-
i
AGRADECIMETOS
Professora Doutora Maria de Ftima Choro Sanches, pela
orientao
interessada, atenta e disponvel que me facultou durante este
trabalho, pelas sugestes e
crticas e por todo o apoio que sempre manifestou, nunca me
deixando desistir nos
momentos mais difceis.
Aos professores da parte curricular do Mestrado, pelas bases que
me deram e
pelo enriquecimento cientfico e profissional que me fez crescer
como Professora e
Investigadora.
Aos membros da comunidade educativa da Escola Amarela, em
especial ao
Conselho Executivo, pela disponibilidade e colaborao
demonstradas, fazendo votos
que este trabalho lhes venha a ser til.
A todos os meus colegas e amigos que tanto me ajudaram com
palavras de
conforto, no perodo difcil que atravessei durante estes dois
anos.
Lisete e Ftima pela amizade que sempre demonstraram, estando
sempre
disponveis para ajudar em qualquer situao e pela fora que me
incutiram.
minha me, mulher de coragem e de trabalho, que sempre me ensinou
a ir
mais alm e me ajudou incondicionalmente a ultrapassar todas as
dificuldades porque
passei.
Ao Carlos, companheiro e amigo que partilha comigo os caminhos
da vida, por
sempre ter acreditado em mim e nas minhas capacidades, dando-me
fora para
continuar em frente.
Aos meus filhos, Nu e Xana, que do todo o sentido minha vida,
pois sem as
suas presenas na minha vida eu no seria quem sou. um pouco por
eles que consegui
terminar este trabalho, fruto de muitas lutas.
A todos, obrigado por me terem apoiado nesta longa travessia e
por me terem
dado coragem para seguir em frente.
-
ii
RESUMO
O direito Educao um direito de todas as crianas e jovens. Para
que todos
os alunos possam obter Educao, sucesso e se promova nas escolas
a incluso,
necessria vontade poltica mas tambm individual da parte dos
actores educativos, no
sentido de todos colaborarem activamente na implementao de
prticas inovadoras que
previnem e solucionem o insucesso e o abandono escolar. Partindo
da problemtica da
igualdade de oportunidades, insucesso, excluso e abandono
escolar, este estudo
analisou o processo de implementao de um projecto de percursos
curriculares
alternativos numa turma do 6 ano, numa escola do Distrito de
Lisboa. Pretendeu-se
compreender e analisar os processos decisrios subjacentes s
dinmicas
organizacionais no combate ao insucesso e abandono escolar.
O estudo de caso envolveu trs professores que fizeram parte da
elaborao,
implementao e desenvolvimento do projecto e seis alunos de uma
turma de percurso
curricular alternativo. Recolheram-se dados atravs de documentos
da escola e de
entrevistas a todos os participantes. A anlise de contedo foi
realizada de forma a
encontrar os significados e as compreenses que os participantes
lhes atriburam.
Os resultados do estudo diversificaram-se em funo das dimenses
do
problema e com base nas questes levantadas no inicio do estudo,
as quais se repartem
pelos seguintes aspectos: Noo de incluso no discurso dos actores
das escolas; a
escola, a incluso e a igualdade de oportunidades; a importncia
da liderana da escola
na prtica da incluso; a flexibilidade curricular na promoo do
sucesso e preveno do
abandono escolar; projectos curriculares alternativos como
caminham para o sucesso.
Discutem-se os resultados luz do quadro conceptual e concluses
de outros estudos.
Incluem-se as limitaes do estudo e proposta de investigao
futura.
Palavras-chave: Incluso; Insucesso; Abandono Escolar; Currculo;
Percurso Curricular
Alternativo; Igualdade de Oportunidades.
-
iii
ABSTRACT
The right to Education is fundamental to all children and
adolescents, so that all
be entitled to success and inclusion at school. Having in mind
problems, such as
equality of opportunities, failure, exclusion and school
dropout, this study focused on
the implementation process of an alternative curriculum project
/ programme for a
group of pupils from a 6th class in one school from the district
of Lisbon. The purpose of
this case study was to understand and analyze the pedagogical
and organizational school
dynamics in terms of dealing with school failure and
dropout.
Three teachers participated in the research to the extent they
were involved in
the curricular design, development and implementation of this
alternative programme.
Data was collected from school documents and interview done to
all participants of the
study, students, teachers and program coordinators. The contents
analysis was
performed in order to capture the meanings and understandings
that each participant
attributed to the program.
The results of this study pointed out the following components:
the meaning of
inclusion in the educators discourse; the school, inclusion and
equality of
opportunities; importance of school leadership role in the
development of inclusion
practices; curriculum flexibility contribution to the promotion
of success and prevention
of school dropout.
These results are discussed considering the conceptual framework
and conclusions
of other empirical studies. It also includes the limitations of
the study and suggestions
for future research.
Key words: Inclusion, failure and school dropout, alternative
curriculum projects equality of opportunities
-
iv
DICE AGRADECIMENTOS...i RESUMO.ii ABSTRACT.iii
ndice de Figuras.vii ndice de Quadros..viii Siglas e
Abreviaturas.x
CAPTULO I.1
INTRODUO.1 Objectivos e Definio do Problema de Investigao. 6
Estrutura do trabalho......9
CAPTULO II.10
ENQUADRAMENTO TERICO10 Polticas de Combate ao Insucesso e
Abandono escolar 16 Escola Inclusiva e a (Des)igualdade de
Oportunidades..27 (Des)igualdades em Educao ...31
Incluso e Sucesso Versus Excluso e Abandono Escolar.. 36
(In)sucesso Escolar .....................38
Abandono Escolar.39 Gesto e Flexibilidade Curricular . . 42
Currculo 44 Flexibilidade Curricular 49
CAPTULO III ...52
REVISO DA LITERATURA...52 Estudos Internacionais.52 Estudos
Realizados em Portugal.57
CAPTULO IV ...65
METODOLOGIA65 Opes Metodolgicas65 O Estudo de Caso66 O Desenho
do Estudo. 66 Contexto e Caracterizao da Escola Amarela67 'egociao
de Entrada. 67 Os Participantes.68 O Agrupamento de Escolas.69
Contexto Fsico e Social.69
O Agrupamento69 A Escola Amarela. . 70 Os Actores da Comunidade
Educativa ...70 A Populao Discente..70 Corpo Docente ... 71
-
v
Pessoal no Docente ...71 O Projecto Educativo do Agrupamento .
72 Finalidades Orientadoras do Projecto Educativo. 73 Projecto de
Percursos Curriculares Alternativos.74 Alteraes aos Planos
Curriculares Vigentes.75 Os Alunos da Turma de Percursos
Curriculares Alternativo.76 Os Professores 79 A Avaliao do Projecto
Curricular Alternativo.80 Recolha de Dados... 81 A Entrevista. 81
Os Documentos... 83 Processos de Anlise e Validao de Dados84 Anlise
de Contedo e Validao... 85
CAPTULO V. 87
RESULTADOS DO ESTUDO... 87 Representaes da Escola: A Perspectiva
dos alunos.87 Funo da Escola88 Vivncias na Escola ... 89 Organizao
da Escola... 90 Perspectivas 'egativas sobre a Escola. 92
Perspectivas Positivas sobre a Escola ... 95 O Abandono Escolar96
Razes para Continuar na Escola...96 Razes para Abandonar a Escola97
Consequncias do Abandono Escolar.99 Natureza das Interaces...100
Resoluo de Problemas Pessoais.100 Auto-imagem.101 Relacionamento
com Amigos e Colegas101 Perspectivas dos Participantes sobre os
Professores.104 Imagem dos Professores104 'oo de Bom Professor e de
Mau Professor...105 Estudo e Aprendizagem.107 'oo de Bom Aluno.107
Interaco com o Estudo.. 108 Relacionamento Positivo e 'egativo com
os Estudo 108 Importncia do Sucesso na Escola....110 Vivncias na
Famlia ... 111 Relaes Pessoais com a Famlia.111 A Famlia e a
Escola.113 Percursos Curriculares Alternativos 114 Apreciao dos
Alunos sobre o Projecto Curricular Alternativo. 114
Envolvimento e Participao no Projecto Curricular Alternativo116
Benefcios, Satisfao e Importncia do Projecto Curricular
Alternativo.. 120 Projectos de Futuro126 A Perspectiva dos
Professores...128 Ser Professor.128 A Profisso de Professor.
128
-
vi
Interaces Profissionais 130 Insucesso e Abandono Escolar 130
Escola e Insucesso: misso impossvel. 134 A Famlia e o
Insucesso.136 Polticas de Incluso. 138 As Mudanas Polticas...138
Autonomia Relativa e Actuao da Escola face s Polticas. . 141 As
Prticas da Escola145 Projecto de Percursos Curriculares
Alternativos...153 Razes da Implementao do Projecto.154 Elaborao e
Implementao do Projecto156 Dificuldades na Implementao e
Desenvolvimento do Projecto.160 A Coordenao do Projecto. 164 As
Especificidades Diferenciais do Projecto.166 Avaliao: dimenses de
eficcia e sucesso do projecto. 169
CAPTULO VI. 174
CONCLUSES, DISCUSSES E IMPLICAES DO ESTUDO. . 174
Noo de Incluso no Discurso dos Actores da Escola.174 Escola,
Incluso e Igualdade de Oportunidades176 Importncia da Liderana da
Escola na prtica da Incluso. 179 Flexibilidade Curricular para a
Promoo do Sucesso e Preveno do Abandono Escolar...180 Projectos
Curriculares Alternativos: Um Caminho para o Sucesso. 182 Limitaes
do Estudo e Sugestes para Investigao Futura187
ANEXOS . 189
Anexo A Protocolo da Investigao...190
Anexo B Pedido de Autorizao aos encarregados de educao, para
entrevistar os alunos...193
Anexo C Protocolo da entrevista dos alunos da Turma de
P.C.A.195
Anexo D Protocolo da entrevista Coordenadora da Turma de P.C.A.
201
Anexo E Grelhas sntese da anlise de contedo da entrevista da
aluna Susana206
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.218
REFERNCIAS LEGISLATIVAS . 229
-
vii
ndice de Figuras
Figura 1 Guio da Investigao 8
-
viii
ndice de Quadros
Quadro 1 Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal 15
Quadro 2 Taxas de Abandono e Insucesso Escolar em Portugal
Continental 40 Quadro 3 - O abandono escolar no perodo 1996 2006 ..
40 Quadro 4 - Categorias Referentes Relevncia da Escola. 88 Quadro
5 - Categorias Referentes s Vivncias na Escola..89 Quadro 6 -
Categorias Referentes Organizao da Escola...91 Quadro 7 -
Perspectivas Negativas sobre a Escola. 93 Quadro 8 - Categorias
Descritivas das Perspectivas Positivas sobre a Escola95 Quadro 9 -
Categorias Referentes s Razes para Continuar a ir Escola.97 Quadro
10 - Categorias Referentes s Razes do Abandono Escolar.97 Quadro
11- Categorias Referentes s Consequncias do Abandono Escolar.99
Quadro 12 - Categorias Referentes Resoluo de Problemas Pessoais.
100 Quadro 13 - Viso do Prprio101 Quadro 14 - Categorias Referentes
ao Relacionamento com Amigos, Colegas, Professores e Funcionrios102
Quadro 15 - Imagem dos Professores ...104 Quadro 16 - Categorias
Descritivas da Noo de Bom Professor e de Mau Professor.106 Quadro
17 - Categorias Descritivas da Noo de Bom Aluno. 108 Quadro 18
Categorias Descritivas da Interaco com o estudo.108 Quadro 19 -
Relacionamento Positivo e Negativo com o Estudo.109 Quadro 20 -
Categorias Referentes Importncia do Sucesso na Escola.110
-
ix
Quadro 21 - Categorias Referentes s Relaes Pessoais com a Famlia
112 Quadro 22 - Categorias Referentes Relao Famlia e Escola...113
Quadro 23 - Categorias Referentes Implementao do Projecto
Curricular: Razes e Especificidade115 Quadro 24 - Categorias
Referentes Motivao e Aco dos Professores no Projecto curricular
Alternativo117 Quadro 25 - Satisfao e Importncia do Projecto
Curricular...121 Quadro 26 - Categorias Descritivas das
Perspectivas Pessoais e Familiares sobre o Futuro.127 Quadro 27-
Categorias Referentes Profisso de Professor.129 Quadro 28 -
Categorias Relativas aos Referentes das Interaces
Profissionais..130 Quadro 29- Categorias Referentes aos Factores
Gerais de Insucesso...131 Quadro 30 - Categorias Referentes ao
Papel da Escola em termos de Insucesso Escolar...135 Quadro 31 - A
Famlia e o Insucesso136 Quadro 32 - Categorias Referentes s Mudanas
Polticas...139 Quadro 33 Categorias Referentes Actuao da Escola
Face s Polticas... 142 Quadro 34 - Categorias Referentes s Prticas
da Escola.147 Quadro 35 - Categorias Referentes s Razes do
Projecto...155 Quadro 36 - Categorias Referentes Elaborao e
Implementao do Projecto..156 Quadro 37 - Categorias Referentes s
Dificuldades na Implementao do Projecto160 Quadro 38 - Categorias
Referentes Coordenao do Projecto...165 Quadro 39 - Categorias
Referentes s Diferenas do Projecto..168 Quadro 40 - Categorias
Referentes Eficcia e Sucesso do Projecto...170
-
x
Siglas e Abreviaturas AAE Auxiliares de Aco Educativa.
APA American Psychological Association.
BE/CRE Biblioteca Escolar / Centro de Recursos.
CEF Cursos Educao Formao.
CPCA Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo.
CPCJ Comisso de Proteco de Crianas e Jovens.
DEB Departamento de Educao Bsica.
DGFV Direco Geral de Formao Vocacional.
DGIDC Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
DREs Direces Regionais de Educao.
DREL Direco Regional de Educao de Lisboa.
EAS Entrevista Aluno Susana.
EAM Entrevista Aluno Madalena.
EAN Entrevista Aluno Nuno.
EAJM Entrevista Aluno Jos Maria.
EAJF Entrevista Aluno Joaquim.
EAR Entrevista Aluno Rodrigo.
ECPCA Entrevista Coordenadora do Percurso Curricular
Alternativo.
EE Encarregados de Educao.
EM Educao Musical.
EUROSTAT Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia.
EPCE Entrevista Presidente do Conselho Executivo.
EVPCE Entrevista Vice-presidente do Conselho Executivo.
EVT Educao Visual e Tecnolgica.
HGP Histria e Geografia de Portugal.
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional.
INED Instituto Nacional de Estudos Demogrficos.
INEP Instituto Nacional de Pesquisa de Educao.
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo.
NEE Necessidades Educativas Especiais.
NICE Ncleo de Interveno na Comunidade Educativa.
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
-
xi
PCA Percurso Curricular Alternativo.
PCE Presidente do Conselho Executivo.
PEPT Programa de Educao Para Todos.
PIPT Programa Interveno e Preveno da Toxicodependncia.
PIPSE Programa Interministerial de Promoo do Sucesso
Educativo.
QI Quociente de Inteligncia.
RCEB Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.
SASE Servio de Apoio Social Escolar.
SIQE Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao.
SPO Servio de Psicologia e Orientao.
TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization.
VPCE Vice-presidente do Conselho Executivo.
-
1
CAPTULO I
ITRODUO
Vivemos numa poca em que as fronteiras fsicas e humanas vo
perdendo
muito do seu sentido, sendo a sociedade de hoje cada vez mais
confrontada com a
diferena, com a diversidade e com a multiculturalidade. Assumir
a exigncia e a
importncia do exerccio pleno de cidadania, em sociedades
marcadas pela diversidade,
requer do ponto de vista educacional, polticas educativas,
investigao e
implementao de prticas de sala de aula direccionadas para o
investimento em escolas
mais inclusivas, isto , de escolas que respondam s diferenas
existentes entre todos os
alunos que as frequentam. Falar da escola implica pens-la como
instituio cuja misso
principal servir os cidados, complementando a funo educativa das
famlias.
importncia social crescente que dada escola corresponde uma
maior exigncia e
uma maior expectativa social, pretendendo-se que a educao seja
um dos pilares
essenciais da formao de todas as crianas e adolescentes. Alm
disso, o facto de se
considerar a instituio escolar como um instrumento de equidade e
de igualdade social,
em termos de igualdade de oportunidades, aumentou a diversidade
e a complexidade do
meio escolar. So muitos os alunos que no conseguem acompanhar a
escola regular
orientada para o aluno mdio, no satisfazendo as exigncias do
processo educativo e
acabando em insucesso. Durante os ltimos anos, as sociedades tm
reunido esforos e
criado legislao no sentido de melhorar a educao e o sucesso
educativo de todos os
alunos. Mas at que ponto essas medidas recentes tm tido os
resultados pretendidos? O
presente estudo, situando-se na problemtica complexa do abandono
escolar, tem em
conta estas questes gerais que sero desenvolvidas em captulos
subsequntes.
Apesar de Portugal ter uma Constituio e uma das Leis de Bases do
Sistema
Educativo (Lei n 46/98) consideradas das mais avanadas da Unio
Europeia e que
proclamam, entre outros aspectos, o direito educao de todos os
cidados, assim
como a rejeio de qualquer tipo de segregao e de descriminao, a
incluso de
alunos no ensino regular no tem sido uma questo fcil. No basta
legislar para incluir,
muito menos quando o nmero de anos de escolaridade obrigatria
aumentou, passando
assim, a escola a ter que dar resposta a um maior nmero de
alunos, quer em termos
sociais, econmicos, culturais e ticos, como ainda em termos
individuais,
nomeadamente a nvel dos projectos de vida, das suas motivaes,
dos seus estilos e
-
2
ritmos de aprendizagem. Para dar resposta heterogeneidade vivida
nas escolas, tornou-
se necessrio flexibilizar os currculos, diversificar, adequar
estratgias, materiais e
espao educativos de forma a promover a possibilidade de sucesso
educativo a todas as
crianas e facilitar o seu desenvolvimento enquanto pessoas
capazes de intervir de
forma responsvel e informada na sociedade de que fazem parte
(Sanches, 1996).
Desde a Constituio da Republica Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n
46/98), passando pelo regime de Autonomia das Escolas
(Decreto-Lei 115-A /98) e pela
Reorganizao Curricular (Decreto-Lei 6/2001), a inmeros outros
documentos legais
que tm sido produzidos mais recentemente, afirma-se oficialmente
e de forma bem
explcita, a importncia de garantir aos cidados igualdade de
oportunidades face
educao. De facto, maior nmero de crianas, adolescentes e jovens
de grupos
socioculturais diversificados entram e permanecem no sistema
educativo. No entanto,
podemos referir que essa igualdade de acesso, traduzida no
mandato da escola para
todos, no geralmente acompanhada de uma igualdade de sucesso dos
alunos que a
frequentam. Tempos houve em que a escola e a educao eram direito
e privilgio s de
alguns, impondo-se hoje, na maioria dos pases como direito de
todos. Todavia, o facto
de actualmente se encarar a escola como um potencial espao de
igualdade e
oportunidade social acarretou aumento de diversidade e
complexidade. So muitos os
alunos que no conseguem acompanhar a escola regular, pelo que no
basta ter acesso e
direito escola, preciso ter sucesso atravs da escola.
Actualmente, em Portugal, as polticas educativas esto a originar
mudanas
num contexto mais global, a nvel econmico, poltico e social.
Para a educao assumir
um papel relevante na dinmica social, necessrio adoptar poltica
educativas
diversificadas, de modo a encaminhar para o sucesso e manter no
sistema educativo
todos os alunos que andam afastados ou em risco de abandono.
Essas polticas
educativas permitem que haja uma reestruturao nas escolas, no
sentido destas
conseguirem que a generalidade dos alunos, independentemente das
suas diferenas,
tenha sucesso nas suas aprendizagens, facilitando-lhes uma
melhor compreenso de si
prprios e do mundo que os rodeia, ou seja, que consigam atingir
metas individuais e
sociais de acordo com as suas aspiraes. Como referido na
Declarao de Salamanca
(1994),
todos os alunos devem de aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem.
As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas
dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos
atravs de currculos adequados, de
-
3
uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao
de recursos e de uma boa cooperao com as respectivas comunidades
(pp.21-22). Em congruncia com esta orientao, importa que as escolas
garantam e
flexibilizem dispositivos de organizao e gesto do currculo,
destinados a alunos que
revelem insucesso escolar repetido, problemas de integrao na
comunidade educativa e
risco de abandono escolar de modo a promover a incluso e o
sucesso. Nesse sentido, ao
longo dos tempos, tem surgido legislao variada, como o Despacho
Normativo n
1/2006, que regulamenta a constituio, o funcionamento e a
avaliao de turmas com
percursos curriculares alternativos, o tema sobre o qual vai
incidir este estudo. Estas
turmas destinam-se a grupos de alunos at aos 15 anos de idade e
que se apresentem nas
seguintes situaes: (1) ocorrncia de insucesso escolar repetido;
(2) existncia de
problemas de integrao na comunidade; (3) ameaa de risco de
marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar; (4) registo de dificuldades
condicionantes da
aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de
absteno, baixa
auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e
ao futuro, bem como
o desencontro entre a cultura escolar e a cultura de origem.
Neste Despacho Normativo
afirma-se ainda que ao ensino bsico compete garantir uma formao
geral comum a
todos os cidados que inter-relacione o saber e o saber fazer, a
teoria e a prtica, a
cultura escolar e a cultura do quotidiano. Por sua vez, a escola
caracteriza-se por ser
um espao plural do ponto de vista social e cultural, em que as
motivaes, os interesses
e as capacidades de aprendizagem dos alunos so muito
diferenciadas, ou seja, uma
escola inclusiva e que promova o sucesso.
Para responder aos desafios da escola inclusiva, h que repensar
a escola no seu
todo. Segundo Mittler (2003), a incluso implica mudanas nas
escolas em termos de
lideranas, de currculo, avaliao, pedagogia e formas de gesto da
sala de aula. Ela
tem fundamento em sistemas de valores que fazem com que todos se
sintam bem-
vindos; se combata atitudes preconceituosas em relao diferena;
se possa adequar os
currculos diversidade dos alunos; e haja aceitao dessa
diversidade por todos os
elementos da comunidade educativa. Face s dificuldades inerentes
a esta mudana,
Ainscow (2000) prope que se adoptem, de entre outras, as
seguintes medidas: (1)
valorizao profissional dos professores, (2) aperfeioamento das
escolas, no sentido de
lhes proporcionar meios capazes de fomentar a educao para todos,
o que envolve
necessariamente a consciencializao que a organizao tem de si
prpria e do ambiente
em que se situa. Tornar possvel esta consciencializao e
estruturar o ambiente capaz
-
4
de a fomentar, urge que as escolas, no entender deste autor,
reestruturem os seguintes
aspectos da governao da escola: (1) a liderana, no s do
presidente do Conselho
Executivo, mas uma liderana da escola, que seja distribuda e
democratizada; (2)
envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas
orientaes e
decises da escola; (3) planificao realizada colaborativamente;
(4) estratgias de
coordenao; (5) focalizao da ateno nos benefcios da investigao e
da reflexo;
(6) uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa
educativa.
Estas mudanas daro sentido escola do sculo XXI que, segundo
Lawton
(1998), dever estar orientada para a viso de uma instituio
cultural centrada em
valores e baseada num currculo focado nas competncias e nos
processos. Assim,
promover-se- uma aprendizagem holstica, autonomia e trabalho
colaborativo, entre
alunos e entre professores, integrando as vertentes acadmicas e
vocacionais e
fomentando a aprendizagem ao longo da vida. Nesta perspectiva,
ser possvel
contribuir para o enriquecimento cognitivo dos alunos, de
competncias e valores,
construindo uma escola inclusiva que permita, na prtica,
evidenciar e concretizar a
ideia fundamental que todas as crianas devem aprender juntas,
com dificuldades ou
diferenas. Mais ainda, visar-se- acomodar a diversidade de
estilos e ritmos de
aprendizagens, independentemente das condies fsicas,
intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras, de modo a haver uma igualdade
de oportunidade
autntica para todos os alunos.
A problemtica da igualdade de oportunidades do sucesso e da
incluso tem tido
eco nas preocupaes, investigao e formao dos professores, no
sentido de encontrar
caminhos inovadores e lanar novos desafios s comunidades
educativas. A evoluo
dos estudos sobre currculo e sobre a incluso mostra que estes
problemas ganharo
fora se forem enquadrados numa perspectiva de ruptura com as
crenas que
dominaram a modernidade nomeadamente, a crena iluminista no
poder da razo para
produzir verdades universais e a convico de que um contnuo
progresso cientfico
conduziria emancipao do homem (Fernandes, 2000a p. 27). Com
efeito, o
conhecimento encontra-se em constante mutao; vive-se numa
sociedade do
conhecimento, que Hargreaves (2003) prefere chamar sociedade de
aprendizagem, onde
a importncia da formao ao longo da vida surge como uma forma de
capacitar os
indivduos para os constantes desafios e mutaes em termos sociais
e culturais.
Em convergncia com esta perspectiva, a anlise de Freitas (2000)
sobre a ps-
modernidade enfatiza a era da globalizao, da comunicao total, da
interpenetrao
-
5
de culturas, como a aceitao do que dantes era inaceitvel (p.40).
Por outro lado, neste
contexto, s resta comunidade educativa pensar a educao e o
currculo como praxis
social que se move cada vez mais em clima de indeterminao
(Sanches, 2005, p. 40).
A escola torna-se, assim, um palco privilegiado de interaces nas
quais se joga a
diversidade social e cultural dos seus actores. Esta condio
ps-moderna
(Hargreaves, 2000) veio originar novas concepes no campo da
educao. Neste
sentido, a escola , agora, vista como uma organizao dinmica e
portadora de sentido
com autonomia e o professor como um profissional capaz de
reflectir sobre as suas
prticas questionando-as criticamente. Em consequncia, como nota
Fernandes (2000b),
ao professor tambm compete flexibilizar o currculo de modo a
torn-lo adequado a
todos os alunos.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (M.E., 2001) tem como base
terica o
construtivismo que encara a aprendizagem como um modelo
processual de colaborao
alargada, baseado em projectos que constituam verdadeiros
desafios comunidade de
aprendizagem onde se envolvem professores, sujeitos da
aprendizagem e todos os
outros participantes deste processo, desde os pais aos
especialistas (Pinto, 2002, pp.
293-294). Com fundamento nesta concepo scio-construitivista da
aprendizagem,
como afirma Alonso et al (2001), atribuir-se- ao aluno um papel
central na construo
activa e interactiva do conhecimento. Em oposio perspectiva
tecnolgica do
currculo pronto-a-vestir (Formosinho, 1983b), e ainda segundo
esta perspectiva
construtivista, prope-se um currculo dinmico, aberto, flexvel,
contextualizado e em
construo. Currculo em aco, cuja organizao se entende como
processo flexvel
que tem em conta inmeros factores, nomeadamente, o contexto de
trabalho, os recursos
disponveis, a tomada de decises apropriadas e os alunos. Mais
ainda, neste sentido,
conceptualiza-se o currculo como projecto, de forma a dar
respostas adequadas s
diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo de
alunos, escola ou regio
(Abrantes, 2000, p.6).
A democratizao da escola na sua vertente de igualdade de
oportunidades para
a diversidade, implica fazer da escola uma escola de todos e
para todos. Mas para que
essa transformao ocorra na escola, importa reformular o seu
funcionamento. Como
alguns autores e Roldo (1999a) propem, essas
alteraes/transformaes no abarcam
apenas a dimenso organizacional da escola. Abrange tambm a
prtica profissional
dos professores que so quem exerce a actividade pela qual a
escola responsvel
ensinar, isto , fazer aprender" (p.17). So dimenses fundamentais
ao nvel de escola; a
-
6
primeira, associada estrutura organizativa da escola e a segunda
associada forma de
trabalhar dos docentes. Estes so os pilares da cultura escolar
existente em cada
estabelecimento de ensino. Sabe-se hoje, contudo, que no basta
alterar um deles. O
esforo tem de ser duplo e integrado, na medida em que mudar as
estruturas formais
no o mesmo que mudar normas, valores, convices numa palavra: a
cultura
escolar dominante (Bolvar, 1997, p.171).
A reorganizao curricular, aliada autonomia das escolas na
construo do seu
Projecto Educativo e Projecto Curricular, constitui ferramenta
nova que permite reforar
o papel do professor como elemento decisor e construtor do
currculo. Com efeito, nas
palavras de Abrantes (2000), os professores so profissionais que
identificam e
interpretam problemas educativos e procuram solues para esses
problemas no quadro
das orientaes curriculares nacionais (p.6). Tornar as escolas
mais aptas para
responder diversidade de necessidades dos alunos levanta vrias
questes relacionadas
no apenas com a organizao e gesto dos servios, mas
principalmente com as
prticas educativas e com as atitudes dos professores e outros
actores educativos, pois,
s sendo um projecto conjunto e assumido por todos pode tornar a
escola um local de
sucesso e incluso. As escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas
dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a
garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos
adequados, de uma
organizao escolar mais dinmica e de uma cooperao activa entre as
respectivas
comunidades.
Objectivos e Definio do Problema de Investigao
Este estudo prope-se conhecer como esto as escolas a
conceptualizar possveis
alternativas ao currculo, no sentido de o flexibilizar,
contextualizar e reconstruir face
diversidade dos alunos e abandono precoce da escola.
Especificamente, pretende-se
conhecer como, face ao currculo nacional, esto a ser postos em
prtica os projectos de
turmas de percursos curriculares alternativos, ao abrigo do
Despacho Normativo n
1/2006. E, ainda, compreender como as escolas e os professores
esto a assumir a
construo/gesto do currculo numa perspectiva de autonomia
curricular. Neste
sentido, considerando os elevados nveis de insucesso, de excluso
e de abandono
escolar, um problema central com que a escola e os professores
se debatem, pretende-se
identificar os processos de construo do projecto de Percursos
Curriculares
-
7
Alternativos de uma determinada escola, neste estudo designada
por Escola Amarela.
Olhar-se- para a realidade da escola com uma atitude reflexiva
face ao problema da
incluso/excluso, tendo ainda em conta que, na legislao que
regulamenta os
percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n
1/2006), se afirma que o
ensino bsico deve garantir e flexibilizar dispositivos de
organizao e gesto do
currculo destinados a alunos que revelem insucesso escolar
repetido, problemas de
integrao na comunidade educativa e risco de abandono escolar.
Considerando os
nveis de insucesso, de excluso e de abandono escolar, uma das
situaes mais
complexas com que os professores se debatem, e as regulamentaes
implicadas nas
polticas curriculares recentes, o problema mais amplo desta
investigao
consubstancia-se na seguinte questo: Como entendida a escola
inclusiva e como se
expressa nas prticas dos actores escolares respeitantes ao caso
particular dos percursos
curriculares alternativos? neste questionamento geral que se
torna pertinente
investigar como esto a ser elaborados e aplicados os projectos
de constituio de
turmas de percursos curriculares alternativos, regulamentados
pelo Despacho
Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro. Trata-se de uma problemtica
complexa que
envolve campos diversos, do nvel macro da definio das medidas
polticas at ao nvel
micro das decises e aco dos actores nas escolas. Neste sentido,
considera-se
relevante caracterizar os processos que ocorrem nas escolas
conducentes
conceptualizao, estrutura e desenvolvimento dos projectos de
percursos curriculares
alternativos, para os alunos em situao de risco de abandono do
sistema educativo. Em
paralelo pretende-se conhecer como os professores encaram e se
envolvem neste tipo de
projectos.
Sendo um estudo de caso de uma turma numa s escola, delimitou-se
o campo
de anlise, definindo questes de investigao mais especficas: (1)
Como
conceptualizada a noo de incluso, no discurso oficial e no
discurso dos actores nas
escolas? (2) Que influncia tem a liderana da escola nas medidas
e prticas de incluso
implementadas na escola? (3) At que ponto, ao adaptarem os
currculos alternativos, as
escolas promovem o sucesso acadmico e previnem o abandono
escolar? (4) Em que
medida a organizao de turmas de percursos curriculares
alternativos representa um
caminho eficaz para o sucesso dos alunos a que se destinam esses
currculos?
Sendo o foco de estudo o processo de constituio de turmas com
percursos
curriculares alternativos, contextualizado na perspectiva da
autonomia das escolas e da
flexibilizao do currculo, o conceito de integrao e incluso que
perpassa no discurso
-
8
sobre a igualdade de oportunidades adquire especial relevncia. A
anlise crtica desse
discurso cruza-se com a anlise das interpretaes e das aces dos
actores, bem como,
com a anlise das contradies e ambiguidades, o que permitir um
entendimento mais
concreto da forma como esses actores adoptam ou resistem s
prticas de incluso. Com
base nestes pressupostos, especificam-se os seguintes os
objectivos articulados com as
dimenses orientadoras do estudo, sistematizadas na Figura1,
funcionando como guio
para a investigao.
Guio Orientador da Investigao
Qu
e co
nce
p
es d
e es
cola
incl
usi
va s
e ex
pre
ssam
nas
pr
tica
s d
os
acto
res
esco
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s, r
esp
eita
nte
s ao
cas
o p
arti
cula
r d
os p
ercu
rsos
cu
rric
ula
res
alte
rnat
ivos
?
Questes de investigao
Objectivos
1 - Como conceptualizada a noo de incluso, no discurso oficial e
no discurso dos actores nas escolas? 2 - Que influncia exerce a
liderana da escola, nas medidas e prticas de incluso implementadas
na escola? 3 - At que ponto, ao adoptarem os currculos
alternativos, as escolas promovem o sucesso acadmico e previnem o
abandono escolar? 4 - Em que medida a organizao de turmas de
percursos curriculares alternativos representa um caminho eficaz
para o sucesso dos alunos a que se destinam esses currculos?
1 - Compreender e analisar as concepes e princpios tericos,
subjacente s prticas dos diversos actores no combate ao insucesso e
abandono escolar. 2 - Compreender e analisar os processos decisrios
subjacentes s dinmicas organizacionais no combate ao insucesso e
abandono escolar. 3 - Analisar as dinmicas curriculares e
organizacionais que se desenvolveram entre os actores de uma
escola, ao longo do processo de implementao de um programa de
percurso curricular alternativo.
Figura 1.Guio de Investigao
Assim, especificamente, o presente estudo emprico pretendeu dar
a conhecer,
com profundidade e abrangncia, como uma Escola Bsica construiu e
implementou,
numa turma do 6 ano do Ensino Bsico, o projecto de um Percurso
Curricular
Alternativo contribuindo, desta forma, para o enriquecimento do
conhecimento sobre
esta temtica atravs da descrio, anlise e interpretao de um
caso.
-
9
Estrutura do Trabalho
O presente trabalho estrutura-se em cinco captulos. No captulo
I, que
corresponde introduo, apresenta-se de forma sinttica a temtica,
dando-se uma
viso geral dos contedos do estudo emprico. Justifica-se a
pertinncia da investigao,
identifica-se e especifica-se a problemtica, assim como as
questes de investigao e
os objectivos da mesma. No captulo II, apresenta-se a
conceptualizao terica que
suporta a problemtica e a anlise dos normativos referentes ao
objecto de estudo. Este
enquadramento foi fundamental para a investigao, uma vez que
permitiu aprofundar o
campo terico e orientar a recolha, a anlise e interpretao dos
resultados. Este captulo
permite-nos olhar o fenmeno que se investigou, do ponto de vista
terico e que se
desenvolveu atravs das seguintes reas especficas: (1) Programas
de combate ao
Insucesso e Abandono Escolar no contexto educativo portugus; (2)
A Escola Inclusiva
e a (des) igualdade de oportunidades; (3) A Incluso e o Sucesso
Versus Excluso e
Abandono Escolar; (4) Gesto e Flexibilidade Curricular. No
captulo III, procedeu-se
reviso da literatura, analisando-se alguns estudos empricos
sobre a problemtica do
insucesso e abandono escolar. No captulo IV, mencionam-se e
justifica-se as opes
metodolgicas tomadas ao longo do estudo/investigao,
nomeadamente, o facto de ser
uma investigao qualitativa que utiliza como estratgia o estudo
de caso, identificando-
se e caracterizando-se o contexto da investigao. Abordam-se as
opes tomadas ao
nvel da recolha de dados, das estratgias e instrumentos
utilizados na anlise desses
mesmos dados. No captulo V, apresenta-se a discrio dos
resultados organizados em
funo das questes estruturantes da investigao. No captulo VI,
cruzam-se aspectos
mais relevantes dos resultados com o quadro terico que suportou
a investigao e
tiram-se concluses, respondendo s questes de investigao de
acordo com os
objectivos que nortearam o estudo de caso. A terminar,
elaboram-se algumas
consideraes finais e apontam-se algumas linhas para futuras
investigaes nesta vasta
rea da incluso e do insucesso e abandono escola. Incluem-se
ainda uma seco de
Anexos onde figuram os guies de entrevistas aplicados, a grelha
parcial da sntese da
anlise de contedo e outra seco de referncias bibliogrficas, onde
so enumeradas,
de acordo com as normas adoptadas na American Psychological
Association conhecidas
como 'ormas APA (citadas em Azevedo, 2003), as obras e os
artigos consultados e
referenciados no corpo do trabalho.
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10
CAPTULO II
EQUADRAMETO TERICO
A escola precisa, mais do que nunca, de despertar conscincias,
incentivar
saberes e competncias, recusar a facilidade e, acima de tudo,
saber o que , o que quer
e para onde vai (Martins, 1991). E, porque os tempos so de
incerteza, chegada a
altura de (re)estruturar e de (re)pensar a escola (Benavente,
1990). sobretudo, segundo
(Perrenoud, 1990), tempo de contribuir para saber o que a escola
e faz a fim de se
elucidar sobre os seus sucessos, insucessos e abandonos, bem
como saber o que precisa
fazer para projectar e garantir um futuro melhor para os seus
alunos. Partindo destas
premissas e para melhor compreender a situao em que a escola e a
educao em geral,
actualmente se encontra, no que se refere ao insucesso e
abandono escolar, bem como,
constituio e flexibilizao dos curricula, apresenta-se, com
brevidade, alguma
informao evolutiva sobre as polticas educativas, no sentido de
compreender algumas
das razes que condicionaram e talvez ainda condicionem o seu
desenvolvimento num
caminho mais inclusivo.
O sistema educativo tem sofrido ao longo dos anos vrias
vicissitudes que
produziram avanos e recuos na educao em Portugal. Com a
implantaro da
Repblica em 1910, as taxas de analfabetismo em Portugal rondavam
os 75,1%, sendo
as mulheres as que menos frequentavam a escola, o nmero de
mulheres analfabetas
rondando os 81,2%, o que nos afastava da realidade educativa da
maioria dos pases
europeus (Proena, 1998). Para o Partido Republicano, a educao
era um dos meios
para reformar a mentalidade dos portugueses e tentar conseguir a
igualdade social e o
desenvolvimento socioeconmico do pas, pelo que apresentaram,
como objectivos
prioritrios do seu programa de aco a alfabetizao, a valorizao da
profisso
docente tanto no ponto de vista pedaggico e cientifico como do
ponto de vista
econmico. Em 1911, na Constituio, garantido o ensino primrio com
a durao de
3 anos, obrigatrio e gratuito. Para concretizar esse objectivo
so criadas escolas mveis
para que a educao chegue a todos os alunos do meio rural.
Com o fim da 1 Republica e a instaurao do Estado Novo
desvalorizada a
modernizao do ensino bem como as medidas tomadas anteriormente,
o ensino sofre
alteraes e passa a ser organizado com a finalidade de
propagandear as ideias
defendidas pelo estado, de evitar a propagao de outras
ideologias que pusessem em
-
11
causa o Estado e de limitar certos nveis de ensino s classes
sociais para que, atravs do
aumento da escolaridade no possam contribuir para uma ameaa ao
sistema. O
analfabetismo deixa de ser uma preocupao e na Constituio de 1933
o Estado liberta-
se da responsabilidade de garantir a escolaridade bsica
obrigatria (Proena, 1998).
Na dcada de 60, a situao econmica e poltica do pas comea a
mudar
verificando-se um importante desenvolvimento econmico e um
aumento da populao
urbana principalmente nas cidades de Lisboa e do Porto. Com o
aparecimento da
televiso, com o desenvolvimento de turismo e com a emigrao surge
uma maior
abertura ao mundo exterior, alteram-se atitudes e
comportamentos, assumem-se novos
valores. A escolaridade obrigatria o passa a ter um papel
primordial, uma vez que se
considera que a escolarizao andaria a par com o progresso
econmico. Vive-se uma
poca de optimismo e de mudana tentando criar-se a iluso que a
abertura da escola a
todos pode transformar a sociedade. Em 1964 a escolaridade
obrigatria passa para 6
anos surgindo nessa altura a telescola para possibilitar s
crianas dos meios rurais essa
mesma escolaridade. Nesta poca, como refere Pinto (1995), a
escola era vista como um
instrumento de que a sociedade dispunha para assegurar a
igualdade de oportunidades.
A escola era vista como via de igualdade de oportunidades e de
ascenso social.
Nos anos 70, acreditava-se que a educao era a base do
desenvolvimento
econmico, social e cultural, pelo que s sendo assegurado um
ensino bsico acessvel a
todos, se conseguiria uma democracia social e a construo de uma
sociedade de
progresso e de bem-estar social. Com a Reforma do Sistema
Educativo (Lei 5/73, de 25
de Julho) assinada pelo ministro Veiga Simo, pretendeu-se
introduzir modificaes que
visavam tornar a escola mais acessvel aos mais desfavorecidos.
Esta Lei visava no seu
essencial a democratizao do ensino, numa sociedade autoritria
monoltica e de
carcter classista. A escolaridade obrigatria aumentou de 6 para
8 anos e decreta que
no domnio da aco educativa, incube ao Estado, (1) assegurar a
todos os Portugueses
o direito educao, mediante o acesso aos vrios graus de ensino e
aos bens da cultura,
sem outra distino que no seja a resultante da capacidade e dos
mritos de cada um,
(2) tornar efectiva a obrigatoriedade de uma educao bsica
generalizada como
pressuposto indispensvel da observncia do principio fundamental
da igualdade de
oportunidades para todos (Lei 5/73).
Nesta poca a concepo de currculo estava associado ao conjunto
de
disciplinas e que se concretizava pelos contedos expressos nos
manuais escolares.
Segundo Leite (2003), prevalecia em Portugal uma orientao
curricular baseado no
-
12
paradigma tradicional de racionalismo acadmico, o currculo
limitava-se ao conjunto
de matrias a ensinar e estrutura organizativa dessa transmisso,
considerando o
conhecimento como nico e universal, ignorando os diferentes
pontos de partida dos
alunos, desvalorizando todas as manifestaes culturais diferentes
da cultura-padro
vigente.
Com a revoluo de 25 de Abril de 1974, vivem-se tempos
conturbados e um
perodo de grande instabilidade poltica e governamental. A
reforma de Veiga Simo
no tivera tempo suficiente para ser levada a cabo, mas as ideias
e os princpios
definidos mantm-se e acabam por ser concretizados mais tarde.
Neste perodo de
liberdade, a escola encarada como um meio de renovao ideolgica e
de construo
de uma nova sociedade mais igualitria. Mas esta liberdade de
pensamento e esta
democratizao da educao no foi fcil, como refere Bettencourt
(1999).
Em 1974, o nmero de analfabetos era de cerca de 40%. A evoluo do
ensino e
a expanso do acesso criaram problemas ao nvel dos edifcios
escolares e dos
equipamentos que no conseguiram dar respostas adequadas, apesar
de significativos
investimentos. Criam-se situaes de sobrelotao, degradao dos
equipamentos,
desumanizao dos ambientes escolares, contrariando de certo modo
o expresso na
Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 no seu artigo 73, no
qual refere uma
filosofia de educao que contribua para a igualdade de
oportunidades, a superao das
desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento
da personalidade e do
esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de
responsabilidade,
para o progresso social e para a participao democrtica na vida
colectiva. Neste
contexto em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), lei n
45/86, de 14 de Outubro. Esta Lei vem regulamentar e disciplinar
as escolas e definir
orientaes para a sua gesto. Cria uma nova estrutura do sistema
educativo com a
integrao da educao pr-escolar, a educao escolar, universal,
obrigatria e gratuita,
de 9 anos, organizada em trs ciclos, o 1 ciclo de 4 anos, o 2
ciclo de dois anos e o 3
ciclo de 3 anos. Fora da escolaridade obrigatria, o ensino
secundrio, de 3 anos,
dividido em cursos orientados para o prosseguimento de estudos e
para cursos
orientados para a vida activa. regulamentado tambm a educao
extra-escolar que
envolvem actividades de alfabetizao, educao de base,
aperfeioamento e
actualizao cultural e cientifica e a iniciao reconverso e
aperfeioamento
profissional. Esta Lei vai ainda mais longe, criando o ensino
recorrente para todos os
-
13
alunos que no quiseram ou no tiveram a oportunidade de cumprir a
escolaridade
obrigatria, na altura considerada prpria.
Os ideais democrticos que acompanharam a revoluo de Abril de 74
vm
gerar mudanas nos processos de desenvolvimento do currculo, mais
a nvel
pedaggico do que a nvel estrutural. Os nmeros do insucesso e do
abandono escolar
so elevadssimos e o currculo tinha que romper com a tradio para
promover o
princpio do direito de todos educao. Pretendia-se individualizar
o ensino,
correspondendo aos interesses e diferenas dos alunos de modo a
conseguir uma escola
mais justa, onde todos aprendessem aquilo que a escola tinha
para ensinar. No entender
de Leite (2003), acreditava-se que o alargamento da formao
escolar a alunos de
classes sociais, at ai, afastados da escola teria consequncias
positivas na mobilidade
social, justificando-se adaptaes curriculares s necessidades da
sociedade quer nas
questes pedaggicas do currculo, quer no recurso a medidas de
compensao de modo
a promover a igualdade de oportunidades e favorecessem a
aprendizagem escolar.
Investe-se na formao de professores e adopta-se uma pedagogia
nova com o
objectivo de criar condies para os alunos se motivarem para
aprenderem os contedos
dos programas escolares. Em termos do currculo, a opo permaneceu
na valorizao
das disciplinas tradicionais apesar da inteno de se caminhar no
sentido da articulao
entre as disciplinas e da valorizao das experincias dos alunos.
Como refere ainda
Leite (2003), esta situao pode justificar-se pela oscilao da
reforma educativa entre
o eixo de Estado - providncia que pretendia caminhar para o
alargamento da
igualdade de oportunidades escolares e o eixo neoliberal que o
retraa (p.76). O
ensino continua a focalizar-se num conjunto de contedos
abstractos e de aprendizagens
artificiais, explicando-se o sucesso e o insucesso pelo handicap
sociocultural dos
alunos, apesar de na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei
45/86) estar expresso o
princpio da igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso e
de se colocar a tnica
numa cultura em que se tornava necessrio promover essa igualdade
e esse sucesso s
crianas de todos os grupos sociais e de se adoptar os processos
de ensino s sociedades
onde as escolas se inserem, tendo em conta as especificidades de
cada um.
Apesar de no se terem verificado grandes alteraes a nvel da
organizao
curricular, no final dos anos 80 que se comea a dar maior ateno
ao currculo e a
aprofundar e reflectir sobre a inadequao de um currculo
construdo em funo apenas
do aluno mdio, de uma classe social mdia e instruda e a viver em
ambientes sociais
familiarizados com a escola.
-
14
A partir da dcada de 90, introduz-se o discurso da escola
inclusiva, surge a
preocupao de criar escolas mais inclusivas e de promover o
sucesso escolar
generalizado no ensino bsico. A educao multicultural insere-se
tanto no discurso
acadmico como no poltico, devido ao aparecimento nas escolas de
alunos filhos de
emigrantes africanos e das populaes regressadas das ex-colnias,
situao que fez
aumentar muito as taxas de insucesso. A investigao desenvolveu
estudos que
relacionavam o sucesso educativo com a ateno dada s
especificidades de cada aluno
nas quais figuravam as diferenas culturais. Desenvolveram-se
polticas no sentido de
inverter o insucesso que acompanhava as crianas de grupos
culturais e tnicos
minoritrios introduzindo medidas discriminatrias positivas com a
criao dos
Territrios Educativos de Interveno Prioritria, (TEIP), a
introduo de currculos
alternativos e a publicao da Lei-quadro da Educao Pr-Escolar
(Lei 5/97, de 10 de
Fevereiro) que define este grau de ensino como a primeira etapa
da Educao Bsica
num processo de educao ao longo da vida.
A pertena de Portugal ao Conselho da Europa e a adeso
Comunidade
Europeia influenciaram a institucionalizao de algumas das
medidas polticas tomadas
desde a, nomeadamente o Projecto de Reflexo Participada sobre os
Currculo do
Ensino Bsico, levado a cabo no mbito do Departamento da Educao
Bsica (DEB), o
Projecto de Gesto Flexvel do Currculo e a Reorganizao do Ensino
Bsico. No
entanto no fcil implementar essas polticas, continuando-se a
verificar mudanas de
discursos e no de prticas. Como Benavente (1991) refere, no se
muda uma
instituio sem mudar as prticas que a produzem no dia-a-dia. Alm
disso, a
mudana de prticas de ordem e de lgica diferentes da mudana
legislativa; um
processo complexo que envolve os professores e no resulta nem da
simples vontade
destes, nem decorre mecanicamente de qualquer interveno exterior
(p.178).
relativamente consensual que a escola hoje para todos os que
nela convivem,
crianas e jovens pertencentes a diferentes grupos sociais e de
diferentes etnias, mas
essa escolarizao comum no s por si garante de sucesso e de uma
comunicao
intercultural. Segundo Leite (2003) uma escola para todos e em
que todos so
diferentes, exige dos professores a capacidade e a flexibilizao
para inovar na linha de
um paradigma que proporcione o xito e a mudana, sem
despersonalizar e aculturar.
(p.85). Desde Abril de 1974 mltiplas tem sido as reformas e
polticas educacionais no
sistema educativo Portugus, no entanto continuam a no dar uma
resposta pertinente
aos problemas que vm afectando as escolas em particular, no que
se refere ao
-
15
insucesso e abandono escolar. Pode-se sintetizar as
caractersticas da educao e do
currculo desde 1974 aos anos 90, no Quadro 1, com informao
extrada de Leite (2003
pp.61,72,79,86).
Quadro 1 Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal
Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal
Antes de Abril
de 74
Revoluo Abril de 74 Anos 80 Anos 90
Orientaes
curriculares
-paradigma tradicional
de racionalismo
acadmico.
-coexistncia de correntes
pedaggicas e curriculares opostas;
-paradigma pedaggico e
humanista-social a par de um
paradigma tcnico;
-o domnio ainda, da didctica
geral;
-relao triangular:
objectivos/contedos/mtodos.
-reforma curricular assente
na modernizao das
disciplinas;
-predomnio do paradigma
tcnico/recurso a processos
de planificao detalhados e
estruturados em torno de
objectivos especficos.
-reconhecimento da
inadequao de um
currculo construdo em
funo apenas do aluno
mdio-tipo;
-currculo nacional
flexvel para
territorializao local.
Papel da
Escola e dos
Professores
-transmitir saberes e
preparar para a vida
futura.
-romper com a educao
bancria;
-contribuir para uma insero futura
dos alunos na sociedade.
-Professor tcnico /
professor consumidor de
currculo;
-recurso a procedimentos
que favorecem a
aprendizagem dos contedos
dos programas escolares
-a Escola local de
deciso;
-Professor investigador
e professor reflexivo;
-Professor configurador
do currculo;
-contribuir para a justia
social.
Organizao
do Currculo
-currculo centrado em
disciplinas, numa
orientao
multidisciplinar.
-centrado em disciplinas e recursos
prticos de pluridisciplinariedade
ou, mesmo, de interdisciplinaridade.
-dialctica entre tradio e a
modernidade;
-discurso da
interdisciplinaridade mas
prticas na lgica de um
currculo de coleco.
-discurso e desejo de
integrao e de currculo
global, mas prticas que
se limitam, muitas vezes,
mera
pluridisciplinaridade e/ou
disciplinaridade cruzada.
Ateno a
questes de
ordem cultural
-tese da neutralidade do
conhecimento;
-o conhecimento
considerado nico e
universal;
-tese da
meritocracia/igualdade
de oportunidades de
acesso e a cada um
segundo o seu mrito;
-tese da cultura-
padro/assimilacionism
o;
-principio do
isolamento/rejeio do
estrangeirismo e do
discurso internacional.
-discurso assente no direito de todos
educao;
-viso funcionalista da democracia;
-havia que adquirir o conhecimento
escolar para se alcanar posies de
maior estatuto social;
-recurso a medidas de
compensao;
-situaes de diversidade olhadas,
quase s, na ptica da diferena
social.
-discurso assente no direito
de todos educao;
-discurso da valorizao de
experincias de vida
diversificada;
-principio da igualdade de
oportunidades de acesso mas
tambm de sucesso escolar;
-explicao do
sucesso/insucesso escolar
pela teoria do handicap
sociocultural;
-aceitao passiva/
benigna da
multiculturalidade.
-criao do Secretariado
Coordenador de
Programas de Educao
Multicultural/Entrecultur
as (1991);
-existncia de projectos
diversos de educao
intercultural;
-prioridade, na formao
de professores,
educao face
multiculturalidade;
-principio da educao
para e no exerccio de
uma cidadania crtica;
-discurso da necessidade
de um currculo contra-
hegemnoco.
-
16
Polticas de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar
Numa sociedade democrtica e de liberdade de expresso surge a
preocupao
em reduzir as desigualdades sociais democratizando-se o acesso
escola. O pas hoje
est a mudar e a educao e a cultura tornam-se num trampolim
importante para que a
sociedade portuguesa possa enfrentar novos desafios, embora
estas mudanas sejam
lentas e difceis. Para combater o insucesso escolar e prevenir o
absentismo e o
abandono escolar, principalmente a nvel do ensino bsico, os
vrios governos tm, nas
ltimas dcadas, desenvolvido polticas educativas que visam a
promoo do sucesso e
a igualdade de oportunidades. De uma forma sintetizada,
apresentam-se algumas dessas
polticas, terminando com a perspectiva crtica de alguns
autores.
Escolas de Interveno Prioritria abrangidas pelo Decreto-Lei n
35/88, de 4
de Fevereiro. Segundo o n 6 do artigo 4 do referido Decreto
consideram-se escolas de
interveno prioritria as que se por se situarem em zonas de
diferenciados estratos
sociais ou diversificadas etnias, ou assim definidas em funo de
programas especficos,
determinam a aplicao de medidas igualmente especficas. Por sua
vez, nesse mesmo
ano, e para melhor esclarecer o conceito de interveno prioritria
surge o Despacho
119/ME/88, de 30 de Junho, que designa como escolas de interveno
prioritria as que
apresentem as seguintes caractersticas: (1) As situadas em zonas
degradadas ou em
localidades cujo isolamento dificulta a fixao dos professores;
(2) As frequentadas por
nmero significativo de crianas com dificuldades de aprendizagem,
inadaptadas ou
portadoras de deficincia; (3) Nas que se verifique um insucesso
escolar sistemtico; (4)
Nas abrangidas pelo programa de promoo do sucesso escolar.
Em 1993, surge novo Despacho Conjunto n 3 I/SEEBS/SERE/93, de 13
de
Julho, que define como critrios para a seleco das escolas de
interveno prioritria,
por parte das Direces Regionais de Educao, os seguintes: (1)
Implantao da escola
em rea socialmente carenciada; (2) Existncia de um nmero
significativo de crianas
com necessidades educativas especiais (com deficincia moderada e
leve ou sem
deficincia), sem apoio das equipas de educao especial; (3)
Necessidade de integrar
um nmero significativo de alunos de outras etnias; (4) Existncia
de situaes de
graves carncias econmicas.
Com esta legislao e regulamentaes mltiplas, em termos prticos,
cria-se a
possibilidade da reduo do nmero de alunos por turma, diminuindo
o ratio de um
professor para vinte e cinco alunos, para um professor para
vinte alunos.
-
17
Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE)
que
surge pela Resoluo do Conselho de Ministros de 10 de Dezembro de
1987 (C.M de
87/12/10 D.R.II Srie -88/1/21). Previsto para um horizonte de
trs anos, envolvendo
responsveis polticos e servios oficiais com competncia para
actuar ao nvel do apoio
social, este programa abrange cerca de 60 concelhos e tem como
finalidade reforar a
aco e os meios educativos em zonas prioritrias caracterizadas
por ndices muito
elevados de insucesso e numa tentativa de criar condies para uma
total escolarizao
ao nvel do 1 ciclo do ensino bsico. O principal objectivo deste
programa inverter a
tendncia que se vinha acentuando para o insucesso escolar e
visava intervir em reas
como os cuidados sade, alimentao, transporte, fornecimento de
material escolar,
animao de tempos livres, formao de professores e reestruturao da
rede escolar.
Desenvolvia-se, procurando a renovao da relao ensino
aprendizagem bem como a
preparao dos pais e encarregados de educao, professores,
autarcas, representantes
dos interesses sociais, econmicos e culturais da regio para a
assuno de novos
papis, no mbito da gesto escolar.
Programa Educao Para Todos (PEPT) que surge atravs da Resoluo
do
Conselho de Ministros n 29/91 e de acordo com as recomendaes da
Conferncia
Mundial sobre Educao Para Todos, realizada em Maro de 1990 em
Jomtien e da
Conferncia de Ministros da Educao, realizada em Novembro de 1990
em Paris. O
principal objectivo deste programa era mobilizar vontades e
rentabilizar recursos para
o efectivo cumprimento da escolaridade de 9 e 12 anos, criando
uma cultura de
escolarizao prolongada e qualificante, propiciadora em dcadas
vindouras da
formao de cidados melhores dotados para enfrentar, com
competncia,
responsabilidade e civismo, os desafios postos pelas sociedades
modernas. No
programa ainda se refere que O Programa Educao Para Todos
concretizado em
duas etapas complementares, decorrendo a primeira, centrada no
cumprimento da
escolaridade obrigatria de nove anos, at ao ano lectivo
1994/1995, e a segunda,
orientada para o acesso e frequncia generalizada de ensino ou
formao de nvel
secundrio ou equivalente, at ao ano lectivo de 1999/2000 (D.R. n
182, I-B Srie,
9.8.1992).
Projecto de Educao Intercultural, aplicado atravs do Despacho
n
170/ME/93, de 6 de Agosto. Este projecto visava aumentar as
condies de sucesso em
escolas do ensino bsico, situadas em reas urbanas e suburbanas
onde existiam uma
grande concentrao de populaes pertencentes a minorias tnicas e
culturas diversas
-
18
com elevada percentagem de insucesso escolar. A coordenao do
projecto estava a
cargo do Secretariado Entreculturas e apresentava como
objectivos gerais: (1) Incentivar
uma educao intercultural que permita desenvolver atitudes de
maior adaptao
diversidade cultural da sociedade portuguesa; (2) Dinamizar a
relao entre a escola, as
famlias e as comunidades locais; (3) Incrementar a igualdade no
acesso e usufruto dos
benefcios da educao, da educao e da cincia; (4) Considerar e
valorizar os
diferentes saberes e culturas das populaes servidas pelas
escolas abrangidas pelo
projecto; (5) Criar ou intensificar a oferta de, pelo menos, um
ano de pr-escolaridade s
crianas na rea servida pelas escolas; (6) Apoiar social e
psicologicamente os alunos e
as famlias; (7) Promover a qualificao do pessoal docente e no
docente no mbito da
educao intercultural; (8) Criar um sistema permanente de apoio
aos rgos de
direco e de gesto pedaggica das escolas para o diagnstico,
concepo, realizao e
avaliao de projectos de interveno intercultural.
Previsto para durar cerca de dois anos, este projecto iniciou
com 30 escolas,
alargando-se a 52 escolas pblicas dos trs ciclos do ensino bsico
e prolongou-se por
mais dois anos tendo envolvido cerca de 100 professores e 2000
crianas nas reas
metropolitanas de Lisboa, Porto e no Algarve. Foi dado como
encerrado num Seminrio
em 4 de Julho de 1997, tendo sido publicado em Dezembro, um
livro com os relatrios
finais de execuo (Martins et. al., 2002) e os relatrios de
avaliao externa (Alaiz et.
al., 1998) onde se salientam algumas limitaes e dificuldades na
implementao do
projecto. Situaes de fome de alguns alunos, tremendas
desigualdades de
oportunidades entre a populao escolar, salas de aulas, do
pr-escolar, equipadas pelas
autarquias mas que no funcionavam por falta de colocao de
educadores de infncia,
dificuldade de fixao dos professores ao projecto.
Ainda em 1993 foi criado o Servio de Psicologia e Orientao (SPO)
cujo
principal objectivo assegurar o acompanhamento dos alunos ao
longo do processo
educativo e apoiar o desenvolvimento do sistema de relaes
interpessoais na escola e
entre esta e a comunidade. Tambm em 1993, com a publicao do
Despacho n
113/ME/93 surgem os Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao
(SIQE) que tm
como uma das finalidades apoiar as escolas mais carenciadas
atravs de projectos
educativos e pedaggicos desenvolvidos numa perspectiva de
discriminao positiva, de
modo a corrigir simetrias e potenciar, o mais possvel, a
igualdade de oportunidades.
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) que surgem
atravs do
Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de Junho, e posteriormente
complementado pelo
-
19
Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96, de 10 de Julho. Segundo o
prembulo do
Despacho de criao, este projecto tem como finalidade o
desenvolvimento e a
formao de todos os cidados em condies de igualdade de
oportunidades e no
respeito pela diferena e autonomia de cada um, criando-se
condies que, permitam
garantir a universalizao da educao bsica de qualidade e promover
o sucesso
educativo de todos os alunos. Com os TEIP pretende-se
proporcionar melhores
condies de trabalho para as escolas nomeadamente atravs de uma
diminuio do
nmero de alunos por turma e do reforo de meios humanos,
materiais e financeiros de
modo a melhorar o ambiente educativo reforando as aprendizagens
dos alunos.
Segundo Benavente (2001) os TEIP tm como objectivo integrar os
trs ciclos da
escolaridade obrigatria articulando-os com a educao pr-escolar e
com a formao,
criando condies para a ligao da escola vida activa e coordenando
as polticas
educativas numa dimenso geogrfica mais alargada e adequada s
comunidades locais.
No primeiro ano de implementao foram definidos 34 Territrios
de
Interveno Prioritria, distribudos pelas cinco Direces Regionais
de Educao, no
ano lectivo 1997/1998 os TEIP aumentaram para 45, integrando
vrias escolas dos
diversos ciclos do Ensino Bsico e da Educao pr-escolar. Com esta
legislao
pretende-se que estes estabelecimentos escolares sejam geradores
de novas dinmicas
de gesto integrada de recursos e de novas interaces com a
comunidade escolar e com
o meio envolvente. Nos TEIP envolvidos criaram-se vrios
projectos inovadores
nomeadamente a criao e a animao de mediatecas e bibliotecas, o
desenvolvimento
de atelis de tempos livres para o acompanhamento e ocupao das
crianas e dos
jovens, nomeadamente no campo artstico, incentivo ao desporto
escolar, flexibilidade
ao nvel organizacional e flexibilizao da avaliao dos alunos, o
que de certo modo
dava uma certa autonomia aos estabelecimentos de ensino.
Currculos Alternativos ao abrigo do Despacho 22/SEEI/96, de 19
de Junho,
criados por parte da Secretaria de Estado da Educao e da Inovao.
Esta legislao
destinada a alunos com insucesso escolar repetido e/ou problemas
de integrao na
comunidade escolar, assim como a alunos em risco de abandono da
escolaridade bsica
e/ou com dificuldades condicionantes da aprendizagem. O
principal objectivo era dar
aos estabelecimentos escolares as condies para o desenvolvimento
de pedagogias
diferenciadas. A constituio das turmas de currculos alternativos
no deviam exceder
quinze alunos e os professores e formadores dispunham de duas
horas semanais
coincidentes, assinaladas nos horrios para coordenarem as
actividades de ensino -
-
20
aprendizagem e a avaliao. As escolas interessadas tinham que
enviar propostas de
projecto, para os servios regionais e centrais do Ministrio da
Educao a fim de serem
analisadas e aprovadas. Segundo Benavente (2000), em 1999/2000
constituram-se a
nvel nacional, 497 turmas, frequentadas por cerca de 6000 alunos
e o sucesso educativo
foi de 82% (p.115). Com a criao dos currculos alternativos vrias
foram as vozes a
favor, vrias foram as crticas, havendo quem considerasse esta,
uma medida
discriminatria, temendo-se a criao de escolas de segunda
categoria e por
consequncia a excluso em vez do sucesso. Num artigo publicado na
internet, Cosme
(1997) insurge-se contra esta poltica afirmando:
uma das medidas mais recentes adoptadas pelo Ministrio da Educao
para combater tal excluso, os malfadados currculos alternativos,
devam ser sujeitos a uma avaliao cuidada e sria, quer porque nada
nos garante que no possam ser geridos numa perspectiva que, em vez
de promover a incluso, potencie a excluso, correndo-se ento o risco
de se desencadear o efeito DDT, ou seja, alcanar-se a salvao
morrendo-se da cura, quer porque podem constituir um primeiro passo
para se compreender as possibilidades de construo de uma opo
curricular alternativa cultura curricular vigente no ensino bsico,
a nica questo que afinal importa compreender quando discutimos o
problema da excluso escolar (p.1). Em contraste, Pacheco (2000)
refere num estudo sobre currculos alternativos
que os projectos de currculos alternativos no so
discriminatrios, so instrumentos
vlidos para a concluso da escolaridade obrigatria, so uma
alternativa vlida ao
abandono e excluso escolar, mas no ao ensino regular.
Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, que surge durante o ano
lectivo
1996/1997 aps o culminar do Projecto Reflexo Participada sobre
os Currculo do
Ensino Bsico, levado a cabo no mbito do Departamento da Educao
Bsica (DEB).
A situao educativa apresentava dificuldades, principalmente ao
nvel da escolaridade
Bsica, no sentido de que a obrigatoriedade de um ensino de nove
anos no estaria a ter
o sucesso pretendido. O 1 ciclo apresentava uma rede escolar
desarticulada, com
muitas escolas isoladas e deficientes condies de funcionamento,
enquanto no 2 e 3
ciclo continuavam a verificar-se taxas elevadas, quer de
insucesso quer de abandono
escolar. A Secretaria de Estado da Educao e Inovao publica o
Despacho 4848/97 (2
srie) onde se estabelecem as condies em que as escolas se podem
candidatar
apresentao de projectos de Gesto Flexvel do Currculo. De acordo
com o DEB
(1999) por Gesto Flexvel do Currculo entende-se a possibilidade
de cada escola,
dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir
autonomamente todo o
processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se
s necessidades
diferenciadas de cada contexto escolar, podendo completar a
introduo no currculo de
componentes locais e regionais (p. 7). Com este projecto
pretendia-se: (1) Contribuir
-
21
para a construo de uma escola de qualidade, mais humana,
criativa e inteligente, com
vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos; (2) Promover
uma nova prtica
curricular, assumida, gerida e avaliada pelas escolas, no
contexto de um currculo
nacional que enquadre as competncias necessrias; (3)
Proporcionar aos alunos uma
diversidade de percursos de aprendizagem garantindo a coerncia
entre os objectivos
estabelecidos e as competncias a desenvolver; (4) Estimular a
concepo de estratgias
e actividades diversificadas que criem condies para a
transferabilidade das
aprendizagens inter e intradisciplinares, numa perspectiva de
desenvolvimento das
competncias de sada do ensino bsico; (5) Incentivar a adopo de
estruturas de
trabalho de equipa entre professores de diferentes reas
disciplinares e de diferentes
ciclos; (6) Contribuir para o desenvolvimento profissional dos
professores, alargando e
reconhecendo a sua capacidade de deciso em reas chave do
currculo; (7) Favorecer
uma maior interaco entre os diversos parceiros da comunidade
educativa na
concepo e realizao do projecto educativo de escola; (8)
Contribuir para uma
avaliao contnua e reguladora que equacione os objectivos
propostos, as
aprendizagens efectuadas e as competncias desenvolvidas, tendo
em conta alunos,
professores e encarregados de educao; (9) Criar novos espaos
curriculares no
disciplinares que favoream a articulao dos diversos saberes e a
realizao de
aprendizagens significativas; (10) Encorajar a reflexo sobre a
natureza e funes das
diversas tarefas escolares, e, em particular, dos trabalhos de
casa, questionando os
factores de desigualdade e as responsabilidades que
efectivamente cabem escola. (p.
7-8).
Em 1999 publicado o Despacho n 9590/99, de 14 de Maio que vem
actualizar
os princpios que regulamentam e orientam os projectos de gesto
flexvel do currculo,
clarificando o que se entende por gesto do currculo, alterando o
grau e amplitude do
envolvimento das escolas, dando orientaes para a forma como
elaborar o desenho
curricular nos 2 e 3ciclo, definido o nmero de professores que
leccionam as reas
curriculares no disciplinares e flexibilizando as cargas horrias
das disciplinas.
Em 1997/1998 foram 10 os projectos apresentados pelas escolas,
em 1998/1999
cerca de 34, em 1999/2000 passam para 93 e em 2000/2001, 184
escolas que
desenvolveram e aplicaram processos de gesto curricular no mbito
de trs grandes
preocupaes: a diferenciao, a adequao e a flexibilizao do
currculo, de acordo
com alunos e contextos concretos com que os professores
trabalham no dia-a-dia.
-
22
Com o corolrio da apresentao e reflexo dos resultados e dos
debates que
foram suscitados ao longo do desenvolvimento destes projectos o
Departamento de
Educao Bsica (DEB) apresentou uma proposta devidamente
estruturada, em Maro
de 2000 que veio dar origem a uma nova reorganizao curricular, a
partir do ano
lectivo 2001/2002.
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, promulgada atravs do
Decreto-lei
6/2001, de 18 de Janeiro, que veio permitir, no s uma
diferenciao pedaggica mas
tambm a adequao e a flexibilizao associadas gesto curricular.
Esta nova
legislao, no seu artigo 3, apresenta como princpios
orientadores, (1) Coerncia e
sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico e articulao
com o ensino
secundrio; (2) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando
que esta constitua o
elemento regulador do ensino e da aprendizagem; (3) Existncia de
reas curriculares
disciplinares no disciplinares, visando a realizao de
aprendizagens significativas e a
formao integral dos alunos, atravs da articulao e da
contextualizao dos saberes;
(4) Integrao, com carcter transversal, da educao para a
cidadania em todas as reas
curriculares; (5) Valorizao das aprendizagens experimentais nas
diferentes reas e
disciplinas, em particular, e com carcter obrigatrio, no ensino
das cincias,
promovendo a integrao das dimenses terica e prtica; (6)
Racionalizao da carga
horria lectiva semanal dos alunos; (7) Reconhecimento da
autonomia da escola no
sentido da definio de um projecto de desenvolvimento do currculo
adequado ao
contexto e integrado no respectivo projecto educativo; (8)
Valorizao da diversidade
de metodologias e estratgias de ensino e actividades de
aprendizagens, em particular
com recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando
favorecer o
desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao
longo da vida; (9)
Diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as
necessidades dos
alunos, de forma a assegurar que todos possam desenvolver as
competncias essenciais
e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a
escolaridade obrigatria.
Adapta-se, a partir desta legislao, uma noo ampla de competncia,
que
integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser
entendida como saber em
aco ou em uso.. Com a publicao do documento, Currculo Nacional
do Ensino
Bsico, so definidas um conjunto de competncias consideradas
essenciais no mbito
do currculo nacional, numa natureza holstica e integradoras do
saber, saber fazer e
saber ser e que inclui 10 competncias de carcter geral a
desenvolver ao longo de todo
o ensino bsico, bem como competncias especficas a serem tratadas
no quadro de cada
-
23
disciplina ou rea disciplinar, no conjunto dos trs ciclos e em
cada um deles. No
quadro de um currculo nacional estabelecem-se as aprendizagens,
as competncias
fundamentais e o tipo de experincias educativas que devem ser
proporcionadas a todos
os alunos, surgindo como principal novidade a introduo de trs
novas reas
curriculares no disciplinares, a rea Projecto, o Estudo
Acompanhado e a Formao
Cvica.
Com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico tambm a avaliao
dos
alunos sofre algumas alteraes, surgindo o Despacho Normativo
30/2001, de 19 de
Julho que, para alm de reforar a nfase no carcter essencialmente
formativo da
avaliao, e de uma avaliao contnua nas diversas reas, faz sentido
uma avaliao
global no fim do ensino bsico. A avaliao ser ainda apoiada por
formas de avaliao
externa, nomeadamente provas nacionais de aferio.
Cursos de Educao e Formao (CEF) com a publicao do Despacho
Conjunto n 453/04 de 07 de Julho 2004, objecto de rectificao n
1673/04 em 07 de
Setembro de 2004. Estes cursos, de nveis de qualificao I, II e
III, so destinados a
jovens fora da escolaridade obrigatria, com idade igual ou
superior a 15 anos, que no
tenha, concludo os, 1, 2 ou 3 ciclos do ensino bsico ou qualquer
curso do ensino
secundrio. Quando as situaes o aconselham poder ser autorizado a
frequncia a
jovens com idade inferior aos 15 anos. Os cursos enquadrados
pelo Despacho
constituem uma resposta formativa alternativa ao ensino regular
e tm como inteno
permitir a alunos com insucesso escolar repetido ou em risco de
abandono escolar
precoce, a concluso do respectivo ciclo de escolaridade e que,
em simultneo,
obtenham uma qualificao profissional.
Esta legislao surge de uma parceria do Ministrio da Educao com
o
Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, com vista a
desenvolver iniciativas nas
reas da orientao escolar e profissional e da insero
profissional, bem como do
domnio das medidas de educao e formao, como via privilegiada de
transio para a
vida activa. Os jovens que concluam o curso com a idade
legalmente permitida, podem
ingressar no mercado de trabalho, os outros com idade inferior,
devem obrigatoriamente
prosseguir estudos. Os cursos devem respeitar os referenciais
das componentes de
formao sociocultural e cientfica, definidos pelo Ministrio da
Educao, atravs da
Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV) e da Direco Geral de
Inovao e
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e ainda as componentes de
formao tecnolgica
-
24
definidas pelo Ministrio da Segurana Social e do Trabalho,
atravs do Instituto do
Emprego e Formao Profissional (IEFP).
Os percursos que integram estes cursos privilegiam uma estrutura
curricular
acentuadamente profissionalizante, tendo em conta a
especificidade das respectivas
reas de formao e compreendendo as componentes de formao
sociocultural, a
componente de formao cientifica, a componente de formao
tecnolgica e a
componente de formao prtica. Visa a aquisio de competncias no
mbito das
lnguas, cultura e comunicao, cidadania e sociedade e das
diferentes cincias
aplicadas numa lgica transdisciplinar e transversal no que se
refere s aprendizagens de
carcter instrumental e na abordagem aos temas relevantes para a
formao pessoal,
social e profissional, em articulao com as componentes de formao
tecnolgica e de
formao prtica, numa perspectiva de um desenvolvimento
equilibrado e harmonioso
dos jovens em formao, de uma aproximao ao mundo do trabalho e da
empresa, de
uma sensibilizao s questes da cidadania e do ambiente e de um
aprofundamento das
questes de sade, higiene e segurana no trabalho.
Os Cursos de Educao e Formao proporcionam aos alunos uma
qualificao
profissional e a equivalncia ao 6, 9 ou 12 ano de escolaridade,
podendo ingressar no
mercado de emprego ou prosseguir estudos. Segundo dados do
Ministrio da Educao
no ano lectivo 2006/2007 existiam em funcionamento cerca de 2090
cursos, mais de
800 do que no ano anterior com cerca de 32000 novos alunos.
Percursos Curriculares Alternativos (PCA) ao abrigo do Despacho
Normativo
n 1/2006 de 06 de Janeiro de 2006, promovem uma oferta educativa
dirigida a alunos
que, encontrando-se dentro da escolaridade obrigatria,
apresentam insucesso escolar
repetido ou risco de abandono precoce. Os Percursos Curriculares
Alternativos
destinam-se a alunos at aos 15 anos, inclusive que se encontrem
em qualquer das
seguintes situaes: (1) Ocorrncia de insucesso repetido; (2)
Existncia de problemas
de integrao na comunidade escolar; (3) Ameaa de risco de
marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar; (4) Registo de dificuldades
condicionantes da
aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de
absteno, baixa
auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e
ao futuro, bem como
o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de
origem.
O programa de Percurso Curricular Alternativo concebido com base
na
caracterizao do grupo de alunos que o vai frequentar, no
diagnstico das
competncias essenciais a desenvolver para o cumprimento do ciclo
de escolaridade do
-
25
ensino bsico e nas habilitaes de ingresso. A estrutura
curricular deve ter como
referncia os planos curriculares constantes do Decreto-lei n
6/2001, de 18 de Janeiro
de 2001, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-lei n
209/2002, de 17 de Outubro
de 2002, acrescida de uma formao artstica, vocacional,
pr-profissional ou
profissional que permita uma abordagem no domnio das artes e
ofcios, das tcnicas ou
das tecnologias em geral. Esta matriz curricular deve assegurar
a aquisio de
competncias essenciais definidas para o ciclo de ensino a que se
reporta o percurso
alternativo, nomeadamente em Lngua Portuguesa e Matemtica,
permitindo a
permeabilidade entre percursos e a consequente transio para
outras modalidades de
formao, bem como o prosseguimento de estudos.
Atendendo especificidade do pblico-alvo e necessidade de
promover um
processo de aprendizagem mais individualizado, a constituio das
turmas podem ter
como nmero mnimo 10 alunos, devendo os professores reunir
quinzenalmente para
definio de estratgias de ensino e aprendizagem e acompanhamento
da evoluo dos
alunos. Aos alunos que venham a concluir o 9 ano de
escolaridade, atravs de um
percurso curricular alternativo pode prosseguir os seus estudos
num Curso de Educao
e Formao (CEF), do secundrio, se pretender prosseguir no ensino
secundrio regular,
s possvel se o aluno realizar exames nacionais nas disciplinas
de Lngua Portuguesa
e de Matemtica.
Cabe ao Conselho Pedaggico de cada escola, o acompanhamento
pedaggico e
a avaliao do funcionamento das turmas de Percursos Curriculares
Alternativos (PCA).
Cabe s Direces Regionais de Educao (DREs) o acompanhamento e
avaliao dos
projectos das turmas de PCA da respectiva rea de interveno e
compete Disseco
Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC)
elaborar, anualmente, um
relatrio global de mbito nacional para apresentar ao Ministro(a)
da Educao.
Segundo dados do Ministrio da Educao, neste primeiro ano de
implementao do
Despacho, s na rea Educativa de Lisboa apresentaram projectos de
Percursos
Curriculares Alternativos 34 escolas para 46 turmas, 19 turmas
do 5 ano de
escolaridade, 11 turmas do 6 ano, 12 do 7 ano 2 do 8 ano e 2 do
9 ano.
Perspectivas crticas. Vrias tem sido as tentativas de modificar
e melhorar as
desigualdades da educao, mas a escola continua em crise na
medida em que a
instituio escolar foi, progressivamente, tornando-se o nico
ponto de referncia de
toda a aco educativa (Canrio, 2006, p.13). A instituio escolar
tem sofrido vrias
mutaes ao longo do tempo passando, segundo Canrio (2006), de um
modelo de
-
26
certezas para um modelo de promessas e, finalmente, para um
modelo marcado pelas
incertezas.
Na vida da escola, desenvolvem-se lutas pelo poder e situaes de
conflito, o
que faz com que seja necessrio haver processos de negociao para
as tomadas de
deciso. Esta viso poltica da organizao assenta, essencialmente,
em interesses,
conflitos, poderes e negociaes. A clarificao da aco colectiva e
a partilha de
valores, so hoje grandes desafios que se pem aos lderes, na
operacionalizao das
suas tarefas, pois so eles os principais responsveis por uma
viso de futuro, por
indicar o caminho e/ou a direco a seguir com vista a desenvolver
um projecto
educativo coerente com a aco educativa da cultura organizacional
que representa e,
todos estes desafios assentam em lgicas de aco decisionria.
Quando falamos de
lgicas de aco referimo-nos a um conceito dinmico que designa uma
relao entre
um contexto e uma aco. Tal como referenciado por Sarmento
(2000), supem a
existncia de uma certa racionalidade que no definida
anteriormente. So sempre
construdas durante a aco, vo sendo expressas como
explicao/justificao para a
aco sendo depois reconstitudas. J para Cabin (citado em Simes,
2005), as lgicas
de aco so um paradigma que d conta da diversidade de
interpretaes possveis
dos fenmenos observados e que funciona como postura heurstica
que permite
combinar diversos modelos tericos (p.34).
As lgicas de aco consideram contextos individuais e da
organizao, sendo
flexveis e instveis no tempo. No entender de Sarmento (2000) e
com base na sua
investigao emprica, as lgicas de aco reflectem-se na totalidade
da aco
educativa, atravs do encadeamento entre as diversas actividades
organizacionais e
pedaggicas, afirmam-se na redundncia dos elementos
interpretativos da aco na
totalidade dos domnios da organizao, e podem coexistir no plano
sincrni