-
1
PROYECTO ATLNTIDA, DOCUMENTO PARA GRANADA, MARCO Hacer del
centro escolar una Comunidad Profesional de Educacin Democrtica
y
de integracin curricular (CPED-CPIC). Nuevos impulsos del
Proyecto Atlntida
Equipo Pedaggico del Marco Atlntida
(Antonio Bolvar, Juan Manuel Moreno, F. Luengo, y seminarios
Atlntida) El Proyecto Atlntida, como es conocido por muchas
personas, lleva ya ms de una dcada comprometido en un trabajo
innovador con los centros y el profesorado, en nuevos modos de
hacer otra escuela, incidiendo segn preocupaciones ms acuciantes en
cada momento en distintas dimensiones. Nos encontramos ahora en un
momento complejo en que conviene relanzar el trabajo con el
profesorado en nuevas direcciones. Pero queremos, al tiempo,
asentar la propuesta en continuidad con lo que hemos hecho hasta
ahora. Como bien ha escrito Hannad Arendt, el pasado no lleva hacia
atrs sino que impulsa hacia delante y, en contra de lo que se podra
esperar, es el futuro el que nos lleva hacia el pasado, si se
quiere situar debidamente las acciones a emprender. Queremos, pues,
a partir de la experiencia acumulada en las ideas y proyectos que
han ido poniendo en marcha, redirigirlos en nuevos impulsos. Dentro
de la mejora de la educacin pblica, entre otros, varios ejes han
marcado las acciones emprendidas durante estas dcadas pasadas: [1]
Un currculum democrtico que pueda posibilitar su acceso y una buena
educacin para todo el alumnado. Al respecto, primero iniciamos un
amplio movimiento en torno a las claves de la Educacin Democrtica y
a determinar un currculum democrtico, as como sobre los procesos
para hacerlo accesible. En segundo lugar, la introduccin del marco
europeo de competencias bsicas, con motivo de la LOE, se tom como
una oportunidad institucional para renovar el currculum escolar,
determinando los aprendizajes imprescindibles al que todos los
ciudadanos tienen derecho, que debe ser garantizado. Se
desarrollaron un amplio conjunto de acciones donde se vinculaban
las competencias bsicas y la ciudadana. Posteriormente, en un
segundo movimiento, el Proyecto COMBAS, en coordinacin con las
Comunidades Autnomas, ha proseguido la implementacin en el aula.
[2] De modo paralelo, una de las seas de identidad de Atlntida (que
hemos denominado Ciudadana comunitaria) ha sido promover procesos
de participacin e implicacin de todos los agentes, incluida la
comunidad. El currculum democrtico no se delimita slo por los
contenidos sino por los procesos de llevarlo a cabo. Por eso, el
Proyecto se apoy en la tradicin de escuelas democrticas, con la
participacin de alumnos y familias en la vida escolar. Adems de los
procesos de colaboracin en el centro escolar, desde el principio
apostamos por implicar a las comunidades locales en la tarea
educativa con una nueva articulacin de la escuela y sociedad que
posibilitara constituir un nuevo espacio pblico educativo por medio
de redes (culturales, familiares, sociales), superando la
fragmentacin de los espacios y tiempos educativos [3] Las dos lneas
de accin anteriores queran posibilitar una buena educacin para
todos, como consecuencia de la realizacin de determinados valores
(equidad e inclusin). Los procesos de participacin y deliberacin se
ponen al servicio del xito educativo de todos los alumnos,
garantizando la cultura imprescindible para el ejercicio de la
ciudadana sin riesgo de exclusin. Bueno es reconocer desde este
breve recuerdo que las dos lneas abiertas por Atlntida, eje
curricular y eje de participacin social no han acabado uniendo su
enorme potencialidad como
-
2
veremos. [4] Por su parte, desde la vinculacin inicial con ADEME
(Asociacin para el Desarrollo y Mejora de la Escuela), la formacin
centrada en el contexto de trabajo, de modo colaborativo con los
colegas y focalizada en la mejora de la propia prctica, ha formado
parte de uno de los distintivos del Proyecto Atlntida. Los procesos
de autorrevisin, identificar, clarificar y priorizar necesidades,
planificar un curso de accin y qu se deba hacer para conseguirlo,
desarrollo y puesta en prctica, con revisiones continuas, han
constituido un modelo de proceso que nos ha servido para el
asesoramiento y la formacin en centros. Nos ha importado que los
centros se constituyan como espacios propios para el aprendizaje
profesional, lo que exige dotarse de los contextos de relacin ms
idneos posibles (colaboracin, oportunidades para conocer nuevas
opciones metodolgicas, utilizar nuevos medios y recursos didcticos,
participar en colectivos o redes que faciliten el intercambio
profesional. Con estos pilares, entre otros, nos sentimos
orgullosos de que el Proyecto Atlntida, como plataforma de trabajo
para la mejora de la educacin pblica, haya congregado a muchos
centros, profesores y familias, comprometidos por una buena
educacin. En la medida de lo posible se ha logrado dinamizar
modelos de desarrollo curricular renovados, desde el propio trabajo
prctico realizado por los centros educativos. Igualmente, este
esfuerzo ha ido quedando impreso en muy diversos libros y
materiales curriculares, como los relativos a Educacin Democrtica,
Educacin Inclusiva y trabajos comunitarios desde el eje
escuela-familia-municipio, siendo el ms reciente, fruto de la etapa
de trabajo en COMBAS, junto al CNIIE/MECD y 15 comunidades
autnomas, la Gua para la formacin en centros sobre las competencias
bsicas (2013), que ha sido asesorada y gestada con la participacin
de un grupo importante de miembros de la Asociacin en estos ltimos
aos. Hemos aterrizado en el eje curricular y el desarrollo de
prcticas profesionales desde los iniciales movimientos en torno a
Educacin Democrtica y Participacin de la comunidad.
En la situacin difcil en que nos encontramos, precisamos de
nuevos impulsos y compromisos que potencien el ejercicio
profesional al tiempo que la mejora de la educacin. Por eso,
convocamos a la comunidad educativa para relanzar la apuesta,
asentado en los que hemos hecho anteriormente, en configurar los
centros escolares, en Comunidades Profesionales de Aprendizaje de
Educacin Democrtica, en conjuncin con uno de los movimientos ms
potentes y relevantes actualmente a nivel internacional. Por lo que
vamos a describir despus, en gran medida, enlaza con las
preocupaciones anteriores de Atlntida, al tiempo que se ve
potenciado por las experiencias y propuestas que se estn
desarrollando en muchos otros pases, particularmente anglosajones.
Se trata ahora de darle nuevos bros aprendiendo de lo que estn
aportando las elaboraciones tericas y las experiencias prcticas a
nivel internacional. Ahora se acenta la dimensin profesional y,
particularmente, su expresin en unos mejores aprendizajes del
alumnado, sin dejar de integrar por nuestra parte el compromiso con
una escuela compartida. De entrada, es preciso advertir, que la
propuesta de comunidades profesionales es distinta, en sus bases
conceptuales y en sus procesos, del movimiento espaol de
Comunidades de Aprendizaje, an cuando puedan existir algunas
preocupaciones comunes (trabajo en equipo, xito educativo,
implicacin de la comunidad, entre otros). La necesidad de
clarificar bien las intenciones de ambos movimientos (CREA y
Atlntida), ya ha sido tratada en reuniones previas entre los dos
grupos, y existe un compromiso comn de contemplar posibles
colaboraciones una
-
3
vez Atlntida haya concluido el debate interno, y cerrado una
propuesta integradora de su modelo de trabajo tradicional en la
fase de Educacin Democrtica, y la desarrollada en los ltimos aos
cercana a las preocupaciones de Comunidades Profesionales. La
propuesta de integracin de estrategias del modelo de trabajo en
CREA se unen a otras que Atlntida trabaja en paralelo con AELE, y
ampliara a nuevos movimientos como los identificados con Escuelas
Activas, Eficaces, metodologas cooperativas, Aprendizaje Servicio,
etc. Trabajo que completaremos en la primera fase inicial, como
veremos en el cronograma del anexo final. En el presente documento
marco, vamos a realizar un recorrido por la identificacin del
movimiento de comunidades profesionales, a la vez que iremos
introduciendo algunas claves del discurso Atlntida, que le hacen
propio y especfico, debido a nuestra experiencia
Comunidad Profesional de Aprendizaje: Presentacin La estrategia
ms prometedora para una mejora escolar sostenida y sustantiva es el
desarrollo de la capacidad del personal de la escuela para
funcionar como comunidades profesionales de aprendizaje (Dufour y
Eaker, 1998: xi).
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA, que
identificaremos desde Atlntida como CPED-CPIC, por su compromiso
con la Integracin Curricular) son actualmente una de las propuestas
ms relevantes y potentes, a nivel internacional, para mejorar la
educacin, potenciando y desarrollando la capacidad interna de
cambio de las escuelas. Desengaados de que las reformas externas
puedan incidir en transformar el ncleo duro de la enseanza (cmo los
profesores ensean y los alumnos aprenden) y recogiendo las
experiencias y lecciones aprendidas de los innovaciones ms
importantes, creemos que el desarrollo de las centros educativos
pasa, como lnea prioritaria de accin, por su reconstruccin como
lugares de formacin e innovacin para el propio profesorado, con el
propsito ltimo de la mejora como profesionales. Cuando el centro
escolar se convierte en un contexto y con unos procesos que
posibilitan y potencian el aprendizaje de nuevas prcticas docentes
y su crecimiento como profesionales, esto se evidencia en un xito
educativo del alumnado. Toda una larga tradicin investigadora, que
hemos compartido en Atlntida y ADEME, ha puesto de manifiesto la
relevancia del aprendizaje entre colegas y de configurar la escuela
como una comunidad, como base potente para transformar la educacin.
Una escuela que, adems de lugar de trabajo, se configura como
unidad bsica de formacin e innovacin, desarrolla en su seno un
aprendizaje institucional de sus profesionales que debe incidir en
una mejor prctica profesional y, por tanto, aprendizajes del
alumnado. Entre otros, esto comporta, adems, una determinada
concepcin de los profesores como profesionales reflexivos que
investigan y comparten conocimientos en sus contextos naturales de
trabajo, y exige ir configurando el establecimiento escolar con los
recursos y apoyos necesarios como comunidad de aprendizaje
profesional para los alumnos, los profesores y la propia escuela
como organizacin. Pensar la escuela como tarea colectiva es
convertirla en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona,
conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se
participa de la creencia de que si se trabaja juntos, todos pueden
aprender de todos, compartir logros profesionales y
-
4
personales, y tambin de las dificultades y problemas que se
encuentran en la enseanza. Por ello, la colaboracin entre colegas,
el escuchar y compartir experiencias, puede constituir la forma
privilegiada para lograr una comunidad de aprendizaje profesional.
El profesorado, individualmente, puede hacer poco cuando se
enfrentan a las presiones y lmites de las prcticas colectivas y
hbitos institucionales establecidos, al tiempo que impide su
crecimiento como profesional. Promover el cambio educativo como
resolucin de problemas, significa ir construyendo comunidades
profesionales de aprendizaje, a travs de la reflexin y revisin
conjunta de la propia prctica, que incrementen su propia
satisfaccin y efectividad como profesionales en beneficio de los
alumnos. Esta innovacin organizativa es vista como un poderoso
enfoque para el desarrollo profesional y una potente estrategia
para el cambio y mejora escolar. Si los centros escolares estn para
satisfacer las necesidades del alumnado, para lograrlo,
paralelamente deben proporcionar oportunidades para que los
docentes puedan innovar, intercambiar experiencias y aprender
juntos. El aprendizaje se realiza entonces conjuntamente, de modo
colectivo y en colaboracin. Adems dicho trabajo en equipo debe
estar focalizado en la mejora de los aprendizajes del alumnado.
Entender el centro escolar como una comunidad de aprendizaje
institucional, requiere reestructurar los contextos organizativos
de trabajo de los profesores de modo que lo favorezcan. Partiendo
de un compromiso, algunas de las barreras, empotradas en la cultura
escolar, se tienen que ir removiendo. La nocin del centro escolar
como comunidad profesional, si bien representa un cambio
fundamental en la comprensin de las escuelas y de la prctica
profesional; por otra, hemos de reconocer que, ahora mismo, es
difcil de establecer, suponiendo un reto embarcarse en su
construccin. Partimos de una cultura escolar e historia heredada
anterior en que el trabajo docente est configurado, particularmente
en Secundaria, como algo individualista, sin contar con una
organizacin que apoye e incentive el trabajo colaborativo entre los
docentes. Para no quedar en un discurso, el ncleo de nuestra
propuesta se juega en organizar los centros para el aprendizaje del
profesorado, creando las estructuras y contextos que apoyen,
promuevan y fuercen las prcticas educativas que deseamos. Sin
cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la
redefinicin de los roles y condiciones de trabajo, no se van a
alterar los modos habituales de hacer. El dilema es, pues,
reconstruir seriamente los tiempos, estructuras y relaciones, o los
centros no llegarn a ser Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
Contamos con buenas experiencias y con evidencias internacionales
sobre cmo otros modos de organizar el trabajo escolar, unido al
compromiso del profesorado por otros modos de ejercer la profesin,
pueden lograr hacer de su centro una Comunidad Profesional de
Aprendizaje.
-
5
1. Caractersticas de una comunidad de prctica
En principio, una comunidad profesional de aprendizaje, como
comunidad de prctica es un equipo o agrupacin de profesionales que
trabajan interdependientemente para conseguir un fin comn, del que
los miembros se consideran mutuamente responsables. Por tanto,
podran formar una comunidad de aprendizaje unidades ms pequeas,
como Equipos docentes o ciclos en Primaria o Departamentos en
Secundaria, siendo a veces un modo de comenzar. No obstante, su
realizacin plena, como mantendremos aqu, es aspirar al centro como
totalidad, aun cuando no todo el profesorado necesariamente tenga
que participar activamente o estar implicado, pero s la mayora.
Para transformar las escuelas en CPA (CPED-CPIC) interesa tener una
visin de sus dimensiones, atributos crticos, modos de llevarla a
cabo, cmo operan. Se pueden tomar a modo de estndares para juzgar
en qu grado una escuela se acerca o no a una CPA o qu etapas hay
que superar. Un centro escolar se compromete a funcionar
progresivamente como una CPA, lo que implica un conjunto de
procesos, que vamos a describir. En primer lugar, como
profesionales, trabajan de modo conjunto, se apoyan mutuamente,
indagando de modo reflexivo, para aprender ms sobre su prctica en
orden a mejorar los aprendizajes de los alumnos. El incremento de
la capacidad del profesorado como profesionales se juega y se pone
al servicio de lo que importa como misin de la escuela: la mejora
del aprendizaje de todos los alumnos. De ah que se hable de
comunidades de aprendizaje efectivas. En una de las primeras y
mejores investigaciones sobre el tema (Bolam, McMahon, Stoll et
al., 2005), definen que
una comunidad profesional de aprendizaje efectiva tiene la
capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos los
profesionales en la comunidad escolar con el propsito colectivo de
incrementar el aprendizaje de los alumnos (p. iii).
Las comunidades profesionales de aprendizaje, como sugiere el
trmino, ponen el foco en: aprendizaje profesional, dentro de un
grupo cohesionado, que se focaliza en el conocimiento colectivo; y
que ocurre dentro de unas relaciones sociales y comunitarias de
preocupacin comn. Como subrayan Hargreaves y Fullan (2012), una
Comunidad Profesional de Aprendizaje consta de tres elementos:
Comunidades. Grupos de personas en relacin continua, con
responsabilidad colectiva con la mejora de su prctica.
Comunidades de aprendizaje. Comprometidas con incrementar el
aprendizaje de los estudiantes mediante un aprendizaje profesional,
investigando juntos.
Comunidades profesionales de aprendizaje. Toma de decisiones
colegiada, informada no slo por la evidencia cientfica y
estadstica, sino guiada por el juicio y la experiencia colectiva,
con un dilogo sobre las prcticas efectivas e inefectivas.
Subrayar el trmino profesional quiere incidir en las dimensiones
de: capacitacin, tica profesional, identidad colectiva como grupo,
autonoma profesional con un control sobre su prctica, etc. La
profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la
escuela. Formar una comunidad es un proceso, con la finalidad de
incrementar su efectividad como profesionales: proporcionar la
mejor educacin posible a su alumnado.
-
6
La nocin de la escuela como comunidad profesional representa un
cambio fundamental en la comprensin de las escuelas y de la prctica
profesional, dado que est basada en una perspectiva colectiva u
orgnica de las organizaciones, en lugar de un punto de vista
tradicional, burocrtico y fragmentado. La investigacin
internacional (Bolam et al., 2005; Stoll et al., 2006) apoya que el
medio ms efectivo de conseguir y mantener la mejora es construir
una comunidad profesional de aprendizaje. Las comunidades de
aprendizaje profesional, como configuracin prctica de las culturas
de colaboracin y de las organizaciones que aprenden, son uno de los
mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en el
tiempo, as como para incrementar el aprendizaje de los alumnos.
Como comunidad de prctica, y no un agregado de profesionales,
comparten el conocimiento adquirido sobre buenos modos de ensear,
al tiempo que una accin comn del centro que, adems, configura una
identidad a los participantes. En lugar de definiciones, se ha
tendido a determinar los atributos o caractersticas que transforman
un grupo humano que trabajan juntos en una CPA (Cuadro 1). No
teniendo por qu ser iguales en todas las escuelas, si pueden
compartir, en mayor o menor medida, estas ocho caractersticas Al
tiempo sirven de indicadores del desarrollo de la CAP y de los
procesos a desarrollar (Louis y Kruse, 1995; Stoll & Louis,
2007):
Visin y valores compartidos. Los miembros de una comunidad
escolar comparten, en el lenguaje y en la prctica, presupuestos
comunes sobre los alumnos, sus aprendizajes, la enseanza y el papel
del profesor, sobre lo que los estudiantes deben saber y ser
capaces de hacer y una responsabilidad colectiva por los
aprendizajes. Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los
alumnos. El personal es responsable, colectivamente, del
aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presin
entre compaeros para que todo el profesorado acte en la misma
direccin. Los docentes se ven involucrados en discusiones sobre cmo
mejorar el aprendizaje y conseguir los objetivos. Esto, a su vez,
proporciona un sentimiento de responsabilidad colectiva.
Colaboracin centrada en los aprendizajes. El dilogo y accin
profesional de los docentes se centran en las oportunidades de los
alumnos para aprender y en cmo mejorar su rendimiento. Hay una
disposicin a poner en comn lo que cada uno sabe hacer, solicitar
ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones profesionales,
donde los colegas son fuente crtica de conocimiento y de
retroalimentacin. Los procesos de autorrevisin y autoevaluacin se
emplean, de manera coherente, para facilitar una enseanza eficaz y
mejorar el rendimiento estudiantil. Aprendizaje profesional a nivel
individual y de grupo. Todo el personal, incluidos los asesores,
estn implicados y valoran la mejora del aprendizaje profesional,
teniendo lugar un conjunto de actividades dirigidas a tal
finalidad. Se desarrolla una prctica reflexiva mediante la
indagacin e investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje (p.e.
observacin mutua, autoevaluacin, investigacin-accin), los datos se
analizan y usan para la mejora. Procesos de indagacin reflexiva. La
mejora escolar est basada en procesos de indagacin reflexiva sobre
los datos recogidos u observados. Los miembros de la comunidad de
aprendizaje estn comprometidos en un ciclo continuo de mejora
continua en que hay una sinergia colectiva, donde el compromiso y
el aprendizaje continuo estimulan la mejora de la enseanza y el
aprendizaje de competencias docentes. Apertura, redes y alianzas.
Las iniciativas externas son empleadas para analizar lo que sucede
internamente, el personal est abierto al cambio y por establecer
redes o alianzas con otras escuelas o instituciones, de modo que se
apoyen conjuntamente en el aprendizaje. Miembros no slo docentes.
La comunidad no se limita a docentes, se ampla a otro personal (de
apoyo, administradores, consejo escolar), a las familias, barrio y
comunidad en
-
7
general. Se parte de la creencia de que todos pueden aportar
algo y de que la escuela sola no basta. Confianza mutua, respeto y
apoyo. Las relaciones de trabajo estn basadas en una confianza
mutua, respeto y apoyo. Se cuida en extremo que todos los miembros
se puedan sentir activamente implicados. Las diferencias
individuales y la disensin son aceptadas dentro de una reflexin
crtica que promuevan el desarrollo del grupo, no existiendo en
principio dicotoma entre individuo y colectividad.
Cuadro 1. Atributos de las Comunidades Profesionales de
Aprendizaje
Una comunidad profesional no pretende alcanzar mayores niveles
de colaboracin entre los profesores como un fin en s mismo, sino
como un medio para la finalidad bsica de la institucin escolar: el
ncleo del trabajo conjunto debe ser el currculum escolar, con el
objetivo prioritario de mejorar el aprendizaje de todos los
alumnos. Por lo dems, una CPA respeta el derecho a la diferencia de
sus miembros, donde la individualidad no supone individualismo, sin
que esto impida una accin comn, pues la colegialidad es tambin una
virtud profesional, por lo que, como pautas organizativas de las
relaciones en un centro, el trabajo en colaboracin y equipo se
combinan con el ejercicio de la autonoma profesional. Cada persona
aporta apoyo y cuidado a otros miembros de la escuela y la gente
llega a formar una comunidad de confianza y apoyo mutuo. La
colaboracin no funciona sin conflicto. Dado que una CPA, al fin y
al cabo, es una comunidad humana, tiene ciclos de progreso y de
regreso, as como sus propios estadios de desarrollo (comienzo,
crecimiento y madurez). Se trata de incrementar el capital social
de la escuela en paralelo al capital profesional. El capital social
reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la
confianza, la colaboracin, la responsabilidad colectiva, el apoyo
entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas. Aqu se
inscribe la propuesta de comunidades profesionales de aprendizaje:
junto al capital social, se incide en la dimensin profesional;
colaborar no es suficiente, dado que contamos con experiencias de
grupos que funcionaron bien, pero no lograron los objetivos
esperados. La escuela como un lugar donde los profesores comparten
colectivamente la responsabilidad de todos sus estudiantes, donde
los docentes constantemente se preguntan juntos por el aprendizaje
y sus problemas, donde disfrutan activamente ante los retos y ser
retados por sus colegas y directivos (Hargreaves y Fullan, 2012, p.
143). En fin, como describen estos autores, el principal activo
para transformar la enseanza es el capital profesional de
excelentes docentes trabajando juntos en cada escuela. De ah la
necesidad de cuidarlo y potenciarlo. Pero, a la vez, necesitamos
mucho ms capital social dentro de nuestras escuelas (colega a
colega), pero tambin a travs de la escuelas (redes entre escuelas)
y con la comunidad ms all de la escuela. Es en este ltimo mbito del
desarrollo donde el movimiento Atlntida integrar al habitual de CPA
todo su conocimiento y experiencia en base a su apuesta por la
Educacin Democrtica y el desarrollo de la Ciudadana desde el eje
escuela-familia-municipio, como veremos al hablar de la integracin
de los dos mbitos en la propuesta de contextualizacin definitiva.
2. Principios fundamentales de las comunidades de prcticas.
-
8
Las CPA (CPIC) existen para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y hacer ms eficaz el trabajo del profesorado en la
enseanza. Para eso, debe centrarse en lo que queremos que los
alumnos aprendan, en los procesos para lograrlo y en qu hacer
cuando un alumno no progresa. La mejora a travs de las CPA slo es
posible si el profesorado colabora centrndose en el trabajo real
que realizan para mejorar la enseanza y el aprendizaje, lo que
supone entrar en la prctica del aula y buscar activamente cambiar
la prctica docente. Uno de los mayores impulsores y especialistas
establece (DuFour, 2004) tres grandes principios fundamentales y
que pueden, a la vez, servir de principios gua en la tarea de
mantener un centro escolar como CPA hasta que se institucionalice,
formando parte de su cultura escolar.
# 1: Asegurar que todos los alumnos y alumnas aprenden
El modelo de CPA entiende que la misin de la educacin no es slo
que los alumnos y alumnas estn escolarizados, recibiendo enseanza
en su etapa obligatoria, sino asegurar que aprenden. Este cambio de
enfoque (de la enseanza al aprendizaje) tiene profundas
implicaciones. Cuando el profesorado ve, como un compromiso, lograr
el xito educativo de todo el alumnado comienza otra dinmica, para
asegurarlo en conjuncin con los colegas. Responder a qu hay que
hacer cuando un alumno o alumna tiene dificultades implica
construir un sentido de comunidad. A este principio regulador de
CPA, Atlntida en su apuesta por las denominadas CPICED ( de
Educacin Democrtica), a partir de su intensa experiencia de
desarrollo curricular en el pre ,durante y post COMBAS, integrar la
potencialidad del desempeo competencial de tareas sociales
relevantes en la apuesta por una ciudadana ms responsable, proceso
que tambin obliga a superar la materia individual y ofrecer
desarrollo curricular colaborativo ( proyecto curricular de centro)
entre ciclos, departamentos, comisin pedaggica y claustro.
# 2: Una cultura de colaboracin Una CPA requiere trabajar juntos
para lograr su propsito colectivo de aprendizaje para todos,
creando estructuras que promuevan una cultura de colaboracin. Salir
del trabajo individualista, insatisfactorio para los propios
docentes, establecer un dilogo profesional puede transformar una
escuela en una comunidad de aprendizaje profesional. La colaboracin
es un proceso sistemtico en el que los docentes trabajan juntos
para analizar y mejorar su prctica docente. Como hemos anunciado,
un proceso que nos resulta cercano y familiar en el trabajo
reciente de proyectos curriculares de desempeo competencial de los
ltimos cinco aos.
# 3: Un enfoque en los resultados Una CPA tiene el propsito
colectivo de incrementar los aprendizajes de su alumnado. Por
tanto, una CPA funciona, como modo habitual, en un trabajo conjunto
para la mejora de los logros del alumnado. Cada equipo docente
participa en un proceso continuo de identificar el nivel actual de
rendimiento de los estudiantes, estableciendo un objetivo para
mejorar la situacin actual y aportar evidencias peridicas del
progreso. De ah tambin la relevancia de contar con buenos datos e
indicadores de progreso. Ser especialmente en principios como este
en los que Atlntida podr sumar el compromiso establecido en sus
trabajos de identificacin de
-
9
indicadores de xito, lasa claves de la mejora del rendimiento
competencial, en base a tareas y proyectos relevantes. En general,
a modo de resumen, son elementos fundamentales para que haya una
CPA:
Una misin comn y unos valores compartidos El trabajo en equipo:
colaboracin y aprendizaje, mejora continua. La creacin de un
entorno favorable al xito de la enseanza y el aprendizaje: tiempos
de
encuentro, respeto, confianza, apoyo Un liderazgo distribuido o
compartido El foco en los resultados de aprendizaje
Una CPA instituye, de modo progresivo, una nueva cultura docente
que resta valor al aislamiento y ego de cada profesor a favor de
una cultura orientada al logro de los objetivos mediante una
colaboracin profesional. La investigacin ha constatado que las CPA
tienen un impacto positivo en los logros del alumnado, dado que se
configura como un potente dispositivo para cambiar prcticas
docentes en funcin de la mejora de los aprendizajes. Por eso mismo,
se estn constituyendo en un poderoso medio para comprometer al
profesorado en la reflexin y perfeccionamiento de su prctica. La
cuestin clave, que ha sido piedra de toque de numerosas propuestas
de mejora en las ltimas dcadas, es cmo las culturas escolares,
dominadas por normas de privacidad, pueden ser transformadas en
lugares en los que predominan las caractersticas anteriores. Si se
mira al interior de los establecimientos escolares, seala en un
buen anlisis Juan Manuel Escudero (2011), o reconstruyen seriamente
sus tiempos, estructuras y relaciones, o las comunidades
profesionales de aprendizaje sern una buena idea, pero ilocalizable
en la realidad. Desde luego sin cambios en las estructuras
organizativas y, consecuentemente, en la cultura escolar, como
prerrequisitos, no cabe configurar los centros escolares como CPA.
No obstante, frente a lo que sucede en la realidad, las comunidades
profesionales de aprendizaje sealan una direccin poderosa a dnde
deberan caminar nuestras escuelas Al conjunto de principios que las
CPA presentan y acabamos de describir, es al que Atlntida pretende
unir la experiencia de desarrollo curricular compartido que ha
iniciado en diferentes contextos, con alumnado, familia y
comunidad. Se tratara de fortalecer como eje central del
aprendizaje el curriculum global, en el que el papel de la familia,
y la comunidad debe integrarse, sin por ello dejar de reconocer la
urgente y paralela tarea de empoderamiento profesional que el
colectivo de profesores y profesoras debe conseguir para mejorar
los niveles de xito educativo. Pero vamos a tener que hablar en
delante de un desarrollo profesional compartido, y de comunidades
de prcticas colaborativas entre los responsables del curriculum
global.
3. Reconstruir las escuelas como lugares de trabajo compartido
En definitiva, una comunidad profesional de aprendizaje se pone en
marcha cuando un grupo de personas con objetivos comunes participan
y comparten el aprendizaje continuo y sistemtico. En esencia, una
comunidad de aprendizaje se compone de personas que tienen un
denominador comn o intereses similares. Esa comunidad se somete a
un proceso activo y
-
10
dinmico en el que los miembros aprenden cooperativamente,
comparten conocimientos y participan en la reflexin personal y
colectiva. Los profesores pueden mejorar su trabajo al convertirse
en miembros de las comunidades en las que podra investigar
activamente sus mtodos de enseanza, de modo voluntario y en
colaboracin. Como describen en una de las mejores obras sobre el
tema:
Una comunidad de aprendizaje profesional es un grupo de
personas, motivadas por una visin de aprendizaje comn, que se
apoyan y trabajan unidas, buscando maneras, dentro y fuera de su
comunidad inmediata, de preguntarse sobre su prctica y juntas
aprenden nuevas y mejores propuestas para mejorar el aprendizaje de
todos los alumnos (Bolam et al., 2005).
Apoyar un desarrollo de las escuelas como comunidades pasa, como
lnea prioritaria de accin, por su reconstruccin como lugares de
formacin e innovacin no slo para los alumnos, sino tambin para los
propios profesores. Un profesionalismo ampliado se construye e
incluye, como un componente bsico, en interaccin con otros colegas
en el contexto de trabajo. En lugar de una organizacin burocrtica
se redisean contextos y modos de funcionar, que optimizen el
potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acerquen a
una comunidad profesional de aprendizaje. En una comunidad
profesional de aprendizaje, pues, los docentes deben tener la
posibilidad de trabajar, planificar y aprender juntos sobre las
cuestiones pedaggicas que les preocupan. El horario, entre otros,
debe estructurarse de modo que la colaboracin pueda ser un elemento
importante de la jornada o semana de trabajo. Las lneas de accin se
deben dirigir, conjuntamente, a redisear los lugares de trabajo, y
a cambiar la cultura de los centros de enseanza. Poco a poco se
deben ir produciendo cambios en los modos de organizar el trabajo
escolar en los centros de modo que posibiliten y potencien el
intercambio profesional. No podemos, razonablemente, esperar
cambios relevantes en la cultura dominante en la enseanza sin
alterar los roles y estructuras, que incrementen conjuntamente la
profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad. Si
es difcil actuar directamente en la cultura escolar, por ser algo
intangible, los cambios estructurales a nivel organizativo parecen
ser, adems de manejables, una condicin para provocar cambios
culturales, pues los individuos cambian, cambiando el contexto en
que trabajan. Se trata de desarrollar contextos de relacin
cooperativa, donde los distintos agentes (internos y externos)
educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan
contribuir a la reconstruccin social y cultural del marco de
trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. Se
pretende, entonces, redisear los roles y trabajo del profesorado
para promover un sentido de comunidad en el centro, con unas
relaciones de colegialidad y colaboracin que, implicando al
profesorado en el desarrollo de la institucin, conduzcan a un
compromiso por parte del personal con las misiones consensuadas del
centro. Trabajar en proyectos conjuntos puede ser un medio idneo
inicial para efectuar la transicin del individualismo a la
comunidad profesional. La cuestin que tenemos delante es, pues, cmo
las culturas escolares, dominadas por normas de privacidad, pueden
ser transformadas en lugares en los que predominan las
caractersticas propias de una CPA. Esta cuestin ha sido la piedra
de toque de numerosas propuestas de mejora que han recorrido los
ltimos tiempos. Reconstruir, redisear o reestructurar lugares y
espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma
de
-
11
decisiones jerrquicas, por un trabajo en colaboracin no es en
efecto tarea fcil, como muestra el libro editado por Stoll y Louis
(2007). Y sin embargo, abre una amplia avenida para la mejora. No
obstante, como acabamos de subrayar, el asunto es complejo, no est
exento de tensiones y conflictos, siendo clave conjugar la dimensin
individual (independencia en unas tareas) y los aspectos conjuntos
(interdependencia en otras). Hay adems factores imprevistos e
impredecibles, externos (iniciativas de la administracin) o
internos (por ejemplo, cambio de personal), que siempre amenazan
hasta dar al trate con alguno de ellos al desarrollo de proyectos
de cambio. Sin ir demasiado lejos en la utopa, es necesario partir
de la cultura escolar existente en los centros, con todas las
limitaciones que impone, y de la necesidad de una redefinicin de
las condiciones de trabajo, para abrir desde dentro espacios
socio-polticos de decisin sobre los que colaborar. Al anlisis
habitual de dificultades que las clsicas CPA plantean, Atlntida
desea contrastar, las nuevas claves de un currculum competencial
(CPIC), que obliga, antes que despus a poner en comn las
herramientas curriculares que son comunes al profesorado de un
centro, para tratar de definir el papel que cada uno tiene con
respecto a los aprendizajes imprescindibles, pero de ello
hablaremos ms adelante. 4. Procesos para desarrollar una Comunidad
Profesional de Aprendizaje Crear y desarrollar comunidades
profesionales de aprendizaje depende de diversos procesos dentro y
fuera de la escuela como los siguientes (Bolam, McMahon, Stoll y
otros, 2005): centrarse en los procesos de aprendizaje, utilizar
del mejor modo los recursos humanos y sociales, gestionar los
recursos estructurales, y el apoyo de agentes externos.
[a] Centrarse en los procesos de aprendizaje, tanto de los
alumnos como del propio profesorado. Se ofrecen oportunidades para
el desarrollo profesional permanente, que ser ms efectivo si est
basado en el contexto de trabajo y en las oportunidades
incidentales que ofrece la prctica (aprendizaje experiencial,
prctica reflexiva, socializacin profesional, investigacin accin,
asesoramiento). La autoevaluacin es una de las principales fuentes
de aprendizaje, a partir del anlisis de datos y toma de decisiones
en planes de accin. Por ltimo, del aprendizaje individual se pasa
al colectivo mediante la transferencia y creacin de conocimiento
que supone el intercambio con los compaeros en una empresa
colectiva. [b] Liderar las comunidades profesionales de
aprendizaje. Es difcil desarrollar comunidades profesionales de
aprendizaje en una escuela sin el apoyo activo de liderazgo a todos
los niveles. Establecer y mantener una escuela como CPA no puede
hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, que deben
crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) que refuerce
las prcticas de las CPA. Por otra, establecer y mantener una CPA
requiere un cambio en el papel tradicional de liderazgo: del lder
formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en caso
contrario impedira el desarrollo de la comunidad. El liderazgo
distribuido asegura la implicacin activa de los colegas en los
distintos niveles. [c] Desarrollar otros recursos sociales. Como
empresa humana resulta clave el uso efectivo que se hace de los
recursos humanos y sociales. Desde una perspectiva de capital
social, la confianza cumple un papel imprescindible en las
interacciones humanas que acontecen en un centro escolar y un
ingrediente necesario para la cooperacin social (Louis, 2006). Unas
relaciones colegiadas productivas se basan en la confianza y el
respeto. En esta direccin es preciso cuidar
-
12
la dinmica de los grupos para que, en lugar de grupos
enfrentados, predomine una colaboracin. La interaccin de los
diferentes agentes de la comunidad escolar se construye mediante
lazos, entramados o redes que se alimentan de acciones o prcticas
soportadas en valores indispensables como la reciprocidad, la
cooperacin y la solidaridad. Una CPA se sustenta en un sentido de
pertenencia, actitudes de cooperacin y sentido de pertenencia. [d]
Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las
oportunidades de intercambio profesional se ven facilitadas por el
empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. Es tarea del lder
formal posibilitar tiempos y espacios. De ah que planificar el
tiempo para que dicho aprendizaje ocurra en la escuela, en las
aulas o en las reuniones, es un factor crtico. Igualmente factores
espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de
aprendizaje colectivo: coordinacin, mecanismos de comunicacin,
roles interdependientes, gobierno conjunto, colaboracin, etc.,
precisan de estructuras organizativas que los sustenten. [e]
Interaccin y relacin con agentes externos. Una comunidad
profesional no puede subsistir aislada, precisa de apoyo externo,
relaciones y alianzas. En primer lugar, est documentado (Domingo,
2001) que el asesoramiento externo es crtico en los procesos de
cambio. Adems, en el contexto actual, los centros deben establecer
alianzas y relaciones con las familias y comunidad local, servicios
sociales y otros agentes o instituciones. Por ltimo, en la sociedad
red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros
centros educativos de su zona para apoyo e intercambio mutuo.
Determinadas estrategias pueden contribuir a la sostenibilidad,
como las redes de apoyo con otras escuelas y la comunidad. Una vez
ms y en este apartado Atlntida sumar a la propuesta de CPA todo el
bagaje asumido en el desarrollo de experiencias comunitarias,
participativas, integrando al plano curricular profesional, el peso
del curriculum global que en los Consejos de Ciudadana ha venido
potenciando.
Al final, para que haya una comunidad profesional, el
aprendizaje individual o grupal debe ser extendido a la escuela
como totalidad, lo que no deja de presentar aspectos no resueltos,
en particular, la tensin entre la comunidad y la individualidad. En
la investigacin realizada por Kruse y Louis (1997) las autoras
descubren un conjunto de dilemas relativos a la tensin entre
conjugar pertenecer a un equipo (ciclo o departamento) y, al
tiempo, a la comunidad ms amplia de todo el centro educativo. Los
profesores y profesoras se identifican, en primer lugar, con el
equipo al que pertenecen y slo en segundo lugar con el centro. Los
dilemas que sirven de experiencia a los profesores son: conjugar
tiempo para el equipo y tiempo para la escuela, centrarse en el
currculum diseado en el equipo con el de la escuela, organizar el
equipo y el dilogo reflexivo de toda la escuela, autonoma del
equipo con los estndares establecidos por la escuela, preservar la
paz en el interior del equipo con el anlisis crtico de la prctica.
Por tanto, concluyen las investigadoras, el desarrollo de una
fuerte comunidad profesional no deja de presentar graves problemas.
El asunto es que puedan ser identificados y gestionados. A estas
identificaciones y modos de gestionar las dificultades para
desarrollar las CPA, desea corresponder con todo el potencial de
experiencias el movimiento Atlntida, sumar fuerzas y fortalecer el
perfil profesional, dedicaremos los nuevos esfuerzos, como venimos
proponiendo (CPICED).
5. Organizar las escuelas para el aprendizaje del profesorado
Concebir la escuela como una comunidad de aprendizaje
institucional, aparte de algunos
-
13
de los procesos internos descritos, exige reestructurar los
contextos organizativos de trabajo de los profesores. No bastan
para la innovacin y mejora cambios parciales en el currculum o en
elementos aislados de la estructura de los centros educativos, sin
afectar al propio modo de trabajar de los docentes. Como se ha
sealado antes, sin una seria apuesta por reestructurar las escuelas
y por redisear la profesin docente en la estructura organizativa de
los establecimientos, la comunidad no puede florecer, provocando si
acaso la aversin del profesorado. De acuerdo con los nuevos modos
de entender la organizacin escolar y el trabajo docente, la asesora
y formacin debe dirigirse a articular las necesidades de desarrollo
individual y las de la escuela como organizacin, donde los espacios
y tiempos de formacin estn ligados con los espacios y tiempos de
trabajo, los lugares de accin puedan ser a la vez lugares de
aprendizaje. Estas nuevas perspectivas abogan por el aprendizaje
con los colegas en el contexto de trabajo, vinculando el desarrollo
profesional con el organizativo. La formacin permanente del
profesorado es un proceso de aprendizaje resultante de las
interacciones significativas que tienen en el contexto temporal y
espacial de su trabajo y que da lugar a cambios en la prctica
docente y en los modos de pensar dicha prctica. De acuerdo con las
tesis que se desprenden de tomar la escuela como lugar del cambio,
la formacin permanente del profesorado no puede estar desconectada
de los contextos de trabajo, como profesionales adultos debe
articularse con ellos. Una experta en el tema seala las siguientes
lneas de accin para organizar las escuelas de modo que hagan
posible el aprendizaje del profesorado (Little, 1999):
El ncleo del desarrollo profesional lo constituye la reflexin e
intercambio colectivo sobre el aprendizaje de los alumnos. Todos
los profesores aprenden de la experiencia por observacin de sus
alumnos, pero este aprendizaje informal e individual debe llegar a
ser colectivo, sistemtico y sostenido en el tiempo. Cuando el
equipo de profesores se compromete en un dilogo o debate sobre la
calidad del trabajo con los alumnos, o cuando analizan
conjuntamente los resultados de la evaluacin, esto tiene una
influencia directa en el proceso de aprendizaje de los
profesores.
Organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del
profesorado. Unos modos burocrticos de funcionar impiden el
aprendizaje del profesorado. Por el contrario, formas que permitan
intercambiar el conocimiento y habilidades suelen contribuir a
desarrollarlo. A la vez, habilitar tiempos y espacios para el
dilogo comn suelen ser imprescindibles.
Desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del
profesorado. Sabemos que determinados formatos (como el
escolarizado) son inadecuados para el desarrollo profesional, pero
se pueden ensayar otras formas (equipos de investigacin, reuniones,
planificacin comn, observacin en clase, etc.) que pueden
promoverlo.
Proveer feedback sobre el aprendizaje de los alumnos. Es preciso
contar con datos (externos o de la autoevaluacin) sobre el nivel de
aprendizaje alcanzado por los alumnos. Las metas claves del
desarrollo profesional deben vincularse con programas bien
establecidos de revisin y evaluacin del aprendizaje de los
alumnos.
Desarrollar un ethos que apoye el aprendizaje del profesorado.
Si las estructuras organizativas son importantes, tambin lo son los
valores, creencias y normas que favorecen el aprendizaje del
profesorado. As, entender el centro como una organizacin que
aprende o el equipo docente como una comunidad profesional.
Cuadro 3. Procesos organizativos para el aprendizaje del
profesorado
-
14
La formacin ha de ir dirigida a cmo mejorar lo que se hace,
desde un anlisis de la situacin, en que los propios procesos de
trabajo sean en s mismos generadores de cambios Una formacin
centrada en la escuela se inscribe, como tarea colegiada y en
equipo, en el propio proceso de mejora del currculum; por otra,
debe contribuir a incrementar los propios saberes y habilidades
profesionales para reutilizarlos en las nuevas formas de hacer
escuela. Todo induce a que la asesora debe dirigirse a cmo
reestructurar, en nuevos modos, el trabajo docente para constituir
la escuela en un espacio de aprendizaje e investigacin no slo para
los alumnos, sino para los propios profesores: compartir
conocimientos, preocupaciones y experiencias, en un aprendizaje de
la propia prctica; actuando el asesor como dinamizador del propio
proceso que, a la larga, asuma el propio profesorado. La asesora
tiende, por un lado, a maximizar el potencial de los equipos
existentes; por otro, a desarrollar el liderazgo en otros
profesores y profesoras, compartiendo capacidades.
Desde el nuevo planteamiento integrador que esbozamos en estos
momentos en Atlntida, las asesoras profesionales fortalecidas por
el desarrollo curricular potenciado en los aos pasados, debern
sumarse los perfiles de nuevos profesionales desde el mbito de
familia y comunidad que el movimiento de innovacin ya gestion en
los procesos de Ciudadana tambin asesorados (CPICED). 6. Liderar
Comunidades Profesionales de Aprendizaje
En el desarrollo de un centro como CPA el liderazgo (del equipo
directivo, pero tambin de otros profesores y profesoras) es
fundamental para hacerla posible. Establecer y mantener una escuela
como CPA no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los
directivos, que deben crear un contexto (normas y cultura de
colegialidad) que refuerce las prcticas de las CPA. Contribuir a
crear contextos favorables, con nuevos modos de funcionar, un
sistema de valores y creencias, unas estructuras sociales y unas
relaciones horizontales, entre otros, no puede hacer sin el impulso
de la direccin escolar, aunque no solo de ella.
Establecer y mantener una CPA requiere un cambio en el papel
tradicional de liderazgo: del lder formal a un liderazgo compartido
o distribuido, pues en caso contrario impedira el desarrollo de la
comunidad. Como comunidad no puede depender de una sola persona, si
de lo que se trata es de crecer como grupo. Se requiere que
directivos y profesorado colaboren para resolver los problemas
conjuntamente, asumiendo la responsabilidad de los xitos y poniendo
los medios para capacitarse en su logro. En fin, todos llegan a ser
ms interdependientes en la toma de decisiones, compartiendo
conocimientos y las soluciones a problemas individuales y
colectivos relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Las CPA
adoptan como perspectiva de cambio la participacin de todo el
personal en el proceso de liderazgo (influir en torno a unas metas)
mediante la toma de decisiones
-
15
compartidas. Los lderes deben de crear ambientes que favorezcan
el aprendizaje y implicacin de los docentes que trabajan en la
escuela, la clave est en cmo crear un ambiente para que los
docentes aprendan entre s? Una CPA no puede ser sostenible en el
tiempo si no cuenta con el liderazgo mltiple entre el profesorado.
Liderar es un esfuerzo esfuerzo colectivo por mejorar la labor de
la escuela. Por eso, el liderazgo requiere la redistribucin de
poder y autoridad en todo el colectivo docente. El equipo directivo
debe tender a un cambio y transformacin cultural que ponga en el
ncleo del trabajo cotidiano del centro escolar garantizar que los
estudiantes logren los resultados esperados de su escolaridad.
Integrar la colaboracin y la capacidad de liderazgo en la
estructura y funcin de sus escuelas exige un conjunto procesos que
los equipos directivos y otros liderazgos informales han de
promover, como los que aparecen en la Figura 1
Figura 2. Procesos implicados en promover CPA (Stoll, 2011)
Compartir como foco el aprendizaje de los estudiantes.
Clarificar colectivamente el propsito de la CPA, su razn de ser: el
progreso de los aprendizajes del alumnado.
Cultivar la participacin y el liderazgo distribuido. La
participacin de los miembros de la comunidad en las actividades
marca una diferencia en las prcticas docentes y en las necesidades
de aprendizaje de los alumnos. El liderazgo distribuido asegura la
implicacin activa de los colegas en los distintos niveles.
Desarrollar relaciones respetuosas, basadas en la confianza.
Trabajar juntos de modo productivo depende de la existencia de
relaciones positivas y de colegialidad, de interdependencia entre
compaeros. La confianza, como ya se ha destacado, es clave en el
desarrollo de la comunidad.
Promover la colaboracin para aprender. En una CPA, que quiera
ser fuerte intelectualmente, los miembros deben tener slidos
conocimientos y competencias. Los grupos investigan
colaborativamente para aprender a hacerlo mejor, en relacin con los
progresos de su alumnado.
-
16
Buscar evidencias de procesos y resultados. Las diferencias
positivas en los aprendizajes de los estudiantes son claves en las
CPA. Para eso identifican indicadores de progreso que puedan ser
evidenciados.
Asegurar estructuras de apoyo. Coordinacin, mecanismos de
comunicacin, roles interdependientes, gobierno conjunto,
colaboracin, etc., precisan de estructuras organizativas que los
sustenten. Es tarea del lder formal posibilitar tiempos y
espacios.
Buscar apoyos y facilitadores externos. Los apoyos de asesores y
facilitadores externos pueden jugar un papel de primer orden. Los
inputs externos son precisos para revitalizar las situaciones y
sugerir otros posibles modos de hacer.
Buscar la sostenibilidad y redes con otras CPA. Determinadas
estrategias pueden contribuir a destruir el sentido de comunidad,
al tiempo que precisa verse apoyado por otras escuelas y la
comunidad.
Los lderes, en efecto, pueden tomar un conjunto de medidas para
favorecer el desarrollo y sostenibilidad de las CPA. Hord y Hirsh
(2009) sealan que el papel de los directivos en el apoyo del
desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje
consiste:
Enfatizar que el profesorado, si trabajan juntos, pueden tener
xito. Esperar que el profesorado puede mantener actualizado el
conocimiento en el seno de la CPA. Guiar las comunidades hacia el
autogobierno, dado que las comunidades de aprendizaje son
democrticas y participativas. Hacer accesibles los datos, dado
que se deben tomar decisiones informadas. Ensear a dialogar y dotar
con habilidades para tomar decisiones, particularmente si el
trabajo en
colaboracin y equipo son nuevos en la escuela. Mostrar la
investigacin a los docentes la investigacin, como base para una
mayor comprensin
y renovacin profesional. Tomarse tiempo para crear confianza,
dado que la base para el desarrollo se la comunidad se
asienta en relaciones de confianza entre el profesorado y con la
direccin.
Los estudios realizados por Louis y Kruse (1995) sobre cinco
escuelas urbanas en que se daban relaciones de profesionalismo y
comunidad, vinculan el papel de liderazgo de la escuela con el
desarrollo de la comunidad profesional a travs de seis
dimensiones:
El liderazgo en el ncleo. En tres de las escuelas que se
desarroll con xito la comunidad, los lderes escolares, ms que en un
lugar superior, estaban claramente posicionados en ncleo de
relaciones sociales con el profesorado. Apoyo al profesorado en el
aula. En las escuelas que se desarrollan bien, hay personas
disponibles para prestar apoyo a los profesores. En una de las
escuelas, los problemas de cada profesor con la enseanza y el
aprendizaje fueron puestos a disposicin de todo el grupo de
profesores para la discusin y resolucin de problemas. Esta
estrategia reforzada de crecimiento individual de profesores en la
enseanza de la competencia y reforzar la responsabilidad de la
comunidad para la enseanza y de uno para el otro. Una visin de
comunidad profesional. Los lderes modelan las acciones de una
comunidad profesional, manteniendo la visin de una cultura de
trabajo comn con objetivos compartidos. Una cultura de alta calidad
intelectual. La adquisicin y aplicacin de nuevos conocimientos es
una tarea intelectual y una alta prioridad en una CPA. Los lderes
de las escuelas ms exitosas apoyan activamente una cultura de
investigacin a travs de constantes anlisis y traer nuevas
-
17
ideas y personas para ayudar a los maestros reflexionar sobre su
prctica docente y desarrollar sus competencias. Gestin de los
conflictos. Una organizacin reflexiva es aquella en la que los
miembros cuestionan sus actividades y desafan sus valores. Cuando
se presentan conflictos, los lderes saben gestionarlos
proporcionando un entorno en el que los profesores resuelvan sus
desacuerdos a travs de la discusin y el debate. Una comunidad
inclusiva. En una de las escuelas, un estmulo externo mantiene un
conjunto de temas de la agenda de discusin entre los equipos,
proporcionando la oportunidad para el desarrollo comunitario en
toda la escuela profesional. En otra escuela, el director fue
sensible a la inclusin de todo el personal y los problemas
identificados de forma sistemtica que requiere la atencin de todos
los equipos de profesores.
En su investigacin, Louis y Kruse (1995) ponen de manifiesto cmo
las CPA ofrecen oportunidades para aprender y pensar juntos acerca
de cmo mejorar sus respectivas prcticas docentes de modo que
contribuyan a incrementar los aprendizajes de los alumnos y
alumnas. En este proceso la disposicin y competencia de los equipos
directivos desempea un papel de primer orden. As mismo crean
procesos para socializar a los nuevos miembros en los modos
comunitarios de trabajar en la organizacin. A la importante y
contrastada propuesta que CPA ha desarrollado, el movimiento
Atlntida, alertado de mejorable presencia de procesos
participativos de diferentes mbitos de la comunidad educativa,
desea sumar todo el potencial social y el profesional comunitario
(CPICED), que como repetimos de forma permanente, nos permite
reformular liderazgo, apoyo en el aula, comunidad profesional, etc.
Y cuantas propuestas hemos ido describiendo hasta este momento. 7.
Comunidades profesionales de aprendizaje ampliadas. Atlntida, antes
y ahora La perspectiva de las redes sociales y del capital social
ofrece nuevas lentes para pensar y promover la mejora. Las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje, adems del interior de
cada establecimiento escolar, se pueden entender y extender a una
colaboracin externa entre escuelas y, ms ampliamente, con la
comunidad. Es en este sentido en el que el movimiento Atlndita,
como venimos describiendo, trata de sumar al proceso de construccin
CPA, especializadas en el desarrollo de prcticas profesionales, un
mbito contextualizador social, para que en definitiva el desarrollo
profesional tambin se produzca de forma coordinada desde el
curriculum formal, informal y no formal, o sea, el currculum global
y la apuesta por la Educacin Democrtica Comunitaria. Esto, adems,
es necesario en una sociedad del conocimiento, donde la escuela ha
dejado de ser la instancia que controla y distribuye el
conocimiento. Por otro, en un mundo interconectado la escuela ya no
puede sobrevivir aislada. La educacin en una sociedad compleja
precisa del concurso de mltiples agentes e instancias. A su vez,
dada que la implicacin y participacin de las familias es crucial
para el xito acadmico del alumnado tiene que ejercer el liderazgo
para conseguirlas. Se trata, en suma, de incrementar el capital
social de la escuela, en la perspectiva actual de revitalizar el
tejido asociativo, por medio de redes (culturales, familiares,
sociales) que construyan nuevos compromisos en torno a la educacin
conjunta de nuestros jvenes como ciudadanos, superando la
fragmentacin de los espacios y tiempos educativos. Conseguir una
mejora de la educacin para todos, en los tiempos actuales, es
imposible si
-
18
no se movilizan el capital social en torno a la escuela. Las
escuelas, especialmente aquellas que estn en contextos de
desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de
los recursos de las comunidades respectivas. Es una evidencia
establecida que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente para
apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener xito. De
ah la apelacin continua a formar redes de colaboracin que
involucren diversas instancias en las tareas educativas. Dado el
escaso stock de capital social comunitario que, en general, suelen
contar los centros escolares, en un contexto de creciente necesidad
de cooperacin, trabajar por incrementar dicho capital social se
convierte en un objetivo de primer orden. Establecer confianza
entre familias, centros y ciudadanos en general, promover el
intercambio de informacin y consolidar dichos lazos en redes
sociales, son formas de incrementar el tejido social y la sociedad
civil. Las redes son importantes para el capital social porque
generan normas que favorecen la cooperacin y reciprocidad. Es
evidente que la educacin es resultado de la accin de muchos agentes
e instituciones. Para funcionar bien precisa ser compartida
cooperativamente por las restantes instancias sociales, pues de
otro modo las posibilidades educativas se vern mermadas, por la
propia debilidad estratgica de la sola accin escolar. Si el primer
mbito de accin es el propio establecimiento escolar, se tiene que
tender a conjuntar de modo coherente la accin de la escuela, la
familia, y la comunidad y entorno en que est inserta. As, un
liderazgo actual, debe ampliarse y conjuntarse en el mbito de la
familia (asociaciones y escuelas de padres y madres), el barrio
(asociaciones), organizaciones no gubernamentales (acciones
educativas conjuntas), y la ciudad (ciudades educadoras, Proyecto
educativo de ciudad). Slo reconstruyendo una comunidad (en la
escuela en primer lugar, y ms ampliamente en la comunidad educativa
y social) cabe con sentido poner la mejora de la educacin en el
centro de las preocupaciones sociales. Establecer redes
interescuelas, con las familias y otros actores de la comunidad
incrementa el capital social y facilita que la escuela pueda
mejorar la educacin de los alumnos, al tiempo que todos se hacen
cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a la ciudadana.
Comunidades locales y los barrios de las grandes ciudades, las
escuelas y el profesorado estn llamados a establecer acuerdos y
lazos para recorrer un camino compartido, buscando frmulas
mancomunadas para educar a la ciudadana. Como dicen los tericos del
capital social, a los que nos referimos posteriormente, si no hay
redes de participacin, las posibilidades de la accin colectiva son
escasas. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, segn el
grado en que interseccionen y solapen, tendrn sus efectos en la
educacin y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero el grado de
conexin entre estos tres mundos depende de las actitudes, prcticas
e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la historia
anterior.
A esta clave social descrita, en la que las CPA dibujan una
estela difusa an, es a la que deseamos sumar todas las claves que
en los diferentes apartados venimos proponiendo desde Atlntida.
Para empezar, trataremos de aportar las que se derivan de un
compromiso compartido con el reto del cambio curricular
competencial. Una propuesta externa de cambio curricular como la
planteada por las recomendaciones europeas en tono a las
competencias bsicas, y desarrollada con anterioridad por PISA y
otras pruebas internacionales y nacionales, ha creado condiciones
nuevas para el debate compartido dentro de los centros no slo entre
el profesorado, sino con el resto de sectores de la comunidad, como
hemos tenido ocasin de observar en los procesos de asesoramiento
junto a mas de 700 centros en Espaa. Lo que
-
19
estamos anunciando es que las tres grandes tareas hasta la fecha
muy asignadas al campo profesional de los docentes, sin que ello
tenga que dejar de serlo, va a requerir de un proceso de formacin
compartido tambin con prioridades diferentes. Para concretarlo ms
en este inicio de identificaciones de CPA y aportaciones Atlntida,
si estas cuatro tareas son claves del reto del cambio educativo an
pendiente:
1)Identificacin de aprendizajes imprescindibles 2) Diseo y
desarrollo de situaciones de aprendizaje, de programaciones y
proyectos 3) Evaluacin de desempeos competenciales 4) Identificacin
de zonas de mejora, es necesario aprovechar una nueva oportunidad
que surge ante la necesidad por definir la
identidad de centro (proyecto curricular en el que cada docente
especifica sus responsabilidades curriculares), lo que puede
suponer una fase de colaboracin compartida de prcticas
profesionales cualitativas. Y en esta nueva necesidad y reto,
profesionalidad docente, y profesionalidad comunitaria, estn
insertados los ejes que Atlntida desea integrar en historias de
centros referentes, que viven, y estn viviendo, experiencias muy
cercanas a las que aqu se describen.
Lo que estamos empezando a sealar son las claves de un nuevo
proyecto al integrar la cultura aprendida por Atlntida en el
desarrollo de su modelo en Educacin Democrtica y Comunitaria(
2000-2006) y en el Desarrollo curricular inclusivo y competencial (
2006-20013). Este conjunto de rasgos pueden ser resumidos en las
acciones que describimos a continuacin, y que despus
desarrollaremos en diferentes fases, en un plan integral:
a) De Educacin Democrtica y Ciudadana (Bolvar y Luengo) -
Reflexin sobre el tipo de sociedad y educacin - Diagnstico
compartido escuela-familia-comunidad, en contextos socieducativos -
Definicin de planes de mejora, proyectos compartidos, en torno a
estrategias de
resolucin de problemas - Valoracin de procesos y productos -
Institucionalizacin de avances y redefinicin de objetivos
b) De Desarrollo curricular inclusivo y competencial (Bolvar y
Luengo) - Reflexin sobre el tipo de educacin y cultura, propuestas
europeas, leyes - Diagnstico del curriculum real del aula, tipos de
aprendizajes y desempeo de tareas - Gestin de situaciones de
aprendizaje, de programaciones, de proyectos - Evaluacin de niveles
de desempeo, de destrezas y habilidades al resolver tareas
sociales - Identificacin de zonas de mejora y planes compartidos
de xito escolar inclusivo
7.1. Redes entre escuelas Las redes entre organizaciones o
escuelas posibilitan que los profesores de diferentes escuelas
pueden llegar a aprender por grupos unos de otros. Como sealan Earl
y Katz (2007), a partir de las experiencias de redes de
comunidades,
En nuestro anlisis, la teora para la accin de comunidades de
aprendizaje en redes que cuando los grupos trabajan juntos, puede
crear un nuevo conocimiento y extenderlo a otros. Cuando los
adultos interactan en comunidades profesionales en red pueden
implicarse con nuevas ideas,
-
20
nuevas informaciones y destrezas. El cambio sistemtico depende
de estos aprendizajes de los individuos, y de compartir su
aprendizaje con otros. Una vez que el conocimiento es creado y
compartido, se espera que influencie las prcticas, cambiar lo que
estos profesores y directores hacen en sus establecimientos y salas
de clase y cmo lo hacen. ltimamente se entiende que el cambio que
profesores y escuelas hacen en sus prcticas se dirigen a tener su
impacto en los alumnos que incremente su aprendizaje y su xito a
largo plazo (p. 241).
Establecer redes y parnetship entre escuelas son nuevos
dispositivos organizativos para la mejora escolar y emprender un
proceso conjunto de cambio que, reinventa el apoyo local a las
escuelas al promover diferentes formas de colaboracin, enlaces y
consorcios multifuncionales. Proveen, adems, un punto focal para
diseminar buenas prcticas e incrementa la capacidad de mejora, en
particular mediante la creacin de comunidades profesionales. Bien
establecidas y conducidas tienen impactos profesionales en los
participantes: articular y compartir el conocimiento tcito que han
desarrollado en su experiencia profesional, organizar actividades y
estructuras que promuevan la mejora profesional y organizativa,
promover la colaboracin enriquecedora entre profesionales, generar
un sentido de comunidad para su propio desarrollo como organizacin,
modos de aprendizaje no escolarizados, etc. Por eso, como destacan
Earl y Katz (2007), actualmente pueden convertirse en un poderoso
dispositivo en el proceso de implementacin de las polticas y
reformas educativas, mediante la vinculacin horizontal como
vertical. Ofrecen formas para compartir y distribuir la
responsabilidad y el liderazgo, as como para generar nuevos
conocimientos y aprendizajes mutuos. Podemos distinguir una
tipologa de redes. As, al nivel ms bsico, facilitan compartir
buenas prcticas entre grupos de profesores que trabajan juntos;
mientras que en el nivel ms alto pueden desempear el papel de
agentes de renovacin del sistema. Una red, a este nivel bsico,
puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos para
desarrollar mejor el currculum y compartir sus buenas prcticas. A
un nivel superior, varios grupos de profesores y escuelas trabajan
juntos para la mejora escolar de sus respectivos establecimientos
de enseanza. Pueden tambin establecerse tales redes para
implementar determinadas polticas educativas a nivel local o
regional. En otros casos las redes se constituyen explcitamente
como un medio de lucha contra la exclusin y para promover la
justicia social, o para una renovacin del propio sistema escolar.
Normalmente, en un nivel intermedio, implican grupos de escuelas y
profesores que se juntan con el propsito explcito de compartir la
prctica para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. De este
modo, se puede superar uno de los deficits estructurales de nuestro
sistema educativo (incluida la Universidad), como es la
inexistencia de mecanismos y dispositivos, que articulen
explcitamente los procesos de transferencia de los conocimientos
pedaggicos disponibles, as como condiciones y contextos para su
intercambio y utilizacin, que pudieran potenciar la capacidad de
mejora de los establecimientos y profesorado. Esto supone
reconsiderar seriamente prcticas asentadas y modos de funcionar,
que no es slo el aislamiento del ejercicio profesional, sino ms
grave entre instituciones dedicadas al mismo objetivo. Son muy
relevantes para que prosperen, las condiciones (tiempo, espacio,
clima y agentes) que ofrecen a los profesores y escuelas asociadas,
los dispositivos y recursos puestos en juego para el intercambio
del conocimiento, con una metodologa para la solucin de problemas,
para el desarrollo profesional y la mejora escolar. Se pretende
crear espacios y medios de interaccin entre el conocimiento
pedaggico disponible (como centros de recursos profesionales, de
profesores, desarrollo curricular, asesores o facilitadores) que
estn a disposicin, al tiempo que inciten, a utilizar los nuevos
conocimientos, de acuerdo con las necesidades/demandas de centros y
profesores. De este
-
21
modo se mejorara la formacin de los profesores en ejercicio (en
las escuelas), as como la de los que estn en formacin (en las
Universidades), proveyendo apoyos y recursos para el desarrollo
profesional, e investigacin basada en el establecimiento. Pero
tambin, desde el otro ngulo, las propias instituciones ms
genuinamente dedicadas a generar conocimiento acadmico pueden verse
beneficiadas al nutrirse de saber prctico, de sus demandas y
requerimientos. Las redes en la prctica se han visto potenciadas
por las redes telemticas o virtuales. Una iniciativa laudable al
respecto fue la puesta en marcha en Espaa por el Ministerio de
Educacin y Ciencia mediante la creacin del portal de Internet
Innova. Educadores en Red [http://www.red-innova.net], destinado al
intercambio de experiencias de innovacin educativa entre grupos
docentes. El proyecto tiene como objetivo aprovechar las
posibilidades de TICs para impulsar las redes informales de
docentes, movimientos de innovacin y organizaciones que pongan en
comn sus conocimientos para mejorar el sistema educativo. De este
modo, se quiere que las redes de docentes ya establecidas,
organizaciones y grupos profesionales dedicados a la innovacin
educativa puedan contar con un espacio (red de redes) para el
intercambio de experiencias. El liderazgo en las escuelas que
funcionan en red, aun cuando los equipos directivos continan
ejerciendo un papel formal, se ampla considerablemente. Esta
difusin del liderazgo dentro de cada escuela y en la red, de
acuerdo con las experiencias (Earl y Katz, 2007), ofreca una forma
productiva del modo como funcionan los centros en red, donde los
acuerdos sobre la diferenciacin de roles permitan aprovechar la
creatividad y diversidad, sin perder coherencia o alterar las
relaciones de poder. Como dicen estas autoras,
la participacin en comunidades profesionales de aprendizaje en
red significa que hay ms relaciones ahora y actividades para
negociar y llevar a cabo. Este es a la vez el desafo y el poder de
las comunidades de aprendizaje en red. El papel de los lderes en
esta configuracin ms compleja, no est limitado por las fronteras de
la escuela o en la red y las funciones que la gente juega pueden
fluir a travs de los dos dominios de manera casi imperceptible. El
liderazgo, calificado de distribuido, no tiene un nuevo
significado. Lo que puede ser diferente es la forma en que la
influencia se ejerce y con qu fin (p. 255).
En cualquier caso, en la escuela las cosas se hacen para el
aprendizaje. Por eso, desde enfoques que compartimos, se reclaman
formas ms profundas de redes que incluyan este nfasis en el
aprendizaje. Al respecto, Louise Stoll et al. (2012), definen las
redes como un grupo de escuelas que trabajan juntas para
planificar, implementar y supervisar una serie de actividades que
mejoran la enseanza y el aprendizaje dentro y fuera de las
escuelas. Las redes de aprendizaje profesional se centran en el
aprendizaje de los alumnos, todo el personal, lderes y otras partes
interesadas, as como la creacin de capacidades para el aprendizaje
y el intercambio de conocimientos (p. 494). Se ha de prestar
atencin prioritaria, pues, a la conexin entre la red y el
aprendizaje individua en cada una de las escuelas participantes.
Nos importan redes comprometidas con la equidad y la calidad; redes
que estn interesadas en aplicar los conocimientos actuales sobre
las estrategias de aprendizaje y los enfoques contemporneos de la
evaluacin. Formas ms profundas de la creacin de redes deben
desarrollar la capacidad de liderazgo y evaluar con datos su
impacto en los alumnos y su aprendizaje.
7.2. Redes con las familias y los agentes de la comunidad
Atlntida tiene toda una trayectoria de implicar a las familias
con las escuelas, como
-
22
agentes coeducadoras y corresponsables. Los obstculos y
barreras, ms perceptivos que objetivos, que impiden la colaboracin
y el trabajo conjunto han de ser superados, con unas nuevas
percepciones y miradas, organizando espacios y tiempos de relacin y
apoyo, en esta ocasin, sumando las fuerzas del cambio curricular
competencial que no ha hecho sino iniciar su itinerario. Centros
escolares que, inicialmente, han roto las barreras apostando por
establecer alianzas y acuerdos con las familias y otras instancias
educativas, han descubierto la importancia para su propia labor
(apoyo, mejora del aprendizaje de los alumnos, incremento de la
moral de los profesores y de la reputacin positiva la escuela por
la comunidad). No obstante, preciso es reconocerlo, estamos ante
algunos cambios sustantivos en el modo como se planteaba y
vivenciaba la participacin de las familias a comienzos de los
ochenta. De la reivindicacin de una gestin democrtica se est
pasando a la preocupacin por la calidad; de entender a los padres
como cogestores de la escuela a las familias como clientes. La
actual ola de pensamiento neoliberal, en que se sitan algunas lneas
de las reformas educativas europeas y espaola, tiende a sustraer la
educacin de la esfera pblica para situarla como un bien de consumo
privado. Las familias (particularmente las nuevas clases medias)
empiezan a considerarse preferentemente clientes de los servicios
educativos, a los que ellas mismas demandan mayores funciones o,
como suele proclamarse ahora, calidad. En lugar de ciudadanos
activos que en conjuncin con el profesorado contribuyen a
configurar el centro pblico que quieren para sus hijos, un amplio
conjunto de padres y madres adoptan el papel de consumidor que como
tal se limita a elegir el centro que ms satisface sus preferencias
y a exigir servicios, enfrentndose al propio profesorado cuando no
se adecua a lo demandado. No obstante, se requiere revitalizar la
cultura organizativa de participacin en la vida cotidiana de la
escuela, sin limitarse a estar cubierta la representacin formal o a
celebrar las oportunas reuniones. La cuestin est en qu modos de
articulacin e implicacin son posibles y deseables, el papel de cada
uno de los agentes y el valor que se le otorgan. Por una parte, la
participacin debe asociarse igualmente a las formas de trabajo
colectivo a todos los niveles de la vida del centro y, por otra,
cuando los problemas aumentan de modo que la escuela sola no puede
con ellos, se impone ms que nunca la colaboracin mutua entre
familias y centros educativos. Si la capacidad educadora y
socializadora de la familia, progresivamente, se est eclipsando, en
lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa
ms que nunca la colaboracin de las familias y de la comunidad
educativa (barrios, municipios) con el centro educativo.
Actualmente, la educacin se juega en un proyecto social, una nueva
articulacin de la escuela y sociedad, como mbito educativo
ampliado, compartido en mltiples espacios, tiempo y agentes
socializadores o educativos. Es preciso crear capital social al
servicio de la mejora de la educacin y las vidas de los
estudiantes. Constituir como dice Antonio Nvoa un nuevo espacio
pblico educativo, por medio de redes (culturales, familiares,
sociales) que construyan nuevos compromisos en torno a la educacin
conjunta como ciudadanos de nuestros jvenes, superando la
fragmentacin de los espacios y tiempos educativos:
La defensa de un espacio pblico de educacin slo tiene sentido si
este es deliberativo, segn la acepcin que Jrgen Habermas le ha dado
a este concepto. No basta con atribuir responsabilidades a diversas
entidades. Es necesario que estas tengan voz y capacidad de decisin
sobre los asuntos educativos. La puesta en prctica de esta idea
obligar a encontrar formas de organizacin de los ciudadanos para el
ejercicio de estas tareas, sobre todo a travs de los rganos locales
de gobierno. Desde esta perspectiva, la propuesta adquiere todo su
sentido, abrindose a la posibilidad de un nuevo contrato educativo
con responsabilidad compartida entre el conjunto de actores y de
instancias sociales, no solamente en manos de educadores
profesionales (Nvoa, 2009: 197).
-
23
7. 3.-Una Metodologa de trabajo que identifique a las redes
Atlntida, CPICDE: Gua de acciones y estrategias enfocadas a la
mejora del xito inclusivo El nuevo proyecto en el que deseamos
profundizar rescatar las claves aprendidas desde ADEME ( desarrollo
basado en la prctica y la reflexin de los centros), con las del
anunciado por Atlntida en su primera fase ( escuelas democrticas y
consejos de ciudadana escuela-familia-comunidad), ambos insertados
en el nuevo proceso desarrollado en la experiencia COMBAS (
definicin de las claves de un currculum competencial), y en debate
todo ello con la incorporacin a las claves del trabajo en
comunidades profesionales ( integradoras de nuestras bases de
participacin ciudadana, y el debate de currculum competencial. El
compromiso con unas metodologas activas, colaborativas ser el
modelo a definir, y el enfoque de investigacin-accin que los
seminarios y las redes de centros favorecen nuestro modo de
revitalizar el discurso
7.3 a) Una metodologa basada en el modelo de procesos y
resolucin de problemas. La metodologa gestionada desde Atlntida
bebe en las fuentes del modelo de procesos, sugerido desde ADEME
(1999) y contextualizado en zonas especificas para la mejora del
modelo educativo y sociocultural. Las clsicas fases del propio
modelo quedaban configuradas as y desarrollaban cuatro mbitos que
la figura anexa describe, lo que dio lugar a experiencias muy
valiosas de trabajos en Consejos de Ciudadana de municipios
completos Las fases del modelo de procesos que seguimos defendiendo
Creacin de condiciones para el desarrollo del plan Diagnstico de la
situacin Categorizacin y Priorizacin de acciones Elaboracin del
plan compartido Evaluacin de las acciones del plan,
retroalimentacin desde la prctica Institucionalizacin de las
mejoras contrastadas.
Los mbitos en los que se desarrollaban las experiencias
socioeducativas
-
24
2.-MODELO DE DESARROLLO
SOCIOECONMICOMEDIOAMBIENTE
SOSTENIBLE
PEDAGOGA
AMBIENTAL
1.-MODELO DE DESARROLLOSOCIOPOLTICO
Y CVICO
PEDAGOGA CVICA
GESTIN CURRICULUM PARA EL XITO ESCOLAR
PROCESOS PEC, PCC
4.-MODELO DE DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO
PEDAGOGIA DE LAS EMOCIONES
Y SENTIMIENTOS
3.-MODELO DE DESARROLLO
SOCIOCULTURALINTERCULTURALIDAD
PEDAGOGADE LA EQUIDAD E
IGUALDADINTERCULTURAL
DIAGNSTICO ZONA: QUE CURRCULUM Y VALORES EN CRISIS
CLA VES DE EDUCACIN DEMOCRTICA Y COMUNITARIA ATLNTIDA
7.3 b) Una concrecin general de las claves del proceso en cada
sector: el currculum como eje del cambio y mejora 1.-Identificar
los aprendizajes imprescindibles, bsicos, las competencias clave La
concrecin curricular, perfil de materia y perfil competencial
2.-Gestionar y desarrollar situaciones de aprendizaje en procesos
colaborativos La programacin: UDI; proyecto compartido 3.-Evaluar
con rigor procesos y productos para elaborar planes de mejora La
evaluacin criterial de materias/reas y niveles competenciales
4.-Organizar modos de articular la in/formacin-construccin de
conocimiento Soporte digital, plataformas, web, redes sociales
Colofn: Constituir redes de centros, grupos y seminarios de
innovacin curricular, junto a docentes, familias, y comunidad
7.3 c) Una propuesta metodolgica para la renovacin del
curriculum. La integracin del discurso de los desempeos
competenciales en lugares visibles, compartidos. Los 5 niveles
Entendidas las competencias bsicas o clave, como la forma en que
habilidades , destrezas y conocimientos, se integran en procesos
para resolver tareas sociales relevantes, que generarn un nueva
ciudadana ms responsable , hemos establecido cinco niveles de
integracin, que han sido gestionados desde una gua de
actividades
-
25
Nivel 1: La integracin de las competencia en las actividades y
ejercicios que generan el currculo real a travs de una estructura
de tareas compartidas. El curriculum real del aula. Tipos de
aprendizajes: del contenido al proceso Nivel 2: La integracin de
las competencias en cada uno de los elementos del diseo curricular,
a travs de una definicin relacional. La concrecin curricular, el
documento puente o matriz para generar situacin de aprendizaje
Nivel 3: La integracin de las competencias en la programacin de los
distintos modelos y/o mtodos de enseanza que ordenan el currculo
real del centro. Programar, UDI; proyecto Nivel 4: La integracin de
las competencias en los criterios e instrumentos para valorar su
desempeo en tareas de cada materia, cada perfil competencial
Evaluacin criterial de desempeos Nivel 5. La integracin de las
competencias en las distintas formas del currculo: formal, no
formal e informal. Currculum global y competencias en un contexto
integrado: escuela-familia-comunidad 7.3 d) Secuencia de acciones y
estrategias de trabajo para el desarrollo profesional
Desglose de las acciones curriculares y profesionales vividas en
COMBAS
EQUIPO DE TRABAJO CON LOS PROFESIONALES DOCENTES: Los grupos de
profesorado, que estn formados en cada Centro Educativo, y a los
que pertenece todo el claustro, reciben la formacin de los miembros
que pertenecen al Equipo Base de zona, que han sido, a su vez,
formados con anterioridad por las asesoras del grupo Atlntida. Se
han trabajado las siguientes actividades: Previo: Claves de
Educacin Democrtica Atlntida, modelo procesos e inclusivo 1.-
Anlisis de currculum real de aula, actividades aula y su relacin
con las CCBB. 2.- Relacin de CCBB y objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin. Elaborar la Concrecin Curricular, matriz de
los aprendizajes imprescindibles, papel familia 3.- Tareas,
actividades y ejercicios. Sencilla programacin con una tarea
social. 4.- Tipologa de tareas y modelos pensamiento/procesos
cognitivos. Metodologas 5.- Relacin entre los modelos de enseanza y
metodologa. 6.- Claves de la competencia lingstica y matemtica:
Plan lectoescritor en zona 7.- Modelos de convivencia. Gestin de
conflictos. 8.- Proyectos integrados y contextos: de lo formal a
informal y no formal 9.- Evaluacin de tareas, portfolio y biografa.
10.-Orientaciones para la reelaboracin de los documentos
institucionales: PEC, NOF Y Plan de Gestin del Centro. 11.-
Desarrollo de proyectos compartidos: centros/familias/comunidad.
Carta de Ciudadana.
a) Proceso complementario escuela-familia-comunidad, integracin
con la lnea profesional. Desglose de acciones participativas
vividas en Ciudadana comunitaria
-
26
EQUIPO DE TRABAJO CON LAS FAMILIAS Y COMUNIDAD: Los grupos de
familias que se forman en cada uno de los contextos han trabajado
inicialmente las siguientes actividades, la mayor parte de ellas
conectas con los servicios de comunidad y algunas con docentes:
Previo: Claves de Educacin Democrtica Atlntida, modelo procesos e
inclusivo 1.- Anlisis de actividades de casa/calle y su relacin con
las CCBB 2.- Tareas/Actividades/Ejercicios. Relacin entre tareas de
los 3 sectores. 3.- Participacin en la Escuela,
claves/diagnstico/estrategias. 4.- Relacin de tareas casa/aula:
metodologa y procesos cognitivos. 5.- Proyectos integrados, apoyo a
Centros, municipios, zona 6.- Comunicacin lingstica, plan lector
familia/centro/comunidad. 7.-Competencia matemtico/cientfica, plan
de mejora en familia/centro/comunidad 8.- Convivencia y disciplina,
gestin de conflictos en familia/calle. 9.- Diagnstico de contexto:
Elaboracin de la Carta de Ciudadana. 10.- Plan de la AMPA y de una
entidad social, ejemplificaciones colaborativas Los responsables
polticos y grupos de tcnicos/monitores que trabajan en
ayuntamientos y colectivos socioculturales, as como en los Centros
Educativos, que son personal de las Instituciones, y que imparten
las actividades extraescolares que se realizan en horario no
lectivo, trabajan las siguientes actividades: Previo: Claves de
Educacin Democrtica Atlntida, modelo procesos e inclusivo 1.- Plan
actividades extraescolares y culturales de los Ayuntamientos y
entidades 2.- Participacin en zonas, asociacionismo, estructuras
con plan y proyectos. 3.- Ocio, arte, patrimonio, estudio de
posibles centros de inters por zonas. 4.- Comunicacin lingstica,
plan lector familia/centro/comunidad. 5.- Competencia
matemtico/cientfica, plan de mejora en familia/centro/comunidad 6.-
Convivencia y disciplina: gestin de conflictos en la calle, familia
y centro 7.- Proyectos integrados, apoyo a los centros, municipios,
zona. 8.- La evaluacin de los planes y los proyectos basados en
CCBB. El xito escolar 9.- Reelaborar Plan Ayuntamientos y entidades
de actividades para xito escolar 10.- Diagnstico compartido entre
los tres sectores, y Carta de Ciudadana.
8.-La recuperacin de la fuerza creadora de los movimientos de
Innovacin Pedaggica, perdida tras el desarrollo de polticas
educativas hegemnicas de los aos 80 El movimiento Atlntida, surgido
de los grupos de innovacin de los aos 80, que vivi en primera lnea
la creacin de estructuras de formacin, asesoramiento e innovacin
desde las Administraciones educativas de la joven democracia
(creacin de centros de profesorado, integracin en sus estructuras
de liderazgos naturales, etc), observa hoy con cierta preocupacin
la tendencia fagocitadora de las estructuras oficiales, en algunos
casos obstaculizadoras del nacimiento y crecimiento de grupos y
redes de innovacin educativa. Es posible que la necesaria puesta en
marcha de las necesitadas estructuras que las polticas educativas
de la nueva
-
27
democracia requera, se llevara de por medio, sin querer y sin
darse cuenta, un potencial permanente que es preciso revitalizar,
si deseamos a la vez que la propia polticas educativas de nuestras
administraciones se vean fortalecidas, con variadas apuestas de
innovacin desde las que ofrecer nuevos retos. Los llamamientos que
Atlntida ha realizado en diferentes ocasiones (Cuadernos de
Pedagoga 2002, Innova 2007), invitan a coordinar esfuerzos entre
los movimientos de innovacin, de renovacin pedaggica, de
participacin social, etc. Volvemos a manifestar la importancia de
permanecer cercanos y fortalecidos en redes de innovacin y
avanzamos nuestro compromiso no solo con el llamamiento a la
creacin de una gran red con los centros y grupos que nos son
afines, sino a generar nuevas redes abiertas con el conjunto de las
organizaciones de innovacin democrtica. Reiteramos a las diferentes
administraciones educativas la solicitud de sumar facilitadores a
todos los grupos de innovacin que se comprometan a establecer
puentes entre sus discursos y las polticas educativas que
desarrollan compromisos con la mejora del xito educativo inclusivo
y democrtico. 9.-La propuesta de la red: diseo y configuracin,
cronograma y estructura La propuesta a debate pone en marcha un
conjunto de acciones en el tiempo futuro que reorganiza la
estructura de la propia organizacin del pasado y se abre a un
debate participativo dentro del propio proceso renovador
a) Diseo del Marco General, debate de documentos previos La
propuesta contempla la generacin de documento Marco, Metodologa,
Estructura organizativa y creacin de la Red, entre los meses de
enero y mayo 2014
b) Aprobacin del Marco General del Proyecto y renovacin de las
estructuras directivas A partir del diseo de documentos y debate
participativo, se vuelve a convocar una sesin constituyente para el
da 3 de julio en Madrid, donde se aprobaran las lneas de trabajo,
los documentos marco y la estructura de direccin renovada Los temas
centrales de la investigacin-accin y nuevos temas emergentes
1.-Educacin Democrtica, Desarrollo de Curriculum inclusivo
2.-Desarrollo de Metodologias activas, y Atencin a la Diversidad
3.-Evaluacin criterial y Mejora 4.-Educacin Especial e Inclusin
5.-Participacin comunitaria en el currculum inclusivo ( eje
escuela-familia-comunidad)
c) Contextualizacin de la propuesta: la creacin de una nueva red
de grupos y centros A partir de esa aprobacin oficial, Atlntida
realizara un llamamiento a las redes de centros y grupos de trabajo
a lo largo del curso 2015-16 en la idea de realizar un Congreso
constituyente en el final de curso escolar, mayo 2016
d) Apertur