15 hp Lilla kemilådan - DiVA portal

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Självständigt arbete,

förskollärarprogrammet

15 hp

Rapport 2016ht02146

Lilla kemilådan -ett läromedelsmaterial för att undersöka

enkla kemiska processer i förskolan

Kristina Johansson & Kim Sténs

Examinator: Stellan Sundh

Handledare: Jörgen Mattlar

1

Sammanfattning

Förskolans läroplan reviderades 2010 och de naturvetenskapliga ämnena, biologi, kemi och

fysik skrevs då in som strävansmål. Dessa strävansmål ställer nya krav på ämneskompetens hos

pedagogerna. Forskning visar att det råder bristande självförtroende samt en rädsla hos

pedagoger att inte kunna förklara naturvetenskapliga begrepp och fenomen för barn. Dessa

orsaker framhålls av forskarna som bidragande faktorer till att dessa strävansmål undviks av

pedagogerna att arbeta med. Även tidsbrist lyfts som en bidragande orsak till att

naturvetenskapliga ämnen exkluderas i verksamheten. En prototyp för en kemilåda skapades,

vilken innehåller handledning och material för att genomföra experiment. Med Lilla kemilådan

önskar vi underlätta arbetet mot läroplanens strävansmål ”enklare kemiska processer” för

verksamma pedagoger. Två förskolor på Gotland har prövat och utvärderat produkten.

Resultatet av utvärderingen visar på att en färdigställd kemilåda med allt material samlat på ett

ställe, ökade arbetet med kemi på de två deltagande förskolorna.

Nyckelord: kemi, förskola, undersökande arbetssätt, ämnesdidaktik, produkt.

2

Innehållsförteckning 1. INLEDNING ................................................................................................................................................... 3

1.1 SYFTE ............................................................................................................................................................... 4

2. NATURVETENSKAP ...................................................................................................................................... 4

2.1 KEMI ............................................................................................................................................................... 4

2.2 FÖRSKOLANS LÄROPLAN OCH NATURVETENSKAP ....................................................................................................... 4

2.3 ERFARENHET OCH LÄRANDE .................................................................................................................................. 5

3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ........................................................................................................................ 5

3.1 DIDAKTIKENS FRÅGOR OCH DESS BETYDELSE ............................................................................................................. 6

3.2 DEN DIDAKTISKA RELIEFEN.................................................................................................................................... 6

4. BAKGRUND................................................................................................................................................... 7

4.1 ATT STÄRKA BARNS NATURVETENSKAPLIGA TÄNKANDE ............................................................................................... 9

5. OMVÄRLDSANALYS .................................................................................................................................... 10

5.1 VAD FINNS PÅ MARKNADEN? .............................................................................................................................. 10

5.2 VARFÖR PRODUKTEN BEHÖVS ............................................................................................................................. 13

5.3 AVGRÄNSNINGAR ............................................................................................................................................. 13

6. DIDAKTISKA STÄLLNINGSTAGANDEN FÖR PRODUKTUTVECKLINGEN ......................................................... 14

6.1 STRUKTUR OCH IDÉBOK ..................................................................................................................................... 14

6.2 PRODUKTPROCESS ............................................................................................................................................ 15

6.3 ARBETSFÖRDELNING ......................................................................................................................................... 17

7. LILLA KEMILÅDAN SOM PROTOTYP ............................................................................................................ 18

7.1 HANDLEDARMATERIAL ...................................................................................................................................... 18

7.2 LILLA KEMILÅDAN SOM FRAMTIDA PRODUKT .......................................................................................................... 18

8. ETISKA ÖVERVÄGANDEN ........................................................................................................................... 19

8.1 ENKÄT ........................................................................................................................................................... 19

8.2 RESULTAT ....................................................................................................................................................... 20

8.3 SAMMANFATTNING .......................................................................................................................................... 21

8.4 UTVÄRDERING OCH REFLEKTION .......................................................................................................................... 21

9. SLUTSATSER ............................................................................................................................................... 23

REFERENSER ................................................................................................................................................... 25

SKAPA ENKÄT ................................................................................................................................................. 27

REFERENSER HANDLEDARHÄFTE .................................................................................................................... 27

BILAGA 1.............................................................................................................................................................. 29

BILAGA2 .............................................................................................................................................................. 40

BILAGA 3.............................................................................................................................................................. 41

3

1. Inledning

Vi är två förskollärarstudenter som valt att skapa en prototyp till en användarvänlig kemilåda för

förskolan. Förskolans läroplan reviderades 2010 och i och med revideringen gavs de naturvetenskapliga

ämnena egna strävansmål. De samlade erfarenheter vi har från våra verksamhetsförlagda kurser på

utbildningen verkar tyda på att dessa strävansmål är de som pedagoger undviker eller prioriterar bort i

den dagliga verksamheten. De naturvetenskapliga ämnena, förutom biologi, verkar försvinna i lärarens

didaktiska relief. Vi bar själva med oss en förutfattad mening om att naturvetenskap, främst kemi och

fysik, lämpar sig för de högintelligenta. Men under vår utbildning på förskollärarprogrammet gavs en

kurs i teknik och naturvetenskap som genererade nya positiva känslor för ämnet. Känslan av att inte

bemästra de naturvetenskapliga ämnena utgör ofta ett hinder för många förskollärare för att arbeta med

dem på ett naturligt sätt. Detta bekräftas av den forskning vi tagit del av i detta arbete. Hur dessa ämnen

ska implementeras i förskolans verksamhet på ett naturligt och lekfullt sätt är inte alltid en självklarhet.

För oss kom vändningen när kursen i teknik och naturvetenskap bidrog med ett annat perspektiv och det

undersökande arbetssättet presenterades som är en arbetsmodell, där den vuxne blir medforskare

tillsammans med barnen. Nyfikenhet väcktes och det mynnade ut i en forskningsöversikt under kursen,

Ämnesdidaktik i förskolan med valbar fördjupning, där attityder och ämneskunskaper hos lärarna i de

naturvetenskapliga ämnena undersöktes. Med vårt förändrade perspektiv på naturvetenskap ser vi nu

detta ämnesområde som fascinerande och engagerande och för oss slår hjärtat lite extra för kemi.

Kemi ska vara roligt, för både barn och pedagoger, vilket genererat tankar kring hur arbetet med kemi

kan läggas upp för att göra det enkelt för pedagoger att arbeta med detta. Vidare funderingar var på

vilket sätt kemi bör presenteras för barnen så att de upplever ämnet som roligt, spännande och lustfyllt.

Vi tänkte då att en färdig produkt skulle göra det enkelt att starta arbetet med kemi för pedagogerna.

Genom att välja experiment där barnen kommer att möta olika kemiska processer kommer dessa

kemiska processer förhoppningsvis väcka en förundran inför kemins spännande och magiska värld.

Visionen om den Lilla kemilådan tog därav form. Den Lilla kemilådan är ett färdigt läromedelspaket

som pedagogerna kan använda tillsammans med barnen för att utforska enklare kemiska processer. I

lådan finns ett handledarmaterial, alla ingredienser och redskap som behövs för att starta

experimenterandet direkt och uppleva processerna tillsammans med barnen.

Förskolans uppdrag är att erbjuda alla barn en meningsfull, trygg och lärorik verksamhet där det

livslånga lärandet tar sin start på ett positivt sätt. Ett holistiskt synsätt på barns lärande är avgörande för

att kunna möta barns nyfikenhet, utforskande och utveckling så de behåller sin lust att lära livet ut (Lpfö,

98/2010).

4

1.1 Syfte

Syftet med Lilla kemilådan är att utforma en prototyp till en kemilåda. Denna kemilåda ska innefatta

enkla experiment samt ett användarvänligt handledarmaterial, så pedagoger och barn på förskolan

tillsammans kan utforska enkla kemiska processer genom ett undersökande arbetssätt.

2. Naturvetenskap

Naturvetenskap är ”läran om den fysiska världen” (Lättman-Masch, Wejdmark, Jacobsson, Persson &

Ekblad, 2014:18). I detta arbete används begreppet naturvetenskap och syftar då på det vidare

perspektivet av naturvetenskap vilket innefattar kemi, fysik, biologi och geovetenskap (Lättman-Masch

et al. 2014). Förklaringen till att det vidare perspektivet används i detta arbete, är för att den forskning

och litteratur vi funnit utgår från det bredare perspektivet av naturvetenskap där kemi, fysik, biologi och

geovetenskap inte särskiljs. Den forskning och litteratur som lästs in till detta arbete använder

naturvetenskap som ett övergripande begrepp.

2.1 Kemi

Människan har ett behov av att skapa förståelse och finna orsaker till hur omvärlden fungerar och är

uppbyggd. Kemi är ett naturvetenskapligt ämne som hjälper oss människor att förstå materiens

uppbyggnad och funktion men även funktionen i olika livsprocesser, som exempelvis fotosyntesen.

Kemi redogör för kemiska förändringar och reaktioner men även strukturer, funktioner och egenskaper

hos materia. Kunskap i kemi behövs inom exempelvis läkemedelsindustrin men även för att kunna

tillverka nya material. För att kunna arbeta med och förstå kemi behöver elever möta teoretiska begrepp,

tillhörande arbetsmetoder och bilda ett kritiskt förhållningssätt i mötet med naturvetenskapliga och icke-

naturvetenskapliga påståenden (Skolverket, 2016).

2.2 Förskolans läroplan och naturvetenskap

I förskolans styrdokument beskrivs att barn behöver stöd att utforska sin identitet och sin omvärld (Lpfö,

98/2010). Pedagoger bör tillhandahålla barnen olika redskap för att sortera och tillgodogöra sig

kunskaper om sin närmiljö. Det finns forskning som framhåller att barn som undervisas i de

naturvetenskapliga ämnena har lättare att förstå sin omvärld. Naturvetenskap handlar om vad som

händer runt omkring oss, men även varför det sker. För att kunna ge barn bra och lärorika upplevelser

behöver lärmiljön vara utformad så den stödjer utforskandet av naturvetenskapliga fenomen och lockar

deras intresse till att undersöka (Greenfield et al. 2009; Nilsson, 2015; Eshach & Fried, 2005; Elfström,

Nilsson, Sterner & Wehner-Godée, 2014).

5

I förskolan bör barn ges möjligheter att möta naturvetenskap på ett enkelt och roligt sätt. I förskolans

läroplan står det att barn ska få möjlighet att ”utveckla sin förståelse för naturvetenskap och samband i

naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”

(Lpfö, 98/2010:10). Att arbeta med enkla kemiska processer i förskolan kan innebära att introducera

barn till att blanda olika ingredienser. När olika ingredienser eller vätskor blandas visas det på ett konkret

sätt för barnen hur nya ämnen uppstår. Genom att låta barn arbeta med kemi via det undersökande

arbetssättet så ger förskolan också möjlighet till ”att varje barn tillägnar sig och nyanserar innebörden i

begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld” (Lpfö, 98/2010:10). Läroplanen har

ett avsnitt som heter 2.2 ”Utveckling och lärande” (Lpfö, 98/2010:9-12), där största delen av målen går

att knyta till Lilla kemilådan, beroende på pedagogernas urval och fokusområden för lärande. De två

ovan nämnda läroplansmålen har varit mest relevanta för framställandet av denna produkt.

2.3 Erfarenhet och lärande

En fördjupning av de erfarenheter barn kan tillgodogöra sig, ska i detta arbete läsas utifrån Deweys sätt

att betrakta erfarenhet, som bygger på två centrala beståndsdelar, interaktion och kontinuitet. Interaktion

handlar om det sociala samspelet och kontinuitet förklaras som sammanlänkande av erfarenheter. Att

dessa begrepp verkar i symbios blir tydligt när situationer uppstår och individen plockar med sig

komponenter av tidigare erfarenheter in i nya sammanhang, så barnets värld expanderar. Dessa

erfarenheter kan användas som verktyg för att handskas med och tillgodogöra sig nya erfarenheter i

framtida situationer (2004b).

3. Teoretisk utgångspunkt

Ordet didaktik härstammar från grekiskans ”didaskalia”, vilket kan översättas med ”undervisning”

(Lindström & Pennlert, 2012:18). Didaktik är ett begrepp som handlar om lärande och undervisning och

är ett praktiskt orienterat kunskapsområde med fokus på mötet mellan undervisningens innehåll, läraren

och eleven (Lindström & Pennlert, 2012). Didaktiken är ett stort fält där många olika faktorer i och om

undervisning ska enas eller strida om utrymme (Sjöholm, Kansanen, Hansén & Kroksmark, 2011).

3.1 Didaktikens frågor och dess betydelse

Didaktiken hjälper lärare att analysera och hitta de faktorer som påverkar undervisningen. De didaktiska

frågorna, varför, vad och hur är grundläggande både för skolan och förskolans lärare då de ska planera

och genomföra aktiviteter eller undervisning med barnen (Skolverket, 2015). Didaktiken definieras ofta

med utgångspunkt från frågorna varför, vad och hur. Dessa tre centrala frågor svarar på varför

undervisning ska ske, vad undervisningen ska handla om och hur läraren ska undervisa. Det har under

6

lång tid varit förhållandevis lätt att planera och på ett teoretiskt plan diskutera undervisning eftersom

skolan tidigare varit regelstyrd. I den regelstyrda skolan hade staten det yttersta ansvaret och de

detaljrika styrdokumenten gav i stort sett svar på de didaktiska frågorna. Detta gjorde att

tolkningsutrymmet för läraren inte var särskilt stort. Idag är skolan målstyrd vilket innebär att skolan

ska uppnå olika mål beträffande elevers kunskap, lärande och fostran. I den målstyrda skolan ligger

ansvaret på varje enskild kommun. Styrdokumenten lämnar idag ett större utrymme för lärare att på

lokal nivå tolka och nå målen. Att skolan gått från att vara regelstyrd till målstyrd har gjort den mer

inriktad mot individen och även medfört att de didaktiska frågorna ökat till antal. Didaktiska frågor som

för vem och i vilket syfte har idag en mer tydlig position (Dimenäs & Sträng Haraldsson 1996; Liberg

2014; Pennlert & Lindström, 2012). Förskolan är en egen skolform och har sedan 1998 haft en egen

läroplan. De didaktiska frågorna varför, vad, hur, för vem och i vilket syfte, är lika centrala för

förskollärare i deras planering av att uppnå läroplanens strävansmål, som när lärare i högre årskurser

planerar undervisning. Riddersporre och Persson skriver att när förskolans läroplan reviderades 2010

gavs ämnesdidaktiken en mer framträdande roll i verksamheten. Detta medför att förskollärare behöver

ha bred ämnesdidaktisk kompetens för att motsvara kraven som förskolans läroplan ställer, då

kunskapsmålen för barn i förskolan nu är tydligare framskrivna (Riddersporre & Persson, 2010).

3.2 Den didaktiska reliefen

Den didaktiska reliefen är ett begrepp som redogör för de val en lärare gör eller inte gör, på ett mer eller

mindre medvetet plan, som rör undervisningens innehåll. Den didaktiska reliefen innebär att vissa saker

får en framskjuten position i lärarens val av undervisningsinnehåll, medan vissa hamnar i bakgrunden

och ytterligare några försvinner helt. Att vara förskollärare handlar om att ständigt ta olika beslut som

rör undervisningens innehåll. Här blir det viktigt att vara medveten om vilka barn som finns i den

aktuella barngruppen och fånga deras intresseområden (Liberg, 2014). Englund lyfter fram att didaktik

går ut på att låta innehållet i undervisningen få stå i centrum och att den didaktiska kompetensen bland

annat innebär att vara medveten om att det finns olika normer och värderingar om hur innehåll och

undervisning ska väljas ut. När det gäller didaktik kan kunskap och ämnesinnehåll presenteras av

förskolläraren på skilda sätt, vilket i sin tur bidrar till olika former av lärande för barnen. Beroende på

hur en förskollärare väljer att strukturera innehållet i olika aktiviteter, förmedlas således också olika

uppfattningar och åsikter till barnen. Urvalsfrågan för en förskollärare innebär att vad som i själva verket

väljs ut som innehåll samt i vilken mening och i vilket sammanhang det presenteras kommer få

avgörande konsekvenser för undervisningen och inlärningen hos barnet (1991). En förskollärare

behöver ständigt reflektera över sina egna normer och värderingar så att dessa inte påverkar urvalet av

strävansmålen i läroplanen. Om en förskollärare gör alltför många oreflekterade val kan detta innebära

att vissa strävansmål inte ges tillräckligt med utrymme i förskollärarens didaktiska planering. Dessa

strävansmål riskerar då att hamna i bakgrunden av vad som kommer att presenteras för barnen.

7

4. Bakgrund

Naturvetenskapens värld karakteriseras av ett eget språk, teorier och begrepp, vilket innebär att elever

möts av nya begrepp och facktermer när de första gången kommer i kontakt med detta fält. Detta kan

vara en orsak till att det naturvetenskapliga fältet kan upplevas svårare än andra ämnesområden i skolan,

men begränsar inte barns möjlighet att resonera kring naturvetenskap. Det är viktigt att barn möter

naturvetenskap och dess begrepp tidigt i livet, så de kan forma positiva attityder till ämnet och på ett

mer självklart sätt kan föra diskussioner om naturvetenskap. För barn som inte kommer i kontakt med

det naturvetenskapliga språket kan det i framtiden orsaka missförstånd, då samma ord kan ha olika

betydelse i vardagsspråket och i det naturvetenskapliga (Eshach & Fried, 2005; Helldén, Jonsson,

Karlefors & Vikström, 2010). Det är grundläggande i begreppsförståelsen enligt Dewey att barn skapar

sig så många erfarenheter som möjligt av samma begrepp, för att själva bilda sig en förståelse och

trygghet med innebörden. Pedagoger bör bryta ner ämnesinnehåll till små beståndsdelar, för att låta

barnen möta uppgiften i små steg, som de gradvis lär sig bemästra. Genom erövrandet av den lilla

utmaningen, ökar barnets erfarenhet inom området och resan fortsätter mot större mål (2004a).

Emergent science är ett begrepp som används om barns begynnande förståelse för naturvetenskap och

teknologi. Här ligger fokus på problemlösning mer är att lära sig olika naturvetenskapliga begrepp. Den

vuxne är viktig som förebild och behöver introducera barnen till nya fenomen, redskap och förklaringar,

så att de kan förstå naturvetenskapliga förklaringar senare. Barns tidiga möten med naturkunskap ska

ske via leken där de bör få möjlighet att använda och undersöka många olika sorters material. Det är

inom emergent science avgörande att dra barns uppmärksamhet till det som berör naturvetenskap, som

både naturliga och tillverkade artefakter samt kroppens egna funktioner (Siraj-Blatchford, 2001). En

fördel i arbetet med naturvetenskap är barns naturliga nyfikenhet på sin omvärld och att observation,

hypoteser, mätning, räkning samt det sociala samspelet kan implementeras i många av de vardagliga

situationerna på förskolan. När barn arbetar med naturvetenskap ges tillfällen för problemlösning,

språkutveckling och deras intressen kan tas tillvara, vilket leder dem till fler upptäckter och större

upplevelser (Greenfield et al. 2009; Nilsson, 2015).

Många ungdomar väljer bort de naturvetenskapliga ämnena när de lämnar grundskolan för vidare

studier, vilket inte är uppmuntrande sett ur ett samhälls- och utbildningsperspektiv. Genom att lyfta in

naturvetenskap i förskolans läroplan finns politiska försök att vända den negativa trenden gällande de

naturvetenskapliga ämnena. Förhoppningen är att barn i förskolan kan skapa positiva känslor till ämnet

men även skapa en stark självbild vilket kan komma att gynna samhället genom barns val och

ämnesinriktningar senare i livet (Thulin, 2015). Synen på lärande, kunskap, läromedel, styrdokument

samt hur elevers kunskap testats har alltid varierat i skolans värld (Lundin & Gunnarsson, 2010).

Grundskolan har 2009/10 fört in nationella prov i naturvetenskap i årskurs 9, för att säkerställa elevernas

kunskapsnivå. Införandet av de nationella proven syftade enligt Lundqvist och Lidar främst till en

8

likvärdig utbildning men även till att stärka lärares ämnesdidaktiska utveckling. Ett av delproven inom

det nationella provet är laboration, vilket innebär att eleven ska planera, genomföra och utvärdera en

laboration. Lärarna är till stor del optimistiska till laborationsdelen i de nationella proven, men de anser

att laborationer är tidskrävande och önskar ett tillgänglig material, samt att det vore bra ifall den här

formen av laborationer skulle implementeras i tidigare årskurser. Lärarna återger i forskningsrapporten

att laborationsdelen i det nationella provet som det mest ämnesdidaktiskt utvecklande (2013). Det blir

därför avgörande att barn i förskolan får möta, utforska, reflektera och bygga en erfarenhetsbank inom

det naturvetenskapliga ämnesfältet.

Forskning identifierar två skäl till att pedagoger undviker att arbeta med naturvetenskap i förskolan:

dåligt självförtroende och den tidsbrist som förskolans rutiner utgör. Pedagoger anser sig mindre

kompetenta att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena och den osäkerheten leder till att de investerar

kortare planeringstid för aktiviteter som rör området naturvetenskap. Skolverket poängterar, skriver

Björkman, att lärare inriktade mot barn i yngre åldrar får för lite naturvetenskaplig utbildning på

lärarutbildningen för att kunna genomföra sitt uppdrag på ett tillfredsställande sätt (Björkman, 2008).

En ämnesutbildning blir avgörande för vad som presenteras för barnen i verksamheten eftersom en trygg

och kompetent förskollärare lättare kan göra medvetna val inom ämnet som gynnar barns

naturvetenskapliga lärande (Wenner ref. i Greenfield et al. 2009; Björkman, 2008; Johansson, 2012).

Att många förskollärare och grundskollärare saknar ämneskunskap och det självförtroende som behövs

för att kunna arbeta med naturvetenskap med yngre barn bekräftar Nilsson och menar att förskollärare

ofta undviker att fånga upp naturvetenskapliga fenomen när de inte förstår eller saknar kunskap (2015).

Yngre barn beskrivs som naturliga forskare men på förskolorna erbjuds de sällan erfarenheter inom

naturvetenskap, inte bara innehållsmässigt, utan de presenteras heller inte för det naturvetenskapliga

språket, strukturen eller processen. För att kunna möta barns frågor och tankar är det viktigt att lärare är

inlästa på ämnet som ett projekt ska handla om, så de kan hjälpa barnen framåt i deras lärande och

undersökningar (Elfström et al. 2014). Det finns mer än bara god ämneskompetens hos pedagogerna

som är viktig för att barn ska få tillgång till de naturvetenskapliga ämnena, vilket Andersson och

Gullberg redogör för i sin studie. Denna studie visar att det viktigaste inte är att alltid kunna

tillhandahålla rätt svar till de frågor barn kan tänkas ställa, utan att istället låta barns frågor bli

produktiva. Genom att göra barns frågor produktiva ges de möjlighet att diskutera naturvetenskap samt

att de uppmuntras till att undersöka vidare kring sina frågeställningar. Det handlar alltså främst om att

uppmuntra och stärka barn i deras naturvetenskapliga undersökande. Att låta barns frågor bli produktiva

innebär exempelvis att pedagoger kan göra ett barns fråga varför till en hel frågeställning, där barnets

fråga sedan kan undersökas närmare (2006). Ideland och Malmberg beskriver att produktiva frågor ”är

aktiverande i den mening att det sätter igång tankar, öppnar sinnen och leder till direkta undersökningar”

(2010:146). Forskning visar på att stor naturvetenskaplig ämneskompetens hos läraren inte automatiskt

leder till större kunskap hos barnen. En betydelsefull aspekt handlar om lärarens egen inställning till vad

9

som är möjligt att genomföra eller inte och detta kommer således att bestämma undervisningens innehåll

(Thulin, 2015). Att en pedagog fångar barns intressen är grundläggande för att ett lärande ska kunna

uppstå. Pramling Samuelsson och Tallberg Broman lyfter att även om en lärares didaktiska planering är

väl genomförd, så kan inte ett gemensamt fokus uppstå om barnens intresse inte tagits i beaktning

(2013).

4.1 Att stärka barns naturvetenskapliga tänkande

Det är viktigt att tidigt ge barn tillgång till den naturvetenskapliga arenan, eftersom naturvetenskap i

förskolan inte handlar om att barnen behöver förstå alla fenomen de möter. Det handlar om att barn ska

få skapa intresse, uppleva, ställa frågor och fundera. Förskolebarn som mött det naturvetenskapliga

språket tidigt i livet, kommer att ha nytta av det under senare skolår (Helldén et al. 2010; Lättman-Masch

et al. 2014). Ett syfte med planerade aktiviteter i förskolan inom de naturvetenskapliga ämnena är att

barn ska få skapa erfarenheter och kunskaper, för att kontextualisera sin omvärld både i och utanför

verksamheten. Enligt förskolans läroplan så ska verksamheten möjliggöra ”att varje barn tillägnar sig

och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld” (Lpfö,

98/2010:10). De naturvetenskapliga ämnena går utmärkt att placera inom lekens ramar, då leken anses

vara kärnan i förskolans verksamhet, när det gäller att stimulera och utmana barns lärande på ett lustfyllt

sätt. Forskning beskriver hur förskollärare måste planera lärtillfällen med barnets intresse i fokus men

även att materialet och miljön är viktiga. Att placera barns intressen i centrum av aktiviteterna bidrar till

ett socialt samspel och ömsesidigt lärande. Det framkommer i samma forskning att det går att stimulera,

inspirera, fokusera barn att arbeta med naturvetenskapliga fenomen som förskollärare, utan att ha en

spetskompetens inom området. Det handlar om att skapa ett delat fokus med barnen, att träda in i deras

värld, att se dem som kompetenta och stödja deras utforskande (Larsson, 2013).

Skolans sätt att arbeta utgår ofta från den naturvetenskapliga metoden. Metoden följer flera bestämda

steg, där det första steget är att skapa en frågeställning. Vad funderar vi på och vad vill vi veta? I steg

två ställs en hypotes, vilket är en genomtänkt gissning. Steg tre innebär att det görs ett försök eller

experiment utifrån hypotesen. Avslutande steg fyra innebär att fundera över resultatets utgång. När alla

steg i arbetsgången genomförts har det arbetats enligt den naturvetenskapliga metoden. Ofta medför

resultatet att nya frågor uppstår, vilket gör att utforskaren åter landar på steg ett och startar om processen

från början. Denna arbetsgång kan upprepas tills ett tillförlitligt resultat uppnåtts (Lättman-Masch et al.

2014).

Förskolans sätt att arbeta handlar istället om att lägga grunden för skolan, på ett lekfullt och stimulerande

sätt. Förskolan bör låta skolämnen integreras i förskolans uppdrag som är att blanda omsorg, fostran och

lärande med ämneskunskaper (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016). Det undersökande arbetssättet

påminner mycket om det naturvetenskapliga arbetssättet då de båda börjar med en upptäckt, en

10

problemställning eller fråga när barnet kommer i kontakt med olika fenomen eller material. Efter

upptäckten följer grundliga observationer. När barn observerat klart brukar de gå vidare med att samla,

sortera och benämna de saker eller upplevelser de erfarit, precis som i det vetenskapliga arbetssättet.

För att arbetet i de olika arbetssätten ska fortskrida behöver det ställas hypoteser, där olika antaganden

utformas. I det undersökande arbetssättet är inte hypoteserna lika tydligt framskrivna som i det

naturvetenskapliga arbetssättet, eller lika lätta att uppfatta, utan här krävs en mycket lyhörd vuxen som

lyssnar in vad barnen säger. Viktiga gemensamma nämnare mellan arbetssätten är att oavsett ålder så är

upptäckarglädjen och nyfikenheten det som driver både små och stora forskare framåt i sina

undersökningar. Lärarens förhållningssätt är avgörande när det undersökande arbetssättet används,

vilket innebär att läraren måste lyssna till och ta barns funderingar på allvar. Det gäller för läraren att

försöka förstå vad barnen tänker på och menar. Här blir gemensam reflektion i arbetslaget viktigt för att

bli samstämda över arbetssättet. I det undersökande arbetssättet kan med fördel produktiva frågor

användas. Produktiva frågor kan ses som ett begrepp där frågornas karaktär uppmuntrar till reflektion

och eget tänkande hos barnen. Frågorna ska leda till produktivitet och undersökande, och syftar till att

få barnen att fundera över hur saker luktar, ser ut eller känns att ta på. Dessa frågor kan även stödja barn

i att begrunda den nya erfarenheten och därigenom komma närmare processen i att arbeta med ett

utforskande arbetssätt (Elfström et al. 2014). Genom ett utforskande arbetssätt så minskar pressen på

ämneskompetens för pedagogen, då utforskandet görs tillsammans med barnen.

5. Omvärldsanalys

När en produkt ska utvecklas är det av största vikt att undersöka vilka liknande produkter som redan

finns på marknaden och vilka behov av produkten som finns. Detta gjordes genom en

marknadsundersökning där vi tillfrågade fem förskollärare om produktbehovet, sökte på internet efter

liknande produkter och besökte Almedalsbiblioteket i Visby efter litteratur som berör kemi i förskolan.

5.1 Vad finns på marknaden?

Vi tänkte att en bra start på marknadsundersökningen var att tillfråga verksamma förskollärare om de

använt eller känner till en liknande produkt. En muntlig förfrågan ställdes till fem utvalda förskollärare

på fem olika förskolor i vår direkta närhet, om en färdig kemilåda för enklare kemiska processer med

tillhörande handledningsmaterial fanns att tillgå i deras verksamhet. Syftet med att fråga fem olika

förskollärare i ett tidigt skede var att få indikationer om liknande produkter som Lilla kemilådan redan

fanns att tillgå. Samtliga förskollärare svarade att det inte fanns någon färdig kemilåda med

handledningsmaterial att tillgå. De tillfrågade förskollärarna arbetar inom både privat och kommunal

verksamhet. När undersökningar av olika slag genomförs behöver svar, åsikter eller annan inhämtad

information granskas på ett medvetet sätt. Detta för att kunna avgöra om resultaten är tillförlitliga och

giltiga. Bell skriver att tillförlitlighet eller realibilitet är ett sätt att mäta om den information som

11

framkommer går att lita på eller inte. Om samma fråga ställs vid två olika tillfällen och genererar två

olika svar, så kan svaret på frågan inte ses som tillförlitlig. Bell beskriver liknelsen med en klocka som

ibland går efter och ibland före i tiden som ett icke tillförlitligt mätinstrument. Validitet eller giltighet

är en indikator på om den fråga som ställs verkligen mäter eller ger svar på det som frågan avser mäta

eller få svar på. Validitet är ett komplext begrepp och det finns flertalet sätt att mäta validitet på vilket

gör att det är viktigt att granska frågor och svar på ett kritiskt sätt (2016). Vi anser att fem olika

förskollärares nekande svar på om en liknande produkt som Lilla kemilådan finns eller inte, ger viss

tillförlitlighet på att en liknande produkt inte finns att tillgå inom deras verksamheter. Svaren kan inte

ses som giltiga då endast fem personer tillfrågades, men förskollärarnas nekande svar motiverade oss

framåt i arbetet med utvecklingen av prototypen. Vi har kritiskt granskat och reflekterat över arbetets

alla svar och resultat.

Vanligt förekommande på Google när marknadsundersökningen gjordes, var förskolebloggar och

grupper på Facebook som hade tips om naturvetenskapliga experiment. Vi fick 196 träffar på

förskolebloggar inriktade mot naturvetenskap. Av dessa besöktes en handfull av sidorna och ett exempel

på en besökt blogg är Förskoleburken (http://www.forskoleburken.com/) som ger tillgång till material

och tips riktade till både föräldrar samt pedagoger i förskolan. De flesta grupper på Facebook som

handlade om förskola och naturvetenskap var slutna grupper, vilket gör att medlemskap krävs för att få

tillgång till materialet. En Facebooksida vi ansåg relevant för marknadsundersökningen och blev

medlemmar i var Idébank för natur/teknik och utemiljö i förskola/skola

(https://www.facebook.com/Idebanken/?fref=ts). Denna grupp ger konkreta tips och ideér på vad

pedagoger kan arbeta med tillsammans med barnen i den dagliga verksamheten, exempelvis

återskapande av material från skogen. Ett förslag på sidan är att skapa djur med material som barnen

hittat i skogen, exempelvis pinnar, kottar, stenar löv och bark vilket det finns många bilder och tips på.

Experimenten som hittades på nätet blandade biologi, kemi, fysik och teknik och erbjöd idéer och tips

till förskolepedagoger. En sida som ger exempel på detta är Heurikas experimentfabrik

(http://tempputehdas.heureka.fi/sv/). Här finns flertalet experiment inriktade mot både fysik och kemi

under ikonen: Ämnen och reaktioner. Vad vi kunde se gick det inte att köpa någon färdig produkt via

dessa sidor. Via Google letades det efter experimentlådor som liknar vår produkt Lilla kemilådan, detta

för att säkerställa att vår produktidé inte redan fanns tillgänglig på marknaden. På nätet hittades flera

olika sorters experimentlådor, vilka riktades till barn från sex år och äldre. De experimentlådor som

hittades innehöll inte renodlade kemiexperiment, utan främst fysik- och teknikbaserade experiment

blandat med kemi. Ett exempel på en experimentlåda med blandat innehåll är Beppes stora

experimentlåda. Den hittades på Adlibris och innehåller experiment om ljus, magnetism, rymden och

kemi och riktar sig mot barn från sju år (https://www.adlibris.com/se/produkt/beppes-stora-

experimentlada-karnan-23401449). Skolverkets hemsida har stödmaterial till pedagoger som vill arbeta

med naturvetenskap i förskolan men ingen fysisk produkt finns att köpa (2015).

12

De sökord som användes på Google var: kemi, experiment, förskola, låda, experimentlåda. Dessa sökord

i olika kombinationer har visat stor spridning av resultaten. Vi tolkar denna stora spridning av resultaten

som att kemi är ett stort och omskrivet område på internet. Vad som står skrivet om kemi på dessa träffar

kan vara fakta, vetenskapliga artiklar eller privatpersoners åsikter. Det som gick att urskilja var att

sökträffarna minskar drastiskt när ordet förskola lades till. När vi avslutningsvis använde sökorden

experimentlåda, kemi och förskola fick vi endast fem träffar. Detta tolkar vi som att det inte finns mycket

skrivet om dessa tre ord i kombination. Sökning gjordes: 2016-10-04

Sökord: Träffar:

Kemi 38 100 000

Kemi + Förskola 83 900

Kemi + Förskola + Experiment 31 900

Experimentlåda 285 000

Experimentlåda + Kemi 693

Experimentlåda + Kemi + Förskola 5

En hemsida som hittades var NTA (naturvetenskap för alla) vilket bygger på ett tematiskt arbetssätt med

tillhörande laborations- och textmaterial för barn från förskolan till årskurs 9

(http://nta.stockholm.se/nta-stockholm-forskola). NTA:s lådor är inte tillgängliga att beställa för

allmänheten, årsprenumeration krävs och vill förskollärare arbeta med NTA:s produkter behövs

utbildning för att få tillgång till materialet. Lådornas innehåll för förskolan behandlar tema vatten, ljud,

ljus och luft. Innehållet i temalådorna kunde inte urskiljas då det krävdes inloggningsuppgifter. PMC,

vilket är en central för utlåning av läromedel på Gotland, gav möjligheten till att beställa material till en

kemilåda som plockas ihop av läromedelscentralen. Ska förskollärarna arbeta med kemi behöver de veta

vilka experiment de vill utföra och vad som behövs till varje experiment, innan lådan kan beställas.

Även här blir svaret nej på om det finns en färdigställd kemilåda.

Fler studenter än vi har sett bristen av produkter till de naturvetenskapliga ämnena i förskolan, men inga

av de arbeten vi funnit via Diva har nått marknaden och kan således inte köpas av förskoleverksamheter.

Almedalsbiblioteket, vilket är Gotlands största bibliotek, har besökts för att undersöka vilka böcker inom

ämnet kemi som finns för yngre barn. Ingen bok som enbart handlade om kemi hittades på hyllorna i

biblioteket, utan de fåtal böcker som fanns hade ett blandat naturvetenskapligt innehåll med biologi,

fysik och kemi. Vi har inte använt bibliotekets söktjänster, vilket innebär att utlånade böcker och fjärrlån

inte ingått i vår marknadsundersökning. Vi har under vår utbildning kommit i kontakt med två

13

utpräglade kemiböcker riktade mot barn i förskolan. Dessa två böcker handlar om en liten drake som

heter Berta som älskar kemi. I Bertas experimentbok-spännande kemisagor från draklandet (2008) samt

Berta på nya äventyr-kemiexperiment och kemisagor från draklandet (2013) skrivna av Anna

Gunnarsson och Karin Södergren, har författarna skapat sagor med tillhörande experiment för

förskolebarn. Exempel på experiment är att göra ”fissaft”, alltså rödkålssaft, för att undersöka sura och

basiska ämnen. Dessa fanns inte tillgängliga på bibliotekets hyllor utan behöver fjärrlånas eller beställas

via Draknets hemsida (http://draknet.nu/berta/Berta.html).

5.2 Varför produkten behövs

Produktbehovet baseras på presentationen i bakgrundsavsnittet, vilken tyder på att förskollärare

undviker att arbeta med de naturvetenskapliga ämnena på grund av bristande ämneskompetens och tid.

Personliga erfarenheter av förskolans verksamhet är att pedagogerna inte arbetar med dessa ämnen,

förutom biologi, vilket i detta fall innebär att besöka skogen och utforska växter och djur. Andra

erfarenheter är att ämnet undviks på grund av osäkerhet, kladd, förstörda kläder och lång startsträcka

innan experimenten kan börja men även avsaknad av enkla instruktioner och dålig materialtillgång.

Eftersom det inte finns någon färdigställd kemilåda på marknaden, ser vi behovet av att skapa en

användarvänlig produkt för förskolans verksamhet. Den planerade Lilla kemilådan besparar pedagoger

flera steg i processen att komma igång och våga arbeta med kemi. Tillsammans med barnen kan

pedagogerna med hjälp av det undersökande arbetssättet utforska enkla kemiska processer. Framtida

forskare behövs för att driva samhällets utveckling framåt. Det kan bli brist i samhället inom vissa

yrkesgrupper om det finns ämnesområden i skolan som inte upplevs åtråvärda. Detta gör det angeläget

för produkten att tillverkas så att den kan bidra till att barn och pedagoger tycker det är roligt att arbeta

med kemi.

5.3 Avgränsningar

Produkten avgränsas i det naturvetenskapliga ämnesfältet genom att fokus gjorts på ämnet kemi, vilket

utesluter de andra naturvetenskapliga ämnena. Kemi valdes för att det enligt oss är ett spännande

ämnesområde i förskolan. Experimenten som presenteras i Lilla kemilådan ligger på en enkel nivå,

vilket innebär att en större mängd experiment valts bort, eftersom många experiment haft en för svår

nivå. Detta görs för att göra produkten användarvänlig, utan att behöva förstå besvärliga begrepp eller

krångliga instruktioner. Om den fysiska lådan inte kostat pengar att framställa skulle fler förskolor getts

chansen att utvärdera och testa produkten. Kostnaden per låda blev cirka 300 kronor. Vi hade även

planer på en utveckling av en tre-stegs-modell inom området kemilådor med olika svårighetsgrad, men

detta valdes bort på grund av ramfaktorerna ekonomi och tid. Nu produceras endast en prototyp av den

Lilla kemilådan i stället för tre olika lådor med olika innehåll, experiment och svårighetsnivåer. Tiden

utgjorde även en begränsning gällande tanken av att skapa instruktionsfilmer som komplement till

14

handledarmaterialet och detta fick prioriteras bort. En avgränsning av antal didaktiska frågor har gjorts

i produktutvecklingen, där varför, vad och hur är de frågor som lyfts fram.

6. Didaktiska ställningstaganden för produktutvecklingen

De didaktiska frågorna varför, vad och hur ligger som grund i produktprocessen av den Lilla kemilådan.

Varför undervisning i kemi ska ske i förskolan står skrivet i läroplanen, och detta är för att barn ska få

”utveckla sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur

samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Lpfö, 98/2010:10). Vad undervisningen ska

handla om när Lilla kemilådan används är att pedagoger ska ge barn föutsättningar att skapa en

begynnande förståelse för enkla kemiska processer. Exempel på detta är att barnen får arbeta med

experiment där de gör kolsyra och egna såpbubblor och därigenom skapar enkla kemiska processer på

egen hand. Tanken om hur pedagogerna ska arbeta med enkla kemiska processer tillsammans med

barnen är genom det undersökande arbetssättet. Med hjälp av det undersökande arbetssätttet kan

pedagogen exempelvis tillsammans med barnen utföra experimenten i Lilla kemilådan som bygger på

att skapa kolsyra genom att blanda ättika och bikarbonat. Under processen kan pedagogen med fördel

fråga barnen om vad de tror händer när de båda ämnena blandas, om de vet vad kolsyra är och vad det

används till. Detta görs för att både ge barnen tillgång till det naturvetenskapliga språket men även för

att knyta kemi till barnens erfarenhetsvärld. Förskollärare är ansvariga för barns begynnande förståelse

av enkla kemiska processer och behöver därför bedriva undervisning om detta. Med hjälp av den Lilla

kemilådan är vår förhoppning att pedagoger i förskolan på ett enkelt och lustfyllt sätt kommer att arbeta

och laborera med enkla kemiska processer tillsammans med barnen. När pedagogerna och barnen

utforskar kemins värld tillsammans uppfylls läroplanens strävansmål som avser de enkla kemiska

processerna.

6.1 Struktur och idébok

Arbetet inleddes med att skapa en tidsplan i en kalender. Tidsplanen skapades främst för att fördela tiden

mellan det skriftliga arbetet och produkten. Tidsplanen utgick från de viktiga datum som fanns att

förhålla sig till, för att kunna leverera ett färdigt arbete samt en produkt inom tidsramen. Vi räknade ut

att vi hade åtta hela veckor till vårt förfogande. De första två veckorna samlade vi litteratur och började

skriva på bakgrundsavsnittet i rapporten samt planerade vilken produkt vi skulle skapa. Den fysiska

lådan fick vecka tre till sitt förfogande. Under den fjärde veckan när lådan var på förskolorna började

processrapporten utarbetas. De sista fyra veckorna skrevs det på rapportens alla delar och resultaten från

förskolorna sammanställdes. Beslut togs att använda en idébok, där alla idéer och viktiga tankar skrevs

ner under arbetets gång. Idéboken har visat sig vara ett ovärderligt hjälpmaterial, både för att bevara

15

idéer och tankar under processens gång, men även för att ha kontroll på exempelvis datum då mejl sänts

eller olika beslut fattats.

6.2 Produktprocess

Förskolepedagogers behov av ett användarvänligt material inom kemi ligger till grund för utvecklandet

av prototypen Lilla kemilådan. Den absolut första gemensamma tanken om produkten var att göra en

bok med en tillhörande superhjältekostym för att pedagogen skulle kunna inspirera barnen och vara ”på

besök” i barngruppen när experimenten i boken skulle utföras. Kostymen skulle innefatta

skyddsglasögon och en laborationsrock med tillhörande mantel som kunde fästas med kardborreband.

Tanken om att skriva och illustrera en bok om kemi för barn i förskolan valdes tidigt bort då böckerna

Bertas experimentbok-spännande kemisagor från draklandet (2008) och Berta på nya äventyr-

kemiexperiment och kemisagor från draklandet (2013) skrivna av Anna Gunnarsson och Karin

Södergren redan fanns. Detta gjorde vår första produktidé överflödig, då en liknande produkt redan

fanns på marknaden. Tanken om kostymen stannade kvar längre än tanken om boken, men då

kemiområdet präglas av dåligt självförtroende hos pedagoger ville vi inte skapa ytterligare ett

stressmoment med att behöva klä ut sig. Nästa gemensamma tanke var att skapa en kemilåda för barn i

förskolan. Denna tanke blev vår utgångspunkt för det självständiga arbetet i modell två. Vi bestämde

oss nu för att skapa en prototyp för en renodlad kemilåda samt skapa ett användarvänligt

handledarmaterial för pedagogerna och instruktionsfilmer till experimenten som kunde hämtas med en

QR-kod. Ännu en gång omarbetades idén och tidsbegränsningen resulterade i att instruktionsfilmerna

fick ersättas av ett försättsblad i handledarmaterialet, där det undersökande arbetssättet presenterades.

Detta gjordes för att vi anser det vara ett bra arbetssätt då pedagoger och barn tillsammans kan utforska

kemins magiska värld. Innan arbetet med den fysiska produkten började, gjordes en omfattande

omvärldsanalys, för att undersöka utbudet av kemilådor för barn på marknaden. Avsaknaden av

produkten resulterade i mer engagemang och övertygelse att omvandla teori till praktik och producera

en prototyp för en kemilåda. Produkten skulle vara användarvänlig och inspirerande. För att reda ut vad

användarvänligt innebar för oss, så hämtades inspiration från pedagogiska receptböcker för barn, en av

dessa var Clara Lidström och Annakarin Nybergs bok Baka steg för steg (2014). I den boken tyckte vi

att receptens bilder var tydliga och lustfyllda, och av egen erfarenhet visste vi att barn som inte kan läsa

ända kan tillgodogöra sig recepten. Bilder kan förstärka den pragmatiska handlingen, vilket är

utvecklande för barn som inte erövrat det skriftliga språket än. Detta gör att barn kan avläsa recepten

via steg-för-steg bilder. Bilder presenterade i steg-för-steg blev grunden till skapandet av

handledarmaterialet.

I undersökningen av vilka material som skulle ingå i Lilla kemilådan, granskades ungefär 20 olika

läromedelsböcker inom naturvetenskap och cirka 10 tipssidor på nätet, för att slutligen resultera i ett

läromedelsmaterial för förskolans verksamhet innehållande tolv experiment med enkla kemiska

16

processer. Vi valde exempelvis bort experiment som bygger på att lösa socker och salt i varmt eller kallt

vatten, detta eftersom dessa experiment inte ger den wow-faktor vi eftersökte till Lilla kemilåda. Till

experimentet som utgår från att undersöka surt och basiskt med rödkålssaft som indikator valdes

diskmaskinstabletter bort. Diskmaksinstabletter ger visserligen starkt utslag då det är ett kraftigt basiskt

ämne och färgar rödkålssaft mörkt grönt. Av säkerhetsskäl valdes detta bort eftersom

diskmakinstabletter är mycket giftiga. När sökandet efter experiment på nätet och i olika läromedel var

klart, var utgångspunkten att ingredienserna skulle bestå av vardagliga produkter, som till stor del ska

gå att återfinna i köket. Det som fanns i åtanke var dels säkerhet, ingredienserna skulle inte vara farliga

att äta, men även därför att lättillgängliga material ökar chansen att pedagogerna experimenterar mera.

Det kändes viktigt att pedagogerna skulle känna sig trygga med att experimentera även med de yngre

barnen på förskolan. Några av de experiment som valdes ut, modifierades och ersattes av andra

ingredienser. Exempel på modifiering är ersättning av alun till citronsyra i trolldeg och sirap i

såpbubblorna istället för glycerol, då sirap är mer miljövänligt.

När experimenten var utvalda behövde de testas, för att säkerställa att de var enkla och fungerade som

beskrivningen angav. Första experimentet misslyckades totalt. I receptet stod det majsmjöl, men när allt

blandades blev det bara grötaktig lera. Här blev det att tänka om, modifiera till majsstärkelse och vips

hade det skapats slajm! Lådan skulle vara lätt att flytta och fick därmed inte bli för tung. Detta ledde oss

vidare in på diskussioner om mängd av ingredienser och beslutet föll på att det skulle ingå ingredienser

för att kunna genomföra varje experiment minst en gång.

Hur den fysiska lådan skulle se ut var inte bestämt i förväg, utan besök gjordes till flertalet affärer för

att hitta något som överensstämde med våra tankar och behov. Under jakten på en låda upptäcktes våra

skilda tankar om begreppet liten. Lilla kemilådan för Kristina betydde få, små enkla experiment, medan

det för Kim var en fysiskt liten låda, med de enklaste experimenten riktade till de allra yngsta. Denna

erfarenhet gjorde det viktigt att återigen diskutera och läsa igenom beskrivningarna av experimenten,

för att befästa att informationen var tydlig. När materialet skulle inhandlas blev det väsentligt att räkna

på vilka storlekar på produkterna som lämpade sig bäst. Här valdes att köpa stora förpackningar av de

mest frekventa ingredienserna, vilka sedan fördelades i mindre förpackningar. Ett urval behövde göras

om rimligt pris kontra behov. Detta ledde exempelvis till en måttsats per låda och inte två som först

planerats. Personliga åsikter om vad som är bra förpackningsmaterial prioriterades bort. Hållbar

utveckling skulle haft en betydande plats i produktutvecklingen om inte resurser i form av pengar och

tid satt begränsningar. Då kostnaden på produkten inte skulle bli för hög, har avkall gjorts på

förvaringsburkar i hållbara och estetiskt tilltalande modeller i glas och billigare förvaringsburkar i plast

köptes till prototypen. Plasten hade en viktmässig fördel mot glaset, så allt material i lådan förutom

kolvarna var i plast. Vilka mängder av ingredienserna som skulle behövas, blev avgörande för valet av

storlekar samt antalet förvaringsburkar. För att kunna skapa känslan för barnen att få vara kemister, var

en idé att packa med laboratorierockar och skyddsglasögon. Möjligheten att få låna laboratorierockar

17

samt skyddsglasögon gavs av Fenomenalen Science Center (http://www.fenomenalen.se/).

Fenomenalen Science Center är ett vetenskapscentrum som privatpersoner, förskolor eller skolor kan

besöka för att undersöka och utforska den naturvetenskap och teknik som finns i vardagen. Hade inte

denna möjlighet funnits, hade lådan saknat dessa komponenter då de är för dyra i inköp för en prototyp.

Det har funnit olika tidsaspekter att ta hänsyn till under arbetets gång. Då förskolan är rutinstyrd till stor

del, har det varit viktigt att experimenten inte krävt för mycket tid av verksamheten. Detta resulterade i

experiment som går relativt snabbt att utföra, då vår förhoppning var att det skulle öka sannolikheten att

produkten skulle användas av pedagogerna. En annan tidsaspekt är antalet kalenderdagar som avsatts

för produktionen för lådan. En vecka gavs helt till att producera prototypen. Under den veckan skrevs

handledartexter till experimenten, ingredienser och förvaringsmaterial köptes in, experimenten testades

och fotograferades, innehållsförteckning skrevs, handledarmaterialet slutfördes i Indesign samt

utvärderingsenkät skapades. Enkäten visade sig vara ytterligare en tidskrävande aspekt då bra

frågeformuleringar är avgörande för att få relevanta svar. Användarvänlighet och marknadens behov av

produkten var något som skulle utvärderas med hjälp av enkätsvaren. När allt var inhandlat, testat,

fotograferat och skrivet så färdigställdes den fysiska lådan med dess innehåll för att kunna levereras till

de två testförskolorna på utsatt tid. Avslutningsvis hade idén om instruktionsfilmer kopplade till

experimenten via QR-koder förverkligats för att göra produkten ännu mer användarvänlig.

6.3 Arbetsfördelning

Största delen av detta arbete har skapats tillsammans. Det innebär ett gemensamt ansvar för urval av

experiment, forskningsartiklar samt inläsning av litteratur. De texter vi ansett relevanta för rapporten

har diskuterats tillsammans för att sedan kunnat sammanfogas till en helhet. Den fysiska produkten har

tillsammans utarbetats och producerats. Handledarmaterialet bygger på 12 olika experiment där vi

ansvarat för och gjort instruktionerna till sex experiment var. Texten har som helhet författats och

utarbetats i samråd med varandra. Vår överrenskommelse från start, var att båda skulle vara delaktiga i

alla moment under arbetet, både med text och produkt. Dock har vissa avsnitt i arbetet har utförts enskilt.

För att visa på våra olika skrivsätt så läs under 4. Bakgrund, om emergent science där Kristina står som

författare. Kim står som författare på delen om erfarenhet enligt Dewey i 2.3. Kristina har författat

avsnitten under teoretisk utgångspunkt om didaktik. Kim har ansvarat för att skapa de grafiska mallarna

som handledarmaterialet bygger på. Detta gjordes i programmet Adobe Indesign, som är ett

layout/ombrytningsprogram för att skapa stilrena och professionella dokument för exempelvis tidningar

och böcker. Alla områden i rapporten har sedan bearbetas gemensamt i arbetets slutskede, för att skapa

en enhetlig stil på rapporten.

18

7. Lilla kemilådan som prototyp

Lilla kemilådan är en grå rektangulär låda i wellpapp med storleken 30x50x20 centimeter. Lådans lock

sitter fast i kartongen, vilket gör att den inte kan försvinna samt att den kan användas för att fästa

instruktioner på. Det finns handtag på sidorna vilket underlättar förflyttning. En stabil pappkartong

valdes så att alla ingredienser, redskap och handledningsmaterial kunde förvaras på ett och samma ställe

och hålla för att bli flyttad på. Etiketter sattes på varje burk och flaska för att lådans innehåll skulle bli

mer lättöverskådligt. Experimentens ingredienser delades upp i olika behållare och packades sedan ner

i lådan. Då lådan skulle vara redo att användas direkt har de redskap som behövs för experimenten

packats ner, som exempelvis måttsatser, kolvar, pipetter, spatlar, provrör, egentillverkad rödkålssaft.

Lådan innehåller även en laborationsrock och justerbara skyddsglasögon som lånats av Fenomenalen

Science Center. Lådans utseende och innehåll går att se i Bilaga 2.

7.1 Handledarmaterial

När experimenten var utvalda, gjordes en struktur för hur experimenten skulle presenteras på ett

pedagogiskt och inbjudande sätt. Mycket tid har lagts på att förändra texten till experimenten och

anpassa dem tematiskt för att sedan visas i ett logiskt sammanhang. Det var viktigt i vilken ordningsföljd

experimenten presenterades då flera experiment hade samma ingredienser, men gav olika utfall.

Experimenten gick från lätt utmaning till något svårare. Handledarmaterialet utformades på ett tydligt,

enkelt och informativt sätt med egentagna bilder presenterade i steg- för -steg. Beslut togs om att ha

färger i pastell på handledarbladen, för att bidra med ett lugn till läsaren/utforskaren. Slutgiltiga designen

för handledarmaterialet gjordes i Indesign. Handledarmaterialet går att se i sin helhet i Bilaga 1.

7.2 Lilla kemilådan som framtida produkt

Prototypen av Lilla kemilådan blev en grå pappkartong där alla ingredienser, redskap och

handledningsmaterial förvarades löst liggandes i lådan. Ifall resurser skulle finnas att lansera denna

produkt på marknaden hade den modifierats radikalt. Lilla kemilådan hade då tillverkats i metall med

sorteringsfack. I locket hade förvaring av exempelvis mätrör, pipetter samt måttsatser funnits, för att

göra lådans innehåll lättöverskådligt. Alla förvaringsburkar hade varit rätt dimensionerade efter lådans

sorteringsfack och i materialet glas, för ett hållbart och lättskött bruk. Handledningsmaterialet hade

utökats till fler experiment med större variation på utmaningarna. Handledarmaterialet hade laminerats

och getts en spiralrygg för att förenkla bläddrandet samt öka tåligheten mot vätskor. Varje experiment

hade då även fått en tillhörande instruktionsfilm som pedagogerna skulle ha skannat via QR-kod, och

därigenom även visuellt tagit del av experimenten.

19

8. Etiska överväganden

Två förskolor på Gotland tillfrågades om de ville delta i testandet av prototypen av produkten och

utvärdera den via en enkät. Dessa förskolor valdes ut genom att vi besökte Region Gotlands hemsida

där alla förskolor från A till Ö presenteras (www.gotland.se/67430), en av oss blundade och drog med

fingret längs med listan och stannade på ett kommando från den andra. Vi hade innan detta slumpvisa

val av förskola bestämt att om fingret stannade på en förskola där vi haft praktik så skulle denna förskola

strykas och proceduren startas om. Under detta arbete har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer

om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav tagits i beaktning.

Informationskravet innebär att forskaren informerar deltagarna om vad de kommer att delta i för

undersökning eller forskning, att deras deltagande är frivilligt och att de närsomhelst kan avbryta

deltagandet i projektet. Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver hämta in deltagarnas samtycke

till att delta. Konfidentialitetskravet innebär att den som deltar i forskning eller undersökningar av olika

slag har rätt att få sin identitet skyddad och inte kunna bli igenkänd på det som senare skrivs fram i

forskarens rapport. Insamlade data måste förvaras så att obehöriga inte kan komma över dem. Det fjärde

och sista kravet är nyttjandekravet vilket innebär att den information en forskare insamlat, endast får

användas i vetenskapliga syften (2002). Vi har varit tydliga med att muntligen framföra och förklara de

fyra grundläggande forskningsetiska principerna till intressenterna innan produkten överlämnades. De

deltagande pedagogerna som deltog i produktutvärderingen var medvetna om: att deras medverkan var

frivillig, syftet med utvärderingen av produkten, att de närsomhelst kunde avbryta sin medverkan samt

att det inte skulle kunna gå att spåra vilka förskolor som utvärderat och prövat produkten. Detta bör

göras för att ge deltagarna möjlighet att godkänna förutsättningarna till sin medverkan.

8.1 Enkät

För att kunna utvärdera produkten och få svar på intressenternas åsikter om Lilla kemilådan valde vi att

skapa en enkät som de två utvärderande förskolorna kunde fylla i. Enkäten sammanställdes på

MonkeySurveys (https://sv.surveymonkey.com) hemsida där det finns kostnadsfria enkätverktyg för att

skapa professionella enkäter. När vi skapade enkäten tog vi hjälp av Bells (2016:185) checklista för

utformning av enkäter. Denna checklista ger konkreta råd på hur en enkät bör skapas för att bli tydlig.

Först bestämde vi vilken information som skulle inhämtas via enkäten. Sedan skrevs alla

frågeställningar ner i ett kollegieblock för att avgöra om frågorna var tydliga och konkreta. Frågorna

omarbetades flertalet gånger så de inte skulle kunna uppfattas som tvetydiga och tid lades på i vilken

ordningsföljd de skulle komma. Vi ansåg att tio frågor var en lagom mängd att besvara för

intressenterna. Efter det valdes vilket svaralternativ som passade till frågorna. Flera av frågorna

utformades som skalfrågor vilket enligt Bell fångar styrkan i intressentens åsikt (2016:258). Bell

beskriver svårigheten i att skapa en bra enkät och belyser vikten med att redan i ett tidigt skede under

20

processen begrunda vilken information och målsättning enkäten ska behandla. Men även hur detta

resultat ska tolkas utan att medföra problem (2014). Produkten testades och utvärderades av sju

pedagoger. Enkäten finns att se i Bilaga 3.

8.2 Resultat

På Förskola 1 besvarades enkäten av fyra pedagoger. Vi kommer referera till dessa pedagoger som

pedagog 1, 2, 3 och 4. Svaren från Förskola 1 visade på att denna verksamhet arbetar med kemi ungefär

en gång per månad, men samtliga fyra pedagoger framhåller att de efter mötet med produkten kommer

arbeta oftare med området. Pedagog 1, 2, 3 och 4 framhåller att behovet av denna produkt finns och att

den underlättar för ett mer spontant arbete med kemi. Lådans innehåll tillsammans med handledning

gjorde att produkten fick resultatet ”oerhört användarvänlig” av alla fyra deltagande pedagoger.

Produkten brukades främst på förmiddagen. Pedagog 1 och 3 ansåg att denna produkt lämpade sig för

något äldre barn, från tre till sex år. Vissa experiment passade för hela barngruppen, medan andra

experiment var mer lämpade för ett mindre antal barn framförde pedagog 2. Önskemål som lämnades

för utveckling av produkten från pedagog 1, var att varje blad skulle ligga i separata plastfickor för att

underlätta bläddrandet. Övriga kommentarer som lämnades via enkäten av pedagog 3 och 4, var att

produkten var inspirerande och lätt att använda. Pedagog 4 framförde att det var lätt att följa barnens

tankegångar under laborationerna. Avslutningsvis skulle samtliga fyra pedagoger på Förskola 1 ”ytterst

troligt” investera i denna produkt om den fanns att tillgå på marknaden.

På Förskola 2 besvarades enkäten av tre pedagoger. Dessa pedagoger kommer refereras till som pedagog

5, 6 och 7. Samtliga tre pedagoger svarade att deras verksamhet sällan arbetar med kemi. Pedagog 5, 6

och 7 angav alternativet ”en gång per termin” som svar på frågan om hur ofta de arbetar med kemi, med

tillägget att det sker ”någon gång då och då”. Pedagog 5 och 6 ansåg att det fanns behov av denna

produkt i förskolans verksamhet och att produkten underlättade deras arbete då allt material fanns att

hämta på ett och samma ställe. Handledarmaterialet och lådans innehåll tillsammans resulterade i att

alla tre pedagoger beskrev produkten som ”oerhört användarvänlig”. Tillagda kommentarer från

pedagog 7 var ”Toppen: välj experiment, ta fram materialet, testa! Härligt enkelt”. Handledarmaterialets

upplägg gjorde att flera barn på denna förskola ”läste” recepten tillsammans med en vuxen. Förslag på

utveckling av produkten som pedagog 5 lämnade innebar önskemål om sorteringsfack för

ingredienserna, då det blev rörigt i lådan när flera personer skulle arbeta samtidigt. Vidare ansåg alla tre

pedagoger att hela barngruppen kunde vara delaktig vid experimenten men att åldern har betydelse, ju

yngre barn desto färre deltagare. Pedagog 5 ansåg att produkten kunde användas av alla oberoende av

ålder då även de yngsta barnen kunde uppskatta upplevelsen. Alla tre pedagoger hade önskat att det

skulle ha funnits mer tid för att arbeta med experimenten och har under testperioden främst använt

produkten på förmiddagarna. Avslutningsvis ansåg alla tre pedagoger det som ”mycket troligt” att de

skulle använda produkten, om den fanns tillgänglig på marknaden. Men pedagog 7 lämnade en övrig

21

kommentar om att sannolikheten skulle vara större att de kommer använda Lilla kemilådan som

inspiration till att skapa en egen kemilåda, på grund av bristande ekonomiska resurser.

8.3 Sammanfattning

Resultatet av enkäterna tyder på att behovet av denna produkt är stort. Den har resulterat i att

pedagogerna arbetat mer med kemi samt ansett det vara enkelt och inspirerande. Lilla kemilådan har på

båda förskolorna bidragit med nyvunnen lust till att arbeta med kemi. Förskolorna har förmedlat att de

tänker återskapa en liknande produkt då den varit praktisk och tidssparande. Den praktiska aspekten av

att måttsatser, ingredienser och instruktioner funnits att hämta i en och samma låda gav positivt resultat,

vilket varit andemeningen med denna produkt. Sammanfattningsvis tolkar vi att ramfaktorer som tid

och ekonomi har varit hindret för dessa förskolor, mer än viljan att arbeta med kemi.

8.4 Utvärdering och reflektion

Då endast två förskolor testat och utvärderat produkten var enkätsvaren mycket viktiga för att en

sammanställning skulle kunna genomföras. Hade mer tid funnits under denna kurs, samt ett större

ekonomiskt utrymme, hade fler förskolor fått testa och utvärdera produkten och då även under längre

tid. Detta gör att resultaten inte är generaliserbara utan kan bara ge en antydan om att ett färdigt

läromedelsmaterial ökar möjligheterna till att pedagogerna arbetar mer med kemi.

Syftet med produkten var att skapa ett användarvänligt material som underlättar pedagogernas arbete

med kemi i förskolan samt väcka lusten till att arbeta med ämnesområdet. Anledningen till att en

experimentbaserad produkt skapades, var att locka fram ett lustfyllt och roligt sätt att närma sig kemi.

Tanken med införandet av det undersökande arbetssättet i Lilla kemilådan var att det kunde minska

pedagogers eventuella känsla av att behöva stor ämneskunskap, när de undersöker kemins värld

tillsammans med barnen. Förhoppningen med denna produkt var att den skulle bli en naturlig del i

arbetet med enkla kemiska processer på de förskolor som testade produkten, vilket vi från enkätsvaren

kunde tolka att den gjorde.

En lärdom var att produkten skulle ha testats av förskolorna under längre tid än en vecka. Ett av

experimenten kräver mer tid och material, och därmed också mer avsatt tid från verksamheten för

genomförandet. Förskolorna hade inte hunnit göra alla experiment till utsatt datum och Förskola 2 hade

inte hunnit fylla i enkäten. I samråd med förskolepersonalen beslutades att lådorna fick stanna kvar på

förskolorna tills de kände sig färdiga med alla experiment och extra tid gavs till Förskola 2 för att fylla

i enkäten. En annan lärdom var att fler besök på olika varuhus borde ha gjorts, för att jämföra priser på

ingredienser och emballage, då detta hade genererat en billigare produkt. Fler måttsatser hade varit

22

önskvärt i Lilla Kemilådan, då matskedsmått används frekvent i alla experiment, men priset som

betalades var dubbelt så dyrt på det första inköpsstället jämfört med det sista.

På Förskola 1 var entusiasmen över att få ta del av lådan och handledarmaterialet stor. De hade

genomfört alla experiment förutom det experiment som kräver lite mera tid. Alla ingredienser var slut

och enkäten ifylld. Deras kommentar när lådan hämtades var att de blev inspirerade till att göra egna

lådor till alla de naturvetenskapliga ämnena. Det hade underlättat deras arbete att allt material var samlat

på ett och samma ställe och ökat deras spontana arbete med kemi. Om det uppstod stunder på dagen

som behövde fyllas med innehåll var lådan lätt att plocka fram. På Förskola 2 var ingredienserna i lådan

relativt orörda och enkäten ej ifylld. Pedagogerna hade under testveckan av lådan fått flera förhinder när

de skulle arbeta med lådan, då det bland annat pågått ombyggnationer i deras lokaler. Svarstiden på

enkäten förlängdes med tre dagar och kunde sedan hämtas för sammanställning av resultat. Båda

förskolorna framförde att produktens samlade innehåll gjorde det möjligt att snabbt kunna komma igång

med experimenten. Pedagogerna återgav muntligen vid hämtandet av produkten att utspridda material

utgör ett hinder för spontana infall, när inte allt som behövs finns samlat på ett ställe. Pedagogerna anser

sig inte ha tillräckligt med tidsutrymme i dagliga verksamheten till att leta efter material, ingredienser

och instruktioner. En reflektion från oss är att en användarvänlig kemilåda är ett bra verktyg för att börja

arbeta med kemi och dess enkla kemiska processer i förskolan.

Under arbetets gång har reflektioner gjorts i kring det faktum att naturvetenskap är ett stort forskningsfält

där sällan specifika ämnen lyfts ut och granskas närmare. Det hade varit intressant att se mer

ämnesinriktad forskning där kemi, fysik, samt biologi ges större enskilt utrymme och fokus. Med

avstamp i läroplansmålet ”utveckla sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt

kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Lpfö 98/2010:10)

har visionen att producera olika färdigställda läromedelsmaterial för fysik och biologi också väckts.

Förskola 1 och deras övriga kommentar om att skapa färdiga lådor för alla naturveteskapliga

ämnesområden, har gjort oss intresserade av att se om deras framtida lådor kunnat väcka samma

nyfikenhet, lust och intresse som de angivit att Lilla kemilådan gjort. Det hade varit spännande att

återkomma till Förskola 1 och undersöka om de genomfört sin idé om skapandet av dessa lådor eller om

ram- eller mänskliga faktorer stoppat färdigställandet av denna vision. Om Förskola 1 skapar dessa lådor

hade en intervju om vilka faktorer som var lättast respektive svårast i framställandet av lådorna, varit

spännande att undersöka då forskningen vi tagit del av pekat på att dessa områden undviks av olika skäl.

Var det ramfaktorer som tid och ekonomi som utgjorde begränsningar eller var det mänskliga faktorer

som brist på engagemang, personal eller svårigheter i ämnesdidaktiska urvalet gällande lådornas

innehåll som varit den största utmaningen?

23

9. Slutsatser

Utbildning och dess utformning är en politisk fråga, då staten har inflytande över läroplanernas innehåll.

När revideringen gjordes av förskolans läroplan 2010 lyftes de naturvetenskapliga ämnena in och är

numera en del av förskolans uppdrag. Den didaktiska frågan om varför undervisning ska bedrivas i

förskolan kopplas till de styrdokument som en verksam förskollärare måste förhålla sig till i det

professionella yrkesuppdraget. Med den didaktiska frågan varför knuten till Lilla kemilådan kan

läroplanens strävansmå att barn ska få ”utveckla sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen,

liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Lpfö,

98/2010:10) uppnås. Detta strävansmål innefattar alla de naturvetenskapliga grenarna vilket är biologi,

kemi samt fysik och ställer således stora krav på personalen som arbetar i förskolan. En enkel kemisk

process och ett fysikaliskt fenomen är naturvetenskapliga begrepp som förutsätter att personalen har en

grundläggande ämneskompetens så att målen kan omsättas till meningsfulla aktiviteter för barnen.

Saknas grundläggande ämneskompetens hos pedagogerna finns risk att andra strävansmål och ämnen

får en mer framträdande plats i den didaktiska reliefen och de naturvetenskapliga ämnena riskerar

försvinna i den dagliga verksamheten. I den Lilla kemilådan har strävansmålet brutits ner och fokus

ligger på enkla kemiska processer och vad det kan innebära konkret i förskolans värld. Den didaktiska

frågan vad innebär att barn som arbetar med den Lilla kemilådan ska ges tillgång till en begynnande

förståelse för kemiska processer och det naturvetenskapliga språket. Den didaktiska frågan vad barnen

ska skapa sig en förståelse om är exempelvis hur en kolsyresläckare fungerar, detta får de kunskap om

genom att ett experiment i Lilla kemilådan går ut på att släcka ett ljus med hjälp av kolsyra.

Förskollärare har enligt Nilsson en viktig roll i att introducera naturvetenskap genom att arbeta på ett

stimulerande sätt samt ge barn tillgång till naturvetenskapliga begrepp, ställa frågor och lära dem urskilja

olika fenomen i sin omvärld (2015). Den Lilla kemilådan har som syfte att starta processen med att

arbeta med det naturvetenskapliga ämnet kemi på ett enkelt och undersökande sätt. Det undersökande

arbetssättet kan vara ett sätt att arbeta med den Lilla kemilådan och således även ett sätt att arbeta med

den didaktiska frågan hur undervisningen ska gå till. Via detta arbetssätt kan pedagoger tillsammans

med barn undersöka vad en enkel kemisk process är, utan att själva besitta alla rätta svar eller förklara

olika naturvetenskapliga begrepp. Lilla kemilådan innehåller därför en instruktion för arbetsmodellen

till det undersökande arbetssättet ifall pedagogerna önskar stöd i den modellens arbetsgång. Styrkan

med vår produkt är att den är enkel, instruktiv, innehåller vardagliga ingredienser som finns på

förskolan. Den erbjuder lättillgänglig inspiration för fortsatt arbete med kemi och det undersökande

arbetssättet. Om en förskola håller de didaktiska frågorna vad, hur och varför levande i val av

undervisningsinnehåll, med läroplanens mål i åtanke, bör inga naturvetenskapliga strävansmål kunna

försvinna i den didaktiska reliefen.

24

Naturvetenskap är ett stort vetenskapligt fält som innefattar stora delar i barnens närmiljö och kan

därigenom användas som ett hjälpmedel till att kontextualisera deras omvärld. Syftet med att låta barn

möta kemi och det naturvetenskapliga språket tidigt, är att väcka lust och intresse för att starta samt

behålla nyfikenheten livet ut. Detta underlättar även framtida lärande inom naturvetenskapen. Förskolan

ska enligt läroplanen erbjuda en miljö där barnen får leka, ingå i sociala sammanhang och utmanas i sitt

tänkande och undersökande. Varje barns lärande är individuellt och bör utgå från barns intresse och

nyfikenhet. Kunskap kan inte ses som ett entydigt begrepp, utan ”kunskap kommer till uttryck i olika

former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med

varandra. ” (Lpfö, 98/2010:6). Förskolan har ett holistiskt perspektiv och strävar efter att lägga grunden

till det livslånga lärandet för barnen. Enkätsvaren, trots låg generaliserbarhet, visar på att Lilla kemilådan

med dess användarvänlighet har väckt lust och inspiration hos pedagoger och barn. Tolkning har gjorts

att pedagoger egentligen vill arbeta mer med kemi, men att sökandet efter material, ingredienser och

enkla instruktioner i en tidspressad och resurssvag verksamhet gör att ämnet faller bort. Båda

förskolorna betonade betydelsen av att allt material var samlat på samma ställe, vilket indikerat att Lilla

kemilådan som prototyp, uppnått sitt syfte. Då förskolan idag är målstyrd är de didaktiska frågorna för

vem och i vilket syfte ständigt närvarande och dessa kan knytas till Lilla kemilådan genom att både barn

och pedagoger tillsammans har glädje av att undersöka enkla kemiska processer.

25

Referenser

Andersson, K & Gullberg, A. (2006). What is science in preschool and what do teachers have

to know to empower children? Cultural Studies of Science Education. Issue 1. Vol 1.

Bell, J., Waters, S. (2016). Introduktion till forskningsmetodik. 5:2. Lund: Studentlitteratur

AB.

Björkman, K. (2008). Samtal viktigt för lärande. I Naturvetenskap och miljö i förskola och

förskoleklass, s. 17–25. Mölnlycke: Lärarförbundetsförlag.

Dewey, J. (2004a). Barnet och läroplanen, I John Dewey Individ, skola och samhälle:

utbildningsfilosofiska texter. Urval, inledning och kommentarer av U. P. Lundgren, S.

Hartman & R M. Hartman, s. 106–125. Stockholm: Natur och kultur. Fjärde utgåvan,

femte tryckningen.

Dewey, J. (2004b). Erfarenhet och utbildning, I John Dewey Individ, skola och samhälle:

utbildningsfilosofiska texter. Urval, inledning och kommentarer av U. P. Lundgren, S.

Hartman & R M. Hartman, s. 163-219. Stockholm: Natur och kultur. Fjärde utgåvan,

femte tryckningen.

Dimenäs, J & Sträng Haraldsson, M. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2014). Barn och naturvetenskap –

upptäcka, utforska, lära i förskolan och skola. Stockholm: Liber AB.

Englund, T. (1991). Didaktisk kompetens. Didaktika Minima, nr, 18-19, s. 8-18.

Eshach, H. & Fried, M. N (2005). Should Science Be Taught in Early Childhood?, Journal of

Science Education and Technology, vol. 14, nr 3, s. 315 – 336.

Greenfield B, D., Jirout, J., Dominquez, X; Greenberg, A., Maier, M. & Fuccillo, J. (2009).

Science in the Preschool Classroom: A Programmatic Research Agenda to Improve

Science Readiness, Early Education and Development, vol. 20, nr. 2, s. 238 - 264.

Gunnarsson, A & Södergren, K. (2008). Bertas Experimentbok-Spännande kemisagor från

draklandet. Solna: IKEM-Innovations- och kemiindustrierna och Karin Södergren.

Gunnarsson, A & Södergren, K. (2013). Berta på nya äventyr-Kemiexperiment och sagor från

draklandet. Solna: IKEM-Innovations- och kemiindustrierna och Karin Södergren.

Helldén, G., Jonsson, G., Karlefors, I & Vikström, A. Vägar till naturvetenskapens värld-

ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm: Liber AB.

Ideland, M. & Malmberg, C. (2010). Plantskola för naturvetenskap och hållbar utveckling. I

B. Riddersporre och S. Persson (Red.), Utbildningvetenskap för förskolan, (s. 139 -

155). Stockholm: Natur & Kultur.

26

Johansson, A. (2012). Undersökande arbetssätt i NO- undervisningen i grundskolans tidigare

årskurser. Stockholm: Department of Mathematics and Science Education, Stockholm

Universitet.

Larsson, J. (2013). Contextual and Conceptual Intersubjectivity and Opportunities for

Emergent Science Knowledge About Sound. International Journal of Early Childhood,

Vol. 45, Nr 1, s. 101-122

Liberg, C. (2014). Att vara lärare-den didaktiska reliefen. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C.

Liberg (Red.), Lärande skola bildning-grundbok för lärare, (s. 335-353). Tredje

utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.

Lundqvist, E. & Lidar, M. (2013). Nationella prov i NO och lärares val av

undervisningsinnehåll. Utbildning & demokrati 2013, vol. 22, Nr 3, s. 85-106

Lidström, C & Nyberg, A. (2014). Baka steg för steg. Stockholm: Rabén Sjögren. 1:a uppl.

5:e tryckningen.

Lindström, G & Pennlert, L Å. (2012). Undervisning i teori och praktik-en introduktion i

didaktik. 5:e uppl. Fundo Förlag AB.

Lpfö98 (2010). Läroplan för förskolan. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Lundin, M & Gunnarsson, G. (2010). Att dirigera undervisningen i naturvetenskapliga

ämnen. Redskap för en didaktisk analys. Stockholm: Lber AB.

Lättman-Masch, R; Wejdmark, M; Jacobsson G; Persson, E & Ekblad, A. (2014). Leka och

lära naturvetenskap och teknik ute-förskola och förskoleklass. Vimmerby: Outdoor

Teaching Förlag AB.

Nilsson, P. (2015). Catching the moments-coteaching to stimulate science in the preschool

context. Asia- Pacific Journal of Teacher Education, Vol.43, Nr 4, s. 296 - 308.

Nilsson, P. (2012). Ämnesdidaktik i lärarutbildningen. I H. Strömdal & L. Tibell (Red.),

Skola och naturvetenskap-politik, praktik, problematik i belysning av ämnesdidaktisk

forskning, (s. 151-165). Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I & Tallberg Broman, I. (2013). Introduktion. I I. Pramling Samuelsson

& I. Tallberg Broman (Red.), Barndom, lärande och ämnesdidaktik, (s. 23-41). Lund:

Studentlitteratur.

Riddersporre, B & Persson, S. (2010). Inledning. I B. Riddersporre & S. Persson (Red.),

Utbildningsvetenskap för förskolan, (s. 11-17). Stockholm: Natur & Kultur

Sheridan, S & Pramling Samuelsson, I. (2016). Barns lärande - fokus i kvalitetsarbetet. Andra

upplagan. Stockholm: Liber.

27

Siraj- Blatchford, J. (2001). Emergent Science and Technology in the Early Years. Paper to be

presented at the: XXIII World congress of OMED. Santiago Chile July 31-04 August

2001.

Sjöholm, K; Kansanen, P; Hansén, S-E & Kroksmark, T. (2011). Ämnesdidaktik- en

integrerad del av allmändidaktik. I Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.),

Allmändidaktik- vetenskap för lärare, s.51-67. Lund: Studentlitteratur AB.

Skolverket. (2015). Undervisningsstöd för förskolan. Hämtad 31 oktober, 2016 från

Skolverket, http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/forskola.

Skolverket (2016). Ämne-Kemi. Hämtad 6 november, 2016 från Skolverket

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kem?lang=sv&subjectCode=kem&tos=gy.

Thulin, S. (2015). Göra naturvetenskap i förskolan- med fokus på kommunikation.

Stockholm: Liber AB.

Thulin, S; Redfors, A. (2016) Student Preschool Teachers' Experiences of Science and Its

Role in Preschool. Early chilhood education journal. doi: 10.1007/s10643-016-0783-0.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer- inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Skapa enkät

SurveyMonkey. (2016). Hämtad den 21 oktober, 2016 från

https://sv.surveymonkey.com/create/?sm=qgmFn1NgMWcpGMYb89m_2FpBhGG3rfF

w1Ix7kAEX9fy5c_3D 2016-10-21

Referenser handledarhäfte

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2014). Barn och naturvetenskap –

upptäcka, utforska, lära i förskolan och skola. Stockholm: Liber AB.

Lacey, M; Gillespie, L & Bowman, L. (2014). 365 experiment för nyfikna barn. Göteborg:

Tukan förlag (2015). Orginalets titel: 365 Science Activities. Översättning och

sättning: Salamandra HB.

Lättman-Masch, R; Wejdmark, M; Jacobsson G; Persson, E & Ekblad, A. (2014). Leka och

lära naturvetenskap och teknik ute-förskola och förskoleklass. Vimmerby: Outdoor

Teaching Förlag AB.

28

Persson, H. (2010). Russinhissen-enkla experiment i fysik och kemi. (uppl. 1:2). Hands-on

Science Text AB. www.hosttext.se

Experimentskafferiet (2016). Hämtad den 18 oktober, 2016 från

http://www.experimentskafferiet.se/experiment/svavande_sapbubblan/

Träna NO (2016). Hämtad den 18 oktober, 2016 från

http://www.studera.com/tranano/kemi/Allmankemi/Kromatog.html

Heurekas Experiment-fabrik (2016). Hämtad den 17 oktober, 2016 från

http://tempputehdas.heureka.fi/sv/2012/03/28/kromatografi/

Kemins år 2011. Maj kärlekens kemi (2011). Hämtad den 17 oktober, 2016 från

http://www.ikem.se/MediaBinaryLoader.axd?MediaArchive_FileID=4f31d8f0-c0af-

47c5-af59-1906535eaa26&FileName=05_Lektion_Maj.pdf

29

Bilaga 1

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

Bilaga2

41

Bilaga 3

42

43