1_2_begavade_barn

Srskilt begvade elever

1.2 Srskilt begvade barn i skolan

Johanna Stlnacke

STD

MAT

ERIA

L

2 SRSkILT bEgvADE bARn I SkoLAn

1.2 Srskilt begvade barn i skolan

Johanna Stlnacke

Barn utvecklas i samspel med sin omgivning. Barnets egna frmgor och erfarenhe-ter pverkar och pverkas av mtet med omvrlden i ett komplext och dynamiskt samspel. Hur barnet blir bemtt av sina tidiga omvrdare och andra vuxna samt hur det leker med andra barn ger barnet erfarenheter av hur relationer med andra mnniskor fungerar. Utvecklingen pverkas ven av skolan och freningsaktiviteter och av attityder och vrderingar i samhllet. Barnet sjlvt utvecklas fysiskt, moto-riskt, kognitivt, emotionellt och socialt i ett lika dynamiskt system, dr de olika aspekterna samspelar och pverkar varandra i utvecklingen. Vi fds med genetiska srbarheter och styrkor, men hur de tar sig uttryck formas av miljn (Johnson & de Haan, 2011). Barn har olika frutsttningar fr att bli till exempel framgngsrika lngdistanslpare, bra musiker, goda skribenter eller uppfinnare. Men inget barn fds till konsertpianist det krvs genetiska frutsttningar, en stor vilja att under-kasta sig timmar av vning, goda lrare och en publik som efterfrgar musiken.

Vad menaS med SrSkild begVning?Det finns ingen allmnt accepterad definition p vad srskild begvning r eller vilka barn och vuxna som ska betecknas som srskilt begvade. Svl vad som ryms i begreppet som var grnsen fr att kallas srskilt begvad ska g varierar efter sam-manhang och syfte. I det hr materialet rknas ca 5 procent som srskilt begvade.

En individ som har en frmga som r avsevrt mycket starkare n vad som r typiskt, kan kallas srskilt begvad inom det omrdet. I litteraturen om srskilt be-gvade barn i skolan beskrivs oftast intellektuell begvning, som ibland delas upp i till exempel den matematiska och den sprkliga domnen. Srskild begvning inom ledarskap, musik och konst verkar hnga ihop med den intellektuella do-mnen, d personer som utmrker sig inom de senare omrdena typiskt sett ven har en intellektuell begvning som ligger ver genomsnittet (Cross & Coleman, 2005; Ruthsatz, Ruthsatz-Stephens, & Ruthsatz, 2014). Extrema frmgor inom till exempel idrott, teknik eller mekanik verkar vara mindre kopplade till de andra

FrFattare

Johanna Stlnacke r legitimerad psykolog och fil. dr i barnneuropsykologi. Hon r verksam som universitetslek-tor vid Psykologiska institutionen, Stock-holm universitet dr hon frutom sin forskning undervisar i utvecklingspsyko-logi, barnneuropsy-kologi och utred-ning av barn. Hon frelser ocks om srskilt begvade barn p universite-tet och fr lrare och fr personal inom elevhlsan.

ILLU

STR

ATIO

N: EL

IN J

ON

SS

ON


begvningsdomnerna och uppmrksammas kanske drfr mindre i skolsamman-hang (Cross & Coleman, 2005; Sternberg & Davidson, 2005). ven om det finns exempel p personer som r exceptionella inom en rad omrden, r det mer vanligt att ngon enstaka styrka sticker ut (Winner, 1996).

intellektuellt srskilt begvade en grupp med stor variationDen intellektuella begvningen innebr frmgan att anvnda sig av sitt tnkande och sin knslomssiga frstelse fr att frst, se hur saker hnger ihop och rkna ut vad som ska gras (t.ex. Gottfredson, 1997). Denna frmga r starkt kopplad till frmgan att lra sig. Fr skolan och lrare r det drfr viktigt att ta hnsyn till att elevers frmga att ta till sig teoretisk information varierar, och att under-visningen behver anpassas efter (bland annat) denna frmga. Individer som r intellektuellt srskilt begvade utmrker sig i frmgan att resonera nyanserat, tnka abstrakt och frst komplexa ider. De lr sig oftast fort, har ett gott minne och drar lrdom av erfarenheter bortom det uppenbara.

Variationen inom gruppen r mycket stor det som utmrker en srskilt begvad elev behver inte vara utmrkande fr en annan. De srskilt begvade eleverna skiljer sig t i svl begvningsniv som relativa begvningsstyrkor och icke-kognitiva fr-mgor. Vissa elever har frutsttningar att vara exceptionellt duktiga i alla skolm-nen; andra har en tydlig styrka inom ett enstaka mne, som sprk, naturvetenskap eller matematik. Icke-kognitiva frmgor som motivation, intresse, drivkraft, ppen-het, ihrdighet och engagemang varierar ocks mellan personer och samspelar i hg grad med nivn p begvningen. Variationen inom gruppen srskilt begvade elever r drfr strre n bland elever som inte tillhr gruppen (Silverman, 2013).

Srskild begvning utmrks inte alltid av hg prestationSrskild begvning och hg prestation r inte samma sak. Mnga som har en srskild begvning utmrker sig inte fr sina prestationer, varken som barn eller vuxna. Om man enbart letar efter hga prestationer, r det mnga srskilt beg-vade personer som inte kommer uppmrksammas som sdana av omgivningen (Silverman, 2013). Det gller inte minst elever som tidigt ftt intrycket av att

Individer som r intellektuellt

srskilt begvade utmrker sig i frmgan att resonera nyanserat, tnka abstrakt och fr-st komplexa ider. De lr sig oftast fort, har ett gott minne och drar lrdom av erfarenheter bortom det uppenbara.

SRSkILT bEgvADE bARn I SkoLAn 5

skolan inte r en plats dr de kan utvecklas, som ger upp, och dr deras begvning d inte heller reflekteras i skolprestationer.

Nr undervisning fr srskilt begvade elever har som ml att identifiera po-tentiella begvningar och att utveckla dessa maximalt s att de uppnr enastende prestationer, hamnar elevernas resultat och prestationer i fokus (Subotnik, Olszew-ski-Kubilius, & Worrell, 2011). I stllet fr att fokusera p prestationer kan skolan fokusera p elevens lrande och utveckling som helhet (Porter, 2005; Silverman, 2013). Betonar vi elevernas utveckling snarare n deras prestationer kan fljande frgor vara relevanta att stlla: Hur kan vi frst de srskilt begvade barnens inre vrld, och vad kan vi gra i skolan s att deras begvning inte blir en belastning under utvecklingen, utan fr vara en klla till sjlvfrverkligande?

Socioemotionell utVeckling Fr barn i riskmiljer, till exempel fattigdom, vld i hemmet och vergrepp, har hg begvning visat sig vara en viktig skyddsfaktor (t.ex. Werner & Smith, 1992) och p det stora hela r hg begvning en tillgng. verlag r de srskilt begvade barnen emotionellt stabila och anpassar sig vl och det finns inget samband mellan att vara srskilt begvad och att ha sociala eller emotionella svrigheter (Freeman, 2005; Porter, 2005; Robinson, Reis, Neihart, & Moon, 2002). Men fr mnga av de srskilt begvade barnen kan begvningen medfra en srbarhet. Om omgiv-ningen inte ser, frstr, accepterar och mter barnet som det r kan utvecklingen frsvras. De emotionella behoven r desamma fr srskilt begvade barn som fr alla andra barn, men hur dessa p bsta stt ska uppfyllas skiljer sig t (Porter, 2005). Forskning p frmst extremt begvade barn kan belysa hur begvning sam-spelar med omgivningsfaktorer under barnets utveckling. Det som utmrker en del av dessa barn och de svrigheter de kan mta i sin utveckling kan ocks finnas bland de barn som inte r lika extremt begvade.

utvecklas i otakt intensitet och knslighetUtmrkande fr de srskilt begvade barnen r att de utvecklas olika snabbt inom olika omrden, till exempel kognitivt, emotionellt, socialt och motoriskt, och i otakt med sina jmnriga (Silverman, 2013). Mnga srskilt begvade barn reagerar ocks starkare och djupare p sin omgivning. De uppvisar ofta en knslig-

Om man enbart letar efter hga

prestationer, r det mnga srskilt beg-vade personer som inte kommer uppmrksam-mas som sdana av omgivningen.

Men fr mnga av de srskilt

begvade barnen kan begvningen medfra en srbarhet.


het och intensitet som kan vara svr fr omgivningen att frst (OConnor, 2002; Silverman, 2013). De srskilt begvade barnen r redan i frskoleldern mer avan-cerade i sitt tnkande, sin lek och sina relationer n jmnriga barn och r i dessa avseenden i niv med flera r ldre barn.

Mnga barn, inte minst flickor, anvnder sin begvning och knslighet fr att fnga upp sociala ledtrdar och knslolgen och anpassar sitt beteende s att de fr den respons de sker. Vissa av dem utplnar nstan sig sjlva fr att passa in och bli accepterade. Andra barn vljer att fokusera p det de tycker r intressant, oavsett hur omgivningen reagerar, och vgrar att anpassa sig till andra. De som smidigt anpassar sig kan vara svra att uppmrksamma som srskilt begvade, och de som hvdar sig kan upplevas som krngliga och socialt missanpassade.

knna igen sig i andraGenom att tidigt umgs med barn p samma niv fr de srskilt begvade barnen mjlighet att spegla sig i och brottas intellektuellt och knslomssigt med andra barn med liknande frmgor. Det gr att de fr tillflle att knna sig accepterade och frstdda, vilket ger frutsttningar fr en god social utveckling de kan anpassa sig utan att frlora sig sjlva. Inte minst under tonren, nr identitetsska-pandet str i fokus, knner de srskilt begvade ofta att de mste vlja mellan att tillfredsstlla sina intellektuella behov eller att bli accepterade av jmnriga. Mnga dljer sin begvning fr att f social acceptans och slippa ensamhet (Gross, 1998; Silverman, 2013). Tonringar kan knna sig mer annorlunda n vad omgivningen uppfattar att de r (Zettergren & Bergman, 2014).

Vara annorlunda och mtas med respektHur omgivningen mter barnet avgr i vilken grad det kan utveckla sjlvknsla, tilltro till sig sjlv och andra samt sina frmgor. Barn som accepteras och respek-teras som de r och vars intellektuella nyfikenhet bejakas fr frutsttningar fr en god utveckling. Det barn som tidigt fr erfarenheten att det inte duger som det r, kommer inte till sin rtt och riskerar att bli ett mycket ledset eller argt barn (Sil-verman, 2013). Att vara srskilt begvad r att vara annorlunda (Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993). Men att vara annorlunda behver inte innebra att vara missanpassad eller att bli missfrstdd.

Mnga srskilt begvade barn

reagerar ocks star-kare och djupare p sin omgivning. De uppvisar ofta en knslighet och intensitet som kan vara svr fr omgivningen att frst.

Mnga dljer sin begvning fr att

f social acceptans och slippa ensamhet.


kognitiV utVeckling lrande och utmaningarHos srskilt begvade barn r hungern efter vetande synnerligen utmrkande. De stller djuplodande frgor, vill frst samband och det r vanligt att de lser mycket och grna. De har ofta en passion fr precision, och fr att analysera och lsa problem. Deras intellektuella nyfikenhet och frmga till abstrakt tnkande gr att de ofta kognitivt ligger lngt fre sina jmnriga (Silverman, 2013).

F lra sig i sin egen taktMed samma grad av anstrngning som en mer genomsnittligt begvad elev skulle en srskilt begvad elev kunna uppfylla grundskolans kunskapskrav p vsentligt kortare tid. De srskilt begvade eleverna tillbringar en stor del av sin skoltid med att vnta p att klasskamraterna ska gra frdigt (Hollingsworth, 1942, refererad i Silverman, 2013). Gruppen srskilt begvade elever r s heterogen att det r svrt att generali-sera om hur denna grupp frhller sig till skolarbete. Vissa trivs bra i skolans struktu-rerade och frutsgbara milj de gr det som efterfrgas, ofta med lysande resultat. Och ven om dessa elever slsar bort en stor del av sin skoltid nr de anpassar sig efter gruppens lrandetempo r skolan sllan ngot stort problem fr dem.

Andra lider i tysthet och uppmrksammas inte alls. Ytterligare andra vill grna ifrgastta ider, konventionell visdom, auktoriteter, allt r freml fr kritisk granskning. Dessa elever gr ofta bara det som intresserar dem i skolan och de kan ptala till exempel hur dumma eller ogenomtnkta en lrares uppgifter r. De kan vara en stor tillgng om lrare knner till deras frmgor, frstr deras stt att tnka och frhller sig till det faktum att lraren inte alltid r den som vet mest.

Det r vanligt att rutinuppgifter och repetition r ett problem fr srskilt begvade elever. Att va p det man redan har frsttt och kan, leder oftast inte till kade kunskaper. Mnga har svrt att genomfra enkla uppgifter och knner obehag av att tvingas gra uppgifter som de sedan lnge frsttt.

behver f utmaningar i skolanVissa elever lser och rknar redan nr de brjar skolan, och frstr sedan snabbt och utan strre anstrngning allt som tas upp. Risken r d att de frvntar sig att

Att vara srskilt begvad r att

vara annorlunda. Men att vara annorlunda behver inte innebra att vara missanpassad eller att bli missfr-stdd.

Med samma grad av anstrngning

som en mer genom-snittligt begvad elev skulle en srskilt beg-vad elev kunna uppfylla grundskolans kun-skapskrav p vsentligt kortare tid.

Mnga har svrt att genomfra

enkla uppgifter och knner obehag av att tvingas gra uppgifter som de sedan lnge frsttt.


de alltid ska kunna och veta, i stllet fr att knna frtroende fr att de kan lra sig saker de inte omedelbart frstr, och kan bemstra nya kunskaper. Nr de sedan stter p ngot de inte frstr finns det risk att de ifrgastter sig sjlva och sin fr-mga. Vissa vill inte utstta sig fr den risken och frsker sig drfr inte p ngot som de kan misslyckas med (Dweck, 2006). Frst nr elever utstts fr utmaningar kan de lra sig studieteknik, hitta metoder fr att arbeta sig igenom ngot som ger motstnd och f erfarenhet av att g vidare efter tillflliga misslyckanden. Mnga vuxna uttrycker besvikelse ver att inte ha blivit erbjudna och uppmuntrade att anta uppgifter som skulle ha gett dem mjlighet att utveckla uthllighet och studieteknik.

PerfektionismPerfektionism r utmrkande fr en del av de srskilt begvade barnen. Ibland r detta ett uttryck fr en bristande sjlvknsla, dr sjlvbilden sger att man mste kunna direkt, och prestera utan minsta fel. Ibland reflekterar perfektionismen i stl-let en inre drivkraft att gra sitt absolut bsta inte fr att f erknnande av andra, utan som ett uttryck fr sjlvfrverkligande. De som motiveras av inre drivkrafter mr sllan dligt av sina perfektionistiska drag, de kan acceptera misstag och ser att anstrngning r avgrande fr att de ska kunna n sina ml (Silverman, 2013).

att uPPtcka de SrSkilt begVade eleVernaNr lrare ombeds identifiera sina srskilt begvade elever brukar de peka ut hg-presterande elever som lr sig snabbt och gr bra ifrn sig (Persson, 1998). En del av dessa r sjlvklart srskilt begvade, men en stor andel av de srskilt begvade eleverna utmrker sig inte som hgpresterande i skolan.

de som dljer sig och de som dljsDe elever som redan tidigt kommit till slutsatsen att skolan inte har ngonting att ge dem, eller som vljer att tona ner sina frmgor, riskerar att inte uppmrksam-mas som srskilt begvade (Reis & McCoach, 2002; Silverman, 2013). Det kan ven handla om exempelvis dyslexi som kan vara svr att upptcka hos en srskilt begvad elev eleven kan kompensera fr svrigheterna med sin begvning, med resultatet att varken svrigheterna eller begvningen uppmrksammas. Mnga


beteenden hos srskilt begvade elever som mter en ofrstende omgivning kan misstolkas som uttryck fr uppmrksamhetssvrigheter eller hyperaktivitet, som svrigheter med socialt samspel, eller som trots eller uppfrandestrningar (Webb et al., 2005).

De elever som bde r srskilt begvade och har en funktionsnedsttning kan behva std utifrn svl sin funktionsnedsttning som sin begvning. Skolan be-hver d ge std som underlttar och undanrjer hinder fr lrande, utan att gra avkall p de utmaningar eleven behver.

en kartlggning ger mnga svarJu mer erfarenhet och kunskap skolan och lrarna har om vad som kan knne-teckna srskilt begvade elever, desto mindre r risken att dessa inte uppmrksam-mas. kad kunskap gr ocks att de allra flesta av dessa elever kan f sina behov tillgodosedda inom en ordinarie men differentierad undervisning (Borland, 2005).

Om det r svrt att frst vad som r vad i elevens lrande och beteenden kan en kartlggning av elevens kunskapsniver och arbetsstt ge mnga svar. En sam-manstllning av elevens styrkor och svagheter, kunskaper, frdigheter och lrande, samt drivkrafter och nskeml, kan ge skolpersonal och frldrar strre frstelse fr hur eleven fungerar och vilket std skolan kan behva ge eleven. Den r ocks ofta vrdefull fr eleven sjlv. En kartlggning br inte bara belysa frhllanden p individniv utan ven omfatta vilka pedagogiska metoder som anvnds och beakta hur skolan i stort organiserar sin verksamhet och frdelar resurserna. Ibland kan kartlggningen behva kompletteras med en psykologisk utredning inom elevhlsan.

barnet r inte bara sin begvningFr svl skolan som fr mnga frldrar och barn ger det kad frstelse att veta att barnet r srskilt begvat. Med kunskap om srskilt begvade barns frutstt-ningar och behov kan barnets utveckling underlttas. Det upplevs ofta som en lttnad att kunna stta ord p beteenden som varit svra att frst.

Frldrar har oftast rtt nr de ser en srskild begvning hos sina barn (Silver-man, 2013). Men att enbart ses utifrn och identifieras med sin srskilda begv-ning leder sllan till lycka (Freeman, 2005, 2010). Etiketten riskerar att bidra till att barnet helt ses utifrn sin begvning och att andra egenskaper och behov kom-

Med kunskap om srskilt begvade

barns frutsttningar och behov kan barnets utveckling underlttas.


mer i skymundan. Om fokus i fr stor utstrckning hamnar p att barnet skiljer sig frn andra barn, kan det frsvra barnets socioemotionella utveckling.

SrSkilt begVade eleVer i SVerigeDet finns begrnsat med forskning om srskilt begvade barn i svensk skola och hur de fungerar som vuxna. Studier p vuxna intellektuellt srskilt begvade visar att de som grupp har en lgre knsla av sammanhang n svenskar i allmnhet samt att deras upplevelse av skolgngen var mycket negativ (Persson, 2010; Stlnacke, 2007; Stlnacke & Smedler, 2011).

En annan mer representativ studie visade att sambandet mellan begvning som barn och anpassning i medelldern r starkt kopplat till skolprestationen. Elever med hg begvning som lyckats omstta sin frmga i goda skolresultat var mer till-freds med livet som vuxna (Zettergren & Bergman, 2014). Det visar p hur viktigt det r att skolan stdjer de srskilt begvade eleverna till en positiv utveckling samt frebygger och motverkar underprestation i skolan genom att anpassa skolsituatio-nen efter varje elevs frutsttningar och behov.

hur kan Skolan mta de SrSkilt begVade eleVernaS behoV?Barn tillbringar en stor del av sin tid i skolan, och deras utveckling pverkas i allra hgsta grad av de erfarenheter de fr dr. Sjlvknsla, identitet, tillit och tillhrig-het r viktiga omrden att utveckla under skolren, och alla elever ska f goda frutsttningar fr utveckling och lrande.

Skolans uppgift i mtet med de srskilt begvade eleverna kan summeras s hr:1. Se till att eleven utmanas intellektuellt och kunskapsmssigt. Fokusera p l-

rande snarare n p prestation. Ge mjlighet till meningsfulla diskussioner med andra som frstr deras komplexa resonemang.

2. Ge eleven mjligheter att utveckla de kunskaper inte minst frdigheter och studieteknik som r frutsttningar fr att lyckas i hgre studier.

3. Std elevens socioemotionella utveckling, acceptans och respekt frn lrare r helt avgrande. Mnga behver ocks f samarbeta med andra srskilt begvade elever f knna sig normala tminstone i delar av undervisningen.

Elever med hg begvning som

lyckats omstta sin frmga i goda skolre-sultat var mer tillfreds med livet som vuxna.


reFerenSerBorland, J. H. (2005). Gifted education without gifted children. The case for no conception of

giftedness. R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 119). New York, NY: Cambridge University Press.

Cross, T. L., & Coleman, L. J. (2005). School-based conceptions of giftedness. R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 5263). New York, NY: Cambridge University Press.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers. The roots of success & failure. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House.

Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives. R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 8097). New York, NY: Cambridge University Press.

Freeman, J. (2010). Gifted lives. East Sussex, UK: Routledge.

Gottfredson, L. S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79132. doi:10.1016/S0160-2896(97)90014-3

Gross, M. U. M. (1998). The me behind the mask: Intellectually gifted students and the search for identity. Roeper Review, 20(3).

Johnson, M. H., & de Haan, M. (2011). Developmental cognitive neuroscience (3rd ed.). Chichester, UK: Wiley-Blackwell.

Mayer, R. E. (2005). The scientific study of giftedness. In R. J. Sternberg & J. B. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 437447). New York, NY: Cambridge University Press.

OConnor, K. J. (2002). The application of Dabrowskis theory to the gifted. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children. What do we know? (pp. 5160). Waco, TX: Prufrock Press, Inc.

Persson, R. S. (1998). Paragons of virtue: Teachers conceptual understanding of high ability in an egalitarian school system. High Ability Studies. doi:10.1080/1359813980090204

Persson, R. S. (2010). Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive educational system: A survey study. Journal for the Education of the Gifted, 33(4), 536569. doi:10.1177/016235321003300405

Porter, L. (2005). Gifted young children. A guide for teachers and parents (2nd ed.). Maidenhead, UK: Open University Press.

Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted students. M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Roinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children. What do we know? (pp. 8192). Waco, TX: Prufrock Press, Inc.


Ruthsatz, J., Ruthsatz-Stephens, K., & Ruthsatz, K. (2014). The cognitive bases of exceptional abilities in child prodigies by domain: Similarities and differences. Intelligence, 44, 1114. doi:10.1016/j.intell.2014.01.010

Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. New York, NY: Springer Publishing Company.

Socialstyrelsen (2013). Psykologutredning i skolan. (Stlnacke, J., & Smedler, A.-C.) Stockholm: Socialstyrelsen.

Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (2005). Conceptions of giftedness. (R. J. Sternberg & J. E. Davidson, Eds.) (2nd ed.). New York, NY: Cambridge University Press.

Stlnacke, J. (2007). Att se mnster i prickar en fga anvndbar frmga? Intervju- och enkt-studier om logisk-analytisk srbegvning i Sverige. (Opublicerad psykologexamensuppsats) Stockholms universitet. http://urn:nbn:se:su:diva-7061

Stlnacke, J., & Smedler, A.-C. (2011). Psychosocial experiences and adjustment among adult Swedes with superior general mental ability. Journal for the Education of the Gifted, 34(6), 900918. doi:10.1177/0162353211424988

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psycho-logical Science in the Public Interest. doi:10.1177/1529100611418056

Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, R. F. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults. Scottsdale, AZ: Great Potential Press, Inc.

Werner, E., & Smith, R. S. (1992). Overcoming the odds: High-risk children from birth to adult-hood. New York: Columbia University Press.

Winner, E. (1996). Gifted children. Myths and realities. New York, NY: Basic Books.

Zettergren, P., & Bergman, L. R. (2014). Adolescents with high IQ and their adjustment in adolescence and midlife. Research in Human Development, 11(3), 186203. doi:10.1080/15427609.2014.936182

1_2_begavade_barn

Documents