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Física y QuímicaESO Y BACHILLERATO

El Sistemade evaluaciónSantillana B

I B L I O T E C A

D

E L P R O F E S O R A D O

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PRESENTACIÓN

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) modifica, entre otros aspectos, la ordenación de las etapas educativas y loselementos básicos del currículo de las enseñanzas que en ellas se imparten.De particular interés, en este último ámbito, son las consideraciones referidasa la evaluación, promoción y titulación del alumnado. Tal es el caso de losestándares de aprendizaje, como nuevo elemento del currículo, y de lasevaluaciones finales de etapa, con las que se vinculan de manera directa.

La finalidad de este documento es triple:

1. Describir, de manera útil y práctica, la naturaleza de la evaluación ,la promoción y la titulación del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoriay el Bachillerato, prestando una atención especial a las competencias,los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje como elementosdel currículo.

2. Describir todos los materiales y herramientas digitales que ofreceel proyecto SABER HACER Santillana en relación con la evaluación,a fin de apoyar a los profesores en esta labor tradicional, que va a sufrirun cambio importante a raíz de la implantación de la LOMCE.

3. Ofrecer modelos de pruebas e ítems de evaluación de las distintascompetencias , pruebas que han sido realizadas en España y a nivelinternacional (programa PISA, por ejemplo) y que, sin duda, serán referenciapara las evaluaciones finales de etapa que van a implantarse con la LOMCE.

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ÍNDICE

1. La evaluación escolar en el contexto actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1. La evaluación en la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.2. La evaluación de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándaresde aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1.4. Las evaluaciones nales de etapa, una importante novedad . . . . . 23

1.2. Las evaluaciones externas, nacionales e internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271.2.1. Pruebas nacionales de evaluación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2.2. Pruebas internacionales de evaluación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 32

– PISA (Programa para la Evaluación Internacionalde Estudiantes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

– EECL (Estudio Europeo de la Competencia Lingüística) . . . . . . . . . 36

2. El Sistema de Evaluación Santillana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.1. Pruebas de evaluación de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

412.2. Pruebas de evaluación por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.3. Rúbricas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.4. Generador de pruebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

2.5. Deberes digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

2.6. Biblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionalese internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3. Modelos de pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

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1. La evaluaciónescolar en elcontexto actual

Por A NTONIO M ONTERO A LCAIDE

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1.1. La evaluación en la LOMCE

1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) ha supuestouna importante modificación del concepto de currículo y de los elementos que

lo componen .

LOE (2006) LOMCE (2013)

C O N C E P T O Y E L E M E N T O S D E L C U R R

Í C U L O

Se entiende por currículo elconjunto de:

objetivos,

competencias básicas,

contenidos,

métodos pedagógicos

y criterios de evaluación decada una de las enseñanzas.

Se entiende por currículo la regulación de los elementos quedeterminan los procesos de enseñanza y aprendizaje paracada una de las enseñanzas.

El currículo está integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias , o capacidades para aplicar de forma

integrada los contenidos propios de cada enseñanzay etapa educativa, con el fin de lograr la realizaciónadecuada de actividades y la resolución eficaz deproblemas complejos.

c) Los contenidos , o conjuntos de conocimientos,habilidades, destrezas y actitudes que contribuyenal logro de los objetivos de cada enseñanza y etapaeducativa y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que seclasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos enfunción de las enseñanzas, las etapas educativaso los programas en que participen los alumnosy alumnas.

d) La metodología didáctica , que comprende tantola descripción de las prácticas docentes como laorganización del trabajo de los docentes.

e) Los estándares y resultados de aprendizajeevaluables .

f ) Los criterios de evaluación del grado de adquisiciónde las competencias y del logro de los objetivos de cadaenseñanza y etapa educativa.

Fig. 1: El currículo en la LOE (2006) y la LOMCE (2013).

Asimismo, la LOMCE establece una agrupación de las asignaturas en tresbloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica . Estadistribución no obedece a la importancia o el carácter instrumental o fundamentalde las asignaturas, sino a la distribución de competencias entre el Estadoy las Comunidades Autónomas.

Estimados tales bloques (fig. 2), las funciones de las Administraciones educativasy de los centros docentes se detallan en el cuadro siguiente (fig. 3).

El Sistema de Evaluación Santillana

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TRONCALES ESPECÍFICASDE LIBRE

CONFIGURACIÓN AUTONÓMICA

Garantizan los conocimientosy competencias que permitanadquirir una formación sóliday continuar conaprovechamiento las etapasposteriores en aquellasasignaturas que deben sercomunes a todo el alumnado,y que en todo caso deben serevaluadas en las evaluacionesfinales de etapa.

Las materias de este bloquede asignaturas pueden sertroncales generales y troncalesde opción.

Permiten una mayor autonomíaa la hora de fijar los horariosy contenidos de las asignaturas,así como para conformar suoferta.

Suponen el mayor nivelde autonomía, en el que las

Administraciones educativasy, en su caso, los centrospueden ofertar asignaturasde diseño propio, entre lasque se encuentran lasampliaciones de las materiastroncales o específicas.

Fig. 2: Bloques de asignaturas en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Funciones AT AE ALCA

Contenidos

Determinar los contenidos comunes Gob.

Establecer los contenidos de las asignaturas Adm. Adm.

Complementar los contenidos de las asignaturas Adm./Centros Centros Centros

Evaluación

Determinar los estándares de aprendizaje evaluables Gob. Gob. Adm.

Determinar los criterios de evaluación 1 Gob. Gob. Adm.

Complementar los criterios de evaluación Adm. Adm.

Horarios

Determinar el horario lectivo mínimo Gob.

Fijar el horario lectivo máximo Adm.

Fijar el horario Adm. Adm.

Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas Centros Centros Centros

AT: Asignaturas troncales. AE: Asignaturas específicas. ALCA : Asignaturas del libre configuraciónautonómica. Gob.: Gobierno. Adm.: Administraciones educativas. 1

Fig. 3: Funciones de las Administraciones educativas y de los centros docentesen los distintos bloques de asignaturas.

1 La LOMCE (2013) relaciona la determinación de los criterios de evaluación del logro de los objetivosde las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competenciascorrespondientes con las evaluaciones nales de las etapas.


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Destaca también la transformación de las enseñanzas mínimas en el currículobásico . Con la LOMCE, para el desarrollo del currículo básico:

• El Gobierno, las Administraciones educativas y los centros tienen distintasfunciones a partir de los nuevos bloques de asignaturas (troncales, específicasy de libre configuración autonómica).

• Los estándares de aprendizaje se incorporan como nuevo elemento del currículo(aunque próximos a los indicadores con que suelen concretarse los criteriosde evaluación), vinculados a las evaluaciones finales de las etapas.

• Y, a efectos de los horarios escolares, la referencia es el horario lectivo mínimocorrespondiente al bloque de asignaturas troncales, que no resultará inferioral 50 % del total fijado por cada Administración educativa como general.

LOE (2006) LOMCE (2013)

E N S E

Ñ A N Z A S M

Í N I M A S / C

U R R

Í C U L O B

Á S I C O

Con el fin de asegurar una formación comúny garantizar la validez de los títuloscorrespondientes, el Gobierno fijará,en relación con los objetivos, competenciasbásicas, contenidos y criterios de evaluación,los aspectos básicos del currículo queconstituyen las enseñanzas mínimas.

Corresponde al Gobierno el diseñodel currículo básico, en relación conlos objetivos, competencias, contenidos,criterios de evaluación, estándaresy resultados de aprendizaje evaluables,con el fin de asegurar una formación comúny el carácter oficial y la validez en todoel territorio nacional de las titulaciones.

Las Administraciones educativas estableceránel currículo de las distintas enseñanzas,del que formarán parte los aspectos básicosanteriores.

Los centros docentes desarrollarány completarán, en su caso, el currículode las diferentes etapas y ciclos en uso desu autonomía.

En Educación Primaria, en EducaciónSecundaria Obligatoria y en Bachillerato,las asignaturas se agruparán en tres bloques,de asignaturas troncales, de asignaturasespecíficas y de asignaturas de libreconfiguración autonómica, sobre los que

las Administraciones educativas y los centrosdocentes realizarán sus funciones tal comose describe en el cuadro (fig. 3).

Los contenidos básicos de las enseñanzasmínimas requerirán el 55 % de los horariosescolares para las Comunidades Autónomasque tengan lengua cooficial y el 65 % paraaquellas que no la tengan.

El horario lectivo mínimo correspondientea las asignaturas del bloque de asignaturastroncales se fijará en cómputo globalpara toda la Educación Primaria, parael primer ciclo de Educación SecundariaObligatoria, para el cuarto curso de EducaciónSecundaria Obligatoria, y para cada unode los cursos de Bachillerato, y no será inferioral 50 % del total del horario lectivo fijado por

cada Administración educativa como general.En este cómputo no se tendrán en cuentaposibles ampliaciones del horarioque se puedan establecer sobre el horariogeneral.

Fig. 4: De las enseñanzas mínimas (LOE) al currículo básico (LOMCE).

A partir de las funciones anteriores, el Gobierno establece el currículo básicode la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuya estructura puedeapreciarse en el cuadro siguiente (fig. 5).


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CURRÍCULO BÁSICO DE LA ESO Y EL BACHILLERATOReal Decreto (28 de febrero de 2014)

Anexo I. Materias del bloque de asignaturas troncales

• Introducción

• Desarrollo de los contenidos, por materias y bloques de contenido, para el final la etapa

• Criterios de evaluación en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia

• Estándares de aprendizaje evaluables en función del desarrollo de los bloques de contenidode la materia

Anexo II. Materias del bloque de asignaturas específicas

• Introducción

• Criterios de evaluación para el final de la etapa para cada materia, referidos a los bloquesde contenidos (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las Administracioneseducativas en el caso de estas materias específicas)

• Estándares de evaluación para el final de la etapa (sin desarrollo de contenidos, puestoque corresponden a las Administraciones educativas en el caso de estas materiasespecíficas)

Fig. 5: El currículo básico (LOMCE, 2013) de la Educación Secundaria.

La LOMCE (2013) añade, mediante su artículo único noventa y seis, una nuevadisposición adicional trigésima quinta a la LOE (2006), referida a la integraciónde las competencias en el currículo :

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperacióncon las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relacionesentre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las di-

ferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanzabásica.

Asimismo, la organización curricular de las enseñanzas mínimas de la LOE (2006)consideraba objetivos para cada materia referidos a la etapa, bloques de contenidosdesarrollados por cursos y criterios de evaluación por cursos. En tanto queel currículo básico de la LOMCE (2013) no estima objetivos de las materias y tomacomo referencia sus bloques de contenidos. De tal modo que concreta estos(en el caso de las materias troncales) y establece criterios de evaluacióny estándares de aprendizaje, en función del desarrollo de los contenidos,solo para el final del curso, ciclo o etapa en que se imparta la correspondientemateria.


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1.1.2. La evaluación de competencias

Educar en competencias, una demanda europea

El sistema educativo español incorporó las competencias básicas al currículotras la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (2006) y se mantienencon la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Esta

incorporación es consecuencia de su inclusión en distintos programas iniciadosalgunos años atrás en el ámbito europeo: el proyecto Definición y selecciónde competencias: fundamentos teóricos y conceptuales , de la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), generalmente conocidocomo DeSeCo y que tuvo su desarrollo más relevante entre los años 1998 y 2002;y el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», de la Unión Europea,revisado con una nueva estrategia de trabajo hasta el año 2020.

Para entender el carácter del Proyecto DeSeCo , convendría tener en cuentalas siguientes cuestiones:

• Su vinculación con un análisis económico y social denotado por la rapidezde los cambios; la uniformidad, derivada de la globalización, y que resultacompatible al mismo tiempo con diversidades crecientes; la constatación, a pesarde ello, de inercias y prácticas inmovilistas; la interdependencia, la complejidad,los conflictos, las exclusiones, las distintas formas de pobreza, las amenazas…Situaciones en las que la educación se hace cada vez más determinante comoinversión, a la vez que como valor decisivo para los individuos y las sociedades:«Un desarrollo económico sostenible, asistencia social, cohesión y justicia,así como bienestar personal son factores que están íntimamente relacionadoscon el conocimiento, las habilidades, las competencias y el aprendizaje» 2.

• La constatación de que la educación y el aprendizaje reportan beneficiosa lo largo de la vida: esto es, tienen carácter permanente. La flexibilidaddel mercado laboral y la complejidad de la sociedad hacen necesariala preparación para un futuro que se prevé cambiante y, para ello, antesque cualificaciones para un puesto concreto, definido y estable, son precisascompetencias útiles para la adaptación a cambios frecuentes e imprevisibles.

• La preocupación creciente por la suficiencia, adecuación y calidadde la educación, así como por los rendimientos, efectos y beneficios económicosy sociales de los gastos en educación, acentúan, desde las últimas décadasdel pasado siglo, el interés educativo por sistemas de indicadores, evaluacionesy análisis comparados en el ámbito de la educación.

• La necesidad de un marco teórico amplio y consistente, que defina o establezcalas competencias humanas de más alcance para afrontar los retos del presentey del futuro; mucho más allá, en este caso, de los tradicionales e instrumentalesconocimientos y destrezas de lectura, escritura, cálculo… Más allá, asimismo,de las habilidades cognitivas, puesto que elementos como las actitudes,las emociones, los valores o el saber práctico también conforman

2 Rychen, D. S. (2004), «Introducción», en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Denir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, México, Fondo de Cultura Económica, pp. 21‐45.


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las competencias y no se adquieren ni desarrollan únicamente en situacioneso ámbitos de la educación formal. Por esto mismo, la adquisición de lascompetencias es un proceso que supera el ámbito escolar y los resultadosde la educación; tiene relevancia para el desarrollo humano y social y para ladirección política y económica; y conlleva elementos más amplios y consistentesque los conocimientos escuetamente escolares.

•

DeSeCo, por tanto, adopta una perspectiva de más alcance que el currículoescolar, que las especificaciones y demandas del mercado laboral, que eldesenvolvimiento básico de las sociedades o que la inmediata supervivenciade los individuos. Antes que eso, y con carácter genuino y propio, el proyectosubraya, con una perspectiva de integración, las competencias que facilitany contribuyen a una vida fructífera y de éxito y al buen funcionamientode la sociedad; estimando, además, los efectos de una ciudadanía bien educadaen la economía productiva, así como en el desenvolvimiento democráticoy la cohesión social 3.

La metodología de trabajo del Proyecto DeSeCo acude a expertos para que,

desde diferentes ámbitos académicos, teóricos o disciplinares (antropología,economía, filosofía, psicología, sociología, trabajo, salud), identifiquencompetencias clave, después de someter a análisis crítico los indicadoressobre resultados educativos. Las aportaciones de los expertos –desarrolladasen ensayos e informes– son objeto de análisis y comentarios posteriores de otrosacadémicos, con el fin de priorizar áreas y ámbitos, tras la revisiónde convergencias y divergencias y a la luz, igualmente, de perspectivas denaturaleza práctica, política y administrativa. Esta tarea se acompañó de un procesode consultas en cada país, con objeto de considerar las distintas experienciasnacionales en la definición, selección, desarrollo y valoración de competencias.En esta estrategia de colaboración internacional también han participado

especialistas en valoraciones a gran escala, representantes de países de la OCDEy de otros organismos internacionales, como la UNESCO, el Banco Mundial,la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa de Desarrollode las Naciones Unidas (UNDP).

Como resultado final, DeSeCo establece tres categorías amplias (fig. 6) con las queentroncan las competencias clave:

a) Actuar de manera autónoma y reflexionada.

b) Emplear las herramientas de manera interactiva.

c) Unirse y funcionar en grupos sociales heterogéneos.

El concepto de herramienta aquí utilizado comprende «… los instrumentosrelevantes para cumplir muchas de las demandas cotidianas y profesionales dela sociedad moderna» 4. Y, como trasfondo, priman los conceptos de reflexividad–la adopción de un enfoque reflexivo de la vida– y de complejidad mental, paraafrontar situaciones o requerimientos complejos.

3 Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (eds.) (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe [ Key Competencies for a Successful Life and Well-Functioning Society, Göttingen, Alemania, Hogrefe & Huber Publishers, 2003].

4 Rychen, D. S. (2004), op. cit.


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Actuar con autonomía

• Actuar dentro de la gran imagen o del contexto más amplio.

• Formar y poner en práctica planes de vida y proyectospersonales.

• Defender y afirmar los propios derechos, intereses, límitesy necesidades.

Usar las herramientasinteractivamente

• Utilizar interactivamente el lenguaje, los símbolos y el texto.

• Utilizar interactivamente el conocimiento y la información.

• Utilizar interactivamente la tecnología.

Interactuar con grupossocialmente

heterogéneos

• Relacionarse bien con los demás.

• Cooperar con los demás.

• Gestionar y resolver conflictos.

Fig. 6: Categorías y competencias clave en el proyecto DeSeCo 5.

El gráfico siguiente (fig. 7) relaciona las características, los elementos y el alcancede las competencias clave en el Proyecto DeSeCo.

Visiónde la sociedad

Exigenciasde la vida

DERECHOS HUMANOSSOSTENIBILIDAD

IGUALDADPRODUCTIVIDAD

COHESIÓN SOCIAL

TECNOLOGÍADIVERSIDADMOVILIDAD

RESPONSABILIDADGLOBALIZACIÓN

Interactuaren grupos

heterogéneos

Usarherramientas

interactivamente

Actuarcon

autonomía

Elementosteóricos de

la competenciaclave

Vida

de éxito

Buen

funcionamiento

de la sociedad

Reflexividad

Fig. 7: El marco de referencia del proyecto DeSeCo 6.

5 Rychen, D. S. (2006), «Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes de la vida»,en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.),Las competencias clave para el bienestar personal, social

y económico , Archidona (Málaga), Aljibe y Consorcio Fernando de los Ríos, pp. 91‐126.6 Rychen, D. S. (2006),op. cit.


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Por otra parte, en el año 2000 se inicia el programa Educación y Formación 2010 ,dentro del marco de la Unión Europea y tras la celebración del Consejo Europeode Lisboa 7. Un objetivo estratégico adoptado en tal Consejo es el de configurar,con la perspectiva del año 2010, «… la economía basada en el conocimientomás competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económicosostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social».

Para la consecución de este objetivo, una de las medidas adoptadas fue lade promover un marco europeo de destrezas básicas que deben adquirirseen procesos de aprendizaje permanente. En tal sentido, un programa de trabajoacordado en el Consejo Europeo de Barcelona (2002) destaca la importanciade las competencias básicas tanto para integrarlas en el currículo comopara mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida. Así, en 2004, apareceel informe Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marcode referencia europeo , que adelanta ocho dominios de las competencias educativasbásicas.

Los contenidos de ese documento, en una versión revisada, toman carta

de naturaleza en la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 dediciembre de 2006, Competencias clave para el aprendizaje permanente.Un marco de referencia europeo , que se destina «… a los responsablesde la formulación de políticas, los proveedores de educación y formación,los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionalesy el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisiónen el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010».

A principios de mayo de 2006 se promulga en España la Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación (LOE), cuyo desarrollo incorpora las competenciasclave tal y como fueron propuestas por la Comisión Europea. En la fig. 8 puedecomprobarse la vinculación directa de las competencias incorporadas al currículodel sistema educativo español con el marco de referencia europeo.

7 Los órganos de la Unión Europea (UE) que se mencionan en este punto son el Parlamento Europeo,el Consejo Europeo (integrado por los jefes de Estado o de Gobierno de cada país de la UE), elConsejo de la Unión Europea, habitualmente denominado como Consejo, lo integran los ministrosde cada país correspondientes al ámbito de que se trate (en este caso, de Educación), y la ComisiónEuropea (compuesta por un comisario de cada país, a los que el presidente de la Comisión atribuyecompetencias en determinados ámbitos).


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«Puntos de referencia»

2000‐2010

«Valores de referencia europeos»

2010‐2020

Educación en la primera infancia

Para 2020, al menos un 95 % de los niñoscon edades comprendidas entre los cuatro años

y la edad de escolarización obligatoria deberíaparticipar en la educación en la primera infancia.

Competencias clavePersonas que tienen un bajo

rendimiento en aptitudes básicas

Para 2010, el porcentaje de ciudadanos dequince años con rendimientos insatisfactoriosen la aptitud de lectura en la Unión Europeadebería haber disminuido por lo menos un 20 %con respecto al año 2000.

Para 2020, el porcentaje de jóvenes de quinceaños con un bajo rendimiento en lectura,matemáticas y ciencia deberá ser inferior al 15 %.

Conclusión del ciclo superiorde estudios secundarios

Para 2010, al menos el 85 % de los ciudadanosde veintidós años de la Unión Europea deberíahaber cursado la enseñanza secundaria superior.

Abandono escolar prematuro Abandonos prematuros de la educación

y la formación

Para 2010 debería alcanzarse un índice mediode jóvenes en situación de abandono escolarprematuro en la UE no superior al 10 %.

Para 2020, la proporción de abandonosprematuros de la educación y la formación(población con edades comprendidas entredieciocho y veinticuatro años que solo tieneenseñanza media inferior o menos y que handejado de seguir actividades de educacióny formación) deberá estar por debajo del 10 %.

Titulados en matemáticas, ciencias y tecnología

Rendimiento en materia de enseñanzasuperior

El número total de licenciados en matemáticas,ciencias y tecnología en la Unión Europeadebería aumentar al menos en un 15 % para2010, al tiempo que debería disminuir el nivelde desequilibrio en la representación de hombresy mujeres.

Para 2020, la proporción de personascon edades comprendidas entre treinta y treintay cuatro años que han terminado la educaciónsuperior deberá ser de al menos un 40 %.

Participación en el aprendizajepermanente

Participación de los adultosen el aprendizaje permanente

Para 2010, el nivel medio de participaciónen la formación permanente en la Unión Europeadeberá alcanzar al menos el 12,5 % de lapoblación adulta en edad laboral (entre losveinticinco y sesenta y cuatro años).

Para 2020, una media de un 15 % como mínimode los adultos (entre los veinticinco y los sesentay cuatro años) deberá participar en el aprendizajepermanente.

Fig. 9: Niveles de referencia del rendimiento medio europeo.


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El concepto de competencia

Desde perspectivas más vinculadas a los procesos de enseñanza‐aprendizajese propone una definición amplia que reúne buena parte de las consideracionesanteriores:

• Las competencias educativas básicas son el resultado de procesos de enseñanzay aprendizaje que se desarrollan, de manera preferente, en la escolaridadobligatoria, y se afianzan o adecuan en sistemas más abiertos de formacióny aprendizaje a lo largo de la vida.

• Su adquisición permite disponer de recursos que aseguran a todos los sujetosla capacidad de desenvolverse social, personal y profesionalmente de manerasatisfactoria. Permiten, por tanto, manejar un conjunto integrado y complejode recursos –saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores,motivación – de alta relevancia y funcionalidad.

• Las competencias forman parte del currículo en tanto que orientan y determinanlos elementos característicos de este, pero, sobre todo, su principal alcance esel de configurar prácticas docentes, situaciones educativas y aprendizajesautónomos.

En el acercamiento al concepto de competencia es necesario analizar tambiénun concepto próximo, el de capacidad , que caracteriza la naturaleza de losobjetivos que se establecen en el currículo de las distintas enseñanzas. Unadefinición que sitúe el alcance de las capacidades en el sistema educativo figuraen el informe Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de laeducación general obligatoria , de la Red Europea de Información sobre Educación(Eurydice) 8: «Aunque no existe definición oficial de la palabra capacidad, se puedeinterpretar como el potencial o la aptitud inherente a todas las personas paraadquirir conocimientos y destrezas nuevas, es decir, la capacidad que poseen

y que son capaces de desarrollar todos los seres humanos y que les permiteaprender a lo largo de la vida.

En consecuencia con esta definición, el objetivo no consiste en alcanzar un nivelpredefinido en esas capacidades, sino en guiar a los alumnos por el caminodel aprendizaje a lo largo de la vida . Las capacidades que se han de desarrollardurante la educación obligatoria deben ser relevantes para su vida una vezque abandonen el sistema educativo, momento en que las personas asumensu propio aprendizaje».

Por tanto, puede advertirse la cercanía de la capacidad al potencial o la aptitud

que todas las personas presentan para acceder a nuevos aprendizajes,y a la disposición permanente para incorporarlos a lo largo de la vida.

En el cuadro siguiente (fig. 10) se registra el trayecto recorrido desde las conductasa las competencias educativas, considerando tanto los modelos de enseñanzay aprendizaje como las coordenadas sociales. En último término, aseguradoel acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades tiene quegarantizar posibilidades de éxito : no las mismas para todos, pero sí aquellas que

8 Eurydice (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación generalobligatoria , Madrid, Unidad española de Eurydice.


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cada alumno puede experimentar cuando las situaciones educativas son propiciasy atienden a la diversidad. Se trata, en definitiva, de hacer efectivo el derechoa la educación; y las capacidades y competencias, por esto mismo, estánconcernidas, sea desde los requerimientos del desarrollo personal o desdelas demandas sociales, para afrontar situaciones complejas.

LGE (1970) LOGSE (1990) LOE (2006)/ LOMCE (2013)

Manifestación deCONDUCTASobservables

Desarrollo deCAPACIDADES

personales

Logro deCOMPETENCIAS

básicas/clave

Conductivismo

Docencia magistral

Demostración

Alumno-medio

Programa

…

Flexibilidad

Diversidad

Procesos

…

Aprendizajesignificativo

Relevanciay funcionalidad

Constructivismo

Cognitivismo

Intermediación docente…

Economía y sociedadbasadas en elconocimiento

Tecnificación

Complejidad

Incertidumbre

Alternancia

Calidad

Resultados

…

REQUERIMIENTOSDEL DESARROLLO

PERSONAL

REQUERIMIENTOSSOCIALES

AFRONTARSITUACIONESCOMPLEJAS

IGUALDADDE OPORTUNIDADES

DE ACCESO

IGUALDADDE OPORTUNIDADES

DE ÉXITOHacer efectivo el derechoa la educación

Fig. 10: Conductas, capacidades y competencias.


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Las competencias en la LOMCE

Finalmente, en la ordenación del currículo básico de las enseñanzas de EducaciónSecundaria Obligatoria y Bachillerato, tras la promulgación de la LOMCE (2013),se refieren algunos aspectos relacionados con la presencia de las competenciasen el currículo.

Se adopta la denominación de « competencias clave », que introduce la UniónEuropea en el Programa Educación y Formación, y se destacan los elementossiguientes:

• «La potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementoscurriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el procesode enseñanza y aprendizaje.

• Nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación , que han de suponerun importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnosy planteamientos metodológicos innovadores.

• La competencia supone una combinación de habilidades prácticas,conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otroscomponentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamentepara lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimientoen la práctica , un conocimiento adquirido a través de la participación activa enprácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contextoeducativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos noformales e informales.

• Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer»que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales

y profesionales . Para que la transferencia a distintos contextos sea posibleresulta indispensable una comprensión del conocimiento presenteen las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticaso destrezas que las integran.

• El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizajey la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre suscomponentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimientode aprender dicho concepto .

• El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas

o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas,la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividadde los estudiantes.

• La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje.El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza‐aprendizajecompetencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por partede las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tantoen los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismose refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento


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y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollomediante el cual los individuos van adquiriendo mayores nivelesde desempeño en el uso de las mismas .

• Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visióninterdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la funcióndocente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor

personalización de la educación , teniendo en cuenta el principiode especialización del profesorado».

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándaresde aprendizaje

La LOMCE ha incorporado un nuevo elemento al currículo: los estándaresde aprendizaje evaluables. Son especificaciones de los criterios de evaluación ,que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumnodebe saber y saber hacer en cada asignatura. Por ello, deben ser observables,

medibles y evaluables. También se debe poder graduar su logro, a fin de valorarel rendimiento de cada alumno.

Los estándares de aprendizaje se van a convertir, por ello, en una referencia muy útilpara los profesores a la hora de:

• Programar cada materia.

• Seleccionar los contenidos.

• Diseñar actividades y tareas.

• Seleccionar metodologías didácticas.

• Evaluar a sus alumnos, pues los estándares son la referencia de lo que debensaber y saber hacer .

• Diseñar programas de mejora para aquellos alumnos que no hayan alcanzadoel rendimiento esperado.

Los estándares pueden evaluarse teniendo en cuenta dos puntos de partida:la evaluación de una materia o la evaluación de una competencia.

Para realizar una evaluación de las materias basada en estándares proponemosun ejemplo (fig. 11). En él, los estándares de cada criterio, por bloques decontenido, se asocian con las competencias educativas. Asimismo, se establecenlos instrumentos de evaluación adecuados a cada estándar y la ponderaciónde los mismos para estimar los criterios de calificación.

Si lo que deseamos es evaluar una competencia , se podría hacer algo similara lo propuesto en la página siguiente (fig. 12). En ese caso, se tendrían que teneren cuenta los estándares de las distintas materias que pueden relacionarse conla progresiva adquisición de la competencia que se desea evaluar.


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Fig. 11: Evaluación basada en estándares. «Perl de materia».

EtapaEducación Secundaria

Obligatoria Curso 4. º MateriaLengua Castellana

y Literatura

CONTENIDOS

Bloque 1: Comunicación oral: hablar y escuchar

Escuchar

• Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación conel ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.

• Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con lafinalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivosy textos argumentativos. El diálogo.

• Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios,

entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de cadainterlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la comunicación.

Hablar

• Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesariaspara la producción de textos orales.

• Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablaren público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formaleso informales.

•

Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de lacomunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras prácticasdiscursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.


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CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES

1. Aplicar diferentes estrategias

de lectura comprensiva

y crítica de textos

C o m p e t e n c

i a s

L i s t a d e c o n

t r o l

E s c a

l a d e e s t i m a c

i ó n

R e g

i s t r o

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f o l i o

E n

t r e v i s

t a

P r o p o r c

i o n a

l

N o p r o p o r c

i o n a

l

1.1.

Comprende textos de diversa índoleponiendo en práctica diferentesestrategias de lectura y autoevaluaciónde su propia comprensión en funcióndel objetivo y el tipo de texto,actualizando conocimientos previos,trabajando los errores de comprensióny construyendo el significado globaldel texto.

CL AA

1.2. Localiza, relaciona y secuencia lasinformaciones explícitas de los textos.

CL

1.3.

Infiere la información relevante de lostextos, identificando la idea principaly las ideas secundarias y estableciendorelaciones entre ellas.

CL

1.4.

Construye el significado globalde un texto o de frases del textodemostrando una comprensión plenay detallada del mismo.

CL

1.5.

Hace conexiones entre un texto y sucontexto, integrándolo y evaluándolocríticamente y realizando hipótesissobre el mismo.

CL

1.6.

Comprende el significado de palabraspropias del nivel culto de la lenguaincorporándolas a su repertorio léxicoy reconociendo la importanciade enriquecer su vocabulario paraexpresarse con exactitud y precisión.

CLCEC

Competencias : CL (Comunicación lingüística), CMCT (Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología), CD (Competencia digital), AA (Aprender a aprender),CSC (Competencias sociales y cívicas), SIEE (Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor),CEC (Conciencia y expresiones culturales).

Notas:

– Pueden considerarse otros instrumentos de evaluación distintos a los incluidos.– La proporcionalidad de los estándares supone que todos tienen el mismo valor para decidir

la calificación, mientras que la no proporcionalidad alude al distinto valor, ponderacióno porcentaje de cada uno de ellos. Asimismo, pueden ponderarse las calificaciones en funciónde los instrumentos de evaluación.

– La calificación puede obtenerse bien para cada bloque de contenido o para el periodo (trimestre,curso) que se estime.


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Fig. 12: Evaluación basada en estándares. «Perl de competencias».

Etapa Curso Competencia

ESTÁNDARES

L i s t a d e c o n

t r o l

E s c a

l a d e e s t i m a c

i ó n

R e g

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d ó t i c o

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E n

t r e v i s t a

P r o p o r c

i o n a

l

N o p r o p o r c

i o n a l

Materia : ………………..

Materia : ………………..

Materia : ………………..

Materia : ………………..

Notas:

− Pueden considerarse otros instrumentos de evaluación distintos a los incluidos.

− La proporcionalidad de los estándares supone que todos tienen el mismo peso para decidirla valoración, mientras que la no proporcionalidad alude al distinto valor, ponderacióno porcentaje de cada uno de ellos. Asimismo, pueden ponderarse las valoraciones en funciónde los instrumentos de evaluación.


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1.1.4. Las evaluaciones finales de etapa, una importante novedad

Las evaluaciones finales de etapa son uno de los cambios más significativosde la LOMCE (2013).

El cuadro siguiente (fig. 13) detalla la naturaleza y el alcance de las evaluacionesfinales, tanto para la Educación Secundaria Obligatoria como para el Bachillerato.

EDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA BACHILLERATO

Curso • Al finalizar el cuarto curso los alumnos y alumnas realizaránuna evaluación individualizadapor la opción de enseñanzasacadémicas o por la de enseñanzasaplicadas.

• Los alumnos y alumnas realizaránuna evaluación individualizadaal finalizar Bachillerato .

Alumnado • Podrán presentarse a esta evaluaciónaquellos alumnos y alumnas quehayan obtenido bien evaluaciónpositiva en todas las materias,o bien negativa en un máximo de dosmaterias, siempre que no seansimultáneamente Lengua Castellanay Literatura, y Matemáticas.

A estos efectos, la materia LenguaCooficial y Literatura tendrá la mismaconsideración que la materia LenguaCastellana y Literatura en aquellasComunidades Autónomas queposean lengua cooficial.

• Se computarán las materias quecomo mínimo el alumno o alumnadebe cursar en cada uno de losbloques.

Además, en relación con aquellosalumnos y alumnas que cursenLengua Cooficial y Literatura, solo secomputará una materia en el bloquede asignaturas de libre configuraciónautonómica, con independenciade que dichos alumnos y alumnaspuedan cursar más materiasde dicho bloque.

Las materias con la mismadenominación en diferentescursos de Educación SecundariaObligatoria se considerarán comomaterias distintas.

• Solo podrán presentarse a estaevaluación aquellos alumnosy alumnas que hayan obtenidoevaluación positiva en todaslas materias.

• A estos efectos, solo se computaránlas materias que como mínimoel alumno o alumna debe cursaren cada uno de los bloques.

Además, en relación con aquellosalumnos y alumnas que cursenLengua Cooficial y Literatura, solo

se computará una materia en elbloque de asignaturas de libreconfiguración autonómica, conindependencia de que los alumnosy alumnas puedan cursar másmaterias de dicho bloque.


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Objeto de laevaluación

Se comprobará el logro de losobjetivos de la etapa y el gradode adquisición de las competencias

correspondientes en relación con lassiguientes materias:• Todas las materias generales

cursadas en el bloque de asignaturastroncales, salvo Biología y Geologíay Física y Química, de las que elalumno o alumna será evaluadosi las escoge entre las materias deopción, según se indica en el párrafosiguiente.

• Dos de las materias de opcióncursadas en el bloque de asignaturas

troncales, en cuarto curso.• Una materia del bloque de

asignaturas específicas cursada encualquiera de los cursos, que no seaEducación Física, Religión o ValoresÉticos.

Se comprobará el logro de losobjetivos de esta etapa y el gradode adquisición de las competencias

correspondientes en relacióncon las siguientes materias:• Todas las materias generales

cursadas en el bloque de asignaturastroncales. En el supuesto de materiasque impliquen continuidad, se tendráen cuenta solo la materia cursada ensegundo curso.

• Dos materias de opción cursadasen el bloque de asignaturastroncales, en cualquiera de loscursos. Las materias que impliquen

continuidad entre los cursos primeroy segundo solo computarán comouna materia; en este supuesto setendrá en cuenta solo la materiacursada en segundo curso.

• Una materia del bloque deasignaturas específicas cursadaen cualquiera de los cursos, que nosea Educación Física ni Religión.

Evaluaciónpor las

distintasopcionesde 4.º de ESO

• Los alumnos y alumnas podránrealizar la evaluación por cualquierade las dos opciones de enseñanzasacadémicas o de enseñanzasaplicadas, con independencia de laopción cursada en cuarto curso deEducación Secundaria Obligatoria,o por ambas opciones en la mismaocasión.

Realizaciónde la prueba

• ElMinisterio de Educación,Cultura y Deporte establecerá paratodo el Sistema Educativo Españollos criterios de evaluación y lascaracterísticas de las pruebas, y las

diseñará y establecerá su contenidopara cada convocatoria.

• ElMinisterio de Educación,Cultura y Deporte , previa consultaa las Comunidades Autónomas,establecerá para todo el SistemaEducativo Español los criterios de

evaluación y las características de laspruebas, y las diseñará y establecerásu contenido para cadaconvocatoria.

Superaciónde la prueba

• La superación de esta evaluaciónrequerirá una calificación igual osuperior a 5 puntos sobre 10.

• La superación de esta evaluaciónrequerirá una calificación igualo superior a 5 puntos sobre 10.


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Repeticionesde laevaluación y posibilidadde presentarsea variasconvocatorias

• Los alumnos y alumnas que nohayan superado la evaluación por laopción escogida, o que deseen

elevar su calificación final deEducación Secundaria Obligatoria,podrán repetir la evaluaciónen convocatorias sucesivas, previasolicitud.

• Los alumnos y alumnas que hayansuperado esta evaluación por unaopción podrán presentarse de nuevoa evaluación por la otra opción silo desean, y de no superarla enprimera convocatoria podrán repetirlaen convocatorias sucesivas, previasolicitud.

• Se tomará en consideración lacalificación más alta de las obtenidasen las convocatorias que el alumnoo alumna haya superado.

• Los alumnos y alumnas que nohayan superado esta evaluación,o que deseen elevar su calificación

final de Bachillerato, podrán repetirla evaluación en convocatoriassucesivas, previa solicitud.

• Se tomará en consideración lacalificación más alta de las obtenidasen las convocatorias a las que sehaya concurrido.

Convocatorias• Se celebrarán al menos dos

convocatorias anuales, una ordinariay otra extraordinaria.

• Se celebrarán al menos dosconvocatorias anuales, una ordinariay otra extraordinaria.

Fig. 13: Evaluaciones nales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

La LOMCE (2013) considera el desarrollo de sistemas de evaluación externacensales y consistentes en el tiempo una de las medidas que mejoran la calidadde los sistemas educativos. Por eso, en el preámbulo se afirma que uno de«los principios sobre los cuales pivota la reforma» son las evaluaciones externasde fin de etapa: «Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una delas principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y unade las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistemaeducativo».

Como características destacadas de las pruebas, en el preámbulo se refiere

asimismo a:• El carácter formativo y de diagnóstico: «Por un lado deben servir para

garantizar que todos los alumnos y alumnas alcancen los niveles de aprendizajeadecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesionalconforme el título pretendido, y además deben permitir orientar a los alumnosy alumnas en sus decisiones escolares de acuerdo con los conocimientos ycompetencias que realmente posean. Por otro lado, estas pruebas normalizanlos estándares de titulación en toda España, indicando de forma clara al conjuntode la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia requeridose introduciendo elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de


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resultados. Además, proporcionan a los padres, a los centros y a las Administraciones educativas una valiosa información de cara a futuras decisiones.El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del alumno o alumna,de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las

Administraciones».

• La transparencia de los datos, que «debe realizarse persiguiendo informar

sobre el valor añadido de los centros en relación con las circunstanciassocioeconómicas de su entorno y, de manera especial, sobre la evoluciónde estos».

• La homologación, en tanto que: «Las pruebas serán homologables a las que serealizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centranen el nivel de adquisición de las competencias. Siguiendo las pautasinternacionales, deberán ser cuidadosas en cualquier caso para poder medirlos resultados del proceso de aprendizaje sin mermar la deseada autonomíade los centros, y deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramientopara su superación».

Los resultados de las evaluaciones finales serán públicos y servirán para evaluarel desempeño de los centros educativos y del propio sistema educativo ensu conjunto .


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1.2. Las evaluaciones externas, nacionalese internacionales

1.2.1. Pruebas nacionales de evaluación del alumnado

Hasta la promulgación de la LOMCE (2013) , que introduce las evaluacionesfinales de etapa, las pruebas nacionales de evaluación correspondíana la evaluación de diagnóstico considerada en la LOE (2006) , en cuyo preámbulose afirma:

La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demandacomo contrapartida una información pública y transparente acerca del usoque se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así comouna valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. […] Por ese motivo,resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintosámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros,currículo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondien-tes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo experimentado enmateria de educación.

A tal fin, la evaluación de diagnóstico de las competencias educativas básicasalcanzadas por el alumnado se ha llevado a cabo con dos tipos de pruebas :unas propias de la evaluación de diagnóstico y otras de la evaluación general dediagnóstico. Sus características figuran en el cuadro de la página siguiente (fig. 14).

Las pruebas correspondientes a la evaluación de diagnóstico se han venido

realizando, por las Administraciones educativas, al finalizar el curso 4.º dela Educación Primaria y el curso 2.º de la Educación Secundaria Obligatoria.Se determinó el carácter formativo y orientador –que no académico– de las mismaspara los centros, e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidadeducativa. Se consideró que su fin era el de colaborar en el análisis de los procesosde aprendizaje de cada alumno, así como de los procesos de enseñanza en cadacentro, y todo ello en momentos de la escolaridad que permiten adoptar lasmedidas pertinentes.

Por ello, el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 8 de diciembre, núm. 293),por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación SecundariaObligatoria, refiere (artículo 18.3) que:

Los centros tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluacio-nes para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesariosdirigidos a mejorar la atención del alumnado y a garantizar que alcance lascorrespondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permi-tirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica do-cente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladasen los dos primeros cursos de la etapa.


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EVALUACIÓN DEDIAGNÓSTICO

EVALUACIÓN GENERALDE DIAGNÓSTICO

Niveles en losque se realiza

• 4.º de la Educación Primaria.

• 2.º de la ESO.

• En la enseñanza primaria ysecundaria (incluyen, en todo caso,las evaluaciones de diagnósticodetalladas en la otra columna deeste cuadro).

Periodicidad • Anual. • En el marco de planes plurianualesde evaluación del sistema educativo.

Muestrade centros

• Todos los centros. • Muestra de centros de las distintasComunidades Autónomas.

Objeto de laevaluación

• Competencias básicas del currículoalcanzadas por el alumnado.

• Competencias básicas del currículoalcanzadas por el alumnado.

Competenciapara realizarla

• Administraciones educativas. • Instituto de Evaluación (Ministeriode Evaluación) y los órganoscorrespondientes de las

Administraciones educativas.

Carácterde laevaluación

• No tiene efectos académicos.

• Carácter formativo y orientador paralos centros.

• Carácter informativo para las familiasy para el conjunto de la comunidadeducativa.

• Obtención de datos representativos,tanto del alumnado y de los centrosde las Comunidades Autónomascomo del conjunto del Estado, sobreel grado de adquisición de lascompetencias básicas.

Marcode referencia

• Las evaluaciones generales dediagnóstico (otra columna de estecuadro).

• La evaluación general del sistemaeducativo.

Uso de losresultados

• Organizar, con la perspectiva de loscursos que siguen, las medidasy los programas necesarios paramejorar la atención al alumnadoy garantizar que alcance lascorrespondientes competenciasbásicas.

• Los resultados permitirán, junto conla evaluación de los procesos deenseñanza y la práctica docente,analizar, valorar y reorientar siprocede, las actuacionesdesarrolladas en los dos primerosciclos o cursos de lascorrespondientes etapas.

• Corresponde a las Administracioneseducativas regular la forma en quese ponen en conocimiento de lacomunidad educativa los resultadosde las evaluaciones, así como losplanes que se deriven de la misma.

• En ningún caso los resultados

de estas evaluaciones podrán serutilizados para el establecimientode clasificaciones de los centros.


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EVALUACIÓNDE DIAGNÓSTICO

EVALUACIÓN GENERALDE DIAGNÓSTICO

Aplicacionesrealizadas

• En función de las distintasComunidades, la aplicación depruebas de evaluación dediagnóstico comenzó el curso2006‐2007, considerando distintascompetencias –generalmente,Matemáticas y Comunicaciónlingüística– a lo largo de lossucesivos cursos de aplicación.

• En el curso 2008‐2009 se desarrollóuna prueba de evaluación general dediagnóstico en 4.º de EducaciónPrimaria, para las competenciassiguientes: comunicación lingüística,matemática, conocimientoe interacción con el mundo físico;social y ciudadana.

• En el curso 2009‐2010 se realizóotra prueba, en este caso en 2.ºde ESO, para las mismascompetencias.

Fig. 14: La evaluación de diagnóstico en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).

Con respecto a la evaluación general de diagnóstico , el artículo 144 de la LOEdetermina sus características:

• El Instituto de Evaluación (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, con laLOMCE) y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas,en el ámbito de la evaluación general del sistema educativo que les compete,colaboran en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico quepermitan obtener datos representativos tanto del alumnado y de los centrosde las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado.

• Tales evaluaciones versan sobre las competencias básicas del currículo,se realizan en la enseñanza primaria y secundaria e incluyen, en todo caso,las previstas para la «evaluación de diagnóstico» antes señalada.

• La Conferencia Sectorial de Educación vela para que estas evaluaciones serealicen con criterios de homogeneidad. En ningún caso, los resultados de estasevaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones delos centros.

En el capítulo 3 de este documento se incluyen pruebas liberadas de laevaluación general de diagnóstico . Además, en la Biblioteca de Prue-bas que se incluye en el módulo de Evaluación del Aula Virtual Santillanapodrá accederse a las evaluaciones de diagnóstico realizadas por lasdistintas Administraciones educativas para distintas competencias y encursos sucesivos.

En estas pruebas, las preguntas se formulan como «situaciones-problema» ,a partir de contextos próximos a la vida escolar y extraescolar del alumnado, quepermitan aplicar lo que el alumno sabe o sabe hacer a una realidad que resulte


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cotidiana, familiar y, por esto mismo, verosímil. A dichas situaciones‐problematambién se les atribuye el carácter de « estímulo » a partir del cual puede plantearseun «racimo» de cuestiones de distinto tipo: preguntas de respuesta cerrada ,preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtenciónde resultados , o preguntas abiertas que admiten respuestas diversas.

A la hora de analizar las pruebas liberadas de la evaluación general de diagnóstico

es importante considerar que se han establecido cinco niveles de rendimiento para cada competencia educativa. Como resultado, las puntuaciones de losalumnos se organizan en esos cinco niveles de rendimiento.

A los cinco niveles se ha añadido un nivel inferior al primero ( nivel menor que uno ),que corresponde a un grado de adquisición de la competencia tan bajo que laevaluación general de diagnóstico no es capaz de describir. El primer nivel derendimiento ( nivel 1 ) es el grado más bajo de adquisición de la competencia. Se hanestablecido tres niveles intermedios: intermedio bajo ( nivel 2 ), intermedio central( nivel 3 ) e intermedio alto ( nivel 4 ). Finalmente, el último nivel ( nivel 5 ) correspondeal grado más alto de adquisición de la competencia.

Cada uno de estos niveles integra, además de los propios, los conocimientosy destrezas del nivel anterior. Hemos incluido un ejemplo (fig. 15) que describe,a modo de muestra, los niveles para la Competencia en comunicación lingüísticaen la Educación Secundaria Obligatoria, curso 2.º, a partir de las puntuacionestransformadas que se toman como referencia (límite inferior) en cada caso.

Las puntuaciones transformadas guardan relación con las puntuaciones directas.Estas últimas se obtienen tras la aplicación de los criterios de corrección y de lospuntos asignados a cada respuesta, mientras que la puntuación transformadaresulta del cálculo siguiente:

Puntuación Transformada == 500 + 100 × (Puntuación Directa – Media) / Desviación Típica

De esa forma, las puntuaciones se reparten en una escala con puntuación mediade 500 puntos y desviación típica 9 de 100.

Asimismo, para la presentación de los resultados suele considerarse un índiceestadístico de estatus social, económico y cultural (ISEC), en función de variables,obtenidas de cuestionarios de contexto, como el nivel más alto de estudio de los

padres, la profesión más alta de los padres, el número de libros en el domiciliofamiliar y el nivel de recursos domésticos. El ISEC aporta, por ello, una medidade la equidad del sistema , a partir de su relación con el rendimiento del alumnado.

Además, permite ajustar las puntuaciones de las pruebas de evaluación dediagnóstico, descontado o no su efecto en esas mismas puntuaciones.

9 La desviación típica es una medida que informa de la media de distancia que tienen los datos conrespecto a su media aritmética.


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NivelLo que saben y lo que no saben hacer los alumnos

en cada uno de los niveles de rendimiento

5635

En el nivel 5 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, es capaz de:• Valorar el contenido de un texto (convergencia o divergencia) recurriendo a conocimientos formales.• Mostrar una comprensión precisa de lo leído mediante la reflexión sobre aspectos específicos del texto.• Presentar sus escritos de forma correcta y sin faltas de ortografía.• Escribir textos utilizando correctamente los tiempos y las concordancias verbales.

• Redactar prescripciones o recomendaciones organizando las ideas de forma lógica en párrafos diferentes.

4560

En el nivel 4 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, puede:• Reflexionar sobre la finalidad de un texto demostrando una correcta comprensión del mismo.• Determinar el tipo de texto a partir de sus características.• Identificar y resumir las distintas partes de un texto.• Reconocer el orden en el que suceden las ideas que aparecen en el texto.• Localizar y seleccionar datos de distintos párrafos del texto.• Elaborar escritos descriptivos utilizando recursos expresivos y articulándolos de forma adecuada en

párrafos con algunos errores ortográficos o gramaticales que no dificultan la comprensión del texto.

3485

En el nivel 3 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, puede:• Aplicar el conocimiento adquirido en un texto a un contexto más general.• Reflexionar sobre las causas de un hecho, la actuación de un personaje, etc., basándose tanto en

el propio texto como en su experiencia y conocimientos personales.• Deducir enseñanzas o consejos/consecuencias de un texto.• Interpretar un texto a partir de inferencias implícitas.• Determinar el sentido global de un texto.• Seleccionar información pertinente señalando su relevancia.• Localizar información en el texto equivalente a la que se le demanda.• Utilizar recursos expresivos en su escritura para convencer sobre circunstancias o motivos concretos en

el ámbito personal, aunque cometa algunos errores tanto ortagráficos como gramaticales.

2410

En el nivel 2 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, es capaz de:• Formarse y exponer una opinión propia a partir de la información obtenida de un texto.• Reflexionar sobre la información del texto contrastándola con sus propios conocimientos o experiencias.• Identificar la idea principal de un texto.• Realizar conjeturas sobre la causa de un suceso determinado.• Inferir la connotación de una frase dentro del texto.• Señalar el orden en el que se desarrollan determinados sucesos para reorganizar la información

diseminada en el texto.• Extraer información explícita de varios párrafos de un texto.• Utilizar un vocabulario adecuado a la situación o contexto a la que se destina el texto.• Escribir textos, en algún caso cartas, para explicar las cuestiones demandadas, pero utilizando un

número reducido de conectores.• Escribir textos cortos argumentando y dando opiniones sobre aspectos concretos.• Realizar escritos utilizando elementos de cohesión elementales como la concordancia de género

y número.

1335

En el nivel 1 el alumnado tiene capacidad para:• Aplicar la información concreta de un texto a otro contexto determinado.

• Identificar cuestiones relevantes del texto basándose en sus conocimientos cotidianos.• Extraer el significado de expresiones concretas por el contexto.• Inferir datos o detalles específicos sobre el texto.• Ordenar secuencialmente acciones de un texto.• Localizar datos aislados de información que aparecen explícitamente en el texto.• Seleccionar el léxico adecuado para completar un texto.

Fig. 15: Descripción de los niveles de competencia en Comunicación Lingüística, 2.º ESO 10 .

10 IE (2011), Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoira. Segundocurso. Informe de resultados, Ministerio de Educación, Instituto de Evaluación (IE), pág. 76.


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1.2.2. Pruebas internacionales de evaluación del alumnado

De manera principal, dos son los programas internacionales de evaluación delalumnado de Educación Secundaria Obligatoria en los que participa nuestro país:

• PISA ( Programme for International Student Assessment ) Programa parala Evaluación Internacional de Estudiantes.

• EECL. Estudio Europeo de Competencia Lingüística.

Para facilitar información de cada uno de tales programas internacionales,a continuación se aportan cuadros con las características principalesde los mismos.

Además, de cada uno de los programas se reproducen pruebas liberadas enel capítulo 3 de este documento y en la Biblioteca de Pruebas que se in-cluye en el módulo de evaluación del Aula Virtual Santillana.


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PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes)

Marco

El Programa PISA ( Programme for International Student Assessment / Programa para la EvaluaciónInternacional de Estudiantes) se desarrolla en el marco de la Organización para la Cooperacióny el Desarrollo Económicos (OCDE). En la Convención firmada en París, en 1960, se afirma quela OCDE promoverá políticas relacionadas con el desarrollo de la economía mundial (empleoy crecimiento económico sostenibles, estabilidad financiera, expansión económica y del comerciointernacional). Asimismo, la OCDE presta atención a los cambios y preocupaciones del mundo actual,como la gobernanza, la economía de la información y los desafíos que genera el envejecimientode la población, y para ayudar a los gobiernos a responder a tales cambios. La organización ofrecea los gobiernos un marco en el que pueden comparar sus experiencias políticas, buscar respuestasa problemas comunes, identificar buenas prácticas y trabajar en la coordinación de políticas nacionalese internacionales.

A la OCDE pertenecen 30 países: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur,Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón,Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido,

República Checa, Eslovaquia, Suecia, Suiza y Turquía. La Comisión de las Comunidades Europeasparticipa, asimismo, en el trabajo de la OCDE. En las distintas aplicaciones de PISA, además delos países de la OCDE, participa un numeroso grupo de países asociados.

¿Qué es PISA?

El resultado de un compromiso por parte de los gobiernos de los países miembros de la OCDE paraestablecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos en cuanto al rendimientode los alumnos, dentro de un marco internacional común.

Un proyecto basado en la colaboración, que aúna los conocimientos científicos de los paísesparticipantes y que se dirige de manera conjunta por parte de los gobiernos a partir de interesescomunes.

A través de la participación de grupos de expertos de los distintos países, se garantiza que losinstrumentos de evaluación del proyecto PISA tienen validez internacional y consideran el contextocultural y curricular de cada uno de los países miembros de la OCDE; y que, igualmente, tienen sólidaspropiedades de medida, así como autenticidad y validez educativa.

Algunas preguntas clave sitúan la naturaleza de PISA: ¿Hasta qué punto están preparados los jóvenespara enfrentarse a los retos del futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideascorrectamente? ¿Disponen de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas?Los padres, los propios alumnos, la opinión pública y las personas a cargo de los sistemas educativosnecesitan conocer las respuestas a estas preguntas.

El empleo de análisis comparativos a nivel internacional puede ampliar y enriquecer la visión nacional,estableciendo los niveles de rendimiento, o estándares, que alcanzan los alumnos de otros paísesy aportando un contexto más amplio en el que interpretar los resultados nacionales. Estos análisispueden ofrecer una orientación para las tareas educativas de los centros educativos y para elaprendizaje de los alumnos, así como información para detectar los puntos fuertes y débiles de cadacurrículo. Unidos a los incentivos apropiados, pueden motivar un mejor aprendizaje por partede los alumnos, una mejor docencia por parte de los profesores y una mayor eficiencia de los centroseducativos. También aportan las herramientas para el seguimiento de los niveles de rendimientoen la educación por parte de las autoridades educativas, incluso si las competencias de laadministración de la educación están descentralizadas.


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Principios de PISA

Se trata de una evaluación estandarizada desarrollada internacionalmente de manera conjunta por lospaíses participantes, y aplicada a alumnos de 15 años en sus centros educativos, con independenciadel grado en el que estén escolarizados. Se trata de una población que se encuentra a punto de iniciarla educación postsecundaria o que está a punto de integrarse a la vida laboral.

En cada país se evaluará, como norma general, entre 4 500 y 10 000 estudiantes. Algunos paísessolicitan muestras más amplias para utilizar la prueba también en la exploración de las diferenciasregionales. Se aplica en los países de la OCDE y en otros que se asocian en las distintas aplicaciones.

Contenidos

El proyecto PISA abarca tres campos de evaluación del rendimiento académico: lectura, matemáticas y ciencias . A pesar de que las áreas de lectura, matemáticas y ciencias corresponden a asignaturasconcretas de los centros educativos, las pruebas no estarán dirigidas a evaluar los conocimientosde los alumnos respecto al contenido del currículo específico. Más bien, estarán dirigidas a evaluarhasta qué punto los alumnos han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para la vidacomo adultos.

PISA pretende definir cada campo no solo en cuanto al dominio del currículo de cada centro educativo,sino en cuanto a los conocimientos relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta.La evaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto PISA.

Se presta especial atención al dominio de los procedimientos, la comprensión de los conceptosy la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo.

Métodos

Se emplean pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por alumno , perola información obtenida será la equivalente a casi siete horas de preguntas. El conjunto totalde preguntas estará dividido en varios grupos que serán aplicados a un número de alumnos suficientepara realizar los cálculos apropiados de los niveles de rendimiento en todos los temas para cada país.La división también incluirá subgrupos dentro de cada país (tales como hombres y mujereso los distintos contextos sociales y económicos de los alumnos).

Las preguntas de las pruebas son una combinación de preguntas de elección múltiple y preguntas que requieren la construcción de la respuesta por parte del alumno . Las preguntasse organizan en grupos a partir de una situación de la vida real .

Los alumnos responden un cuestionario sobre su entorno y características , que tardaen responderse de 20 a 30 minutos y que aporta información sobre ellos mismos. Los directoresde los centros educativos reciben un cuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.


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Ciclos de evaluación

La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000, y las aplicaciones posteriores se llevan a cado cadatres años .

Cada evaluación estudia en profundidad un área de contenido «principal», a la que se dedican dostercios del tiempo de las pruebas; mientras que las otras dos áreas ofrecen un perfil resumido de las

capacidades. Las áreas principales se suceden en las distintas aplicaciones, hasta reiterarse cadanueve años: lectura en el año 2000, matemáticas en el 2003, ciencias en el 2006, lectura en el año2009, matemáticas en el 2012, ciencias en el 2015. Esto dará lugar al desarrollo de un corpus deinformación para el seguimiento de las tendencias en el conocimiento y destrezas de los alumnosen los distintos países, así como en los subgrupos demográficos de cada país.

Resultados

Un perfil básico de los conocimientos y destrezas de los alumnos al término del periodo deescolarización obligatoria.

Indicadores contextuales que relacionan los resultados con las características de los alumnosy los centros educativos.

Indicadores de tendencias que muestran los cambios en los resultados a lo largo del tiempo.

Los resultados del proyecto PISA se presentan en términos de niveles de rendimiento conescalas de progreso para cada área . Es decir, será posible determinar aquello que los alumnos,situados en un nivel determinado de cada escala, saben y pueden hacer, y que los diferencia de los queestán por debajo. Al incluir preguntas que requieren destrezas de razonamiento de un orden más alto,además de otras que implican niveles de comprensión relativamente simples, se asegura que lasescalas cubrirán un amplio margen de competencias. Estos niveles de rendimiento están asociadosa puntuaciones en las se considera un valor medio de 500 puntos .

Fuente:

INCE (2000), PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluación, Madrid, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) / Organización parala Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).


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EECL (Estudio Europeo de Competencia Lingüística)

Antecedentes y fines del EECL

El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) está promovido por la Unión Europea paraintroducir un indicador de competencia lingüística que permita conocer y estimular el aprendizajede idiomas . En el año 2002 se solicitó el establecimiento y desarrollo de este indicador en el ConsejoEuropeo celebrado en Barcelona para disponer de datos comparables que permitan revisarplanteamientos pedagógicos y metodológicos empleados en la enseñanza de las lenguas extranjerasen Europa y facilitar decisiones de política educativa.

La Comisión Europea presentó una propuesta para el desarrollo del indicador en 2005 y el ParlamentoEuropeo apoyó en una resolución esta propuesta en 2006, e invitó a los países miembros de laUnión Europea a participar en la implementación y el desarrollo del indicador de competencia lingüísticaa través del Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL).

Con el fin de alcanzar estos objetivos, se puso en marcha en 2008 este estudio en el que ademásde España participaron tres comunidades autónomas que ampliaron el tamaño de su muestra paraobtener datos representativos propios. En 2010 se realizó el estudio piloto, que permitió validar los

ítems, identificar algunas deficiencias para su posterior mejora y poder así elaborar los cuestionariosy pruebas definitivos para el estudio principal. El estudio principal se realizó en 2011, evaluándoseel nivel de competencia de los alumnos en dos lenguas extranjeras, al finalizar la Educación SecundariaObligatoria.

El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) proporciona a los Estados miembrosinformación comparable sobre las competencias en lenguas extranjeras de los alumnoseuropeos al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ISCED 2) o en el segundo añode Educación Secundaria postobligatoria (ISCED 3), así como información sobre los procesosde aprendizaje de lengua, los métodos de enseñanza y los currículos de los países participantesa través de la recogida de información contextual, con el fin de poder mejorar el aprendizaje de dichaslenguas.

Alumnado y países participantes

Los alumnos seleccionados se encontraban en el último curso de Educación Secundaria Obligatoria(ISCED 2) y debían haber cursado, como mínimo, un año académico de la lengua extranjera evaluada.En las entidades en las que la lengua no se ofertaba en Educación Secundaria Obligatoria, la pruebase realizó con alumnos de Educación Secundaria postobligatoria (ISCED 3). En el caso de España,los alumnos estaban todos en 4.º de ESO (último curso de ISCED 2).

En el estudio participaron 14 países europeos: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Eslovenia, España, Estonia,Francia, Grecia, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra) y Suecia. Las tres

comunidades lingüísticas de Bélgica, alemana, flamenca y francesa (Bélgica Al., Bélgica Fla.y Bélgica Fr.), participaron de forma independiente.

En el estudio EECL, 2011, participaron 47 797 alumnos de las 16 entidades. A esta cifra hay queañadirle los alumnos de algunas comunidades autónomas españolas y Bélgica (comunidad flamenca,centros de Bruselas), que ampliaron el tamaño de la muestra para obtener datos representativospropios, llegando la muestra total a unos 53 000 alumnos.

En la muestra estatal (sin ampliaciones) de España la prueba de Inglés se realizó en 78 centros y lade Francés en 82. Las comunidades autónomas que ampliaron muestra en España fueron Andalucíay Canarias en ambas lenguas y la Comunidad Foral de Navarra, que amplió la muestra de Inglés.La ampliación consistió en alcanzar un número de 50 centros en cada una de estas tres comunidades.


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Lenguas y destrezas evaluadas

Cada entidad ha evaluado las dos lenguas extranjeras más estudiadas por sus alumnos de entre lascinco lenguas oficiales más enseñadas en la Unión Europea: Inglés, Alemán, Francés, Españole Italiano . En cada entidad se tomaron dos muestras independientes, de tal manera que los alumnosseleccionados solo han sido evaluados en una de las lenguas y nunca en las dos. En el casode España, las lenguas evaluadas han sido Inglés y Francés.

Se han evaluado tres destrezas: dos receptivas, comprensión lectora y comprensión oral ;y una productiva, expresión escrita . Se espera que en los siguientes ciclos del estudio se evalúetambién la expresión oral .

Se han utilizado escalas de medida del nivel de conocimiento de lenguas tomando como referenciael Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL), en sus cuatro primeros niveles( A1, A2, B1 y B2 ).

Tipos de tareas de comprensión oral en la prueba

Tipode tarea

Procesos Tipo de texto Tipo de tarea Niveles

L1

Identificar vocabulario/información clave(por ejemplo, la hora,precios, días dela semana, números,sitios, actividades, etc.).

Diálogo sencillo.

Los alumnos debenrelacionar el nombrede una persona conuna ilustración gráfica.

A1

A2

L2

Identificar la situacióny/o la idea principal(A1/A2) o la funcióncomunicativa (B1/B2).

Series de cincomonólogos o diálogoscortos independientes,

por ejemplo, anuncios,mensajes,conversacionescortas, etc.

Los alumnos debenelegir el gráficocorrecto (A1/A2) o eltexto correcto (B1/B2)entre las tres opcionesque se presentan.

A1

A2

B1

B2

L3Comprendere interpretar elsignificado detallado.

Conversacióno entrevista.

Verdadero/Falso. A2

L4

Comprender einterpretar los puntosprincipales, lasactitudes y opinionesde quien habla.

Diálogo. Opción múltiple.B1

B2

L5

Comprendere interpretar loesencial, los puntosprincipales y el detalle,además de actitudesy opiniones de quienhabla.

Monólogo más largo. Opción múltiple.B1

B2


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Tipos de tareas de comprensión lectora en la prueba

Tipode tarea

Procesos Tipo de texto Tipo de tarea Niveles

R1Identificar informaciónfactual sobre temaspersonales y familiares.

Texto corto de carácterpersonal (correoelectrónico, postal,

letrero).

Opción múltiple condibujos. Los alumnosdeben elegir la opción

correcta.

A1

R2

Encontrar informaciónfactual predecible entextos tales como letreros,anuncios, horarios, menúscon algún tipo de apoyovisual.

Letreros, anuncios, etc.,sobre un tema cotidiano,con apoyo visual.

Opción múltiple basadaen textos cortos que secentran en determinadainformación. Los alumnosdeben elegir la respuestacorrecta.

A1

A2

R3Comprender señales,carteles, anunciosy/o etiquetas.

Conjunto de letreroso señales, etc., y unconjunto de fraseso dibujos que parafraseanel mensaje.

Los alumnos debenrelacionar las fraseso dibujos con los letreros/ anuncios correctos.

A1

A2

R4Comprender las ideasprincipales y algunosdetalles del texto.

Artículo de periódico/revista sobre un temacotidiano y familiar.

Opción múltiple. A2

R5

Comprender información,sentimientos y deseosen textos de carácterpersonal.

Texto de carácterpersonal (correoelectrónico, postal, letrero)

Opción múltiple. A2

B1

R6

Buscar informaciónespecífica en tres (B1)o cuatro (B2) textoscortos, comprensióndetallada y en (B2)comprensión de opinióny actitudes.

Un conjunto de tres(en B1) o cuatro (en B2)textos cortos (porejemplo, anuncios devacaciones, películas.libros) y una lista deinformación/actitudes quepuede encontrarse en lostextos.

Los alumnos deben

relacionar la informacióncon el texto en que seencuentra.

B1

B2

R7

B1: Leer para conseguiruna comprensión globaly detallada, comprenderactitudes, opiniones y elpropósito del que escribe.

B2: Deducir significadodel contexto,características de laorganización de lostextos.

Texto sobre un temacotidiano y familiar.

Opción múltiple.B1

B2

R8Comprensión de laestructura del texto,cohesión y coherenca.

Texto del que se haneliminado frases y se hancolocado de maneradesordenada después deltexto.

Los alumnos debenrelacionar los huecos conla frase correspondiente.

B2

Fuente: INEE (2012), Estudio Europeo de Competencia Lingüística, Volumen I, Informe español , Madrid,Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).


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2. El Sistemade EvaluaciónSantillana

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2.1. Pruebas de evaluación de contenidos

Tradicionalmente, los profesores utilizan procedimientos de evaluación variados :observación en el aula, revisión de las actividades diarias, realización de trabajosespecíficos, controles y pruebas de evaluación al final de cada unidad o bloquede unidades, portafolio o carpeta… El proyecto SABER HACER de SANTILLANA

ofrece un conjunto de materiales adecuados a esa diversidad, a fin de que cadaprofesor pueda desarrollar su labor evaluadora de la manera que considereadecuada.

También son variadas las metodologías que utiliza el profesorado en esas pruebasde evaluación. La LOMCE requiere el desarrollo de una enseñanza porcompetencias, es decir, un aprendizaje de contenidos, destrezas, etc., de maneraintegrada y coherente. La evaluación de cada faceta de nuestras materias puederequerir distintos instrumentos y metodologías de evaluación.

La evaluación de contenidos permite comprobar el nivel de adquisición de losprincipales conceptos y procedimientos de una forma clásica.

La evaluación de contenidos en el proyecto SABER HACER

Para cada unidad del curso se ofrecen dos pruebas, que se diferencian por su nivel:

• Prueba B. Prueba de nivel básico .• Prueba A. Prueba de nivel avanzado . En esta prueba se destaca una actividad

con un símbolo, una actividad que supone un mayor reto intelectual y que permitedetectar a aquellos alumnos que alcanzan un nivel de excelencia .

Este material se completa con dos elementos:• Cuadro relacionando las actividades de la prueba con los criterios

de evaluación y los estándares de aprendizaje. Los criterios de evaluacióny los estándares de aprendizaje oficiales se proporcionan en una tabla,relacionándolos con las actividades de las pruebas planteadas.

• Solucionario. Se incluyen las respuestas a todas las pruebas.

Descargable.

En formato Word editable.


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Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física yQuímica 3.º ESO.

CONTROL B

1 Queremos conocer la densidad de una determinada sustancia sólida. Para ello, hemos medido la masa y el volumen de varias muestras de dicho material, y hemos obtenido los siguientes resultados:

Masa (g) 1000 1500 2000 2500

Volumen (cm 3) 360 540 710 890

a) Representa gráficamente la masa frente al volumen.

b) ¿Qué tipo de gráfica obtienes?

c) Calcula el valor de la densidad, expresando el resultado en unidades del Sistema Internacional.Explica el método que has seguido para realizar el cálculo.

d) ¿Podrías utilizar el valor de la densidad que has calculado en el apartado anterior para identificarde qué sustancia se trata?

e) Nombra los aparatos de laboratorio empleados para realizar estas medidas.

2 Sabiendo que la masa de un protón es 1,6 ? 10-27 kg, calcula:

a) La masa de un protón en gramos.

b) La masa de 6,022?

1023 protones en miligramos.

Utiliza la notación científica para expresar todos los resultados.

i l

LA CIENCIA Y LA MEDIDA

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS1Nombre: Curso: Fecha:

68 DÍA A DÍA EN EL AULAFÍSICA Y QUÍMICA 3.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


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3 Realiza las siguientes operaciones, y expresa el resultado en unidades del Sistema Internacional:

a) 2 km + 20 dm + 120 cm.

b) 2 h + 20 min + 32 s.

c) 200 mL + 104 cL.

d) 0,3 kg + 6,500 g + 16 000 mg.

4 Expresa las siguientes medidas en unidades del Sistema Internacional y utiliza la notación científicapara escribir el resultado.

a) 19, 6 cm3.

b) 125 km/h.

c) 2,0 g/cm2.

d) 240 nm.

5 La masa de la Tierra es 5,98 ? 10 27 g, y la masa de Júpiter es 317,94 veces mayor.

a) ¿Cuánto vale la masa de Júpiter en unidades del Sistema Internacional?

b) Si la densidad de la Tierra es 5,52 g/cm3, calcula el volumen de nuestro planeta.

Nombre: Curso: Fecha:

69i l ill i . . DÍA A DÍA EN EL AULAFÍSICA Y QUÍMICA 3.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


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i l i i

3 Convierte las siguientes magnitudes en unidades del Sistema Internacional y expresa el resultado utilizandola notación científica.

a) 10 kg/dm3.

b) 70 km2.

c) 3,5 ? 10-2 cg/mL.

d) 2300 ms.

Ten en cuenta que, en general, cuando el número es menor que 100 no se suelen emplear potencias de 10.

4 En un depósito de 6 m 3 de volumen se pueden colocar 2,4 ? 10 6 bolitas de acero.

a) ¿Cuál es el volumen de cada bolita?

b) ¿Cuántas podremos introducir en un depósito de 1 dm 3?

5 Deseamos comprobar la siguiente hipótesis: «La sal se disuelve más rápidamente en agua caliente que en agua fría».¿Qué experiencia te parece más adecuada?

a) Añadir una cantidad de sal a un vaso con agua y calentar.Observar lo que sucede.

b) Añadir una cantidad de sal a un vaso con agua caliente y dejar enfriar.Observar lo que sucede.

c) Añadir la misma cantidad de sal en cuatro vasos con agua a distinta temperatura.Observar lo que sucede.

d) Añadir cantidades diferentes de sal en cuatro vasos con agua a diferente temperatura.Observar lo que sucede.

Elige la respuesta correcta y justifícala.




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Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 3.º ESO.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS1ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

Criterio Estándares de aprendizajeActividades

Control B Control A

B1-1. Reconocer e identificarlas características del métodocientífico.

B1-1.1. Formula hipótesis para explicarfenómenos cotidianos utilizando teoríasy modelos científicos.

2, 5

B1-1.2. Registra observaciones,datos y resultados de manera organizaday rigurosa, y los comunica de formaoral y escrita utilizando esquemas, gráficos,tablas y expresiones matemáticas.

1 1

B1-2. Valorar la investigacióncientífica y su impactoen la industria y en el desarrollode la sociedad.

B1-2.1. Relaciona la investigación científicacon las aplicaciones tecnológicas en la vidacotidiana.

1 2

B1-3. Conocer los procedimientoscientíficos para determinarmagnitudes.

B1-3.1. Establece relaciones entre magnitudesy unidades utilizando, preferentemente,el Sistema Internacional de Unidadesy la notación científica para expresarlos resultados.

2, 3, 4, 5 3, 4

B1-4. Reconocer los materiales,e instrumentos básicos presentesen el laboratorio de Físicay de Química; conocer y respetarlas normas de seguridady de eliminación de residuospara la proteccióndel medioambiente.

B1-4.1. Reconoce e identifica los símbolosmás frecuentes utilizados en el etiquetadode productos químicos e instalaciones,interpretando su significado.

1 5

B2-1. Reconocer las propiedadesgenerales y característicasespecíficas de la materia y

relacionarlas con su naturalezay sus aplicaciones.

B2-1.1. Distingue entre propiedades generalesy propiedades características de la materia,utilizando estas últimas para la caracterización

de sustancias.

1

B2-1.3. Describe la determinaciónexperimental del volumen y de la masade un sólido y calcula su densidad.

1

i

l



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PRUEBA DE EVALUACIÓN BÁSICA: SOLUCIONES

1 a) La gráfica tendrá este aspecto:

V (cm3)

m (g)

1000

600

400

200

0

800

0 500 1000 1500 2000 2500 3000

b) Obtenemos una línea recta. La masa y el volumen son magnitudes directamente proporcionales.Cuando la masa se duplica, el volumen también se duplica.

c) A partir de la recta obtenemos la densidad:

V V

m m

2 1

2 1

--

" g g890 360

2500 1000cm cm3 3-

- = 2,83 g/cm3

En unidades del SI:

2,83 g/cm3 ? ?

gkg

mcm

110

1103 4

3

3-

= 2830 kg/m3

d) Sí, porque la densidad es una propiedad característica de las sust ancias.e) La masa la medimos con una balanza, y el volumen, mediante una probeta.

2 a) La masa de un protón será:

m = 1,6 ? 10-27 ?

g110

kgkg

3

= 1,6 ? 10-24 g

b) La masa de 6,022 ? 1023 protones será:

m = 1,6 ? 10-24 ? mg1

10gg

3

? 6,022 ? 1023 = 9,6 ? 102 mg

3 a) 2000 m + 2 m + 1,2 m = 2003,2 mb) 7200 s + 1200 s + 32 s = 8432 sc) 0,2 L + 1,04 L = 1,24 Ld) 0,3 kg + 0,0065 kg + 0,016 kg = 0,3 kg

4 a) 19,6 cm3 ? cm

m

1

103

36-

= 1,96 ? 1025 m3

b) ? ?

m

s125

1

10

3600

1km/h

km

h3

= 34,7 m/s

c) ? ?, kg

m2 0

110

110

g/cmg

cm2

3 42

2-

= 20 kg/m2

d) ?

m240

10

1nm

nm9 = 2,4 ? 10-7 m

5 a) La masa es:

m = 5,98 ? 1027 ?

gk1

10g

g

3-

? 317,94 = 1,90 ? 1027 kg

b) El volumen es:

V =d

=?

?

,

,

/m

5 521

105 98 10

g cm cm

g

3

6

27

33

= 1,08 ? 1021 m3

1ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS



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PRUEBA DE EVALUACIÓN AVANZADA: SOLUCIONES

1 a) La gráfica es:

Gasto (L)

25

15

10

5

0

20

0 100 200 300 400d (km)

b) El gasto en gasolina es directamente proporcional a la distancia recorrida; existe una relación lineal.c) La pendiente de la recta representa el consumo en cada kilómetro:

Pendiente = x x

y y

2 1

2 1

--

" c =350 100

21 6

--

= 0,06 L/km

d) Gasto = c ? d

e) Gasto = 0,06 L/km? 325 km ? 0,98 €/L = 19,11 €2 a) Calcular el volumen de la habitación midiendo las tres dimensiones: largo, ancho y alto. En m3.

V = l × a × h

b) Añadir agua y medir su volumen. A continuación, introducir la piedra. La diferencia entre el volumen inicialy final del agua es el volumen de la piedra.

3 a) ? ?/ kg

m10

110

110

g dmg

dm3

3 33

3-

= 10 kg/m3

b)?

70 1

m10km km

62

2 = 7?

107

m2

c) 2300 ?

1

s10ms

ms

-

= 2,3 s

d) 3,5 ? 10-2 ? ?

1kg

L10

110

hg/mLhg

mL1 3-

= 3,5 kg/L

4 a) V =?, bolitas

m2 4 10

66 = 2,5 ? 10-6 m3/bolita

b) N =?, /m

m2 5 10

10bolita3

3

6

3

-

-

= 400 bolitas

5 La respuesta correcta es la c), porque en el experimento la única variable es la temperatura y, por tanto, podemos comparar.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS1ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

i l i l ill i . .


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Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física yQuímica 1.º Bachillerato.

EVALUACIÓN

1 Utiliza la teoría atómica de Dalton para explicar por qué se cumple la ley de las proporciones definidas.

2 El hidróxido de aluminio Al(OH)3 es el componente principal de fármacos para contrarrestar la acidez de estómago.En una de las presentaciones en las que se administra son sobres que contienen 1,5 g del hidróxido. Cuando se tomaun sobre de este producto, determina:

a) Los átomos de aluminio que se i ngieren.

b) Los gramos de oxígeno.

c) Los moles de hidrógeno.

d) Si la cantidad máxima de aluminio que podemos tomar al día es de 2 g. ¿Cuántos sobres de este medicamentopodrías tomar como máximo?

Datos: M (H)= 1,008 g/mol; M (O) = 16,00 g/mol; M (Al)= 26,98 g/mol; N A = 6,022 ? 1023 partículas/mol.

3

El etilenglicol es una sustancia que s e utiliza como anticongelante. Su composición centesimal es 38,7 % de carbono,9,7 % de hidrógeno y el resto, oxígeno. Determina su fórmula molecular sabiendo que su masa molar es 62,05 g/mol.

Datos: M (H)= 1,008 g/mol; M (C)= 12,00 g/mol; M (AI)= 16,00 g/mol.

4 El cobre y el oxígeno forman dos compuestos diferentes. Analizadas una serie de muestras se han encontradolas siguientes cantidades de cada uno de estos elementos:

MuestraCantidad

de cobre (g)Cantidad

de oxígeno (g)

A 6,35 0,80

B 8,25 1,04

C 6,35 0,40

D 3,06 0,52

Entre estas muestras encuentra:

a) Dos que pertenecen al mismo compuesto

b) Dos que pertenecen a distintos compuestos y cumplen la ley de las proporciones múlt iples

c) La muestra de un compuesto imposible

d) Si la fórmula de un compuesto es CuO, ¿Cuál es la del otro?

4 A partir de la tabla de datos calcula la masa atómica media del elemento europio, Eu.

Isótopo Porcentaje Masa (u)

Eu-151 47,77 150,91988

Eu-153 52,23 152,92126


1 PRUEBA B

64 DÍA A DÍA EN EL AULAFÍSICA Y QUÍMICA 1.° BTO. Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


50

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EVALUACIÓN

1 El hierro es un metal que se oxida en contacto con oxígeno. En las condiciones adecuadas se ha podido determinarque 1,25 g de hierro se combinan con 0,54 g de oxígeno para dar el óxido. En una cápsula tenemos 5 g de limadurasde hierro. Determina:

a) La cantidad máxima de óxido de hierro que se puede obtener.

b) La fórmula del óxido de hierro.

c) Los átomos de oxígeno que tendremos en la muestra del apartado a).

Datos: M (O) = 16,00 g/mol; M (Fe) = 55,85 g/mol; N A = 6,022 · 10 23 partículas/mol.

2 Cuando reacciona el ácido clorhídrico con hidróxido de sodio se obtiene cloruro de sodio y agua. Completa la siguientetabla donde todas las cantidades aparecen en gramos:

Cantidadinicial HCl

Cantidadinicial NaOH

Cantidadformada NaCl

Cantidadformada H 2O

Cantidadsobrante

36,5 40 58,5 18 0

100 100

100 0

50 20 g de HCl

3 Supón tres gases. Gas cloro, del que sabemos que forma moléculas diatómicas. Gas oxígeno, del que desconocemossu fórmula. Gas dióxido de cloro, del que no conocemos su fórmula pero sí sabemos que se forman 2 L de este gasal combinarse 2 L de gas oxígeno con 1 L de gas cloro, en las mismas condiciones de presión y temperatura. Utilizala hipótesis de Avogadro para deducir la fórmula química de los dos gases desconocidos.

4 El litio es un elemento que está formado por dos isótopos: Li-6 con masa 6,0151234 u; y, Li-7 con masa 7,0160048.Calcula el porcentaje de abundancia de cada isótopo si la masa atómica media es 6,9417394 u.

5 Explica las similitudes y diferencias entre la espectroscopía de absorción atómica y la espectroscopía de absorción

infrarroja.


1 PRUEBA A

65i l ill i . . DÍA A DÍA EN EL AULAFÍSICA Y QUÍMICA 1.° BTO. Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 1.º Bachillerato.


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Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 1.º Bachillerato.


Criterio Estándares de aprendizajeActividades

Prueba A Prueba B

B2-1. Conocer la teoría atómica de Daltonasí como las leyes básicas asociadasa su establecimiento.

B2-1.1. Justifica la teoría atómica deDalton y la discontinuidad de la materiaa partir de las leyes fundamentales de laQuímica ejemplificándolo con reacciones.

1, 4 1, 2

B2-3. Calcular masas molecularesy determinar formulas moleculares,

B2-3.1. Relaciona la fórmula empíricay molecular de un compuestocon su composición centesimal.

2, 3 1, 3

Utilizar los datos obtenidos mediantetécnicas espectro métricas para calcularmasas atómicas.

Calcula la masa atómica de un elementoa partir de los datos espectrométricosobtenidos para los diferentes isótoposdel mismo.

5 4, 5

Reconocer la importancia de las técnicas

espectroscópicas que permiten el análisisde sustancias y sus aplicaciones parala detección de las mismas en cantidadesmuy pequeñas de muestras.

Describe las aplicaciones de la

espectroscopia en la identificaciónde elementos y compuestos. 5

l

l ll l

i

l l l l

l

l i

l

CONTROL B

1 La Ley de las proporciones definidas dice que cuando doselementos se combinan para formar un compuesto, lo hacenen proporción de masas constante.En la teoría atómica de Dalton encontramos que todoslos átomos de un mismo elemento son iguales enmasa y demás propiedades, y distintos a los de cualquier otroelemento.Si la fórmula de una sola molécula es AaBb, los elementosse combinan en una proporción en masa fija:

?

?

( )

(

masa B

masa A

de

e

b

a.

Si tenemos otra muestra de compuesto formada porn moléculas, su masa será:

n ? [(masa A)? a + (masa B)? b].Y la proporción en que se combinan los elementos:

? ?

? ?

[( ) ](masa Bmasa A

dee

n

n

ba .

Esto se cumple para cualquier muestra, por tanto, se cumplela ley de las proporciones definidas.

2 Necesitas conocer la masa molar del Al(OH)3.M [Al(OH)3] = 26,98 + (16,00 + 1,008)? 3 = 78,00 g/mol

Con ello puedes conocer la cantidad de sustancia en molque corresponde a los 1,5 g.

?( )( )

( )( )g Al OH

g Al OHmol Al OH

mol Al OH1,578,001

0,019dede

dede3

3

33

=

Estableciendo las relaciones que indica la fórmula, puedesconocer las cantidades de los distintos elementos en launidad que nos pidan.

a) Los átomos de aluminio:

? ?

?

?

?

( )( )

,

mol Al OHmol Al OH

mol Al

mol Alde

,

0,0191

1

1á

dede

de

detomos Al

átomos Al6 022 10

1 16 10 de

33

2322=

b) Los gramos de oxígeno:

? ?

?

( )( )

mol Al OHmol Al OH

mol O

mol Og O

,

0,0191

3

116,00

dede

e

dede

g O0 923 de

33

=

c) El número de mol de hidrógeno:

?( )( )

mol Al OHmol Al OH

mol H0,0191

3dede

e mol H0,058 de33

=

d) Hay que calcular la cantidad, en gramos, de Al(OH)3 quehay que tomar para llegar a la cantidad de 2 g dealuminio:

?

,(

( )dede

g Al OHg Al OH

78,005,78g Al

g Ale

de226 98

33

=

Después relacionar con la cantidad en cada sobre.

?( )( )

,g Al OHg Al OH

5,781,5

dedesobre

sobre1

3 8533

=

Como máximo 3 sobres ya que si tomamos4 sobres se supera la cantidad de aluminio permitida.

3 En 100 g de etilenglicol hay: 38,7 g de carbono;9,7 g de hidrógeno; y, el resto, 51,6 g son de oxígeno.La fórmula del compuesto será del tipo: CxHyOz. . El númerode moles de cada elemento en los 100 g son:

?

?

?

, ;g C g C1 e

mol C

g Hg H

1 demol H

g Og O

1 demol O

38 7 de 12,00 demol C

3,225 de

9,7 de1,008 de

mol H9,623 de ;

51,6 de16,00 de

mol O3,225 de

=

=

=



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2 Cuando reacciona ácido clorhídrico con hidróxido de sodiopara formar cloruro de sodio y agua lo hace en la proporciónde masas que establece la primera línea de la tabla en la queno sobra ningún reactivo.

En la segunda línea se combinan 100 g de hidróxido de sodiocon ácido clorhídrico, y como la reacción se produce en laproporción de la primera línea, solo reaccionan x gramos deácido clorhídrico:

,g de NaOH

g deHClg de NaOHg deHCl x

4036 5

100=

?

,,g deNaOH

g deNaOHg deHCl

g deHCl x 1004036 5

91 25= =

Sobran, por tanto, 100 g - 91,25 g = 8,75 g de la cantidadinicial de HCl. Además se producen y gramos de cloruro desodio:

,g de NaOH

g de NaClg de NaOHg deNaCl y

4058 5

100=

?

,,g de NaOH

g de NaOHg de NaCl

g deNaCl y 1004058 5

146 25= =

En la reacción también se produce agua. Como en el restode los compuestos se podría establecer la proporción paracalcular la cantidad de agua que se genera, sin embargovamos a utilizar la ley de conservación de la masa paraobtenerla:

m (HCl) + m (NaOH) = m (NaCl) + m (H2O)91,25 g + 100 g = 146,25 g + m (H2O)

m (H2O) = 45 gPara completar las dos filas siguientes procedemos demanera análoga. Los resultados son:

MasainicialHCl (g)

Masainicial

NaOH (g)

MasaformadaNaCl (g)

MasaformadaH2O (g)

Masasobrante (g)

36,5 40 58.5 18 0100 100 146,25 45 8,75 de HCl

62,39 68,38 100 33,70 0

65,63 50 73,13 146,25 20 de HCl

3 La hipótesis de Avogadro dice que en iguales condiciones depresión y temperatura, volúmenes iguales de gasesdiferentes contienen el mismo número de partículas, laspartículas son moléculas en este caso.

1.º 2 L de gas oxígeno con 2 L de gas dióxido de cloro.En consecuencia, se obtendrá el mismo número demoléculas de dióxido de cloro que de moléculasde gas oxígeno había.Como los átomos de O en el gas dióxido de cloroproceden del gas oxígeno, cada molécula individual

de dióxido de cloro tendrá, también, el mismonúmero de átomos de O que el gas oxígeno.

2.º 1 L de gas cloro con 2 L de gas dióxido de cloro.El número de moléculas de cloro que se combinan es lamitad que el número de moléculas de oxígeno.Cada molécula de cloro contiene dos átomos de Cl. Cadauno de estos dos átomos forma parte de una moléculade dióxido de cloro porque se forma el doble demoléculas de ese gas.

En resumen:

Oxígeno + Cloro " dióxido de cloro(O2) (Cl2) (OCl2)

2 L 1 L 2 L4 Los porcentajes suman 100 %.

El porcentaje de abundancia para cada isótopo:

Li-6, su porcentaje es la incógnita x

Li-7, su porcentaje es la diferencia (100 - x )? ?, ( ,

,u u

u x x

1006 0151234 100 7 0160048

6 9417394+ -

=

Despejando y resolviendo la ecuación:, , , , x x 6 0 15 12 34 7 01 6 00 48 7 0 16 00 48 6 94 1 73 94+ - =

, , , , x 6 0151234 7 0160048 694 17394 701 60048- = -i

,

, x

1 0008814=

-

-

x = 7,42.Por eso la abundancia de cada isótopo: Li-6: 7,42 %Li-7: (100 - 7,42) =92,58 %

5 Las similitudes son en relación a que ambas son técnicasespectroscópicas y de absorción. En ambas técnicaslas muestras son iluminadas con luz para que cada muestraabsorba aquellos fotones que es capaz. El estudio de la partedel espectro que falta, la parte absorbida, nos permiteidentificar la sustancia presente en la muestra.Una de las diferencias se encuentra en el objetivo de latécnica: en la de absorción atómica es identificar átomosmetálicos, mientras que en la de absorción infrarroja seidentifican los enlaces presentes en la sustancia a analizar.Otra de las diferencias está en la banda del espectro con laque trabaja cada técnica: en la absorción atómica se trabajacon un amplio espectro que incluye algo del infrarrojo visibley algo del ultravioleta, mientras que en la de absorcióninfrarroja solo se trabaja con infrarrojo.Otra diferencia, ligada al fundamento físico del fenómeno: enespectroscopía de absorción atómica los electrones, sin salirdel mismo átomo, saltan de un orbital a otro dentro delátomo; mientras que en la espectroscopía de absorcióninfrarroja los electrones, forman parte de los enlaces, saltande un nivel de energía del enlace a otro nivel de energía delenlace (vibracional o rotacional).




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2.2. Pruebas de evaluación por competencias

Las competencias son un conjunto integrado de conocimientos, estrategias,destrezas, habilidades, motivaciones, actitudes… que los alumnos y alumnashan de poner en juego para dar respuesta a problemas cotidianos, aunquecomplejos, de la vida ordinaria.

La LOMCE distingue siete competencias:

• Comunicación lingüística.

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

• Competencia digital.

• Aprender a aprender.

• Competencias sociales y cívicas.

• Conciencia cultural y artística.• Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

La LOMCE incorpora estas competencias al currículo y las relaciona con loscontenidos y los criterios de evaluación. Esto hace necesario integrarlas en lastareas y actividades didácticas que se desarrollan en el proceso de enseñanzay aprendizaje y, por tanto, también en la evaluación del alumnado. Por ello, en losRecursos para la evaluación del proyecto SABER HACER se proporcionanpruebas de evaluación por competencias .


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La evaluación de competencias en el proyecto SABER HACER

El proyecto SABER HACER ofrece los siguientes elementos relacionadoscon la evaluación por competencias:

• Una prueba por unidad o bloque de unidades relacionadas. En estas pruebasel alumno aplica sus conocimientos a situaciones, problemas y casos reales.

El formato de las pruebas propuestas sigue el de las pruebas internacionales(PISA). Son pruebas basadas en situaciones-problema, con un conjunto de ítemsque forman una unidad de evaluación.

1. Se parte de una situación que sirve como estímulo. Estas situaciones sonsimilares a las que el alumnado puede encontrar en su vida personal,académica o social.

2. Le sigue un conjunto de preguntas o ítems. Estos ítems pueden tener distintosformatos:

a) Preguntas de respuesta cerrada, con una única opción correcta.

b) Preguntas de respuesta semiconstruida, que incluyen varias preguntasde respuesta cerrada dicotómica, solicitan que el alumno complete fraseso que relacione mediante flechas distintos términos o elementos.

c) Preguntas de respuesta construida, que exigen el desarrollode procedimientos y la obtención de resultados. Pero el resultadoal que deben llegar es único.

d) Preguntas de respuesta abierta, que admiten respuestas diversas.En ellas es muy importante la justificación y argumentación por partedel alumnado del porqué de su respuesta.

• Cuadro relacionando las actividades de la prueba con las competenciasclave, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje.Dado el carácter de esta prueba, es fundamental relacionar las actividades conlas competencias clave determinadas por la legislación. Esta misma tablarelaciona también las actividades de las pruebas con los criterios de evaluacióny los estándares de aprendizaje evaluables oficiales.

• Respuestas modelo (Solucionario). Dado que lo que se evalúan soncompetencias, es difícil dar respuestas completamente cerradas. Por ello,para cada una de las pruebas se proporcionan sugerencias y respuestas tipo

que ayuden al profesorado a corregir y valorar el trabajo realizado por partede los alumnos.

Descargable.



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¿Cómo trabajan los científicos?Un estudio científico realizado en el año 2005 determinóque la altura del monte Everest, el más alto de la Tierra, erade 8844,43 m. En 1 975 su altura había sido fijada en8848,13 m. Es decir, que ha disminuido en 3,7 m.

Según los científicos, esta disminución de altura puede de-berse a tres causas:

• El espesor de la capa de hielo y nieve de su cumbre se hamedido más exactamente y ha resultado ser de 3,5 m envez de los 0,9 m determinados en 1975.

• El cálculo del nivel de partida ha sido más perfecto, si-tuándolo 0,7 m por encima del anterior.

• La tecnología empleada en la actualidad, basada en on-das de radio, es más exacta, con un margen de error de0,21 m.

Además, se ha sugerido que, desde 1975, el grosor de lacapa de hielo puede haber disminuido debido al calenta-miento global de la atmósfera.

LA CIENCIA Y LA MEDIDA

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS1Nombre: Curso: Fecha:

Debes recordar

El método científico al procedimiento que siguen los investigadores para estudiar los problemas y llegara conclusiones ciertas. Se compone de las siguientes etapas:

1. Observación.

2. Elaboración de hipótesis.

3. Experimentación.

4. Análisis de resultados.

5. Definición de leyes.

6. Establecimiento de teorías.

7. Publicación de resultados.

1 ¿Cuál era el objetivo del estudio científico?

a) Comprobar que la altura del Everestha disminuido.

b) Medir la altura del monte Everest.

c) Demostrar que la altura del Everest ha disminuidosu altura por los efectos del calentamiento global.

2 ¿Qué periodo de tiempo se ha tenido en consideraciónpara este estudio?

3 ¿Qué magnitud se ha medido para determinar la alturadel monte Everest?

a) ¿Se trata de una magnitud fundamental o derivada?

b) ¿En qué unidad está expresada?

c) Indica si esta unidad corresponde o no al SistemaInternacional.

I i

ll

80 DÍA A DÍA EN EL AULA FÍSICA Y QUÍMICA 3.° ESO Mate ri al f otocop iabl e © San ti ll ana Educación, S. L .

Pruebas de evaluación de competencias de Física y Química 3.º ESO. Prueba 1.


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l i

l i


4 Resume en una línea el resultado de este estudio.

5 ¿Cuántas hipótesis valoran los científicos para explicareste cambio en la altura del Everest?

a) Una

b) Dos

c) Tres

Indica en qué consiste cada una de ellas.

6 Con la información de la que dispones, ¿podríasafirmar si alguna de estas hipótesis es cierta?

7 ¿Qué tendrías que hacer para comprobar estashipótesis?

a) Repetir el estudio.

b) Llevar a cabo un experimento para comprobarcada una de ellas.

c) No se puede comprobar, ya que son simplessuposiciones.

8 Rellena la tabla siguiente referente al estudio realizado:

m km

Altura en 1975

Altura en 2005

Diferencia de altura

¿Puedes extraer alguna conclusión a partir de ella?

9 Expresa en notación científica el valor de la alturadel Everest determinado en 1975.

10 Una de las dificultades con que cuentan las expedicionesal monte Everest es la falta de oxígeno, debida a ladisminución de la presión atmosférica con la altura.

Presión (mbar) Altura (km)

1000 0

900 2

600 4

390 8

200 12

150 16

a) Representa gráficamente los datos de la tabla,colocando la presión en el eje de ordenadas y la alturaen el de abscisas. ¿La presión varía de forma lineala medida que aumenta la altura?

b) Sabiendo que: 1 mbar = 100 Pa y 1 atm = 101 325 Pa,estima, a partir de la gráfica, y haciendo los cambiosde unidades necesarios, la presión atmosféricaen la cima del monte.

11 Ahora que conoces el trabajo científico opina:¿Piensas que es importante divulgar los resultadosde una investigación? ¿Por qué?

81 DÍA A DÍA EN EL AULA FÍSICA Y QUÍMICA 3.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


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EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS1

Competencia quese trabaja Criterio Estándares de aprendizaje Actividades

Comunicaciónlingüística


B1-1.1. Formula hipótesis para explicarfenómenos cotidianos utilizandoteorías y modelos científicos.

5, 6, 7

B1-1.2. Registra observaciones, datosy resultados de manera organizaday rigurosa, y los comunica de formaoral y escrita utilizando esquemas,gráficos, tablas y expresionesmatemáticas.

8

B1-5. Interpretar lainformación sobre temascientíficos de carácterdivulgativo que apareceen publicaciones y mediosde comunicación.

B1-5.1. Selecciona, comprendee interpreta información relevanteen un texto de divulgación científicay transmite las conclusiones obtenidasutilizando el lenguaje oral y escritocon propiedad.

1, 2, 3, 4, 5

Competenciamatemática

y competenciasbásicas en ciencia

y tecnología


B1-1.2. Registra observaciones, datosy resultados de manera organizaday rigurosa, y los comunica de formaoral y escrita utilizando esquemas,gráficos, tablas y expresionesmatemáticas.

8, 9, 10

B1-3. Conocerlos procedimientoscientíficos para determinarmagnitudes.

B1-3.1. Establece relaciones entremagnitudes y unidades utilizando,preferentemente, el SistemaInternacional de Unidadesy la notación científicapara expresar los resultados.

10

Sentidode iniciativa

y emprendimiento

B1-2. Valorar la investigacióncientífica y su impactoen la industriay en el desarrollode la sociedad.

B1-2.1. Relaciona la investigacióncientífica con las aplicacionestecnológicas en la vida cotidiana.

11

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

i

l

l

ii

l

l i

l i

i


Cuadros y solucionario de una prueba de evaluación por competencias de Física y Química3.º ESO. Prueba 1.


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EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: SOLUCIONES

¿Cómo trabajan los científicos?

1 La opción correcta es la b).2 Desde 1975 hasta 2005. Es decir, un período de 30 años.3 La longitud (l).

a) Es una magnitud fundamental.b) En el texto aparece expresada en metros (m).c) Sí, el metro (m) es la unidad de longitud en el SI.

4 La altura del Everest se ha reducido en 3,7 m.5 La opción correcta es la c).

Descripción de las hipótesis:• El espesor de la capa de hielo y nieve de su cumbre

se ha medido más exactamente y ha resultado serde 3,5 m en vez de los 0,9 m determinados en 1975.

• El cálculo del nivel de partida ha sido más perfecto,situándolo 0,7 m por encima del anterior.

• La tecnología empleada en la actualidad, basadaen ondas de radio, es más exacta, con un margende error de 0,21 m.

6 Con la información que tenemos no podemos saber si sonciertas o no, habría que comprobarlas.

7 La opción correcta es la b).8

m km

Altura en 1975 8848,13 8,848 13

Altura en 2005 8844,43 8,844 43

Diferencia de altura 3,7 3,7 ? 10-3

Podemos extraer la siguiente conclusión: la altura del Everestse ha reducido en 3,7 m.

9 8,848 13 ? 105 cm

10 a) Respuesta gráfica.P (mbar)

Altura(km)

1200

800

600

400

200

0

1000

0 5 10 15 20

La variación no es lineal. A 8000 m la presión es de 390 mbar.

b) ? ? ,3901100 1

atm101325

0 385mbarmbar

PaPa

atm=

11 En esta respuesta el alumno debe valorar la importanciade comunicar y compartir los resultados un trabajo deinvestigación. Algunos de los objetivos perseguidoscon la divulgación científica son los siguientes:

• Promover nuevos descubrimientos científicos.

• Educar y concienciar a la sociedad

• Despertar la imaginación y la vocación científica.• Contribuir al desarrollo cultural.


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Descubrimiento de moléculas prebióticas en el espacioUtilizando novedosas tecnologías de telescopio ylaboratorio, los científicos han descubierto un im-portante par de moléculas prebióticas en el espaciointerestelar.

El hallazgo indica que algunos componentes quí-micos básicos, esenciales en el desarrollo de la vida–las moléculas prebióticas que dieron origen a lasprimeras células–, pudieron haberse formado en pol-

vorientos granos de hielo flotando entre las estrellas.

En concreto, los investigadores utilizaron el Teles-

copio Green Bank (GBT) de Estados Unidos paraanalizar una nube gigante de gas situada a unos25 000 años luz de la Tierra, cerca del centro denuestra galaxia, la Vía Láctea.

Radiotelescopio Green Bank (EE.UU.), desde donde se harealizado el descubrimiento.

Los compuestos químicos hallados en esa nube in-cluían una molécula que se cree precursora de uncomponente clave del ADN, y otra que podría haberparticipado en la formación de la alanina, que esuno de los aminoácidos que forman las proteínas.

Más específicamente, una de las moléculas reciéndescubiertas, llamada cianometanimina, es un pasoen el proceso que los químicos piensan que produ-ce la adenina, una de las cuatro bases nitrogenadasde la estructura en escalera del ADN. La otra molé-cula, la etanamina, juega un papel en la formaciónde la alanina, uno de los veinte aminoácidos.

Sembrando planetas recién formados

«El hecho de haber encontrado estas moléculas enuna nube de gas interestelar supone que los bloques

fundamentales del ADN y los aminoácidos podrían“sembrar” cualquier planeta recién formado con losprecursores químicos de la vida», afirma A. Remi-

jan, del National Radio Astronomy Observa tory(NRAO) en un comunicado de dicha institución. […]

Rastreo estelar de moléculas

El descubrimiento de moléculas prebióticas en elespacio fue posible gracias a una nueva tecnologíaque acelera el proceso de identificación de «ras-tros» dejados por sustancias químicas cósmicas.

Cada molécula tiene un conjunto específico de esta-dos rotacionales. Cuando cambia de un estado aotro, una cantidad específica de energía es emitidao absorbida, a menudo en forma de ondas de radioen frecuencias específicas, que pueden ser observa-das por el GBT.

Además, nuevas técnicas de laboratorio han permi-tido a los astroquímicos medir y relacionar los pa-trones de estas radiofrecuencias con moléculasconcretas.

La comparación de dichos patrones con los datosrecibidos por el telescopio GBT, realizada por inves-tigadores de los laboratorios de la Universidad de

Virginia y del Harvard-Smithsonian Center for As-trophysics, ha sido la clave del hallazgo. […].

metiltriacetileno

cianoaleno

metilcianodiacetileno

propenal

cetenimina acetamidacianometanimina

propanal ciclopropenona

Algunas de las moléculas descubiertas en el espacio.

Fuente: http://www.tendencias21.net.

1


EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

1 Resume en una frase el contenido de la noticia.


Pruebas de evaluación de competencias de Física y Química 1.º Bachillerato. Prueba 1.


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Cuadros y solucionario de una prueba de evaluación por competencias de Física y Química1.º Bachillerato. Prueba 1.

1 Gracias a la investigación en radioastronomía ha sidoposible detectar en el espacio interestelar ciertasmoléculas básicas para el desarrollo de la vida.

2 Cianometanimina y etanamina. En la ilustración aparecenlas nueve descubiertas.

3 a) Desde el espacio interestelar estas sustancias podríanllegar a cualquier sistema planetario. Al llegar, si se danlas condiciones, podrían dar lugar a los componentesquímicos esenciales para el desarrollo de células.

b) Las sustancias químicas dejan un rastro en el radiotelescopio. El descubrimiento de este rastro ha sidoposible gracias a nuevas técnicas.

4 No. Es una prueba de que fuera de nuestro sistema solar,en concreto en la nube de gas próxima al centro de lagalaxia, existen moléculas orgánicas precursoras de otrasmoléculas. Estas últimas, y no las primeras, sí formanparte de los organismos vivos conocidos en la Tierra.

5 C7H4 metiltriacetileno C3H4O propenal C3H6O propanal C3H2O ciclopropenona C4H3N cianoaleno C6H3N metilcianodiacetileno C2H3N cetenimina C2H2N2 cianometanimina C2H5O acetamida

6 Puede ser que sí, en caso de descubrir rastros demoléculas imprescindibles para la vida y otras queacompañana la actividad de los organismos vivos. Detectar lapresencia de las primeras nos demostraría que estasmoléculas están presentes, pero nada más. Eldescubrimiento de otras moléculas que acompañan laactividad de organismos vivos sería un indicio importantede la presencia de vida.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES1

Competenciasque se evalúan Criterio Estándares de aprendizaje

Actividades deIa prueba porcompetencias

Comunicaciónlingüística

Reconocer y utilizar las estrategiasbásicas de la actividad científicacomo:plantear problemas, formularhipótesis, proponer modelos, elaborarestrategias de resolución deproblemas y diseños experimentales yanálisis de los resultados.

A partir de un texto científico,extrae e interpreta lainformación, argumenta conrigor y precisión utilizando laterminología adecuada.

1, 2, 3, 4

Competenciamatemática ycompetencias

básicas en cienciay tecnología

Reconocer la importancia de lastécnicas espectroscópicas quepermiten el análisis de sustancias ysus aplicaciones para la detección delas mismas en cantidades muy

pequeñas de muestras.

Describe las aplicaciones de laespectroscopía en laidentificación de elementos ycompuestos. 4, 5



64

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2.3. Rúbricas de evaluación

Una rúbrica es una herramienta que permite objetivar la evaluación de un proceso,cualquiera que sea el campo en el que se desarrolla.

En el contexto educativo, la rúbrica proporciona referencias para valorar todos losaspectos del proceso educativo, ofrece información para la toma de decisiones ymuestra con claridad la relación entre los elementos del currículo. Las rúbricasconstituyen la concreción de dichos elementos y se obtienen mediante lossiguientes procesos de elaboración:

1. Análisis de los objetivos.

2. Relación entre los objetivos, los criterios de evaluación y las competencias.

3. Definición de los estándares de aprendizaje.

4. Descripción de los niveles de adquisición de dichos estándares, que debenrecoger las conductas observables y los niveles de logro de cada grado.

El sistema de rúbricas de Santillana

El sistema de rúbricas de Santillana es un instrumento útil y preciso parala evaluación educativa, que pone en relación los elementos de la ProgramaciónDidáctica de Aula (PDA) con los niveles de adquisición de los estándaresde aprendizaje .

Las rúbricas se presentan como matrices sencillas donde se detallan, para cadauno de los estándares de aprendizaje, las conductas observables y los niveles de

ejecución que el profesor debe tener en cuenta para la evaluación de sus alumnos.

Los valores del sistema de rúbricas de Santillana son los siguientes:

PARA

EL ALUMNO

PARA

EL PROFESOR

Datos objetivos para la toma de decisiones que le permitan mejorar

Elementos de reflexión sobre el propio aprendizaje

Información sobre los logros que debe alcanzar

Datos objetivos para la toma de decisiones

Información precisa del proceso en su conjunto

Control riguroso de los avances de los alumnos

Uso muy sencillo y economía de tiempo


66

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Descargable.


Estándaresde aprendizaje ,obtenidosde la PDAy el currículo.

Estándares de aprendizaje Niveles de adquisiciónCalificación(máximo 4)Etapa Indicadores de logro En vías de adquisición

(1) Adquirido (2) Avanzado (3) Excelente (4)

B3-1.1. • Relaciona loscambios que seproducen en lamateria con sucarácter físico oquímico, justificandosus conclusiones.

Identifica los cambios quese producen en lamateria, sin diferenciarentre cambios físicos yquímicos.

Establece una relaciónentre los cambios en lamateria y su carácterfísico o químico; exponesus conclusiones conpropiedad.

Reconoce los cambiosque se producen en lamateria y lascaracterísticas físicas yquímicas de los mismos;compara las diferentescaracterísticas de lamateria antes y despuésdel cambio y lasrelaciona con las causasde esos cambios; exponesus conclusiones deforma clara y concisa.

Define el carácter físico yquímico de la materia,añadiendo ejemplos yexponiendo las causasque provocan cambios;razonando sobre laimportancia de conocerlas consecuencias deesos cambios, así comodel interés que puedetener provocar cambiosen la materia o evitarlosen determinadascircunstancias; justificasus conclusiones deforma lógica y conprecisión.

CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 36)

CLAVE DE INTERPRETACIÓN:9 A 14 PUNTOS: Insuficiente;15 A 23 PUNTOS: Suficiente;24 A 32 PUNTOS: Notable;33 A 36 PUNTOS: Excelente.

Niveles de adquisición , con la gradacióndel desempeño de una tarea, desde el logroen vías de adquisición hasta el nivelexcelente. Recogen también la calificacióncorrespondiente a cada grado.

Valoración queel alumno obtieneen la rúbricay la calificaciónasociada.

Clave de interpretación. Expresa la relación entrela puntuación que un alumnoobtiene y la calificación quese le otorga.

Valoración total. En estarúbrica, la calificaciónmáxima que un alumnopuede alcanzar esde 36 puntos.

Calificaciónobtenida porel alumno.

Los campos que recogen estas matrices son:

• Estándares de aprendizaje. Parten del currículo oficial y constituyen el mayornivel de concreción de los aspectos relevantes para la evaluación. Estánrelacionados con los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y loscontenidos y las competencias. Los estándares de aprendizaje incluyenreferencias a conocimientos (conocer los conceptos) y a habilidades y destrezas

(relacionarlos, reelaborarlos y aplicarlos en contextos diferentes).• Niveles de adquisición. Indican los grados de adquisición de un determinado

logro mediante una escala cualitativa de cuatro niveles: desde logro en vías deadquisición, hasta excelente. Además, junto a cada nivel, se ofrece el valornumérico que le corresponde. El valor numérico tiene una doble función para elprofesor: le permite cuantificar el avance de cada alumno y facilita el cálculo delos percentiles que ponen en relación el avance de un alumno concreto conrespecto al grupo de clase.

Ejemplo de rúbrica de una unidad

Existe una matriz para cada unidad y, al finalde todas las matrices, un registro delas rúbricas, donde se recogen lascalificaciones de los alumnos.


67

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M o d e

l o d e

R ú b r i c a

d e

F í s i c a y

Q u

í m i c a .

3 . e r c u r s o

d e

E d u c a c

i ó n

S e c u n

d a r i a .

U N I D A D 1 . L a c i e n c i a y

l a m e d

i d a

E s t á n

d a r e s

d e a p r e n

d i z a j e

N i v e l e s d e a d q u

i s i c i ó n

C a l i f i c a c i ó n

( m á x i m o

4 )

E t a p a

I n d i c a d o r e s

d e

l o g r o

E n v í a s

d e a d q u

i s i c i ó n

( 1 )

A d q u

i r i d o

( 2 )

A v a n z a d o

( 3 )

E x c e l e n

t e ( 4 )

B 1 - 1

. 1 .

•

B u s c a , s e l e c c i o n a y

o r g a n

i z a i n f o r m a c i ó n

r e l a c i o n a d a c o n

l a

u n

i d a d p a r a e x p

l i c a r

f e n ó m e n o s

r e l a c i o n a d o s c o n

l a

v i d a c o

t i d i a n a y c o n

l a c i e n c i a .

B u s c a

i n f o r m a c i ó n ,

p e r o

r e q u

i e r e a p o y o s p a r a

o r g a n i z a r l a y r e

l a c i o n a r l a

c o n

l a v i d a c o

t i d i a n a y

c o n

l a c i e n c i a .

B u s c a ,

l e e y c o m p r e n

d e

i n f o r m a c i ó n

t e x t u a

l y

g r á

f i c a ,

e l i g e

l o s

d a

t o s

q u e n e c e s i t a p a r a

r e s p o n

d e r p r e g u n

t a s y

c o m p

l e t a r s u s e s c r i t o s .

E x p

l i c a s u s r e s p u e s t a s ,

o r a

l m e n

t e o p o r e s c r i t o ,

u t i l i z a n

d o e

l v o c a

b u

l a r i o

a d e c u a

d o .

B u s c a


t e x t u a

l

y g r á

f i c a e n v a r i a s

f u e n

t e s ;

l e e ,

c o m p r e n

d e

y r e

l a c i o n a

l a i n f o r m a c i ó n

q u e o

b t i e n e c o n s u s

c o n o c i m

i e n

t o s ;

s e l e c c i o n a


a d e c u a

d a ,

l a a m p

l í a y

l a

e x p

l i c a o r a

l m e n

t e o p o r

e s c r i t o c o n p r e c i s i ó n y

o r d e n .

B u s c a ,

s e l e c c i o n a y

o r g a n

i z a l a i n f o r m

a c i ó n ,

c o n s u

l t a n

d o

d i v e r s a s

f u e n

t e s .

R e

l a c i o n

a l a

i n f o r m a c i ó n q u e o

b t i e n e

c o n

l o s c o n o c i m i e n

t o s

q u e p o s e e ,

l a a m p

l í a y

j u s t i f i c a s u e

l e c c

i ó n c o n

c l a r i d a

d ,

a ñ a

d i e n d o

e j e m p

l o s .

B 1 - 1

. 2 .

•

O r g a n

i z a l a


r e l a c i o n a d a c o n

l a

o b s e r v a c i ó n y

l a

e x p e r i m e n

t a c i ó n

m e d

i a n t e t a b l a s y

g r á f i c o s ,

c o m u n

i c a n d o

d i c h a


d e

f o r m a c i e n

t í f i c a

o r a l m e n

t e y p o r

e s c r i t o .

I n t e r p r e

t a l a i n f o r m a c i ó n

o r g a n i z a

d a m e

d i a n

t e

t a b l a s y

g r á

f i c o s , p e r o

l a

e x p r e s a

d e

f o r m a

d e s o r d e n a

d a .

N e c e s i t a

a y u

d a p a r a o r g a n

i z a r e n

t a b l a s y

g r á

f i c o s

l a

i n f o r m a c i ó n q u e s e

d e r i v a

d e

l o o b

s e r v a

d o y

e x p e r i m e n

t a d o .

E x p r e s a c o r r e c t a m e n

t e

l a i n f o r m a c i ó n r e g

i s t r a d a

e n

t a b l a s y g r á

f i c o s .

R e g

i s t r a e n

t a b l a s y

g r á

f i c o s


o b s e r v a

d a .

E s t r u c t u r a


y l a i n t e r p r e

t a e n

f u n c i ó n

d e

l o r e g

i s t r a d o e n

t a b l a s

y g r á

f i c o s ;

l a c o m p a r a

c o n s u s c o n o c i m

i e n

t o s

p r e v i o s ,

l a r e e

l a b o r a y

l a

e x p r e s a

d e

f o r m a

o r d e n a

d a .

R e

f l e j a e n

t a b l a s y g r á

f i c o s

l a

i n f o r m a c i ó n y

l a a m p

l í a .

O b t i e n e

i n f o r m a c

i ó n o r a

l ,

e s c r i t a y g r á

f i c a d e

I n t e r n e

t y

d e o

t r o s

m e

d i o s ;

l a i n t e r p r e

t a ,

l a

r e l a c i o n a ,

l a a m p

l í a y

e x t r a e c o n c l u s i o n e s q u e ,

a s u v e z , r e

f l e j a d e

f o r m a

g r á

f i c a ,

o r a

l y e s c r i t a ,

e x p o n

i é n

d o

l a d e m a n e r a

l ó g

i c a y c o

h e r e n

t e .


68

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E s t á n

d a r e s

d e a p r e n

d i z a j e


i s i c i ó n


( m á x i m o

4 )

E t a p a


d e

l o g r o

E n v í a s

d e a d q u

i s i c i ó n

( 1 )

A d q u

i r i d o

( 2 )

A v a n z a d o

( 3 )

E x c e l e n

t e ( 4 )

B 1 - 2 . 1

.

•

B u s c a


s o b r e a p

l i c a c i o n e s

t e c n o

l ó g

i c a s e n

l a

v i d a c o

t i d i a n a y

l a

r e l a c i o n a c o n

l a

i n v e s

t i g a c i ó n

c i e n t í f i c a ,

e x p o n

i e n

d o

d e

f o r m a

o r d e n a d a

l o s

r e s u l t a d o s .

B u s c a i n

f o r m a c

i ó n s o

b r e

l a s a p l i c a c i o n e s

t e c n o

l ó g

i c a s

d e u s o

c o

t i d i a n o ,

e n r e

l a c i ó n c o n

l a i n v e s

t i g a c i ó n c

i e n

t í f i c a ;

p e r o n e c e s

i t a p a u

t a s

d e

a p o y o y

s u g e r e n c

i a s p a r a

l a b ú s q u

e d a .

E x p o n e

l o s

r e s u

l t a d o s

d e

f o r m a

i n c o

h e r e n

t e .

R e

l a c

i o n a

l a b ú s q u e

d a

d e

i n f o r m a c

i ó n

t e c n o

l ó g

i c a c o n

l a v

i d a

c o

t i d i a n a y c o n

l a

i n v e s

t i g a c

i ó n c

i e n

t í f i c a .

E x p o n e

l o s r e s u

l t a d o s

d e

f o r m a c o

h e r e n

t e y

o r d e n a

d a .

U t i l i z a s u s c o n o c

i m i e n

t o s

p r e v i o s p a r a a m p

l i a r

l a

b ú s q u e

d a

d e

i n f o r m a c

i ó n

s o

b r e e

l u s o

d e

l a

t e c n o

l o g

í a y

l a

i n v e s

t i g a c

i ó n c

i e n

t í f i c a .

R e

l a c

i o n a

l o s r e s u

l t a d o s

y l o s e x p o n e

d e

f o r m a

p r e c

i s a s

i n n e c e s i d a

d d e

a p o y o .

D i s e

ñ a e s

t r a t e g i a

s d e

b ú s q u e

d a

d e

i n f o r m a c

i ó n

s o

b r e a p

l i c a c

i o n e

s

t e c n o

l ó g

i c a s e n l a v

i d a

c o

t i d i a n a .

E x p o n e

l o s

r e s u

l t a d o s y

l o s e

x p

l i c a

d e

f o r m a r a z o n a

d a ,

r e l a c

i o n a n

d o

l a s

i n v e s

t i g a c

i o n e s

c i e n

t í f i c a s s

i m i l a r e s .

B 1 - 3 . 1

.

•

R e c o n o c e

l a s

m a g n

i t u d e s y

u n

i d a d e s a d e c u a

d a s

y o p e r a c o n e l l a s

d e

f o r m a m a n u a l y c o n

l a c a l c u

l a d o r a ,

e x p r e s a n

d o

l o s

r e s u l t a d o s m e d

i a n

t e

n o

t a c i ó n c i e n

t í f i c a

c u a n

d o s e a

c o n v e n

i e n

t e .

I d e n

t i f i c a

l a s m a g n

i t u d e s

y l a s u n

i d a

d e s

d e

m e

d i d a ; o p e r a n

d o c o n

e l l a s

d e

f o r m a m e c

á n

i c a

y r e p e t i

t i v a ,

s i n a p

l i c a r l a s

c o r r e c t a m e n

t e a

p r o

b l e m a s p r á c

t i c o s .

R e c o n o c e

l a s

m a g n

i t u d e s y o p e r a

d e

f o r m a c o r r e c

t a c o n

l a s

u n

i d a

d e s

d e m e

d i d a ,

t a n

t o d e

f o r m a m a n u a

l

c o m o u s a n

d o

l a

c a

l c u

l a d o r a .

A p

l i c a

l o s

c á l c u

l o s a

l a r e s o

l u c

i ó n

d e p r o

b l e m a s s e n c

i l l o s .

I n t e r p r e

t a l o s

d a

t o s

r e l a c

i o n a

d o s c o n

m a g n

i t u d e s ,

u n

i d a

d e s

d e

m e

d i d a y s u s

e q u

i v a

l e n c

i a s .

L a s

t r a n s

f o r m a

d e

f o r m a

c o r r e c

t a ;

l a s a p

l i c a e n

l a

r e s o

l u c

i ó n

d e p r o

b l e m a s

y c o m p a r a r e s u

l t a d o s

e x p r e s a

d o s e n

d i f e r e n

t e s

u n

i d a

d e s .

A p

l i c a

l a s

d i f e r e n

t e s

m a g n

i t u d e s y u n

i d a

d e s

d e m e

d i d a r e a

l i z a n

d o

l a s

t r a n s

f o r m a c

i o n e s

e n e

l

m o m e n

t o m

á s a d e c u a

d o

a l p r o c e s o

d e r e s o

l u c

i ó n

d e a c

t i v i d a

d e s y

p r o

b l e m a s .

E x p r e s a

l o s

r e s u

l t a d o s

d e

f o r m a

s i m p

l i f i c a

d a y m e

d i a n

t e

n o

t a c

i ó n c

i e n

t í f i c a ;

c o m p a r a n

d o s o l u c

i o n e s

e x p r e s a

d a s e n d

i f e r e n

t e s

u n

i d a

d e s y c o m p r o

b a n

d o

l o s r e s u

l t a d o s .


69

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E s t á n

d a r e s

d e a p r e n

d i z a j e


i s i c i ó n


( m á x i m o

4 )

E t a p a


d e

l o g r o

E n v í a s

d e a d q u

i s i c i ó n

( 1 )

A d q u

i r i d o

( 2 )

A v a n z a d o

( 3 )

E x c e l e n

t e ( 4 )

B 1 - 4 . 2

.

•

A s o c i a e l m a t e r i a l y

l o s

i n s t r u m e n

t o s

b á s i c o s

d e

l a b o r a t o r i o c o n s u

u s o c o r r e c t o , r e s p

e t a

l a s n o r m a s

d e

s e g u r i d a d y s a

b e

e n u n c i a r l a s

d e

f o r m a

o r a l y e s c r i t a .

R e c o n o c e

l o s

i n s t r u m e

n t o s

b á s i c o s y e

l

m a

t e r i a

l d e

l a b o r a

t o r i o ;

p e r o n e c e s i t a a p o y o p a r a

a s o c i a r l o s c o n s u u s o

a d e c u a

d o .

C o n o c e

d e

f o r m a m e c á n

i c a l a s

n o r m a s

d e s e g u r i d a

d ,

p e r o n o

l a s r a z o n a n

i l a s

e x p r e s a

c o n p r o p

i e d a

d .

A s o c i a e

l m a

t e r i a

l y l o s

i n s t r u m e n

t o s

b á s i c o s

d e

l a b o r a

t o r i o c o n s u u s o

c o r r e c t o ,

r e s p e

t a l a s

n o r m a s

d e s e g u r i d a

d y

s a b e e n u n c i a r l a s

d e

f o r m a o r a

l y e s c r i t a .

R e

l a c i o n a

l o s m a

t e r i a

l e s

y l o s

i n s t r u m e n

t o s

b á s i c o s

d e

l l a b o r a

t o r i o

c o n s u u s o c o r r e c t o y

a m p

l í a i n f o r m a c i ó n s o

b r e

o t r o s u s o s e n

d i f e r e n

t e s

c o n

t e x t o s .

C o m p r e n

d e

l a s n o r m a s y

l a s a p

l i c a


t e ,

r e a

l i z a n

d o r e s ú m e n e s ,

g r á

f i c o s y e s q u e m a s p a r a

e x p

l i c a r l a s

d e

f o r m a o r a

l ,

e s c r i t a y v i s u a

l .

C o m p r e n

d e ,

r e c u e r d a y

e n u n c i a c o r r e c t a m e n

t e l a

f o r m a

d e u s o

d e l o s

m a

t e r i a

l e s

d e

l a b o r a

t o r i o

y l a s n o r m a s

d e

s e g u r i d a

d ; e

l a b o r a

e s t r a

t e g

i a s p a r a

r e c o r d a r l a s y p a r a

a p

l i c a r l a s e n c u a

l q u

i e r

s i t u a c i ó n .

H a c e

s u p o s i c i o n e s s o b r e

l a s

c o n s e c u e n c i a s d e

h i p o

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.

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70

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.

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.

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71

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.

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C L A V E D E I N T E R P R E T A C I Ó N :

9 A 1 4 P U N T O S : I n s u

f i c i e n

t e ;

1 5 A 2 3 P U N T O S :

S u

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2 4 A 3 2 P U N T O S :

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3 3 A 3 6 P U N T O S :

E x c e l e n

t e .


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2.4. Generador de pruebas de evaluación

Es una aplicación que permite al profesorado elaborar pruebas de evaluaciónpersonalizadas, bien seleccionando actividades del banco de actividadesque proporciona Santillana, bien incorporando actividades propias.

El resultado es un documento Word , que el profesor podrá almacenar ensu ordenador y que, por tanto, podrá modificar siempre que desee.

La aplicación tiene las funcionalidades que se describen a continuación.

Elección de idioma

Se podrá cambiar de idioma con una pulsación del botón correspondiente,escogiendo entre las opciones que se presentan. El idioma escogido se mantendrácomo predeterminado cada vez que se ejecute la aplicación, aunque se podrácambiar al inicio de cada sesión.

Crear un examen nuevo

El procedimiento es muy sencillo:

1. Pulsamos Nuevo examen y la aplicación nos muestra las plantillas de examenentre las que podemos escoger la que más se adapte a nuestra necesidad.


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2. Generamos la cabecera. La aplicación presenta tres cabeceras diferentes,para que el usuario elija la que más le gusta.

Con el botón «ampliar» podemos previsualizar el aspecto de la cabecerade la plantilla antes de continuar con nuestra selección.

3. La aplicación permite crear plantillas personalizadas . Si deseamos utilizar unade las plantillas que hemos creado, hay que seleccionar la opción Mis plantillas .


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6. Se cargan los contenidos de la prueba. Para ello:

• Se pulsa el botón Añadir preguntas .

• Aparecen cuatro filtros, que facilitan la selección de actividades del banco deactividades de Santillana . Estos filtros son: idioma, curso, asignatura, unidad.Se pueden escoger al mismo tiempo varios idiomas, varias asignaturas, variasunidades…

• Asimismo, se puede decidir el número de preguntas que queremos que tenga

nuestra prueba.

• Se pulsa el botón Buscar y aparece el listado de actividades que cumplenlos criterios de selección. Si pulsamos el botón de previsualización ,podremos ver cada actividad, lo que nos ayudará a decidir si consideramos

apropiada la actividad para el examen que estamos creando.


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• Se seleccionan las actividades que consideramos apropiadas y pulsamos Aceptar .

• En la siguiente pantalla podemos recolocar las actividades , utilizandoel botón o eliminarlas .

• Si deseamos añadir otra pregunta, basta con pulsar Añadir preguntas .

• Se guarda la prueba .

• Si deseamos previsualizar el aspecto de nuestra prueba antes de generarel fichero Word, pulsamos .


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• Se genera el fichero Word pulsando . Se guardará por defecto en nuestracarpeta de documentos, aunque podemos elegir otra carpeta en la quequeramos guardar dicha prueba.


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Crear un examen a partir de un examenexistente

Escogemos la opción Abrir existente en el menú principal.

La aplicación nos presenta una biblioteca con todos los exámenes que hemos

generado y guardado.

Basta con que seleccionemos el examen que queremos que sirva de modelo

para la prueba que vamos a crear. La aplicación abrirá el examen modeloen una pantalla desde la que podemos seleccionar preguntas, borrar, etc.


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2.5. Deberes digitales

Es una aplicación que permite interactuar a profesores y alumnos. El profesor puedeenviar actividades y tareas digitales a los alumnos y el alumno las realizay se las manda resueltas al profesor.

Forma parte del Aula Virtual Santillana .La conectividad con el banco de actividadesy la sincronización de actividades y envíosrequiere conexión a Internet .

Es una herramienta muy versátil. El profesor puede decidir cuáles de las tareasque crea tienen como objetivo la realización de deberes que faciliten la evaluacióncontinua de los alumnos y cuáles son tareas de examen, de forma que con estaaplicación se puede realizar una evaluación digital del alumnado.

La aplicación está formada por tres módulos:•

Crear deberes• Envíos

• Informes y estadísticas

Estos tres módulos están disponibles para los profesores. Los alumnos solo puedenacceder al módulo de Envíos .


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PERFIL PROFESOR

Crear deberes

En este módulo, el profesor selecciona y/o genera las actividades y tareas (gruposde actividades) que quiere enviar a sus alumnos. Puede actuar de tres maneras:

•

Seleccionando ejercicios del Banco de actividades de Santillana , utilizandodistintos filtros:

1. Curso.

2. Materia.

3. Idioma.

4. Unidad.

5. Tipo de actividad. Hay actividades de tres tipos:

– Test. Estas actividades se corrigen de manera automática.– Respuesta libre .

– Ambas .

• Elaborando actividades propias con la herramienta Crea preguntas .

• Reutilizando actividades que ya han sido creadas y que estén almacenadasen el espacio personal del profesor.

Una vez realizado el filtrado, utilizaremos el botón Buscar para hacer la carga delas actividades que cumplen los criterios requeridos. Junto al botón hay una caja detexto, que sirve para buscar actividades por el contenido, escribiendo texto libre.


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Una vez realizada la búsqueda:

Realizar el envío

Tras haber seleccionado las actividades, se activarán los botones de acciónde la parte superior de la pantalla y se podrán enviar agrupadas en un envío.

Si desea un examen aleatorio ,el profesor decidirá el número deactividades que quiere que tengala tarea y la herramienta realizaráuna selección automática.

Podemos visualizar el contenidode cada actividad con el botón deprevisualización.

Si desea seleccionar las preguntas , bastacon seleccionar la casilla de verificación de lasactividades que desea incorporar a la tarea.

Si pulsamos este botón, podemos ver una vistaprevia de las actividades agrupadas.

Desde allí podemos eliminar actividades o volvera la pantalla de filtros para añadir actividades nuevas.


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Una vez hecha la tarea, el profesor procederá a su envío y decidirá:

• El destinatario de la tarea. Puede ser un alumno, un grupo de alumnos o variosgrupos de alumnos.

• Las fechas de realización de la tarea. El profesor seleccionará las fechasde inicio y fin, es decir, el periodo de tiempo en el que los alumnos deben realizarla tarea y enviársela al profesor.

• El momento del envío. El profesor decidirá si envía la tarea de inmediato o mástarde, dejándola en la cola de salida.

Desde el botón Envíos el profesor podrá:

• Tener información de todos los envíos que ha realizado: grupo o gruposa los que ha mandado el envío, fecha de realización de cada tarea, etc.

• Ver los resultados de los alumnos en cada una de las tareas. Para ello, hayque pulsar el botón .

• Calificar las actividades de respuesta libre que hayamos incluido en cadatarea. Las respuestas de las preguntas tipo test se califican de maneraautomática. Pero las de respuesta libre requieren que sea el profesor quiense encargue de poner la nota correspondiente. Para ello, hay que accedera las respuestas del alumno.


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Informes y estadísticas

Este módulo nos proporciona información de la evolución de cada alumno y permite

comparar su evolución respecto de su grupo.


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PERFIL ALUMNO

El alumno recibe los deberes digitales que le ha enviado su profesor y accedea su área de trabajo, donde abrirá la tarea para resolverla y, después,enviársela al profesor.

El alumno recibe notificaciones sobre los deberes, visibles en los iconos del Aula

Virtual Santillana.

Este contador sobre el icono de la herramienta Deberesdigitales indica los deberes que el alumno tiene pendientes.

Este contador en el área de Mensajería indica las tareas

que se han recibido.

El área del alumno contiene un organizador de deberes . En él se mostraránlos deberes que el alumno ha recibido, los que tiene pendientes de enviary los que ya ha resuelto y enviado a su profesor.

Para resolver los deberes, basta con que el alumno pulsesobre la libreta que corresponde a la tarea que quiereresolver.

Tras resolver las actividades y guardarlas, el alumno enviarála tarea a su profesor, pulsando el siguiente botón.


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2.6. Biblioteca de pruebas de evaluaciónexterna, nacionales e internacionales

Esta herramienta facilita el acceso a una amplia y completa Biblioteca de Pruebasde Evaluación que aparecen catalogadas por distintos criterios:

• El programa o marco de evaluación al que pertenecen las pruebas:– Evaluación general de diagnóstico en el sistema educativo español, realizada

por el Ministerio de Educación.

– Evaluación de diagnóstico desarrollada por las distintas Administracioneseducativas.

– PISA, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes.

– EECL, Estudio Europeo de Competencia Lingüística.• El curso escolar de los alumnos que realizan las pruebas:

– 2.º de ESO, para la evaluación general de diagnóstico en todo el sistemaeducativo.

– 2.º de ESO, para la evaluación de diagnóstico en las Comunidades Autónomas.

– Alumnado con quince años de edad en las pruebas PISA.

– 4.º de ESO, para las pruebas de EECL.• Las competencias educativas o referentes de las pruebas:

– Preferentemente, Competencia matemática, Competencia en comunicaciónlingüística, Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico,en el caso de las evaluaciones de diagnóstico 1.

– Lectura, Matemáticas y Ciencia en PISA.– Comprensión lectora, comprensión oral y expresión escrita en EECL.

• El territorio o ámbito donde se realizan las pruebas.

– En muestras de todo el país, para la evaluación general de diagnósticoy los programas PISA y EECL.

– En cada una de las Comunidades Autónomas, aplicadas en todos los centros,para la evaluación de diagnóstico.

• El curso escolar de aplicación de las pruebas:

– La evaluación general de diagnóstico en el sistema educativo realizada,para la Educación Secundaria Obligatoria, en el curso 2009‐2010.

– Sucesivas ediciones de la evaluación de diagnóstico en las Comunidades Autónomas, a partir del curso escolar 2006‐2007.

– Aplicación cíclica (2000, 2003, 2006, 2009, 2012) del programa PISA enel sistema educativo español.

– Aplicación de 2011 para EECL.

1 Las pruebas que se han recogido mantienen la antigua denominación de las competencias, puestoque se realizaron en años en los que la LOE seguía vigente.


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La Biblioteca incluye las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico que se han hechopúblicas por las distintas Administraciones educativas. De ahí que, aunque no esel caso de muchas Administraciones, cuando no aparezcan pruebas se debe a queno eran públicas en el momento de la recopilación, sin menoscabo de que puedanincluirse en sucesivas actualizaciones.

Generalmente, las pruebas originales tienen como referencia el curso escolar.

En su caso, cuando solo aluden a un año, se ha entendido, como criterio, quecorresponde a aquel en que concluye el curso. Es decir, si una prueba aparececomo realizada en el año 2013, se ha incorporado a la recopilación considerándoladel curso escolar 2012‐2013.

Del mismo modo, cuando las pruebas cuentan con audios, vídeos u otro material(láminas, dibujos), también se facilitan en la Biblioteca.

Se incorporan también a la Biblioteca pruebas realizadas en las distintas lenguascooficiales.

En algunos originales de las pruebas, la numeración de los ítems puede no serconsecutiva. La razón tiene que ver con que se publica una selección de ítems,pero no las pruebas completas.

Para catalogar las competencias, se han utilizado las denominaciones de lasmismas en las enseñanzas del currículo básico, aunque, en algunos casos,las Administraciones educativas las denominen con algunas precisiones.Sin embargo, la relación siempre es directa.

Orientaciones para el uso de la Biblioteca

Uno de los elementos más significativos de las pruebas de evaluación delalumnado, en el marco de los programas nacionales e internacionales, guardarelación con el tipo de actividades que consideran. De manera general,las actividades, preguntas o ítems se aproximan a «situaciones‐problema»,«estímulos» próximos a referencias de la vida cotidiana, que requieren,preferentemente, la aplicación de los conocimientos adquiridos. Este diseñode las pruebas es consonante, por ello, con el carácter de las competenciaseducativas a cuyo logro contribuyen, de manera integrada, las distintas áreasde conocimiento.

Por lo tanto, realizar en el aula las actividades de las pruebas de evaluación que sefacilitan en la Biblioteca permite distintas utilidades:

• Diversificar y complementar el tipo de actividades que habitualmente realizael alumnado en función de las unidades didácticas y de los bloques de contenidode las áreas de conocimiento.

• Verificar el modo en que el trabajo en tales áreas predispone la aplicación delos conocimientos adquiridos en actividades, obtenidas de la Biblioteca dePruebas, que así lo precisan de manera principal.


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• Disponer de registros de evaluación , mediante la revisión de las actividadesrealizadas, que puedan utilizarse para valorar la progresiva adquisición de lascompetencias básicas por el alumnado, dada la naturaleza de las pruebas que seconsideran.

• Facilitar y completar la evaluación inicial y continua del alumnado , toda vezque una selección adecuada de actividades, de entre todas las disponibles,

puede considerarse en distintos momentos del curso escolar.

• Estimar distintos niveles o grados de dificultad para la realización de lasactividades, que permita el ajuste a la diversidad del alumnado en el aula ,puesto que las pruebas tienen asimismo preguntas e ítems con distintos gradosde dificultad.

• Contribuir al desarrollo de la tutoría con las familias, por el intercambiode información sobre el progreso de los alumnos, a partir del resultado deactividades que permiten valoraciones más generales, ya que estimanla aplicación de los conocimientos adquiridos.

• Orientar las prácticas docentes mediante el análisis de los logros del alumnado,de tal forma que puedan reforzarse las actuaciones y actividades que mejorcontribuyen a la mejora.

Cómo se usa la Biblioteca

Es posible acceder a la Biblioteca de pruebas liberadas a través de dos vías:

• Desde el Aula Virtual Santillana , dentro de la sección Evaluación .

• Tecleando la siguiente dirección: http://evaluacionesexternas.santillanacloud.com/ index.html

Una vez que se entra en Evaluaciones externas, se presentan tres opciones:


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Al pulsar la primera se abrirá el documento sobre el Sistema de EvaluaciónSantillana, que incluye un apartado explicando en qué consisten las principalespruebas de evaluación externa que se realizan tanto en España como a nivelinternacional.

Los otros dos apartados facilitan el acceso a las pruebas de evaluación, que se hanclasificado en dos bibliotecas, una para las pruebas nacionales y otra para

las pruebas internacionales. Estas bibliotecas se visualizan del modo siguiente:

El sistema de filtros facilitala búsqueda de pruebas.

Pulsando Ver todos se visualizan todoslos documentos de la Biblioteca.

Para descargar y abrir los documentos, basta con pulsarsobre su carátula .

Estos documentos pueden ser PDF, en cuyo caso se abriránen una pestaña nueva, o archivos ZIP, que se descargarán.


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3. Modelosde pruebas

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3.1. Ejemplos de pruebasnacionales liberadas

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Prueba COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Programa de evaluación EVALUACIÓN GENERAL DE DIAGNÓSTICO

Aplicación 2010

FuenteIE (2011),Evaluación general de diagnóstico 2010. EducaciónSecundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados,

Madrid , Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación,págs. 185‐191.


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Prueba COMPETENCIA MATEMÁTICA


Aplicación 2010

FuenteIE (2011),Evaluación general de diagnóstico 2010. EducaciónSecundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados ,

Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación,págs. 192‐194.


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Prueba COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO


Aplicación 2010

Fuente

IE (2011),Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación

Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados ,Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación,págs. 196‐199.


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Prueba COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA


Aplicación 2010

Fuente IE (2011),Evaluación general de diagnóstico 2010. EducaciónSecundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados ,

Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación,págs. 200‐207.


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3.2. Ejemplos de pruebasPISA liberadas

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Programa de evaluación PISA

Ámbito LECTURA

Año de aplicación 2000

Fuente Santillana (2002), Muestra de reactivos empleados en la evaluaciónPISA 2000. Aptitudes para Lectura, Matemáticas y Ciencias ,

Madrid, Santillana (Aula XXI) / Organización para la Cooperacióny el Desarrollo Económicos (OCDE), págs. 50‐54, 71‐81.


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Ámbito LECTURA


Fuente IE (2010), La lectura en PISA 2009. Marco y pruebasde la evaluación , Madrid, Instituto de Evaluación (IE),

págs. 147‐154, 171‐177.


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Ámbito MATEMÁTICAS


Fuente INECSE (2005),PISA 2003. Pruebas de Matemáticas y de Solución de Problemas , Madrid, Instituto Nacional

de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE),págs. 28‐29, 56‐58, 81‐82, 88‐89.


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Ámbito MATEMÁTICAS


Fuente INEE (2014), PISA 2012. Programa para Evaluación Internacionalde los Alumnos. Informe español. Resultados y contextos , Madrid,

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministeriode Educación, Cultura y Deporte, págs. 23‐33.


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Ámbito CIENCIAS


Fuente IE (2007), PISA 2006. Programa para la evaluación Internacionalde Alumnos de la OCDE. Informe español , Madrid, Instituto de

Evaluación (IE), Ministerio de Educación y Ciencia,págs. 109‐113, 121‐123.


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3.3. Ejemplos de pruebasEECL liberadas

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Programade evaluación ESTUDIO EUROPEO DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (EECL)

Ámbito EXPRESIÓN ESCRITA


Fuente INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística

(EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministeriode Educación y Ciencia, págs. 6 y 11‐13.


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Ámbito COMPRENSIÓN ORAL


Fuente INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística

(EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE),Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 16‐19 y 40‐50.


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Ámbito COMPRENSIÓN ORAL


Fuente INEE,Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística

(EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE),Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 52‐59 y 82‐95.


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