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Fevereiro/2010PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULOSECRETARIA
MUNICIPAL DE MODERNIZAO, GESTO EDESBUROCRATIZAO - SMGSECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO - SME
Professor de Educao Infantil e Ensino Fundamental IConcurso
Pblico de ingresso para provimento de cargos de
Conhecimentos GeraisConhecimentos EspecficosDissertativa
P R O V A
N do CadernooN de Inscrioo
ASSINATURA DO CANDIDATON do Documentoo
Nome do Candidato
INSTRUES
VOCDEVE
ATENO
- Verifique se este caderno:
- corresponde a sua opo de cargo.
- contm 60 questes, numeradas de 1 a 60.
- contm a proposta e o espao para rascunho das duas questes
dissertativas.
Caso contrrio, reclame ao fiscal da sala um outro caderno.
No sero aceitas reclamaes posteriores.
- Para cada questo existe apenas UMAresposta certa.
- Voc deve ler cuidadosamente cada uma das questes e escolher a
resposta certa.
- Essa resposta deve ser marcada na FOLHADE RESPOSTAS que voc
recebeu.
- Procurar, na FOLHADE RESPOSTAS, o nmero da questo que voc est
respondendo.
- Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da
resposta que voc escolheu.
- Marcar essa letra na FOLHADE RESPOSTAS, conforme o
exemplo:
- Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se
necessrio, o espao para rascunho.
- Marque as respostas primeiro a lpis e depois cubra com caneta
esferogrfica de tinta preta.
- Marque apenas uma letra para cada questo, mais de uma letra
assinalada implicar anulao dessa questo.
- Responda a todas as questes.
- No ser permitida qualquer espcie de consulta, nem o uso de
mquina calculadora.
- Em hiptese alguma os rascunhos das questes da Prova
Dissertativa sero corrigidos.
- Voc ter 4 horas e 30 minutos para responder a todas as questes
objetivas e preencher a Folha de Respostas,
bem como para responder as questes da Prova Dissertativa e
transcrever as respectivas respostas na Folha de
Respostas correspondente.
- Ao trmino da prova, chame o fiscal da sala para devolver o
Caderno de Questes, a Folha de Respostas da Prova
Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova
Dissertativa.
- Proibida a divulgao ou impresso parcial ou total da presente
prova. Direitos Reservados.
A C D E
Caderno de Prova A01, Tipo 001 MODELO
0000000000000000
MODELO1
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2 PMSPD-Prof.Educ.Inf-En.Fund-A01
CONHECIMENTOS GERAIS
Ateno: As questes de nmeros 1 e 2 esto relacionadas ao texto
abaixo.
A aprendizagem no est, apenas, em chegar a uma resposta correta
para cada problema, mas que as aes que
encaminham sua resoluo como questionar, interpretar, pesquisar,
obter e selecionar informaes, esquematizar solues, saber
lidar com as diferentes opinies so to importantes no processo de
ensino e de aprendizagem quanto obter uma resposta
adequada para o problema proposto.
1. A problematizao
(A) possibilita a aprendizagem de contedos motivacionais por
memorizao, levando os alunos a uma verdadeira apreenso do
conhecimento.
(B) apresenta temas geradores por meio de um problema existente
na realidade concreta do aluno para que este, em conjunto com seus
colegas, tome a iniciativa de resolv-lo.
(C) permite a construo da autonomia do educando, na medida em
que ele prprio procure os caminhos de estudo para adquirir o
aprendizado necessrio sua vida.
(D) estimula os alunos a pensarem por hipteses, a apresentarem
razes ou dvidas; faz com que se adquira o hbito de propor problemas
e de investig-los como forma de aprender.
(E) promove o conflito cognitivo diante do conhecimento do senso
comum que os alunos trazem para a escola, auxiliando na aceitao dos
conhecimentos verdadeiros a serem assimilados.
2. Em cincias humanas ou naturais, que constituem a rea de
ensino sobre a Natureza e Sociedade, as respostas no so
sempre exatas, principalmente para problemas mais abrangentes e
complexos (...) O conhecimento construdo historicamente
e de forma no-linear, com conceitos que so discutveis, se
superam, podendo em outra poca serem recuperados e
reelaborados.
Portanto,
(A) sistematizar os conhecimentos ensinados favorece a organizao
do pensamento do aluno e ajuda a estruturar o caminho de como se
deve aprender de forma correta.
(B) o ensino de conceitos prepara o aluno a discernir o certo do
errado, preparando-o para no ter dvidas ou cometer equvocos.
(C) relativizar o que se conseguiu como a melhor resposta ou a
mais completa importante para no se educarem os alunos na falsa
ideia de que verdades cientficas so absolutas e imutveis.
(D) ensinar um caminho seguro para se construir o conhecimento
possibilita que o aluno se torne sujeito no seu processo de
ensinoaprendizagem.
(E) a compreenso de conceitos e conhecimentos abstratos exige
etapas anteriores de aprendizagem; preciso partir do simples para
poder se chegar ao saber mais complexo.
3. Estamos diante de uma das metas mais complexas vivenciadas
pela pedagogia nos ltimos tempos: aliar o processo de democratizao
quantitativa ao processo de qualificao da escola pblica.
Por meio desta constatao pode-se afirmar que a grande meta da
educao brasileira
(A) permitir que todas as crianas e adolescentes brasileiros
tenham respeitados os seus direitos de acolhimento e apren-dizagem,
num processo de emancipao poltica e intelectual, na conquista de
sua autonomia de pensamento e ao.
(B) garantir o acesso escola, ou seja: permitir que todas as
crianas, jovens e adultos deficientes ou no possam entrar na escola
e sejam includas na rede regular de ensino.
(C) envolver todos educadores na tarefa de transformar a escola
pblica num espao democrtico, por meio de um processo de qualificao
profissional, para se construir um projeto de escola inclusiva.
(D) gestar uma escola inclusiva por meio de um projeto pedaggico
elaborado em parceria entre a comunidade e os profissionais da
escola com o objetivo de construir um ensino sem preconceito,
discriminao e excluso.
(E) oferecer uma educao de qualidade a todos, sem diferenciar ou
excluir qualquer aluno, para que efetivamente possa se oferecer,
democraticamente, um ensino igual e padronizado a todos.
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Ateno: As questes de nmeros 4 e 5 esto relacionadas ao texto
abaixo.
Observa-se um circulo vicioso: o educador parte da ideia de que
seus alunos possuem um limite natural em seu processo de
conhecimento, o que o leva a planejar aqum da capacidade do
aluno; obtm resultados que esto de acordo com esta percepo e
atribui o fracasso ao aluno. O aluno, por sua vez, constri uma
imagem deficitria de si em relao aos ouvintes, o que vai
contribuir
para os baixos resultados no seu desenvolvimento global.
4. Com base na concepo
(A) gentica, o ensino aos surdos se d de forma mecnica com nfase
na memorizao da Lngua de Sinais e na leitura labial.
(B) clnico-patolgica de surdez, a educao se converte em
teraputica e o objetivo do currculo escolar passa a ser o de dar ao
sujeito a audio e a fala.
(C) socioantropolgica, o ensino da Lngua de Sinais aos alunos
surdos realizada em paralelo ao tratamento da deficincia, por meio
da colocao de aparelho de amplificao sonora individual.
(D) inclusiva de educao ao surdo, o aluno se desenvolve quando
levado a se integrar em sala de aula heterognea para que haja
adaptao natural de aprender a ler e escrever.
(E) psicanaltica, o ensino da linguagem s crianas surdas deve
ser realizado em conjunto com uma terapia psicolgica e
fonoaudiolgica.
5. Uma mudana na concepo da surdez consiste v-la no como uma
deficincia, que impe inmeras restries s pessoas surdas, mas como
uma diferena na forma como o sujeito vai ter acesso s informaes do
mundo.
Alm dos sinais produzidos com as mos, as Lnguas de Sinais
empregam
(A) a modalidade de recepo/expresso: oral auditiva.
(B) treinamento especfico para utilizao da audio residual e da
fala.
(C) meios de expresso grfica para complementar o sentido dos
gestos, quando necessrio.
(D) a leitura-oro-facial em combinao com exerccios lingusticos
especficos a deficientes auditivos.
(E) recursos no manuais que incluem expresses faciais,
movimentos da boca e direo do olhar.
6. Quando foi a ltima vez (se que houve) em que a escola
discutiu coletivamente seu projeto pedaggico e dessa discusso
derivou um plano de ao? Quantas vezes a escola, ao final de um ano
de trabalho (ou no planejamento do ano seguinte), se perguntou que
parte(s) do projeto pedaggico que ela prpria se props desenvolver
no ano anterior foi/ foram cumprida(s)?
Ao analisar esta questo, Romualdo Portela de Oliveira afirma
que
(A) a proposta de elaborao do projeto pedaggico tem sido
alterada, pois atualmente a Secretaria de Educao j tem fornecido o
material didtico do aluno e do professor.
(B) os professores, muitas vezes, no so consultados na fase do
planejamento do projeto pedaggico porque as propostas so elaboradas
pela equipe tcnica da escola.
(C) a escola no tem de fato realizado seu projeto pedaggico;
existe uma fissura presente no ambiente escolar, entre o que
dizemos que deveramos fazer e o que efetivamente fazemos.
(D) a escola ainda tem dificuldade de integrar todos os
profissionais: especialistas, professores e funcionrios com a
comunidade escolar.
(E) os professores e gestores apresentam limitaes em sua formao
pedaggica, o que dificulta a elaborao do projeto, e tambm porque
este avaliado pelo Conselho Escolar.
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7. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB (Lei no 9.394/96),
I. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia, dentre outras, de
elaborar e executar sua proposta pedaggica.
II. Os docentes incumbir-se-o de participar da elaborao da
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; assim como de
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica
do estabelecimento de ensino.
III. O ensino ser ministrado com base no princpio, dentre
outros, de pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.
IV. As Secretarias de Educao incumbir-se-o de supervisionar os
projetos pedaggicos das escolas da rede de ensino, em consonncia
com as diretrizes polticas nacionais de educao.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I e II.(B) I e IV.(C) III e IV.(D) I, II e III.(E) II, III e
IV.
8. Se verdade que a quantidade de informao disponvel,
principalmente em funes das telecomunicaes enorme e diversificada,
no verdade que por causa disso as pessoas tenham imediatamente
melhor compreenso do mundo em que vivem. (...) A simples posse de
uma informao no significa aprendizagem nem maior capacidade de
compreenso do mundo.
Portanto,
(A) para que se aprenda um conhecimento preciso que a pessoa
acumule suas prprias informaes, por meio de estudos coletivos ou
individuais.
(B) as informaes no esto dadas, elas foram construdas por uma
pessoa ou um grupo, por isso podem ser assimiladas e apreendidas
por qualquer aluno.
(C) os atos de ensinar e aprender devem ser concebidos como uma
troca de informaes, para que aluno e professor se tornem sujeitos
desse processo.
(D) estudar uma ao reflexiva, pressupondo finalidade e
compromisso dos participantes; trata-se de buscar saber, de poder
conhecer e explicar fatos do mundo material, da vida humana.
(E) conhecer diferente de se informar, pois uma pessoa precisa
conhecer um assunto para poder informar outra.
9. Na sociedade capitalista moderna constata-se a sobrevalorizao
da dimenso individual do conhecimento que se exacerba na compreenso
da individualidade como individualismo.
Com essa compreenso, a questo do conhecimento e da ao que dele
pode resultar ou dele depender situada num plano-tcnico-individual,
desconsiderando-se os processos histricos implicados nos modos de
produo, circulao e apropriao do conhecimento e de seus
produtos.
De acordo com as Orientaes Curriculares para educao de jovens e
adultos, esta suposio
(A) acertada, na medida em que o indivduo precisa corresponder s
exigncias de sua sociedade, pois dela depende para sobreviver.
(B) coerente, pois o trabalho coletivo gera um determinado
produto quando todos os membros de um grupo individualmente
colaboram com o processo de produo e circulao do conhecimento.
(C) errada, pelo motivo do conhecimento ser naturalmente uma
criao individual no processo histrico do homem.
(D) precipitada, em razo de no haver construo do conhecimento
que no seja individual; cada pessoa tem seu tempo e ritmo de
criao.
(E) equivocada, porque mesmo o que aparentemente produto de um
ser singularizado resulta necessariamente de um fazer coletivo.
10. Segundo Marlia Pinto de Carvalho, a complexificao do debate
sobre o fracasso escolar vem indicando que mltiplas dimenses
interferem nesse processo; contudo, no tem sido abordado com a
devida profundidade o fato de que, no grupo daqueles que fracassam
na escola
(A) os meninos so em nmero maior que as meninas e dentre os
meninos, os negros em maior proporo que os brancos.
(B) as crianas negras se destacam em relao s crianas brancas,
porm a diferena de desempenho escolar entre sexos no apresenta
diferena.
(C) as diferenas socioeconmicas so as mais marcantes no
desempenho escolar; sendo estas as desencadeadoras do fracasso
escolar.
(D) as meninas so as que tm menos acesso escola e pior
desempenho escolar em relao aos meninos.
(E) a culpabilizao s famlias com baixo poder aquisitivo tem
produzido um efeito perverso, uma vez que influi no processo de
ensino dos professores.
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11. Ambas as professoras afirmaram no haver discusso organizada
a respeito da desigualdade racial entre as profissionais de1a a 4a
sries da escola. Junto aos alunos, o tema viria tona apenas
esporadicamente, em aulas de Estudos Socais, nas discusses sobre
escravido e os quilombos (...).
Considere as seguintes determinaes legais:
I. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena.
II. Nos currculos do ensino fundamental e mdio, o ensino da
Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indgena, africana e europeia.
III. O ensino ser ministrado com base, dentre outros, no
princpio de respeito liberdade e apreo tolerncia.
IV. Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou
omisso, aos seus direitos fundamentais.
Esto corretas as afirmativas
(A) I e III, apenas.
(B) II e IV, apenas.
(C) I, II e IV, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
12. O no mostrar equivale a no existir, a no acontecer. O que no
se v perde existncia. Muitas situaes importantes do cotidiano
perdem a fora por no terem sido valorizadas pela imagem-palavra
televisiva.
Segundo Jos Manuel Moran, a educao escolar precisa
compreender
(A) as conexes lgicas que os programas de televiso apresentam
para poder desenvolver as habilidades e competncias necessrias
leitura do mundo.
(B) a lgica da generalizao a partir de situaes concretas: do
geral explica-se o individual para poder desenvolver o raciocnio
dos alunos.
(C) e discutir a diferena de significado entre mostrar,
demonstrar e comprovar, para assim poder debater a fora da imagem
como fonte de veracidade dos fatos.
(D) e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus
cdigos, dominar as possibilidades de expresso e as possveis
manipulaes.
(E) que o fato da televiso no mostrar uma imagem pode indicar
outro objetivo como o de criar a curiosidade do aluno em pesquisar
o assunto.
13. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei
no 8.069/90),
I. As revistas e publicaes destinadas ao pblico infanto-juvenil
no podero conter ilustraes, fotografias, legendas, crnicas ou
anncios de bebidas alcolicas, tabaco, armas e munies, e devero
respeitar os valores ticos e sociais da pessoa e da famlia.
II. As emissoras de rdio e televiso somente exibiro, no horrio
recomendado para o pblico infanto-juvenil, programas com
finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas.
III. Todas crianas tero acesso apenas s diverses e espetculos
pblicos classificados como permitidos a menores de8 anos.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e III.
(E) I e II.
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14. Para considerar a infncia em toda a sua dimenso, preciso
olhar no s para o cotidiano das instituies de ensino como
tambm para as desigualdades que separam alguns grupos sociais,
numa sociedade marcadamente estratificada, dentre outros
desafios.
Para Anelise Monteiro do Nascimento, estas crianas
(A) veem a escola como uma oportunidade de no ficar na rua e
serem acolhidas por algum que acredita em seu potencial de
crescimento.
(B) vivem em situao de pobreza, precisam, muitas vezes,
trabalhar para se sustentar, sofrem a violncia domstica e do
entorno social.
(C) tm uma grande ambio na vida: o acesso escola e sua
permanncia, apesar das defasagens cognitivas que elas expem quando
ingressam na escola.
(D) so extremamente carentes, apresentam uma condio intelectual
(QI) desigual em relao s demais crianas ao ingressarem na escola,
por isso no conseguem realizar o desafio de estudar.
(E) vm de famlias muito pobres, trazem de suas famlias um
vocabulrio e universo cultural tambm pobre e deficiente, no
condizente com a proposta de ensino escolar.
15. A notcia veio de sopeto: iam meter-me na escola. J me haviam
falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que
realizassem a ameaa. A escola, segundo informaes dignas de crdito,
era um lugar para onde se enviavam as crianas rebeldes. Eu me
comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As
minhas brincadeiras eram silenciosas...
Pensar sobre a infncia na escola e na sala de aula
(A) um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de
sua histria, no tem considerado o corpo, o universo ldico, os jogos
e as brincadeiras como prioridade.
(B) uma proposta de educao preventiva que visa colocar a criana
na escola para que esta tenha um ambiente saudvel e no corra o
risco de aprender com a escola da vida.
(C) um primeiro passo para aprender e compreender melhor as
vrias histrias de vida dos alunos e, assim, poder organizar um
diagnstico e elaborar um planejamento adequado s crianas.
(D) uma abordagem educacional propedutica que envolve o estudo
da histria da infncia e as causas das dificuldades cognitivas das
crianas excludas do sistema escolar.
(E) uma ao coletiva que deve acontecer durante a elaborao do
projeto poltico-pedaggico da escola no incio de todos os anos
letivos.
16. No existe nenhuma ao dirigida ao desenvolvimento formativo
de qualquer das capacidades humanas que no corresponda a um modelo
de cidado ou cidad e ao papel que essa pessoa deve ter na
sociedade.
Antoni Zabala afirma que toda atividade educativa, por mais
especfica que seja, veicula uma viso mais ou menos concreta de um
modelo de ser humano, o que presume
(A) o fornecimento de dados para a avaliao do trabalho do
professor.
(B) uma viso determinada da vida, uma ideologia, um modelo de
pessoa.(C) a explicitao dos objetivos e metodologia da atividade
desenvolvida.
(D) um projeto de trabalho que foi planejado para a concretizao
desta atividade.
(E) a influncia da formao humana na preparao dos profissionais
de educao.
17. A quantidade de concluintes do Ensino Fundamental no pas
corresponde a 53,7% dos que ingressam no mesmo nvel de ensino.
Os principais motivos para o abandono escolar, segundo o
Documento O direito de aprender, so:
I. Formao do professor. II. Gravidez na adolescncia.
III. Trabalho infantil. IV. Violncia. V. Desinteresse do
aluno.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I, III e IV.(B) I, IV e V.(C) II, III e IV.(D) II, III e
V.(E) I, II, IV e V.
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18. Grandes reas na Amaznia no so o privilgio de alguns grupos
indgenas: a Manasa Madeireira Nacional tinha, em levantamento do
Incra de 1986, nada menos do que 4 milhes e 140 mil hectares no
Amazonas: rea maior que a Blgica, a Holanda ou as duas Alemanhas
reunidas. Em outras regies do Brasil, a mesma Manasa tinha mais
meio milho de hectares. A Jari Florestal Agropecuria Ltda. tem
quase trs milhes de hectares no Par (...). No Brasil, contam-se
atualmente 519 reas indgenas esparsas que juntas totalizam 10,52%
do territrio nacional, com 895.577,85 km.
As informaes contidas no artigo de Manuela Carneiro da Cunha
favorecem a
(A) concretizao do estudo dos diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, no
currculo do ensino fundamental, como est previsto na LDB.
(B) sensibilizao dos professores do ensino fundamental para a
importncia do estudo da histria e da cultura dos povos indgenas na
construo da tolerncia e respeito diversidade, conforme o ECA.
(C) anlise da temtica indgena na escola como forma de
desenvolver um ensino interdisciplinar entre as disciplinas de
geografia, histria e cincias.
(D) formao dos professores da disciplina de histria com o
objetivo da realizao de um trabalho integrado junto aos professores
do ensino fundamental sobre a histria e a cultura indgena.
(E) efetivao da proposta metodolgica de histria, em particular,
a Histria do Brasil a partir do desenvolvimento de temas geradores
e/ou projetos temticos.
19. Segundo Marta Kohl de Oliveira,
I. Educao de pessoas jovens e adultas no nos remete apenas a uma
questo de especificidade etria, mas primordialmente, a uma questo
de especificidade cultural.
II. O aluno geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles
proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores
rurais no-qualificados e com baixo nvel de instruo escolar.
III. O adulto para a educao de jovens e adultos no o estudante
universitrio.
IV. O aluno no o adolescente no sentido natural de pertinncia a
uma etapa biopsicolgica da vida.
V. Os alunos jovens e adultos formam um segmento bastante
heterogneo em relao diversidade de grupos culturais da sociedade
contempornea, mas homogneos nos aspectos fsicos.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I, II, III e V.
(B) I, III, IV e V.
(C) I, II, IV e V.
(D) II, III, IV e V.
(E) I, II, III e IV.
20. Pela convivncia com a mdia, as crianas constroem seus
valores acerca dos artistas, das diferentes formas de arte e tambm
seus valores sobre a cultura corporal. Em relao cultura corporal, a
mdia tende a valorizar os corpos magros, atlticos, modelares e
'ideais'.
A cultura miditica valoriza as formas de arte e
(A) as vrias imagens voltadas valorizao de atributos estticos
existentes nas vrias classes sociais e concepes filosficas de
esttica.
(B) os artistas que possuem forte apelo comercial, sem
considerar o respeito s diferenas ou a existncia de inmeras formas
e atributos estticos.
(C) as vrias formas de educao fsica voltadas ao bem-estar fsico
da criana, de forma a destacar a importncia do corpo magro e
saudvel.
(D) o atributo ao corpo como forma de reforar as expresses
manifestadas.
(E) o culto ao corpo como estratgia esttica e de consumo visando
a uma vida saudvel.
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Ateno: As questes de nmeros 21 e 22 esto relacionadas ao texto
abaixo.
No mundo globalizado, tornou-se lugar comum falar no apenas em
ensino universal do ensino bsico, mas principalmente em
elevao da escolaridade e educao de qualidade. O trabalhador
moderno deve ter autonomia, iniciativa e capacidade de anlise e
deciso. A educao regular, de massa, universal passa a ser uma
das caractersticas mais significativas das sociedades industriais.
(Luiz Percival Brito)
21. Esse contexto de ensino traduz a concepo de educao
(A) tecnolgica.
(B) tradicional.
(C) moderna.
(D) liberal.
(E) crtica.
22. A escolarizao se faz necessria para que o indivduo seja mais
produtivo ao sistema, para que saiba seguir instrues e
movimentar-se no espao urbano-industrial, para que possa consumir
produtos e respeitar ou assumir os valores hegemnicos.
Segundo Luiz Percival Brito, no se deve compreender essa
transformao propriamente como um processo de reduo de
desigualdades, pois a
(A) qualificao resulta das necessidades do prprio modelo de
sociedade.
(B) escolarizao, do ponto de vista do sistema, se impe como
necessidade social da populao.
(C) educao se apresenta como uma poltica social ainda com
resultados insuficientes.
(D) excluso social no resultado das polticas educacionais, mas
sim da economia do pas.
(E) eliminao de parcelas da populao ao direito de estudar
significa apenas que eles no so nem consumidores nem
produtivos.
23. Em uma organizao inflexvel, com uma estrutura excessivamente
hierarquizada, silenciosa no dilogo entre setores, ctica em relao s
potencialidades dos seus membros, descendentemente pensada em todas
as suas estratgias estar fadada ao insucesso.
(Isabel Alarco)
Em uma organizao escolar com as caractersticas contrrias ao
exemplo explicitado, os seus membros
(A) devem procurar trabalhar coletivamente para poderem colocar
em prtica o planejamento elaborado pela coordenao da escola,
alertando-se para alcanar os objetivos propostos.
(B) tm como obrigao reunir todas as pessoas envolvidas no
processo para, organizadamente, elaborar tcnicas de reverso da
situao apresentada.
(C) no podem ser meramente treinados para executar decises
tomadas por outrem, no podem ser moldados para a passividade, o
conformismo, o destino acabado.
(D) precisam se organizar coletiva ou independentemente para
desenvolver uma proposta pedaggica consistente que v ao encontro
dos anseios da comunidade escolar.
(E) no devem seguir o planejamento escolar se este no apresentar
o diagnstico dos alunos e os objetivos instrucionais do projeto
pedaggico da escola.
24. Para Isabel Alarco, na escola:
Todos tm um papel a ser desempenhado. Porm, se os alunos passam
pela escola, os professores ficam e acompanham o desenvolvimento da
instituio. Por isso, e tambm pelas responsabilidades que assumem,
os professores so atores de primeiro plano. (...) Importa assumir
que a profissionalidade docente envolve dimenses que ultrapassam a
mera dimenso pedaggica. Como ator social, o professor tem um papel
a desempenhar na poltica educativa. No seio da escola, a sua
atividade desenrola-se no cruzamento das interaes
poltico-administrativo-curricular-pedaggicas.
Segundo as proposies da autora,
(A) deve-se restabelecer o protagonismo do professor e o
profissionalismo docente.
(B) o profissionalismo docente prescinde do protagonismo do
aluno.
(C) a atividade do professor exclusivamente pedaggica.
(D) o cruzamento das interaes
poltico-administrativo-curricular-pedaggicas redunda num grande
teatro.
(E) protagonismo do aluno e da comunidade e profissionalismo
docente so variveis incompatveis.
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25. Para Yves de La Taille, na educao escolar, uma das tradues
do interesse a curiosidade. Esquecer ou ignorar a falta
deequivalncia entre interesse e curiosidade pode levar a desesperos
didticos que se traduzem na busca impossvel da motivao do aluno.
Para lidar com isso, comum os professores tentarem buscar uma forma
de cativar os alunos para o seu ensino, no mais pela curiosidade,
mas pelo aspecto agradvel e dinmico que imprime nas aulas,
procurando tornar o contedo mais sedutor e as aulas mais leves e
prazerosas. Pode-se dizer que, na situao deste exemplo se encontra
o tema do limite, porque
(A) como o foco do professor se deslocou da curiosidade e do
interesse e apenas procurou, de certa forma, mascarar o que quer
ensinar, a reao dos alunos continua de apatia e desinteresse.
(B) o fato de os alunos continuarem no encontrando a razo de ser
do trabalho do professor, para ocupar o tempo, o desinteresse vai
se manifestando com maior intensidade atravs de agresses verbais ao
professor que provoca um ambiente desapropriado para a aprendizagem
das crianas, principalmente aos deficientes.
(C) ao contrrio do exemplo, quando o professor procura adequar o
ensino aos interesses dos alunos sem deixar de lado o rigor e a
seriedade no trato do contedo e do trabalho que realiza, na verdade
est buscando o impulso motivador que ajuda a fazer projetos e
crescer, a ir mais alm, significa trabalhar com o limite da
excelncia.
(D) como os alunos no querem saber de estudar, s resta ao
professor impor-se autoritariamente com ameaas e punies.
(E) sem a adoo de limites obrigatrios e proibitivos, nos dias de
hoje, no h condies para um trabalho educativo em sala de aula.
26. Os limites restritivos tambm fazem parte do bem-estar e do
desenvolvimento dos indivduos para viver harmoniosamente em
sociedade com os outros. Embora possa parecer contraditrio, na
verdade os limites restritivos nos colocam de chofre no grande tema
humano que a liberdade e, por outro lado, se apresentam tambm
necessrios ao exerccio da faculdade humana to rica e prazerosa que
a criatividade. Para Yves de La Taille, isto equivale a dizer
que
(A) s na vida adulta que se pode ser livre e criativo.
(B) apesar dos limites restritivos, a liberdade e a criatividade
se tornam possveis exatamente pela desconsiderao e rebeldiaem relao
a eles.
(C) impossvel a liberdade na vida em sociedade.
(D) para ser livre e criativo os sujeitos vo aprendendo ao longo
da vida as formas de burlar os limites com esperteza para fazer
valer seus desejos e gostos.
(E) saber no ultrapassar alguns limites e no deixar-se
amedrontar por outros uma verdadeira arte que algumas pessoas
desenvolvem com maestria e outras nunca chegam realmente a
possuir.
27. O estudo e a anlise a que se chegou com a realizao da
investigao coordenada por Miguel Zabalza sobre a adoo dos Dirios de
Aula por um grupo de professores, permitem considerar que
(A) o Dirio constitui-se em algo complexo para ser assumido
pelos professores, pois alm de no receberem orientao da diretora
para esta tarefa, ocupa um tempo que deveria ser empregado junto
com as crianas em atividades ldicas, de desafio cognitivo e
intelectual.
(B) ao longo da narrao, o professor vai travando uma conversao
consigo mesmo e com os destinatrios virtuais do seu relato, e no
desenrolar do registro ele vai se conscientizando de si mesmo como
pessoa e como educador, num exerccio de descoberta do seu prprio
valor pessoal e profissional.
(C) seria simplesmente uma coisa a mais para aumentar a carga de
trabalho do professor e ocup-lo no horrio de planejamento de
aulas.
(D) o fato do professor escrever, de escrever sobre sua prpria
prtica representa a documentao do seu trabalho de forma
objetiva.
(E) o resultado uma coletnea de ideias vagas, sem contribuies
para o processo ensinoaprendizagem das crianas.
28. Para Yves de La Taille, com relao aos limites, o sentimento
do respeito moral equivale ao sentimento de obrigatoriedade. Assim,
o sentimento de obrigatoriedade necessrio moralidade, nasce da
autoridade exercida pelo adulto sobre a criana, portanto, nasce da
colocao de limites. Sendo assim,
(A) em se tratando de crianas muito pequenas, a possibilidade de
compreenso sobre as razes do limite muito pequena e, neste caso,
aconselhvel o uso de uma prtica autoritria simplesmente.
(B) uma educao elucidativa no significa no colocar limites, nem
silenciar sobre o que permitido e proibido, mas, em vez dos limites
serem apenas legitimados em funo da fora de quem os coloca, eles so
explicados, sua razo de ser explicitada.
(C) em situaes que exigirem uma postura rigorosa, o adulto deve
deixar claro para a criana que ele tem conhecimento certo por isso
manda e ela deve obedecer, pois uma tolerncia sem limites seria
mera indiferena e descaso e no uma punio educativa.
(D) o adulto deve se lembrar que est lidando com crianas e as
crianas so muito sensveis a atitudes firmes e objetivas.
(E) na relao com as crianas, os limites devem nascer da
necessidade e no devem ser impostos.
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29. Em relao percepo da imagem corporal, dados da Pesquisa
Nacional de Sade do Escolar revelam que:
I. O grau de satisfao com a autoimagem est intimamente
relacionado perda ou ao ganho de peso corpreo.
II. A porcentagem dos escolares do sexo feminino que disseram
estar gordos maior em relao aos escolares do sexo masculino.
III. Nas escolas privadas, a porcentagem dos escolares tentando
perder peso menor que a porcentagem encontrada nas escolas
pblicas.
IV. Escolares relataram que vomitaram e/ou ingeriram
medicamentos ou frmulas para o controle de peso.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I e IV.
(B) II e III.
(C) I, III e IV.
(D) II, III e IV.
(E) I, II e IV.
30. Comportamentos com diversos nveis de violncia que vo desde
chateaes inoportunas ou hostis at fatos francamente agressivos, sob
forma verbal ou no, intencionais e repetidas, sem motivao aparente,
provocado por um ou mais escolares em relao a outros, causando dor,
angstia, excluso, humilhao, discriminao, entre outros.
Estes so alguns dos sinais ligados a prticas conhecidas por
(A) anorexia.
(B) bulimia.
(C) bulling.
(D) esquizofrenia.
(E) violncia domstica.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
31. Uma situao vivida pelas escolas ao final de cada ano letivo
diz respeito organizao das turmas de alunos de uma mesma srie ou
ano do Ciclo para o ano seguinte. Diante da complexidade da
sociedade atual que nas escolas se apresenta, na maioria das vezes,
sob a vertente de saber lidar com a diversidade, assinale a
alternativa que para Perrenoud traduzem "estratgias sem futuro e
que apenas deslocam os problemas" e a prtica das escolas.
(A) Utilizao do critrio da homogeneidade para agrupar os alunos
numa mesma turma.
(B) Organizar as turmas de alunos de forma a satisfazer as
melhores condies de trabalho para os diferentes professores, ou
seja, numa escala de organizao agrupando as turmas dos melhores
para os mais fracos e, a partir de sua classificao, os professores
escolhem as turmas.
(C) Utilizao dos resultados da avaliao da aprendizagem dos
alunos associada aos dados sobre o comportamento dos alunos em sala
de aula, de forma a premiar os alunos comprometidos com os
estudos.
(D) Realizao de uma discusso com os professores para definio de
um perfil que inclua a diversidade dos alunos num amplo leque de
caractersticas para a composio de cada turma e posterior estudo e
aprofundamento com o grupo de professores sobre melhores estratgias
de trabalho para poder atender bem a todos os alunos.
(E) Articulao entre solicitaes dos pais e opinies espontneas dos
professores.
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32. Os professores que nas escolas, nos horrios coletivos para
estudo / planejamento / anlise de problemas relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem,
...experimentam o trabalho em equipe, sabem que a participao e a
cooperao so conquistas resultantes de uma luta contra
si mesmo, contra suas prprias ambivalncias, contra os outros
quando desestimulam ou alimentam as tendncias centrfugas
contra o sistema de ensino ou o estabelecimento de ensino.
Para Perrenoud, isto acontece
I. porque a cultura profissional, comum a muitos professores,
leva-os a no acreditar que o todo maior que a soma das partes, que
o tempo dedicado negociao no desperdiado, que nem sempre a discusso
a expresso de conflitos de pessoas ou de poder.
II. pois a tolerncia, a pacincia, a descentralizao, a resistncia
aos conflitos, a capacidade de escuta no so virtudes pessoais, mas
poderiam ser competncias profissionais.
III. porque os que superam os motivos que levam descrena e ao
descrdito em relao s possibilidades do trabalho em grupo descobrem
que um grupo se torna eficaz se seus membros aprendem a funcionar
juntos e mobilizam esquemas de trabalho que provocam entusiasmo,
memria coletiva, articulao e unio entre as pessoas, expresso de
medos e expectativas, desejo de realizar projetos e trabalhos em
comum.
IV. quando o processo vivido comea a mostrar as mudanas nas
relaes entre as pessoas e os resultados vo se apresentando atravs
da prtica cotidiana.
V. porque para se sustentar num grupo, os professores sentem a
necessidade de mostrar o tempo todo sua superioridade em relao aos
colegas, atravs de relatos pessoais de seus feitos, preferncias,
gostos e tambm preconceitos em relao a pessoas e situaes da
escola.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) IV e V.
(B) II e III.
(C) I, II, III e IV.
(D) I, IV e V.
(E) II e V.
33. Professor, eu no falo porque no sei nada, no tenho nada a
dizer. O pouco que sei no vale a pena ser dito. No quero passar
vergonha expondo a minha ignorncia.
Em relao aos leitores de camadas populares, Pedro Garcia parte
do princpio que
(A) o pouco que o aluno sabe precisa ser problematizado, pois so
saberes do senso comum a serem superados para a obteno do
conhecimento cientfico.
(B) o no saber nada implica a necessidade de recuperar o tempo
perdido do aluno jovem ou adulto para ensin-lo a interpretar a sua
realidade e a leitura do mundo.
(C) o aluno jovem ou adulto tem vergonha de falar porque sabe
que tem responsabilidade em relao ao seu atraso escolar.
(D) todo aquele que se apropria da sua prpria experincia capaz
de se apropriar de si mesmo e comear a ler o mundo e a sociedade em
torno e alm.
(E) a ignorncia do aluno jovem ou adulto resultado das
dificuldades cognitivas naturais das camadas populares mais
empobrecidas.
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34. A capacidade da criana de sobreviver tentativa sistemtica
das instituies educacionais de controlar suas respostas e
inclu-las em moldes determinados constantemente desafiada. Para
superar esta barreira transformando as prticas
educativas, Zilma R. de Oliveira considera como o elemento mais
importante para promover oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento
(A) a interdisciplinaridade.
(B) a interao social.
(C) a incorporao do ldico nas atividades escolares.
(D) o jogo educativo.
(E) a resoluo de problemas como estratgia motivacional.
35. Segundo Ceclia Parra,
O clculo pensando eminentemente particularizante: cada problema
novo e a aprendizagem vai consistir essencialmente em compreender
que para uma mesma operao determinados clculos so mais simples que
outros, e que pode ser til escolher um caminho aparentemente mais
longo, porm menos difcil. Pode parecer paradoxal, para quem no
pratica a matemtica, considerar como matemtica ou matematizante uma
atividade que consiste, para cada aluno diante de um problema
especfico de clculo, levar em considerao que sabe e dispe, ao
buscar um procedimento eficaz.
Considerar este carter particularizante do clculo mental
pressupe que o professor
(A) disponha de ferramentas pedaggicas que lhe permitam
diagnosticar os conhecimentos de seus alunos.
(B) abandone propostas didticas que verifiquem os avanos de seus
alunos.
(C) desconsidere os diferentes nveis de conhecimentos de seus
alunos.
(D) tenha clareza das etapas de desenvolvimento que seus alunos
devem atingir globalmente, a fim de equalizar as diferenas.
(E) considere que o avano singular e pessoal de cada aluno
incompatvel com o avano do grupo, no que se refere aquisio de
conhecimentos matemticos.
36. Para Milton Santos a globalizao pode ser entendida como
fbula, perversidade e como poderia ser. No que se refere ao
terceiro aspecto, correto afirmar que, para o autor,
(A) perversidade e fbula equivalem a territrio e cotidiano,
respectivamente.
(B) as camadas dominantes constituem os grupos capazes de
promover as mudanas em prol dos dominados.
(C) a relao dos dominados com o territrio em nada interfere em
sua atuao poltica.
(D) territrio e trabalho s so determinantes na globalizao
entendida como fbula.
(E) as camadas populares teriam um papel fundamental nas
transformaes, pois sua fora se fundamenta no territrio, trabalho e
cotidiano.
37. Priscila Monteiro afirma que, atualmente, pesquisas
preocupadas com a aprendizagem de matemtica pelas crianas
pr-esco-lares tm revelado as seguintes questes sobre o processo de
aprendizagem de meninos e meninas:
I. Crianas prescindem dos conhecimentos de classificao e seriao
como condies obrigatrias para o trabalho posterior com nmeros.
II. Crianas aprendem sozinhas, no havendo interferncias do meio
social e cultural em que vivem.
III. absolutamente necessrio que a criana domine a escrita dos
primeiros nmeros para realizar um trabalho que amplie seus
conhecimentos.
IV. As crianas da educao infantil no tm condies de resolver
problemas simples de adio, subtrao, multiplicao e diviso, sem que
antes dominem as formas convencionais dessas operaes.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I.(B) I e IV.(C) II e III.(D) III e IV.(E) I, II e III.
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38. Segundo Delia Lerner, a verso escolar da leitura e da
escrita parece atentar contra o senso comum. Por que e para que
ensinar algo to diferente do que as crianas tero que usar depois,
fora da escola?
Reverter esse quadro implica:
I. Analisar o abismo que separa a prtica escolar da prtica
social de leitura e escrita.
II. Transformar as prticas sociais que se tenta comunicar na
escola em objeto de ensino.
III. Considerar que a fragmentao dos objetos de ensino necessria
porque alimenta duas iluses muito arraigadas na tradio escolar:
contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-o a
seus elementos mais simples e exercer um controle estrito sobre a
aprendizagem.
IV. Levar em conta que o objetivo final do ensino que o aluno
possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situaes que j
no sero didticas e, para isso ser necessrio manter uma vigilncia
epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que se
ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos
aprendam.
V. Fazer uso intensivo de modelos para que os alunos, atravs do
treino numa variedade de exerccios, se apropriem daquelas
habilidades que sero exigidas fora da escola.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I, III e IV.(B) I, III e V.(C) II, IV e V.(D) I, II e IV.(E)
III, IV e V.
39. Construir o objeto de ensino imagem e semelhana das prticas
sociais de leitura e escrita implica, para Delia Lerner,
emconsiderar que estas prticas
(A) sejam explicitadas como contedos obrigatrios nas propostas
curriculares, porque o domnio da norma culta da nossa lngua o
objetivo primeiro da escola.
(B) sejam definidas como contedos inseridos nas prticas de sala
de aula quando l e se escreve.
(C) ao serem clareadas, faam supor que os comportamentos do
leitor e do escritor sejam concebidos como contedos fundamentais e
no apenas tarefas escolares.
(D) devem ser selecionadas e organizadas de forma a garantir uma
certa sistematizao do conhecimento.
(E) sejam organizadas pelo valor sociocultural que tem na
sociedade.
40. Tenho um grande respeito e, principalmente um grande
carinho, pelo ofcio de professor e por isso mesmo me reconforta
saber que eles tambm so vtimas de um sistema de ensino que os induz
a dizer besteiras. Uma das pessoas inesquecveis em minha vida a
professora que me ensinou a ler, aos cinco anos. Era uma moa bonita
e sbia, que no pretendia saber mais do que podia, e era to jovem
que com o tempo acabou sendo mais jovem que eu. Era ela que nos
lia, em classe, os primeiros poemas. Lembro com a mesma gratido o
professor de literatura do colgio, um homem modesto e prudente que
nos conduzia pelo labirinto dos bons livros sem interpretaes
rebuscadas. Esse mtodo possibilitava a seus alunos uma participao
mais pessoal e livre no milagre da poesia. Em sntese, um curso de
literatura no deveria ser mais do que um bom guia de leituras.
Qualquer outra pretenso s serve para assustar as crianas. C pra ns,
o que penso.
(Gabriel Garcia Mrquez)
Este pequeno texto, dentro da temtica possvel ler na escola?,
discute a questo da interpretao de textos na prtica dasescolas. A
esse respeito, de acordo com Delia Lerner, a interpretao deve ser
vista como
(A) um enfoque no reconhecimento e aceitao de uma nica forma de
interpretao para cada texto no trabalho com os alunos.
(B) uma exigncia de oralizar com exatido o que est escrito como
forma de controle minucioso da aprendizagem.
(C) exerccio rigoroso de anlise e compreenso de um texto para
identificar estilo, para levantamento de hipteses sobre
personagens, destaque de ideias principais, etc.
(D) divagao em torno das ideias do autor, pois a criana precisa
aprender com competncia.
(E) uma forma de utilizar a leitura para abrir todas as portas
possveis, inaugurando um caminho onde todos podem percorrer para
chegar a ser cidados da cultura escrita.
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41. A partir de apresentao dos contedos e a organizao das
atividades visando uma mudana qualitativa na utilizao do
tempodidtico, pode-se desenvolver situaes didticas que favorecem a
apresentao da leitura escolar como uma prtica social complexa e a
apropriao progressiva desta prtica por parte dos alunos. Para isso,
Delia Lerner sugere escolher:
I. Realizao de projetos que, alm de criar contextos nos quais a
leitura ganha sentido, permitem uma organizao muito flexvel do
tempo.
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemtica e
previsvel uma vez por semana ou por quinzena, durante vrios meses
ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gnero deter-minado.
III. Situaes especficas para o desenvolvimento da habilidade de
leitura oral.
IV. Sequncias de atividades direcionadas para se ler com as
crianas diferentes exemplares de um mesmo gnero ou subgnero,
diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um
mesmo tema.
V. Situaes de sistematizao que iro possibilitar a sistematizao
dos conhecimentos lingusticos construdos atravs de outras
modalidades organizativas.
Esto corretas as afirmativas
(A) I, II e IV, apenas. (B) II, III e IV, apenas. (C) II e V,
apenas. (D) I, II, IV e V, apenas. (E) I, II, III, IV e V.
42. ...os dados disponveis parecem apontar para a mesma direo:
os professores leem pouco, escrevem menos e esto mal alfabetizados
para abordar a diversidade de estilos da lngua escrita. Na
realidade, eles so o produto das ms concepes de alfabetizao ainda
em uso. Parece indispensvel que os programas de capacitao incluam,
como um dos objetivos, o de realfabetizar os professores
alfabetizadores. muito difcil que algum, que no l mais do que o
absolutamente indispen-svel, possa transmitir prazer pela leitura";
que algum que evite escrever, possa transmitir o interesse pela
construo da ln-gua escrita; que algum que nunca se perguntou sobre
as condies especficas das diferentes situaes de produo de textos
possa informar seus alunos a respeito. Se eles tm medo de enfrentar
os estilos da escrita que desconhecem, evitaro introduzi-los na
sala de aula. H que estimul-los a descobrir, junto com os seus
alunos, o que no tiveram ocasio de descobrir quando eles mesmos
eram alunos.
(Emilia Ferreiro)
A anlise da autora nos permite pressupor que:
I. No se pode permitir criana que entre em contato com um objeto
antes de ter as condies de maturidade. Os exerccios de
desenvolvimento da maturidade so timos para treinar as capacidades
motoras das crianas.
II. A alfabetizao no um estado ao qual se chega, mas um processo
cujo incio , na maioria dos casos, anterior escola e que no termina
ao finalizar o Ciclo do Ensino Fundamental.
III. A alfabetizao passa a ser uma tarefa interessante que d
lugar a muita reflexo e a muita discusso em grupo. A lngua escrita
se converte num objeto de ao e no de contemplao, possvel
aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela,
transform-la e recri-la.
IV. O processo de capacitao deveria comear por algo que chamaria
de experincias crticas, ou seja, experincias que ajudem a por em
crise as concepes anteriores.
V. H que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou
produziram, mas tambm para que a capacidade de dizer por escrito
esteja mais democraticamente distribuda. Algum que pode colocar no
papel suas prprias palavras algum que no tem medo de falar em voz
alta.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) II, III e V.(B) I, II, IV e V.(C) II, III, IV e V.(D) I, III
e V.(E) III e IV.
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43. Se a leitura pode ser considerada como um processo constante
de elaborao e verificao de previses que levam construo de uma
interpretao, este processo embora seja interno deve ser ensinado e
aprendido e este um papel por excelncia da escola, via ao dos
professores. Sendo assim, para Isabel Sol, o problema do ensino da
leitura
(A) situa-se basicamente no nvel do mtodo utilizado pelo
professor.
(B) reside essencialmente em garantir que o sujeito que est
construindo o processo de aprender a ler, compreenda o que l pois a
compreenso um requisito essencial para ler eficazmente.
(C) deve estar centrado na realizao de um conjunto de atividades
tendo em vista determinados resultados que atravs dos dados da
avaliao se poder constatar se os alunos aprenderam ou no a ler.
(D) est centrado na escolha de bons materiais de leitura e na
garantia das condies bsicas para um ensino eficiente.
(E) est centrado na competncia do professor para motivar o
aluno.
44. Em geral, o trabalho rotineiro com a linguagem segue esta
sequncia: leitura em voz alta pelos alunos de um determinado texto
cada um deles l um fragmento, enquanto os outros acompanham em seu
prprio livro; se o leitor cometer algum erro, este costuma ser
corrigido diretamente pelo professor ou, a pedido deste, por outro
aluno. Depois da leitura elaboram-se diversas perguntas
relacionadas ao contedo do texto, formuladas pelo professor. A
seguir, se preenche uma ficha de trabalho mais ou menos relacionada
ao texto lido e que pode abranger aspectos de sintaxe morfolgica,
ortografia, vocabulrio e, eventualmente, a compreenso da
leitura.
Para ultrapassar esta forma usual de trabalhar com a linguagem
na escola, Isabel Sol defende que
I. a leitura precisa estar orientada por objetivos, ou seja, o
fato de sabermos porque fazemos alguma coisa o que nos permite
atribuir sentido ao que fazemos.
II. para que uma criana ou qualquer outro sujeito possa se
envolver numa atividade de leitura necessrio que se sinta capaz de
ler, de compreender o texto que tem em mos.
III. a maior parte dos alunos alfabetizados consegue
posteriormente resolver, com significado, as tarefas de leitura
mesmo quando no conseguem compreender o que esto lendo.
IV. as atividades de leitura para serem motivadoras em si mesmas
necessrio que o contedo do texto esteja ligado aos interesses da
pessoa que tem que ler.
V. a organizao do trabalho no se apresente como uma rotina
repetitiva mas, pelo contrrio, v incorporando outras dinmicas e
outras formas de participao dos alunos de forma a se adequar s
alteraes decorrentes do prprio movimento da aprendizagem dos
alunos.
Esto corretas APENAS as afirmativas:
(A) I, II, IV e V.(B) II e V.(C) I, III e V.(D) II, III, IV e
V.(E) I, III e IV.
45. Ler um procedimento e se consegue ter acesso ao domnio dos
procedimentos atravs da sua exercitao compreensiva. Por este
motivo, interessante que os alunos, alm de assistir ao professor
quando lhes mostra como constri suas previses, como as verifica, em
que indicadores do texto se baseia para fazer isso e aquilo, possam
participar mais ativamente, selecionando marcas e indicadores,
formulando hipteses para eles prprios verificarem e construirem
interpretaes. Uma das formas de propiciar esta dinmica, conforme
Isabel Sol, pode ser a leitura compartilhada por
(A) estar baseada em uma conceitualizao das situaes de ensino e
aprendizagem como situaes conjuntas destinadas a compartilhar o
conhecimento, em que se aprende a utilizar toda uma srie de
estratgias que devero fazer parte da bagagem dos alunos, para que
possam utiliz-la de maneira autnoma.
(B) pressupor que existe uma determinada sequncia temporal e que
at os alunos serem totalmente competentes em cada uma das fases no
se pode passar para a seguinte.
(C) constituir-se numa atividade interessante porque facilita o
desenvolvimento da habilidade de fazer previses.
(D) permitir que os alunos assumam a responsabilidade de
organizar a tarefa de leitura e de envolver todos na mesma.
(E) motivar toda classe se for desenvolvida de vez em quando
para a aula no ficar montona e possibilitar a associao entre
teorias e prticas, incentivando a imaginao e a curiosidade dos
alunos na leitura de textos cada vez mais longos, com-plexos e
diferentes em sua complexidade.
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46. Para Telma Weisz, muitas pesquisas tm ajudado a consolidar
uma concepo que considera o processo de aprendizagem como resultado
da ao do aprendiz. Nessa abordagem,
(A) quando as condies da aprendizagem colocam o aprendiz em
situaes de conflito cognitivo, a atuao do professor fundamental
pois uma situao em que, se o professor no se antecipar para dar as
respostas o aprendiz pode perder o interesse pela aprendizagem.
(B) a funo do professor criar condies para que o aluno possa
exercer sua ao de aprender participando de situaes que favoream
isso, o que no quer dizer que sejam atividades aparentemente s
fsicas, mas atividade mental, exerccio intelectual.
(C) a postura intelectual do professor agir com o aprendiz
partindo do pressuposto de que a compreenso que ele, professor, tem
do conhecimento pode ser simplesmente comunicada ao aluno atravs
dos materiais que utilizar.
(D) os conflitos cognitivos s aparecem depois que o aluno
compreendeu o que o professor quer lhe ensinar fruto da curiosidade
inerente a esta fase de desenvolvimento intelectual.
(E) o papel do professor criar situaes adequadas para que o
aluno possa descobrir por si mesmo que o conhecimento s ser
permanente e significativo se for elaborado a partir de situaes
prticas que o levem a superar e entender seus conflitos.
47. Se quiser trabalhar com uma concepo construtivista da
aprendizagem, segundo Telma Weisz, importante que o professor
desenvolva uma sensibilidade e uma espcie de escuta para a reflexo
sobre o que as crianas fazem e falam, supondo que atrs daquilo que
pensam h coisas que tm sentido e que no so apenas ignorncia. Por
isso,
I. o fato de acreditar que os alunos pensam que so capazes
fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeit-los e
apoi-los.
II. o professor descobre que a prtica pedaggica, qualquer que
seja o contedo, em qualquer rea, pode ser analisada a partir do
trio contedo/aprendizagem/ensino.
III. diante da informao de que quem constri o conhecimento o
sujeito, o professor entende que sua interveno no processo de
aprender do aluno desnecessria.
IV. quando se acredita que o motor da aprendizagem o esforo do
sujeito para dar sentido informao que est disponvel, quando percebe
a confiana do professor em sua capacidade de pensar e se expressar,
tem-se uma situao bastante diferente daquela em que o aprendiz
teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos para
introjetar a informao que lhe oferecida.
Esto corretas APENAS as afirmativas:
(A) I, II e III.(B) I, III e IV.(C) I e IV.(D) II e IV.(E) II e
III.
48. De acordo com Delia Lerner, abordar os conceitos matemticos
com as crianas da educao Infantil e do Ciclo I do Ensino
Fundamental requer:
I. Uma reorientao do ensino tal qual vem acontecendo h muito
tempo, com nfase para a compreenso do sistema de numerao
escrita.
II. Um investimento na formao dos professores com foco mais
concentrado na relao teoria e prtica.
III. A elaborao de diretrizes que orientem o trabalho do
professor e possibilitem avanos significativos no ensino e
aprendizagem desta rea de conhecimento.
IV. Condies de ensino e aprendizagem to especiais que demonstrem
a impossibilidade de um ensino mais significativo da matemtica.
Esto corretas APENAS as afirmativas
(A) I e II.(B) II e III.(C) III e IV.(D) I, II e III.(E) II, III
e IV.
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49. Observe as figuras cujos originais so de aluno do 3o ano do
Ciclo I.
As atividades mostradas, ao serem desenvolvidas no Ciclo I do
Ensino Fundamental, alm de serem muito apreciadas pelas
crianas:
I. Possibilitam o desenvolvimento das habilidades de observao e
concentrao, permitem que as crianas se envolvam na criao de figuras
que ainda no estavam feitas e so utilizadas para ir desenvolvendo
conceitos como, por exemplo, simetria, translao, rotao e que vo ser
muito teis posteriormente para o trabalho com equaes.
II. Contribuem para uma mudana significativa de postura,
interesse e participao criadora dos alunos durante as aulas de
matemtica e de outras reas do conhecimento.
III. Servem para acalmar os alunos deixando-os mais dispostos
para outras atividades de contedos mais exigentes, respeitando, em
consequncia, o ciclo da motivao da idade infantil.
IV. So excelentes como entretenimento j que se parecem muito com
brincadeira mas exigem outro tipo de raciocnio intelectual, no
muito utilizado na escola.
V. Por mobilizar sentidos e capacidades essenciais para o
desenvolvimento humano como criatividade, imaginao, obser-vao, etc.
constitui uma faceta essencial para o aproveitamento dos alunos nas
reas do conhecimento de um modo geral.
Representam valor educativo APENAS as atividades:
(A) I, III e IV.
(B) I, II e V.
(C) II, III e IV.
(D) IV e V.
(E) III e IV.
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50. Ensinar exige primeiro, saber o que se ensina; segundo,
saber como ensinar. Quer dizer, para ensinar eu no preciso
apenas
saber o objeto que eu vou ensinar, mas saber como tratar o
objeto. O ato de ensinar exige de mim saber como trato o outro
sujeito e como trato o objeto que mediatiza os sujeitos que
conhecem. Por isso, o ato de ensinar demanda, indiscutivelmente
competncia cientfica, competncia tcnica, seriedade, porque o ato
de ensinar delicado.
(Paulo Freire)
Numa situao do cotidiano de uma escola, numa sala de 3o ano, a
professora escreveu algumas contas de diviso, na lousa,
para que os alunos as copiassem e resolvessem. Em seguida
dirigiu-se para a mesa do professor e comeou a corrigir alguns
cadernos. Um aluno, depois de terminar de copiar, perguntou
professora:
De que lado eu comeo a fazer as contas?
Sem levantar os olhos do que fazia, a professora respondeu-lhe
simplesmente:
Do lado que est a janela.
Tomando como referncia o fragmento do texto de Paulo Freire:
(A) a professora no domina o objeto do conhecimento e por isso
adota uma postura aparentemente indiferente para no revelar seu
desconhecimento do contedo.
(B) a professora respondeu de forma desatenciosa ao aluno.
(C) ao responder ao aluno da forma como o fez, alm de demonstrar
pouco domnio do contedo, a professora deixou claro no ter
competncia tcnica, competncia cientfica e nem seriedade em relao ao
seu ofcio de educadora.
(D) pode ser que a professora, por no ter tido uma formao para
ensinar matemtica e no valorizando sua profisso no d importncia a
este tipo de pergunta.
(E) o compromisso da professora com a aprendizagem faz com que
no d respostas prontas.
51. Sobre as avaliaes externas feitas s Instituies de Ensino,
Romualdo P. Oliveira afirma:
H outra possibilidade de utilizao dos resultados de testagens em
larga escala para o funcionamento e aperfeioamento da
unidade escolar, que vale mencionar. Trata-se da relao de tais
medidas com o projeto pedaggico da escola e a eventual
utilizao delas como uma dimenso de uma possvel avaliao do
projeto.
NO compatvel com a proposio desse autor:
(A) Os processos de testagem em larga escala podem ser
utilizados como forma de balizamento do projeto pedaggico das
escolas.
(B) As avaliaes externas podem cumprir uma funo para alm do mero
controle exercido por instncias superiores do sistema de
ensino.
(C) Os gestores dos sistemas educacionais e a comunidade escolar
podem utilizar os resultados obtidos pelas testagens em larga
escala para aperfeioar a prpria unidade escolar.
(D) Os projetos pedaggicos das unidades escolares, em ltima
instncia, acabam por se adequar s proposies implcitas s testagens
em larga escala.
(E) Levada a bom termo, a relao entre os projetos pedaggicos e
os resultados de avaliaes externas podem resultar em ganho para o
aperfeioamento das unidades escolares.
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52. Segundo Ceclia Parra,
... o clculo mental se define principalmente pelo fato de que,
frente a uma situao e a partir da anlise dos dados, os alunosdevem
buscar os procedimentos que lhes paream mais teis, discutir suas
escolhas e analisar sua pertinncia e sua validade. (...) O clculo
mental favorece, ainda que no seja o nico meio usado pelos alunos,
o estabelecimento de uma relao mais pessoal com o conhecimento, em
oposio ao frequente sentimento de alienao que a maioria das pessoas
tem em relao matemtica.
NO se coaduna com as ideias da autora, a seguinte
afirmativa:
(A) O clculo mental favorece uma melhor relao do aluno com a
matemtica.
(B) O clculo mental favorece uma relao mais pessoal do aluno com
o conhecimento matemtico, dispensando outros procedimentos
didticos.
(C) Para muitos alunos a matemtica se reduz a um conjunto de
tcnicas complexas e arbitrrias.
(D) O frequente sentimento de alienao frente matemtica advm da
no compreenso das condies de produo e uso desse conhecimento.
(E) O clculo mental possibilita aos alunos articularem o que
sabem com o que tm de aprender.
53. Para Zilma R. de Oliveira,
A reorganizao curricular deve criticar o tempo desperdiado em
atividades sem significado para a criana ou sem coerncia com uma
pedagogia transformadora: a fila, o sono, o abaixar a cabea na
mesa. Tambm requer avaliar o tempo empregado em atividades de
cuidado: higiene de mos, escovao de dentes, descanso,
alimentao.
A autora apresenta trs aspectos que deveriam estar presentes na
organizao do contedo na rea de educao infantil. So eles:
(A) a organizao por ciclos de desenvolvimento, a pedagogia da
descoberta e o planejamento pedaggico estratgico.
(B) a interdisciplinariedade, a organizao por projetos e a maior
participao dos pais no acompanhamento do desen-volvimento das
crianas.
(C) a organizao de classes com crianas de diferentes idades, as
diferentes linguagens artsticas presentes no cotidiano escolar e a
avaliao mediadora.
(D) os agrupamentos diversificados, o ldico como estratgia de
desenvolvimento e a observao do meio como recurso motivacional.
(E) o trabalho pedaggico com mltiplas linguagens, o jogo como
recurso privilegiado de desenvolvimento e a pedagogia de projetos
didticos.
54. necessrio que, em cada categoria de problemas, a passagem da
utilizao de procedimentos ligados contagem e vinculados a uma
representao figurativa da situao para o reconhecimento de um modelo
de resoluo que envolve o recurso de tcnicas de clculo experts [ou
cannica] com frequncia demorado, raramente definitivo para o aluno
e nunca simultneo para todos os alunos.
Para Ceclia Parra, na resoluo de problemas:
I. O processo de aprendizagem sempre linear e progressivo.
II. O processo de aprendizagem cheio de dvidas, retrocessos e
aparentes paralisaes.
III. O professor pode favorecer a passagem de um polo de resoluo
a outro, mudando as situaes e exigindo novos procedimentos.
IV. preciso aceitar e at favorecer a pluralidade de
procedimentos de resoluo.
V. A exigncia precoce de formalizao de solues pode ser uma fonte
de obstculos para alguns alunos.
Esto corretas APENAS as afirmativas:
(A) I e II.(B) II, III e IV.(C) III, IV e V.(D) II, III, IV e
V.(E) I, II e V.
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55. Para Irma Saiz,
... se est reduzindo a aprendizagem da localizao no espao
aprendizagem de um vocabulrio de uso bastante habitual na vida das
crianas. (...) As propostas no levam em conta que, nas situaes
anteriores escola ou extra-escolares, as aes possuem uma finalidade
e as crianas estabelecem relaes efetivas com o meio. Trata-se de
uma aprendizagem didtica da linguagem espacial, isto , de uma
aprendizagem que fica determinada pela inteno do professor, e no
pela situao que prope ao aluno a necessidade deste
conhecimento.
Depreende-se da proposio da autora que
(A) a aprendizagem do vocabulrio suficiente para a aprendizagem
da localizao no espao.
(B) professores bem intencionados promovem aprendizagem adequada
da localizao no espao atravs da incorporao de vocabulrio
especfico.
(C) a aprendizagem da localizao no espao deveria consolidar e
ampliar noes j apreendidas, estabelecendo relaes efetivas com o
meio.
(D) a aprendizagem da localizao no espao deve prescindir de
quaisquer conhecimentos anteriores escola ou extra-escolares.
(E) os conhecimentos anteriores escola ou extra-escolares no
contribuem para a aprendizagem da localizao no espao, dada a
utilizao de vocabulrio incompatvel com a linguagem acadmica.
56. As omisses do sistema de ensino no so argumento nem para a
escola se acomodar com carncias materiais, nem para escudar-se
nestas e no assumir as responsabilidades que lhe cabem enquanto a
situao no muda. A escola deve buscar que todos os seus alunos
aprendam. As necessidades materiais, que eventualmente lhe faltem,
devem ser objeto de demanda nos rgos centrais do sistema. A mxima
que todos temos responsabilidade pelo aprendizado de nossas crianas
e, portanto, cada um deve ser responsabilizado pelo que lhe
cabe.
Podemos depreender que para Romualdo P. de Oliveira
(A) as omisses do sistema de ensino so muitas vezes justificveis
e a escola deve cumprir seu papel para que os alunos aprendam.
(B) a escola deve cumprir seu papel e procurar acomodar suas
carncias materiais, de tal forma que todos os alunos aprendam.
(C) a escola e seus professores devem responsabilizar os rgos
centrais do sistema de ensino quanto ao aprendizado dos alunos,
aguardando melhores condies de trabalho para uma atuao mais
responsvel e eficiente.
(D) a responsabilidade pelo aprendizado do aluno exclusividade
da escola e de seus professores.
(E) as diversas instncias do sistema de ensino so responsveis
pelo aprendizado dos alunos, guardadas suas especifici-dades.
57. As crianas pequenas frequentemente recorrem aos
conhecimentos matemticos em diferentes situaes nas escolas de
educao infantil, embora muitos professores perguntem-se sobre a
pertinncia do envolvimento em tarefas e conceitos matemticos nessa
faixa etria. Segundo Priscila Monteiro, preciso criar condies nas
salas de aulas para o desenvolvimento de atividades matemticas
propiciando a circulao e sistematizao de tais conhecimentos.
Com base nessa afirmao correto afirmar que
(A) para que os conhecimentos circulem e sejam sistematizados, o
ensino de matemtica na educao infantil tem que se centrar nas
aprendizagens numricas de carter preparatrio.
(B) a rea de didtica da matemtica preocupada com as condies de
desenvolvimento infantil percebeu que as crianas aprendem com a
resoluo de problemas desafiadores de seus conhecimentos e que
classificar ou seriar no so conhecimentos prvios obrigatrios para
trabalhos posteriores com nmeros.
(C) nas salas de aula as abordagens extra-escolares das crianas
pouco significam para o aprendizado da matemtica devendo ser
desconsideradas pelo professor como componente dos contedos
especficos mas desejveis, enquanto estratgia de motivao do grupo,
em especial nas discusses mais complexas.
(D) nas aulas de matemtica a curiosidade infantil favorece a
articulao das experincias com aprendizagens, porm atrapalha a
concentrao e a continuidade do assunto.
(E) as condies devem ser pautadas em atividades dirigidas de
modo a estabelecer relaes sistematizadas voltadas para obteno dos
conhecimentos matemticos.
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58. Um trabalho com o jardim e a horta realizado durante todo o
ano em uma pr-escola permitiu s crianas observar a evoluo da
natureza, a ocorrncia da chuva e de outros fenmenos climticos.
Paralelamente, a professora elaborou com elas quatro bonecas de
pano, vestindo-as de modo caracterstico a cada uma das estaes do
ano. Trouxe ainda para a classe as reprodues de quatro quadros
cujos motivos eram as estaes e incentivou-a a identificar como cada
autor registrou na paisagem sinais relativos ao perodo do ano.
(...)
Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a
realizao de
(A) um projeto didtico.
(B) uma observao participante.
(C) um jogo de interesses.
(D) uma experimentao sociocultural.
(E) uma pedagogia da praxis.
59. Na histria dos estudos pedaggicos, o debate sobre o
significado dos contextos de aprendizagem das crianas levou a
nfasesque ora evidenciavam a vivncia cotidiana, ora distanciavam-se
dela promovendo atividades que visavam ao desenvolvimento de certas
funes psicolgicas e maior abstrao e formalizao de contedos.
Atualmente ganharam fora os estudos voltados para a reorganizao
curricular. Segundo Zilma R. de Oliveira,
(A) a nfase deve ser encontrada num trabalho pedaggico com
experincias realizadas em ambientes simplificados, forta-lecendo
campos de conhecimentos especficos para a apreenso de determinadas
funes psicolgicas, uma vez que a criana est iniciando seu processo
de construo do conhecimento.
(B) deve-se enfatizar o privilgio de uma viso ambientalista do
desenvolvimento infantil considerando os fatores hereditrios eos
socioculturais.
(C) garantir o predomnio daquilo que espontaneamente
interessasse s crianas, sem considerar a interveno dos adultos.
(D) enfatiza-se um trabalho pedaggico que aborde as mltiplas
linguagens infantis e o jogo formulados em projetos com atividades
autorrelacionadas e autodirigidas, possibilitando que a criana
tenha experincias com objetos da cultura, cantando, brincando,
ouvindo histrias, modelando, desenhando.
(E) quanto reorganizao curricular, importante enfatizar a viso
inatista como promotora das atividades infantis.
60. Milton Santos afirma que:
Um dos traos mais marcantes do atual perodo histrico , pois, o
papel verdadeiramente desptico da informao. (...) As
novas condies tcnicas deveriam permitir a ampliao do
conhecimento do planeta, dos objetos que o formam, das
sociedades que o habitam e dos homens em sua realidade
intrnseca. Todavia, nas condies atuais, as tcnicas da informao
so principalmente utilizadas por um punhado de atores em funo de
seus objetivos particulares.
NO possvel depreender dessa anlise que
(A) a inovao das condies tcnicas em nvel global ampliou, por si
s, as possibilidades de democratizao da informao.
(B) a crescente inovao tcnica no foi acompanhada de acesso
democrtico informao.
(C) o aspecto desptico da informao consiste no controle desta
por uma minoria, o que permite a manuteno das condies ideolgicas de
sua dominao.
(D) a democratizao da informao implica reais possibilidades de
acesso mesma.
(E) o conhecimento do planeta, das sociedades e da realidade por
todos, vivel pelo acesso informao, condio fundamental para se
constituir a democracia.
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PROVA DISSERTATIVA
Questo 1 Considerando importante que o/a professor/a organize
seu dia-a-dia na escola para que o exerccio profissional seja
gratificante e contribua com os objetivos definidos no projeto
pedaggico, que aspectos deveriam ser previstos no seu planejamento
das atividades de sala de aula?
Justifique sua proposta.
Questo 2 Clarisse, uma professora de crianas de 4 a 5 anos de
idade costumava fazer exposies dos trabalhos das crianas todo ms,
numa das salas da EMEI em que trabalhava e uma das crianas rasgava,
sistematicamente, os trabalhos dos colegas e o seu mesmo quando
eles estavam pendurados num varal que ela alcanasse. Visando
modificar este comportamento da criana, Clarisse passou a coloc-la
num cantinho virada para a parede para que ela pensasse sobre sua
atitude.
Analise pedagogicamente esta ao da professora.
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