1 Scuola in Ospedale Corso di aggiornamento professionale per gli insegnanti ospedalieri Prof. Mario Di Mauro Progettare per competenze. Dal curricolo formale/esplicito al curricolo informale/implicito per descrivere le competenze minime
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Scuola in Ospedale Corso di aggiornamento professionale per gli insegnanti ospedalieri
Prof. Mario Di Mauro
Progettare per competenze. Dal curricolo formale/esplicito al curricolo
informale/implicito per descrivere le competenze minime
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Crescere è strano,non puoi fermarti,cambi e non te ne accorgi;non sei tu a deciderlo,nessuno lo decide,nessuno sa perchéma tu cresci.
Valutare la coerenza che accresce la competenza. Valutare l’incoerenza che favorisce l’apprendimento. … ed entrambe che sviluppano l’efficacia. (Argyris e Schon, 1993)
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Crescere è strano,non puoi fermarti,cambi e non te ne accorgi;non sei tu a deciderlo,nessuno lo decide,nessuno sa perchéma tu cresci.
La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi. (Boscolo, 1998)
La competenza, cosa è … La competenza, cosa è …
In una competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale (Pellerey, 2000)
Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
M. Di Mauro – Scuola in Ospedale L3
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Crescere è strano,non puoi fermarti,cambi e non te ne accorgi;non sei tu a deciderlo,nessuno lo decide,nessuno sa perchéma tu cresci.
La competenza, cosa è … La competenza, cosa è …
Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
L’iceberg di Spencer
skill
La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995)
conoscenze
Ruolo sociale
Immagine di sè Tratti
Motivazione
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Crescere è strano,non puoi fermarti,cambi e non te ne accorgi;non sei tu a deciderlo,nessuno lo decide,nessuno sa perchéma tu cresci.
“Con il termine competenza intendo l’insieme delle capacità astratte possedute da un sistema, indipendentemente da come tali capacità sono effettivamente utilizzate. Con il termine prestazione mi riferisco alle capacità effettivamente dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente dal suo comportamento in una specifica situazione” (G.B Bara, 1999)
La competenza, cosa è … La competenza, cosa è …
Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
un individuo non nasce competente ma diventa competente in qualcosa, e in riferimento alle specifiche situazioni in cui è chiamato a manifestare in modo consapevole la sua competenza.
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LA PROVENIENZA SEMANTICA DEL CONCETTO DI COMPETENZA
una teoricauna teorica, derivata dallo strutturalismo linguistico chomskiano
la competence
la performance
una professionaleuna professionale, legata al mondo del lavoro, che punta a riconoscere standard operativi di base o complessi.
Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
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UNESCO – Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo
Mix, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di attitudine al lavoro di gruppo, di iniziativa e di disponibilità ad affrontare rischi
Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
OCSE – Qualificazioni e competenze professionali nell’insegnamento scolastico e nella formazione professionale
Attitudine individuale, e al limite, soggettiva ad utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Non ci sono competenze in sé, ci sono solo persone competenti
ISFOL – Competenze trasversali e comportamento organizzativo
Insieme di caratteristiche individuali di diverso ordine che definiscono e strutturano nel soggetto una capacità allo stato potenziale di azione e di comportamento efficace che trasforma la competenza in performance.
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La competenza e il comportamento competente
l’allievo sa operare in gruppo rapportandosi agli altri e riconoscendo a ciascuno un ruolo diverso
l’allievo sa pianificare un discorso sulla base di una consegna specifica preparando ed usando una scaletta
AMBITO LINGUISTICO
l’allievo sa individuare e definire i termini di un problema elaborando e formulando ipotesi
AMBITO SCIENTIFICO
l’allievo sa effettuare una sintesi di un lavoro svolto usando codici di comunicazione differenziati
AMBITO TRASVERSALE
AMBITO ESISTENZIALE
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Competenza è …
un sapere
un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione
un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato
un sapere che si esprime in un’azione concreta
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La competenza e il comportamento competente
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CompetenzaCompetenza è … è …Un sapere personalizzato che si manifesta in un contesto
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La competenza e il comportamento competente
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PROGETTARE PER OBIETTIVI PROGETTARE PER OBIETTIVI
Progettazione curricolare e costruzione di competenze
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Il focus
Cosa fa l’allievoCosa fa l’insegnanteGli obiettivi
I punti di forza
I punti di debolezza
PROGETTARE PER OBIETTIVI PROGETTARE PER OBIETTIVI
Gli indicatori
Il progetto didattico, l’unità didattica
Fornisce una prestazione predeterminata
Predispone procedure e routine
Definiti, classificabili e misurabili
Quantitativi, normativi su analisi di prodotto
Efficienza e rapidità per comportamenti “obbligati”
Centralità dell’obiettivo e dei prodotti
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PROGETTARE PER CONTENUTI PROGETTARE PER CONTENUTI
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Il focus
Cosa fa l’allievoCosa fa l’insegnanteGli obiettivi
I punti di forza
I punti di debolezza
PROGETTARE PER CONTENUTI PROGETTARE PER CONTENUTI
Gli indicatori
La materia, il contenuto disciplinare
Acquisisce conoscenze e saperi
Seleziona contenuti (distillazione)
La conoscenza di saperi specifici
Quali-quantitativi su insiemi di contenuti
Esplicitazione ed elencazione degli oggetti culturali essenziali
Staticità dei saperi e assenza del soggetto che apprende
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PROGETTARE PER CONCETTI PROGETTARE PER CONCETTI
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Il focus
Cosa fa l’allievoCosa fa l’insegnanteGli obiettivi
I punti di forza
I punti di debolezza
PROGETTARE PER CONCETTI PROGETTARE PER CONCETTI
Gli indicatori
La mappa concettuale e la matrice cognitiva
Costruisce connessioni semantiche e produce concetti
Elabora protocolli di osservazione e di registrazione
La struttura di mappe concettuali e di matrici cognitive
Quali-quantitativi di natura docimologica
Mediazione tra analisi disciplinare e sistema cognitivo dell’allievo
Disattenzione per ciò che non è comportamento cognitivo
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PROGETTARE PER CONCETTI PROGETTARE PER CONCETTI Un esempio
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PROGETTARE PER PADRONANZEPROGETTARE PER PADRONANZE
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Il focus
Cosa fa l’allievoCosa fa l’insegnanteGli obiettivi
I punti di forza
I punti di debolezza
Gli indicatori
Produzione di expertise e di sistemi di padronanze
Agisce sulla propria matrice cognitiva riflettendo, ricostruendo ed inventando
Crea ambienti per lo sviluppo del potenziale di apprendimento Pensiero metacognitivo in rapporto alle
condizione dell’allievoDi tipo autovalutativo e funzionali al sistema di padronanze
Attenzione ai processi di apprendimento e al sistema dei talenti
Difficoltà di individuazione delle soglie di sviluppo delle padronanze
PROGETTARE PER PADRONANZEPROGETTARE PER PADRONANZE
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PROGETTARE PER SFONDI E PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONISITUAZIONI
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L’analisi della situazione
I caratteri dell’allievo per segni e tracce
PROGETTARE PER SFONDI E PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONISITUAZIONI
La definizione della mappa degli obiettivi
Gli obiettivi come strumenti regolativi di un percorso individuale ed originale
La definizione dello sfondo
La struttura dello sfondo come scenario delle azioni, dei modi, degli spazi, dei tempi, ecc.
L’elaborazione dei nuclei progettuali
Insieme di percorsi complessi e intrecciati coerenti con lo sfondo e con gli interessi del bambino, del ragazzo
L’osservazione Posto il bambino, il ragazzo come “reticolo di espansione”, provare ad osservare e descrivere le strategie privilegiate di interazione con l’ambiente
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L’offerta e lo sviluppo della situazione
La situazione nasce da una perturbazione introdotta dall’insegnante. La situazione è caratterizzata da problem solving e non problem solving, interazione socio-cognitiva, scarsa presenza di consegne rigide, atteggiamento error-friendly, accettazione del “caos” come mondo possibile
PROGETTARE PER SFONDI E PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONISITUAZIONI
Continua regolazione basata sulle informazioni raccolte con osservazioni sia di tipo qualitativo che quantitativo
Il controllo e il feed-back
Gli obiettivi sono l’evolvere stesso del bambino, del ragazzo. Attenzione non alla performance come fonte di successo ma all’organizzazione del proprio orizzonte di problema
La sintesi e la l’interpretazione
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
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Conoscenze
Competenze
Capacità
Padronanze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Abilità
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… conoscenze
… azioni
UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
All’inizio si avevano solo …
ed
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UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Oggi le “conoscenze” possono essere intese come …
Fatti, cioè un insieme di dati che l’allievo deve ricordare (formule, personaggi, luoghi, date, ecc.)
Concetti, cioè rappresentazioni mentali che organizzano i dati (un concetto è un insieme di informazioni fornito di senso)
Principi, cioè regole che collegano i concetti l'uno all'altro secondo determinati criteri (un principio rimane valido fino a quando le relazioni tra i concetti mantengono un valore scientifico)
Teorie, cioè modelli esplicativi della realtà in forma di schemi mentali che si propongono di spiegare e/o di comprendere il mondo.
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UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
ma anche come …
dichiarative, cioè il "sapere cosa“, l’insieme di tutti i dati ed informazioni su un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. (in un gioco di carte, le conoscenze dichiarative permettono di riconoscere i semi, le figure, le relazioni tra le carte);
procedurali, cioè il "sapere come", un saper fare di un soggetto sul modo di usare un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. (come aprire una porta disponendo di una chiave o smontare un asciugacapelli per vedere come è fatto e perché non funziona);
pragmatiche, cioè il "sapere perché“, un sapere sulle ragioni che rendono importante l’uso di un oggetto, una nozione, una strategia, e che portano all’invenzione e al nuovo.
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
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UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
E poi ci sono le “azioni”
Capacità, Abilità, Competenze, Padronanze.
Azioni, una modalità attraverso cui l’individuo interviene sulla realtà e la trasforma.
… e l’insieme di “conoscenze” ed “azioni” che danno luogo a …
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
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Le capacità rappresentano la propensione di un individuo ad agire, pensare, fare in un certo modo. È un concetto basilare e binario in quanto coniuga in modo esclusivo la conoscenza con l'azione. Una persona è capace perché è in grado di fare qualcosa e coinvolge sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere in modo integrato ed unitario.
UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Capacità
Le competenze costituiscono l’insieme delle capacità possedute ma portate al migliore compimento nelle varie situazioni date. Indicano, in altre parole, quello che un individuo è in grado di pensare o di fare nell’affrontare un problema di un certo tipo e in un determinato contesto. Mentre le capacità esprimono la forma dell’essere «potenziale», le competenze manifestano la forma dell’essere «attuale» e in quanto tali quindi possono essere anch’esse considerate dinamiche, unitarie ed integrate.
Competenze
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UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Le padronanze rappresentano quel sistema integrato di facoltà cognitive, affettive ed applicative che un individuo utilizza per modellizzare la realtà sulla quale sa intervenire in modo efficace. Delle padronanze fanno parte quindi anche tutti gli atteggiamenti e le peculiari visioni del mondo che ciascuno si forma come risultato del complesso delle proprie esperienze di vita. Con un sistema di padronanze compiutamente sviuppato, inoltre, si è in grado di verificare il valore di una o più competenze acquisite.
Padronanze
Abilità
Le abilità diversamente dalle capacità si riferiscono al saper fare qualcosa in modo soddisfacente rispetto ad uno standard noto. Per tale ragione sono correlabili sempre a prestazioni che riguardano specifici settori e svolte con perizia e destrezza. L'analisi di un’abilità quindi può essere fatta in modo quantitativo per ripartizione dei risultati e per livelli in scala.
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
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I I livellilivelli e le e le sogliesoglie nella valutazione nella valutazione delle competenzedelle competenze
Il livello è la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito di una scala ordinata di valori. Il livello misura risultati parziali o finali. Ecco per cui si parla di livello nella verifica delle abilità.
Nel caso delle competenze si può parlare di livello se:• riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti nelle prestazioni manifestate • si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti e in tempi diversi
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Valutazione curricolare e costruzione di competenze
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I I livellilivelli e le e le sogliesoglie nella valutazione nella valutazione delle competenzedelle competenze
La soglia riguarda il divenire di un processo e definisce gli elementi di raccordo tra una fase del processo e quella successiva. Chi osserva un processo può descrivere i passaggi mentre chi vive un processo narra il suo sviluppo
Nel caso delle competenze si può parlare di
soglia se: • si utilizza l’accezione di soglia per definire gli elementi di transizione nelle diverse fasi del percorso curricolare.
• se si considerano proprietà di una soglia la successione processuale variabile e l’analisi qualitativa.M. Di Mauro – Scuola in Ospedale L3
Valutazione curricolare e costruzione di competenze
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Il Il livello-soglialivello-soglia nella valutazione nella valutazione delle competenzedelle competenze
Il livello-soglia è la misura delle abilità raggiunte nel passaggio da una fase all’altra in un processo di apprendimento. È pertinente parlare di livello-soglia in quella tipologia di didattica modulare in cui ogni modulo persegue il raggiungimento di soglie di padronanza.Il livello-soglia è dato dall’insieme delle rilevazioni dei risultati conclusivi, da cui si può inferire il superamento o meno della fase di un processo.
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Valutazione curricolare e costruzione di competenze
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E’ la lezione tradizionale che si basa completamente sull’attività sul docente. L’oggetto-focus della lezione è la materia di conoscenza. La sua finalità è impartire una determinata quantità di contenuti-concetti, che delineano la struttura logica della disciplina. Metodologicamente procede dal semplice al complesso. La comunicazione è uni-direzionale e raggiunge il suo scopo quando i contenuti sono presentati e sviluppati dal docente con rigore scientifico e chiarezza espositiva.
LA LEZIONE CENTRATA SUL CONTENUTO
In questo tipo di lezione l'elemento-focus è il soggetto che apprende e quindi il suo processo di apprendimento, i suoi interessi e le sue competenze. Il ruolo del docente non è semplicemente quello di impartire contenuti, ma di stimolare, di facilitare, di orientare il lavoro dell’allievo. La comunicazione è bi-direzionale ed enfatizza il ruolo dell’allievo come protagonista della propria formazione attribuendo al docente la responsabilità di creare i contesti cognitivi, psicologici e formativi entro il quale fare sviluppare l'apprendimento.
LA LEZIONE CENTRATA SULL’ALLEVO
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Insegnare per competenze in ospedale
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E’ una lezione basata essenzialmente sulla produzione che lo stesso allievo organizza e sviluppa sotto la guida attenta ma non sostitutiva dell’insegnante. Essendo centrata sull’azione tiene soprattutto conto delle esperienze e degli interessi dell’allievo pur mantenendo come riferimento il progetto dell’intervento formativo. Dal punto di vista della struttura questo tipo di lezione si articola in tre fasi: 1 - la prima fase è quella di avvio e di pianificazione e costituisce il momento in cui viene deciso il tema da affrontare, tema che può essere predefinitpo oppure occasionale; 2 – la seconda fase è quella dello sviluppo delle attività da svolgere nella quale l’allievo elabora e attua determinate azioni sotto la guida dell’insegnante;3 – la terza fase è quella della conclusione e della valorizzazione di quanto portato a termine. In questa fase l’allievo discute i risultati e le procedure utilizzate mettendo in evidenza sia i punti forti sia quelli deboli e di criticità incontrati. L’aspetto più importante di questa fase è il ruolo svolto dall’insegnante che valorizza tutti gli aspetti più significativi di quanto fatto.
LA LEZIONE CENTRATA SULL’AZIONE
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- Riassunto finale - Controllo finale - Assegnazione dei compiti complementari - Presentazione di riferimenti anticipati
LE FASI DI UNA LEZIONE CENTRATA SULL’AZIONE
Fase iniziale: L’avvio della lezione per catturare
- Determinazione del tema della lezione e degli obiettivi - Individuazione, selezione e condivisione dei saperi preesistenti - Promozione della motivazione iniziale - Creazione del clima
Fase centrale: Il corpo della lezione per puntare all’essenza
- Sviluppo ordinato e coerente dei concetti - Rinforzi tematici e transfer delle conoscenze - Stimolo continuo verso l’obiettivo e uso formativo della ridondanza - Partecipazione dello studente e feedback incrociato
Fase finale: la conclusione per connettere
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
COME MOMENTO DIAGNOSTICOL’osservazione è circoscritta a luoghi e moment specifici
COME ELEMENTO DI UNA PRASSIL’osservazione fa parte di un sistema di strumenti di lavoro
COME FASE DI RICERCA L’osservazione fa parte di un programma di indagine
COME PROCESSO RELAZIONALEL’osservazione è ridiscussa con l’altro come risultato
COME RILEVARE LA COMPETENZA: IL PROCESSO OSSERVATIVO
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Le variabili fisiologiche
La descrizione di una situazione osservata è sempre il risultato, sia delle caratteristiche di quanto viene osservato che di quelle del soggetto che osserva. L’osservatore è parte del sistema che egli costruisce nell’atto di osservarlo.
(H. von Foerster,1987)
Trattamento differenziale dei canali sensoriali nella fase di input (visivo, cinestesico, uditivo)
La storia personale, la cultura di appartenenza, le teorie ingenue (o formali) applicate, i modelli sociali prevalenti, ecc.
Le variabili psicologiche
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
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L’obiettività osservativa dell’osservatore – insegnante Gli obiettivi evolutivi di natura socio- affettivi I comportamenti che sottendono gli obiettivi L’alterazione dei comportamenti attesi durante l’osservazione Gli i strumenti per rilevare e le loro modalità d’uso Il trattamento, l’analisi e l’interpretazione dei dati
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
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E’ occasionale e non consente di accumulare conoscenze specifiche e articolate
L’OSSERVAZIONE NATURALE
E’ globale e permette solo di individuare e circoscrivere un fenomeno
Non fa uso di strumenti perché il solo strumento adoperato è la mente dell’insegnante
Non produce e non lascia alcuna documentazione
E’ completamente soggettiva e legata all’intuizione
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
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Assume sempre un punto di vista che viene deciso in modo consapevole e chiaro
L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Presuppone a monte domande e risposte su cosa osservare e modelli e procedure con cui operare
E’ focalizzata e quindi il suo campo di osservazione è delimitato
E’ sempre organizzata e si svolge in un tempo e in un luogo completamente definiti
Si serve di strumenti di rilevazioni e anche di più osservatori nello stesso tempo
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
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Come registrare le osservazioniCome registrare le osservazioni
Registrazioni tramite sistemi chiusi
Scale
Check list
Griglie
Rilevazioni a tempo
Setting
Codifiche
Applicazioni generali
STRUMENTI
METODI
SCOPI
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
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Come registrare le osservazioniCome registrare le osservazioni
Codifiche a posteriori o nessuna codifica
Contestualizzazioni
Descrizioni di processi
Situazioni specifiche
STRUMENTI
METODI
SCOPI
Registrazioni tramite sistemi aperti
Narrazioni Diari
Schede descrittive
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
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Come registrare le osservazioniCome registrare le osservazioni
Nessuna codifica
Contestualizzazioni
Descrizioni di processi
Situazioni specifiche
STRUMENTI
METODI
SCOPI
Registrazioni tramite sistemi audio-visuali
Registrazioni audio
FotoRiprese video
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