1 PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES ASAB. . JOHN ALEXÁNDER ROCHA AVENDAÑO. JAIRO ANDRÉS FERNÁNDEZ BARRERA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2016.
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PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A
PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES
ASAB.
.
JOHN ALEXÁNDER ROCHA AVENDAÑO.
JAIRO ANDRÉS FERNÁNDEZ BARRERA.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016.
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PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A
PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES
ASAB.
JOHN ALEXANDER ROCHA AVENDAÑO
Código: 20092160055
JAIRO ANDRÉS FERNÁNDEZ BARRERA
Código: 20092160043
BORYS BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ
Coordinador de pasantía.
Informe para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
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2016
PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A
PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES
ASAB.
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
PEDRO BAQUERO MÁSMELA.
Coordinadora del Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTA D.C
2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
___________________________________
Firma del lector
_______________________________________
Firma del lector
_______________________________________
Ciudad y Fecha
5
Dedicatoria:
A mi familia, en especial a mi madre Lizabeth Avendaño
por ser muestra de temple y amor.
John Rocha Avendaño.
A mi madre, quien me enseñó el camino de la vida; a mi abuela
quien me indicó como caminarlo y a mis compañeros
por caminarlo conmigo.
Jairo Andrés Fernández.
6
Agradecimientos
Agradecemos a nuestros amigos y compañeros, Angélica Torres Andrés Peña, Laura Parra,
Nicolás López, por hacer de este camino, que aún no termina, más liviano y ameno.
Al profesor Francisco Méndez por la guía y el gigante compromiso que mostró con esta
investigación.
A la profesora Consuelo Céspedes por ser la mejor maestra en lo académico, en lo ético y
en la vida.
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RESUMEN ANALÍTICO.
ASPECTOS FORMALES
Tipo de
documento
Informe Pasantía de Investigación.
Tipo de
impresión
Digital.
Acceso al
documento
Universidad Distrital Francisco José De Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del
documento
Optimización de la escritura académica a partir de un objeto virtual de
aprendizaje: caso en estudiantes de primer semestre de Artes Musicales de
la Facultad de artes ASAB.
Autores FERNÁNDEZ BARRERA, Jairo Andrés y ROCHA AVENDAÑO, John
Alexánder.
Director BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ, Borys.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras
claves
Lectura y escritura, objeto virtual de aprendizaje, escritura académica,
comunidad discursiva, género profesional, educación superior,
Descripción El presente documento da cuenta del proceso de investigación llevada a cabo
durante la pasantía de investigación en la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, Facultad de artes ASAB, con estudiantes de primer semestre, de la
carrera (aparecía la palabra carreta) Artes Musicales que cursan la asignatura
de “Comprensión y producción de textos”, gracias al Acuerdo de Cooperación
Académica entre la LEBEHLC y el Comité de Currículo de dicha facultad.
La investigación, centra sus intereses en la elaboración de una propuesta
integral del aprendizaje de la escritura en la educación superior, que
comprende herramientas virtuales, retroalimentación de productos y constante
acompañamiento; con el fin de mejorar los procesos de lectura y escritura de
los estudiantes. De esta forma, nos centramos en el hábito que puede generar
la herramienta virtual con el fin de mejorar los procesos académicos en la
escritura y lectura.
Bibliografía Amaya Guerra, J., & Prado Maillard, E. (2002). Estrategias de aprendizaje para
universitarios : un enfoque constructivista. México D.F.: Editorial Trillas.
8
Angarita, G. L. (2009). Escritura académica y ambientes virtuales de aprendizaje en
la educación superior. Bogotá.
Becker, A. (2002). Análisis de la Estructura pragmática de la cláusula en el español
de Mérida. Red iris. Recuperado el 07 de 05 de 2015, de
http://elies.rediris.es/elies17/
Cassany, D. (2008). Metodología para trabajar con géneros discursivos. País Vasco :
Universidad del País Vasco. Obtenido de Centro de recursos para la escritura
académica del Tecnologico de Monterrey.
del Rosario Morales, Y., Cárdenas , J. M., Barón, N., Ortega, S., Ramírez, C., Barrera
Tacha, R., . . . Tuta Aguirre, M. (2013). Proyecto educativo Facultad de Artes
ASAB. En C. I. Currículo, Aportes al proyecto educativo U.D. (págs. 71-92).
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textual. Congreso Internacional de la Asociación Ibérica de Estudios de
Traducción e, (págs. 429-439). Barcelona.
Facultad de Artes ASAB. (04 de 11 de 2005). Reseña histórica. Recuperado el 26 de
1.1 Objetivo general .......................................................................................................... 16 1.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 16 1.3 Justificación ................................................................................................................ 16 2. MARCO CONTEXTUAL. ........................................................................................... 18 2.1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas .......................................................... 19
2.2 Facultad de Artes ASAB............................................................................................ 21 2.3 Programa de Artes Musicales: ................................................................................... 24 2.4 Asignatura: “Comprensión y producción de textos” ................................................. 25
2.5 Población ................................................................................................................... 27 3. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 30 3.1. El lenguaje, la lengua ................................................................................................. 30 3.3. Comunidad discursiva ................................................................................................ 36
3.4. Género textual: La escritura académica ..................................................................... 38
3.5. Estrategias de aprendizaje ......................................................................................... 46 4. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 53 5. SISTEMATIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO. ................................................................. 66
5.5. Prueba diagnóstico. (Resultados) ............................................................................... 79 5.6 Conclusiones de los diagnósticos ............................................................................... 88
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................................................... 89 6.1 Propuesta ..................................................................................................................... 90 6.2. Plan de acción ............................................................................................................ 94
6.3 Proyecto: Elaboración del objeto virtual .................................................................... 97 6.3.1 Planteamiento y definiciones ................................................................................... 98
6.3.2 Descripción y ejercicios ......................................................................................... 103 7. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN ....................................... 115
Sin embargo, al ser una rejilla de evaluación dirigida a los textos de los estudiantes
de carreras técnicas y tecnológicas, principalmente informes de proyectos técnicos o
realización de maquinarias, por lo cual es necesario re-elaborar los criterios con los cuales
se evaluarán los textos de la Facultad de artes ASAB. Además de ello, consideramos añadir
un aspecto general más que tratara sobre las particularidades de cada texto a trabajar. De
esa manera, definimos tres grandes aspectos a trabajar:
Aspectos formales: en este espacio se ubican todos aquellos criterios que evalúan
la parte más superficial del texto y que su manejo no altera significativamente la estructura
profunda de un texto, sin embargo, permite evidenciar una fluidez y facilidad de lectura en
el texto.
Aspectos de contenidos: en este se localiza los criterios que intervienen en una
estructura profunda y se divide en dos sub-aspectos, de coherencia y de cohesión. En el
primero; los criterios tiene como fundamento evidenciar un desarrollo semántico en las
expresiones de los textos, partiendo de una unidad mínima como la proposición en frases,
siguiendo la relaciones entre las mismas, párrafos con ideas complejas, y finalmente, el
desarrollo de esquemas que cumplan una estrategia en el texto.
La anterior decisión se tomó teniendo en cuenta que la primera rejilla examinada los
aspectos como desarrollo argumental, son en gran medida amplios como para detectar
exactamente qué es lo que está fallando en las escrituras más débiles y así mejorar la
intervención en los estudiantes.
En cuanto a los criterios de cohesión, se midió la forma en que el estudiante lograba
concretar los elementos de una estructura profunda (coherencia, macroestructuras) con el
objetivo de construir un texto con unidad. Para ello, se usó el criterio de conectadores de
párrafos ya que este nos permite ver como el estudiante establece y guía el tipo de conexión
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entre ideas complejas. Por otra parte, la instancia local se examina para evidenciar lo
funcional de la lectura, caracterizándola como clara y efectiva; acudiendo al criterio de
elipsis y sustitución léxica que permite evitar ambigüedades en la lectura.
Aspectos comunicativos: este aspecto de la escritura el cual agregamos a las
rejillas anteriores se elaboró pensando que cada género académico conserva características
diferentes en cuanto a forma y contenido, por lo cual se evalúa el conocimiento de un tipo
de texto particular, sea argumentativo o expositivo. Lo anterior, con el fin de mostrar cómo
ha sido el desempeño de un tipo particular de escritura en una comunidad. Los criterios de
este aspecto varían según el tipo de texto solicitado.
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ELEMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
ASPECTOS FORMALES DEL TEXTO
Criterios Descripción 1(más
bajo)
2 3 4(más
alto)
C1 Maneja adecuadamente ortografía.
C2 Puntuación
C3 Maneja léxico adecuado para trabajos académicos.
C4 Aplica de manera adecuada las normas APA en cuanto a espaciado, tipo y tamaño de letra,
márgenes y demás aspectos formales, citado y bibliografía.
C5 Conserva la organización del texto según el género textual utilizado (reseña, protocolo, ensayo,
relato etc.).
Tabla N°3: rejilla de evaluación aspectos formales del texto.
ASPECTOS DE CONTENIDO
Criterio DESCRIPCIÓN 1 (más bajo) 2 3 4 (más alto)
Coherencia
C1 Se producen proposiciones que cuentan con concordancia interna
(en sí mismas) y externa (con otras proposiciones)
No se
evidencia un
buena
elaboración de
Existen frases
elaboradas pero
sin relación
Hay frases
correctas pero
su relación es
Hay frases
correctas y su
relación es
64
frases entre ellas. dificultosa buena
C2 Desarrollo de estructura textual: Desarrolla y ordena párrafos que
responden a la función del texto. (hace párrafos de introducción-
cuerpo y final)
No hay
párrafos
Hay párrafos
con función
global pero sin
esquema
textual
completo
Hay párrafos
con función
global y
esquema
textual bajo
Hay párrafos
con función
global y
esquema
textual
avanzado
C3 Desarrolla estructura discursiva: Distribución, orden y secuencia de
argumentos que demuestran un esquema de argumentación o
demostración.
No demuestra
nada
Muestra algún
elemento de la
argumentación
Esquema de
argumento
poco
relacionado
Muestra un
esquema de
argumento
relacionado
Cohesión
C4 Sustitución léxica y Elipsis (cohesión local) No usa Usa de manera
errónea
Usa acepta-
blemente
Usa bien
C5 Conectores de párrafo (cohesión global) No usa Usa de manera
errónea
Usa acepta-
blemente
Usa bien
Tabla N°4: rejilla de evaluación aspectos de contenido
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ASPECTOS COMUNICATIVOS (argumento)
Criterio Descripción 1
(más
bajo)
2 3 4
(más
alto)
C1 Enuncia de manera clara y puntual las características del
problema y los motivos que fundamentan su análisis.
C2 Se expresa de manera clara una tesis.
C3 Los argumentos utilizados responden a defender una postura
frente a la temática planteada en el texto.
C4 Se construye un interlocutor en atención a la intención
comunicativa.
Tabla N°5: rejilla de evaluación aspectos comunicativos
66
Sin embargo, en lo recorrido en la pasantía sólo se diseñó la rejilla de aspectos de lo
comunicativo para los textos de orden argumental. La razón radica en que la mayor parte de
los exámenes semanales que se les realizaba a los estudiantes era de este corte, mientras las
demás, (expositivas, narrativas) solo se usarían una vez. La forma elegida para cualificar
cada uno de los criterios se realizó en una escala del 1 al 4, en la cual 1 es el índice más
bajo mientras 4 el más alto.
5. SISTEMATIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO.
Durante el ejercicio desarrollado en la pasantía de investigación ASAB se realizó
dos tipos distintos de sistematización. La primera, consistió en encontrar el estado de las
habilidades y capacidades escritoras y lectoras de los estudiantes. El segundo tipo de
sistematización, tratará acerca de los resultados de la intervención pedagógica, este último
se trabajará en el capítulo siete de este trabajo.
Ahora bien, para lograr encontrar el estado en que se encontraban las habilidades de
los estudiantes de primer semestre al entrar a la vida universitaria, fue necesario tomar y
recolectar datos de diversas fuentes y con diferentes finalidades: los resultados de las
pruebas Icfes de los estudiantes que ingresan a la Universidad y los resultados de la prueba
de lectura y escritura que proporciona la carrera de artes musicales a sus aspirantes; las
anteriores con el fin de revisar un posible diagnóstico de escritura antes de entrar a la
Universidad; encuesta de hábitos lecto-escritores como forma de crear un posible perfil del
estudiante en cuanto a estas actividades; otros datos a tener en cuenta son las bitácoras
realizadas por los estudiantes de primer semestre como forma de observar las dificultades y
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desarrollo de la escritura durante su proceso académico en la Universidad; por último, se
sistematiza una prueba de escritura tipo Saber-pro para los estudiantes del semestre 2015-2,
como forma de establecer sus condiciones de escritura antes de la intervención y después de
la intervención.
5.1. Bitácoras 2015-1
La bitácora es un escrito de tipo informativo, descriptivo, que da cuenta de diversos
temas según corresponda. Para el ejercicio de la clase, se pide a los estudiantes que
consignen en un escrito las características y el desarrollo de sus clases de instrumento,
principalmente los conceptos desarrollados en ella. Esta bitácora es de entrega quincenal
por parte del estudiante al maestro y pasantes del saber: “compresión y producción de
textos”, quienes hacían la respectiva revisión del documento con el fin de que el estudiante
lo corrigiera y entregará de la mejor manera posible.
Este ejercicio tiene dos finalidades pedagógicas a saber, la primera es de carácter
colateral, y consiste en que los estudiantes refuercen su aprendizaje musical en otra materia,
además de que se encuentra la simpatía del ejercicio de escritura con su propia profesión.
La segunda de ellas, consecuente con nuestra propuesta y con el objetivo de la clase, es
implementar el hábito de escribir, ya que uno de los principales problemas observados es
que la actividad escritora no hace parte de la vida cotidiana de los jóvenes y así mismo es
poco desarrollada sus habilidades. Por ello, este proceso de bitácoras se llevará a cabo a lo
largo del semestre y dará cuenta del estado de escritura del estudiante. Este ejercicio fue
llevado a cabo durante todo el año de pasantía, sin embargo, las bitácoras de la primera
mitad del año sirvió más para el ejercicio de diagnóstico inicial, mientras que las segundas
se mantuvieron como parte de la creación del hábito del estudiante-escritor.
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Los ejercicios escriturales iniciales tienen falencias tan básicas como la carencia de
título, lo cual sí bien no da cuenta del estado interpretativo del estudiante, ya que algunas
estructuras presentan un orden coherente, sí dan cuenta de los diezmados hábitos de
escritura de los estudiantes, lo cual lleva a caer en errores tan elementales como el ya
mencionado. Sin embargo, no todos los escritos evidenciaban características estructurales y
era posible encontrar errores en estructura del texto (inicio, cuerpo y conclusión) o uso
inadecuado de signos de puntuación y por ende la coherencia de este tipo de textos llegaba
a ser casi nula.
Una de las acciones que ha mejorado notablemente la escritura, fue un esquema de
bitácora entregado por el docente titular (Ver anexo) con el fin de mejorar la estructura
superficial de los textos. Como resultado, se observó que la interiorización de elementos
formales de la superestructura de un texto (como título, epígrafes, palabras claves, citas,
presentación del documento, introducción y conclusión, etc.) optimiza los procesos de
redacción en cuanto a la coherencia global de los textos y crea relaciones semánticas más
sostenibles.
En vista de lo expuesto, para empezar un proceso idóneo, fue necesario resaltar los
elementos básicos ya mencionados, de igual forma, se dieron las indicaciones básicas de
como redactar un texto; esto implicaba la pre-escritura, escritura y revisión. La adquisición
de información y su organización; la importancia de darle un orden coherente con el fin de
construir un texto claro y preciso; hasta llegar a su revisión, que dará un sentido más
concreto y claro al finalizar el escrito. Se adhirieron algunos tópicos con el fin de tener
uniformidad en los escritos: extensión, elementos temáticos, estructura, macro-
proposiciones, micro-proposiciones, citas y referencias, etc., que servirían como guía para
tal fin.
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5.2. Pruebas ICFES de estudiantes 2015-II
Otra de las fuentes de información que nos proporcionaron datos importantes para
entender la problemática de la situación a la cual nos enfrentamos, fueron los resultados de
las pruebas Icfes-11 de los estudiantes de primer semestre de artes musicales. En ellas, se
buscó reconstruir el estado en el cual se encontraba la escritura y la lectura al momento de
egresar de la educación media. Todo ello, con el fin de acercarnos más a las dificultades de
lectura y escritura que traían los nuevos estudiantes al momento de terminar sus estudios de
bachillerato.
Sí bien se puede decir que, una sola prueba como la del Icfes no es suficiente para
juzgar y examinar las verdaderas condiciones de lectura y escritura de los admitidos en la
Universidad al finalizar el grado once, si es la única fuente que tenemos de manera
estandarizada y compartida por todos los estudiantes del primer semestre de música. Ello
nos permite realizar comparativos y marcar generalidades sobre las habilidades y
capacidades con las que salen de la escuela. Para realizar el levantamiento y sistematización
de los datos, se contó con la ayuda del maestro Francisco Méndez, el cual nos suministró
toda la información y la elaboración de la tabla. En ella se muestra los resultados de 39
estudiantes de los dos grupos de trabajo de la materia Producción y comprensión de textos.
Además, la tabla está diseñada de tal forma que discrimine sobre los estudiantes que
presentaron el Icfes antes del 2013 (Icfes antiguo) y después del 2013 (Icfes nuevo); la
razón de tal diferencia se sostiene en el hecho de que en la nueva prueba se mezcló las áreas
de filosofía y lenguaje, concentrando su atención a la lectura, de hecho, el nombre de esta
prueba es precisamente: lectura crítica. Mientras en el grupo que denominamos Icfes
antiguo, reunimos las pruebas realizadas antes del 2013, entre las que se encuentra algunas
que se denominaban español y literatura o lenguaje y que, además de contar con pruebas
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de comprensión de lectura, también se presentaba saberes particulares del área. Por ética en
el manejo de la información personal de los estudiantes, los nombres de los estudiantes han
sido cambiados por números:
Nombre Icfes nuevo Icfes antiguo Español y literatura Lectura crítica
1 X 38,86 20 X 41 28 X 45 22 X 46 36 X 46 11 X 46,16 24 X 47 12 X 49 3 X 49 18 X 50 2 X 53 35 X 54 29 X 54 9 X 57 5 X 57 19 X 57 4 X 58 15 X 58 16 X 58 23 X 59 32 X 59 34 X 59 21 X 60 7 X 60,29 30 X 61 25 X 61 2 X 65 27 X 62 31 X 62 33 X 62,45 10 X 64 8 X 64 4 X 67 3 X 69 13 X 69 26 X 71
71
6 X 71 17 X 76 1 X 76
Tabla N°6: resultados obtenidos por los estudiantes de primer semestre en las
pruebas de estado para grado 11.
Del anterior cuadro podremos evidenciar que de los 39 estudiantes de primer
semestre, el 64 % han presentado la prueba del antiguo Icfes (25 estudiantes) mientras que
el 36% restante han realizado el nuevo Icfes (14 estudiantes). Otra característica que
podemos resaltar y que se encuentra relacionada con lo dicho, es evidenciar que los
promedios más bajos del Icfes corresponden a estudiantes que presentaron el Icfes antiguo,
mientras los promedios más altos corresponden a los nuevos Icfes. Sin embargo, y aunque
nos parece un índice curioso y que puede entrarse a investigar, preferimos dejarlo a un lado
ya que nos puede desviar de nuestro objetivo principal y la relación que presenta puede ser
debido más a una coincidencia en la demanda de los aspirantes, más que a una verdadera
razón de las condiciones de desempeño de la lectura y la escritura de ambos tipos de Icfes.
De ser así, la investigación que surgiría desbordaría los límites del presente trabajo, por
ende, dejamos ese dato fuera de las consideraciones del diagnóstico.
Como forma de obtener un panorama de los resultados del Icfes, hemos realizado el
siguiente gráfico clasificando los resultados en tres niveles: Amplio, Básico y Bajo. Lo
anterior, con el fin de lograr ver una generalidad y poder tomar acciones de intervenciones
más apropiadas:
72
Gráfica N°5: porcentajes de resultados obtenidos por los estudiantes de primer
semestre en las pruebas de estado de acuerdo con la escala Alto, Básico y
Bajo.
La Gráfica N°5 nos indica que solo un promedio del 2% de los alumnos de primer
semestre (2 estudiantes) llegan a la Universidad con una habilidad lectura amplia, aun así,
estas dos personas son promedios que no son significativamente altos (76%). Mientras
podemos resaltar que la mayor parte de los estudiantes ingresan a la Universidad con un
conocimiento básico en la lectura. Sin embargo, de los 28 estudiantes que se clasifican
como rendimiento básico, 13 de ellos se encuentran en una franja muy cercana del
rendimiento bajo, es decir, entre 50 y 59 puntos, lo que nos puede señalar que sí bien no sé
insertan en el rendimiento bajo, la diferencia entre estos es realmente poca.
En conclusión, las acciones de intervención a realizar en el grupo pueden ser
aplicadas a todos en general, dada la tendencia a una competencia básica, puesto que la
distancia que existe con respecto de los de rendimiento básico es realmente poca. La única
advertencia es que a las personas con promedios más bajos se les realizó un trabajo
diferenciado que al resto del grupo.
5%
72%
23%
Icfes
Amplio: 75-100 Básico: 50-74 Bajo: hasta 49
73
5.3 Pruebas de admisión ASAB 2015-II
El tomar estos resultados como ultimátum, frente a los procesos de los estudiantes y
no tomar unívocamente el resultado de la prueba saber ICFES, está relacionado con el
periodo de tiempo que hay entre la prueba estatal y aquella que realizan los estudiantes
antes de su ingreso a la institución. Presentar esta prueba es de carácter obligatorio, se
evalúan el énfasis de la carrera destrezas musicales y lecto-escritoras. Los puntajes se
manejan en un orden jerárquico de uno a cien; donde cien es el más alto y uno el más bajo.
El filtro de estas pruebas es importante en la medida que es el último diagnóstico
que se tiene de los estudiantes antes de ser admitidos en las respectivas carreras. La
importancia de los resultados de esta parte de la prueba se presenta en un segundo plano,
pues para ingresar a la Universidad se toman en cuenta el énfasis de la carrera el cual no es
directamente relacionado con la compresión o producción de textos. No obstante, para el
docente de la asignatura es de vital importancia tener en cuenta que allí reposa el estado del
nivel de lecto-escritura del estudiante.
Estudiantes PUNTAJE
PRUEBA ASAB ABC 31
ABD 37
ABE 38
ABF 41
ABG 51
ABH 51
ABI 52
ABJ 53
ABK 53
ABL 54
ABM 54
ABN 58
ABÑ 58
ABO 59
74
ABP 60
ABQ 62
ABR 63
ABS 64
ABT 64
ABU 66
ABV 66
ABW 67
ABX 69
ABY 70
ABZ 70
ACA 71
ACB 71
ACC 72
ACD 72
ACE 72
ACF 73
ABJ 73
ACK 74
ACL 75
ACM 77
ACN 79
ACO 83
ACP 91
ACQ 95
Tabla N°7: información prueba de admisión Facultad de Artes ASAB para
ingreso a primer semestre de los programas ofertados.
75
Gráfica N°6: resultados obtenidos en la prueba de admisión de la Facultad de
Artes ASAB de acuerdo a los criterios Amplio, Básico y Bajo.
Como podemos observar la mayoría de los estudiantes se encuentran en un
promedio de comprensión de lectura básico, lo cual es alarmante teniendo en cuenta el
grado de escolaridad de los estudiantes que presentaron el examen de admisión. Por el
contrario, los extremos de amplio y bajo tan sólo cuentan con una minoría (nueve
estudiantes), con lo que podemos interpretar que hay un promedio estable entre quienes se
desempeñan bien en el área y quienes tienen grandes falencias.
En este sentido, el trabajo que se llevará a cabo, tomará como punto de partida los
datos que hasta el momento hemos logrado tanto de las pruebas como de los diagnósticos
de primera bitácoras. Con lo cual pasaremos de los diagnósticos gráficos de los ejercicios
que se llevarán a cabo durante el periodo de primer semestre con fin de mejorar los
procesos de lectura y escritura.
5.4 Encuesta. (Hábitos)
Por otra parte, realizamos una encuesta que diera cuenta de los hábitos de lectura y
escritura de los estudiantes con el fin de mejorar el diagnóstico y ser lo más fiel posible a la
realidad. Dicha encuesta busca información respecto de la vida académica de los
estudiantes con relación a los procesos de lectura y escritura de los estudiantes.
6
32
4 0
5
10
15
20
25
30
35
Amplio (75-100) Básico (50-74) Bajo (Hasta 49)
Gráfico pruebas admisión
Columna2
76
Al empezar se solicita los datos personales de quien diligencia la encuesta. Luego,
la encuesta se divide en dos partes que busca información sobre los hábitos de lectura y
escritura atendiendo al proceso busca incentivar y relacionar frente a los dos hábitos. La
encuesta se compone de dieciséis preguntas, que indagan por: el gusto por la lectura, el
tipo lectura, el lugar donde habitualmente lee, por qué lee, los libros que lee, los que tiene
en su biblioteca, visitas a biblioteca, tiempo dedicado a la lectura, la relectura de los libros,
lecciones sobre lectura y estrategias para leer. En este punto , podemos diagnosticar lo
meramente relacionado con la lectura y las tendencias temáticas que prefieren los
estudiantes a la hora de establecer sus vínculos y gustos lectores.
Prosigue para la encuesta una fase que busca complementar con veinte preguntas,
que formulan interrogantes alrededor de los hábitos como lector: gusto por la escritura, tipo
de texto, lugares donde escribe; el por qué, la frecuencia con que lo realiza, la
retroalimentación de sus textos, lecciones y estrategias de escritura, planeación de sus
escritos, la consignación, revisión y relectura de lo que escribe. En esta segunda parte, es
posible diagnosticar la tipología textual de preferencia a la hora de escribir y el tipo de
estrategias, si las hay, que usa el estudiante a la hora de su ejercicio escritural.
Los siguientes cuadros evidenciarán los resultados, de lo que ha nuestro parecer,
son los cuestionamientos más relevantes, de los cuales es posible establecer las principales
características del proceso de lectura y escritura que en general traen los estudiante. Vale la
pena aclarar que esta encuesta sólo fue diligenciada por cinco estudiantes, los cuales
tomaremos como referencia para un diagnóstico general.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Mucho Regular Nada Casi nada
Le gusta leer
0
1
2
3
4
5
Todos los díasCinco veces a la semanaTres veces a la semanauna vez a la semanaOtro
Tiempo que le dedica a la lectura
Gráfica N°7 aspecto #1
encuesta diagnóstico
Gráfica N°8 aspecto #2 encuesta
diagnóstico
77
.
Con relación a los hábitos lectores, los estudiantes en su mayoría, presentan un
gusto regular por la lectura con algunas excepciones en las que algunos estudiantes
manifestarán una relevancia importante con relación a esta. Los resultados no sólo
evidencian el mediano interés de los estudiantes por la lectura textual, sino que permiten
percibir que sus facultades interpretativas se enfocan en textos (partitura) que a su vez son
procesados e interpretados de formas símiles.
0
1
2
3
4
5
una vez Dos veces Tresveces
Cuatroveces
Lecturas al texto
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Mucho Regular Poco Nada
Le gusta escribir
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Tipología textual escrita
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Todoslos días
Cincoveces
Tresveces
Una vez Otros
escritura semanal
Gráfica N°9 aspecto #3
encuesta diagnóstico
Gráfica N°10 aspecto #4
encuesta diagnóstico
Gráfica N°11 aspecto #5
encuesta diagnóstico Gráfica N°12 aspecto #6
encuesta diagnóstico
78
Respecto a la frecuencia semanal que tienen los estudiantes con la lectura, es
posible establecer que se presenta en un estado medio, donde es posible rescatar un hábito
lector aceptable de tres veces por semana, con una manifestación en otro “cuando
encuentra algo interesante” lo cual no da un margen de regularidad frecuencia por semana
sino por interés personal. En términos generales, es posible destacar un aceptable ritmo de
lectura, no obstante es necesario tener en cuenta que estas tendencias podrían variar según
la época del año, pues es posible que sus hábitos de lectura aumenten o disminuyan según
su carga académica.
En cuanto la interpretación del texto según las lecturas, los estudiantes manifiesta la
necesidad de una segunda lectura antes de lograr interpretar el contenido de los textos, al
tratarse de documentos que varían según su temática y por los mismos determinan
diferentes niveles de dificultad.
La identificación en el marco de la lectura fue igualmente replicada en el orden de
la escritura, encontramos sobre los hábitos relacionados con esta , expresados en la
GráficaN°10 encontramos una tendencia regular, respecto al gusto por la escritura con
variantes entre mucho y poco, donde las dos últimas no son de gran acogida. En este punto
es posible aseverar que la regularidad de la lectura y la escritura son generales y uniformes
para los estudiantes.
Así mismo, se cuestionó sobre la tipología textual que generalmente escriben, los
cuales manifestaron que en su mayoría son textos académicos, más aún si tenemos en
cuenta que los trabajos podrían adherirse a los académicos, pues tienen como finalidad dar
cuenta al docente sobre el conocimiento de alguna temática. En tanto a quien opinó que
prefería escritura personal, es posible interpretar que este tipo de escritor(a) funciona bajo
un interés propios y su ejercicio no está basado en los intereses de otras personas como sí lo
son los escritos académicos.
Respecto a lo habitual de su ejercicio escritor, encontramos la respuesta más
variante de todos los cuestionamientos hasta el momento hechos. La tendencia marca un
registro de tres veces por semana. Sin embargo, hay quienes prefieren hacerlo a diario,
cinco veces a la semana o quien prefiere esperar el momento oportuno para hacerlo. Por lo
que, es posible establecer que los estudiantes tienen a escribir textos académicos en general
79
tres veces por semana, lo cual esta propenso, al igual que la lectura a cambios según el
periodo del año pues habrá quienes escriban más o menos en épocas no escolares y
viceversa.
5.5. Prueba diagnóstico. (Resultados)
Con el objetivo de tener un diagnóstico mucho más cercano de las condiciones
actuales de las habilidades escritoras de los estudiantes, durante el semestre 2015-2 se
realizó una prueba de escritura que buscaba conocer más de cerca este aspecto ya que las
pruebas del Icfes examinadas y las pruebas de admisión a la carrera de Artes musicales,
señala un estado en cuanto a la competencia lectora, y los de hábitos asociados solo se
muestran de manera superficial algunos aspectos de la actividad de escribir, mas no permite
observar resultados cuantitativos de la escritura.
Por lo cual, en este apartado se usó la rejilla de evaluación (diseñada en el capítulo
cuarto) ya no con el fin de mantener una constante revisión de la evolución de la escritura
de los jóvenes, sino para determinar un punto de partida real de las condiciones de los
textos realizados por los estudiantes; y así tener de primera mano, el diagnóstico del estado
de escritura de los mismos y realizar actividades de intervención para su mejora.
Para realizar tal prueba, se retomó en parte la experiencia de los pasantes durante el
examen de escritura realizado en el Saber-pro del año 2013, la cual consistía escribir un
texto a partir de un enunciado particular (llamado por el Icfes estímulo). En este caso
particular, se les pidió a los estudiantes que respondieran al siguiente estímulo:
“En Colombia el índice de obesidad en la última década ha ido en aumento, en
consecuencia el gobierno nacional debería restringir la dieta de los colombianos”.
Pero, a diferencia de la prueba del Saber-pro, se les limita a los estudiantes el tipo
de texto que tienen que elaborar, en este caso se les solicita que escriba un texto de tipo
argumentativo cuyo tema esté relacionado con el estímulo. Para realizar la tarea, los
estudiantes tienen una hora. En esta prueba inicial no se les da más indicaciones que
guardar todo tipo de material de apoyo y quedarse con sus útiles, como lápiz, borrador
esfero. Orientaciones que tienen como propósito reducir cualquier tipo de apoyo y observar
el nivel interiorizado que presenta cada estudiante a la hora de elaborar un texto. Los
80
resultados de dicha prueba se registraron en una tabla en la cual convergen los criterios
previamente elaborados con los resultados individuales de los estudiantes:
81
Prueba diagnóstico grupo de la mañana:
FORMAL CONTENIDO
COMUNICATIV
OS
Nombr
e C
1
C
2
C
3
C
4
C
5
C
1
C
2
C
3
C
4
C
5 C1 C2 C3 C4
1 1 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2 2 3
2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2
3 2 2 2 1 3 3 2 2 2 2 2 2 3
4 1 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 1 2
5 4 2 3 1 3 1 2 3 1 3 3 2 3
6 2 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
7
8 3 3 3 1 3 1 2 3 1 2 3 2 3
9
10 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 2 2 3
11 3 3 3 1 4 3 2 3 3 2 3 2 3
12 2 3 3 1 3 3 2 2 2 1 2 2 2
13 2 3 3 1 2 3 2 2 2 2 2 1 2
14 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4
15 1 2 4 1 3 2 3 2 3 2 3 2 3
16 3 2 3 1 3 3 2 3 3 2 2 2 3
17 3 2 3 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2
18 2 2 2 4 3 4 3 3 2 3 3 2 3
19
20 3 3 3 4 3 1 2 2 1 2 2 2 3
21
22 3 2 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3
Prueba Diagnóstico grupo de la tarde:
FORMAL CONTENIDO
COMUNICATIV
OS
Nomb
re
C
1
C
2
C
3
C
4
C
5
C
1
C
2
C
3
C
4
C
5 C1 C2 C3
C
4
1 2 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 2
2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2
3 1 2 2 1 2 3 2 2 2 1 1 1 2
4 2 2 2 1 4 1 1 3 1 1 1 1 2
5 2 2 2 1 3 3 2 3 2 2 2 3 3
6 3 3 3 1 3 3 2 3 2 3 2 2 3
7 3 3 2 1 3 2 1 3 2 1 1 1 2
8 3 2 2 1 3 2 2 3 3 1 1 1 2
9 2 2 2 1 3 2 1 3 2 2 1 1 2
10 2 2 3 1 3 1 1 3 1 1 1 1 2
11 2 2 2 1 3 1 2 3 1 3 2 2 3
12 3 2 2 1 4 4 2 4 2 3 3 2 3
13 3 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2
14 3 3 3 1 3 1 1 3 1 3 2 2 3
15 3 2 2 1 3 2 2 3 2 1 1 1 2
16 3 3 3 1 2 1 2 2 1 2 2 2 3
17
18 3 3 3 1 3 3 2 3 4 3 2 2 3
19 3 3 3 4 3 2 1 3 2 3 2 2 3
20
Tabla N°8: resultados prueba diagnóstico a partir
estímulo estudiantes grupo de la mañana.
Tabla N°9: resultados prueba diagnóstico a partir estímulo
estudiantes grupo de la tarde.
82 En cuanto a la tabla de resultados podemos inferir algunos asuntos generales en
cuanto a cada uno de los criterios elaborados y evaluados en los estudiantes:
Criterios de lo formal:
C1: Sobre el uso de la ortografía podemos decir que la mayoría cuenta con un uso
adecuado de la misma, la tendencia fue hacia el valor 3 (19 estudiantes). Un número menor
de estudiantes cuenta con nivel 2 (11 estudiantes) y 5 estudiantes presentan el nivel más
bajo, 1. Lo anterior nos indica dos supuestos; el primero, que en la mayor parte de
estudiantes existe un aprendizaje aceptable de la ortografía aunque presentan errores
comunes a la falta del hábito lector; el segundo, nos muestra que las personas de nivel dos
comenten errores de ortografía que no son constantes, es decir, se encuentran en una etapa
que si no se inculca el ejercicio lecto-escritor, podría pasar a tener un nivel aún más bajo.
C2: Respecto a la puntuación, la tendencia se dirige al nivel dos con 23 estudiantes,
lo que demarca el conocimiento y uso de un número limitado de signos de puntuación. Este
criterio relacionado con los criterios de contenido nos puede señalar que tan arraigado se
tiene conceptos claves en la escritura como la oración, los párrafos y las relaciones
semánticas del texto, ya que la puntuación depende de estos conocimientos.
C3: Este criterio indica un conocimiento pragmático acerca del texto que se está
elaborando, en su mayoría los estudiantes reconocen que los textos que crean en el ámbito
universitario tienen que ser más formales, sin embargo, aún se presentan uso de vocabulario
cotidiano y expresiones coloquiales, esto debido que aún desconocen que ciertas palabras
no son las más adecuadas para la expresión académica.
C4: Por ser un criterio que mide el conocimiento de formalidades como las normas
APA o INCONTEC, no fue tenido en cuenta este elemento en la prueba diagnóstico, ya que
83 el tiempo que se les dio para desarrollar la prueba y las condiciones del mismo, arrojaría
un resultado nulo, desconociendo que para el uso de estas normas se necesita una
planeación más amplia que la de una prueba.
C5: Lo que se calificó en esta prueba era el conocimiento de una superestructura de
un texto argumentativo, es decir, que conservara un planteamiento personal, un desarrollo
de ideas que sostuvieran su postura y finalmente una conclusión de la discusión. Sin
embargo, el resultado fue que la mayoría de estudiantes elaboró un texto que carecía de
algunos de estos elementos, probablemente por no diferenciar un texto de corte expositivo,
narrativo o argumentativo, ya que muchos simplemente narraban historias o escriban su
opinión personal sin ningún tipo de justificación.
Criterios de contenido:
C1: El criterio de elaboración de oraciones nos muestra que la tendencia se dirige
al nivel tres con 25 estudiantes, señalando así, que realmente no existe dificultad en
elaborar frases con sentido completo, sin embargo, sí la hay al tener que interrelacionar las
frases. Dificultando la referencia y las interacciones al interior del texto.
C2: Este nivel está relacionado con la posibilidad de desarrollar párrafos con una
función específica y respondiendo a una organización textual mayor. El resultado fue que
las tendencias más altas fueron el nivel 2 y 3 con 12 estudiantes respectivamente. Estos
niveles indican que existe una complicación en cuanto al porqué se elabora un párrafo, pues
aunque es cierto que los muchachos presentaban párrafos en sus textos, su organización no
correspondía al desarrollo de una idea compleja, sino más a cuestiones de extensión. Por
otra parte, los párrafos con mayor calidad en su elaboración no respondían a una idea
central de todo el texto y parecen estar desconectados entre sí.
84 C3: En este criterio podemos observar una tendencia muy alta al nivel dos (26
estudiantes), mientras solo 3 estudiantes alcanzaron el nivel tres. Lo que nos muestra es que
en la elaboración de textos no se está buscando un hilo conductor el cual teja los contenidos
del texto hacia un fin determinado. En la mayor parte de los casos existen pequeñas
relaciones entre ideas dentro del texto, pero sin apuntar conjuntamente a una tesis del
mismo.
C4: Este criterio demarca los niveles de cohesión local del texto desde estrategias
como la sustitución léxica, la pronominalización, entre otros. Los resultados marcan una
tendencia hacia el nivel tres, en el cual se usa las estrategias de cohesión local de manera
aceptable.
C5: El uso de cohesión global se mide con el uso de conectores de párrafo y la
forma adecuada o no de usarlos. En esta medida, gran parte de los estudiantes los usaron,
sin embargo su efectividad dentro del texto es poca. Podemos relacionar este hecho con el
bajo nivel de la estructura textual demostrada en el criterio 2 y las relaciones demostrativas
del criterio 3.
En cuanto a la tabla de resultados podemos inferir algunos asuntos generales en
cuanto a cada uno de los criterios elaborados y evaluados en los estudiantes:
Criterios de lo formal:
C1: Sobre el uso de la ortografía podemos decir que la mayoría cuenta con un uso
adecuado de la misma, la tendencia fue hacia el valor 3 (19 estudiantes). Un número menor
de estudiantes cuenta con nivel 2 (11 estudiantes) y 5 estudiantes presentan el nivel más
bajo, 1. Lo anterior nos indica dos supuestos; el primero, que en la mayor parte de
estudiantes existe un aprendizaje aceptable de la ortografía aunque presentan errores
85 comunes a la falta del hábito lector; el segundo, nos muestra que las personas de nivel
dos comenten errores de ortografía que no son constantes, es decir, se encuentran en una
etapa que si no se inculca el ejercicio lecto-escritor, podría pasar a tener un nivel aún más
bajo.
C2: Respecto a la puntuación, la tendencia se dirige al nivel dos con 23 estudiantes,
lo que demarca el conocimiento y uso de un número limitado de signos de puntuación. Este
criterio relacionado con los criterios de contenido nos puede señalar que tan arraigado se
tiene conceptos claves en la escritura como la oración, los párrafos y las relaciones
semánticas del texto, ya que la puntuación depende de estos conocimientos.
C3: Este criterio indica un conocimiento pragmático acerca del texto que se está
elaborando, en su mayoría los estudiantes reconocen que los textos que crean en el ámbito
universitario tienen que ser más formales, sin embargo, aún se presentan uso de vocabulario
cotidiano y expresiones coloquiales, esto debido que aún desconocen que ciertas palabras
no son las más adecuadas para la expresión académica.
C4: Por ser un criterio que mide el conocimiento de formalidades como las normas
APA o INCONTEC, no fue tenido en cuenta este elemento en la prueba diagnóstico, ya que
el tiempo que se les dio para desarrollar la prueba y las condiciones del mismo, arrojaría un
resultado nulo, desconociendo que para el uso de estas normas se necesita una planeación
más amplia que la de una prueba.
C5: Lo que se calificó en esta prueba era el conocimiento de una superestructura de
un texto argumentativo, es decir, que conservara un planteamiento personal, un desarrollo
de ideas que sostuvieran su postura y finalmente una conclusión de la discusión. Sin
embargo, el resultado fue que la mayoría de estudiantes elaboró un texto que carecía de
86 algunos de estos elementos, probablemente por no diferenciar un texto de corte
expositivo, narrativo o argumentativo, ya que muchos simplemente narraban historias o
escriban su opinión personal sin ningún tipo de justificación.
Criterios de contenido:
C1: El criterio de elaboración de oraciones nos muestra que la tendencia se dirige
al nivel tres con 25 estudiantes, señalando así, que realmente no existe dificultad en
elaborar frases con sentido completo, sin embargo, sí la hay al tener que interrelacionar las
frases. Dificultando la referencia y las interacciones al interior del texto.
C2: Este nivel está relacionado con la posibilidad de desarrollar párrafos con una
función específica y respondiendo a una organización textual mayor. El resultado fue que
las tendencias más altas fueron el nivel 2 y 3 con 12 estudiantes respectivamente. Estos
niveles indican que existe una complicación en cuanto al porqué se elabora un párrafo, pues
aunque es cierto que los muchachos presentaban párrafos en sus textos, su organización no
correspondía al desarrollo de una idea compleja, sino más a cuestiones de extensión. Por
otra parte, los párrafos con mayor calidad en su elaboración no respondían a una idea
central de todo el texto y parecen estar desconectados entre sí.
C3: En este criterio podemos observar una tendencia muy alta al nivel dos (26
estudiantes), mientras solo 3 estudiantes alcanzaron el nivel tres. Lo que nos muestra es que
en la elaboración de textos no se está buscando un hilo conductor el cual teja los contenidos
del texto hacia un fin determinado. En la mayor parte de los casos existen pequeñas
relaciones entre ideas dentro del texto, pero sin apuntar conjuntamente a una tesis del
mismo.
87 C4: Este criterio demarca los niveles de cohesión local del texto desde estrategias
como la sustitución léxica, la pronominalización, entre otros. Los resultados marcan una
tendencia hacia el nivel tres, en el cual se usa las estrategias de cohesión local de manera
aceptable.
C5: El uso de cohesión global se mide con el uso de conectores de párrafo y la
forma adecuada o no de usarlos. En esta medida, gran parte de los estudiantes los usaron,
sin embargo su efectividad dentro del texto es poca. Podemos relacionar este hecho con el
bajo nivel de la estructura textual demostrada en el criterio 2 y las relaciones demostrativas
del criterio 3.
Criterios de lo comunicativo:
C1: La tendencia en este criterio es el nivel dos, el cual enmarca que existe cierta
manifestación de una problemática sin ser de todo clara y explícita, evidenciándose una vez
más que el desconocimiento de las estructuras textuales y su intensión afectan la realización
de un texto eficiente comunicativamente.
C2: Al igual que el criterio anterior, en este la tendencia es el nivel dos, en el cual se
puede inferir alguna tesis respecto a un problema a tratar, sin embargo no es del todo clara
y visible. También, podemos resaltar en este criterio que una parte significativa no logró
hacer una tesis que guiara todo su texto. Una tendencia alta en estos casos fue enunciar
ideas sin que organizaran a una tesis compleja.
C3: Los resultados de los criterios anteriores determinan casi todos los aspectos
comunicativos del texto argumentativos. En este caso, los argumentos utilizados responden
superficialmente a defender una postura frente a la temática planteada en el texto.
88 C4: A diferencia de los criterios anteriores, en este no existe un estudiante con
nivel bajo, lo cual nos puede indicar que de una manera u otra se construye por parte del
escritor un interlocutor al cual se dirige la comunicación, aunque las estrategias y los
recursos textuales que usa no responden en todo momento a este.
5.6 Conclusiones de los diagnósticos
Teniendo en cuenta los documentos recolectados durante este capítulo, y los respectivos
análisis realizados, podemos llegar a las siguientes conclusiones desde donde plantearemos
la intervención pedagógica correspondiente:
1) Se puede observar que al ingresar a la Universidad los estudiantes tienen un
conocimiento en cuanto al uso de la lengua a un nivel frástico, es decir, sus
competencias más elevadas, en promedio, se dirige a un conocimiento en uso de
las oraciones, de los elementos de cohesión entre ellas, aún con cierto grado de
dificultad. Lo anterior plantea que aún se conserva la enseñanza de la escritura
desde la perspectiva de la frase, sin avanzar a un conocimiento textual.
2) No se tiene en cuenta por parte del escritor-estudiante que todo texto se enmarca
en una situación comunicativa particular, es decir, aún no se es consciente de la
importancia del texto como elemento de interacción de una comunidad
particular, en la cual los receptores, los conocimientos, el tipo de lenguaje a
usar, las estructuras, se tienen que evidenciar en las marcas textuales y en sus
contenidos.
3) Por otra parte, no se tiene una perspectiva del texto como una unidad
estructurada e interrelacionada de proposiciones a servicio de un sentido que se
quiere informar, es decir, no se tiene en cuenta el texto como una macro-
89 estructura semántica compleja, sino que se desarrolla con ideas sueltas y sin
unidad.
4) En tanto hábitos de lectura y escritura, los estudiantes en muchas ocasiones se
predisponen y sus facultades lecto-escritoras se han mecanizado. La mayoría
perciben la clase de Comprensión y producción de textos como relleno y no
como un espacio propicio para mejorar los procesos de lectura y escritura que
finalmente serán necesarios para la culminación de sus estudios profesionales.
5) La finalidad de conocer los hábitos lecto-escritores de los estudiantes, no busca
sólo recolectar información someramente, sino también analizar la postura
personal de cada estudiante frente a las actividades y contemplar las posibles
formas de llevarse a cabo en un cambio de ambiente académico como lo es el
paso de la básica secundaria a la vida académica profesional; donde los procesos
regularmente son más autónomos y por ende surge la necesidad de unas bases
más sólidas en relación con la lectura y escritura.
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Una vez limitado el marco teórico en que se fundamentaron las acciones de
intervención pedagógica y observar el diagnóstico de las habilidades de escritura y lectura
de los estudiantes; se diseñó la propuesta de intervención en los estudiantes de primer
semestre de Artes musicales del periodo 2015-2.
En la elaboración de dicho producto, participaron tanto los pasantes como el
profesor titular de la materia de comprensión y producción de textos, con el fin de llevar a
cabo una propuesta integral de lecto-escritura que pueda satisfacer la mayor parte de
dificultades que se evidenciaron durante la etapa de diagnóstico.
90 6.1 Propuesta
La propuesta pedagógica de intervención se realizó teniendo como norte el principio
de realizar un producto integral en que interactúen el ejercicio de lectura y escritura a partir
de distintos tipos de ejercicios: ejercicio autónomo, ejercicio colaborativo, ejercicios
grupales. Lo anterior se presenta de esta manera para lograr abarcar varios momentos de la
vida académica del estudiante, como lo son las clases (trabajo grupal), los trabajos con
compañeros (trabajo cooperativo) y momentos de estudio individual (trabajo autónomo).
Esta postulación de tipos de trabajo tienen un fin ulterior al de simplemente llenar los
espacios de estudio del estudiante, por el contrario, lo que busca es que se vincule en la
comunidad discursiva a la cual accedió desde su ingreso a la Universidad: la comunidad
académica de la música.
Por otra parte, la propuesta intenta que las acciones a desarrollar interactúen en
varios aspectos del aprendizaje de la escritura y de la lectura como lo son las actividades de
investigación, selección, estrategias de organización, redacción, revisión y autocorrección,
etc., en cada uno de los ejercicios y productos que los estudiantes desarrollen durante la
propuesta de intervención.
Por ello, y en forma de facilitar la presentación de la propuesta, agruparemos las
actividades y acciones que se desarrollaron en tres grupos; uno centrado en la lectura, otro
en la escritura y el último, destinado a acciones que buscarán trabajar de manera más
puntual las estructuras cognitivas de los estudiantes. Todo lo anterior sin olvidar que esta
clasificación no es estrictamente limitante ya que cada acción participa tanto en aspectos de
aprendizaje como en tipos distintos de ejercicios, con lo cual podemos señalar que una de
las características más relevantes de la propuesta es que la organización de los ejercicios no
91 se podría mostrar en un orden jerárquico o responder a clasificaciones taxonómicas, por
el contrario, se deben pensar en un producto holístico que busca no solo desarrollar
estructuras formales de escritura, ni capacidades de expresión y redacción de ideas, sino
que se vinculen a una cultura nueva en donde son epicentro.
Como parte de la proyección del mejoramiento de la lectura, se desarrollaron las
siguientes actividades durante el año: lecturas, exámenes y clases magistrales sobre
elementos de la lectura.
A este último elemento dedicaremos un apartado especial del trabajo ya que fue uno de los
ejes verticales para su desarrollo.
Por último, las actividades que se enfocaron a las estructuras cognitivas de los
estudiantes en cuanto a la escritura y lectura fueron: tutorías particulares con pasantes,
tutorías con docente titular sobre los textos realizados, correcciones grupales con video
beam y los ejercicios de autoevaluación y co-evaluación de los productos del objeto virtual
de aprendizaje. Cabe señalar, que estos ejercicios que tenían como objetivo concientizar al
estudiante de su escritura y sobre los procesos cognitivos que tiene que llevar a cabo para
leer y escribir; se realizaron a lo largo del semestre de manera periódica, sobre todo, al
finalizar cada proceso de escritura.
A continuación describiremos cada una de las actividades desarrolladas como parte
del proyecto integral de intervención:
Lecturas y exámenes: cada semana se envía al correo personal de los estudiantes
un artículo científico acerca de temas relacionados con su profesión con el fin de que
iniciaran una nueva lectura al mundo musical que no fuera el de los “toques”, en su lugar,
92 se buscaba que los estudiantes comenzaran a ver el mundo musical académico en el cual
se van a desenvolver desde ese momento.
Por otra parte, se consiguió que se adentraran al tipo de texto que exige la academia,
sus estructuras, sus lenguajes. De esta forma, se lograron dos objetivos; el primero, hacer
consciente a los estudiantes de la modificación de la lengua y la expresión en el mundo
académico; el segundo, desarrollar competencias de comprensión en los textos académicos
que enfrentaran a lo largo de su carrera.
Además, en la semana posterior a la entrega de la lectura, se realizaron unos
exámenes sobre el mismo. Este tipo de examen se diseñó de tal forma que el estudiante
tuviera soportes estructurales para la creación de su escrito, los cuales desaparecerían
paulatinamente. El primero de ellos contó con todas las herramientas necesarias para que el
estudiante llevara a cabo su escrito: pregunta abierta o premisa; (En Colombia el índice de
obesidad en la última década ha ido en aumento, en consecuencia el gobierno nacional
debería restringir la dieta de los colombianos) tiempo; este se dividía en tres momentos
cumbre: planeación, escritura y revisión, organización del texto; párrafo introductorio,
cuerpo y conclusiones, conectores e importancia de los signos de puntuación más
relevantes. Además, estas ayudas se hacían de forma escrita y al finalizar cada tiempo
estipulado los estudiantes eran advertidos del paso a seguir.
El siguiente escrito no contaría con la anotación sobre la importancia de los signos
de puntuación, lo cual ya debería estar interiorizado por parte del estudiante. El tercer
escrito, no tendría las indicaciones sobre el tiempo que debería dedicar el estudiante a cada
una de las partes de su escrito (planeación, escritura y revisión), anulando sucesivamente
los soportes estructurales correspondientes al tipo de texto que tendrían que ejecutar los
93 estudiantes. Finalmente, el estudiante tendría que construir un texto tipo ensayo con una
premisa o pregunta abierta relacionada con una lectura previamente hecha y no contaría con
ninguna anotación más que el tiempo de la clase para llevar a cabo su ejercicio escritural.
Como podemos observar, el proceso contó con los soportes necesarios que
permitieran al estudiante interiorizar el proceder adecuado en cada escrito, esto se hizo con
el fin de lograr interiorizar los conceptos necesarios y claves en el estudiante a la hora de
escribir un texto, evitando errores tan simples como la falta de un título, conectores o
signos de puntuación.
Clases magistrales: la intensidad horaria de las clases constaba de cuatro horas
semanales, de las cuales dos eran dedicadas a los módulos y unidades y las dos restantes a
resaltar aspectos relacionados con la escritura: cómo escribir; esquemas, metodología,
prescritura, construcción, y revisión, la importancia del título; qué tan objetivo y pertinente
es, que abarque una totalidad; reunir información, búsqueda bibliográfica, analogías,
precedencia, sucesión; organización de las mismas por medio de mapas conceptuales, por
clases, jerarquía o importancia; la escritura, formas de escribir, asociación de ideas,
establecer vínculos entre frases, etc. Que en conjunto buscan la coherencia del texto escrito.
A su vez, se marcaba la inmensa diferencia que existe entre la lengua hablada y la
escrita, donde la primera requiere una coherencia constante y permanente que de un sentido
al texto, y en la segunda no tiene gran relevancia este aspecto, logrando a pesar de su forma
fragmentada adquirir sentido.
La mayor reiteración, caía sobre la estructura del texto, pues este es el que presenta
un orden adecuado de las ideas y es posible establecer casusas y efectos de los temas,
delimitando ideas principales de secundarias y la pertinencia, además función de los
94 conceptos que se maneja, eliminando la ambigüedad y facilitando la comprensión de los
mismos.
Tutorías: estas se realizaban de dos formas. Una en clase magistral, donde el
maestro señalaba las falencias de los trabajos y de ser necesario pedía la corrección que el
docente revisaría posteriormente. Y la segunda, que constaba de un trabajo más
personalizado por parte de los pasantes, quienes generaban nuevas actividades (carta de
amor con diferente intensión u objetivo, ejercicios con tildes, etc.) con el fin de solucionar
problemas muy puntuales y constantes que no había sido superadas en el proceso de la
clase. Con el mismo acompañamiento, se preparan los esbozos de los textos que
presentarían en sus próximas entregas, a la vez que se persistía en corregir sus mayores
debilidades.
6.2. Plan de acción
EL plan de acción es el antecedente y base del objetivo virtual de aprendizaje que
se realizó. Este consistió en diseñar un plan de acción que respondiera a las necesidades
presentadas por los estudiantes en la fase de diagnóstico y a su vez, se construyera
capacidades necesarias para la elaboración de textos con un grado de complejidad superior.
Para ello, fue necesario iniciar una indagación acerca de las capacidades con las
cuales debería egresar un bachiller académico. Por esa razón, se consultó los lineamientos y
estándares básicos de educación del Ministerio de Educación Nacional, lo cual nos arroja
como resultado la distribución en tres etapas generales de escritura y el tipo de planeación
que exige cada etapa. Ahora bien, para complementar lo evidenciado en los estándares, en
la sección de planeación se diseñó una directriz que respondiera a la etapa correspondiente
y de la cual se trabajaría con los estudiantes.
95
Plan de acción.
Etapas Tipos de Actividades
Aspectos
Locales
Redacción Planeación.
Evaluación Productos
Básico:
*definir
temática
*Formular
idea principal
(tesis)
*Búsqueda de
información
*Jerarquizar
ideas
*Estrategia
descriptiva
Oración
simples y
coordinadas
(proposició
n) Oración
subordinad
a.
PARRAFO:
Introducción
Concepto
Conclusión
Borrador
básico:
*incluye una
idea central
*Elabora un mapa
conceptual en el
cual organiza los
conceptos.
Evaluación
directa.
(evaluación
de docente
a
estudiantes)
*Biografía
fragmentad
o
(progresión
temática)
avanzado:
*Organizar
ideas para
sustentar
*Valorar al
interlocutor e
identificar el
contexto.
*Estrategia
descriptiva y
explicativa
Claves: uso
de punto
seguido,
comas y
punto y
coma.
PÁRRAFO:
comparación
causa/efecto
Enunciado/sol
ución de un
problema
Borrador :
*Organiza la
estructura a
partir de una
progresión
temática.
(índice)
*(Interlocutor)
Co-
evaluación.
(evaluación
entre
compañero
s)
Reseña
crítica
Superior: *Autocontrol
y corrección
del texto
*Estrategias
descriptivas,
explicativas y
relacional
*Desarrollo
de ideas
teniendo en
cuenta la
superestructur
a del texto
.
Conectores
entre
párrafos.
Tipos de
párrafo
Enumeración.
Borrador
Complejo: *Debe tener una
pregunta
problema en la
que busque
responder un
cómo o un porqué
*Incluye
referentes
teóricos
*Incluye las
relaciones entre
conceptos
Auto-
evaluación
*ENSAYO
FINAL
Tabla N° 10: plan de acción
96 Además de lo anterior, los estándares nos permiten evidenciar la importancia del
autocontrol del proceso escritor, como forma de trabajo metalingüístico de la escritura. Es
por ello, que se propone y desarrolla los tres tipos de trabajo evaluativo como forma de
potenciar esta actividad.
Por otro lado, se revisó los diagnósticos de las bitácoras y trabajos de clases del
semestre 2015-1 y se llegó a la conclusión, junto con el docente titular, que parte de las
mejoras a realizar en la redacción estaban relacionadas con el concepto de párrafo como
desarrollo de un idea compleja. Es así como se postula este criterio al plan de acción junto
al de aspectos locales de la lengua que permita el buen desarrollo de los párrafos.
Para terminar, se necesita reunir lo propuesto hasta ahora en el plan de acción en
un solo proyecto escritor para lograr desarrollar un aprendizaje de la escritura como un todo
que necesita el funcionamiento integral de los conceptos y habilidades del lenguaje, y la
articulación de los mismos a la comunidad discursiva a la que pertenecerán. Por lo tanto, se
decidió incluir como criterio del plan de acción un producto que se realizaría como
culminación de la etapa y que reúna todo lo trabajado. El tipo de texto escogidos son la
biografía (más por la facilidad de escritura para el estudiante, que por ser un género
académico), la reseña crítica y el ensayo.
Este plan de acción responde a tres elementos principales manejados hasta ahora:
las necesidades que hay que suplir, resaltantes en los diagnósticos; el nivel de escritura en
el cual deberían estar los estudiantes al ingresar a la Universidad; y proyectar sobre las
capacidades y conocimientos que debe tener el joven para asumir su carrera profesional.
Como se verá en el siguiente capítulo, el plan de acción tuvo algunas modificaciones en su
97 base con el fin de cumplir con los tiempos de clase. Otra razón de su modificación fue la
adaptación estructural a los Objetos Virtuales de Aprendizaje.
6.3 Proyecto: Elaboración del objeto virtual
En aras de crear un proyecto mancomunado con las necesidades de los estudiantes y
a fines con la ciber-dependencia de la comunidad en general, optamos por abordar todos los
aspectos que relacionen dichas necesidades. Hasta el momento, es evidente que los
estudiantes se enfrentan con falencias en sus procesos de lectura y escritura y que los
mismos se han generado desde antaño; en suma, ingresar a la educación superior traerá
consigo inconvenientes de corte académico teniendo en cuenta que las exigencias del nuevo
proceso serán distintas; esta nueva etapa requerirá un mínimo de conocimientos
estructurales textuales, que le permitan al estudiante dar cuenta del temario que
desempeñará a lo largo de su carrera.
Sumado a ello debemos tener en cuenta que, la sociedad, en términos generales, está
inmersa en el boom de las nuevas tecnologías y TICs, que se convierten día a día en algo
usual y general. Por ello, optamos en un enfoque tecnológico que sirviera como
herramienta para mejorar los procesos lecto-escritores de los estudiantes, pues su
practicidad permitirá generar, estudiar e interiorizar los aspectos relacionados con los
procesos ya mencionados. Considerando lo anterior, generamos unos módulos virtuales que
a su vez tratan temáticas como la puntuación, los párrafos, las reseñas, etc., desarrolladas
en unidades paulatinamente diseñadas para ir de la parte mínima de la comunicación a
escritos más subjetivos y críticos.
En cuanto al diseño, habría que optar por un programa que fuese práctico y fácil de
manejar, en nuestro caso optamos por un software factible, el programa de presentación
98 Microsoft Power Point, conocida por docente, pasantes y estudiantes. Su viable manejo
de hipervínculos, la posibilidad de empaquetamiento de archivos adjuntos, la variabilidad
en fuentes y tamaños de letras, la inserción de imágenes, animaciones, gráficos, videos,
blog de notas, Word, páginas web, sonidos, etc., entregaba la facilidad de usar diferentes
herramientas para que el estudiante comprendiera mejor aquello que se exponía en la
diapositiva. Estas posibilidades de explorar fue lo que incentivo a usar éste y no otro
programa.
Ahora bien, su utilización implicó dificultades con el manejo, ya no de diseño sino
de aplicabilidad, pues no contábamos con un espacio propio y exclusivo para dicha
aplicación. Sin embargo, fue necesario habilitar la sala de informática para poder
desarrollar apropiadamente los ejercicios. Estos se llevaron a cabo en dicho espacio, en un
periodo de dos horas, correspondiente a las cuatro semanas de la clase. Se solicitó un
dispositivo (memoria) que permitiera a los estudiantes tener acceso a la información del
programa, con el fin de poder finalizar las unidades desde sus residencias donde las
enviarían al correo de la clase para finalmente darle el visto a cada una de ellas.
6.3.1 Planteamiento y definiciones
Para la intervención pedagógica a partir de las TIC´s, se encaminó el proyecto en el
desarrollo de actividades y construcción de conceptos que se relacionan y adquieren sentido
en la medida que se usan en la producción de un texto, el cual el estudiante origina desde
elementos reales de su vida y su contexto cercano. Dicho de otra forma, los módulos
integran los pasos que el estudiante tiene que hacer para realizar un texto determinado
usando como sustrato sus experiencias.
99 Ahora bien, en el desarrollo del objeto virtual se optó por el diseño de módulos
que integraron las actividades, los productos y los aspectos conceptuales que se propusieron
en el plan de acción. A continuación, definiremos el concepto de módulo:
Módulos: son la superestructura de nuestro trabajo, en ellos se basan y sostienen los
ejes temáticos de las unidades. Como comentamos con anterioridad, los módulos y
unidades están soportados en un power point que permite el empaquetamiento y enlace con
hipervínculos. Estos últimos, facilitan el uso de otros programas como el blog de notas; en
el cual los estudiantes consignan sus escritos, sin ayudas como el autocorrector propio de
Word que corregirían los errores ortográficos.
En concordancia con lo mencionado, se planteó elaborar tres módulos
correspondientes a las tres etapas de trabajo del semestre, que recogieron gradualmente
habilidades y capacidades de escritura propuesta en el plan. No obstante, en cada uno de los
módulos se conserva una estructura base común a todos, con el fin de que el estudiante
interiorice los hábitos y esquemas propuestos por los pasantes y el docente. En la estructura
se puede evidenciar los ejes temáticos y metódicos que se desarrollan en cada una de las
unidades que compone el módulo, el cual está constituido por tres:
Unidad 1: Desarrollo y uso de conceptos de aspecto local: referente a elementos de
lingüística frástica.
Unidad 2: Desarrollo y uso de conceptos de aspectos globales del texto: referente a
elementos de lingüística textual.
Unidad 3: Desarrollo de productos textuales: en estas unidades se desarrolla una especie
de instructivo para elaborar un texto en particular. Además se solicita que se utilice lo
trabajado en las unidades anteriores.
100 En suma, la interiorización se construye en la medida que se repite el trabajo
de los esquemas y acciones de cada módulo ya que, al ser la misma estructura en común, la
reiteración crearía tanto hábitos como estructuras textuales. Por otra parte, es necesario
mencionar que entendemos por unidad, ya que estas forman la estructura y el sentido del
módulo:
Unidades: la entendemos como unidades conceptuales que desarrollan solo un
aspecto del módulo, contienen los ejes temáticos del plan de acción y están compuestas por
una explicación corta y precisa que caracteriza el concepto en tanto definición, y función,
ejemplos, actividades, entre otras. De la misma forma, es posible ajustar archivos de audio
que permiten evidenciar las diferencias entre la informalidad del lenguaje oral y la
necesaria formalidad del lenguaje escrito.
Para la organización de las unidades, se crearon secciones fijas que conservan a su
vez un esquema en cuanto a su diseño y que cubrieron la elaboración de todo el objeto
virtual durante la etapa de pasantía. La definición y orden de casa sección se pueden
evidenciar a continuación:
Definición: es el espacio en el cual se elabora la exposición de los conceptos a
desarrollar; éste se realizó utilizando un lenguaje más sencillo y cotidiano, de tal forma que
le permita al estudiante llegar de manera más fácil al objetivo.
Ejemplo: es el espacio en el cual el estudiante puede contrastar las definiciones
con textos usados en su comunidad discursiva, además, contextualiza el uso del concepto a
aprender, el cómo, el cuándo y el dónde es posible aplicarlo. Este tiene como objetivo
mostrar la relación de conceptos de lenguaje con el desenvolvimiento en el área
profesional. Uno de los puntos cardinales a la hora de diseñar el producto es enfatizar en la
101 búsqueda de ejemplos donde el concepto se trabaje en un texto y no por fragmentos
separados; con el objetivo de afianzar conceptos locales y globales como parte de un todo
llamado texto.
Preguntas cerradas: en las unidades se usó las preguntas de opción múltiple
con el fin de afianzar la información que se brinda al estudiante, además, de que él mismo
revisara y confirmara la eficacia del proceso y su propia aprehensión al tema. Las preguntas
no son reiterativas en toda la unidad, solamente se introduce una por cada concepto que se
estudia.
Además de ello, las preguntas están desarrolladas de tal forma que, de cumplir o
no con el objetivo de la pregunta, las opciones que el estudiante escoge lo envían por medio
de un hipervínculo a otra diapositiva en donde se le dice si es correcta o no su opción y por
qué lo es. Una recomendación que se les hace a todos los estudiantes es explorar todas las
opciones aunque escojan la correcta en su primera oportunidad, con el fin de posibilitar un
proceso metacognitivo en el cual el estudiante además de recibir aprobación o no en su
elección de pregunta, construya en sus intentos el uso del concepto.
Ejercicio: es la parte práctica en la que el estudiante pone a prueba el concepto
estudiado. La regla principal de este tipo de ejercicios es que surja un texto escrito
completo, dejando de lado ejercicios aislados en el que se trabaja solo el concepto
estudiado, sino que involucra éste en un medio real de comunicación.
Dato curioso: a diferencia de los elementos anteriores, este no tiene un lugar
fijo en las unidades ya que su objetivo es anunciar una información lingüística adicional y
externa al propio módulo, con el fin de remitir al estudiante a información útil y relevante
en tanto forma y contenido a la hora de construir sus escritos y que no encontrará en los
102 módulos o que lo conectará al siguiente. Por otra parte, se presenta en una diapositiva
de diseño distinto y su ubicación cambia en cada unidad.
Ejercicio de redacción: este tipo de ejercicio es mucho más extenso que los
anteriores ya que busca que el estudiante realice un texto perteneciente a la vida
universitaria. La importancia del ejercicio en el marco del proyecto radica en que es el
único ejercicio que vincula directamente al estudiante en un caso de comunicación
autentica. Además, exige la integración de los conceptos aprendidos en la realización de un
texto.
Por ello, este ejercicio se realiza solamente en la última unidad del módulo,
buscando integral los conocimientos de las unidades anteriores. Debido a su complejidad,
este ejercicio se ha divido en tres pasos que ocupan toda la unidad:
Planeación: ocupa en gran parte la mayoría de la unidad, esta planeación es
diferente en cada una de las unidades según corresponda las necesidades del texto a
desarrollar.
Redacción: consiste en el ejercicio de ensamble del paso anterior, en él se dan
indicaciones de como unir lo ya planeado con anterioridad.
Revisión: ocupa un espacio menor en la unidad ya que es un trabajo más personal y
de correcciones propias de cada estudiante.
Ejercicio de retroalimentación: la mayor parte de los ejercicios culminan en
una actividad evaluativa que se clasifican en tres; primero, evaluación directa, la cual va de
docente a estudiantes. Segundo, co-evaluación, la cual va de estudiante a estudiante con el
fin de que sus esquemas textuales se evalúan y consoliden con la evaluación del otro.
Finalmente, la auto-evaluación, la cual consiste en revisar y evaluar el propio texto
103 realizado. Este último es similar al paso de revisión de un texto y por lo cual no se
realizó más autoevaluación que la propia revisión.
En conclusión, en la elaboración de esta OVA se partió de la premisa “la práctica
hace al maestro” y es la razón por la cual adherimos y centramos especial atención a una
parte práctica en la que el estudiante escribirá, siguiendo un procedimiento con
instrucciones precisas, pensadas en un texto ajustado a las necesidades de la misma unidad.
De esta forma nos ajustamos a la misión de este proyecto, la idea de lograr mejorar la
escritura a partir de la lectura y la práctica consciente de los procesos que la encierran.
6.3.2 Descripción y ejercicios
Como ya se mencionó, las unidades se crearon con el fin de incentivar un hábito en
los estudiantes, con un lenguaje sencillo y claro que permitiera crear un vínculo por parte
entre estos últimos y la escritura . Para ello, fue necesario crear un esquema bajo el cual se
enmarcarían los módulos y unidades correspondientes a las mismas, en un proceso
escalonado que abarcaría unidades conceptuales mínimas de comprensión y producción de
texto, como lo es la frase, hasta aspectos generales y relevantes como la producción de un
texto escrito tipo ensayo, habituales en la academia.
Los ejes temáticos se realizaron con base en los diagnósticos, que permitieron
evidenciar las falencias de los estudiantes a la hora de escribir. Gracias a esto, gestionamos
una planeación progresiva que se desarrollara cronológicamente combatiendo las
necesidades primordiales de los estudiantes y logrando adquirir y manejar conceptos
propios del ejercicio de escritura.
Teniendo en cuenta que contamos con un orden cronológico para el desarrollo de
los módulos y unidades, las creamos y organizamos de forma progresiva tanto teórica como
104 práctica, de tal forma que el estudiante empiece construyendo unidades mínimas de
significado, como lo es la frase en el primer módulo, hasta un escrito tipo ensayo
correspondiente a la última unidad. Considerando el periodo de tiempo que corresponde al
segundo semestre, diseñamos tres módulos en el siguiente orden y con los siguientes
contenidos temáticos:
I. Módulo 1: Unidad 1, La frase; unidad 2, el párrafo; unidad 3, autobiografía.
II. Módulo 2: Unidad 1, Modos de comunicación; signos de puntuación; unidad 3,
reseña.
III. Módulo 3: El ensayo.
La elaboración y aplicación de los tres módulos, son correspondientes a las etapas
del trabajo semestral, generando gradualmente habilidades y capacidades de escritura
propuesta en el plan del semestre 2015-II. A continuación daremos las pautas para describir
el contenido de cada uno.
Módulo 1:
Unidad 1, la frase: contempla aspectos elementales y mínimos de la lingüística, en este se
desarrolla el concepto de frase. Recurrimos a este concepto y no al de oración por ser este
último tradicional en la escuela y, al parecer forma, una barrera que obstaculiza los
conocimientos lingüísticos de los estudiantes, ya que, cuando los estudiantes escuchan el
concepto oración, sólo refieren a un sujeto y un predicado, sin observar la relación que
tiene este con el resto de las oraciones de un texto, diezmando así su definición. Además,
por ser la frase un concepto más amplio, cobija aspectos más generales y permite que el
estudiante modifique sus antiguos esquemas mentales y textuales.
105 Las primeras características de la frase, se expone en tanto tiempo, espacio e
información sobre elementos claros y precisos. La función del concepto en el texto es
sumar sus partes para adherir nueva información a la ya brindada y así, formar unidades
lingüísticas significativas más claras y precisas. Seguidamente, se respalda la información
con una serie de ejemplos ubicados en una estructura más amplia, un texto. Allí, se señalan
todas las frases que lo componen, seleccionando y evidenciando la información precedida.
Para enfatizar con mayor precisión, seleccionamos una frase media del texto, enmarcando
en ella la nueva información que muestra, tiempo y espacio.
Así mismo, preceden las primeras preguntas de selección múltiple que buscan
cuestionar lo concreto y completo de la información que contiene cada frase, en relación
con el texto. Las ayudas que mencionamos (Dato curioso y claves) buscan señalar aspectos
no menos importante como lo son los signos de puntuación, los cuales tienen un vínculo
directo con la estructura tanto de la frase como del texto; esta información, estructurada de
la misma forma que la anterior, se contextualiza en ejemplos y ejercicios.
Finalmente, esta y todas las unidades ultiman con ejercicios de escritura, con el
objetivo que el estudiante aplique los conceptos que adquirió; esta parte, también es llevada
a cabo mediante el seguimiento de unas pautas registrando número de palabras, verbos y
elementos lingüísticos precisos que puede usar. La evaluación de los productos es valorada
por los mismos estudiantes, quienes rotan sus trabajos, para tal fin, se ofrece las pautas bajo
las cuales valorarán los trabajos: ortografía, número de frases y errores que cree que su
compañero cometió, generando un ejercicio metacognitivo en el cual el estudiante puede
aprender desde la evaluación a otro.
106 Unidad 2, el párrafo: las primeras diapositivas presentan el mismo esquema que la
anterior unidad: explicación sobre el concepto, características visuales -inicio de
mayúscula-, señalización de una unidad significativa precisa -idea principal-, tipos de
párrafos, usos de cada uno de ellos, estrategias para producirlos según las necesidades,
algunas técnicas y ejercicios marcando una ruta de desarrollo.
Esta unidad tiene una conexión directa con la anterior en la medida que el concepto
de ésta, el párrafo, se compone de muchas frases; por tal motivo se acudirá al anterior
concepto con el fin de interiorizar los conceptos, usando un andamiaje entre los mismo;
señalando que existe al interior del párrafo muchas frases y que una de ellas lleva la batuta,
es decir es la principal. Enlazamos conocimientos previos con nuevos y brindamos
herramientas para que el estudiante se familiarice con la ejecución de los ejercicios. De
igual forma, se acude a los textos completos para señalar en ellos la ubicación de párrafos y
frase, entre ellas la principal, evidenciando que la ubicación de la misma no necesariamente
se desarrolla de forma deductiva o inductiva sino que por el contrario tiene la versatilidad
de ubicarse en cualquier parte del mismo.
De igual forma, se señala la importancia del papel que desempeñan el resto de frases
conocidas como secundarias, las cuales brindan argumentos y ejemplos en la construcción
general del texto. Se nombran algunas de ellas con la función de caracterización, causa y
efecto u orden cronológico. Partiendo de la anterior idea, solicitamos para el escrito tres
ideas principales, otras secundarias que complementaran la información; vale la pena
mencionar que la construcción de este texto se lleva a cabo mediante un esquema
previamente elaborado en el cual se ubican las ideas principales y secundarias, para la
conclusión se pide la elaboración de un párrafo que cuente con la estructura ya mencionada
107 además de brindar tres pautas más que aclararán las características de este tipo de
párrafos: Tipo de conector, frase sintética y una evaluación final.
Por ser esta la última parte del trabajo, se recomienda una revisión en la cual se
señalen las ideas principales con el fin de facilitar el trabajo de escritores y lectores,
quienes reconocerán de esta forma las ideas principales sobre las que gira el texto. Al igual
que las otras unidades la evaluación se realizará de forma conjunta y los compañeros
intercambiaran productos para evidenciar falencias y bases con las que hasta el momento
cuenta el estudiante.
Unidad 3, la autobiografía: por ser esta la última unidad de este módulo, las bases de este
ejercicio serán en torno a la escritura. Con el fin de construir un aprendizaje significativo
basamos el escrito en una parte importante de la vida de los estudiantes, su relación con la
música, de esta forma se delimita los aspectos relevantes sobre los que va tratar su ejercicio
de escritura. Es necesario tener una idea clara sobre el tema que se va a escribir, para quien
y cuál es la intención comunicativa; teniendo en cuenta que la escritura de un texto no surge
sentándose frente al ordenador y escribir las ideas que fluyan, pues es muy poco probable
que un texto creado en estas condiciones adquiera un sentido coherente y completo,
brindamos algunas pautas que puedan ayudar al estudiante a construir sus ideas, el racimo
asociativo y la lluvia de ideas, pueden ser herramientas válidas para la organización de las
mismas y construcción de un texto.
El siguiente paso corresponde a la organización y agrupación de la información que
hasta el momento se ha logrado recolectar; lograrlo requiere de una relectura de ideas que
permita una selección, buscando la mejor pertinencia posible. Para esto, también se ha
generado un esquema y serie de ejemplos que permitan mayor claridad. Por ser esta unidad
108 la primera en enfatizar su ejercicio en la escritura de un documento como tal y no en sus
partes, el esquema contempla la estructura adecuada para un escrito (introducción, cuerpo y
conclusión) señalando la información que corresponde a cada una de ellas. Los diferentes
esquemas que se presentan, son organizados de tal forma que la construcción del texto
parezca más un juego que un tedioso compromiso, es posible hacerlo paso a paso
rectificando.
Por otra parte, el dato curioso busca señalar la importancia y pertinencia de los
conectores en tanto orden superficial y especifica del texto. De igual forma, señalamos la
utilidad de los conectores en tanto organizadores lógicos que permiten mejorar no solo los
aspectos de cohesión y coherencia propios de la escritura, sino que a su vez permiten al
lector, entender mejor la información que el escritor brinda.
Como evidenciamos, esta unidad fue diseñada para brindar información
paulatinamente que permitiera al estudiante, evolucionar en tanto la adquisición de nuevos
conceptos que le permiten un mejor desempeño con la escritura. Para esto se presenta un
esquema que recoge toda la información recolectada hasta el momento, de esta forma el
estudiante puede organizar sus ideas antes consignadas. La evaluación de esta unidad se
lleva a cabo por docente y pasantes, quienes organizan los resultados en la casilla de
evaluación antes presentada.
Módulo 2: en esta ocasión, se realizó el módulo pensado no solamente en lo planeado en el
plan de acción, sino que nos vimos obligados a modificarlo e incluir un tema que no estaba
previsto en la unidad uno, formas de comunicación, con el fin de superar problemas que se
evidenciaron durante las unidades anteriores. Este módulo tuvo una particularidad al
anterior, en lugar de entregar a los estudiantes una unidad para su desarrollo cada ocho días
109 en la sala de informática de la Facultad ASAB, por el contrario, y debido a razones de
tiempo y a la semana de receso en la Universidad, se les entregó un solo documento que
contenía todos las unidades del módulo y tendrían que entregarlo al terminar el receso
totalmente terminado.
Unidad 1, Modos de comunicarnos: en esta unidad se trataron como eje temático los
distintos tipos de comunicación que se pueden utilizar dependiendo de los contextos en que
los hablantes se encuentren. Lo anterior, debido a que en la mayor parte de textos
presentados hasta el momento cuentan con marcadores textuales propios de un discurso oral
y coloquial, lo cual dificulta el desempeño del estudiante en el mundo académico, es más,
un objetivo principal es que el estudiante detectara la diferencias y conveniencias de usar
un lenguaje en lugar de otro, ya que ellos mismo no encontraban la diferencia entre un
discurso técnico y las expresiones que usaban normalmente.
Para ello, en esta unidad se manejaron en la sección de definiciones los conceptos
de lenguaje formal e informal. En éste se mostró como un texto, bien sea escrito u oral,
pueden manejar ambos registros. Para ello, en los ejemplos se utilizaron textos reales, en lo
oral, se mostró el discurso pronunciado por Gabriel García Márquez cuando se recibió el
premio nobel de literatura, señalando como, a pesar de ser un discurso oral, contiene las
cualidades de un lenguaje formal. Por otra parte, se mostró un comentario escrito en la
página web de “El espectador” y el cual, muestra errores comunes del lenguaje no formal.
En cuanto al ejercicio se pidió elaborar un documento que comparara una grabación
en la cual un miembro de la comunidad musical de la Facultad de Artes ASAB hacia una
reseña sobre la Cantata de Bach número seis, con una reseña escrita en una revista
especialista en música clásica, Revista Golderg. Otro de los ejercicios realizados, fue
110 corregir un texto de una estudiante de grado sexto de un instituto de validación, con el
fin de encontrar en que momentos usa un lenguaje oral y ver cómo afecta la claridad del
mismo.
Como apoyo al tema anterior, se manejaron conceptos como el discurso objetivo y
subjetivo, con el fin de superar un fenómeno que se venía presentando en la escritura,
pensar que el lector del texto maneja los mismo implícitos del escritor, a tal punto que
omitían quien era el referente de la oración, haciendo incomprensible la idea a presentar.
Unidad 2, la puntuación: continuando con lo demarcado en el plan de acción se trabajaron
los signos de puntuación con dos sentidos, el primero, fortalecer los conceptos ya vistos de
oración y párrafo; el segundo, cambiar la falsa idea que los signos de puntuación son una
pausa de la voz, sino un elemento que orienta la interpretación semántica de un texto.
Para ello, se mostró solamente tres signos: la coma, el punto y coma y el punto
seguido, ya que son los símbolos que más representan un cambio de significado en la
comunicación. Se mostraron las reglas de uso de cada signo y se realizó al finalizar la
unidad el ejercicio, en el cual se les pidió leer un documento sobre la historia musical,
luego, se les presentó el párrafo que seguía por medio de un listado de oraciones en
desorden y sin ninguna evidencia de signos de puntuación. El objetivo del estudiante era
darle orden a las oraciones para conformar un párrafo medianamente coherente, logrando
que el estudiante observe que las oraciones y los párrafos no son independientes, sino que
dependen de las informaciones ya mencionados en un texto. Luego de ello tendrían que
colocar los signos de puntuación que corresponder y comparar con la versión original.
Unidad 3, la reseña: en esta unidad se priorizó realizar la reseña de un disco
musical, señalando la diferencia entre la reseña de un académico y un melómano. Para ello,
111 el ejercicio de planeación de texto se encaminó a organizar a partir de un listado, una
secuencia temática, en la que el estudiante pudiera colocar las características musicales que
resaltara del disco. Esta planeación pide desarrollar las observaciones del estudiante en
oraciones más puntuales y efectivas para que, posteriormente, pudiera desarrollar párrafos
que respondan a un objetivo del texto, sostener la valoración que el estudiante tiene del
disco.
Respecto al ejercicio de redacción, se les pide que a cada elemento que resaltaron
del disco, lo caracterizaran con adjetivos y frases que lograran construir una imagen al
lector de la música que el escuchó y ahora valora. Seguido de ello, añadieron en forma de
valoración técnica, el lenguaje propio de su disciplina. Este último, como parte de los
ejercicios de redacción en la cual se intentó involucrar al estudiante a su nueva comunidad
discursiva. Finalmente, en este proceso de redacción se recordó los conceptos aprendidos
en unidades pasadas por medio de hipervínculos que los llevaban a esa unidad, añadiendo
solamente las particularidades de los párrafos de introducción y conclusión de este tipo de
texto.
Módulo 3, el ensayo: por último, y a diferencia de los anteriores módulos, este
documento sólo contiene una unidad, la del ensayo, correspondiente a lo que regularmente
sería la unidad tres de productos textuales (según lo planeado para los módulos, ver
capítulo anterior). Ello, debido a que se acercaban las fechas de exámenes finales del tercer
corte, y por lo tanto, la dedicación a este módulo sería menor y, sumado a que, el producto
que se proyectó para esta etapa es de una dificultad más alta y compleja. Por lo tanto
decidimos, junto al docente titular, dedicarnos a una sola unidad para facilitar el desarrollo
del proyecto.
112 Unidad 1, el ensayo: debido a la complejidad del texto a desarrollar, la unidad
conserva las divisiones que han tenido todas las otras unidades de producciones de texto,
pero con la particularidad que no son muy visible por quien la desarrolla, ya que estas
divisiones y los tipos de ejercicios que lleva están interrelacionados y parece un todo
constante, de tal forma que parece una unidad en la que se presenta se manera extensa un
solo ejercicio que involucra tanto planeación como redacción simultánea de las distintas
partes del ejercicio, es así, que al finalizar el documento el estudiante tiene que devolverse
al paso uno para concluir el ensayo.
Para comenzar, la unidad empieza con la definición de qué es el ensayo,
aprovechando con esto para alejar la falsa idea que se tenía de ser un texto improvisado,
debido al nombre de “ensayo” y por el contrario demostrar no solo su verdadera esencia
sino los distintos tipos de ensayo, como forma alejar las ambigüedades que puede generar
la realización del mismo. Para facilitar la lectura, hemos organizado la descripción de esta
unidad en tres partes: antes del borrador, partes del ensayo y de la estructura a la redacción.
Gráfica N°13: secuencia para el desarrollo del ejercicio #1 Este episodio consiste en el proceso de investigación y definición de las metas que
se quiere lograr con el texto, para ello, se preparó 3 elementos claves para definir la utilidad
Antes del borrador
Identificar el receptor
Los objetivos del texto
Ejercicio 1
Documentación
113 y las funciones del ensayo, siendo los dos primero conceptos fundamentales para ello,
mientras el segundo funcionaría como el momento de la indagación anterior a cualquier
estructura o planeación del texto.
El segundo episodio de la unidad compone la mayor parte del texto ya que en él no
solamente se indica el concepto de cada una de las cinco partes del ensayo, sino que se da
un instructivo que funcionó a manera de pasos para que realizaran el ensayo que se
entregaría como trabajo final de la clase. Razón por la cual, el archivo en el cual se
trabajaron los ejercicios siempre fue el mismo, para que el estudiante pudiera evidenciar el
proceso, tanto en su división, como en las relaciones que los pasos tienen entre sí:
Gráfica N°14: secuencia partes de ensayo
partes del ensayo
Pregunta problema
Paso 2-3
Tesis Paso: del 4
al 9
Argumentos Paso 10
Conclusiones Paso 12
Conectores Paso 11
114 Para la formulación de la pregunta problema, se diseñaron cuatro condiciones a
cumplir: especificidad, pertinencia, relevancia y construcción de la pregunta, en la cual se
mostraron las funciones de las distintas partículas interrogativas. En cuanto a la
elaboración de la tesis y los argumentos, se usó el modelo de Toulmin el cual ya se ha
venido trabajando por parte del docente titular en años anteriores.
Gráfica N°15: secuencia de la estructura a la redacción
Por último, el episodio de la estructura a la redacción, recoge una serie de elementos
básicos a la hora de escribir la redacción del mismo. La unidad en este espacio se
concentró en que el estudiante retomara los esquemas y planeaciones realizadas
anteriormente e iniciara la estructura consiente de que el proceso de organización realizado
no puede simplemente unirse los pasos unos detrás del otro como una especie de vagones
Ejercicios Conceptos Episodio
de la estructura a la redacción
El epigrafe Ejercicio
autonomo.
Posibles inicios Retoma pasos
del 2 al 9
Los argumentos Retoma pasos 10
y 11
Los respaldos: Citas y
bibliografia
Retoma ejercicio 1
115 del tren, sino que requiere de toda un transcurso y adaptación de estructuras mentales
organizados a esquemas de expresión escritos, ya que fácilmente puede perderse el objetivo
o la argumentación que se desarrolló en el paso anterior. En lo relativo al concepto de
respaldos, es retomar un elemento del modelo de Toulmin que quedó algo olvidado en el
episodio anterior junto al ejercicio uno de la unidad para la elaboración de las citas y la
bibliografía del documento.
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN
En este capítulo encontraremos los resultados de la intervención realizada al grupo
de primer semestre de Artes musicales de la Facultad de Artes ASAB. Para tal fin se
tomaron dos productos escritos en los cuales los estudiantes no hayan tenido mayor
corrección de los pasantes ni del docente, con el fin de ver el nivel de apropiación de los
conocimientos, para tal fin, los textos que nos indican los factores mencionados son las
bitácoras y las reseñas.
Por el contrario, los productos de las unidades virtuales como la reseña y el ensayo
no fueron tenidos en cuenta como un dato fiable del cambio y de la efectividad de lo
realizado, ya que tuvo varias revisiones y correcciones por parte de los pasantes, el docente
y hasta sus propios compañeros, dependiendo de la actividad de la unidad. Todo ello como
forma de hacer detectar los errores de redacción a los estudiantes y cómo superarlos.
7.1. Bitácoras 2015-II
En nuestra investigación las bitácoras son una herramienta de vital importancia, ya
que nos permiten evidenciar los cambios del proceso de forma constante. Su presentación
periódica, permite percibir cuales son los criterios que el estudiante no logra superar y
enfocar el trabajo en ejercicios que le permitan superar la dificultad.
116 El siguiente esquema, muestra el primer producto (bitácora) con sus respectivas
evaluaciones en aspectos formales, de contenido y comunicativo. De aquí se tomó el
diagnóstico en términos generales y particulares de la escritura. Además los estudiantes
son representados con números para cuidar su identidad y datos personales, el literal “t”
simplemente señala que son de la jornada tarde ya que la asignación numérica se repite en
la mañana y en la tarde.
ESTUDIAN
TE
FORMAL CONTENIDO COMUNICATIVO
C
1
C2 C
3
C
4
C
5
C1 C2 C
3
C
4
C5 C1 C2 C3 C4
6 2 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
2 (T) 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2
4 1 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 1 2
8 (T) 3 2 2 1 3 2 2 3 3 1 1 1 2
17 3 2 3 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2
10 (T) 2 2 3 1 3 1 1 3 1 1 1 1 2
20 3 3 3 4 3 1 2 2 1 2 2 2 3
15 3 2 2 1 3 2 2 3 2 1 1 1 2
Tabla N°11: Bitácora de diagnóstico
Criterios formales: cómo podemos observar en el criterio C5; el cual evalúa el
conocimiento de superestructura de un texto, aparece notoriamente bajo en comparación
con los otros numerales del mismo criterio. Sin embargo, a la pregunta qué es la
superestructura del texto, los estudiantes responden acertadamente, lo cual quiere decir que
aquellos tienen conocimiento tanto del concepto como de su significado, presentando
dificultades con el manejo practico dentro de los textos que escriben. Las ideas que los
estudiantes presentan, no se evidencian en superestructura alguna y por el contrario los
textos adquieren un sentido sintético y en algunos casos desordenados y por ende
incoherente.
117 Con relación a los criterios restantes hay un nivel relativamente medio, los
aspectos ortográficos (C1) tienen un uso aceptable, sin dejar esto de preocupar pues algunos
estudiantes cometen errores ortográficos básicos, lo cual indica que es necesario hacer un
seguimiento de igual forma con este aspecto como con los otros. En cuanto a los aspectos
de puntuación y manejo léxico, correspondientes a los literales (C2 y C3) respetivamente,
presentan aspectos más optimistas que los demás. Sin embargo, es necesario manejar mejor
la claridad en estos aspectos, pues le dan un orden más coherente y formal al texto.
Criterios de contenido como ya se mencionó, estos criterios contemplan los
aspectos de cohesión y coherencia del texto. El literal C1, mide la concordancia interna y
externa del texto, presenta un nivel bastante aceptable pues consiste en formar
preposiciones lógicas lo cual no exige un conocimiento muy amplio de conceptos
lingüísticos. El literal C2 que evalúa la estructura textual, indica una notable reducción en
su puntuación ya que este presenta un grado de complejidad un poco mayo, es decir que
los textos no logran en su totalidad adquirir un orden textual. En tanto estructura discursiva,
elemento correspondiente al literal C3, la puntuación se mantiene baja, lo cual demuestra
que los estudiantes no evidencian una estructura argumentativa positiva, deficiencia
importante de tratar, partiendo de la suma importancia que tienen los argumentos en la
construcción de textos.
En cuanto a los literales C5 y C6, que buscan un sentido más cohesivo en tanto
elipsis y conectores, los puntajes siguen siendo bajos con excepción de algunos casos
aislados; con esto es posible resumir que los estudiantes usan poco características
lingüísticas, que evitan la repetición textual de algunas palabras, dando como resultado
productos textuales poco con poco sentido semántico o con un sentido redundante.
118 Por otro último, encontramos los elementos de comunicación que presentan
en términos generales una puntuación baja. El literal C1 de este criterio mide los
fundamentos de análisis, presentan una baja valoración teniendo en cuenta que al parecer a
los estudiantes se les dificultaba exponer de forma clara y precisa las características de su
situación hipotética. El C2, evalúa la tesis, la claridad de la misma, con lo que encontramos
tesis de gran ambigüedad o generales que no precisaban el eje temático que se desarrollaría
a lo largo del escrito, los puntajes son bastante bajos en términos generales. Evaluar el
literal C3, concerniente a los argumentos que respaldan la tesis, dejó como resultados
criterios muy pobres, pues los argumentos de los estudiantes no respaldaban de forma clara
la tesis o en la mayoría de casos eran argumentos no válidos en el contexto en el que los
aplicaban. Finalmente, el literal C4 que busca un interlocutor partiendo de la intención
comunicativa de su escrito, arrojó resultados muy similares a los últimos mencionados, el
hecho de no distinguir con claridad las diferencias de los lenguajes escritos y hablados da
como resultado escritos confusos y con poca caridad en tanto contenido e interlocutor,
dilucidando la intención comunicativa de quien escribe.
Bitácora dos:
ESTUDIANTE FORMAL CONTENIDO
COMUNICATIVO
Tabla N°12: bitácora 2
C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4
6 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3
2 (T) 3 4 3 4 3 3 4 3 3 2 2 2 2
4 2 2 2 1 3 3 4 3 3 2 2 2 2
8 (T) 3 3 2 2 3 2 2 3 3 1 2 1 2
17 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2
10 (T) 2 3 3 2 3 2 2 3 2 1 2 2 2
20 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4
15 2 2 4 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3
119 Como podemos observar hay un cambio significativo en todos los criterios; los
procesos de los estudiantes mejoran en un periodo corto de forma notable lo que nos deja
tranquilos pero no satisfechos pues aún hay procesos por mejorar. El primer aspecto
relacionado con términos ortográficos, sufre un cambio notorio teniendo en cuenta que los
estudiantes recuperan nociones básicas que antes no aplicaban a sus escritos, la puntuación
es tenida en cuenta por lo menos para terminar ideas y párrafos; sin embargo, la
implementación de algunos signos como la coma, el punto y coma, no han logrado del todo
ser claros por lo cual su uso es bastante reducido. El manejo de léxico sigue siendo uno de
los problemas persistentes, pues la mejora de este en gran medida depende de un buen
ritmo de lectura por parte del estudiante, de tal forma que incremente su enciclopedia y
logre utilizar términos más adecuados para cada caso.
Los aspectos de contenido tienen una notoria mejoría, no tan significativas como las
del primer aspecto, debido a que los puntajes del diagnóstico en el presente criterio no
fueron tan bajos como las del criterio de forma. No obstante, la concordancia entre
proposiciones mejora de manera paulatina, de igual forma los párrafos adquieren mejor
orden y sentido mejorando el contenido de los textos, los argumentos por su parte, son más
adecuados al eje temático sobre el cual se escribe; de esta forma la coherencia mejora
notablemente en su totalidad. En tanto, los aspectos de cohesión, relacionada con los
conectores y elipsis hay una pequeña mejora , especialmente en la aplicación de conectores
lógicos que dan un sentido más completo a los textos.
En ese orden comparamos los aspectos de comunicación, en los cuales el diagnóstico fue
preocupante en tanto la construcción de un interlocutor y elementos argumentativos. En
consecuencia, se explicaron previamente a la entrega de bitácora dos, los elementos más
120 importantes a la hora de construir los aspectos comunicativos de los textos. Por
ejemplo, la construcción de una pregunta problema, la claridad y salvedad que se necesitan
para expresarla, el tipo de argumentos convenientes para defender una postura sin caer en
falacias y la necesidad de construir un texto dialógico que permita al lector entender la
postura del autor del mismo.
7.2. Lecturas - exámenes
Otro de los productos que nos mostraba una evolución periódica de la escritura era
el examen realizado a los estudiantes. Este consiste en una prueba de lectura-escritura en la
cual cada semana se les entrega un artículo científico sobre música y, a la semana siguiente,
estos tenían que demostrar la aprehensión de lo leído por medio de un examen donde se
solicita construir un texto de tipo argumentativo con lo leído.
Ahora bien, se realizaron 4 exámenes de este orden a lo largo del semestre, de los
cuales solo contrastaremos dos, el primero y el último realizado; con el fin de evidenciar
que cambios existió en las habilidades de escritura. Este análisis lo realizaremos con los
mismos estudiantes del capítulo anterior:
Examen 1
Examen 4
FORMAL
FORMAL
NOMBRE C1 C2 C3 C4 C5
C1 C2 C3 C4 C5
6 3 4 2 3 3 3 2 3
4 2 2 2 1 3 3 3 3
17 2 2 2 2 3 2 3 3
20 4 3 2 2 4 4 3 3
15 3 3 4 2 3 3 4 4
2 (T) 3 2 2 2 3 3 4 4
8 (T) 3 3 3 3 3 3 4 4
10 (T) 1 2 3 4 2 3 3 3
Tabla N° 12: Análisis textos producidos al iniciar y terminar el proceso
121 En cuanto a criterios de forma, vemos en el primer examen un promedio
aceptable en lo relacionado con elementos como ortografía y una disminución de las
dificultades al terminar el semestre (en la dificultad o en el manejo). Este aspecto parece
ser el más sencillo de superar, puesto que en la media que aumenta las lecturas y ejercicios
de escritura, se disminuye los errores de ortografía. En cuanto a puntuación ocurrió un leve
crecimiento ya que, y de manera particular, personas que estaban en un mejor nivel, caen
con facilidad a un nivel menor y en el mejor de los casos se mantienen. Al parecer, mucho
de esto se debe que en medio de adquirir un conocimiento más concreto y al adaptar nuevos
esquemas mentales, los muchachos caen en el error por asimilar otro elemento, claro este
efecto parece ser momentáneo. Los dos siguientes criterios (C3-C5) muestran ya una
dificultad importante en los textos; la no identificación de un lenguaje diferente y apropiado
para la comunidad académica y un desconocimiento acerca de las super-estructuras de los
textos argumentativos, ya que la mayor parte sólo daban comentarios sueltos de ello. En el
último examen estos niveles han mejorado de manera amplia y se evidencia por parte de
los estudiantes una aprehensión más concreta a estos temas; lo cual nos puede indicar que
estos criterios se aumentan en la medida que el estudiante se asuma como parte de la
comunidad discursiva a la que pertenece.
Examen 1
Examen 4
CONTENIDO
CONTENIDO
NOMBR
E C
1 C2 C3 C4 C5
C
1 C2 C3 C4 C5
6 3 4 3 3 4
3 3 3 3 3
4 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
17 3 2 2 2 3
3 2 4 3 3
20 3 2 2 3 2
3 4 4 4 4
15 4 3 2 3 4
4 3 4 3 3
2 (T) 3 3 3 3 3
3 4 4 3 4
8 (T) 2 3 4 2 3
3 3 4 3 3
122 10 (T) 3 3 3 3 4
3 3 3 3 4
Tabla N°13: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso
criterios 3 y 5
En los aspectos de contenido, evidenciamos al comenzar los exámenes que los
estudiantes no tienen mayor dificultad en la producción de proposiciones simples (C1) y
deducimos dos casos: primero, ha existido una educación enfocada más a la oración durante
el colegio; segundo, las proposiciones no representan mayor dificultad de producción en
hablantes nativos ya que este ejercicio es una parte básica de su comunicación cotidiana.
Sin embargo, es posible aumentar la calidad de su producción en la medida que existe una
intervención, como se puede observar en la tabla del examen cuatro.
Para el criterio de construcción de párrafos (C2), podemos ver como existe un gran
avance del primer al cuarto examen, no obstante el crecimiento no es homogéneo a todos
los participantes, esto debido a que la construcción de ideas complejas de forma clara es
nivel más difícil de lo normal, y se notó que gran parte de los estudiantes lo realizan de
manera instintiva, quizás más para responder a una extensión que a una unidad de
contenido. Propiciando el crecimiento no ha sido tan homogéneo a todos los estudiantes e
incluso, existen casos en los cuales se ha disminuido su desarrollo. Esto lo encausamos
gracias a que en el estudiante se están modificando esquemas de elaboración del texto que,
en pleno momento de trasformación, puede fácilmente cometer un error.
En lo relativo al criterio de estructura discursiva (C3), el crecimiento durante el
proceso es enorme y comprometedor, gran parte de los muchachos se han apropiado de la
idea que todo texto es un medio para alcanzar un objetivo y por eso mismo, se necesitan
estrategias que respondan a esa misión, está característica también está conecta a la mejora
123 de párrafos. Pensamos que gran parte de este buen resultado lo debemos a haber
definido que es la intención de los textos y su relación con el orden de los documentos.
Por último, los criterios 4 y 5 señalan la coherencia y cohesión de los textos. Se
evidencian en estos un incremento igualmente significativo. En gran parte se debe a la
utilización de la sinonimia y la pronominalización como forma de dar ilación y fluidez a un
texto. También a la elaboración de la estructura discursiva, es necesario que el estudiante
vincule elementos que aseguren una ruta entre ideas complejas, caso de los conectadores.
Esto exige que sean estudiados y elegir los adecuados para lograr el objetivo.
Examen 1
Examen 4
COMUNICATIVOS
COMUNICATIVO
S
NOMBR
E C
1 C2 C3 C4
C
1 C2 C3 C4
6 3 3 3 3
4 4 3 3
4 2 2 2 2
2 3 2 3
17 3 2 2 2
3 3 2 2
20 2 2 3 3
3 3 3 3
15 2 3 3 3
3 3 3 3
2 (T) 2 2 3 2
4 3 3 4
8 (T) 2 2 2 2
3 4 4 3
10 (T) 3 3 3 3
3 3 2 3
Tabla N° 13: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso
criterios 4 y 5
Para terminar, en el ámbito comunicativo, el examen número uno mostró que la
identificación de un problema de argumentación y la construcción de una tesis que
responda a ello (C1-C2), tienen un desempeño bajo al iniciar la carrera. También se puede
relacionar este criterio al hecho de que, en el aspecto de forma, la mayoría no reconocía las
partes de un ensayo en su super-estructura. Frente a su relación con el cuarto examen, se
demuestra un pequeño crecimiento. Principalmente con la enunciación de una tesis.
124 De manera que el criterio de argumentos no sufre mayor modificación, la gran
parte conserva el promedio sacado en el primer examen que en el último, lo cual indica que
persiste un problema en cuanto a lograr crear juicios de valor y poderlos en contraste con
los otros, esto permitió construir de manera más correcta una serie de recomendaciones
para el siguiente año. El último criterio, el de la construcción de un interlocutor, se ve
favorablemente incrementada. Al parecer la asimilación de otro que responderá la
comunicación permitió, entre otras cosas, mejorar aspectos de forma y contenido.
A manera de cierre, podemos decir que los criterios están interconectados, es decir,
sí bien en el anterior aspecto un criterio subía de nivel, necesariamente aspectos
relacionados a él subían también el nivel de competencia. Por otra parte, otro elemento a
resaltar es la capacidad escritural con las cuales los estudiantes ingresan, la cual se
evidencia un desarrollo de aspectos muy locales y superficiales, principalmente lo referente
a la oración.
8. Conclusiones y recomendaciones
El trabajo de la presente investigación, logró aportar conceptos lingüísticos a los
estudiantes que facilitaron su desempeño escritural a lo largo del semestre 2015-II. Sin
embargo, esto no garantiza un desempeño ideal a lo largo de toda su carrera. De esta forma,
es necesario ejercitar tanto a lectores y escritores que comprenden la lectura y escritura
como una herramienta de vital importancia para sus vidas cotidianas.
En principio el tránsito por los diferentes momentos nos permite afirmar que la
escritura y la lectura son ejercicios tan autónomos como tocar un instrumento o
desenvolverse en cualquier otra profesión; lograr un avance significativo requiere disciplina
y continuidad por parte del estudiante de tal modo que sus conocimientos no sean solo
125 teóricos sino también prácticos. Al igual que tocar un instrumento requiere repeticiones
y ejercicios, la escritura y lectura deben ser vistas como el instrumento con los cuales nos
comunicamos y por ende debe ser puesto en práctica.
En la misma vía, reconocemos en la propuesta digital la posibilidad de configurar una
herramienta por medio de la cual los estudiantes logren ejercitarse de una manera más
constante para alcanzar la práctica mencionada anteriormente y mejorar sus procesos lecto-
escritores. Tanto en el escenario académico como en contextos menos formales. Esta
búsqueda resultó ser adecuada en cuanto las tecnologías nos permitían que el estudiante
trabajara desde su computador personal fuera de las horas de clase y repitiera esquemas
para la escritura.
Ahora bien, en cuanto la lectura podremos decir que la necesidad de responder a un
examen de control de lectura donde examinan su análisis e interpretación, obligan al
estudiante a ser más selectivo en cuanto a los datos que lee y como puede relacionarlos con
su entorno o con las problemáticas planteadas. Esta exigencia solo nos puede señalar un
elemento, la lectura en la Universidad tiene que ser una acción constante que vincula la
acción de leer con un objetivo específico, el cual hace que la lectura rinda frutos.
Como cuarta conclusión podemos decir que las herramientas virtuales de
aprendizaje para la escritura posibilitan dos ventajas, una es el ejercicio más constante por
parte del estudiante al estar más vinculado a lo virtual que a lo manual; segundo, las OVA
permiten a la enseñanza de la escritura crear relaciones entre elementos de una propia
lectura para mostrar cómo es que las conexiones se establecen en el texto de una manera
más dinámica.
126 Como conclusión final, el proceso de escritura tuvo como eje dos elementos que
potencializaron las mejoras en la expresión escrita de los estudiantes.
Primero, la enseñanza de la escritura y de la lectura encierran un centro estratégico para su
buen desempeño y que se ha hecho durante años, la frase. Sin embargo, ese concepto no
funciona estando aislado de su entorno textual, ya que este es el que limita, ordena y da
sentido a la oración, a cualquier omisión de esta y a su relación con otras frases y con todo
el texto.
De otra manera, no tendría sentido su uso ya que por aislado, tal como ya lo ha
dicho la lingüística textual, no muestra la verdadera comunicación entre hombres. Evidente
en todos los ejemplo y ejercicios se realizaban con textos o dos párrafos para mostrar las
distintas operaciones de coherencia y cohesión que en un solo párrafo se ven a causa de sus
relaciones con el texto.
A saber las recomendaciones, las hemos divido en tres partes según al miembro de la
comunidad académica a la cual se dirija:
En cuanto a lo administrativo: para presenciar un cambio drástico en las
capacidades y resultados de escritura y lectura es necesario seguir un proceso más continuo
que simplemente una materia de primer semestre en todo el tiempo de la carrera de los
estudiantes sino que se replique el ejercicio de escritura en otras áreas y nuevos seminarios
que den espacio a la escritura académica. Ello con el fin de no perder el trabajo hecho hasta
el momento y continuar reforzando los buenos resultados que se deben en gran parte a la
práctica constante, de lo contrario se irá en balde el trabajo hecho por los pasantes y
docente y quedar en sólo diagnósticos que por antonomasia siempre resultan desalentador.
127 En cuanto a los docentes: se justifica un seguimiento exhaustivo por parte del
cuerpo docente que siga el proceso de los estudiantes que ingresan a la Universidad en
todos los saberes, pues sí las artes buscan un seguimiento del proceso al que corresponda
cada carrera, no es posible dejar huérfano los procesos de lectura y escritura que finalmente
los estudiantes necesitarán. Por ello, la recomendación a todos los profesores de la carrera
es que dentro de sus materias siempre intenten escribir como forma de justificar el
conocimiento adquirido y así para poder crear una cultura escrita de la música.
Como pasantes: es necesario tener en cuenta la lectura y la oralidad, dado que los
procesos que llevamos a cabo tuvieron en cuenta la lectura, esta cumplió un papel
secundario en tanto la escritura. Por otra parte, la oralidad no fue contemplada en lo más
absoluto al no hacer parte de la asignatura, es importante darle un espacio ya que en
ocasiones estos procesos también han sido mal ejecutados y hacen parte del mundo
académico, por ejemplo, sustentaciones de trabajos de grado o presentación grupal de ideas.
Proyecto de intervención: Se presentaron dificultades con el proyecto de
intervención, la principal recomendación que hacemos como pasantes y estudiantes es
continuar el proceso iniciado con este trabajo, ya que en tan solo un año fue muy corto
para aprovechar el potencial que tiene tanto las unidades virtuales como las actividades
realizadas. El producto virtual diseñado por nosotros puede mejorar con las herramientas
tecnológicas necesarias y evitar un sobrecargo de trabajo para quien lo realiza, por ello una
recomendación que se da es que, para la continuidad y el éxito del proyecto, es menester
acudir a expertos que puedan asesorar y ayudar a diseñar un software que cumpla con lo
planteado en este informe.
Bibliografía
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