1. Marco General para el Nivel Inicial 1.1 Fundamentación ...

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1. Marco General para el Nivel Inicial

1.1 Fundamentación general

1.1.1 La trayectoria del Nivel Inicial bonaerense

En 1870, Juana Manso estrecha colaboradora de Sarmiento funda el primer Jardín

de Infantes argentino, inspirándose en las ideas del alemán Froebel1; y, propiciando que

estas instituciones estimulen la inteligencia, el acercamiento al arte y sean mixtas como

continuidad de la vida familiar. En los Anales de la Educación Común – publicación creada

por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires - se

refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década

del 70.2

En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos

Aires, se establece como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. En 1885

se funda en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense. Desde entonces,

cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista, entendida como espacio

educativo con identidad propia. Al mismo tiempo, el Nivel Inicial surgía a la sombra de la

necesidad de alfabetización, razón por la cual los fondos destinados para su creación no

siempre fueron los esperados. Ubicados en los ámbitos urbanos, sólo garantizaban el

acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos.

A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, la creación de jardines y cursos de

formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por

mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los

más pequeños y defender los espacios de su capacitación. Al mismo tiempo, las

kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la

�������������������������������������������������1 Froebel crea en Alemania los Kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño. 2 Ponce, R., Los debates de la educación inicial en la Argentina, en Malajovich, A., “Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial”, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006. 3 En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra.

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educabilidad del niño,4 considerando las bondades de la enseñanza a través del juego y no

así del conocimiento y la razón.

En 1935, se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen, cuya

coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein, quien fuera luego Inspector de la Dirección

del Nivel Inicial. En 1946, el diputado provincial Jorge A. Simini, residente también en

Trenque Lauquen, llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la

obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. Por unanimidad el 30 de

octubre del mismo año, se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5.096.

Su “fin primordial era la promoción de proteger, asistir y favorecer el desarrollo integral –

físico, moral, intelectual y estético – de todos los párvulos sin distinción de credo, raza ni

condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”5. Se afirmaba

asimismo que, para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria,

debían concurrir al Jardín de Infantes. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se

refiere a la madre trabajadora, que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus

hijos, razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes.

“El jardín era concebido como Hogar de la Patria, con capacidad de educar al niño

con conciencia, disciplina y orden, sin que el niño tuviera una ajustada percepción,

convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que, más tarde, le sea

deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes.”6 En este tiempo, las tareas en

el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo

como recurso. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las

escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes, es decir, una propuesta de

formación especializada; la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947,

1.426 en 1948 y 10.080 previstos para 1949); una propuesta de atención psicológica,

médica, pedagógica y social integral de los niños, centrada en el estudio psico-médico-social

del infante (con la elaboración de una ficha médica, una ficha social, una ficha de

apreciación psicopedagógica, una libreta del niño); y una política de difusión y divulgación

de principios de educación infantil, tanto a partir de publicaciones como de la promoción de

�������������������������������������������������4 Carli, S., Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005 5 Pineau, P. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes en la provincia de Buenos Aires. Informe Final. Mimeo, 1998 6 Dirección General de Escuelas, 1948, citado en Carli, S. op. cit.

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las escuelas para padres7. En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de

manera absoluta la niñez al juego dejando afuera 'la realidad futura del ser', lo que podría

transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo“.8

Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y

sociales. Pedagógicas, porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela

primaria, con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal.

Sociales, porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las

madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. La idea de que

los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares, es

decir del mundo adulto. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva

sociedad. Es en este sentido, que Pineau sostiene, que el peronismo, constituye un sujeto

pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al

Jardín; es decir, que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes

de su ingreso al espacio escolar9.

En 1948 ya está estructurado el Nivel en la provincia de Buenos Aires; se creó la

Inspección General de Jardines de Infantes que, entre otras cuestiones, establece que

quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente.10 Para ello se crearon, como

señala Carli, Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. Hasta 1948,

fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen, otra en Azul y una tercera en Chivilcoy11La

práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada Escuela, expresándose la

adopción, en este sentido, de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de

poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en

Jardín.

“Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios

educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época, basados en

la noción de “educación integral” en los que se destaca la formación artística y física. A su

vez, dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación

de diversos folletos sobre el tema, el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones

�������������������������������������������������7 Carli, op. cit. 8 Carli, ibid. 9 Pineau, P. op. cit. 10 DGCyE, Dirección de Educación Inicial, La memoria en el Nivel Inicial. Más allá de la efeméride, Buenos Aires, 2007. 11 Pineau, P., ibid.

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para las instituciones, la fundación de establecimientos, la realización de estudios

psicofísicos de los alumnos, la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los

Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas, la organización de la

oficina de inspección, la realización de visitas por parte de la misma, y la vinculación con

otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social”12

En 1951, la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5.650, que definía la

educación preescolar como optativa. Este cambio en la política educativa provincial tiene

múltiples causas, que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la

educación de los más chicos.

En la década del 60, en la provincia de Buenos Aires, se pusieron en práctica las

ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de

Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San

Martín de Duprat (maestra).14 En esta etapa, se produjo una importante producción teórica,

siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”, en donde

Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la

primera infancia. El texto fue prohibido en la Provincia por la última dictadura militar (1976-

1983). En el mismo se plasmaban, entre otras, las ideas que impulsaban que el niño

aprenda a través de la experiencia. La organización de la tarea ya no se haría en torno a los

contenidos, sino en torno a los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo. Se hablaba

de pedagogía del desarrollo, en la que se contemplaba lo intelectual, lo físico y lo afectivo

social. La planificación pasaba a ser muy importante, considerando que no toda la actividad

tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. Aparece la idea de

“experiencia directa”, que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la

concepción de que el niño debe participar activamente, siendo el “juego-trabajo” un medio

básico para aprender. En 1965, se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos

los materiales estuvieran al alcance de los niños; de allí la necesidad de su agrupación real,

para que sea el niño el que elija, realice y evalúe. La unidad entonces se planificaba

�������������������������������������������������12 Pineau, P.,ibid. 13 Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias, mucho antes, en la década del 30, con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas. 14 DGCyE, Dirección de Educación Inicial, Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 2001.

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teniendo en cuenta aspectos de la realidad, que eran preclasificados por el docente. Por

ejemplo, “la estación de servicio”, servía para que el niño conociera la realidad y la

organizara en torno a una temática.15

En 1965, también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de

Buenos Aires, y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel.

Es entonces cuando, entre otras acciones, se inicia la producción de circulares técnicas que

aportan un enfoque oficial específico y orientador. Cabe señalar que el Nivel Inicial

bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se

constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la

mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios.16

Los años 70 encontraron al Nivel en una fuerte etapa de experimentación,

perfilándose dos corrientes en relación al juego. Por un lado, la elaborada por Cordeviola de

Ortega que comienza influenciando la zona sur de la Provincia y el otro, la que se imponía

de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte. Cordeviola de Ortega, plantea un juego de

carácter educativo, distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-

trabajo para las de cuatro y cinco. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly,

siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo

observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. Aquí el juego-

trabajo es una actividad de tres o cuatro días. Fritzche y Duprat, por su lado postulan un

juego-trabajo para los niños de todas las salas, lo plantean como actividad diaria,

suponiendo la libre elección de los lugares de juego, según el tipo de actividad: rincón de

bloques, de carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones.

Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro

con todos los materiales17.

El Nivel Inicial bonaerense a mediados de los 70 elabora su primer Diseño Curricular.

El mismo con marcada influencia conductista habilita el intento por clasificar la conducta de

los niños. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos

�������������������������������������������������15 Duprat, H. San Martín de, "Del centro de interés a la unidad didáctica", en Educación Inicial, los contenidos de la enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995 16 Luego de la Ley de Transferencia de 1993, en el caso de los escuelas normales, hay jardines que integran una estructura que abarca hasta el nivel superior. 17 Malajovich, A., El juego en el Nivel Inicial, en Recorridos didácticos en la Educación Inicial, Buenos Aires, Paidós, 2000

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en términos de conductas visibles, evaluables a través de grillas. Esta tendencia se cristalizó

con el inicio de la dictadura militar. En este período, según palabras de Duprat, el juego-

trabajo pasó a ser “un recreo adentro”.18 La crítica al fuerte didactismo, reivindica al juego en

sí mismo sin intencionalidad educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque,

separando las zonas de lo imaginario de lo real. Hay que situar estas propuestas en el clima

de época19, siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real, alineando la

imaginación con la realidad20. Así se lograba como versan los documentos de la época,

controlar el exceso de imaginación, en el juego, en al literatura, en las canciones. El juego,

entonces, fue blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. Si bien no se

hicieron nuevas propuestas didácticas las indicaciones en relación al control y el orden se

imponen de modo categórico. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las

conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la

bibliografía de formación docente de la época). Al mismo tiempo, se trasladó la teoría de

Piaget a las salas, olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y

psicológico, pero no generaba una teoría pedagógica. Ello se tradujo en un conjunto de

actividades como seriaciones, clasificaciones y correspondencias denominadas

“aprestamiento”, que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la

investigación. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos

movilizó a grupos docentes que, comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática,

dejaron su huella en varias generaciones de maestros. Además, es un período en el que se

profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. En

1973, comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata, destinado a los hijos de los

empleados de la Dirección General de Cultura y Educación;21 esta creación que prometía

una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial suscitó mayores expectativas que las

que pudo concretar. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en

las instituciones, disciplinando las propuestas educativas, restringiendo los temarios a ser

trabajados en reuniones de padres, persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de

�������������������������������������������������18 Duprat, H. San Martín de, op. cit. 19 El 24 de marzo de 1976 se inicia el llamado Proceso de Reorganización Nacional a cargo de las fuerzas militares, cuya con ingerencia directa en el funcionamiento del sistema educativo. 20 Malajovich, A., ibid. 21 DGCyE, Dirección de Educación Inicial, Documento Marco Nº 1. Para el diseño curricular del primer ciclo de la Educación Inicial, Buenos Aires, 2002.

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literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Las circulares sobre la autoridad22,

entre otras, señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años; quedan aún por

escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones.23

Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo.

En 1984, tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo

provincial; la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. Se

confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego

en las propuestas educativas de los jardines de infantes. En este sentido, y en el marco del

proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente, en el

que fueron los propios docentes los que multiplican la revisión de los conceptos piagetianos,

se leyó a Constante Kamii, a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en

relación con el juego, valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello, entre otros. La

reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el

juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de

algunos jardines de la Provincia, aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en

todo el territorio.

Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica, ya que aún persisten

huellas, indicios, representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que

sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia.

Finalizando los 80, se profundizaron los debates acerca de la importancia de los

contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. Esto suscitó posiciones

encontradas y dicotómicas. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a

los niños de todos los sectores de la Provincia, en 1989 se dictó una resolución que creó la

propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las

necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de

�������������������������������������������������22

A través de la Circular Técnica Nº 7, del 29 de agosto de 1979, dirigida a Sras. y Srtas. Inspectora Jefe de Región, Inspectora de Área, Directora de Jardín de Infantes y docentes, la Dirección de Enseñanza Preescolar en adhesión a Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército, ha iniciado una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. La misma debe ser tratada en reuniones técnicas; con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad, que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior.�23

Durante esos años, una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. Lo mismo sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de Fritzche, C. y Duprat, H.

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alumnos, los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en

2002 son denominados Servicio Educación Inicial Matrícula Mínima (SEIMM) con una

matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. La experiencia también contó

con la figura del Director Coordinador de NEIM, a partir de tres a cinco SEIM, la cual deja de

existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en el 2002.

Con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, el Nivel Inicial es

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norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel, la

universalidad de sus alcances y su integridad como institución.

Actualmente los establecimientos de la Provincia de Buenos Aires reciben a niños y

niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. El Nivel Inicial está conformado

por:

o Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbitos

urbanos, rurales e islas.

o Jardines Maternales: creados con secciones; de Lactario, para niños de 45

días a un año; Deambuladores, para niños de un año a dos años inclusive; y la

Sala de dos, para niños de dos años.

o SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima, integrados por

salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales.

o Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años, en un

mismo edificio y con un equipo directivo. Hasta el presente, sólo se han

incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años, en el marco de esta

experiencia. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte

de los desafíos del futuro cercano.

En relación a la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de

reforma de sus Diseños Curriculares, desarrollándose en el sector de gestión privada y

estatal.

1.1.2 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética, política y pedagógica

El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad

bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel

Inicial. En estas condiciones, cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual

de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas, pero

interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual, donde la educación de la

primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social:

10

o su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir a la inclusión

de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema

económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida

social;

o su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es

contribuir a la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada

uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito.

Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal

temprana, en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza.

¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y

particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños.

Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o

todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espacio público”.24

Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan, los niños van construyendo

representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo ajeno y lo

compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público.

Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso,

la maestra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un contrato

político con sus alumnos.

¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera

instancia, porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como

tales. Hay diferencias en la historia de cada uno, en las edades, en los contextos culturales

de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan

derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos, pero ambos son sujetos y

merecen ser tratados como tales.

Al ingresar en el sistema educativo, los niños construyen, de manera implícita o

explícita, un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar

de la escuela y qué espera la escuela de ellos. Se trata de un “contrato” entre dos partes,

que necesita ser expresado y revisado periódicamente, pues todo contrato tiene letra escrita

y gestos que condicen o no con esa letra. El contrato hace explícito en un momento lo que

se espera quede implícito en los demás momentos, para no tener que volver

�������������������������������������������������24

Cullen, Carlos, Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós, 1997.