00 Preliminares:00 Preliminares - UCMbaja).pdfLuis Hernández Yáñez (Cursos Formación Informática, UCM) Felipe Javier Hernando Sanz (Geografía e Historia, UCM) Juan Antonio Infante

CampusvirtualUCM5Buenas Prácticas e indicios de calidad

Universidad Complutense de MadridVicerrectorado de Informática y Comunicaciones

cubierta.qxp 15/07/2009 15:01 PÆgina 1

V JORNADACAMPUS VIRTUAL UCM

BUENAS PRÁCTICAS E INDICIOS DE CALIDAD

Editores

ALFREDO FERNÁNDEZ-VALMAYOR CRESPO

Director CV-UCM. Profesor Facultad Informática UCM

AMELIA SANZ CABRERIZO

Comité Dirección CV-UCM. Profesora Facultad Filología UCM

JORGE MERINO GRANIZO

Investigador Unidad de Apoyo Técnico y Docente al CV-UCM

COMITÉ DE ORGANIZACIÓN

Vicerrectora de Informática y Comunicaciones

María del Carmen Fernández Chamizo

Coordinadores

Alfredo Fernández-Valmayor Crespo (Director, OCV)Amelia Sanz Cabrerizo (Subdirectora, OCV)

Javier Alda Serrano (Óptica, UCM)Amparo Carrasco Pradas (Estudios Empresariales, UCM)

Jorge García Seoane (Medicina, UCM)Luis Hernández Yáñez (Cursos Formación Informática, UCM)

Felipe Javier Hernando Sanz (Geografía e Historia, UCM)Juan Antonio Infante del Río (Matemáticas, UCM)

Jose Carlos de la Macorra García (Odontología, UCM)Emilio Suñé Llinás (Derecho, UCM)

Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual (UATD-CV)

Jesús Cristóbal BarriosJorge Merino GranizoMiguel Peralta Martos

Yolanda Roldán RamírezRosa Silveira Puertas

Todos los libros publicados por Editorial Complutense a partir de enero de 2007 han superado el proceso de evaluación experta.

No está permitido la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

© 2009 by los autores© 2009 by Editorial Complutense, S. A.

Donoso Cortés, 63 - 4.ª planta. 28015 MadridTel.: 91 394 64 60/61. Fax: 91 394 64 [email protected]

Primera edición: noviembre de 2009

ISBN: 978-84-7491-968-478-84-7491-905-9Depósito legal: M-49.306-2009

Fotocomposición: MCF Textos, S. A.

Diseño de cubierta: Editorial Complutense

Impreso en España-Printed in Spain

COMITÉ DE PROGRAMA

Ignacio Aedo Cuevas Universidad Carlos III de Madrid Javier Alda Serrano Óptica, UCM Luis Anido Rifón Universidad de Vigo Alfredo Baratas Díaz Biológicas, UCM Juan Miguel Belmonte Gómez Instituto de Ciencias de la Educación, UCM Josep Blat Universidad Pompeu Fabra Félix Buendía Universidad Politécnica de Valencia José Javier Campos Bueno Psicología, UCM David Carabantes Alarcón Enfermería, Fisioterapia y Podología, UCM Amparo Carrasco Pradas Estudios Empresariales, UCM Luis Castelo Sardina Bellas Artes, UCM Paloma Díaz Pérez Universidad Carlos III de Madrid Eugenio Fernández Universidad Rey Juan Carlos Carmen Fernández Galaz Medicina, UCM Ana Fernández-Pampillón Cesteros Filología, UCM Alfredo Fernández-Valmayor Crespo Informática, UCM M.ª Sierra Flores Doña Derecho, UCM Luis García Diz Farmacia, UCM Jorge García Seoane Medicina, UCM Estrella Gómez Fernández Universidad Europea de Madrid Francisco Gómez Gómez Trabajo Social, UCM María Jesús Guerrero Lebrón Universidad Pablo Olavide Miguel Ángel Hernández Medina Universidad Politécnica de Madrid Luis Hernández Yáñez Cursos Formación Informática, UCM Felipe Javier Hernando Sanz Geografía e Historia, UCM Antonio Hervás Jorge Universidad Politécnica de Valencia Juan Antonio Infante del Río Matemáticas, UCM Iñaki Iriondo Múgica Económicas y Empresariales, UCM Jose Ángel López García Geológicas, UCM José Antonio López Orozco Físicas, UCM Alfonso López Yepes Ciencias de la Información, UCM Paula López Zamora Derecho, UCM Martín Llamas Nistal Universidad de Vigo José Carlos de la Macorra Odontología, UCM M.ª Ángeles Martín Reyes Universidad de Málaga Julio Moro Carreño Universidad Carlos III de Madrid Carlos Martínez Honduvilla Farmacia, UCM Juan Gabriel Morcillo Ortega Educación, UCM Daniel Mozos Muñoz Informática, UCM María José Narros González Estadística, UCM Antonio Navarro Martín Informática, UCM Manuel Ortega Cantero Universidad Castilla-La Mancha Luis Ortiz Vera Veterinaria, UCM Enrique Pacheco del Cerro Enfermería, Fisioterapia y Podología, UCM Carlos de la Puente Viedma Políticas y Sociología, UCM Pedro Razquín Zazpe Documentación, UCM David Reyero García Educación, UCM Nuria Sánchez Martín Filosofía, UCM Amelia Sanz Cabrerizo Filología, UCM Emilio Suñé Llinás Derecho, UCM José Tortajada Pérez Químicas, UCMÁngel Velázquez Iturbide Universidad Rey Juan Carlos

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................. X

COMUNICACIONES

LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES

Análisis de uso del Campus Virtual en estudiantes de segundo curso de Trabajo Social ........................................................................................................ 3Lorena Pastor Gil, David Jiménez Graindorge

Construcción de objetos de aprendizaje y desarrollo de experiencias docentes........ 8Mercedes Guinea Bueno, Débora Ávila Cantos, Nuria García Arias

Aprender a investigar en Campus Virtual: la perspectiva de los estudiantesde Lingüística en el proyecto E-Ling ........................................................................ 14Elena de Miguel García, Olimpia Pérez Broncano, Lara de Santos Tabares

Campus Virtual: herramienta fundamental para los representantes de alumnos y lugar de encuentro virtual del alumnado ................................................................ 20Jesús Magro Moral, Vanesa Guillén Casla, José Tortajada Pérez

LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES

CONTENIDOS

Materiales de apoyo para la enseñanza de la Química en la licenciatura en Biología: mejora del autoaprendizaje.................................................................... 26Lucrecia Campayo Pérez, M.ª del Carmen Cano Benjumea, Fernando Gómez Contreras, Mercedes Pardo Criado, M.ª Josefa Rodríguez Yunta, Ana M.ª Sanz Plaza

Apoyo a la docencia presencial con el Campus Virtual de la UCM. Curso: Teoría, Método, Técnicas de Investigación y Análisis con SPSS.................. 33Carlos de la Puente Viedma

Evolución de un espacio de trabajo multidisciplinar para el aprendizaje de la programación basado en casos prácticos: de los repositorios a los cursos adaptativos en el Campus Virtual de la UCM............................................................ 39Mercedes Gómez Albarrán, Guillermo Jiménez Díaz, Marta López Fernández, Marco A. Gómez Martín, Alberto Díaz Esteban, Luis Hernández Yáñez, Almudena Ruiz Iniesta

Medios digitales en la cartografía geológica.............................................................. 50J. A. López-García, R. Oyarzun, E. García Romero, M. Regueiro, J. M. Fernández Barrenechea

Aula Virtual de Farmacología .................................................................................... 55T. Encinas, J. M. Ros, J. A. Gilabert

El Campus Virtual como apoyo a la docencia y el aprendizaje autónomo .............. 61M.ª Ángeles Gutiérrez Salinero, Elena Martínez Rodríguez, Lourdes Salinero Ganzo

Construcción de un espacio abierto para el aprendizaje y la práctica en Biodiversidad Metabólica ...................................................................................... 63A. Avalos, M. Costa, E. Pérez-Urria

MOTIVACIÓN Y SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES

La utilización de Hot Potatoes en el Campus Virtual. Moodle como herramienta de autoevaluación ...................................................................................................... 68M.ª Luisa de Lázaro y Torres, M.ª Eulalia Ruiz Palomeque, M.ª Jesús González González

Inmunotrivial: un juego de autoevaluación para el aprendizaje de la inmunología ...................................................................................................... 75M.ª del Mar Blanco, M.ª Teresa Cutuli, Ana Doménech, Gustavo Domínguez, Alicia Gibello, Esperanza Gómez-Lucía

Utilización del Campus Virtual de Moodle en la asignatura Imagen Digital ............ 81Carmen van den Eynde Collado, Eva Perandones Serrano

Experiencia de tres años en la docencia on-line de Medicina (pregrado y postgrado)en el Campus Virtual de la UCM .............................................................................. 88Carlos Martínez-Ramos

Nuevas metodologías de aprendizaje aplicadas a la Farmacia Galénica II .............. 95Sofía Negro Álvarez, Ana Fernández-Carballido, Emilia Barcia Hernández

Buenas prácticas en el Campus Virtual: una experiencia de role-playing ................ 101M.ª Dolores Madrid Cruz, José Sánchez-Arcilla Bernal

Mejoras introducidas en la enseñanza de la estadística utilizando las herramientas del Campus Virtual .................................................................................................... 107M.ª Ángeles Medina Sánchez, M.ª José Narros González

ÍNDICEVI

El uso de las nuevas tecnologías para mejorar la motivación del alumnado universitario: los mandos interactivos como complemento al Campus Virtual ...................................................................................................... 114M.ª del Mar Camacho Miñano

iTest: herramienta de evaluación (y autoevaluación) on-line con soporte para archivos multimedia, fórmulas y gráficas de funciones matemáticas................ 120Nuria Joglar, Diego Martín, José Manuel Colmenar, Rubén Sánchez, José Luis Risco, José Ignacio Hidalgo, Alberto Díaz, Iván Martínez

Utilización del Campus Virtual para la realización de prácticasexperimentales en Fisiología ...................................................................................... 127M. D. Comas Rengifo, J. M. Ortiz Blasco, C. Fernández Galaz, J. Bustamante García, J. García Seoane

Uso del Campus Virtual para el trabajo con casos prácticos .................................... 131Rosa Pulido Valero, Gema Martín Seoane

Refuerzo en la autoevaluación y efecto sobre el aprendizaje del ECG a través del Campus Virtual ...................................................................................... 138M. D. Comas Rengifo, C. Fernández Galaz, J. Bustamante, J. García Seoane

Método para corrección de trabajos de clase ............................................................ 141José A. López Orozco

TeleTest, un nuevo sistema de respuesta interactiva .................................................. 146José A. López Orozco, Luis Piñuel Moreno, Carlos Roa Romero, Pablo García del Valle

COMUNICACIÓN

Interactividad 3.0 en la e-educación .......................................................................... 154X. Basogain, M. Olabe, K. Espinosa, A. dos Reis, P. Pinto

La docencia on-line: mediación humana y tecnológica ............................................ 162Jucimara Roesler, Pilar Munuera Gómez

El Campus Virtual Complutense para el apoyo de la docencia de postgrado en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (Perú) .............................. 171Francisco Gómez Gómez

Usando entornos virtuales para tutorización y acogida de alumnos en la universidad ........................................................................................................ 177M. C. Luengo, M. A. Mahillo, A. I. Gonzalo, F. Arroyo, J. Ramio, M. Hernández, A. I. Lias, R. Miñano

Moodle: una experiencia de comunicación profesor-alumno desde el software libre................................................................................................ 184Jorge Carmona Ruber, Jesús Escribano Martínez, Ignacio Fábregas Alfaro

ÍNDICE VII

Ciber: blogs, wikis y otros recursos de valor añadido para la optimización de la docencia en el Campus Virtual.......................................................................... 189Jesús Miguel Flores Vivar, Rafael Díaz Arias, Francisco Esteve Ramírez, Liisa Irene Hanninen, David Parra Valcarce, Miguel Ángel Pérez Gallego, Marisa del Pozo Lite, Manuel de Ramón Carrión, M.ª Mercedes Zamarra López

El foro virtual como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje .............. 202Gema Martín Seoane, Rosa Pulido Valero

El Campus Virtual como plataforma de información y comunicación entre profesores y estudiantes .................................................................................... 205S. Ródenas de la Rocha, B. López Ruiz, G. Frutos Cabanillas

Emociones artísticas inducidas evaluadas mediante escalas conductuales aplicadas en un Campus Virtual ................................................................................ 209José Javier Campos Bueno, Octavio de Juan, Pedro Montoya

INICIATIVAS DE LOS CENTROS Y DEPARTAMENTOS

La virtualización de las asignaturas de los másteres oficiales de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid ...................................... 213Carmen Pérez, Elena Blanch, M.ª Jesús Romero, Consuelo de la Cuadra, Almudena Armenta

Un plan estratégico para la calidad en la Facultad de Filología ................................ 217Amelia Sanz, Ana Fernández-Pampillón

La gestión y el seguimiento del Prácticum en Gestión y Administración Pública a través del Campus Virtual ...................................................................................... 226Gema Pastor Albaladejo

La biblioteca de la Universidad Complutense y el Campus Virtual: una relación necesaria ................................................................................................ 236Antonio Calderón Rehecho

Integración de contenidos multimedia en el CV-UCM: una experiencia concreta en el ámbito de las ciencias de la información a propósito del canal web-mediateca RTVDoc ............................................................................ 245Alfonso López Yepes, Víctor Cámara Bados

Introducción del Campus Virtual Moodle en la Universidad de Barcelona: estudio piloto en la formación del profesorado universitario .................................... 256Olatz López Fernández

ANÁLISIS Y VALORACIONES

Propuesta de evaluación del rendimiento en el uso de Campus Virtual. El caso de la enseñanza en Análisis del Discurso...................................................... 265Elena de Miguel García, Covadonga López Alonso, Ana Fernández-Pampillón

ÍNDICEVIII

Medida de la eficacia del Campus Virtual ................................................................ 274Javier Alda, Paz Ferrero

Moodle: un gestor de contenidos educativos «libre» ................................................ 280Marcos Bujosa Brun

Evaluación de experiencias e-learning basada en un modelo de calidad .................. 288Félix Buendía García, Elena Ejarque González, Antonio Hervás Jorge

Estrategias virtuales en el proceso de aprendizaje de la Química Analítica.............. 295Sofía Ródenas de la Rocha, Gloria Frutos Cabanillas, Beatriz López-Ruiz

Las clases magistrales grabadas en video y expuestas en el Campus Virtual como herramienta de aprendizaje de la Fisiología .................................................... 303M.ª Carmen Fernández Galaz, Dolores Comas, Asunción Colino, Carmen Prada, Julián Bustamante, José Andrés Sobrino, José Luis Zamorano, Jorge García Seoane

Lecciones aprendidas: cinco años de experiencias en el uso de un modeloB-learning aplicado a la enseñanza de Tecnologías de la Información .................... 308Pedro Razquin Zazpe

Uso y valoración del Campus Virtual por parte del profesorado de la UCM............ 316Esther Rodríguez Quintana, Juan Gabriel Morcillo Ortega, M.ª Desamparados Carrasco Pradas, David Carabantes Alarcón, David Reyero García, Augusto García Zapico, Lea Plangger, M.ª Ángeles Gutiérrez Salinero, Lourdes Salinero Ganzo

ÍNDICE IX

PRESENTACIÓN

La V Jornada del Campus Virtual de la Universidad Complutense, celebrada en la Facultadde Filología de esta universidad el 10 de febrero de 2009, se ha centrado en las buenas prácticase indicios de calidad que, en su actividad cotidiana, ponen de manifiesto centros, profesores y es-tudiantes dentro de nuestro Campus.

En febrero de 2008, esto es, al terminar el primer cuatrimestre del curso, estaban inscritosen el Campus Virtual 3.900 profesores y 65.84 estudiantes. En febrero de 2009 contamos con4.544 profesores y 66.130 estudiantes. Si observamos con más precisión, constatamos que, de647.672 sesiones registradas durante el mes de enero de 2008, hemos pasado a 847.026 en enerode 2009, lo que hace un incremento de utilización de un 31%. Ello significa que, si bien el cre-cimiento en número de usuarios es ahora más lento que en años anteriores por cuanto que todauna franja generacional se ha integrado ya en Campus Virtual, es precisamente en este momentocuando los profesores y los estudiantes están empezando a sacar más partido de las posibilida-des que les ofrecen las herramientas de Campus Virtual.

Estamos, pues, en otro momento: la UCM ya ha dado el gran paso adelante y ahora es tiempode consolidación y de institucionalización, es tiempo de pensar en criterios de calidad y de ha-cerlos visibles. No en vano la creación de la Oficina del Campus Virtual en noviembre de 2007ha venido a formalizar y complementar la estructura del Campus Virtual, dependiente del Vice-rrectorado de Informática y Comunicaciones de la UCM.

En efecto, necesitamos definir las buenas prácticas si queremos estar en condiciones de re-conocer y evaluar el trabajo de profesores y alumnos, echamos en falta indicadores e indicios decalidad, no contamos con modelos precisos para la enseñanza virtual que puedan ser extendidosy aplicados en cada área de conocimiento. Y ello en todos los territorios de la calidad, esto es,en todas las instancias implicadas a la hora de garantizar la calidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje en un modelo mixto (presencial y virtual) como es el de la UCM. Por eso en estasV Jornadas hemos contado con todos los actantes y hemos invitado a participar a sus actores: desdeinstituciones nacionales como la ANECA al equipo rectoral representado con la presencia de lasvicerrectoras de Espacio Europeo, Calidad e Informática, pasando por los centros con la partici-pación de decanos, vicedecanos y coordinadores de Campus Virtual, así como la Biblioteca dela UCM con sus documentalistas, para llegar a los profesores y a los estudiantes.

Y es que en estas V Jornadas de Campus Virtual quisimos partir de la experiencia misma, realy cotidiana, de profesores y estudiantes, recogiendo de ellos una colección de buenas prácticasde las que se puedan extraer unos primeros indicios de calidad y que ahora recogemos en estetrabajo a manera de catálogo y repertorio de buenas experiencias demostradas.

Así, fueron aceptadas 48 para este volumen y 31 de ellas fueron además presentadas enforma de póster. Con más de 200 asistentes y gracias a la difusión a través de Campus Virtualde los videos grabados de cada una de las sesiones, la Jornada ha servido de punto de encuen-tro para los profesores preocupados e implicados en una docencia y en una investigación decalidad.

La Jornada fue inaugurada por el señor rector de la UCM, el profesor Carlos Berzosa, paracontinuar con una conferencia a cargo de Eduardo García Jiménez, coordinador de Innovación yDesarrollo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA): Buenas

prácticas e indicios de calidad en el Campus Virtual. En ella se plantearon las grandes líneas deacción que esta Agencia cuenta promover con el fin de establecer estándares de calidad a nivelnacional y a partir de los cuales sea posible valorar los sistemas que está desarrollando una uni-versidad a la hora de garantizar la calidad de sus enseñanzas en un Campus Virtual o con cual-quier herramienta en el área de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).Efectivamente, hay un contexto institucional en el que se desarrollan las actividades de ense-ñanza-aprendizaje en espacios virtuales que requiere de planes y acciones estratégicas, defini-ciones de innovación y de calidad, dotaciones en infraestructura, facilidades de acceso que ha-brán de ser señaladas. Concluimos, en fin, que este tipo de acciones verticales (institucionales)deben correr parejas con otro tipo de acciones horizontales (sociales) si queremos asignar un pa-pel y un reconocimiento de las actividades docentes y discentes on-line por parte de todos.

En la mesa redonda que siguió a la conferencia y a la presentación de pósteres, los coordina-dores representantes del área de Ciencias Exactas y Experimentales, Ciencias de la Salud, Cien-cias Sociales, Artes y Humanidades expusieron las experiencias que se han demostrado más úti-les, porque funcionan, en la experiencia cotidiana de los profesores en sus distintas áreas, enbusca de criterios adaptados a contextos formales y disciplinares diversos.

Desde este panorama general, sí es posible destacar grandes líneas que se dibujan como in-dicios de calidad. Así, en lo que a gestión de contenidos y materiales se refiere, se observa, enprimer lugar, una tendencia al trabajo en equipos docentes interfacultativos o interuniversitariosque permiten potenciar y optimizar la utilización de recursos; en segundo lugar, una utilizaciónvariada e intensiva de los recursos multimedia que permiten incorporar a la docencia distintosformatos de materiales favoreciendo tanto la interdisciplinariedad como la alta calidad de la re-solución y la recepción por parte del usuario; en tercer lugar, una presentación de materiales contendencia a la estructura cerrada (colección limitada de documentos) o abierta (amplio y progre-sivo despliegue de documentos) según las necesidades de la materia, el tipo de asignatura y lascaracterísticas del alumnado. Los casos se presentan en este volumen bajo el rótulo de La expe-riencia de los profesores. Contenidos.

Es en el campo de la utilización de herramientas de seguimiento y evaluación integradas enel Campus Virtual donde la aportación de las TICs está siendo más destacada y más novedosatanto en número como en calidad: desde los diferentes modos de establecer dinámicas activas yordenadas para la realización, entrega y corrección de trabajos hasta la incorporación de blogsy wikis, pasando por todo tipo de experiencias colaborativas o de amplias tipologías de tests quepermiten un seguimiento con retroalimentación inmediata, el catálogo de buenas prácticas queencontraremos en este volumen bajo el epígrafe Motivación y seguimiento de estudiantes es muyamplio.

El éxito de las herramientas de comunicación integradas en el Campus Virtual es absoluto se-gún la experiencia de profesores y estudiantes y así queda consignado una y otra vez en las ex-periencias recogidas en Comunicación: todos coinciden en señalar que los estudiantes participancon libertad y desenvoltura mediante mensajes que llegan a hacer del foro un espacio central deintercambio y de construcción de la asignatura, y que, en cualquier caso, funciona como espacioexperimental de escritura y exposición de ideas fundamental para el proceso de enseñanza y deaprendizaje, tanto, pues, por lo que aporta al profesor como al estudiante.

En una universidad presencial como es la UCM, que prolonga, continúa y desarrolla sus ac-tividades presenciales en un espacio electrónico como es su Campus Virtual, merecen destacarselas diferentes fórmulas que se proponen para asegurar la continuidad entre lo presencial y lo vir-tual, esto es, las muchas iniciativas que incorporan el trabajo en grupo, la aportación de los estu-diantes a la elaboración de materiales y objetos de aprendizaje, hasta hacer de los alumnos losauténticos gestores de las asignaturas a la salida de clases y prácticas, como es el caso de las ma-terias impartidas en los hospitales dependientes de la Facultad de Medicina. Estas experienciasaparecen consignadas en todas y cada una de las secciones de esta publicación.

PRESENTACIÓN XI

Finalmente, merece la pena destacar las iniciativas llevadas a cabo por los centros, y que apa-recen en Iniciativas de los centros y departamentos, para situarse en un nivel que también habráde ser tenido en cuenta a la hora de repertoriar buenas prácticas y elaborar indicios de calidad.Las perspectivas de conjunto las encontraremos en la primera sección, La experiencia de los es-tudiantes, y en la última, Análisis y valoraciones.

La V Jornada albergó también talleres de trabajo donde los profesores tuvieron la oportuni-dad de probar nuevas herramientas y modelos de trabajo que podrán ser incorporadas al CampusVirtual:

1. Federación de repositorios de contenidos digitales AGREGA.2. iTest, una aplicación web dirigida a la evaluación automática y auto-evaluación de estu-

diantes.3. Juegos y simulaciones con elementos de juego en el Campus Virtual con <e-Adventure>.4. El Campus Virtual y su interés para los estudios de Historia del Arte. 5. Integración de contenidos multimedia en el CV-UCM.6. Herramientas interactivas en la docencia universitaria.

Hoy dicen los profesores que, al disponer de Campus Virtual, la forma de trabajar ya no es lamisma ni puede serlo, que Campus Virtual permite ampliar los límites del aula, que no es tantola tecnología lo que importa sino la capacidad de potenciar la metodología más adecuada paracada situación de enseñanza-aprendizaje y área de conocimiento. En adelante ello nos va a exi-gir revisar nuestros modos de evaluación de habilidades y conocimientos que se desarrollan enese otro espacio y ese otro tempo que es el virtual, replantear las competencias que ha de tenerel profesor que accede tanto a la pizarra de su aula como a la pantalla de su ordenador, reconsi-derar los derechos y los deberes que se ejercen en cada uno de los territorios de la calidad ytrazar un plan estratégico que garantice la continuidad del esfuerzo de profesores y estudiantestodos de la UCM.

En definitiva, el mandato y el desafío es ahora hacer visible aquello que aún no vemos.

Los Editores

V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMXII

COMUNICACIONES

LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES

ANÁLISIS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CURSO

DE TRABAJO SOCIAL

Lorena Pastor Gil* y David Jiménez Graindroge**[email protected]; [email protected]

*Colaboradora e investigadora del Departamento MIDE(Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación). Facultad de Educación.

Universidad Complutense de Madrid**Escuela Universitaria de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Valoración Campus Virtual, Trabajo Social, Problemas Campus Virtual, Valoración estudiantes.

En el presente estudio hemos elaborado un cuestionario que contempla el grado de uso, así como la valora-ción del Campus Virtual por parte de estudiantes. La muestra seleccionada al azar está comprendida poralumnos de segundo curso de la diplomatura de Trabajo Social de la UCM, siendo un total de 46 alumnos/as.Una vez obtenidos los resultados hemos analizado las respuestas dadas. Estos datos pueden sernos útilestanto para ver si el Campus Virtual esta funcionando correctamente y utilizándose como herramienta prác-tica en las asignaturas que los alumnos están cursando. Por otra parte puede dejar de manifiesto algunos pro-blemas o aspectos a mejorar que los alumnos de Trabajo Social perciben en el Campus Virtual de la UCM.

1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

Cada vez son más los alumnos y profeso-res de la UCM que se comunican diariamentea través del Campus Virtual, utilizando deforma activa sus variados recursos. Muchas deestas comunicaciones son satisfactorias y bas-tantes productivas por ambas partes, sirviendocomo un mecanismo más de soporte, de ma-nera directa o indirecta, a la docencia o a la in-vestigación.

Pese a ello, todavía hoy sigue habiendoalumnos que desconocen su uso y que no sehan planteado las posibilidades que dichocampus les oferta. En parte tal desconoci-miento se debe a la poca insistencia o a la faltade interés generalizada entre algunos profeso-res, que prefieren continuar con una metodo-logía más tradicional, basada en la mera clasemagistral.

Ello provoca casi en tiempo record unatraso ante las nuevas tecnologías y frentea otros posibles cursos, carreras, universida-des…

Sirviéndonos de tal problemática, nosplanteamos elaborar un pequeño estudio decorte descriptivo, en donde pudiéramos verqué opiniones vertían estudiantes que llevanya un año mínimo en la UCM y que han te-nido el suficiente tiempo de conocimiento delCampus Virtual; su uso, limitaciones, y si real-mente lo ven como una ventana abierta a fo-mentar gestión de conocimiento o, por el con-trario, como un impedimento que obstaculizay pone freno a la relativa «sencillez» del aula.Asimismo nos interesaba conocer de la manode estos alumnos el uso que sus profesores ledan, puesto que consideramos que debe ser unprimer paso a las asignaturas virtualizadas delno tan lejano futuro.

2. METODOLOGÍA

El primer paso de nuestro estudio se basaen la elaboración de un cuestionario propiopara la identificación y el posterior análisis devaloración del Campus Virtual.

Tras la aplicación del cuestionario a lamuestra seleccionada, realizamos un estudiomeramente descriptivo con el apoyo del pro-grama estadístico SPSS, donde analizamos to-das las preguntas vertidas en él y donde extrae-mos las principales conclusiones: frecuenciade uso, intercambio de información con otrosestudiantes o/y profesores, utilización de otrosrecursos disponibles en la web de la UCM, etc.

3. MUESTRA

La muestra de estudio se resume a un totalde 46 sujetos, de los cuales 8 son hombres y38 mujeres, todos ellos seleccionados tras unmuestreo al azar, y pertenecientes a estudian-tes de distintas clases de segundo curso de ladiplomatura de Trabajo Social, de la Universi-dad Complutense de Madrid.

4. ELABORACIÓN CUESTIONARIO «VALORACIÓN DEL CAMPUSVIRTUAL»

4.1. CUESTIONARIO VALORACIÓN

CAMPUS VIRTUAL

Nombre: ...........................................................Edad: ........................ Sexo: .............................Facultad: ..........................................................Estudios: ..............................Curso: .................

1. ¿Utilizas durante el curso académico elCampus Virtual?

2. ¿Cómo valorarías la forma de acceso alCampus Virtual? (desde la página de laUCM, como enlace rápido…)

3. ¿Te sueles comunicar con otros alumnos através del Campus Virtual? (chats, foros…)

4. El intercambio de información (apuntes,exámenes, dudas…) a través de dicha plata-forma es…

5. A lo largo de tu experiencia universitaria,¿cuántas asignaturas has cursado utili-zando como un medio exclusivo el CampusVirtual?

6. A lo largo de tu experiencia universitaria,¿cuántas asignaturas has cursado utili-zando como un medio añadido y facilita-dor de entrega de trabajos el CampusVirtual?

7. ¿Te comunicas con otros profesores a travésdel Campus Virtual?

8. La forma de presentar la información en elCampus es…

9. ¿Has utilizado el calendario del CampusVirtual?

V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM4

1 2 3 4Nunca A veces Habitualmente Siempre

1 2 3 4Malo Regular Bueno Excelente



1 2 3 4Ninguna Alguna Bastantes Todas

1 2 3 4Ninguna Alguna Bastantes Todas




10. ¿Consultas otros recursos de la UCMcomo son: biblioteca, metanet…?

11. Valora de forma global el Campus Virtualde la UCM:

12. Según tu criterio, ¿qué añadirías o/y cam-biarías para mejorar el Campus Virtual?

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Muchas gracias por tu colaboración.

5. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ESTUDIO

Análisis de las respuestas dadas en el cues-tionario:

Puede decirse que la gran mayoría dealumnos utiliza el Campus Virtual durante elcurso, destacando los que lo hacen «a veces»,con un 41,3%, y los que lo hacen habitual-mente, con un 39,1%.

Una gran mayoría de los alumnos encuesta-dos consideran que el acceso al Campus Virtualdesde la página de ucm.es es bueno (77,8%).

Puede verse en la tabla superior que la ma-yoría de alumnos de segundo de Trabajo So-cial, un 60,9%, no se comunica con otrosalumnos a través del Campus Virtual, mien-tras que un 37% se comunica a veces.

ANÁLISIS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CURSO... 5



¿Utilizas durante el curso académico el Campus Virtual?

¿Cómo valorarías la forma de acceso al Campus Virtual? (desde la página

de la UCM, como enlace rápido...)

¿Te sueles comunicar con otros alumnos a través del Campus Virtual? (chats, foros...)

Porcentajeacumulado

Porcentajeválido

PorcentajeFrecuencia

Válidos Nunca 1 2,2 2,2 2,2A veces 19 41,3 41,3 43,5Habitualmente 18 39,1 39,1 82,6Siempre 8 17,4 17,4 100,0Total 46 100,0 100,0

Porcentajeacumulado

Porcentajeválido


Válidos Nunca 28 60,9 60,9 60,9A veces 17 37,0 37,0 97,8Habitualmente 1 2,2 2,2 100,0Total 46 100,0 100,0

El intercambio de información (apuntes, exámenes, dudas...) a través de dicha

plataforma es...

Porcentajeacumulado

Porcentajeválido


Válidos Malo 5 10,9 11,1 11,1Regular 20 43,5 44,4 55,6Bueno 19 41,3 42,2 97,8Excelente 1 2,2 2,2 100,0Total 45 97,8 100,0

Perdidos Sistema 1 2,2Total 46 100,0

Siempre17%

Habitualmente39%

Nunca2%

A veces42%

La mayoría valoran el intercambio de in-formación a través del Campus Virtual comoregular y bueno.

Se puede observar claramente en el gráficoprecedente que la mayoría de alumnos de se-gundo de Trabajo Social no han cursado nin-guna asignatura que utilice como medio ex-clusivo el Campus Virtual.

Sin embargo, en este otro gráfico se con-templa que una gran mayoría sí que ha cur-sado alguna asignatura que utiliza el CampusVirtual como medio añadido y para la entregade trabajos.

Respecto a si los alumnos utilizan el Cam-pus Virtual como herramienta de comunica-ción con los profesores, un 32,6% dice que«nunca» y un 52,2% lo hace «a veces».

El 62,2% considera que la forma de pre-sentar la información en el Campus Virtual esbuena y un 28,9% la describe como regular.

La mayoría de alumnos, 56,5%, no utilizael calendario del Campus Virtual.


A lo largo de tu experiencia universitaria,¿cuántas asignaturas has cursado utilizandocomo un medio exclusivo el Campus Virtual?

¿Consultas otros recursos de la UCM comoson: biblioteca, metanet...?

A lo largo de tu experiencia universitaria,¿cuántas asignaturas has cursado utilizando

como un medio añadido y facilitador de entrega de trabajos el Campus Virtual?

¿Te comunicas con otros profesores a través del Campus Virtual?

Porcentajeacumulado

Porcentajeválido



La forma de presentar la información en el Campus es...

Porcentajeacumulado

Porcentajeválido


Válidos Malo 3 6,5 6,7 6,7Regular 13 28,3 28,9 35,6Bueno 28 60,9 62,2 97,8Excelente 1 2,2 2,2 100,0Total 45 97,8 100,0

Perdidos Sistema 1 2,2Total 46 100,0

¿Has utilizado el calendario del Campus Virtual?

Porcentajeacumulado

Porcentajeválido



Siempre2%

Nunca7%

A veces56%

Habitualmente35%

ANÁLISIS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CURSO... 7

Otros recursos ofertados por la Universi-dad Complutense son la biblioteca, metanet,correo electrónico... En estos casos el porcen-taje de alumnos que los utilizan a veces esde un 56,5% y los que lo utilizan habitual-mente un 34,8%.

A la hora de hacer una valoración globaldel Campus Virtual, el 31,1% lo valoran como«regular», el 66,7% lo hace como «bueno» ysolo un 2,2% lo considera excelente.

Según tu criterio, ¿qué añadirías o/y cambiarías para mejorar

el Campus Virtual?

Destacan como respuestas dadas por losestudiantes de la muestra:

– Interés por una mayor utilización porparte de los profesores en sus asignatu-ras, viendo necesario que todas las asig-naturas se virtualicen;

– una mayor claridad y sencillez encuanto a la presentación de contenidos;

– una mayor velocidad: más rápido y eficaz.

CONCLUSIONES

Las principales conclusiones de nuestro es-tudio son:

– Una mayoría de alumnos utiliza el Cam-pus Virtual durante el curso, pero unagran mayoría no lo utiliza como medioexclusivo para sus asignaturas, sinocomo un medio añadido y método deentrega de trabajos.

– El Campus Virtual no se está utilizandocomo medio de comunicación entre losprofesores y alumnos (tan sólo un 15%lo usa habitualmente) y tampoco entrelos propios alumnos (nunca lo utilizanun 60,9%).

– En lo que respecta al formato de dichoCampus, es valorada como buena tantola presentación como el enlace que per-mite su acceso a través de la página webde la UCM.

– Según la mayoría de alumnos de nuestramuestra, se utiliza habitualmente (34,8%)o a veces (56,5%) otros recursos queoferta la página web de la UCM, comoson: metanet, biblioteca, correo electró-nico…

– Actualmente son muchos los profeso-res que no utilizan casi el CampusVirtual como una herramienta más detrabajo para la impartición de susasignaturas.

– Un 66,7% considera como bueno en ge-neral el Campus Virtual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PÁGINAS WEB CONSULTADAS

http://www.ucm.es/ (fecha de consulta: 23-11-2008;fecha última actualización: 23-11-2008).– https://www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/

index.php.– https://campusvirtual.ucm.es/SCRIPT/jornada-

58115445-3/scripts/serve_home.

BISQUERRA ALZINA, R. (2004): Metodología de lainvestigación educativa. Madrid, Editorial LaMuralla, S. A.

PARDO MERINO, A., y RUIZ DÍAZ, M. A. (2005):Análisis de datos con SPSS 13 Base. Madrid,McGraw-Hill/Interamericana de España S.A.U.

Valora de forma global el Campus Virtual de la UCM

Excelente2%

Regular31%

Bueno67%

1. INTRODUCCIÓN

La experiencia que presentamos se refierea un proceso de construcción de objetos deaprendizaje, materiales educativos, para suuso en el espacio que la asignatura de CulturaAzteca de la licenciatura de Historia tienedentro del Campus Virtual. Ésta se lleva acabo como una de las Actividades Académi-cas Dirigidas y abarca el esfuerzo cooperativoy continuado de un profesor con los alumnos,becarios y colaboradores de investigación deseis cursos académicos (2002/03-2007/08).

2. CONTEXTO Y ANTECEDENTES

La actividad viene desarrollándose den-tro del marco de varios proyectos de investi-

gación educativa1, mejora de la calidad do-cente2 y promoción del conocimiento3. Losplanteamientos teóricos y los objetivos glo-bales de la investigación ya han sido presen-tados en estas mismas Jornadas (Guinea,2004, y Fernández-Valmayor et al., 2005), yotros foros (Sierra, 2006); no obstante, pode-

CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJEY DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DOCENTES

Mercedes Guinea Bueno*, Débora Ávila Cantos** y Nuria García Arias*[email protected]; [email protected]; [email protected]

*Departamento de Historia de América II. Facultad de Geografía e Historia. Universidad Complutense**Departamento de Antropología. Facultad de Geografía e Historia. Universidad de Castilla-La Mancha

Palabras clave: Objetos de aprendizaje, Actividades académicas dirigidas, Cooperación alumno-profesor,Indicios de calidad, Cultura azteca.

La experiencia que presentamos se refiere a un proceso de construcción de objetos de aprendizaje, mate-riales educativos, para su uso en el espacio que la asignatura de Cultura Azteca de la licenciatura de Histo-ria tiene dentro del Campus Virtual. Ésta se lleva a cabo como una de las Actividades Académicas Dirigi-das y abarca el esfuerzo cooperativo y continuado de un profesor con los alumnos, becarios y colaboradoresde investigación de cinco cursos académicos (2002/03-2007/08). La actividad se ha desarrollado en cuatroetapas: Elaboración de los materiales, valoración y propuestas de mejora, unificación de críticas y pro-puestas y mejora de los materiales en función de éstas. Los indicios de calidad observados en la experien-cia se refieren a sus propiedades de continuidad, versatilidad, visibilidad y novedad, así como a la motiva-ción producida en el alumno por trabajo en grupo, dentro de una empresa común y la colaboración con elprofesor en sus tareas docentes y de investigación.

1 Nuevas tecnologías de la Información en Antropología eHistoria: Un entorno virtual de trabajo. PIE2001/28 y Nue-vas Tecnologías de la Información en Antropología e Histo-ria: Objetos Virtuales y Recursos Educativos. PIE 2002/38.

2 Chasqui: Construcción de recursos educativos estan-darizados y distribuidos en un entorno web. 2005/88 yDesarrollo de materiales y metodologías docentes utili-zando Objetos Virtuales de Aprendizaje. 2006/42.

3 Información y comunicación digital en antropología ehistoria (TIC2002-04067-C03-01) y Estudio y construc-ción de objetos de aprendizaje en geografía e historia(TIN2005-08788-C04-04).

CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DOCENTES 9

mos resumir los objetivos de la vertiente pe-dagógica de la investigación en:

• Elaborar materiales para las prácticas y actividades académicas dirigidas apro-vechando la facilidad de acceso a losmateriales que ofrecen el sistema creado(Chasqui) y el Campus Virtual en apoyodirecto a las asignaturas teóricas.

• Elaborar dichos materiales pedagógicosutilizando como base los materiales ar-queológicos patrimonio de la Universi-dad Complutense, localizados en el La-boratorio de Arqueología Americana yen las Colecciones de Arqueología y Et-nología de América del Departamentode Historia de América II.

• Desarrollar una metodología de colabora-ción profesor-alumno-investigador parala creación de objetos de aprendizaje vir-tuales relacionados con el programa delas asignaturas.

• Evaluar el sistema y la metodología me-diante el análisis de los datos que apor-ten las experiencias realizadas: nivel departicipación, interés e impacto en el re-sultado global en la asignatura.

Hasta este momento, los alumnos del pri-mer ciclo de la licenciatura de historia reali-zan sus prácticas de Arqueología del Área An-dina con guiones y materiales que se lesofrecen desde el Campus Virtual, lo que lespermite planificar individualmente su trabajo.Las herramientas de comunicación, especial-mente el foro y el correo, facilitan el procesode autoaprendizaje. Por su parte el profesorpuede hacer un seguimiento completo del de-sarrollo de la actividad4. En relación con éstase han diseñado5 y realizado diferentes en-cuestas con el fin de conocer la adecuaciónentre los créditos que se les otorgan por su

realización y las horas empleadas, así como lapercepción que tienen de la utilidad de la ex-periencia en sí misma y en relación con lasclases teóricas. En el último ciclo educativo,los alumnos del doctorado Sociedades ameri-canas, caracteres históricos y antropológicosde la misma licenciatura, elaboran sus traba-jos de clase6 con materiales y temáticas que,marcados en XML, son utilizados como con-tenidos de apoyo de las asignaturas de la li-cenciatura dentro del Campus Virtual. Dos deellos en la asignatura y experiencia que es elobjeto de este artículo y que detallamos enel siguiente apartado.

3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La construcción de objetos de aprendizajecomo Actividad Académica Dirigida de Cul-tura Azteca esta dirigida por la profesora de laasignatura. Los actores son los alumnos orga-nizados en grupos mientras que las becariasdel museo y las colaboradoras de investiga-ción del proyecto Chasqui dan soporte técnicoy académico. Tal y como hemos dicho másarriba, esta experiencia es un proceso acumu-lativo a través de cursos sucesivos. Se puedendistinguir varias etapas.

3.1. ELABORACIÓN DE LOS MATERIALES

(2002/03-2005/06)

Durante esta etapa, más que en los mate-riales a elaborar en sí mismos, el objetivo secentró en el trabajo de grupos voluntarios conel profesor, la motivación de los alumnos en elproyecto y la adquisición de habilidades depresentación de materiales en un entorno web.La materia prima fueron los objetos arqueoló-gicos del laboratorio y museo docente, losfondos de la biblioteca e información web.

Este material dio como resultado la cons-trucción de objetos virtuales dentro del en-

4 Se pueden ver algunos de estos materiales en:http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php?&id=1183 y http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/con-trol.php?&id=2085.

5 En colaboración con la Universidad Politécnica deValencia. Proyecto AEEVA. Análisis y Evaluación de En-tornos Virtuales de Aprendizaje.

6 Asignatura de Arqueología americana y nuevas tec-nologías de la información. Se puede acceder a algunosde estos materiales en: http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php?&id=1682.

torno Chasqui7 (figura 1). Dicho entorno per-mite que ellos mismos cuelguen en la web sutrabajo, quedando de acceso público. La cons-trucción de estos objetos virtuales no sólo su-pone un primer acercamiento a la elaboraciónde materiales en un entorno web (y al manejode las herramientas que lo posibilitan), sinoque también posibilita una profundización encada uno de los ejes teóricos elegidos por losalumnos, lo que supone un importante com-plemento al contenido docente impartido den-tro de la licenciatura.

Por su parte, a otro nivel técnico y dentro delos objetivos globales de los proyectos de inves-tigación citados, los alumnos de doctorado tam-bién desarrollaron e incluyeron en el Chasquimateriales de interés para las distintas asignatu-ras, entre otras la que nos ocupa. Se trata tam-bién de objetos virtuales que ganan en comple-jidad y profundidad, como corresponde al nivelacadémico en el que se sitúan estos alumnos.

Unos y otros, alumnos de doctorado yalumnos de la licenciatura, mantuvieron uncontacto constante con las becarias del museoy las colaboradoras de investigación del pro-yecto Chasqui. Éstas fueron las encargadas defacilitar a los alumnos el acceso directo a los

objetos arqueológicos del laboratorio y museodocente, así como de facilitarles asesora-miento y soporte técnico siempre que fue ne-cesario. En este trabajo conjunto, se generaronenriquecedores debates e intercambios de in-formación entre los distintos eslabones de lacadena profesor-investigador-alumno. El con-tacto aporta una visión directa de lo que pu-diera ser su profesión en el futuro lo que ha te-nido un clarísimo efecto motivador.

3.2. VALORACIÓN DE LOS MATERIALES

Y PROPUESTAS DE MEJORA (2006/07)

En una segunda etapa los materiales elabo-rados en la anterior por los alumnos de se-gundo ciclo y doctorado se ofrecieron comocontenidos complementarios en el CampusVirtual para el uso de los nuevos alumnos (fi-gura 2). La experiencia ahora continúa con losalumnos organizados en grupos aleatorios, estavez obligatorios, que tienen como actividad va-lorar los trabajos de sus compañeros desde elpunto de vista técnico y de contenidos, propo-ner mejoras o alternativas y completarlos conla búsqueda de paginas web relativas al tema.No se ofrece ninguna guía para sus respuestascon el fin de no condicionarlas y descubrir asícuáles son los aspectos en que ellos se fijan ala hora de valorar los materiales que tienen que


Figura 1. Ejemplo de uno de los materiales elaborados por los alumnos e incorporado

al entorno Chasqui como el Objeto Virtual 1212

Figura 2. Los objetos del Laboratorio de Arqueología Americana virtualizados por los alumnos en el entorno Chasqui

son incorporados como contenidos en la páginade la asignatura de Cultura Azteca

en el Campus Virtual

7 Se pueden ver algunos de estos materiales en:http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php?&id=1683.


usar. Para la organización y desarrollo del tra-bajo, cada grupo cuenta en el Campus Virtualcon un espacio de trabajo privado, un servidorde archivos para almacenar los materiales deuso compartido, un foro y un correo. Un nuevotipo de actor es el jefe de grupo que lo dirige yes el interlocutor del profesor.

El proceso de valoración y propuestas demejora no sólo se llevó a cabo respecto a losobjetos virtuales, sino que se animó también alos alumnos para que extendieran sus críticasy aportaciones a todo el entorno Chasqui. Aligual que en la anterior ocasión, tampoco seofreció ninguna guía orientativa, de forma quequedase garantizada la mayor riqueza posiblede respuestas. Con este nuevo trabajo, la ca-dena de colaboración entre profesores-investi-gadores-alumnos se extiende para abarcar atodas las partes implicadas en el proyectoChasqui, cuyos responsables técnicos y acadé-micos obtienen de las aportaciones de losalumnos, importantes pistas hacia las queorientar las mejoras del sistema. Hay que ha-cer notar que el interés, dedicación y respon-sabilidad con la que la mayor parte de losalumnos llevaron a cabo la actividad, para laque no han recibido aprendizaje específico,sorprendió gratamente a la profesora, supe-rando en mucho sus expectativas.

3.3. ESTRUCTURACIÓN Y UNIFICACIÓN

DE LAS CRÍTICAS Y PROPUESTAS (2007/08)

En este curso la actividad consistió en re-partir por grupos las respuestas abiertas y pro-puestas de sus compañeros del año anteriorpara que las estructuraran dentro de un formu-lario. Éste fue elaborado en función de los as-pectos que los alumnos habían consideradorelevantes, fundamentalmente críticas y pro-puestas acerca del contenido, la presentacióny la actividad.

Centrándonos en las respuestas que son deinterés para el tema que nos ocupa, las refe-rentes al sistema Chasqui y a la actividad rea-lizada, el 35% de las críticas positivas valoranla disponibilidad de materiales serios y fiablescomo complemento de la asignatura y un 30%que sea un sistema nuevo y diferente de tra-

bajo. Otras valoraciones resaltan la sencillezdel manejo o la posibilidad que otorga el sis-tema, de un acercamiento más directo a unosmateriales arqueológicos y etnográficos ade-cuadamente contextualizados. Las críticas ne-gativas y sugerencias de los alumnos, referidasen su mayoría a problemas de accesibilidad ydificultades de búsqueda (un 30%), a cuestio-nes visuales y de presentación (25%) y al enri-quecimiento del contenido con enlaces a otrosmuseos y sitios arqueológicos (15%) suponenun estímulo y punto de arranque para futurasmejoras del sistema.

Por su parte, los formularios relativos a losobjetos virtuales proporcionaron informaciónmuy útil acerca de los contenidos que losalumnos esperan encontrar cuando se acercana un tema específico, así como aquellos aspec-tos técnicos que les facilitan la comprensión yhacen más atractivo el acercamiento a cuestio-nes de tipo arqueológico y etnográfico. Estaaportación es vital para el futuro de esta expe-riencia: gracias a ella, no sólo será posible me-jorar los objetos virtuales existentes, sino quetambién ofrece criterios claros que servirán deguía en la creación de otros nuevos.

De forma paralela, se repartieron por gru-pos las páginas web externas señaladas por suscompañeros en cursos anteriores como rele-vantes para los temas estudiados para que, vi-sitándolos, rellenaran una ficha técnica com-pleta del sitio y sus contenidos y valoraran suutilidad. Este trabajo permitió un primer con-tacto con las cuestiones técnicas que se hallanimplicadas en el diseño y elaboración de pági-nas web. Más tarde la información contenidaen las fichas ha sido sistematizada, seleccio-nándose, por parte de la profesora y los cola-boradores de investigación del proyecto, losenlaces web mejor valorados por los alumnosy con una mayor calidad científica. Con éstosse ha construido un nuevo objeto virtual8 quelos agrupa y remite a la información relativa alos mismos contenida en las fichas realizadaspor los alumnos (figura 3), dando así res-puesta a una de las sugerencias de mejora que

8 http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php?&id=2049.

los propios alumnos realizaban respecto al sis-tema Chasqui: la inclusión de enlaces web deinterés que completaran la información conte-nida en el sitio.

3.4. MEJORA DE LOS MATERIALES

EN FUNCIÓN DE LAS PROPUESTAS

Como hemos visto más arriba, la materia-lización de las propuestas de mejora sugeri-das por los alumnos de cursos anteriores yase ha puesto en marcha con los enlaces web,pero éste es el trabajo previsto para el se-gundo semestre de este curso 2008/09. Estaetapa cierra un ciclo de colaboración en laconstrucción de objetos de aprendizaje parael Campus Virtual que no sólo ha abarcadodistintos cursos académicos sino que tambiénha implicado en el proceso a todas las distin-tas posiciones del mundo académico (alum-nos, investigadores y profesores). El resul-tado son unos materiales de apoyo a laasignatura integrados en el Campus Virtual,pero que también se ofrecen como objetos vir-tuales al público en general como objetosvirtuales del entorno Chasqui. Dichos mate-riales, producto de un esfuerzo cooperativoen la autoría y acumulativo en el tiempo, nosha permitido aprender a todos los implicadosen el proceso de su elaboración y quedanabiertos a su evaluación y mejora continua.

4. CONCLUSIÓN: INDICIOS DE LA CALIDAD DE LA EXPERIENCIA

Creemos que, de manera general, la cali-dad de la experiencia puede medirse por elalto grado de aceptación y colaboración de losalumnos en la actividad, su repercusión en elinterés por la asignatura, su vocación de con-tinuidad y la implicación de todos los niveleseducativos (profesores, investigadores, beca-rios y alumnos de varios ciclos). Dentro de és-tos, podemos reseñar algunos aspectos con-cretos de la actividad (figura 4) que, ennuestra opinión, han resultado muy positivosen el desarrollo de la experiencia que hemospresentado:

• Versatilidad. Al realizarse en el CampusVirtual, es posible realizar la práctica o eltrabajo en el momento elegido por losalumnos y empleando diferente númerode horas según sus capacidades e interés.

• Visibilidad. El resultado va a ser vistopor el resto de sus compañeros, lo quehace brotar un sentido orgullo o respon-sabilidad que lo mejora.

• Novedad. Permite valorar en el alumnodiferentes habilidades completando y di-versificando su evaluación, a la vez quelo motiva. En el caso de los grupos vo-luntarios de la primera etapa pudo ob-servarse que los alumnos dispuestos acolaborar con la experiencia (20-30%),salvo excepciones, eran en su mayorparte alumnos que no sacan normal-mente «buenas notas» y mostraban una


Figura 4. Cuadro resumen de los indicios de calidad observados en la experiencia

Figura 3. Objeto Virtual 2268 en el que se ofrecenlos enlaces localizados por los alumnos del curso2006-07 junto a las fichas técnicas y valoraciones

de los del curso 2007-2008


disposición de buscar fortuna en el des-empeño de otras habilidades no tradicio-nales o memorísticas. Esta observaciónfue refrendada por el hecho de que,como hemos dicho más arriba, el 30%de las críticas en las encuestas valoraranla novedad y diferencia del sistema detrabajo.

• Colaboración. Actualmente, los alum-nos llegan a la asignatura procedentes dedistintos itinerarios y cursos académi-cos, lo que dificulta la comunicación en-tre ellos y el manejo de la clase para elprofesor. El trabajo en grupos coordina-dos por un jefe resuelve parte del pro-blema. Se ha producido un notable des-censo de los no presentados, una mayory más fácil integración de los alumnosextranjeros (Erasmus y UniversidadesReunidas) que llegan a ser más del 15%de la clase. La comunicación con herra-mientas que forman parte de su mediohabitual, como el foro y el correo, incidemuy positivamente.

• Motivación y cooperación. En todas lasetapas se explicó a los alumnos el carác-ter experimental de la experiencia y supapel dentro de una investigación en laque participaban como actores necesa-rios. El participar en un proyecto másamplio, cuya utilidad iba más allá de loslímites de la actividad concreta que esta-ban desarrollando, y la comunicación di-recta con la profesora y las licenciadas

colaboradoras en la investigación, ge-neró una complicidad entre los partici-pantes que se reflejo directamente enuna mayor motivación por la asignatura,no sólo de los alumnos, sino también dela profesora.

• Continuidad. El tiempo y la dedicacióndel alumno debe ser repartido entre lasdistintas asignaturas que esté cursando(aspecto que es olvidado muchas vecespor los profesores), por lo que es conve-niente, para no recargar de trabajo alalumno sin detrimento de la calidad fi-nal del producto, actividades que comoéstas puedan ser acumulativas y losalumnos de un curso puedan trabajar ymejorar el producto de los anteriores.

BIBLIOGRAFÍA

FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA, M., y SIERRA,J. L. (2005): «Integración de investigación ydocencia en el Campus Virtual: El sistemaChasqui». Campus Virtual UCM II (Fernández-Valmayor et al., eds.), pp. 336-348. Madrid:Editorial Complutense.

GUINEA, M. (2004): «El Proyecto Chasqui». CampusVirtual UCM (Fernández-Valmayor et al., eds.),pp. 328-333. Madrid: Editorial Complutense.

SIERRA, J. L.; FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA,M., y HERNANZ, H. (2006): «From ResearchResources to Learning Objects: Process Modeland Virtualization Experiences». EducationalTechnology & Society, 9 (3): 56-68.

1. INTRODUCCIÓN

El proyecto E-Ling, «Un modelo hiperme-dia modular para la enseñanza de la LingüísticaGeneral»1, tiene como principal objetivo la crea-ción de un espacio virtual para la investigacióny desarrollo de metodologías en Lingüística.Uno de los intereses principales es «enseñar ainvestigar», ya que esta destreza se considera unpunto clave no sólo para los futuros profesoressino también para el aprendizaje a lo largo de lavida. Investigar supone seleccionar la informa-ción, organizarla, trabajarla, elegir las estrate-gias de análisis y gestionar el tiempo y la infor-mación eficazmente, ya sea individualmente oen grupos (López Alonso et al., 2008). El espa-cio virtual E-Ling pone a disposición delalumno una serie de herramientas y recursospara realizar las tareas que un trabajo de in-vestigación conlleva.

En este trabajo, un grupo de alumnos de laasignatura Análisis del Discurso del curso2007/08, de la licenciatura de Lingüística, ana-lizaremos nuestra experiencia de trabajo usandoel espacio virtual E-Ling. Primeramente descri-biremos la concepción de enseñanza/aprendi-zaje, los objetivos y contenidos, el papel delprofesor y los alumnos, así como las herramien-tas utilizadas. En segundo lugar, expondremosnuestra evaluación del espacio. El objetivo prin-cipal de nuestra evaluación es comprobar en quémedida el espacio E-Ling supone una metodo-logía de enseñanza diferente e innovadora.

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

En este apartado analizaremos el modo enel que el espacio E-Ling puede influir en losmétodos de enseñanza, aportando una nuevavisión tanto de la enseñanza y el aprendizajeen sí mismos como del alumno y el profesor,variando en consecuencia los objetivos, proce-dimientos y actividades realizadas.

APRENDER A INVESTIGAR EN CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LINGÜÍSTICA

EN EL PROYECTO E-LING

Elena de Miguel García*, Olimpia Pérez Broncano** y Lara de Santos Tabares**[email protected]; [email protected]; [email protected]

*Doctoranda de Lingüística. **Alumna de 5.º de LingüísticaÁrea de Lingüística. Facultad de Filología. UCM

Palabras clave: Evaluación, E-Ling, Punto de vista de alumnos, Metodología de enseñanza, Campus Virtual.

Desde el año 2006 en la Licenciatura de Lingüística se ha puesto en práctica un espacio virtual, E-Ling, im-plementado en Campus Virtual UCM con el objetivo de enseñar a investigar. En esta comunicación ungrupo de alumnos de la asignatura Análisis del Discurso analizaremos nuestra experiencia en dicho espaciocon el objetivo de comprobar si el espacio virtual E-Ling representa una nueva metodología de enseñanzao es una herramienta nueva para una concepción tradicional de la educación.

1 Proyecto TIN2005-08788-C04-03. Investigadoraprincipal C. López Alonso.

2.1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

En el sistema educativo tradicional, elaprendizaje se consigue a través de una in-tensa labor deductiva por parte del alumno,que supone el estudio y memorización deprincipios, leyes, información, datos, etc., apartir de los cuales se pueden ir derivandootros. De este modo, el aprendizaje se concibecomo una actividad individual que exige mu-cho tiempo y esfuerzo por parte del alumno(Richards et al., 1986). Por otro lado, apartedel trabajo que hay que realizar en casa, estántambién las clases presenciales, en las cualesel profesor imparte su lección mientras losalumnos toman apuntes e intervienen con al-guna pregunta esporádica.

El espacio E-Ling, sin embargo, entrañaen sí mismo una nueva manera de aprender yenseñar, que, al contrario que la tradicional, esde naturaleza inductiva y colaborativa: somosnosotros, los alumnos, quienes vamos bus-cando la información y construyendo el cono-cimiento todos juntos. Esto se consigue a tra-vés de una serie de actividades orientadas altrabajo en grupo y de una serie de herramien-tas que lo facilitan: los alumnos nos reparti-mos las tareas, buscamos la información, tra-bajamos con ella y ponemos los resultados encomún, estando abiertos a las aportaciones delresto de compañeros.

Como nueva concepción de la enseñanza,E-Ling lleva consigo un cambio radical tantoen los objetivos y contenidos como en los ro-les del profesor y alumno. La enseñanza seorienta al desarrollo de conocimientos pro-cedimentales y estrategias potencialmenteaplicables a trabajos dentro del mundo aca-démico tanto fuera del universo del estu-diante.

El aprendizaje inductivo y colaborativopropuesto dentro del espacio E-Ling planteaun objetivo muy diferente al tradicional: quelos alumnos aprendamos a investigar, es decir,que aprendamos a buscar y seleccionar la in-formación que sea relevante para nuestra in-vestigación. La selección de información seha convertido en una tarea crucial hoy día,puesto que gracias al desarrollo de Internet yde las TIC los investigadores y alumnos (in-

vestigadores en potencia), nos vemos sumer-gidos en un vastísimo mar de datos, algunosmuy buenos, otros no tanto, y ser capaz de dis-criminar unos de otros se constituye en laúnica manera de «salir a flote».

Sin embargo, el trabajo de investigaciónno acaba aquí: una vez hemos extraído la in-formación buscada, hemos de trabajar con ellay elaborarla hasta transformarla en conoci-miento (información útil y accesible para no-sotros, integrada en nuestros esquemas menta-les). Esta segunda fase es otro de los objetivosde E-Ling y, fiel a su planteamiento colabora-tivo, tanto la búsqueda de información comosu posterior elaboración pueden realizarsetanto individualmente como en grupo, a travésde una serie de herramientas que nos permitena los alumnos trabajar sobre un mismo docu-mento desde distintos ordenadores, simultánea-mente o en diferido. Ante este nuevo pano-rama, los contenidos de E-Ling no pueden serlos mismos que los currícula tradicionales: elcontenido de E-Ling no se mide tanto por lasmaterias y conceptos a aprender como por elcamino seguido para adquirirlos.

Finalmente, hay que señalar los nuevospapeles que profesores y alumnos desempe-ñamos en la nueva enseñanza. En el espacioE-Ling el profesor sigue estableciendo loscontenidos y el programa, frente a otras pla-taformas en el que el nivel de independenciay autonomía llega a grado tal que el currícu-lum va surgiendo a medida que los alumnosse van interesando por distintos asuntos y vanproponiendo nuevos temas, como ocurre, porejemplo, en la plataforma para la intercom-prensión de lenguas romances Galanet (Quin-tin et al., 2003). Sin embargo, su papel sealeja de la posición central para ocupar un lugarmás periférico desde el que guiar a los alumnosen el aprendizaje. Sobre nosotros los alum-nos recae ahora un papel más activo puestoque, aunque nos marcan el camino, somos no-sotros quienes tenemos que recorrerlo, desa-rrollar nuestras estrategias para ir cubriendolas distintas etapas marcadas en el proceso deinvestigación.

Para terminar, podemos resumir las carac-terísticas principales del espacio E-Ling en lassiguientes:

APRENDER A INVESTIGAR EN CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES... 15

– Bidireccionalidad en la comunicación:retroalimentación entre el profesor y elalumno.

– Utilidad de la forma de trabajar: no sólose aprende un contenido teórico, sinoque se aprende cómo trabajar.

– Concepción inductiva del aprendizaje.

2.2. PROCEDIMIENTOS Y HERRAMIENTAS

En este punto mostraremos cómo los cam-bios analizados en el apartado anterior se venmaterializados en una serie de procedimientosdiseñados dentro del espacio E-Ling, aprove-chando el abanico de posibilidades que hanabierto las TIC.

Dentro del espacio E-Ling se pueden dis-tinguir tres tipos de herramientas, actividadesy procedimientos: Comunicación, Investiga-ción y Construcción (figura 1).

Las herramientas de comunicación son to-das aquellas herramientas que sirven comomedio habitual de comunicación a través deInternet (foro, chat, correo electrónico). Elforo nos permite dejar mensajes públicos paratoda la clase, que pueden estar relacionadoscon dudas acerca de la materia o bien con as-pectos del funcionamiento de la clase, comofechas de entrega, estructura de los trabajos,etc.; a través de los chats los alumnos pode-mos comunicarnos en tiempo real, lo cualpuede resultar muy útil durante la elaboraciónde trabajos en grupo, para poder trabajar si-

multáneamente sobre un mismo tema y discu-tir ideas sin necesidad de una reunión presen-cial. Tanto los foros como los chats pueden serpúblicos o privados, abiertos a toda la clase orestringidos a un grupo o incluso a personasdeterminadas. El correo electrónico es otro delos servicios que pone a nuestra disposición elCV y sirve para establecer una comunicaciónen diferido no presencial, similar a la del foro,con la diferencia de que se suelen tratar temasmás concretos y, a menudo, tener un caráctermás personalizado. Aparte de estas herra-mientas, encontramos un calendario que nospermite tener una idea clara de la cronologíaque va a seguir la asignatura.

El apartado de investigación está consti-tuido por las actividades secuenciales diseña-das en función de las etapas en las que se es-tructura el proceso de investigación. Esinteresante la posibilidad de establecer «itine-rarios», es decir, la elaboración de recorridosque los alumnos hemos de recorrer sin poderpasar a una fase antes de haber completado laanterior con el visto bueno de nuestro profesor.

La construcción se refiere a la construc-ción del conocimiento tanto teórico comopráctico. Utilizando los distintos recursos anuestra disposición, los alumnos recogemosinformación sobre un tema en cuestión para acontinuación sintetizarla y transformarla en elcontenido teórico de la asignatura, todo elloen un proceso colaborativo desde el principiohasta el final bajo la supervisión del profesor.Las herramientas utilizadas en este caso fue-ron los buscadores de Internet, la base de da-tos CISNE de la BUCM para la obtención dedatos (bibliografía), el gestor bibliográficoRefWorks, la herramienta de grupos de tra-bajo (con el documento index.html) y la piza-rra del CV para la elaboración conjunta de lainformación. La pizarra colaborativa nos per-mite a los alumnos trabajar simultáneamente yen tiempo real sobre un mismo documento,aunque este documento consiste en una únicadiapositiva, sobre la que vamos escribiendolas distintas ideas. La hemos utilizado en lafase de construcción para la puesta en comúny síntesis de la información en una pantalla enla que todos podemos intervenir simultánea-mente y modificar los contenidos. Estas modi-


Figura 1. El espacio virtual E-Ling dividido en los diferentes tipos de herramientas

ficaciones exigen a los alumnos procesar la in-formación desde diversos puntos de vista y asíincorporarla de manera más sólida y organi-zada a sus esquemas conceptuales. Son las he-rramientas clave para el trabajo colaborativoofrecido por E-Ling.

Aunque E-Ling permite realizar todas lasactividades en diferentes modalidades, la se-lección de una modalidad presencial o en au-sencia no es aleatoria y cada actividad requiereun contexto situacional determinado.

3. RESULTADOS

El espacio E-Ling pretende ser una nuevaforma de enseñanza aprovechando los recur-sos que las nuevas tecnologías ponen a nues-tra disposición. Su finalidad es sacar el má-ximo partido del Campus Virtual UCM,herramienta en nuestra opinión infravaloraday con múltiples usos potenciales desaprove-chados, los cuales, todo hay que decirlo, po-drían mejorarse con la introducción de nuevosrecursos. El mayor potencial que vemos enCampus Virtual UCM es convertirse en unpunto de encuentro virtual para los estudiantespudiendo utilizarse como si del aula se tratara.

En primer lugar, la idea de Campus Virtualremite a la imagen de una universidad inma-terial, en la que el aula se transforma en unapantalla de ordenador, los discursos didácticosen un teclado y los profesores y alumnos ennavegantes de Internet (Adell, 1997). De estemodo, el Campus Virtual es un espacio en elque pueden desarrollarse todos los actos y ac-tividades que tienen lugar en el aula física:sirve de punto de encuentro y de base de datoscomún para los alumnos de un curso o de unaasignatura. Por ello, deberían estar a nuestradisposición todos los recursos que permitantrasladar al espacio virtual todos los actos co-municativos y didácticos que tenían lugar enla enseñanza tradicional, así como otros a tra-vés de los cuales puedan desarrollarse nuevosprocedimientos que sirvan para el aprendizaje.Un aprendizaje cada vez más inductivo y fo-calizado en el alumno, quien tiene a su dispo-sición una ingente cantidad de fuentes de in-formación, de modo que su conocimiento ya

no depende del profesor, sino de su capacidadde discriminación y discernimiento, habilida-des que se potencian desde E-Ling.

Es desde esta perspectiva desde donde no-sotros realizamos nuestra evaluación y críticadel Campus Virtual y el espacio E-Ling.

3.1. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

La primera pregunta que tenemos que con-testar es si se cumplen los objetivos plantea-dos en el espacio E-Ling como la interioriza-ción de un modelo de trabajo organizado queresulte provechoso a largo plazo y que sea ex-trapolable. Desde nuestro punto de vista, esteobjetivo se cumple satisfactoriamente. Es deagradecer que la enseñanza también incluya laforma de trabajar entre sus metas con vistas alfuturo del estudiante. En nuestra opinión elprincipal aspecto formal que este enfoque en-seña al estudiante es a conducir sus proyectosde manera organizada y haciendo uso de todoslos recursos a su alcance, sin miedo a las nue-vas tecnologías y papeles que tiene que asu-mir. El abordaje de la información de maneraautónoma y crítica es un aspecto crucial den-tro de la vida de un estudiante porque se en-frenta a una cantidad desorbitada de datos queno ofrecen garantía alguna de rigor. De ahíque un punto a favor de este enfoque sea lapresentación de recursos, como el gestor bi-bliográfico Refworks, para trabajar con infor-mación apropiada, además de, una vez más,asegurarse de que esta tarea se realice ordena-damente.

La siguiente pregunta que se nos planteaes si la cantidad de trabajo realizado está enconsonancia con los resultados finales. El tra-bajo evoluciona desde una concepción memo-rística hacia una visión más práctica: losalumnos no tenemos que invertir nuestrotiempo en aprendernos de memoria una seriede teorías, sino que ahora nosotros buscamosesa información, y gracias al proceso deleerla, sintetizarla y relacionarla es como con-seguimos aprenderla. De este modo, el es-fuerzo se rentabiliza, puesto que no sólo se ad-quieren conocimientos, sino también unaestrategia, procedimiento general de abordar


los problemas (Delors, 1996). Consideramosque la intensidad de trabajo en el espacioE-Ling es media y en general se mantieneconstante a lo largo de todo el cuatrimestre,desapareciendo los iniciales «periodos sabáti-cos» y las postreras «crisis preexámenes».

En último lugar, queremos evaluar las posi-bles aplicaciones fuera de la asignatura en laque hemos realizado esta experiencia. La prin-cipal potencialidad es la aplicación de los co-nocimientos y destrezas adquiridos en elmundo laboral, debido a que los contenidosaprendidos trascienden el currícula de una asig-natura, y ofrecen recursos, estrategias de orga-nización para trabajos en equipo, trabajos congrandes cantidades de información, trabajos deinvestigación, etc. En definitiva, la experienciaen el espacio E-Ling nos ha enseñado a teneruna «mentalidad» investigadora, organizada,crítica y colaborativa que será necesaria trasterminar la carrera en el ámbito profesional.

3.2. CRÍTICAS DE USO DEL CAMPUS

VIRTUAL UCM EN LA EXPERIENCIA

DE «E-LING: ANÁLISIS DEL DISCURSO»

Por otra parte, queremos enumerar las de-ficiencias que hemos encontrado en el uso delas herramientas de la plataforma CampusVirtual UCM, en WebCT 4.0, en la experien-cia E-Ling: Análisis del Discurso.

Resulta muy tentador, como comprobamosen algunas de nuestras asignaturas, dar un usosuperficial al Campus Virtual siguiendo el es-quema tradicional de enseñanza. De ese modola plataforma se convierte en un servicio de re-prografía de apuntes y artículos, es decir, decontenido teórico sin más, y, con suerte tam-bién, en un medio de comunicación con el pro-fesor y los compañeros fuera de clase. Peroésta no es la propuesta de E-Ling, no es unaherramienta sino un enfoque en sí con un plan-teamiento educativo propio, que se hace posi-ble gracias a las herramientas que contiene.

Para un aprovechamiento absoluto habríaque incluir algunas herramientas y/o mejorarotras:

– El esquema de trabajo de las actividadesque presenta E-Ling tendría que ser más

gráfico, más icónico, es decir que se tra-tara de un itinerario real que represen-tara el itinerario de trabajo que elalumno realiza y el profesor coordina.Nos ha parecido que las listas de activi-dades no son demasiado claras.

– El uso de las carpetas de alumnos ten-dría que incluir la opción de compartirdocumentos con otros grupos o compa-ñeros: a su vez consideramos que el ma-nejo es menos rudimentario.

– Hemos encontrado problemas tambiéncon la pizarra electrónica. Supone unplanteamiento muy novedoso, pero susopciones de uso son muy básicas y el for-mato en el que se guarda no es ni visibleni reutilizable en otras herramientas.

– Hemos tenido problemas técnicos en eluso del documento index.html primera-mente por el tiempo de carga del editorde HTML y después por la incompatibi-lidad de trabajo de más de una persona ala vez. En esta última situación se correel riesgo de que no se guardase la infor-mación de uno de los usuarios.

– Proponemos que en las herramientas deconstrucción (tanto teórica como parainvestigación) se realizase una actuali-zación automática cada determinadotiempo para evitar el riesgo de perder eltrabajo.

– En cuanto a las herramientas de comuni-cación, el chat no se puede utilizar a lavez que se navega por el Campus Virtual.Es una complicación porque en la reali-zación de trabajos en grupo la comuni-cación entre los componentes es esen-cial y si no se puede trabajar mientras elgrupo se organiza se pierde buena partede la información obtenida de la conver-sación. Por eso los alumnos tendemos autilizar medios de comunicación exter-nos (por ejemplo, el Messenger).

– Por último, una mejoría cuantitativa ycualitativa sería la incorporación deotras herramientas que permitan cen-tralizar todo el trabajo y la comunica-ción a través del Campus VirtualUCM: por ejemplo, procesadores y edi-tores de texto, bases de datos, hojas de


cálculo, etc., que posibiliten trabajar di-rectamente sobre el Campus Virtual, asícomo recursos comunicativos, como lavideoconferencia o la mensajería instan-tánea que agilicen la comunicación vir-tual y la hagan mucho más cercana a laconversación real.

4. CONCLUSIONES

La educación, desde nuestro punto de vistacomo estudiantes, tiene que cambiar deacuerdo con los tiempos en los que vivimos.La enseñanza ha de adaptarse precisamente alos nuevos conocimientos y a los nuevos me-dios que la ciencia y la tecnología han puestoa nuestra disposición. La universidad, comoinstitución puntera en la educación, ha de aco-ger los cambios con los brazos abiertos y sa-car partido de todos los medios que tenga a sualcance. Ése es el espíritu que se esconde trasel espacio E-Ling en su utilización del Cam-pus Virtual UCM: diseñar una nueva forma deenseñanza/aprendizaje más actualizada conrespecto a modelos previos experimentadospor los estudiantes durante todos sus años es-colares y universitarios

Tras el análisis expuesto podemos concluirque un espacio virtual bien diseñado puedeconstituir algo más que una versión virtual dela clase tradicional. Puede dar como resultadouna visión alternativa de la educación en sícon objetivos y una metodología propios.

Los resultados, en general, son positivos.Los alumnos adquirimos contenidos, perotambién estrategias que estarán con nosotros alo largo de todos nuestros proyectos. Desdenuestro punto de vista, creemos que es en laspropuestas como E-Ling donde se encuentra elfuturo de la enseñanza, o, quizá sea mejor de-

cir aprendizaje. Nuestro entusiasmo, sin em-bargo, no nos impide ver el hecho de que to-davía hay mucho por hacer, de que nos halla-mos ante una nueva manera de hacer las cosasy eso siempre conlleva temores y suspicacias,dudas y errores; pero eso no es motivo paraabandonar el proyecto y volver a los antiguosmétodos, todo lo contrario: pensamos quelos resultado de E-Ling han sido satisfactoriosy que pueden mejorarse, invirtiendo ilusión ytiempo, tanto de los docentes como de losalumnos. El ordenador e Internet son herra-mientas muy potentes, como ya se ha podidocomprobar en muchos campos; aproveché-moslas también en la educación del presente.

5. BIBLIOGRAFÍA

ADELL, J. (1997): «Tendencias en educación en lasociedad de las tecnologías de la información».En: Edutec: revista electrónica de tecnologíaeducativa, n.º 7. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec7/revelec7.html.

DELORS, J. (1996): La educación encierra un te-soro. Compendio. París: Ediciones UNESCO.

QUINTÍN, J. J., y DEPOVER, C. (2003): «Design pé-dagogique d’un environnement de formation àdistance. Eléments méthodologiques». Lidil,n.º 28. Grenoble: Lidilem, pp. 31-45.

LÓPEZ ALONSO, C.; FERNÁNDEZ PAMPILLÓN, A.; DE

MIGUEL, E., y PITA PUÉRTOLAS, G. (2008): «Lear-ning to research in a Virtual Learning Environ-ment: a case study on the effectiveness of asocio-constructivist learning design». En:Papadopoulos, G. A.; Wojtkowski, W.; Wojt-kowski, W. G.: Wrycza, S., y Zupancic, J. (eds.):Information Systems Development: Towards aService Provision Society. Springer-Verlag: NewYork. Disponible en: http://eprints.ucm.es/8109/.

RICHARDS, J. C., y RODGERS, T. S. (1986): Enfoquesy métodos en la enseñanza de idiomas. Cam-bridge University Press: 1998.


1. INTRODUCCIÓN

Los representantes de alumnos de unafacultad quedan enmarcados en la correspon-diente Delegación de Alumnos y tienen recogi-das con claridad sus funciones y obligacionesen el estatuto del estudiante; éstas se puedenresumir en dos puntos fundamentales: canali-zar las propuestas, quejas y reclamaciones querealicen los estudiantes e informar a sus repre-sentados de las actividades y resoluciones delos órganos colegiados, así como de sus propiasactuaciones. Estas labores siempre se encuen-tran acompañadas de acciones complementa-rias. Muchas veces resulta complicado para unrepresentante asumir estos compromisos ycompaginarlos con los propios de un alumno.

Las principales dificultades con que seencuentra un representante de alumnos sonrecabar las necesidades y quejas de sus com-pañeros y hacerles llegar la información deque se dispone. Así, fruto de la constante rela-ción de esta Delegación con el Decanato de la

Facultad, a finales de 2007 nació la idea decrear una sección en el Campus Virtual queaproveche las facilidades de comunicación ygestión de información que da un espacio deeste tipo. De este modo, se puso en funciona-miento el espacio Delegación de Alumnos, uncanal de comunicación rápido y efectivo, quese encuentra a disposición de todos los alum-

CAMPUS VIRTUAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LOS REPRESENTANTES DE ALUMNOS Y LUGAR

DE ENCUENTRO VIRTUAL DEL ALUMNADO

Jesús Magro Moral*, Vanesa Guillén Casla** y José Tortajada Pérez***[email protected]; [email protected]; [email protected]

*Representante de alumnos en Junta de Facultad. **Representante de alumnos en Claustro Universitario***Coordinador del CV de la Facultad de Ciencias Químicas

Facultad de Ciencias Químicas. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Representantes de alumnos, Delegación de Alumnos, Facultad de Ciencias Químicas, Espaciovirtual alumnos.

La presente comunicación refleja el trabajo realizado con el Campus Virtual por la Delegación de Alumnosde la Facultad de Ciencias Químicas. Aprovechando las múltiples posibilidades que ofrecen los espaciosvirtuales y gracias a la constante relación de esta Delegación con el Decanato de la Facultad, a finales de2007 se puso en funcionamiento el espacio «Delegación de Alumnos», una sección diseñada, gestionada ymantenida por los propios alumnos, a través de la Delegación de Alumnos y a disposición de todos losalumnos matriculados en esta Facultad, creando así un canal de comunicación rápido y efectivo.

Figura 1. Pantalla inicial de la sección

nos matriculados en esta Facultad. El espacioestá diseñado, gestionado y mantenido por lospropios alumnos, a través de la Delegación deAlumnos.

2. OBJETIVOS

El objetivo de esta iniciativa es conseguirun punto de encuentro en la red para todos losalumnos de la Facultad, un espacio en el quecompartir inquietudes, resolver necesidades ysolucionar problemas entre compañeros. Paraello es imprescindible hacer del espacio unlugar de visita cotidiano que esté caracteri-zado por la sencillez, facilidad de acceso y demanejo.

3. DESARROLLO Y ELEMENTOS

En una primera etapa se integraron en elCampus tres elementos esenciales: un archivode exámenes de las tres titulaciones imparti-das en la Facultad, la dirección de correo elec-trónico y un foro para alumnos.

a) Colección de exámenes

Tradicionalmente, la Delegación de Alum-nos pone a disposición de los alumnos unarchivo «físico» de exámenes recopilados deotros cursos, que se actualiza con la colabora-ción de compañeros. Este archivo se digitalizóy se habilitó en el Campus Virtual, estructu-

rando correctamente los exámenes por titula-ción y curso y añadiendo el correspondienteacceso directo en el menú de curso, para unacceso más rápido y cómodo.

b) Correo electrónico

Otro elemento esencial es el correo elec-trónico, al que cualquier persona vinculadacon la Universidad puede dirigirse paraponerse en contacto con la Delegación y deeste modo ofrecer una atención más persona-lizada, en un ámbito más privado.

c) Foro de alumnos

El gran aliciente de la sección es el foro delos alumnos. La creación de este foro necesitaun diseño cuidado a la hora de elaborar sec-ciones adecuadas en las que los alumnoscomenten aspectos relativos a su día a día enla Facultad. Las diez secciones actuales sonsuficientes para este objetivo (figura 3).

A pesar de ser un foro sin anonimato, en elque los alumnos expresan ideas que quedanregistradas con sus nombres y apellidos, laparticipación supera con creces las expectati-vas previstas inicialmente, siendo estas herra-mientas las más utilizadas por los alumnos.Debemos decir que en ninguna ocasión se hanvisto malas formas o expresiones impropiasni ha sido necesario en ningún momento ejer-cer moderación alguna sobre las opinionessuscritas.

A pesar de que el alumno de la Facultad deQuímicas dispone de una jornada continuadaen la Universidad, debido al gran número dehoras prácticas que debe realizar en laborato-rios, disponer de un espacio virtual de fácil

CAMPUS VIRTUAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LOS REPRESENTANTES DE ALUMNOS... 21

Figura 2. Exámenes de la Licenciatura de Química

Figura 3. Secciones del foro de los alumnos

acceso, en el que preguntar dudas a compañe-ros que puede no conocer y con los que puedecoincidir o no, consultar exámenes de otroscursos, así como de una atención práctica-mente inmediata por parte de sus representan-tes constituye una evidente mejora en los ser-vicios que ofrecemos.

d) Preguntas frecuentes

Con el paso del tiempo se han añadidonuevas funcionalidades para dar respuesta alas necesidades que se presentaban. Rápida-mente se observó que muchas de las dudasque se planteaban eran reiterativas (amplia-ción de matriculación extraordinaria, dere-chos de reclamación y quejas, evaluaciones,procedimientos de revisión e impugnación decalificaciones, titulaciones…). Por estemotivo se elaboraron tres archivos de textoen los que se recogen las preguntas más fre-cuentes que se realizan y que se actualizancon nuevas preguntas y respuestas y enlaces conlos accesos directos donde el alumno puedeencontrar información adicional. Así, se dis-pone de una gran fuente de información conla que se pueden resolver dudas en primerainstancia.

e) Tablón de anuncios y calendario

Otra de las posibilidades más significati-vas que ofrecen los espacios virtuales es lafacilidad de almacenamiento y difusión de lainformación. La Delegación de Alumnosrecibe constantemente multitud de docu-mentación procedente del Decanato, Vice-rectorado, Rectorado, Fundación Complu-

tense, asociaciones de alumnos y otras insti-tuciones acerca de cursos, festivales, becas,eventos, etc. Muchos de éstos están condi-cionados a una fecha límite o a un determi-nado periodo. La creación de la sección«Tablón de anuncios» unida a la funcionali-dad del calendario del Campus Virtual, quepermite avisar de eventos nuevos sin entrar

en la sección en cuestión, constituye elvehículo idóneo para la transmisión de dichainformación.


Figura 4. Preguntas frecuentes

Figura 5. Tablón de anuncios

Figura 6A y 6B. Plan de Bolonia y Adaptación al Espacio Europeo

f) Proceso Bolonia y Adaptación al EspacioEuropeo de Educación Superior

El Proceso de Bolonia ha provocado ungran revuelo y un mar de dudas entre elalumnado. La Delegación recibe informaciónde compañeros y asociaciones de la Univer-sidad que describen los defectos y contra-tiempos de dicho proceso. Esta informacióntiene su propia sección en el Campus Virtual,para que los alumnos interesados en los prosy contras del proceso puedan consultarla.

Por otro lado, durante este último año ydentro de este marco, se han elaborado en estaFacultad los títulos de Grado en IngenieríaQuímica y Química, y próximamente se ter-minarán de confeccionar los futuros títulos deMaster y Grado en Bioquímica. Para dar aconocer toda la información relativa a los títu-los que se implantarán en el próximo curso,disponemos de otra sección en la que se sumi-nistra la información relativa a estas nuevastitulaciones.

g) Actuaciones recientes

La última aportación que se ha realizadoen el Campus Virtual es la creación de unasección en la que se recopilan las actuacionesllevadas a cabo por los representantes dealumnos. De este modo queremos presentar anuestros compañeros el trabajo que a voluntadpropia o a petición suya llevamos a cabo mos-trando los resultados de las acciones efectua-das o aquellas que están en trámite. Creemosque es un buen sistema para demostrar que eltrabajo realizado tiene un fructífero beneficio.

4. FUTUROS OBJETIVOS

Una vez que se puede considerar el uso dela sección Delegación de Alumnos implemen-tado en la vida del alumno, los retos que nosplanteamos en el futuro pasan por: ampliar lacolección de exámenes que disponemos, daruna gran difusión del servicio a los alumnos denuevo ingreso en los próximos años para uninmediato uso del sistema desde el primer día,desarrollar secciones para las asociaciones dealumnos de la Facultad e implementar la nuevaplataforma del CV-UCM.

5. CONCLUSIONES

Podemos decir que la utilización de la sec-ción en el Campus Virtual se ha impuesto en eldía a día de los alumnos en la Facultad. Unhecho sobresaliente es el acontecido en elúltimo periodo de matrícula en el cual se sus-pendió temporalmente el servicio ofrecido enla sección, a la espera de ser actualizada la listade alumnos. Nunca esta delegación ha recibidotantas preguntas y quejas sobre cuándo se iba arestablecer el servicio, prueba ésta de la granaceptación entre los compañeros.

La disposición de un foro que permite unainteracción cotidiana ha conseguido despertarentre el alumnado, más si cabe, el espíritu delcompañerismo. Muchas de las dudas que seplantean son respondidas por compañeros decursos superiores que anteriormente se habíanencontrado en ese tipo de situaciones. Ade-más, las peticiones de apuntes o ejercicios sonsatisfechas prácticamente siempre. Se esta-blece una relación de camaradería entre losalumnos más veteranos con los de cursos infe-riores.

En lo que respecta a los representantes dealumnos, esta sección requiere un especialesfuerzo por nuestra parte, ya que este foro seha convertido en el último año en el canal fun-damental de trabajo de cara al alumno. Lacomodidad y la seguridad de obtener una res-puesta ha desplazado prácticamente todonuestro trabajo hacia este canal siendo almenos necesaria una visita diaria para conocerlas inquietudes de nuestros compañeros.

CAMPUS VIRTUAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LOS REPRESENTANTES DE ALUMNOS... 23

Figura 7. Actuaciones recientes

Por otro lado la posibilidad de dar a cono-cer las nuevas normas que se aprueban enJunta de Facultad y las acciones que llevamosa cabo publicita la figura de los representantesy la utilización de nuestros servicios.

Por todas estas razones aseguramos queen un futuro muy próximo, la mayoría de loscentros de esta Universidad contará con unasección análoga en sus Campus Virtuales.

BIBLIOGRAFÍA

ESTATUTO DEL ESTUDIANTE: http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=Estatutos y reglamentos&a=legisla&d=0011366.php.

SÁNCHEZ DELGADO, P., y GAIRÍN SALTAN, J.: Plani-ficar la formación en el Espacio Europeo deEducación Superior. Instituto de Ciencias de laEducación (2008). Universidad Complutensede Madrid.



Contenidos

1. INTRODUCCIÓN

El profesorado encargado de impartirdocencia en la asignatura de Química corres-pondiente a la licenciatura en Biología sueleencontrarse con una serie de dificultades entrelas que se encuentran la amplitud del pro-grama (en el plan actual: bases estructuralesde la química, reactividad y propiedades delos compuestos orgánicos, química del medioambiente y química y energía) y el escasonúmero de créditos asignados a la misma(actualmente 6,5 incluyendo las actividadesprácticas y 6 créditos ECTS para el grado).

El Espacio Europeo de Educación Supe-rior perfila un modelo de aprendizaje centradoen el alumno, en el que el profesor es un faci-litador del aprendizaje, el alumno tiene unaautonomía creciente y las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TICs) tienenun papel relevante, por cuanto que la ense-ñanza presencial abre cada vez más paso a la

virtual y a la investigación del alumno y a laconstrucción de su propio aprendizaje.

Es una experiencia constatada por el profe-sorado de cualquier rama de las Ciencias y acualquier nivel, que la enseñanza basada en pro-blemas contribuye a un mayor entendimiento delos conceptos teóricos. Sin embargo, cuandoestos problemas se limitan a plantear una situa-ción que el alumno es capaz de trasladar a unalgoritmo y encontrar así su solución, no favo-recen el proceso de aprendizaje. Por otra parte,la presentación del problema aislado de su con-texto real supone llegar a una solución única sinque lleguen a tenerse en cuenta otras alternati-vas posibles que deberían poder ser planteadas.

Los profesores integrantes de este pro-yecto han estado implicados desde hace añosen un modelo docente participativo basado enla constante formulación de preguntas a losalumnos. Esta experiencia, intuitivamenteválida para todos ellos, se ha concretado endiversas tareas docentes.

MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA:

MEJORA DEL AUTOAPRENDIZAJE

Lucrecia Campayo Pérez, M.ª del Carmen Cano Benjumea, Fernando Gómez Contreras,Mercedes Pardo Criado, M.ª Josefa Rodríguez Yunta y Ana M.ª Sanz Plaza

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];[email protected]; [email protected]

Departamento de Química Orgánica I. Facultad de Ciencias Químicas. UCM. Madrid

Palabras clave: Enseñanza de la Química, Materiales de aprendizaje, Ciencias de la Salud, Autoaprendi-zaje en Campus Virtual.

Se presentan en este trabajo los resultados obtenidos con el empleo de una serie de materiales que se hanelaborado para facilitar y mejorar el proceso de aprendizaje de la asignatura de Química por parte de los es-tudiantes que cursan la licenciatura en Biología, teniendo siempre presente la posibilidad de su utilizaciónen otros estudios del área de Ciencias de la Salud. Estos materiales se han hecho accesibles a los alumnosdentro del Campus Virtual.

MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA LICENCIATURA... 27

Las acciones de innovación y mejora rela-cionadas con el Campus Virtual de la UCMconstituyen una herramienta de primera impor-tancia para la innovación docente, ya que sepresta al desarrollo de nuevas metodologíasdocentes, más activas y participativas, enfoca-das al aprendizaje. Por ello el desarrollo y crea-ción de materiales correspondientes a determi-nadas materias curriculares para su uso en elCampus Virtual favorece sin duda el procesode formación. El objetivo que se ha perseguidoes, por tanto, la creación de materiales especí-ficos en contacto con la realidad biológica.

2. MATERIALES GENERADOS

Los materiales que se han elaborado seenmarcan dentro de las iniciativas encaminadasa la implantación de metodologías que faciliteny mejoren el proceso de aprendizaje de losestudiantes que cursan la licenciatura en Biolo-gía. En todo momento se ha buscado la ade-cuación de los temas tratados al programa de laasignatura, pero sin olvidar la posibilidad de suutilización en otros estudios del área de Cien-cias de la Salud. En ningún momento se ha pre-tendido que los materiales diseñados sustituyanla labor del profesor o la de un buen libro. Setrata únicamente de facilitar la labor delalumno aclarando conceptos básicos e interre-lacionando las explicaciones recibidas en clasecon la problemática más afín a sus estudios.

Los materiales teóricos fueron los que seelaboraron en primer lugar utilizándosedurante el curso 2006-07, ya que una de lasdificultades con la que tropiezan los alumnosde la licenciatura en Biología cuando intentanampliar sus conocimientos de química, espe-cialmente en lo referente a la Química Orgá-nica, es el hecho de que los libros sobre eltema están escritos pensando en alumnos deQuímica, por lo que en algunos aspectos sonexcesivamente elevados para un alumno deprimer curso de Biología. Por esta razón seelaboraron una serie de documentos que resal-tan los aspectos básicos de los temas del pro-grama de la asignatura, complementando asílas explicaciones dadas en el aula y facilitandoel estudio. Asimismo se incluyeron en la

página web del curso unos enlaces a dos pági-nas de nomenclatura (orgánica e inorgánica)donde los alumnos podían practicar, de formainteractiva, sus conocimientos sobre el tema.

Estos contenidos teóricos, en los que sebuscaba la claridad y la concisión, se presen-taron en la IV Jornada.

El Aprendizaje Basado en Problemas es unmodelo educativo centrado en la discusiónque estimula el aprendizaje independiente yda a los estudiantes la práctica necesaria paraabordar situaciones complejas y determinarsus propias lagunas en este proceso, haciendomás probable que sean capaces de afrontaradecuadamente las situaciones problemáticasen su actividad profesional. La didáctica delas Ciencias, y en concreto la de la Química,se ve favorecida para este modelo educativopor la peculiaridad de la misma, y que de unaforma elemental se ha materializado clásica-mente en la metodología docente en forma de«problemas».

Es por ello por lo que como hipótesis de tra-bajo para el curso 2007-08 se planteó aplicar elAprendizaje Basado en Problemas para que losestudiantes participaran de forma más activa ycomprometida. Para ello se diseñaron una seriede problemas que proporcionaran a los estu-diantes escenarios formativos en corresponden-cia con el contenido de los objetivos de apren-dizaje de la asignatura implicada en esteproyecto. Este método se aplicó a la docenciade un grupo de clase, para así poder revisar laeficacia y aplicabilidad de los mismos.

El material generado pretende homogenei-zar los conocimientos previos de Químicaadquiridos por los alumnos en sus cursos deEnseñanza Media y sentar bases sólidas paraque los alumnos puedan continuar con éxito elaprendizaje en asignaturas posteriores. Laintención de este material es lograr que elalumno adquiera la terminología básica de laQuímica y que sepa utilizarla, expresando lasideas con la precisión requerida en el ámbitocientífico y siendo capaz de establecer rela-ciones entre los distintos conceptos y entre losfenómenos químicos y los biológicos, extra-yendo de la complejidad inherente de los últi-mos las claves químicas. Asimismo se pre-tende que conozca las convenciones y maneje


correctamente las unidades, que sea capaz debuscar y seleccionar información en el ámbitode la química aplicada a los fenómenos bioló-gicos, que pueda expresarla adecuadamente,tanto de modo oral como escrito y suscitar yfomentar en él aquellos valores y actitudes quedeben ser inherentes a la actividad científica.

El material teórico se ha hecho accesibleen el CV. Una parte del mismo, la relativa a laquímica de la energía y la del medio ambiente,se ha empleado como material de consultadesde el año 2006-07 en los seis grupos queimparten la asignatura, mientras que el restode los materiales se han empleado solamenteen los grupos en los que impartían docencialos profesores involucrados en este trabajo.

El uso de la herramienta creada ha sidototalmente voluntario, habiéndose limitado elacceso a la misma en el curso 2007-08 a losalumnos matriculados en el grupo D, en el queimpartían docencia dos de las profesoras inte-gradas en el equipo de trabajo.

Para este curso se incluyeron en la herra-mienta una serie de materiales, que se detallana continuación:

a) Un Glosario de términos habituales enquímica. Una especie de pequeño dic-cionario con las definiciones de térmi-nos usados a lo largo del curso. Parafacilitar la búsqueda, se puede accederdirectamente a la letra por la quecomienza la palabra.

b) Una Colección de problemas de todoslos temas cubiertos por la asignatura deQuímica de la Licenciatura en Biología.En todos los enunciados se ha buscadouna adecuada conexión con la biología,con la intención de motivar al alumnoen la adquisición de las destrezas nece-sarias. Estos problemas son de dostipos:

i) Problemas resueltos. Se trata deejemplos resueltos detalladamentede todos los tipos habituales de ejer-cicios que se supone que un alumnode la asignatura debe conocer, orien-tados a las diversas situaciones de losseres vivos, los conceptos y princi-pios esenciales de la química.

ii) Problemas propuestos. Son enun-ciados similares a los del apartadoanterior, pero que el alumno puederesolverlos por su cuenta tomandocomo modelo el desarrollo de losresueltos. En todos ellos se facilitanlas soluciones, para que así elalumno pueda comprobar por símismo si ha alcanzado los objetivosdeseados. Los ejercicios propuestosde formulación orgánica no incluíanla solución ya que se utilizabancomo ejercicios voluntarios paraentregar. En total se dispone de 269enunciados

Ejemplo de una página del glosario

Aacidez Tendencia a ceder un protón.

ácido Véanse ácido de Arrhenius, ácido de Brønsted, ácido de Lewis. La palabra «ácido», a secas,comúnmente significa un ácido de Brønsted.

ácido aldárico Es el ácido dicarboxílico que resulta de la oxidación, por los dos extremos de la cadena,de una aldosa.

ácido aldónico Es el ácido monocarboxílico que resulta de la oxidación en el carbono 1 de una aldosa.

ácido carboxílico Compuesto orgánico que contiene un grupo carboxilo, -COOH. Ejemplos: CH3COOH,ácido acético; C6H5COOH, ácido benzoico.

ácido conjugado Ácido de Brønsted que se forma cuando una base de Brønsted ha aceptado un pro-tón. Ejemplo: NH4

+ es el ácido conjugado de NH3.

ácido de Arrhenius Compuesto que contiene hidrógeno y libera protones (H+) en agua. Ejemplos: HCl;CH3COOH.

ácido de Brønsted Dador de protones (H+). Ejemplos: HCl; CH3COOH; HCO3–; NH4

+.


c) Una batería de Tests, para los que se hacreado un banco de 246 preguntas. Losalumnos pueden elegir entre cincotipos: «disoluciones y pH», «redox»,«estructura de los compuestos orgáni-cos», «reacciones orgánicas» e «hidratosde carbono». Cuando el alumno accedea un determinado test, se crea uno conpreguntas sobre ese tema tomadas alea-toriamente del banco existente. El testpermanece activo todo el tiempo quedesee el alumno y, al finalizarlo, recibeautomáticamente la calificación obte-nida con explicaciones sobre los errorescometidos y cuál era la respuesta ade-cuada, en su caso. Si el alumno deseaseguir haciendo ejercicios del mismotema puede hacerlo, ya que al volver aentrar en el tipo de test, las preguntasque salgan escogidas serán diferentes.

d) Se han incluido también una serie deJuegos químicos, entre los que se inclu-yen crucigramas, sudokus y sopas deletras, todos ellos con sus soluciones.Con esto se ha pretendido que aquellosalumnos a los que les gusten este tipo depasatiempos, al resolverlos aprendanuna serie de conceptos y los relacionenentre ellos, lo que facilitarán su aprendi-zaje posterior. Asimismo se ha incluidouna versión en pdf del libro de IsaacAssimov Historia de la Química.

ALGUNOS EJEMPLOS DE PROBLEMAS

1. El tioglicolato se añade frecuentemente a los medios de cultivo de bacterias anaerobias para elimi-nar el oxígeno disuelto y equilibrar el medio al bajo potencial redox requerido para el crecimiento deestos microorganismos. El par redox del tioglicolato se comporta como sigue:

CH2—S—S—CH2 CH2—SH

+ 2H+ + 2e– 2

COO– COO– COO–

Si el valor de Eo' para este par a 303 K y pH = 7 es -0.34 V en condiciones estandar de concentración,determinar los valores de E que se medirán en este caldo de cultivo cuando el tioglicolato está:

a) Reducido en un 20%.b) Reducido en un 75%.

Solución: a) 0.097 V y b) 0.065 V.

Ejemplo de Sudoku


e) Buzón de sugerencias, para facilitar alos alumnos la solicitud de mejoras enla herramienta.

3. RESULTADOS OBTENIDOS

Después de la utilización voluntaria deesta herramienta por parte de los alumnos delgrupo D, se ha observado que, en los gruposen los que no se ha empleado la herramienta,los resultados de los exámenes han sido simi-lares a los del año anterior. Por ejemplo, en laconvocatoria de junio se ha obtenido un34,4% de media sobre presentados, mientrasque en el grupo D la mejora observada ha sidoconsiderable (62,3% sobre presentados).superior incluso a la obtenida en el caso delgrupo piloto (32,1%).

Con el fin de comprobar si realmente lamejora de resultados obtenidos se debía ala utilización de la herramienta diseñada, se hallevado a cabo un estudio con los alumnospresentados en junio de la frecuencia de utili-zación de la misma y del uso de los tests deautoevaluación en comparación con los resul-tados obtenidos. En cuanto a la utilización dela herramienta diseñada «Estudiar Química» lamedia de accesos rondaba alrededor de 100-150por alumno, siendo claramente inferior en lamayoría de los alumnos que no superaron elexamen. La frecuencia de los accesos estaba,en general, claramente en consonancia con laasistencia regular a clase.

Se ha observado que, de los alumnos pre-sentados en el examen de junio que no habíanrealizado ninguno de los test de autoevalua-ción, o solamente uno de ellos, el 49% nosuperó la asignatura frente al 51% que sí lohizo. Entre los alumnos que habían realizadodos o tres tests tampoco hay grandes diferen-cias en el resultado, 40 y 60%, respectiva-mente. Cuando se comparan los resultadosalcanzados por los alumnos que han realizadocuatro o más de los tests propuestos, seobserva que no superaron la asignatura sólo el14%, frente al 86% que sí lo hicieron.

Aunque no es una herramienta indispensa-ble para adquirir los conocimientos y destre-zas necesarios, como puede deducirse por la

nula diferencia de los resultados obtenidos porlos alumnos que superaron la asignatura enrelación a la frecuencia de su uso, sí ayuda altrabajo personal, como indican los porcentajesrelativos en el caso de los alumnos que nosuperaron la asignatura. Es decir, se trata dealgo que complementa adecuadamente elmaterial del que disponen los alumnos en laasignatura del plan de estudios oficial.

Se realizó también en el mes de junio unaencuesta de satisfacción con la herramientaentre los alumnos obteniéndose los siguientesresultados:

1. Las veces que accedo al Campus Virtualpara consultar el espacio «Estudiar Quí-mica» son, por término medio:

a) una vez cada dos o tres días 9b) una vez a la semana 27c) menos de una vez a la semana 31d) no la he consultado nunca 2

2. La documentación que aparece en el espa-cio «Estudiar Química» me parece:

a) poco útil 5b) muy útil 33c) escasa 3d) adecuada 2e) excesiva 0

3. El acceso a la documentación que apareceen el espacio «Estudiar Química» meparece:

a) adecuado 56b) me gustaría que estuviese

más subdividido en carpetas 3c) me parece que debería estar

dividido en menos carpetas 12d) (especificar otros) ...........................

........................................................

4. El responder a los test:

a) no me parece útil 3b) me ayuda a comprender

los conceptos de la asignatura 27c) me ayuda a comprobar

mis conocimientos 50


5. El tipo y contenidos de los tests me parece:

a) suficiente 34b) escaso 9c) excesivo 4d) poco acorde con el contenido

de la asignatura de «Química»,ya que son demasiado básicos 4

e) poco acorde con el contenido de la asignatura de «Química», ya que son demasiado elevados 2

f) perfectamente acoplado al contenido de la asignatura de «Química» 13

6. El tipo y contenidos de los problemas meparece:

a) suficiente 39b) escaso 7c) excesivo 5d) poco acorde con el contenido

de la asignatura de «Química», ya que son demasiado básicos 1

e) poco acorde con el contenido de la asignatura de «Química», ya que son demasiado elevados 4

f) perfectamente acoplado al contenido de la asignatura de «Química» 16

7. Dentro de cada grupo de problemas, losque están resueltos, ¿me han resultado útilespara la resolución posterior de los proble-mas propuestos?

a) sí, me han resultadobastante útiles 53

b) no, no me han servido para nada 1

c) me han servido poco 13

8. Me gustaría que en el espacio «EstudiarQuímica» se incluyera:

Exámenes resueltos de años anteriores (17)Más problemas resueltos (6)Más textos de cada tema (3)Más apuntes de los temas (2)Conceptos básicos de los temas (2)Foro de dudas (2)

19. En mi opinión, lo mejor del espacio «Estu-diar Química» es:

Los ejercicios y problemas resueltos (21)Los test (15)La autoevaluación (3)Los consejos (2)Los resúmenes (2)Poder comprobar los conocimientos (2)

10. En mi opinión, lo peor del espacio «Estu-diar Química» es:

Demasiadas carpetas y muy subdividido (7)

Juegos poco útiles (7)Difícil de localizar el material (5)Los ejercicios propuestos sin desarrollar (2)

Los problemas de ácido-base muy básicos (2)

A la vista de estos resultados se hicieron al-gunas modificaciones en la apariencia de laherramienta y se incluyó también una hoja deinstrucciones sobre cómo utilizar el espacio.

Finalmente, con vistas al futuro, se ha ela-borado una colección de problemas para resol-ver en grupo (las aventuras químicas de Sher-lock Holmes aparecidas en el Journal ofChemical Education, traducidas y adaptadas),y se ha aumentado la zona de ocio con la in-clusión de algún otro archivo de tipo científicodivulgativo experimental.

BIBLIOGRAFÍA

CAMPAYO PÉREZ, L.; CANO BENJUMEA, M. C.; RODRÍ-GUEZ YUNTA, M. J., y SANZ PLAZA, A. M.: Diseñode materiales como herramienta de apoyo en elCampus Virtual para la asignatura de Químicaen la licenciatura en Biología. INDOQUIM2007, Vigo.

CHAMORRO PLAZA, M. C., y SÁNCHEZ DELGADO, P.(2005): Iniciación a la docencia universitaria.Manual de ayuda. Madrid: Instituto de Cienciasde la Educación, UCM.

MIJANGOS UGARTE, F.: ¿Es posible explicar la quí-mica general en biología con los ya no tan


nuevos planes de estudio? INDOQUIM 2006,Granada.

RODRÍGUEZ YUNTA, M. J.; CAMPAYO PÉREZ, L.; CANO

BENJUMEA, M. C.; GÓMEZ CONTRERAS, F.; PARDO

CRIADO, M., y SANZ PLAZA, A. M.: Creación dematerial para el autoaprendizaje de Química en

la licenciatura en Biología. INDOQUIM 2008,Cádiz. Servicio de publicaciones de la UCA.

SÁNCHEZ DELGADO, P., y GAIRÍN SALLÁN, J. (2008):Planificar la formación en el Espacio Europeode Educación Superior. Instituto de Ciencias dela Educación, UCM.

1. PRESENTACIÓN

El Curso Diploma de Formación Continua«Teoría, Método, Técnicas de Investigación yAnálisis con SPSS» de cien h. de duración serealiza de forma presencial con un ordenadorpor alumno y con apoyo a la docencia con elCampus Virtual de la UCM. El Curso fueaprobado por la Comisión de Formación Con-tinua y comunicado el 1 de abril de 2008. Pos-teriormente se aprobó la concesión de 10 Cré-ditos de Libre-Elección/Libre-Configuraciónpor la Subcomisión de Reconocimiento deCréditos de Libre Elección en la Sesión cele-brada el 14 de mayo de 2008.

El Curso se imparte en una de las aulas deinformática de la Facultad de Ciencias Políti-cas y Sociología de la Universidad Complu-tense de Madrid.

La metodología presencial se basa en elcriterio de «Autoevaluación». El profesorhace una exposición teórica del tema, despuésdesarrolla un ejercicio y a continuación pro-pone a los alumnos otro ejercicio con el que seautoevalúan. Este ejercicio es desarrollado porel profesor para comprobar los resultados.

La docencia presencial está respaldada conel Campus Virtual para:

• Distribución de los ficheros con los ejer-cicios correspondientes a los temasexpuestos en las sesiones de trabajo.

• La propuesta de los trabajos que tienenque realizar los alumnos.

• La recepción de la entrega de los trabajos.• Distribución de los ficheros con los

documentos de apoyo para la realizaciónde los trabajos.

APOYO A LA DOCENCIA PRESENCIAL CON EL CAMPUSVIRTUAL DE LA UCM. CURSO: TEORÍA, MÉTODO,

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS CON SPSS

Carlos de la Puente Viedma [email protected]

Departamento de Sociología IV. Facultad de Ciencias Políticas y SociologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Análisis con SPSS, Autoevaluación, Herramientas de aprendizaje en Campus Virtual.

El Curso «Teoría, Método, Técnicas de Investigación y Análisis con SPSS» es un Diploma de Formación Con-tinua de cien horas de duración, aprobado por la Comisión de Formación Continua y avalada por la concesiónde 10 Créditos de Libre Elección/Libre Configuración por la Subcomisión de Reconocimiento de Créditos deLibre Elección. El Curso es presencial con un ordenador por alumno y con el apoyo a la docencia del CampusVirtual (CV) de la UCM, a partir de la plataforma WebCT. La metodología presencial está basada en la «Au-toevaluación» y el CV se utiliza como apoyo para facilitar el flujo de comunicación bidireccional profesor-alumno. El material utilizado durante el Curso consiste en: los ejercicios propuestos para el desarrollo teórico-práctico de las sesiones de trabajo; los documentos de trabajo generados por los propios alumnos; documentospara la realización de prácticas con estudios reales y documentos con el material de apoyo teórico y práctico paralos trabajos que deben realizar durante el curso. Las herramientas de WebCT utilizadas son: Página de Orga-nización, Trabajos y Grupos de Trabajo, además de las herramientas de Correo y Foro y un enlace a la PáginaWeb Institucional del Curso con el Programa, Metodología, Criterios de Evaluación y otra información.


• Distribución de ficheros y enlaces conestudios del Instituto Nacional de Esta-dística, ESS, CIRES y CIS1 para la rea-lización de prácticas.

• Distribución de las lecturas que se reco-miendan utilizar para el apoyo teórico delos trabajos.

• Habilitación de un espacio de almacena-miento de las carpetas y ficheros de tra-bajo de los alumnos durante el curso.

2. ESPACIOS DEL CURSO EN EL CAMPUS VIRTUAL

La pantalla principal del Curso (gráfico 1)presenta los enlaces que distribuyen a los con-tenidos. De izquierda a derecha y de arribaabajo son:

• Documentación, con los enlaces a:

– Ejercicios del Curso.– Matrices de datos del INE para la rea-

lización de prácticas.– Lecturas de apoyo para los contenidos

teóricos de los trabajos.– Otras matrices de datos.– Otros documentos de apoyo.

• Planteamiento y Recepción de Trabajos:

– Trabajo 1: Aplicación del Método Cien-tífico.

– Trabajo 2: Referencias al cerebro delos autores clásicos de la Sociología.

– Trabajo 3: Diseño de una muestra deámbito nacional.

• Archivos y Carpetas de los alumnos.• Correo.• Foro.• Página Web del Curso:

– Información General.– Presentación.– Finalidad de la acción Formativa.– Programa.

– Metodología y Criterios de Evaluación.– Contenido.– Organizaciones.– Profesionales.– Documentos de Inscripción.

Pantalla del contenido de «Documenta-ción» (gráfico 2), con los enlaces:

• Ejercicios.• Matrices del INE.• Lecturas.• Otras Matrices de Datos.• Otros Documentos.

Pantalla del contenido de «Planteamientoy Recepción de Trabajos» (gráfico 3). Los tra-bajos que tienen que realizar los alumnos asis-tentes al Curso son:

• Aplicación del Método Científico: Sedebe extraer el Método Científico de unainvestigación seleccionada. Se ofrece el

1 ESS: European Social Survey. CIRES: Centro de In-vestigaciones de la Realidad Social Española. CIS: Cen-tro de Investigaciones Sociológicas.

Gráfico 1

Gráfico 2

APOYO A LA DOCENCIA PRESENCIAL CON EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM... 35

documento modelo para hacer elinforme; una síntesis del Método Cientí-fico según Roberto Hernández Sampieri(2007) (C. De la Puente, 2007 a) y laconsideración de los paradigmas segúnel criterio ontológico, epistemológico ymetodológico a partir de Denzin y Lin-coln (1994) (C. De la Puente, 2007 b).

• Referencias al cerebro de los autoresclásicos de la Sociología: Se deben bus-car referencias explícitas o implícitas,manifiestas o latentes, directas o indirec-tas, al cerebro en los autores clásicos dela Sociología: Comte, Durkheim, Weber,Simmel, G. H. Mead, Pareto, etc. Parabuscar las referencias deben utilizar lasobras de los autores mencionados oalgún capítulo, no tienen que utilizar laobra completa. También pueden utilizaralgún tratado sobre los autores del tipoG. Ritzer (2007). El informe final lodeben entregar siguiendo el criterio delModelo de Informe del Trabajo 1.

• Diseño de una Muestra de ÁmbitoNacional: Se debe diseñar una muestrade ámbito nacional, siguiendo los cri-terios expuestos en clase. La muestradebe contemplar hasta el listado demunicipios en los que se deben realizarlas entrevistas. Para entregar el trabajose puede utilizar como referencia eldocumento «Modelo Muestra» que essólo para la Comunidad Autónoma deAndalucía adaptado al ámbito nacio-nal. Se facilita el listado del Censo dePoblación del INE por municipio, edady sexo.

Pantalla tipo de la que dispone cada uno delos alumnos para crear las Carpetas y Ficherosde trabajo (gráfico 4) a los que pueden accederdesde cualquier lugar: el aula, los Laborato-rios de Informática, sus viviendas y cualquierotro sitio en el que dispongan de un ordenadory conexión a Internet.

Pantalla de la página web del Curso (grá-fico 4). Además de la Información General,tiene los siguientes enlaces:

• Presentación: Referencia del origen delCurso, su proceso de aprobación y últi-mas aportaciones.

• Finalidad de la Acción Formativa: Indi-cación de los criterios que orientan elCurso.

• Programa: Programa del Curso.• Metodología y Criterios de Evaluación:

Metodología docente y los criterios paraevaluar los conocimientos, habilidades ydestrezas adquiridos por los alumnosdurante el Curso, además del criterio dela autoevaluación.

• Contenidos: Descripción genérica de loscontenidos del Curso.

• Organizaciones: Listado de las Organi-zaciones para las que se ha impartido elCurso.

• Profesionales: Listado de las Áreas deConocimiento a las que pertenecían losasistentes al Curso.

• Documentos de Inscripción: Documen-tación para realizar la inscripción en elCurso.Gráfico 3

Gráfico 4


Pantalla con las Páginas de Organización(gráfico 6) a la que acceden los alumnos paradescargar los ficheros de los ejemplos al rea-lizar los ejercicios de los temas desarrolladosen el aula. Están organizadas según los pro-cedimientos estadísticos desarrollados. Loscontenidos docentes incluyen una simulaciónde la aplicación del Método Científico conaplicación de la teoría que facilita el entornopara la aplicación de los procedimientosestadísticos.

Las Páginas de Organización del gráfico7A contienen algunas encuestas del InstitutoNacional de Estadística con las que los alum-nos realizan prácticas. Los documentos quecontiene cada enlace son: el cuestionario, lamatriz de datos en bruto o raw data (que elINE denomina microdatos) y el diseño delregistro de la matriz de datos. Un ejemplo esel gráfico 7B.

Se incluye un enlace a la página web delos Estudios del INE con documentaciónmetodológica.

La pantalla del gráfico 8 contiene los enla-ces a las lecturas de apoyo recomendadas paraque los alumnos realicen los trabajos solicita-dos durante el Curso:

• Comunicación de la III Jornada delCampus Virtual de la UCM: Esta lecturaexpone, además de un caso de aplicacióndel Campus Virtual de la UCM a la asig-natura Métodos y Técnicas Cuantitativasde Investigación Social, una elaboraciónoriginal (C. De la Puente, 2007 a) delMétodo Científico a partir de R. Hernán-dez Sampieri (2007). Es la base para eldesarrollo del Trabajo 1 (gráfico 3).

• La Medida, Validez y Fiabilidad enSociología: Planteamiento de las carac-terísticas y diferencia entre medición yclasificación en los estudios sociológi-cos (C. De la Puente, 2007 b). Esta lec-tura es de ámbito general y se considerade interés en un sentido ontológico yepistemológico.

Gráfico 5

Gráfico 7A

Gráfico 7B

Gráfico 6

APOYO A LA DOCENCIA PRESENCIAL CON EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM... 37

• Comunicación del XVI Congreso Mun-dial de Sociología: Teoría, Métodos yTécnicas de la Sociología del Futuro.¿Reinterpretar el pasado?: Esta lecturase propone de respaldo para el Trabajo 2(gráfico 3) (C. De la Puente, 2006).

• Comunicación del IX Congreso Nacio-nal de Sociología: propuestas a la Onto-logía del Ser. Hipótesis desde el Estruc-tural-Funcionalismo: Esta lectura sepropone de respaldo para el Trabajo 2(gráfico 3) (C. De la Puente, 2007 c).

• Paradigmas Ontológicos, Epistemológi-cos y Metodológicos: Consideración delas características del objeto, relaciónsujeto-objeto y metodología de la inves-tigación. Elaboración original (C. De laPuente, no publicado) a partir de Denziny Lincoln (1994). Esta lectura es deámbito general y se propone para el Tra-bajo 1 y Trabajo 2 (gráfico 3).

En esta pantalla (gráfico 9) se ofrecen lasmatrices de datos de dos encuestas: Usos delTiempo (CIRES) y de la ESS. Con la pri-mera se realizan ensayos generales para quelos alumnos se autoevalúen en los concep-tos, habilidades y destrezas adquiridas.

Se incluyen los enlaces a las páginas web de las Encuestas y Barómetros de laESS y del CIS con documentación metodo-lógica.

En la pantalla del gráfico 10 se muestra otrainformación que se facilita a los alumnos, como:

• Un cuestionario modelo con diferentestipos de preguntas según su estructura.

• Un ejemplo de Ficha Técnica.• Tablas de probabilidad y Números Alea-

torios.• Tabla de Fórmulas.• Proyecto de Investigación.

Gráfico 8

Gráfico 9

Gráfico 10

Gráfico 11


Los gráficos 11, 12 y 13 son las pantallasde la Presentación y Recepción de Trabajos.En el Trabajo 2 (gráfico 12) no se oferta la lec-tura correspondiente (C. De la Puente, 2006)porque deben ser los propios alumnos quienesla relacionen y decidan utilizarla, pero puedenprescindir de ella.

BIBLIOGRAFÍA

DE LA PUENTE, C. (2006): «Teoría, Métodos y Téc-nicas de la Sociología del Futuro. ¿Reinterpre-tar el pasado?» XVI ISA World Congress ofSociology. The Quality of Social Existence in aGlobalising World. Durban, South Africa, 23-29 july 2006. Research Committee: 07 (Thefuture and sociological theory) Sesion: 10.

DE LA PUENTE, C. (2007 a): «El Método Científicoen Sociología, aplicado con las herramientas dela WebCT. Curso 2005/06, y un Apéndice sobremotivación». En: Fernández-Valmayor, A.; Fer-nández-Pampillón, A., y Merino, J. (eds.): IIIJornada Campus Virtual UCM. Innovación en elCampus Virtual Metodología y Herramientas.Madrid: Editorial Complutense, pp. 156-167.En: https://campusvirtual.ucm.es/ SCRIPT/jor-nada-58115445-1/scripts/serve_home.

DE LA PUENTE, C. (2007 b): «Sobre la Medida,Validez y Fiabilidad en Sociología. Una Apli-cación de Análisis de Componentes Principa-les». NOMADAS. Revista Crítica de CienciasSociales y Jurídicas, 16, pp. 353-361.

DE LA PUENTE, C. (2007 c): «Propuesta a la Onto-logía del Ser. Hipótesis desde el Estructural-Funcionalismo», En: IX Congreso Español deSociología, septiembre 2007. Barcelona.

DE LA PUENTE, C. et al. (no publicado): Diseño yRealización de una Investigación Social con lasHerramientas del Campus Virtual.

DENZIN, N. K., y LINCOLN, Y. S. (1994): Handbookof Qualitative Research. Thousand Oaks:SAGE Publications.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. (2007): Fundamentos deMetodología de la Investigación. Madrid:McGraw-Hill.

RITZER, G. (2007): Teoría Sociológica Clásica.Madrid: McGraw-Hill.

Gráfico 12

Gráfico 13

1. INTRODUCCIÓN

El proceso de convergencia definido por ladeclaración de Bolonia supone un proceso deadaptación de las instituciones universitariaseuropeas a un nuevo modelo educativo basadoen la implantación de los créditos ECTS(European Credit Transfer System), la homo-logación de titulaciones y el aprendizaje per-

manente. Los cambios estructurales que seestán llevando a cabo se basan en un modelocentrado en el aprendizaje de los alumnos y eluso de las Tecnologías de la Información y lasComunicaciones (TIC) para facilitar la cons-trucción del conocimiento, responsabilizarsedel propio aprendizaje, promover el protago-nismo del alumno y posibilitar el trabajo cola-borativo para estudiantes y docentes [3]. No

EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJOMULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE

DE LA PROGRAMACIÓN BASADO EN CASOS PRÁCTICOS:DE LOS REPOSITORIOS A LOS CURSOS ADAPTATIVOS

EN EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM

Mercedes Gómez Albarrán, Guillermo Jiménez Díaz, Marta López Fernández, Marco A. Gómez Martín, Alberto Díaz Esteban, Luis Hernández Yáñez

y Almudena Ruiz Iniesta [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected]; [email protected]; [email protected] de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial.

Facultad de Informática. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Espacio Europeo Educación Superior, Autoaprendizaje, Introducción a la programación,Casos prácticos, Multidisciplinar.

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior supone una reconsideración de las formas de en-señar y aprender en la universidad. Para el profesorado universitario entraña un auténtico desafío didácticoel énfasis en el autoaprendizaje de los alumnos y, como consecuencia, en la utilización de las Tecnologíasde la Información y las Comunicaciones en la docencia. El Campus Virtual es el entorno en el que se ha implementado una Virtualización de Casos Prácticos parafacilitar el aprendizaje activo de la materia «Introducción a la programación» en la Universidad Complu-tense de Madrid. El carácter multidisciplinar de la colección de casos prácticos, útil en diversas titulacionesde la citada universidad, así como la existencia de un equipo docente numeroso detrás de ella, ha favore-cido la mejora continua del Espacio Temático de Trabajo Común donde reside esta virtualización, desde unconjunto inicial de material práctico a la actual formalización de la secuencia de aprendizaje. En este artículo se presenta la evolución de la Virtualización de Casos Prácticos desde sus inicios, que su-pone una visión histórico-comparativa que a su vez es reflejo de cómo han ido cambiando las actitudes do-centes para adaptarse al EEES.


obstante, el mero uso de las TIC no implicanecesariamente una mejora en los niveles deaprendizaje de los alumnos e incluso puedeprovocar sobrecarga de trabajo, dificultades ala hora de elegir los recursos necesarios, etc.[1]. A pesar de ello, en el entorno universita-rio español es usual la implantación de TIC,básicamente en forma de Campus Virtuales(CVs), como una vía para extender los servi-cios y funciones del campus universitario en unconjunto de espacios y herramientas en Internetque sirven de apoyo al aprendizaje, la investi-gación y la gestión docente [11].

El CV de la Universidad Complutense deMadrid (UCM) ha sido el mecanismo usadopara introducir las TIC en la docencia de asig-naturas de la materia «Introducción a la pro-gramación» existentes en diversas titulacionesde dicha universidad. La motivación nace nosólo de los cambios provocados por el EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES) paramejorar el proceso de aprendizaje de los alum-nos, sino también por las reiteradas peticionesde nuestros propios alumnos acerca de la dis-ponibilidad de material práctico que facilite suautoaprendizaje.

Un equipo docente formado en la actuali-dad por nueve profesores del Departamento deIngeniería del Software e Inteligencia Artifi-cial (adscrito a la Facultad de Informática dela UCM) ha trabajado en los tres últimos añosen sendos Proyectos de Innovación y Mejorade la Calidad Docente (PIMCD) con el obje-tivo de desarrollar una Virtualización deCasos Prácticos (VCP) que proporcione abun-dante material práctico para asignaturas deprogramación de varias titulaciones imparti-das en la UCM. En concreto, asignaturascomo «Introducción a la Programación» y«Laboratorio de Programación I» de la «Inge-niería en Informática», la «Ingeniería Técnicaen Informática de Sistemas» y la «IngenieríaTécnica en Informática de Gestión»; la asig-natura «Fundamentos de Programación» de la«Licenciatura en Física» y de la «Ingenieríaen Electrónica»; y la asignatura «Programa-ción» de la «Licenciatura en Física». Este ser-vicio multidisciplinar está disponible desdefinales del curso 2005-2006 para una pobla-ción de alumnos variable según el año acadé-

mico, llegando en alguna ocasión a superar los700 alumnos.

La VCP reside actualmente en un EspacioTemático de Trabajo Común (ETTC)1 que es elfruto de una evolución desde un repositorio ini-cial de casos prácticos resueltos hacia unesquema más elaborado que favorece un apren-dizaje guiado en forma de curso adaptativo.Así, tras obtener una primera VCP en la que sesatisfacía la necesidad de material prácticoresuelto, el equipo docente involucrado intro-dujo una importante mejora didáctica: incorpo-rar material práctico no resuelto, acompañadoen ocasiones por guías para su resolución y lacomprobación de su correcto funcionamiento.No obstante, esta ampliación de contenidos nose consideró suficiente para facilitar el auto-aprendizaje. Trabajos como el presentado en[10] resaltan la necesidad de adaptarse al estilode aprendizaje de cada alumno, que cambia a lolargo del tiempo dependiendo del contexto enel que se desenvuelva. Por ello, la VCP y elETTC evolucionaron para implementar estaadaptación en función en este caso del nivel deconocimiento de cada alumno. El resultado adía de hoy es un curso on-line multidisciplinary adaptativo que soporta un modelo de apren-dizaje activo basado en casos prácticos resuel-tos y a resolver.

Este artículo se centra en el análisis de estaevolución y la descripción de las diferentesmejoras del ETTC, desde un conjunto inicialde material práctico a la actual formalizaciónde la secuencia de aprendizaje. Para ello en laSección 2 se presenta la versión inicial y seanalizan sus principales características. LaSección 3 abarca la ampliación de contenidosque dio lugar a la segunda versión. Un análisisde los datos de acceso y de los patrones de usode los recursos en estas dos primeras versionesse presenta en la Sección 4. La Sección 5 des-cribe el ETTC donde reside el curso adapta-tivo, que incorpora los cuestionarios que per-miten medir el nivel de conocimiento de losalumnos. Por último, se detallan las conclusio-nes y líneas de trabajo futuro en la Sección 6.

1 Se entiende por ETTC cualquier espacio virtual que elCV-UCM pone a disposición de la comunidad universitaria.

EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE... 41

2. LOS PRIMEROS PASOS:VIRTUALIZACIÓN DE CASOSPRÁCTICOS PARA ASIGNATURAS DEPROGRAMACIÓN EN ENTORNOMULTIDISCIPLINAR

Durante el curso académico 2005-2006 ungrupo formado por cinco profesores delDepartamento de Ingeniería del Software eInteligencia Artificial con amplia experienciaen docencia de la materia «Introducción a laprogramación» llevaron a cabo un PIMCD [7]cuyo principal objetivo era el desarrollo yla difusión mediante el CV de una colecciónde casos prácticos resueltos que sirviesen desoporte a la docencia de la citada materia. Estamateria está presente, tal y como se ha seña-lado en la sección introductoria, en diversasdisciplinas de carácter científico y técnico enla UCM.

Los contenidos de las asignaturas ligadas adicha materia en las distintas disciplinas soncasi idénticos, variando el lenguaje de progra-mación usado en los casos prácticos resueltosen clase: Pascal en unos casos y C++ en otros.La metodología docente empleada para estamateria comprende clases teóricas y de reso-lución de casos prácticos, así como apoyo contutorías. Sin embargo, se carecía de una colec-ción de casos prácticos resueltos que comple-mentaran las clases teóricas y que estuviesenconvenientemente documentados para poderser usados de manera autónoma por los alum-nos. Por otro lado, el número de horas de claseque habitualmente se pueden dedicar a la reso-lución de casos prácticos suele ser insufi-ciente, por lo que la existencia de una recopi-lación de casos prácticos resueltos que seadaptan a los contenidos de la materia se con-sideró de gran utilidad en el proceso de auto-formación del alumnado.

El material resultante fue una colecciónde aproximadamente 100 casos prácticos deprogramación resueltos y adaptados a los pro-gramas de las asignaturas citadas en la secciónintroductoria [8]. Los casos prácticos fueroncatalogados atendiendo a dos criterios princi-pales: paquete temático y nivel de dificultad.El estilo de aprendizaje fue un tercer criterioconsiderado en algunas ocasiones. Asimismo

cada caso práctico fue resuelto empleando doslenguajes de programación: Pascal y C++.

A medida que se iba generando el mate-rial, éste se fue poniendo a disposición de losalumnos en un ETTC denominado «Casosprácticos para la Introducción a la Programa-ción». En los últimos meses del curso 2005-2006 este ETTC estuvo accesible para más de450 alumnos. El número final de alumnos quese beneficiaron de él en el curso 2006-2007ascendió a casi 600 alumnos.

En el citado ETTC los alumnos dispusie-ron de los casos prácticos organizados en 12Módulos de Contenidos, correspondientes alos 12 paquetes temáticos usados en la clasifi-cación que se muestran en la figura 1. En cadaMódulo de Contenidos los enunciados y solu-ciones en Pascal y C++ fueron organizadosusando una Tabla de Contenidos como la de lafigura 2, lo que posteriormente ha permitidoobtener datos sobre el uso que los alumnoshicieron de los casos prácticos. En este primerETTC el material se encontraba en formatoPDF o en archivos de texto plano. Los alum-nos dispusieron, además, de un foro en el queplantear dudas, comentarios y sugerencias.

Una vez analizados los accesos de losalumnos se comprobó que la iniciativa habíatenido una buena acogida pero, sin embargo,se observó que muchos alumnos accedíandirectamente a las soluciones, pasando por

Figura 1. Uso de Módulos de Contenidos en el ETTC «Casos prácticos para la Introducción

a la Programación»


alto los enunciados de los ejercicios (véaseSección 4). Incluso muchos lo admitieronabiertamente. Reducir este efecto no deseadofue una de las motivaciones de la siguienteversión de la VCP.

3. LA AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS:APRENDIZAJE DE PROGRAMACIÓNGUIADO POR PROBLEMAS EN EL CAMPUS VIRTUAL

La segunda versión de la VCP se caracte-riza por la inclusión de una colección de pro-blemas (o casos de estudio) no resueltos, con-virtiendo el proceso pasivo de autoformaciónde los alumnos en un proceso activo de apren-dizaje basado en problemas.

La ampliación de contenidos de la VCPfue desarrollada en un nuevo PIMCD [5]durante el curso 2006-2007, en el que parti-cipó el equipo de profesores del anteriorPIMCD y dos profesores nuevos del mismodepartamento que los anteriores y tambiéncon responsabilidades docentes en diversasasignaturas de programación.

Uno de los requisitos de esta ampliaciónde contenidos era que los nuevos materiales sepudieran integrar con los recursos generadosen la versión previa de la VCP. Para cumplircon este requisito, los casos de estudio se

estructuraron en los mismos paquetes temáti-cos que se utilizaron en la versión inicial. Loscontenidos finales de esta nueva VCP agrupa-ban así en cada paquete temático los casosprácticos resueltos creados en el PIMCD ante-rior y los nuevos problemas (o casos de estu-dio) que, esta vez sí, deberían resolver losalumnos sin posibilidad de recurrir a la alter-nativa fácil de mirar la solución.

Para mejorar la integración, además,muchos de los ejercicios desarrollados esta-ban basados en casos prácticos ya existentesen la VCP. De esta forma, los casos prácticosservían como punto de partida en la resolu-ción de los problemas nuevos. Otros ejerci-cios eran independientes de los casos prácti-cos existentes.

El nuevo ETTC, de igual nombre que elanterior, ha mantenido también la organiza-ción de entrada en Módulos de Contenidos yel uso de Tablas de Contenidos dentro de cadamódulo. La figura 3 muestra la organizaciónde ejercicios y casos prácticos resueltos en elnuevo ETTC.

Cada uno de los nuevos ejercicios seencontraba en un documento PDF. Comen-zaba con una tabla en la que el alumno podíaver el título del ejercicio, el paquete temático

Figura 2. Empleo de una Tabla de Contenidospara organizar el material del módulo

«Condicionales»

Figura 3. Inclusión de los casos de estudio en las Tablas de Contenidos usadas

para organizar el material dentro de cada Módulo de Contenidos


y el nivel de dificultad. También se indicaba siel ejercicio era una variante de algún casopráctico anterior, de tal forma que el alumnotuviese una referencia a ese ejemplo base. Acontinuación aparecía el enunciado del pro-blema a resolver. Todos los ejercicios dispo-nían, además, de una sección con casos deprueba, de tal forma que los alumnos podíanprobar la corrección de su solución ejecután-dola para dichos casos de prueba. Cuando elnivel de dificultad del ejercicio lo requería, seañadía una sección en la que se daban indica-ciones acerca del algoritmo a desarrollar. Porúltimo, a veces el documento incluía vínculosa páginas web externas donde los alumnospodían encontrar información adicionalacerca del problema a resolver. La figura 4muestra el documento correspondiente a unode los ejercicios desarrollados en el proyecto.

Como resultado final del proyecto, la VCPse extendió con cerca de 100 casos de estudiono resueltos que se incorporaron al ETTC«Casos prácticos para la Introducción a la Pro-gramación» [6]. Este ETTC con todos losrecursos generados en estas dos iteraciones dela VCP ha estado disponible durante el curso2007-2008 para más de 700 alumnos.

Desgraciadamente, el análisis de los resul-tados resaltó el hecho de que, a pesar delesfuerzo, aún quedaba un punto importanteque había que resolver: la ausencia de guía. El

alumno, al entrar en el ETTC, tenía acceso atodos los recursos, de tal forma que, a pesar deque estaban etiquetados en distintos niveles dedificultad y que la secuenciación estaba claracon la división en paquetes temáticos, el ordenen el que los alumnos visitaban los ejerciciosdistaba mucho de ser el ideal (véase Sección 4para más detalles). El problema radicaba fun-damentalmente en la ausencia de control deacceso a los temas y casos prácticos comple-jos, lo que permitía que alumnos que nohabían asimilado los primeros paquetes temá-ticos pasaran a abordar casos prácticos resuel-tos y ejercicios de los siguientes paquetes,reduciendo la probabilidad de éxito. Unaúltima versión de la VCP disponible en unETTC radicalmente distinto en estructura yfacilidades de acceso a contenidos trata depaliar este problema. Ambos se describen enla siguiente sección.

4. ANÁLISIS DEL USO DADO POR LOS ESTUDIANTES A LAS DOSPRIMERAS VERSIONES DE LA VCP

WebCT permite a los diseñadores de losespacios obtener datos de acceso de cadaalumno a cada página. En particular, la plata-forma rastrea todas las páginas que cadaalumno visita y el diseñador puede conocerincluso el tiempo que alguien ha estado acce-diendo a una página.

Aprovechando estas facilidades hemospodido comprobar que el número de accesos yFigura 4. Ejemplo de documento PDF

conteniendo un caso de estudio

Figura 5. Accesos globales de los alumnos en los cursos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008


el uso de la VCP ha ido creciendo a lo largo delos cursos 2005-2006 a 2007-2008. La figura 5muestra este hecho. Es destacable el grannúmero de alumnos que no usaron la VCP en2005-2006. Este hecho creemos que es debidoa que, como ya hemos señalado, en ese cursola VCP estuvo disponible sólo en los últimosmeses del mismo, ya fuera del períododocente, y pocos alumnos lo utilizaron de caraa los exámenes de septiembre.

Otro hecho destacable es el comporta-miento observado entre los alumnos en lo querespecta a la forma de usar los casos prácticosresueltos. Los alumnos acceden mayoritaria-mente a las soluciones y, en comparación, pocoa los enunciados. Esto hace pensar que losalumnos no se esforzaban en intentar resolverlos problemas planteados en los casos prácticosy seguidamente contrastar su solución con laproporcionada, sino que se descargaban direc-tamente las soluciones para, en el mejor de loscasos, analizarlas cuidadosamente. Evidente-mente, esto demuestra un uso poco apropiadode este tipo de recursos desde el punto devista de su efectividad. Las figuras 6a, 6b y 6cmuestran este hecho, comparando el númerode accesos a los enunciados con el número deaccesos a las soluciones en 4 de los 12 paque-tes temáticos en los cursos académicos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008. Un uso apro-piado debería mostrar que el número deaccesos a cada enunciado fuese igual a la sumadel número de accesos a las dos soluciones (lade Pascal y la de C++), pues el enunciado es elmismo para ambas soluciones. Sin embargo,puede verse que dicha suma supera en granmedida al número de accesos al enunciado.

Las gráficas de las figuras 6a, 6b y 6cponen de manifiesto otro hecho no deseable.A pesar de que los casos prácticos (y los ejer-cicios) tienen asociado un nivel de dificultad yentre los paquetes temáticos existe un ordenlógico de estudio, los alumnos acceden casi deforma aleatoria a los recursos de la VCP. Enparticular, pueden observarse «picos» deacceso de algunos recursos sin existir desdenuestro conocimiento un motivo claro apa-rente.

Finalmente, en la figura 6d pueden versedatos de acceso a los ejercicios. Puede obser-

varse que los alumnos han tenido una buenaacogida para este tipo de recursos de la VCP.

5. LA SITUACIÓN ACTUAL: CURSO ON-LINE ADAPTATIVO PARA LA ENSEÑANZAMULTIDISCIPLINAR DE LA PROGRAMACIÓN EN EL CAMPUS VIRTUAL

El tercer PIMCD [4], cuyo equipo docenteha estado formado por nueve profesores delDepartamento de Ingeniería del Software eInteligencia Artificial con responsabilidadesdocentes en materia de programación tanto enla Facultad de Informática como en la Facul-tad de Ciencias Físicas, se ha centrado en eldiseño y desarrollo para el CV de un curso quese adapta de forma dinámica a la evolución delaprendizaje de los alumnos. El objetivo prin-cipal de este proyecto ha sido propiciar unacceso y secuenciamiento eficaz del materialeducativo existente en el ETTC disponible enel curso 2007-2008. De esta forma, mediantelas facilidades de guía y control de acceso ysecuenciamiento que un curso adaptativo pro-porciona, se evitarían los efectos negativos deltradicional enfoque «one-size-fits-all» [2] quese venía usando hasta ahora.

La elaboración del curso requirió una pri-mera fase de toma de decisiones y de diseñode los diferentes elementos que lo componen:

– Determinar la(s) característica(s) delalumno respecto a la(s) que se va a rea-lizar la adaptación. De entre las distintasque podrían tenerse en cuenta (por ejem-plo, el nivel de conocimiento de la mate-ria, el objetivo perseguido, el estilo deaprendizaje, etc.) se ha considerado unasola característica: el nivel de conoci-miento. Para garantizarse el avance en elcurso, un alumno deberá demostrarhaber adquirido un mínimo nivel deconocimiento en la etapa anterior.

– Establecer una estructura conceptualdel material, y los elementos concretos delmaterial que se asociarán a las unidadesconceptuales determinadas.


– Como estructura conceptual se ha man-tenido la secuencia de paquetes temáti-cos fruto de los proyectos anteriores. Elmaterial que compone cada unidad con-ceptual es el material que componía yacada paquete temático.

– Determinar niveles de conocimientoasociados a cada unidad conceptual. Seha optado por establecer dos niveles: aptoy no apto para pasar a la siguiente uni-dad conceptual. Mientras un alumnomuestre un nivel insuficiente de conoci-miento (no apto) acerca de una unidadconceptual, permanecerá en ella sinposibilidad de pasar a la siguiente.

– Elaborar cuestionarios que permitanmedir la evolución del conocimiento delalumno. Ha sido necesario desarrollarnuevo material en este proyecto: las pre-

guntas que componen cada cuestionario.Cada cuestionario de una unidad con-ceptual consta de dos tipos de preguntas:preguntas genéricas –se realizan en abs-tracto, en base a los contenidos teóricosde la unidad conceptual– y preguntasbasadas en el material existente en launidad conceptual –que requieren que elalumno haya analizado cuidadosamenteel material docente de la misma.

– Definir los caminos (ramificaciones ysecuenciamientos) que pueden seguirsesobre la estructura conceptual y el mate-rial. En función de la estrategia pedagó-gica que se aplique (p. ej., si se contem-pla o no la inclusión de reparaciones orefuerzos del conocimiento, y en casoafirmativo dependiendo de las políticasde reparación escogidas) la variabilidad

Figura 6. Accesos a recursos

(a) Acceso a casos prácticos resueltos (2005-2006) (b) Acceso a casos prácticos resueltos (2006-2007)

(c) Acceso a casos prácticos resueltos (2007-2008) (d) Acceso a ejercicios (2007-2008)


y complejidad de los recorridos resul-tantes puede resultar mayor o menor.Para este trabajo se ha seguido de cercael modelo de curso utilizado en los Cur-sos de Formación en Informática (CFI)de la UCM [9]. En el proyecto se haoptado por incluir refuerzos cuando elalumno demuestra tener un nivel insufi-ciente de conocimiento de una unidadconceptual. La política de refuerzo con-siste en dar acceso al alumno a materialadicional al disponible en un principiopara superar un cuestionario de la uni-dad conceptual.

El gráfico que aparece en la figura 7esquematiza el resultado de las decisionestomadas en el curso. El material de una unidadconceptual Ui se ha dividido en materialbásico y material de refuerzo. El materialbásico es del que dispone inicialmente unalumno cuando entra en una unidad concep-tual. Tras trabajar con dicho material, elalumno debe mostrar sus conocimientos resol-viendo un cuestionario básico C1Ui. Sidemuestra un nivel apto para avanzar, elalumno puede acceder a material adicional (elmaterial de refuerzo) de la unidad Ui y se le da

paso a la unidad Ui+1 pudiendo acceder almaterial básico de ésta y a la realización delcuestionario básico C1Ui+1. En caso de nosuperar el cuestionario C1Ui, el alumno recibeacceso al material de refuerzo de la unidad Ui

y permanece en ella hasta que supere el cues-tionario de refuerzo C2Ui.

La implementación del curso en el CVrequirió un estudio exploratorio previo de laherramienta WebCT. De esta forma se deter-minaron las restricciones y requisitos queimpone este software a la hora de implemen-tar preguntas y cuestionarios, así como lascapacidades de activación y desactivación delos diferentes elementos donde puede residirel material educativo del curso. Asimismofue necesario crear un gran número de pre-guntas asociadas a los cuestionarios de cadaunidad conceptual. Cada cuestionario actual-mente está formado por 10 cuestiones elegidasaleatoriamente entre aproximadamente 20asociadas al mismo, con el objetivo de quecuando un alumno tenga que repetir un cues-tionario, éste pueda incluir algunas preguntasdiferentes a las que lo formaban la vez previa.En total, en este proyecto se han desarrolladomás de 400 preguntas para cada lenguaje deprogramación.

Figura 7. Esquema de secuenciamiento del curso


La estructura y facilidades de acceso a loscontenidos en los dos nuevos ETTCs creados(uno para asignaturas que emplean el lenguajeC++ y otro para las que emplean el lenguajePascal) son, pues, radicalmente distintos a losdel ETTCs descritos en las secciones 2 y 3.

Para la organización de los diferentes con-tenidos dentro de un ETTC se han utilizadolas siguientes herramientas disponibles enWebCT: Páginas de Organización, Módulosde Contenidos, y Tablas de Contenido. Conlas Páginas de Organización se han creadodiferentes apartados dentro del curso, consi-

guiendo así dividir el curso en las distintasunidades conceptuales de las que consta. Acontinuación, dentro de cada Página de Orga-nización se han recopilado por separado losdistintos conjuntos de materiales existentes:básicos y de refuerzo. Para estas recopilacio-nes se han usado los Módulos de Contenidos.Por último, en cada Módulo de Contenidos loscasos prácticos y los ejercicios que constitu-yen el material educativo y el cuestionarioasociado han sido organizados usando unaTabla de Contenidos. La figura 8 muestra estaorganización.

Figura 8. Organización del ETTC en el curso 2008-2009.


Los cuestionarios que están incluidos en laversión actual de la VCP se han elaborado conla herramienta Exámenes y Cuestionarios, den-tro de la cual se han incluido todas las pregun-tas deseadas para los cuestionarios y se hancompuesto los distintos test con esa base depreguntas. Se ha sacado partido a diferentesmodelos de preguntas existentes (opcionesmúltiples-elección simple, opciones múltiples-elección múltiple, preguntas de establecimientode relación y preguntas de respuesta corta).

Los caminos (ramificaciones y secuencia-mientos) que pueden seguirse sobre la estruc-tura conceptual y el material se ha podidoimplementar realizar gracias a que, tanto lasPáginas de Organización como los Módulosde Contenidos y los Exámenes y Cuestiona-rios, tienen disponible la opción de Criteriosde Visibilidad. Con esta opción podemos asig-nar a estas herramientas condiciones que per-mitan que un determinado alumno las visua-lice o no. Estos criterios engloban muchasposibilidades, pero en este trabajo se han uti-lizado los resultados que obtiene cada alumnoen los diferentes cuestionarios propuestos.

El criterio para activar la visualización delmaterial de refuerzo de una unidad conceptualUi utiliza una condición muy sencilla: bastacon decir que el resultado del cuestionariobásico C1Ui de dicha unidad sea no vacío. Elcriterio para activar la visualización del mate-rial básico de la unidad conceptual Ui+1 (unavez demostrado un conocimiento mínimo paraacceder a ella desde la unidad Ui) requiere unacondición más elaborada, ya que existen doscaminos para llegar hasta dicho material:superar el cuestionario básico de Ui (C1Ui) osuperar el cuestionario de refuerzo de Ui

(C2Ui) (lo que supone no haber superado pre-viamente C1Ui). En este caso la condiciónpara pasar a la unidad conceptual Ui+1 se hatenido que realizar mediante una columnacalculada2. Esta columna obtiene un valor quese genera automáticamente a partir de los

resultados obtenidos en los dos cuestionariosC1Ui y C2Ui; de una manera más concreta,la función que controla el valor de dichacolumna calculada es: máximo{calificación-C1Ui, calificación-C2Ui}. Así, se han debidogenerar tantas columnas calculadas como uni-dades conceptuales existen en la VCP.

Con el planteamiento descrito se han creadodos ETTCs puestos a disposición de los alum-nos matriculados en el curso 2008-2009: elETTC correspondiente al lenguaje Pascal estádisponible para alumnos de distintas asignatu-ras de las tres titulaciones de la Facultad deInformática; el ETTC correspondiente al len-guaje C++ se encuentra a disposición de losmatriculados en asignaturas de la «Ingenieríaen Electrónica» y la «Licenciatura de Física».Por el momento, y a falta de incluir alumnosde asignaturas de laboratorio impartidas en elsegundo cuatrimestre, más de 350 alumnostienen acceso al nuevo ETTC.

6. CONCLUSIONES

La adaptación al EEES supone un retodidáctico para el profesorado universitario.Analizar la metodología docente bajo la pers-pectiva de la actividad del alumnado suponeconsiderar cómo aprenden los alumnos yseleccionar los métodos para que puedanaprender más y mejor. La evolución de la VCPy del ETTC que la soporta presentada en esteartículo es un reflejo de los esfuerzos de losdocentes de la UCM no sólo para incorporarTIC adaptables al conocimiento de cadaalumno sino también para planificar y diseñarel conocimiento. No sólo es necesario definirqué se quiere enseñar, sino también cómo se vaa enseñar desde la perspectiva del que aprende.Tomando esto como base, la formalización dela secuencia de aprendizaje plasmada en laactual versión de la VCP supone una mejoraimprescindible para el nuevo EEES.

El reconocimiento del papel fundamentalde los alumnos también se ha constatado enlas versiones anteriores de la VCP. Si bientodavía hay reticencias por parte de los alum-nos a la hora de proporcionar retroalimenta-ción, los datos estadísticos del CV permiten

2 Las columnas calculadas se pueden crear en la herra-mienta Gestión de Alumnos. Dichas columnas permitenasignar calificaciones al alumno basadas en cálculos rea-lizados a partir de columnas numéricas.


observar el alto número de accesos y usosde la VCP a lo largo del tiempo. En la versión dela VCP disponible en el curso académico2008-2009 se prevé incorporar un mecanismopara solicitar explícitamente retroalimenta-ción de alumnos y docentes. Con ella seespera refinar poco a poco la secuencia deaprendizaje implementada, siempre teniendoen cuenta también las competencias del perfilprofesional al que va dirigido.

7. AGRADECIMIENTOS

Nuestro agradecimiento y reconocimientoal trabajo realizado por los restantes profeso-res que forman parte del equipo de alguno(s)de los proyectos y que, por problemas deagenda, no han podido participar en la elabo-ración del presente artículo: Pilar SanchoThomas, Carlos Cervigón Rückauer y ManuelOrtega Ortiz de Apodaca. Agradecemos tam-bién las labores realizadas por los diversoscolaboradores que, gracias a la financiaciónobtenida a través de los proyectos, han ayu-dado en la implantación en el CV de las dis-tintas versiones del material. Finalmente,nuestro agradecimiento a los cerca de 2.000alumnos que han utilizado el material desdefinales del curso 2005-2006. Por ellos, parafacilitar su aprendizaje, hemos realizado todoeste esfuerzo.

8. BIBLIOGRAFÍA

1. BENITO, M., y OVELAR, R. (2005): Impacto delas TIC y del proceso de convergencia al EEESen el profesorado universitario. Informe PUL-SAR. Disponible en: http://pulsar.ehu.es/ pulsar/documentacion/informes_pulsar/Informe_PULSAR_Diciembre.pdf. Último acceso:21/11/2008.

2. BRUSILOVSKY, P., y MAYBURY, M. (2002): FromAdaptive Hypermedia to the Adaptive Web.Communications of the ACM, 45(5), 31-33.

3. DIRECCIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES (DGU)(2003): Adecuación de las titulaciones del sis-tema universitario español al Espacio Europeode Educación Superior. Programa de Estudiosy Análisis. EA 2003-0069. Barcelona.

4. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; CERVIGÓN RÜCKAUER,C.; DÍAZ ESTEBAN, A.; GÓMEZ MARTÍN, M. A.;HERNÁNDEZ YÁÑEZ, L.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.;LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO-DACA, M., y SANCHO THOMAS, P. (2008):Informe final del proyecto «Curso on-lineadaptativo para la enseñanza multidisciplinarde la programación en el Campus Virtual»(PIMCD-136, convocatoria 2007-2008).

5. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; CERVIGÓN RÜCKAUER,C.; GÓMEZ MARTÍN, M. A.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.;LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO-DACA, M., y SANCHO THOMAS, P. (2007):Informe final del proyecto «Aprendizaje deprogramación guiado por problemas en elCampus Virtual: Un alcance multidisciplinar»(PIMCD-472, convocatoria 2006-2007).

6. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; CERVIGÓN RÜCKAUER,C.; GÓMEZ MARTÍN, M. A.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.;LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO-DACA, M., y SANCHO THOMAS, P.: Material delproyecto «Aprendizaje de programaciónguiado por problemas en el Campus Virtual:Un alcance multidisciplinar» (PIMCD-472,convocatoria 2006-2007), seleccionado y pen-diente de publicar por la UCM.

7. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.;LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO-DACA, M., y SANCHO THOMAS, P. (2006):Informe final del proyecto «Virtualización decasos prácticos para asignaturas de programa-ción en entorno multidisciplinar» (PIMCD-216, convocatoria 2005-2006).

8. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.;LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO-DACA, M., Y SANCHO THOMAS, P.: Material delproyecto «Virtualización de casos prácticospara asignaturas de programación en entornomultidisciplinar» (PIMCD-216, convocatoria2005-2006), en prensa.

9. HERNÁNDEZ YÁÑEZ, L. (2006): Un servicio decursos on-line: primeras experiencias de losCFI en el Campus Virtual. Proc. III Jornadasdel Campus Virtual de la UCM.

10. KOLB, D. A. (1984): Experiential Learning:Experience as the Source of Learning andDevelopment. Prentice-Hall, Inc., EnglewoodCliffs, N.J.

11. MARQUÈS, P. (2000): Impacto de las TIC en laenseñanza universitaria. Departamento dePedagogía Aplicada, Facultad de Educación,UAB. (Última revisión: 27/08/08). Disponi-ble en: http://dewey.uab.es/PMARQUES/ticu-niv.htm. Último acceso: 21/11/2008.

INTRODUCCIÓN

El trabajo de campo ha sido tradicional-mente la piedra angular de diferentes disciplinascientíficas, entre las que se encuentran la geolo-gía, la biología y hoy en día las ciencias ambien-tales. En este sentido, la herramienta básica hasido, y sigue siendo, el cuaderno de campo,donde se toma nota de las observaciones. Porotra parte, tanto el geólogo como el biólogo seorientan en el campo mediante elementos tansimples como son los mapas y la brújula.

Esto ha sido así tradicionalmente, aunqueen los últimos años ha empezado a gestarseuna auténtica revolución tecnológica en losprocesos de toma de datos. Un tímido avanceha venido acompañado del uso cada vez másintensivo de elementos de localización tanefectivos como el GPS. Sin embargo, el GPScon todas sus bondades de posicionamiento de

alta resolución (pocos metros de error en unsistema de coordenadas geográficas) presentaseveras limitaciones llegado el momento derelacionar en tiempo real, de manera digital,dicha información geográfica con los datosrecopilados en el campo.

El uso del GPS ha sido incorporado a lasactividades de campo (Geología de Campo;Trabajo de Campo de Geología Regional)desde el año 2000 en nuestra sede de San José(Almería). Allí los alumnos en sus zonas de tra-bajo dan coordenadas UTM a mapas no posi-cionados geográficamente, mediante el uso delGPS. Más recientemente, de manera experi-mental, el año 2007 en una de nuestras zonas detrabajo, los alumnos usaron el GPS para posi-cionar sus estaciones de toma de datos.

Sin embargo, pese a los esfuerzos realiza-dos en este sentido, dos hechos particular-mente preocupantes emergen año a año:

MEDIOS DIGITALES EN LA CARTOGRAFÍA GEOLÓGICA

J. A. López García, R. Oyarzun, E. García Romero, M. Regueiro y J. M. Fernández Barrenechea

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];[email protected]

Departamento de Cristalografía y Mineralogía. Facultad de Ciencias Geológicas. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Cartografía geológica, Interactividad, Medios digitales, Resultados Campus Virtual.

En este trabajo se describen las experiencias llevadas a cabo en la utilización de medios digitales en carto-grafía geológica con los alumnos de la Facultad de CC. Geológicas. Los trabajos realizados, con financia-ción parcial del proyecto de innovación (PINMAD-86, 2007), han permitido poner a disposición de losalumnos algunos de los medios digitales en cartografía que va a utilizar en el campo profesional, ya sea enempresas o en investigación. La utilización y apoyo de los medios informáticos que aporta el Campus Vir-tual permite una interactividad y puesta a disposición de los datos obtenidos que contribuyen a que las ex-periencias docentes sean más satisfactorias y didácticas.Los resultados del proyecto Cartografía de Campo Digital en la Enseñanza de las Ciencias Geológicas quepresentamos a continuación se insertan en el concepto nuevo de cartografía geológica digital. Esto se com-plementa con la interactividad que hemos desarrollado en el Campus Virtual (y a cierta escala en soportePDA) mediante el uso avanzado de documentos HTML para el autoaprendizaje.

MEDIOS DIGITALES EN LA CARTOGRAFÍA GEOLÓGICA 51

1. En general, los alumnos no saben utili-zar un GPS, ni siquiera al nivel másbásico.

2. Los alumnos desconocen casi total-mente el potencial de usos diversos delGPS en las Ciencias Geológicas.

Y esto sólo se refiere a la herramienta mássimple de las actualmente disponibles en car-tografía moderna. Si nos referimos a la tomade datos en el campo y traspaso de los mismosa una plataforma digital integrada, el pano-rama no es malo, es simplemente inexistente.Todo esto mientras en otros lugares delmundo, particularmente en las universidadesde Norteamérica, los alumnos disponen regu-larmente de metodologías de campo que lespermiten traspasar y procesar sus datos (p. ej.,posición geográfica, litologías, estructuras) enun soporte digital, en tiempo real.

El trabajo que presentamos es un primerintento de familiarizar al alumno con losmétodos digitales de cartografía y el aprove-chamiento de la plataforma del Campus Vir-tual para el proceso de autoaprendizaje.

OBJETIVOS PROPUESTOS

Los objetivos que se propusieron fueron lafamiliarización de los alumnos con las tecno-logías de cartografía digital que actualmentese utilizan en el campo profesional y estudiosde especialización, para la toma de datos yconfiguración de mapas.

El proyecto pretendía que los alumnos fue-ran capaces de utilizar y aplicar estas tecnolo-gías en su trabajo de campo cotidiano y mejo-rar su puesta al día necesarias en el mundolaboral.

Para completar el proyecto se proponíarealizar una serie de materiales didácticos quepermitan al alumno un acceso rápido almanejo de estas tecnologías.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Para el desarrollo del proyecto, el Departa-mento de Cristalografía y Mineralogía (Facul-

tad de Ciencias Geológicas) ha realizado unesfuerzo importante durante el año 2008 adqui-riendo un conjunto de seis GPSs Garmin de laserie 60CX equipados con Map-Source. Asi-mismo se adquirieron tres DVDs de la baseTopo España (1: 25.000) y un ordenador portá-til del tipo Tablet. A esto se suma adquisiciónde seis PDAs para los alumnos financiadas conel proyecto de innovación, equipadas con elpack Office Mobile. Es justamente en ExcelMobile donde los alumnos pasan sus observa-ciones a una tabla que incorpora a medida lasnecesidades docentes de la asignatura en cues-tión. También las PDAs son cargadas coninformación de campo que el alumno puedeleer en tiempo real. Después del trabajo decampo diario, los alumnos descargan la infor-mación de sus GPSs (puntos y recorrido) yPDAs a un ordenador Tablet, donde se centra-liza y controla la actividad diaria.

En primer lugar se prepararon los manua-les de utilización de GPS y PDA para que losalumnos pudieran familiarizarse rápidamentecon los aparatos para trabajar (figura 1 y 2).Se realizaron diferentes plantillas Excel, enformato sencillo (Mobile Excel) para poderser utilizadas en las PDA, con los datos másinteresantes para cada asignatura en la que seprobaron las tecnologías indicadas (figura 3).Se han preparado nuevos informes en la zonade Mazarrón (Murcia) para completar los iti-

Figura 1. Portada del manual de utilización de GPS


nerarios y toma de datos en el sureste de laPenínsula, en los que se trabajará con diferen-tes asignaturas durante 2009. Se ha ensayadoademás para las salidas de campo de cortaduración (1 a 3 días) la edición de pequeñosdocumentos HTML, que se puedan abrir enlas PDAs con objeto de que los alumnos dis-pongan información gráfica referenciada delos lugares a visitar. Tras estas visitas con sutoma de datos en pequeños grupos, se puederealimentar la base de datos, con informaciónobtenida por ellos (imágenes, datos de campoetc.), incrementando los datos disponibles

para nuevas visitas. El Campus Virtual es unaherramienta básica para todos los procesos detransmisión de datos, ya que permite su alma-cenamiento y puesta a disposición on-line delos datos de manera permanente.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

El trabajo se ha desarrollado en diferentesasignaturas del Departamento de Cristalogra-fía y Mineralogía que tienen actividades decampo, especialmente la asignatura Trabajode Campo de Geología Regional. Esto ha per-mitido contrastar los resultados de los mate-riales didácticos generados y su aplicación.

Una primera toma de datos, se hizo en lasalida de campo de la asignatura «GeologíaMinera y Minería Ambiental» (San Quintín,Ciudad Real), donde se probaron los protoco-los de adquisición de datos y la facilidad detoma de los mismos. Los datos obtenidos endicha salida de campo, se pusieron a disposi-ción de los alumnos de la asignatura a travésdel Campus Virtual, que se consideró el medioidóneo para el intercambio de datos e infor-mación.

Se realizó una práctica previa en los alre-dedores de la facultad con los alumnos de laasignatura «Trabajo de campo de GeologíaRegional» para familiarizar a los alumnos conlos GPS. A partir de esta primera experienciase diseñó la pauta a seguir en dicha asignatura.Ya en San José-Rodalquilar (Almería) losalumnos trabajaron en grupo en el campo parala toma y transferencia de datos digitales. Dia-riamente se transferían los datos a un ordena-dor Tablet que mantenía esos datos disponi-bles para el trabajo en campo y gabinete(figura 4). Los alumnos utilizaron los datosobtenidos para la realización del mapa einforme final de la asignatura con resultadossatisfactorios.

Se llevó a cabo una salida a Mazarrón parapreparar las zonas mejores para trabajar conlos alumnos y completar la salida que se reali-zará al sureste de la península a lo largo delaño 2009. Se prepararon documentos HTMLpara la salida de campo de la asignaturaRecursos Minerales y Energéticos de cuarto

Figura 2. Portada del manual de utilización de las PDA

Figura 3. Imagen de una de las hojas Excel utilizadas por los alumnos en la toma de datos

MEDIOS DIGITALES EN LA CARTOGRAFÍA GEOLÓGICA 53

curso de Ingeniero Geólogo. Con los datosobtenidos en el campo, más la informaciónfacilitada, los alumnos realizaron informes dela salida y así se han incrementado los datosgráficos referenciados de la zona indicada.

MATERIALES DESARROLLADOS

Entre los materiales de trabajo desarrolla-dos se pueden señalar los siguientes:

• Protocolos para la utilización de GPS.• Protocolos para la utilización de PDA-

Office Mobile.• Sistema integrado de claves para la

introducción de datos en Excel.• Documentos HTML para lectura en las

PDA en el campo.

• Documentos HTML de documentaciónde las diferentes zonas de trabajo esco-gidas.

Todo el material desarrollado a lo largo delproyecto se ha recopilado en un DVD en fasede evaluación para su edición (figura 5).

RESULTADOS

El DVD de recopilación contiene lossiguientes apartados:

1. Introducción:

• Razones de un proyecto y resultados.

2. San Quintín:

• Zona de Trabajo de San Quintín.• Clip posicionamiento de datos

mediante GPS.• Ejemplos de volcado de datos en pla-

taformas digitales.

3. San José a Rodalquilar:

• Datos generales & Geología-Yacimien-tos Minerales.

• Ejemplos de volcado de datos en pla-taformas digitales.

• San José: una actividad de campo«diferente».

4. Distrito Minero de Mazarrón:


• El Distrito Minero.• Puntos georeferenciados para actua-

ciones docentes.5. Distrito Minero de La Unión:


• Ruta del 33.• Bahía de Portmán.• Trabajos de Campo.

6. Alumnos en Trabajos de Campo:

• Imágenes de Campo.

Figura 4. Imagen de una de las hojas con los itinerarios realizados por los alumnos,

tomados con los GPS

Figura 5. Portada del DVD en fase de evaluación


7. Protocolos de uso del instrumentaldigital de campo:

• GPS.• PDA-Office Mobile.• Sistema integrado de claves para la

introducción de datos en Excel.

Con todos estos materiales puestos a dis-posición de los alumnos en el Campus Virtual,mas la información que ellos recopilan a lolargo de las clases prácticas, que retroalimentaestos documentos, permite que se obtenga unmejor conocimiento de los métodos digitalesde cartografía y su aplicación en el campo dela Geología.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido financiado por elVicerrectorado de Innovación y Mejora de laCalidad Docente (PINMAD 2007, n.º 86) ypor el Departamento de Cristalografía y Mine-ralogía. También nuestro agradecimiento a losalumnos de las diferentes asignaturas que consu disposición y opiniones han ayudado amejorar este proyecto.

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

La Farmacología apareció como asignaturaindependiente en 1846 cuando Rudolf Buch-heim la incluye en el currículo de formaciónmédica de la Universidad de Dorpat (Estonia).Desde sus inicios hasta hoy, esta disciplina haincrementado notablemente sus contenidos ysu complejidad como consecuencia de losavances científicos producidos en sus diferen-tes áreas y de su íntima relación con otras cien-cias como la Fisiología y la Patología.

Por ello, la enseñanza y el aprendizaje deesta asignatura supone un gran reto para el pro-fesorado y una amplia dedicación y estudio porparte de los estudiantes, debido principalmentea la extensión de los programas docentes y enel caso específico, de la formación del futuroprofesional en Veterinaria, la diversidad de

especies y patologías animales existentes y suscorrespondientes tratamientos.

Con objeto de implementar nuevas estrate-gias docentes y de apoyo al aprendizaje, laenseñanza asistida por computador de la asig-natura de Farmacología comenzó hace treintaaños en la Facultad de Medicina de la Univer-sidad de Kansas, con el sistema CATS (Com-puter-Assisted Teaching System). Esta inicia-tiva pionera ha sido modelo de otras muchas,las cuales han tenido que irse adaptando pro-gresivamente a los cambios experimentados anivel tecnológico y en la filosofía del aprendi-zaje, así como a los numerosos avances pro-ducidos en el conocimiento científico de estadisciplina (Kerecsen y Pazdernik, 2002).

La asignatura de «Farmacología, Farmaciay Terapéutica» (Plan 97 de la Licenciatura deVeterinaria) consta de 10 créditos (6 teóricos

AULA VIRTUAL DE FARMACOLOGÍA

T. Encinas, J. M. Ros y J. A. Gilabert [email protected]; [email protected]; [email protected]

Departamento de Toxicología y Farmacología. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Farmacología, Espacio Europeo Educación Superior, Veterinaria, Herramientas CampusVirtual, Tutorías colectivas.

Dentro del marco planteado por el Espacio Europeo de Educación Superior y utilizando el entorno del Cam-pus Virtual de la UCM, se ha creado un espacio virtual donde los estudiantes de «Farmacología, Farmaciay Terapéutica» de la Licenciatura de Veterinaria podrán consultar, organizado por secciones, material di-dáctico para aprender de forma activa los contenidos de esta asignatura troncal. Las herramientas presentandiversas finalidades y formatos: formativa (guiones, presentaciones, videos, problemas; de creación propiao con enlaces de libre acceso en la red); comunicativa (foro de intercambio de ideas, dudas e iniciativas yavisos); evaluadora (autoevaluaciones para los alumnos y encuestas para que el profesor conozca la utilidaddel material proporcionado). Actualmente este proyecto se ensaya con el grupo de alumnos del SeminarioMonográfico «Aula virtual: e-learning en Farmacología». Además, los participantes del seminario acudena las tutorías colectivas. La evaluación del Aula se realiza mediante la comparación, entre los alumnos delseminario y el resto de sus compañeros (no cuentan con el apoyo del aula virtual), de los resultados obte-nidos en la convocatoria de examen oficial. En un futuro se pretende ampliar el ámbito de aplicación y es-tablecer un proceso continuado de valoración y enriquecimiento progresivo.


+ 4 prácticos, que, respectivamente, se corres-ponden con 49 temas, 13 prácticas de labora-torio, 4 seminarios prácticos y 6 seminariosteóricos). Esta disciplina presenta un caráctermultidisciplinar, el cual se verá reforzado enun futuro próximo por su integración dentrodel bloque de Ciencias Clínicas y SanidadAnimal, en los nuevos planes de estudio quese están elaborando para el Grado en CienciasVeterinarias.

Los objetivos generales de nuestro equipode trabajo son los de profundizar en el conoci-miento, aplicación y desarrollo de nuevasherramientas basadas en la utilización del pro-grama WebCT CV en la UCM que permitanuna innovación de la enseñanza de la Farma-cología en consonancia con los requerimien-tos del nuevo Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES).

El Espacio Europeo de Educación Superioraboga por cambios en la relación tradicionalentre el profesor y el alumno: cambiar el sis-tema clásico docente-discente por un métodoen el que el estudiante y el profesor son suje-tos activos de un proceso global en el que unoactúa como buscador y asimilador y el otrocomo facilitador del proceso de aprendizaje.En este sistema, las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TICs) tienen unpapel relevante, ya que favorecen el acceso y lacomunicación de contenidos, el intercambio deinformación y de opiniones entre los distintoselementos del sistema y el trabajo en equipo.

El Campus Virtual de la UCM constituyeuna plataforma de suma importancia para lainnovación docente en nuestra Universidad.Se presta al desarrollo de nuevas herramientasy a la incorporación de metodologías docentesmás interactivas y dirigidas al aprendizaje par-ticipativo del estudiante.

OBJETIVOS DE LA HERRAMIENTA

Los principales objetivos de esta iniciativason dos:

1. Potenciar los contenidos de nuestraasignatura en el Campus Virtual-UCM:Desde la puesta en marcha del Campus Vir-

tual-UCM, y siendo conscientes de su ostensi-ble utilidad como herramienta de aprendizaje,las asignaturas que imparte la Unidad Docentede Farmacología de la Facultad de Veterinariahan sido virtualizadas; en ellas se incluyematerial diverso de interés para el alumnotanto de ayuda al estudio (presentaciones declases, guiones de prácticas) como de organi-zación (horarios y programas).

De forma paralela a la virtualización delas asignaturas, algunos profesores nos hemospreocupado por generar nueva documenta-ción y materiales docentes o adaptar los yaexistentes, de forma que puedan ser utilizadosen entornos informatizados. Para ello hemoscontado con el apoyo económico e institucio-nal para la realización de distintos Proyectosde Innovación Educativa como han sido“Desarrollo de clase práctica y sistema multi-media en Farmacología y Toxicología Veteri-naria” (UCM-PIE 2002/12), “Seminario vir-tual: Información sobre medicamentosveterinarios generada por la EMEA y laAEMPS” (UCM-062PCD146E) y la ediciónpropia de “Cuaderno de Prácticas de Farma-cología, Farmacia y Terapéutica” (ISBN:978-84-690-8776-3. 2007).

El Aula Virtual que presentamos pretendeir más allá de los contenidos habituales que sepueden encontrar en una asignatura virtuali-zada y convertirse en un portal de informacióncon elementos de interés relacionados con elárea de conocimiento de la Farmacología.

2. Incorporar recursos multimedia dispo-nibles en Internet para el aprendizaje de laFarmacología: Actualmente es notable elincremento de contenidos que aparecen enInternet relacionados con cualquier disci-plina, y la Farmacología no resulta una excep-ción. La preocupación por nuestro bienestar ycalidad de vida y el de los animales ha ani-mado a la creación o adaptación de materialesrelacionados con los medicamentos para suinclusión en Internet.

Así, nos encontramos con que el materialcon características docentes (apuntes, presen-taciones, esquemas, preguntas de examen, …)o en formatos estructurados tipo enciclopedia(ej. Wikipedia) crecen de manera exponencial.

AULA VIRTUAL DE FARMACOLOGÍA 57

Existen también diferentes programas deacceso libre y simuladores encaminados aconocer mejor las acciones y efectos de losfármacos en el organismo. No hay que olvidarla utilización de Internet como medio de infor-mación, comunicación y publicidad de dife-rentes organismos oficiales relacionados conel medicamento, sociedades profesionales delámbito sanitario y de la biomedicina, labora-torios farmacéuticos, asociaciones, grupos deinvestigación o departamentos universitarios.

En este sentido, los objetivos concretos delAula son: (1) buscar, analizar y estudiar losrecursos existentes en la red o crear nuevosmateriales, (2) seleccionar aquellos cuya cali-dad informativa o docente sean consideradospor los profesores como de especial interéspara los alumnos, (3) crear enlaces a estasfuentes a partir del CV que servirán como alo-jamiento de diferentes recursos de aprendizajey (4) incorporar los distintos materiales dentrode la estructura docente del curso de grado, deforma que puedan servir de apoyo parafomentar el estudio. En ningún caso se pre-tende sustituir la labor docente del profesor,anular la relación entre el profesor y el estu-diante, ni la consulta y el estudio de las dife-rentes fuentes de información tradicionales(apuntes, libros, seminarios…), sino, por elcontrario, que sirva para potenciarlas.

El objetivo final de este proyecto es quetodos los estudiantes de la asignatura tenganacceso al Aula, disponiendo de una herra-mienta para el estudio, ordenada por módulosy que les permita adquirir los conocimientosal ritmo de trabajo y dedicación que cada estu-diante requiera y someterse a una autoevalua-ción cuando se consideren preparados paraello. Para el estudio y preparación de cadamódulo, el estudiante puede elegir varias rutasy materiales de los ofrecidos en el Aula.

CARACTERÍSTICAS DE LA HERRAMIENTA

La idea es disponer de una plataforma ver-sátil que permita tanto la docencia no presen-cial como el alojamiento de diverso materialmultimedia para su consulta, con especial

interés en servir de apoyo a los alumnos denuestra asignatura, pero cuyo contenidoresulte atractivo para cualquier persona intere-sada en el campo de la Farmacología.

Aunque el concepto del Aula virtual y eltrabajo de búsqueda de recursos comenzó yaen el pasado curso académico, esta herra-mienta ha sido creada en el Campus Virtual enseptiembre de 2008 y desde entonces se estádesarrollando de forma dinámica, ordenada enlos mismos módulos y contenidos en que sedivide el programa de la asignatura de Farma-cología, Farmacia y Terapéutica. El materialse va construyendo, poniendo a disposición delos alumnos y analizando críticamente amedida que avanza el programa teórico y deforma paralela a las clases presenciales. Ellopermite adoptar la estructura recomendada enel Plan Keller (Keller y Sherman, 1974) queen un futuro podría ser adoptado como sis-tema de aprendizaje y evaluación como se haexpuesto en el objetivo global.

Los contenidos de la página principal noson exclusivamente docentes. En su estructura(figura 1) se pueden encontrar diferentes tiposde herramientas:

HERRAMIENTAS DOCENTES

Material de consulta de carácter generalque incluye el programa de la asignatura yotra información que consideramos útil para

Figura 1. Página principal del Aula Virtual


el alumno, pero no circunscrita a una seccióno tema determinados.

Los contenidos docentes se dividen enpáginas independientes para las distintas sec-ciones didácticas. Dentro de cada sección seincluye diferente tipo de material:

• Clases: presentaciones de las clases teó-ricas presenciales.

• Guiones: esquemas de estudio elabora-dos por los propios alumnos y supervi-sados por los profesores.

• Material de apoyo: para ayudar alalumno a comprender conceptos clavede la correspondiente sección o simple-mente para que amplíe sus conocimien-tos o favorecer la discusión durante lastutorías de apoyo. Es material muydiverso que comprende programas desimulación, artículos, videos o enlaces apáginas web temáticas.

• Bibliografía: selección de textos desoporte no informático orientados alapoyo del estudio y comentados.

En la primera fase de nuestro proyecto sehan incluido los contenidos teóricos y el mate-rial de apoyo correspondiente al primer cuatri-mestre de la asignatura, que abarcan un total de25 temas agrupados en 8 secciones didácticas:

• Sección I: Introducción.• Sección II: Farmacocinética.• Sección III: Farmacodinamia.• Sección IV: Mediadores celulares.• Sección V: Farmacología del Sistema

Nervioso Autónomo.

• Sección VI: Farmacología del SistemaNervioso Central.

• Sección VII: Anestesia.• Sección VIII: Farmacología de la anal-

gesia, la inflamación y la inmunidad.

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

• Foro: para facilitar la comunicaciónentre los diferentes agentes que partici-pan en el aula (profesores y alumnos).En este foro se pueden plantear todasaquellas dudas, comentarios o iniciativasrelacionados con el Aula.

• Avisos: información de interés. Esta parteestá dirigida a todos los usuarios y esgenerada en su mayor parte por los profe-sores, aunque también puede (por mediode un profesor) ser utilizada por los estu-diantes.

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

• Autoevaluaciones: constan de unacolección de preguntas sobre los temasaprendidos, en diferentes formatos (test,preguntas cortas, de desarrollo…) basa-das en las evaluaciones reales que hansido planteadas en convocatorias decursos anteriores. Permiten al estu-diante comprobar su capacidad paraplasmar los conocimientos adquiridosen una prueba de evaluación y de ade-cuar sus respuestas a distintos modelosde valoración.

AULA VIRTUAL DE FARMACOLOGÍA 59

• Cuestionarios: documentos de explora-ción dirigidos para que el alumnoexprese sus preferencias sobre el mate-rial de apoyo. Constituyen uno de loselementos de evaluación de los materia-les utilizados.

• Exámenes: se incorporarán a la WebCTpara la evaluación de los alumnoscuando esta herramienta esté totalmenteintegrada en la docencia de la asigna-tura. De momento, aparece como páginaen construcción.

La herramienta creada en el CV está apo-yada por la realización periódica de Tutoríascolectivas. Consisten en la reunión presencialde todos los elementos que participan en elAula (profesores, alumnos y la herramientavirtualizada) para la resolución de dudas y dis-cusión de los contenidos y materiales utiliza-dos. Las reuniones se realizan aproximada-mente 1-2 semanas después de finalizar cadasección y tienen una duración aproximada de90-120 min.

Para alcanzar el objetivo final y podergeneralizar el uso de esta herramienta a todoslos alumnos matriculados de Farmacologíaen Veterinaria, es necesario ensayar y com-probar previamente la utilidad y eficacia deldiverso material utilizado. Para ello hemoscomenzado trabajando con un grupo redu-cido de estudiantes que se han prestado deforma voluntaria a realizar un ensayo modifi-cado de la idea de los grupos piloto, basadoen una propuesta docente que ya existía ennuestra unidad docente: el Seminario mono-gráfico.

SEMINARIO MONOGRÁFICO: «AULA PILOTO: E-LEARNING EN FARMACOLOGÍA»

Los Seminarios monográficos son unaactividad docente optativa y voluntaria, que seimplantó en nuestro Departamento en el año1990. Consisten en pequeños grupos de alum-nos que se muestran interesados en un deter-minado tema relacionado con la asignatura,sobre el que realizan labores de documenta-

ción, estudio y desarrollo que finalmente plas-man en un trabajo. Estos grupos son tutoriza-dos por uno o varios profesores que actúancomo coordinadores y facilitadores del apren-dizaje.

Desde que, en el curso 2001-2002, laFacultad de Veterinaria organiza el Congresode CC. Veterinarias y Afines, en el que estu-diantes de todos los grados y procedenciaspueden presentar sus trabajos (clínicos, deinvestigación o de revisión) dentro del marcode las Ciencias de la Salud, los trabajos reali-zados en estos Seminarios monográficos deFarmacología se han dirigido a la preparacióny presentación de una comunicación (oral opóster) en el mencionado evento.

Estos seminarios, perfectamente asentadosen la programación docente de nuestra Uni-dad, encajan perfectamente en la filosofía delEEES, y por ello los hemos elegido como pri-mer ámbito de “ensayo” de nuestro proyectoen esta primera fase. Ello nos permite mante-ner la actividad docente clásica en paralelo ala puesta en marcha de un nuevo Seminariomonográfico dedicado al Aula.

Los alumnos (6) de este seminario confor-man un Aula piloto compuesta por un redu-cido grupo de estudio de la asignatura queemplea los recursos del Aula Virtual, asisten alas tutorías de apoyo y, a la vez, realiza unaevaluación de la utilidad de la herramienta.Además, estos estudiantes cursan la asigna-tura como el resto de sus compañeros por loque sus resultados académicos nos permitiránconocer el impacto del Aula en la adquisiciónde conocimientos.


QUÉ NOS QUEDA POR HACER

Para alcanzar los objetivos propuestosen los distintos aspectos sería necesario: (1) encuanto a contenidos, completar las herramien-tas de contenidos incorporadas hasta elmomento con las correspondientes al segundocuatrimestre, para cubrir todo el programa dela asignatura; (2) en el campo de su evalua-ción, deberemos efectuar la valoración obje-tiva de la herramienta basada en la calificaciónfinal de los estudiantes de este grupo reducidorealizada mediante un sistema ciego por todoslos miembros de la Unidad Docente. Tambiénse realizaría la valoración global de los conte-nidos de la asignatura que han estado utili-zando para su formación recogidos comomaterial de apoyo.

Por último, y a la luz de los resultados delos procesos de evaluación, habría que efec-tuar la reestructuración necesaria que permitaoptimizar el uso de la herramienta y adap-tarla mediante el ensayo con grupos másnumerosos de alumnos en los siguientes cur-sos académicos. En función de las sucesivasevaluaciones y remodelaciones se estableceun sistema dinámico, en continua renova-ción, que dotaría al Aula de una flexibilidadsuficiente y garantizaría su capacidad paraafrontar los posibles futuros cambios de lasestrategias y del sistema docente.

Ésta es la primera fase de un proyecto queesperamos continúe y crezca hasta convertirseen una herramienta básica de apoyo destinadaa los alumnos y los profesores para la ense-ñanza de la Farmacología. Además, pretende-mos que pueda ser empleada como actividadcanalizadora de la docencia adaptada a lasrecomendaciones del EEES, y abierta, ya quepodrá contar con la colaboración de todos losagentes del área adscritos a otras Facultadescuyo objetivo sea el desarrollo de nuevas ini-ciativas. Sin duda, aún queda mucho por hacer

más allá del marco de este Congreso, del cualesperamos sea para nosotros una fuente deaprendizaje a partir de la experiencia de otros.

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ESPACIO DE APOYO PARA EL ESTUDIO DE LAS ASIGNATURAS DEESTADÍSTICA EN LA E. U. DE ESTUDIOS EMPRESARIALES

En el marco de un PIMCD 2007 se ha crea-do un espacio en Campus Virtual, común paratodos los alumnos de las asignaturas de Esta-dística de la Diplomatura en Ciencias Empre-sariales, en el que se integran materiales deapoyo al estudio que ayudan y dirigen al estu-diante en su proceso de aprendizaje.

Los profesores de la Sección Departamen-tal de Estadística e Investigación Operativa II(Métodos de Decisión) de la EUEE, conscien-tes de los problemas que presentan los alum-nos en el aprendizaje de las asignaturas deestadística, estructuraron el proyecto en tornoa los siguientes puntos:

APÉNDICE MATEMÁTICO

Con objeto de mitigar los problemas que sederivan de las carencias matemáticas que losalumnos de las distintas ramas de bachilleratopresentan en el aprendizaje de nuestras asigna-turas, se ha elaborado una batería de materia-

les que los alumnos tienen disponibles en elCampus Virtual. Se pretende:

a) Evitar consumir tiempo de las clases pre-senciales para tratar de manera generaltemas que no corresponden a las mate-rias de estadística, dedicando así mástiempo a los contenidos específicos.

b) Proporcionar al alumno la posibilidadde consultar, en cualquier momento a lolargo de todo el curso, aquellos materia-les que se ajusten a sus necesidades, loque le permite organizar su estudio inci-diendo en los contenidos en los que pre-sente más problemas.

BIBLIOGRAFÍA

Se ha creado un espacio en el que losalumnos tienen disponible, de una forma inte-ractiva, la bibliografía de las asignaturas deEstadística. Tienen acceso a la informaciónrelevante del libro (título, autor, contenido,etc.) y pueden contactar con la Biblioteca de laUCM para consultar la disponibilidad, posibili-dades de reserva, tipo de préstamo y ubicaciónde los ejemplares. Se pretende que el alumno

EL CAMPUS VIRTUAL COMO APOYO A LA DOCENCIA Y EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

M.ª Ángeles Gutiérrez Salinero, Elena Martínez Rodríguez y Lourdes Salinero [email protected]; [email protected]; [email protected]

Sección Departamental de Estadística e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión) de la EUEE

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Herramienta interactiva, SPSS.

En la siguiente comunicación se muestra cómo el Campus Virtual proporciona un excelente recurso para eldesarrollo de la nueva metodología de enseñanza-aprendizaje en el entorno del EEES. Además de las he-rramientas habituales del Campus Virtual que nuestros alumnos manejan en todas nuestras asignaturas, nosparece interesante destacar dos herramientas que hemos desarrollado e incorporado al amparo de la finan-ciación obtenida de la Universidad a través de tres PIMCD.


integre el uso de la bibliografía como una parteesencial en el proceso de aprendizaje.

SOFTWARE ESPECÍFICO

Se han elaborado tutoriales para la utiliza-ción de software específico, en concretoExcel y SPSS.

Se ha elaborado una pequeña guía que per-mite a los alumnos conocer las normas y rutinaselementales de funcionamiento de SPSS paraWindows. Con el fin de familiarizar al alumnocon el uso del programa, se incluyen tres epí-grafes que abordan los aspectos más elementa-les del análisis estadístico: análisis estadísticounidimensional, elaboración de informes con laherramienta de los cubos OLAP; tratamiento delas preguntas con respuestas múltiples.

A través del Campus Virtual los alumnospodrán entrar en el programa, realizar las acti-vidades propuestas y consultar los resultados.

En cuanto al programa EXCEL, el materialelaborado consiste en un tutorial acerca de lascaracterísticas básicas del programa. No eséste un software específico para hacer Estadís-tica, pero sí dispone de herramientas muy úti-les para ello, al menos para las técnicas básicas.Además en el mercado existen complementosmuy asequibles para técnicas estadísticasavanzadas. Todo ello hace que este programa,aunque infinitamente menos potente queSPSS, resulte muy útil a nuestros alumnos porsus prestaciones y sobre todo por su accesibi-lidad y la gran extensión de su uso en el mer-cado. Antes de entrar en las herramientas esta-dísticas del programa es necesario que losalumnos lo manejen mínimamente, ya que alno ser un programa pensado para Estadística,las herramientas que tienen que ver con estastécnicas no tienen acceso inmediato y visible,pero no podemos dedicarle tiempo en las cla-ses presenciales porque el programa de la asig-natura está muy ajustado al tiempo disponibley también porque el nivel de manejo del pro-grama por parte de los alumnos es muy desi-gual. El tutorial disponible en Campus Virtualles permite el aprendizaje autónomo de lascaracterísticas básicas del programa y tal ycomo está diseñado el proceso es «a la carta»,

cada uno de ellos se centra en el aspecto oaspectos que necesita aprender.

HERRAMIENTA INTERACTIVA PARA LA ASIGNATURA ESTADÍSTICA EMPRESARIAL I

En el marco de dos PIMCD anteriores seelaboró una herramienta alojada en CampusVirtual para ayudar al alumno en el aprendiza-je autónomo de esta asignatura.

Consta de una primera parte dirigida alestudio teórico de la asignatura y de unasegunda dirigida a la autoevaluación.

La herramienta dirigida al estudio teóricode la asignatura presenta una pantalla de inicioen la que el alumno tiene acceso a todos lostemas, puede seleccionar de forma indepen-diente cada uno de ellos y dentro del tema,seleccionando las cuestiones que le interesenla herramienta le va mostrando definiciones,resultados, ejemplos, etc. El alumno va descu-briendo los conceptos a medida que los vaseleccionando. Creemos que esto contribuye auna mayor calidad del aprendizaje, dado que elalumno no lee un texto de forma pasiva, sinoque navega por la asignatura de forma activa.

La herramienta de autoevaluación es unacolección de preguntas de respuesta múltipledivididas en los bloques naturales de la asig-natura. Cada pregunta tiene cuatro posiblesrespuestas y se muestra al alumno el resultadode su elección con la justificación correspon-diente en caso de que la respuesta haya sidoincorrecta. Una vez seleccionada una opciónde respuesta, pasa inmediatamente a la pre-gunta siguiente sin posibilidad de volver atrása menos que vuelva a empezar desde el princi-pio. De esta forma se pretende que el alumnotenga dificultades para memorizar las respues-tas y pueda seguir utilizando la herramientacon aprovechamiento hasta conseguir el nivelde aprendizaje adecuado.

BIBLIOGRAFÍA

Se ha utilizado la bibliografía recomendada ennuestras asignaturas.

COMUNICACIÓN

En los últimos años se han desarrolladomateriales docentes para el Campus Virtual -UCM sobre Evolución y Filogenia en elmarco de los Proyectos de Innovación yMejora de la Calidad Docente (desarrolladosdurante 2006 y 2007, números 198 y 484, res-pectivamente). Éstas y otras experiencias en elámbito general de la Innovación Educativa yde este campo científico en particular (convo-catorias de 2003/2 y 2005) se enmarcan en elproceso de convergencia europea al EspacioEuropeo de Educación Superior.

Los trabajos en innovación educativa ymejora de calidad docente conllevan enmuchos casos la elaboración de materialesque contribuyen a la construcción, manteni-miento y actualización del Campus VirtualUCM, herramienta fundamental en el nuevoperfil del sistema universitario español, en

general, y de la Universidad Complutense deMadrid, en particular.

En este marco adquieren especial relevan-cia el diseño, la aplicación y el uso de nuevastecnologías que tienen tres objetivos impor-tantes: información, formación y comunica-ción, razón por la cual la construcción, elmantenimiento y la actualización del CampusVirtual adquieren especial importancia.

Un paso más en innovación educativa noslleva a ampliar nuestros trabajos sobre Evolu-ción y Filogenia abriendo un portal que con-templa la investigación en BiodiversidadMetabólica, que sirve a la docencia y aportaun espacio de aprendizaje en el contexto del e-learning. Esta iniciativa busca reunir docenciae investigación en un mismo espacio que, porotra parte, incorpore la participación de alum-nos, becarios colaboradores, estudiantes engeneral, profesores de nuestras facultades dela UCM y de otras universidades.

CONSTRUCCIÓN DE UN ESPACIO ABIERTO PARA EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA

EN BIODIVERSIDAD METABÓLICA

A. Avalos, M. Costa y E. Pé[email protected]; [email protected]; [email protected]

Facultad de Ciencias Biológicas. Departamento de Biología Vegetal I

Palabras clave: Biodiversidad Metabólica, Docencia e investigación, Colaboración entre universidades,Evolución y Filogenia.

Los trabajos en innovación educativa y mejora de calidad docente conllevan en muchos casos la elabora-ción de materiales que contribuyen a la construcción, mantenimiento y actualización del Campus VirtualUCM, herramienta fundamental en el nuevo perfil del sistema universitario español, en general, y de la Uni-versidad Complutense de Madrid, en particular.Un paso más en innovación educativa nos lleva a ampliar nuestros trabajos sobre Evolución y Filogeniaabriendo un portal que contempla la investigación en Biodiversidad Metabólica, que sirve a la docencia yaporta un espacio de aprendizaje en el contexto del e-learning. Esta iniciativa busca reunir docencia e in-vestigación en un mismo espacio que, por otra parte, incorpore la participación de alumnos, becarios cola-boradores, estudiantes en general, profesores de nuestras facultades de la UCM y de otras universidades.


Se trata de una ampliación del espacio dedi-cado a Evolución y Filogenia (PIMCD 2007,n.° 484) que recoge resultados de nuestra pro-pia investigación en el mismo contexto querecogen los materiales elaborados hasta elmomento, particularizando el área de Evolu-ción Molecular y Evolución del Metabolismo alcaso de «Evolución de Fotosíntesis: Evolucióndel Metabolismo de Porfirinas y Clorofilas».

Los objetivos de este trabajo que desarro-lla materiales y metodologías para el CampusVirtual son los siguientes:

1. Creación un portal sobre Biodiversidadmetabólica, Origen y evolución delmetabolismo.

2. Contiene dos espacios: uno dedicado aformación y otro a investigación. Noson compartimentos estancos sino rela-cionados por medio de hipervínculos.

– El espacio dedicado a formación oaprendizaje contiene apuntes sobre elorigen de la vida y la biodiversidad,conceptos básicos sobre evolución ydarwinismo, metodología para lareconstrucción filogenética, es decir,métodos y técnicas que se usan parael estudio de la evolución y la filoge-nia: distancias, máxima probabilidady especialmente cladismo (según cri-terios de compatibilidad y parsimo-nia). En este sentido se explican lastécnicas, su fundamento y cómo seaplican de manera interactiva, es decir,pueden realizarse análisis con datos(matrices de datos) preparados para talfin. Esto es posible porque se incluyeel paquete de programas de inferen-cia filogenética «Phylip», de libredistribución (http://evolution.gene-tics.washington.edu/phylip.html), asícomo el programa de dibujo y análi-sis de árboles TreeView, también delibre distribución (http://taxonomy.zoology.gla.ac.uk/rod/treeview.html).Asimismo contiene enlaces a basesde datos (desde las que se obtienensecuencias moleculares, datos deorganismos, datos bibliográficos, etc.)

y otras herramientas (acceso a losdistintos servidores del programaclustalW para alineamiento desecuencias). Por último, contiene unapartado de bibliografía.

– El espacio dedicado a investigacióncontiene los siguientes apartados:

• Acceso a una vista panorámica delmetabolismo celular.

• Introducción al metabolismo deporfirinas y biosíntesis de tetra-pirroles.

• Análisis de reconstrucción filoge-nética que este equipo de profeso-res realiza para la docencia.

• Los resultados que genera el pro-yecto de investigación que realiza-mos sobre «Evolución del metabo-lismo de porfirinas y clorofilas».En este punto es importante consi-derar lo novedoso que es la aplica-ción del cladismo al estudio de laevolución del metabolismo, engeneral, y de la fotosíntesis, en par-ticular.

3. Haciendo uso de la herramienta WebCTque soporta el Campus Virtual UCM sepretende crear grupos de trabajo for-mados por alumnos o estudiantes y portodos los que quieran incluirse, con losque abrir un foro para intercambio dedatos, resultados, opiniones, preguntas,consultas, etc. En este sentido se haabierto un menú para solicitud y/oenvío de datos o consultas.

4. Un apartado de enlaces a cursos y más-ter relacionados con el tema.

Las múltiples aplicaciones de la recons-trucción filogenética, desde el puro conoci-miento hasta su uso en medicina, la plenaactualidad de la biodiversidad metabólica enesta era de la genómica, la proteómica y elmetaboloma, o el estudio del origen de la vidaen el contexto de la astrobiología, son muestrade la creciente importancia de este campo enel mundo científico y académico así como en lasociedad en general.

CONSTRUCCIÓN DE UN ESPACIO ABIERTO PARA EL APRENDIZAJE... 65

El portal se ha titulado Biodiversidad:Origen y Evolución del Metabolismo:

Se encuentra en el Campus-Virtual-UCMy la dirección de acceso es http://campusvir-tual.ucm.es/prof/Biodiversidad.html.

Dado su carácter abierto, se actualizaperiódicamente.

Un proyecto de esta naturaleza es unespacio abierto a la investigación y la docen-cia que, en el contexto del EEES, busca laparticipación tanto de alumnos como de pro-fesores que, por sus materias docentes einvestigadoras, puedan estar interesados enel mismo.

Por otra parte, es una herramienta decomunicación además de una oportunidadpara aprender o actualizar conocimientos.

A continuación, se muestra una serie deimágenes que ofrecen una visión general deltrabajo presentado.


BIBLIOGRAFÍA

CHAMORRO PLAZA, M. C., y SÁNCHEZ DELGADO, P.(coords.) (2005): Iniciación a la Docencia Uni-versitaria. Instituto de Ciencias de la Educa-ción. Universidad Complutense. Madrid.

Felsenstein, J. (1986-1995): PHYLIP. Phylogeny In-ference Package. Universidad de Washington.Seattle.

MAYR, E. (1998): Así es la Biología. Debate.Madrid.

DE MIGUEL DÍAZ, M.; ALFARO ROCHER, I. J.; APO-DACA URQUIJO, P. M.; ARIAS BLANCO, J. M.;GARCÍA JIMENEZ, E.; LOBATO FRAILE, C., y PÉ-REZ BOULLOSA, A. (2006): Metodologías de En-señanza y Aprendizaje para el Desarrollo deCompetencias. Alianza Editorial. Madrid.

SOLER, M. (ed.) (2002): Evolución. La Base de laBiología. Proyecto Sur de Ediciones, S.L. Gra-nada.


Motivación y seguimiento de estudiantes

1. UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL MOODLE

En la era de la Sociedad de la Informacióncada vez se imponen con mayor fuerza la utili-zación de los campos virtuales. Exponemos laexperiencia del empleo del CV Moodle comoapoyo a la enseñanza presencial en la asigna-

tura obligatoria de licenciatura Sistemas de In-formación Geográfica (SIG) –en donde se haintegrado la herramienta Hot Potatoes–. Estecampus también se viene utilizando por las au-toras desde el curso pasado en las optativas deGeografía Social y de Procesos y EstructurasUrbanas de la UCM; y en las asignaturas deGeografía de la Población y Ordenación delTerritorio y también en doctorado y postgradoen la Universidad de León.

Se presenta la utilización del programa HotPotatoes como herramienta de autoaprendiza-je y autoevaluación en el contexto universita-rio en dónde la evaluación es siempre un temadifícil de resolver. A través de ella se ha pre-

LA UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUSVIRTUAL. MOODLE COMO HERRAMIENTA

DE AUTOEVALUACIÓN1

M.a Luisa de Lázaro y Torres*, M.a Eulalia Ruiz Palomeque* y M.a Jesús González González**

[email protected]; [email protected]; [email protected]*Departamento de Geografía Humana. Facultad de Geografía y Historia.

Universidad Complutense de Madrid**Departamento de Geología y Geografía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de León

Palabras clave: Autoevaluación, Aprendizaje Autónomo, Espacio Europeo de Educación Superior.

Con este trabajo pretendemos contribuir a impulsar la innovación en el Campus Virtual (CV). Para ello he-mos iniciado una línea de trabajo sobre la autoevaluación como instrumento de apoyo al estudio a través delCV Moodle, utilizando dentro de él la herramienta Hot Potatoes. Los ejercicios se han realizado respon-diendo a los contenidos en la asignatura de Sistemas de Información Geográfica (SIG) de la licenciatura deGeografía. Las ventajas que ofrece las podemos resumir en: un impulso al aprendizaje autónomo, un refor-zamiento de los conocimientos y en consecuencia a la introducción de formas de trabajo útiles para desa-rrollar las competencias clave indicadas en la normativa de la UE (Lifelong Learning, 2006). Todo esto si-guiendo la línea del trabajo anterior en este mismo foro sobre el desarrollo de buenas prácticas docentes enla utilización del CV dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como herra-mienta de apoyo a la enseñanza presencial.

1 Esta comunicación es parte del resultado del Pro-yecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente(PIMCD) n.° 177 del año 2008 de la UCM: «Diseño yelaboración de nuevas estrategias y materiales didácticospara una enseñanza innovadora de la Geografía en elmarco del EEES».

LA UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL MOODLE COMO HERRAMIENTA... 69

tendido ayudar a que el estudiante mejore suaprendizaje, permitiéndole ver la solidez desus conocimientos. La finalidad del trabajomuestra la utilización de la herramienta paramotivar al alumnado en el autoaprendizaje apartir de la autoevaluación, y no únicamentecomo elemento de control o indicador de eva-luación –que también puede ser un legítimouso de la misma ya que podemos incluir los re-sultados de los ejercicios de Hot Potatoes en ellibro de calificaciones–. Así, el estudiante, me-diante una prueba a veces lúdica como puedeser un crucigrama, será capaz de ver si suaprendizaje va por buen camino o todavía tie-ne que estudiar mucho más. Se trata así de unaautoevaluación ligada al aprendizaje autóno-mo y una dinámica de trabajo para el aprendi-zaje a lo largo de la vida.

Para conseguir los fines expuestos se hautilizado el programa Hot Potatoes; este mó-dulo permite al profesor diseñar y plantearcuestionarios consistentes en una colección depreguntas. Existe una amplia variedad de Ti-pos de preguntas (opción múltiple, verdade-ro/falso, respuestas cortas,...). Estas preguntasse mantienen organizadas por categorías. Loscuestionarios pueden permitir al estudiantemúltiples intentos. Cada intento es registrado ycalificado, el profesor puede decidir mostraralgún mensaje o las respuestas correctas al fi-nalizar el ejercicio. Este módulo tiene capaci-dad de calificación. La retroacción de la acti-vidad del estudiante es una clave en un entornode aprendizaje, y la evaluación es una de lasactividades más importantes en educación.Como educadores, no podemos saber lo queestá ocurriendo en las cabezas de nuestrosalumnos, así que necesitamos una manera deque demuestren lo que han entendido y lo queno. Una prueba bien diseñada, incluso un testde opciones múltiples, pueden proporcionarinformación crítica sobre el rendimiento de losestudiantes. Si la retroacción es lo suficiente-mente rápida, puede ser una herramienta críti-ca también para que los estudiantes monitori-cen su propio rendimiento y puede ayudarles amejorar. El módulo cuestionario tiene una grancantidad de opciones y herramientas que lo ha-cen muy flexible. Asimismo podemos permi-tir a los estudiantes realizar intentos repetidos

sobre una pregunta o bien que respondan elcuestionario varias veces, y obtener una pun-tuación final calculada automáticamente.

Queda también la puerta abierta para utili-zar otras posibles herramientas de autoevalua-ción como los cuestionarios en HTML, Neo-book, WebQuestions, Quia, Quizstar, CastleToolkit, Test Maker y algunas otras tradiciona-les, también utilizadas, por las que se elaboraun cuestionario en Word y se sube al CV paraque sea respondido por los estudiantes.

Hot Potatoes permite crear ejercicios inter-activos en formato de página web. Es una apli-cación distribuida desde la web de la Univer-sidad de Victoria de Canadá (http://www.hotpotatoes.net/login.htm). No es software li-bre, pero puede ser utilizado gratuitamente yser descargado para fines docentes no comer-ciales. El programa tiene una interfaz que sepuede traducir desde el inglés a distintas len-guas, lo que facilita su utilización por todos losestudiantes. El programa ofrece la posibilidadde utilizar enlaces a páginas web e inclusión deimágenes y elementos multimedia que puedenaportar más contenidos en la asignatura. Asípodemos insertar un enlace a un video, una fo-tografía, una conferencia, etc., que completeny amplíen los contenidos de la asignatura. Sepuede incluir un enlace a una página de Inter-net referida al texto que ayude al alumno acompletar sus conocimientos. Todos ellos sehacen mediante la opción Insertar/Vínculo.

Los tipos de ejercicios/ actividades son:

• JQuiz, que son preguntas abiertas quepermiten respuestas cortas, respuestasmúltiples, híbridas y multiselección.

• JCloze, se trata de un texto en el que hayque completar los huecos.

• JMatch, consiste en asociación de ele-mentos por emparejamiento.

• JMix, a partir de una serie de palabras ofrases generar frases alternativas.

• JCross, este módulo permite elaborarcrucigramas.

• The Masher es un módulo de pago quepermite crear unidades completas en lasque se mezclen actividades de distintostipos enlazas de forma jerárquica para iravanzando en la unidad.


El mecanismo de creación de ejercicios esel siguiente: los ejercicios se crean en el pro-grama Hot Potatoes en el ordenador del profe-sor, después se pasa al lenguaje HTML y secomprime (ambas son opciones dentro delpropio programa). A continuación se sube alCV Moodle (Archivos) y se añaden al curso enel lugar o apartado correspondiente, mediantela opción Agregar actividad. Las actividadesde Hot Potatoes siempre vienen marcadas porsu icono (figura 1).

Una vez que el estudiante realiza los ejer-cicios, el campus elabora un informe mostran-do las estadísticas de los resultados. El profe-sor para consultar el informe debe entrar en elapartado Hot Potatoes Quizzes (figura 2), encuya página se pueden ver todas las activida-des de cuestionario en el curso. Está organiza-da bajo los encabezados:

1. Tema, que indica el bloque temático enque aparece el cuestionario.

2. Actualizar, que permite entrar a la con-figuración de la actividad y cambiar al-gunas opciones, como por ejemplo losintentos permitidos para cada actividad.

3. Nombre, muestra el nombre del cues-tionario.

4. Examen o cuestionario cerrado en don-de aparece la fecha a partir de la cual elcuestionario estará cerrado.

5. Calificación máxima que se adjudica ala actividad

6. Intentos, aparece las veces que se ha in-tentado hacer el cuestionario, se verá el

texto «Véanse los informes de x inten-tos (y Usuarios)», siendo «x» el núme-ro de intentos e «y» el número de estu-diantes que lo han realizado. En casocontrario, el campo estará vacío.

Si hacemos clic sobre uno de los ejerciciosvemos los resultados de aquellos ejercicios co-rrectamente realizados y de aquellos que hanabandonado. También aparecen los que en elmomento de la consulta están en curso de rea-lización (en la barra de Estados los califica co-mo En progreso) (figura 3).

Una vez realizado el ejercicio por el alum-no el profesor tiene la opción de borrarlo delinforme y que los estudiantes puedan volver arepetirlo si lo desea. De esta forma la herra-mienta tiene una mayor importancia, ya que nosólo sirve para que el estudiante compruebe loque sabe sino para que el profesor también ten-ga un indicador del esfuerzo que el alumno

Figura 1. Curso Sistemas de Información Geográfica

Figura 2. Relación de los ejercicios disponibles en el curso

Figura 3. Informe personalizado de los resultadosde uno de los ejercicios realizados


realiza y le dé la oportunidad, si corresponde,de que vuelva a intentarlo.

2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA HERRAMIENTA

La utilización de la herramienta tiene múl-tiples ventajas para el estudiante y para el pro-fesor, aunque la tecnología necesaria para suuso puede constituir algún inconveniente fácil-mente salvable.

Podemos citar las principales ventajas parael estudiante en que:

• Permite desarrollar competencias gené-ricas de autoaprendizaje.

• Facilita la autoevaluación y confirma-ción de los conocimientos adquiridos, alvisualizar la puntuación, el tiempo quetarda en las respuestas, las ayudas o pis-tas que necesita y los aspectos que tieneque mejorar (el programa vuelve a dejaren blanco las respuestas no acertadas delejercicio para reiniciar el proceso).

• Obliga a adecuar la secuenciación delaprendizaje de forma sistematizada y es-tructurada.

• Facilita el estar al día en el seguimiento dela asignatura (información, prácticas, etc.).

Para el profesorado las ventajas principalesse cifran en que:

• Favorece la innovación pedagógica.• Es útil para crear ejercicios de autoeva-

luación de forma rápida, sencilla y ase-quible sin necesidad de tener conoci-mientos de programación.

• Permite fomentar el uso de las TIC en ladocencia universitaria y responder a lasnuevas exigencias metodológicas queexige la implantación del EEES.

• Refuerzo de una imagen más competiti-va e innovadora de la docencia universi-taria, en general, y de la asignatura en laque se implanta el CV, en particular.

Otra ventaja es la flexibilidad horaria tantopara la preparación de los ejercicios, por parte

del profesor, como para la resolución, por par-te del estudiante.

Los principales inconvenientes que pode-mos citar se relacionan fundamentalmente con:

• Las dificultades de la tecnología, fácil-mente subsanables.

• Las deficiencias en conocimientos infor-máticos disminuyen el aprovechamientode la herramienta. Con un nivel de usua-rio medio se puede utilizar sin problemas.

• Es necesaria la descarga e instalación delprograma. Si bien se puede hacer con ra-pidez.

• Otros problemas ajenos al programa sonlos propios de la utilización de la Red(fallos en la conexión, tiempos de des-carga, problemas en el envío de docu-mentos y trabajos, problemas con losformatos, etc.).

Una vez que el estudiante realiza los ejer-cicios, el campus elabora un informe mostran-do las estadísticas de los resultados de cadaalumno (figura 3). El profesor para consultar elinforme debe entrar en el apartado Hot Potato-es Quizzes.

3. EJERCICIOS CON HOT POTATOESPREPARADOS PARA LA ASIGNATURADE SIG DURANTE LOS CURSOSACADÉMICOS 2007-2008 Y 2008-2009

El ejemplo a exponer, de lo que hemosconsiderado como una buena práctica docente,

Figura 4. Ejercicios de Hot Potatoes en un apartado específico de autoevaluaciones


supone el incorporar distintos módulos deejercicios de autoevaluación en la asignaturade Sistemas de Información Geográficas en elCV Moodle. Estos ejercicios se pueden inte-grar en el apartado correspondiente de la uni-dad para confirmar contenidos específicos deun tema o bien en un apartado creado específi-camente para las autoevaluaciones que recapi-tula aspectos mas generales y recoge conteni-dos de distintos temas (figura 4).

A continuación resumimos las actividadescreadas para que los estudiantes de la asignaturaSistemas de Información Geográfica, licenciaturade Geografía de la UCM se autoevalúen (tabla I).

3. CONCLUSIONES

Este curso académico continuamos apli-cando las actividades realizadas en Hot Pota-toes encaminadas a que el estudiante se auto-evalúe y quede motivado para mejorar supreparación.

Resulta de gran utilidad la posibilidad deque los ejercicios de Hot Potatoes queden in-tegrados en el CV Moodle. El profesor puedeobservar los progresos del estudiante a travésde los resultados informativos que el CVmuestra.

Tipo de actividad y módulo de Hot Potatoes utilizadoTítulo

1 Componentes de un SIG Ejercicio en el que rellenar huecos con las definiciones de los contenidos tratados. Módulo: JCloze.

2 Programas de SIG Crucigrama con los nombres de los principales programasde SIG. Se ofrece como pista el nombre de la empresa que lo comercializa o que lo ha creado. Módulo: JCross.

3 SIG con ArcGIS Nombres de los módulos que componen ArcGis Desktop y ArcGis distribuido.Módulo: JCross.

4 Extensiones en ArcGIS Emparejar las extensiones del programa con sus respectivasfuncionalidades. Módulo: JMatch.

5 Módulos en ArcGIS Desktop Ejercicio de selección de la respuesta/respuestas adecuadas.Módulo: JQuiz.

6 Fases de un proyecto SIG Seleccionar la respuesta adecuada jerarquizando las fases.Módulo: JQuiz.

7 Entrada de datos Ejercicio en el que rellenar huecos con las definiciones de los contenidos tratados.Módulo: JCloze.

8 Tipos de ficheros: Ejercicio en el que rellenar huecos con las definiciones extensiones e iconos de los contenidos tratados.

Módulo: JCloze.

9 Modelos de datos: Ejercicio de emparejamiento.raster y vectorial Módulo: JMatch.

10 Ventajas e inconvenientes Ejercicio de emparejamiento.de los modelos Módulo: JMatch.raster y vectorial

Tabla I. Relación de ejercicios realizados en Hot Potatoes y su correspondencia con los contenidos que abarca


Estos conocimientos de los resultados delos ejercicios permiten o favorecen una retro-alimentación que facilita que el profesor co-nozca los puntos fuertes y débiles del estu-diante con relativa facilidad y rapidez y puedaasí reforzar o ampliar los contenidos mediantela creación de nuevos ejercicios.

Los conocimientos del estudiante no sólose reafirman, sino que existe la posibilidadde utilizar enlaces a páginas web e inclusión deimágenes y elementos multimedia que pue-den enriquecer los contenidos de la asigna-tura.

Se constata la valoración positiva de estaexperiencia tanto por parte de los estudiantescomo de las profesoras a través de la experien-cia realizada en los dos últimos cursos.

4. BIBLIOGRAFÍA

BERNABÉ, Y., y ADELL, J. (2006): Moodle como en-torno para el desarrollo de actividades Web-Quest en la enseñanza superior. Universitat Ro-vira i Virgili. Tarragona.

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LÁZARO Y TORRES, M. L.; RUIZ PALOMEQUE, M. E.;GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M. J., e IZQUIERDO ÁLVA-REZ, S. (2008): «Buenas prácticas colaborativasen el Campus Virtual WebCT como apoyo ala enseñanza presencial en Geografía Humana»,en A. Fernández-Valmayor Crespo, A. Sanz Ca-brerizo y J. Merino Granizo (eds.), IV JornadasCampus Virtual UCM: Innovación en el Cam-pus Virtual metodologías y herramientas. Ma-drid: Editorial Complutense, pp. 116-121.

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GARCÍA GARCÍA, B. (2008): Introducción a la plata-forma digital Moodle. Edita: Huertas Hidalgo,M. D.

SANTOS PRECIADO, J. M. (2008): Los sistemas de in-formación geográfica vectoriales: al funciona-miento de ArcGis. Colección Cuadernos dePrácticas. UNED, 296 páginas.

TORRES TORO, S. (2008): Metodología práctica dee-learning en Moodle, 2.a edición. ConceptoComunicacion Creativa, S. L. Grupo Tadel,282 páginas.

5. DIRECCIONES URL DE INTERÉS

MOODLE

Crecimiento y expansión de la plataforma Moodleen el mundo (estadísticas): http://moodle.org/stats/.

Manuales de Moodle en la Red: http://www3.unileon.es/personal/wwinemlm/00/file.

php/1/Manual_de_ayuda_Campus_Virtual.pdf.

El binomio hotpotatoes-moodle, de la página oficial de Moodle: http://docs.moodle.org/es/Hotpotatoes.

HOTPOTATOES

Página web principal (Universidad de Victoria,Canadá): http://www.hotpotatoes.net/login.htm.

Descarga de Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/index.htm#downloads.

Información en castellano y tutoriales:http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hot_Potatoes/

intro.htm. http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/HotPot60/

tutorial.htm.http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hoptotatoes_net/

informacion_general_es/index.html.

Ejercicios on-line:http://www.ecomur.com/hotpotatoes/ejemplos.htm.http://pagesperso-orange.fr/michel.barbot/hotpot/

exercises.htm.http://www.educa.madrid.org/portal/web/educama-

drid/hotpotatoes?c=an.http://www.aula21.net/segunda/hotpotejercicios.htm.http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/sites6.htm.


EL PROCESO DE BOLONIA

Página oficial del proceso de Bolonia:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/

bologna/.

Página del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el EEES:http://web.micinn.es/contenido.asp?menu1=3&me

nu2=3&dir=04_Universidades/022EdUn-Su/032EEES.

Proceso Tuning:http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.

Todo el proceso de Bolonia hasta Bergen(mayo 2005):

Disponible en:http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/

bologna/bologna_en.html.Y en la página de la UCM:http://www.ucm.es/ info/ucmp/pags.php?COOKIE_

SET=1&tp=Espacio%20Europeo%20de%20Educación&a=documentos&d=0000084.php.

En la Universidad Autónoma: http://www.uam.es/ europea/documentacionba-sica.html.

OBJETIVOS

El objetivo es el desarrollo de un materialeducativo complementario para el aprendizajede la Inmunología, enfocado básicamente a unproceso de autoevaluación formativa.

Uno de los aspectos fundamentales de laInmunología es su complejidad: los compo-nentes y las reacciones entre ellos están ínti-mamente relacionados, interviniendo de muydiferentes maneras en función de los distintosfactores que desencadenan una respuestainmune. Es, por tanto, necesario poseer unosconocimientos básicos sólidos para ir profun-dizando en la comprensión de los mecanismosinmunitarios, y por ello consideramos de gran

importancia los procesos de evaluación conti-nuada, de manera que no se avance en el cono-cimiento de la materia hasta consolidar losaspectos básicos de la misma, con indepen-dencia del sistema de evaluación.

Con el Inmunotrivial se pretende propor-cionar a los estudiantes de Inmunología unmaterial para la realización de pruebas objeti-vas de autoevaluación que, además, les aporteninformación adicional sobre los aspectos eva-luados. El material didáctico consiste en unaaplicación informática con formato de juego enel que el estudiante pone a prueba sus conoci-mientos en Inmunología. En este modelo dejuego, además de adquirir una serie de puntua-ciones en distintos aspectos relacionados con la

INMUNOTRIVIAL: UN JUEGO DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA INMUNOLOGÍA

M.a del Mar Blanco, M.a Teresa Cutuli, Ana Doménech, Gustavo Domínguez, Alicia Gibello y Esperanza Gómez-Lucía

[email protected] de Sanidad Animal. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Inmunología, Juego de autoevaluación, Espacio Europeo de Educación Superior, Veterina-ria, Materiales de autoevaluación.

Hoy en día la Inmunología es un instrumento fundamental de la medicina moderna, ya que posibilita lacomprensión de los mecanismos de acción de los agentes patógenos y de la respuesta de defensa del orga-nismo frente a ellos. Por tanto, el conocimiento de la Inmunología es vital para los profesionales de distin-tos ámbitos relacionados con Ciencias de la Salud: médicos, odontólogos, farmacéuticos, biólogos, veteri-narios. Por otra parte, el proceso de adaptación curricular al EEES implica una tendencia al aprendizaje deforma más autónoma y al empleo de las nuevas tecnologías a nuestro alcance. Por estos motivos, y con laexperiencia que nos proporcionan nuestras actividades tanto de investigación como docentes en Inmunolo-gía, así como la experiencia adquirida en la elaboración de nuevos materiales docentes, como el «Manualde Inmunología Veterinaria» (2007, Pearson/Prentice Hall), y el CD «Microbiología Veterinaria. Laborato-rio Virtual» (2007, UCM/Editorial Complutense), nos hemos planteado un nuevo reto: el diseño de mate-rial de autoevaluación en Inmunología. Se trata de una aplicación informática con formato de juego, en elque el estudiante pone a prueba sus conocimientos en Inmunología de una manera divertida, estimulandoel autoaprendizaje y la autoevaluación.

Financiado por la UCM (PIMC n.° 88, curso 2007/08).


Inmunología, los jugadores reciben de formainmediata la confirmación/corrección del resul-tado, junto con una explicación adicional queaclarará la solución de la pregunta. De esta for-ma, el estudiante será consciente de sus cono-cimientos y limitaciones, con lo que tendrá quereforzar su estudio en los aspectos necesariospara la progresión del juego.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO

El juego se ha diseñado para que puedaparticipar un único jugador o para dos. Cons-ta de un tablero con 70 casillas diferentes, quecorresponden a distintas categorías concep-tuales. Cada categoría se asocia a un iconorepresentativo de la misma, el cual se ve frag-mentado en cuatro partes, que se van comple-tando a medida que el jugador va acertandolas pruebas correspondientes a dicha catego-ría. Las pruebas son de diversos tipos, demanera que el jugador no se limita a respon-der una serie de preguntas, sino que tiene queparticipar de forma activa, resolviendo cadauno de los distintos tipos de pruebas (comple-tar un puzzle, responder verdadero/falso, cadaoveja con su pareja, etc.) para cada categoría.El diseño desenfadado del tablero y la varie-dad de pruebas distintas hacen que el juegosea ameno a la vez que instructivo.

CATEGORÍAS

• Historia de la Inmunología.• Componentes del sistema inmune.• Respuesta inmune innata.• Respuesta inmune adquirida.• Técnicas de base inmunológica.

TIPOS DE PRUEBAS

1. Seleccionar elemento. Aparece un con-junto de elementos gráficos relacionadosentre sí, de modo que se solicita al juga-dor que indique qué elemento es correc-to o erróneo. El jugador debe seleccionarel elemento que considere adecuadosegún el enunciado de la pregunta.

2. Verdadero o falso. Se muestra un enun-ciado con una afirmación relativa a untema concreto. El jugador selecciona laopción que considera adecuada.

3. Escribir la respuesta. Se formula unapregunta y se ofrece un cuadro de tex-to donde el jugador debe escribir lasolución.

INMUNOTRIVIAL: UN JUEGO DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA INMUNOLOGÍA 77

4. Completar el esquema. Se muestra elenunciado del esquema, así como unalista de conceptos que hay que arras-trar y colocar en el lugar correcto delmismo.

5. Puzzle. Se muestra un enunciado rela-tivo a la imagen, así como la imagenfragmentada en cuadrados. El jugadordebe recomponer el rompecabezasdentro del lugar definido.

6. Completar el texto. Aparece un textocon huecos en algunas palabras, lascuales se muestran en una lista paraseleccionarlas y arrastrarlas a su posi-ción correcta.

7. Cada oveja con su pareja (relacionarconceptos). Aparecen dos listas de con-ceptos, definiciones, dibujos, etc., que serelacionan unívocamente de 2 en 2. Eljugador debe emparejarlos correctamente.

8. Respuesta múltiple. Se muestra elenunciado de la prueba y un listado detres opciones posibles, de las cuales


sólo una es la correcta. El jugador debeseñalar la opción correcta.

9. Arrastrar opciones. Se muestra unenunciado y una serie de imágenes, asícomo una lista de elementos, cada unorelacionado con una de las imágenes.El jugador debe arrastrar los elementosde la lista hacia la imagen correspon-diente.

10. Descubrir parejas. Juego de empare-jar cartas, que hay que destapar enparejas de dos. Las parejas de cartascontienen información relacionadaentre sí, como una imagen y un con-cepto.

Cada uno de los tipos de prueba tiene untiempo máximo disponible para su resolución,que variará en función del nivel de dificultadelegido por el jugador al inicio del juego. Así,por ejemplo, el tiempo disponible para solu-

cionar una pregunta de respuesta múltiple esmás limitado del que se dispone para resolverun puzzle.

La mayoría de las pruebas, independiente-mente de su resolución correcta o incorrecta,muestran información adicional tras el resul-tado de la misma, con el fin de enriquecer losconocimientos del jugador. Esta informaciónadicional (definiciones, aclaraciones, esque-mas, etc.) aporta, por un lado, la resolucióncorrecta cuando el jugador ha fallado la prue-ba, y por otro, información complementaria aljugador que ha acertado la prueba.

En algunas de las pruebas se encuentradisponible una opción de «pista», de maneraque se facilita la resolución correcta de laprueba. El uso de esta pista, que es opcional,reduce la puntuación obtenida a la mitad alresolver la prueba.

CASILLAS COMODÍN

• Casilla STOP. El jugador pasa el turno alsiguiente jugador.

• Casilla SUERTE. Casillas que puedensumar o restar puntos.

• Casilla VIDA. Aunque se falle en lasiguiente pregunta, el jugador puede vol-ver a tirar el dado y responder a la prue-ba que corresponda.

DESARROLLO DEL JUEGO

Hay dos modos de juego: individual ycompetición (dos jugadores), que el/los juga-dores determinan al inicio de la partida.

El tablero de juego consta de 70 casillas,de las cuales la mayoría son de pruebas y elresto son casillas comodín. La forma de avan-zar es mediante la activación de un dado vir-tual, que se ve en pantalla, cuyo resultado esaleatorio y provoca el avance de las fichas tan-tas casillas como el resultado obtenido. Paracontrolar el tiempo que un jugador empleapara resolver cada prueba, un reloj virtualindica el tiempo restante para que el sistemadé por finalizada la prueba. Si el jugador com-pleta el resultado antes de que el tiempo con-

INMUNOTRIVIAL: UN JUEGO DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA INMUNOLOGÍA 79

cluya, pulsando la opción «resolver», el siste-ma indica el resultado (acertado o no), ymuestra la información adicional específica dela prueba, así como los puntos obtenidos porsu resolución.

Cada icono correspondiente a las distin-tas categorías consta de cuatro partes. Cadavez que se acierta una prueba, se ilumina unaparte del icono, debiendo acertar, por tanto,un mínimo de cuatro pruebas por cada cate-goría y un total de 20 pruebas (5 categoríaspor 4 partes) para superar la partida. En todomomento se muestra el estado de los iconosde cada jugador, así como su puntuación,reflejando qué jugador tiene el turno activo yqué jugador está en espera.

El juego consta de dos niveles de dificul-tad, que varían en el tiempo disponible pararealizar las pruebas. El nivel de dificultad eselegido por el/los jugadores al inicio de cadapartida.

El juego va acumulando puntuación que seobtiene con las distintas pruebas realizadas: 100puntos por prueba superada y 50 puntos de pena-lización por error. Si se utilizan pistas la puntua-ción obtenida en caso de acierto será la mitad.

Al final del juego se conoce el tiempo totalque empleó cada participante en resolver laspreguntas. Esta información del tiempo noinfluye en ranking ni ningún otro tipo de cla-sificación, ya que no refleja información com-parable al ser unas pruebas distintas a otras entiempo, y cada usuario puede superar el juegocon un grupo distinto de pruebas.

DESARROLLO DEL PROYECTO

DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL MATERIAL

Como punto de partida, hemos contadocon la experiencia de las pruebas objetivas quevenimos realizando en los últimos años en laasignatura de Inmunología, así como el mate-rial de autoevaluación que se incorpora encada capítulo del Manual de InmunologíaVeterinaria. Estas cuestiones han sido revisa-das y adaptadas al formato «juego». Además,se ha elaborado gran cantidad de nuevo mate-rial, de manera que se han cubierto todas lascategorías descritas y se han adaptado a losdiferentes formatos de las pruebas. El trabajoha sido llevado a cabo por todos los integran-tes del proyecto, de manera que todas laspruebas han sido revisadas minuciosamenteantes de ser validadas. Con este trabajo deequipo se garantiza la objetividad, claridad enla exposición y en las cuestiones y correcciónen la resolución de las pruebas propuestas.Además, se han completado mediante lainclusión de un variado material de formacióncomplementario que enriquece el valor forma-tivo de las pruebas.

DESARROLLO DE LA APLICACIÓN

INFORMÁTICA

Para ello ha sido necesario contar con lacolaboración de expertos en informática,con los que se han llevan a cabo diversasreuniones, y un constante intercambio deinformación por e-mail. Ha sido necesariobastante tiempo de discusión para la conjun-ción de dos aspectos tan distintos como laelaboración de un material de este tipo y suadaptación a una aplicación informática que,además, debe ser atractiva y fácil de manejarpor parte del jugador. Por este motivo, con-tamos con la colaboración de la empresa«Interbionet», que posee una amplia expe-riencia en el diseño de material didáctico endiversos campos. El trabajo de la aplicacióninformática es, no obstante, revisado minu-ciosamente por los profesores antes de servalidado.

Figura representado el boceto del tablero diseñado para el juego


RESULTADOS

Tanto el modelo de tablero como la diná-mica del juego, con todas sus características yaplicaciones, han sido validados por parte delos profesores y los informáticos.

Se ha completado el trabajo de elaboracióndel material y se encuentra actualmente en lafase de adaptación del mismo a la aplicacióninformática. Los modelos de pruebas que sehan elaborado han sido revisados y corregidospor los profesores, de manera que actualmen-te se están aplicando los modelos a las dife-rentes cuestiones de cada una de las categoríasdescritas.

El juego está ideado para ser utilizadobásicamente como material de apoyo en ladocencia de Inmunología, con objeto de que elalumno pueda utilizarlo de forma autónomacomo material de estudio para fijar los con-ceptos teóricos, evaluar sus conocimientos,contrastar en qué medida es capaz de aplicarlos conocimientos adquiridos a la resoluciónde problemas reales. Este objetivo es de espe-cial interés teniendo en cuenta la necesidad deadaptación curricular del alumno al EspacioEuropeo de Educación Superior. La aplicaciónen forma de autoevaluación permitirá al alum-no conocer en todo momento su nivel de cali-ficación, pudiendo realizar mejoras en susnotas mediante la elaboración de test comple-mentarios o supuestos en forma de resoluciónde problemas. La participación simultánea dedos jugadores permitirá complementar suaprendizaje mediante la discusión conjunta, locual consideramos altamente enriquecedor.De esta forma, estarán más animados y moti-vados para el aprendizaje de la Inmunologíade forma amena y divertida.

CONCLUSIONES

El producto final será una herramienta útiltanto para el alumno como para el profesor deInmunología. Las ventajas que aporta este jue-go de autoevaluación frente los métodos clási-

cos de enseñanza-aprendizaje son obvios: elproceso es más participativo, ameno, el alum-no dirige su aprendizaje, tiene un feed-backinmediato y abarca todos los aspectos de lamateria de manera integrada. Por otra parte,no sólo evalúa conocimientos, sino que tam-bién estimula al alumno a desarrollar distintashabilidades a la hora de resolver las preguntas.

Es de destacar que, en nuestro conoci-miento, no existe en la actualidad un formatodisponible con unos objetivos similares deautoevaluación para esta materia.

Finalmente, destacar que los conceptos yreacciones inmunológicas intervienen en dis-tintos aspectos y materias relacionados conCiencias de la Salud, por lo que el Inmunotri-vial será de gran utilidad empleado de formacomplementaria en el aprendizaje de cual-quier materia de contenido inmunológico deotros estudios y profesiones.

BIBLIOGRAFÍA

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REGUEIRO J. R.; LÓPEZ LARREA, C., y MARTÍNEZ

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TIZARD, I. R. (2008): Veterinary Immunology: anintroduction, 8.a edición. Philadelphia: Saunders.

INTRODUCCIÓN

La intención de estas líneas es poder trans-mitir nuestra experiencia educativa en la pla-taforma Moodle. Desde hace tres años, a par-tir de un proyecto de Innovación Educativa, seimplanta Moodle en un servidor propio de laFacultad de Bellas Artes, gestionado por eltécnico Antonio Hernando Valdeíta.

Desde ese momento comenzamos a inves-tigar en las nuevas herramientas que esta pla-taforma nos ofrecía en relación a las propiasde WebCT.

Una vez terminado el proyecto de investi-gación, seguimos ampliando los contenidos yexperimentando con nuevas herramientas.

Actualmente ha llegado a convertirse en laque más entradas de alumnos recibe de todaslas que están dadas de alta en Moodle según laUnidad de Apoyo Técnico y Docente al Cam-pus Virtual (UAT-CV) con 47.484 visitas enlos dos primeros meses de clase (figura 1).

LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL

Esta asignatura se imparte en un cuatri-mestre como optativa de segundo ciclo y tieneuna duración de 6 créditos. Se imparte a tresgrupos de manera simultánea (primer cuatri-mestre) con un total de 120 alumnos.

Aborda los usos avanzados de la imagenen 3D en proyectos de creación plástica.Mediante herramientas de modelado y anima-ción virtuales podemos generar formas e imá-genes con total independencia del mundo visi-

UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODLE EN LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL

Carmen van den Eynde Collado* y Eva Perandones Serrano**[email protected]; [email protected]

*Departamento Dibujo II. **Becaria predoctoral de investigación UCM. Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica.

Facultad de Bellas Artes. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Moodle, Bellas Artes, Imagen Digital, Comparación Moodle-WebCT.

Hay muchas maneras de utilizar el Campus Virtual. Nuestra intención con estas líneas es mostrar una deellas. Entender el Campus Virtual como una prolongación de la asignatura que permite crear vínculos entreel profesor y los alumnos, fomentar la participación y el aprendizaje colaborativo e investigar nuevas me-todologías docentes de la mano de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación), son algu-nos de nuestros objetivos dentro de la asignatura de Imagen Digital.Después de cuatro años de trabajo en los que la asignatura ha estado virtualizada en la plataforma Moodle(primero en un servidor propio en la Facultad de Bellas Artes y este año en el servidor oficial de la UCM),ha llegado a convertirse en la que más entradas de alumnos recibe de todas las que actualmente están dadasde alta en Moodle según la Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual (UAT-CV).

Figura 1. Cursos más activos durante los dos últimos meses. Fuente: UAT-CV


ble real. Estas nuevas herramientas abren elcamino para la creación de imágenes sin refe-rente en la realidad visible, posibilitando labúsqueda de nuevas vías creativas y realidadesvisuales paralelas que enriquecen nuestrapaleta como creadores gráficos.

En la parte teórica se analizan los diver-sos sistemas de creación de imagen en tresdimensiones de diversos programas, desta-cando las cualidades específicas de cada unoen cuanto a sus recursos expresivos. Se pro-fundiza en las distintas herramientas dispo-nibles y los recursos expresivos que nosproporcionan. Analizamos el proceso demodelado, texturizado y animación de imá-genes en 3D y se realiza al mismo tiempo unestudio de los usos que están recibiendo estastecnologías en el ámbito artístico, de la ilus-tración, animación, y mezcla con otras disci-plinas como la pintura, fotografía, dibujo,grabado y escultura.

En la parte práctica se desarrollan ejerci-cios de creación de imágenes empleando losrecursos analizados. Se trabaja sobre la ima-gen de síntesis en tres dimensiones, realizan-do dos proyectos de modelado y uno de ani-mación, así como diversos ejercicios enclase. Como trabajo final se aborda la reali-zación de un proyecto completo, empleandoalguno de los sistemas introducidos para eldesarrollo de un trabajo artístico personal,tratando de consolidar el universo creativodel alumno.

LOS INICIOS DE LA VIRTUALIZACIÓNDE LA ASIGNATURA

PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

N.° 273, 30/11/2006

La asignatura Imagen Digital fue incorpo-rada como «experiencia piloto», dentro delSistema de Transferencia de Créditos Euro-peos, bajo el título: Evaluación del impacto devirtualización de la asignatura Imagen Digi-tal, siendo el Proyecto de Innovación Educati-va n.° PIE 273.

Entre los objetivos buscados destacamoslos siguientes:

• Integrar las nuevas técnicas y tecnolo-gías en el aula como métodos de investi-gación.

• Difundir la importancia de los conoci-mientos tecnológicos y su aplicación enel ámbito docente (nuevos métodos ytipos de ejercicios).

• Facilitar la circulación de ideas sobreresolución de problemas, nuevos mate-riales y tecnologías.

• Dotar al alumno de los conocimientosnecesarios para que sea capaz de realizarla búsqueda y selección de los elemen-tos más importantes para llevar a cabolos trabajos correspondientes.

• Capacitar al alumno para que pueda lle-var a cabo el planteamiento de un pro-yecto totalmente justificado. De esta for-ma, el alumno propicia su aprendizaje,partiendo de su propio trabajo (figura 2).

Dentro de las conclusiones que sacamosde este proyecto podríamos destacar losiguiente: en líneas generales, la virtualiza-ción de Imagen Digital ha producido unaenorme mejora en la calidad del proceso deenseñanza-aprendizaje, sobre todo en cuanto aponer en funcionamiento procesos más demo-cráticos donde el profesor es un guía. La vir-tualización altera las bases tradicionales de laexperiencia educativa convirtiendo dichaexperiencia en un proceso de investigación sin

Figura 2. El antiguo Campus Virtual, actualmente no disponible, en el servidor

propio de la Facultad de Bellas Artes

UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODGLE EN LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL 83

espacios ni tiempos cerrados lo que aumentala motivación del alumno y por lo tanto, sucapacidad para generar conocimiento propio.

EL CAMBIO AL SERVIDOR DE LA UCM

En septiembre de 2008 migramos todoslos contenidos de la asignatura que teníamosen el servidor al oficial de la UCM. Alcomienzo de las clases en octubre, lo pusimosa disposición de los alumnos.

Como todo lo relacionado con la informá-tica, en pruebas surgen problemas. Para quelos alumnos puedan entrar en el nuevo campusde moodle, están obligados a hacer la gestión decambiar la contraseña en su perfil del CV (Cam-pus Virtual) de WebCT. Éste puede ser un pasosencillo, pero conseguir que todos lo haganpuede llegar a ser una tarea tediosa. En estecaso, las tareas de administración de alumnos,hasta que todos, incluidos los erasmus, estuvie-ron dados de alta en el CV, pasó un mes y medio.

Como la migración de contenidos se hizode manera manual aprovechamos para cam-biar la estructura y la presentación de los con-tenidos (figura 3).

La nueva interfaz que surgió de este cambionos permitió aprovechar herramientas con lasque no contábamos en el antiguo CV. La másdestacada es el JPGSlideshow. Con esta herra-mienta descubrimos una manera muy cómoday vistosa de enseñar los trabajos de antiguosalumnos. Aunque no contamos con estadísticasde esta sección por cuestiones de programación,si nos guiamos por las que sacamos el año pasa-do del antiguo CV, nos encontramos que es lasección más visitada por los alumnos.

La razón de esto es que a los estudiantes nosólo les da ideas sobre los trabajos que van atener que realizar, sino también la posibilidadde aprender de los trabajos de sus compañeros.Según ellos mismos, «el poder ver los trabajosde años anteriores tiene un componente demotivación muy importante» (figura 4).

Desde esta asignatura intentamos fomen-tar la participación activa del alumnado con laintención de que aprendan a ayudarse unos aotros y a que compartan información. Para ellose les anima a crear tutoriales para subirlos alcampus y de esta forma permitir que la informa-ción esté al alcance de los compañeros (figura 5).

La segunda herramienta más utilizada por losalumnos es el foro de consultas con 2.700 visitashasta la fecha. En este foro exponen sus dudas,sus descubrimientos y sus avances (figura 6).

Al principio necesitaban del profesor pararesolver las dudas, pero con el paso de lassemanas han empezado a contestarse entre

Figura 3. Imagen del actual Campus Virtual de la asignatura Imagen Digital (enero 2009)

Figura 4. Galería de imágenes, JPGSlideshow, de escenas interiores realizadas íntegramente

en 3D por alumnos en cursos anteriores


ellos. Esto supone un gran avance en el desa-rrollo docente, puesto que se abre la veda paradesarrollar un aprendizaje colaborativo real.Así por ejemplo, los alumnos más aventajadosayudan al grupo de forma activa.

Algunos han llegado a hacer comentariossobre los trabajos de sus compañeros, consugerencias para mejorarlo o simplementepalabras de ánimo.

Para que las entregas de los trabajos sepudieran realizar a través del Campus Virtual,se han habilitado Bases de Datos. Aquí ellospueden ir subiendo los trabajos, modificarlos,volverlos a subir y ver los trabajos de los com-pañeros, hasta la fecha de entrega.

Esta sección es la tercera más visitada,porque les permite ver el nivel de los compa-ñeros y aprender de sus trabajos (figura 7).

USOS DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODLE Y COMPARATIVA CON LOS USOS DE WEBCT

Además de las estadísticas que proporcio-na la plataforma hemos requerido la opiniónde 60 alumnos de la asignatura para realizaresta comparativa.

Se pasó una primera encuesta al comienzode las clases en octubre para conocer los usoscorrientes de WebCT y una segunda a finalesde noviembre para conocer su experiencia yopinión sobre Moodle.

Los usos que se han evaluado son lossiguientes:

11. Consulta de calificaciones.12. Consulta de fechas de entregas o exá-

menes.13. Consulta del programa de la asignatura.Figura 6. Foro de la asignatura

Figura 7. Trabajo realizado íntegramente en 3Dpor una alumna para la primera entrega evaluable en una Base de Datos del CV

el 16 de noviembre, curso 2008-09

Figura 5. Tutorial creado por Eva Perandones,alumna durante el curso 2004/2005

y colaboradora honorífica de la asignatura durante los cursos 2006/2007 y 2007/2008


14. Descarga o consulta de apuntes, tuto-riales o materiales aportados por elprofesor.

15. Aportación propia de informaciónsobre algún tema de la asignatura.

16. Desarrollo de temas a consultar enforos de la asignatura.

17. Ver y aprender de los trabajos de loscompañeros.

18. Ver y aprender de los trabajos de añosanteriores.

19. Tutorías virtuales.10. Correo electrónico con el profesor o

los compañeros (a través del campus).11. Intercambio de archivos.12. Realización de exámenes o entregas a

través del campus.

A continuación mostramos las gráficascon los porcentajes de las respuestas (figuras8, 9 y 10).

También queremos resaltar que cuandopedimos a los alumnos que califiquen el apro-vechamiento del Campus Virtual con respectoa esta asignatura, siendo 1 nada aprovechadoy 5 muy aprovechado, el 80% de los alumnoslo calificó con un 5.

WebCT(%)

Moodle(%)

Pregunta

Consulta de calificaciones 80 73,30Consulta de fechas de entregas o exámenes 93,10 63,30Consulta del programa de la asignatura 84,40 80Descarga de apuntes o material aportado por el profesor 93,10 76,60Aportación propia de información sobre algún tema de la asignatura 39,60 21,60Desarrollo de temas o consultar en los foros de la asignatura 75,80 33,30Ver y aprender de los trabajos de los compañeros 100 35Ver y aprender de los trabajos de años anteriores 98,20 15Tutorías virtuales 75 8,30Correo electrónico con el profesor o los compañeros (a través del campus) 50 49Intercambio de archivos 39,60 15Realización de exámenes o entregas a través del campus 100 35

Figura 8. Usos del Campus Virtual I

Figura 9. Usos del Campus Virtual II

Figura 10. Usos del Campus Virtual III


CONCLUSIONES

LA EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS

Hemos querido reservar un espacio en lasconclusiones para reflejar las opiniones sobreel funcionamiento de la asignatura de 60 delos 120 alumnos que utilizan la plataforma.

Transcribimos algunas de las respuestas.

A la pregunta de ¿Consideras que Moodlees más interesante que WebCT? ¿Por qué? losalumnos respondieron:

• ¡Supone una gran ventaja a la hora detrabajar la asignatura desde casa y ungran abanico de recursos muy útiles! Espara mí un modelo de funcionamientoacadémico moderno y eficaz.

• Sí, porque el diseño de las páginas esclaro y agradable. Es un sistema muchomás fiable, cercano y eficaz. Ofrecemuchas más posibilidades y su funcio-namiento es más correcto. Además, nodepende del sistema actual UCM, que seestropea a menudo.

• Me parece más interesante Moodle quewebCT, porque permite una mayor par-ticipación por parte del alumno, lo quehace que le interese y le guste utilizarlo.

• Sí, creo que es más interesante, sobretodo el foro y porque se pueden aportarideas, apuntes, tutoriales, programaspara descargar, etc.

• Sí, porque es mucho más intuitivo y lainterfaz es más vistosa desde el punto devista del diseño.

• Depende del uso que le dé cada profesor.Desde luego en esta asignatura es cuan-do he sacado más provecho del CampusVirtual en cuatro años en la facultad.

• Sí, porque se pueden subir archivos ytrabajos personales, cosa que en elUCM no podríamos, y porque te haceparticipar bastante más, ya que haymucha información de muy fácil accesosin tener que entrar en subcarpetasconstantemente.

• Considero que es muchísimo más intere-sante. De hecho éste lo utilizo infinita-

mente más que el de la UCM, ya que enel otro sólo puedes ver lo que cuelguecada profesor sin poder intervenir ennada, y en muchas de las asignaturas noexiste ni la opción del campus o existepero no hay nada colgado En Moodlepuedes colgar los trabajos o comenta-rios sin ningún problema, consultar enel foro, tutoriales, ver los trabajos de loscompañeros, etc.

• Por supuesto. Primero es mucho másclaro y conciso, estéticamente másatractivo y funcionalmente mejor. Y pormuchas razones más, pero principal-mente por la primera.

• Sí. El Campus Virtual normalmente que-da relegado a una mera página de infor-mación que ni siquiera un porcentajealto del profesorado sabe usar.

• Sí, porque considero que el campus dela UCM actúa como un corcho de avi-sos; en cambio, el otro es interactivo.

• Sí, porque es más fluida la comunica-ción entre profesor y alumno y entrevarios alumnos.

• Sí, por poder ver quién está conectado ypoder conocer a la gente a través defotos y trabajos. Crea un vínculo entrela clase.

• Es mucho más interesante porque larelación con la profesora es más directay estrecha que en el actual campus de laUCM, ya que en este campus no existetal relación profesor-alumno.

• El desarrollo de esta asignatura seríamucho más complicado y lento sin elcampus.

• Básicamente es la vía de comunicaciónentre el profesor y el alumno. Además,aprendemos unos de otros pasándonosconsejos, sugerencias, páginas de inte-rés, etc.

A la pregunta de ¿Qué es lo que más tegusta del CV de la asignatura? los alumnosrespondieron:

• Mejora el nivel de los alumnos y las cla-ses gracias a la profesora y los alumnos.


• Que es como una prolongación de laclase que permite no perder el contactocon la asignatura los días que no seimparte y además encontrar informa-ción adicional muy interesante, ver eltrabajo de los compañeros, intercam-biar información práctica (textos, imá-genes, videos).

• Consultar las fechas de entrega, ver lostrabajos de los compañeros y el foro,en el que se resuelven dudas casi almomento.

• Las posibilidades de participación einterrelación entre alumnos.

• El poder entregar los trabajos desde casa.• Da una visión global de lo que ocurre en

la asignatura.• Poder hacer consultas on-line a profeso-

res y compañeros.• La opción de poder compartir tu traba-

jo con el de tus compañeros y aprenderentre todos y de todos.

• Que nos permite ayudarnos los unos alos otros.

A la pregunta de ¿Qué es lo que menos tegusta del CV de la asignatura? los alumnosrespondieron:

• Algún aspecto estilístico poco relevantey que aún no está integrado con lasdemás asignaturas.

• La interfaz y que apenas hay asignaturas.• Ver que los trabajos de los alumnos son

muy buenos y ver que mi nivel es bajo.• Que los compañeros puedan tener mis

trabajos en sus pc por descargarlos delcampus.

• Cuando hay muchos trabajos colgadosse vuelve algo caótico; se podría archi-var en carpetas por grupos o algo así.

LA EXPERIENCIA DOCENTE

El nivel de calidad que en sus trabajosalcanzan los alumnos de la asignatura Ima-gen Digital, considerando las pocas horas declase que reciben, se debe fundamentalmentea dos cuestiones:

1. El interés que despiertan en ellos loscontenidos de la asignatura.

2. Las facilidades que aporta para elaprendizaje la utilización del campusMoodle, diseñado en base a las ideasdel constructivismo pedagógico y elaprendizaje colaborativo.

La experiencia durante el curso 2005-06en el campus WebCT fue muy trabajosa y nohubo forma de que los alumnos participaranactivamente. Con el cambio a esta plataformaestamos comprobando que cada año es másutilizada y la asignatura crece incesantementeen participación y contenidos.

En la actualidad uno de los aspectos másrelevantes a destacar es que, una vez termi-nado el curso, el campus permanece abiertopara todos los alumnos que lo deseen y quesiguen colaborando activamente, colgandotrabajos y tutoriales y participando en el foro.Tanto es así que hay dos secciones exclusivaspara los trabajos actuales de antiguos alum-nos, donde pueden aportar sus experienciasrelacionadas con la asignatura. Contamoscon participantes desde el curso de inicio deeste campus.

Poder distribuir materiales y apuntes,crear foros de debates, publicar el calendariode la asignatura y las calificaciones, teneruna comunicación instantánea por correo omensajería, realizar tutorías electrónicas enprivado o en grupo, y sobre todo la recogiday exposición de trabajos que los propiosalumnos cuelgan y el hacer posible que pue-dan crear sus propias entradas de bases dedatos y conocer el trabajo de todos sus com-pañeros, contribuye sobremanera a que losestudiantes utilicen el campus de una formaintensiva.

Puesto que consideramos la importanciaque tiene para esta asignatura que el conoci-miento, en lugar de ser transmitido teórica-mente, se construya en la mente del estudiantecon base en sus habilidades y conocimientospropios, así como el intercambio de experien-cias con sus compañeros, es por lo que defen-demos esta enseñanza participativa entre eldocente y los estudiantes.

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos tres años hemos lleva-do a cabo la docencia de asignaturas, tanto delpregrado como del postgrado, en el Departa-mento de Cirugía de la Facultad de Medicina,de forma completamente on-line, no presen-cial, mediante el Campus Virtual de la UCM.

Respecto a la docencia de pregrado, una delas asignaturas en las que se pueden manifes-tar en todo su potencial las ventajas de la ense-ñanza no presencial mediante el Campus Vir-tual son las Asignaturas Genéricas que seimparten en el 2.° ciclo en el que los alumnosestán distribuidos tanto en el Hospital Clínicode la Facultad de Medicina como en los hos-

pitales asociados (Hospital General GregorioMarañón y Hospital Doce de Octubre). Estoimplica que una asignatura impartida de for-ma presencial en cualquiera de estos hospita-les obligaría a los alumnos de los restanteshospitales que quisieran cursarla a desplazar-se a dicho hospital. Dada la apretada agendade actividades obligatorias de estos alumnosen sus respectivos hospitales, la asistencia aclases presenciales en estas asignaturas gené-ricas crearía un problema de compatibilidadhoraria con las restantes actividades, muy difí-cil, por no decir imposible, de solucionar.

Pensando en estas dificultades elabora-mos y diseñamos una asignatura genéricapara ser impartida de forma completamente

EXPERIENCIA DE TRES AÑOS EN LA DOCENCIA ON-LINEDE MEDICINA (PREGRADO Y POSTGRADO)

EN EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM

Carlos Martínez [email protected]

Departamento de Cirugía. Facultad de Cirugía. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Docencia on-line, Medicina, Perfil alumnos, Exámenes on-line, Postgrado, Eficacia do-cente, Resultados.

El propósito de este trabajo es el de estudiar diferentes aspectos de la docencia on-line de Medicina en elCampus Virtual, tras la experiencia de tres años impartiendo dos asignaturas de pregrado y una de postgrado,en el Departamento de Cirugía. Se analiza el perfil de los alumnos que las han cursado, los exámenes reali-zados de forma on-line con las herramientas del Campus Virtual y la valoración de los alumnos, manifestadamediante las correspondientes encuestas de opinión, sobre los diferentes aspectos de estas asignaturas. Ma-terial y Método: El estudio del perfil de los alumnos se ha realizado en base a los datos de una ficha que untotal de 391 alumnos han rellenado al comienzo de cada asignatura. La valoración de los exámenes se harealizado sobre un total de 776 exámenes tipo test. La valoración de los alumnos se ha realizado mediante unaencuesta de opinión que consta de 27 preguntas, de las cuales 19 son cerradas, 2 abiertas y 6 mixtas. Resul-tados: El 56% estudia en un hospital distinto al que tendrían que acudir si las asignaturas fueran impartidasde forma presencial. El 97% realiza alguna actividad laboral coincidente con el doctorado. El 78% posee co-nocimientos informáticos medios/avanzados. El 99% dispone de equipo informático. El 91-95% no ha tenidodificultad para realizar el examen de forma on-line. La eficacia docente de estas asignaturas virtuales se con-sidera, en un 88-94%, Igual, Mejor o Mucho Mejor, en relación con otras realizadas con presencia física.

EXPERIENCIA DE TRES AÑOS EN LA DOCENCIA ON-LINE DE MEDICINA... 89

on-line, no presencial, incluidos los exáme-nes, titulada Curso on-line sobre Telemedici-na y Cirugía Mayor Ambulatoria que fueimpartida en los cursos académicos 2005-06y 2006-07. Dado el amplio contenido temáti-co de esta asignatura y la creciente evolucióny desarrollo del mismo, fue dividida, en elcurso 2007-08, en dos asignaturas de 4,5 cré-ditos cada una, tituladas respectivamenteTelemedicina: Aplicaciones médico-quirúr-gicas y Cirugía Mayor Ambulatoria: Nuevasformas de gestión en cirugía.

En relación con la docencia de postgrado,en el Departamento de Cirugía de la Facultadde Medicina han existido unos problemas cró-nicos que interferían de modo importante con lanormal impartición de sus Cursos del Doctora-do. Estos problemas se debían, por un lado, ala dificultad para el desplazamiento de muchosalumnos que tienen que trasladarse desde suslocalidades de residencia, más o menos leja-nas, a Madrid y, por otro, a la dificultad querefieren estos alumnos para poder compatibili-zar los Cursos de Doctorado con la actividadlaboral que realizan en otros hospitales, gene-ralmente como Residentes de Cirugía. Dichaincompatibilidad es debida, por un lado, a larealización de las actividades propias para suformación quirúrgica y, por otro, a la realiza-ción de las guardias que han de efectuar en elServicio de Urgencias de sus Hospitales.

Pensando en la solución de estas dificulta-des elaboramos en el curso 2001-2002 unaasignatura de Doctorado de Cirugía con for-mato on-line, para solucionar problemas deincompatibilidad horaria y geográfica de susalumnos. Inicialmente, al no existir el CampusVirtual, se impartió utilizando la herramientainformática BSCW (Basic Support for Coope-rative Work) para diseñar una Asignatura Vir-tual. Posteriormente fue alojada en el CampusVirtual, el cual utiliza el sistema WebCT (WebCourse Tools), plataforma creada para llevar acabo procesos educativos sofisticados basadosen Internet. La asignatura se denomina Nue-vas Tecnologías y formas de gestión en Ciru-gía y desde el curso 2005-06 hasta la actua-lidad se imparte de forma completamenteon-line, no presencial, en el Campus Virtualde la UCM.

Tanto las asignaturas genéricas como ladel doctorado, antes comentadas, son las úni-cas que se imparten actualmente, en el Depar-tamento de Cirugía, de forma completamenteon-line (exámenes incluidos) mediante elCampus Virtual de la UCM.

OBJETIVOS

El propósito de este trabajo es el de estu-diar diferentes aspectos de la docencia deestas asignaturas impartidas mediante el Cam-pus Virtual. En primer lugar, analizar el perfilde los alumnos que las han cursado, para com-probar si sus características se adaptan a dichaforma de enseñanza no presencial y de estamanera asegurarnos de que estamos aplican-do una forma adecuada de docencia para cuyarealización los alumnos están preparados y,además, para comprobar si su perfil refuerza ono las ventajas de su utilización. En segundolugar, analizar los exámenes realizados de for-ma on-line con las herramientas de evaluacióndel Campus Virtual. Finalmente, analizar lavaloración de los alumnos, manifestadamediante las correspondientes encuestas deopinión, sobre los diferentes aspectos de estasasignaturas.

MATERIAL Y MÉTODOS

El estudio del perfil de los alumnos se harealizado en base a los datos de una ficha quelos alumnos rellenan al comienzo de cadaasignatura, y en la que se recogen diferentesaspectos tales como: curso y hospital donderealizan los estudios (pregrado) o la actividadprofesional (postgrado); existencia de activi-dad laboral simultanea; lugar de residencia;conocimientos informáticos; disponibilidadde equipo informático adecuado para cursar laasignatura, etc. En las asignaturas de pregradose han analizado un total de 294 alumnos y enla de postgrado 97.

Para la valoración de los exámenes hayque tener en cuenta que se han elaborado yrealizado bajo el formato tipo test, tanto en lasasignaturas de pregrado como en la del docto-


rado. Durante los tres años en que se hanimpartido, y con el fin de facilitar la realiza-ción de las asignaturas, se ha seguido el crite-rio de efectuar dos exámenes, de tipo elimina-torio, por asignatura. Los exámenes han sidorealizados por un total de 388 alumnos, lo quesupone una casuística total de 776 exámenes.

La Encuesta de Opinión consta de 27 pre-guntas de las cuales 19 son cerradas, 2 abier-tas y 6 mixtas (plantean una pregunta cerra-da en la que se añade una alternativa abiertacon el fin de que el alumno tenga libertadpara matizar con sus propias palabras aspec-tos que con la pregunta cerrada no podríancontestar). De las 19 preguntas cerradas, 13 sondicotómicas puras ofreciendo sólo dos opcio-nes de respuesta; de las 6 preguntas restantes,5 son de opción múltiple, con alternativasmutuamente excluyentes y una es de opciónmúltiple de las que pueden seleccionarsevarias. Se han utilizado preguntas filtro paracrear una secuencia adecuada, así como pre-guntas en batería que están relacionadas conun mismo aspecto del contenido y que se vancomplementando entre sí. Del total de las pre-guntas, 5 están encaminadas a valorar aspec-tos personales en relación con el tipo on-linede la asignatura; 11 valoran el formato y lausabilidad de la Asignatura Virtual y 9 valo-ran tanto el programa de la asignatura comoel sistema de examen, y las 2 abiertas ofrecenefectuar comentarios, observaciones y suge-rencias.

RESULTADOS

PERFIL DE LOS ALUMNOS

Respecto a los alumnos de pregrado, hayque destacar que el 71% de los alumnos sonmujeres. El 13% cursa 3.° de carrera; el 17%,4.°; el 33%, 5.°, y el 7%, 6.° El 38% estudiaen el Hospital Clínico San Carlos, el 24% enel Hospital General Gregorio Marañón y el 32%en el Hospital Doce de Octubre. Es decir,el 56% estudia en un hospital distinto del Hos-pital Clínico San Carlos, que es el hospitaldonde tendrían que acudir si las asignaturasfueran impartidas de forma presencial.

El 19% de los alumnos, además de estudiarmedicina, realizan alguna actividad laboral (deéstos el 76% son mujeres). El 8% de los alum-nos reside en localidades fuera de Madrid. Enun 22% los alumnos consideran que sus cono-cimientos informáticos son Escasos; en el71% son Medios y en el 7% Avanzados. El99% de los alumnos dispone de equipo infor-mático, de los cuales el 95% lo posee en sudomicilio y el 5% en la Facultad (3%), en elhospital (1%) o en casa de familiares (1%).

Respecto a los alumnos de postgrado, el60% son varones. El 97% realiza alguna acti-vidad laboral coincidente con el Doctorado:en el 87% como Residentes y en 13% comoEspecialistas. En el 33% esta actividad se rea-liza fuera de Madrid, en las siguientes ciuda-des: Lisboa (6%), Cáceres (3%), Segovia(8%), Toledo (31%), Alcalá de Henares (8%),Boadilla del Monte (3%), Getafe (19%),Majadahonda (8%), Leganés (8%) y Alcorcón(6%) (figura 5).

Un 18% considera que sus conocimientosinformáticos son escasos; en el 72% de tipomedio y en el 10% de tipo avanzado. El 99%de los alumnos dispone de equipo informáti-co, de los cuales el 76% lo posee en su domi-cilio. Un 24% dispone de él en el hospital.

VALORACIÓN DE LOS EXÁMENES

Respecto a los alumnos de pregrado, el96% prefiere el examen tipo test, el 2% pre-guntas con respuestas cortas y el 2% pregun-tas de desarrollo. El examen tipo test realiza-do en la Asignatura Virtual les ha parecidoMalo a un 1%, Regular a un 3%, Bueno a un55% y Muy Bueno a un 41%. El tiempo pararealizar el examen les ha parecido Corto a un28%, Normal a un 68% y Largo a un 5%. Al19% el examen le ha parecido Difícil, al 64%Normal y al 17% Fácil. Finalmente un 91%refiere no haber tenido ninguna dificultad pararealizar el examen de forma on-line.

Respecto a los alumnos de postgrado, el98% prefieren el examen tipo test y el 2%el de preguntas con respuestas cortas. El exa-men tipo test realizado en la Asignatura Vir-tual les ha parecido Regular a un 4%, Bueno a


un 54% y Muy Bueno a un 42%. El tiempopara realizar el examen les ha parecido Cortoa un 16%, Normal a un 68% y Largo a un15%. Al 12% el examen le ha parecido Difícil,al 76% Normal y al 10% Fácil. Finalmente un95% refiere no haber tenido ninguna dificul-tad para realizar el examen de forma on-line.

ENCUESTA DE OPINIÓN

Respecto a los alumnos de pregrado, se hamanejado en esta asignatura de manera Regu-lar en un 4%, Bien en el 32% y Muy Bien en el64%. El 97% no ha necesitado de la ayuda deotra persona para poder realizarla. El 98% noha necesitado recurrir a las Páginas de Ayudaque proporciona el Campus Virtual. Respectoa la opinión de la estructura global de estaAsignatura Virtual a un 1% le parece Mala, al5% Regular, al 53% Buena y al 41% Muy Bue-na. En relación con el manejo de los diferentescontenidos virtuales de la asignatura, al 3% delos alumnos le ha resultado Difícil, al 59%Fácil y al 38% Muy Fácil. En relación con laeficacia docente de esta asignatura virtual enrelación con otras realizadas con presenciafísica, un 6% la considera Peor, un 43% Igual,un 34% Mejor y un 17% Mucho Mejor.

En relación con la pregunta de tipo abier-to ¿Desea hacer algún comentario u observa-ción? ha sido rellenada por un 30% de losalumnos. En el 76% de los casos para realizarcomentarios elogiosos, fundamentalmenterespecto a la forma no presencial de realizar laasignatura. En el 24% restante los comenta-rios se refieren, en general, a aspectos concre-tos del temario.

Respecto a los alumnos de postgrado, seha manejado en esta asignatura Bien en el35% y Muy Bien en el 65%. El 100% no hanecesitado de la ayuda de otra persona parapoder realizarla. El 93% no ha necesitadorecurrir a las Páginas de Ayuda que propor-ciona el Campus Virtual. Respecto a la opi-nión de la estructura global de esta Asignatu-ra Virtual, a un 9% de los alumnos le pareceRegular, al 53% Buena y al 38% Muy Buena.En relación con el manejo de los diferentescontenidos virtuales de la asignatura al 65%

de los alumnos le ha resultado Fácil y al 35%Muy Fácil. En relación con la eficacia docen-te de esta asignatura virtual en relación conotras realizadas con presencia física, un 12%la considera Peor, un 27% Igual, un 46%Mejor y un 15% Mucho Mejor.

En relación con la pregunta de tipo abier-to ¿Desea hacer algún comentario u observa-ción? ha sido rellenada por un 30% de losalumnos. En el 92% de los casos para realizarcomentarios elogiosos, fundamentalmenterespecto a la forma no presencial de realizar laasignatura. En el 8% restante los comentariosse refieren, en general, a aspectos concretosdel temario.

DISCUSIÓN

En la actualidad están claramente identifi-cadas, definidas y aceptadas las ventajas queproporciona la utilización de las Tecnologíasde la Información y Comunicación en la ense-ñanza (Tele-educación, e-learning). En primerlugar, la independencia horaria, que permiteevitar la coincidencia de fechas y de horarioscon otras actividades (docentes o laborales) yposibilitando que el alumno pueda acceder alos contenidos temáticos de la asignatura demanera permanente, a cualquier hora del día ode la noche. En segundo lugar, la independen-cia geográfica, con la posibilidad de poderacceder a la información desde cualquier sitio,ciudad o país, independientemente de la capa-cidad o de la posibilidad física para desplazar-se, evitando además los inconvenientes e inco-modidades de los desplazamientos, sobre todoteniendo en cuenta que algunos alumnos noresiden en Madrid sino en localidades próxi-mas. Y en tercer lugar, otras ventajas talescomo la facilidad para poder actualizar loscontenidos temáticos y el material docente; laposibilidad de emplear tecnología multime-dia; la utilización de formas de comunicaciónen tiempo real o diferido, etc.

De los resultados obtenidos en este estudiocabe destacar que, respecto al perfil de losalumnos de pregrado que han cursado asigna-turas del 2.° ciclo de medicina mediante elCampus Virtual, más de la mitad de los alum-


nos realizan sus estudios en los hospitales aso-ciados bajo unas estrictas y lógicas medidasde control de asistencia en las diversas facetasde su actividad. Esto prácticamente imposibi-lita, por coincidencia de horarios, el desplaza-miento a otros hospitales para asistir a las cla-ses de estas asignaturas genéricas si tuvieranformato presencial.

Al margen de estas circunstancias hay quehacer constar que la quinta parte de los alum-nos compatibilizan sus estudios con activida-des laborales, por lo que la independenciahoraria de estas asignaturas on-line favorecede modo importante el poder llevar a cabo estaactividad. También es destacable que algunosalumnos no residen habitualmente en Madrid,por lo que la independencia geográfica queproporcionan las asignaturas favorecen estascircunstancias, no sólo por evitar desplaza-mientos especialmente incómodos y durade-ros en grandes ciudades como Madrid, sinotambién para poder cursar la asignatura(incluida la realización de los exámenes) nosólo en otras ciudades más o menos próximasa Madrid, sino también desde ciudades de paí-ses del extranjero donde los alumnos puedenencontrarse, como ha ocurrido en nuestraexperiencia, realizando estancias por activida-des tan comunes como las Becas Erasmus.

Por lo que respecta a los alumnos de doc-torado, la práctica totalidad realiza una activi-dad laboral coincidente con las clases y, ade-más, esta actividad es de tipo formativo, yaque en un elevado porcentaje (87%) se trata deResidentes de diferentes especialidades qui-rúrgicas, y a los que les es difícil compatibili-zar la asistencia a las clases de esta asignaturacon las tareas quirúrgicas programadas y conlas realizadas en los Servicios de Urgencias.

Por otra parte, la tercera parte de los alum-nos residen fuera de Madrid, en algunos casosen ciudades tan distantes como Lisboa, Cáce-res, Segovia, Toledo, etc., lo cual dificultaenormemente el desplazamiento para asistir aclases con presencia física.

Un aspecto importante en relación con elperfil de estos alumnos, dado el carácter on-line de las asignaturas, es todo lo relacionadotanto con los conocimientos de informáticacomo con la disponibilidad de un equipo ade-

cuado para poder realizarlas, es decir, un orde-nador con impresora y una conexión a Inter-net. Los resultados muestran que todos losalumnos poseen conocimientos adecuadospara poder cursar las asignaturas. Y además,la totalidad de los alumnos dispone en laactualidad de un equipo informático, la granmayoría en su propio domicilio y el pequeñoporcentaje que no lo tiene en el domicilio, dis-pone de él en el hospital o en la Facultad.

Todos los resultados obtenidos en relacióncon el perfil de los alumnos nos permite ase-gurar que estamos aplicando una forma dedocencia para la que los alumnos están prepa-rados y que, dadas sus especiales característi-cas, no sólo refuerza claramente lo adecuadode su utilización sino que, además, la hacecasi completamente necesaria, tanto en el casode las asignaturas de pregrado como en el deldoctorado.

Por lo que respecta a los exámenes reali-zados de forma on-line en estas asignaturas,los resultados de este trabajo ponen de mani-fiesto que el Campus Virtual de la UCM poseuna potente y versátil herramienta para dise-ñar exámenes de manera fácil, y que en nues-tra experiencia se muestra especialmente útilen el diseño de exámenes de tipo test y tam-bién en la elaboración de encuestas de opi-nión, en donde pueden diseñarse todo tipo deformato de preguntas.

Al margen de la facilidad y la potencia deesta herramienta, hay que destacar que tam-bién ofrece al profesor tal cantidad de elemen-tos de diseño y de sistemas de control que per-mite poder realizar exámenes on-line, adistancia, con el suficiente nivel de confianzay de seguridad que garantice el adecuado gra-do de seriedad y de corrección para su realiza-ción por parte de los alumnos.

Por otra parte, es muy destacable en estaherramienta la opción de la corrección auto-mática, según las pautas preestablecidas por elprofesor, la cual permite el conocimiento delresultado del examen con total inmediatez,una vez que el alumno lo ha finalizado. Final-mente hay que resaltar también la riqueza deopciones que posee esta herramienta paraefectuar el análisis de los resultados de losexámenes o de las encuestas.


La excelente idoneidad de esta herramientapara los exámenes tipo test es una gran ventajaya que, por un lado, este formato es el másobjetivo a la hora de efectuar las correcciones y,por otro, es el tipo de examen que prefiere lapractica totalidad, tanto de los alumnos del doc-torado como de las asignaturas de pregrado.Todo esto ha quedado reflejado en las diferen-tes respuestas de los alumnos en las Encuestasde Opinión, en lo relativo a la realización deestos exámenes con formato on-line, destacan-do que a la gran mayoría les ha parecido un for-mato bueno o muy bueno y con el que no hantenido dificultad alguna para su realización.

En este sentido, y al margen de los favora-bles resultados antes comentados, la realiza-ción de estos exámenes on-line puede aportar,además, una serie de soluciones a diferentesproblemas muy concretos tales como los deri-vados de la falta de acuerdo para establecerfecha y hora para un examen presencial, porcoincidencia con otras actividades, por falta dedisponibilidad de fechas, de horario, de aulas,etc. Por coincidencia con estancias en otrospaíses, como se ha dado en nuestra particularexperiencia: asistencia a Becas Erasmus (Fran-cia, Escocia); estancias para ampliación deestudios (EE. UU.); realización de la forma-ción MIR (Portugal). O simplemente por moti-vos médicos concretos, que permiten realizarel examen, pero desaconsejan realizar despla-zamientos (embarazo a término, convalecen-cia de un accidente automovilístico, etc.). Porponer sólo algunos ejemplos.

Por lo que respecta a la valoración de estasasignaturas impartidas de forma on-line, losresultados del análisis de las encuestas de opi-nión muestran que la utilización de este tipode enseñanza no presencial, no sólo es consi-derada como una buena solución, plasmada enuna Asignatura Virtual, con una buena estruc-tura global y con un Aula Virtual fácil demanejar, sino que además todo ello se ha con-seguido sin menoscabo alguno de la eficaciadocente. Más bien todo lo contrario, ya quela gran mayoría de los alumnos considera que laeficacia docente no sólo es igual sino, sobretodo, mejor o mucho mejor que la de otrasasignaturas impartidas con presencia física delos alumnos.

Para finalizar, queremos resaltar la opiniónde los alumnos puesta de manifiesto en la pre-gunta de tipo abierto Sugerencias y Comenta-rios, en la que tienen libertad para matizar consus propias palabras aspectos que con las pre-guntas cerradas no podrían efectuar. En ellahan expresado su opinión respecto a las venta-jas proporcionadas por la docencia on-line,con frases tan elocuentes como algunas quetranscribimos literalmente.

Por parte de alumnos de pregrado:

• Considero que habría que implantareste sistema progresivamente en añosvenideros, sobre todo en el caso de lasasignaturas de Libre Configuración,que no siempre son fáciles de compagi-nar para estudiantes de carreras de tan-tos créditos, y que a veces no podemosescogerlas por problemas de horarios.

• Es una forma de organizar una asignatu-ra interesante para nosotros, fácil, acce-sible para todos, sin necesidad de estarsometidos a horarios que en muchasocasiones son imposibles de cumplir.

• Espero que después de la iniciativa tanacertada y lógica de esta asignatura sesumen más asignaturas de libre elecciónal formato on-line que permite ahorrartiempo de desplazamiento sin perder efi-cacia.

• Creo que es una asignatura a recomen-dar por el formato para otras de libreconfiguración, pues soluciona de unaforma increíble el problema tanto dela movilidad del alumno, así como de lacoincidencia de horarios.

• Considero que el formato de las asigna-turas de libre elección vía on-line ayudamucho a los alumnos, sobre todo a losque tienen difícil el desplazamiento.

• El formato de esta asignatura me pareceel único factible para que los alumnosde los diferentes hospitales podamosrealizarla, puesto que si fuese presencialmuchas personas hubiésemos tenidobastantes dificultades.

• Que no cambie el formato de esta asig-natura, ya que es complicado en algu-nas carreras y en algunas vidas que


compatibilizan trabajo y estudios des-plazarse a un centro concreto.

• Me ha parecido muy positivo para losalumnos el hecho de que la asignaturasea no presencial, disminuyendo el tiem-po perdido en transporte y eliminandolas dificultades de asistencia por coinci-dencia de horarios.

• Creo que deberían impartir más asigna-turas de libre elección con este formato,ya que resulta muy difícil en algunascarreras compaginar el horario de prác-ticas y clases sin contar con el tiempo deestudio que queda, que es muy escaso.

• Deberían crearse más asignaturas deeste tipo, ya que los contenidos son inte-resantes e innovadores y el hecho derealizarlo on-line da mucha flexibilidadpara su seguimiento.

• Creo que éste debería ser el modelo aseguir puesto que se aprende lo mismo omás que si fuera presencial y con estesistema te distribuyes el tiempo comomejor te venga.

• Quiero animarle a que continúe con laasignatura y que anime a sus colegas deprofesión a que creen más asignaturasasí, ya que para alumnos que cursan 90

o más créditos al año, este método nosolo es bueno, es necesario.

Por parte de alumnos de postgrado:

• Creo que el desarrollo on-line de la asig-natura es una muy buena idea porque faci-lita el estudio a aquellos que trabajamos.

• Agradezco al profesor de la asignaturael planteamiento virtual de la mismaque permite mayor accesibilidad y dis-ponibilidad de temas interesantes que deotra manera sería más difícil conocer.

• Me ha gustado mucho este formato deformación; en caso contrario, no podríamatricularme de esta asignatura.

• Las facilidades que ofrece este formatode asignatura no las ofrecen otras.

• Los cursos presenciales son incompatiblescon la actividad asistencial de un residentede Cirugía. Por eso este curso proporcionauna solución óptima a este problema.

• Les animo a seguir con esta brillanteiniciativa.

• Creo que es importante que se pudieranrealizar otros cursos o asignaturas dedoctorado on-line, facilita el acceso y lacalidad del curso mejora.

INTRODUCCIÓN

El proceso de convergencia al EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES) repre-senta para las instituciones universitarias euro-peas un estímulo hacia la mejora de dos aspec-tos fundamentales de la Universidad actual:docencia e investigación, y que a partir del2010 las universidades europeas hagan un reco-nocimiento común de los créditos cursados porlos estudiantes mediante el sistema ECTS, sehomologuen las titulaciones y se sienten lasbases del aprendizaje permanente [1]. El ECTSrelaciona el volumen de trabajo del curso conel volumen total de trabajo necesario paracompletar un año de estudios, incluyendo tan-

to actividades presenciales como actividadesno presenciales del alumno.

Para llevar a cabo este cambio en el modode aprender y de enseñar es fundamental laintervención de las Tecnologías de la Comuni-cación y la Información (TIC), que facilitannuevas visiones de la profesión docente, laaparición de escenarios novedosos y la utiliza-ción de nuevas metodologías [2, 3]. Se esta-blecen en consecuencia nuevas formas deenseñanza basadas en la participación activadel alumno frente al sistema clásico de exclu-sividad de la clase magistral impartida por elprofesor. Ante este cambio de enfoque de laenseñanza surge también la necesidad demodificar los métodos de evaluación que

NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA FARMACIA GALÉNICA II

Sofía Negro Álvarez, Ana Fernández-Carballido y Emilia Barcia Herná[email protected]; [email protected]; [email protected]

Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica. Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Farmacia, Farmacia Galénica II, TIC.

La Farmacia Galénica II es una asignatura troncal impartida en 5.° curso de Farmacia, siendo cursada anual-mente por 400 alumnos y tiene una carga lectiva de 5 créditos (3 teóricos y 2 prácticos). Se han impartido15 clases magistrales y 7 sesiones de exposiciones de trabajos realizados por grupos de 4-5 alumnos, se-guidos de turnos de comentarios y preguntas. Previamente, y mediante Campus Virtual, los alumnos dispo-nen del esquema de contenidos, bibliografía, material complementario, etc. Se han realizado tutorías pre-senciales (individuales, en grupos) y virtuales mediante correo electrónico. Se han empleado cinco sesionespara prácticas de laboratorio. La evaluación de la asignatura se realizó de acuerdo a la asistencia a clase yprácticas de laboratorio (ausencias permitidas < 10%), exposiciones orales (15% de la calificación), reso-lución de problemas/casos prácticos (35% de la valoración), controles de respuesta múltiple (25% de lanota), exámenes (25% de la calificación). Al finalizar el curso se realizó una encuesta para valorar el gradode satisfacción logrado. Se puede concluir que la combinación de técnicas de aprendizaje activo y el uso delas TIC ha favorecido el proceso enseñanza-aprendizaje y la puesta en práctica de esta experiencia pilotode adaptación de la Farmacia Galénica II al EEES.


deberían estar basados en medir el aprovecha-miento del esfuerzo realizado por el alumno, yno en la cantidad de contenidos que el profe-sor ha sido capaz de transmitir [4, 5].

METODOLOGÍA

MATERIA

Farmacia Galénica II es una asignaturatroncal impartida en quinto curso de Farmaciaen la UCM y que es cursada anualmente pormás de 400 alumnos. Actualmente la asigna-tura tiene una carga lectiva de 5 créditos (3teóricos y 2 prácticos). El número de alumnosque han participado en esta experiencia hasido de 26.

Los contenidos del programa de la asigna-tura se agrupan en los siguientes bloquestemáticos:

1. Sistemas de liberación modificada.2. Desarrollo galénico.3. Aspectos farmacotécnicos de distintos

principios activos.

METODOLOGÍA EMPLEADA

Las competencias que se pretende queadquiera el alumnado en el curso son:

– Adquisición de los conocimientos fun-damentales de la materia.

– Calidad de los trabajos realizados.– Capacidad de análisis y síntesis.– Resolución de problemas.– Capacidad de organización y planificación.– Comunicación oral y escrita.– Trabajo individual y en equipo.– Razonamiento crítico.– Toma de decisiones.

La metodología planteada en el desarrollode la asignatura ha sido:

1. Virtualización de la asignatura (plata-forma WebCT).

2. Clases magistrales para establecer unabase teórica de la materia.

3. Resolución de problemas y casosprácticos.

4. Sesiones de tutorías ECTS (grupos de4-5 alumnos).

5. Planteamiento y exposición oral de tra-bajos (3-4 alumnos/grupo).

6. Prácticas de laboratorio.7. Evaluación continuada.

Para determinar la carga docente del alum-no en la preparación de los trabajos realizadosen grupo y su exposición oral, se ha realizadola encuesta que encabeza esta página.

Pregunta

¿Cuántas horas ha dedicado a la búsqueda de información en libros de consulta?

¿Cuántos libros ha consultado?

¿Cuánto tiempo ha empleado en la búsqueda de información a través de Internet?

¿Ha asistido a tutorías? Si la respuesta es sí, indique cuánto tiempo ha dedicado a las mismas.

¿Cuánto tiempo ha dedicado a la estructuración de los trabajos?

¿Cuánto tiempo ha dedicado a la redacción de los trabajos?

Indique si ha expuesto y cuánto tiempo ha dedicado a preparar la exposición.

¿Considera que la realización de los trabajos ha sido positiva para el aprendizaje de la asignatura?

Indique las principales dificultades con las que se enfrentó a la hora de realizar dichos trabajos.

NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA FARMACIA GALÉNICA II 97

Además, al finalizar el curso se ha reali-zado la siguiente encuesta para valorar el gra-do de satisfacción alcanzado de forma quenos permita una primera valoración de la ini-ciativa.

Indique su grado de acuerdo según lasiguiente escala de valoración:

1 Totalmente en desacuerdo.5 Totalmente de acuerdo.

RESULTADOS Y COMENTARIOS

Plataforma digital: La plataforma digitalutilizada para la asignatura ha sido la WebCT.Dicha virtualización supone la programaciónde la materia, introducción de materiales,casos prácticos, problemas presentaciones,avisos, convocatorias, calificaciones y la tuto-rización personalizada. El 100% de los alum-nos han utilizado de manera activa el CampusVirtual, con un valor medio por alumno de32,4 ± 3,6 accesos (5 accesos/semana).

Clases magistrales: Se han impartido 15clases magistrales de las que previamente elalumno, a través de la WebCT, accede alesquema de contenidos, bibliografía y mate-rial complementario. Las clases magistralesincluyen, por consiguiente, el uso de las nue-vas tecnologías y se imparten distribuidas a lo

largo del curso. En este ámbito, la utilizaciónde las TIC ha supuesto una mejora significati-va en la enseñanza de la materia aunque tam-bién una mayor carga para el docente.

Problemas/casos prácticos: Mediante elCampus Virtual se han planteado problemasy casos prácticos que han sido debatidos yresueltos, unos en clase (5 sesiones) y otros através del Campus Virtual. Se trata de proble-mas y casos prácticos reales, de forma que el

alumno para resolverlos debe ir planteándosepreguntas y resolver situaciones cuyas res-puestas le permitan llegar a un resultado lógi-co. Durante este aprendizaje tanto autodirigidocomo en ocasiones guiado por el profesor, losestudiantes discuten, comparan, revisan, anali-zan y debaten constantemente. Los resultadosobtenidos mediante esta actividad realizada alo largo de todo el curso han sido muy satis-factorios obteniéndose una participación activay un gran interés por parte de los alumnos.

Exposiciones orales: Se han planteado sie-te sesiones de exposiciones orales de trabajosrealizados por grupos de 4-5 alumnos, tras lascuales se establecen turnos de debate. Se tratade trabajos prácticos de aplicación de losconocimientos recibidos, evaluables punto porpunto pero con un objetivo final: que el traba-jo sea autoconsistente. Para su preparación el

Pregunta

He entendido y asimilado los contenidos de la asignatura 1 2 3 4 5

He aprendido cosas que considero valiosas para mi futuro desarrollo profesional 1 2 3 4 5

La dedicación exigida se corresponde con los créditos asignados 1 2 3 4 5

He mejorado mis conocimientos, habilidades o modo de afrontar determinados temas 1 2 3 4 5

La evaluación de la asignatura guarda relación con las tareas desarrolladas 1 2 3 4 5

Cada actividad/tarea tiene repercusión en la evaluación de la asignatura 1 2 3 4 5

El sistema de evaluación es adecuado y equitativo 1 2 3 4 5

Considera importante la organización de foros virtuales 1 2 3 4 5

Es importante la realización de trabajos y exposiciones de los mismos 1 2 3 4 5

Conoce las distintas bases de datos a los que puede acceder por Internet para obtener información de la asignatura 1 2 3 4 5


profesor tutoriza la búsqueda de informaciónmediante distintas bases de datos (Pubmed,Medline, OMS, etc.). En el caso de los deba-tes, el esquema habitual era la introducciónpor parte de un equipo de alumnos del tema ya continuación se le sometía a una discusiónordenada y metódica. Las notas reunidas porcada equipo así como las presentaciones enPower-Point se distribuyen a través del Cam-pus Virtual. Todos los trabajos y exposicionesorales recibieron calificaciones elevadas (cali-ficación media notable), indicativas del interésque despierta en los alumnos este tipo de acti-vidades docentes.

La evaluación de la metodología emplea-da en clase se ha llevado a cabo mediante elcuestionario siguiente, en el que cada ítem sevalora entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5(totalmente de acuerdo).

La utilización de las TIC ha conducido aresultados muy satisfactorios, obteniéndoseun valor medio de 4,3 ± 0,5, cuando lo que seevalúa es la satisfacción global obtenida en lamejora de la docencia mediante la utilizaciónde las TIC. Las puntuaciones más elevadasobtenidas en las cuestiones referentes a cadamedio particular correspondieron a la utiliza-ción de proyecciones en formato Power-Pointy videos.

Asistencia a clase: La menor repercusiónde las clases magistrales en el conjunto de ladocencia no comportó una menor exigenciaen la asistencia a clase, cuyo objetivo se man-tuvo en el 90% como mínimo. La asistencia aclase fue considerada como fundamental por

ser el espacio de contacto entre todas las par-tes implicadas en la experiencia.

Tutorías: Se han realizado tutorías presen-ciales (individuales o en grupos) y virtuales(correo electrónico). Inicialmente las tutoríaspresenciales tienen mayor aceptación aunquea lo largo del curso se ha observado una claratendencia hacia la mayor utilización de tuto-rías mediante el correo electrónico, hecho quese ha visto favorecido gracias a la implemen-tación de las TIC en la docencia.

Prácticas de laboratorio: Se han destina-do cinco sesiones de tres horas de duraciónpara la realización de prácticas de laboratoriode carácter obligatorio. Con antelación a lasesión práctica se proporcionó a los alumnosuna guía de prácticas, y a través del portal dela asignatura, un esquema de la práctica con-creta a realizar en cada sesión. Para aprobar laasignatura es indispensable superar las clasesprácticas, lo cual fue conseguido por todos losalumnos.

Evaluación: Se ha llevado a cabo un segui-miento continuado a lo largo del cursoteniéndose en cuenta los siguientes aspectos:asistencia a clase (máximo de ausencias per-mitidas del 10%), presentaciones orales de lostrabajos (15% de la calificación final), resolu-ción de problemas y casos prácticos (35% enla valoración final), controles periódicos derespuesta múltiple (25% de la nota final) yexámenes inicial y final sobre progreso en laadquisición de conocimientos (25% de la cali-ficación final) (figura 1). Durante el curso losalumnos han tenido en todo momento conoci-miento de los resultados de sus evaluaciones através de la WebCT.

CuestiónRespuesta

(media ± D.S.)

La utilización de las TIC me ayuda a asimilar mejor los contenidos de la asignatura 4,3 ± 0,5

Utilización de la pizarra 3,9 ± 0,4

Proyecciones en Power-Point 4,1 ± 0,6

Empleo de transparencias 3,3 ± 0,4

Vídeos 4,2 ± 0,3

Figura 1. Contribución a la evaluación final de la asignatura

NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA FARMACIA GALÉNICA II 99

Son muchos los aspectos positivos de estaexperiencia. En primer lugar, la respuesta delos alumnos es favorable en cuanto a partici-pación, si bien hay que tener en cuenta que setrata de grupos de alumnos motivados a prio-ri, y que han revelado su deseo de participaractivamente en la iniciativa. En segundo lugar,la satisfacción de los alumnos al descubrir lasposibilidades que les ofrece la nueva estrate-gia de aprendizaje: disponibilidad de materia-les didácticos fiables y de instrumentos deautoevaluación, posibilidad de comunicarsede forma fluida con profesor y otros alumnosmediante la WebCT y correo electrónico, lageneración de soluciones cooperativas paralos diferentes problemas/dudas, la tutoriza-ción personalizada y el seguimiento constantede la progresión del alumno por parte del pro-fesor así como la inclusión de elementos deevaluación continua tenidos en cuenta para lacalificación final de la asignatura.

Una vez implantada la metodología docen-te y el sistema de evaluación, analizamos surepercusión en la evaluación final del alumno,observándose cómo la nota final, en general,sufre modificaciones respecto a la resultantede los exámenes. De los 26 alumnos partici-pantes, todos realizaron el proceso de evalua-ción. La calificación obtenida por los alumnosen los distintos exámenes teórico-prácticosfue: 2 suspensos, 9 aprobados, 6 notables y9 sobresalientes. Una vez aplicados los cri-terios del sistema de evaluación continua, seobtuvo la siguiente distribución de la califica-ción final: 1 suspenso, 7 aprobados, 3 notables,13 sobresalientes y 2 matrículas de honor. Unarepresentación más visual de estas diferenciasse muestra en la figura 2.

La diferencia entre la calificación final y laobtenida en los exámenes teórico-prácticos sedebe a la aportación que tuvieron las activida-des complementarias, lo que supuso una dis-minución en el número de alumnos suspensosasí como un aumento considerable de losalumnos con sobresaliente y matrícula dehonor en la calificación final del curso.

En la estimación de la carga de trabajo delalumno durante la preparación de los trabajosrealizados en grupo y su exposición oral serealizó la encuesta anteriormente citada,

cuyos resultados son los siguientes: de maneraindividual cada alumno empleó una media de4,02 ± 1,95 horas y 2,30 ± 1,44 horas en la bús-queda de información mediante libros de con-sulta y a través de Internet, respectivamentepara la realización de cada trabajo asignado. Elnúmero medio de libros consultados por alumnoy trabajo fue de tres. Los tiempos medios dedi-cados por cada alumno a la estructuración deltrabajo, a su redacción y a la preparación delas exposiciones fueron de 2,75 ± 1,71 horas,2,85 ± 2,28 horas y 1,09 ± 0,56 horas, respecti-vamente (figura 3).

Figura 2. Calificaciones en exámenes teórico-prácticos y calificaciones finales

Figura 3. Resultados de la encuesta sobre cargade trabajo del alumno en la preparación y exposi-

ción de trabajos en grupo

1: Tiempo medio (h) empleado en búsqueda de informa-ción mediante libros de consulta. 2: Tiempo medio

empleado (h) en la búsqueda de información a través de Internet. 3: Número medio de libros consultados. 4: Tiempo medio (h) empleado en la estructuración

de cada trabajo. 5: Tiempo medio (h) empleado en la redacción del cada trabajo. 6: Tiempo medio (h)

empleado en la preparación de las exposiciones orales)


Por lo que se refiere a los resultados de laencuesta final realizada a los alumnos con elobjetivo de valorar el grado de satisfacciónlogrado por los mismos a lo largo del curso, sepuede indicar que el 70% otorgó una puntua-ción de 4-5 (valor máximo 5) y el 30% unpuntuación de 3 con respecto al grado de satis-facción alcanzado en la consecución de losobjetivos de aprendizaje, la comprensión de laasignatura y sus aplicaciones con respecto aldesarrollo futuro de su actividad profesional.En relación a los procedimientos utilizados enla evaluación de la asignatura, un 73% de losalumnos otorgó una puntuación de 3 o supe-rior. Por lo que se refiere a la pregunta sobre elconocimiento de las distintas maneras de obte-ner información sobre temas relacionados conla asignatura, mediante el acceso por Internet abases de datos del tipo Medline, Pubmed,Colegio Oficial de Farmacéuticos, etc., el 75%de los alumnos encuestados dieron valoracio-nes de 4-5 y solamente un 15% otorgó unavaloración de 3. Por último, el 66% de losalumnos dio una valoración de 4-5 y el 17%de 3 en relación a la importancia otorgada porellos a la realización y presentación oral de lostrabajos asignados.

CONCLUSIONES

Como primeras conclusiones sobre la utili-zación de las TIC para la adaptación de la Far-macia Galénica al EEES se puede decir quela experiencia ha supuesto un aumento de ladedicación docente del profesorado, tanto enlas actividades de programación de la materiacomo en las de dirección académica del estu-diante (atención tutorial), corrección del resul-tado de las actividades de éste (problemas ycasos prácticos, controles, trabajos, exposicio-nes en clase, prácticas de laboratorio, etc.). Porlo que se refiere al alumnado, éste se involucraen su aprendizaje de forma más activa y res-ponsable, con una participación en clase clara-mente superior a la obtenida en los grupos tra-dicionales, de manera que para ellos el uso delas TIC es un valor añadido del curso.

Pese a las necesarias reservas a la hora deobtener conclusiones extrapolables con carác-

ter general, dadas las limitaciones en cuanto ala representatividad muestral y el carácterexperimental de la iniciativa, los resultadosapuntan claramente a que la utilización de lasTIC permite un seguimiento individualizado yaumenta la motivación del alumno, aspectofundamental en el proceso formativo, al tiem-po que mejora sus resultados.

Esta experiencia piloto nos lleva a concluirque la integración adecuada de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación(TIC) en el diseño curricular de la asignaturade Farmacia Galénica II favorece una mayordosis de participación, creatividad, aprendiza-je significativo y motivación por parte delestudiante.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido financiado por un Pro-yecto de Innovación y Mejora de la CalidadDocente (PR 134/2008) concedido por la Uni-versidad Complutense de Madrid.

REFERENCIAS

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5. CABERO, J. (2003): «Replanteando la Tecnolo-gía Educativa». Comunicar, 21: 23-30.

INTRODUCCIÓN

Sin duda la utilización del Campus Virtualen estos años ha reforzado su papel como unade las más interesantes estrategias mediadorasdel conocimiento, no sólo como eficaz instru-mento de interacción comunicativa entre pro-fesor/alumno, sino también como expresivoescenario virtual de la capacitación y anima-dor de la creatividad. En este mismo sentidola plataforma WebCT ha sido relevante encuanto al diseño de pedagogías y didácticasacordes a las nuevas demandas de quienes haniniciado una búsqueda hacia métodos alterna-tivos a la metodología tradicional.

Ciertamente en estos años hemos asistimosa un cambio en la forma tradicional de trabajodel profesor que supone una profundización enlos aspectos docentes y un cambio en la comu-nicación didáctica con el alumno. De esta for-ma el profesorado debíamos y debemos adqui-

rir un papel importante como facilitador delaprendizaje (hacer fácil lo difícil), utilizandolas muchas y nuevas herramientas TIC existen-tes y orientando su aprovechamiento para elaprendizaje. Hemos también aprendido queéste, el aprendizaje, se ve incrementado cuan-do los estudiantes en conjunto desarrollan des-trezas cooperativas para aprender y solucionarlos problemas en los que se ven inmersos, sien-do este proceso más formativo que informati-vo. Y al tiempo hemos deseado que los estu-diantes se sientan cada vez más cercanos a losdiscursos, jurídicos en este caso, de los que enun futuro cercano se convertirán no sólo enconocedores más profundos, sino en producto-res de los mismos.

Empeñados en incorporar el aprendizajeactivo a través de la presentación de diversasactividades a los alumnos que habrían sido deencaje dificultoso sin las posibilidades ofreci-das por el CV, ideamos una propuesta que

BUENAS PRÁCTICAS EN EL CAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE ROLE-PLAYING

M.a Dolores Madrid Cruz y José Sánchez-Arcilla [email protected]; [email protected]

Departamento de Historia del Derecho y de las Instituciones. Facultad de Derecho. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Buenas prácticas, Role-playing, Historia del Derecho, Métodos de aprendizaje innovado-res, Aprendizaje significativo.

En los últimos años el Campus Virtual se ha convertido en el instrumento que ha posibilitado la puesta enpráctica de nuevos métodos de aprendizaje distintos del tradicional. La preocupación por el desarrollo delalumno en el conocimiento del ejercicio profesional, el acercamiento desde la Historia del Derecho a unlenguaje técnico como el jurídico y a un modo de desarrollar las competencias propias de un licenciado deDerecho, hizo que utilizáramos el role-playing como método adecuado para que los estudiantes conocieranprocesos judiciales reales, las fuentes legales propias de la época, la literatura jurídica vertida sobre delitosy aspectos relativos al proceso y emprendieran una labor de reconstrucción de tales procesos desde la asun-ción de los roles y funciones de los operadores jurídicos más destacados. Como jueces, abogados y fisca-les, los alumnos engarzaron dialécticamente teoría y práctica en un proceso reflexivo y creativo, constru-yendo activa y autónomamente un aprendizaje significativo.


podríamos enmarcar dentro de una estrategiade aprendizaje conocida como role-playing,aunque también cercana al aprendizaje basadoen problemas.

Los alumnos destinatarios de estas activi-dades provenían de la doble licenciatura deDerecho y Administración de Empresas enun número aproximado de 75 alumnos sien-do desarrollada la tarea didáctica en dos cur-sos académicos consecutivos (2005-2006 y2006-2007).

El siguiente trabajo se centra, pues, en ladescripción de este método o estrategia didác-tica deteniéndonos en la conformación de losgrupos, el material con el que contaban o elproceso virtual de la tarea. Pero comencemospor describir siquiera someramente qué enten-demos por role-playing.

ROLE-PLAYING

El role-playing, también conocido comosimulación y juego, es una técnica de aprendi-zaje que, como afirma la pedagoga AmparoFernández, proporciona a los estudiantes «unmarco donde aprenden de manera interactivapor medio de una experiencia viva a afrontarsituaciones que quizá no están preparadospara superar en la vida real, a expresar sussentimientos respecto al aprendizaje y a expe-rimentar con nuevas ideas y procedimientos».A través de la presentación de una situaciónconflictiva, de la asunción de papeles o roles adesempeñar por parte de los estudiantes, éstosdeben analizar dinámicas concretas que con-tienen ficciones estratégicas, contextos hipo-téticos en la mayoría de las ocasiones, que lesayudaran a coordinar diversas perspectivas, enocasiones antagónicas. Como resultado, estaestrategia ayuda a la construcción de nivelesde desarrollo superior.

El desempeño de un papel permite la explo-ración, la innovación y la práctica al tiempo queproporciona la oportunidad de revivir una situa-ción problemática que de este modo se asimilamejor. Cabe destacar, por último, el valor quedesde la perspectiva del tratamiento conductualse concede al role-playing al permitir practicarla conducta objeto de aprendizaje hasta que su

ejecución se aproxima al desempeño que sedesea lograr. Esto es, el desenvolvimiento decada uno de los roles contribuirá al desarrollode competencias sociales, ya que al practicary ensayar determinadas labores, conductas ohabilidades propias de profesionales del dere-cho, en nuestro caso, los estudiantes se acercany desarrollan una mejor comprensión, conoci-miento y empatía hacia el trabajo desarrolladopor estas personas.

Si bien en el caso que presentamos a con-tinuación las partidas de rol se desarrollaronde forma «virtual», asumiendo los alumnosdistintos perfiles de distintos operadores jurí-dicos, debiendo evacuar escritos jurídicoscomo si fueran profesionales del Derecho y notanto centrados en la representación física, a lapuesta en escena de una dinámica de aprendi-zaje que dejamos desarrollar en una únicasesión al final de todo el proceso, la propuestaquería significar, de un lado, un acercamien-to directo de los estudiantes a las fuentes his-tóricas españolas a través de dos casos realesacaecidos en los siglos XVII y XVIII y, de otrolado, un acercamiento distinto a la presenta-ción más tradicional de casos. En este sentidolos alumnos debían no sólo resolver el casoteniendo en cuenta la legislación del momen-to, las fases del procedimiento penal y civiltambién de ese momento, sino y sobre todo,actuando, pensando y resolviendo según elpapel, el actor, el operador jurídico que se lehabía asignado al comienzo de la tarea. Y esdesde esta perspectiva en la que nos atrevemosa enmarcar e identificar esta dinámica con laestrategia del role-playing. Nuestro acerca-miento lo más posible al contexto real no serealizó por tanto desde la representación enuna escena cuanto en la presentación de lostextos originales del proceso de modo que laevocación a los objetos más relevantes seencontraban en la misma situación real.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

1. Información y preparación del alumnadopara el desarrollo de la tarea

Resulta necesario antes de comenzar latarea que los alumnos obtengan la mayor

BUENAS PRÁCTICAS EN EL CAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE ROLE-PLAYING 103

información posible para comprenderla entodos sus puntos. Junto a la información quefuimos depositando en el CV a la que más tar-de aludiremos, es imprescindible tomar untiempo en la clase para presentar adecuada-mente la actividad, los objetivos que se preten-den conseguir, a lograr una motivación y unclima necesario para llevarla a cabo. El análi-sis y discusión del problema que quiere repre-sentarse en una clase presencial es de suma uti-lidad dado que los alumnos deberán tener lainformación necesaria sobre el contenido y lascaracterísticas más relevantes de la situación.Ciertamente, a lo largo del curso los alumnosya habían tenido la oportunidad de curtirse, deentrenarse metodológicamente a través de algu-nos casos más sencillos de resolución de pro-blemas específicos, aunque en estos casos nohabían asumido ningún rol especial o caracte-rístico. Asumiendo esta nueva dimensión, sehacía necesaria una clase completa, única, parala explicación de normas e instrucciones clarasy precisas acerca del caso mismo, las fuentespresentadas, el papel que asumiría el profesoren todo el proceso y la dinámica más prácticaque el CV proveería.

Es preciso describir con cuidado los pasosque es necesario seguir para un buen desem-peño de la habilidad que se desea enseñar:expresar a los alumnos con seguridad las fun-ciones que deben asumir atendiendo al rolque desempeñan. Conocerán todos ellos úni-camente los documentos que en la vida profe-sional, en el caso real, cada uno de los opera-dores dispondrían.

Es indispensable también aludir a que laelección por parte del profesor del procesomismo y de cada uno de los materiales se con-figura como elementos de vital importancia,como también lo es la tarea previa de funda-mentar el caso teóricamente. El profesor debecrear situaciones contextualizadas complejasdesde las que los alumnos pueden desarrollarsu capacidad de aplicación y resolución deproblemas lo más cercanos a la realidad pro-fesional.

A partir de este momento, la mayor partedel trabajo se realizaría sin la intervencióndirecta del profesor en el grupo, sino sola-mente a través del CV. Por su parte, los alum-

nos desarrollaran el trabajo en equipo y fueradel horario de clases. El control tutorial portanto es discontinuo, únicamente a demandadel propio alumno a través del CV y cuando eltrabajo inadecuado de un grupo suponía laparalización del proceso. Ello no implica queel profesor quede relegado a la realización delabores de filtro y envío de cada uno de los tra-bajos, sino que en todo momento supervisa latarea de cada uno de los grupos.

2. Formación de los grupos

Tal y como expresamos con anterioridad,los grupos habían designado y elegido libre-mente a cada uno de sus miembros desde elcomienzo del curso de modo tal que el desen-volvimiento de esta actividad contaba ya conel conocimiento a nivel personal de los com-ponentes de cada grupo. Éstos habían venidodesarrollando distintas tareas que les acercabano sólo al desempeño de una nueva metodolo-gía de aprendizaje que más tarde les facultaríapara enfrentarse a un caso más complejo, sinoque también les disponía a conocer, evaluar ydesarrollar las capacidades de cada uno deellos de modo que debían alcanzar un gradode cohesión suficiente que les asegurase lagestión eficaz de los conflictos y la consecu-ción del logro final que la tarea representaba.

La especialidad de la actividad garantizabala creatividad y originalidad del trabajo delgrupo. Es una constante a asegurar en los tra-bajos cooperativos que deseamos implementaren la Universidad que los alumnos no desarro-llen su trabajo copiando información que en elmejor de los casos proviene de un manual o deun trabajo monográfico, sino que sean capacesde liderar su propio aprendizaje desde lahonestidad y el compromiso.

La clase se dividió en un número de gru-pos tales que hubiera una correspondencia,una proporcionalidad entre cada uno de losroles que representaban; así se constituyeronquince grupos de trabajo, cada uno de los cua-les estaban integrados por cinco alumnos, deentre los cuales debía ser nombrado un porta-voz que actuaría, entre otras funciones, comoenlace directo con el profesor. A él le corres-pondía enviar cada uno de los trabajos que


componían el proceso, remitir al resto de suscompañeros la información que el profesorderivara y exponer las dudas del grupo, nosólo centradas en el contenido teórico de laactividad, sino en las dificultades que el traba-jo grupal pudiera ofrecer.

Quedaron constituidos, por tanto, quincegrupos de los cuales cinco asumían la funcióno rol de juez, otros cinco el papel de deman-dantes y los cinco restantes, el de demanda-dos, todos ellos resultado de un sorteo previorealizado por el profesor. La información quese ofrecía derivada a través del CV a cada unode los grupos era el resultado exclusivo de sudesempeño como jueces, demandados odemandantes. Ninguno de ellos conocía deantemano el contenido del escrito que presen-tarían los otros grupos, ni tan siquiera los for-mularios que podrían ser utilizados; sólo lasfuentes legislativas y el propio contenido delcaso, información compartida por todos ellos.

3. Contenido de la información

Como hemos dejado apuntado en otromomento del escrito, los alumnos tuvieronla oportunidad de acercarse al conocimientode casos reales, instruidos por los tribunales dela época, a las fuentes legislativas propias de laépoca y a otros documentos relevantes paraculminar la actividad. Presentamos ahora estematerial.

a) La primera de las propuestas versósobre la causa criminal contra Pablo dela Cruz, instruida en el juzgado deTeposcolula, México, iniciada el día 13de febrero de 16381. El mismo día deinicio de la actividad todos los alumnosparticipantes tuvieron a su disposiciónla transcripción del inicio del pleito en el

que se describían los hechos acaecidosy las partes del conflicto, así como unaguía cuyo contenido ofrecía algunosconsejos para desarrollar la actividad.Asimismo todos los grupos accedían auna serie de documentos de obligatoriaconsulta depositados en el CV, entre losque podemos resaltar:

• Fuentes legales de la época. Disposi-ciones procedentes del Fuero Viejode Castilla, Fuero Real, Partidas,Leyes del Estilo que abordaban espe-cíficamente la problemática del tema:el asesinato, el estupro y la violación,así como algunas disposiciones espe-ciales sobre el proceso penal. Acce-dían de este modo a las fuentes de lasque un abogado, juez o fiscal delsiglo XVII disponía para resolver loscasos que se le presentaban en elejercicio de su profesión. Los estu-diantes se acercaban así a un meta-lenguaje, un lenguaje técnico quehabrán de conocer y utilizar en sufuturo profesional.

• Literatura jurídica de la época. Auto-res como Pradilla (Suma de las leyespenales, 1639), Elizondo (Prácticauniversal forense, 1764), MarcosGutiérrez (Práctica criminal deEspaña, 1794), Pérez y López (Tea-tro de la Legislación Universal deEspaña y de las Indias, 1796) devol-vieron a los estudiantes la labor diná-mica de los autores más relevantesdel momento, así como las opiniones,a veces contradictorias, que conllevatodo proceso de creación.

• Formularios del proceso criminal.Para el buen desarrollo de la activi-dad, los alumnos debían conocer losinstrumentos con los que los opera-dores jurídicos de la época contabanpara resolver los escritos de cada unade las fases del proceso. Dado que elcaso previsto tuvo lugar en Méxicose les hizo llegar íntegramente elFormulario de causas criminales dela Nueva España, cuyo contenido,

1 La búsqueda y transcripción del citado expedientefue llevado a cabo por Susana García León, profesoraayudante del departamento de Historia del Derecho, cuyatesis doctoral se centró en el conocimiento de todas lascausas criminales conocidas por un juzgado de primerainstancia de la ciudad de Teposcolula en el Antiguo Régi-men. Es obligado, por tanto, agradecerle desde aquí ladisposición del citado expediente, así como su colabora-ción en el desarrollo de la propuesta.

BUENAS PRÁCTICAS EN EL CAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE ROLE-PLAYING 105

escritos sobre el modo de interrogar alos testigos, la declaración del reo, lasdiligencias de prisión, careo, recono-cimiento de testigos, etc., los alum-nos debían ir componiendo a medidaque se iba desarrollando el proceso.Asimismo pudieron leer un resumende las fases del proceso criminal paraque fueran conocedores de cada unade las actuaciones que dependiendo desu rol debían realizar.

b) La segunda de las propuestas diseñadasdescribía el pleito civil originado entrelos legítimos herederos de CatalinaGarcía seguido en Madrid el 16 de juniode 17142. Como primer material losalumnos dispusieron del testamento ydel codicilo otorgado por Catalina Gar-cía así como la guía-consejo de la quehablamos en el epígrafe anterior. Que-daron también depositados en el CV lossiguientes documentos:

• Fuentes legales de la época. En estaocasión apostamos por dirigir a losalumnos hacia una página de Internet(htpp://www.es/histoder) en la quepodían encontrar todas las fuentes,Partidas, las Leyes de Toro, Novísi-ma Recopilación, de modo que losalumnos desarrollaran individual-mente la búsqueda y selección de lainformación más allá de la consigna-da en el CV.

• Formulario del proceso civil.• Esquema y desarrollo de las fases del

proceso.

4. Desarrollo central del proceso

Esta fase de la tarea fue diseñada del mis-mo modo en ambos casos. Al tratarse de unproceso judicial, el primer grupo que debía

comenzar su participación era el de losdemandantes a través de la interposición de unauto que incluía la demanda que iniciaba eljuicio. Cada grupo de demandantes enviaba suescrito a través del CV ajustándose a lo conte-nido en los formularios aunque atendiendo alo que ellos, de modo personal y creativo, pen-saban que debía conformar el eje central de suspretensiones jurídicas respecto al caso. Unavez comprobado su recepción y contenido, siel profesor no observaba un error de aprecia-ción importante, se derivaba el escrito al gru-po de los jueces, quienes a su vez debían irrealizando las diferentes notificaciones yautos desestimando o estimando la demanda.Si la estimaba, volvía el profesor a derivartoda la información al grupo de los demanda-dos, quienes realizaban el escrito de contesta-ción a la demanda, al tiempo que enviaba elescrito original al grupo de los demandantespara que pudiesen cotejarlo. Así se iba cons-truyendo paso a paso el proceso civil o penala medida de la elección de cada uno de losgrupos. De este modo, algunos equipos deci-dieron citar e interrogar a varios testigos; otroslo resolvieron con la declaración de sólo uno;si algunos alumnos decidieron solicitar otraspruebas como la pericial, otros consideraronque no era relevante y así cada uno de ellos ibaconformando un proceso singular y en ocasio-nes absolutamente distinto del que en realidadse había desarrollado.

En este punto es necesario subrayar quelos alumnos no tuvieron los escritos que seiban incoando hasta que ellos mismos nohabían realizado el suyo propio, de modo quedecidieron en base a los materiales anterior-mente descritos y a su propia labor investiga-dora y creativa. Es importante señalar que laaplicación de los principios que habíamosadoptado como guías para el desarrollo de laactividad suponía que los estudiantes se ejer-citaran en la selección y aplicación de las nor-mas y legislación de cada caso. La resolucióndel proceso estaba únicamente basada en losescritos y decisiones que cada parte iba reali-zando para estar así abiertos a solucionesdiversas y a la consideración de que estabanfrente a un caso singular, complejo y contex-tualizado. Queríamos así conseguir que los

2 Al igual que en el caso anterior, la búsqueda y trans-cripción de los documentos pertenecientes a este procesofue llevado a cabo por otra profesora del departamento,Pilar Esteves Santamaría, cuya tesis doctoral había tenidopor objeto el conocimiento de la práctica sucesoria en elMadrid del siglo XVI. Desde aquí, nuestro agradecimiento.


alumnos tomaran la iniciativa para resolverproblemas con creatividad, responsabilidad yautonomía, siendo conscientes de las ventajase inconvenientes que conlleva la elecciónentre posibilidades alternas.

5. Representación final

Como dijimos en otro momento, los alum-nos sólo en un momento final asumían el rolasignado en un contexto real, físico. Y así cadagrupo desde su posición como jueces, deman-dados o demandantes debatían sobre la parteúltima del proceso, centrada en las alegacionesfinales y en el contenido que los grupos dejueces habían consignado en la sentencia. Sóloen este momento se hicieron públicas las sen-tencias originales, las penas impuestas a losdemandados, las cuales, de forma anecdótica,podemos decir que fueron más benévolas quelas establecidas por los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN

En la enseñanza de la Estadística, en laactualidad y gracias a las TIC, los alumnos dis-ponen de un elevado número de herramientasen la plataforma WebCT, que son de aplicaciónen el planteamiento y resolución de problemasestadísticos. Hoy en día, en la sociedad de lainformación en que nos encontramos inmer-sos, vivimos rodeados de nuevas tecnologías ydebemos inculcar al estudiante que las intro-duzca en su aprendizaje, eliminando sus reti-cencias a encontrarse con algo nuevo. Para eldocente en el campo de la Estadística, la plata-forma WebCT inicialmente puede presentaralgunos inconvenientes (como la dificultad de

aplicación de fórmulas matemáticas), peroéstas se van eliminando según se explora laherramienta y utiliza más a fondo.

La identificación de indicadores de calidadválidos para la comunidad universitaria debepartir de la reflexión inicial para el docente,determinando qué actividades formativas delas aplicadas posibilitan que los alumnos cam-bien el objetivo «estudiar para aprobar» por elde «estudiar para aprender a aprender», facili-tando así un aprendizaje proactivo y continuopor parte del alumnado.

Esta reflexión obliga a los docentes a plan-tear qué cambios en la enseñanza tradicionaldeben llevar a cabo para concienciar al alumnode que es él el verdadero protagonista en el pro-

MEJORAS INTRODUCIDAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA UTILIZANDO LAS HERRAMIENTAS

DEL CAMPUS VIRTUAL

M.a Ángeles Medina Sánchez* y M.a José Narros González**[email protected]; [email protected]

*Departamento de Estadística e Investigación Operativa III. ** Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados.

Escuela Universitaria de Estadística. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Enseñanza de la Estadística, Herramientas Campus Virtual, Espacio Europeo de EducaciónSuperior, Estadística Descriptiva.

En el marco del proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la utilización deplataformas virtuales por parte de las universidades españolas se encuentra ya plenamente consolidada, comoherramienta de apoyo a la enseñanza presencial al servicio de profesores y alumnos. La experiencia acumu-lada en este entorno posibilita avanzar un paso más, a través de la identificación de indicadores de calidad, queevalúen la efectividad de los instrumentos de comunicación y metodologías docentes de innovación educativaempleados en el Campus Virtual, con vistas a mejorar los sistemas de enseñanza superior universitarios.En este contexto el presente trabajo refleja el conocimiento acumulado en la enseñanza de la asignatura de«Estadística Descriptiva», que ha sido impartida utilizando la plataforma WebCT, en la Escuela Universita-ria de Estadística, a través de grupos piloto durante los dos últimos cursos académicos (2007/2008 y2008/2009). Se reflexiona sobre la repercusión de las experiencias docentes participativas aplicadas, con re-sultado positivo en el proceso de aprendizaje, para el planteamiento y resolución de problemas estadísticos.


ceso de aprendizaje, mientras que el profesorasume un papel de orientador, indicándole cuá-les son las actividades que debe realizar ycómo, para que su formación sea lo más com-pleta tanto en contenidos como en capacidades.

2. OBJETIVOS

La Escuela Universitaria de Estadística dela UCM se ha involucrado de forma plena enel proceso de convergencia hacia el EEES. Lacreación de grupos completos o asignaturaspiloto se viene realizando durante los tres últi-mos cursos académicos. El objetivo del pre-sente trabajo se centra en el desarrollo delaprendizaje mediante la utilización del Cam-pus Virtual, en uno de estos grupos, en la asig-natura de «Estadística Descriptiva», con lafinalidad de valorar la utilidad y eficacia de lasdistintas herramientas y actividades formati-vas on-line aplicadas en la enseñanza de laEstadística.

En unos estudios tan aplicados como losde estadística es posible enseñar a los alum-nos a utilizar las posibilidades que las nuevastecnologías ofrecen y a eliminar las barrerashacia formas de enseñanza no tradicionales enel ámbito matemático-estadístico. Esta herra-mienta para ellos es totalmente nueva, pero ala vez es muy fácil de usar; por lo tanto, eserechazo inicial a un mayor trabajo desaparececuando perciben sus ventajas, por ejemplo,la posibilidad de estar en casa estudiando ypoder preguntar a otro compañero una duda oentregar ese trabajo que tenían sin terminar enclase sin desplazarse al centro de estudios.

Entre los objetivos formativos para losque ha resultado de utilidad y se ha mostradoeficiente el empleo de esta herramienta, des-tacan:

1. Actualización de conocimientos: elCampus Virtual permite que el alumnosiempre esté al día y pueda reengan-charse, sin que sea impedimento el queuna determinada semana no haya podi-do asistir a clase.

2. Ejercitación práctica de los contenidosexplicados en las clases presenciales:

utilizando las herramientas de laWebCT, el alumno debe ser capaz deaplicar de forma práctica y compartir losconceptos aprendidos en clase, lo quefavorecerá su proceso de aprendizaje.

3. Desarrollo de la capacidad de elaborarinformes de fácil comprensión: el futu-ro diplomado en Estadística debe haberdesarrollado durante la carrera lascapacidades y habilidades necesariaspara el trabajo en equipo con profesio-nales de distintas ramas, la interpreta-ción de los problemas planteados porotros expertos en materias específicas yla elaboración de informes comprensi-bles para sus destinatarios. El estadísticodebe saber resolver las necesidades deanálisis de datos de otros profesionales(médicos, sociólogos, entre otros). Elempleo del Foro del Campus Virtualpara debatir los informes elaborados porel alumnado, previamente a su exposi-ción en el aula, posibilita una mejora nosolo de su capacidad de expresión sinotambién de comprensión.

4. Seguimiento continuado de la asigna-tura y mayor motivación: la consultapor parte del alumnado de la páginavirtual de la asignatura para ver lasnovedades y las aportaciones de suscompañeros propicia una menor tasa deabandono y una mayor motivación enel estudio de la asignatura.

Para conseguir alcanzar estos objetivos, enla impartición de la asignatura de EstadísticaDescriptiva se vienen realizando las siguientesactividades formativas a través del CV (tabla I).

3. RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS DISTINTASHERRAMIENTAS

Los resultados obtenidos pueden ser clasi-ficados en tres grandes bloques, atendiendo ala finalidad y eficacia del empleo de laWebCT para la mejora de la relación alumno-alumno, la relación alumno-profesor y delaprendizaje.

MEJORAS INTRODUCIDAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA UTILIZANDO... 109

Herramienta de WebCT utilizada

Descripción de la actividad Objetivo

11. Obtención de datos a través de la realización de una encuesta

12. Evaluación de prácticas de otros compañeros de forma anónima

13. Realización de un informe estadístico y presentación

14. Realización de prácticasvirtuales no dirigidas

115. Publicación de notas

16. Resolución de dudas en tutorías

17. Acceso a materialcomplementario(artículos, páginas web,trabajos monográficos)

18. Autoevaluación

19. Realización de preguntas de interés yplanteamiento de dudas

10. Permitir el libre acceso al alumno genérico del profesor

11. Entrega de softwareestadístico por el profesor

Familiarizar al alumno con la WebCT y comprobar las ventajas y desventajas delas distintas formas de obtención de datos

Propiciar que el alumno aprenda a ser crítico con el trabajo y a razonar el porqué

Favorecer el trabajo en equipo y el debate sobre la presentación de resultados

Desarrollar la capacidad de organización del trabajo de clase del alumnado y la realización de prácticas, sin estartotalmente dirigido por el profesor

Proteger la intimidad en el conocimientode los resultados académicos e incrementarla rapidez en la transmisión de este tipo de información

Favorecer que el alumno siempre tenga los conocimientos al día

Familiarizar al alumno con el manejo y consulta de material complementario a los apuntes de clase

Comprobación por parte del alumno de los conocimientos básicos adquiridos sobre un determinado bloque de contenidos

Favorecer que el alumno no solamente estudie, sino que también comprenda

Posibilitar que el alumno tenga libertad para exponer cualquier incidente a través de una comunicación anónima

Facilitar que el alumno pueda realizarejercicios desde su casa utilizando el mismosoftware que el empleado en el aula

Correo electrónico

Correo electrónico y prácticas

Foro y grupo de trabajo

Prácticas y programas

Notas

Calendario y correo

Contenidos

Exámenes y encuestas

Foro

Gestión de alumnos

Programas

Tabla I. Descripción de actividades formativas en la enseñanza de la asignatura de Estadística Descriptiva

3.1. RELACIÓN ALUMNO-ALUMNO

En este bloque se puede destacar princi-palmente la eficacia de la utilización de lasherramientas del correo electrónico y el foropara favorecer la relación entre los alumnos.

1. Obtención de datos a través de la rea-lización de una encuesta por el alum-no. En la enseñanza de la materia deEstadística Descriptiva son muy im-portantes los datos para contrastar lateoría. El desarrollo de la actividad 1


(tabla I), consiste en la obtención dedatos por el alumno, aplicando la técni-ca de encuesta por correo electrónico.Al ser la primera actividad que desarro-lla el alumno en la asignatura, le permi-te familiarizarse con la herramientaWebCT. Además, favorece la defini-ción de variables de análisis propuestaspor el propio alumno y, consecuente-mente, un aumento de su interés por losresultados, lo que redunda en unamayor motivación hacia el estudio de lamateria impartida. Por otra parte, eltiempo requerido en la búsqueda dedatos para la creación de ficheros de aná-lisis, propio de este tipo de asignaturas,se reduce notablemente. En la tabla II se muestra el cruce entreel tipo de fuente empleada en la obten-ción del fichero de datos por el alum-no y el seguimiento de la asignatura(variable que presenta dos modalida-des: necesidad de realización del exa-men final y aprobado por cursomediante evaluación continua) parael curso 2008/2009. Como se puedeobservar, el reducido tamaño muestralde la categoría de alumnos que hanempleado fuentes secundarias para laobtención del fichero de datos des-aconseja la realización de un análisisestadístico inferencial. No obstante,de manera únicamente descriptiva, seaprecia que la totalidad de los alum-nos aprobados por evaluación conti-nua (sin necesidad de presentarse alexamen final) han empleado la técnicade encuesta entre sus compañeros declase.

2. Realización de un informe estadístico ypresentación (actividad 3, tabla I). Unobjetivo de esta asignatura es tambiénla presentación de informes; el foro esun buen lugar de debate para los alum-nos antes de su exposición en el aula.El profesor crea un espacio, con laherramienta Grupos de Trabajo, paraque cada grupo desarrolle su informe.Una vez finalizado, cada grupo publicasus resultados en el foro y el resto decompañeros pueden realizar todo tipode sugerencias para su mejora, favore-ciendo la relación entre los alumnos yel grupo de trabajo. Además, estaherramienta también facilita la opciónde la lectura previa de los trabajos, loque permite un debate en mayor pro-fundidad en el aula. La eficacia de estaactividad formativa es muy difícil deevaluar de forma cuantitativa, si bien sepuede afirmar que cuando un grupo detrabajo no expone su informe en elforo, la exposición en el aula suele serincompleta y genera menos interésentre los alumnos.

RELACIÓN ALUMNO-PROFESOR

En este bloque se incluyen los resultadosde las actividades formativas cuya finalidad secentra en la potenciación de las relacionesalumno-profesor. El nuevo método de ense-ñanza aconsejado en el EEES debe ser máspersonalizado y con un seguimiento continua-do del alumno.

WebCT se presenta como una herramientamuy eficaz para favorecer este tipo de relacio-

Total

Tipo de evaluación

Aprobado por evaluación continua

Examen final

Recuento % col. Recuento % col. % col.

Fuente empleada en la recogida de datos

Primarias (encuesta) 10 76,9 11 100,0 87,5Secundarias (Internet y otras) 3 23,1 0 0 12,5

Tabla II. Tipo de fuente empleada y seguimiento de la asignatura


nes. Las actividades formativas empleadascon esta finalidad son las siguientes:

1. Evaluación de prácticas de otros com-pañeros de forma anónima (actividad 2,tabla I). La entrega de la práctica utili-zando la herramienta de Prácticas y sudevolución a otro compañero (debida-mente anonimizada) mediante la utili-zación del correo de la WebCT, facilitael contacto entre profesor y alumnofuera de clase y una adecuada tempori-zación de las prácticas a realizar, inde-pendientemente de la asistencia presen-cial en el aula por parte del alumno.

2. Publicación de notas (actividad 5,tabla I). La publicación de notas entablones de anuncios públicos presentaciertos problemas en cuanto a la pro-tección de datos de carácter personal.Con la publicación de notas en el Cam-pus Virtual este problema desaparece y,además, se evita el desplazamiento físi-co del alumno al centro de estudio tansólo para el conocimiento de los resul-tados de la evaluación.

3. Resolución de dudas en tutorías (activi-dad 6). La participación del alumnadoen tutorías depende mucho del segui-miento que el profesor haga del alumnoy de las prácticas obligatorias que éstetenga que entregar. Si el profesor detec-ta que un grupo de alumnos no entiendealgo, puede comunicarse con ellos a tra-vés de un mensaje de correo para reali-zar una tutoría concertada. Esta tutoríatambién se anota en el calendario parainformación del resto de los alumnos.

4. Permitir el libre acceso al alumnogenérico del profesor (actividad 10,tabla I). Esta actividad ha resultado sereficaz para potenciar que el alumno sesienta con libertad de preguntar al pro-fesor de forma anónima.

APRENDIZAJE

En este bloque se presentan las herramien-tas de WebCT y actividades formativas cuyo

empleo ha resultado eficaz en el desarrollo delaprendizaje de la asignatura.

1. Realización de prácticas virtuales nodirigidas o parcialmente dirigidas (acti-vidad 4, tabla I). Una de las principaleshabilidades que debe adquirir el alumnoconsiste en ser capaz de organizar ytemporizar bien su trabajo. En las clasespresenciales se resuelven prácticas conayuda del profesor. Sin embargo, es fre-cuente que el alumno cuando se enfrentaa la resolución de problemas de maneraindividual no sepa hacerlo o bien tardedemasiado tiempo. La herramienta deprácticas de la WebCT favorece el adies-tramiento del alumnado en la realizaciónde tareas en un tiempo determinado. Deesta forma, el profesor determina elmomento en que la práctica es visible enel Campus y el plazo de entrega, perma-neciendo abierta la entrega de la prácticasolamente el tiempo que el profesor esti-ma necesario para resolverla. Además,permite la identificación por parte delalumno de aquellos problemas o cuestio-nes planteados por el profesor que no haaprendido a resolver en las clases pre-senciales.

2. Evaluación de prácticas de otros com-pañeros de forma anónima (actividad 2,tabla I). La evaluación de ejercicios deotros compañeros de forma anónimatambién favorece que el alumno apren-da a ser crítico, evaluando el trabajo desus compañeros. La realización conti-nuada de este tipo de actividad incre-menta la capacidad del alumno de inter-pretación estadística de los resultadosincluidos en las prácticas efectuadas porotro compañero y un mayor aprendizajede los contenidos de la asignatura.En el análisis efectuado para el curso2008/2009, al cruzar la idoneidad de lacalificación de las prácticas con elnúmero de evaluaciones efectuadas porlos alumnos se aprecia la existencia deasociación estadística (χ2 = 18,149,p = 0,000). En la figura 1 se observaque la proporción de prácticas bien


calificadas a partir de la cuarta prácticaes del 72,5%, frente a un porcentajemedio sobre el total del 49,6%. Por tan-to, se asocia calificar adecuadamente eltrabajo del compañero con haber califi-cado al menos cuatro prácticas.

Si analizamos los errores cometidos,observamos que mientras que en lasprimeras correcciones el alumno centrasu atención en la realización de losestadísticos planteados, a partir de lacuarta práctica ha aprendido a extraerla verdadera información de los esta-dísticos y, por tanto, a mejorar su razo-namiento crítico.

3. Acceso a material complementario(actividad 7, tabla I). El alumno es deprimer curso y por lo tanto no estáfamiliarizado con el manejo de mate-rial complementario a los apuntes declase. En los cursos en los que no seutilizan plataformas virtuales, general-mente se proporciona al alumno unabibliografía adicional. Sin embargo,suele ser habitual su escaso uso, salvopara aquellos artículos de lectura obli-gatoria que entran como materia enla evaluación final. En el desarrollo de laasignatura de Estadística Descriptiva, apartir del curso 2007/2008 se ha intro-ducido material por bloques de conte-nidos y algunos epígrafes se desarrollanmediante presentaciones en Power-

point. Los resultados obtenidos evi-dencian que los alumnos sí utilizaneste tipo de material y cada vez se vanfamiliarizando más con las lecturasespecíficas de trabajos de estadística.

4. Autoevaluación de los contenidosaprendidos (actividad 8). El tiempolimitado para el desarrollo del temariode las diversas asignaturas suele ser unfactor que impide la realización depruebas de examen parciales paraseguir la evolución del alumno. Con laherramienta «Exámenes/encuestas» deWebCT es posible preparar exámenesde autoevaluación. Su realización porparte del alumno, cuando considere quetiene preparado un tema, le permitecomprobar si ha asimilado los conteni-dos o necesita volver a repasar. Losexámenes se pueden activar posterior-mente a la finalización de la explica-ción de cada tema y el profesor puederealizar el seguimiento de los resulta-dos obtenidos en cada examen. Cadaexamen puede quedar a disposición delalumno para su repetición cuantasveces quiera. Esta herramienta, que seha puesto a disposición de los alumnosen la asignatura de Estadística Descrip-tiva, no ha sido valorada y será incluidaen posteriores estudios.

5. Realización de preguntas de interés yplanteamiento de dudas por el alumno(actividad 9). Algunas veces el alumnono dispone de tiempo para asistir a tuto-rías y resolver sus dudas; es en estasocasiones cuando se aconseja al alumnoque las proponga en el foro. De esta for-ma, el resto de compañeros pueden ayu-dar en su resolución. Este tipo de forosestá dirigido por el profesor, y si algunaduda no es contestada o la contestaciónes errónea, éste interviene solucionán-dola personalmente.Para fomentar la participación en elforo, el profesor puede asignar unadeterminada puntuación en la califica-ción de la asignatura por preguntas oejercicios interesantes que el alumnohaya planteado y también seleccionar

Figura 1. Tipo de evaluación por número de prácticas evaluadas


entre todas las preguntas disponiblesuna o varias que considere adecuadaspara su inclusión en el examen final.Aunque no se han hecho estudios sobrela dependencia entre las intervencionesen el foro y los resultados académicos,debido a que en ningún curso han inter-venido más de cinco alumnos, se obser-va cómo aquellos alumnos más brillan-tes son los únicos que han intervenidoen el foro, tanto en la resolución dedudas como en la incorporación de pre-guntas interesantes para el examen.

6. Entrega de software específico de laasignatura por el profesor (actividad 11,tabla I). El alumno puede utilizar en sucasa el mismo programa informático(statgraphics) que en las prácticas de lasala de ordenadores. Esto ayuda a losalumnos a familiarizarse con el softwa-re empleado en las clases presenciales,posibilitando el desarrollo completo delas prácticas en el tiempo estimado porel profesor, debido a que el alumnadomaneja con soltura dicho software.

4. CONCLUSIONES

En este estudio, en primer lugar, se ponede manifiesto la existencia de un elevadonúmero de actividades formativas a disposi-ción del profesor para la enseñanza de laestadística que favorecen la relación alumno-alumno, la relación alumno-profesor y lamejora en el aprendizaje de esta materia.

La implicación por parte del alumno conesta plataforma virtual, desde el inicio de la

impartición de la asignatura, redunda en unamenor tasa de abandono y un incremento en elnúmero de aprobados a través de evaluacióncontinua. Consecuentemente, aquellos alum-nos que utilizan las herramientas expuestasanteriormente tienen una calificación superiora sus compañeros debido a que han llevado laasignatura al día y eso facilita enormementesu estudio y comprensión.

Por último, debemos destacar el apoyopara conseguir uno de los objetivos plantea-dos en esta asignatura, «capacidad de elabo-rar informes de fácil comprensión». Losalumnos que han tenido que corregir prácti-cas de sus compañeros, a partir de la cuartapráctica han aprendido a extraer la verdade-ra información de los estadísticos y, por tan-to, han aprendido a mejorar su razonamien-to crítico, elaborando unos informes másclaros y comprensibles para cualquier pro-fesional, no necesariamente con formaciónestadística.

5. BIBLIOGRAFÍA

BRAVO RAMOS, J. L.; SÁNCHEZ NÚÑEZ, J. A., y FAR-JAS ABADÍA, M.: El uso de sistemas de b-lear-ning en la enseñanza universitaria. ICE de laUniversidad Politécnica de Madrid.

UNIDAD DE APOYO TÉCNICO Y DOCENTE AL CAMPUS

VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

DE MADRID: «Informe Campus Virtual UCM»,II Jornada Campus Virtual UCM (2-3/6/2005).

– «Informe Campus Virtual UCM», III JornadaCampus Virtual UCM (26/9/2006).

– «IV Jornada Campus Virtual UCM. Experien-cias en el Campus Virtual», IV Jornada Cam-pus Virtual UCM (25/9/2007).

INTRODUCCIÓN

La adaptación de las asignaturas universi-tarias al nuevo Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) ha supuesto un reto paratodos aquellos profesores que hemos creídonecesario un cambio hacia la modernizaciónde nuestra docencia (Zabalza Beraza, 2004).Inicialmente nos movió la curiosidad, pero en

ese proceso ha ido creciendo cada vez más elinterés por mejorar, por aportar novedades, porbuscar nuevos métodos de aprendizaje y tratarde aplicar las modernas teorías de la didáctica dela atención y la motivación en el aula.

El primer paso en nuestra experiencia haciala adaptación al EEES fue la utilización deentornos de aprendizaje on-line mediante la vir-tualización de la asignatura de «ContabilidadFinanciera I» para el primer curso de la Licen-ciatura de ADE en WebCT «Campus Virtual-UCM». Su finalidad inicial era aumentar losrecursos didácticos disponibles para los alum-nos. Sin embargo, paso a paso se han ido perfi-lando las mejores prácticas sobre la base de lasencuestas de los alumnos y la formación delprofesor en nuevas tecnologías. Los cambiosrealizados a lo largo de cuatro años de expe-riencia han sido graduales, aprovechando laexperiencia docente adquirida y con el conven-cimiento de la utilidad de las nuevas tecnologíascomo un recurso didáctico adicional. En el pri-

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

UNIVERSITARIO: LOS MANDOS INTERACTIVOS1

COMO COMPLEMENTO AL CAMPUS VIRTUAL

M.ª del Mar Camacho Miñ[email protected]

Departamento de Economía Financiera y Contabilidad II. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Motivación del alumno, Mandos interactivos, Contabilidad Financiera I, Administración yDirección de Empresas.

La necesidad de motivar al alumno de hoy hacia el aprendizaje «aprendiendo» tiene como aliado el uso delas nuevas tecnologías. En este trabajo se presenta una propuesta innovadora que utiliza la plataforma Cam-pus Virtual interrelacionada con el uso de mandos interactivos en el aula, como estrategia para aumentar laatención y motivación del alumnado y, en definitiva, mejorar su disposición positiva hacia el aprendizaje.En concreto, se expone la experiencia docente aplicada a la asignatura de Contabilidad Financiera I, de pri-mer curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (LADE)2.

1 Los mandos interactivos fueron adquiridos por el De-canato de la Facultad de Ciencias Económicas y Empre-sariales con cargo al proyecto de «Grupo piloto completode Administración y Dirección de Empresas» (Fondo:082PS15501). La autora agradece a la vicedecana IsabelDelgado las gestiones y el apoyo recibido.

2 Parte de este artículo ha sido publicado dentro delproyecto del Ministerio de Educación y Ciencia «Mathe-matical E-Learning» en el año 2008 bajo el título «Usosde mandos interactivos en la docencia universitaria».Aplicación práctica en la asignatura de Contabilidad Fi-nanciera I1, http://cimanet.uoc.edu/mel/content/section/1/82/lang,spanish/.

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO... 115

mer epígrafe repasaremos las prácticas que másnos han ayudado en el Campus Virtual UCM. Acontinuación expondremos nuestra experienciaen los mandos interactivos y para finalizar reali-zaremos una serie de reflexiones surgidas a raízde nuestro día a día de la docencia universitaria.

UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA DOCENCIAUNIVERSITARIA

Después de varios cursos de formación, lautilidad más inmediata del Campus Virtual esla de configurarse como un espacio para «col-gar» materiales al alumnado. Ése fue el primerpaso, la incorporación de los apuntes de clasea presentaciones PowerPoint para que losalumnos en clase no tomaran apuntes sinonotas adicionales. Este primer cambio ya supu-so una agilidad en la docencia, al no tener querepetir varias veces el mismo contenido a lahora de «dictar apuntes». A continuación seañadieron ejercicios prácticos adaptados acasos reales y supuestos originales, que ayudana comprender y aplicar los contenidos teóricosdel programa. Las propuestas prácticas estándivididas en supuestos numerados ordenadospor temas y en supuestos con la numeración«BIS», que son ejercicios paralelos que elalumno tiene que realizar fuera del aula yentregarlos al profesor. La idea se fundamentaen que para consolidar un mismo aprendizajees necesario que este se aplique de forma reite-rada a diferentes contextos (Ruiz Pérez, 1995);en nuestro caso contextos empresariales:empresa de servicios, empresa industrial...

También se han ido incorporando variostrabajos que el alumno tiene que realizar y susinstrucciones para su desarrollo, con una meto-dología similar a las Webquest (García y Sor-do, 2007). Con este sistema el alumno tieneclaro qué debe realizar, cuáles son las herra-mientas o dirección en las que debe encontrarinformación válida y aprender de lo que hanhecho otros, puesto que también se muestrantodos los trabajos realizados, una vez que hansido evaluados y corregidos en tutorías.

Otra cuestión de interés para el alumnoes que está expuesto a tanta información en

Internet que, en muchas ocasiones, se encuen-tra sobrecargado por exceso de información(Lyman y Varian, 2003), a veces no filtrada niavalada. Por este motivo se incorporaron lasdirecciones de Internet más necesarias para laasignatura y un enlace directo a los manualesde la materia que se poseen en la biblioteca(previamente filtrados por el profesor y encolaboración con el personal de la misma).

Otras herramientas de la WebCT utilizadasen nuestra experiencia docente son un foro dedudas teóricas y otro de dudas prácticas, unsistema de evaluación para que cada alumnoreciba sus notas, el correo directo con el pro-fesor y un espacio en el que se incorporannoticias de prensa relacionadas con la materiay que se debaten en los foros prácticos.

Los alumnos han valorado muy positiva-mente los ejercicios de autoevaluación, comosistema de repaso previo a los exámenes, y elcalendario actualizado. Ésta es una herramien-ta muy útil para la organización del alumno,ya que conoce previamente el tema que se vaa explicar cada día en clase, pudiendo antici-par la lectura del mismo y los ejercicios que, obien tiene que entregar, o bien tiene que llevarimpreso sus enunciados para trabajarlos enclase.

En el segundo año se produjo la incorpo-ración de herramientas específicas de motiva-ción al aprendizaje como han sido: las discu-siones en clase de casos prácticos de la vida

Figura 1. Página principal de la asignatura de «Contabilidad Financiera I» virtualizada


real, utilizando noticias o estados financierosde empresas reales y la presentación-concur-so por grupos del análisis económico-finan-ciero de una empresa real. Los alumnos,siguiendo las directrices expuestas, elaboranun trabajo que, después de la corrección delprofesor, se sintetiza para su presentacióndurante diez minutos en el aula. El día conve-nido el profesor invita a un experto en finan-zas y, por sorteo, se van eligiendo las empre-sas que se presentan. El experto cuestiona yevalúa tanto su presentación oral como escri-ta, organizándolos en un ranking según losresultados obtenidos.

En el siguiente curso, en un intento de queel alumno encontrara la utilidad práctica yreal de la contabilidad, se introdujo la realiza-ción de dos talleres específicos, uno en el pri-mer cuatrimestre y otro en el segundo. Elprimero tiene como finalidad que el alumnoconozca cómo se lleva la contabilidad en unaempresa real mediante la utilización de unsoftware contable específico (A3CON) –utili-zando facturas de la vida real–. El segundotaller es la presentación y manejo de una basede datos de empresas (SABI) para el análisis ybúsqueda de datos de negocios en toda Espa-ña y Portugal. Asimismo se incluyó en Cam-pus Virtual un breve glosario de términosespecíficos en inglés y en español para orien-tar al alumno en la jerga contable específica.Se desarrollaron también, en base a estrategiasde aprendizaje de idiomas, ejercicios para eldominio de la terminología contable, talescomo crucigramas, sopas de letras, espaciosen blanco y supuestos muy concretos.

En líneas generales, la aceptación del Cam-pus Virtual ha sido muy buena por los alum-nos, ya que consideran que se trata de unaherramienta muy útil para el desarrollo de laasignatura.

LOS MANDOS INTERACTIVOS COMO MOTIVADORES DEL APRENDIZAJE

El siguiente paso fue gestionar de unamanera poco convencional el proceso deaprendizaje y de atención del alumno: con losmandos interactivos (García Penalvo, 2008).En muchas ocasiones el alumno se encontrabapasivo en clase, o incluso no asistía, con laidea de pensar que lo tenía todo en CampusVirtual y, con una actitud finalista, iba a apro-bar la materia on-line.

Con financiación del Rectorado de laUCM se consiguieron unos mandos interacti-vos para el aula a través de un software espe-cífico (Educlick3). Se han ido implantandopaulatinamente en el desarrollo normal de lasclases de la asignatura para un grupo «piloto»con metodología adaptada al EEES. Las fasesdel proyecto han sido:

• 1.a fase: De adaptación y pruebas, tantopara el profesor como para el alumnado.Primero se han tenido que asignar losmandos a cada alumno a través de unnúmero de manera que cuando el profe-sor entra en el aula, cada alumno recojasu mando. Se realizaron varias sesionesde formación por parte del profesor. Acontinuación se realizaron en clasevarios «test de errores» que los alumnoscometen en los exámenes (este materialse ha recopilado durante varios años ytodas las respuestas posibles son las rea-lizadas por ellos mismos). Se ha preten-dido que el estudiante aprenda de susfallos, sin identificarles personalmente.Después de cada pregunta, el alumno

Figura 2. Contenido del módulo de material para el alumno

3 Para conocer en profundidad este sistema:http://www.educlick.es/.


conoce de manera inmediata la respues-ta y recibe la corrección del profesor. Elalumno va aprendiendo y evaluando suaprendizaje de manera conjunta.

En una encuesta libre, una vez finaliza-da la primera fase, sobre qué destacarías(una sola afirmación) de los mandosinteractivos, en una muestra de 26 alum-nos, casi la mitad consideró que con elsistema se mejoraba la atención en clase.Solo un 4% afirmaba que el sistemafavorecía la competición con el resto dela clase.

• 2.a fase: Introducción de preguntas en eltemario. Durante la presentación de lostemas teóricos, el alumno, con el mandoen la mano, tiene que responder a pre-guntas tipo test intercaladas con lasexplicaciones. Al utilizar el PowerPointpara las explicaciones teóricas y estardisponibles en el Campus Virtual, lamayoría de los alumnos lleva los apun-

tes impresos a clase. Como ventajaencontramos que no se pierde tiempo entomar apuntes y dictarlos pero, por elcontrario, se hace más pasiva la asisten-cia presencial del alumno. Con los man-dos interactivos, cada alumno se ve obli-gado a estar atento en la explicaciónteórica ya que cada dos presentaciones,como media, va a tener una o varias pre-guntas que contestar. El tipo de pregun-tas está relacionado con la materia pre-viamente explicada.

• 3.a fase: Evaluación. También se han uti-lizado los mandos interactivos para eva-luar los conocimientos de cada estudian-te. El alumno ha tenido que responder apreguntas tipo test tanto teóricas comoprácticas al finalizar cada tema. Se tratade un sistema muy rápido de evaluaciónporque las respuestas de cada uno deellos se vuelcan automáticamente en unahoja Excel, sin necesidad de que el pro-fesor los corrija, una vez que se hayanprogramado. Se limita el tiempo paraevitar que haya alteraciones en la eva-luación real del conocimiento de cadaalumno.La herramienta es muy versátil y permi-te secuenciar el proceso de aprendizajedel alumnado, en función de la fase en laque nos encontremos en cada momento.

Figura 3. Aspecto de una pregunta tipo test para el uso de los mandos interactivos

Figura 5. Aspecto de la evaluación después de realizar una pregunta tipo test

con los mandos interactivos

Figura 4. Percepción de los mandos en una muestra de alumnos


La forma de recuperar los datos de lasrespuestas se puede configurar de dife-rentes maneras:

a) Sin captura de datos: esta opción esmuy útil en el proceso de aprendiza-je teórico entre presentaciones a lahora de enfrentarse a un tema nuevo.Después de cada pregunta se observael resultado obtenido, con el consi-guiente feedback para el alumno demanera casi inmediata al momentoen el que inicia su aprendizaje ya quese explica en ese período cuál ha sidola respuesta correcta y se justifica,también en el mismo momento delaprendizaje, por qué no han sidocorrectas el resto. Se ha observado unmayor grado de atención del alumnoasistente a las explicaciones teóricas.

b) Captura de datos del grupo: estaopción permite al profesor conocer elgrado de aprendizaje del grupo e inci-dir en la explicación de las cuestionesen las que el alumnado ha fallado y,por tanto, tiene dificultades en suaprendizaje. Esta opción se ha usadoen la fase de repaso de cada tema. Alfinalizar un bloque de contenidos sehan realizado tests por temas con laspreguntas que han obtenido un gradode fallo superior al 50%.

c) Captura de datos individualmente:esta opción se ha utilizado para laevaluación continua del alumno. Losmandos interactivos permiten evaluarpor bloques de contenido o cadavarios temas de una manera rápida,sin papel y sin realizar correcciones.Por este motivo, el profesor ve com-pensado el tiempo invertido en el sis-tema.

El profesor percibe que ha aumentado elgrado de concentración y motivación enel aula. También se ha visto sorprendidocon los comentarios realizados por losalumnos cuando han conocido la res-puesta correcta, lo que ha supuesto favo-recer la interrelación y el diálogo en clase.

En líneas generales, se considera positi-vo el resultado a pesar del esfuerzo rea-lizado en la formación, el tiempo dedi-cado a la familiarización con el sistema(asistencia a dos cursos con un expertoen Educlick, estudio de los manuales yconfiguración/pruebas del sistema en elaula sin los alumnos) y en la actualiza-ción de los materiales. Para volver a contrastar la opinión delprofesor con la de los alumnos se hanrealizado unas encuestas anónimas concarácter prospectivo en base a una seriede preguntas cerradas. El 100% de losalumnos considera positivo (46,2%) omuy positivo (53,8%) la utilización delos mandos interactivos en el aula, asícomo la utilidad del Campus Virtualpara comprender la asignatura (92,3%).Todos consideran necesario que seamplíe esta metodología a más asigna-turas porque piensan que se aumentala atención y motivación, es una formade autoevaluación y permite seguir alprofesor en sus explicaciones teórico-prácticas. La mayor aportación de estanueva herramienta ha sido que les hasupuesto aumentar el grado de concen-tración en las explicaciones del profe-sor (92,3%) y tener que estudiar todoslos días la materia (7,7%). En cuanto ala sensación que han tenido con el man-do, las respuestas son más heterogé-neas. La gran mayoría considera que elsistema le facilita una mejor aplicaciónpráctica de los conceptos teóricos expli-cados en el aula (76,9%), otros sientenque se les evalúa constantemente (7,7%)y el resto que se mejora el aprendizajede la materia de una manera más rápiday segura (15,4%).

REFLEXIONES FINALES

Según lo anteriormente expuesto se puedeconstatar con este breve estudio que la per-cepción del profesor en el aula coincide con lade los alumnos, sobre todo porque consideranpositiva la experiencia. En el Campus Virtual


encuentran toda la información sobre la asig-natura y en el aula contrastan el uso de esainformación con los mandos interactivos y lasexplicaciones adicionales del profesor.

Como beneficios de las nuevas tecnologíasutilizadas en la asignatura de «ContabilidadFinanciera I» hemos constatado que se mejorala atención en clase, la capacidad de retenerconocimientos correctamente aprendidos, cono-ciendo mejor la aplicación práctica de los con-ceptos teóricos en el aula y aumentan el nivelde participación y motivación del alumno. Dehecho, los nuevos alumnos universitarios estánmás familiarizados con medios audiovisuales enInternet y con los mandos interactivos. De estemodo se acercan sus preferencias en cuanto almétodo de captación de sus intereses.

Sin embargo, no se trata de la «panacea»,ya que también hay inconvenientes. El princi-pal obstáculo es el coste de tiempo y esfuerzodel profesor para adaptar los materiales. Esteproceso no es estático, sino que requiere unreajuste continuo en función del famoso méto-do del «ensayo-error». También se pierde untiempo en recoger los mandos, ajustar el pro-grama y conectar la antena, siempre y cuandotodo funcione bien (ordenador, programas ycañón). La experiencia nos ha hecho llevar unplan «B» a las clases por si la tecnología falla.

Por último, hay que resaltar el papel delprofesor en la utilización de las nuevas tecno-logías, que son un medio, al fin y al cabo, útilpero no un fin en sí mismo (Garcia Bermejoet al., 2007). El profesor debe aprender a ges-tionar las herramientas de las que dispone paramejorar la atención y el aprendizaje del alum-nado, motivándoles y proporcionándoles en

cada momento aquella/s que más se ajusten alperfil del grupo y a la materia, adecuándolo acada caso particular. Y, es más, el alumnodebe ser consciente de que con las nuevas tec-nologías no se sustituye el esfuerzo de estudiodiario de materias más o menos complejas nitampoco la evaluación de los mismos median-te un examen final. Y el profesor tiene que serconsciente de que se avanza en un procesodocente con feedback. El tiempo nos dirá si elcamino es el adecuado, o no.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA BERMEJO, M. L., y SORDO JUANENA, J. M.(2007): «Taller de Webquest para la WebCT».Julio. Material del curso organizado por laFacultad de CCEEEE en Somosaguas.

GARCÍA BERMEJO, M. L.; SORDO JUANENA, J. M., yENGLAND HAWKS, S. B. (2007): «Cómo alma-cenar digitalmente las explicaciones de clase entiempo real». IV Jornada CV-UCM. http://cam-pusvirtual.ucm.es/SCRIPT/jornada-58115445-2/scripts/serve_home (9/12/2008).

GARCÍA PENALVO, F. J. (2008): Advances in E-Lear-ning: Experiences and methodologies. Edito-rial Ideas Group Inc.

LYMAN, P., y VARIAN, H. R. (2003): «How muchinformation 2003?» from http://www.sims.ber-keley.edu/how-much-info-2003.

RUIZ PÉREZ, L. M. (1995): «Competencia motriz ydesarrollo de esquemas de acción», en Compe-tencia motriz, elementos para comprender elaprendizaje motor en educación física escolar.Editorial Gymnos, pp. 49-63.

ZABALZA BERAZA, M. A. (2004): Competenciasdocentes del profesorado universitario. Cali-dad y desarrollo personal. Editorial Narcea.

INTRODUCCIÓN A iTEST

La generalización del uso de nuevas tecno-logías en todos los ámbitos de la vida, y enparticular en el campo de la enseñanza, pone anuestra disposición nuevas herramientas deapoyo a la docencia [1]. En particular, el usode Internet proporciona a los alumnos unambiente estimulador interactivo que puedemostrar fácilmente la aplicabilidad de asigna-turas más abstractas. El uso bien dirigido delas nuevas tecnologías en el aula propicia unaprendizaje crítico y profundo a través de lareflexión, la aplicación y la interacción [2].

En nuestro equipo de investigación siem-pre se ha tenido muy presente la importanciade la integración de nuevas tecnologías (dee-learning o más exactamente b-learning) en lametodología docente de nuestras asignaturas.

Prueba de ello es, en particular, el uso de soft-ware de cálculo simbólico como Derive [3], degeometría interactiva como GeoGebra [4] enlas aulas de matemáticas o programas de aná-lisis de circuitos eléctricos y electrónicos comoel popular PSpice® de Cadence Design Sys-tems [5] en los laboratorios de física y electró-nica. Sin embargo, la implementación deherramientas de apoyo a la docencia para asig-naturas basadas en lenguaje matemático pre-senta una complicación adicional: no resultasencillo incluir expresiones matemáticas y grá-ficas de funciones en aplicaciones informáti-cas. Este problema se presenta desde la propiaedición de dichas fórmulas y expresiones has-ta su visualización (por ejemplo, en navegado-res web), pasando por su almacenamiento(bases de datos, etc). Afortunadamente se estáavanzando mucho en este terreno y ya se dis-

iTEST: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN(Y AUTOEVALUACIÓN) ON-LINE CON SOPORTE

PARA ARCHIVOS MULTIMEDIA, FÓRMULAS Y GRÁFICAS DE FUNCIONES MATEMÁTICAS

Nuria Joglar, Diego Martín, José Manuel Colmenar y Rubén Sá[email protected]; [email protected];

[email protected]; [email protected]ía Técnica en Informática de Sistemas. Centro de Estudios Superiores Felipe II.

28300 Aranjuez (Madrid)

Palabras clave: iTest, Evaluación, Autoevaluación, Herramientas Campus Virtual, Grupo HEOL.

El grupo HEOL (Herramientas de Evaluación On-Line), formado por profesores de la Facultad de Infor-mática de la UCM y de la EUIT en Informática de Sistemas del CES Felipe II (UCM), trabaja desde 2006en el proyecto iTest, desarrollando una herramienta de evaluación on-line para su implementación en el auladentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). iTest permite generar exámenes conun grado de aleatoriedad configurable desde una base de datos de preguntas generada por el profesor, co-rrigiendo automáticamente los mismos y permitiendo su revisión por parte del alumno. La herramienta po-sibilita también la configuración de exámenes que incluyan archivos multimedia como imágenes, sonidos,animaciones y partituras musicales. Además se pueden incluir fórmulas y gráficas de funciones matemáti-cas en enunciados de preguntas y en respuestas a través de un interfaz de usuario sencillo y muy intuitivo.

iTEST: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN (Y AUTOEVALUACIÓN) ON-LINE CON SOPORTE... 121

pone de códigos para describir expresionesmatemáticas que permiten su visualización,manipulación y manejo desde aplicacionesinformáticas, como MathML [6], e incluso seestán desarrollando estándares que facilitan larepresentación semántica de objetos matemáti-cos (OpenMath [7]). Dichos avances han sidomuy útiles en la construcción de la herramien-ta de evaluación on-line que aquí se presenta.

iTest es una herramienta de evaluación on-line que permite a profesores configurar exá-menes tipo test y a estudiantes realizarlos utili-zando únicamente un navegador de Internet.Es, pues, un subconjunto de un Entorno deAprendizaje Virtual (Virtual Learning Environ-ment) o de un Sistema de Gestión de Aprendi-zaje (Learning Management System). Cada unode los exámenes se genera y corrige automáti-camente y de manera instantánea desde unabase de datos de preguntas creada y gestionadapor cada profesor. Por ello, en iTest hay dostipos de usuarios: profesores y alumnos. Cadauno tiene acceso a una parte diferente de laherramienta, pero con un nexo en común: unaasignatura. El usuario profesor puede generarel temario de su asignatura, crear preguntas,configurar exámenes, matricular alumnos, verlas calificaciones de sus alumnos y analizar lasestadísticas de los resultados obtenidos por losmismos. La figura 1 muestra el aspecto generalde la interfaz de profesor a la derecha y la pre-visualización de un examen de Cálculo a modode ejemplo a la izquierda (véase figura 1). Unusuario alumno puede realizar exámenes, pre-viamente configurados por su profesor, y revi-

sar sus exámenes corregidos una vez realiza-dos. Este último aspecto es fundamental de caraa la autoevaluación, ya que el profesor puedeademás incluir para cada pregunta comentariossobre su solución que aparecerían en la revisióndel examen de cada estudiante. La herramientacorrige automáticamente cada examen una vezfinalizado mostrando inmediatamente la califi-cación obtenida en pantalla. iTest genera unexamen al azar para cada alumno a partir de laspreguntas introducidas en su base de datos porel profesor y siguiendo las especificaciones delexamen configuradas (tipo, número, tema ydificultad de las preguntas que aparecen encada examen, duración del mismo, disponibili-dad, etc.) dirigiendo y/o limitando de estamanera la aleatoriedad del mismo.

Un aspecto altamente reseñable de iTestque ya hemos mencionado anteriormente es quela herramienta permite la inclusión de fórmu-las matemáticas y gráficas de funciones sinnecesidad de utilizar imágenes. En su lugar, elusuario puede introducir fórmulas tanto enenunciados de preguntas como en respuestas através de un sencillo editor web, que admitecódigo bajo un formato similar a LaTeX. Ade-más, el profesor puede incluir archivos multi-media (imágenes, audio, animaciones Flash,partituras musicales electrónicas, animacionesgeométricas compatibles con GeoGebra) enlos enunciados de las preguntas y en las res-puestas de manera muy rápida e intuitiva(véanse figuras 1 y 2).

En iTest el profesor tiene acceso a los por-centajes de acierto de cada pregunta aparecida

Figura 1. Interfaz de profesor en iTest a la izquierda y previsualización de un examen a la derecha


en el examen dando una realimentación inme-diata imposible de conseguir cuando los exá-menes se realizan en soporte papel. Además, elprofesor puede decidir si una pregunta diseña-da por él es para uso exclusivo en su grupo deestudiantes de una asignatura o si desea hacer-la pública para compartirla con otros profeso-res registrados en iTest. Este aspecto es real-mente innovador y promueve la colaboraciónentre profesores de las mismas asignaturas.

A través de una aplicación innovadora, uti-lizando tecnologías web de libre distribucióncomo el ya citado MathML (W3C, 2003), tec-nología Java (J2EE, framework Spring) y deacceso a bases de datos (Ibatis sobre MySQL),iTest ofrece un sitio web para evaluación on-line donde contenidos y servicios de apoyo soninteroperables. Para conseguir una aplicaciónmás ágil se han utilizado tecnologías relacio-nadas con la web 2.0. La arquitectura softwa-re, dividida en tres capas (presentación, nego-cio y acceso a base de datos), se ha desacopladopara poder generar interfaces de distintas tec-nologías (web, Swing, SOAP...), aunque sólose han desarrollado interfaces web [8, 9, 10].

En la actualidad existen numerosas plata-formas de e-learning utilizadas tanto por lacomunidad académica como en la empresa.Entre ellas destacan Blackboard [11], Sakai[12], OLAT [13], LRN [14] o Moodle [15].Estas plataformas están formadas por numero-sas herramientas que proporcionan una solu-ción completa como material de apoyo a laenseñanza. No obstante, debido a las numero-sas funcionalidades que ofrecen, dichas plata-formas pueden abrumar a los docentes no ini-ciados en el uso de este tipo de herramientas.En este sentido el desarrollo de iTest se habasado siempre en construir una aplicaciónmuy sencilla e intuitiva para todos sus usua-rios, facilitando la creación de exámenes paralos profesores y su resolución a los alumnos yeliminando la necesidad de instalación o man-tenimiento al tratarse de una aplicación on-line. Por otro lado, aunque existen herramien-tas específicas para la generación y correcciónautomática de exámenes, tales como HotPotatoes [16] o MegaTest [17], estas aplica-ciones no ofrecen un soporte adecuado para lainclusión de fórmulas y gráficas matemáticas

en las pruebas, limitando su uso en los entor-nos educativos con materias que hagan unamplio uso de las matemáticas. En iTest laincorporación tanto de expresiones matemáti-cas como del resto de elementos multimediaen las pruebas se ha simplificado al máximo.Como se detalla en las siguientes secciones, seha procurado que iTest sea una herramientaintuitiva pero versátil, y que por ello resulteinteresante para profesores y alumnos detodos los niveles académicos, desde educa-ción infantil hasta la universidad.

USO DE iTEST EN PRIMEROSCURSOS DE UNIVERSIDAD

iTest se ha utilizado satisfactoriamente endiversas asignaturas a nivel universitario desdeel curso académico 2006-07 hasta la actualidad.Dada su gran versatilidad, también se han lleva-do a cabo pruebas en otros niveles educativos encentros de la localidad de Aranjuez supervisa-dos por miembros de nuestro equipo y con granaceptación por parte de profesores y estudiantesparticipantes. En esta sección describimos bre-vemente algunas pruebas que hemos diseñado yrealizado con estudiantes universitarios y en lasiguiente resumimos algunas de las realizadasen otros niveles educativos.

Como ya se ha delineado en la anteriorintroducción, la idea de diseñar e implementaresta herramienta surgió para dar respuesta a lanecesidad detectada por los profesores queimparten asignaturas de matemáticas en el pri-mer curso de la titulación de Ingeniería Infor-mática de Sistemas del CES Felipe II. Dichosprofesores, tras varios años de experienciadocente, consideraron que sería muy útil paralos alumnos noveles disponer de una herra-mienta de autoevaluación que les permitierarealizar algún tipo de control antes de enfren-tarse al examen final de la asignatura. Ade-más, con la implantación de la evaluacióncontinua como parte fundamental de la meto-dología en el EEES, este tipo de herramientasde apoyo son todavía más importantes tantopara el seguimiento del rendimiento del alum-no como para motivar el estudio de asignatu-ras tan frías y abstractas para los estudiantes de


primeros cursos de ingeniería como son elCálculo, la Matemática Discreta o el ÁlgebraLineal. Es interesante destacar por otro ladoque en las escuelas de Ingeniería Informáticase cuenta con la ventaja adicional del gusto delos estudiantes por el uso del ordenador. Nosólo no tienen miedo de encenderlo sino queademás en su primer cuatrimestre como alum-nos de nuestras escuelas, al no tener ningunaasignatura de laboratorio, están deseosos deentrar en los laboratorios «aunque sea paraaprender Cálculo». Aprovechando estas cir-cunstancias, el uso frecuente de iTest en el aulapermite que el profesor evalúe de forma rápiday eficaz si los conocimientos básicos de laasignatura se están asimilando correctamente osi por el contrario existen problemas generali-zados que se puedan subsanar a tiempo.

Más en detalle, durante el curso académi-co 2006-07 iTest se utilizó de manera piloto enlas asignaturas de Cálculo (asignatura troncalde 6 créditos de primer curso) y Estadística(asignatura troncal de 7,5 créditos de segundocurso) como una actividad de carácter volun-tario que repercutía de manera positiva en lacalificación final de cada estudiante partici-pante [8, 9, 10] y que realizaron de manerapuntual tres semanas antes del examen final.En esta ocasión los estudiantes realizaron laspruebas en los laboratorios informáticos denuestro centro supervisados por los profesoresde las asignaturas. Cada estudiante revisó alfinalizar su examen sus resultados y lascorrecciones de todas las preguntas tantasveces como quiso desde cualquier ordenadorconectado a Internet. Las preguntas incluidasen cada examen estaban repartidas en diversostemas, todos contenidos en el temario oficialde la asignatura. Dentro de cada tema habíapreguntas de tres niveles de dificultad diferen-tes. Casi todas las preguntas tenían fórmulasmatemáticas en el enunciado y en las respues-tas, y muchas contenían gráficas de funcionesinsertadas como imágenes en esta ocasión deprueba (véase figura 2). Cada examen teníacinco preguntas, con cuatro respuestas cadauna, de las que una o dos eran correctas. Enambas pruebas la nota media superaba el 50%,y los porcentajes de aprobados eran altos,un 60% en el caso del examen de Cálculo y un

80% en el caso de Estadística. Todos los estu-diantes que asistían a clase con regularidadrealizaron las pruebas, incluso alguno que noasistía a clase pudo realizar el examen on-line.Todos los estudiantes participantes rellenaroncuestionarios de satisfacción al terminar laprueba, que arrojaron unos resultados muypositivos, avalando el uso de esta herramienta.En el caso de los estudiantes de Estadística, elprofesor hubo de configurar dos pruebas mása demanda de sus estudiantes para que éstospudieran practicar más antes del examen final(en este caso las calificaciones no repercutíanen la nota final). Consideraban iTest como unabuena herramienta de cara a la autoevaluacióny les hacía sentirse partícipes más activamen-te en su proceso de aprendizaje. Cabe destacaraquí que los únicos siete estudiantes de Esta-dística que hicieron el examen final de la asig-natura sin haberse presentado a las pruebascon iTest suspendieron dicho examen final.Por último, es interesante indicar tambiénque todos los estudiantes que suspendieronla prueba con iTest, también suspendieron elexamen final en Estadística.

Tras la experiencia ganada con las pruebasmencionadas, a partir del año académico2007-08 se decidió implantar iTest desde elprincipio de curso como herramienta de eva-luación (y autoevaluación al permitir la revi-sión) apoyando unas primeras experiencias deevaluación continua en varias asignaturas jun-to con otras pruebas parciales realizadas enclase en soporte papel y entregas semanales deejercicios asignados [18]. En concreto se utili-zó iTest en las asignaturas siguientes: Cálculo,Matemática Discreta y Fundamentos Físicosde la Informática en primero y Estadística ensegundo. En ocasiones los estudiantes realiza-ban pruebas con iTest desde sus domiciliosparticulares y fuera del horario académico,pruebas cuyos resultados se incluyeron en suscalificaciones finales. De nuevo la aceptaciónpor parte de alumnos y profesores de la herra-mienta iTest resultó muy positiva, ya que prác-ticamente todos consideraron que constituíaun apoyo útil y eficaz en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. En esta ocasión las gráfi-cas de funciones matemáticas se podían intro-ducir ya a través del editor de matemáticas de


las preguntas (véase un ejemplo en la figura 2),sin necesidad de generar previamente unaimagen con otro programa de software educa-tivo de matemáticas.

A modo de ejemplo, incluimos para finali-zar esta sección más detalles de una de lasexperiencias, la de la asignatura de Cálculo. Enesta asignatura se propone el método de eva-luación continua como voluntario para los estu-diantes desde el principio de curso. A los quese acogen a esta modalidad, se les permiteaprobar la asignatura sin necesidad de presen-tarse al examen final. Para ello deben realizarseis entregas de ejercicios asignados resueltosen casa, una presentación preparada en grupo enclase sobre un tema transversal elegido por elprofesor, seis pruebas parciales de veinte minu-tos de duración cada una en clase resueltas enpapel con lápiz y dos pruebas on-line con iTest,una parcial y una final suponiendo cada unaveinte puntos de los 100 totales que podía con-seguir el alumno a lo largo del curso. Las cali-ficaciones medias de las pruebas con iTest enambos casos fueron del 60 y 50%, respectiva-mente. La calificación media final de la asigna-tura de los estudiantes acogidos al modelo deevaluación continua fue del 47,6%, ligeramen-te más baja que la de las pruebas con iTest.

USO DE iTEST EN NIVELESEDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS

Para terminar, incluimos brevemente en estasección un repaso de las pruebas que hemos lle-vado a cabo en los cursos 2006-2008 en dife-

rentes centros públicos educativos de educacióninfantil, primaria y secundaria de Aranjuez.

Comenzamos en el curso académico 2006-2007 impartiendo un seminario para profesoresde secundaria de cara a probar iTest en otrosentornos educativos tras su buena aceptación ennuestro departamento. En este primer seminarioparticiparon profesores de una gran cantidadde asignaturas y niveles de un instituto público dela localidad, y todos ellos realizaron pruebasreales con éxito con sus alumnos al terminar laformación. Esta primera experiencia con un gru-po grande de profesores fue fundamental paradepurar la herramienta y conseguir una primeraversión estable de la misma, así como para suge-rir nuevas funcionalidades. Además, realizamosun taller de matemáticas (los materiales eranelaborados por miembros de nuestro grupo consupervisión de la maestra colaboradora) con ungrupo de niños de cuatro años de una escuelainfantil y un taller de música con niños de primerciclo de educación primaria en la escuela muni-cipal de música de nuestra ciudad. En amboscasos contamos con la colaboración de alumnosde nuestra titulación para elaborar los materialesmultimedia para los enunciados (animacionesFlash) dado que los niños de cuatro años nosaben leer en general y que en el taller de músi-ca se pretendía valorar si los alumnos eran capa-ces de distinguir instrumentos musicales visualy auditivamente y clasificarlos en familias.

En el curso académico 2007-08, tras laexperiencia recogida el curso anterior, seimpartieron dos seminarios para profesores,uno para maestros de educación infantil y otropara profesores de secundaria de cara, por un

Figura 2. Previsualización de pregunta: gráfica introducida con editor y gráfica insertada como imagen


lado, a introducir el uso de iTest en educacióninfantil, y por otro, a consolidar su uso en edu-cación secundaria. Los participantes recibíandiez horas de formación específica para apren-der el manejo de iTest y además dedicaban eltiempo necesario de manera autónoma parapreparar sus materiales para llegar a la reali-zación de las pruebas reales con sus alumnos.Se prepararon tres talleres para niños, unopara cada nivel (de tres, cuatro y cinco años)en los que se utilizaba una interfaz infantilespecialmente diseñada para tales pruebas araíz del taller inicial del curso anterior (cadapregunta aparece separada en una pantalla,todas las preguntas tienen audio para leer elenunciado y las respuestas son imágenes; unavez que el niño contesta una pregunta, auto-máticamente aparece un mensaje visual y otrosonoro para indicar si es correcta o no su res-puesta). En cada prueba, además de los mate-riales (imágenes y audio) elaborados por lasmaestras participantes, incluimos preguntascon animaciones en Flash diseñadas por nues-tro equipo e implementadas por nuestrosbecarios a modo de plantilla configurable y

con personaje protagonista SuperiTest (véasefigura 3). Este personaje aparece sobrevolan-do el patio de su escuela al comenzar la ani-mación, lo que hizo que estas preguntas tuvie-ran una gran aceptación por parte de los niños.

En enseñanza secundaria, los profesoresparticipantes diseñaron pruebas en diversasasignaturas y en los distintos niveles de secun-daria obligatoria, bachillerato y formaciónprofesional. Muchos de los profesores partici-pantes eran expertos ya en el uso de iTest, pueshabían participado en el seminario del cursoanterior. Cabe destacar la iniciativa del depar-tamento de Matemáticas de organizar un con-curso de matemáticas para promover esta dis-ciplina y revitalizarla entre sus alumnos deprimer ciclo de ESO (véase figura 4) y encuya primera fase se utilizó iTest con más detrescientos alumnos con un éxito enorme.

CONCLUSIONES

El uso dirigido de nuevas tecnologías en elaula supone un apoyo muy importante en

Figura 3. Animaciones diferentes con la misma plantilla con SuperiTest

Figura 4. Fase final del concurso de matemáticas para 1.° y 2.° ESO


el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso seha diseñado y desarrollado iTest, herramientade evaluación (y autoevaluación) on-line consoporte para archivos multimedia, fórmulas ygráficas de funciones matemáticas. El uso par-ticular de herramientas de evaluación on-linecomo iTest supone además una motivaciónextra tanto para los estudiantes (de cara a unaprendizaje crítico fomentando la autoevalua-ción) como para los profesores que reciben ali-mentación automática de manera instantáneasobre el rendimiento de sus estudiantes y sobrelas preguntas más falladas y más acertadas, ali-mentación imposible de conseguir cuando elsoporte de las pruebas es papel y lápiz.

En general, los alumnos universitarios valo-ran positivamente el uso de nuevas tecnologíasen asignaturas teóricas. Son muy receptivos ycolaboran, pero esta colaboración es más fuer-te si obtienen beneficios en términos de puntosextras en la asignatura, es decir, cuando el usode estas herramientas forma parte esencial dela metodología de trabajo en el aula y es valo-rado de cara a la evaluación final.

Para poner en perspectiva la repercusióndel uso de iTest en la comunidad educativa deAranjuez incluimos las cifras más relevantesen todos los niveles educativos, desde educa-ción infantil y primaria, pasando por secunda-ria y bachillerato, hasta la universidad. Entotal a finales del año 2008 hay registrados eniTest 1.707 usuarios, de los que 1 es adminis-trador general de la herramienta, 90 son pro-fesores y el resto estudiantes (de ellos 185 sonmenores de seis años, usuarios que tienen unainterfaz especial al no saber leer). Por otrolado, hay 16 centros educativos dados de altadesde el curso 2006-07 y un total de 84 asig-naturas de las que se han registrado 189 gru-pos. Finalmente mencionamos que se hanconfigurado un total de 314 exámenes con unabase de más de 6.000 preguntas, repartidas en883 temas, de las que casi 2.000 tienen fiche-ros multimedia asociados.

Aunque la cantidad de usuarios y pruebasrealizadas con iTest ya es considerable, resul-taría muy provechosa una implantación masi-va de la herramienta en cursos universitariosde cara a hacer un estudio estadístico rigurososobre la eficacia y la validez del uso de este

tipo de estrategias en la evaluación de alum-nos universitarios dentro del nuevo EEES.Para ello se propone la integración de iTest enel Campus Virtual de la UCM.

BIBLIOGRAFÍA

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products/orcad/pspice_simulation.6. AsciiMathML: http://www1.chapman.edu/~

jipsen/mathml/asciimath.html.7. OpenMath: http://www.openmath.org.8. JOGLAR, N., et al. (2007): «iTest: A web applica-

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11. BlackBoard: http://www.blackboard.com.12. Sakai: http://sakaiproject.org.13. OLAT: http://www.olat.org.14. LRN: http://dotlrn.org.15. Moodle: http://moodle.org.16. Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca.17. Megatest: http://www.zipposoft.com.18. JOGLAR, N.; MARTÍN, D.; CUESTA, A.; ABÁNA-

DES, M. A., e HIDALGO, J. I. (2008): «EjerciciosAdicionales Calificados en Ingeniería Técnicaen Informática de Sistemas: una experienciaeducativa hacia la evaluación continua». RevistaEnlaCES, n.° 8, ISSN: 1695-8543, enero.

INTRODUCCIÓN

Los 60 alumnos de la asignatura «Funda-mentos de Fisiología Humana» proceden dedistintas titulaciones dentro del área de Cien-cias de la Salud, principalmente de la Diplo-matura «Terapia Ocupacional» y la Licencia-tura de Medicina.

Es una asignatura genérica de seis crédi-tos (tres de teoría y tres de prácticas).

La distinta procedencia de los alumnosque nos llegan nos hizo pensar en la posibili-dad de utilizar el Campus Virtual para dismi-nuir las horas de prácticas experimentales quenecesitan la presencia física del alumno, evi-tando desplazamientos.

MÉTODO

La comunicación con los alumnos se esta-bleció a través del Campus Virtual.

Dentro del menú Inicio de la asignatura secreó una carpeta de contenidos para las prácti-cas (figura 1).

Para realizar el estudio se han selecciona-do dos prácticas: Choque hídrico y Antropo-metría. En cada práctica se ha dado una expli-cación de los objetivos de la práctica y se handetallado las instrucciones para su realización.

Se ha incluido para cada una de ellas unprotocolo para la recogida de datos, así comoinformación adicional sobre los fundamentosteóricos de la misma.

UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS

EXPERIMENTALES EN FISIOLOGÍA

M. D. Comas Rengifo, J. M. Ortiz Blasco, C. Fernández Galaz, J. Bustamante García y J. García Seoane

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Fisiología, Prácticas experimentales, Valoración Campus Virtual.

Se han seleccionado dos prácticas: Antropometría y Choque hídrico, para su aprendizaje a través del Cam-pus Virtual. Una vez adquiridos los conocimientos necesarios a través del Campus, los alumnos acceden li-bremente al Laboratorio, solos o en grupo, realizan la práctica, obtienen los datos, los analizan y comple-tan con ellos el protocolo que se les proporciona en la página de resultados. El profesor corrige los datos detodos los alumnos y posteriormente los convoca para discutirlos en una sola sesión conjunta de tres horas.La encuesta de satisfacción demuestra que los alumnos encuentran que el realizar las clases prácticas poreste procedimiento no es difícil y les parece útil e interesante. Los profesores piensan que mediante esteprocedimiento se potencia el trabajo autónomo del alumno.


En las figuras 2 y 3 se muestran las panta-llas tal como las encuentra el alumno en elCampus Virtual.

Una vez que han adquirido los conoci-mientos necesarios para la realización de lapráctica correspondiente, se pueden desplazar

a los Laboratorios donde encuentran el mate-rial necesario, hacen las mediciones y obtie-nen los resultados.

En el caso de la Antropometría este accesoes libre, permaneciendo los alumnos en elLaboratorio el tiempo que necesitan sin que estépresente ningún profesor, ya que el manejo de laaparatología que precisan no es complicado.

La prueba de Choque hídrico se realiza dela misma manera, pero con un profesor siem-pre localizable en el despacho, al que se pue-de recurrir en caso de necesidad, ya que se uti-liza material de vidrio que se rompe con másfacilidad y puede ocasionar problemas.

Con los resultados obtenidos vuelven alCampus y rellenan los protocolos (figura 4),introduciendo sus datos y haciendo los cálcu-los oportunos.

Los alumnos tienen también que contestaren cada caso las siguientes preguntas, pun-tuándolas de 1 a 10:

• Tiempo empleado en la realización de lapráctica.

• Dificultad que han encontrado para surealización.

• Interés de los conocimientos obtenidos.• Utilidad de la práctica.

Durante todo el proceso de realización losalumnos pueden plantear dudas a través delforo, tanto al profesor como a los otros com-pañeros. Una vez realizada la práctica y relle-no el protocolo de resultados que encuentranen el Campus, los alumnos son convocados engrupos de 15, para discutir con el profesor el

Figura 1. Menú INICIO donde se puede ver la carpeta destinada a Prácticas

Figura 2. Tabla de contenidos

Figura 3. Instrucciones para la realización de la práctica

Figura 4. Protocolo de resultados que deben rellenar los alumnos con sus datos

UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS EXPERIMENTALES... 129

desarrollo del trabajo y los resultados. La se-sión tenía una duración máxima de tres horas.

RESULTADOS

PRUEBA DE CHOQUE HÍDRICO

Los 49 alumnos que realizaron la pruebaemplearon (estimación de los alumnos) unamedia de 405,65 minutos en la realización dela práctica desde el primer momento que acce-dieron al Campus para leer la informaciónsobre la práctica, hasta que terminaron los 180minutos de permanencia con el profesor. Ladesviación obtenida es de 149,5.

La dificultad que entraña la realización dela práctica por este método fue puntuada conun 6,88 (desviación: 1,43).

El interés que despertó la realización de lapráctica fue valorado con una media de 7,5(desviación: 1,34).

La utilidad de la práctica obtuvo una pun-tuación media de 7,28 (desviación: 1,66).

En cuanto a los resultados obtenidos ensus protocolos se puede considerar que 35obtienen resultados que se pueden consideraraceptables (considerando que la poblacióncorresponde a individuos sanos) y 14 obtienenresultados que podemos considerar irregula-res, debidos a algún error en la metodología.

El número de accesos a esta página delCampus fue de 125. El tiempo total de accesofue de 9 h 1 m 55 s, por lo que cada accesotuvo una duración promedio de 4 m 20 s.

PRUEBA DE ANTROPOMETRÍA

Participaron en esta prueba 47 alumnos.Los 47 alumnos que realizaron la prueba

emplearon (estimación de los alumnos) unamedia de 126 minutos los hombres y 130,8 lasmujeres en la realización de la práctica desdeel primer momento que accedieron al Campuspara leer la información sobre la práctica, has-ta que terminaron el tiempo de permanenciacon el profesor. La desviación obtenida es de25,1 en el primer grupo y de 71,76 en elsegundo.

La facilidad que entraña la realización dela práctica por este método fue puntuada conun 8,8 (desviación: 1,09) en el grupo de loschicos y con un 8,64 (desviación: 1,00) en elde las chicas.

El interés que despertó la realización de lapráctica fue valorado con una media de 8,0(desviación: 1,73) en el grupo de los chicos ycon un 8,08 (desviación: 1,63) en el de las chi-cas 7,5 (desviación: 1,34).

La utilidad de la práctica obtuvo una pun-tuación media de 6,6 (desviación: 1,67) en elgrupo de los chicos y con un 7,33 (desviación:1,62) en el de las chicas.

El número de accesos a esta página delCampus fue de 168. El tiempo total de accesofue de 13 h 15 m 13 s, por lo que cada accesotuvo una duración promedio de 4 m 44 s.

El número de accesos a esta página delCampus fue de 207. El tiempo total de accesofue de 10 h 38 m 12 s, por lo que cada acce-so tuvo una duración promedio de 3 m 4 s.

Los resultados comentados se encuentranrepresentados en la siguiente gráfica:

CONCLUSIONES

LOS ALUMNOS

• Encuentran que es un procedimientofácil de realización de prácticas.

• Estas prácticas las han considerado útiles.• Su realización les ha parecido interesante. • Les ha permitido hacer el trabajo en la

franja de tiempo más adecuada paraellos.


El conjunto permite calificar la experien-cia como satisfactoria.

LOS PROFESORES

• Encuentran que con este trabajo se hapotenciado de una manera apreciable eltrabajo autónomo del alumno.

• Pueden cuantificar de una manera bas-tante objetiva el tiempo de trabajo, datoque es importante para hacer la transfor-mación en créditos ECTS.

BIBLIOGRAFÍA

http://www.physiologyeducation.org/.http://www.susanahalpine.com/.http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen6/ART5_

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_archivos/Page451.htm.HALPINE, S. M. (2001): «Science Visualization and

Educational Animation», SIGGRAPH 2001:The Next Big Deal, Animation World Magazi-ne, November 14th.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad es indiscutible la necesidadsocial de tener profesionales bien formados, ala que nos enfrentamos desde los espacios deeducación superior. Este aspecto, de granimportancia en cualquier ámbito formativo,puede resultar de gran relevancia en aquellasprofesiones que implican trato con otras perso-nas, como es el caso de la Psicología. En estalicenciatura, la combinación de una adecuadaformación en el conocimiento teórico (saber),práctico (saber hacer) y actitudinal (saber ser ysaber estar), puede ser la clave de unos buenosprofesionales en el futuro.

Por otro lado, es especialmente importanteel cambio que ha supuesto el uso de las nuevastecnologías de la información y la comunica-ción (TICs) para cualquier ámbito formativo, yen concreto para el universitario. Los rasgosdefinitorios de este tipo de herramientas, comoson la flexibilidad, interactividad, inmediatez,personalización y viveza (Ferraté, 1998), indi-can las posibilidades de combinación con laenseñanza presencial, haciendo innecesaria lapresencia de los agentes del proceso comuni-

cativo en el espacio y el tiempo para que seproduzca el aprendizaje. Respecto al uso quese hace de los mismos, se ha observado que losprofesores/as destinan los medios funda-mentalmente a actividades relacionadas conla información (presentación y transmisión)y con la motivación de los alumnos/as. Enmenor medida se usa con carácter práctico-situacional y crítico-transformador (Caberoet al., 2000; Rodríguez, 2000).

Especialmente importante es el uso de lasTICs en el ámbito universitario, teniendo encuenta la necesidad de adaptarnos a los futuroscambios dentro del Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES). El Campus Virtual sedesarrolló con la intención de generar un siste-ma de enseñanza y aprendizaje conforme alEEES, a través de las Actividades AcadémicasDirigidas (AAD). Este tipo de actividadestienen el propósito de estimular la asimilaciónde los conocimientos adquiridos en clase,ampliando las fuentes de información sobre losconceptos, posibilitando una visión de temasde actualidad relativos a este campo y advir-tiendo sobre la problemática de la calidad de lainformación en la red (Carabantes et al., 2004).

USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO CON CASOS PRÁCTICOS

Rosa Pulido Valero y Gema Martín [email protected]

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Casos prácticos, Psicología de la Educación, Valoración Campus Virtual.

El presente estudio analiza el uso de la WebCT a raíz de la implantación del Campus Virtual en la Univer-sidad Complutense de Madrid. En él se describe el uso que se está dando a esta herramienta desde la asig-natura troncal de «Psicología de la Educación» para alumnos/as de 4.° de Psicología. Se analizarán las ven-tajas de la utilización de la WebCT para la profundización en el análisis de casos prácticos, así como lasvaloraciones realizadas por parte del alumnado.


CONTEXTO DE APLICACIÓN

La presente experiencia se ha aplicado enla asignatura de Psicología de la Educación,de la Licenciatura de Psicología. Es una asig-natura troncal, anual, de seis créditos teóri-cos. Se imparte en 4.° curso a todos los alum-nos/as de las cinco especialidades: PsicologíaClínica, Educativa, Social, del Trabajo y Cog-nitiva. La experiencia se ha llevado a cabo condos grupos de la especialidad de Clínica: ungrupo en el turno de mañana (con aproxima-damente 90 alumnos/as) y un grupo de tarde(con cerca de 60 alumnos/as).

El motivo por el cual se decidió llevar acabo la siguiente experiencia se debe a lasnecesidades detectadas en cursos previos.Durante el anterior año académico (2007-2008)se empezaron a utilizar casos prácticos, dondelos alumnos/as pudieran ver de forma aplica-da los conceptos teóricos de la disciplina yprofundizar en la comprensión de los mismos.Una de las mayores dificultadas encontradasfue la falta de tiempo para revisar dichoscasos, ya que una misma actividad práctica sepodía alargar en dos sesiones de cincuentaminutos: una primera clase para que lo lleva-ran a cabo y otra para la corrección. A estadificultad, por motivo de tiempo, se le añadíala imposibilidad de dar un feedback adecuado,ya que suponía una excesiva carga el haceruna corrección individualizada de los mismos.Por estos motivos, para el presente cursoactual se planteó la necesidad de recurrir aluso de herramientas virtuales, para compensardichas limitaciones.

Por otro lado, dicha incorporación decasos prácticos donde concretar y aplicar losconceptos teóricos tiene especial relevancia enlos grupos en los que se está impartiendo laasignatura. La percepción inicial de los alum-nos/as de esta especialidad es bastante incom-pleta y parcial. Se ha comprobado previamen-te la necesidad de descubrirles la relevancia yrelación que tiene su futura intervención comopsicólogas/os clínicos con la disciplina de laPsicología de la Educación. En este sentidohemos podido comprobar reiteradamente quelos alumnos/as, al inicio del curso académico,no valoran que esta asignatura les pueda apor-

tar nada. Para comprender mejor esta opinióny la percepción que tienen de la disciplinapresentamos a continuación algunos extractosde sus comentarios. Esta información se obtu-vo a través de preguntas abiertas, solicitadasal inicio del curso, para conocer su opiniónsobre la asignatura que iban a cursar. Se lespreguntó por diversos temas generales (comolos motivos por los cuales habían elegido laespecialidad, etc.) y en concreto se les pre-guntó en qué creían que iba a consistir la asig-natura de Psicología de la Educación. Entrelas respuestas obtenidas encontramos:

1. Un grupo de alumnos/as que directa-mente consideran que esta asignaturaes específica de la especialidad de Psi-cología Educativa:

• Creo que esta asignatura va a estarbastante relacionada con la especia-lidad educativa, con niños con pro-blemas escolares, orientación acadé-mica...

• Creo que va a estar más orientada ala especialidad de psicología educa-tiva y estará dirigida a las dificulta-des que se presentan en un colegio oinstituto.

• Yo creo que se hablará del SistemaEducativo y toda la variedad decasos de un Departamento de Orien-tación.

2. Otros alumnos que, sin hablar de espe-cialidades, lo asocian únicamente conaprendizaje en el contexto escolar, apesar de que existe una asignatura espe-cífica para este tipo de formación en laespecialidad de Psicología Educativa:

• Supongo que lo que se verá en estaasignatura estará relacionado contemas como el rendimiento en lasclases (cómo tienen que estar distri-buidas las asignaturas o qué horariodeben tener…), técnicas para ayudara estudiar, memorizar…, qué ámbitosestimulan más el estudio...

• Aprender distintos métodos de ense-ñanza, técnicas de aprendizaje, etc.

USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO CON CASOS PRÁCTICOS 133

• Realmente no tengo ninguna infor-mación sobre esta asignatura y no sébien qué aprenderé; supongo queenseñará métodos y técnicas paraayudar en la educación a niños opersonas con problemas en el apren-dizaje, pero no lo sé.

3. Otros alumnos/as lo relacionan contrastornos en la infancia, a pesar de queen su especialidad tienen un asignaturaespecífica con ese contenido:

• Creo que la «Psicología de la educa-ción» puede estar relacionada con elaprendizaje infantil y todos los tras-tornos que pudieran aparecer en laetapa escolar.

• Me parece que para la clínica infan-til debe ser muy importante la Psico-logía de la Educación porque laescolaridad es una parte grande eimportante de la vida de un niño.

Por último, debe mencionarse que, sor-prendentemente, también hemos en-contrado algún alumno/a que se hainformado de en qué va a consistirantes de contestar a las preguntas. Res-pecto a esto es importante señalar quecon la hoja de preguntas se les entrega-ba también el programa de la asignatu-ra. Una de las alumnas lo describe de lasiguiente forma:

• En principio, veía la asignatura muyvinculada al contexto escolar: rela-ción entre profesor y alumno, entrecompañeros de clase, problemas otrastornos de adaptación en el cole-gio…, pero me informé de que abar-caba más ámbitos, como por ejemplola relación de la persona con sufamilia, lo cual la hace más intere-sante que si se centrara solamente enlo primero.

Como esta alumna plantea, la Psicolo-gía de la Educación no sólo analiza elcontexto escolar (o de educación for-mal, como la escuela o el instituto),sino también otros contextos educati-

vos (educación no formal, informal)como son la familia, el grupo de igua-les, etc. E incluso se analiza, desde unenfoque ecológico, cómo todos estossistemas educativos se ven influidospor niveles más amplios, como las pau-tas o valores dentro de una subcultura,que igualmente pueden afectar al desa-rrollo del individuo.

Finalmente, es interesante insistir en laimportancia de que el alumnado debe apren-der a relacionar conceptos y contenidos teóri-cos, con procedimientos prácticos y actitudes.Hemos encontrado que dicha relación entreconceptos, y cómo aplicar dicho conocimien-to a la práctica, es especialmente relevantepara los alumnos/as en los que se está aplican-do la experiencia. Como acabamos de ver, enestos grupos de la especialidad de clínica, laactitud inicial es considerar que esta asignatu-ra no es especialmente útil para su formación(ya que ellos en teoría no van a ejercer en con-textos escolares). Por este motivo, es muyimportante que vean, a través de casos prácti-cos, cómo van a poder aplicar en su futurocomo psicólogos/as, los conocimientos teóri-cos de esta disciplina.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Como se ha mencionado anteriormente, enel presente curso escolar se planteó la necesi-dad de continuar con los casos prácticos intro-ducidos en años anteriores e intentar superarlas dificultades encontradas. La más llamativaera la cantidad de tiempo que suponían en elaula (quitando tiempo para otro tipo de activi-dades: exposición teórica por parte de la pro-fesora, exposiciones de los propios alumnos,etc.), junto con la dificultad de dar un feed-back más completo. Ambas dificultades pare-cían poder ser superadas con la utilización delCampus Virtual, como una herramienta com-plementaria a las actividades de docencia pre-sencial que se hacen en el aula.

Por lo tanto, finalmente el cambio se con-cretó de la siguiente forma: seguir utilizandola metodología del caso práctico (que había


funcionado previamente), combinándolo conla posibilidad de llevarlo al Campus Virtual(colgar las actividades corregidas, material deampliación, enlaces, sugerencias, recordato-rios, etc.). Para conseguir una mayor implica-ción del alumnado, se les planteó la posibili-dad de compensar este esfuerzo (revisar loscasos fuera de clase, llevar a cabo alguna acti-vidad fuera del horario lectivo, etc.), con unabonificación en la calificación final. En estesentido se han modificado los criterios de eva-luación, que hasta ahora había sido una prue-ba objetiva, tipo test, tras la finalización decada cuatrimestre. En el presente curso esco-lar, la realización de forma correcta de lasactividades prácticas propuestas (en clase o enel Campus Virtual) puede suponer hasta unpunto de la calificación final. Dicha puntua-ción extra se sumará directamente a la califi-cación obtenida con las dos pruebas objetivas.

Respecto al número de actividades prácti-cas que se están proponiendo y llevando acabo (tanto en el aula como fuera de ella)están siendo alrededor de una actividad a lasemana e incluso dos. De este modo, llevan-do actualmente dos meses desde que se inicióel curso, algunos de los alumnos/as han reali-zado cerca de diez actividades voluntarias.Por ello, se prevé que, para final del curso,aquellos alumnos/as que quieran optar a esepunto extra tendrán que haber realizado alre-dedor de unas treinta actividades. Por otrolado, la complejidad de las mismas va aumen-tando según progresa el curso, ya que en ellasse intenta que aparezcan los conceptos previos,de modo que si se habló de vínculo de apegoy estilos educativos en el primer cuatrimestre,puede que en el segundo tengan que recor-darlo, cuando vean el papel del profesor en elcontexto de la educación formal y en su tra-bajo en colaboración con las familias, porejemplo.

El procedimiento llevado a cabo ha sido:hacer la propuesta de los casos prácticos enclase (o a través del Campus Virtual), estable-cer una fecha límite de entrega y, posterior-mente a ésta, se deja todo lo referente al casoen la página virtual de la asignatura. Además,a lo largo de las clases, continuamente se reto-man los casos y se relacionan con conceptos

nuevos que se van ampliando. Pero considera-mos muy útil el establecer una fecha límite deentrega, para obligarles a trabajar sobre ella.Una vez finalizado el periodo para realizar elcaso práctico propuesto, posteriormente seabre un archivo en la página de la asignatura.En él tienen acceso a la práctica planteada, alas correcciones pertinentes (comentado loque ellos/as han entregado), señalando cuálessuelen ser los errores más frecuentes y por quéestaría mal, con sugerencias sobre cómomejorar los análisis que han hecho, con enla-ces para ampliar la información, con otrosejemplos complementarios, etc. De esta formase les da la posibilidad de que lleven a cabouna autocorrección de su actividad, sin eltiempo que supondría una corrección indivi-dualizada por parte del profesor a cada uno delos alumnos. Así conseguimos darles unamayor autonomía en su proceso de aprendiza-je, y se puede mantener una comunicaciónmás fluida que la que se puede llevar a cabo enlos cincuenta minutos de clase presencial.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Aunque aún nos encontramos en una faseinicial de la misma, se están llevando a caboperiódicamente evaluaciones, para obtener unadecuado feedback del alumnado. Dicha reco-gida de datos debe ampliarse, pero a continua-ción se presentarán los obtenidos hasta elmomento.

Hasta el día de hoy se han llevado a cabodos tipos de evaluación: una recogida de datossobre la metodología llevada a cabo en la asig-natura y otra específica sobre el uso del Cam-pus Virtual, y en concreto del acceso a loscasos prácticos.

Para la primera recogida de datos se lespidió que escribiesen en una hoja en blanco(de forma anónima) los aspectos positivos ynegativos (y por lo tanto mejorables) de lametodología llevada a cabo en la asignatura.Se utilizó este tipo de recogida de informaciónpara tener una visión común. En relación a lautilización de los casos prácticos, en generalla valoración fue muy positiva, mencionándo-se los siguientes aspectos:


1. Permiten entender mejor el contenidoteórico:

• Me gusta el que se incluyan activida-des más prácticas que ayudan a cla-rificar la teoría.

• Con los ejercicios prácticos es mássencillo entender los conceptos des-de el plano más teórico.

• Creo que la metodología es muy bue-na, ya que ayuda a la interiorizaciónde contenidos, sobre todo las prácti-cas que realizamos, ya que no selimita únicamente a lo teórico.

2. También se señala que este tipo demetodología ayuda a llevar a cabo unaprendizaje significativo y no sólomemorístico:

• Los trabajos en grupos y la utiliza-ción de ejercicios prácticos, «casos»,para la mejor asimilación de los con-ceptos relevantes.

• Los casos prácticos después de cadatema ayudan bastante a recordar.

• Los casos prácticos resultan muy úti-les para consolidar y practicar conla materia dada.

3. Por otro lado, se menciona la importan-cia de reforzar que la asignatura seestudie a diario:

• Las clases son muy útiles, ya que conlos casos prácticos y los ejercicios,preguntas y actividades realizadas enellas, nos sirven para repasar loexplicado y para obligarnos de algúnmodo a leernos el temario.

4. Finalmente, también hay alumnos/asque señalan la importancia de estametodología de cara a su formacióncomo futuros profesionales:

• Estoy aprendiendo mucho en estaasignatura, y no sólo para el examen,sino para nuestra profesión futura.

Para la evaluación específica sobre la utili-dad del recurso del Campus Virtual en la rea-lización de los casos prácticos se elaboró un

cuestionario, donde se les preguntaba (tam-bién de forma anónima) lo siguiente:

• El número de veces que acceden al Cam-pus Virtual para consultar la asignatura.

• Si les resulta difícil el acceso.• Si consultan las actividades prácticas que

tienen en el Campus Virtual y, en caso deconsultarlas, qué les ha aportado.

• Si consideran que esa herramientagenera una mayor implicación en suaprendizaje.

• Aspectos positivos y negativos del usodel Campus Virtual.

Respecto al número de veces que han con-sultado el Campus Virtual de la asignatura«Psicología de la Educación», los resultadosse recogen en la siguiente figura, donde po-demos observar que más de la mitad de losalumnos/as acceden una vez cada dos o tresdías, seguido de un 27% que accede una vez ala semana.

En relación a las dificultades de acceso, seha observado que un 97% de los alumnos/asmencionan que no les resulta difícil, frente aun 3% que menciona dificultades relacionadascon averías de la red o que el servidor esté fue-ra de servicio.

Por otro lado, respecto a las actividadesprácticas llevadas a cabo como complementode la asignatura y el hecho de que éstas esténen la página de la asignatura, se ha observadolo siguiente: respecto a la valoración realizadade las prácticas, casi la totalidad de los alum-nos/as considera que tanto el número como elcontenido de las mismas es el adecuado.

Figura 1. Frecuencia con la que acceden al Campus Virtual de la asignatura


Otro de los aspectos evaluados ha sido lafrecuencia con que acceden a dichas prácticas.Es importante recordar que, una vez que éstasestán en el Campus Virtual, incluyen la des-cripción de la actividad propuesta, junto consus propios comentarios y respuestas, susvaloraciones (qué les ha aportado, cómo lamejorarían, etc.), la valoración de la profesora(errores más frecuentes, aspectos positivos adestacar, etc.), ejemplos de cómo podríancompletarla, y documentación de ampliación.Como se recoge en la figura 3, un 36% de losalumnos/as ha consultado todas las activida-des prácticas que tienen en el Campus Virtual.Este porcentaje iría seguido de un 29% que lasha consultado en ocasiones y un 31% que aúnno lo ha hecho, pero espera hacerlo en el futu-ro. Es importante señalar que sólo un 4% nolas ha consultado nunca.

De entre los alumnos/as que sí las han con-sultado destacan los siguientes aspectos de lasmismas: les permiten clarificar y consolidarlos contenidos teóricos vistos en clase, les per-miten profundizar y completar la actividad lle-vada a cabo en el aula, así como ver cómoquedaría bien hecho para que sirva de ejemplopara las siguientes veces, y autocorregir los

propios errores. Es destacable el hecho de queningún alumno/a marcara la opción de «consi-dero que no me han aportado nada nuevo».

Cuando se amplió esta valoración deaspectos positivos y negativos al recurso delCampus Virtual en general (y no sólo al mate-rial relacionado con los casos prácticos), losalumnos/as señalaron los siguientes aspectos.Dentro de los positivos:

1. Aquellos relacionados con la facilidadde trabajar sobre la asignatura de for-ma prácticamente diaria, no dejandosu estudio para los días de antes delexamen:

• Llevas al día la asignatura.

2. Aspectos relacionados con la mejoradel proceso enseñanza-aprendizaje:

• El hecho de tener el material de ante-mano permite clases más participati-vas y dinámicas.

• Te ayuda a prepararte la clase.• Facilita la comunicación con el pro-

fesor.• Acceso a enlaces de interés.

3. Por último, lo relacionado con la facili-dad de acceso:

• Permite tener la información necesa-ria desde cualquier sitio y, por tanto,facilita su consulta.

• Lo puedo consultar a la hora quequiera y donde pueda.

• Ahorro de tiempo.• Todos podemos acceder a él y con-

sultarlo cuando queramos.• Lo puedes ver cuando quieras e

imprimir lo que nos interese.• Que si por alguna razón no he asisti-

do a clase, puedo tomarlo del cam-pus, independientemente del día y lahora, y mirarlo por mi cuenta.

• La accesibilidad y la comodidad desaber que hay material de ayuda.

Respecto a los aspectos negativos, de nue-vo se volvieron a señalar problemas de fun-cionamiento, así como que el material no esté

Figura 2. Valoración de la cantidad y calidad de las prácticas realizadas

Figura 3. Consulta de las actividades prácticasque tienen en el Campus Virtual


disponible con más antelación, o que ponga-mos mucho material o suponga mucho esfuer-zo poder mirarlo todo:

• A veces nos empezamos a liar de tantascosas que hay.

Por último, cuando se preguntó a los alum-nos/as si creían que el uso de este tipo deherramientas puede conseguir una mayorimplicación en su proceso de aprendizaje de laasignatura, un 89% opinó que sí, frente a un11% que contestó que no. Dentro de este últi-mo grupo los argumentos expuestos fueron lossiguientes:

• Que esté más «tecnologizada» la asigna-tura no hace que me guste más y, por tan-to, me implique más en el aprendizaje.

• Creo que la implicación siempre depen-derá del alumno y en menor parte delmaterial que tenga.

Aunque en este punto es importante men-cionar que varios de los alumnos que hicieroneste tipo de comentarios reconocían que aún nohabían descargado las actividades propuestas.

CONCLUSIONES

Una vez analizados los resultados mostra-dos en el apartado anterior, podemos observarque las descripciones de los alumnos/as alabanlas propiedades de flexibilidad, interactividad,inmediatez y personalización, que, como secomentó en la introducción, son las caracterís-ticas más señaladas para este tipo de recursos.Los alumnos/as destacan la importancia de uti-lizar este tipo de metodología a través de casosprácticos, así como las posibilidades que apor-ta el poder realizar un aprendizaje autónomo,fuera del aula. Especialmente relevantes sonlas adaptaciones que se están llevando a cabo

para la incorporación al EEES de la formaciónen Psicología. En la actualidad aún no se hanimplantado los créditos ECTS, por lo que esimportante empezar a utilizarlo de forma expe-rimental y valorar las experiencias. Lo lógicaresistencia inicial que este tipo de cambiosdespierta tanto entre el alumnado como el pro-fesorado queda superada una vez que empiezaa formar parte de la metodología diaria de tra-bajo en la asignatura.

En relación a este último punto (resistenciadel profesorado) quizá podamos encontrar unade las mayores limitaciones: la falta de forma-ción e incentivación. En numerosos textos pre-vios, sobre cualquier tipo de innovación peda-gógica, pero en concreto sobre la utilización delas TICs, se ha señalado la gran dificultad quesuele suponer para el profesorado. En relacióna los medios que los profesores suelen usar ensus clases o prácticas docentes, se ha encontra-do que no suelen utilizar con demasiada fre-cuencia los medios técnicos de los que dispo-nen en los centros de trabajo (Cabero, 1995).Esta limitación estaría estrechamente relacio-nada con la necesidad de cursos específicos deformación del profesorado, así como delincentivo de la puesta en marcha de este tipode experiencias de innovación.

BIBLIOGRAFÍA

CABERO, J. (1995): «Satélites y enseñanza», enJ. Cabero y F. Martínez (coords.), Nuevos cana-les de comunicación en la enseñanza. Madrid:Centro de Estudios Ramón Areces.

– (2000): Las TICs en la Universidad. Sevilla:Colección Universitaria, MAD.

FERRATÉ, G. (1998): «Universidad y nuevas tecno-logías: El camino hacia la hiperuniversidad»,en J. Porta y M. Lladonosa (coords.), La Uni-versidad en el cambio de siglo. Madrid: Alian-za Editorial, S. A.

RODRÍGUEZ, M. (2000): «Las actitudes de los profeso-res hacia la informática». Pixel-Bit, 15, 91-103.

CONTENIDO

La ECG es una prueba diagnóstica impres-cindible para un médico en el momentoactual. La interpretación correcta de un ECGes un acto médico al que un porcentaje muyalto de los profesionales de la medicina debeenfrentarse muchas veces a lo largo de un díade trabajo. Sin embargo, la mayoría de losalumnos de los últimos cursos de la Licencia-tura de Medicina encuentran que ésta es unatarea de gran dificultad, ya que le faltan losconocimientos básicos para desarrollarla.

Como profesores de Fisiología pensamosque un buen adiestramiento en las técnicaselementales de Electrocardiografía, en lainterpretación de las bases fisiológicas de estaexploración y en el cálculo y aprendizaje delos valores normales es fundamental para quelos conocimientos que los alumnos adquierenen cursos posteriores sobre patología cardiacasean consolidados a largo plazo.

La enseñanza teórica de la ECG en un cur-so de Fisiología consiste en la explicación desus bases en una lección magistral en el aula.Posteriormente durante una clase práctica

aprenden a manejar un electrocardiógrafo y aestudiar el registro obtenido en la prueba.

Es evidente que si los alumnos al final de lalicenciatura opinan que la obtención de informa-ción a partir de un registro electrocardiográficoconstituye para ellos un problema importante,no hemos conseguido, con los métodos tradicio-nales, uno de los objetivos que se persiguen eneste campo, a saber: formar profesionales en elárea de la Medicina que sean capaces de detec-tar la presencia de una determinada patología,ayudándose de las pruebas diagnósticas de lasque se dispone en la actualidad si son necesarias.

OBJETIVOS DEL TRABAJO

1. Mejorar el nivel de conocimiento de losalumnos en el área de la ECG.

2. Potenciar la autonomía de los alumnosa la hora de practicar las competenciasadquiridas.

3. Familiarizar a los alumnos con el Cam-pus Virtual, ya que es la herramientautilizada para realizar las pruebas ycolocar los resultados.

REFUERZO EN LA AUTOEVALUACIÓN Y EFECTO SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ECG

A TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL

M. D. Comas Rengifo, C. Fernández Galaz, J. Bustamante y J. García [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Palabras clave: Autoevaluación, Aprendizaje Autónomo, Electrocardiograma.

Se ha creado un banco de ECG (Electrocardiograma) en el Campus, que posteriormente ha sido utilizado paraelaborar unos exámenes que los alumnos han realizado virtualmente, con el fin de valorar si los resultadosobtenidos permitían utilizar este procedimiento como refuerzo para el aprendizaje de la Electrocardiografía.

REFUERZO EN LA AUTOEVALUACIÓN Y EFECTO SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ECG... 139

METODOLOGÍA

Todos los alumnos de la Asignatura deFisiología han realizado una clase práctica,de tres horas de duración, divididos en 12 gru-pos de aproximadamente 25 estudiantes cadauno. En este tiempo reciben una explicaciónsobre las bases de la Electrocardiografía clíni-ca y el procedimiento a seguir para registrarun ECG. Cada uno realiza un ECG a un com-pañero, por lo que todos disponen de registrocompleto. Posteriormente escuchan una expli-cación general sobre el modo de determinarlos valores que habitualmente se estudian enun registro electrocardiográfico.

Para realizar este trabajo se ha solicitado alos alumnos que analicen su registro electro-cardiográfico y que rellenen un protocolo, quese les entrega con los datos obtenidos. Estosresultados han sido corregidos y devueltos alos alumnos. Antes de devolverlos, los ECGson escaneados y conservados en un banco dedatos creado en el Campus Virtual.

Con la herramienta «Editor de exámenes»se elaboró un examen dentro del módulo decontenidos «Prácticas» en el que se les pidea los alumnos realizar cuatro mediciones enun registro electrocardiográfico seleccionadoal azar entre los almacenados en el banco dedatos. Solo podían acceder al cuestionario unavez y el tiempo máximo de trabajo fue desesenta minutos.

Un ejemplo de cómo los alumnos ven laspreguntas en el Campus se muestra a conti-nuación:

Los alumnos realizaron en mayo un exa-men práctico, en el que una de las pruebas

consistió en el estudio de un ECG, con pre-guntas similares a las que se les hicieron en elexamen realizado a través del Campus.

Los alumnos se agruparon de la siguientemanera:

Todos los alumnos realizaron el ECG delexamen final.

Diferentes grupos de alumnos realizaron elECG de prácticas y/o el del Campus, segúnqueda reflejado en la tabla anterior.

Se estudió la nota obtenida por los alum-nos en el ECG del examen final, comparandolos resultados para los distintos grupos.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

El grupo de alumnos que realizaron elECG de prácticas obtuvo una nota de ECG deexamen significativamente más alta que elgrupo que no había realizado el ECG de prác-ticas (5,72 ± 0,17 vs 4,42 ± 0,37, n = 263 y 52,p < 0,01 t de Student, no apareado, dos colas).

En la figura que se muestra a continuaciónse puede ver la distribución de las notas delexamen de ECG final obtenidas por los alum-nos que realizaron el análisis del ECG de prác-ticas y los que no lo habían realizado (línea másgruesa y línea menos gruesa, respectivamente).

ECG del examen

ECG de prácticas

ECG del campus

SÍ SÍ SÍSÍ NO SÍSÍ SÍ NOSÍ NO NO


De todos los alumnos que no habían reali-zado el ECG de Prácticas obtuvieron mejorresultado aquellos que sí habían realizado elECG del Campus (5,03 ± 0.68 vs 4,19 ± 0,46,n = 17 y 34; diferencia no significativa esta-dísticamente). La no significatividad se debeprobablemente al pequeño tamaño de lamuestra.

En la gráfica siguiente están representadaslas notas del examen de ECG final obtenidaspor los alumnos que realizaron el análisis delECG del Campus y los que no lo habían reali-zado (línea menos gruesa y línea más gruesa,respectivamente). Se han representado las fre-cuencias acumuladas y se puede observar latendencia a la mejora de los resultados de lalínea menos gruesa.

De los resultados obtenidos se puede con-cluir que aunque las diferencia entre el primergrupo son mayor que en el segundo grupo, la

tendencia positiva en este último también espositiva.

Ya que el número de horas profesor/1 regis-tro ECG/alumno en el primer caso es extremada-mente alto y en el segundo, una vez elaboradoslos bancos de datos, este número se ve conside-rablemente reducido, los alumnos pueden utili-zar esta alternativa para estudiar un mayor núme-ro de registros y aumentar su destreza.

1. INTRODUCCIÓN

El uso del Campus Virtual, cada vez másextendido entre el profesorado y los alumnos,así como la mejora en el conocimiento del usode las herramientas disponibles, ha permitidoque, en lugar de centrarse en la herramientapara mostrar el material, se comience a giraren torno a cómo sacarle el mayor partido posi-ble dentro de cada asignatura.

En concreto, en la asignatura Robótica quese imparte en la Facultad de Ciencias Físicasy en la Facultad de Informática que ha sidouna asignatura piloto desde sus inicios, se haseguido una metodología de evaluación conti-nua y se ha procurado que el alumno tengainterés en estudiar la asignatura y se involucreen los distintos temas que pueden tratarse. Porello, además de los temas mínimos que debenestudiarse, para los cuales se realizan proble-mas y test teóricos en el Campus y en claseprogresivamente, se ha fomentado que losalumnos aporten noticias y aspectos relacio-nados con la Robótica que aunque no se tratandirectamente en el temario por falta de tiem-po, sí pueden tratarse en el foro y mediantetrabajos de ampliación y dedicarles una sesiónen clase para su debate y discusión.

Pero no nos engañemos: el elevado tama-ño de los grupos, la timidez de los estudianteso simplemente la falta de costumbre sonaspectos que dificultan la participación en cla-se y por tanto la necesaria interacción entrealumno y profesor. Como resultado habitual-mente tan sólo un subconjunto reducido de losalumnos contesta y participa en clase, restan-do representatividad y dinamismo a las sesio-nes de debate. Aunque con el paso del tiemposí se observa mejoría y una mayor participa-ción, cuando los alumnos comienzan a «ani-marse» se acaba el curso.

En esta comunicación mostraremos el pro-cedimiento diseñando para la realización delos trabajos que se encargan en clase, cómo setrabaja con ellos y cómo se lleva a cabo lapuntuación de los trabajos por los propiosalumnos. Sólo se pretende mostrar un métodode actuación que parece que ha tenido buenosresultados y una buena acogida por parte delos alumnos, para que si algún otro profesorquiere probarlo o adaptarlo a su metodologíapueda hacerlo.

La realización de los trabajos tiene sentidodentro de las demás actuaciones de la asigna-tura; por ello primero se mostrará qué meto-dología se utiliza en la asignatura y el contex-

MÉTODO PARA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE CLASE

José A. López [email protected]

Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Ciencias Físicas. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Autoevaluación de trabajo, Valoración de los alumnos, Robótica.

En este artículo se presenta un método desarrollado para que los trabajos que se encargan a los alumnossean evaluados por ellos mismos. Para ello se ha utilizado el Campus Virtual como medio para que losalumnos accedan a todos los trabajos creados y para recoger la opinión de los alumnos. Esto se ha mostradocomo un método eficaz para que los alumnos adquieran nuevos conocimientos, aprendan a presentar la in-formación desde diferentes puntos de vista y adquieran carácter crítico.


to en el que se realizan las diferentes activida-des. En la sección 3 se mostrará un ejemplo delos trabajos realizados y por último unas con-clusiones y opiniones de los alumnos respectoa esos trabajos.

2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

La asignatura en la que se realiza esta expe-riencia es Robótica. Esta asignatura se imparteen la Facultad de Ciencias Físicas en la Licen-ciatura de Física y en la Ingeniería Electrónica(4,5 créditos) y en la Facultad de Informática enIngeniero en Informática (9 créditos). Esta dife-rencia de créditos obliga a que aunque la meto-dología sea básicamente la misma, se reduzcabastante el temario, las prácticas y los trabajosen general en el caso de Ciencias Físicas.

Estas asignaturas son optativas y se impar-ten en 5.° curso de las respectivas carreras, porlo que los estudiantes que escogen esta asig-natura son alumnos de últimos cursos conciertos conocimientos previos y con una for-mación básica. En la asignatura de Físicas setiene alrededor de 30 alumnos y en Informáti-ca unos 50 que siguen la evaluación continuay que corresponde con aproximadamente el95% de los alumnos matriculados.

Hay que reconocer que esta asignatura esmuy amplia y podría centrarse en distintosaspectos de la robótica, dando lugar a dife-rentes asignaturas. Por ejemplo, sólo tratarrobots manipuladores (cinemática, dinámica,control y programación de robots) podríaconsiderarse una asignatura (por ejemplo,Robótica Industrial), y sin embargo es un temaa tratar dentro de esta asignatura. Realmentecada tema de la asignatura podría ser unaasignatura por sí misma, lo que permite que sepueda ampliar cada uno de los aspectos trata-dos y trabajar con los alumnos para ampliarexplicaciones y conocimientos de forma natu-ral. Esto, junto con los avances y noticias quesurgen continuamente en los medios de comu-nicación y en Internet, permite que sea fácilhacerla atractiva y crear un estado de interésen los alumnos que debe ser aprovechado si sequiere sacar el máximo partido posible.

La metodología seguida es la siguiente:para cada tema se realiza una revisión teóricabreve y se refuerzan los conceptos más impor-tantes con ejercicios y problemas, procurandoque al intentar resolver los distintos proble-mas planteados reconozcan la utilidad y lanecesidad de los conceptos teóricos enseña-dos. Un vez se ha estudiado el tema se reali-zan las actividades complementarias comoson los trabajos de ampliación de conocimien-tos y debate sobre los resultados, videos com-plementarios, etc., que dependen del tema y dela evolución del curso. Estas actividades vandirigidas a ampliar la materia estudiada y acrear un estado de opinión entre los alumnos.

Por último, se realiza una práctica en labo-ratorio. Las prácticas de laboratorio son com-plementarias a los conceptos estudiados enclase y van dirigidas a que el alumno seacapaz de construir un sencillo robot al finaldel curso, con el que competirá contra suscompañeros.

3. TRABAJOS DE AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Para la realización de los trabajos se ofre-ce a los alumnos la posibilidad de realizarlosindividualmente o por parejas. Los trabajospueden escogerse de una lista de distintos tra-bajos posibles (relacionados con el contenidodel tema que se ha estudiado o que se quiereampliar). También se ofrece la posibilidad deque los propios alumnos puedan ofertar uno;en este caso primero se debe acordar con elprofesor para que se adecue al tema y materiade ese momento.

La lista de trabajos disponibles se publicaen el Campus, y para evitar que se realicenmuchos trabajos de uno de los temas y hayauna distribución razonable, los alumnos debenreservar el trabajo comunicándolo en un forocreado específicamente para ello. Sólo se per-mite realizar cada trabajo a dos grupos comomáximo. Así todos los alumnos pueden ver lostrabajos que han escogido sus compañeros y seautogestionan la asignación de los trabajos.

Los trabajos realizados se deben entregaren HTML de modo que las figuras, videos o

MÉTODO PARA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE CLASE 143

cualquier otro elemento incluido en el docu-mento HTML se debe entregar para que sepueda reproducir en el Campus Virtual. No sepide que los trabajos sean extensos (tres hojasson suficientes), sino que deben informar einteresar a los compañeros. Si un alumno alleer el trabajo le parece interesante y quisierasaber más sobre ello (disponiendo de enlacesy referencias para hacerlo) el objetivo se hacumplido.

El documento debe contener los siguientesapartados (aunque no tiene que ser en eseorden o ser apartados explícitos):

• Título.• Descripción. • Imagen/es y ejemplos de uso.• Motivación, comentarios y conclusiones.• Referencias para ampliar la información.

Para la entrega de los trabajos realizadosse pone a disposición de los alumnos la herra-mienta Trabajos disponible en el Campus Vir-tual. En los trabajos no figura el nombre delalumno, puesto que ya se refleja en la zona dela entrega.

Después de la entrega de los trabajos vie-ne la fase de calificación. El profesor cuelgatodos los trabajos en el Campus con un identi-ficador para que toda la clase pueda verlos yse abre un periodo para su lectura y votación.En la figura 1 se muestran los trabajos corres-pondientes al tema de sensores. Como se ve,están identificados con un número y un des-criptor para su posterior referencia.

La votación de los trabajos se realizamediante la herramienta Examen disponible enel Campus Virtual, de modo que la votaciónsobre los trabajos no es anónima; al contrario,es obligatorio votar para todos aquellos alum-nos que han presentado trabajos puesto que sino realizan la votación, su trabajo no se tendráen cuenta. Por supuesto, puede votar los traba-jos toda la clase. Como no es anónima la vota-ción, no se permite que uno se vote a sí mismo(en caso de hacerlo sería un voto nulo).

La votación de los trabajos no es abierta,sino que sólo se votarán 6 trabajos y con unaspuntuaciones determinadas. Éstas son: 8 pun-tos para el mejor trabajo, 5 para el siguiente,4, 3, 2 y 1 para los otros que se considerenmerecedores de puntuación. Como se puedever en la figura 2, además de votar se debeincluir un breve comentario sobre por qué seha votado el trabajo. La primera pregunta delexamen vale 8 puntos, la siguiente 5, lasiguiente 4 y así sucesivamente. Todas las pre-guntas son de tipo «memo» para que se puedaescribir lo que se desee y en cada preguntaaparece el título de la pregunta (la puntuaciónque se da al trabajo en esa pregunta) y comotexto de la pregunta las instrucciones sobrecómo realizar el comentario.

En la figura 3 puede verse un ejemplo de lavotación de un alumno. Como se puede obser-var, los comentarios son acertados y muy inte-resantes. Muestran que se han leído al menos

Figura 1. Trabajos sobre sensores realizadosFigura 2. Examen para recoger las votaciones

a los trabajos


los seis trabajos que han votado; normalmentese habrán ojeado todos (o casi todos).

En la figura 4 se muestra la clasificaciónde los trabajos después de recoger todas lasvotaciones de los alumnos, es decir, se sumanlas puntuaciones que cada alumno ha dado acada uno de los trabajos. Indicar que la clasi-ficación de los trabajos no difiere mucho de laque realizaría el profesor, quizás con ciertosmatices y algunas diferencias en uno o dospuestos, pero los primeros trabajos clasifica-dos coinciden con los mejores.

Después de la clasificación, los alumnosque han hecho los cuatro mejores trabajosdeben presentarlos en clase, haciendo un breveresumen (pueden utilizar el trabajo que hancolgado como referencia), puesto que se suponeque los compañeros ya lo han leído, y hacien-do hincapié en las motivaciones para escogerese trabajo y por qué lo han enfocado de esamanera. Esto permite iniciar un debate sobrelos trabajos, destacar distintos detalles de inte-

rés y relacionarlos con la asignatura, destacarotros trabajos que no se han visto bien repre-sentados en las votaciones, etc.

Esta forma de tratar los trabajos tiene undoble beneficio. En primer lugar, se consigueque los trabajos que realizan los alumnos noqueden en conocimiento exclusivo de aque-llos que lo realizan, sino que todos se benefi-cian y conocen los trabajos de los demás. Nor-malmente la entrega de un trabajo al profesorexclusivamente permite que los alumnos quelo realizan conozcan más sobre ese tema, perolos demás compañeros en muchas ocasionesdesconocen hasta que ese trabajo existe. Ade-más, el trabajo realizado es aprovechado porlos compañeros, con lo que se cubre un abani-co mayor de materias y aspectos a tratar contrabajos más cortos por cada alumno.

En segundo lugar, sabe que su trabajo va aser revisado y valorado por sus compañeros.Esto hace que dediquen un poco más de aten-ción a lo que están poniendo y a su vez obser-van y aprenden diferentes formas de tratar ypresentar los temas.

4. CONCLUSIONES

La principal conclusión obtenida de estetipo de trabajos es que los alumnos fueronmuy receptivos a su realización, incluso sequejaron que se hicieron pocos (dos trabajosde este tipo), que les había parecido muy inte-resante y que habían aprendido mucho de lostrabajos de los demás. Si la principal finalidades que aprendan y además lo hacen a gusto,mejor que mejor.

También tiene otra serie de beneficios aso-ciados: los alumnos aprenden a buscar y esque-matizar la información relacionada con la asig-natura, aprenden a realizan presentaciones y ahablar en público, crean una actitud crítica alvalorar el trabajo de los demás y compiten porhacer el mejor y más atractivo trabajo.

Por parte del profesor las ventajas tambiénson claras: no es necesario corregir exhausti-vamente los trabajos porque ya son valoradospor los propios alumnos; se puede abarcar unmayor abanico de conocimientos; se disponede información variada y actualizada para pre-

Figura 3. Votación de un alumno

Figura 4. Clasificación final del trabajo sobre sensores

MÉTODO PARA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE CLASE 145

sentar y discutir en clase; se conocen los inte-reses y puntos de vista de los alumnos, y creaun interés mayor por la asignatura.

Por último, mencionar que algunos de lostrabajos realizados son de una gran calidad yen muchos casos los alumnos han mostrandoun alto interés por el tema tratado en su traba-jo. Cuando se les ha solicitado que ellos mis-

mos escojan los aspectos a desarrollar (dentrodel tema correspondiente) se ha observadoque han escogido trabajos que han interesadoa muchos más compañeros que los ofertadostípicamente por el profesor. Muchas veces lle-vamos a los alumnos demasiado encorsetados,y al dejarles libertad de movimientos nos sor-prenden agradablemente.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los problemas con los que un pro-fesor se encuentra en clase es la falta de parti-cipación de sus alumnos. Ya sea el elevadotamaño de los grupos, la timidez de los estu-diantes o simplemente la falta de costumbre, elcaso es que la necesaria interacción entrealumno y profesor es muy baja. Como resulta-do, habitualmente tan sólo un subconjuntoreducido de los alumnos contestan a las pre-guntas formuladas en clase y la representativi-dad a las respuestas obtenidas queda mermada.

El incesante avance de la tecnología ponea disposición de la comunidad académica nue-vos dispositivos con los que mejorar la docen-cia, permitiendo que se puedan aplicar méto-dos y técnicas que hace tan sólo unos añoseran impensables. La aplicación de las nuevastecnologías al ámbito docente no debería, porlo tanto, restringirse a herramientas para ges-tión de recursos en la web, como el CampusVirtual, o al uso de medios audiovisuales, sinoque muchas de las nuevas herramientas pue-den complementar el uso del Campus Virtual.

Un ejemplo de esto son los dispositivosinalámbricos de respuesta, que permiten sol-

ventar en gran medida el problema de la parti-cipación en clase. La información recopiladapor este medio puede emplearse para reforzarsobre la marcha aquellos conceptos que nohan sido correctamente asimilados, para reali-zar un seguimiento personalizado del alumnoa lo largo de la asignatura o para analizar laevolución de la clase posteriormente.

Este tipo de sistemas, que denominaremosde respuesta interactiva (IRS) [BuLe06],[Dunc05], constituyen una herramienta muyvaliosa para mejorar la docencia presencial ypara realizar un seguimiento del alumno. Noobstante, existen ciertos obstáculos que difi-cultan su adopción y puesta en marcha en lamayor parte de centros de nuestra Universi-dad. El primero de ellos es de tipo económico.A pesar de la evolución tecnológica, los siste-mas comerciales siguen teniendo un precioelevado, debido principalmente a las licenciasdel Software. El segundo obstáculo es deíndole organizativa. El uso de los mandos enuna clase requiere el reparto previo y la reco-gida posterior, con la consiguiente molestia ypérdida de tiempo. Finalmente, dependiendode la tecnología inalámbrica empleada puedensurgir también algunos obstáculos técnicos

TELETEST, UN NUEVO SISTEMA DE RESPUESTA INTERACTIVA

José A. López Orozco, Luis Piñuel Moreno, Carlos Roa Romero y Pablo García del [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Informática.

Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Teletest, Respuesta interactiva, Test en el aula, Teléfonos móviles, Mandos de respuesta.

Se ha creado un nuevo sistema de respuesta interactiva de bajo coste de implantación y que pretende ofre-cer múltiples posibilidades de uso para que pueda adaptarse a la forma de trabajo del profesor. De esta formase pueden realizar tests en el aula, laboratorios o de forma remota a través de Internet, con ayuda del Cam-pus Virtual, utilizando siempre la misma herramienta. Para ello se contemplan distintos tipos de mandos derespuesta: mandos por radiofrecuencia, teléfonos móviles o aplicación Java.

TELETEST, UN NUEVO SISTEMA DE RESPUESTA INTERACTIVA 147

puntuales (alcance, interferencias, número demandos simultáneos, etc.).

La utilidad práctica de un sistema IRS esindudable [Liu03], como demuestran numero-sos estudios y queda patente en el éxito de lossistemas comerciales existentes.

A modo de ejemplo citaremos algunos desus principales beneficios:

• Mejora la participación del alumno: seresponde de forma sencilla y directa, loque permite que todos los alumnos par-ticipen al mismo tiempo.

• Aumenta el grado de atención del alum-no: pedirle una contestación de formaperiódica hace que el alumno no se dis-traiga y preste más atención.

• Mejora la comunicación con el profesor:permite que éste recoja una informaciónactual y precisa sobre el grado de com-prensión de los alumnos y que puedaactuar en consecuencia.

• Aprendizaje personalizado: permitecomprobar la evolución individual de losalumnos, aspecto clave dentro del EEES.

No obstante, el excesivo precio de los sis-temas comerciales y, sobre todo, las dificulta-des técnicas derivadas del elevado tamaño delos grupos de clase dificultan su implantaciónen nuestra Universidad.

El sistema desarrollado, denominado Tele-Test, resuelve ambas dificultades al tiempoque ofrece una mayor versatilidad que las ver-siones comerciales: tolera un elevado númerode usuarios (hasta 255 por grupo en la versiónde radiofrecuencia y prácticamente ilimitadoen la versión de móvil/Internet) y tiene un cos-te reducido, tanto por la tecnología empleada(ZigBee o red de telefonía/Ethernet-Wifi)como por la ausencia de licencias Software.

Además se ha procurado que el uso y apli-cación del sistema de respuesta interactiva loproponga el profesor y que no se vea su formade trabajar supeditada al uso del sistema. Porello se han contemplado diversas formas detrabajo y distintos tipos de mandos, escogien-do el profesor y el alumno la forma que mejorse adapte a sus posibilidades.

A continuación veremos una descripciónde los elementos que componen la aplicación:

el receptor del profesor y los mandos de res-puesta. En la sección 3 mostraremos un breveejemplo de uso de la herramienta y finalmen-te destacaremos las características del sistemaen las conclusiones.

2. DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN

El sistema de respuesta interactiva, quehemos denominado TeleTest, consta de doselementos principales: el receptor del profesory el mando de los alumnos.

El receptor del profesor consiste en un pro-grama que se encarga de recoger las respuestasque los alumnos han enviado por medio de losmandos y almacenarlas en una hoja de cálculo.De esta forma el profesor puede almacenar yanalizar los resultados en el momento quedesee. Para facilitar el análisis de los resulta-dos se han incluido en la hoja de cálculo unconjunto de macros que permiten visualizargráficamente las respuestas almacenadas paracada pregunta. Se ha procurado que el receptordel profesor sea capaz de recoger simultánea-mente la información de los distintos tipos demandos disponibles y recogerla en la mismahoja de cálculo, de modo que se pueden utili-zar a la vez distintas tecnologías para recogerla información solicitada.

Los mandos de los alumnos son los encar-gados de enviar las distintas respuestas alreceptor del profesor. Pueden ser de tres tipos(véase la figura 1): mando por radiofrecuen-cia, teléfono móvil o mando aplicación/Java.Por supuesto, puede haber distintos alumnos

Figura 1. Tecnologías utilizadas paralos mandos de respuesta


respondiendo a una cuestión realizada condiferentes tipos de mandos.

A continuación veamos los requisitosnecesarios para cada uno de los elementos dis-ponibles y su funcionamiento.

2.1. TELETEST. RECEPTOR

DEL PROFESOR

El software que necesita el profesor seencarga de recoger las respuestas de los alum-nos con los mandos (usando cualquiera de lastecnologías descritas anteriormente) y alma-cenarlas en una hoja de cálculo.

Esta versión del TeleTest está construidautilizando .NET, por lo que el profesor para suuso debe instalarse el Framework de .NET quepuede descargarse gratuitamente de Internet.Para almacenar los datos se ha utilizado lahoja de cálculo MS-Excel. Como puede verse,en este momento el software del profesor debeejecutarse bajo Windows, aunque en un futurose podría desarrollar el software para Linux (yusando Open Office).

Una vez que se tiene instalado el TeleTestno será necesario otro software adicional a noser que se utilicen los mandos de Radiofre-cuencia. En ese caso el profesor debe conectaren su equipo un receptor RF. Éste se conectapor un puerto USB, pero se emula un puertoserie, y por lo tanto es necesario instalarse eldriver para manejo del receptor. Este driverque emula el puerto serie a partir del puertoUSB es de la casa AVIT Research. Por supues-to, todo el software necesario se incluye en elCD de instalación del TeleTest.

Una vez visto los requisitos para la instala-ción del Software, la herramienta se componede dos ejes principales (véase la figura 2): elReceptor, herramienta de ejecución de pregun-tas y recepción de las respuestas de los mandos,y la Plantilla Excel, donde se almacenan lasrespuestas y se pueden analizar los resultados.

1. Receptor TeleTest

Dada la variedad de modos de trabajo ysituaciones que podemos encontrar en lasdiversas asignaturas de la Universidad Com-plutense, se ha procurado que el receptor sea

lo más universal posible, es decir, que puedaadaptarse a diferentes modos de trabajo. Estose puede ver en sus características principales:

• Puede utilizarse el mismo receptor y almismo tiempo para distintos dispositi-vos, tanto de radiofrecuencia como porInternet (usando Wifi o la red estándar).

• Dispone de un modo de test para verificarel correcto funcionamiento del sistema.

• Configuración de los puertos Serie yEthernet utilizados.

• Una vez configurado y escogido el ban-co de preguntas (el archivo Excel) parala sesión actual, el receptor queda resi-dente y minimizado de modo que nointerfiera en el desarrollo normal de laclase. Para iniciar una pregunta sólo esnecesario un par de pulsaciones del ratóno una combinación de teclas específica.

2. Análisis de resultados

Los datos recibidos por los mandos (ya seaRF o de otro tipo) se recogen por el receptor yse almacenan en una hoja de Excel. De esta for-ma el profesor dispone de toda la informaciónde la sesión para estudiarla con posterioridad.

En esta hoja de Excel es donde se incluyeinformación sobre el tiempo para contestar lapregunta, respuesta correcta, etc.

Como esta herramienta puede ser utilizadainteractivamente en el aula, se han creado unconjunto de macros (que pueden ampliarse omodificarse como se desee) para que el profesor

Figura 2. Receptor de respuestas y almacenamiento de los resultados


pueda analizar y mostrar los resultados recogi-dos en el mismo momento de su recepción. Porello se han creado tres tipos de gráficas:

• Respuestas ABCD: señala el porcentajey número de alumnos que han contesta-do cada opción disponible.

• Respuestas de los mandos: indica quéopción ha contestado cada mando.

• Aciertos/fallos: indica cuántos y en quéporcentaje han acertado, fallado o nohan contestado.

2.2. MANDOS DE RESPUESTA PARA

EL ALUMNO

Debido a que las necesidades y posibilida-des de uso por parte del profesor tienden a serinfinitas, se ha procurado que la gama de man-dos de respuesta sea lo más versátil posible.Además, se ha procurado que la forma de uso

del TeleTest y de los mandos lo defina el pro-fesor y no sea la aplicación la que condicionasu uso en el aula. Por ello se ha dotado alreceptor de la posibilidad de recibir respuestasde tres tipos de mandos (incluso simultánea-mente) y que sea el profesor o las condicionesde la docencia las que definan qué utilizar encada momento. Los tres tipos de mandos con-templados (aunque se podrían construir man-dos para otras plataformas como NintendoDS, Sony PSP…) son:

• Mandos de Radiofrecuencia (RF): Estetipo de mandos suelen ser los tradiciona-les en un sistema de respuesta interacti-va; por ello no se ha querido dejar decontemplar su uso. Se han construidocon tecnología ZigBee [ZigBee], ennuestro caso de la casa Flexipanel [Flexi],que es un estándar para la comunicaciónRF. Estos mandos contemplan la posibi-lidad de responder una de las cuatroopciones de una respuesta múltiplemediante los botones incorporados en elmando. Los mandos se podrían repartir aprincipio de curso para evitar el repartiry recoger los mandos. Con la tecnologíaZigBee se pueden construir redes porcurso, por clase, etc., de modo que losmandos no interfirieran entre clase. Detodas formas, si dos clases utilizan man-dos de una misma red, no habría proble-ma, puesto que los mandos que no están

inscritos en la hoja de Excel del profesorson ignorados, por lo que las respuestasde los alumnos de la otra clase, al noestar en la hoja Excel correspondiente,no se almacenan. Un ejemplo de unmando de RF construido y el receptordel profesor puede verse en la figura 3a.

• Mandos utilizando teléfonos móviles:Una opción novedosa es utilizar en lugarde mandos RF, teléfonos móviles. Estopermite una mayor posibilidad de res-

Figura 3. Mandos de respuesta de los alumnos


puesta a un coste reducido. Utilizandoteléfonos móviles se pueden contestarsin ninguna dificultad cualquier númerode opciones múltiples (en lugar de cua-tro, como en los mandos) o incluir laposibilidad de respuestas alfanuméricas(de momento no se ha incluido esa posi-bilidad para que sean iguales todos lostipos de mandos). Para responder se utili-za una aplicación Java (j2me) donde sóloes necesario incluir la IP del profesor yun identificador del alumno que sea úni-co (por ejemplo, su DNI). En la figura 3bse muestra un teléfono móvil y la aplica-ción para responder. Para contestar elmóvil utiliza una conexión a Internet. Siel mando dispone de Wifi, el coste de larespuesta sería nulo, puesto que podríaconectarse a la red de la Complutense.En otro caso el coste, aunque pequeño,depende del tipo de contrato de que sedisponga. Evidentemente, se podría lle-gar a acuerdos con una compañía de tele-fonía para utilizar un gran número deteléfonos con tarjeta prepago y obtenerimportantes descuentos y facilidades.

• Mandos Java: Por último, hemos deno-minado como mando Java a una aplica-ción Java creada para que se pueda utili-zar en cualquier sistema PC y responderutilizando Ethernet o Wifi (se podríacompilar para PDAs, Linux, etc.), demodo que si se dispone de PCs en el aula,por ejemplo un laboratorio, se podría uti-lizar la aplicación, y los alumnos respon-derían directamente mediante este tipo demandos desde sus puestos. Un ejemplodel mando Java puede verse en la figu-ra 3c. En este caso se ha restringido la res-puesta sólo a las cuatro opciones de lapregunta de respuesta múltiple (como enlos mandos anteriores), pero sería muysencillo ampliar el número de opciones oincluir respuestas de tipo texto.

3. EJEMPLO DE USO

Como puede verse en la figura 4, la herra-mienta permite configurar el archivo de Excel

donde se alojan las preguntas (que denomina-remos archivo de sesión) y que será utilizadoposteriormente. Así, por ejemplo, se puedecrear un archivo nuevo (que incluye lasmacros y hojas necesarias) con las preguntasque se desee; se puede añadir nuevas pregun-tas al archivo de sesión existente, o se puedeabrir para editar o consultar las respuestasalmacenadas.

También existe la opción de crear un archi-vo nuevo importando a su vez los nombres delos alumnos en formato CSV. Esto permiteque, si se ha descargado la lista de alumnosdel Campus Virtual, ésta pueda ser utilizadadirectamente para crear un archivo nuevo conla información de los alumnos. De igualmodo, se pueden exportar los datos a un archi-vo CSV para poder trasladar la información alCampus Virtual de forma cómoda.

Una vez se dispone de uno o varios archi-vos de sesión con los alumnos, los identifica-dores de los mandos y las preguntas configu-radas, se puede iniciar la sesión. Para ello sedebe pulsar en el botón «iniciar TT» y escogerel archivo que se desee utilizar. La herramien-ta queda minimizada en la barra de tareas deWindows de modo que se puede utilizar cual-quier programa que se desee. Por ejemplo(véase la figura 5b), se pueden estar dando laclase con transparencias y en un momentodeterminado que aparezca una pregunta. Se

Figura 4. Herramienta Receptor del profesor


pulsa una combinación de teclas y se activa larecepción de respuestas que acabará cuandopase el tiempo indicado en el archivo de Excelpara esa pregunta o hasta que el profesor ladetenga (si no se ha especificado duraciónpara la captura de las respuestas, deberá dete-ner el tiempo el profesor). Igualmente se pue-de utilizar con cualquier otro programa y conlas preguntas realizadas de otras formas, paraque se adapte al modo de trabajo del profesor.Por ejemplo, se puede abrir el Campus Vir-tual, y mostrar un test preparado o un conjun-to de preguntas para contestar, recogiendo lainformación con el TeleTest y al acabar anali-zar los resultados en clase.

Como se ha indicado anteriormente, elTeleTest queda residente y su icono se sitúa enla barra de tareas, (véase la figura 5a), de modoque si se quiere restaurar, detener o cambiar el

archivo de sesión, sólo hay que acceder al menúpulsando en el icono con el botón derecho yescoger «Restaurar». Desde este menú tambiénse puede iniciar una pregunta o detenerla.

Finalmente, es preciso recordar que losresultados se almacenan en una hoja de Excel yque los resultados pueden analizarse después derealizar todas las preguntas, cada vez que se rea-liza una pregunta o en el momento que el profe-sor lo desee. Un ejemplo de archivo de sesiónpreparado con los identificadores de los mandosy el mismo archivo relleno por el TeleTest des-pués de realizar un conjunto de preguntas puedeverse en la figura 6. Se pueden compartir man-dos y asignarlos a varios alumnos, usar mandosindividualmente, usar mandos Java o teléfonosmóviles y todo simultáneamente.

Veamos ahora el uso de la plantilla deExcel para el análisis de los resultados. Como

Figura 5. Uso del TeleTest

Figura 6. Archivo de sesión (archivo MS-Excel)


se ha mencionado, en la hoja «Profesor» (véasela figura 7), se encuentran los datos de laspreguntas: tiempo para contestar, respuestacorrecta, título de la pregunta, etc.

En la Hoja «Profesor» se pueden encontrardos botones para ayudar al profesor en el análi-sis de los resultados: Test, genera una lista conaquellos alumnos que no han contestado ningu-na pregunta, lo que permite saber cuáles no hanestado en esa sesión o no les ha funcionado elmando, y Dibujar Gráfica, que permite generartres tipos de gráficas para mostrar los resultadosen clase de forma rápida. Un ejemplo de gráficagenerada a partir del botón «Dibujar Gráfica»puede verse en la figura 8. En esta figura se pue-de ver las hojas para las distintas gráficas gene-radas, que quedan así almacenadas para unaconsulta posterior, y la Hoja «Estadísticas», quees donde se guardan los datos utilizados paraobtener cada una de las gráficas generadas.

4. CONCLUSIONES

El sistema desarrollado, denominado Tele-Test, permite al profesor utilizar múltiples sis-temas de recepción de respuestas: mandos quepueden repartirse en clase, en la versión deradiofrecuencia, teléfonos móviles o apli-cación Java para respuesta mediante PC. Además, tiene un coste reducido, tanto porla tecnología empleada (ZigBee o red de tele-fonía/Ethernet-Wifi) como por la ausencia de licencias Software. Esto es lo que distinguea este sistema de las versiones comerciales, suversatilidad y bajo coste.

Por último, destaquemos que no sólo se haconstruido el receptor que recoge las respues-tas del alumno y las almacena, sino que se hadotado de una ayuda para mostrar y analizarlos resultados en clase. Esto está construidosobre macros en Excel, lo que permite quecualquier profesor pueda desarrollar y perso-nalizar tanto las gráficas como los análisis delos datos obtenidos.

Esta herramienta ha sido desarrollada gra-cias a la ayuda y financiación de dos Proyec-tos de Innovación y Mejora de la CalidadDocente: PIMCD 614/2007 «Análisis y dise-ño de un sistema de docencia presencial ba-sado en respuesta interactiva» y PIMCD204/2008 «Desarrollo y Evaluación de un Sis-tema de Docencia basado en Respuesta Inter-activa».

BIBLIOGRAFÍA

BURNSTEIN, R., y LEDERMAN, L. (2006): «The useand evolution of an audience response system».Audience Response Systems in Higher Educa-tion: Applications and Cases. D. Banks (ed.),Information Science Publishing.

DUNCAN, D. (2005): «Clickers in the Classroom».Pearson/Addison Wesley.

http://www.flexipanel.com/.LIU, T., et al. (2003): «The features and potential of

interactive response systems». Int. Conf. onComputers in Education, Hong Kong.

http://www.zigbee.org/.

Figura 7. Hoja «Profesor», donde se almacena información sobre cada pregunta

Figura 8. Ejemplo de gráfica generada con la macro de Excel


Comunicación

1. INTRODUCCIÓN

La docencia no está exenta de los nuevosavances de las NTIC (Nuevas Tecnologías dela Información y la Comunicación) y la rea-lidad cotidiana docente nos obliga a estarinmersos en un ambiente en permanente evo-lución donde destacamos las siguientescaracterísticas: a) el nuevo rol del profesor-tutor-facilitador que marca Bolonia, b) elnuevo método de aprendizaje colaborativo, c)la evaluación formativa, d) aulas virtualescon herramientas de autor y colaborativas,e) herramientas de videoconferencia y e-reu-niones, f) nuevas plataformas on-line consoporte más visual y animado que las tradi-cionales.

El término e-educación en nuestro caso loutilizamos para describir de forma general lamodalidad de impartir docencia en los tiem-pos actuales donde concurren las diferentesformas de docencia etiquetadas con nombrescomo docencia presencial, docencia on-line,docencia virtual, e-learning, blended learning,y otros, y donde además se producen diferen-tes grados de convivencia entre ellos. Ya notiene sentido tratar de oponer o diferenciarconceptos como docencia presencial o docen-cia on-line, o virtual (García et al., 2007; Ber-nárdez, 2007; Bernal, 2007), sino que hay queenglobar todos los términos y herramientas enun mismo conjunto que se constituye como labase para desarrollar la actividad docente for-mativa.

INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN

X. Basogain, M. Olabe, K. Espinosa, A. dos Reis* y P. Pinto**[email protected]

Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao. EHU. Bilbao*Lisbon University, Portugal

**Universidad Lusíada de Lisboa, Portugal

Palabras clave: Interactividad on-line, Tutoría on-line, Trabajos en grupo, Trabajo colaborativo, Genera-ciones de e-learning, Educación on-line, Evaluación formativa, Web 2.0, e-learning 3.0.

Esta comunicación presenta una de las áreas de trabajo emergentes en la e-educación que aborda la inte-ractividad síncrona entre alumnos-profesor y alumno-alumno en los cursos on-line. Las plataformas CMSo LMS de e-learning ofrecen en su mayoría herramientas asíncronas de comunicación, que si bien ayudan yfacilitan la interactividad no llegan a satisfacer la necesidad real que requiere la e-educación. Afortunada-mente, la tecnología avanza y pone a nuestro alcance diferentes herramientas, servicios y aplicaciones queutilizadas con metodología pedagógica y quizá también con audacia nos permitirán ofrecer interactividadsíncrona basada en video, audio e imágenes. La e-educación que integra esta nueva forma de interactuarofrece a los profesores y alumnos la capacidad de realizar tareas imprescindibles en todo proceso ense-ñanza-aprendizaje como son la tutoría on-line y los trabajos en grupo con interactividad 3.0: multicanal (au-dio, video y texto, sesiones multiusuario), colectiva, colaborativa y síncrona. La experiencia que hemosadquirido en esta materia en la impartición de un curso on-line y en la organización de eventos preconfe-renciales OLC & W nos indica un gran aumento del éxito en ambas modalidades de e-educación.

INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN 155

La realidad docente está transformándosecon su propio ritmo, quizá no con el ritmo conel que la tecnología avanza, pero donde lo quehace años era desconocido en nuestra activi-dad docente (aula virtual1, contenidos multi-media on-line, etc.) ahora son elementos bási-cos y comunes en nuestro quehacer cotidianodocente. Y probablemente va a ocurrir lo mis-mo con lo que ahora es vanguardista en la e-educación: pronto se convertirá en un elemen-to básico docente. La interactividad emergentebasada en herramientas síncronas basadas envideo, audio e imagen que complementan ymejoran las actuales herramientas de inter-acción como foro de discusión, chat o correoelectrónico, se convertirán en elementos comu-nes de la e-educación.

2. GENERACIONES E-LEARNING Y METODOLOGÍAS

Conviene describir el contexto en el que seencuentra la e-educación para comprendercon el máximo sentido el concepto que ateso-ra dicho término; para ello en este apartado sedescribe de forma breve la evolución de lasdiferentes generaciones del e-learning, y tam-bién el conjunto de actividades y metodolo-gías que se utilizan para llevar a cabo la tuto-ría on-line o trabajos en grupo.

2.1. E-LEARNING 1.0, 2.0 Y 3.0

La clasificación de las diferentes modali-dades de e-learning es relativamente arbitraria,y sin ánimo de teorizar sobre esta materia,pero sí con la intención de establecer un mar-co de trabajo, seguimos la clasificación(Inoue, 2008) que de forma gráfica se ilustraen la figura 1.

A grandes rasgos y siguiendo la citadaclasificación e-learning 1.0 comprende los

cursos on-line de autoestudio basados encontenidos alojados en páginas web y tutori-zados por un instructor, mientras que e-lear-ning 2.0 es el sistema más extendido en laactualidad donde el instructor asiste de formadirecta al alumno mediante herramientascomo webcasting y video en tiempo real. Ele-learning 3.0 se caracteriza por el contenidoautopublicado y herramientas que faciliten eltrabajo colaborativo. Otro especialista en lamateria (Hart, 2008) establece la clasificaciónde los tres e-learning de acuerdo a la relaciónque existe con los términos de los que deriva-ron, es decir, Web 1.0, 2.0 y 3.0. De estamanera se ratifica que el e-learning 1.0 esaprendizaje basado en contenidos on-line, yel e-learning 2.0 es el aprendizaje de conteni-dos generados por el usuario, aprendizajecolaborativo y de redes sociales.

El e-learning 3.0 es el aprendizaje que estáemergiendo sobre sus predecesores y que sebasa en las nuevas oportunidades que ofrece latecnología con un coste asequible en combina-ción de una adecuada metodología que poten-cie nuevas áreas en el aprendizaje on-linecomo son la interacción multicanal síncrona(audio, video, pantalla) entre todos los prota-gonistas del proceso enseñanza-aprendizaje,alumnos y profesores (Reis, 2008). De hechose distingue del concepto formulado por Step-hen Downes, de Web 3.0, porque e-learning3.0 tiene un enfoque en metodologías pedagó-gicas y formula una nueva generación de e-learning. Se basa en que el e-learning es unconjunto de instrumentos didácticos tanto deapoyo a la enseñanza a distancia como presen-

1 No debe ser confundido sala de aula virtual (audio,video, pizarra, chat, etc.) que es un entorno síncrono conVLE (Virtual Learning Environment) que integra pedro-minantemente actividades asíncronas que pueden sercomplementadas o no con actividades síncronas.

???

Figura 1. Clasificación de las diferentes generaciones del e-learning (Inoue, 2008)


ciales. Recurre a nuevas tecnologías, activida-des interactivas síncronas (audio y video) ynuevas metodologías, principalmente distribu-ción de contenidos en formato multicanal,tutoría en línea, y evaluación formativa.

2.2. METODOLOGÍAS

El e-learning se inició como alternativapara complementar la educación presencial ya distancia basada en las posibilidades queofrecen las NTIC. Existen multitud de ejem-plos de buenas prácticas del e-learning (Lan-deta, 2007) donde éste ofrece recursos y mate-riales para el estudio y trabajo autónomo porparte del alumnado, y se facilita la comunica-ción permanente entre el docente y los estu-diantes. Sin embargo, también es cierto quemuchos cursos on-line que ofrecemos ennuestras universidades adolecen del atractivoy entusiasmo que un alumno del siglo XXI (21st

Century, 2008) exige de los mismos. El gradode éxito de los cursos y grado de satisfacciónde nuestros alumnos no es proporcional alesfuerzo y al conjunto de recursos que ofreceel e-learning de nuestros días.

La tecnología no lo es todo en la e-educa-ción (porque si lo es, se puede convertir sola-mente en ruido tecnológico); es necesariosaber adecuar nuevas metodologías que ayu-den a lograr el éxito que todo profesor y alum-no desean cuando se inicia un curso. Y paraello hay que desarrollar nuevos métodos quefaciliten la interactividad de los participantesdel curso. ¿Es suficiente el conjunto de lasactuales herramientas que utilizamos para lle-var a cabo la tutoría on-line? ¿Dichas herra-mientas satisfacen los requerimientos necesa-rios para los trabajos en grupo? ¿Podríancomplementarse los mecanismos de interacti-vidad basados en los foros, envío y valoraciónde tareas, correo personal a los alumnos, chat,blogs, cuestionarios on-line, tablón de anun-cios y noticias?

Ya existen experiencias de tutoría on-linebasadas en actividades síncronas con formatovideo, audio e imagen (llámense herramientascolaborativas web conferencing o sistemas devideoconferencia sobre la web) que indican

que tanto los alumnos como profesores lograncon mayor éxito sus respectivos objetivos(Reis, 2007-08). Será el tutor profesor el res-ponsable de facilitar y dinamizar las sesionesperiódicas de actividades síncronas de tutoríamúltiple o de trabajos en grupo de forma cola-borativa; en estas actividades las personaspueden verse y escucharse entre sí, compartirdocumentos de trabajo y debatir de formadirecta y simultánea los temas de éste, asícomo las preguntas o dudas que surjan sobreel tema de trabajo.

Por otro lado, hay que destacar igualmen-te la necesidad de una actitud más proactiva yconstructivista por parte de nuestros alumnosen este tipo y formato de enseñanza parapoder proporcionar a ellos mismos y a lasociedad en que se integran de forma que ten-gan un posicionamiento competitivo en lasociedad global.

3. HERRAMIENTAS PARALA INTERACTIVIDAD

Las herramientas que facilitan la interacti-vidad en la e-educación son múltiples y varia-das. Este apartado recoge algunas de las herra-mientas con las que hemos experimentadodiferentes tipos de interactividad sin el propó-sito de describir una exhaustiva lista de herra-mientas. La clasificación de dichas herramien-tas es heterogénea según los diferentescriterios de clasificación posibles como son eltipo de instalación (local o remoto), el precio(licencia o free share software), la capacidadde audiencia (cientos o decenas) y la calidaddel video/audio (buena o básica).

La aplicación Marratech AB (Marra-tech, 2008) es una solución software propie-taria que permite que grupos remotos o per-sonas de forma individual colaboren e interactúen de forma on-line. Esta aplicaciónfacilita e-reuniones y entornos de colabora-ción web donde la base del sistema es elvideo, audio y contenidos multimedia de losparticipantes. Otras herramientas de caracte-rísticas similares son Acrobat Connect Profes-sional (Acrobat, 2008), y Elluminate y otras.Todas han sido utilizadas en la educación e


igualmente en otros sectores de la industria,comercio y profesionales de las empresas.Estas aplicaciones ofrecen video, audio decalidad aceptable, y también permiten com-partir aplicaciones o pantalla y requieren deun servidor propio.

Virtual Classroom WiZiQ (WiZiQ, 2008)es una aplicación que conecta y reúne endirecto alumnos y profesores en una claseinteractiva on-line. Es un entorno colaborati-vo web-conferencia que permite comunicar-se de forma síncrona utilizando video yaudio, a través del chat, y donde se compar-te presentaciones, documentos e imágenesen una pizarra interactiva. Además las graba-ciones de las clases interactivas pueden serutilizadas en cualquier momento por losestudiantes que no han podido asistir a laclase. Otro sistema con similares prestacio-nes es LiveLearn (LiveLearn, 2008), que aligual que WiZiQ es un sistema de fácilmanejo por parte del profesor y de fácil acce-so para el alumno, que sólo tiene que accedera un hipervínculo con cualquier navegadorde Internet (sin necesidad de instalar ningúnsoftware cliente). Ambas aplicaciones handesarrollado un módulo para su inclusión enla plataforma Moodle. La calidad del video yaudio es aceptable, y la versión básica esgratuita.

En otro nivel, una aplicación candidata aser utilizada para desarrollar actividadessíncronas basadas en video y audio es Sky-pe (Skype, 2008), software gratuito queintegra videoconferencias de múltiple usua-rios (máximo 10) y chat. Además presentaun extenso número de aplicaciones extrasdesarrolladas por terceros, de las que desta-camos las herramientas colaborativas mul-tiusuario de tiempo real como TalkAnd-Write Tutoring tool, WhiteBoardMeeting, yYugma que crean un espacio virtual colabo-rativo donde se comparte la pantalla y unapizarra. Otra solución complementaria esutilizar Skype en combinación con Beam-YourScreen (BeamYourScreen, 2008), unaaplicación comercial para compartir la pan-talla y realizar tareas colaborativas on-linesin necesidad de instalar ningún softwarecliente.

Convendría distinguir actividades de tuto-ría en grupo, de tutorías individuales, y res-pectivamente sus métodos de trabajo y susherramientas de apoyo; así como también lassalas de aulas virtuales basadas en ordenadoro basadas en hardware, y la distribución decontenidos que mayoritariamente se debe rea-lizar de forma asíncrona.

La tecnología nos sigue ofreciendo día adía nuevas soluciones con características dife-rentes de servicios colaborativos basados envideo y audio en tiempo real, que de formapausada se irán incorporando en nuestros sis-temas de e-learning, y es necesario que losdocentes con mayor o menor audacia seamosvanguardistas incorporando dichas solucionesen la docencia on-line.

4. CASOS DE ESTUDIO

Los casos de estudio que se presentan eneste apartado muestran dos casos en los quelas actividades interactivas síncronas basadasen video y audio han mejorado el desarrollode un curso on-line y una conferencia on-line.Se han utilizado dos aplicaciones diferentespor ser ámbitos diferentes y los resultados hansido satisfactorios tanto para los profesores yorganizadores como para los alumnos y parti-cipantes, respectivamente.

4.1. CURSO REDES NEURONALES

ARTIFICIALES Y SUS

APLICACIONES

Este curso pertenece al programa de doc-torado 00147-06-1 Comunicaciones, Electró-nica y Control de la UPV-EHU, y se imparteen la modalidad virtual a través de la plata-forma Moodle desde hace más de cinco años.Este curso 2008-09 se ha impartido por últi-ma vez esta modalidad y ha pasado a serun curso del programa Open CoursewareEHU (OpenCourseware-EHU, 2008). Duran-te este último, además de la clase inicial pre-sencial que se ilustra en la figura 2, se handesarrollado sesiones de tutoría on-line a tra-vés de la aplicación WiZiQ, como se muestraen la figura 3.


Los resultados obtenidos en esta primeraexperiencia de utilización de herramientaspara actividades síncronas pueden resumirseen los siguientes puntos:

• La clase inicial presencial ha servidopara presentar a los alumnos las caracte-rísticas y modo de utilización de laherramienta. La grabación de la clase yla accesibilidad de la misma por parte delos alumnos facilita la comprensión yentendimiento de aspectos que los alum-nos no han comprendido en la clase pre-sencial (por ejemplo, la utilización deMoodle y el manejo de los recursos delcurso en dicha plataforma).

• Las sesiones de tutoría síncrona múl-tiple han complementado satisfacto-riamente los foros semanales asíncro-nos y los emails particulares de losalumnos.

• La participación de los alumnos ha sidoactiva y dinámica.

• El grado de satisfacción de los alumnosse ha incrementado notablemente res-pecto de otros cursos, debido al contac-to real y directo que se establece en unasesión basada en video y audio.

• La utilización de la cámara y micrófonopor parte de los alumnos no ha supuestoningún inconveniente.

• El profesor debe proponer y moderarsesiones de forma periódica y planifi-cada para asegurar el desarrollo deintensas y eficaces sesiones de tutoríaon-line.

• Fácil gestión por parte del profesor delas solicitudes de los alumnos para acce-der al control del audio/video y privile-gios sobre la pizarra mediante el meca-nismo «raising hand» implementado enla herramienta.

• El punto débil del sistema WiZiQ es elretraso en la voz de los participantes, quea veces puede interrumpirse de formainvoluntaria en sus respectivos diálogos.

Figura 2. Clase presencial interactiva on-line del curso RNA basada en la aplicación WiZiQ

Figura 3. Tutoría on-line síncrona basada en WiZiQ (en la parte izquierda el profesor desarrolla la tutoría y en la parte derecha los alumnos realizan control del audio/video propio y pruebas

de la pizarra interactiva)


• El fácil acceso a las grabaciones de lastutorías garantiza su seguimiento poraquellos alumnos que no han podidoasistir.

4.2. ON-LINE LEARNING CONFERENCE

& WORKSHOP (OLC & W)

En el conjunto de eventos previos a la con-ferencia OLC & W 2009 (On-line LearningConference, 2008) se han desarrollado unaserie de e-mesas redondas con expertos sobreun tema particular: la importancia de las salasvirtuales en la educación on-line. Para dichoseventos se ha utilizado la aplicación Marra-tech para configurar la e-mesa redonda de losexpertos, y por otro lado se han utilizadométodos de videodifusión para la transmisiónde dicha mesa redonda a una gran audienciadistribuida en más de 20 países; la videodifu-sión se ha realizado a través de lo que se ha

llamado virtual auditorium (véase figura 4) don-de los asistentes disponen de un chat para tras-ladar preguntas y comentarios a los expertosde la e-mesa redonda. La e-mesa redonda seha desarrollado con una gran calidad de videoy audio, con alto grado de interactividad entrelos expertos y el moderador, además de ele-mentos básicos del trabajo colaborativo com-partiendo pantalla y pizarra, como se muestraen la figura 5.

Los resultados concretos de la eficienciaobjetiva de este proceso se resumen en lossiguientes aspectos:

• Avance significativo que representa esteproceso de confrontar ideas de formainteractiva, en tiempo real y con enormeeconomía de recursos financieros y des-gaste humano.

• Audiencia ilimitada distribuida en dife-rentes partes del mundo, que participaen directo haciendo llegar sus comenta-

Figura 4. Virtual Auditorium de las e-mesas redondas de OLC&W 2009 (en la parte izquierda, ConnyEricsson, Suecia, y el moderador; en la parte derecha, Pedro Veiga, Portugal, y el moderador)

Figura 5. Plataforma Marratech para las e-mesas redondas de OLC&W 2009 (en la parte izquierda,Víctor Heredia, EE. UU.; en la parte derecha, M.a Dolores García, Argentina, y otros participantes)


rios y preguntas a los miembros de lamesa.

• Catalizador para potenciar los debates yla evolución del proceso científico entodas las áreas.

Estos resultados pueden ser inferidosvisionando la grabación del debate realizadoel 30 de octubre de 2008 (Debate, 2008); másdatos y ejemplos concretos se pueden obtenerdel repositorio de actividades de la conferen-cia (Repositorio, 2008).

5. CONCLUSIONES

En el presente artículo se ha descrito elcontexto en el que hemos desarrollado nuestrapropuesta de incluir herramientas de interacti-vidad síncrona en la e-educación. La inter-acción síncrona complementa las actividadesasíncronas actuales de nuestros cursos on-liney constituyen un paso más hacia la interactivi-dad 3.0 donde concurrirán otras aplicacionesinteractivas, entre las que destacamos los mun-dos virtuales 3D multiusuario (Mancini, 2007;Iribas, 2007; Muvenation, 2008).

Nuestra experiencia con las actividadesinteractivas síncronas basadas en video y au-dio en la impartición de un curso on-line y en la organización de los eventos preconfe-renciales OLC & W ha sido satisfactoria tantopara alumnos/participantes como para losprofesores/expertos. Entre los factores quehan influido en este resultado positivo seencuentran los siguientes: a) Fácil e intuitivautilización de las herramientas interactivas; b) Metodología proactiva en la participaciónde los alumnos; c) Comunicación directamulticanal, y d) Mecanismos colaborativos yparticipativos.

AGRADECIMIENTOS

Los autores desean expresar su agradeci-miento al acuerdo de colaboración entre TheGraal Institute (Lisboa, Portugal) (The GraalInstitute, 2008) y el grupo Multimedia-EHU(Bilbao, Spain) (Multimedia-EHU, 2008) en

las áreas de investigación del ámbito de lae-educación y las NTIC.

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1. LA DOCENCIA ON-LINE

Hay que considerar que, en una situacióneducativa donde los participantes no coinci-den en tiempo y lugar, se hacen necesariosdiferentes recursos para posibilitar la comuni-cación como elemento que potencie la ense-ñanza y el aprendizaje. La educación on-linemodifica la gestión de los procesos y los rolesde los que enseñan y de los que aprenden,pues la autogestión de la enseñanza y delaprendizaje se consolida como práctica pauta-da en la interlocución y en la convivencia conel otro, como medios para un aprender autó-nomo, sea de forma individual o colectiva. La

convivencia con el otro es posible por unainteracción con los sujetos integrantes de lacomunidad académica que la universidaddesarrolla para constituir una «ComunidadVirtual de Aprendizaje».

En la docencia on-line, el profesor es unagente de interlocución entre los que partici-pan de los ambientes de aprendizaje. La co-municación educativa es el mecanismo que daoportunidad a la mediación humana entre lossujetos del proceso enseñanza-aprendizaje,pues, al actuar efectivamente en su papel, eleducador promueve la interacción indispensa-ble del aprendizaje entre los estudiantes y és-tos y los materiales de estudio. Comunicacióny dialogicidad son elementos centrales de unapráctica educativa que se revela en las dife-rentes interacciones pedagógicas o sociales enambientes virtuales2.

LA DOCENCIA ON-LINE:MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA

Jucimara Roesler1* y Pilar Munuera Gómez**[email protected]; [email protected]

*Universidade do Sul de Santa. Catarina. UNISUL/Brasil**Departamento de Trabajo Social y de Servicios Sociales de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la UCM

Palabras clave: Docencia on-line, Mediación, Ambiente Virtual de Aprendizaje, Tutoría.

Se establecen las bases teóricas que fundamentan la importancia de la mediación del profesor en la docen-cia on-line como el impulsor de la motivación del estudiante en el aprendizaje. A la vez que se dan a cono-cer los modelos de docencia on-line que utilizan universidades como la Universidad del Sur de Santa Cata-rina (Unisul), de Brasil y la UNED de España.

1 Mestre en Educación, Doctora en Comunicación So-cial por la Pontificia Universidad Católica de Rio Grandedo Sul-PUC/RS y becaria de la CAPES en la UniversidadAbierta de Catalunya, Barcelona, España (UOC). Direc-tora adjunta del Campus de la UnisulVirtual, coordina-dora del Curso de Especialización en Metodología de laEducación a Distancia y profesora de Tecnologías Apli-cadas de la Educación de la Universidad del Sur de SantaCatarina UNISUL.

2 «[...] puede ser dicho que la tarea del educador es crearun espacio de convivencia para lo cual él invita al otropara la red de conversaciones, que podrá establecerse, de-pendiendo de las relaciones que acontecen, de modo que

LA DOCENCIA ON-LINE: MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA 163

Algunos autores discuten los modos deinteracción en la educación a distancia. Llamala atención el análisis de Anderson y Garrison(1998) sobre los tres tipos comunes de inter-acción de los estudiantes en esta modalidadeducativa, destacando las realizadas entreestudiante-estudiante, estudiante-profesor yestudiante-contenido. La interacción estudian-te-profesor se procesa por las acciones demotivación y de retroalimentación suminis-tradas por el profesor y consideradas las demayor valor por los estudiantes; sin embargo,este tipo de interacción altera el coste del pro-yecto en virtud de la escala de estudiantes aser atendida. Las interacciones estudiante-estudiante son aquellas que se realizan entreellos mismos de forma colaborativa con suspares en la discusión de ideas o ejecución deproyectos, y son muy ricas para el procesode construcción cooperativa. Las interaccionesestudiante-contenido son realizadas mediantecontenidos preparados para el estudio indivi-dualizado, y pueden realizarse por videosdel profesor, laboratorios virtuales personali-zados, FAQ’s, entre otros. En este modo deinteracción, los autores Anderson y Garrison(1998) señalan que la mayor parte de los con-tenidos pueden ser previamente grabados oprogramados de la mejor forma para potenciarla mayor interacción estudiante-estudiante.

Anderson y Garrison (1998) amplían ladiscusión para las interacciones del tipo profe-sor-contenido, que son aquellas desarrolladasmediante objetos de aprendizaje, videos, ani-maciones, programas de evaluación, tutoriales,entre otros recursos que el profesor lanzapara disponer los contenidos, lo que, conse-cuentemente, ocasiona la migración del modode interacción estudiante-profesor para el deinteracción estudiante-contenido. Las interac-ciones profesor-profesor son oriundas de lasredes de colaboración y cambio de experien-cias entre los colegas profesores y que se

procesan en comunidades físicas o virtuales.Y, finalmente, el modo de interacción con elcontenido-contenido, aquel que se utiliza desoftwares semiautónomos, adaptativos y conrecursos de inteligencia artificial, los cualespueden recuperar y actualizar informaciones,ocasionando la creación de materiales que dia-logan con el alumno, ofreciéndole retroalimen-taciones, simulaciones, experimentación yambientes cada vez más personalizados deinteracción en Anderson y Garrison (2003).

Los modos de interacción propuestos porAnderson y Garrison (2003) indican que en laeducación on-line se destacan como diferen-ciales las interacciones advenidas de las posi-bilidades tecnológicas de Internet y de lasinnovaciones didácticas de los ambientes vir-tuales de aprendizaje, lo que potencia cada vezmás la interacción entre estudiante-contenido,pues, mediante herramientas de programa-ción, por el dominio técnico de los profesoresy expertos de la enseñanza a distancia, losmateriales de estudios podrán volverse cadavez más independientes de determinada asig-natura y también tornarse objetos de aprendi-zaje en especial construidos para suministrarniveles elevados de interacción en el modoestudiante-contenido. Las acciones didácticaspueden ser guiadas por materiales que presen-tan formato de texto, de video, de imagen, y,en especial, con «voz personal» en las orienta-ciones o en los contenidos.

Asimismo la actuación del profesoradquiere vital importancia para el éxito delrecorrido universitario, pues la tutoría on-linese concreta en la mediación que el profesorrealiza durante el proceso de enseñanza y secaracteriza como canal directo de interlocu-ción, sea para auxiliar y orientar a los estu-diantes en los momentos de dificultad en losestudios (resolución de tareas, comprensióndel contenido, investigaciones, debates virtua-les) o en los momentos en que los mismos pre-senten dificultades motivadoras y que interfie-ren en su permanencia en la comunidadvirtual. Y al terciar, apoyar y orientar el apren-dizaje, el profesor suscita una relación dialó-gica para él y en el proceso de enseñanza.

Los procesos de interacción entre los suje-tos del aprendizaje en línea pueden realizarse

ese otro esté dispuesto a convivir en el ambiente, por uncierto tiempo, espontáneamente, promoviendo relaciones,transformando su propia estructura interna, desarrollandonuevas conductas, o mejor, nuevos aprendizajes» (Luciano,Boff, Chiaramonte, 2005, p. 179).


por medio de los diferentes dispositivoscomunicacionales en los ambientes virtualesde aprendizaje, como foro, chat, listas de dis-cusión, correo electrónico, cámaras de videoy de otros recursos que pueden ser dispuestoscomo medios por los cuales se efectúen lasinterrelaciones de aprendizaje. Por medio deellos se potencia la convivencia social y lasrelaciones pedagógicas se crean y se constitu-ye la experimentación en diversos enlacesvirtuales.

La tutoría se constituye como canal deinterlocución entre los estudiantes y los demásagentes de la educación a distancia (profeso-res, coordinadores y cuerpo administrativo),pues son ellos quienes prestan atención a lasnecesidades pedagógicas. Por medio de estosagentes, los estudiantes interactúan con losprofesores o con los materiales de estudio,tanto en el aula virtual como en seminarios oespacios definidos para esta interacción y reci-ben apoyo para las dudas pedagógicas y en larealización de evaluaciones presenciales,entre otros.

La educación a distancia es una modali-dad educativa que exige la participación acti-va de los aprendices a través de sus mani-festaciones e intervenciones, pues éstas sonintrínsecamente necesarias para que los mis-mos esclarezcan sus dudas, profundicen susconocimientos y demuestren lo que estánaprendiendo. La Comunidad Virtual deAprendizaje (CVA) pasa a ser entonces unespacio comunicativo y de interacción, cons-truido para el aprendizaje a distancia. De esaforma, comunicación y educación son dimen-siones inseparables del mismo fenómeno. Esen este sentido como se constituye las interre-laciones pedagógicas de una CVA, es decir, enla interacción entre los aprendices y entreéstos, los docentes y los materiales de estudio.

2. LA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE COMO ESPACIOPARA MEDIACIONES DOCENTES Y DISCENTES

En la composición del sistema de educa-ción a distancia, las formas de comunicación

entre estudiantes, profesores y cuerpo admi-nistrativo adquieren capital importancia paraque los flujos informacionales puedan fluircon solidez y constituir una adecuada interlo-cución. Dispositivos comunicacionales sondispuestos en las plataformas virtuales paraatender las necesidades y propiciar experien-cias socioeducativas. Al componer la formadel comunicar, se constituyen los tiempos deatención docente y administrativa a los estu-diantes, los espacios para la solicitud de losdiferentes servicios y las áreas de convivenciade la comunidad académica. Es importanteresponder y clarificar a los interlocutores delproceso de enseñanza los papeles y funcionesde los diferentes agentes integrantes de laorganización educacional.

Para Mozo y Serrano (2006), cuando semenciona la expresión «ambiente virtual»,aparecen asociadas a ella inmediatamente lasnociones de realidad virtual, simulación yciberespacio, pues, con esta tríada y sus rela-ciones, es posible generar ambientes virtuales.Para los autores, la realidad virtual cristalizaun mundo artificial que puede ser explotado,manipulado y modificado por sus participan-tes en un modo que se vuelvan consumidoresde sus propias experiencias a través de lainmersión y de la navegación. La simulaciónpara los autores es cualquier actividad o situa-ción que puede ser realizada o representadapor los ordenadores de forma iconográfica.Y el ciberespacio, mediante sus códigos, basede datos, bases eléctricas y electrónicas, posi-bilita que cualquier ambiente virtual seaestructurado para posibilitar la producción yla construcción conjunta, gracias a las tecno-logías informáticas que lo soportan, generan-do así un lócus social posible de vivificaciónde experiencias.

Metafóricamente, un ambiente virtualsería una plaza, un parque o un club con arqui-tectura propia y construido para relacionesdiversas –de naturaleza cultural, educacional,económica, de ocio, entre otros–; sin embargo,estos sitios solamente ganan vida a partir delas interacciones procesadas por los agrupa-mientos humanos y sus respectivas interlocu-ciones y cambio de experiencias: en otraspalabras, por medio de las interacciones pro-


movidas entre estudiantes y profesores, puesla sociabilidad se vuelve el motor de puesta enmarcha de las comunidades virtuales3.

Los ambientes virtuales de aprendizaje(AVA) tienen su funcionamiento a partir desoftwares para gerencia del proceso de ense-ñanza/aprendizaje que administran funciona-lidades comunes de los softwares de comuni-cación, mediados por ordenador y métodosutilizados en cursos ofrecidos de formaon-line (Depover et al., 1998, apud Gámez,2004, p. 75). Es decir, los AVA son sitios crea-dos mediante soportes informáticos, en loscuales se dispone una estructura que posibili-ta el acceso a los contenidos, las informacionesde la asignatura, la atención académica remo-ta y las interrelaciones por medio de los dis-positivos sociales y técnico-educativos, a par-tir de una interfaz pedagógica propia para elaprendizaje.

Un AVA, por lo tanto, es una plataformatecnológica que presenta recursos y archivosmultimedia, base de datos, interfaz gráficaamigable y dispositivos de información ycomunicación. Cunha et al. (2004) informanque hay consenso sobre la arquitectura de losAVA disponibles en el mercado y su afirma-ción está basada en el análisis de diferentesambientes virtuales que habían presentado laexistencia de cuatro módulos similares4.

En los módulos presentados por Cunhaet al. (2004) se visualiza que la estructura deun AVA está pensada para posibilitar interac-ciones sociales, gestión académica, estrategiasdidácticas, acceso a los contenidos en diferen-tes formatos mediáticos y la comunicaciónentre los usuarios del Campus Virtual. Por lotanto, los ambientes virtuales de la Enseñanzaa Distancia (EaD) están construidos con elobjetivo de favorecer relaciones de enseñanzay de aprendizaje. De acuerdo con Loera et al.(2006), en un ambiente virtual las interaccio-nes de los usuarios son almacenadas y contro-ladas por el sistema, de forma que se puedadisponer de informaciones fiables del admi-nistrador del proceso de enseñanza-aprendiza-je. Para los autores de los AVA es posible:

• Minimizar desplazamientos presencialesdebido a las facilidades de acceso a lasinformaciones de cualquier parte delmundo.

• Propiciar a los usuarios y docentes unambiente de colaboración, interactivi-dad, modelaje, simulación, interfaces derealidad virtual y juegos.

• Desarrollar una atmósfera pedagógicade calidad, garantizando al profesor lautilización de recursos metodológicos ygráficos para ofrecer los contenidos dela asignatura.

• Almacenar los contenidos, posibilitandorápido acceso por la institución de todainformación disponible.

• Renovar y/o expandir las habilidades delos docentes por medio de los recursosde simulación y tutoría electrónica.

La educación on-line en la CVA está estruc-turada con el objetivo de desarrollar habilidadesy competencias de formación general o profe-sional en determinado grupo, agrupando y

3 La famosa comunidad virtual es más que un gran nú-mero de gente implicada más o menos directamente enuna actividad con mayor o menor constancia. También esun tiempo real, inmediato y con una presencia contin-gente, como cuando nuestra mente trabaja. Las comuni-caciones on-line han creado una nueva categoría demente: una conectada, a la que nos enchufamos o desco-nectamos sin afectar la integridad de su estructura. Lasconexiones del mundo entero de la mente-en-el-trabajotienen sus propios derechos activos, de aprendizaje, auto-organización y, por esto, de crecimiento en cuanto a ta-maño y precisión. Por lo tanto, admitamos que estas nue-vas categorías de la mente, estados que tienen tanto lapermanencia como la flexibilidad del cristal líquido, sonuna realidad (Kerckhove, 1999, p. 184).

4 Módulo de Presentación, donde están las informacio-nes de aclaraciones sobre el sistema, pensadas normal-mente para visitantes que todavía no conocen el ambienteo para estudiantes principiantes; Módulo del Dominio,donde se encuentran documentos producidos específica-mente para presentar el contenido para estudiar en el

ambiente y referencias a documentos en la web que tra-tan del mismo tema; Módulo de Convivencia, donde haymecanismos que posibilitan la comunicación asincrónicay sincronizada entre los estudiantes y profesores implica-dos en el ambiente; Módulo de Control, en el que hay he-rramientas que controlan el acceso de los usuarios a losotros módulos del ambiente (Cunha et al., 2004, p. 127).


ofreciendo dispositivos sociales y técnico-educativos que viabilizan la comunicación ylas relaciones socioeducativas. Una CVA sepresenta como posibilidad de realizar unaexperiencia virtual pautada con acciones a dis-tancia entre aquellos que forman parte de lacomunidad, y tiene sentido si los agentes par-ticipan5.

En la CVA la dinámica se origina por lasinteracciones realizadas por medio de losintercambios de informaciones y de la estruc-turación de relaciones sociales relacionadascon los objetivos de aprendizaje. Por ello, enla comunicación –tanto a nivel de interacciónentre los estudiantes y de relación entre éstosy los docentes– todos se interrelacionan pormedio de los dispositivos de una ComunidadVirtual de Aprendizaje.

3. EL MODELO DE DOCENCIA ON-LINE DE UNISUL Y UNED

La Universidad del Sur de Santa Catarina(Unisul), situada en el Estado de Santa Catari-na, en la región sur de Brasil, actúa con unmodelo de educación a distancia que se con-solida por medio de Internet, con el uso deweb-aulas, materiales impresos y on-line. ElCampus Virtual se ocupa de la planificación,creación e implementación de cursos a distan-cia, de la capacitación de docentes y técnicospara el uso pedagógico de metodologías deEaD y del desarrollo de tecnologías WEB parala enseñanza.

Su equipo multidisciplinar está compuestopor expertos en gestión de personas, recursos yprocesos, producción de materiales didácticos,docencia mediada por tecnologías, atención alalumno, soporte tecnológico, logística de pro-ducción y distribución de materiales y planea-miento y evaluación de las diferentes activida-des. El modelo de gestión de educación a

distancia de la UnisulVirtual queda reflejadoen las diferentes prácticas en red de sus docen-tes y equipo técnico-administrativo.

La metodología de la UnisulVirtual seconsolida con los materiales didácticos elabo-rados con el foco en el autoaprendizaje y enun ambiente virtual para concretar la media-ción pedagógica y la interacción para elapoyo del estudiante, proporcionándole el másamplio acceso al conocimiento. Hay cincoelementos fundamentales en esta metodolo-gía: los materiales de estudio y los recursosdidácticos, el sistema tutorial mediante profe-sores que realizan la mediación pedagógica,monitores que prestan soporte técnico-admi-nistrativo por medio de las TICs, los sistemasde evaluación del aprendizaje y del curso y lasvías de comunicación e interacción.

El sistema tutorial es entendido como«organización de profesionales y de proce-dimientos administrativos, pedagógicos y co-municacionales que buscan atender de for-ma directa a las necesidades de los alumnos enla modalidad a distancia» (Sartori y Roesler,2005, p. 50). En la UnisulVirtual, la tutoríaelectrónica posibilita interacciones con losestudiantes por medio de las tecnologías deinformación y comunicación, sea cuando elestudiante estudia los materiales impresos(libros-didácticos, manuales y guías), lo queorigina una interacción estudiante-contenido;sea por medio del Ambiente Virtual de Apren-dizaje con sus dispositivos de comunica-ción, como foros, chats, audio, video, correoselectrónicos, que potencian una interacciónprofesor-estudiante y estudiante-estudiante.

La mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante los estudios de los mate-riales didácticos o durante el proceso de reso-lución de las evaluaciones se consolida comouna de las tareas centrales del profesor tutorde la UnisulVirtual, pues en el marco institu-cional su papel es promover las diferentesinterlocuciones requeridas para el aprendizajea distancia y en red6.

5 Compartir la información, los intereses y los recursosforma parte integrante de la educación on-line. Es la basede la forma constructiva de enseñar y aprender, en que elconocimiento y lo significado son creados en conjuntopor los alumnos y profesor (Palloff y Pratt, 2004, p. 38).

6 En EaD, la mediación adquirió una extrema im-portancia puesto que el distanciamiento físico exigiósiempre recursos, estrategias, capacidades y actitudes


Los profesores de la Unisul, al realizar lamediación pedagógica, acompañan al estu-diante en las cuestiones pertinentes a los con-tenidos en estudio y en la evaluación delaprendizaje con el objetivo de atender lasnecesidades de enseñanza-aprendizaje. El pro-fesor es experto en el área de conocimiento dela asignatura y desarrolla un papel importanteen el proceso educativo por ser un elementointermediario en el sistema, en la medida enque, con su apoyo, ocurrirá la relación mate-rial didáctico y alumno.

Las principales funciones del profesortutor son: dirimir dudas del contenido, moti-var a los alumnos en los estudios de la asigna-tura, disponer informaciones suplementarias ycomplementarias, redactar los instrumentosde evaluación, favorecer relaciones pedagógi-cas, identificar las dificultades en el procesode enseñanza, comentar los resultados de lasevaluaciones, fomentar la investigación conlos temas de estudio de la asignatura, facilitarla utilización de los diferentes recursos tecno-lógicos del AVA y terciar el aprendizaje en unmodo donde el estudiante alcance los objeti-vos de aprendizaje. Es decir, tiene la respon-sabilidad de orientar el aprendizaje, prestarapoyo pedagógico al proceso de aprendizaje yfavorecer relaciones virtuales entre los sujetosde la Comunidad Virtual de Aprendizaje.

La mediación tecnológica se realiza pormedio del Ambiente Virtual de Aprendizajedonde son posibles las diferentes relacionesentre profesores y estudiantes. Internet, parala UnisulVirtual, se constituye como principalestrategia tecnológica de promoción de lainteracción, comunicación e interactividad,pues sustenta la utilización del Ambiente Vir-tual de Aprendizaje (AVA). La utilización delas tecnologías de información y comunica-ción como componentes mediadores del

aprendizaje se concretan a través de compo-nentes didácticos, que requieren mecanis-mos de comunicación bidireccional, a travésde diálogos permanentes y uso continuo demedios de comunicación sincrónicos, asin-crónicos y mixtos. El profesor al utilizar elAVA se comunica con los alumnos y ambos,por medio de las diferentes interaccionessocioeducativas, generan la Comunidad Vir-tual de Aprendizaje.

La Universidad Nacional de Enseñanza aDistancia de España (UNED) utiliza la educa-ción a distancia y la enseñanza presencial. Laplanificación y gestión de la docencia es eje-cutada a través de una combinación alternadade interacción cara a cara y de enseñanza adistancia (Trindade, 1996). Ello permite opti-mizar los recursos de apoyo a los estudiantesmás tradicionales (manuales texto), con mate-riales de audio y video (en DVD o CD-ROM);incluso algunas asignaturas utilizan el portalde los OpenCourseWare (OCW) y proporcio-nan de esta forma un soporte accesible a losestudiantes. Entre las principales ventajas deesta planificación destacamos la optimizaciónde los manuales existentes que quedan actua-lizados en tiempo real.

La plataforma OpenCourseWare (OCW),modalidad desarrollada por la UNED, tiene lafinalidad de facilitar el acceso a toda persona

diferentes de lo convencional –pautados en la exposiciónverbal y en el contacto cara a cara–. Con la inserciónde las tecnologías digitales de la comunicación en EaD yel desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje, lafunción mediadora del profesor tomó un impulso fuerte,por las posibilidades y también por los requisitos de laconfiguración de este nuevo espacio (Souza, Sartori yRoesler, 2005).

7 http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/tendencias-sociales/.

Figura 1. Cursos OpenCourseWare de Servicios Sociales7


que quiera ampliar sus conocimientos en lamateria de la asignatura. Este usuario puedeampliar sus conocimientos; no es necesarioestar matriculado, dado que son cursos enabierto, de alcance internacional y de costecero para los usuarios del curso. Todos loscursos publicados como OCW en la UNEDforman parte de las diferentes titulaciones dela Universidad. Este sistema permite benefi-ciarse tanto de la experiencia «del saberhacer» como del patrimonio y la credibilidadde los profesores de la UNED.

La asignatura Introducción a los ServiciosSociales ha contado en el curso 2007-2008con un total de 3.984 alumnos, cuya actividaden el foro en el mes de abril ha sido de un83,47% (45.452 accesos de alumnos que hanaccedido a la lectura de los mensajes de losforos en el mes de abril), porcentaje superior ala media establecida en la UNED, según pode-mos ver en la siguiente tabla:

Se habilitan foros por centros asociados(provincias-ciudades-ubicación) y por temas(Foro del equipo de guardia, contenidos,etc.). A pesar de ello, no todos los estudiantesmatriculados en la asignatura pueden partici-par y acudir al centro asociado que lescorresponde por las características específi-cas del estudiante UNED y de la población

de residencia, según podemos ver en lasiguiente figura:

El material pedagógico y técnico es utili-zado por el estudiante que de forma supletoriapuede trabajar con el profesor tutor de su cen-tro asociado, con el profesor Tutor de Apoyoen Red (Tar, responsable de la WebCT de laasignatura) y por último con los profesoresresponsables de la Facultad (responsables delos contenidos y evaluación). Minimizando de esta forma las dificultades de la enseñanzapresencial y reforzando el uso del CampusVirtual (CV) de la asignatura, donde a travésde foros de discusión, etc., el «profesor TAR»puede dar respuesta a las cuestiones plantea-das, emitir opiniones y fomentar el debateentre todos los elementos participantes. Otrasactividades realizadas por los estudiantesestán relacionadas con la consulta de conteni-dos, petición de información al equipo docen-te de la Facultad, consulta de las plantillas deexamen, etc., como podemos apreciar en lafigura 4.

En la UNED, la mediación se concreta pormedio de herramientas tecnológicas como

8 Resultados presentados en las jornadas sobre el usode las Tic en la UNED en el año 2005.

Figura 2. Porcentajes de utilización de los foros8

Figura 3. Diferentes foros de la asignatura por centros-provincias y temas


Intranet e Internet, siendo posible realizarcomunicación y difusión entre profesores yestudiantes por medio de una tutoría asincró-nica, sincrónica y automatizada.

Podemos concluir que en la docencia dela asignatura Introducción a los ServiciosSociales hemos conseguido un ambiente vir-tual de aprendizaje (AVA), con una metodolo-gía didáctica orientada hacia:

1. Organizar y poner al alcance del alum-no un conjunto, lo más amplio posible,de recursos para el aprendizaje.

2. Motivar al alumno a «aprender aaprender».

3. Presentar contenidos coherentes y es-tructurados.

Son puntos fundamentales para la com-prensión de los conceptos y su aplicación ennuevas situaciones.

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FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

Los titulados universitarios de cienciashumanas y sociales peruanos han ido aumen-tando cada vez más sus servicios para atendery ayudar a la población de Arequipa y de otrasciudades de esa zona geográfica, con la pues-ta en funcionamiento del proyecto que nosocupa a partir de septiembre del año 2005,dado que hasta entonces existía un escasodesarrollo profesional de dichos postgradua-dos, si exceptuábamos la Escuela Pública queera el ámbito donde la mayoría de ellos yaejercían sus profesiones cuando demandaronrecibir una formación universitaria de postgra-do: Maestría o Doctorado. En cambio, estedato ha cambiado significativamente en laactualidad, desde la implantación de la Segun-

da especialidad en Orientación y consejería alniño, adolescente y psicoterapia familiar.

A finales del año 2004 los estudiantesmatriculados en el primer curso de las dosmaestrías de la Unidad de Postgrado de laFacultad de Psicología, Relaciones Industria-les y Ciencias de la Comunicación de laUNSA eran en total unos 100, 50 en cada unade ellas. Si, además, se tiene en cuenta quecada maestría dura dos años y que los estu-diantes matriculados en los cursos de doctora-do eran unos 20 en cada uno de los dos añosde su duración, el total de estudiantes matri-culados en postgrado en la Facultad de Psico-logía, Relaciones Industriales y Ciencias de laComunicación de la UNSA era de 240 endicho año, por lo que podemos extrapolar esosdatos y deducir que los que realizaron dichos

EL CAMPUS VIRTUAL COMPLUTENSE PARA EL APOYO DE LA DOCENCIA DE POSTGRADO EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA (PERÚ)

Francisco Gómez Gó[email protected]

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Escuela de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Postgrado, Arequipa, Orientación y consejería al niño, Universidad Nacional de San Agustín.

La comunicación aborda la utilidad del Campus Virtual UCM en el diseño, la realización y el desarrollo dela segunda especialidad en Orientación y consejería al niño, adolescente y psicoterapia familiar, para elapoyo a la docencia presencial desarrollada en la Universidad Nacional de San Agustín (UNSA) de Are-quipa, en el Perú, durante tres años consecutivos (de 2005 al 2008) en los que se impartieron tres promo-ciones de la citada segunda especialidad.La docencia presencial de cada promoción consistió en impartir doscientas horas divididas en módulos decincuenta horas desarrollados por profesores españoles, con una periodicidad trimestral en cada uno de lostres años académicos mencionados.El diseño del curso de postgrado en el Campus Virtual UCM resultó útil para la comunicación entre todoslos participantes y sobre todo para informar y asesorarse sobre los casos que cada uno de los estudiantesatendió. Los foros muestran cientos de casos atendidos en los tres años de duración y con ello el éxito ob-tenido en el mejoramiento y la supervisión de los casos presentados.


estudios de Postgrado en los últimos cincoaños fueron no menos de 1.200 estudiantes.

Resultaba en aquel entonces evidente quela población del Perú, y particularmente la deArequipa, y su área de influencia, necesitabade una atención especializada por parte deunos profesionales que pudieran ayudarles alograr unos niveles de desarrollo humano queconllevaría un mejor y mayor bienestar socialdel País. Conviene tener en cuenta que en elPerú cualquier tipo o clase de desarrollo quepueda pensarse ha de fundamentarse en eldesarrollo humano, en su capital social. Esdesde la Escuela Pública desde donde mejorse puede promover ese desarrollo humano quetanto necesita el Perú. Porque los niños yniñas de los niveles socioeconómicos de másbajo nivel son los que tienen que ser más apo-yados y ayudados para que puedan rompercon el círculo vicioso que producen las situa-ciones de pobreza que se transmiten de unasgeneraciones a otras impidiendo el desarrollohumano. Sin ese desarrollo humano será muydifícil que se logre un mayor desarrollo eco-nómico, social, local, institucional, del nivelmedio de vida, etc.

El desarrollo humano ha de facilitarse yapoyarse en los titulados de postgrados uni-versitarios cuyas funciones se dirigen al cui-dado y atención personal de los miembros de las comunidades locales y nacionalesdonde viven. Estos profesionales son las eli-tes de esas comunidades, y por ello han deser los líderes individuales y los proveedoresde los recursos que les demanda la ciudada-nía, porque los responsables políticos y loslíderes sociales nunca podrán hacer frentedirectamente a las necesidades sociales exis-tentes y sus planificaciones difícilmente vana poder ser pertinentes y eficaces si no cuen-tan con unos profesionales competentes quesean los encargados de ayudar directamentea la población.

Los proyectos de Ayuda al Desarrollo paraimpartir un postgrado en la UNSA sobre«Orientación y Consejería al Niño, Adoles-cente y Psicoterapia Familiar», presentado alas Convocatorias (II y IV) de Proyectos deAyuda al Desarrollo de la Universidad Com-plutense de Madrid, se encuadraban dentro de

la política institucional de la UCM recogidaen el Informe sobre Cooperación al Desarro-llo aprobado por el Consejo de Gobierno deesa Universidad celebrado el 18 de diciembrede 2003, y más en concreto dentro de su apar-tado j, en el que recoge la «Elaboración de unPlan Estratégico con las universidades del Sur,dirigido principalmente a fortalecer el tejidouniversitario de Latinoamérica a través de lascapacidades institucionales y técnicas de laUCM. Dicho plan debe contemplar entre otrasacciones: cursos de formación del profesora-do, programas de formación de doctores, cur-sos de postgrado y proyectos conjuntos deinvestigación». Lo que pretendía la formaciónen postgrado de los profesionales era que losmismos pudieran proporcionar una atencióndirecta a los sectores más desfavorecidos de lapoblación, y por ello los Proyectos de Ayudaal Desarrollo fueran aprobados por la Comi-sión de Ayuda al Desarrollo de la UniversidadComplutense de Madrid, que es la encargadade la selección y aprobación de los proyectosque son subvencionados

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA AL NIÑO, ADOLESCENTE Y PSICOTERAPIA FAMILIAR

La segunda especialidad en Orientación yconsejería al niño, adolescente y psicoterapiafamiliar se implementó en la Facultad de Psi-cología, Relaciones Industriales y Ciencias dela Comunicación de la UNSA de Arequipapara que los titulados en Psicología pudieranespecializarse de cara a poder mejorar los ser-vicios prestados, así como su atención, a lapoblación escolarizada en escuelas públicasde Arequipa y otras ciudades del Perú.

En dicha segunda especialidad se matricu-laron 54, 45 y 51 profesionales, en los cursos2005-06, 2006-07 y 2007-08 respectivamente.Estos estudiantes matriculados eran gradua-dos en Psicología, Psiquiatría, Medicina, Edu-cación, Trabajo Social y Derecho, y recibieronuna formación tanto de tipo presencial comovirtual a distancia. La formación obtenida lesresultó útil para el ejercicio de sus respectivas

EL CAMPUS VIRTUAL COMPLUTENSE PARA EL APOYO DE LA DOCENCIA DE POSTGRADO... 173

profesiones, y sobre todo fue innovadora porlos cambios y nuevas aplicaciones que losmatriculados fueron capaces de efectuar ensus tareas profesionales cotidianas.

El Proyecto presentado fue un Proyecto deAyuda al Desarrollo financiado por la UCM enlas convocatorias de Proyectos de Ayuda alDesarrollo II del año 2005 y IV del año 2007.Y fue también financiado por la AECID(Agencia Española de Cooperación Internacio-nal para el Desarrollo) del Ministerio de Asun-tos Exteriores y Cooperación, del Gobiernoespañol, como los proyectos B/2403/05 yB/5933/06, dentro del Plan Director para lamovilidad del profesorado y la investigaciónconjunta entre los centros superiores de inves-tigación (como la UCM y la UNSA).

Como curso de postgrado su realizaciónconllevó, en cada una de sus ediciones, laimpartición de doscientas horas presencialesen cuatro módulos de cincuenta horas deduración cada uno de ellos, realizados porprofesores complutenses con una periodici-dad trimestral. El apoyo virtual de dichadocencia se calculó en trescientas horas dededicación (véase figura 1). Los materialespuestos a disposición de los estudiantes endicho espacio virtual, así como otros objetos,sirvieron para desarrollar las tareas formati-vas y el seguimiento de casos durante la rea-lización de cada curso académico.

La intención fue que los estudiantes pudie-ran atender a un número de casos que deman-daron los servicios de los profesionales paracubrir sus necesidades, las cuales quedaronatendidas y cubiertas. Los cálculos sobre ladocencia virtual a distancia, cada uno de losaños, en la segunda especialidad en Orienta-ción, Consejería y Psicoterapia Familiar, fue-ron los de cubrir unas 225 horas de duración alo largo de los doce meses, mediante el Cam-pus Virtual UCM e impartidos y dirigidos porprofesores de la especialidad. Se programaronuna serie de actividades a partir de las herra-mientas que proporcionaba la WebCT, como:Chat para la discusión en directo de grupossobre temas y casos de los cursos, foros dedebate para dar y recibir información entre losparticipantes en los cursos: alumnos y profe-sores, correo electrónico para la comunicación

y el envío de las lecturas y los trabajos indivi-duales realizados, grupos de trabajo para elenvío y corrección de los trabajos que losalumnos realizaron en grupos durante los cur-sos, realización de tests y otras pruebas deevaluación sobre el nivel de conocimientosadquiridos por los alumnos, etc.

Las herramientas de comunicación, losforos de debate en los que, sobre todo, se com-partieron las informaciones de los cientos decasos atendidos por los estudiantes durante lostres años (véase figura 2) fueron de una granimportancia, dado que los casos tratados fue-ron objeto de apoyo y supervisión profesionalefectuada tanto por el director UCM comopor todos los participantes en el postgrado, loque favoreció nuevas posibilidades para queninguno de dichos casos se cronificara oempeorara su situación inicial, es decir, la

Figura 1

Figura 2


situación en la que habían llegado al ser aten-didos. Este dato resulta fundamental, ya que laexperiencia profesional con casos en otrosámbitos siempre nos ha demostrado que loscasos que eran abordados profesionalmentesolían, fácilmente al menos, cronificarse yquedaban sometidos durante mucho tiempo altratamiento profesional.

PRESENTACIÓN DE CASOS

Los casos compartidos en los foros de dis-cusión (véase figura 3) procedieron del propiotrabajo profesional realizado por cada estu-diante en su quehacer laboral, unas veces paramostrar su trabajo, otras para revisar los casosatendidos y otras para solicitar ayuda, aseso-ramiento y supervisión de las tareas desarro-lladas en las atenciones profesionales. Losseguimientos de los casos se realizaron sema-nalmente vía Chat, de forma on-line, o víaforos de discusión para obtener respuestas aposteriori en el CV UCM.

Los estudiantes presentaban sus dudas dela manera más breve posible, sobre un caso, yefectuaban sus demandas concretas de ayudapara continuar sus tareas. Todo ello apoyadoen la formación recibida, por lo que entre ellosmismos se ayudaban con los casos si el pro-fesorado no podía atender con la premura detiempo que los estudiantes necesitaban orequerían, debido también a la diferenciahoraria. El seguimiento de los casos (figuras 2a 7) evidencia que las situaciones presentadasno empeoraron, y que por los comentarios yopiniones de los propios profesionales intervi-nientes mejoraron en comparación a cómoevolucionaban los casos que con anterioridadatendían dichos profesionales. Esto último esdebido a la propia formación recibida en lasegunda especialidad; por tanto, las explicacio-nes concretas de cada caso pasan a un segun-do lugar y toma una especial importancia elhecho de adquirir como uso generalizado ladescripción positiva de los casos, como los«lados fuertes» donde apoyar las actividades,dejando sin atender los «lados débiles» que noproporcionan fuerza para lograr soluciónalguna y que cronifican los casos.

Las figuras 4 a 7 tratan de ser ejemplifi-cadoras a la hora de mostrar la petición de unademanda realizada por los estudiantes. Lodiseñado en el curso fue que cada alumno seresponsabilizase de dos casos, en el segundosemestre, y realizara una memoria donderecogiera las intervenciones llevadas a cabocomo trabajo final. Para ello tenía que atenderlos casos de manera individual en la EscuelaPública donde trabajaba, o bien atenderlos encoterapia con algún compañero. Las dos for-mas anteriores de trabajar, de manera indivi-dual o coterapia, serían compatibles con lacreación de equipos de trabajo que pudieranpreparar y supervisar las sesiones. Estos equi-pos serían los que, tras la finalización de lasegunda especialidad, podrían quedar estable-cidos como grupos de trabajo que fuesen auto-suficientes para seguir formándose y madu-rando profesionalmente. En esta formaciónpuede observarse la utilidad del CV UCMcomo soporte de las actividades sin el cual nohabría sido posible esta formación.

Figura 3

Figura 4

EL CAMPUS VIRTUAL COMPLUTENSE PARA EL APOYO DE LA DOCENCIA DE POSTGRADO... 175

En el caso de la anterior figura una estu-diante solicita orientación y recibe unas suge-rencias profesionales por parte de un compa-ñero y del propio profesor que, como puedeobservarse, además de resultar distintas,sugieren intervenciones diferentes. Estas indi-caciones guardan relación directa con la for-mación que los estudiantes reciben en el cur-so, pero carece de todo sentido dar aquíexplicación alguna al contenido concreto delcaso mostrado. No obstante, puede aclararseque un sentimiento de «tipo secundario» con-lleva a una situación de no actividad, es un nohacer que da lugar a la paralización del sujetoque la padece, mientras que un sentimiento de«tipo primario» supone un actuar, un hacerencaminado a resolver el problema presenta-do, que una vez abordado y resuelto deja deexistir. Frente a un sentimiento de «tipo pri-mario» que dura un breve tiempo, el necesariopara su afrontamiento, un sentimiento de «tiposecundario», como, por ejemplo, la depresión,puede durar mucho tiempo, al no ser aborda-do y paralizar a quien la sufre (véase figura 5).Ésta es una de las fundamentaciones principa-les de la formación desarrollada, donde el CVUCM resultó un apoyo o herramienta eficaz yeficiente para la docencia.

En el caso de violencia familiar presenta-do (véase figura 6) ocurre, como en el anterior,que el estudiante recibe unas pautas breves, enconcordancia con la teoría utilizada, para queél mismo decida la intervención a realizar yresuelva la situación. El seguimiento se desa-rrolla cuando el estudiante vuelve a demandarnuevas orientaciones, siendo ahí donde el caso

va quedando registrado y sirve como sugeren-cia y consulta paran los futuros participantesdel postgrado.

Como aclaración a este caso y conclusiónfinal, podemos afirmar que la violencia fami-liar guarda relación directa con el lugar o laposición que cada uno ocupa en su familia.Cuando alguien no asume su lugar o lo aban-dona, entonces es cuando suelen surgir dis-funciones o dificultades que, como en estecaso (véase figura 7), dan lugar a situaciones depeligro para alguno de los miembros familia-res. Los profesionales deben trabajar en redpara obtener asesoramiento y ayuda útil paralas familias que atienden, como es el casotratado. Estos principios resultan válidospara otros ámbitos profesionales, educativos,institucionales, e incluso para la considera-ción complementaria y funcional de las for-

Figura 5

Figura 6

Figura 7


maciones presenciales y virtuales, a distan-cia, que deben conservar su orden para resul-tar eficaces.

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– (2005): «Coordinación del Campus VirtualUCM en la Escuela Universitaria de TrabajoSocial», en J. Merino Granizo, A. Fernández-Valmayor Crespo y A. Fernández-PampillónCesteros, Cómo integrar investigación y docen-cia en el CV-UCM. Madrid: UCM.

– Y MOÑIVAS LÁZARO, A. (2005): «ConvergenciaEuropea, Trabajo Social y nuevas tecnologías».Cuadernos de trabajo social, 18. Madrid: UCM.

ORTEGA CARPIO, M. L., y ROMERO RODRÍGUEZ, J. J.(2004): «Formación de Recursos Humanos ycooperación al desarrollo: II Jornadas de ACA-DE en ETEA». Revista de Fomento Social:Revista de Ciencias Sociales. Madrid: ETEA.

1. INTRODUCCIÓN

La función tutorial de la universidad no esalgo nuevo. En la Ley General de Educaciónde 1970 la tutoría se considera un elementoprimordial entre sus funciones; así, en elpárrafo 3 del artículo 37 se indica:

Se establecerá el régimen de tutorías paraque cada profesor-tutor atienda a un grupolimitado de alumnos, a fin de tratar con ellos eldesarrollo de sus estudios, ayudándoles a supe-rar las dificultades del aprendizaje y recomen-dándoles las lecturas, experiencia y trabajosque considere necesarios. En esta tarea se esti-mulará la participación activa de alumnos decursos superiores como tutores auxiliares.

En la Ley Orgánica 6/2001 de Universida-des, de 21 de diciembre, en su artículo 46 sereconoce entre los derechos de los estudiantes,el asesoramiento y asistencia por parte de pro-fesores y tutores en el modo en que se deter-mine por las universidades.

En los Estatutos de la Universidad Politéc-nica de Madrid, de 2003, tenemos:

• En su artículo 95, apartado segundo,indica: La Universidad Politécnica deMadrid fomentará en sus actividadesdocentes, mediante la utilización delos métodos más adecuados, los con-ceptos del aprendizaje, la enseñanzarecíproca, el estudio compartido y latutela.

USANDO ENTORNOS VIRTUALES PARA TUTORIZACIÓN Y ACOGIDA DE ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD

M. C. Luengo*, M. A. Mahillo*, A. I. Gonzalo*, F. Arroyo*, J. Ramio*, M. Hernández**, A. I. Lias***, R. Miñano***

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

*Departamento de Lenguajes, Proyectos y Sistemas Informáticos**Departamento de Sistemas Inteligentes Aplicados

***Departamento de Matemáticas AplicadasUniversidad Politécnica de Madrid

Palabras clave: Tutorización, Acogida, Entorno Virtual, EEES, Innovación Educativa.

El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior significará un importante cambio en cuanto a la formade enseñar y aprender, a lo cual debemos añadir un nuevo enfoque en la labor de tutorización de los alum-nos universitarios. El uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones mediante pla-taformas de entornos virtuales es una clara oportunidad para ofrecer este servicio a nuestros estudiantes ycon ello aportar un valor añadido dentro del concepto genérico de calidad. Se plantea así por parte de ungrupo de profesores un proyecto en esta línea de innovación educativa, usando entre otras herramientas laplataforma Moodle. En este artículo planteamos las acciones realizadas, analizamos las características delentorno virtual y presentamos las herramientas y metodologías que deberán emplearse con el objeto de con-seguir un plan de tutorización y acogida global para los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela Universi-taria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid.


• Considera que las labores de asesora-miento es un derecho de los estudiantes,tal como proclama en el artículo 123 enlos apartados f) y g).

– Recibir orientación educativa y profe-sional a través de los servicios esta-blecidos por la Universidad Politécni-ca de Madrid.

– Disponer de un sistema de tutela quefacilite el aprendizaje y la elección delcurrículum.

Las referencias anteriores no indican losmecanismos que se deben utilizar para imple-mentar dicha acción tutorial con los estudian-tes. Es por ello por lo que la labor tutorial enla universidad hasta ahora se ha visto reducidaa una atención al alumnado sobre problemasde aprendizaje.

Sin embargo, con la entrada en el EspacioEuropeo de Educación, la labor tutorial tieneque cambiar. En el Informe Universidad 2000en su Anexo III destacan algunos párrafos enlos que se hace hincapié en la necesidad y pro-cedimiento de la acción tutorial, como, porejemplo:

• … una parte del profesorado (o unaparte del tiempo que el mismo destina aactividades docentes) deberá asignarsea tareas de asesoramiento de los estu-diantes, en necesaria cooperación contécnicos y profesionales especializadosen estas cuestiones. Las instituciones deenseñanza superior deberán estableceresta clase de servicios como una partecentral de sus prestaciones…

• … podrá encomendarse a cada profesoro tutor un número determinado e identi-ficado de estudiantes…

En el RD 1393/2007, de 29 de octubre, porel que se establece la ordenación de las ense-ñanzas universitarias oficiales se afirma:

• Sistemas de apoyo y orientación delos estudiantes una vez matriculados.Pueden concretarse en diversas activi-dades y medios: tutores o consejeros,

servicios de información sobre ayudas,becas, trabajos en prácticas, bolsas deempleo, etc.

De todo lo anterior podríamos concluirque la acción tutorial debe estar integrada conla acción docente, permitiendo de esta formaque los alumnos reciban una retroalimenta-ción adecuada durante todo el tiempo queestán en la universidad. Hay que intentar yconseguir que los alumnos aprendan de suserrores, facilitarles posibles soluciones a susdificultades, motivarles y ayudarles a centrarsus logros (Gairín, J., et al., 2004).

En el reciente borrador del PDI apareceigualmente, y de forma clara, la figura deltutor como una responsabilidad de los docen-tes, asegurándose la labor de tutela y asesora-miento a los estudiantes en distintos momen-tos educativos.

En el curso 2008-2009 se han implantadoen diversas universidades españolas Planes deAcción Tutorial [6, 7, 8, 9, 10, 11] compar-tiendo todos ellos objetivos comunes, entreotros facilitar la integración de los alumnos denuevo ingreso en el sistema universitario,facilitar el desarrollo de habilidades y estra-tegias de aprendizaje y proporcionar a losalumnos información sobre su nivel en lasdiferentes materias que se consideran básicasen cada una de las titulaciones. Estas propues-tas, normalmente potenciadas desde las direc-ciones de los centros, si bien existen asimismoiniciativas por grupos de profesores, no hanconsiderado el uso de un entorno virtual comola base de dicha acción, siendo éste el enfoquecentral de nuestra propuesta de Plan deAcción Tutorial

Las universidades, y en particular la Uni-versidad Politécnica de Madrid, ante el retoque supone renovar las enseñanzas oficialespara adecuarse al Espacio Europeo de Educa-ción Superior, han decidido apostar por lacalidad. Podemos ver recogido de forma cla-ra en la descripción de los nuevos títulos degrado y postgrado los procedimientos queaseguran la acogida, tutela y orientación delos futuros estudiantes. Se describen clara-mente los momentos en los que la figura deltutor orientador interviene de manera protago-

USANDO ENTORNOS VIRTUALES PARA TUTORIZACIÓN Y ACOGIDA DE ALUMNOS... 179

nista para contribuir eficazmente a la forma-ción integral de los futuros graduados.

Todo lo expuesto anteriormente nos ha lle-vado a un grupo de profesores a plantear unPlan Tutorial y de Acogida en la Escuela Uni-versitaria de Informática. Éste es el inicio deun plan más ambicioso que contempla laorientación y tutela de los estudiantes en todoslos años que permanezcan con nosotros.Ampliaremos esta labor, que ahora se inicia enprimer curso, a un seguimiento y apoyo de losestudiantes a lo largo de sus estudios de grado,para finalizar en el último curso con unaorientación profesional.

2. ¿QUÉ NOS HA MOTIVADO A CREAR ESTE PLAN?

El motivo principal que nos ha llevado ainiciar este plan es el firme convencimiento deque nuestra labor como docentes no se debereducir a una atención de nuestros estudiantesen las materias que impartimos cada uno, sinoque debe ir más allá. Debe ser un seguimientoindividualizado de los estudiantes para queconsigan sus objetivos de formación y puedancuanto antes llegar a ser buenos profesionales.

Los malos resultados de nuestros alumnosen el primer año de su etapa universitaria nosllevan a pensar que no todo alumno que llegaa la universidad es capaz de gestionar por símismo su proceso de formación. Aunquealgunos de nuestros compañeros manifiestanque con la implantación de estas tutorías seestá sobreprotegiendo al alumnado, estamosconvencidos de la necesidad de acoger, orien-tar y ayudar a los estudiantes de nuevo ingre-so. Es preciso que gestionen adecuadamentesu tiempo y sus esfuerzos, que analicen y ade-cuen sus estrategias para que puedan cumplirsus objetivos de formación y no alarguen inne-cesariamente sus años de permanencia en elcentro ni abandonen sus estudios movidos porla frustración.

Igualmente nos mueve el reto de afrontarun hito importante: integrar cuanto antes anuestros estudiantes de nuevo ingreso en laescuela, en la universidad, que conozcan susdeberes y derechos, que participen activamen-

te y que se sientan miembros de la comunidaduniversitaria, disfrutando de esta etapa forma-tiva tan enriquecedora.

Otra de nuestras firmes convicciones es laimportancia que tiene en nuestra sociedad eltrabajo en equipo. El aprendizaje entre igualesy la valoración del compañero es un pilarimportante para conseguir esta meta. Todo eltrabajo realizado mediante la recogida deinformación y el diseño del entorno virtual de aprendizaje tiene como fin preparar la laborfutura de mentores, alumnos de últimos cursosque pueden continuar nuestra labor y aportarsu experiencia y su visión a los estudiantes denuevo ingreso.

Como en todo plan establecido que persi-gue unos objetivos claros, hay que tener encuenta que el proceso final de revisión de lasactividades realizadas nos va a permitir valorarel cumplimiento de dichos objetivos, rectificarlos errores cometidos e introducir los cambiosnecesarios para mejorar nuestras actuacionesfuturas. Nos encaminamos hacia un horizonteen el que las medidas de calidad serán muyimportantes para la consolidación de nuestrostítulos y debemos estar preparados.

3. ¿CÓMO SE IDEÓ EL PLAN?

Nuestro Plan de Acción Tutorial y Acogi-da está enfocado a guiar y amparar a los alum-nos que se incorporan a nuestra escuela. Pre-tendemos minimizar el impacto que sufren enesta nueva etapa de su vida académica debidoal cambio de ciclo.

Nos planteamos unos objetivos muy con-cretos:

• Favorecer la integración en la EscuelaUniversitaria de Informática.

• Reducir las consecuencias del cambio yfacilitar la búsqueda de nuevas estrate-gias de éxito.

• Proporcionar herramientas para favore-cer el estudio y orientar en la toma dedecisiones.

• Promover la formación de pequeñosgrupos de trabajo y apoyo entre compa-ñeros.


Una de las dificultades que nos encontra-mos es la desconfianza de los alumnos de nue-vo ingreso ante lo que consideran obligacio-nes añadidas a las que ya de por sí poseencuando llegan a la universidad. Se sienten des-bordados por el gran número de asignaturasque tienen que cursar y cualquier actividadque comporte un gasto «extra» de su tiempolibre supone para ellos una gran barrera. Lasactividades, talleres y entrevistas que nosplanteamos realizar fueron analizadas cuida-dosamente y es por esto por lo que pensamosutilizar de manera protagonista un entornoque nos permita estar en contacto con nuestrostutelados sin aumentar las horas de permanen-cia en la escuela.

3.1. ¿POR QUÉ HACER USO DE LAS

TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN?

La utilización de las Tecnologías de Infor-mación y Comunicación (TIC) ha experimen-tado un gran desarrollo en los últimos años.Hoy por hoy, se considera las TIC como unode los factores externos que contribuirá alcambio de las universidades. Muchos infor-mes sobre el sistema de educación superiorresaltan los beneficios que aporta el uso de laTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje:una mayor interacción entre el estudiante ylos profesores mediante el uso del correoelectrónico; una intensa comunicación entreestudiantes con la creación de grupos de tra-bajo y de discusión que se apoyan en herra-mientas comunicativas; el acceso a los recur-sos educativos seleccionados y validados, etc.(Bricall, J., 2000).

Cuando se habla del uso de las TIC seresalta de manera especial su función comuni-cativa, y es precisamente la buena comunica-ción entre los tutores y los tutelados un factordeterminante en la buena marcha del plan.Además, no hay que olvidar que los alumnosque se incorporan a nuestra universidad estánfamiliarizados con dichas herramientas(correo electrónico, foros, chat, etc.).

En la actualidad, muchas universidadesapuestan por incluir espacios virtuales para eldesarrollo de su actividad docente. Estos espa-

cios virtuales, comúnmente denominadosEspacios Virtuales de Aprendizajes o EVA’s,no son una alternativa a la docencia presencialsino más bien el complemento idóneo paraconseguir una mayor motivación e interactivi-dad entre los alumnos y un buen método parael desarrollo de trabajo cooperativo.

La tutoría debe ser ante todo una labor per-sonal, requiere una comunicación estrecha yfluida, pero puede ser apoyada por entornosvirtuales que permiten el uso de recursosvariados de comunicación y nuevas formas dereunión no necesariamente presencial.

Aunque existen muchas definiciones delos Entornos Virtuales de Aprendizaje, pode-mos sintetizar todas ellas diciendo que unEVA es una herramienta didáctica con soportetecnológico que permite: realizar una comuni-cación sincrónica o en tiempo real (los partici-pantes en la comunicación utilizan el mismoespacio de tiempo, como, por ejemplo, loschats); realizar una comunicación asincrónica(los participantes no utilizan el mismo espaciode tiempo, como, por ejemplo, los foros o lostablones de anuncios), además de una gestiónde los participantes y de los materiales didác-ticos en formato digital.

Todos hemos sufrido el exceso de infor-mación y la dificultad en algunos casos paraencontrar determinados contenidos cuandonos acercamos a los portales web de las uni-versidades. Esta dificultad es la que podemosminimizar cuando concentramos y selecciona-mos enlaces, recursos y documentos que pue-den necesitar nuestros estudiantes de nuevoingreso, con la celeridad oportuna. Así, de for-ma sencilla, pueden acceder a informaciónsobre becas, normativa, servicios y recursosgenerales que en algunos casos no utilizan porfalta de información.

Estos entornos virtuales educativos son,además, incrementales: pudiéndose incorpo-rar distintos contenidos según las necesidadesdel momento educativo. De este modo, ofre-cer contenidos y enlaces que sean útiles espe-cíficamente para alumnos nuevos, otros queenfoquen visiones particulares para alumnosde cursos intermedios o información sobresalidas profesionales que pueden resultar deinterés para alumnos de último curso.


3.2. ¿POR QUÉ MOODLE?

La Universidad Politécnica de Madrid através del Gabinete de Tele-educación (GATE)da servicio de apoyo a los profesores para laintegración de las tecnologías en sus procesosformativos. Entre sus actuaciones pone a dis-posición el entorno virtual Moodle para quesea utilizado por los profesores como comple-mento a sus clases presenciales.

Moodle es el acrónimo de ModularObject-Oriented Dynamic Learning Environ-ment. Es un sistema de gestión de contenidosde código abierto y libre distribución. Resultaespecialmente útil para los estudiantes, ya quepor un lado les permite ser miembros de unacomunidad, no se sienten aislados y se crea unentorno de trabajo colaborativo que resultamotivador.

En nuestro caso, el uso de esta plataformanos ha permitido obviar los problemas tecno-lógicos que inevitablemente trae consigo suuso, ya que son resueltos por el GATE.

4. ¿CÓMO ESTÁ DISEÑADO NUESTRO ENTORNO VIRTUAL?

Aunque con el tiempo se irá ampliando lainformación y los recursos que puedan resul-tar interesantes a los alumnos en su recorridocurricular, debido a la actual escasez de recur-sos humanos (somos un conjunto de profeso-res voluntarios), nuestro entorno virtual estádiseñado pensando en los alumnos de nuevoingreso, sin cursos de nivelación.

Pretendemos ofrecer información al estu-diante desde diferentes puntos de vista:

• Académico: contenidos útiles en la vidauniversitaria, como planes de estudios,calendario de exámenes, informaciónsobre departamentos, asignaturas…

• Social: convocatorias de becas, estanciasen el extranjero, ofertas de ayudas de fun-daciones u organismos privados o públi-cos, asociaciones culturales, deportivas…

• Administrativa: uso de los servicios dispo-nibles, biblioteca, centro de cálculo, con-validaciones, normativas académicas…

• Personal: metodologías de estudio,pasos a seguir en un conflicto…

• Profesional: ayuda en la elección de mate-rias optativas y de libre elección con vis-tas a diferentes perfiles profesionales…

El entorno virtual está diseñado en distin-tos apartados o módulos:

a) De conocimiento de las instituciones:

• Información de la Universidad Poli-técnica de Madrid:

– Enlace a la página principal dela UPM.

– Enlace al YouTube Canal de laUMP.

– Presentación de los servicios cen-trales ofrecidos por la universidad.

• Información de la EUI:

– Organigrama del Equipo Directivo.– Servicios ofrecidos por la escuela:

Biblioteca, Centro de Cálculo,Delegación de Alumnos, Serviciode Publicaciones, Secretaría deAlumnos.

• Información de los Departamentos:

– ¿Qué es un departamento?– Sus competencias.– Enlaces a los departamentos y sec-

ciones departamentales de la EUI.

b) De las asignaturas curriculares de 1.°(información de la secuenciación y sies troncal/optativa) con enlaces a lapágina de cada asignatura.

c) De recursos generales: diccionarios,glosario de términos técnicos…

d) Enlaces a portales técnicos de interéspara conocer los distintos perfiles pro-fesionales y sus actividades laborales.

e) Consultorios de Matemáticas y Física:como apoyo a las materias básicas queles resultan más difíciles de superar.Nuestra escuela no cuenta con cursosde nivelación en estas materias. Noobstante, este curso se ha ofrecido unaasignatura de Laboratorio de Matemáti-


cas con carácter de libre elección y seha realizado un Taller de Física, comoactividad dentro del Plan Tutorial.Estas iniciativas tienen continuidad enel consultorio de ambas materias, don-de se disponen recursos para que losestudiantes puedan recordar contenidosy realizar ejercicios de repaso comopreparación para superar las asignatu-ras relacionadas.

f) Ludoteca: en este rincón lúdico se pro-ponen pequeños retos, noticias de acti-vidades de ocio, etc., y tienen estableci-dos pequeños premios (pendrives, libros)a los estudiantes que más participen yresuelvan de manera creativa las activi-dades propuestas.

5. CONCLUSIONES Y FUTURO

Utilizar una herramienta con un entornovisual sencillo presta una gran ayuda tanto alos tutores como a los tutelados, ya que ofreceun reclamo muy atractivo para los alumnos,acostumbrados a consultar contenidos en laweb y a comunicarse a través de chats y foros.Este entorno Moodle también se utiliza enalgunas asignaturas del actual plan de estudiosy, por tanto, esta uniformidad facilita su uso.

Su utilización nos permite recibir rápida-mente las opiniones de los alumnos, dando asíla posibilidad de interactuar con ellos y pro-mover su participación y el debate acerca detemas de su interés. Asimismo pone al alcan-ce de los tutores la posibilidad de economizaresfuerzos, compartir trabajo y sobre todo uni-ficar criterios. También puede atraer a otroscompañeros, futuros tutores, que se sentiránmás acompañados y respaldados por losrecursos ya diseñados y por las experienciasrecogidas en las ediciones anteriores.

Para que un entorno virtual se mantengavivo y al día hace falta la participación detodos los profesores tutores. Este trabajocomún y sus aportaciones particulares enri-quecen considerablemente la labor del tutor,suma a su labor propia las visiones de suscompañeros y presta así al tutelado una ayudamás rica y polifacética.

Las metodologías de estudio más utiliza-das en la actualidad dan una gran importanciaal aprendizaje entre iguales: la figura del men-tor como un igual que puede trasmitir su expe-riencia cobra un papel fundamental. Para lapreparación de futuros mentores es necesariocontar con los recursos que les permitancomunicar y ayudar a sus compañeros eficien-temente. Participar y utilizar el entorno virtualles proporcionará las herramientas necesariaspara llevar a cabo esta labor.

6. BIBLIOGRAFÍA

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10. Universidad Politécnica de Valencia (pá-gina consultada el 22/11/2009): Jornadas de acogida para alumnos de nuevo ingreso[on-line]. Dirección URL: http://www.upv.es/estudios/futuro-alumno/acogida-alum-nos-es.html.

11. Universidad de Zaragoza (página consultada el22/01/2009): Programa de Acción Tutorial enla Facultad de Ciencias de la Salud y delDeporte para el año académico 2008-2009[on-line]. Dirección URL: http://www.unizar.es/facuhu/implantacionacciontutorial.html.

INTRODUCCIÓN

En esta nota queremos hablar de nuestraexperiencia en la utilización de Moodle comoherramienta de comunicación con los alumnos,en la asignatura de Informática (licenciatura enCiencias Matemáticas), durante los últimostres cursos académicos. El paquete Moodle,distribuido como software libre, nos ha permi-tido mejorar nuestra experiencia de comunica-ción profesor-alumno, mediante la utilizaciónde los diversos módulos del sistema. Además,la gestión de un servidor propio nos ha permi-tido diseñar esta herramienta con gran flexibi-lidad, gracias a la modularidad de Moodle.

¿QUÉ ES MOODLE?

La mejor presentación de Moodle es ladescripción que aparece en su página de docu-mentación (http://docs.moodle.org/es/Acer-ca_de_Moodle):

Moodle es un paquete de software para lacreación de cursos basados en Internet ysitios web. Es un proyecto en desarrollo dise-ñado para dar soporte a un marco de educa-ción social constructivista.

Moodle se distribuye gratuitamente comoSoftware libre (Open Source) (bajo la Licen-

cia Pública GNU). Básicamente esto significaque Moodle tiene derechos de autor (copy-right), pero que usted tiene algunas liberta-des. Puede copiar, usar y modificar Moodlesiempre que acepte: proporcionar el códigofuente a otros, no modificar o eliminar lalicencia original y los derechos de autor, yaplicar esta misma licencia a cualquier traba-jo derivado de él.

Moodle puede funcionar en cualquierordenador en el que pueda correr PHP, ysoporta varios tipos de bases de datos (enespecial MySQL).

La palabra Moodle era al principio unacrónimo de Modular Object-Oriented Dyna-mic Learning Environment (Entorno deAprendizaje Dinámico Orientado a Objetos yModular), lo que resulta fundamentalmenteútil para programadores y teóricos de la edu-cación. También es un verbo que describe elproceso de deambular perezosamente a travésde algo, y hacer las cosas cuando se te ocurrehacerlas, una placentera chapuza que amenudo te lleva a la visión y la creatividad.Las dos acepciones se aplican a la manera enque se desarrolló Moodle y a la manera enque un estudiante o profesor podría aproxi-marse al estudio o enseñanza de un curso enlínea. Todo el que usa Moodle es un Moodler.

Ven y ¡moodlea con nosotros!

MOODLE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓNPROFESOR-ALUMNO DESDE EL SOFTWARE LIBRE

Jorge Carmona Ruber, Jesús Escribano Martínez, Ignacio Fábregas [email protected]; [email protected]; [email protected]

Departamento de Sistemas Informáticos y Computación. Facultad de Ciencias Matemáticas. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Moodle, Software libre, Matemáticas, Valoración software.

Moodle es un paquete de software para la creación de cursos basados en Internet y sitios web. En esta notadiscutimos nuestra experiencia en su utilización en la Facultad de Ciencias Matemáticas.

MOODLE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN PROFESOR-ALUMNO DESDE EL SOFTWARE LIBRE 185

A menudo un profesor comienza a usarMoodle como una herramienta de comunica-ción con sus alumnos. En esta dirección unuso típico es hacer accesible en Internet todoslos contenidos, documentos y referencias queresultan útiles a los alumnos. Además, Mood-le ofrece la posibilidad de definir Tareas queel alumno debe/puede realizar y enviar en for-mato electrónico al profesor. La gestión dedichas tareas es cómoda y muy versátil.

Tras familiarizarse con el sistema resultaobvia una orientación al aprendizaje colabora-tivo en todo el diseño de Moodle. Dicha orien-tación se ve favorecida por:

• La creación automatizada de foros dediscusión.

• La facilidad para el intercambio de men-sajes, tanto de conversaciones en líneacomo de mensajes personales.

• La posibilidad de creación de Blogs tan-to por parte del profesor, dirigidos a losalumnos, como por parte de cada alum-no, dirigidos a toda la comunidad queinteracciona en el curso.

• La opción de añadir un Wiki (conjuntode páginas web colaborativas) dentro deun curso.

La documentación sobre todas estas carac-terísticas se encuentra en línea en la páginaweb de Moodle: http://moodle.org/. Es de des-tacar la posibilidad de una aproximación rápi-da a cada una de las características del sistemaantes de profundizar en ellas.

El hecho de que Moodle se distribuyacomo Software Libre junto con su modulari-dad y cuidada documentación hace que seaposible implementar módulos nuevos que res-pondan a nuestras necesidades.

VENTAJAS (Y ALGÚNINCONVENIENTE) DEL SISTEMA MOODLE

Vamos a detallar las principales ventajasque tiene Moodle con respecto a otras herra-mientas de gestión de cursos en línea, comopudiera ser WebCT.

La primera ventaja que debemos destacares que, como mencionamos anteriormente,Moodle es una plataforma bajo la licenciaGNU GPL. Además, el uso de Moodle estámuy extendido y se dispone de una enormered de foros y ayuda en línea (en distintosidiomas, incluido el español) que facilita suutilización.

Dejando de lado las ventajas propias tantodel software de distribución libre como deluso de plataformas con amplio respaldo en lared, vamos a centrarnos en una serie de aspec-tos particulares y exclusivos de Moodle que ennuestro caso nos ha facilitado la labor docen-te. Esos aspectos son la existencia de la figuradel invitado, el sistema de calificaciones o dosmódulos especialmente útiles como son el dereunión y el Wiki.

Una de las principales utilidades de Mood-le es que permite al administrador de cada cur-so decidir si quiere abrir dicho curso al públi-co, es decir, permitir que entren usuarios noregistrados (los denominados invitados) o no.Los invitados, al contrario que los alumnosregistrados, tienen permisos muy limitados,aunque lo suficientemente permisivos comopara, por ejemplo, poder leer los foros y elWiki o descargar los ficheros que el profesorhaya incluido en el curso. En cambio, no pue-den subir prácticas o apuntarse a una reunióno escribir mensajes en los foros. Lo que seconsigue permitiendo que en un curso se entrecomo invitado es que cualquier usuario de lared pueda acceder a un material potencial-mente útil colgado en un curso, pero sin sacri-ficar la seguridad, al impedir al invitado escri-bir comentarios (evitando de esta forma elspam).

Otra interesante funcionalidad de Moodlees la posibilidad de personalizar la escala delas calificaciones que se otorgan a los alum-nos. Mientras que en otros gestores de cursosla única manera de calificación posible es lanumérica, en Moodle se nos permite definirnuestros rangos de calificación pudiendo pres-cindir si así se desea de una calificaciónnumérica cuantitativa para, por ejemplo,incluir calificaciones cualitativas (por ejem-plo: «No apto, Apto, Bien o Destaca»). Llega-do el caso, el profesor de cada asignatura


podrá elegir para cada actividad a la que se lequiera otorgar una calificación la escala queresulte más adecuada.

El módulo de reunión está pensado paraque un profesor organice citas (tutorías, revi-siones de exámenes, corrección de prácticas,etc.) con sus estudiantes. El profesor especifi-ca tanto los días, las horas y la duración decada cita durante los cuales está disponible, ylos estudiantes eligen la franja horaria quemás les convenga. La actividad reunión tam-bién mantiene un registro de la asistencia delos alumnos a las citas, con lo que el profesordispone de la información referente a la canti-dad de citas que un alumno ha solicitado (y alas que ha acudido). Este módulo ayuda a pla-nificar determinadas tareas, tal como se expli-ca más adelante.

Finalmente, merece ser también destacadoel módulo que permite la inclusión de un Wikien un curso (utilidad muy extendida en la redactualmente). El Wiki nos permitirá la crea-ción de una serie de documentos que podránser editados tanto por profesores como alum-nos. De esta forma se consigue que los alum-nos participen de manera activa en la creacióny el mantenimiento del material docente, conla consecutiva mejora del mismo. Precisamen-te la etimología de la palabra wiki (en hawaia-no wiki wiki significa rápido) hace referenciajustamente a esa gran velocidad con la que undocumento Wiki evoluciona y se actualiza.Para evitar que una actualización del Wikiconlleve una pérdida irreparable de informa-ción, el módulo Wiki de Moodle mantiene lasversiones antiguas guardadas.

Asimismo Moodle dispone de otras carac-terísticas típicas de este tipo de herramientasde gestión de cursos como son los foros o unservicio de mensajería instantánea. También,como tantas otras herramientas, proporcionainformación exhaustiva de la actividad de cadaestudiante, llegando a informarnos de cuándoun alumno ha descargado el enunciado de unapráctica o si ha mirado la documentación deapoyo a las clases teóricas.

Evidentemente Moodle también tiene unaserie de apartados mejorables. Al margen depequeños fallos en determinados módulos(por ejemplo, el funcionamiento del Wiki no

permite enlazar a la vez varias páginas), sonmuchos los sitios desde los que se señalacomo inconveniente que todos los alumnos«ven lo mismo del curso». En concreto, lo quese echa en falta es que Moodle permita acom-pañar el proceso de aprendizaje de cada alum-no particular mostrándole sólo las lecciones oactividades concretas que se adecuen a undeterminado perfil. Aunque Moodle sí permi-te distinguir entre profesores y alumnos (deforma que sí que hay cierto contenido que sólolos profesores pueden ver o manipular) no sepueden dividir a los alumnos en subgruposespecíficos, de forma que unos tengan accesoa ciertas actividades y otros no dentro del mis-mo curso (evidentemente siempre se puedenhacer cursos distintos pensados para los dis-tintos perfiles de los alumnos).

NUESTRA EXPERIENCIA CON MOODLE

Durante los últimos tres cursos académi-cos, varios profesores del grupo-sección delDepartamento de Sistemas Informáticos yComputación en la Facultad de CienciasMatemáticas hemos utilizado Moodle comoapoyo en la docencia de diversas asignaturasimpartidas por el Departamento. En particular,los autores, junto a otros compañeros, hemosutilizado Moodle para la docencia de la asig-natura de Informática (Licenciatura en Cien-cias Matemáticas). El servidor de Moodle(http://kimba.mat.ucm.es/moodle) ha sido unaherramienta fundamental en esta asignatura,destacando especialmente en la comunicaciónprofesor-alumno.

Para un curso concreto, nuestra web estádividida en dos partes: un curso común atodos los alumnos de la asignatura, y una seriede cursos correspondientes a cada uno de losgrupos de la asignatura. Dentro de una docen-cia común (en nuestro caso, una introduccióna la programación) hay diversas especificida-des según el grupo (por ejemplo, diversos gru-pos pueden utilizar distintos lenguajes de pro-gramación). Los profesores que hemosimpartido la asignatura «Informática» en losúltimos años hemos trabajado de forma coor-

MOODLE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN PROFESOR-ALUMNO DESDE EL SOFTWARE LIBRE 187

dinada. Por tanto, en el curso común apare-cen todos aquellos materiales que son comu-nes a todos los alumnos: la ficha de la asigna-tura, las diversas hojas de problemas, lasprácticas obligatorias (comunes a todos losgrupos), así como todos aquellos materialesque afecten a varios grupos. En el curso espe-cífico, el alumno puede encontrar todo aquelloque hace referencia al grupo en el que estámatriculado: información específica de sugrupo, horarios de tutorías (tanto del profesorcomo, en algunos años, de los alumnos enprácticas académicas), así como los detallessobre la manera de discurrir el aprendizaje dela asignatura en su grupo (el ritmo en el que seimparte la materia puede ser distinto en cadagrupo).

Por tanto, cuando un alumno o una alum-na se da de alta en el sistema, automáticamen-te se «matricula» en dos cursos: el cursocomún y el curso específico. Esta dobleestructura tiene grandes ventajas: todo elesfuerzo de coordinación queda reflejado enel curso común, mientras que los distintosestilos de cada profesor se reflejan en su cur-so particular.

El servidor Moodle es, como ya se hamencionado, una herramienta fundamentalpara la comunicación con los alumnos. Desta-caremos tres puntos fundamentales en estacomunicación.

En primer lugar, están los Foros. Cada unode los cursos, tanto el común como los espe-cíficos de cada grupo, tienen habilitados lossiguientes foros discusión:

• Foro de Noticias, a través del que senotifican a los alumnos las diversas noti-cias referentes al curso: aparición denuevas hojas de problemas, modificacio-nes puntuales de los horarios...

• Dudas y Comentarios, en el que losalumnos pueden exponer sus dudassobre cualquier aspecto del curso, ya seasobre la asignatura en general, un len-guaje de programación en particular, laforma en que se entregan las prácticas...

• Ubuntu/Linux, donde se resuelven lasposibles dificultades en la instalación yutilización del sistema operativo Linux.

Hay que tener en cuenta que, en las cla-ses prácticas, la docencia se realiza conordenadores con este sistema operativo.

• Otros.

Además, existe un Foro de Profesores,oculto a los alumnos, que se utiliza para lastareas de coordinación de la asignatura. Porsupuesto, cualquier profesor puede crear nue-vos foros para responder a nuevas necesidadesde su grupo.

A través de estos foros se evita la tarea decontestar una y otra vez a la misma pregunta.Cuando algún alumno tiene una duda sobrealguno de los aspectos del curso, puede pre-guntar en el foro correspondiente y recibir unarespuesta, ya sea por parte de un profesor de laasignatura o por otro alumno, tanto de su gru-po como de otro grupo. Queremos destacar enla tarea de revisión continua de los foros lalabor de los ayudantes del curso y de, en sucaso, los alumnos en prácticas académicas. Lapotencialidad docente de este recurso es muyimportante (rápidamente se crea, de formacasi automática, un listado de «preguntas másfrecuentes»). Sin embargo, esta potencialidadqueda lastrada por la participación irregularde los alumnos en los foros. Mientras quealgunos alumnos participan de forma muyactiva, a través de preguntas y respuestas real-mente interesantes, hay otros que no partici-pan nunca en los foros, y ni siquiera los leen.Esto hace que su impacto sea bajo en algunosalumnos.

Debemos mencionar que tanto ésta comootras herramientas de comunicación que men-cionaremos, no sustituyen a otros métodos tra-dicionales, como las tutorías. Son precisa-mente un apoyo a éstas, de manera que eltrabajo en tutorías puede centrarse en dificul-tades concretas que requieren una interacciónespecífica con los alumnos.

En segundo lugar, destacamos el sistemade mensajería que aporta Moodle, menciona-do anteriormente. En otros sistemas, porsupuesto, existe la posibilidad de enviar men-sajes personalizados entre usuarios del siste-ma. Sin embargo, estos mensajes quedan den-tro del sistema. Es decir, el usuario tiene queentrar en el sistema para leer o contestar el


mensaje. Esto pasa, por ejemplo, con WebCT.Al darse de alta en el sistema Moodle, el usua-rio debe dar un correo electrónico. Este correoes utilizado por el sistema de mensajería paraenviar los mensajes. Así, cuando un usuarioenvía un mensaje a otro, este mensaje no sóloqueda dentro del sistema, sino que también seenvía por correo electrónico, lo que simplificanotablemente la recepción y contestación delos mensajes, ya que el usuario no tiene queestar conectado para recibir el mensaje instan-táneo. Este sistema de participación tiene unagran aceptación por parte de los alumnos y dehecho normalmente prefieren comunicarsecon el profesor a través de este sistema demensajería interna que a través de un correoelectrónico directo. El hecho de que no hayaque buscar ninguna dirección de correo, sinoque baste elegir un destinatario con un «click»facilita sin duda la comunicación.

Por último, queremos destacar el módulo decitas de Moodle, que permite gestionar de unamanera organizada tanto la asistencia de losalumnos a las tutorías como la entrega de lasprácticas obligatorias. En nuestra asignaturalos alumnos deben presentar dos prácticasobligatorias por cuatrimestre. La entrega con-siste en la revisión del código del programapedido y en una pequeña entrevista en la quese contrastan la dificultades aparecidas en laelaboración de la práctica. En cursos anterio-res el proceso de entrega era bastante com-plicado, ya que los alumnos solían dejar laentrega para el último momento, lo que origi-naba colas en las puertas de los despachos delos profesores, que a su vez generaban moles-tias tanto a los propios alumnos como a otrosprofesores del departamento. Con el módulode citas, el alumno puede elegir el momentoen que quiere entregar las prácticas, dentrodel horario establecido. De esta forma, laentrega de prácticas se convierte en una acti-vidad perfectamente planificada y ordenadaque permite, tanto al alumno como al profesor,gestionar el tiempo de una manera más ópti-ma. Este módulo se complementa con elmódulo de entregas, que permite a los alum-nos subir al servidor sus trabajos para quepuedan ser revisados por el profesor en cual-quier momento.

Según nuestra experiencia, los alumnoshan aceptado desde el primer momento estesistema de organización del curso sin ningúnproblema. Sin duda les resulta una ayuda elsaber con precisión cuándo tienen que entre-gar sus trabajos y la reserva de citas siemprese produce con bastante antelación.

CONCLUSIONES

Podemos, sin duda, calificar como satis-factoria la utilización de Moodle en la docen-cia de nuestra asignatura. La posibilidad decrear diversos tipos de grupos (comunes/espe-cíficos), la flexibilidad de las herramientas de comunicación (foros de discusión, correoelectrónico) y los módulos de organizacióndel tiempo de trabajo (módulo de citas) hanmejorado notablemente nuestra experienciadocente. A esto ha contribuido el hecho decontar con un servidor propio (posible al serMoodle un paquete de software libre), lo queha permitido diseñar un sistema ajustado anuestras necesidades.

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer el trabajo de nues-tros compañeros en esta asignatura, tanto deeste curso como de anteriores, que han per-mitido desarrollar y mejorar en cada curso«nuestro» sistema Moodle: Margarita Brad-ley Delso, David de Frutos Escrig, JuliánGarcía Matesanz, Carlos Gregorio Rodríguez,Luis Fernando Llana Díaz (nuestro gurú delsoftware libre), Juan López Santa-Cruz, OlgaMarroquín Alonso, Fernando Rosa Velardo,Juan Miguel Fernández y Miguel ValeroEspada.

ENLACES

Web de la asignatura «Informática» (licenciatura enCiencias Matemáticas): http://kimba.mat.ucm.es/moodle/.

Documentación sobre Moodle: http://docs.moodle.org/es/Portada.

1. INTRODUCCIÓN

En el marco del Espacio Europeo de Inves-tigación (EEI) y el Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES), el modelo de enseñan-za-aprendizaje adquiere un nuevo status, unnuevo rol, que se basa en la utilización deherramientas y recursos tecnológicos, cuyaimplantación se expande rápidamente entodos los sectores y, con mayor frecuencia, enel entorno de la docencia e investigación a tra-vés de herramientas tecnológicas conocidascomo plataformas e-Learning (para la docen-cia virtual), plataformas blogs o plataformaswikis.

Las universidades españolas, conscientesde los retos que supone dar una formación decalidad, apuestan por incorporar a sus entor-nos de aprendizaje distintos recursos y herra-mientas tecnológicas para uso y beneficio,

tanto de sus cuadros docentes como de sucomunidad de estudiantes.

En primer lugar, la incorporación de estasplataformas tecnológicas e-Learning vienenconstituyéndose en un complemento cada vezmejor valorado por los docentes y estudiantesque ven en dichas plataformas un elementobueno para publicar apuntes, referenciarartículos, casos de uso, practicas, etc.

Las universidades españolas en un princi-pio no tomaban en cuenta este modelo de ense-ñanza, pero poco a poco han tenido que ir recti-ficando. Y no sólo eso, sino que han empezadoa incorporar a su modelo tradicional de ense-ñanza (presencial) el modelo virtual que empe-zara la UOC, universidad única en su génerodesde su creación, ya que todos sus programasson impartidos esencialmente por Internet.

La Universitat Oberta de Catalunya(UOC), fue la primera universidad española

CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN

DE LA DOCENCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL

Jesús Miguel Flores Vivar, Rafael Díaz Arias, Francisco Esteve Ramírez, Liisa Irene Hanninen, David Parra Valcarce, Miguel Ángel Pérez Gallego,

Marisa del Pozo Lite, Manuel de Ramón Carrión, M.a Mercedes Zamarra Ló[email protected]

Grupo CIBER. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Blogs, Wikis, Espacio Europeo de Educación Superior, Optimización de la docencia.

La presente comunicación analiza, por un lado, el status quo de la formación a través de Internet y la con-secuente expansión del modelo de enseñanza virtual con el uso de plataformas e-Learning (campus virtua-les) las cuales se utilizan cada vez más en centros y universidades españolas como complemento de clasesque se imparten presencialmente; y por otro, el uso y aplicación de blogs y wikis como nuevo soporte deinformación, comunicación y transferencia de conocimiento en donde convergen los formatos multimediae interactivos. Dos entornos que son aplicables al modelo de enseñanza-aprendizaje que promueve el Espa-cio Europeo de Educación Superior (EEES), con recursos que tienen una base común que es Internet. El ob-jetivo es demostrar la conveniencia de estas tecnologías que se vienen expandiendo con mayor asiduidadcomo complementos docentes en la formación universitaria.


que apostó por este tipo de desarrollo tecnoló-gico. La UOC empezó a funcionar en 1995,cumpliendo a la fecha catorce años de adop-ción de un modelo de enseñanza virtual que haatravesado fronteras y que ya se le empieza aemular en otras latitudes.

En la actualidad, las universidades tradi-cionales vienen combinando el modelo tradi-cional (presencial) con el modelo virtual (enlínea). Ese modelo de enseñanza es el que pro-mueven diferentes universidades, entre las quese encuentran: Universidad Complutense deMadrid (con el desarrollo de su plataformaCampus Virtual WebCT), Universidad Nebri-ja, Universidad San Pablo-CEU, UniversidadCarlos III de Madrid, entre otras.

Pero la adopción del Campus Virtual(como en el caso de la UCM) para uso delpersonal docente y de su alumnado implicaen primer lugar un esfuerzo que han de reali-zar ambos colectivos: el profesorado, por unlado, y los estudiantes, por otro. Este matiz esimportante si se quiere alcanzar el verdaderodesarrollo que propugna la Sociedad de laInformación.

En este marco grupo de profesores de losdiferentes centros de la UCM desarrollan unaserie de propuestas innovadoras que permitenesta suite de recursos tecnológicos.

Para el desarrollo de esta comunicación lapropuesta presentada por parte del Proyecto«CIBER: Recursos de valor añadido para laoptimización de la docencia en el CV», pro-yecto de Innovación Docente aprobado por elVicerrectorado de Calidad y Desarrollo de laDocencia en su convocatoria 2007-08. El pro-yecto propone, en primer lugar, la virtualiza-ción permanente de las asignaturas en el Cam-pus Virtual de la UCM; y, en segundo lugar, elestudio e implantación de plataformas blogs yotros recursos tecnológicos que coadyuven ala mejora de la calidad docente y, por consi-guiente, a la formación y capacitación de losfuturos profesionales.

La adopción de plataformas blogs suponeestar en línea con la innovación tecnológica, yaque el uso y aplicación de los blogs tanto porparte de las universidades como por parte delprofesorado adscrito a diferentes centros seviene expandiendo con mucha rapidez, perci-

biéndose que los blogs constituyen recursos autilizar con gran facilidad y que puede generarun alto rendimiento tanto tecnológico comode conocimiento.

El estudio que presentamos pretendeabordar dos cuestiones fundamentales: Pri-mero, el grado de uso, aceptación y demandade los blogs por parte de la comunidad uni-versitaria (docentes y estudiantes), y segundo,analizar la compatibilidad técnica y metodo-lógica entre el Campus Virtual y el desarrollode blogs, de tal forma que no constituya suimplantación en una repetición de tareas ocontenidos, evitando la duplicación de es-fuerzos.

En este sentido los objetivos de CIBER:Blogs, wikis y otros recursos de valor añadidopara la optimización de la docencia en elCampus Virtual, busca desarrollar propuestas,para:

a) Consolidar la virtualización de asigna-turas en el Campus Virtual Web CT, asícomo ampliar el uso de los diferentesrecursos de la plataforma y uso de otrasherramientas de la UCM.

b) Uso de Plataformas blogs, wikis yredes sociales, como nuevos recursos y métodos de enseñanza-aprendizajepara la docencia universitaria.

c) Propuesta de desarrollo de maquetas yproyectos piloto.

2. INTERNET EN LOS PROCESOSEDUCATIVOS. ANTECEDENTES Y APLICACIONES DE LAFORMACIÓN ON-LINE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

Los procesos de formación a distancia, uti-lizando plataformas virtuales, se están consti-tuyendo en un sustitutivo y, en el mejor de loscasos, en un complemento de formación paraprofesionales y empleados de las empresas dediferentes organizaciones y corporacionesempresariales. Pero en la actualidad se estáconvirtiendo también en un complementoaltamente valorado para alumnos en su fase deformación en las aulas universitarias.

CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 191

La formación a través de las llamadas pla-taformas e-learning surgen en el seno de lasempresas como consecuencia de la demandade formación para los empleados, que cons-cientes de la necesidad de formarse o reciclar-se, no se producía esa formación por la faltade tiempo en asistir a una escuela o centro. Deallí que surgen algunas alternativas de forma-ción, basándose precisamente en las nuevastecnologías y en novedosos sistemas de infor-mación.

El modelo de formación impartido a travésde plataformas tecnológicas, conocidas comoe-Learning o formación virtual, viene ganan-do adeptos cada vez más. Este nuevo modelode formación única o complementaria empezóa expandirse en EE. UU., posteriormente enEuropa y, consecuentemente, en España, paísque se encuentra en una fase aún introductoriaen este modelo de aprendizaje.

En España, uno de los primeros centrossuperiores con categoría o nivel de universi-dad en adoptar este modelo de enseñanza loencontramos en la Universitat Oberta de Cata-lunya (UOC). Este centro superior de estudiosbasa su enseñanza únicamente en un modelovirtual. Empezó su proyecto de enseñanza en1995 y hoy, transcurrido once años desde supuesta en marcha, puede hablar de las venta-jas que este modelo aporta, así como de losinconvenientes y retos que han tenido quesuperar.

En este proceso innovador diferentes uni-versidades españolas dedicadas a la enseñanzano presencial como la mencionada UOC, laUniversidad Nacional de Educación a Distan-cia (UNED) o el Centro de Estudios de Post-grado de Administración y Dirección deEmpresas adscrito a la UPM (CEPADE) utili-zan desde hace algún tiempo las nuevas tecno-logías como una herramienta más para llevar acabo la enseñanza a distancia.

Pero no son sólo estos centros, sino tambiénotros como la Universidad Complutense deMadrid, Universidad Antonio de Nebrija, Uni-versidad de La Rioja, Universidad Carlos III deMadrid, por citar algunas, han incorporado lasTICs a sus entornos, concretamente los Cam-pus Virtuales, junto a otra serie de servicioscomo correos electrónicos gratuitos, tutorías

personalizadas y con una tendencia a ofrecerestudios de licenciaturas on-line o como com-plemento de las asignaturas que se impartenpresencialmente. A esta expansión, se suma elhecho de que los ordenadores, además dehacerse más accesibles, tienen también máscapacidad, y su potencia y rapidez se cuadri-plican ahora cada tres años de acuerdo a laLey de Moore.

Con todo este equipo y capacidad enmanos de los estudiantes y profesionales en fasede reciclaje, los expertos subrayan que la clave para liberar el poder de la tecnología enlas escuelas es el compromiso con una nuevavisión de la enseñanza y el aprendizaje. Segúnellos, la tecnología puede contribuir a cambiarla función del estudiante de receptor pasivo dela información a constructor de conocimientosnovedosos, siendo integrante de una comuni-dad más amplia que incluye a expertos en distintas disciplinas, a estudiantes de dife-rentes partes del mundo y a personas adultasque hacen de «telementores» o «tutores vir-tuales».

Don Tappscott, presidente de ParadigmLearning Corporation, afirma que «las nue-vas tecnologías han contribuido a crear unacultura de aprendizaje en la que el estudiantetiene mayor contacto o conexión con otros».Y agrega que «el medio por excelencia delaprendizaje interactivo es la propia Internet.Cada vez más, esta tecnología se hace deposi-taria de una amplia reserva de conocimientoshumanos, acceso a las personas y una crecien-te galaxia de servicios que varían desde unlugar de juego para niños de edad preescolarhasta laboratorios virtuales para los estudian-tes de psiquiatría neural de la Facultad deMedicina».

Un ejemplo de cómo la tecnología apoya ala educación es el consolidado proyecto uni-versitario de la UOC. Este proyecto, ahora ensu decimocuarto año, es producto del ingeniode expertos con mentalidad de vanguardia,liderados en su momento por Gabriel Ferraté,quien fuera rector de la universidad durantecasi una década. En la UOC participan unosmiles de estudiantes procedentes de toda lageografía española y también de algunos paí-ses iberoamericanos, con cuyas universidades


nacionales mantiene convenios de educación.La universidad hace posible que los estudian-tes e investigadores examinen instantánea yconjuntamente los fenómenos. Al «practicarla ciencia» en lugar de sólo leer sobre la cien-cia, los estudiantes tienen más probabilidad deadquirir conocimientos más profundos sobrelos conceptos y las destrezas, afirman algunospartidarios del proyecto.

Desde los comienzos del proyecto UOC,los maestros –con categoría de profesores/consultores– y tutores han utilizado los mate-riales de estudio del proyecto para programaruna serie de actividades en el aula a fin deque los estudiantes se preparen para el ejerci-cio de cada profesión. Las herramientas de latecnología avanzada como tableros de men-sajes, talleres prácticos, uso de foros, news ysimulaciones electrónicas hacen posible quelos estudiantes estén «presentes» durantecada sesión de clase y facilita la interacciónentre estudiantes y profesionales a lo largodel año.

En otro contexto, otro aspecto importantey destacable es que los estudiantes cada vezmás desempeñan el papel de productores–emisores– y no sólo consumidores del con-tenido útil a su disposición, particularmenteel de la red. Los expertos en procesos deenseñanza virtual creen firmemente quecuando sus estudiantes producen y publicansus trabajos, se intensifica el proceso deaprendizaje.

No obstante, a pesar de todo este progreso,los interesados en aprovechar el potencial delas nuevas tecnologías para transformar laenseñanza y el aprendizaje deben asimismosuperar obstáculos. En contrapartida, el éxitoque puedan lograr los docentes y otros profe-sionales depende de la influencia que ejercerála tecnología al llevar la educación por nuevossenderos.

Uno de los retos que se presenta es seguirampliando la disponibilidad de las nuevas tec-nologías en tanto que se atienden las dispari-dades en el acceso. Algunos expertos advier-ten sobre la llamada «Brecha digital» (Digitaldivide) para describir a los que tienen y losque no tienen acceso a la red de redes. EnEspaña, recientes estudios indican que la Bre-

cha digital también existe, y en grandes pro-porciones.

Por eso, educar al educador o formar alformador, debe ser una de las primeras premi-sas a desarrollar por los programas de alfabe-tización digital. Y es que muchos profesorestodavía se muestran reticentes a probar lasnuevas tecnologías. Aunque algunos docentesde facultades y escuelas universitarias noestán de acuerdo con esta suposición. Indicanque los educadores utilizan más frecuente-mente la tecnología a través del uso continuode los ordenadores y el acceso a Internet, aun-que con más frecuencia en sus hogares que enla escuela.

Los que no usan las tecnologías argumen-tan que el motivo por el cual se resisten aimpartir las lecciones utilizando los sistemasde información digital es porque cuando ocu-rren fallos técnicos (el servidor deja de ope-rar, la página de Internet se congela, la con-traseña no da acceso, etc.) los estudiantes sepueden distraer, con la consecuente interrup-ción de la clase. No hay una cultura de teneruna especie de Plan B (lección alternativa)preparada en caso de imprevistos si la lec-ción A que depende de un ordenador llegasea fallar. Éste es el motivo por el cual losdocentes siguen fiándose del libro de texto,de las clases magistrales, del proyector conespejo y de la tiza.

Estas cuestiones se convierten en preocu-paciones para los docentes que tienen quebatallar con grandes esfuerzos para continuaren la senda de la enseñanza, pero incorporan-do no sólo innovaciones educativas y metodo-lógicas, sino también asumir el reto que lesdepara el aprender constantemente cómo apli-car los recursos tecnológicos y de Internet.Aunque todavía son pocos, también es verdadque cada vez son más los que empiezan ademandar alguna formación en tecnología. Lafrase «formarse para formar» está cada vezmás presente y encubre una de las grandespreocupaciones de los docentes. Y con estelema los docentes que han pasado por la fasede uso continuo del Campus Virtual se atrevencon otras tecnologías como los blogs, wikis,chats o el uso de la telefonía móvil, comoveremos más adelante.


3. CONSOLIDACIÓN DE LOS CAMPUSVIRTUALES CON EL USO DE LA TELEFONÍA MÓVIL

Desde hace décadas, la docencia y forma-ción universitaria del periodismo y comunica-ción y de otras disciplinas del conocimientose ha impartido a través de clases presencia-les. El aprendizaje y conocimiento sobre estadisciplina se ha transferido tradicionalmentea través de clases magistrales impartidas pornotables teóricos de la comunicación. Actual-mente éste es el modelo que pervive, ya queno debemos olvidar que el objetivo de la uni-versidad sigue siendo el mismo: impartirCiencia. Pero a este modelo tradicional sesuman unos componentes o recursos que, entan sólo diez años de existencia, han irrumpi-do vertiginosamente, impactando en todas lasesferas de la sociedad y del conocimiento.Estos recursos complementarios, basados enlas Tecnologías de la Información y Comuni-cación, abanderadas por Internet y otras tec-nologías emergentes, impactan y modifican elmodelo de docencia.

Los recursos y herramientas de la red, cadavez más novedosos, vienen expandiéndosecon fuerza en diferentes entornos. En el casode la docencia universitaria (y ahora en sunueva nomenclatura de enseñanza-aprendiza-je) se han convertido en elementos impres-cindibles en la vida de los estudiantes y delprofesorado. Estos recursos a los que nos refe-rimos están representados, además de Inter-net, por los Campus Virtuales, blogs, wikis yotras tecnologías adyacentes en donde secrean y desarrollan una serie de contenidosvirtuales que los profesores utilizan cada vezmás, aunque no en la proporción deseada.

El nuevo modelo de enseñanza-aprendiza-je basado en los Campus Virtuales, no trata desustituir las clases presenciales que se impar-ten en la licenciatura, sino que su objetivo esprincipalmente convertirse en un comple-mento del aprendizaje que redunde en la for-mación del alumno, además de ser un apoyotecnológico y metodológico para la realiza-ción de tutorías más personalizadas y conmayor capacidad de respuesta. En esta transi-ción, y como veremos en siguientes apartados,

Internet y otras tecnologías emergentes, tam-bién están siendo estudiadas y aplicadas deforma progresiva como es el caso del uso de plataformas blogs o wikis para la genera-ción de interactividad y participación en red ola telefonía móvil con sus nuevos códigos decomunicación.

Por ejemplo, en el caso de la telefoníamóvil se promueven ideas de cómo utilizar elSMS (Short Message Send) dentro del CampusVirtual (por parte del profesorado) para casosde ausencia imprevista a clase o para segui-miento de la evaluación de alumnos con crédi-tos ECTS (European Credit Transfer System).

La idea parte del siguiente escenario: un/aprofesor/a, que le surge un imprevisto, que leobliga a tener que ausentarse inesperadamen-te de su sesión (de clase) y no tiene como avi-sar a sus alumnos que la clase de ese día se hasuspendido.

Pues bien, aquí es donde encontraría lugarla primera opción. Es decir, disponer de unrecurso tecnológico que permita avisar a losalumnos sobre un repentino cambio. El profe-sor podría utilizar el Campus Virtual y enviarmasivamente un SMS a todos los teléfonosmóviles de sus alumnos para que éstos, encon-trándose en el lugar que estuviesen, se enterendel cambio producido y puedan emplear eltiempo en una labor más productiva o sugerirla lectura de un tema concreto. Seguro quemuchos alumnos lo agradecerían.

Una segunda opción es utilizar los SMS enel seguimiento de alumnos adscritos al pro-grama de créditos ECTS. A través del CampusVirtual, se podría implantar un mecanismo deaviso y mediante mensajes SMS realizar elseguimiento del alumno sobre un tema con-creto. También los alumnos podrían interac-tuar a través del Campus Virtual, enviandomensajes SMS, además del correo electróni-co, en caso de presentarse alguna duda res-pecto al tema o trabajo a desarrollar. Implíci-tamente, el profesor estaría cumpliendo conuna tutoría o el seguimiento de evaluación delalumno con créditos ECTS.

Éstos son sólo dos ejemplos de las aplica-ciones y usos que podríamos encontrar en el tri-nomio que se da entre el Campus Virtual (plata-formas e-Learning), telefonía móvil e Internet.


4. WYRIWYL, UN MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Ahora bien, dar al alumno la formaciónque demanda el mercado de la información ola industria periodística es el «quid de la cues-tión». Bajo este epígrafe surge el conceptoWYRIWYL, acrónimo cuyas siglas encierranuna máxima: What You Request Is What YouLearn (lo que demandas es lo que aprendes).Considerando que este concepto es la piedraangular en el proceso de aprendizaje, un gru-po de profesores-investigadores del Departa-mento de Periodismo II de la Facultad deCiencias de la Información llevó a cabo en elcurso 2007-08 un proyecto de innovación(con el nombre WYRIWYL), validado por elVicerrectorado de Innovación y ConvergenciaEuropea con el objetivo de analizar y evaluarel impacto del Campus Virtual y todos susrecursos disponibles dentro de la comunidaduniversitaria, diseñando y desarrollando pro-gramas piloto y midiendo el grado de uso yaceptación de otras tecnologías como losblogs, wikis y la propia telefonía móvil.

El concepto WYRIWYL (What YouRequest Is What You Learn) debe aplicarse conel objetivo de proporcionar al alumno el cono-cimiento necesario para su desarrollo profe-sional. Pero es evidente que no se enseña loque el alumno demanda o quiere (al fin y alcabo, ellos están en una fase «input»), sino loque demanda el mercado laboral, que para elcaso de periodistas y comunicadores, porejemplo, demanda el mercado de la informa-ción. Para aplicar este concepto, el profesora-do debe implicarse en las tareas de investiga-ción y análisis de lo que demanda el mercado.Para ello debe estrechar las relaciones con lasempresas del entorno para el que está forman-do. Analizar las tendencias y lo que se deman-da con esas tendencias. Pero no sólo es unatarea obligada del docente, sino también de launiversidad e inclusive de la propia Adminis-tración. Esto pasa por que los agentes corres-pondientes, en función de los análisis sobre eltipo de formación que demanda el mercado,reestructuren los planes de formación de lascarreras en las universidades. De esa forma, elcambio sería beneficioso para el alumno, ya

que no sólo recibiría una formación adecuada,sino también una formación sustancialmentereglada.

5. EL «BLOG BANG» DE LA INFORMACIÓN.INTRODUCCIÓN AL MUNDO DE LA BLOGOSFERA

En un artículo publicado en Tribuna Com-plutense, el profesor Jesús Flores Vivar (Flo-res, 2007: 3), señala que «las personas quevivieron la Revolución francesa o la épocaindustrial, no pidieron vivir en esos tiempos,sino simplemente les tocó vivir en esas épo-cas con sus vicisitudes y consecuencias. Aho-ra bien, los que vivimos la revolución de lastecnologías de la información y comunica-ción no hemos pedido vivir en esta época;simplemente nos ha tocado. Y aquí está el“quid” de la cuestión: o nos adaptamos y evo-lucionamos junto a la nueva era de la informa-ción o simplemente nos quedamos al margende esta revolución».

La expansión de Internet ha supuesto latransformación de los hábitos de lectura y bús-queda de noticias y ha abierto nuevos caminospara el negocio de la información, difuminan-do las barreras entre informador y usuario.

Hoy en día cualquiera puede convertirseen un agente informador, y buena prueba deello la encontramos en los diarios personaleson-line, los cuales se han multiplicado vertigi-nosamente, creciendo exponencialmente enlos últimos años, convirtiéndose en todo unfenómeno conocido como blog, weblog obitácora.

Pero ¿que es un blog y por qué este fenó-meno se debate en foros nacionales e interna-cionales? Para empezar, y en un intento de sim-plificar el contexto, diremos que un blog,weblog o bitácora es una página web, condeterminadas características y funcionalidades.

Los blogs (que son abreviatura deweblogs, cuadernos de bitácora en la Red yque en español empiezan a llamarse directa-mente bitácoras) son diarios actualizadosperiódicamente, que ofrecen comentarios conpoca o ninguna intervención de editores exter-


nos. Poseen unas características que las hacenrápidamente identificables, como la serie demensajes, anotaciones individuales con noti-cias o comentarios, por orden cronológicoinverso. La mayoría de las veces, los mensajesincluyen hipervínculos a otras páginas quepermiten a los comentaristas aprovechar elcontenido de toda la Red. Pueden ser diariospersonales, de análisis políticos, columnas deconsejos sobre diversas temáticas, periodísti-cos, docentes, lúdicos o cualquier otra afición,o todo junto.

Los blogs se crean y diseñan a partir de unContent Management System (Sistema degestión de contenidos), conocidos popular-mente como CMS. El CMS es la herramientasoftware que permite al usuario gestionardinámicamente los elementos que componenun sitio web. Desde la creación de páginas,redacción, diseño y archivos hasta los permi-sos (Antúnez, 2005: 50).

Los blogs nacen y se expanden en la red aun ritmo vertiginoso. Éstos, como hemosdicho, son, básicamente, páginas digitales condirecciones web propias, creados por personasque apenas tienen unos mínimos conocimien-tos informáticos, y que, en la mayoría de loscasos, no tienen nada que ver con el periodismoo comunicación, por ser disciplinas más afinesal contexto de la información. Pero más aun, nisiquiera tienen en su haber el conocimiento decualquier otra disciplina. De ahí el fenómeno.

Millones de internautas que crean un blog(y que adquieren el sobrenombre de bloggers),constituyen un nuevo segmento de poblacióny audiencia apetecible de pertenecer o entraren él, no sólo por los medios sino también pororganizaciones de todo tipo (partidos políti-cos, empresas, corporaciones, etc.).

El fenómeno blog, de fuerte impacto en lasociedad y los medios, se ha convertido en el«Big Bang» (concepto acuñado dentro de lacosmología para identificar la gran explosiónque dio lugar a la creación del universo) de lainformación y comunicación; tanto es así, queJesús Flores los define como «blog bang», enun intento por resaltar la connotación delfenómeno.

Y es que a través de los blogs se producentres características, propias de los nuevos

medios: La primera es la verdadera conver-gencia multimedia (producción en un mismoformato de texto, imágenes, audio y video).La segunda, el concepto de interactividad. Losblogs son los verdaderos generadores de inter-actuación, llegándose a formar verdaderascomunidades virtuales (redes sociales) y endonde la figura del docente adquiere mayorrelevancia. Y la tercera, la riqueza de fondo enel uso del hipertexto.

Tan importante es el entorno de los blogsque llama la atención que el sitio web TheState of the News Media (El Estado de losMedios), un Proyecto para la Excelencia delPeriodismo de la Columbia University y elPew Charitable Trusts que analiza el desarro-llo y evolución del periodismo americano,incluye en su ultimo informe-estudio de2006, un apartado especifico «Un día en elmundo de los blogs», dedicando a analizarpor separado el entorno de los blogs comouna temática independiente de la comunica-ción on-line.

También, a través de diferentes eventos(congresos, seminarios, jornadas, mesasredondas, etc.), se viene tratando este novedo-so medio de comunicación. Desde 2006, laUniversidad Complutense de Madrid reúne aexpertos profesionales e investigadores delperiodismo y comunicación para analizar elestado de los blogs en España, con especialincidencia e impacto en la profesión periodís-tica, aunque sin dejar de lado la fuerte presen-cia en otras áreas temáticas o disciplinas delconocimiento.

Sobre el futuro de los blogs, poco pode-mos hablar. Pero no pecaríamos de osados sidijésemos que el fenómeno blog no ha hechomás que empezar. Probablemente será difícilmantener durante mucho tiempo el crecimien-to espectacular de los últimos años, pero nocabe duda de que su difusión seguirá siendoimportante y sostenida.

Cada día surgen nuevas variantes: video-blogs o vlogs, fotologs, audiologs, moblog,etc. Y cada día son más los sectores querecurren a las bitácoras como soporte de susactividades: empresas, instituciones, partidospolíticos, profesionales, grupos de estudio ode trabajo, medios de comunicación y, última-


mente, las universidades como proyectosinnovadores en materia de enseñanza-apren-dizaje.

Las iniciativas por retomar las riendas delreciclaje, re-aprendizaje y re-formación, sobretodo, en materia de innovación educativa, sevienen dando de forma reticular entre gruposde profesores que mantienen ansias de apren-dizaje en esta materia. Un ejemplo de ello seencuentra en la creación de una red docente,surgida después de desarrollarse el segundoencuentro de experiencias grupales, realizadoen la ciudad de Aranjuez y organizado porprofesores en el Centro Felipe II (adscrito alUCM). Después de dos intensas jornadas, losdocentes participantes, la mayoría de la UCM,decidieron crear un blog en donde tuvierancabida todos los interesados, creando de esamanera una pequeña red, que se encuentran ycomparten opiniones en un determinado web-site, llamado Luna creciente de la blogosferahispana.

6. USO Y APLICACIONES DE LOSBLOGS EN LAS UNIVERSIDADESCOMO HERRAMIENTAS O RECURSOS EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Universidades de vanguardia, como laFacultad de Derecho de la Universidad deHarvard en Estados Unidos, vienen promo-viendo el uso de los blogs, no sólo entre suprofesorado sino entre sus propios estudian-tes. Y no es el único caso. En España, docen-tes e investigadores de diferentes universida-des, por iniciativa propia vienen creando susbitácoras e incorporándolas, bien como uncuaderno de apuntes en línea o bien comoherramienta de trabajo colaborativo.

Los blogs o bitácoras constituyen unmedio en línea de gran transparencia para elusuario.

Los servicios de edición y publicación deblogs han simplificado el acceso de los sumi-nistradores de contenidos a la web al resolverlos obstáculos que dificultaban la gestión de lainformación en línea: dominio del códigoHTML, nociones de diseño gráfico y acceso a

servidores web mediante FTP. Esta simplifica-ción hace que cualquier usuario de Internetpueda crearse un blog y darle los fines o inte-reses particulares y profesionales. Es el casode los docentes e investigadores que, aunquetodavía pocos en la blogosfera, vienen incor-porando este tipo de recurso-herramientacomo complemento de sus clases presenciales.

Según el profesor José Luis Orihuela, elque profesores, investigadores y estudiantespuedan disponer en unos minutos de un sitioweb sin los conocimientos técnicos anterior-mente requeridos abre a toda la comunidaduniversitaria un horizonte que hasta ahoraestaba exclusivamente accesible para los ini-ciados en la red.

Los servicios gratuitos de edición y publi-cación de blogs están revolucionando la reddesde finales de 1999, aunque es a partir de2003 cuando el fenómeno empieza a cobraruna dimensión social y cultural de envergadu-ra. En la actualidad, la comunidad académicay científica viene desarrollando un vastorepertorio de experiencias que damos a cono-cer en las siguientes líneas, algunas de las cua-les coinciden con las analizadas por Orihuela.

a) Universidades que promueven blogs entre su comunidad

Es el hecho que el uso de los blogs, bienescritos y desarrollados por parte de la comu-nidad universitaria (docentes y estudiantes),pueden convertirse en un escaparate de la uni-versidad, en una estrategia de marketing, endonde se demuestre que la universidad queoferta este tipo de servicios está a la vanguar-dia de la tecnología. Esto sin restar importan-cia al gran contenido de calidad que puedatener determinado blogger (experto) que utili-za los servicios con el logo del centro al cualpertenece.

Algunas universidades empiezan a promo-ver y a gestionar de forma centralizada un ser-vicio de edición y publicación de blogs queofrece a usuarios de su comunidad académica,o bien para algunos centros o proyectos.Orihuela les denomina Servicios centralizadosde blogs. Tenemos el caso de la comentada


Harvard University, que a través de su Facul-tad de Derecho viene promocionando el usode los blogs.

b) Blogs de docentes e investigadores por iniciativa propia

Los blogs docentes o de investigación (tea-ching blogs) representan un género en cons-tante crecimiento. Ya se cuentan por cientoslos profesores e investigadores de distintasespecialidades que diaria o semanalmentepublican informaciones de interés, brindanrecursos, resultados de investigación, avancesy propuestas de proyectos, ponencias y comu-nicaciones publicadas o dadas en algún evento,lo que le convierten en una especie de expertosen cada una de sus especialidades.

Dentro de los blogs docentes, distingui-mos dos tipos. El primero, como una herra-mienta que usa el docente o educador parainteractuar con sus estudiantes, convirtiendoel blog en un blog grupal, en donde todos losparticipantes proponen y discuten temas eintercambian opiniones. Y el otro tipo, es úni-camente para referenciar temas, noticias einformes, pero en donde el único autorizado apublicar es el propio docente (blog individual).

c) Blogs de cátedras, unidades o grupos de investigación

En este apartado, coincidimos con Orihue-la, en donde algunos centros universitariosconsiguen proyectar sus respectivos blogscomo sitios de referencia permanente en Inter-net, como consecuencia de la dimensiónsocial y cultural de sus investigaciones.

La visibilidad y coordinación de un grupo deinvestigación puede mejorarse mediante el usode blogs como herramienta de gestión de pro-yectos y difusión de resultados de investigación.

Por otro lado, los blogs cambian la mane-ra de gestionar la información y la comunica-ción entre profesores y estudiantes en el mar-co de las cátedras o asignaturas. Sirven comoun complemento de las sesiones presencialesde teoría, repertorio de enlaces y documentos,

tablón de anuncios, lugar de publicación encolaboración y memoria en línea de la cátedrao asignatura.

d) Blogs de estudiantes (de grado y postgrado)

Es evidente que los blogs, además de con-siderarse un medio para avanzar en la alfabeti-zación digital de los estudiantes y estrechar lafrontera digital, ayudan a entender las nuevasperspectivas que ofrece la red, de cara al mun-do laboral que les aguarda, «vendiéndose»desde sus inicios en los estudios universitarios.

Un blog realizado cada vez más de formaprofesional y seria puede ser una herramientade marketing para su propio autor («por susobras le conoceréis»).

Por otro lado, para los estudiantes de post-grado (doctorado), llevar un diario de investi-gación no es una práctica ajena al desarrollode una tesis doctoral, por ejemplo. Los blogspueden ser un buen recurso de almacena-miento de información o «laboratorio de prue-bas» en línea, en donde el doctorando puede ir recopilando información que luego podrá irprocesando para un posterior resultado de inves-tigación. Además, un buen diario de investiga-ción puede hacer que genere interés de otrosusuarios que estén investigando en temassimilares, lo que implicaría una sistematiza-ción del conocimiento, convirtiendo el blog enun vehículo de ayuda a la investigación preli-minar del doctorando.

e) Blogs de congresos y seminarios

Cada vez más, los eventos como congresos,jornadas y seminarios encuentran en los blogsun canal idóneo para difusión de informaciónactualizada. Son utilizados para generación decoloquios, debates y temas que se pueden trataren algún evento, dando lugar a la constituciónde redes sociales. Uno de estos ejemplos loencontramos en la recién formada Asociaciónde Periodistas Bloggers, que nació como ini-ciativa después de desarrollarse el Primer Con-greso de Blogs y Periodismo en la Red en la


Universidad Complutense de Madrid o el blogdel propio Congreso de Periodismo en la Red.

f) Redes, directorios y otros recursos

Según Orihuela, además de los blogs deinvestigadores, docentes y grupales existenotros directorios y recursos utilizables por laComunidad científica y académica. Por ejem-plo, la red Educational Bloggers Network,recomendable para docentes, y la red paraestudiantes de doctorado, PhDweblogs.

Esta tipología estudiada, como parte de lossistemas multimedia e interactivos, es sólouna muestra incipiente del potencial de unmedio de información y comunicación que seha revelado como una gran herramienta yrecurso para la gestión del conocimiento (Flo-res y Arruti, 2004).

7. UNIVERSIDADES QUE PROMUEVEN EL USO DE BLOGS CON PLATAFORMA PROPIA

Como hemos indicado, los blogs se hanconstituido en un fenómeno imparable y seexpanden en todos los ámbitos del conocimien-to y estratos de la sociedad. Su presencia crecedebido a su fácil uso y aplicación y se expandetambién en el ámbito universitario y científico,siendo las universidades americanas las prime-ras en incorporar comunidades de blogs parasus docentes, investigadores y estudiantes.

La Universidad de Harvard promueveentre sus docentes y estudiantes de su Facul-tad de Derecho el uso de blogs como parte desu formación en ese centro estadounidense. Launiversidad proporciona este servicio a travésdel Centro Berkman para Internet y la Socie-dad del Colegio de Abogados de la referidainstitución. Los miembros de la comunidad deHarvard pueden hacer uso de los recursos queofrece el centro y crearse un blog con direc-ciones web, cuyos dominios cuelgan de laURL (Universal Resource Locator) de Har-vard University (como harvard.edu). Este ser-vicio que brinda Harvard es sólo una muestrade cómo los centros superiores de vanguardia

aprovechan los recursos tecnológicos que pro-porciona Internet.

Otras universidades americanas que pro-mueven el uso de los blogs entre sus docentesy estudiantes, son:

• Drake University. • Universidad de Florida.• Universidad Californiana de Los Ánge-

les (UCLA). • Universidad de Stanford.

En España, su expansión es aún incipienteen el mundo universitario y científico. Algu-nas universidades ya están creando sus bitáco-ras (propias o adaptadas con logotipos inclui-dos) que empiezan a utilizar de formainstitucional, como es el caso del Blog de laRectora de la Universitat Oberta de Catalunya

Harvard University

Blog de la rectora de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC)


o el blog del Vicerrectorado de Estudiantes dela Universidad de Granada. Recientementeotras universidades como la UniversidadEuropea de Madrid o la Universidad Antoniode Nebrija, han diseñado y creado diferentesmodalidades de plataformas blog para suscomunidades universitarias.

8. PROPUESTA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DE PLATAFORMAS BLOGS EN LA UCM (COMPLUBLOG)

Como destacamos en esta investigación, laimplantación de blogs se expande con mucharapidez en el ámbito universitario. Aunque losusos que inicialmente se dan varían entre lainformación institucional, docente, de investi-gación o como simple valor añadido a lacomunidad universitaria.

Ante esta imparable expansión de losblogs y otros recursos emergentes, desde2007 un grupo de profesores-investigadoresdel Dpto. de Periodismo II (Estructura y Tec-nologías de la Información) de la Facultad deCiencias de la Información, promueve lacreación y puesta en marcha de la Comunidadde Blogs Complutense, que llevaría por nom-bre Complublog.

El dar un recurso nuevo a la comunidaduniversitaria puede ser un proceso largo ytedioso. La utilización del Campus Virtual delque se dispone en las universidades es un cla-ro ejemplo de este proceso. Los recursos queproporcionan los Campus Virtuales no son uti-lizados en su máxima capacidad. En algunasuniversidades es un elemento tecnológico queestá infrautilizado por sus usuarios. Esto sig-nifica que no debemos caer en la misma acti-tud de cara a otros recursos como los blogs.Algunas universidades (y la UCM puede seruna de ellas) no realizan el despliegue de dotarde otros recursos (plataformas blogs y wikis)a su comunidad universitaria por el temor depoder controlar los contenidos que en las pla-taformas puedan decir los usuarios, ya quedichos comentarios pueden ir en contra de suimagen institucional.

Pero esta situación puede «salvarse» dedos maneras. En primer lugar, la universidad(en nuestro caso, la UCM) sabría quién hautilizado el blog con un tipo de contenidoque puede ir en detrimento de dicha imageninstitucional. Por ejemplo, unos estudiantesque hablen mal de una asignatura o profesor.O incluso un docente que incorpore un tipode contenidos que atenten contra la ética pro-fesional.

En caso de producirse estos hechos, la uni-versidad sabría perfectamente quién ha escritotal o cual contenido, ya que la cesión de uso deun recurso de la universidad requiere de unaautentificación de usuario (por ejemplo, a tra-vés de Metanet). No existiría el anonimato. Elusuario que hace uso del recurso de la univer-sidad se inhibiría de escribir comentarios,puesto que estaría totalmente identificado.Segundo, en la cesión de uso de un recurso sedebería anteponer un código ético (contrato)de utilización del recurso al cual el usuario seha de suscribir y, por tanto, respetar. No se tra-ta de imponer, sino de consensuar. Si el usua-rio quiere opinar, que lo haga libremente,siempre y cuando no atente contra la imageninstitucional o personal.

Un ejemplo de cómo puede ser la cabece-ra de Complublog (blogs de la comunidadComplutense) es el diseñado más abajo comoEl Blog del Rector. Toda la comunidad uni-versitaria podría tener un blog con su nombrepropio o título, pero siempre con la cabecerade fondo como el de la muestra.

Con esta lógica, consideramos que lainnovación docente debe ir en consonanciacon la innovación tecnológica. Y los blogsson una innovación tecnológica. Por ello lapropuesta que se plantea es que dicha inno-vación debe iniciarse como un proyecto pilo-to, que permita saber de errores y aciertospara su posterior implantación en toda lacomunidad complutense. De ahí que dichoproyecto piloto podía llevarse a cabo en laFacultad de Ciencias de la Información, ges-


tionada por el Departamento de Periodismo II(Estructura y Tecnología de la Información),dado que este departamento cuenta con expe-riencia en el entorno de la blogosfera, no sóloporque tiene entre su profesorado a los miem-bros promotores del proyecto, sino, además,por haber sido sede y organizadora de tres (3)congresos internacionales de blogs y periodis-mo en Internet.

8.1. OBJETIVOS DEL PROYECTO PILOTO

Los objetivos que se persiguen con laimplantación de Complublog son:

• Promover el uso de recursos y herra-mientas tecnológicas entre la comunidaduniversitaria.

• Coadyuvar y promover cambios sustan-ciales en el proceso de enseñanza apren-dizaje del EEES.

• Incentivar al profesorado de la UCMcomo miembro de una universidad van-guardista en incorporar recursos y herra-mientas para la comunidad universitaria.

• Dar ejemplo de innovación tecnológicay de vanguardia a otras universidades.

8.2. FASES DE IMPLANTACIÓN

La puesta en marcha del proyecto pilotodebe hacer por fases:

9. CONCLUSIONES Y TENDENCIAS

a) Respecto a los Campus Virtuales

1. La capacitación de los docentes enmateria de tecnologías educativas y deuso del Campus Virtual para el desarro-llo de sus materias, debe hacerse a tra-vés de un plan piloto que comience conlos conceptos básicos de las nuevas tec-nologías.

2. Los Campus Virtuales usados por loscentros universitarios son herramientasque se expandirán cada vez más. Apar-te de ser un símbolo de una enseñanzade vanguardia, acorde con los tiemposque corren, la UCM en este aspecto haadoptado con mucho tino este modelotecnológico que da un valor añadido alnuevo modelo de enseñanza-aprendiza-je que promueve el EEES. El reto aho-ra está en utilizarlo eficazmente y noinfrautilizarlo

3. Las tecnologías influyen en la manerade aprender y enseñar. Quizás el mejorindicador sea cuando estas tecnologíasestén en todas partes y tan integradasque pasen inadvertidas, cuando los estu-diantes y docentes las utilicen comorutina para realizar un mejor trabajo.

4. Los propios estudiantes serán los quecon más probabilidad promuevan elcambio. Como parte de la generacióndigital, serán los que manifiesten ungran interés por adquirir el conocimien-to de sus carreras con el uso de las tec-nologías emergentes.

b) Respecto a los blogs

1. Las posibilidades de cómo las nuevastecnologías pueden ayudar en la rela-ción profesor-alumno, apoyo a las cla-ses, tutoría y otras interacciones delámbito docente universitario son múlti-ples, por lo que se hacen cada másnecesarios.

2. En la actualidad, muchos docentes dis-ponen de unas páginas web propias en

Fase 1 Fase 2 Fase 3

• Diseño y maqueta de la plataforma

• Selección dela herramienta o plataforma(software)

• Desarrollo de la plataforma

• Fase de pruebas• Prueba piloto• Implantación

en la Facultad de CC. II.

• Divulgación del servicio

• Cuentas a primeros usuarios (docentes, investigadores,postgraduados)

• Cuentas a segundos usuarios (estudiantes)

• Formación de usuarios

• Fase de expansión: aplicación aotras facultades

• Formación de usuarios deotras facultades

• Fase experimentalcerrada


donde publican sus notas o asignaturas.No obstante, encuentran mejor el blogo wiki como forma de comunicación einteracción entre el profesor y losalumnos. Un blog dedicado sólo a unaasignatura en donde el docente da avi-sos, publique documentación, propor-cione enlaces de interés y permita quesus alumnos participen e interaccionenfuera de la universidad y de los horariosacadémicos.

3. Con el uso del blog como herramientadocente y comunicativa, el profesor noestá sujeto y encorsetado por las herra-mientas que le ofrece su universidad,no tiene por qué tener conocimientosde diseño y desarrollo o programaciónweb y puede interrelacionar la informa-ción que ofrece en las diferentes uni-versidades en donde da clase, llevandoa su verdadero sentido y fin último esteconcepto.

BIBLIOGRAFÍA

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CEREZO, J. M. (ed.) (2006): La Blogosfera hispana:pioneros de la cultura digital. Madrid: Funda-ción France Telecom.

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TORRES, R. (2006): «Los blogs se pasan al multi-media». Revista Periodistas FAPE (Federaciónde Asociaciones de Periodistas de España), 5.Madrid.

ORIHUELA, J. L. (2005): «Weblogs y blogosfera»,en Blogs: la conversación en Internet que estárevolucionando medios, empresas y a ciudada-nos. Madrid: ESIC.

BLOGS DOCENTES

Pedro García (UCM): http://www.empresainforma-tiva.com/.

Rafael Carrasco (Centro Villanueva): http://empre-tec.wordpress.com/.

Tiscar Lara (UC3M): http://tiscar.com. José Luis Orihuela (UNAV): http://jlori.blogia.com/.Jesús Flores (UCM): http://paraninfo.blogspot.com/.Luna Creciente (UCM): http://lunacreciente2006.

blogspot.com/. Directorio de Blogs docentes: http://www.directo-

rio-blogs.com/index.php?c=6&s=61.

INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas, el foro se ha convertidoen una de las herramientas virtuales más utili-zadas, junto al correo electrónico y el chat. Suincorporación a espacios educativos virtuales,desde un nuevo paradigma de enseñanza basa-do en planteamientos cognitivistas y socio-constructivistas del aprendizaje, favorece eldesarrollo de un aprendizaje a partir de la bús-queda, la experimentación, la interacción (conrecursos y personas), la asimilación y aplica-ción de los conocimientos (Marqués, 2004).

Entre las ventajas pedagógicas que suelendestacarse en relación a la utilización de estaherramienta virtual suele destacarse su efica-cia en aspectos como los que se describen acontinuación:

1. El desarrollo del pensamiento crítico,al incorporar múltiples aspectos cogni-tivos y socioafectivos: como seguir elhilo de los diálogos, pensar y entender

las intervenciones, descubrir «gemasocultas», confeccionar mensajes paraimpulsar el diálogo y la reflexión, dejarvolar la expresión de los demás, respe-tando la autonomía de los participantesy salir de lo evidente para explorar dife-rentes alternativas, entre otras muchasposibilidades (Marcel, 2001; Arango,2003).

2. El aprendizaje a través de la interacciónsocial. Los estudiantes aprenden unosde otros, negociando los significados alconstruir el conocimiento de manerapersonal a partir de los diversos puntosde vista de los demás. Se desarrolla asíun aprendizaje significativo, más cen-trado en la negociación y el debate queen la transmisión (Marqués, 2004).

3. El desarrollo de capacidades básicascomo la comunicación escrita o lacapacidad de síntesis (Wilkins, 2002) ola colaboración (Fernández-Valmayor,Sanz y Merino, 2008).

EL FORO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Gema Martín Seoane y Rosa Pulido [email protected]

Sección Departamental de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Foro virtual, Pensamiento crítico, Aprendizaje activo.

La experiencia que se presenta a continuación propone generar un contexto de reflexión a través del forovirtual que permita avanzar en un modelo de enseñanza-aprendizaje más activo y significativo en la asig-natura Psicología de la Instrucción. En este sentido se propone: 1) la vinculación entre el foro virtual y laclase presencial; 2) el rol del docente como mediador y dinamizador del foro; 3) la conexión de la discu-sión con textos y documentos que permitan una mayor profundización en la discusión virtual y la incorpo-ración de argumentos especializados, y 4) el control de los tiempos de activación del foro y de la distribu-ción de tiempos en la vinculación entre la discusión virtual y las sesiones presenciales en el aula.

EL FORO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 203

Sin embargo, esta herramienta por sí solano constituye un ambiente virtual propicio ysuficiente para el aprendizaje si no está aplica-da en el contexto de un modelo pedagógico quedefina las reglas del juego (Arango, 2003). Eneste sentido, la experiencia que se presenta acontinuación, se plantea como objetivo generarun modelo de enseñanza-aprendizaje que utili-ce el foro virtual como puente entre la ense-ñanza presencial y virtual, que permita avanzaren aprendizaje más activo y significativo en laasignatura Psicología de la Instrucción.

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA

Esta experiencia se enmarca en la asigna-tura Psicología de la Instrucción (7,5 créditos)que se imparte en 4.° curso de la especialidadde Psicología Educativa de la titulación dePsicología de la Universidad Complutense de Madrid. Durante el presente curso académi-co (2008/2009), constan matriculados 54 estu-diantes.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

La utilización del foro virtual en esta asig-natura se plantea como un recurso parafomentar el pensamiento crítico, por lo que seintroduce a lo largo del curso siguiendo lasiguiente estructura:

1. Presentación en el aula del contenidoteórico que se va a abordar y su cone-xión con la realidad educativa como res-puesta a un problema social relevante;en este sentido se dinamiza un debatebreve para conocer el punto de vista delalumnado y los conocimientos previosque tienen sobre el tema en cuestión.

2. Se plantea la necesidad de recabar másinformación para continuar el debate,esta vez en el espacio virtual, y se lespropone la lectura de un artículo sobrela cuestión a debatir. A continuaciónse incluye el mensaje de inicio delforo elaborado por la profesora de laasignatura:

3. Se activa el foro durante siete días; duran-te este período de tiempo se realiza unseguimiento del foro por parte del docen-te. Además, el docente interviene en elforo realizando preguntas que permitanreorientar la discusión, enfatizar en algúnaspecto de la lectura que pueda enrique-cer el análisis. Se incluye a continuaciónuno de los mensajes de la profesora enca-minados a dinamizar la discusión virtual:

4. Durante el tiempo que el foro está acti-vado, en las sesiones de clase presen-cial se hace referencia a algunas cues-tiones que han podido surgir en el foroy que tengan conexión con aspectosteóricos que se están abordando.

5. Una vez finalizado el foro, se presentanen la sesión presencial las conclusionesmás relevantes de la discusión virtual.En el primer foro realizado, la elabora-ción de estas conclusiones fue llevada acabo por el docente; en los foros poste-riores, esta función se asignó a estu-diantes voluntarios.

6. La evaluación del foro virtual es múlti-ple: Inicialmente se recopila las fre-cuencias de participación del alum-nado y posteriormente se analiza el


contenido de las intervenciones en fun-ción de: 1) nivel de profundización; 2) la conexión de la reflexión con lalectura sugerida; 3) la integración deargumentos propuestos; 4) la aporta-ción de otros documentos o referenciasrelevantes en el tema analizado. Comomuestra, se incluye a continuación unade las intervenciones en la que unaalumna propone un material comple-mentario para enriquecer el análisis.

Conviene destacar que esta experienciaestá en fase de realización, por lo que todavíano se tienen datos de lo que esta innovación hasupuesto para los estudiantes, aunque está pre-vista la aplicación de una encuesta al finalizarla asignatura para conocer su punto de vista enrelación al campus como recurso educativo yen concreto a las posibilidades del foro virtualy su eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, podría considerarsecomo valoraciones iniciales la alta participa-ción del alumnado en los foros desarrolladoshasta el momento, la calidad de las interven-ciones y la valoración positiva manifestadapor los alumnos en las sesiones presenciales aeste respecto.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En relación a la utilización de los forosvirtuales en el ámbito educativo, algunas delas limitaciones que suelen destacarse son: a) la utilización del foro por parte del alumnadopara cuestiones que tienen que ver poco con elcontenido de la actividad formativa; b) elabordaje superficial en el análisis de los con-tenidos de la actividad formativa, sin incorpo-rar un aprendizaje profundo de los contenidos;c) la reducida intervención docente para orien-tar las intervenciones en función de los objeti-vos de la actividad formativa (Pérez, Álvarez,García, Pascual, Fombona, 2004).

En este sentido, la experiencia presentadapara superar estas limitaciones propone: 1) Laimportancia de la vinculación entre el foro vir-tual y la clase presencial; 2) El rol del docentecomo mediador y dinamizador del foro; 3) Laconexión de la discusión con textos y docu-mentos que permitan una mayor profundiza-ción en la discusión virtual y la incorporaciónde argumentos especializados; 4) El control delos tiempos de activación del foro y de la dis-tribución de tiempos en la vinculación entre ladiscusión virtual y las sesiones presenciales.

BIBLIOGRAFÍA

ARANGO, M. (2003): «Foros virtuales como estrate-gia de aprendizaje». Revista Debates Latino-americanos, 2, abril.

FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; SANZ, A., y MERINO, J.(eds.) (2008): Experiencias en el Campus Vir-tual: resultados. Actas de la IV Jornada Cam-pus Virtual UCM. Madrid: Complutense

MARQUÉS, P. (2004): La metodología docente:hacia un nuevo paradigma de la enseñanza conlas TIC. Recuperado de http://dewey.uab.es/pmarques/caceres.htm.

PÉREZ, R; ÁLVAREZ, E; GARCÍA, M. S; PASCUAL, M. A., y FOMBONA, J. (2004): Foro virtual: Suslímites y posibilidades en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Edutec 2004. Recuperadode http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/183.pdf.

WILKINS, B. (2002): Facilitating On-line Learning:Training tags to Facilitate Community, Colla-boration, and Mentoring in the On-line Environ-ment. Department of Instructional Psychologyand Technology. Brigham Young University.Recuperado de http://education.byu.edu/ipt/exemplary/pdf_files/Wilkins.pdf.

OBJETIVOS

El programa AUDIT es una guía para eldiseño de Sistemas de Garantía Interna deCalidad (SGIC) de la formación universitaria.Se trata de una iniciativa de la ANECA para elapoyo y orientación de la Universidades antela exigencia en el marco del Espacio Europeode Educación Superior (EEES) de contar conpolíticas y sistemas de calidad formalmenteestablecidos y públicamente disponibles.

Dentro de los procesos que es necesariogestionar adecuadamente se encuentra lacomunicación e información entre el profesorcon los estudiantes y entre los estudiantes conel docente. La WebCT es una plataforma quepuede mejorar dicha comunicación, pudiendosustituir al tablón de anuncios y a la adquisi-ción fotocopias en un servicio de reprografía.

El objetivo de este trabajo ha sido utilizarla WebCT como herramienta básica de nuestra

comunicación con los estudiantes matricula-dos en el presente curso 2008/09 en uno de losgrupos de teoría de la asignatura Análisis Quí-mico y evaluar el grado de utilización que hanrealizado los estudiantes de la informaciónofrecida en los dos primeros meses del cuatri-mestre. De este modo consideramos la moti-vación de los estudiantes por informarse en laWebCT en un periodo lectivo en el que no sehan visto presionados por la cercanía de unexamen.

MATERIAL Y MÉTODOS

El grupo de alumnos matriculados en elgrupo de la asignatura Análisis Químico en elque se ha realizado el trabajo es de 90. Comoherramientas de comunicación a evaluar nosha resultado muy interesante estudiar el forode debate y el correo interno y como herra-

EL CAMPUS VIRTUAL COMO PLATAFORMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES

S. Ródenas de la Rocha*, B. López Ruiz* y G. Frutos Cabanillas**[email protected]

*Sección Departamental de Química Analítica. **Departamento de Estadística e Investigación Operativa.

Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Comunicación profesor-estudiante, Espacio Europeo de Educación Superior, Herramien-tas Campus Virtual.

WebCT nos permite utilizar herramientas de comunicación entre estudiantes y profesores que resultan muyinteresantes en la Gestión del Sistema de Garantía Interna de Calidad que próximamente se establecerá enlas universidades españolas, como una exigencia dentro el marco del Espacio Europeo de Educación Supe-rior. En este trabajo se han analizado diversas herramientas introducidas dentro del Campus Virtual, a dis-posición de un número de alumnos similar al que se dispondrá en las aulas en los próximos planes de estu-dio. Se analiza su utilidad para los profesores y los estudiantes, la eficacia en la comunicación e informacióny las mejoras que se pueden alcanzar para obtener una docencia de alta calidad.


mientas de información la página de progra-ma, los consejos y el calendario.

En el foro de debate el profesor puede con-figurar diferentes foros, escribir mensajes yadministrar todos los foros y mensajes exis-tentes. La administración de los foros nos per-mite crear nuevos foros, establecer que seaanónimo para que no se vea repercutido elemisor de un mensaje, hacer que se dirijan losmensajes a un grupo reducido de estudiantes obien de bloquear los foros cuando se conside-re concluido el debate. Asimismo es posiblemover los mensajes entre los diferentes foros,eliminar los que creamos convenientes y orde-narlos según el criterio del profesor.

Todos los mensajes han sido públicos, dis-ponibles para todos los alumnos y se han blo-queado cuando el debate ha finalizado. Paraconocer el grado de participación se ha consi-derado el número de mensajes recibidos encada foro y el número de alumnos que ha par-ticipado.

La herramienta de correo es estándar paratodos los usuarios de la WebCT. Se disponede unas carpetas a donde nos llegan los correosy la posibilidad de organizar dichas carpetas ymensajes. Para el envío de los mensajes se dis-pone de una lista formada por todos los alum-nos matriculados en nuestra asignatura, dondese selecciona aquellos a los que queremos hacerllegar el mensaje.

La utilidad del correo la hemos determina-do por medio del número de mensajes recibi-dos y el contenido de los mismos.

Para la información de los estudiantes esposible crear una página denominada «progra-ma», sección donde los alumnos puedenencontrar los datos relativos a su asignatura,tales como los objetivos docentes, planifica-ción y criterios de evaluación. Concretamente,los profesores hemos introducido el programateórico y práctico de la asignatura, los objeti-vos docentes, los criterios de evaluación y labibliografía de carácter obligatorio y de carác-ter voluntario.

Con la herramienta «consejos» se puedeofrecer a los estudiantes información de últi-ma hora, con la ventaja de que será lo prime-ro que los alumnos encuentren al entrar en elCampus Virtual de la asignatura si todavía no

lo han leído. Esta herramienta se presenta ennuestro campo con el título de «información».En nuestro caso hemos indicado a los alumnosla fecha de comienzo de los seminarios, elacuerdo de Junta de Facultad sobre las prácti-cas de laboratorio, las normas de las prácticas,los criterios establecidos para cambiar de gru-po de teoría o de prácticas.

A través del «calendario» se introducenlos eventos que se van produciendo a lo largodel curso. La agenda puede ser utilizada paraintroducir eventos públicos o privados. Ennuestra asignatura la información siempre hasido pública. El número de accesos total y elnúmero accesos/alumno al calendario nosindica el interés de los estudiantes por estetipo de información.

Para conocer la utilización de los estudian-tes por el correo, foro de debate y calendario,hemos realizado una recopilación de los datosdisponibles en panel de control → administra-ción del curso → seguimiento de alumnos.

Para conocer si los estudiantes han accedidoa la información disponible en las páginas de«programa» e «información» es necesario espe-rar a los resultados de la encuesta sobre la acti-vidad docente que nos han realizado en el pre-sente curso para esta asignatura. En dichaencuesta hay un conjunto de ítems que ponen demanifiesto si los estudiantes consideran satis-factoria la información recibida sobre el progra-ma, contenidos de la asignatura, bibliografía yotro tipo de información que el profesor se veobligado a transmitir a lo largo del curso.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El correo ha sido utilizado por los docen-tes para dar la bienvenida a los alumnos,sugerirles que soliciten las tutorías a travésde esta herramienta y acordar con los estu-diantes la fecha y hora de las tutorías. Losestudiantes han utilizado el correo paracomunicar a los profesores alguna informa-ción privada, sólo en dos ocasiones, y para lasolicitud de tutorías. El número total de men-sajes recibidos por los profesores para estefin ha sido de 43, distribuidos como se indi-ca en la tabla I.

EL CAMPUS VIRTUAL COMO PLATAFORMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN... 207

Se deduce que el 18% de los alumnos hasolicitado y recibido alguna tutoría. Este por-centaje se puede considerar bastante elevado,teniendo en cuenta que hasta el mes de febre-ro no está programado el examen. Sin duda ennúmero de tutorías realizadas desde que se uti-liza el Campus Virtual ha aumentado conside-rablemente. La posibilidad de concertar unatutoría en el horario que tanto el alumno comoel profesor tenga disponibilidad es una de lasventajas más importantes de la WebCT.

La frecuencia de acceso al correo electró-nico (tabla II) por parte de los alumnos es bas-tante alta, superior al número de mensajes dis-ponibles para la lectura ya que los profesoressólo hemos introducido dos mensajes paratodos los alumnos y las contestaciones paraconcertar tutorías se realizan de forma privaday son alrededor de 50. Como se trata de unherramienta muy conocida, su acceso es auto-mático aunque no haya mensajes en la bande-ja de entrada.

En la tabla III se indica la media de acce-sos al calendario y al correo y foro de debateasí como la moda, mediana y el número máxi-mo y mínimo de accesos/alumno.

Los profesores hemos utilizado el calenda-rio para informar a los estudiantes sobre elcontenido teórico a impartir en las clasesmagistrales. La información se ha realizadosemanalmente, por lo que el número de vecesque hemos proporcionado datos, desde elcomienzo de curso, ha sido de 10. Se obser-va que la media de accesos es de 9,4, similaral número de veces que hemos realizado lainformación, pero con un valor de moda desólo 3. La frecuencia de accesos (tabla IV) nosindica que el 42% de los estudiantes ha utili-

zado esta herramienta al menos ocho veces,aunque cuatro de ellas de un modo «impulsi-vo», con más de 40 accesos. En la evaluaciónde los resultados hay que considerar que suutilización es bastante novedosa, ya que sonpocos los docentes que la proporcionan.

En la tabla V se indican los foros propues-tos a los estudiantes, el número de mensajes

N.° alumnos N.° tutorías solicitadas

70 015 1

2 21 31 4 1 5

Total = 90

Tabla I. Frecuencia de utilización del correo para la solicitud de tutorías

N.° alumnos N.° accesos

8 05 1 7 2

15 314 4

5 513 6

8 72 88 De 9 a 144 Superior a 14

Total = 90

Tabla II. Frecuencia de accesos al correo

N.° alumnos N.° accesos

7 024 De 1 a 4 21 De 5 a 719 De 8 a 1215 De 13 a 23

4 Superior a 40

Total = 90

Tabla IV. Frecuencia de acceso al calendario

Foro de debate

CorreoCalendario

MEDIA 9,4 5,1 138,6MODA 3 3 20MEDIANA 6 4 104MAXIMO 66 25 1.058

MÍNIMO 0 0 5

Tabla III. Parámetros estadísticos de los accesos al calendario, correo y foro de debate


aportados a cada foro y el número total demensajes. El número total de accesos a los 113mensajes del foro de debate ha sido de 12.474,lo que supone una media de 138,6 accesos poralumno. Sin embargo, la frecuencia de accesoses dispar, como se puede observar en los valo-res de moda y mediana. A través del «segui-miento de alumnos», disponible en el panel decontrol, se observa que los alumnos que parti-cipan activamente introduciendo mensajes,antes del bloqueo del mismo, son 15 (16% deltotal). El resto se limita a acceder para obser-var los resultados del debate.

CONCLUSIONES

Las herramientas de información y comu-nicación disponibles en WebCT son muy ade-cuadas para realizar eficazmente estos proce-

sos fundamentales en la relación profesor-alumno. El correo electrónico es la herramien-ta con la que se encuentran más familiarizadoslos estudiantes, pero es necesario que se moti-ve más su uso para tramitar la solicitud detutorías. El foro de debate es utilizado conmucha frecuencia, pero casi todos los alumnoslo hacen de forma pasiva. El calendario es unaherramienta todavía bastante novedosa para lamayor parte de los estudiantes, por lo que esnecesario difundir su utilización.

En conjunto, se deduce que el CampusVirtual permite una comunicación dinámica,fluida y sencilla, que es necesario fomentarpara que sea eficaz y se pueda aprovechar enlos próximos sistemas de gestión de calidad aimplanta siguiendo el Programa AUDIT.

BIBLIOGRAFÍA

LÓPEZ-RUIZ, B.; RÓDENAS DE LA ROCHA, S., y FRU-TOS CABANILLAS, G. (2008): Nuevas estrategiaspara el aprendizaje de la química analítica enel Campus Virtual. Conferencia Internacionalsobre Innovación Educativa para la EducaciónSuperior. Móstoles, Madrid. En prensa.

RÓDENAS, S.; ANDRÉS, P.; CARCEDO, G.; DEL CASTI-LLO, B.; CORONEL, C.; GARCÍA, M. A.; HERVÁS,J. P.; LÓPEZ, P.; MARTÍN, M. A.; MARTÍN, L.;MÉNDEZ, N.; OLIVES, A. I.; RODRIGO, R.; SÁN-CHEZ-PANIAGUA, M., y MARTÍN, M. C. (2007):Quality management system (sigcal) in theanalytical chemistry department. Trends inPharmacy Education EAFP Annual ConferenceANECA, PROGRAMA AUDIT. Documento01: Guía para el diseño de sistemas de GarantíaInterna de calidad de la formación Universita-ria. V.1.0-21/06/07.

ZABALZA, M. A. (2003): Competencias docentesdel profesorado universitario. Calidad y desa-rrollo profesional. Narcea.

Tabla V. Foros de debate presentes en la WebCT(10/12/08)

INTRODUCCIÓN

¿Existen paralelismos entre las técnicasexpresivas utilizadas por Goya en las PinturasNegras y por Beethoven en el Cuarteto decuerda op. 131? Sabemos que la música y lapintura no sólo tienen propiedades sensoria-les, sino también propiedades afectivas. Cabepor tanto preguntarse si el análisis de las téc-nicas y de los medios expresivos pueden pro-porcionar alguna información sobre el estadoafectivo inducido por la música y la pintura [1,2, 3, 4, 5]. Cada acorde, cada sonido o cadapincelada tienen elementos explícitos y/ocomponentes que, a su vez, se expresan enconceptos tales como velocidad, dinamismo,densidad, aceleración, tesitura, etc. En ante-riores estudios el Campus Virtual ha mostradoser una herramienta útil para la investigación[6, 7]. Por lo tanto, utilizando el Campus Vir-tual de la Universidad Complutense, el objeti-vo de este trabajo ha sido analizar tales com-

ponentes tratando de ver si es posible estable-cer paralelismos emocionales comunes a lapintura y a la música.

EXPERIMENTO 1: SELECCIÓN DE LOS ESTÍMULOS Y PUNTUACIONESAFECTIVAS

Método. Sujetos: 298 voluntarios sanosestudiantes de música (Conservatorio de Ali-cante) o Psicología (UCM). Estímulos: 52 pin-turas y 52 fragmentos musicales seleccionadossegún la velocidad, la aceleración, la articula-ción, armonía, contraste dinámico y agógico,tonalidad, color y valores iconográficos y losprogramáticos. Procedimiento: presentaciónon-line en Internet (Campus Virtual UCM),descrito en trabajos anteriores [6]. Sin embar-go, en estos nuevos experimentos se utilizaronno sólo imágenes en formato jpg, sino tambiénsonidos en formato mp3. Se utilizó el Self

EMOCIONES ARTÍSTICAS INDUCIDAS EVALUADAS MEDIANTE ESCALAS CONDUCTUALES

APLICADAS EN UN CAMPUS VIRTUAL

José Javier Campos Bueno*, Octavio de Juan** y Pedro Montoya***[email protected]

*Departamento de Psicología Básica I. Universidad Complutense. **Conservatorio de Música de Alicante.

***Universitat de les Illes Balears

Palabras clave: WebCT, Experimentos on-line, Valencia, Arousal, Música, Pintura, International AffectivePicture System (IAPS).

En muchos laboratorios resulta cada vez más frecuente la realización de experimentos on-line por los in-dudables beneficios que proporciona. Este trabajo presenta un procedimiento que permite obtener datos ex-perimentales sobre la evaluación afectiva de pinturas y fragmentos musicales. Se utilizó el Self AssessmentManikin (SAM) para evaluar estos estímulos visuales y auditivos. Se utilizaron las herramientas que pro-porciona WebCT (v.4.1) para construir los cuestionarios. Los resultados obtenidos sugieren que: 1) las di-mensiones afectivas de nuestros estímulos musicales y pictóricos se pueden evaluar on-line y 2) estos estí-mulos pueden elicitar diferentes patrones de experiencia emocional subjetiva.


Assessment Manikin (SAM) para la evalua-ción de los estímulos en las dimensiones devalencia y arousal [8].

Resultados. Los resultados conductua-les, analizados aplicando la t de Student,muestran que nuestros estímulos musicaleselicitan mayor valencia (¿más agradabili-dad?) (T [102] = 2,36, P <.05) y mayores pun-tuaciones de arousal que los estímulos pictóri-cos; T [102] = 3.40, P <.01). Los análisis deregresión del arousal utilizando como predic-tores las puntuaciones de valencia indican quelos datos de los estímulos pictóricos se ajustanbien a modelos cuadráticos y lineales (lineal:F [1,50] = 26.7, P <.001; cuadrática: F [2,49] == 17.3, P <.001), mientras que los estímulosmusicales únicamente se ajustan bien a unmodelo lineal (F [1,50] = 5.0, P <.05).

EXPERIMENTO 2: INTERACCIONESENTRE LA MÚSICA Y LA PINTURA

Método. Sujetos: 203 voluntarios sanosestudiantes de música (Conservatorio de Ali-

cante) o Psicología (UCM). Estímulos: 32 pre-sentados en parejas de pinturas y fragmentosmusicales) seleccionados teniendo en cuentalas propiedades obtenidas en Experimento 1 enlos valores de valencia y arousal. Procedi-miento: presentación on-line en Internet (Cam-pus Virtual UCM), descrito en el experimento 1incluyendo ahora la utilización de videos enformato wmv. Se utilizó el Self AssessmentManikin (SAM) para la evaluación los estímu-los en las dimensiones de valencia y arousal[8] (véase figura 1).

Resultados. A) Influencia sobre la Pintu-ra: la pintura desagradable cambia hacia unvalor afectivo neutral cuando se asocia conmúsica agradable. La pintura agradable sedesplaza hacia un valor afectivo neutralcuando se asocia con música desagradable.B) Influencia sobre la Música: La músicaagradable tiene un valor afectivo neutralcuando se asocia con pintura agradable, debi-do quizás a un posible efecto distractor de lapintura sobre la música. La música agradablecambia hacia un valor afectivo neutral cuan-do se asocia con pintura desagradable.

Figura 1. El SAM (Self Assessment Manikin) permite dividir las emociones en escalas de valencia y arousal. En las medidas de valencia el estado emocional se refleja mediante una valoración que va

desde muy agradable o máxima (eligiendo el extremo 9) a una valoración de máximo desagrado (valor representado por 1), pasando por un valor emocional neutro en la escala, representado por el 5.Las medidas de arousal reflejan el impacto activador de los estímulos; un estímulo de máximo impacto

se valora eligiendo el extremo 9 indicando así que el estímulo resulta muy excitante, el valor 5 se asignaa un estimulo moderadamente excitante, mientras que una puntuación de 1 reflejaría que el estímulo

se valora como muy calmado o relajante

EMOCIONES ARTÍSTICAS INDUCIDAS EVALUADAS MEDIANTE ESCALAS CONDUCTUALES... 211

CONCLUSIONES

El Campus Virtual puede ser un instrumentoútil para proporcionar un gran número de datosde muchos sujetos razonablemente controladosy obtenidos de forma muy rápida. La dimen-sión afectiva y el arousal de nuestros estímulospictóricos y musicales puede ser evaluada conel SAM y obteniéndose patrón de distribuciónde los estímulos similar a la que se obtiene conlos estímulos del International affective picturesystem (IAPS). Se encuentran interaccionesrecíprocas entre Música y Pintura. En particu-lar, nuestros estímulos musicales tienen mayorinfluencia sobre el valor afectivo de nuestrosestímulos pictóricos que viceversa. Por otraparte, nuestros resultados sugieren que: 1) Lamúsica tiene un poder afectivo más grande quenuestras pinturas y 2) La pintura agradabletiene un efecto distractor sobre nuestra música.Finalmente, los resultados sugieren que nues-tros estímulos pictóricos y los musicales puedenelicitar diferentes patrones de experiencia emo-cional subjetiva.

REFERENCIAS

1. MEYER, L. B. (1956): Emotion and Meaning inMusic. Univ. Chicago Press, Chicago.

2. Editorial (2008): «Bountiful noise». Nature,453, 134.

3. BALL, P. (2008): «Science & Music: Facing themusic». Nature, 453, 160-162

4. SLOBODA, J. (2008): «The ear of the beholder».Nature, 454, 32-33.

5. PERETZ, I., y ZATORRE, R. et al. (2008): Songs ofexperience. Music and the Brain. A New YorkAcademy of Sciences eBriefing based on theconference Neuroscience and Music. McGill U.Montreal, June 25-28.

6. CAMPOS BUENO et al. (2005): «Cómo integrarinvestigación y docencia en el CV-UCM», enCómo integrar investigación y docencia en elCV-UCM. A. Fernández-Valmayor, A. Fernán-dez-Pampillón y J. Merino Granizo (coords.),pp. 359-367.

7. ALORDA et al. (2007): «Low spatial frequencyfiltering modulates early brain processing ofaffective complex pictures». Neuropsychologia,45, 3223-3233.

8. LANG, P. J.; BRADLEY, M. M., y CUTHBERT,B. N. (1999): International affective picturesystem (IAPS): Instruction manual and affecti-ve ratings. Technical Report A-4. Gainesville,FL: The Center for Research in Psychophysio-logy, Univ. of Florida.

Investigación realizada con fondos del Ministeriode Ciencia e Innovación de España y FondosEuropeo-FEDER (proyecto SEJ2007-62312).We thank Jorge Merino for his helpful support.

INICIATIVAS DE LOS CENTROS Y DEPARTAMENTOS

INTRODUCCIÓN

WebCT es la plataforma de enseñanzaseleccionada por la UCM para dar soporte a ladocencia de una asignatura o a sus espacios detrabajo.

Partiendo de esta plataforma se ha diseña-do una plantilla común para todas las asigna-turas de cada uno de los másteres, tanto anivel de contenidos del sitio web como dediseño del mismo. El esquema de trabajo hasido: definir el sitio, conferir una arquitecturaa la información, determinando qué es secun-dario y qué es principal, diseñar de una formaeficaz y unificada su construcción e imagen yevaluar el sitio web.

El equipo de coordinación ha diseñado lossitios web y han impartido un curso a los pro-

fesores de los tres másteres de la UCM sobreel uso de la plataforma. Al diseñar el espacio,que es plantilla común para todas las asigna-turas de cada uno de los Másteres, se hagarantizado una gestión de contenidos unifor-me y unas normas comunes de estilo y dediseño gráfico. Se facilita también la labor deadaptación de los profesores al uso del cam-pus virtual, ya que no tienen que preocuparsedel diseño del espacio, sino únicamente de loscontenidos que quieren introducir y de la for-ma de uso.

Con el curso se han conseguido tres obje-tivos: el primero ha sido lograr que los docen-tes tengan un aprendizaje pautado en el usodel campus, y de este modo el contacto inicialfue fácil y asequible; el segundo fue la unifi-cación en el diseño, al seguir unos manuales

LA VIRTUALIZACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE LOS MÁSTERES OFICIALES DE LA FACULTAD

DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Carmen Pérez, Elena Blanch, M.a Jesús Romero, Consuelo de la Cuadra, Almudena Armenta

[email protected] de Bellas Artes. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Política de Centros, Máster, Formación de Profesores, Coordinación.

La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior EEES ha traído consigo multitud de cambiosmetodológicos, gran parte de ellos motivados por las posibilidades que las nuevas tecnologías presentan ennuestra sociedad de conocimiento. Este proceso de adecuación a un sistema único de créditos y niveles deeducación parejos que faciliten la movilidad y el intercambio ha sido el motivo de la creación de dos pro-gramas oficiales de postgrado con tres nuevos Másteres oficiales en la Facultad de Bellas Artes de la Uni-versidad Complutense de Madrid: Máster Arte, Creación e Investigación (MACI), Máster Bienes Cultura-les: Conservación, Restauración y Exposición y Máster de Diseño.La nueva situación ha convertido en una exigencia docente la virtualización de las asignaturas que compo-nen los másteres, así como en el caso del máster multidisciplinar Maci, la creación de un seminario de co-ordinación que gestiona la relación entre todos los componentes del máster profesores (5 departamentos) yestudiantes.


de estilo que las diseñadoras elaboraron parafacilitar la creación de los sitios; el tercero, yel más importante, ha sido que, al finalizar elcurso, se había conseguido obtener la virtuali-zación de las asignaturas del Máster.

ARQUITECTURAS DE LOS SITIOS

Para la definición de la arquitectura delsitio se partió de un esquema jerárquico. De laprimera página principal (página de organiza-ción) saldrían secundarias (páginas únicas opáginas de organización) y el profesor pro-ductor intentaría que la navegación fuese lomás sencilla posible, no alargando el árbol denavegación a más de tres páginas e intentandoorganizarse de ese modo para no hacerlo con-fuso y pesado.

Por esta razón, de todas las posibilidadesque ofrece el Campus Virtual al profesor, se hacentrado el diseño en dos herramientas funda-mentales o básicas: la página única y la páginade organización. También se ha trabajado conotras herramientas que, por su éxito en la anda-dura del Campus Virtual, se han empleado conprofusión, como el correo, el foro, el calenda-rio, la galería de imágenes y la evaluación.

El siguiente diagrama ilustra el modelo jerár-quico elegido para el diseño del site (figura 1).

Como norma general dentro de los Máste-res, para organizar la información de unaforma jerárquica, se pondrán en la página deinicio los contenidos de la asignatura, el pro-grama, el correo, un foro, la evaluación y elcalendario.

Los enlaces a otras páginas de organiza-ción que se sitúen en la página de inicio (quees también una página de organización) debe-rán tener claridad y orden en su enunciado yen su contenido.

PRINCIPIOS DE DISEÑO

Una página web es experimentada por uninternauta de tres formas diferentes, sobretodo en el medio educativo que nos ocupa. Laprimera es la forma en la que se lee la infor-mación en la pantalla, otra según se puededescargar el archivo al disco duro de su orde-nador, y la tercera el modo en que se puedeimprimir en papel. Estos tres puntos se tuvie-ron en cuenta en las intenciones de diseño delos sitios web, centrándose en lo que se llama«zona segura».

La «zona segura» es aquella que se esta-blece en el diseño de una página web paraasegurarse la impresión completa en el anchodel papel y que puede ser visualizada en eltamaño mínimo de la pantalla básica de orde-nador (800 por 600) a la hora de leer la infor-mación.

Se quería diseñar una pantalla lógica, sen-cilla e intuitiva. Éste es uno de los beneficiosdel Campus Virtual que la UCM ha puesto adisposición del profesorado; su diseño poseeuna identidad propia y reconocible y en todassus páginas existe una cabecera de texto queincluye la navegación básica de la página, enla que puede encontrarse tanto la página deinicio como todas las intermedias. Así lainformación está organizada desde la páginaprincipal, proporcionando el enlace tanto aella como a todas las páginas subordinadas(figura 2).

Pero también se quería que el diseño tuvie-ra una unidad estética. El problema del Cam-pus Virtual es que no está concebido como unaherramienta de maquetación en la creación de

Figura 1. Esquema jerárquico de la información.Dibujo de la primera página y de las que salen

de ella, páginas únicas y de organización

LA VIRTUALIZACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE LOS MÁSTERES OFICIALES DE LA FACULTAD... 215

páginas Web. Su finalidad era dar una buena

información para no definir su apariencia,siendo esto lo que se ha tratado de hacer coneste proyecto.

Se especificó una hoja de estilo de diseñográfico para cada tipo de página principal osecundaria de los másteres, los elementos delencabezamiento, los logotipos, los botones, latipografía y las imágenes. Cada página debe-ría tener elementos fijos como un título y unlogotipo, además de una normativa en el colory la tipografía para el texto y las imágenes delfondo (figura 3).

A la hora de diseñar la página principal de los tres másteres se utilizó la herramienta deañadir bloque superior para disponer del títulode la asignatura y añadir en ese mismo enca-bezado el logotipo particular de cada uno delos másteres, así como la imagen de fondo. Seha utilizado la herramienta de modificar y

añadir la imagen de fondo para insertar la ima-gen elegida como diseño base de cada uno de ellos.

ANÁLISIS DE NECESIDADES Y EXPERIENCIAS

Para la formación de los profesores en latecnología del Campus Virtual, así como parala definición de los criterios de diseño y estilo,se hicieron cuatro grupos con ellos teniendo encuenta el máster en el que se encontraban:

• Dos grupos para el Máster MACI, queposee 3 asignaturas comunes y 18 pro-puestas para las optativas de las que hayque elegir 7, con un total de 51 profeso-res para impartirlas y virtualizarlas.

• Un grupo para el Máster Bienes Cultura-les: Conservación, Restauración y Expo-sición, que posee 11 asignaturas y untotal de 39 profesores para impartirlas yvirtualizarlas.

• Un grupo para el Máster de Diseño, queposee 16 asignaturas y un total de 24 pro-fesores para impartirlas y virtualizarlas.

La duración del curso para cada grupo fuede cuatro días, con cinco horas lectivas cadauno, siguiendo este guión:

• Introducción al Campus Virtual, inclu-sión de correo, foro, evaluación y calen-dario.

• Explicación de página única, página deorganización y módulo de contenidos.

• Gestión de alumnos y seguimiento dealumnos.

• Iniciación a programas de procesadores detexto, de imágenes y de contenidos web.

• Virtualización de las asignaturas.

Al finalizar el curso se había conseguidoalcanzar todos los objetivos propuestos queeran:

• Ayudar a los profesores de la Facultadde Bellas Artes a virtualizar sus asigna-turas de Máster.

Figura 2. Diseño elegido para el Máster Arte Creación e Investigación

Figura 3. Diseño elegido para el Máster de Diseño


• Dar respuesta a los alumnos o usuariosde los sitios.

• Estructurar un diseño fácil y unificadode todas las asignaturas de los másteres.

• Que la navegación apoye el propósitodel sitio.

• Definir las mejores herramientas de latecnología para utilizarlas en la elabora-ción del site.

• Utilizar la propia tecnología para com-probar el éxito del sitio web.

• Virtualizar todas las asignaturas delMáster.

Durante los cursos se permitió que algunosprofesores repitieran grupo para afianzarconocimientos, así como continuar la labor deaprendizaje y virtualización de una formatutorizada para aquellos que quisieran prolon-gar el curso desde su despacho.

Se estableció que los coordinadores decada uno de los másteres actuarán como«defensor de los alumnos» y de sus necesida-des para que, en cualquier momento, los sitiosweb puedan ser cambiados a demanda y queel proyecto funcionara con el éxito deseado.Esto contribuiría a la realización del necesariocontrol de calidad.

Durante el curso académico 2007-2008todos los alumnos del máster evaluaron laspaginas web de los tres másteres oficialesmostrando una gran satisfacción con los resul-tados y confirmando que se habían alcanzadolos objetivos propuestos. Los términos evalua-bles han sido la claridad, la facilidad de acce-so y la utilidad de los sites.

CONCLUSIONES

Se ha utilizado una tecnología que permi-tía alcanzar los objetivos y evaluar el éxito delsite. La tecnología elegida en el Campus Vir-tual de la UCM ha sido la WebCT.

Se realizó una fase de producción y desa-rrollo previo. Este proceso consistió en definiry planificar el sitio de antemano, dar unaarquitectura a la información, un diseño y unaconstrucción uniforme para finalizar con un

rastreo de los usuarios y una evaluación de losresultados.

La información se ordenó de una manerajerarquizarla, por importancia de los conteni-dos, de los generales a los particulares. Así setendría una página principal o de inicio y unaspáginas secundarias estableciendo de estemodo una jerarquía entre las unidades. Conesto ha sido satisfecho el objetivo de que lanavegación apoye el propósito del site.

En esta ocasión se eligió crear un manualde estilo tipográfico y de diseño para ayudar alos demás realizadores de las páginas y a losusuarios, confiriendo unidad al producto.

El resultado ha sido óptimo para los profe-sores de los másteres ofertados en la UCM,proporcionando una virtualización de un100% en las asignaturas del Máster MACI yun 80% en el resto de los másteres.

Se han satisfecho las necesidades de losdocentes y productores, ya que se les ha podi-do dar un trato personalizado, solventando suscuestiones o dudas particulares, y se les hafacilitado la toma de contacto inicial con elCampus Virtual y la virtualización de su asig-natura.

Se ha dado respuesta a los alumnos quenecesitaban un apoyo a su formación presen-cial, virtualizando la gran mayoría de sus asig-naturas y ofertándoles un site con unidad en eldiseño.

Una gran ventaja de este proyecto ha sidoque los futuros usuarios de los sites se encuen-tran presentes a la hora de evaluar la consecu-ción de los objetivos, ya que son los alumnosde los másteres quienes se involucrarán desdeel principio dando su opinión, lo que facilita-rá la resolución de los posibles problemas.

BIBLIOGRAFÍA

AA. VV. (2008): VI Congreso Internacional deEducación Superior «UNIVERSIDAD 2008».La Habana, Cuba.

Horton, S., y Lynch, P. J. (2004): Manual de estiloweb: principios de diseño básico para la crea-ción de sitios web. Barcelona: Editorial Gusta-vo Gili.

1. TERRITORIOS DE CALIDAD

La enseñanza y el aprendizaje se desarro-llan hoy en espacios presenciales y virtualesque pueden parecer anchos y ajenos. Cadasujeto, al atravesar esos espacios, adoptaráposiciones y papeles, afirmará perspectivas yvalores, señalará finalidades: las del estudian-te, el profesor y el investigador, el informáticoy el gerente, el coordinador y el decano y losequipos rectorales y tantos1. Las fuerzasactantes y sus actores dibujan así sus territo-rios de actuación, superpuestos y distintos,pero comprometidos en un objeto que es lacalidad de la experiencia de aprendizaje.

Nosotras pretendemos consignar aquí lasprácticas que, en los últimos tres años y a lavista de los resultados, se han revelado buenasen un territorio específico como es un centrode enseñanza de la UCM consagrado a un áreadisciplinar: la Facultad de Filología. Desde laresponsabilidad en la gestión de los recursosinformáticos y en la coordinación del CampusVirtual en la Facultad2, en este tiempo noshemos planteado de forma periódica nuestroscriterios y su ponderación, nuestros procedi-mientos e instrumentos disponibles, para lle-

UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA

Amelia Sanz, Ana Fernández-Pampilló[email protected]; [email protected]

Facultad de Filología. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Política de centros, Infraestructura informática, Formación de profesores, Asesoramientotécnico, Transferencia de resultados.

En esta contribución exponemos las prácticas que, de forma pautada, han sido desarrolladas en la Facultadde Filología para favorecer una enseñanza y aprendizaje de calidad gracias al Campus Virtual de la UCMy de las herramientas informáticas complementarias en los estudios filológicos. Repasamos primero las lí-neas de actuación en lo que a dotación de infraestructura informática se refiere y después las iniciativas deformación a profesores en nuevas competencias tecnológicas. En tercer lugar mostramos la necesidad de ofrecer apoyo y asesoramiento técnico al profesorado, al tiempo que favorecemos la transferencia de losresultados de la investigación a la docencia. Finalmente, desarrollamos un plan de formación dirigido a laadquisición de competencias informáticas e informacionales por parte de los estudiantes. De todo ello sedesprenden ocho indicios de calidad que proponemos como criterios para un buen funcionamiento de la en-señanza en línea desde las actuaciones institucionales de un centro de enseñanza.

1 Recogemos los planteamientos de Claudio Dondi, «Lacalidad en el Campus Virtual: el punto de vista de la UE»,en Alfredo Fernández-Valmayor et al. (ed.), IV Jornada deCampus Virtual UCM. Experiencias en el Campus Virtual.Resultados, Madrid, UCM, 2008, pp. 185-192.

2 Ana Fernández-Pampillón es vicedecana de Tecnologíasaplicadas a la Filología desde enero 2007, y Amelia Sanz escoordinadora de Campus Virtual desde enero de 2006,formando parte del equipo encabezado por el decano de laFacultad de Filología, don Dámaso López. Su trabajo es con-tinuación del realizado durante el año 2006 por el anteriorequipo decanal presidido por doña Pilar Saquero y con el pro-fesor J. J. Caerols como vicedecano de Nuevas Tecnologías.


gar ahora a la identificación de una visión decalidad en nuestro territorio.

Efectivamente, no es competencia nuestra elcontexto institucional de aprendizaje en lo quese refiere al papel y al reconocimiento que seasignen a las actividades de enseñanza en línea,esto es: el diseño de líneas de acción estratégi-cas, las definiciones de innovación y valoracióno los grados de apertura internacional, el desa-rrollo de una estructura informática sólida y elacceso a las fuentes documentales del conoci-miento. Si bien nos insertamos en ese contextoy dependemos de esos diseños, nuestro territo-rio prioritario es el de los recursos que se ofre-cen al proceso de enseñanza-aprendizaje en elCampus Virtual, tanto a los profesores como alos estudiantes de Filología: desde el equipa-miento tecnológico a los recursos humanos, lasherramientas, la formación y la ayuda que esnecesario poner al alcance de los usuarios parafavorecer procesos de aprendizaje de calidad.

Es cierto que en la Facultad de Filologíapartíamos de carencias significativas en mate-ria de tecnología e innovación educativa, deforma que ha sido necesario dedicar un esfuer-zo importante y especializado para crear unainfraestructura de base que permita a sus pro-fesores desarrollar e innovar (si lo desean) enuna actividad docente e investigadora de cali-dad dentro del EEES. Así hemos desarrolladotres grandes líneas de actuación en lo que ainfraestructuras se refiere:

1. Renovación y ampliación de los com-ponentes informáticos y tecnológicosgracias a las inversiones de la Facultady a los programas de cofinanciaciónpara renovación y creación de aulas deinformática, de laboratorios de idiomasy de una red de comunicaciones consuficiente cobertura en los dos edificiosde la Facultad.

2. Dotación de las aulas de los edificiosde Filología con equipamiento infor-mático y audiovisual a la demanda delprofesor que lo solicita.

3. Adquisición de herramientas informáti-cas y dispositivos técnicos y de comu-nicaciones de uso específico para lasFilologías.

Pero esta disponibilidad tecnológica nopuede ser una imposición ni una obligaciónpara el profesor o para el estudiante, sinouna posibilidad que se ofrece, se facilita y seexplica a una generación de docentes y dis-centes que está compuesta tanto por nativoscomo por inmigrantes digitales3. En nuestrasaulas conviven maestros de la mayéutica conjóvenes genios de la escritura y de la lecturaliteraria; ellos pueden utilizar la tecnologíadel libro (que lo es y de altísima resolución)o la tecnología informática. Pero, en el casode que opten por esta última, hoy es necesa-rio que reciban una formación ad hoc y unapoyo cercano y estable que garantice unacceso de calidad al conocimiento y un desa-rrollo del aprendizaje también de calidad.

Efectivamente, es una necesidad y es nue-va. En su momento perdimos la batalla de laalfabetización audiovisual para la interpreta-ción correcta de la comunicación de masas,con los resultados de todos conocidos. Ahora,cuando tanto esfuerzo dedicamos a la alfabe-tización verbal, en la Facultad de Filologíatendremos que ocuparnos también de las tex-tualidades electrónicas, que hoy son multime-dia. Si el paradigma clásico de la alfabetiza-ción en el siglo XIX suponía el conocimientode la literatura y la retórica, con una metodo-logía basada en la imitación de modelos de lamanera considerada «correcta» para hablar yescribir, hoy el paradigma de alfabetizaciónexige proporcionar conocimientos, destrezasy actitudes sociales para un aprendizaje pordescubrimiento, autónomo y de largo recorri-do, crítico y productivo, complejo y creativo.

No es cierto que nuestros jóvenes «nati-vos digitales» sean dioses de las máquinas, ajuzgar por su velocidad en el manejo de losteclados. En la universidad tienen que pasardel uso de un mecanismo a un proceso deaprendizaje, del acceso a la información a laelaboración del conocimiento. Tampoco es

3 Retomamos la ya célebre caracterización de MarcPrensky, «Digital Natives, Digital Immigrants», en On thehorizon, vol. 9, n.° 5, october 2001 [recurso electrónico].Disponible en: <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Im-migrants%20-%20Part1.pdf>.

UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA 219

cierto que los profesores acudan de formanatural y espontánea a una plataforma comoCampus Virtual por necesidad, por moda opor comodidad. La pantalla modifica elmodelo didáctico y requiere esfuerzo. Todoello necesita la formación en nuevas compe-tencias y el apoyo para el manejo de nuevasutilidades.

2. FORMACIÓN Y APOYO A LOS PROFESORES

En general, los profesores de la Facultadde Filología suelen carecer de la suficientecompetencia informática y tecnológica paraincorporar la TIC a su actividad universitaria.Para no incurrir en descalificaciones rápidas,hay que entender muy bien la transformaciónque está teniendo lugar en la actividad docen-te e investigadora de los estudios lingüísticosy literarios, a fin de calibrar en su justa medi-da los desafíos: el investigador en el área deLetras y de Humanidades en general se veabocado a regresar al oficio de monje en suscriptorium y a la organización de aquelloscopistas que debían ser capaces de preparar, yde copiar, y de iluminar, y de comentar, y deconservar el manuscrito, sin que pueda confiaral taller de imprenta y en colaboración, comoel humanista, la tarea de fabricar sus mate-riales. Al profesor e investigador se le estánexigiendo cada vez más tareas de editor,fabricante, encargado de mantenimiento ydistribuidor de su producto. A ello se añadeuna responsabilidad más, y es que estos profe-sores, como motor de la actividad universita-ria, han de ser los encargados de desarrollarlas destrezas en TICs que necesitan actual-mente los estudiantes de Filología tanto paraaprender como para su futura actividad profe-sional. Por último, no hemos de olvidar queestos investigadores han creado y usan unimportante volumen de material docente decalidad que ahora se hace necesario verter alsoporte electrónico por su calidad de resolu-ción y de utilización.

Consciente de todo ello, la Facultad deFilología ha puesto un especial interés en apo-yar al profesor en su tarea mediante la forma-

ción y el asesoramiento4. Desde nuestra expe-riencia en este campo, tres parámetros garan-tizarían la calidad de la docencia en un Cam-pus Virtual:

2.1. FORMACIÓN DEL PROFESORADO

EN DOS ÁMBITOS COMPLEMENTARIOS

E INSEPARABLES

• El manejo de Campus Virtual en susniveles básico y avanzado, tanto con laplataforma actualmente en uso comocon las que empieza a ofrecer la UCM.

• El uso de herramientas filológicas integra-bles en Campus Virtual, particularmenteel uso de la Tecnología Multimedia de losnuevos laboratorios para la enseñanza delas lenguas y sus literaturas y para la digi-talización de materiales docentes.

En este sentido baste indicar que, a lo lar-go de estos tres años, se han impartido lossiguientes cursos:

4 En el marco del PIMCD, 140-2005, Programa de for-mación y apoyo al profesorado en la utilización del Cam-pus Virtual y las NTIC, dirigido por la señora decana de laFacultad de Filología, doña Pilar Saquero, del PIMCD,656-2006, Desarrollo de programas de formación del pro-fesorado de la Facultad de Filología en TICs y CampusVirtual, así como del PIMCD, 210-2007, Aplicación de latecnología multimedia y Campus Virtual en la enseñanzay aprendizaje de Filología, ambos dirigidos por el señordecano de la Facultad de Filología, don Dámaso López.

2007/82006/72005/6

Campus Virtual. Nivel 1 8 5 2

Campus Virtual. Nivel 2 1 1 2

Tratamiento de audio y video 5 8Enseñanza colaborativa 2Gestores bibliográficos 1Herramientas de traducción 1Buscadores: inteligencia

en la web 1Nuevas plataformas: Moodle 1Total de profesores

participantes 115 174 81


La evolución resulta suficientemente clara:hemos pasado de una formación básica ymasiva para el uso de la plataforma a la for-mación específica en herramientas electróni-cas complementarias para la docencia de laslenguas y las literaturas.

2.2. APOYO Y ASESORAMIENTO

TÉCNICO

Hasta el año 2005, y gracias al apoyo delos PIMCD, la Facultad de Filología no dispo-nía de apoyo técnico e informático específicopara el uso de herramientas genéricas y espe-cíficas de las filologías: Campus Virtual, labo-ratorios, bancos de imágenes, corpus de tex-tos, audio-video, etc. Desde entonces hemospodido contar con un técnico de apoyo amedia jornada, cuyo perfil filológico, susconocimientos informáticos medios y la for-mación específica que le hemos proporciona-do le han permitido desempeñar las siguientesfunciones:

• Ofrecer un soporte técnico estable y cer-cano al profesor de Filología que trabajaen el Campus Virtual.

• Mantener actualizados los espacios delCampus Virtual de la Facultad de Filolo-gía para los profesores y para los estu-diantes.

• Moderar el foro académico de estudian-tes del CV de la Facultad de Filología.

• Formar y apoyar a los estudiantes de laFacultad en el uso de Campus Virtual.

• Ayudar en la organización de los cursosde formación y talleres.

• Impartir los cursos específicos sobre eluso de Campus Virtual.

• Apoyar al profesor en la digitalización desus materiales para su uso en el Campus.

• Apoyar al profesor en la construcción desus espacios virtuales.

• Apoyar al profesor en el uso de la tecno-logía multimedia de los laboratorios deidiomas.

• Formarse en todas aquellas cuestionesrelacionadas con la informática y la TICaplicadas a la educación y a la filología.

2.3. TRANSFERENCIA DE LA

INVESTIGACIÓN A LA DOCENCIA

Con el fin de compartir experiencias deinvestigación y docencia que se realizan conherramientas informáticas en la Facultad,organizamos una jornada científica de carácterinterno en la Facultad de Filología, a la cualfueron invitados los grupos y profesores quehabitualmente usan herramientas informáticay TICs en su trabajo docente o investigador.

La jornada tuvo una duración de cuatrohoras divididas en dos partes: presentacionesy mesa redonda. La primera parte, de doshoras, estuvo dedicada a la presentación de lasexperiencias de 11 participantes, en un formatode 10 por 10 (10 transparencias en diez minu-tos), preparada para no cortar el ritmo de pre-sentación y que recogía de un golpe las ideasprincipales de los participantes. En la segundaparte, los participantes reflexionamos a partirde nuestra experiencia sobre tres cuestiones:

• Los beneficios y los perjuicios del usode la informática en docencia e investi-gación en Filología.

• Las sugerencias y propuestas para facili-tar y optimizar el uso de la informáticaen docencia e investigación.

• El impacto del uso de la informática enlos modelos, métodos y procedimientosde docencia e investigación.

De las conclusiones allí obtenidas5 desta-camos las que podemos presentar como bue-nas prácticas dominantes en los diferentesgrupos:

• La proyección docente de la actividadinvestigadora, puesto que, en su mayo-ría, los productos de la investigación sehacen disponibles en línea como apoyoal aprendizaje.

• La proyección investigadora de ladocencia, especialmente la docencia vir-tual, que se centra en la investigación de

5 Los documentos de trabajo fruto de la jornada estándisponibles en la página web de la Facultad de Filología.


mejores prácticas para la enseñanza y elaprendizaje en Filología con el apoyo deherramientas informáticas e Internet.

• La interactividad buscada con los estu-diantes, por cuanto que la realización desu aprendizaje y de ciertas tareas inves-tigadoras revierte y recae en ellos, pues-to que las herramientas informáticas lespermiten aportar materiales, reflexionesy conocimiento en los espacios compar-tidos.

• La formación de equipos investigadoresy docentes, interdisciplinares e interfa-cultativos, exigida por la amplitud de losobjetivos y las tareas que se proponen, ala vez que favorecida por la utilizaciónde herramientas de comunicación sin lascuales la agilidad y la inmediatez en latransmisión de materiales e ideas nosería posible.

• La producción y publicación en abiertopara la comunidad científica y docenteinternacional, por cuanto que todos losmateriales producidos están disponiblesen la Red de forma gratuita.

3. FORMACIÓN Y APOYO A LOS ESTUDIANTES

Es derecho del ciudadano adquirir unacompetencia comunicativa múltiple en diver-sos lenguajes y medios para su vida individualy social. Así hoy las competencias tecnológi-cas y digitales no son puramente instrumenta-les o sospechosamente urgentes para un desa-rrollo económico; tampoco pueden sólo seruna necesidad de las sociedades desarrolladaspara convertirse en las más competitivas delmundo gracias a la formación de sus elites6;son esencialmente aquellas que nos permitenacceder al patrimonio de conocimientos dela humanidad, esto es, como contribución a la

construcción de la persona y de la sociedad.Una universidad pública, entregada a la for-mación de los ciudadanos por mandato social,ha de garantizar ese acceso al saber y al saberhacer y al hacer7.

Son competencias que garantizan una uti-lización fecunda de cualquier herramientainformática para la enseñanza, al tiempo queestas utilidades y los modelos didácticosque de ellas se sirven se convierten en acica-tes, más que productivos, para la movilizaciónde esas competencias en la práctica. Quizáspor eso no debería sorprendernos tanto el opti-mismo de la Ley Orgánica 2/2006 de Educa-ción cuando propone el uso de las nuevas tec-nologías como fórmula para atajar el fracasoescolar y asegurar una enseñanza de calidadpara todos y entre todos.

En cualquier caso, trabajando competen-cias transversales, no hacemos sino obedecera los mandatos sociales que ya están recogidosen la legislación europea y nacional. No dejade sorprender que la Comisión Europea colo-que las tecnologías al mismo nivel de la len-gua y las matemáticas8, pero también en Espa-ña, tanto el currículo de Enseñanzas Mínimasde Educación Secundaria (R. D. 1631/2006),como el Real Decreto de Enseñanzas Mínimasde Educación Primaria (R. D. 1513/2006)recogen, aunque de forma muy vaga y sin gra-dación, las competencias básicas, entre lasque se cuentan la comunicación lingüística, eltratamiento de la información y la competen-cia digital.

En el ámbito universitario, la Ley de Orde-nación de las Enseñanzas Universitarias queva a regir los Grados y los Postgrados enEspaña, proclama que «los planes de estudiosconducentes a la obtención de un título debe-rán, por tanto, tener en el centro de sus objeti-vos la adquisición de competencias por partede los estudiantes, ampliando, sin excluir, el

6 Commission des Communautés Européennes, Réali-ser un espace européen de l’éducation et de formationtout au long de la vie, Bruxelles, le 21.11.2001, COM(2001) 678 final, p. 7. Véase en su versión inglesahttp://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/bench_ed_trai_en.pdf.

7 Es la alfabetización múltiple de la que nos habla Al-fonso Gutiérrez Martín, Alfabetización digital. Algo másque ratones y teclas. Barcelona: Gedisa, 2003.

8 Commission des Communautés Européennes, Réali-ser un espace européen de l’éducation et de formationtout au long de la vie. Bruxelles, le 21/11/2001, COM(2001) 678 final, pp. 14 y 27.


tradicional enfoque basado en contenidos yhoras lectivas»9. Más aún, exige se garanticencompetencias básicas en el caso del Grado10.Por último, debemos recordar las competen-cias que los empresarios valoran más positi-vamente en todo estudiante de Filología,cualquiera que sea su especialidad: la comu-nicación oral y escrita en la lengua materna,la capacidad de aprender, la capacidad deaplicar el conocimiento a la práctica11.

En nuestro caso, la respuesta a las necesi-dades concretas de los estudiantes de Filolo-gía en competencias transversales como son elconocimiento y manejo de las TIC, el accesoa la información científica y docente a travésde la Red, la escritura académica (tambiénahora en medio electrónico) es una tarea prio-ritaria para la implantación de los nuevos pla-nes de estudio, para la convergencia en elEEES, como para el futuro profesional denuestros estudiantes.

La Facultad de Filología ha puesto en mar-cha varias experiencias piloto en este sentidodurante los últimos años.

En el curso 2006-712 se ofreció a los alum-nos de primero una formación específica en

colaboración con el CFI de la Facultad deInformática y el Aula Microsoft, para aseguraruna alfabetización informática básica que per-mitiera al alumno que entra en la Facultad deFilología manejar las TIC en su actividad aca-démica. Se trataba de un curso de tres horascentrado en las tareas básicas para la utiliza-ción de Campus Virtual que se impartió a los35 estudiantes que voluntariamente quisieroninscribirse.

En el año 2007-813 ofrecimos el curso dePerfeccionamiento de las destrezas en infor-mática y TIC para el estudiante de Filología,contando de nuevo con la colaboración delCFI de la UCM, los profesores y los bibliote-carios de la Facultad de Filología, esta vez yacon una oferta de treinta horas, organizadas en14 módulos temáticos independientes de for-ma que los estudiantes (75 inscritos) pudieranelegir los que se ajustaban mejor a sus necesi-dades y centradas en los siguientes campos:

1. Conocimientos avanzados de Internet ysus herramientas.

2. Presentación y publicación de trabajoscon procesadores de texto y herramien-tas de presentación.

3. Utilización de Campus Virtual. 4. Utilización de los recursos electrónicos

de la Biblioteca de la UCM. 5. Recursos electrónicos para cada espe-

cialidad filológica de estudios: hispá-nicos, ingleses, clásicos, italianos,franceses, alemanes, hebreos, árabes,neerlandeses, portugueses y eslavos.

9 MEC: «Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre,BOE 30 de octubre de 2007, p. 44037.

10 «Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimien-tos a su trabajo o vocación de una forma profesional y po-sean las competencias que suelen demostrarse por mediode la elaboración y defensa de argumentos y la resolu-ción de problemas dentro de su área de estudio;

»Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e in-terpretar datos relevantes (normalmente dentro de su áreade estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexiónsobre temas relevantes de índole social, científica o ética;

»Que los estudiantes puedan transmitir información,ideas, problemas y soluciones a un público tanto especia-lizado como no especializado;

»Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habili-dades de aprendizaje necesarias para emprender estudiosposteriores con un alto grado de autonomía.» Ibíd., p. 44046.

11 Libro blanco del Título de Grado en Estudios en elámbito de la Lengua, Literatura, Cultura y Civilización(vol. I, p. 218), en ANECA, Programas/Programas deConvergencia Europea/Libros blancos, <http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html>.

12 En el marco del PIMCD, 140-2005, Programa deformación y apoyo al profesorado en la utilización delCampus Virtual y las NTIC, dirigido por la señora decanade la Facultad de Filología, doña Pilar Saquero, los cursos

tuvieron lugar, en dos grupos, el 8 y 15 de noviembre de2006, en el Aula Microsoft que se encuentra disponible enla Facultad de Geografía e Historia.

13 En el marco del PIMCD, 655-2006, Proyecto de me-jora de la atención al estudiante a través de Filología a tra-vés de las Tics y Campus Virtual, dirigido por el señor de-cano de la Facultad de Filología, don Dámaso López. Loscursos tuvieron lugar del 16 al 24 de octubre en la Facultadde Filología y en el Aula Microsoft. El estudiante podía so-licitar un crédito de libre configuración si cursaba al menosonce horas. La difusión del curso se realizó a través de unacarta a cada estudiante incluida en el sobre de matrícula, lostablones de anuncios y la página web de la Facultad. Lasinscripciones se realizaron mediante una aplicación tele-mática accesible desde la página web de Filología.


Paralelamente, y en el marco del mismoproyecto, se tomaron dos iniciativas:

• Organizar un grupo de 25 profesores queimpartían clase en 1.er curso, ofreciéndolesuna formación y un apoyo técnico especí-fico, para que introdujeran sus asignaturasen Campus Virtual, de forma que quedaragarantizado que todo estudiante de primeraño dispusiera de al menos una asignaturaimpartida con apoyo del Campus.

• Mejorar los procedimientos de orienta-ción y comunicación con el estudiantemediante:

– La elaboración del folleto Recursostecnológicos para el estudiante de laFacultad de Filología (en formatoelectrónico y papel), con el fin derecoger e informar sobre los recursostécnicos e informáticos de la Facultady la Universidad (CV, aulas de libreacceso, wifi, etc.).

– La construcción de la Web del Estu-diante de Filología, integrada en lapágina web de la Facultad14, así comode un Espacio de coordinación dentrode Campus Virtual, donde se encuen-tra el Foro Académico del Estudiante:un espacio libre para la comunicaciónde los alumnos oficialmente matricu-lados en la Facultad que sirve de canalde comunicación estudiante-estudian-te y estudiante-facultad, atendido porla técnico de Campus Virtual.

Finalmente, en el año 2008-915, hemospodido ofrecer el curso La entrada en la Filo-logía de hoy: la escritura, la informática, la

información, diseñado como un curso modu-lar y flexible donde el estudiante puede elegirsu «itinerario de aprendizaje» entre tresmódulos con varios bloques temáticos inde-pendientes, que estructuran las destrezas queconsideramos esenciales y comunes a cual-quiera de las ramas de la filología: saber escri-bir, saber utilizar la informática y TIC y sabermanejar la información. A los 86 estudiantesmatriculados, se ofrecían un total de sesentahoras, gracias a la participación de tres profe-sores del CFI, tres técnicos de la Facultad deFilología, una bibliotecaria y doce profesoresde cada una de las especialidades de Filología,distribuidas de la siguiente manera:

Módulo 1: Destrezas escriturales

1.1. Escribir en español (4 horas).1.2. Argumentar por escrito (4 horas).1.3. Presentar trabajos en la Universidad

(2 horas).

Módulo 2: Destrezas informáticasy de las comunicaciones

2.1. El sistema operativo (2 horas).2.2. Procesadores de textos (3 horas).2.3. Herramientas para presentaciones

(2 horas).2.4. Tecnología multimedia (3 horas). 2.5. El Campus Virtual (2 horas).

Módulo 3: Destrezas informacionales

3.1. Búsqueda inteligente de informaciónen la web (3 horas).

3.2. Recursos de la BUCM: un biblioteca-rio documentalista (2 horas).

3.3. Recursos específicos para estudioshispánicos/ingleses/franceses/italianos/alemanes/neerlandeses/árabes/clásicos/hebreos/portugueses (cada uno 3 horas).

Si ha sido posible llegar a este diseño esprecisamente por la experiencia acumuladadurante tres cursos gracias a los sucesivosPIMCD concedidos que nos han permitido

14 Consultable en la sección de Alumnos de la páginaweb de la Facultad de Filología (http://www.ucm.es/cen-tros/webs/ffilo/index.php).

15 En el marco del PIMCD 279-2007, Destrezas trans-versales para el estudiante de Filología: comunicacional,informacional e informática, dirigido por el señor decanode la Facultad de Filología, don Dámaso López. Los cur-sos tuvieron lugar del 27 de octubre al 7 de noviembre enla Facultad de Filología y en el Aula Microsoft. El estu-diante podía inscribirse y participar en los diferentes cur-sos hasta completar las más de diez horas que le daban

derecho a la obtención de un crédito de libre configura-ción, más de veinte horas para la obtención de dos cré-ditos o más de treinta para tres.


realizar un diagnóstico preciso de necesidadesde los estudiantes de Filología en lo que serefiere a las competencias en TICs. Tras habertomado buena nota de las encuestas realizadasa los participantes (profesores y alumnos),decidimos pedir a los profesores de cada mó-dulo que diseñaran un mapa de competenciasescriturales, informacionales e informáticasespecíficas para el estudiante de Filología, enlas siguientes etapas:

• Diseño de instrumentos para diagnosti-car el nivel de competencia.

• Explicitación de descriptores de competen-cias para el grado de entrada y de salida.

• Diseño de mecanismos de evaluaciónpara medir el nivel de logro.

• Diseño de un programa de contenidosconceptuales, estratégicos y actitudinales.

Y es que, de cara a la implantación de losnuevos Grados, la Facultad necesita dotarse yofrecer a sus profesores y estudiantes:

• Niveles comunes de referencia que defi-nan las competencias transversales en suprogresión desde la entrada del estu-diante en el Grado hasta su salida.

• Descriptores ilustrativos para estas com-petencias que nos permitan identificarlas habilidades y las actividades concre-tas que movilizan determinadas estrate-gias y ponen en juego esas competencias.

• Rasgos comunes mínimos y rasgos opcio-nales o deseables, de módulos y escalas.

• Mecanismos de evaluación para medir elnivel de logro.

Todo ello ha quedado reflejado en elmanual La entrada en la Filología de hoy: laescritura, la informática, la información, quese ha editado gracias a la financiación atribui-da por el PIMCD y repartido entre los partici-pantes del curso16. El desafío radica ahora en

que esta formación se integre en el inicio mis-mo del curso universitario para cualquier estu-diante de los nuevos grados, y más aún, quenuestros modelos de competencias puedan serexportados y generalizados para otros estudiosde Humanidades o de nuestra universidad.

4. INDICIOS DE CALIDAD PARA UNAS BUENAS PRÁCTICAS

A juzgar por los datos de crecimiento quepresentamos y por la satisfacción de los usua-rios que nos consta, estamos en condicionesde afirmar que el plan estratégico desarrolladopor nuestro centro en los últimos años es unejemplo de buenas prácticas en uno de losterritorios de la calidad.

Si tuviéramos que reagrupar en indicios loque se refiere a las buenas prácticas que noshan valido estos buenos resultados, enuncia-ríamos los siguientes:

1. Existe un proyecto coordinador y con-tinuado de centro: Como hemos com-probado en nuestro recorrido, nada deesto habría sido posible si sólo hubieradependido de la voluntad de dos perso-nas; para realizarlo ha sido necesario elapoyo mantenido de dos equipos deca-nales y el trabajo del PAS y de decenasde profesores de la Facultad de Filolo-gía involucrados en la calidad de ladocencia y conscientes del impulso quea ello proporciona el uso del CV.

2. Se procura la infraestructura necesariaal usuario a nivel de Facultad, median-te ordenadores conectados a la red enlas aulas de docencia, despachos, aulas

16 María Goicoechea (ed.), La entrada en la Filologíade hoy: la escritura, la informática, la información, Ma-drid, Servicio de Publicaciones, 2008, también disponibleen el repositorio de e-prints de la UCM.


de informática y laboratorios de idio-mas, así como las herramientas infor-máticas necesarias para el área disci-plinar.

3. Se ofrece formación permanente tantoa profesores como a estudiantes en elcampo de la alfabetización informáti-ca e informacional, particularmenteimportante en Filología, consagrada alos textos, a su documentación y a sussoportes.

4. Se cuenta con un apoyo técnico establey cercano a profesores y estudiantes, deforma que cualquier consulta puedarealizarse de forma personalizada, ágily rápida, sin engorrosos trámites a dis-tancia, y en diferentes niveles: unosresponsables de la gestión (en estecaso, vicedecana y coordinadora) aten-tos a las necesidades cotidianas de losusuarios, unos técnicos (para CampusVirtual y para medios audiovisuales)presentes en el espacio de la Facultad yfácilmente abordables.

5. Se producen sinergias entre investiga-ción y docencia, por cuanto los profe-sores hacen de sus experiencias docen-tes campo de investigación y vierten elproducto de su investigación en sudocencia en Capus Virtual.

6. Se impulsa la participación y coopera-ción de los profesores en proyectoscomunes, que aportan un gran benefi-

cio a los destinatarios de los proyectos,pero también a los participantes, porcuanto permite el productivo intercam-bio de ideas, la detección de problemasy necesidades y la planificación de losrecursos materiales y de personal paraapoyar la docencia.

7. Se procura la difusión y reconocimientodel trabajo docente del profesor, hacién-dole partícipe de PIMCDs de la Facul-tad, organizando y animando a la parti-cipación en foros y encuentros, creandocanales de difusión desde el Centro y laBiblioteca para publicar sus documentosde trabajo. Un reconocimiento de la cali-dad conduce a la calidad.

8. Se tiende a la normalización y a lageneralización de modelos, de formaque lo que empieza siendo una iniciati-va puntual y periférica respaldada poruna financiación de proyectos por partede instancias superiores que empujan ala innovación (Vicerrectorados con susPIMCD, agencias de evaluación yministerios con sus reconocimientos dela calidad docente e investigadora), seconvierte en una práctica central asu-mida y normalizada por todos los com-ponentes del centro.

Es entonces cuando un plan estratégicoproduce un cambio para una docencia decalidad.

1. LAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓNCOMO RECURSOS ESTRATÉGICOSEN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Las Tecnologías de la Información yComunicación (en adelante TIC) han comen-zado a utilizarse como factores estratégicos yprioritarios en la implantación de cualquierproyecto o actuación innovadora. En un con-texto caracterizado por la globalización, laregionalización, la revolución tecnológica enlas comunicaciones, etc., las TIC se convier-ten en instrumentos que permiten renovar losservicios públicos en una línea de exigencia ycalidad, ya que su utilización implica y llevaconsigo un replanteamiento de los fines y el

inicio de una orientación hacia los ciudadanosy la mejora de la calidad en la prestación delos servicios públicos (Pastor y García, 2007).

En el ámbito de la educación universitaria,los actuales marcos normativos (europeos yespañoles) apuestan por la inclusión de las TICcomo elementos clave en el proceso de moder-nización hacia un Espacio Europeo de Educa-ción Superior. Sobre todo, porque entre loscompromisos recogidos en el proceso Boloniase incluye la prestación de una enseñanzasuperior flexible y orientada no en el profesorsino en el aprendizaje del alumno.

Las TIC son instrumentos o medios quecontribuyen a mejorar la enseñanza universi-taria en varios sentidos. Por un lado, permitenampliar el modelo tradicional de aprendizajebasado en la simple transmisión de informa-

LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

A TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL

Gema Pastor [email protected]

Departamento de Ciencia Política y de la Administración II. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Asignaturas prácticas, Seguimiento, Practicum, Tutoración, Interacción.

La comunicación que se presenta tiene por finalidad exponer el modelo integral de información y comuni-cación que se ha diseñado y se está implantando en el Campus Virtual para la gestión y el seguimiento dela asignatura de Prácticas externas en instituciones públicas y/o privadas destinada a los alumnos de Ges-tión y Administración Pública de la UCM (en adelante GAP).Para ello se abordan tres partes fundamentales. En primer lugar, se expone cuáles son las relaciones exis-tentes entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y las enseñanzas universitarias. A conti-nuación se explica cómo se articulan las Tecnologías de la Información y Comunicación (en concreto, elCampus Virtual) como recursos de apoyo a la gestión y el seguimiento en una asignatura peculiar y com-pleja: el prácticum en empresas e instituciones públicas y o privadas de la Facultad de CC. Políticas y So-ciología de la UCM, distinguiendo las especificidades de la asignatura en cuestión y su plan de virtualiza-ción. Y por último, se incluye un resumen con los puntos más relevantes del capítulo, en el que se destacantambién algunos retos de futuro.

LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA... 227

ción del profesor al alumno (modelo unidirec-cional), y lo enriquece al dotarlo de un mayorcontenido y posibilidades de interrelación(modelo bidireccional). En las relaciones profe-sor-alumno, las TIC refuerzan el papel delalumno al convertirlo en un sujeto activo queparticipa en el proceso de aprendizaje, expo-niendo sus ideas, sugerencias, etc., y superan laimagen del alumno como un mero sujeto pasi-vo. Por otro lado, las TIC han permitido ofreceruna enseñanza universitaria más flexible yadaptable a las necesidades de los estudiantes.Necesidades derivadas en muchos casos de laexistencia de un alumnado heterogéneo y concircunstancias personales dispares (alumnosque trabajan, alumnos con enfermedades, etc.).En este sentido, las TIC favorecen la accesibili-dad de los estudiantes a la enseñanza universita-ria en tres sentidos (véase tabla I): el acceso a laformación sin tener que desplazarse (accesibili-dad espacial); la consulta del contenido de unaasignatura sin restricciones de día y hora (acce-sibilidad temporal), y la obtención de la infor-mación necesaria en un mismo lugar y de mane-ra uniforme, lo que disminuye las distorsionesdel mensaje (accesibilidad en el proceso).

Sin embargo, para que en el contexto uni-versitario los recursos tecnológicos aportenlos beneficios descritos es necesario un cier-to grado de especialización o conocimientoen el uso de las TIC. De ahí que la mayoríade las Universidades estén impartiendo cur-sos de formación a su profesorado. El perso-nal docente de las Universidades se convierteen uno de los activos más importantes en la

articulación de las TIC en la enseñanza uni-versitaria. Sin la voluntad y el compromisodel profesorado en la ampliación de los recur-sos de enseñanza y en la adaptación de lasmetodologías de aprendizaje a la sociedad dela información, la enseñanza presencial nopodrá beneficiarse de las mejoras que aportanlas TIC.

En definitiva, las TIC deben ser entendi-das como instrumentos de apoyo a la ense-ñanza presencial. Recursos que facilitan lagestión y el seguimiento de la enseñanzauniversitaria, haciéndola evolucionar haciauna enseñanza de calidad que da respuesta alas necesidades y expectativas de los usuariosde sus servicios, los estudiantes. Sin embargo,la simple existencia de las TIC no garantizauna enseñanza de calidad. Estas herramientassolo serán eficaces y rentables en el procesode aprendizaje, siempre y cuando estén inser-tas en un plan de actuación, en una estrategiadidáctica o en una metodología de enseñanzadeterminada. Sin objetivos y sin contenido lasTIC carecen de rumbo y se convierten en ele-mentos aislados e infrautilizados dentro de laorganización o del entorno en el que operan.

2. EL CAMPUS VIRTUAL Y EL PRÁCTICUM EN GAP

El Campus Virtual es una plataforma queutiliza las TIC con el objeto de crear unentorno virtual de aprendizaje basado en laweb, lo que permite su fácil acceso medianteun navegador y conexión a Internet. En laactualidad, la mayor parte de las Universida-des disponen de Campus Virtuales por ser ins-trumentos que facilitan el aprendizaje delalumno y que sirven para adaptar la enseñan-za a sus necesidades.

Las prácticas universitarias externas sonasignaturas peculiares y complejas en la queinteractúan en su proceso de gestión y segui-miento multiplicidad de actores superándoseel binomio de comunicación tradicional profe-sor-alumno. Por ello antes de la virtualizaciónde este tipo de materias se debe iniciar pre-viamente una planificación y organización detodos los procesos internos que repercuten, en

Tipo de accesibilidad

Objetivos

Accesibilidad Formación universitaria 24 horas temporal al día y 365 días al año

Accesibilidad Formación universitaria espacial sin desplazamientos

Accesibilidad Formación universitaria centralizada,en el proceso uniforme y de fácil localización

Tabla I. Las TIC y la accesibilidad en la enseñanza universitaria

Fuente: Elaboración propia.


mayor o menor medida, en la prestación ypuesta en práctica de la asignatura.

En este apartado se analiza el proceso deimplantación de la asignatura de prácticasuniversitarias externas de la especialidad enGAP de la UCM. En primer lugar, se exponencuáles son las especificidades de la asignatu-ra a virtualizar, y a continuación el plan deactuación asociado a su inserción en el espa-cio virtual.

2.1. LAS ESPECIFICIDADES DE LAS PRÁCTICAS

UNIVERSITARIAS EXTERNAS1

El proceso de construcción de un EspacioEuropeo de Educación Superior (en adelanteEEES) iniciado en Bolonia en el año 1999incluye entre sus objetivos la aplicación de unnuevo enfoque en la enseñanza: más centradoen el aprendizaje del alumno, más flexible yque promueva las oportunidades de trabajo yla empleabilidad.

Las prácticas universitarias externas per-miten a los estudiantes salir del mundo acadé-mico e insertarse por primera vez, en la mayo-ría de los casos, en lo que será su futuroentorno laboral. En este sentido se da un con-tacto directo entre lo académico y lo profesio-nal que repercute de manera positiva en elaprendizaje del alumno.

En el contexto universitario la gran impor-tancia de las prácticas externas se ha puestode relieve en el Real Decreto 1393/2007 de29 de octubre en el que se regulan las ense-ñanzas universitarias oficiales:

La posibilidad de introducir prácticasexternas viene a reforzar el compromiso conla empleabilidad de los futuros graduados ygraduadas, enriqueciendo la formación de losestudiantes de las enseñanzas de grado, en unentorno que les proporcionará, tanto a elloscomo a los responsables de la formación, un

conocimiento más profundo acerca de lascompetencias que necesitarán en el futuro.(Preámbulo del Real Decreto 1393/2007 de 29de octubre. BOE número 260, 30 de octubrede 2007, p. 44037).

Grosso modo se puede afirmar que laasignatura de prácticas prepara a los estudian-tes para su futuro profesional aportándolesuna serie de ventajas o beneficios: facilitan eldesarrollo de destrezas, propician la adquisi-ción de competencias, desarrollan las habili-dades técnicas, incentivan las habilidades decomunicación, etc.

Sin embargo, la implantación de las prác-ticas también lleva consigo una serie de incon-venientes. Las dificultades en la organizacióndel prácticum se derivan, sobre todo y a dife-rencia de las asignaturas teóricas, por la canti-dad de actores que intervienen en su procesode implantación. En el prácticum, además delprofesor y el alumno, participan otras figurascomo la Comisión de prácticas (órgano encar-gado de la gestión y el seguimiento del prácti-cum constituido por todos los tutores-profeso-res de la asignatura, los representantes dealumnos, el coordinador y el secretario), elcoordinador, y los tutores (tutores internos–profesores de la Facultad– y tutores externos–representantes de los distintos centros deprácticas–). Todos ellos con funciones espe-cíficas y complementarias en el diseño, ejecu-ción y seguimiento de la asignatura. La inter-relación entre este conjunto de actores seconfigura como una variable permanente conperiodos de mayor o menor intensidad en cadauna de las fases o etapas que se distinguen enel proceso de prácticas2.

1 Para ampliar los temas relacionados con las prácti-cas universitarias externas véase Pastor Albaladejo, G.(2008): Manual de prácticas universitarias de calidad.Herramientas de gestión y seguimiento. La Coruña:Netbiblo.

2 En términos generales, en la gestión y el seguimientode las prácticas se distinguen cuatro etapas. En primer lu-gar, se inicia el contacto con los posibles centros de prác-ticas (para acordar el perfil de las prácticas y firmar, en sucaso, el convenio correspondiente), y con los alumnos(para informarles sobre la finalidad de las prácticas, losactores participantes, sus derechos, sus obligaciones, et-cétera). Además, se elabora el Plan de trabajo de la Co-misión de prácticas para la gestión y el seguimiento de laasignatura en el curso académico. En una segunda fase,tras la firma de los convenios, se ofertan a los alumnos losdiferentes centros de prácticas, comenzándose el proceso


Es evidente que la buena administraciónde una asignatura con estas especificidadesrequiere necesariamente del diseño e implan-tación de un modelo de información y comu-nicación previamente planificado que permitaactivar de una manera rápida, permanente,accesible y fluida las necesidades en materiade información y comunicación de los distin-tos agentes involucrados en el proceso delprácticum.

2.2. EL PLAN DE VIRTUALIZACIÓN

DEL PRÁCTICUM EN GAP3

La virtualización de la asignatura de«prácticas externas en instituciones públicasy/o privadas» tiene como cometido crear unmodelo integral de gestión y seguimiento de laasignatura que sirva para enriquecer el proce-so de enseñanza y aprendizaje del alumno alhacerlo más accesible y transparente. Por tan-to, la finalidad de este modelo virtual ha sidoel mejorar los canales de información y comu-nicación con los alumnos y los actores impli-cados en la prestación del prácticum, y comoconsecuencia, el perfeccionar la gestión y el

seguimiento de la asignatura. Esta finalidad searticuló mediante la concreción de los objeti-vos específicos siguientes:

• Informar mediante la creación de unespacio de difusión de los materialesteóricos y prácticos que acompañan a laasignatura.

• Comunicar a través de la implantaciónde un entorno de intercambio de infor-mación, opiniones y sugerencias entrelos agentes gestores y los alumnos.

• Mejorar la gestión y el seguimiento aldisponer on-line de un conjunto deherramientas de información y comuni-cación que permiten consultar, descargare intercambiar la información sobre elprácticum desde cualquier lugar y entiempo real. Estos instrumentos de infor-mación y comunicación se han diseñadode manera específica para la gestión dela asignatura, y con posterioridad se haninsertado para su descarga en el espaciovirtual.

En el proceso de virtualización de laasignatura de «prácticas en empresas e insti-tuciones públicas y o privadas» de la Facul-tad de Ciencias Políticas y Sociología de laUCM se han contemplado varias etapascomplementarias.

En un primer momento (cursos académi-cos 2006/2007 y 2007/2008), el Campus Vir-tual se ha utilizado como herramienta de apo-yo a la coordinación de las prácticas. Por ello,en esta primera experiencia, los agentes parti-cipantes en el Campus Virtual fueron el coor-dinador de las prácticas y los estudiantes de laasignatura. Los objetivos a cumplir fueron lossiguientes: informar sobre las noticias relacio-nadas con las prácticas (fechas de incorpora-ción de los alumnos a los centros, periodo desolicitudes, etc.); difundir material de la asig-natura (guía de alumnos, instrucciones sobre larealización de la memoria de prácticas, etc.);atender problemas de los alumnos durante eldesarrollo de las prácticas, y prestar serviciosde interacción al alumno, descarga de instan-cias de solicitudes de prácticas en línea. Parael cumplimiento de estos objetivos se utiliza-

de solicitudes. Una vez resueltas las solicitudes y adjudi-cados los alumnos a los centros de prácticas, los estu-diantes se incorporan a los centros, y se origina la fase deseguimiento de los alumnos. Por último, una fase evalua-ción de la asignatura, en dos sentidos, la evaluación delalumno y la evaluación de la calidad de la asignatura deprácticas. Los datos obtenidos en las encuestas de evalua-ción de las prácticas permiten a la Comisión de prácticasdiseñar y llevar a cabo nuevas mejoras de cara al siguientecurso académico. En definitiva, el proceso de gestióny seguimiento de prácticas no puede entenderse en suconjunto como un proceso lineal, sino como un procesocircular, dinámico y de mejora continua, en el que cadaaño se aportan medidas innovadoras que intentan atendera las demandas y necesidades de los estudiantes y de loscentros de prácticas (Pastor Albaladejo, 2008: 13-14).

3 Debemos destacar que la propuesta de virtualizar laasignatura de «prácticas en empresas e instituciones pú-blicas y/o privadas» como plataforma común en la gestióny el seguimiento de la asignatura se origina en el cursoacadémico 2007/2008, por lo que algunas de las iniciati-vas que aquí se recogen se encuentran todavía en vías deimplantación y/o consolidación, sobre todo en lo relativoa la participación de los tutores en el espacio comunica-tivo virtual.


ron una serie de herramientas de informacióny comunicación: correo electrónico, tablón deanuncios, calendario, carteles, etc.

Sin embargo, a partir de la experienciaadquirida, se ha diseñado, en vistas a su implan-tación en el curso académico 2008/2009, unplan de actuación más ambicioso y complejo.Este plan pretende que el hasta ahora portalinformativo evolucione hacia un portal comuni-cativo. En este sentido, a la finalidad de conse-guir una mayor transparencia de las prácticasmediante la difusión y actualización permanen-te de la información, se suma la de implicaren la gestión y el seguimiento de la asignatura atodos los agentes participantes en el proceso deprácticas: coordinador, tutores internos, alum-nos y centros de prácticas (tutores externos).

La propuesta consiste en crear un modelointegral y virtual de gestión y seguimiento delprácticum. Este modelo no sólo deberá asumirlos objetivos anteriores (informar), sino tambiénaquellos que acompañan la consecución de lanueva finalidad (comunicar e integrar). Entrelos nuevos objetivos se destacan los siguientes:

• Modernizar la coordinación a varios nive-les: entre la Universidad y los centros deprácticas; entre el coordinador de lasprácticas y los tutores de la Facultad;entre los tutores de prácticas del ámbitouniversitario, y entre cada tutor de la Uni-versidad con sus alumnos de prácticas.

• Crear un espacio de transmisión e inter-cambio de información, opiniones ysugerencias entre los participantes en elproceso de prácticas.

• Impulsar la utilización de los recursoselectrónicos entre los tutores y los estu-diantes.

• Implicar e integrar en la gestión y elseguimiento del prácticum a todos losactores que participan en la prestaciónde la asignatura.

La complejidad en la organización de unaasignatura en la que intervienen diferentesactores, procedentes además de entornos distin-tos, y con necesidades en algunos casos dispa-res, ha sido motivo suficiente para que en laplanificación de esta nueva plataforma comuni-

cativa al servicio del prácticum se contemplendos periodos de aplicabilidad. Un primer perio-do en el que los sujetos participantes serán elcoordinador, los tutores de la Facultad (tutoresinternos) y los estudiantes. Y un segundo perio-do en el que se intentaría implicar y adherir alos centros de prácticas a través de sus respec-tivos representantes (tutores externos) en elproyecto de Campus Virtual.

En el primer periodo el cronograma de acti-vidades previstas para la consecución de losobjetivos se ha perfilado en base al calendarioacadémico. En el inicio del curso comenzaronlas primeras acciones asociadas al proceso devirtualización de las prácticas. El camino seemprendió con la impartición de un curso deformación sobre Campus Virtual a los miem-bros de la Comisión de prácticas (tutores inter-nos). Esta formación ha contribuido a sensibili-zar y familiarizar al personal docente en el usode las TIC y a acrecentar sus capacidades en el diseño y organización de la asignatura en elespacio web. Tras adquirir el conocimientobásico con el que operar en el entorno virtual,se convocaron reuniones periódicas de laComisión de prácticas para diseñar y sistemati-zar las herramientas y contenidos a difundir enel portal, elaborándose también un mapa deinstrumentos de información y comunicaciónde acuerdo con las necesidades informativas ycomunicativas detectadas. Una vez acordado elqué, el cómo y el para qué de la información ycomunicación a distribuir, el portal se dio dealta en el Campus Virtual y posteriormente secomenzó a insertar y dar contenido a las distin-tas herramientas en línea.

En la tabla II se recoge cuáles son las herra-mientas previstas para la gestión y el segui-miento del prácticum diferenciándolas en trestipologías de acuerdo con sus características:herramientas de información, herramientas deinteracción y herramientas de comunicación.

a) Herramientas de información

Los instrumentos de información se utili-zan para establecer una relación unidireccio-nal entre los tutores-profesores y sus alumnos,por lo que el estudiante puede consultar en


línea todos los datos que se hayan insertadocon carácter previo en el Campus Virtual.

Como canales de difusión informativa se hanhabilitado el tablón de anuncios y el calendario.Estas herramientas permiten transmitir informa-ción actualizada y en tiempo real sobre noticiasreferentes a las prácticas: oferta de centros, aper-tura del periodo de solicitudes ordinarias, direc-torio de tutores internos, apertura del periodo devalidación, horarios de las tutorías, etc.

Además, se aporta información relacional alcrearse enlaces con la biblioteca y con las pági-nas web de los distintos centros de prácticas4.

b) Herramientas de interacción

El Campus Virtual también permite ofre-cer servicios de interacción a los alumnos. De

esta manera, los estudiantes del prácticum nosolo podrán consultar, sino también descargarinformación relacionada con la asignatura. Eneste sentido, en el espacio web se han colgadodocumentos y formularios a los que podránacceder todos los alumnos mediante su des-carga en línea: instancias de solicitudes, guíade prácticas, modelo de informe semanal,oferta de centros de prácticas, anexos de losConvenios de prácticas, etc. Esta iniciativacontribuirá en algunos casos a evitar los des-plazamientos y las colas de espera en la Secre-taría de la Facultad o en el registro del centro.Además, la consulta y descarga de documen-tos en línea hará accesible el conocimiento alestudiante al facilitarle la información de lostrabajos de prácticas realizados por otrosalumnos en anteriores cursos académicos (lasmemorias de prácticas5).

Tipo de relación tutor-alumno

Herramienta on-lineCaracterísticas

Información

Interacción

Comunicación

• Información en línea sobre las prácticas

• Relación unidireccional

• Descarga en línea de formularios y documentos

• Relación unidireccional

• Intercambio de información• Entrega de documentos en línea• Relación unidireccional

• Tablón de anuncios• Calendario• Enlaces a la Biblioteca• Enlaces a los centros de prácticas

• Instancias de solicitud de prácticas(solicitud ordinaria y solicitud de validación)

• Cuestionarios de evaluación de la calidad• Guía de prácticas• Oferta de prácticas• Memorias de prácticas• Informe semanal del alumno• Anexos de los Convenios

• Correo electrónico• Foros:– Foro alumnos– Foro tutor alumnos– Foro tutores

Tabla II. Herramientas de Información, Interacción y Comunicación del prácticum en el Campus Virtual


4 Hoy en día se han firmado convenios de prácticascon aproximadamente cuarenta organizaciones publicasy privadas. La mayoría de las plazas ofertadas corres-ponden a Administraciones Públicas, pero sobre todo ala Administración Local (63,7%) (Pastor Albaladejo,2008: 18).

5 La memoria de prácticas a presentar por el alumnose configura en el instrumento clave que permite al tutorinterno conocer el grado de profesionalización del cono-cimiento teórico alcanzado por el alumno-estudiante du-rante el periodo de prácticas, a través del aprendizaje. Lapeculiaridad de este indicador es que la producción de


c) Herramientas de comunicación

La comunicación permite la participacióndel receptor del mensaje (el estudiante, elalumno) en el proceso comunicacional, convir-tiéndolo así en un sujeto activo (Pastor, 2001).Como herramientas de comunicación se hanhabilitado el correo electrónico y los foros. Elcorreo electrónico es un canal de comunica-ción personalizado y bidireccional entre eltutor y el alumno que se emplea para fortale-cer el seguimiento de la asignatura (los alum-nos remiten mediante el correo sus informessemanales6), y para captar y solventar los pro-blemas de cada alumno durante su periodo deprácticas. En el caso de los foros se está enproceso de diseñar tres modalidades: el forode alumnos de prácticas, el foro tutor-estu-diante y el foro de los tutores. El foro dealumnos se constituirá como un foro nomoderado destinado al intercambio de ideas yresolución de problemas entre los estudiantes.También se implantará un foro por cada tutorcomo herramienta de comunicación e inter-cambio de opiniones y sugerencias con susalumnos. Y por último, se creará un espaciode intercambio de opiniones entre los tutoresde prácticas.

En lo relacionado con el seguimiento de laasignatura, el Campus Virtual permite a lostutores internos la posibilidad de poder acce-der a las fichas personalizadas de cada uno delos alumnos matriculados en el prácticum. Y

no solo consultarlas sino también descargarlasen otro formato y manipularlas, lo que facilitay simplifica sobremanera el control de cadaalumno por parte del tutor de la Facultad. Portanto, la accesibilidad en sus distintas modali-dades (temporal, espacial y en el proceso) esuna ventaja que afectará no sólo a los estu-diantes sino también al profesorado comousuarios del servicio en línea.

Además, el Campus Virtual es una plata-forma que sirve para reforzar la coordinaciónde las prácticas entre los miembros de laComisión de prácticas: coordinador y tutoresinternos. Por ello se han habilitado herramien-tas de información, de interacción y de comu-nicación de uso específico para el personal dela Comisión, y por derivación de acceso res-tringido a los estudiantes. El correo electróni-co se emplea como herramienta de transmi-sión e intercambio de información entre elcoordinador y los tutores internos para gestio-nar las tareas siguientes: convocar las reunio-nes de la Comisión de prácticas, remitir lasactas de las reuniones, transmitir instruccionesa los miembros de la Comisión, recibir suge-rencias, enviar los informes mensuales de lostutores internos al coordinador, etc. Incluso setiene prevista la creación de una carpeta decontenidos del prácticum en la que cada tutorpodrá volcar sus documentos de trabajo rela-cionados con la asignatura y compartirlos conel resto de los miembros de la Comisión.

Por último, destacar que el reto de futuroque se nos plantea en vistas de poder evolu-cionar hacia un modelo integral de prácticumvirtual es lograr la participación e implicaciónde los distintos centros de prácticas (Adminis-traciones públicas, empresas privadas y tercersector) en el entorno virtual (segunda fase delproyecto de Campus Virtual del prácticum enGAP). La participación de los centros de prác-ticas aportaría, sin duda, nuevas mejoras en eldesarrollo de la asignatura y en el proceso deaprendizaje. De esta manera se intercambia-rían opiniones entre la Universidad y las insti-tuciones externas a ella sobre la gestión y elseguimiento del prácticum que redundarían enla calidad de la asignatura. Además, la plata-forma virtual serviría como canal de intercam-bio de conocimientos entre el mundo aca-

la memoria es de cosecha propia del alumno que refleja sunivel de aptitud (aprendizaje de habilidades) y actitud(maduración con el ejercicio de responsabilidades delaprendizaje) (Herrador, 2008: 137).

6 El alumno puede ir estableciendo mediante informesperiódicos un registro escrito de la práctica, esto es, de lastareas desarrolladas, las incidencias habidas, y su propiareflexión sobre todo ello. Estos informes cumplen dos fi-nalidades principales. Por una parte, dicho registro de ta-reas, incidencias y reflexiones puede servir como buenpunto de partida, como un esqueleto, al menos, para la re-dacción de la memoria final. El alumno, al completar elinforme, se obliga a mantener una suerte de cuaderno deanotaciones diarias, que luego puede transcribir más for-malmente en el informe que leerán sus tutores. Por otraparte, dicho informe facilita el seguimiento y el control delos tutores (Rodríguez, 2008: 87).


démico y el mundo de la experiencia, entre elpersonal docente y el personal profesional.Sin embargo, para que los centros de prácticascolaboren de manera virtual en la gestión yseguimiento del prácticum, no solo es necesa-rio motivarlos y despertar su interés hacia unproyecto que les puede aportar conocimientosteóricos e interesantes para el desempeño desu trabajo y prestigio social, sino que esimprescindible que posean una formaciónadecuada en el uso de las TIC. Esta circuns-tancia dificulta y frena, en muchos casos, laparticipación de los agentes externos en losespacios virtuales de información y comuni-cación. Como consecuencia, al final, las Uni-versidades y los centros de prácticas recurrena su modelo tradicional de información ycomunicación y a los instrumentos que leacompañan (visitas personalizadas, cartas porcorreo ordinario, llamadas de teléfono, etc.),que, si bien son necesarios, requieren enmuchos casos de un coste mayor (espacio-tiempo de respuesta) que el que se deriva de lacomunicación establecida mediante el empleode las técnicas virtuales.

A modo de resumen, en la tabla III serecogen la etapas previstas en el proceso devirtualización de la asignatura de «Prácticasen empresas e instituciones públicas y o pri-vadas» cuyos destinatarios son los alumnosde Gestión y Administración Pública de la

Facultad de Políticas de la UCM. Este plande actuación en sus diferentes etapas o perio-dos no tiene otra misión que la de poder ofre-cer a todos los alumnos matriculados en elprácticum una asignatura de prácticas decalidad acorde con sus necesidades y expec-tativas.

3. CONCLUSIONES

La inclusión de las TIC como herramientasde apoyo en la gestión y el seguimiento delprácticum se configura como un factor estra-tégico en el proceso de modernización de laasignatura. Mediante el Campus Virtual seaumentan las posibilidades de información ycomunicación entre los actores implicados enel prácticum: coordinador de prácticas, tutoresinternos, representantes de los centros deprácticas y estudiantes. Sin embargo, la exis-tencia de una herramienta virtual no garantiza,en principio, que vaya a mejorar la gestión yel seguimiento de la asignatura. Para poderaprovechar las posibilidades que ofrecen lasTIC es necesario que la implantación de laherramienta forme parte de una estrategia oplan de actuación previamente definido. Esteplan de actuación siempre debe ir acompaña-do de una política informativa y formativaadecuada que permita dar a conocer e involu-crar a los principales agentes implicados en la gestión y el seguimiento de la asignatura laimportancia, el funcionamiento y el valor deestas herramientas. Sin planificación previa,sin información ni formación asociada a lainnovación tecnológica se corre el riesgo deque las TIC se infrautilicen, que se conviertanen herramientas sin contenido y que pierdansu valor como instrumentos asociados a la efi-cacia, eficiencia y calidad en la prestación delos servicios públicos, en este caso a la ense-ñanza universitaria.

Éste ha sido el caso de la virtualización delprácticum en GAP ofertado por la Facultad deCiencias Políticas y Sociología de la UCM. Sibien comenzó siendo un instrumento de difu-sión informativa y de gestión y seguimientocentrado en la coordinación del prácticum yen los estudiantes de esta materia, la experien-

Periodo de implantación

Objetivos generales

Participantes

2006/2008 • Informar • Coordinador• Comunicar • Alumnos

2008/2009 • Informar • Coordinador• Comunicar • Alumnos• Implicar • Tutores internos

2009/2010 • Informar • Coordinador• Comunicar • Alumnos • Implicar • Tutores internos

• Centros

Tabla III. Etapas en el proceso de virtualización del Prácticum



cia adquirida nos conduce a afrontar nuevosretos con la finalidad de implantar un modelointegral de información y comunicación deprácticas, un modelo que englobe a todos losactores implicados en el proceso del prácti-cum (alumnos, tutores internos, coordinadory centros de prácticas). Algunas de las actua-ciones previstas son las siguientes: Ampliar laparticipación en el espacio web de los tutoresinternos e implantar nuevos canales de gestióny seguimiento que contribuyan a mejorar laaccesibilidad y la calidad del servicio. Aunqueel gran desafío consistirá en promover la utili-zación del Campus Virtual como herramientade interrelación entre la Universidad y los cen-tros de prácticas, ya que se parte del convenci-miento de que la participación de los centrosde prácticas en el espacio virtual aportaría enla gestión y al seguimiento de la asignatura unavisión complementaria a la académica, lo quereforzaría la buena administración de las prác-ticas universitarias.

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1. LA NUEVAS TIC, EL EEES Y LA COLABORACIÓN

El campus es el espacio tradicional dondeconvergen los integrantes de una comunidaduniversitaria para crear y desarrollar conoci-miento. Este espacio, no obstante, ha cambia-do con el transcurrir del tiempo. Los antiguosgriegos peripatéticos hablaban o leían mien-tras caminaban; hoy podemos olvidarnos delespacio físico común como elemento necesa-rio para establecer una reunión, consecuenciadel desarrollo de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación (TIC).

¿Qué suponen1 estas TIC?

• Eliminan la necesidad de un espacio físi-co común de intercambio para las perso-

nas: ubicuidad y espacio virtual de rela-ción e intercambio.

• Multiplican los formatos y los mediospara comunicarse.

• Desarrollan exponencialmente las posi-bilidades (y facilidades) de reproduc-ción de los documentos.

• Facilitan la intercomunicación (síncrona yasíncrona, horizontal y vertical), la posibi-lidad de que los individuos sean sujetosactivos en la red, al tiempo que permitenque las relaciones puedan llegar a altosgrados de complejidad. El individuo tiendea convertirse en un nodo de interacción2.

Pero también:

• Generan más trabajo a las partes implica-das: tanto a los profesores como a losalumnos.

LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL: UNA RELACIÓN NECESARIA

Antonio Calderón [email protected]; [email protected]

Servicio de Información y Apoyo a la Docencia e Investigación de la Biblioteca.Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Campus Virtual, Biblioteca universitaria, BUC, PIADI, Guías temáticas.

Se reflexiona sobre lo que la biblioteca universitaria puede aportar al Campus Virtual y a la enseñanza en lí-nea para conseguir una mejor calidad de los servicios prestados. Se comentan los proyectos de la bibliotecaencaminados a establecer un mecanismo para obtener guías (automáticas) temáticas y/o por asignaturas y acrear Puntos de Información y Apoyo a la Docencia e Investigación (PIADI). Se hace mención a la in-fluencia de los derechos de autor en el Campus Virtual, a la conveniencia de crear una página web de la bi-blioteca de apoyo al Campus Virtual y a algunas de las posibilidades de la web 2.0. Por último, se incide enlas posibilidades del Espacio de Coordinación de la biblioteca para crear recursos para la comunidad uni-versitaria, para los propios bibliotecarios y para las instituciones externas con menos recursos.

1 No vamos a enumerar todas sus posibilidades sobreel e-learning, sino únicamente las que están más relacio-nadas con los puntos que queremos destacar.

2 Francisco Yus lo planteaba recientemente en un se-minario: http://www.ucm.es/BUCM/blogs/boletinbiblio-tecario/132.php.

LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL... 237

• Favorecen un control más directo deltrabajo personal al quedar registro de lasactividades realizadas.

• Cambian la manera de generar la docu-mentación.

• Desestructuran mercados tradicionales,cuyos beneficiarios se rebelan creandolobbies que luchan por mantener susituación y, también bastante a menudo,para aprovecharse de los cambios en lasregulaciones con el fin de obtener más y nuevos beneficios.

• Rompen (o hacen cambiar) actitudes yprofesiones3; entre ellos la bibliotecaria.

• Hacen preciso el aprendizaje a lo largode la vida porque producen un cambioimportante en los soportes documenta-les, en los medios técnicos de comunica-ción y edición y en los propios camposde conocimiento, que evolucionan rápi-damente.

Los bibliotecarios están acostumbrados agestionar y procesar la información y a loscambios frecuentes en el paradigma de su pro-fesión, así como en el de las disciplinas rela-cionadas.

Están inmersos de manera necesaria en elámbito del aprendizaje a lo largo de toda lavida, lo que requiere formación permanente;pero al mismo tiempo son capaces de ayudary asesorar e incluso de formar en aquello queles es más cercano: el acceso y la gestión de lainformación (las competencias informaciona-les, en esencia transversales).

En esta realidad nueva que hemos apunta-do son aliados necesarios los docentes (einvestigadores), los bibliotecarios (cada vezcon mayor formación tecnológica) y los infor-máticos, con el objetivo de que los educandosconsigan superar los retos que se les plantean.

El trabajo en equipo de todos ellos permi-tirá alcanzar unos mayores niveles de calidad,consiguiendo además mejores resultados conmenos recursos.

Vamos a comentar algunos de los aspectosen los que la biblioteca universitaria puedecolaborar con el Campus Virtual, centrándo-nos especialmente en cinco cuestiones:

• Propuesta de guías temáticas adaptadasal área y a la asignatura.

• Información sobre la influencia de losderechos de autor en el Campus Virtual.

• Creación de un Punto de Información yApoyo a la Docencia e Investigación(PIADI) en cada biblioteca.

• Potenciación del trabajo en ALFIN.• Construcción de una página web de la

biblioteca específica (y especializada)para Campus Virtual.

2. DE LA BIBLIOGRAFÍARECOMENDADA A LAS GUÍASTEMÁTICAS Y DE ASIGNATURAS

El conocimiento se fija en los documentos,que no son sino información. Ésta a su vez esla base para aquél. Sin embargo, no toda es útilo no lo es para cualquier cosa. Su pertinenciaes fundamental en un mundo en el que se con-vierte en algo inabarcable e inmanejable.

Además no es gratuita. Aunque existantendencias cada vez más extendidas para pro-porcionarla de manera abierta, sin necesidadde que forme parte de los circuitos comercia-les, es cara: tanto por su proceso de creacióncomo por su gestión (personal y medios técni-cos), con lo que cada vez es mayor el presu-puesto necesario para poder pagar el derechoa utilizarla. Por eso es imprescindible que seaaprovechada, aunando los criterios de necesi-dad de conocimiento e inversión económica.

La confluencia de ambos en el CampusVirtual debe pasar por hacerla visible en ellugar y el momento adecuados, atendiendo atodos los formatos posibles y con la profundi-dad necesaria. Ésta es la razón por la que esoportuna una guía documental de asignaturaso al menos una guía temática.

En la actualidad contamos con un módulodentro del catálogo de nuestra biblioteca quepermite consultar la bibliografía por asignatu-ra o por profesor.

3 Carles Monereo se preguntaba en el curso de veranodel año pasado para qué servía un profesor en el mundode Internet (http://www.ucm.es/BUCM/alfin/21315.php).Esa apreciación podría extenderse a otros ámbitos.


El formato es el que podemos ver en laimagen siguiente. Pinchando en el título nosindicará todos los ejemplares que se encuen-tran en las bibliotecas de centro.

Se puede aprovechar fácilmente estaherramienta para incluirla en el Campus Vir-tual, capturando la URL (aparece en la partesuperior del navegador) e incluyéndola enla página de la asignatura virtualizada con laherramienta URL (que permite añadir unaimagen si se desea):

Puesto que esta bibliografía la ha propor-cionado el propio profesor será totalmentecoherente con el contenido de la asignatura.

En la actualidad contamos en nuestro catá-logo con más de 2.900 asignaturas de 3.600profesores.

Las guías temáticas que proponemosincluyen esta posibilidad y añaden otrasopciones. El objetivo es conseguir proporcio-nar listados de información pertinente conrespecto a un tema o una asignatura, que seencuentran en la biblioteca, de naturalezadiferente y provenientes de distintas fuentes.Una parte importante de las bibliotecas uni-versitarias están acometiendo este trabajo;pero basándolo en páginas estáticas que seencargan de crear y mantener grupos de tra-bajo específicos (utilizando diferentes sopor-tes: página web normal, wiki...). Nosotrospretendemos que estas guías se generen demanera automática cada vez que se realizauna consulta.

Se consigue utilizando con otro cometidoherramientas de las que ya disponemos. Latarea es ardua y no está exenta de problemas,ya que para que se puedan obtener resultados

es necesario trabajar con ellas para conseguirenlazarlas con las asignaturas. No menos pro-blemática es la existencia de un gran númerode asignaturas: 1.387 troncales y 6584 obliga-torias. Además conlleva la necesidad de sol-ventar cómo abordamos el cambio de nombrede éstas, además de cómo conseguimos sulistado.

No obstante, es un proceso que puede tenervarias etapas con resultados acumulativos oconvertirse en algo híbrido (automático másaportación humana directa). Una vez estableci-do el esquema fundamental, las adaptacionesserán relativamente sencillas y los resultadosse obtendrán de manera automática.

Como ejemplo, podemos comenzar por lasdisciplinas (rondan las 79) a las que pertene-cen las asignaturas, o por las titulaciones quese hayan adaptado a Bolonia.

¿Qué es lo que incluiríamos en una primera etapa?

En primer lugar, la información que reco-mienda quien se encarga de enseñar esa disci-plina: la bibliografía recomendada (debe serrecopilada de manera efectiva para que noquede obsoleta y se actualice) que enlaza conel catálogo y muestra dónde se encuentra undocumento –cuándo debe utilizarse el serviciode préstamo para conseguirlo– o permite elacceso directo al mismo, cuando es electróni-co. No olvidemos esta idea: el acceso.

No obstante, nuestra colección es rica y sepuede contar con otra documentación noexpresamente seleccionada por el profesorpero que desarrolla aspectos similares. Algoparecido a las secciones en la web de las libre-rías en las que se dice «los que han leído estelibro, también se han interesado por…»: unabibliografía relacionada (que incluya ademáslas novedades).

Cuando se quiere profundizar en unamateria la mejor herramienta son las bases de

http://cisne.sim.ucm.es/search*spi?/pcach{226}on+/pcachon/1%2C1%2C2%2CE/frameset&FF=pcachon+rodri-guez+lorenzo&1%2C%2C2

4 1.147 y 544, respectivamente, si excluimos las quetienen número II, III, IV... El número de las virtualizadasera de 4.512 (+113 de tercer ciclo) el 13/12/2008.


datos. Éstas son especializadas o multidisci-plinares, pero siempre abarcan una gran canti-dad de información y cuentan con herramien-tas propias que facilitan la búsqueda y larecuperación de la información.

Una de las mejores posibilidades que pro-porcionan las TICs es poder acceder al textocompleto de los documentos; especialmenteen el que todavía es por antonomasia el sopor-te donde se fijan los resultados de la investi-gación y la ciencia: la revista. Cuando lasrevistas son electrónicas, se convierten enubicuas, ahorran espacio físico de almacenajey permiten su uso simultáneo por multitud deusuarios. Además son uno de los recursos quese lleva el mayor porcentaje del presupuestobibliotecario. Podemos presentar un listado detodas las revistas electrónicas contratadas porla Universidad Complutense que están rela-cionadas con una asignatura concreta.

La enorme red que nos conecta está plaga-da de ruido informativo. Sin embargo, tam-bién hay todo un rico mundo de informaciónal alcance de quien desee utilizarlo, que nues-tros expertos conocen y se han preocupado deenlazar y gestionar. Estamos hablando de ins-tituciones y sus investigadores, de bases dedatos gratuitas, de recursos fuera de los cir-cuitos comerciales... También podemos con-seguir enlazar a estas páginas web con recur-sos, limitándolas por asignatura o temáticaconcreta. Esta herramienta permite enlazarprácticamente cualquier recurso, ya que lamayor parte de ellos se encuentran en la red.

En último término, la mayor parte de todaesta información se encuentra en nuestro catálo-go y es accesible –cuando se consigue el textocompleto– tanto desde el campus como desdefuera de él mediante el PIN o el uso de la red pri-vada virtual5 (VPN: Virtual Private Network).

La interfaz de salida de los datos está pordefinir; pero podría ser similar a la utilizadacon la Colección Digital Complutense6.

Además de la ventaja de proporcionar elenlace con la documentación o con su des-

cripción, ésta aparecerá normalizada, lo quees un factor de calidad añadido.

3. LA PROPIEDAD INTELECTUALY EL ACCESO A LADOCUMENTACIÓN

Retomemos la idea de acceso y conjugué-mosla con el concepto de propiedad intelectual.

La propiedad intelectual reconoce la auto-ría de toda obra fruto de la creación literaria,científica, artística... Consta de una serie dederechos morales (de donde proviene el deberde citar y el derecho a ser citado, el respeto ala integridad de la obra, el impedimento derealizar cualquier transformación que supongaun perjuicio...) y patrimoniales (limitar lacopia, la reproducción, el uso indiscrimina-do...). Los primeros son irrenunciables y losúltimos están sujetos a negociación y a deter-minados límites (la investigación y el estudio,la copia privada o la cita e ilustración en laenseñanza son algunos); en la mayor parte delos casos con la contrapartida de pagar unacompensación económica a los detentadoresde los derechos de propiedad intelectual.

En el mundo actual la posibilidad de copiar,reproducir o integrar varias obras diferentes esfácil y casi ilimitada. Esto ha hecho que quie-nes gestionan esos derechos de autor hayan lan-zado una ofensiva para impedirlo y hagan pre-sión para que se mantengan algunas situacionesque es posible que no sean pertinentes en unmundo informacional totalmente diferente. Enrealidad lo que sucede es que se está cuestio-nando su sistema de negocio, ya que tambiéneditar resulta más sencillo y barato.

No obstante, hay algunas cuestiones cla-ras: no se pueden utilizar documentos ajenosde cualquier manera; por ejemplo, incluyén-dolos en determinadas páginas propias oasignaturas sin que cumplan determinadosrequisitos.

Las entidades gestoras de derechos deautor están intentando cobrar por el uso de documentación en los campus virtuales. Lasbibliotecas pagan licencias por el uso de losrecursos y tienen derecho a alguno de los lími-tes impuestos a los derechos de autor patrimo-

5 http://ssii.ucm.es/apt/ras/default.htm.6 http://alfama.sim.ucm.es/3DGreco/modulos.php?

name=digital&search=.


niales; por eso la solución a este problema essencilla cuando se tiene derecho al acceso(hay una licencia): en lugar de descargar eldocumento, simplemente se enlaza mediantela herramienta URL (incluso si el recursoenlazado se encuentra en una página del Cam-pus Virtual con acceso libre, únicamentepodrán acceder a él aquellos que tengan dere-cho, mediante contraseña).

Esta manera de trabajar tiene una ventajaañadida, de la que no siempre somos cons-cientes: enlazar evita utilizar un espacio dealmacenamiento que cuesta mucho gestionary también elude saturar espacios digitales conficheros enormes olvidados.

Es tan importante este aspecto queREBIUN (Red de Bibliotecas Universitariasde España y del CSIC) lo ha incluido como unobjetivo estratégico7 dentro de su nuevo planestratégico.

La BUC ya proporciona en su catálogoinformación sobre usos permitidos, accesos,usuarios simultáneos. Siempre ligado a recur-sos electrónicos y accesible desde «Descrip-ción» dentro del apartado «Acceso al docu-mento»:

4. LOS PUNTOS DE INFORMACIÓN Y APOYO A LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

La biblioteca está diseñando un proyectopiloto que se probará en algunos centros antesde ser extendido y que consiste en crear lo queconocemos como Punto de Información yApoyo a la Docencia e Investigación (PIADI).

Pretende ser un espacio donde se centrali-cen una serie de recursos y personas que pue-dan resolver cualquier tipo de dudas o necesi-

dades o, si esto no fuera posible, redireccionaral lugar adecuado donde resolverlas. En estesentido precisará de una buena comunicacióncon el Servicio de Publicaciones, los ServiciosInformáticos, el Taller Multimedia8 de la Uni-versidad, los becarios con los que va a contarel Campus Virtual y, en su caso, con el ICE9.También con los Vicerrectorados pertinentes.

Enumeramos algunos de los temas de inte-rés que entrarían en su competencia (en buenamedida desde el punto de vista del asesora-miento y la información):

• Localización de información, evalua-ción y selección.

• Propiedad intelectual: gestión de dere-chos de autor, información sobre buenasprácticas, cómo usar la informaciónexterna.

• Edición y publicación: digitalización,elaboración de presentaciones, creaciónde tutoriales interactivos y similares...

• Cómo elaborar trabajos académicos;incluyendo gestores bibliográficos y esti-los de citas.

• Elaboración de materiales docentes ymultimedia, incluyendo páginas web.

• Laboratorio de técnicas de aprendizajee-learning.

• Difusión de recursos elaborados por losprofesores.

• Programa de Mejora e InnovaciónDocente.

• Apoyo a las iniciativas del ICE. • Criterios de la ANECA para docencia e

investigación.• Índices de citas...• Cómo difundir la producción de la

UCM: E-prints y Colección DigitalComplutense.

• Información de congresos y jornadas.• Convocatorias...

7 http://www.rebiun.org/temasdetrabajo/propiedad.html.

8 http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?COOKIE_SET=1&tp=Taller%20Multimedia&a=directorio&d=0010448.php.

9 La biblioteca ya ha colaborado con el ICE en variasocasiones. Fruto de la última colaboración es el curso enabierto «La biblioteca como instrumento de apoyo a ladocencia y la investigación».


Conllevaría la utilización del materialinformático adecuado y contará con contactovirtual a través de formulario, incluyendo soli-citudes de ayuda para la elaboración de mate-riales docentes.

Creemos que es bueno identificar el servi-cio con algún símbolo. Estamos valorando laposibilidad de utilizar el logo para la ALFINque ha propuesto la IFLA (InternationalFederation of Library Associations and Insti-tutions).

5. ALFINBUC

En un mundo en el que la información esclave al tiempo que difícilmente abarcable sehace cada vez más necesario poseer las des-trezas necesarias para poder moverse en elmar de la información, evaluarla, seleccionar-la y utilizarla para crear nuevo conocimiento.Estas destrezas son transversales, otorgan a laspersonas autosuficiencia en el manejo de lainformación y es una de las tareas fundamen-tales de los profesionales de la información.Se conoce como ALFIN (alfabetización infor-macional, desarrollo de competencias eninformación...).

Los profesionales de las bibliotecas nece-sitan formarse al tiempo que forman en el usode la información a todos los componentes dela comunidad universitaria que estén interesa-dos en ello.

La biblioteca dispone de una página web(ALFINBUC10) en la que recopila todos loscursos de formación disponibles en todos loscentros de la universidad, además de otramucha información valiosa para el ámbitodocente (repositorios de materiales docentes,guías, tutoriales, videos, cursos en abierto...);

al tiempo que colabora dentro de uno de losproyectos de Google, el Literacy Project11, enel que también participan LitCam12 y el Insti-tute for Lifelong Learning13 de la UNESCO.

6. PÁGINA WEB DE LA BIBLIOTECAPARA EL CAMPUS VIRTUAL

Una página web que recoja la informaciónde la biblioteca íntimamente relacionada conlas actividades del Campus Virtual es al mis-mo tiempo útil y necesaria. Podría enlazarse aella bien desde la página principal del CampusVirtual, bien desde cada uno de los miCampusde los usuarios, bien desde las páginas de lasasignaturas o desde todos estos orígenes.

Recogería de forma gráfica y simple lospuntos que están siendo aquí tratados, como:

• Búsqueda en guías temáticas o por cual-quier asignatura (no vinculada a una sola).

• Enlace con los PIADI, proporcionandoinformación sobre los mismos y acceso alas funciones en línea que estén activas.

• Acceso a formulario de consulta o depetición de apoyo docente.

• La Biblioteca Informa en formato blog.Es un boletín con información relevantesobre recursos documentales de todotipo y de los servicios de la biblioteca

10 http://www.ucm.es/BUCM/alfin/index.php.

11 http://www.google.com/intl/es/literacy/index.html.12 http://bellavista-film.com/Litcam/index.php.13 http://www.unesco.org/uil/.


que antes se enviaba periódicamente através del Servicio de Investigación.

• Acceso a ALFINBUC.• Acceso a guías y tutoriales.• Acceso a cursos de formación.• Acceso a cursos creados por la bibliote-

ca con Campus Virtual.• Acceso a documentación sobre derechos

de autor.• Enlace con todos los servicios implica-

dos: Servicio de Publicaciones, CampusVirtual, Sistemas Informáticos...

Una cuestión que debemos estudiar es sicreamos un blog que sea de uso exclusivo dealumnos o dedicado a cuestiones relacionadascon la enseñanza virtual y/o la web 2.0. Notienen por qué ser excluyentes ambas posibili-dades.

Del mismo modo, cabe analizar la posibi-lidad de crear una Wiki, que en vez de recopi-lar el conocimiento universal lo haga con elcomplutense.

Todo lo que hemos comentado hasta aquíno son sino herramientas que la bibliotecapuede poner a disposición de la comunidadacadémica de manera general. No es en abso-luto obstáculo para que la colaboración condeterminados Espacios de Coordinación, asig-naturas o profesores no sea más profunda bienpor parte de la biblioteca general, bien por lasbibliotecas de centro. Pero eso sería objeto deotra comunicación.

7. LA INFLUENCIA DE LA WEB 2.0

La web 2.0 es un compendio de herra-mientas y de actitudes que ha cambiado lamanera de acercarse a la información o almenos de gestionarla. Para muchos se limitaal ámbito privado; pero en realidad va muchomás allá. En la bibliografía hemos incluidodos documentos sobre su aplicación en biblio-tecas, que –con las debidas adaptaciones–puede utilizarse para la educación en línea.

Que su influencia es importante también enel mundo de la educación a distancia se reflejaen lo que se conoce como Elearning 2.0, que

empieza a cuestionar las herramientas «tradi-cionales» utilizadas en los Campus Virtualesactuales, recordando que con las nuevas tecno-logías siempre se mimetiza la situación ante-rior en vez de aprovechar todo su potencial,además de modificar la propia forma de apren-der. Los bibliotecarios sabemos perfectamentelo que implica: cuando la imprenta comenzóintentaba crear libros semejantes a los manus-critos; los primeros catálogos automatizadosreproducían las fichas de papel de los catálo-gos ubicados en cajones; posteriormente sehan hecho web y ahora están incorporando la2.0 (igual que las bases de datos, cada vez mássimilares... y más parecidas a Google).

Independientemente de que sea difícil hacerpredicciones, especialmente sobre el futuro, lasherramientas de la que se viene llamando websocial pueden tener cometidos importantes en elámbito del Campus Virtual e influir en la calidadde la documentación presentada; sobre todoteniendo en cuenta que los estudiantes, princi-pales destinatarios, son –cada vez más– nativosdigitales, para los que el uso de las herramien-tas 2.0 forma parte de su quehacer cotidiano.¿No será la mejor manera de acercarse a ellos yconseguir mejores resultados utilizar lo que paraellos es más atractivo, lo que se asemeja más asu forma de comunicación habitual?

El blog14, es una herramienta ágil parainformar y destacar de manera breve cuestio-nes de toda índole, además de permitir recopi-lar fácilmente la opinión de otras personas.Cabe utilizarlo de elemento de debate o comotarea para que los alumnos muestren su capa-cidad de gestionar el intercambio de ideassobre un tema concreto. La biblioteca lo estáutilizando ahora mismo tanto para promocio-nar la lectura15 (podría ser la base también deun club de lectura) como para solicitar la opi-nión sobre los recursos que están en prueba16,

14 Carles Monereo la consideraba en 2004 como herra-mienta para aprender a empatizar y en 2007 como ele-mento que utilizan los nativos digitales para exponer susvivencias (frente a la exposición de opiniones de los in-migrantes digitales).

15 Sinololeonolocreo: http://www.ucm.es/BUCM/blogs/sinololeonolocreo/.

16 http://www.ucm.es/BUCM/blogs/Recursos%20en%20prueba/.


para dar información variopinta17 o para des-cribir productos documentales18 como basesde datos, índices de impacto... En la páginaweb de la biblioteca destinada a apoyar elCampus Virtual incluiremos un blog que nospermitirá informar de las novedades de labiblioteca, sobre cómo utilizar determinadosrecursos, acerca de la utilidad de diferentesherramientas…

La wiki permite colaborar en la creaciónde contenidos, manteniendo las diferentesversiones con las aportaciones individuales.En la biblioteca proyectamos utilizarlo parael trabajo de grupos de trabajo y comisionestécnicas. En el campo de la docencia y delaprendizaje puede ser muy útil para los tra-bajos en colaboración… o para construir unaWikipedia con los conceptos clave de laasignatura.

La sindicación de contenidos (RSS ysimilares) es una herramienta perfecta paracrear alertas informativas. Con el uso de sen-cillos programas gratuitos se recibirán loscambios que se produzcan en los recursos sin-dicados. Con la adecuada gestión se puedeconseguir información periódica sobre docu-mentos... o sobre actividades a realizar en unaasignatura.

La posibilidad de incrustar videos, presen-taciones, recopilar imágenes, utilizar mapaspara incluir información… aumenta la capaci-dad de transmisión de conocimientos por par-te del profesor.

Otra posibilidad es la de incluir (embeber)un programa de chat que permita a quien usael Campus Virtual contactar directamente conun bibliotecario. Para ello es preciso previa-mente incluir dicha posibilidad en la carta deservicios de la biblioteca.

Otros elementos como las nubes de etique-tas son el nuevo ropaje expresivo que tomanlas palabras clave o materias asociadas a unainformación.

8. EL CAMPUS VIRTUAL PARA LOS BIBLIOTECARIOS

Las mismas herramientas que se utilizanpara formar a estudiantes son igualmente váli-das para hacerlo con los bibliotecarios. Eneste sentido la biblioteca puede dirigir hacia símisma los recursos y esfuerzos que dedica aapoyar a los colectivos universitarios.

Además, al darse la posibilidad de crearformación en abierto, permite profundizar ensus labores de cooperación, tanto con institu-ciones iguales como con aquellas que cuentancon menos recursos; como pueden ser todaslas de países pobres, especialmente los quecomparten la misma lengua.

Si en gran parte de la colaboración condocentes y estudiantes la biblioteca es fundamen-talmente apoyo para que consigan sus cometi-dos, en este apartado puede expandir todas suspotencialidades y aprovecharse al mismo tiem-po de las que proporciona el Campus Virtual.

En definitiva, debemos aunar esfuerzos yrentabilizar los recursos tanto humanos comotécnicos y documentales para evitar que forme-mos parte del «a menudo» del que habla CarlesMonereo: En los centros educativos, a menudo,profesores del siglo XX enseñan contenidos delsiglo XIX a alumnos del siglo XXI19.

9. BIBLIOGRAFÍA

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MARGAIX ARNAL, D. (2008): Informe APEI sobrela web social. Disponible en: http://eprints.

17 La Biblioteca Informa al Bibliotecario: http://www.ucm.es/BUCM/blogs/boletinbibliotecario/.

18 La Biblioteca Informa, destinada a todos los usua-rios no bibliotecarios y que pensamos incluir en la páginaweb específica de la biblioteca para el Campus Virtual.

19 MONEREO FONT, C., y POZO MUNICIO, J. I. (2001):¿En qué siglo vive la escuela? Cuadernos de pedagogía,298, p. 49-55. Disponible en: http://www.xtec.net/ser-veis/crp/b7990103/puntedu/documents/article_MONERO_POZO_2001.pdf [consulta: 12/12/2008].


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SÁNCHEZ SUÁREZ, J. A. «Las bibliotecas universita-rias en un entorno de enseñanza virtual». 11esJornades Catalanes d’Informació i Documen-tació: Experiència e innovació, 22-23 de mayode 2008, p. 17-29. Disponible en: http://www.cobdc.org/jornades/11JCD/actes11jcid/comu-nicacions/pag_17.pdf [consulta: 6/12/2006].

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GONZÁLEZ FERNÁNDEZ DE VILLAVICENCIO, N., yMOSCOSO CASTILLO, M. Web social y bibliotecauniversitaria. 9 de noviembre de 2008. Dispo-nible en: http://bibliotecauniv20.pbwiki.com/herramientas [consulta: 10/12/2008].

XALABARDER, R. Copyright exceptions for teachingpurposes in Europe. Julio de 2004. WorkingPaper Series WP04-004 del Internet Interdisci-plinary Institute de la UOC. Disponible en:http://www.uoc.edu/in3/dt/eng/20418/20418.pdf[consulta: 10/12/2008].

RTVDOC: PROGRAMACIÓN EN TIEMPO REAL

Integrado en el ámbito del servicio de docu-mentación multimedia (Multidoc) de la Facul-tad de Ciencias de la Información de la UCM(http://multidoc.rediris.es) (figuras 1 y 2) ysus actividades y actuaciones académicas des-de 1993 (López Yepes, Alfonso; Pérez Agüe-ra, José Ramón, y Sánchez Jiménez, Rodrigo,2005), incluidas las estrechamente relaciona-das con el Campus Virtual de la UCM (LópezYepes, 2006a), el canal guarda estrecha rela-ción con los canales WebTV existentes en lared tanto a nivel público (Turró, Pasamar,Jiménez, Busquets, 2007) y privado naciona-

les. Para ello se toma nota de las estadísticasque en la actualidad caracterizan y definen lasociedad de la información en cuanto al uso de

INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA

EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN A PROPÓSITO DEL CANAL WEB-MEDIATECA RTVDOC

Alfonso López Yepes y Víctor Cámara [email protected]; [email protected]

Departamento Biblioteconomía y Documentación. Facultad de Ciencias de la Información.Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Documentación informativa, Empresa informativa, Mediateca multimedia en línea, Multi-doc, Radio por internet, RTVDoc, Servicio de Documentación Multimedia, Televisión por internet,WebRTV.

La comunicación describe la estructura de contenidos y funcionamiento de un canal web de radio-televisión(RTVDoc) y mediateca en línea integrado en el servicio de documentación multimedia (Multidoc) de la Fa-cultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Este canal temático de do-cumentación vía internet (WebRTV) produce, canaliza y difunde contenidos de forma distribuida y colabo-rativa. Entendido como plataforma universitaria en línea, en tiempo real y «a la carta», el canal apuesta porla creación y publicación para docentes, discentes, investigadores y profesionales de medios de comunica-ción de una amplia variedad de materiales multimedia, didácticos y de aplicación al ámbito docente y pro-fesional, materializados en las correspondientes hemeroteca, fonoteca, fototeca y videoteca.

Figura 1. Servicio de Documentación Multimedia-Multidoc (1.a etapa)


las redes en función del ancho de banda y desus sistemas diversos, y de la información quevehicula la red internet. El incremento actualdel nivel de conectividad a través de sistemasde Banda Ancha (ADSL, Cable MODEM,PLC…) para cientos de millones de usuariosde Internet a nivel global ha propiciado un trá-fico masivo de obras culturales en la red (Bor-jas, 2007). En un artículo anterior hemos faci-litado información al respecto centrándonos,por poner algún ejemplo, en sitios como You-Tube (http://www.youtube.com) (figura 3),Google Video España (http://video.google.es)(figura 4), Madridmasd (http://www.madri-masd.org/cienciaysociedad/mediateca/) (figura5) o Internautas TV (http://internautas.tv)(figura 6) (López Yepes, Sánchez Jiménez, 2007).

En función de la situación actual así des-crita, ya es un hecho la puesta en funciona-miento del canal de radio y televisión webRTVDoc, en emisión (http://www.ucm.es/info/tvdoc) (figura 7) tras su presentación endiciembre de 2007 en la Facultad de Ciencias

Figura 2. Servicio de Documentación Multimedia-Multidoc (2.a etapa)

Figura 3. Youtube

Figura 4. Google Video

Figura 5. Videoteca Madridmasd

Figura 6. Internautas TV

Figura 7. Canal RTVDoc

INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA... 247

de la Información de Madrid, con motivo del«I Seminario de Documentación en mediosde comunicación social: ciberperiodismo yciberdocumentación» (http://www.ucm.es/info/ciberdocumentacion) (figura 8). El canalpuede emitir información multimedia en tiem-po real o en diferido (bajo demanda), puestoque a la producción de informaciones sucedeel almacenamiento, archivo o ingesta de lamisma con destino a las correspondienteshemeroteca, fonoteca, fototeca, videoteca.Expresado en otros términos, a la mediatecamultimedia del canal accesible en línea.

Se dispone de una programación perma-nentemente actualizable como, por ejemplo,emisión en directo de tesis doctorales, semi-narios, presentación de publicaciones, activi-dades estrechamente relacionadas con lasciencias de la información, su estudio e inves-tigación, y un largo etcétera. Se trata de acti-vidades académicas y profesionales que unavez emitidas pasan a engrosar la mediateca delcanal para «bajo demanda» ser visionadas endiferido. La tipología de documentos es muyamplia y diversa, como podrá apreciarse alacceder al sitio y establecerse una estrategiade búsqueda sobre los contenidos repertoria-dos mediante la ventana de búsqueda sencillay avanzada.

La colaboración con otras institucionesuniversitarias, con proyectos en la misma oparecida línea, está contribuyendo a un enri-quecimiento progresivo de la influencia de

este canal temático en el ámbito docente yde investigación, por lo que conlleva de pro-ducción propia de materiales didácticosmultimedia y la consiguiente distribución delconocimiento científico. En este sentido, enel momento de redacción de este trabajo laUniversidad Complutense y la Universidad de Extremadura, a través de sus Facultades deCiencias de la Información y de Documenta-ción, respectivamente, han establecido unacuerdo de colaboración en el sentido apunta-do: intercambio colaborativo y distributivo dedocumentación radiofónica y televisiva(http://www.ondacampus.es/) (figura 9).

Por otra parte, la plataforma está soporta-da por un gestor de contenidos multimedia osistema automático de indexación y gestiónde archivo digital, denominado Videoma(http://www.isid.es) (figuras 10 y 11). Lasaplicaciones de este gestor (de la empresaespañola ISID) en el ámbito de la empresason numerosas, y concretamente en laempresa informativa, son diversas: entreotras, Videoteca de la Universitat Jaume I deCastellón y Videoteca de EGEDA. Otroejemplo de implantación del gestor de conte-nidos Videoma lo constituye la FilmotecaVasca y la gestión de sus fondos filmográfi-cos, para su preservación y recuperación.Para este fin se ha implantado una soluciónsoftware de gestión basada en Videoma Suitepara llevar a cabo toda la gestión de los más

Figura 8. I Seminario de Documentación en MCS

Figura 9. Onda Campus


de 8.000 títulos que posee en la actualidad.El reto de la solución software implantadasupone la ingesta en alta calidad (formatosDVPRO25-DVC PRO50) de material prove-niente de fuentes analógicas y digitales, suarchivo, catalogación y transcodificación alformato windows media video (.wmv). Laaplicación web permite que existan tantospuestos de consulta como se requieran. Todoeste proceso de gestión se traduce en unpotente sistema de búsqueda y recuperaciónde fondos entre los más de cuatro millones demetros de película existentes.

RTVDOC Y MULTIMEDIA BAJODEMANDA: MEDIATECA EN LÍNEA

Como se avanzaba en el epígrafe anterior, laprogramación genera paralelamente el almace-namiento de la misma para ser recuperada pos-teriormente («a la carta»), procedente de las dis-tintas tecas que constituyen la mediatecamultimedia en línea. La información en ellascontenida es gestionada y descrita estandariza-damente mediante Dublin Core (Méndez, 2006)(Méndez, Bravo, López, 2007), así como de unaextensión de dicho formato a la documentaciónaudiovisual, ViDe, un proyecto, en proceso deestandarización definitiva, que intenta realizarun perfil de aplicación para el video digital, elcual comprende metadatos de tipo administra-tivo y estructural. Para la realización de estemodelo se han basado en la norma general pro-puesta por Dublin Core con la intención de ofre-cer un esquema con el que describir la creación,difusión, el acceso y el almacenamiento dedocumentos audiovisuales en formato digital.

Las utilidades del gestor son muy ampliaspudiéndose generar contenidos multimediaanejos asociados a los documentos descritos yformatos diversos de video digital (mpeg2,wmv, avi) y de otros documentos (HTML,pdf, 16mm., DVD), y de imágenes fijas (jpg,gif, tiff, bmp, png), independientemente de lasposibilidades de edición y postproducción enlínea –mediante la visualización de keyframesy generación de clips– y sus correspondientesaplicaciones docentes e investigadoras, tantoen el aula como fuera de ella, tareas todasellas que se irán desarrollando a medio plazo(López Yepes, Sánchez Jiménez, 2007).

El acceso a los contenidos se realiza –en elmomento de elaboración de estas páginas– através de http://www.ucm.es/info/tvdoc y deuna pantalla de búsqueda o buscador del canaltemático TVDoc. La recuperación de informa-ción se estructura en tres campos, Ámbito,Materia y Descripción, de acuerdo con lassiguientes once líneas de posibles materias con-cretas recuperables (relativas a siete ámbitostemáticos generales sobre ciencias de la infor-mación: cine, prensa, radio, televisión, publici-dad y relaciones públicas, fotografía, tecnolo-gía documental). En el caso que nos ocupa

Figura 10. Web de ISID

Figura 11. Gestor de Contenidos Videoma


deberá prestarse atención exclusivamente alámbito de estudio cinematográfico, al cual pue-den aplicarse las once líneas mencionadas:

• Congresos, Conferencias, Jornadas,Seminarios.

• Asociaciones, Federaciones, Confedera-ciones.

• Estudios documentales multimedia.• Tecnología documental. • Archivos, bibliotecas, centros de docu-

mentación, filmotecas, videotecas, fono-tecas, fototecas.

• Doctorado, Postgrado. • Formación, investigación, tratamiento

documental. • Publicación, promoción y difusión:

fuentes de información, publicaciones,bases de datos.

• Industria multimedia: producción, dis-tribución-exhibición, servicios.

• Patrimonio informativo multimedia. • Propiedad intelectual, derechos de autor.

Los contenidos del canal, a noviembre de2008, presentan la siguiente sistematización de acuerdo con las líneas temáticas menciona-das, desglosadas en materias y submaterias,susceptibles de todavía más amplio desarrolloa medida que se integren más documentos.Obsérvese que se han incluido, para mayor ymás exhaustiva información del lector, todoslos contenidos del canal temático (documenta-ción informativa, documentación de medios de comunicación, documentación de ciencias dela información, documentación de empresainformativa) a fecha de elaboración de este tra-bajo (López Yepes, Cámara Bados, 2008):

1. Congresos, Conferencias, Jornadas, Encuentros, Seminarios, Cursos, Mesas redondas, Simposios, Talleres...

• Congresos:

– Congreso INFO 2008: CongresoInternacional de Información: LaHabana (Cuba).

– Congreso Español de Análisis Tran-saccional: Facultad Ciencias de laInformación, Madrid.

– Congreso sobre Comunicación: AIC,Santiago de Compostela.

– Congreso Blogs, Periodismo en Red:Facultad de Ciencias de la Informa-ción, Madrid.

• Conferencias:

– La Web Social: Pontificia UniversidadCatólica del Perú, Lima.

• Cursos Verano El Escorial 2008:

– Prensa-Política.– Cine.– Televisión.

• Encuentro Ibérico Docentes e Investi-gadores en Información y Documenta-ción: Facultad de Documentación, Sala-manca.

• Mesa Redonda: Cómo se hace una tesisdoctoral. Facultad de Documentación yComunicación, Badajoz.

• Seminarios:

– Seminario ADIF-DOC6 sobre rentabi-lidad de la documentación en los gabi-netes de comunicación: Facultad deCiencias de la Información, Madrid.

– Seminario Hispano-Mexicano de inves-tigación en Bibliotecología y Docu-mentación: CUIB, UNAM, UCM, Ciu-dad de México.

– Seminario Hispano-Peruano deBibliotecología y Documentación:Biblioteca Nacional del Perú, Lima.

– Seminario internacional complutensesobre Recuperación de información:Facultad de Ciencias de la Documen-tación, Madrid.

– Seminario sobre cine documental chi-leno, Patricio Guzmán: Casa de Amé-rica, Madrid.

– Cine argentino, Casa de América;entrevista director argentino: Madrid.

– Publiloquios: Facultad de Ciencias dela Información, Madrid.

– Cine en la era digital en España e Ibe-roamérica: Asociación de TelevisiónEducativa Iberoamericana, Departa-mento Biblioteconomía y Documenta-ción, Servicio de Documentación Multi-


media, Facultad de Ciencias de laInformación, Madrid.

– Seminario sobre minería de datos,data-mining, digitalización y publica-ciones electrónicas: Raymond Colle,Universidad Diego Portales, Santiagode Chile.

• Jornadas:

– Prensa: Facultad Ciencias de la Infor-mación, Madrid.

– Diálogos Complutense, Diario ElPaís: Facultad de Ciencias de la Infor-mación, Madrid.

– Jornadas Campus Virtual UCM: tallerpizarras electrónicas, Oficina CampusVirtual UCM, Madrid.

– Marketing cinematográfico, Kinépo-lis: Club de Márketing de Madrid.

– Filmoteca Española: conservación,recuperación, restauración del cineespañol, Filmoteca de Salamanca,Salamanca.

2. Asociaciones, Federaciones, Confederaciones

3. Estudios documentales multimedia

• Dosieres informativos.• Investigaciones de curso.

– Asignatura Documentación informativa.

• Trabajos de investigación• Estudios monográficos: cine y psicoaná-

lisis.

4. Tecnología documental

• Sistemas documentales hardware-soft-ware: herramientas, plataformas:

– Proyecto LAMS: Universidad Com-plutense, Oficina Campus Virtual.

• Sistemas de almacenamiento, produc-ción, recuperación y difusión

– Jornadas Campus Virtual UCM: tallerpizarras electrónicas, Oficina CampusVirtual UCM, Madrid.

• Redes: listas, foros, blogs-videoblogs-fotoblogs, wikis, portales, comunidades

virtuales, news, herramientas de interco-municación…, sistemas de transmisión,streaming…

5. Archivos, bibliotecas, centros de documentación, filmotecas, videotecas,fonotecas, fototecas, mediatecas... fundaciones...

• Centro de documentación cinematográ-fica, usuarios de documentación cine-matográfica: rodaje de «Luces de Bohe-mia», Valle-Inclán, en Estudios LuisBuñuel, Madrid.

• Fundación del Nuevo Cine Latinoameri-can (FNCl): La Habana (Cuba)

6. Doctorado, Postgrado, Grado

• Trabajos de investigación-DEA.• Defensa tesis doctorales.

– Documentación periodística: Facultadde Documentación y Comunicación,Granada.

– Lingüística documental, tesaurosdocumentales: Facultad de Cienciasde la Información, Madrid.

– Documentación jurídica: Facultad deCiencias de la Información, Madrid.

– Documentación periodística: Facultadde Ciencias de la Información,Madrid.

– Documentación archivística forma-ción en línea: Facultad de Ciencias dela Información, Madrid.

• Mesa redonda: Cómo se hace una tesisdoctoral. Facultad Documentación yComunicación, Badajoz.

• Másters.

7. Formación, investigación, tratamiento documental

• Formación semipresencial.• Formación virtual.• Presentación-defensa de investigaciones

de curso-estudios documentales.• Proyectos de investigación:

– Cómo se hace una tesis doctoral: Dpto.Biblioteconomía y Documentación,


Facultad Ciencias de la Información,Madrid.

8. Publicación, promoción y difusión:fuentes de información, publicaciones,bases de datos

• Medios de comunicación impresos,audiovisuales y multimedia:

– Televisión, programa Informe Sema-nal, entrevista Directora: TelevisiónEspañola TVE Torrespaña, Madrid.

• Presentación de publicaciones:

– Cineaula: Círculo de Bellas Artes,Madrid

– Cahiers de Cinema España: FestivalInternacional de Cine de Las Palmas.

– Revista CIC: Facultad de Ciencias dela Información, Madrid.

– Bases de datos cinematográficas: enSeminario Cine digital en España eIberoamérica, ATEI, Dpto.Biblioteco-nomía y Documentación, Servicio deDocumentación Multimedia, Facultadde Ciencias de la Información,Madrid.

• Festivales, Ferias, Premios...

– Festivales:

a) Festival cine documental Docu-menta 2008.

b) Cine Spanish Films Screenings:Academia Artes y Ciencias Cine-matográficas, Madrid.

c) Festival Internacional de cine deLas Palmas.

d) Festival de cine de Málaga.e) Festival de cine iberoamericano de

Huelva.f) Festival de cine de Villaverde,

Madrid. g) Festival cine independiente de

Elche, Alicante.

– Ferias:

a) Feria internacional de contenidosdigitales, FICOD: Madrid.

b) SIMO: Madrid.

– Premios:

a) Círculo de Escritores Cinemato-gráficos, Madrid.

b) Premios Goya: Academia de Artes yCiencias Cinematográficas, Madrid.

• Programación televisión.• Editoriales, Librerías especializadas…

9. Industria multimedia: producción, distribución-exhibición, servicios

• Preproducción, postproducción…• Pases de prensa, pre-estrenos, estre-

nos…

– Pase de prensa de Lolita’s Club,Vicente Aranda: Madrid.

– Pase de prensa de Bajo las Estrellas,Félix Viscarret: Madrid.

– Pase de prensa Peter Greeneway, cinedigital.

• Rodajes:

– «La Vergüenza», de David Planell:Madrid.

– «Martes de Carnaval», Valle-Inclán,serie televisión, TVE: Madrid.

– «Luces de Bohemia», Valle-Inclán:Estudios Luis Buñuel, Madrid.

10. Patrimonio informativo multimedia: conservación, recuperación, restauración

• Filmoteca Española: patrimonio cine-matográfico.

• Filmoteca Española: conservación, recu-peración, restauración del cine español.

11. Propiedad intelectual, derechos de autor

INSTRUCCIONES DE USO DEL CANAL-MEDIATECA TVDOC

Obviamente, TVDoc dispone en línea deuna Ayuda o «Acerca de» en el menú de lapágina web del mismo, que contiene una seriede instrucciones de uso para una más adecua-da navegación a través de sus contenidos. Sereproducen en detalle a continuación:


1. Los contenidos del canal TVDoc estánen continuo desarrollo y actualizaciónpermanentes, así como las materias –enfunción de la aportación de nuevos con-tenidos– que describen las temáticasplanteadas, a las que se puede accedermediante búsquedas avanzada (Ámbito,Materia, Descripción) y sencilla.

2. La programación en tiempo real víaInternet del canal (con reproductor Win-dows Media Player v.10 en adelante) seanuncia con la antelación debida, tantoen relación con los propios eventos de laFacultad de Ciencias de la Informaciónde Madrid como en relación con otrosen otras instituciones relacionadas, ysiempre de interés en el ámbito de lasciencias de la información y de la docu-mentación informativa o de medios decomunicación. Una vez emitidos, losdocumentos pasan a formar parte de losfondos multimedia de la Mediateca delcanal («multimedia bajo demanda»),para su emisión en diferido siempre quese desee («a la carta»).

3. El canal se nutre constantemente dedocumentación originada en fuentesmuy diversas y en formatos distintos,procedentes de ámbitos estrechamenterelacionados con la documentación demedios informativos.

4. La información está accesible desdetodos los navegadores.

5. Para la visualización de los contenidosse precisa una resolución de pantalla demonitor de 1024 x 680 (con 800 x 600hay problemas).

6. Para visionar los videos se necesita uncódec determinado, que si no se detectaautomáticamente por no disponerse delmismo puede bajarse de la red activan-do el icono indicado para cada sistemaoperativo en http://www.voiceage.com/acelp_eval_eula.php.

7. Otros servicios que el canal propor-cionará próximamente son: registrode usuarios, sindicación de conteni-dos, estadísticas de acceso, adminis-tración de contenidos, descarga dedocumentos.

Y la siguiente importante observación: Demomento, hasta la incorporación de una pró-xima versión de gestor de contenidos Video-ma del canal, no deben utilizarse acentos, dié-resis, eñes… cuando se realice la consulta decontenidos.

LA RED IBEROAMERICANA DE DOCUMENTACIÓN INFORMATIVA Y RTVDOC

Un marco de conocimiento absolutamenteadecuado para la producción, recuperación ydifusión de la documentación informativa estárepresentado por la «Red iberoamericana dedocumentación informativa (España, Iberoa-mérica y Portugal): InfoDocNet» (http://multi-doc.rediris.es/infodocnet) (figura 12), en cuyoseno estará también integrado próximamenteel canal web RTVDoc. La existencia de estared, que fue difundida por el autor de estaspáginas por vez primera en el ámbito deINFO’2004, en La Habana, en abril de 2004,supone un directorio o repertorio de recursosdotado de una estructura documental quemediante un motor de búsqueda permite reco-pilar, localizar y hacer browsing navegandopor todos los contenidos de la red (LópezYepes, 2005). En consecuencia, el canal faci-litará y proporcionará una difusión informati-va y ciberespacial mucho mayor y multimediade dichos recursos iberoamericanos.

Su funcionamiento está basado en la inde-xación de recursos y elaboración de fichasDublin Core para descripción de dichos recur-

Figura 12. Red Iberoamericana de Documentación Informativa-InfoDocNet


sos. Puede entenderse como una red distribui-da de gestión del conocimiento sobre docu-mentación informativa en el ámbito iberoame-ricano. InfoDocNet presenta una estructuraampliable, escalable, modulable... abierta entodo momento a su posible ampliación y con-templa tres categorías de contenidos: temática(documentación periodística, documentaciónaudiovisual, documentación sonora, docu-mentación fotográfica, documentación publi-citaria y de relaciones públicas); tipológica(bases de datos, portales –en la idea de comu-nidades virtuales de usuarios–, listas de distri-bución, revistas científicas y páginas web), yregional (España, Iberoamérica y Portugal),con nodos que estarán en un futuro cercanointerconectados entre sí.

Conviene recordar que independientemen-te de las aplicaciones de la red en el ámbitoespañol, los primeros pasos en Iberoaméricase orientaron al ámbito mexicano. Fue, con-cretamente, en 2004 cuando se hace la pro-puesta de establecer el nodo mexicano de lared con dos actuaciones, una en San Luis dePotosí, en el ámbito del CID (Centro de Infor-mación y Documentación) de la UniversidadPolitécnica (http://www.upslp.edu.mx), con lapropuesta –en colaboración con el departa-mento de biblioteconomía y documentaciónde la Universidad Complutense– de un pro-yecto de biblioteca digital bajo el título Recu-peración de información distribuida en biblio-tecas digitales. Dicha colaboración estuvosustentada en la financiación de un proyectode la Universidad Complutense durante el cur-so académico 2004-2005.

Asimismo se produjo en 2004 la propues-ta de colaboración y de puesta en marcha, enCiudad de México, de un portal para la Aso-ciación Profesional de Archivistas Mexicanos(APMEX). La Asociación de ArchivistasMexicanos, presentada en octubre de 2004,dispone en consecuencia desde ese momentode un portal en Internet para la producción,recuperación y difusión de contenidos en rela-ción con la profesión archivística mexicana.Diseñado con la herramienta de código abier-to Mambo (sistema operativo Linux), que per-mite el establecimiento de un portal web contodas las posibilidades de actuación en línea

imaginables con información multimedia, sehan generado hasta el momento los siguientesámbitos de trabajo: mediateca (hemeroteca,fonoteca, fototeca, videoteca), enseñanza adistancia, colecciones documentales (de revis-tas, de imágenes fijas, de videos, etc.), weblog,foros, chat, videoconferencia, enlaces...

Se trata, en definitiva, y es clara la inten-cionalidad, de extender lo más posible lainfluencia de la red en el ámbito iberoameri-cano, en pro de la producción de contenidosasí como la recuperación y difusión de losmismos, y su utilización como fuentes deinformación por parte de docentes, estudiosose investigadores iberoamericanos en el ámbitode la documentación informativa. En este sen-tido se sigue trabajando ininterrumpidamenteen la temática que interesa a la red iberoame-ricana y produciendo conocimiento específico(López Yepes, 2006b).

CONCLUSIONES

La comunicación apuesta por la consolida-ción definitiva del canal temático RTVDocplataforma web para la formación, investiga-ción, recuperación y difusión de materialesdidácticos multimedia en el ámbito de lasciencias de la información; y más concreta-mente de los archivos, servicios y centros dedocumentación de medios de comunicaciónsocial o medios informativos. Se destacan asi-mismo las aplicaciones de los contenidos delcanal en Internet en el área de la formaciónsemipresencial y virtual aplicada al estudio delas ciencias informativas. La comunicación,en fin, pretende concluir en los siguientespuntos: 1. Es un momento oportuno para plan-tear el establecimiento de canales WebRTV, enel marco de la web social; 2. Se ha detectadola inexistencia de canales de dicha índole enrelación con el ámbito documental, de archi-vos y bibliotecas; 3. La plataforma propuestasupone programación en tiempo real y en dife-rido; 4. Del concepto «video bajo demanda»se puede extraer la propuesta de estableci-miento de un nuevo concepto, «multimediabajo demanda»; 5. Es momento oportuno yconveniente para mantener actualizado y en


permanente proyección colaborativa y distri-buida los contenidos de este canal web en elámbito de la documentación informativa y dela difusión de sus contenidos a nivel global-ciberespacial.

BIBLIOGRAFÍA

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MÉNDEZ, E.; BRAVO, A., y LÓPEZ, L. M. (2007):«Microformatos: web 2.0 para el DublinCore», en El Profesional de la Información,vol. 16, n.° 2, marzo-abril, pp. 107-113.http://elprofesionaldelainformacion.metapress.com/app/home/contribution.asp?referrer=parent&backto=issue,3,15;journal,5,56;homemainpublications,1,1 [consulta: 20/11/2008].

TURRÓ, C.; PASAMAR, J.; JIMÉNEZ, M., y BUSQUETS

J. (2007): «Usando intensivamente la red: 152Mbps de multicast para distribuir TDT, satélitey canales educativos internos en la UPV», enBoletín de RedIRIS, n.° 78-79 diciembre 2006-enero 2007. http://www.rediris.es/rediris/bole-tin/78-79/ponencia14.pdf [consulta: 20/11/2008].

ANEXO

Algunos ejemplos de documentos accesi-bles vía TVDoc se reproducen a continua-ción, bien entendido que hemos hecho unaselección de los mismos referidos al ámbitoexclusivo de la comunicación cinematográfi-ca. Se puede acceder a dichos documentosdel canal-mediateca (ateniéndose a las ins-trucciones de uso mencionadas más arriba)de dos formas, o bien activando directamen-te las direcciones electrónicas relacionadas acontinuación (Cursos, etc.), o bien de formaindirecta accediendo al canal (http://www.ucm.es/info/tvdoc) y realizando la consulta através del campo «Descripción». En elsegundo caso aparece asociada a cada docu-mento la ficha estandarizada Dublin Core,con los metadatos de descripción de conteni-do de cada uno de los documentos [consulta:20/11/2008].


CURSOS

• Cursos de Verano de El Escorial 2008. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_1208_WM_BAJA.wmv (Conferencia de Jesús Gonzá-lez Requena, catedrático de Comunicaciónaudiovisual en la Universidad Complutense,sobre Influencia del Hitchcock en Buñuel)(60:06) (60 minutos y 6 segundos).

PUBLICACIÓN, PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN

• Filmoteca Española: conservación, recuperación,restauración del cine español (documento cedidopor Filmoteca Española para su difusión infor-mativa en ámbitos docentes y de investigación).http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_368_WM_BAJA.wmv (15:38).

• Colección CINEAULA: presentación de lacolección en el Círculo de Bellas Artes. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_1034_WM_BAJA.wmv (58:38).

• Festivales:

– Cine Spanish Films Screenings, presentación:Academia Artes y Ciencias Cinematográficas,Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_1060_WM_BAJA.wmv (51:11).

– Festival Internacional de cine de Las Palmas.http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_96_1_146_videos_667_2_WM_BAJA.wmv(Mesa redonda: Geraldine Chaplin) (17:54).http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_96_1_146_videos_721_2_WM_BAJA.wmv(Homenaje a Geraldine Chaplin, AuditorioAlfredo Kraus) (04:11).http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_1044_WM_BAJA.wmv (Mesa redonda: Forocanario) (27:52).

– Festival de cine iberoamericano de Huelva.http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_406_WM_BAJA.wmv (27:59).

– Festival cine independiente de Elche, Alicante.http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_359_WM_BAJA.wmv (19:58).

• Premios:

– Círculo de Escritores Cinematográficos,Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_96_1_146_videos_577_2_WM_BAJA.wmv (27:01).http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_96_1_146_videos_579_2_WM_BAJA.wmv(14:15).

INDUSTRIA MULTIMEDIA: PRODUCCIÓN, DISTRI-BUCIÓN-EXHIBICIÓN, SERVICIOS

• Pases de prensa, preestrenos, estrenos…

– Pase de prensa de Lolita’s Club, Vicente Aran-da: Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/video-ma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_544_2_WM_BAJA.wmv (33:31).

– Pase de prensa de Bajo las Estrellas, Félix Vis-carret: Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_475_2_WM_BAJA.wmv(23:33).

– Pase de prensa: entrevista con Peter Greene-way, cine digital. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_383_WM_BAJA.wmv(19:55).

• Rodajes:

– La Vergüenza, de David Planell: Madrid.http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_1035_WM_BAJA.wmv (49:10).

– Martes de Carnaval, Valle-Inclán, serie televi-sión, TVE: Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_503_2_WM_BAJA.wmv(Mesa redonda con equipo artístico) (25:13).http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_499_2_WM_BAJA.wmv (Escena derodaje) (05:30).http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_494_2_WM_BAJA.wmv (Escena derodaje) (04:13).

– Luces de Bohemia, Valle-Inclán, de MiguelAngel Díez, proceso documental en la produc-ción cinematográfica: rodaje en Estudios LuisBuñuel, Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_389_WM_BAJA.wmv(06:25).

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo presenta la introduc-ción de la plataforma Moodle como CampusVirtual de la Universidad de Barcelona (UB).

Los Campus Virtuales son plataformasbasadas en soporte web que permiten parte dela gestión docente de una enseñanza, un curso,una asignatura, etc. También se conocen como«Learning Managment System» (LMS) desdela perspectiva tecnológica o «Virtual LearningEnvironment» (VLE) desde la perspectivapedagógica. Estas plataformas consisten en unsistema web para impartir docencia semipre-

sencial, que suele estar estructurado en base adiversos tipos de elementos de:

• Comunicación: correo o mensajería,foros, chats, etc.

• Organización: calendario, sección deeventos y/o noticias, sección de partici-pantes, etc.

• Propio de la tarea docente: recursos,actividades y evaluación.

• Otras opciones complementarias.

En la actualidad existen diversas platafor-mas tecnológicas de Campus Virtual, también

INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA:

ESTUDIO PILOTO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Olatz López Ferná[email protected]

Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

Palabras clave: Campus Virtual, Moodle, Formación Profesorado, Metodología, Encuesta.

La presente comunicación se centra en la introducción del Campus Virtual Moodle (v.1.7) en la Universidadde Barcelona. Se describe la organización de los cursos básicos de formación del profesorado universitariodurante el curso académico 2007-2008, que han facilitado la implementación del Campus Virtual Moodle dela UB (CVM UB). En este contexto se realiza un estudio piloto basado en la encuesta on-line, administradacon la herramienta del cuestionario de la plataforma, con el fin de conocer la opinión del profesorado uni-versitario que realizó dichos cursos. En total participaron 75 docentes de distintas enseñanzas, que duranteenero de 2008 realizaron un curso semipresencial de 48 h. Se ha estudiado el impacto que el CVM UB po-dría llegar a tener en su docencia y las dimensiones en las que podría tener un mayor efecto. Los resultadosmostraron que el profesorado estaba habituado al uso de aplicaciones informáticas, que valoraba positiva-mente el Campus Virtual como medio para adaptar sus asignaturas al EEES, pero que conllevaría un pe-riodo de adaptación y una inicial carga de trabajo. En general, las dimensiones del impacto del CVM UBmás valoradas fueron: la gestión docente, las metodologías educativas activas centradas en el estudiante yla semipresencialidad.

INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA... 257

denominadas privadas y de código abierto,entre las que destaca el «Modular ObjectOriented Developmental Learning Environ-ment» (Entorno Modular de AprendizajeDinámico Orientado a Objetos), más conocidopor su acrónimo: MOODLE (Dougiamas &Taylor, 2002), que ha sido implementada enestos últimos años en Universidades de todo elmundo entre las que se encuentran la OpenUniversity (Reino Unido). La primera versiónapareció en el año 2002 y en la actualidad setrabaja en la 2.0, que se difunde y comparte através de la comunidad virtual de Moodle(http://moodle.org/), que dispone de millonesde usuarios y en este momento está traducidaa 83 idiomas.

Los Campus Virtuales constituyen unainnovación docente que está modificando enparte la enseñanza universitaria, al mezclar laclase magistral con actividades semipresen-ciales, de modo que esta estrategia conocidacomo «blended learning» gracias al soportede las TIC está modificando los procesos deenseñanza y, por tanto, de aprendizaje y eva-luación. Este cambio pedagógico afecta espe-cialmente al docente, que le ofrece una nuevaforma de planificar y gestionar su tarea dis-cente y facilita el cambio que se está produ-ciendo a nivel de política educativa con elEspacio Europeo de Educación Superior(EEES), en base a los ECTS (materiales desesiones presenciales, trabajos dirigidosmediante herramientas del campus, así comoactividades autónomas y evaluación continua-da a través del Campus Virtual).

El potencial de esta herramienta tecnológi-ca y su uso se extienden en las Universidadesde todo el mundo rápidamente, especialmenteMoodle por ser de código abierto y de fáciluso, pero el impacto del Campus Virtual en ladocencia todavía está empezando a ser estu-diado. La literatura es escasa; a partir de finesde 1990 aparecen las primeras publicaciones,como, por ejemplo, la de Maher, M. L.;Skow, B., y Cicognani, A. (1999), que enton-ces ya exponían que aparte de diseñar unCampus Virtual en cuanto a sus elementos,también había que considerar sus procesoseducativos y comunicativos, enfatizando el rolde la interacción entre estudiante-material y

sobre todo estudiantes-docente. En estemomento el estado de la cuestión del estudiode los Campus Virtuales se orienta más a sec-tores concretos y plataformas determinadas,como, por ejemplo, MacDonald (2006), quepublica una revisión del aprendizaje semipre-sencial con Campus Virtual en la Universidaden que precisamente proporciona consejos enrelación a las pedagogías, disciplinas y nivelesde las asignaturas como principales factorespara el éxito de este tipo de innovación.

En este trabajo se ilustra la implementa-ción del Campus Virtual Moodle de la UB(CVM UB). Se inició en el curso académico2006-2007, con la fase piloto de implementa-ción Moodle como plataforma del CampusVirtual para la docencia presencial y semipre-sencial en la UB, como impulsora de la adap-tación al EEES.

En la UB, desde el curso académico 2006-2007 se ha iniciado el proyecto de Campus Vir-tual de la UB, que dirige la implementación deMoodle (véase figura 1) en nuestra institución(Àrea de Tecnologies, Equip campus, 2007).

La estructura de los cursos básicos delCVM UB consistía en cinco bloques que eranpresentados con el formato por temas, siendoreservado cada tema central para cada bloque(como puede observarse en la figura 2).

En el «bloque 0», que era el primero nonumerado, se presentaba una «Lista de distri-bución» (foro de suscripción obligatoria) queutilizaba sólo el formador para comunicar

Figura 1. Página web principal del CVM UB(http://www.ub.edu/campusvirtual/)


detalles de la organización del curso, como,por ejemplo, los datos del curso antes de ini-ciarlo: título, fechas, lugar de las sesiones pre-senciales y URL de acceso al Campus Virtualdel curso. Después se disponía de un «Fórumgeneral» abierto siempre para todos los parti-cipantes del curso, reservado a tratar cuestio-nes del curso en general. Un documento de lascaracterísticas del curso, el programa, unapágina web de Moodle con enlaces recursosdenominado «Biblioteca de manuales y tuto-riales Moodle», el último manual y un docu-mento de acceso al Campus Virtual.

En los siguientes bloques, del «bloque 1»al «bloque 4», se organizaron los contenidosdel curso básico, en los que se abordaban lossiguientes temas:

• Bloque 1: el Campus Virtual. • Bloque 2: usos de Moodle.• Boque 3: recursos y actividades.• Bloque 4: actividades avanzadas.

Cada bloque se trabajaba en cada una delas sesiones presenciales, que eran semanales,y se planteaba una serie de actividades a rea-lizar a distancia del bloque, que se tenían querealizar en otro Campus Virtual personal deprácticas que disponía cada uno de los profe-

sores que realizaba el curso básico. La ideaera poder preparar una de sus asignaturas a lolargo del curso de formación para que la dedi-cación fuera rentable para su docencia. Dis-ponían de una semana para realizarlas y de unforo público para que plantearan las dudasque podían surgirles en la realización de lasmismas, de modo que ésta constituía la parteno presencial del curso que moderaba el for-mador. El día anterior a la sesión presencialeran todos evaluados individualmente a tra-vés de la tarea propuesta de realización deestas actividades no presenciales, en las queel formador entraba en cada uno de los cursosde prácticas y valoraba el logro o no de lasactividades propuestas y realizaba la evalua-ción a través de dicha tarea con una escalabinaria («si/no»), además de incluir uncomentario personalizado de cómo se habíanresuelto las actividades. De este modo, el pro-fesorado en formación podía obtener un feed-back semanal de su progreso cada semana yfinalizaba el curso superándolo, siempre quehubiera asistido al 75% de las sesiones yhubiera superado todos los bloques, obtenien-do en función de su dedicación un CampusVirtual de una de sus asignaturas que eraimportado y restaurado en la web del CampusVirtual de la UB el último día (URL:http://campusvirtual.ub.edu/).

En este contexto se realizó el estudio pilotoque se presenta en relación al impacto delCVM UB en los docentes universitarios recien-temente formados. En el estudio de los CampusVirtuales quedan todavía preguntas básicas acontestar en relación a la percepción de losdocentes universitarios del uso de Campus Vir-tuales por primera vez, así que se elaboraron lassiguientes preguntas de investigación:

• ¿Los docentes actuales realmente hanusado aplicaciones tecnológicas para sudocencia?

• Una vez han sido formados para usar unCampus Virtual, ¿lo utilizaran el mismoaño académico?

• ¿Cuales serán las principales ventajaspercibidas para su uso?

• ¿Cuáles serán las principales desventa-jas percibidas para su uso?

Figura 2. Página web de un curso básico de formación de profesorado del CVM UB


• El uso de Campus Virtuales, ¿irá acom-pañado del trabajo en equipo docente?

• El uso de Campus Virtuales, ¿irá acom-pañado del trabajo adaptado hacia lasdirectrices del EEES?

• ¿Qué modalidad respecto al tipo deenseñanza será la que prevalecerá conMoodle?

• ¿Qué modalidad respecto al tipo de eva-luación será la que prevalecerá conMoodle?

• ¿Qué actividades de Moodle serán lasmás utilizadas?

• ¿Qué impacto tendrá Moodle como Cam-pus Virtual en la docencia universitaria?

A continuación se describe el estudiopiloto basado en la percepción de los docentesuniversitarios recién formados para utilizar elCampus Virtual (CVM UB) respecto el impac-to que éste tendrá en su docencia universitaria.

MÉTODO

PARTICIPANTES

La muestra estaba compuesta por 75 docen-tes de la UB (21 hombres y 54 mujeres), conedades comprendidas entre los treinta y cinco ysesenta años.

La mitad eran profesores titulares (54,9%),seguidos de profesores asociados (21,1%)entre otras categorías docentes (24%).

La mayoría también impartían su docenciaa nivel de grado (69,4%) o postgrado (27,4%),entre otras opciones (3,2%). Los años dedocencia de la mayoría (68,9%) eran superio-res a los once años y provenían de las áreas deCiencias de Salud, Ciencias de la Educación yArtes y Humanidades.

INSTRUMENTOS

Para la investigación se elaboró un cuestio-nario de 23 ítems, los ocho primeros relaciona-dos con variables sociodemográficas y académi-cas de los docentes, el resto eran las preguntasplanteadas en la introducción para conocer laopinión del profesorado acerca del CVM UB.

La mayoría eran preguntas cerradas, excep-to las que hacían referencia a las ventajas,inconvenientes y el impacto que eran abiertas.

PROCEDIMIENTO

El cuestionario fue implementado en lamisma plataforma del curso mediante la acti-vidad de Moodle denominada «Cuestionario»(véase figura 3).

Se activó la última semana del curso y seinvitó al profesorado que lo estaba realizandoa participar contestando el cuestionario.

Se presentó en la última sesión presencialdel curso, se les explicó que sería para investi-gar acerca de su valoración del CVM UB en sudocencia y se les solicito el responderlo (aun-que era opcional), que fueran honestos en susrespuestas, además de garantizarles el anoni-mato y la confidencialidad (véase figura 4).

RESULTADOS

Se realizó un análisis estadístico univaria-ble para contestar a las preguntas exploratorias

Figura 3. Primeras preguntas del cuestionario del estudio piloto

Figura 4. Instrucciones del cuestionario del estudio piloto


acerca de la opinión previa sobre el uso delCVM UB.

Se presentan los resultados preliminaresen función de las preguntas propuestas, en lasque se obtuvo un porcentaje de respuestasuperior al 90%.

¿Los docentes actuales realmente han usa-do aplicaciones tecnológicas para su docen-cia? La mayoría de los docentes (68%) admi-tían tener un bagaje previo en el uso de TIC ensu docencia universitaria, en el uso de los«Dossiers electrónicos», plataforma propia dela UB, como gestor de documentos digitales ywebs, foro y cuestionarios. Algunos mencio-naron el «WebCT» (plataforma comercial deCampus Virtual del «Institute for Life LongLearning» de la UB, IL3), entre otras opciones(véase figura 5).

Una vez los docentes han sido formadospara utilizar el Campus Virtual, ¿lo utilizaránel mismo año académico? La gran mayoría

(94%) afirmó que lo harían, migrarían de los«Dossiers electrónicos» al «Campus VirtualMoodle UB», gracias a la formación recibidaa través del curso. Los que contestaron queeste curso no lo implementarían, comentaronpor escrito que lo harían el curso siguiente,algunos porque su docencia se concentraba enel primer semestre (véase figura 6).

¿Cuáles serán las principales ventajas parasu uso? En esta pregunta abierta, los docentesuniversitarios contestaron en base a las venta-jas en la gestión de su docencia y a las mejo-ras que esperaban en relación al aprendizajede sus estudiantes (véase tabla I). Las res-puestas más frecuentes fueron las que hacíanreferencia a la interacción, a la estructuraciónde la asignatura y a la fluidez de la informa-ción y comunicación.

¿Cuáles serán las principales desventajaspara su uso? En esta otra pregunta abierta secomentaron las desventajas en la gestión de la

Figura 5. Uso previo del TIC en la docencia universitaria del 97,3 de los encuestados

Figura 6. Uso inmediato del Campus Virtual en elcurso 2007-2008 del 94,7% de los encuestados

Mejoras en la gestión docente de la asignatura Mejoras en el aprendizaje del estudiante

• Gestionar mejor el trabajo en grupos • Autoaprendizaje del estudiante• Más utilidades y herramientas que el sistema actual • Soporte a la docencia presencial• Seguir más de cerca el trabajo día a día • Enseñanza más centrada en el estudiante• Llegar rápidamente a todos los alumnos • Más interacción con los estudiantes• Tiene más recursos y resulta más atractivo • Me deja utilizar imágenes• Rapidez en la corrección • Trasladar la dinámica de estudio• Diversidad de tareas y recursos • Más posibilidades de información• Mayor estructuración de la asignatura • Puede ser una buena ayuda para el estudiante• Una mayor dinamización de la asignatura • Complementar la tarea de las clases• Facilidad para compartir los documentos • Comunicación entre los estudiantes• Las posibilidades del seguimiento • Facilitar la actividad autónoma no presencial

Tabla I. Ventajas del Campus Virtual según los encuestados


docencia y en relación a lo que podían imagi-nar del aprendizaje de los estudiantes (véasetabla II). Las respuestas más frecuentes fueronla inversión de tiempo en el aprendizaje deeste nuevo modo de programar y realizar ladocencia y la preocupación por que se perdie-ra la presencialidad.

El uso de Campus Virtuales, ¿irá acompa-ñado del trabajo en equipo docente? La mitaddel profesorado (56%) contestó que trabajaríaen equipo docente, estrategia cada vez másrecomendada por la diversificación de tareasdocentes y por el diseño instructivo de lasnuevas asignaturas en base al plan docente delEEES (véase figura 7).

El uso de Campus Virtuales, ¿irá acompa-ñado del trabajo adaptado hacia las directricesdel EEES? La gran mayoría de los encuesta-dos (94%) afirmaron que el uso del CampusVirtual iría acompañado del esfuerzo hacia la

adaptación de las asignaturas siguiendo lasdirectrices del EEES (véase figura 8).

¿Qué modalidad respecto al tipo de ense-ñanza será la que prevalecerá con Moodle? Lamayoría de los docentes afirmaron utilizar elCampus Virtual como complemento a unaestrategia presencial (80,3%), frente a unaminoría que planeaba hacerlo en una estrate-gia semipresencial (16,9%) y un caso en la nopresencial (2,8%). Estos resultados eran espe-rables dada nuestra institución y la funcionali-dad principal que se le está dando a esta plata-forma, aunque como tanto ésta como susrecursos pueden dar otras opciones, algunoslas consideraron (véase figura 9).

¿Qué modalidad respecto al tipo de eva-luación será la que prevalecerá con Moodle?La mayoría de los docentes afirmaron utilizarel Campus Virtual para dar soporte a la evalua-

Figura 7. Uso de equipos docentes para la gestióndel CVM UB según el 93,3% de los encuestados

Figura 8. Uso de equipos docentes parala gestión del CVM UB según el 92%

de los encuestados

Desventajas en la gestión docente de la asignatura Desventajas en el aprendizaje del estudiante

• Inicialmente, el diseño y la calificación • Que muchos estudiantes crean que todo está en el campus

• Invertir demasiado tiempo en cuestiones • Puede hacer el profesor más accesibleadministrativas (gestión de alumnos) a otras cuestiones

• La cantidad de tiempo que hay que dedicar • Pérdida de presencialidada la planificación, foros…

• Parece estar más pensado para la docencia • Demasiado complejono presencial

• No puede sustituir la parte presencial • Muchas horas más delante de la pantalla• El desconocimiento previo de algunos elementos, • Que sustituya la relación presencial

cómo funcionan• Rigidez estructural • La necesidad de tiempo para adaptarnos

Tabla II. Desventajas del Campus Virtual según los encuestados


ción continuada (50%) o una mezcla de for-mativa y sumativa (54,7%), frente a una mino-ría (4,3%) que planeaba otras opciones entrelas que no estaba la evaluación única en nin-gún caso (véase figura 10).

¿Qué actividades de Moodle serán las másutilizadas? Siguiendo el orden de respuesta(de mayor a menor frecuencia), las activida-des de Moodle más utilizadas por los docentesde la UB serían: la tarea, el foro, el cuestiona-rio, la consulta, el glosario, la lección, lasbases de datos, el taller, la wiki y el chat (véasefigura 11). Cabe comentar que existían dife-rencias entre cada colectivo de profesorado enfunción de su disciplina.

¿Qué impacto tendrá Moodle como Cam-pus Virtual en la docencia universitaria? Enesta pregunta abierta los docentes expresarondiferentes ideas que podrían resumirse en queel CVM UB sería el futuro, pero que necesita-ría de un tiempo de adaptación para docentesy discentes. Valoraban en gran medida la for-mación y actualización recibida por la propia

UB a través del ICE. Respecto a su impacto enla docencia, destacaban la idea de que iba areforzar la interacción entre docente-discentesy entre docentes fue frecuentemente citada.También observaron que con esta tecnologíanuevos procesos educativos se activarían:replanteamiento de la pedagogía docente, elintercambio de materiales docentes, se facilita-ría la tarea docente en cuanto a la gestión desu/s asignatura/s y el seguimiento de su alum-nado de forma individual y grupal; por último,la creencia de que se iría hacia una enseñanzade carácter más semipresencial.

CONCLUSIÓN

En conclusión, los docentes de la UB for-mados con cursos básicos semipresencialespara aprender a usar e implementar el CVMUB a sus asignaturas, en general pensaban uti-lizar el Campus Virtual Moodle de la UB elmismo curso académico de la formación yvaloraban las posibilidades que les iba a apor-tar la plataforma a su docencia universitaria.

Se ha cumplido el objetivo de conocer quéaspectos valoraba el profesorado de nuestrauniversidad en relación a la implementación deun Campus Virtual Moodle en su docencia uni-versitaria, pudiendo comprobar que lo percibencomo una opción fácil de implementar, peroque necesitarían un tiempo a medio plazo parasu completa adaptación, para conocer la fun-cionalidad de los recursos que utilizaran, tantodesde su punto de vista como el de sus estu-diantes. Por otro lado, enfatizaron la gran nece-sidad de tener después del curso soporte insti-

Figura 9. Modalidad de enseñanza con el CVMUB según el 94,7% de los encuestados

Figura 10. Modalidad de evaluación con el CVMUB según el 92% de los encuestados

Figura 11. Elección de las actividades de Moodle a implementar en el CVM UB

según los encuestados


tucional, para el que se creó en su momento uncurso interno para el profesorado de la UB queutilizara Moodle, denominado «Intranet delprofessorat» (Intranet del Profesorado) en don-de se han publicado y se actualizan los conteni-dos de los cursos básicos y funciona de formamuy coordinada y efectiva un foro de la Intra-net que resuelve las dudas de forma pública atodos los profesores de la UB que planteancualquier cuestión relacionada con el CVM UBy gestiona el «Àrea de Tecnologies, Equipcampus» (Área de Tecnologias del Equipocampus). También se ha observado que la apli-cación del Campus Virtual a las asignaturas quese imparten les exigirá una mayor dedicaciónprevia para planificar el entorno docente, susrecursos y funcionalidad, pero que a su vez estainversión repercutirá en la adaptación al EEES,con una evaluación de carácter continuado ycon el soporte de equipos docentes y sobre todode las TIC, aplicadas en la enseñanza presen-cial de grado para favorecer el trabajo del alum-nado y su seguimiento, así como la interaccióncon éstos y el soporte tecnológico. En la actua-lidad, aparte de seguir realizándose cursos bási-cos para seguir introduciéndose el CVM UB atodo el profesorado de la UB, también se reali-zan talleres avanzados, que son cursos de dossemanas (veinticuatro horas: cuatro presencia-les y veinte no presenciales) para aprender autilizar aspectos más concretos y avanzados deMoodle: como el nuevo módulo de calificacio-nes de la v.1.9, el taller, las bases de datos, etc.

Esta comunicación ha pretendido ilustrarcómo se está introduciendo el uso de CampusVirtuales, con Moodle, en la Universidad deBarcelona, centrando la atención en la forma-ción del profesorado. El estudio piloto preten-de entender mejor de qué forma los docentes

universitarios perciben el uso de un CampusVirtual y cómo lo valoran para la docencia desus asignaturas y el aprendizaje de sus estu-diantes. Esta innovación docente de enseñan-za semipresencial universitaria ha facilitadono sólo un cambio tecnológico, sino tambiénpedagógico y psicológico, y es en este últimoaspecto por donde continúa esta investigación.

AGRADECIMIENTOS

A Lluïsa Núñez y el equipo del CampusVirtual UB, también al ICE de la UB, asícomo a todos los profesores de la UB que par-ticiparon en los cursos de formación queimpartió la autora del presente artículo duran-te el curso 2007-2008, pues gracias a que con-testaron el cuestionario del presente estudioéste ha podido realizarse.

BIBLIOGRAFÍA

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DOUGIAMAS, M., y TAYLOR, P. C. (2002). «Interpre-tative analysis of an internet-based course cons-tructed using a new courseware tool calledMoodle». Proceedings of the 2002 AnnualInternational Conference on Higher EducationResearch and Development Society of Australia(HERDSA), Perth, Western Australia. Disponi-ble a: http://dougiamas.com/writing/herd-sa2002/ (revisado en Enero 2008).

MACDONALD, J. (2006): Blended learning and on-line tutoring: a good practice guide. Aldershot:Gower Publishing.

MAHER, M. L.; SKOW, B., y CICOGNANI, A. (1999).«Designing the Virtual Campus», en DesignStudies, vol. 20 (4): 319-342.

ANÁLISIS Y VALORACIONES

1. INTRODUCCIÓN

Una de las mayores dificultades de ladocencia es evaluar, a priori, la carga de tra-bajo real que exige a los alumnos una deter-minada actividad formativa. Para ello se habíautilizado un sistema de créditos basado en elnúmero de horas de clase que está siendo sus-tituido por otro, ECTS, basado en el trabajonecesario para alcanzar unos resultados deaprendizaje. Desde el proyecto Un modelohipermedia modular para la enseñanza deLingüística general1 proponemos dos estima-dores de evaluación para medir tanto el

esfuerzo del alumno como el rendimiento dela herramienta utilizada.

En el marco de este proyecto, desde el año2006 hemos diseñado y probado un espaciode aprendizaje implementado en Campus Vir-tual UCM, E-Ling, con el objetivo fundamen-tal de desarrollar competencias, principalmen-te enseñar a investigar e iniciar al estudianteen un aprendizaje a lo largo de su vida. Uno delos temas que más nos ha preocupado desde laprimera experiencia implementada en esteespacio ha sido la manera de evaluar el apren-dizaje y los resultados según los trabajos rea-lizados, es decir, tratar de establecer la renta-bilidad del esfuerzo realizado (Ehlers et al.,2005). Hasta el momento hemos hecho dostipos de evaluaciones sobre: i) la metodolo-gía en relación con las competencias que debe

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL. EL CASO DE LA

ENSEÑANZA EN ANÁLISIS DEL DISCURSO

Elena de Miguel García, Covadonga López Alonso y Ana Fernández-Pampilló[email protected]; [email protected]; [email protected]

Área de Lingüística. Facultad de Filología. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: E-Ling, Actividad formativa, Evaluación, Campus Virtual, Tiempo, Esfuerzo, Rendi-miento, Alumno, Sistema.

Uno de los temas de mayor actualidad y que más preocupan en la educación universitaria es el cálculo decréditos ECTS (European Credit Transfer System) y su aplicación particular, desde el tipo de actividad for-mativa realizada sobre una asignatura hasta las competencias que debe adquirir el estudiante en una práctica,seminario, trabajo tutelado o trabajo semiautónomo. Estos créditos se asignan a la carga de trabajo del estu-diante en relación con actividades, metodología de enseñanza/aprendizaje, competencias y sistemas de eva-luación y calificación (ECET, 2008). Por ello es importante establecer métodos que calculen de manera ob-jetiva esas cargas de trabajo por parte del alumno. En esta comunicación presentamos dos estimadores deevaluación relacionados con este tema: i) el rendimiento de herramientas en relación con las actividadesrealizadas, y ii) el esfuerzo que supone para el alumno. A partir de los tiempos de dedicación en cada activi-dad, que se pueden medir en plataformas e-learning, realizamos una evaluación de la adecuación del esfuerzodel alumno o grupo de alumnos con el previamente planificado según el número de créditos ECTS.

1 TIN2005-08788-C05-03. Investigadora principal,Covadonga López Alonso.

adquirir el estudiante, y ii) el grado de satis-facción del estudiante.

Para asegurarnos la efectividad del modelopedagógico escogido, aprendizaje sociocons-tructivista en un espacio virtual, realizamosuna evaluación cuantitativa en la que compro-bamos en qué medida este modelo de enseñan-za favorece el aprendizaje de nuestros estu-diantes en comparación con otros modeloseducativos (López Alonso et al., 2008). Des-pués de evaluar los resultados creemos que losmodelos socioconstructivistas son muy efecti-vos para este tipo de aprendizajes, ya sean diri-gidos, semidirigidos o autónomos.

Para medir el grado de satisfacción delalumno realizamos un cuestionario sobre lautilización del espacio E-Ling a partir de cin-co bloques temáticos: i) E-Ling y su plantea-miento; ii) E-Ling y su organización; iii) E-Ling y su usabilidad; iv) E-Ling y susherramientas (foro, chat, correo y pizarra elec-trónica), y v) E-Ling y el aprendizaje.

Algunos de los resultados más interesantes(De Miguel et al., en prensa) se encuentran enel último bloque de preguntas: por ejemplo, el90% de los alumnos considera que el trabajoen E-Ling ha sido muy efectivo para su apren-dizaje debido al alto grado de flexibilidad,sobre todo a la hora de trabajar en grupo; oque para los estudiantes la competencia adqui-rida para la investigación, de 0 a 5, es de 3,5,mientras que la media de los conocimientosteóricos adquiridos es 2,5.

En este trabajo, sin embargo, nos centrare-mos no tanto en evaluaciones cualitativasbasadas en la percepción del estudiante, sinoen mediciones objetivas del trabajo realizadopor los estudiantes.

2. PROPUESTA DE ESTIMADORES DE EVALUACIÓN

Las plataformas de e-learning nos ofrecenuna serie de datos en la administración de lasactividades realizadas. En el caso de CampusVirtual UCM en WebCT 4.0 son principal-mente siete: i) el número de accesos al espa-cio; ii) el tiempo de uso; iii) el número deaccesos y el tiempo de uso de las páginas

de información; iv) el número y el tamaño delos archivos subidos por los estudiantes; v) elnúmero de mensajes enviados/recibidos al e-mail o al foro; vi) el tiempo utilizado en loschats, y vii) registros de e-mail, foro, chat ypizarra electrónica. A partir de estos datosestableceremos unos parámetros de evalua-ción del esfuerzo del alumno y del rendimien-to del sistema.

2.1. EVALUACIÓN DEL ESFUERZO

DEL ALUMNO

En este estudio entendemos por esfuerzoel trabajo realizado para la consecución deunos resultados. Por lo tanto, para evaluar elesfuerzo del alumno utilizaremos la fórmulasiguiente:

[1] Esfuerzo =

Donde:

[2] Calificación =

[3] Ralumno = %

La medida de esfuerzo variará proporcio-nalmente dependiendo del tiempo que elalumno utiliza para conseguir una califica-ción, por lo que si un alumno obtiene la mis-ma calificación que otro en un tiempo mayor,el esfuerzo será también mayor.

La calificación dependerá de dos valoresque podrán ser ponderados dependiendo de lasituación de enseñanza/aprendizaje. Por unlado, la nota que el profesor pone al estudian-te y, por otro, la nota que el alumno se pone así mismo sobre su aprendizaje.

El rendimiento del alumno se calculadependiendo del tiempo útil del alumno y dela media de tiempo útil del grupo. El cálculodel tiempo útil es más complicado, ya que noes un dato que nos ofrece la plataforma direc-tamente en todos los casos de actividades yprocesos de aprendizaje. Definimos tiempo

(%Calificación * Ralumno)

100

(Pp * Notadelprofesor)+ (Pa * Autoevaluación)

Pp + Pa

TiempoÚtilalumno

TiempoÚtilGrupo

266 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM

útil como el tiempo que se dedica exclusiva-mente a cumplir unos objetivos, en este casola adquisición y aprendizaje de determinadosobjetivos educativos relacionados con suscompetencias. Para calcularlo seguimos elsiguiente método: i) se accede a las activida-des y los tiempos «brutos» a través de lasherramientas de administración de la platafor-ma educativa, y ii) se filtran las actividadespara descontar los tiempos «no útiles» y regis-trar sólo los tiempos «útiles». Por ejemplo,con respecto de las actividades relacionadascon la consulta y lectura de información, quese corresponden en WebCT con las páginas deinformación, podemos extraer de la platafor-ma de Campus Virtual UCM el tiempo que losalumnos han visitado cada página. Respecto alas actividades de construcción del aprendiza-je, tenemos registro de todos los archivos quelos alumnos han subido al espacio. Finalmen-te, sobre las herramientas de comunicación,de igual manera que sobre las de construcción,podemos acceder a los registros de los mensa-jes de foro, e-mail y chat.

En segundo lugar, se realiza un filtrado detiempos. Este filtrado es necesario porquehemos podido observar que no todas las acti-vidades se corresponden directamente con elobjetivo del aprendizaje. Por ejemplo, encon-tramos mensajes en los que los alumnos sefelicitan la navidad o el cumpleaños.

Para estimar el número de mensajes oarchivos útiles para el aprendizaje hemos tra-bajado con listas de palabras clave y tres tiposde observaciones. En primer lugar, realizamosuna lista de palabras fundamentales para cadaactividad del tema que el alumno tiene querealizar; por ejemplo, si la actividad es sobrelos numerales podríamos comenzar buscandolas palabras numeral, número, uno, dos, etc.En segundo lugar, establecemos una lista depalabras relacionadas con la comunicaciónentre estudiantes o profesor/alumno en unaclase, por ejemplo, palabras del tipo: clase,trabajo, entregar, etc. En tercer lugar, coloca-mos el resto de participaciones en una catego-ría aparte. Una vez estimado el número demensajes o archivos que se refieren a unacategoría u otra valoramos qué categoríasconsideramos trabajo útil y cuáles trabajo

accesorio. En este trabajo únicamente consi-deramos trabajo útil el que se refiere a las acti-vidades que el alumno tiene que realizar y noal relacionado con la comunicación.

Algunas plataformas e-learning, comoLAMS2, ofrecen el tiempo que cada alumno uti-liza a la hora de crear mensajes o archivos; sinembargo, en WebCT 4.0 no tenemos esta posi-bilidad. En este caso es necesario estimar eltiempo de uso y creación como se expondrá másadelante en el punto 3. Un caso de estudio.

Finalmente, con las calificaciones y tiem-pos útiles de cada estudiante y del grupo seaplica la fórmula para obtener el esfuerzo delgrupo y de cada alumno individualmente. Estecálculo puede utilizarse para evaluar el esfuer-zo en diferentes niveles de granularidad, des-de el esfuerzo invertido en realizar una únicaactividad hasta el invertido para completar unaasignatura completa. A partir de esta formulapodemos calcular si se cumplen los objetivosmarcados a priori:

CamplObjetivos = %Calificación * Ralumno

2.2. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

DEL SISTEMA

La RAE define rendimiento como la pro-porción entre el producto o el resultado obte-nido y los medios utilizados (RAE, 2008).Aplicando esta definición, calculamos el ren-dimiento de un sistema como:

A partir de los datos que nos proporcionala plataforma educativa, calculamos el rendi-miento del alumno respecto de un objetivo:i) el tiempo útil lo hemos calculado utilizan-do el proceso desarrollado en el punto anteriorde evaluación del rendimiento del alumno,

R = TiempoÚtil

TiempoTotal

2 LAMS, Learning Activity Management System im-plementada por el centro MELCOE de la Universidad deMacquiarie, Sydney. Disponible en http://www.lamsinter-national.com/.

267PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL...

y ii) el tiempo total es la suma del tiempo útily el tiempo accesorio, aunque el tiempo totalpuede calcularse directamente a raíz de losdatos que nos ofrece la plataforma.

En la sección siguiente tratamos un casode estudio: la evaluación del esfuerzo inverti-do para el aprendizaje de una asignatura deLingüística. En este caso, calculamos el rendi-miento de un espacio virtual únicamente res-pecto al tiempo de uso, ya que es la medidamás objetiva que podemos obtener. Esta medi-da de rendimiento puede aplicarse para calcu-lar la rentabilidad de uso desde una herra-mienta, una actividad o un conjunto de ellas;hasta el uso de un espacio virtual para unaasignatura completa.

3. UN CASO DE ESTUDIO: LA ASIGNATURA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO

Hemos aplicado estos parámetros de evalua-ción del esfuerzo y de la rentabilidad en la asig-natura «Análisis del discurso», asignatura opta-tiva de la licenciatura de Lingüística General enel curso 2007/08. Esta asignatura de Análisisdel discurso es la primera en la que utilizamoseste espacio y su uso se alargó durante todo elsemestre con un total de 11 alumnos. La activi-dad principal llevada a cabo en el espacio E-lingcon esta asignatura consistió en recopilar y eti-quetar grupalmente un corpus de textos elec-trónicos para su posterior análisis. Otra activi-dad secundaria, aunque muy interesante, es laconstrucción de manera colaborativa de unaparte de la teoría relacionada con el estudio delos diferentes enfoques del análisis del discurso.

La modalidad en la que se utilizó el espa-cio fue principalmente «blended-learning», alutilizarse esta tecnología dentro del aula.Numerosos estudios afirman la gran rentabili-dad de esta modalidad de enseñanza inclusoen niños, estudiantes con problemas de apren-dizaje o discapacidades (Cradler, 1994; Fer-nández et al., 2003, y Sánchez, 2007). Ennuestro caso, esta modalidad fue elegida paraapoyar a un grupo importante de estudiantesextranjeros (40%), que a pesar de la limitaciónde la lengua, participaron junto al resto de

estudiantes de manera muy equilibrada en lasdinámicas de aprendizaje.

Para evaluar la rentabilidad de la asignatu-ra (de su diseño didáctico) y el esfuerzo in-vertido por el alumno para el aprendizaje secalculó el rendimiento y esfuerzo respecto detres actividades de aprendizaje: información,comunicación y construcción.

La primera medida que calculamos es eltiempo total de uso del espacio E-Ling respectode las tres actividades formativas con tres blo-ques de herramientas (figuras 1 y 2): i) informa-ción, ii) comunicación, y iii) construcción.

La plataforma WebCT 4.0 nos ofrece eltiempo de uso de las herramientas de infor-mación, por lo que la única estimación querealizamos es la relacionada con documentosen Word que se descargan en el equipo delalumno y cuyo tiempo de lectura no se calcu-la en la herramienta. Por lo tanto, tomamos encuenta el número de accesos al documento yle asignamos un valor de tiempo aproximadoal de un documento de longitud similar enotros formatos. Esta situación se da única-

Figura 1. Tiempo de uso del espacio e-ling

Figura 2. Desglose entre cálculos reales y estimados


Comunicación

Comunicaciónestimada

Información real

Construcción

Comunicación

Construcciónestimada

Informaciónestimada

Información

Construcción

mente, en 3 de las 58 páginas de informacióndel espacio E-Ling: Análisis del discurso(tabla I), por lo que la medida final no se veafectada significativamente por la estimación.

En este espacio los alumnos utilizan tresherramientas de construcción: la pizarra elec-trónica, los grupos de trabajo y el gestor biblio-gráfico RefWorks. La pizarra electrónica se uti-lizó únicamente en clase, por lo que el tiempode uso de esta herramienta se calculó en el aula(tabla II), con una fiabilidad del 100%.

En cuanto a los grupos de trabajo, la únicainformación que nos ofrece la plataforma es elnúmero y acceso a los archivos creados por los

alumnos, por lo que tenemos que estimar eltiempo medio de creación de cada archivo deacuerdo con las medidas tomadas en su uso enclase. Los alumnos realizaron este trabajo en elaula durante las primeras semanas del curso yse encargaron de anotar el tiempo que tardabanen crear y colgar cada archivo. A partir de esamedida se calculó la media de tiempo y seextrapoló al resto de archivos almacenados enla herramienta grupos de trabajo (tabla III).

El tiempo de uso del gestor bibliográficoRefWorks lo extraemos directamente de laplataforma desde las dos formas de accesoposibles (tabla IV).

Nombre de la página EstimaciónTiempo realAccesos

El discurso en distintas disciplinas que utilizanel AD como método de análisis 7 00:10:15 00:45:00

Reflexiones sobre la Lingüística de corpus 12 00:10:33 01:15:00

Artículo de Torruella y Llisterri sobre diseñode corpus 7 00:14:41 00:45:00

Tabla I. Páginas de información en formato Word

Tema de la pizarra TiempoN.° usuarios trabajando

sincrónicamente

Interdisciplinariedad en el discurso 5 1:40:00Organización del trabajo 12 0:15:00De la retórica al análisis del discurso 6 3:05:00La reflexión sobre el discurrir: la retórica 5 1:20:00Modelo procedimental de Beaugrande y Dressler 6 1:35:00Referencias del título en «El sueño de Casandra» 5 0:45:00Marco semántico de «El sueño de Casandra» 6 4:10:00

Tabla II. Tiempo de uso por cada pizarra electrónica

Grupo de trabajo N.° de archivos Tiempo estimadoTiempo trabajando

Chat 58 Desde noviembre 10, 2007 19:15:00 hasta febrero 12, 2008

E-mail 83 Desde noviembre 24, 2007 27:30:00hasta febrero 14, 2008

Foro 24 Desde noviembre 7, 2007 8:00:00 hasta febrero 11, 2008

Entrevistas 44 Desde noviembre 13, 2007 14:30:00 hasta enero 21, 2008

Tabla III. Estimación del tiempo de creación de archivos por cada grupo


El cálculo del tiempo utilizado para lasherramientas de comunicación es el más sub-jetivo de los tres, ya que la plataforma única-mente nos ofrece el tiempo utilizado en laherramienta chat. Para el resto de herramien-tas, foro y e-mail, estimamos el tiempo mediode creación de un mensaje dependiendo deltipo de mensaje y de acuerdo con las medidastomadas en el aula (tabla V). En este caso lamedia de tiempo de uso de cada correo y men-saje en el foro depende de dos medidas: poruna parte, la observación por parte del docen-te de su uso en el aula, y por otra, la estima-ción propia de los alumnos en una encuestarealizada al finalizar el curso.

Los tipos de notificación, información yadjunto se refieren a notificaciones acerca decambios en los horarios o asistencia, a dudas odesarrollo de los contenidos de la clase y alenvío de archivos adjuntos, respectivamente.

El tiempo total de uso del espacio E-ling:Análisis del discurso, para resumir, se desglo-sa en la tabla VI.

La segunda medida que calculamos es eltiempo útil en comparación con el tiempototal (figura 3).

Acceso N.° de accesos Tiempo

Acceso desde fase 1 21 04:56:46Acceso desde mi biblioteca de apoyo 18 02:00:37

Tabla IV. Tiempo de uso del gestor bibliográfico RefWorks

Tipo de comunicación Cantidad

Total en horas Horas/alumno Porcentaje

Tiempo estimado Total

E-mail Notificación 125 0h05 10h42E-mail Información 50 0h10 8h30E-mail Adjunto 75 0h05 6h25Foro Notificación 30 0h10 5h25Foro Información 2 0h15 0h30Foro Adjunto 1 0h10 0h10Chat 2 – 2h28

Tabla V. Tiempo de uso de las herramientas de comunicación

Tipo de actividad

Información real 56,25 5,11363636 28%Información estimada 2,75 0,25 1%Construcción real 20 1,81818182 10%Construcción estimada 86 7,81818182 43%Comunicación real 2,5 0,22727273 1%Comunicación estimada 30,6666667 2,78787879 15%

198,166667 18,0151515

Tabla VI. Tabla resumen del tiempo total de uso

Figura 3. Tiempo útil de uso en relación con el total


El tiempo útil calculado corresponde a un92% del tiempo total. Para realizar el cálculode este valor utilizamos tres técnicas: i) eltiempo de uso que estimamos de acuerdo conmedidas tomadas en clase, ii) el uso de pala-bras clave y iii) el tiempo de uso real que nosofrece la plataforma (tabla VII).

Si desglosamos el tiempo útil de cadatipo de actividades observamos que las acti-vidades realizadas con herramientas deconstrucción tienen el porcentaje más pare-cido al total mientras que las herramientasde información el más alejado. De estosdatos podemos deducir que resulta muy sen-cillo estimar el tiempo que los alumnos dedi-can a trabajar en sus propios archivos, peromás complicado estimar el tiempo dedicadoa la lectura/estudio de otros documentos a sudisposición.

Con estas medidas podemos calcular losvalores de rendimiento del sistema y esfuerzode los alumnos.

El valor del rendimiento del sistema nosmostrará el porcentaje de uso real del espaciovirtual E-ling: Análisis del discurso.

Vamos a calcular el esfuerzo del grupo dealumnos a nivel de la clase, es decir, el esfuer-zo del grupo completo, ya que tanto las califi-caciones puestas por el profesor, una media de9, como las autopercibidas, una media de 7,son muy parecidas dentro de este grupo.

4. CONCLUSIONES

En este trabajo se presenta un método parala evaluación objetiva de los elementos delaprendizaje, sea cual sea su naturaleza o nivelde complejidad: material didáctico, actividadde aprendizaje, secuencia de actividades,módulos de aprendizaje o asignaturas comple-tas. Este método se basa en el cálculo de loscoeficientes de rendimiento del sistema y delesfuerzo del alumno mediante las medidas detiempo que se pueden obtener de las herra-mientas de administración de las plataformaseducativas que forman los Campus Virtuales.

Estos coeficientes son útiles como medidaobjetiva de la calidad de un elemento deaprendizaje, pero sobre todo es útil para elprofesor que necesita calcular el grado de ade-cuación de su planificación docente (objeti-vos, programa, actividades y créditos ECTSOy la rentabilidad de sus diseños didácticos).

La evaluación objetiva de los parámetrosque nos ofrecen las plataformas e-learning nossirve para calcular el grado de adecuación,primero, de los créditos actuales al tiempo realtrabajado y, segundo, de la carga de trabajoque plantean los créditos ECTS.

En el caso de E-Ling: Análisis del discur-so, utilizando, en primer lugar, el tiempo deuso total del espacio dividido entre el númerode alumnos, podemos calcular las horas demedia que ha utilizado cada alumno en su tra-bajo en el espacio virtual. La actividad princi-pal que se planteaba en esta asignatura, reco-pilar y analizar un corpus, tiene, a priori, un

Tipo de herramienta

Cálculo del tiempo útil (%)

Estimado(%)

Palabrasclave (%)

Real (%)

Información 80Construcción 97Pizarra 100Archivos 90Index 100RefWorks 100

Comunicación 85Foro 73Chat 95e-mail 88

Tabla VII. Porcentaje del tiempo útil en relación al total en cada herramienta


R = TiempoÚtil

%TiempoTotal

R =182 h

* 100 = 92,40%198 h

Esfuerzo = (80 * 92)

= 72%100

Esfuerzoclase = (%Calificación * Rclase)

100

valor de 1,5 créditos. De acuerdo con las esta-dísticas de tiempo de uso total del espacio E-Ling, la media de horas por alumno durante elsemestre es de 18 y 1,8 créditos. Teniendo encuenta que además se realizaron una serie deactividades secundarias en este espacio, pode-mos afirmar que el número de créditos asigna-dos se corresponde con el número real dehoras utilizadas por los estudiantes.

En segundo lugar, los coeficientes deesfuerzo del alumno y tiempo útil nos serviránpara orientarnos en la adecuación de los nue-vos créditos ECTS, ya que no miden única-mente el tiempo utilizado, sino la carga de tra-bajo. En nuestras investigaciones estamostrabajando para calcular el esfuerzo individualde cada alumno, lo que nos servirá para com-probar si una actividad se adecua a los crédi-tos fijados para ella.

En este trabajo hemos presentando el ren-dimiento del sistema en general; este dato nossirve para medir la efectividad de uso de unespacio. En el caso de E-Ling en la asignatura«Análisis del discurso» el rendimiento del sis-tema es de un 92,40%. Este porcentaje signi-fica que únicamente un 7,60% del trabajo rea-lizado en Campus Virtual no correspondedirectamente a actividades de aprendizaje.Utilizando la misma fórmula de rendimientodel sistema, podemos calcular el de cadaherramienta utilizada para comprobar en quémedida una herramienta puede ser más efecti-va que otra. En estos momentos estamos calcu-lando la rentabilidad de otros espacios virtua-les con la intención de obtener medidas fiablesque puedan servir de guía a un profesor aldiseñar sus cursos.

El caso de las herramientas de comunica-ción es especialmente interesante, ya que algu-nos docentes son reticentes a usarlas pensandoque pueden utilizarse para otros propósitos queno sean el objetivo marcado, fundamentalmen-te la herramienta chat. Si calculamos la renta-bilidad de las herramientas de comunicaciónen el espacio E-Ling: Análisis del discurso elporcentaje de efectividad que obtenemos esbastante alto, un 85%, y es más alto todavíacuando calculamos el de la herramienta chat,un 95%. Estos datos nos indican, en principio,que las herramientas de comunicación en este

espacio se han utilizado fundamentalmentepara comunicación relacionada con la asigna-tura. Puede ser de gran utilidad extrapolarestos resultados al resto de espacios virtualesacadémicos con el fin de animar a los docen-tes a utilizar este tipo de herramientas en laenseñanza.

Además de trabajar en los cálculos deesfuerzo de cada alumno y rentabilidad de cadaherramienta, en el proyecto E-Ling hemoscomenzado la sistematización de un método deevaluación de la rentabilidad de entornos e-learning basado tanto en el trabajo del profesorcomo en el del alumno y en aprovechar las fun-cionalidades de administración y seguimientodel trabajo que tienen las aplicaciones educati-vas actuales (plataformas e-learning).

5. AGRADECIMIENTOS

Esta propuesta se está llevando a cabodentro del marco subproyecto del proyectoODA «Un modelo hipermedia modular para laenseñanza de la Lingüística General»,TIN2005-08788-C04-03 que está financiadopor DGICYT, Investigadora Principal C. LópezAlonso, como parte del trabajo de tesis docto-ral de Elena de Miguel García, becaria FPI delproyecto.

Asimismo los autores agradecen el traba-jo y las contribuciones hechas a esta pro-puesta por el resto de los miembros del gru-po de investigación LALINGAP: Laboratoriode Lingüística Aplicada (Grupo de Investiga-ción reconocido UCM-930074).

6. REFERENCIAS

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DE MIGUEL, E., y PITA PUÉRTOLAS, G. (en prensa):«¿Cómo se mide la rentabilidad de un modelode aprendizaje? El caso del espacio virtual E-ling», en C. López Alonso y M. Matesanz(eds.), Entornos formativos en el ciberespacio;las plataformas educativas.


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EHERS, U.; GOERTZ, L., HILDEBRANDT, B., y PAW-LOWSKI, J. (2005): «Quality in e-learning: Useand dissemination of quality approaches inEuropean e-learning. A study by the EuropeanQuality Observatory», en Cedefop Panoramaseries, n.° 116. Luxembourg.

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LÓPEZ ALONSO, C.; FERNÁNDEZ PAMPILLÓN, A.; DE

MIGUEL, E., y PITA PUÉRTOLAS, G. (2008):«Learning to research in a Virtual LearningEnvironment: a case study on the effectivenessof a socio-constructivist learning design», enG. A. Papadopoulos, W. Wojtkowski, W. G.Wojtkowski, S. Wrycza y J. Zupancic (eds.),Information Systems Development: Towards aService Provision Society. Springer-Verlag: NewYork. Disponible en: http://eprints.ucm.es/8109/.

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edición. Disponible en: http://www.rae.es/rae.html.Sánchez, R. (2007): «Las tecnologías en la escuela

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1. INTRODUCCIÓN

«¿Y merece la pena todo este esfuerzo?»Ésta es la pregunta que se plantea el profesory el alumno cuando se enfrentan a los retos yexigencias de Campus Virtual (CV). Desde eldocente el coste se valora en horas de apren-dizaje del nuevo canal, de preparación dematerial adecuado y de atención y manteni-miento de la actividad de CV. Para el profesor,el beneficio, ante la falta de incentivos curricu-lares adaptados a esta realidad, se va a mediren una mayor satisfacción personal [1, 2]. Parala mayor parte del alumnado, el balance coste-beneficio está basado en el tiempo invertidoen las actividades realizadas para su evalua-ción y en la facilidad para alcanzar la califi-cación deseada.

Ante esta doble métrica (cualitativa para elprofesor y cuantitativa para el alumno) que elactual marco de la actividad docente en laUniversidad presencial impone, vamos a cen-trar nuestro análisis en la definición de pará-metros objetivos y medibles, relacionados conla eficacia y la eficiencia del proceso educati-

vo asistido mediante herramientas de CV. Esdecir, queremos conocer qué parámetrospodemos elegir para valorar la relación coste-beneficio para el alumno.

2. PARÁMETROS DE CALIDAD ACCESIBLES EN CAMPUS VIRTUAL

La actual herramienta en la que se basaCV en la Universidad Complutense de Madrides la versión 4 del gestor de contenidos docen-tes WebCT. Esta herramienta ha sido utilizadacomo núcleo básico para el desarrollo de CVen la UCM desde el curso 2003-2004. Uno delos autores de este trabajo ha virtualizado con-tenidos y actividades en CV desde el curso2005-2006. El curso sobre el que se hace esteanálisis es el de 2007-2008. Se ha elegidoeste curso porque es la tercera edición de unoscontenidos que han ido evolucionando con eltiempo y que en el curso objeto de análisisadquirieron una forma estabilizada en los con-tenidos ofrecidos, en el formato y en el tipo deactividades que los alumnos realizan. La asig-

MEDIDA DE LA EFICACIA DEL CAMPUS VIRTUAL

Javier Alda* y Paz Ferrero**[email protected]; [email protected]

*Departamento de Óptica. Universidad Complutense de Madrid**Departamento de Filología Inglesa. Universidad Autónoma de Madrid

Palabras clave: Parámetros de calidad, Aprendizaje virtual, Evaluación.

El uso de Campus Virtual posibilita la evaluación continua del alumnado mediante tests y trabajos realiza-dos a través del entorno. Se han analizado diversos parámetros para la medida de la actividad y de la efica-cia académica del uso de Campus Virtual en la Universidad Complutense de Madrid. Se ha encontrado unarelación de proporcionalidad directa entre la participación en las pruebas de evaluación virtualizada y lanota de evaluación continua. El rendimiento académico del grupo virtualizado ha sido mejor que el delgrupo de control.

natura, Óptica Geométrica, es de carácter tron-cal y es de primer curso de la Diplomatura enÓptica y Optometría con un total de 9,5 crédi-tos. El grupo objeto de este análisis es uno delos cuatro grupos de la asignatura y se deno-mina en el resto de este trabajo como grupovirtualizado. El grupo de control es el formadopor los otros tres grupos de la asignatura.

La plataforma proporciona una serie dedatos acerca de la actividad de los alumnos.Hemos elegido aquellos que indican la activi-dad del alumno dentro del curso virtualizado yque son fácilmente extraíbles mediante laherramienta «Seguimiento de alumnos». Losdatos elegidos para su análisis son los siguien-tes: fecha del primer acceso, fecha del últimoacceso, número de accesos, número de mensa-jes leídos y enviados. Estos datos son accesi-bles independientemente de la organización ydiseño del curso y por tanto pueden aplicarsea todo curso desarrollado mediante WebCT 4.Otros datos desagregados de la actividad delos alumnos pueden obtenerse de forma máslaboriosa, pero su importancia en la evaluaciónglobal puede depender del diseño del curso.Con estos datos se han construido los siguien-tes parámetros de participación en CV: núme-ro de alumnos que han entrado en CV, ynúmero de accesos diarios, distinguiendo en eltipo de páginas visitadas: páginas de conteni-do, o páginas de participación.

Como datos específicos del curso que seconsidera, se han elegido otros parámetrosrelacionados con la actividad y rendimientodel alumno en las pruebas de evaluación a lasque ha tenido acceso. En el caso consideradoestas pruebas de evaluación han sido de dostipos: tests de corrección automática e inme-diata, y trabajos de corrección manual y dife-rida. Los test se distribuyen durante veinticua-tro horas y corresponden a preguntas conrespuestas de elección múltiple o respuestacalculada. Al acabar el periodo de disponibili-dad se califican las respuestas y se envían alalumno sus calificaciones. Los trabajos se dis-tribuyen en un periodo de cuatro días y se cali-fican de acuerdo a un rubric, o guía de eva-luación, previamente declarado a los alumnos[3]. La corrección suele demorarse unos diezdías respecto al momento de realización.

Como parámetros de participación evalua-ble se van a considerar el número de tests ytrabajos realizados. Como parámetro objetivode su rendimiento académico en estas tareasvirtualizadas se van a considerar las califica-ciones obtenidas.

En el grupo virtualizado las calificacionesobtenidas mediante estos procedimientos vir-tualizados se consideran como un bonus, opuntos extra, añadido a la calificación presen-cial de la asignatura de hasta 1,5 puntos. En elresto de grupos existe un bonus similar peroobtenible mediante ejercicios realizados deforma presencial. Además de estos bonus,todos los alumnos disponen de las pruebas clá-sicas de evaluación: exámenes parciales y fina-les. En el grupo objeto de este análisis la notafinal se obtiene añadiendo el bonus de las ta-reas virtuales a la calificación presencial. Todasestas variables: calificación presencial, bonusy calificación final, son tenidas en cuenta. Lascalificaciones analizadas para el grupo virtua-lizado son comparados con los datos proce-dentes del resto de alumnos de la asignatura.

Los resultados obtenidos se expresan en lasiguiente sección.

3. RESULTADOS

En la figura 1 se muestra la evolución delnúmero de alumnos que accede a CV en fun-ción de la fecha de entrada en la asignatura através de CV. Podemos apreciar que durantelos dos primeros meses se alcanza un nivelsuperior al 80% de participación. El incre-mento mayor se realiza durante las primerassemanas del curso mientras que en febrero, alcomienzo del segundo parcial, se experimentaun nuevo incremento.

La figura 2 representa el histograma departicipación de los alumnos en CV en el gru-po virtualizado. El máximo del histogramaestá en el valor de un acceso diario. Estenúmero de accesos diarios se ha obtenidocomo el cociente entre el número total deaccesos y el número de días que hay entre elprimer acceso y el último.

También hemos podido desglosar a partirde la información proporcionada por CV el

275MEDIDA DE LA EFICACIA DEL CAMPUS VIRTUAL

tipo de acceso del alumno dividiéndolo enaccesos a contenidos (repositorio de apuntes yexámenes anteriores) y accesos a participa-ción (agenda, correo, foro, trabajos y exáme-nes). El resultado se muestra en la figura 3,donde cada círculo corresponde a un alumno.La línea recta representa el mejor ajuste lineala los datos analizados. Podemos apreciar queambos tipos de accesos están bastante correla-cionados.

La eficacia del proceso de evaluacióncontinua se muestra en la figura 4 como unarelación entre la nota alcanzada en el proce-so y el número de trabajos o test realizados.Durante el curso 2007/2008 se ofrecieron 14oportunidades (9 tests y 5 trabajos). Ningún

alumno realizó todas estas pruebas. En lagráfica puede verse una relación directa entreel número de pruebas realizadas y la notaalcanzada. Existen unos pocos alumnos que,realizando una o ninguna prueba, alcanzanvalores altos de puntuación. Ello se debe aque estos alumnos matriculados en el grupovirtualizado realizaron sus pruebas de eva-luación continua en otro grupo. A partir deesta gráfica podemos afirmar que cuantomayor es el número de pruebas realizadas,mejor es la puntuación alcanzada en la notade evaluación continua.

Figura 1. Evolución temporal de la participacióndel alumnado en CV en el grupo virtualizado. El número total de alumnos es de 103, de los

cuales se inscribieron en CV 97 alumnos

Figura 3. Correlación entre el número de accesos en función del tipo de acceso

a las diversas secciones del curso. Cada símbolo es un alumno. La línea recta

representa el mejor ajuste lineal de los datos

Figura 4. Representación gráfica de la nota de evaluación continua en función

del número de pruebas realizadas. Cada símbolo es un alumno

Figura 2. Histograma del número de accesos diarios para los alumnos del grupo virtualizado


% d

e al

um

nos

en C

VN

úm

ero d

e al

um

nos

Núm

ero d

e ac

ceso

s co

nte

nid

os

Nota

eva

luac

ión c

ontinua

Número de accesos participación

N. de test y entregables hechos

Meses

Número de accesos por día

La figura 4 se complementa con la figura 5en donde se muestra la relación entre la notade evaluación continua y el número de acce-sos. En la figura 5 hemos realizado un ajustelineal para comprobar la bondad de la relaciónentre ambos parámetros.

Uno de los resultados más interesantes deeste análisis aparece en la figura 6. En estafigura hemos representado la nota de la eva-luación final de la asignatura en función de lanota obtenida de la evaluación continua, que,según hemos visto, es proporcional al número

de pruebas realizadas a través de CV para losalumnos del grupo virtualizado. Esta repre-sentación la hacemos de manera conjunta parael grupo virtualizado y para el grupo de con-trol. Puede apreciarse que no existe una mar-cada diferencia entre el grupo de control y elgrupo virtualizado.

También vamos a presentar los resultadosde la evaluación global de la asignatura paralos dos grupos de control y virtualizado. Estosresultados se calculan para los alumnos que sehan presentado a la evaluación de la asignatu-ra. Es importante hacer notar que el absentis-mo escolar es muy fuerte. Como medida deeste absentismo se propone la proporciónde alumnos no presentados en función de losalumnos matriculados. Tanto en el grupo decontrol como en el virtualizado este valor esdel orden del 43%, no existiendo una diferen-cia significativa de este parámetro entre los dosgrupos. En la figura 7 se muestran las gráficasde percentiles correspondientes a la distribu-ción de las notas finales obtenidas para cadauno de los grupos: virtualizado y de control.

Puede apreciarse que la gráfica del grupode control es mucho menos gaussiana que ladel grupo virtualizado (una distribución gaus-siana produciría una curva con forma de S), yaque la curva de percentil es prácticamentelineal. En la figura 8 se muestra la distribuciónde calificaciones finales de ambos grupos. Los

Figura 5. Relación entre el número de accesos yla nota obtenida en la evaluación continua de la

asignatura en el grupo virtualizado. La línea rectarepresenta el mejor ajuste lineal de los datos

Figura 6. Relación entre la nota obtenida mediante la evaluación continua y la nota final dela asignatura. Los círculos corresponden al grupo

virtualizado y las cruces al grupo de control.Cada símbolo es un alumno

Figura 7. Gráfico de percentiles para los gruposvirtualizado (en trazo continuo) y de control

(en trazo discontinuo) en función de la calificación final


Nota

eva

luac

ión c

ontinua

Nota

fin

al

Perc

entil

Número de accesos

Nota evaluación continua

Nota final

datos representados en esta gráfica son losmismos que se han considerado para los datosde la figura 7. Podemos apreciar que el grupode control tiene un porcentaje mayor de «Sus-pensos» que el grupo virtualizado. El grupovirtualizado adelanta al grupo de control en elnúmero de «Aprobados». Esto hace que lagráfica de percentiles del grupo virtualizadoadelante a la del de control en el tramo de cali-ficaciones de «Aprobado». El número de«Notables» y «Sobresalientes» es aproxima-damente el mismo mientras que el porcentajedel número de «Matrículas de Honor» esmayor en el grupo de control que en el virtua-lizado.

Por último cabe incluir aquí los resultadosobtenidos a partir de una encuesta distribuidaa los alumnos del curso acerca de CV. Las pre-guntas en las que nos vamos a centrar son dos.La primera de ellas se formula como sigue:«En tu aprendizaje, ¿cuál es el grado de satis-facción respecto a la utilización de una plata-

forma de enseñanza basada en la Web? (nadasatisfecho, 1; muy satisfecho, 7)». El resulta-do ha sido 5,86 ± 0,85. La segunda preguntaanalizada ha sido: «¿Facilita la preparación dela asignatura disponer del Campus Virtual?(de 1 nada, a 7 muchísimo)». El resultado hasido 6,00 ± 1,30. Por tanto, podemos afirmarque los alumnos consideran el uso de CVcomo un medio útil para mejorar su prepara-ción y están bastante satisfechos con él.

3. CONCLUSIONES

A partir de los datos suministrados por laplataforma WebCT en la que está desarrolladomayoritariamente CV UCM, es posible ex-traer información relevante acerca de la parti-cipación del alumnado. Más del 95% de losalumnos han accedido a CV al menos una vez.El 80% lo hizo durante el primer mes del cur-so. El 25% de los alumnos accede a la asigna-tura dos o más veces al día. El máximo delhistograma se sitúa en un acceso al día.

El número de accesos puede desglosarseen función de las herramientas que se utili-zan en el curso. Se propone un desglose enaccesos a páginas de contenido y a páginas departicipación. Existe una relación proporcionalentre ambos tipos de accesos, con lo que sepuede concluir que el alumno equilibra su par-ticipación con su avidez por los contenidos.

El procedimiento evaluador, que premia larealización de tests y de trabajos personales através de CV, indica que a mayor número depruebas realizadas la nota de la evaluacióncontinua es mayor. Consideramos que estetipo de evaluación continua es eficaz paramejorar la calificación. La dependencia de lanota de la evaluación continua en función delnúmero de accesos es más dispersa que laanterior medida, ya que la participación en laspruebas de evaluación continua es finalista, esdecir, se participa para mejorar la nota. Aun-que el acceso al espacio de la asignatura noimplica una mejora de la nota, se aprecia unarelación proporcional entre el número deaccesos y la nota de evaluación continua.

La distribución de la nota final frente a lanota de evaluación continua para ambos gru-

Figura 8. Distribución porcentual de calificaciones finales de los alumnos de los grupos de control y virtualizados


Grupo de control

Grupo virtualizado

pos (de control y virtualizado) es bastanteparecida.

Al comparar los rendimientos académicosde los alumnos se aprecian ciertas diferenciassignificativas entre el grupo de control y elgrupo virtualizado. El grupo de control tieneun nivel de Suspensos cuatro puntos porcen-tuales más alto que el grupo virtualizado. Elnúmero de calificaciones de Aprobado esocho puntos mayor en el grupo virtualizadoque en el grupo de control. La distribuciónestadística de las notas es ligeramente másgaussiana en el grupo virtualizado que en el decontrol. El grupo de control mantiene una dis-tribución casi uniforme en las notas.

Los resultados de las encuestas de satisfac-ción sobre el uso de CV y su utilidad para lapreparación de la asignatura son positivos, yaque los alumnos consideran este canal como

un elemento útil para mejorar su nivel acadé-mico y se encuentran satisfechos con su uso.

4. REFERENCIAS

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La aplicación Moodle permite a centros einstituciones educativas ofrecer materiales yrecursos docentes a través de espacios virtua-les en la red. Esta aplicación gestiona el acce-so de los estudiantes a dichos recursos, yhabilita otras vías de comunicación adiciona-les (wikis, chats, foros, correos electrónicos,etc.) entre los usuarios (alumnos y profeso-res). Moodle es por tanto un Gestor de Conte-nidos Educativos (LMS, Learning Manage-ment System) o Entorno de AprendizajeVirtual (VLE, Virtual Learning Manage-ment). Al igual que otras plataformas deaprendizaje, Moodle se maneja desde un sim-ple navegador conectado a Internet. Paramodificar la información contenida en la pla-taforma es necesaria una cuenta de usuarioregistrado; pero esto no es indispensable siúnicamente se quiere acceder a los conteni-dos sin modificar nada.

Esta aplicación disfruta de una importantedifusión: está traducida a más de 70 idiomas ycuenta con más de 46.000 sitios registrados en

todo el mundo. Prestigiosas instituciones educa-tivas emplean Moodle; por ejemplo la LondonSchool of Economics (http://moodle.lse.ac.uk/)o la Universidad de Helsinki (http://moodle-server.it.helsinki.fi/moodle/index.php?lang=en_utf8) en Europa; y la Universidad de Minne-sota (https://moodle.umn.edu/) o la Universi-dad de California Los Ángeles (UCLA)(http://ccle.ucla.edu/) en Estados Unidos.

Esta plataforma es capaz de gestionar Cam-pus Virtuales de grandes dimensiones; prueba deello son los casi 400 sitios registrados en la webcon más de 10.000 usuarios registrados cada uno.El sitio con más usuarios es http://www.mood-le.org, con más de medio millón de usuariosregistrados y medio centenar de cursos. La bri-tánica Open University, con 180.000 alumnos,usa Moodle desde hace años.

Según un artículo publicado el 4 dediciembre de 2008 en ELPAÍS.COM (Ciber-país): La plataforma de enseñanza virtual cre-ada en 2002… es empleada por más de dosmillones de profesores de 200 países para

MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIDOS EDUCATIVOS «LIBRE»

Marcos Bujosa Brun1

[email protected] Departamento de Fundamentos del Análisis Económico II.

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Moodle, Software libre, Valoración.

Aprovechando el debate sobre qué Gestor de Contenidos Educativos debería emplear la Universidad Com-plutense de Madrid, expongo algunos motivos por los que la Universidad debe emplear aplicaciones infor-máticas «libres», es decir, de código abierto. En particular comento algunas de las características del Ges-tor de Contenidos Educativos Moodle como alternativa al actual programa comercial WebCT.

Algunos derechos reservados. Este artículo se distribuye bajo una licencia Re co no ci mien to-Com par tir Igual de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecom-mons.org/licenses/by-sa/2.5/es/deed.es o envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way,Stanford, California 94305, USA.

comunicarse con sus alumnos; y añaden:Moodle es un Campus Virtual donde el profe-sor puede distribuir materiales y encuestas alos alumnos; crear foros de debate, glosarios,estadísticas y calendarios de asignaturas;comunicarse con los estudiantes por correo omensajería instantánea; hacer tutorías elec-trónicas en privado o en grupo; recoger tra-bajos; repartir notas; responder dudas de losalumnos; evaluar su participación... Todo deforma fácil y automatizada.

1. SOFTWARE LIBRE

Moodle se distribuye gratuitamente comoSoftware Libre (Open Source), bajo licenciapública GPL de GNU. Esto significa queMoodle mantiene los derechos de autor (copy-right) pero que, no obstante, tenemos libertadpara: usar, distribuir, copiar e incluso modifi-car Moodle siempre que aceptemos proporcio-nar el código fuente a otros, no modificar lalicencia original ni los derechos de autor yaplicar la misma licencia a cualquier trabajoderivado de él.

La definición de software libre propuestapor la Free Software Foundation se basa encuatro libertades que cualquier programa con-siderado libre debe proporcionar:

• Libertad para utilizar el programa paracualquier propósito.

• Libertad para poder estudiar cómo fun-ciona el programa. Implica acceso alcódigo fuente del mismo.

• Libertad para redistribuir el programa.• Libertad para hacer modificaciones y

distribuir las mejoras. Implica tambiénacceso al código fuente del mismo.

Los programas que no son libres se deno-minan «propietarios» o «privativos». Porejemplo, Windows de Microsoft o AdobeAcrobat son ejemplos de software propietario.No debemos confundir el software libre con elsoftware gratuito; que no cueste nada no loconvierte en software libre… «porque no esuna cuestión de precio, sino de libertad»(Stallman, 2004: 99). Así pues, el adjetivo

«libre» se refiere a la libertad de los usuariospara ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cam-biar y mejorar el software. Software libre escualquier programa cuyos usuarios gocen deestas libertades sin necesidad de pagar o pedirpermiso al autor.

1.1. VENTAJAS DERIVADAS DE LA DIFUSIÓN

DEL SOFTWARE DE FORMA «LIBRE»

Aparte del nulo costo de adquisición, ellibre uso (en el sentido de lo descrito más arri-ba) conlleva una serie de beneficios sobre elSoftware, ya que éste tiende a ser:

• Eficiente, puesto que mucha gente lopuede optimizar y mejorar.

• Robusto, puesto que mucha gente puedearreglarlo, no solamente el creador o lacompañía que lo produce.

• Y muy diverso, ya que la gente quecontribuye tiene distintas necesidades yesto hace que el software esté adaptadoa una gran cantidad de problemas (unejemplo de ello son los «más de 400módulos y plugins» que podemosencontrar para Moodle (http://mood-le.org/mod/data/view.php?id=6009), yque dotan a la plataforma de unas capa-cidades casi ilimitadas).

1. Independencia del proveedor:Soporte y compatibilidad alargo plazo

Además de lo anterior, es importanterecordar que los proveedores de software pro-pietario, una vez han alcanzado el objetivo deventas de un producto informático, estánincentivados a «simular» la obsolescencia dedicho producto. La manera de hacerlo es sacaral mercado un nuevo software, que (supuesta-mente) emplee nuevas tecnologías, y paralela-mente no dar soporte para la resolución defallos del anterior —pese a que éste cubre per-fectamente las necesidades de los usuarios—.Es decir, el autor del software propietario pue-de decidir en cualquier momento no continuardando soporte, y ello permite al proveedor

281MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIOS EDUCATIVOS «LIBRE»

imponer condiciones abusivas a la hora deactualizar el software o de continuar con elservicio que ofrece a sus clientes.

El software libre garantiza la independen-cia respecto del proveedor gracias a la dispo-nibilidad del código fuente. Cualquierempresa o profesional, con los conocimien-tos adecuados, puede seguir ofreciendo desa-rrollo o soporte para nuestra aplicación. Estocontrasta con el mundo del software propie-tario, donde sólo el desarrollador de la apli-cación puede ofrecer dichos servicios.Empleando software libre el usuario se libe-ra de esta dependencia. Además, el diseño delas aplicaciones de código abierto suele faci-litar la transición a versiones más modernas(no hay incentivos para dificultar la actuali-zación, pues tampoco hay ningún cobro porhacerlo).

Sólo añadir que uno de los modelos denegocio que genera el software libre es preci-samente la contratación de servicios de aten-ción al cliente. Este sistema permite que lascompañías que ofrecen sus servicios compitanen igualdad de condiciones (pues no poseen lapropiedad del producto), con las ventajas queello reporta sobre el usuario (en este casonuestra universidad). En particular, en Españahay varias empresas (y muchas más en elextranjero) que dan soporte (e incluso hospe-daje) a la plataforma de Moodle. Así pues, launiversidad puede optar por subcontratar elmantenimiento de la plataforma o bien confiardicho mantenimiento a sus propios serviciosinformáticos.

2. Examen público

El desarrollo de software libre se logramediante la colaboración de programadoresvoluntarios que trabajan coordinadamente enInternet, donde el código fuente está expues-to al escrutinio de todo el mundo. Esta revi-sión pública imprime un gran dinamismo alproceso de depuración de errores. Usuariosde todo del mundo, al disponer del códigofuente, detectan errores o incluso los corri-gen, contribuyendo de esta manera al desa-rrollo del software.

3. Formatos estandarizados

Por razones obvias, la compatibilidad ysoporte a largo plazo son aspectos de máximaimportancia para aquellos que dedican tiem-po y esfuerzo a la elaboración de materialdocente, es decir, para los profesores. Los for-matos estándar permiten operar entre distintasversiones de un mismo sistema o programa, oentre sistemas o programas diferentes. Si unaaplicación informática emplea un formato dealmacenamiento estándar, el usuario puedeestar seguro de que en el futuro podrá seguirempleando la información almacenada. Si,por el contrario, los datos se almacenan en unformato privativo, el usuario queda cautivo deun determinado programa, o corre el riesgode perder el trabajo realizado (¿le resultará estofamiliar a los usuarios de WordPerfect o Ami-pro? … y viendo a los anteriores usuarios, ¿nosienten cierta inquietud los usuarios deMSWord?). Cuando se dispone del códigofuente, cualquier programador puede conti-nuar su desarrollo y sus actualizaciones hastaque el cliente decida que es el momento ade-cuado para migrar a un nuevo sistema o pro-grama informático. Este problema tiene talimportancia que algunas administraciones dela Unión Europea ya están dando el paso a for-matos abiertos como ODF (Open DocumentFormat). En el caso de plataformas de apren-dizaje, los formatos estándar permiten a nues-tra universidad no «casarse» con una aplica-ción en particular. Si en el futuro resulta másconveniente cambiar el software, esto no obli-ga al profesor a «tirar» el material desarrolla-do en un plataforma concreta porque ya no escompatible con la nueva.

4. Innovación

Además, el acceso al código fuente permi-te desarrollar nuevas aplicaciones sin la nece-sidad de partir de cero. En este caso, el secre-tismo tecnológico es un freno al desarrollo, ygenera desequilibrios tecnológicos entreregiones del mundo. ¡Es paradójico que lasadministraciones públicas, y en particular laUniversidad, participen de este freno com-


prando software propietario en lugar de pro-mover el uso de sus alternativas libres!1

2. LA PLATAFORMA MOODLE

Detrás de Moodle hay una gran comunidadque lo mejora, documenta y da soporte; y queha logrado de Moodle un entorno de aprendi-zaje modular y dinámico, sencillo de mante-ner y de actualizar. Dispone de un interfaz quepermite crear y gestionar cursos que son reuti-lizables. La inscripción y autentificación delos estudiantes también es sencilla y segura.En resumen, tanto para el profesor como paralos alumnos resulta muy fácil trabajar conMoodle.

La aplicación está bien documentada en cas-tellano y en otros idiomas, y muestra en la pan-talla iconos de ayuda que explican qué es cadauna de las opciones de una manera clara y con-cisa. Ello permite empezar a trabajar con Mood-le inmediatamente y de manera autónoma.

El interfaz es agradable y claro (además demuy configurable). Al acceder al Campus Vir-tual (figura 1) Moodle nos muestra los cursosdisponibles (actualmente el servidor de laUCM está configurado para no verlos) y en laesquina superior derecha tenemos un enlaceque nos permite «entrar»:

Una vez hemos «pinchado» en «entrar»,una nueva pantalla (figura 2) nos solicita el

nombre del usuario y la contraseña. También esposible permitir, si se desea, la opción de entrarcomo invitado en algunos cursos específicos.Esta opción permite mostrar parte de los conte-nidos a terceras personas no registradas, perosin posibilidad de intervenir en aquellos recur-sos que requieran escritura en el disco (partici-pación en foros, creación de wikis, mensajería,ejercicios de calificación, etc.).

Una vez hemos entrado (figura 3), Moodlenos muestra nuestros cursos (aquellos en losque estamos matriculados o de los que somosprofesores). También disponemos de una«barra» de búsqueda de cursos dentro delCampus Virtual, y de un botón (Todos los cur-sos) que muestra el listado de todos los cursosexistentes —aunque sólo podremos acceder anuestros cursos, o a aquellos que tengan habi-litada la posibilidad de acceso como invitados.

2.1. DISPOSICIÓN DE LOS ELEMENTOS

DEL CURSO

1. Cabecera

Una vez dentro de un curso (figura 4), lacabecera nos muestra el nombre de la asigna-tura y la identidad con la que hemos entrado

1 Para encontrar alternativas libres al software que us-ted utiliza véase http://www.freealts.com/ o introduzca laspalabras «alternativas libres software» en el buscadorgoogle. Además dispone de un CD con una recopilación deaplicaciones libres para el sistema operativo MSWindowsen http://softlibrewin.org.ar/index.html… y siempre puedeanimarse a emplear Linux.

Figura 1. Página inicial

Figura 2. Petición de nombre de usuario y clave

Figura 3. Página de «Mi campus»


en el curso. Si somos profesores, podemoscambiar el «roll» (para poder ver la páginacomo un estudiante), y también podemos acti-var el modo edición para modificar o añadirnuevos materiales al curso.

Bajo la cabecera la información se divideen tres columnas2 y de un solo vistazo se pue-de localizar gran cantidad de información.

2. Columna central

Esta parte contiene los elementos propiosdel curso: normalmente vínculos a diferentesrecursos y actividades (figura 4). Apareceránuna serie de enlaces de texto identificados poriconos que nos permitirán acceder a cada unode los elementos didácticos (recursos, activi-dades, etc.) que el profesorado haya dispuesto.

3. Columnas izquierda y derecha

En estas columnas se sitúan los bloquescon herramientas de configuración de los cur-sos (figura 4), así como algunas informacio-

nes destacadas (novedades, eventos próximos,actividad reciente, calendario, acceso alcorreo, etc). Cada curso puede configurarse demanera independiente, mostrando sólo aque-llos bloques que se desee emplear. Además,estos bloques pueden situarse indistintamenteen la columna izquierda o derecha y en cual-quier posición dentro de cada columna.

4. Pie de página

Esta zona (figura 5) muestra nuestra iden-tificación (nombre y apellidos del usuario) ytiene un enlace que permite salir del sistema ovolver a la página principal del curso o alCampus Virtual, dependiendo de donde nosencontremos. También encontramos un enlacea los documentos de ayuda de la página webde Moodle («Moodle Docs»). Este enlace esmuy útil, ya que es sensible al contexto, esdecir, nos muestra la información relacionadacon el elemento o la situación en que estamostrabajando en cada momento.

2.2. MODO DE EDICIÓN

El primer paso para configurar un curso esactivar el modo de edición. Hay dos manerasde hacerlo: bien «pinchando» sobre el botónactivar edición que se encuentra en la partederecha de la barra de navegación de la cabe-cera del curso, o bien seleccionando la opción

Figura 4. Visión del profesor

Figura 5. Pie de página en la visión del profesor

2 Gran parte de lo que viene a continuación está to-mado de la documentación en castellano de Moodle (Ba-ños Sancho, 2007); y las figuras están tomadas de mi asig-natura piloto de este curso 2008/2009. Figura 6. Visión del profesor en modo edición


que se encuentra en el bloque de Administra-ción de las columnas laterales.

En el modo de edición la interfaz del cur-so se modifica mostrándonos una serie de ico-nos asociados a cada elemento y bloque (figu-ra 6). Pinchando sobre estos iconos podremosmodificar la disposición de los paneles latera-les, editar los contenidos didácticos y elemen-tos individuales que componen el curso, reor-ganizar los bloques temáticos de la columnacentral, ocultar elementos, etc.

1. Modificar los paneles laterales

La configuración de los paneles lateralesse debe realizar teniendo en cuenta tanto lautilidad de los bloques desde el punto de vistadel diseño del curso como las necesidades delos estudiantes.

La configuración se realiza actuando sobrelos iconos que aparecen en las cabeceras decada bloque: al situar el puntero con el ratónsobre cada icono, Moodle nos explica qué es yqué hace. Una de las característica que dife-rencia a Moodle del WebCT es que Moodlenos proporciona gran cantidad de informa-ción y documentación sobre su uso «mien-tras» trabajamos. Además, puesto que de unvistazo localizamos gran cantidad de elemen-tos, resulta muy sencillo e intuitivo reorgani-zar y administrar los contenidos.

2. Modificar los contenidos didácticos

Para modificar los contenidos didácticosde un curso (columna central) hay que acti-var el modo de edición. Aparecen entoncesunas cajas con listas desplegables, que per-mitirán agregar componentes al curso, ade-más de una serie de iconos junto a cada com-ponente, que permiten realizar operacionesde edición.

Para añadir un recurso o actividad bastarácon seleccionarlo de la lista desplegablecorrespondiente a la zona donde queremosincluir dicho recurso. Después de seleccionar-lo, Moodle mostrará el formulario de configu-ración de dicho componente (para acceder

más tarde a dicho formulario basta con pin-char sobre el icono de edición que aparecea la derecha de cada recurso). Una vez especi-ficadas las características, aparecerá el recursoo actividad al final del bloque temático dondeestaba la lista desplegable utilizada. Despuésse podrá desplazar a cualquier lugar de lacolumna central, si se decide reorganizar ladisposición de los contenidos.

3. Agregar recurso

Esta lista desplegable nos permiten añadircontenidos al curso (ficheros, carpetas, enla-ces a direcciones de internet, etc.).

4. Agregar actividad

Mediante un menú desplegable podemosagregar al curso módulos de actividadesdidácticas:

• Hay disponibles módulos de actividadde aprendizaje interactivo: los trabajosenviados pueden ser calificados por losprofesores/as mediante los módulos deTareas o Talleres, o calificados automá-ticamente mediante los Cuestionarios oañadir ejercicios Hot Potatoes.

• Las comunicaciones se pueden realizarmediante Chats, Foros de debate y Con-sultas. Los estudiantes también pueden

Figura 7. Visión del estudiante


trabajar en colaboración mediante losWikis.

• El contenido de la asignatura se puedepresentar y gestionar usando actividadesde Lecciones y SCORM. Las palabrasclave del curso se pueden agregar en losGlosarios.

• Las Encuestas y las Bases de Datos tam-bién son de gran ayuda.

Además de este repertorio de actividadespor defecto, se pueden añadir cientos de módu-los disponibles desde la web de Moodle.

2.3. REORGANIZAR LAS SECCIONES

DE CONTENIDOS

Además de reordenar los elementos didác-ticos individualmente, el profesor tambiénpuede redefinir la visualización y el significa-do lógico de las cajas que representan las sec-ciones de contenidos —formato semanal, portemas o social. Por ejemplo, las figuras de esteartículo muestran un curso organizado porsemanas.

Un curso puede contener tantas seccionescomo se especifique en su formulario de con-figuración. Todas ellas se numeran del 1 enadelante.

Pero siempre existe una sección o caja nonumerada, la primera del curso, destinada aelementos generales.

Si configuramos el curso con un formatosemanal, cada sección representará una sema-na. Si el curso está basado en temas, entoncestendremos más libertad para poner en cadasección lo que deseemos. Por ejemplo, pode-mos hacer coincidir un tema con un capítulodel libro de texto o dedicar cada tema a un tipode actividad.

Las secciones se pueden reordenar, ytambién se pueden ocultar temporalmente.Estas operaciones son especialmente útilesdurante el proceso de diseño del curso: sevan añadiendo recursos a una sección y,cuando esté finalizada, activamos la visibili-dad para mostrarla a los estudiantes. Los blo-ques ocultos o inactivos aparecen marcadoscon un sombreado gris [por ejemplo, las

«Transparencias del Tema 1 (screen)», esdecir, el último recurso de la primera semanaen las figuras 4 y 6, no es visible para elalumno, figura 7].

2.4. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS

DESTACADAS DE MOODLE

• Es una aplicación de código abierto(«software libre»).

• El manejo de la aplicación es muy sen-cillo tanto para los alumnos como paralos profesores (con gran cantidad dedocumentación contextualizada).

• La presentación de contenidos es clara.Es fácil encontrar los recursos —quepueden estar clasificados según distintoscriterios (temas, formato semanal, etc.).A través del bloque de actividades pode-mos acceder desde una sola página atodos los materiales disponibles en elcurso.

• Cualquier nuevo recurso introducidoaparece anunciado en el bloque de nove-dades.

• La edición es sencilla y con gran canti-dad de ayudas en forma de documenta-ción —explicando para qué es cada cosay cómo funciona al pinchar sobre losiconos . Una vez activada la edición,modificar cualquier recurso es tan senci-llo como pulsar el icono .

• La presentación y organización de loscursos es flexible.

• Los cientos de módulos que se puedenincorporar a Moodle le permiten hacercasi de todo: se puede escribir notaciónmatemática con LATEX, se pueden mos-trar las horas disponibles para concertarentrevistas, y que los alumnos reservenel momento que más les convenga; elprofesor podrá ver en todo momento lascitas concertadas y Moodle puede enviarde manera automática un correo tanto alprofesor como al alumno recordando lacita con la antelación que decida el pro-fesor (en lugar de horas de entrevista, sepueden ofrecer una serie de temas paradesarrollar un trabajo, y que los alum-


nos «reserven» el tema que quierendesarrollar de entre los que todavía nohan sido escogidos), etc. En la direcciónhttp://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009 puede ver los centenares demódulos disponibles.

3. CONCLUSIONES

El uso de software libre tiene evidentesventajas que las administraciones públicas, yen especial las instituciones educativas, debe-rían explotar. Tenemos una buena oportunidadde hacerlo implantado un Campus Virtual consoftware libre y de calidad. Hay muchasopciones disponibles: Moodle, Dokeos, Cla-roline, Joomla, .LRN, A Tutor, etc., y nuestraUniversidad Complutense debería elegir unade ellas. En este artículo he comentado algu-

nas características de Moodle, que sin duda esuna buena alternativa3.

4. BIBLIOGRAFÍA

BAÑOS SANCHO, J. (2007): «La plataforma educati-va Moodle: creación de aulas virtuales».Manual de consulta para el profesorado. Ver-sión 1.8. Disponible desde http://docs.mood-le.org/es/Manuales\_de\_Moodle.

CULEBRO JUÁREZ, M.; GÓMEZ HERRERA, W. G., yTORRES SÁNCHEZ, S. (2006): Software libre vssoftware propietario. Ventajas y desventajas.Mimeo. Disponible desde http://www.softwa-relibre.cl/drupal//files/32693.pdf.

STALLMAN, R. M. (2004): Software libre para unasociedad libre. Traficantes de Sueños, Madrid,España. Disponible desde http://biblioweb.sin-dominio.net/pensamiento/softlibre/.

3 En la dirección http://edutools.com/summative/in-dex.jsp?pj=8&i=255,270,358,387 tenemos una aplicaciónque nos permite hacer comparaciones entre plataformas.En http://blogs.antartec.com/opensource/2008/12/moodle-y-dokeos-plataformas-aulas-virtuales/ aparece una com-parativa entre Moodle y Dokeos.


1. INTRODUCCIÓN

La adaptación al Espacio Europeo de Edu-cación Superior va a significar un profundocambio en la educación universitaria. Un ele-mento muy importante en este proceso derenovación es la inclusión de las TIC (Tecno-logías de la Información y Comunicaciones) yel e-learning como ejemplo de tecnologíaaplicada al aprendizaje en los sistemas univer-sitarios. Claudio Dondi (2005) concede espe-cial importancia al e-learning dentro del pro-ceso de convergencia europeo por doscuestiones fundamentales: es un poderoso ins-trumento para acelerar la innovación de lossistemas de educación superior desde un pun-to de vista organizacional, tecnológico y peda-gógico y permite la movilidad virtual comoalternativa a la movilidad física de los estu-diantes.

Un ejemplo de las tecnologías e-learningson los denominados Campus Virtuales o

Entornos Virtuales de Aprendizaje amplia-mente difundidos en los sistemas universita-rios. Estos entornos y plataformas aportan,fundamentalmente, flexibilidad e interactivi-dad para acceder a las fuentes de informacióny recursos ubicados en Internet así como a losmateriales didácticos y además permiten lavinculación a una verdadera comunidad vir-tual de personas que aprenden (Duart y San-grá, 2001).

La gran mayoría de universidades euro-peas han iniciado procesos de implantación denuevos métodos de enseñanza y aprendizajeapoyados en este tipo de tecnologías e-lear-ning, tanto en procesos formativos 100% vir-tuales como en procesos o experiencias semi-presenciales o blended-learning. Pero estasexperiencias e-learning no siempre resultansatisfactorias para los miembros de la univer-sidad y ello puede repercutir en la efectividaddel aprendizaje. Es importante, por tanto,prestar especial atención a las experiencias de

EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING BASADA EN UN MODELO DE CALIDAD

Felix Buendía García, Elena Ejarque González, Antonio Hervás [email protected]

Universidad Politécnica de Valencia

Palabras clave: Experiencia e-learning, Método de evaluación, Modelo de calidad, Plataforma e-learning.

Durante los últimos años las comunidades universitarias han dedicado grandes esfuerzos a la integración denuevas tecnologías para mejorar sus procesos de aprendizaje. En este sentido, la mayoría de las universida-des han incorporado plataformas de e-learning que sirven de apoyo y complementan el modelo clásico deenseñanza. Sin embargo, la utilización de estas plataformas no siempre es suficiente para mejorar los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje. Por este motivo se hacen necesarios métodos de diseño y evaluación deprocesos y experiencias formativas basadas en el uso de plataformas de e-learning (denominadas, en ade-lante, experiencias e-learning). Este trabajo está orientado a evaluar este tipo de experiencias y, más espe-cíficamente, a proporcionar un método basado en un modelo de calidad que sirva de guía y apoyo a la eva-luación de tales experiencias formativas.

integración de Campus Virtuales y desarrollode cursos en este contexto formativo, ya que desu éxito depende, en gran medida, la implan-tación del proceso de convergencia europea.Resulta vital la evaluación de dichas experien-cias y de manera especial si dicha evaluaciónse realiza desde un punto de vista de la calidad(Ehlers, 2005). La evaluación de una expe-riencia e-learning es un proceso complejo por-que depende de múltiples factores (usuarios,actividades, entornos) que interactúan entre sí.Desde una perspectiva de calidad dicha expe-riencia puede evaluarse mediante diversosenfoques (Rubio, 2003):

• La calidad de los materiales, las activida-des y otros recursos formativos. Se trata-ría de valorar aspectos como su accesibi-lidad, el formato de dichos recursos o laclaridad con la que se exponen.

• La calidad de la plataforma de e-lear-ning. Se analizarían aspectos como lausabilidad, la versatilidad de las herra-mientas ofrecidas o la fiabilidad de lossistemas de comunicación.

• La calidad de la experiencia formativacompleta, desde su inicio (planificación,objetivos), desarrollo (materiales, puestaen marcha, seguimiento) y finalmente laevaluación por parte de los diversosusuarios (instructores o alumnos).

Este último enfoque abarca la evaluación detodo el proceso de una experiencia formativa,poniendo especial atención en la metodologíade enseñanza y aprendizaje utilizada. Este tra-bajo se centra en este enfoque de calidad aun-que también trata, pero no de forma específica,los otros dos aspectos y propone un método deevaluación de estas experiencias usando meca-nismos y procedimientos que permitan un pro-ceso estructurado, sistemático pero a la vezadaptable a cada contexto de aprendizaje.

El resto del trabajo está estructurado de lasiguiente forma. La Sección 2 describe los fun-damentos del método de evaluación y sus prin-cipales componentes y forma de uso. La Sec-ción 3 indica las principales herramientas ymecanismos utilizados en la aplicación delmétodo y la Sección 4 muestra, a partir de un

caso práctico, la manera de poner en prácticadicho método y analizar sus resultados. Porúltimo, la Sección 5 resume las conclusionesobtenidas.

2. MÉTODO DE EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING

El trabajo propuesto trata de guiar la eva-luación de experiencias formativas basadas enel uso de plataformas e-learning medianteun método de evaluación que se apoya en elciclo de vida completo de tales experiencias.Basándose en este ciclo de vida, el métodoproporciona un procedimiento de evaluaciónestructurado y sistemático. El método permiteal evaluador organizar y controlar las diferen-tes etapas del ciclo de vida, haciendo especialhincapié en aquellas de su interés (p. ej., eldiseño de un curso). El evaluador puede asi-mismo seleccionar aquellos elementos delcontexto de aprendizaje que desea comprobaren cada momento (como los recursos e-lear-ning). Esta propuesta ayuda a elaborar meca-nismos de evaluación (p. ej., cuestionarios aprofesores o alumnos) adaptados al contextoconcreto (un curso o un tema) y estructuradosde acuerdo a la gestión de calidad de la expe-riencia e-learning (p. ej., para mejorar la efi-ciencia de un curso o la adecuación de unaactividad práctica).

2.1. FUNDAMENTOS DEL MÉTODO

El método de evaluación propuesto consi-dera dos elementos básicos. El primero deellos es la fase del ciclo de vida de la expe-riencia e-learning que se desea evaluar y sedefine como cada una de las etapas que for-man parte de la experiencia (planificación,programa, diseño del curso, desarrollo delcurso, etc.). El segundo elemento es el esce-nario en el que se desarrolla la experiencia e-learning. Este elemento se define como elconjunto de aspectos que permiten caracteri-zar el aprendizaje en un contexto específico(una titulación, un curso, un tema, etc.). En latabla I se describen cada uno de los elementos

289EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING BASADA EN UN MODELO DE CALIDAD

necesarios para la definición del escenario deaprendizaje como pueden ser los objetivos dela experiencia o los recursos utilizados en ella.

A partir de los elementos definidos en elescenario de aprendizaje se trata de seleccionaruna serie de criterios de calidad que permitanmedir ciertas características de la experiencia.Por ejemplo, la adecuación o «grado de ajusteo adaptación de una cosa a otra» o la efectivi-dad como la «capacidad para producir el efec-to deseado». Dichos criterios definen o cualifi-can cuestiones abstractas, pero en el contextodel método propuesto se aplican a aspectosconcretos del escenario donde se produce laexperiencia (p. ej., la adecuación de los «objeti-vos» al propósito de la experiencia o la efecti-vidad de los «recursos» utilizados para conse-guir mayor participación del usuario). Inclusoun mismo criterio de calidad como la adecua-ción puede servir para valorar varios compo-nentes de la experiencia (p. ej., los «objetivos»formulados o los «métodos» empleados). Acontinuación se describe cómo aplicar dichoscriterios en el marco de evaluación propuesto.

2.2. APLICACIÓN DEL MÉTODO

El método está estructurado en dos fases.En primer lugar, una fase de diseño en la quese configuran los diferentes elementos del pro-ceso de evaluación como el escenario deaprendizaje, las fases del ciclo de vida consi-deradas o los criterios de calidad que seránvalorados. En segundo lugar, una fase de

implementación que controla la elaboración delos procedimientos y mecanismos para obtenerla información necesaria sobre la experien-cia, la aplicación de estos mecanismos y elanálisis y validación de los resultados obteni-dos. La tabla II muestra un ejemplo de «esce-nario de aprendizaje» correspondiente a unapráctica en una asignatura de «Geografía e His-toria» y cuya evaluación se realiza durante suimpartición (fase de «Desarrollo del curso»).

En definitiva, el diseño de la evaluaciónpermite identificar los objetos a evaluar (delescenario de aprendizaje), en qué momento ofase se lleva a cabo la evaluación (la fase delciclo de vida) o cómo se realiza ésta (median-te la selección de criterios de calidad). La figu-ra 1 muestra una representación tridimensionalde las entidades que intervienen en dicho pro-ceso. El plano gris indicaría dónde se concen-tran los objetos de tal evaluación (a partir del

Elementos del escenario Descripción

Objetivos Finalidad que persigue el proceso de aprendizaje

Prerrequisitos Condiciones necesarias para abordar el aprendizaje

Participantes Usuarios que participan en el proceso

Recursos Materiales y contenidos didácticos utilizados en el proceso de formación

Métodos Técnicas y mecanismos pedagógicos aplicados en el proceso formativo

Actividades Tareas y acciones a realizar durante el proceso de formación

Evaluación Procedimientos y acciones para comprobar el grado de aprovechamiento

Tabla I. Descripción de los elementos del escenario

Figura 1. Esquema de aplicación del método de evaluación


ejemplo de la tabla II) y que estarían formadospor las intersecciones de los ejes considerados.Esta representación facilita un procesamientosistemático con el fin de lograr una evaluaciónlo más objetiva y formal posible (dentro de losubjetivo de las valoraciones llevadas a caboen dicho proceso). A continuación se descri-ben las herramientas que permiten la puesta enpráctica del método propuesto.

3. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

La evaluación de los criterios de calidadde cada objeto a examinar puede realizarsemediante distintos indicadores o elementosque aporten información relevante para ello.Para la evaluación de un objeto como, porejemplo, la adecuación de las «actividades»en la fase de «desarrollo» de un curso pue-den emplearse indicadores como opiniones de

alumnos y profesores (p. ej., los tutores quevigilan su realización), medidas del uso demedios tecnológicos (como una plataformao un Campus Virtual) o factores de rendi-miento académico (p. ej., las notas obtenidaspor los alumnos). A partir de estos indicado-res se trata de establecer procedimientos ymecanismos que permitan recabar tal infor-mación.

La tabla III muestra una recopilaciónparcial de estos mecanismos clasificadamediante los tres tipos de indicadores comen-tados. Dicha recopilación abarca desde cues-tionarios y entrevistas para obtener opinio-nes de los usuarios hasta diversas medidasdel uso de un sistema tecnológico o de losfactores que intervienen en el rendimientoacadémico.

El método de evaluación propuesto favore-ce un uso sistemático de estos indicadores ofuentes de información. Por ejemplo, la elabo-

Escenario Actividad práctica en «Arqueología Andina»

Objetivos Conocimiento de la evolución sociocultural de los pueblos y las culturas prehispánicasdel Área Andina

Desarrollo de sus capacidades de observación, comparación, clasificación e interpretacióncientífica mediante clases prácticas con fuentes primarias

Prerrequisitos Ninguno

Participantes Alumnos y profesor

Recursos Fuentes primarias (identificador OV 1183 del entorno Chasqui). Otros elementos OV

Método Explicación teórica y realización autónoma de la actividad

Actividades Búsqueda de información y exposición de resultados

Evaluación Examen de tipo «test» en base a cuestiones relacionadas con la actividad

Tabla II. Ejemplo de escenario de aprendizaje

Resultados académicosUso del sistemaValoración/Opinión

CuestionariosEstudiantes N.° de accesos Notas de exámenes

Profesores Tiempo de acceso Notas de actividades

Administradores Tiempo de respuesta Tasa de abandonos

Entrevistas Gestores N.° de errores detectados Grado de participación

Empleadores Uso de soporte técnico

Tabla III. Fuentes de información


ración de preguntas que forman parte de uncuestionario o entrevista puede ser guiada porla definición de los objetos de evaluacióncomo terna [elemento del escenario, fase aevaluar, criterio de calidad]. Es decir, no setrata de generar preguntas de una manera alea-toria, sino utilizando un orden dado (p. ej., lasecuencia de elementos de un escenario deaprendizaje como el mostrado en la tabla II) ytratando de adecuar el contenido de las pre-guntas al criterio de calidad que se pretendemedir en cada momento.

Dada la gran cantidad de fuentes de infor-mación que pueden utilizarse para obtener losindicadores de calidad, resulta necesario eluso de herramientas que permitan recopilarlos datos obtenidos. La figura 2 muestra unejemplo de pantalla que representa una aplica-ción web encargada de gestionar informaciónacerca de las distintas experiencias a evaluar yque están basadas en el uso de plataformas oentornos e-learning.

Finalmente, el proceso de evaluación debeculminar en un análisis de la informaciónobtenida a partir de las herramientas de eva-luación mencionadas previamente. La figura 3muestra una representación de este procesofinal de forma que las diversas medidas decalidad son agrupadas e integradas en facto-res de mayor nivel que corresponden a lasentidades definidas en el método. Por ejem-plo, la calidad de un elemento del escenario(QS) puede ser resultado de la agrupaciónde diversos indicadores como la valoración delos alumnos o el número de accesos a la pla-taforma e-learning. Esta integración en nive-les sucesivos es la que permite obtener una

medida de la calidad global de la experienciacomo la agrupación de un número variable defactores.

4. CASO DE ESTUDIO

El método de evaluación propuesto hasido aplicado a diversos casos de estudio quevan desde experiencias en enseñanza supe-rior en campos tan variados como la infor-mática o los idiomas hasta la formación post-grado en hospitales. En el presente caso sedescribe la evaluación llevada a cabo en elcontexto de la asignatura «Arqueología delÁrea Andina» en la titulación de «Geografíae Historia» de la Univ. Complutense deMadrid. La experiencia a evaluar se basabaen el uso de una herramienta denominadaChasqui (Guinea, 2004) dirigida a manejar«objetos de aprendizaje» virtuales relaciona-dos con la temática arqueológica. El diseñode la evaluación se centró en la fase de«desarrollo del curso», y más concretamenteen una actividad práctica dirigida a acercar alalumno a las fuentes primarias que utilizanlos arqueólogos. Para la implementación delcaso de estudio se elaboró un cuestionarioque se entregó en formato impreso a losalumnos al final de la actividad práctica. Elcuestionario estaba compuesto por 10 pre-guntas de tipo test (escala Likert) y unacuestión de tipo abierto y fue respondido por13 alumnos.

Las preguntas se elaboraron teniendo encuenta la secuencia de elementos del escena-rio de aprendizaje y una serie de criterios decalidad relevantes al uso de la herramienta

Figura 2. Gestor de experiencias e-learning

Figura 3. Árbol de calidad del método de evaluación


Chasqui en el contexto de la actividad realiza-da. La figura 4 muestra un ejemplo de una delas respuestas al cuestionario planteado.

A partir de las respuestas obtenidas se rea-lizo un análisis sencillo del caso, intentandointerpretar los indicadores de calidad resul-tantes. La figura 5 muestra un gráfico dondelos criterios de calidad se representan en eleje horizontal y el eje vertical mide el por-centaje de usuarios para cada tipo de valora-ción (representado por las líneas etiquetadasdesde TD-total desacuerdo hasta TA-totalacuerdo).

Pese a lo limitado de la experiencia y lafalta de otros indicadores que pudiesen com-pletar la evaluación, se extrajeron algunosresultados. La valoración de la experienciadel uso de Chasqui por parte de los alumnosfue, en general, positiva como refleja la líneamarcada con aspas (IA-acuerdo básico)cuyos valores están por encima en la mayoríade indicadores. Sin embargo, se detectaronalgunos aspectos cuya valoración no era tan

positiva y que estaban relacionados con losindicadores de calidad etiquetados como«Eficiencia de objetivos» y «Usabilidad derecursos». En el primer indicador se inter-pretó que la actividad práctica exigía unadedicación temporal que no concordaba conlos objetivos, y en el segundo se valoraba ladificultad de uso de una herramienta comoChasqui para alumnos con un perfil no técni-co (cuestión corroborada por los comentariosdescritos por los alumnos en la preguntaabierta).

5. CONCLUSIONES

En este trabajo se ha presentado un méto-do para la evaluación de experiencias deaprendizaje basadas en el uso de plataformasy entornos e-learning. El método se ha plan-teado como un conjunto de entidades y proce-dimientos que proporcionan una guía a la horade evaluar determinadas experiencias formati-vas. Para ello se ha utilizado un modelo basa-do en criterios de calidad que permiten mediry valorar ciertos aspectos y elementos queintervienen en este tipo de experiencias. No seha pretendido ofrecer un modelo de garantía ocertificación de calidad «estilo AENOR», sinomás bien un mapa o guía para «seguir el ras-tro» al desarrollo de la experiencia desde queésta se planea o diseña hasta que se pone enpráctica en un contexto concreto. Una de lasprincipales contribuciones ha consistido enaportar un procedimiento sistemático parafacilitar la generación de procedimientos ymecanismos de evaluación (p. ej., cuestiona-rios para valorar las opiniones de los usua-rios). Ello contribuirá a detectar ejemplos de«buenas prácticas» a la hora de utilizar las pla-taformas e-learning.

El método propuesto aún está en fase demaduración y se están desarrollando herra-mientas que le den soporte como un gestorweb de casos de estudio. De momento, seestá experimentando con un reducido grupode experiencias para observar su utilizaciónen entornos reales. En el presente trabajo seha descrito un caso de estudio desarrolladoen el contexto de un proyecto de colabora-

Figura 4. Ejemplo de cuestionario

Figura 5. Resultados del ejemplo de evaluación


ción entre grupos de la Universidad Complu-tense de Madrid y la Politécnica de Valencia.Dicho caso ha permitido la aplicación delmétodo de evaluación a una experiencia en laasignatura «Arqueología Andina» con resul-tado positivo.

En el futuro se pretende seguir aplicandoeste método a nuevos casos de estudio con elfin de mejorar sus prestaciones. También seestá elaborando una nueva herramienta degestor de casos de estudio que facilite la apli-cación del método propuesto.

6. AGRADECIMIENTOS

A Mercedes Guinea, profesora de la asig-natura «Arqueología Andina», por su colabo-ración en el caso de estudio basado en el usode la herramienta «Chasqui».

7. REFERENCIAS

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EHLERS, U. (2005): «Quality in e-learning: Estudiodel Observatorio Europeo de Calidad». Dispo-nible en: http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/5162_en.pdf.

GUINEA, M. (2004): «El proyecto Chasqui». Cam-pus Virtual UCM. Editorial Complutense, pp. 228-233.

RUBIO, M. J.: «Enfoques y modelos de evaluaciónde e-learning». Revista Relieve, vol. 9, n.° 2, p. 2003. Disponible en: http://www.uv.es/RE-LIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2.


1. INTRODUCCIÓN

La adaptación al Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES) requiere la sistemati-zación y estructuración de las actividadesdocentes que contemplen la planificación yprogramación docente, la realización y elseguimiento de la docencia planificada, laevaluación de la eficacia docente, accionescorrectoras y decisiones para la mejora de laformación. Estas acciones están dirigidas acada curso académico y a cada asignatura.

El Campus Virtual proporciona herramien-tas de comunicación entre estudiantes y profe-sores que resultan muy interesantes para elseguimiento del aprendizaje de los estudiantesy la mejora del mismo. En el presente trabajose analiza el foro de debate como sistema deinterrelacion del profesor con los estudiantesy de los estudiantes entre ellos mismos. Per-mite plantear y resolver dudas, con la posibi-

lidad de obtener un beneficio compartido en elaprendizaje.

2. OBJETIVOS

La asignatura de Técnicas Instrumentales(TI) se sitúa en el segundo curso de la licen-ciatura de Farmacia. Se trata de una asignatu-ra troncal con una carga docente actual de 7,5créditos, lo que equivaldría realizando la con-versión a 5 ECTS.

El Departamento de Química Analítica dela Facultad de Farmacia, cada curso académi-co, tiene a su cargo cuatro grupos de estudian-tes, realizando esta experiencia en un grupocompartido por dos profesores con horario demañana, que en el curso 2007-2008 ha tenidoun total de 325 alumnos matriculados, por loque entrañaba un plus de dificultad a la horade desarrollar nuestra experiencia. Un porcen-

ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA

Sofía Ródenas de la Rocha*, Gloria Frutos Cabanillas** y Beatriz López-Ruiz*[email protected]; [email protected]; [email protected];

*Sección Departamental de Química Analítica. **Departamento de Estadística e Investigación Operativa.

Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Herramientas de aprendizaje virtual, Análisis instrumental, Foro de debate, EEES, Cam-pus Virtual.

Teniendo en cuenta la metodología requerida para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), serealizó una experiencia piloto con los estudiantes de Técnicas Instrumentales (TI) de la licenciatura de Far-macia utilizando una herramienta de aprendizaje virtual. Se seleccionó un reducido grupo de trabajo al quese propusieron distintas actividades a lo largo del curso a través del Foro de Debate del Campus Virtual.Para conocer la eficacia de esta herramienta en el proceso de aprendizaje de las TI se realizó un estudio es-tadístico considerando las calificaciones finales de los estudiantes pertenecientes al grupo de trabajo y com-parándolas con un grupo control.

taje muy elevado de alumnos no cursaban porprimera vez esta asignatura.

Este proyecto tiene como objetivo avanzaren el proceso de aprendizaje de esta materia,la Química Analítica, que causa grandes difi-cultades a los estudiantes de Farmacia. Esnecesario encontrar nuevas estrategias docen-te más activas, atractivas, modernas y eficacespara con ellas facilitar el estudio y la com-prensión de esta materia además de alcanzarlos objetivos de Bolonia. Para alcanzar esteobjetivo incorporamos un nuevo métododocente (grupos de trabajo) y probar que esmás eficaz que el método convencional (con-trol) para el aprendizaje de las TI.

Teniendo en cuenta el nivel de fracaso delos estudiantes en esta materia, daremos porcumplido nuestro objetivo cuando el porcenta-je de estudiantes que supere la asignatura seaal menos del 50 % de los matriculados en cadauna de las convocatorias.

3. METODOLOGÍA

Para saber si hemos conseguido avanzar eneste proceso se realizó un minucioso estudioestadístico cuidadosamente diseñado. En esteplan de trabajo fue esencial el proceso deobtención de la muestra, que se realizó comosigue:

La Población Objeto fue la formada portodos los alumnos incluidos en la Actas de TIdel grupo A del curso 2007/08. Las Actasconstituyen un marco de sondeo adecuado,puesto que es una lista de unidades bien defi-nidas y totalmente identificadas. En la Pobla-ción Origen de la muestra se aplicó el métodode Muestreo. Ambas poblaciones son distintasya que entre ellas hay unos factores selectivos,que en este caso fueron la asistencia a claseprobada, mediante lista de firmas, antes de ini-ciarse el muestreo. Una vez definida la pobla-ción origen se determinó el nivel basal de losalumnos mediante la realización de un ejerci-cio escrito sobre cuestiones prácticas (conoci-mientos básicos de Matemáticas de QuímicaAnalítica y de Química-Física que debenmanejar para comprender esta asignatura) pre-vias y básicas para iniciar la asignatura, anun-

ciando el contenido con anticipación y permi-tiendo libros y apuntes.

La población origen se dividió en cincosubpoblaciones, de Ω1 a Ω5, según el resulta-do obtenido en dicha prueba de nivel basal.

La varianza dentro de cada Ωi fue menorque en la población origen, es decir, se forma-ron grupos relativamente homogéneos respec-to a la variable calificación; este hecho justifi-ca la utilización de la técnica de muestreoestratificado que permitirá mejorar la preci-sión de las estimaciones respecto al muestreoaleatorio simple. La muestra se obtuvo pormuestreo aleatorio simple en cada uno de losestratos y el número de unidades extraídas decada estrato se determinó por afijación pro-porcional

Afijación proporcional:

siendo ni el número de unidades extraídas delestrato Ni, n el tamaño de muestra (n = 60) yN el tamaño de la población origen (N ≈ 200).

Los 60 alumnos que formaban la muestraestratificada se ordenaron según su califica-ción, y mediante división equilibrada al azar,para asegurar la comparabilidad de los grupos,se les asignó a uno de los siguientes grupos:

• Grupo T (trabajo).• Grupo C (control).

3.1. METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE

EN EL CAMPUS VIRTUAL

A lo largo de todo el curso de TI, el profe-sor propuso al grupo de trabajo actividadessemanales, comunicándose diariamente conlos estudiantes a través del foro al que sólo losalumnos seleccionados tenían acceso, organi-zando las actividades, controlando la partici-pación y resolviendo dudas. Dentro de lasactividades se propusieron problemas numéri-cos, cuestiones conceptuales, resolución decasos prácticos, búsqueda de bibliografía yde páginas web relacionadas, sección de dudas,


ni =Ni n; N = Σ

4

Ni; n = Σ4

ni

N i=1 i=1

propuestas y autoevaluación. Se dedicó unforo a cada uno de los bloques temáticos, quese mantuvo abierto durante el tiempo dedica-do a la exposición de dicho bloque en la clasepresencial y una semana adicional. Una vezcerrado el foro, éste se abrió a todos los alum-nos, de forma que pudieran acceder los que lodesearan y pudieran ver todo lo tratado ydebatido. Terminado el curso, la comparaciónde las calificaciones obtenidas por estos alum-nos y los del grupo control permitió evaluar elavance conseguido en nuestro propósito demejorar el proceso de aprendizaje de las TI.

El objetivo principal del proyecto ha sidoincorporar un nuevo método docente (gruposde trabajo) y probar si es más eficaz que elmétodo convencional (control) para el apren-dizaje de las TI.

3.2. METODOLOGÍA ESTADÍSTICA

La variable principal del estudio es la pro-porción de alumnos aptos en el grupo trabajoy en el grupo control.

Se midieron también variables cuantitati-vas tales como calificación y asistencia a cla-se, con el objetivo de contrastar si existe dife-rencia estadísticamente significativa entre losdos grupos; asimismo se estudió si el métodode enseñanza propuesto es más efectivo paraalguno de los cuatro niveles que resultan alcodificar la variable calificación.

La definición del contraste utilizado y deltratamiento de datos se presenta en el Anexo.

4. RESULTADOS

El estudio se realizó en una muestra com-puesta por 81 estudiantes seleccionados entre334 (Población Objeto) de un grupo definido(Grupo A) siguiendo el procedimiento demuestreo definido. El porcentaje de estudian-tes seleccionado fue el 24, 25%, 41 de ellos seincluyeron en el grupo de trabajo (Grupo T)y 40 en el grupo control (Grupo C).

El análisis estadístico se llevó a cabomediante el programa StatGraphics Extra®.

4.1. ESTUDIO DESCRIPTIVO

DE LA VARIABLE «CALIFICACIÓN» EN LA POBLACIÓN OBJETO

En la tabla I se muestran los estadísticosde la muestra Población Objeto para la varia-ble calificación. Se observa que el 51,78% delos 253 alumnos que no fueron incluidos en elestudio se presentaron al examen final y obtu-vieron una media de 3,8 con calificacionescomprendidas entre 0,8 y 8,9 siendo la notamás frecuente el 4,0. La dispersión de lapoblación es alta (CV = 50,3%) debido alnivel de conocimientos heterogéneo entre losestudiantes. Las desviaciones estándar de asi-metría y kurtosis no están dentro del intervaloesperado para una distribución normal.

En la figura 1 se muestra una gráfica (Nor-mal Plot) para la variable calificación en laPoblación Objeto, que permite determinar silos datos pueden ser aceptablemente modela-dos utilizando una distribución Normal. Seobserva una falta de normalidad en los extre-mos de la distribución de datos. La figura 3permite ver la forma o distribución de losdatos, en especial las variaciones en la densi-dad en todo el intervalo de variación. La apro-ximación de la función de densidad se realizautilizando intervalos solapados y una funciónde peso para suavizar las densidades, con lo

Tamaño de la muestra 131Media 3,8Mediana 3,6Moda 4,0Varianza 3,7Desviación estándar 1,9Mínimo 0,8Máximo 8,9Intervalo de variación 8,1Cuartil inferior 2,4Cuartil superior 4,9Intervalo intercuartílico 2,5Asimetría 0,7Desviación estándar de la asimetría 3,4Kurtosis 0,1Desviación estándar de la kurtosis 0,2Coeficiente de variación 50,3%

Tabla I. Estadísticos para la variable calificaciónmedidos en la Población Objeto

297ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA

que resulta un trazo continuo en lugar de losrectángulos representados en un histograma.

4.2. ESTUDIO DESCRIPTIVODE LA MUESTRA

En la tabla II se muestran los estadísticoscorrespondientes a la variable calificaciónmedidos en los dos grupos, Trabajo y Control.El 48,8% de los alumnos incluidos en el gru-po de trabajo se presentaron al examen final yobtuvieron una media de 4,3 con puntuacionescomprendidas entre 1,9 y 8,9, siendo la notamás frecuente 1,9. Al igual que en la Pobla-ción Objeto, la dispersión de la población esalta (CV = 52,6%) debido al nivel de conoci-mientos heterogéneo entre los estudiantes. Sinembargo, en este caso las desviaciones estándarde asimetría y kurtosis sí están dentro del inter-valo esperado para una distribución normal.

El 57,5% de los alumnos incluidos en elgrupo control se presentaron al examen final yobtuvieron una media de 3,9 con calificacio-nes comprendidas entre 1,1 y 8,3, siendo lanota más frecuente el 2,4. De nuevo la disper-sión de la población es alta (CV = 49.5%)debido al nivel de conocimientos heterogéneoentre los estudiantes. También en este caso lasdesviaciones estándar de asimetría y kurtosissí están dentro del intervalo esperado para unadistribución normal.

La figura 3 muestra los histogramas de fre-cuencias para los grupos T y C, respectivamente.

Figura 1. Normal Plot para la variable calificación en la Población Objeto

Figura 2. Función de densidad para la variablecalificación en la Población Objeto

Figura 3. Histograma de frecuencias paracalificación en los grupos T y C, respectivamente

Estadísticos de la muestra Grupo CGrupo T

Tamaño de la muestra 20 23Media 4,3 3,9Mediana 3,8 3,6Moda 1,9 2,4Varianza 5,1 3,7Desviación estándar 2,3 1,9Mínimo 1,9 1,1Máximo 8,9 8,3Intervalo de variación 7,0 7,2Cuartil inferior 2,6 2,4Cuartil superior 5,3 5,6Intervalo intercuartílico 2,7 3,2Asimetría 1,0 0,5Desviación estándar

de la asimetría 1,8 1,0Kurtosis –0,1 –0,5Desviación estándar

de la kurtosis –0,01 –0,3Coeficiente de variación 52.6% 49,5%

Tabla II. Estadísticos para la variable «calificación»medidos en los dos grupos, Trabajo y Control

V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM298298 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM

4.3. COMPARACIÓN ENTRE AMBOS

GRUPOS DE ESTUDIO

PARA LA VARIABLE «CALIFICACIÓN»

La comparación de las medias entre lascalificaciones de ambos grupos T y C se reali-zó mediante el test de la t-Student. Bajo con-diciones paramétricas, este test permite esta-blecer un intervalo de confianza para ladiferencia entre las medias que se extiende de–0,88 a 1,70. Se llevó a cabo un test F con elobjetivo de conocer si el cociente entre lasdesviaciones estándar es igual a 1,0 frente a lahipótesis alternativa de un cociente distinto de1,0. Dado que los valores p obtenidos fueronmenores que 0,05 (p-value = 0,4631) no sepuede rechazar la hipótesis nula.

Asumiendo que las varianzas son iguales,el intervalo de confianza para la diferenciaentre las medias fue 0,41 ± 1,29. Como elintervalo de confianza contiene el valor 0,0, sepuede afirmar que no hay diferencia estadísti-camente significativa entre las dos muestraspara un nivel de confianza del 95%.

4.4. COMPARACIÓN ENTRE LA POBLACIÓN

OBJETO Y AMBOS GRUPOS DE ESTUDIO

PARA LA VARIABLE «CALIFICACIÓN»

La tabla III muestra la comparación de lavariable calificación, entre los estudiantes delos tres grupos: Población Objeto, Grupo Testy Grupo Control. Se utilizó el test de Kruskal-Wallis para probar la hipótesis nula: lasmedianas son las mismas en los tres grupos.Para aplicar el test los datos se combinan yordenan de menor a mayor y se determina elrango medio en cada grupo. No se encontródiferencia estadísticamente significativa entrelos grupos (p-valor = 0.809) para un nivel designificación del 95%.

La figura 4 muestra la gráfica de Cajas yBigotes para la variable calificación en los tresgrupos. Las cajas incluyen el 50% centrado dela distribución de datos para cada grupo. Laslíneas horizontales, conocidas como bigotes,se extienden desde cada extremo de la caja ypermiten de manera gráfica detectar los valo-res discrepantes o anómalos en cada conjunto

de datos. En la figura 4 sólo se observan valo-res discrepantes para calificaciones obtenidaspor estudiantes de la Población Objeto. Tam-bién se observa que las medias y medianas sonmayores en el Grupo T que en los otros dosgrupos.

La figura 5 muestra los valores medios dela variable calificación para cada uno de lostres grupos y los intervalos LSD (Least Signi-ficative Difference) para cada media, al nivelde confianza del 95%.

Rango medio

Tamaño de muestra

Población Objeto 131 86,3Grupo T 20 94,2Grupo C 23 88,3

Test de Kruskall-Wallis = 0,42 p-valor = 0,809

Tabla III. Resultados del test de Kruskall-Wallispara calificaciones

Figura 4. Gráfica de Cajas y Bigotes

Figura 5. Calificación media e intervalos LSD(Least Significative Difference) para cada media,

al nivel de confianza del 95%

ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA 299299ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA

4.5. ESTUDIO DESCRIPTIVO

DE LA VARIABLE

«NÚMERO DE ACCESOS

AL FORO DE DEBATE»

En la tabla de frecuencias para la variableaccesos (tabla IV) se observa que sólo 12estudiantes (29,3%) participaron al menos unavez en el Foro de Debate durante el tiempo delestudio y el 50% de ellos sólo participó una odos veces. Es importante señalar que el 70,7%de los estudiantes del grupo de trabajo nuncautilizaron esta nueva herramienta didácticaofrecida sólo a este grupo.

La figura 6 muestra la gráfica de Piechartpara el número de accesos pudiéndose ver lafrecuencia de cada clase.

4.6. COMPORTAMIENTO Y RESULTADOS

DE LOS ESTUDIANTES INCLUIDOS

EN EL GRUPO T PARA LA VARIABLE

«CALIFICACIONES»

Este grupo se dividió en dos subgrupos,uno de ellos compuesto por los estudiantesque utilizaron la nueva herramienta y unsegundo subgrupo compuesto por estudian-tes que nunca la utilizaron. En la tabla V semuestran los estadísticos para los estudiantes


Clase Valor FrecuenciaFrecuencia

relativaFrecuenciaacumulada

Frecuenciarelativa

acumulada

1 0 29 0,7073 29 0,7073

2 1 4 0,0976 33 0,8049

3 2 2 0,0488 35 0,8537

4 3 1 0,0244 36 0,8780

5 4 1 0,0244 37 0,9024

6 7 1 0,0244 38 0,9268

7 13 2 0,0488 40 0,9756

8 16 1 0,0244 41 1,0000

Tabla IV. Frecuencia de «Número de accesos»

Figura 6. Piechard para «Número de accesos»

Estadísticos de la muestra Accesos = 1Accesos = 0

Tamaño de la muestra 8 12Media 3,7 4,7Mediana 3,7 3,8ModaVarianza 1,8 7,3Desviación estándar 1,3 2,7Mínimo 1,9 1,9Máximo 6,1 8,9Intervalo de variación 4,2 7,0Cuartil inferior 2,7 2,5Cuartil superior 4,5 7,4Intervalo intercuartílico 1,7 4,9Asimetría 0,4 0,7Desviación estándar de la asimetría 0,5 1,0Kurtosis –0,04 –1,2Desviación estándar de la kurtosis –0,02 –0,9Coeficiente de variación 36,2% 57,5%

Tabla V. Estadísticos para la variable «calificación»medidos en Grupo T


que accedieron al menos una vez al Foro deDebate (Accesos = 1) y para los que nuncaaccedieron (Accesos = 0). Es realmente inte-resante comprobar que el 100% de los estu-diantes que utilizaron esta herramienta sepresentaron al examen final mientras quesolo el 27,6% de los estudiantes que nuncaaccedieron al Foro se presentaron. Las califi-caciones de los primeros (4,7) fueron supe-riores a las obtenidas por los segundos (3,7).El grupo de los que accedieron es mucho másheterogéneo como muestran las medidas dedispersión y como puede verse en la gráficade Cajas y Bigotes en la figura 7. En estecaso, ambos valores de desviación estándarde asimetría y de kurtosis se encuentran den-tro del intervalo esperado.

5. CONCLUSIONES

Los resultados de ambos grupos T y Chan sido muy similares, no encontrándosediferencias significativas en los parámetrosestadísticos chequeados. Alrededor del 70%de los estudiantes del grupo de trabajo nun-ca utilizó la herramienta didáctica ofrecida aeste grupo. De estos resultados se puedeconcluir que los estudiantes no están aúnpreparados para asumir las nuevas metodo-logías requeridas por el Espacio Europeo deEducación Superior y los profesores tene-mos que hacer un gran esfuerzo en estadirección, ya que los datos prueban que losalumnos mantienen una filosofía del mínimoesfuerzo y en general no se muestran intere-sados si no obtienen un beneficio a cortoplazo.

Sin embargo, cuando el uso del Foro deDebate se compara dentro del Grupo T, apare-cen diferencias que muestran que esta herra-mienta es útil en el proceso de aprendizaje deesta materia. Por ello es de esperar que el usode estas herramientas en grupos de estudiantesmás pequeños y una evaluación continuada,como requieren los futuros estudios según laspautas del EEES, será más eficaz en el proce-so de aprendizaje.

6. ANEXO

6.1. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

El contraste que se plantea es

Ho: π1 ≥ π2 + εH1: π1 < π2 + ε

Siendo

• π1 probabilidad de éxito en el grupo test.• π2 probabilidad de éxito en el grupo con-

trol.• ε diferencia preespecificada entre las dos

proporciones de 25%.

Dada la naturaleza del contraste se realiza-ron tests de una cola.

1. Respecto al objetivo principal

Para contrastar si los datos obtenidos sonconsistentes con la hipótesis nula, se utilizó elestadístico:

donde p1 y p2 son las proporciones de éxitoobservado en el grupo de trabajo y en el con-trol, respectivamente, y n1 = n2, el tamaño dela muestra.

ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA 301

Figura 7. Gráfica de Cajas y Bigotes

301ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA

SE =p1 (1 + p2) + p2 (1 + p1)

n1 n2

Z =p1 – p2 – ε

;SE

Se determinó asimismo el intervalo deconfianza para la diferencia de proporciones,puesto que en estudios de este tipo puede sermás útil que el contraste de hipótesis en elanálisis, descripción e interpretación de losdatos.

2. Respecto a los objetivos secundarios

Se realizó la estadística descriptiva de lasvariables calificación y asistencia a clase pre-sentando los parámetros estadísticos para lasdos muestras y en los dos niveles de evalua-ción, así como representaciones gráficas: his-togramas y diagramas de cajas.

Se han utilizado pruebas paramétricas(t-Student y ANOVA’s) cuando se pudo acep-tar (test de Kolmogorav-Smirnov) que losdatos se ajustan a distribuciones normales, ypruebas no paramétricas en caso contrario.

6. REFERENCIAS

ANECA, PROGRAMA AUDIT. Documento 01: Guíapara el diseño de sistemas de Garantía Internade calidad de la formación Universitaria.V.1.0-21/06/07.

BENITO, A., y CRUZ, A. (2005): Nuevas claves parala Docencia Universitaria. Narcea.

LÓPEZ, F. (2005): Metodología participativa en laEnseñanza Universitaria. Narcea.

LÓPEZ-RUIZ, B.; RÓDENAS DE LA ROCHA, S., y FRU-TOS CABANILLAS, G. (2008): Nuevas estrategiaspara el aprendizaje de la química analítica enel Campus Virtual. Conferencia Internacionalsobre Innovación Educativa para la EducaciónSuperior. Móstoles, Madrid. En prensa.

SANTOS, M. A. (1995): La evaluación: un procesode diálogo, comprensión y mejora. Aljibe.

KLENOWSKI, V. (2005): Desarrollos de Portafolios.Narcea.

STATISTICAL GRAPHICS CORP. (1992): STATGRAP-HICS® Plus, 1994-2000. Version 5.0. Stat-graphics User Manual. Maryland: Manugistics.


INTRODUCCIÓN

El avance de los medios audiovisuales hafacilitado la utilización de la grabación envideo de las clases teóricas como recursodocente básico en algunas universidadesextranjeras [1, 3].

En el Departamento de Fisiología de laFacultad de Medicina se grabaron clasesmagistrales en videos VHS, en varios cursosacadémicos, desde los años ochenta. Los resul-tados de esta experiencia tuvieron una difu-sión limitada, ya que el número de copias erareducido, no más de tres por clase. Actual-mente, la existencia tanto del Campus Virtualcomo de la cámara de video con grabacióndigital, nos ha permitido repetir esta experien-

cia durante el curso 2007-2008. Para ellohemos grabado las clases magistrales de variaspartes de la Fisiología, incorporándolas unashoras después a la asignatura virtual.

Una vez finalizada la experiencia y a fin decomprobar el grado de aceptación por losalumnos, se realizó una encuesta a través delCampus Virtual, en la que se comparaba estanueva tecnología con otras, más clásicas o deincorporación relativamente reciente.

Se eligió realizar la encuesta al finalizar laFisiología del Sistema Respiratorio, ya queesta parte de la asignatura presenta una mayordificultad de aprendizaje, debida a la necesi-dad de comprender conceptos de Física, cuan-do sólo parte de los alumnos tienen estudiosprevios de esta materia (aproximadamente un

LAS CLASES MAGISTRALES GRABADAS EN VIDEO Y EXPUESTAS EN EL CAMPUS VIRTUAL COMO

HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE DE LA FISIOLOGÍA

M.a Carmen Fernández Galaz, Dolores Comas, Asunción Colino, Carmen Prada, Julián Bustamante, José Andrés Sobrino, José Luis Zamorano, Jorge García Seoane

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Palabras clave: Clase magistral, Videos, Autoevaluación, Encuesta, Seminarios de problemas, Modelosprácticos.

Las clases magistrales grabadas en video y puestas a libre disposición de los alumnos en el Campus Virtualhan recibido una alta valoración de los alumnos como herramienta de utilidad para el aprendizaje de la Fi-siología Humana. La valoración se obtuvo mediante encuesta realizada al finalizar una parte de la docenciade esta materia especialmente difícil, como es la fisiología del aparato respiratorio, y para cuyo aprendizajedisponían de una variedad de recursos docentes virtuales. En la encuesta los alumnos valoraron todas lasherramientas de aprendizaje. Los resultados de la encuesta ponen de manifiesto la elevada preferenciade los alumnos por las clases teóricas tradicionales, pero las consideran de menor utilidad para el estudio deesta parte de la asignatura que los videos de las clases. En conclusión, los estudiantes consideran de granutilidad para el estudio de la Fisiología Humana la grabación de las clases magistrales y los ejercicios deautoevaluación con respuestas explicadas.


30%). Además, contábamos para esta parte dela asignatura con una variedad de recursos vir-tuales superior a la del resto, que habían idointroduciéndose en cursos anteriores. Esto nospermitía, al mismo tiempo que testar la acep-tación y utilidad de los videos, comparar losdistintos recursos virtuales.

MATERIAL Y MÉTODOS

La grabación de video y sonido se realizócon una cámara JVC Everio, con disco duro yun trípode. Posteriormente las grabaciones delas clases se descargaban al disco duro delordenador y se comprimían con software de lamisma cámara a un archivo wmv. Este proce-so tenía una duración aproximada de una hora.El archivo comprimido como archivo wmn, deuna hora de clase, puede ocupar entre 30-40Mb. Estos archivos se colocaron en el CampusVirtual en una página de contenidos, de mane-ra que podían ser abiertos directamente o des-cargados al ordenador por los alumnos unashoras después de finalizada la clase.

Además de los videos de las clases magis-trales, los alumnos dispusieron de los siguien-tes recursos docentes:

• Clases magistrales (catorce horas).• Presentaciones utilizadas en clase (colo-

cadas como archivos pdf en una páginade contenidos del Campus).

• Libros de texto recomendados (unamonografía).

• Seminarios de problemas de respiratorio(con enunciados colocados en el Cam-pus virtual).

• Un programa informático para la com-prensión de los fenómenos físicos rela-cionados con la ventilación (de libredescarga a través del Campus).

• La construcción de un Modelo de pul-món con recursos materiales sencillos(la sistemática para realizarlo, incluyen-do un video de su realización, se encon-traba en el Campus Virtual).

• Videos sobre exploraciones clínicas yaparatos de ventilación (a libre disposi-ción desde el Campus Virtual).

• Exámenes de autoevaluación con expli-caciones a las respuestas (colocados enel Campus Virtual).

La encuesta realizada pretendía evaluar, tan-to la preferencia de los videos con respecto a losotros recursos como la sensación subjetiva de suutilidad en la preparación de la materia. Por otraparte, la encuesta consideraba la dificultad deesta parte de la asignatura en relación a otrasestudiadas anteriormente y permitía añadircomentarios libres. Se realizó con la herramien-ta «encuesta» del Campus Virtual. La encuestapermaneció abierta desde el final del SistemaRespiratorio (enero) hasta el final del curso.

PREGUNTAS

• Ordena tus preferencias en cuanto a lautilidad del material para el estudio delrespiratorio (1 al 9).

• Valora del 0 al 5 la utilidad de cada unode estos materiales para el estudio delrespiratorio.

• Ordena los temas de fisiología estudia-dos hasta el momento por el tiempo quehas dedicado diariamente a su estudio.

• Cuál o cuáles de los recursos utilizadosen esta parte de la materia te gustaríaque se utilizaran en otras partes o enotras asignaturas.

• Alguna otra opinión o crítica que deseesmanifestar.

Los resultados de la encuesta se expresancomo medianas. Como el valor de algunasmedianas era el mismo, el orden se decidiópor el valor del sumatorio de los resultados.

RESULTADOS

La encuesta fue contestada por 154 alum-nos (el 80% del total).

Las preferencias de los alumnos se evalua-ron mediante la siguiente pregunta: «Ordenalos distintos recursos docentes por orden depreferencia». En los resultados se apreció quelas clases magistrales tradicionales quedaban

LAS CLASES MAGISTRALES GRABADAS EN VIDEO Y EXPUESTAS EN EL CAMPUS VIRTUAL... 305

en primer lugar y los videos de las mismas ensegundo lugar. En cambio, el modelo de pul-món, los videos clínicos y el programa del gasalveolar fueron los menos valorados (figura 1).

La percepción de la utilidad de cada unode los recursos para el aprendizaje de la mate-ria se estudió mediante la siguiente pregunta:«Valora de 0 a 5 la utilidad de este recursopara el aprendizaje de la Fisiología del Respi-ratorio». En este caso se valoraron como másútiles los exámenes de autoevaluación y losvideos de las clases magistrales, mientras quelas clases magistrales pasaron a un quintolugar (figura 2). El rango de las valoracionesfue entre 0 y 5 para cada una de las herra-mientas, excepto para los exámenes de auto-evaluación, entre 1 y 5.

El Sistema Respiratorio fue considerado elmás complejo, en cuanto a horas de estudiopor día, de los impartidos previamente: San-gre y líquidos corporales, Sistema Circulato-rio y Riñón.

A la pregunta de libre desarrollo «Cuál ocuáles de los recursos utilizados en esta partede la materia te gustaría que se utilizaran enotras partes o en otras asignaturas», los alum-nos expresaban las siguientes preferencias:

• Videos de las clases teóricas (114 alumnos).• Exámenes de autoevaluación (48 alumnos).• Presentaciones (pdfs) de las clases, en el

Campus (27 alumnos).• Recomendación de un buen libro (11

alumnos).• Resolución de problemas (9 alumnos).• Utilización de modelos prácticos (5 alum-

nos).• Videos de casos clínicos (4 alumnos).

DISCUSIÓN

Este trabajo pone de relieve la elevada pre-ferencia de los alumnos por las clases magis-

Figura 1. Se representan los nueve medios docentesordenados de arriba abajo por la preferencia

de los alumnos. Los números en horizontal indican el orden de preferencia. La frecuencia

observada para cada orden se indica por la intensidad del color. La línea gruesa

de color corresponde a la mediana. A pesar de la gran dispersión de las opiniones,

puede observarse que las clases teóricas son las preferidas por los alumnos, seguidas

de cerca por la grabación en video de las clases.

Figura 2. Se representan los nueve medios docentesordenados de arriba abajo por la utilidad

referida por los alumnos. Los números en horizontal indican el grado de utilidad. La frecuencia de cada valoración se indica

por la intensidad del color. Las líneas gruesas de color corresponden a la mediana. Puede observarse cómo los exámenes

de autoevaluación y la grabación en video de las clases son herramientas consideradas

de mayor utilidad.


trales, lo que sugiere que esta forma tradicio-nal de enseñanza sigue siendo la preferida porlos alumnos. Sin embargo, llama la atención elcambio de posición en la valoración de las cla-ses teóricas en cuanto a su utilidad para elaprendizaje. Pasan al quinto lugar, mientrasque los videos de las mismas conservan elsegundo puesto. Estos resultados se puedenexplicar por la dificultad en el estudio y lacomprensión de conceptos físicos y procesosfísico-químicos que hay en la FisiologíaHumana, particularmente en la parte del Siste-ma Respiratorio, y que con la sola presenta-ción de la materia en clases magistrales tradi-cionales, el alumno no tiene suficiente. Laoportunidad de volver a ver las explicacionesque el profesor les dio en la clase magistralestán en la base de tan alta valoración de losvideos, pues los alumnos expresaron en suscomentarios libres que la oportunidad de revi-sar la clase magistral en los videos les permi-tió aprender partes de la materia que no com-prendieron tras su asistencia a la clasemagistral.

Nuestros resultados concuerdan con losobtenidos en otras universidades, en las quelos videos de las clases magistrales son ya unaherramienta básica para el aprendizaje, comoconsecuencia de la alta valoración de su utili-dad por los alumnos [2]. Así, universidadescomo la de Harvard distribuyen las clases parasu descarga en los ipod de los estudiantes [3].Todo ello ha generado plataformas comercia-les para la grabación y distribución de las cla-ses magistrales [4].

Ha resultado sorprendente que, a pesar dela gran preferencia por las clases teóricas y sugrabación, los exámenes de autoevaluaciónestén en primer lugar en cuanto a la utilidad delas distintas herramientas para el estudio de laFisiología. Los exámenes de autoevaluaciónson exámenes finales de años anteriores (testde verdadero/falso) resueltos y con las expli-caciones en cada respuesta. Su utilidad sepodría explicar porque ayuda a la compren-sión de los procesos fisiológicos, dado que laspreguntas del examen están encaminadas a laevaluación de la comprensión de dichos con-ceptos más que a la mera reproducción dedefiniciones y a la memorización de vocabula-

rio técnico. También podría influir en la altavaloración de estos exámenes el que el alum-no con ellos se puede familiarizar con el modode redacción del profesor, y además puedecontrastar el razonamiento del profesor en laexplicación de un concepto y su expresión enuna pregunta.

Los seminarios de resolución de proble-mas también son considerados de más utili-dad a pesar de quedar más lejos en cuanto apreferencia. Les pusieron en tercer lugar pororden de utilidad y en quinto lugar por ordende preferencia. Hay que tener en cuenta queuna parte del examen es la resolución de unproblema.

Las presentaciones elaboradas por el pro-fesor y expuestas en clase ocupan el tercerlugar de preferencia. A pesar de la insisten-cia de los profesores en que estudien porlibros en lugar de por apuntes de clase, losalumnos los ponen por detrás de las clasesteóricas en utilidad. En general, a los alum-nos les resultan más útiles los apuntes delprofesor que la lectura del libro recomenda-do. Sin embargo, las preferencias en cuantoa libros de texto tienen la mayor variabilidadde las opiniones, con el 67% de alumnos quelas prefieren por delante del cuarto puesto(el valor de la mediana) y el 75% que lascolocan por detrás de la cuarta posición. Laescasa preferencia de los libros para un granporcentaje de alumnos se puede explicar:1) por el alto nivel en las explicaciones delos libros en relación al nivel que tienen losalumnos, 2) la escasa práctica del uso delibros de texto que tienen los alumnos a lallegada a la universidad, 3) el poco tiempodel que disponen para la preparación de lamateria.

Es posible que algunas metodologías conbaja aceptación, como son la realización de unmodelo de pulmón con una botella y un pre-servativo, o el programa del Gas Alveolar, losean porque no se han realizado por la mayo-ría de los alumnos. Quiere también decir queson técnicas menos atractivas para ser realiza-das de forma individual.

Queremos volver a resaltar la gran varia-bilidad en las preferencias y en la percepciónde la utilidad de cada herramienta, pues

LAS CLASES MAGISTRALES GRABADAS EN VIDEO Y EXPUESTAS EN EL CAMPUS VIRTUAL... 307

mientras la mayoría de los alumnos coloca-ron el programa de gas alveolar y los videosclínicos en último lugar, hubo alumnos quelos colocaron en el primero y lo mismo conel resto de herramientas. Esto indica que notodos los alumnos aprenden del mismomodo, en consonancia con resultados deotros autores [5].

CONCLUSIONES

En resumen, hemos constatado la excelen-te valoración por los alumnos de los vi-deos de las clases magistrales. Hemos en-contrado también que los exámenes de autoevaluación con respuestas explicadasresultan de gran utilidad para el alumno.Dadas las diferencias individuales en la for-ma de aprender, resulta conveniente dispo-ner de la mayor variedad posible de recursosdocentes. Para esta tarea, el Campus Virtuales de gran ayuda.

BIBLIOGRAFÍA

1. Historia y actualidad de la grabación de las clases:http://connect.educause.edu/Library/ELI/7ThingsYouShouldKnowAbout/47894.

2. Preferencias de los estudiantes en cuanto a lagrabación de las clases:http://www.insidehighered.com/news/2008/09/23/capture.

3. La grabación de clases se generaliza en las uni-versidades americanas: http://www.signonsandiego.com/uniontrib/20080304/news_1n4ipods.html.http://webweekly.hms.harvard.edu/archive/2006/0130/student_scene.html.

4. Algunas plataformas comerciales de grabación declases y universidades donde se han implantado:http://www.echo360.com/customers/.http://www.tegrity.com/customers.html.ttp://www.apreso.com/ac_product_overview.asp.http://www.automaticsync.com/caption/de-mos.htm.

5. Diferencias individuales de aprendizaje: GAG-NÉ, R. M. (ed.) (1967): Learning and IndividualDifferences. Columbus, Ohio: Charles Merrill.

El objetivo de esta comunicación es descri-bir el contexto de aplicación de un modelo deenseñanza tipo B-learning –o enseñanza mixtapresencial– y analizar sus resultados. Para ellose cuenta con un fuerte apoyo de las tecnolo-gías de red, y en concreto de la plataformaWebcT, con la que se ha desarrollado un entor-no de aprendizaje virtual, que puede ser usadoindistintamente en el aula con el profesor o, deforma autónoma, por el alumno. Además, seha explicitado un enfoque pedagógico de tipoconstructivista por considerarlo el más adecua-do, tanto para los contenidos de aprendizaje–las Tecnologías de la Información– comopara las demandas metodológicas del EspacioEuropeo de Educación Superior.

1. CONTEXTO DE APLICACIÓN: ¿QUÉ ES E-LEARNING Y QUÉ ES BLENDED LEARNING?

1.1. E-LEARNING (FORMACIÓN A DISTANCIA)

Habitualmente, el e-learning ha sido asi-milado a la enseñanza o formación a distan-

cia (distance education) en su faceta no-pre-sencial más estricta y, durante mucho tiem-po, se ha considerado una metodologíaexclusiva, casi privativa, de las Universida-des a distancia. En este sentido, este nuevotérmino representaría una evolución lógicade los métodos de suministro de contenidos deaprendizaje basados en el correo y el telé-fono (educación a distancia de primera gene-ración) y posteriormente en la radio y elvideo (educación a distancia de segundageneración).

Cuando García Aretio (2001) [1] nombra,como factores diferenciales del e-learning:Separación (física) profesor alumno, Uso demedios técnicos, Tutoría del profesor comoapoyo, cualquier profesor de una universidadtradicional puede ver que las diferencias consu práctica cotidiana actual no son muchas. Laobligada separación profesor-alumno de laformación a distancia se asimila a la posiblefalta de asistencia y de regularidad de los estu-diantes, actitud cada vez más habitual ennuestras aulas. El resto: empleo de tecnologíasde enseñanza/aprendizaje y el apoyo tutoriales lo mismo.

LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING APLICADO

A LA ENSEÑANZA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Pedro Razquin [email protected]

Departamento de Biblioteconomía y Documentación. Facultad de Ciencias de la Documentación.Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Blended learning, Aprendizaje mixto, Constructivismo, Aprendizaje cooperativo, Valoración.

Descripción del contexto y valoración de los resultados de la aplicación de un enfoque de aprendizaje mixto(blended learning) en la enseñanza de las Tecnologías de la Información. La experiencia se ha llevado acabo –durante los cinco últimos cursos– en la Facultad de Ciencias de la Documentación de la UniversidadComplutense de Madrid. En la práctica docente se adopta un enfoque constructivista que potencia el papelactivo del estudiante (construcción de su propio conocimiento) y el trabajo y aprendizaje cooperativo.

LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING... 309

Por otro lado, y especialmente en la últimadécada, la mayor parte de las instituciones deeducación superior tradicionales (es decir,de tipo presencial) han incorporado a su ofer-ta formativa –aunque sea de una forma com-plementaria– cursos de especialización, maes-trías de diversos tipos e incluso en algunoscasos, carreras completas apoyadas en las tec-nologías de red y el aprendizaje on-line. Exis-te, pues, una tendencia internacional y decidi-da en esta transformación de las formas deenseñanza. Sin embargo, su eficacia y/o surentabilidad no son tan claras. Quizá lasexpectativas puestas por empresas y pordocentes en este empeño, y los pobres prime-ros resultados, hayan sido causa del llamado«fracaso del e-learning». Pascual [2], en2003, lo explica así: El año pasado la forma-ción on-line sufrió un duro revés; así lo con-firman las empresas agrupadas en la Asocia-ción de Proveedores de e-Learning (APeL)…La consecuencia está siendo el abandonopor parte de las empresas de la formaciónexclusivamente on-line, excepto para idio-mas y ofimática.

Aquí adoptamos una perspectiva másamplia y entendemos por e-learning, la educación facilitada on-line mediante tec-nologías de red. Ello no excluye otras tecno-logías ni enfoques, incluidas las experien-cias educativas presenciales (Garrison yAnderson, 2005) [3]. En este sentido, lapráctica docente de los que usamos intensi-vamente la plataforma WebCT del CampusVirtual.UCM, es una forma de aprendizajeelectrónico o e-learning.

1.2. B-LEARNING (FORMACIÓN

COMBINADA)

Siguiendo la corriente más extendida y, deforma sencilla, definimos el blended learningcomo aquel aprendizaje que «combina laenseñanza cara a cara (presencial) y la ense-ñanza virtual» (Coaten [4], 2003; Marsh [5],2003). Es decir, nuestro caso.

Aunque el término resulta novedoso, elconcepto no es lo es. Como acertadamenteseñala Mark Brodsky [6]: Blended learning no

es un concepto nuevo. Durante años hemosestado combinando las clases magistralescon los ejercicios, los estudios de caso, jue-gos de rol y las grabaciones de video y audio,por no citar el asesoramiento y la tutoría(Brodsky, 2003).

Estamos hablando, por tanto, de Enseñan-za Mixta, ya que, como afirman Ardizzone yRivoltella [7]: el objetivo del B-learning espoder llegar a sintetizar todos los medios deformación en una suerte de mezcla integrado-ra capaz de adaptarse de la forma más efi-ciente y motivadora posible a los diferentescontextos y situaciones de aprendizaje.

Ahora veamos la situación en España. Enun reciente estudio [8], llevado a cabo ennuestro país (entre más de 30 universidades),se observa claramente que el sistema de apo-yo a la enseñanza presencial es el tipo de acti-vidad formativa más presente en las universi-dades estudiadas; representa un 24%, quepuede incrementarse hasta un 42%.

Paradójicamente, como explica Gilbert [9],«teniendo en cuenta la adopción masiva del e-learning lo que es sorprendente y motivo depreocupación es que sepamos tan poco so-bre el uso de este medio». En la misma línea,Garrison y Anderson afirman hasta la fechalos trabajos publicados y las guías consistenen numerosos estudios de casos, en descrip-ciones personales, recomendaciones… peropoco puede encontrarse en forma de materialriguroso, de sistemas basados en la investiga-ción seria y que puedan conducirnos a unacomprensión profunda del e-learning aplicadoal ámbito de la educación superior [10].

Y además, como indica Brennan [11], enun estudio sobre 15 organizaciones para deter-minar los beneficios de sus programas deblended-learning, la mayoría pudo demostraralguna forma de reducción de costos, pero noquedaron tan claramente definidos beneficiosen términos positivos como incrementos deproductividad (Brennan, M., 2004). Es decir,de las dos razones básicas esgrimidas general-mente para justificar su implantación: ahorrode costos y mejora del aprendizaje, sólo la pri-mera parece ser evidente.

En resumen, usando las palabras de Barto-lomé Pina [12]: El «Blended Learning» no es,


así pues, un modelo de aprendizaje basado enuna teoría general del aprendizaje sino la apli-cación de un pensamiento ecléctico y práctico.Aquí reside su mayor atractivo y también, enmi opinión, su mayor problema: las dificulta-des para evaluar los resultados obtenidos entérminos de calidad y la falta de normas o pau-tas probadas y extrapolables a los diferentescontextos de la práctica docente.

A modo de colofón, y desde un punto devista práctico, habría que decir que, aún tra-tándose de conceptos muy afines, la diferenciaprincipal entre el e-learning y b-learning seencuentra en la presencialidad de la comuni-cación entre profesor y alumno y, como con-secuencia de esto, en el grado de dependenciadel soporte tecnológico para el desarrollo delproceso de enseñanza-aprendizaje, que es casiabsoluta en el primero de los sistemas.

1.3. FILOSOFÍA CONSTRUCTIVISTA

Es el tercer elemento de este escenario.Este enfoque constructivista tiene como eje oidea básica que el alumno es el centro del pro-ceso de aprendizaje y exige de éste una parti-cipación proactiva. Este hecho supone uncambio muy importante respecto a las relacio-nes profesor-alumno anteriores y ha encontra-do reticencias por parte de ambos actores.Desde un punto de vista teórico, se relaciona-ría con el constructivismo social de Vigotskyy se intenta aplicar en el aula por medio deltrabajo en grupo (aprendizaje colaborativo).

Desde un punto de vista práctico, suponenuevos roles para el profesor –que se ve des-plazado como eje del proceso de enseñanza/aprendizaje– y ha de asumir el papel de facili-tador, aplicando diversas formas de la tutoriza-ción (tutoring, mentoring, coaching, usandoterminología sajona). Por parte del alumno,supone una mayor carga de trabajo, una mayornecesidad de organización y planificación delproceso de aprendizaje y una mayor motivaciónhacia el aprendizaje autónomo, todo ello en sin-tonía con las directrices europeas.

Sin embargo, y pese a las dificultades arri-ba descritas, «esta representación no secuen-cial del saber y su dimensión social han hecho

del constructivismo el modo más natural paraorganizar los aprendizajes en la red telemáti-ca» [13].

2. ESTRUCTURA DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE VIRTUAL

El entorno virtual para impartir la docen-cia de la asignatura Tecnología de la Informa-ción se ha desarrollado usando la plataformaWebCT. No presenta novedades en cuanto alas herramientas aplicadas, que –como severá– son las mismas usadas por cualquierotro profesor en este contexto, ni tampocoincorpora materiales multimedia avanzados(videos, sonidos o animaciones).

El interés de esta experiencia –si lo tuvie-ra– reside en la forma de utilizarlas, ya que deforma explícita se trata de inculcar en el estu-diante una orientación constructivista delconocimiento.

2.1. ELEMENTOS DEL CURSO

1. Módulos de contenidos

• Información sobre la asignatura. Esteapartado, que normalmente contiene: elPrograma, Objetivos de aprendizaje,Metodología docente, Sistema de eva-luación y la Bibliografía General, hasido sustituido, a partir de 2006-2007por una Guía didáctica de la asignaturaque contiene toda esta información,usando un formato acorde con las direc-trices del EEES.

• Módulo de Textos. Incluye los conteni-dos teóricos de la asignatura. Se usacomo modelo (en algunos casos losdocumentos sólo se puede consultar,pero no copiar o imprimir) para elmanual que cada estudiante debe cons-truir individualmente.Se organiza por medio de trabajos sema-nales y se gestiona a través de la herra-mienta Trabajos.

• Modulo de Prácticas (Ejercicios prácti-cos). Incluye los contenidos prácticos


de la asignatura. Está orientado hacia laadquisición de destrezas o competen-cias prácticas de tipo básico. Se organi-za por medio de trabajos de distintaperiodicidad y duración. Además, con-tiene la información necesaria paradesarrollar el Proyecto de Curso (traba-jo en equipo en el área de la Edición yPublicación web) orientado al desarro-llo de competencias avanzadas: planifi-cación de proyectos, toma de decisio-nes, trabajo en equipo, uso de softwareespecializado.

2. Herramienta de trabajos

Usada para estimular la participación y elseguimiento continuado de la asignatura, per-mite al profesor tener información sobre elgrado de participación o implicación de cadaestudiante. Se establecen trabajos con periodi-cidad semanal. La novedad consiste en apli-carlos a la parte teórica, de forma que –enlugar de dictar lecciones– se dirige un procesode búsqueda de información (textual y gráfica)y elaboración (comparación, síntesis y redac-ción) que debe realizar el propio estudiante.

Cada trabajo mantiene la misma estructuray contiene: Objetivos, Listado de los concep-tos o ideas a conocer, Modo o instruccionesde realización, Tiempo estimado y a vecesAcciones complementarias (recomendadaspara mejorar el conocimiento en ese área).

3. Herramientas de evaluación

Se usan cuestionarios electrónicos parados tipos de pruebas: Exámenes teóricos(liberatorios) y Pruebas de autoevaluación.La posibilidad de aplicarlos en grupos dediferentes tamaños, la rapidez en conocer losresultados, la posibilidad de aumentar elnúmero de pruebas y la fiabilidad que ofre-cen a los estudiantes, los convierten en unaherramienta de extremada utilidad y, una vezdesarrollados, libera a los docentes de un tra-bajo pesado y rutinario, como puede ser lacorrección.

Lo más novedoso –en el caso de los exá-menes– consiste en su uso para medir la capa-cidad de identificar componentes y elementosde hardware. Se trata de una versión de losexámenes sobre diapositivas tan frecuentes enlos estudios de arte pero aplicados en otrocontexto. Además refuerza la importancia dela información gráfica, presente en la cons-trucción del propio conocimiento explicadaantes.

4. Herramientas de comunicación

Para amplificar las vías de comunicaciónentre profesor-alumnos y entre alumno-alum-no se usan:

• Mail. Tan usado desde hace ya variosaños, el correo electrónico propio de laasignatura permite gestionar los mensa-jes de los estudiantes y de forma inde-pendiente de nuestro correo propio, nor-malmente saturado de spam. Aunquetambién ha aumentado, de forma alar-mante, la parte de nuestro trabajo queconsiste en leer y responder mensajes.

• Cronograma (calendario). De extremadautilidad, suele estar fijado con bastanteantelación y refleja las actividades pre-vistas para cada día, aunque –lógicamen-te– suele sufrir alteraciones en funcióndel ritmo que cada grupo concreto dealumnos impone al desarrollo del proce-so. Muy apreciado por los estudiantesque no acuden a clase regularmente.

• Foro de cooperación. Orientado a lacooperación y ayuda entre los estudian-tes (dudas, información, resolución deproblemas) el profesor es un meroespectador, que interviene esporádica-mente. La eficacia y el nivel de usodepende del grupo en concreto, aunque,en mi experiencia concreta, el rendi-miento obtenido no es alto.

• Chat (tutorías en grupo y on-line). Apli-cado sólo en ocasiones especiales y conuna cita previamente planificada. Seplantea como una forma de tutoríacolectiva.


5. Herramienta Wiki

Herramienta para el trabajo cooperativo(construcción de un manual colectivo de laasignatura). Esta herramienta se emplea estecurso por primera vez y se ha instalado en laplataforma Moodle (ya que WebCT no conta-ba con esta funcionalidad) y todavía no secuenta con datos sobre su eficacia o utilidad,aunque encaja perfectamente con el enfoquemetodológico adoptado.

6. Zona de descarga

Se emplea este apartado a modo de reposi-torio principalmente de software libre y, enmenor medida, de otro tipo de documentos omateriales. Su objetivo es facilitar el acceso yla descarga de pequeñas aplicaciones por par-te de los estudiantes.

7. Base de datos de imágenes

Este componente, que algunos puede vercomo novedoso, se enmarca en la mismalínea, ya mencionada, de dar importancia

explícita a la información gráfica (fotos,esquemas, animaciones) tanto para la com-prensión de los contenidos teóricos como parael desarrollo de competencias propias de losprofesionales de la información. Los fondosde la base de datos son indizados mediantepalabras clave que permiten su búsqueda demanera selectiva.

8. Recursos (+INFO)

Sección independiente, aunque comple-mentaria, de la Bibliografía habitual de cual-quier asignatura. Se trata de una web-biblio-grafía, que permite a aquellos estudiantes másinteresados o motivados ampliar y continuarsu aprendizaje en materias relacionadas, peroque exceden la propia asignatura.

3. ALGUNOS DATOS OBJETIVOS

En la tabla siguiente se han recogido lascalificaciones de los alumnos en los cursos2004-2005, 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008. (No se dispone, por el momento, de losdatos correspondientes al curso presente.)

No aptoAprob.Not.Sobr.MHAlumnosefectivos

ExcluidosTotal

alumnosCurso

No presentadosseptiembre

2004-2005 29 3 (Conv.) 26 2 7 9 1 1 6

Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 10/% 35% 45% 5% 5% 23 %

2005-2006 35 3 (Conv.) 32 0 6 7 2 1 16

Porcentaje sobre alumnosparticipantes (excluye NP) 0 % 37 % 43% 12,5 % 6,25% 45,7 %

2006-2007 33 33 0 0 12 3 1 17

Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 0 % 0 % 75 % 18,7 % 6,25 % 51,5%

2007-2008 29 2 (Adap.) 27 0 4 5 3 2 13

Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 0 % 28,5 % 35,7 21,4 % 12,5 %

Tabla I. Datos estadísticos de las calificaciones por niveles. Asignatura: Tecnología de la Información (Código UCM 505). Periodo 2004-2008


Entiendo que los resultados pueden inter-pretarse como un indicador de que el métodoestá funcionando y, en principio, puede consi-derarse como una buena práctica docente.Aunque se requeriría una valoración más deta-llada y que contemplara el grado de satisfac-ción de los estudiantes (dato –en principio–favorable, pero que sólo conozco de manerainformal), de forma simplificada, quiero des-tacar los siguientes aspectos positivos:

• Bajo nivel de suspensos (en un rango del5 al 10%).

• Alto nivel de notas: aproximadamenteun 75% de los estudiantes obtienen unanota entre notable y sobresaliente.

• Este alto nivel se mantiene más o menosestable, con independencia de que losrequisitos se han ido elevando progresi-vamente y actualmente se «penalizan»las respuestas erróneas en los exámenesteóricos.

4. LECCIONES APRENDIDAS:CONCLUSIONES

Aunque algunas de las conclusionespodrían necesitar de una demostración másdetallada y, en general, habría que aplicar sis-temas más complejos para evaluar los logrosobtenidos, queremos destacar:

4.1. RESPECTO AL DISEÑO DEL ENTORNO

DE APRENDIZAJE

1. Ninguna herramienta, aunque sea buenaen sí misma, resulta útil o adecuada entodo contexto

En este sentido resulta muy elocuente yacertado lo que Bartolomé Pina [14] denomi-na la ley del martillo: Dadle a un niño peque-ño un martillo e inmediatamente llegará a laconclusión de que todo lo que le rodea nece-sita un buen martillazo. Dadle a un diseñadorun recurso (e.g. el foro, el chat) e inmediata-mente tratará de colocarlo en todos los cur-sos, independientemente del profesor que los

imparta, la materia que contengan y el grupode alumnos a quienes se dirijan.

Mi experiencia personal es un claro ejem-plo de la situación arriba descrita. Durantevarios cursos he insistido en incorporar herra-mientas de comunicación –como los foros– entodas mis asignaturas y, sin embargo, la expe-riencia demostraba que, dadas las característi-cas concretas de mis estudiantes, su aplicacióny utilidad era bajas.

2. Estructuración de contenidos enforma de Objetos de Aprendizaje

Desde la perspectiva del e-learning, elobjeto de aprendizaje (Learning Object) esuna unidad de instrucción mínima y, sinembargo, completa que se puede emplearpara construir unidades más generales: cla-ses, módulos, cursos [15].

La adopción de esta unidad, aunque sineliminar la organización de contenidos tradi-cional, se ha revelado de gran utilidad por suuso en distintas asignaturas y con diferentesgrados de profundidad.

Las características del buen objeto deaprendizaje deben ser, según Hamel y Jones[16]: Autoconsistencia (autonomía), compa-tibilidad con los estándares, granularidad,contextualización e indexación y gestionabi-lidad. Muchos de los contenidos creados enesta asignatura intentan seguir estas pautas:ser bloques autónomos, con sus objetivos deaprendizaje y las competencias a adquirirexplicitados, aplicables en distintos contex-tos, e incluyendo –en algunos casos– su sis-tema de evaluación, pero no lo hacen de for-ma óptima, ya que la plataforma misma noestá adaptada para garantizar la compatibili-dad con los estándares ni la asignación demetadatos para su indexación y gestión.

3. Ofrecer demasiadas herramientas puedeser tan malo como pocas herramientas

En mi caso personal, a partir del segundoaño, prácticamente no se ha incorporado nin-guna herramienta nueva al entorno de apren-


dizaje, salvo, a partir del curso presente, con laincorporación de la Wiki. De hecho, más biense han eliminado algunas herramientas depoca importancia (los avisos, el progreso per-sonal, el buscador interno, por ejemplo) y seha optado por agrupar las existentes, intentan-do mostrar un menor número de elementos enel escritorio. No hay nada más desalentadorque un estudiante que al final del cuatrimestretodavía no sabe dónde están las cosas dentrodel curso o que «eso» estaba ahí. Demasiadaoferta perjudica a los componentes básicos yfundamentales que pierden protagonismo opresencia de cara al alumno.

4.2. RESPECTO A LA MANERA DE TRABAJAR

1. Explicitar los objetivos docentes y la metodología aplicada en el curso

Considero un error común entre los profe-sores no ser lo suficientemente explícitos conlos objetivos de aprendizaje ni con el métodoaplicado para lograrlos. Es necesario, aún ariesgo de repetirse, dejar claros a los estudian-tes qué se espera de ellos. En el caso concretoque nos ocupa, el cambio en la forma de estu-diar es impensable sin un convencimiento pre-vio del estudiante.

2. Enfoque orientado a competencias

La orientación del aprendizaje hacia com-petencias o destrezas profesionales es una for-ma de estimular el interés de los estudiantes.¿Y esto para qué sirve?, es una pregunta quenos formulan habitualmente. También es muyimportante, al menos en nuestra área de cono-cimiento, la formación para el trabajo en equi-po, aspecto en el que normalmente no obtene-mos buenas valoraciones.

5. RESUMEN

Un enfoque pedagógico definido y ajusta-do a los objetivos de aprendizaje es, a nuestroentender, más determinante para la obtención

de buenos resultados que la plataforma utili-zada (WebCT u otras)

En palabras de Bartolomé Pina, La clavedel cambio metodológico no es para aprendermás (lo que de hecho está ampliamentedemostrado que no sucede), sino aprenderdiferente. Las universidades y en general todoel sistema educativo debe preparar a ciuda-danos en una sociedad en la que el acceso ala información y la toma de decisiones se con-vierten en los elementos distintivos de la edu-cación de calidad.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. GARCÍA ARETIO, L. (2001): La educación a dis-tancia: de la teoría a la práctica. Barcelona:Ariel.

2. PASCUAL, M. P. (2003): «El Blended learningreduce el ahorro de la formación on-line, perogana en calidad». Educaweb, 69, 06/10/2003.Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181108.asp.

3. GARRISON, D. R., y ANDERSON, T. (2005): El e-learning en el siglo XXI: investigación y prácti-ca. Barcelona: Octaedro, p. 11.

4. COATEN, N. (2003): «Blended e-learning».Educaweb, 69, 06/10/2003. Disponible en:http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181076.asp.

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6. BRODSKY, M. W. (2003): «Four Blended Lear-ning Blunders and How to Avoid Them». Lear-ning Circuits, noviembre 2003. Disponible en:http://www.astd.org/LC/2003/1103_brodsky.htm.

7. ARDIZZONE, P., y RIVOLTELLA, P. C. (2004):Didáctica para e-learning: métodos e instru-mentos para la innovación de la enseñanzauniversitaria. Málaga: Ediciones Aljibe, D. L.2004, p. 165.

8. INFANTE MORO, A. (coord.) (2006): La Ense-ñanza Virtual en España ante el Nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior. Granada: Gru-po Editorial Universitario, D.L. 2006, p. 63.

9. GILBERT, S. W. (2000). «So why bother?».AAHESGIT, 49. Disponible en: http://www.tlt-group.org/gilbert/WhyBother.htm.


10. GARRISON, D. R., y ANDERSON, T. (2005):Op. cit., p. 12.

11. Brennan, M. (2004): «Blended Learning andBusiness Change». Chief Learning OfficerMagazine, enero 2004. Disponible en: http://www.clomedia.com/departments/2003/Decem-ber/349/index.php.

12. BARTOLOMÉ PINA, A. (2004): «Blended Lear-ning. Conceptos básicos». Pixel-Bit: Revista deMedios y Comunicación. Número monográficoBlended Learning, n.° 23, abril 2004. Disponi-

ble en: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm.

13. ARDIZZONE, P., y RIVOLTELLA, P. C. (2004):Op. cit., p. 167.

14. BARTOLOMÉ PINA, A. (2004): p. cit.15. ARDIZZONE, P., y RIVOLTELLA, P. C. (2004):

Op. cit., p. 169.16. HAMEL, C. J., y JONES, D. R. (2002): «Desig-

ning Instruction with learning objects», enInternational Journal of Educational Techno-logy, 3, I, winter 2002.

INTRODUCCIÓN

Uno de los propósitos del Proyecto1 enque se enmarcan los resultados que aquí pre-

sentamos es conocer la opinión de los profe-sores sobre el uso y valoración del CampusVirtual de la UCM, para complementar deesta forma otros estudios centrados en lasatisfacción de los alumnos como el de Alon-so y Calles (2005), o el de Pita y Del Vado(2007).

La población objeto de estudio la componeel profesorado de la Universidad Complutensede Madrid que ha tenido alguna asignatura«virtualizada» durante el curso 2007-2008. Elcuestionario utilizado ha estado disponible

USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM

Esther Rodríguez Quintana1, Juan Gabriel Morcillo Ortega2, M.a Desamparados Carrasco Pradas3, David Carabantes Alarcón4,

David Reyero García5, Augusto García Zapico6, Lea Plangger1, M.a Ángeles Gutiérrez Salinero7 y Lourdes Salinero Ganzo7

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected] Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación. Centro de Formación

del Profesorado. 2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación.Centro de Formación del Profesorado. 3 Departamento de Fundamentos del Análisis Económico I.

Escuela Universitaria de Estudios Empresariales. 4 Departamento de Enfermería. Escuela Universitaria de Enfermería, Fisioterapia y Podología. 5 Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. 6 Departamento de Expresión Musical y Corporal. Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. 7 Departamento de Estadística

e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión). Escuela Universitaria de Estudios Empresariales.Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Valoración, Resultados, Utilización.

Se presentan en esta comunicación los resultados más destacados de un estudio desarrollado durante elcurso 2007-2008 sobre la valoración y uso del Campus Virtual por parte del profesorado universitario de laUniversidad Complutense de Madrid. Para la realización del estudio se desarrolló un cuestionario en fun-ción de los objetivos de la investigación. A dicho cuestionario, que estuvo accesible a través de Internet,contestaron voluntariamente 286 profesores del total de 2.274 que tuvieron alguna asignatura «virtualizada»durante el curso 2007-2008.

1 Los resultados que aquí presentamos han sido obte-nidos en el desarrollado de un Proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente de la Universidad Complu-tense de Madrid (Proyecto de Innovación y Mejora de laCalidad Docente 253/2007) y por tanto ha contado con lasubvención económica del Vicerrectorado de Desarrollo yCalidad de la Docencia de la UCM.

USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM 317

para su cumplimentación por parte del profe-sorado en la dirección web https://www.ucm.es/info/descargas?evaluacion_campus_virtual_profesores. Y, gracias a la colaboración de laUnidad de Apoyo Técnico y Docente alCampus Virtual (en adelante UATD-CV), secontó con un acceso directo al mismo desdela página principal del Campus Virtual decada profesor hasta el 20 de noviembre de2008. Se trata de un cuestionario específica-mente diseñado en esta investigación. En sudiseño se han tenido en cuenta diversasfuentes, estando algunos de los ítems basa-dos en los de un cuestionario previo con elque se realizó un estudio en 2005 (Proyectode Innovación y Mejora de la CalidadDocente 358/2004) donde se analizaron lasposibilidades y condiciones de los entornosde aprendizaje a partir de la experiencia lle-vada a cabo en el Campus Virtual de la Uni-versidad Complutense de Madrid (Reyero,Morcillo, Rodríguez, Gil y Jover, 2008). Secomplementó con otros ítems en función delos objetivos específicos de esta investiga-ción. En concreto, el cuestionario, que sepuede consultar en la dirección web indica-da, consta de, además de una serie de datosdescriptivos, una mayoría de ítems deopción de respuesta cerrada y dos preguntasabiertas. Se ha intentado minimizar la rigi-dez que, en aras de la facilidad de tabula-ción, introducen los formatos cerrados inclu-yendo una serie de indicadores en lacategorización de los ítems, y en algunos deéstos se contempla, además, la posibilidadde que el encuestado introduzca alguna cate-goría no incluida en el cuestionario.

El número de profesores que constituye elcolectivo referido, según datos facilitadospor la UATD-CV, alcanza un total de 2.274.Han contestado al cuestionario libremente286 profesores, por lo cual podemos decirque para un nivel de confianza del 95% y unporcentaje del 50, el intervalo de confianzaes de 5,42. Para un porcentaje de 20, el inter-valo de confianza es de 4,34 y para uno de 10éste es de 3,25.

Describimos a continuación los resulta-dos más significativos de la citada investiga-ción.

RESULTADOS

DATOS DESCRIPTIVOS MÁS SIGNIFICATIVOS

DE LOS PROFESORES QUE RESPONDIERON

EL CUESTIONARIO

Antigüedad en el CV

En relación con la antigüedad en el uso delCampus Virtual de los profesores que hancontestado la encuesta, no hay grandes dife-rencias, estando muy repartidos en los distin-tos tramos sin apenas asimetría (desde los quecomenzaron a utilizar el Campus Virtual en elcurso 2003-2004 hasta los que comenzaron en2007-2008).

Horas de formación

El 68,5% del profesorado encuestado harecibido algún tipo de formación en CampusVirtual (en adelante CV) frente al 46,2% queafirma haber participado en cursos de forma-ción en relación con el EEES. En el caso de laformación en CV la asimetría es baja, es decir,los profesores están repartidos en todos lostramos horarios de formación, aunque desta-can un poco aquellos que han recibido entrecinco y diez horas de cursos, que suponen el23,1%. En el caso de la formación en relacióncon el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (en adelante EEES) la asimetría es superior,destacando un 16,8% que ha recibido entreuno y cuatro horas de formación mientras queun 8,7% ha realizado más de veinte horas deformación en ese ámbito.

FRECUENCIA DE UTILIZACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS

La frecuencia de utilización de las herra-mientas que pone a nuestra disposición elCampus Virtual está valorada con cinco posi-bles opciones a elegir: nunca la he utilizado; lautilicé durante un tiempo pero ya no la utilizo;la utilizo sólo en algunas asignaturas; la utili-zo en casi todas las asignaturas; la utilizo entodas las asignaturas.


Respecto a la utilización de las diferentesherramientas de apoyo a la docencia que ofre-ce en Campus Virtual de la UCM (véase tabla I),pueden establecerse tres bloques:

1. Herramientas muy utilizadas (véansetablas I y II): con medias de utilizaciónelevadas y con asimetría negativa, esdecir, hay unos pocos profesores queno las utilizan y cuyas respuestas dis-minuyen el valor de las medias. Son:

2. Herramientas que se utilizan poco omuy poco: en este caso podemos distin-guir dos subgrupos:

2.1. Se utilizan poco (véanse tablas I yIII): en general tienen asimetríasaltas, siendo que la gran mayoríalas utiliza muy poco o no las utili-za aunque hay unos pocos profe-sores que sí las utilizan en algunaso todas sus asignaturas. Éstas son:

2.2. Se utilizan muy poco (véanse ta-blas I y IV): por encima del 93%

Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo

e-mail 4,57 5,00 5 1,029 -2,473 1 5Foro 2,87 3,00 1 1,802 0,135 1 5Contenidos 4,51 5,00 5 1,142 -2,348 1 5Gestión de alumnos 4,46 5,00 5 1,213 -2,149 1 5Seguimiento alumnos 4,06 5,00 5 1,475 -1,253 1 5Autoevaluación 1,58 1,00 1 1,196 1,914 1 5Bases datos imágenes 1,93 1,00 1 1,461 1,229 1 5Exámenes 1,59 1,00 1 1,222 1,900 1 5Glosario 1,38 1,00 1 1,015 2,719 1 5Mis calificaciones 3,66 5,00 5 1,709 -0,706 1 5Trabajos alumnos 2,79 3,00 1 1,769 -0,182 1 5Calendario 3,47 5,00 5 1,762 -0,490 1 5Grupos trabajo 2,11 1,00 1 1,496 0,928 1 5Criterios visibilidad 1,85 1,00 1 1,456 1,371 1 5Blogs 1,17 1,00 1 0,580 3,443 1 4Wikis 1,10 1,00 1 0,459 5,202 1 5Generador preguntas examen 1,24 1,00 1 0,781 3,606 1 5Moodle 1,18 1,00 1 0,621 4,110 1 5Sakai 1,03 1,00 1 0,220 8,258 1 3Blackboard 1,07 1,00 1 0,383 7,099 1 5

Tabla I. Estadísticos descriptivos de «Frecuencia de utilización de las herramientas»

2 Ya sea porque nunca las han utilizado o porque lasutilizaron durante un tiempo pero ya no.

HerramientasLa utilizan en todas

o casi todas las asignaturas

No la utilizan2

Contenidos 87,1% 8,7%Correo 87,0% 7,0%Gestión de alumnos 85,3% 10,5%Seguimiento

de alumnos 73,0% 17,8%Mis calificaciones 63,3% 30,0%

Tabla II. Porcentajes de utilización del bloque de «herramientas muy utilizadas»

HerramientasLa utilizan en casi

todas o todas las asignaturas

No la utilizan

Glosario 5,9% 88,1%Exámenes 11,2% 81,1%Autoevaluación 10,1% 81,0%Criterios

de visibilidad 16,8% 74,1%Bases de datos

de imágenes 17,1% 70,9%Grupos de trabajo 20,6% 64,4%

Tabla III. Porcentajes de utilización del bloque de «herramientas que se utilizan poco»


de profesores que no las utilizan.En este grupo se encuentran losrecursos externos a la plataformaWeb-CT (Blogs, Wikis y Genera-dor de preguntas de exámenes),así como otras plataformasalternativas (Moodle, Sakai,Blackboard).

3. Herramientas de utilización polarizada:

OPINIÓN SOBRE EL CAMPUS VIRTUAL

El grado de acuerdo debe ser valorado eli-giendo entre cinco posibles opciones de res-puesta: nada de acuerdo; poco de acuerdo; nide acuerdo ni en desacuerdo; bastante deacuerdo; completamente de acuerdo.

ANÁLISIS CLUSTER

Con objeto de detectar la existencia de dis-tintos perfiles de profesores respecto de la uti-lización y valoración del Campus Virtual se ha realizado un análisis cluster incluyendo lasvariables que hacen referencia a la frecuenciade utilización de diversas herramientas, asícomo las relativas al grado de acuerdo condeterminadas afirmaciones.

Después de probar con varias solucionesse ha optado por la clasificación en tres gru-

HerramientasLa utilizan en casi

todas o todas las asignaturas

No la utilizan

Foro 40,9% 48,3%Trabajos de alumnos 38,8% 46,8%Calendario 59% 34,6%

Tabla IV. Porcentajes de utilización del bloque de «herramientas de utilización polarizada»


Mejora el diseño de la asignatura 3,92 4,00 4 1,023 –0,894 1 5Mejora la gestión de la asignatura 4,31 4,00 4 0,720 –1,064 2 5Mejora la evaluación continua

de los alumnos 3,33 3,00 3 1,230 –0,283 1 5Mejora la evaluación individual

de los alumnos 3,14 3,00 3 1,252 –0,083 1 5Mejora la exposición

de la materia en clase 3,44 4,00 4 1,209 –0,466 1 5Mejora la comunicación

profesor-alumnos 4,25 4,50 5 –0,969 –1,519 1 5Mejora la comunicación

entre alumnos 3,48 3,00 3 1,059 –0,383 1 5Permite dedicar clases

a contenidos más precisos de la materia 3,35 3,00 3 1,080 –0,270 1 5

Favorece el desarrollo de competencias de los alumnos 3,20 3,00 3 1,051 –0,216 1 5

Obliga a replantear la finalidad de la clase presencial 2,65 2,50 1 1,365 0,235 1 5

Acentúa la competitividad entre los alumnos 2,15 2,00 1 1,054 0,511 1 5

Permite mejorar el trabajo en grupo y la colaboración entre compañeros 3,35 3,50 4 1,126 –0,498 1 5

Aumenta el tiempo necesario de dedicación del alumno al aprendizaje 2,93 3,00 3 1,229 –0,049 1 5

Tabla V. Estadísticos descriptivos del grado de acuerdo con afirmaciones relativas a «Opinión sobre el Campus Virtual»



Aumenta el tiempo necesario de dedicación del profesor a la docencia 4,13 4,00 5 1,013 –1,304 1 5

Facilitará la adaptación al EEES 3,80 4,00 4 0,965 –0,911 1 5La plataforma actual contiene

todas las herramientas que necesito para el apoyo virtual ideal de mis asignaturas 3,19 3,00 4 1,141 –0,326 1 5

Partidario de cambiar a unaplataforma más moderna aunque suponga un esfuerzo 3,65 4,00 5 1,187 –0,480 1 5

Tabla V. Estadísticos descriptivos del grado de acuerdo con afirmaciones relativas a «Opinión sobre el Campus Virtual» (continuación)

AfirmacionesBastante o

completamentede acuerdo

Poco o nadade acuerdo

Ayuda a mejorar la gestión de la asignatura 91,3% 3,1%3

Mejora la comunicación profesor-alumnos 84,3% 6,6%Aumenta el tiempo necesario de dedicación del profesor a la docencia 80,8% 8,3%Ayuda a mejorar el diseño de la asignatura 73,4% 11,1%Facilitará la adaptación al EEES 68,2% 7%Acentúa la competitividad entre los alumnos4 9,4% 61,2%

Tabla VI. Porcentajes de acuerdo con el bloque de «Afirmaciones en las que hay gran acuerdo»

AfirmacionesBastante o

completamentede acuerdo

Poco o nadade acuerdo

Sabiendo que la plataforma actual (WebCT 4.0) es del año 2001, soy partidario de cambiar a una plataforma más moderna, aunque el cambio me suponga un esfuerzo 53,8% 15%

Mejora la exposición de la materia en clase 53,1% 21,6%Obliga a replantear la finalidad de la clase presencial 32,5% 50%Permite mejorar el trabajo en grupo y la colaboración entre compañeros 50% 20,2%Mejora la comunicación entre los alumnos 49,3% 14,3%La plataforma actual (WebCT 4.0) contiene todas las herramientas

que necesito para el apoyo virtual ideal de las asignaturas 45,5% 27,9%Permite dedicar algunas clases a contenidos más precisos de la materia 44,8% 19,5%Me ha ayudado a mejorar la evaluación continua de los alumnos 44,4% 22,7%Me ha ayudado a mejorar la evaluación individual de los alumnos 38,4% 30,4%Favorece el desarrollo de competencias en los alumnos

(más allá de competencias tecnológicas) 36,7% 20,6%Aumenta el tiempo necesario de dedicación del alumno al aprendizaje 35% 36,4%

Tabla VII. Porcentajes de acuerdo con el bloque de «Afirmaciones en las que hay menos acuerdo»

3 Ningún profesor estuvo «nada de acuerdo» con esta afirmación. El 3,1% afirmaron estar «poco de acuerdo» con la misma.

4 En este caso el acuerdo es negativo.


pos, que identificaremos como grupos 1, 2 y 3y que pasaremos a describir tras exponer loscuadros de resultados medios por grupos(véanse tablas VIII y IX).

GRUPO 1 (véanse tablas VIII y IX)

Lo más característico de este grupo, en elque se incluye el 19,93% de los profesores,es que son los que menos utilizan las herra-mientas del Campus Virtual. Dicen utilizar encasi todas las asignaturas únicamente elcorreo, y sólo en algunas asignaturas los con-tenidos y la gestión de alumnos. El resto deherramientas están más cerca de «no las heutilizado nunca». Respecto de la valoracióndel CV, son los que menor grado de acuerdomuestran, en general, con las afirmacionesque podríamos considerar positivas acerca delmismo. Las afirmaciones con las que se mues-tran más de acuerdo, aún estando muy pordebajo del resto de grupos, son las relativas aayuda a mejorar la gestión de la asignatura(3,79), aumenta el tiempo de dedicación delprofesor a la docencia (3,75) y mejora lacomunicación profesor-alumno (3,54). Es elgrupo que peor valora la plataforma actual,

Total321

Grupos

e-mail 4,00 4,64 4,84 4,57Foro 1,46 2,66 4,14 2,87Contenidos 3,21 4,86 4,80 4,51Gestión

de alumnos 3,07 4,84 4,75 4,46Seguimiento

alumnos 2,39 4,47 4,49 4,06Autoevaluación 1,23 1,21 2,41 1,58Bases datos

imágenes 1,33 2,27 1,77 1,93Exámenes 1,44 1,26 2,22 1,59Glosario 1,19 1,45 1,40 1,38Mis calificaciones 2,02 4,27 3,75 3,66Trabajos alumnos 1,75 2,50 3,92 2,79Calendario 1,72 3,79 4,09 3,47Grupos trabajo 1,37 1,81 3,07 2,11Criterios visibilidad 1,28 1,67 2,51 1,85Blogs 1,04 1,07 1,41 1,17Wikis 1,00 1,07 1,22 1,10Generador

preguntas 1,05 1,09 1,59 1,24Moodle 1,02 1,20 1,25 1,18Sakai 1,04 1,01 1,05 1,03Blackboard 1,00 1,05 1,14 1,07

Tabla VIII. Frecuencias medias de utilización de las herramientas para cada uno de los tres grupos

obtenidos en el análisis Cluster

Total321

Grupos

Mejora el diseño de la asignatura 3,26 3,99 4,25 3,92Mejora la gestión de la asignatura 3,79 4,39 4,53 4,31Mejora la evaluación continua de los alumnos 2,54 3,09 4,22 3,33Mejora la evaluación individual de los alumnos 2,47 2,90 3,95 3,14Mejora la exposición de la materia en clase 2,86 3,52 3,68 3,44Mejora la comunicación profesor-alumnos 3,54 4,38 4,49 4,25Mejora la comunicación entre alumnos 2,95 3,36 4,02 3,48 Permite dedicar clases a contenidos más precisos de la materia 2,91 3,40 3,55 3,35Favorece el desarrollo de competencias de los alumnos 2,82 3,15 3,51 3,20Obliga a replantear la finalidad de la clase presencial 2,05 2,71 2,94 2,65Acentúa la competitividad entre los alumnos 1,95 2,06 2,42 2,15Permite mejorar el trabajo en grupo y la colaboración entre compañeros 2,75 3,28 3,85 3,35Aumenta el tiempo necesario de dedicación del alumno al aprendizaje 2,47 3,05 3,03 2,93Aumenta el tiempo necesario de dedicación del profesor a la docencia 3,75 4,27 4,15 4,13Facilitará la adaptación al EEES 3,11 3,90 4,09 3,80La plataforma actual contiene todas las herramientas que necesito para él 2,82 3,27 3,28 3,19Partidario cambiar a plataforma más moderna aunque suponga un esfuerzo 3,47 3,59 3,85 3,65

Tabla IX. Grados medios de acuerdo con las afirmaciones relativas al Campus Virtual para cada uno de los tres grupos obtenidos en el análisis Cluster


manifestándose entre poco de acuerdo y ni deacuerdo ni en desacuerdo (2,82) con que laplataforma actual contiene todas las herra-mientas que necesito para el apoyo virtualideal de las asignaturas.

Examinando para este grupo los valoresmedios de las variables experiencia docente,antigüedad en el CV, horas de formación enCV y en EEES, vemos que son el grupo conmenor experiencia docente y claramente losque dicen haber recibido menos horas de for-mación en CV y EEES, si bien son los quemás años llevan utilizando el CV.

Parece el grupo de escépticos en el uso deherramientas virtuales, dado que, si bien sonlos que más años de antigüedad tienen en eluso del CV, son los que menos herramientasutilizan y, claramente, los que menos las utili-zan; los que peor valoran la plataforma; losque manifiestan menor grado de acuerdo conque la misma facilitará la adaptación al EEES,y los que menos partidarios se muestran decambiar a otra plataforma. Todo esto parecereflejar más una cuestión de desconfianza enlas herramientas virtuales que descontento oinsatisfacción con la plataforma actual.


Es el grupo más numeroso, incluyéndoseen él un 49,30% de los profesores.

Respecto de las frecuencias de utilizaciónde las distintas herramientas, son muy altas encontenidos (4,86), gestión de alumnos (4,84),correo (4,64), seguimiento de alumnos (4,47)y mis calificaciones (4,27), siendo en esta últi-ma el grupo con una frecuencia de utilizaciónmás alta. Si bien la frecuencia de utilizaciónde herramientas como calendario, foro y tra-bajos de alumnos, es claramente menor que enel Grupo 3, están considerablemente por enci-ma de los profesores del Grupo 1, sobre todoen calendario, con una media de utilizaciónentre 3 y 4. Prácticamente no han utilizado olo han hecho pero ya no lo hacen: autoevalua-ción, exámenes, glosario, grupos de trabajo,criterios de visibilidad, blogs, wikis, genera-dor de preguntas de examen, moodle, sakai yblackboard.

En lo que se refiere al grado de acuerdocon las afirmaciones relativas al CV, se mues-tran entre bastante y completamente de acuer-do en que mejora la gestión de la asignatura(4,39), mejora la comunicación profesoralumno (4,38) y aumenta el tiempo de dedica-ción del profesor a la docencia (4,27). Tam-bién muestran un elevado grado de acuerdocon que ayuda a mejorar el diseño de la asig-natura (3,99) y con que facilitará la adapta-ción al EEES (3,90). Claramente están porencima del Grupo 1 en la valoración de todoslos ítems «positivos» acerca del CV.

Los profesores de este grupo se sitúanentre el 1 y el 3 en experiencia docente y horasde formación en CV y EEES.

Parece el grupo de los «usuarios habitua-les» del CV.


Se mantiene en este grupo, en el que estánincluidos el 30,77% de los profesores, elpatrón de los otros dos grupos respecto de lasaltas frecuencias de utilización de las herra-mientas correo, contenidos y gestión de alum-nos, si bien tienen rasgos que los diferenciande los Grupos 1 y 2, como son la alta utiliza-ción del foro, seguimiento de alumnos ycalendario, que dicen utilizar en casi todas lasasignaturas (puntuaciones por encima de 4). Esel único grupo que dice utilizar en alguna desus asignaturas la herramienta grupos de tra-bajo y en casi todas las asignaturas la herra-mienta trabajos de alumnos.

Como en el resto de grupos, son muy bajaslas frecuencias de utilización de las herramien-tas, blogs, wikis, generador de preguntas,moodle, sakai, blackboard y autoevalución.

En lo que se refiere a su grado de acuerdocon las afirmaciones relativas al CV podemosseñalar que constituyen el grupo que podría-mos llamar «más satisfecho» al ser el quemanifiesta, en general, mayor grado de acuer-do con las afirmaciones positivas que se hanformulado. Destaca frente a los Grupos 1 y 2el alto grado de acuerdo con las afirmacionesrelativas a ayuda a mejorar la evaluacióncontinua e individual de los alumnos y la


comunicación entre alumnos. Es el grupoque mejor valora la contribución del CV a lamejora del trabajo en grupo y la colabora-ción entre compañeros, lo que no es extrañoal ser también los que más han utilizado elforo y la herramienta grupos de trabajo. Sonlos que muestran un mayor grado de acuerdocon que el CV facilitará la adaptación alEEES. La valoración de la plataforma actuales similar a la que hace el Grupo 2 y son losque se muestran más dispuestos a asumir elesfuerzo que supondría el cambio a otraplataforma.

Respecto a la experiencia docente, anti-güedad y formación, es el grupo que ha reci-bido más formación en CV y EEES, tienenuna experiencia docente ligeramente superiora los del Grupo 2, y curiosamente son los quemenos antigüedad tienen en el uso del CV.

En conclusión, este grupo parece estarconstituido por los profesores que, aúnhabiéndose incorporado más tarde al uso delCV, son los que más la conocen, los más satis-fechos y los que están más comprometidoscon el uso herramientas virtuales de apoyo a ladocencia, ya que son los que se mostraríanmás de acuerdo con realizar el esfuerzo quesupondría cambiar a otra plataforma.

PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN

En el marco del mismo proyecto de inves-tigación se ha desarrollado un cuestionariopara alumnos que ha seguido un sistemasemejante de cumplimentación (a través deInternet, con un acceso directo en la páginaprincipal del Campus Virtual de cada alumnode la UCM, accesible en http://www.ucm.es/info/descargas/?evaluacion_campus_virtual_

alumnos) que ha sido contestado por 7.768alumnos. Resultarán de gran interés los resul-tados que obtengamos de las respuestas deestos alumnos, así como la comparativa entrelas respuestas dadas por los profesores y porlos alumnos. También se ha considerado quepuede ser de gran interés el desarrollo de gru-pos de discusión, tanto de alumnos como deprofesores, para profundizar en mayor medidaen aquellos aspectos más destacados en losresultados y acercarnos así a la forma másadecuada de desarrollar la utilización delCampus Virtual de cara a favorecer el apren-dizaje de los alumnos, especialmente en esteimportante momento de cambio del sistemauniversitario para su adaptación al EspacioEuropeo de Educación Superior.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, M. A., y CALLES, A. M. (2005): «Satis-facción con el Campus Virtual, frecuencia deuso y nota en la asignatura», en A. Fernández-Valmayor, A. Fernández-Pampillón y J. Meri-no, II Jornadas del Campus Virtual UCM:Cómo integrar investigación y docencia.Madrid: Editorial Complutense, pp. 145-151.

PITA, I., y DEL VADO, R. (2007): «Estudio de unaexperiencia de aprendizaje interactivo para laasignatura de estructura de datos a través delCampus Virtual», en A. Fernández-Valmayor,A. Sanz y J. Merino, IV Jornadas del CampusVirtual UCM: Experiencias en el Campus Vir-tual: Resultados. Madrid: Editorial Compluten-se, pp. 151-168.

REYERO, D.; MORCILLO, J. G.; RODRÍGUEZ, E; GIL, F.,y JOVER, G. (2008): «Elaboración de criteriospedagógicos para el aprovechamiento de losCampus Virtuales». Revista Electrónica Teoríade la Educación. Educación y Cultura en laSociedad de la Información, 9 (1), pp. 5-24.


ANEXO I: PÓSTERES


ANEXO II: JORNADAS ANTERIORES

00 Preliminares:00 Preliminares - UCMbaja).pdfLuis Hernández Yáñez (Cursos Formación Informática, UCM) Felipe Javier Hernando Sanz (Geografía e Historia, UCM) Juan Antonio Infante

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