СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ …venec.ulstu.ru/lib/disk/2011/Warafutdinova.pdf · außerdem der Gebrauch von Synonymen und Antonymen sowie die Verwendung

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

(г. Ульяновск, 26 января 2011 года)

Сборник научных трудов

Ульяновск УлГТУ

2011

УДК 681.518 (04) ББК 32.96я43 С 56

Редакционная коллегия:

Шарафутдинова Насима Саетовна

ответственный редактор, кандидат филологических наук, доцент (Ульяновский государственный технический университет)

Волков Михаил Павлович

Тимофеева Татьяна Ивановна

доктор философских наук, профессор (Ульяновский государственный технический университет)

кандидат педагогических наук, доцент (Ульяновский государственный технический университет)

Мадышева Светлана Анатольевна

технический секретарь (Ульяновский государственный технический университет)

Современные технологии обучения иностранным языкам: Международная научно-практическая конференция (г. Ульяновск, 26 января 2011 года) : cборник научных трудов / отв. ред. Н. С. Шарафутдинова. Ульяновск : УлГТУ, 2011. 200 с.

ISBN 978-5-9795-0753-8

В сборнике представлены материалы Международной научно-практической

конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам», состоявшейся 26 января 2011 года в Ульяновском государственном техническом университете на кафедре иностранных языков.

В предлагаемом сборнике научных статей обсуждается широкий спектр актуальных проблем лингводидактики: педагогические и методические аспекты преподавания и изучения иностранных языков, новые технологии в обучении языкам, формирование навыков и умений иноязычного общения, актуальные вопросы лингвистического анализа иноязычной речи.

Предназначен для преподавателей иностранных языков, аспирантов, студентов и научных работников языкового профиля.

Статьи печатаются в авторской редакции.

УДК 681.518 (04) ББК 32.96я43

Коллектив авторов, 2011 ISBN 978-5-9795-0753-8 Оформление. УлГТУ, 2011

С 56

3

ПРЕДИСЛОВИЕ В представленном сборнике публикуются доклады Международной

научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам», проведенной 26 января 2011 года в Ульяновском государственном техническом университете на базе кафедры иностранных языков. Оформленные в виде статей выступления участников конференции представляют собой изложение разнообразных взглядов на новые методы и технологии обучения иностранным языкам. Авторов сборника объединяет стремление найти наиболее эффективные методы и технологии обучения иностранным языкам.

В работе конференции приняли участие преподаватели зарубежных и российских вузов. Заочное участие приняли преподаватели и аспиранты вуза-партнера из Украины – Горловского государственного педагогического института иностранных языков, Берлинского технического университета, Института восточнославянской филологии Гданьского университета Польши.

Материалы сборника представлены по четырем исследовательским направлениям: «Вопросы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков»; «Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении иностранному языку»; «Актуальные проблемы лингвистики, межкультурной коммуникации и транслятологии», «Иностранный язык для специальных целей». Редакционная коллегия выражает надежду, что публикации, как ученых-исследователей, так и преподавателей-практиков смогут внести весомый вклад в разработку современных технологий обучения иностранным языкам. Ряд авторов обсуждают вопросы, позволяющие наметить новые подходы и стратегии при поиске эффективных методов обучения иностранным языкам.

Полагаем, что сборник «Современные технологии обучения иностранным языкам» будет интересен различным категориям специалистов, профессионально занимающимся исследованием методик и преподаванием иностранных языков, а так же всем, кто изучает иностранные языки.

Ответственный редактор

4

Секция 1

Вопросы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков

Секция 2

Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении иностранному языку

Секция 3

Актуальные проблемы лингвистики, межкультурной коммуникации и транслятологии

Секция 4

Иностранный язык для специальных целей

5

СЕКЦИЯ 1 Вопросы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков

KOMPETENTE FACHTEXTAUSWAHL

Guzel Bikulova Technische Universität Berlin, Deutschland

В данной статье дается ряд лингво-дидактических указаний по отбору профильных текстов на немецком языке для дальнейшей дидактизации и использовании на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых факультетов. Отбор предлагается в порядке классификации, типологизации и сортов текстов.

Fachtextauswahl bereitet auf Schritt und Tritt eine Qual während der Vorbereitung der Lehrmaterialien für Fachsprachen. Das ist eine der Bestandteile der didaktischen Kompetenz, die die Lehrkräfte beherrschen müssen. Bevor der Lehrende die Fachtexte zu didaktisieren anfängt, muss er passende Fachtexte: thematisch, zielorientierend, fachorientierend/berufsorientierend finden. Die Fachtexte werden nach folgenden Faktoren kompetent rangiert werden: nach dem Fach, nach Inhalt, nach Anwendungsziel, Niveau, kultureller Hintergrund, Lerngewohnheiten: Lesestrategie und Lernstrategie.

Im Fachsprachenunterricht ist Hauptziel – der Fachtext als Hauptbasis, der klassifiziert wurde, aber immer noch besprochen wird. Der Fachtext wurde von vielen Linguisten definiert und dargestellt. Mehr verbreitet hat Agricola E. (1979:32) den Fachtext definiert:

„Der Fachtext ist Instrument und Resultat der in Zusammenhang mit einer spezialisierten gesellschaftlich-produktiven Tätigkeit ausgeübten sprachlich-kommunikativen Tätigkeit; Er besteht aus einer endlichen, geordneten Menge logisch, semantisch und syntaktisch kohärenter Sätze (Texteme) oder satzwertiger Einheiten, die als komplexe sprachliche Zeichen komplexen Propositionen im Bewusstsein des Menschen und komplexen Sachverhalten in der objektiven Realität entsprechen.“ 1. „Textsorten“ und „Fachtextsorten“

Der erste Aspekt verdeutlicht zur Einführung zwei grundlegende Dinge des Themas: zum einen die zentrale Bedeutung des Begriffs „Textsorte“ innerhalb der Textlinguistik, zum anderen seine ungenaue Abgrenzung und Bestimmung mittels vielfacher Definitionen. Die Definition nach Jung L. (2001:235) unterstreicht die spezifischen Merkmale, die es ermöglichen, Texte zu einer bestimmten Textsorte zusammenzufassen: „Eine Textsorte umfasst Texte, die sich von anderen Texten durch bestimmte (sprachwissenschaftlich festgestellte) Merkmale unterscheiden, die nur für diese Texte gelten.“

Daran knüpft eine zweite Definition an, die sich auf regelmäßig auftretende Kommunikationssituationen bezieht und diese als Basis der Textsortenklassifizierung

6

ansieht. Demnach sind Textsorten laut Göpferich S. (1995:60) „überindividuelle Sprech- und Schreibakttypen, die an wiederkehrende Kommunikationshandlungen gebunden sind und bei denen sich aufgrund ihres wiederholten Auftretens charakteristische Sprachverwendungs- und Textgestaltungsmuster herausgebildet haben.“

Der Zusammenhang zwischen Textsorten und Fachtextsorten besteht im Wesentlichen darin, dass es sich bei letzteren um eine spezielle Klasse von Textsorten handelt, die sich in Bezug auf allgemeinsprachliche Textsorten bzw. Gebrauchstexte inhaltlich, sprachlich und funktionell unterscheidet. Das bedeutet, dass Fachtextsorten vor allem auf lexikalischer und textueller Ebene über besondere Charakteristika verfügen. Außerdem sind diese Texte einer bestimmten Art sowie einem eindeutigen Kommunikationsbereich im Rahmen einer wissenschaftlichen Tätigkeit zuzuordnen. Rosemarie Gläser (1990) formuliert die Fachtextsorte als „ein Bildungsmuster für die geistig-sprachliche Verarbeitung eines tätigkeitsspezifischen Sachverhaltes, das in Abhängigkeit vom Spezialisierungsgrad von kommunikativen Normen bestimmt ist, die einzelsprachlich unterschiedlich ausgeprägt sein können.“

Die Begriffe umreißend, zeigt dieser erste thematische Block in Ansätzen, wie facettenreich der Terminus Textsorte ist. Von ihm ausgehend wird den Lehrenden ein erstes allgemeines Verständnis von Fachtextsorten vorgestellt, welches nun in weiterführenden Überlegungen vertieft werden soll. 2. Fachtextsortenmerkmale und –typologien

Das folgende Themengebiet beschäftigt sich mit dem Charakter von Fachtexten im Allgemeinen und mit der Struktur und Klasse, den Typen und Stilen solcher Texte im Einzelnen. Die bereits erwähnten spezifisch lexikalischen und textuellen Besonderheiten beziehen sich begrifflich auf die Fachlexik sowie die Fachterminologie und das den Fachtextsorten eigene Sprachsystem. Dabei ist der häufige Gebrauch außersprachlicher Mittel, wie beispielsweise der von Diagrammen, Tabellen, Statistiken, Zeichnungen, Formeln und Gleichungen, sehr kennzeichnend. Auf diese Weise werden Textgegenstand und –inhalt, etwa ein beschriebener Prozessablauf oder eine Montageanleitung, für den Rezipienten transparent und dadurch nachvollziehbar. Die Bestimmung eines Fachtextsortentyps nach Hoffman L. (1988:147) kann auf zweierlei Art erfolgen. Einerseits lassen vier Kategorien die Typologisierung eines Textes festlegen:

1. die Intention (z.B. informieren, motivieren, klären, aktivieren), 2. die Textfunktion (z.B. theoretisch, pragmatisch, informativ, problematisch), 3. das Kommunikationsverfahren (z.B. berichten, beschreiben, referieren, argumentieren, vergleichen, verallgemeinern, widerlegen, fragen u.a.) und 4. die Darstellungsart (mündlich oder schriftlich).

Eine zweite Klassifizierung fokussiert die Textintention stärker und ordnet Fachtexte als Ganzes folgenden vier Typen zu:

1. den darstellenden Texten, die informieren und beschreiben,

7

2. den expressiven Texten, die unterhalten bzw. erzählen, 3. den anweisenden Texten, die handlungsanweisend und beschreibend sind sowie 4. den appellativen Texten, die zum Handeln auffordern und somit für den Rezipienten als verbindlich gelten.

Fachtextsorten sind in unterschiedlichem Stil verfasst. Dieser kann sowohl theoretisch, populär-wissenschaftlich und wissenschaftlich sein als aber auch lehrend und lernend.

Makro- und Mikrotext bilden gemeinsam die Struktur einer jeden Fachtextsorte. Zu den Makrostrukturmerkmalen zählen alle äußeren Strukturcharakteristika, die die Textgliederung verdeutlichen, wie etwa Titel und Untertitel, Fußnoten, Inhalts- und Literaturverzeichnis, Zitate und Absätze. Ebenso werden die typographischen Merkmale (z.B. Kursivschreibung und Fettdruck) der Makrostruktur zugeordnet.

Primär bedeutend für die Mikrostruktur sind Thema und Rhema des Textes, außerdem der Gebrauch von Synonymen und Antonymen sowie die Verwendung von Paraphrasen und einfachen bzw. transformierenden Wiederholungen.

Ein Fachtext teilt sich prinzipiell in zwei Ebenen. Auf der strukturellen finden sich neben der Makrostruktur auch Lexik, Syntax, Kohärenz und die grammatischen Kategorien wieder. Die funktionelle Ausrichtung eines Fachtextes bezieht sich auf alle an der Kommunikation beteiligten Faktoren, d.h. auf die Situation, die Partner, den Gegenstand, das Verfahren sowie die Intention. 3. Fachtextsortengliederung

Die Fachtextsortengliederung steht nach der beispielhaften tabellarischen Einteilung von Rosemarie Gläser im Vordergrund. Demnach gliedern sich Fachtextsorten in zwei Gruppen der Kommunikation, in die der schriftlichen und in die der mündlichen. Letztgenanntes meint vor allem Fachvorträge im Bereich der Weiterbildung, Plenarvorträge im Allgemeinen sowie beispielsweise Vorträge von Nobelpreisträgern. Die schriftliche Kommunikation umfasst Fachtextsorten der Konsumtion, der fachinternen sowie fachexternen Kommunikation. Als Beispiele der Konsumtion gelten Werbetexte und produktbegleitende Texte. Die Unterscheidung in fachinterne und fachexterne Kommunikation basiert primär auf dem Fachlichkeitsgrad. Während Textsorten der fachinternen Kommunikation über einen hohen Spezialisierungs- und Fachlichkeitsgrad verfügen und daher eine entsprechende Fachkompetenz beider Kommunikationspartner voraussetzen, weisen Texte der fachexternen Kommunikation einen abnehmenden Fachlichkeitsgrad auf, da dieser besonders durch Strategien der Werbung und Popularisierung sowie der Didaktisierung so gemindert wird. Lehrbücher, Zeitschriftenartikel, Ratgebertexte und Schulprospekte sind nur einige Beispiele für Fachtextsorten der fachexternen Kommunikation. Auf der internen Seite finden sich hingegen u.a. wissenschaftliche Rezensionen und Artikel, Monographien und Abstracts. Ob eine Fachtextsorte der fachinternen oder fachexternen Kommunikation zugerechnet wird, kann je nach Fachsprachlichkeitsgrad, Fachbereich und Textfunktion auch variieren. Hilfreich ist

8

hierbei die Beachtung der Primärfunktion, die dem jeweiligen Text vom Verfasser zugedacht worden ist.

Mit den Zeiten wurde die Neuorientierung der Fachtextforschung verändert: Früher wurde der Fachtext geteilt und die isolierten Einheiten oder Strukturen

standen im Zentrum der Aufmerksamkeit (Wörter, Wortverbindungen, Sätze, Phrasen)

Neuere Tendenz ist die Hinwendung der Fachsprachenforschung zu größeren kommunikativen Zusammenhängen (ganze Fachtexte).

Neue Tendenz hängt davon ab, dass die Studierenden die Textkompetenz selbständig entwickeln müssen, um die Textinformation nicht zum Teil, sondern im Großem und Ganzem zu beherrschen. So sagt uns die Definition von Portmann-Tselikas P. (2002:14):

„Textkompetenz ermöglicht es, Texte selbständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen. Textkompetenz schließt die Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen und damit Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen.“

Bei der Textarbeit muss erkläret werden, welche Information aus welchen Fachtexten herausgezogen wird: Durch die theoretisch-vermittelnden Texte bekommt der Rezipient Theoretisches Wissen, der Rezipient beschäftigt sich nur mit dem theoretischen Text: Unidirektionaler Informationsfluss

Mensch/Technik-interaktionsorientierte Texte - der Adressat beschäftigt sich mit dem Text und direkt mit dem Gegenstand (z.B. einem Gerät oder einer chemischen Substanz). Bidirektionaler Informationsfluss

Texte mit faktenorientierter Darstellung hat im Vordergrund reine Informativität und die Representativität spielt untergeordnete Rolle. z.B. Verbreitung neuer Erkenntnisse in einer Firma hausintern

Publizistisch aufbereitete Texte • auch faktenorientiert • aber: neben Informativität auch eine representative Darstellung mit besonderen Schriften, farbigen Abbildungen, Hochglanzpapier,

ansprechenden Formulierungen Mnemotechnisch organisierte Texte präsentieren das Wissen so, dass es sich möglichst leicht einprägen lässt:

• Durch sprachliche und graphisch-gestalterische Mittel Lehrreime, farbig unterlegte Zusammenfassungen und Wiederholungen

Aus diesen Überlegungen werden folgende Schlüsse gezogen und festgehalten: Die Auswahl einer Fachtextsorte für den Fachsprachenunterricht hängt nicht nur von der Textfunktion ab, sondern auch von der kommunikativen Zielsetzung und dem Niveau der Lernenden. Die behandelten Texte bilden für die Lernenden die

9

Arbeitsgrundlage, durch die sie verschiedene Fachsituationen kennenlernen und Fachkompetenz sowie Lesestrategien erwerben können. Bei der kompetenten Fachtextauswahl hilft die entwickelte Fachtextklassifikation von S.Göpferig (1996:194) für schriftliche natur-wissenschaftliche Fachtexte:

Literaturverzeichnis: 1. Agricola, Erhard: Textstruktur, Textanalyse, Informationskern. - Leipzig: Verl.

Enzyklopädie, 1979. - 109 S. 2. Gläser, Rosemarie: Textsorten im Englischen. Tübingen 1990. – 188 S. 3. Göpferich, Susanne: Textsorten in Naturwissenschaften und Technik. Tübingen

1995. – 513 S. 4. Göpferich, Susanne: Eine pragmatische Typologie von Fachtextsorten der

Naturwissenschaften und der Technik. In: Kalverkämper, H./ Baumann, K.-D. (196): Fachliche Textsorten. Komponenten – Relationen – Strategien. Forum für Fachsprachenforschung 25. Tübingen, 1996. – S.194

5. Hoffmann, Lothar: Vom Fachwort zum Fachtext. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1988. – 265 S.

6. Jung, Lothar: 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 2001. – 272 S.

7. Portmann-Tselikas, Paul R.: Textkompetenz und unterrichtlicher Spracherwerb. In: P.Portmann-Tselikas; S.Schmölzer-Eibinger (Hg.): Textkompetenz. Neue

10

Perspektive für das Lernen und Lehren. Innsbruck: Studien-Verlag, 2002. – S. 13-44.

ARTICLE DE PRESSE COMME SUPPORT D’EVALUATION Olena Semenova

Université des langues étrangères de Horlivka

Les articles de presse représentent aujourd'hui un support primordial dans les examens et certifications en langues étrangères. Dans l'épreuve d'admissibilité au concours des professeurs des écoles (CPRE) ou les concours des agents territoriaux, ils fournissent le point de départ d'une production et d'une interaction orales. Ils font partie également de l’ensemble des documents authentiques utilisés pour le CLES (Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur), les examens de Cambridge, etc. L’objectif est d'analyser comment la validation des compétences linguistiques utilisant des articles de presse comme unique support s'inscrit dans un continuum reliant la formation en amont et l'usage professionnel en aval. Le contenu de la formation étant fortement influencé par les examens auxquels les étudiants se préparent, la question est de savoir quelle est l'influence de ce type de support sur l'enseignement préparant aux épreuves.

Avant de présenter l’essentiel du sujet, il faut s'arrêter sur un concept appelé «effet en retour». L'évaluation influence fortement les objectifs de l'apprentissage. Dans cette logique, l'approfondissement des compétences langagières d'un apprenant s'identifie à la préparation d'un examen. Si la validation consiste en un QCM par exemple, il passera une grande partie de son temps à se livrer à ce type d'exercice, comme dans la préparation du TOEIC (Test of English as International Communication). A l'inverse, si l'examen mesure sa capacité à interagir dans de différents situations et contextes, comme dans le CLES, l'apprenant choisira une préparation basée sur les tâches langagières communicatives. Le concept de «effet en retour» constitue l'interface entre évaluation et apprentissage/enseignement. Alderson & Wall (Alderson, Wall 1993) lui ont reproché un angle d'attaque naïvement déterministe et ont réclamé que la recherche saisisse le phénomène dans sa complexité. Néanmoins, aujourd'hui les chercheurs ne posent plus la question de l'existence de «l’effet en retour», mais s'efforcent de le définir plus finement en identifiant ses origines et en mesurant ses conséquences sur le processus d'apprentissage (Fulcher, Davidson 2007: 229). Ce concept a conduit notamment à s'intéresser aux conséquences sociales de l'utilisation des tests et à reconnaître que les résultats d'une évaluation sont porteurs de valeurs cognitifs (Bachman 2007).

La complexité du phénomène de «l’effet en retour» nous incite à la prudence et à un examen attentif des variables qu'il met en jeu selon les contextes. Dans notre cas, les conséquences sociales importantes du concours CPRE incitent à postuler une influence forte tant sur le contenu que sur la méthodologie de l'enseignement qui y prépare.

11

Deux arguments poussent à utiliser fréquemment les articles de presse comme support d'évaluation. Tout d'abord, transportant la culture du pays de la langue-cible, ils sont en phase avec toutes les méthodes visant la connaissance de cette culture. Or, les difficultés de la lecture sont souvent intimement liées au manque de connaissances contextuelles concernant le pays et la culture cible, comme le remarque Carrell (Carrell 1988: 245). De plus, ils enseignent une culture actualisée, mise à jour quotidiennement, plus accessible que les textes littéraires. Parmi les retombées bénéfiques sur l'apprentissage, on peut espérer l'accroissement de la motivation des apprenants par l'ouverture sur le monde.

En second lieu, l'article de presse paraît garantir l'authenticité, concept majeur de l'approche communicative depuis les années 70, renforcé par le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) recommandant l'exposition directe à l'utilisation authentique de la langue. Cependant l'introduction des articles de presse ne garantit pas l'utilisation authentique de la langue. On se pose des questions suivantes le plus souvent: Peut-on considérer les articles de presse sortis de leur contexte à des fins pédagogiques comme des documents authentiques? Que reste-t-il des finalités premières de documents authentiques quand ils sont considérés comme des porteurs d'un ensemble de signes linguistiques pouvant être interprétés comme des marqueurs d'un niveau de compétence?

La question de l'authenticité ne se situe donc pas au niveau du document lui-même, mais au niveau du contexte de son utilisation contenant une ou plusieurs tâches proposées à l'apprenant. La présence d'un article de presse dans l'évaluation d'une compétence en langue se traduit aujourd'hui par une étude systématique de ce type de texte au cours de la formation. Peut-on éviter que le texte ne constitue la finalité essentielle de l'enseignement? Examinons d'abord les compétences mobilisées lors de la préparation à l'épreuve CPRE.

Les évaluations visent à donner une image exacte de la compétence des candidats. Que se passe-t-il lorsque le cœur d'une épreuve consiste en un texte, même si celui-ci sert de déclencheur d'une production orale ou d'une interaction orale? L'épreuve du CPRE, se situant au niveau B2 du CECRL, s'appuie sur un texte d'une vingtaine de lignes et se déroule exclusivement dans la langue-cible. Elle débute par une brève présentation des grands axes du texte dont le candidat doit ensuite lire à haute voix quelques lignes choisies par le jury. Enfin le candidat, qui a disposé de 30 minutes pour prendre connaissance du texte, s'entretient avec le jury.

L'épreuve tourne autour de la compréhension d'un texte, laquelle conditionne la production et l'interaction orales. On évalue la capacité du candidat à repérer et comprendre les informations essentielles d'un texte complexe portant sur un sujet dont la thématique peut être très variée. Pour franchir cette étape décisive, l'apprenant doit être capable d'exécuter une opération métacognitive complexe en reconstituant le sens du texte. Il doit donc maîtriser des moyens linguistiques de niveau relativement élevé pour reconstruire le sens par le décodage des plus petites unités textuelles (les lettres, les mots, les phrases) selon un processus bottom up. Il doit aussi posséder un bagage culturel suffisant pour émettre des hypothèses sur le contenu, processus top down dans lequel il mobilise l'ensemble de ses connaissances,

12

en particulier ses connaissances enracinées et situées culturellement. Le propre des articles de presse étant de refléter l'état actuel de la société selon les particularités des paysages médiatiques nationaux, ce dernier processus retient toute l'attention des enseignants qui s'interrogent sur la méthodologie capable de le renforcer. La finesse pédagogique consiste à relier médium et médiation.

Du point de vue de Widdowson (Widdowson 1990), le sens peut être considéré comme introduit à la langue, transmis uniquement à travers des outils linguistiques et le médium de la langue. Dans cette approche, le principe organisateur de l'enseignement est le texte. Le sens étant considéré comme enfermé dans le texte, l'enseignant tente de le rendre accessible aux apprenants, selon leurs niveaux linguistiques présupposés ou réels, en travaillant sur le glossaire, les structures grammaticales, la syntaxe, la stylistique. Par opposition, dans l'approche médiation le sens n'est pas transmis par un médium mais résulte d'une médiation pragmatique des utilisateurs de la langue.

En ce cas, le principe organisateur de renseignement/apprentissage est la tâche effectuée par l'apprenant en tant qu'acteur. L'impératif d'authenticité s'applique à la situation de communication et non seulement au document. Dans le premier cas, l'enseignant découpe le texte pour trouver les unités de sens, dans le second, l'apprenant mobilise diverses stratégies pour trouver ces unités. Les examens de langues fondés sur un document décontextualisé favorisent l'approche médium, or la perspective actionnelle du CECR et des théories de l'activité incitent à repenser l'apprentissage des langues comme une activité sociale, ce qui renforce l'approche médiation. Une solution pédagogique consiste à renforcer les stratégies de l'apprenant pour rendre la lecture plus efficace dans un processus top down s'appuyant sur des cartes heuristiques.

Les candidats à l'épreuve CPRE doivent surmonter deux difficultés majeures: leurs compétences linguistiques sont très en dessous du niveau attendu, soit le niveau B2, alors que le niveau moyen des candidats est A2 et que la formation consiste entre 30 h à 40 h en moyenne. En ce qui concerne la connaissance culturelle des pays anglo-saxons, les apprenants ne sont souvent pas mieux armés car ils viennent de filières très diverses, parfois techniques.

Pour satisfaire les contraintes très fortes de l'épreuve et placer les apprenants en situation d'être les acteurs de leur apprentissage, les cartes heuristiques favorisent, chez les apprenants, la mobilisation des connaissances antérieures et la construction de connaissances.

Les cartes heuristiques sont des diagrammes hiérarchisés ou arborescents centrés sur une idée principale, autour de laquelle s'organisent des idées secondaires. Elles offrent ainsi une représentation graphique des articulations entre des connaissances et constituent des médiateurs entre l'apprenant et l'objet de savoir (Brodin 2006). L'utilisation de logiciels spécifiques facilitent leur réalisation. Dans l'expérimentation, nous avons utilisé le logiciel libre FreeMind pour faciliter le passage entre la compréhension d'un texte journalistique et la production orale. Pour résumer un article de presse, il faut savoir extraire et hiérarchiser ses idées principales. Il faut également reconstituer ses articulations logiques et

13

l'enchaînement des arguments. Les apprenants ont tendance à adopter une démarche bottom up en s'arrêtant sur chaque mot. L’hypothèse est que cette démarche linéaire constitue un obstacle à la compréhension du texte en tant que structure hiérarchisée et non-linéaire. Lorsque les étudiants ont été invités à surligner les mots-clefs, les résultats étaient particulièrement décevants: presque tous les mots étaient soulignés par les étudiants de niveau Al ou A2. Au contraire, les cartes heuristiques figurant les liens entre les idées du texte d'une manière non linéaire, même lorsqu'elles comportent des erreurs, elles permettent aux étudiants de comprendre la stratégie du texte. Pour certains, la malléabilité des cartes a permis une réorganisation immédiate des idées selon une logique de présentation de l'article. Les cartes ont véritablement favorisé à la fois la découverte de la structure d'un texte et la reconstruction de son sens.

Nous avons vu que l'épreuve et sa préparation en classe mettent l'accent sur la réception d'un écrit au désavantage des activités de production et de réception orales. L'épreuve ne répond que partiellement aux besoins professionnels de futurs professeurs des écoles secondaires, liés aux programmes de langues étrangères pour lesquels privilégient la communication orale.

Les examens de langues visant à valider un niveau de compétence s'inscrivent naturellement dans l'espace creusé entre le curriculum d'apprentissage et les besoins sociaux de l'usage effectif. Selon moi, l'inadéquation constatée entre les besoins professionnels des candidats et les compétences mises en oeuvre lors du concours est due à un conflit entre la logique de «titre», que le concours actuel perpétue et la reconnaissance des compétences réelles en fonction des besoins professionnels.

Le lien entre enseignement et acquisition d'une langue est indirect et complexe.

Certains facteurs, propres à chaque individu, ne sont pas directement observés. Une manière de réduire l'écart entre enseignement et acquisition consiste à rendre l'apprenant acteur de son apprentissage.

L'enseignant doit choisir non seulement le contenu mais aussi la méthodologie, en fonction non seulement de l'examen auquel il prépare mais aussi des besoins langagiers liés aux pratiques professionnelles. Il est indiscutable que l'article de presse est un moyen important pour aider les étudiants à compenser leurs lacunes culturelles et à développer des habiletés interculturelles.

La méthodologie vise, dans le cas présent, à trouver un équilibre entre médium et médiation grâce à l'artefact des cartes heuristiques permettant à l'étudiant d'être actif dans la reconstitution du sens de l'article de presse. On élargit ainsi le spectre des stratégies d'apprentissage adaptables.

Références bibliographiques 1. Alderson Ch., Dianne Wall J. Does Washback Exist? // Applied Linguistics. – 1993. – Volume 14. – Number 2. – P. 115-129. 2. Brodin E. Instrumenter la lecture de textes théoriques en ingénierie de formation linguistique // Premières Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau. – 2006. – Amiens, Université de Picardie. – P. 219-234.

14

3. Carrell P. Interactive text processing: implications for ESL/second language reading classrooms // Interactive Approaches to Second Language Reading. –Cambridge: Cambridge University Press, 1988. – P. 239-259. 4. Fulcher G., Davidson F. Language testing and assessment: an advanced resource book. –N.-Y.: Routledge, 2007. – 403 p. 5. Widdowson H. G. Aspects of Language teaching. – Oxford: Oxford University Press, 1990. – 213 p. 6. Bachman L. F. Language Assessment: Opportunités and Challenges, 2007. Disponible sur http://wviw.aaal.org/mdejcphp7icM48.

БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

М.С.Онищенко ЗАО «Авиационная компания «Полёт»

Современное образование сталкивается с широким спектром проблем, связанных с человеческим фактором, отрицать существование которых бессмысленно и неэффективно. Одной из таких проблем является отсутствие интереса или способностей со стороны студентов к непрофильным дисциплинам, акцентированное во многих случаях уверенностью в том, что низкие оценки по непрофильным дисциплинам значительного негативного эффекта не имеют, а также мнением о том, что за несдачу экзаменов и зачетов по непрофильным дисциплинам не отчисляют. Так, изучение иностранного языка студентами технических специальностей сопряжено с целым рядом трудностей, и устранить такие трудности путем выставления отрицательных оценок или угрозами отчисления невозможно, учитывая заинтересованность любого образовательного учреждения в каждом отдельном студенте и осведомленность каждого отдельного студента о такой заинтересованности. Очевидно, что образование – не та система, в которой проблема уходит вместе с человеком, и поиск путей решения проблем, сопряженных с человеческим фактором – в высшей степени актуальная задача.

Как заинтересовать некоего априори незаинтересованного студента технической специальности в изучении иностранного языка и как объективно оценить не только знания и способности студента к иностранному языку, но и усилия, приложенные им в случае полного либо частичного отсутствия способностей? Данная нетривиальная задача встала перед нами в ходе преподавания английского языка студентам специальностей «Информационные системы и технологии», «Бухгалтерский учет и аудит» и «Менеджмент». Средняя студенческая группа на занятии по иностранному языку включает в себя 10 человек, среднее количество занятий – 6 часов в полмесяца, то есть 1-2 пары в неделю, при этом лекционные занятия учебным планом не

15

предусмотрены. Таким образом, преподаватель сталкивается с необходимостью прочитывания теоретического материала на практических занятиях и оценивания подготовки студентов на этих же занятиях. Иностранный язык как дисциплина не имеет ничего общего, например, с математикой или историей, где оценивание упрощается возможностью объективно оценить уровень подготовки: на математике задача решена или не решена правильно, на истории прочитанный на лекции материал усвоен или нет и заданная для подготовки к семинару тема дома прочитана или не прочитана. Что касается изучения иностранного языка студентами непрофильных специальностей, задача оценивания усложняется тем, что студент может потратить несколько часов на подготовку задания, но не выполнить правильно большинство заданий – по причине отсутствия способности к изучению иностранного языка или в случае наличия маленькой базы знаний после школы, однако оценить приложенные студентами усилия бывает необходимо, чтобы как минимум сохранить заинтересованность студента в посещении занятий.

На наш взгляд нерегулярные посещения занятий, несвоевременное выполнение заданий студентами являются, помимо прочего, маркерами несовершенства системы оценки. В ходе решения проблем, о которых написано выше, за два года нами была разработана и апробирована следующая балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов на занятиях по иностранному языку как непрофильному предмету.

Итоговая оценка за семестр выставляется по следующей формуле: Максимальная оценка = 5×x+5×y+5×z Средняя оценка = суммарная оценка / (x + y + z) , где: x – количество выполненных заданий по домашнему чтению (сдается 4

раза в семестр, раз в месяц); y – количество занятий за семестр; z – количество письменных тестов/устных сообщений за семестр. Студенты мотивируются тем, что набрав по данной формуле

максимальную оценку (5) за семестр, они получают зачет или экзамен автоматом (5) .

Раскроем компоненты, составляющие итоговую оценку. 1. Домашнее чтение. Согласно учебному плану, студенты неязыковых специальностей должны

выполнять, помимо прочих, задания по домашнему чтению. При четырехчасовой нагрузке в неделю, объем домашнего чтения за месяц должен составлять 30 тысяч знаков, при шестичасовой – 45 тысяч знаков. В первом семестре студенты читают, переводят и пересказывают художественные тексты, во втором – публицистические тексты (газетные статьи) по профилю своей специальности, в третьем и четвертом – технические и научные тексты по своей специальности. Домашнее чтение сдается в три этапа: первый этап – чтение и перевод указанного преподавателем отрывка текста, второй этап – краткий пересказ (около десяти предложений) всего прочитанного дома текста,

16

третий этап – устный контроль знания новой лексики (из текста объемом 30 тысяч знаков студент выписывает и учит 150 новых для себя слов).

Учитывая упомянутые нами в начале статьи проблемы, связанные с либо с низкой заинтересованностью, либо с недостаточной сознательностью, либо с убежденностью в том, что положительную оценку в итоге все равно поставят, приходится корректировать механизм оценивания таким образом, чтобы студенты были заинтересованы как минимум в своевременном и полном выполнении данного задания, а не накануне зачета или экзамена.

Оценку за домашнее чтение предлагается выставлять по следующей схеме: Сдано в назначенный преподавателем день – 5 Сдано в назначенный преподавателем день без слов ИЛИ без пересказа – 4 Сдано в назначенный преподавателем день без слов И без пересказа – 3 Сдано с опозданием, но в пределах месяца общей сдачи – 4 Сдано с опозданием, но в пределах месяца общей сдачи без слов ИЛИ без пересказа – 3 Сдано с опозданием, но в пределах месяца общей сдачи без слов И без пересказа – 2 Сдано до зачета (позднее месяца сдачи) – 3 Сдано до зачета (позднее месяца сдачи) без слов ИЛИ без пересказа – 2 Сдано до зачета (позднее месяца сдачи) без слов И без пересказа – 1 Существует возможность набрать недостающие для положительной

оценки домашнего чтения баллы. Предлагающийся для этого тип задания – написание реферата – компенсирует, по нашему мнению, невыполнение работы по домашнему чтению. При написании реферата студент приобретает полезные навыки реферирования текста на иностранном языке, так или иначе читает и переводит тексты, учится формулировать вопросы на иностранном языке, тем самым обращаясь к грамматическим нормам и правилам, и работает с незнакомой лексикой. Может показаться, что написание реферата несоразмеримо по временным затратам и по сложности с подготовкой задания по домашнему чтению, однако, если предложить более легкий вариант задания, стимула сдавать домашнее чтение вовремя у студента не будет.

Чтобы набрать баллы с «единицы» до «удовлетворительно», необходимо написать реферат по специальности на английском языке (20 страниц), задать 15 вопросов к тексту реферата на английском языке, выписать 150 новых слов с переводом из текста реферата.

Чтобы набрать баллы с «неудовлетворительно» до «удовлетворительно», необходимо написать реферат по специальности на английском языке (20 страниц) и выписать 150 новых слов с переводом из текста реферата.

Больше, чем «удовлетворительно», за сданное не в срок без уважительной причины домашнее чтение получить нельзя.

2. Работа на занятиях Суммарная оценка за работу на занятии (максимум – пять баллов)

складывается из следующих баллов:

17

Выполненное домашнее задание (преподаватель проверяет наличие его в тетради) – 1 балл

Наличие записей с предыдущего занятия – 1 балл Присутствие студента в течение всего занятия – 1 балл Ответ на занятии (по собственному желанию), правильный – 2 балла Ответ на занятии (по собственному желанию), неправильный – 1 балл Остановимся на каждой составляющей оценки. Первый пункт –

выполнение домашнего задания, причем правильность выполнения на данном этапе не оценивается, оценивается сам факт наличия такого задания. Вообще, целесообразно на наш взгляд оценивать правильность только контрольных заданий, давая студентам возможность ошибаться при выполнении прочих текущих работ, тем самым не лишая их интереса к участию в учебном процессе. Второй пункт – наличие записей с предыдущего занятия. Данный критерий значительно мотивирует студентов регулярно вести записи, а не пассивно присутствовать на занятии, что весьма полезно. Третий пункт – присутствие студента в течение всего занятия, мотивирует студентов не уходить с занятия раньше времени под различными малообъективными предлогами. Четвертый и пятый пункты – ответ на занятии, мотивирует студентов активно участвовать в работе, так что каждый оказывается вынужденным относительно хорошо разобраться хотя бы в каком-то одном плане занятия, чтобы чувствовать достаточную степень уверенности для проявления инициативы и ответа перед публикой.

Обратим внимание, что для получения минимальной положительной оценки «удовлетворительно» студенту оказывается достаточно хотя бы присутствовать на каждом занятии, вести записи и выполнять домашние задания, что оправдано на наш взгляд, поскольку дает возможность ответственным, но не имеющим способностей к иностранным языкам студентам технических специальностей получить проходной балл, а также поддерживает в студенте желание присутствовать на занятии, поскольку он моментально видит результат этого.

Следует отметить, что несмотря на кажущуюся примитивность предложенных критериев, именно такой их ряд оказался в нашей практике наиболее эффективным и покрывающим проблемы оценивания работы студентов всех уровней сознательности и ответственности.

3. Тесты и устные сообщения Выполненное в срок задание оценивается по факту: получил столько, на

сколько написал. При этом процентные критерии в разных учебных заведениях различны. В среднем, при оценивании письменных работ, критерии таковы: 60-75% правильных ответов – «три», 76-90% правильных ответов - «четыре», 91%-100% правильных ответов – «пять».

За выполненное не в срок без уважительной причины контрольное задание студент получает штрафные баллы: от полученной оценки отнимается один балл. Таким образом, чтобы за написанный с опозданием тест получить оценку «3», необходимо написать его хотя бы на «4», что с одной стороны, мотивирует

18

студентов не пропускать контрольные работы, с другой – ответственно подходить к изучению материала.

Предложенная система была апробирована нами в курсах обучения английскому языку восемнадцати групп студентов неязыковых специальностей в «Институте авиационных технологий и управления» Ульяновского государственного технического университета в 2009-2010 учебном году и воспринята студентами с искренним интересом и энтузиазмом, поскольку, вопреки общепринятой норме, учитывает не только правильность или неправильность выполнения задания, но и немалое количество прочих значимых факторов.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В

КОНТЕКСТЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

Т.И. Тимофеева Государственный технический университет, Ульяновск

В условиях социально-экономических перемен и реформирования системы

образования в ХХI веке проблема профессиональной подготовки будущего специалиста и качества высшего образования встает со всей ее остротой. По мнению некоторых ученых, XXI век является интеллектно-информационной цивилизацией, пришедшей на смену цивилизации энергетической, и для новой цивилизации характерно повышение социогенетических функций общественного интеллекта, ибо только высокий общественный интеллект способен эффективно управлять будущим (Максимова 2002:15).

Необходимым условием успешности реформ в системе образования является обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности, без которого невозможно выстроить политику развития образования, разработать критерии оценки его эффективности и качества. С сожалением приходится признать, что в таком основополагающем документе, как Федеральный закон «Об образовании» ценности и цели образования сформулированы в общем и сводятся, главным образом к «формированию всесторонне развитой личности», «обеспечению современного уровня и качества образования» и т. п. Ясно, что при подобных формулировках невозможно предложить эффективные стратегические идеи, доктрины и программы.

Мы разделяем точку зрения Б.С. Гершунского относительно существования двух существенно различных парадигм педагогического целеполагания. Первая, традиционная для российского образования, основана на том, что высшая цель образования состоит в выполнении «государственного заказа», обращенного к образованию: формирование знаний, умений и навыков у выпускников учебных заведений, ибо именно от их сформированности

19

зависит прогрессивное развитие экономики, науки, техники и производства, а, в конечном счете, и экономический потенциал страны.

Современное высшее образование на достаточно высоком уровне справляется с традиционной своей функцией, заключающейся в передаче социального опыта и знаний. Бесспорным достоинством российской высшей школы традиционно была фундаментальность подготовки будущих специалистов, стабильность и основательность программ. Но изменения в социальной, информационной и технологической сферах не могли не привести к ситуации, когда знаниевое образование утратило свою эффективность и целесообразность.

Сегодня, в условиях новых общественно-экономических отношений, можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы. В современном мире приоритетны самостоятельность и субъектность индивида, что предполагает наличие умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач и разумного преобразования действительности. На предприятии востребован специалист эрудированный, обладающий гибкостью мышления, коммуникативной культурой, креативностью и умением сотрудничать, готовый проектировать стратегии собственного профессионально–личностного становления и обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

Можно констатировать, таким образом, что в современных условиях социальный заказ в сфере образования «обращен к области социально-личностного поведения и воспитания молодежи» (Максимова 2002:28). Иными словами, перед педагогической наукой и вузовской практикой встает задача выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования в качественном отношении и воспитать личность с определенным набором востребованных социумом качеств и способностей, с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Необходимо признать, что структура знаниевого образования «не настроена» на эту функцию.

Отметим, что в последние десятилетия многократно предпринимались попытки выйти за пределы знаниевой парадигмы, реконструировать содержание образования. Среди значимых из них – стремление проектировать личностно ориентированные образовательные системы, когда воспитуемый не является объектом целенаправленных педагогических воздействий, но становится активным участником воспитательного процесса. С этих позиций обучение и воспитание осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия. Концепция личностно ориентированного образования описана в научных исследованиях Н.А. Алексеева, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др., и суть ее в том, что необходимо строить содержание образования в соответствии со структурой личности. Ученые едины во мнении, что, только оптимально сочетая интересы личности, общества и государства, можно создать условия для развития личности, а формирование «целостной личности» предполагает отражение в структуре

20

образования основных ситуаций жизнедеятельности человека, ценностей общества, в котором он живет (Ильин 1984). Воспитательный же процесс может быть эффективен лишь в том случае, если он предусматривает восхождение личности к ценностям, смыслам, и обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций, своего личностного образа» (Бондаревская 2001:21).

Интересны образовательные модели, предложенные рядом авторов, также выходящие за пределы знаниевой парадигмы (В.С.Леднев, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Я.Лернер). При всем многообразии предложенных моделей образования все авторы, исследовавшие данную проблему, явно или негласно исходили из того, что в настоящее время существует «два образования»: первое представлено в программах, подлежит обязательному изучению и сводится к традиционному усвоению набора знаний, умений и навыков; второе является как бы «скрытым образованием», вторичным продуктом образовательного процесса и предполагает формирование компетентности, личностного опыта. Однако, можно поставить под сомнение вторичность процесса, направленного на формирование компетентности. Анализ доклада Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе», дает основание утверждать, что, в соответствии с новым социальным заказом, развивающемуся обществу «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны», что на наш взгляд предполагает сформированность не предметно-знаниевого, но деятельно-творческого аспекта образованности. Это отчетливое смещение акцента в содержании образования с знаниево-ориентировочного компонента к формированию целостного опыта решения жизненных проблем свидетельствует о том, что в процессе социальных модернизаций стало приоритетным то, что раньше было вторичным. Сместились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях быстро развивающегося мира.

Очевидно, что переход к постиндустриальному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Из этого следует, что выпускник вуза должен стать полноценным участником диалога культур, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри страны, так и на международном уровне, избегая и преодолевая конфликты. Это возможно лишь в том случае, если у студента будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, которая выступает, согласно Программе по иностранным языкам для неязыковых вузов в качестве интегративной, конечной цели обучения иностранным языкам.

21

Мы отдаем себе отчет в том, что вряд ли возможно «сложить» компетентного человека из простой суммы знаний, умений и навыков. Думается, что если основой образования являются не знания, а гораздо более сложная структура, называемая целостной компетентностью, то в содержании образования необходима интеграция понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, которая осуществляется обучаемым на основе его собственного опыта. Важно, чтобы этот опыт стал предметом рефлексии, исследования, оценки; чтобы он принял отчужденную форму и стал социально и личностно значимым продуктом, созданным самим обучаемым. Иначе говоря, обучение ориентировано не на запоминание информации и заканчивается не ответом у доски; обучаемый осваивает новые виды опыта, выявляя проблемы, обретая навыки исследования и проектирования, создавая новые технологии получения продукта и оценивая качество результата, формируя тем самым компетентность – сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Говоря о компетентности, необходимо подчеркнуть ее природу. Несомненно, являясь продуктом обучения, она ни в коем случае не вытекает из него, а является следствием саморазвития и обобщения деятельностного и личностного опыта индивида. Компетентность, будучи способом существования знаний, умений и навыков, образованности, способствует самореализации личности, обеспечивает максимальную востребованность личностного потенциала, осознание ею собственной значимости, открывает перед личностью широкие перспективы в собственном развитии и развивает творческое мышление, обеспечивая «социальный прорыв» к лучшему. Подчеркнем, что традиционно феномен компетентности связывается со сферой профессионального образования. И это логично, ибо очевидно, что профессиональная компетентность не сводится лишь к «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил.

По мнению В.Н. Максимовой, «проблема качества образования в условиях глобализации мирового сообщества может быть решена только тогда, когда образование начнет затрагивать глубинные процессы развития человека, его менталитет, интеллект и мышление. Образование призвано обеспечить достижение двуединой цели: развитие мыслительных способностей человека и его духовно-нравственное воспитание. Без этого не может быть интеллигентности, …, и высокого уровня интеллектуального развития человека и общества». (Максимова 2002:6). Говоря об актуальности проблемы оценки качества образования, автор отмечает сложность проведения объективного комплексного анализа и недостаточную разработку критериев оценки его результатов. Традиционно оценки результатов образования сводятся к интегративному результату, показывающему уровень образованности – «качество личности, характеризующее способность личности решать задачи различного характера (познавательной, ценностно-ориентационной,

22

коммуникативной и преобразовательной деятельности), опираясь на освоенный социальный опыт» (Образовательная программа 1998:15). Однако, термин «образованность», по мнению автора, лишь фиксирует результаты освоения выпускником школьных и вузовских программ, но никоим образом не отражает процессы накопления жизненного опыта и не свидетельствуют о готовности молодого человека к самостоятельному вхождению в социум. По этой причине автор предлагает обратиться к категории зрелости как интегральной характеристике результатов образования, развития и воспитания, процессов созревания и взросления человека.

Зрелость – это акмеологическая категория, и этот факт, на наш взгляд, предполагает необходимость кратко охарактеризовать эту относительно новую область человекознания. Истоки формирования акмеологии восходят к научным исследованиям Б.Г. Ананьева и его школы. Акмеология – это наука, «изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии». (Бодалёв 1998:5). Изучая закономерности гетерохронности развития формирующегося человека, Б.Г. Ананьев отмечал трудности определения объективных критериев зрелости человека. По его мнению, эти трудности привели к замене понятия «зрелость» понятием «взрослость» в современной психологической литературе во избежание многих осложнений. Это суждение ученого дает основания предположить, что, во-первых, нельзя отождествлять эти два понятия, а во-вторых, что акмеология не есть наука о развитии только взрослого человека; смысл ее состоит в выявлении закономерностей достижения вершин (от древнегреческого acme – цветущая сила, вершина) в целостном развитии и в жизнедеятельности человека на каждом возрастном этапе. Человек в акмеологии рассматривается как субъект, способный творить и успешно организовать свою жизнь и профессиональную деятельность, имеющий активную жизненную позицию и стремящийся к совершенству. По справедливому мнению В.Н. Максимовой, «акмеология, по существу, - это наука о качестве человека и о качестве жизни» (Максимова 2002:3), в то время как «зрелость представляет собой акмеологический критерий качества образования и развития человека» (там же:44). Введенное же Б.Г. Ананьевым понятие глобальной зрелости, которое у животных совпадает с физической зрелостью всего организма, автор предлагает рассматривать как интегральную характеристику «развития всех жизненных сил человека на определенном этапе его взросления, как гармоничное сочетание природных, личностных и субъектных показателей целостного развития человека» (Максимова 2002:10), и полагает, что данное понятие приложимо и к развитию человека, к рубежным этапам его взросления и достижения расцвета жизнедеятельности. Вполне оправдано предложение автора именно с этих позиций рассматривать педагогическую акмеологию как науку о закономерностях высших достижений в целостном развитии человека на каждом его возрастном этапе в процессе непрерывного образования, включая школьное, вузовское, последипломное и образование взрослых.

23

Библиографический список

1. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. СПб.,2002 2. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования.//Педагогика. – 2002. – №2. – Стр.9-14 3. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного образования. // Педагогика. – 2001. – №1. – Стр. 17-24 4. Образовательная программа – маршрут ученика/ Науч. ред. А.П. Тряпицына. СПб. – 1998. 5. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., – 1998.

О НЕОБХОДИМОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

С.Г. Башаева Государственный педагогический университет, Ульяновск

В условиях адаптации к рыночным отношениям и жесткой конкуренции в

сфере образовательных услуг перед вузами встала задача – выпускать специалистов, качество подготовки которых удовлетворяло бы запросы потребителей на рынке труда. Результаты зарубежных и отечественных исследований свидетельствуют о том, что рынок часто не в состоянии предвидеть, в каких именно специалистах он будет нуждаться. Человек, живущий в эпоху ускоренных темпов жизни, часто не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать своё мышление к быстро меняющимся событиям (Б.А. Астафьев, Э.С. Болотов, С.Гроф, К.Гроф, Н.В. Маслова, В.И. Слободчиков, Э.Фромм и др.). Исследователями отмечается излишняя рационализация человеческого мышления (Б.А. Астафьев. Н.В.Маслова), утрата способности к глубоким эмоциональным переживаниям (Э. Фромм, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург), отсутствие целостного видения мира (Г.С. Абрамова, С.В. Белова, В.Н. Шубкин).

Современный специалист наряду с фундаментальной подготовкой должен иметь такой уровень развития, который позволял бы ему свободно и эффективно ориентироваться в разнообразной и динамически развивающейся действительности, давать обобщённый взгляд на целое (А.И. Уткин). Конкурентоспособность современного специалиста зависит не только от овладения студентом будущей специальностью, но и от степени развития его мышления. Анализ ряда исследований (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остаётся роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой усиливается математизация и алгоритмизация содержания гуманитарных дисциплин. Содержание, методы и формы обучения,

24

ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за образное, творческое мышление. Однако необходимо напомнить, что согласно законам нейродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки коры головного мозга, которые не испытывают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции. При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной.

Сегодня педагоги и психологи указывают на необходимость развития в процессе обучения ни отдельных видов мышления, а его целостности (Брушлинский 2008; Зинченко1998).

Под целостным мышлением исследователи понимают единство стержневых видов мышления (Р.А. Влодарчик, К А. Кондратьев, П.Г. Лубочков, Н.В. Маслова, Н.И. Ромашенко и др.). Е.А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко считают, что целостное мышление определяется единством предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления при приоритете последнего. Н.В. Маслова рассматривает целостное мышление как единство логического и образно-интуитивного мышления (Маслова 2002). При этом раскрыты пути, приёмы и способы по развитию целостного мышления.

Сегодня всё больше исследователей указывают, что современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности (Баранцев 2005). В конце 20 века тринитарную идею развивают А.Н. Алексеев, М.А. Басин, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, А.С. Харитонов, П.Я. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих, а на путях их максимального сокращения путём отбора системообразующих компонентов и результат этого максимального сокращения сводится к трём (Железнякова 2006; Колесникова 2001).

На основе проведённого анализа структурных компонентов мышления, определений целостного мышления и тринитарного подхода, мы определяем целостное мышление как процесс интегративного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи.

Одним из дидактических условий эффективного развития целостного мышления студентов, на наш взгляд, является использование на занятиях иностранного языка вариативно-интегративной системы заданий.

Под вариативно – интегративной системой заданий понимается трёхуровневая система заданий, содержание которой способствует

25

постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития его компонентов).

Задания первого уровня (монозадания вариативного типа) направлены на развитие отдельных компонентов целостного мышления. К заданиям данного типа относятся логические, эмоционально-образные и творческие задания.

Логические задания – задания, на выстраивание логических единиц (знаний, действий, операций) на основе анализа, синтеза, сопоставления, систематизации, выделения главного, содействующие формированию умений осмысливать сущность учебного материала, усваивать сведения в форме понятий разной широты обобщения.

Эмоционально-образные задания – задания на чувственно-образное восприятия учебного материала (создание образов изучаемых явлений, понятий и оперирование ими), на формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к изучаемым объектам и к процессу обучения, обеспечивающие вхождение в ситуации эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств.

Творческие задания – задания, требующие от студентов творческой деятельности, в которых студент должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно новое.

Задания второго уровня являются диадными и носят вариативный характер. Они ориентированы на развитие двух компонентов целостного мышления студентов.

Эмоционально - логические задания – задания на логико-смысловое, эмоционально-ценностное и чувственно-образное отражение содержания учебного материала.

Креативно – логические задания – задания на развитие приёмов мыслительной деятельности (синтез, анализ, обобщение, абстрагирование, систематизация, сравнение), креативности, мобильности мышления.

Эмоционально – творческие задания – задания на развитие способностей, умений выделять в содержании объектов, явлений яркие, образные моменты, обобщая их в субъективном эмоционально-образном, творческом отражении действительности.

Задания третьего уровня (триадные задания) направленны на одновременное развитие всех трёх компонентов целостного мышления. При выполнении таких заданий студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете, актуализировав соответствующие теоретические знания, представления, образы, применить знания в новой ситуации.

Развитие целостного мышления студентов в процессе обучения подразумевает оценку данного процесса, необходимость прослеживания его динамики.

В эксперименте приняли участие 260 студентов 1-2 курса физико-математического факультета Ульяновского государственного педагогического

26

университета им. И.Н. Ульянова. В качестве основного критерия развития целостного мышления выступала степень развития каждого его компонента и их гармонизация в процессе обучения. В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента был сделан вывод, что у студентов экспериментальной и контрольной групп доминирует развитие логического компонента над эмоционально-образным и творческим

В процессе работы по развитию целостного мышления студентов на занятиях иностранного языка можно выделить следующие этапы: 1. Развитие наиболее отстающего компонента целостного мышления (логического, эмоционально-образного, творческого) студентов с целью их гармонизации. На основе данных констатирующего эксперимента студенты в каждой из экспериментальных групп были условно разделены на подгруппы. В первую подгруппу вошли студенты с низкими и средними показателями развития логического мышления, во вторую подгруппу - эмоционально-образного, в третью – творческого мышления. На данном этапе мы давали студентам монозадания вариативного типа: логические (задания на составление логической характеристики понятий, формулировку понятия, подведение под понятие, установление причинно-следственной связи, выделение основополагающего признака, открытие законов, составление разных видов формул, вычисления по ним, составление формул по названиям, решение расчетных задач, составление задач по краткому условию, решение логических цепочек, задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений); эмоционально-образные (задания на усвоение и воспроизведение в образной форме внешних признаков событий, явлений, на представление состояния предметов и явлений, на трансформацию образов, формирование умений пережить ситуацию текста, концентрироваться на возникших представлениях, определять и выражать своё отношение к представляемой картине); творческие (задания на самостоятельное составление задач, примеров оригинального содержания, на фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений).

2. Развитие в сочетании двух компонентов целостного мышления. Мы предлагали студентам диадные задания вариативного типа. Если студент испытывал трудности при выполнении заданий данного уровня, он возвращался к заданиям первого уровня.

3. На основе первых двух этапов становился возможным переход на третий этап, обеспечивающий развитие целостного мышления студентов. Он характеризуется использованием на занятиях триаднызаданий, направленных на развитие трёх компонентов целостного мышления.

Приведём примеры заданий: Пример 1.Эмоционально-образное задание. Подобрать ассоциации к теме занятия. Пример 2. Логическое задание. Welches Wort passt nicht? Bio, Chemie, Physik, Religion, Mathe, Sport; Das Abitur, der Lehrer, die Realschule, Weihnachten, die Hauptschule, die Stufe.

27

Пример 3. Эмоционально-логическое задание. Студенты садятся в полукруг. Ведущий предлагает мысленно совершить прогулку по центральной части города Ульяновска: «Мы идём от здания драматического театра и подходим к памятнику В.И. Ленину. Миша, опишите своё путешествие. Остальные – поправляйте товарища, дополняйте его описание подробностями, которые он пропустил». Задание выполняется на немецком языке. Пример 4. Эмоционально - творческое задание. Придумать образное описание ошибки в написании слов, употреблении правил. Пример 5. Креативно-логическое задание. Написать сочинение о зимних каникулах без существительных в именительном падеже, используя только глаголы сильного спряжения. Пример 7. Триадное задание. Написать синквейн к словам молодёжь, школа.

По итогам формирующего эксперимента произошло увеличение числа студентов с гармоничным развитием компонентов целостного мышления. Для доказательства достоверности результатов исследовательской деятельности также был использован метод анкетирования. После изучения курса иностранного языка студентам экспериментальных и контрольных групп была предложена анкета: Что я думаю о развитии моего эмоционально-образного, творческого и логического мышления в процессе изучения иностранного языка? Какое значение имеет развитие мышления для моей общей культуры и будущей профессиональной деятельности? Более 80% студентов экспериментальных групп убеждено в положительном влиянии вариативно-интегративной системы заданий, используемой в процессе обучения. Студенты отмечают развитие эмоциональности и образности восприятия, способности мыслить ассоциативно. Им стало легче отражать свои мысли и чувства, переживания, общаться с другими людьми, искать выход в проблемных ситуациях. При анализе ответов на последний вопрос анкеты мы хотим отметить понимание студентами ценности развития собственного мышления, важности и необходимости развития мышления для их будущей профессиональной деятельности. Студенты контрольных групп отметили незначительные изменения в уровне развития образного и творческого мышления и значительный рост уровня развития логического мышления и памяти в процессе обучения в вузе.


1. Баранцев Р.Г. Становление тринитарного мышления.- Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005. – 124с. 2. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования.- М.: АПКиППРО, 2006.-380с. 3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.- Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 2008. – 406 с. 4. Железнякова О.М. Дополнительность как метапринцип педагогики.- Ульяновск: Симбирская книга, 2006.- 186с. 5. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. - Самара: Самарский дом печати, 1998. – 296 с.

28

6. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. - Спб.: Детство-Пресс, 2001.- 171 с. 7. Маслова Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология, технология. – М.: Ин-т холодинамики РАЕН, 2002. – 214 с.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Н.В. Князева-Лязгина

Горловский государственный педагогический институт иностранных языков, Украина

Современная система образования требует постоянного обновления и усовершенствования, так как со временем меняются генерации, происходит переориентация образования на государственном уровне, огромный рывок в развитии технических средств. Целью данной статьи является представление интерактивных методов и техник обучения иностранным языкам (на примере французского языка), обеспечивающих его интенсификацию и способствующих экономии времени, тесному сотрудничеству преподавателя и учащегося, раскрытию их творческого потенциала, возможности высказывать и аргументировать свою точку зрения. В центре образования лежит методология, без ее правильного определения не возможен эффективный процесс обучения. Метод (с греческого «methodos» – буквально «путь к чему-либо») – это способ достижения цели, упорядоченная деятельность, способ познания изучаемого предмета. Методы обучения, которые применяют преподаватели для организации учебно-познавательной деятельности учащихся, направлены на овладение учебного материала. В рамках определенного метода можно использовать разные технологии, обеспечивающие интенсификацию обучения. Технология обучения – определенный способ практического использования метода, который предназначен не столько для приобретения новых знаний и умений, сколько для умения использовать эти знания учениками. Признавая инновационную роль технологии обучения, необходимо помнить, что к числу инноваций относят только те нововведения, в которых находит воплощение комплексное использование новой техники и переустройство образовательной практики на пути повышения ее эффективности. Под интенсификацией необходимо понимать достижение цели обучения с минимальной затратой сил учащихся и преподавателей с учетом таких показателей как качество обучения и экономия времени. На современном этапе используются активные методы, основанные на интерактивном обучении, т.е. сотрудничестве учителя и ученика. В данном контексте учитель является организатором процесса, ученик должен быть в

29

центре заинтересованности и принимать активное участие в учебе. Это обучение посредством обмена информацией, обсуждения, поиска и открытия, разрешения проблем, постоянного усовершенствования как учителя, так и ученика. На примере курса дисциплины по выбору на V курсе факультета французского языка, представим интерактивные методы и техники работы в группах. Курс представлен пятью модулями, посвященным евроинтеграции Украины. Первый модуль интегрирует группу с помощью различных техник и упражнений на знакомство. «Интересное имя» – техника, цель которой – содействие знакомству, презентуя свое имя. Участники усаживаются на стульях по кругу. Преподаватель предлагает каждому рассказать что-то интересное, необычное о своем имени, чтобы помочь другим запомнить его. «Интервью» – работа в парах. Участники стоят по кругу, преподаватель предлагает выбрать партнера и провести интервью с целью узнать несколько фактов о собеседнике. Далее каждый участник пары по очереди представляет другого участника всей группе и рассказывает, о чем смог узнать. «Чем мы похожи» – техника, позволяющая членам группы ощутить подобие друг с другом. Участники сидят на стульях по кругу. Преподаватель приглашает в центр одного из участников, подчеркивая его подобие себе по какому-либо общему признаку (например, «Надежда, выйдите ко мне, потому что у нас с вами одинаковый цвет волос», или «Саша, выйдите, пожалуйста, потому что мы с вами являемся жителями Земли» и т.д.). Все выполняют данное задание, преподаватель подчеркивает, что все учасники похожи, поэтому они – одна группа. В данном контексте можно заполнить таблицу «Европейское бинго» (Зарицька В.Г. 2008: 19). На первом модуле составляется также групповой контракт о совместной работе во время занятий. Это правила, которые записываются на большом листе бумаги или на доске. Например, бать вежливым, позитивным, ценить время, говорить от свого имени, правило добровольной активности, конфиденциальность, правило «стоп» (поднятой руки), обратная связь и т.д. В случае нарушения того или иного пункта, преподаватель или учасники группы напоминают нарушителю об этом. Совместно составленные и принятые правила способствуют избежанию ситуации прессинга и создают атмосферу добровольности и совместных действий. Второй модуль посвящен чтению и пониманию содержания текстов на французском языке об истории создания и основных принципах функционирования Евросоюза (Fontaine P. 2007: 5-11, Europe et vous 2008: 4-23). Сначала создаются малые группы (от 5 и больше человек до 3), используется метод «Ажурная пилка» (Здіслава Б. 2006: 109), который поможет участникам приобрести основные знания на тему европейской интеграции. Этот метод позволяет эффективно функционировать в группе и ощущать безопасность, задействовать всех в активной работе. «Ажурная пилка» помогает лучше ознакомиться с огромным объемом материала. Ученики или студенты должны прочитать подготовленный для каждой группы текст и подготовиться к тому, чтоб пересказать прочитанный фрагмент другим. Преподаватель разделяет класс

30

или группу на, скажем, 5 экспертных групп (в каждой группе должно быть по 5 человек). Каждая группа получает свой номер, и каждый участник в группе тоже. Затем, раздаются подготовленные тексты (группа 1 получает текст 1, группа 2 – текст 2 и т.д.). На первом этапе учащиеся самостоятельно знакомятся с текстами, после этого, группа работает вместе – решает, что в тексте было главным, на что необходимо обратить внимание, что сложно и требует объяснений преподавателя. Результатом работы являются совместно обработанные заметки с краткими записями главной информации полученного текста. Следующий этап проходит в новых группах. Участники, получившие номера 1, создают новую группу, с номерами 2 – группу 2 и т.д. Получились группы, в которых учащиеся рассказывают по очереди то, чему научились в предыдущих начальных группах. Таким образом, каждый усваивает полный объем материала. Далее, преподаватель проверяет усвоенные знания либо фронтальным опросом, либо использует аудиовизуальное оснащение, либо такие техники как «кубування», «сенкан», «гронування» (Зарицька В.Г. 2008: 37-39). «Кубування» предусматривает использование кубика с написанными на каждой стороне указаниями (опишите историю возникновения ЕС, сравните интеграции вначале возникновения ЕС и на сегодняшний день, предложите сделать схему главных органов управления ЕС и т.д.). Куб бросается и на определенный вопрос делается ответ письменно, затем результаты работы оговариваются. «Сенкан» – это стих из пяти строк. В первой строке помещается слово, которое обозначает тему (существительное). Вторая строка – это описание темы, состоит из двух слов (прилагательные). Третья – называет действие, используется три слова (глаголы). Четвертая – это фраза, состоящая из четырех слов, и выражает отношение к теме; Пятая строка вмещает одно слово – синоним к первому, делается вывод. «Гронування» предполагает работу у доски, на слайде или на листке бумаги. Необходимо написать центральное слово либо фразу посредине, затем записывать слова и фразы, которые приходят в ум по теме вокруг главного слова. Когда все идеи записаны, необходимо установить, если возможно, связи между понятиями. Можно писать столько идей, сколько позволит время, или до тех пор, пока идеи не будут исчерпаны. Главное в этой технике – записывать все идеи, не беспокоится об орфографии и других правилах, не останавливаться, пока идеи не закончатся, установить как можно больше связей. Техника «гронування» может быть использована для стимулирования мышления, когда тема недостаточно выучена, а также для подведения итогов выученного. Модуль три состоит из методов дискуссии, беседы, убеждения, определения преимуществ и недостатков вступления Украины в ЕС. На основе полученных знаний о ЕС, участники заполняют карточки для игры в «критериальный покер». Данный метод – это форма упорядоченной дискуссии благодаря использованию карт для игры и планшета (Здіслава Б. 2006: 85). Факторы и аргументы вписываются на отдельных картах, предназначенных для игры. Участники должны положить карты на планшете согласно с критерием

31

значимости. Класс или группа делится на четыре подгруппы. Две будут рассматривать преимущества вступления в ЕС, две другие сосредоточатся на недостатках. Если кто-либо из участников желает положить карту на место, которое уже занято, он должен провести переговоры с владельцем и объяснить, почему данный аргумент важнее. Преподаватель заботится о том, чтобы дискуссия не вызывала негативных эмоций и групповые решения принимались под влиянием содержательных аргументов. Четвертый модуль рассматривает профессиональную коммуникацию, трудоустройство в Европе, деловые путешествия за границу на основе материалов делового французского языка. Работа идет с документами, контрактами, письмами. Учащиеся учатся вести деловые переговоры, переубеждать в своих намерениях, аргументировать свои мысли. Модуль пять является зачетным, то есть включает контрольный опрос и тестовые задания. Очень актуальным на данном этапе развития образования является метод «проекта», который способствует развитию творческого потенциала каждого учащегося, либо группы. На зачетном занятии необходимо разработать свой собственный проект, касающийся жизни в Европе, или найти другой путь будущего Украины. Метод проекта является, безусловно, активным, так как он заключается в самостоятельном выполнении заданий учащимися, охватывает большую часть материала, под скрытым присмотром преподавателя, который становится советником, наблюдателем, аниматором, консультантом, руководителем в развитии заинтересованности учащихся. Он выбирает темы, над которыми будет работать, планирует работу, использует разные источники информации, разделяет информацию между членами группы, проводит исследования, собирает материал, анализирует и представляет результаты своей работы. Метод «проекта» – это творческий вид деятельности, поэтому является бесконечным в своих разработках.

Библиографический список 1. Зарицька В.Г., Князєва А.В. Українським учителям про європейський вимір освіти: Навчальний курс. – Горлівка: «Видавництво Ліхтар», 2008. – 168 с. 2. Здіслава Баранкевіч, Єва Бабінська Україна в Європі. Освітній пакет [пер. з польського О.Стиславська]. – Варшава: Центральній осередок удосконалення вчителів, 2006. – 200 с. 3. Comment fonctionne l’Union Européenne? Petit guide des institutions européennes. Luxembourg: Office des publications offіcielles des communautés européennes, 2006. – 52 р. 4. Danilo M. Le français de la communication professionnelle. Clé international, Paris. – 1993, 128 р. 5. Europe et vous en 2008. Quelques instantanés de l’Union européenne en action, 26 р. 6. Fontaine Pascal 12 leçons sur l’Europe. – Luxembourg: Office des publications offіcielles des communautés européennes, 2007. – 64 р.

32

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В

ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Ю.А. Луценко Государственный педагогический институт иностранных языков,

г. Горловка, Украина Методической наукой долгое время игнорировалась роль фонетической

составляющей в успешном овладении иностранным языком. Однако, сегодня становится ясным, что не сформированная фонологическая иноязычная компетенция приводит к неудачам в общении. Результаты проведенных в этой области исследований свидетельствуют о ее позитивном воздействии на слуховое восприятие текста (Champagne-Muzar 1992: 152; LeBlanc 1992: 244).

Современные исследования специфики обучения аудированию направлены как на особенности презентации материалов, так и на процесс их восприятия и понимания слушателем.

В первом случае интерес ученых сосредотачивается, главным образом, на определении скорости предъявления звукового сообщения, наличии/отсутствии пауз, хезитаций, а также на выборе типа текста.

Скорость предъявления аудиотекста, наличие пауз и влияние этих факторов на успешность обучения аудированию составляли предмет исследования английского языковеда Р.Гриффица (Griffits 1990). Ученый соглашается с мнением своего соотечественника П. Макея, установившего в 1965 г., что нормальной скоростью звучащей иноязычной речи, позволяющей адекватное понимание аудиодокументов, является 150-155 слов/мин. Подводя итог своим исследованиям в этой области, Р.Гриффиц приходит к выводу о том, что лучшему пониманию иноязычной речи способствует несколько замедленный темп : 100-125 слов/мин.

Что касается пауз и хезитаций, мнение ученых единогласное: они являются несомненным подспорьем в восприятии звучащего текста.

Рассматривая особенности процесса расшифровки аудиовысказывания, современные исследователи анализируют характер сегментации звукового сообщения, наличие и природу ударений, использование логических артикуляторов для установления логических связей дискурса. Предметами активных научных разведок были процессы ассимиляции звуков, связывания, сцепления, логического ударения, ускоряющие или блокирующие понимание звучащей речи (Цит. по Cornaire 1998: 113).

Актуальными являются научные исследования, направленные на анализ лексико-грамматических параметров текстов, предлагаемых для обучения на разных этапах. Установлено, что легче всего на слух воспринимаются широко употребляемые слова, простые синтаксические конструкции, стереотипные союзы типа mais или et, в отличие от словосочетаний en dépit de, bien que. Влияние лексических повторов на общее восприятие аудиотекста бесспорно

33

признается всеми лингвистами. Так, повторение детерминантов, существительных, использование перифраз, синонимов упрощает понимание.

Порядок слов в синтаксической цепочке, грамматические конструкции, не присущие родному языку, создают дополнительные трудности для восприятия иноязычной речи.

Место предложения в абзаце также является немаловажным фактором успешной рецепции: расположение фразы в конце звучащего фрагмента благотворно сказывается на ее понимании (Glisan 1985: 35). Отсюда, задачей преподавателя иностранного языка становится формирование навыков адекватного восприятия информации, расположенной в начале или середине абзаца.

Языковые маркеры, обеспечивающие когезию и последовательность высказывания, помогают разобраться в его содержании, установить связи между его идеями. С этой целью Р.-Л. Оксфорд инвентаризовал подобные лингвистические показатели в группы микромаркеров: premièrement, deuxièmement, и макромаркеров: maintenant, nous allons parler de, jusqu'à présent nous avons vu, en résumé и т.п. (Oxford 1990: 67).

Тип и природа аудиотекста должны обязательно учитываться при отборе учебного материала. Помня о том, что в центре обучения иностранному языку должно находиться развитие коммуникативных умений, целесообразно опираться на типологию текстов, разработанную французским исследователем Ж.-М.Адамом (Adam 1992: 45), включающую 5 типов текстовых схем: повествовательную, описательную, аргументативную, объяснительную, диалогическую. Каждая из них требует определенного подхода в предъявлении и последующей обработке. Так, в повествовательном тексте трудности для рецепции создают количество персонажей, отсутствие временных и пространственных локализаторов, невыразительная хронология, нечеткие связи между событиями. В противовес этому, наличие картинок и др. изображений облегчают понимание речи.

Таким образом, анализ специфики современного обучения аудированию иноязычной речи доказывает необходимость пересмотра и коррекции традиционных подходов к формированию рецептивных умений и навыков.


1. Adam J.-M. Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. – P.: Nathan, 1992. – 212 p.

2. Сornaire C., Germain C. La compréhension orale. – P.: Clé International, 1998. – 221 p.

3. Champagne-Muzar C. Les faits phonétiques et l'enseignement des langues secondes axé sur la compréhension: état de question // L'enseignement des langues secondes axé sur la compréhension. – Montréal: Centre éducatif et culturel, 1992. – P. 152.

4. Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. – Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2005. – 504 p.

34

5. Glisan E.W. The effect of word order on listening and pattren retention: An experiment in Spanish as a foreign language // Language Learning, 1985. – № 3. – P. 35-47.

6. Griffits R. Pausological research in an L2 contexte: A rationale and review of selected studies // Applied Linguistics, 1990. – № 4. – P. 12- 23.

7. LeBlanc R., Duquette L. Cours axé sur les habitudes réceptives // L'enseignement des langues secondes axé sur la compréhension. – Montréal: Centre éducatif et culturel, 1992. – P. 244.

8. Oxford R. L. Language Learning Services // What Every Teacher Should Know. – New York: Newbury House, 1990.

ФОРМИРОВАНИЕ ГИБКОСТИ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Т.А. Матросова

Государственный технический университет, Ульяновск

Чтению принадлежит важная роль в современном мире, так как оно открывает специалисту доступ к источникам информации и является одним из основных средств осуществления информационной деятельности и удовлетворения его познавательных потребностей.

Для подавляющего большинства специалистов-нефилологов использование иностранного языка в профессиональных целях ограничивается чтением, что подтверждает правомерность рассмотрения чтения как одной из самых важных задач для обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Задача может считаться выполненной, если к концу обучения чтение студента достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Учитывая условия обучения иностранному языку в неязыковом вузе, приходиться ориентироваться на допустимую минимизацию требований к уровню зрелости чтения. Эталоном зрелости чтения при обучении иностранному языку может служить зрелое чтение на родном языке. Для определения квалификации чтеца используется незатрудненное чтение – чтение про себя с охватом общего содержания текста, несложного по содержанию и языку.

Важнейшей чертой зрелого чтения является гибкость. Гибкость – это умение опытного чтеца в разных ситуациях читать по-разному, быстро переключаться на тот вид чтения, который в данный момент наиболее целесообразен.

Выделение видов чтения несколько условно, т.к. один и тот же вид чтения редко сохраняется на протяжении чтения всего источника. В учебном процессе каждый вид чтения целесообразно рассматривать автономно и обучать студентов тем видам чтения, которые ему необходимы в первую очередь для работы с литературой. Специалистам требуются следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. Приведенная

35

последовательность отражает степень важности видов чтения для удовлетворения коммуникативных и познавательных потребностей. Различия между данными видами чтения прослеживаются в достигаемой степени точности и полноты понимания.

Скорость чтения является показателем адекватности используемых при чтении приемов и степени автоматизации переработки поступающей информации. Каждый вид чтения имеет свою скорость. Считается, что студент овладел тем или иным видом чтения, если он справляется с заданием за время, характерное для этого вида чтения. Способность варьировать скорость чтения является показателем гибкости чтения, поэтому работу над увеличением скорости чтения можно выделить как одно из направлений формирования гибкости чтения.

Развитие гибкости чтения на иностранном языке во многом зависит от рационального построения всего курса обучения чтению, последовательности введения различных видов чтения, а также от приемов работы над ними. Очень важно с самого начала вести работу параллельно над двумя видами чтения: ознакомительным и изучающим. Развитие какого-либо одного вида чтения на начальном этапе приводит к формированию неправильной структуры чтения. Если работать только над ознакомительным чтением, то наряду с положительным моментом – развитием беглости, оно приведет к небрежности в смысловом восприятии. На последующих этапах студенту трудно будет научиться понимать текст точно. Если на начальном этапе обучать только изучающему чтению, то оно сформирует медленного чтеца, которому в дальнейшем будет трудно переключиться на виды быстрого чтения. Поэтому с самого начала обучения в вузе следует развивать оба вида чтения, что даст почувствовать студенту разницу в характере чтения, пока привычка читать одинаково не укоренилась. Способность читать по-разному на родном языке будет переноситься в иностранный язык, и с самого начала будет формироваться важная черта зрелого чтения – гибкость.

И хотя работа на начальном этапе ведется параллельно над двумя видами чтения – ознакомительным и изучающим – основное внимание следует уделять ознакомительному чтению. Ознакомительное чтение способствует переносу приемов и умений из родного языка, позволяет автоматизировать технические навыки чтения у студентов и позволяет быстро повторить языковой материал.

На последующем этапе, со второго семестра вводится поисковое чтение, затем просмотровое. В дальнейшем происходит развитие и укрепление навыков пользоваться различными комбинациями видов чтения.

Управлять видами чтения преподавателю позволяют такие средства как: текст, задание перед чтением и контроль понимания прочитанного.

Правильный подбор текстов способствует формированию гибкости чтения. Любой текст предназначается для определенного вида чтения. На начальных этапах допускается использование текста для одного вида чтения, это означает, что весь текст читается одинаково. В последующем, при чтении оригинальных

36

текстов следует стремиться развивать гибкость чтения, чтение разных текстов и частей одного текста по-разному.

Предназначая текст для того или иного вида чтения, необходимо учитывать его содержание, величину, информационную насыщенность и количество содержащегося в нем языкового материала.

Текстам научно-технической литературы свойственна определенная стандартизация их построения. Ознакомление студентов с особенностями композиционной структуры текстов наиболее распространенных жанров позволяет быстро находить интересующую их информацию. Хорошая ориентация в композиции текста обеспечивает эффективное использование таких видов чтения как поисковое и просмотровое.

Работа над структурами текстов различных жанров основана на анализе их построения. Можно предложить задания составить план текста; разделить текст на части; найти части текста, в которых… и т.д. Рекомендуются виды упражнений, воспроизводящие ситуации работы специалиста с литературой на иностранном языке: аннотирование и реферирование статей, обзор номера журнала, деловая игра.

Задание, которое дается перед чтением текста, и форма проверки его понимания должны соответствовать развиваемому виду чтения. На начальных этапах важны оба компонента, после достижения студентом минимального уровня зрелости чтения достаточно одного из них – задания. Изменение задачи побуждает студентов читать по-разному и способствует формированию гибкости чтения.


1. Дроздова Т.Ю. English Through Reading: комплексное учебное пособие для студентов неязыковых вузов и учащихся средних школ. – СПб.: Антология, 2005. – 350с. 2. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.С., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – М.: Высшая школа, 1999. – 522с. 3. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно-методическое пособие. – М.: Высшая школа, 2005. – 255с.

37

ЭТАПЫ КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

А.Р. Мурасова Государственный технический университет, Ульяновск

Интеграционные процессы, происходящие в современном

поликультурном обществе непосредственно связаны с культурным самоопределением личности. Понятие культурного самоопределения личности мы рассматриваем в качестве процесса и результата выбора и присвоения личностью системы ценностей, обеспечивающей ее готовность к межкультурному диалогу и осознанию своей культурной идентичности. Процесс культурного самоопределения продолжается в течение всей жизни человека и не имеет этапов с четкими временными границами. Поэтому мы выделяем условные этапы культурного самоопределения студентов в процессе изучения иностранного языка.

Рис. 1. Этапы культурного самоопределения студентов в процессе изучения иностранного языка

Неоспоримым является то, что процесс изучения родной культуры является значимым для каждого человека и продолжается всю жизнь. Подробное ознакомление с отдельными важными событиями, фактами, а также образцами культуры родной страны, как правило, осуществляется в период школьного обучения, а также в процессе изучения дисциплин гуманитарного

38

цикла в вузе. Наше исследование направлено преимущественно на рассмотрение культурного самоопределения студентов в процессе изучения иностранного языка, в связи с этим, мы не останавливаемся подробно на этапе изучения родной культуры.

Перейдем к I этапу культурного самоопределения студентов - культурное самоопределение в родной культуре.

Содержание данного этапа непосредственным образом связано с образованием духовно-ценностной основы личности и определением способов духовно наполненной жизни и нравственного совершенствования личности, принадлежащей своему народу и обществу. Духовная наполненность этого этапа выявляет глубинную суть культурного самоопределения личности – ее ценностное ядро, которое конкретизируется в личностно-значимых ценностях и ведущих мировоззренческих ориентациях. Базисом для их формирования выступает система социальных норм, духовных ценностей и нравственных идеалов, исторически формировавшихся, принятых, поддерживаемых и воспроизводимых в родной стране, запечатленных в образцах ее духовной и материальной культуры.

Это обусловливает, с одной стороны, социально осмысленное восприятие и понимание студентами взаимосвязи национально-культурных ценностей своей страны с общечеловеческими, видение и различение примеров и уроков нравственности в творчестве родного народа. С другой, – высокое ценностное отношение студентов к проявлениям «малой родины» в жизни человека – региональным народным традициям, формирование духовной потребности беречь и поддерживать родную культуру и осознание личного призвания к этому, как ведущих мотивов деятельности в социокультурной сфере.

Процесс изучения культуры страны изучаемого языка, несомненно, имеет очень важное значение, т.к. без него невозможно культурное самоопределение личности в рамках двух культур: родной и страны изучаемого языка. Нельзя не согласиться с тем, что взаимодействие культур – необычайно актуальная тема в условиях современной России, отечественного образования и мира в целом.

В процессе изучения особенностей культур стран изучаемого языка происходит культурное самоопределение студентов в рамках иноязычной культуры.

Иностранный язык является одним из основных инструментов в процессе культурного самоопределения студентов в полиязыковом пространстве современного мира. С точки зрения П.В. Сысоева, «изучая иностранный язык и иноязычную культуру, обучающиеся получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться» (Сысоев 2004: 2).

Культурное самоопределение студентов в рамках родной культуры и иноязычной невозможно без непрерывного процесса сопоставления и осознания норм и ценностей своей культуры и культуры страны изучаемого языка, а также без осмысления получаемой информации о нормах

39

и ценностях различных культур. Оно подразумевает наличие в сознании студентов определенного культурного пласта, осознания неповторимости и самобытности своей национальной культуры. Культурное самоопределение в данном случае направляет личность на сравнение картины мира своей страны с картиной мира страны изучаемого языка и с мировой цивилизацией в целом, а также с определением своего места в современном поликультурном пространстве.


1. Сысоев П.В. Обучение культурному самоопределению и диалогу культур посредством иностранного языка (на материале курса по культуроведению США для языковых вузов) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.prof.msu.ru.

РОЛЬ ЭМОЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Г.Н. Гмызина Государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, Ульяновск

Изучение иностранного языка, по мнению многих из тех, кто учил его

только в средней школе, представляется весьма скучным и безрезультатным процессом. Бессистемное зазубривание большого количества новых лексических и грамматических структур без возможности их дальнейшего применения в повседневной жизни, действительно, является бессмысленным. Американские нейропсихологи условно называют подобное запоминание системой «зубрежки», подчеркивая при этом, что эта система неоценима при необходимости сохранения в памяти отдельных, разрозненных между собой фрагментов информации (дат, номеров телефонов, имен и т.п.). Чем более оторваны элементы информации от прежних знаний и опыта человека, от конкретного контекста, тем больше усилий требуется мозгу для ее запоминания. Недостаток этой системы очевиден: знания, поступающие в «хранилища» памяти через систему «зубрежки», неустойчивы и непродуктивны, так как располагаются в ячейках памяти бессистемно и хаотично, при необходимости мозгу трудно отыскать нужную информацию (Блейк и др. 2005: 85). Поэтому механическое запоминание поможет в лучшем случае приобрести достаточный словарный запас (при этом скорее пассивный, чем активный), но никогда не приведет к самопроизвольности построения высказывания на иностранном языке.

Теоретические исследования индивидуальных различий в функционировании психики показывают, что личность человека есть комплекс 6 сложных многоуровневых, иерархических систем обработки информации: сенсорной (ощущающей), моторной (двигательной), когнитивной (познавательной), аффективной (эмоциональной), стилевой и ценностной

40

(Волков 2000: с.448). Стилевая и ценностная система являются центральными, именно они определяют направленность функционирования других систем. К периферийным относятся сенсорная и моторная системы, они отвечают за кодирование и декодирование информации. Когнитивная и аффективная системы расположены возле центра, они играют решающую роль в процессах обучения и адаптации. В результате взаимодействия вышеуказанных шести систем обработки информации возникают большие психологические образования. Так, например, эмоции – результат взаимодействия прежде всего когнитивной и аффективной систем, то есть систем, от которых напрямую зависит результат учебно-познавательной деятельности.

Как отмечает О.А. Конопкин, значение эмоций для любого вида деятельности связано в первую очередь с их свойством выступать в качестве непосредственной побудительной причины деятельности (Конопкин 2006: 48). Это свойство эмоций называется универсальностью, что проявляется в независимости эмоций от вида потребности и специфики деятельности, в которой они возникают. Надежда, тревога, радость, гнев могут возникнуть при удовлетворении любой потребности. Таким образом, эмоции в процессе деятельности способствуют возникновению «ценных» переживаний, которые, в свою очередь, поддерживают высокий функциональный уровень самого процесса деятельности, благодаря его увлекательности, поглощенности им, интересу к нему.

В процессе обучения многое приходится заучивать наизусть. Психологи выделяют различные виды памяти в соответствии с тремя основными критериями (Польской, 2003: 16-17):

1) по продолжительности закрепления и сохранения материала (кратковременная и долговременная память);

2) по характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая);

3) по характеру целевой деятельности (произвольная и непроизвольная). При изучении иностранных языков особенно важно, чтобы в момент

запоминания было задействовано как можно больше каналов поступления информации для активизации различных видов памяти. Особенно сильно на запоминание влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, оставляет глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго. Это связано с такими характеристиками эмоциональной памяти, как ее непроизвольность и высокая скорость перехода эмоционального образа в долговременную память (без многократных повторений).

На запоминание, сохранение и воспроизведение информации оказывают сильное влияние как положительные, так и отрицательные эмоции. При этом положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные же эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок,

41

блокируют образование условного рефлекса. Поэтому мы придерживаемся точки зрения, согласно которой обязательной составляющей любого занятия должны стать атмосфера положительных эмоций, доброжелательное отношение к каждому, обучение без лишнего напряжения. Преподаватель всегда поддержит, исправит ошибки, тактично укажет на недостатки в работе, а оценки поставит после проведения итоговой контрольной работы.

Одним из способов создания положительного эмоционального настроя на занятии является музыка. Музыку можно использовать на любом этапе занятия. В начале урока – для «включения» учеников в занятие или для перехода к новой теме, в середине урока – для развития навыков аудирования, быстрого запоминания и усвоения новой лексики; закрепления навыков произношения; усвоения языковых моделей путем их повторения и создания мотивации через эмоциональную сопричастность с культурой и народом страны изучаемого языка. В конце урока – для эмоциональной разрядки. При овладении языковыми навыками имеют место два процесса: интуитивный и сознательный. Эти два процесса связаны с использованием разных полушарий мозга. Известно, что левая часть коры головного мозга отвечает за логическое и аналитическое мышление, а правая – за творчество, использование образов, метафор и эмоциональных выразительных средств. Реальное овладение умениями происходит при переключении с левого полушария мозга на правое. При использовании музыки активизируются обе части мозга, так как в песне эмоции и язык взаимосвязаны – они нераздельны. Их сосуществование обеспечивает постоянное переключение с рационального на иррациональное, и наоборот. Ритм облегчает запоминание и делает повторение приятным. Эти три компонента: язык – ритм – мелодия (а именно, повторение поддерживаемых ритмом и мелодией языковых конструкций), гарантируют перенос языковых моделей, слов и грамматических форм в долговременную память (Электронный ресурс). Кроме того, следует помнить, что пение – это развлечение и, следовательно, один из весьма приятных способов изучения иностранного языка.

Работа над песней - это трехступенчатый процесс, предусматривающий так называемую предварительную подготовку перед прослушиванием, непосредственное прослушивание текста песни и последующую работу над текстом. Немецкие методисты советуют использовать следующие задания (Ur 1995):

Перед прослушиванием: провести вводную беседу по ситуации, составить прогноз содержания, продемонстрировать иллюстративный материал по соответствующей теме, просмотреть видеоклип без музыки, создать из ряда картинок видеоклип, выдвинуть гипотезы, предъявить новую лексику, составить ассоциограмму, заполнить пропуски в тексте песни до ее прослушивания, составить текст песни из предъявленных в неправильном порядке куплетов.

Во время прослушивания: определить правильный порядок куплетов, заполнить пропуски в тексте, проверить правильность заполненных до

42

прослушивания пропусков или последовательность созданного из картинок видеоклипа, проверить выдвинутые гипотезы, сверить составленную ассоциограмму с содержанием песни, ответить на вопросы по содержанию текста, изображать услышанное (пантомима), записать ключевые слова, подпевать (при этом преподаватель постепенно с каждым куплетом уменьшает громкость).

После прослушивания: выучить песню или отрывок из песни наизусть, выполнить тренировочные упражнения, обсудить содержание, покритиковать содержание, написать комментарий, описать свои чувства, составить диалог по теме, инсценировать песню, представить песню с помощью наглядности (картинки, фотографии, коллаж), сочинить свой вариант песни, придумать продолжение песни или то, что происходило до описанных событий.

Далеко не каждая аутентичная песня подходит для учебных целей, поэтому при выборе песни для занятия нужно придерживаться определенных правил. Около 80 % грамматических и лексических конструкций должны покрывать или несколько превышать уровень владения языком. В оптимальном случае в песне должны часто встречаться повторы определенных конструкций (в припевах, придаточных предложениях и т.д.). Это помогает лучше запомнить конструкции и позволяет отработать модели по образцу для дальнейшего употребления. Желательно, чтобы в песне не было смешанных грамматических конструкций. В сети Интернет можно найти не только песни, соответствующие выше перечисленным требованиям, но и методические указания для работы с ними. Например:

1) Grammar Songs. – Режим доступа: http://gardenofpraise.com/mugram7.htm 2) Languages & Integration through singing. – Режим доступа:

http://www.languagesbysongs.eu/doc-rus.htm#intro 3) Kinderlieder zum kostenlosen Anhören. - Режим доступа:

http://www.spiellieder.de/index.htm Приведем пример работы над грамматической (то есть написанной в

специальных учебных целях) песней по теме “Предлоги, управляющие дативом” в группе студентов, начинающих изучать немецкий язык. На доске записаны: 1) тема занятия; 2) наиболее употребительные предлоги, управляющие дативом: mit, nach, aus, zu, von, bei, seit, außer, gegenüber, entgegen. 3) незнакомая лексика из текста песни с переводом; 4) инфинитив глаголов, которые в тексте употреблены в Präteritum; 5) незаполненная таблица склонения определенного и неопределенного артиклей, притяжательных и указательных местоимений. Студенты, опираясь на уже имеющиеся знания и подсказки преподавателя, переводят предлоги на русский язык. Для запоминания этих предлогов используется песня „Aus, außer, bei, gegenüber…“, текст и музыка Tage Wahlstedt, из сборника „Singt deutsche Grammatik“:

AUS diesem Lied versteht man dass die Schule wenig lehrt. AUSSER den Präpositionen ist alles nicht viel wert.

43

Refrain: Aus, außer, bei , gegenüber mit, nach, seit, von, zu. BEI den Konversationen hat, wenn ich in Deutschland bin, GEGENÜBER einem Dativ Ja alles keinen Sinn. Refrain MIT einem Fremden sprach ich einmal. Er sah erstaunt aus. Was war los? NACH einer kleinen Weile rief er: „Der Mensch hier sagt ja bloß; Refrain SEIT diesem Male weiß ich immer, Deutsch zu sprechen ist ja toll. VON meinem alten Lehrer weiß ich, was ich in Deutschland sagen soll: Перед первым прослушиванием для снятия возможных лексико-

грамматических трудностей преподаватель обращает внимание на незнакомую лексику и на то, что некоторые глаголы в тексте песни употреблены в Präteritum, и просит студентов назвать вторую форму от данных глаголов. При первом прослушивании студенты должны определить, что в тексте песни не звучит предлог entgegen. Перед следующим прослушиванием студентам выдается текст песни с отсутствующими после предлогов артиклями, указательными и притяжательными местоимениями. Текст песни переводится на русский язык, особое внимание при этом уделяется значению предлогов. При втором прослушивании студенты заполняют пропуски в тексте песни и подпевают припев. Проверка проводится в ходе фронтальной работы. При этом студентам необходимо не только назвать форму артикля или местоимения, но и род и число существительного, с которым они употреблены. По мере ответов преподаватель заполняет все ячейки в таблице склонения. Затем студентам предлагается «сочинить» свой текст песни, заменив слова, которые употреблены с предлогами в датив. Задание выполняется в микрогруппах. Для проверки группы меняются составленными текстами. Преподавателю отводится роль активного наблюдателя, который вмешивается только в том случае, если студенты допускают ошибки при проверке. Заканчивается этап работы над песней проговариванием текста песни в ее ритме и пением (для придания студентам уверенности в своих силах громкость уменьшается каждый раз только на припеве). К следующему занятию студенты должны выучить текст песни наизусть.

По отзывам самих студентов, в случае затруднений употребления датива или аккузатива с тем или иным предлогом им достаточно вспомнить мотив соответствующей песни или атмосферу на занятии по данной теме, что полностью подтверждает положительную роль эмоций и эмоционального фона

44

на занятии для эффективного процесса запоминания на уроках иностранного языка.

Библиографический список 1. Блейк С., Пейп С., Чошанов М.А.. Использование достижений

нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. – 2005. - №5. - С.85-90. 2. Волков Ю.Г,, Поликарпов В.С. Человек: Энциклопедический словарь. –

М.: Гардарики, 2000. – 520 с. 3. Как улучшить свою память / Авт.-сост. А. Е. Польской. – М. : АСТ,

2003. – 334 с. 4. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции

целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. – 2006. - № 3. – С. 38-48.

5. Ur, Penny; Wright, Andrew (Hrsg.): 111 Kurzrezepte für den Deutschunterricht. Stuttgart: Klett 1995.

6. Languages & Integration through singing [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.languagesbysongs.eu/doc-rus.htm#intro

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ

И.Ф. Голованова Ульяновский военно-технический институт

Согласно основным нормативным документам основная цель образования

заключается в подготовке разносторонне развитой личности, ориентирующейся в современной системе ценностей и потребностях государства, способной к активной социальной позиции в обществе и самостоятельному выбору жизненной позиции, к началу трудовой деятельности и повышению своей квалификации, к самообразованию и саморазвитию. Воспитание таких качеств требует наличия в образовательном процессе необходимых средств и условий для усвоения опыта целостного видения жизнедеятельности, умений целенаправленно и системно действовать в ней, решая повседневные задачи с привлечением полученных знаний. Одним из таких условий является использование учебного проектирования в образовательном процессе. Рассмотрим его методический потенциал в обучении иностранному языку (ИЯ) курсантов военных институтов.

Сначала считаем необходимым уточнить, что понимается под понятием методический потенциал. «Потенциал (от лат. potencia - сила) – источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели; …» [Универсальный энциклопедический словарь 1999: 1026]. Методика – это частная дидактика,

45

греческое слово «didaktikos» означает поучающий, относящийся к обучению. Таким образом, методический потенциал учебного проектирования определяется его обучающими возможностями. Поскольку мы рассматриваем учебное проектирование как целенаправленную активно-преобразовательную деятельность курсантов по созданию проекта для решения личностно и профессионально значимой проблемы, его методический потенциал в обучении ИЯ определяется теми функциями, которые оно выполняет.

В логике нашего исследования нам представляется важным определить основные и специфические функции учебного проектирования, подтверждающие целесообразность его использования в аспекте исследуемой проблемы. В универсальном энциклопедическом словаре даётся следующее определение: функция – деятельность, работа; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. Итак, основные функции учебного проектирования:

Образовательная функция учебного проектирования. Учебное проектирование обеспечивает прирост в знаниях и умениях в области изучаемой дисциплины, закрепление и углубление изученного материала. Кроме того, в процессе учебного проектирования осуществляется приобщение курсантов к основным (для осваиваемой специальности) видам профессиональной деятельности.

Развивающая и воспитывающая функции учебного проектирования на занятиях по ИЯ состоят в том, что оно позволяет курсантам расширить свои знания в области истории и культуры изучаемого языка, познакомиться с её обычаями и традициями, узнать больше о жизни военнослужащих за рубежом. Вместе с тем, учебное проектирование «способствуют становлению таких качеств специалиста, как развитие творческих способностей, развитие мышления, воспитание культуры умственного труда, стремления к самообразованию, воспитание любви к избранной профессии» [Леднёв 1991: 195].

Специфическими, на наш взгляд, являются информационная, коммуникативная, мотивационно-ценностная, организаторская, контролирующая, рефлексивная функции учебного проектирования.

Информационная функция. В учебном проектировании работа с информацией является одним из важных направлений: выполнение учебного проекта требует постоянного поиска информации по разнообразным проблемам (профессиональным, социальным, личностным). Поэтому важно научить курсантов использовать традиционные источники информации на ИЯ (книги, энциклопедии, справочники, словари). Не менее важно поощрять их работу с электронными носителями информации, а также дать представления о таких средствах как телекс, факс, электронная почта.

Учебное проектирование способствует формированию ответственного отношения к найденной информации на языке. В будущей профессиональной деятельности одним из главных факторов, обуславливающих необходимость

46

высокой готовности военнослужащих к выполнению поставленных задач, является своевременное обеспечение информацией о сложившейся обстановке.

Имитируя будущую профессиональную деятельность, курсанты овладевают опытом работы с информацией: составление плана (напр. выполнения исследования), таблиц и диаграмм для количественного и качественного выражения результатов учебного проектирования, ведения дневников (описание этапов, исполнителей и результатов проектирования).

С другой стороны, учебное проектирование является источником информации и для самого преподавателя, позволяя ему проанализировать результаты коммуникативной деятельности курсантов, прогнозировать пути дальнейшего развития языковой компетентности обучаемых.

Коммуникативная функция. Работа над проектом особенна тем, что здесь используются все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо и чтение; в зависимости от типа проекта и его цели, один - два вида могут превалировать, но не исключать другие. Причём развитие навыков и умений во всех четырёх видах деятельности происходит параллельно.

Коммуникативная функция учебного проектирования пронизывает всю учебно-познавательную деятельность обучаемых в процессе работы над проектом и способствует становлению личности профессионала. Деятельность военнослужащего предполагает высокий уровень развития его коммуникативных способностей, которые дают возможность офицеру-военнослужащему извлекать профессионально-значимую информацию об объекте из текста анкеты, бюллетеня, выписок и т.п. и соотносить её с предметными характеристиками, разъяснять личному составу цели и задачи деятельности, ознакомить с обстановкой и т.д. Наличие коммуникативных способностей позволяет военнослужащему обеспечить успешность профессионального общения.

Благодаря учебному проектированию коммуникация применяется ещё интенсивнее, так как обучаемые обмениваются мнениями, полученной информацией, принимают определённые решения по возникающим проблемам. Следует отметить, что учебное проектирование способствует формированию умений обучаемых работать в группе. В учебном проектировании развиваются и совершенствуются навыки публичной речи, умения точно и грамотно выражать свои мысли, вести дискуссию, умения подготовки и проведения презентации проекта на иностранном языке.

Мотивационно-ценностная функция. Учебный проект является особым средством формирования мотивации к изучению дисциплины «Иностранный язык». Важнейшими факторами, которые способствуют созданию мотива речевой деятельности, являются: связь проекта с реальной жизнью, интересами проектанта; возможность проявления собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта. Личностно-значимые, мотивированные высказывания являются основой для дальнейшего формирования коммуникативных способностей обучаемых, необходимых в любой, в том числе и профессиональной деятельности.

47

Мотивационно-ценностная функция – это функция побуждения к активной проектной деятельности, к целенаправленному выполнению своих ролей в проекте. Организация учебного проектирования предполагает превращение учащегося в субъект деятельности, каждый становится равноправным членом коллектива. Учебное проектирование позволяет будущему офицеру познать истинные ценности своей будущей деятельности, сравнивая условия профессиональной подготовки в нашей стране и в стране изучаемого языка, сделать правильные выводы о целесообразности тех или иных действий.

Рефлексивная функция. Данная функция направлена на осмысление своих собственных действий на иностранном языке в ходе учебного проектирования. Организуя работу над проектом, преподаватель на начальном этапе осуществляет индивидуальный подход к своим подопечным, используя различные по уровню сложности проекты и задания. Обучаемый осмысливает свой начальный уровень знаний, определяет, в чём и насколько он продвинулся, что нужно сделать, чтобы повысить эффективность своей деятельности и т.д. Создавая условия для творческого и успешного осуществления работы обучаемых над проектом, преподаватель стимулирует интерес ребят к проектированию, а сама деятельность требует постоянной оценки и самооценки полученных результатов, самоосмысления и самоанализа.

Организаторская функция. Совместный опыт в учебном проектировании доказывает ценность коллективной работы в образовательном процессе. Согласно В.А. Петровскому, «люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех предмет, и одновременно они постигают этот предмет, лишь приобщаясь друг к другу» [Петровский 1996: 267]. Анализ практической деятельности преподавателей вузов позволяет констатировать недостаточность коллективной и групповой работы курсантов на занятиях. Но ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии с другими. Именно поэтому использование учебного проектирования рассматривается нами как один из вариантов работы для развития у курсантов умений и навыков работы в группе.

Учебный проект, который является одним из результатов учебного проектирования, должен быть чётко организован. В основном, обучаемые не обладают опытом самостоятельного выполнения проекта. Но по мере приобретения этого опыта участники проектирования тщательно продумывают свои действия, разрабатывают план достижения цели, им необходимо сопоставлять различные данные, координировать свои действия и деятельность членов команды (если это групповой проект), предусмотреть разнообразные формы презентации проекта.

В учебном проектировании успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которых осуществляется взаимодействие обучаемых друг с другом, осуществляется смена выполняемых ими ролей. Самостоятельная работа курсантов при осуществлении учебного проектирования устраняет их зависимость от преподавателя благодаря самоорганизации и самообучению в процессе создания проекта, что

48

способствует развитию автономии обучаемого в учебной, а затем и в профессиональной деятельности.

Контролирующая функция. Осуществление данной функции начинается с того момента, когда сформулированы цели учебного проектирования. Субъекты проектирования постоянно сопоставляют намеченные и выполняемые цели. Учебное проектирование учит курсантов контролировать не только подготовленные на ИЯ материалы для презентации проекта, но и исполнение своих и чужих распоряжений, имитируя деятельность военнослужащего, которая немыслима без подведения итогов.

Следует отметить, что выделенные нами функции учебного проектирования адекватны основным видам военно-профессиональной деятельности.

Практические рекомендации по использованию учебного проектирования в учебном процессе: во-первых, учебное проектирование можно использовать в преподавании дисциплины с курсантами любого курса, как в начале изучения темы, так и на её завершающем этапе. Во-вторых, учебное проектирование может не только служить средством организации процесса общения преподавателей и обучаемых, но и предоставлять курсантам возможность поделиться своими размышлениями или дополнительными материалами со всей группой, особенно если речь идёт об индивидуальном проектировании.

Итак, обозначим существенные методические выводы, лежащие в основе учебного проектирования:

Чтобы сформировать коммуникативную компетентность (как компонент профессиональной компетентности) вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над путями решения этих проблем, с тем, чтобы обучаемые акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступает в своей прямой функции – формировании и формулировании этих мыслей [Полат 2000: 5].

Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность курсантов в ходе выполнения проекта, требующего для своего оформления искусного владения определенными языковыми средствами.

Таким образом, теоретический анализ методического потенциала учебного проектирования позволил сделать вывод о том, что оно может выступать эффективным средством обучения ИЯ, с одной стороны, и средством формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза, благодаря тому, что «проект воспроизводит деятельность как целостность: здесь нужно делать и знать; выявить и согласовать с другими свои цели;

49

определить свои ресурсы и риски; представлять результаты работы и получать независимую оценку её качества» [Сериков 2008: 444].


1. Леднёв В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – 2-е изд., перераб. – М.: Высш. шк., 1991. – 224 с.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: доп. учеб. пособ. для студентов вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 509 с.

3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.

4. Сериков В.В. Компетентностная модель содержания высшего образования – путь к новому качеству // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – Ч. 1. – С. 442- 449.

5. Универсальный энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – 1551 с. – (Энциклопедические словари).

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ КАК СРЕДСТВО

ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Э.В. Репина Государственный педагогический университет, г. Ульяновск

В современном обществе постоянно растет статус иностранного языка как предмета. Развитие международных контактов и связей в экономике, политике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Владение коммуникативной компетенцией как конечный результат обучения предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания. Главными принципами обучения иностранным языкам являются знание специфики страны изучаемого языка и страноведческий подход. Процесс усвоения лингвострановедческого материала имеет огромное значение для методической базы учебных заведений. В наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков. Появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков. Поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков повысился, а для этого следует искать новые методы преподавания. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда

50

следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера. «Лингвострановедение (от лат. lingua + страноведение) – аспект в практическом курсе иностранного языка и теоретическом курсе методики его преподавания. Возникнув в методике преподавания русского языка как иностранного в 70-80-х гг., лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения иностранного языка и через посредство этого языка. В 90-е годы произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык» [1, с. 139]. Верещагин и В.Г. Костомаров, сформулировали этот важнейший аспект преподавания языков следующим образом: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, — это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными».[2] При включении национально-культурного компонента в содержание обучения иностранному языку нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть прежде всего аутентичные материалы: литературные и музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде. Сообщение знаний о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию положительного отношения иностранному языку, культуре народа-носителя данного языка. Иноязычная культура как цель обучения имеет наряду с социальным, педагогическим и психологическим содержанием - лингвострановедческое. Сложность и многогранность проблемы повышения мотивации обучающихся подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений; 4) использованием на уроках аудиовизуальных средств; 5) использованием личностной индивидуализации; 6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка. Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через: 1) вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке; 2)

51

проблемность заданий и ситуаций; 3) контроль знаний умений и навыков; 4) использование познавательных игр; 5) страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение обучающихся к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении. Особое внимание следует уделять безэквивалентной и фоновой лексике, обозначающей реалии, т.к. их значение раскрывается путем толкования. Реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления. В качестве примера могут служить названия праздников и символов: Nikolaustag – Nikolausstiefel, Ostern – Osterhase, Weihnachten – Weihnachtskrippe. Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны. Реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

52

Благодаря приобщению обучающихся к национальной культуре немецкого народа, популяризации иностранного языка путем знакомства с текстами музыкальных композиций, с лингвострановедческими понятиями повышается мотивация обучения иностранному языку, т.к. с психологической точки зрения мы любим то, что нам близко и понятно. Но лингвострановедение - это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, т.е. личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.


1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999, с. 139. 2. Верещагин Е. Костомаров В. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентиемы. Москва 2005. 3. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе. № 6, 1987. ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Г.П. Бухарова Ульяновский государственный технический университет

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе, как известно, направлено на подготовку будущих специалистов к работе со специальной литературой и профессиональному общению на иностранном языке. Успех в достижении этой цели во многом зависит от индивидуального подхода при обучении студентов неязыковых специальностей, так как при массовом обучении мы имеем дело не с абстрактным средним учащимся, а с конкретными людьми, каждый из которых индивидуален и обладает только ему присущими качествами.

В методике существует системно-структурный подход к индивидуализации, который позволяет говорить об «индивидной», «субъектной» и «личностной» индивидуализациях.

Каждый человек, как индивидуальность, отличается по индивидуальным свойствам (способность к изучению иностранных языков, память и др.). В методике такой подход получил название «индивидная индивидуализация». Этот подход, который можно назвать дифференцированным, находит свое

53

выражение в подборе заданий для студентов в зависимости от их способностей и уровня знаний.

Во многих учебниках авторы специально предусматривают дополнительные упражнения, позволяющие преподавателю осуществлять дифференцированный подход к обучению разных групп студентов в зависимости от их языковой подготовки.

Каждый человек также отличается от другого и по своим субъективным свойствам (умение выполнять те или иные виды деятельности, упражнения, задания, умение учиться, то есть каждый учащийся имеет свой способ овладения знаниями, свою стратегию). Такой подход в методике имеет название «субъектной индивидуализации».

И, наконец, третий подход, называемый «личностной индивидуализацией» является самым важным для мотивации активности обучаемого, так как он ближе всего находится к сознанию. Личностные свойства человека обусловлены общественными отношениями не прямо, а через его внутренний мир. Личностные свойства обучаемых включают их интересы, духовные потребности, моральные ценности, личный опыт, отношение к окружающему миру.

При обучении иноязычной речи студент воспринимает предложенные ему речевые задачи как свои собственные и проявляет настоящую активность лишь в том случае, если предлагаемые задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам как личности. Поэтому занятия по иностранному языку нужно строить так, чтобы у студентов была возможность поделиться опытом или переживаниями, необходимо использовать упражнения, в которых обучаемые могли бы выразить свои личностные отношения к фактам окружающей действительности, проявляя таким образом свою индивидуальность.

Хотя все стороны индивидуализации тесно связаны, главной для обучения иноязычной речи является личностная сторона индивидуализации. Эффективное обучение должно сочетать фронтальные и индивидуальные занятия.

Проблема индивидуализации обучения приобретает большое значение в настоящее время, когда осуществляется переход к системе многоуровнего образования. Это даст возможность наиболее полно развить творческий потенциал личности, инициативу и самостоятельность, которые очень важны для будущей профессиональной деятельности.

Задачи индивидуализации обучения включены в документы Совета Европы. Кроме того, в неязыковых вузах можно наблюдать большое различие в уровне знаний студентов-первокурсников, среди которых есть выпускники специализированных школ с углубленным преподаванием иностранного языка, обычных и сельских школ. Индивидуализация обучения студентов достаточно сложна на уровне бакалавриата из-за недостаточного количества часов по иностранному языку. Поэтому такая работа должна быть постоянной и целенаправленной. Учет индивидуальных особенностей студентов должен

54

выражаться в применении различных методов, дифференцированном подходе к домашним заданиям, распределении вариантов контрольных работ по степени трудности, варьировании материала в зависимости от индивидуальных особенностей студентов.

Смысл дифференцированного подхода состоит в том, чтобы учитывая индивидуальные особенности каждого обучаемого, выбрать для него целесообразный характер заданий на занятии и для самостоятельной работы.

Можно работать в аудитории над общим заданием, но при этом разные группы студентов получат дифференцированные задания с учетом их индивидуальных особенностей. Студенты с разной языковой подготовкой могут включится в активную работу, при этом наиболее сильные студенты выполняют задания повышенной трудности.

При тренировке грамматического и лексического материала необходимо сначала обращаться к хорошо и среднеуспевающим студентам, а затем к слабо подготовленным студентам. Таким образом, студенты со слабой подготовкой, прежде чем сами произнесут изучаемые образцы речи, слышат их по 5-6 раз. Это поможет им правильно употребить и запомнить языковой материал.

В настоящее время процесс обучения иностранному языку в техническом вузе не может быть достаточно эффективным без использования современных технических средств.

Индивидуальных подход при использовании компьютерных программ заключается в следующем: те, у кого больше развита слуховая память, имеют возможность прослушать то или иное слово или речевую модель необходимое количество раз, а учащиеся с преобладающей зрительной памятью больше внимания обращают на графический образ слова.

Использование видеофильмов способствует реализации индивидуального подхода к обучению и развитию мотивированной речевой деятельности. Организация учебного процесса на основе использования мультимедийных курсов и компьютерных технологий также позволит осуществлять индивидуализацию обучения иностранному языку. Большое значение может сыграть и правильный подбор текстов для внеаудиторного чтения с учетом интересов, способностей и уровня подготовки данного студента.

Все эти методы могут стать средством мотивации студента к изучению иностранного языка.

Таким образом, рациональное сочетание фронтальных и дифференцированных занятий со студентами неязыковых специальностей будет способствовать эффективному обучению иностранному языку в техническом вузе.


1. Комарицкая Т.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку как средство актуализации потенциальных возможностей учащихся / Т.В. Комарицкая. Иркутск: ИВВАИУ, 2005.

55

2. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанов. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. 3. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы. // Шк. технологии. – 2000. – №4.

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ И КАЧЕСТВА ОБУЧАЕМОЙ СРЕДЫ

Н.А. Дербышева Государственный технический университет, Ульяновск.

Понятия «мотивация» и «качество знаний» бесспорно взаимосвязаны, так как первое обуславливает второе, ведь задача каждого вуза – обеспечить общество квалифицированными специалистами. Но квалифицированный специалист в современных условиях не означает лишь человек, обладающий определенным объемом знаний и умеющий их применить на практике. Квалифицированный специалист – это человек, умеющий качественно оценить свои возможности по саморазвитию, внутренне готовый к постоянному самосовершенствованию, приобретший навыки относиться к себе критически и постоянно сопоставлять свои личные достижения с требованиями общества. Таким образом, задача вуза заключается в том, чтобы выпустить из его стен качественно мыслящего человека, а со стороны иностранных языков в частности – привить ему привычку позиционировать себя в межкультурной среде. Из выше сказанного следует, что ориентировать студентов на эту цель надо уже с первого курса.

Конечно, такая мотивация может быть для студентов далекой перспективой, не для всех четкой и осязаемой, скорее наоборот, довольно бесформенной. Существуют и факторы, препятствующие такой высокой мотивации, а именно: большие временные затраты, регулярность и системность занятий, что требует немало волевых усилий, и даже возраст студентов. Ведь зачастую у приходящих в вуз студентов именно в силу возраста нет четкого представления о том, чем бы они хотели заниматься в жизни. В связи с этим на первых порах, скажем, в первом семестре можно несколько сузить задачу, т.е., не оставляя глобальной цели – сформировать из студента многоязычную личность – мотивировать его на успешную сдачу зачета. Цель, сама по себе очень простая и понятная для студента, потребует от него определенных средств и способов ее достижения. Таким образом, студент будет пытаться развивать способности работать с большим объемом информации, делать регулярные записи и находить ссылки для небольших и достаточно развернутых сообщений по теме, обладать определенными приемами выполнения упражнений и тестовых заданий. Другими словами, делать все, чтобы дисциплинировать себя и ориентировать на успешную сдачу зачета.

56

Опытный преподаватель уже к концу первого семестра заметит эти качественные изменения в обучаемой среде. Но все же высокого результата пока еще ожидать не следует, так как процесс мотивации требует много времени.

Необходимо заметить, что преподаватель, работая над задачей расширения мотивов, должен правильно выбирать методику обучения, что может ускорить или хотя бы облегчить и сделать успешным процесс овладения языком. Под методикой понимается совокупность методов, применяемых преподавателем в процессе обучения языку. Именно совокупность методов, а не один, универсальный метод. Ведь выбор методов проведения занятия, он каждодневный, практический, можно даже сказать сориентированный на каждую отдельную группу или каждого отдельного студента. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения, поэтому, если преподаватель не варьирует методы применительно к каждой отдельной группе, вряд ли высокая мотивация будет достигнута, даже и со временем. Многие студенты могут просто погрязнуть в рутине. Да и само понятие метод не является чем-то застывшим, статичным, так как метод – это совокупность приемов, конкретных действий, направленных на решение конкретной задачи. Следовательно, метод развивается постепенно, от простых приемов к более сложным, комплексным. Прием – элемент метода, небольшой шаг, ведущий к совершенствованию. Если преподаватель органично сочетает методы, таким образом выстраивая понятную и для студента перспективу, тогда ему удается повысить эффективность учебного процесс в целом. Студент, удовлетворенный результатами работы, принимает сторону преподавателя. Его можно уже ориентировать на какие-то проекты, например, выступление с кратким докладом по пройденной теме или написание аннотации по прочитанной статье. Во втором семестре по учебному плану у нас предполагаются рефераты на иностранном языке. Для некоторых студентов такое задание непосильно или в силу низкого владения языком, или в силу недостаточности мотивации. Но многие студенты с большим желанием выполняют это задание.

Возвращаясь к методике, надо отметить, что преподаватель имеет право выбора метода или разработки метода, но при этом он должен проявить педагогическое мышление, педагогическую интуицию в оценке возможных учебных ситуаций, прогнозировать возможные результаты. Например, начиная с первого семестра, студенты обязаны отчитываться за самостоятельную работу в виде дополнительного чтения. Существуют нормативы относительно объема чтения, а также формы отчетности: чтение, как таковое, зачет по словарному запасу из этого чтения и интерпретация чтения. Безусловно, не все студенты могут сразу выполнить все требования. Как правило, интерпретация текста представляет собой очень сложную задачу, что совершенно объяснимо. Ведь здесь требуется уже более-менее сформированный коммуникативный навык. Конечно, требования к таким студентам на первых порах ограничены. Но на занятиях по учебнику мы стараемся больше внимания обращать именно на этих студентов, чтобы показать им результаты регулярной систематической

57

работы с языком. Иногда даже приходится несколько ограничить объем дополнительного чтения для слабых студентов, пришедших на первый курс. Для получения зачета по самостоятельному чтению достаточно, скажем, отчитаться по 75% от необходимого объема, но при этом мы нацеливаем всех студентов стремиться к 100% показателю, так как они заинтересованы в более высоком балле на экзамене. Но если самостоятельное чтение сдавалось регулярно, хотя бы на уровне перевода, это уже положительный результат. Дать почувствовать студенту небольшую победу над самим собой, повлиять положительно на его эмоциональную сферу – это тоже один из элементов, приемов мотивации. У Л.В. Щербы есть такое высказывание: «Универсальных методов не существует. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем, наши педагоги часто, в погоне за новыми методами, забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно оставаться при всяких методах».

А остаться при всяких методах, на мой взгляд, должна способность каждого обучаемого, и студенты не являются исключением, дать оценку своим знаниям и умениям, почувствовать движение вперед, что и будет отправной точкой к дальнейшим успехам.

Ежегодная научная студенческая конференция по иностранным языкам только подтверждает выше названный тезис. Количество желающих принять в ней участие с каждым годом возрастает, причем участники – студенты всяких курсов, и первых, и старших. Если раньше студенты ограничивались только докладами по страноведению, то теперь формат участия значительно расширился: студенты пытаются подготовить доклады по специальности на иностранном языке или даже представить свои проекты. Очевидно, что такие студенты уже мотивированы на дальнейшую научную деятельность, ведь материал для своих проектов и докладов они искали в справочной литературе. На сформированную мотивацию к изучению иностранных языков так же указывает и тот факт, что многие студенты, приходя в вуз, стараются посещать занятия с углубленным изучением иностранного языка, которые предоставляются преподавателями кафедры в свободное от основных занятий время. Целью этого спецкурса является активизация каждой личности на познавательную деятельность. Преподаватели спецкурса «настраивают» студентов на глубокое изучение иностранного языка, при помощи различных средств мобилизуют и раскрывают их способности и возможности. Как правило, студенты-выпускники вуза и далее не бросают изучение иностранного языка, а идут на следующие курсы, более высокого уровня. Они, сориентированные на постоянное совершенствование, понимают необходимость постоянно иметь дело с языком, или берутся за изучение второго языка.

В заключение, еще раз хочу подчеркнуть, что на преподавателе иностранного языка лежит большая ответственность относительно того, как

58

студент будет себя позиционировать в будущем: будет ли он просто офисным планктоном или он будет личностью, постоянно развивающейся, видящей себя в перспективе межкультурных связей.


1. Лингвистика и межкультурная коммуникация.// Вестник Московского университета. – 2009. – №1. 2. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск ТетраСистемс, 2007.

РЕФЛЕКСИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОНИМАНИЮ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Л.М. Петрова Государственный технический университет, Ульяновск

Понимание научной литературы является одной из основных задач

обучения иностранному языку. При переводе часто появляются эквиваленты предложений, не соответствующие структуре языка. Часто одна и та же фраза может быть понята несколькими различными способами, иногда необходимо возвратное прочтение, иногда в рамках как будто одной синтаксической структуры скрываются две, и этот факт зависит от значения лексемы. Механизм принятия решений при переводе одинаков. Мозг учитывает меру вероятности события, описываемого в сообщении, и выбирает наиболее правдоподобный вариант. Многие предложения содержат грамматические омонимы и в подавляющем большинстве случаев неверная интерпретация высказываний в научном тексте объясняется наличием в их структуре грамматических омонимов. Имея дело с иноязычным текстом, читающий исходит из предположения, что вероятность высказанных в нем положений равно единице. Из этого факта выводится ложное следствие: любое понимание текста является вероятным и не подлежит верификации.

Пример. When the conference of Foreign Minisfers deputies was subsequently held, the new formula was used by the Americans to prevent an agreed agenda being drawn up. Being drawn up воспринимается как определение к agenda и на выходе получается вариант: “… эта новая формула была использована американцами, чтобы препятствовать согласованной повестке дня, которую разрабатывали”. Возникает противоречие: повестка дня “согласованная” и ее “разрабатывали”. Верификация не происходит. После анализа примеров возникает вывод: обучая студентов пониманию литературы по специальности, необходимо решить две задачи обеспечить знание специфических особенностей языка науки и выработать способность к рефлексии, т. е способность осмысления выданного варианта понимания текста, проверяя соответствие его вероятностной

59

структуре мира. Обучаемый должен исключить заведомо неправдоподобный вариант и подвергнуть сомнению маловероятный. В качестве средства обучения должен быть использован структурно-смысловой анализ текста. Выбирается небольшой по объему научный текст. Обучаемый разбивает текст на отдельные предложения. Каждое предложение комментируется. Возникают следующие возможности: 1.Предложение понимается правильно. Обучаемый указывает на возможные трудности, с которыми он/она столкнулись в процессе понимания, или на отсутствие таковых. 2. Предложение представляется содержащим в себе не согласующиеся между собой по смыслу части или не соответствующие контексту. Прежде всего, проводится анализ на наличие грамматических омонимов. Если, тем не менее, правдоподобность описываемого события представляется спорной, указываются отрезки предложения, содержащие структуру, которая вызывает сомнения. Дается вариант со знаком вопроса. 3. Обучаемый понимает, что он/она не понимает смысла предложения и не может определить особенности структуры предложения, затрудняющие понимание. Приблизительное понимание не допускается. Оставляется пропуск. 4. Предложение понимается неправильно, но обучаемый считает свою интерпретацию верной. В случае 2 преподаватель легко добивается коррекции неправильной интерпретации предложения. Случай 3 свидетельствует о недостаточном владении структурами изучаемого языка. Необходима дополнительная работа в том направлении. Усвоение структур языка обеспечивает правильное понимание предложения. То, что предложение правильно понято, обеспечивается верификацией вероятности события. Случай 4 является наиболее сложным. Предварительно должен быть выработан навык рефлексии и лишь затем начата работа над усвоением языковых структур. Случаи 1 – 4 являются, собственно говоря, уровнями владения умением понимать научную литературу. Продвижение к высшему уровню – это продвижение от уровня 4 к уровню 1. Выработка способности к рефлексии при обучении пониманию научной литературы столь же важна, как и обучение структурам языка. Не выработав эту способность, мы будем постоянно сталкиваться с образцом понимания.


1. М.В. Косилова. Вероятностный мир, грамматическая омонимия и проблемы обучения чтению научной литературы. Вестник МГУ Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007, №1. 2. В.Б. Грирорьев. Как работать с научной статьей. М. Высшая школа, 1991. 3. Т.А. Казаков. Практические основы перевода. Серия “Изучаем иностранные языки”. Союз, 2002. 4. С.С. Толстый. Основы перевода с английского на русский. М. Высшая школа, 1988.

60

5. В.М. Лостоев. Зависимость методики обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе от специфики факультета, 2002.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ ШКОЛЫ – SANDS SCHOOL ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ В РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ

Н.Ю. Рогова Государственный технический университет, Ульяновск

Никогда в жизни наш мир не переживал столько изменений как в 21 веке.

Происходит перестройка не только самого населения планеты, но и изменения в различных сферах, таких как экономические, социальные, политические, культурные и другие. Кроме того, сегодня во всех странах большое внимание уделяется системе образования. В связи с экономическим кризисом, разладом в различных государственных и частных структурах, но в тоже время и с необходимостью быстрого развития нанотехнологий и новейших технических устройств, стоит острая проблема в получении более квалифицированных специалистов, которые способны создавать инновационные разработки. Таким образом, первым делом именно образовательная система должна содержать в себе способы разрешения выше указанной проблемы. Поэтому в настоящее время в российской структуре обучения и воспитания происходят качественные изменения, направленные на гуманизацию и применение личностно-ориентированной компетенции в образовании. Также изучается классно-урочная система и пути её корректировки, происходит поиск новых подходов, технологий, методов, перелом отживших стереотипов, осмысление общечеловеческих приоритетов в воспитательной и обучающей сфере. Всё это приводит не только к переориентации традиционного образования, но и к появлению новых течений, например: альтернативное образование или альтернативные учебные заведения, которые полностью отличаются от существующих образовательных учреждений. Альтернативные учебные учреждения возникли примерно 100 лет назад. Люди пытались создать такие места, где бы учащиеся играли важную роль в учебном процессе, обучение ориентировалось на интересы и личный опыт каждого ученика, существовала практическая направленность учебной деятельности. Следует отметить, что большое распространение альтернативное образование получило в США среди средних и начальных школ, первые двадцать восемь появились в 1968 году, в середине 70-ых годов их было в стране свыше двух тысяч. Инновационные программы внедрялись в 70-ых годах в шестидесяти учебных округах. Специально созданная национальная ассоциация Бюро экспериментальных школ поддерживала данный вид обучения с помощью финансирования деятельности школ из федеральных и частных источников, в неё входили представители бизнеса, педагоги тридцати штатов. Учреждения работали

61

примерно по 200 проектам. Обычно один проект реализовывался одной школой. В нескольких городах единый проект протестировали группы учебных заведений: Сиэтл (штат Вашингтон) – 19 школ, Беркли (штат Калифорния) – 24 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) – 18 школ, также в таких городах как Луисвилль (штат Кентукки), Сен-Поль (штат Миннесота) по разным проектам действовали две-три альтернативные школы. В Великобритании и других странах также происходило бурное развитие альтернативных учебных учреждений. Альтернативное обучение было выражением негативного отношения к энциклопедизму традиционных учебных программ, повышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению количества проводимых уроков, домашних заданий, ужесточению дисциплины. Хотя в классно-урочной системе (традиционной) есть достоинства, например, в четкой упорядоченности обучения и руководства им, разделение на предметы позволяет преподавателю специализироваться, то есть ему достаточно знать только один предмет, а не быть универсальным специалистом. Но как утверждает Эпштейн М.М. «любое поточное производство, образовательный конвейер хорошо работает лишь пока идёт стандартный материал. Как только возникает «штучный» или выделяющийся «товар», его либо ломают, либо система стопорится. Проблемы в классно-урочной системе возникают не только у слабых учеников, не успевающих за общим темпом, но и у сильных, естественное любопытство которых угасает от слишком медленного и скучного преподавания. Однако труднее всех бывает школьникам, мыслящим «по-другому», у которых, скажем, доминирует не вербальное, а образное (эмоциональное) или кинестетическое (через действие) восприятие реальности. В итоге система добивается посредственного образования для большинства и выбраковывает остальных». Павел Блонский выделяет следующие отрицательные черты современной школы:

стремление внушить своим учащимся догматические истины, но воспитание посредством внушения, даже в самом лучшем случае, создает автомат, повторяющий чужую волю, чужую мысль;

школьная работа состоит из заученных изолированных учебных предметов;

обучение основывается на книге и памяти ребенка, но не идет дальше пассивной наглядности восприятия ребенка;

изучение языка происходит изолированно от реального мира; слишком мало говорит человеку о человеке; сообщает детям истины, которые недоступны их сознанию и потому

усваиваются только на веру; превалирование вопросно-ответной форме обучения; экзамены являются испытаниями знаний учебной книги, а не чувства

самого себя, как в альтернативной школе.

62

Особенностью же альтернативных учебных заведениях является использование нетрадиционных методик обучения и воспитания, где упор делается на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, на развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого учащегося. Альтернативные учебные заведения направлены на тех, кто не хочет обучаться по классно-урочной системе. Они предлагают разные виды занятий в музеях, научных лабораториях, библиотеках, научно-образовательных центрах, по индивидуальному проекту и практикуют «смешанное» преподавание, то есть в образовательном процессе участвуют не только педагоги, но и родители. Сегодня альтернативное обучение продолжает развиваться не только в США, Великобритании, других странах, но и набирает обороты в России (авторские школы: Януша Корчака «Наш дом» и «Дом сирот», «Бодрая жизнь» С. Шацкого; встроенные школы в вуз: школа №109, Красноярск; учреждения, где взаимодействуют различные педагогические культуры: частная школа Томского Академгородка; и происходит погружение ребёнка в культуру: школа посёлка Гурзуф, Крым). Однако преобразования важны и в общеобразовательных учреждениях, и в высших учебных заведениях. Программы и методы альтернативного обучения могут также применяться в традиционных вузах во время проведения семинаров и лекций по разным предметам, включая иностранный язык, например программа альтернативной школы - Sands School. Sands School была открыта в 1987 группой учащихся и преподавателей, перешедших из Dartington Hall School из-за его закрытия. Название школы было придумано по первым буквам имён двух основателей- Sean Bellamy and Sybilla Higgs: ‘S and S’, or 'Sands'. Её бурное развитие привело к тому, что уже через 6 месяцев школа превратилась в большой учебный городок. В Sands School учатся дети с 11- до 17 лет. Основные цели:

1) сделать так, чтобы учащийся был готов к изменениям жизненных условий;

2) дать возможность студентам выбрать свой путь обучения; 3) профессионально и успешно подготовить учащихся к экзаменам; 4) программа должна быть вспомогательным средством для учащихся и

преподавателей в обучении.

Sands School, будучи учебным заведением с альтернативным направлением в обучении, имеет свои технологии, подходы, средства обучения. И для всего преподавательского состава и участников обучения основной философской идеей является всеобщее равноправие – “no one has more power than anyone else”,учителя и учащиеся равны. К основным признакам Sands School можно отнести следующие:

1) каждый учащийся имеет возможность выбирать свой собственный путь саморазвития;

2) учащийся сам формирует учебное пространство;

63

3) формы обучения “chalk and talk”, “self-teaching” (самообучение под руководством преподавателя).

4) воспитание ответственности; 5) учащийся должен осознавать свою роль гражданина в обществе; 6) каждый получает помощь в формировании свой программы и способа

обучения; 7) учащийся сам выбирает, где сесть во время сдачи экзамена; 8) во время сдачи экзамена преподаватель смотрит на учащегося не

только как на «сдающего», но и как на человека в общем со своими физиологическими и психическими особенностями (physical and emotional beings);

9) развитие практической деятельности (не только учебная, но и бытовая) 10) использование ноутбуков и всемирной локальной сети, где

происходит фильтрация вебсайтов. 11) применение Google Docs при выполнении различных видов заданий

(у каждого учащегося есть адрес google gmail основанный на системе email, то есть учащиеся могут выполнять домашнее задание в школе, дома или там, где удобно на любом компьютере с интернет- браузером, необязательно ставить Microsoft software для работы;

12) существование специального утилита Dropbox, с помощью которого можно обмениваться информацией и сохранять работы онлайн;

13) преподаватель относится к каждому учащемуся как к личности (как говорят о себя представители школы: “we value people as individuals, students are free to be themselves”);

14) у учащегося есть ‘standard portfolio’ где содержатся все материалы о нём;

15) существуют специальные собрания: Sсhool Meeting – проводится каждую неделю среди учащихся и преподавателей; Staff Meeting- собрание преподавательского состава, где обсуждаются все вопросы связанные с обучением и воспитанием, открыто для учащихся, и т.д.

Многое из представленного выше можно применить в высших учебных заведениях во время обучения и проведения иностранного языка. Например, для того чтобы студентам было легче выполнять домашнее задание можно использовать интернет ресурсы: gmail, email или создать веб-блог, где будут вывешены все задания, которые необходимо выполнить. Также данные возможности интернета помогают тем, кто часто пропускает, посмотрев информацию на специальной страничке по иностранному языку, студент может сделать письменное задание и отослать на почту преподавателю, а не нести тетрадь на занятие, подготовить остальные устные упражнения и во время сдать их. Кроме того, практическая деятельность должна проводиться вместе с теорией, то есть это не только упражнения, но и общение на иностранном языке через чаты, форумы, скайп. Практическая деятельность мотивирует студентов,

64

а мотивация является важным фактором в обучении людей всех возрастов. Для того чтобы студенты понимали, что такое ответственность, необходимо создать совет студентов в группе, где изучается иностранный язык и проводить так называемые University Meetings, где будут обсуждаться успеваемость студентов по языку, вопросы, связанные с материалом, который нужно пройти, планировка занятий и тематики занятий. Каждый преподаватель должен относиться к учащимся как к личностям, обращать внимание на психическое и физическое развитие. Sands School предлагает ‘standard portfolio’ его также можно применить во время обучения. Весь материал (контрольные и самостоятельные работы, проекты, доклады и т.д.) о каждом студенте хранится в ‘standard portfolio’, то есть если появится необходимость, можно воспользоваться так называемой папкой с данными. Таким образом, альтернативное обучение не только для школьных учебных учреждений, но и для высших образовательных заведений. Многие методы и технологии альтернативных школ можно привести в действие и в вузах и следует обратить на это внимание. Важно усовершенствовать не только систему школьного образования, но и высшего образования.

Библиографический список 1. Джуринский, А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и

действительность. [Текст]/ А.Н. Джуринский.— М.: Знания, 1989.— 80 с. 2. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика [Текст]/ А.Н. Джуринский.—

М.: Academia, 1998.—176 c. 3. Духавнева, А.В., Столяренко, Л.Д. История зарубежной педагогики и

философия образования [Текст]/ А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. – Ростов: Феникс, 2000.— 480 с.

4. Крылова, Н.Б., Александрова, Е.А. Очерки понимающей педагогики [Текст]/ Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. – М.: Народное образование, 2001. – 448 с.

5. Никитина, Э.М. Инновационные учебные заведения в России (информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ) [Текст]/ под общей ред. Э.М. Никитина. – М.: РИПКРО МО РФ, 1992. –106 c.

6. Эпштейн, М.М. Альтернативное образование есть, его не может не быть [Текст]/ М.М. Эпштейн. – http://alteredu.ru/

7. Sands School [Текст]/ http:// www.sands-school.co.uk/

65

К ВОПРОСУ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

О.А. Ситникова Ульяновский государственный технический университет

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в школе

создают ситуацию, в которой преподаватели имеют право и возможность самостоятельного выбора курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. Именно преподаватель должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям.

При отборе необходимо учитывать нижеперечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

Создавать атмосферу, в которой студент чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а также потребность учиться.

Активизировать студента. Учить студента работать над языком самостоятельно на уровне его

физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей. Предусматривать различные формы работы в аудитории:

индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых.

Содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты: Сферы коммуникативной деятельности; Комплекс речевых умений; Систему знаний национально-культурных особенностей и реалий

страны изучаемого языка; Рациональные приёмы умственного труда.

Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это даёт основание определить круг тем.

На выбор тематики влияют коммуникативные ситуации (например, в социально-бытовой сфере – покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др., в социально-культурной сфере – беседа на дне рождения или в гостях и др.)

Предлагаемые тематика и коммуникативные ситуации должны соответствовать реальным интересам и возможностям студентов.

Что касается текстов, то они должны иметь аутентичный характер. Аутентичные тексты есть тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации». Он может подвергаться адаптации, однако, без ущерба аутентичности. В учебном процессе студенту следует предлагать разнообразные типы текстов, подлинно отображающих

66

особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

Прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);

Эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.); Отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе,

комиксы и т.п.); Статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.);

Все типы текстов соотносятся с возможной тематикой и адекватными приёмами работы над ними. Например: «Путешествие». «Город». «Транспорт».

Содержание обучения иностранным языкам должно быть нацелено на приобщение студентов не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке.


1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2003. – 192 с. 2. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). – М.: Высшая школа, 1989. – 283 с. 3. Галимзянова И.И. Формирование языковой компетентности будущих менеджеров в процессе профессионального образования: Дисс…. канд.пед.наук. – Казань, 2002. – 145 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДУЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Н.В. Трубникова

Ульяновский государственный технический университет

Основная цель учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе - овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.

Выбор модульного подхода в современной системе образования объясняется тенденцией сокращения количества аудиторных часов, выделяемых на изучение дисциплин блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин (федеральный компонент ГОС ВПО) при увеличении объема учебного материала, передаваемого на самостоятельное изучение, что требует обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню ее

67

базовой подготовки. Проблема большого удельного веса самостоятельной работы обучаемых и недостатка делового общения в процессе изучения ими иностранного языка требует поиска таких форм и методов обучения, которые позволяют активизировать познавательную деятельность обучаемых. Следовательно, своевременная целенаправленная организация самостоятельной работы студентов для получения знаний даже по родственным дисциплинам должна способствовать их должному применению на практике в качестве научно-практических ориентиров для выполнения качественной познавательной и профессиональной деятельности.

Модульное обучение предполагает высокую технологичность, четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала с предъявлением всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения. Модульное обучение также предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучаемых.

Учебный модуль мы определяем согласно трактовке О.Л. Прохоровой, как «автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, специально отобранный комплекс учебных элементов (логически завершенных единиц учебного материала, составленных с учетом междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля, изучение которых обеспечивает формирование у обучаемых устойчивых знаний, развитие на их основе навыков и умений решения профессионально значимых задач, овладение эффективными способами и приемами осуществления учебно-познавательной деятельности в процессе педагогического управления самостоятельной работой обучаемых в течение полного обучающего цикла (от знакомства с целями обучения до контроля по модулю)» [1, с. 54.].

Рассмотрим основные характеристики модуля (по О.Л. Прохоровой): 1) междисциплинарность (содержания модуля основывается на понимании того факта, что профессиональная деятельность носит целостный характер). Заданный характер модуля достигается за счет включения в содержание модуля комплекса иноязычных профессионально ориентированных заданий (учебных коммуникативных ситуаций), максимально приближенных к естественной (аутентичной) среде, что, в свою очередь, способствует приобретению иноязычных знаний и опыта в условиях, моделирующих реальные ситуации социального взаимодействия и усвоения социально-культурных ценностей; 2) самостоятельность и целостность учебного модуля как организационно-методической структуры выражается в замкнутом цикле: каждый модуль имеет собственные цели обучения, специально отобранное содержание, соответствующие формы и методы обучения, систему текущего и итогового контроля; структурная целостность модуля представлена системой

68

взаимосвязанных учебных элементов - введение в модуль, базовые модули, специализированные модули; контроль по модулю; 3) гибкость модуля является стержневой характеристикой модульной технологии и проявляется в ступенчатости модульной программы, возможности варьировать сложность, объем материала, последовательность его изучения в зависимости от различных условий образовательного процесса; 4) профессионально-прикладная направленность модуля выражается в направленности деятельности обучаемого в процессе изучения иностранного языка на приобретение личностно значимого опыта, на создание личностного образовательного продукта, действенность и оперативность которого достигается за счет решения иноязычных профессионально ориентированных заданий, организации многократного повторения способов решения той или иной проблемной коммуникативной задачи в многочисленных вариантах предметно-коммуникативных ситуаций [1, с. 53-54]. Блочно-уровневая подача и усвоение материала на занятиях английского языка в техническом вузе также соответствует избранной модульной системе обучения и дифференцирует количественные и качественные показатели освоения иноязычных (общекультурных, языковых, профессиональных) компетенций.

При организации индивидуальной или групповой дифференцированной работы на занятиях английского языка учет вариативных форм контроля преподавателем за речевой деятельностью и самоконтроля студентов служит критерием деления групп на подгруппы с целью планирования преподавателем дальнейшей учебной стратегии обучения, что является необходимым для совершенствования знаний данной учебной дисциплины. Применение междисциплинарно - модульного подхода на занятиях английского языка (как универсального языка международного общения) особенно эффективно в техническом вузе, поскольку объясняет необходимость сращивания теоретических и практических прикладных знаний в будущей профессиональной деятельности.

Для контроля (текущего, промежуточного, итогового) освоения иноязычных компетенций в модульной системе оптимально использование балльно - рейтинговой системы, позволяющей наиболее точно определить уровень учебной активности студентов по каждой дидактической единице (чтение, говорение, аудирование, письмо, речевой этикет, знание страноведческого материала) и по каждому виду работ соответственно (например, выполнение заданий, содержащих элементы перевода; написание эссе по заданной тематике; анализ и обработка прагматических текстов научной литературы; подготовка диалога по обсуждаемой проблеме; устное сообщение информации в рамках страноведческой тематики; подготовка рефератов, курсовых работ, проектных заданий на студенческую научную конференцию и т.д.).

Переход к обучению по модульной технологии требует более совершенного дидактического обеспечения. Наиболее важным и сложным в его

69

разработке является подготовка содержания в виде дидактических элементов (квалифицированных комплексных заданий, специальных карт-заданий для поэтапного обучения, тестов контроля знаний, творческих работ, курсовых и контрольных заданий для поэтапной аттестации, экзаменационных заданий по производственному обучению, проблемных вопросов и ситуаций и т.д. [2, с. 168]. Этапы организации модульной системы:

1. Определить цель обучения, содержание темы и ее составляющих. 2. Сформировать модульные блоки и пошагово описать их. Спроектировать

и разработать учебные элементы (УЭ) для каждого модуля для усвоения тех или иных навыков.

3. Обеспечить технологическую подготовку для проведения учебного процесса.

4. Совершить непосредственное обучение по модульной технологии. Система может подразделяться на «Инструктивный» и «Деятельностный» блоки. Под «Инструктивным блоком» мы подразумеваем современную форму плана занятий, разработанную для модульной системы обучения, которая является основой для разработки учебного элемента, тогда как «Деятельностный блок» - это описание работы, выраженное в виде модульных блоков с обязательной ориентировочной основой, непосредственно ее выполнение с акцентом на активную осознанную индивидуальную (чаще самостоятельную) учебную деятельность обучаемых. Основная функция преподавателя здесь заключена в стимулировании, мотивации обучения в процессе личного контакта со студентами. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволит ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у учащихся в процессе работы с модулем. Целью модульно-блочной системы является не только систематизация процесса изучения дисциплины и контроль знаний, но и возможность ранжирования всех студентов по степени освоения ими программы курса, которые приносят в процесс обучения элементы состязательности. Важным фактором является увеличение числа контрольных точек в ходе семестра, что способствует регулярности работы студентов по освоению программного материала.

С применением межпредметных связей модульно-блочная система направлена на более прочное усвоение знаний студентами, формирование и развитие их профессионального мышления, умение ставить производственные задачи, принимать оптимальные проектные и конструктивные решения. Она позволяет вести постоянный контроль за усвоением изучаемого материала студентами и своевременно вносить необходимые корректировки в учебный процесс. Приведем пример: на занятиях английского языка со студентами специальности 270302.65 «Дизайн архитектурной среды» анализируем заранее подобранные преподавателем тексты из учебников, изданных на русском языке, изучаемых студентами во время специальных дисциплин, и переводим их с русского языка

70

на английский, используя различные виды технических, политехнических и других специальных словарей (Азаров А.А. «Русско-английский энциклопедический словарь искусств и художественных ремесел», 2005 и «Англо-русский энциклопедический словарь искусств и художественных ремесел», 2007; Бгашев В.Н. «Учебный англо-русский иллюстрированный словарь-справочник по архитектуре и строительству», 2005 и др.) для выборки наиболее употребительных слов и выражений. Таким образом, происходит погружение в профессионально направленную терминологию и как следствие, расширение иноязычного словарного запаса. Далее студентам предлагается более подробное изучение отдельных информативных блоков, типа «Основы градостроительства», «Методика проектирования ведущих объектов капитального строительства - жилых, общественных и промышленных зданий», «Принципы проектирования конструкционных систем и отдельных конструктивных элементов зданий», «Теоретические основы обеспечения теплотехнических, акустических и инсоляционных параметров среды в проектируемых зданиях» и т.д. На основе изученного материала обучающимся предлагаются задания творческого блока: создать наглядные пособия на английском языке, выполненные индивидуально или коллективно, в виде плакатов, макетов или компьютерных презентаций по темам «Architectural orders», «Healthy indoor specifications», «New developments in prefabrication systems», «Principles of air-conditioning» и др. с обязательным устным сопровождением в форме доклада или комментариями на английском языке. Важно, чтобы интересы исследовательской работы студентов перекликались с темами их курсовых и проектных заданий по профилирующим предметам. Тем самым это смотивирует их желание рассказать о профессиональном интересе как личностном достижении на иностранном языке. Выполнение блоков тренировочных упражнений по фонетике, грамматике и запоминанию текстов переносится на самостоятельную работу студентов с магнитофоном, что увеличивает время языковой практики студентов, создает возможности упражняться в языке и запоминать материал с той скоростью, которая наиболее оптимальна для каждого конкретного учащегося, что повышает эффективность обучения.

Библиографический список 1. Прохорова О.Л. Педагогические средства управления самостоятельной работой студентов вуза. Диссертация кандидата пед. наук - Екатеринбург, 2008. 2. Микуляк О.П., Матвеев Г. П., Костюченко М. П. и др. Модульная технология обучения - Донецк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2002. - 246с.

71

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ПОЛИКУЛЬТУРНЫМ ВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

О.А. Ситникова Ульяновский государственный технический университет

В последнее время дидактика шагнула намного вперёд. Если раньше лексико-семантические проблемы выступали наряду с грамматическими, то сейчас на передний план выдвинулось владение коммуникативными компетенциями. Раньше очень часто приходилось встречать людей, прекрасно владеющих таблицами спряжений сильных и слабых глаголов, чётко разбирающихся в систематизации наклонений и классификации причастий, но не умеющих элементарно общаться, будучи за границей.

Утопическая цель обучения заставляет стремиться к всеобщей компетенции во всех её аспектах. Если же отдаётся предпочтение какой-то одной компетенции, то это наносит ущерб другим видам компетенций.

Всегда существовали различные точки зрения на методику обучения иностранным языкам и на большое и важное развивающее и воспитательное значение, которое имеет изучение иностранных языков. К.Д. Ушинский считал, что воспитательное и образовательное значение изучения иностранных языков заключается в приобщении к иноязычной культуре. Существует неразрывная связь между языком, культурой и коммуникацией. Языковой барьер – не единственное препятствие, которое необходимо преодолевать представителям разных культур в процессе межъязыковой коммуникации. За языковым барьером следует непосредственно культурный барьер, который затрудняет эффективную коммуникацию. И именно преподаватель иностранного языка в первую очередь должен взять на себя функцию посредника в передаче изучающим язык адекватных, не стереотипны сведений об иноязычной культуре.

Целью обучения иностранному языку в вузе должно являться не обучение как таковое, дающее прагматичные знания, навыки и умения, а в первую очередь, образование личности. В качестве содержания здесь выступает культура, за которой стоят личностно освоенные духовные ценности.

И.А. Бодуэн-де-Куртенэ считал, что наилучшие результаты в обучении иностранным языкам достигаются лишь в результате ознакомления с культурой страны, язык которой изучается. Л.В. Щерба признавал большое воспитательное и общеобразовательное значение иностранных языков, полагая, что изучение иностранного языка помогает самопознанию, имея в виду важную роль языков не только в познании духовной жизни народа – носителя языка, но и в улучшении знания своего родного языка, который нельзя изучать хорошо без иностранного.

В начале XXI века в России отмечается бурное развитие культурологических связей и большой интерес к изучению социокультурного

72

контекста. Радикально меняется содержание обучения иностранным языкам. Остаётся всё меньше преподавателей традиционно-структурного направления, считающих, что основная задача преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы дать обучаемым основной набор фонетических и лексико-грамматических сведений, а затем проконтролировать их усвоение. Растёт число преподавателей, понимающих, что они должны научить обучаемого, в первую очередь, адекватно пользоваться иностранным языком в межкультурной коммуникации. Всё в большей степени стали преобладать взгляды на язык как на средство общения. Расширяются рамки обучения общению на иностранном языке за счёт включения элементов социокультурной коммуникации. Аксиомой становится то, что язык несёт отпечаток культуры и менталитета, и это, в свою очередь, отражается на речевом этикете.

Период глобальных инноваций во всех областях культуры, техники, экономики преобразует систему отношений человека с миром и самим собой. Возникает необходимость новой стратегии воспитания и обучения. Вследствие роста международных связей и процесса демократизации общества, в международные культурные отношения вовлекается всё большее количество стран. Целью межкультурной коммуникации стало, прежде всего, сообщение знаний о повседневной жизни, нормах и жизненных ценностях народов. Понятие социокультурной компетенции стало актуальным и получило широкое распространение во всём мире.

В последние годы проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам всё больше привлекает внимание специалистов. Отбирая содержание обучения с позиций его культурологической и социокультурной направленности, необходимо обращаться ко всему лучшему и гуманному в национальной культуре, что будет способствовать стремлению к миру, сотрудничеству, сближению народов, будет порождать чувство уважения к чужому мировоззрению и образу жизни, способствовать проявлению толерантности, а также лучшему пониманию родной культуры. При обучении иностранным языкам в контексте диалога культур возникают неограниченные воспитательные возможности, если язык используется как средство приобщения студентов к духовной культуре других народов и познания действительности, самопознания и самовыражения личности в процессе общения.

Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. Большое количество студентов овладевают иностранными языками, читая книги, газеты, журналы на иностранном языке. Студенты получают доступ к з Интернет, общаются с носителями языка, слушают музыку, знакомятся с предметами искусства, приобщаясь таким образом к культуре стран изучаемых языков. А это значит, что овладение иностранными языками способствует пониманию иных культур.

Развитие социокультурной компетенции напрямую связано с поликультурным образованием. Развитие поликультурного образования обусловлено самой сутью процессов демократизации и гуманизации

73

российского общества. Поликультурное образование – это интеграция человека в культуру, возможность его самореализации при сохранении связи с родным языком и культурой, что в итоге способствует бесконфликтной идентификации личности в многокультурном обществе и её интеграции в поликультурное мировое пространство. В настоящее время необходимость социокультурного образования является неоспоримым и признанным фактом. Каковы же требования к уровню иноязычной социокультурной компетенции?

Это: - образ жизни и её стили в странах изучаемого языка и соотносимых с ними

социальных ценностей, норм, традиций и обычаев; - социокультурный портрет стран, народов и языков, которые

функционируют в данных культурных сообществах; - духовная, физическая и материальная культура стран изучаемых языков; - культурное наследие, культурная идентичность и ментальность изучаемых

народов; - социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной

коммуникации. В российском обществе появились новые возможности и перспективы

сотрудничества с зарубежными странами, что, в свою очередь, способствует развитию диалога культур. В этой связи социокультурный аспект стал приоритетным в изучении иностранных языков. В современных условиях нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста без учёта развития его социокультурной компетенции. Преподаватель должен научить студента видеть в языке не только списки слов и правила их соединения в речи, но и носителя культуры. Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения. Привлечение культуроведческих компонентов абсолютно необходимо для достижения основной практической цели – формирования способности к общению на изучаемом языке.

Для формирования социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам важно овладение не только соответствующими сведениями, но и умениями оперировать ими в процессе межличностного, межкультурного общения, а также умениями представлять свою страну, её вклад в мировую культуру.

Сегодня перед преподавателями иностранного языка стоит задача обучения не просто иностранному языку, а именно иноязычной культуре в широком смысле этого слова.


4. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Изд-во «Титул», 2003 5. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»./ − М.: Ступени, Инфра – М, 2002

74

6. Ферапонтов Г.А. Лаборатория социокультурного и кросскультурного образования. Концепция и структура. – Новосибирск, 2001 7. Языкова Н.В. Межкультурный подход в обучении иностранным языкам: цели и содержание. // Deutsch baut Bruecken: материалы Российско-немецкого форума. – Улан-Уде: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2004

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОДУКТИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

Н.Р. Черепанова Ульяновский государственный технический университет

В данной статье мы представляем данные, которые были получены нами в

рамках эксперимента по формированию коммуникативной компетенции в условиях практико-ориентированного продуктивного обучения на уроках иностранного языка в вузе. Нами был проведен сравнительный анализ и систематизация данных, полученных в результате экспериментальной работы, были осмыслены и аргументированы результаты, уточнены теоретические и практические выводы, диагностирована эффективность формирования коммуникативной компетенции студентов в условиях практико-ориентированного продуктивного обучения в вузе. Материалы исследования оформлены в виде диссертации, а также отражены в публикациях автора.

Проведенный нами педагогический эксперимент, направленный на формирование коммуникативно-речевой компетенции студентов в условиях практико-ориентированного продуктивного обучения, имеет ряд преимуществ.

Во-первых, эксперимент проводился в высшей школе, основанная деятельность которой направлена на формирование профессиональной личности специалиста, способного, в том числе, быть эффективным участником речевого общения. Студенческий возраст представляется нам наиболее восприимчивым к стимуляции, направленной на формирование коммуникативно-речевой компетенции как составляющей коммуникативной компетенции и компетентности в целом.

Во-вторых, создаваемые нами педагогические практико-ориентированные продуктивные условия, направленные на формирование коммуникативно-речевой компетенции, являются воспроизводимыми как в условиях высшей, так и средней школы, а также обеспечивают связь педагогического процесса и окружающей среды, одновременно позволяя отдельному учебному предмету оставаться частью целостного образовательного процесса, способствуя тем самым социализации личности.

В-третьих, на фоне того, что объем дисциплин гуманитарного цикла в условиях технического вуза существенно ограничен, учебный курс по

75

иностранному языку, включенный в обязательный компонент образовательных стандартов, предоставляет широкий спектр путей по формированию коммуникативно-речевой компетенции студентов всех специальностей.

Однако на фоне выделенных преимуществ следует отметить и ряд ограничительных условий, с которыми мы столкнулись в ходе проведения эксперимента.

Во-первых, обучение иностранному языку в УлГТУ длится 4 семестра (от двух до четырех часов в неделю в зависимости от специальности). Данный факт представляет собой временное ограничение, что, в свою очередь, существенным образом влияет на итоговый уровень сформированности коммуникативно-речевой компетенции тех студентов, которым требуется больший период обучения.

Вторым ограничительным условием, обусловленным сроком изучения иностранного языка в данном вузе, явилось то, что для нас представилось затруднительным провести исследование длительного характера продолжительностью более двух лет.

По этим причинам для получения валидных результатов нами была осуществлена экспериментальна работа с большим количеством разнородных по составу групп. В эксперименте принимали участие группы студентов 1 и 2 курса экономико-математического и машиностроительного факультетов с объемом 3 академических часа в неделю по дисциплине «Иностранный язык» и группы студентов с увеличенным объемом академических часов в неделю по той же дисциплине (7 часов в неделю). Таким образом нами были выделены две экспериментальные группы Э1 и Э2 и контрольная группа К.

На начальном этапе в группах была осуществлена диагностика знаний и коммуникативно-речевых умений студентов, которая затем осуществлялась в середине и конце курса.

Входной контрольный срез показал, что во всех группах, и в экспериментальных, и в контрольной, уровень знаний и коммуникативных умений низкий. Подчеркнем, что контрольная группа, выбранная нами на первом этапе эксперимента, обучалась по традиционной системе обучения иностранному языку в вузе.

Результаты диагностического (итогового) контроля в экспериментальных и контрольных группах, уточняющего качественные изменения в формируемой коммуникативной компетенции студентов в процессе опытно-экспериментальной работы, сравнивались с результатами входного контроля, проведенного на констатирующем этап исследования.

Таблица 1. Сравнительна таблица результатов диагностики активного запаса слов студентов на

констатирующем и контрольном этапах (в %)

Уровень АЗС

Группа Э1 Группа Э2 Группа К констат. этап

контр. этап

констат. этап




очень низкий 2 2 5 2 2 5

76

низкий 21 5 33 12 17 14 средний 48 55 38 40 52 43 высокий 24 21 7 19 24 31 очень высокий 5 17 17 26 5 7

Средний уровень АЗС в группе

2,46 =низкий

2,76 =низкий

2,38 =низкий

3,55 =средний

2,5 =низкий

2,61 =низкий

Сравним результаты диагностики с применением методики «Выяснение активного словарного запаса» на констатирующем и контрольном этапах исследования, обратившись к таблице 1.

Из таблицы 1 видно, что на констатирующем этапе количество студентов групп Э1, Э2 и К по выделенным уровням активного словарного запаса распределено примерно одинаково. Во всех группах количество студентов с очень низким уровнем АЗС на констатирующем этапе составило от 2% до 5%. На контрольном этапе у незначительного количества студентов наблюдалось качественное изменение: в группе Э2 3% учащихся повысили свой уровень активного словарного запаса, а в группе К учащихся с очень низким уровнем АЗС увеличилось на 3%. В группах Э1 и Э2 наблюдается значительное уменьшение студентов с низким уровнем АЗС на контрольном этапе по сравнению с констатирующим (на 17 и 11 % соответственно). В группе К отмечается также качественное изменение в сторону повышения уровня АЗС, но это изменение незначительны. У большего числа студентов исследуемых групп уровень АЗС на констатирующем этапе был определен как средний (48%, 38% и 52% для групп Э1,Э2 и К соответственно). В результате педагогических преобразований студентов со средним уровнем АЗС в группах Э1 и Э2 стало больше, а в группе К уменьшилось. Около четверти студентов групп Э1 и К на констатирующем этапе относились к учащимся с высоким уровнем АЗС. А в группе Э2 это число на констатирующем этапе составило 7%. После проведения контрольной диагностики в группе Э1 их количество уменьшилось, что свидетельствует о том, что у студентов данной группы произошло качественное изменение как в сторону повышения уровня АЗС до очень высокого, так и в сторону понижения уровня до среднего. Для групп Э2 и К можно сделать вывод о качественном изменении уровня АЗС в сторону увеличения среднего уровня активного словарного запаса в группе. Очень высокий уровень АЗС наблюдался у 5% испытуемых в группах Э1 и К и у 17% в группе Э2. В результате проведения эксперимента во всех исследуемых группах наблюдалось повышение уровня АЗС: в группе Э1 на 12%, в группе Э2 на 9%, а в группе К незначительно – на 2%. Общий вывод заключается в том, что у всех студентов исследуемых групп произошло качественное изменение в сторону повышения уровня АЗС. Однако, следует заметить, что в группе К процесс повышения уровня АЗС протекал менее успешно.

77

Для диагностики мотивационной составляющей КРК нами использовался опросник для измерения потребности в достижении (Ю.М. Орлова). Сравним результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах.

Таблица 2. Сравнительна таблица результатов диагностики потребности в достижении студентов

на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Уровень АЗС Группа Э1 Группа Э2 Группа К констат. этап

контр. Этап





низкий 17 2 26 12 14 7 ниже среднего 14 2 5 2 7 10 средний 36 48 29 12 24 31 выше среднего 10 19 14 31 29 26 высокий 24 29 26 43 26 26 Средний уровень ПД в группе

12,93 = ниже

среднего

13,1 = средний

12,38 = ниже среднег

о


11,34 = ниже

среднего

12,36 = ниже

среднего

Из представленной таблицы видно, что студентов с низким уровнем ПД во

всех трех группах стало значительно меньше. Можно отметить качественное изменение в положительную сторону. А студентов с уровнем ПД ниже среднего в группе К на конец эксперимента стало на 3 % больше. Высокий уровень ПД в группе К наблюдался у того же количества студентов, что и на начало эксперимента. В группе Э1 наблюдалась положительная динамика в повышении уровня ПД: со средним уровнем ПД стало на 12% больше, с уровнем выше среднего – на 9% и с высоким уровнем на 4%. В группе Э2 число студентов со средним уровнем ПД значительно уменьшилось (на 17%). Однако число учащихся с высоким уровнем ПД и с уровнем выше среднего увеличилось (на 17% в обоих случаях).

Средний уровень ПД на начало эксперимента во всех группах был определен как «ниже среднего». На контрольном этапе результаты показали, что средний уровень ПД в группах Э1 и Э2 претерпел качественные изменения и повысился до среднего уровня. В группе К никаких значительных качественных изменений не выявлено. Средний уровень ПД в этой группе остался прежним, однако числовой показатель изменился в большую сторону (с 11,34 до 12,36).

Таблица 3 отражает результаты диагностики коммуникативных способностей студентов на констатирующем и контрольном этапах, которые выявлялись с помощью методики определения коммуникативных и организаторских способностей.

78

Таблица 3. Сравнительна таблица результатов диагностики коммуникативных способностей

студентов на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Уровень КОС Группа Э1 Группа Э2 Группа К констат. этап






низкий 14 5 17 10 17 12 ниже среднего 17 5 17 7 14 10 средний 17 24 19 12 14 14 высокий 14 10 12 21 14 17 очень высокий 38 57 36 50 40 48 Средний уровень КОС в группе


0,68 = высокий





Средний уровень КОС во всех группах на начало эксперимента был

определен как средний. В группах Э2 и К средний уровень коммуникативных способностей не изменился. А в группе Э1 он был диагностирован как высокий.

Общую динамику уровней коммуникативной компетенции по выделенным составляющим можно проследить в таблице 4.

Таблица 4.

Динамика уровней коммуникативной компетенции (по средней взвешенной арифметической)

Составляющая

КРК Группа Э1 Группа Э2 Группа К







Когнитивно-лингвистическая составляющая

низкий Низкий низкий средний низкий низкий

Мотивационная составляющая

ниже среднего

Средний ниже

среднегосредний



Социально-аффективная составляющая

средний Высокий средний средний средний средний

Обратившись к таблице определения уровня коммуникативной

компетенции по результатам полученных данных, можно заключить, что уровень КК в группах Э1 и Э2 с базового повысился до нормативного, а в группе К повышения уровня КК не произошло.

79

Таблица 5. Таблица определения уровня КК по результатам полученных данных

Составляющая КК

Уровень КРК

Базовый Нормативный Продвинутый

Когнитивно-лингвистическая Низкий

средний –

высокий очень высокий

Мотивационная ниже среднего

средний –

выше среднего высокий

Социально-аффективная ниже среднего

средний –

высокий очень высокий

Таким образом, можно заключить, формирование коммуникативной

компетенции студентов в условиях практико-ориентированного продуктивного обучения в вузе имеет положительную динамику, так как соблюден ряд условий: а) данная компетенция выделена как самостоятельная категория в структуре коммуникативной компетенции, теоретически обоснована и востребована как интегративное качество личности; б) разработана, научно аргументирована и внедрена в учебный процесс модель формирования коммуникативной компетенции в условиях практико-ориентированного продуктивного обучения в соответствии с выделенными структурными составляющими (когнитивно-лингвистический, мотивационный и социально-аффективный); в) коммуникативная подготовка студентов осуществляется по экспериментальной программе, адекватной задачам исследования; г) определены уровни сформированности коммуникативной компетенции, выделены соответствующие критерии и показатели, доступные внешнему наблюдению и измерению.

HOW TO TEACH OUR STUDENTS TO LEARN THE DIFFERENCE BETWEEN STANDARD ENGLISH AND SLANG

Dmitrieva O.V., Pyatyshina T.G., Ulyanovsk

To start with we decided to remind our students that « Рано или поздно любой из тех, кто решил посвятить себя бизнесу, столкнется с американским сленгом…» [2]. Frankly, is has always been one of the points of the plan: to teach students not only to speak Good English, but to talk American! It goes without saying that young teachers should make a detailed plan of enriching their students’ vocabulary ( not by putting down “isolated” words but by making up dialogues based on the necessary word combinations ). And at each

80

lesson or seminar all the students are supposed to discuss an up-to-date info about this or that country taking into account, for example, the “New Work City” program they are going to work to in summer and about the people they are going to deal with. Here we go! We do know that American society is composed of people from many social, cultural, ethnic and national backgrounds, different economic situations and different philosophies of life. That’s why we should tell our pupils & students about the typical American traits: 1. Americans consider themselves individuals. 2.They are independent & Self-reliant. 3.They are direct, informal. 4.They are competitive, team players, achievers. 5.They are time-conscious and energetic. 6.They are accused of being materialistic. 7. They are friendly. Here the students have a chance todiscuss all the features of their pen-pals & friends’ characters. It is really hard for the first-year students to make up dialogues or small talks straight away, so we shouldn’t not demand that they do it “on the double”. Let’s take the first topic “The USA and New York City” [1]. “ New York City is the most popular city in the United States, and the center of the New York metropolitan area, which is one of the most popular metropolitan areas in the world. The largest city in the USA, New York City has a significant impact on the global commerce, finance, media, culture, art, fashion, research, education and entertainment. As host of the United Nations Headquarters, it is also an important center for international affairs. Located on a large natural harbor on the Atlantic coast of the Northeastern Unites States, the city consists of five boroughs: the Bronx, Brooklyn, Manhattan, Queens and Staten Island. The city’s 2009 estimated population approached 8.4 million and with a land area of 305 square miles ( 790 km2). New York was founded as a commercial trading post by the Dutch in 1624. The settlement was called New Amsterdam until 1664 when the colony came under English control. New York served as the capital of the United States from 1785 until 1790.” [1] As a rule, most students enjoy translating interesting texts about the country they have never been to. Besides, they find it interesting to see the difference between RP and GA when reading good texts. Dialogue 1 “The House Guest” ( Standard English)

Jim is telling Cecily about his house guest.

Cecily: Hello, Jim. What's happening? You look overwrought! Jim: That's very true. Susan's brother arrived without notice from out of town, so I

offered to lodge him for a few days. He's really bothering me. For one thing, he's eating everything in our house nonstop. He remains awake until early in the morning watching television, then eats everything out of the refrigerator before he goes to bed. The guy's got an insatiable appetite. You should see the way he eats voraciously. He even burps after he eats.

81

Cecily: How gross. I can't tolerate people like that. Does he at least offer you assistance around the house?

Jim: He doesn't do anything! I strive vigorously cleaning up all day and he sleeps late until noon. Oh, and listen to this... then he gets on the telephone with his friends and invites them over

Cecily: Man, he really imposes upon your generosity. You had better do something quick or he'll never leave. After all, he's got an easy time of it here. Jim: You think he might stay even longer?!

Cecily: Now, don't go losing control of your emotions. If you've tolerate, all you can, just eject him... but do it delicately. I know! Tell a harmless lie like you're getting the house fumigated!

The House Guest ( Slang) Jim is telling Cecily about his house guest.

Cecily: Hey, Jim. What's going on? You look like a basket case! Jim: You can say that again. Susan's brother dropped in from out of town, so I

offered to put him up for a few days. He's driving me up a wall. For one thing, he's eating me out of house and home. He stays up till all hours of the night watching the tube, then raids the fridge before he turns in. The guy's a bottomless pit. You should see the way he puts it away. He even belches after he eats.

Cecily: How gross. I can't handle people like that. Does he at least give you a hand around the house?

Jim: He doesn't lift a finger! I bend over backwards cleaning up all day and he sleeps in until noon. Oh, and check this out... then he gets on the horn with his friends and invites them over.

Cecily: Man, what a freeloader. You better do something quick or he'll never hit the road. After all, he's got it made in the shade here.

Jim: You think he might stay even longer?! Cecily: Now, don't go falling apart. If you're that fed up, just kick him out... but do it with kid gloves. I know! Tell him a white lie like you're getting the house fumigated!

Now go ahead and take Dialogue 2 “At the Mall” (Standard English)

Debbie and Alicia are out shopping. Debbie: Oh wow! Just look at that outfit she's wearing. I would never wear that.

How funny! Alicia: I forgot you always enjoy criticizing everyone in the mall. I think that's the only reason you force me to come here. Debbie: Okay, okay, I'll behave. Let's go into the stores, but I can only browse

because I don't have any money... unless you let me borrow a few dollars from you.

Alicia: Sure, what do I care? I'm rich! Debbie: Great, then let's shop until we're exhausted!

82

Alicia: Well, look at the blouse in that window. It's really gorgeous! I've got to have it. Wow! 200 dollars? That sure is thievery! It's absurd to think that I'm really going to spend that kind of money for a blouse. Debbie: Don't talk so loud! Let's just leave. This place is a little too expensive. Alicia: That really upsets me. That thing was perfectly suited to me. Come on, I want to go cheer up by eating a vat of ice cream. Dialogue 2 “ At the Mall” (Slang) Debbie and Alicia are out shopping. Debbie: Oh, brother! Get a load of that number she's wearing. I wouldn't be caught dead in that. What a scream! Alicia: I forgot you always get a kick out of trashing everyone in the mall. I think that's the only reason you drag me here. Debbie: Okay, okay, I'll behave. Let's go hit the stores but I can only window shop

'cause I'm broke... unless you let me sponge a few bucks off you. Alicia: Sure, what do I care? I'm rolling in it! Debbie: Great, then let's shop till we drop! Alicia: Gee, look at the blouse in that window. It's drop-dead gorgeous! I've got to

have it. Holy cow! 200 bucks? Talk about a rip-off! Like I'm really going to fork out that kind of dough for a blouse.

Debbie: Hold it down! Let's just get going. This joint's a little too rich for my blood. Alicia: That really bugs me. That thing had my name on it. Come on, I wanna swallow some stuff!

CHECK DIALOG 1 Standard English Slang Translation

Hello, Jim Hey, Jim Привет,Джим!

What's happening What's going on Что происходит?

look overwrought look like a basket case Ты выглядишь встревоженным!

That's very true You can say that again Ой,не говори!

arrived without notice from

dropped in Он явился без предупреждения

to lodge him put him up Поселить кого-либо у себя

bothering me driving me up a wall Меня с ума сводит

eating everything in our house nonstop.

eating me out of house and home

Буквально все пожирает в доме

remains awake until early in the morning

stays up till all hours of the night

Не ложится до утра

eats everything out of the refrigerator

raids the fridge Съедает все из холодильника

83

goes to bed he turns in. ложится

has got an insatiable appetite

a bottomless pit У него волчий аппетит

eats voraciously puts it away Он все «уничтожает»

tolerate Handle Не могу терпеть

offer you assistance give you a hand Оказывать помощь

doesn't do anything doesn't lift a finger И пальцем не пошевелит

strive vigorously bend over backwards Гну спину весь день

sleeps late until noon. sleeps in Спит до обеда

listen to this check this out... Еще вот послушай…

gets on the telephone Horn Висит на телефоне

imposes upon your generosity

a freeloader Пользуется всем бесцеремонно

he'll never leave hit the road Никогда не уедет

got an easy time of it here

got it made in the shade Он хорошо устроился!

losing control falling apart Теряю контроль над собой

Tolerate all you can fed up Он меня «довел»

eject him kick him out Выгони его

do it delicately kid gloves. Сделай деликатно

a harmless lie a white lie Сказать «белую ложь»

CHECK DIALOG 2 Standard English Slang Translation

Oh wow! Oh, brother! Ой!

Just look at Get a load Ты только глянь!

would never wear be caught dead Я бы никогда не надела это

How funny What a scream Как смешно!

enjoy criticizing everyone

get a kick out of trashing everyone

Насмехаться над всеми

force me to come Drag Силой затянула меня

go into the stores hit the stores Пройдемся по магазинам

84

browse window shop Только поглазеть

I don't have any money I'm broke Я совсем без денег

borrow a few dollars sponge a few bucks Одолжить несколько долларов

I'm rich I'm rolling in it Я богата shop until we're exhausted

let's shop till we drop Давай займемся покупками «напропалую»

really gorgeous drop-dead gorgeous «потрясная» блузка

Wow! Holy cow Боже мой!

thievery a rip-off Обдираловка

to spend that kind of money

to fork out that kind of dough

Я должна иметь эту вещь!

Don't talk so loud Hold it down! Да не ори ты!

leave just get going Давай-ка убираться отсюда!

a little too expensive a little too rich for my blood

Как-то дороговато

upsets me. bugs me Это меня просто убивает was perfectly suited to me

had my name on it Эта вещь просто создана для меня

go cheer up by eating wanna swallow some stuff!

Я хочу подкрепиться

We’ll try to do our utmost to teach them good idioms for them “to feel quite at home” in British English and in American English – to have lots of great experience, a lot of good friends and to build a bridge of Peace and Friendship between our great countries.


1. Бурлак А. И., Кравцова Л.И. «Знакомьтесь, Америка!» 2. Тузовский Е.И., Смушковский Д.М. A-R словарь американского сленга.- М.: «Книжный сад», 1993. 3. Spears, Richard. American Slang Dictionary. Illinois, USA, 1991.

85

АУДИРОВАНИЕ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Бригинская Е.В. КГОУ СПО «Барнаульский государственный педагогический колледж»

В настоящий период в практике преподавания иностранного языка в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования одним из важных компонентов в содержании учебной программы является обучение профессионально-речевому общению, в процессе которого формируется профессионально-коммуникативная компетенция как основной компонент иноязычной профессиональной подготовки студентов. Процесс формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов подразумевает не только усвоение знаний, структурно-компонетного состава изучаемого языка, закономерности формирования новой языковой системы, но и освоение, и присвоение социальных норм поведения, ценностных ориентиров и способность реализации их в своей будущей профессиональной деятельности.

На основе анализа исследования феноменов коммуникативная компетенция (И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, Л.А. Ахудаева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.) и профессиональная компетенция (А.А. Бодалёв, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова и др.) мы определяем профессионально-коммуникативную компетенцию (ПКК) как комплексный профессионально-личностный языковой ресурс обучающихся, обеспечивающий осуществление ими коммуникации в конкретной речевой ситуации при соблюдении современных языковых/речевых норм, а также позволяющий регулировать коммуникативное поведение в профессиональной сфере общения. ПКК является результатом коммуникативного обучения иностранному языку будущих специалистов основам профессионально-речевого общения. В ходе этого процесса студенты овладевают совокупностью взаимосвязанных теоретических знаний и практических навыков и умений.

Одним из средств формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов мы видим аудирование на уроках немецкого языка. В настоящее время проблема обучения умению аудировать поставлено не на должном уровне. Причин этому много: во-первых, это ложное мнение о том, что специально обучать аудированию не следует; во-вторых, в программах часто нет конкретных требований к уровню владения умением понимать речь на слух; в-третьих, аудирование, как правило, отдельно не оценивается на уроках; в-четвёртых, не исследованы многие вопросы, без решения которых обучение аудированию не может быть достаточно эффективным. Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема обучения аудированию действительно актуальна.

В настоящее время в документах по модернизации образования проектируется достижение функциональной грамотности во владении

86

иностранным языком, т.е. реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. В этой связи обучение аудированию является неотъемлемым средством формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов.

Рассмотрим организацию работы с аудиотекстом на уроке немецкого языка. Начинать работу с аудиотекстом следует с отбора иноязычного материала. Сегодня при отборе иноязычного материала для проведения аудирования в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современную молодёжь проблемы (с учетом разных возрастных групп). Это проявляется, прежде всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для последующего обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью глобальной сети Internet. Отбор материала для обучения аудированию предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности студентов. Это позволяет осуществлять дифференцированный, и даже индивидуальный подход к студентам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает их к большей самостоятельности и активности. При обучении аудированию осуществляется проблемная подача материала, побуждающая студентов к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. При отборе содержания аудио текстов важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту студентов, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Необходимость поставить студента в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими студентами, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким видам речевой деятельности, как аудирование и говорение.

Использование аутентичных аудиотекстов в целях развития коммуникативной компетенции студентов позволяет имитировать естественность высказываний в процессе овладения иностранным языком. На уроке целесообразно использовать примеры, взятые из наблюдений за аутентичным общением носителей языка.

С целью развития профессионально-коммуникативной компетенции студентов нами была разработана технология формирования навыков аудирования иноязычных текстов. Схематично технология формирования навыков аудирования иноязычных текстов у студентов педагогического колледжа отражена на Рисунке 1.

87

Рисунок

1 –

Технология формирования

навыков аудирования у студентов педагогического колледжа

Цель

Формирование

навыков аудирования у студентов педколледж

а

Задачи

Этапы

Методы

1. Формирование

интереса

студентов к содерж

анию

текста

2.

Снятие языков

трудностей

1.Организация

прослу-

шивания

текста в замед

-ленном

(при необходи

-мости

), а

затем

в обы

ч-ном

реж

име

2.Осуществление

контроля

поним

ания

1. Организация

говорения студентов

на основе прослу

-шанного

текста

1. Организация

самостоятельной

работы

студентов

с

использованием

информации

из

прослушанного

текста

Предтекстовый этап

Текстовый этап

Послетекстовы

й этап

Этап самостоятельной

работы

студентов

(творческий)

1.1.Ассоциограмма

1.2.Иллюстрация

2.1.Визуальны

е им

пульсы

(фото,

видео

, эскиз

) 2.

2.Акустические им

пуль

-сы

(звуки,

музыка

, голоса)

2.

3.Антиципация

1.Антиципация

2.Визуальны

й диктант

3.Циф

ровое лото

4.Текст

спробелами

1. Вопросно-ответная

работа

2.

Подготовка

монологических

высказываний

3. Подготовка

диалогической речи

1. Проекты

2.

Сочинения

3.

Поиск

дополнительной

информации

в Интернете

4.

Коллаж

5.

Интервью

6.

Создание Веб

странички

Условия

реализации

Практические занятия немецкого

языка

Самостоятельная

работа

студентов

Результат

Сформированны

е навы

ки аудирования

88

Целью технологии обучения аудированию иноязычных текстов мы видим формирование навыков аудирования у студентов. Для достижения данной цели необходимо решить поэтапно ряд задач. Успешное решение задач достигается использованием определенных методов. На предтекстовом этапе формировать интерес студентов к содержанию текста можно с помощью ассоциограмм, иллюстраций. Для снятия языковых трудностей используются визуальные и акустические импульсы, работа с карточками (Satzkarten, Bildkarten). Организовать прослушивание текста можно при помощи технических средств (магнитофон, компьютер). Возможен так же вариант, когда учитель сам зачитывает текст. Можно организовать прослушивание текста сначала в замедленном (при необходимости), затем в обычном режиме. Для осуществления контроля понимания прослушанного могут быть использованы следующие методы: антиципация, визуальный диктант, цифровое лото, текст с пробелами и так далее. На послетекстовом этапе осуществляется организация говорения студентов на основе прослушанного текста. Для организации самостоятельной работы студентов можно предложить следующие методы: проект, сочинение, поиск дополнительной информации в глобальной сети Internet по содержанию текста, коллаж, интервью, создание веб-странички применительно к содержанию текста или ситуации, драматизация текста.

Таким образом, поэтапное решение задач с использованием предложенных методов приводит к намеченному результату – к сформированным навыкам аудирования.

Итак, в рамках данной статьи мы рассмотрели возможности использования аудирования на уроках немецкого языка в качестве средства формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов, традиционные и нетрадиционные приемы формирования навыков аудирования, различные формы организации работы с аудиотекстом на уроке немецкого языка, представили технологию формирования навыков аудирования.


1. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам: Методическое пособие / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.

2. Запорожец, Е. А. Коммуникативная компетенция государственных служащих: структура, содержание, условия формирования / Е. А. Запорожец // Научный вестник уральской Академии государственной службы. – 2009. – №3 (8). – С. 45 – 51. 3. Клобукова, Л. П. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации [Электрон. ресурс] / Л. П. Клобукова, И. В. – Режим доступа: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_255 4. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. / Е. Н. Соловова. – М.: Полиграфиздат, 2010. – 238 с. 5. Kast, B. Fertigkeit Hören / B. Kast ©Langenscheidt Verlag. – 1999. – 232 S.

89

СЕКЦИЯ 2 Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении иностранному языку L’UTILISATION DES MEDIAS NUMERIQUES DANS L’APPRENTISSAGE

DES LANGUES

Л.М. Летченя Горловский государственный педагогический институт иностранных языков,

Украина

L’objectif de cette étude est de se concentrer sur l’apport des médias numériques (presse quotidienne ou hebdomadaire en ligne avec images, son et texte) pour l’apprentissage des langues et des cultures étrangères, sur les bénéfices que les apprenants et les enseignants vont en tirer, ainsi que sur les dispositifs qui sont à mettre en place pour une réelle efficacité.

Les avancées technologiques de ces vingt dernières années ont permis aux enseignants de langue d’avoir largement accès, dans le domaine des médias audiovisuels et du multimédia, à toutes sortes de documents nouveaux. Si les documents audiovisuels et multimédia ont fait une grande percée dans l’enseignement des langues c’est parce qu’ils présentent des potentialités fortes en termes d’apprentissage. Ces potentialités tiennent, dans les documents audiovisuels comme dans les documents multimédias, à la variétés des genres, des supports et des discours. Cette variété favorise la motivation des élèves et la diversification des approches culturelles. L’arrivée dans le domaine de la formation en langues de produits multimédias divers, bientôt peut-être son envahissement, a suscité et continue de susciter, excitation et curiosité, espoirs et doutes, certitudes péremptoires et proclamation catastrophistes. L’analyse des produits et l’observation de leur utilisation ont donné lieu à d’intéressants travaux sur la nature du processus mis en jeu dans les apprentissages utilisant les outils multimédias. Par exemple, Thierry Lancien, professeur à l'université Michel de Montaigne de Bordeaux, est l'auteur de nombreux travaux sur les rapports entre les médias, les nouvelles technologies et l'enseignement-apprentissage des langues.

On constate une grande variété terminologique pour nommer ce type de documents : on parle de médias numériques, de médias électroniques, de e-média ou généralement de multimédia. Ces documents se présentent sur des supports hors ligne (cédéroms) ou en ligne (internet). Parfois on entend par là des médias de grande diffusion (télévision ou radio) qui, transmis sur un support numérique reçoivent une qualité exceptionnelle.

A l’heure actuelle, la télévision est présente sur l’internet, à travers des chaînes spécifiques , mais surtout grâce à des journaux télévisés, des reportages, des extraits d’émission qu’on peut regarder sur les cites des grandes chaînes. Du côté de la presse écrite, quotidienne ou magazine, on peut dire que la plupart des grands journaux

90

français ont des cites (les quotidiens nationaux Libération, le Monde, le Parisien, la Tribune, Le Figaro, France Soir, Les Echos etc.) et les spécialistes pensent qu’à l’avenir c’est dans le domaine de la presse que l’internet sera le plus concurrentiel.

L’adaptation des médias traditionnels (radio, presse, télévision) sur l’internet a été largement mise en oeuvre et offre des pistes d’exploitation pédagogique intéressantes. En titre d’exemple, on peut analyser le potentiel du dispositif interactif 7 jours sur la planète. C’est d’abord un magazine de 26 minutes réalisé par la rédaction de TV5MONDE qui revient sur les événements majeurs de l’actualité mondiale, il est sous-titré en français à l’antenne, de manière à ce qu’il soit accessible à un vaste public francophone de tous niveaux. Le journal est également disponible sur le site TV5 infos, mais sans sous-titres. C’est aussi le dernier-né des outils pédagogiques mis en place pour soutenir l’enseignement du français. Ce dispositif interactif multimédia permet de travailler la compréhension et l’expression écrites et orales à partir de séquences d’un journal télévisé tout en participant à une éducation progressive aux médias. Ce dispositif donne la possibilité de travailler : soit en autonomie chez soit pour l’apprenant, soit en salle informatique ou multimédia en auto apprentissage individuel ou tutoré, soit dans le cadre de la classe habituelle (l’idée du visionnage d’un document accessible en direct a évidemment un fort impact motivationnel sur les élèves). Le dispositif pédagogique comprend : le visionnement du journal en ligne, sujet par sujet ; trois séquences didactisées pour trois niveaux de connaissance linguistique A2, B1, B2 selon l’échelle des niveaux du Cadre européen commun de référence ; des outils complémentaires pour pouvoir faciliter d’autres séquences du journal. La didactisation de chaque séquence contient : les transcriptions des messages ; un résumé de la séquence ; des exercices interactifs autocorrectifs pour chaque niveau ; des feuilles de travail pour une utilisation directe en classe ; des fiches professeurs. Il est à noter que la typologie des exercices est très variée mais relativement habituelle : questions à choix multiples, associations, vrai ou faux, remise dans l’ordre, textes à trous, zones à cliquer pour identifier des mots appartenant à un champs sémantique. Pour voir de plus près les types d’exercices interactifs autocorrectifs, examinons ceux proposés dans un des dossiers diffusé le 22.01.2011 (Séquence Tip-top le hip-hop !), niveau avancé B2 :

Activité 1 : A quel champs lexical appartiennent ces termes ? Soulignez ensuite l’intrus.

Activité 2 : Ecoutez les 30 premières secondes du reportage. Présentez le sujet traité.

Activité 3 : Ecoutez le reportage. Répondez aux questions. Activité 4 : Ecoutez la fin du reportage. Notez la conclusion de la journaliste. Activité 5 : Regardez le reportage. Décrivez-en le montage. Qu’en pensez-

vous ? Reflète-t-il l’opinion de la journaliste ? Activité 6 : Rédigez une critique de la chorégraphie de Bélingard ou celle de

votre choix. Activité 7 : Par petits groupes décrivez une chorégraphie qui vous a marqué(e).

Des fiches professeurs (une par niveau) apportent aux enseignants une aide concrète, les soutiennent dans leur réflexion, en leur rappelant les objectifs visés, en proposant

91

des déroulements des cours, en contribuant à leur autoformation et formation des enseignants de français :

Thème : culture, danse Objectifs communicatifs : 1. Comprendre les informations principales et certains détails du reportage 2. Rédiger une critique cinglante. 3. Décrire, présenter une chorégraphie Objectifs linguistiques : 1. Enrichir et employer le vocabulaire lié à la danse. 2. Revoir et employer des termes dépréciatifs. Education aux médias : 1. Analyser le montage du reportage. Les suggestions d’activités pour la classe sont présentées d’une manière très

détaillée, et servent de guide pour chaque étape du travail, c’est-à-dire pour chaque activité proposée aux apprenants. Les fiches contiennent également les Pistes de correction avec les corrigés.

Les apprenants apprécient beaucoup la possibilité de visionner la séquence en direct autant de fois qu’on le souhaite en faisant des exercices.

L’apprentissage du français se déroule la plupart du temps dans des classes nombreuses. Il est difficile pour l’enseignant de respecter les rythmes et les stratégies des élèves. Certains sites internet offres des possibilités pour remédier à cette situation. D’un côté, les étudiants découvrent très vite qu’ils peuvent consulter une source écrite sur le même sujet que l’information écoutée. S’instaure alors des va-et-vient entre compréhension orale et compréhension écrite selon les stratégies de chacun et non plus à l’initiative de l’enseignant. Parallèlement, l’enseignant peut orienter les activités de manière à développer chez les apprenants une approche critique des médias. En effet, il devient facile en utilisant le site d’observer comment on passe d’une dépêche à la mise en scène de l’information dans le journal télévisé ou de réfléchir sur le choix de la rédaction. Tel est le site Un jour en Europe qui outre les journaux télévisés contient de nombreuses vidéos qui se prêtent à des activités de compréhension orale et culturelle dont la courte durée, la qualité des images et de la bande sonore sont propices à un apprentissage efficace.

De plus, grâce aux médias numériques, les étudiants ont la possibilité de confirmer ou infirmer leurs observations préliminaires, ce qui leur donne en faite une vue plurielle des choses. Dans leurs conversations, les contradictions sont mises à nu, une nouvelle compréhension est construite. En même temps, il est évident que l’accès à l’information, aussi immédiat et multiple soit-il, n’équivaut pas au « savoir ». La numérisation binaire permet la navigation sur internet et la mise en relation des apprenants à distance, mais elle n’est nullement une garantie de réelle communication. Elle ne se traduit pas automatiquement par la construction de connaissances ni par une meilleure compréhension de la culture de l’autre. Une interlocution, ne va pas de soi dans le monde numérique et la question sur les voies de la construction de cette communication et sur le rôle des médias numériques reste encore ouverte et demande encore beaucoup de travail créateur.

92

Ils est à noter, et cela est confirmé par l’opinion des professeurs qui utilisent dans leur travail les médias numériques, qu’au-delà des avantages que ce support offre aux apprenants, il place les enseignants eux-mêmes en situation d’acquisition de connaissances. Le professeur continue à apprendre le français actuel avec ses élèves, il poursuit lui aussi son perfectionnement. Il entre aussi dans une relation nouvelle avec le savoir qui donne du sens à son activité et qui, par conséquent, ajoute du sens à la relation pédagogique entre le professeur et ses élèves.

En guise de conclusion il faut constater que les médias ne restent donc plus simplement une abondante source d’informations mais revêtent, à travers l’interlocution une dimension dynamique, permettant aux étudiants de rééquilibrer ces informations, de les voir sous un éclairage nouveau, en un processus de questionnement et d’échange réciproque. Ainsi, la compréhension de l’autre non seulement s’élargit mais s’affine. Il est clair que dorénavant ce processus est grandement enrichi et dynamisé par des interactions multiples avec les matériaux, des locuteurs et des points de vue divers, permettant à l’apprenant de se construire, en grande partie, son propre apprentissage.

Littérature

1. Kathryn English, Gilberte Furstenberg. Médias numériques et apprentissage interculturel. – N 337, janvier-février 2005. – p. 27-28.

2. Michel Boiron, Evelyne Pâquier, Jérôme Carujo. 7 jours sur la planète, un dispositif interactif // Le Français dans le monde. – N 353, septembre-octobre 2007. – p. 37-39.

3. Thierry Lancien. De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques. – P. : Hachette, 2004. – 127 p.

4. Thierry Lancien. Les médias sur internet. – N 337, janvier-février 2005. – p. 23-26.

5. http://www.tv5.org. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Р.Р. Шакирова Казанский государственный аграрный университет

Использование на занятиях по иностранному языку в неязыковом ВУЗе современного коммуникативно-ориентированного обучения качественно меняет образовательный процесс, повышает его эффективность, готовит студентов к использованию иностранного языка в реальной жизни.

Владение иностранным языком и навыки пользования компьютера – это, согласно современным представлениям, зафиксированным в базовых

93

Европейских документах по профессиональным компетенциям, необходимые каждому специалисту функциональные умения.

Целью обучения иностранному языку в ВУЗах является достижение уровня практического владения иностранным языком, что позволяет использовать иностранный язык в будущей профессиональной деятельности, активное применение так и в профессиональном общении, а также создание базы для правильного понимания, перевода и текстовой обработки иноязычных текстов.

Для достижения этой цели преподавателю следует решить следующие задачи:

- воспитание личности, желающей и способной к общению, людей, желающих и способных получать самообразование;

- активизация познавательной деятельности каждого студента в процессе обучения, создание ситуации для их творческой активности.

При достижении поставленных цели и задач студент получает возможность участия в разнообразных международных программах, учебы, стажировки, работы за границей, которые предполагают не только высокий уровень владения иностранным языком, но и определенные особенности личности: коммуникабельность, отсутствие языкового барьера, знание норм международного этикета, широкий кругозор, умение что называется “ подать” себя.

Использование информационно-компьютерных технологий является одним из средств достижения высокой мотивации при обучении иностранных языков. Специфика предмета иностранного языка обуславливает активное и уместное применение компьютера на занятиях.

Ведущим компонентом содержания обучения иностранного языка является обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму. Обучающая компьютерная программа является тренажёром, который организует самостоятельную работу обучаемого, управляет ею и создаёт условия, при которых студенты самостоятельно формируют свои знания, что и особо ценно.

Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет студентов адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. Интерактивность как способ саморазвития даёт возможность наблюдать и копировать использование языка, навыков, образцов поведения партнеров; извлекать новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

Большой интерес представляет компьютерная программа Reward Inter@tive (издательство оксфордского Университета). Это всемирно известный многоуровневый курс для взрослых и подростков, разработанный оксфордским издательством Macmillan Heinemann ELT, и современное мультимедийное приложение от признанного производителя образовательного программного обеспечения – компания YDP Multimedia.

94

Reward разработана таким образом, чтобы провести обучающего через все стадии изучения языка: от начального знакомства до профессионального владения. В данной программе четыре уровня - Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate.

Reward InterN@tive предоставляет возможность полноценного самостоятельного изучения английского языка по многоуровневому курсу из Оксфорда. Благодаря переводу на русский язык (все задания к упражнениям, грамматика и словарь имеют русские переводы), интерактивности, постоянному контролю знаний, помощи при выполнении заданий данная программа обеспечивает эффективное усвоение учебного материала.

Reward равномерно развивает основные фонетические, лексические и грамматические навыки. Программа позволяет записать свою речь, а затем сравнить с произношением носителей языка и увидеть на мониторе диаграмму своей записи. Для этого используются различные представления звука (осциоллограмма, интонационная кривая, сонограмма и трехмерная спектограмма).

Графические возможности мультимедийных программ еще более выделяют этот метод на фоне традиционных и позволяют представить любой вид деятельности в виде анимаций. Это особенно важно при ознакомлении с новой лексикой, так как изображение на мониторе позволяет ассоциировать фразу на иностранном языке непосредственно с действием, а не фразой на родном языке.

Как показывает практический опыт, студенты, которые на стандартном занятии чувствуют себя неуверенно, на занятиях с использованием мультимедийных программ активно выполняют работу. Информационные компьютерные технологии имеют немало преимуществ. Среди них не только усиление мотивации, но и интенсификация обучения, выработка самооценки у студентов, создание условий для самостоятельной работы и комфортной среды обучения.

В программе предусмотрена работа со словарем, фонетические упражнения, аудирование, письменные задания, чтение. Озвученный текст и возможность неоднократного повторения любого слова или фразы помогает студенту правильно на слух определять звучание новых и известных слов, понимать английскую речь, стараться самому правильно произносить слова и выражения.

К недостаткам данной программы можно отнести теоретическую невозможность выхода на непосредственное устное общение. Но данный недостаток можно преодолеть составлением или разыгрыванием наиболее интересных диалогов.

Рассмотрим работу с программой REWARD на одном из занятий по теме «Dear Jan… Love Ruth». Она включала повторение времен английских глаголов. До занятия на компьютере, были разобраны использования всех

95

основных времен английского глагола. Затем работали с программой REWARD.

Первые задания были посвящены теоретической и практической части грамматики. Потом последовало задание на определение названия книги по рисунку, составление предложений из слов, данных в упражнении.

Студенты записывали словосочетания, выражение, а после было проведено дискуссия. Дальше в упражнениях была сама история о любви, где присутствовало чтение и аудирование. Данные упражнения студенты делали самостоятельно, при необходимости обращались за помощью к преподавателю. Прочитав и прослушав историю, студенты провели беседу о поведении и поступках героев и как бы они сами поступили в такой ситуации. По итогам проделанной работы было дано задание составить варианты своих историй.

Программа REWARD приближает обучение к реальной жизни через оригинальные англоязычные тексты, содержащие многообразие информации лингвострановедческого характера с включением элементов различных культур, что позволяет повысить эффективность и качество обучения, расширить познавательные возможности студентов и осуществить личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке хорошего специалиста.

Преимуществом программы также является возможность выхода в Интернет и общения со студентами из других регионов и стран. Полученные самостоятельно знания студенты могут практически сразу же применить на практике.

Одной из особенностей использования компьютерных технологий является необходимость тщательной и заблаговременной подготовки и настройки программ и компьютерного оборудования для проведения занятий английского языка с использованием новых технических возможностей.

Результатами использования новых компьютерных технологий являются индивидуализация обучения, повышение мотивации студентов при обучении иностранному языку, усиление обратной связи студент-преподаватель, объективность оценивания знаний, умений и навыков (т.к. оценивание результатов проводится компьютером), выявление слабых мест в знаниях и дифференциация обучения.

Таким образом, использование информационно-компьютерных технологий в образовательном процессе раскрывает новые возможности для обучения иностранному языку и позволяет перейти на качественно новый уровень в преподавании. Программа была апробирована в образовательном процессе в КазГАУ. В перспективе подобные мультимедейные программы могли бы сочетать все формы учебного материала.

Библиографический список 1. Белая Т.Н., Белый Ю.А. Компьютеризация обучения преподавания английского языка // ИЯШ – 1998. – №1. – С.32–36.

96

2. Гальскова Н.Д. Компьютер на уроках иностранного языка // ИЯШ - 1997. – №5. – С.40–44. 3. http://www.reward.ru

ИНТЕРНЕТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

Ю.В. Титова Ульяновский государственный технический университет

Основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, которая предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию. В настоящее время именно эта цель является наиболее востребованной учащимися. Поэтому приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (то есть то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

Одним из способов достижения поставленной цели является Интернет. Обучая подлинному языку, Интернет помогает в формировании умений и

навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, Интернет развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и т.д. Кроме того, Интернет развивает социальные и психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство интерактивного подхода.

Интернет обладает огромными информационными возможностями и предоставляет неимоверное количество услуг. Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка по достоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет. Поэтому следует определить, для каких целей мы собираемся использовать возможности и ресурсы Интернет и для решения каких дидактических задач в практике обучения иностранного языка могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которая представляет всемирная сеть.

Среди целей явно можно выделить следующие: - включение материалов сети в содержание урока; - самостоятельный поиск информации учащихся в рамках работы над

проектом; - ликвидация пробелов в знаниях.

97

Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

- совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет;

- совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем или кем-то из учащихся, материалов сети;

- совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

- пополнять свой словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного английского языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;

- знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

- формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования «живых» материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, но и актуальных проблем, интересующих всех и каждого.

Включение материалов сети в содержание урока позволяет учащимся лучше понять жизнь на нашей планете, участвовать в совместных исследовательских, научных и творческих проектах, развивать любознательность и мастерство.

Обучать иностранному языку – это значит обучать общению, передаче и восприятию информации. Существуют три области, в которых интернет может вывести обучение иностранным языкам на новый уровень. Это коммуникация, информация и публикация. Коммуникация осуществляется с помощью электронной почты, огромные пласты информации заключены во всемирной паутине (World Wide Web), публикация может осуществляться путем создания собственной страницы в интернете.

В настоящее время разрабатывается методика обучения иностранному языку с использованием интернета. Существуют сторонники идеи обучения языку только с помощью интернета, без традиционной работы с учебником. Но большинство преподавателей предпочитают использовать интернет наряду с традиционными средствами обучения, интегрируя его в учебный процесс. Самое простое применение интернета - это использовать его как источник дополнительных материалов для преподавателя при подготовке к занятию. Материалы могут распечатываться и использоваться затем в ходе традиционного занятия.

98

Развитие образования в наши дни связано с повышением уровня его информационного потенциала. Эта характерная черта во многом определяет как направление эволюции самого образования, так и будущее всего общества.

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя:

- электронную почту (e-mail); телеконференции (usenet); видеоконференции;

- возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

- доступ к информационным ресурсам: - справочные каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy);

поисковые системы (AltaVista, HotBob, OpenText, WebCrawler, Excite); разговор в сети (Chat).

Несомненно, Интернет может использоваться в качестве эффективного приложения для развития грамматических, лексических навыков и умений, проверки знаний. Сюда входят всевозможные тренировочные лексические, грамматические, фонетические упражнения, тесты на чтение, грамматику, IQ-тесты и т.д.

С дидактической точки зрения преимущество интернета перед традиционными средствами обучения заключается, прежде всего, в доступности и актуальности аутентичных материалов, а также в облегчении и ускорении межнациональной коммуникации.

Большим плюсом использования ресурсов Интернета является развитие межкультурной компетенции, то есть, знакомству с различными культурами, определению путей их взаимодействия и взаимопроникновения друг в друга, формированию культурных универсалий, необходимых для достижения взаимопонимания и плодотворного сотрудничества при непосредственном общении.

Однако нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока.


1. Владимирова Л. П. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ – 2002 - №3. С.39–41. 2. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети интернет. // ИЯШ. - 1998. - №1. 3. Кушниренко А. Г., Леонов А. Г., Кузьменко М. А. и т.д. Что такое Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании. // Информатика и образование. - 1998. - №5-7. 4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - M.: Просвещение, 1991.

99

5. Шейлз, Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. - М.: Совет по культурному Сотрудничеству, 1995.

ФЭПО ТЕСТИРОВАНИЕ И ЕГО ЗНАЧИМОСТЬ КАК СПОСОБ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Кузьмина Е.В. Ульяновский государственный технический университет

В системе непрерывного языкового образования в Российской Федерации на сегодняшний день разработаны два федеральных стандартизированных экзамена, призванных определить степень освоения национальных образовательных стандартов учащимися средней школы и студентами вузов. Для ступени среднего (полного) общего образования разработан Единый государственный экзамен (ЕГЭ). В системе высшего профессионального образования введен Федеральный Интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО). ФЭПО проводится в форме компьютерного тестирования студентов и направлен на проверку выполнения требований Государственных образовательных стандартов профессионального образования. Целью ФЭПО является формирование единых требований к оценке качества подготовки специалистов.

Принципы ФЭПО: принцип добровольности участия вузов принцип полного доверия вузам по вопросам соблюдения технологии

проведения экзамена проведение экзамена в единое время по единым измерительным

материалам два режима проведения экзамена: on-line off-line На сайте национального аккредитационного агентства в сфере образования

представлены основные идеи ФЭПО, а именно: ФЭПО – это тестирование студентов совокупности образовательных программ или одной образовательной программы всех вузов Российской Федерации с использованием среды Интернет в режиме off-line или в режиме on-line. ФЭПО позволит объективно оценить степень соответствия содержания и уровня подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов.

ФЭПО позволит сравнить результаты освоения стандарта студентами данного вуза с результатами других вузов.

Результаты ФЭПО оформляются в виде информационно-аналитической карты, содержащей материалы, предназначенные для принятия решений в системе внутривузовского управления качеством подготовки.

ФЭПО позволит эффективно использовать результаты экзамена при самообследовании для комплексной оценки вуза.

100

Предполагается, что участие вузов в ФЭПО будет способствовать созданию системы обеспечения качества подготовки студентов. Методика оценки качества подготовки студентов включает модель оценки уровня подготовки студентов на соответствие требованиям ГОС, концептуальной основой которой является оценка освоения всех дидактических единиц дисциплины на уровне требований ГОC. Согласно этой модели подготовка студента оценивается по каждой ДЕ путём сравнения количества правильно выполненных заданий с критерием освоения. Подготовка студента считается соответствующей требованиям стандарта, если он освоил все контролируемые дидактические единицы ГОС. Для основной образовательной программы показателем освоения дисциплины является доля студентов, освоивших все дидактические единицы дисциплины. Таким образом, данная методика характеризует уровень подготовки группы студентов, обучающихся в вузе, а не каждого отдельного студента.

Иностранный язык входит в перечень 10 дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла (ГСЭ). По распределению количества полученных результатов ФЭПО за апрель – июль 2010года, иностранный язык является одной из самых востребованных дисциплин (4 место), уступая лишь Философии, Информатике и Отечественной истории. Согласно вариантам Интернет-экзамена по иностранному языку, который проводился во время аттестации УлГТУ, экзамен состоит из 34 заданий, которые условно можно разделить на следующие части:

1. Лексика - 4 задания, 2. Грамматика - 10 заданий, 3. Речевой этикет - 4 задания, 4. Культура и традиции стран

изучаемого языка - 4 задания, 5. Чтение - 8 заданий, 6. Письмо - 4 задания. Вряд ли можно судить об уровне усвоения студентами лексики (учебной,

деловой, профессиональной, а также всего терминологического аппарата специальности) по четырем словам, предложенным для проверки в данном экзамене. К тому же лексика проверяется вне контекста. Задания на поверку лексики однотипные, в них есть ошибки. В некоторых заданиях возможны два из предложенных вариантов ответа:

a) He was seen crossing the street b) He was seen to have crossed the street Некоторые задания не предлагают ни одного правильного ответа

He sings __________________. a. beautiful b. very beautiful c. most beautiful d. so beautiful

101

Присутствуют задания, которые не соответствуют заявленной теме в конкретной дидактической единице. Например, следующее задание, согласно заявленной разработчиками теста тематической структуре АПИМ, должно проверять навыки владения лексикой в деловой сфере общения («Деловая лексика»). Однако предложенный вариант задания Let’s stop at this restaurant for a quick _____ с вариантами ответов: 1) smile 2) walk 3) menu 4) meal скорее можно отчасти к ситуации бытового общения, а не профессионального.

Неясно, что проверяется в задании по грамматике: знание грамматической формы, правильное ее использование в данном предложении, умение применять данные грамматические структуры в речи? Последнее невозможно в принципе при отсутствии контекста. Вне связного контекста зачастую несколько опций (или даже все) могут рассматриваться как правильный ответ. Используется только один тип заданий – множественный выбор, не самый показательный с точки зрения контроля навыков.

Часть экзамена посвященная культуре и традициям стран изучаемого языка должна включать контроль знаний социокультурных реалий стран изучаемого языка, а также умений распознавать информацию, используя социокультурные знания. Задания данной части касаются только страноведческой тематики. Нет заданий, отражающих культуру и традиции стран изучаемого языка. Вопросы по страноведению не соответствуют тематике ВУЗов, а проверяют знания, полученные в школе.

Контроль чтения предполагает проверку умения ознакомительного, изучающего, поискового видов чтения. Однако материалы ФЭПО включают только один текст. Как известно, сформированность умений в разных видах чтения должна проверяться на разных типах текстов. Отбор тематики текстов для чтения ограничен.

При контроле письменной речи следует проверяться умение оформления: - делового письма; - электронного сообщения, факса, - резюме, письма-заявления, письма – уведомления, - письма-запроса, контракта, служебной записки, Письмо - есть продуктивный вид речевой деятельности, однако для

измерения уровня сформированности умений письма разработчики используют рецептивные задания на поиск соответствий, множественный выбор и упорядочение. Причем, по их мнению, студенты должны овладеть только знанием того, как оформляются конверты, письма, служебные записки, факсы, электронные сообщения и повестка дня, т.е. игнорируется тематическое содержание ГОС ВПО.

Аудирование как контролируемый элемент содержания полностью отсутствует в материалах экзамена.

УлГТУ принимают участие в данном тестировании уже в течение нескольких лет. Сама идея независимого тестирования студентов разных вузов по единым измерительным материалам представляется обоснованной и согласуется с современными тенденциями в области педагогики высшей школы

102

и языкового образования. Однако сами предлагаемые тесты вызывают много вопросов. Уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией проверяется при помощи набора дидактических единиц, а не компетенций, что входит в противоречие с современной концепцией языкового образования. Сама дидактическая единица понимается составителями тестов как раздел содержания дисциплины (в тестах они перечислены как лексика, грамматика, речевой этикет, культура и традиции стран изучаемого языка, письмо, чтение), а не в общепринятом в педагогике смысле как отдельная единица обучения, что ведет к терминологическому разночтению.

Тест носит дискретный характер, что не соответствует современным принципам лингводидактического тестирования, требующим соблюдения интегративного характера теста по иностранным языкам. Отметим, что указанный принцип повсеместно реализуется в контроле при обучении иностранным языкам, именно на этом принципе основывается Единый государственный экзамен по ИЯ.

Все предлагаемые в тестах ФЭПО задания относятся к категории закрытых тестов (задания на множественный выбор). Тестовые задания открытого типа, которые в большей степени призваны проверить уровень владения умениями в продуктивных видах речевой деятельности, отсутствуют совсем.

В тестах ФЭПО отсутствуют задания на проверку такого важного вида речевой деятельности, как говорение.

Отмеченные черты тестов ФЭПО нарушают преемственность в тестировании уровня владения иностранным языком в средней и высшей школе. Вызывает обеспокоенность источник отдельных текстов по чтению - так называемая Wikipedia, которая не может являться надежным источником ни с точки зрения аутентичности языка, ни с точки зрения научной достоверности информации. Материалы ФЭПО обсуждались на Пленумах Научно-методического совета по иностранным языкам при Министерстве образования и науки и заключения пленума были направлены в Министерство образования и науки РФ. По результатам анализа материалов Федерального Интернет экзамена в сфере высшего профессионального образования было составлено Экспертное заключение подписанное Председателем Научно-методического совета С.Г. Тер-Минасовой. Это экспертное заключение является обобщением результатов использования ФЭПО в различных вузах РФ и составлено на основе критических замечаний, высказанных в адрес разработчиков экзамена. В качестве экспертов выступили 25 Российских вузов. Согласно Экспертному заключению предлагаемые ФЭПО тесты по английскому языку не отвечают требованиям к разработке стандартизированного контроля, нуждаются в кардинальной переработке с учетом достижений отечественной и зарубежной тестологии, методики, лингвистики, а также требований ГОС ВПО.

103

Библиографический список 1. www.fepo.ru 2. www.vsu.ru/news/index.do; jsessionid 3.nms-fl.ru/fepo.doc

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Ю.А. Плужникова Ульяновский государственный технический университет

Интенсивность использования компьютерных технологий в обучении оказывает значительное влияние на все составляющие современной системы образования и, в том числе, на преподавание иностранного языка.

Обучение иностранному языку с использованием компьютера отличается рядом преимуществ: интерес учащихся к компьютерным технологиям приводит к высокой мотивации процесса обучения; индивидуализация обучения позволяет эффективнее выполнять задания. Новые мультимедийные технологии дают высокий эффект обучения иностранному языку, если они подкреплены передовыми методическими приемами.

Основные виды работы с применением компьютерных технологий на уроках английского языка можно поделить на две группы: использование обучающих и познавательных программ на CD и создание программ в различных приложениях самим преподавателем с дальнейшим применением на уроках при объяснении материала или при его отработке и проверке. Использование обучающих и познавательных программ на CD – наиболее доступный способ использования компьютера, как на уроках, так и во внеурочное время.

Для некоторых задач компьютеры могут обеспечить отличные преимущества перед более классическими подходами. Использование компьютера для прослушивания аудиозаписей часто обеспечивает не только звук, но также и визуальный образ, предоставляющий студентам больше контекстных подсказок. Студентам предоставляется больше контроля над их собственным процессом обучения, поскольку они принимают решения, когда повторить высказывание, упражнения и в какой последовательности, основанные на их собственных возможностях. Что касается произношения, студенты могут использовать компьютер, чтобы записать себя, чтобы сравнить свое произношение с произношением носителя языка. Этот процесс можно повторять до тех пор, пока студент не будет доволен своим результатом.

Разнообразные мультимедийные программы способствуют расширению словарного запаса, знакомят с грамматикой английского языка, учат понимать речь на слух, правильно писать. Усвоение учебного материала происходит без какого-либо стороннего побуждения. Обучающая компьютерная программа

104

является тренажёром, который организует самостоятельную работу обучаемого, управляет ею и создаёт условия, при которых учащиеся самостоятельно формируют свои знания, что представляет особую значимость, поскольку знания, полученные в готовом виде, могут ускользнуть от внимания студентов и не остаться у них в памяти.

С помощью глобальной информационной компьютерной сети преподаватели могут быстро получить доступ к материалам для занятия, принимая во внимание потребности индивидуальных студентов. Это особенно эффективно, когда обучение имеет специальную цель, как, например, деловой английский. Примером могут служить глоссарии, предоставленные для определенных секторов бизнеса (порт, банковское дело, страхование, и т.д.). Используя эту информацию, преподаватель может предоставить материал, направленный на потребности определенных студентов, таким образом, улучшая мотивацию и эффективность.

Развитие коммуникативной компетенции учащихся подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию, что лежит в основе функционирования компьютерных технологий.

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Возможности Интернета включают в себя электронную почту (для развития навыков письма), телеконференции, видеоконференции (для развития навыков говорения) и др., которые могут быть использованы на уроке английского языка. Подобные методы позволяют не только овладевать коммуникативной компетенцией, но и достаточно повышать творческий потенциал личности.

Несомненным преимуществом использования компьютерных технологий является перенос центра тяжести с вербальных методов обучении на методы поисковой и творческой деятельности обучающего и учащихся. Новые методы помогают активно воздействовать на формирование и развитие языковой компетенции учащихся, навыков аудирования, говорения, чтения, совершенствование письменной речи.

Компьютерные технологии помогают привлекать пассивных слушателей, делать занятия более наглядными, обеспечивать учебный процесс новыми, ранее недоступными материалами, которые помогают учащимся проявлять их творческие способности, обеспечивать моментальную обратную связь, объективно оценивать действия учащихся.

В современных условиях предъявляются все более высокие требования к процессу обучения иностранным языкам. Объемы информации стремительно растут, и современные способы их передачи и обработки требуют новых подходов. А компьютерные технологии представляют большой спектр возможностей для повышения продуктивности обучения.

Библиографический список 1. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ, 2001. – № 2.

105

– С. 25 - 29. 2. Сергеева М. Э. Новые информационные технологии в обучении английскому языку // Педагог. – 2005. – № 2. – С. 162-166

ТЕХНОЛОГИИ WEB 2.0: ИННОВАЦИОННЫЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

Н. Н. Новосельцева, Л. В. Корухова Ульяновский государственный технический университет

Самостоятельная (внеаудиторная) работа студентов наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Она способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения. В связи с этим важно уделять большое внимание ее организации, тщательно планировать и внедрять новые формы. В современную эпоху информатизации и компьютеризации подобными инновационными формами будут выступать в первую очередь Интернет-ресурсы, например, основанные на технологии Web 2.0.

В рамках данной работы авторы ставят своей целью рассмотреть некоторые ресурсы Web 2.0 и определить их значение в системе организации внеаудиторной работы студентов при обучении иностранному языку в вузе.

Введение Web 2.0 в образование кажется многообещающим. Одной из главных причин должно послужить то, что студенты уже вовлечены в использование технологий Web 2.0 в домашних условиях, поскольку многие самые используемые ресурсы созданы на их основе, например, блоги, различные образовательные сайты, например Википедия (http://ru.wikipedia.org/). У студентов, уже имеющих опыт общения в среде Интернет, будет меньше трудностей в обучении с использованием информационно-компьютерных технологий.

Существуют еще две причины внедрения Web 2.0 в образование. Использование технологий Web 2.0 в обучении иностранному языку позволяет, во-первых, достичь определенного уровня иноязычной компетенции в период обучения в вузе, во-вторых, совершенствовать приобретенные знания, навыки и умения в последующей профессиональной деятельности.

Использование Web 2.0 для обучения открывает широкие возможности для развития принципиально новой формы самостоятельного познания, которое становится в этих условиях организованным, контролируемым и адаптируемым к индивидуальным особенностям студента. Компьютеризация

106

обучения иностранным языкам призвана, прежде всего, создать психологически комфортные условия для эффективного усвоения материала [Пронина, Шиц: 1].

Итак, вот несколько ресурсов, на наш взгляд перспективных в плане организации самостоятельной работы студентов дома.

Первый ресурс, представляющий интерес, – это www.livemocha.com. Это один вполне доступный каждому человеку путь, который объединяет в себе интенсивное изучение иностранного языка и живую практику с носителями, как в письменной, так и в устной форме. Здесь нужно зарегистрироваться (либо подключить свой аккаунт в Facebook, если он есть), заполнить профайл (это по желанию), выбрать уровень языка и можно начинать работать.

Сам процесс представляет из себя различные по сложности и объему упражнения, причем как письменные, так и устные. Что немаловажно, в числе упражнений есть и материалы для подготовки к тесту TOEFL, который необходим людям, поступающим в университеты США или Канады, а также в частных случаях (например, при найме на работу в некоторые иностранные компании, как на территории РФ, так и в других странах). После выполнения упражнения вы выставляете текст или аудиофайл с записанными предложениями на всеобщее обозрение, либо только для ваших друзей, и просите оценить по трем параметрам ваше знание языка. Соответственно, нужно быть готовым делать то же самое для других. Прогресс фиксируется путем зарабатывания баллов участника в роли ученика или в роли учителя.

Далее хотелось бы отметить очень интересный ресурс – www.wordle.net. Это сервис для генерации "облака слов". Генерировать слова можно из текста, сайта либо RSS ленты. «Облако» выделяет слова, которые чаще встречаются в исходном тексте. Вы можете настроить различные шрифты, макеты и цветовые схемы облака. Данный сайт ориентирован в первую очередь на лексический аспект языка. Ресурс можно использовать в качестве самостоятельной работы студентов дома или на уроке в компьютерном классе. Студенты могут генерировать, например, рассказ о себе и потом, обменявшись с партнером, «облаками», рассказать друг о друге. Также после перевода текстов в классе, можно раздать «облака», и обучающиеся с их помощью могут составить краткий пересказ текста, кроссворды, вопросы, выполнить задания по заполнению пропусков, подобрать синонимы. Здесь возможны и групповые задания.

Еще один ресурс – это Глогстер (www.glogster.com) - одна из популярных социальных сетей, используемая в образовательных целях многими зарубежными школьниками и учителями.

Глогстер позволяет пользователям легко создавать бесплатные интерактивные постеры-плакаты. Такие постеры называются глоги (glogs), то есть графические блоги. Они выглядят как красочные мультимедийные плакаты или рисунки. В глогах можно помещать свои рисунки и фотографии в разные точки страницы, выбирать размеры изображений, их взаимную ориентацию,

107

закачивать музыку и видео, включать мультимедиа кнопками разных проигрывателей, вставлять ссылки на внешние ресурсы, и т.д.

Самый важный момент заключается в том, что пользователь имеет возможность не просто читать информацию на подобных плакатах, но и "взаимодействовать" с их динамическим содержанием.

Применительно к английскому языку, данная технология отлично подойдет для закрепления различных грамматических, лексических тем, самопроверки или в качестве домашнего задания. Подобный плакат можно разместить на своем веб-сайте, в блоге или в вашем профайле прямо на самом сайте, задав определенную тему, например, модальные глаголы. Интерактивный плакат можно представить в виде списка, таблицы, цветной наглядной схемы. Для оформления можно использовать огромное разнообразие заготовок и рисунков, имеющихся на ресурсе. К примеру, контент может быть следующим: название «Модальные глаголы» – диагностический тест – обзор глаголов – упражнения на сравнение различных глаголов и т.д. За каждой надписью закреплена внешняя ссылка, которая выводит студента на теоретический материал или задания, расположенные на различных образовательных сайтах, например, таких как www.englishpage.com, www.ego4u.com, www.usefulenglish.ru. На некоторых сайтах можно сразу проверить выполненное задание и получить объяснение ошибок. А на последнем сайте материал представлен сразу и на английском и на русском языке, его можно использовать при составлении плаката для студентов с невысоким уровнем языка.

Благодаря столь нетрадиционной подаче информации глоги можно успешно применять в вузах, поскольку они, безусловно, вызывают интерес студентов к предмету, стимулируют их к самостоятельному приобретению знаний, что немаловажно в техническом вузе, где предмету «Иностранный язык» выделено минимальное количество аудиторных часов.

В данной работе предпринята попытка рассмотреть нетрадиционные способы организации самостоятельной работы студентов в вузе на основе технологий Web 2.0. В результате исследования мы пришли к выводу, что на современном этапе образовательные ресурсы системы Web 2.0 могут быть активно введены в курс по изучению иностранных языков, а также могут занять определенное место в системе комплексной программы, в частности речь идет о внеаудиторных часах. Роль Web 2.0 двояко значима. С одной стороны, она позволяет студентам работать в режиме самоконтроля и контроля со стороны преподавателя, повышает мотивацию к изучению языка и делает процесс обучения личностно-ориентированным. С другой стороны, преподаватель имеет возможность дополнительно вводить языковой материал для самостоятельного изучения студентами.

Дальнейшая разработка данной темы представляется перспективной, поскольку постоянно появляются новые и перспективные в плане изучения английского языка ресурсы Web 2.0, требующие тщательного изучения и

108

анализа. Творческий потенциал преподавателя подскажет ему область поиска, а профессионализм даст импульс для интересных находок и решений.

Библиографический список 1. Пронина О.Г. Использование технологии Web 2.0 в обучении иностранному языку в вузе. // Язык и культура. – 2010. – №1. – с. 92–98 2. Пронина О.Г., Шиц Ю.Н. Использование технологий Web CT в обучении иностранному языку в техническом ВУЗе как элемент самостоятельной работы студентов. // Университетская конференция Томского политехнического университета: сайт. URL: http://ctep.tpu.ru/Frame.html (дата обращения: 11.02.2011) 3. Terry Freedman and individual contributors. The amazing Web 2.0 projects. Terry Freedman Ltd. 2010. 4. Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues, and Problems. Dublin: Authentic, 1991. 5. Leslie S., Landon B. Social software for learning: what is it, why use it? The observatory on borderless higher education. L., 2008. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОГО ОБЩЕНИЯ

О.А. Кытманова Ульяновский государственный технический университет

Технологическая революция вызвала появление новой коммуникационной среды – электронной. Развитие электронной коммуникации приобретает всеобъемлющий характер. Функционально-технологические возможности электронного текста по сравнению с текстом на бумажном носителе несравненно шире. Сюда можно отнести такие преимущества, как возможность обеспечить компактное хранение больших объемов текстовой информации; осуществить практически мгновенное тиражирование и обеспечить большую скорость распространения; производить членение текста на более мелкие отрезки или слияние нескольких текстов в один, создавать версии, вносить изменения; обеспечить одновременную работу с текстом огромного числа пользователей.

Влияя на характер вербального общения, электронная среда видоизменяет его лингвистические и текстологические параметры. Компьютерные технологии накладывают пространственно-временные ограничения в общении, что приводит к необходимости сокращать время, необходимое для создания сообщения, а также компенсировать отсутствие паралингвистических невербальных признаков, характерных для устной речи.

Признавая воздействие электронной среды на процесс коммуникации, следует помнить, что электронный дискурс – это прежде всего общение, и общение прежде всего речевое. Особенности электронного дискурса

109

свидетельствуют о том, что он имеет черты как устной, так и письменной речи и является своеобразным «говорением через письмо». На его функционировании сказываются особенности коммуникативной ситуации и отношений между участниками коммуникации. Рассмотрим подробнее особенности реализации коммуникативных принципов и стратегий в электронной коммуникации.

В электронной переписке имеется ряд особенностей в использовании средств вступления выхода из беседы, формул приветствия и прощания, средств поддержания диалога и связывания сообщения.

Принцип сотрудничества реализуется в непрерывной коллективно распределенной деятельности по созданию электронных текстов. В связи с фрагментарностью и коллективным соавторством электронной переписки, чатов и форумов нередко возникают трудности с поддержанием цельности сообщения. Поэтому и возникают особые способы поддержания цельности сообщения и особые средства смысловой и формальной связности. При асинхронной коммуникации ( например, электронная почта) используются специальные речевые формулы продолжения темы, например прямые ссылки .Реализация коммуникативного принципа вежливости в электронном общении выражается в наличии особых правил поддержания электронного речевого этикета в Сети, известных как «нетикет».

К еще одной важной особенности реализации способов поддержания цельности сообщения и принципа вежливости относится аббревиация формул поддержания диалога. В этих случаях одновременно задействован другой важный принцип коммуникации – принцип экономии.

Своеобразие реализации принципа экономии усилий в электронной речи проявляется также в экономии количества нажатий клавиш на компьютерной клавиатуре. Участники электронной коммуникации часто употребляют строчные буквы вместо заглавных, чтобы не тратить усилия на нажатие клавиши верхнего регистра. Обратное явление – употребление заглавных букв вместо строчных – будет, вероятно, воспринято как выражение сильного эмоционального отношения автора сообщения.

Электронный формат речи – это сравнительно новая разновидность речевой деятельности, происходящая в особых условиях и в особой среде. Однако «электронная речь» - это не какая-то особая форма речи, а скорее отражение процесса сближения устной и письменной речи.


1. Бовтенко М. А. Формирование информационно-коммуникационной составляющей профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков. Сб. Вестник Московского университета №4/2005. – 170 с. 2. Рязанцева Т. И.Некоторые особенности реализации коммуникативных принципов и стратегий в условиях компьютерно-опосредственного общения.. Сб. Вестник Московского университета №1/2007. – 240 с.

110

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Л.М Петрова Государственный технический университет, Ульяновск

Сегодняшнее поколение воспитано не на текстовой, а на визуальной информации любого типа, студенты, изучающие иностранные языки сегодня, лучше воспринимают, перерабатывают и запоминают именно визуально представленный материал (мультимедийные учебные программы и учебные фильмы). Представление информации в визуально-аудильной форме обеспечивает качественно новое его восприятие и переработку. Любая информация воспринимается человеком, проходя четыре этапа: 1.сенсорно-моторный (чувственное восприятие);2. символьный этап (образное свертывание чувственно логической информации); 3. логический этап (дискурсивно-логическое осмысление информации); 4. лингвистический этап (аккомодация информации в сознании через слово-образ проработанный на предыдущих этапах).

В традиционных печатных учебниках физиологически необходимый сенсорно-моторный этап восприятия информации чувственное восприятие практически отсутствует, так как учебный материал представляется на лексическом уровне с обращением к символьному этапу (иллюстрации). В этом одна из причин трудности восприятия информации. Без первого этапа (чувственное восприятие) восприятие не может быть полноценным. Соблюдение естественного порядка восприятия и обработки информации ведет к экономии времени в учебном процессе. Когда учебный материал представляется с помощью видеоматериалов, в процессе восприятия вовлекаются различные каналы (слух, зрение и др.). Это позволяет заложить учебную информацию в долговременную память, ключом извлечения ее служит любой из сигналов, направленных в мозг (например, слово или образ). 80% информации человек получает через зрительный анализатор, поэтому необходимо комплексно сочетать вербальные методы с невербальными (зрительными, наглядными). Необходимость включения в процесс обучения видеоматериалов и мультимедийных средств очевидна. Специфика видеоаудиальных материалов оказывает большое влияние на характер протекания психологических процессов восприятия, внимания, мотивации, воображения, мышления и др. Современные видеоматериалы и мультимедийные средства обеспечивают создание специальной системы для развития сенсорно-перцептивных способностей человека, образный материал копирует действительность, служит моделью, дающей с той или иной степенью точности представление об оригинале. В экранно-звуковой модели учебный материал преподносится с наибольшей доступностью для восприятия.

Любая форма визуальной информации содержит элементы проблемности, разрешение которых осуществляется на основе анализа, синтеза, обобщения,

111

свертывания или развертывания информации. Процесс визуализации представляет собой свертывание мысленного содержания в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой адекватных мыслительных и практических действий, т.е. визуализация учебной информации способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающегося на поиск системных связей и закономерностей. Видеоматериалы в процессе обучения оказывают огромное влияние на процесс понимания и запоминания. Но преимущества использования видеоматериалов и мультимедийных средств будут реализованы лишь тогда, когда восприятие повлечет за собой мыслительную активность, которая будет сочетаться с различными видами познавательной деятельности. Пассивное наблюдение обучающихся за происходящем на экране компьютера не может привести к эффективному усвоению содержания учебного материала. Необходимо развитие всех спектров коммуникативной компетенции на основе визуализации информации разнообразной тематики. Совершенствование языковых и речевых навыков невозможно без формирования знаний о конкретных социокультурны условиях и особенностях функционирования языка. В основе структуры учебных пособий должна лежать методическая концепция, которая формируется следующим образом: с одной стороны, это постепенное накопление и приобретение социокультурных знаний, с другой – активизация различных речевых навыков и умений на этой основе с целью максимального развития коммуникативной компетенции обучающихся. Перед просмотром фильмов необходимо определить вопросы и упражнения, которые подготавливают обучающихся для просмотра, анализа и сопоставления видеоинформации. Использование упражнений и заданий, направленных на сопоставление и сравнение своей и другой культуры, обуславливается прежде всего тем, что коммуникативная компетенция складывается не только из умения предсказывать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации, впитываться в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации и осуществлять управление процессами общения в той или иной коммуникативной ситуации, но также предполагает развитие умения выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, умения готовности представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной культурной интерференции со стороны слушателей, умения готовности конструктивно отстаивать собственные позиции. Должны быть представлены упражнения на лексические единицы, которые предполагаются для активного усвоения и используются в упражнениях на понимание увиденного и услышанного материала.

Во время просмотра материалов необходимо использовать упражнения и вопросы, способствующие пониманию материала и контролирующие его восприятие. После первого просмотра обучающимся предполагается ответить на ряд вопросов общего характера. Затем предлагаются упражнения, предназначенные для глубокой детальной проработки отдельных фрагментов.

112

Обучающиеся сначала знакомятся с упражнениями, которые надо выполнить, просматривают отрывок во второй раз и выполняют необходимые задания. Трудность восприятия может сниматься простотой и элементарностью задания и делением материала на короткие фрагменты. Упрощение выполнения предполагаемых заданий достигается с помощью использования видеоряда, лексических подсказок, упорядочения прослушанной и просмотренной информации. Например, часто используемым заданием является описание интерьеров, причем предлагается не просто описать, посмотрев, а сначала дается ряд слов и словосочетаний, обозначающих определенные реалии. Обучающимся нужно выбрать необходимые слова и выражения, а потом уже употребит их в своем описании. Следующие задания необходимо строить на упорядочении информации, можно предложить заполнить таблицу после просмотра эпизода. Все фильмы должны разделяться на сюжетно-законченные эпизоды длящиеся от 3 до 6 минут. Во время просмотра фильма используются упражнения, помогающие достаточно тщательно проверить и подробно обсудить просматриваемый отрывок: подстановка пропущенной информации, выбор правильного варианта, исправление фактических ошибок, ответы на вопросы и т.д. Такие упражнения не только помогают отрабатывать навыки аудирования и письма, но и способствуют развитию таких важных умений, как выделение главного и второстепенного, умение сравнивать и сопоставлять, умение анализировать и т.д. После просмотра фильма можно провести обсуждение фильма, предложить выполнить финальный тест на понимание, дать дополнительные тексты для чтения по обсуждаемой теме, дать задание для написания письменной работы по обсуждаемой теме. В основном все упражнения и задания носят творческий характер и рассчитаны на самостоятельную мыслительную деятельность при использовании достаточно полного объема страноведческой и лексической информации по теме. При организации работы данным образом решается ряд методологических задач, часто не разрешаемых в ходе использования традиционных учебных материалов: адаптация к аутентичной языковой среде; формирование у обучающихся живого зрительного образа страны и общества изучаемого языка; моделирование языковой среды; ориентация в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей; прогнозирование возможных социокультурных помех в условиях межкультурного общения и способы их устранения.

113

СЕКЦИЯ 3 Актуальные проблемы лингвистики, межкультурной коммуникации и транслятологии

«ФИЛОСОФИЯ ТОЖДЕСТВА»

И НЕКОТОРЫЕ КОГИТОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

А.И.Фефилов Ульяновский государственный университет

В своей статье «Что такое диалектика» К.Поппер обрушивается с критикой на диалектическую теорию Гегеля, допускающую противоречие, ср.: «если теория содержит противоречие, то из нее вытекает все на свете, а значит, не вытекает ничего. Теория, которая добавляет ко всякой утверждаемой в ней информации также и отрицание этой информации, не может дать нам вообще никакой информации. Поэтому теория, которая заключает в себе противоречие, совершенно бесполезна в качестве теории» (Поппер, 1995:124). «Диалектика — насколько мы можем найти для нее разумное применение — является не фундаментальной, но просто описательной теорией» (там же: 127). Все это сказано в защиту доказательной формальной логики, которая как строгое основание истинной теории исключает всякое противоречие.

Когда философы говорят о логике, они чаще всего имеют в виду логику формальную, которая, якобы, исследует формы мысли без учета содержания, которым эта форма может наполняться. Сам Гегель, рассматривая, например, принцип тождества, не пытается отходить от классической схемы толкования формальной логики, ср.: «Простой принцип есть принцип тождества, А=А. Тождество безразлично к своей материи. Его содержание не имеет никакого определения, т.е. оно бессодержательно, и, следовательно, его форма есть лишенное различий равенство с самим собой» (Гегель, 1973 (Т.2):156). Следует заметить, однако, что в оригинальной терминологии Гегеля тождество толкуется как идентичность (Identität = подобие), а не как чистая тавтология.

Известно, что И.Кант, различает обычную (общую) и трансцедентальную логику. Последняя исследует априорные формы мышления, т.е. способы организации такого знания, которое предшествует опыту и независимо от него. Априорная форма заполняется, согласно Канту, апостериорным содержанием, взятым из опыта (ср.ФЭС,35; Kant, 1966).

К.Поппер, обсуждая эпистемологическую проблему, связанную с характером соотношения сознания и действительности, сравнивает два теоретических подхода к данной проблеме, а именно кантовский и гегелевский. Оба философа ставят один и тот же вопрос: «почему человеческое сознание (mind) способно познавать мир?» Ответ И.Канта формулируется следующим образом: Мир познается нашим сознанием, потому что он подобен сознанию. Однако это подобие создается за счет самого сознания, которое усваивает и

114

систематизирует материальный мир в соответствии с собственными внутренними формами и законами. К.Р.Поппер характеризует данный подход как смесь реализма и идеализма, поскольку, согласно Канту, с одной стороны, мир является нам как материал, с другой – этот материальный мир организован нашим сознанием. Ответ Ф.Гегеля почти в точности повторяет формулировку Канта - сознание постигает мир, потому что мир подобен сознанию. Но, по мнению К.Р.Поппера, Гегель подходит к данной проблеме более радикально, поскольку утверждает, что сознание и есть мир, а разум и действительность тождественны. Данную «философию тождества» К.Р.Поппер считает абсурдной, а диалектический метод Гегеля – «железобетонным догматизмом» (см. Поппер,1995:128-129).

Трудно согласиться с данной критикой. Во-первых, следует отметить, что Кант и Гегель, рассматривая соотношение сознания и бытия (действительности), руководствуются этимологией немецкого термина Bewußtsein(= bewußtesSein), что означает буквально «осознанное бытие». Таким образом, сознание субъекта и действительность – это два аналогичных бытия. Одно бытие определяет область идеального образа действительности, другое представляет собой реальную действительность. Действительность предстает как поделенная на две условные части. Одна часть уже подверглась осознанию, другая часть лишь подлежит систематизации со стороны сознания.

Во-вторых, Кант говорит о подобии сознания и бытия. Последнее ассимилировано сознанием опытным путем. По-видимому, действительное бытие являет себя субъекту лишь в той мере, в какой оно им осознано. При этом категории осознания принадлежат целиком субъекту, а не выведены из действительности, которая продолжает существовать независимо от субъекта как «вещь в себе». Именно в этой связи Канту приписывается агностицизм. Гегель говорит о тождестве сознания и бытия в том смысле, что сознание – это то же самое бытие, только осознанное. При этом, однако, он не склонен видеть полное тождество между сознанием и всей действительностью, как утверждает К.Поппер. Истолковывая, например, феномен понимания, Гегель утверждает, что для достижения понимания необходим анализ отношения вещи к рассудку. Понимание достигается благодаря тому, что субъект «усматривает их различия». Это означает, что образ вещи не равен самой вещи, о чем говорили философы и до Гегеля. Если бы философы руководствовались в своих концепциях только принципом тождества как тавтологии, не было бы разделения вещей на «вещи в самих в себе» и «вещи для нас». «Вещь для нас» - это и есть осознанная часть бытия. Кстати, Гегель неоднократно указывал в своих работах на то, что внутреннее бытие вещи отлично от ее внешнего бытия. С одной стороны они идентичны, с другой – противоположны. Однако они образуют единство, ср. «они едины в некоем третьем», которое предполагает одновременно что-то общее между ними, а также «разрывающую их противоположность» (Гегель, 1972 (Т.1): 300). Единство и борьба противоположностей есть суть диалектического метода.

115

Итак, немецкое понятие Bewußtsein уже предполагает наличие тождества между сознанием и действительностью. Необходимо заметить, что при переводе немецкого термина на русский язык отношения тождества предстает не столь очевидным. Философичность русского термина может быть истолкована несколько иначе. Сознание (СО-ЗНАНИЕ) – это то, что существует как параллельное знание; оно аналогично знанию действительности, которое предстает в большей степени как некое абсолютное, божественное знание. Такое знание, как бы, заключено в самой действительности. Задача субъекта заключается лишь в том, чтобы открыть, обнаружить, выявить это готовое знание. Таким образом, логика русского термина, скорее всего, приведет нас к пониманию разницы между знанием, которое сформировалось в голове субъекта, и знанием, которое заключено в самой действительности. Эти два знания, рассматриваемые в отношении уподобления (=отождествления), как одностороннего, так и двустороннего – это и есть проблема связи сознания и действительности.

Можно констатировать, что субъект познает действительность только благодаря процедуре отождествлениясознания и действительности. Отождествление, или уподобление не следует смешивать с формальным, статическим тождеством. Реализуя данную процедуру, субъект может что-то не заметить в познаваемой действительности, к тому же для понимания, как отметил Гегель, необходимо узреть «разницу». Понять, а значит, и познать объект есть не что иное, как подвести объект под какое-то мыслительное понятие (= осмыслить объект). Уподобление объекта мыслительному понятию выявляет степень их конгруентности. Неправильно понять – подвести объект под какое-то произвольное или несогласованное мыслительное понятие, не имеющее ничего общего с данным понятием. Не понять значит не смочь подобрать мыслительный аналог познаваемому объекту.

При анализе соотношения сознания и действительности по принципу уподобления, или отождествления, необходимо учитывать двустороннее отношение данных категорий, ср. (1) Объект воздействует на сознание; (2) Сознание воздействует на объект. В первом случае мы имеем дело с простым восприятием объекта, которое обусловлено проявлением его свойств и качеств во вне. Объект воздействует на органы чувств, когда «показывает» себя и активизирует тем самым в сознании соответствующие представления. Во втором случае речь идет о воздействии, в ходе которого субъект использует не только очевидный естественный инструментарий (органы слуха, зрения и др.), но и примеряет на объект какой-то умозрительный, мыслительный концепт, иначе говоря, подгоняет объект под определенную мыслительную категорию. Он пропускает объект, а точнее, его образ через концептуальную систему, осуществляя своеобразную процедуру присвоения объекту некоторых мыслительно-категориальных характеристик.

Как правило, если это вещный, а не идеальный объект, познающий субъект использует в соответствии со своим умозрительным концептом какие-то инструменты, которые или соответствуют природе исследуемого объекта

116

(что акцентировал еще Платон), или не соответствуют его природе. Говоря метафорично, апельсин можно аккуратно поделить на дольки или разрезать его ножом на несколько частей. Жесткое, экспериментальное воздействие на объект видоизменяет, модифицирует данный объект. Объект подвергнутый деструктивному воздействию не равен исходному объекту, поскольку он помещен в иные, для него неестественные условия.

Когда в роли объекта выступает язык, которым жестко манипулирует говорящий субъект, мы имеем дело с метафоризированным языковым объектом. Переносное использование языковых единиц связано с размежеванием их экстралингвистической функции на две функции, несогласующиеся друг с другом – номинативную и репрезентативную. Такое противостояние данных функций возникает и проявляется на уровне речевого контекста. Соотношение сознания и действительности не осуществляется напрямую. Данное эпистемологическое отношение является опосредованным. Познающий субъект наталкивается на образы и представления, стоящие между ним и вещью. В функции посреднического звена выступает совокупность представлений, называемая философами «вещью для нас». Рис.1

Познание ограничивается, таким образом, анализом собственных или

чужих представлений об исследуемом объекте, в чем и проявился, а позднее и закрепился рационализм всякого научного подхода. Между познающим сознанием и миром стоит концептуальная картина мира. Рис.2

Познавая, мы обращаемся не к миру, а к концепту мира, к модели

действительности. Наша деятельность регламентируется знаниями о реалиях, а не реальными знаниями. К сожалению, любая концептуальная картина мира не отражает действительности самой по себе и часто наслаивает на нее свои рациональные категории. При этом следует учесть, что действительность не пребывает в неподвижности. Предметный мир, из которого она состоит, находится в динамике. Мир «как вещь в себе» - это пассивная, неподвижная действительность, представленная философами односторонне.

117

Познание начинается тогда, когда действительность активно воздействует на человеческое сознание. В результате такого активного воздействия (напр. природные катаклизмы, неудачные эксперименты, катастрофы) сознание подвергается когнитивным травмам, благодаря чему на смену старых категорий приходят новые.

Понятие мира недостаточно подводить только под реальную действительность. Это может быть гипотетический, виртуальный мир, а также сам язык, поставленный в положение объекта. В таком случае целесообразно было бы говорить о концептуальной картине языка. Данная картина представлена различными концепциями, направлениями исследований, моделями. Рис.3

В таком случае создается впечатление, что мы анализируем не язык, а

научные представления о языке, интерпретируем не слова, а наши знания о словах как лингвистических феноменах.

Если мы, по-прежнему, будем гиперболизировать автономность языка, т.е. будем считать язык чем-то внешним по отношению к сознанию, а сознание в свою очередь противопоставлять языку, нам придется для начала пересмотреть некоторые устоявшиеся модели мировидения, например, такие как: «языковая картина мира». Нужно сразу сказать, что данное положение является ложным. Язык не соотносится с действительностью напрямую. Он третичен по отношению к действительности и вторичен по отношению к сознанию (см. Фефилов, 1985:8). Рис.4

Исходя из этого, можно утверждать, что «языковой картины мира» не

существует. Следует говорить о языковой картине сознания. Рис.5

Язык именует и обозначает не образы вещей самих по себе, а

представления о вещах, зафиксированных в концептуальной картине мира с

118

точки зрения их полезности или бесполезности для познающего субъекта. Язык функционирует, согласно К. Марксу, как «практическое, действительное сознание» (Маркс, Энгельс, 29). Это идеальное сознание, воплощенное в языке.

Язык как система, объективирующая сознание, или вербальная картина сознания, получает самостоятельное развитие. Эволюция языка и мышления размывает их тождество. Рис.6

Когда по воле мыслящего субъекта сталкиваются две картины мира – языковая и концептуальная, вступают в силу отношения категоризации: 1)языковая категоризация мысли и 2)концептуальная категоризация языка.

Языковая категоризация мыслительных понятий протекает в виде объективации (семантизации и формантизации) и репрезентации (обозначения и выражения). Рис.7 Отношения объективации (1,3) и репрезентации (2,4)

Цифровые символы в рисунке символизируют специфику данных отношений:

1 - специализированная объективация (оязыковление, вербальная интериоризация) неспециализированного мыслительного понятия; нетождественная вербальная семантизация мыслительного понятия; язык «рационализирует» сознание;

119

2 - специализированная репрезентация (оречевление, вербальная экстериоризация) неспециализированного мыслительного понятия; уподобление мыслительного понятия языковому значению; речь «рационализирует» мышление;

3 - специализированная объективация (оязыковление, вербальная интериоризация) специализированного мыслительного понятия; тождественная вербальная семантизация мыслительного понятия;

4 - специализированная репрезентация (оречевление, вербальная экстериоризация) специализированного мыслительного понятия; тождественное соотношение языкового значения и мыслительного понятия;

В акте уподобления, или аналогизации, язык часто создает иллюзорное впечатление концептуального единства именуемых фрагментов мысли,ср. зима характеризуется как временнóе понятие, ср. «время года, следующее за осенью и предшествующее весне». Однако такие атрибутивные словосочетания как холодная, теплая, снежнаязима, разрушают рациональный концепт темпоральности. В них определяются экзистенциальные качественные и субстанциальные параметры, ср. Этойзимойбыло холодно, тепло, а также квантитативные и субстанциальные признаки, ср. Этой зимой было много снегу. Впечатление единства концептуальных противоположностей создается за счет ассоциативного фона имени. Рис.8 Ассоциативный фон темпорального имени

120

Часто язык иррационализирует сознание и мышление. Это хорошо прослеживается на корреляциях категории «частеречной предметности» и логико-мыслительной субстанциальности. Рис.9 Характер соотношения языковых и мыслительных категорий

Стрелки, направленные вверх, символизируют процессы объективации.

Стрелки, направленные вниз, символизируют процессы репрезентации. Логико-мыслительные категории: СУБ – субстанциальность; КВАЛ – квалитативность; АКЦ – акциональность; ЛОК – локальность; ТЕМ – темпоральность; КВАН – квантитативность. Концептуальная категоризация языка осуществляется в виде рационализации языка со стороны мысли. Это, прежде всего, переструктуризация, деконтенсионализация и социальнаякогнитивация языка. Это – структурная переорганизация, семантическое опустошение, наполнение иным содержанием, оснащение новым знанием. Следствием концептуальной категоризации языка следовало бы считать явление полисемии в языке. Продемонстрируем процессы мыслительного уподобления языка на примерах русского глаголаследовать, который теряет свою семантическую конкретику благодаря соотношению с различными понятиями. Первоначальное собственное значение глагола «идти след в след за кем-либо», накладываемое на понятия «передвижения человека на ногах по следу за кем-либо», «движения транспортного средства» и «следствия или вывода», формирует соответствующие смыслы – «идти пешком сзади кого-то, шагая след в след»,

121

«ехать из какого-то пункта до какого-то пункта», «выводить смысл, делать вывод».

Рис.10 Концептуализация языка (деструктуризация,контенсиональное

опустошение, новое контенсиональное наполнение)

Когда в лингвистике ведется речь о знаковости языка, подразумевается семиотическое отношение единиц языка к обозначаемым мыслительным понятиям. Это и есть отношение языка к мысли.

Семиотический акт не сводится на самом деле к знаковой связи слова с предметами действительности посредством звуковой словесной материи, его значения или того и другого в совокупности, как это часто утверждается. На самом деле мы имеем дело с отношением одного слова к другому слову. Обозначить (= наделить значением) можно лишь то мыслительное понятие, у которого уже есть наименование. Акт именования предшествует обозначению и представляет собой переход анализа в синтез. Синтезирующая сила имени направлена также не на голое мыслительное понятие, а на дефиниции мыслительного понятия, представленные с помощью множества синтагматически организованных имен. Обозначающее слово всегда выступает в роли речеслова. Объектом обозначения, а значит, и определения (наделения новым смыслом) является именующее слово, или имяслово. Таким образомречеслово соотносится с мыслительным концептом посредством имяслова.

122

Рис.11 Соотношение речеслова с концептом посредством имяслова

Можно сказать, что «знаковое» отношение языка не выходит за пределы

языковой системы и речевого функционирования, оно устанавливается между отдельными словами по парадигматической вертикали или реализуется между одним словом и другим словом, между словом и группой слов по синтагматической горизонтали в речи.

Как ни парадоксально это звучит, между языком и отраженной в сознании действительностью стоит язык, а между живой речью и вербализованной динамической мыслью находится какое-то речевое произведение.

Любое речевое высказывание соотносится не столько с отдельной поименованной мыслью, сколько с другим, предшествующим или последующим речевым высказыванием, знаком которого оно и выступает. Вот, почему акт обозначения мысли – это «языковая игра». Акт же выражения мысли – это интеграция речи и мысли посредством языковых номинативных ресурсов.

123

Используя термины когитологического подхода, можно сказать, что язык репрезентирующий соотносится с концептосознанием посредством объективирующего языка.

Рис.12

Проповедуя интегративный подход к определению взаимодействия языка

и сознания, мы должны отказаться от привычных лингвофилософских изречений типа «Язык выражает мысли». На самом деле делеэкстериоризируется (выражается, вынаруживается) не мысль, а вербально-мыслительное единство.

Если рассматривать язык как форму организации мысли, а точнее – считать интегративную вербально-концептуальную структуру априорной, чистой формой, то эмпирический контенсионал и наслаивающаяся на него когниция, т.е. в целом когнитивное содержание, заполняющее вербально-концептуальную структуру, можно определить как апостериорное, выводимое из опыта знание. При этом языкомысль и речемысль уже неправомерно рассматривать как «вещь в себе», поскольку данный объект когитологического исследования имеет интегративный, синтетический характер. Языкомысль и речемысль – это не представления мысли с помощью априорных форм сознания и эмпирических форм языка, а самовыражение, экстериоризация разума или самосознания (сознания сознания) в виде рассудочных симплексных и сложных, составных (синтетико-аналитических) конструкций – лингвем, локутем, пропозиций-высказываний, текстов.

Говоря о формах языка и формах мысли в традиционной парадигме, следует уточнить, что как первые, так и вторые имеют эксплицитное и имплицитное выражение. В языке (в традиционном понимании) – это грамматикализованная форма и лексикализованное содержание. Эксплицитной формой мысли (в традиционном понимании) будет язык в целом, а имплицитной формой мысли будет какая-то концептуальная структура.

Вести речь о формах мысли в когитологическом плане не представляется возможным по той причине, что таких чистых форм не существует в природе. В когитологическом аспекте нет и чистых языковых форм. Языкосознание выявляется в акустемно-синтагмемных отношениях. Речемышление представляет собой акустемно-когитемное единство. Акустемно-синтагмемные и акустемно-когитемные отношения – это имплицитные комплексы. Их экспликация или материальное вынаруживание осуществляется благодаря фонетической, фонознаковой стороне того явления, которое традиционно приписывается языку, а на самом деле является физическим, физиологическим, а именно, фонационно-кинетическим действием, которое производится говорящим субъектом. В принципе, языкосознание и речемышление могут использовать для своей экстериоризации иные материализующие системы, как акустические, так и графические, что дает возможность описать их на

124

специальном метаязыке, который мы называем когитологосом. Здесь следует заметить, что вербально-графическое представление языкомысли и речемысли является опосредованной знаковой системой. Вербальная графика символизирует только фонационные процессы, но не кинетические. Любая знаковая система, материализующая или символизирующая вербально объективируемую и репрезентируемую мысль является трансляционно (переводческой) по характеру. Как бы мы не называли когитологические объекты – языком, сознанием, речью, мыслью, словом, предложением, суть этих объектов не изменяется. Меняется лишь их интерпретация в зависимости от концепциональной и терминологической приверженности авторов. Однако интерпретация может увести нас от когитологической сути или затемнить ее. Для того чтобы не было искажений, неопределенности, избыточности, недосказанности необходимо отказаться от подгона стереотипной терминологии под суть когитологического явления, и подобрать или даже создать заново более прозрачные терминологические одежды. Со временем пустые терминосимволы заполняться соответствующими понятиями и станут привычными. В этой связи следует обратить внимание на реляцию «Термин – Объект познания». Она актуализируется трояко: 1.Понятие, заключенное в термине затемняет или вымещает содержание объекта. 2.Выявленное в ходе анализа когнитивное содержание объекта разрушает, деструктурирует и деконтенсионализирует понятийный потенциал термина, что приводит к его полисемии и непригодности в плане понимания (к достижению критической массы и самоотрицанию). 3.Полный отказ от когнитивного потенциала термина и замена его новым, еще не отягощенным прошлым опытом.

В заключении следует отметить, что «философия тождества» сводится к процедурам «отождествления или уподобления» таких онтологических категорий как Язык, Сознание, Действительность. Рассмотрение данной проблемы с позиций когитологической концепции позволяет выявить интегративные процессы взаимодействия языка и сознания, речи и мысли, и прийти к выводу о необходимости использования интердисциплинарных подходов в освещении того феномена, который мы называем ЯЗЫКОМ. В частности, назрела необходимость перевести на когитологические рельсы, проблемы, решаемые в рамках так называемой лингводидактики, например, методики преподавания языков как иностранных. Для этого необходимо принять для начала простую истину, что изучению и преподаванию подлежат не иноязычные вербальные формы и типология их сочетаний, а иноязычное сознание, объективированное в соответствующих вербальных формах, и способы оречевления иноязычного мышления.


1. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. Т.1. М., 1972. 670 с. 2. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. Т.2. М., 1973. 631 с.

125

3. Kant I. Kritik der reinenVernunft.Reclam. Stuttgart, 1966.-1011 S. 4. Маркс К., Энгельс Ф.Сочинения. Т.26. Ч.3. - М., 1964.

5. Поппер К. Что такое диалектика? // Вопросы философии, № 1, 1995.- 118-138. 6. Фефилов А.И. Основы конфронтативного анализа лексики немецкого и русского языков.- Куйбышев, 1985.- 81с. 7. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 815 с.

LES SPÉCIFICITÉS DES DISCOURS POLITIQUES DE L'ESPACE POST-SOVIÉTIQUE ET D'UKRAINE CONTEMPORAINE

Vladimir Tkatchev, Olga Mokraya Institut pédagogique des langues étrangères, Horlivka

Dans l’espace politique contemporain le rôle des composants verbaux formant le concept psychoidéologique du monde, se révèle bien important. Les conceptions virtuelles de la politique moderne sont loin d’être synonyme de la politique réelle, pourtant elles influencent fortement cette dernière en la déterminant. Historiquement, la rhétorique et les technologies verbales ont été à la base des communications politiques au XVIIIe s. En même temps, le discours des hommes politiques ne modifient pas facilement le comportement d’une cible qui est le peuple. Ayant tiré une bonne leçon d’une série des révoltes ou des aberrations dangereuses, « la famille européenne » se méfie des paroles vides de sens. Toutefois, à partir des années 30 du XXe s. les propos politiques deviennent une force motrice de nouvelles « public relations ». Dans le cadre de la crise économique mondiale (Grande Dépression) les promesses des politiques acquièrent le statut « des choses concrètes », « de la manne du Ciel » qui visent à calmer les masses populaires. Juste à ce moment-là le discours politique (DP) connaît une rapide renaissance. Ainsi, F. D.Roosevelt s’adresse systématiquement aux Américains à la radio dans ses fameuses entretiens devant la cheminée (Fireside Chats). En général, Roosevelt incarne un modèle d’exploitation réussie des médias. En plus, le contenu des interventions de Franklin Delano se caractérise par les connotations sociales et économiques aussi bien que par le recours aux valeurs sempiternelles. Grâce à son charisme personnel et son habileté à utiliser les ressources médiatiques, Roosevelt a été, à quatre reprises, élu président des USA.

Par contre, à côté de ce vecteur à 100% positif, il existe un modèle négatif à utiliser les ressources média. Tel est le cas de Hitler qui avait tiré le profit énorme de l’invention de la radio- et télédiffusion en la mettant à son service – ses hystéries politiques inhumaines proclament l’idéologie de toute la nation.

Les hommes politiques d’Ukraine d’aujourd’hui se rendent parfaitement compte des avantages offerts par les mass médias, cet amalgame de moyens de communication traditionnels et nouvellement apparus.

Dans le présent article nous tenterons de comparer les caractéristiques du discours politique de l'espace post-soviétique (années 90 du XXe s.) à celui d'Ukraine contemporaine.

126

Un des traits caractéristiques du DP ukrainien des années 90 du XXe s. et de la première décennie du XXIème s. concerne les tendances impératives. Celles-ci sont bien évidentes : Vote par ton cœur! «Голосуй сердцем!».

Rappelons que la domination de l'Impératif dans le DP date des années 30 du siècle passé en tant que fruit de la propagande de l'Allemagne nazie, notamment marqueur des discours et interventions publics de J.Goebbels, idéologue principal du troisième Reich. Psychologiquement, l'emploi récurrent de l'Impératif ne laisse aucune place ni aux doutes, ni aux réflexions. Il va de soi, que les informations présentées sous forme des constructions impératives impliquent une activité immédiate et revêtissent un caractère de l'invariant. Ainsi, dans les textes politiques du jour l'impératif est le mode préféré des auteurs et des commanditaires, à la différence de la propagande des années 20 du XXe s. qui donnait toujours le droit de choisir.

À signaler: l'impératif devient dominant dans le DP aux époques des guerres, des cataclysmes sociaux, des désastres comme le communisme de guerre, ascension au pouvoir des fascistes, le début du règne de Mao en Chine où la révolution culturelle avait été basée uniquement sur les impératifs.

Les tendances impératives dans le DP ne sont pas forcément réalisées à l’aide des formes de la 2e personne du singulier ou du pluriel. Faisant recours à la stratégie d’union, les hommes politiques usent largement de la 1ère personne du Pluriel « nous » : Nous ferons, nous aurons, nous deviendrons, nous irons, nous arriverons à.. ., nous obtiendrons... . Ces propos sont accompagnés d’adverbes « ensemble, en bloc, en chœur ». Ces constructions sémantiques marquent un achèvement du microsujet et constituent une transition à la stratégie de la déclaration de nouveaux principes politiques. La réalisation verbale des principes se réalise souvent via les infinitifs : Obtenir une meilleure qualité de vie... Arriver à améliorer notre bien-être.

Les impératifs et les répétitions dans les refrains finaux du discours de V.Youchtchenko : « Nous deviendrons les premiers et nous deviendrons les meilleurs! » mettent en relief la stratégie de la sûreté publique.

Les « speechwriters » inventent toute une ingénierie discursive en camouflant les intentions du sujet parlant, car l’implicite agit en amont et présuppose la coopération du destinataire dans le décodage des messages. De cette façon, les tendances impératives du DP impliquent les stratégies de manipulation. Ainsi, les labels de toutes sortes sont conçus comme des impératifs qui ne laissent de place ni aux doutes, ni aux hésitations : Eux, ils sont caca, elle, elle est belle. / Oни – кака. Oна – цаца.

Un autre trait spécifique du DP de la première décennie du XXIème s. est le minimum de généralisations. Morphologiquement, cela s'exprime par l'emploi réduit de la première personne du Pluriel nous qui est substituée par les pronoms personnels je, tu... Ainsi, le DP, en tant que la réalisation verbale du processus politique, perd-il les rapports sujet-objet au profit des rapports sujet-sujet. Or, l'absence de l'objet amène à ce que tous les personnages politiques agissent en SUJETS. À l'époque de l'ex-URSS vu l'existence du peuple soviétique, l'appel à la masse électorale avait été

127

légitime et efficace, tandis que l'appel à un individu portait le caractère indirect. À l'heure actuelle ce processus change de sens et devient orienté du concret au général.

Autre reflet de cette tendance aux générаlisations est l’emploi du présent absolu de nouveau type. Les linguistes lui donnent le nom du « temps hors-tout-temps » (Шейгал 2004 : 255). Cet emploi conditionne le caractère éternel de la nation: Au-dessus de nous le drapeau national flattera toujours! Au-dessus de nous l’hymne national résonnera toujours! Ce temps fait naître le sentiment de l’éternité, de l'évolution interminable de la vie, des rapports inaliénables entre les générations : Nous avons hérité une force d’esprit et une identité ukrainienne spécifique imprégnée de gloire, de travail, de patience des générations précédentes (Ющенко 2006);

Les généralisations sont évidentes dans la sélection des thèmes des DP. On y repère facilement tout un assortiment de vertus standard: religion, histoire, union, morale. Ces sujets sont verbalisés en fonction du contexte, de l’auditoire, mais ils sont toujours là (4). Les généralisations permettent de proclamer des principes politiques, la stratégie de responsabilité, la stratégie de « la vie en rose ». Dépourvues de toute polémique, ces méthodes forment les champs lexicaux non-tabous, sont acceptées à l’unanimité par le public, utilisent des répétitions, ont une structure claire d’un refrain: Nous serons, nous aurons, nous deviendrons...

L'emploi de la négation dans le DP ukrainien contemporain est paradoxal. Il est évident que la manière de dire « non » pourrait révéler les traits essentiels d'une nation. La politesse française n'accepte aucun refus catégorique, aussi les « réponses normandes » demandent-t-elles toujours de la précision: c'est « oui » – OUI ou c'est « oui » – NON. Par contre, la négation russe laconique « NIET » témoignerait de la raideur excessive et du manque de tact. Le DP ukrainien emprunte cette prédisposition à l'emploi actif des constructions négatives.

Dès le début des années 70 du siècle passé le DP fait recours aux anecdotes politiques, une juste incarnation des mouvements politiques et sociaux de toute la communauté ukrainienne. Il est à noter que le parler politique européen évite à donner des spécifications aux protagonistes, alors que la mentalité slave est marquée par le haut degré de la nominalisation et de la concrétisation. Cette particularité trouve ses origines dans les époques lointaines de la Russie Kiévienne monolithique, celles du règne des princes Olga, Sviatoslav, Vladimir le Grand et autres. À travers le prisme de l'esprit slave, ceci fait voir une importance particulière de l'individu dans l'histoire. Et puis tout cela démontre qu'en Ukraine la lutte politique est avant tout le combat des des personnalités, et pas du tout la lutte des conceptions et des idées, comme cela se fait dans le monde civilisé. Rappelons que les anecdotes post-soviétiques sont imprégnées de connotations dépréciatives, péjoratives ce qui met à jour leur première fonction – vexer son concurrent politique.

Il est à noter que le DP ukrainien contemporain est caractérisé par l’usage fréquent des labels de toutes sortes. Сeux-сi servent de base pour les anecdotes politiques. Le trait dominant des labels est leur caractère vexant. Le linguiste russe V. Karassik consacre aux invectives politiques son ouvrage où il dévoile leur caractère

128

sémantique et émotionel-subjectif et établit leurs typologies selon les critères de l’évaluation subjective/objective des situations, de la nature sociale/antisociale de l’énoncé.

La politique ukrainienne contemporaine fait naître le DP affectif marqué de nuances de désespoir, propre à la vie de la société. Ce sentiment de déception déclenche le processus de dégradation active. L’agacement de l’homme politique intervenant face à l’argumentation logique de son opposant soulève tout l’arsenal d’invectives dans le débat. V. Karassik attribue à cette conduite une épithète « active et destructive » et précise son objectif – anéantir son concurrent via humiliation, mépris, paroles violentes et injurieuses. Ces dernières attirent l’attention du public sur les défauts réels/inventés de son opposant. Au niveau psychologique on peut établir le schéma suivant: déception → émotions incontrôlables → invectives. Faute de remporter la victoire dans le débat, l’homme politique est guidé dans sa conduite par le désir d’humilier son concurrent dans les yeux de toute la société. Les invectives se révèlent bien efficaces dans la manifestation de sa puissance. Il va de soi que ces façons sont propres non seulement aux hommes politiques mais au plus grand nombre des Ukrainiens. Toutefois, elles acquierent le statut du « signe qui ne trompe pas » pour les hommes d’État. Vu que la lutte politique est un combat où la victoire est gagnée par le plus puissant, un politique, en recourant aux invectives du type « stupide », impose sa dominance en impliquant une idée de l’infériorité de son opposant. Par conséquent, le sentiment de dégoût et de mépris reste planté dans les cœurs de l’assistance.

Historiquement, on se souvient de K.Marx et F.Engels qui qualifiaient les paroles injurieuses comme une argumentation irrésistible (Mapкc, Энгельс 1955-1963). En plus, les invectives rapprochent les hommes politiques et le peuple ukrainien car celui-là aime les expressions grossières. Les techniques des invectives deviennent très efficaces dans la bouche de la plupart des hommes et des femmes politiques ukrainiens.

Le DP contemporain est marqué par l'implicite maximal, compréhensible seulement dans le contexte le plus large. Allusions, métaphores, hyperboles sont appelées à argumenter, à exprimer les idées et les contre-idées. Dans les discours des hommes d’État, tous les mots, toutes les juxtapositions sont importantes. Même les mots absents sont importants comme les silences dans la musique. Lorsque l’on analyse en détail les DP des ex-présidents d’Ukraine, on trouve les ressorts, la face cachée de chacun d'eux. Leurs discours tantôt flattent, tantôt exaltent les pulsions qui bien souvent feraient mieux de ne pas s’exprimer. Leurs discours autorisent les Ukrainiens à dire tout haut ce que la morale interdisait. Leurs discours stigmatisent et culpabilisent. Leurs discours appellent à la repentance, c’est-à-dire à la reconnaissance des erreurs. L'omniprésence médiatique ne garantit pas le changement de l'orientation politique des électeurs ukrainiens. Ceux-ci gardent la stabilité de la vision du monde et des sympathies politiques.

129

Bibliographie 1. Mapкc K., Энгельс Ф. Сочинения: В 30 т. 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955-1963. 2. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2004. 3. Ющенко, http://prezident.gov.ua/ru/news/data/11_2406.html

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАГРУЗКА МЕЛОДИЧЕСКОГО РЕГИСТРА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

И.А. Пуник Ульяновский государственный университет

На современном этапе развития теории интонации всё больше внимания

уделяется проблемам интонационной организации текста. К ключевым вопросам интонации текста относятся роль интонации и её отдельных компонентов в создании целостности текста, в выражении его основной идеи, в выделении ключевых слов. Следует отметить, что перечисленные вопросы ещё не получили достаточного освещения в лингвистической литературе. Наиболее изученными в плане особенностей звучания являются поэтические произведения. В поэтических текстах на первый план в передаче эмоционального и интеллектуального содержания выходит форма текста, его ритмика, рифмовка, звуковые особенности (аллитерация, ассонанс). Именно анализ звучания поэтических текстов заставил исследователей-фонетистов обратить внимание на коннотативный план речевой интонации, на его важность в передаче различных модально-оценочных значений. Так, при помощи тембра голоса исполнитель передаёт определённый эмоциональный настрой, обусловленный содержанием лирического произведения. Целью нашего исследования является попытка выявить те компоненты интонации, которые связаны с выражением основной идеи прозаического звучащего художественного текста и созданием его целостности на формальном и содержательном уровнях. В качестве материала исследования используется кинотекст, а именно: фрагмент художественного фильма К.Серебренникова «Юрьев день». Фильм рассказывает о том, как известная оперная певица собирается покинуть Россию и уехать вместе с сыном в Германию. Перед отъездом она хочет показать сыну свою историческую родину. Во время поездки у неё крадут сына, и это резко меняет её судьбу. Анализируемый отрывок текста представляет собой первую сцену фильма. Это - диалог личного характера между матерью и сыном. Мать убеждает сына перед отъездом посетить места, в которых жил его дед, но все доводы матери не вызывают у него понимание. Таким образом, в первой сцене фильма разворачивается драматургический конфликт двух близких людей, в котором один из персонажей пытается

130

наладить контакт, другой же наоборот демонстрирует непонимание и уходит от общения. Слуховой анализ фрагмента кинотекста позволил выявить его стилистические, грамматические и интонационные особенности. Диалог отличается разговорной тональностью, все реплики героев эмоциональны и экспрессивны, что во многом передаётся, как лексическим наполнением реплик, так и интонацией: окраской голоса и эмфатическими акцентами. Речевые роли матери и сына контрастируют друг с другом. Мать проявляет заботу о сыне, ей принадлежит инициатива в разговоре, её речь взволнована и эмоциональна. Речь сына отличается общим негативным эмоциональным настроем, она проникнута раздражением и отчуждённостью. Для того чтобы можно было свободно оперировать со звуковым материалом кинотекста, звуковой текст был отделён от видеотекста при помощи программы «Adobe Audition 1.5». На основе звучащего текста была сделана также его письменная транскрипция. Исследование звуковых особенностей текста строится на основе слухового анализа, проведённого автором данной статьи, а также на основе лингво-акустического анализа мелодических характеристик или, другими словами, частоты основного тона, которые были получены при помощи компьютерной программы описания речевого сигнала «Praat». Программа позволяет получать мелодические рисунки речевых отрезков разной длительности и величину частоты основного тона на любом отрезке речевой цепи. В данной статье речь идёт о первом этапе исследования характеристик и функций мелодического регистра в рамках законченного звучащего художественного текста. Под мелодическим регистром в теории интонации понимается определённая фонологически релевантная область частот между нижней и верхней точками мелодического рисунка синтагмы. Так, например, отдельные синтагмы сложного предложения могут быть выделены при помощи более высокого мелодического уровня (регистра) на фоне остальных синтагм (Светозарова,1982,41). В работе на первом этапе лингво-акустического анализа были получены средне-дикторские величины для каждого персонажа кинофрагмента, общий мелодический диапазон голоса, а также был вычислен средний тон для мелодического рисунка каждой синтагмы. Из полученных данных была составлена шкала средних значений частоты основного тона (ЧОТ) каждой отдельной синтагмы для всех участников диалога. Значения ЧОТ были сведены к трём регистрам – нижнему, среднему и верхнему. В дальнейшем мы рассмотрели смысловые и интонационные особенности реплик, оказавшихся в том или ином регистре. Итак, для главного героя анализируемого кинотекста, по сюжету фильма это роль матери (персонаж 1), характерен широкий диапазон тона голоса от 85 до 450 Гц. Средние значения ЧОТ для каждой синтагмы распологаются по трём регистрам следующим образом: нижний регистр – диапазон значений от 125 до 186 Гц; средний регистр – от 192 до 247 Гц; верхний регистр – от 260 до 350 Гц. В данной сцене в тексте персонажа 1, в целом, 108 реплик. По регистрам они располагаются следующим образом: 19 реплик находятся в нижнем регистре,

131

55 реплик в среднем регистре и 34 реплики в верхнем регистре. (Обращаю внимание на особенности в обозначении: жирным шрифтом выделены ключевые реплики, т.е. реплики, отражающие тему текста; сплошной линией подчёркнуты ключевые слова) Рассмотрим особенности реплик, которые оказались в нижнем регистре. Обращает на себя внимание то, что половина из них приходится на начало сцены. Первая группа реплик – это реплики, которые произносятся спокойным тоном с эмотивным значением упрёка, даже некоторые восклицательные предложения со значением упрёка произносятся в нижнем регистре: - Может, хватит злиться. - Мне надо музыку учить. - Хорошо ставь - Километров 20-30 осталось, не больше. - А что с тобой такого, боязнь открытого пространства, как у Петра Великого? Потерпи пару дней. Посмотри, какая красота. - Что так скучно? - А сколько раз ты мне обещал права получить! - Хорошо. Тогда мы пойдём в магазин, и будем покупать там новую обувь. Вторая группа реплик – это реплики с эмотивным значением сомнения: - Вообще, симпатично. - Кажется здесь. Третья группа реплик – это реплики, которые представляют собой первое предложение в больших по объёму репликах-рассказах: - Знаешь, как сказал Стасов передвижникам, когда ему не понравилась их выставка. - Бросали, наверно. Реплики рефлексивного типа: - Правдивый как хлеб солженицынский ватник Реплики приглушённого тона как реакции на неприятное сообщение с эмотивным значением удивления: - Господи! Ужас, какой! А сколько она стоит? Реплики с контрастным выделением низким тоном последней синтагмы: - Нет. Сначала пойдем, посмотрим, где дед жил. Не отставай. Вот здесь жил дед. Самое большое количество реплик находится в среднем регистре - 55. Из них больше всего реплик, представляющих собой среднюю по громкости эмоционально насыщенную речь, в том числе и вопросительные и восклицательные предложения: - Увидишь. - Эта река называется … . - Испугалась чего-то? - Так телевизора бы и боялась. Меня-то чего. - Ладно, пошли в Кремль. Никто твоих ботинок там не заметит. - А, что это у тебя играет? Вообще, симпатично. Погромче сделать?

132

- Посмотри, какая красота. Посмотри вокруг себя. - Знаешь, как сказал Стасов передвижникам, когда ему не понравилась их выставка. Мало пьёте господа. Стасов – это критик. Передвижники – это художники. Для тех, кто не в курсе. Всё, пошли. Ну, ладно, пошли в Кремль. Никто твоих ботинок там не заметит. - Идёшь или нет? - Девушка, есть какой-нибудь другой магазин? Какой-нибудь другой обувной магазин? - Где там? Через сколько мест? - Вообще-то мы не местные. - Зачем тебе эти колхозные чудовища? - Репчатый? - Я не носила банты с 7. Что из этого следует? - Дайте ему милая ватник. - Дай сюда. Не хочу позориться с тобой. - Вот именно, не надо устраивать из прощания Бразильский маскарад. - На Бетховена похож. Дайте нам два билета. Майку мы у Вас в другой раз купим. - Дай руку. Смотри, колокол-то весь оббитый. - Говорят, что здесь настоящий Краснодарский чернозём и это в средней полосе России. Разве не чудо? Ты уши застудишь! - Ну, правильно, так и сделают. Только исчезнет очарование запустения. Шатровая архитектура. Впитывай, впитывай это. Растворись в воздухе Родины, скоро его не будет. Вторая, многочисленная по объёму, группа реплик - это реплики, в которых повышение тона, на наш взгляд, может быть связано с изменением внешних условий общения: так, когда разговор переносится из автомобиля на улицу, меняется расстояние между собеседниками, диалог проходит не «глаза в глаза», а на расстоянии. Таким образом, локализация собеседников в пространстве передаётся не только видеоизображением, но и при помощи тона голоса: - Нет. Сначала пойдем, посмотрим, где дед жил. Не отставай - Рюмочную выстроили на месте нашего дома. Уже потом. - На комбижире. Но ты ведь не знаешь, что значит комбижир. Может это сейчас единственное место, где сейчас так пахнет капустой. - Это не 200 км. Мы приехали лет на 20 назад. - Не знаю, на Ваше усмотрение. Следует отметить, что большинство перечисленных реплик находится в средней части сцены. В верхнем регистре произносится 34 реплики, большинство из них располагается ближе к финалу. К концу сцены усиливается волнение главной героини и появляется много эмоционально насыщенных реплик, в их числе больше всего восклицательных и вопросительных предложений с яркой эмоциональной окрашенностью и с эмотивным значением возмущения: - Всё?

133

- Как же она называется? Подумать! Забыла. - Не говори глупостей. - Ну, что? Что такое? Что случилось? (Смех) Ты как Пьер Ришар. Какой-то там блондин в одном ботинке. - Кто? - В таком случае в России для «лук», дорогой мой, ты должен носить китайские кроссовки. - Девушка, ну хоть Вы-то скажите ему, что даже в провинции сейчас не носят резину. - Она сейчас милицию вызовет - Я кому сказала. - Нам бы два билета. Есть кто-нибудь. - Нет. Я здесь родилась. Не была очень давно. - Будешь носить такую майку с медведем? - Ничего, мы ещё раз приедем, купим у Вас сразу все майки. Дайте-ка нам 2 билета на колокольню. - Селекша или Колокша. Правильно я говорю? Ведь так называется река, которая за Кремлём течёт? - Какая красота! Ты посмотри, какая красота! О, Русь, моя! Жена моя! До боли нам ясен долгий путь. Я – чайка! - Леса здесь вырубили ещё до Екатерины. А теперь одни поля. Это из-за плодородных земель. Обращает на себя внимание тот факт, что реплики, актуализирующие главную тему текста – тему утраты духовной памяти, времени и тему Родины, а также ключевые слова находятся в верхнем регистре. В дополнение к этому, отмечу, что ключевые слова представляют собой мелодические вершины на мелодических рисунках представленных предложений. Для персонажа 2, по сюжету фильма это роль сына, характерно следующее распределение средних регистровых значений тона: 108 – 129 Гц нижний регистр, 130 – 169 Гц средний регистр, 170 -235 Гц верхний регистр, общий диапазон голоса от 75 до 288 Гц. Общее количество реплик – 63. В нижнем регистре произносятся следующие реплики. Большинство из них находится в первой части сцены. Все они произносятся ровным тоном с эмотивным значением недовольства и нежелания продолжать разговор: - Поставь что-нибудь другое. - И учила бы. Зачем мы туда едем. - Спасибо, это не ко мне. Я отношусь к 5 процентам людей, которые тачки вообще водить не могут. - Ты меня никогда ни о чём не спрашиваешь. Делаешь, как тебе хочется и всё. Как будто меня нет. - Да, скучно. Без дела сидеть скучно. - Не надо. Лучше выключи совсем. - Я это не одену. - Очень страшно. На Бетховена похож.

134

- Высоковато. Реплики с эмотивным значением иронии: - Наверное, по телевизору тебя видела. - Он жил в рюмочной? В нижнем регистре произносятся последние синтагмы в сложных предложениях, в которых завершается мысль. - А что, даже у русских художников есть картины без названия и у писателей. Вон, даже у твоего любимого Чехова есть рассказ без названия. Он так и называется. - Я сказал, никуда не пойду. Или едем в Москву, или иди одна. - И чё толку от этого чернозёма? Была б моя воля, я понастроил бы здесь кемпингов, мотелей как во Франции и жил бы на бабки от туристов. Последние реплики сцены произносятся практически шёпотом: - Воздух везде один. … Хорошо, попробую в нём раствориться …. В среднем регистре находится большинство реплик. На слух это реплики с яркой эмоциональной окраской и с эмотивным значением возмущения: - Ну, дай хоть нормальную музыку поставить. - Это из-за тебя всё. Я просто не выспался и ничего не соображал. - Ты меня никогда ни о чём не спрашиваешь. - А там ещё 50, ещё 20. Я не выдержу. Я с ума сойду. - Долго ещё? - Надеюсь. - А что, даже у русских художников есть картины без названия и у писателей. Вон, даже у твоего любимого Чехова есть рассказ без названия - Я никуда не пойду -Налево пойдёшь, куда-то там пропадёшь, направо пойдёшь …, не помню. - Это из-за тебя всё. Я просто не выспался и ничего не соображал. - Отлично. Давай к Надиру поедем. А верно не поедем. Во! Вот это клёво! Вот эти берём. - Знаешь, что главное в любой поездке? – Ответ - «look». - Да не репчатый, L, double “o”, герек - «лук» (Look). Вид – главное. Я не носил сапоги с 3 класса. - А из этого следует, что в России для «лук», я должен выглядеть как русский. - Мы же с Родиной прощаемся. Разве, не так? В следующих репликах увеличение тона связано с тем, что разговор происходит на улице, т.е. не «глаза в глаза», а на определённом расстоянии. - Куда теперь? В Кремль? - Капустой пахнет, жареной. - Ну, да. Ехать 200 км, чтобы понюхать капусту. В верхнем регистре представлены вопросительные и восклицательные реплики на улице, многие из них звучат вызывающе и имеют эмотивное значение протеста: - А как называется эта река? - А ты и не вспомнишь, потому что эта река без названия.

135

- Я никуда не пойду - Девушка, а вот ватник у Вас здесь можно примерить? - Никуда не пойду. Мне ватник нужен. Я вот в кино видел, чёрненький. Мне можно ватник? Девушка. - Женщина, женщина? Вы кто? Женщина, не приставайте! Женщина, Вы к кому? Женщина! - Мы же с Родиной прощаемся. Разве, не так? - Куда пойдём? Итак, анализ средних значений мелодических регистров в речи двух главных персонажей позволяет сделать следующие выводы. Мелодическая макроструктура текста основана на противопоставлении разных мелодических регистров. Мелодическое оформление текста тесно связано с развитием темы текста. Так, реплики в начале разговора и в его первой части произносятся обоими персонажами в нижнем мелодическом регистре, с усилением драматургического конфликта, меняется и мелодический регистр от среднего мелодического уровня до высокого. Благодаря использованию разных мелодических регистров актуализируются важные элементы текста: ключевые реплики и ключевые слова. Эмфатические акценты, особая мелодическая аранжировка восклицательных предложений и риторических вопросов, разнообразные интонационные коннотации предложений формируют основную эмоциональную тональность текста. Библиографический список 1. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Ленинград, 1982. 174 с.

АНАЛИЗ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА НАПОЛНЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «*СВАРКА»

В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ

Н.С. Николаева Государственный областной университет; Москва

ilimk-mgou.ru Аннотация: В данной статье представлены результаты исследования начального этапа

формирования терминополя «*сварка» в русском и английском языках с определением дат первой фиксации лексем и их рассмотрением их происхождения от индоевропейских корней. Прослеживается процесс перехода лексических единиц в ремесленный язык из бытовой лексики с рассмотрением старославянских и праславянских корней в русском языке и древнеанглийских форм в английском языке. В связи с тесной связью развития ремесленной терминологии с развитием промышленности, в статье рассматривается

136

состояние ремесленного производства и промышленности в исследуемый период времени.

1. Введение В центре внимания данного исследования находится понятие «*сварка»,

обозначенное в русском языке термином сварка. Согласно словарю сварка – это «технологический процесс получения неразъемного соединения частей изделия путем местного сплавления или совместного пластического деформирования металлов этих частей по их примыкающим поверхностям, в результате чего возникает прочное сцепление металлов, основанное на межатомном взаимодействии. Сплавление осуществляется чаще всего с добавлением присадочного металла. Пластическому деформированию обычно предшествует нагрев, но в некоторых случаях оно может осуществляться и без нагрева. Сварке могут подвергаться не только металлы, но также пластмассы, стекло и некоторые другие материалы» [Кулик Т.А. 1974: 129]. Следует отметить, что сваркой получают изделия из металла и неметаллических материалов (стекла, керамики, пластмасс и др.).

Возникновение первых простейших методов сварки, по материалам Большой советской энциклопедии, относят к началу обработки металлов человеком. В археологических музеях хранятся образцы изделий, изготовленных с применением сварки в 8-7 тысячелетиях до н. э. Первые материалы (медь, бронза, свинец, благородные металлы), обрабатываемые человеком, обладали высокой пластичностью, и при необходимости части объединялись в целое изделие при помощи проковки кусков металла, которые для облегчения соединения подогревали до 300-400˚С. Позднее люди научились соединять небольшие заготовки, заформовывая их, подогревая и заливая место соединения заранее приготовленным расплавленным металлом. Изделия из железа и его сплавов получали нагревом их до «сварочного жара» в кузнечных горнах с последующей проковкой. Этот способ известен под названием горновая или кузнечная сварка и только эти два способа сварки были распространены вплоть до конца XIX века.

Из описания первых процессов сварки видно, что изначально все, что касалось соединения металлических частей в единое целое, было связано с подогревом, расплавлением и проковкой. Изучение дат первой фиксации лексем, составивших тематическое поле «сварка», позволяет найти отправную точку для развития сварочного производства в Древней Руси и в древней Англии.

2. История формирования русского терминополя «*сварка» в общеславянский и восточнославянский периоды

В середине XIII века на Руси установилось владычество Золотой орды, которое затормозило развитие страны и в техническом и экономическом отношении отбросило ее назад. Было почти утрачено накопленное веками ремесленное мастерство, исчез ряд технических приемов, знакомых во времена Киевской Руси, в культурных слоях этой эпохи археологи не обнаруживали многих предметов, обычных для предшествующих веков. Из-за татаро-

137

монгольского ига в XIII-XV вв. наметилось существенное отставание в развитии городов феодальной Руси от городов Западной Европы, в которых уже начал зарождаться класс буржуазии.

Но середина XIV в. отмечается новым подъемом ремесленного производства. Возросшие военные потребности вызвали все большее распространение обработки железа, центрами которой стали Москва, Новгород и другие крупные русские города. Во второй половине XIV в. русские кузнецы впервые в стране изготовили кованые и клепаные пушки. В конце XV в. было образовано единое Российское государство, и Москва стала центром ремесленного производства и торговли. В конце XV века в Москве стали образовываться крупные для того времени производственные предприятия. Одним из первых была пушечная изба, преобразованная впоследствии в пушечный двор – арсенал русского войска.

Словообразовательно термин сварка в русском языке восходит к глаголу «варить, варю - «кипятить на огне, приводить в состояние кипения, готовить какую-либо жидкую пищу (суп, кофе, кашу и т. п.)», «кипятя в воде или иной жидкости, превращать какую-нибудь твердую и поэтому несъедобную пищу в мягкую, легко прожевываемую» (о желудке, обычно лишь в форме инфинитива и 3 лица, единственного числа) "перерабатывать (главным образом ферментами желудочного сока) пищу, расщепляя ее и приготовляя к всасыванию» [Черных П.Я. 1994: 134].

По материалам словаря П.Я. Черных, слово «варить» имеет старославянские корни и восходит к « — «зной», «жара» [SJS, 1: 4, 166, 167 цит. по: Черных П.Я. 1994: 135]. Согласно исследованиям [Черных П.Я. 1994: 135], [Шанский Н.М. 1997: 33], данная лексическая единица употребляется с праславянской эпохи и восходит к общеславянским формам «*varъ, *variti». На славянской почве их связывают с древнерусским и старославянским « — «кипеть», «вздыматься» [Срезневский, I, 321, цит. по: Черных П.Я. 1994: 135], причем слово «варить» представляет собой «каузатив к вьрети (е из «ять») «бить ключом, кипеть» [Шанский Н.М. 1997: 33], где «варить буквально – «заставлять кипеть» (над огнем)» [Шанский Н.М. 1997: 33].

П.Я. Черных указывает, что некоторые этимологи сравнивают изучаемую лексему с готским «warmjan» — «греть», древневерхненемецким (и современным немецким) «warm» — «теплый» и современным английским warm — «теплый», «жаркий», «подогретый», делая вывод, что индоевропейским корнем слова «варить» предположительно можно считать

— «жечь», «обжигать», «палить» [Черных П.Я. 1994: 135]. Первая фиксация глагольной формы в лексикографических источниках

относится к XI веку. Это древнерусские слова «варити, прич. варенъ, вареный; варение — «варка» (процесс варения) и «кушанье» [Черных П.Я. 1994: 135]. В XII веке в язык входит новая лексема «вариво; м. б., варъ — «жжение» [Срезневский, I, 227—229, цит. по: Черных П.Я. 1994: 135].

138

Использование глагола «варить» в ремесленном языке, по-видимому, наблюдается в XIII веке, когда этот глагол стали употреблять по отношению к изготовлению железа «лучше бы ми железо варити, нежели со злою женою быти» [СРЯ, вып. 2, 1975: 21].

Анализ лексикографических источников позволяет сделать вывод о том, что терминология сварки в русском языке начала складываться в XVI веке. Самая ранняя фиксация в лексикографических источниках исследуемой лексемы относится к 1553 году. Это глагол совершенного вида наварити, имевший значение «присоединить к старому железному изделию нового элемента при помощи ковки» [СРЯ, вып. 10, 1983: 26]. В 1587 году встречается глагольная лексема несовершенного вида, обозначавшая процесс, наваривати с близким значением «соединять металлические куски, части ковкой или сваркой» [СРЯ, вып. 10, 1983: 26].

Итак, к самому началу формирования терминосистемы «сварка», относящемуся к XI-XVI векам, в русском языке относится 2 лексемы.

Терминология сварки в русском языке начала складываться в XVI веке. 3. История формирования английского терминополя «*welding» в

древнеанглийский и среднеанглийский периоды Начало формирования терминологии сварки в английском языке

относится к XV веку. До этого времени Англия была преимущественно аграрной страной. Городское население составляло лишь 20%. Большинство отраслей городской промышленности было развито слабо. Но борьба крестьянства за свои права (особенно восстание Уота Тайлера в 1381 году) привела к тому, что крестьяне практически полностью освобождаются от личной зависимости от феодалов. Лишение крестьян собственности на землю привело к тому, что большинство пополнили ряды наёмных рабочих. В XV веке усилилось значение промышленности в общем хозяйстве страны. В этот период наблюдался упадок старых городов, в которых сокращалось цеховое производство. И подъём новых городов на западе страны, где появлялись новые формы организации промышленности. В то же время расширялось кустарное ремесло в деревне.

В XVI веке начался резкий подъем экономики, благодаря которому Англия через три столетия стала лидером мирового промышленного производства. Это объясняется в первую очередь мощным развитием капиталистических мануфактур.

В XVI веке наблюдались успехи и в развитии многих отраслей английской промышленности. Производство замков, ножей и других скобяных изделий успешно развивалось в это время в Бирмингеме и Шеффилде. Во второй половине XVI века в Англии увеличивается добыча свинца, олова, меди, железной руды, возникает производство латуни. На заводах в Кенте и Суссексе производились бронзовые пушки. Выплавка чугуна и железа развивалась в XVI в. главным образом в Суссексе, Глостершире и Южном Уэльсе, весьма богатых залежами руды и лесом и являвшихся старинными центрами металлургии

139

страны. Но развитие металлургии в Англии XVI в. отставало от развития других отраслей производства и, прежде всего от сукноделия.

Эквивалентом русскому слову сварка выступает английское – welding, которое в рамках английского языка способно выполнять номинативную и атрибутивную функции: «welding – сварка, сварочный» [Золотых В.Т. 1967: 265]. В данном случае существительное сварка обозначает собственно процесс получения неразъемного соединения, а прилагательное сварочный - относящийся к сварке, чаще всего устройства или приспособления (welding gun – сварочный пистолет [Золотых В.Т. 1967: 265]), служащий для целей сварки (welding flame - сварочное пламя [Золотых В.Т. 1967: 265]).

По материалам лексикографических источников, корневое слово weld, являющееся основой слова welding, является производным от древнеанглийского глагола well, возможно, при непосредственном влиянии формы причастия прошедшего времени «welled», которое имело утерянное сейчас значение «расплавлять или сваривать (нагретый металл)» [http://www.diclib.com/cgi-bin/d1.cgi?base=coed&page=showpages].

Глагол well, в значении "to spring, rise, gush" (вытекать, бить ключом, подниматься, литься потоком), происходит от древнеанглийской формы wiellan (в языке англов wællan). Он - каузатив к слову weallan "to boil, bubble up" (кипятить, бить ключом) [http://www.etymonline.com], которое являлось глаголом 7 класса с формой прошедшего времени «weoll» и причастия прошедшего времени – «weallen». Данная лексема происходит от протогерманских корней «*wal-, *wel-». Сравнение старосаксонского «wallan», старонорвежского «vel», старофризского «walla», древневерхненемецкого «wallan», готского «wulan», которые имеют то же значение «кипеть, бить ключом», относит происхождение исследуемой лексемы к протоиндоевропейской основе «*wel-».

По материалам «The Oxford English Dictionary», первая фиксация древнеанглийской лексической единицы well в значении «to soften metal by intense heat, to join by heating, to weld» (размягчать металл при помощи нагрева, соединять при помощи нагрева, сваривать) относится к 1424 году [Oxford English Dictionary 1989: 114].

По материалам «The Oxford English Dictionary», первая фиксация лексической единицы weld, в переносном значении «to undergo junction by welding» (соединиться, объединиться) относится к 1599 году «…the men of euery kingdome with an other, as may with time make them growe and weld (в оригинале well) all in one» [Oxford English Dictionary 1933: 276].

По материалам «The Oxford English Dictionary», первая фиксация лексической единицы weld, относящейся семантически к данной терминологии, относится к 1677 году. В это время лексема имела глагольное значение «подвергнуться соединению сваркой». В том же году лексема weld встречается уже в значении «to soften by heat and join together (pieces of metal, esp. iron, or iron and steel) in a solid mass, by hammering or by pressure; to forge (an article) by this method» (размягчать путем нагрева и соединять (части металла, особенно

140

железо, или железо и сталь) в твердую массу, проковкой или давлением) [The Oxford English Dictionary 1933: 275].

Итак, к самому началу формирования терминосистемы «welding», относящемуся к XI-XVII векам, в английском языке относится 2 лексемы.

В английском языке терминология сварки начала складываться в XV веке.

Согласно значениям, указанным в словарях, лексема weld многозначна. Согласно хронологии словарей, ремесленное значение лексемы weld

вторично, ему предшествовало бытовое значение, которое в современном английском языке отошло на второй план.

4. Общие выводы Проведенное исследование показало, что наполнение терминополя

«*сварка» в английском и русском языках началось с лексем, обозначающих действие.

Результаты проведенного анализа лексикографической литературы позволяет утверждать, что семантически термин сварка в русском языке восходит к глаголу варить, индоевропейским корнем которого можно предположительно считать — «жечь», «обжигать», «палить», а в английском языке к древнеанглийскому глаголу well, протоиндоевропейской основой которого возможно является «*wel-» в значении «кипятить, бить ключом».

Анализ лексикографических источников позволяет прийти к выводу, что в русском языке терминология сварки начала складываться в XVI веке, тогда как в английском языке – в XV веке.

К первому периоду формирования терминосистемы «сварка», относящемуся к XI-XVII векам, и в русском, и в английском языках относится по 2 лексемы.

Лексема weld, относящиеся семантически к исследуемой области английского языка, изначально демонстрирует явление омонимии.

Анализ лексикографических источников позволяет сделать вывод, что ремесленному значению лексических единиц, относящихся к исследуемому семантическому полю «*сварка» в английском и русском языках, предшествует бытовое значение.


1. Золотых В.Т. Англо-русский словарь по сварочному производству. Около 12 000 терминов. / Под ред. А.А. Ерохина. – Изд. 2-е, переработ. и доп. – М.: Сов. Энциклопедия, 1967. – 376 с. 2. Кулик Т.А. Словарь-справочник по сварке. Свыше 3000 терминов. / Под ред. К.К. Хренова. – Киев: Наукова думка, 1974. –196 с. 3. Преображенский А.Г. Этимологический словарь русского языка: В 3 т. / Вып. 13. – М.: типогр. Г. Лисснера и Д. Совко, 1916. – 320 с. 4. Словарь русского языка XI-XVII вв.: В 28 вып. Ин-т рус. языка. – М.: Наука, 1975-1999.

141

5. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам. - Санкт-Петербург, Императорская Академия наук, 1890—1912. 6. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: В 2 т. 13 560 слов. / 2-е изд., стереот, - М.: Рус. яз., 1994. – 623 с. 7. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Значение и происхождение слов. – 2-е изд. – М.: Дрофа; Русский язык, 1997. – 400 с. 8. Concise Oxford English Dictionary, 11th edition [Electronic resource]. – Mode access: http://www.diclib.com/cgi-bin/d1.cgi?base=coed&page=showpages 9. Douglas Harper Online Etymology Dictionary [Electronic resource]. – 2001-2010 – Mode access: http://www.etymonline.com 10. Oxford English Dictionary. Reissued 1st edn, 12 vols with one-volume Supplement, ed. W. A. Craigie and C. T. Onions. Oxford: Clarendon Press, 1933. 11. Oxford English Dictionary. 2nd edn, 20 vols, ed. J.A. Simpson and E.S.C. Weiner. Oxford: Clarendon Press, 1989.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА КАК ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ

О.Г. Жукова Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева

Развитие человека — это процесс становления и формирования его

личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств (Ю.К. Бабанский).

Развитие рассматривается с различных точек зрения (биологической, психологической, социальной и пр.) и эффективно протекает при наличии определённых факторов. Наше исследование связано с исследованием студента как человека культуры в условиях воспитания в техническом вузе. В ходе исследования нами было установлено, что эффективность процесса развития студента как человека культуры в условиях поликультурного воспитания в техническом вузе зависит от множества факторов. Эти факторы (причины) многочисленны и разнообразны и подразделяются на несколько групп в зависимости от рассматриваемого аспекта развития личности студента.

Одним из главных направлений отечественного образования является, по нашему мнению, ориентация студентов на фундаментальные начала тех духовно-нравственных ценностей, которые традиционно выступали в роли имеющих непреходящее значение стимулов человеческой жизни и деятельности, а также формирование новых, актуализированных в современных условиях. В связи с этим, необходимо выяснить, каковы должны быть

142

педагогические условия ориентации студентов на духовно-нравственные ценности в процессе обучения и воспитания в вузе в контексте развития личности студента как человека культуры.

В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе воспитания зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относят педагогически правильно организованный учебно-воспитательный процесс и деятельность преподавателя, его методы и формы работы, рациональное построение учебно-воспитательной деятельности, отбор и реализация наиболее эффективных методов и приёмов обучения и воспитания, а также влияние средовых условий, не всегда зависящих от преподавателя. Внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, её деятельности и взаимоотношений с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения и воспитания. Последние чаще представляют собой психологические факторы, определяющиеся личностью студента и личностью преподавателя. От психологических факторов (внутренней позиции личности участников учебно-воспитательного процесса) во многом зависит формирование системы взглядов, вкусов, эталонов и оценок, отношение к деятельности и людям, то есть ориентация на духовно-нравственные ценности. Конечный результат процесса ориентации определяется не отдельно взятыми факторами, а их совокупностью и в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями. Их единство – залог успеха этого сложного процесса (Фазылзянова 2004:97).

Наш опыт свидетельствует о том, что при ориентации студентов на духовно-нравственные ценности необходимо, чтобы студент встречался с затруднениями в своей деятельности и в поисках ответа на вопрос о причинах затруднений «выходил» на свои актуальные способности.

Принципиальное требование при ориентации студентов на духовно-нравственные ценности состоит в неизменном уважительном отношении к личности студентов как полноценных и равноправных партнёров любой совместной деятельности. Доказано, что наибольший воспитательный эффект при развитии человека культуры достигается в таких ситуациях, когда преподаватель и студент вместе решают проблемы, особенно когда речь идёт об общечеловеческих ценностях (Фазылзянова 2004:121). Таким образом, одним из важнейших педагогических факторов развития студента как человека культуры является совместная деятельность преподавателя и студента, направленная на решение задач поликультурной направленности. При этом необходимым условием считаем также наличие духовных контактов преподавателя и студента, выражающихся не только в глубинном общении, но и совместной созидательной деятельности.

Развитие личности студента в условиях воспитательной среды вуза происходит в ситуации диалога, постоянного коммуникативного процесса, требующего наличия знаний о правилах коммуникации и осознания важности её успешности для своего становления в качестве человека культуры. Данный процесс тесно связан с социальной жизнью общества в целом, так как в

143

демократическом обществе все большую роль начинает играть общественная жизнь. Общественные организации становятся реальной властью, определяющей вектор развития общества и государства. В связи с этим опыт общественной жизни студентов рассматривается как составляющая профессиональной подготовки компетентных специалистов, способных к ведению диалога с представителями различных культур, и, тем самым, развития их как людей культуры. Вместе с тем опыт общественной жизни представляется нам как вид целенаправленной социализации студентов и преподавателей, обеспечивающий:

на социокультурном уровне — освоение образцов, ценностей культуры и социального опыта;

на эмоционально-ценностном уровне — формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей студентов к коммуникации и обмену (в том числе межкультурной), а также развитие толерантности по отношению к другим участникам диалога культур;

на поведенческом уровне — активное социальное взаимодействие с членами университетского сообщества как в среде вуза, так и за его пределами и обретение нового опыта;

на мотивационно-оценочном уровне – формирование в процессе межкультурного диалога на основе полученных знаний и опыта собственной позиции.

Этот опыт развивается в рамках уникальной университетской культуры. Она представлена традициями, особым отношением к науке, интеллекту, к будущей профессии, к другим людям, к своему месту в мире. Само содержание жизни университета как поликультурной воспитательной среды накладывает определённый отпечаток на все стороны развития студента как человека культуры. Содержание общественной жизни проявляется в различных внеучебных формах деятельности членов сообщества: кружки, клубы, традиционные мероприятия и праздники, встречи с интересными людьми, концерты, юбилеи, радиопередачи, выпуск стенгазет, социальная практика, участие в органах самоуправления. Опыт общественной жизни может развиваться и в учебной деятельности через взаимодействие в кооперативных формах. Практика показывает, что при этом активизируется развитие таких важных для осуществления диалога качеств личности, как коммуникабельность, коммуникативная компетентность, гибкость, гуманизм, инициативность, толерантность, креативность и некоторые другие.

В русле нашего исследования мы уделяли особое внимание развитию диалоговой культуры студентов, воспитанию активной позиции в различных сообществах студентов и преподавателей в условиях университетской культурной традиции. Такой способ существования требует взаимодействия между членами сообщества в форме диалога. Мы отдаем предпочтение диалогу как демократической ценности, способствующей наиболее полному раскрытию внутреннего потенциала каждого его участника в связи с тем, что для диалогичного подхода характерна открытость и культурный плюрализм.

144

Студенты, осваивая ценности университетской культуры, взаимодействуют друг с другом и с другими культурами. На наш взгляд, сегодня университет в высоком смысле можно рассматривать как один из культурных оазисов в проблемном обществе. Очевидно, это одна из причин роста потребности общества в образовательной сфере в переходный период по сравнению с упадком в экономике.

Проведенное исследование показало, что диалогичность является основой взаимодействия не только между студентами, но и между преподавателем и студентом. Преподаватель выполняет роль равноправного партнёра в диалоге, представляя студентам широкие возможности для совершенствования техники общения на основе сотворчества, свободы выбора и совместного решения проблемных задач.

Общественную жизнь студенты органично связывают со своей жизнью, так как человек живет среди людей и для людей, это социальные контакты, взаимодействие людей с целью приобретения социального опыта, общения и даже как способ выживания.

Большинство студентов связывают свою жизнь с жизнью факультета, которая у них ассоциируется с учебой, подготовкой профессионалов, с личностным становлением и творчеством. Проведённое исследование указывает на то, что общественная жизнь студентов в условиях поликультурного воспитательного пространства вуза способствует развитию их как людей культуры, так как помогает применить приобретённые теоретические знания на практике, получить уверенность в своих силах посредством реализации совместной творческой деятельности студентов и преподавателей на основе равноправного диалога. Так, студенческая жизнь студентов КГТУ (КАИ) заполнена такими видами деятельности, как КВН, праздник «Студенческая весна», международные, всероссийские и внутривузовские конференции и семинары, капустники, творческие конкурсы, дела профкома, спортивные соревнования и т.д.

Важно, что в понимании студентов учебная деятельность связывается с общественной жизнью и переживается как наиболее яркая и запоминающаяся, а значит, наиболее эффективная для развития качеств человека культуры. Наш опыт свидетельствует о том, что сотрудничество преподавателей и студентов, а также активизация и широкая представленность самоуправления студентов, как организаторов жизни факультета и вуза в целом, существенно повышает уровень мотивации и инициативности студентов.

Опыт общественной жизни во многом зависит от личной активности каждого студента и его роли, которую он играет в университетском сообществе. Абсолютное большинство (более 90%) студентов, участвовавших в эксперименте, указали на взаимосвязь опыта общественной жизни студента с его культурно-личностным становлением; 75% студентов считают, что с развитием опыта общественной жизни повысилась их профессиональная компетентность; 78% студентов ответили, что от участия в общественной жизни они получили личные приращения.

145

Студенты отметили общественную жизнь в числе тех факторов, которые в большой степени способствуют развитию их личностных качеств поликультурной направленности, таких как, толерантность, трудолюбие, стремление к самосовершенствованию и других. Студенты указали также на категорию «гуманизм», что имело для нас первостепенное значение, так наличие данного качества в контексте нашего исследования занимает важнейшую позицию в рейтинге личностных качеств человека культуры. Важным результатом для нас явилось также то, что студенты смогли адекватно оценить свой прогресс и осознать дальнейшие перспективы своего развития.

Анализ пословиц, использованных нами в процессе учебно-воспитательной деятельности и выражающих отношение к миру и людям, выявил тот факт, что большинство студентов экспериментальной группы на завершающем этапе эксперимента отметили пословицы общественной направленности: «один в поле не воин», «один — за всех, и все — за одного» и др. Только 0,5% студентов выбрали — «моя хата с краю», «своя рубаха ближе к телу». Таким образом, очевидна эффективность общественной деятельности студентов в вузе для процесса развития студента как человека культуры в условиях поликультурного воспитания, так как студенты осознают свою принадлежность к группе, совершенствуют коммуникативные навыки и приобретают необходимый опыт поликультурного взаимодействия.

По мнению студентов, общественная жизнь в вузе необходима, полезна, несмотря на недостаток времени, тяжелое материальное положение студентов и необходимость подрабатывать после занятий. При условии правильно организованной системы поликультурного воспитательного воздействия студенту предоставляются широкие возможности для развития творческой составляющей своей личности как человека культуры, применения инициативы и свободного принятия решений.

Несомненно, значимым фактором развития студента как человека культуры сами студенты считают возможность непосредственного общения с представителями иной культуры. Оно даёт им возможность увидеть реальные возможности для применения знаний об аспектах межкультурной коммуникации, тем самым, повысив уровень мотивации к подобной деятельности и психологическую готовность к ней.


1. Фазылзянова Г.И. Педагогические условия ориентации студентов на духовно-нравственные ценности средствами народного искусства. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Казань, 2004. – 220с.

146

ENSEIGNER LA LANGUE – ENSEIGNER LA CULTURE

Irina Firsova Université de langues étrangères de Horlivka

On constate que l’enseignement de la langue continue à être mal intégré dans l’enseignement de la culture; des notes culturelles présentent pêle-mêle des informations diverses, plus au moins exactes, plus au moins intéressantes et utilisables sur des sujets qui semblent avoir été choisis au hasard ou dont le lien avec le thème appris est tenu. Quant à l’ensemble des notes culturelles, aucun souci de synthèse ne semble avoir présidé à leur choix. Il est évidemment difficile d’organiser un manuel de langue en fonction de critères multiples – grammaticaux, nationnels / fonctionnels, thématiques, pédagogiques, culturels. Si bien que la culture devient un salmigondis de faits que l’étudiant doit ingurgiter sans entrain.

Il ne s’agit pas ici de remettre en question le bien-fondé d’un enseignement de la langue qui ménage des passerelles vers son support culturel. Le lien a suffisamment été explicité. Mais il semble que, comme souvent, le passage de la théorie à la pratique ait été accompagné d’une perte du sens. On ne sait plus très bien quel objectif on poursuit et le mécanisme s’installe, vidé de signification. La culture devient facilement un appât destiné à motiver des étudiants réticents, ou supposés tels, à l’effort qu’exige l’apprentissage de la langue. Il nous faut donc repenser son rôle et l’objectif que nous voulons poursuivre. Mieux, l’objectif que nous pouvons poursuivre dans le temps qui nous est imparti et qui est consacré d’abord au travail sur la langue. On voudrait proposer que nous déplacions l’accent dans notre article sur le processus qui permet de relier l’enseignement de la langue et l’enseignement de la culture. Ne nous soucions plus d’apporter à nos étudiants des informations qu’ils pourraient lire dans une encyclopédie ou dans un bon ouvrage, mieux informé et plus complet que le manuel ou nos propres notes – mais entraînons-les à penser la culture.

Enseigner-apprendre une langue c’est donc enseigner-apprendre une ou des cultures plurielles, à soi-même et à l’autre. Par exemple, l’humour varie selon les zones francophones et les jeux de mots ne sont pas les mêmes partout notamment pour des raisons de variation phonologique-, tout comme les manières sociales (salutations,politesse,alimentation...), par exemple du nord-ouest au sud-est de la France, ou du Québec à l’Afrique noire. Ici encore il faut préparer l’apprenant à s’adapter à cette diversité, et lui proposer des «comportements minimaux» méthodologiques admis à peu près partout, ou disons les moins «risqués », sans oublier qu’il garde nécessairement sa propre identité, et que des interférences sont normales.

Un dernier exemple de la piste pédagogique exploitable dans une perspective interculturelle: les mithes et contes traditionnels. On sait que toutes les cultures s’appuient sur des mithes (fondateurs) et des contes (prescripteurs). On sait que les mithes et les contes relèvent au fond d’un certain nombre de schémas-types sous-jacents plus ou moins partagés par beaucoup des cultures humaines. La signification de ces récits est profonde, sans qu’elle touche de façon trop directe et explicite au

147

vécu quotidien de chacun. Ils ont toujours lieu dans un univers symbolique plus ou moins fictif et éloigné. Travailler sur ces récits semble ainsi constituer une excellente ouverture vers un apprentissage où l’unité peut être retrouvée sous une certaine diversité. La décentration / recentration peut en être grandement facilitée.

Le passage d’une culture à une autre ne peut se réaliser hors contexte, les codes linguistiques servant d’outil d’appréhension et de communication. L’apprenant fonctionne, au demeurant, dans la culture cible avec son passé: celui-ci devant tendre à devenir un actif plus qu’un passif.

Pour ce faire, le système d’enseignement / apprentissage de la culture d’accueil assume les différences culturelles, et, sans vouloir ni perdre son identité ni l’imposer, s’interroge en permanence sur les besoins de l’apprenant et les objectifs de l’apprentissage.

Apprenant un nouveau code linguistique, l’étranger en découvre l’arbitraire, l’illogique, l’irrationnel. Il s’interroge sur le pourquoi de faits linguistiques et s’étonne qu’on puisse lui apporter de réponse satisfaisante qui correspondrait à ses catégories. Utiliser cette nouvelle langue l’oblige à déformer ce qu’il voudrait communiquer. Il ne parvient pas à s’exprimer, à traduire ses pensées, ses sentiments.

L’étranger pénètre alors dans un code dont la construction et la logique lui échappent tant il est vrai que la langue contribue pour une part importante à structurer le monde perceptif de ceux qui la parlent: l’homme enregistrant et structurant la réalité extérieure en fonction de la langue.

La didactique du FLE s’est depuis longtemps penchée sur la question de la «culture». La plupart des manuels, par exemple, incluent dans les saynètes notionnelles des éléments culturels fléchés. Il existe également des manuels de «civilisation française» destinés aux apprenants de FLE, à prendre avec précaution: ils se limitent souvent à des informations sociologiques et historiques globales et chiffrées, ils datent donc vite, et risquent de surcroît de donner une vision stéréotypée, superficielle, normative, et idéologiquement très orientée (Zarate 1986: 73-76).

Le recours à l’histoire ou à la sociologie permet une analyse raisonnée de faits de société que les élèves ont tendance à interpréter comme des aberrations en l’absence d’une explication rationnelle ou à réduire de façon stéréotypique en l’absence d’une perception des complexités de la société étrangère.

On notera qu'en FLE, dans les pratiques et les manuels, l'enseignement-apprentissage de la langue est dans la plupart des cas accompagné d'un enseignement-apprentissage de la culture et de ce que l'on y appelle la «civilisation». Cette dernière notion est elle aussi idéologiquement très connotée. La civilisation, au sens usuel, s'appuie sur un jugement de valeur. C'est une culture «développée», c'est-à-dire en gros européenne (Lombard 1994: 63)... Le contraire du civilisé est bien sûr le «sauvage». Au sens que lui donnent les anthropologues, qui emploient très peu le terme «civilisation», c'est, comme par exemple l'a exposé M. Mauss «un ensemble de cultures ayant des points fondamentaux en commun, notamment en ce qui concerne la vie matérielle» (Mauss 1997: 14). En ce sens, la civilisation dépasse le

148

cadre de l'identité ethnoculturelle, ce qui permet une fois de plus de faire l'impasse sur celle-ci.

En termes de références didactiques, un bon ouvrage d'introduction à l'ethnologie me semble un meilleur cadre qu'une histoire de la France moderne et contemporaine, pour ne pas parler des «manuels» de «civilisation française». Enfin, la réussite d'une pédagogie et d'une didactique de l'interculturel dépend pour beaucoup de la «manière». Un manuel de FLE comme Sans Frontières (paru en 1983) intègre de façon importante la dimension plurielle de la francophonie. La trame narrative fait se déplacer les personnages à travers diverses régions de France et jusqu'au Québec et en Afrique francophone. Un outil intéressant, en l'occurrence, est le Qualifies Sort ou Q-Sort (en français «tri d'énoncés qualitatif»), issu de la psychologie rogérienne, et transféré dans les pratiques de formation par A. de Peretti puis Ph. Meirieu à partir des années 1970. Il consiste à faire «classer par ordre d'acceptation / rejet, ou par paires conçues comme opposées, une série d'assertions sur un domaine dans lequel le sujet est impliqué» (Meirieu 1987: 44-48).

Faire acquérir à des élèves de l’enseignement secondaire des compétences culturelles concernant le pays dont ils étudient la langue n’est pas chose aisée.Cette démarche se heurte à plusieures obstacles de nature différente et requiert des outils spécifiques. Mobilité symbolique, passage par une réflexion sur la culture-source, apport d'informations et acquisition de connaissances sur les cultures-cibles, ouverture à l'altérité, tels sont les axes théoriques qui fondent la démarche.

De cette façon nous voyons que ce n’est pas possible de séparer l’enseignement de la langue et l’enseignement de la culture. Il faut apprendre aux étudiants à penser culturellement. Penser culturellement suppose en premier lieu que l’on prenne conscience que tout fait, acte langagier, attitude, opinion, habitude, etc., s’inscrivent dans un contexte et sont potreurs d’une signification culturelle. Penser culturellement, c’est donc déjà prendre conscience de ce que langue et culture se décodent l’une à travers l’autre et que du contexte de culture dépend la signification.

Penser culturellement, en second lieu, signifie que l’on s’engage dans une démarche inductive afin de relier un signifiant singulier à un signifié culturel plus vaste. Notre rôle d’enseignant consiste à encourager une démarche réflexive qui débauche sur une série d’hypothèses. Le signifiant culturel sera donc pensé comme appartenant à un réseau de signifiants dont les signifiés convergent et non comme un agrégat informe de phénomènes isolés. Certes, il n’est pas question de retenir sans discrimination toutes les hypothèses proposées mais d’encourager, dans un premier temps, une véritable réflexion. A l’enseignant de confirmer, d’illustrer ou de tester ultérieurement avec sa classe les hypothèses émises.

Ainsi une démarche déductive viendra nécessairement compléter la première, qui procédera du général au particulier. Par exemple, si nous savons que l’art de la parole est fortement valorisé dans la société française où la parole joue un rôle expressif et phatique plus prononcé que dans notre société, les étudiants ukrainiens s’étonneront moins du succès pendant plus de quinze ans d’une émission comme «Apostrophes», du temps passé dans les cafés à discuter politique ou cinéma ou de la longueur des repas en famille ou entre amis.

149

Enfin, apprendre à penser culturellement entraîne la capacité à penser le culturel – et la langue qui en est l’expression – comme un système (parmis d’autres) qui fonctionne selon sa propre logique mais une logique arbitraire, qui s’est constituée, et continue à se constituer dans son opposition à d’autres logiques et à d’autres systèmes. Par conséquent en s’ouvrant à la dimension culturelle, on ne peut que déboucher sur une conscience de la différence et de la diversité.

Références bibliographiques

1. Lombard W. Pour une sociologie des apprentissages / Lombard W. – P.: Presse internationale, 1994. – 245p. 2. Mauss M. Essai sur le don / Mauss M. – P.: LGDJ, 1997. – 17p. 3. Meirieu Ph. Apprendre... oui mais comment? / Meirieu Ph. – P.: Ed. ESF, 1987. – 356p. 4. Zarate L. Profils d’apprenants / Zarate L. – St.-Etienne: Publication de l’Université de St.-Etienne, 1986. – 187p.

ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ СОВРЕМЕННОГО

ИНФОРМАЦИОННОГО ЧЕЛОВЕКА О. П. Пилюгина

Ульяновский государственный технический университет

Понятие «языковое сознание» давно стало предметом многих исследований. Взаимоотношения языка и сознания, сознания и мышления, языка и культуры трактуются многими учеными (Э. Сепир, А. А. Потебня, Л.В. Щерба, Г. Г. Шпет, Л. В. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. А. Залевская, Е. Ф. Тарасов, Ю. А. Сорокин, Н. В. Уфимцева и др.) с различных точек зрения. Несмотря на многочисленные работы в данной области, преждевременно говорить о наличии единой теории языкового сознания. По мнению многих исследователей анализ языкового сознания сводятся к анализу внешних его форм, одной из которых (наиболее удобной и доступной) является язык.

Язык служит средством общения и орудием мышления и одновременно является их внешним выражением. О. Л. Каменская отмечает, что язык – не только средство приобретения и передачи знаний, но также опредмечивание знаний в особой структуре, определенная жизненная форма, так что использование языка есть использование определенной стратегии ориентации в мире, определенной интерпретации человеческой среды, определенной схемы поведения [3, 106]. Язык отражает определенный способ восприятия и организации мира, становится системой социальных ориентиров, которые человек использует в окружающем мире. Языковое сознание является одним из путей освоения мира. Но до сих пор понятие языкового сознания весьма неопределенно в современной науке. Его сближают с такими понятиями, как

150

языковая картина мира, стратегия и тактика речевого поведения. В любом случае языковое сознание реализуется в речевом поведении. Поэтому, говоря о языковом сознании личности, мы должны иметь в виду те особенности речевого поведения индивидуума, которые определяются коммуникативной ситуацией, его языковым и культурным статусом, социальной принадлежностью, полом, возрастом, психологическим типом, мировоззрением, особенностями биографии и другими константными и переменными параметрами личности.

Языковое сознание личности включает в себя неосознанное и осознанное. И в выборе языковых средств, и в процессах понимания текста участвуют как бессознательные механизмы, так и осознанные действия. Граница между осознанным и неосознанным индивидуальна и ситуативно обусловлена. Личность, как правило, осознает лишь небольшую часть своего языкового поведения. А. А. Леонтьев сопоставляет понятие «языковое сознание» с понятием «образ мира» и определяет последнее как «отображение в психике индивида предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [4]. Он указывает, что образ мира многомерен, как сам мир, а знание о мире неразрывно с нашей деятельностью в мире.

Явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в структуре деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом, что это отображение фиксирует причинные и пространственные связи явлений и эмоций, вызываемых восприятием этих явлений, и образ мира меняется от одной культуры к другой. Образ мира, в свою очередь, является основной компонентой культуры и содержит в себе все существенные с точки зрения данной культуры знания, необходимые для адаптации каждого ее члена к окружающей природной и социальной среде [9, с. 205]. Такой подход соотносим с позицией Л. Н. Гумилева, который полагал, что культура есть система сознания, связанная с определенной этнической системой, и соответственно, изучение этнического сознания в его языковой форме дает возможность раскрыть особенности образа мира, присущего представителям того или иного этноса. При этом, «в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем» [4]. Следовательно, можно сделать вывод о том, что национальный образ мира представляет собой универсальную форму организации знаний каждого народа, которые отражают особенности мировоззрения его представителей и меняются от одной культуры к другой. Язык при этом трактуется как основная часть культуры, основной инструмент ее усвоения, носитель ее специфических черт.

Е. Ф. Тарасов определяет языковое сознание как совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей. Главное в этой дихотомии «сознание и язык», естественно, сознание [6, с. 24]. И если в 1993 термины «сознание» и «языковое

151

сознание» отождествлялись Е. Ф. Тарасовым как эквиваленты «для описания одного и того же феномена – сознания человека» [8], то определение, данное в 2000 году, дифференцирует эти понятия. Таким образом, Московская школа психолингвистики рассматривает языковое сознание как составную часть сознания вообще. Языковое сознание Е. Ф. Тарасов связывает с образами сознания как совокупностью знаний личности об объекте реального мира, которые требуют овнешнений, достигнутых для стороннего наблюдателя. Эти овнешнения необходимы для «передачи» образов сознания от одного поколения другому [7, с. 10].

Язык служит системой ориентиров в предметном мире, человек использует его для себя и для других. Ведь общение, коммуникация, как подчеркивает А. А. Леонтьев, это в первую очередь не что иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения [4, с. 272].

Для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты обладали общностью знаний об используемом языке, а также общностью знаний о мире в форме образов сознаний. Причину непонимания в ситуации межкультурного общения психолингвисты видят, таким образом, именно в различии национальных сознаний коммуникантов, а не в различии языков. Любой диалог культур реально протекает только в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квази-идентичных образов своей и чужой культур [7, с. 9].

Поиск национально-культурной специфики языкового сознания задает статус самого сознания: оно рассматривается как средство познания чужой культуры в ее предметной, деятельностной и ментальной форме, а также как средство познания своей культуры. Онтологией исследования языкового сознания является межкультурное общение носителей разных культур, сопровождаемое неизбежными коммуникативными конфликтами (конфликтами неполного понимания) из-за недостаточной общности сознаний [10, с. 3].

Специфика общения при использовании конкретного национального языка состоит в специфике построения речевой цепи, осуществляемого по грамматическим правилам этого языка; и в специфике образов сознания, отображающих предметы конкретной национальной культуры. Следовательно, для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты обладали общностью знаний об используемом языке (и общностью навыков речевого общения), а также общностью знаний о мире в форме образов сознаний. Таким образом, по мнению Е. Ф. Тарасова, для анализа проблем взаимопонимания (непонимания) в межкультурном общении целесообразно проблему «общения носителей разных национальных культур» понимать как проблему «общения

152

носителей разных национальных сознаний» [7, с. 8]. Исследователь делает важный вывод, что не существует одинаковых национальных культур, а так же нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаково один и тот же культурный предмет, перенесенный из одной национальной культуры в другую. Он должен был бы быть одинаковым, но этого не происходит, т. к. для его формирования используются не только данные, полученные при чувственном восприятии этого предмета, но и априорные знания. Умственный образ этого предмета (перенесенного из одной культуры в другую) всегда несет в себе элементы национально-культурной специфики. Новые знания при постижении чужой культуры формируются только тогда, когда возникает необходимость поиска различий между образами своей и чужой культуры и выяснения сути этих различий, а это происходит в случае, когда познаваемый образ воспринимается как чужой, еще сохраняющий нечто непознанное. При таком способе познания чужой культуры новые знания о ней формируются из существующих знаний субъекта анализа.

Д. Б. Никуличева подчеркивает, что подход лингвиста, изучающего иностранный язык, а так же исследующего системные особенности через присущую тому или иному этносу стереотипизацию языкового образа мира, неизбежно отличается от подхода человека, во взрослом возрасте усваивающего иностранный язык. Ведь лингвист в рамках ассоциативного эксперимента абстрагируется от родного языка и обрабатывает непосредственные данные языковых представлений носителей другого языка (в последствие, возможно сравнивая их с данными аналогичного эксперимента с носителями родного языка). Тогда как языковое сознание взрослого человека, изучающего новый для него иностранный язык уже «отформатировано» языковой картиной мира родного для него языка. [5]

Существуют многочисленные данные, свидетельствующие о том, что для усвоения нового иностранного языка во взрослом состоянии это служит значительным подспорьем. Социолингвисты и психолингвисты единодушно подчеркивали важность первичного обучения детей чтению именно на базе родного языка. Сравнение детей, которые сначала учились читать на «языке матери», а потом продолжали начальное обучение на неродном языке с их сверстниками, которых писать стали впервые обучать на неродном для них языке, свидетельствует о том, что обучаемость первых была значительно выше. Дело в том, что – к моменту обучения ребенка письму – тела знаков окружающего мира у него уже сформированы в единстве их смысловой, акустической и эмоциональной составляющей. Графические образы языковых знаков легче усваиваются, накладываясь на культурно-языковую систему, уже сформированную в процессе языкового онтогенеза ребенка [5].

Исследователи проблем языковой интеграции иммигрантов в современном Евросоюзе хорошо это понимают. Именно поэтому в странах Северной Европы, например в Дании, ребенку из семьи иммигрантов предоставляется возможность на муниципальные средства обучаться чтению и письму на родном языке наряду с обязательным школьным обучением на датском языке.

153

Толчком к принятию такого решения послужил опыт обучения датскому языку тех иммигрантов, которые приехали в Данию, не умея читать и писать на своем родном языке (например, многие курдские беженцы из сельской местности). Задача их обучения датскому языку намного упростилась, когда их предварительно стали обучать грамоте на родном языке. Языковое сознание каждого человека тесно связано с национальной культурой.

Библиографический список 1. Антонова И. С. О соотношении понятий «языковое сознание» и «профессиональное языковое сознание» // Социосфера. 2010. №4 2. Залевская А. А. Языковое сознание: вопросы теории // Вопросы психолингвистики. 2003. № 1. 3. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. – М.: Высшая школа, 1990. 4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с. 5. Никуличева Д. Б. Формирование образов языкового сознания в процессе изучения иностранных языков: анализ опыта полиглотов // Материалы конференции «Жизнь языка в культуре и социуме» (РУДН, ИЯЗ РАН, 14 апреля 2010 г) 6. Тарасов Е. Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира / отв. ред. Н. В. Уфимцева. – М.: ИЯ РАН, 2000. – С. 24–32. 7. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. Отв. ред. Н.В.Уфимцева. – М.: ИЯ РАН, 1996. – С. 7–22. 8. Тарасов Е. Ф. О формах существования сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: ИЯ РАН, 1993. – С. 86–97. 9. Уфимцева Н. В. Археология языкового сознания: первые результаты // Язык. Сознание. Культура / отв. ред. Н. В. Уфимцева, Т. Н. Ушакова. – М.: ИЯ РАН, 2005. –С. 205–215. 10. Уфимцева Н.В. Ассоциативный тезаурус русского языка как модель языкового сознания русских. // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / отв. ред. Н. В.Уфимцева. – М.: ИЯ РАН, 2004. – С. 177–188.

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МАТЕРИАЛОВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО

ХАРАКТЕРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ю.В. Титова

Ульяновский государственный технический университет Ввиду того, что в настоящее время происходит активное развитие

международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других

154

областях, современная методика обучения иностранным языкам стала ориентироваться на реальные условия коммуникации. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, которая предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию. Это предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (то есть языковую компетенцию учащихся), но и усвоение неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания. Необходимо знать специфику страны изучаемого языка, поэтому возникает острая необходимость внедрения страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является «специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения».

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой подход к обучению иностранному языку во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.

Главной целью лингвострановедения является обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом

155

адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа –носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) реалий – обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа – носителя языка.

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод о том, что постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках.

Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка. Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка. Тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.

Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается (что такое американская или английская школа, где находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); целесообразно также предусматривать овладение необходимыми паралингвистическими средствами.

Таким образом, исходя из анализа проблемы, мы считаем, что лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий,

156

крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной страны. Как видно, в культурном компоненте просматриваются все те компоненты содержания обучения, которые выделяются в современной методике. Задача состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, умения и навыки и включить их в лингвострановедческий компонент содержания обучения на соответствующих этапах обучения.

Лингвострановедческий компонент способствует тому, чтобы речь учащегося была правильной не только в плане выражения, но и в плане содержания, чтобы учащиеся могли говорить на языке, который не удивит современного носителя языка, даже если будет использоваться минимальных запас слов.

Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы учащихся, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на занятии, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.


1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного – М., 1980 2. Лопасова Ж.Я. Роль и место ЛСА при обучении иностранного языка // ИЯШ 1985 - №2, С.24. 3. Миныер-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или иностранная культура // ИЯШ 1993 - №6, С.54 4. Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // ИЯШ 1998 - № 1, С.80.

ОБУЧЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ ФОНЕТИЧЕСКОГО И ГРАФИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕВОДА

Л.Е. Лепёшкина Государственный педагогический университет, Ульяновск

Одной из важнейших задач обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей является формирование умений извлекать и оценивать необходимую информацию из текстов по специальности и переводить их. К сожалению, в большинстве случаев уровень подготовки студентов в области перевода оставляет желать лучшего. Как показывает практика, студенты испытывают значительные языковые трудности при переводе аутентичных текстов. К таким трудностям относятся: разница в

157

грамматическом строе языка и разница в фонетике и орфографии, объем значения сопоставляемых единиц, их стилистические коннотации, лексико-фразеологическая сочетаемость, а также феномен «ложных друзей переводчика». Наряду с вышеперечисленными сложностями перевода, существуют также внеязыковые, социокультурные трудности, к которым относятся: безэквивалентная лексика; обманчивая эквивалентность как следствие социокультурных факторов; социокультурные коннотации; социокультурный контекст, соответствующий узусу языка перевода; перевод имен собственных (Тер-Минасова 2008:122). Как же научить студентов преодолевать трудности фонетического и графического характера в процессе перевода?

Перевод – это лингвистический процесс, межъязыковое преобразование или трансформация текста на одном языке в текст на другом языке; средство обеспечить возможность общения между людьми, говорящими на разных языках (Комиссаров 2001:12). Изучение процесса перевода осложняется тем, что он является результатом мыслительных операций, происходящих в мозгу переводчика.

Лингвисты выделяют два этапа в переводе: этап понимания и этап собственно перевода, создания текста на другом языке. Некоторые авторы предлагают выделять и третий этап – этап редактирования, окончательной шлифовки перевода. Они мотивируют это тем, что переводчик вынужден понимать переводимый текст более глубоко, чем это обычно делает «нормальный» читатель, для которого язык оригинала является родным . Предположим, в русском тексте сообщается, что кто-то произнес «яркую речь». Значение этого эпитета для нас очевидно, и нам нет необходимости над ним задумываться. А вот переводчику на английский язык подумать придется. Он должен будет решить, имеется ли в виду убедительность, образность или живость речи, поскольку от этого будет зависеть выбор в его переводе прилагательного «brilliant», «impressive» или «vivid».

Фонетический уровень речевой реализации языка актуален в теории и практике перевода в трех случаях: при рассмотрении процесса устного перевода; при исследовании транскрипционных соответствий в любом виде перевода; при наличии у звука речи эстетических функций. В процессе устного перевода переводчик имеет дело с устным, звучащим текстом. От полноценного восприятия переводчиком фонетического облика звучащего текста зависит полноценное воспроизведение смысла текста в переводе. Восприятие звучащей речи зависит от стабилизирующих и дестабилизирующих механизмов. К стабилизирующим компонентам относят механизм человеческой памяти, с одной стороны, и механизм языковой избыточности, с другой. Дестабилизирующие компоненты, как правило, случайны и связаны с устным характером речевой трансляции. К таким спонтанным факторам риска в процессе устного перевода могут относиться: плохая слышимость оратора (акустика в зале, плохая работа техники), неестественно высокая скорость произнесения текста, шумовые помехи, препятствующие восприятию и т.п.

158

Однако, как показывает практика, даже в этих случаях переводчик способен восстановить и воспроизвести нерасслышанные, непонятые или отсутствующие фрагменты текста. При этом он опирается как на знание предшествующего контекста (при последовательном переводе) или всего текста (при переводе целого текста), так и на свой речевой опыт, используя накопленные знания о том, как бывают организованы подобные тексты, какие мысли и формулировки в них могут встретиться.

Для решения проблем межъязыковых соответствий на фонетическом уровне при письменном переводе в теории перевода разработано несколько моделей. Наибольшее распространение получили ситуативная, трансформационная и семантическая модели.

Ситуативная (или денотативная) модель распространяет на процесс перевода лингвистические концепции о связи языка и действительности. Она исходит из положения о том, что любая ситуация может быть в принципе описана средствами любого языка. Предполагается, что процесс перевода происходит следующим образом. Поняв содержание оригинала, переводчик определяет суть ситуации, а затем описывает эту ситуацию средствами языка перевода. Иначе говоря, процесс перевода осуществляется в два этапа: от текста оригинала к действительности и от действительности к тексту перевода. Прежде всего, эта модель «работает» при переводе слов, не имеющих прямых соответствий в другом языке, так называемой «безэквивалентной лексики». Например, выяснив, что английское «baby-sitter» обозначает человека, которого попросили посидеть с чужими детьми, переводчик будет решать, как это выразить по-русски. Объясняет эта модель и случаи, когда отдельные ситуации описываются в языке перевода строго определенным способом. Так английская фраза «Stop, I have a gun!» переводится на русский язык как «Стой! Я буду стрелять!» вместо: «Стой! У меня ружье!».

Попытку объяснить, каким образом происходит выбор синтаксических структур, предпринимает трансформационная модель перевода. Она основывается на положениях трансформационной грамматики о существовании в языке рядов взаимосвязанных синтаксических структур. Согласно этой модели процесс перевода осуществляется в три этапа. На первом этапе производная структура в оригинале возводится к ее ядерной структуре в исходном языке. На втором этапе происходит переход от ядерной структуры языка оригинала к аналогичной ядерной структуре языка перевода. И, наконец, на третьем этапе ядерная структура в языке перевода преобразуется в производную в соответствии с нормами этого языка. Предположим, английское предложение «She is a poor letter-writer» переведено на русский язык как «Она не умеет писать письма». По трансформационной модели этот перевод объясняется следующим образом. На первом этапе происходит преобразование в ядерную структуру: «She is a poor letter-writer – She writes letters poorly». На втором этапе эта ядерная структура заменяется соответствующей ядерной структурой в русском языке – «Она пишет письма плохо». А затем происходит

159

преобразование в естественную производную структуру: "Она не умеет писать письма".

Трансформационная модель в определенной степени дополняется семантической моделью перевода. В основе этой модели лежит попытка разбивать значения языковых единиц на более мелкие элементарные смыслы – семы, и эти значения рассматриваются как пучок таких сем. Процесс перевода осуществляется в два этапа. На первом этапе переводчик определяет семный состав отрезка оригинала и решает, какие из выявленных сем релевантны для коммуникации и должны быть переданы в переводе. На втором этапе в языке перевода подбираются единицы, в значения которых входят как можно больше сем оригинала, в первую очередь, релевантных. Степень близости перевода к оригиналу определяется количеством общих сем.

Проблемы межъязыковых соответствий на фонетическом уровне при письменном переводе связаны, прежде всего, с переводом имен собственных, географических названий, историко-культурных реалий и т.п. Переводимое имя должно быть узнаваемым или хотя бы понимаемым в переводе.

Среди формальных преобразований основными приемами перевода являются транскрипция, транслитерация и калькирование.

Прием транскрипции означает, что в переводе воспроизводится звучание слова оригинала, в отличие от транслитерации, передающей его графическую форму. Этот прием широко применяется при переводе собственных имен, географических названий, названий фирм, печатных изданий, многих терминов и т.п. В современной переводческой практике, в основном, используется транскрипция, и многие наименования, которые в прошлом транслитерировались, теперь транскрибируются. Великий английский драматург был сначала известен в России как Шакеспеаре и лишь потом стал Шекспиром. Знаменитый английский физик был Невтоном, потом Нью'тоном, а теперь все чаще именуется 'Ньютоном. Транскрибируются и некоторые названия, которые прежде переводились. Так, на карте США был раньше Город Соленого Озера, ставший теперь Солт-лейк-сити.

В ряде случаев транскрипция носит условный характер, так как у звуков языка оригинала нет приблизительно соответствующих им звуков и букв в языке перевода. Английские звонкий и глухой звуки, передаваемые на письме сочетанием «th», воспроизводятся в русской транскрипции – звонкий как «д» или «з», а глухой как «т» или «с» (Warner Brothers = Уорнер Бразерз, Smith = Смит и пр.). Английское «w» транскрибируется русским «у», а немецкое «h» традиционно передается по-русски как «г». (В последнее время эта традиция начала нарушаться: если Helmut Kohl – это Гельмут Коль, то президент Herzog уже пишется Херцог, а многие прежние Гансы стали Хансами.)

Хотя в целом в переводческой практике преобладает транскрипция, можно отметить несколько типичных случаев отклонения от этого правила. Прежде всего, в транскрибируемых словах могут сохраняться элементы транслитерации. Так, в русских переводах сохраняется часто непроизносимое английское «r» и передающие один звук двойные согласные: Daily Worker =

160

Дейли Уоркер, Bill Clinton = Билл Клинтон. Другим примером может служить преобладание графики над звучанием в передаче немецкого дифтонга «ei»: Leipzig = Лейпциг, Heine = Гейне. Особенно много отклонений от принципа транскрибирования связано с существованием традиционных наименований, которые уже прочно вошли в употребление. Это касается как географических названий, так и имен собственных. Столицу Франции мы называем не «Пари», как следовало бы, а Парижем. Английское имя «Charles» транскрибируется как Чарлз – Чарлз Дарвин, Чарлз Диккенс и т.п. Но носивший такое же имя король известен у нас как Карл I. Первого норманского короля Англии звали так же, как Шекспира, но мы его зовем Вильгельмом Завоевателем. Английских королей с именем Henry в России зовут Генрихами. В Генрихов превратились и французские короли по имени Анри (Henri), а французские царственные особы с именем Луи зовутся у нас Людовиками. Понятно, что в подобных случаях переводчик не может транскрибировать такие имена «по правилам».

Применяя прием калькирования, переводчик переводит составляющие элементы слова или словосочетания и затем объединяет переведенные части в единое целое: superpower = сверхдержава, International Monetary Fund = Международный валютный фонд. Встречаются смешанные случаи, когда при одна часть слова переводится а другая – транскрибируется: petrodollars = нефтедоллары, miniskirt = мини-юбка.

Со значительными трудностями связан перевод фразеологических единиц, поэтому особенно важно, чтобы переводчик хорошо знал основные типы фразеологических соответствий и способы их применения. Но, прежде всего, следует отметить, что ошибки при переводе фразеологизмов могут возникать уже в связи с тем, что переводчик не распознает фразеологическую единицу и пытается перевести ее как свободное сочетание слов. Так, в переводе романа Гринвуда «Отряд выступает» сообщается, что герой романа вышел из «своего коричневого кабинета», что не может не вызвать удивления, так как до этого он находился во дворе. Переводчик был явно не знаком с английским фразеологизмом «to be in a brown study», то есть «глубоко задуматься», и не понял, что употребленное в тексте выражение «to come out of the brown study» означает «очнуться от глубокого раздумья».

Таким образом, обучая студентов преодолевать трудности фонетического и графического характера в процессе перевода, преподаватель должен руководствоваться вышеизложенными принципами при подборе учебных материалов и оценке качества переводов, выполненных студентами. Важно научить студентов различным операциям с материалами текста на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Знание таких приемов позволит студентам в полной мере овладеть переводческой компетенцией.


1. Арустамян Я.Ю. Проблемы перевода на фонетическом уровне. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.nuu.uz/download/OD_22.doc

161

2. Бурак А.Л. Translating Culture: Перевод и межкультурная коммуникация/ А.Л. Бурак. – М.: 2002. – 152 с.

3. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Учебное пособие/ В.Н. Комиссаров. – М.: ЭТС. – 2001. – 424 с.

4. Робинсон Д. Как стать переводчиком: Введение в теорию и практику перевода/ Д. Робинсон. – М.: 2005. – 301 с.

5. Basics of Translation Studies. A Course of Lectures (RUS) 7. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www. lingresource.com.

6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – М.: Слово, 2008. – 344 с.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Т.В. Ерофеева Ульяновский государственный технический университет

Тексты играют, несомненно, важную роль на занятиях иностранного языка. Это прекрасная основа для овладения навыками чтения и перевода, пополнения словарного запаса, развития грамматических и коммуникативных навыков. Работа с текстами занимает значительную часть учебного времени, поэтому необходимым является использование разнообразных методов лингвистического анализа в зависимости от уровня языковой подготовки учащихся.

Лингвистический анализ текста представляет собой одну из сложнейших методических задач, так как сложно даже дать определенный ответ на вопрос, что такое анализ текста.

В связи с этим, рассмотрим существующие в лингвистической науке определения лингвистического анализа и подходы к нему.

В начале XX века произошли крупные открытия в лингвистике. На передний план выходит изучение структуры языка и его строгое формальное описание. Такое направление получило название структурной лингвистики. У его истоков стояли выдающиеся лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатов, О. Есперсен, Э. Сепир, Л. Блумфилд, Ф. де Соссюр (Филиппов 2003: 42). Согласно данному направлению высшим уровнем анализа является предложение. Группа предложений не образует единиц высшего уровня. Одно предложение может всего лишь предшествовать какому-нибудь другому предложению или следовать за ним (Бенвенист 1974: 139). Таким образом, лингвистический анализ сводился к изучению фонем, морфем, слов и предложений. Однако даже сами представители структурализма признавали ограниченность такого анализа, не выходящего за рамки предложения, так как речь – это не просто последовательность изолированных фраз. Наоборот, нормальной считается такая последовательность предложений, которая выражает ряд взаимосвязанных мыслей, образующих единое целое (Теньер

162

1988: 609). Однако в структурном направлении такие мысли не получили дальнейшего развития.

Несмотря на большое распространение и всеобщую увлеченность структурным изучением единиц языка, в начале XX века появляются попытки анализа языковых явлений, выходящих за рамки предложения. В этой связи особенно примечательна диссертация И. Най «Сочинительные связи предложений (на примере текстов Ливия)», опубликованная в 1912 г. И. Най прежде всего обратила внимание на два основных признака текста: повторяемость и незавершенность его элементов. Согласно второму принципу отдельные предложения сами по себе не являются законченными единицами речевого произведения (Филиппов 2003: 44).

Большое влияние на развитие семиотики оказала книга известного русского исследователя фольклора В. Я. Проппа «Морфология сказки», опубликованная в 1928 г. В ходе анализа волшебных сказок из сборника А.Н. Афанасьева В. Я. Пропп обнаружил, что волшебные сказки по своему строению однотипны. В основе любой сказки лежит единая композиционная схема. Данные наблюдения оказались продуктивными не только при анализе разных видов сказок, но и в исследовании повествовательных произведений мировой литературы.

Таким образом, наблюдается постепенный переход от анализа предложений и его составляющих, характерного для структурной лингвистики, к анализу более крупных языковых явлений.

Еще одним русским ученым, обратившимся к анализу языковых явлений, выходящих за рамки отдельного предложения, был А. М. Пешковский. Он ввел в употребление такое понятие, как сложное целое. Под сложным целым А. М. Пешковский понимал «сочетание предложений, соединенных союзами, союзными словами или союзными синтаксическими паузами и не разъединенных разделительными синтаксическими паузами» (Пешковский 1938: 410). А. М. Пешковский вплотную подошел к проблеме изучения конститутивных признаков текста. Его рассуждения о сложном целом основаны на понимании того, что речь строится по определенным законам, действительным не только в пределах одного предложения, но и в рамках больших отрезков речи (Филиппов 2003: 47).

В 1952 г. появляется известная работа З. Харриса «Анализ дискурса». Считается, что именно с этой работы началась современная лингвистика текста. З. Харрис применил к анализу текста некоторые приемы, использовавшиеся при изучении единиц низшего уровня (сегментация, классификация, дистрибуция), тем самым он вышел за рамки грамматики предложения и вывел ее на уровень текста. Однако З. Харрис занимался выявлением структурных особенностей текста без учета семантики составляющих его элементов.

Во второй половине XX века проблемы лингвистического анализа занимают важное место в лингвистической науке. Обозначились несколько направлений, которые различаются точкой зрения на проблему текста, подходами к его описанию и анализу.

163

Так, по мнению голландского ученого Тойн ван Дейка, существует три направления анализа текста: синтаксис, семантика и прагматика (в этом заключается его семиотический подход к описанию текста).

Немецкий ученый В. Хайнеманн также выделяет три подхода к описанию текста. Синтаксический подход, когда методы грамматики предложения переносятся на анализ текста, является самым распространенным в настоящее время. Второй подход заключается в анализе содержательных отношений в тексте, «глубинной» структуры. Третий подход – коммуникативный (или коммуникативно-прагматический). Здесь анализу подвергается уже не синтаксическая или семантическая структура текста, а практическая деятельность, лежащая в его основе. Эти три подхода к анализу текста не исключают друг друга, а используются во взаимосвязи друг с другом.

Таким образом, во второй половине XX века наметились сходные тенденции в лингвистическом анализе, в котором кроме выявления структурно-синтаксических особенностей текста учитываются также семантические связи между компонентами и коммуникативная ситуация, лежащая в основе текста.

Существуют и другие взгляды на проблему анализа и описания текста. Я. Петефи, например, считает, что в изучении текста существуют два противоположных направления. Первое направление рассматривает текст как единицу, идентичную предложению, но большего объема. Второе же направление ориентируется на коммуникативно-прагматическую трактовку этого понятия, согласно которой текст – единица, которая должна соответствовать определенным ожиданиям партнера. Я. Петефи выступает за дополнение простого синтаксического описания языковых явлений семантическим и прагматическим анализом.

К. Бринкер также выделяет два направления в анализе текста: системно-ориентированное и коммуникативно-ориентированное направления. Первое из них сосредоточено на анализе языковой системы, который уже не ограничивается только анализом структуры предложения, а расширяется на еще одну величину. Под текстом понимается линейная последовательность предложений, связанных когерентными отношениями, причем когерентность определяется как чисто грамматическое явление. Сторонники второго направления считают, что текст нельзя рассматривать изолированно, так как он всегда включен в какую-то конкретную коммуникативную ситуацию. С точки зрения данного направления, текст нельзя рассматривать только как линейную последовательность предложений. Текст – это комплексное речевое действие, обладающее коммуникативной функцией.

Можно заметить, что последние две концепции имеют сходные черты. На первый план лингвистического исследования они выдвигают прагматический аспект, и одним из актуальных подходов к анализу текста они считают коммуникативно-прагматический.

Рассмотренные аспекты лингвистического анализа текста находят применение в практической деятельности, и в частности в обучении иностранному языку.

164

С точки зрения синтаксического подхода к анализу текста можно выделить такие формы работы с текстовым материалом, как структурный анализ компонентов текста, разбор структуры предложений, выявление разных типов предложений, составляющих текст, а также грамматических форм, например, слов определенной части речи или определенных временных форм глагола.

В рамках семантического подхода проверяется общее понимание прочитанного, установление логических связей текста, детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей. При данном подходе возможны такие виды работы, как подстановка пропущенных слов в текст самостоятельно или выбор их из имеющегося списка синонимичных слов, подбор заголовка к тексту или соотнесение фрагментов текста с соответствующими им заголовками, подтверждение правильности или ложности утверждений, составление плана текста и подготовка пересказа, аннотации, обзора, вопросы на понимание всего текста в целом и другие виды работы.

В рамках коммуникативно-прагматического подхода к анализу проводится определение жанра текста, тематики текста по заглавию или ключевым словам, определение основной мысли текста и способов ее представления.

Кроме того, при изучении иностранных языков особый интерес представляет сопоставительный лингвистический анализ текстов оригинала и его перевода. Такая работа позволяет учащимся выявить структурные сходства и различия текстов, синтаксические конструкции и терминологические единицы, характерные для данной отрасли науки и техники. Если сопоставительному анализу подвергается художественный текст и его перевод, то в данном случае уделяется внимание толкованию оттенков значений и выразительных возможностей лексики художественного текста, словообразовательных моделей, грамматических форм. Внимание к тонким нюансам смысловых и выразительных возможностей языковых средств способствует выработке у обучаемых лингвистического чутья, эстетического вкуса и умения пользоваться языком.

В настоящее время одно из перспективных направлений лингвистики текста связано с когнитивным аспектом языковых явлений. Лингвистический анализ текста предполагает обращение к языковой и текстовой картинам мира. Согласно В.Б. Касевичу, языковую картину мира составляют знания словаря и грамматики, то есть языковые знания. Текстовая же картина мира – это общие знания о мире, все аспекты познания мира человеком, которые закодированы в текстах (Филиппов 2003: 253).

В этой связи огромное значение приобретают сопоставительное изучение текстов, выявление из общих черт, а также структурной, семантической и функциональной специфики, изучение ситуативных и социокультурных особенностей порождения и восприятия текста.

Необходимость соотнесения разных картин мира возникает при переводе текстов, что также нужно учитывать при обучении иностранному языку.

Когнитивные аспекты языка затрагивают многие направления теоретического и прикладного языкознания. Так коммуникативный подход к

165

изучению иностранного языка в последнее время дополняется межкультурной концепцией преподавания. Этот подход позволяет в значительной степени учитывать позицию обучаемого, обращая внимание на многие факторы (жизненный опыт и особенности предшествующего этапа обучения, общий фонд знаний, специфику культуры изучаемого и родного языков), что в конечном итоге позволяет оптимизировать процесс обучения иностранному языку (Филиппов 2003: 299-300).


1. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. с вступ. ст. и коммент. Ю. С. Степанова. М., 1974. – 448 с. 2. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении: изд. 6-е. М., 1938. – 511 с. 3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 с. 4. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса / Пер. с франц.; Редкол.: Г. В. Степанов (пред.) и др., Вступ. ст. и общ. ред. В. Г. Гака. М., 1988. – 656 с. 5. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): изд. 4-е. Л., 1983. – 416 с. 6. Филиппов К.А. Лингвистика текста: курс лекций. – Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 336 с. 7. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – 2-е изд. – М.: Большая российская энциклопедия, 2000. – 688 с.

ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ. БРИТАНСКИЙ СОВЕТ

Е.В. Аристова Ульяновский государственный технический университет

Британское образование выбирают сотни тысяч людей во всём мире. Многих из них интересует структура британского образования и её отличие от российской. Далеко не все знают, как поступить в британский университет, что такое A-levels, и где его можно получить, какие специальности особенно популярны среди наших соотечественников, можно ли учиться иностранным студентам и школьникам в Великобритании бесплатно.

Ответы на эти и многие другие вопросы были получены в ходе он-лайн конференции, организованной редакцией «Аргументы и факты» с заместителем директора Британского Совета в России, Первым секретарём Посольства Соединённого Королевства Великобритании и Северной Ирландии Кристианом Данкамбом.

Британский совет занимается установлением культурных связей между Россией и Великобританией. Это делается путём реализации проектов в

166

области образования, культуры и преподавания английского языка. Оказывается информационная поддержка студентам, которые хотят учиться в Великобритании. Есть полезный ресурс http:/www.educationuk.org/russia c информацией о том, какие возможности есть в Великобритании. Для преподавателей английского языка Британский совет делает творческие мастерские. Существует обширный веб-ресурс с методическими разработками, которые они могут использовать в процессе своей деятельности.

В последние годы наблюдается рост российских студентов, которые едут в Великобританию. Сейчас на программах первого высшего и постдипломного образования обучаются 3200 человек. Около 1000 детей обучается в британских частных школах.

Чтобы поступить в британский ВУЗ нужно, во-первых, определиться с направлением дальнейшего образования, выбрать университет. Прямого перевода из российской школы в британский ВУЗ нет. Российские студенты могут пройти курс обучения A-levels в британской частной школе, либо программу международного бакалавриата в Москве, либо курс Foundation, который является переходной ступенью между российским образованием и международным. Помочь российским студентам в этом вопросе Британский совет решил, организовав выставку образования Великобритании, которая прошла 16-17 октября 2010 года.

В настоящее время стремительно развиваются возможности дистанционного образования. Требования к поступлению и к присутствию в Великобритании будут зависеть от университета, который предоставляет курс. Но существуют программы, которые будут на 100% дистанционные. Можно будет найти такую программу, при которой вообще не нужно будет ездить в Великобританию. Диплом будет котироваться, поскольку квалификация проходит контроль академического качества, независимо от того, в каком формате программа преподаётся.

Для иностранных студентов, владеющих высоким уровнем английского языка, существует возможность получить стипендии британских университетов в индивидуальном порядке. Правительство Великобритании предоставляет стипендии Чивнинг. В России Британский совет часто проводит разные мероприятия, которые открывают российским гражданам путь к бесплатному обучению в Великобритании. Это соревнования и конкурсы, призом в которых служат курсы обучения английского языка.

Основные сайты, которые могут помочь при подготовке к поступлению в британский ВУЗ, следующие:

-сайт службы приёма в университеты и колледжи www.ucas.com -сайт об университетах Соединённого Королевства

www.universitiesuk.ac.com -сайт Совета по делам иностранных студентов www.ukcisa.com -сайт стипендии Чивнинг www.chevening.ru Обучаясь в Великобритании, вы открываете себе дорогу к другим

преимуществам образования: совершенствование своего английского языка,

167

опыту работы по специальности, развитие полезных для карьеры навыков, жизни в культурно-разнообразном обществе, приобретению новых друзей и полезных знакомств.

Получить образование в Великобритании – это уникальный жизненный опыт.

168

СЕКЦИЯ 4 Иностранный язык для специальных целей

ТЕРМИНЫ-СЛОВОСОЧЕТАНИЯ В КОМПЬЮТЕРНОЙ

ТЕРМИНОЛОГИИ

Н.С. Шарафутдинова Ульяновский государственный технический университет

В данной работе рассматриваются термины-словосочетания компьютерной терминологии, принципы их формирования и место в общей системе национального языка.

Цель исследования состоит в раскрытии внутренних механизмов формирования и образования терминов-словосочетаний, относящихся к компьютерной терминологии.

В специальных текстах функционируют терминологические словосочетания, называющие конкретные понятия предметной области.

В образовании многословных терминов участвуют все уровни языка. Понятие, выраженное термином-словосочетанием, не равно простой сумме понятий, выраженных его компонентами. Этим в значительной степени объясняется все более широкое использование терминологических словосочетаний при разработке информационных языков.

Механизм образования терминологического словосочетания принципиально не отличается от образования свободного словосочетания на базе подчинительных связей в общеупотребительном языке и опирается на языковые структурные связи производящего и производного элементов.

В лингвистической литературе обсуждается вопрос о правомерности включения составных терминов в число фразеологических единиц, осуществляются поиски признаков, дифференцирующих составной термин и свободное словосочетание, составной термин и фразеологизм. Рассмотрим их семантическую организацию.

Свободные словосочетания имеют семантический и грамматический центры. Под грамматическим центром понимается грамматически независимое слово или словосочетание, под семантическим – слово, выражающее «центральное» понятие словосочетания, уточняющееся и определяющееся с помощью других слов. В свободных словосочетаниях семантический и грамматический центры, как правило, совпадают.

Выделение семантических центров в технических терминах затруднено смысловой целостностью словосочетаний. Точность и конкретность значения терминологических словосочетаний не позволяет вычленить смысловой центр и дает право говорить об их семантическом единстве, в том смысле, что семантически члены терминологического словосочетания равноправны, а грамматическая структура организована аналогично грамматической структуре свободных словосочетаний. Эта особенность терминологических

169

словосочетаний, сближающая их с фразеологизмами, может быть объяснена следующим образом. Свободные словосочетания обозначают сложный «предмет действительности» путем раздельной и непосредственной направленности на разные его стороны и признаки. Свободные словосочетания не называют сложный «предмет действительности» как одно структурно-семантическое целое, но характеризуют его, соотнося значения слов со структурой «предмета действительности».

Фразеологизм направлен целиком, непосредственно на «предмет действительности» и называет его, не соотнося структуру «предмета» со значениями входящих в состав фразеологизма слов.

Большинство терминологических словосочетаний семантически родственны свободным словосочетаниям, поскольку значения их равны сумме значений составляющих их частей. Значения составных терминов складываются из значений слов.

Составные термины, как и свободные словосочетания, в процессе номинации соотносят значения слов, входящих в их состав, со структурой выражаемого понятия. Однако поясняющие члены терминологических словосочетаний выражают постоянные и существенные признаки терминируемого объекта, а в целом термин прямо и непосредственно направлен на объект, реализуя, таким образом, свойство «цельности значения». Именно непосредственная направленность составного термина на «предмет-понятие» затрудняет выделение в термине семантического центра.

Таким образом, семантически терминологические словосочетания занимают промежуточное положение между свободными и фразеологическими словосочетаниями. Терминологические словосочетания не обладают многими признаками фразеологизмов: признаком неизменности порядка слов, признаком невозможности буквального перевода на другие языки и рядом других признаков, связанных с экспрессивностью фразеологизмов, но за каждым составным термином стоит устойчивая, стандартно воспроизводимая структура сложного составного понятия (Головин 1987: 43-48).

В терминоведении популярны две классификации терминов-словосочетаний: классификация Б.Н. Головина и классификация Д.С. Лотте

Согласно Б.Н. Головину (Головнин 1978: 72-73), термины-словосочетания классифицируются в соответствии с типом их структуры:

1. Простые словосочетания. Они состоят, как правило, из двух знаменательных слов, одно из которых является главным, а другое зависимым, определяющим: сетевой пароль, активный монитор.

2. Сложные словосочетания. Здесь зависимые слова определяют различные аспекты значения главного слова: общий диапазон частот канала, прямой доступ к памяти.

Опираясь на классификацию терминов-словосочетаний по морфологическому типу главного слова Б.Н. Головина (Головин 1978: 72-73), рассмотрим употребление различных частей речи в составе термина-словосочетания и исследуем частоту сочетаемости.

170

1. Субстантивные термины-словосочетания (с существительным в роли главного слова):

с именем существительным, беспредложные и предложные: точка доступа к сети, оператор учетной записи, устройство акустической связи, системное меню документа;

с именем прилагательным: плоская плазменная панель, скачкообразная перестройка частоты, высокочастотный метод;

с числительным: первичный ключ, программно-аппаратное обеспечение первого поколения;

с причастием: накапливающий регистр, обрамляющее окно, всплывающее окно, раскрывающийся список.

2. Адъективные термины-словосочетания (с прилагательным или причастием в роли главного слова):

с именем существительным, беспредложные и предложные: находящийся вне пределов прямой видимости, чередующийся с четностью;

с наречием: вновь перепрограммируемый. 3. Глагольные термины-словосочетания:

с именем существительным: назначить задачу, очистить хранилище данных, взламывать код доступа, добавить прозрачность.

Результаты исследования по частоте сочетаемости частей речи в составе термина-словосочетания таковы: Субстантивные термины-словосочетания – 50%. Из них: с именем существительным – 40%, с причастием – 22%, с именем прилагательным – 20%, с числительным – 18%. Адъективные термины-словосочетания составляют 16%, а глагольные термины-словосочетания – 36% от всего количества терминов-словосочетаний.

В свою очередь Д.С. Лотте (Лотте 1961, 1971) классифицирует термины-словосочетания по четырем типам: разложимые (Тип 1), условно разложимые (Тип 2), полуразложимые (Тип 3), неразложимые (Тип 4). Рассмотрим каждый тип более подробно.

В состав разложимых терминов-словосочетаний входят самостоятельные слова, каждое из которых представляет собой также термин, использованный в его прямом значении, т.е. в том значении, которое он имеет в самостоятельном применении. При этом специализация сочетания не влечет за собой изменения значения той или иной составной части. Она вызывает лишь ограничение смыслового содержания термина в целом. Ко второму типу сочетаний («условно разложимые») относятся термины, в которых одна из частей является в свою очередь термином, другая же представляет собой обычное слово, лишенное ограниченного технического содержания. При этом термином может быть либо определяемая часть (генератор отчетов), либо определяющая часть (цифровая камера). Третий тип терминов на первый взгляд близок к первому. В сочетаниях, сюда относящихся, обе части являются терминами; однако одна составляющая применена в искаженном значении. «Сила удара», например, не

171

является «силой»; под «железным деревом» понимается лишь дерево, обладающее повышенной твердостью. «Сила», «железо» употреблены здесь в переносном значении, при этом новое (искаженное) значение составляющая имеет лишь в данном словосочетании; в другое сочетание она в этом же значении не входит.

Разложимые, условно разложимые и полуразложимые сочетания можно членить на составные части выделением обеих частей (тип I), или выделением одной составляющей при обособлении второй (типы II и III). Такого свойства лишен четвертый тип терминов-словосочетаний, названных нами «терминологически неразложимыми сочетаниями». Их примером могут служить термины «сборка мусора», ««живые» кнопки» и т. п. В составе таких терминов нет частей, которые бы являлись терминами или техническими словами, используемыми в прямом их значении. Вследствие этого с них не может быть выделена терминологически самостоятельная часть и, разумеется, не могут быть обособлены другие части (несамостоятельные). Чаще всего это происходит потом, что при наименовании нового технического понятия изменено значение не отдельных слов, а всего сочетания полностью (сборка мусора). Такое сочетание существовало уже в языке либо для наименования конкретной вещи, либо для выражения понятия, принадлежащего к иной весьма отдаленной терминологической системе, в частности, не технического порядка. Сочетания типа «сборка мусора», ««живые» кнопки» являются терминологически неразложимыми сочетаниями. В терминологическом отношении такие термины не могут быть разделены на составные части, и поэтому они принадлежат к числу простейших терминологических единиц.

В противоположность неразложимым сочетаниям сочетания разложимые, условно разложимые и полуразложимые расчленяются на составные части. Во всех примерах таких сочетаний составные части терминов находятся в отношениях определяющего к определяемому. Например, в термине «панель адресов» определяемой частью будет «панель», а определяющей – «адресов».

Определяющая часть может выражаться разными частями речи. В терминологически разложимых и полуразложимых сочетаниях предлог

обособляется также в отдельную часть, но он лишен какого-либо самостоятельного терминологического значения: его функция обычно чисто синтаксическая; поэтому предлог можно назвать «служебной» или «реляционной» частью.

Прослеживая всевозможные типы общих отношений между составными частями в различных терминах, легко убедиться, что определяюще-определяемые отношения отмечаются в терминах, выражающих понятия различных терминологических категорий: категории предметов, категории свойств и состояний, категории способов (методов), категории величин и категории единиц измерения.

Слагающие отношения характерны главным образом для терминов, выражающих понятия предметной категории, и они, естественно, не от-мечаются в терминах для величин и единиц измерения.

172

Все другие виды отношений наблюдаются только в терминах, обо-значающих величины и единицы измерений: это имеет место тогда, когда термины отражают по существу математические операции над численными значениями соответствующих величин.

Наиболее распространенные группы терминов с определяюще-определяемыми отношениями частей получают принципиально различное синтаксическое оформление.

Терминологичность адъективных и глагольных словосочетаний определяется их понятийной, специально-профессиональной соотнесенностью; их значение для терминологий состоит, в первую очередь, в том, что различные части речи играют большую роль в терминообразовании, определяя синтаксическую структуру словосочетания, его грамматическую модель.

Таким образом, в современных терминологиях преобладают термины-словосочетания, что объясняется необходимостью номинации сложных составных понятий, уточнения профессиональных объектов и понятий по мере познания их сущности, открытия новых сторон изучаемых явлений. Термины-словосочетания обладают свойством «цельности номинации» и соотнесены с устойчивой, стандартно воспроизводимой структурой сложных профессиональных понятий (Головин 1987: 100). Термины-словосочетания рождаются в речи и затем проникают в лексическую систему языка, приобретая свойство воспроизводимости в научно-технических текстах. Грамматические модели, по которым они образуются, обладают высокой вариативностью и могут включать более десяти слов.


1. Головин Б. Н. О некоторых доказательствах терминированности словосочетаний // Лексика, терминология, стили: Межвуз. сб. – Горький: Горьковский университет, 1973, №2 – С.25-36. 2. Головин Б. Н. Лингвистические основы учения о терминах: учебное пособие для филол. вузов. – М.: Высшая школа, 1987. – С.33-100. 3. Лотте Д. С. Основы построения научно-технической терминологии // Вопросы теории и методики. – М., 1961. – С.79-97. 4. Лотте Д. С. Краткие формы научно-технических терминов. – М.: Наука, 1971. – 209 с.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ДОГОВОРОВ: ПОЛЬСКО-РУССКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Т.В. Синявская-Суйковска Гданьский Университет, Польша

Современная русистика за пределами России претерпевает существенные изменения, связанные с рядом экстралингвистических факторов: социально-политическими изменениями, внедрением в образовательный процесс

173

Болонской системы и проч. (подробнее об этом см. (Новоженова 2009)). То, что мы наблюдаем сегодня, можно с полным правом назвать «коммерциализацией» образования: имеется в виду отход от классического филологического образца и направленность обучения на практическую «пригодность» в жизни. Борьба за студента и желание снабдить его конкретной профессией по окончании вуза привели к открытию практически во всех польских университетах таких специализаций, как переводческая и деловая.

В Гданьском университете с 2006 г. работает кафедра переводоведения и межкультурной коммуникации, основной целью деятельности которой является, в частности, выработка у студентов так называемой переводческой компетенции, что реализуется в рамках таких предметов, как «Устный перевод», «Перевод текстов рекламы», «Художественный перевод», «Специальный перевод» и проч.

На первом уровне обучения (трехлетний бакалавриат) на предмет «Перевод специальных текстов» отведено 30 часов. Обучение продолжается также и в магистратуре: по 15 часов на первом и втором курсе. Студентам предлагается работа со всем жанровым многообразием текстов в четырех основных областях: экономика, право, наука и техника, при этом преследуются следующие цели:

- выработка универсальных навыков перевода специальных текстов с польского языка на русский и с русского на польский;

- изучение стратегий перевода и их специфики для отдельных видов специальных текстов;

- выработка и развитие навыков профессионального пользования словарями и базами данных;

- практическая работа с текстами; - развитие навыков поиска терминологических эквивалентов и

переводческих соответствий; - совершенствование владения польским и русским языком в разных

функциональных стилях речи. Все вышеперечисленные задачи, тем не менее, подчинены одной общей –

подготовке профессиональной языковой личности с развитой межкультурной компетенцией, готовой эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию в сфере профессиональной деятельности.

В данной статье нами будут проанализированы основные проблемы, с которыми сталкиваются польские студенты при переводе на русский язык договоров. Статья построена на материале работ студентов III курса, выполненных в рамках предмета «Перевод специальных текстов» на переводческой специальности. В ходе анализа выполненных студентами переводов были выявлены типические ошибки и на этом основании разработан перечень основных проблемных мест.

Как известно, компетенция переводчика специальных текстов состоит из трех составляющих: собственно языковой (владение родным и иностранным языком), переводческой (умение использовать соответствующие стратегии

174

перевода для тех или иных видов специальных текстов) и специальных знаний (знаний в соответствующей предметной области) (Kielar 2002: 177). Представляется целесообразным включить в эту классификацию дискурсивно-текстовую составляющую, состоящую в умении адекватного текстопорождения в рамках того или иного дискурса. Как будет показано ниже, перевод специального текста - это всегда балансировка между «своим» и «чужим», между собственно переводом и созданием параллельного текста, а также поиском гибридных, адаптационно-экзотизирующих способов перевода, которые невозможны без соответствующих знаний из области того или иного (научного, технического, юридического) национального дискурса. В связи с вышеизложенным мы выделили, соответственно, четыре группы «проблемных мест» при переводе специальных текстов: 1) проблемы, связанные с недостаточным владением родным и иностранным языком, 2) проблемы, связанные с незнанием соответствующих переводческих стратегий, 3) терминологические проблемы, 4) дискурсивно-текстовые проблемы, связанные с недостаточными знаниями в области построения текстов определенных жанров в одном из видов национального дискурса. В предлагаемом анализе мы подробно остановимся на первой, второй и четвертой группах.

Проблемы, связанные с недостаточным владением родным и иностранным языком

Ошибки в этой группе появляются на грамматическом, лексическом и стилистическом уровнях, и в этой очередности будут нами рассматриваться. Основным источником проблем (и ошибок) в данной группе является интерференция.

Интерференция на грамматическом уровне: *эти информации (польск. te informacje), *просим о информацию (польск.

prosimy o informację), *интернетовые сайты (польск. strony internetowe) вм. интернет-сайты, *музеальные экпозиции (польск. ekspozycje muzealne) вм. музейные, *информации эти будут трактованы как строго секретные (польск. informacje te będą traktowane jako ściśle poufne) и т.д. Можно заметить, что грамматические ошибки касаются всего разнообразия грамматических явлений: калькируются род, число, словообразовательные и грамматические конструкции и даже порядок слов. Грамматические ошибки, не связанные с интерференцией, касаются, прежде всего, неправильного образования причастий (неразграничения кратких и полных форм в связи с отсутствием данного деления в польском языке): *материалы, переданы фондом, отдаются в распоряжение университета; неправильного согласования в роде, числе и падеже причастных оборотов с управляющими ими существительными, особенно в объемных частях текста договора (например, в преамбуле), когда существительное и относящееся к нему причастие расположены «далеко» друг от друга. Ср. русскую преамбулу:

175

Договор купли-продажи Г._________ (место заключения договора) 00.00.00 (дата) ___________, именуемое в дальнейшем «Продавец», в лице

_____________, действующего на основании ______________, с одной стороны, и ___________, именуемое в дальнейшем «Покупатель», в лице _____________, действующего на основании ______________, с другой стороны, заключили настоящий договор о следующем.

В переводах похожего текста польскими студентами с польского языка на русский встречаются такие причастные формы, как *фирма ххх, именуемое в дальнейшем; *в лице директора ххх, действующая на основании и т.д.

Интерференция на лексическом уровне: Doktorant - докторант (вм. русск. аспирант); między innymi - между

другими / среди других / между прочим вм. в частности; Лексические ошибки, не связанные с интерференцией, касаются, в

частности, неправильной глагольно-именной сочетаемости. Польские студенты не знают, что договоры заключаются, подписываются, расторгаются, аннулируются и т.д., что дефекты обнаруживаются и устраняются, право принадлежит и нарушается, обслуживание осуществляется и т.д. Отсюда следующие ошибки: оборудование, предназначенное для расположения, вм. размещения, материалы следует присоединить к каталогам/ приложить к каталогам вм. включить в каталоги и т.д. Студенты не умеют также правильно образовывать отглагольные существительные, в результате в их работах мы видим подготовление вм. подготовка, перемещание вм. перемещение,

Стилистические ошибки: Środki, niezbędne do nabycia sprzętu - средства, нужные для приобретения,

вм. необходимые, требуемые; przekazywać materiały dotyczące sztuki - передавать книги по искусству, вм. работы из области искусства и проч.

Проблемы, связанные с незнанием соответствующих переводческих стратегий

На эту тему можно (и нужно) написать отдельную статью, поэтому рассмотрим только наиболее «популярные» из проблемных мест. К ним относится, например, различное внешнее оформление договоров в разных культурах. Русский и польский договоры также выглядят по-разному. Это касается, например, размещения даты, которая в русском договоре стоит отдельно от остального текста в правом верхнем углу, а в польском – выносится в название (Umowa dzierżawy zawarta dnia 30 listopada w Warszawie pomiędzy…). То же самое касается места заключения договора. По-разному оформляется вся преамбула и, что из этого следует, в разных местах польского и русского договоров находятся такие важные сведения, как юридические адреса и банковские реквизиты сторон: в польском договоре эти сведения указываются в преамбуле, а в русском – в отдельном пункте в конце документа. Кроме того, часто положения русского договора оснащаются названиями, и не менее часто в польском договоре название отсутствует, а на его месте находится знак параграфа с арабской цифрой. Ошибкой студентов при

176

столкновении с такими культурными разницами является не перевод, а создание параллельного текста, т.е. «переводя» польский договор на русский язык, они чаще всего не «переводят» предложенный им документ, а, обращаясь к оригинальным договорам на русском языке, создают новый русский договор - в соответствии с требованиями жанра в русском деловом дискурсе.

Незнание соответствующих переводческих стратегий приводит также и к неадекватной передаче имен собственных и номенклатурных наименований. Неадекватность заключается, прежде всего, (как ни странно это звучит) в переводе названий фирм (Krzak sp. z o.o. - ООО «Куст»), недостаточной расшифровке этих же названий, использовании функциональных соответствий там, где они недопустимы (NIP - ИНН) и т.д. Подробнее об этом см. (Синявская-Суйковска 2010).

Дискурсивно-текстовые проблемы Как мы уже отмечали выше, эти проблемы связаны с недостаточными

знаниями в области построения текстов определенных жанров в одном из видов национального дискурса. Мы также упоминали и о том, что перевод специального текста - это всегда балансировка между «своим» и «чужим», между собственно переводом и созданием параллельного текста, а также поиском гибридных, адаптационно-экзотизирующих способов перевода. Знания в области построения текста и функционирования дискурса в языке перевода обеспечивают адаптационную составляющую переводческой стратегии, направленную на достижение естественности звучания текста перевода, а это неразрывно связано с адекватной передачей тех или иных текстовых категорий. К одной из таких категорий в рамках договора как текстового образования можно отнести степень императивности. В польских и русских договорах преобладает язык обязательств, а не императивов, т.е. стороны добровольно обязуются что-л. сделать. Тем не менее в русских договорах встречается также форма обязан, - это уже не добровольная обязанность, скорее даже косвенный императив. О большей имеративности русских договоров свидетельствует также частое употребление модальных глаголов типа должен, ср.: Сторона, которая не исполняет своего обязательства, должна известить другую сторону о препятствии и его влиянии на исполнение обязательств по договору. В польских договорах прямые соответствия этого глагола, т.е. глаголы musi, powinien не выступают. Более того, как следует из анализа параллельных текстов договоров на русском и польском языках, там, где в русском договоре имеет место императив, в польском часто появляется будущее время, что дополнительно свидетельствует о меньшей императивности польских текстов. Студенты часто не отдают себе отчет в такого рода межтекстовых несоответствиях и переводят такие грамматические конструкции дословно, не связывая их функционирования с вхождением в более крупные функциональные образования, каковыми являются текстовые категории. О текстовых категориях в модели перевода см. подробнее (Синявская-Суйковска 2009).

177

Все вышеперечисленые проблемы и ошибки явственно свидетельствуют о настоятельной необходимости 1) создания частной (польско-русской и русско-польской) теории перевода специальных текстов; 2) создания специальных двуязычных и одноязычных словарей в исследуемой языковой паре (например, словаря сочетаемости, словаря русских отглагольных существительных и проч.); 3) включения в сетку предметов по переводческой специальности таких дисциплин, как «Русский научный/ юридический / экономический/ технический и т.д. дискурс».


1. Kielar B. Języki specjalistyczne a translatoryka / Języki specjalistyczne. Problemy techno lingwistyki. - Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 2002. 2. Новоженова З. Переводческая специализация - новая возможность для студентов-русистов / Современная русистика в формировании единого культурного и информационного пространства Европы. Варшава-Люблин: Издательство Варшавского университета, 2009. (в печати) 3. Синявская-Суйковска T. Цель перевода, тип текста и текстовые категории как основные переменные модели перевода // Вестник Томского государственного университета. - 2009. - № 4. - C. 38-46. 4. Синявская-Cуйковска Т. Проблемы перевода юридических текстов и их решение в рамках функционально-текстового подхода / Текст как культура. Культура как текст, Гданьск: Издательство Гданьского университета, 2010. - C. 257-265.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИКИ ДРИЛЛИНГА ПРИ ОБУЧЕНИИ

ВЕДЕНИЮ РАДИОТЕЛЕФОННОЙ СВЯЗИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

О.С. Ивасюк, Л.В. Шавкунова Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации (И)

Дриллинг – это прием, который используется при обучении иностранным

языкам уже много лет. Он является ключевым элементом аудиолингвального подхода к обучению иностранному языку, при применении которого акцент ставится на повторение конструкций/структур во время устной практики. Дриллинг основан на теории бихейворизма, полагающей, что обучение говорению на иностранном языке аналогично формированию других навыков. То есть, необходим повтор правильной фразы/структуры много раз. В настоящее время прием дриллинга работает только в условиях практических аудиторных занятий, когда его правильно используют.

При применении техники дриллинга у студентов остается очень маленький выбор, либо совсем выбора нет, то есть, дриллинг – это форма хорошо контролируемой практики. Существует один правильный ответ, и основной задачей является точное, правильное применение отрабатываемой модели, акцент делается на точность.

178

Дриллинг имеет ряд преимуществ для студентов:

1. достижение точности одновременно с повышением беглости речи; 2. достижение фонетически и интонационно правильного оформления

отрабатываемых структур; 3. развитие чувства уверенности в себе; 4. развитие языковой компетенции; 5. возможность получения мгновенной обратной связи (например,

исправление ошибок); 6. запоминание и автоматизация речевых схем и языковых словосочетаний

(например, “RW incursion”, traffic congestion”); 7. удовлетворение ожиданий студента в условиях аудиторной работы.

При применении техники дриллинга в процессе обучению РТС на всех уровнях следует отрабатывать лексические навыки, навыки аудирования, а также навыки авиационной стеногрфии. Безусловно, техника дриллинга помогает обучающимся запоминать языковые образцы, например, для авиадиспетчера – “Report flight level/heading/vertical speed” и т.д., а для пилота – “Request start up/pushback/taxi” и т.д. Отработка грамматических конструкций кажется менее перспективной и полезной, поскольку для ментальной обработки требуется знание грамматических правил, точность их применения.

Для того, чтобы прием дриллинга был значимым, студентам необходимо понимать, что от них просят сказать, так как монотонный повтор вырванных из контекста фраз не имеет большой пользы ни для кого. Это значит, что перед применением техники дриллинга студентам нужно объяснять значение отрабатываемых слов, словосочетаний и устойчивых словосочетаний. Дриллинг особенно эффективен при обучению говорению. Всего техника дриллинга насчитывает 7 типов:

1. Дриллинг-повторение 2. Игра в угадывание 3. Текст с пробелами 4. Построение диалога 5. Перемешивание (Mingle activities) 6. Заполнение информационных пробелов 7. Песни, ритмы.

Рассмотрим те типы отработки лексических навыков, которые доказали свою эффективность при обучении пилотов и авиадиспетчеров фразеологии радиообмена.

Дриллинг-повторение

179

Необходимо, чтобы обучающиеся сначала увидели модель в письменном виде, затем прослушали, и только после этого повторили. Можно варьировать, кто будет повторять – вся группа, половина группы или отдельные студенты.

Построение диалога

Этот тип дриллинга особенно эффективен для студентов, имеющих низкий уровень языковой подготовки, так как помогает развить чувство уверенности в себе, развить навыки говорения с применением необходимых словосочетаний. Здесь уместнее парная работа.

Пример: Pilot: Request start up. - Controller: Start up approved.

Заполнение информационных пробелов

Этот тип дриллинга применим для отработки хорошо контролируемой практики использования определенных конструкций. Студенты должны решить проблему, подставляя определенные языковые модели в информационные пробелы. Решение проблемы обеспечивает развитие коммуникативной компетенции, в том числе и лексической, что и является, собственно, задачей дриллинга. Например, студентам необходимо сделать доклад о ситуации бедствия или срочности, возникшей на борту воздушного судна. Они получают карточки с описанием ситуации (разгерметизация, пожар двигателя, утечка топлива, пассажир с сердечным приступом) и затем докладывают об этой ситуации, следуя четко установленному порядку, алгоритму выполнения такого сообщения.

Техника дриллинга не является новым или модным приемом аудиторной работы, но при соответствующем применении она неоценима для студентов-пилотов и авиадиспетчеров при формировании у них навыков ведения РТС на английском языке, поскольку радиотелефонная связь строго формализована, построена на использовании стандартных фразеологизмов. И, несомненно, данный прием имеет много преимуществ:

1. улучшение произношения после частых повторов 2. увеличение скорости запоминания 3. увеличения количества активно используемых лексических единиц 4. появление автоматизации речевых навыков, т.е. навыки превращаются в

умения. Преподаватели играют ключевую роль в этом процессе, так как языковые

навыки развиваются прежде всего по моделям, представленным как правило преподавателем. В учебной аудитории создается мини-общество со своими характеристиками, свойствами, ролями, ограничениями и ожиданиями, подобно живому организму. (Sariçoban & Saricaoğlu, 2008, Hadidi , 2007).

180

При этом техника дриллинга считается во многих азиатских и арабских странах (Китай, Малайзия, Индия) наиболее эффективной стратегией обучения (Jing, 2009). Студенты часто имитируют своего преподавателя, что подчеркивает роль преподавателя в классе, выбор моделей для тренировки. Далеко не все хорошо говорящие на языке люди умеют правильно обучить иностранному языку. Преподаватели должны профессионально владеть методикой, педагогикой и психолингвистикой.

Дриллинг как техника запоминания слов и устойчивых словосочетаний практически неизбежен при обучении иностранным языкам. Даже после возникновения новых современных мультимедийных цифровых технологий дриллинг сохраняет свою рудиментарность (Wang, 2003; 2003).

Адепты техники дриллинга обучают именно тому, что людям больше всего (и в первую очередь) нужно. Причем новая лексика и грамматика вводится очень постепенно, дозировано, поэтому заниматься легко. Везде используется методика «drilling» — то есть многократное повторение до усвоения материала. И получается, что и учиться очень легко, и преподавать — в удовольствие. А самое главное — у всех очень хорошие результаты. Все начинают говорить быстро, буквально с первых же уроков, так как разговорные конструкции многократно отработаны («отдриллены») на уроке. А дома закреплены в упражнениях по рабочей тетради .

Почему занятия с применением дриллинга так эффективны? Мы учим то, что действительно нужно и пригождается в первую очередь в ежедневном общении. Это устойчивые фразы, речевые конструкции, которые используются в живой речи. Кроме того, на занятиях мы учимся мыслить и творить на английском; обязательная часть всех занятий — перевод этих же конструкций с русского на английский. Чем больше мы сами переводим на иностранный язык — тем легче нам мыслить, говорить, творить на языке.

При использовании дриллинга действует такой принцип: прежде, чем что-то спрашивать со студента, ему это нужно объяснить до полного понимания, а затем много раз отработать на практике. А потом уже спросить. И даже если он и после этого ошибется — то не ругать, а похвалить за старание и начать все снова.

Преподавание для студентов разных уровней языковой подготовки очень отличается. Но в любом случае спасает педагогические принципы: последовательность, постепенность, отсутствие стресса и сверхзадачи.

Безусловно, конечная цель изучения языка — не знание сложных правил, а умение свободно общаться по-английски. Ведь с иностранными диспетчерами и пилотами нашим курсантам придется общаться вживую. Поэтому для многих, кто решил сделать карьеру в авиации, во главу угла

181

встает умение свободное общение на английском языке. При этом замечено, что у разных по уровню учащихся — разные запросы на разговорную практику. И обучать их нужно по-разному. Если с «нулевиками» нужно общаться понемногу, не перегружая, в рамках курса, то с теми, кто имеет уже языковую базу, надо стараться разговаривать как можно больше, в том числе и на свободные, и на нештатные темы.

Кафедрой иностранных языков УВАУ ГА в 2008-2009 и 2009-2010 гг. был проведен эксперимент с использованием квалиметрического метода, целью которого являлось выявление целесообразности использования техники дриллинга при формировании навыков ведения РТС на английском языке. Был проведен сопоставительный анализ качества успеваемости студентов-пилотов 5 курса тех групп, которые учились без применения техники дриллинга, и студентов 5 курса учебных групп, в которых широко и на постоянной основе применялась данный методологический прием. Результаты показывают эффективность обучения РТС, основанную на дриллинге. Нами был проведен опрос курсантов 5 курса, основанный на 7- компонентной квалиметрической шкале Ликерта:

1. использование английского языка; 2. использование родного языка; 3. методология обучения (техника и приемы); 4. дидактическое сопровождение; 5. мотивирование учащихся; 6. оформление аудитории; 7. технические средства обучения.

Далее нами был выполнен сопоставительный анализ качества обучения. В результате, те курсанты, которые проходили обучение РТС без применения техники дриллинга, освоили данный курс примерно на 20% (18,6) хуже курсантов, в ходе занятия с которыми активно и регулярно преподаватели использовали данный прием. Также был проведен опрос студентов о роли дриллинга в процессе обучения РТС на английском языке, который позволил выявить следующие положительные и отрицательные свойства данной техники: Отрицательные свойства дриллинга

Компенсирование отрицательных свойства

Студенты не всегда понимают языковые модели дриллинга

Четкое объяснение преподавателем студентам схемы

Ограничивает динамичность использования языковых средств

Использование стандартных устойчивых словосочетаний - фразеологизмов

Снижение активного использования всего комплекса

Применение усеченных грамматических форм

182

английского языка Много акцентов в произношении Более легкое запоминание слов при

активном дриллинге Принуждение к использованию только определенной модели

Автоматизация навыка

Недостаточная доля дриллинга в аудиторной работе

Переход от дриллинга к ситуативно-окрашенному говорению

Недостаточная доля обучения письму при использовании дриллинга

Освоение авиационной стенографии, приводящее к адекватному взаимодействию

Курсанты считают, что дриллинг особенно эффективен при использовании родного языка, что помогает им выбрать одну нужную структуру среди множества вариантов. Следовательно, сбалансированное применение английского и русского языков в процессе обучения РТС значительно помогает как преподавателям, так и студентам в достижении цели обучения.

Представляется особенно важным научить студентов учиться, осознавая роль дриллинга на занятиях, чем просто снабдить их учебником и списком слов для заучивания. Правильный выбор методологии обучения является областью, где раскрывается взаимосвязь между отношением студентов к изучению иностранного языка и успехом в освоении данного языка . В заключении, мы уверены, что при обучении курсантов летных училищ ГА ведению РТС на английском языке одним из основных методов является аудиолингвальный, а базовым приемом обучения – дриллинг, который убедительно продемонстрировал целесообразность применения данной стратегии обучения.

Библиографический список 1. Learning Teaching. A guidebook for English language teachers/ Jim Scrivener, Macmillan, 2005 – 431 p. 2. How to teach speaking/ Scott Thornbury, Pearson, Longman. – Seventh impression, 2009. – 156 p. 3. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. [Совет по Культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения».] Совет Европы Пресс, 1995. 4. Benson, P. (2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. London: Longman. 5. Chen, S. (2000). Research on Strategies for Teaching Culture and Language. Beijing: Beijing Language and Culture University Press.

183

6. Hadidi, T. N. (2007). Chaos/Complexity Theory in Second Language Acquisition. Novitas-ROYAL, (Research on Youth and Language), 1(1), 10-17. Retrieved March 4, 2010, from: http://www.novitasroyal.org/tamjid.html 7. Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching, 3rd Edition, pg. 79-80. Essex: Pearson Education Ltd. 8. Jing, M. (2009). The Relationship between Linguistics and Language Teaching. Asian Social Science, 5(12), 78-83. 9. Karl, C. D. (1975). Some New Trends for Applied Linguistics and Foreign Language Teaching in the United States. TESOL Quarterly, 9(1). 65-73. 10. Rao, Z. H. (2001). Matching teaching styles with learning styles in East Asian contexts. The Internet TESL Journal, Vol. VII, No.7, July 2001. Retrieved October 21, 2003, from: http://iteslj.org/Techniques/Zhenhui-TeachingStyles.html 11. Sariçoban, A. & Saricaoğlu, A. (2008). The Effect of the Relationship between Learning and Teaching Strategies on Academic Achievement. Novitas-ROYAL, (Research on Youth and Language), 2(2), 162-175. Retrieved March 4, 2010, from: http://www.novitasroyal.org/saricoban.html 12. Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., & Alexander, A. W. (2001). Principles of fluency instruction in reading: Relationships with established empirical outcomes. In M. Wolf (Ed.), Dyslexia, fluency, and the brain, (pp. 333–355). Timonium, MD: York Press.

ВНЕАУДИТОРЫЙ ПРАКТИКУМ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЕМЫХ

Т.Г. Силкина Ульяновский военно-технический институт

Самостоятельность является необходимым качеством человека как личности, потому что быть самостоятельным значит быть независимым. Самостоятельный человек всегда решает поставленные перед ним задачи без посторонней помощи и, кроме того, может сам ставить себе задачи и находить пути их решения. В зависимости от степени проявления самостоятельности можно судить о степени зрелости человека и успешности его в той или иной области (Фадеев 1979) .

Обучение в военном вузе предполагает большую долю самостоятельной работы обучаемых в общем количестве учебного времени. Поэтому в преподавании всех учебных предметов внеаудиторная работа занимает важное место и проводится в соответствии со спецификой каждого учебного предмета.

В сфере познавательной деятельности правомерно говорить о научной самостоятельности. Познавательная деятельность обучаемых в вузе чаще всего осуществляется под руководством преподавателя. По мере интеллектуального развития курсанта взаимоотношения между ним и преподавателем должны меняться в сторону сокращения, а уровень самостоятельности обучаемого

184

возрастать. Задача преподавателя состоит в том, чтобы не давать своим ученикам готовые знания, а научить получать их самостоятельно.

Большое значение в активизации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых и в овладении ими иностранным языком как средством общения имеют задания по внеаудиторному практикуму. В ходе всего периода обучения в военном вузе с первого по девятый семестр курсанты выполняют комплексные задания по внеаудиторному практикуму общим объёмом 270 тысяч печатных знаков. Задания включают в себя чтение и перевод текстов по специальной тематике объёмом 10-20 тысяч печатных знаков. Выполнение задания предполагает поиск информации по определённой теме, обработку и организацию собранной информации для её дальнейшего использования в учебной и военно-научной работе по профилирующим дисциплинам. Правильно подобранные и сформулированные задания при надлежащей организации учебного процесса стимулируют обучаемых самостоятельно получать новые знания, что способствует лучшему усвоению языкового материала, расширяет их знания изучаемого языка, формирует самостоятельность мышления.

Под внеаудиторным практикумом понимают обязательное для всех курсантов выполнение задания дополнительно по отношению к учебному материалу. Согласно учебной программе, самостоятельное чтение иноязычной литературы предполагается как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в военном вузе. Задания по внеаудиторному практикуму для курсантов старших курсов разрабатываются с учётом тематики курсовых и дипломных работ. Основной целью выполнения заданий по внеаудиторному практикуму в 5-9 семестрах обучения является привитие обучаемым практических навыков работы с иноязычными текстами по специальности: навыков извлечения основной информации и навыков полного понимания содержания текста, а также ознакомление с методикой самостоятельной работы по совершенствованию знаний иностранного языка.

Выполнение заданий внеаудиторного практикума даёт возможность обучаемым за единицу времени пропустить через своё сознание определенное количество языковых единиц, лексических сочетаний и грамматических структур (Селиванов 1991). Выполнение заданий внеаудиторного практикума помогает курсантам приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности (Фадеев 1979). Контроль выполнения заданий по внеаудиторному практикуму осуществляется в часы самоподготовок курсантов в соответствии с графиком консультаций преподавателей.

Говоря о посильности выполнения заданий по внеаудиторному практикуму, не имеются в виду простые тексты, основанные на изученном языковом материале. Безусловно, тексты должны быть аутентичными и содержать большое количество нового языкового материала. Главное назначение внеаудиторного практикума – получение информации на иностранном языке. Эта информация стимулирует самостоятельность

185

мышления, побуждает к инициативной речи, которая возникает при обсуждении выполнения задания в ходе контроля понимания прочитанного.

Пособия по внеаудиторному практикуму, разработанные преподавателями кафедры иностранных языков, и содержащиеся в них тексты, являются ценным источником знаний по специальности и средством обогащения и пополнения лексического запаса обучаемых, а также повышения их профессионального уровня.

Существует несколько видов заданий по внеаудиторному практикуму. Одним из них является чтение учебным взводом одних и тех же текстов,

заданных преподавателем на самоподготовку. После чего во время консультации курсанты работают над ними фронтально под руководством преподавателя по заданиям, представленным в пособиях по внеаудиторному практикуму. Данная форма работы имеет ряд существенных недостатков, так как преподаватель предлагает обучаемым одинаковые тексты, без учёта уровня их языковой подготовки, интересов и склонностей каждого курсанта. Обучаемый становится объектом обучения, что в конечном итоге приводит к его отчуждению от процесса обучения. Важную роль в превращении курсанта в субъект обучения и в предоставлении ему максимальной самостоятельности играет индивидуальное задание по внеаудиторному практикуму, когда каждый обучаемый работает над своим текстом (иногда даже подобранным им самим в соответствии с тематикой его курсовой или дипломной работы).

Задача индивидуального задания по внеаудиторному практикуму - предоставить обучаемым свободу выбора текстов в соответствии с направленностью их профессиональной подготовки.

Оба варианта задания по внеаудиторному практикуму должны присутствовать в ходе учебного процесса в военном вузе. Групповое чтение одних и тех же текстов с последующим лексико-грамматическим анализом и обсуждением содержания прочитанного всем учебным взводом по заданиям, разработанным преподавателем, должно осуществляться на начальном этапе обучения (на 1-2 курсах) с тем, чтобы являться образцом работы над текстом во время индивидуального чтения. При правильной организации подбора текстов и заданий по внеаудиторному практикуму у курсантов будут сняты основные трудности и сформированы навыки индивидуальной работы с иноязычным текстом.

Для того чтобы контроль выполнения заданий по внеаудиторному практикуму носил творческий характер, следует разнообразить его формы.

Понимание прочитанного следует проверять не только путём дословного перевода текста, но и путём выражения своего отношения или мнения к информации, содержащейся в тексте. Курсанты составляют план, аннотацию или резюме к прочитанному тексту.

Выполнение подобных заданий дают преподавателю информацию об уровне понимания прочитанного. На основе этой информации преподаватель делает вывод об эффективности организации самостоятельной работы обучаемых по выполнению заданий по внеаудиторному практикуму.

186

Таким образом, внеаудиторный практикум, являясь одним из компонентов самостоятельной работы курсантов, имеет большой образовательный и воспитательный потенциал. Он расширяет профессиональный и научный кругозор курсантов, способствует углублению знаний иностранного языка, совершенствует навыки изучающего чтения, приобретённые обучаемыми в ходе аудиторных занятий, развивает умения извлекать из текста необходимую профессионально значимую информацию. Кроме того, эта форма работы способствует формированию у курсантов научного мышления и прогнозирования, научной самостоятельности, а также развитию у них навыков самодисциплины и самоконтроля.


1. Фадеев В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля// Иностранные языки в школе.- 1979.- №6- с. 14-15. 2. Селиванов Н.А. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения// Иностранные языки в школе.- 1991.- № 1.- с. 20-23.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

И.Н. Верещагина Ульяновский военно-технический институт

Реформирование общества и его структур, особое место среди которых занимают ВС РФ, требуют сегодня, чтобы выпускники вузов были способны после их окончания принимать участие в научных исследованиях и обладать знаниями, умениями, необходимыми для выполнения учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ. Обрести эти качества позволяет внедряющее развивающее обучение, направленное на развитие у курсантов творческого подхода и самостоятельности. Для реализации на практике этого требования необходимо привить обучаемым в процессе учебы стремление к знанию современного состояния тенденции развития науки и техники в стране и за рубежом; систематическое отслеживание информационной научно-технической литературы; умение выступать с докладами на семинарах и конференциях.

Обучение курсантов научно-познавательной деятельности, без которой невозможно осуществление исследовательской деятельности, способствует удовлетворению потребности общества в творческих педагогах. Анализ литературы свидетельствует, что к настоящему времени в науке накоплен объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. В философском плане научно-познавательная деятельность рассматривается в контексте методологии научного познания (М.М. Бахтин, Т.И. Рузавин), в

187

психологии научно-познавательная деятельность трактуется как творческая деятельность исследователя по восприятию и реализации имеющихся знаний при решении конкретной научной проблемы (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубингитейн). В педагогической литературе научно-познавательная деятельность выступает как фрагмент то познавательной, то научной деятельности, как этап подготовки к исследовательской деятельности (В.В. Краевский).

Управление познавательной деятельностью обучающихся абсолютным большинством исследователей трактуется как особая, социально детерминированная деятельность, имеющая системный, целенаправленный характер и содержащая в своей основе единство процессов преподавания и учения.

При этом дидактический процесс не рассматривается как механическая сумма двух названных составляющих. Он раскрывается как целостное явление, суть которого отражает единство познания и педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя в разнообразных формах их осуществления. Деятельность преподавателя выступает ведущей в этом тандеме. Она является управляющей и определяет особенности взаимодействия педагога с обучающимся, необходимое для перевода курсанта в требуемое состояние обученности. Учение рассматривается как одна из сторон дидактического процесса, которая представляет собой деятельность самого обучающегося по овладению знаниями и умениями. Познавательная деятельность обучающегося как способ усвоения знаний и действий преобразует природные качества человека (обучаемость) в социально и профессионально значимое качество личности (обученность). По своему содержанию познавательная деятельность может быть умственной, теоретической, практической, манипуляционной, трудовой, игровой.

Взаимная активность военного преподавателя и курсанта наиболее полно определяется в рамках педагогического взаимодействия, которое включает в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, собственную активность обучающегося, проявляющиеся в ответных действиях, в самообучении и самообразовании.

В современной дидактике высшей военной школы управление познавательной деятельностью курсантов, как правило, рассматривается как род педагогической деятельности, направленной на достижение высокого качества их подготовки при минимальных затратах временных и других ресурсов.

Преподаватель и обучающийся в этом процессе образуют сложную самонастраивающуюся и самосовершенствующуюся систему управления с устойчивым функционированием, которая с учетом взаимоотношения людей содержит особый смысл, имеет специфические особенности, отличия и намного сложнее любой технической или кибернетической системы, так как условия протекания процесса обучения постоянно меняются неопределенным образом и наблюдать за одним и тем же процессом два и более раза невозможно. Отсюда

188

следует, что при управлении процессом обучения вероятностные характеристики имеют существенное значение. В этих условиях важно учитывать не только групповой характер обучения, но и возможность индивидуального формирования у курсантов личностных и значимых профессиональных качеств.

Анализ взаимосвязей процесса обучения с более широкими социальными процессами, а также связей внутри самого дидактического процесса, позволил сформулировать ряд закономерностей управления познавательной деятельностью курсантов, связанных с тем, что оно:

– обусловлено потребностями государства в подготовке квалифицированных военных кадров, формировании гармонично развитой личности будущего офицера;

– детерминировано социальным заказом на выпускника военного вуза, поставленными дидактическими целями и задачами; реализуется через содержание, методы, формы и средства организации учебного процесса;

– зависит от условий, в которых осуществляется, педагогического руководства преподавателя, а также самообучения и самообразования курсантов;

– организуется с учетом индивидуальных характеристик обучающихся (направленности, мотивации, черт характера, способностей и т. п.), но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых уровней их развития.

Вытекающие из названных закономерностей принципы управления познавательной деятельностью выступают в качестве основных руководящих положений, ориентирующих как военного преподавателя, так и обучающихся в процессе их активного взаимодействия. Среди основных принципов целесообразно выделить следующие: гуманистическая направленность; социальная обусловленность и научность; целенаправленность, системность и целостность; преемственность и последовательность; объективность и полнота информации; индивидуальность и дифференцированность; сочетание педагогического управления с развитием сознательности, активности, инициативы и самостоятельности курсантов и слушателей; уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью к нему; прочность и действенность результатов управления и другие.

Сравнительный анализ названных принципов и принципов (признаков) разработки и применения профессионально-ориентированной технологии обучения показывает, что они обладают высокой степенью общности и достаточно полно коррелируют между собой, так как предусматривают знание целей управления и возможностей определения степени приближения к ним при любом варианте управления; установление исходных состояний управляющей и управляемой подсистем; выработку программы управления; накопление и обработку данных обратной связи в каждый момент управления; выработку и реализацию психолого-педагогических воздействий по данным обратной связи; формулирование критериев достижения поставленной цели;

189

содержание минимального числа ступеней управления; влияние выработанной системы управления на конечные результаты; адаптивность системы управления, т.е. ее преобразование в соответствии с изменением условий и целей.

Такой вывод позволяет утверждать, что процесс управления познавательной деятельностью курсантов можно рассматривать с позиции технологического подхода к организации учебного процесса в военном вузе.

Преподаватели военного вуза постоянно занимаются научной работой и вовлекают в нее обучаемых, т.к. обладают такими исследовательскими умениями, как анализ, научное экспериментирование, обобщение результатов научного поиска. Основными умениями научно-исследовательской работы кафедр военного вуза являются: воспитание интереса обучаемых к научному творчеству; повышение профессиональной подготовки; исследование проблемных вопросов; повышение творческой активности; овладение методикой самостоятельной работы; выявление одаренных курсантов.

В целях приобщения преподавательского состава и курсантов во все виды и формы их познавательной деятельности необходимо разработать и использовать систему учебных задач и научно-исследовательских заданий, включающих:

- подбор научной литературы по определенной тематике; - составление аннотации на первоисточники и их реферирование; - обобщение, систематизация знаний, полученных из различных

источников; - установление внутрипредметных и межпредметных связей. Одним из условий активизации познавательной деятельности курсантов в

процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы является их развивающих характер, направленность на самостоятельную работу обучаемых, развитие интеллектуально-волевых качеств, постоянный переход обучения в самообучение. Это достигается путем применения проблемных и исследовательских методов обучения, которые вызывают познавательный интерес, динамическое развитие творческого мышления и воображения (Коровин 2002: 45).

Для активизации познавательной деятельности обучаемых важны психологические аспекты организации занятий, среди которых можно выделить три основных типа межличностных отношений: несовместимость, предубежденность, высокую контактность.

Учебно-познавательная деятельность обучаемых неизбежно приводит к разграничению познавательных интересов, развитию сознательных способностей. Это вызывает необходимость усиления индивидуализации обучения, вовлечение курсантов в научно-технические кружки и военно-научные общества.

Главной задачей преподавателя военного вуза является формирование у курсантов творческого мышления, активное осознание интеллектуальных операций и управление ими, совершенствование навыков самообучения,

190

развитие методов научного мышления: анализа, синтеза, сравнения, поиска причинно-следственных связей.

Педагоги и психологи разрабатывают пути решения проблемы предоставления обучаемому знаний, необходимых в профессиональной деятельности. Среди них можно отметить: интенсификацию обучения; формирование самостоятельного творческого мышления, способности к самостоятельному добыванию знаний; активизацию познавательной деятельности; индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Интенсификация учебного процесса связана с реализацией дидактической компетенции развивающего обучения, в основу которой положены правила: построение обучения на высоком уровне трудностей; изучение материала быстрым темпом; резкое повышение удельного веса познавательной стороны обучения (Bacon & Finnemann 2008: 32) . Овладение материалом должно осуществляться путем глубокого осмысления воспринятой информации в ограниченной связи с самостоятельным поиском обучаемого, его самоконтролем и самопроверкой. Поэтому курсанты приобретают более глубокие и содержательные знания, в результате чего у них повышается уровень интеллектуального развития, формируется и поддерживается положительное отношение к учебе.

В качестве основных условий активизации мыслительной деятельности и овладения методами самостоятельного труда курсантов можно выделить:

- включение в содержание изучаемой учебной дисциплины особых типов познавательных и практических задач, помогающих развитию способностей самостоятельно добывать знания и творчески мыслить;

- стимулирование познавательной активности путем применения сравнения, сопоставления и др.;

- создание проблемных ситуаций, решение которых будет выполняться под руководством преподавателя.

На 1 курсе преподаватели обращают внимание на формирование мышления, способностей решать творческие задачи при анализе первоисточника, извлечение необходимой информации. На 2 курсе курсанты занимаются с методами научных исследований, выполняют мини исследования, справляются с переводом научно-технических статей по специальности, хорошо ориентируются в библиографических изданиях, анализируя, синтезируют информацию, составляют аннотации, оформляют научные рефераты на избранные темы, готовят доклады к итоговым занятиям и конференциям ВНОК. На 3-5 курсах продолжается совершенствование умений поиска литературы, составление библиографии, обзора и анализа литературы, написания научного доклада, курсовой работы, дипломного проекта.

Преподаватели тщательно продумывают план проведения научно-исследовательской работы курсантов, которая в условиях военного вуза может проходить поэтапно. На 1 этапе подготовки обучаемых к выполнению НИР уделяется большое внимание: изучению основ научных исследований;

191

ознакомлению с тематикой и организацией научных исследований на кафедрах; ознакомлению с системой научной информацией.

На 2 этапе учебно-исследовательской работы, входящей в состав учебного процесса, проводится активная работа над:

- выполнением на ПЗ учебных заданий элементами научных исследований; - составлением резюме, рецензий, аннотаций, научных сообщений,

докладов, рефератов; - выступлением с докладами; - защитой рефератов; - круглым столом по вопросам научной работы курсантов. На 3 этапе выполняются научные исследования, которые могут быть

представлены в виде: - участия курсантов в разработке НИР кафедры; - подготовки научный статей; - участия в межвузовских конкурсах ВНР; - выступления на научных конференциях; - участия курсантов в разработке учебных пособий. В процессе обучения научно-познавательной деятельности большое

значение придается самостоятельности обучаемых, пробуждению у них элементов творчества. Это будет способствовать формированию и закреплению социально важных черт будущего специалиста: потребность профессионального самообразования, применение знаний научно-исследовательской работы при дальнейшей службе и учебе.


1. Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах.- Воронеж, 2002. 2. Bacon & Finnemann. Изучение форм научно-познавательной деятельности студентов языковых вузов: статья, 2008.

РОЛЬ И МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПОДГОТОВКЕ

СОВРЕМЕННОГО ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Л.С. Миронова Ульяновский военно-технический институт, г. Ульяновск

Высококвалифицированные специалисты были востребованы всегда. Неотъемлемыми требованиями являются глубокие познания в профессиональной сфере, способность быстро ориентироваться в любых вопросах, наличие опыта и умение применять свои знания на практике, знание иностранного языка.

Долгий период времени спецификой обучения иностранному языку в неязыковом вузе являлось овладение в кратчайшие сроки техникой чтения и

192

перевода специализированной литературы, а также приемам общения на иностранном языке на уровне бытовой и профессиональной лексики.

Сегодня же знание иностранных языков дает его обладателю огромные преимущества и свидетельствует о наличие таких качеств, как целеустремленность, коммуникативность, креативность, работоспособность, усердие, интеллектуальность. Чем выше уровень знаний иностранного языка, тем больше шансов устроиться на достойную высокооплачиваемую работу, поскольку современному обществу сегодня нужны именно разносторонне развитые профессионалы.

Владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки высококвалифицированных офицерских кадров в высших военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации. Целью обучения иностранному языку в высшем военном учебном заведении является приобретение курсантами коммуникативной компетенции, достаточной для практического использования иностранного языка как в профессиональной деятельности, так и для цели самообразования.

Так где же будущему военному специалисту могут пригодиться знания иностранного языка в его профессиональной деятельности?

Владение иностранным языком позволит ему реализовать такие аспекты совей деятельности, как современное ознакомление с новыми технологиями, боевым опытом их использования, открытиями и тенденциями в развитии науки и техники, установление контактов с зарубежными партнерами.

Иностранный язык, как общеобразовательный предмет, служит развитию личности обучаемого, его профессиональному становлению, ведет к расширению кругозора курсантов, развивает культуру умственного труда, мышления и речи, формирует умения и навыки, необходимые для успешного овладения учебным материалом по любой дисциплине.

Многие курсанты занимаются спортом, ведут активный образ жизни и часто выезжают на соревнования за границу. Соответственно, им необходимы знания иностранного языка, чтобы поддерживать устные речевые контакты.

После окончания военного заведения молодые специалисты стремятся поступить в адъюнктуру, где сталкиваются со сдачей экзамена по иностранному языку. При написании реферата им необходимы знания профессионально ориентированного иностранного языка, а также навыки аннотирования и реферирования иностранного текста.

Не секрет, что многие офицеры получают «свободный» диплом и уходят «на гражданку», стремясь устроиться на работу в престижные компании. Работодатели таких компаний обязательно обращают внимание на навыки владения иностранными языками.

Знание иностранного языка – это карьерный рост, и стажировка за границей, и работа с иностранными партнерами, и участие в международных конференциях и тренингах, и деловые зарубежные поездки.

Многие крупные компании и организации сегодня всячески способствуют профессиональному развитию своих работников, поощряя стремление

193

сотрудников к дополнительному самообразованию и самосовершенствованию путем: введения бонусов для обучающихся сотрудников, частичной или полной компенсации оплаты за образование, начисления премий учащимся, обеспечения языковой практики за границей и т.д. (Савинова 2009: 389).

Таким образом, владение иностранным языком даст любому специалисту реальные возможности карьерного роста, увеличения материального положения, ощущения комфорта, свободы, независимости в общении.

Следовательно, перед преподавателями иностранного языка стоит задача – донести до курсантов мысль о значимости иностранного языка в их профессиональной деятельности, о том, какие перспективы их ожидают при овладении знаниями иностранного языка.

Какие же шаги предпринимаются преподавателями кафедры иностранных языков УВТИ для осуществления этих действий?

Учебная программа изучения иностранных языков УВТИ рассчитана на 5 лет, включая около 300 часов учебных аудиторных занятий. Программа предусматривает, что к концу курса обучения курсант должен уметь устанавливать и поддерживать устные речевые контакты в ситуациях социально-бытового и профессионального общения, читать оригинальную литературу по специальности, пользоваться правилами речевого этикета, а также владеть навыками реферирования и аннотирования военно-специальных текстов, уметь пользоваться словарно-справочной и учебной литературой, владеть формами и методами самостоятельной работы. Для того, чтобы выполнить эти программные требования, курсант должен знать 4000 учебных лексических единиц, из них примерно 800-1000 единиц общевоенной, военно-научной, а также специальной военной лексики, грамматический минимум, необходимый для обучения устным и письменным формам общения (Квалификационные требования 2005: 47).

Обучение иностранному языку в УВТИ организовано в несколько этапов, но на каждом этапе преподаватель должен обеспечивать военно-профессиональную направленность практических занятий, регулярно акцентировать внимание курсантов на сферы практического применения изучаемого материала в повседневной жизни и будущей профессиональной деятельности.

Уже на начальном этапе обучения преподаватели кафедры на своих занятиях стараются насыщать темы социально-бытового характера военным содержанием, постепенно готовя обучаемых к последующей специализации в языке.

Например, при изучении этикетных форм общения уделяется внимание военному приветствию в армии страны изучаемого языка, формам общения в соответствии с уставом. Овладевая грамматикой по теме «Повелительное наклонение глагола», курсанты знакомятся с военными командами, на практическом занятии по теме «Магазин» запоминают названия предметов военной формы. При изучении темы «Еда» обсуждается рацион питания военнослужащих российской армии и армии США или Германии.

194

Изучение военно-специальных и военно-технических тем на кафедре иностранных языков УВТИ начинается на II курсе. Курсанты знакомятся с ВС США и Германии, производством горючего и его применением, службой горючего и ее техническими средствами. В этом случае военно-профессиональная направленность обучения обеспечивается за счет содержания.

Например, по разделу «Язык специальности» имитируются письменные и устные формы профессионального общения (уставные формы, боевые и служебные документы, отчеты, инструктажи и инструкции, оформление заявок на горючее, служебные письма и т.д.). Отличительной чертой военной документации является большая терминологичность, поэтому курсанты должны свободно владеть военным уставным языком, предусматривающим прочное знание русской и иностранной военной терминологии, военного дела и особенностей организации армий соответствующих иностранных государств, их стратегии, оперативного искусства и тактики, вооружения и боевой техники. При этом курсанты могут опираться на знания, полученные в процессе изучения специальных дисциплин, советоваться с преподавателями профилирующих кафедр.

Будущему офицеру необходимо помнить, что состав военной и военно-технической терминологии не является постоянным. Он непрерывно пополняется новыми терминами, например, в связи с реорганизацией видов вооруженных сил, появлением и разработкой новых образцов вооружения и боевой техники, разработкой новых методов ведения боевых операций и т.д., поэтому курсанты должны постоянно знакомиться с новинками зарубежной специальной литературы.

Правильное понимание и перевод терминов зависят как от хорошего знания языка, так и от знания реалий иноязычной и русской армии , их истории, организации, вооружения и боевой техники, способов ведения вооруженной борьбы и т.д.

Указом Министра Обороны Российской Федерации от 22.11.2009 г. НР 205/2/749 в УВТИ введены дополнительные занятия по иностранному языку для курсантов, обучающихся в V-IX семестрах, с целью повышения уровня языковой подготовки выпускников военных вузов. Основными темами для изучения являются: «Состав нефти и газа», «Переработка нефти», «Виды горючего и смазочных материалов», «Альтернативные виды топлива», «Военное применение трубопроводов», «Средства перекачки, заправки, хранения», «Изучение психологии деятельности и её организация» и т.д.

Полноценная подготовка военных специалистов невозможна и без научной работы курсантов, т.к. именно военно-научная работа способствует формированию интереса к военно-научному творчеству, развитию мышления, самостоятельности, углублению полученных знаний. Немаловажное значение приобретает умение работать с литературой на иностранном языке. Основными формами военно-научной работы курсантов являются: написание рефератов по актуальным вопросам военной науки, разработка докладов и выступление с

195

ними на военно-научных конференциях, аннотирование и реферирование текстов, составление стендов и презентаций своих проектов.

Таким образом, преподавателям кафедры иностранных языков необходимо делать всё для повышения качества преподавания иностранного языка в военном вузе с учётом профессиональной направленности и дальнейшей разработкой соответствующих технологий обучения, чтобы подготовить действительно профессионально компетентного специалиста.


1. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников (дополнение к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования) Ульяновского высшего военно-технического училища (военного института) / по специальности «Организация обеспечения и применения ракетного топлива и горючего». – М.: Министерство обороны РФ, 2005. – 47 с. 2. Савинова К.Г. Изучение иностранного языка как фактор профессионального роста специалиста. Молодежь и наука: проблемы современной филологии и методики преподавания филологических дисциплин: Материалы II Международной научной заочной молодежной конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2009. – 389 с.

196

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ………………………………………………………………………….......................3 СЕКЦИЯ 1 Вопросы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков KOMPETENTE FACHTEXTAUSWAHL Guzel Bikulova………………………………………………………………………..5 ARTICLE DE PRESSE COMME SUPPORT D’EVALUATION Olena Semenova……………………………………………………………………..10 БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ М.С.Онищенко……………………………………………………………………...14 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ Т.И. Тимофеева…………………………………………………………………… 18 О НЕОБХОДИМОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С.Г. Башаева………………………………………………………………………...23 ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Н.В. Князева-Лязгина………………………………………………………………28 ФОРМИРОВАНИЕ РЕЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ Ю.А. Луценко ..…………………………………………………………………. 32 ФОРМИРОВАНИЕ ГИБКОСТИ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Т.А. Матросова……………………………………………………………………..34 ЭТАПЫ КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА А.Р. Мурасова…………………………………………………………………… 37 РОЛЬ ЭМОЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Г.Н. Гмызина……………………………………………………………………… 39 МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ И.Ф. Голованова………………………………………………………………… 44

197

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Э.В. Репина………………………………………………………………………… 49 ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Г.П. Бухарова……………………………………………………………………… 52 РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ И КАЧЕСТВА ОБУЧАЕМОЙ СРЕДЫ Н.А. Дербышева…………………………………………………………………… 55 РЕФЛЕКСИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОНИМАНИЮ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Л.М. Петрова……………………………………………………………………… 58 ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ ШКОЛЫ – SANDS SCHOOL ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ Н.Ю. Рогова……………………………………………………………………… 60 К ВОПРОСУ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ О.А. Ситникова ………………………………………………………………… 65 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДУЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Н.В. Трубникова …………………………………………………………………...66 СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ПОЛИКУЛЬТУРНЫМ ВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ О.А. Ситникова …………………………………………………………………… 71 ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ Н.Р. Черепанова ………………………………………………………………… 74 HOW TO TEACH OUR STUDENTS TO LEARN THE DIFFERENCE BETWEEN STANDARD ENGLISH AND SLANG Dmitrieva O.V., Pyatyshina T.G. ………………………………………………… 79 АУДИРОВАНИЕ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Е.В. Бригинская ……………………………………………………………………85

198

СЕКЦИЯ 2 Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении иностранному языку L’UTILISATION DES MEDIAS NUMERIQUES DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES Л.М. Летченя ……………………………………………………………………….89 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Р.Р. Шакирова …………………………………………………………………… 92 ИНТЕРНЕТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ Ю.В. Титова ………………………………………………………………………..96 ФЭПО ТЕСТИРОВАНИЕ И ЕГО ЗНАЧИМОСТЬ КАК СПОСОБ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Кузьмина Е.В. ……………………………………………………………………...99 КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Ю.А. Плужникова ……………………………………………………………… 103 ТЕХНОЛОГИИ WEB 2.0: ИННОВАЦИОННЫЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ Н. Н. Новосельцева, Л. В. Корухова …………………………………………….105 ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОГО ОБЩЕНИЯ О.А.Кытманова ………………………………………………………………… 108 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА Л.М Петрова …………………………………………………………………… 110 СЕКЦИЯ 3 Актуальные проблемы лингвистики, межкультурной коммуникации и транслятологии «ФИЛОСОФИЯ ТОЖДЕСТВА» И НЕКОТОРЫЕ КОГИТОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ А.И.Фефилов …………………………………………………………………… 113 LES SPÉCIFICITÉS DES DISCOURS POLITIQUES DE L'ESPACE POST-SOVIÉTIQUE ET D'UKRAINE CONTEMPORAINE Vladimir Tkatchev, Olga Mokraya ……………………………………………… 125 ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАГРУЗКА МЕЛОДИЧЕСКОГО РЕГИСТРА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ И.А. Пуник ………………………………………………………………………..129

199

АНАЛИЗ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА НАПОЛНЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «*СВАРКА» В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ Н.С. Николаева ………………………………………………………………… 135 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА КАК ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ О.Г. Жукова ……………………………………………………………………….141 ENSEIGNER LA LANGUE – ENSEIGNER LA CULTURE Irina Firsova ………………………………………………………………………..146 ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ЧЕЛОВЕКА О. П. Пилюгина …………………………………………………………………...149 СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МАТЕРИАЛОВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ю.В. Титова ……………………………………………………………………….153 ОБУЧЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ ФОНЕТИЧЕСКОГО И ГРАФИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕВОДА Л.Е. Лепёшкина …………………………………………………………………...156 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Т.В. Ерофеева ……………………………………………………………………..161 ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ. БРИТАНСКИЙ СОВЕТ Е.В. Аристова ……………………………………………………………………. 165 СЕКЦИЯ 4 Иностранный язык для специальных целей ТЕРМИНЫ-СЛОВОСОЧЕТАНИЯ В КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ Н.С. Шарафутдинова ……………………………………………………………168 ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ДОГОВОРОВ: ПОЛЬСКО-РУССКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ Т.В. Синявская-Суйковска ………………………………………………………172 ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИКИ ДРИЛЛИНГА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЕДЕНИЮ РАДИОТЕЛЕФОННОЙ СВЯЗИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ О.С. Ивасюк, Л.В. Шавкунова …………………………………………………..177 ВНЕАУДИТОРЫЙ ПРАКТИКУМ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЕМЫХ Т.Г. Силкина ……………………………………………………………………....183 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА И.Н. Верещагина …………………………………………………………………186

200

РОЛЬ И МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА Л.С. Миронова ……………………………………………………………………191

Научное издание

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Международная научно-практическая конференция (г. Ульяновск, 26 января 2011 года)

Сборник научных трудов

Ответственная за выпуск Н. С. Шарафутдинова

ЛР № 020640 от 22.10.97. Подписано в печать 29.03.2011. Формат 60×84/16.

Усл. п. л. 11,62. Тираж 100 экз. Заказ 347.

Ульяновский государственный технический университет 432027, Ульяновск, Сев. Венец, 32.

Типография УлГТУ, 432027, Ульяновск, Сев. Венец, 32.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ …venec.ulstu.ru/lib/disk/2011/Warafutdinova.pdf · außerdem der Gebrauch von Synonymen und Antonymen sowie die Verwendung

Documents