This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
« Didactique de la traduction »تعليمية الترمجة إن ما ال خيتلف فيه اثنان هو أن
تعد من بني الدراسات اجلديدة اليت حظيت باهتمام الدراسيني والباحثني يف جمال التعليمية و لكن
على الرغم من االجنازات اليت حققتها الدراسات الترمجية النظرية إال أن التطبيقية منها ال زالت
.تعاين نقصا كبريا و مل تبلغ بعد النضج املنشود
جيني و ديداكتيكيني يف جمال تعليمية الترمجة بتحديد اهتم أهل االختصاص من بيداغو
، إذ حاول العديد منهم وضع منهجية و اكساا املناهج والوسائل الفعالة لتلقني املهارات الترمجية
حيث ظهر يف معقلنة وموضوعية لتدريس الترمجة بغية إكساب هذه العملية جانب علمي دقيق،
أطلق عليه اسم التدريس أو التعليم بواسطة األهداف، أو حىت إطار الديداكتيك العام اجتاه تربوي
التربية عن طريق األهداف والذي عرف تطورا يف األوساط الديداكتيكية فيما يعرف بالتدريس
.للدراسات الترمجية النظرية و التطبيقية ابواسطة الكفايات و الذي فتح أفقا جديد
لتعليمية الترمجة أعطت أولوية مطلقة العتماد إن جل هذه السنوات اليت مت التطرق فيها
األهداف يف عملية تدريس هذا العلم نظرا لكوا تنظم مكونات العملية التعليمية وتوجهها توجيها
ختدم الفعل الترمجي أوال املعامل، مؤطرة واضحة و فعاال حيث يتم ذلك يف إطار وضعية ممنهجة
و إستراتيجية هلا دالالت سيكوبيداغوجية عميقة و أداة ديداكتيكية فعالة لتهيئ الطالب بل و أخريا
.تقف يف وجهه يف احلياة العمليةلكل االكراهات اليت
إن ما يكتفي به األستاذ غالبا يف جمال التربية والتكوين هو صياغة مقاصد عامة ميكن أن
ضرورة رؤية واضحة عن اهلدف األساسي الذي يريد تفسر بطرق عدة، حىت أنه ال يكون له بال
يؤدي بالضرورة إىل أهداف معاكسة ملا يراد فعليا من قد حتقيقه و إن عدم الدقة يف حتديد املقاصد
العملية التربوية، لذلك كان ال بد إتباع منهجية تدريس تتوفر على عناصر ضرورية و متكاملة
ا ما جاءت به بيداغوجيا األهداف يف ذامج التعليمية و هإلجناح العملية التعليمية من ضبط للرب
. تعليمية الترمجة
ب
حنن دف من وراء حبثنا هذا إىل إلقاء الضوء على أهم مكونات العملية البيداغوجية و
على وجه اخلصوص كل ما ميكن أن يكون له صلة بتعليمية الترمجة و تعلمها ملا يف هذه املقاربة
.خصبة و ذلك بغية حتسني خدمة التعليم و التكوين اجلامعي و من مفاهيم ثرية
لة الوقوف على بعض احللول واهلدف املتوخى من هذه الدراسة يكمن يف حما إن
البيداغوجية من أجل كسر احلواجز بني األستاذ من جهة و الطالب من جهة أخرى يف العملية
التعليمةي/التلعمنة"احلواجز ة سواء أكانت تلك يشفافة أم ملو."
إن األمر الذي أسسنا عليه دراستنا هته هو قلة البحوث الوافية اليت تعىن بتعليمية الترمجة
- و خباصة تلك اليت تراعي اال البيداغوجي و الذي حيدد طبيعة العالقة اليت حتكم األستاذ
ائل و املناهج اليت تسمح لألستاذ بتنظيم و ذلك من خالل تلك الوس -املتعلم -بالطالب -ناملكو
. مساعيه التعليمية
ذلك ما شجعنا يف إطار تعليمي على البحث و التعمق يف أول مقاربة بيداغوجية تكوينية
. عرفها امليدان البيداغوجي و املتمثلة يف بيداغوجيا األهداف و ذلك يف اال الترمجي
كون املقاربات البيداغوجية التعليمية و على سنرى من خالل تداعيات حبثنا هذا كيف ت
و استمرارها، ذلك أن مسألة التعليم ضمانا لعلمية الدراسات الترمجية رأسها بيداغوجيا األهداف
أضحى هلا بعد نماإو الفراغات الذهنية مبعارف خمتلفة شكال و مضمونا ءمل تعد مقتصرة على مل
و ذلك وفقا ملنهجيات يات لمة حنو اكتساب مجلة من الكفاأخر يتمثل أساسا يف توجيه الذات املتع
.و مقاربات تعليمية مؤطرة و هادفة
مي املعاصر يتمتع خبصوصيات ذات أبعاد لعيمي التلعالفعل الت باإلضافة إىل ذلك لقد أصبح
ا مفهوم مسألة التعليم عامة و تعليم الترمجة على وجه اخلصوص ال بد أن يكون هل غدتمتميزة و
على أن يتم إدراج هذه التعليمية يف إطار نسقي تندرج ضمنه سلسلة من خرآو هدف خرآ
/ةييملعوضعية ت ةاحللقات املنظمة ال ميكن إغفال أي منها لسبب من األسباب أثناء معاجلة أي
ج
تلعمو الربامج و نوعية الطرائق ة مهما كان نوعها و حنن خنص هنا بالذكر نوعية األهدافي
. و التوجيه ا نوعية التكوينذو التسيري و ك و االستراتيجيات و نوعية التدبري
:لقد متحورت إشكالية البحث حول جمموعة من التساؤالت و الفرضيات جنملها فيما يلي
من أجل تطوير املناهج التعليمية الترمجية ؟ االجتهاد ينبغيهل �
أن يكون يف قلب انشغاالت الربامج التعليمية الترمجية؟ لى الطالبمث هل ع �
بيداغوجيا األهداف أصبحت متجاوزة بشكل مطلق ؟ نإهل ميكن القول �
هل من مقاربات أخرى تستند إىل اجيابيات بيداغوجيا األهداف ؟ �
ةالتعليمي على أهل االختصاص إعادة النظر يف األهداف التعليمية املتعلقة باملناهج و هل �
؟ ةالترمجي
و يف األخري هل من حلول سحرية من أجل تطوير العملية التعليمية الترمجية و عقلنتها ؟ �
و لتكون دراستنا لألهداف البيداغوجية يف تعليمية الترمجة ممنهجة، ارتأينا ضبط هيكل حبثنا
:على النحو التايل
نضبط فيه " التعلمية /التعليمية العملية الديداكتيكية ":ــــموسوم ب فصل أول �
مفاهيم ختص العملية التعليمية و موضوعها ومناهجها التربوية دون أن ننسى تطرقنا
. للوسائل التعليمية التعلمية يف ضوء املقاربة الترمجية
احلديث فيه حول يدور، "بيداغوجيا األهداف" :ـــــموسوم ب ثانفصل �
" :ــــو ذلك يف مبحث أول موسوم ب أصنافهااألهداف البيداغوجية ، أسسها و
" التدريس بواسطة األهداف البيداغوجية " لنتطرق يف مبحث ثان " مفاهيم و تعريفات
و إىل أركان املقاربة باألهداف و إىل عملية التعليم اليت تتوقف على اهلدف البيداغوجي
بيداغوجيا " ثالثإىل مبحث الثاينيف هذا الفصل لنخلص، عليمية الترمجةأسسها يف ت
جذورهافيه أهم البيداغوجيات اليت استمدت عرضلن" األهداف و البيداغوجيات املماثلة
د
من بيداغوجيا األهداف حيث خنص بالذكر يف هذا السياق بيداغوجيا التحكم أو ما
جاح و بيداغوجيا اإلدماج و بيداغوجيا حل يعرف عند أهل االختصاص ببيداغوجيا الن
.املشاريع و كذا بيداغوجيا اخلطأ املشكالت أو
و هو فصل جيمع " تعليمية اللغات و تعليمية الترمجة" :ــــمعنون ب ثالثفصل �
كما جاء به عنوانه من جهة بني تعليمية اللغات و مناهجها و طرائقها و كذا أسسها
لقد . من جهة ثانية و يف مبحث ثان بني تعليمية الترمجة السيكولوجية يف مبحث أول و
تطرقنا فيه إىل اإلشكاليات التعليمية الترمجية و إىل مناهج تعليمية الترمجة، و كذا إىل
التعليم النسقي يف املسار الترمجي دون أن ننسى و يف إطار التعليم النسقي حديثنا عن
ناهيك عن تعاملنا يف يع عملية الترمجة و النقل،املنهجية املتبعة يف اختيار النصوص مواض
.املبحث نفسه مع استراتيجيات اكتساب املعارف الترمجية
بيداغوجية األهداف يف " :ـــــهو الفصل التطبيقي الذي ومسناه ب فصل رابعو �
بعد تطرقنا يف فصول البحث إىل تعليمية حيث "نصوص و تطبيقات: تعليمية الترمجة
ا ومناهجها البيداغوجية وكذا إىل اإىل اإلطار العام الذي تكونت يف رحابه نظري الترمجة و
االجتاه التربوي اجلديد الذي ظهر يف إطار الديداكتيك العام أي التعليم بواسطة األهداف،
. نعرج يف هذا الفصل على املمارسات الفعلية لبيداغوجيا األهداف يف تعليمية الترمجة
قاربة امل هلذهخبامتة حنوصل فيها أهم ما استخلصناه من دراستنا حثالبو هكذا خنتم
امليدان البيداغوجي من منظور ترمجي و حنسب أا أول مقاربة يفتكوينية البيداغوجية ال
. تطبيقي
استعنا مبجموعة من املناهج اليت اقتضتها طبيعة كل البحث وضوعمنظرا لطبيعة و
تكامليا جيمع بني املنهج الوصفي و املنهج النقدي التحليلي فصل مما جعلنا نعتمد منهجا
. يف اجلانب التطبيقي على وجه اخلصوص هالذي اعتمدنا
ه
أما عن أهم الدراسات احلديثة اليت تناولت موضوع تعليمية الترمجة فيمكن أن
:نذكر منها ما يلي
معايري اختيار النصوص املستعملة لتكوين " أطروحة دكتوراه يف الترمجة معنونة ب -
". -دراسة حتليلية مقارنة لدروس الترمجة للسنتني الثالثة و الرابعة–املترمجني
قراءة –التقومي البيداغوجي يف تعليمية الترمجة "مذكرة ماجستري يف الترمجة موسومة ب -
." - يف املعايري و اإلجراءات
أخطاء الطلبة يف ممارسة الترمجة بني العربية " مذكرة ماجستري يف الترمجة موسومة ب -
."-السنة الرابعة منوذجا –و الفرنسية
أزمة مناهج أم –تدريس الترمجة يف الوطن العريب "مذكرة ماجستري يف الترمجة موسومة ب -
."-أزمة برامج اجلزائر منوذجا
� �� �� �� �
� �� �� �� �
� �� �� �� �
� �� �� �� �
� �� �� �� �
1
4� ل ا.ولـــا�ا������ ا�د�دا$��$��
�� � � � ا�� /�� �� � � ا��
2
العملية التعليمية عند ابن خلدون: أوال
دة خاصة بالعملية حيث أنه استمد معطيات ع سالمياإ ∗كان املرجع التربوي البن خلدون
.الكرمي و من كتب فقهية خمتلفة تتناول أمور التربية و التعليمن آالتعليمية من القر
ارتكزت العملية التعليمية عند ابن خلدون على جمموعة من النقاط التربوية اليت تسهم يف
: أي عملية إجناح التواصل التعليمي بني أهم أقطاب العملية العلمية ةيملعالت/ةييملعالتإجناح العملية
.و املتعلم ماملعل
لنذكر من بني تلك النقاط أن كثرة التأليف يف العلوم عائقة عن التحصيل، و أن كثرة
ختصارات املوضوعة يف العلوم خملة بالتعليم و أن العلوم اآللية ال توسع فيها األنظار و ال تفرع اال
م مث أن الاملسائل و أن الش لقاء املشيخة مزيد حلة يف طلب العلم وردة على املتعلمني مضرة
.نقاط يتعرض فيها إىل املسائل التربوية اليت تسهم يف جناح عملية التعليم و هي كمال يف التعليم،
ن الكرمي و السنة النبوية و إىل آه املواضيع إىل القرذلقد استند ابن خلدون يف معاجلة ه
قضايا التعليم و من بينهم أبو حامد تطرقهم إىلين سبقوه يف ذالعديد من الفقهاء و العلماء ال
ين قضوا حيام يف الوعظ و ذالذي يعد من أكرب فقهاء الشافعية ال) ه505-ه450(الغزايل
الذي ترك ما يقارب املائيت كتاب يف الفقه ) ه256-ه202(ا حممد بن سحنون ذو ك التدريس،
.و علم الكالم و التاريخ
به التعليمية مبثابة طرح تربوي إسالمي قائم على لقد جاءت مبادئ ابن خلدون و أسالي
.و أساس قيامها األسس التربوية اإلسالمية اليت كانت نقطة انطالق احلضارة العربية
�رة ا������)�� ��رم 1406 -�� �و�سم 1332(��دون ا�ن *�� .، �$��ر �ن أ%�ر ا�$���ء ا�ذ�ن �!�ر � م ا�ا�$�ر و د�وان ا����دأ و ا���ر �� أ��م " ھو �ؤ�س +�م ا/.���ع و أول �ن و�$' +�* أ��' ا��د�(�، �ن أ) ر %��'
و ھو �75 �� ��$� �.�دات و أو� � ا��5د�� و ا��� " را�$رب و ا�$.م و ا��ر�ر و �ن +��رھم �ن ذوي ا���ط�ن ا�%2 ��ا��� �):ل �ن ھذا ا�%��ب (�(' و ھ� +��رة +ن �د�ل �و�7 �'، ���دث �� � ا�ن " ��5د�� ا�ن ��دون"�$رف أ�
را=' �� ا�.:را��� و ا�$�ران و ا�!�ك و أ�وال ا��)ر و ط��=$ م و ا��ؤ(رات ا��� ���ز �$� م +ن ��دون و �ؤ�ل ;���$.زة ا�$ر���. �را;� *��� � .�$��ر �ؤ�ف ا�ن ��دون �ن أھم ا��ؤ�!�ت ا��� أ�.زھ� ا�!%ر ا������ و ھو �
http://ar.wikipedia.org/wiki/ ��دون_ا�ن page consultée le 05-01-2014.
3
اهتم ابن خلدون بالكتابة عن آداب املعلم و املتعلم و طرق التعليم مربزا الشروط اليت
.يتوجب على املعلم و املتعلم مراعاا
ملتعلم فيجب عليه أن يقدم اخللق الصحيح و أن يرحل يف طلب العلم و أما عن وظائف ا
ر يف كل العلوم احملمودة و أن يتعرف على املذاهب املختلفة مث أن ظأن يتسم بالتواضع و أن ين
إىل يراعي الترتيب يف العلم الواحد مبتدئا باألهم فاملهم و بذلك إتقان الفن الواحد قبل االنتقال
1.خريا أن يبتغي املتعلم وجه اهللا يف علمه فال يطمع يف مال أو جاهو أ خراآل
أما املعلم فيتوجب عليه معاملة املتعلمني معاملة البنني و أن يقدم ما لديه من علم لوجه اهللا
ال غري و أن يطلع املتعلمني على شىت أنواع العلوم و أن يلجأ إىل الرمحة يف تعامله مع املتعلم و أن
باملتعلم على قدر فهمه ال يقبح يف نفسه العلوم و أن يراعي التدريج يف االرتقاء بالتعلم و أن يقتصر
.2لهثأن يعمل بعلمه فال خيلق من العلم و يأيت مب أخرياو
نه جلذير بالذكر يف هذا السياق أن املنهجية التعليمية عند ابن خلدون أو ما يعرف أيضا إو
بالفكر التربوي يتوقف على أساس أنه هناك جدلية تربط و توحد بني مفهوم احلضارة و مفهوم
ن التعليم يكون إحيث أن اإلنسان ما دام يكون حباجة إىل االجتماع و االقتران بغريه، فالعلم،
فاهللا خلق اإلنسان و ميزه عن سائر املخلوقات بفكر يهتدي به إىل معاشه، كما "بذلك أمرا طبيعيا
أن نشأة العلوم و الصنائع ال تكون إال بالفكر الذي يظل راغبا يف حتصيل ما ليس عنده من
3."دراكاتاإل
كانت حاجة اإلنسان إىل االحتكاك مبن هم أسبق منه علما و معرفة، حىت يأخذ ما
يستطيع من معارف و يعمل على التمرن على أيديهم، و هكذا أصبحت املعرفة بالنسبة لإلنسان
.ملكة طبيعية و بالتايل كانت ثنائية العلم و التعليم طبيعية عند اإلنسان
ماركو "يستحسن بنا حتديد الفرق بني التعليمية و البيداغوجيا و لذلك، نستعني مبا جاء به هنا
): Marco A.Fiola" (فيوال
« Rappelons que si la pédagogie s’intéresse aux connaissances et aux compétences, elle inclut également les relations en classe devant favoriser l’apprentissage. A l’inverse, la didactique s’attache à une discipline et à son enseignement et cherche à faciliter l’appropriation des connaissances et des compétences […] la pédagogie s’intéresse à ce qui se passe en classe, tandis que la didactique sert à préparer ce qui doit s’y passer".2
»و لر أنه إذا ما انصب اهتمام البيداغوجيا على املعارف و الكفاءات كذنفإا إضافة إىل ذلك تعىن بالعالقات أثناء الدرس، تلك اليت ستساعد على
��� أ��د، م��ظر ��.137- 133س، ص . 1
2 Marco A.Fiola, Prolégomènes à une didactique de la traduction professionnelle, Revue Meta, XLVIII, n° 3,
2003, p 337.
7
إجناح العملية التعليمية، بيد أن التعليمية و على العكس من ذلك فإن املادة التعليمية و طرق تدريسها، و إا ذا تسعى إىل موضوعها هو
تم البيداغوجيا مبا حيدث يف [...] تسهيل اكتساب املعارف و الكفاءات . »الدرس، أما التعليمية فهي تسعى إىل حتضري ما جيب أن حيدث فيه
من خالل هذه النظرة للتعليمية و البيداغوجيا، تثار لدينا قضية يف غاية األمهية وهي قضية
تعليمية الترمجة، حيث أنه كان على األستاذ أن يستثمر هذا الطرح العلمي يف تدريس الترمجة و
حتديد الغاية اليت -يف إطار بيداغوجيا األهداف-تلقني أسسها و مبادئها، و سيتطلب ذلك منه
إليها بتوظيفه للعلوم اإلنسانية مثل علم النفس و علم االجتماع و البيداغوجيا و ذلك أثناء يصبو
.تقدميه ملادة الدرس و الترمجة
و التعليم التعلم: ثالثا
Apprentissage: التعلم .1
ن البيئة و احمليط اخلارجي يشكالن إإن ما مييز النشاط اإلنساين هو القابلية للتعلم، حيث
ذ يكتسب من خالله معارف و مهارات و مواقف و طرق يف إبوجه عام مصدرا ملا يتعلمه الفرد
نامجة عن تفاعل ) acquisition(هو عملية اكتساب "التفكري و اإلحساس و العمل، فالتعلم إذن
و يكون اهلدف من وراء هذا الفرد مع حميطه، من خالهلا حيدث تغيريا أو تعديا يف سلوكه،
.1"التعديل أو التغيري هو حتقيق نوع من التوازن بني الفرد و احمليط
ميكن اعتبار عملية التعلم عملية يدرك ا الفرد موضوعا عاما ويتفاعل معه وحيتك به
د وذا يتمثله أي ينقله من مستوى إىل آخر حبيث يصبح املوضوع جزءا ال يتجزأ من ذات الفر
).Perception(املدركة
.70، ص 1999، ����� ا��%و�ن ا��ر�وي، دار ا/+���م، -ا��$�م و ا�2���ب ا��$ر��� –���د ا���ر و آ�رون، ��داDو.�� ا�د+م 1
8
و اجلدير بالذكر يف هذا املقام أن ما يتعلمه الطالب يبقى رهينا مبستوى قدراته العقلية
ذلك أن نتائج التعلم ) aptitudes et compétences cognitives(ودرجة كفاءته املعرفية
.ختتلف من طالب إىل آخر على الرغم من وحدة املوقف التعليمي الذي يواجهونه
Enseignement :التعليم .2
إذا كان التعلم نشاطا ذاتيا يزاوله الفرد طوال حياته فإن التعليم هو نشاط تواصلي يتم بني
الطالب و األستاذ داخل إطار منظم ووفق معايري و مقاييس حمددة، حيث تكون الغاية منه نقل
املعارف و املهارات و الكفاءات املعرفة إىل الطالب إذ يكتسب املتعلم عن طريق التعليم مجلة من
.و اليت ستحدث ال حمال تغيري يف سلوكه و شخصيته
:ميكننا تلخيص وظائف التعليم يف العناصر التالية
.يتم التعليم يف إطار منظم . أ
.خيضع هذا اإلطار لشروط مؤسسية . ب
.يستهدف التعليم التربية و تكوين الشخصية . ت
. يتم التعليم يف جو من االحتكاك و التواصل . ث
1).املناهج والوسائل(و عناصر مادية ) األستاذ و الطالب(يقتضي وجود عناصر بشرية . ج
:الطرائق التعليمية .3
الطرائق التعليمية هي جمموعة من املمارسات املتمحورة حول الطالب و هي دف إىل رات و املهارات لديه، و تعترب الطرائق إحداث نوع من التعلم عنده أو تنمية بعض القد
2.التعليمية أدوات خاصة و مضبوطة ألا ترتبط بأهداف حمددة
.75، ص س.م��ظر 1
2 Cf. Patrice Pelpel, Se former pour enseigner, DUNOD, 2004, P 63.
9
تغيري سلوك الطالب وفق جمموعة من اإلجراءات و التقنيات ةيملعالت/ةييملعالتتستهدف العملية
املضبوطة، إذ يقوم أستاذ املادة بالتحديد الدقيق لطبيعة األهداف املزمع حتقيقها لدى املتعلمني من
حبيث تكون هذه األخرية مبثابة "خالل طرائق و تقنيات تعليمية تؤطر أنشطتهم و ممارسام،
1." تصميمها لكي تؤدي حتما إىل أهدافاستجابات لوضعيات دقيقة مت
تصبح العملية التعليمية من هذا املنطلق عملية منهجية و معقلنة و خمطط هلا بل و عملية
:مربجمة و مؤطرة بعيدة عن الصدفة أو التلقائية أو احلدس، تقوم على مبادئ أساسية هي
ا األساسية و وحداا الصغرى تفكيك حمتويات املادة الدراسية و ذلك بتجزئتها إىل عناصره -
و ضبط العالقة القائمة بني خمتلف الوحدات الدراسية، كما يتعني ترتيب هذه الوحدات
بشكل يساعد الطالب على االستيعاب ليتم االنتقال من وحدة إىل أخرى و من عنصر إىل
.أخر
ازه ملختلف وحدات توفري مبدأ التحفيز، مبعىن خلق نوع من التشويق لدى الطالب أثناء اجن -
الربنامج و يتم هذا بإشراكه يف ختطي الصعوبات أتناء عملية تلقي املعارف و باألخص يف
.عملية الترمجة و النقل من لغة ألخرى
التغدية الراجعة، حيث يتم ضبط مجيع ما يقوم به الطالب و ذلك بتحديد اجنازاته سواء تعلق -
.أخطاءه األمر بتعزيز أجوبته الصحيحة أو بتصحيح
طريقة منهجية جتريبية تعتمد على إيصال " و خالصة القول إن التعليم املربمج إذن هو
املعلومات املرتبة ترتيبا منطقيا إىل املتعلم، و تتميز حبفزه على التعلم استنادا إىل مبدأ التدرج،
لصعب كما أي االنتقال من املعلوم إىل اهول و من البسيط إىل املركب و من السهل إىل ا
2."متكنه من التعرف على مدى صحة أو خطأ اجنازاته
.93س، ص .���د ا���ر و آ�رون، م 1
.92ن، ص .م 2
10
Apprentissage &Curriculum: التعلم و املنهاج الدراسي .4
نهاج الدراسي هو تلك احللقة اليت جتمع بني ما هو سيكولوجي و ما هو بيداغوجي، امل
فاملهتم ببناء املناهج الدراسية يقتضي منه األمر االطالع الواسع على أشكال التعلم "
قتضي ن بناء املنهاج الدراسي ال يإ. و آلياته من أجل تصميم الوضعيات البيداغوجية املالئمة
فقط اإلملام الدقيق جبزئيات املضمون الدراسي املراد تدريسه، بل يستدعي أيضا املعرفة الدقيقة
1."آلليات التعلم لدى املتعلم
ليست السيكولوجيا بالنسبة لألستاذ املوجه الوحيد للتعلم داخل الفصل الدراسي، بل
تاذ بالقضايا الديداكتيكية إن انشغال األس. يبقى اهتمامه بالقضايا الديداكتيكية طاغيا
و مبنهجية تدريسه ملختلف الوحدات الدراسية جيعله يقترب من جمال البيداغوجيا أكتر من
جمال السيكولوجيا، حيث يهتم بوضع الشروط و الظروف اليت يتم فيها التعلم استنادا إىل
لنذكر يف يملعالت/ييملعلتامعايري مضبوطة، هذا و قد أجريت دراسات عدة اهتمت ذا ال
و برونر Gagneكانيي"هذا الصدد على سبيل املثال ال احلصر الدراسات اليت أتى ا كل من
Bruner و أوزبل Ausubel 2 و هارلوHarlow و الذين حاولوا تصميم مواقف التعلم و
.ضبط العمليات املعرفية املراد حتفيزها لدى الطالب
العناصر اليت ترتبط باملنهاج الدراسي سواء من حيث ختطيطه أو من حيث من بني أهم
:تنفيذه
ينبغي أن يأخذ حتديد أهداف املنهاج الدراسي بعني : مراعات مستوى الطالب -1
االعتبار مستويات الطلبة سواء تعلق األمر بقدرام على الفهم أو من حيث
.رصيدهم املعريف
.87س، ص .م 1
.87ن، ص .��ظر م 2
11
تقتضي أهداف املنهاج الدراسي املسطر اختيار حمتويات : انتقاء املضامني املناسبة -2
و مضامني دراسية تكون مبثابة محوالت معرفية ختاطب جوانب خمتلف من
، )احلسي احلركي - الوجداين العاطفي-اجلانب العقلي املعريف( شخصية الطالب
ذه املضامني، كلما زاد إقبال حيث أنه كلما قام األستاذ بانتقاء دقيق و مؤطر هل
. الطلبة على اكتساا
إن تنويع الطرائق املعمول ا من شأنه أن مينح فرصا عديدة : تبين أفضل الطرائق -3
للطلبة و ذلك دف البحث عن املعارف من مصادرها املختلفة، األمر الذي
. طرسيعزز من فرص التعلم الذايت، االقتصاد يف الوقت، و خدمة اهلدف املس
إن كل أسلوب عمل يأخد به املدرس يقتضي استخدام : حتديد الوسائل الفعالة -4
مجلة من الوسائل املناسبة لبلوغ األهداف اليت يرمي إليها املنهاج الدراسي، و
.اليت تكون الغاية منها بناء املفاهيم و التجارب
بار طبيعة ينبغي أن يأخذ املنهاج بعني االعت: توخي أقصى فعالية لدى الطالب -5
الفروق القائمة بني الطلبة، ليكون الغرض من تنويع املواقف التعليمية و
األساليب البيداغوجية توفري الظروف املالئمة لتفتح طاقات و استعدادات كل
. طالب
ينبغي على املنهاج الدراسي أن حيدد أدوات التقومي ليتم : ضبط نتائج التعلم -6
خطيط له و ما مت بلوغه من أهداف قام األستاذ قياس مدى التطابق بني ما مت الت
بتسطريها، ذلك أن اعتماد أدوات و تقنيات دقيقة ستسمح للطالب من إدراك
يكمن اهلدف من . اخلطوات اليت يقطعها و الصعوبات اليت هو مطالب بتخطيها
التقومي يف اختيار القرار البيداغوجي الذي سيخدم استمرارية العملية التعلمية
1.و ذلك وفق خصائص كل متعلم
.89- 88س، ص .��ظر م 1
12
: العملية الترمجيةعالقة التعليم بالتعلم يف ضوء .5
إن ما ال جيادل فيه أن التعلم هو غاية التعليم حيث أن طرائق التعليم و مناهجه تتوخى يف
اية األمر تكوين شخصية الطالب، ومن خالل ذلك ميكننا أن نعرض لطبيعة العالقة اليت جتمع
بني ما هو تعليمي و تلعي من خالل العناصر التاليةم:
هو تزويد الطالب مبجموعة من ةيملعالت/ةييملعالتإن اهلدف الرئيس من العملية :التكوين الذايت ∗
ستمكنه من التزود مبا حيتاجه من اليت (Techniques)و التقنيات ) Mécanismes(اآلليات
يتوقف دور األستاذ على تعويد الطالب حىت يبذل جمهودا ذاتيا أثناء املعارف و اخلربات، و هنا
عملية التعلم، حيث يصبح ال حمال عنصرا اجيابيا و فعاال يف عملية االكتساب و يبقى هذا
م النشاط نشاطا فرديا أي أنه غري مشروط بوجود األستاذ فالفرد إذا أو الطالب ميكن أن يعل
.نفسه بنفسه
جيب أن يكون ةيملعالت/ةييملعالتإن ما تعمل على حتقيقه العملية :للمكتسبات التوظيف اجليد ∗
يف عالقة وطيدة حباجيات الطالب حىت يتسىن له استثمار ما تعلمه و اكتسبه يف حياته اليومية
و خباصة يف حياته املهنية حيث أن مضامني ازوءة الدراسية و موادها البد أن تتماشى
نصوص الترمجة و حاجيات سوق الترمجة، ومن هذا املنطلق تتضح لنا أمهية حسن اختيار
مواضيع التطبيق على أن هذا االختيار ال ميكن أبدا أن يكون عشوائيا و إنما ال بد أن يساير
.متطلبات سوق العمل
البد من تشجيع مبادرات الطالب من خالل وضعه أمام مواقف :تشجيع مبادرة الطالب ∗
جهد ذايت، و يصبح األستاذ تعليمية تستدعي إجياد احللول املناسبة للوضعية املشكلة وذلك ببذل
.مبثابة املوجه فقط ألعمال الطالب و أنشطته ال غري
13
« Seul l’apprenant apprend, personne ne peut le faire à sa place et le professeur doit résister à cette tentation. Il n’est qu’une aide à l’apprentissage et c’est une fonction capitale et particulièrement délicate. »1
ميكن ألي كان أن يأخذ مكانه، مث إن األستاذ إن املتعلم يتعلم بذاته وال«إنه جمرد موجه فقط لعملية التعلم و هي .مطالب مبقاومة هذا اإلغواء
.»وظيفة أساسية وشائكة على وجه اخلصوص
إن تشجيع الطالب على اختاذ املبادرة الشخصية سيؤدي حتما إىل :حتسني العالقات التواصلية ∗
إعادة النظر يف طبيعة العالقة اليت جتمعه باألستاذ، فالطالب إذن سيكون مسؤوال عن تكوينه
ويبقى األستاذ جمرد موجه ال غري ، فيتخلى يف هذا السياق عن السلطة و يعطي حرية تعلم أكرب
سب حاجياته و إمكانياته و ينطلق للعمل حنو حتقيق األهداف للطالب فيعمل هذا األخري ح
.املرسومة
إن ما ال خيتلف فيه اثنان أن الطالب الذي يبذل جهدا فرديا يف عملية التعلم :إتقان األداءات ∗
الشك أنه سيستفيد أكثر مما اكتسبه من معارف و سيختزا ملدة أطول باملقارنة مع العمل
جزئياا ستسهل عليه عملية يفكلف الطالب عناء البحث تالذي منح له جاهزا، فاملعارف اليت
2.جلهاأواقف اليت أعدت من استدراكها عند امل
:يف هذا السياق يف الشكل التايل يملعالت/ييملعالتخيتزل الفعل
1 Louis Porcher, L’enseignement des langues étrangères, Hachette Education, 2003, p 14.
.78-77ص س، .��ظر ���د ا���ر و آ�رون، م 2
14
:التعليميةموضوع : رابعا
حيصر أهل االختصاص موضوع التعليمية يف دراسة آليات اكتساب و تبليغ املعارف املتعلقة
مبجال معريف ما، فهي متثل يف آن واحد تفكريا و ممارسة يقوم ا األستاذ ملواجهة الصعوبات اليت
.تعترض طريقه و هو يقدم مادة ما
تعد مهمة األستاذ من أصعب املهام و أدقها حيث أن جناح العملية التعليمية تتوقف بالدرجة
. األوىل على إمكاناته و قدراته الذاتية
إن األستاذ اجلامعي قدوة كبرية للطالب، فإذا كان ال يتوافر ذه القدوة مقوماا العلمية «
فالتدريس قدرة على [...] ري فاعلة و غري منتجة و جوانبها النفسية و التربوية، يغدو قيادة غ
اإللقاء و اإلقناع و علم معاصر أو ثقافة موسوعية تتصل بآخر التطورات الراهنة و يتعني على
�� � $ ا�� / � �� � $ ا�!$ل ا��ر.�� ا��
ا���و��ة ا�و�$�� ا��ر.���
� � � $ ا�� / � �� � $ ���ھJ ا�!$ل ا�� و طرا=5'
ا���رورة ا�د�دا%��%��
�.�وع ا��5��د و ا2ھداف ا���ددة
� Dو�راد ���ا
�.�وع ا�$����ت و ا/�.�زات ا�را��� ��$�إ�* ���5ق ا�و ا��ر.��� ا���و��ة
�وظ�ف -ا��%و�ن ا�ذا���).�7 -ا��%����ت
���ن -���درة ا�ط��ب��ت ا��وا����B�$�ن - ا�إ�5
ا2داء
15
األستاذ توفري هذين العنصرين يف عمله التربوي و العلمي، فيجمع بني شخصية املريب، و العامل و
1.»و النفسية و العامل أو املثقف يف إمكانات اختصاصهاملثقف، املريب يف قدراته التربوية
إن األستاذ اجلامعي بصفة عامة و أستاذ الترمجة على وجه اخلصوص مطالب بتوجيه
املترجم املتمرس أي الطالب حنو أصول البحث العلمي، حيث عليه أن يكتسب طريقة التحليل و
ة جوانب الظواهر اللغوية على اختالفها و أسلوب التفكري و استنتاج ما ميكن استنتاجه، و مالحظ
.ذا سيعتنق الطالب ال حمال أكثر األفكار استجابة للتطور العلمي و االجتماعي
إن التدريس اجلامعي ليس حشو ذهن الطالب بأكوام من املعارف النظرية و التطبيقية، و
التحليل و املقارنة و هذا إنما استخدام تلك املعلومات للوصول إىل معارف أكثر دقة عن طريق
.ما سيخدم العمل الترمجي يف جزئياته و كلياته
االتصال التعليمي: خامسا
إن نوع االتصال الذي يهمنا و خيدم دراستنا هته و الذي تتحقق من خالله العملية
أو كما يسميه « Communication d’enseignement »" االتصال التعليمي"التعليمية هو
االتصال "أو حىت « Communication pédagogique »" باالتصال البيداغوجي"البعض
.« Communication éducative»" التربوي
و قبل تفصيل، جند علينا لزاما أن نتطرق إىل عنصر رئيسي من االتصال التعليمي أال و هو
".اللغة التعليمية"
التبليغ و التواصل هو "لتبليغ و االتصال و اإلخبار، و تكمن وظيفة اللغة التعليمية يف ا
التخاطب املتبادل بني أفراد مجاعة ما و هو عبارة عن تبادل معلومات و أعراض بكيفية معينة،
1."تلك هي إذن الوظيفة الرئيسية اليت تؤديها األلسنة البشرية
1- 14، ص 1983ا�)���� +�د ا�5�در، �طو�ر ا����وى ا�$��� ��ط��ب ا�.��$� ، دار ا�!%ر ���)ر و ا��وز�7، +��ن،
15.
16
لى يف القدرات الفطرية اليت إن اللغة أداة تفاهم و تواصل و هي امللكة اإلنسانية اليت تتج
نه كان لزاما يف هذا السياق أن نضع متييزا بني إميتلكها اإلنسان دون غريه من الكائنات احلية، مث
اللغة و اللسان و الكالم، على أن اللسان هو امللكة اإلنسانية املتمثلة يف القدرات اليت ميتلكها الفرد
نتاج "اللغة ذا جزءا جوهريا منه و يف الوقت نفسه و اليت متيزه عن الكائنات األخرى، لتكون
اجتماعي مللكة اللسان يتبناها اتمع لتسهيل ممارسة هذه امللكة عند األفراد، فهي مؤسسة
2."اجتماعية حركتها التكرار و الثبات
نتاج فرد يصدر عن وعي و إرادة، و يتصف باالختيار، و يتجلى ذلك "أما الكالم فهو
ة اليت ميتلكها الفرد يف استخدامه لألنساق التعبريية مستعينا يف إبراز أفكاره بآليات نفسية يف احلري
و فيزيائية، هلذا، فالكالم يولد خارج النظام و ضد املؤسسة ألنه السلوك اللفظي اليومي الذي له
3."طابع الفوضى و التحرر
رسالة تعليمية تتمثل يف احملاضرة اليت صالإييف إذن يكمن اهلدف من االتصال التعليمي
ه الرسالة بواسطة القناة اليت ذحيث يتم تبليغ ه) املرسل إليهم(على طلبته ) املرسل( يلقيها األستاذ
.اللغة املكتوبةمثل للغة الشفوية أو مرئية مثل اتكون إما مسموعة
أضاف إىل هذه العناصر إن هذه الظاهرة هي نفسها اليت حتدث عنها ابن خلدون حيث أنه
بعنصر التشويش إذ الثالث من مرسل و رسالة و مستقبل ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية
يعمل على ثقد تتعرض الرسالة إىل هذا العنصر الذي سيؤثر سلبا على أداء العملية التعليمية حي
. الرسالة التربوية الشيء الذي حيدث عندما تنعدم السيطرة على ،إضعافها و جيعلها غامضة
:بينها ينحصر عنصر التشويش يف الرسالة التعليمية الترمجية يف نقاط عدة نذكر من
.االهتمام مبا يلقى عليه من معارفأن يكون قادرا على التركيز و اإلصغاء أي على •
حيث يتوقف ذلك لك بعد تفسريها تفسريا صحيحاذالرموز و لأن يكون قادرا على تؤوي •
.على حمموله املعريف
:شروط الرسالة - ت
.انتباه املرسل إليه شدأن تكون جذابة مثرية ت •
ف ذلك على حيث يتوق أن تكون مصاغة بلغة مناسبة ختدم املستوى التعليمي للمرسل إليه •
.اختيار األستاذ
العملية ألنهكذا تتضح عالقة التعليم باالتصال فال ميكننا أبدا الفصل بني هاتني العمليتني
م هي عمليات لعيم و التلعفالعملية التربوية و عملية الت "التعليمية هي يف حد ذاا عملية اتصال،
1."اتصال يف نفس الوقت
التعليمية و مناهجها التربويةالعملية : سادسا
I. العناصر املكونة للعملية التعليمية :
ركان أو العناصر األساسية اليت مبوجب األإن جناح العملية التعليمية يتوقف على مجلة من
انسجامها و تكاملها يتم حتقيق الغايات البيداغوجية، و إن هذه األركان تكون ما يعرف يف
).Situation didactique(بالوضعية الديداكتيكية األوساط التعليمية
، 1ر��� ��ط!* +���ن و ���د +�د ا�د�س، و��=ل ا/���ل و �%�و�و.�� ا��$��م، دار �!�ء ���)ر، +��ن، ط 1 .142، ص1999
23
تعليمية، سنتطرق فيما يلي إىل مفهوم العملية للتلك العناصر املكونة اإلفاضة يفقبل
ال و هو مفهوم الوضعية الديداكتيكية و خباصة يف بيداغوجيا الترمجة الذي وأساسي ينبغي ضبطه أ
1998.1 سنة Elisabeth Lavault "إليزابيت الفو"جاءت به
« La notion de situation didactique fait référence aux éléments dont il faut tenir compte dans l’enseignement d’une discipline, notamment dans la conception des programmes. Ces programmes englobent certes les mesures pédagogiques mises en œuvre en salle de cours, mais ils comprennent également ce qui intervient, en amont de l’enseignement, ainsi que la finalité des programmes de formation, en aval ».2
أخدها إن مفهوم الوضعية الديداكتيكية حييل على العناصر اليت جيب « الربامج بتسطريو باألخص ما يتعلق يف تعليم مادة ما، بعني االعتبار ا
يفتشمل هذه الربامج بالتأكيد اخلطوات التربوية املطبقة . التعليميةما يليها الدرس، و لكنها تشمل أيضا على ما يسبق التعليم من عوامل و
.»اليت تأيت فيما بعدالنتيجة النهائية لربامج التكوين يف
: ما يلياصر املكونة للوضعية الديداكتيكية فيتتمثل هذه العنو
)L’apprenant(: املتعلم أو الطالب .1
أما الطالب فهو مبثابة املكون، ذلك الطرف املستقبل يف العملية التعليمية الذي ميتلك قدرات
و استعدادات فردية شخصية تكونت و منت و نضجت مبرور املراحل التعلمية اليت عرفها منذ
إرهاصاته األوىل، إرهاصات البد منه تكييفها و تشبيعها و توجيهها توجيها سليما، حيث
دور األستاذ «يكون هكذايتدخل األستاذ البيداغوجي بكفاءاته اللغوية و مهاراته التعلمية، و
1 C.f. Marco A. Fiola, op.cit, p 337.
2 Ibid., p337.
24
[...]مه و ارتقاؤه الطبيعي احلرص كل احلرص على التدعيم املستمر الهتماماته و تعزيزها ليتم تقد
1.»الذي يقتضيه استعداده للتعلم
)Enseignant / formateur: (األستاذ .2
و هو العنصر األساسي و القاعدي يف العملية التعليمية و هو مبثابة الطرف املرسل، تكمن
مهمته يف اإلبالغ و اإلفهام و توصيل الرسالة التعليمية إىل املتلقي الذي هو املتعلم بوضوح
و تكمن براعة احملرك يف العملية التعليمية التواصلية اليت تتم بينه وبني املتعلمني هإن. و بساطة
.يف مشوليتها األستاذ يف طاقته و قدرته على تبليغ الرسالة
مهيأ للقيام ذا العمل الشاق و ذلك عن طريق التكوين العلمي«البد أن يكون األستاذ
و البيداغوجي األويل و عن طريق التحسني املستمر الذي جيب أن ينحصر يف التكوين اللساين
.2»التربوي، تكوين ال متناهي إىل حد كبريو النفسي و
و هكذا تتوقف قدرة األستاذ يف أداء وظيفته التعليمية على استعداداته العلمية و املنهجية
و املعرفية و البيداغوجية التربوية على أن يكون االنسجام بني هذه االستعدادات سر إجناح مهمته
.البيداغوجية
)la méthode: (الطريقة .3
و التبليغ بني طريف متكن التفاعل و التواصل و هي املصدر أو الوسيلة أو حىت القناة اليت
وهي أيضا ذلك املنهج العلمي املتبع من قبل أستاذ املادة و ) األستاذ و الطالب(العملية التعلمية
.لتعليميةكنه من حتقيق األهداف البيداغوجية املتوخاة من العملية امي ذيال
و حتسني مهامه التعليمي و يف جمموع الوسائل و األدوات اليت يستخدمها الطالب بغية اكتساب
غناء حمموله املعريف من جهة ثانية، فهي متثل إذا إحقائق جديدة و توسيع دائرة معارفه و كذا
.76 -75، ص س.م��ظر 1 .151ن، ص.��ظر م 2
29
ل التعليمية إىل ما مساه أما عن املترجم املتمرس فهو حيتاج من بني هذه الوسائ. الوسائل املادية
.كذا وسائل اجليل التربوي الثالث الدارسون بوسائل اجليل التربوي الثاين و
:وسائل اجليل التربوي الثاين -أ
نإإذ ، 1جند على رأس وسائل اجليل التربوي الثاين ما يعرف عند أهل الترمجة باألدوات املرجعية من أمهها املعاجم الثنائية أو املتعددة اللغة اليت غالبا ما تورد املقابالت يف اإلجنليزية و الفرنسية
.و العربية
:بعض املعاجم اليت يستعملها كل من األستاذ و الطالبإىل هنا يستحسن بنا أن نتطرق
املورد، ملنري البعلبكي الرائد يف ميدان الترمجة احلديثة من االجنليزية إىل العربية حيث بناه ∗
صاحبه على معجم و يبستر األمريكي، فيه جزء خمصص لألمثال و احلكم باإلجنليزية و ما
يقارا بالعربية و فيه أيضا معجم لألعالم كما أنه مكمل مبوسوعة املورد و موسوعة املورد
.أملانية-اسبانية و عربية- اجنليزية و عربية- و مبعاجم عربية عربية ال
عريب حديث جامع، استند إليه منري البعلبكي يف -أول معجم اجنليزي: معجم إلياس العصري ∗
.مورده، و يعترب خري معني للطالب يف التذكري مبثن اللغة
. 1277، ص 1984، 5ا�.زا=ر، ط –ا�.زا=ر�� ��%��ب، �و�س 4 Cf. Dictionnaire Quillet de la langue française, L’art d’écrire et de bien rédiger, Editions Quillet.
38
باعتباره مفهوما تربويا ضمن بيداغوجيا خاصة يصطلح على تسميتها "اهلدف"يدخل
بيداغوجيا األهداف، و اليت متثل مجلة من الطرائق و التقنيات اخلاصة اليت تنتهج داخل الفصل
الدراسي أو حىت السنة الدراسية عرب الوحدات و املواد التعليمية يف شكل أنشطة هادفة، حيث يتم
بيداغوجية من خالل وصف دقيق للسلوكات و االجنازات املراد مالحظتها يف التخطيط للنوايا ال
ترمجة التربوية إىل أفعال و سلوكات «فكر الطالب أو سلوكه، و اهلدف التربوي يتمثل
ملموسة، فإذا حدد اهلدف على أساس أن جيعل الطالب يفهم شيئا حمددا فإن عملية التعلم تبقى
1.»ىل أفعال سلوكية وإجنازات ملموسة معرب عنها يف صورة أهداف إجرائيةغامضة إذ مل تترجم إ
إن اهلدف، تبعا هلذا املعىن التربوي هو ختطيط و اجناز يتحقق لدى الطالب و ذلك نتيجة نشاط
، و لقد جاء )الطالب(و املتعلم ) األستاذ(يقوم على تلك العالقات املتبادلة اليت مت ما بني املدرس
يف هذا الصدد حىت يبني مدى اعتماد اهلدف البيداغوجي و الوضعية " تخطيطال"مصطلح
). planification(الديداكتيكية على التنظيم و التصميم
إن التخطيط منهج و خريطة توجه األستاذ يف ممارساته و إجراءاته التدريسية، فتجعل من
خالهلا توجيه انتباه الطلبة و حصره يف العميلة التعليمية عملية منظمة و خمططة و هادفة يتم من
حتقيق األهداف املتوخاة يف خمطط األستاذ، تلك العملية اليت تنبين على مجلة من اإلجراءات
املنهجية اليت تنظم و تؤطر وفقا ملا يقوم عليه الدرس من عناصر و مكونات و مراحل خمتلفة و
ألستاذ توقعها و حتقيقها، كون الدرس نسق متفاوتة و كل ذالك يف ضوء نتائج مستقبلية بإمكان ا
.متكامل العناصر خيضع إىل بنية متداخلة و منسجمة تسعى إىل حتقيق أهداف معينة
« Les objectifs pédagogiques expriment ce que les
apprenants doivent apprendre (connaissances et capacités). Ils sont définis par l’enseignement à partir des
objectifs de formation. Ils servent à construire, conduire et évaluer les actions de formation ».1
معارف (عن ما ينبغي على املتعلمني تعلمه األهداف البيداغوجيةتعرب "، و هي اليت حتددها التعليمية من منطلق أهداف تكوينية )و مهارات
." و تكون الغاية منها اعداد إجراءات التكوين و توجيهها و كذا تقوميها
يصبح اهلدف ذا حلقة ضمن منظومة عامة و شاملة هي الفعل التعليمي، الذي يعترب
إستراتيجية حمكمة تنطلق من ختطيط و حتديد جمموعة أهداف، وختتار لتحقيقها مجلة من الشروط
.ليعقب ذلك تقومي هذا اموع من العمليات) و غريها تقنيات و وسائل و طرائق(و اإلجراءات
بتغيري يصاغ بصيغة سلوك قابل للقياس و املالحظة، وهو نيتعلق اهلدف البيداغوجي إذ
اهلدف البيداغوجي يرتكز نإ أن نقول يريد األستاذ إحداثه لدى الطالب و ذا نستطيع سلوك
:على العناصر املتكاملة اآلتية ذكرهم
.كل ما يقوم به الطالب من سلوكات و اجنازات خمتلفة حىت يقدم دليال على تعلمه •
.فالتغريات املتفاوتة املراد إحداثها لدى الطالب و ذلك نتيجة تعليم هاد •
.النوايا البيداغوجية، أي النتيجة و النهاية املراد الوصول إليها من خالل تعليم هادف •
األسس النظرية لألهداف البيداغوجية: ثانيا
:ةلقد قامت بيداغوجية األهداف على أسس ثالث
:غماتيةاالفلـــسفة الرب/ 1
التجريبية، ولقد ظهرت يف ويطـــلق عليها أيضا اسم النفعية والعملية واألدائية وحىت
.الواليات املتحدة األمريكية 1 Cf. Manuel Majada, Cahier des charges de ressource pédagogique, IGPDE, 2003, p 45.
40
، Jhon Deweyمن الفالسفة على رأسهم جون ديوي عددالرباغماتية لقد تزعمترفض رفضا مطلقا كل ما له عالقة من قريب أو بعيد ،أمريكيةفــلسفة فجاءت، بوصفها
بالتأمل ارد، إذ تسعى إىل الوضوح والدقة والعمل احملسوس وذلك جراء حتديد النقائص والعوائق ووضعها حتت التجربة يف الواقع ،ية، مث صياغة فرضيات هلالواملشكالت من واقع احلياة العم
وهكذا . اليت ميكن االستناد إليها يف واقع احلياة العملية ابيةاإلجيوهكذا استخالص النتائج واحللول ذ من ختركز على نتائج األعمال وعواقبها، وأجازت لإلنسان أن يت" ظهرت الرباغماتية وأخذت
أرائه ذرائع يستعني ا على حفظ بقائه أوال، مث السري باحلياة حنو السمو والكمال أفكاره و ".1ثانيا
ية حنو ما هو حمدد و دقيق و هذا بالضبط ما دف إليه بيداغوجية اتغمالربتسعى الفلسفة ا
األهداف، هذه األهداف اليت تتضمن دافعا حيس به الطالب و الذي يتحول إىل رغبة مت تتحول
.ما حل إطار وضعية مشكلة تتطلب مواجهة أو الرغبة إىل تفكري يف حتقيقها و ذلك يف
:األمريكي التطور الصناعي يف اتمع-2
إن احلديث يف هذا املقام حديث عن تعليم بواسطة األهداف أو ما يعرف عند أهل
االختصاص بالتعليم النسقي، أما عن التطور الصناعي يف اتمع األمريكي فهو تطور عرفه اتمع
الغريب بصفة خاصة و ذلك يف امليدان الصناعي حيث مت آنذاك جتزئة عملية اإلنتاج اليت مهام
. ية قائمة يف أساسها على مبدأ الفعالية و اإلنتاجيةصغرى، عمل
رة، طبق مبدأ الفعالية و اإلنتاجية على املؤسسة التعليمية حيث مت كو انطالقا من هذه الف
بدأ احلديث يف هكذاتطبيق طرق التسيري العقالين يف امليدان الصناعي على اهلياكل التعليمية و
ي إىل الصدفة و يعتمد ذا مالنسقي الذي يرفض كل شيء ينت األوساط الديداكتيكية على التعليم
.طري و هيكليةأتختطيط ومن فعل التعليمي بكل ما فيه ال ةعلى عقلن
2 Cf. R. Deldime & R. Demoulin, Introduction à la psychopédagogie- A l’usage des étudiants -, Office
des publications universitaires, Hydra, Alger, Editions A. de Boeck, Bruxelles, 1975, p 241.
Cf. aussi Patrice Pelpel, op.cit, p. 20.
44
« Si vous désirez préparer un cours qui vous permette d’atteindre un objectif donné, il vous faut alors définir clairement et sans équivoque cet objectif. Il vous est en effet impossible d’étudier la meilleure route à suivre pour atteindre une certaine destination sans savoir au juste quelle est cette destination.»1
كم إذنما، علي اتربوي امن حتقيق هدف ميكنكم إذا ما أردمت حتضري درسا" حتددوا أن ه ملن املستحيل حيث انهذا اهلدف بكل وضوح، بتحديد
من أجل بلوغ مكان ما و ذلك من دون أن ستسلكونهأنسب طريق ."علم بذلك املكانضبط على نكون بال
: ميكننا إذن أن حندد الكلمات املفتاحية لتحديد املهارة على النحو اآليت
التقييم التركيب التحليل التطبيق الفهم املعرفة
عرف •
صف •
صنف •
تذكر •
تعرف •
اربط •
اعد إنتاج •
اختر •
اذكر •
اقرأ •
فسر •
قارن •
اشرح •
كرر •
اعد •
صنف •
خلص •
وضح •
ناقش •
استخدم •
طبق •
كتشفا •
حل •
غير •
اجنز •
أعط •
أمثلة
حلل •
جزأ •
قارن •
حدد •
اربط •
خطط •
فسر •
خطط •
انشأ •
ابتكر •
نقح •
اقترح •
اعد •
ترتيب
عدل •
أكتب •
راجع •
برر •
قيم •
حتقق من •
ناقش •
1 R. Deldime & R. Demoulin, op.cit, p.240.
45
ستوىمأعلى
مستوى أدىن
1*ية من أدىن مستوى إىل أعلى مستوىبلوم لألهداف العقلية املعرف ألصنافخمطط متثيلي *
األهداف البيداغوجية : املبحث الثاين
البيداغوجية التدريس بواسطة األهداف:أوال
لقد ظهر يف إطار الديداكتيك العام اجتاه تربوي جديد أطلق عليه اسم التدريس أو التعليم
بواسطة األهداف، أو حىت التربية عن طريق األهداف والذي عرف تطورا يف األوساط
. بالتدريس بواسطة الكفاياتالديداكتيكية فيما يعرف
Robert I. Magerأصدر العامل التربوي الديداكتيكي روبرت فرانك ماجر 1962يف
كيف حتدد "باللغة االجنليزية كتابا مل يتوفر يف نسخته الفرنسية إال يف السبعينات حتت عنوان
، حيث اقترح املؤلف فيه مبادئ Comment définir des objectifs pédagogique أهدافا تربوية
1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit, p 24, avec modifications.
لتقييم ا
Evaluationالتركيب
Synthèse
التحليلAnalyse
التطبيق/ التعليقApplication
االستيعاب و الفهمCompréhension
املعرفةconnaissance
46
التربية عن طريق "لتنظيم التكوين عن طريق األهداف، أصبحت تعرف يف اللغة الفرنسية باسم
La pédagogique par objectifs" ".1 "األهداف
إن ما يكتفي األستاذ به غالبا يف جمال التربية والتكوين هو صياغة مقاصد عامة ميكن أن
دة، حىت أنه ال يكون لألستاذ بالضرورة رؤية واضحة عن اهلدف األساسي ملا يريد تفسر بطرق ع
املنتظر منهم، هو حتقيقه خالل تقدميه للمادة موضوع الدرس، كما أن الطلبة ال يعرفون فعليا ما
يف ويف هذه احلالة إذا ما مل نتوخ احلذر يف احلاالت التربوية احلقيقية، ميكن أن يؤدي عدم الدقة
.حتديد املقاصد إىل أهداف معاكسة ملا يراد فعليا من العملية التربوية
يعين " اهلدف"حتقيق األهداف بتحديد السلوكيات املنتظرة، على أن يكون نيقترح ماجر إذ
فتقارن "الدقة والتحديد ال غري، فما يهم هو ما جيب على الطالب حتقيقه والنجاح فيه،
دمته للسلوكيات املنتظرة مبا كان من املفروض أن تقدمه، وذلك عند السلوكيات املالحظة وما ق
.2"انتهاء كل مرحلة من املراحل التعليمية
الشروط حتديد ينبغي عليهحىت يتحرى األستاذ الدقة إىل غاية انتهاء العملية التعليمية، فإنه مث
. ات املنتظرةياليت جيب أن حتدث فيها السلوك
ن بيداغوجيا األهداف اعتربت اهلدف التربوي أساس فلسفتها إفو على هذا األساس
) ةيملعالت/ةييملعالت(ورها من فكرة أن الوضعيات الديداكتيكية ذو استمدت ج إستراتيجيتهاو
داخل كل خطاب تربوي و إن التخطيط اهلادف يعتمد على كل اهام اختطيط هادف حيتل موقف
ما هو برجمة و تأطري و عقلنة و هكذا الوصول ال حمال إىل ظهور االجتاه التربوي اجلديد الذي يقوم
تأطري و (و كذا الربجمة ) تفتيت و تقسيم العمل إىل أجزاء متباينة( ةالتجزئأساسا على العقلنة و
).إىل اهلدف من العملية التعليمية تنظيم العمل للوصول
. 86س، ص .��ظر ��رك �رو، م 1
2 .87ن، ص .م
47
« A fin de concevoir son objet d’enseignement, la didactique procède à l’élaboration d’unités d’apprentissage. Elle établit un séquencement des phases d’apprentissage (la découverte, l’assimilation, la fixation, le transfert) et met en place des procédés et techniques pour assurer le processus d’acquisition. Ces différents actes pédagogiques s’intègrent autour d’un objet pédagogique. »1
توحدا إعدادتعمل الديداكتيك، بغية حتديد هدفها التعليمي، على "تعليمية حيث تقوم حبصر األجزاء املتباينة للمراحل اليت ستمر ا عملية
و كذا وضع ) التطبيق مث التثبيت و االستيعاب و االكتشاف( م التعلتدخل هذه .مناهج و تقنيات من أجل ضمان عملية اكتساب املعارف
." البيداغوجية املختلفة يف إطار اهلدف البيداغوجي األعمال
دريس بواسطة األهداف على مخس نقاط رئيسية متكن املؤطر من ترتيب الكم سيشمل الت
تتمثل هذه اخلطوات اإلجرائية تصنيفها، و و يت هو بصدد تقدميها للطالباهلائل من املعطيات ال
:ما يليفي
فهم و معرفة( و مواقف األهداف على شكل قدرات و مهارات يتم حتديد: األهداف -1
سبها الطالب لتتحول تلك األهداف العامة إىل أهداف خاصة و سوف يكت) تطبيق و
ك يتم صياغة أهداف إجرائية تبين مدى تعامل الطالب مع املادة اليت يتم تقدميها لبعد ذ
و كذا ما سيقدمه هو بدوره حىت يربهن على استيعابه اجليد للمادة موضوع له
يكية هو حتديده ألهداف إن حتديد األستاذ ألهداف الوضعية الديداكت. الدرس
1 Christine Puren, Psychopédagogie et didactique des langues – A propos d’observation formative des
pratiques de classe-, Revue française de pédagogie, n° 108, Juillet/Aout/Septembre, 1994, p 149.
48
التعليمةي/التلعماليت تتحول إىل سلوكات قابلة أن تكون موضوع مالحظة و قياس ةي
. و تقومي
على شكل قدرات و تنظيمها انتقاء احملتويات اليت تناسب األهداف اليت مت حتديدها -2
سقة حيت سيقوم األستاذ باختيار الوسائل متو مهارات و مواقف و ذلك وفق عملية
. الديداكتيكية اليت ستخدم األهداف اليت مت حتديدها من قبل
.اختيار الطريقة اليت سيسلكها األستاذ يف تقدميه للمادة موضوع الدرس -3
.اختيار الوسائل املالئمة اليت ستساعد على حتقيق األهداف -4
ستاذ عليه أي بنائه املسبق ملقاييس حمددة وضع خطة للتقييم البيداغوجي و إشراف األ -5
يعتربها مبثابة معايري ستدله على بلوغ غايته أي على حدوث التعلم أو على عكس ذلك
. بل و فشل عملية اكتساب املعارف
جند علينا لزاما يف هذا السياق أن نشري إىل برامج التدريس على أنه ال يوجد برامج
مفصلة ملختلف املواد اليت تدرس للطالب يف قسم الترمجة بل و مقاييس فقط لذلك
نرى ضروريا اجتماع هيئات اللجنة البيداغوجية الوطنية من أجل جعل األهداف يف
. لترمجةالتدريس معيارا للربجمة يف قسم ا
ييد األهداف السلوكية أتأييد التدريس بواسطة األهداف أو ت :ثانيا
ةيملعالت/ةييملعالتتؤدي نظرية األهداف دورا فعاال يف تقومي عملية تطوير املناهج
. حيث تعمل على تأطري احملتويات وتنظيم اخلربات وكذا طرائق تلقني املعلومات وتقومي الطالب
نظرية األهداف على مجيع مراحل التعليم، وال نفسه هذا وال ميكننا أن نعمم يف الوقت
أن نتحدث عن مزايا حتديد هذه األهداف بإمكانناعلى مجيع موضوعات الدراسة، ولكن
: ، إذ ويف هذا السياق يتم البيداغوجية
49
حتديد املادة موضوع الدرس، مبعىن أنه يتم حتديد احملتوى الذي يقدمه األستاذ لطالبه، وذلك -1
وفقا للمصطلحات واملفاهيم واملهارات واملشكالت اليت هلا صلة من قريب أو من بعيد باملادة
. موضوع الدرس
حيصل حتديد مستوى العملية العقلية الضرورية "حيث حتديد جزئيات املادة موضوع الدرس، -2
كل عنصر ، مثل تذكره، أو فهمه أو استخدامه يف حل مشكالت جديدة، أو حتليله أو علملت
. 1"تقدميه
. حتديد العالقات املختلفة القائمة بني املستويات املعرفية اليت جيب تعلمها يف احملتوى -3
. مي املادة موضوع الدرسصياغة املنهج املالئم لتقد -4
. و التبادل بينهما األستاذ من جهة والطالب من جهة ثانية بنيتسهيل عملية التواصل -5
.تسهيل عملية التقومي الذايت -6
:يف تعـليــمية الترمجة املقاربة باألهداف و أسسهاأركان : ثالثا
من خالل فيف العملية التعليمية على أركان وأسس تستند إليها، باألهدافترتكز املقاربة
املقاربة مشروعيتها هذه ستثبتتلك األرضية اخلصبة اليت متثلها تلك األركان و األسس
.وصالبتها
ال ختتلف أركان املقاربة بالكفايات عن أسس املقاربة باألهداف و هلذا ارتأينا أن نؤكد
. مبثابة العنصر األساسي الذي ترتكز عليه كل األنشطة التربوية والبيداغوجية
«Rien n’empêche d’utiliser l’approche par objectif comme méthode d’enseignement des compétences, car il suffit d’axer l’unité didactique sur une compétence déterminée, et d’en faire des capacités, qui forment cette compétence, les objectifs à atteindre dans chaque cours. Ce qui permet de parler de complémentarité entre ces deux approches.»1
لن يكون هناك عائقا من استعمال املقاربة باألهداف كمنهج للتدريس "بالكفايات، إذ يتم تركيز الوحدة التعليمية على كفاية مضبوطة و أن جيعل
من تلك الوحدة قدرات تؤطر هذه الكفاية و ذا أهداف ] األستاذ[احلديث عن تكامل هاتني خيطط هلا أثناء كل درس و هذا ما خيول لنا
."املقاربتني
بيداغوجية األهداف و البيداغوجيات املماثلة: املبحث الرابع
بيداغوجية التحكم أو بيداغوجية النجاح: أوال
1 Abdelkhalek Rachid, La traduction entre les enjeux économiques et la nécessité d’une didactique
pragmatique, Revue Al-Mutargim, № 9, 2004, p.60.
62
التدريس بالتحكم أو طريقة النجاح-1
بيداغوجية األهداف بالنجاح املعلن و املؤكد لطريقة التدريس يتعلق الربهان األكرب لصاحل
. بالتحكم
إن التدريس بواسطة التحكم أو ما يعرف أيضا ببيداغوجيا التحكم عبارة عن نظرية تربوية
و إستراتيجية ديداكتيكية دف إىل تطوير الفعل التربوي ليصبح أكثر مردودية، إذ ترسم هذه
على أنه باستطاعة [...] فترتكز «ة هدفا هلا هو التحكم الكلي يف األهداف املسطرة، اإلستراتيجي
كل طالب حتقيق األهداف املنتظرة شرط أن نترك له الوقت الكايف للوصول إىل ذلك، فنحصل
الوقت الالزم للطالب، /مرتبط بالوقت الفعلي املعطى= مستوى التعلم : على املعادلة الشهرية التالية
1.»ترب الرباعة مكتسبة عندما تنجز مهمة حمددة على مستوى التأدية املطلوبةوتع
يؤكد دعاة بيداغوجيا التحكم على اإلمكانية التربوية غري احملدودة هلذه البيداغوجية،
حيث توفر للطلبة ظروف التعلم املناسبة، فتأيت أهم مبادئ طريقة التعليم عن طريق التحكم كما
التعرف العمليايت لألهداف اليت جيب إحرازها، معرفة : بلوم على الشكل التايلاختربه كارول و
األستاذ ملستوى الطالب األساسي، تعرف األستاذ على املؤهالت الضرورية و توقع احتمال
تعليمها للطالب الذي يفتقر إليها، املعاجلة التربوية من خالل تدخالت األستاذ و الوسائل اليت
، تقومي النتائج ذات الصلة باألهداف التربوية اليت مت حتديدها، وضع ملحق تربوي يقترحها الطالب
مبساعدة الطلبة الذين مل يصلوا إىل املستوى التعليمي املنتظر و ذلك على الرغم من اجتهادات
2.األستاذ
انطالقا من هذه املعطيات و يف إطار بيداغوجيا النجاح، كان لزاما على األستاذ أن يصوغ
تعريفا دقيقا للتحكم حيث أنه سريبطه بأهداف حمددة، وهذا ما جاء أيضا يف طريقة التدريس
. و مهارات و مواقف باألهداف اليت يتم حتديدها على شكل قدرات
. 90، ص س.م��رك �رو، 1
.91- 90ن، ص .م 2
63
سيقوم األستاذ يف هذا السياق بتحليل األهداف البيداغوجية و ذلك بتنظيمه للمحتويات
ة اليت سطرا و باختياره الدقيق للطريقة أو للطرق األنسب اليت تناسب أو ختدم األهداف التربوي
اليت سيسلكها و هو يتعامل مع الطالب يف تقدميه للمادة موضوع الدرس خاصة و أن الطالب يف
قسم الترمجة هم يف تعامل مستمر مع أكثر من لغة و مع أكثر من ثقافة، فتخلف اإلشارات
د التعامل معها أثناء الدرس، إذ يتميز كل جمتمع أو حىت كل عامل مببادئه و الدالالت اليت هم بصد
و خرباته و أصوله اخلاصة به وهنا يتبين دور األستاذ يف بيداغوجيا التحكم يف تنظيمه احملكم للكم
ن اهلائل من املعطيات اليت هو بصدد تقدميها، و ذلك وفقا لألهداف البيداغوجية اليت سطرها م
.جهة و للطريقة اليت اختار أن يسلكها لبلوغ غايته التربوية من جهة أخرى
النماذج النظرية لبيداغوجيا التحكم-2
:النموذج الزمين لكارول و بلوم .1
يعترب هذا النموذج املرجعية التربوية اليت تستند إليها بيداغوجيا التحكم، حيث يرى دعاة النموذج
الزمين أن استعداد الطالب يعود إىل حجم الزمن الضروري املخصص الجناز عمل تربوي ما، إذ أنه
يتوصل ال إذا ما توفر لكل طالب الزمن الضروري الجناز مهمة حمددة،، فإن كل واحد منهم س
. حمال إىل مستوى مقبول من التحكم و العكس بالعكس
يتم يف إطار النموذج الزمين لنظرية بيداغوجيا التحكم، قياس مستوى التحكم مبؤشر
م تطورا من الالحتكم العالقة بني الزمن الفعلي املطلوب و الزمن الضروري لالجناز، إذ يصبح التعل
.إىل التحكم
لقد صاغ دعاة النموذج الزمين ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية بالنظام التربوي بدون
:أخطاء، و الذي حيتوي على ثالث درجات
64
جيب على األستاذ، ويف بداية كل مرحلة من مراحل التعلم، أن يتمكن من : الدرجة األوىل ∗
ء اكتساب الطالب ملهارة معينة مث معاجلتها وفقا للنقائص مالحظة الفروق الفردية أثنا
.املالحظة
جيب على األستاذ أن يعطي لكل عمل تربوي حقه من الزمن، إذ أن التعلم : الدرجة الثانية ∗
يعترب حمفزات و جتارب يستقبلها الطالب بطرق خمتلفة، غري متساوية، ومن ذلك تقليص حدة
. الفروق الفردية
جيب على الطالب أن حيققوا على األقل مستوى أدىن من االجناز، يكون مبثابة : ثةالدرجة الثال ∗
عتبة أعدها األستاذ باتفاق بينه و بني طالبه تتوقف على مقياس التحكم، و على هذا األساس
.يتم تنظيم التعليم و التقومي التكويين
:البيداغوجيا التصحيحية لبونبوار .2
تدخل البيداغوجي املوجه و املربر يف حالة حدوث تباين دال البيداغوجية التصحيحية هي ال
كمي ونوعي بني ما هو حمصل عليه يف الواقع من خالل خطوة بيداغوجية أولية و بني ما هو
.منتظر كنتائج هلذه اخلطوة
و هنا فإن البيداغوجيا التصحيحية دف إىل تعديل التباعدات السلبية بني كل ما مت حتقيقه
نتائج مقارنة بتلك اليت افترضها األستاذ خالل خطوته البيداغوجية األولية، حيث سيقوم بتقدمي من
1.ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية بالعالج التصحيحي
االستراتيجيات الديداكتيكية لبيداغوجيا التحكم-3
إىل التحديد ترتبط هذه االستراتيجيات باجلانب التطبيقي لبيداغوجيا التحكم، حيث دف
هذه اخلطوة من أهم االختصاصيعترب أهل ،و و عزل األخريات منها ترجيح الصحيحة
.يف النتيجة النهائية تأثرياخطوات التفكري و أكثرها
1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit., p 134.
2 .20س، ص .���� ا��� و آ��ون، م
72
إذا ما مت التأكد من الفرضية اليت مت ترجيحها ، يقوم الطالب بالتجريب : حل املشكلة -5
1.املطروحة صحتها اعتربت حال للمشكلة تبنيالعملي لتلك الفرضية و إذا ما
أي اخلطوة الثانية اليت يسلكها " وضوح املشكلة"جلدير بالذكر يف هذا املقام، أن خطوة او
أهم اخلطوات من، "الفهم"عية املشكلة و حنن خنص هنا بالذكر خطوة الطالب و هو يواجه الوض
اليت قد تعرقل مسار املترجم املتمرس و هو يؤدي عمله الترمجي، ذلك أن خطوة الفهم بالنسبة
ألصل لغة ختتلف متام االختالف عن خطوة الصياغة و هو ينتقل و هو يتعامل مع اللغة ا للطالب
أكرب خطأ يقع فيه الطالب هو خطأ التفكري يف الصياغة قبل ، و إنلغة اهلدفمن اللغة األصل إىل ال
.من عملية الفهم االنتهاء
« Le processus de compréhension commence par le décodage des signes, se poursuit par l’indentification des signifiés qui combinée aux compléments cognitifs, permet l’appréhension du sens de l’énoncé et enfin débauche sur la saisie de la dynamique d’un texte. »2
علىاإلشارات و تتواصل بالتعرف شفراتبفك عملية الفهم تبدأ" الكشف عن معىن املنطوق من جراء تنسيقهاباملدلوالت اليت تسمح
دينامية النص بالتمكن منالت املعرفية لتنتهي يف آخر املطاف و املكم".
هكذا أصبح مشكل الفهم نقطة انطالق أنشطة الطلبة حيث جيد الطالب نفسه أمام وسيلة
ل هلم وداخل فضاء يساعد املتعلمني على التفكري و خي ماتيالتعلللتعلم ليغدو األستاذ مؤشرا لبناء
.املشكلة اليت تفرضها هذه الوضعية لتجاوزحتليل عناصر الوضعية
منطقا أساسيا لبناء املفاهيم العلمية و اغناء "ن وضعيات حل املشكالت تعترب إخالصة القول و
3".مدارك املتعلمني مبختلف املعارف و املهارات
.21-20 ص س، .م ��ظر 1
2 Christine Durieux, Fondement didactique de la traduction technique, Didier Erudition, 1988, p.73.
3 � .122س، ص .��ون، مآو ���� ا��
73
« L’apprentissage par résolution de problème « A.P.P » va plus loin qu’une activité d’exploitation à propos d’une notion ponctuelle dans la mesure ou il propose une situation problème très complexe qui nécessite que l’apprenant mène de front plusieurs apprentissages articulés entre eux autour de cette situation problème. »1
حل املشكالت، يتجاوز عملية دراسة مفهوم دقيق بواسطةإن التعلم " تفرض عليه أن جيابه جدا ما، إذ يطرح على املتعلم وضعية مشكلة معقدة
."الوضعية املشكلة سياق هذهمتناسقة و ذلك يف تعليماتعدة
1952يف مؤلفه Herbert Jeanهذا ما جاء به أيضا هربرت جون . 1عنها النص املراد ترمجته
"Manuel de l’interprète "لزاما على املترجم إذا ما أراد أن يكشف حقيقة كان حيث أنه
وأن يفهم املوضوع املعاجل ال من خالل التقارير […]أن يعرف بعمق اللغة اليت ينقل منها "املعىن
2".واألحباث اليت ستناقش أثناء الدورة بل من خالل الوثائق السابقة وحىت املراجع األساسية
لسانية أخطاء نابعة عن الرصيد املعريف للطالبهكذا ستكون األخطاء الترمجية غري ال
تابعة مبهو le cognitif، وإن املعريف le bagage cognitif" باحملمول املعريف" ما يعرف أيضاأو
قافية ك املعارف السابقة خلفية فكرية وثخلفية ثقافية موجودة سلفا لدى الطالب، حيث تعد تل
عارف اجلديدة وتأسيس عالقة بينها وبني املعارف اليت طاملا مهمة تسمح للطالب بالتعامل مع امل
.يتم الربط احلقيقي بني ذات الطالب ومعارفه و هكذااكتسبها من قبل،
«Le bagage cognitif est constitué de souvenirs (d’autres diraient des représentations mentales), de faits d’expériences, d’évènements qui ont marqué, d’émotions. Le bagage cognitif, ce sont aussi des connaissances théoriques, des imaginations, le résultat de réflexions, le fruit de lectures. C’est encore la culture générale et le savoir spécialisé. Il s’agit d’un tout contenu dans le cerveau sous une forme déverbalisée dans laquelle chacun puise pour comprendre un texte»3.
يسميها آخرون بالتصورات (من ذكريات احملمول املعريف يتشكل"فاحملمول . ارب، من وقائع مؤثرة ومن انفعاالت، من أحداث جت)الذهنية
املعريف هو أيضا معارف نظرية، ختيالت، نتائج طروحات، مثرة قراءات يتعلق األمر بكل. وأكثر من ذلك هو الثقافة العامة واملعرفة املتخصصة
الستعدادات املتعلم الكتساب املهارات اللغوية وهكذا حتديد االضطرابات اللغوية ذات املنشأ
.الفيزيولوجي
1 .25- 24س، ص .خولة طالب اإلبراهيمي، م
2 .132، ص دروس في اللسانيات التطبيقيةينظر أحمد حساني، -
88
استقاللية النظام اللساين :املبدأ الرابع-4
يقوم هذا املبدأ على أساس استقاللية كل نظام لساين، حيث ينفرد هذا األخري خبصائصه
1.والتركيبية والداللية وميزاته الصوتية
، وقبل تفصيل حول املبدأ الرابع، سنتطرق فيما يلي ولو باختصار إىل مفاهيم أساسية ينبغي ضبطها
تلك اليت تربطها عالقة بطرائق تعليمية اللغات اليت يأخذ ا أهل االختصاص يف تعليمية الترمجة
. يف حتديد األهداف من العملية التعليمية و التخطيط الدقيق هلا مو من ث
إن موضوع الدراسة اللسانية وتوجيهاا املعرفية واملنهجية هو اللسان بوصفه نظاما من
الصوت والتركيب والداللة، ومن هنا فإن هي العالمات الدالة اليت يتبدى يف ثالثة مظاهر أساسية
رة اللسانية ختضع هلذا التصنيف الثالثي، لذلك يظهر التحليل اللساين يف أي مقاربة علمية للظاه
: املستويات الثالية
:علم األصوات العام وعلم األصوات الوظيفي: املستوى الصويت- )أ
العلم فرعا من فروع علم اللسان أو اللسانيات و هو العلم الذي يدرس األصوات يعترب هذا
طبيعي يتكون من اجلانب الفيزيولوجي الذي يتعلق باجلانب : هو نوعان و اللغوية دراسة علمية،
ومن اجلانب الفيزيائي الذي يتعلق ) جهاز النطق وجهاز السمع(النطقي وكذا باجلانب السمعي
باألصوات يف مظهرها الفيزيائي، أما النوع الثاين فهو النوع اللغوي الذي يتعلق باألصوات اللغوية
ادي لألفكار والدالالت أثناء اإلنتاج الفعلي للكالم يف الواقع اللغوي، ويف سياق بوصفها احلامل امل
الطبيعة الثنائية للمستوى الصويت، أوجد اللسانيون منوالني لتناول هذه الظاهرة مها علم األصوات
الذي يهتم بالظاهرة الصوتية، مبظهرها الفيزيولوجي والفيزيائي، وعلم Phonétiqueالعام
1 Cf. Denis Girard, Linguistique appliquée et didactique des langues, Armand Colin, Longman, Paris,
4ème Edition, 1972, p17-18.
89
الذي يهتم بالظاهرة الصوتية مبظهرها الوظيفي أثناء اإلجناز Phonologieاألصوات الوظيفي
1.الفعلي للكالم يف سياق لغوي معني
Sémantique علم الداللة: املستوى الداليل-)ب
علق بالبنية الذهنية لدى يرتبط هذا املستوى باجلانب الداليل للظاهرة اللسانية والذي يت
.املستمع يف لسان ما/ املتكلم
يدرس هذا املستوى الصلة بني اللفظة و صورا يف الذهن حيث هناك فكرة تنشأ يف ذهن
.املتكلم ملا ينطق بالكالم
Syntaxe علم التركيب: املستوى التركييب-)ج
الذي يتعلق بالعالئق الوظيفية اليت حتدد منط البنية التركيبية يف لسان ما، ومن هذا املنطلق ويف
إطار عملية تعليمية لغوية ناجحة، سيتم إدماج املتعلم يف الوسط االجتماعي للغة موضوع الدراسة
، وذلك )الصوتية والتركيبية والداللية(وعلى حساب خصائص األخرية ومميزاا العلمية اللسانية
الوساطة اللغوية دون إدماج مناذج اللغة األم يف هذه املمارسة البيداغوجية، أي دون جلوء املعلم إىل
Traductionعن طريق الترمجة وهذا ما يعرف يف األوساط البيداغوجية بالترمجة التعليمية
Didactique بل واكتفاءه بالتعلم املباشر أي بالطريقة املباشرة ،Méthode directe.2
«La méthode directe est davantage une approche pédagogique qu’une véritable méthode d’enseignement des langues. Elle se résume très simplement comme un enseignement donné directement dans la langue étrangère sans l’intermédiaire de la langue maternelle des élèves»3.
.43ص س، .م��ظر �و�� ط��ب ا��راھ���، 1
2 C.f. Denis Girard, op.cit, p 68-69.
3 Ibid, p35.
90
، اللغاتلتدريس إن الطريقة املباشرة مقاربة بيداغوجية أكثر منها منهج "بكل بساطة يف تعليم يلقى بطريقة مباشرة يف اللغة تلخيصها حيث ميكن
."وسيط تقدمه اللغة األم هلؤالء التالميذاألجنبية وذلك من دون
حمال إحلاق وإن تفادي جلوء املعلم يف ممارسته البيداغوجية إىل الترمجة التعليمية ستجنبه ال
للغة األجنبية موضوع التعليم، وهكذا لن تنقسم ملكة املتعلم الضرر على مستوى النظام القواعدي
بني التفكري بلغة األم ويف الوقت ذاته التعبري باللغة األجنبية اليت هو بصدد اكتساا بل التفكري
. والتعبري باللغة األجنبية يف ذاا و لذاا ال غري
تعليمية اللغات و طرائقها مناهج :ثانيا
تعليمية اللغات أساسا مبفهوم املنهج العلمي ذلك املنهج الذي جيعل تلك ترتبط طرائق
التفاعالت بني املعارف اللغوية وممارسة العلمية الترمجية أي بني تعليمية اللغات وتعليمية الترمجة
.ال ميكن ألي كان أن ينكره اواقعي اأمر
علمي منهج بيداغوجي بل وتعليمية، يعترب املنهاج أو الطريقة شرطا أساسيا إلجناح العملية ال
.يقوم على تأطري املمارسة التعليمية اللغوية و موضوعي،
الطريقة : مييز علماء البيداغوجية بني طريقتني شائعتني يف املمارسة التعليمية اللغوية ومها
على التطبيقات اللسانية، و لكن ليس فقط، بل و عملية معقدة هلا صلة وثيقة بعلم النفس بل و
.اللساين منه و التربوي
« Reconnaitre l’importance de la linguistique dans l’enseignement des langues ne doit pas nous empêcher de réfléchir à la difficulté de mettre en pratique ses précieux apports. Il est bon aussi de voir clairement les limites de cette contribution. Elles sont imposées par le caractère complexe et spécifique de l’enseignement des langues qui relève de la psychologie (psycholinguistique et psychopédagogie) tout autant que de la linguistique ».1
االعتراف مبكانة اللسانيات يف تعليمية اللغات ال جيب أن مينعنا من إن«التخمني يف الصعوبات اليت قد تنجم عن التطبيقات املترتبة عن ذلك
،حدود هذه املقاربة إىلو انه ملن املستحسن أن ينظر بكل وضوح اال،لتعليمية اللغات اصو اخلاملعقد على الطابع تلك القضايا اليت تطرح بناء
علم النفس اللساين و علم النفس (الذي يندرج ضمن جمال علم النفس .»و كذا ضمن علم اللسانيات) التربوي
صور السيكولوجي للعملية التعليمية هو مفهوم التعلم على ذلك يكون أساس الت و بناء
و اليت تتفق جل األحباث العلمية السيكولوجية على انه ذاك التغري الذي يطرأ يف سلوك الفرد املتعلم
نتيجة إلثارة خارجية قد تكون عبارة عن منبهات بسيطة أو معقدة، حيث سيستجيب املتعلم لتلك
ة و مهارة جديدة تسمح له من تعديل خرباته السابقة و من التكيف مع اإلثارة مكتسبا بذلك خرب
.واقعه
حتدث عملية التعلم إذن انطالقا من مؤشرات داخلية و خارجية تساعد الفرد يف ترقية سلوكاته
:و بالتايل إجناح عملية التعلم و أمهها
1 Denis Girard, op.cit, p19.
94
:النضج .1
ظاهرة طبيعية تفرض نفسها بطريقة و هو عملية منو داخلي حيدث يف الذات اإلنسانية، و هو
ال شعورية و ال سيما يف املراحل األوىل لدى املتعلم، حيث متس مجيع جوانب الشخصية مبا فيها
الفيزيولوجية و العقلية و الوجدانية و االجتماعية، و إن عامل النضج خيتلف متام االختالف عن
عامل النضج متوفرا لدى املتعلم إلجناح عامل التعلم، و قد اقتضت الضرورة التعليمية أن يكون
.عملية التعلم
:االستعداد .2
يعترب االستعداد من أهم العوامل النفسية اليت تسمح بتحقيق أهداف عملية االكتساب، كما
و لقد مت التركيز على أمهية االستعداد بوصفه . يعد من أهم حمطات تكوين املهارة لدى املتعلم
علم من استيعاب و فهم و تصوير ما يريد تعلمه و اكتسابه من معارف و ن املتميك نفسيا عامال
.ذلك من خالل منوه العضوي و العقلي و الوجداين و كذا االجتماعي
:الفهم و اإلدراك .3
الفهم و اإلدراك عامالن أساسيان يف عملية االكتساب، حيث يدرك املتعلم أن اخلربة و
تنمية ملكته الذهنية و تصوره الفكري عوامل بإمكانه التعامل املفاهيم اجلديدة اللتان تسهمان يف
.إن املتعلم يدرك األشياء اخلارجية و يتصورها، و قد يكون هذا اإلدراك كليا أو جزئيا. معها
يعردرك املتعلم األشياء واملعارف اليت تكون جمزئة ف اإلدراك اجلزئي بالطريقة اجلزئية حيث ي
أما عن الطريقة الكلية فيتم من خالهلا إدراك . نتقال بعد ذلك إىل إدراك الكليف أول أمرها ليتم اال
.الكل أوال مث االنتقال إىل إدراك اجلزء يف مرحلة ثانية
اجلسر الذي تنتقل بواسطته مظاهر البيئة «يتحدث أحد الباحثني التربويني عن اإلدراك على أنه
و اإلدراك اجلزئي أننا ندرك [...] اهر النفسيةاخلارجية إىل الذات، و ترمجتها عن طريق الظو
95
و [...] األشياء جمزأة أوال من اجلزء تنتقل إىل الكل و قد مسيت هذه العملية بالطريقة اجلزئية
:ديداكتيك الترمجة -1من بني الدراسات اجلديدة اليت « Didactique de la traduction »تعد تعليمية الترمجة
حظيت باهتمام الدراسيني والباحثني يف جمال التعليمية، إذ تم بتحديد املناهج والوسائل الفعالة
.و اكتساا املهارات الترمجيةلتلقني
:لبتعريف يقو « Jean Delisle »" جون دوليل"لقد جاء
« La didactique de la traduction est l’ensemble des théories, méthodes et techniques utilisées en enseignement de la traduction […] La didactique de la traduction transmet des savoirs et se règle sur la matière à enseigner. Son objet est le programme de traduction, le contenu des cours, les processus
d’apprentissage et les modes d’évaluation. »1
يف املستعملةناهج والتقنيات تعليمية الترمجة هي جمموع النظريات وامل"تقوم تعليمية الترمجة على تبليغ معارف، إذ ينصب ]...[ تدريس الترمجة
اهتمامها على املادة موضوع الدرس وتعترب مادا برنامج الترمجة وحمتوى ."الدروس وكذا اإلجراءات التعليمية وطرق التقييم
، إذ حاول العديد من ادقيق اعلمي اجانبجاءت تعليمية الترمجة يف هذا اإلطار لتكتسب
الباحثني البيداغوجيني وضع منهجية معقلنة وموضوعية لتدريس الترمجة وهذا جاء به كل من
1 Jean Delisle, La traduction raisonnée – Manuel d’initiation à la traduction professionnelle de l’anglais vers le français – Méthode par objectifs d’apprentissage -, Les presses de l’Université d’Ottawa, 2ème Edition, 2003, p36.
97
، حيث تعترب حماولتهم حماولة جادة 1958 سنة "فيناي وداربلين"و 1980سنة " جون دوليل"
.ترتكز على كيفية تلقني مهارات الترمجة
ن الوعي بأمهية تعليمية الترمجة، إذ شهدت الدراسات الترمجية تقدما ازداد مبرور الزم
" كريستني دوريو"ملحوظا وتعدد الباحثون الذين حاولوا إرساء قواعد لتعليمية الترمجة على غرار
ما يفعله متلقوا النص بقبوهلم شيئا «أو ما يعرف أيضا عند أهل االختصاص بالتقبل، و تعين
.1»على أنه نص، أي الفهم و النظر و رد الفعل، و هلم جرا
:املقصودية . ث
إن املقصودية ذا املعىن ما يقصده و ما يرمي إليه مؤلف النص، بل ما يريد الكاتب و ما
تدخل البالغة يف هذا . 2"ما يقصده منتجو النص من معىن و فعل" إا حياول بثه يف النص، و
الباب و تعد وساطة بني البالغ و التبليغ حيث إن البالغة تعين بلوغ الغاية يف إصابة الغرض
غ من القول و هكذا تشكل ثالثية البالغة و البالغ و التبليغ عملية التواصل اليت تتكون من املبل
. غ له و قناة التبليغبلو امل
:االتساق . ج
إن التماسك هو الصلة املتيادلة بني األشكال و األمناط و املعاين، و هو خيضع حملور تتسلسل فيه الوحدات اللغوية املكونة للنص يف العالقات النصية الداخلية اليت تضبطها أحكام النحو
.و الصرف و نظام اجلمل :املقام . ح
الذي كتب فيه النص، أ ي ما 3القة مبجريات النص و مالبساته، و يقال أيضا السياقللمقام ع
4.يصاحب اللفظ يف االستعمال مما يساعد على إبانة املعىن
:نوع النص .3
ختتلف تصنيفات النصوص باختالف وجهات النظر، فقد اعتربت اللسانيات التطبيقية النص
، و معتربة إياها أكرب حد للتحليل توقفة ذا عند اجلملة جمرد تسلسل للظواهر اللغوية ال غري، م
ية التركيبية وأعادت ونحىت أا أخرجت اللسانيات النصية النصوص من مأزق الدراسات الب
. تأسيس الدراسة اللسانية على قاعدة أخرى هي النص ال غري
:فئات النصوص على الشكل اآليت" كاثارينا رايس"وزعت الباحثة
وتتمثل يف النصوص احملايدة و العادية، إذ جند ضمن هذه الفئة النصوص :الفئة اإلخبارية . أاملدرسية و مقدمات الكتب و كذا التقارير العلمية حيث يكون املضمون هو بؤرة التركيز
.األويل
وهي تلك الفئة من النصوص املوجهة حنو املبلغ أو املرسل، حيث يستعمل :الفئة التعبريية . ب .فيه املؤلف البعد اجلمايل للغة، و جند ضمن هذه الفئة الثانية النصوص األدبية
وهي النصوص املوجهة حنو املبلغ أو املرسل له أو إليه، و تضم :الفئة التفعيلية أو التأثريية . ت 1.و يكون اهلدف منها اإلقناعالنصوص اإلشارية و الدعائية
إذا النصوص إىل أمناط ثالثة حمددة ذا وظيفة كل منط، " كاثارينا رايس"لقد قسمت الباحثة
: حيث شكلت دراسة وظيفة اللغة يف النص جوهر أعمال رايس اليت جعلت للغة وظائف ثالث
.الوظيفة التمثيلية و الوظيفة التعبريية و كذا الوظيفة االستثارية
من تقسيمات ال خيتلف كثريا عن تقسيمات ) New Mark" (نيومارك"لعل ما اقترح و
: الوظيفة التعبريية: فقد اقترح تقسيما تقريبيا، على حد تعبريه لوظائف اللغة«" كاثارينا رايس"
: األدب و البيانات و اخلطب و الكتابات احلميمة أو الشخصية؛ و الوظيفة اإلخبارية
ة و الكتابات العلمية و التقنية و الكتب املدرسية و األعمال غري األدبية اليت تكون فيها الصحاف
اإلشهار و الدعاية و اادلة و اآلداب الشعبية، : احلقائق أهم من األسلوب؛ و الوظيفة الندائية
2.»وذه الوظيفة يقصد اإلقناع
1 .21.صس، .م��ظر ���د ا�د�داوي،
2 .22- 21، ص ن.م
113
التعبريية و اإلدراكية للتفكري و اإلخبارية : ، فقد حدد الوظائف التالية)Nida" (نيدا"أما
و الطلبية اليت دف إىل التأثري يف سلوك املتلقي و األدائية اليت تؤثر يف الوضع االجتماعي للمتلقي
.1و االنفعالية الستثارة انفعال املتلقي و أخريا التخاطبية بغية ختاطب األفراد فيما بينهم
ة آنفا متكاملة ومتداخلة، وإنه يتجلى من جتربة أهل االختصاص من إن التصانيف املذكور
املترمجني الذين يعايشون النصوص يوميا أن األغلبية الساحقة تتخذ يف واقع األمر أشكاال هجينة،
حيث أن النص باعتباره بنية متعددة األبعاد يكون ممتزجا جامعا بني شىت اخلواص، و يكون مزجيا
.ه ويف هذا التضارب للوظائف، تكون إحدى الصفات مهيمنة على النصمن السمات، غري أن
:اختيار النصوص مواضيع الترمجة .4
إن أستاذ الترمجة مطالب باختيار النصوص اليت ستوجه أداءه التعلمي، و إن هذا االختيار ليس
.باألمر العشوائي وال البسيط، إذ أنه لكل نوع من النصوص معايري دراسة خاصة به
األستاذ يف هذا السياق و هو يف موقف خيار للنص أو النصوص اليت ستكون موضوع على
الدراسة الترمجية، أن يناسب اختياره لتلك النصوص و مستويات الطلبة و ذلك يف إطار برنامج
نه و يف هذا السياق ال ميكننا احلديث عن نص تعليمي جيد، بل إدراسي مسطر و هادف، حيث
.على مدى مناسبته و املستوى التعليمي للطلبة وتتوقف جودة نص ما
:تقول كريستني دوريو يف ذلك
« Il n’existe pas de bon texte de travail dans l’absolu. En effet, un texte est –bon – s’il est adapté au niveau d’apprentissage des étudiants […] tout texte de travail doit s’inscrire dans une progression ».2
.22، ص س.��ظر م 1
2 Christine Durieux, l’enseignement de la traduction : enjeux et démarches, p 119-120.
114
ال وجود لنص جيد على اإلطالق، أما النص الذي ميكن اعتباره نصا «و إن النص [...] جيدا هو ذلك الذي يتناسب و املستوى التعليمي للطلبة
».موضوع الدراسة البد أن يندرج ضمن برنامج خيضع ملنطق التدرج
لألعمال الترمجية ةرضيبوصفه أاالجتهاد لوضع تدرج يف النصوص املختارة نجيب إذ
:رئيسية ةن منطق التدرج يف هذا السياق يتوقف على حماور ثالثإالتطبيقية املوجهة، حيث
:حمور صعوبة الصياغة . أ
أن خيتار األستاذ نصوصا متفاوتة الصعوبة حبسب أسلوب الصياغة، فليبدأ على سبيل املثال
الوصفات اإلرشادية مثل بالنصوص املعيارية النموذجية، و اليت تدخل ضمن الفئة اإلخبارية
م و النصوص التقنية اليت ال حتوي فيها الصياغة املستعملة صعوبة خاصة و ال تتطلب من املترج
غالبا ما يتعلق األمر يف هذا السياق بنصوص قصرية يقدمها األستاذ يف . حبثا توثيقيا وال مصطلحيا
.بداية السنة الدراسية
: و االصطالحي حمور صعوبة البحث التوثيقي . ب
لتوثيقي اخلاص بالنص موضوع الترمجة، ايعىن هذا احملور مبعيار سهولة أو صعوبة البحث
صعوبة، نصوصا تعاجل موضوعا تقنيا كالسيكيا على الإطار التدرج يف حيث يقدم األستاذ، ويف
سبيل املثال، حيث يكون املوضوع نفسه قد كتب عنه الكثري، و تكون مصطلحاته مفهرسة يف
، يدرج األستاذ بعد ذلك نفسه ويف السياق. املوسوعات والقواميس احلديثة و ثنائية اللغة
م حبثا توثيقيا معمقا يف جمالت متخصصة، أما عن املوسوعات تعاجل موضوعا تقنيا يستلز انصوص
والقواميس فال متد الطالب يف هذه املرحلة من الصعوبة إال املعارف األساسية ال غري، وهنا
.و االصطالحي و سيتمكن من تقنياته البحث التوثيقي عاملسيدخل الطالب
: حمور إدماج تقنيات متعددة . ت
115
األخري بالتدرج يف التعقيد، حيث يقوم األستاذ بتقدمي نص الترمجة حيوي يعىن احملور الثالث و
على معارف ما و يف إطار خاص، مث يقدم األستاذ نصا آخر حيتوي على معارف ما أخرى ويف
إطار خاص آخر، ليقوم بتقدمي نص ثالث للترمجة يتطرق يف آن واحد للمعارف اليت اكتسبها
اليت اكتسبها يف الثاين، و سيتمكن هذا األخري من تطبيق الطالب يف النص األول و كذا
النص (و اإلحساس بتداخل العلوم وتقنيات ) النص الثاين+النص األول(مكتسبات سابقة
لذلك يتوجب على املترجم أخذ األثر الناتج عن النص أساسي يف نظرية الترمجة، ويف حتليل األمانة
1 . 99، ص س.م���د ا�د�داوي،
2 . 97ص ن،.م��ظر
122
املصدر لدى املتلقي يف اللغة املصدر بعني االعتبار وذلك لكي ينتج نفس األثر وحيافظ لدى متلقي
.1"ترمجته
ثالثة معايري تشكل النرباس األساسي لتقييم كل ترمجة "وهذا أيضا ما ذهب إليه نيدا أن
لنسبية لكل ترمجة، أال وهي الفعالية العامة يف عملية التواصل وفهم وتربز بشىت السبل املميزة ا
.2"القصد وتساوي االستجابة
االستراتيجيات التعليمية يف ضوء اكتساب احلقائق الترمجية: ثالثا
املفهوم: التعليمية االستراتيجيات -1
و هكذا تعليمية هناك اليوم قناعة واسعة دون انتقاد بأن حقل التعليمية عامة وتعليمية اللغات
الترمجة على وجه اخلصوص هو اال اخلصب الذي يتقاطع فيه اجلانب النظري العلمي الذي
تشكله اللسانيات مع اجلانب التطبيقي البيداغوجي الذي يشكله علم النفس التربوية، وهذا ما
.وقف عليه أيضا االستراتيجيات التعليميةتت
«Les stratégies d’apprentissage sont des dispositions mentales qui commandent des actions, des attitudes ou démarches intellectuelles ou psychologiques qui facilitent à l’apprenant l’acquisition, le stockage, l’extraction et l’utilisation de l’information donnée produite par une source ou que l’apprenant produit à partir d’une source et qui permettent aux étudiants une meilleure structuration de l’environnement de l’apprentissage»3.
1 . م س��ط!* �و�5ن،
2 . 99س، ص . م ���د ا�د�داوي،
3 Meliani Mohamed, De la nécessité d’enseigner les stratégies d’apprentissage, Institut des langues vivantes de Blida, 1999, p 48.
123
رة عن استعدادات ذهنية تتحكم يف األفعال استراتيجيات التعليمية عبا"واملواقف واخلطوات الفكرية والنفسية اليت تيسر على املتعلم اكتساب املعلومة اليت هو بصدد التعامل معها وختزينها واسترجاعها عند الضرورة،
ما أو تلك اليت مصدر انطالقا من أو حىت تلك اليت يقوم على إنتاجهاه من ذاك املصدر، حيث ستتيح االستراتيجيات للطلبة ينتجها املتعلم نفس
."عملية التعلم يالءميئة حميط
ومن هذا املنطلق، ويف إطار اكتساب احلقائق الترمجية، بإمكاننا تعريف االستراتيجيات على
تكوينه أا متثل تلك األدوات أو الوسائل املادية أو املعنوية اليت يأخذ ا املترجم املتمرس يف مسار
واليت ستساعده على تسهيل عملية اكتسابه للحقائق الترمجية من معطيات لسانية أو ثقافية غريبة
عنه وهكذا ستمكنه تلك العمليات املؤطرة واهلادفة من تسهيل عملية االحتفاظ ا يف ذاكرته،
. مرتبا ومستعمال إياها عند الضرورة العلمية
∗∗∗∗:الترمجيةاستراتيجية اكتساب احلقائق -2
االستراتيجيات املعرفية : لقد صنفنا استراتيجيات اكتساب احلقائق الترمجية على النحو التايل
ة مسطر ةترمجي افاهدأنا سنجعل لكل نوع من أنواع النصوص املقدمة على منطق التدرج حيث أن
حمددة ختدم العملية و أهداف نرمي من خالله ويف سياق بيداغوجيا األهداف إىل صياغة مقاصد
منهجية األستاذ إتباع، تسمح من تطوير كفاءات الطالب الترمجية و ذلك من خالل الترمجية
. كم لعملية تلقني املعارفاحمل هتنظيمو ديداكتيكية ترمجية متكاملة و شاملة
اجلزء اخلاص بالنصوص مواضيع سنعتمد يف خيارنا البيداغوجي هذا على ما تطرقنا إليه يف
.الترمجة يف إطار التعليم النسقي
ارتأينا إذن اختيار نصوص تداولية أي تلك اليت تشمل وظيفة اإلخبار والتواصل واإلفادة، بل
. ونصوص عامة وأخرى متخصصة تتناول مواضيع خمتلفة
أما عن جماالت النصوص مواضيع املشاريع الترمجية، فهي جماالت خمتلفة تتجلى عرب وجود
توجب على الطالب يف هذه احلالة أن يكون له العديد من أنواع الترمجة تبعا لالختصاص حيث ي
134
اليت يقوم بالترمجة منها و إليها، فكل شخص عاد بإمكانه فتح املعجم و نقل إملام مبجال العلوم
املعىن ليصبح بعد ذلك يف عداد املترمجني، و لكن ال يعدو العمل الذي قام به ترمجة ألن الترمجة
.علم و فن و تقنية
بسيطة، ينظر إليها على أا مهمة يسرية من لغة إىل أخرى ال ميكن أن و عملية نقل كذلك
.نه ال ميكن أن يكون هناك ختصص امسه الترمجةإو إن مل نعط الترمجة معناها االصطالحي ف
سنعرف الطلبة من خالل التمارين اهلادفة اليت سنقترحها على اختصاصات الترمجة و
امل مع الترمجة العلمية اليت تتفرع عنها الترمجة الطبية و الترمجة تشعباا الدقيقة حيث سنجعله يتع
.و كذا مع الترمجة األدبية و خباصة مع ترمجة أدب األطفال القانونية
أنه مل تتوقف منهجيتنا البيداغوجية يف اختيارنا للنصوص مواضيع جتدر اإلشارة إىل قضية
ال واحد، و ذلك حىت ال جنعل من الطالب الترمجة على نصوص متخصصة تنتمي كلها إىل جم
ختصص معني حيث إذا ما فعلنا قد يؤثر ذلك سلبا على حسن سري العملية الديداكتيكية " حبيس"
.إىل آخرو تباينها من طالب امليولو ذلك من باب تعدد
خر مرحلة من كل مشروع آنقطة تعليمية منهجية البد أن نقف عندها و هي تطبيقنا يف
لعملية حتليل األخطاء و اليت تعترب من أكرب العمليات يف الدعم و خباصة يف ظل بيداغوجيا
األهداف، حيث ستمكن الطالب من حتقيق بعض معايري النجاح و من مت وعيه بقدراته و
. س جناح أخرىمكتسباته من جهة، و تفطنه للنقائص اليت يعاين منها جراء فشله يف حتقيق مقايي
:و بناء على ما سبق ذكره ستقدم جماالت الترمجة يف جانبنا التطبيقي على النحو األيت
.الترمجة األولية: 1املشروع رقم �
.الترمجة العامة: 2املشروع رقم �
.الترمجة اإلدارية :3املشروع رقم �
.الترمجة العلمية: 4املشروع رقم �
.الطبيةالترمجة : 5املشروع رقم �
135
.الترمجة االقتصادية: 6املشروع رقم �
.الترمجة القانونية: 7املشروع رقم �
.ترمجة أدب األطفال: 8املشروع رقم �
: ةاآلتي النصوص التطبيق البيداغوجي علىو بناء على هذه ااالت الترمجية سيتم � Texte source n°1:
.«معلومات أمان إضافية»
"نوكيا"عن � Texte source n°2 :
«الترمجة قضية فلسفية»
"عبد السالم بنعبد العايل" عن � Texte source n°3 :
«بيان احلكومة»"الوزارة األوىل"عن
� Texte source n°4 : «Gaz à effet de serre» Par "Le Ministère du développement durable et de l’énergie." � Texte source n°5 : « Histoire de l’Anesthésie » -L’Anesthésie Moderne de 1932 à 1978 -. Par " J. Du Cailar. " � Texte source n°6 : «Le problème de l’euro» Par "Gérard Lafay." � Texte source n°7 : «L’organisation et le fonctionnement de la justice en Algérie» - Le siège du tribunal- "Par Seriak lehcen." � Texte source n°8 : «Sorcières, fées, Géants» Par "Bénédicte Rauch."
136
:3الوسيلة رقم
مترين خاص باجلانب التطبيقي للترمجة، بل ومترين غري مباشرة نضع من خالله عينتنا يف
إطار وضعية مشكلة ديداكتيكية ختدم البحث الترمجي وباألخص البحث التوثيقي يف جمال ختصص
. معني
: 4الوسيلة رقم
ة مشكلة مترين خيص اجلانب التطبيقي للترمجة، نضع الطالب من خالله يف إطار وضعي
ه املرحلة ذغري أن الصعوبة يف ه 2ديداكتيكية تشبه تلك اليت تعامل معها الطالب يف الوسيلة رقم
DIS Discours d'Information تكمن يف مدى تعامل الطالب مع نص متخصص حمض
Scientifique ال الذي هو بصدد التعامل معهيتطلب منه معرفة واسعة با.
.قد حيتوي هاتفك و ملحقاته على أجزاء صغرية، لذا أحفظها بعيدا عن متناول األطفال
األجهزة الطبية
اخللوية قد يتداخل مع وظيفة املعدات الطبية إن عمل أي جهاز ال سلكي، مبا يف ذالك اهلواتف
استشر طبيبا أو الشركة املنتجة للمعدات الطبية ملعرفة ما إذا كانت . ذات احلماية غري الكافية
. املعدات مزودة باحلماية الوافية من الترددات الالسلكية اخلارجية أو إذا كان لديك أي سؤال
قد تستخدم املستشفيات. ذا ما وجدت تعليمات تأمر بذلكأغلق اهلاتف يف مراكز الرعاية الطبية إ
.و مراكز الرعاية الطبية معدات حساسة للترددات الالسلكية اخلارجية
أجهزة ضبط نبضات القلب
6(سنتيمترا 15.3توصي الشركات املنتجة لألجهزة الطبية بضرورة االحتفاظ مبسافة فاصلة تبلغ
هاز الطيب املزروع مثل جهاز القلب املزروع و ذالك لتفادي بني اجلهاز الالسلكي و اجل) بوصات
.أي تشويش حمتمل مع اجلهاز الطيب
:ينبغي على األشخاص الذين حيملون هذه األجهزة إتباع اإلرشادات التالية
سم من اجلهاز الطيب و ذلك يف 15.3أبق اجلهاز الالسلكي دوما على مسافة ال تقل عن •
.سلكيحالة تشغيل اجلهاز الال
.ال حتمل اهلاتف يف اجليب األمامي للصدر •
ك للتقليل من لضع اهلاتف بالقرب من األذن املقابلة لتلك اليت حتمل اجلهاز الطيب و ذ •
.احتماالت التشويش إىل أقصى حد ممكن
143
.قم بإغالق اهلاتف على الفور يف حالة وجود أي سبب يدعو للشك يف حدوث تشويش •
.و التزم بتطبيقها اخلاص باجلهاز الطيب املنزرع الواردة من املصنعاطلع على التوجيهات •
:النص اهلدف
écurités la sur plus en sInformation
Enfants
Votre appareil et ses accessoires peuvent contenir de petits composants.
Gardez – les hors de la portée des enfants.
Appareils médicaux
Les équipements de transmission par fréquences radioélectriques, y compris les
téléphones sans fil, peuvent entrer en interférence avec les appareils médicaux mal
protégés. Consultez un médecin ou le constructeur de l’appareil médical pour
déterminer s’ils sont protégés correctement des signaux de fréquences
radioélectriques externes ou si vous avez des questions. Eteignez votre appareil
dans les centres de soins médicaux où des inscriptions en interdisent l’utilisation.
Les centres hospitaliers ou de santé peuvent utiliser des équipements sensibles aux
signaux de fréquences radioélectriques externes.
Implants médicaux
Les fabricants d’appareils médicaux recommandent une distance minimale de 15.3
centimètres (6 pouces) entre un appareil sans fil et un implant médical tel qu’un
défibrillateur, afin d’éviter toute interférence avec l’appareil médical. Il est
recommandé aux personnes équipées de tels appareils :
• De toujours veiller à maintenir l’appareil sans fil à une distance de plus de 15.3
centimètres de l’appareil médical lorsque le premier est allumé.
• Ne transporter pas l’appareil sans fil dans la poche d’une chemise.
144
• De placer l’appareil sans fil sur l’oreille opposée à l’appareil médical pour éviter
toutes interférences.
• D’éteindre et de fermer immédiatement l’appareil sans fil si elles pensent
qu’une interférence peut se produire.
• De lire et suivre les instructions fournies par le fabricant de leur implant
médical.
:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب
التعديل املعريف
- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي
املقترحسبب ارتكاب
اخلطأ/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ
التعبري األصليضرورة تكتيف القراءات من
أجل حتسني األسلوبInformations
supplémentaires خطأ ترمجي ضعف أسلويب
يف النقلInformations
en plus معلومات أمان
إضافيةضرورة العودة إىل املراجع أحادية اللغة دف تدقيق املعىن اليت حتملها املقابالت
Instructions خطأ ترمجي مقابل غري مالئم يف النقل
Inscriptions تعليمات
ضرورة االعتماد على مقابل واحد يف عملية الترمجة
D'éteindre وضع مقابلني للكلمة الواحدة
D'éteindre et خطأ منهجيde fermer
إغالق اهلاتف
145
.الترمجة العامة: 2املشروع الترمجي رقم
.عبد السالم بن عبد العلي: املؤلفون/املؤلف
".يف الترمجة"كتاب :املصدر
"الترمجة قضية فلسفية" :النص موضوع الترمجة
.أدبية بسيطة :طبيعة الوثيقة
:الكلمات املفتاحية
برج بابل –أسطورة –قضية فلسفية -ترمجة
S.D :تاريخ اإلصدار
مع تقدمي األستاذ من اللغة العربية إىل اللغة الفرنسية فردية أثناء احلصةترمجة : ظروف االجناز
Mythe de la Tour . يف اللغتني األصل و اهلدف لبعض التوضيحات حول أسطورة برج بابلde Babel
.مجهور عريض/ عامة الناس :اجلمهور املستهدف
: 2اخلاصة بنص املشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة
سيكون األستاذ ، يف إطار هذا التمرين، يف موقف مالحظ بيداغوجي لكيفية تعامل الطالب �
مع املسألة الثقافية الدينية اليت يتناوهلا النص موضوع الترمجة و حنن خنص هنا بالذكر ما
البعد الثقايف يف ، علما أن ه قصة برج بابل و ما حتمله من شحنات داللية دينية ثقافيةجاءت ب
ينبغيعملية االنتقال من لغة إىل أخرى غالبا ما يطرح أكرب الصعوبات و التساؤالت و اليت
.على الطالب ختطيها
146
فيتحتم ثقافة ألخرىتطرح اخللفية الدينية أكرب الصعوبات اليت تواجه الطالب و هو ينتقل من �
ال يضم انطباعاته اخلاصة إىل الرسالة، أو حيرفها لتناسب ن أ النصو هو يترجم إذن األمر عليه
، و جيب عليه أن يبذل كل جهده للتقليل من أي تدخل ال يتناغم مع قصد و توجهاتهتطلعاته
.و حمتواها الرسالة األصلية و و فحواه املؤلف األصلي
الطالب إىل فكرة أن احلديث عن ترمجة البعد الثقايف حديث عن ظاهرة ال بد أن يتفطن �
أن الصعوبات اليت قد تصادف الطالب و خباصة يف ذلك، مقاومة ورفض للثقافة األجنبية
Notionترمجته للبعد الثقايف الديين الذي حتمله حضارة ما نامجة عن ظاهرة املقاومة و الرفض
de résistance و إن هذه املقاومة هي نتيجة القدرات اخلاصة بكل ثقافة و اليت تأخذها ،
احملافظة على كياا واحدة منهماحلماية أصوهلا من اختراق الثقافات األخرى، إذ حتاول كل
. ووجودها، متجنبة االختالط و االمتزاج مع الثقافات املغايرة هلا
، ترمجة هو تلبية متطلبات ثقافة ماف األول من الال بد أن يكون الطالب على دراية بأن اهلد �
، على الديين لذلك تكمن مهمته يف ختطي كل احلواجز الثقافية النامجة عن مشكل ترمجة البعد
.اعتبار أن مشكل ترمجة البعد الثقايف هو النتيجة األوىل الختالف رؤى الثقافات إىل العامل
بل االختالف و أن ال ينفي األخر ، فال يعلن أن يتعرف الطالب على معىن اهلوية و أن يق �
معارضة للديانة األجنبية و ال يلتمس فيها مواضع الضعف أو التناقص أو حىت مواضع تعارض
على مع ثقافته و هويته الشخصية أو مع مبادئه اخلاصة ، فيسعى إىل االنتشار و التوسع
.خراختالف هويته الشخصية عن هوية اآلمن رغم ال
.الطالب أن ال يقع أبدا يف فخ حتوير الرسالة أو حتريفهاعلى �
147
de Mythe de la Tourالتوضيحات حول أسطورة برج بابل تقدمي األستاذ لبعض
Babel يف اللغتني الفرنسية و العربية :
:يف لغة النص األصل �La tour de Babel est une tour mythique évoquée dans la Genèse – qui est le
premier livre de la Torah et de la Bible hébraïque-.
Il dépeint dans ses premiers chapitres la création du monde par un dieu unique et
les origines de l’humanité, suivies de leur destruction quasi-totale. Il se recentre
ensuite sur une famille patriarcale qui donne naissance à divers peuples dont celui
d’Israël, héros des livres suivants.
Récit biblique : Peu après le Déluge, alors qu'ils parlent tous la même langue, les
hommes atteignent une plaine dans le pays de Shinéar et s'y installent tous. Là, ils entreprennent par eux-mêmes de bâtir une ville et une tour dont le sommet
touche le ciel pour se faire un nom. Dieu les voit, et estime que s'ils y arrivent,
rien ne leur sera inaccessible. Alors il brouille leur langue afin qu'ils ne se
comprennent plus, et les disperse sur toute la surface de la terre. La construction
cesse. La ville est alors nommée Babel (terme proche du mot hébreu traduit par
« brouiller »).
Tradition musulmane : La sunna n'évoque pas explicitement le mythe de la tour
de Babel, ni la confusion des langues, ni l'existence d'une tour quelconque. Ce qui
pourrait être considéré comme étant la tour de Babel, est appelé en arabe
Palatinum et plus communément as-Sarh, dont la définition correspond à « une
seule maison construite de façon solitaire et robuste, s'élevant hautement dans le
ciel ; toute bâtisse haute étant un sarh ». Dans la tradition, Babel est citée une fois,
en occurrence au « Chapitre sur la prière dans les ruines et les lieux de douleur »
de l'important recueil de traditions musulmanes : L'Authentique d'al-Bukhârî
(194/810 - 256/870), pour les musulmans c'est Nemrod qui veut construire cette
148
tour (sarh), afin d'atteindre Dieu. L'histoire de la tour a une relation avec le
prophète Ibrahim. Le Coran dit :
« N’as-tu pas su (l’histoire de) celui qui, parce qu’Allah l’avait fait roi, argumenta contre Abraham au sujet de son Seigneur? Abraham ayant dit: «J’ai pour Seigneur celui qui donne la vie et la mort», «Moi aussi, dit l’autre, je donne la vie et la mort.» Alors dit Abraham: «Puisqu’Allah fait venir le soleil du Levant, fais-le donc venir du Couchant.» Le mécréant resta alors confondu. Allah ne guide pas les gens injustes. (II ; 258) »
Remarquons à cet effet, que malgré la caractérisation de Babel comme lieu
d'ascension au Ciel, c'est de la ville sainte de Jérusalem que le prophète Mahomet
s'envole vers le Trône de Dieu lors de son voyage nocturne al-Isrâ wa-l-Mi'râdj.
:ة النص اهلدفيف لغ �
:قصة الربج -
لقد جاء يف . تتميز عظمة بابل بربجها الذي يتحدث عنه أغلب املؤرخني القدماء ومنهم التوراة
فقد كان . أن بناء برج بابل يعزى إىل سالله النيب نوح) 9 - 1من 11الفصل (سفر التكوين
حبسب ) أي بلبلها(فرق األلسن يدور يف خلد بنائيه أن يوصلوه إىل السماء، ولكن اإلله السرمدي
وبسبب هذا التشتت والطقس والتربة واختالف طرق املعيشة نشأت " بلل"والعربي القريب منه
.أجناس الناس وتكونت لغام املختلفة
:النص األصل
فلسفية قضيةالترمجة
األدباء - ويطرقها–، وقد طرقها تتعدد جوانبهاإن ما ال جدال فيه أن الترمجة مسألة
واللسانيون إىل جانب الفالسفة، إال أننا نستطيع أن نقول أن قضية الترمجة اليوم هي، بال منازع،
عىن أن الترمجة قضية الفلسفة ال مبعىن أن الفلسفة تترع احلق من غريها يف االهتمام ا، وإمنا مب
هذا فضال على أن مسألة الفلسفة . أصبحت اليوم هم الفكر يف حماوالته إلعادة قراءة تراثه وجتاوزه
.الكربى، ومنذ أفالطون، هي مسألة النموذج واالستنساخ
150
عندما نقول إذن، إن الترمجة هي قضية الفلسفة، فإننا نعين قبل كل شيء أنه ميكن أن نطرق
–على هذا النحو ينبغي أن تفهم الصفحات املقبلة كقناة . عن طريق قضية الترمجةمسألة الفلسفة
.ة امليتافيزيقاتفكيك بنيل -من بني قنوات أخرى
وراء قصة الترمجة قصة برج بابل و اليت سنردها كما هي يف اإلصحاح يف احلادي عشر من
. سفر التكوين
ا، وكان أم ملا رحلوا املشرق وجدوا بقعة وكانت األرض كلها لغة واحدة وكالما واحد"
ا فكان هلم اللنبجه طبخنضا وننبعار فأقاموا هناك، وقال بعضهم لبعض تعالوا نصنع لنيف أرض ش
وقالوا تعالوا نبين لنا مدينة وبرجا رأسه إىل السماء ونقم . بدل احلجارة واحلمر كان هلم بدل الطني
لى وجه األرض كلها، فنزل الرب لينظر املدينة والربج اللذين كان بنوا آدم لنا امسا كي ال نتبدد ع
واآلن ال . وقال الرب هم شعب واحد وجلميعهم لغة واحدة وهذا ما أخذوا يفعلونه. يبنوما
هلم بط ونبلبل هناك لغتهم حىت ال يفهم بعض لغة بعض، . يكفون عما مهوا به حىت يصنعوه
ولذلك مسيت بابل، ألن الرب . اك على وجه األرض وكفوا عن بناء املدينةفبددهم الرب من هن
".ومن هناك شتتهم الرب على كل وجهها... هناك بلبل لغة األرض كلها
يفرضوا لغتهم أن ، فمنعهم من "ألن الرب هناك بلبل لغة األرض كلها"مسيت بابل كذلك
. رمجةعلى أا اللغة، وحكم عليهم بالتعددية والت
النص اهلدف:
La traduction, une question philosophique
La problématique de la traduction a plusieurs aspects. Les littéraires et les
linguistiques ainsi que les philosophes l’on traité et la traitent encore. Cependant, nous pouvons dire qu'aujourd’hui, la traduction est sans aucun doute une
question philosophique, pas dans le sens où la philosophie interdit aux autres
disciplines de s’y intéresser, mais au sens où la traduction est devenue aujourd’hui
151
le souci de la pensée qui tente de relire son patrimoine et de le dépasser, sans
oublier que le problème majeur de la philosophie depuis Platon est le problème
qui concerne le modèle et la copie.
Lorsque nous disons que la traduction est une question philosophique nous
voulons dire par cela, avant tout, que l’on peut traiter la question de
la philosophie grâce à la traduction. Il faudra comprendre les pages qui suivent
comme moyen de décortiquer la structure de la métaphysique.
Derrière l'histoire de la traduction se trouve le mythe de la Tour Babel
qu’on se voit obligé de citer ici tel qu’il figure dans La Genèse (XI, 1-9) :
« La terre entière utilisait la même langue et les même mots. Or en se
déplaçant vers l’orient, ils découvrirent une plaine dans le pays de Shinéar et y
habitèrent. Ils se dirent: « Allons ! Moulons et cuisons des briques dans le four ».
Les briques servirent de pierres et le bitume servit de mortier. « Allons ! dirent-ils,
bâtissons-nous une ville et une tour dont la tête touche le ciel. Donnons-nous un
nom pour ne pas être dispersés sur toute la surface de la terre ».
Le Seigneur descendit pour regarder la ville et la tour que bâtissaient les fils
d’Adam. « Et il dit qu'ils ne sont tous qu’un seul peuple et qu’une seule langue et
c’est leur première œuvre ! Maintenant, rien de ce qu’ils projetteront de faire ne
leur sera impossible ! Allons, descendons et brouillons ici leur langue, qu’ils ne
s’entendent plus! » Le Seigneur les dispersa sur toute la surface de la terre et les fils
d'Adam arrêtèrent la construction de la ville. On lui donna le nom de Babel car
c’est là que le Seigneur brouilla la langue de toute la terre, et c’est de là que le
Seigneur dispersa les hommes sur toute la surface de la terre ».
C’est du nom de Babel que la cité fut baptisée car « c’est là que
le Seigneur brouilla la langue de toute la terre ». Il empêcha les fils d’Adam
d’imposer leur langue et les condamna au plurilinguisme et à la traduction.
152
:الترمجة اليت قدمها الطالبتطبيق بيداغوجيا اخلطأ على
التعديل املعريف
- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح
سبب ارتكاب اخلطأ
/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي
ضرورة اللجوء إىل العملية التأويلية املالزمة لعملية الفهم
Le problème de la traduction
أحادي غموض اللغة
خطأ ترمجي لساين
La problématique de la traduction
مسألة الترمجة تتعدد جوانبها
ضرورة اللجوء إىل قاموس أحادي اللغة من أجل الوقوف على خمتلف االحتماالت الداللية للمفردة
Ote aux autres disciplines
غموض أحادي اللغة
خطأ ترمجي لساين
interdit aux autres disciplines
تترع احلق من غريها
ضرورة اللجوء إىل العملية التأويلية املالزمة لعملية الفهم
une tour dont le sommet touche le ciel
اعتماد الترمجة احلرفية
une tour dont خطأ منهجيla tête touche le ciel
برجا رأسه إىل السماء
ضرورة إجياد املقابل الترمجي املالئم بالعودة إىل قاموس أحادي اللغة
Le Seigneur descendit pour voir
سوء اختيار املقابل
خطأ ترمجي لساين
Le Seigneur descendit pour regarder
فنزل الرب لينظر املدينة و الربج
153
.الترمجة اإلدارية: 3املشروع الترمجي رقم
.األوىل الوزارة :املؤلفون/املؤلف
.التربية الوطنيةوزارة :املصدر
"بيان احلكومة " :النص موضوع الترمجة
.إدارية :طبيعة الوثيقة
:الكلمات املفتاحية
. أثر رجعي –أنظمة تعويضية –أساتذة –إضراب –وزارة التربية الوطنية –حكومة –بيان
2009. :تاريخ اإلصدار
من اللغة العربية إىل اللغة الفرنسية مع إمكانية استعمال احلصةفردية أثناء ترمجة : ظروف االجناز
.القاموس
.أساتذة التعليم املتوسط و التعليم الثانوي: اجلمهور املستهدف
: 4اخلاصة بنص املشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة
تعرف الطالب على النص اإلداري البسيط الذي قد يتعامل معه و هو يشتغل يف املستقبل �
.يف إحدى اإلدارات على سبيل املثال ارمسي امترمجبوصفه
.وضع الطالب يف إطار عملي حقيقي �
نإ فقط إذسياق النص على نقل املعلومات املوضوعية و اإلعالمية الطالب يفأن يقتصر �
. شفاف ال حيتمل تأويال لرموزه اللغويةالسياق حديث عن ترمجة نص احلديث يف هذا
154
:النص األصل
اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية
الوزارة األوىل
بيان احلكومة
إن احلكومة تتابع بانشغال االستمرار يف اإلضراب املعلن على مستوى التربية الوطنية، رغم
.إىل احلوار حول اهتمامات هؤالء املستخدمنياستعداد إدارة هذا القطاع
وال شك أن هذا اإلضراب إذا ما تواصل قد تنجر عنه خماطر على حسن سري متدرس التالميذ
. وعلى حتضري امتحانات السنة البيداغوجية اجلارية
من أجل وذا الصدد، فإنه ال ميكن ألي كان أن يشكك يف اجلهود اهلامة اليت تبذلها الدولة
ضمان التنمية البشرية، وال سيما من أجل حتسني نوعية التربية الوطنية، والتعليم اجلامعي والتكوين
.املهين، وكذا الصحة العمومية
ويف نفس الوقت، ومع املصادقة على القانون األساسي العام اجلديد للوظيفة العمومية، فقد
بشكل عام، وقد جتسد ذلك بالفعل، من أكدت احلكومة عزمها على حتسني وضعية املوظفني
ام اجلديد لألجور وسيتم تعزيزه عرب التنفيذ الوشيك لألنظمة التعويضية اخلاصة بكل ظخالل الن
.سلك يف الوظيفة العمومية
توجه نداء إىل األساتذة املضربني يف قطاع التربية الوطنية قصد العودة نلذا، فإن احلكومة إذ
فإا تدعو نقابام أيضا، إىل استئناف احلوار مع إدارم الوصية، مبا يف ذلك الفورية إىل التدريس،
. حول أنظمتهم التعويضية
155
وبنفس هذه الروح، فإن احلكومة تعلن أن املراسيم التنفيذية املتضمنة النظام التعويضي
، وذلك مهما 2008ملختلف أسالك املوظفني، سيتم تطبيقا بأثر رجعي اعتبارا من الفاتح جانفي
. كان تاريخ املصادقة عليها وإصدارها يف اجلريدة الرمسية
، املتعلقة مبراجعة األنظمة 2008سبتمرب 30ة يف ، املؤرخ03وعليه، فإن التعليمة رقم
التعويضية للموظفني واألعوان املتعاقدين، قد مت تعديلها على حنو يأخذ يف احلسبان األثر الرجعي
.املشاركة إليه أعاله
.2009نوفمرب 15اجلزائر، يف
النص اهلدف:
République Algérienne Démocratique et Populaire Premier Ministère
Communiqué du Gouvernement
Le gouvernement suit avec préoccupation, la poursuite de la grève
déclenchée au niveau de l’éducation nationale, en dépit de la disponibilité de
l’administration de ce secteur au dialogue autour des intérêts de ses personnels.
Cette grève, si elle venait à se prolonger, soulèverait des risques sur le bon
déroulement de la scolarité des élèves et sur la préparation des examens de l’année
pédagogique en cours.
Pourtant nul ne peut contester les efforts importants que l’état mobilise
pour garantir le développement humain, notamment l’amélioration de la qualité
de l’éducation nationale, de l’enseignement universitaire et de la formation
professionnelle, ainsi que de la santé publique.
156
Dans le même temps, et avec l’adoption du nouveau statut de la fonction
publique, le Gouvernement a également confirmé sa volonté d’améliorer la
situation des fonctionnaires en général. Cela s’est déjà concrétisé à travers le
nouveau régime des salaires et sera consolidé à travers la mise en œuvre prochaine
des régimes indemnitaires propres à chaque corps de la fonction publique. Dans ce
même esprit, le Gouvernement lance un appel aux enseignants grévistes dans le
secteur de l’éducation nationale pour une reprise immédiate des cours. Il invite
leurs syndicats à reprendre le dialogue avec leur tutelle d'administration, y compris
pour discuter de leurs régimes indemnitaires.
Par conséquent, l’instruction n°03 du 30 Septembre 2008 relative aux
modalités de révision des régimes indemnitaires des fonctionnaires et agents
contractuels, a été amendée pour tenir compte de la rétroactivité sus évoquée.
Alger, le 15 Novembre 2009.
:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب
التعديل املعريف
- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح
سبب ارتكاب اخلطأ
/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي
ضرورة اللجوء إىل العملية التأويلية املالزمة
لعملية الفهم
préoccupations عدم اللجوء إىل العملية التأويلية
خطأ ترمجي لساين
Intérêts اهتمامات
ضرورة البحث عن الشحنة الداللية اليت
حتملها الكلمة يف اللغة األصل بغية إجياد املقابل
املالئم ملناسب
Affirmé نقص يف احملمول املعريف اللغوي
خطأ ترمجي يف النقل
Confirmé أكدت
ضرورة العودة إىل القواميس املتخصصة
Administration de tutelle
اعتماد قاموس صغري متخص
خطأ ترمجي يف النقل
Tutelle d'administration
إدارم الوصية
157
.الترمجة العلمية: 4املشروع الترمجي رقم
.Ministère de l’écologie, du développement durable et de l’énergie :املؤلفون/املؤلف
/http://www.developpement-durable.gov.fr:املصدر
"Gaz à effet de serre" :الترمجةالنص موضوع
.علمية :طبيعة الوثيقة
,Gaz à effet de serre, Rayonnement infrarouge, Atmosphère :الكلمات املفتاحية
Température moyenne, Méthane.
S.D :تاريخ اإلصدار
شبكة االنترنيت و خباصة عمل منزيل مع إمكانية استعمال مجيع املراجع املساعدة : ظروف االجناز
).ضرورة(
.مجهور عادي+ مجهور متخصص : اجلمهور املستهدف
: األهداف البيداغوجية من الترمجة
وثيقة علمية اختيار األستاذ مدونة من ختصص حديث ينطوي على مصطلحات دقيقة، بل و �
.جماهلا الدراسات املناخية
التخصصات احلديثة دف تكوينه تكوينا تعويد الطالب على ممارسة القراءة و البحث يف هذه �
.ترمجيا كامال بإغناء حمموله املعريف
158
تعويد الطالب بل و دفعه إىل استعمال الشبكة العنكبوتية نظرا للكم اهلائل من املعلومات اليت �
.تتوفر عليها يف جل ااالت
تتردد أكثر من ليتتلك ا و استعماهلا، تعويده على استخراج التعابري ذات الصبغة التخصصية �
.و حديثةا هذا و يف جماالت ختصص متنوعة مثيالا يف وقتن
و اليت تزخر احملكمة و املعتمد عليها عامليا االلكترونية تعريف الطالب على املراجع العلمية �
سيتم اعتماد هذه املراجع و اليت سيقدمها األستاذ لطلبته أوال يف إطار وثائق الفهم
)Documentation de compréhension (يف اللغة األصلية )على النحو اآليت )اللغة الفرنسية
:و ذلك حىت يتسىن للطالب التعمق يف موضوع الترمجة و جزئياته باللغة األصلية
1/ Documentation de compréhension : « Effet de serre »
1. Larousse : Encyclopédie
http://www.larousse.fr/encyclopédie
L’effet de serre est un phénomène naturel. L’essentiel de l’énergie reçue par
la terre provient du Soleil sous forme de lumière visible. Une partie de ce
rayonnement (30 ٪ en moyenne) est réfléchie par les nuages ou par la surface
terrestre ; cette fraction réfléchie, l’albédo, peut osciller entre 5 ٪ sur une mer
calme et 85 ٪ sur la neige fraiche. Une autre partie (20 ٪) est absorbée par
164
l’atmosphère, mais l’essentiel du rayonnement solaire (c’est-à-dire 50 ٪) l’est
par la surface terrestre (océans et continents). Il est alors transformé en
rayonnement infrarouge, c’est-à-dire en chaleur, puis il est renvoyé vers
l’espace, où il échauffe l’atmosphère. Certains gaz contenus dans l’atmosphère
absorbent ce rayonnement thermique et réémettent de la chaleur vers la
surface terrestre : c’est ce que l’on appelle l’effet de serre, car le processus
s’apparente à celui qui se produit dans une serre dont la couverture
transparente laisse passer la lumière solaire, mais piège la chaleur en la
renvoyant vers les cultures. L’effet de serre est donc un phénomène naturel. Il
induit une température globale moyenne de + 13 ºC à la surface de la terre, permettant à l’eau de se maintenir à l’état liquide et donc à la vie de se
développer. Sans l’effet de serre, la température serait de -18 ºC. En revanche, l’augmentation de l’effet de serre observée aujourd’hui n’est pas naturelle, mais
imputable aux conséquences de certaines activités humaines.
2. Encyclopédie de l’Agora :
http://agora .qc.ca/Dossiers/Encyclopedie/
Phénomènes naturel par lequel les êtres vivants concourent, en rejetant
certains gaz dans l’atmosphère semblable à celui qui se produit dans une serre, l’environnement dont ils ont besoin pour survivre.
3. Futura science :
http://www.futura-sciences.com/
Phénomène thermique bien connu sur les planètes comme la Terre et
Vénus où l’atmosphère laisse passer une partie du rayonnement du Soleil qui
vient frapper le sol. Réchauffé, celui-ci émet un rayonnement infrarouge qui
est en partie ou totalement piégé par l’atmosphère rendue « imperméable »
par la présence de gaz dont principalement la vapeur d’eau sur terre, et le CO2
(sur Venus et à moindre degré sur Terre).
165
Il y a alors une isolation accrue de la planète et un réchauffement général de
celle-ci. A noter que l’effet de serre existe aussi sur Mars bien que beaucoup
plus faible.
2/ Documentation de compréhension : « Rayonnement infrarouge »
1. Encyclopédie techno-science :
http://www.techno-science.net
Le rayonnement infrarouge (IR) est un rayonnement électromagnétique
d’une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière visible mais plus courte
que celle des micro-ondes.
Le nom signifié « en-deçà du rouge » (du latin infra : « en-deçà de »), le
rouge étant la couleur de longueur d’onde la plus longue de la lumière visible.
Cette longueur d’onde est comprise entre 700 nm et 1mm.
Les infrarouges sont souvent associés à la chaleur car, à température
normale, les objets émettent spontanément des radiations dans le domaine des
infrarouges, la relation exacte étant donnée par la loi du rayonnement du corps
noir ; par ailleurs, le rayonnement infrarouges met en vibration les atomes du
corps qui les absorbe et donc élève sa température (transfert de chaleur par
rayonnement).
3/ Documentation de compréhension : « Atmosphère »
1. Wikipédia :
Le mot atmosphère peut avoir plusieurs significations :
• En astronomie
L’atmosphère de la Terre est la couche gazeuse qui entoure le globe
terrestre.
166
L’atmosphère est l’enveloppe gazeuse entourant certains astres, comme
l’atmosphère d’une planète ou l’atmosphère stellaire d’une étoile. Dans le
cas d’une planète « gazeuse », l’atmosphère désigne la partie de la planète
dont la matière est en phase gazeuse.
• En physique
L’atmosphère (atm) est une unité de pression.
2. Mediadico : dictionnaire de l’académie française (8éme édition)
http://www.mediadico.com
Couche d’air qui environne la terre. La hauteur moyenne de l’atmosphère
est de vingt lieus. Poids, pression de l’atmosphère. Atmosphère chargée de
vapeurs.
Il se dit, en termes de Physique, de Tout fluide subtil et élastique qui
enveloppe un corps et en suit les mouvements. L’atmosphère des planètes.
L’atmosphère du soleil. Atmosphère électrique.
4/ Documentation de compréhension : « Température moyenne »
1. CNRS :
http://www.cnrs.fr/
La valeur de la température moyenne
Elle est obtenue en faisant la moyenne de la température sur toute la surface de
la Terre (océans et continents, la surface de ces derniers étant ramenée au
niveau de la mer), et sur toute l’année. On trouve alors une valeur de +15 ºC.
On estime qu’elle est connue au dixième de degré près.
Il peut paraitre aberrant de caractériser une surface aussi variée, avec de tels
écarts saisonniers, par une température moyenne. Cela se justifie par le fait que
température et énergie rayonnée sont deux notions équivalentes :
167
Tout objet maintenu à une certaine température, perd constamment de
l’énergie sous forme de rayonnement. L’énergie rayonnée est fixée par sa
température. Quant l’objet est très chaud, le rayonnement émis par sa surface
devient lumineux (charbon rougeoyant vers 500ºC, métal chauffé à blanc vers
1000ºC…); quand il est à la température ordinaire, le rayonnement émis est
invisible à l’œil.
Dire que la surface de la Terre est à +15ºC revient à dire qu’en moyenne
chaque mètre carré de la surface de la Terre ʻrayonneʼ (c’est-à-dire émet un
rayonnement infrarouge d’une énergie de 390 watts), c’est-à-dire 390 joules
par seconde.
5/ Documentation de compréhension : « Le Methane »
1. Wikipédia :
Le méthane (R50) :
Cette molécule possède 1 atome de carbone (C) et 4 atomes
d’hydrogène (H). Le méthane est le composant principal du gaz naturel.
C’est le principal constituant du biogaz issu de la fermentation de matières
organiques animales ou végétales en l’absence d’oxygène.
Il est fabriqué par des bactéries méthanogènes qui vivent dans des milieux
anaérobiques c’est-à-dire sans oxygène.
Le méthane est ainsi le seul hydrocarbure classique qui peut être
obtenu grâce à un processus biologique naturel. Nous utilisons
principalement du gaz naturel et donc du méthane fossile, mais l’utilisation
du méthane renouvelable, aussi appelé biogaz, est en développement :
و إجراء مقابالت مع ة استعمال مجيع املراجع املساعدةعمل منزيل مع إمكاني: ظروف االجناز
. أمكن إذاأطباء متخصصني
.مجهور متخصص: اجلمهور املستهدف
:8اخلاصة باملشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة
تعريف الطالب بالنصوص الطبية املتخصصة و ما يتميز به احلقل الطيب من دقة و موضوعية �
Anesthésie(سيقدم األستاذ النص موضوع الترمجة . إىل اال العلمي البحث نتمائهالنظرا
moderne (نصا آخرا يدور فيه سيعرض األستاذاالطالع عليه، من الطلبة حيث و بعد انتهاء
و لكن يف لغة طبية متخصصة إىل أعلى درجة بغية متكينهم من نفسه املوضوعاحلديث عن
أن يكشف معناها إال أهل يستطيعالتمييز الرباغمايت ما بني النصوص املتخصصة اليت ال
.املبسطةاالختصاص من األطباء و بني النصوص املتخصصة
176
اللغة العربية من صعوبات عويصةتعريف الطالب باملصطلحات الطبية و ما حتمل ترمجتها إىل �
.حيث تطرح يف هذا السياق إشكالية توحيد املصطلحات الطبية
حث الطالب على االجتهاد بغية إجياد املقابالت الصحيحة و الدقيقة ملصطلحات النص �
.األصلي
افتقار مكتباتنا إىل أحدث الكتب الطبية املترمجة، تتمثل يفوضع الطالب أمام حقيقة أخرى �
" املعجم الطيب املوحد"لعديد منها مل يعرف جتديدا منذ سنوات، لنذكر على سبيل املثال فا
الذي أشرف على إعداده أطباء عرب حتت رعاية جملس وزراء الصحة العريب و منظمة الصحة
أو و احتاد األطباء العرب للتربية و الثقافة و العلوم، و الذي اتبعت فيه طريقيت التعريب العاملية
).ابن سينا و غريه(، و إجياد املقابل العريب بالرجوع إىل التراث ا يعرف أيضا بالكتابة الصوتيةم
177
:النص األصلL’ANESTHÉSIE MODERNE DE 1932 À 1978
L’introduction dans la pharmacopée des anesthésiques généraux intraveineux
allait une nouvelle fois transformer fondamentalement les techniques de l’époque.
Plus encore, la conception même que l’on avait du but recherché allait évoluer en
deux grandes étapes avec l’introduction dans l’ »association médicamenteuse
anesthésique » des curares, puis plus tard avec celle des neuroleptiques et des
analgésiques centraux de grande puissance.
Première étape : La première étape est caractérisée par l’utilisation, à partir de
1932, des barbituriques intraveineux. Sans doute Ore de Bordeaux avait déjà tenté
de réaliser une anesthésie par voie veineuse à l’aide d’hydrate de chloral dès 1872,
et Fredet, Thaleimer, Desplas avaient expérimenté deux somnifères, le Numal et
le Soneryl ; en fait, ce sont Weese et Scharpf qui, dès 1932, inaugurent l’ère des
barbituriques avec l’hexobarbital ou Evipan. Deux ans après, Lundy introduit le
thiopental ou Pentothal aux Etats-Unis.
L’anesthésie par voie veineuse prit rapidement une importance considérable
et contribua largement à l’abondant total ou partiel d’agents plus anciens tels que
le chloroforme ou l’éther et, au contraire, à l’extension de l’emploi d’agents
encore peu utilisés ou plus récents, tels que le protoxyde d’azote, le vinéther, le
cyclopropane, le trichloréthylène. En fait, très vite Lundy, le premier, reconnaissant que les barbituriques ne pouvaient apporter qu’une « narcose » plus
ou moins profonde, insistait à nouveau sur la nécessité de réaliser des « anesthésies
équilibrées » , au cours desquelles la combinaison des différentes drogues pré-
anesthésiques avec les divers agents anesthésiques devait en principe permettre de
cumuler les avantages de chacune tout en évitant le danger que pouvait comporter
l’emploi d’une seule donnée à un taux élevé.
178
Deuxième étape : La seconde étape est dominée par l’introduction dans
la pratique courante de la curarisation dont les effets sont connus depuis 1595
grâce aux observations de Sir Walter Raleigh et expliqués par les travaux célèbres
de Claude Bernard en 1844, qui prouve que le curare n’intervient qu’au niveau de
la jonction myo-neurale. Il faut attendre 1935 avec la synthèse de la d-tubo-
curarine par King, puis l’obtention d’un produit purifié par Mac Intyre
commercialisé sous le nom d’Intocostrine pour que la Griffith et Johnson, de
Montréal, l’emploient pour la première fois en anesthésie en 1942. C’est E. Kern
qui en répand ensuite l’usage en France. Un nouveau pas en avant était fait vers la
dissociation des objectifs à atteindre en cours d’intervention. La curarisation allait
permettre d’obtenir ce relâchement musculaire indispensable à l’acte chirurgical
sans qu’il soit pour autant nécessaire d’augmenter les doses d’un « anesthésique
puissant unique », dépresseur central, dépresseur de la fonction cardio-vasculaire
et toxique au plan rénal et hépatique. La notion d’anesthésie équilibrée prenait dès
lors toute sa signification et l’éther, en particulier, tombait dans l’oubli. Le curare
permettait en outre des manœuvres plus simple et plus rapide d’intubation
trachéale, devenues par ailleurs indispensables au contrôle ou à l’assistance
ventilatoire, que précisément l’emploi de curare imposait et qui était permise
grâce à la généralisation des appareils d’anesthésie « en circuit fermé ».
:نص املتخصص املوازيالL’ANESTHÉSIE
L'anesthésie est un ensemble de techniques, permettant la réalisation
sans mémorisation et sans douleur des interventions chirurgicales, médicales ou
obstétricales. Certains examens invasifs, s'associe la nécessité d'une surveillance
continue et souvent d'un contrôle artificiel (physique et/ou pharmacologique) des
fonctions vitales : respiration (fréquence et volumes respiratoires,
179
oxymétrie), hémodynamique (fréquence et rythme cardiaques, pression
artérielle),thermorégulation, tonus musculaire.
L'anesthésie générale est un état de narcose accompagné d'une diminution des
réactions neurovégétatives et d'une altération transitoires des fonctions
respiratoires et cardiovasculaires. Ses objectifs sont la perte de conscience, l'absence
de douleur et le relâchement musculaire.
L'anesthésie générale se compose de trois étapes :
• L'induction : endormissement :
o Réalisée par voie veineuse ou par inhalation.
o Contrôle des voies aériennes du patient suite à la diminution voire à l'arrêt de la ventilation du patient provoqué par l'induction.
• L'entretien :
o Réalisé en utilisant des agents gazeux (halogénés) et/ou des agents
administrés par voie intraveineuse, de façon intermittente ou continue.
La qualité de l'anesthésie s'apprécie essentiellement en observant les
variations de pression artérielle et de fréquence cardiaque.
o Le réchauffement du patient a pour but de le conserver en
normothermie et de limiter au maximum les pertes caloriques.
o Compensation des pertes hydroélectrolytiques ainsi que les pertes
sanguines, si elles existent.
• Le reveil :
o C'est le résultat de l'élimination partielle ou total des agents
anesthésiques administrés.
o Transfert du patient en Salle de Surveillance Post Interventionnelle
(S.S.P.I.) pour une surveillance des risques post-opératoires et post-
anesthésiques du patient :
� Surveillance et maintien des grandes fonctions vitales.
180
� Préventions et traitements de toutes complications.
� Evaluation et prise en charge de la douleur.
� L'anesthésie loco-régionale,qt à elle, est une abolition transitoire de la
conduction nerveuse dans un territoire corporel prédéfini. Elle peut être
معلومات إضافيةAutres informations (remarques-notes-
illustrations)
192
:النص األصل
Le problème de l’Euro
Les résultats obtenus pour chaque année successive se traduisent par
une dynamique cumulative entre la croissance de l’investissement productif et
celle du Produit Intérieur Brut Potentiel. Ils correspondent aux évolutions
spontanées, observées respectivement dans la zone euro et aux Etats-Unis
temporairement contrariés par les politiques monétaires pratiquées à la fin des
années quatre vingt dix.
A défaut d’une action vigoureuse des autorités politiques, la zone euro est
condamnée à un euro cher, allant de pair avec une croissance lente, un chômage
élevé et un excédent courant ; les Etats-Unis vont au contraire bénéficier à nouveau d’un dollar bon marché, qui assure une croissance forte et des entrées de
capitaux. Que peut-on faire ? L’arme budgétaire a été déjà utilisée dans les deux
principaux pays de la zone euro, la France et l’Allemagne, en mettant de coté le
«pacte de stabilité». L’arme monétaire est devenue inutilisable par la BCE, qui a
multiplié les erreurs au cours des dernières années ; aujourd’hui, elle peut au
maximum descende au niveau des taux américains et il serait absurde d’intervenir
en rachetant des dollars, car se serait allé à l’encontre de l’objectif même de l’euro.
Gérard Lafay, Revue d’économie politique n°06
Novembre-Décembre 2004.
193
البحث التوثيقي:
http://ar.wikipedia.org :مصدر البحث يف اللغة األصل
املصدر املعتمد يف اجياد املقابالت:
ي، مكتبة لبنان نعريب، مصطفى ه- فرنسي- املالية اجنليزيمعجم املصطلحات االقتصادية و
. 200ناشرون، 0
� Produit Intérieur Brut (PIB) منتوج الدخل القومي اخلام/ الناتج احمللي االمجايل /
إمجايل الناتج الداخلي
Est un indicateur économique très utilisé, qui mesure le niveau de production
d’un pays.
Il est défini comme la valeur totale de la production interne des biens et services
dans un pays donné au cours d’une année donnée par les agents résident à
l’intérieur du territoire national.
C’est aussi la mesure du revenu provenant de la production dans un pays
Luxembourg / Pays-Bas / Portugal / Grèce / Slovénie / Chypre / Malte / Slovaque. � Politique monétaire : السياسة النقدية
194
L’action par laquelle l’autorité monétaire, en générale, la banque centrale, agit sur
l’offre de monnaie dans le but de remplir son objectif de stabilité des prix.
� Capitaux : رؤوس األموال
Le capital est l’ensemble de biens ou de richesses accumulés générant de nouveaux
biens ou revenus.
� Arme budgétaire : politique budgétaire السالح النقدي
Correspond à l’ensemble des modifications de l’imposition ou des dépenses
publiques.
Combinée à la politique monétaire, la politique budgétaire forme la politique
conjoncturelle.
• Imposition : est le fait que les administrations publiques soumettent une
personne morale ou physique à un impôt, une taxe, une contribution ou
encore une cotisation sociale.
• Politique conjoncturelle où Politique de stabilisation, sont les mesures de
politique économique prises par un gouvernement à court terme, en
fonction de la position de l’économie dans les cycles économiques.
� Pacte de stabilité et de croissance : PSC ميثاق االستقرار /اتفاقية
Désigne un ensemble de critères que les pays de la zone euro se sont engagés à respecter vis-à-vis de leur partenaire.
195
:على سبيل املثال" Capital"بالنسبة للمصطلح اعتماد اجلذاذة املصطلحية
االقتصاد اال العام مشكلة األورو اال اخلاص
Capital مدخل اللغة األصل
n.m اخلصائص الصرفية [kapital] التغريات املمكنة
.Somme qui produit des intérêts- املوثقالتعريف -Fonds d'une entreprise commerciale ou industrielle. -Somme des richesses que possède un individu.
: Dictionnaire Quillet de la langue Française "L'art Sourced'écrire et de bien rédiger", Edition Quillet, Paris, 1990.
Les Etats-Unis bénéficient d'un dollar bon marché qui السياق assure une forte croissance et des entrées de capitaux alors que la zone euro est condamnée à un euro cher.
القانون بأن يكون الطالب على دراية أن مستعمل اللغة القانونية مقيد أشد ما يكون التقييد � .عند وضع النص، وهذا هو احلال نفسه أيضا بالنسبة للمترجم القانوين
د عن املعىن واإلحاطة جبوانبه يف ترمجته لألعمال القانونية وأن يبتعب التقيدتعويد الطالب على � . يف هذه األنواع من النصوص اجلانب اجلمايل لألسلوب
مع احلرص الشديد على ) اللغة العربية( اهلدفيف اللغة اجياد املقابالتتتمثل مهمة الطالب يف �تطابق املفاهيم، ومبا أن النص موضوع الترمجة يتناول قضايا تتعلق بالقانون اجلزائري وأن
النظام القانوين هور جزائري، فإن السياق هو نفسه بل واجلمهور املستهدف هو نفسه مجيف لغتني خمتلفتني، األمر الذي لن يطرح بطبيعة احلال إشكالية اختالف األنظمة القانونية نفسه
.) اختالف األنظمة القانونية من ثقافة إىل أخرى(وترمجتها ومة املتخصصة ويعيد تعويد الطالب على وضع جذاذة مصطلحية خاصة به حىت حيتفظ باملعل �
.استعماهلا من جديد يف حبث أو ترمجة أخرى ختص اال القانوينتعويد الطالب على أن تكون ترمجته للقانون ترمجة واضحة ال حتتمل اخلالف أو االجتهاد، بل �
.حلدود املعىن و قيودهدق التفاصيل ألومتضمنة
:النص األصلLe siège du Tribunal
Le Tribunal est une juridiction qui statue à juge unique. Les jugements sont
toujours rendus (sauf dans une certaine mesure en matière commerciale et
prud’homale) par un seul magistrat ; mais cela n’exclue pas que, dans certains cas,
le tribunal puisse comprendre plusieurs juges, lorsqu’en particulier, comme le
tribunal d’A…, son ressort connait une grande activité.
Il en résulte, et c’est là un inconvénient de la nouvelle organisation
judiciaire, que chaque tribunal puisse connaitre un effectif propre (qui sera
toujours approximatif puisque fonction de l’activité de la juridiction). Le tribunal
d’A…connait actuellement cette difficulté. Son effectif en magistrat est nettement
200
inférieur à ses besoins de juridiction de chef-lieu de wilaya qui s’est vue transférer
les compétences des anciennes juridictions d’exception (tribunal de commerce,
conseil de prud’hommes…).
Il comprend deux magistrat, dont le président et deux juges d’instruction. Il
est évident que, dans ce cas, la répartition des taches devient très difficile, et
encore moins cette spécialisation des magistrats au sein des sections que
souhaitèrent bon nombres de théoriciens.
Par ailleurs et dans le même ordre d’idées, il est étonnant de ne trouver que
la structuration de deux sections, civile et pénale, au niveau d’une juridiction de
l’envergure du tribunal d’A… ; alors que le nombre d’affaires à juger nécessite,
non seulement l’existence de plusieurs sections –trois (3) au moins– mais aussi la
création de sous sections, notamment pour les affaires du statut personnel et celles
du commerce.
En dehors de ses difficultés générales, le tribunal d’A… présente un
fonctionnement et une organisation conformes à l’esprit des réformes engagées
dans le but de rapprocher la justice du justiciable.
Il est divisé en deux sections : section civile et section pénale. Il comprend
un président, ainsi que deux magistrats du siège et plusieurs greffiers, dont le
greffiers en chef. Il siège en audience publique et le producteur de la république y
exerce le ministère public.
A la fin des débats, le jugement peut être renvoyé à une date ultérieure,
dans l’hypothèse de la juridiction gracieuse, ou bien en matière contentieuse (cas
des affaires de nature familiale : déchéance de la puissance paternelle ; divorce par
consentement mutuel…).
Enfin, il peut se réunir en assemblée générale à des fins administratives
internes (tous les membres du tribunal composent cette assemblée).
201
En sa qualité de chef de juridiction, le président du tribunal a de nombreuses
attributions administratives. Il détient également, dans le ressort territorial du
tribunal, des ordonnances sur requêtes et en matière de référés.
Comme, c’est le cas du tribunal d’A…, le président exerce de multiples
attributions en matière de droit de la famille et de la personnalité : conseil de
tutelle, émancipation…, comme il exerce une surveillance générale sur
les administrations légales et de tutelles de son ressort.
:املنهجية املعتمدة يف ترمجة النص
أن يبحث يف الترمجة القانونية وما تتميز به عن باقي مواد ءعلى الطالب بادئ ذي بد -
الترمجة املتخصصة األخرى، حيث أن مصدر هذا التمييز يكمن يف خصائص لغة القانون
:نفسها
: طبيعة النص القانوين -1
قد يتخذ النص القانوين أشكاال عدة فينزل يف الدستور أو يف املعاهدة الدولية أو يف القانون
. عن السلطة أو يف قرارات السلطة التنظيمية أو حىت يف العقود بني األفرادالصادر
ويف كل من هذه األشكال نرى النص مصدرا لقاعدة آمرة وملوجبات ملزمة تترتب على
إن النص القانوين مرآة اتمع وهو عصارة مفاهيمه االجتماعية . خمالفتها إجراءات حمددة
ايل مصدرا حلقيقة ومصدرا جلزاء حيتم على املترجم أن يفهم املنطق والنفسية واألخالقية وهو بالت
. الذي يربر القاعدة فيتمكن من إيصاهلا بالدقة املطلوبة
الدقة أساس يف الترمجة القانونية ألن أي اختالف ولو بدا بسيطا أو حىت مؤديا للمعىن بنظر إن
. العامة فقد يكون مؤثرا على معىن النص برمته وبالتايل على مفهوم القاعدة القانونية
202
:لغة القانون -2
مهنية و اجتماعية، اللغة القانونية بثالثة خصائص أوهلا أا لغة خاصة جبماعة معينة بل لغة تتسم
و ثانيها أا لغة تقنية إذ أا تطلق مصطلحات خاصة ا على األشياء اليت تسميها، ناهيك على
أن اللغة القانونية لغة تقليدية و ثابتة ال تتطور إال بطريقة بطيئة أما خاصيتها الثالثة فتتمثل يف
1.موجهة للجميع تعدد وظائفها إذ أا متثل مستويات و اجتاهات عدة، كوا
وتكفي . حتمل كل كلمة يف النص القانوين معنا واضحا ودقيقا وحتديدا مفصال ال لبس فيه
مراجعة بسيطة للقواميس القانونية املتخصصة، ملعرفة هذه املصطلحات املطلوبة من املترجم
ة ال وهي معرفة جيب أن ينطلق عينيا لإلجناز ومن دون عجز باستعمال مجل قصرية وواضح
مكان للجماليات البيانية فيها خمافة أن تطغى هذه اجلماليات على لب املعىن الذي يرمي إليه
.النص
: تنوع األنظمة القانونية -3
طلحات خاصة ا يعرف العامل أنظمة قانونية متعددة يعتمد كل منها مفاهيم خمتلفة وبالتايل مص
يف لغة الوصول فما العمل؟ إن مزايا لغة القانون تقودنا إىل ال مقاب بالضرورة ال جتد هلا
الصعوبات اليت تنشأ يف ميدان الترمجة القانونية، لذا السؤال األول واألهم الذي يطرح نفسه يف
هذا السياق هل على املترجم يف القانون أن حيمل شهادة يف القانون؟ الرد على هذا السؤال
هناك بعض الشروط وأوهلا أن يكون املترجم ملما إملاما شبه بديهي وهو النفي طبعا ولكن
شامل باملصطلحات القانونية أما ثانيا فيتعلق باملترجم وموقفه يف حال اختالف األنظمة
واملتواصلة، بل ومجل مترمجة واضحة ال حتمل اخلالف أو االجتهاد، متضمنة أدق التفاصيل لتقييد
. املعىن، و بعيدة كل البعد عن الغموض أو االجتهاد يف الفهم وتعدده
205
ة لقد استطاع الطالب وهو يبحث يف النص األصل التفريق من جهة أوىل بني القائم املصطلحية القانونية اليت تفارق ا اللغة العادية، واليت تتميز بلغة احلكم والتشريع، أي لغة
واليت تنتمي يف آن نفسه القانونيني واحلقوقيني ومن جهة ثانية بني املفردات املستعملة يف النص .واحد إىل اللغة العادية و إىل اللغة القانونية
فعل الترمجي القانوين إال من خالل تلك الكفاءات الترمجية اليت الصة أنه لن يستقيم الاخل و
:البد أن يتسلح ا الطالب لتحقيق اهلدف من عمله يف هذا اال
:الكفاءة اللسانية-أأي بني حنو اللغة الطبيعية وحنو (ضرورة اكتساب الطالب لتلك القواعد البنائية للغة اهلدف
) .اللغة القانونية :املوسوعيةالكفاءة -ب
سياق القانوين للنص األصل وللنص اهلدف، بال اخلاصة طياتضرورة اكتساب الطالب للمععلى أن حتوي تلك املعارف على املعتقدات ونظام التمثالت واليت جندها يف قواعد السلوك املنظمة
.لكل جمتمع
:الكفاءة املنطقية-جة املنطقية املوجودة بني خمتلف الرموز تفرض الكفاءة املنطقية اكتساب الطالب لتلك العالق
والعناصر اللغوية املكونة للنص القانوين مثل عالقة السبب بالنتيجة أو العكس، أو حىت االنتقال من .شرط اإلمكان إىل شرط الضرورة
:الكفاءة التأويلية-دوهذا نادرا ما –غموض يكتنفهإذا ما وجد الطالب نفسه يف سياق قانوين خيضع لنص
فعليه أن يلجأ إىل املصادر االحتياطية أو التفسريية بغية تفسري ما غمض من النص موضوع -حيدث .الترمجةن للطالب أن كتلك املصطلحات القانونية واستغالهلا يف ترمجات أخرى، مي ظو لضمان حف
اال القانوين اليت اشتمل عليها النص ب اخلاصةاملصطلحات ه، يسجل في جدول تلخيصييضع
206
يف وكذا التعريفات اليت وجدها من جراء البحث التوثيقي الذي قام به يف هذا اال املتخصص و
.اللغة اهلدف
: اهلدفيف اللغة جدول تلخيصي - أ
)مصطلحات وردت يف النص األصل(
.املوقع اجلغرايف الذي تباشر فيه اجلهات القضائية أحكامها حمكمة
اجللسة احملكمةجلسة تكون عادة علنية تستجوب أثناءها جهة قضائية األطراف وتستمع إىل مرافعة النيابة ودفاع احملامني وأخريا تصدر حكما، وبصفة استثنائية
. يستطيع القاضي جعل اجللسة سرية .موضوع خالف يف جمال القانون وما يستدعي إجراءات قانونيةكل ما هو املنازعات
مرافعاتتتم أثناء سري الدعوى وهي مرحلة يف القضية تتبع التحقيق وتسبق النطق
.باحلكم حيث تقوم مبناقشة حضورية خمصصة ملرافعات األطراف أو حماميهم
كتابة الضبطباألعمال اإلدارية كل حمكمة، مكلفة بالقيام مصلحة ملحقة بكل جملس و
جهة قضائيةجهاز يتألف أساسا من قضاة تتمثل مهامهم يف تسوية النزاعات حسب
.القواعد القانونية وتبعا إلجراءات حضورية .هو شخص له صفة ومصلحة يف اللجوء إىل القضاءأثناء سري الدعوى، متقاضي
أمردر عن رئيس جهة قضائية أو عن قاضي االستعجال كما صقرار قضائي ي
هو احلال بالنسبة لألوامر على العرائض واألوامر الصادرة يف املواد .املستعجلة
.هاالنطاق اجلغرايف لالختصاص الذي تباشر فيه جهة قضائية صالحيت دائرة االختصاص
واليةوفر له األمن والصحة يب لخضوع الطفل القاصر حىت سن الرشد لسلطة األ
.واآلداب
207
:اهلدفيف اللغة جدول تلخيصي -بمصطلحات مل ترد يف النص األصل ولكن توجب على الطالب البحث فيها من أجل فهم (
).اجلدول السابقأحسن ملا جاء به
اإلجراءات
معنية حتددها مسبقا أحكام قانون اإلجراءات املدنية تصرفات خاضعة ألشكال .واليت يقوم ا عون القضاء أثناء سري الدعوى
جلسة سريةخالفا ملبدأ علنية اجللسات، هي جلسة غري علنية تنتج عن قرار مسبب صادر عن جهة قضائية متنع مبقتضاها دخول اجلمهور إىل قاعة اجللسة أثناء سري قضية ما ذلك
.كانت العلنية مضرة بانتظام العام أو األخالق احلميدةإذا
قرارحكم صادر عن جهة قضائية يفصل يف الدعوى بعد االستئناف أو صادر عن
احملكمة العليا أو جملس احملاسبة، وقد يكون القرار إما ملغيا أو مؤكدا أو .حضوريا، أو مبطال أو قرار نقض
مرافعةيقوم ا احملامي أثناء اجللسة، يستأثر احملامون عرض مفصل شفهي لوقائع قضية
.حبرية املرافعة
جذاذة - : على النحو األيت صطلحيةاملاجلذاذة يعتمدباإلضافة إىل ذلك ميكن للطالب أن
- على سبيل املثال" Greffier" مصطلحية خاصة باملصطلح
القانون اال العام احملكمة اال اخلاص Greffier األصلمدخل اللغة
n.m اخلصائص الصرفية
/ التغريات املمكنة
Officier public chargé de rédiger les jugements et d'en التعريف املوثقgarder les minutes dans le greffe Dictionnaire Quillet de la langue Française, Editions Quillet, Paris, 1990.
Le tribunal comprend deux magistrats du siège et السياق plusieurs greffiers
208
-Scribe-officier اإلحاالت املمكنةauxiliaire de justice-
Le greffier dirige les services du greffe d'un tribunal, il a معلومات إضافيةpour mission de garantir le bon déroulement des débats aux audiences, d'en rapporter par écrit les échanges déclarations et observations.
كاتب الضبط مدخل اللغة اهلدف مذكر لفظي اخلصائص الصرفية
/ التغريات املمكنةهو موظف يعمل لدى اجلهات القضائية أو على مستوى اإلدارة " التعريف املوثق
املركزية لوزارة العدل حتت إشراف رئيسه السلمي أو القضاة ."رؤساء اجلهة القضائية التابع هلا
املؤرخ يف 231-90من املرسوم التنفيدي رقم 2املادة : املرجع املتضمن 1990يوليو سنة 28ه املوافق ل 1411حمرم عام 6
القانون األساسي اخلاص مبوظفي كتابات الظبط للجهات القضائية كتاب الضبطتضم احملكمة عدد كبري من السياق
أمني الضبط اإلحاالت املمكنةكاتب الضبط يف القانون اجلزائري مسؤول عن السري احلسن افيةمعلومات إض
للمصاحل القضائية اليت هو ملحق ا، حيث يكلف بتحرير النسخ . املطابقة لألصل و النسخ التنفيدية لألحكام القضائية
:النص اهلدف
مةكمقر احمل
األحكام ا أيضا من طرف قاض تعطى تعترب احملكمة جهة قضائية حيكمها قاض واحد و
يتعلق األمر باملواد التجارية والعمالية لكن هذا ال ينفي أنه يف حيثواحد عدا يف بعض احلاالت
209
اليت تعرف ... بعض احلاالت بإمكان احملكمة احتواء أكثر من قاضي كما هو احلال باحملكمة أ
.دائرة اختصاصها نشاطا أكرب
لتنظيم القضائي اجلديد هو ضرورة توفر العمال اخلاصني ونستنتج أنه من بني مساوئ ا
حاليا ... تشهد احملكمة أ .نسب تقريبية إذ يتعلق األمر بنشاطات اجلهة القضائيةبباحملكمة وذلك
هذا املشكل، ذلك أن عدد القضاة قليل جدا مقارنة مع متطلبات اجلهة القضائية لوسط الوالية اليت
حمكمة التجارة وجمانس قضاة حمكمة (القضائية املميزة السابقة ارتأت حتويل كفاءات اجلهة
...).العمال
أن يصبح تتكون احملكمة من قاضيني، من بينهم الرئيس وقضايا التحقيق، فمن البديهي
يف هذه احلالة، ال سيما ختصص القضاة على مستوى األقسام والذي تقسيم املهام ملن الصعوبة
. ظرينطالب به عدد كبري من املن
من جهة أخرى فمن املدهش إجياد تشكيلة واحدة فقط للفرعني املتمثلني يف الفرع املدين
، إذن فإن عدد القضايا احملكوم فيها ال يستلزم ...واجلنائي على مستوى اجلهة القضائية للمحكمة أ
ل وإمنا خلق فروع ثانوية لقضايا األحوا -ثالثة فروع على األقل-فقط وجود عدة فروع
...الشخصية واألخرى املتعلقة بالتجار ة على سبيل املثال
تقدم نظاما و وظيفتا مطابقني ملبدأ ... بعيدا عن كل هاته املشاكل العامة فإن احملكمة أ
.التنظيم املرتبطة ساسا دف تقريب القضاء من املتقاضي
واجلنائي، يضم الرئيس إن فرع احملكمة مقسم وفق فرعني اثنني واملتمثلني يف الفرع املدين
وقاضيني وعدة كتاب الضبط من بينهم رئيس كاتب الضبط، تعقد جلسات احملكمة علنيا وميارس
. وكيل اجلمهورية نشاطه بالنيابة العامة
احلكم العفوي أو إذا تعلق فرضيةيرسل احلكم يف اية املرافعات إىل تاريخ الحق وذلك يف
القضايا العائلية واملتمثلة يف سقوط حق حضانة األب والطالق ( األمر باملنازعات القضائية
...).بالتراضي
210
كل أعضاء (أخريا بإمكان احملكمة عقد اجتماع باجلمعية العامة ألهداف داخلية إدارية
).احملكمة يشكلون هذه اجلمعية
لطات لرئيس احملكمة اختصاصات إدارية عديدة وبصفته رئيس اجلهة القضائية فإنه يتوىل س
قضائية بدائرة االختصاص اإلقليمي للمحكمة، بإمكانه أيضا اختاذ األوامر حول العرائض و ذلك
. يف احلاالت االستعجالية
ميارس الرئيس اختصاصات متعددة واملتعلقة بقانون األسرة ... كما هو احلال يف احملكمة أو
كما يقوم مبراقبة عامة لإلدارات ... جملس األسرة والس الوالئي لتأهيل القاصر. والشخصية
. القانونية والوالئية لدائرة اختصاصه
:الطالبتطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها التعديل املعريف
- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح
سبب ارتكاب اخلطأ
/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي
ضرورة العودة إىل قاموس أحادي اللغة
خمتلف علىللوقوف االحتماالت الداللية اليت حتملها الكلمة و اختيار
الموارد الداخلية-1 مهارة لغوية ) فرنسي/فرنسي(قاموس أحادي اللغة
معجم
) عربي/فرنسي(قاموس متخصص ثنائي اللغة
معجم
جمل دالة في اللغتين مهارة كتابية
تحرير كتابي في اللغتين
متناسقة / أفكار مترابطة
البحث في مدلوالت المصطلحات مهارة فكرية
المتخصصة في لغتها األصل
التركيب والربط بين مختلف المصطلحات
في لغتها األصل
التعبير عن وضعية واقعية في األصل
والهدف
دمج المصطلحات في الوضعية
إيجاد ما يقابل المصطلحات في اللغة الهدف
الغوص في عالم السياسة مهارة فكرية
البحث في حقيقة المصطلحات السياسية
226
. توظيف أسلوب علمي :الوظيفة �
. أسلوب علمي مباشر+ نص متوسط :شروط اإلجناز �
قائمة املصطلحية املستعملة يف الحترير نص متخصص باللغة الفرنسية مع اختيار : املهمة �
.كتابة النص مث ترمجته إىل اللغة العربية وذلك ضمن شروط اإلجناز
:4اهلدف البيداغوجي للوسيلة رقم -)د
يهدف األستاذ من خالل املشروع الثالث إىل جعل الطالب أوال يف وضعية حترير كتايب يف �
نص التعامل معاللغة األصلية أي اللغة الفرنسية كما كان عليه احلال يف املشروع الثاين، بل
حيوي مصطلحات قليلة التداول و خاصة باال السياسي التارخيي حيث سيقوم باختيارها هو
.نطلق منها يف حترير نصهأرضية ي
و الناجتة عن املفاهيم Néologisme تعامل الطالب مع مصطلحات مستحدثة أو مولدة �
معارفه و ينمي Actualiser نا السياق أن حييذاجلديدة يف جمال التخصص حيث عليه يف ه
.لك عن طريق التوثيق املتواصلذمصطلحاته حىت يكون يف املستوى املطلوب و
يف اللغة السياسية للكشف عن مميزاا البحثبالبحث و ءذي بد ئبادسيقوم الطالب �
. و خصوصياا حىت يتمكن من استعماهلا يف كتابة النص موضوع الدراسة
سيخترب ذإسيجد الطالب نفسه يف مقام خيار للمصطلحات األساسية اليت ستشكل نصه �
لطالب و كفاءته على حسن اختيار الرموز اليت ستخدم ه العملية قدرة اذاألستاذ من خالل ه
ا قدرته على خلق صلة تربط بطريقة موضوعية بني خمتلف تلك ذعملية التحرير و ك
. املصطلحات يف سياق تارخيي معني
على أهم املصطلحات اليت ميكنه من االطالع سيلجأ الطالب ال حمال إىل حبث توثيقي �
.معناها ، وهذا ما سيساعده يف حترير نصه بالتايل إدراكو يستعملها السياسيون
227
أما عن املرحلة األخرية وهي مرحلة التحرير باللغة العربية، فسيجد الطالب نفسه يف السياق �
الواقعي لعملية الترمجة و النقل واليت ستفرض عليه أن ينتج نصا تتوفر فيه عناصر اللغة
.السياسية
:4للوسيلة رقم نتيجة الوضعية املشكلة ) ه
تفطن الطالب و هو يبحث عن املنهجية اليت سيتبعها يف إنتاج النص موضوع الوضعية املشكلة -1إىل فكرة أن احلديث عن خصوصيات الترمجة السياسية هو يف حد ذاته حديت عن
باستعماهلا جلمل و لغة أخرى باإلقناع و ةر من أيثخصوصيات اللغة السياسية اليت تتميز أكت تصرحيية بسيطة ال تتجاوز حدود املبتدأ و اخلرب و التكملة مما ميكن السياسيون من عبارا
.توصيل رسالة واضحة بسيطة و مباشرة
يف Tony Blair هذا ما سيالحظ من خالل اخلطاب الذي قدمه الوزير األول الربيطاين
.اخلطاب الذي وضعه الطالب مقدمة استهل ا نصه(حديثه عن االنعزالية األمريكية
أما عن باقي النص، فقد كان مزجيا من السياسة و التاريخ حيث سيعرض علينا الطالب -2
و مل " االنعزالية األمريكية" « L’isolationnisme américain » موضوعا سياسيا حديثا
حلدث االنعزايل، سيعرض علينا جمموعة من األحداث التارخيية لك بل و يف سياق اذيكتف ب
Pays en guerre alliés à un ou plusieurs autres pays.
� ANCS :
Armes non-conventionnelles, aussi appelées ADMS(armes de destruction
massive) ou NBCS, (armes nucléaires, biologiques ou radiologiques).
� Alarmisme : (www.mediadico.com/dictionnaire/definition/alarmisme) L’emploi de la peur en exagérant une menace intérieure ou extérieure pour
influencer les opinions et diriger les actions vers une fin spécifique.
:النص االقتصادي التارخيي الذي اقترحه الطالب -4
L’isolationnisme américain
« Vous êtes le pays le plus puissant au monde. Il doit être difficile et parfois même
agaçant d’être celui vers qui on se tourne toujours, celui à qui on demande de
l’aide en permanence. La phrase ‘mais qu’est-ce que ca a avoir avec nous ?’ doit
être récurrente sur les lèvres de votre peuple. C’est parce que les nations avec le
plus grand pouvoir ont la plus grande responsabilité. Nous avons besoin de votre
engagement. Je vous le dis : ne retombez jamais dans l’isolationnisme, le monde
ne peut pas se le permettre. »
L’ex-premier ministre Britannique Tony Blair dans son discours prononcé à Chicago
le 22 Avril 1999
230
La politique étrangère américaine est l’un des secrets de sa puissance et de
son hégémonie historique. Très critiqué pour leur interventionnisme qui a
toujours pour finalité de servir leurs intérêts, qu’ils soient économiques ou
géostratégiques, si bien qu’un conflit, quel qu’il soit, ne peut être remporté ou
perdu sans le facteur américain, les Etats-Unis ne sont pourtant plus les va-t-en-
guerres qu’on connaissait, en partie parce qu’ils adhèrent de plus en plus au fait
que la guerre, ça coûte cher.
Au début de la seconde guerre mondiale, et avant de faire face au Casus
Belli du Japon en 1941, Le président Roosevelt avait adopté la stratégie de Pivot, « Si nous voyons que les Allemands gagnent nous aiderons la Russie, et si nous
voyons que c’est la Russie qui gagne nous aiderons les Allemands. » disait-il, « de
cette façon on les laisse s’entretuer et on n’aura pas à intervenir. »
La guerre froide avec le bloc soviétique qui a suivie illustre parfaitement
comment l’Oncle Sam préfère plutôt la guerre par pions interposés, comme ce fut
le cas pour la guerre de Corée, à l’affrontement direct.
D’autres alternatives sont aussi prises en considération et utilisées, comme
de soutenir leurs belligérants en mettant à leur disposition des moyens militaires, ou bien dans les cas extrême, intervenir mais par les aires seulement, pas de troupes
au sol, les interventions aériennes ne mettant pas en danger les vies américaines.
L’obstacle rencontré sur la plan domestique, et qui est parfois difficile à enjamber c’est l’opinion publique. En effet, cet élément incontournable
représente le principal frein à toute action entreprise par le gouvernement.
L’intervention en Irak en 2003 n’aurait pu se faire sans les évènements du
11 septembre 2001, qui ont amené le peuple américain à réaliser à quel point il
était vulnérable, et que s’il ne s’engageait pas à combattre les organisations
terroristes et leurs soutiens, il serait de nouveau la cible de plusieurs autres
attaques, plus meurtrières, puisqu’il était question d’ANCS.
De cette manière, les dirigeants américains ont eu recours à l’alarmisme pour
que l’opinion publique approuve majoritairement cette guerre.
231
:اليت اقترحها الطالبالترمجة -5
االنعزالية األمريكية
يلجأ إليه دائما تكونوا مبتابة البلد الذيأن لد يف العامل، و قد يكون صعب و مزعج أحيانا بأنتم أقوى
لك ألن ذشائعة لدى شعبكم " لكذما دخلنا يف "ال بد أن تكون عبارة . يطلب منه املساعدة باستمرار الذيو
لدى حنن حباجة إىل مشاركتكم و أعضكم أن العامل لن يتحمل وقوعكم يف . سلطة كبرية تعين مسؤولية كبرية