תוכן עניינים - telem-pub.openu.ac.iltelem-pub.openu.ac.il/users/lilach/14002/...%F1%E5%F4… · Web viewAoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
דף זיהוי
עקרונות בעיצוב ובניתוח של סביבות למידה ממוחשבותשם הקורס: 14002מספר הקורס:
2 :יחידהמספר ה היפרטקסט והיפרמדיה: סביבות למידה דינמיות ומסתעפות:היחידהשם
כתיבה: רונן המר ויורם עשת16.12.04 עריכה: ענת גפני, פרופ' תמר לוין, אוניברסיטת תל-אביבייעוץ:
1.2; לא התקבל; נשלח שוב 1.1נשלח לרונן 6.2.05 ומיורם 5.2הגיע מרונן:
האחריםעשורב התפתחות חלה ונים טקסטים דיגיטלייםבדרכי ההצגה של תחילה ;
תקליטוריםעל גביסביבות היפרמדיה אחר כך נוצרו במעבד תמלילים, הם הוצגו ,
לוותה בציפיות לקפיצתאתכל התפתחות כז. היפרמדיה ברשת האינטרנטוהיום יש
או )חינוכיתהפרדיגמה בשינוי למדרגה Dillon and Gabbard, :כתבלנדאו (.1998
לבין המחבר בין למשנהו, אחד טקסט בין גבולות פורצים אלקטרוניים "קישורים
( לבין התלמיד" המורה ובין ,Landowהקורא 1992, p. דריידן(.33 (Dryden):כתב
"סביבות היפרמדיה ... מטפחות את הצמיחה האינטלקטואלית והרוחנית של הלומד...
חינוךמוסדות של תות לימוד וימבנה של כב לחולל שינוילהיפרמדיה יש הפוטנציאל
ואוניברסיטאות והיישום של חשיבה והתנהגות,כמו בתי ספר ולהפוך את ההוראה
דמוקרטי למיזם המביאאוריינית ממש, את של הן בחשבון הלומדצרכיו של
(.Dryden, 1994, p. 284" ).של קהילת לומדים רחבה יותראת צרכיה האינדווידואלי והן
המציגה ט,היפרטקסלמידה בסביבות ספרות ענפה על האלה מייצגיםציטוטיםהשני
יוצאיבהתלהבות לא מסויגת הזאתטכנולוגיה את ה דופן, כבעלת יתרונות וסגולות
חינוך. ב )עבור מערכות קודם ביקורתית עלואולם, כבר ראינו בסעיף נקודת מבט
( שלא כל החוקרים שותפים להתלהבות הזאת. כעתסביבות למידה היפרטקסטואליות
ההיפרטקסט נתפסתיתטכנולוגינרחיב בנושא ונביא ממצאים אמפיריים בעד ונגד.
:(Dillon and Gabbard, 1998האלה ) מהסיבות גבוהכבעלת פוטנציאל כה
לאיהיפרמדה גישה מאפשרת )-ה מידע של עצומות לכמויות ,Nielsenלינארית
1993.)
לומדים יכולים לחקור לעומק מידע מגוון בוה-( במקוםCollier, 1987.)
חומרי ה עם להההוראהאינטראקציה יכולה בקצב י )העשות הלומד של אישי
Barrett, 1988.)
לומדים ולהפוך את תהליך הלמידהלעורר עניין ב ההיפרמדיה מצטיינת ביכולתה
(. Jonassen, 1989למהנה )
בושהולמת את האופן האסוציאטיבי ה דרך טבעית לייצוג מידע, היאהיפרמדיה ה
(.Delany and Gilbert, 1992אנשים חושבים )
שהערך הפדגוגיואולם, בעקבות סקירת ספרות המחקר הגיעו דילון וגברד למסקנה,
לנסיבות הוראה מוגדרות מאוד, שאינן מתאימות לכל לומד )של היפרמדיה מוגבל
Dillon and Gabbard, לדבריהם.(1998 טקסטלהבין המצריכות, במטלות בתנאים ש ,רגילים בהכרחאיןהתברר ל יתרון וסטקהיפרטסביבות כמהב\היפרמדיה,
26
אף מהמחקרים רגיל. לטקסט יתרון כשנמצא מידע מצריךהלימוד ואולם, לאתר
או לעבד במהירותמסמכים ארוכים, ב מידע לעבד בתוך גוף ידע רחב היקף, או מוגדר
– נתונים( מאגרי טקסט, מפות, )תמונות, שונים באמצעים המיוצג מורכב חומר
ט, בייחוד בעבור לומדים אקטיביים ובעלי הכוונהיש יתרון להיפרטקסבנסיבות האלה
.עצמית גבוהה
כיוון שבסופו של דבר היפרטקסט הזו איננה מפתיעה במיוחד לטענתם, המסקנה
)שאינו מבוסס על תאוריית הוראה קונסטרוקטיביסטית, למשל(כשלעצמו הוא אך
1 http://www.bartleby.com/65/fr/FrenchRe.html2 http://www.cotf.edu/ete/pbl2.htmlבו קישוריםהיפרטקסט הוא מסמך 3 בושיש או למקומות אחרים למסמכים אחרים עצמו .
מרכיבים קולייםלהוסיף שאפשרה טכנולוגיית המולטימדיהבעשורים האחרונים, עם התפתחות
לטקסט, היפרטקסט הוחלוחזותיים המושג על והוחלף גם טקסטואליים, לא מושגבמדיה
(. "מולטימדיה" לבדו מציין תוצר שיש בו מגוון מדיה, אבל" )היפרטקסט + מולטימדיההיפרמדיה"
היפרטקסט במושגים נשתמש זו ביחידה גושי המידע. בין דינמיים קישורים בהכרח כולל אינו
והיפרמדיה כבמושגים נרדפים, אבל לא כן במושג מולטימדיה. ( מזמנת2000הגרסה המוערת של דני קרמן לספר "שלושה בסירה אחת" של ג'רום ק' ג'רום ) 4
לקריאת בלבד. במקביל ג'רום של מאוד מקריאת הטקסט המקורי שונה חוויית קריאה לקורא
הסיפור שבטקסט הראשי, הקורא מוזמן ללמוד על אנגליה בתקופה הוויקטוריאנית, שבה התרחש
על המנהגים, האמנות, הארכיטקטורה, סגנון החיים, הלבוש, דפוסי הצרכנות, הרפואה,–הסיפור
מפורטות, שוליים הערות באמצעות נעשית הזאת המקבילה הקריאה באלה. וכיוצא העיתונות
תמונות, מפות ואיורים. ראו הסבר ידידותי על האופן שבו קוראים דף גמרא באתר: 5
םחומרי לימוד כתובים לקורס העוסק בראיית חשבון במסגרת לימודיחוקרים הכינו
וגרסה שניל לינארית מנוירת, גרסה אחת היתה היתואר ראשון במנהל עסקים.
הקבוצות שתי בין מובהקים הבדלים נמצאו לא היפרטקסטואלית. דיגיטלית
.((Becker and Dwyer, 1994 במשתני הבנה או זכירה של הטקסט
בהשוואה שנערכה בין גרסה רגילה לגרסת היפרטקסט של אותו טקסט )ספר מידע
דיווחו על העדפה לבנות מערכת שעות(, הסטודנטים לסייע לסטודנטים שנועד
(. McEneaney, 2003ברורה של הטקסט המסורתי )
( )מחקר השווה בין שלוש גרסאות של מאמר )על המאבק באפליה גזעית באמריקה
Lee and Tedder, והיפרטקסט2003 גרסת היפרטקסט מובנית לינארי, (: טקסט
( רשת של networkבתצורה hypertextהטקסט את שקראו שנבדקים נמצא .)
הלינארי היטיבו לזכור אותו. כמו כן, נמצא שנבדקים עם זיכרון עבודה מוגבל השיגו
את התוצאות הטובות ביותר בטקסט הלינארי.
"חוקרים הציגו לסטודנטים היפרטקסט שתוכנן כך שיוכלו "לשוטט במרחבי הידע
הביהוויוריסטיות הלמידה בתאוריות עסק )הטקסט מושגים בין ולהשוות
בקורס זה(. הם מצאו שסטודנטים שבחרו1והקונסטרוקטיביסטיות, בדומה ליחידה
עשו שימוש באפשרויות ההשוואה שהציעהלאלקרוא את הטקסט בצורה לינארית, ו
שניצלו את המאפיינים היעד מסטודנטים מושגי את להבין היטיבו – המערכת
ההיפרטקסטואליים של סביבת הלמידה. לטענתם, העומס הקוגניטיבי שמטילה
ולפגום בלמידתם להיות תובעני מדי עלול על הסטודנטים מערכת היפרטקסט
Niederhauser et al., 2000) .)
חוקר הציג בפני קבוצות שונות של סטודנטים בקורס "מבוא למחשב" אותו טקסט
בדרגות שונות של חוסר לינאריות. נמצא שטקסט בדרגה גבוהה של חוסר לינאריות
(.self-regulated learnersמתאים רק לסטודנטים עם יכולת הכוונה עצמית גבוהה )
יותר כשקראו לומדים שיכולת ההכוונה העצמית שלהם בינונית או נמוכה הבינו
(. McManus, 2000טקסט בדרגה מתונה של חוסר לינאריות )
חוקרים בדקו את יכולתם של לומדים לפתח טיעונים בקשר לזיהום הים בעקבות
הם השוו בין שתי גרסאות של מסמכים אלקטרוניים: גרסה קריאת מאמר בנושא.
הקריאה ברצף נוחה שליטה ללומדים שאפשרה היפרטקסט וגרסת לינארית
יתרון על הלומדים שלהם. נמצא שללומדים מגרסת ההיפרטקסט לא היה שום
(. Zumbach et al., 2001מהטקסט הלינארי )
31
הסיבה לסתירות בין ממצאי המחקרים השונים קשורה קרוב לוודאי לריבוי המשתנים
את מעריכים כאשר בחשבון להביא שיש )סיטואציוניים( והמיצביים הבין-אישיים
יעילותן של סביבות למידה מורכבות. משתנים כמו מבנה תחום הדעת, תכנים, שיטות
עשויים ביניהם, האינטראקציות וגם בין-אישיים, והבדלים המטלה סוג הוראה,
כך, בקהילה המדעית. דעים יצירת תמימות על ולהקשות על הממצאים להשפיע
למשל, בחלק מהמחקרים שצוטטו משך הלמידה היה קצר במיוחד )חצי שעה( ואילו
באחרים הוא היה ארוך )שעות מספר(; התכנים ויעדי הלמידה בכמה מהמחקרים היו
טכניים ובאחרים מושגיים; חלק מתחומי הדעת היו מובנים יחסית ואחרים בעלי מבנה
(; במקצת מהמחקרים עוצבה סביבת למידה לפי יסודות דידקטייםill-structuredרופף )
ועיצוביים מפורשים )כגון תאוריית הגמישות הקוגניטיבית( ובמקצתם לא. אם כן, דומה
יעילות לגבי להפיק ממנו הכללות מוצקות דיו איננו בשל הקיים שהידע האמפירי
הלמידה בסביבות היפרטקסט.
כיוון אחר שבו התקבלו עדויות אמפיריות לפוטנציאל הפדגוגי של היפרטקסט הוא
של מסמכי היפרמדיה בידי תלמידים. במחקר שערכה רימור )כתיבה והפקהדווקא
ניסוי: קבוצה שביצעה מטלות חיפוש מידע2002 ( היא השוותה בין ארבע קבוצות
בלבד בסביבות היפרמדיה, קבוצה שהתבקשה לארגן ולייצג מידע בטבלאות נתונים,
בסביבות שלוקטו ומידע נתונים סמך על חקר עבודת לכתוב שהתבקשה קבוצה
)כלומר, למאגר מידע והנתונים וקבוצה שהתבקשה לעצב את המבנה היפרמדיה,
לבנות מסד נתונים המתחשב בקשרים שבין השדות הרלוונטיים ובין פריטי המידע של
האחרונה, שלקבוצה הראו המחקר ממצאי הדעת(. מידעשבנתהתחום מאגרי
והן בידע בדמות היפרמדיה, היה יתרון בלמידה על שאר הקבוצות, הן בידע מבני
מטה-קוגניטיבי. למחקרים נוספים המצביעים על התועלת שתלמידים מפיקים מבניית
,Bromme and Stahl( ואחרים )2000מצגות ומסמכים היפרטקסטואליים ראו סלומון )
2002 .)
שיקולי עיצוב בתכנון סביבות היפרטקסט2.4.2 מחקרים רבים עוסקים באופנים הרצויים לעיצוב סביבות היפרטקסט כדי שהלמידה
( דיסאוריינטציה פחות יחוו והלומדים יותר אפקטיבית getting"תהיה lost in
hyperspace"דרך אחת ליצור סביבה אפקטיבית יותר היא להציע ללומדים "מפת .)
ואת הקשרים מושגים", מעין תוכן עניינים לא-לינארי החושף בפניהם את התכנים
הסמנטיים )קשרי המשמעות( ביניהם, כולל הזיקה ההיררכית:
מבנה( הסמנטי המבנה את החושפת מושגית מפה בפניהם שהוצגה לומדים
המשמעות( של טקסט העוסק במערכות הזרקת דלק במכוניות, למדו ביתר יעילות
32
את שרטטה שלא מושגים למפת שנחשפו מלומדים יותר הטקסט את והבינו
ג'ונג טוען שחשיפת המבנה הסמנטי של טקסט היחסים הסמנטיים ביניהם. דה
. 2002( De Jong and Van Der Haulstעשויה להקל על בעיית הדיסאוריינטציה )
( השוו בין שני תנאי לימוד של קורס היפרטקסטואלי(Chang et al., 2002צ'נג ועמיתיו
על מבנה המחשב שניתן לתלמידי תיכון. בתנאי אחד הייתה מפת ניווט שהציגה את
תוכני הקורס באופן לינארי-היררכי )תוכן עניינים רגיל(, ובתנאי האחר הייתה מפת
ניווט שהציגה את התכנים בתצורה של מפת-מושגים היררכית. מפת המושגים חושפת
מצאו החוקרים הקורס. תוכני שבין הסמנטיים היחסים את יותר מפורש באופן
שהתהליך הלמידה היה יעיל ואפקטיבי יותר בתנאי הניסוי שבו היחסים הסמנטיים של
תוכני הקורס היו מיוצגים במפה מושגית.
הבדלים בין-אישיים בלמידה בסביבות היפרטקסט2.4.3ב הבדלים על להסבירמחקרים עשויים תלמידים בין מהסתירות ין-אישיים כמה
בהיפרטקסטממצאים ב הלמידה יעילות הדעת הרלוונטי,.לגבי קודם בתחום ידע
אוריינות דיגיטלית וניסיון בעבודה עם מחשב נחשבים למשתנים בין-אישיים מרכזיים
( שלומדים2004בלמידה מהיפרטקסט. חוקרים רבים סבורים )ראו, למשל, אלכסנדר,
דיגיטלית מפותחת, אוריינות בעלי ואינם הרלוונטי הדעת בתחום מומחים שאינם
במיוחד, מפתחים דפוסי"ריזומטי"בבואם ללמוד במערכות היפרטקסט בעלות אופי
וגם במחשב המשתמשים למידה הדומים לשלטוט תזזיתי בטלוויזיה. גם בטלוויזיה
מוצפים בגירויים, הם מתפתים לדלג בין ערוצים או צמתים לפני שמיצו נושא או רעיון,
דפקט", 2000ומפתחים נטייה לקשב בעל טווח קצר במיוחד )או במינוח של סלומון,
(. לפיכך, ייתכן שרק לומדים מיומנים מאוד ובעלי ניסיון וידע קודם מצליחים"הפרפר
במהלך נחשפים הם שאליו המידע מעושר )קוהרנטית( לכידה משמעות להפיק
,Rouet and Levonenשיטוטיהם במערכות היפרטקסט. באופן דומה, רואט ולבונן )
,מתונות של חוסר לינאריות לומדים מפיקים תועלת רק מדרגותרוב השסבורים (1996
עשויות לפצות במהלך הקריאה על פערים בידעה( on-lineהגדרות מקוונות )כדוגמת
הבנה לטענתם, שלו. המילים באוצר או הלומד של )היאהקודם רציף תהליך
continuous process),והפרעות ברצף מפריעות לרוב הלומדים ועשויות להזיק להם ,
הדעת בתחום מומחים שאינם ללומדים פיתחו עדיין ובפרט ומודליםלא סכמות
התכנים הנלמדים. עלמנטליים יציבים
( חקרו כיצד לומדים סבילים )פסיביים( ולומדיםLee and Lehman, 1993לי ולהמן )
פעילים )אקטיביים( עושים שימוש במידע במערכות היפרטקסט. הגדרתם של לומדים
33
"."Passive-Active Learning Style המכונהשאלוןכפסיביים או אקטיביים התבססה על
ואילו, בעת בחירת מידעסקרנות, יוזמה ומיקוד רחב מבטא פעיללומד לפי השאלון,
ממצאי המחקר. מידע ומיקוד צר בבחירת יות חוסר אכפתיות, תלותסביל מבטאלומד
באופןאפשרויות שמציעות מערכות היפרטקסטהראו שלומדים פעילים מנצלים את ה
ויעיל בהרבה מלומדים סבילים יותרסבילים. עם זאת, לומדים אינטנסיבי מפיקים
ומנחותממערכות קישורים לעשות אותם כשהן מעודדות להשתמש כאלה כיצד
בקישורים השונים.
,Balcytiene בלסיטיין ( קיבל ממצאים דומים. הוא אפיין שתי קבוצות לומדים(1999
self-regulatedבסביבות למידה היפרטקטואליות: לומדים בעלי הכוונה עצמית גבוהה )
learners ( ולומדים התלויים יותר ברמזים ובהנחיות המצויים בסביבת העבודה )cue-
dependent learnersלומדים בעלי הכוונה עצמית גבוהה הם המרוויחים (. לטענתו,
ש טוען בלסיטיין כאלה. בסביבות מלמידה היכולתהעיקריים של השילוב
משתנים הבין-אישייםהודאי ו לחקרנות הם קרוב לתוייונט האינטלקטואלית של הלומד
מסביבות למידה היפרטקסטואליותהמפיקים תועלתמבחינים בין לומדים המרכזיים ה
פחות. ןמפיקים מההלבין לומדים
,Chenצ'ן 2002)( בשדה" "תלות המכונה אישיות במשתנה התמקדה )field
dependanceתלות בשדה מתארת באיזו מידה ההבנה או התפיסה של פריט מידע .)
פריט נתון שבו הכולל מההקשר כלומר, הגירויים, ממכלול מנותקת או מושפעת
מצאה צ'ן שלה(. מהרקע במנותק דמות לתפוס היכולת היא )אי-תלות המידע
חוויות למידה שונות בסביבות היפרמדיה מאלה של יש שלאנשים התלויים בשדה
אנשים שאינם תלויים בשדה. הבלתי-תלויים מעדיפים לקרוא טקסט גמיש ולא-לינארי,
תועלת ומפיקים פחות לינאריים ללמוד מטקסטים ואילו התלויים בשדה מעדיפים
מהיפרטקסט.
( וריימן Zumbachזומבך and Reimann, "מתחילים"2002 שהם שלומדים טוענים )
בתחום הדעת מתקשים מאוד ללמוד בסביבות למידה היפרטקסטואליות הדורשות
מהם לעשות אינטגרציה של רסיסי מידע וליצור מבנה מנטלי לכיד )קוהרנטי(. אחת
הנעה. ומעוררי ברורים יעדים לעצמם להגדיר יודעים שאינם היא לקושי הסיבות
במחקרם הם ניסו לבדוק כיצד תשפיע הגדרת יעדים מעוררי הנעה על למידתם של
אקולוגית בעיה על טקסט ללומדים הציגו הם הנלמד. הדעת בתחום "מתחילים"
יצרו הדמיה מאתגרת ניסוי שבו בין תנאי והשוו )זיהום הים על-ידי מיכליות נפט(,
ומושכת )עיתונאי שצריך לאסוף מידע כדי לכתוב כתבה בנושא( לבין תנאי ניסוי שבו
34
הוצגו אותם חומרי לימוד היפרטקסטואליים בלי הדמיה. בקבוצה שלמדה עם ההדמיה
כיוון בלעדיה, שלמדה בקבוצה מאשר בהרבה וממוקדת פורייה הלמידה הייתה
שללומדים היו יעדים ברורים שכיוונו את האינטראקציה שלהם עם התכנים. בתנאי
הניסוי שלא הוגדרו בו מלכתחילה יעדים כאלה, הלומדים שוטטו באופן סתמי בסביבת
הרבה מההתנסות הפיקו לא ולפיכך ברורים, יעדים לעצמם הגדירו לא הלמידה,
שלהם.
ועמיתיו לסט דומה, Lastבאופן et al., למידה(2001 שסביבות טוענים )
היפרטקסטואליות המגדירות יעדים ברורים בעבור הלומדים הן אפקטיביות ומהנות
לסטודנטים כן. במחקרם הציגו החוקרים עושות היפרטקסט שאינן יותר מסביבות
לתואר ראשון בקורס בפסיכולוגיה חינוכית היפרטקסט העוסק במבחנים ובהערכה.
לשאלות תשובות למצוא נדרשו )הסטודנטים ברורים יעדים שקיבלו סטודנטים
יותר מסטודנטים שהתבקשו לקרוא את ספציפיות( נהנו והפיקו למידה משמעותית
החומר ולהכיר אותו. כמו כן, סטודנטים שהיה להם ידע קודם רב בתחום התוכן נהנו
מסביבת ההיפרטקסט והפיקו ממנה יותר מסטודנטים עם ידע קודם מועט.
והרטלי ,Bendixen and Hartleyבנדיקסן וגם אחרים )למשל (2003 )Jacobson and
Spiro 1995( מצאו שאמונות אפיסטמולוגיות של לומדים )אמונות בדבר טיבו של ידע
באשר הוא וטיבה של ידיעה( קשורות ליעילות הלמידה מהיפרמדיה. החוקרים בדקו
היפרטקסט מתוך וזכירה הבנה לבין שונות אפיסטמולוגיות אמונות בין מתאמים
שעסק בשינויים שקרו ביוגוסלביה בעשור האחרון. לומדים המאמינים שמקורו הבלעדי
( יודעות-כל omniscientשל הידע בעולם הוא דמויות סמכות authorityלמדו פחות )
מסביבת ההיפרמדיה. החוקרים סבורים שהאמונות האפיסטמולוגיות של הלומדים
מערכת שהציעה באפשרויות אופטימלי שימוש מלעשות אותם מנעו הללו
ההיפרטקסט )קישורים להגדרות של מושגים, ניתוח תופעות מפרספקטיבות סותרות
ולכן הם הגיעו להישגים נמוכים יחסית. כן נמצא שסטודנטים של מומחים שונים(,
המאמינים שיכולתם של לומדים היא קבועה ואינה תלויה במידת המאמץ המושקע,
השיגו הישגים נמוכים יותר מלומדים שהחזיקו באמונות אפיסטמולוגיות הפוכות.
סקרנו אפוא שורת משתנים בין-אישיים המשפיעים על למידה במערכות היפרטקסט
ומתווכים בין מאפייני סביבת הלמידה לבין תוצרי הלמידה. מהם הזכרנו: ידע קודם
בתחום הדעת הרלוונטי, אוריינות דיגיטלית וניסיון קודם בשימוש במחשבים, פעלתנות
יעדים להציב יכולת בשדה, תלות בלמידה, עצמית הכוונה בלמידה, )אקטיביות(
ללמידה ואמונות אפיסטמולוגיות.
35
למידהלייעלאיך בעיית העומס הקוגניטיבי והדיסאוריינטציה: 2.4.3 בסביבות היפרטקסט
סביר להניח שהסיבה לכמה מהמגבלות של מערכות ההיפרמדיה שדווחו במחקרים
האלה. בסביבות בלמידה הכרוך הרב הקוגניטיבי העומס היא שלעיל האמפיריים
כאמור, מחקרים רבים מראים שהניווט בסביבת היפרמדיה מצריך פעילות קוגניטיבית
( לינארי יותר מקריאה בטקסט Rouetמורכבת and Levonen, רגיל1996 (. בטקסט
מחייבתהקורא יכול להתקדם לפי הרצף שהמחבר מציע לו, ואילו קריאת היפרטקסט את הקורא להפעיל את שיקול דעתו בכל רגע ולהחליט מה יהיה יעד הקריאה הבא עם
סיום כל יחידת מידע. נוסף על כך, הקורא נדרש לזכור את מיקומו ברשת המידע
ולעקוב אחרי דפים שכבר ביקר בהם. כאמור, חוקרים רבים מדווחים על חווייה של
דיסאוריינטציה, בפרט אצל לומדים מתחילים, שאינם מכירים היטב את תחום הדעת
( פוס בו. עוסקים ,Fossשהם ברשתות1989 לשוטט שנטו קוראים על מדווח )
היפרטקסט במעגלים ללא תכלית, או לחלוף במהירות על פני דפי טקסט במקום
לקרוא אותם ביסודיות. מדיווחיהם של הנבדקים הסתבר ששיטוט לא-מבוקר כזה נובע
( נבדקיםGray, 1990מדיסאוריינטציה ואיננו אסטרטגיה מכוונת. במחקרים אחרים )
דיווחו על בעיות ניווט מכמה סוגים. היו נבדקים שלא זכרו מה קראו ומה לא קראו,
לו. שנזקקו למידע להגיע איך בטוחים היו לא והם מארגנים, רמזים להם חסרו
באמצעים אותו לייצג נטו הם ההיפרטקסט, מבנה את לייצג מהם כשביקשו
( נושאים, ִמתאר רצף לינאריים כמו תוכןoutlineקונוונציונליים )כמו היררכי תוכן ,)
עניינים של ספר( או טבלאות, ולא באמצעות ייצוגים לא-לינאריים כמו מפות מושגים.
טוען שמשתמשים לא-מנוסים זקוקים לאימון כדי לדעת להתמודד עם חומרים גריי
(. loosely structuredבעלי מבנה רופף )
( סבורים שיש יחס הפוך בין עוצמת הקישורים(Rouet and Levonen, 1996רואה ולבונן
וכלי החיפוש שמציעות סביבות ההיפרטקסט לבין הדרישות הקוגניטיביות שטכנולוגיה
זו מציבה ללומד. הם מציעים שלוש אסטרטגיות להקלה על העומס הקוגניטיבי וחוויית
הדיסאוריינטציה של קוראים:
( לספק ללומד רמזיםcuesיעילים בנוגע לשיטוט במערכת ההיפרטקסט: בכל רגע )
נתון רצוי שהקורא ידע היכן הוא ממוקם במתווה הטקסט, יוכל לעקוב אחר צעדיו
(. החוקרים סבורים שייצוגtarget nodesהקודמים, ויוכל למצוא בקלות צומתי יעד )
נושאי-היררכי מאפשר התמצאות טובה יותר בהיפרטקסט ויכולת טובה יותר לשחזר
( ללאnetworkאת המבנה שלו, לעומת אינדקס אלפביתי או ארגון בדמות רשת )
36
היררכיה. לפיכך, ייתכן שייצוג היררכי מסייע לקורא לבנות מפה מנטלית יעילה של
מבנה ההיפרטקסט.
לשפר את הלכידות של הצגת המידע במערכות היפרטקסט\היפרמדיה: במערכות
היפרטקסט\היפרמדיה לעתים קרובות אין לקורא מידע ברור ומפורש על הקשר או
הזיקה הסמנטית שבין יחידות המידע השונות. כשהקורא מוזמן לבחור בקישור, הוא
רעיון, או יודע, למשל, אם הקישור מוביל להדגמה או להמחשה של מושג אינו
למושג מנוגד או מקביל, או למידע ביוגרפי על התאורטיקן שטבע את המושג. תיאור
מפורש של הזיקה בין הצמתים בטקסט עשוי למנוע את הקורא מלסטות לצמתים
שאינם רלוונטיים בעבורו, ולשמר תמונה ברורה של היחס בין פריט המידע שהוא
קורא לבין הנושא הכללי המעסיק אותו.
דיגיטלית )אוריינות לסייע לקורא לפתח מיומנויות ואסטרטגיות של קריאה רוחבית
עשת, ראו מאוד2004לטרלית, מנוסים הקוראים גם והיכרות. אימון באמצעות )
מתקשים לפעמים לפענח את המבנה של טקסטים לא-מוכרים כמו מסמכים טכניים
גם מאופיינים הלא-מוכר הכתיבה וסגנון המקצועית העגה שמלבד משפטיים, או
בסגנון ייחודי של הצגת מידע. לדברי רואה ולבונן, קריאת היפרטקסט דומה לקריאת
למיקומו כמו מודעות לרכוש אסטרטגיות ספציפיות צריך זר מאוד. הקורא טקסט
בהמשך, לפנות לאן מטרותיו( )על-פי אופטימלית בצורה להכריע יכולת בטקסט,
על מדווחים החוקרים המידע. רשת של אפקטיבי קוגניטיבי ייצוג לבנות ויכולת
מחקרים שבהם נמצא שיפור ניכר באסטרטגיות השימוש בהיפרטקסט בעקבות אימון
המידע יחידות שבין היחסים טיב את דיוק ביתר לזהות הצליחו תלמידים מועט:
בטקסט, ולהבחין בין יעדי חיפוש פשוטים ליעדי חיפוש מורכבים.
37
רשימת קריאה
חובה
Anderson, R.C. and Armbruster, B.B. )1990(. Some maxims for learning and instruction. Teachers College Record, 91 (3), 396-408.
Jacobson, M.J., Mauri, C., Mishra, P. and Kolar, C. )1995(. Learning with hypertext learning environments: Theory, design and research. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia (4), 321-364.
Spiro, R.J., Feltovitch, P.L., Jacobson, M.J., and Coulson, R.L. )1991(. Cognitive flexibility, constructionism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31, 24-33.
רשות
– סקריפט ? טכנולוגיה חדשה או אוריינות אחרת–(. היפרטקסט 2004אלכסנדר, ג' ). 19-38 עמ' ,7-8. אוריינות: חקר, עיון ומעש
. 64-41, 10 ,תכלת (. על המהפכה השקטה במערכת החינוך.2001 )'חזוני, י
אריה ניר. הוצאת . שלושה בסירה אחת, הספר המוער(.2002ק )" ג'רום, ג'
( ג' המידע(. 2000סלומון, בעידן וחינוך שלטכנולוגיה הספרים הוצאת חיפה: . אוניברסיטת חיפה/ זמורה-ביתן.
( ר' בסביבות(. 2002רימור, ידע ובניית ארגון תהליכי ידע: לבניית מידע מחיפוש עבודת דוקטור, אוניברסיטת בן גוריון. .ממוחשבות של מסדי נתונים
Becker, D. and Dwyer, M. )1994(. Using Hypermedia to Provide Learner Control. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3 (2),155-172.
Beeman, W.O., Anderson, K.T., Bader, G., Larkin, J., McClard, A.P., McQuilian, P. and Shields, M. )1987(. Hypertext and pluralism: From linear to non-linear thinking. Proceedings of Hypertext '87. University of North Carolina, Chapel Hill, 67-88.
Bendixen, L.D., and Hartley, K. )2003(. Successful learning with hypermedia: The role of epistemological beliefs and metacognitive awareness. Journal of Educational Computing Research; 28 (1), 15-30.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. )1987(. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Berge, Z.L. and Mrozowski, S. )2001(. Review of research in distance education, 1990 to 1999. The American Journal of Distance Education 15 (3), 5-18.
Bromme, R. and Stahl, E. )2002(. Writing Hypertext and Learning: Conceptual and Empirical Approaches. Boston: Pergamon.
Bruner, J. )1966(. Towards a theory of instruction. Harvard University Press.
Burbules, N.C. and Callister, T.A. )1996(. Knowledge at the crossroads: Some alternative futures of hypertext learning environments. Educational Theory, 46 (1), 23-50.
Bush, V. )1945(. As we may think. Atlantic Monthly )July 1945(.
Chang, K.E., Sung, Y.T. and Chiou, S.K. )2002(. Use of hierarchical hyper concept map in web-based courses. Journal of Educational Computing Research, 27 (4), 335-353.
Chen, S. )2002(. A cognitive model for non-linear learning in hypermedia programmes. British Journal of Educational Technology, 33 (4), 449-460.
Chi, M.T.H., Glaser, R., Farr and M.J. )1988(. The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Clark, R.E. )1983(. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53 (4), 445–449.
Clark, R.E. )1994(. Media will never influence learning. Education Technology Research and Development, 42 (2):, 21-29.
Collier, G. )1987(. Thoth II: Hypertext with explicit semantics. Proceedings of Hypertext '87, University of North Carolina, Chapel Hill, 269-289.
Collins, A.M., and Quillian, M.R. )1969(. Retrieval time from semantic memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 8, 240-247.
Crowder, R.G. )1982(. The psychology of reading. New York: Cambridge University Press.
Daniels, J., Takach, B.S., and Varnhagen C. )2002(. Getting stuck in the world wide web: The impact of design on navigation. In P. Barker and S. Rebelsky, )Eds.(,
Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 371-372(. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
Delany, P. and Gilbert, R. )1992(. Hypercard stacks for Fielding's Joseph Andrews: Issues of design and content. In: P. Delaney and G. Landow )Eds.( Hypertext and literary studies )pp. 287-298(. Cambridge MA: MIT Press.
Deleuze, G. and Guattari, F. )1987(. A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia )Trans. B. Massumi(. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Dillon, A. )1992(. Reading from paper versus screens: A critical review of the empirical literature. Ergonomics: Third Special Issue on Cognitive Ergonomics, 35 (10), 1297-1326.
Dillon, A. )1996(. Myths, misconceptions, and an alternative perspective on information usage and the electronic medium. In J.R. Rouet, J.J. Levonen, A. Dillon and R.J. Spiro )Eds.(, Hypertext and Cognition )pp. 25-42(. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Dillon, A. )2000(. Designing a better learning environment with the Web: Problems and prospects. CyberPsychology and behavior, 3 (1), 97-101.
Dillon, A. and Gabbard, R. )1998(. Hypermedia as an educational technology: A review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style. Review of Educational Research, 68, 322-349.
Dodge, B. )1995(. Some thoughts about WebQuests. http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html
Dodge, B. )2001(. Five rules for writing great webQuests. Learning and Leading with Technology, 128 (8). מתורגם חמישה כללים לכתיבת קווסט מעולה :
Duffy, T.M. )1997(. Strategic teaching frameworks: An instructional model for learning complex, interactive skills. In C.R. Dills and A J. Romiszowski )Eds.(, Instructinal development paradigms )pp. 571-593(. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Dryden, L.M. )1994(. Literature, student-centered classrooms, and hypermedia environments. In C. Selfe and S. Hilligoss )Eds.(, Literacy and computers: The complications of teaching and learning with technology )pp. 282-304(. New York: The modern language association of America.
Flower, L., & Hayes, J. R. )l981(. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication 32, 365-387.
Eshet-Alkalai, Y. )2004(. Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 13 (1), 93-106.
Eshet, Y., Epstein, A., Hammer, R. and Tal, E. )2003(. Bridging the gap: A constructivistic pedagogical model for distance learning in the academia. In: T.
Ottman and I. Tomek )Eds.(, Educational Multimedia and Hypermedia )pp.1265-1267(.
Geertz, C. )1973(. Thick description: Toward an interpretative theory of culture. In The Interpretation of Cultures )pp. 3-30(. New York: Basic Books.
Gilster, P. )1997(. Digital Literacy. New York: Wiley Computer Publishing.
Gray, S.H. )1990(. Using protocol analysis and drawing to study mental model construction during hypertext navigation. International Journal of Human-Comuter Interaction, 2 (4), 359-377.
Jacobson, M.J. and Spiro, R.J. )1995(. Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of Educational Computing Research, 12 (4), 301-333.
Jonassen, D.H., Dyer, D. and Peters, K. )1996(. Cognitive flexibility hypertexts on the Web: Engaging learners in meaning making. In B. Khan )Ed.(, Web-based instruction )pp. 119-134(. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Jonassen, D.H. )1999(. Designing constructivist learning environments. In C.M. Reigeluth, )Ed.(, Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory )Vol. II( )pp. 215-240(. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Jonassen, D.H. )1986(. Hypertext principles for text and courseware design. Educational Psychologist, 21 (4), 269-292.
Janis, I. )1982(. Groupthink: Psychological Studies of Policy Decision. Boston: Houghton Mifflin.Klein, L., and Eason, K. )1991(. Putting social science to work. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Landow, G. )1992(. Hypertext: The convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Last, D.A., O'Donnell, A.M. and Kelly, A.E. )2001(. The effects of prior knowledge and goal strength on the use of hypertext. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10 (1), 3-25.
Lazar, J., Bessiere, K., Ciaparu, I., Robinson, J. and Shniderman, B. )2003(. Help! I'm lost: User frustration in web navigation. ITand Society, 1 (3), 18-26. http://www.itandsociety.org/
Lee, M.J. and Tedder, M.C. )2003(. The effects of three different computer texts on readers' recall )Based on working memory capacity(. Computers in Human Behavior, 19(6), 767-783.
Lee, Y. and Lehman, J. )1993(. Instructional cueing in hypermedia: A study with active and passive learners. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 2 (1), 25-37.
Lehto, M., Zhu, W. and Carpenter, B. )1995(. The relative effectiveness of hypertext and text. International Journal of Human-Computer Interaction. 7 (4), 293-313.
McEneaney, J.E. )2003(. Does hypertext disadvantage less able readers? Journal of educational computing research, 29 (1), 1-12.
McKnight, C., Dillon, A. and Richardson, J. )1991(. Hypertext in context. Cambridge University press.
McManus, T.F. )2000(. Individualizing instruction in a Web-based hypermedia learning environment: Nonlinearity, advance organizers, and self-regulated learners. Journal of Interactive Learning Research, 11(2): 219-251.
Nachmias, R. )2003(. Research framework for the Study of A Campus-Wide Web-Based Academic Instruction Project. Accessed, 26.10.03, http://www.biu.ac.il/bar-e-learn/meytal_rafi_nahmias.htm
Nelson, T. )1987(. Literary Machines. Mindful Press, Sausalito, California.
Niederhauser, D.S., Reynolds, R.E., Salmen, D J. and Skolmoski, P. )2000(. The influence of cognitive load on learning from hypertext. Journal of Educational Computing Research, 23 (3), 237-255.
Nielsen, J. )1993(. Usability Engineering. San Diego, CA: Morgan Kaufma.
Paas, F., Renkl, A. and John Sweller, J. )2003(. Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38, 1-4.Psotka, J., Kerst, S. and Westermann, T. )1993(. The use of hypertext and sensory-level supports for visual learning of aircraft names and shapes. Behavior Research Methods. 25 (2), 168-172.
Rouet, J.F. and Levonen, J.J. )1996(. Studying and learning with hypertext: Empyrical studies and their implications. In J.F. Rouet, J.J. Levonen, A. Dillon and R.J. Spiro, )Eds.(, Hypertext and Cognition )pp. 9-23(. NY: Erlbaum.
Smilowitz, E. )2001(. Do Metaphors Make Web Browsers Easier to Use? http://www.baddesigns.com/mswebcnf.htm
Snyder, I. )1997(. Hypertext: the electronic labyrinth. New York University Press.
Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J. and Anderson, D K. )1988(. Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-stuctured domains. In The Tenth Annual Conferece Of The Cognitive Science Society )pp. 4-13(. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spiro, R.J., and Jehng, J.C. )1990(. Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. I: D. Nix and R.J. Spiro, )Eds.(, Cognition, Education and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology )pp. 163-205(. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sweller, J. )1994(. Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4 , 295-312. Sweller, J., Van Merrienboer, J. and Paas, F. )1998(. Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10 (3), 251-296.
Yang, S.C. )2001(. Synergy of constructivism and hypermedia from three constructivist perspectives – social, semiotic, and cognitive. Journal of Educational Computing Research, 24 (4), 321-361.
Zumbach, J., Reimann, P. and Koch, S. )2001(. Influence of passive versus active information access to hypertextual information resources on cognitive and emotional parameters. Journal of Educational Computing Research, 25 (3), 301-318.
Zumbach, J. and Reimann, P. )2002(. Enhancing learning from hypertext by inducing a goal orientation: Comparing different approaches. Instructional Science, 30 (4), 243-267.