Page 1
Σελ. 1
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΣΠΟΥ∆ΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
∆ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
«ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ WIKIS ΩΣ ΕΝΑ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΠΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΕΙ ΤΗ
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ. ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤ’
∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΟΥ 25ου
∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ»
ΑΝ∆ΡΕΑΣ ΦΙΛΙΑΣ
ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ
ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΚΑΡΟΥΛΗΣ
ΠΑΤΡΑ ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2010
Page 2
Σελ. 2
Στην οικογένειά µου!
Page 3
Σελ. 3
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Η παρούσα ∆ιπλωµατική Εργασία πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο των υποχρεώσεων µου για
το µεταπτυχιακό πρόγραµµα «Σπουδές Στην Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστηµίου. Εδώ θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους όσους µε στήριξαν κατά τη διάρκεια
των σπουδών µου και συνέβαλαν στην υλοποίησή της.
Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω το ∆ρ. Αθανάσιο Καρούλη, ΣΕΠ του Ε.Α.Π., ως
επιβλέπων καθηγητή της παρούσας ∆ιπλωµατικής Εργασίας για τη βοήθεια και την πολύτιµη
καθοδήγησή της σε όλα τα στάδια εκπόνησης της εργασίας, για τις εποικοδοµητικές
παρατηρήσεις του, για την συµβολή του στην ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας,
αλλά και για την υποστήριξή του σε ανθρώπινο επίπεδο.
Επίσης, θεωρώ ιδιαίτερα σηµαντικό να ευχαριστήσω τη ∆ρ. Ανθή Καρατράντου, ΣΕΠ του
Ε.Α.Π.,, ως δεύτερη επιβλέπουσα της µεταπτυχιακής αυτής εργασίας, για το άριστο πλαίσιο
εργασίας - και συνεργασίας - στη διαµόρφωση του οποίου έχει συµβάλει καθοριστικά.
Τέλος, τις ευχαριστίες µου θα ήθελα να εκφράσω στη σύζυγο µου Ελένη Αναστασοπούλου
και στα τρία παιδιά µου, Νικόλα, Φίλιππο και Βασιλική σε σχέση µε τον χρόνο µου που τους
στέρησα και το άγχος που τους µετέδωσα, κυρίως κατά το τελευταίο στάδιο εκπόνησης της
εργασίας αυτής.
Page 4
Σελ. 4
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία µελετώνται οι επιδράσεις εργαλείων όπως τα wikis, ως
εργαλείων για εξ αποστάσεως εκπαίδευση των µαθητών της τελευταίας τάξης πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης του 25ου ∆ηµοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος
2009-2010. Για το σκοπό αυτό αναπτύχθηκε εκπαιδευτικό υλικό διαδικτυακών συνεργατικών
εργασιών που πραγµατοποιήθηκαν από τους µαθητές µε χρήση του ιστότοπου
http://pbworks.com/. Με χρήση ερωτηµατολογίου που συµπλήρωσαν οι µαθητές µετά την
εφαρµογή του προγράµµατος, συλλέχθηκαν δεδοµένα τα οποία αναλύθηκαν µε στόχο να
διερευνηθεί ο βαθµός κατά τον οποίο τα εργαλεία wikis συνέβαλαν στην παραγωγή νέας
γνώσης και δεξιοτήτων από τους µαθητές και στην επίδραση που πιθανόν έχουν παράγοντες
όπως η δέσµευση, οι συνδέσεις και οι διασυνδέσεις οι διαπροσωπικές σχέσεις. Συγχρόνως,
επιχειρήθηκε να αναδειχθούν οι δυνατότητες αξιοποίησης των αρχών της ανοιχτής και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης και εργαλείων της για την υποστήριξη της διδασκαλίας στην
πρωτοβάθµια εκπαίδευση.
ABSTRACT
In this study the effects of tools like wikis, as tools for distance education of the last year
primary school students ( 25th Primary School of Patras), who were studying during the
academic year 2009-2010 were investigated. For this purpose educational material for online
students’ cooperative activities were developed and used as they uploaded to the site
http://pbworks.com/ made by the students. Using a questionnaire completed by the students
after the implementation of the course, the collected data were analyzed in order to investigate
the extent to which wikis are effective tools to support the production of new knowledge and
skills by students as well as the impact that factors such as commitment, links, connections
and interpersonal relationships may have on students educational performance. At the same
time an attempt was made to identify the potentiality of the principals and tools of open and
distance education in supporting primary education.
Page 5
Σελ. 5
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ .......................................................................................................................... 3
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ............................................................................................................................... 4
ABSTRACT ............................................................................................................................... 4
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ....................................................................................................................... 5
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................... 8
1.1. Σηµασία του θέµατος ...................................................................................................... 8
1.2. Τεκµηρίωση αναγκαιότητας χρήσης του Wikis. ........................................................... 10
1.3. Σκοπός και στόχοι της εργασίας ................................................................................... 15
1.4. Μεθοδολογία υλοποίησης ............................................................................................. 16
1.5. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα ..................................................................................... 18
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ .......................................................... 19
Ενότητα 2.1: Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. ...................................................... 19
Ενότητα 2.2.: Ανάγκη ύπαρξης συστήµατος ανοικτής εκπαίδευσης ................................... 21
Ενότητα 2.2.1.: Το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης ............................................... 21
Ενότητα 2.3.: Η σηµασία του εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση .. 22
Ενότητα 2.4: Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού ............................................... 23
Ενότητα 2.5.: Προδιαγραφές του εκπαιδευτικού υλικού ............................................... 25
Ενότητα 2.6.: Μορφές του εκπαιδευτικού υλικού ....................................................... 27
Ενότητα 2.6.1.: Tα wikis ως µορφή εκπαιδευτικού υλικού ............................................ 28
Ενότητα 2.7.: Στάδια Σχεδιασµού και Ανάπτυξης Έντυπου Εκπαιδευτικού υλικού ...... 31
Ενότητα 2.8.: Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό υλικό .................................................. 32
Ενότητα 2.9.: Μοντέλα Σχεδιασµού Έντυπου Εκπαιδευτικού υλικού για την Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ............................................................................................... 33
Ενότητα 2.9.1.: Το µοντέλο των West και Λιοναράκη .................................................... 33
Ενότητα 2.9.2.: Το τροποποιηµένο µοντέλο των West και Λιοναράκη .......................... 35
Ενότητα 2.9.3.: ∆ηµιουργία εκπαιδευτικού υλικού µε βάση τους µαθησιακούς τρόπους.
.......................................................................................................................................... 36
Ενότητα 2.9.4.: Κριτήρια αποτελεσµατικότητας του υλικού ............................................. 36
Ενότητα 2.10.: Εκπαίδευση Ενηλίκων – Εκπαίδευση Ανηλίκων ........................................ 37
Ενότητα 2.10.1.: Εκπαίδευση Ανηλίκων ........................................................................... 39
Ενότητα 2.10.2.: Η ΑεξΑε στη σχολική Εκπαίδευση Ανηλίκων ...................................... 41
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ .............................................................. 45
Ενότητα 3.1: Η Ψυχολογία στην παραγωγή γραπτού λόγου ............................................... 45
Ενότητα 3.2: Η διδακτική στην παραγωγή γραπτού λόγου ................................................. 49
Ενότητα 3.2.1:. Προπαρασκευαστικό στάδιο ή στάδιο διερεύνησης .............................. 54
Ενότητα 3.2.2: Προσχέδιο-Σύνθεση ............................................................................... 55
Ενότητα 3.2.3: Επανεξέταση ........................................................................................... 56
Ενότητα 3.2.3.: Επιµέλεια - Τελευταία Ανάγνωση ......................................................... 56
Ενότητα 3.2.4.: ∆ηµοσίευση ........................................................................................... 56
Ενότητα 3.4.: Το γράψιµο είναι µια κοινωνική πράξη........................................................ 57
Ενότητα 3.5.: Συνεργατική Μάθηση ................................................................................... 59
Ενότητα 3.6.: Η χρήση του Η/Υ ως εργαλείου γραφής ...................................................... 60
Ενότητα 3.7.: Γράφοντας µε επεξεργαστή κειµένου........................................................ 62
Ενότητα 3.7.1: Τι διαφορά κάνει ένας επεξεργαστής κειµένου ...................................... 65
Ενότητα 3.8.: Πώς µπορούν οι υπολογιστές να βοηθήσουν τα παιδιά να γράψουν
συνεργατικά .......................................................................................................................... 66
Ενότητα 3.9.: ∆ιάβασµα και υπερκείµενο ........................................................................... 70
Ενότητα 3.9.1.: Το υπερκείµενο για το διάβασµα .......................................................... 71
Ενότητα 3.9.2.: Τα συστήµατα των υπερκειµένων σαν βοηθήµατα γραπτών ................ 73
Page 6
Σελ. 6
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο WIKIS ........................................................................................................... 76
Ενότητα 4.1: Από την «εποχή της πληροφορίας" στην «εποχή των αλληλεπιδράσεων» ... 76
Ενότητα 4.2: Ιστορία των Wikis .......................................................................................... 77
Ενότητα 4.3: ∆υνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που υποστηρίζει
συνεργατική µάθηση. ........................................................................................................... 78
Ενότητα 4.4: Τα Wikis και οι θεωρίες Μάθησης ................................................................. 80
Ενότητα 4.5: Η χρήση των Wikis ως εργαλεία που υποστηρίζουν τη µάθηση στο πλαίσιο
εκπαίδευσης. ......................................................................................................................... 82
Ενότητα 4.5.1: Τα Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης .......................... 84
Ενότητα 4.6: Μειονεκτήµατα χρήσης των Wiki .................................................................. 85
Ενότητα 4.7: Κριτήρια Επιλογής του Σωστού Wiki ............................................................ 87
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ .................................................................... 89
Ενότητα 5.1.: Συνδέσεις - ∆ιασυνδέσεις .............................................................................. 89
Ενότητα 5.2.: ∆ηµιουργικότητα ........................................................................................... 89
Ενότητα 5.3.: ∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις .............................................................. 90
Ενότητα 5.4.: Εκπαίδευση από απόσταση. .......................................................................... 90
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ ....................................................................................... 92
Ενότητα 6.1.: ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ...................................................................... 92
Ενότητα 6.2.: Ερευνητικά εργαλεία ..................................................................................... 94
Ενότητα 6.2.1.: Στάδια διαµόρφωσης εκπαιδευτικού υλικού .............................................. 97
Ενότητα 6.2.2.: Επιλογή του σωστού εργαλείου wiki ......................................................... 98
Ενότητα 6.2.3.: Χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος που ενσωµατώθηκαν ...................... 100
Ενότητα 6.2.4.: Προσφερόµενο κανάλι επικοινωνίας από το συγκεκριµένο περιβάλλον
wikis ................................................................................................................................ 102
Ενότητα 6.2.5.: Περιβάλλον που δοµήθηκε και σύνδεση µε τη θεωρία ........................... 103
Ενότητα 6.2.6.: Μοντέλο αξιολόγησης των µαθητών ....................................................... 105
Ενότητα 6.3.: Μελέτη χρηστών του υλικού ....................................................................... 105
Ενότητα 6.4.: Καθορισµός των επιδιωκόµενων στόχων του υλικού ................................. 107
Ενότητα 6.5.: Καθορισµός των αναλυτικών περιεχοµένων ............................................... 108
Ενότητα 6.6.: Η δοµή του εκπαιδευτικού υλικού ............................................................. 110
Ενότητα 6.6.1.: Εργασίες στο µάθηµα της «Γλώσσας» ................................................... 110
Ενότητα 6.6.2.: Εργασίες στο µάθηµα της «Φυσικής» .................................................... 111
Ενότητα 6.6.3.: Σχολική διαδικτυακή εφηµερίδα ............................................................ 112
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ................................ 114
Ενότητα 7.1: Αποτελέσµατα έρευνας ................................................................................ 114
Ενότητα 7.2: Ανάλυση αποτελεσµάτων ............................................................................. 126
Ενότητα 7.2.1: Ερευνητικό Ερώτηµα 1 (Συνδέσεις – ∆ιασυνδέσεις) ................................ 126
Ενότητα 7.2.2.: Ερευνητικό Ερώτηµα 2 (∆ηµιουργικότητα) ............................................ 130
Ενότητα 7.2.3.: Ερευνητικό Ερώτηµα 3 (∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις) ................. 133
Ενότητα 7.2.4.: Ερευνητικό Ερώτηµα 4 (Εκπαίδευση από απόσταση) ............................. 135
Ενότητα 7.2.5.: Περαιτέρω έρευνα. ................................................................................. 136
Ενότητα 7.3: Προβλήµατα και περιορισµοί κατά τη διεξαγωγή της έρευνας ................... 138
Ενότητα 7.4: Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα ................................................................. 139
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ............................................................................................................... 140
Συµπεράσµατα.1: Συνδέσεις – ∆ιασυνδέσεις................................................................. 140
Συµπεράσµατα.2: ∆ηµιουργικότητα .............................................................................. 142
Συµπεράσµατα.3: ∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις ................................................. 146
Συµπεράσµατα.4: Εκπαίδευση από απόσταση. ............................................................. 148
Συµπεράσµατα.5: Πρόσθετα συµπεράσµατα ................................................................ 150
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ .................................................................................................................. 152
Page 7
Σελ. 7
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 (Πίνακας εικόνων) ..................................................................................... 152
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηµατολόγιο) ...................................................................................... 168
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................................... 177
Page 8
Σελ. 8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1. Σηµασία του θέµατος
Στα ελληνικά σχολεία, υπάρχει µεγάλος αριθµός µαθητών οι οποίοι έχουν βιώσει και
έχουν απορρίψει την καθιερωµένη εκπαιδευτική διαδικασία. Οι γονείς από τη άλλη
συνεχίζουν να επιλέγουν αυτά τα σχολεία ως µονόδροµο µε την ελπίδα ότι θα
αντιµετωπίσουν µια διαφορετική εκπαίδευση από κάποιους δασκάλους περισσότερο
ελκυστική και προσιτή στις δυνατότητες των παιδιών τους. Σε ικανοποιητικό βαθµό και παρά
τα προβλήµατα που υπάρχουν, αυτή η προσδοκία έχει τη δυνατότητα να επαληθευθεί, κυρίως
στα εργαστηριακά µαθήµατα αλλά και στις καινοτόµες δράσεις όπου η µάθηση βασίζεται σε
ενεργητικές µεθόδους και στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανά µαθητή. Ως καινοτοµία
ετυµολογικά ορίζεται µια ενέργεια που χαρακτηρίζεται από νέα, πρωτοποριακή αντίληψη για
την πραγµατικότητα (Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής, Α.Π.Θ., 1999). Παρατηρούνται Όµως,
αρκετά προβλήµατα καθώς ο τρόπος διδασκαλίας εξακολουθεί σε µεγάλο βαθµό να
στηρίζεται στη δασκαλοκεντρική διδασκαλία και µάλιστα µε περιορισµένη χρήση εποπτικών
µέσων και κύρια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και των δυνατοτήτων που αυτός προσφέρει
µε το κατάλληλο λογισµικό αλλά και την σύνδεση στο διαδίκτυο. Επιπλέον, αυξάνεται ο
αριθµός των µαθητών, που παραπέµπονται σε Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα µε αιτιολογία τη
χαµηλή επίδοση ή την υποχρέωση να επαναλάβουν την ίδια τάξη, όπως πιστοποιούν η Εθνική
Στατιστική Υπηρεσία, καθώς και οι αντίστοιχες έρευνες στον ελλαδικό χώρο (Πανοπούλου-
Μαράτου 1988., Σώκου-Μπάδα κ.ά., 1988. Παντελιάδου, 1995). Οι σχολικές δυσκολίες και η
σχολική υποεπίδοση γίνονται αντιληπτές, επειδή τα παιδιά δεν µπορούν να ανταποκριθούν
στις απαιτήσεις του υπάρχοντος αναλυτικού προγράµµατος. Αποτελούν τρόπους εντοπισµού
και περιγραφής του κακού ταιριάσµατος ανάµεσα στην ατοµική κατανόηση και επίδοση από
τη µια µεριά και των αδιάφορων απαιτήσεων του προγράµµατος από την άλλη. Το σηµερινό
σχολείο αντανακλά την αυξανόµενα τεχνοκρατική και γνωσιοκεντρική κοινωνία, µε την
επικέντρωση σε ακαδηµαϊκά επιτεύγµατα. Απαιτεί την αφοµοίωση ενός πλήθους
πληροφοριών, µε αποτέλεσµα την περιθωριοποίηση των παιδιών µε χαµηλές γνωστικές
δυνατότητες. Η σχολική µάθηση προϋποθέτει επιπλέον γνωστικές δεξιότητες σε πολύ
υψηλότερα επίπεδα γενίκευσης και αφαίρεσης σε σχέση µε εκείνα που κατέχει το παιδί της
σχολικής ηλικίας (Φραγκουδάκη, 1985) και το ορθολογιστικό πρόγραµµα του σχολείου
ανυψώνει το γνωστικό – νοητικό επίπεδο πάνω από το αισθητικό – δηµιουργικό, το φυσικό –
κινητικό, το κοινωνικό – διαπροσωπικό, και είναι κυρίως αυτή η διάσταση του προγράµµατος
η οποία δηµιουργεί την κατηγορία των σχολικών δυσκολιών (Clough & Thompson, 1987).
Page 9
Σελ. 9
Επίσης το πρόγραµµα του γενικού σχολείου παρέχει στους µαθητές γνώσεις για
γεγονότα, πράγµατα, καταστάσεις (ανακοινωτική γνώση) αλλά δεν προσφέρει γνώσεις
σχετικά µε το πώς εκτελούµε τις διάφορες γνωστικές δραστηριότητες (γνώση διεργασίας), οι
οποίες αποτελούν την αναγκαία προϋπόθεση για το µετασχηµατισµό των πληροφοριών και
την απόκτηση της γνώσης. Η στενή σχέση των δυσκολιών µε την οργάνωση του
προγράµµατος δείχνει ότι η αποτυχία στη σχολική µάθηση αντανακλά ως ένα βαθµό
αποτυχία στη διδασκαλία. Ένα παιδί που αποτυγχάνει είναι ένα παιδί για το οποίο η
επιτυχηµένη διδακτική µέθοδος δεν έχει βρεθεί (Franklin, 1987). Μια αλλαγή στους τρόπους
διδασκαλίας που θα καταστήσει το σχολείο πιο ελκυστικό και ενδιαφέρον για τους µαθητές,
περισσότερο αποδοτικό και επιπλέον θα περιορίσει την σχολική αποτυχία, µεταξύ άλλων
πρέπει να περιλαµβάνει συχνή χρήση κατάλληλου εποπτικού υλικού, ενεργητική µάθηση,
διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανά µαθητή.
Σήµερα η έρευνα για τη σχολική αποτελεσµατικότητα δεν οριοθετείται στο ερώτηµα του
αν το σχολείο µπορεί να επηρεάζει τη σχολική επιτυχία, µια και αποδέχεται ότι µπορεί. Έχει
στραφεί σε µια νέα φάση: ερευνά τη βελτίωση του σχολείου και την εκπαιδευτική
µεταρρύθµιση, στην κατεύθυνση της περιρρέουσας κοινωνικής αντίληψης ότι το σηµερινό
σχολείο δεν επαρκεί για µια κοινωνία σε συνεχή εξέλιξη και εναλλαγή. Τώρα το πρόβληµα
εντοπίζεται στις στρατηγικές που χρειάζονται, ώστε τα µη αποτελεσµατικά σχολεία να
αναβαθµιστούν και τα αποτελεσµατικά, όχι µόνο να παραµείνουν, αλλά να βελτιωθούν
περισσότερο. Αυτό, φυσικά, είναι ένα µήνυµα ενθαρρυντικό, έστω κι αν τα σχολεία δεν
µπορούν να αναπληρώσουν την κοινωνία, σύµφωνα µε τον Bernstein (1970).
Σ’ αυτό ακριβώς το σηµείο εντοπίζεται η σηµασία του θέµατος της παρούσης εργασίας.
Στην εφαρµογή δηλαδή µιας εκπαιδευτικής µεθοδολογίας, όπως είναι η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, µε στόχο την αναβάθµιση και βελτίωση της παρεχόµενης εκπαίδευσης στα
πλαίσια της Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης.
Η ΑεξΑΕ και ο ρόλος που µπορεί να διαδραµατίσει στην µάθηση ως υποστηρικτικό
εργαλείο στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση αποτελεί ζήτηµα που απασχολεί τους
εκπαιδευτικούς ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια. Μπορούµε να έχουµε αυτοδύναµη ΑεξΑΕ
ανηλίκων σε µειονεκτούσες οµάδες, όπως οι µαθητές µε προβλήµατα υγείας, ή από την άλλη
σε χαρισµατικούς µαθητές, καθώς επίσης και σε µαθητές που υφίστανται κάποια µορφή
κοινωνικού αποκλεισµού. Τόσο στην πρωτοβάθµια όσο και στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση
η ΑεξΑΕ µπορεί να εξυπηρετήσει τον εµπλουτισµό του αναλυτικού προγράµµατος µε
πρόσθετη διδακτική στήριξη. Μιλάµε δηλαδή για συµπληρωµατική ΑεξΑΕ ανηλίκων.
Page 10
Σελ. 10
∆ιάφοροι είναι οι λόγοι που συντελούν στον παραπάνω ισχυρισµούς όπως η εξοικείωση
των νέων γενιών µε τη νέα τεχνολογία, η παράλληλη κατ’ ιδίαν ενασχόληση φαίνεται να
δίνει µια λύση ανάµεσα στα παράπονα των εκπαιδευτικών για την έλλειψη του χρόνου και
απ’ την άλλη των µαθητών για τον αυξηµένο φόρτο εργασίας και τέλος το δέλεαρ της
ενασχόλησης µε πιο ενδιαφέρουσες εναλλακτικές µορφές εκπαίδευσης οι οποίες βοηθούν
τους µαθητές να ξεφύγουν από βαρετά σχολικά µαθήµατα. Έτσι είναι πιθανόν η υποστήριξη
της παραδοσιακής διδασκαλίας µε ΑεξΑΕ, να µας προσδώσει αύξηση του ενδιαφέροντος µε
άµεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των µαθητών (Καρούλης 2007).
Παρόλο που δεν υπάρχει αρκετή έρευνα στο πεδίο αυτό, γεγονός µάλλον ανεξήγητο η
σηµασία του θέµατος αυτού µας οδηγεί στην εκτίµηση ότι θα δούµε µια πραγµατική έκρηξη
ενδιαφέροντος στο εγγύς µέλλον στο θέµα αυτό, οπότε τεκµηριώνεται για ένα ακόµα λόγο η
σηµασία και η αναγκαιότητα εκπόνησης της παρούσας εργασίας.
1.2. Τεκµηρίωση αναγκαιότητας χρήσης του Wikis.
Η Ειδική Υπηρεσία Εφαρµογής του ΥπΕΠΘ, προκειµένου να ανταποκριθεί στις
αναδυόµενες ανάγκες της εκπαίδευσης, υλοποίησε προγράµµατα επιµόρφωσης για τους
Εκπαιδευτικούς και τα στελέχη ∆ιοίκησης της Εκπαίδευσης, ώστε να αποκτήσουν τα
απαραίτητα εφόδια, στην αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.). Στόχος των προγραµµάτων ήταν, η αναµόρφωση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και η προσαρµογή της στις συνθήκες της σηµερινής «Κοινωνίας της γνώσης και
της πληροφορίας». Αναλυτικότερα, η Ειδική Υπηρεσία Εφαρµογής στα πλαίσια της
ψηφιακής σύγκλισης υλοποίησε το διάστηµα 2001-2005 την Πράξη «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ» η οποία
ήταν ενταγµένη στο Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης και το Επιχειρησιακό Πρόγραµµα
«Κοινωνία της Πληροφορίας». Στα πλαίσια αυτά επιµορφώθηκαν 83.315 εκπαιδευτικοί. Το
διάστηµα 2005 µέχρι και σήµερα στο πλαίσιο του Γ΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης και του
Επιχειρησιακού Προγράµµατος του ΥπΕΠΘ για την Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελµατική
Κατάρτιση (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.), υλοποιείται η πράξη «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ & ∆ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΕ ΒΑΣΙΚΕΣ
∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ (Τ.Π.Ε.)
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ» µε στόχο την επιµόρφωση άλλων 35000 εκπαιδευτικών.
Στην προηγούµενη ενότητα τονίσαµε τη σηµασία εφαρµογής στρατηγικών όπως είναι η
εξ αποστάσεως εκπαίδευση µε στόχο την αναβάθµιση και βελτίωση της παρεχόµενης
Page 11
Σελ. 11
εκπαίδευσης στα πλαίσια της Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Καθοριστικό ρόλο στο παραπάνω
µπορούν να διαδραµατίσουν τα εκπαιδευτικά «εργαλεία» τα οποία διατίθενται µέσω
διαδικτύου. Στους στόχους της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών και των επιµορφωτών τους
στη χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), που από το 2008
βρίσκεται στη δεύτερη φάση εφαρµογής της, περιλαµβάνεται η δηµιουργία διδακτικών
δραστηριοτήτων µε χρήση ελεύθερα διαθέσιµου λογισµικού και δραστηριοτήτων µέσω
∆ιαδικτύου. Ο όρος «ελεύθερα διαθέσιµο λογισµικό» αναφέρεται σε λογισµικό που είναι
νόµιµα διαθέσιµο κατά τη χρονική περίοδο χρήσης του στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Οι
εκπαιδευτικοί, πέρα από την εξοικείωση ή ακόµη και την εκµάθηση προκαθορισµένου τύπου
εκπαιδευτικών εφαρµογών είναι σκόπιµο να αποκτήσουν υψηλού επιπέδου δεξιότητες, ώστε
να είναι σε θέση να ανανεώνουν τις γνώσεις τους και να προσαρµόζουν τη διδακτική τους
πρακτική στις ταχύτατες µεταβολές που συµβαίνουν, τόσο στο ειδικό γνωστικό τους
αντικείµενο όσο, κυρίως στη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία.
Ένας πολύ µεγάλος αριθµός µη πιστοποιηµένων λογισµικών και δραστηριοτήτων είναι
ελεύθερα διαθέσιµα µέσω του διαδικτύου για όλα τα γνωστικά αντικείµενα. Το λογισµικό και
οι δραστηριότητες που είναι διαθέσιµα στο διαδίκτυο παρουσιάζουν από την άλλη µια σειρά
από µειονεκτήµατα. Σε πολλές περιπτώσεις είναι αµφισβητήσιµης ποιότητας, καθώς δεν έχει
κριθεί ή πιστοποιηθεί από κάποια αρχή, παρέχει ανεπαρκή τεκµηρίωση και ίσως δεν είναι
προσαρµοσµένο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα.
Αν η αξιολόγηση οριστεί γενικά ως η συλλογή, η ανάλυση και η ερµηνεία δεδοµένων που
αποσκοπούν στην εκτίµηση της αποτελεσµατικότητας του και της αποδοτικότητας του
λογισµικού (Χ. Παναγιωτακόπουλος κ. ά, 2003), τότε θα πρέπει αρχικά να προσδιοριστεί ένα
γενικότερο πλαίσιο για την πραγµατοποίηση µιας συστηµατικής αξιολόγησης. Θα πρέπει να
εξεταστούν στοιχεία όπως τα ακόλουθα:
• Ποιο είναι το γενικό θεωρητικό-εννοιολογικό πλαίσιο της αξιολόγησης
• Ποιοι είναι οι αντικειµενικοί στόχοι της αξιολόγηση (τόσο της τεχνικής, όσο και της
εκπαιδευτικής-παιδαγωγικής): για παράδειγµα αν αξιολογείται η αποτελεσµατικότητα
ενδεχοµένων νέων τεχνολογιών ή καινοτοµιών που χρησιµοποιούνται, ο βαθµός
καταλληλότητάς του λογισµικού, ο λόγος κόστους προς απόδοση (διδακτική ή άλλη
απόδοση).
• Ποιους αφορά η αξιολόγηση, µε άλλα λόγια ποιοι θα είναι οι τελικοί αποδέκτες των
αποτελεσµάτων της αξιολόγησης
• Ποιοι θα αποτελούν τους αξιολογητές και µε ποιο τρόπο θα επιλεγούν οι αξιολογητές
• Ποια κατηγορία (στρατηγική) αξιολόγησης επιλέγεται: αναλυτική ή συνοπτική, ποσοτική,
Page 12
Σελ. 12
ποιοτική, διευκρινιστική, συνδυασµένη κλπ
• Το είδος της αξιολόγησης που επιλέγεται: διαµορφωτική, τελική, ερµηνευτική ή σύµφωνη
µε διάφορα άλλα µοντέλα, όπως το µοντέλο Lawton.
Αποτέλεσµα των παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να αξιοποιήσουν
οποιοδήποτε λογισµικό πρέπει να είναι σε θέση να ανακαλύψουν το κατάλληλο λογισµικό
και δραστηριότητες, να το αξιολογήσουν ως προς την παιδαγωγική του αξία και την
καταλληλότητά του και στη συνέχεια να το ενσωµατώσουν στη διδασκαλία, θεωρητική ή
πειραµατική.
Πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ότι η κοινωνική πίεση της αξιοποίησης των τεχνολογιών
στα ∆ηµοτικά σχολεία, είναι πλέον παραπάνω από εµφανής (σε σχολεία όλης της επικράτειας
σύλλογοι γονέων προσλαµβάνουν ‘διδάσκοντες’ αµφιβόλων προσόντων για εξοικείωση των
παιδιών µε τις ΤΠΕ σε µαθήµατα επιπρόσθετα του σχολικού προγράµµατος), ενώ υπάρχει
σχεδόν καθολική έλλειψη κατάλληλων ελληνικών εκπαιδευτικών λογισµικών για τη
προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. (ΕΤΠΕ για το Εκπαιδευτικό Λογισµικό)
Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί πολύ οι εκπαιδευτικές εφαρµογές που σχετίζονται
µε το λεγόµενο Web2.0 – όπως sites της ονοµαζόµενης «κοινωνικής δικτύωσης» (social
networking) που σχετίζονται µε wikis, blogs και µια σειρά υπηρεσιών νέας γενιάς (ενδεικτικά
αναφέρονται τα sites: http://del.icio.us για social bookmarking, http://www.imbee.com/ για
νεαρούς µαθητές και http://kathyschrock.net/web20/ για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τα
ευρέως χρησιµοποιούµενα sites ΥouTube και MySpace: http://www.youtube.com/ και
http://www.myspace.com/).
O όρος Web 2.0 αναφέρεται στη χρήση του ∆ιαδικτύου, όπως: «Μια πλατφόρµα για
απλές, ελαφρές υπηρεσίες που αξιοποιούν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις για την
επικοινωνία, συνεργασία, συνδηµιουργία, και ανταλλαγή περιεχοµένου» (Becta 2008). Το
∆ιαδίκτυο, όπως ισχυρίζεται ο Castells (Castells, M. 2001) µετατρέπει τον τρόπο µε τον οποίο
επικοινωνούµε. Οι τεχνολογίες Web 2.0 υποστηρίζουν αυτήν την επικοινωνία και την
κατανοµή της γνώσης και διευκολύνουν περισσότερο συνεργατικούς τρόπους µάθησης και
εργασίας. Στον τοµέα της εκπαίδευσης µε τη χρήση των εργαλείων Web 2.0 δηµιουργούνται
νέες ευκαιρίες για τους εκπαιδευόµενους και τους επιτρέπουν να αναλάβουν περισσότερο
έλεγχο στη µάθησή τους.
∆εδοµένου ότι ο όρος "Web 2.0" είναι ένας ευρύς όρος, θα δοθεί έµφαση εδώ
σε ένα συγκεκριµένο εργαλείο σε ένα συγκεκριµένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Θα επιχειρήσουµε
να διερευνήσουµε τις δυνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που υποστηρίζει τη
συνεργατική µάθηση. Ο λόγος επιλογής της εφαρµογής των Wikis ως εργαλείο στη
Page 13
Σελ. 13
διαδικασία διδασκαλίας και µάθησης συνίσταται στο γεγονός ότι δεν προσφέρει µόνο
ευκαιρίες αλλά και προκλήσεις. Συνεπώς, είναι σηµαντικό να µη συζητηθούν µόνο τα
πλεονεκτήµατα που ακολουθούν τη χρήση τους, αλλά και τα µειονεκτήµατα που τα
ακολουθούν.
Όπως ο Disilets και άλλοι υποστηρίζουν, «Ένα wiki είναι µια συλλογική ιστοσελίδα
όπου ένας µεγάλος αριθµός συµµετεχόντων έχουν το δικαίωµα να τροποποιήσουν µια
οποιαδήποτε σελίδα ή να δηµιουργήσουν µια νέα σελίδα χρησιµοποιώντας το πρόγραµµα
περιήγησής τους» (Dιsilets, A., Paquet, S. & Vinson, N. 2005). Σύµφωνα µε τους Godwin-
Jones, ο σκοπός ενός τόπου Wiki, είναι να γίνει µια κοινή αποθήκη γνώσης η οποία
αυξάνεται διαχρονικά (Godwin-Jones R. 2003, 7, (2), σ. 12-16).
Ένα Wiki είναι συνήθως µία ιστοσελίδα που επιτρέπει στους χρήστες της να
προσθέσουν, να αφαιρέσουν ή να επεξεργαστούν το περιεχόµενό της, πολύ γρήγορα και
εύκολα, χωρίς να έχουν κάνει υποχρεωτικά εγγραφή, διευκολύνοντας έτσι τη συνεργασία
πολλών ατόµων για τη συγγραφή ενός έργου. Περιλαµβάνει εργαλεία που επιτρέπουν στους
χρήστες να παρακολουθούν την κατάστασή του, παρέχει δυνατότητα στους χρήστες για
συζήτηση, επιτρέπει τη συµµετοχή στη σύνταξη και διόρθωση του περιεχοµένου, είναι απλό
στην εκµάθηση και στη χρήση, εξοικονοµεί χρόνο στην έκδοση και την ανανέωση του
περιεχοµένου, παρέχει τη δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο, ανθρώπων που βρίσκονται
σε διαφορετικά µέρη του πλανήτη, κάθε τροποποίηση µπορεί εύκολα να επαναφερθεί σε
προηγούµενη έκδοση και δεν έχει προκαθορισµένη δοµή. Συνεπώς είναι ένα ευέλικτο
εργαλείο που µπορεί να χρησιµοποιηθεί για µεγάλο εύρος εφαρµογών και τέλος το κόστος
του δικαιώµατος χρήσης δεν αποτελεί εµπόδιο στην εγκατάσταση ενός wiki, δεδοµένου ότι
υπάρχει µεγάλη ποικιλία από ανοικτού κώδικα λογισµικό wiki. Τα παραπάνω αποτελούν
πλεονεκτήµατα σε σχέση µε τη χρήση.
Ο εποικοδοµητισµός (constructivism) είναι µια προσέγγιση στη µάθηση που
υπογραµµίζει ότι η παραγωγή δηµόσιων εκθεµάτων συµβάλει στην προσπάθεια των µαθητών
να µαθαίνουν (Forte, A. & Bruckman, A. 2007). Η εφαρµογή των Wikis στην εκπαίδευση
έλαβε χώρα επειδή παρουσιάζονται ως ένα ενδιαφέρον εργαλείο για την ενίσχυση της
επικοινωνίας σε εποικοδοµητικά περιβάλλοντα µάθησης. Ένα Wiki είναι ένα ισχυρό εργαλείο
για εποικοδοµητική µάθηση γιατί διευκολύνει τη συνεργασία βασιζόµενο στην ενδυνάµωση
και την επιλογή. Αυτό συµβαίνει διότι οι µαθητές µπορούν να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν
και τι να µάθουν, µέσω µιας αδόµητης διαδικασίας µε παιγνιώδη πολλές φορές τρόπο, αλλά
πολύ παραγωγικό σύµφωνα µε τον Notari (Notari, M. 2006, σ. 131-132).
Page 14
Σελ. 14
Για πρώτη φορά στα νέα σχολικά εγχειρίδια συµπεριλαµβάνονται εργασίες
αυτοαξιολόγησης των µαθητών µε τίτλο «αξιολογώ το γραπτό µου», η παρουσία των οποίων
είναι ιδιαίτερα σηµαντική για το µετασυγγραφικό στάδιο, δίνοντας τη δυνατότητα στο
µαθητή πρώτα ο ίδιος να προβεί στη διόρθωση που µπορεί να επιφέρει στο γραπτό του. Η
διαδικασία της αυτοαξιολόγησης είναι µια καθαρά µεταγνωστική δραστηριότητα, η οποία
κινητοποιεί το µαθητή να σταθεί ο ίδιος κριτικά απέναντι στο γραπτό του και να επιφέρει τις
πρώτες διορθώσεις. Θα λέγαµε λοιπόν, πως ο γραπτός λόγος είναι µια διαδικασία
(Graves,1985) και πως έτσι πρέπει να αντιµετωπίζεται.
Το σχολείο οφείλει να δώσει ιδιαίτερη έµφαση στη φάση της µεταθεώρησης και
βελτίωσης του κειµένου τόσο στο µικροεπίπεδο της λέξης και της πρότασης, όσο και στο
µακροεπίπεδο της παραγράφου και του συνολικού κειµένου. Πρακτικά αυτό θα µπορούσε να
γίνει είτε µε την επεξεργασία του κειµένου σε Η/Υ, είτε µε τη δηµιουργία κατάλληλου
τετραδίου στο οποίο να υπάρχει διαθέσιµος χώρος για αναθεώρηση. Η οµαδοσυνεργατική
µέθοδος είναι ένα ακόµα εργαλείο στα χέρια του δασκάλου που θέλει να εξασκήσει τους
µαθητές του στην αναθεώρηση, βελτίωση και αξιολόγηση της γραπτής τους παραγωγής.
(Ματσαγγούρας, 2004). Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει δυνατότητες
αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη, και γι’ αυτό κάνει τους µαθητές να
αισθάνονται υπεύθυνα και σηµαντικά άτοµα, ικανά να αντιµετωπίζουν τα προβλήµατα της
σχολικής ζωής (∆ερβίσης, 1999, σ. 96). Με όλα τα παραπάνω έχουν να κάνουν οι
δυνατότητες προς αξιοποίηση που προσφέρει ένα wikis.
Επιπλέον, τα Wikis µπορούν να συνδεθούν µε µια σειρά από θεωρίες µάθησης, όπως
η θεωρία της δραστηριότητας (aktivity theory) (Jonassen, D. & Ronrer-Murphy, L. 1999).
Σύµφωνα µε τον Kuutti (Kuutti, K. 1996, σ. 17-44), η θεωρία της δραστηριότητας δίνει µια
εξήγηση για το πώς νέες τεχνολογίες, όπως τα Wikis, µπορούν να επηρεάσουν την
εκπαιδευτική διαδικασία και τα κοινωνικά δίκτυα να υποστηρίξουν τους εκπαιδευόµενους.
Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία συνδέονται µε αιτιώδη σχέση κατά τον
Vygotsky, µε τη γνωστική ανάπτυξη των ατόµων. Επιπροσθέτως, στη θεωρία του για τη ζώνη
της γνωστικής ανάπτυξης, υποστηρίζει ότι όλες οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την
αλληλεπίδραση µε άλλους. Ταυτόχρονα η εσωτερίκευση της αξιολόγησης από οµότιµους, η
οποία είναι δυνατή µέσα από ένα wiki, καθορίζει τη φύση της µάθησης (John, P. & Wheeler,
S. 2008). Το συµπέρασµα από τις παραπάνω αναφορές είναι πως είναι γεγονός ότι η
κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία είναι έννοιες που σχετίζονται στενά µε
ορισµένες θεωρίες µάθησης, και αυτός είναι ο λόγος που δικαιολογεί γιατί η χρήση των
Page 15
Σελ. 15
Wikis έχει πράγµατι εφαρµογή στην υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων µάθησης
στο πλαίσιο της εκπαίδευσης.
Οι παραπάνω λόγοι σε συνδυασµό µε την εισαγωγή καινοτόµων προγραµµάτων, όπως η
Περιβαλλοντική Αγωγή και η Ευέλικτη Ζώνη, αλλά κυρίως µε την εισαγωγή των νέων
τεχνολογιών στην εκπαίδευση, συντελούν στην αναγκαιότητα χρήσης των wikis ως
υποστηρικτικό εργαλείο στη µάθηση µε µορφή εξΑΕ σε µαθητές της πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης.
1.3. Σκοπός και στόχοι της εργασίας
Το αντικείµενο της εργασίας αφορά ένα καθαρά εκπαιδευτικό θέµα στο οποίο
εµπλέκονται παράγοντες όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η εκπαίδευση µαθητών
πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, αλλά και τοµείς όπως η εκπαίδευση µε χρήση Η/Υ και
εργαλείων όπως τα wikis. Η συγκεκριµένη περίπτωση εντάσσεται στην εκπαίδευση, όπου η
µάθηση είναι µία δυναµική, προσωπική-ατοµική διαδικασία, όλες οι µαθησιακές αλλαγές
συντελούνται ατοµικά. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι χρησιµοποιώντας τα Wikis να
µπορέσουµε να αρχίσουµε να δείχνουµε στους µαθητές πώς να συνεργαστούν και µε άλλους,
τον τρόπο δηµιουργίας κοινότητας και πώς να λειτουργούν σε έναν κόσµο όπου η δηµιουργία
της γνώσης και της πληροφορίας είναι όλο και περισσότερο µία οµαδική προσπάθεια. Να
διερευνήσουµε δηλαδή κατά πόσο στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση η εξΑΕ µπορεί να
εξυπηρετήσει τον εµπλουτισµό του αναλυτικού προγράµµατος µε πρόσθετη διδακτική
στήριξη ως µια µορφή συµπληρωµατικής εξΑΕ ανηλίκων.
Στόχοι της εργασίας είναι οι ακόλουθοι:
α) Η τεκµηρίωση της επιλογής µορφής ανάπτυξης του συγκεκριµένου Εκπαιδευτικού Υλικού
ως µορφή εξΑΕ µε τη µορφή των wikis.
γ) Η ανάπτυξη του υλικού σύµφωνα µε τις αρχές της ΑεξΑΕ και τις ιδιαιτερότητες που αυτή
περιλαµβάνει στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ανηλίκων.
δ) Ο σχεδιασµός και η διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας και ποσοτικής έρευνας (Μεικτή
προσέγγιση µε ερωτηµατολόγιο) αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού µε τη µορφή των
wikis
ε) Η εξαγωγή συµπερασµάτων και η ανατροφοδότηση από την υλοποίηση των εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων και την αξιολόγησή τους .
.
Page 16
Σελ. 16
Τα κύρια ερευνητικά ερωτήµατα που θα δούµε αναλυτικά και σε επόµενο κεφάλαιο
είναι:
• Κατά πόσο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιµοποιήθηκαν
σε µαθητές της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη µεγαλύτερων
συνδέσεων µεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης αλλά και στην ανάπτυξη
δηµιουργικών δεξιοτήτων;
• Η ενασχόληση των µαθητών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µε τα wikis, ως εργαλείο
εξΑΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη της δηµιουργικότητας διαµέσου της ευελιξίας, της
επεξεργασίας και της στρατηγικής επίτευξης του σκοπού;
• Η συλλογική προσπάθεια, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα και η
ανάληψη κοινής ευθύνης από τους µαθητές, εργαζόµενοι µε ένα wiki, αυξάνουν τη
δέσµευση των εκπαιδευόµενων σε σχέση µε τη πραγµατοποίηση του στόχου;
• Η εξΑΕ εκπαίδευση µε χρήση των wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων,
συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση
του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισµού της µάθησης µε άµεση συνέπεια τη αύξηση
της επίδοσης των µαθητών;
1.4. Μεθοδολογία υλοποίησης
Με βάση το σκοπό και τους στόχους οι οποίοι αναφέρθηκαν στην προηγούµενη
ενότητα επιλέχθηκε ως µέθοδος η µελέτη περίπτωσης για την ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων
στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση µαθητών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης του 25ου
∆ηµοτικού
Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2009-2010.
∆ιερευνήθηκαν, επιλέχθηκαν και σχεδιάσθηκαν τα εργαλεία για την πραγµατοποίηση
της έρευνας. Αναπτύχθηκε και χρησιµοποιήθηκε εκπαιδευτικό υλικό µε χρήση εργαλείων
wikis και, στη συνέχεια, µε πραγµατοποίηση της κύριας έρευνας, αναλύοντας συγκεκριµένα
δεδοµένα από τις φάσεις υλοποίησης των διαδικτυακών εργασιών που πραγµατοποιήθηκαν
από τους µαθητές διαµέσου παρατήρησης από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τις απαντήσεις
τους σε ερωτηµατολόγιο που συµπλήρωσαν µετά το πέρας των εργασιών, επιχειρήθηκε να
δοθούν απαντήσεις στα προαναφερθέντα ερωτήµατα.
Τα ερωτήµατα ανιχνεύουν το βαθµό στον οποίο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν
και στη συνέχεια χρησιµοποιήθηκαν σε µαθητές της πρωτοβάθµιας συνέβαλαν στην
ανάπτυξη µεγαλύτερων συνδέσεων µεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης, στη
συνέπεια µε την οποία οι εκπαιδευόµενοι χρησιµοποίησαν τις λειτουργίες της σύνθεσης και
Page 17
Σελ. 17
της αξιολόγησης (Graves,1985) µέσω της ενίσχυση της ιδέας ότι ένα δηµιουργικό έργο δεν
είναι ποτέ «ολοκληρωµένο» και µπορεί να αναθεωρηθεί (Ματσαγγούρας, 2004), στην
ανάπτυξη δηµιουργικών δεξιοτήτων και ευελιξίας, στην εισαγωγή και, στην ανάληψη κοινής
ευθύνης, στο να γίνουν οι µαθητές συνεπείς στις υποχρεώσεις τους (∆ερβίσης, 1999), στην
κατανόηση ότι οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση µε άλλους(John, P.
& Wheeler, 2008).
Τέλος, τα χαρακτηριστικά της εξΑΕ όπως η δυνατότητα διδασκαλίας χωρίς φυσική
παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας, η καθοδήγηση και
εµψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, ο προσδιορισµός του τόπου, του χρόνου και
του ρυθµού µελέτης από την πλευρά του µαθητή ο οποίος έχει τη δυνατότητα να
διαµορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωµία των σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό
αντικείµενο αποτελούν στοιχεία του τελευταίο προς διερεύνηση ερωτήµατος της παρούσας
εργασίας.
Η εργασία είναι διαρθρωµένη σε 7 κεφάλαια. Στο 1ο Κεφάλαιο αναφέρεται η
σηµασία του θέµατος της παρούσας εργασίας και τεκµηριώνεται η αναγκαιότητα χρήσης του
Wikis ως µορφή εξΑΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Ακολουθούν ο σκοπός και οι στόχοι
της εργασίας η µεθοδολογία και τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα.
Στο 2ο Κεφάλαιο γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σε θέµατα που έχουν να κάνουν µε
την Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την αναγκαιότητα ύπαρξής της, το εκπαιδευτικό
υλικό και τις θεωρίες µάθησης. Στο δεύτερο κεφάλαιο επίσης, γίνεται αναφορά στην
εκπαίδευση ανηλίκων, στα χαρακτηριστικά των ανηλίκων και τις ιδιαιτερότητες οι οποίες
πρέπει να υπολογιστούν σε κάθε προσπάθεια εφαρµογής εξΑΕ σε µαθητές της πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης.
Στο 3ο Κεφάλαιο γίνεται αναφορά στην παραγωγή γραπτού λόγου, στον τρόπο και τα
στάδια που παράγεται, σε πιθανή εµπλοκή του ηλεκτρονικού υπολογιστή, στο ρόλο του
δασκάλου και των συνδηµιουργών σε περιβάλλοντα συνεργατικά.Στο 4ο Κεφάλαιο γίνεται
παρουσίαση της ιστορίας των wikis, των δυνατοτήτων εφαρµογής τους στην εκπαίδευση και
της λειτουργίας τους στη µάθηση κάτω από το πρίσµα των θεωριών µάθησης.
Στο 5ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ερευνητικά ερωτήµατα. Στο 6
ο Κεφάλαιο
αναλύεται η µεθοδολογία της έρευνας, τα ερευνητικά εργαλεία, τα στάδια διαµόρφωσης του
εκπαιδευτικού υλικού, ο καθορισµός των στόχων, των αναλυτικών περιεχοµένων και η δοµή
του. Στο 7ο Κεφάλαιο γίνεται ανάλυση, συζήτηση και εξαγωγή συµπερασµάτων. Στο τέλος
παρατίθεται η βιβλιογραφία, καθώς και δυο παραρτήµατα. Στο παράρτηµα 1 βρίσκονται οι
Page 18
Σελ. 18
γραφικές παραστάσεις των ερευνητικών αποτελεσµάτων, ενώ στο παράρτηµα 2 το
ερωτηµατολόγιο που συµπλήρωσαν οι µαθητές.
1.5. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα
Η εξΑΕ φαίνεται ότι µπορεί να διαδραµατίσει σηµαντικό ρόλο ως υποστηρικτικό
εργαλείο στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Η χρήση των wikis ως υποστηρικτικό εργαλείο στη
µάθηση µε µορφή εξΑΕ σε µαθητές της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης που θα εφαρµοστεί
στους µαθητές της έκτης τάξης του 25ου ∆ηµοτικού Σχολείου Πατρών, στα πλαίσια της
διπλωµατικής εργασίας µας, φιλοδοξεί να περιορίσει το κενό που υπάρχει στην ελληνική
βιβλιογραφία σε ότι αφορά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση
και να αποτελέσει ένα χρήσιµο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς που στο µέλλον θα
επιχειρήσουν να χρησιµοποιήσουν παρόµοια εργαλεία είτε στα πλαίσια καινοτόµων
εφαρµογών είτε στα πλαίσια µια γενικευµένης εφαρµογής από το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστηµα.
Page 19
Σελ. 19
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ
Ενότητα 2.1: Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Η εκπαίδευση από απόσταση χρησιµοποιείται για να προσδιορίσει µια νέα εκπαιδευτική
µεθοδολογία όπου ο σπουδαστής διδάσκεται και µαθαίνει χωρίς τη φυσική παρουσία του
εκπαιδευτή σε κάποια αίθουσα διδασκαλίας. Ο εκπαιδευόµενος βρίσκεται αποµακρυσµένος
από τον εκπαιδευτή, αλλά επικοινωνεί µε διάφορες µορφές µαζί του (γραπτή και τηλεφωνική
επικοινωνία, fax, e-mail, διαδίκτυο, οµαδικές συµβουλευτικές συναντήσεις) και
υποστηρίζεται σηµαντικά από αυτόν. Η ανοικτή εκπαίδευση είναι η µορφή εκπαίδευσης που
διέπεται από την αντίληψη ότι η µόρφωση είναι δικαίωµα όλων σε όλη τη διάρκεια της ζωής
τους και επιτρέπει σε κάθε εκπαιδευόµενο να επιλέγει το χρόνο, τον τόπο και το ρυθµό µε τον
οποίο θα µαθαίνει (Λιοναράκης και Λυκουργιώτης, 1998, 1999).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένας εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας που
πραγµατοποιείται ενώ ο εκπαιδευόµενος είναι σε φυσική απόσταση από τον εκπαιδευτή του.
Στη εξ αποστάσεως εκπαίδευση δηλαδή, ο µαθητής, όντας αποµακρυσµένος από τον
καθηγητή του, τόσο χωρικά όσο και χρονικά, µαθαίνει ενώ καθοδηγείται και εµψυχώνεται
από αυτόν µέσα από κάποια µορφή επικοινωνίας µαζί του (Ματραλής, 1998, 1999). Τα
συµβατικά εκπαιδευτικά προγράµµατα απαιτούν την παρουσία του εκπαιδευόµενου στους
µαθησιακούς χώρους, γεγονός που δυσχεραίνει την πρόσβαση πολλών κατηγοριών
ανθρώπων στην πηγή της γνώσης. Ήδη, πολλά εκπαιδευτικά ιδρύµατα εκµεταλλεύονται την
τεχνολογική υποδοµή προσφέροντας προγράµµατα εκπαίδευσης από απόσταση ή αλλιώς
τηλεκπαίδευσης σε κάθε ενδιαφερόµενο, µε τη µορφή σύγχρονης ή ασύγχρονης εκπαίδευσης.
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει πλέον εδραιωθεί και έχει αποκτήσει µια
ολοκληρωµένη παιδαγωγική και εκπαιδευτική οντότητα. Η εξέλιξη της τεχνολογίας και ο
εµπλουτισµός των εργαλείων που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για µεταφορά της
πληροφορίας άνοιξαν νέους ορίζοντες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και δηµιούργησαν
νέα δεδοµένα και νέους στόχους (Λιοναράκης, 2001). Οι αλλαγές αυτές κάνουν έντονη την
ανάγκη πολλών θεωρητικών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να προβληµατιστούν
προκειµένου να ορίσουν το επιστηµονικό πεδίο της και να διατυπώσουν µια φιλοσοφική
θεώρηση γύρω από το αντικείµενό της.
Τα κύρια χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης από απόσταση είναι τα εξής:
♦ Εφαρµόζεται σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης
♦ Χρησιµοποιείται ειδικά σχεδιασµένο υλικό
Page 20
Σελ. 20
♦ Γίνεται συστηµατική υποστήριξη του εκπαιδευόµενου
Αξιοποιούνται οι νέες τεχνολογίες και τα µέσα µαζικής επικοινωνίας τόσο για την
παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού όσο και για ορισµένες µορφές επικοινωνίας µεταξύ
εκπαιδευοµένου και εκπαιδευτή.
Σύµφωνα µε τον Holmberg (Holmberg, 1995, σ. 3) η εκπαίδευση από απόσταση
περιλαµβάνει τις διάφορες µορφές σπουδών, σε όλα τα επίπεδα, οι οποίες διεξάγονται µεν
χωρίς την άµεση και συνεχή επίβλεψη εκπαιδευτών που βρίσκονται σε αίθουσες διδασκαλίας
µαζί µε τους σπουδαστές, αλλά οι οποίες παρ' όλα αυτά επωφελούνται από την οργάνωση,
καθοδήγηση και διδασκαλία που παρέχεται από κάποιον εκπαιδευτικό οργανισµό.
Εναλλακτικοί ορισµοί θέλουν την εκπαίδευση από απόσταση ως ένα σύστηµα όπου ο
έλεγχος της µαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται πλέον στα χέρια του µαθητή και όχι του
εκπαιδευτή (Jonassen D., 2000) ή ως µια κατάσταση όπου η επικοινωνία µαθητή δασκάλου
είναι ασυνεχής και παρεµβάλλεται σε αυτή κάποιο είδος τεχνολογικού µέσου (Keegan, 2001).
Στη σύγχρονη εποχή η εκπαίδευση από απόσταση αποτελεί ένα τυπικό σύστηµα
εκπαίδευσης όπου οι σπουδαστές είναι σε διαφορετικά γεωγραφικά σηµεία και συνδέονται
τόσο µε τον εκπαιδευτή όσο και µεταξύ τους µέσω διαδραστικών µέσων και
τηλεπικοινωνιακών συστηµάτων (Siµonson et al, 2000, οπ. αναφ. στο Αναστασιάδης, 2005).
∆εν µπορεί να δοθεί ένας ορισµός της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποδεκτός από
όλους. Θα πρέπει καταρχήν να οριστούν οι παιδαγωγικές αρχές, οι προϋποθέσεις και οι
παράµετροι που θα χρησιµοποιήσει κάποιος για να ορίσει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση
σύµφωνα µε τις ανάγκες του και τις εκάστοτε συνθήκες. Σύµφωνα µε τον Λιοναράκη,
υπάρχουν δέκα παράγοντες που αποτυπώνουν τα δεδοµένα που πρέπει να χρησιµοποιηθούν
σε έναν ορισµό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:
Ο µαθητής - Ο δάσκαλος - Η µάθηση - Η διδασκαλία - Η επικοινωνία - Το µαθησιακό
/ διδακτικό υλικό - Ο τόπος - Ο χρόνος - Ο εκπαιδευτικός φορέας - Η αξιολόγηση.
Τα κριτήρια αυτά χαρακτηρίζονται από πολυµορφικότητα, µετρησιµότητα, ευελιξία,
µαθητοκεντρισµό και µπορούν να ερµηνευτούν ανάλογα µε την περίπτωση και τον
εκπαιδευτικό φορέα.
Ένας ορισµός που δίνει ο Λιοναράκης και αντανακλά τη λογική και φιλοσοφία της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης στη χώρας µας είναι: «η εκπαίδευση που διδάσκει και ενεργοποιεί
το µαθητή πώς να µαθαίνει µόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνοµα προς µια ευρετική
πορεία αυτοµάθησης» (Λιοναράκης, 2001).
Page 21
Σελ. 21
Ενότητα 2.2.: Ανάγκη ύπαρξης συστήµατος ανοικτής εκπαίδευσης
Οι σύγχρονες εξελίξεις στην οικονοµία, στην τεχνολογία και τις κοινωνικές δοµές
οδηγούν στην ανάγκη για συνεχή επιµόρφωση και ενηµέρωση. Η άνοδος του κόστους
εργασίας επιβάλλει τη συνεχή βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου και την εξειδίκευση των
εργαζοµένων. Η είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας αυξάνει την ανάγκη να δοθούν
σε αυτές περισσότερες ευκαιρίες εκπαίδευσης. (Βεργίδης, 1998, 1999). Οι ραγδαίες εξελίξεις
της εποχής καθιστούν ανεπαρκείς και απαξιώνουν τις γνώσεις των ανθρώπων για όλη τη
διάρκεια της ζωής τους. Έτσι πολλοί αναζητούν την επαγγελµατική κατάρτιση και
εξειδίκευσή τους, την απόκτηση κάποιου πτυχίου σε µεγαλύτερη ηλικία καθώς και πολλοί
πτυχιούχοι επιθυµούν την απόκτηση ενός µεταπτυχιακού τίτλου.
∆υστυχώς, οι επαγγελµατικές, κοινωνικές και οικογενειακές υποχρεώσεις δεν
επιτρέπουν στους περισσότερους την παρακολούθηση ενός τµήµατος του παραδοσιακού
Τριτοβάθµιου Συστήµατος Εκπαίδευσης, αφού απαιτείται φυσική παρουσία του φοιτητή στην
αίθουσα διδασκαλίας και υποχρεωτικές εισαγωγικές εξετάσεις, υπάρχει ο περιορισµός της
ηλικίας, ενώ προσφέρεται προκαθορισµένη πορεία σπουδών. Αντίθετα, τα Ανοικτά
Συστήµατα αποτελούν ένα πιο ευέλικτο σύστηµα εκπαίδευσης και προσφέρουν τη
δυνατότητα σπουδών χωρίς τις παραπάνω δεσµεύσεις.
Ενότητα 2.2.1.: Το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης
Η Ανοικτή Εκπαίδευση διέπεται από τη φιλοσοφία ότι η µόρφωση είναι δικαίωµα όλων
σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους και στηρίζεται στις παρακάτω αρχές:
• Την υποχρέωση της πολιτείας να προσφέρει εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους και να
διασφαλίζει την ελεύθερη πρόσβαση όλων των πολιτών στο εκπαιδευτικό σύστηµα.
• Το δικαίωµα του φοιτητή να προσδιορίζει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθµό της
µελέτης του.
• Το δικαίωµα του φοιτητή να διαµορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωµία των σπουδών του,
από άποψη επιπέδου και γνωστικού αντικειµένου (Λιοναράκης, Λυκουργιώτης, 1998, 1999).
Page 22
Σελ. 22
Ενότητα 2.3.: Η σηµασία του εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση
Αρωγός στην προσπάθεια των διδασκόµενων είναι το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο
έρχεται να ενσωµατώσει ρόλους και διαδικασίες που στα πλαίσια των συµβατικών
εκπαιδευτικών συστηµάτων διεκπεραιώνονται από τους διδάσκοντες. Λειτουργεί, κατά
συνέπεια, ως βασικός παράγοντας εξασφάλισης ποιότητας στην εκπαίδευση από απόσταση.
Πρέπει να είναι σχεδιασµένο έτσι ώστε να καλύπτει όσο είναι δυνατό τις βασικές λειτουργίες
που στην πρόσωπο µε πρόσωπο διδασκαλία επιτελεί ο διδάσκων και να επιτρέπει στο
φοιτητή να καθορίσει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθµό της µελέτης του (Ματραλής, 1998,
1999).
Αναµφισβήτητα, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, τα Wikis προσφέρουν µια ευκαιρία για
απευθείας εξατοµικευµένη µάθηση. Τα προσωπικά περιβάλλοντα µάθησης έχουν πολλά
πλεονεκτήµατα. Πρώτον, δίνουν στους µαθητές την ευκαιρία να δώσουν µια ταυτότητα για
τη µάθησή τους, καθώς µπορούν να προσαρµόσουν το τι πρέπει να µάθουν και πώς. Το
στοιχείο αυτό δίνει στους µαθητές την ικανότητα να ελέγχουν τη µάθησή τους, δεδοµένου ότι
είναι σε θέση να προσαρµόσουν την εργασία τους σύµφωνα µε τις προσωπικές τους ανάγκες.
Σύµφωνα µε τον Peters, «το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να θεωρείται ως το
ισοδύναµο του µαθήµατος, ο σκοπός του εκπαιδευτικού υλικού δεν είναι να παρουσιαστεί το
περιεχόµενο, αλλά να δοθεί στο σπουδαστή η εντύπωση του διαλόγου µε έναν «φανταστικό»
δάσκαλο: διατυπώνονται ερωτήσεις, δίνονται συµβουλές, εκφράζονται απόψεις και
αναλύονται συσχετίσεις» (όπ. αναφ. στο Μονολίθου, Μπουρσιάνη, Καραλής, 2005).
Τα Wikis µε τη σειρά τους είναι απλά στη χρήση, ασύγχρονα, βασισµένα στο
διαδίκτυο, συνεργατικά συστήµατα συγγραφής υπερκειµένων. Όπως ο Disilets και άλλοι
υποστηρίζουν, «Ένα wiki είναι µια συλλογική ιστοσελίδα όπου ένας µεγάλος αριθµός
συµµετεχόντων έχουν το δικαίωµα να τροποποιήσουν µια οποιαδήποτε σελίδα ή να
δηµιουργήσουν µια νέα σελίδα χρησιµοποιώντας το πρόγραµµα περιήγησής τους» (Dιsilets,
A., Paquet, S. & Vinson, N. 2005). Σύµφωνα µε Godwin-Jones, ο σκοπός ενός τόπου Wiki
είναι να γίνει µια κοινή αποθήκη γνώσης η οποία αυξάνεται διαχρονικά (Godwin-Jones R.,
2003, 7, (2), σ.. 12-16.). Ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει υπερκείµενα, βίντεο,
εικόνες, ήχο και άλλα συνεργατικά συστήµατα προκειµένου να υποστηρίξει τους µαθητές
του. Ταυτόχρονα µπορεί να επικοινωνήσει µαζί τους δίνοντας τους συµβουλές,
ενθαρρύνοντας τους ή επιβραβεύοντάς τους διατυπώνοντας σχόλια ή αποστέλλοντας email.
Η ίδια δυνατότητα δίδεται και στους συµµαθητές τους.
Page 23
Σελ. 23
∆εν νοείται εξ αποστάσεως εκπαίδευση χωρίς ειδικά διαµορφωµένο εκπαιδευτικό
υλικό. Η διαφορά του από το υλικό που µπορεί να χρησιµοποιηθεί στη συµβατική
εκπαίδευση είναι ότι αυτό πρέπει να είναι βασισµένο σε ειδικό εκπαιδευτικό σκοπό, έχει
ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους και απευθύνεται σε ειδική κατηγορία σπουδαστών (Γκιόσος
& Κουτσούµπα, 2003). Η δόµηση του διδακτικού υλικού και η σύνδεση των διαφόρων
µορφών του διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από την προσωπική κατ’ ιδίαν
µελέτη και από τη µάθηση που προκύπτει από την ελεύθερη ανάγνωση βιβλίων ή ακόµη κι
από την παρακολούθηση τηλεοπτικών επιµορφωτικών προγραµµάτων (Keegan, 1996).
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά ικανοποιούνται από τα Wikis µε δεδοµένο ότι µπορεί
να θεωρηθούν µεταξύ άλλων, για τα οποία θα αναφερθούµε σε επόµενη ενότητα, ως
πλεονεκτήµατα στη χρήση τους ότι δεν έχουν προκαθορισµένη δοµή, συνεπώς είναι ένα
ευέλικτο εργαλείο που µπορεί να χρησιµοποιηθεί για µεγάλο εύρος εφαρµογών και να
διαµορφωθεί κατάλληλα εξυπηρετώντας ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους, ότι δίνουν τη
δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο ανθρώπων που βρίσκονται σε διαφορετικά µέρη του
πλανήτη όπου καθένας µπορεί να συµµετέχει στη σύνταξη-διόρθωση του περιεχοµένου
διαφοροποιώντας έτσι τη δόµηση του διδακτικού υλικού από την παραδοσιακή.
Με βάση τα παραπάνω είναι φανερό ότι ένα κατάλληλα διαµορφωµένο wiki
µπορεί να πληροί τις προϋποθέσεις, ώστε να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο εξΑΕ εκπαίδευσης
που υποστηρίζει τη µάθηση στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση.
Ενότητα 2.4: Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού
Όπως προαναφέρθηκε, πολύτιµος αρωγός στην προσπάθεια των διδασκόµενων είναι
το εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο έρχεται να ενσωµατώσει ρόλους και διαδικασίες που στα
πλαίσια των συµβατικών εκπαιδευτικών συστηµάτων διεκπεραιώνονται από τους
διδάσκοντες. Πρόκειται, λοιπόν, για ποικίλα στοιχεία που θα µπορούσαν να καταταχτούν ως
εξής:
• Πληροφορίες για τον τρόπο που θα µπορούσαν οι φοιτητές να οργανώσουν την
πρόσβαση στο διδακτικό υλικό για να τους γίνει περισσότερο κατανοητό και οικείο.
• Πληροφορίες για πηγές συµπληρωµατικές ως προς το διδακτικό υλικό.
• Στοιχεία που δίνουν µεγαλύτερη ενέργεια και σαφήνεια στο διδακτικό υλικό.
• Ασκήσεις κάθε είδους που βοηθούν το φοιτητή να κατανοήσει σε βάθος το διδακτικό
υλικό και να αξιολογήσει τον εαυτό του.
Page 24
Σελ. 24
• Στοιχεία που αποσκοπούν να προσδώσουν προσωπικό χαρακτήρα στη µελέτη και
στηρίζονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόµενων.
• Στοιχεία που αποσκοπούν να υποκινήσουν τους φοιτητές και να τους οδηγήσουν σε
µια ευρετική πορεία προς τη γνώση (Κόκκος, 1999).
Σε σχέση µε τον τρόπο δηµιουργίας του, το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να δηµιουργείται
µε τέτοιο τρόπο ώστε να καλύπτει τις ανάγκες των σπουδαστών της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης:
• Να αναπληρώνει σε µεγάλο βαθµό το διδάσκοντα.
• Να είναι προσαρµοσµένο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του σπουδαστή.
• Να καθοδηγεί το σπουδαστή στη µελέτη του.
• Να αλληλεπιδρά µε το σπουδαστή µέσα από ασκήσεις και δραστηριότητες.
• Να επεξηγεί δύσκολα σηµεία και έννοιες.
• Να προάγει την ενεργητική µάθηση.
• Να αξιολογεί το σπουδαστή και να τον ενηµερώνει για την πρόοδό του.
• Να τον εµψυχώνει και να τον ενθαρρύνει να συνεχίσει.
• Να επιτρέπει στο σπουδαστή να επιλέξει το χρόνο, τον τόπο και το ρυθµό µελέτης του,
υλοποιώντας τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Ματραλής, 1998, 1999,
Κόκκος, 1999, Keegan, 2001, Λιοναράκης, 2001, Αγακλή, 2001, κ.α.).
Με βάση τη θεωρία του HOLΜBERG, η εξατοµικευµένη µάθηση είναι το
σηµαντικότερο στοιχείο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η αµφίδροµη επικοινωνία του
φοιτητή µε τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό λειτουργεί ως είδος καθοδηγούµενης διδακτικής
συζήτησης και πρέπει να έχει τα εξής χαρακτηριστικά (Keegan, 2001):
- Να παρουσιάζει µε απλό και κατανοητό τρόπο το γνωστικό αντικείµενο.
- Να είναι διατυπωµένο σε φιλικό και προσωπικό ύφος.
- Να χρησιµοποιεί απλή γλώσσα, ευανάγνωστη γραφή και να περιέχει ελεγχόµενη
ποσότητα και πυκνότητα πληροφοριών.
- Να περιέχει ρητές και αιτιολογηµένες συµβουλές και προτροπές προς το σπουδαστή
σχετικά µε τον τρόπο µελέτης.
- Να προτρέπει το σπουδαστή για ανταλλαγή απόψεων, κρίσεων και ερωτήσεων πάνω
στο διδασκόµενο αντικείµενο.
- Να εµπλέκει συναισθηµατικά το σπουδαστή και να του προκαλεί το προσωπικό
ενδιαφέρον για το διδασκόµενο αντικείµενο.
Page 25
Σελ. 25
- Να έχει σωστή δοµή και να οριοθετεί ρητά τις αλλαγές θεµάτων, µε χρήση διαφόρων
τυπογραφικών µέσων όταν πρόκειται για έντυπο υλικό ή µε σωστή χρήση του ήχου όταν
πρόκειται για προφορικό λόγο.
Ενότητα 2.5.: Προδιαγραφές του εκπαιδευτικού υλικού
Προκειµένου το εκπαιδευτικό υλικό να ικανοποιεί τις ανάγκες της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης απέκτησε κατά τη διάρκεια της εξέλιξής του τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
(Ματραλής, 1998, 1999, Μπάνου, 2001):
- Αναφορά σαφώς διατυπωµένων στόχων και προσδοκώµενων αποτελεσµάτων σε κάθε
ενότητα ή τµήµα του υλικού.
- Σαφές, επεξηγηµατικό και φιλικό κείµενο.
- Παραδείγµατα και µελέτες περίπτωσης.
- Ερωτήσεις και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης.
- ∆ραστηριότητες και ασκήσεις για πρακτική άσκηση των σπουδαστών.
- Κατατετµηµένη παρουσίαση της ύλης.
- Επεξηγηµατικοί τίτλοι και υπότιτλοι των ενοτήτων.
- Σαφώς διατυπωµένη επίγνωση των δυσκολιών που πιθανώς θα συναντήσει ο
σπουδαστής.
- Βιβλιογραφικές αναφορές, οδηγό περαιτέρω µελέτης και οδηγίες για ανεύρεση
συµπληρωµατικών πηγών.
- Οδηγό µελέτης και οδηγίες για τη χρήση όλων των µορφών του υλικού.
- Εµβάθυνση και γενικότερα αξιοποίηση της πολυτροπικότητας του κειµένου
(Χοντολίδου, 1999).
Είναι αναγκαία, ακόµη, η επιλογή του κατάλληλου τόνου και ύφους στο εκπαιδευτικό
υλικό. Η καθηµερινή, προσιτή και µη τυπική γλώσσα προτιµάται όλο και περισσότερο στα
εγχειρίδια ανοικτής εκπαίδευσης ενώ ο τόνος είναι κατά πολύ λιγότερο τυπικός απ’ όσο σε
µερικά παραδοσιακά µέσα, όπως είναι τα διδακτικά βιβλία ή τα άρθρα περιοδικών. Το φιλικό
ύφος γραφής, η απλή διατύπωσή του, οι επεξηγήσεις σηµαντικών εννοιών, οι συνόψεις
σηµαντικών σηµείων, οι περιγραφές διαδικασιών, οι απεικονίσεις όπου µπορούν να
αντικαταστήσουν ένα εκτενές τµήµα κειµένου, καθιστούν ένα κείµενο περισσότερο
ελκυστικό, ενώ αντίθετα η ύπαρξη ασαφειών δυσκολεύει πολύ τον εκπαιδευόµενο.
Page 26
Σελ. 26
Μια από τις βασικές διαφορές µεταξύ ενός συµβατικού βιβλίου κι ενός καλού εγχειριδίου
για εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ότι το τελευταίο παρουσιάζει συνήθως περισσότερα
οπτικά ερεθίσµατα (πίνακες δεδοµένων, διαγράµµατα, γραφήµατα, φωτογραφίες…) µιας και
οι οπτικές εικόνες αποµνηµονεύονται ευκολότερα απ’ ό,τι εκείνες που περιγράφονται µε
λέξεις.
Η εισαγωγή στην αρχή κάθε κεφαλαίου βοηθά τον εκπαιδευόµενο να κρίνει ποια
κεφάλαια τον ενδιαφέρουν περισσότερο τη συγκεκριµένη στιγµή. Η εισαγωγή δίνει, επίσης,
στο συγγραφέα µια µοναδική ευκαιρία να κερδίσει την πρώτη καλή εντύπωση του
αναγνώστη. Σε περίπτωση που η εισαγωγή είναι ανιαρή, οι εκπαιδευόµενοι µπορεί να
κλείσουν το βιβλίο δίχως ν’ αρχίσουν καν το διάβασµα. Εάν όµως η εισαγωγή τους
υποκινήσει, είναι πιθανότερο οι εκπαιδευόµενοι να ενεργοποιηθούν και να εµπλακούν.
Ο σχεδιασµός και η διατύπωση του σκοπού και των προσδοκώµενων αποτελεσµάτων
είναι επίσης σηµαντική. Ο σκοπός θα πρέπει να αποτελεί µια µικρή σε έκταση προέκταση του
τίτλου του κεφαλαίου, που έχει ως στόχο να κατατοπίσει καλύτερα τον εκπαιδευόµενο
αναφορικά µε το τι, σε γενικές γραµµές, µπορεί να µάθει στο κεφάλαιο αυτό. Στη συνέχεια τα
προσδοκώµενα αποτελέσµατα αποτελούν περιγραφή αυτών που θα είναι ικανός να κάνει (ή
ενδεχοµένως να κάνει καλύτερα) ο εκπαιδευόµενος, όταν θα έχει µελετήσει το κεφάλαιο που
ακολουθεί. Για να είναι χρήσιµα για τους εκπαιδευόµενους, ώστε να µην τα αγνοήσουν, θα
πρέπει να συνοδεύονται πολύ καλά µε τις ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και τις δραστηριότητες
κάθε κεφαλαίου.
Σηµαντικά στοιχεία του έντυπου υλικού που προορίζεται για εξ αποστάσεως
εκπαίδευση αποτελούν οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και οι δραστηριότητες, συνοδευόµενες
από τις κατάλληλες απαντήσεις τους στο τέλος του κεφαλαίου ή του βιβλίου. Τα δυο αυτά
στοιχεία καθορίζουν κυρίως το βαθµό αλληλεπίδρασης του έντυπου υλικού µε τον
εκπαιδευόµενο και τον εµπλέκουν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο στη µαθησιακή
διεργασία. Οι απαντήσεις των ασκήσεων αυτοαξιολόγησης και των δραστηριοτήτων που
περιγράφουν τις σωστές ενέργειες που πρέπει να κάνει ο εκπαιδευόµενος κατά την εκτέλεσή
τους, αλλά και τα πιθανά λάθη του, τον βοηθούν να αξιολογεί ο ίδιος την επίδοσή του. Η
ανατροφοδότηση που παρέχουν τέτοιου τύπου απαντήσεις βοηθά τους εκπαιδευόµενους να
ανακαλύψουν µόνοι τους ακριβώς για ποιο λόγο, παραδείγµατος χάριν, κάνουν τα
συγκεκριµένα λάθη.
Στοχεύοντας, εξάλλου, στην αναπλήρωση του καθηγητή, το υλικό στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να παρέχει συµβουλές και για το πώς πρέπει να µελετηθεί. Οι
συµβουλές αυτές µπορούν να δίνονται στα διάφορα σχόλια µελέτης τα οποία
Page 27
Σελ. 27
ενσωµατώνονται στο κείµενο και παρέχουν συγκεκριµένες οδηγίες και συµβουλές που
σχετίζονται άµεσα µε τα σηµεία στα οποία βρίσκονται.
Απαραίτητη στο τέλος κάθε γνωστικής ενότητας είναι και η σύνοψη, η οποία αποτελεί
ένα πρόσφορο σηµείο στάσης και αυτοελέγχου του φοιτητή ως προς την πορεία της µελέτης
του και ταυτόχρονα ένα σηµείο κατάλληλο για να απευθυνθεί ο συγγραφέας ξανά στο
φοιτητή και να τον κατευθύνει εξατοµικευµένα στη µελέτη του. Είναι φανερό ότι είναι
σηµαντικό η σύνοψη να έχει στενή σχέση µε τα προσδοκώµενα µαθησιακά αποτελέσµατα και
να µην επαναλαµβάνει απλώς τα κύρια σηµεία της γνωστικής ενότητας, αλλά να
χρησιµοποιείται ως προαναγγελία για τα επόµενα, δηλαδή αν µια ενότητα αποτελεί
«σκαλοπάτι» για την επόµενη, είναι χρήσιµο να εξηγείται µε συντοµία αυτό που ακολουθεί
και σχετίζεται άµεσα µε τα παρόντα.
Επίσης, ένας οδηγός για περαιτέρω µελέτη βοηθά τους σπουδαστές να αξιοποιούν
ορισµένα βιβλία, άρθρα ή ακόµη και οπτικοακουστικά ή ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά µέσα ως
συνέχεια του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού που µελετούν. Απαραίτητη προϋπόθεση, βέβαια,
για την επιλογή τους είναι η βαθιά γνώση εκ µέρους του συγγραφέα των βιβλίων και λοιπών
εκπαιδευτικών µέσων που προτείνει, καθώς επίσης και η δυνατότητα πρόσβασης ή αγοράς
τους. Πρέπει, ακόµη, αυτές οι πηγές µάθησης να συνδέονται µε τα προσδοκώµενα
αποτελέσµατα και να αναγκάζουν τους σπουδαστές να συγκρίνουν και να αντιδιαστέλλουν
διαφορετικές πηγές όταν ένα συγκεκριµένο θέµα αντιµετωπίζεται µε διαφορετικούς τρόπους.
Σκόπιµο, επίσης, είναι στον οδηγό για περαιτέρω µελέτη να εστιάζονται συγκεκριµένες
σελίδες ή τµήµατα, ώστε να µειώνεται η διαδικασία της ανάγνωσης του λιγότερο σχετικού ή
λιγότερο σηµαντικού υλικού.
Ενότητα 2.6.: Μορφές του εκπαιδευτικού υλικού
Συχνά χρησιµοποιείται ο όρος εκπαιδευτικό «πακέτο» για να παραστήσει το σύνολο
των µορφών του εκπαιδευτικού υλικού (Ματραλής, 1998, 1999). Έτσι, εκτός του έντυπου
υλικού, µπορούν να χρησιµοποιηθούν:
Έντυπο υλικό
♦ Βιβλία και εγχειρίδια ειδικά γραµµένα για εκπαίδευση από απόσταση
♦ Οδηγοί µελέτης
♦ Βιβλία και εγχειρίδια τα οποία δεν είναι διαµορφωµένα για εκπαίδευση από
απόσταση.
♦ Φύλλα εργασίας
Page 28
Σελ. 28
♦ Χάρτες
♦ Άρθρα από εφηµερίδες και περιοδικά
Οπτικό-ακουστικό και λογισµικό υλικό
♦ Ηχογραφηµένες κασέτες ήχου, δίσκοι, coµpact discs.
♦ Ραδιοφωνικές εκποµπές
♦ Slides ή φωτογραφικά φιλµ
♦ Φιλµ ταινιών ή αποσπάσµατά τους
♦ Video Tapes
♦ Τηλεοπτικές εκποµπές
♦ Εκπαιδευτικά προγράµµατα µε ηλεκτρονικό υπολογιστή
♦ Εικονοδιάσκεψη
♦ Εφαρµογές σε υπολογιστή, αλληλεπιδραστικά προγράµµατα, εφαρµογές πολυµέσων,
εφαρµογές µέσω ∆ιαδικτύου, Εικονοδιάσκεψη
♦ Τα wikis
Η εξέλιξη των επικοινωνιακών τεχνολογιών, η µείωση του κόστους των υπολογιστών
και των τηλεπικοινωνιών, η εξοικείωση ολοένα και µεγαλύτερου µέρους του πληθυσµού µε
τους υπολογιστές και το ∆ιαδίκτυο συµβάλλουν καθοριστικά σε αυτό. Οι δικτυακές
τεχνολογίες και ειδικότερα το ∆ιαδίκτυο µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να στηρίξουν τη
διδασκαλία και τη µάθηση, σύµφωνα µε τις σύγχρονες κοινωνικές και εποικοδοµιστικές
θεωρίες για την κατάκτηση της γνώσης (Harasiµ, 1989, Johansen, Carr, & Yueh, 1998, οπ.
αναφ. στο Κορδάκη & Λάσκαρης, 2003).
Πρέπει πάντα να λαµβάνεται υπόψη κατά τη δηµιουργία του υλικού ότι, οποιαδήποτε
κι αν είναι η µορφή του, αυτό πρέπει να δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευόµενους να µάθουν
µόνοι τους (Race, 1999, Γκιόσος & Κουτσούµπα, 2003).
Οποιοδήποτε τεχνολογικό ή επικοινωνιακό µέσο κι αν χρησιµοποιηθεί πρέπει να
εντάσσεται σε µια παιδαγωγική διαδικασία και να ακολουθεί συγκεκριµένες παιδαγωγικές
αρχές, προκειµένου να βελτιώσει την αποτελεσµατικότητα της µαθησιακής διαδικασίας
(Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003).
Ενότητα 2.6.1.: Tα wikis ως µορφή εκπαιδευτικού υλικού
Τα wikis µε τα οποία θα ασχοληθούµε στην παρούσα εργασία, παρόλο που δεν είναι
ακόµα δηµοφιλή στην εκπαίδευση, ωστόσο µπορούν να καλλιεργήσουν άριστα το
Page 29
Σελ. 29
συνεργατικό πνεύµα στην επίτευξη ενός κοινού στόχου. Επιπλέον, προσφέρουν δυνατότητες
σε µια περιοχή γνώσης για ανάληψη διαφορετικών ρόλων από τους µαθητές (έλεγχος
κειµένων, δοµή, δηµιουργία νέων σελίδων - συνδέσµων, συµπλήρωση περιεχοµένου). Επίσης
ενθαρρύνουν τον διαµοιρασµό της γνώσης µε την ανοικτή, συνεργατική επεξεργασία κοινού
περιεχοµένου.
Τα wikis εντάσσεται στην κατηγορία των κοινωνικών λογισµικών. Το κοινωνικό
λογισµικό (social software) είναι ένας ευρύς όρος ο οποίος καλύπτει µια µεγάλη ποικιλία από
προσεγγίσεις που επιτρέπουν στους χρήστες να παράγουν περιεχόµενο, να δηµιουργούν και
να διαχειρίζονται εικονικά δίκτυα (virtual networks) (Allen, 2004). Στην ουσία περιλαµβάνει
οποιοδήποτε εργαλείο ή εφαρµογή που επιτρέπει σε δύο ή περισσότερα άτοµα να
επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε πραγµατικό χρόνο (σύγχρονη επικοινωνία ή
συνεργασία) ή σε διαφορετικούς χρόνους (ασύγχρονη επικοινωνία ή συνεργασία), όντας κάθε
πρόσωπο σε διαφορετική τοποθεσία. Ανεξαρτήτως του χρόνου, της γεωγραφικής απόστασης
ή της µορφής της συνεργασίας, απώτερος στόχος τους είναι η διαµόρφωση κοινοτήτων
γνώσης (knowledge communities), όπου οι συµµετέχοντες προσφέρουν αλλά και λαµβάνουν
συνεχώς πολύτιµες πληροφορίες (Anderson, 2008).
Το κοινωνικό λογισµικό αποτελεί την εξέλιξη των συνεργατικών εργαλείων
(cooperative software) και του groupware, λογισµικά δηλαδή και τεχνολογίες για την
υποστήριξη οµάδων ανθρώπων που εργάζονται µαζί σε ένα έργο, συχνά σε διαφορετικούς
χώρους (Bouras et al., 2008). Η διαφοροποίησή τους µε το κοινωνικό λογισµικό έγκειται στο
γεγονός ότι υιοθετούν µια από πάνω προς τα κάτω (up-to-bottom) µέθοδο, δηµιουργώντας
πρώτα τις οµάδες εργασίας χωρίζοντας τα µέλη κατά οργανωτικό ή λειτουργικό τρόπο και
στη συνέχεια προσθέτοντάς τους στα εκάστοτε προγράµµατα. Αντίθετα, το κοινωνικό
λογισµικό αλλάζει αυτή την ιεραρχία δίνοντας περισσότερη σηµασία στις πληροφορίες και
στους χρήστες και στη συνέχεια επιτρέπει τη δηµιουργία οµάδων µε οποιοδήποτε τρόπο
θεωρείται ο καλύτερος, χωρίς να θέτει προκαθορισµένους κανόνες (από κάτω προς τα πάνω ή
bottom-to-up µέθοδος).
Το email, τα usenet news και τα discussion boards χρησιµοποιούνται εδώ και αρκετά
χρόνια για να διευκολύνουν την επικοινωνία των χρηστών του ∆ιαδικτύου, αλλά υπάρχουν
και νέα εργαλεία που µπορούν να τους προσφέρουν σηµαντικά πλεονεκτήµατα. Τα πιο
σηµαντικά εργαλεία που χρησιµοποιούνται σε εφαρµογές και sites Web 2.0 είναι τα
ακόλουθα:
• Chat room ή χώροι συζήτησης και instant messaging ή συγχρονισµένη
ανταλλαγή µηνυµάτων π.χ. MSN Messenger, Yahoo!Messenger, Google Talk, ICQ, Skype.
Page 30
Σελ. 30
• Social network ή κοινωνικό δίκτυο π.χ. Facebook, MySpace, Hi5, LinkedIn.
• Blog ή weblog ή ιστολόγιο π.χ. Blogger, LiveJournal, TypePad, Pathfinder
Blogs.
• Wiki ή ιστοχώρος δηµιουργίας/επεξεργασίας περιεχοµένου π.χ. Wikipedia.
• Tags, tagging ή ταξινόµηση υλικού µε χρήση ετικετών π.χ. Del. icio.us, Flickr.
• Social bookmarking ή κοινωνικοί σελιδοδείκτες π.χ. Del.icio.us, Furl,
Citeulike.
• Podcasting ή διανοµή αρχείων πολυµέσων π.χ. YouTube, Flickr.
• RSS feeds ή ενηµέρωση για την ανανέωση του περιεχοµένου ενός web site.
• Social search engines ή προσαρµοσµένη αναζήτηση π.χ. Google Co-op.
• Mash ups ή συνδυασµός δεδοµένων και εφαρµογών π.χ. Google maps.
• Social gaming ή κοινωνικά παιχνίδια π.χ. Second Life.
Η δυναµική των παραπάνω κοινωνικών λογισµικών είναι ότι οι χρήστες µπορούν να
µοιράζονται πληροφορίες, εµπειρίες, απόψεις και ταυτόχρονα να προσφέρουν αµοιβαία
υποστήριξη. Και όλα αυτά µε ένα απλό «κλικ» του ποντικιού τους και χωρίς χρονικούς ή
γεωγραφικούς περιορισµούς.
Ενότητα 2.6.2.: ∆ιδάσκοντας µε το κοινωνικό λογισµικό
Με τον όρο «κοινωνικό λογισµικό» (social software) γίνεται αναφορά σε σύγχρονες
τεχνολογίες της πληροφορίας και της
επικοινωνίας (Information and Communication
Technologies, ICT) που επιτρέπουν την
κατανεµηµένη (distributed) και συλλογική
(collaborative) παραγωγή γνώσης.
Το κοινωνικό λογισµικό περιλαµβάνει:
α) τα ιστολόγια (blogs), δηλαδή συστήµατα
προσωπικών δηµοσιεύσεων στο διαδίκτυο
β) τα wikis, συστήµατα συνεργατικής
διαχείρισης περιεχοµένου που επιτρέπουν στους χρήστες να δηµιουργούν και να
επεξεργάζονται ηλεκτρονικές σελίδες
Page 31
Σελ. 31
γ) τα συστήµατα κατανεµηµένης ταξινόµησης, που επιτρέπουν σε χρήστες µιας κοινότητας
να ταξινοµούν το περιεχόµενο των ηλεκτρονικών σελίδων που επισκέπτονται συνδέοντάς το
µε ετικέτες (tags), διαθέσιµες σε όλους (π.χ. το del.icio.us).
δ) τις τροφοδοσίες RSS, συστήµατα εγγραφής που ειδοποιούν το χρήστη όταν προστίθεται σε
µια τοποθεσία (π.χ. blog, wiki) νέο περιεχόµενο (π.χ. ένα tag).
Η χρήση αυτού του λογισµικού στις σχολικές τάξεις για κατανεµηµένη έρευνα
(distributed research) προάγει τη συλλογικότητα, την υπευθυνότητα στη χρήση και
αξιοποίησή του, και την ανάπτυξη δεξιοτήτων οργάνωσης και χρήσης ηλεκτρονικών δικτύων
πληροφορίας. Το κοινωνικό λογισµικό εκτείνει τα χρονικά και γεωγραφικά όρια της σχολικής
τάξης και τα τεχνολογικά µέσα και τους πόρους διατίθενται στους µαθητές. Είναι
αξιοσηµείωτος ο ταχύτατος ρυθµός χρήσης αυτού του λογισµικού από τους χρήστες σε όλο
τον κόσµο.
Το κοινωνικό λογισµικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί στη διδασκαλία διαφορετικών
αντικειµένων, υποστηρίζοντας την εποικοδοµητική παιδαγωγική, σύµφωνα µε την οποία οι
µαθητές ενισχύονται να αναλάβουν προσωπικά την υπόθεση της µάθησής τους. (Mejias, U.
2006)
Ενότητα 2.7.: Στάδια Σχεδιασµού και Ανάπτυξης Έντυπου
Εκπαιδευτικού υλικού
Ο σχεδιασµός και η ανάπτυξη του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού περιλαµβάνει τα
παρακάτω στάδια (Ματραλής, 1998, 1999):
- Μελέτη των χαρακτηριστικών των χρηστών του υλικού, όπως η προηγούµενη εκπαίδευση
και εµπειρία στο γνωστικό ή συναφή γνωστικά αντικείµενα, προηγούµενη εµπειρία µε
εκπαίδευση από απόσταση, ηλικία, επαγγελµατική - οικογενειακή κατάσταση, διαθέσιµος
χρόνος κ.ά.
- Καθορισµός των επιδιωκόµενων διδακτικών στόχων - γνώσεις και δεξιότητες που οι
χρήστες του υλικού θα αποκτήσουν τελειώνοντας τη µελέτη τους.
- Καθορισµός των αναλυτικών περιεχοµένων µε κριτήριο την ικανοποίηση των στόχων που
έχουν ήδη τεθεί.
- Επιλογή των διαφόρων µορφών του υλικού, όπως έντυπο, πληροφοριακό, οπτικοακουστικό
κ. ά.
Page 32
Σελ. 32
- Εξέταση υπάρχοντος υλικού µε υιοθέτηση ή προσαρµογή ενός ήδη δηµοσιευµένου
διδακτικού υλικού ή από την αρχή δηµιουργία του.
- Ανάπτυξη της πρώτης έκδοσης του υλικού µε τις συγκεκριµένες προδιαγραφές που θέτει η
µεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
- Ανάπτυξη υλικού αξιολόγησης των χρηστών όπως εργασίες αξιολόγησης, κριτήρια
βαθµολόγησης κ. ά.
- Πιλοτική δοκιµή του υλικού για την αξιολόγηση της ποιότητάς του από τους ίδιους τους
χρήστες στους οποίους απευθύνεται.
- Αξιολόγηση του υλικού για τον εντοπισµό των τυχόν αδυναµιών του.
- Ανάπτυξη βελτιωµένης έκδοσης του εκπαιδευτικού υλικού µε τα δεδοµένα της
αξιολόγησης.
Στην παρούσα εργασία δε θα αναπτυχθεί έντυπο εκπαιδευτικό υλικό αλλά θα
χρησιµοποιηθούν τα wikis. Βασικά στάδια όπως η µελέτη των χαρακτηριστικών των
χρηστών, ο καθορισµός των επιδιωκόµενων διδακτικών στόχων και των αναλυτικών
περιεχοµένων, η επιλογή των διαφόρων µορφών του υλικού (βίντεο, εικόνα, ήχος,
υπερκείµενα κλπ) και η εξέταση πιθανού υπάρχοντος υλικού είναι κοινά και ασφαλώς
ενδείκνυται η εφαρµογή τους.
Λόγω του µικρού χρονικού ορίζοντας λειτουργίας της εφαρµογής είναι θεωρητικά
δύσκολο έως αδύνατη η πιλοτική δοκιµή του υλικού. Μικρά περιθώρια όµως για εντοπισµό
τυχόν αδυναµιών και ανάπτυξη βελτιωµένης έκδοσης του εκπαιδευτικού υλικού πάντα µέσα
στα πλαίσια λειτουργίας της εφαρµογής είναι πολύ πιθανό να υπάρξουν.
Ενότητα 2.8.: Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό υλικό
Όσον αφορά τις θεωρίες που αναφέρονται στη µάθηση, αυτές υποδιαιρούνται σε τρεις
κύριες οµάδες: τις συµπεριφοριστικές, τις γνωστικές και τις ανθρωπιστικές (Rogers, 1999).
1. Θεµελιακό αξίωµα των συµπεριφοριστικών θεωριών, µε κύριο εκπρόσωπό τους τον
Watson, είναι η παραδοχή ότι «ο οργανισµός θεωρείται ως εξαρτηµένη µεταβλητή των
περιβαλλοντικών επιδράσεων και κατά συνέπεια η συµπεριφορά του διαµορφώνεται και
ελέγχεται από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες» (Κολιάδης, 1989, σ. 42).
2. Οι γνωστικές θεωρίες τονίζουν την ενεργό εµπλοκή του ατόµου στη µάθηση. ∆ηλαδή, ο
εκπαιδευόµενος δεν παραµένει παθητικός δέκτης των εξωτερικών ερεθισµάτων, αλλά µε
Page 33
Σελ. 33
βάση τις γνωστικές του λειτουργίες είναι σε θέση να αναλύσει, να επεξεργαστεί, να
κωδικοποιήσει, να σκεφτεί γενικά αυτό που βλέπει, ώστε να µπορεί να χρησιµοποιήσει
επιλεκτικά πληροφορίες δηµιουργώντας γνωστικές δοµές (Κολιάδης, 1989, σ. 37-40,
∆ανάσσης- Αφεντάκης, 1994, σ. 149-150).
3. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες επισηµαίνουν επίσης την ενεργητική φύση του εκπαιδευόµενου.
Τονίζουν «τις επιθυµίες και τις ενορµήσεις της προσωπικότητας, τις κινήσεις προς
µεγαλύτερη αυτονοµία και ικανότητα, την ώθηση προς ανάπτυξη και εξέλιξη, την ενεργό
αναζήτηση νοήµατος, την εκπλήρωση των στόχων που τα άτοµα θέτουν για τους εαυτούς
τους» (Rogers, 1999, σ. 142).
Ενότητα 2.9.: Μοντέλα Σχεδιασµού Έντυπου Εκπαιδευτικού υλικού για
την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Οι Κουτσούµπα & Γκιόσος (2003) αναφέρουν τρία µοντέλα σχεδιασµού έντυπου
εκπαιδευτικού υλικού για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Το µοντέλο των
West και Λιοναράκη, το τροποποιηµένο µοντέλο των West και Λιοναράκη και το µοντέλο
δηµιουργίας εκπαιδευτικού υλικού µε βάση τους µαθησιακούς τρόπους.
Ενότητα 2.9.1.: Το µοντέλο των West και
Λιοναράκη
Οι West (1996) και ο Λιοναράκης (2001)
παρουσίασαν ένα γενικό πλαίσιο βάσει του
οποίου µπορεί να διαµορφωθεί το έντυπο
εκπαιδευτικό υλικό. Στο πλαίσιο αυτό
συµπεριλαµβάνονται τρεις δέσµες. Η πρώτη
δέσµη αποτελείται από το κείµενο, τα
προκείµενα, τα µετακείµενα, η δεύτερη δέσµη
Πίνακας 1(Λιοναράκης σ. 48)
Page 34
Σελ. 34
από τα διακείµενα, τα επικείµενα, τα παρακείµενα, τα περικείµενα και η τρίτη δέσµη από τα
πολυκείµενα, και τα πολυαντικείµενα.
Ο κεντρικός πυρήνας, ο κύριος κορµός του υλικού, αποτελείται από το κείµενο
αναπτυγµένο «µε κατανοητή ροή του λόγου και απόλυτα τεκµηριωµένα στοιχεία που να
ενισχύουν την αρτιότητα και επιστηµονικότητά του». Τα προκείµενα «βοηθούν το
σπουδαστή να ενσωµατωθεί στη ροή των νέων στοιχείων», αποτελούµενα από «περιεχόµενα,
ερµηνευτικούς τίτλους, κεφάλαια και ενότητες, σκοπό, στόχους (γενικούς και επιµέρους),
προσδοκώµενα αποτελέσµατα, λέξεις και έννοιες-κλειδιά, διαγνωστικά τεστ και ανάλογες
δραστηριότητες». Τα µετακείµενα «απεικονίζουν την πορεία της µάθησης» και αποτελούνται
από «συνόψεις κεφαλαίων και ενοτήτων, παραρτήµατα, περιλήψεις, βιβλιογραφία,
παραποµπές, οδηγούς για περαιτέρω µελέτη, γλωσσάρια και δραστηριότητες ελέγχου».
Τα διακείµενα αποτελούνται από «συµπεράσµατα, συνόψεις και περιλήψεις, που
διαπερνούν όλο τον κορµό των κειµένων, δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης,
µηχανισµούς ανατροφοδότησης και παραποµπής σε συγγενείς πηγές πληροφοριών και
απαντήσεων, µηχανισµούς κατανόησης και εφαρµογής των νέων δεδοµένων» και σκοπό
έχουν να «εναρµονίσουν την προϋπάρχουσα γνώση του φοιτητή µε αυτή που αποκτά στην
πορεία της µάθησής του». Τα επικείµενα έχουν σκοπό να «ερµηνεύσουν, να υποστηρίξουν
και να επεξηγήσουν στοιχεία από τις θεωρητικές αναπτύξεις των κειµένων» µε
«διασαφηνίσεις, γλωσσάρια, ορισµούς, κείµενα-συνδέσεις και κρίκους, που διευκολύνουν
την κατανόηση και επεξεργασία του βασικού κειµένου». Τα παρακείµενα είναι «µη γλωσσικά
ή ηµι-γλωσσικά µέρη της ανάπτυξης των κειµένων και υποστηρίζουν την επιστηµονική
ανάπτυξή τους» χρησιµοποιώντας «φωτογραφίες, γραφήµατα, εικόνες, σχήµατα και
τυπογραφικές ιδιαιτερότητες». Τα περικείµενα, τα οποία βρίσκονται διεσπαρµένα σ’ όλο το
υλικό, αποτελούνται «από µελέτες περίπτωσης και παραδείγµατα, σενάρια, παράλληλα
κείµενα, ανθολόγια και κείµενα αναφοράς, κείµενα σε παράθυρα και επεξηγήσεις, βιβλία για
αναλυτικότερη εµβάθυνση των κειµένων» κι έχουν ως βασικό σκοπό να «εµπλουτίσουν τις
βασικότερες αναπτύξεις των βασικών κειµένων». Τα πολυκείµενα περιλαµβάνουν
«κατευθύνσεις ως προς την εκπόνηση εργασιών και αναλυτικών δραστηριοτήτων, τις
δεξιότητες που απαιτούνται, τα αναλυτικά σχόλια και την αξιολόγηση που θα λάβει ο
σπουδαστής από τον διδάσκοντα, και γενικότερα τις έντυπες µορφές επικοινωνίας και
πληροφόρησης των δύο πλευρών» και «διαµορφώνουν έναν ολόκληρο µηχανισµό
επιµόρφωσης, επικοινωνίας και πληροφόρησης». Τέλος, τα πολυαντικείµενα «συνιστούν
δέσµη ηλεκτρονικών µέσων διαµέσου των οποίων µεταφέρονται στοιχεία του (εκπαιδευτικού
υλικού)» και επικεντρώνονται στη χρήση των «ηλεκτρονικών µέσων για µεταφορά και
Page 35
Σελ. 35
υποστήριξη της διδακτικής πράξης» (οπτικοακουστικά µέσα, διαδίκτυο, ηλεκτρονικό
ταχυδροµείο, µεταφορά κειµένου, εικόνων και ήχου σε ψηφιακές µονάδες). Το µοντέλο αυτό,
που είναι µια ταξινόµηση των βασικών στοιχείων που συνιστούν το υλικό στην Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, είναι χωρικό και µόνο.
Ενότητα 2.9.2.: Το τροποποιηµένο µοντέλο των West και Λιοναράκη
Απαραίτητη προϋπόθεση για κάθε παιδαγωγική πράξη είναι ο προσδιορισµός σαφών
εκπαιδευτικών στόχων (Holberg, 1995, Κόκκος, 1998, Race, 1993). Ένα αναγνωρισµένο µοντέλο
για τη διατύπωση σαφών εκπαιδευτικών στόχων είναι η ταξινοµία των διδακτικών στόχων των
Bloom και Krathwohl (2000). Σύµφωνα µε αυτή, στο γνωστικό τοµέα περιλαµβάνονται έξι
µεγάλες κατηγορίες:
η γνώση, η κατανόηση, η εφαρµογή, η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση.
Ο συνδυασµός του µοντέλου των West- Λιοναράκη µε την ταξινοµία των Bloom-Krathwohl
(1999), συσχετίζει τις διάφορες µορφές εκπαιδευτικού υλικού µε την ανάδειξη συγκεκριµένων
διδακτικών στόχων:
Πίνακας 2 (Μορφές εκπ/κού υλικού και διδακτικών στόχων)
Ταξινοµία διδακτικών στόχων
σύµφωνα µε τους Bloom -Krathwohl
Μορφές εκπαιδευτικού υλικού σύµφωνα µε τους
West - Λιοναράκκη
Γνώση Βασικό Κείµενο, Προκείµενα, Μετακείµενα
Περικείµενα, Πολυαντικείµενα
Κατανόηση Βασικό Κείµενο, Προκείµενα, Μετακείµενα, Επικείµενα,
Παρακείµενα, Περικείµενα, Πολυαντικείµενα
Εφαρµογή ∆ιακείµενα, Πολυκείµενα
Ανάλυση Βασικό κείµενο, ∆ιακείµενα, Περικείµενα, Πολυκείµενα,
Πολυαντικείµενα
Σύνθεση Βασικό κείµενο, Μετακείµενα, ∆ιακείµενα, Περικείµενα,
Πολυκείµενα, Πολυαντικείµενα
Αξιολόγηση Μετακείµενα, ∆ιακείµενα, Πολυκείµενα
Page 36
Σελ. 36
Είναι προφανές ότι κάθε µορφή εκπαιδευτικού υλικού εξυπηρετεί παραπάνω από ένα πεδία
διδακτικών στόχων. Το γεγονός αυτό δίνει πολλές επιλογές κατά το σχεδιασµό του υλικού,
ενισχύοντας έτσι την πολυµορφικότητά του (Γκιόσος & Κουτσούµπα, 2003).
Ενότητα 2.9.3.: ∆ηµιουργία εκπαιδευτικού υλικού µε βάση τους µαθησιακούς
τρόπους.
Όπως ήδη αναφέρθηκε, το εκπαιδευτικό υλικό στην ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση πρέπει να υιοθετεί διάφορες µαθησιακές δραστηριότητες, µιας και σε
οποιαδήποτε µαθησιακή οµάδα υπάρχουν πάντοτε άνθρωποι µ’ ένα ευρύ φάσµα
διαφορετικών µαθησιακών τρόπων.
Η Γρηγοριάδου κ.ά. (2001) πρότεινε ένα προσαρµοστικό εκπαιδευτικό σύστηµα για
το διαδίκτυο, το οποίο υποστηρίζει τη δυνατότητα εξατοµικευµένης διδασκαλίας των
εκπαιδευόµενων. Στο µοντέλο αυτό παρουσιάζεται µια εικονική τάξη, όπου οι
εκπαιδευόµενοι έχουν τη δυνατότητα ελεύθερης πλοήγησης ακολουθώντας συνδέσµους µέσα
σε ένα εκτεταµένο και αποκεντρωµένο δίκτυο πληροφορίας και γνώσης, το οποίο αποτελεί το
εκπαιδευτικό υλικό που οι εκπαιδευτές ανέπτυξαν και ενσωµάτωσαν στο σύστηµα. Έτσι, ο
εκπαιδευόµενος ακολουθεί τους πιο σχετικούς για το επίπεδο, τις προτιµήσεις και το
µαθησιακό του στυλ συνδέσµους, που οδηγούν σε «κείµενα, παραδείγµατα, ασκήσεις,
δραστηριότητες σε προσοµοιώσεις πραγµατικών καταστάσεων, δραστηριότητες
αναζήτησης», ώστε σταδιακά να οδηγηθεί στην επίτευξη του αρχικού του στόχου. Αν το
µοντέλο αυτό εφαρµοστεί σ’ ένα έντυπο υλικό, τότε ο κάθε εκπαιδευόµενος θα µπορεί να
ξεκινήσει τη µελέτη του απ’ όποια δέσµη προτιµά, ανάλογα µε το µαθησιακό του στυλ. Έτσι,
ένας ενεργητικός εκπαιδευόµενος θα µπορεί να ξεκινήσει από τα διακείµενα κάνοντας
δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, ένας στοχαζόµενος από τα περικείµενα
διαβάζοντας επιπρόσθετα κείµενα, ενώ ένας θεωρητικός από τα κείµενα.
Ενότητα 2.9.4.: Κριτήρια αποτελεσµατικότητας του υλικού
Σύµφωνα µε το Λιοναράκη (2001), το µαθησιακό υλικό, είτε πολυµεσικό είτε
ψηφιακό είτε έντυπο, πρέπει να καθοδηγεί το µαθητή χωρίς να αφήνει περιθώρια αµφιβολιών
και να τον οδηγεί στην κατάκτηση της γνώσης. Έτσι, λοιπόν, ο µαθητής πρέπει από τα πρώτα
στάδια της µελέτης του να γνωρίζει αναλυτικά: τι πρέπει να κάνει, γιατί το κάνει, πότε πρέπει
να το κάνει, πώς να το κάνει και αν το έκανε σωστά. Τα παραπάνω πρέπει να γίνουν, και
µάλιστα πολύ γρήγορα, µε αποτέλεσµα τη µεγαλύτερη απόδοση σε σχέση µε το διδακτικό
Page 37
Σελ. 37
υλικό. Οι σκοποί και οι στόχοι που περιγράφονται στο διδακτικό υλικό, καθώς και οι
ασκήσεις και οι δραστηριότητες που θα έχουν κατάλληλα επιλεγεί θα οδηγήσουν το
σπουδαστή σε διαρκή αλληλεπίδραση µε το υλικό και στη δυναµική κατάκτηση της γνώσης
(Λιοναράκης 2001). Στην περίπτωση που πρόκειται για ηλεκτρονικό υλικό (βίντεο,
λογισµικό, κ.λ.π.), οι προδιαγραφές του έχουν πολλά κοινά σηµεία µε το έντυπο.
Κατά τη δηµιουργία του εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει πάντα να λαµβάνεται υπόψη
ότι οι σπουδαστές στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποφασίζουν µόνοι τους ποια στρατηγική
µελέτης θα ακολουθήσουν, πώς θα διατρέξουν το υλικό και πώς θα συνδυάσουν τις διάφορες
µορφές του (Αθανασούλα - Ρέππα και συν, 1999).
Ενότητα 2.10.: Εκπαίδευση Ενηλίκων – Εκπαίδευση Ανηλίκων
Αν η Παιδαγωγική είναι η επιστήµη η οποία ασχολείται µε το φαινόµενο της αγωγής,
τότε η επιστήµη της εκπαίδευσης ενήλικων πρέπει να ονοµάζεται "Παιδαγωγική των
ενηλίκων". Ο όρος αυτός ωστόσο εµπεριέχει ένα οξύµωρο, αφού η Παιδαγωγική αναφέρεται
στην αγωγή των παιδιών και όχι των ενηλίκων. Για αυτό ήδη από το 1833 χρησιµοποιήθηκε ο
όρος Ανδραγωγική, για να υποδηλώσει την αγωγή πέρα από την ηλικία του παιδιού, δηλ.
στην ηλικία του άνδρα. Ο όρος Ανδραγωγική υποδηλώνει την αποστασιοποίηση της θεωρίας
της εκπαίδευσης ενήλικων από εκείνη της αγωγής των παιδιών και των νέων δηλαδή της
Παιδαγωγικής. Θέτει ωστόσο την εκπαίδευσης ενήλικων σε ίδια µοίρα και αξία µε την αγωγή
των παιδιών και των νέων. Με αυτήν την έννοια ο όρος Ανδραγωγική δεν νοείται ως
αντίθετος προς εκείνον της Παιδαγωγικής, υποδηλώνει πάντως την σχετική αυτονοµία της
εκπαίδευσης ενήλικων και επισηµαίνει ότι δεν είναι σωστό να µεταφέρονται στην
εκπαίδευσης ενήλικων ιδέες και µέθοδοι της αγωγής των παιδιών και των νέων.
Η διαφορετικότητα µεταξύ της εκπαίδευσης ενηλίκων και ανηλίκων έχει συζητηθεί
ευρύτατα από παιδαγωγούς και ειδικούς στην εκπαίδευση ενηλίκων (Rogers1999: 110-111).
Μελετώντας τις θεωρίες µάθησης Συµπεριφοριστικές –Γνωστικές Ανθρωπιστικές (Rogers
1999: 137-149) εντοπίζονται κοινά στοιχεία στον τρόπο που µαθαίνουν οι ενήλικοι και οι
ανήλικοι (Κόκκος1999: 48-52). Οι εµπνευστές της θεωρίας της «ανδραγωγικής»
υπογραµµίζουν την ιδιαιτερότητα του τρόπου µάθησης των ενηλίκων συγκριτικά µε τον
τρόπο µάθησης παιδιών και εφήβων (Κόκκος1999: 60-63).
Οι ενήλικοι , ως εκπαιδευόµενοι έχουν τα εξής χαρακτηριστικά:
• Είναι εξ ορισµού ενήλικοι. Για την ανάλυση της έννοιας «ενήλικος» ο Rogers µας
παραπέµπει στην επεξεργασία της έννοιας της ενηλικιότητας, η οποία είναι ένα ιδανικό που
Page 38
Σελ. 38
δεν µπορεί να επιτευχθεί απόλυτα και έχει τρία χαρακτηριστικά: την πλήρη ανάπτυξη, την
αίσθηση προοπτικής και της αυτονοµίας τα οποία µε τη σειρά τους διακρίνουν τον ενήλικο
από τον ανήλικο σε όλες σχεδόν τις κοινωνίες (Rogers 1999:60-63).
• Βρίσκονται σε µία διεργασία συνεχούς ανάπτυξης και εξέλιξης. Σε όλες τις πλευρές
της ζωής τους συµβαίνουν αλλαγές . Η εκπαιδευτική εµπειρία είναι µέρος αυτής της
αδιάκοπης διεργασίας αλλαγής.
• ∆ιαθέτουν ένα σύνολο εµπειριών, γνώσεων, αξιών, στάσεων, τις οποίες
χρησιµοποιούν για να κατανοήσουν και να αφοµοιώσουν τη νέα γνώση. Η αξιοποίηση
αυτής της προϋπάρχουσας «δεξαµενής» δε βοηθάει µόνο σε ατοµικό επίπεδο την
εκπαίδευση, αλλά συντελεί στη συνοχή της οµάδας και στον εµπλουτισµό όλων των
µελών της.
• Έχουν δεδοµένες προθέσεις. Μερικοί ενήλικοι συµµετέχουν σε προγράµµατα
εκπαίδευσης ενηλίκων για να αποκτήσουν γνώσεις σε συγκεκριµένες περιοχές, άλλοι
συµµετέχουν για την κάλυψη κοινωνικών ή προσωπικών αναγκών και κάποιοι άλλοι
από ενδιαφέρον για να µάθουν κάποιο «θέµα». Όσο πιο σαφής είναι η επίγνωση αυτών
των αναγκών και η δυνατότητα ικανοποίησης τους είναι εφικτή, τόσο εντονότερο είναι
και το κίνητρο για µάθηση.
• Έχουν διάφορες προσδοκίες από την εκπαίδευση, οι οποίες πολύ συχνά βασίζονται
στα σχολικά τους βιώµατα. Αυτές οι προσδοκίες έχουν επιπτώσεις στις εργασίες της
οµάδας, γιατί άλλοι εκπαιδευόµενοι είναι περισσότερο ανεξάρτητοι και συµµετέχουν
ενεργητικά, ενώ κάποιοι άλλοι είναι παθητικοί και αναζητούν τη συµµόρφωση σε
κανόνες και την αφοµοίωση έτοιµων γνώσεων.
• Έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα. Εκτός από το ρόλο του εκπαιδευόµενου έχουν
και πολλούς άλλους ρόλους, καθήκοντα και δεσµεύσεις στον προσωπικό, κοινωνικό,
οικογενειακό και επαγγελµατικό τοµέα.
• Προέρχονται από ένα σύνθετο κοινωνικό περιβάλλον, στο οποίο υπάρχουν
παράγοντες που άλλοτε λειτουργούν υποστηρικτικά στη µαθησιακή τους προσπάθεια και
άλλοτε αρνητικά.
• Έχουν διαµορφωµένα µοντέλα µάθησης. Οι εκπαιδευόµενοι µε το πέρασµα του
χρόνου έχουν ήδη υιοθετήσει τρόπους για να µαθαίνουν ευκολότερα, ταχύτερα και
αποτελεσµατικότερα µε βάση τις ιδιαίτερες ικανότητές τους και εµπειρίες τους. Σε µια
οµάδα ενήλικων εκπαιδευόµενων υπάρχει µεγάλο φάσµα τρόπων µάθησης και ο ρυθµός
µάθησης του καθενός διαφέρει (Rogers 1999: 92-105).
Page 39
Σελ. 39
Συνεπώς «η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί διαφορετικό επιστηµονικό πεδίο από
εκείνο των επιστηµών της αγωγής που ασχολούνται µε παιδιά και εφήβους. Με βάση τα
παραπάνω βλέπουµε ότι υποστηρίχθηκε ότι οι αρχές της Ανδραγωγικής µπορούν να
ισχύσουν, ίσως και µε προσαρµογές, και στην εκπαίδευση ανηλίκων.
Ενότητα 2.10.1.: Εκπαίδευση Ανηλίκων
Στη συγκεκριµένη εργασία, όπως έχει προαναφερθεί, έχουµε εφαρµογή εξΑΕ σε
µαθητές της ΣΤ’ ∆ηµοτικού ηλικίας 12 ετών. Αναφερόµαστε δηλαδή σε µαθητές που
βρίσκονται στην εφηβεία. Η εφηβεία είναι η περίοδος της µετάβασης από την παιδική στην
ώριµη ηλικία. Ως αφετηρία της εφηβείας θεωρείται το χρονικό σηµείο που το άτοµο είναι
έτοιµο για αναπαραγωγή (11ο έτος περίπου για τα κορίτσια και 13ο για τα αγόρια). Το τέλος
το προσδιορίζει το χρονικό σηµείο όπου το άτοµο είναι έτοιµο να αναλάβει το ρόλο του
ενηλίκου.
Αλλαγές στο γνωστικό τοµέα
Ο έφηβος περνά από τη «συγκεκριµένη σκέψη» στην «τυπική σκέψη», µε την
απόκτηση νέων γνωστικών σχηµάτων όπως η ανακάλυψη του πιθανού-δυνατού, η χρήση
υποθετικού-παραγωγικού συλλογισµού, η χρήση της προτασιακής λογικής. Αλλαγές
παρατηρούνται γενικά στον τρόπο έκφρασης και στο λεξιλόγιο των παιδιών, κάτι που
αυξάνεται και εµπλουτίζεται µε αφηρηµένες- µεταφορικές έννοιες και επιστηµονικούς όρους.
Επίσης παρατηρείται ένας εναλλακτικός τρόπος έκφρασης των εφήβων, η γλώσσα αργκό-
συνθηµατική θα λέγαµε γλώσσα, που αποτελεί τη γλώσσα της κουλτούρας των εφήβων, τους
ενώνει µε την οµάδα τους µε την οποία ταυτίζονται και τους διαχωρίζει από τους άλλους.
Τέλος ο λόγος τους χρωµατίζεται από συναισθηµατικότητα και εγωκεντρισµό. Για αυτό και
στην εφηβεία είναι συχνή η χρήση ηµερολογίων στην οποία αντικατοπτρίζεται η προσπάθεια
των εφήβων αυτοέκφρασης, κατανόησης του εαυτού τους και επικοινωνίας µε αυτόν.
Αλλαγές στον ψυχοκοινωνικό τοµέα
Για να µπορέσει να χαράξει κανείς µια πορεία στη ζωή, πρέπει να ξέρει ποιες είναι οι
ικανότητες, τα πιστεύω και ποιες οι αδυναµίες του, ώστε να τα χειριστεί σωστά για την
επίτευξη των στόχων του. Αυτή η προσπάθεια «απόκτησης ταυτότητας του εγώ» συµβαίνει
κατά την εφηβική ηλικία και επίκεντρο του ενδιαφέροντος του παιδιού είναι ο εαυτός του
(εφηβικός εγωκεντρισµός). Ο τρόπος µε τον οποίο συµπεριφέρεται και αισθάνεται τα
πράγµατα αλλάζει συνεχώς από το ένα στο άλλο άκρο (πχ τη µια στιγµή ο έφηβος είναι
ευδιάθετος και την άλλη νευρικός και απαισιόδοξος). Η προσπάθεια των παιδιών να
Page 40
Σελ. 40
αποδεχτούν τις αλλαγές που τους συµβαίνουν και να αποκτήσουν τη δική τους ταυτότητα
έχει αντίκτυπο στο συναισθηµατικό τους κόσµο και τα κάνει συνήθως να έχουν κάποιες από
τις παρακάτω αντιδράσεις :
• Ο έφηβος φοβάται και ανησυχεί για τη σωµατική του εµφάνιση και σεξουαλική
καταλληλότητα του
• Επιδιώκει τη µοναξιά
• Νιώθει εύκολα ανία
• Είναι νευρικός και πολλές φορές εχθρικός απέναντι στους άλλους και σε κάθε µορφή
εξουσίας
• Ονειροπολεί και είναι ευσυγκίνητος
• Έχει αντιδραστική στάση προς το αντίθετο φύλο µέχρι να αποσαφηνίσει το ρόλο των
φύλων
• ∆εν είναι σταθερός στις αποφάσεις του
• Έχει κριτική διάθεση έναντι των άλλων και αµφισβητεί όλους αυτούς που φροντίζουν
για το «καλό» του κόσµου, προκαλώντας το κακό του
• Προσπαθεί να ορίσει τα πιστεύω του και να τα υπερασπιστεί
• ∆ιεκδικεί «τα δικαιώµατα του»
• Νιώθει πως µόνο αυτοί που βιώνουν την ίδια κατάσταση µπορούν να τον καταλάβουν
και για αυτό είναι στενά συνδεδεµένος µε τις παρέες συνοµηλίκων του
Συγκρίνοντας τα χαρακτηριστικά του εφήβου µε τα χαρακτηριστικά του ενήλικου
όπως έχουν αναφερθεί από τον Rogers βλέπουµε αρκετές οµοιότητες οι οποίες επαληθεύουν
τόσο τα κοινά στοιχεία όσο και την ιδιαιτερότητα στον τρόπο µάθησης των εφήβων.
Συγκεκριµένα ικανοποιούνται εν µέρει τα χαρακτηριστικά ότι είναι εξ ορισµού ενήλικοι, ότι
βρίσκονται σε µία διεργασία συνεχούς ανάπτυξης και εξέλιξης, ότι διαθέτουν ένα σύνολο
εµπειριών, γνώσεων, αξιών, στάσεων, ότι έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, και ότι
προέρχονται από ένα σύνθετο κοινωνικό περιβάλλον. Είναι φανερό ότι δεν µπορεί να έχουν
ακόµα δεδοµένες προθέσεις και κατασταλαγµένες προσδοκίες από την εκπαίδευση όπως και
διαµορφωµένα µοντέλα µάθησης. Θα µπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι οι οµοιότητες
εντοπίζονται περισσότερο στον ψυχοκοινωνικό τοµέα και πολύ λιγότερο στο γνωστικό τοµέα
όπου είναι εµφανές ότι βρίσκονται σε µεταβατικό στάδιο.
Page 41
Σελ. 41
Ενότητα 2.10.2.: Η ΑεξΑε στη σχολική Εκπαίδευση Ανηλίκων
Το ζητούµενο στο συγκεκριµένο σηµείο είναι ποιά µπορεί να είναι η αρωγή της
ΑεξΑΕ στη σχολική εκπαίδευση ανηλίκων; Η Βασάλα (2005) αναφέρει πολλές κατηγορίες
παιδιών οι οποίες είτε δεν έχουν πρόσβαση στο Σχολείο είτε χρειάζονται ιδιαίτερη
µεταχείριση µπορούν να διευκολυνθούν ως προς τη µάθηση µε χρήση της ΑεξΑΕ ως
αυτοδύναµη µορφή. Αναφέρονται περιπτώσεις παιδιών µε προβλήµατα τόπου όπως
µετακινούµενοι πληθυσµοί ή νοµάδες, παιδιά µε προβλήµατα υγείας αλλά και απ’ την άλλη
µαθητές µε ιδιαίτερα ταλέντα τέλος µαθητές που υφίστανται Κοινωνικό Αποκλεισµό όπως
µαθήτριες σε εγκυµοσύνη ή µητέρες.
Στην πρωτοβάθµια αλλά και στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση η ΑεξΑΕ µπορεί να
λειτουργήσει ως συµπληρωµατική µορφή εκπαίδευσης. Ως µια µορφή πρόσθετης διδακτικής
στήριξης η οποία θα στηρίζει την παραδοσιακή διδασκαλία κυρίως µε τη χρήση των νέων
τεχνολογιών. Το γεγονός ότι οι νέοι είναι εξοικειωµένοι µε τη νέα τεχνολογία και δείχνουν
µεγάλο ενδιαφέρον γι’ αυτή, µπορεί να λειτουργήσει ως παρακινητικός παράγοντας.
Ταυτόχρονα η παράλληλη κατ ιδίαν απασχόληση των µαθητών δίνει µια λύση στο πρόβληµα
του χρόνου. Οι παραπάνω λόγοι είναι αρκετά σηµαντικοί και φαίνεται ότι καθιστούν χρήσιµη
την εφαρµογή της ΑεξΑΕ ως συµπληρωµατική µορφή εκπαίδευσης επιτυγχάνοντας µέσω
αυτής αύξηση του ενδιαφέροντος και ταυτόχρονα βελτίωση της επίδοσης των µαθητών.
Παρόλα αυτά δεν υπάρχει αρκετή έρευνα στο παραπάνω πεδίο γεγονός που καθιστά την
εκπόνηση της παρούσας εργασίας αιτιολογηµένη.
Στην Παιδαγωγική και στις µικρότερες ηλικίες, οι δάσκαλοι αντιµετωπίζουν το
σύµπλεγµα των 4Α: ανυποµονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασµατικότητα, και
αφαιρετικότητα για τα οποία πρέπει να τονιστεί ότι είναι απολύτως φυσιολογικά στα παιδιά
και δεν πρέπει να αντιµετωπίζονται σα µειονεκτήµατα.
• Ανυποµονησία: Βιαζόµαστε να φτάσουµε στο ποθητό αποτέλεσµα, πιστεύουµε
µάλιστα ότι είναι γρήγορα εφικτό. Μόλις ξεκινήσει το αυτοκίνητο, τα παιδιά συχνά
ρωτάνε “φτάσαµε;”
• Ανοργανωτικότητα: ∆εν υπάρχουν οι απαραίτητες δεξιότητες ταξινόµησης και
ιεράρχησης ενεργειών ακόµα. Το αποτέλεσµα είναι χαοτικό.
• Αποσπασµατικότητα: Μια µικρή πρόοδος προς το στόχο µπορεί να θεωρηθεί αρκετή.
Την προσοχή τραβάει µια άλλη οντότητα ή συµβάν. Ακόµα και µια µικρή αποτυχία
µπορεί να οδηγήσει σε εγκατάλειψη.
Page 42
Σελ. 42
• Αφαιρετικότητα: Το ενδιαφέρον δε µπορεί να εστιάσει για πολύ. Το µάτι του παιδιού
παραµένει στα επιφανειακά χαρακτηριστικά (τα οποία εξαντλούνται γρήγορα) ενώ και τα
σηµασιολογικά δίκτυα στα οποία κατατάσσονται οι οντότητες δεν είναι ακόµα
ανεπτυγµένα. Το αποτέλεσµα είναι η εξασθένηση της προσοχής. (Καρούλης 2007, σ. 181
κ. 182.)
Είναι φανερό ότι τα χαρακτηριστικά αυτά έρχονται σε αντίθεση µε τα χαρακτηριστικά
της ενηλικιότητας. Αποτέλεσµα η δηµιουργία εµποδίων στην διαδικασία λήψης απόφασης
χωρίς επιπολαιότητα και ανωριµότητα, δυσκολία στον καθορισµό των στόχων και στην
υιοθέτηση εναλλακτικών ενεργειών για υπερπήδηση εµποδίων. Η διαδικασία µετατροπής των
παραπάνω χαρακτηριστικών σε χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας εξυπηρετείται µε τη
χρήση µεθόδων όπως η συζήτηση, το παίξιµο ρόλων, η παρουσίαση από το διδασκόµενο, η
εργασία σε οµάδες και η αναζήτηση της πληροφορίας.
Ακριβώς η έλλειψη στοχοθεσίας, η αδυναµία αυτορρύθµισης και η
ανοργανωτικότητα που χαρακτηρίζει τους ανηλίκους µας αναγκάζει να δοµήσουµε ένα
ιδιαίτερο περιβάλλον όταν επιχειρήσουµε να εφαρµόσουµε µεθόδους και εργαλεία ΑεξΑΕ
µάθησης.
Ο Dewey δίνει µια διέξοδο στην παραπάνω προβληµατική η οποία φαίνεται να
δυσχεραίνει την εφαρµογή της ΑεξΑΕ στις µικρές ηλικίες. Μέσα από τη θεωρία περί
διερευνητικής µάθησης (inquiry learning) (Dewey,1997) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση των
παιδιών πρέπει να στηρίζεται στις φυσικές παρορµήσεις τους για έρευνα, κατασκευή,
επικοινωνία και έκφραση και να εκµεταλλεύεται τη φυσική τους τάση για κατασκευή και
αλληλεπίδραση µε ενεργές αναπαραστάσεις (active representations). Από πολύ µικρή ηλικία
κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, αλλά και σε µεγαλύτερες ηλικίες µέσω προσοµοιώσεων και
έξυπνων µοντέλων, κατασκευάζουν ενεργές αναπαραστάσεις. Σύµφωνα µε τον Dewey
καθορίζονται τρεις φάσεις στη διαδικασία εξέλιξης του παιδιού. Η προβληµατική κατάσταση,
η φάση της εξέλιξης και η ανακλαστική φάση. Στην πρώτη φάση, η οποία δεν είναι γνωστική,
οι αντιδράσεις είναι ενστικτώδεις ή αντιδράσεις συνήθειας και αποτυγχάνουν να
ικανοποιήσουν τις ανάγκες και επιδιώξεις του. Στη δεύτερη φάση το παιδί παρατηρεί
,αποµονώνει δεδοµένα και αναζητεί λύση. Τέλος στην τρίτη φάση οι ιδέες, οι υποθέσεις
επιστρατεύονται ως πιθανές λύσεις του προβλήµατος και αφού επαληθευτούν µέσω
πρακτικής εφαρµογής, µετασχηµατίζονται σε γνώση.
Αναλύοντας περαιτέρω τα σχήµατα της σκέψης ο Dewey µέσω της θεωρίας του
πραγµατισµού (pragmatism) καθορίζει µια διαδικασία έξι βηµάτων:
Page 43
Σελ. 43
1. Η παρουσία µιας αδιευκρίνιστης κατάστασης του κόσµου στην οποία αντιδρούµε
αρχικά µε αµφιβολία.
2. Αναγνωρίζουµε την κατάσταση αυτή σαν πρόβληµα που πρέπει να εφαρµοστούν οι
διερευνητικές αρχές µας.
3. Εφευρίσκουµε διάφορες υποθέσεις σαν πιθανές λύσεις που θα µπορούσαν να λύσουν
το πρόβληµα.
4. Αιτιολογούµε προσεκτικά την έννοια αυτών των λύσεων σχετικά µε το πρόβληµα και
τις πεποιθήσεις µας.
5. Εφαρµόζουµε τα αποτελέσµατα στα δεδοµένα της κατάστασης, µε άλλα λόγια
παρατηρούµε τι έγινε σε σχέση µε το τι κάναµε.
6. Παραδεχόµαστε µια επιστηµονική ή κοινής λογικής εξήγηση της κατάστασης που
προσωρινά µειώνει την αρχική αβεβαιότητα.
Σε κάθε φάση αυτής της διαδικασίας ο Dewey τονίζει τη δυναµική και την
προσωρινότητα της γνώσης µας για τον κόσµο. Με άλλα λόγια, µπορούµε να ελπίζουµε σε
δόκιµα αποτελέσµατα µόνο βασιζόµενοι σε δράσεις για τις οποίες δεν προϋποθέτουµε την
ανεξαρτησία τους ή τη γενικότητά τους ή την αντοχή τους στο χρόνο. (Καρούλης 2007, σ.
183)
Παρόλο που η άποψη του John Dewey δεν εφαρµόστηκε στην παραδοσιακή
εκπαίδευση η οποία απαιτεί άµεση σύνδεση, τάξη και θεωρητική θεµελίωση, στην ΑεξΑΕ η
οποία είναι κατά κανόνα µαθητοκεντρική και πολύ ευέλικτη είναι δυνατόν να εφαρµοστεί.
Τα 4Α ανυποµονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασµατικότητα, και αφαιρετικότητα που
χαρακτηρίζουν τους ανηλίκους, µπορούν να χαλιναγωγηθούν και να µετριαστούν µέσω
εργασιών που βασίζονται στην έρευνα, στην κατασκευή, στην επικοινωνία, και στην
έκφραση, δηλαδή στις κατά Dewey τέσσερεις φυσικές παρορµήσεις.
Ζητούµενο είναι τρόπος µέσω του οποίου θα υπάρξει υποχώρηση των
χαρακτηριστικών των ανηλίκων (4Α) µε ταυτόχρονη εγκαθίδρυση των χαρακτηριστικών της
ενηλικιότητας. Η µετάβαση από τη µία κατάσταση στην άλλη γίνεται διαδοχικά. Κατάλληλες
εργασίες που προϋποθέτουν στοχοθεσία και επίτευξη συγκεκριµένου σκοπού µπορούν να
καταπολεµήσουν την ανυποµονησία. ∆ιαδικασίες οι οποίες αναγκάζουν το µαθητή να
βρίσκεται σε διαρκή δράση και εγρήγορση είναι δυνατόν να καταπολεµήσουν την
αποσπασµατικότητα. Παράλληλα η ενασχόληση µε εργασίες οι οποίες επιλέγονται εκούσια
από το µαθητή και του επιτρέπουν να λειτουργεί µέσα σε περιβάλλον αυτονοµίας τον
οδηγούν σε συγκέντρωση στο έργο καταπολεµώντας ταυτόχρονα την αποσπασµατικότητα.
Page 44
Σελ. 44
Ανοικτά εποικοδοµητικά περιβάλλοντα ΤΥΠΕ που υποστηρίζουν άµεσα τις θέσεις
του Dewey, όπως είναι τα wikis, µπορούν να αποτελέσουν πολύτιµα εργαλεία στη χρήση της
ΑεξΑΕ ως συµπληρωµατική µορφή εκπαίδευσης ανηλίκων µε πιθανή µελλοντική εφαρµογή
στα πλαίσια της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης.
Page 45
Σελ. 45
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
Ενότητα 3.1: Η Ψυχολογία στην παραγωγή γραπτού λόγου
Υπάρχουν διάφοροι τρόποι διδασκαλίας του γραπτού λόγου που εκφράζουν
διαφορετικές αντιλήψεις για τη γλώσσα, το γραπτό λόγο και τη διαδικασία της µάθησης.
Στην παρούσα εργασία θα χρησιµοποιηθεί το ∆ιαδικαστικο-δοµικό µοντέλο για τους λόγους
που αναφέρονται παρακάτω. Το διαδικαστικο-δοµικό µοντέλο αποβλέπει στο να διδάξει τους
µαθητές τρόπους οργάνωσης και βελτίωσης της σκέψης, των γνώσεων, των ιδεών και του
λόγου, ώστε µεσοπρόθεσµα να καταστούν ικανοί στη γραπτή επικοινωνία µε το περιβάλλον
τους και, µακροπρόθεσµα, κριτικά σκεπτόµενα άτοµα. Οι κλάδοι της Ψυχολογίας του
γραπτού λόγου, της δοµιστικής Κειµενογλωσσολογίας (structuralism) και της Κοινωνικο-
πολιτιστικής Ψυχολογίας (sociolinguistics)αποτελούν τη θεωρητική στήριξη του παραπάνω
µοντέλου.
1. Σύµφωνα µε τη γνωστική Ψυχολογία, η παραγωγή γραπτού λόγου είναι σκόπιµη
νοητική διαδικασία που αποβλέπει στην επίτευξη επικοινωνιακών στόχων. Κατά τη σύνθεση
ενός κειµένου, ο συγγραφέας - µαθητής εργάζεται σκόπιµα και µεθοδευµένα για να επιλύσει
το επικοινωνιακό του πρόβληµα. Κινείται στον νοητικό χώρο της επίλυσης προβληµάτων,
που σχετίζεται άµεσα µε την κριτική σκέψη. Αυτή ενεργοποιεί τις γνωστικές δεξιότητες της
συλλογής, οργάνωσης, ανάλυσης και υπέρβασης των δεδοµένων και των µεταγνωστικών
δεξιοτήτων που σχετίζονται άµεσα µε τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου.
Η ψυχολογία του Γραπτού λόγου, ως κλάδος της γνωστικής Ψυχολογίας, ασχολείται τις
τελευταίες δεκαετίες µε τη διαδικασία της παραγωγής του γραπτού λόγου. Πρωτεργάτες σε
αυτό τον τοµέα είναι οι Bereiter και Scardamalia, (Bereiter & Scardamalia, 1987) που
έγραψαν το κλασικό πλέον έργο Psychology of Written Composition, καθώς και οι Kellogg
και Levy Rausdell. Στα συµπεράσµατα αυτού του κλάδου βασίζεται το προτεινόµενο
µοντέλο για να διαρθρώσει σε φάσεις τη διαδικασία παραγωγής του γραπτού λόγου.
2. Η ∆οµιστική Κειµενογλωσσολογίας (structuralism) ξεκινώντας από την αντίληψη
του Noam Chomsky για τη γλώσσα, που θεωρεί ότι στο βάθος της γλώσσας υπάρχουν
σταθερές δοµές οι οποίες επιτρέπουν στο µυαλό να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να ανακαλεί
τις µορφές λόγου. Ικανός αριθµός κειµενολόγων και ψυχογλωσσολόγων αναζητούν αυτές τις
δοµές στα κείµενα διαφορετικού είδους. Το µοντέλο µας δανείζεται επιλεκτικά στοιχεία για
να προτείνει σχήµατα δόµησης των µαθητικών κειµένων, σύµφωνα µε τις προβλέψεις του
νέου Αναλυτικού Προγράµµατος.
Page 46
Σελ. 46
3. Η Κοινωνικο-πολιτιστική Ψυχολογία(sociolinguistics) σύµφωνα µε τον Vygotsky,
προσπαθεί να διερευνήσει τον τρόπο µε τον οποίο το ανθρώπινο µυαλό µέσα από την
επικοινωνία του µε το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον οικοδοµεί την άποψή του για τον
κόσµο και τις εµπειρίες του. Όσον αφορά το Vygotsky, θεωρούσε τη σκέψη προϊόν της
επικοινωνίας – συζήτησης. Εστίασε στην άποψη «η συζήτηση ως µέσο για από κοινού γνώση
και εν δυνάµει µετασχηµατισµένη κατανόηση» (Mercer, 1994, σ. 95). Η ανατροφοδότηση
από τους συµµαθητές, όχι µόνο εισάγει αλλαγή, αλλά επίσης σχηµατίζει τη φύση αλλαγής
αυτής καθαυτής (Damon, 1984, σ. 331-343). Σύµφωνα µε αυτήν την άποψη, τα παιδιά
έρχονται σε επαφή µε νέα µοτίβα σκέψης όταν εµπλέκονται σε διάλογο µε τους συµµαθητές
τους. Αυτό συµβαίνει διότι ο διάλογος µε τους συµµαθητές είναι εκ φύσεως µία συνεργατική
ανταλλαγή ιδεών µεταξύ ίσων και γι’ αυτό µιµείται κάποια κριτικά χαρακτηριστικά της
λογικής σκέψης.
Ο Damon από την άλλη, βλέπει τους συµµαθητές ως µια αποτελεσµατική πηγή γνωστικής
σύγκρουσης. Η χρήση κοινού λεξιλογίου από τους συµµαθητές έχει ως αποτέλεσµα τα παιδιά
µερικές φορές να καταλαβαίνουν καλύτερα τις εξηγήσεις των συµµαθητών τους παρά του
δασκάλου (Holton, Anderson & Thomas 1997, σ. 45). Επιπλέον, τα παιδιά τείνουν να
παίρνουν σοβαρά την ανατροφοδότηση ενός άλλου παιδιού και κινητοποιούνται να
συµβιβάσουν αντιπαραθέσεις παρότι αυτό φαίνεται να εξαρτάται από τη βεβαιότητα µε την
οποία τίθενται οι αντίθετες απόψεις (Tudge, 1990, σ. 155-172). Τέλος, τα παιδιά τείνουν να
µιλούν ευθέως και ανοικτά το ένα στο άλλο ενώ, οι πληροφοριακές συζητήσεις µε άλλα
παιδιά είναι συνήθως λιγότερο συναισθηµατικά απειλητικές απ’ ότι η διορθωτική
ανατροφοδότηση από έναν ενήλικα.
Μια από τις κεντρικές της θέσεις λοιπόν είναι ότι οι βασικές έννοιες και συµβολικές
δοµές µέσα από τις οποίες το άτοµο θεωρεί τον κόσµο είναι κοινωνικές κατασκευές, τις
οποίες το άτοµο οικειοποιείται µέσα από την επικοινωνία του µε το περιβάλλον. Στην
προσπάθεια, όµως, της οικειοποίησης το µικρό παιδί έχει ανάγκη από την άµεση
διαµεσολάβηση και καθοδήγηση των γονέων, των δασκάλων και των συνοµηλίκων.
Ο Vygotsky (1962) ονόµασε τη διαφορά ανάµεσα σε αυτό το οποίο ένα παιδί είναι ικανό
να επιτύχει από µόνο του και σε αυτό που µπορεί να επιτύχει µε τη συνεργασία µε άλλους ή
µε ενήλικες, δηλαδή την εν δυνάµει ανάπτυξη του παιδιού ζώνη επικείµενης ανάπτυξης
(ZPD). Η ζώνης της επικείµενης ανάπτυξης παρείχε τα θεµέλια για την έννοια του scaffolding
η οποία εισήχθη από τους Wood, Bruner και Ross (1976, σ. 89-100). Αυτός όµως που την
περιγράφει λεπτοµερέστατα είναι ο Greenfield (1984, σ. 117-138). Συγκεκριµένα, αυτό που
Page 47
Σελ. 47
πρέπει να µαθευτεί το παροµοιάζει µε κτήριο ενώ το µαθητή µε τον εργάτη. Εποµένως, το
scaffold (σκαλωσιά) περιγράφει τον ιδανικό ρόλο του δασκάλου.
Το Scaffolding είναι µία έννοια, µε την οποία ορίζεται η καθοδήγηση και η
αλληλεπιδραστική υποστήριξη που δίνεται από το δάσκαλο στο πλαίσιο της ZPD (Smith,
1992, σ.20). Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής του οι πιο κοινές αλληλεπιδράσεις που
χρησιµοποιούνται είναι η εστίαση στα κενά του µαθητή, η επέκταση – πρόκληση, η
επανεστίαση – ενθάρρυνση αποσαφήνισης, καθώς και η παροχή νέας κατεύθυνσης – νέων
πληροφοριών (Cambourne, 1988).
Εκτός από την έννοια του scaffolding µία άλλη το ίδιο σηµαντική έννοια είναι αυτή της
µεταγνώσης. Βασικά η µεταγνώση είναι ‘σκέψη για τη δική σου σκέψη’. Σύµφωνα µε τον
Schoenfeld (1987, σ. 334-370), η µεταγνώση περιλαµβάνει τις τρεις περιοχές (α) της
αυτορρύθµισης, ή παρακολούθησης και ελέγχου (β) τη γνώση των δικών µας διαδικασιών
σκέψης και (γ) τις πεποιθήσεις και διαισθήσεις.
Ο Scoenfeld (1992) υπογραµµίζει την αξία της µεταγνώσης και φαίνεται πως η χρήση της
είναι µια σηµαντική περιοχή στην οποία διαφέρουν οι αρχάριοι και οι έµπειροι λύτες
προβληµάτων. Επιπλέον, θεωρεί πως η πορεία προς τη µεταγνώση για ένα µαθητή
πραγµατώνεται µέσω του scaffolding. Φαίνεται πως οι δύο αυτές έννοιες είναι στενά
συνδεδεµένες. Ουσιαστικά, προτείνεται ότι η µεταγνώση θα µπορούσε να αναφέρεται εν
µέρει ως self-scaffolding, γεγονός που αποτελεί και έναν από τους κύριους στόχους της
εκπαίδευσης. Οι µαθητές µε άλλα λόγια θα πρέπει να µπορούν να αναστοχάζονται κριτικά
πάνω στο περιβάλλον τους και στη λειτουργία τους µέσα σ’ αυτό. Άλλωστε, όταν ένας
δάσκαλος χρησιµοποιεί το scaffolding σε µία κατάσταση τάξης έχει ως σκοπό αρχικά την
αποµάκρυνση του τρέχοντος εµποδίου (άµεσος λόγος) και επιπλέον, την παγιοποίηση
µακροχρόνιας καλής πρακτικής στο παιδί. Συνεπώς, µε την επανάληψη το παιδί εσωτερικεύει
αυτό το scaffolding και σταδιακά το κάνει µέρος της µεταγνωστικής του ικανότητας. Η
παραπάνω θέση, µεταφραζόµενη σε διδακτική αρχή, σηµαίνει ότι κατά τη διδασκαλία του
γραπτού λόγου ο εκπαιδευτικός οφείλει να ακολουθήσει την αρχή της «φθίνουσας
καθοδήγησης», σύµφωνα µε την οποία εφαρµόζει άµεσες µορφές διδασκαλίας που έχουν
αυξηµένο το βαθµό καθοδήγησης, ο οποίος όµως ελαττώνεται σταδιακά στη συνέχεια.
Κατά την κοινωνικό-πολιτιστική Ψυχολογία (sociolinguistics), το ανθρώπινο µυαλό, µέσα
από την επικοινωνία του µε το κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον, οικοδοµεί την άποψή του
για τον κόσµο και τις εµπειρίες του. Στο γραπτό λόγο, το επικοινωνιακό πλαίσιο είναι αυτό
που διαµορφώνει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της δοµής, της διάθεσης και της έκφρασης του
παραγόµενου κειµένου. Σ’ αυτή τη διαδικασία, σηµαντική είναι η διαµεσολάβηση-
Page 48
Σελ. 48
καθοδήγηση των παιδιών από το δάσκαλο ή την οµάδα των συνοµηλίκων. Οι µαθητές-
συγγραφείς, ιδιαίτερα οι αρχάριοι, παρουσιάζουν αυξηµένη ευαισθησία απέναντι στην
κριτική και στις παρατηρήσεις που τους γίνονται από τον εκπαιδευτικό και αφορούν το
κείµενό τους και συχνά αντιδρούν αρνητικά στις συνεχείς οδηγίες που τους προσφέρει.
Αντίθετα, όταν οι οδηγίες που αφορούν την ολοκλήρωση της γραπτής δραστηριότητας
παρέχονται µέσω υπολογιστή, οι µαθητές τις αποδέχονται και τις εσωτερικεύουν ευκολότερα
(Σπαντιδάκης Ι., 1998). Τις αρχές της άµεσης διδασκαλίας και της φθίνουσας καθοδήγησης
εφαρµόζουµε συστηµατικά στα πλαίσια του διαδικαστικο-δοµικού µοντέλου.
Μια δεύτερη σηµαντική θέση της Κοινωνικο-πολιτιστικής Ψυχολογίας είναι ότι το
επικοινωνιακό πλαίσιο διαµορφώνει τη λογική και τη δοµή του λόγου. Πέρα δηλαδή από
τους ψυχολογικούς λόγους, που είναι κοινοί σε όλους τους ανθρώπους και όλες τις εποχές –
και κατά συνέπεια λειτουργούν οµοιόµορφα παντού και πάντοτε – υπάρχουν και κοινωνικο-
πολιτιστικοί παράγοντες που κατά περίπτωση διαµορφώνουν ανάλογα τον προφορικό και
γραπτό λόγο.
Η επικοινωνία είναι µια πολύπλοκη διεργασία που αποτελείται από διαπλεκόµενα
µεταξύ τους στοιχεία. Θεωρείται πρωταρχική κοινωνική λειτουργία µε την οποία
γεφυρώνονται διαφορετικοί χώροι, χρόνοι και µορφές και επιτυγχάνεται ο συντονισµός της
συµβίωσης, µέσα σε ένα περιβάλλον αυτόνοµων γνωστικά υπάρξεων. Είναι µια διεργασία
που συµµετέχει ενεργά στη διαµόρφωση και την εξέλιξη της κοινωνίας. Σύµφωνα µε τον J.
Habermas (1981 σ.74-82), η κοινωνία στηρίζεται στις επικοινωνιακές πράξεις που συνδέουν
τα πολιτικά στοιχεία µεταξύ τους και οι οποίες κατευθύνονται προς τη συνεννόηση ή την
επιτυχία.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό η επικοινωνία ερµηνεύεται ως κοινωνική αλληλεπίδραση, η
οποία λαµβάνει χώρα, είτε µέσα από τη µετάδοση µηνυµάτων, είτε µέσα από την παραγωγή
και ανταλλαγή νοηµάτων (Fiske, 1992). Η ανθρώπινη επικοινωνία επιτυγχάνεται µε
εκφραστικές πράξεις που λειτουργούν ως σήµατα, σηµεία και σύµβολα (Leach, 1993). Κατά
την επικοινωνιακή διαδικασία, ένας οργανισµός κωδικοποιεί πληροφορίες σε σήµατα, τα
οποία στέλνει σε έναν άλλο οργανισµό, ο οποίος αποκωδικοποιεί τα σήµατα και έχει τη
δυνατότητα να ανταποκριθεί κατάλληλα. Όπως σηµειώνει ο Watzlawick (1996), η
επικοινωνία είναι αναπόφευκτη, όµως, σε κάθε περίπτωση, η σύµπτωση των διεργασιών
κωδικοποίησης της πηγής µε τις διεργασίες αποκωδικοποίησης του δέκτη αποτελεί βασική
προϋπόθεση για τη δηµιουργία κοινών νοηµάτων.
Η κοινωνική επικοινωνία έχει ως αντικείµενο να σηµαίνει τις σχέσεις ανάµεσα στους
ανθρώπους, έτσι, για τον P. Bourdieu, οι γλωσσικές ανταλλαγές δεν είναι µόνο σχέσεις
Page 49
Σελ. 49
επικοινωνίας, αλλά και σχέσεις εξουσίας. Η γλωσσική επικοινωνία εντάσσεται στο πλαίσιο
συγκεκριµένων σχέσεων εξουσίας που συνδέουν τον παραγωγό και το δέκτη του µηνύµατος.
Βεβαίως, η ιδεολογική λειτουργία της επικοινωνίας συνδέεται όχι µε τη γλώσσα αυτή
καθεαυτή, αλλά µε τις επιµέρους χρήσεις της γλώσσας, εντούτοις ο R. Barthes υποστηρίζει
πως η εξουσία «εγγράφεται» στη γλώσσα, της οποίας ο κώδικας είναι πάνω απ’ όλα
καταπιεστικός και αλλοτριωτικός (Σακαλάκη, 1994).
Αυτό σηµαίνει ότι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του στυλ έκφρασης και οι συµβολικοί
κώδικες ενός κειµένου καθορίζονται από κοινωνικο-πολιτιστικά στοιχεία του επικοινωνιακού
πλαισίου που γέννησε το κείµενο. Από τα στοιχεία του επικοινωνιακού πλαισίου,
σηµαντικότερα από διδακτικής πλευράς είναι
(α) ο επικοινωνιακός σκοπός του κειµένου και
(β) οι αποδέκτες, µε τις γνώσεις, το status και τις προσδοκίες τους.
Ενότητα 3.2: Η διδακτική στην παραγωγή γραπτού λόγου
Από τα παραπάνω προκύπτουν συγκεκριµένες παραδοχές, οι οποίες οδηγούν άµεσα σε
συγκεκριµένες διδακτικές τεχνικές. Οι παραδοχές αυτές είναι οι παρακάτω :
1. Ο γραπτός λόγος επιτελεί επικοινωνιακή λειτουργία.
• Τα κείµενα ως µέσα επικοινωνίας έχουν σαφή σκοπό και συγκεκριµένους αποδέκτες.
• Ο συγγραφέας κατασκευάζει την πραγµατικότητα.
• Στόχος του σχολείου και εργαλείο εξάσκησης είναι η σύνθεση ολοκληρωµένων κειµένων.
• ∆ιδάσκονται άµεσα τα είδη του λόγου που διαµορφώνουν οι ανάγκες της επικοινωνίας
(όπως περιγραφή, αφήγηση, διαλεκτική αντιπαράθεση, επιστολή, αγγελία, διαφήµιση κ.τ.λ.).
• Κατά την παραγωγή λόγου αξιοποιούµε τις δυνατότητες που παρέχει η µαθητική µικρο-
οµάδα.
2. Η δεξιότητα συγγραφής είναι άµεσα διδάξιµη.
3. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου πρέπει να γίνεται στα πλαίσια όλων των
µαθηµάτων.
4. ∆ιδακτική έµφαση στη διαδικασία και στη σχέση της µε το περιεχόµενο.
Προσυγγραφικές φάσεις Μετασυγγραφικές φάσεις.
5. Η άµεση διδασκαλία και καθοδήγηση πρέπει να αναφέρεται σε γνώσεις
δεξιότητες και στάσεις.
Με βάση τα προαναφερόµενα για τη διαδικασία της συγγραφής και όσα η βιβλιογραφία
θεωρεί ως βασικά χαρακτηριστικά του καλού συγγραφέα, οι µαθητές πρέπει να διδαχθούν και
να ασκηθούν, ώστε:
Page 50
Σελ. 50
Α. να αποκτήσουν αίσθηση (1)της προθετικότητας των κειµένων ως επικοινωνιακών µέσων,
(2)του αναγνωστικού κοινού στο οποίο απευθύνεται το κείµενο και (3)της στρατηγικότητας
στη χρήση µέσων, ιδεών, συµβάσεων και διαδικασιών που πρέπει να ακολουθήσουν, ώστε το
κείµενο το οποίο θα παραχθεί να επιτελέσει αποτελεσµατικά το σκοπό του
Β. να αναπτύξουν δεξιότητες που αφορούν:
(1) την παραγωγή και οργάνωση ιδεών και πληροφοριών,
(2) την πρώτη καταγραφή του κειµένου,
(3) την αυτοαξιολόγηση του αρχικού κειµένου και
(4) τη βελτίωση του περιεχοµένου, της δοµής και του στυλ έκφρασης του αρχικού κειµένου
Γ. να αποκτήσουν γνώσεις που αφορούν:
(1) τα γραµµατειακά είδη των κειµένων, τη δοµή τους και τα χαρακτηριστικά τους,
(2) τους γραµµατικούς και συντακτικούς κανόνες και
(3) το λεξιλόγιο
∆. να αναπτύξουν στάσεις και δεξιότητες µετα-θεώρησης:
(1) της διαδικασίας,
(2) του περιεχοµένου του κειµένου και
(3) της σχέσης µεταξύ τους.
6. Η σύνθεση του γραπτού λόγου είναι κυκλοτερική διαδικασία.
• Προγραµµατισµός
• Επαναδιαµόρφωση της πορείας
• Αυτοαξιολόγηση
• Ετεροαξιολόγηση
7. Η σύνθεση κειµένων είναι δύσκολη διαδικασία.
Μετασχηµατισµός πληροφοριών, γνώσεων, αξιών, συναισθηµάτων, πραγµατικότητας σε
εσωτερικό λόγο και στη συνέχεια σε γραπτό λόγο.
• Ο γραπτός λόγος είναι συνθετότερος από τον προφορικό, άρα και δυσκολότερος
• Ο γραπτός λόγος στερείται συνοµιλητή
• Απαιτείται η γνώση συµβάσεων που είναι πολύπλοκες και διαφορετικές από εκείνες του
προφορικού λόγου
8. Ο γραπτός λόγος είναι κοινωνικά προσδιορισµένος.
• Προϋποθέτει τους «άλλους» προς τους οποίους απευθύνεται
• ∆ανείζεται από την κοινή πολιτιστική κληρονοµιά έννοιες, ιδέες και σχήµατα
• Εκφράζεται µε όρους που ακολουθούν τις κοινωνικές συµβάσεις
Page 51
Σελ. 51
• Αναφέρεται σε γεγονότα, καταστάσεις, προβλήµατα και ερωτήµατα που αφορούν το
κοινωνικό συγκείµενο µέσα από το οποίο αναπτύσσεται
• Αποβλέπει στο να επηρεάσει τους αποδέκτες του
9. Το σχολικό γράψιµο απαιτεί χρόνο.
Το διαδικαστικο-δοµικό µοντέλο διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης, όπως φαίνεται
στο σχήµα, αποτελείται από επτά αλληλοσυσχετιζόµενες και αλληλοανατροφοδοτούµενες
φάσεις. Οι φάσεις αυτές
προέκυψαν από την ανάλυση
του τρόπου εργασίας που
ακολουθούν οι δόκιµοι
συγγραφείς. Τον εντοπισµό
τους έκαναν γνωστικοί
Ψυχολόγοι και τη
µοντελοποίηση των φάσεων
πρωτοεπιχείρησαν οι
Hayes και Flower (Hayes,T.
and Flower,L. 1981).
Από τις επτά φάσεις
του µοντέλου οι τρεις
πρώτες είναι προσυγγραφικές,
οι τρεις τελευταίες µετασυγγραφικές και στο µέσον βρίσκεται η φάση της πρώτης
δοκιµαστικής καταγραφής του αρχικού κειµένου, που θα αποτελέσει στη συνέχεια
αντικείµενο βελτίωσης κατά τις µετασυγγραφικές φάσεις.
Ιδιαίτερα τονίζει η έρευνα την αναγκαιότητα των προσυγγραφικών φάσεων, κατά τις
οποίες οι δόκιµοι συγγραφείς παράγουν ή συλλέγουν τις πληροφορίες, τις οποίες οργανώνουν
πριν επιχειρήσουν την πρώτη γραφή του κειµένου. Η προσυγγραφική περίοδος συχνά είναι
µακρά και συνοδεύεται από τις ωδίνες που προηγούνται του τοκετού. Άλλοτε, πάλι, ο
συγγραφέας δεν κάνει τίποτε άλλο από το να επωάζει τις ιδέες του, διαδικασία που απαιτεί
χρόνο. Η προσπάθεια των αρχαρίων να επιτελέσουν ταυτόχρονα τρεις λειτουργίες,
(παραγωγή, οργάνωση, έκφραση ιδεών) είναι καταδικασµένη σε αποτυχία.
Αντίθετα, η σταδιακή µετάβαση από την παραγωγή και οργάνωση των προγραφικών
φάσεων στην πρώτη καταγραφή και από εκεί στη βελτίωση και την καθαρογραφή των
µεταγραφικών φάσεων έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι βελτιώνει θεαµατικά τα µαθητικά
κείµενα.
Γνωστικές ∆εξιότητες και Φάσεις Παραγωγής Γραπτού Λόγου
Α. ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ 1.ΣΥΛΛΟΓΗΣ ∆Ε∆ΟΜΕΝΩΝ: παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση
ΦΑΣΕΙΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ α. ΠΑΡΑΓΩΓΗ Ι∆ΕΩΝ
2. ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ∆Ε∆ΟΜΕΝΩΝ : Σύγκριση, κατηγοριοποίηση, διάταξη, ιεράρχηση
β. ΟΡΓΑΝΩΣΗ Ι∆ΕΩΝ
3.ΑΝΑΛΥΣΗΣ ∆Ε∆ΟΜΕΝΩΝ: Ανάλυση δοµικών στοιχείων, διάκριση σχέσεων, µοτίβων, γεγονότων - εκτιµήσεων, διευκρίνιση
γ. ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ Ι∆ΕΩΝ ΣΕ ΚΕΙΜΕΝΟ
4.ΥΠΕΡΒΑΣΗΣ ∆Ε∆ΟΜΕΝΩΝ: Επεξήγηση, πρόβλεψη, υπόθεση, συµπερασµός, επαλήθευση, διοργάνωση, εντοπισµός αντιφάσεων, περίληψη, αντιµετάθεση, αξιολόγηση
Β. ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ δ. ΜΕΤΑΘΕΩΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΑΡΧΙΚΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Page 52
Σελ. 52
Με µια πρώτη ανάγνωση των παραπάνω είναι πολύ πιθανό ο αναγνώστης να υποθέσει
ότι δεν είναι αυτή η προσέγγιση που ακολουθούν τα παιδιά. Μικρή ανασκόπηση της
βιβλιογραφίας όµως πείθει για το αντίθετο. Για να αποκτήσει ο µαθητής µια επαρκή γνώση
του γραπτού λόγου και να τον χρησιµοποιεί σωστά σε επικοινωνιακές συνθήκες χρειάζεται
να αναπτύξει ποικίλες γνώσεις, δεξιότητες και στρατηγικές (Harris & Graham, 1999). Ως
αναγνώστης ο µαθητής επεξεργάζεται και αξιολογεί γραπτές πληροφορίες για να παράγει τη
νέα γνώση (Flower, et al., 1994). Η ανάγνωση και η γραφή ενός επικοινωνιακού κειµένου
είναι γνωσιακές διαδικασίες µε σηµαντικές οµοιότητες ως εµπρόθετες διαδικασίες δόµησης
νοήµατος. Οι πρότερες γνώσεις, εµπειρίες, αξίες, αισθήµατα, προσδοκίες, κίνητρα και στόχοι
καθορίζουν σηµαντικά την προσπάθεια του συγγραφέα να συνθέσει το νόηµα του κειµένου.
Ο συγγραφέας καθώς γράφει ένα κείµενο επεξεργάζεται τις πληροφορίες που χρειάζεται και
τις παραθέτει µε τέτοιο τρόπο, ώστε να εξυπηρετούν το σκοπό που έχει θέσει. Έτσι, µέσα από
το συνδυασµό των πληροφοριών και των γνώσεων για την επίτευξη του στόχου προκύπτει η
νέα γνώση. Πολλές φορές ο συγγραφέας µαθαίνει καθώς γράφει νέα πράγµατα για το θέµα
που γράφει, τα οποία δεν γνώριζε πριν αρχίσει τη γραφή (Bereiter, & Scardamalia, 1987).
Υπό αυτή την έννοια το νόηµα του κειµένου δεν βρίσκεται στο γραπτό κείµενο, αλλά στο
µυαλό του συγγραφέα (Zimmerman, 1998, σ. 25-37).
Ο µαθητής είτε ως αναγνώστης, είτε ως συγγραφέας σχεδιάζει, εφαρµόζει και
αξιολογεί στρατηγικές ανάλογα µε το κείµενο που διαβάζει ή γράφει, τις συνθήκες και το
πλαίσιο µέσα στο οποίο δρα και καθορίζει το σκοπό για τον οποίο πραγµατοποιεί τις
διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής γραπτού λόγου. Ο µαθητής µε ανεπτυγµένες
µεταγνωστικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής γνωρίζει ποια, πότε και πώς θα εφαρµόσει
µια στρατηγική η οποία θα ανταποκρίνεται στη συγκεκριµένη επικοινωνιακή περίσταση.
Έτσι, µπορεί να παρατηρεί κάθε φορά και να αξιολογεί τις στρατηγικές του και να αισθάνεται
ή όχι ικανοποιηµένος µε τις επιλογές τους και να εισπράττει θετικά συναισθήµατα (Graves,
1994, Harris, & Graham, 1999).
Ο µαθητής ως αναγνώστης ενός επικοινωνιακού κειµένου θα πρέπει να συνδυάζει το
ρόλο του αποκωδικοποιητή και το ρόλο του κριτή. Ως αποκωδικοποιητής διαβάζει µηχανικά
το κείµενο και µετατρέπει τα γραπτά σύµβολα σε ήχους. Ως κατανοητής-κριτής δοµεί τη νέα
γνώση κατανοώντας το νόηµα του κειµένου, κρίνει πρόσωπα, καταστάσεις και γεγονότα που
διαδραµατίζουν ρόλο στο κείµενο χρησιµοποιώντας γνωστικές και µεταγνωστικές δεξιότητες
(Βάµβουκας, 1984). Η αρµονική συνεργασία των ρόλων του αποκωδικοποιητή και του κριτή
στον αναγνώστη παράγει το επιτυχηµένο αποτέλεσµα της ανάγνωσης και κατανόησης του
κειµένου.
Page 53
Σελ. 53
Ο µαθητής ως συγγραφέας ενός επικοινωνιακού κειµένου θα πρέπει να συνδυάζει
τους ρόλους του γραµµατέα και του δηµιουργού (Σπαντιδάκης, 2004). Ως γραµµατέας
αναλαµβάνει να γράψει µηχανιστικά το κείµενο προσέχοντας το λεξιλόγιο, τα σηµεία στίξης,
τους τόνους, την ορθογραφία, τους γραµµατικούς και συντακτικούς κανόνες. Ως γραµµατέας
θα πρέπει να εργάζεται µε τη δυνατόν λιγότερη πίεση και να γράφει σχετικά γρήγορα το
κείµενό του. Η αργοπορία στο γράψιµο µπορεί να επιφέρει εµπόδια στο ρόλο του/της
δηµιουργού (Meltzer, 1993). Ως δηµιουργός γεννά ιδέες, τις οργανώνει µέσα στο µυαλό
του/της, τις επεξεργάζεται, κάνει τις απαραίτητες διορθώσεις όπου διαπιστώνει αδυναµίες και
ασάφειες έχοντας αποφασίσει για το είδος, το σκοπό και τους/τις αναγνώστες/τριες του
κειµένου που δηµιουργεί (Bain, Bailet, & Moats, 2001, Simmonds, 1990).
Η γραπτή έκφραση στα πλαίσια του επικοινωνιακού της ρόλου αντιµετωπίζεται ως
µια ενεργητική διαδικασία. ∆ίνεται µεγαλύτερη έµφαση και προσοχή στις διαδικασίες της
γραφής που εκτελεί ο συγγραφέας όταν γράφει, παρά στο περιεχόµενο και στο τελικό προϊόν
(Graves, 1994, Ματσαγγούρας, 1997). Η εκµάθηση του γραπτού λόγου αντιµετωπίζεται ως
ένα θέµα στενά συνδεδεµένο µε τη σχολική εξέλιξη και πορεία του µαθητή µε τη
διαµόρφωση στάσεων και αξιών για την ανάπτυξη της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης,
εφόσον ο γραπτός λόγος αποτελεί το κυριότερο µέσο µε το οποίο οι µαθητές εκφράζουν τις
γνώσεις τους σε διάφορα γνωστικά αντικείµενα (Graves, 1994).
Με βάση τη «θεωρία των δυο εγκεφάλων», σύµφωνα µε την οποία το δεξιό και το
αριστερό τµήµα του εγκέφαλου είναι υπεύθυνα για διαφορετικού είδους πνευµατικές
συλλήψεις, µπορούµε να πούµε ότι οι προσυγγραφικές φάσεις της παραγωγής και οργάνωσης
των δεδοµένων αντιστοιχούν στο δεξί τµήµα, που είναι υπεύθυνο για τις διαισθητικές και
δηµιουργικές συλλήψεις, ενώ οι µετασυγγραφικές φάσεις της βελτίωσης, καθαρογραφής και
αξιολόγησης αντιστοιχούν στο αριστερό τµήµα του εγκεφάλου, που είναι υπεύθυνο για την
ορθολογική προσέγγιση των πραγµάτων. Η θεωρία αυτή εξηγεί ικανοποιητικά τη διάκριση
µεταξύ των φάσεων.
Το σχολείο οφείλει να δώσει ιδιαίτερη έµφαση στη φάση της µεταθεώρησης και
βελτίωσης του κειµένου τόσο στο µικροεπίπεδο της λέξης και της πρότασης, όσο και στο
µακροεπίπεδο της παραγράφου και του συνολικού κειµένου. Πρακτικά αυτό θα µπορούσε να
γίνει είτε µε την επεξεργασία του κειµένου σε Η/Υ, είτε µε τη δηµιουργία κατάλληλου
τετραδίου στο οποίο να υπάρχει διαθέσιµος χώρος για αναθεώρηση. Η οµαδοσυνεργατική
µέθοδος είναι ένα ακόµα εργαλείο στα χέρια του δασκάλου που θέλει να εξασκήσει τους
µαθητές του στην αναθεώρηση, βελτίωση και αξιολόγηση της γραπτής τους παραγωγής.
(Ματσαγγούρας, 2004).
Page 54
Σελ. 54
Για πρώτη φορά στα νέα σχολικά εγχειρίδια συµπεριλαµβάνονται εργασίες
αυτοαξιολόγησης των µαθητών µε τίτλο «αξιολογώ το γραπτό µου», η παρουσία των οποίων
είναι ιδιαίτερα σηµαντική για το µετασυγγραφικό στάδιο, δίνοντας τη δυνατότητα στο
µαθητή πρώτα ο ίδιος να προβεί στη διόρθωση που µπορεί να επιφέρει στο γραπτό του. Η
διαδικασία της αυτοαξιολόγησης είναι µια καθαρά µεταγνωστική δραστηριότητα, η οποία
κινητοποιεί το µαθητή να σταθεί ο ίδιος κριτικά απέναντι στο γραπτό του και να επιφέρει τις
πρώτες διορθώσεις. Θα λέγαµε λοιπόν, πως ο γραπτός λόγος είναι µια διαδικασία
(Graves,1985) και πως έτσι πρέπει να αντιµετωπίζεται.
Τα wikis µε τα οποία θα ασχοληθούν οι µαθητές στην παρούσα εργασία αποτελούν
εργαλεία µέσω των οποίων δίδεται η δυνατότητα στο µαθητή µέσω της καθοδήγησης του
δασκάλου να µεγαλύτερη έµφαση και προσοχή στις διαδικασίες της γραφής.
Χρησιµοποιώντας τον επεξεργαστή κειµένου καθώς και εργαλεία αναζήτησης µπορεί να
συλλέξει δεδοµένα και να τα καταγράψει. Στη συνέχεια µέσω διαδικασιών όπως η
παρατήρηση, η αναγνώριση, η σύγκριση, η κατηγοριοποίηση, η διάταξη, να προχωρήσει
στην αξιολόγηση και στη χρήση µέρους της πληροφορίας µε σκοπό τη πρώτη καταγραφή του
κειµένου. Σε δεύτερο στάδιο µέσω λειτουργιών όπως η αυτοξιολόγηση, ή η παροχή
συµβουλών και υποδείξεων (µε mail και σχόλια) τόσο από το δάσκαλο όσο και από τους
συµµαθητές του δίδεται η δυνατότητα επανεγγραφής και τροποποίησης του κειµένου µε
σκοπό την τελειοποίησή του.
Μ’ αυτό τον τρόπο αποκτά γνωστικές δεξιότητες µέσω των φάσεων παραγωγής
γραπτού λόγου, που ξεκινά από την παραγωγή ιδεών και συνεχίζει µε την οργάνωσή τους και
το µετασχηµατισµό τους σε κείµενο. Ακολούθως αποκτά µεταγνωστικές ιδιότητες διαµέσου
της αναθεώρησης του αρχικού κειµένου. Ακριβώς αυτές οι µεταγνωστικές δεξιότητες θα
αποτελέσουν όπως θα δούµε παρακάτω ερώτηµα της παρούσης εργασίας.
Ενότητα 3.2.1:. Προπαρασκευαστικό στάδιο ή στάδιο διερεύνησης
Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου, ο συγγραφέας συγκεντρώνει και διερευνά ιδέες,
κάνει κάποιες εκτιµήσεις για το αναγνωστικό κοινό και το στόχο του και συντάσσει
διερευνητικά προσχέδια, προκειµένου να αναπτύξει το περιεχόµενο, να πειραµατιστεί µε
διάφορες δοµές οργάνωσης και να αναζητήσει τρόπους σύνδεσης των ιδεών. Το
προπαρασκευαστικό (pre-writingorinvention) είναι µια περίοδος κυοφορίας ή, µε άλλα λόγια,
µια περίοδος δοκιµών. Ο συγγραφέας διαβάζει και γενικότερα ερευνά ό,τι έχει ήδη ειπωθεί
Page 55
Σελ. 55
πάνω στο θέµα που τον απασχολεί. Μπορεί, επίσης, να συµµετάσχει σε συζητήσεις ή σε
δηµόσιες αντιπαραθέσεις µε άλλα άτοµα που ενδιαφέρονται για το συγκεκριµένο θέµα.
Κατά τη διάρκεια ή και µετά από τέτοιες συζητήσεις, µπορεί να κρατήσει πρόχειρες
σηµειώσεις, που θα τον βοηθήσουν να σκεφτεί τι γνωρίζει, τι άκουσε και τι πιστεύει για όσα
άκουσε ή διάβασε για το θέµα. Επίσης, µπορεί να καταφύγει σε πιο τυπικές δραστηριότητες
αυτού του σταδίου, όπως για παράδειγµα η ελεύθερη γραφή, µια τεχνική που του επιτρέπει να
γράψει ελεύθερα, χωρίς τους περιορισµούς της επίσηµης γλώσσας και δοµής.
Μπορεί, ακόµη, µέσα από τεχνικές όπως η διακλάδωση(brunching) ή η οµαδοποίηση
(clustering), να καταφύγει σ' ένα περισσότερο συνειρµικό παρά γραµµικό τρόπο σκέψης. Μια
άλλη τεχνική του προπαρασκευαστικού σταδίου µπορεί να οδηγήσει το συγγραφέα σε µια
δοµηµένη ακολουθία προτροπών κριτικής σκέψης, που συνήθως ονοµάζεται ευρετική
(heuristics), και η οποία βασίζεται στην κλασική ρητορική έννοια της ευρέσεως (heurisis),
που µε τη σειρά της έχει τις ρίζες της στα αριστοτελικά ενθυµήµατα (enthymemes).
Όλες οι παραπάνω ενέργειες βοηθούν τους συγγραφείς να διαµορφώσουν ένα είδος
βάσης δεδοµένων των γνώσεων, των πεποιθήσεων και των απόψεών τους πάνω στο υπό
συζήτηση θέµα. Όταν οι ενέργειες αυτές ολοκληρωθούν και τα αποτελέσµατά τους
καταγραφούν είτε µε µολύβι και χαρτί είτε ηλεκτρονικά, ο συγγραφέας θα έχει πλέον στη
διάθεσή του ένα αρχείο των απόψεων που συγκέντρωσε και στο οποίο θα µπορεί να βασιστεί
κατά τη διάρκεια του επόµενου σταδίου της παραγωγής γραπτού λόγου.
Ενότητα 3.2.2: Προσχέδιο-Σύνθεση
Μετά από την περίοδο κυοφορίας και σκέψης, ο συγγραφέας συντάσσει µια
δοκιµαστική εκδοχή του κειµένου του, ένα προσχέδιο (drafting). Σ’ αυτό το στάδιο µπορεί να
τεθούν ερωτήµατα σχετικά µε τους στόχους του κειµένου και το αναγνωστικό κοινό στο
οποίο απευθύνεται. Μορφή και περιεχόµενο οργανώνονται σε πιθανές δοµές, σε µια
προσπάθεια να αποσαφηνιστεί ο στόχος του κειµένου, ανάλογα πάντα µε τις ανάγκες των
αναγνωστών. Αυτό το αρχικό δοκιµαστικό προσχέδιο γίνεται στη συνέχεια αντικείµενο
σκέψης και ανάλυσης κατά το επόµενο στάδιο της επανεξέτασης.
Page 56
Σελ. 56
Ενότητα 3.2.3: Επανεξέταση
Η επανεξέταση (revision) – δηλαδή το «ξανακοίταγµα» του κειµένου – θεωρείται
συχνά το κρισιµότερο στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου. Γνωρίζουµε από
αναφορές για τις συγγραφικές συνήθειες διάσηµων συγγραφέων, όπως ο Ernest Hemingway,
ότι τα αριστουργήµατα της λογοτεχνίας προκύπτουν µόνο µετά από πολυάριθµα και συχνά
βασανιστικά προσχέδια και αναθεωρήσεις. Ο συγγραφέας ξεκινάει το στάδιο της
επανεξέτασης µε µια κριτική ανάγνωση του προσχεδίου του, εστιάζοντας την προσοχή του
τόσο στο αναγνωστικό κοινό και τους στόχους του όσο και στο περιεχόµενο και τη δοµή του
κειµένου του. Επίσης, δίνει το προσχέδιό του σε άλλους – δασκάλους ή συναδέλφους –
προκειµένου να δεχτεί κάποια ανατροφοδότηση από την οπτική γωνία των αναγνωστών.
Τέλος, έχοντας συγκεντρώσει τις προσωπικές του παρατηρήσεις, την κριτική και την
ανατροφοδότηση από τη µεριά των αναγνωστών, ο συγγραφέας ξαναγράφει το κείµενό του,
προσέχοντας το περιεχόµενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δοµή του.
Ενότητα 3.2.3.: Επιµέλεια - Τελευταία Ανάγνωση
Όταν το κείµενο πάρει µια πιο τελική µορφή όσον αφορά τις ανάγκες του
αναγνωστικού κοινού, τους στόχους, το περιεχόµενο και τη δοµή του, ο συγγραφέας ξεκινά
ένα νέο γύρο αναθεωρήσεων (επιµέλεια [editing]), είτε µόνος του είτε µε τη βοήθεια
συναδέλφων του (ή στην καλύτερη περίπτωση και µε τους δύο τρόπους), εστιάζοντας αυτή τη
φορά την προσοχή του σε θέµατα ύφους, γραµµατικής, ορθογραφίας και στίξης, δηλαδή σε
πιο επιφανειακά χαρακτηριστικά, που, όµως, πολύ συχνά υπερτονίζονται σε όσες
παιδαγωγικές µεθόδους επικεντρώνονται στο τελικό προϊόν. Ο συγγραφέας, καθώς
προετοιµάζεται να µοιραστεί το κείµενό του µε τον υπόλοιπο κόσµο, κάνει µια τελευταία
ανάγνωση (Proofreading), για να εντοπίσει και να διορθώσει πιθανά λάθη ορθογραφίας και
στίξης.
Ενότητα 3.2.4.: ∆ηµοσίευση
Τελικά, αν όλα πάνε καλά, το κείµενο ολοκληρώνεται και είναι πλέον έτοιµο για
δηµοσίευση (publication). Για να είµαστε πιο ρεαλιστές, η εργασία παίρνει την τελική της
µορφή κάτω από την πίεση µιας εξωτερικά επιβεβληµένης προθεσµίας, όπως συνήθως
συµβαίνει µε τα σχολικά γραπτά. Η διαδικασία του γραψίµατος, όπως σηµειώνει η
Page 57
Σελ. 57
αµερικανίδα ερευνήτρια του γραπτού λόγου Ann Berthoff, δεν τελειώνει ποτέ, απλά κάποτε
εγκαταλείπεται. Πολλοί φτάνουν στο σηµείο να θεωρούν αυτό το τελικό στάδιο ως το πλέον
σηµαντικό, εφόσον οι πραγµατικοί συγγραφείς γράφουν για να διαβαστούν όχι από το κοινό
ενός ατόµου – τον καθηγητή – ή για να βαθµολογηθούν, αλλά για να προσθέσουν τη δική
τους φωνή στον αέναο διάλογο της ανθρωπότητας.
Οι δάσκαλοι του µαθήµατος της γραπτής έκφρασης αρχίζουν όλο και περισσότερο να
αντιλαµβάνονται τους µηχανισµούς της παραγωγής γραπτού λόγου, µε αποτέλεσµα οι
προσπάθειές τους – που στο παρελθόν επικεντρώνονταν κυρίως στην επιµέλεια, την
τελευταία ανάγνωση και τη διόρθωση του κειµένου – να εστιάζονται τώρα περισσότερο στα
στάδια της προπαρασκευής, της σύνθεσης και της επανεξέτασης. Η έµφαση, δηλαδή, έχει
µετατοπιστεί από την παραγωγή κειµένων στην εκπαίδευση των µαθητών να
συµπεριφέρονται σαν πραγµατικοί συγγραφείς.
Ενότητα 3.4.: Το γράψιµο είναι µια κοινωνική πράξη
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών, σηµαντικός αριθµός όσων εµπλέκονται
µε τον έναν ή τον άλλον τρόπο σ’ αυτό που ονοµάζεται εκπαίδευση γραµµατισµού
αποδέχονται ότι τόσο η απόκτηση όσο και η χρήση της γλώσσας, µολονότι περιλαµβάνει ένα
σύνολο λεπτών δεξιοτήτων και αφορά το άτοµο ως µονάδα, είναι κατά βάση µια κοινωνική
πράξη. Για παράδειγµα, ο Lev Vygotsky (1993) υποστηρίζει ότι «η ανάπτυξη της σκέψης
ακολουθεί µια πορεία όχι από το ατοµικό προς το κοινωνικό, αλλά από το κοινωνικό προς το
ατοµικό» (Gere 1987, 81). Τα διαλογικά µοντέλα για την απόκτηση της γλώσσας βασίζονται
στη θεωρητική αρχή σύµφωνα µε την οποία η κατασκευή του νοήµατος µέσω της γλώσσας
είναι µια διαδικασία διεπίδρασης ανάµεσα στους ποµπούς και τους αποδέκτες της γλώσσας.
Αναφερόµενος στο προγλωσσικό στάδιο της απόκτησης της γλώσσας από το παιδί, ο Jerome
Bruner (1981, 39-55) εξηγεί ότι τα µορφώµατα (formats), τα γνωστικά δηλαδή σχήµατα που
πρέπει να αναπτύξει το παιδί που µαθαίνει τη γλώσσα προκειµένου να είναι σε θέση να
χειριστεί τις συµβάσεις της συνοµιλίας, αναπτύσσονται µέσα από τη διεπίδραση του παιδιού
µε το περιβάλλον του και µε όσους το φροντίζουν (Bruner 1981, 44).
Σύγχρονοι κριτικοί της λογοτεχνίας αναγνωρίζουν επίσης το ρόλο που παίζει η
κοινωνία στη διαδικασία κατασκευής του νοήµατος. Ο Stanley Fish(1980) υποστηρίζει ότι
«δεν είναι το κείµενο ή ο αναγνώστης που παράγουν νόηµα και ευθύνονται για τη δηµιουργία
Page 58
Σελ. 58
των συµβάσεων, αλλά η ερµηνευτική κοινωνία» (Fish 1980, 14). Ο David Bleich(1975),
συζητώντας την έννοια της ερµηνευτικής κοινωνίας, γράφει:
Η ερµηνεία είναι πάντα µια οµαδική δραστηριότητα, εφόσον το άτοµο-ερµηνευτής
διαµορφώνει τη θέση του έχοντας σε µεγάλο βαθµό στο νου του ποιος πρόκειται να την
ακούσει. ∆ηλαδή, λαµβάνει υπόψη του την κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή
αποτελείται από µαθητές, καθηγητές, σχολιαστές είτε από κριτικούς. Γι’ αυτό το λόγο η
ερµηνεία είναι µια συλλογική πράξη (Bleich 1975, 94-95).
Αρκετοί σύγχρονοι θεωρητικοί της ρητορικής έχουν επίσης εστιάσει το ενδιαφέρον
τους στον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας και των κοινωνιών. Η κοινωνική άποψη (social
view) του Lester Faigley (1986), ο κοινωνικός κονστρουκτιονισµός (social constructionism)
του Kenneth Bruffee (Bruffee,K.A., 1986, 773-790) και η έννοια του κοινωνικού-
επιστηµικού (social-epistemic) του James Berlin (Berlin, J. A., 1988, 477-494) σχετίζονται
µεταξύ τους, όπως επισηµαίνει ο Berlin, «επειδή όλες οι παραπάνω έννοιες αποδέχονται µια
διάσταση της ρητορικής ως πολιτικής πράξης, που εµπλέκει σε µια διαλεκτική διεπίδραση
την υλική, την κοινωνική και την ατοµική πλευρά του συγγραφέα, ενώ η γλώσσα λειτουργεί
ως φορέας διαµεσολάβησης» (Berlin, ό.π. 488). Σύµφωνα µε την κοινωνικο-επιστηµική
ρητορική του Berlin, το πραγµατικό εντοπίζεται σε µια σχέση που περιλαµβάνει τη
διαλεκτική διεπίδραση ανάµεσα στον παρατηρητή, τη γλωσσική κοινότητα (κοινωνική
οµάδα) στην οποία ο παρατηρητής ανήκει και τις υλικές συνθήκες της ύπαρξης. Το πιο
σηµαντικό είναι ότι η διαλεκτική αυτή σχέση βασίζεται στη γλώσσα: ο παρατηρητής, η
γλωσσική κοινότητα και οι υλικές συνθήκες της ύπαρξης είναι όλα γλωσσικά
κατασκευάσµατα (constructs) (Berlin σ. 488).
Σύµφωνα µε τον Lester Faigley, οι απόψεις για τον κοινωνικό χαρακτήρα της
γλώσσας, της ρητορικής και της λογοτεχνικής θεωρίας στηρίζονται στη βασική αρχή
σύµφωνα µε την οποία «η ανθρώπινη γλώσσα (περιλαµβανοµένης και της γραπτής) µπορεί
να γίνει κατανοητή µόνο µέσα από µια κοινωνική – και όχι ατοµική – προοπτική. Εποµένως,
το κέντρο βάρους µιας τέτοιας άποψης για την κοινωνική διάσταση του γραπτού λόγου
βρίσκεται όχι στο πώς οι κοινωνικές συνθήκες επιδρούν στο άτοµο, αλλά στον τρόπο µε τον
οποίο το άτοµο είναι συστατικό του πολιτισµού του» (Faigley 1986, σ. 535). Ο Bruffee, που
χρησιµοποιεί τον όρο κοινωνικός κονστρουκτιονισµός για να περιγράψει τη θεωρία που
απορρίπτει τη νεοκαρτεσιανή θεµελιακή άποψη για τη γνώση, ισχυρίζεται:
Οι οντότητες που συνήθως ονοµάζουµε πραγµατικότητα, γνώση, σκέψη, γεγονότα,
κείµενα, εαυτός είναι κατασκευάσµατα που δηµιουργήθηκαν από κοινότητες µελών µε τον
ίδιο τρόπο σκέψης. Ο κοινωνικός κονστρουκτιονισµός αντιλαµβάνεται την πραγµατικότητα
Page 59
Σελ. 59
και τη γνώση ως γλωσσικές οντότητες που διαµορφώνονται και συντηρούνται από την
κοινότητα – ή γενικότερα ως συµβολικές οντότητες – που ορίζουν ή «συνιστούν» τις
κοινότητες που τις έχουν παραγάγει (Bruffee 1986, 774).
Οι δάσκαλοι του γραπτού λόγου που πιστεύουν ότι το γράψιµο είναι µια κοινωνική
πράξη τονίζουν τη σηµασία της διεπίδρασης µεταξύ συγγραφέων και αναγνωστών στη
διαδικασία κατασκευής του νοήµατος και επισηµαίνουν την ανάγκη από την πλευρά των
συγγραφέων να κατανοούν τους αναγνώστες τους και να χειρίζονται τα θέµατα ύφους,
νοηµατικών αποχρώσεων και γραµµατικής ορθότητας στο πλαίσιο των αναγκών των
αναγνωστών τους.
Ενότητα 3.5.: Συνεργατική Μάθηση
Αν το γράψιµο είναι µια κοινωνική πράξη, τότε η εκµάθησή του θα πρέπει να
λαµβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Ένας από τους όρους που χρησιµοποιείται
συχνότερα για να περιγράψει την κοινωνική µάθηση στις Ηνωµένες Πολιτείες είναι ο όρος
συνεργατική µάθηση.
Η συνεργατική µάθηση βασίζεται στην επιστηµολογία του κοινωνικού
επικοδοµητισµού, σύµφωνα µε τον οποίο το νόηµα είναι ένα κοινωνικό κατασκεύασµα. Με
άλλα λόγια, ό,τι ένας πολιτισµός στο σύνολό του ή σ' ένα επιµέρους τµήµα του (όπως ένας
πανεπιστηµιακός κλάδος) θεωρεί ως «αλήθειες» ή «κοινή γνώση» δεν είναι παρά αποτέλεσµα
της κοινής συναίνεσης µεταξύ µελών µε κοινό τρόπο σκέψης. Αυτή η διαδικασία της
κατασκευής νοήµατος µέσα από την παρατήρηση, την περιγραφή, την ανάπτυξη θεωριών,
την επιχειρηµατολογία και τη διαπραγµάτευση πραγµατοποιείται πρωτίστως µέσω της
γλώσσας στις γλωσσικές κοινότητες. Η συνεργατική µάθηση, εποµένως, είναι µια
παιδαγωγική µέθοδος που επιχειρεί να αξιοποιήσει τη δυναµική της κοινωνικής διεπίδρασης
στις γλωσσικές κοινότητες, δοµώντας τις µαθησιακές δραστηριότητες µε τρόπο ώστε να
εξηγείται πώς οι γλωσσικές κοινότητες φτάνουν σε κάποια συναίνεση µέσα από τη
διαπραγµάτευση.
Η κατά οµάδες εργασία µέσα στην τάξη επανεµφανίζεται τη δεκαετία του 1960
ύστερα από ατόνηση των οµαδοσυνεργατικών σχηµάτων, µετά την επικράτηση του
µπιχεβιορισµού, σε περιορισµένη κλίµακα και από τη δεκαετία του 1980 εµφανίζεται µε
σαφή θεωρητική υποδοµή και ερευνητική στήριξη. Στις ηµέρες µας η οµαδοσυνεργατική έχει
λάβει τη µορφή οργανωµένου παιδαγωγικού κινήµατος που βρίσκεται σε άµεση σχέση µε το
κίνηµα της κριτικής σκέψης. Στην εδραίωση του κινήµατος συνέβαλε σε µεγάλο βαθµό η
Page 60
Σελ. 60
αντικατάσταση της µπιχεβιοριστικής ψυχολογίας από τη γνωστικο-αναπτυξιακή ψυχολογία
(Piaget), από την ψυχοκοινωνιολογία (Vygotsky) που εξετάζει το ρόλο του κοινωνικού
πλαισίου στην ανάπτυξη του παιδιού, καθώς και από επιµέρους κλάδους της
ψυχοκοινωνιολογίας της τάξης, που εξετάζει τη φύση και το ρόλο των διαπροσωπικών
σχέσεων στη σχολική τάξη.
Στο κίνηµα αυτό έχουν διαµορφωθεί διαφορετικές πρακτικές και τάσεις, οι οποίες
εκφράζουν συγκεκριµένες παιδαγωγικές και διδακτικές ανάγκες και φιλοσοφίες. Από την
περιγραφή των φάσεων του µοντέλου που ακολουθεί αυτή η εργασία είναι φανερό ότι για την
αποτελεσµατικότερη διεξαγωγή τους ενδείκνυται η δηµιουργία µικροοµάδων των 2 έως 4
µαθητών, ώστε κάποιες από τις διαδικασίες να γίνουν συλλογικά. Η επιλογή της
οµαδοκεντρικής διαδικασίας τεκµηριώνεται απ’ όσα έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L.
1993) για την κοινωνική φύση της µάθησης και τις δυνατότητες διαµεσολάβησης του
εκπαιδευτικού και ο Piaget (Ματσαγγούρας, 2000, σ. 128) για τον αναπτυξιακό ρόλο των
γνωστικών συγκρούσεων που προκαλούν οι συλλογικές δραστηριότητες. Η µαθητική οµάδα
προσφέρεται άριστα ως κοινωνικό πλαίσιο για άσκηση των µαθητών. Προσφέρει ένα άριστο
συνοµιλητή κατά τη διαδικασία της παραγωγής του γραπτού λόγου, που παρεµβαίνει
διορθωτικά µε τις προφορικές του παρατηρήσεις. Ακόµη, προσφέρει αυθεντικούς αποδέκτες
του τελικού κειµένου, που έχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης και αναθεώρησης του κειµένου.
Τέλος, προσφέρει τη δυνατότητα παρατήρησης του τρόπου εργασίας του συµµαθητή, και έτσι
αποτελεί αποτελεσµατική συνθήκη µάθησης.
Στο αναλυτικό πρόγραµµα του µαθήµατος της γραπτής έκφρασης, η συνεργατική
µάθηση δίνει κεντρική θέση στην παραγωγή γραπτού λόγου, καθώς εµπλέκει τους µαθητές σε
περιστάσεις επικοινωνίας τέτοιες που τους υποχρεώνουν να κατασκευάζουν νόηµα µέσω του
διαλόγου και των διαπραγµατεύσεων. Σε τέτοια περιβάλλοντα, η διαδικασία παραγωγής
γραπτού λόγου είναι εγγενώς κοινωνική, διότι οι µαθητές χρειάζεται να δοµούν τις σκέψεις
και τα κείµενά τους έχοντας πάντα στο µυαλό τους το αναγνωστικό τους κοινό.
Ενότητα 3.6.: Η χρήση του Η/Υ ως εργαλείου γραφής
Η χρήση των διαφόρων προγραµµάτων για τη σύνταξη κειµένων (επεξεργαστής
κειµένου, επιτραπέζια εκδοτικά συστήµατα, υπερκείµενα κτλ.) σε διάφορες δραστηριότητες
στο σχολείο έχει ιδιαίτερο εκπαιδευτικό (και από γνωστικής και από πρακτικής πλευράς)
ενδιαφέρον για τους εξής, κυρίως, λόγους: (α) Η µεταφορά του προβαλλόµενου κειµένου
Page 61
Σελ. 61
στην οθόνη βοηθά όποιον γράφει να αντιληφθεί καλύτερα το γραπτό του και έξω από αυτό
και ευνοεί µορφές συνεργατικής γραφής, (β) Οι πιθανότητες µιας τοπογραφικής σύνθεσης και
ο ρόλος της «µορφής» στην έννοια ενός κειµένου, (γ) Η µεγάλη ελευθερία κίνησης που
προσφέρεται σε όποιον γράφει, µαζί µε την πιθανότητα να περάσει δυναµικά από το ένα
στάδιο σύνθεσης στο άλλο, (δ) Τα πολλαπλά διαθέσιµα βοηθητικά εργαλεία: τα αυτόµατα
outlines, οι συντακτικοί ή ορθογραφικοί διορθωτές, τα λεξικά των συνώνυµων.
Ο υπολογιστής δεν πρέπει να χαρακτηριστεί ως πανάκεια για την επίλυση των
µαθησιακών προβληµάτων. Όπως υποστηρίζουν οι Ράπτης & Ράπτη (2001), Στασινός (1987),
Wilkinson-Tilbrook (1995) παράλληλα µε τις πολλές δυνατότητες, ο υπολογιστής έχει και
κάποιες λειτουργικές ιδιότητες που συνθέτουν το πρόβληµα των αδυναµιών του.
Τα λεκτικά µηνύµατα που προσλαµβάνει κανείς από τον υπολογιστή δεν είναι παρά
µονότονοι ρυθµοί (Στασινός, 1987), και έτσι δεν έχουν την ανθρώπινη αµεσότητα που
χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά των ανθρώπινων σχέσεων στη φυσική τους διάσταση.
Είναι µια "τεχνητή οµιλία" από την οποία λείπει η αµεσότητα και ο αυθορµητισµός, καθώς
λειτουργεί χωρίς συνείδηση και συναισθηµατικούς τόνους.
∆εν µπορεί να καλύψει λοιπόν την ανθρώπινη ανάγκη "ενός ζεστού χαµόγελου
επιβράβευσης", ανάγκη που είναι ιδιαίτερα αυξηµένη στα παιδιά µε µαθησιακές δυσκολίες,
ούτε µπορεί να υποκαταστήσει την προσωπικότητα του δασκάλου (King-Sears, M. E. 2008).
Ένα άλλο εξίσου σηµαντικό πρόβληµα είναι η επιλογή λογισµικού καθώς υπάρχουν
προγράµµατα που δεν προάγουν καθόλου τη διαδικασία µάθησης (Wilkinson-Tilbrook,1995,
Σιµάτος,1995). Υπάρχει η ανάγκη της συνεχούς ενηµέρωσης και παρακολούθησης από το
δάσκαλο των εξελίξεων στον τοµέα του εκπαιδευτικού λογισµικού καθώς επίσης και στην
ανάγκη να δοκιµάζονται πρώτα τα εργαλεία και οι σχετικές εφαρµογές πριν εφαρµοστούν
στα παιδιά.
Η εκµάθηση του γραπτού λόγου είναι ένα θέµα στενά συνδεδεµένο µε την σχολική
εξέλιξη και πορεία του παιδιού, εφόσον ο γραπτός λόγος αποτελεί το κυριότερο µέσο µε το
οποίο οι µαθητές δείχνουν τις γνώσεις τους σε διάφορα θέµατα. Η αδυναµία ορισµένων
παιδιών ν’ ανταποκριθούν ικανοποιητικά στη χρήση και παραγωγή του γραπτού λόγου,
παίρνει τις διαστάσεις ενός σοβαρού ατοµικού, κοινωνικοοικονοµικού και πολιτιστικού
προβλήµατος και αποτελεί έναν από τους βασικότερους λόγους σχολικής αποτυχίας.
Επιπλέον στην εποχή µας, η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι µια καινούργια
πραγµατικότητα για την εκπαίδευση και η είσοδός τους και η ενσωµάτωσή τους στο σχολικό
πρόγραµµα είναι πια ορατή. Ο υπολογιστής αποτελεί το κυριότερο µέσο αποθήκευσης,
διακίνησης και πρόσληψης των πληροφοριών.
Page 62
Σελ. 62
∆ικαιολογηµένα, λοιπόν, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ελκύει το ενδιαφέρον τόσο από
θεωρητικής - ερευνητικής άποψης όσο και από εκπαιδευτικής πρακτικής. Στον τοµέα της
διδασκαλίας της γλώσσας, το ενδιαφέρον στρέφεται στις δυσκολίες της γραπτής έκφρασης,
εξαιτίας των εξελίξεων στο χώρο της Γνωστικής Ψυχολογίας, σε θέµατα γραφής και των
δυνατοτήτων που περιέχει η τεχνολογία για τη δηµιουργία κατάλληλου υποστηρικτικού
µαθησιακού περιβάλλοντος.
Στην αρχή, τα προγράµµατα διδασκαλίας του γραπτού λόγου µέσω Η/Υ
χρησιµοποιήθηκαν κυρίως για την επεξεργασία κειµένων και προορίζονταν για ενήλικες.
Σήµερα σχεδιάζονται προγράµµατα όπου γίνεται προσπάθεια να χρησιµοποιηθούν οι Η/Υ ως
γνωσιακά εργαλεία, τα οποία θα βοηθήσουν τους µαθητές να συνδυάσουν τις απαραίτητες
γνωστικές και µεταγνωστικές δεξιότητες που αφορούν την ολοκλήρωση της γραπτής
δραστηριότητας.
Ενότητα 3.7.: Γράφοντας µε επεξεργαστή κειµένου.
Η διαδικασία του γραψίµατος έχει αρκετά στοιχεία. Σ’ αυτά µπορείς να δώσεις διάφορες
ετικέτες και να τα υποδιαιρέσεις. Το (NATE English and New Technologies Committee
1990) προτείνουν τα ακόλουθα στάδια, το καθένα µε τη δικιά του ιδιαίτερη έµφαση:
• Σχεδιασµός ”planing” ( σκοπός ακροατήριο, επικοινωνία συνεργασία κλπ)
• Πρόχειρο- Προσχέδιο “Drafting” (γενική έννοια , στυλ, ρύθµιση κλπ)
• ∆ηµιουργία “Greating” (αισθητικά, σε σχέση ο ένας µε τον άλλο, εκφραστικά)
• Επανασχεδιάζοντας “Re-drafting” (κριτικός απολογισµός του καθενός και του άλλου)
• Συµπέρασµα “Editing” (προσοχή στην ορθογραφία, επανασχεδιασµός δύσκολων
προτάσεων)
• Έκδοση “Publishing” ( σωστό αντίγραφο µε σωστή δοµή, περιθώρια)
Αυτή, λοιπόν, η λίστα µας βοηθά να αναγνωρίσουµε στοιχεία στη διαδικασία του
γραψίµατος και σχέσεις ανάµεσά τους, αλλά δεν υπονοεί ότι αυτά τα στάδια είναι το ένα µετά
το άλλο. Ο κύκλος του σχεδιασµού του πρόχειρου µπορεί να χρειαστεί να επαναληφθεί.
Τέτοια λίστα αναγνωρίζει το χώρο που τα παιδιά πρέπει να καλύψουν το καθένα ξεχωριστά ή
ενωµένα, όταν δηµιουργούν ένα κείµενο.
Τα πακέτα επεξεργαστών κειµένου ή τουλάχιστον τα πιο περίπλοκα µπορούν να
βοηθήσουν σε κάτι σε κάθε στάδιο του γραψίµατος, ενώ οι επεξεργαστές κειµένου οι οποίοι
µπορούν να βρεθούν στα σχολεία µερικές φορές είναι µάλλον περιορισµένοι. Πιο
εξειδικευµένα πακέτα εµφανίζονται συνέχεια, ενώ τα πια δυνατά κοµπιούτερ κατεβαίνουν σε
Page 63
Σελ. 63
τιµές. Αυτά τα πακέτα επιτρέπουν στα παιδιά το καθένα µόνο του ή σε οµάδες να
χρησιµοποιούν τον επεξεργαστή κειµένου µε κάποια ευκολία σε κάθε στάδιο του
γραψίµατος, έτσι ώστε οι ευκολίες που αυτό προσφέρει να αναµειγνύονται και να ταιριάζουν
στις εκπαιδευτικές προϋποθέσεις και αναγκαιότητες της κατάστασης.
Όταν ξεκινά να δηµιουργεί ένα κείµενο το παιδί, µπορεί να απλουστεύσει τους
µηχανισµούς του σχεδιασµού µε προγράµµατα που ονοµάζονται επεξεργαστές ιδεών. Αυτά
είναι συχνά φτιαγµένα µέσα στο πακέτο του ίδιου του επεξεργαστή του κειµένου και δίνουν
µια σύντοµη µέθοδο σκιτσαρίσµατος και πολύ γρήγορα βάζουν σε σειρά τίτλους, σηµειώσεις
πάνω σε θέµατα και άλλες λεπτοµέρειες. Συχνά το αποτέλεσµα µπορεί να χρησιµοποιηθεί
απευθείας ως βάση για το κυρίως κείµενο. Ένα τέτοιο πρόγραµµα µπορεί να λειτουργήσει
σαν ένα πρόχειρο σχέδιο πάνω σε ένα χαρτί. Ενώ ο σχεδιασµός ενός προσχεδίου µιας
κεντρικής ιδέας θα µπορούσε να είναι µια ιδιαίτερη δουλειά για τον καθένα, οι πάρα πολλές
ιδέες, η συζήτηση και άλλες ιδέες σαν δεύτερες που επακολουθούν γίνονται καλύτερα από
µια οµάδα. Το πρόχειρο και το στάδιο της δηµιουργίας λειτουργεί σαν µια κλασική
γραφοµηχανή, αλλά όπου ο επανασχεδιασµός χρησιµοποιείται έχει σηµαντικά
πλεονεκτήµατα σε σχέση µε την γραφοµηχανή. Το βασικό είναι ότι φράσεις ή προτάσεις ή
και ολόκληρα κοµµάτια του κειµένου µπορούν να µετακινηθούν ή να εξαφανιστούν από το
πρόχειρο.
Ένα παράδειγµα ανάλογου λογισµικού που κυκλοφορεί στν ελληνική αγορά είναι το
«Ιδεοκατασκευές» της INTE*LEARN ηµεροµηνίας κυκλοφορίας 1998. Το εκπαιδευτικό
λογισµικό Ι∆ΕΟΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ βασίζεται στις
σύγχρονες θεωρίες της παιδαγωγικής και της
ψυχολογίας, οι οποίες αφορούν στα θέµατα της
καλλιέργειας της γραπτής έκφρασης. Ευνοεί την
ανάπτυξη και καλλιέργεια των γνωστικών δεξιοτήτων
των µαθητών ώστε να µπορούν να εκφράζονται µε
σαφήνεια, επάρκεια και ακρίβεια. Επίσης υποστηρίζει
τη συνεργατική µάθηση αν χρησιµοποιηθεί στα πλαίσια οµαδικής εργασίας των µαθητών.
Σχετίζεται µε τη διδασκαλία του µαθήµατος της γραπτής έκφρασης (Σκέφτοµαι και
Γράφω) και είναι κατάλληλο για τις ηλικίες στις οποίες απευθύνεται (µαθητές 11-15 ετών).
Συγκεκριµένα εντάσσεται στη διδασκαλία των µαθηµάτων ''Γλώσσα'' της Ε΄και ΣΤ΄ τάξης
του ∆ηµοτικού και ''Νεοελληνική Γλώσσα και Γραµµατεία'' των τριών τάξεων του
Γυµνασίου. Το συγκεκριµένο πρόγραµµα καθοδηγεί τους µαθητές βήµα βήµα στην
καταγραφή, ταξινόµηση, ανάπτυξη και βελτίωση των ιδεών τους.
Page 64
Σελ. 64
Ένα παράδειγµα του πόσο πολύτιµο είναι αυτό µας δίνεται από την περίπτωση της Jill
Sawford που είναι η µελέτη του προχείρου (Sawford, J. L., 1989). Αυτές οι δυνατότητες
επιτρέπουν βασικές αλλαγές της δοµής να γίνονται γρήγορα και µπορούν εύκολα να
αντιστραφούν εάν δεν είναι αποδεκτές. Τα παιδιά µπορούν, ακόµα, να τυπώσουν
εναλλακτικές εκδόσεις του ίδιου κειµένου για συζήτηση. Η λεπτοµερειακή έκδοση του
κειµένου είναι επίσης πολύ απλοποιηµένη, καθώς τα γράµµατα και οι λέξεις µπορούν να
αλλαχτούν ή να εξαφανιστούν µε πολύ εύκολο τρόπο. Τα παιδιά µπορούν να
χρησιµοποιήσουν λεξικά ή διορθωτές ορθογραφίας για να οδηγήσουν το κείµενό τους.
Μερικά λεξικά µπορούν να προτείνουν σωστές ορθογραφίες ή ακόµα και επιτρέπουν στους
χρήστες να προσθέσουν στις λίστες τις δικές τους λέξεις, που ο διορθωτής µπορεί στο µέλλον
να δέχεται σαν σωστές. Σε ορισµένες περιπτώσεις υπάρχει ένα θησαυρός λέξεων µε
συνώνυµα, δίδοντας έτσι εναλλακτικούς τρόπους έκφρασης και δυνατότητα αποφυγής της
κουραστικής επανάληψης λέξεων.
Όταν το στάδιο της έκδοσης φτάσει, µια άλλη γκάµα διευκολύνσεων µπαίνει στο
παιχνίδι. Αυτές επιτρέπουν στο χρήστη να διαλέξει από µια ποικιλία των τύπων και του
µεγέθους των γραµµάτων και µερικές φορές από µια ποικιλία χρωµάτων. Τα στοιχεία
µπορούν να φτιαχτούν όπως χρειάζεται ώστε η σελίδα να πάρει τη µορφή που θέλουµε, ενώ
αν χρειαστεί, µπορούν να προστεθούν και γραφικά.
Ένα ιδιαίτερα σηµαντικό δεδοµένο είναι η παροχή µη αγγλικών χαρακτήρων. Μερικά
πακέτα επιτρέπουν στο χρήστη να διαλέξει ανάµεσα σε αγγλικούς, γαλλικούς, ελληνικούς
χαρακτήρες. Υπάρχουν, επίσης, πακέτα επεξεργαστή κειµένου που επιτρέπουν στα παιδιά να
γράφουν σε αραβικά κτλ. Η σηµασία αυτού είναι προφανώς ότι επιτρέπουν σε παιδιά µε δυο
γλώσσες να επεκτείνουν τις ικανότητές τους στην παραγωγή γραπτού λόγου, σηµείωσε ο
συντονιστής του National Oracy Project Coordinator (Kemeny, 1990).
Οι επεξεργαστές κειµένου τώρα πάρα ποτέ χρησιµοποιούνται ευρέως στα σχολεία.
Υπάρχει ένας αυξανόµενος αριθµός δασκάλων καθώς και τρόπων µε τους οποίους αυτοί
χρησιµοποιούνται. Στο Ηνωµένο Βασίλειο to PALM Project, για παράδειγµα, έχει ερευνήσει
τους τρόπους µε τους οποίους η τεχνολογία της πληροφορίας µπορεί να χρησιµοποιηθεί από
τους δασκάλους για να προάγει την αυτονοµία στη µάθηση. Αρκετοί από τους δασκάλους
που βρίσκονται µέσα σ’ αυτό έχουν εκδώσει τις σκέψεις τους σχετικά µε τους πάρα πολλούς
διαφορετικούς τρόπους µε τους οποίους τα πακέτα επεξεργαστών κειµένου έχουν επηρεάσει
τη δουλειά τους και το τι οι µαθητές τους κέρδισαν από τη χρήση τους (Webb,S (n.d.), Fuller,
D.(1990), Mills,M.(1990) (Βλ. language, classrooms & Computers, Peter Scrimshw , New
York, 1993 σ. 67).
Page 65
Σελ. 65
Ενότητα 3.7.1: Τι διαφορά κάνει ένας επεξεργαστής κειµένου
Ένα άρθρο από τους Corhrane –Smith (Cochrane-Smith, M., 1991) θέτει αρκετά από τις
έρευνες που έχουν γίνει στην Αµερική τόσο στην τάξη όσο και σε εργαστήρια πάνω στον
επεξεργαστή κειµένου και στο γράψιµο.
Ας αναφερθούµε πρώτα σε ευρήµατα περιπτώσεων όπου δεν υπήρχε άµεση επέµβαση
δασκάλου. Η µελέτη αναφέρει πως και η ποσότητα και η ποιότητα των κειµένων
επηρεάζονταν από την αντικατάσταση του µολυβιού από έναν επεξεργαστή κειµένου. Ένα
αποτέλεσµα είναι ότι τα κείµενα τείνουν να είναι µακρύτερα και οι µαθητές ξοδεύουν
περισσότερο χρόνο πάνω σ’ αυτά. Συχνά επίσης παράγουν πιο κοµψά και µε λιγότερα λάθη
κείµενα. Εν τούτοις, ο επεξεργαστής κειµένου ο ίδιος δεν βελτιώνει την όλη ποιότητα του
γραπτού των µαθητών.
Η πηγή αυτών των αποτελεσµάτων µπορεί ναι είναι ότι οι επεξεργαστές κειµένων
αλλάζουν το πώς οι µαθητές στην πραγµατικότητα φτιάχνουν κείµενα. Τα αποτελέσµατα
συµπεριλαµβάνουν αυξήσεις στον αριθµό των αλλαγών που συµβαίνουν στο κείµενο σε
σχέση µε το µολύβι και το χαρτί, αν και τέτοιες αλλαγές είναι πιο πιθανό να είναι αλλαγές
επιφανειακές και διόρθωση, παρά αλλαγές στην ουσιαστική ποιότητα του κειµένου. Όπου το
κοµπιούτερ δίνει κάποιο τύπο παρακίνησης, παρότρυνσης, αυτό µπορεί να έχει σαν
αποτέλεσµα οι µαθητές να παράγουν πιο εκτενή και µε λιγότερα λάθη κείµενα. Αυτό βοηθά
ιδιαίτερα τους µαθητές που αντιµετωπίζουν µεγαλύτερα προβλήµατα στο γράψιµο. Απ’ την
άλλη πλευρά, οι µαθητές µε µεγαλύτερες ικανότητες στο γράψιµο έχουν την ικανότητα να
χρησιµοποιούν τους επεξεργαστές κειµένου πιο αποτελεσµατικά. Αυτό µπορεί να συµβαίνει
εν µέρει γιατί, όταν οι µαθητές χρησιµοποιούν επεξεργαστές κειµένου, τείνουν να
αντιλαµβάνονται τις ικανότητες του επεξεργαστή κειµένου µε βάση δεδοµένα που έχουν
διαµορφωθεί µέσα από τη δική τους δηµιουργία µε χρήση του επεξεργαστή κειµένου. Αυτό
δίνει τη δυνατότητα σ’ εκείνους µε τις πιο ανεπτυγµένες σκέψεις, όσον αφορά το γραπτό, να
βλέπουν µεγαλύτερη δυνατότητα στον επεξεργαστή κειµένου απ’ ότι οι άλλοι.
Παρόλα αυτά, όπου κάποια καθοδήγηση παρενέβη, η εικόνα ήταν µάλλον
διαφορετική. Οι Cochrane-Smith αναφέρουν ότι, όταν οι µαθητές έχουν παρακινηθεί απ’ το
δάσκαλο για να δουν το γράψιµο σαν µια δραστηριότητα που δηµιουργεί νόηµα, η χρήση του
επεξεργαστή κειµένου µπορεί να το κάνει πιο εύκολο για αυτούς. Τους δίνει τη δυνατότητα
να πειραµατιστούν και να πάρουν ρίσκο µε το γράψιµό τους.
Page 66
Σελ. 66
Εν ολίγοις οι επεξεργαστές κειµένου, χωρίς την υποστήριξη του δασκάλου, βοηθούν
µερικούς µαθητές στο να καλυτερεύουν τις επιφανειακές λεπτοµέρειες του γραψίµατος τους,
αλλά για πιο ουσιαστική βελτίωση χρειάζονται τη συµβουλή και ενθάρρυνση από ένα πιο
έµπειρο συγγραφέα απ’ τον εαυτό τους, έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν πιο ολοκληρωµένα
την δυνατότητα του επεξεργαστή κειµένου, σαν ένα βοήθηµα γραψίµατος.
Απ’ την άλλη, ο επεξεργαστής κειµένου µπορεί να βοηθήσει τους συγγραφείς να
δουν την δουλειά τους στο γράψιµο πιο αποτελεσµατική. Για παράδειγµα, παιδιά τα οποία
σκέφτονται µια ιστορία σαν µια γραµµική αλληλουχία γεγονότων µε πιο χαλαρή σύνδεση
µεταξύ τους, µπορεί να έχουν τη δυνατότητα να γράψουν τέτοιες ιστορίες σε µεγαλύτερο
µήκος και µε πολύ λιγότερα ορθογραφικά λάθη, χρησιµοποιώντας έναν επεξεργαστή
κειµένου. Επίσης, θα παράγουν το ίδιο είδος ιστορίας εκτός αν ο δάσκαλος ή κάποιο άλλο
παιδί προκαλέσει κάποια µεταβολή.
Ενότητα 3.8.: Πώς µπορούν οι υπολογιστές να βοηθήσουν τα παιδιά να
γράψουν συνεργατικά
Στο σχεδιασµό και στη συνεργατική δουλειά είναι σηµαντικό να είµαστε ξεκάθαροι
σχετικά µε συγκεκριµένα είδη του στυλ εργασίας που ο δάσκαλος θέλει να υιοθετήσουν τα
παιδιά κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας και στο πώς τα κοµπιούτερ µπορούν να
βοηθήσουν. Το να δουλεύεις συνεργατικά απαιτεί να διαλέγεις µια διαφορετική γκάµα
δραστηριοτήτων η οποία ποικίλει σε µεγάλο βαθµό. Οι διαφορές ανάµεσά τους είναι σχετικά
ξεκάθαρες, αλλά δεν υπάρχει συγκεκριµένη ορολογία για να τις περιγράψεις.
Η συµµετοχική κατασκευή της γνώσης στην αλληλεπίδραση µεταξύ συνοµηλίκων
µαθητών είναι µια κοινωνικο-πολιτιστική προσέγγιση έχει την καταγωγή της στο Ρώσο
εκπαιδευτικό ψυχολόγο Vygotsky. Πολύ αργότερα από το θάνατό του, οι θέσεις του
αποτέλεσαν το πλαίσιο αναφοράς και ανάπτυξης της σύγχρονης προσέγγισης στη µάθηση,
του κοινωνικού επικοδοµητισµού (Wertsch 1984, Rogoff 1990, Bruner 1985, Cole 1974,
Edwards & Mercer 1987, Crook 1994). Αυτή η θεωρία αµφισβητεί τη δυνατότητα των
παιδιών να ανακαλύπτουν µόνα τους τη γνώση σε δραστηριότητες κατάλληλα σχεδιασµένες,
χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη σηµασία στην κοινωνική αλληλεπίδραση µεταξύ ενός πιο έµπειρου
ενήλικα (δάσκαλος) και ενός λιγότερο έµπειρου µαθητή. Έτσι ενώ η λεγόµενη προοδευτική
ψυχολογία, που έχει την καταγωγή της στην δουλειά του Piaget (1970), δίνει ιδιαίτερη
σηµασία στην αυτενέργεια και δράση των παιδιών, αµελεί ή συχνά υποτιµά τη σηµασία της
γλώσσας: «Σύµφωνα µε την προοδευτική παιδαγωγική (progressive pedagogy), η
επιτυχηµένη διδασκαλία συνίσταται στη δηµιουργία επιτυχηµένων µαθησιακών
Page 67
Σελ. 67
περιβαλλόντων. Αν οι εργασίες, οι δραστηριότητες και τα µαθήµατα στα οποία εµπλέκονται
τα παιδιά έχουν καλά επινοηθεί, τότε τα παιδιά θα µάθουν» (Edwards and Mercer, 1987, σελ.
60). Αντίθετα ο Vygotsky δίνει ιδιαίτερη σηµασία στη γλώσσα διότι την αντιλαµβάνεται ως
ένα διαµεσολαβητικό µέσο κοινό και στον διαπροσωπικό και στον ενδο-προσωπικό κόσµο
της νοηµοσύνης (αναφέρεται στον Crook, 1994, σελ. 50). Είναι αυτός που επισηµαίνει ότι µε
κύριο εργαλείο τη γλώσσα, όπως και µε τα µάτια, τα χέρια, αλλά και τα διάφορα
τεχνουργήµατα, είναι δυνατόν ένας µαθητής να εσωτερικοποιήσει (internalization) σχέσεις,
αρχές και νοήµατα που εµφανίζονται πρώτα στο κοινωνικό πεδίο.
Πώς µπορεί όµως να προσεγγιστεί η αλληλεπίδραση µεταξύ συνοµηλίκων µαθητών
(Peer interaction) από την σκοπιά της ανάλυσης του Vygotsky, αφού αυτός µιλάει για µη
συµµετρικές οµαδοποιήσεις (έµπειρος ενήλικας- ανήλικος µαθητής: Apprenticeship, λιγότερο
ικανός µαθητής- περισσότερο ικανός µαθητής: Peer tutoring); Άραγε ο µόνος τρόπος να
προσεγγίσουµε τη συµµετοχική κατασκευή της γνώσης µε εργαλείο τον υπολογιστή, είναι το
ασύµµετρο σχήµα ικανού µαθητή µε λιγότερο ικανό µαθητή; Η εµπειρία από την οµαδική
εργασία µε τον υπολογιστή µας φανερώνει ότι µια τέτοια προσέγγιση δεν θα µπορούσε να
φωτίσει όλο το εύρος των παραγωγικών αλληλεπιδράσεων που συµβαίνουν µέσα σε ένα
τέτοιο κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο. Η αλληλεπίδραση µεταξύ συνοµηλίκων µαθητών (peer
interaction) δεν θα ήταν σωστό να ειδωθεί ως µια αλληλεπίδραση η οποία πρέπει απαραίτητα
να προσεγγίζει το ασύµµετρο µοντέλο. Αντίθετα, η συµµετρία σε µια τέτοια αλληλεπίδραση
έχει σηµειωθεί ότι αποτελεί πλεονέκτηµα µε την εξής έννοια: «Πρόκειται για τη συµµετρία
στην εξουσία σε µια αλληλεπίδραση µεταξύ συνοµηλίκων η οποία ενδυναµώνει τον
αυτοστοχασµό. Ενθαρρύνει την ενεργή αποτίµηση των ιδεών κάποιου από τον ίδιο, καθώς
νοµιµοποιεί και εναλλακτικές ιδέες σε σχέση µε αυτές που προβάλλει ο συνεργάτης» (Crook,
1994, σελ. 138).
Οι έννοιες οι οποίες µπορούν να ενσωµατώσουν το συµµετρικό αλλά και το µη
συµµετρικό µοντέλο της αλληλεπίδρασης µεταξύ συνοµηλίκων µαθητών, είναι οι έννοιες της
κοινής γνώσης (common knowledge), της ανάπτυξης κοινών πνευµατικών πλαισίων
αναφοράς (mental context), της ιστορικής συνέχειας αυτών των πλαισίων (Continuity), καθώς
και της διυποκειµενικότητας (intersubjectivity).
Οι έννοιες της κοινής γνώσης (common knowledge) και του πνευµατικού πλαισίου
(mental context) αναφέρονται σε όλα αυτά που οι συµµετέχοντες σε µια συζήτηση γνωρίζουν
και κατανοούν, χωρίς ποτέ αυτά να ειπώθηκαν µε σαφή τρόπο στη συγκεκριµένη συζήτηση.
Η έννοια της Συνέχειας (Continuity) αναφέρεται στην ανάπτυξη και εξέλιξη των πνευµατικών
πλαισίων µέσα στο χρόνο (Edwards & Mercer, 1987).
Page 68
Σελ. 68
«Μια κατάσταση διυποκειµενικότητας σε σχέση µε κάποιο ζήτηµα S επιτυγχάνεται σε
ένα συγκεκριµένο στάδιο µιας δυαδικής αλληλεπίδρασης, εάν και µόνο εάν, η όψη του S,
A(i), η οποία τέθηκε από τον ένα συνεργάτη, γίνεται αντιληπτή κατά τον ίδιο τρόπο και από
τους δύο» (Rommetveit, 1979, σελ. 187). Ο ίδιος µάλιστα γλωσσολόγος προσδιορίζει την
ιδανικά µοιραζόµενη κοινωνική πραγµατικότητα (Perfectly shared social reality) ως την
κατάσταση η οποία συµβαίνει σε ένα σηµείο της επικοινωνίας, τότε και µόνο τότε, όταν και
οι δύο συµµετέχοντες στην επικοινωνία παίρνουν σαν δεδοµένο ότι το S είναι A (I) και
µάλιστα καθένας από αυτούς υποθέτει ότι και ο άλλος έχει την ίδια αντίληψη.
Συγκεκριµένα, οι τρόποι µε τους οποίους οι µαθητές επενδύουν στη συµµετοχική
κατασκευή της γνώσης σε ένα τέτοιο πλαίσιο, αποκαλύπτονται από τους ερευνητές του
SLANT project (Spoken Language and New Technology) (Mercer, 1994, Dawes et al., 1992,
Fisher, 1992, Wegerif & Mercer, 1997).
Μπορούµε να δώσουµε ταυτότητα και να αναγνωρίσουµε τέσσερις σηµαντικούς
παράγοντες διαφοροποίησης που διαχωρίζονται από τον τρόπο µε τον οποίο η οµάδα
χωρίζεται προκειµένου να γίνει µια εργασία και στην υπευθυνότητα για τη µάθηση που
υποστηρίζεται.
Μια στρατηγική είναι να οργανώσεις ένα διαχωρισµό εργασίας. Εδώ το ζευγάρι
µοιράζεται τις εργασίες. Ο καθένας παίρνει την ευθύνη για συγκεκριµένες εργασίες µέσα
στην όλη δραστηριότητα τις οποίες κάνουν ξεχωριστά. Αν και οι δυο µαθητές κάνουν κάποιο
µέρος της συνολικής δραστηριότητας έχουν µικρή ανάγκη να συζητήσουν τι κάνουν, καθώς
κάθε µια από τις συγκεκριµένες εργασίες φαίνεται ξεχωριστή από την άλλη, µε συνέπεια να
µην απαιτείται η συζήτηση µεταξύ τους.
Μια δεύτερη στρατηγική µπορούµε να την αποκαλέσουµε “serial working”, ο ένας
µετά τον άλλον. Εδώ κάθε εργασία γίνεται και από τους δύο µαθητές αλλά πάντα ατοµικά.
Και οι δυο εναλλάσσουν ρόλους µετά από ένα συγκεκριµένο σηµείο. Πάλι εδώ υπάρχει µικρή
ανάγκη για συζήτηση, αν και αυτό εξαρτάται από το ρυθµό µε τον οποίο συµβαίνουν οι
εναλλαγές. Οι µαθητές, χρησιµοποιώντας είτε διαχωρισµό της εργασίας είτε στρατηγική
σειριακής δουλειάς, έχουν µικρή ανάγκη για υποστήριξη, καθώς ο ένας µαθητής είναι σε
οποιαδήποτε στιγµή απορροφηµένος σε ένα διαφορετικό τύπο προβλήµατος από τον άλλο.
Η τρίτη στρατηγική είναι “peer tutoring”. Αυτό συµπεριλαµβάνει ενεργό συµµετοχή
από ένα παιδί µε πολλές ικανότητες. Ένα παιδί έχοντας εξαιρετικές ικανότητες να δρα σαν
καθοδηγητής στα υπόλοιπα. Αυτό προϋποθέτει ότι και οι δυο ασχολούνται µαζί µε το κάθε
θέµα, αλλά µε τον έναν απ’ αυτούς να υποστηρίζει τις προσπάθειες του άλλου στο να
ολοκληρώσει την εργασία. Η υποχρέωση για να ορίσεις την κάθε δουλειά πέφτει στον
Page 69
Σελ. 69
καθοδηγητή, ο οποίος είναι αυτός ο οποίος ξέρει τι το ζευγάρι πρέπει να κάνει. Όπως
προαναφέρρθηκε η συγκεκριµένη στρατηγική συµπεριλαµβάνεται στο ασύµετρο µοντέλο και
χαρακτηρίζεται από αρκετά µειονεκτήµατα σε σχέση µε το συµµετρικό µοντέλο (Crook,
1994, σελ. 138).
Τέλος, στη συνεργατική δουλειά και οι δυο µαθητές παίρνουν µέρος σε ένα θέµα
όποτε αυτό τους ζητηθεί. Τον ορισµό του κάθε θέµατος και το πώς καλύτερα να το
ολοκληρώσεις πρέπει να το διαπραγµατευτούν µαζί. ∆εν υπάρχει συγκεκριµένος ρόλος του
υποστηρικτή ανάµεσα στο ζευγάρι. Ο καθένας παίρνει την αρχηγία όπως και όταν νιώθει ότι
µπορεί να το κάνει. Αναφέρει οποιαδήποτε διαφορά απόψεων έχει και υποστηρίζει πιθανά
αποτελέσµατα που κατά την γνώµη του µπορεί να προκύψουν.
Στην πράξη, στοιχεία απ’ όλες αυτές τις τέσσερις προσεγγίσεις µπορούν να
εµφανιστούν σε πραγµατικές καταστάσεις, αλλά η ισορροπία ανάµεσά τους είναι αυτό που
δίνει διαφορετικά είδη οµαδικής δουλειάς µε ξεχωριστό χαρακτήρα, καθώς επίσης επηρεάζει
σε µεγάλο βαθµό τις ευκαιρίες της µάθησης οι οποίες προκύπτουν. Εποµένως,
συµπεραίνουµε ότι απλά τοποθετώντας µια οµάδα στον επεξεργαστή κειµένου δεν θα είναι
αρκετό, καθώς µπορεί οι µαθητές να υιοθετήσουν σαν βασικές στρατηγικές το διαχωρισµό
της δουλειάς ή τη στρατηγική ο ένας µετά τον άλλον.
Η αδυναµία αυτών των µεθόδων είναι ότι δεν ενθαρρύνουν τη συζήτηση του
θέµατος, γιατί από τον ορισµό τα παιδιά, χρησιµοποιώντας αυτές τις προσεγγίσεις, στην
πραγµατικότητα ενδιαφέρονται για διαφορετικά θέµατα το ένα από το άλλο κάθε φορά,
κάνοντας τη συζήτηση περιττή. Εκτός και αν παρουσιαστεί κάποιο πρόβληµα, στην οποία
περίπτωση πρέπει να προχωρήσουν είτε σε ζευγάρι ή σε συνεργασία για να το λύσουν. Όµως
έχει υποστηριχθεί ότι η συζήτηση είναι ένας πολύ σηµαντικός παράγοντας της µαθησιακής
εµπειρίας. Ταυτόχρονα, η διαδικασία του καθοδηγητή και η συνεργατική δουλειά δίνουν στα
παιδιά ευθύνη για τη µάθηση. Η συνεργατικότητα πρέπει να προκύπτει σε όλη τη διάρκεια
της εργασίας, παρά να προκύπτει όταν υπάρχει κάποιο προφανές πρόβληµα.
Οι άνθρωποι χρησιµοποιούν τα εργαλεία και την τεχνολογία, προκειµένου να
αναδοµήσουν τις δραστηριότητες που απαιτούν άσκηση ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί η ‘τεχνολογία’ της γραφής και της ανάγνωσης.
Στο σηµείο αυτό ο Crook κάνει έναν παραλληλισµό µε την τεχνολογία της Πληροφορικής και
αναφέρει ότι o υπολογιστής ως εργαλείο (σχεδίαση µε υπολογιστή, επεξεργαστές κειµένου,
συστήµατα διαχείρισης βάσεων δεδοµένων κ.λ.π) έχει ενδιαφέρον, όταν χρησιµοποιείται για
να συµπληρώσει και να εµπλουτίσει την εµπειρία της σχεδίασης, του γραψίµατος, της
γενίκευσης και της αφαίρεσης κ.ο.κ «και όχι για να υποκαταστήσει την άµεση εµπειρία µε
Page 70
Σελ. 70
άλλα εργαλεία» (Crook, 1994, σελ. 12). Σε άλλο σηµείο ο ίδιος ερευνητής αναφέρει σχετικά:
«Η γνωστική ανάπτυξη, η οποία συσχετίζεται µε τη µάθηση η οποία συντελείται µέσω της
πληροφορικής τεχνολογίας, έχει να κάνει µε τις αλλαγές στη δοµή των συστηµάτων των
δραστηριοτήτων στις οποίες λαµβάνει µέρος ο µαθητής και όχι µε αλλαγές που συµβαίνουν
στις δικές του ατοµικές γνωστικές δοµές» (ο.π, σελ. 43). Αυτό έρχεται σε άµεση συσχέτιση
µε το ότι η µάθηση για τον Crook είναι εγκατεστηµένη στις συγκεκριµένες συνθήκες
(Situated learning).
Η ανάλυση της προφορικής αλληλεπίδρασης στην σχολική τάξη από τους Sinclair &
Coulthard (1975) έδειξε ότι ο λόγος µέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δοµείται, κατά ένα µεγάλο
µέρος από το σχήµα IRF (Initiation-Response-Feedback). Στο σχήµα αυτό Initiation αποτελεί
µια πρωτοβουλία για ανάληψη προφορικής επικοινωνιακής δράσης, η οποία συνήθως σε ένα
τέτοιο περιβάλλον αναλαµβάνεται από τον εκπαιδευτικό. Response αποτελεί η απάντηση
στην επικοινωνιακή πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού από τους µαθητές και Feedback
αποτελεί η αποτίµηση ή η ανατροφοδότηση µετά την απάντηση, για την οποία συνήθως έχει
ευθύνη πάλι ο εκπαιδευτικός. Η Fisher (1992) βρήκε ότι, κατά πολύ, ο υπολογιστής στα
«καθοδηγητικά» προγράµµατα λειτουργεί ως ένας «δάσκαλος» που προσφέρει την
πρωτοβουλία (Initiation) και την αποτίµηση (Follow-up) στο αναλυτικό σχήµα της
αλληλεπίδρασης χρηστών-υπολογιστή. Στα «ανοιχτά» όµως προγράµµατα το Initiation και το
Follow up προσφέρονται από τους µαθητές, περιορίζοντας τον υπολογιστή στο να
µετασχηµατίζει το Initiation που του δίνουν οι µαθητές (Response) (Fisher, 1997). Ο ρόλος
του υπολογιστή σε ένα συµµετοχικό υπολογιστικό περιβάλλον µε λογισµικό γενικών
εφαρµογών δεν περιορίζεται όµως µόνο σε αυτό µόνο το σηµείο.
Ο υπολογιστής είναι δυνατό να λειτουργήσει και ως µέσο κοινής αναφοράς και
επεξεργασίας κειµένου και γραφικών αναπαραστάσεων. Ως εργαλείο που διευκολύνει την
αναθεώρηση και επεξεργασία πληροφοριών (γραφικές αναπαραστάσεις, κείµενο, δεδοµένα)
και µε αυτό τον τρόπο τη διαλογική κριτική συζήτηση στη συµµετοχική κατασκευή της
γνώσης, για τη λύση ενός προβλήµατος.
Ενότητα 3.9.: ∆ιάβασµα και υπερκείµενο
Όπως φαίνεται στον χρήστη ένα υπερκείµενο αποτελείται από ένα σετ από
παρουσιάσεις πάνω στην οθόνη που ενώνονται µεταξύ τους µε υπερσυνδέσεις. Όταν ο
κέρσορας τοποθετείται πάνω σ’ ένα κουµπί και πιέζεται, ο χρήστης του µεταφέρεται σε µια
Page 71
Σελ. 71
άλλη οθόνη που είναι συνδεδεµένη. Όλα τα υπερκείµενα είναι δηµιουργηµένα στους
υπολογιστές χρησιµοποιώντας την γλώσσα HTML. Όλα τα πακέτα ποικίλουν πολύ σε
λεπτοµέρεια και εκλεπτυσµό, αλλά µοιράζονται συγκεκριµένα στοιχεία. Ένα υπερκείµενο
αποτελείται από θέµατα και τις συνδέσεις τους όπου τα θέµατα µπορεί να είναι προτάσεις,
φράσεις, λέξεις ή πραγµατικά γραφικά. Ένα υπερκείµενο είναι όπως ένα τυπωµένο βιβλίο
που ο συγγραφέας έχει µε ένα ψαλίδι κόψει σε βολικά µεγέθη. Η διαφορά είναι ότι το
υπερκείµενο δεν διαλύεται απλά σε άσχετα, χωρίς λογική σειρά, πλήθος από κοµµατάκια. Ο
συγγραφέας, επίσης, ορίζει ένα σχήµα ηλεκτρονικών συνδέσεων για να δείξει τις σχέσεις
µεταξύ των κοµµατιών. Στην κατασκευή ενός υπερκειµένου ο συγγραφέας µπορεί να
ξεκινήσει µε ένα κείµενο µιας συνεχόµενης µορφής και µετά να προσθέσει σηµειώσεις ή
συγκεκριµένες λέξεις, παρατηρήσεις, γρήγορη επεξήγηση, οδηγώντας τον αναγνώστη σε
περαιτέρω κείµενα. Ένα τέτοιο σύστηµα µπορεί να επεκταθεί έπ’ αόριστον, ενώ ένα
τυπωµένο κείµενο δεν µπορεί. (Bolter, J. D.,1991, σελ.24)
Ενότητα 3.9.1.: Το υπερκείµενο για το διάβασµα
Ένα σηµαντικό είδος κειµένου είναι αυτό που είναι σχεδιασµένο για να δίνει
πληροφορίες για πολλούς διαφορετικούς σκοπούς. Ανάλογα κείµενα τυπωµένα
περιλαµβάνουν εγκυκλοπαίδειες, εφηµερίδες, χειρόγραφα µε οδηγίες και οδηγίες για λύση
προβληµάτων. Όλα αυτά έχουν αλλάξει και έχουν τοποθετήσει τύπους υπερκειµένου,
αλλαγών επιπέδων, τέτοια ώστε να υπάρχουν κείµενα που συµπεριλαµβάνουν πληροφορίες,
που επεκτείνονται πέρα από εκεί που ο οποιοσδήποτε χρήστης περιµένει ότι µπορεί να
χρειαστεί. Παρέχουν, έτσι, µια παρακαταθήκη γνώσεων, απ’ την οποία ο χρήστης επιλέγει
όποια χρειαστεί. ∆εν υπάρχει πίεση για να περιορίσει ο συγγραφέας τον αριθµό των θεµάτων
που θα συµπεριλάβει. Όσο µεγαλύτερη κάλυψη έχει, τόσο πιο πλατιά χρήσιµο είναι πιθανό
να γίνει το υπερκείµενο.
Εν τούτοις, υπάρχει ένας πραγµατικός κίνδυνος. ∆ηµιουργείται ένα διαδίκτυο
ενώσεων τόσο περίπλοκο, που οι αναγνώστες χάνονται στο υπερδιάστηµα, χάνοντας πολλές
φορές την επαφή µε το πού βρίσκονται και µε το τι είναι αυτό που προσπαθούν να κάνουν.
(Edwards, D and Hardman ,L.,1989). Το πρόβληµα µπορεί να µειωθεί, ψάχνοντας για
καλύτερους τρόπους στο να δείχνεις τις επιλογές σου στους αναγνώστες. Έτσι, εισαγόµαστε
στην έρευνα του καλύτερου τρόπου σηµείωσης και παρουσίασης των συνδέσµων
(Schneiderman , B., Brethauer, D., Plaisant, C. and Potter, R., 1989, 40(3)).
Page 72
Σελ. 72
Το να βρει ο αναγνώστης πληροφορίες που µπορεί είτε να τις δουλέψει µέσα από ένα
ιεραρχικό δέντρο δοµής των menu ή να βάλει µία ή περισσότερες λέξεις - κλειδιά για να
αναγνωρίσει ένα ή περισσότερα θέµατα στα οποία αναφέρονται οι αντιδράσεις του δασκάλου
στο σύστηµα είναι κάτι πολύ ενδιαφέρον. Όπως ο Freeman (Freeman, D., 1990,15(1-3))
αναφέρει, οι δάσκαλοι είναι συνηθισµένοι στο λογισµικό που τους επιτρέπει να µπαίνουν και
να οργανώνουν τις δικές τους ή των παιδιών τους τις πληροφορίες, αλλά το σύστηµα δεν
µπορεί να ικανοποιήσει όλους αυτούς τους σκοπούς. Είναι βασικά µια σύνδεση που δίνει την
πληροφορία. Ένα σύνολο από πηγές µεταφέρουν ένα σύνολο γνώσεων στον χρήστη. Είναι
δύσκολο να κάνεις την εναλλαγή και να την µετατρέψεις σε µια προσωπική µαθησιακή
εµπειρία δηµιουργώντας και ελέγχοντας τις ίδιες τις µεθόδους της πληροφορίας. Ο χρήστης
ανταποκρίνεται στο σύστηµα καταλαβαίνοντας πώς να το χρησιµοποιεί και βρίσκει το στόχο
του, δρώντας «πριν» µε το σύστηµα, επανοργανώνοντας αυτό που υπάρχει ή βάζοντας µέσα
νέες πληροφορίες (Freeman 1990, σελ. 192).
Οι δάσκαλοι εξέλιξαν µια ποικιλία από τρόπους αυτής της καινούριας πηγής. Ο
Freeman αναγνώρισε τέσσερα µοντέλα χρήσης.
• Το διδακτικό µοντέλο(The didactic model), στο οποίο στην κάθε οµάδα είχε δοθεί
µια συγκεκριµένη καθοδηγηµένη άσκηση από το δάσκαλο να την διαβάσει, να την
κατανοήσει και να καταγράψει το υλικό σε ένα συγκεκριµένο θέµα.
• Το µοντέλο του θέµατος (The task model), στο οποίο ο δάσκαλος βάζει ένα στόχο
και οι µαθητές δουλεύουν µαζί µέσα από συζήτηση και πειραµατισµό,
προκειµένου να βρουν τον καλύτερο τρόπο να φτάσουν στην επιτυχία.
• Το µοντέλο της συναδελφικότητας (The partnership model), στο οποίο τίθεται
ένα θέµα πιο περίπλοκο. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι παρών και να απαντάει στις
πρωτοβουλίες των µαθητών, βοηθώντας τους να καταλάβουν την πλήρη σηµασία
της πληροφορίας που βρίσκουν. Ο Freeman σηµειώνει πως δεν υπήρχε άλλος
µηχανισµός παράδοσης µέσα στα σχολεία, που είχε τη δύναµη να παρουσιάζει
τέτοιο πλούτο πληροφοριών από µια έρευνα που την καθοδηγούσαν µαθητές.
• Το µοντέλο της βιβλιοθήκης, στο οποίο το σύστηµα ήταν εκεί για όλους να το
χρησιµοποιήσουν για οποιονδήποτε σκοπό ήθελαν. Αυτό περιελάµβανε ένα
ατοµικό ψάξιµο, που ακολουθούσε µετά από µια ατοµική συγκεκριµένη δουλειά ή
εκπαίδευση στον τρόπο που δουλεύει το σύστηµα το ίδιο.
Page 73
Σελ. 73
Ενότητα 3.9.2.: Τα συστήµατα των υπερκειµένων σαν βοηθήµατα γραπτών
Εάν το θέµα αλλάζει και τα υπερκείµενα για ανάγνωση λειτουργούν σαν εργαλεία
γραψίµατος, τότε παρουσιάζεται µια διαφορετική ποικιλία δυνατοτήτων. Υπάρχουν πολλές
περιπτώσεις στις οποίες χρειάζεται να σχεδιάσουµε το γράψιµο και να καταγράψουµε
σηµειώσεις και ιδέες για µελλοντική χρήση. Τέτοιες µέθοδοι επιτρέπουν σε έναν συγγραφέα
να γράψει πρόχειρα τις ιδέες του και µετά να τις ξαναοργανώσει, µέχρις ότου δηµιουργήσει
ένα κατάλληλο αρχικό σχέδιο για το κείµενο.
Αυτά τα προγράµµατα είναι βασικά σχεδιασµένα να βοηθήσουν το συγγραφέα να
παραγάγει και να προσαρµόσει µια ιεραρχική δοµή των επικεφαλίδων-θεµάτων, τα οποία έχει
ανακαλύψει σε πολλές εκδόσεις µετά από έρευνα. Βρισκόµαστε µπροστά σ’ ένα ιεραρχικό
σύστηµα υπερκειµένου. Ο τρόπος λειτουργίας του είναι να αποµακρυνθείς από την
ιεραρχική δοµή αυτών που συνθέτουν ένα κείµενο προς µια πολύ πιο χαλαρή προσέγγιση,
στην οποία το υπερκείµενο προσεγγίζεται σαν µια µοντέρνα έκδοση του κλασικού βιβλίου.
Ο ρόλος του είναι να λειτουργήσει σαν παρακαταθήκη για όλα τα είδη και τα
µεγέθη των κοµµατιών των κειµένων, τα γραφικά ή οτιδήποτε πάνω σε ένα θέµα που
ενδιαφέρει τον συγγραφέα. Καινούρια θέµατα µπορούν να ενωθούν µε άλλα, στην περίπτωση
που κάτι βγαίνει αυθόρµητα ή ως συσχετισµός, οποτεδήποτε ο συγγραφέας νιώθει ότι
χρειάζεται να γίνει. Η δοµή του υπερκειµένου που δηµιουργείται είναι µ’ αυτόν τον τρόπο
µοντέλο του συγγραφέα, προϊόν του τρόπου σκέψης του για το συγκεκριµένο κάθε φορά
θέµα.
Αποτέλεσµα είναι η δηµιουργία ενός διαδικτύου µε πολλές ενώσεις στις οποίες
δεν είναι καθόλου προφανείς οι ιεραρχικές δοµές. Αυτή η προσέγγιση ταιριάζει καλά µε µια
άποψη του τρόπου γραψίµατος σαν µια έντονη προσωπική δραστηριότητα, στην οποία ο
σκοπός είναι να εκφράζεται η άποψη του συγγραφέα όσο είναι δυνατόν πιο αυθεντική, χωρίς
να τοποθετούνται εξωτερικοί περιορισµοί. Εν τούτοις, έχει τις δυσκολίες του.
Η µια είναι ότι τα υπερκείµενα που γράφονται µε αυτόν τον τρόπο, εάν έχουν
κάποια δυσκολία και είναι περίπλοκα, είναι δύσκολο να διαβαστούν. ∆εν είναι καθόλου
ασήµαντο ότι οι αναγνώστες των υπερκειµένων µπορεί να δυσκολευτούν στο να ξέρουν πότε
πραγµατικά έχουν διαβάσει αυτά που τους παρείχαν. Ο πιθανός αποπροσανατολισµός του
χρήστη σε ένα έγγραφο υπερκειµένων ή υπερµέσων στον Παγκόσµιο Ιστό όπου η
πληροφορία που παρουσιάζεται είναι µεγάλη ή υπάρχουν πολλοί σύνδεσµοι στο έγγραφο ή
έχει µπερδεµένη δοµή (Castelli κ.α., 1997). Μια λύση στο παραπάνω πρόβληµα είναι η
Page 74
Σελ. 74
παρουσίαση της δοµής του µαθήµατος µε γραφικό τρόπο στο χρήστη και η καλή σχεδίαση
του εγγράφου.
Ένα άλλο πρόβληµα είναι ότι µία όχι γραµµική παρουσίαση του κειµένου δεν
είναι κάτι που θα µπορεί εύκολα να µεταφερθεί σε τυπωµένο χαρτί. Πραγµατικά, η
λειτουργία των επικεφαλίδων και των υπότιτλων στα περιθώρια είναι ακριβώς για να
διευκολύνει τη µετάβαση από ένα αρχικό πλέγµα από αρχικές ιδέες στην παρουσίασή τους σε
µία γραµµική µορφή. Ένα υπερκείµενο χωρίς δοµή δεν δίνει καθόλου τέτοιους περιορισµούς
και έτσι δεν έχει τέτοια υποστήριξη. Αυτό δείχνει µια άλλη στρατηγική. Εάν κάποιος ξεκινά
από µια συγκεκριµένη θεωρία για το τι συµπεριλαµβάνει η ακολουθία του καλού γραψίµατος,
θα µπορούσε να δηµιουργήσει ένα πρόγραµµα το οποίο οδηγεί τον συγγραφέα µέσα στα
στάδια της σύνθεσης που η θεωρία θέτει. Έχουµε ένα ενδιαφέρον παράδειγµα αυτής της
προσέγγισης όπως περιγράφηκε από µια οµάδα Αµερικανών ερευνητών στο Πανεπιστήµιο
της Νότιας Καρολίνας Smith, Weiss and Ferguson, 1987, and Smith and Lansman, 1989 (Βλ.
language, classrooms & Computers, Peter Scrimshw , New York, 1993 σελ 180).
Αυτοί ανέπτυξαν ένα σύστηµα για συγγραφείς που το περιγράφουν ως εξής: "Το
σύστηµά µας, που το αποκαλούµε Γραπτό περιβάλλον (Writing Environment) ή WE
σύντοµα, βοηθά τους συγγραφείς να µετατρέψουν το χαµηλό σύστηµα των ιδεών µέσα σε
µια ιεραρχική δοµή και µετά να γράψουν ένα κείµενο σε σχέση µε αυτή τη δοµή. Το προϊόν
που προέρχεται µπορεί να παραµείνει σε ηλεκτρονική µορφή, αλλά µπορεί επίσης να
τυπωθεί. Έτσι, το σύστηµα µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως κλασικό υπερκείµενο σύστηµα και
σαν σύστηµα γραψίµατος µε προηγµένα γραφικά, άµεσο χειρισµό δοµής, µε δυνατότητες
άµεσου χειρισµού τύπωσης (Smith , Weiss and Ferguson, 1987, σελ. 2).
Αυτό το σύστηµα WE δίνει στον συγγραφέα την επιλογή του να δουλέψει σε
οποιοδήποτε από τα τέσσερα είδη των τύπων µετακινούµενος ανάµεσά τους όταν χρειάζεται.
Σε µοντέλο δικτύου, το σύστηµα επιτρέπει τη δηµιουργία ενός χαλαρού δικτύου ιδεών. Αυτά
φαίνονται επάνω στην οθόνη και µπορούν να ενωθούν µεταξύ τους. Εάν ο συγγραφέας
προχωρήσει στον τρόπο της σύνδεσης σαν δέντρο, αυτός ή αυτή πρέπει να ξεκινήσει να
επιλέγει θέµατα από το δίκτυο και να δείχνει πώς πρόκειται να µπουν σε µια ιεραρχική δοµή.
Έτσι, το αρχικό χαλαρό δίκτυο σταδιακά µεταφέρεται σε µια ιεραρχική δοµή. Σε µια µορφή
έκδοσης επιλέγει ένα θέµα από την ιεραρχία και γράφει το θέµα που πηγαίνει µ’ αυτό. Τελικά
στη µορφή του κειµένου το σύστηµα παίρνει το γραπτό κείµενο και το οργανώνει ξανά σε
γραµµική µορφή για τύπωση, χρησιµοποιώντας την ιεραρχία σαν οδηγό για τη σειρά µε την
οποία το κάθε τµήµα του κειµένου, που έχει σχέση, θα µπορούσε να συµπεριληφθεί.
Page 75
Σελ. 75
Η οµάδα της Νότιας Καρολίνας πιστεύει ότι η καλύτερη δοµή για ένα κείµενο είναι
αυτή η οποία έχει µια ιεραρχική δοµή και δείχνει στοιχεία έρευνας γι’ αυτό που λέει. Στην
εργασία τους το 1987 τουλάχιστον είναι καθαρό ότι υποστηρίζουν την παραπάνω άποψη για
κάποια είδη γραψίµατος.
Page 76
Σελ. 76
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο WIKIS
Ενότητα 4.1: Από την «εποχή της πληροφορίας" στην «εποχή των
αλληλεπιδράσεων»
Το Μάρτιο του 1989, ο Tim Berners-Lee διατύπωσε την πρόταση σύµφωνα µε την
οποία οι πληροφορίες θα µπορούσαν να µεταφερθούν εύκολα µέσω του ∆ιαδικτύου µε τη
χρήση υπερκειµένου. Η βασική ιδέα αυτής της πρότασης ήταν να συγχωνευθούν οι
τεχνολογίες των προσωπικών υπολογιστών, των δικτύων υπολογιστών και των υπερκειµένων
σε ένα ισχυρό και εύκολο στη χρήση παγκόσµιο σύστηµα πληροφόρησης, προκειµένου να
ικανοποιηθεί η ζήτηση για την αυτόµατη ανταλλαγή πληροφοριών µεταξύ των επιστηµόνων
που εργάζονται σε διάφορα πανεπιστήµια και ινστιτούτα σε όλο τον κόσµο (Where the web
was born., 2008).
Από το 1989 µέχρι σήµερα έχουν γίνει αρκετές αλλαγές, προκειµένου µεγάλο πλήθος
ανθρώπων να γίνουν µέλη της ενσύρµατης, παγκοσµιοποιηµένης στη γνώση, δικτυωµένης
κοινωνίας. Η ανάπτυξη των δικτύων, ως τεχνολογικό επίτευγµα, έφερε ορισµένες σοβαρές
προκλήσεις για τις συµβατικές δοµές στους τοµείς της εργασίας, της εκπαίδευσης αλλά και
στις περισσότερες πτυχές της κοινωνίας µας (Bruns, A. & Humphreys, S. 2005). Αποτέλεσµα,
τα ψηφιακά δίκτυα να έχουν δηµιουργήσει νέες πρακτικές εργασίας, νέες κοινωνικές
συνδέσεις, νέες δοµές στην κοινωνία και σίγουρα νέες προοπτικές στον τοµέα της
εκπαίδευσης, καθώς υπάρχει µία προφανής ανάγκη για αναθεώρηση της παιδαγωγικής µε
προσανατολισµό στην ψηφιακή εποχή. Ως εκ τούτου, όροι όπως ανταλλαγή πληροφοριών,
άµεση επικοινωνία και απευθείας (online) συνεργασία πρέπει να επαναπροσδιοριστούν.
Μέσα από αυτό το πρίσµα, η ανάδειξη των κοινωνικών λογισµικών και η ανάπτυξη των
εφαρµογών Web 2.0 φαίνεται να διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στη µετάβαση από την
«εποχή της πληροφορίας" στην "εποχή των αλληλεπιδράσεων",( Clark, R. & Mayer, R.,
2008).
Η είσοδος σε αυτή την νέα περίοδο σηµαίνει ότι οι πληροφορίες δεν θα θεωρούνται
ως αντικείµενα πρόσληψης µέσα από διαδικασίες πρόσβασης σε ψηφιακό περιεχόµενο, αλλά
ως κάτι µέσω του οποίου, και γύρω από το οποίο, οι άνθρωποι θα είναι σε θέση να
αλληλεπιδράσουν (Milne, A., 2007, σελ. 14-31). Ο όρος Web 2.0 είναι ένας σχετικά νέος
όρος που επινοήθηκε από την O'Reilly Media το 2004, προκειµένου να περιγραφούν blogs,
wikis, κοινωνικές περιοχές δικτύωσης και λοιπών διαδικτυακών υπηρεσιών που δίνουν
έµφαση στη συνεργασία και η ανταλλαγή περιεχοµένου µέσω του ∆ιαδικτύου(The eLearning
Page 77
Σελ. 77
Guild, 2008). Με άλλα λόγια, ο όρος Web 2.0 αναφέρεται στη χρήση του ∆ιαδικτύου, όπως:
«Μια πλατφόρµα για απλές, ελαφρές υπηρεσίες που αξιοποιούν τις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις για την επικοινωνία, συνεργασία, συνδηµιουργία, και ανταλλαγή
περιεχοµένου» (Becta, 2008). Το ∆ιαδίκτυο, όπως ισχυρίζεται ο Castells (Castells, M., 2001)
µετατρέπει τον τρόπο µε τον οποίο επικοινωνούµε. Οι τεχνολογίες Web 2.0 υποστηρίζουν
αυτήν την επικοινωνία και την κατανοµή της γνώσης και διευκολύνουν περισσότερο
συνεργατικούς τρόπους µάθησης και εργασίας. Στον τοµέα της εκπαίδευσης µε τη χρήση των
εργαλείων Web 2.0 δηµιουργούνται νέες ευκαιρίες για τους εκπαιδευόµενους και τους
επιτρέπουν να αναλάβουν περισσότερο έλεγχο στη µάθησή τους.
Ενότητα 4.2: Ιστορία των Wikis
Ο όρος wiki (wiki) είναι µια συντοµευµένη µορφή του wiki wiki που στη γλώσσα της
Χαβάης χρησιµοποιείται συνήθως ως επίθετο ή επίρρηµα και σηµαίνει γρήγορο ή γρήγορα.
Χρησιµοποιείται για να περιγράψει µια ιστοσελίδα ή ένα σύνολο σελίδων που οι άνθρωποι
µπορούν σε συνεργασία να επεξεργαστούν. Το πρώτο Wiki δηµιουργήθηκε το 1995 από τον
Ward Cunningham, προκειµένου πολλοί χρήστες να έχουν από κοινού δυνατότητα
επεξεργασίας του. (Mader, S., 1999)
Αυτός εφηύρε το όνοµα και την έννοια wiki και κατασκεύασε την πρώτη µηχανή
wiki. Το Wiki αυτό είναι ευρύτερα γνωστό ως Wiki Wiki Web και φιλοξενείται στην
ιστοσελίδα: http://c2.com/cgi/wiki?WelcomeVisitors. ∆ηµιουργήθηκε στην κοινότητα των
σχεδιαστικών προτύπων για να διευκολύνει τη συνεργασία πολλών προγραµµατιστών.
Ορισµένοι υποστηρίζουν ότι µόνο το αρχικό wiki πρέπει να λέγεται Wiki (µε κεφαλαίο) ή
WikiWikiWeb. Ο Cunningham εµπνεύστηκε τον όρο wiki από τα "wiki wiki" δηλαδή τα
"γρήγορα" λεωφορεία πυκνών δροµολογίων στον αερολιµένα της Χονολουλού. Το wiki wiki
ήταν η πρώτη χαβανέζικη λέξη που έµαθε στην πρώτη επίσκεψή του στα νησιά, όταν τον
κατεύθυνε ο πράκτορας αερολιµένων για να πάρει το λεωφορείο wikiwiki µεταξύ των
τερµατικών. Ο Cunningham δήλωσε: "επέλεξα το wiki-wiki ως παρηχητικό υποκατάστατο
για το "γρήγορα" και µε αυτόν τον τρόπο απέφυγα την ονοµασία quick-web”.
Προς το τέλος της δεκαετίας του '90, η ιδέα της χρήσης των wikis σε ιδιωτικές και
δηµόσιες βάσεις γνώσεων άρχισε να βρίσκει µεγάλη αποδοχή. Αυτό το γεγονός ενέπνευσε
τους ιδρυτές του έργου Nupedia Jimmy Wales και Larry Sanger να χρησιµοποιήσουν την
τεχνολογία wiki σαν βάση για µια ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια. Η Wikipedia ξεκίνησε τον
Ιανουάριο του 2001 και αρχικά βασίστηκε στο λογισµικό UseMod. Αργότερα µεταπήδησε
Page 78
Σελ. 78
στον δικό της ανοικτό κώδικα codebase, που υιοθετήθηκε στη συνέχεια από πολλά άλλα
wikis.
Στις αρχές του 2000, τα wikis άρχισαν να υιοθετούνται όλο και περισσότερο στις
επιχειρήσεις σαν λογισµικό που επιτρέπει τη συνεργασία πολλών χρηστών. Οι πιο
συνηθισµένες χρήσεις του ήταν στις επικοινωνίες, σε intranets και στη συλλογική
τεκµηρίωση προγραµµάτων, αρχικά από τεχνικούς χρήστες.
Το ∆εκέµβριο του 2002, η Socialtext προώθησε την πρώτη εµπορική ανοικτή λύση
wiki: Wikis ανοικτού κώδικα όπως τα MediaWiki, Kwiki και TWiki που ξεπέρασαν το 1εκ
downloads στα repos του Sourceforge µέχρι και το 2004. Σήµερα ορισµένες επιχειρήσεις
χρησιµοποιούν τα wikis σαν το µοναδικό συλλογικό λογισµικό και σαν υποκατάστατο των
στατικών intranets. Κατά µια άποψη, γίνεται µεγαλύτερη χρήση των wikis πίσω από τα
firewalls παρά στο δηµόσιο διαδίκτυο.
Το 2005 οι Los Angeles Times πειραµατίστηκαν µε τη χρήση wiki στο εκδοτικό
τµήµα της ιστοσελίδας τους. Το έργο Wikitorial σύντοµα έκλεισε, καθώς βάνδαλοι το
κατέστρεψαν.
Ενότητα 4.3: ∆υνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που
υποστηρίζει συνεργατική µάθηση.
∆εδοµένου ότι ο όρος "Web 2.0" είναι ένας ευρύς όρος, θα δοθεί έµφαση εδώ σε ένα
συγκεκριµένο εργαλείο σε ένα συγκεκριµένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Θα επιχειρήσουµε να
διερευνήσουµε τις δυνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που υποστηρίζει τη
συνεργατική µάθηση. Ο λόγος για την επιλογή αυτή είναι ότι πλέον η εφαρµογή των Wikis
ως εργαλείο στη διαδικασία διδασκαλίας και µάθησης δεν προσφέρει µόνο ευκαιρίες αλλά
και προκλήσεις. Συνεπώς, είναι σηµαντικό να µη συζητηθούν µόνο τα πλεονεκτήµατα που
ακολουθούν τη χρήση τους, αλλά και τα µειονεκτήµατα που τα ακολουθούν.
Σε µια δικτυωµένη κοινωνία οι δεξιότητες που χρειάζονται να αποκτήσουν οι µαθητές
είναι πολύ περισσότερες από τις βασικές γνώσεις στις σύγχρονες τεχνολογίες. Οι µαθητές
πρέπει να έχουν κατακτήσει δεξιότητες που βασίζονται στη συνεργασία και στο δηµιουργικό
έργο, να έχουν αναπτύξει κριτική σκέψη και στοχαστικές πρακτικές. Αυτό σηµαίνει ότι,
προκειµένου να είναι επιτυχηµένοι στο σηµερινό δικτυωµένο κοινωνικό περιβάλλον, θα
πρέπει να εργαστούν δηµιουργικά και σε συνεργασία µε άλλους. Να αναπτύξουν και να
µοιράζουν την εργασία τους. Για την επίτευξη αυτής της προοπτικής τα Wikis φαίνεται ότι
έχουν να διαδραµατίσουν συγκεκριµένο ρόλο στον τρόπο διδασκαλίας.
Page 79
Σελ. 79
Τα Wikis είναι απλά στη χρήση, ασύγχρονα, βασισµένα στο διαδίκτυο, συνεργατικά
συστήµατα συγγραφής υπερκειµένων. Όπως ο Disilets και άλλοι υποστηρίζουν, «Ένα wiki
είναι µια συλλογική ιστοσελίδα όπου ένας µεγάλος αριθµός συµµετεχόντων έχουν το
δικαίωµα να τροποποιήσουν µια οποιαδήποτε σελίδα ή να δηµιουργήσουν µια νέα σελίδα
χρησιµοποιώντας το πρόγραµµα περιήγησής τους» (Dιsilets, A., Paquet, S. & Vinson, N.
2005). Σύµφωνα µε Godwin-Jones, ο σκοπός ενός τόπου Wiki είναι να γίνει µια κοινή
αποθήκη γνώσης η οποία αυξάνεται διαχρονικά (Godwin-Jones R., 2003, σ., 12-16) .
Ένα Wiki είναι συνήθως µία ιστοσελίδα που επιτρέπει στους χρήστες της να
προσθέσουν, να αφαιρέσουν ή να επεξεργαστούν το περιεχόµενό της, πολύ γρήγορα και
εύκολα, χωρίς να έχουν κάνει υποχρεωτικά εγγραφή. Έτσι, διευκολύνεται η συνεργασία
πολλών ατόµων για τη συγγραφή ενός έργου. Ο όρος Wiki όµως, µπορεί να αναφέρεται και
στο λογισµικό που χρησιµοποιείται για να κατασκευαστούν Wiki σελίδες. Αυτό που στην
ουσία κάνει ένα σύστηµα wiki είναι να απλοποιεί τη διαδικασία δηµιουργίας σελίδων HTML
και να καταγράφει κάθε µεµονωµένη αλλαγή που εµφανίζεται κατά τη διάρκεια του χρόνου,
έτσι ώστε σε οποιαδήποτε στιγµή µια σελίδα να µπορεί να επανέλθει σε κάποια από τις
προηγούµενες καταστάσεις της. Πολλές φορές το wiki περιλαµβάνει εργαλεία που
επιτρέπουν στους χρήστες να παρακολουθούν την κατάστασή του. Μπορεί, ακόµη, να
παρέχει στους χρήστες κάποιο χώρο για να συζητούν διάφορα θέµατα, όπως για παράδειγµα
το περιεχόµενο που προστίθεται στο site. Η λέξη Wiki ερµηνεύεται µερικές φορές ως
ακρωνύµιο για το "What I know is" δηλαδή "Αυτό που εγώ ξέρω είναι". Είναι µια
χαρακτηριστική φράση για τον τρόπο λειτουργίας του Wiki: ο κάθε χρήστης που συµµετέχει
στη συγγραφή κάποιου έργου προσθέτει την προσωπική του γνώση, έτσι ώστε όλοι να
µπορούν να τη µοιράζονται.
Από την άποψη της τεχνολογικής καινοτοµίας, τα Wikis εισήγαγαν ένα νέο και απλό
τρόπο επεξεργασίας ιστοσελίδων. Αυτό συνέβη σε µια στιγµή όπου το Web ήταν µόνο µέσο
ανάγνωσης. Τα Wikis αρχικά εµφανίστηκαν ως ένα κοινωνικό λογισµικό, αλλά τα τελευταία
χρόνια παρουσιάζεται αυξανόµενη τάση για χρήση τους ως εργαλείο µάθησης στην
εκπαίδευση.
Συνοψίζοντας, µπορούµε να θεωρήσουµε ως πλεονεκτήµατα στη χρήση των Wikis τα
παρακάτω:
* Καθένας µπορεί να συµµετέχει στη σύνταξη-διόρθωση του περιεχοµένου
* Ευκολία στην εκµάθηση και στη χρήση
* Εξοικονόµηση χρόνου στην έκδοση και την ανανέωση του περιεχοµένου
Page 80
Σελ. 80
* ∆υνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο ανθρώπων που βρίσκονται σε διαφορετικά µέρη
του πλανήτη
* Το λογισµικό κρατάει στοιχεία για κάθε τροποποίηση που γίνεται και η επαναφορά µιας
προηγούµενης έκδοσης κάποιου άρθρου αποτελεί µια απλή διαδικασία
* Ευρύνει την πρόσβαση στις διαδικτυακές εκδόσεις και για χρήστες µε περιορισµένες
τεχνολογικές γνώσεις
* Το wiki δεν έχει προκαθορισµένη δοµή – συνεπώς είναι ένα ευέλικτο εργαλείο που
µπορεί να χρησιµοποιηθεί για µεγάλο εύρος εφαρµογών
* Υπάρχει µεγάλη ποικιλία από ανοικτού κώδικα λογισµικό wiki, συνεπώς το κόστος του
δικαιώµατος χρήσης δεν πρέπει να αποτελεί εµπόδιο στην εγκατάσταση ενός wiki από ένα
ίδρυµα.
Ενότητα 4.4: Τα Wikis και οι θεωρίες Μάθησης
Η εφαρµογή των Wikis στην εκπαίδευση έλαβε χώρα επειδή παρουσιάζονται ως ένα
ενδιαφέρον εργαλείο για την ενίσχυση της επικοινωνίας σε επικοδοµητικά περιβάλλοντα
µάθησης. Ο εποικοδοµητισµός “constructivism” είναι µια προσέγγιση στη µάθηση που
υπογραµµίζει ότι η παραγωγή δηµόσιων εκθεµάτων συµβάλει στην προσπάθεια των µαθητών
να µαθαίνουν (Forte, A. & Bruckman, A., 2007, σ., 31-41). Επιπλέον, ο εποικοδοµητισµός
“constructivism” βλέπει τη µάθηση ως δυναµική διαδικασία στην οποία οι µαθητές
κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση.
Υποθέτει ότι οι µαθητές είναι ικανοί, περίεργοι και επίµονοι στην περίπτωση που τους
δίδεται η ευκαιρία για να λειτουργήσουν µε δηµιουργικό τρόπο(Forte, A. & Bruckman, A.
2007). Συνεπώς, ο εποικοδοµητισµός “constructivism” ως τρόπος µάθησης σε σχέση µε την
εκπαίδευση αποτελεί µια θεωρία βασισµένη στην ενδυνάµωση και την επιλογή. Αυτό
συµβαίνει διότι οι µαθητές µπορούν να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν και τι να µάθουν,
µέσω µιας αδόµητης διαδικασίας µε παιγνιώδη πολλές φορές τρόπο, αλλά πολύ παραγωγικό.
Σύµφωνα µε Notari (Notari, M., 2006, σ., 131-132), ένα Wiki είναι ένα ισχυρό εργαλείο για
επικοδοµητική µάθηση γιατί διευκολύνει τη συνεργασία. Επιπλέον, όπως οι Kovacic κ.α.
(Kovacic, A. & Bubas, G. & Zlatovic, M., 2007), υποστηρίζουν, η χρήση των κοινωνικών
λογισµικών όπως τα Wikis δηµιουργούν ευκαιρίες για τον επικοδοµητικό σχεδιασµό του
προβλήµατος µε βάση τις δραστηριότητες µάθησης και υποστηρίζουν κοινωνικά δίκτυα για
τους εκπαιδευόµενους.
Page 81
Σελ. 81
Επιπλέον, τα Wikis µπορούν να συνδεθούν µε µια σειρά από θεωρίες µάθησης, όπως
η θεωρία της δραστηριότητας (aktivity theory). Η θεωρία της δραστηριότητας έχει τις ρίζες
της στην κλασική γερµανική φιλοσοφία. Οι Καντ και Χέγκελ έδωσαν έµφαση στην ιστορική
εξέλιξη των ιδεών και τόνισαν τον ενεργό και εποικοδοµητικό ρόλο των ανθρώπων στη
διαδικασία της µάθησής τους (Jonassen, D. & Ronrer-Murphy, L., 1999, σελ. 61-79). Η
θεωρία της ∆ραστηριότητας περιγράφεται συχνά και ως διαδικασία στο έργο των Ρώσων
ψυχολόγων Leontev και Luria οι οποίοι επιχείρησαν να κατανοήσουν τις ανθρώπινες
δραστηριότητες σε συνάρτηση µε τα κοινωνικά φαινόµενα (Bryant, S. & Forte, A.,
Bruckman, A., 2005, σελ. 1-10).
Σύµφωνα µε τον Kuutti (Kuutti, K.,1996, σελ. 17-44), η θεωρία της δραστηριότητας
προτείνει µια δοµή για σκέψη µέσω της χρήσης της τεχνολογίας και των κοινωνικών
προτύπων και εξηγεί πώς αυτή η δοµή επηρεάζει τη συµµετοχή των µελών µε την πάροδο του
χρόνου. Η προοπτική αυτή δίνει επίσης µια εξήγηση για το πώς νέες τεχνολογίες, όπως τα
Wikis, µπορούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και τα κοινωνικά δίκτυα να
υποστηρίξουν τους εκπαιδευόµενους. Επιπλέον, η κοινωνική αλληλεπίδραση και η
συνεργασία έχουν επίσης υπογραµµιστεί από τον Vygotsky, ο οποίος επικεντρώνεται στο
θέµα της αιτιώδους σχέσης ανάµεσα στην κοινωνική αλληλεπίδραση και τη γνωστική
ανάπτυξη των ατόµων. Επιπροσθέτως, στη θεωρία του για τη ζώνη της γνωστικής ανάπτυξης,
υποστηρίζει ότι όλες οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση µε άλλους. Η
εσωτερίκευση της αξιολόγησης από οµοτίµους καθορίζει τη φύση της µάθησης (John, P. &
Wheeler, S., 2008). Επιπλέον, η θεωρία του Vygotsky δεν δεσµεύεται µε την παραδοσιακή
έννοια του σχολείου. Μπορεί να εφαρµοστεί γενικότερα και σε µορφές σύγχρονης µάθησης,
η οποία µπορεί να είναι πιο άτυπη, όπως η συµµετοχή σε online κοινότητες (Ravenscroft, A.
& Wegerif, R. & Hartley, R., 2007, σελ. 39-57).
Τέλος, ο Dewey δείχνει ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρηθεί ως µια ζωτική µορφή
συµµετοχής στην πνευµατική ζωή της λέξης (Forte, A. & Bruckman, A. 2007). Το
συµπέρασµα από τις παραπάνω αναφορές είναι πως είναι γεγονός ότι η κοινωνική
αλληλεπίδραση και η συνεργασία είναι έννοιες που σχετίζονται στενά µε ορισµένες θεωρίες
µάθησης, και αυτός είναι ο λόγος που δικαιολογεί γιατί η χρήση των Wikis έχει πράγµατι
εφαρµογή στην υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων µάθησης στο πλαίσιο της
εκπαίδευσης.
Page 82
Σελ. 82
Ενότητα 4.5: Η χρήση των Wikis ως εργαλεία που υποστηρίζουν τη
µάθηση στο πλαίσιο εκπαίδευσης.
Όσον αφορά τη χρήση των Wikis ως εργαλεία που υποστηρίζουν τη µάθηση στο
πλαίσιο της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, φαίνεται να χρησιµοποιούνται κυρίως για την
ψυχαγωγία, ανατροφοδότηση των σπουδαστών ή ως περιοδικό γραφής (Schwartz, L κ.α.,
2003). Από την άλλη πλευρά, η χρήση των wikis για διοικητικό προγραµµατισµό και
διαχείριση υλικών φαίνεται να είναι σπάνιες. Σύµφωνα µε Elgort κ.α. (Elgort, I. & Smith, A.
& Toland, J., 2008, σελ. 195-210), υπάρχουν τουλάχιστον δύο τρόποι µε τους οποίους τα
Wikis χρησιµοποιούνται ως εργαλείο µάθησης µέσα στα πανεπιστήµια. Το πρώτο είναι ως
κοινωνικό λογισµικό και το δεύτερο ως ένα εργαλείο που παρέχει υποστήριξη για τα έργα και
τις δραστηριότητες της οµάδας. Το καλύτερο παράδειγµα του πρώτου τρόπου χρήσης είναι η
Wikipedia, η "ναυαρχίδα των Wikis", όπως οι Morris & Lόer (Morris, J. & Lόer, C., 2007,
σελ. 69-74) την αποκαλούν. Η Wikipedia αποτελεί ένα άνευ προηγουµένου παράδειγµα
παγκόσµιας συνεργασίας. Μέσα σε διάστηµα 8 ετών, από το 2001 έως το 2009, περισσότερα
από 1,5 terabytes έχουν συµπιεσµένα δεδοµένα από 8 εκατοµµύρια προϊόντα που παράγονται
από περίπου 300 εκατοµµύρια επεξεργασίες σελίδων από περισσότερο από 9 εκατοµµύρια
ξεχωριστούς συνεισφέροντες. Η εκθετική ανάπτυξη της Wikipedia από την έναρξή της στις
15 Ιανουαρίου 2001 έχει διευκολυνθεί από τη λειτουργία των Wikis, η οποία επιτρέπει σε
κάθε χρήστη να τροποποιήσει εύκολα κάθε αντικείµενο ή να δηµιουργήσει νέα άρθρα.
Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν πολλοί που έχουν σοβαρές αµφιβολίες και ανησυχίες
όσον αφορά τη συνολική ποιότητα της Wikipedia, η ιστοσελίδα της αποτελεί έναν από τους
δηµοφιλέστερους τόπους στο ∆ιαδίκτυο, που εξυπηρετούν κατά µέσο όρο 50.000 αιτήσεις
διεύθυνσης ανά δευτερόλεπτο (Writing HTML. Wikipedia. The Free Encyclopedia, 2009).
Ο λόγος για τον οποίο παρατίθενται αυτά τα νούµερα είναι επειδή πρέπει να δοθεί
απάντηση στο ερώτηµα: Είναι δυνατόν η εφαρµογή ενός εργαλείου Wiki να είναι επιτυχής;
∆εδοµένου ότι η απάντηση στο ανωτέρω ερώτηµα είναι καταφατική, η επιτυχία αυτή καθιστά
την εφαρµογή των Wikis στην εκπαίδευση δελεαστική και ελπιδοφόρα. Μια πιθανή αιτία για
το ότι η επιτυχία µπορεί να θεωρείται πιθανή φαίνεται να είναι η αποτελεσµατικότητα της
διεπαφής των Wikis. Επιπλέον, σύµφωνα µε Dekel (Dekel, U., 2007, σελ. 25-30) οι
εφαρµογές Wikis έχουν πολλές πιθανότητες επιτυχίας, δεδοµένου ότι αποφεύγονται
πολύπλοκες διαδικασίες έγκρισης, τροποποίησης και µορφοποίησης. Ταυτόχρονα, είναι
φανερό ότι τα Wikis δεν θα είχαν αυτή τη σηµαντική επιτυχία, αν δεν ήταν σε θέση να
επιλύσουν µια σειρά από πρακτικά ζητήµατα, όπως το γεγονός ότι είναι δωρεάν εργαλεία
Page 83
Σελ. 83
χωρίς κόστος. Επιπλέον, η απλότητα στη χρήση τους, καθώς δεν υπάρχει τίποτα που πρέπει
να εγκατασταθεί από την πλευρά του χρήστη, είναι ένα σηµαντικό πλεονέκτηµα για ένα
ίδρυµα, όπου το προσωπικό υποστήριξης είναι γενικά υπερφορτωµένο ή ελλιπές (Honegger,
B., 2005, σελ. 113-116).
Υπάρχουν πολλές µελέτες που έχουν ερευνήσει ένα Wiki δυναµικό να υποστηρίζει τη
συνεργατική µάθηση στο πλαίσιο της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Για παράδειγµα, οι Elgort
και συνεργάτες του µελετώντας τις απόψεις καθηγητών και µαθητών σχετικά µε τη χρήση
των wikis, ισχυρίζονται ότι τα αποτελέσµατα φαίνονται ενθαρρυντικά, αναφέροντας ότι τόσο
οι µαθητές όσο και οι εκπαιδευτές αναγνώρισαν την αξία της χρήσης των wikis ως εργαλείο
για τη συνεργασία (Elgort, I. & Smith, A. & Toland, J., 2008, σελ. 195-210) .
Επιπλέον, ο Raitman και οι συνάδελφοί του, κατά την εξέταση των διαφόρων τρόπων
µε τους οποίους οι µαθητές απεικονίζουν την εµπειρία τους κατά τη διάρκεια συνεργασίας σε
ένα online περιβάλλον e-learning, συµπέραναν ότι στους µαθητές άρεσε η ιδέα του Wiki και
ότι θα ήταν πρόθυµοι να το χρησιµοποιήσουν περισσότερο ως εργαλείο συνεργασίας τους
στη µάθηση (Raitman, R. & Augar, N. & Wanlei Zhou, 2005, σ. 142-146). Τέλος, όπως
αποδεικνύεται στη µελέτη του Cubric, τα Wikis µπορούν να προωθήσουν την πιο ενεργό
εµπλοκή των µαθητών, την καλύτερη κατανόηση, τη λειτουργία της ανάδρασης και
περισσότερο την προτίµηση των µαθητών για τη συνεργατική µάθηση (Cubric, M., 2007, σελ.
11-22).
Τα Wikis είναι ένα κοινωνικό εργαλείο και χρησιµοποιούνται κυρίως στην
εκπαίδευση για την υποστήριξη της συνεργασίας µεταξύ των µαθητών. Οι µαθητές µπορούν
να χρησιµοποιήσουν ένα περιβάλλον wiki για την υποστήριξη µεµονωµένων τοµέων
µάθησης ή να συµβάλουν στην εκπαίδευση των υπολοίπων. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, τα
wikis µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως ένα εργαλείο που προωθεί τη συνεργασία µεταξύ των
µαθητών, ούτως ώστε αυτοί να εκτελέσουν ένα συγκεκριµένο έργο ή µια αποστολή. Το πιο
συνηθισµένο σενάριο είναι να δηµιουργηθούν οµάδες και κάθε µέλος της οµάδας να
αναλάβει έναν ρόλο ή µια συγκεκριµένη δραστηριότητα ή να συµβάλει στη διαδικασία
προκειµένου η οµάδα να εκπληρώσει την αποστολή (Green, T., Brown, A., & Robinson, L.,
2008). Στην περίπτωση αυτή, υπάρχει θετική αλληλεξάρτηση µεταξύ των µαθητών. Αυτό
σηµαίνει ότι κάθε µέλος της οµάδας συµβάλλει στις ανάγκες όλων των άλλων µελών και,
ταυτόχρονα, η συνολική επιτυχία του προγράµµατος εξαρτάται από τη συµµετοχή όλων. Έχει
υποστηριχθεί ότι επηρεάζεται και η ποιότητα γραφής και λόγου των µαθητών. Το ότι είναι
υπεύθυνοι για την ανακοίνωση των κειµένων που δηµιουργούνται έχει σαν αποτέλεσµα ο
γραπτός λόγος τους να είναι πιο επίσηµος και λόγιος όταν συµβάλλουν σε ένα περιβάλλον
Page 84
Σελ. 84
Wiki. Αυτό συµβαίνει διότι ο καθένας δεν είναι υπεύθυνος µόνο για τη δική του δηµιουργία,
αλλά είναι ταυτόχρονα υπεύθυνος για όσους συµµετέχουν στην ίδια οµάδα. Επιπλέον, ένας
χώρος Wiki φαίνεται ιδανικός για τη συνεργατική µάθηση, επειδή οι µαθητές έχουν τη
δυνατότητα να συνεργαστούν για την προετοιµασία, να συνθέσουν, να επεξεργαστούν, να
ελέγξουν, να αξιολογήσουν και να δηµοσιεύσουν µια εργασία, ένα έγγραφο, ένα σχέδιο ή µια
έκθεση. Οι µαθητές µπορούν να επεξεργαστούν ένα έγγραφο τόσες φορές όσες απαιτείται,
από όπου και αν βρίσκονται και όποτε θέλουν. Επιπλέον, έχουν την ευκαιρία να
συνεργάζονται µε µαθητές από άλλες κουλτούρες. Ως αποτέλεσµα, θα αυξηθεί
ευαισθητοποίησή τους και θα βοηθηθούν να αναπτύξουν πολιτιστικές αντιλήψεις για τον
ψηφιακή πολίτη. Ταυτόχρονα, τα wikis ως εργαλείο βασιζόµενο στη συνεργατική µέθοδο,
επιτρέπει στους σπουδαστές να επεξεργαστούν σελίδες, συµβάλλοντας ταυτόχρονα στην
επικοινωνία µέσω συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων (comments) και µηνυµάτων (mails)
µεταξύ µαθητών αλλά και µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών, δηµιουργώντας µε αυτόν τον
τρόπο συζητήσεις µέσα σε µια εικονική τάξη οι οποίες έχουν ως σκοπό την ολοκλήρωση της
εργασίας.
Ενότητα 4.5.1: Τα Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης
Τα Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µπορούν να χρησιµοποιηθούν
συµπληρωµατικά ως ένα εργαλείο που προωθεί την κριτική σκέψη των µαθητών. Σε γενικές
γραµµές, οι µαθητές χρησιµοποιούν κρίσιµες δεξιότητες σκέψης προκειµένου να σχεδιάσουν
και να πραγµατοποιήσουν έρευνες, να διαχειριστούν έργα, να επιλύσουν προβλήµατα και να
λάβουν αποφάσεις σχετικά µε τους πόρους που θα χρησιµοποιήσουν. Οι Θεωρίες Μάθησης
υποστηρίζουν ότι ο σχολιασµός, η ανταλλαγή ιδεών και δεδοµένων είναι δραστηριότητες που
συµβάλλουν στη µάθηση. Συνεπώς, και λόγω του γεγονότος ότι ένα Wiki είναι ένα εργαλείο
που προωθεί το σχολιασµό, την ανταλλαγή ιδεών και τη λήψη αποφάσεων, µπορεί να
χρησιµοποιηθεί ως ψηφιακό περιβάλλον µάθησης. Μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον οι µαθητές
έχουν την ευκαιρία να προτείνουν, να µοιραστούν ιδέες και ανησυχίες πέρα από τα όρια της
σχολικής τάξης και τις δραστηριότητες που µέσα σ’ αυτήν επιτελούνται. Επίσης, θα έχουν τη
δυνατότητα να συζητήσουν και να ανταλλάξουν ιδέες τόσο για το περιεχόµενο όσο και τη
µορφή της εργασίας. Αναµφίβολα, η συζήτηση και η διαβούλευση µπορεί να θεωρηθεί ως
ισχυρό εργαλείο για τη διόρθωση λαθών και προϊόν επικοδοµητικής µάθησης.
Page 85
Σελ. 85
Ένα άλλο στοιχείο που αυξάνει την παραγωγικότητα των Wikis είναι το γεγονός ότι
όλοι οι µαθητές µπορούν άµεσα να ενηµερώνονται για τις αλλαγές που γίνονται στην
εργασία. Η "εγγενής περιέργεια των µαθητών" για να βρουν ποιος επεξεργάστηκε το έργο και
µε ποιο τρόπο αυξάνει τη συµµετοχή και την παραγωγικότητα, καθώς υπάρχει συνεχής
ανταλλαγή e-mail και σχολίων µε παράλληλη χρήση άλλων εργαλείων.
Ωστόσο, και λόγω του γεγονότος ότι όλες οι αλλαγές δεν είναι πάντα επιτυχείς,
υπάρχει η δυνατότητα, για αλλαγές που έγιναν σε ένα έγγραφο, να αναιρεθούν και να
επανέλθουν στην προηγούµενη έκδοση.
Αναµφισβήτητα, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, τα Wikis προσφέρουν µια ευκαιρία για
απευθείας εξατοµικευµένη µάθηση. Τα προσωπικά περιβάλλοντα µάθησης έχουν πολλά
πλεονεκτήµατα. Πρώτον, δίνουν στους µαθητές την ευκαιρία να δώσουν µια ταυτότητα για
τη µάθησή τους, καθώς µπορούν να προσαρµόσουν το τι πρέπει να µάθουν και πώς. Το
στοιχείο αυτό δίνει στους µαθητές την ικανότητα να ελέγχουν τη µάθησή τους, δεδοµένου ότι
είναι σε θέση να προσαρµόσουν την εργασία τους σύµφωνα µε τις προσωπικές τους ανάγκες.
Για να συνοψίσουµε, η χρήση Wikis ως εργαλείο, προωθεί τη συνεργασία, βοηθά
τους µαθητές να χρησιµοποιήσουν τις πληροφορίες και να επιλύσουν προβλήµατα. Επιπλέον,
τα Wikis βελτιώνουν τις δεξιότητές τους στην οµαδική εργασία, την κριτική σκέψη, την
επεξεργασία. Μπορούν να αυξήσουν το ενδιαφέρον των µαθητών για ένα συγκεκριµένο θέµα.
Ως εκ τούτου, να προωθηθεί η καλύτερη κατανόηση, η ενεργός επεξεργασία και η θετική
αλληλεξάρτηση, ενώ την ίδια στιγµή µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως ένα ψηφιακό περιβάλλον
για την "κατανοµή του προβλήµατος" και την άµεση ανατροφοδότηση. Για όλους αυτούς
τους λόγους, µπορεί να υποστηριχθεί ότι τα Wikis τονώνουν την βαθύτερη κατανόηση.
Ενότητα 4.6: Μειονεκτήµατα χρήσης των Wiki
Η χρήση των Wikis τους ενέχει πολλές προκλήσεις. Στην πραγµατικότητα, φαίνεται
ότι τα µειονεκτήµατα των Wiki είναι σε κάποιο βαθµό µια αντανάκλαση των
πλεονεκτηµάτων τους. Από τη σχεδίαση των Wikis, ένα Wiki είναι ένας συνεργατικός χώρος,
που ανήκει και διαµορφώνεται από οποιονδήποτε. Υπάρχουν όµως ορισµένες περιστάσεις
που απαιτούν περισσότερη ατοµικότητα, σεβασµό της ιδιωτικής ζωής και της ιδιοκτησίας.
Συνεπώς, η µεγαλύτερη δύναµη των Wikis µπορεί να αποδειχθεί ταυτόχρονα και η
µεγαλύτερη πρόκληση των Wikis. Επιπλέον, η εργασία είναι ανοιχτή. Το περιεχόµενο είναι,
εξ ορισµού, ορατό σε όλους. Αυτό µπορεί να µην είναι ιδανικό σε όλες τις περιπτώσεις, λόγω
Page 86
Σελ. 86
δύο παραµέτρων. Η πρώτη σχετίζεται µε το ζήτηµα δικαιωµάτων και η δεύτερη παράµετρος
µε το θέµα της πνευµατικής ιδιοκτησίας. Οι µαθητές κάποιες φορές είναι απρόθυµοι να
συνεισφέρουν στα wiki επειδή δεν έχουν αρκετή αυτοπεποίθηση για τα γραπτά τους,
ανησυχούν ότι δεν θα αναγνωρισθεί η συνεισφορά τους ή δεν τους αρέσει να διορθώνονται ή
να διαγράφονται οι ιδέες, οι λέξεις και η συµµετοχή τους χωρίς τη συγκατάθεσή τους.
Επιπλέον, τα περισσότερα από τα παιδαγωγικά διλήµµατα σχετικά µε τη χρήση των
wikis ως εργαλείου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αφορούν θέµατα ασφαλείας (Lamb, B.
2004, σελ. 36-48). Επίσης, η απόδοση του επιµέρους έργου στον κάθε µαθητή µπορεί να είναι
δύσκολη, και ένα περιβάλλον στο οποίο οι µαθητές καλούνται να επαναλάβουν το
περιεχόµενο περαιτέρω περιπλέκει τα θέµατα. Φαινοµενικά, η εισφορά σε ένα συνεργατικό
έγγραφο µπορεί να έχει σηµαντικές επιπτώσεις που µπορεί να είναι σχεδόν αδύνατο να
εκτιµηθούν αρκετά ή ακόµη να ανιχνευθούν.
Από µια άλλη άποψη, υπάρχουν θέµατα όπως: ο ρόλος του δασκάλου, ο ρόλος των
µαθητών και το είδος των εργασιών της µάθησης επηρεάζουν τη δυνατότητα χρήσης των
Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Ο σχεδιασµός ενός Wiki για
εκπαιδευτικούς σκοπούς πρέπει να επιτρέψει ένα ρόλο για το δάσκαλο, προκειµένου να
στηρίξει την οµάδα, επειδή ο δάσκαλος διαδραµατίζει καίριο ρόλο σε τέτοιες δραστηριότητες
µάθησης.
Επιπλέον, υπάρχει το ζήτηµα της παιδαγωγικής αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών.
Είναι σηµαντικό ότι αυτά τα θέµατα πρέπει να εξετάζονται και συνεκτιµώνται από τους
εκπαιδευτικούς προκειµένου να καθοριστεί η αξία αυτών των εργαλείων και να εξασφαλιστεί
το µέγιστο όφελος από τη χρήση τους στους µαθητές.
Επίσης, σηµαντικό είναι τα θεσµικά όργανα να παράσχουν τόσο υπηρεσίες όσο και
τους απαραίτητους πόρους και την υποστήριξη τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των
µαθητών, προκειµένου να αυξήσουν τις ικανότητές τους µε τη χρήση των νέων τεχνολογιών.
Έχει υποστηριχθεί ότι οι τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας ενσωµατώνονται από
την εκπαίδευση δεδοµένου ότι βελτιώνουν την αποτελεσµατικότητα, την πρόσβαση και την
ευελιξία των µαθητών.
Τα περισσότερα wikis επιτρέπουν την πρόσβαση των χρηστών χωρίς κανέναν
απολύτως περιορισµό. Έτσι, όλοι έχουν το δικαίωµα να συµβάλουν στη συγγραφή του
περιεχοµένου της ιστοσελίδας χωρίς να υποβληθούν σε διαδικασία "εγγραφής", όπως
συνήθως επιβάλλεται σε σελίδες συζητήσεων π.χ. στα περισσότερα forum. Αυτό σηµαίνει ότι
σε πολλές περιπτώσεις δεν είναι δυνατόν να ελεγχθεί η εγκυρότητα των πληροφοριών των
wiki σελίδων. Ο καθένας µπορεί να τροποποιήσει το περιεχόµενο και µπορεί αυτό να
Page 87
Σελ. 87
αποτελεί υπερβολική ελευθερία για κάποιες εφαρµογές, για παράδειγµα όταν πρόκειται για
εµπιστευτικά έγγραφα. Ωστόσο, υπάρχει η δυνατότητα ρύθµισης της πρόσβασης που έχουν οι
χρήστες στο περιεχόµενο. Το wiki είναι ευάλωτο στο spam και τον βανδαλισµό, αν δεν
γίνουν οι απαραίτητες ρυθµίσεις και χειρισµοί προστασίας. Όµως υπάρχουν εύκολοι τρόποι
επαναφοράς µιας σελίδας. Επίσης, ο περιορισµός της πρόσβασης µόνο σε εγγεγραµµένους
στη σελίδα χρήστες ελαχιστοποιεί τον βανδαλισµό που προκύπτει από προγράµµατα που
παράγουν αυτόµατα spam (spam-bots)
Τα Wikis είναι πλούσιες περιοχές για περαιτέρω έρευνα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης,
δεδοµένου ότι µπορούν ως ισχυρή µορφή λογισµικού να υποστηρίζουν τη συνεργατική
µάθηση και δραστηριότητες σε απευθείας σύνδεση σε εξ αποστάσεως περιβάλλοντα
µάθησης. Είναι πολύ πιθανό το µέλλον του συστήµατος της εκπαίδευσης να είναι δίκτυο
µεταξύ κόµβων πληροφοριών.
Ολοκληρώνοντας, παραθέτουµε τη φράση του Richardson (Richardson, W., 2006) :
"Χρησιµοποιώντας Wikis, µπορούµε να αρχίσουµε να δείχνουµε στους µαθητές πώς να
συνεργαστούν και µε άλλους, τον τρόπο δηµιουργίας κοινότητας και πώς να λειτουργούν σε
έναν κόσµο όπου η δηµιουργία της γνώσης και της πληροφορίας είναι όλο και περισσότερο
µία οµαδική προσπάθεια ".
Ενότητα 4.7: Κριτήρια Επιλογής του Σωστού Wiki
Προτού επιλέξουµε το εργαλείο Wiki για µια συγκεκριµένη εργασία, πρέπει να
µελετήσουµε ορισµένα χαρακτηριστικά του, που θα διευκολύνουν τη χρήση του στη
συνέχεια. Μερικά από αυτά είναι τα επόµενα:
A. Ευκολία Χρήσης
Μπορεί να θεωρηθεί ως ιδανική περίπτωση να µπορεί ο χρήστης να µάθει να
χρησιµοποιεί το wiki µέσα σε µερικά λεπτά, ακόµα και όταν πρόκειται για µαθητές µικρής
ηλικίας, εφόσον µπορούν να εντοπίσουν τα γράµµατα σε ένα πληκτρολόγιο.
B. Εµφάνιση
Είναι επιθυµητή η δυνατότητα εύκολης αναζήτησης µέσα στο wiki και πιθανώς η
προσαρµογή της συνολικής εµφάνισης του wiki. Επίσης, µπορεί ο χρήστης να µη θέλει να
περιέχονται διαφηµίσεις µέσα στο wiki του.
C. Κόστος
Υπάρχει πλήθος από ελεύθερα-δωρεάν wiki εργαλεία στο διαδίκτυο. Τα περισσότερα
χρηµατοδοτούνται βάζοντας τις διαφηµίσεις που εµφανίζονται στο wiki. Αυτό µπορεί να
Page 88
Σελ. 88
αποδειχθεί πολύ αποπροσανατολιστικό ή ακόµα και ανάρµοστο για µαθητές που µπορούν
αναπόφευκτα να πάνε στα προκλητικά links.
D. Ασφάλεια
Απαραίτητη προϋπόθεση επιλογής αποτελεί η δυνατότητα προστασίας συγκεκριµένων
σελίδων από αλλαγές που πιθανόν µπορούν προκύψουν από µη εξουσιοδοτηµένα άτοµα από
το διαχειριστή. Αυτό ικανοποιείται από την ύπαρξη δυνατότητας ρύθµισης του wiki για
ιδιωτική χρήση έτσι ώστε µόνο τα µέλη του wiki να έχουν πρόσβαση και δυνατότητα
τροποποίησής του. Ταυτόχρονα, πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα ρύθµισης του wiki για
προστατευµένη χρήση, να παραµένει δηλαδή ανοιχτό στο κοινό για ανάγνωση, αλλά µόνο τα
µέλη του wiki έχουν τη δυνατότητα να το τροποποιήσουν.
Τα παραπάνω κριτήρια είναι πολύ σηµαντικά για τη επιλογή του κατάλληλου wiki στην
εκπόνηση της παρούσας εργασίας όπως θα δούµε σε επόµενη ενότητα.
Page 89
Σελ. 89
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
Ενότητα 5.1.: Συνδέσεις - ∆ιασυνδέσεις
Με βάση τα προαναφερθέντα, ο εποικοδοµητισµός βλέπει τη µάθηση ως δυναµική
διαδικασία στην οποία οι µαθητές κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται
στην προϋπάρχουσα γνώση. Στην παρούσα εργασία αποτελεί ερευνητικό ερώτηµα κατά πόσο
τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιµοποιήθηκαν σε µαθητές της
πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη µεγαλύτερων συνδέσεων µεταξύ της νέας
και της παλιότερης γνώσης αλλά και στην ανάπτυξη δηµιουργικών δεξιοτήτων (διαδίκτυο,
χειρισµός ποντικιού, πληκτρολόγηση κειµένου, ζωγραφική, παιχνίδια, ανταλλαγή
ηλεκτρονικών µηνυµάτων, εισαγωγή εικόνων, αναζήτηση πληροφοριών, κατέβασµα και
αποθήκευση αρχείων) χρησιµοποιώντας τις λειτουργίες της σύνθεσης και της αξιολόγησης;
Σε ποιο βαθµό δηλαδή χρησιµοποιήθηκε η προϋπάρχουσα γνώση προκειµένου να
δηµιουργηθεί νέα γνώση διαµέσου πληροφοριών ή ιδεών που τους παρασχέθηκαν ή που
αναζήτησαν οι ίδιοι εργαζόµενοι µε ένα εργαλείο wiki.
Ενότητα 5.2.: ∆ηµιουργικότητα
Ένα δεύτερο υπό εξέταση ερώτηµα αποτελεί η ανάπτυξη της δηµιουργικότητας η
οποία διαµορφώνεται από τους εξής παράγοντες:
Α) ∆ηµιουργική ευελιξία, η οποία πιστοποιείται κυρίως µε την αποδοχή των
τροποποιήσεων των άλλων.
Β) ∆ηµιουργική επεξεργασία και ανάπτυξη αναλυτικής σκέψης, η οποία προκύπτει
από το βαθµό «εκµαίευσης» ιδεών της µορφής «αν ισχύει το Χ, τότε τι ισχύει για το Υ;»
Γ) Στρατηγική επίτευξη του σκοπού, µέσω της εισαγωγής και ενίσχυσης της ιδέας
ότι ένα δηµιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωµένο» αλλά µπορεί να αναθεωρηθεί
πολλές φορές µέχρι να πάρει την τελική του µορφή, η οποία και πάλι θα µπορούσε να είναι
διαφορετική, εάν οι δηµιουργοί ήταν διαφορετικοί ή λειτουργούσαν κάτω από διαφορετικές
συνθήκες. Η βελτίωση της ικανότητας αναθεώρησης και επανεξέτασης του κειµένου από
τους µαθητές καθώς και η αύξηση της ευελιξίας στην εύρεση εναλλακτικών τρόπων
έκφρασης του ιδίου νοήµατος µε τη βοήθεια των υπερσυνδέσεων ή των συµβουλών που
δίδονται από το δάσκαλο ή από τους συµµαθητές – συνδηµιουργούς αποτελεί θέµα
διερεύνησης της παρούσας εργασίας.
Page 90
Σελ. 90
Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το τρίτο προς διερεύνηση ερώτηµα. Η ενασχόληση
των µαθητών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µε τα wikis, ως εργαλείο εξΑΕ συνεισφέρει στην
ανάπτυξη της δηµιουργικότητας διαµέσου της ευελιξίας, της επεξεργασίας και της στρατηγικής
επίτευξης του σκοπού;
Ενότητα 5.3.: ∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις
Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία, όπως έχει υπογραµµιστεί από τον
Vygotsky, καθώς επίσης και οι ισχυρισµοί του ότι οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την
αλληλεπίδραση µε άλλους ως έννοιες που σχετίζονται στενά µε θεωρίες µάθησης αποτελούν
λόγο που δικαιολογεί γιατί η χρήση των Wikis έχει πράγµατι εφαρµογή στην υποστήριξη
συνεργατικών δραστηριοτήτων µάθησης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης.
Το γεγονός ότι έχουν πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαµόρφωση-ανακάλυψη της γνώσης και
δεν κατέχουν πλέον τον παθητικό ρόλο του «καταναλωτή», που δέχεται την πληροφορία που
του παρουσιάζεται, λειτουργεί θετικά στο να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους, στο να µη
χάνουν το ενδιαφέρον τους, τα παρακινεί να συµβάλλουν να απαντούν, να κάνουν αλλαγές
και βελτιώσεις;
Παράλληλα, η "Εγγενής περιέργεια των µαθητών" για να βρουν ποιος έχει επεξεργαστεί
το έργο και µε ποιον τρόπο αυξάνει τη συµµετοχή και την παραγωγικότητα, καθώς υπάρχει
συνεχής ανταλλαγή e-mail και σχολίων.
Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το τρίτο προς διερεύνηση ερώτηµα. Η συλλογική
προσπάθεια, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα και η ανάληψη κοινής ευθύνης
από τους µαθητές, εργαζόµενοι µε ένα wiki, αυξάνουν τη δέσµευση των εκπαιδευόµενων σε
σχέση µε τη πραγµατοποίηση του στόχου;
Ενότητα 5.4.: Εκπαίδευση από απόσταση.
Τα χαρακτηριστικά της Ανοικτής Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, όπως η δυνατότητα
διδασκαλίας χωρίς φυσική παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων
επικοινωνίας, η καθοδήγηση και εµψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, ο
προσδιορισµός του τόπου, του χρόνου και του ρυθµού µελέτης από την πλευρά του
εκπαιδευόµενου, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να διαµορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωµία των
Page 91
Σελ. 91
σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό αντικείµενο, αποτελούν το τελευταίο
προς διερεύνηση ερώτηµα της παρούσας εργασίας.
Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το τρίτο προς διερεύνηση ερώτηµα. Η εξΑΕ
εκπαίδευση µε χρήση των wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων, συνεισέφερε στην υποστήριξη
της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισµού
της µάθησης µε άµεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των µαθητών;
Page 92
Σελ. 92
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ
Ενότητα 6.1.: ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ
Το αντικείµενο της εργασίας αφορά καθαρά ένα θέµα της εκπαίδευσης στην οποία
εµπλέκονται παράγοντες όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η εκπαίδευση µαθητών
πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, αλλά και τοµείς όπως η εκπαίδευση µε χρήση Η/Υ και
εργαλείων όπως τα wikis. Παράγοντες, οι οποίοι ασκούν διαφορετική επιρροή σε
διαφορετικά άτοµα και οµάδες και καθιστούν διαφορετική κάθε φορά την εκπαιδευτική
διαδικασία.
Επίσης, η συγκεκριµένη περίπτωση εντάσσεται στην εκπαίδευση όπου η µάθηση είναι
µία δυναµική, προσωπική-ατοµική διαδικασία, όλες οι µαθησιακές αλλαγές συντελούνται
ατοµικά και προβαίνουµε σ’ αυτήν εκούσια (Rogers, A., 1996). Αυτό γίνεται γιατί οι µορφές
της ποιοτικής έρευνας προσανατολιζόµενες στο φυσικό περιβάλλον, στις διαδικασίες όταν
αυτές συµβαίνουν, και δίνοντας βάρος στις απόψεις, µπορούν να οδηγήσουν σε
συµπεράσµατα που σε συνδυασµό µε άλλα παρόµοια και µέσα από επαγωγική ανάλυση θα
προσεγγίσουν καλύτερα το διερευνούµενο θέµα (Woods, P., 1996).
Αρχική επιλογή µεθόδου είναι η µελέτη περίπτωσης η οποία επιλέχθηκε για τους
εξής λόγους:
Ο πρώτος ήταν ότι αποτελεί µια καταξιωµένη µέθοδο των ποιοτικών καθώς και των
εκπαιδευτικών ερευνών Merriam (Merriam, S., B., 1985) και Merseth (Merseth, K. K., 1991),
αφού ενδιαφέρεται να αναδείξει τη «δράση» των πρωταγωνιστών (των µαθητών της Στ’
∆ηµοτικού, στη συγκεκριµένη περίπτωση), αποφεύγοντας γενικά συµπεράσµατα, που ούτως
η άλλως είναι σχεδόν αδύνατα στα θέµατα της εκπαίδευσης.
Ο δεύτερος λόγος ήταν ότι στην έκταση µίας τέτοιας εργασίας αυτό που ενδιαφέρει
είναι η ανάδειξη όλων των λεπτοµερειών και των ιδιαιτεροτήτων µιας συγκεκριµένης
περίπτωσης, ώστε να αποτελέσουν µια βάση δεδοµένων ισχυρή, η οποία να µπορεί να
αξιοποιηθεί µεταγενέστερα µε τη δηµιουργία νεώτερης έρευνας (Merseth, K., 1991).
Οι µελέτες περίπτωσης έχουν το πλεονέκτηµα ότι µπορούν να ερευνήσουν τα
πράγµατα σε βάθος και να µελετήσουν όλες τις λεπτοµέρειες της συγκεκριµένης µελέτης, µε
την επιφύλαξη ότι δεν µπορεί απόλυτα να ισχύει για όλες τις αντίστοιχες περιπτώσεις.Συχνά,
οι µελέτες περίπτωσης είναι και έρευνες δράσης. Ξεκινάνε µέσα σ’ έναν κόσµο δράσης και
συνεισφέρουν σ’ αυτόν.
Page 93
Σελ. 93
Τα δεδοµένα, τέλος, της µελέτης περίπτωσης είναι πιο προσβάσιµα σε σχέση µε τα
άλλα είδη των ερευνητικών εκθέσεων και η παρουσίαση των αποτελεσµάτων της είναι
λιγότερη εσωτερική και λιγότερο εξαρτηµένη από την εξειδικευµένη εργασία απ’ ό,τι
συµβαίνει µε τις παραδοσιακές ερευνητικές εκθέσεις, δηλαδή κάνει πιο προσβάσιµη την
ερευνητική διαδικασία στον αναγνώστη (Cohen M, & Manion L, 1994).
Ταυτόχρονα πραγµατοποιήθηκε µία διερευνητική µελέτη για την ανάδειξη των
ιδιαιτεροτήτων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση µαθητών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µε
χρήση ερωτηµατολογίου. Το ερωτηµατολόγιο αφορούσε το σύνολο των µαθητών που πήραν
µέρος στην έρευνα. Όπως θα δούµε αναλυτικά και παρακάτω, διαρθρώθηκε από µία σειρά
ερωτηµάτων σύµφωνα µε πολλές µεταβλητές που αφορούν τα στοιχεία ταυτότητας του
ερωτηθέντων (ηλικία, φύλο) καθώς και αυτές που σχετίζονται µε τις πληροφορίες που
θέλουµε να εξασφαλίσουµε µέσω των διαφόρων ερωτηµάτων. Το ερωτηµατολόγιο
επιλέχθηκε, επειδή επιτρέπει τη συλλογή δεδοµένων που αφορούν συµπεριφορές, γνώµες,
προσµονές, ανάγκες, κίνητρα και στοχεύει στην εκτίµηση κάποιων απόλυτων και σχετικών
µεγεθών, στην περιγραφή του συγκεκριµένου πληθυσµού και στην επαλήθευση των
υποθέσεων. Με δεδοµένο ότι οι ερωτηθέντες είναι µαθητές µικρής ηλικίας δεν ήταν δυνατό
να διατηρηθεί η ισορροπία ανάµεσα στις κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις γι’ αυτό ακριβώς
υπερισχύουν οι κλειστές ερωτήσεις. Επίσης λόγω της µικρής ηλικίας των µαθητών δεν ήταν
δυνατό να δηµιουργηθεί pro-test και meta-test παρόλο που σε πολλές περιπτώσεις έπρεπε να
ερευνηθεί η πρωθύστερη και η µεταγενέστερη κατάσταση σε σχέση µε ορισµένους
παράγοντες. Με δεδοµένη την αδυναµία των µαθητών να απαντήσουν µε ακρίβεια στο pro-
test και στο meta-test επιλέχθηκε η µέθοδος του ερωτηµατολογίου στο τέλος της διεργασίας.
Αυτό συνέβη ακριβώς επειδή οι µαθητές είναι σίγουρο ότι θα είχαν µεγαλύτερη ευχέρεια να
απαντήσουν σε θέµατα που έχουν να κάνουν µε το πριν και µετά που δεν είναι απολύτως
µετρήσιµα, που µερικά από αυτά φαίνεται ότι τους είναι άγνωστα αλλά µπορεί και να µην
είναι και τέλος που µπορούν ευκολότερα να αξιολογηθούν µε βάση τη σύγκριση.
Επιπροσθέτως ο ερευνητής – εκπαιδευτικός καθόλη τη διάρκεια εκτέλεσης του
προγράµµατος θεωρείται ότι είναι παρών. Έχει πλήρη εικόνα της επιτελούµενης εργασίας απ’
όλους τους συµµετέχοντες, είτε επειδή βρίσκεται και αυτός εκείνη τη στιγµή στο wiki, είτε
επειδή ενηµερώνεται µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου για όλες τις επιφερόµενες µεταβολές
του έργου από τους µαθητές. Έχει τη δυνατότητα ανασκόπησης όλως των µεταβολών που
επήλθαν µέσω της διαχείρισης του wiki, άρα συµµετέχει σε µία κατάσταση, στην οποία και
εµπλέκεται, µπορεί να την ερµηνεύει χωρίς όµως να την τροποποιεί. Μέσα από αυτή την
παρατήρηση που αφορά ειδικό και περιορισµένο πληθυσµό µαθητών ο εκπαιδευτικός µπορεί
Page 94
Σελ. 94
να ερµηνεύει αυτά που παρακολουθεί, να ερευνά συµπεριφορές, πράξεις και κινήσεις των
µαθητών µε στόχο στην έρευνα των ερωτηµάτων που έχει εκ των προτέρων θέσει. Είναι
απολύτως κατανοητό ότι αναφερόµαστε σε συµµετοχική παρατήρηση εργασίας όπου ο
παρατηρητής- εκπαιδευτικός συµµετέχει στην περίσταση που εξετάζει µαζί µε τους
υπόλοιπους συµµετέχοντες.
Με βάση τα παραπάνω, επιλέχθηκε ως µέθοδος έρευνας η «µικτή προσέγγιση µε
ερωτηµατολόγιο». Συγκεκριµένα, αναφερόµαστε στους 33 µαθητές της Στ’ τάξης του 25ου
∆ηµοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2009-2010.
∆ιερευνήθηκαν, επιλέχθηκαν και σχεδιάσθηκαν τα εργαλεία για την πραγµατοποίηση της
έρευνας, η οποία υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Αρχικά µε την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού
µε χρήση εργαλείων wikis και στη συνέχεια µε πραγµατοποίηση της κύριας έρευνας,
αναλύοντας συγκεκριµένα δεδοµένα από τις φάσεις υλοποίησης των διαδικτυακών εργασιών
που πραγµατοποιήθηκαν από τους µαθητές, αλλά και από τις απαντήσεις τους σε
ερωτηµατολόγιο που συµπλήρωσαν µετά το πέρας των εργασιών.
Ενότητα 6.2.: Ερευνητικά εργαλεία
Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιµοποιήθηκε η δηµιουργία wikis µε τα οποία θα
εργάζονταν οι µαθητές της Στ’ του 25ου
∆ηµοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το
σχολικό έτος 2009-2010 κυρίως από το σπίτι τους, όσοι είχαν αυτή τη δυνατότητα, ή από το
εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του Σχολείου στα πλαίσια του προγράµµατος της
Ευέλικτης Ζώνης ή ακόµα και κατά τη διάρκεια της παραµονής τους στο Ολοήµερο.
Το ερωτηµατολόγιο σχεδιάστηκε µε βάση τα ερωτήµατά µας. Αποτελείται κυρίως από
ερωτήσεις κλειστού τύπου. Στο ερωτηµατολόγιο δεν χρειάστηκε να υπάρχει εισαγωγική
επιστολή προς τους µαθητές, επειδή οι µαθητές γνώριζαν τόσο την ταυτότητα του ερευνητή
όσο και το σκοπό της έρευνας. Επισηµάνθηκαν προφορικά οι ιδιαίτερες ευχαριστίες του για
τη συµµετοχή και τη βοήθειά τους. Το ερωτηµατολόγιό µας προσπαθήσαµε να είναι σύντοµο,
ευπαρουσίαστο, µε ερωτήσεις διατυπωµένες µε απλό και κατανοητό τρόπο, καθώς
απευθυνόταν σε µαθητές ∆ηµοτικού σχολείου.
Ακολούθως, παρατίθεται και αναλύεται η δοµή του ερωτηµατολογίου που δόθηκε
στους µαθητές που συµµετείχαν στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Χωρίζεται σε τρία µέρη:
Τα (δηµογραφικά) στοιχεία των µαθητών, ερωτήσεις για την κοινή εκπαιδευτική
Page 95
Σελ. 95
δραστηριότητα κατά τη διάρκειά της και ερωτήσεις που έχουν σχέση µε επιδράσεις της
κοινής εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Συγκεκριµένα, στο 1ο µέρος ζητούνται στοιχεία για τους µαθητές. Αυτά αφορούν το
σχολείο τους, την ηλικία τους, την εµπειρία τους σε θέµατα Ηλεκτρονικών Υπολογιστών.
Ταυτόχρονα, συµπληρώθηκαν από το δάσκαλο στοιχεία που σχετίζονται µε την επάρκεια σε
βασικές µαθησιακές ικανότητες των µαθητών. Ερωτήσεις Νο1, Νο2, Νο3, Νο4, Νο5, Νο7,
Νο9. Τα στοιχεία αυτά θα παίξουν ρόλο, σε πρώτη φάση, στους περιορισµούς ή στη
δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσµάτων της έρευνας αυτής. Εάν π.χ. οι µαθητές είναι στη
συντριπτική τους πλειοψηφία κορίτσια ή στο σχολείο τους δεν υπάρχει εργαστήριο
ηλεκτρονικών υπολογιστών ή δεν υπάρχει υπολογιστής στο σπίτι ή δεν έχουν καθόλου
εµπειρία σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, τότε αυτό πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη στην
εκτίµηση των αποτελεσµάτων της έρευνάς µας. Επίσης, σε δεύτερη φάση, διερευνάται, µε τη
βοήθεια στατιστικής ανάλυσης, εάν κάποια απ’ αυτά τα στοιχεία έχουν σχέση µε την πρόοδο
ή µη κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του προγράµµατος.
Στο δεύτερο µέρος ζητούνται στοιχεία που έχουν να κάνουν µε την εκπαιδευτική
δραστηριότητα. Ερωτήσεις Νο11, Νο12, Νο13, Νο14, Νο17, Νο18, Νο19, Νο20, Νο21,
Νο22, Νο23, Νο26, Νο27, Νο28, Νο29, Νο30, Νο31, Νο32. Με τα στοιχεία αυτά διερευνάται
κατά πόσο αναζητήθηκαν πληροφορίες και από ποιες πηγές, αν αυτές ήταν χρήσιµες, αν
συνέβαλαν στο να διορθωθεί η εργασία, αν υπήρξαν συµβουλές- διορθώσεις από τρίτους και
κατά πόσο αυτές ήταν αποδεκτές ή όχι, αν ολοκληρώνονταν τα έργα µε την πρώτη
προσπάθεια ή υπήρχαν τροποποιήσεις και σε ποιο βαθµό. Κατά πόσο η κοινή εργασία
δηµιουργούσε αισθήµατα και ποια, αν οι εργασίες του άλλου εµπλούτισαν τις ιδέες τους και,
τέλος, για ποιο λόγο χρησιµοποιούσαν το wiki.
Το τρίτο µέρος περιλαµβάνει ερωτήσεις που έχουν σχέση µε επιδράσεις της κοινής
εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ερωτήσεις Νο8, Νο10, Νο15, Νο16, Νο17, και Νο24. Εδώ
γίνεται διερεύνηση στοιχείων σχετικών µε τη δηµιουργικότατα και τη συγγραφή κειµένου.
Θέµατα όπως ποια η γνώση χειρισµού του ηλεκτρονικού υπολογιστή, εργασιών µέσω αυτού,
χρήση διαδικτύου και γενικότερα απόκτηση νέας γνώσης µετά το τέλος του προγράµµατος.
Επίσης στοιχεία που έχουν να κάνουν µε τους µηχανισµούς δηµιουργίας ενός κειµένου, όπως
οι δυνατότητες βελτίωσης, επανεγγραφής, δηµοσίευσης και επίδρασης περιβαλλοντικών
συνθηκών (περίσταση επικοινωνίας).
Τέλος, η κατανοµή των ερωτήσεων σε σχέση µε τα υπό διερεύνηση ερωτήµατα θα
µπορούσε να είναι η παρακάτω:
Page 96
Σελ. 96
Ερευνητικό Ερώτηµα 1
Συνδέσεις – ∆ιασυνδέσεις Αποτελεί ερευνητικό ερώτηµα κατά πόσο τα
εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη
συνέχεια χρησιµοποιήθηκαν σε µαθητές της
πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην
ανάπτυξη µεγαλύτερων συνδέσεων µεταξύ
της νέας και της παλιότερης γνώσης αλλά και
στην ανάπτυξη δηµιουργικών δεξιοτήτων
Νο 5 Γνώση χρήσης Η/Υ πριν την έναρξη του προγράµµατος
Νο6 Γνώση χρήσης Η/Υ µετά το τέλος του προγράµµατος
Νο 7 Εργασίες µε Η/Υ πριν την έναρξη του προγράµµατος
Νο 8 Εργασίες µε Η/Υ µετά το τέλος του προγράµµατος
Νο 9 Γνωση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράµµατος
Νο 10 Γνωση διαδικτύου µετά το τέλος του προγράµµατος
Νο 11 Αναζήτηση πληροφοριών για ολοκλήρωση της εργασίας
Νο 12 Είδος αναζητούµενης πληροφορίας
Νο 13 Συχνότητα χρήση της πληροφορίας
Νο 14 Αξιοποίηση της πληροφορίας
Νο 15 Παραγωγή νέας γνώσης
Νο 16 Παραγωγή γραπτού λόγου
Νο 27 Αποδοχή πολλαπλών τρόπων αναζήτησης πληροφορίας
Ερευνητικό Ερώτηµα 2 ∆ηµιουργικότητα
Η ενασχόληση των µαθητών
πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µε τα wikis, ως
εργαλείο εξΑΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη
της δηµιουργικότητας διαµέσου της
ευελιξίας, της επεξεργασίας και της στρατηγικής επίτευξης του σκοπού;
Νο 15 Παραγωγή νέας γνώσης
Νο 16 Παραγωγή γραπτού λόγου
Νο 17 Τροποποίηση εργασίας από άλλους
Νο 18 Αποδοχή τροποποιήσεων των άλλων
Νο 19 Λόγοι αποδοχής τροποποιήσεων των άλλων
Νο 20 Λόγοι µη αποδοχής τροποποιήσεων των άλλων
Νο 21 Λόγοι αποδοχής και µη αποδοχής τροποποιήσεων των άλλων
Νο 22 Ολοκλήρωση του έργου µε την πρώτη προσπάθεια
Νο 23 Συχνότητα τροποποιήσεων του έργου
Νο 28 Επιρροή των συµβουλών ή των τροποποιήσεων των άλλων
Νο 24 Ένα δηµιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωµένο»
Νο 25 Το έργο µέσα σε διαφορετική περίσταση επικοινωνίας
Ερευνητικό Ερώτηµα 3 ∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις
Η συλλογική προσπάθεια, η κοινωνική
αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα και η
ανάληψη κοινής ευθύνης από τους µαθητές,
εργαζόµενοι µε ένα wiki, αυξάνουν τη
δέσµευση των εκπαιδευόµενων σε σχέση µε
τη πραγµατοποίηση του στόχου;
Νο 25 Το έργο µέσα σε διαφορετική περίσταση επικοινωνίας
Νο 26 Ανάληψη κοινής ευθύνης
Νο 29 Εγγενής περιέργεια
Νο 30 Η αλληλεπίδραση µε τους άλλους και η παραγωγή έργου
Νο 31 Συµµόρφωση µε τις συµβουλές συνοµηλίκων
Νο 32 Συµµόρφωση µε τις συµβουλές του δασκάλου
Ερευνητικό Ερώτηµα 4
Εκπαίδευση από απόσταση.
Η εξΑΕ εκπαίδευση µε χρήση των wikis, ως
υποστηρικτικών εργαλείων, συνεισέφερε στην
υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας,
προσδίδοντας αύξηση του ενδιαφέροντος και
αυτοκαθορισµού της µάθησης µε άµεση
συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των
µαθητών;
Νο 33 Οι εργασίες µε τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές
Νο 34 Λόγοι για τους οποίους είναι περισσότερο ελκυστικές
Νο 35 Προτίµηση ανά είδος εργασιών (αυτοκαθορισµός)
Νο 36 Λόγοι προτίµησης εργασιών συγκεκριµένων µαθηµάτων
Νο 37 Λόγοι προτίµησης εργασιών ελεύθερου θέµατος
Page 97
Σελ. 97
Ενότητα 6.2.1.: Στάδια διαµόρφωσης εκπαιδευτικού υλικού
Α. Αποφάσεις που ελήφθησαν πριν την δηµιουργία του εκπαιδευτικού wiki:
• Αρχικός σχεδιασµός του τρόπου χρησιµοποίησης του wiki. Τρόπος περιγραφής στους
γονείς ιδιαίτερα στη συγκεκριµένη περίπτωση που οι εκπαιδευόµενοι είναι ανήλικοι
αλλά και στη διεύθυνση του Σχολείου.
• Ποιοι θα µπορούν να δουν το wiki; (Οποιοσδήποτε; Μόνο τα µέλη του wiki;)
• Ποιοι θα µπορούν να τροποποιήσουν το wiki; (Οποιοσδήποτε; Μόνο τα µέλη του
wiki; ∆ιαφορετικά άτοµα ανάλογα µε το τµήµα του wiki;)
• Ποιοι θα µπορούν να συµµετέχουν στο wiki; (Μόνο οι µαθητές; Οι γονείς; Άτοµα που
έχουν δεχτεί πρόσκληση; Οποιοσδήποτε;)
• Ποια τµήµατα του wiki θα πρέπει να «προστατευτούν» απαγορεύοντας την
τροποποίησή τους;
• Ποιος θα διαχειρίζεται, ελέγχει το wiki για την καταλληλότητά του κλπ. ;
• Ποιος θα έχει τη δυνατότητα να επαναφέρει το wiki µετά από κάποια αλλαγή;
• Με ποιον τρόπο ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός θα ενηµερώνεται για όλες τις αλλαγές;
Β. Έγκριση από τη διεύθυνση:
Αφού αποφασίστηκε ο τρόπος λειτουργίας και χρησιµοποίησης του wiki, εξασφαλίστηκε
έγκριση του ∆ιευθυντή του Σχολείου καθώς και του αρµόδιου Σχολικού Συµβούλου.
Παράγοντες που ελήφθησαν υπόψη κατά τη διαδικασία έγκρισης του προγράµµατος ήταν οι
παρακάτω:
• Επιτρέπεται η ανάρτηση των εργασιών των µαθητών στο διαδίκτυο;
• Ποια είναι η τακτική σχετικά µε τη δηµοσιοποίηση των ονοµάτων των µαθητών
(Γίνεται χρήση των αρχικών; Ψευδωνύµων;)
• Ποια είναι η τακτική σχετικά µε την ανάρτηση εικόνων των µαθητών ή στιγµιότυπων
από την αίθουσα;
• Ποια είναι η τακτική σχετικά µε τη δηµοσιοποίηση οποιασδήποτε πληροφορίας από
την οποία θα µπορούσε να αναγνωριστεί η τάξη του wiki;
• Υπάρχει η δυνατότητα οι παραπάνω τακτικές να ακολουθηθούν υλοποιώντας κάποιες
ρυθµίσεις ασφαλείας και συµφωνίες µε τους µαθητές και τους γονείς τους;
Page 98
Σελ. 98
• Υπάρχει κάποιος περιορισµός στην πρόσβαση στα εργαλεία wiki από το σχολικό
δίκτυο; Εάν ναι, υπάρχει η δυνατότητα ο διαχειριστής του εργαστηρίου να επιτρέψει
την πρόσβαση στο συγκεκριµένο url του wiki;
Ενότητα 6.2.2.: Επιλογή του σωστού εργαλείου wiki
Μετά από έρευνα στο διαδίκτυο ακολούθησε η επιλογή του κατάλληλου εργαλείου
µέσω του οποίου θα πραγµατοποιηθεί η ανάπτυξη του προγράµµατος. Επιλέχθηκε ο
ιστότοπος http://pbworks.com. Συγκεκριµένα, επιλέχθηκε η εφαρµογή PBworks στην
Εκπαίδευση. Με βάση τις αναφορές στην ιστοσελίδα, οι οποίες και επιβεβαιώθηκαν στην
πράξη, µας δίνεται η δυνατότητα να δηµιουργήσουµε έναν ασφαλή χώρο εργασίας σε
περίπου 60 δευτερόλεπτα. Ενθαρρύνεται η συµµετοχή των µαθητών της τάξης µε διαλογικές
σελίδες wiki, τις οποίες οι µαθητές µπορούν να δουν αλλά και να επεξεργαστούν από
οποιοδήποτε υπολογιστή.
Οι εργασίες που ο εκπαιδευτικός δηµιουργεί ολοκληρώνονται και αναδιαµορφώνονται
από τους µαθητές. Ταυτόχρονα, παρέχεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς του Σχολείου
να συνεργαστούν µε τους συναδέλφους τους και να συνδιαχειρίζονται τις παραγόµενες και
υπό διαµόρφωση εργασίες.
Ταυτόχρονα, το συγκεκριµένο εργαλείο, βασιζόµενο στη συνεργατική µέθοδο,
επιτρέπει στους σπουδαστές να επεξεργαστούν σελίδες, συµβάλλοντας ταυτόχρονα στην
επικοινωνία µέσω συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων µεταξύ µαθητών αλλά και µεταξύ
εκπαιδευτικού και µαθητών, δηµιουργώντας µε αυτόν τον τρόπο συζητήσεις µέσα σε µια
εικονική τάξη οι οποίες έχουν ως σκοπό την ολοκλήρωση της εργασίας.
Η χρήση του PBworks είναι πολύ εύκολη από οποιονδήποτε χρήστη κατέχει απλές
γνώσεις χειρισµού ηλεκτρονικού υπολογιστή. ∆ίνει τη δυνατότητα στο διαχειριστή να ελέγχει
όλη τη διαδροµή δηµιουργίας της εργασίας βλέποντας κάθε αλλαγή που έγινε στο χώρο
εργασίας. Μπορεί να αντιστρέψει οποιαδήποτε αλλαγή µε ένα κλικ, δίνοντας µε αυτόν τον
τρόπο στον εκπαιδευτικό την πλήρη ευθύνη των µαθητών του. Οι συµµετέχοντες καλούνται
από τον εκπαιδευτικό µε ταυτόχρονη δηµιουργία λογαριασµού για καθέναν από αυτούς χωρίς
δυσκολία και αναµονή. Παράλληλα, το σύστηµα εγγυάται την ασφάλεια της εφαρµογής µε τη
χρήση ελέγχου πρόσβασης. Το επίπεδο πρόσβασης του καθενός για µέρος ή το σύνολο της
εργασίας καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος είναι και ο διαχειριστής του
συστήµατος (Administrator). Οι συµµετέχοντες µπορούν να έχουν πρόσβαση σε διαφορετικά
επίπεδα µε διαφορετικούς ρόλους όπως αναγνώστης Reader, συγγραφέας (Writer), εκδότης
(Editor) και διαχειριστής (Administrator), ώστε να µπορούν να διαβάσουν ή και να
Page 99
Σελ. 99
επεξεργαστούν το χώρο εργασίας συγκεκριµένα στις σελίδες και τους φακέλους του
συστήµατος. Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτικός µπορεί να ρυθµίσει και να ελέγχει την
πρόσβαση σε συγκεκριµένες σελίδες ή οµάδες σελίδων. Καθορίζει τα άτοµα που αυτός
επιλέγει ότι µπορούν να δουν τις σελίδες χρησιµοποιώντας κατάλληλα τις ρυθµίσεις
ασφαλείας. Αποκρύπτει σελίδες, έτσι ώστε µόνο οι εκπαιδευτικοί να µπορούν να προβάλλουν
και να επεξεργαστούν ή κλειδώνει µια σελίδα, ώστε µόνο οι διαχειριστές να µπορούν να την
επεξεργαστούν, ενώ ταυτόχρονα όλοι οι µαθητές µπορούν να δουν αλλά δεν µπορούν να
κάνουν αλλαγές.
Μια λειτουργία που συνέβαλε στη λήψη της απόφασης για την επιλογή του
συγκεκριµένου εργαλείου είναι η δυνατότητα που παρέχει στον χρήστη να προσθέτει
πολυµέσα µε ένα µόνο κλικ. Έτσι, πολύ εύκολα το διαµορφούµενο υλικό µπορεί να
περιλαµβάνει εικόνες, βίντεο, φωτογραφία, παρουσιάσεις και πολλά άλλα. Σχεδόν κάθε
online εργαλείο µε ενσωµατωµένο κώδικα µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε ένα wiki του
PBworks.
Σε σχέση µε την αισθητική του παραγόµενου υλικού δίνεται η επιλογή του χρώµατος
των ιστοσελίδων µε δυνατότητα επιλογής ενός από τα 9 προσαρµοσµένα χρώµατα. Υπάρχει
ταυτόχρονα η ευχέρεια φόρτωσης ενός λογότυπου το οποίο ταιριάζει µε την εµφάνιση και
την αισθητική του χώρου εργασίας που ο καθένας επιθυµεί. ∆ιευκολύνεται, επιπροσθέτως, ο
χρήστης µε την προσθήκη πρότυπων σελίδων, κερδίζοντας χρόνο κάθε φορά που θέλει να
προσθέσει µια νέα σελίδα.
Στα θετικά πρέπει να επισηµανθεί το γεγονός ότι δεν χρειάζεται οποιαδήποτε
εγκατάσταση και, κατά συνέπεια, δεν απαιτείται οποιαδήποτε βοήθεια. Παρόλα αυτά, δίνεται
η δυνατότητα της βοήθειας σε οποιονδήποτε θέλει να δηµιουργήσει µια σελίδα µε ποικίλους
τρόπους όπως κείµενο (εγχειρίδιο), εικόνα και βίντεο αλλά και επικοινωνία µε την οµάδα
υποστήριξης. Η εγγραφή του διαχειριστή είναι αρκετή για να δηµιουργηθεί το περιβάλλον
εργασίας και στη συνέχεια η δηµιουργία λογαριασµού για κάθε έναν από τους µαθητές, µε
ταυτόχρονη απόδοση δικαιωµάτων στο επιθυµητό επίπεδο. Κάθε µαθητής έχει έναν µοναδικό
κωδικό χρήστη και κωδικό πρόσβασης, ώστε να µπορεί ο εκπαιδευτικός πάντα να γνωρίζει
ποιος έκανε τι, πότε και από πού. Η δυνατότητα παρακολούθησης των αλλαγών παρέχεται
τόσο µέσα από το σύστηµα όσο και µε ανακοινώσεις που στέλνονται µε ηλεκτρονικό
ταχυδροµείο στον διαχειριστή του συστήµατος.
Τέλος, πολύ σηµαντικός παράγοντας για την επιλογή του συγκεκριµένου ιστότοπου
αποτελεί το γεγονός ότι είναι δωρεάν για ακαδηµαϊκή χρήση µέχρι και 100 µαθητές,
εκπαιδευτικούς ή γονείς.
Page 100
Σελ. 100
Ενότητα 6.2.3.: Χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος που ενσωµατώθηκαν
Βασικό κριτήριο για την επιλογή ενσωµάτωσης ορισµένων από τα διαθέσιµα
χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος αποτέλεσε το γεγονός ότι το υπό διαµόρφωση υλικό
διαφέρει από αυτό που κατά κανόνα χρησιµοποιείται στη συµβατική εκπαίδευση, έχει ειδικό
εκπαιδευτικό σκοπό και στόχους και απευθύνεται σε ειδική κατηγορία σπουδαστών (Γκιόσος
& Κουτσούµπα, 2003). Αναφερόµαστε σε υλικό εξΑΕ εκπαίδευσης για µαθητές της ΣΤ’
∆ηµοτικού. Το πρώτο χαρακτηριστικό που ενσωµατώθηκε από τα διαθέσιµα χαρακτηριστικά
του συγκεκριµένου περιβάλλοντος είναι η δυνατότητα δηµιουργίας σελίδες µε ποικίλους
τρόπους όπως κείµενο (εγχειρίδιο), εικόνα, ήχο και βίντεο. Μ’ αυτόν τον τρόπο ικανοποιείται
η ανάγκη να δοθούν στους µαθητές πληροφορίες για τον τρόπο που µπορούν να οργανώσουν
την πρόσβαση στο διδακτικό υλικό για να τους γίνει περισσότερο κατανοητό και οικείο.
Σύµφωνα µε το Λιοναράκη (2001), το µαθησιακό υλικό, είτε πολυµεσικό είτε ψηφιακό είτε
έντυπο, πρέπει να καθοδηγεί το µαθητή χωρίς να αφήνει περιθώρια αµφιβολιών και να τον
οδηγεί στην κατάκτηση της γνώσης. Έτσι, λοιπόν, ο µαθητής πρέπει από τα πρώτα στάδια της
µελέτης του να γνωρίζει αναλυτικά: τι πρέπει να κάνει, γιατί το κάνει, πότε πρέπει να το
κάνει, πώς να το κάνει και αν το έκανε σωστά. Τα παραπάνω πρέπει να γίνουν, και µάλιστα
πολύ γρήγορα, µε αποτέλεσµα τη µεγαλύτερη απόδοση σε σχέση µε το διδακτικό υλικό. Οι
σκοποί και οι στόχοι που περιγράφονται στο διδακτικό υλικό, καθώς και οι ασκήσεις και οι
δραστηριότητες που θα έχουν κατάλληλα επιλεγεί θα οδηγήσουν το σπουδαστή σε διαρκή
αλληλεπίδραση µε το υλικό και στη δυναµική κατάκτηση της γνώσης (Λιοναράκης 2001).
Ταυτόχρονα τα παραπάνω αποτελούν στοιχεία που δίνουν µεγαλύτερη ενέργεια και
σαφήνεια στο διδακτικό υλικό και δίνουν προσωπικό χαρακτήρα στη µελέτη µιας και
διαµορφώνονται από τον εκπαιδευτικό µε βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των
εκπαιδευόµενων. Ο εκπαιδευτικός συντάσσει κείµενα είτε αυτά είναι ασκήσεις είτε οδηγίες
διατυπωµένα σε φιλικό και προσωπικό ύφος. Χρησιµοποιεί απλή γλώσσα, ευανάγνωστη
γραφή και ελεγχόµενη ποσότητα και πυκνότητα πληροφοριών. Παρέχει ρητές και
αιτιολογηµένες συµβουλές και προτροπές προς το µαθητή σχετικά µε τον τρόπο µελέτης και
τον εµπλέκει συναισθηµατικά προκαλώντας το προσωπικό του ενδιαφέρον για το
διδασκόµενο αντικείµενο. Οι συµβουλές αυτές µπορούν να δίνονται είτε µέσα στο κείµενο
της ιστοσελίδας, χρησιµοποιώντας τον κειµενογράφο, είτε στα σχόλια(comments) στο κάτω
µέρος της σελίδας και να απευθύνονται σε καθένα ξεχωριστά παρέχοντας συγκεκριµένες
Page 101
Σελ. 101
οδηγίες και συµβουλές που σχετίζονται άµεσα µε τα σηµεία στα οποία βρίσκονται ή ακόµα
και στο σύνολο των µαθητών. Το σηµαντικό πάντως είναι πως και στη µια και στην άλλη
περίπτωση τα σχόλια µπορούν να τα διαβάσουν όλοι οι µαθητές. Τα όποιας µορφής
παρεχόµενα στοιχεία αποσκοπούν να υποκινήσουν τους µαθητές και να τους οδηγήσουν σε
µια ευρετική πορεία προς τη γνώση (Κόκκος, 1999).
Τα παραπάνω είναι διαµορφωµένα µε βάση το µοντέλο των West και Λιοναράκη.
Εκτός από το κυρίως κείµενο, ενσωµατώνοντας τη δυνατότητα των υπερκειµένων και των
σχολίων, αναπτύχθηκαν προκείµενα προκειµένου να βοηθήσουν το µαθητή να ενσωµατωθεί
στη ροή των νέων στοιχείων, αποτελούµενα από «περιεχόµενα, ερµηνευτικούς τίτλους,
κεφάλαια και ενότητες, σκοπό, στόχους, προσδοκώµενα αποτελέσµατα, λέξεις και έννοιες-
κλειδιά, και ανάλογες δραστηριότητες. Μετακείµενα που αποτελούνται από παραρτήµατα,
περιλήψεις, βιβλιογραφία, παραποµπές, οδηγούς για περαιτέρω µελέτη και γλωσσάρια.
Επικείµενα που έχουν σκοπό να ερµηνεύσουν, να υποστηρίξουν και να επεξηγήσουν στοιχεία
από τις θεωρητικές αναπτύξεις των κειµένων µε διασαφηνίσεις, γλωσσάρια, ορισµούς,
κείµενα-συνδέσεις και κρίκους, που διευκολύνουν την κατανόηση και επεξεργασία του
βασικού κειµένου. Επίσης χρησιµοποιήθηκαν παρακείµενα «µη γλωσσικά ή ηµι-γλωσσικά
µέρη της ανάπτυξης των κειµένων» τα οποία υποστηρίζουν την επιστηµονική ανάπτυξή των
κειµένων µε φωτογραφίες, γραφήµατα, εικόνες, σχήµατα και τυπογραφικές ιδιαιτερότητες.
Ταυτόχρονα βρίσκονται διεσπαρµένα σ’ όλο το υλικό περικείµενα, τα οποία, αποτελούνται
από παραδείγµατα, σενάρια, παράλληλα κείµενα, ανθολόγια και κείµενα αναφοράς, κείµενα
σε παράθυρα και επεξηγήσεις, βιβλία, ιστοσελίδες για αναλυτικότερη εµβάθυνση των
κειµένων κι έχουν ως βασικό σκοπό να εµπλουτίσουν τις βασικότερες αναπτύξεις των
βασικών κειµένων. Προκειµένου να δοθούν κατευθύνσεις ως προς την εκπόνηση εργασιών
και αναλυτικών δραστηριοτήτων υπήρξαν πολυκείµενα. Τέλος, τα πολυαντικείµενα τα οποία
συνιστούσαν τη δέσµη ηλεκτρονικών µέσων διαµέσου των οποίων µεταφέρονται στοιχεία
του εκπαιδευτικού υλικού. Αναφερόµαστε κυρίως σε βίντεο, εικόνα, ήχο, σχέδια, διαδίκτυο,
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, µεταφορά κειµένου, εικόνων και ήχου σε ψηφιακή µορφή.
Μια ακόµα δυνατότητα του συγκειµένου εργαλείου που ενσωµατώσαµε ήταν η
δυνατότητα καθορισµού των επιπέδων πρόσβασης των συµµετεχόντων. Οι µαθητές
µπορούσαν να έχουν πρόσβαση στο επίπεδο του συγγραφέας και του εκδότη κυρίως. Οι
σελίδες ήταν κλειδωµένες από τον διαχειριστή εκπαιδευτικό για οποιονδήποτε άλλον ήθελε
να τις επεξεργαστεί.
Όταν φτάναµε στο στάδιο της έκδοσης, µια άλλη γκάµα διευκολύνσεων έµπαινε στο
παιχνίδι. Αυτές επέτρεπαν στο χρήστη να διαλέξει από µια ποικιλία των τύπων µεγεθών
Page 102
Σελ. 102
γραµµάτων και από µια ποικιλία χρωµάτων. Τα στοιχεία µπορούσαν να φτιαχτούν όπως ο
µαθητής επιθυµούσε, ώστε η σελίδα να πάρει τη µορφή που αυτός ήθελε, ενώ αν χρειαζόταν
µπορούσε να προσθέτει και γραφικά. Οι δυνατότητες επίσης επιλογής του χρώµατος των
ιστοσελίδων, η ευχέρεια φόρτωσης ενός λογότυπου το οποίο ταίριαζε µε την εµφάνιση και
την αισθητική του χώρου εργασίας που ο καθένας επιθυµούσε, συνεισέφεραν στη παράγωγή
δηµόσιων εκθεµάτων συµβάλλοντας έτσι στην προσπάθεια των µαθητών να µαθαίνουν
(Forte, A. & Bruckman, A. 2007).
Ενότητα 6.2.4.: Προσφερόµενο κανάλι επικοινωνίας από το συγκεκριµένο περιβάλλον wikis
Τα wikis εντάσσεται στην κατηγορία των κοινωνικών λογισµικών. Το κοινωνικό
λογισµικό (social software) είναι ένας ευρύς όρος ο οποίος καλύπτει µια µεγάλη ποικιλία από
προσεγγίσεις που επιτρέπουν στους χρήστες να παράγουν περιεχόµενο, να δηµιουργούν και
να διαχειρίζονται εικονικά δίκτυα (virtual networks) (Allen, 2004). Στην ουσία περιλαµβάνει
οποιοδήποτε εργαλείο ή εφαρµογή που επιτρέπει σε δύο ή περισσότερα άτοµα να
επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε πραγµατικό χρόνο (σύγχρονη επικοινωνία ή
συνεργασία) ή σε διαφορετικούς χρόνους (ασύγχρονη επικοινωνία ή συνεργασία), όντας κάθε
πρόσωπο σε διαφορετική τοποθεσία. Ανεξαρτήτως του χρόνου, της γεωγραφικής απόστασης
ή της µορφής της συνεργασίας, απώτερος στόχος τους είναι η διαµόρφωση κοινοτήτων
γνώσης (knowledge communities), όπου οι συµµετέχοντες προσφέρουν αλλά και λαµβάνουν
συνεχώς πολύτιµες πληροφορίες (Anderson, 2008).
Προκειµένου να δηµιουργήσουµε κανάλια
επικοινωνίας τόσο µεταξύ των µαθητών όσο και
µεταξύ µαθητών εκπαιδευτικού χρησιµοποιήσαµε τη
δυνατότητα των σχολίων (comments) που µπορούσαν
να κοινοποιήσουν όλοι οι ενδιαφερόµενοι για
οποιοδήποτε θέµα τους απασχολούσε. Εκτός από τα
σχόλια στην προκαθορισµένη θέση τόσο ο
εκπαιδευτικός όσο και οι µαθητές µπορούσαν να
χρησιµοποιήσουν την κύρια εφαρµογή των wikis που ήταν η συνδηµιουργία των ιστοσελίδων
και προσθέσουν σχόλια προτροπές, εντυπώσεις, υπερσυνδέσεις και άλλα σχετικά στο κυρίως
κείµενο. Μπορούµε δηλαδή να ισχυριστούµε ότι το wiki από µόνο του λειτουργούσε σαν ένα
απέραντο κανάλι επικοινωνίας σαν ένα Chat room ή χώρος συζήτησης εκµεταλλευόµενο τη
Page 103
Σελ. 103
δυναµική του ως κοινωνικό λογισµικό. Αποτέλεσµα οι χρήστες να µπορούν να µοιράζονται
πληροφορίες, εµπειρίες, απόψεις και ταυτόχρονα να προσφέρουν αµοιβαία υποστήριξη. Και
όλα αυτά µε ένα απλό «κλικ» του ποντικιού τους και χωρίς χρονικούς ή γεωγραφικούς
περιορισµούς καθόλη τη λειτουργία του προγράµµατος.
Ενότητα 6.2.5.: Περιβάλλον που δοµήθηκε και σύνδεση µε τη θεωρία
Οποιοδήποτε τεχνολογικό ή επικοινωνιακό µέσο κι αν χρησιµοποιηθεί πρέπει να
εντάσσεται σε µια παιδαγωγική διαδικασία και να ακολουθεί συγκεκριµένες παιδαγωγικές
αρχές, προκειµένου να βελτιώσει την αποτελεσµατικότητα της µαθησιακής διαδικασίας
(Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003).Οι δικτυακές τεχνολογίες και
ειδικότερα το ∆ιαδίκτυο µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να στηρίξουν τη διδασκαλία και τη
µάθηση, σύµφωνα µε τις σύγχρονες κοινωνικές και εποικοδοµιστικές θεωρίες για την
κατάκτηση της γνώσης (Harasiµ, 1989, Johansen, Carr, & Yueh, 1998, οπ. αναφ. στο
Κορδάκη & Λάσκαρης, 2003).Πρέπει πάντα να λαµβάνεται υπόψη κατά τη δηµιουργία του
υλικού ότι, οποιαδήποτε κι αν είναι η µορφή του, αυτό πρέπει να δίνει την ευκαιρία στους
εκπαιδευόµενους να µάθουν µόνοι τους (Race, 1999, Γκιόσος & Κουτσούµπα, 2003). Το
εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να είναι σχεδιασµένο έτσι ώστε να καλύπτει όσο είναι δυνατό τις
βασικές λειτουργίες που στην πρόσωπο µε πρόσωπο διδασκαλία επιτελεί ο διδάσκων και να
επιτρέπει στο φοιτητή να καθορίσει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθµό της µελέτης του
(Ματραλής, 1998, 1999). Οι δικτυακές τεχνολογίες και ειδικότερα το ∆ιαδίκτυο µπορούν να
χρησιµοποιηθούν για να στηρίξουν τη διδασκαλία και τη µάθηση, σύµφωνα µε τις σύγχρονες
κοινωνικές και εποικοδοµιστικές θεωρίες για την κατάκτηση της γνώσης (Harasiµ, 1989,
Johansen, Carr, & Yueh, 1998, οπ. αναφ. στο Κορδάκη & Λάσκαρης, 2003).
Το συγκεκριµένο wikis µε το οποίο θα ασχοληθήκαµε στην παρούσα εργασία, έχει τη
δυνατότητα την οποία και χρησιµοποιήσαµε να καλλιεργήσει άριστα το συνεργατικό πνεύµα
στην επίτευξη ενός κοινού στόχου. Επιπλέον, εκµεταλλευτήκαµε τη δυνατότητα που
προσέφερε για ανάληψη διαφορετικών ρόλων από τους µαθητές (έλεγχος κειµένων, δοµή,
δηµιουργία νέων σελίδων - συνδέσµων, συµπλήρωση περιεχοµένου). Με απώτερο σκοπό το
διαµοιρασµό της γνώσης µε την ανοικτή, συνεργατική επεξεργασία κοινού περιεχοµένου.
Εντάσσεται στην κατηγορία των κοινωνικών λογισµικών και καλύπτει µια µεγάλη ποικιλία
Page 104
Σελ. 104
από προσεγγίσεις που επιτρέπουν στους χρήστες να παράγουν περιεχόµενο, να δηµιουργούν
και να διαχειρίζονται εικονικά δίκτυα (virtual networks) (Allen, 2004).
Σύµφωνα µε Elgort, υπάρχουν τουλάχιστον δύο τρόποι µε τους οποίους τα
Wikis χρησιµοποιούνται ως εργαλείο µάθησης. Το πρώτο είναι ως κοινωνικό λογισµικό και
το δεύτερο ως ένα εργαλείο που παρέχει υποστήριξη για τα έργα και τις δραστηριότητες της
οµάδας. Στην παρούσα εργασία είχαµε εφαρµογή και των δυο παραπάνω τρόπων.
Συγκεκριµένα χρησιµοποιήθηκε για την υποστήριξη της συνεργασίας µεταξύ των µαθητών
ως ένα εργαλείο που προωθεί τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών, ούτως ώστε αυτοί να
εκτελέσουν ένα συγκεκριµένο έργο ή µια αποστολή. Οι µαθητές δηµιούργησαν οµάδες και
κάθε µέλος της οµάδας ανέλάβε έναν ρόλο ή µια συγκεκριµένη δραστηριότητα ή συνέβαλε
στη διαδικασία προκειµένου η οµάδα να εκπληρώσει την αποστολή (Green, T., Brown, A., &
Robinson, L. 2008). Αναπτύχθηκε έτσι θετική αλληλεξάρτηση µεταξύ των µαθητών. Αυτό
σηµαίνει ότι κάθε µέλος της οµάδας συνέβαλε στις ανάγκες όλων των άλλων µελών και,
ταυτόχρονα, η συνολική επιτυχία του προγράµµατος εξαρτήθηκε από τη συµµετοχή όλων.
Ως χώρος Wiki υπήρξε ιδανικός για τη συνεργατική µάθηση, επειδή οι µαθητές είχαν
τη δυνατότητα να συνεργαστούν για την προετοιµασία, να συνθέσουν, να επεξεργαστούν, να
ελέγξουν, να αξιολογήσουν και να δηµοσιεύσουν µια εργασία, ένα έγγραφο, ένα σχέδιο ή µια
έκθεση. Οι µαθητές µπορούσαν να επεξεργαστούν ένα έγγραφο τόσες φορές όσες απαιτείται,
από όπου και αν βρίσκονται και όποτε θέλουν. Ταυτόχρονα ως εργαλείο βασιζόµενο στη
συνεργατική µέθοδο, επέτρψε στους σπουδαστές να επεξεργαστούν σελίδες, συµβάλλοντας
ταυτόχρονα στην επικοινωνία µέσω συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων (comments) και
µηνυµάτων (mails) µεταξύ µαθητών αλλά και µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών,
δηµιουργώντας µε αυτόν τον τρόπο συζητήσεις µέσα σε µια εικονική τάξη οι οποίες έχουν ως
σκοπό την ολοκλήρωση της εργασίας.
Μέσω του wiki οι µαθητές µπορούσαν να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν και τι να
µάθουν, µέσω µιας αδόµητης διαδικασίας µε παιγνιώδη πολλές φορές τρόπο, αλλά πολύ
παραγωγικό. Οι µαθητές είχαν τη δυνατότητα να κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι
οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Ήταν περίεργοι και επίµονοι σε κάθε
περίπτωση που τους δινόταν η ευκαιρία για να λειτουργήσουν µε δηµιουργικό τρόπο(Forte,
A. & Bruckman, A. 2007) και τους ενδιέφερε πολύ να παράγουν δηµόσια εκθέµατα
συµβάλλοντας έτσι στην προσπάθειά τους να µαθαίνουν (Forte, A. & Bruckman, A. 2007).
Με βάση τα παραπάνω συµπεραίνουµε ότι το συγκεκριµένο wiki ικανοποιεί την εφαρµογή
του εποικοδοµητισµού “constructivism” ως µια προσέγγιση στη µάθηση.
Page 105
Σελ. 105
Ενότητα 6.2.6.: Μοντέλο αξιολόγησης των µαθητών
H δυνατότητα παρακολούθησης των αλλαγών η οποία παρείχετο τόσο µέσα από το
σύστηµα όσο και µε ανακοινώσεις που στέλνονται µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο στον
διαχειριστή του συστήµατος δηλαδή τον εκπαιδευτικό χρησιµοποιήθηκε από τον
εκπαιδευτικό για να είναι κάθε στιγµή ενήµερος για τις αλλαγές που συνέβαιναν στο wikis.
Μ’ αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός είχε όλα τα στοιχεία που του ήταν απαραίτητα
προκειµένου να παρακολουθεί την πορεία του προγράµµατος και να αξιολογεί κυρίως µέσω
της παρατήρησης αλλά και µέσω άλλων
µετρήσιµων στοιχείων όπως τον αριθµό των
συµµετεχόντων µαθητών, το πλήθος του
παραγόµενου έργου ανά µαθητή, τις
συνοµιλίες και γενικά τον τρόπο επικοινωνίας
µεταξύ των µαθητών και τις επιδράσεις αυτών
στη συνέχεια στο έργο τους, τις επιδράσεις των
σχολίων του ιδίου και άλλα. Όλα αυτά τα
στοιχεία µαζί µε τα στοιχεία που συλλέχθηκαν
από το ερωτηµατολόγιο τα οποία αναφέρονται στα διερευνητικά ερωτήµατα που έχουν
διατυπωθεί σε προηγούµενο κεφάλαιο θα αποτελέσουν πολύτιµο υλικό για ανάλυση και
διατύπωση συµπερασµάτων.
Ενότητα 6.3.: Μελέτη χρηστών του υλικού
Όπως έχει προαναφερθεί, οι χρήστες του εκπαιδευτικού υλικού είναι οι 33 µαθητές
της Στ’ τάξης του 25ου
∆ηµοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος
2009-2010. Πρόκειται για 17 αγόρια και 16 κορίτσια ηλικίας 12 ετών που κατοικούν στην
Πάτρα, πόλη µε 190.843 κατοίκους σύµφωνα µε την απογραφή του 2001 και φοιτούν σε 12/θ
∆ηµοτικό Σχολείο. Κατά µέσο όρο η σχολική τους επίδοση, όπως φαίνεται από το
Page 106
Σελ. 106
διάγραµµα
(
1,7
1,8
1,8
1,9
1,6
1,7
1,7
1,8
1,8
1,9
1,9
2,0
ΠΟΣΟΣΤΟ
Αναγνωστική Ικανότητα Γραπτή έκφραση
Προφορική Έκφραση Ικανότητα επίλυσης µαθηµατικών προβληµάτων
ΠΟΣΟΣΤΟ 1,7 1,8 1,8 1,9
Αναγνωστική
Ικανότητα
Γραπτή
έκφραση
Προφορική
Έκφραση
Ικανότητα
επίλυσης
µαθηµατικών
Εικόνα 1: Σχολική επίδοση Μαθητών. , χαρακτηρίζεται ως «Πολύ Καλή» (1= «Άριστα», 2= «Πολύ
Καλά», 3= «Καλά», 4= «Σχεδόν Καλά»).
Το σχολείο στο οποίο φοιτούν διαθέτει εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Το
76% των µαθητών έχει ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι, ενώ το 24% των µαθητών δεν
έχει. (Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι ).
Από αυτούς που διαθέτουν ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι το 39% τον
χρησιµοποιούν οι ίδιοι, ενώ το 15% ο πατέρας, το 14% η µητέρα, το 15% ο αδελφός και το
23% η αδελφή (Εικόνα 3: Μέλος που χρησιµοποιεί τον Η/Υ στο Σπίτι ).
Το 84% των µαθητών που διαθέτουν Η/Υ στο σπίτι έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο, ενώ
το 16% δεν έχει. (Εικόνα 4: Πρόσβαση στο διαδίκτυο ).
Το 24% των χρηστών δηλώνουν ότι γνωρίζουν να χειρίζονται τον Η/Υ «Πολύ Καλά»,
το 47% «Καλά», το 18% «Μέτρια», το 9% «Όχι Καλά» και το 3% «Καθόλου», πριν την
έναρξη του προγράµµατος (Εικόνα 5: Γνώση Η/Υ πριν το πρόγραµµα ).
Σε σχέση µε το είδος των εργασιών που οι µαθητές γνώριζαν να πραγµατοποιούν πριν
την έναρξη του προγράµµατος, το 100% γνώριζε να χειρίζεται το ποντίκι, το 48% να
Page 107
Σελ. 107
πληκτρολογεί ένα κείµενο στο Word, το 88% ήξερε να ζωγραφίζει – σχεδιάζει, το 94% να
παίζει διάφορα παιχνίδια, το 55% να επικοινωνεί µέσω ηλεκτρονικών µηνυµάτων, το 30% να
κάνει εισαγωγή εικόνων, το 76% να αναζητά πληροφορίες, το 58% να κατεβάζει και να
αποθηκεύει αρχεία, το 18% να χρησιµοποιεί διάφορες εκπαιδευτικές εφαρµογές και το 79%
να ακούει µουσική και να βλέπει ταινίες. (Εικόνα 6: Εργασίες στον Η/Υ πριν την έναρξη του
προγράµµατος ).
Το 42% γνώριζε «Πολύ Καλά» να χρησιµοποιεί το διαδίκτυο πριν την έναρξη του
προγράµµατος , το 30% «Καλά», το 15% «Μέτρια», το12% «Όχι Καλά» και 0% «Καθόλου».
(Εικόνα 7: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράµµατος .)
Ενότητα 6.4.: Καθορισµός των επιδιωκόµενων στόχων του υλικού
Βασικός στόχος του διαµορφούµενου υλικού είναι να επιτρέπει σε κάθε εκπαιδευόµενο
να επιλέγει το χρόνο, τον τόπο και το ρυθµό µε τον οποίο θα µαθαίνει (Λιοναράκης και
Λυκουργιώτης, 1998, 1999). Ένα σύστηµα, δηλαδή, εκπαίδευσης από απόσταση όπου ο
έλεγχος της µαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται πλέον στα χέρια του µαθητή και όχι του
εκπαιδευτή (Jonassen D., 2000). Στη δηµιουργία του εκπαιδευτικού υλικού λήφθηκε υπόψη
ότι οι µαθητές αποφασίζουν µόνοι τους ποια στρατηγική µελέτης θα ακολουθήσουν, πώς θα
διατρέξουν το υλικό και πώς θα συνδυάσουν τις διάφορες µορφές του (Αθανασούλα - Ρέππα
και συν, 1999). Τα παραπάνω ισχύουν µε όλες τις προϋποθέσεις οι οποίες έχουν αναφερθεί
νωρίτερα στο κεφάλαιο σχετικά µε την εκπαίδευση ανηλίκων. Το σύµπλεγµα των 4Α:
ανυποµονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασµατικότητα, και αφαιρετικότητα η έλλειψη
στοχοθεσίας, η αδυναµία αυτορρύθµισης και η ανοργανωτικότητα που χαρακτηρίζει τους
ανηλίκους µας αναγκάζει να δοµήσουµε ένα ιδιαίτερο περιβάλλον µε δεδοµένο ότι
επιχειρούµε να εφαρµόσουµε µέθοδο και εργαλεία εξΑΕ µάθησης.
Ένας δεύτερος στόχος είναι να προάγεται η φθίνουσα καθοδήγηση (Scaffolding) και η
αλληλεπιδραστική υποστήριξη που δίνεται από το δάσκαλο στο πλαίσιο της ZPD (Smith,
1992, σ.20). Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής του οι πιο κοινές αλληλεπιδράσεις που
χρησιµοποιούνται είναι η εστίαση στα κενά του µαθητή, η επέκταση – πρόκληση, η
επανεστίαση – ενθάρρυνση αποσαφήνισης, καθώς και η παροχή νέας κατεύθυνσης – νέων
πληροφοριών (Cambourne, 1988). Ταυτόχρονα µέσω οµαδοκεντρικής διαδικασίας
επιχειρείται η εφαρµογή όσων έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L., 1993) για την
κοινωνική φύση της µάθησης. Η µαθητική οµάδα ως κοινωνικό πλαίσιο για άσκηση των
Page 108
Σελ. 108
µαθητών, προσφέρει ένα άριστο συνοµιλητή κατά τη διαδικασία της παραγωγής του έργου,
που παρεµβαίνει διορθωτικά, προσφέροντας αυθεντικούς αποδέκτες του τελικού έργου, που
έχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης και αναθεώρησής του. Η επιλογή της οµαδοκεντρικής
διαδικασίας τεκµηριώνεται απ’ όσα έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L., 1993) για την
κοινωνική φύση της µάθησης και τις δυνατότητες διαµεσολάβησης του εκπαιδευτικού και ο
Piaget (βλ. Ματσαγγούρας 2000α, σελ. 128) για τον αναπτυξιακό ρόλο των γνωστικών
συγκρούσεων που προκαλούν οι συλλογικές δραστηριότητες. Το διαµορφούµενο υλικό,
προσαρµοσµένο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του µαθητή, τον καθοδηγεί, αλληλεπιδρά µαζί
του, επεξηγεί δύσκολα σηµεία και έννοιες και προάγει την ενεργητική µάθηση. Προτρέπει το
σπουδαστή για ανταλλαγή απόψεων, κρίσεων και ερωτήσεων, τον εµπλέκει συναισθηµατικά
και προκαλεί το προσωπικό του ενδιαφέρον για το διδασκόµενο αντικείµενο.
Τρίτος στόχος, η παρουσίαση µε απλό και κατανοητό τρόπο του γνωστικού
αντικειµένου, το οποίο να περιέχει ελεγχόµενη ποσότητα και πυκνότητα πληροφοριών και να
είναι διατυπωµένο σε φιλικό και προσωπικό ύφος, χρησιµοποιώντας απλή γλώσσα και
ευανάγνωστη γραφή.
Τέταρτος στόχος να περιέχει ρητές και αιτιολογηµένες συµβουλές και προτροπές προς
το σπουδαστή σχετικά µε τον τρόπο µελέτης.
Πέµπτος στόχος να έχει σωστή δοµή και να οριοθετεί ρητά τις αλλαγές θεµάτων, µε
χρήση διαφόρων τυπογραφικών µέσων όταν πρόκειται για έντυπο υλικό ή µε σωστή χρήση
του ήχου, εικόνας βίντεο και υπερσυνδέσεων στην περίπτωση, όπως και η δική µας, που
έχουµε να κάνουµε µε πολυµεσικό υλικό.
Σύµφωνα µε τον Λιοναράκη (2001), ο µαθητής πρέπει από τα πρώτα στάδια της µελέτης
του, να γνωρίζει αναλυτικά: τι πρέπει να κάνει, γιατί το κάνει, πότε πρέπει να το κάνει, πώς
να το κάνει και αν το έκανε σωστά.
Ενότητα 6.5.: Καθορισµός των αναλυτικών περιεχοµένων
Με δεδοµένη την επιλογή του ιστότοπου http://pbworks.com/ προχωρήσαµε στον
καθορισµό των αναλυτικών περιεχοµένων. Οι µαθητές µπορούσαν µέσω της ιστοσελίδας του
Σχολείου http://25dim-patras.ach.sch.gr να χρησιµοποιήσουν την υπερσύνδεση
«ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ WIKIS” και να ανοίξουν την πρώτη σελίδα του wikis
http://andfileap2009.pbworks.com/. Στη συνέχεια είχαν να επιλέξουν µεταξύ των παρακάτω
υπερσυνδέσµων:
• http://25dimpatrasfysikist.pbworks.com/ (Εργασία Φυσικής)
Page 109
Σελ. 109
• http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA1 (Εργασία Γλώσσας)
• http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA-2 (Εργασία Γλώσσας)
• http://25dimpatrasnewspaper.pbworks.com/ (Σχολική διαδικτυακή εφηµερίδα)
Κάθε µαθητής είχε προµηθευτεί το προσωπικό του username και password, ώστε να
έχει τη δυνατότητα να τροποποιήσει το wikis. Το επίπεδο πρόσβασης του καθενός για µέρος
ή το σύνολο της εργασίας καθορίστηκε από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος ήταν και ο
διαχειριστής του συστήµατος (Administrator). Οι συµµετέχοντες µπορούσαν να έχουν
πρόσβαση σε διαφορετικά επίπεδα µε διαφορετικούς ρόλους, όπως αναγνώστης, συγγραφέας,
εκδότης και διαχειριστής (Reader, Writer, Editor, and Administrator), ώστε να µπορούν να
διαβάσουν ή και να επεξεργαστούν το χώρο εργασίας συγκεκριµένα στις σελίδες και τους
φακέλους του συστήµατος. Στους µαθητές είχε δοθεί το δικαίωµα του συγγραφέα, µε
δικαίωµα επεξεργασίας του χώρου εργασίας.
Ο εκπαιδευτικός µπορούσε να ρυθµίζει και να ελέγχει την πρόσβαση σε
συγκεκριµένες σελίδες ή οµάδες σελίδων. Καθόρισε τα άτοµα που αυτός επέλεξε ότι
µπορούσαν να δουν τις σελίδες, χρησιµοποιώντας κατάλληλα τις ρυθµίσεις ασφαλείας.
Απέκρυψε σελίδες, ώστε µόνο οι εκπαιδευτικοί να µπορούν να τις προβάλλουν και να τις
επεξεργαστούν ή κλείδωσε σελίδες, ώστε να µπορούν να τις επεξεργαστούν µόνο οι
διαχειριστές, ενώ ταυτόχρονα όλοι οι µαθητές µπορούσαν να δουν αλλά δεν µπορούσαν να
κάνουν οποιαδήποτε αλλαγή.
Ο χρήστης είχε τη δυνατότητα να γράψει κείµενο και να προσθέσει πολυµέσα µε ένα
µόνο κλικ. Έτσι, πολύ εύκολα το διαµορφούµενο υλικό µπορούσε να περιλαµβάνει εικόνες,
βίντεο, φωτογραφία, παρουσιάσεις, και πολλά άλλα. Σχεδόν κάθε online εργαλείο µε
ενσωµατωµένο κώδικα µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε ένα wiki του PBworks.
Σε σχέση µε την αισθητική του παραγόµενου υλικού δινόταν η επιλογή του χρώµατος
των ιστοσελίδων µε δυνατότητα επιλογής ενός από τα 9 προσαρµοσµένα χρώµατα. Υπήρχε
ταυτόχρονα η ευχέρεια φόρτωσης ενός λογότυπου το οποίο να ταιριάζει µε την εµφάνιση και
την αισθητική του χώρου εργασίας που ο καθένας επιθυµούσε.
Οι εργασίες που ο εκπαιδευτικός δηµιουργούσε ολοκληρώνονταν και
αναδιαµορφώνονταν από τους µαθητές. Όπως έχει προαναφερθεί σκοπός της παρούσας
εργασίας είναι η εφαρµογή µιας συγκεκριµένης µορφής εξΑΕ ως υποστήριξη της
παραδοσιακής διδασκαλίας η οποία επιτελείται καθηµερινά στο σχολειό. Οι εργασίες στα
συγκεκριµένα µαθήµατα όπως είναι η Φυσική και η Γλώσσα αναφέρονται σε γνωστικά
αντικείµενα των οποίων η διδασκαλία έχει εκ των προτέρων πραγµατοποιηθεί στο κανονικό
Page 110
Σελ. 110
πρόγραµµα. Οι διαµορφούµενες εργασίες από τον εκπαιδευτικό µέσα στο wikis είχαν τη
µορφή της εµπέδωσης, της περαιτέρω άσκησης, µια µορφή επανορθωτικής διδασκαλίας σε
κάποιες περιπτώσεις. Βασιζόµενο στη συνεργατική µέθοδο, το wikis έδινε τη δυνατότητα
στους µαθητές να επεξεργαστούν σελίδες, συµβάλλοντας ταυτόχρονα στην επικοινωνία µέσω
συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων µεταξύ µαθητών αλλά και µεταξύ εκπαιδευτικού και
µαθητών, προκαλώντας µε αυτό τον τρόπο συζητήσεις µέσα σε µια εικονική τάξη, οι οποίες
είχαν ως σκοπό την ολοκλήρωση της εργασίας.
Στον εκπαιδευτικό παρείχετο τόσο µέσα από το σύστηµα όσο και µε ανακοινώσεις
που στέλνονταν µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο η δυνατότητα να ελέγχει τη διαδροµή
δηµιουργίας της εργασίας βλέποντας κάθε αλλαγή που γινόταν στο χώρο εργασίας.
Μπορούσε να αντιστρέψει οποιαδήποτε αλλαγή µε ένα κλικ, έχοντας µε αυτό τον τρόπο την
πλήρη ευθύνη των µαθητών του.
Ενότητα 6.6.: Η δοµή του εκπαιδευτικού υλικού
Ενότητα 6.6.1.: Εργασίες στο µάθηµα της «Γλώσσας»
Στους υπερσυνδέσµους http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA1 και
http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA-2 οι µαθητές είχαν την ευκαιρία να εξασκηθούν
στο µάθηµα της γλώσσας λειτουργώντας υποστηρικτικά στα όσα έχουν διδαχθεί κατά τη
διάρκεια της κανονικής φοίτησής τους στο σχολείο. Οι µαθητές καλούνταν να
συµπληρώσουν ασκήσεις σχετικές µε το γλωσσικό µάθηµα. Ασκήσεις της µορφής
συµπλήρωσης µε το σωστό γραµµατικό τύπο της λέξης, µετατροπές προτάσεων και
συµπλήρωση πινάκων.
Στην εκφώνηση της άσκησης υπήρχαν υπερσύνδεσµοι οι οποίοι οδηγούσαν σε άλλες
σελίδες όπου υπήρχαν οδηγίες για την επίλυση των γραµµατικών ασκήσεων. Ταυτόχρονα, ο
εκπαιδευτικός ή ακόµα και οι ίδιοι οι µαθητές µπορούσαν να προσφέρουν συµβουλές και
βοήθεια οποτεδήποτε αυτή ήταν αναγκαία, µε χρήση των σχολίων (Comments). Οι µαθητές,
επίσης, είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν µεταξύ τους µέσω των σχολίων και να
εκφράσουν συναισθήµατα ή σκέψεις και απόψεις ανεξάρτητες από τις εργασίες.
Επιπροσθέτως, είχαν τη δυνατότητα να ανατρέξουν σε οποιαδήποτε άλλη µορφή βοήθειας
χρησιµοποιώντας το διαδίκτυο µετά από πρωτοβουλία δική τους ή προτροπή του δασκάλου ή
ακόµα και του συµµαθητή τους. Τέλος, είχαν τη δυνατότητα να µορφοποιήσουν τις εργασίες,
αξιοποιώντας τις δυνατότητες του εργαλείου. Στο δηµιουργηθέν περιβάλλον οι µαθητές
καλούνται να µελετήσουν, να συνθέσουν, να συνεργαστούν, να δηµιουργήσουν και να
Page 111
Σελ. 111
εκδώσουν τις εργασίες τους καθώς µας ενδιαφέρει να ερευνήσουµε κατά πόσο τα εργαλεία
wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιµοποιήθηκαν σε µαθητές της πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη µεγαλύτερων συνδέσεων µεταξύ της νέας και της
παλιότερης γνώσης και στην ανάπτυξη δηµιουργικών δεξιοτήτων, συνεισέφεραν στην
ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και προκάλεσαν την αύξηση της δέσµευση των
εκπαιδευόµενων σε σχέση µε τη πραγµατοποίηση του στόχου. Τέλος κατά πόσο τα wikis ως
µορφή εξΑΕ εκπαίδευσης λειτούργησε υποστηρικτικά, συνεισφέροντας στην υποστήριξη της
παραδοσιακής διδασκαλίας
Ενότητα 6.6.2.: Εργασίες στο µάθηµα της «Φυσικής»
Στον υπερσύνδεσµο http://25dimpatrasfysikist.pbworks.com/ οι µαθητές είχαν την ευκαιρία
να εξασκηθούν στο µάθηµα της Φυσικής λειτουργώντας υποστηρικτικά στα όσα έχουν
διδαχθεί κατά τη διάρκεια της κανονικής φοίτησής τους στο Σχολειό. Καλούνταν να
συµπληρώσουν ασκήσεις σχετικές µε το µάθηµα των φυσικών επιστηµών. Ασκήσεις της
µορφής συµπλήρωσης σωστό ή λάθος, ασκήσεις ταξινόµησης και ασκήσεις συµπλήρωσης
κενών µε την κατάλληλη λέξη.
Στην εκφώνηση της άσκησης υπήρχαν υπερσύνδεσµοι οι οποίοι οδηγούσαν σε άλλες
σελίδες όπου, όπως και στο µάθηµα της Γλώσσας, υπήρχαν οδηγίες και υποστηρικτικό υλικό
σχετικά µε την επίλυση των ασκήσεων. Το υποστηρικτικό υλικό είχε τη µορφή κειµένου,
εικόνας, κινούµενης εικόνας, βίντεο και ήχου.
Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός ή και οι ίδιοι οι µαθητές µπορούσαν να προσφέρουν
συµβουλές και βοήθεια οποτεδήποτε αυτή ήταν αναγκαία, µε χρήση σχολίων (Comments). Οι
µαθητές είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν µεταξύ τους µέσω των σχολίων και να
εκφράσουν συναισθήµατα ή σκέψεις και απόψεις ανεξάρτητες από τις εργασίες. Μπορούσαν
να ανατρέξουν σε οποιαδήποτε άλλη µορφή βοήθειας χρησιµοποιώντας το διαδίκτυο µετά
από πρωτοβουλία δική τους ή προτροπή του δασκάλου ή κάποιου συµµαθητή τους. Τέλος,
είχαν κι εδώ τη δυνατότητα να µορφοποιήσουν τις εργασίες, αξιοποιώντας τις δυνατότητες
του εργαλείου.
Page 112
Σελ. 112
Ενότητα 6.6.3.: Σχολική διαδικτυακή εφηµερίδα
Στον υπερσύνδεσµο http://25dimpatrasnewspaper.pbworks.com/ οι µαθητές είχαν τη
δυνατότητα να δηµιουργήσουν τη µαθητική σχολική διαδικτυακή τους εφηµερίδα. Η πρώτη
δραστηριότητα ήταν να επιλεγεί ο τίτλος της εφηµερίδας. Οι πιθανοί τίτλοι επιλέχθηκαν από
τους µαθητές και ακολούθησε διαδικτυακή ψηφοφορία µέσα σε συγκεκριµένο χρονικό
διάστηµα το οποίο αναφέρονταν στο δικτυακό τόπο (ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΙΤΛΟΥ: Έχετε τη
δυνατότητα να επιλέξετε τον τίτλο της εφηµερίδας σηµειώνοντάς τον στην αριστερή στήλη.
Μπορείτε στη συνέχεια να ψηφίσετε γράφοντας το όνοµα σας δεξιά του τίτλου που
προτιµάτε. Προσοχή δεν ψηφίζετε τον ίδιο τίτλο δεύτερη φορά. Ψηφίζουµε µέχρι δυο
τίτλους. Η ψηφοφορία λήγει την Παρασκευή 5 Φεβρουαρίου. Μέχρι τότε µπορούµε ν'
αλλάξουµε όσες φορές θέλουµε τις προτιµήσεις µας). Μετά την ψηφοφορία αποφασίστηκε ο
τίτλος της εφηµερίδας, ο οποίος ήταν: «ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΝ ∆ΡΑΣΕΙ»
Ακολούθως, οι µαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν θεµατικό πεδίο συγγραφής
ανάµεσα στα παρακάτω, µε βάση τα ενδιαφέροντά τους:
1. ΑΠΙΣΤΕΥΤΑ ΚΑΙ ΟΜΩΣ ΑΛΗΘΙΝΑ
2. ΑΘΛΗΤΙΚΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ
3. ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ
4. ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΙ∆ΗΣΕΙΣ
5. ΑΝΕΚ∆ΟΤΑ ΣΠΑΖΟΚΕΦΑΛΙΕΣ
6. ΣΥΝΤΑΓΕΣ
7. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ
8. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ
Κατά τη διάρκεια συγγραφής η οποία γινόταν µέσω της σχετικής ιστοσελίδας οι µαθητές
είχαν τη δυνατότητα να αναζητήσουν βοήθεια από συµµαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό
µε τη χρήση των σχολίων. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός είχε τη δυνατότητα να κάνει σχόλια,
να επισηµαίνει λάθη, να προτείνει τρόπους βελτίωσης του κειµένου, διεξόδους αναζήτησης
πληροφοριών και βελτίωσης του κειµένου, να επιβραβεύει καλές προσπάθειες, να παροτρύνει
και να καθοδηγεί το µαθητή. Τελικός σκοπός της όλης προσπάθειας ήταν η ολοκλήρωση του
κειµένου και η δηµοσίευσή του πλέον στην επίσηµη ιστοσελίδα του σχολείου, http://25dim-
patras.ach.sch.gr/ και, συγκεκριµένα, στη σελίδα http://25dim-
patras.ach.sch.gr/sxoliki_efimerida.htm, όπου δηµοσιεύονταν τα άρθρα των µαθητών
ανάλογα µε το θέµα τους :
Page 113
Σελ. 113
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/apisteuta_kai_omos_alithina.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/epimorfotika.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/anekdota_spazokefalies.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/syghroni_tehnologia.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/syntages.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/athlitika.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/koinonika.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/sholikes_eidisis.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/provlimata_mathimatikon.htm
http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/lysis_problimaton.htm
Page 114
Σελ. 114
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7Ο
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Ενότητα 7.1: Αποτελέσµατα έρευνας
Η µέθοδός µας στηρίχθηκε στο περιγραφικό µοντέλο έρευνας µε βάση το οποίο
περιγράφονται µεταβλητές και συγκρίνονται οµάδες ατόµων ως προς κάποια µεταβλητή.
Έτσι, οι µεν µετρήσιµες µεταβλητές παρουσιάζονται µε το µέσο όρο (mean value) των
µετρήσεων τους, την τυπική απόκλιση (standard deviation), την ελάχιστη (min value) και τη
µέγιστη (max value) τιµή, οι δε µη µετρήσιµες µεταβλητές (βαθµωτές, διχοτοµικές ή
κατηγορικές) παρουσιάζονται µε τη συχνότητα (απόλυτος αριθµός) εµφάνισης της απάντησης
καθώς και µε τη σχετική συχνότητα (ποσοστιαία αναλογία) εµφάνισης της κάθε τιµής της
µεταβλητής.
Για να διαπιστωθεί αν ορισµένες οµάδες ερωτηθέντων έδωσαν διαφοροποιηµένες
απαντήσεις σε σχέση µε κάποιο χαρακτηριστικό τους, χρησιµοποιήθηκαν πίνακες µε τους
οποίους συνδυάζονται οι απαντήσεις των 2 ερωτήσεων (πίνακες διπλής εισόδου) που µας
ενδιαφέρουν. Ο στατιστικός έλεγχος που χρησιµοποιήθηκε για τον έλεγχο των διαφορών που
παρατηρήθηκαν µεταξύ των οµάδων ήταν το x2-test (Chi-square test µε ή χωρίς το
διορθωτικό παράγοντα κατά Yates).Κατά τη στατιστική ανάλυση και επεξεργασία των
δεδοµένων οι διαφορές και συσχετίσεις που προκύπτουν θεωρούνται στατιστικά σηµαντικές
αν και µόνο αν αντιστοιχούν σε πιθανότητα p<0,05 (όπως αυτή προκύπτει από τον αντίστοιχο
κάθε έλεγχο)
Το λογισµικό SPSS χρησιµοποιήθηκε για την εισαγωγή των κωδικοποιηµένων
δεδοµένων από τα ερωτηµατολόγια και τη στατιστική επεξεργασία τους. Η ανάλυση των
αποτελεσµάτων έγινε µε χρήση SPSS 17.0. έλεγχος Chi-Square (Χ2). Ο έλεγχος Χ
2 είναι ένα
πολύ χρήσιµο στατιστικό κριτήριο, καθώς µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να κρίνει έναν
µεγάλο αριθµό υποθέσεων οι οποίες σχετίζονται µε κατηγορικού τύπου δεδοµένα. Μεγάλο
µέρος της ανάλυσης έγινε µε Microsoft Office Excel 2003 χρησιµοποιώντας τις συναρτήσεις
AVERAGE (Αποδίδει τον µέσο αριθµητικό των ορισµάτων), COUNTIF (Αποδίδει τον αριθµό
των κελιών µιας περιοχής, τα οποία ικανοποιούν τα δεδοµένα κριτήρια), IF (Αποδίδει µία
τιµή, αν η συνθήκη που καθορίζεται είναι TRUE και µία άλλη τιµή, αν είναι FALSE), COUNTA
(Αποδίδει τον αριθµό των κελιών που δεν είναι κενά και τις τιµές της λίστας ορισµάτων),
COUNT (Αποδίδει τον αριθµό των κελιών που περιέχουν αριθµούς και των αριθµών που
υπάρχουν στη λίστα ορισµάτων), DCOUNT (Αποδίδει τον αριθµό των κελιών µιας στήλης
Page 115
Σελ. 115
λίστας ή βάσης δεδοµένων, τα οποία περιέχουν αριθµούς που ικανοποιούν τις συνθήκες που
καθορίζονται), SUM (Αθροίζει όλους τους αριθµούς σε µε περιοχή κελιών) MAX (Αποδίδει τη
µέγιστη τιµή ενός συνόλου τιµών).
Κατά τη διάρκεια συλλογής των ευρηµάτων και στη συνέχεια ανάλυσης των
αποτελεσµάτων προέκυψαν και άλλα στοιχεία τα οποία µπορεί να µην αναφέρονται στα
άµεσα ερωτήµατα της παρούσας εργασίας, αποτελούν όµως χρήσιµα στοιχεία προς
διερεύνηση, ανάλυση και συζήτηση. Αναφερόµαστε σε κοινωνικά ερωτήµατα όπως π.χ.
κατά πόσο η κατοχή Η/Υ στο σπίτι συνέβαλε στη βελτίωση της επίδοσης του µαθητή
ασχολούµενος µε ένα εργαλείο εξΑΕ όπως τα Wikis σε πρόγραµµα που αναπτύχθηκε στο
σχολείο. Ανάλογα ερωτήµατα έχουν ερευνηθεί από άπειρες έρευνες µέχρι τώρα κυρίως σε
σχέση το τη γενικότερη χρήση του Η/Υ . Το διαφορετικό στην περίπτωση µας αναγκάζει να
µην αγνοήσουµε στοιχεία και ευρήµατα όπως το παραπάνω είναι ότι έχουµε να κάνουµε µε
µια µορφή εξΑΕ και µάλιστα µε εφαρµογή σε µαθητές πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µε όλες
τις ιδιαιτερότητες που έχουν αναφερθεί στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.
Όπως έχει προαναφερθεί το 24% των χρηστών δήλωσαν ότι γνώριζαν να χειρίζονται
τον Η/Υ «Πολύ Καλά», το 47% «Καλά», το 18% «Μέτρια», το 9% «Όχι Καλά» και το 3%
«Καθόλου», πριν την έναρξη του προγράµµατος (Εικόνα 5: Γνώση Η/Υ πριν το πρόγραµµα
). Σε αντίστοιχη ερώτηση σχετικά µε τη χρήση του Η/Υ µετά το τέλος του προγράµµατος
δήλωσαν ότι γνωρίζουν να χειρίζονται τον Η/Υ «Πολύ Καλά» το 59%, «Καλά» το 25%,
«Μέτρια» το 9%, «Όχι Καλά»το 6% και «Καθόλου» το 0%. (Εικόνα 8 : Χρήση Η/Υ µετά την
έναρξη του προγράµµατος )
Σε σχέση µε το είδος των εργασιών που οι µαθητές γνώριζαν να πραγµατοποιούν µετά
το τέλος του προγράµµατος, το 100% γνώριζε να χειρίζεται το ποντίκι, το 82% να
24% 47%
18% 9%3%
59%
25%9% 6%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ
ΧΡΗΣΗ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ
ΜΕΤΑ 59% 25% 9% 6% 0%
ΠΡΙΝ 24% 47% 18% 9% 3%
Πολύ
καλάΚαλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
ΧΡΗΣΗ ΠΡΙ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
59%
25%
0%
6%9%
24%
9%
3%
18%
47%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ
ΜΕΤΑ 59% 25% 9% 6% 0%
ΠΡΙΝ 24% 47% 18% 9% 3%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Page 116
Σελ. 116
πληκτρολογεί ένα κείµενο στο Word, το 88% να ζωγραφίζει – σχεδιάζει, το 97% να παίζει
διάφορα παιχνίδια, το 82% να επικοινωνεί µέσω ηλεκτρονικών µηνυµάτων, το 70% να κάνει
εισαγωγή εικόνων, το 76% να αναζητά πληροφορίες, το 79% να κατεβάζει και να αποθηκεύει
αρχεία, το 55% να χρησιµοποιεί διάφορες εκπαιδευτικές εφαρµογές και το 85% να ακούει
µουσική και να βλέπει ταινίες. (Εικόνα 9: Εργασίες στον Η/Υ µετά το τέλος του
προγράµµατος ).
Η γνώση χρήσης του διαδικτύου µετά την έναρξη του προγράµµατος είχε ως εξής: Το
64% γνώριζε «Πολύ Καλά» να χρησιµοποιεί το διαδίκτυο, το 24% «Καλά», το 0% «Μέτρια»,
το12% «Όχι Καλά» και 0% «Καθόλου». (Εικόνα 10: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη
του προγράµµατος .)
Το 94% των µαθητών δήλωσε ότι αναζήτησε πληροφορίες προκειµένου να
ολοκληρώσει τις εργασίες του και µόλις το 6% ότι δε χρειάστηκε να αναζητήσει
πληροφορίες. (Εικόνα 11: Αναζήτηση πληροφοριών προς ολοκλήρωση εργασιών ) Από
αυτούς που αναζήτησαν πληροφορίες το 48% έκανε χρήση υπερσύνδεσης (κείµενο βίντεο,
εικόνα, σχήµα κλπ), το 64% χρησιµοποίησε σχόλιο για αναζήτηση βοήθειας από συµµαθητή
100%
82% 88%97%
82%70% 76% 79%
55%
85%
100%
48%
88% 94%
55%
30%
76%58%
18%
79%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ΠΟ
ΣΟ
ΣΤ
Ο
ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ
ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ 100% 48% 88% 94% 55% 30% 76% 58% 18% 79%
ΜΕΤΑ 100% 82% 88% 97% 82% 70% 76% 79% 55% 85%
Να χειρίζεσαι
το π οντίκι
Να
π ληκτρολογεί
ς ένα κείµενο
Να
ζωγραφίζεις -
σχεδιάζεις
Να π αίζεις
διάφορα
π αιχνίδια
Να
επικοινωνείς
µέσω
Να κάνεις
εισαγωγή
εικόνων
Να αναζητάς
π ληροφορίες
Να κατεβάζεις
και να
απ οθηκεύεις
Χρησιµοπ οιώ
διάφορες
εκπ αιδευτικές
Να ακούω
µουσική και
να βλέπ ω
ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
100%
48%
88% 94%
55%
30%
76%
58%
18%
79%
100%
82%
88%
97%82%
70%
76%79%
55%
85%
0%
50%
100%
150%
200%
250%
ΠΟ
ΣΟ
ΣΤ
Ο
ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ
ΜΕΤΑ 100% 82% 88% 97% 82% 70% 76% 79% 55% 85%
ΠΡΙΝ 100% 48% 88% 94% 55% 30% 76% 58% 18% 79%
Να χειρίζεσαι το
ποντίκι
Να
πληκτρολογείς
ένα κείµενο στο
Να ζωγραφίζεις -
σχεδιάζεις
Να παίζεις
διάφορα
παιχνίδια
Να επ ικοινωνείς
µέσω
ηλεκτρονικών
Να κάνεις
εισαγωγή
εικόνων
Να αναζητάς
πληροφορίες
Να κατεβάζεις
και να
αποθηκεύεις
Χρησιµοπ οιώ
διάφορες
εκπαιδευτικές
Να ακούω
µουσική και να
βλέπω ταινίες
42% 30%
15% 12%0%
64%
24% 0%12% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
ΜΕΤΑ
ΠΡΙΝ
ΧΡΗΣΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟΥ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ
ΜΕΤΑ 64% 24% 0% 12% 0%
ΠΡΙΝ 42% 30% 15% 12% 0%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
ΧΡΗΣΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟΥ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
64%
24%
12%
0% 0%
42%
30%
15% 12%
0%
-10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0 1 2 3 4 5 6
ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ
Page 117
Σελ. 117
ή το δάσκαλό του, το 79% αναζήτησε πληροφορίες στο διαδίκτυο, το 64% αναζήτησε
πληροφορίες από έντυπο (βιβλίο, εφηµερίδα, περιοδικό), το 70% αναζήτησε πληροφορίες
από γονείς, το 24% χρησιµοποίησε αυτόµατα outlines, το 42% συντακτικούς ή
ορθογραφικούς διορθωτές, το 24% λεξικά συνωνύµων και το 55% ορθογραφικά λεξικά.
(Εικόνα 12: Τρόπος αναζήτησης πληροφορίας )
Στο ερώτηµα αν όλες οι πληροφορίες που βρέθηκαν ήταν χρήσιµες και
χρησιµοποιήθηκαν για την ολοκλήρωση της εργασίας, το 13% απάντησε ότι χρησιµοποίησε
όλες τις πληροφορίες, το 45% ότι πολλές φορές αναγκάστηκε να επιλέξει µερικές από αυτές,
το 39% πως πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιµοποιήσει ένα µέρος από αυτές και το 3% ότι
δεν χρησιµοποίησε καµία από αυτές.(Εικόνα 13: Αξιοποίηση της πληροφορίας ) Από τις
πληροφορίες που βρέθηκαν και αξιοποιήθηκαν το 37% των µαθητών δηλώνει πως
βοηθήθηκε πάρα πολύ να ολοκληρώσει το έργο του, το 43% πολύ, το 20% λίγο και το 0%
σχεδόν καθόλου. (Εικόνα 14: Μέγεθος υποβοήθησης από αξιοποίηση της πληροφορίας
)
Στο ερώτηµα αν µετά την ολοκλήρωση του έργου τους διαπίστωσαν ότι έµαθαν νέα
πράγµατα τα οποία είτε δεν γνώριζαν καθόλου είτε γνώριζαν πολύ λίγο είτε αυτά που
γνώριζαν ήταν λανθασµένα, το 45% των µαθητών απάντησε ότι έµαθε πράγµατα που πριν
δεν γνώριζε τίποτα γι’ αυτά, το 52% ότι έµαθε περισσότερα για πράγµατα που γνώριζε πολύ
λίγα, το 21% ότι διαπίστωσε ότι αυτά που γνώριζε ήταν λανθασµένα και το 18% ότι δεν
έµαθε τίποτε καινούριο. (Εικόνα 15: Νέα γνώση )
Τo 23% δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν µετά την ενασχόλησή του µε τις
εργασίες θεωρεί ότι µπορεί πλέον να δηµιουργεί ένα κείµενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το
κείµενο του να είναι αρκετά καλό. Το 47% «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0% «Σχεδόν καθόλου»
και 0% «Καθόλου» (Εικόνα 16: Ικανότητα δηµιουργίας κειµένου µετά την εργασία. )
Το 66% των µαθητών δηλώνει ότι διορθώθηκε ένα µέρος της εργασίας του από
συµµαθητή του, ενώ το 34% όχι. (Εικόνα 17: ∆ιόρθωση από συµµαθητή. ). Από τους
µαθητές αυτούς, ένα ποσοστό 82% θεώρησε την ενέργεια αποδεκτή, το 11% ένιωσε άσχηµα
γι’ αυτό και το 7% και τα δυο παραπάνω. (Εικόνα 18: Αποδοχή της διόρθωσης από άλλον.
). Οι µαθητές που αποδέχονται τη διόρθωση αιτιολογούν την απάντησή τους δηλώνοντας
κατά 63% ότι µαθαίνουν από τα λάθη τους, κατά 58% ότι µε αυτόν το τρόπο διορθώνονται –
βελτιώνονται, κατά 17% ότι βοηθήθηκαν στην ολοκλήρωση της εργασίας, κατά 4% ότι δεν
τα γνωρίζουν όλα, το 4% ότι το έκαναν και αυτοί στους άλλους, το 4% ότι προτιµούν να
τους διορθώνει ο συµµαθητής τους και το 8% ότι τους αρέσει – είναι καλό. (Εικόνα 19: Λόγοι
Page 118
Σελ. 118
αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. ). Το 67% που θεώρησαν την ενέργεια αυτή µη
αποδεκτή δηλώνει ότι δεν του αρέσει, ενώ το 33% ότι είχαν λάθη (Εικόνα 20 Λόγοι µη
αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. ). Το 100% που θεώρησε την ενέργεια αποδεκτή,
αλλά ταυτόχρονα ένιωσε άσχηµα, δηλώνει ότι παρόλο που µε αυτόν τον τρόπο διορθώνεται η
εργασία του, ένιωσε άσχηµα και φοβήθηκε µήπως οι συµµαθητές του τον κοροϊδέψουν.
(Εικόνα 21: Λόγοι αποδοχής και µη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. )
Το 26% δηλώνει ότι ολοκλήρωνε το έργο του µε την πρώτη προσπάθεια ενώ το 74%
δηλώνει όχι (Εικόνα 22: Ολοκλήρωση του έργου µε την πρώτη προσπάθεια. ). Από
αυτούς που χρειάστηκαν περισσότερες προσπάθειες µέχρι την ολοκλήρωση του έργου τους
το 53% χρειάστηκε λιγότερες από τρεις τροποποιήσεις, το 43% περισσότερες από τρεις, το
3% πάνω από πέντε και το 0% πάνω από δέκα τροποποιήσεις. (Εικόνα 23: Τροποποιήσεις
µέχρι την ολοκλήρωση του έργου. ).
Στην ερώτηση «Αν δοκίµαζες να βελτιώσεις ακόµα περισσότερο ένα ήδη
ολοκληρωµένο κείµενό σου (δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν
πιθανότητες να το βελτιώσεις;» το 16% απάντησε «Πάρα πολλές», το 61% «Πολλές», το 19%
«Λίγες», το 3% «Σχεδόν καθόλου» και το 0% «Καθόλου». (Εικόνα 24: Πιθανότητες
βελτίωσης του κειµένου σε επανεγγραφή. ).
Στην ερώτηση «Αν είχες δοκιµάσει να γράψεις το ίδιο κείµενο που ήδη έχεις
ολοκληρώσει (δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα), συνεργαζόµενος µε άλλα άτοµα
(δάσκαλος- συµµαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη)
ή είχες διαφορετικές» το 6% απάντησε πως θα δηµιουργούσε «Ακριβώς το ίδιο κείµενο», το
75% «Λίγο διαφορετικό» και το 19% «Εντελώς διαφορετικό». (Εικόνα 25: Κείµενο και
περίσταση επικοινωνίας. ).
Το γεγονός ότι η σχολική εφηµερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των
συµµαθητών δηµιουργούσε στο 16% το αίσθηµα της ανακούφισης αφού αυτός δεν ήταν ο
µοναδικός υπεύθυνος, στο 66% δέσµευση επειδή έπρεπε και αυτός να συµβάλλει για την
επίτευξη του στόχου, στο 16% και τα δυο προηγούµενα και στο 3% κανένα από τα
προηγούµενα. (Εικόνα 26: Αίσθηµα από κοινή εργασία. )
Στην ερώτηση «Κατά τη διάρκεια συµπλήρωσης µιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία
αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα προτιµούσες να εύρισκες τη λύση
αποκλειστικά από µια πηγή;» το 15% απάντησε ότι τους κουράζει η διαδικασία αναζήτησης
της πληροφορίας από διάφορες πηγές, το 27% ότι θα προτιµούσε να εύρισκε τη λύση
αποκλειστικά από µια πηγή, το 36% ότι προτιµά να αναζητά και βρίσκει µόνος του τη λύση
από διάφορες πηγές, το 12% ότι βαριέται και κουράζεται όταν βρίσκει πολλά από αυτά
Page 119
Σελ. 119
που αναζητά και το 9% κανένα από τα παραπάνω. (Εικόνα 27: Αναζήτηση πληροφορίας και
πηγές. )
Οι προτροπές και συµβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των άλλων συµµαθητών
για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία στο 41% των µαθητών λειτουργούσαν θετικά στο
να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους, στο 38% ανανέωναν το ενδιαφέρον τους για την
ολοκλήρωση της εργασίας τους, το 16% θα προτιµούσε να µην παρεµβαίνει κανείς στο έργο
του και το 6% κανένα από τα παραπάνω. (Εικόνα 28: Προτροπές – Συµβουλές. )
Στην ερώτηση: «Άνοιγες την ιστοσελίδα του wiki προκειµένου να:» Το 61% απάντησε
ότι άνοιγε την ιστοσελίδα του wiki προκειµένου να δηµιουργήσει την εργασία του, το 45%
προκειµένου να δει ποιος συµµαθητής του επεξεργάστηκε το έργο του, το 70% προκειµένου
να δει τα έργα των συµµαθητών του και το 55% προκειµένου να επικοινωνήσει µε τους
συµµαθητές του (Σχόλια-µηνύµατα). (Εικόνα 29: Άνοιγµα του Wiki . )
Στην ερώτηση «Βλέποντας τις εργασίες των άλλων σου δόθηκαν ιδέες σε σχέση µε τη
ολοκλήρωση της δική σου;» το 25%απάντησε «Πάρα πολύ», το 41% «Πολύ», το 25%
«Λίγο», το 3% «Σχεδόν καθόλου» και το 6% «Καθόλου». (Εικόνα 30: Βλέποντας τις
εργασίες του άλλου. )
Το 25% των µαθητών στην ερώτηση αν ακολούθησε τις συµβουλές των συµµαθητών
του σχετικά µε την ολοκλήρωση της εργασία του δηλώνει «Πάρα πολύ», το 47% «Πολύ», το
16% «Λίγο», το 9% «Σχεδόν καθόλου» και το 3% «Καθόλου». (Εικόνα 31: Οι συµβουλές
των άλλων. ). Στην αντίστοιχη ερώτηση σχετικά µε το αν ακολούθησαν τις συµβουλές
του δασκάλου τους σχετικά µε την ολοκλήρωση της εργασίας τους το 47% δηλώνει «Πάρα
πολύ», το 31% «Πολύ», το 19% «Λίγο», το 0% «Σχεδόν καθόλου» και το 3% «Καθόλου».
(Εικόνα 32: Οι συµβουλές του δασκάλου. ).
Στην ερώτηση: «Θεωρείς ότι οι εργασίες που σου δίδονται µε τα wikis είναι
περισσότερο ελκυστικές;» το 94% απάντησε «ΝΑΙ», ενώ το 6% «ΟΧΙ». (Εικόνα 33: Οι
εργασίες µε τα Wikis. ). Από αυτούς που απάντησαν θετικά στην προηγούµενη ερώτηση
αιτιολογούν την απάντησή τους δηλώνοντας κατά 58% ότι οι εργασίες τους δηµιουργούνται
µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, το 30% ότι µπορούν να τις κάνουν όποτε θέλουν, το 52%
ότι µπορούν να τις κάνουν από όπου θέλουν, το 30% ότι µπορούν να επιλέξουν όποιες
εργασίες θέλουν, το 39% ότι βρίσκουν εύκολα βοήθεια, το 18% ότι µπορούν να εκδώσουν
την εργασία τους, το 55% ότι µπορούν να µοιράζονται την εργασία τους µε άλλους, το 64%
ότι µπορούν να διορθώσουν εύκολα τα λάθη τους, το 24% ότι µπορούν να αλλάξουν µέρος ή
ακόµα και ολόκληρη την εργασία τους, το 39% ότι µπορούν να διαλέξουν το µέγεθος και το
Page 120
Σελ. 120
χρώµα των γραµµάτων και το 61% ότι τα έργα τους δηµοσιοποιούνται. (Εικόνα 34:Γιατί
επιλέγω τα wikis. )
Στην ερώτηση «Ποιο είδος από τις παρακάτω εργασίες προτιµούσες να κάνεις;» το
19% απάντησε ότι προτιµά εργασίες πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα όπως Γλώσσα και
Φυσική, το 59% εργασίες ελεύθερου θέµατος όπως η «Σχολική εφηµερίδα», το 22% και τα
δυο παραπάνω. (Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιµούν οι µαθητές. ). Οι µαθητές
που απάντησαν ότι προτιµούν να ασχολούνται µε εργασίες πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα
όπως Γλώσσα και Φυσική αιτιολογώντας την προτίµησή τους δηλώνουν κατά 92% ότι τους
αρέσουν τα συγκεκριµένα µαθήµατα, κατά 25% ότι µαθαίνουν, κατά 33% ότι εξασκούνται
και κατά 8% ότι βελτιώνουν την επίδοσή τους. (Εικόνα 36: Λόγοι προτίµησης εργασιών
συγκεκριµένων µαθηµάτων. ). Οι µαθητές που απάντησαν ότι προτιµούν να ασχολούνται
µε εργασίες ελεύθερου θέµατος όπως η «Σχολική εφηµερίδα» αιτιολογώντας την προτίµησή
τους δηλώνουν κατά 46% ότι δηµοσιεύουν τα έργα τους, κατά 33% ότι έχουν ελεύθερη
επιλογή θέµατος, κατά 25% ότι µαθαίνουν, κατά 21% ότι τους αρέσει - έχει ενδιαφέρον, κατά
17% δηλώνουν ευθαρσώς Όχι άλλο γλώσσα – Όχι άλλο Φυσική, κατά 25% ότι ψάχνουν –
αναζητούν, κατά 4% ότι ξεκουράζονται, κατά 13% ότι δηµιουργούν, κατά 8% ότι
επικοινωνούν – βοηθούν τους άλλους. (Εικόνα 37: Λόγοι προτίµησης εργασιών ελεύθερου
θέµατος. )
Θεωρώντας ως µεταβλητές τα παρακάτω: Α. υπάρχει Η/Υ στο σπίτι,
Β. παρουσιάστηκε βελτίωση επίδοσης,
διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (
Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες).
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
ΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%
ΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ Crosstabulation
Count
ΒΕΛΤΙΩΣΗ
Total ΝΑΙ ΟΧΙ
ΣΠΙΤΙ ΝΑΙ 19 6 25
Page 121
Σελ. 121
ΌΧΙ 5 3 8
Total 24 9 33
Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (1-
sided)
Pearson Chi-Square ,557a 1 ,456
Continuity Correctionb ,084 1 ,772
Likelihood Ratio ,534 1 ,465
Fisher's Exact Test ,651 ,374
N of Valid Cases 33
a. 1 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,18.
b. Computed only for a 2x2 table
Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Chi-Square βλέπουµε ότι είναι πολύ µεγάλο
(0,456>0.05 επίπεδο σηµαντικότητας που έχουµε ορίσει), εποµένως δεχόµαστε τη µηδενική
υπόθεση, δηλαδή οι µεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.
Θεωρώντας ως µεταβλητές τα παρακάτω:
Α. υπάρχει Η/Υ στο σπίτι,
Γ. παρουσιάστηκε βελτίωση επίδοσης στη χρήση διαδικτύου,
διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Υποθέσεις: Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο
µεταβλητές (Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες).
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
ΗΥΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%
ΗΥΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ Crosstabulation
Count
ΒΕΛΤΙΩΣΗ
Total ΝΑΙ ΟΧΙ
ΗΥΣΠΙΤΙ ΝΑΙ 11 14 25
ΌΧΙ 2 6 8
Page 122
Σελ. 122
ΗΥΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ Crosstabulation
Count
ΒΕΛΤΙΩΣΗ
Total ΝΑΙ ΟΧΙ
ΗΥΣΠΙΤΙ ΝΑΙ 11 14 25
ΌΧΙ 2 6 8
Total 13 20 33
Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (1-
sided)
Pearson Chi-Square ,916a 1 ,338
Continuity Correctionb ,293 1 ,588
Likelihood Ratio ,958 1 ,328
Fisher's Exact Test ,431 ,299
N of Valid Cases 33
a. 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,15.
b. Computed only for a 2x2 table
Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουµε ότι είναι πολύ
µεγάλο (0,338>0.05 επίπεδο σηµαντικότητας που έχουµε ορίσει), εποµένως δεχόµαστε τη
µηδενική υπόθεση, δηλαδή οι µεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.
Θεωρώντας ως µεταβλητές τα παρακάτω:
∆. επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή),
Ε. προτιµούν εργασίες µε wikis (Ναι - Όχι),
διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές
(Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες).
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
Page 123
Σελ. 123
N Percent N Percent N Percent
EPIDISI * WIKIS 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%
EPIDISI * WIKIS Crosstabulation
Count
WIKIS
Total NAI ΝΑΙ ΌΧΙ
EPIDISI ΚΑΚΗ 1 5 1 7
ΚΑΛΗ 0 25 1 26
Total 1 30 2 33
Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Pearson Chi-Square 5,077a 2 ,079
Likelihood Ratio 4,299 2 ,117
N of Valid Cases 33
a. 4 cells (66,7%) have expected count less than 5. The minimum
expected count is ,21.
Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουµε ότι είναι πολύ
µεγάλο( 0,079>0.05 επίπεδο σηµαντικότητας που έχουµε ορίσει), εποµένως δεχόµαστε τη
µηδενική υπόθεση, δηλαδή οι µεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.
Θεωρώντας ως µεταβλητές τα παρακάτω:
∆. επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή),
ΣΤ. προτιµούν εργασίες Γλώσσας - Φυσικής (Ναι - Όχι),
διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές
(Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες).
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
Page 124
Σελ. 124
N Percent N Percent N Percent
EPIDOSI * GLOSSAFYS 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%
EPIDOSI * GLOSSAFYS Crosstabulation
Count
GLOSSAFYS
Total ΝΑΙ ΟΧΙ
EPIDOSI ΝΑΙ 7 19 26
ΟΧΙ 4 3 7
Total 11 22 33
Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (1-
sided)
Pearson Chi-Square 2,266a 1 ,132
Continuity Correctionb 1,111 1 ,292
Likelihood Ratio 2,160 1 ,142
Fisher's Exact Test ,186 ,146
N of Valid Cases 33
a. 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,33.
b. Computed only for a 2x2 table
Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουµε ότι είναι πολύ
µεγάλο (0,132>0.05 επίπεδο σηµαντικότητας που έχουµε ορίσει), εποµένως δεχόµαστε τη
µηδενική υπόθεση, δηλαδή οι µεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.
Θεωρώντας ως µεταβλητές τα παρακάτω:
∆. επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή),
ΣΤ. προτιµούν ελεύθερες εργασίες «Σχολική εφηµερίδα» (Ναι - Όχι),
διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές
(Ανεξάρτητες) H : Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες).
Page 125
Σελ. 125
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
EPIDOSI * GLOSSAFYS 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%
EPIDOSI * ELEYTHERO 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%
Crosstab
Count
ELEYTHERO
Total ΝΑΙ ΟΧΙ
EPIDOSI ΝΑΙ 21 5 26
ΟΧΙ 3 4 7
Total 24 9 33
Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (1-
sided)
Pearson Chi-Square 3,997a 1 ,046
Continuity Correctionb 2,314 1 ,128
Likelihood Ratio 3,655 1 ,056
Fisher's Exact Test ,068 ,068
N of Valid Cases 33
a. 1 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,91.
b. Computed only for a 2x2 table
Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουµε ότι είναι πολύ
µικρό (0,046<0.05 οριακά επίπεδο σηµαντικότητας που έχουµε ορίσει), εποµένως
απορρίπτεται η µηδενική υπόθεση, δηλαδή οι µεταβλητές Ho και H1 είναι εξαρτηµένες.
Page 126
Σελ. 126
Ενότητα 7.2: Ανάλυση αποτελεσµάτων
Ενότητα 7.2.1: Ερευνητικό Ερώτηµα 1 (Συνδέσεις – ∆ιασυνδέσεις)
Ερωτήσεις Νο5 & Νο6: Γνώση χρήσης Η/Υ πριν και µετά την έναρξη του προγράµµατος
Παρατηρείται αύξηση του ποσοστού των µαθητών που µετά το τέλος του
προγράµµατος δηλώνει ότι χειρίζεται πολύ καλά τον Η/Υ κατά 35%, ενώ συγχρόνως
µειώθηκε το ποσοστό των µαθητών που δηλώνει Καλή και Μέτρια γνώση κατά 34%,
ποσοστό ελάττωσης που ταυτίζεται σχεδόν µε το αντίστοιχο ποσοστό αύξησης των µαθητών
που δηλώνει πλέον Πολύ Καλή γνώση. Σηµαντική, επίσης, είναι και η εικόνα που
παρουσιάζεται µε τους µαθητές που δηλώνουν Όχι καλή και Καθόλου γνώση. Συγκεκριµένα,
παρόλο που το ποσοστό Καθόλου γνώσης πριν το πρόγραµµα ήταν µικρό, µετά το
πρόγραµµα µηδενίστηκε. Ταυτόχρονα, µειώθηκε και το ποσοστό των µαθητών µε Όχι καλή
γνώση. Κατηγοριοποιώντας τις δυο περιπτώσεις, βλέπουµε ότι το 12% των µαθητών δήλωνε
όχι καλή µέχρι µηδενική γνώση χρήσης Η/Υ, ποσοστό που ελαττώθηκε στο 6% µετά το
πρόγραµµα.
36%
-22%
-8%-3%
-3%
-30%
-20%
-10%
0%
10%
20%
30%
40%
∆ΙΑΦΟΡΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΧΡΗΣΗΣ Η/Υ
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
∆ΙΑΦΟΡΑ 36% -22% -8% -3% -3%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Ερωτήσεις Νο 7 & Νο8 : Εργασίες µε Η/Υ πριν και µετά την έναρξη του προγράµµατος
Σε σχέση µε το είδος των εργασιών που οι µαθητές γνώριζαν να πραγµατοποιούν µετά
το τέλος του προγράµµατος, παρατηρούµε ότι στο σύνολο των υπό εξέταση εργασιών
παρατηρείται αύξηση του ποσοστού των µαθητών που κατέχουν τις επιµέρους δεξιότητες. Με
εξαίρεση το χειρισµό του ποντικιού, την αναζήτηση της πληροφορίας και τη ζωγραφική-
Page 127
Σελ. 127
σχεδίαση, που απ’ την αρχή όλοι οι µαθητές γνώριζαν, έχουµε βελτίωση στους υπόλοιπους
τοµείς. Συγκεκριµένα, 33% στη δυνατότητα πληκτρολόγησης ενός κειµένου στο Word, 3%
στα διάφορα παιχνίδια, 27% στην επικοινωνία µέσω ηλεκτρονικών µηνυµάτων, 39% στην
εισαγωγή εικόνων, 21% στο κατέβασµα και αποθήκευση αρχείων, 36% στη χρήση
εκπαιδευτικών εφαρµογών και 6% στη µουσική και στις ταινίες.
0%
33%
0%3%
27%
39%
0%
21%
36%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
ΒΕΛΤΙΩΣΗ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
Να χειρίζεσαι το ποντίκι Να π ληκτρολογείς ένα κείµενο στο Word
Να ζωγραφίζεις - σχεδιάζεις Να π αίζεις διάφορα παιχνίδια
Να επ ικοινωνείς µέσω ηλεκτρονικών µηνυµάτων Να κάνεις εισαγωγή εικόνων
Να αναζητάς πληροφορίες Να κατεβάζεις και να αποθηκεύεις αρχεία
Χρησιµοποιώ διάφορες εκπαιδευτικές εφαρµογές Να ακούω µουσική και να βλέπω ταινίες
∆ΙΑΦΟΡΑ 0% 33% 0% 3% 27% 39% 0% 21% 36% 6%
Να
χειρίζεσ
Να
πληκτρ
Να
ζωγρα
Να
παίζεις
Να
επ ικοιν
Να
κάνεις
Να
αναζητ
Να
κατεβά
Χρησιµ
οποιώ
Να
ακούω
Ερωτήσεις Νο 9 & Νο10: Γνώση διαδικτύου πριν και µετά την έναρξη του προγράµµατος
Όσον αφορά τη βελτίωση της ικανότητας χρήσης του διαδικτύου, παρατηρείται
αύξηση 21% στο ποσοστό των µαθητών που δηλώνουν πολύ καλή χρήση και, ταυτόχρονα,
µείωση 15% και 6% αντίστοιχα στην καλή και στη µέτρια χρήση. Παρατηρώντας τις τρεις
παραπάνω κατηγορίες βλέπουµε µετακίνηση προς τα πάνω σε απόλυτο βαθµό
(15%+6%=21%). Αντίθετα, στις δυο επόµενες κατηγορίες, «όχι καλά» και «καθόλου», δεν
έχουµε καµία µεταβολή, γεγονός που µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι το πρόγραµµα ευνόησε
στον τοµέα αυτό αποκλειστικά όσους είχαν από πριν έστω και µικρή γνώση του
αντικειµένου.
21%
-6%
-15%
0% 0%
-20%
-15%
-10%
-5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΧΡΗΣΗΣ ∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟΥ
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
∆ΙΑΦΟΡΑ 21% -6% -15% 0% 0%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Page 128
Σελ. 128
Ερωτήσεις Νο11, Νο12, Νο13 & Νο14, : Αναζήτηση πληροφοριών, είδος αναζητούµενης
πληροφορίας, συχνότητα χρήσης και αξιοποίηση της πληροφορίας.
Μελετώντας το ποσοστό των µαθητών που αναζήτησε πληροφορίες, βλέπουµε ότι η
πλειοψηφία των µαθητών αναζήτησε πληροφορίες 94% προκειµένου να ολοκληρώσει τις
εργασίες του και µόλις το 6% ότι δε χρειάστηκε να αναζητήσει πληροφορίες. (Εικόνα 11:
Αναζήτηση πληροφοριών προς ολοκλήρωση εργασιών ). Η εµφάνιση του ποσοστού 6%
µπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός που αναφέρθηκε παραπάνω, ότι ένα µικρό ποσοστό
µαθητών δεν κατόρθωσε να βελτιώσει την ικανότητα χρήσης του διαδικτύου και του
ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αυτοί που τελικά κατέφευγαν στην αναζήτηση της πληροφορίας
είναι φανερό ότι προσανατολίστηκαν κατά κανόνα στις δυνατότητες που παρέχει η νέα
τεχνολογία (το 48% έκανε χρήση υπερσύνδεσης, το 64% χρησιµοποίησε σχόλιο για
αναζήτηση βοήθειας από συµµαθητή ή το δάσκαλό του, το 79% αναζήτησε πληροφορίες στο
διαδίκτυο, το 24% χρησιµοποίησε αυτόµατα outlines, το 42% συντακτικούς ή ορθογραφικούς
διορθωτές, το 24% λεξικά συνώνυµων και το 55% ορθογραφικά λεξικά.) Πολύ λιγότεροι
κατέφυγαν σε παραδοσιακές µεθόδους (το 64% αναζήτησε πληροφορίας από έντυπο, 70%
αναζήτησε πληροφορίας από γονείς) (Εικόνα 12: Τρόπος αναζήτησης πληροφορίας ).
Σε επόµενο ερώτηµα σχετικά µε την αξιοποίηση της πληροφορίας είναι εµφανής η
τάση για αξιολόγηση και επιλογή αυτής. Μόλις το 13% απάντησε ότι χρησιµοποίησε όλες τις
πληροφορίες, ενώ το 45% ότι πολλές φορές αναγκάστηκε να επιλέξει µερικές από αυτές, το
39% πως πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιµοποιήσει ένα µέρος από αυτές και το 3% ότι δεν
χρησιµοποίησε καµία από αυτές (Εικόνα 13: Αξιοποίηση της πληροφορίας ). Από τα
παραπάνω συµπεραίνουµε ότι δόθηκε η δυνατότητα στους µαθητές να κατανοήσουν ότι ο
όγκος της πληροφορίας σήµερα είναι τεράστιος. Είναι, λοιπόν, απαραίτητη η επιλογή της
κατάλληλης, της χρήσιµης πληροφορίας η οποία θα τους βοηθήσει στην ολοκλήρωση του
έργου τους. Τα παραπάνω επιβεβαιώθηκαν και µε τις απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτηµα
αν όλες οι πληροφορίες που βρέθηκαν ήταν χρήσιµες και χρησιµοποιήθηκαν για την
ολοκλήρωση της εργασίας. Το σύνολο των µαθητών απάντησε θετικά. Το 37% των µαθητών
δηλώνει πως βοηθήθηκε πάρα πολύ να ολοκληρώσει το έργο του, το 43% πολύ, το 20% λίγο
και το 0% σχεδόν καθόλου (Εικόνα 14: Μέγεθος υποβοήθησης από αξιοποίηση της
πληροφορίας ).
Page 129
Σελ. 129
Ερωτήσεις Νο 15& Νο16: Παραγωγή νέας γνώσης-Παραγωγή γραπτού λόγου
Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης µπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι παράχθηκε
νέα γνώση, µιας και το 45% των µαθητών απάντησε ότι έµαθε πράγµατα που πριν δεν
γνώριζε τίποτα γι’ αυτά. Ταυτόχρονα, υπήρξε και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι µέσα
από την ενασχόληση µε τις εργασίες το 52% δηλώνει ότι έµαθε περισσότερα για πράγµατα
που γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σηµαντικό είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά
που γνώριζε ήταν λανθασµένα. Έχουµε, δηλαδή, πλήρη επιβεβαίωση του µοντέλου του
Κονστρουκτιβισµού, που βλέπει τη µάθηση ως δυναµική διαδικασία στην οποία οι µαθητές
κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Το
γεγονός ότι το 18% δηλώνει ότι δεν έµαθε τίποτε καινούριο έχει σχέση µε τη µειωµένη
συµµετοχή των συγκεκριµένων µαθητών στο πρόγραµµα, λόγω προβληµάτων που έχουν να
κάνουν µε τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή µε το ότι δεν έχουν υπολογιστή στο
σπίτι. Φυσικά, δεν πρέπει κανείς να παραλείψει την πιθανότητα η παραπάνω άποψη να έχει
σχέση µε το στερεότυπο που ένα µεγάλο µέρος των µαθητών ακολουθεί ταυτίζοντας τη νέα
γνώση αποκλειστικά µε συγκεκριµένα µαθήµατα και αγνοώντας πλήρως άλλες δεξιότητες
που αναπτύχτηκαν µέσω του προγράµµατος, όπως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή η
παραγωγή ενός κειµένου (Εικόνα 15: Νέα γνώση ).
Τα προηγούµενα επιβεβαιώνονται και από το γεγονός ότι το 23% των µαθητών
δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν µετά την ενασχόλησή του µε τις εργασίες θεωρεί ότι
µπορεί πλέον να δηµιουργεί ένα κείµενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείµενό του να είναι
αρκετά καλό. Στην ίδια ερώτηση το 47% απαντά «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0% «Σχεδόν
καθόλου» και 0% «Καθόλου» (Εικόνα 16: Ικανότητα δηµιουργίας κειµένου µετά την
εργασία. .) Το σύνολο, δηλαδή, των µαθητών αναγνωρίζει πως η ενασχόλησή του µε τις
εργασίες των wikis βελτιώθηκε στην ικανότητα παραγωγής κειµένου.
Ερώτηση Νο 27: Αποδοχή πολλαπλών τρόπων αναζήτησης πληροφορίας
Το να βρει ο αναγνώστης πληροφορίες που µπορεί είτε να τις δουλέψει µέσα από ένα
ιεραρχικό δέντρο δοµής των menu ή να βάλει µία ή περισσότερες λέξεις κλειδιά για να
αναγνωρίσει ένα ή περισσότερα θέµατα είναι κάτι πολύ ενδιαφέρον όπως έχει αναφερθεί ήδη.
Ένα σύνολο από πηγές µεταφέρουν ένα σύνολο γνώσεων στον χρήστη. Είναι δύσκολο να
κάνεις την εναλλαγή και να την µετατρέψεις σε µια προσωπική µαθησιακή εµπειρία
δηµιουργώντας και ελέγχοντας τις ίδιες τις µεθόδους της πληροφορίας. Ο χρήστης
ανταποκρίνεται στο σύστηµα καταλαβαίνοντας πώς να το χρησιµοποιεί και βρίσκει το στόχο
Page 130
Σελ. 130
του δρώντας πριν µε το σύστηµα, επανοργανώνοντας αυτό που υπάρχει ή βάζοντας µέσα νέες
πληροφορίες. Στις απαντήσεις των µαθητών στην ερώτηση «Κατά τη διάρκεια συµπλήρωσης
µιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα
προτιµούσες να εύρισκες τη λύση αποκλειστικά από µια πηγή;» (Εικόνα 27: Αναζήτηση
πληροφορίας και πηγές. ) ένα µεγάλο µέρος των µαθητών προτιµά να βρίσκει τις
πληροφορίες που του χρειάζονται µόνο του είτε από µια πηγή (27%) είτε από περισσότερες
πηγές (36%). Παρόλα αυτά ένα σηµαντικό ποσοστό µαθητών δηλώνει ότι τον κουράζει ο
όγκος της προσφερόµενης πληροφορίας. Προφανώς, αναφέρονται στις περιπτώσεις που
αναγκάζονται να ψάξουν στο διαδίκτυο και είναι υποχρεωµένοι να επιλέξουν την
πληροφορία και σε ένα δεύτερο χρονικό διάστηµα το µέρος της χρήσιµης πληροφορίας.
Ενότητα 7.2.2.: Ερευνητικό Ερώτηµα 2 (∆ηµιουργικότητα)
Ερωτήσεις Νο 15& Νο16: Παραγωγή νέας γνώσης-Παραγωγή γραπτού λόγου
Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης µπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι παράχθηκε
νέα γνώση, µιας και το 45% των µαθητών απάντησε ότι έµαθε πράγµατα που πριν δεν
γνώριζε τίποτα γι’ αυτά. Ταυτόχρονα, υπήρξε και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι µέσα
από την ενασχόληση µε τις εργασίες το 52% δηλώνει ότι έµαθε περισσότερα για πράγµατα
που γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σηµαντικό είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά
που γνώριζε ήταν λανθασµένα. Έχουµε, δηλαδή, πλήρη επιβεβαίωση του µοντέλου του
Κονστρουκτιβισµού, που βλέπει τη µάθηση ως δυναµική διαδικασία στην οποία οι µαθητές
κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Το
γεγονός ότι το 18% δηλώνει ότι δεν έµαθε τίποτε καινούριο έχει σχέση µε τη µειωµένη
συµµετοχή των συγκεκριµένων µαθητών στο πρόγραµµα, λόγω προβληµάτων που έχουν να
κάνουν µε τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή µε το ότι δεν έχουν υπολογιστή στο
σπίτι. Φυσικά, δεν πρέπει κανείς να παραλείψει την πιθανότητα η παραπάνω άποψη να έχει
σχέση µε το στερεότυπο που ένα µεγάλο µέρος των µαθητών ακολουθεί ταυτίζοντας τη νέα
γνώση αποκλειστικά µε συγκεκριµένα µαθήµατα και αγνοώντας πλήρως άλλες δεξιότητες
που αναπτύχτηκαν µέσω του προγράµµατος, όπως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή η
παραγωγή ενός κειµένου (Εικόνα 15: Νέα γνώση ).
Τα προηγούµενα επιβεβαιώνονται και από το γεγονός ότι το 23% των µαθητών
δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν µετά την ενασχόλησή του µε τις εργασίες θεωρεί ότι
µπορεί πλέον να δηµιουργεί ένα κείµενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείµενό του να είναι
αρκετά καλό. Στην ίδια ερώτηση το 47% απαντά «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0% «Σχεδόν
Page 131
Σελ. 131
καθόλου» και 0% «Καθόλου» (Εικόνα 16: Ικανότητα δηµιουργίας κειµένου µετά την
εργασία. .) Το σύνολο, δηλαδή, των µαθητών αναγνωρίζει πως η ενασχόλησή του µε τις
εργασίες των wikis βελτιώθηκε στην ικανότητα παραγωγής κειµένου.
Ερωτήσεις Νο 17, Νο 18, Νο 19, Νο 20 & Νο 21: Τροποποίηση εργασίας από άλλους
(Αποδοχή ή µη αποδοχή- Λόγοι)
Η οµαδοκεντρική διαδικασία και όσα έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L., 1993)
για την κοινωνική φύση της µάθησης και τις δυνατότητες διαµεσολάβησης του εκπαιδευτικού
και ο Piaget (βλ. Ματσαγγούρας 2000α, 128) για τον αναπτυξιακό ρόλο των γνωστικών
συγκρούσεων που προκαλούν οι συλλογικές δραστηριότητες, φαίνεται πως επιβεβαιώνονται
στην παρούσα εργασία. Η µαθητική οµάδα προσφέρεται άριστα ως κοινωνικό πλαίσιο για
άσκηση των µαθητών. Προσφέρει έναν άριστο συνοµιλητή κατά τη διαδικασία της
παραγωγής του γραπτού λόγου, που παρεµβαίνει διορθωτικά µε τις προφορικές του
παρατηρήσεις. Ακόµη, προσφέρει αυθεντικούς αποδέκτες του τελικού κειµένου, που έχουν τη
δυνατότητα αξιολόγησης και αναθεώρησης του κειµένου.
Το 66% των µαθητών δηλώνει ότι διορθώθηκε ένα µέρος της εργασίας του από
συµµαθητή του, ενώ το 34% όχι (Εικόνα 17: ∆ιόρθωση από συµµαθητή. ). Από αυτούς,
το 82% θεώρησαν την ενέργεια αποδεκτή, το 11% ένιωσαν άσχηµα γι’ αυτό και το 7% και
τα δύο παραπάνω (Εικόνα 18: Αποδοχή της διόρθωσης από άλλον. ). Οι µαθητές που
αποδέχονται τη διόρθωση αιτιολογούν την απάντησή τους δηλώνοντας κατά 63% ότι
µαθαίνουν από τα λάθη τους, κατά 58% ότι µε αυτόν το τρόπο διορθώνονται – βελτιώνονται,
κατά 17% ότι βοηθήθηκαν στην ολοκλήρωση της εργασίας, κατά 4% ότι δεν τα γνωρίζουν
όλα, το 4% ότι το έκαναν και αυτοί στους άλλους, το 4% ότι προτιµούν να τους διορθώνει ο
συµµαθητής τους και το 8% τους αρέσει – είναι καλό (Εικόνα 19: Λόγοι αποδοχής της
διόρθωσης από άλλον. ). Το 67% που θεώρησε την ενέργεια αυτή µη αποδεκτή δηλώνει
ότι δεν του αρέσει, ενώ το 33% ότι είχε λάθη (Εικόνα 20 Λόγοι µη αποδοχής της διόρθωσης
από άλλον. ). Το 100% που θεώρησε την ενέργεια αποδεκτή αλλά ταυτόχρονα ένιωσε
άσχηµα δηλώνει ότι, παρόλο που µε αυτόν τον τρόπο διορθώνεται η εργασία του, ένιωσε
άσχηµα και φοβήθηκε µήπως οι συµµαθητές του τον κοροϊδέψουν (Εικόνα 21: Λόγοι
αποδοχής και µη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. ).
Ερωτήσεις Νο 22 & Νο 23: Ολοκλήρωση του έργου - Συχνότητα τροποποιήσεων
Η συνεργατική µορφή µάθησης µε τα wikis δίνει κεντρική θέση στην παραγωγή
γραπτού λόγου. Εµπλέκει τους µαθητές σε περιστάσεις επικοινωνίας τέτοιες που τους
υποχρεώνουν να κατασκευάζουν νόηµα µέσω του διαλόγου και των διαπραγµατεύσεων. Τα
Page 132
Σελ. 132
παραπάνω ερευνητικά ευρήµατα επιβεβαιώνουν ότι σε συνεργατικά περιβάλλοντα η
διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είναι εγγενώς κοινωνική, διότι οι µαθητές χρειάζεται
να δοµούν τις σκέψεις και τα κείµενά τους έχοντας πάντα στο µυαλό τους το αναγνωστικό
τους κοινό.
Το 26% δηλώνει ότι ολοκλήρωσε το έργο του µε την πρώτη προσπάθεια ενώ το 74%
δηλώνει όχι (Εικόνα 22: Ολοκλήρωση του έργου µε την πρώτη προσπάθεια. ). Από
αυτούς που χρειάστηκαν περισσότερες προσπάθειες µέχρι την ολοκλήρωση του έργου τους
το 53% χρειάστηκε λιγότερες από τρεις τροποποιήσεις, το 43% περισσότερες από τρεις, το
3% πάνω από πέντε και το 0% πάνω από δέκα τροποποιήσεις (Εικόνα 23: Τροποποιήσεις
µέχρι την ολοκλήρωση του έργου. ).
Ερώτηση Νο 28: Επιρροή των συµβουλών ή των τροποποιήσεων των άλλων
Το πρόβληµα του ελέγχου της εργασίας εµπεριέχεται στο πρόβληµα της επικοινωνίας.
Ο έλεγχος, δηλαδή, επιτυγχάνεται µέσα από την επικοινωνία των εµπλεκοµένων και τη
συµφωνία τους πάνω σ’ αυτό που θέλουν να κάνουν και σ’ αυτό που χρειάζεται να γίνει. Το
πρόβληµα του ελέγχου είναι ενδηµικό, δηλαδή εµπεριέχεται στη συνεργασία. Ο δάσκαλος,
απ’ την άλλη µεριά, πρέπει να βοηθά και να καθοδηγεί τα παιδιά στις µεθόδους της
συνεργατικότητας, να µυήσει τους µαθητές του στις ευκολίες που παρέχει ο επεξεργαστής
κειµένου ή το διαδίκτυο και να τους προσανατολίζει στην ανακάλυψη και τη δηµιουργία. Οι
προτροπές και συµβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των συµµαθητών για αλλαγές και
βελτιώσεις στην εργασία στο 41% των µαθητών λειτουργούσαν θετικά στο να είναι συνεπείς
στις υποχρεώσεις τους, στο 38% ανανέωναν το ενδιαφέρον τους για την ολοκλήρωση της
εργασίας τους, το 16% θα προτιµούσε να µην παρεµβαίνει κανείς στο έργο του και στο 6%
κανένα από τα παραπάνω (Εικόνα 28: Προτροπές – Συµβουλές. ). Ένα πολύ µεγάλος
µέρος των µαθητών 79% δηλώνει πως η παραπάνω διαδικασία λειτουργεί θετικά στην
επίτευξη του στόχου ανανεώνοντας το ενδιαφέρον και βελτιώνοντας το παραγόµενο έργο.
Ερωτήσεις Νο 24 & Νο 25: Ολοκλήρωση του έργου – Περίσταση Επικοινωνίας
Η επανεξέταση (revision) – δηλαδή το «ξανακοίταγµα» του κειµένου, το κρισιµότερο
στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου, σε µεγάλο βαθµό βρήκε εφαρµογή στη
διαδικασία παραγωγής κειµένου από τους µαθητές κατά τη διάρκεια δηµιουργίας των έργων
τους. Ο συγγραφέας ξεκινάει το στάδιο της επανεξέτασης µε µια κριτική ανάγνωση του
προσχεδίου του, εστιάζοντας την προσοχή του τόσο στο αναγνωστικό κοινό και τους στόχους
του όσο και στο περιεχόµενο και τη δοµή του κειµένου του. Στη συνέχεια, δε χρειάζεται να
Page 133
Σελ. 133
δώσει ο ίδιος το προσχέδιό του σε άλλους – δασκάλους ή συµµαθητές – προκειµένου να
δεχτεί κάποια ανατροφοδότηση από την οπτική γωνία των αναγνωστών. Αυτό συµβαίνει
λόγω της δυνατότητας που δίνει το Wikis όλα τα κείµενα να είναι ορατά σε όσους ανήκουν
στην οµάδα. Αυτοί, ανάλογα µε τα δικαιώµατα που τους έχουν δοθεί, µπορούν να
διορθώσουν, να προτείνουν, να κάνουν τις προσωπικές τους παρατηρήσεις, να ασκήσουν
κριτική και να ανατροφοδοτήσουν από τη µεριά των αναγνωστών τον συγγραφέα να
βελτιώσει το κείµενό του, προσέχοντας το περιεχόµενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δοµή
του.
Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από τις απαντήσεις των µαθητών στην ερώτηση
«Αν δοκίµαζες να βελτιώσεις ακόµα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωµένο κείµενό σου
(δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το
βελτιώσεις;». Το 16% απάντησε «Πάρα πολλές», το 61% «Πολλές», το 19% «Λίγες», το
3% «Σχεδόν καθόλου» και το 0% «Καθόλου» (Εικόνα 24: Πιθανότητες βελτίωσης του
κειµένου σε επανεγγραφή. ). Πιστεύουν, δηλαδή, σε πολύ µεγάλο ποσοστό πώς, όσες
φορές και να επιχειρηθεί η επανεγγραφή του κειµένου µε τους όρους που προαναφέρθηκαν,
θα σηµειωθεί βελτίωση του κειµένου.
Όπως αναφέρθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, το γράψιµο είναι µια
κοινωνική πράξη. Ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείµενό του τη θέση του, έχοντας σε µεγάλο
βαθµό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. ∆ηλαδή, λαµβάνει υπόψη του την
κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από µαθητές, καθηγητές,
σχολιαστές είτε από κριτικούς. Η παραπάνω άποψη βρέθηκε να ισχύει στην παρούσα
εργασία, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις των µαθητών στην ερώτηση «Αν
είχες δοκιµάσει να γράψεις το ίδιο κείµενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει (δηµοσιευµένο στη
σχολική εφηµερίδα), συνεργαζόµενος µε άλλα άτοµα (δάσκαλος- συµµαθητές) ή βρισκόσουν σε
άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές». Μόλις το 6%
απάντησε πως θα δηµιουργούσε «Ακριβώς το ίδιο κείµενο», το 75% Λίγο διαφορετικό» και
19% «Εντελώς διαφορετικό» (Εικόνα 25: Κείµενο και περίσταση επικοινωνίας. ).
Ενότητα 7.2.3.: Ερευνητικό Ερώτηµα 3 (∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις)
Ερώτηση Νο 25: Περίσταση Επικοινωνίας
Όπως αναφέρθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, το γράψιµο είναι µια
κοινωνική πράξη. Ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείµενό του τη θέση του, έχοντας σε µεγάλο
βαθµό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. ∆ηλαδή, λαµβάνει υπόψη του την
κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από µαθητές, καθηγητές,
Page 134
Σελ. 134
σχολιαστές είτε από κριτικούς. Η παραπάνω άποψη βρέθηκε να ισχύει στην παρούσα
εργασία, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις των µαθητών στην ερώτηση «Αν
είχες δοκιµάσει να γράψεις το ίδιο κείµενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει (δηµοσιευµένο στη
σχολική εφηµερίδα), συνεργαζόµενος µε άλλα άτοµα (δάσκαλος- συµµαθητές) ή βρισκόσουν σε
άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές». Μόλις το 6%
απάντησε πως θα δηµιουργούσε «Ακριβώς το ίδιο κείµενο», το 75% Λίγο διαφορετικό» και
19% «Εντελώς διαφορετικό» (Εικόνα 25: Κείµενο και περίσταση επικοινωνίας. ).
Ερώτηση Νο 26: Ανάληψη κοινής ευθύνης
Η συνεργατική δουλειά δίνει στα παιδιά ευθύνη για τη µάθηση. Η συνεργατικότητα
πρέπει να προκύπτει σε όλη την εργασία, ώστε να υπάρχει διαµερισµός της ευθύνης από τη
µια αλλά και δέσµευση από την άλλη προς την κατεύθυνση του κοινού σκοπού. Το γεγονός
ότι η σχολική εφηµερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των συµµαθητών
δηµιουργούσε στο 16% το αίσθηµα της ανακούφισης, αφού αυτός δεν ήταν ο µοναδικός
υπεύθυνος, στο 66% δέσµευση επειδή έπρεπε και αυτός να συµβάλλει για την επίτευξη του
στόχου, στο 16% και τα δυο προηγούµενα και στο 3% κανένα από τα προηγούµενα (Εικόνα
26: Αίσθηµα από κοινή εργασία. .)
Ερώτηση Νο 29: Εγγενής περιέργεια
Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία, οι γνωστικές αλλαγές και κατά πόσο
εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση µε άλλους, η «εγγενής περιέργεια των µαθητών», η
προώθηση και ανάπτυξη διαπροσωπικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η επίτευξη της
οµοφωνίας και του συµβιβασµού, ως έννοιες που σχετίζονται στενά µε θεωρίες µάθησης,
αποτελούν παράγοντες διερεύνησης της παρούσας εργασίας, στο πλαίσιο εφαρµογής της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης µε χρήση των Wikis. Το 61% άνοιγε την ιστοσελίδα του wiki
προκειµένου να δηµιουργήσει την εργασία του, το 45% προκειµένου να δει ποιος
συµµαθητής του επεξεργάστηκε το έργο του, το 70% προκειµένου να δει τα έργα των
συµµαθητών του και το 55% προκειµένου να επικοινωνήσει µε τους συµµαθητές του
(Σχόλια-µηνύµατα) (Εικόνα 29: Άνοιγµα του Wiki . ). Επιβεβαιώνεται, δηλαδή, η ύπαρξη
«εγγενούς περιέργειας», καθώς και η προώθηση και ανάπτυξη διαπροσωπικών και
επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Page 135
Σελ. 135
Ερώτηση Νο 30: Η αλληλεπίδραση µε τους άλλους και η παραγωγή έργου
Με δεδοµένο ότι το 66% δηλώνει ότι του δόθηκαν ιδέες βλέποντας τις εργασίες των
άλλων προκειµένου να ολοκληρώσει τη δική του, συµπεραίνουµε ότι η κοινωνική
αλληλεπίδραση και η συνεργασία προωθεί γνωστικές αλλαγές και πρόοδο µέσα από το
περιβάλλον των Wikis (Εικόνα 30: Βλέποντας τις εργασίες του άλλου. ).
Ερωτήσεις Νο 31 & Νο 32: Συµµόρφωση µε τις συµβουλές συνοµηλίκων- δασκάλου
Τα παραπάνω ισχυροποιούνται από το γεγονός ότι 72% των µαθητών ακολούθησε τις
συµβουλές των συµµαθητών του σχετικά µε την ολοκλήρωση της εργασίας του (Εικόνα 31:
Οι συµβουλές των άλλων. ), ενώ ταυτόχρονα το 78% των µαθητών ακολούθησαν τις
συµβουλές του δασκάλου του σχετικά µε την ολοκλήρωση της εργασία του (Εικόνα 32: Οι
συµβουλές του δασκάλου. ).
Ενότητα 7.2.4.: Ερευνητικό Ερώτηµα 4 (Εκπαίδευση από απόσταση)
Ερωτήσεις Νο 33 & Νο 34: Οι εργασίες µε τα wikis. Λόγοι προτίµησης από µαθητές.
Τα χαρακτηριστικά της Ανοικτής Εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης, όπως η δυνατότητα
διδασκαλίας χωρίς φυσική παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων
επικοινωνίας, ο προσδιορισµός του τόπου, του χρόνου και του ρυθµού µελέτης από την
πλευρά του εκπαιδευόµενου, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να διαµορφώνει ο ίδιος τη
φυσιογνωµία των σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό αντικείµενο, η
καθοδήγηση και εµψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, αποτελούν το τελευταίο
προς διερεύνηση ερώτηµα της παρούσας εργασίας. Το 94% των µαθητών θεωρεί ότι οι
εργασίες µε τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές (Εικόνα 33: Οι εργασίες µε τα Wikis.
), διότι δηµιουργούνται µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή (58%), µπορούν να τις κάνουν
όποτε θέλουν (30%), µπορούν να τις κάνουν από όπου θέλουν (52%), µπορούν να επιλέξουν
όποιες εργασίες θέλουν (30%), βρίσκουν εύκολα βοήθεια (39%), µπορούν να εκδώσουν την
εργασία τους (18%), µπορούν να µοιράζονται την εργασία τους µε άλλους (55%), µπορούν
να διορθώσουν εύκολα τα λάθη τους (64%), µπορούν να αλλάξουν µέρος ή ακόµα και
ολόκληρη την εργασία τους (24%), ότι µπορούν να διαλέξουν το µέγεθος και το χρώµα των
γραµµάτων (39%) και τα έργα τους δηµοσιοποιούνται (61%) (Εικόνα 34:Γιατί επιλέγω τα
wikis. ).
Page 136
Σελ. 136
Ερωτήσιες Νο 35,Νο 36 & Νο 37: Προτίµηση ανά είδος εργασιών - Λόγοι προτίµησης
Σχετικά µε τη δυνατότητα διαµόρφωσης της φυσιογνωµίας των εργασιών τους από
τους ίδιους, το 41% απάντησε ότι προτιµά εργασίες πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα όπως
Γλώσσα και Φυσική. Αιτιολογώντας την απάντησή τους, οι µαθητές δηλώνουν ότι τους
αρέσουν τα συγκεκριµένα µαθήµατα (92%), ότι µαθαίνουν (25%), ότι εξασκούνται (33%) και
ότι βελτιώνουν την επίδοσή τους (8%). Το 81% που προτιµά εργασίες ελεύθερου θέµατος
όπως η «Σχολική εφηµερίδα», αιτιολογεί την προτίµησή του µε το ότι δηµοσιεύονται τα έργα
του (46%), ότι έχει ελεύθερη επιλογή θέµατος (33%), ότι µαθαίνει (25%), ότι του αρέσει –
έχει ενδιαφέρον (21%), ότι θέλει να ασχοληθεί µε θέµατα ανεξάρτητα από τα µαθήµατα του
σχολείου («Όχι άλλο Γλώσσα - Όχι άλλο Φυσική») (17%), ότι ψάχνουν – αναζητούν (25%),
ότι ξεκουράζονται (4%), ότι δηµιουργούν (13%), ότι επικοινωνούν – βοηθούν τους άλλους
(8%) (Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιµούν οι µαθητές. ),(Εικόνα 36: Λόγοι
προτίµησης εργασιών συγκεκριµένων µαθηµάτων. ) και (Εικόνα 37: Λόγοι προτίµησης
εργασιών ελεύθερου θέµατος. ).
Ενότητα 7.2.5.: Περαιτέρω έρευνα.
Η παρούσα εφαρµογή δεν θα µπορούσε να λειτουργήσει στην περίπτωση εκείνη που
ένα µεγάλο µέρος των µαθητών δεν είχε υπολογιστή στο σπίτι ή το σχολείο δεν διέθετε
εργαστήριο ηλεκτρονικού υπολογιστή. Το σχολείο στο οποίο φοιτούν οι µαθητές διαθέτει
εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, ενώ το 76% των µαθητών έχει υπολογιστή στο
σπίτι (Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι ). Μελετώντας τη σχέση ανάµεσα στη βελτίωση
επίδοσης σε σχέση µε τη γνώση χρήσης Η/Υ πριν και µετά την έναρξη του προγράµµατος
(Εικόνα 6: Εργασίες στον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράµµατος ) και (Εικόνα 8 : Χρήση
Η/Υ µετά την έναρξη του προγράµµατος ), θεωρήσαµε ως µεταβλητές: Α. Υπάρχει Η/Υ
στο σπίτι, Β. Παρουσιάστηκε βελτίωση επίδοσης και διατυπώσαµε τις υποθέσεις Ho: ∆εν
υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα
στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες). Το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square 0,456>0.05
µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι οι µεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Συγκεκριµένα, το
παραπάνω ερµηνεύεται ως επιτυχής επίδραση του προγράµµατος στη βελτίωση της γνώσης,
ανεξάρτητα του εάν µαθητής είχε υπολογιστή στο σπίτι ή όχι.
Σε σχέση µε τις µεταβλητές: Α. Υπάρχει Η/Υ στο σπίτι, Γ. Παρουσιάστηκε βελτίωση
επίδοσης στη χρήση διαδικτύου και τις υποθέσεις Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο
µεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες)
(Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι ), το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square
Page 137
Σελ. 137
0,338>0.05 µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι οι µεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Συγκεκριµένα,
το παραπάνω ερµηνεύεται ως επιτυχής επίδραση του προγράµµατος στη βελτίωση της
γνώσης του διαδικτύου, ανεξάρτητα από το αν µαθητής είχε υπολογιστή στο σπίτι ή όχι. Και
τα δυο παραπάνω αποτελέσµατα µπορούν να εξηγηθούν από την ύπαρξη εργαστηρίου
ηλεκτρονικών υπολογιστών στο σχολείο, όπου οι µαθητές που δεν είχαν τη δυνατότητα
πρόσβασης από το σπίτι µπορούσαν να το χρησιµοποιήσουν και να συµµετέχουν στο
πρόγραµµα, κυρίως στην ώρα της ευέλικτης ζώνης.
Όσον αφορά τις µεταβλητές: ∆. Επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή)
1,7
1,8
1,8
1,9
1,6
1,7
1,7
1,8
1,8
1,9
1,9
2,0
ΠΟΣΟΣΤΟ
Αναγνωστική Ικανότητα Γραπτή έκφραση
Προφορική Έκφραση Ικανότητα επίλυσης µαθηµατικών προβληµάτων
ΠΟΣΟΣΤΟ 1,7 1,8 1,8 1,9
Αναγνωστική
Ικανότητα
Γραπτή
έκφραση
Προφορική
Έκφραση
Ικανότητα
επίλυσης
µαθηµατικών
Εικόνα 1: Σχολική επίδοση Μαθητών.
Ε. Προτιµούν εργασίες µε wikis (Ναι - Όχι) (Εικόνα 33: Οι εργασίες µε τα Wikis.
) και τις υποθέσεις: Ho: ∆εν υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Ανεξάρτητες),
H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες), το p-value του ελέγχου
Pearson Chi-Square 0,079>0.05 µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι οι µεταβλητές Ho και H1
είναι ανεξάρτητες. Συγκεκριµένα, οι µαθητές προτιµούν τα wikis ανεξαρτήτως του αν έχουν
καλή ή κακή σχολική επίδοση, κάνοντας έτσι τα wikis και, κατ’ επέκταση, την Ανοικτή εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση ελκυστική στο σύνολο των µαθητών, γεγονός που επιβεβαιώνεται
και από το υψηλό ποσοστό των µαθητών που προτιµούν την ενασχόληση µε τα wikis (94% ).
Σχετικά µε τις µεταβλητές: ∆. Επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή) (Εικόνα 33: Οι
εργασίες µε τα Wikis. ), ΣΤ. Προτιµούν εργασίες Γλώσσας - Φυσικής (Ναι - Όχι)
Page 138
Σελ. 138
(Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιµούν οι µαθητές. ) και τις υποθέσεις Ho: ∆εν
υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα
στις δυο µεταβλητές (Εξαρτηµένες), το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square 0,132>0.05
µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι οι µεταβλητές Ho και H1 είναι ανεξάρτητες. Αντίθετα, µε τις
µεταβλητές: ∆. Επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή) (Εικόνα 33: Οι εργασίες µε τα Wikis.
), ΣΤ. Προτιµούν ελεύθερες εργασίες «Σχολική εφηµερίδα» (Ναι - Όχι) (Εικόνα 35:
Είδος εργασιών που προτιµούν οι µαθητές. ) και τις υποθέσεις Ho: ∆εν υπάρχει σχέση
ανάµεσα στις δυο µεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάµεσα στις δυο
µεταβλητές (Εξαρτηµένες), το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square 0,046<0.05 µας
οδηγεί στο συµπέρασµα ότι οι µεταβλητές Ho και H1 είναι εξαρτηµένες. Από τα παραπάνω
προκύπτει ότι οι µαθητές µε χαµηλή επίδοση στο σχολείο προτιµούν εργασίες σε
συγκεκριµένα θεµατικά πεδία, όπως η γλώσσα και η φυσική. Εργασίες, δηλαδή, που
µοιάζουν µε αυτές που κάνουν καθηµερινά στο σχολείο, κλειστού τύπου χωρίς ιδιαίτερη
δυσκολία, µιας και η καθοδήγηση εδώ γίνεται κυρίως µε τη χρήση υπερκειµένων, βίντεο,
εικόνων και σχεδίων. Σε τέτοιου είδους εργασίες δεν απαιτείται ιδιαίτερη κριτική σκέψη και
µειώνεται η πιθανότητα λάθους. Αντίθετα, οι µαθητές µε καλή επίδοση στο σχολείο κάνουν
και τις δυο µορφές εργασιών. ∆ε διστάζουν να εµπλακούν µε την ελεύθερη εργασία, η οποία
απαιτεί περισσότερες δεξιότητες, κριτική σκέψη, µεγαλύτερη πιθανότητα έκθεσης στο λάθος
και, σίγουρα, περισσότερο κόπο.
Ενότητα 7.3: Προβλήµατα και περιορισµοί κατά τη διεξαγωγή της έρευνας
Όπως προαναφέρθηκε, στην παρούσα εργασία χρησιµοποιήσαµε ως ερευνητικό
εργαλείο τη δηµιουργία wikis µε τα οποία θα εργάζονταν οι µαθητές της Στ’ του 25ου
∆ηµοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2009-2010. Πρόκειται,
δηλαδή, για µελέτη περίπτωσης. Εξ ορισµού, λοιπόν, ο πρώτος περιορισµός – µιας και η
συγκεκριµένη µορφή έρευνας αποτελεί µια καταξιωµένη µέθοδο των ποιοτικών ερευνών
καθώς και των εκπαιδευτικών ερευνών Merriam (Merriam, S. B., 1985) και Merseth
(Merseth, K. K., 1991), αφού ενδιαφέρεται να αναδείξει τη «δράση» των πρωταγωνιστών
(στη συγκεκριµένη περίπτωση των µαθητών της Στ’ ∆ηµοτικού) – είναι ότι πρέπει να
αποφευχθούν τα γενικά συµπεράσµατα, που ούτως ή άλλως είναι σχεδόν αδύνατα στα θέµατα
της εκπαίδευσης. Οι µελέτες περίπτωσης έχουν το πλεονέκτηµα ότι µπορούν να ερευνήσουν
τα πράγµατα σε βάθος και να µελετήσουν όλες τις λεπτοµέρειες της συγκεκριµένης µελέτης,
Page 139
Σελ. 139
µε την επιφύλαξη ότι δεν µπορεί απόλυτα να ισχύει για όλες τις αντίστοιχες περιπτώσεις.
Πολύ περισσότερο, δεν µπορούµε σε καµία περίπτωση να ισχυριστούµε ότι τα συµπεράσµατα
της παρούσας εργασίας ισχύουν για όλο το φάσµα των µαθητών της πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης, που ξεκινά από την ηλικία των 6 ετών και καταλήγει στην ηλικία των 12 ετών.
∆εύτερος περιορισµός, ο οποίος ήταν αναµενόµενος, ήταν η δυνατότητα των µαθητών
να συµµετέχουν στο πρόγραµµα κυρίως από το σπίτι τους. Παρόλο που το µεγαλύτερο µέρος
είχε ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι, υπήρξαν και µαθητές που δεν είχαν ή ακόµα και αν
είχαν δεν ήταν συνδεδεµένος µε το διαδίκτυο. Το πρόβληµα αυτό ξεπεράστηκε µε τη
δυνατότητα πρόσβασης των µαθητών στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του
σχολείου στα πλαίσια του προγράµµατος της Ευέλικτης Ζώνης ή ακόµα και κατά τη διάρκεια
της παραµονής τους στο Ολοήµερο.
Επόµενο πρόβληµα, που παρουσιαζόταν όταν µεγάλος αριθµός µαθητών επιχειρούσε
να εργαστεί µε τα wikis από το εργαστήριο του σχολείου, ήταν η χαµηλή ταχύτητα
πρόσβασης, η οποία καθυστερούσε αρκετά την ολοκλήρωση της εργασίας. Είναι πολύ
σηµαντικό τα θεσµικά όργανα να παράσχουν τόσο υπηρεσίες όσο και τους απαραίτητους
πόρους και υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς και τους µαθητές, προκειµένου να αυξήσουν
τις ικανότητές τους µε τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Σε αίτηµά µας στο Πανελλήνιο
Σχολικό ∆ίκτυο µας υποσχέθηκαν την αναβάθµιση της σύνδεσής µας σε µεγαλύτερη
ταχύτητα, πράγµα που µέχρι την ολοκλήρωση του προγράµµατος δεν είχε πραγµατοποιηθεί.
Ενότητα 7.4: Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα
Στην έκταση µίας τέτοιας εργασίας αυτό που ενδιαφέρει είναι η ανάδειξη όλων των
λεπτοµερειών και των ιδιαιτεροτήτων µιας συγκεκριµένης περίπτωσης, ώστε να αποτελέσουν
µια βάση δεδοµένων ισχυρή, η οποία να µπορεί να αξιοποιηθεί µεταγενέστερα, µε τη
δηµιουργία νεώτερης έρευνας (Merseth 1991). Συχνά, όπως και στην περίπτωσή µας, οι
µελέτες περίπτωσης είναι και έρευνες δράσης. Ξεκινάνε µέσα σ’ έναν κόσµο δράσης και
συνεισφέρουν σ’ αυτόν.
Πολύ ενδιαφέρουσα θα ήταν, κατά τη γνώµη µας, µια ανάλογη έρευνα η οποία θα
χρησιµοποιούσε ακόµα µικρότερης ηλικίας µαθητές, ηλικίας 11 ή ακόµα 10 ετών. Είναι πολύ
πιθανό στο µέλλον οι µαθητές να έχουν πολύ περισσότερες δυνατότητες σε σχέση µε τους
σηµερινούς στην ανάπτυξη και εφαρµογή καινοτόµων προγραµµάτων. Στο «Νέο Σχολείο»,
που είναι στα άµεσα σχέδια του υπουργείου Παιδείας, συγκαταλέγεται η περικοπή της ύλης
Page 140
Σελ. 140
σε δηµοτικά και γυµνάσια, η διεύρυνση του υποχρεωτικού ωραρίου, η εστίαση στην
ελληνική γλώσσα και στα µαθηµατικά και η προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους
ηλεκτρονικούς υπολογιστές (ιντερνέτ σε κάθε τάξη – ψηφιακά βιβλία). Μεγάλη έµφαση θα
δοθεί στον εξοπλισµό κάθε τάξης, ώστε να διασφαλίζεται η πρόσβαση στο ∆ιαδίκτυο ως
βασικό δικαίωµα και απαραίτητο εφόδιο για κάθε µαθητή και εκπαιδευτικό. Ακόµα και αν οι
εξαγγελίες αυτές καθυστερήσουν, το βέβαιο είναι ότι θα εφαρµοστούν, ανοίγοντας έτσι νέους
ορίζοντες στην εκπαίδευση.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Συµπεράσµατα.1: Συνδέσεις – ∆ιασυνδέσεις
Σε σχέση µε το 1ο ερώτηµα, κατά πόσο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη
συνέχεια χρησιµοποιήθηκαν σε µαθητές της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην
ανάπτυξη µεγαλύτερων συνδέσεων µεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης αλλά και
στην ανάπτυξη δηµιουργικών δεξιοτήτων, επιτρέποντας έτσι στους εκπαιδευόµενους να
δηµιουργήσουν δοµές για τις πληροφορίες και τις ιδέες που τους παρέχονται ή που
αναζήτησαν, προκειµένου να παραχθεί νέα γνώση, παρατηρήθηκαν τα εξής:
Ερωτήσεις: Νο 5, Νο6, Νο 7, Νο 8, Νο 9, Νο 10,Νο 15,Νο 16 (Παραγωγή νέας Γνώσης)
Παρατηρήθηκε αύξηση του ποσοστού των µαθητών που µετά το τέλος του
προγράµµατος χειρίζεται καλύτερα τον Η/Υ. Αυτό ισχύει τόσο για τους µαθητές που είχαν
από πριν καλό επίπεδο γνώσεων όσο και για τους µαθητές που είχαν χαµηλότερο επίπεδο.
Σηµαντική, επίσης, είναι και η εικόνα που παρουσιάζεται µε τους µαθητές που δηλώνουν Όχι
καλή ή και Καθόλου γνώση. Συγκεκριµένα, παρόλο που το ποσοστό Καθόλου γνώσης πριν
το πρόγραµµα ήταν µικρό, µετά το πρόγραµµα µηδενίστηκε ενώ, ταυτόχρονα, µειώθηκε και
το ποσοστό των µαθητών µε Όχι καλή γνώση. Ανάλογη ήταν και η βελτίωση σε σχέση µε το
είδος των εργασιών που οι µαθητές γνώριζαν να πραγµατοποιούν µετά το τέλος του
προγράµµατος µε τον Η/Υ. Στο σύνολο των υπό εξέταση εργασιών παρατηρήθηκε αύξηση
του ποσοστού των µαθητών που κατέχουν τις επιµέρους δεξιότητες.
Σηµαντική διαφοροποίηση έχουµε σε ό,τι αφορά τη βελτίωση της ικανότητας χρήσης
του διαδικτύου. Παρατηρήθηκε βελτίωση στους µαθητές που από πριν δήλωναν πολύ καλοί,
καλοί και µέτριοι χρήστες. Αντίθετα, στις κατηγορίες όχι καλοί και καθόλου χρήστες δεν
έχουµε καµία µεταβολή, γεγονός που µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι το πρόγραµµα ευνόησε
Page 141
Σελ. 141
στον τοµέα αυτό αποκλειστικά όσους είχαν από πριν έστω και µικρή γνώση του
αντικειµένου.
Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης σε συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα
όπως αυτά της Γλώσσας και της Φυσικής µπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι παράχθηκε νέα
γνώση, µιας και το 45% των µαθητών απάντησε ότι έµαθε πράγµατα που πριν δεν γνώριζε
τίποτα γι’ αυτά. Ταυτόχρονα, υπήρξε και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι µέσα από την
ενασχόληση µε τις εργασίες το 52% δηλώνει ότι έµαθε περισσότερα για πράγµατα που
γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σηµαντικό είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά που
γνώριζε ήταν λανθασµένα. Έχουµε, δηλαδή, επιβεβαίωση του µοντέλου του
Επικοδοµητισµού, που βλέπει τη µάθηση ως δυναµική διαδικασία στην οποία οι µαθητές
κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Το
γεγονός ότι το 18% δηλώνει ότι δεν έµαθε τίποτε καινούριο έχει σχέση µε τη µειωµένη
συµµετοχή των συγκεκριµένων µαθητών στο πρόγραµµα, λόγω προβληµάτων που έχουν να
κάνουν µε τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή µε το ότι δεν έχουν υπολογιστή στο
σπίτι. Φυσικά, δεν πρέπει κανείς να παραλείψει την πιθανότητα η παραπάνω άποψη να έχει
σχέση µε το στερεότυπο που ένα µεγάλο µέρος των µαθητών ακολουθεί ταυτίζοντας τη νέα
γνώση αποκλειστικά µε συγκεκριµένα µαθήµατα και αγνοώντας πλήρως άλλες δεξιότητες
που αναπτύχτηκαν µέσω του προγράµµατος, όπως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή η
παραγωγή ενός κειµένου
Γνώση αποτελεί και η δηµιουργία γραπτού κειµένου Με δεδοµένο ότι το 23% των
µαθητών δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν µετά την ενασχόλησή του µε τις εργασίες
θεωρεί ότι µπορεί πλέον να δηµιουργεί ένα κείµενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείµενό
του να είναι αρκετά καλό. Στην ίδια ερώτηση το 47% απαντά «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0%
«Σχεδόν καθόλου» και 0% «Καθόλου». Το σύνολο, δηλαδή, των µαθητών αναγνωρίζει πως
η ενασχόλησή του µε τις εργασίες των wikis βελτιώθηκε στην ικανότητα παραγωγής
κειµένου.
Με βάση τα παραπάνω, βλέπουµε απόλυτη εφαρµογή της θεωρίας του
εποικοδοµητισµού, που βλέπει τη µάθηση ως δυναµική διαδικασία στην οποία οι µαθητές
κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Σ’
αυτό το σηµείο πρέπει να επισηµανθεί ότι παρατηρήθηκε τόσο παραγωγή νέας γνώσης όσο
και επέκταση προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά και αντικατάσταση προϋπάρχουσας γνώσης η
οποία αποδείχθηκε λανθασµένη.
Ερωτήσεις Νο 11, Νο 12, Νο 13, Νο 14 & Νο 27 ( ∆ηµιουργικές δεξιότητες)
Page 142
Σελ. 142
Σχετικά µε το βαθµό και τη συνέπεια µε την οποία οι εκπαιδευόµενοι χρησιµοποίησαν
τις λειτουργίες της σύνθεσης και της αξιολόγησης, όταν εργάζονταν µε ένα εργαλείο wiki
παρατηρήθηκαν τα παρακάτω. Το 94% των µαθητών αναζήτησε πληροφορίες προκειµένου
να ολοκληρώσει τις εργασίες του µε σαφή προσανατολισµό σε εφαρµογές που δίδονται από
το Wiki. Το 48% έκανε χρήση υπερσύνδεσης, το 64% χρησιµοποίησε σχόλιο για αναζήτηση
βοήθειας από συµµαθητή ή το δάσκαλό του, το 79% αναζήτησε πληροφορίες στο διαδίκτυο,
το 24% χρησιµοποίησε αυτόµατα outlines, το 42% συντακτικούς ή ορθογραφικούς
διορθωτές, το 24% λεξικά συνώνυµων και το 55% ορθογραφικά λεξικά. Ταυτόχρονα τα
δεδοµένα της έρευνάς µας δείχνουν ότι σε µεγάλο βαθµό δόθηκε η δυνατότητα στους
µαθητές να κατανοήσουν ότι ο όγκος της πληροφορίας σήµερα είναι τεράστιος και είναι
απαραίτητη η επιλογή της κατάλληλης, της χρήσιµης πληροφορίας η οποία θα τους βοηθήσει
στην ολοκλήρωση του έργου τους. Συγκεκριµένα, οι µαθητές µπήκαν στη διαδικασία να
αναζητήσουν, να επιλέξουν και στη συνέχεια να χρησιµοποιήσουν µέρος της πληροφορίας,
ανάλογα µε το τι κάθε φορά τους ήταν χρήσιµο. Μόλις το 13% δηλώνει ότι χρησιµοποίησε
όλες τις πληροφορίες που βρήκε. Το 45% δηλώνει ότι πολλές φορές αναγκάστηκε να επιλέξει
µερικές από αυτές και το 39% προχωρά ακόµα πιο πέρα δηλώνοντας πως ακόµα και από τις
πληροφορίες που ήδη έχει επιλέξει ως χρήσιµες, µέσα από µια διαδικασία περεταίρω
αξιολόγησης, πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιµοποιήσει ένα µέρος από αυτές. Από τα
παραπάνω συµπεραίνουµε ότι δόθηκε η δυνατότητα στους µαθητές να κατανοήσουν ότι ο
όγκος της πληροφορίας σήµερα είναι τεράστιος. Είναι, λοιπόν, απαραίτητη η επιλογή της
κατάλληλης, της χρήσιµης πληροφορίας η οποία θα τους βοηθήσει στην ολοκλήρωση του
έργου τους. Τα παραπάνω ισχυροποιούνται ακόµα περισσότερο µε τις απαντήσεις που
δόθηκαν στο ερώτηµα αν όλες οι πληροφορίες που βρέθηκαν ήταν χρήσιµες και
χρησιµοποιήθηκαν για την ολοκλήρωση της εργασίας. Το σύνολο των µαθητών απάντησε
θετικά. Το 37% των µαθητών δηλώνει πως βοηθήθηκε πάρα πολύ να ολοκληρώσει το έργο
του, το 43% πολύ, το 20% λίγο και το 0% σχεδόν καθόλου.
∆ηµιουργικές δεξιότητες λοιπόν όπως αυτή της αναζήτησης, της αξιολόγησης, της
επιλογής και της σύνθεσης αναπτύχθηκαν µέσα σ’ ένα περιβάλλον εξΑΕ εκπαίδευσης όπως
τα wikis µε κύριο σκοπό την παραγωγή νέας γνώσης.
Συµπεράσµατα.2: ∆ηµιουργικότητα
Σε σχέση µε το 2ο ερώτηµα κατά πόσο η ενασχόληση των µαθητών πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης µε τα wikis, ως εργαλείο εξΑΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη της
Page 143
Σελ. 143
δηµιουργικότητας διαµέσου της ευελιξίας, της επεξεργασίας και της στρατηγικής επίτευξης
του σκοπού µέσω παραγόντων όπως η ∆ηµιουργική ευελιξία, η οποία πιστοποιείται κυρίως
µε την αποδοχή των τροποποιήσεων των άλλων, η ∆ηµιουργική επεξεργασία και ανάπτυξη
αναλυτικής σκέψης, η οποία προκύπτει από το βαθµό «εκµαίευσης» ιδεών της µορφής «αν
ισχύει το Χ, τότε τι ισχύει για το Υ;» και η Στρατηγική επίτευξης του σκοπού, µέσω της
εισαγωγής και ενίσχυσης της ιδέας ότι ένα δηµιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωµένο»
αλλά µπορεί να αναθεωρηθεί πολλές φορές µέχρι να πάρει την τελική του µορφή, η οποία
και πάλι θα µπορούσε να είναι διαφορετική, εάν οι δηµιουργοί ήταν διαφορετικοί ή
λειτουργούσαν κάτω από διαφορετικές συνθήκες, παρατηρήθηκαν τα εξής:
Ερωτήσεις: Νο 15& Νο 16 (∆ηµιουργική επεξεργασία)
Το 45% των µαθητών δηλώνει ότι µέσα από το wiki έµαθε πράγµατα που πριν δεν
γνώριζε τίποτα γι’ αυτά, δηλαδή ότι έχουµε παραγωγή νέας γνώσης. Ταυτόχρονα, υπήρξε
και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι µέσα από την ενασχόληση µε τις εργασίες το 52%
δηλώνει ότι έµαθε περισσότερα για πράγµατα που γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σηµαντικό
επίσης είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά που γνώριζε ήταν λανθασµένα. Με
βάση το εποικοδοµητικό µοντέλο η µάθηση είναι µια δυναµική διαδικασία στην οποία οι
µαθητές κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα
γνώση. Είναι φανερό ότι µέσα σ’ αυτή τη διαδικασία, ∆ηµιουργική επεξεργασία,
αναπτύχθηκε η αναλυτική σκέψη, η οποία µέσα από ιδέες της µορφής «αν ισχύει το Χ, τότε
τι ισχύει για το Υ;» οδήγησε στην παραγωγή της νέας γνώσης η οποία είτε είναι αυτοτελώς
νέα γνώση, είτε είναι επέκταση της προϋπάρχουσας γνώσης είτε πολλές φορές διόρθωση
αυτής στις περιπτώσεις που αποδεικνύεται λανθασµένη.
Ερωτήσεις : Νο 17, Νο 18, Νο 19, Νο 20, Νο 21& Νο 28, (∆ηµιουργική ευελιξία)
Όπως έχει προαναφερθεί η ανάπτυξη δηµιουργικής ευελιξίας πιστοποιείται κυρίως µε
την αποδοχή των τροποποιήσεων των άλλων. Το 66% των µαθητών δηλώνει ότι διορθώθηκε
ένα µέρος της εργασίας του από συµµαθητή του, και από αυτούς, το 82% θεώρησαν την
ενέργεια αποδεκτή, το 11% ένιωσαν άσχηµα γι’ αυτό και το 7% και τα δύο παραπάνω.
Οι µαθητές που αποδέχονται τη διόρθωση συνολικά 89% αιτιολογούν την απάντησή
τους δηλώνοντας κατά 63% ότι µαθαίνουν από τα λάθη τους, κατά 58% ότι µε αυτόν το
τρόπο διορθώνονται – βελτιώνονται, κατά 17% ότι βοηθήθηκαν στην ολοκλήρωση της
εργασίας, κατά 4% ότι δεν τα γνωρίζουν όλα, το 4% ότι το έκαναν και αυτοί στους άλλους,
το 4% ότι προτιµούν να τους διορθώνει ο συµµαθητής τους και το 8% τους αρέσει – είναι
Page 144
Σελ. 144
καλό. Τα παραπάνω δείχνουν ότι το µεγαλύτερο µέρος των µαθητών µέσα από την
ενασχόλησή του µε τα wikis, δείχνει για διάφορους λόγους να αποδέχεται τη συνεργασία µε
τους άλλους και µάλιστα µε ιδιαίτερη προτίµηση στους συνοµηλίκους, κάτι που είχε
επισηµανθεί στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων σε προηγούµενη ενότητα, µε στόχο την
ολοκλήρωση ή τη βελτίωση της παραγόµενης εργασίας. Παρόλες τις δυσκολίες όπως η
πιθανότητα κάποιος να τους κοροϊδέψει για το λάθος τους, οι µαθητές ενεπλάκησαν σε
διαδικασίας που προϋποθέτουν ευελιξία και συνεργασία µε σκοπό τη δηµιουργία. Τα
ευρήµατα αυτά θεωρούνται πολύ σηµαντικά.
Ανάλογα ήταν και τα ευρήµατα στο ζήτηµα του ελέγχου της εργασίας το οποίο
εµπεριέχεται στη διαδικασία της επικοινωνίας. Οι προτροπές και συµβουλές τόσο του
δασκάλου όσο και των συµµαθητών για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία στο 41% των
µαθητών λειτουργούσαν θετικά στο να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους, στο 38%
ανανέωναν το ενδιαφέρον τους για την ολοκλήρωση της εργασίας τους. Μόλις 16% θα
προτιµούσε να µην παρεµβαίνει κανείς στο έργο του. Αθροιστικά δηλαδή ένα πολύ µεγάλος
µέρος των µαθητών 79% δηλώνει πως η παραπάνω διαδικασία λειτουργεί θετικά στην
επίτευξη του στόχου ανανεώνοντας το ενδιαφέρον και βελτιώνοντας το παραγόµενο έργο
µέσα από διαδικασίες συνεργασίας και αποδοχής των τροποποιήσεων και των παρεµβάσεων
του άλλου. Ο έλεγχος, δηλαδή, επιτυγχάνεται µέσα από την επικοινωνία των εµπλεκοµένων
και τη συµφωνία τους πάνω σ’ αυτό που θέλουν να κάνουν και σ’ αυτό που χρειάζεται να
γίνει. Το πρόβληµα του ελέγχου είναι ενδηµικό, δηλαδή εµπεριέχεται στη συνεργασία. Ο
δάσκαλος, απ’ την άλλη µεριά, βοηθά καθοδηγεί τα παιδιά στις µεθόδους της
συνεργατικότητας, µυεί τους µαθητές του στις ευκολίες που παρέχει το wiki και τους
προσανατολίζει στην ανακάλυψη και τη δηµιουργία.
• Τα Wikis προσέφεραν τη δυνατότητα να είναι ορατά όλα τα κείµενα σε όσους ανήκουν
στην οµάδα. Αυτοί µε τη σειρά τους µπορούσαν να διορθώσουν, να προτείνουν, να
κάνουν τις προσωπικές τους παρατηρήσεις, να ασκήσουν κριτική και να
ανατροφοδοτήσουν από τη µεριά των αναγνωστών τον συγγραφέα, να βελτιώσει το
κείµενό του, προσέχοντας το περιεχόµενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δοµή του.
• Η συνεργατική µορφή µάθησης µε τα wikis ενέπλεξε τους µαθητές σε περιστάσεις
επικοινωνίας τέτοιες που τους υποχρέωσε να κατασκευάσουν νόηµα µέσω του διαλόγου
και των διαπραγµατεύσεων. Τα ερευνητικά ευρήµατα επιβεβαίωσαν ότι τα wikis ως
συνεργατικά περιβάλλοντα όπου η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είναι εγγενώς
κοινωνική. Οι µαθητές δοµούσαν τις σκέψεις και τα κείµενά τους έχοντας πάντα στο
µυαλό τους το αναγνωστικό τους κοινό, αναπτύσσοντας τη λειτουργία της δηµιουργικής
Page 145
Σελ. 145
ευελιξίας. Τα παραπάνω βρήκαν εφαρµογή τόσο σε επίπεδο συµµαθητών όσο και σε
επίπεδο δασκάλου – µαθητή.
Ερωτήσεις :Νο 22, Νο 23, Νο 24 & Νο 25 (Στρατηγική επίτευξης του σκοπού)
Τέλος, στο ερώτηµα κατά πόσο η εισαγωγή και ενίσχυση της ιδέας ότι ένα
δηµιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωµένο» και µπορεί να αναθεωρηθεί πολλές φορές
µέχρι να πάρει την τελική του µορφή, η οποία και πάλι θα µπορούσε να είναι διαφορετική εάν
οι δηµιουργοί ήταν διαφορετικοί ή λειτουργούσαν κάτω από διαφορετικές συνθήκες,
µπορούµε να συµπεράνουµε τα εξής:
• Η επανεξέταση (revision), δηλαδή το «ξανακοίταγµα» του κειµένου, το κρισιµότερο
στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου, σε µεγάλο βαθµό βρήκε εφαρµογή
στη διαδικασία παραγωγής κειµένου από τους µαθητές κατά τη διάρκεια δηµιουργίας των
έργων τους. Αυτό προκύπτει από το γεγονός ότι το 74% των µαθητών δηλώνει ότι δεν
ολοκλήρωσε το έργο του µε την πρώτη προσπάθεια αλλά αντιθέτως χρειάστηκαν
περισσότερες προσπάθειες µέχρι την ολοκλήρωση του έργου τους. Συγκεκριµένα το 53%
χρειάστηκε λιγότερες από τρεις τροποποιήσεις, το 43% περισσότερες από τρεις και το 3%
πάνω από πέντε.
• Οι µαθητές σε πολύ µεγάλο ποσοστό µετά την ενασχόλησή τους µε τα wikis θεωρούν πως
όσες φορές και να επιχειρηθεί η επανεγγραφή του κειµένου θα σηµειωθεί βελτίωσή του.
Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από τις απαντήσεις των µαθητών στην ερώτηση «Αν
δοκίµαζες να βελτιώσεις ακόµα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωµένο κείµενό σου
(δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το
βελτιώσεις;». Το 16% απάντησε «Πάρα πολλές», το 61% «Πολλές», το 19% «Λίγες», το
3% «Σχεδόν καθόλου» και το 0% «Καθόλου». Οι µαθητές, δηλαδή, πιστεύουν σε πολύ
µεγάλο ποσοστό πώς, όσες φορές και να επιχειρηθεί η επανεγγραφή του κειµένου µε τους
όρους που προαναφέρθηκαν, θα σηµειωθεί βελτίωση του κειµένου.
• Εάν η επανεγγραφή του κειµένου πραγµατοποιηθεί κάτω από διαφορετικές περιστάσεις
επικοινωνίας, η µορφή και το ύφος του κειµένου θα είναι διαφορετικό, µιας και ο
συγγραφέας θα διαµορφώσει το έργο του έχοντας υπόψη του ποιος πρόκειται να το
διαβάσει, σε ποιον απευθύνεται. Όπως αναφέρθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας,
Page 146
Σελ. 146
το γράψιµο είναι µια κοινωνική πράξη. Ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείµενό του τη
θέση του, έχοντας σε µεγάλο βαθµό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. ∆ηλαδή,
λαµβάνει υπόψη του την κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από
µαθητές, καθηγητές, σχολιαστές είτε από κριτικούς. Η παραπάνω άποψη βρέθηκε να
ισχύει στην παρούσα εργασία, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις των
µαθητών στην ερώτηση «Αν είχες δοκιµάσει να γράψεις το ίδιο κείµενο που ήδη έχεις
ολοκληρώσει (δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα), συνεργαζόµενος µε άλλα άτοµα
(δάσκαλος- συµµαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη
πόλη) ή είχες διαφορετικές». Μόλις το 6% απάντησε πως θα δηµιουργούσε «Ακριβώς το
ίδιο κείµενο», το 75% Λίγο διαφορετικό» και 19% «Εντελώς διαφορετικό
Συµπεράσµατα.3: ∆έσµευση- ∆ιαπροσωπικές σχέσεις
Σε σχέση µε το 3ο ερώτηµα που έχει να κάνει µε την αύξηση της δέσµευσης των
εκπαιδευόµενων όταν εργάζονται µε ένα εργαλείο wiki το όποιο προωθεί τη συλλογική
προσπάθεια την κοινωνική αλληλεπίδραση, τη συνεργατικότητα και η ανάληψη κοινής
ευθύνης από τους µαθητές, µε απώτερο σκοπό την πραγµατοποίηση του στόχου,
παρατηρήθηκαν τα εξής:
Ερωτήσεις : Νο 25, Νο 26, Νο 29, & Νο 30 (Ευθύνη-Περιέργεια-Αλληλεπίδραση-
Επικοινωνία)
Η συνεργατική δουλειά έδινε στους µαθητές αποκλειστικά την ευθύνη για την
επίτευξη του στόχου. Το 66% των µαθητών δηλώνει ότι η ανάληψη της ευθύνης για την
κοινή εργασία τους δηµιουργούσε το αίσθηµα της δέσµευσης για δουλειά. Παρόλο που η
συνεργατική δουλειά πολλές φορές αφαιρεί ευθύνη, αφού την επιµερίζει σε όλη την οµάδα
µόνο το 16% δηλώνει ανακουφισµένος από το γεγονός αυτό. Αυτό µπορεί να εξηγηθεί
λαµβάνοντας υπόψη κανείς, ότι µε εξαίρεση τις εργασίες στα µαθήµατα γλώσσας και
φυσικής, στις υπόλοιπες εργασίες που αφορούσαν τη σχολική εφηµερίδα τα έργα ήταν
ατοµικά. Η συνεργατικότητα είχε να κάνει µε την ολοκλήρωση του έργου κάθε µαθητή το
οποίο ανήκε στο τέλος αποκλειστικά σ’ αυτόν άσχετα αν κατά τη διάρκεια ολοκλήρωσής του
είχε δεχθεί επιδράσεις από τους γύρω του. Είναι λοιπόν φυσιολογικό καθένας να θέλει να έχει
συµµετοχή στην κοινή προσπάθεια η οποία µάλιστα να πιστοποιείται µε την ταυτότητα του
έργου. Ακόµα όµως και στα έργα εκείνα που ήταν αµιγώς οµαδικά η συµβολή του καθενός
ήταν ορατή σε όλους τους συµµετέχοντες. Εδώ ακριβώς εντοπίζονται οι ιδιαιτερότητες του
Page 147
Σελ. 147
wiki το οποίο µε τα εργαλεία που διαθέτει. Οι ενδείξεις για τις πρόσφατες τροποποιήσεις και
από ποιους έγιναν αυτές, τα σχόλια και τα µηνύµατα που αντάλλασαν οι µαθητές κατά τη
διάρκεια των τροποποιήσεων και τέλος η ανασκόπηση του ιστορικού της δηµιουργίας έδιναν
πολύ εύκολα την εικόνα των συµµετεχόντων και τη συµβολή του καθενός ξεχωριστά.
• Μέσα από την προσπάθεια για την επίτευξη του στόχου επερχόταν η µάθηση. Η
συνεργατικότητα προέκυπτε καθ’ όλη τη διάρκεια ενασχόλησης µε τα wikis. Υπήρχε
διαµερισµός της ευθύνης από τη µια, αλλά και δέσµευση από την άλλη προς την
κατεύθυνση του κοινού σκοπού.
Το 61% των µαθητών άνοιγε την ιστοσελίδα του wiki προκειµένου να δηµιουργήσει
την εργασία του, το 45% προκειµένου να δει ποιος συµµαθητής του επεξεργάστηκε το έργο
του, το 70% προκειµένου να δει τα έργα των συµµαθητών του και το 55% προκειµένου να
επικοινωνήσει µε τους συµµαθητές του (Σχόλια-µηνύµατα). Οι µαθητές εκτός των άλλων
άνοιγαν τα wikis προκειµένου να δουν ποιος συµµαθητής τους επεξεργάστηκε το έργο τους,
να δουν τα έργα των συµµαθητών τους και να επικοινωνήσουν µαζί τους. Η κοινωνική
αλληλεπίδραση και η συνεργασία προώθησε τις γνωστικές αλλαγές και οδήγησε στην πρόοδο
µέσα στο περιβάλλον των Wikis.
• Τα παραπάνω επιβεβαιώνουν την ύπαρξη «εγγενούς περιέργειας» που χαρακτηρίζει
τους ανηλίκους, η οποία στο πλαίσιο της συγκεκριµένης εφαρµογής εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης µε χρήση των Wikis, φάνηκε να προωθεί και αναπτύσσει τις
διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες µε αποτέλεσµα την επίτευξη
γνωστικών αλλαγών και παραγωγή έργου.
Ερωτήσεις : Νο 30, Νο 31& Νο 32 (Αλληλεπίδραση - Συµµόρφωση)
Το 66% των µαθητών δηλώνει ότι του δόθηκαν ιδέες βλέποντας τις εργασίες των άλλων
προκειµένου να ολοκληρώσει τη δική του, το 72% των µαθητών ακολούθησε τις συµβουλές
των συµµαθητών του σχετικά µε την ολοκλήρωση της εργασίας του και τέλος το 78% των
µαθητών ακολούθησαν τις συµβουλές του δασκάλου του σχετικά µε την ολοκλήρωση της
εργασία του. Οι εµπλεκόµενοι επικοινώνησαν µεταξύ τους, συµφώνησαν τι πρέπει να κάνουν
και τι χρειάζεται να γίνει. Ο δάσκαλος βοηθούσε, καθοδηγούσε από απόσταση τα παιδιά στις
µεθόδους της συνεργατικότητας και προσανατόλιζε στην ανακάλυψη και τη δηµιουργία. Τα
παραπάνω λειτούργησαν θετικά στην επίτευξη του στόχου, ανανέωναν το ενδιαφέρον και
βελτίωναν το παραγόµενο έργο.
Page 148
Σελ. 148
• Είναι λοιπόν φανερό ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία µέσα από το
wiki προώθησαν λειτουργίες όπως η επίτευξη της οµοφωνίας και του συµβιβασµού.
Οι παραπάνω έννοιες σχετίζονται στενά µε θεωρίες µάθησης όπως αυτή του
εποικοδοµητισµού “constructivism” και της συνεργατικής µάθησης και
επιβεβαιώνουν τις βιβλιογραφικές αναφορές που θέλουν τα wikis ως δυναµικό
λογισµικό που εκµεταλλεύεται την περιέργεια και την επιµονή των µαθητών
προκειµένου να λειτουργήσουν µε δηµιουργικό τρόπο (Forte, A. & Bruckman, A.
2007)
Συµπεράσµατα.4: Εκπαίδευση από απόσταση.
Σε σχέση µε το 4ο ερώτηµα που έχει να κάνει µε το βαθµό που η εξΑΕ µε χρήση των
wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων, συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής
διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισµού της µάθησης µε
άµεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των µαθητών, παρατηρήθηκαν τα εξής:
Ερωτήσεις : Νο 33 & Νο 34 (Αύξηση ενδιαφέροντος των µαθητών µέσω των wikis )
Το 94% των µαθητών θεωρεί ότι οι εργασίες µε τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές διότι
δηµιουργούνται µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή (58%), µπορούν να τις κάνουν όποτε θέλουν
(30%), µπορούν να τις κάνουν από όπου θέλουν (52%), µπορούν να επιλέξουν όποιες
εργασίες θέλουν (30%), βρίσκουν εύκολα βοήθεια (39%), µπορούν να εκδώσουν την εργασία
τους (18%), µπορούν να µοιράζονται την εργασία τους µε άλλους (55%), µπορούν να
διορθώσουν εύκολα τα λάθη τους (64%), µπορούν να αλλάξουν µέρος ή ακόµα και ολόκληρη
την εργασία τους (24%), ότι µπορούν να διαλέξουν το µέγεθος και το χρώµα των γραµµάτων
(39%) και τα έργα τους δηµοσιοποιούνται (61%). Τα ευρήµατα µας οδηγούν στο
συµπέρασµα ότι χαρακτηριστικά όπως η δυνατότητα υποστηρικτικής διδασκαλίας χωρίς
φυσική παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας, η καθοδήγηση
και εµψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, ο προσδιορισµός του τόπου, του χρόνου
και του ρυθµού µελέτης από την πλευρά του µαθητή, ο οποίος µάλιστα έχει τη δυνατότητα να
διαµορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωµία των σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε
γνωστικού αντικειµένου είναι ιδιαίτερα ελκυστικά για τους µαθητές της ΣΤ’ τάξης του
∆ηµοτικού Σχολείου. Οι µαθητές θεωρούν ότι οι εργασίες µε τα wikis είναι περισσότερο
ελκυστικές για αυτούς διότι δηµιουργούνται µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, µπορούν να
κάνουν όποιες, όποτε και απ’ όπου θέλουν, βρίσκουν εύκολα βοήθεια, δηµοσιεύουν -
Page 149
Σελ. 149
µοιράζονται την εργασία τους, διορθώνουν εύκολα τα λάθη τους, αλλάζουν µέρος ή ακόµα
και ολόκληρη την εργασία τους και διαλέγουν το µέγεθος και το χρώµα των γραµµάτων.
Είναι απαραίτητο επίσης να επισηµανθεί ότι οι µαθητές δηλώνουν ότι προτιµούν τα
wikis ανεξαρτήτως του αν έχουν καλή ή κακή επίδοση στο σχολείο, κάνοντας έτσι τα wikis
και, κατ’ επέκταση, την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ελκυστική στο σύνολο των µαθητών. Το
παραπάνω επιβεβαιώνεται και από το υψηλό ποσοστό των µαθητών που προτιµούν την
ενασχόληση µε τα wikis.
Συµπερασµατικά τα wikis ως εργαλείο εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης, µε ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά όπως η δυνατότητα διδασκαλίας χωρίς φυσική παρουσία στην τάξη, η
ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας, ο προσδιορισµός του τόπου, του χρόνου
και του ρυθµού µελέτης από την πλευρά του µαθητή, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να
διαµορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωµία του έργου του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό
αντικείµενο, η καθοδήγηση και εµψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας,
συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του
ενδιαφέροντος. Τα 4Α ανυποµονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασµατικότητα, και
αφαιρετικότητα που χαρακτηρίζουν τους ανηλίκους, µπορούν να χαλιναγωγηθούν και να
µετριαστούν µέσω εργασιών όπως οι εργασίες µε τα wikis που βασίζονται στην έρευνα,
στην κατασκευή, στην επικοινωνία, και στην έκφραση, δηλαδή στις κατά Dewey
τέσσερεις φυσικές παρορµήσεις.
Ερωτήσεις : Νο 35, Νο 36 & Νο 37 (Αυτοκαθορισµός της µάθησης )
Σχετικά µε τη δυνατότητα διαµόρφωσης της φυσιογνωµίας των εργασιών τους από
τους ίδιους, το 41% απάντησε ότι προτιµά εργασίες πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα όπως
Γλώσσα και Φυσική για διάφορους λόγους όπως ότι τους αρέσουν τα συγκεκριµένα
µαθήµατα (92%), ότι µαθαίνουν (25%), ότι εξασκούνται (33%) και ότι βελτιώνουν την
επίδοσή τους (8%). Σηµαντικότατο εύρηµα όµως αποτελεί ότι το 81% των µαθητών προτιµά
εργασίες ελεύθερου θέµατος, θέµα δηλαδή που επιλέγει ο καθένας ανάλογα µε τις
προτιµήσεις τους, όπως η «Σχολική εφηµερίδα». Αιτιολογώντας την προτίµησή τους,
δηλώνουν ως αιτία ότι δηµοσιεύονται τα έργα τους (46%), ότι έχουν ελεύθερη επιλογή
θέµατος (33%), ότι µαθαίνουν (25%), ότι τους αρέσει – έχει ενδιαφέρον (21%), ότι θέλουν να
ασχοληθούν µε θέµατα ανεξάρτητα από τα µαθήµατα του σχολείου («Όχι άλλο Γλώσσα - Όχι
άλλο Φυσική») (17%), ότι ψάχνουν – αναζητούν (25%), ότι ξεκουράζονται (4%), ότι
δηµιουργούν (13%), ότι επικοινωνούν – βοηθούν τους άλλους (8%).
Page 150
Σελ. 150
Σε σχέση µε το είδος των εργασιών, φαίνεται καθαρά η επιθυµία των µαθητών να
απεγκλωβιστούν από τις παραδοσιακές εργασίες και να εµπλακούν σε άλλου είδους
εργασίες οι οποίες τους δίνουν τη δυνατότητα διαµόρφωσης της φυσιογνωµίας τους. Η
δήλωση από µέρους των µαθητών «Όχι άλλο γλώσσα - Όχι άλλο Φυσική», σε συνδυασµό
µε τα υπόλοιπα συµπεράσµατα που διατυπώνονται στην παρούσα εργασία, µας οδηγεί
στο συµπέρασµα ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι σε θέση να δώσει διέξοδο στο
πρόβληµα της αναζήτησης εναλλακτικών µορφών διδασκαλίας και να συµβάλει στο
πρόβληµα του αυτοκαθορισµού της µάθησης των ανηλίκων. Η έλλειψη στοχοθεσίας, η
αδυναµία αυτορρύθµισης και η ανοργανωτικότητα που χαρακτηρίζει τους ανηλίκους
µέσω της δόµησης ενός ιδιαίτερου περιβάλλοντος όπως τα wikis φαίνεται να δίνει µια
διέξοδο. Η ενασχόληση µε εργασίες οι οποίες επιλέγονται εκούσια από το µαθητή και του
επιτρέπουν να λειτουργεί µέσα σε περιβάλλον αυτονοµίας τον οδηγούν σε συγκέντρωση
στο έργο, καταπολεµώντας ταυτόχρονα την αποσπασµατικότητα.
( αύξηση της επίδοσης των µαθητών)
Με βάση τα Συµπεράσµατα.1: Συνδέσεις – ∆ιασυνδέσεις, επισηµάνθηκε ότι µε τη
χρήση της εξΑΕ µε χρήση των εργαλείων wikis παρατηρήθηκε τόσο παραγωγή νέας γνώσης
όσο και επέκταση προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά και αντικατάσταση προϋπάρχουσας γνώσης
η οποία αποδείχθηκε λανθασµένη. Ταυτόχρονα αναπτύχθηκαν δηµιουργικές δεξιότητες όπως
αυτή της αναζήτησης, της αξιολόγησης, της επιλογής και της σύνθεσης µε κύριο σκοπό την
παραγωγή νέας γνώσης. Τα παραπάνω έχουν να κάνουν µε την αύξηση της επίδοσης των
µαθητών σε συγκεκριµένουν γνωστικούς τοµείς οι οποία επιτεύχθηκε µέσω της χρήσης των
wikis. Σηµαντικό επίσης εύρηµα που αναδύθηκε από ευρύτερη επεξεργασία των δεδοµένων
αποτελεί το γεγονός ότι η επίδραση του προγράµµατος στον γνωστικό τοµέα υπήρξε
επιτυχής, ανεξάρτητα του εάν µαθητής είχε υπολογιστή στο σπίτι ή όχι. Το παραπάνω µπορεί
να εξηγηθεί από την ύπαρξη εργαστηρίου ηλεκτρονικών υπολογιστών στο σχολείο, το οποίο
µπορούσαν να χρησιµοποιήσουν κι έτσι να συµµετέχουν στο πρόγραµµα οι µαθητές που δεν
είχαν τη δυνατότητα πρόσβασης από το σπίτι, κυρίως στην ώρα της ευέλικτης ζώνης.
Συµπεράσµατα.5: Πρόσθετα συµπεράσµατα
Από στοιχεία που προέκυψαν από περαιτέρω έρευνα που προαναφέρθηκε στην
Ενότητα 6.1.5 τα οποία αν και δεν αποτελούσαν κύρια ερευνητικά ερωτήµατα της παρούσης
Page 151
Σελ. 151
εργασίας θεωρήθηκε χρήσιµο να µελετηθούν και να γίνει προσπάθεια εξαγωγής
συµπερασµάτων, παρατηρήθηκαν τα εξής:
• Οι µαθητές µε χαµηλή επίδοση στο σχολείο προτιµούν εργασίες σε συγκεκριµένα
θεµατικά πεδία, όπως η γλώσσα και η φυσική. Εργασίες, δηλαδή, κλειστού τύπου,
που µοιάζουν µε αυτές που κάνουν καθηµερινά στο σχολείο, χωρίς ιδιαίτερη
δυσκολία, µιας και η καθοδήγηση εδώ γίνεται κυρίως µε τη χρήση υπερκειµένων,
βίντεο, εικόνων και σχεδίων. ∆εν απαιτείται ιδιαίτερη κριτική σκέψη και µειώνεται η
πιθανότητα λάθους.
• Οι µαθητές µε καλή επίδοση στο σχολείο κάνουν και τις δυο µορφές εργασιών. ∆ε
διστάζουν να εµπλακούν µε την ελεύθερη εργασία, η οποία απαιτεί περισσότερες
δεξιότητες, κριτική σκέψη, µεγαλύτερη πιθανότητα έκθεσης στο λάθος και, σίγουρα,
περισσότερο κόπο.
Κλείνοντας µπορούµε να αναφέρουµε ότι, όπως προέκυψε στην παρούσα εργασία, η
εξ αποστάσεως εκπαίδευση µπορεί να έχει εφαρµογή στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, ως
συµπλήρωµα του ωρολογίου προγράµµατος στα πλαίσια καινοτόµων προγραµµάτων όπως η
Ευέλικτη Ζώνη ή το Ολοήµερο Σχολείο.
Page 152
Σελ. 152
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 (Πίνακας εικόνων)
ΕΙΚΟΝΑ 1: ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ∆ΟΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ. ....................................................................................... 153 ΕΙΚΟΝΑ 2: ΎΠΑΡΞΗ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ .................................................................................................... 153 ΕΙΚΟΝΑ 3: ΜΕΛΟΣ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙ ΤΟΝ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ........................................................ 154 ΕΙΚΟΝΑ 4: ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΤΟ ∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟ ............................................................................................... 154 ΕΙΚΟΝΑ 5: ΓΝΩΣΗ Η/Υ ΠΡΙΝ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ................................................................................... 155 ΕΙΚΟΝΑ 6: ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟΝ Η/Υ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΕΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ .............................. 155 ΕΙΚΟΝΑ 7: ΧΡΗΣΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟΥ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΕΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ............................. 156 ΕΙΚΟΝΑ 8 : ΧΡΗΣΗ Η/Υ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ............................................ 156 ΕΙΚΟΝΑ 9: ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟΝ Η/Υ ΜΕΤΑ ΤΟ ΤΕΛΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ................................. 156 ΕΙΚΟΝΑ 10: ΧΡΗΣΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟΥ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΕΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ........................... 157 ΕΙΚΟΝΑ 11: ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΠΡΟΣ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ............................... 157 ΕΙΚΟΝΑ 12: ΤΡΟΠΟΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ......................................................................... 158 ΕΙΚΟΝΑ 13: ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ .................................................................................. 158 ΕΙΚΟΝΑ 14: ΜΕΓΕΘΟΣ ΥΠΟΒΟΗΘΗΣΗΣ ΑΠΟ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ..................... 159 ΕΙΚΟΝΑ 15: ΝΕΑ ΓΝΩΣΗ ........................................................................................................................... 159 ΕΙΚΟΝΑ 16: ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑ. ................................ 160 ΕΙΚΟΝΑ 17: ∆ΙΟΡΘΩΣΗ ΑΠΟ ΣΥΜΜΑΘΗΤΗ. ....................................................................................... 160 ΕΙΚΟΝΑ 18: ΑΠΟ∆ΟΧΗ ΤΗΣ ∆ΙΟΡΘΩΣΗΣ ΑΠΟ ΑΛΛΟΝ. ................................................................... 160 ΕΙΚΟΝΑ 19: ΛΟΓΟΙ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΤΗΣ ∆ΙΟΡΘΩΣΗΣ ΑΠΟ ΑΛΛΟΝ. .................................................... 161 ΕΙΚΟΝΑ 20 ΛΟΓΟΙ ΜΗ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΤΗΣ ∆ΙΟΡΘΩΣΗΣ ΑΠΟ ΑΛΛΟΝ. .............................................. 161 ΕΙΚΟΝΑ 21: ΛΟΓΟΙ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΜΗ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΤΗΣ ∆ΙΟΡΘΩΣΗΣ ΑΠΟ ΑΛΛΟΝ. ............. 161 ΕΙΚΟΝΑ 22: ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ. ..................................... 162 ΕΙΚΟΝΑ 23: ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΜΕΧΡΙ ΤΗΝ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ. ....................................... 162 ΕΙΚΟΝΑ 24: ΠΙΘΑΝΟΤΗΤΕΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΕ ΕΠΑΝΕΓΓΡΑΦΗ. .......................... 162 ΕΙΚΟΝΑ 25: ΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΠΕΡΙΣΤΑΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ. ................................................................. 163 ΕΙΚΟΝΑ 26: ΑΙΣΘΗΜΑ ΑΠΟ ΚΟΙΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. ..................................................................................... 163 ΕΙΚΟΝΑ 27: ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ. ..................................................................... 163 ΕΙΚΟΝΑ 28: ΠΡΟΤΡΟΠΕΣ – ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ. ............................................................................................ 164 ΕΙΚΟΝΑ 29: ΆΝΟΙΓΜΑ ΤΟΥ WIKI . ......................................................................................................... 164 ΕΙΚΟΝΑ 30: ΒΛΕΠΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ. .................................................................... 164 ΕΙΚΟΝΑ 31: ΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ. ........................................................................................ 165 ΕΙΚΟΝΑ 32: ΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΤΟΥ ∆ΑΣΚΑΛΟΥ. ................................................................................. 165 ΕΙΚΟΝΑ 33: ΟΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΜΕ ΤΑ WIKIS. .............................................................................................. 165 ΕΙΚΟΝΑ 34:ΓΙΑΤΙ ΕΠΙΛΕΓΩ ΤΑ WIKIS. ................................................................................................. 166 ΕΙΚΟΝΑ 35: ΕΙ∆ΟΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΠΟΥ ΠΡΟΤΙΜΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ. .................................................... 166 ΕΙΚΟΝΑ 36: ΛΟΓΟΙ ΠΡΟΤΙΜΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ...................... 166 ΕΙΚΟΝΑ 37: ΛΟΓΟΙ ΠΡΟΤΙΜΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ. ........................................ 167
Page 153
Σελ. 153
1,7
1,8
1,8
1,9
1,6
1,7
1,7
1,8
1,8
1,9
1,9
2,0
ΠΟΣΟΣΤΟ
Αναγνωστική Ικανότητα Γραπτή έκφραση
Προφορική Έκφραση Ικανότητα επίλυσης µαθηµατικών προβληµάτων
ΠΟΣΟΣΤΟ 1,7 1,8 1,8 1,9
Αναγνωστική
Ικανότητα
Γραπτή
έκφραση
Προφορική
Έκφραση
Ικανότητα
επίλυσης
µαθηµατικών
Εικόνα 1: Σχολική επίδοση Μαθητών.
76%
24%
0%
20%
40%
60%
80%
ΠΟ
ΣΟ
ΣΤ
Ο
2. Στο σπίτι σου έχεις ηλεκτρονικό Υπολογιστή εσύ ή κάποιο µέλος της
οικογενειά σου;
ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΕΧΕΙ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ∆ΕΝ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ
ΕΧΕΙ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
76%
ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ
∆ΕΝ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
24%
ΌΧΙ
Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι
Page 154
Σελ. 154
15%
14% 1
5%
23%
39%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%Π
ΟΣ
ΟΣ
ΤΟ
ΜΕΛΟΣ
3. Αν ναι, ποιο µέλος τον χρησιµοποιεί περισσότερο;
Ο πατέρας σου Η µητέρα σου Ο αδελφός σου Η αδελφή σου Εσύ
ΠΟΣΟΣΤΟ 19% 14% 18% 11% 39%
Ο πατέρας
σου
Η µητέρα
σου
Ο αδελφός
σου
Η αδελφή
σουΕσύ
Εικόνα 3: Μέλος που χρησιµοποιεί τον Η/Υ στο Σπίτι
84%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
4. Αν ναι, ο υπολογιστής που έχεις στη διάθεσή σου έχει πρόσβαση στο
διαδίκτυο;
ΝΑΙ
ΌΧΙ
ΝΑΙ 84%
ΌΧΙ 16%
ΌΧΙ
Εικόνα 4: Πρόσβαση στο διαδίκτυο
Page 155
Σελ. 155
24%
47%
18%9%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
5. Γνώριζες να χρησιµοποιείς τον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράµµατος;
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
ΧΡΗΣΗ Η/Υ 24% 47% 18% 9% 3%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Εικόνα 5: Γνώση Η/Υ πριν το πρόγραµµα
100%
48%
88% 94%
55%30%
76%58% 18%
79%
0%
50%
100%
ΠΟ
ΣΟ
ΣΤ
Ο
ΠΟΣ
ΟΣΤ
Ο
7. Τι είδους εργασίες πραγµατοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή πριν την έναρξη του προγράµµατος;Να χει ρί ζεσαι το ποντί κι
Να πληκτρολογεί ς ένα κεί µενο
στο Word
Να ζωγραφί ζει ς - σχεδι άζει ς
Να παί ζει ς δι άφορα παι χνί δι α
Να επι κοι νωνεί ς µέσω
ηλεκτρονι κών µηνυµάτων
Να κάνει ς ει σαγωγή ει κόνων
Να αναζητάς πληροφορί ες
Να κατεβάζει ς και να
αποθηκεύει ς αρχεί α
Χρησι µοποι ώ δι άφορες
εκπαι δευτι κές εφαρµογές
Να ακούω µουσι κή και να βλέπω
ται νί ες
ΠΟΣΟΣΤΟ 100% 48% 88% 94% 55% 30% 76% 58% 18% 79%
Να
χειρίζεσαι
Να
π ληκτρολ
Να
ζωγραφίζε
Να παίζεις
διάφορα
Να
επ ικοινων
Να κάνεις
εισαγωγή
Να
αναζητάς
Να
κατεβάζεις
Χρησιµοπ
οιώ
Να ακούω
µουσική
Εικόνα 6: Εργασίες στον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράµµατος
Page 156
Σελ. 156
42%
30%
15%12%
0%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
9. Γνώριζες να χρησιµοποιείς το διαδίκτυο πριν την έναρξη του
προγράµµατος;
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Ποσοστό 42% 30% 15% 12% 0%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Εικόνα 7: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράµµατος
59%
25%
9%6%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
6. Γνώριζες να χρησιµοποιείς τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή µετά το τέλος
του προγράµµατος;
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
ΠΟΣΟΣΤΟ 59% 25% 9% 6% 0%
Πολύ
καλάΚαλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Εικόνα 8 : Χρήση Η/Υ µετά την έναρξη του προγράµµατος
100%
48%
88% 94%
55%
30%
76%58%
18%
79%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Να χει ρί ζεσαι το
ποντί κι
Να πληκτρολογεί ς
ένα κεί µενο στο
Word
Να ζωγραφί ζει ς -
σχεδι άζει ς
Να παί ζει ς
δι άφορα
παι χνί δι α
Να επι κοι νωνεί ς
µέσω
ηλεκτρονι κών
µηνυµάτων
Να κάνει ς
ει σαγωγή ει κόνων
Να αναζητάς
πληροφορί ες
Να κατεβάζει ς
και να
αποθηκεύει ς
αρχεί α
Χρησι µοποι ώ
δι άφορες
εκπαι δευτι κές
εφαρµογές
Να ακούω µουσι κή
και να βλέπω
ται νί ες
ΠΟΣΟΣΤΟ
Τι είδους εργασίες πραγµατοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή µετά το τέλος του προγράµµατος;Να χει ρί ζεσαι το ποντί κι
Να πληκτρολογεί ς ένα κεί µενο
στο Word
Να ζωγραφί ζει ς - σχεδι άζει ς
Να παί ζει ς δι άφορα παι χνί δι α
Να επι κοι νωνεί ς µέσω
ηλεκτρονι κών µηνυµάτων
Να κάνει ς ει σαγωγή ει κόνων
Να αναζητάς πληροφορί ες
Να κατεβάζει ς και να
αποθηκεύει ς αρχεί α
Χρησι µοποι ώ δι άφορες
εκπαι δευτι κές εφαρµογές
Να ακούω µουσι κή και να βλέπω
ται νί ες
Εικόνα 9: Εργασίες στον Η/Υ µετά το τέλος του προγράµµατος
Page 157
Σελ. 157
64%
24%
0%
12%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
10. Γνώριζες να χρησιµοποιείς το διαδίκτυο µετά το τέλος του
προγράµµατος;
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Ποσοστό 64% 24% 0% 12% 0%
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου
Εικόνα 10: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράµµατος
84%
16%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
11. Κατά τη διάρκεια ενασχόλησή σου µε τις εργασίες
αναζήτησες πληροφορίες προκειµένου να ολοκληρώσεις την
εργασίας σου;
ΝΑΙ
ΌΧΙ
ΝΑΙ 84%
ΌΧΙ 16%
ΌΧΙ
Εικόνα 11: Αναζήτηση πληροφοριών προς ολοκλήρωση εργασιών
Page 158
Σελ. 158
48%
64%
79%
64%70%
24%
42%
24%
55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
12. ΤΡΟΠΟΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ
Χρήση υπερσύνδεσης (κείµενο βίντεο, εικόνα, σχήµα κλπ) Σχόλιο για αναζήτηση βοήθειας από συµµαθητή ή το δάσκαλό σου
Αναζήτηση πληροφορίας στο διαδίκτυο Αναζήτηση πληροφορίας από έντυπο (βιβλίο, εφηµερίδα, περιοδικό)
Αναζήτηση πληροφορίας από γονείς Αυτόµατα outlines
Συντακτικοί ή ορθογραφικοί διορθωτές Λεξικά συνώνυµων
Ορθογραφικά λεξικά
ΠΟΣΟΣΤΟ 48% 64% 79% 64% 70% 24% 42% 24% 55%
Χρήση
υπερσύνδεσ
ης (κείµενο
Σχόλιο για
αναζήτηση
βοήθειας από
Αναζήτηση
πληροφορίας
στο διαδίκτυο
Αναζήτηση
πληροφορίας
από έντυπο
Αναζήτηση
πληροφορίας
από γονείς
Αυτόµατα
outlines
Συντακτικοί ή
ορθογραφικοί
διορθωτές
Λεξικά
συνώνυµων
Ορθογραφικά
λεξικά
Εικόνα 12: Τρόπος αναζήτησης πληροφορίας
13%
45%
39%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
13. Όλες οι πληροφορίες που βρήκες σου ήταν χρήσιµες και τις
χρησιµοποίησες για την ολοκλήρωση της εργασίας σου;
Χρησιµοποίησα όλες τις πληροφορίες
Πολλές φορές αναγκάστηκα να επιλέξω µερικές από αυτές
Πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιµοποιήσω ένα µέρος από αυτές
∆εν χρησιµοποίησα καµία από αυτές
ΠΟΣΟΣΤΟ 13% 45% 39% 3%
Χρησιµοποίησα
όλες τις
Πολλές φορές
αναγκάστηκα να
Πολλές φορές
χρειάστηκε να
∆εν
χρησιµοποίησα
Εικόνα 13: Αξιοποίηση της πληροφορίας
Page 159
Σελ. 159
37%
43%
20%
0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
14. Οι πληροφορίες που βρήκες σε βοήθησαν να ολοκληρώσεις το έργο σου ;
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
14. Οι πληροφορίες που βρήκες σε
βοήθησαν να ολοκληρώσεις το έργο
σου ;
37% 43% 20% 0% 0%
Πάρα πολύ Πολύ ΛίγοΣχεδόν
καθόλουΚαθόλου
Εικόνα 14: Μέγεθος υποβοήθησης από αξιοποίηση της πληροφορίας
45%52%
21%18%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
15. Μετά την ολοκλήρωση του έργου σου διαπίστωσες ότι έµαθες νέα
πράγµατα τα οποία είτε δεν γνώριζες καθόλου είτε γνώριζες πολύ λίγο είτε
αυτά που γνώριζες ήταν λανθασµένα;
ΠΟΣΟΣΤΟ 45% 52% 21% 18%
Έµαθα
πράγµατα που
Έµαθα
περισσότερα για
∆ιαπίστωσα ότι
αυτά που
∆εν έµαθα
τίποτε
Εικόνα 15: Νέα γνώση
Page 160
Σελ. 160
23%
47%
30%
0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
16. Μετά την ενασχόλησή σου µε τις εργασίες θεωρείς ότι µπορείς πλέον
να δηµιουργείς ένα κείµενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείµενο σου να
είναι αρκετά καλό.
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
ΠΟΣΟΣΤΟ 23% 47% 30% 0% 0%
Πάρα
πολύΠολύ Λίγο
Σχεδόν
καθόλουΚαθόλου
Εικόνα 16: Ικανότητα δηµιουργίας κειµένου µετά την εργασία.
66%
34%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
17. Συνέβη να διορθωθεί µέρος από της εργασίας σου από
συµµαθητή σου ή κάποιον άλλο;
ΝΑΙ ΌΧΙ
ΠΟΣΟΣΤΟ 66% 34%
ΝΑΙ ΌΧΙ
Εικόνα 17: ∆ιόρθωση από συµµαθητή.
82%
11% 7%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
18. Θεώρησες την ενέργεια αυτή αποδεκτή ή ένιωσες άσχηµα
γι’ αυτό;
Θεώρησα την ενέργεια αποδεκτή Ένιωσα άσχηµα γι’ αυτό Και τα δυο παραπάνω
ΠΟΣΟΣΤΟ 82% 11% 7%
Θεώρησα την
ενέργεια
Ένιωσα άσχηµα
γι’ αυτό
Και τα δυο
παραπάνω
Εικόνα 18: Αποδοχή της διόρθωσης από άλλον.
Page 161
Σελ. 161
63%58%
17%
4% 4% 4%8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
19. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή µπορείς µε λίγα λόγια να µας εξηγήσεις το λόγο;
Mαθάινω από τα λάθη µου ∆ιορθώνοµαι - Βελτιώνοµαι Βοηθήθηκα στην ολοκλήρωση της εργασίας ∆εν τα γνωρίζω όλα
Το έκανα και εγώ Προτιµώ να µε διορθώνει ο συµµαθητής µου Μου αρέσει -Είναι καλό
ΠΟΣΟΣΤΟ 63% 58% 17% 4% 4% 4% 8%
Mαθάινω από τα
λάθη µου
∆ιορθώνοµαι -
Βελτιώνοµαι
Βοηθήθηκα στην
ολοκλήρωση της
εργασίας
∆εν τα γνωρίζω
όλαΤο έκανα και εγώ
Προτιµώ να µε
διορθώνει ο
συµµαθητής µου
Μου αρέσει -Είναι
καλό
Εικόνα 19: Λόγοι αποδοχής της διόρθωσης από άλλον.
67%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
19. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή µπορείς µε λίγα λόγια να µας
εξηγήσεις το λόγο;
∆ε µου αρέσει Είχα λάθη
ΠΟΣΟΣΤΟ 67% 33%
∆ε µου αρέσει Είχα λάθη
Εικόνα 20 Λόγοι µη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον.
100% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
21. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή αλλά ταυτόχρονα ένιωσες άσχηµα µπορείς
µε λίγα λόγια να µας εξηγήσεις το λόγο;
∆ΙΟΡΘΩΝΟΜΑΙ ΕΝΙΩΣΑ ΑΣΧΗΜΑ - ΦΟΒΗΘΗΚΑ ΚΟΡΟΙ∆ΙΑ
ΠΟΣΟΣΤΟ 100% 100%
∆ΙΟΡΘΩΝΟΜΑΙΕΝΙΩΣΑ ΑΣΧΗΜΑ -
ΦΟΒΗΘΗΚΑ ΚΟΡΟΙ∆ΙΑ
Εικόνα 21: Λόγοι αποδοχής και µη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον.
Page 162
Σελ. 162
26%
74%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
22. Ολοκλήρωνες κάθε φορά το έργο σου µε την πρώτη προσπάθεια;
ΝΑΙ ΌΧΙ
ΠΟΣΟΣΤΟ 26% 74%
ΝΑΙ ΌΧΙ
Εικόνα 22: Ολοκλήρωση του έργου µε την πρώτη προσπάθεια.
53%
43%
3%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
23. Αν όχι, πόσες φορές κατά µέσο όρο χρειάστηκε να τροποποιήσεις -
συµπληρώσεις το έργο σου µέχρι να ολοκληρωθεί;
Λιγότερες από τρεις Περισσότερες από τρείς Πάνω από πέντε Πάνω από δέκα
ΠΟΣΟΣΤΟ 53% 43% 3% 0%
Λιγότερες από
τρεις
Περισσότερες
από τρείςΠάνω από πέντε Πάνω από δέκα
Εικόνα 23: Τροποποιήσεις µέχρι την ολοκλήρωση του έργου.
16%
61%
19%
3%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
24. Αν δοκίµαζες να βελτιώσεις ακόµα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωµένο κείµενο σου (δηµοσιευµένο στη
σχολική εφηµερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το βελτιώσεις;
Πάρα πολλές Πολλές Λίγες Σχεδόν καθόλου
ΠΟΣΟΣΤΟ 16% 61% 19% 3% 0%
Πάρα πολλές Πολλές Λίγες Σχεδόν καθόλου
Εικόνα 24: Πιθανότητες βελτίωσης του κειµένου σε επανεγγραφή.
Page 163
Σελ. 163
6%
75%
19%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
25. Αν είχες δοκιµάσει να γράψεις το ίδιο κείµενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει
(δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα), συνεργαζόµενος µε άλλα άτοµα (δάσκαλος-
συµµαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη
πόλη) ή είχες διαφορετικές
Ακριβώς το ίδιο κείµενο Λίγο διαφορετικό Εντελώς διαφορετικό
ΠΟΣΟΣΤΟ 6% 75% 19%
Ακριβώς το ίδιο
κείµενοΛίγο διαφορετικό
Εντελώς
διαφορετικό
Εικόνα 25: Κείµενο και περίσταση επικοινωνίας.
16%
66%
16%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
26. Το γεγονός ότι η σχολική εφηµερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των
συµµαθητών σου δηµιουργούσε το αίσθηµα :
Ανακούφιση αφού εγώ δεν είµαι ο µοναδικός υπεύθυνος
∆έσµευση επειδή πρέπει και εγώ να συµβάλλω για την επ ίτευξη του στόχου.
Και τα δυο παραπάνω
Κανένα από τα παραπάνω
ΠΟΣΟΣΤΟ 16% 66% 16% 3%
Ανακούφισ
η αφού
∆έσµευση
επειδή
Και τα δυο
παραπάνω
Κανένα
από τα
Εικόνα 26: Αίσθηµα από κοινή εργασία.
15%
27%
36%
12%9%
0%
10%
20%
30%
40%
27. Κατά τη διάρκεια συµπλήρωσης µιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από
διάφορες πηγές ή θα προτιµούσες να εύρισκες τη λύση αποκλειστικά από µια πηγή;
Με κουράζει η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές Θα προτιµούσα να εύρισκα τη λύση αποκλειστικά από µια πηγή
Προτιµώ να αναζητώ και βρίσκω µόνος µου τη λύση από διάφορες πηγές Βαριέµαι και κουράζοµαι όταν βρίσκω πολύ αυτό που αναζητώ.
Κανένα από τα παραπάνω
ΠΟΣΟΣΤΟ 15% 27% 36% 12% 9%
Με κουράζει η
διαδικασία
Θα προτιµούσα
να εύρισκα τη
Προτιµώ να
αναζητώ και
Βαριέµαι και
κουράζοµαι όταν
Κανένα από τα
παραπάνω
Εικόνα 27: Αναζήτηση πληροφορίας και πηγές.
Page 164
Σελ. 164
41% 38%
16%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
28. Οι προτροπές και συµβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των άλλων συµµαθητών σου για αλλαγές
και βελτιώσεις στην εργασία σου δηµιουργούσαν το αίσθηµα :
Λειτουργούσαν θετικά στο να είµαι συνεπ ής στις υποχρεώσεις µου Ανανέωναν το ενδιαφέρον µου για την ολοκλήρωση της εργασίας µου
Θα προτιµούσα να µην παρεµβαίνει κανείς στο έργο µου Κανένα από τα παραπ άνω
ΠΟΣΟΣΤΟ 41% 38% 16% 6%
Λει τουργούσαν θετι κά στο να
εί µαι συνεπής στι ς
υποχρεώσει ς µου
Ανανέωναν το ενδι αφέρον µου
γι α την ολοκλήρωση της
εργασί ας µου
Θα προτι µούσα να µην
παρεµβαί νει κανεί ς στο έργο
µου
Κανένα από τα παραπάνω
Εικόνα 28: Προτροπές – Συµβουλές.
61%
45%
70%
55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
29. Άνοιγες την ιστοσελίδα του wiki προκειµένου να :
Να δηµιουργήσω την εργασία µου. Να δω ποιος συµµαθητής µου επεξεργάστηκε το έργο µου.
Να δω τα έργα των συµµαθητών µου Να επικοινωνήσω µε τους συµµαθητές µου (Σχόλια- µηνύµατα)
ΠΟΣΟΣΤΟ 61% 45% 70% 55%
Να δηµιουργήσω την
εργασία µου.
Να δω ποιος
συµµαθητής µου
επ εξεργάστηκε το έργο
Να δω τα έργα των
συµµαθητών µου
Να επ ικοινωνήσω µε
τους συµµαθητές µου
(Σχόλια- µηνύµατα)
Εικόνα 29: Άνοιγµα του Wiki .
25%
41%
25%
3%6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
30. Βλέποντας τις εργασίες των άλλων σου δόθηκαν ιδέες σε σχέση µε τη
ολοκλήρωση της δική σου :
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
ΠΟΣΟΣΤΟ 25% 41% 25% 3% 6%
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
Εικόνα 30: Βλέποντας τις εργασίες του άλλου.
Page 165
Σελ. 165
25%
47%
16%
9%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
31. Ακολούθησες τις συµβουλές των συµµαθητών σου σχετικά µε την ολοκλήρωση της
εργασία σου :
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
ΠΟΣΟΣΤΟ 25% 47% 16% 9% 3%
Πάρα πολύ Πολύ ΛίγοΣχεδόν
καθόλουΚαθόλου
Εικόνα 31: Οι συµβουλές των άλλων.
47%
31%
19%
0%3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
32. Ακολούθησες τις συµβουλές του δασκάλου σου σχετικά µε την ολοκλήρωση της εργασία σου;
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
ΠΟΣΟΣΤΟ 47% 31% 19% 0% 3%
Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου
Εικόνα 32: Οι συµβουλές του δασκάλου.
94%
6%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
33. Θεωρείς ότι οι εργασίες που σου δίδονται µε τα wikis είναι περισσότερο
ελκυστικές;
ΝΑΙ ΌΧΙ
ΠΟΣΟΣΤΟ 94% 6%
ΝΑΙ ΌΧΙ
Εικόνα 33: Οι εργασίες µε τα Wikis.
Page 166
Σελ. 166
58%
30%
52%
30%39%
18%
55%64%
24%
39%
61%
0%
20%
40%
60%
80%
34. Αν ναι για ποιους από τους παρακάτω λόγους;
∆ηµιουργούνται µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή Μπορώ να τις κάνω όποτε θέλω
Μπορώ να τις κάνω από όπου θέλω Μπορώ επ ιλέξω όποιες εργασίες θέλω
Βρίσκω εύκολα βοήθεια Μπορώ να εκδώσω την εργασία µου
Μπορώ να µοιράζοµαι την εργασία µε άλλους Μπορώ να διορθώσω εύκολα τα λάθη µου
Μπορώ να αλλάξω µέρος ή ακόµα και ολόκληρη την εργασία Μπορούσα να διαλέξω το µεγέθους και το χρώµα των γραµµάτων
Τα έργα µου δηµοσιοποιούνται
ΠΟΣΟΣΤΟ 58% 30% 52% 30% 39% 18% 55% 64% 24% 39% 61%
∆ηµι ουργούντ
αι µέσω
ηλεκτρονικού
Μπορώ να
τι ς κάνω
όποτε θέλω
Μπορώ να
τι ς κάνω από
όπου θέλω
Μπορώ
επι λέξω
όποι ες
Βρίσκω
εύκολα
βοήθει α
Μπορώ να
εκδώσω την
εργασί α µου
Μπορώ να
µοιράζοµαι
την εργασί α
Μπορώ να
δι ορθώσω
εύκολα τα
Μπορώ να
αλλάξω
µέρος ή
Μπορούσα
να δι αλέξω το
µεγέθους και
Τα έργα µου
δηµοσι οποι ο
ύνται
Εικόνα 34:Γιατί επιλέγω τα wikis.
19%
59%
22%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
35. Ποιο είδος από τις παρακάτω εργασίες προτιµούσες να κάνεις;
Εργασίες π άνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα όπ ως Γλώσσα και Φυσική
Εργασίες ελεύθερου θέµατος όπως η «Σχολική εφηµερίδα»
Και τα δυο παραπάνω
ΠΟΣΟΣΤΟ 19% 59% 22%
Εργασίες πάνω σε
συγκεκριµένα
µαθήµατα όπως
Εργασίες ελεύθερου
θέµατος όπως η
«Σχολική εφηµερίδα»
Και τα δυο παραπάνω
Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιµούν οι µαθητές.
92%
25%33%
8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
36. Αν προτιµάς να ασχολείσαι µε εργασίες πάνω σε πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα όπως Γλώσσα και
Φυσική µπορείς να µας γράψεις µε λίγα λόγια τους λόγους;
ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ ΜΑΘΑΙΝΩ ΕΞΑΣΚΟΥΜΑΙ ΒΕΛΤΙΩΝΟΜΑΙ
ΠΟΣΟΣΤΟ 92% 25% 33% 8%
ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ ΜΑΘΑΙΝΩ ΕΞΑΣΚΟΥΜΑΙ ΒΕΛΤΙΩΝΟΜΑΙ
Εικόνα 36: Λόγοι προτίµησης εργασιών συγκεκριµένων µαθηµάτων.
Page 167
Σελ. 167
46%
33%
25%21%
17%
25%
4%13%
8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
37. Αν προτιµάς να ασχολείσαι µε εργασίες ελεύθερου θέµατος όπως η «Σχολική εφηµερίδα» µπορείς
να µας γράψεις µε λίγα λόγια τους λόγους;
∆ηµοσιεύω τα έργα µου Ελεύθερη επ ιλογή θέµατος Μαθαίνω
Μου αρέσει - έχει ενδιαφέρον Όχι άλλο γλώσσα - Όχι άλλο Φυσική Ψάχνω - Αναζητή
Ξεκουράζοµαι ∆ηµιουργώ Επ ικοινωνώ - Βοηθώ τους άλλους
ΠΟΣΟΣΤΟ 46% 33% 25% 21% 17% 25% 4% 13% 8%
∆ηµοσιεύω
τα έργα µου
Ελεύθερη
επ ιλογή Μαθαίνω
Μου αρέσει -
έχει
Όχι άλλο
γλώσσα -
Ψάχνω -
Αναζητή
Ξεκουράζοµ
αι∆ηµιουργώ
Επ ικοινωνώ
- Βοηθώ
Εικόνα 37: Λόγοι προτίµησης εργασιών ελεύθερου θέµατος.
Page 168
Σελ. 168
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηµατολόγιο)
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΘΗΤΗ
Σηµείωσε µε Χ την απάντηση που επιλέγεις.
1. Στο σχολείο σου έχετε Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές;
Ναι Όχι
2. Στο σπίτι σου έχεις Ηλεκτρονικό Υπολογιστή εσύ ή κάποιο µέλος της οικογένειάς
σου;
Ναι Όχι
3. Αν ναι, ποιο µέλος τον χρησιµοποιεί περισσότερο;
• Ο πατέρας σου
• Η µητέρα σου
• Ο αδελφός σου
• Η αδελφή σου
• Εσύ
4. Αν ναι, ο υπολογιστής που έχεις στη διάθεσή σου έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο;
Ναι Όχι
Στοιχεία Μαθητή/τριας
Φύλο: Αγόρι Κορίτσι
Τάξη:……………….. Όνοµα: ……………............………………………. Ηµεροµηνία γέννησης:…………… Επάγγελµα πατέρα:…………………………………… Επάγγελµα µητέρας:…………………………………..
Επάρκειας σε βασικές µαθησιακές ικανότητες.
• Αναγνωστική Ικανότητα 1 2 3 4 5
• Γραπτή έκφραση 1 2 3 4 5
• Προφορική Έκφραση 1 2 3 4 5
• Ικανότητα επίλυσης µαθηµατικών
προβληµάτων 1 2 3 4 5
Page 169
Σελ. 169
5. Γνώριζες να χρησιµοποιείς τον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράµµατος;
• Πολύ καλά
• Καλά
• Μέτρια
• Όχι καλά
• Καθόλου
6. Γνώριζες να χρησιµοποιείς τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή µετά το τέλος του
προγράµµατος;
• Πολύ καλά
• Καλά
• Μέτρια
• Όχι καλά
• Καθόλου
7. Τι είδους εργασίες πραγµατοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή πριν την
έναρξη του προγράµµατος;
• Να χειρίζεσαι το ποντίκι
• Να πληκτρολογείς ένα κείµενο στο Word
• Να ζωγραφίζεις – σχεδιάζεις
• Να παίζεις διάφορα παιχνίδια
• Να επικοινωνείς µέσω ηλεκτρονικών µηνυµάτων
• Να κάνεις εισαγωγή εικόνων
• Να αναζητάς πληροφορίες
• Να κατεβάζεις και να αποθηκεύεις αρχεία
• Χρησιµοποιείς διάφορες εκπαιδευτικές εφαρµογές (π.χ. για τα µαθηµατικά)
• Να ακούς µουσική και να βλέπεις ταινίες.
Page 170
Σελ. 170
8. Τι είδους εργασίες πραγµατοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή µετά το
τέλος του προγράµµατος;
• Να χειρίζεσαι το ποντίκι
• Να πληκτρολογείς ένα κείµενο στο Word
• Να ζωγραφίζεις – σχεδιάζεις
• Να παίζεις διάφορα παιχνίδια
• Να επικοινωνείς µέσω ηλεκτρονικών µηνυµάτων
• Να κάνεις εισαγωγή εικόνων
• Να αναζητάς πληροφορίες
• Να κατεβάζεις και να αποθηκεύεις αρχεία
• Χρησιµοποιείς διάφορες εκπαιδευτικές εφαρµογές( π.χ. για τα µαθηµατικά)
• Να ακούς µουσική και να βλέπεις ταινίες.
9. Γνώριζες να χρησιµοποιείς το διαδίκτυο πριν την έναρξη του προγράµµατος;
• Πολύ καλά
• Καλά
• Μέτρια
• Όχι καλά
• Καθόλου
10. Γνώριζες να χρησιµοποιείς το διαδίκτυο µετά το τέλος του προγράµµατος;
• Πολύ καλά
• Καλά
• Μέτρια
• Όχι καλά
• Καθόλου
11. Κατά τη διάρκεια ενασχόλησής σου µε τις εργασίες, αναζήτησες πληροφορίες
προκειµένου να ολοκληρώσεις την εργασία σου;
Ναι Όχι
Page 171
Σελ. 171
12. Αν ναι, σηµείωσε όσα από τα παρακάτω χρησιµοποίησες.
• Χρήση υπερσύνδεσης (κείµενο βίντεο, εικόνα, σχήµα κλπ)
• Σχόλιο για αναζήτηση βοήθειας από συµµαθητή ή το δάσκαλό σου (µήνυµα)
• Αναζήτηση πληροφορίας στο διαδίκτυο
• Αναζήτηση πληροφορίας από έντυπο (βιβλίο, εφηµερίδα, περιοδικό)
• Αναζήτηση πληροφορίας από γονείς
• Αυτόµατα outlines
• Συντακτικοί ή ορθογραφικοί διορθωτές
• Λεξικά συνωνύµων
• Ορθογραφικά λεξικά
13. Όλες οι πληροφορίες που βρήκες σου ήταν χρήσιµες και τις χρησιµοποίησες για
την ολοκλήρωση της εργασίας σου;
• Χρησιµοποίησα όλες τις πληροφορίες
• Πολλές φορές αναγκάστηκα να επιλέξω µερικές από αυτές
• Πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιµοποιήσω ένα µέρος από αυτές
• ∆εν χρησιµοποίησα καµία από αυτές
14. Οι πληροφορίες που βρήκες σε βοήθησαν να ολοκληρώσεις το έργο σου ;
• Πάρα Πολύ
• Πολύ
• Λίγο
• Σχεδόν καθόλου
• Καθόλου
15. Μετά την ολοκλήρωση του έργου σου διαπίστωσες ότι έµαθες νέα πράγµατα, τα
οποία είτε δεν γνώριζες καθόλου είτε γνώριζες πολύ λίγο είτε αυτά που γνώριζες
ήταν λανθασµένα;
• Έµαθα πράγµατα που πριν δεν γνώριζα τίποτα γι’ αυτά.
• Έµαθα περισσότερα για πράγµατα που γνώριζα πολύ λίγα.
• ∆ιαπίστωσα ότι αυτά που γνώριζα ήταν λανθασµένα.
• ∆εν έµαθα τίποτε καινούριο.
Page 172
Σελ. 172
16. Μετά την ενασχόλησή σου µε τις εργασίες θεωρείς ότι µπορείς πλέον να
δηµιουργείς ένα κείµενο πιο εύκολα και, ταυτόχρονα, το κείµενό σου να είναι
αρκετά καλό;
• Πάρα Πολύ
• Πολύ
• Λίγο
• Σχεδόν καθόλου
• Καθόλου
17. Συνέβη να διορθωθεί µέρος της εργασίας σου από συµµαθητή σου ή κάποιον
άλλο;
Ναι Όχι
18. Θεώρησες την ενέργεια αυτή αποδεκτή ή ένιωσες άσχηµα γι’ αυτό;
• Θεώρησα την ενέργεια αποδεκτή
• Ένιωσα άσχηµα γι’ αυτό
• Και τα δυο παραπάνω
19. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή, µπορείς µε λίγα λόγια να µας εξηγήσεις το
λόγο;
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
20. Αν ένιωσες άσχηµα, µπορείς µε λίγα λόγια να µας εξηγήσεις το λόγο;
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Page 173
Σελ. 173
21. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή αλλά ταυτόχρονα ένιωσες άσχηµα, µπορείς
µε λίγα λόγια να µας εξηγήσεις το λόγο;
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
22. Ολοκλήρωνες κάθε φορά το έργο σου µε την πρώτη προσπάθεια;
Ναι Όχι
23. Αν όχι, πόσες φορές κατά µέσο όρο χρειάστηκε να τροποποιήσεις - συµπληρώσεις
το έργο σου µέχρι να ολοκληρωθεί;
• Λιγότερες από τρεις
• Περισσότερες από τρεις
• Πάνω από πέντε
• Πάνω από δέκα
24. Αν δοκίµαζες να βελτιώσεις ακόµα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωµένο κείµενό
σου (δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα), πιστεύεις ότι θα υπήρχαν
πιθανότητες να το βελτιώσεις;
• Πάρα πολλές
• Πολλές
• Λίγες
• Σχεδόν καθόλου
• Καθόλου
25. Αν είχες δοκιµάσει να γράψεις το ίδιο κείµενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει
(δηµοσιευµένο στη σχολική εφηµερίδα), συνεργαζόµενος µε άλλα άτοµα
(δάσκαλος- συµµαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα
ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές πηγές και τρόπους πληροφόρησης, πιστεύεις
ότι θα είχες δηµιουργήσει το ίδιο κείµενο;
• Ακριβώς το ίδιο κείµενο
• Λίγο διαφορετικό
• Εντελώς διαφορετικό
Page 174
Σελ. 174
26. Το γεγονός ότι η σχολική εφηµερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των
συµµαθητών σού δηµιουργούσε το αίσθηµα:
• Ανακούφισης, αφού εγώ δεν είµαι ο µοναδικός υπεύθυνος.
• ∆έσµευσης, επειδή πρέπει και εγώ να συµβάλω για την επίτευξη του στόχου.
• Και τα δυο παραπάνω
• Κανένα από τα παραπάνω
27. Κατά τη διάρκεια συµπλήρωσης µιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία
αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα προτιµούσες να εύρισκες
τη λύση αποκλειστικά από µια πηγή;
• Με κουράζει η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές
• Θα προτιµούσα να εύρισκα τη λύση αποκλειστικά από µια πηγή
• Προτιµώ να αναζητώ και να βρίσκω µόνος µου τη λύση από διάφορες πηγές
• Βαριέµαι και κουράζοµαι, όταν βρίσκω πολλά από αυτό που αναζητώ.
• Κανένα από τα παραπάνω
28. Οι προτροπές και συµβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των άλλων συµµαθητών
σου για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία σού δηµιουργούσαν το αίσθηµα :
• Λειτουργούσαν θετικά στο να είµαι συνεπής στις υποχρεώσεις µου
• Ανανέωναν το ενδιαφέρον µου για την ολοκλήρωση της εργασίας µου
• Θα προτιµούσα να µην παρεµβαίνει κανείς στο έργο µου
• Κανένα από τα παραπάνω
29. Άνοιγες την ιστοσελίδα του wiki προκειµένου να:
• Να δηµιουργήσω την εργασία µου.
• Να δω ποιος συµµαθητής µου επεξεργάστηκε το έργο µου.
• Να δω τα έργα των συµµαθητών µου.
• Να επικοινωνήσω µε τους συµµαθητές µου (σχόλια- µηνύµατα)
30. Βλέποντας τις εργασίες των άλλων σου δόθηκαν ιδέες σε σχέση µε την
ολοκλήρωση της δική σου;
• Πάρα Πολύ
• Πολύ
• Λίγο
Page 175
Σελ. 175
• Σχεδόν καθόλου
• Καθόλου
31. Ακολούθησες τις συµβουλές των συµµαθητών σου σχετικά µε την ολοκλήρωση
της εργασίας σου;
• Πάρα Πολύ
• Πολύ
• Λίγο
• Σχεδόν καθόλου
• Καθόλου
32. Ακολούθησες τις συµβουλές του δασκάλου σου σχετικά µε την ολοκλήρωση της
εργασίας σου;
• Πάρα Πολύ
• Πολύ
• Λίγο
• Σχεδόν καθόλου
• Καθόλου
33. Θεωρείς ότι οι εργασίες που σου δίδονται µε τα wikis είναι περισσότερο
ελκυστικές;
Ναι Όχι
34. Αν ναι, για ποιους από τους παρακάτω λόγους;
• ∆ηµιουργούνται µέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή
• Μπορώ να τις κάνω όποτε θέλω
• Μπορώ να τις κάνω από όπου θέλω
• Μπορώ επιλέξω όποιες εργασίες θέλω
• Βρίσκω εύκολα βοήθεια
• Μπορώ να εκδώσω την εργασία µου
• Μπορώ να µοιράζοµαι την εργασία µε άλλους
Page 176
Σελ. 176
• Μπορώ να διορθώσω εύκολα τα λάθη µου
• Μπορώ να αλλάξω µέρος ή ακόµα και ολόκληρη την εργασία
• Μπορούσα να διαλέξω το µέγεθος και το χρώµα των γραµµάτων.
• Τα έργα µου δηµοσιοποιούνται
35. Ποιο είδος από τις παρακάτω εργασίες προτιµούσες να κάνεις;
• Εργασίες πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα, όπως Γλώσσα και Φυσική
• Εργασίες ελεύθερου θέµατος, όπως η «Σχολική εφηµερίδα»
• Και τα δυο παραπάνω
36. Αν προτιµάς να ασχολείσαι µε εργασίες πάνω σε συγκεκριµένα µαθήµατα, όπως
Γλώσσα και Φυσική, µπορείς να µας γράψεις µε λίγα λόγια τους λόγους;
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
37. Αν προτιµάς να ασχολείσαι µε εργασίες ελεύθερου θέµατος, όπως η «Σχολική
εφηµερίδα», µπορείς να µας γράψεις µε λίγα λόγια τους λόγους;
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Ευχαριστώ πολύ
Page 177
Σελ. 177
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αβραάµ, Ε., Μαυροειδής, Η. (2001). Η δυνατότητα εφαρµογής προγράµµατος εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης για τη µετεκπαίδευση εν ενεργεία δασκάλων και η αποδοχή
τους από τους εκπαιδευόµενους. Πρακτικά Πρώτου Πανελλήνιου Συνεδρίου στην
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ε.Α.Π., Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001,(Πρακτικά
σε CD ΙSΒΝ 960-538-502-3, σε έντυπη µορφή ISBN 960-538-499-X και
http://www.eap.gr).
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2003). "Ο Καθηγητής Σύµβουλος και η παρέµβασή του στην
αντιµετώπιση του άγχους (stress) των εκπαιδευοµένων στην ΑεξΑΕ". Στα Πρακτικά 2ου
Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα.
Ανδρέου, Α. (2001). Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών: Μια
εκδοχή, Πρακτικά Πρώτου Πανελλήνιου Συνεδρίου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, Ε.Α.Π., Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001, (Πρακτικά σε CD ISBN 960-538-502-3,
σε έντυπη µορφή ISBN 960-538-499-Χ και http://www.eap.gr)
Allen, C. (2004). Tracing the Evolution of Social Software. Ανακτήθηκε στις 15/7/2010 από:
http://www.lifewithalacrity.com/2004/10/tracing_the_evo.html.
Anderson, T. (2008). Social Software to Support Distance Education Learners. Theory and
Practice of Online Learning, Au Press, Chapter 9, 221-241. Ανακτήθηκε στις 15/7/2010
από: http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/09_Anderson_2008_Anderson-
Online_Con tent.pdf.
Βάµβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσµάτων.
Αθήνα: Γρηγόρης
Βασιλού, B., Χαραµής, Π. (2000) Οι στάσεις των εκπαιδευτικών έναντι των νέων
τεχνολογιών και ο ρόλος του καθηγητή – συντονιστή. Ανάκτηση στις 19/12/2009 από
http://www.pi-schools.gr
Βεργίδης, ∆., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματραλής, Χ. (1998)
Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Θεσµοί και λειτουργίες, τ. Α, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Page 178
Σελ. 178
Bain, A.M., Bailet, L.L., Moats, L.C. (2001). Written Language Disorders: Theory in to
Practice. Texas, Pro-Ed An International Publisher.
Becta, (2008). Web 2.0 Technologies for Learning at Key Stages 3 and 4: Summary Report
[Online]. Ανακτήθηκε στις 18/12/2009 από: http://www.becta.org.uk.
Bereiter C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsbale, N.J:
Lawrence Erlbaum Associates.
Berlin, J. A. (1988). Rhetoric and ideology in the writing class. College English 50: 477-494.
Bleich, D. (1975). Readings and Feelings: An Introduction to Subjective Criticism. Urbana:
NCTE.
Bolter, J. D. ( 1991). ‘Writing space: the computer, hypertext and the history of writing’,
New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc (σ. 24).
Bouras, C., Giannaka, E. & Tsiatsos, T. (2008). E-Collaboration Concepts, Systems, and
Applications. Encyclopedia of Internet Technologies and Applications. IDEA Group
Publishing.
Bruffee, K. A. (1986). Social construction, language, and the authority of knowledge: A
bibliographical essay. College English 48: 773-790.
Bruner, J. S. (1981). The pragmatics of acquisition. The Child's Construction of Language,
επιµ. W. Deutsch, 39-55. New York: Academic Press.
Bruner, J.S. (1985). ‘Vygotsky: a historical and conceptual perspective’. In J.V. Wertsch
(ed.), Culture, Communication and Cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press,
Bruns, A. & Humphreys, S. (2005). Wikis in teaching and assessment: The M/Cyclopedia
project. Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis, San Diego, CA,
Page 179
Σελ. 179
U.S.A.: October 16-18, 25-32. Ανακτήθηκε στις 15/1/2010 από:
http://snurb.info/files/Wikis%20in%20Teaching%20and%20Assessment.pdf
Bryant, S. & Forte, A., Bruckman, A. (2005). Becoming Wikipedian: Transformation of
Participation in a Collaborative Online Encyclopedia. In Group’ 05. International
Conference on Supporting Group Work. Florida, 6-9 November 2005. σ. 1-10.
Γρηγοριάδου, Μ. (2001). Εξατοµικευµένη Μάθηση στο ∆ιαδίκτυο: Προσαρµοστικά
Εκπαιδευτικά Συστήµατα, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, Πάτρα 25-27 Μαϊου 2001, Πρακτικά Εισηγήσεων, Λιοναράκης, Α. (επιµ.),
Αθήνα: Εκδόσεις Προποµπός
Cambourne, Β. (1988). The Whole Story: Natural Learning and the Acquisition οf Literacy in
the Classroom. Auckland, Ν.Ζ.: Ashton Scholastic.
Castelli, C., Collazzo, L., Molinari, A. (1997). Testing the «Getting Lost in Hyperspace»:
Lessons Learned and Future Directions, Dep. of Computer and Management Science,
University di Trento.
Castells, M. (2001). The Internet Galaxy. Reflections on the Internet, Business, and Society.
Oxford: Oxford University Press.
Clark, R. & Mayer, R. (2nd ed.), (2008). e-Learning and the science of instruction: proven
guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco: Pheiffer
Clough, P. & Thompson, D. (1987). Curricular Approaches to Learning Difficulties:
Problems for the Paradigm, In B. M. Franklin (ed) Learning Disability: Dissenting Essays,
The Falmer Press, Philadelphia
Cochrane-Smith, M. (1991). ‘ Word processing and Writing in elementary classrooms : a
critical review of related literature’ Review of Education Research, 61(1)
Cohen, M., Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο
Page 180
Σελ. 180
Cole, M., & Scrimbner, S. (1974). Culture and thought, New York: Wiley
Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning, Routledge,
Cubric, M. (2007). Wiki-based Process Framework for Blended Learning. In WikiSym’07,
Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October 2007, σ. 11-22.
∆ΕΡΒΙΣΗΣ, Σ., (1998), Οι µαθητές µιας τάξης ως κοινωνική οµάδα και η οµαδοκεντρική
διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.
Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. Journal of Applied
Developmental Psy-chology, 5, σ. 331-343.
Dawes, L., Fisher, E. & Mercer, N. (1992). The quality of talk at the computer, Language and
Learning, σ. 22-25
Dekel, U., (2007). A Framework for Studying the Use of Wikis in Knowledge Work Using
Client-Side Access Data. In WikiSym’07, Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October
2007. σ. 25-30.
Dιsilets, A., Paquet, S. & Vinson, N. (2005). Are Wikis Usable? In WikiSym’05, San Diego,
CA, U.S.A 16-18 October 2004. U.S.A: National Research Counsil of Canada.
Ε.Α.Π. (2006). ∆ικτυακός Χώρος (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο),
http://www.eap.gr (ανακτήθηκε 12/7/2006).
Ε.Α.Π. (2002). Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήµιο.ΕΤΕΠΕ, http://dtps.unipi.gr/files/notes/2009-
2010/eksamino_5/pshfiaka_systhmata_sthn_ekpaideysh/17_1196347152.pdf
Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common Knowledge: The development of understanding
in the classroom, London and New York, Routledge
Page 181
Σελ. 181
Edwards, D & Hardman, L. (1989). “ Lost in hyperspace” : cognitive mapping and navigation
in a hypertext environment’, in McAleese, R.
Elgort, I., Smith, A. & Toland, J. (2008). Is wiki an effective platform for group course work?
Australasian Journal of Educational Technology, 24, (2), σ. 195-210.
Faigley, L. (1986). Competing theories of process: A critique and a proposal. College English
48: σ. 527-543.
Fish, S. (1980). Is There a Text in this Class? Τhe Authority of Interpretive Communities.
Cambridge: Harvard UP.
Fisher, E. (1992). Characteristics of children’s talk at the computer and its relationship to the
computer software, Language and Education, 7, 2, σ. 97-114
Fisher, E. (1997). Children’s talk and computer software. In Wegerif R. & Scrimshaw p.
(Eds.) Computers and talk in the primary classroom, Multilingual Matters
Fiske, J. (1992). Εισαγωγή στην επικοινωνία. Αθήνα: εκδ. επικοινωνία και κουλτούρα.
Flower, L. S., Wallace, D.L., Norris, L. & Burnett, R.E. (1994). Making thing visible: Writing
collaborative planning, and classroom inquiry. Urbana, IL: National Council of Teachers
of English
Forte, A. & Bruckman, A., (2007). Constructing Text: Wiki as a Toolkit for (Collaborative?)
Learning. In WikiSym’07, Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October 2007. σ. 31-41.
Franklin, B.M. (ed.), (1987). Learning Disability: Dissenting Essays. London: The Falmer
Press
Freeman, D. (1990). "Multimedia learning: The classroom experience", Compiuters in
education, 15(1-3)
Page 182
Σελ. 182
Freire, M., & Pereira, M. (Eds.), Information Science Reference, Hersey, NY, 165-171.
Ανακτήθηκε στις 16/7/2010 από: http://ru6.cti.gr/ru6/publications/2641165.pdf.
Gere, A. R. (1987). Writing Groups: History, Theory, and Implications. Carbondale, IL:
Southern Illinois U P.
Godwin-Jones R. (2003). Blogs and Wikis: Environments for On-line Collaboration.
Language Learning &Technology, 7, (2), σ.. 12-16.
Graves, D. H. (1994). A Fresh Look at Writing. Heineman Portsmouth, New Hampshire
Graves, D.(1989). Writing. Portsmouth, NH: Heinemann
Green, T., Brown, A. & Robinson, L. (2008). Making the most of the Web in your Classroom.
A teacher’s guide to blogs, podcasts, wikis, pages, and sites. London: Sage.
Greenfield, Ρ.Μ. (1984). Α Theory of the Teacher in the Learning Activities of Everyday
Life. In Rogoff, Β. and Lave J., (Eds.), Everyday Cognition: Its Development in Social
Context, σ. 117-138. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press
Habermas, J., (1981), Theorie des kommunikativen Handelns, Suhrkamp, Ffm.
Habermas, J. (1990), «Ο Επικοινωνιακός Λόγος: Μια άλλη δυνατότητα διεξόδου από τη
φιλοσοφία του υποκειµένου», στο Βέλτσος Γ., (επιµ.), Η διαµάχη. Κείµενα για τη
νεοτερικότητα. σ.74-82. Αθήνα: εκδ. Πλέθρο
Harris, K.R., Graham, S. (1999). Making the Writing Process Work: Strategies for
Composition and Self-Regulation. Massachusetts, Brookline Books.
Hayes,T. & Flower, L. (1981). “A cognitive process theory of writing”, College Composition
and Communication
Heap, J. L. (1989). Collaborative practices during Word processing in first grade classroom,
in Emihovich, C.
Page 183
Σελ. 183
Holton, D.Α., Anderson, J. & Thomas, Β. (1997). ΟΡΕEΝ Plan for Teaching Mathematical
Problem Solving.: Report Νο. 587 to the Ministry of Education, Wellington
Honegger, B. (2005). Wikis – a Rapidly Growing Phenomenon in the German - Speaking
School Community. International Symposium on Wikis. Montreal, Quebec, Canada 21-25
October 2007, σ. 113-116
John, P. & Wheeler, S. (2008). The Digital Classroom. Harnessing Technology for the future.
Abingdon: Routledge.
Jonassen, D. & Ronrer-Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Framework for Designing
Constructivist Learning Environments. ETR&D, 47, (1), σ. 61-79.
Καρούλης Α. (2007). Ανοικτή και από Απόσταση Εκπαίδευση: Από τη Θεωρία στην
Εφαρµογή. Θεσσαλονίκη: Τζιόλας
Κασσωτάκης, Μ. (1995). "Ανοικτή και εξ' Αποστάσεως Εκπαίδευση-Εναλλακτικές Μορφές
Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Ανοικτά Πανεπιστήµια", στο περιοδικό "Λέσχη των
Εκπαιδευτικών", τεύχος 12.
Κόκκος Α. (1998). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα : Προσδιορισµός
του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Ανακτήθηκε στις 15/4/2010 από:
http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp64/yliko.htm
Κόκκος, Α. (1998, 1999). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α.,
Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-
διδασκοµένων, τόµος Β΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων, Τόµος Α, Το Πεδίο, Οι Αρχές Μάθησης, Οι
Συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ
Κολιάδης, Ε. (1989). Θεωρίες µάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα.
Kellogg, R. (1994). The Psychology of Writing. New York. Oxford University Press
Page 184
Σελ. 184
King-Sears, M. E. (2008). Facts and fallacies: Differentiation and general education
curriculum for students with special education needs. Support for Learning
Kovacic, A. & Bubas, G. & Zlatovic, M. (2007). Evaluating of activities with a wiki system
in teaching English as a second language. International Conference “ICT for language
learning”. Florence, Italy, 20- 21 September 2007.
Kuutti, K. (1996). Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer
Interaction Research. In B. Nardi (Ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and
Human-Computer Interaction. Cambridge, MA: The MIT Press. σ. 17-44.
Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» µιλάµε; Εισήγηση στο: 1ο
Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα ,25-27
Μαΐου, Πάτρα: Ε.Α.Π.
Λιοναράκης, Α. (επιµ.) (2001). Απόψεις και προβληµατισµοί για την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση,. Αθήνα: Εκδόσεις Προποµπός.
Λιοναράκης, Α. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες µάθησης, στο:
Λιοναράκης Α. (επιµ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρµογές. Ανθολόγιο Κειµένων
για τη Θεµατική Ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήµιο. Ανάκτηση στις 15/12/2009 από: http://www.eap.gr
Lamb, B. (2004). Wide open spaces. Wikis ready or not? Educause Review
September/October 2004. σ. 36-48.
Leach, E.R. (1993). Πολιτισµός και επικοινωνία: η λογική της διαπλοκής των συµβόλων.
Αθήνα: εκδ. Καστανιώτη,
Levy, M and Rausdell,S. (eds), (1996). The Schience of Writing. Mahwah, NJ. : Erlbaum,
Mader, S. Wikipatterns. A practical guide to improving productivity and collaboration in your
organization.Indiapolis: Wiley.
Page 185
Σελ. 185
Ματραλής, Χ. (1998, 1999). Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση, στο: Κόκκος
Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το
εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόµος Γ΄, Πάτρα.
Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2004). Κειµενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου.
Αθήνα:Gutenberg
Ματσαγγούρας, Η. (1997). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική
σκέψη. Αθήνα:Gutenberg
Μαυρογιώργος Γ. (1999). Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών και επιµορφωτική πολιτική στην
Ελλάδα, στο συλλογικό: Αθανασούλα – Ρέππα Αν. & συν., ∆ιοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική, τόµος Α, Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήµιο, Πάτρα.
Μαυρογιώργος Γ. (1996). Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι µορφές της και ο
κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο στο Α. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος, Π.
Παπακωνσταντίνου, Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Mejias, U. (2006). Teaching social software with social software. Innovate 2 (5). Ανακτήθηκε
στις 16/7/2010 από: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=260
Meltzer, L. J. (1993). Strategy use in students with learning disabilities: The Challenge of
assessment. In L.J. Meltzer (E.d.), Strategy Assessment and Instruction for Learning.
Disabilities. Austin, Texas, Pro-Ed An International Publisher
Mercer, Ν. (1994). The quality of talk in children's joint activity at the computer, Journal of
computer assisted learning,10,24-32,
Mercer, Ν. (1994). Neo-Vygotskian theory and classroom education. In Stierer, Β. and
Maybin, J. (Eds.), Language, Literacy and Learning in Educational Practice. Mi1ton
Keynes: Open Uni-versity Press
Page 186
Σελ. 186
Merriam, S. B. (1985). The Case Study in Educational Research: A Review of Selected
Literature. Journal of Educational.
Merseth, K. K. (1991). The Case for Cases in Teacher Education. Eric.
Milne, A. (2007). Entering Interaction Age. Implementing a Future Vision for Campus
Learning Spaces…Today. Educause Review, 42, (1), σ. 14-31.
Morris, J. & Lόer, C. (2007). DistriWiki: A Distributed Peer-to-Peer Wiki Network. In
WikiSym’07, Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October 2007. σ. 69-74.
NATE English and New Texhnologies Committee (1990). IT’s English: Accessing English
with Computerw (2nd edn) Exeter , Natinal Association for the Teaching of English.
Notari, M. (2006). How to Use a Wiki in Education: ‘Wiki based Effective Constructive
Learning’. In WikiSym’06, Odense Denmark, 21-23 August 2006. σ. 131-132
Παναγιωτακόπουλος Χ., Πιερρακέας Χ. & Πιντέλας Π. (2003). Το εκπαιδευτικό λογισµικό
και η αξιολόγησή του. Αθήνα: Μεταίχµιο
Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1998, 1999). Ο η/υ και το εκπαιδευτικό λογισµικό, στο: Κόκκος Α.,
Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το
εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόµος Γ΄. Πάτρα : Ε.Α.Π.
Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1998, 1999). Το Internet, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α.,
Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό
και οι νέες τεχνολογίες, τόµος Γ΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.
Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ., Πιντέλας, Π. (2003). Το εκπαιδευτικό λογισµικό
και η αξιολόγησή του. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Πανοπούλου - Μαράτου, Ο. (1998). Παιδί, επιστήµη και ψυχανάλυση. Αθήνα: Εκδόσεις
Καστανιώτη
Page 187
Σελ. 187
Παντελιάδου, Σ. (1995). Η θέση των µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη
συνηθισµένη τάξη: µια ερευνητική προσέγγιση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 82-83, 90-96
Παρασκευόπουλος, Ιωάννης Ν. (1985), Εξελικτική ψυχολογία 4 : Ψυχολογική θεώρηση της
πορείας της ζωής από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση: Εφηβική ηλικία. Αθήνα : Ιδιωτική
Έκδοση.
Piaget, J. (1970). ‘Piaget’ s theory’. In P. H. Mussen (ed.), Carmichael’s manual of Child
Psychology, New York: Wiley
Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2002). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας -Ολική
προσέγγιση. Αθήνα: Ράπτης
Ράπτης, Α & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορικής:
Ολική προσέγγιση Α’ τόµος. Αθήνα: Ράπτης
Raitman, R. & Augar, N. & Wanlei Z. (2005). Employing Wikis for Online Collaboration in
the ELearning Environment: Case Study. Proceedings of the Third International
Conference on Information Technology and Applications (ICITA’05). σ. 142-146.
Ravenscroft, A. & Wegerif, R. & Hartley, R. (2007). Reclaiming thinking: Dialectic, dialogic
and learning in the digital age. British Journal of Educational Psychology. σ. 39-57.
Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts and other Powerful Web Tools for
Classrooms. London: Sage.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχµιο
Rogers, A.(1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα. Μεταίχµιο.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New
York: Oxford University Press
Page 188
Σελ. 188
Rommetveit, R. (1979). ‘Deep structure of sentences versus message structure’. In R. Blakar
and R. M. Blakar (eds.), Studies of language, thought and verbal communication. New
York: Academic Press
Σακαλάκη, Μ. (1994). Ψυχολογία της επικοινωνίας. Αθήνα: εκδ. Παπαζήση.
Σιµάτος, Α. (1995). Τεχνολογία και Εκπαίδευση: Επιλογή και χρήση των εποπτικών µέσων
διδασκαλίας. Αθήνα: Πατάκης
Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήµατα Παραγωγής του Γραπτού Λόγου των Παιδιών του
∆ηµοτικού Σχολείου: ∆ιάγνωση, Αξιολόγηση, Αντιµετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράµµατα.
Σπαντιδάκης, Ι. (1998). ∆υσκολίες Γραπτής Έκφρασης Μαθητών ∆ηµοτικού Σχολείου.
∆ιδακτορική ∆ιατριβή Π.Τ.∆.Ε. Αθηνών, 1998
Στασινός, ∆. (1989). Κοµπιούτερς και Ειδική Αγωγή: Για απελευθέρωση ή παραµερισµό του
«µειονεκτικού» νέου το 2001 Τεχνολογία και Εκπαίδευση:Πρακτικά Γ’ ∆ιεθνούς
Συνεδρίου. Ορθόδοξη Ακαδηµία Κρήτης. Αθήνα: Εκδόσεις Παιδαγωγικής Εταιρίας
Ελλάδος
Sawford, J. L. (1989). ‘ Case Study 8 : the process of drafting’, in Sawford, J. (1989)
Scrimshw, P. (1993). Language, classrooms & Computers. New York: Routledge. σ. 67
Schneiderman , B., Brethauer, D., Plaisant, C. & Potter, R. (1989). “Evaluating three museum
installations of a Hypertext system” , Jurnal of the American Society for infaormation
Science 40(3)
Schoenfeld, A.J. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition
and Sense-Making in Mathematics. Ιn Grouws, D.Α (Ed.) Handbook of Research in
Mathematics Teaching and Learning, σ. 334-370. New York: Macmlllan.
Page 189
Σελ. 189
Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M. & Rudolph, J. (2003). Educational Wikis: features and
selection criteria. In online Software Evaluation Report (R27/0311).
Simmonds, E.P. (1990). The effectiveness of two methods for teaching a constraint – seeking
questioning strategy to students with learning disabilities. Journal of Learning
Dissabilities, 15(1), 51-61
Sinclair, J. M. & Coulthard, R. M. (1975). Towards an Analysis of Discourse, Oxford:
OxfordUniversity Press.
Smith, Α, (1992). Understanding Children’s Development. Wellington, Ν.Ζ.: Bridget
Wil1iams.
The eLearning Guild (2008). E-LEARNING 2.0. Learning in a Web 2.0 world: A 360 report.
). Ανάκτηση στις 17/12/2009 από :
http://www.elearningguild.com/research/archives/index.cfm?action=viewonly2&id=134&
referer=http%3
A%2F%2Fwww.elearningguild.com%2Fcontent.cfm%3Fselection%3Ddoc.1 ().
Tudge, J. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development and peer collaboration:
Implications for classroom practice. In Moll, L. (Ed.), Vygotsky and Education:
Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, σ. 155-172.
Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και Γλώσσα, µτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα :Γνώση,
Watzlawick, P. Beavin, J. & Jackson, D. (1996). Menschliche Kommunikation, Formen,
Storungen, Paradoxien, Verlag Hans Huber, Bern, Göttingen, Toronto, Seattle.
Wegerif, R. (1997). Factors affecting the quality of children’s talk at computer. In Wegerif R.
& Scrimshaw p. (Eds.) Computers and talk in the primary classroom, Multilingual
Matters,
Page 190
Σελ. 190
Wertsch, J. V. (1984). ‘Τhe zone of proximal development: some conceptual issues’. In
children's learning in the " zone of proximal development"(edited by Rogoff b. and
Wertsch.j.v), San Fransisco, Jossey bass
Where the web was born. (2008). [Online]. European Organization for Nuclear Research
(CERN). Ανάκτηση στις 17/12/2009 από :
http://public.web.cern.ch/public/en/About/Web-en.html
Wilkinson-Tilbrook, A.(1995). Information Technology and Pupils with Moderate Learning
Difficulties. Stafford: NCET & NASEN
Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, σ. 89-100.
Woods, P. (1999). στο Εγχειρίδιο Μελέτης Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη. Πάτρα Ε.Α.Π.
Writing HTML. Wikipedia. The Free Encyclopedia (2009). Ανάκτηση στις 10/11/2009 από:
http://en.wikipedia.org/wiki/Special:Statistics
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Θεωρίες για την κοινωνική
ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.
Zimmerman, B. B. (1998). Linda and Social Cognition: Constructing A View of the Writing
Process. Journal of Computer Documentation, 22 (3), 25-37.