-
ДЕПАРТАМЕНТ ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ
ГОРОДА МОСКВЫ
ГАУ ГОРОДА МОСКВЫ «ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИ-
ОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАБОТНИКОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ»
На правах рукописи
ЛЕБЕДЕВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и
образования
Диссертация на соискание ученой
степени доктора педагогических наук
Москва – 2018
-
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВА-
НИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ АНДРАГОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ДОПОЛНИ-
ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕ-
ЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ……………………………..
41
1.1. Андрагогика как методологическая основа и механизм
активи-
зации и реализации идеи непрерывного профессионального об-
разования личности в течение всей жизни………………………...
41
1.2. Генезис андрагогики как области
профессионально-педагогичес-
кого знания и социальной практики в отечественных и зарубеж-
ных образовательных системах ……………………………………
77
1.3. Научно-теоретические основы формирования глоссария
веду-
щих понятий и категорий андрагогики как отрасли педагогиче-
ского знания………………………………………………………….
100
1.4. Андрагогический подход к образованию взрослых в системе
со-
временных методологических подходов к исследованию допол-
нительного профессионального образования как многомерного
и многофункционального социально-педагогического явления…
121
1.5. Диверсификация как современная тенденция развития
дополни-
тельного профессионального образования специалистов соци-
альной сферы………………………………………………………...
144
1.6. Модели обучения специалистов социальной сферы в
условиях
диверсификации дополнительного профессионального образо-
вания………………………………………………………………….
178
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТА
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ КАК АКТИВНОГО СУБЪЕКТА ОБ-
РАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИ-
ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………..
205
2.1. Социально-психологические особенности взрослого
человека
как субъекта обучения в системе дополнительного профессио-
нального образования……………………………………………….
205
2.2. Профессиональная идентичность в структуре
профессиональной
компетентности специалистов социальной сферы, их взаимо-
связь и взаимообусловенность……………………………………...
230
2.3. Андрагогическая позиция преподавателя в системе
постдиплом-
ного образования как фактор эффективного взаимодействия
субъектов образовательного процесса……………………………..
254
2.4. Диверсификация моделей дополнительного
профессионального
образования специалистов социальной сферы как фактор разви-
тия мотивации и повышения эффективности их учебной дея-
тельности…………………………………………………………….
278
-
3
ГЛАВА 3. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНО-
ГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИ-
СТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИ-
КАЦИИ ЕГО МОДЕЛЕЙ………………………………………………..
303
3.1. Сущностно-содержательная характеристика андрагогической
среды как образовательного пространства жизнедеятельности
специалиста социальной сферы…………………………………….
303
3.2. Логика проектирования андрагогической технологии
обучения
как системы взаимосвязанных форм, методов, способов, прие-
мов и средств обучения взрослого человека на основе андраго-
гических установок………………………………………………….
326
3.3. Разработка и внедрение модульных дополнительных
професси-ональных программ как механизм диверсификации содержания
дополнительного профессионального образования специалистов
социальной сферы…………………………………………...............
355
3.4. Эмпирическое обоснование проектирования профессионально-
личностного развития специалистов социальной сферы в усло-виях
дополнительного профессионального образования…………
376
3.5. Прогностический сценарий и стратегия развития
постдиплом-
ного образования специалистов социальной сферы на основе
анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей…
397
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 429
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИ-ТЕРАТУРЫ………………………………………………………………..
439
ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………. 494
-
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Мощные социально-экономические
трансформации на современном этапе развития России зачастую
приводят к
тому, что часть населения нуждается в различных формах
социальной помощи
и обслуживания, которые осуществляются на практике специалистами
соци-
альной сферы: социальными работниками, социальными психологами,
соци-
альными педагогами и т. д. Деятельность, реализуемая работниками
социаль-
ных служб, пока еще не всегда соответствует полученному ранее
образованию
и предыдущему опыту профессиональной деятельности. Сегодня в
данной сфе-
ре труда в преобладающем большинстве работают люди без
специального об-
разования, а значит, не имеющие фундаментальной подготовки.
Испытывая
острый дефицит специфических профессиональных знаний, работая на
прин-
ципах самоотверженности, полной самоотдачи, они получают
результаты, по-
ложительное значение которых трудно переоценить как в отношении
отдель-
ных людей, семей, получающих помощь, так и в отношении
государства в це-
лом.
Одна из ведущих функций социальной работы – включение
получателей
социальных услуг в самостоятельное решение собственных проблем,
что при-
дает данной профессии особую специфику, делает ее характер
интегрирован-
ным и обуславливает высокие и все возрастающие требования к
профессио-
нально-личностному развитию специалистов социальной сферы.
Процесс профессионально-личностного развития специалистов
социаль-
ной сферы осуществляется в системе высшего образования,
дополнительного
профессионального образования (ДПО), в различных формах
непосредственно
в организациях социального обслуживания, за счет саморазвития
специалистов,
что соответствует идее непрерывного образования. Непрерывное
образование
должно способствовать «не просто поэтапному, а целостному
развитию челове-
ка» (Г.П. Зинченко, 1991). Его стоит считать фундаментальным
принципом соз-
дания новой модели образования, главным образующим фактором
которой вы-
ступает целостность, что определяет порядок деятельности базовых
и дополни-
-
5
тельных, государственных и частных образовательных структур.
Основными
признаками современной системы непрерывного образования должны
стать по-
движность, динамичность, полифункциональность, способность
отвечать за-
просам экономики и срабатывать на опережение.
Непрерывное образование должно обеспечивать гармоничное
развитие
каждой личности, актуализировать потребность в постоянном
повышении
уровня компетентности. Преобразование конечного образования в
непрерыв-
ное, являющееся общей тенденцией, ставит вопрос о переосмыслении
сущно-
сти, целей и задач дополнительного профессионального образования
взрослых.
Сегодня система ДПО представляет важную часть всей
реформируемой
образовательной системы России, при этом важность данного
образовательного
направления по-прежнему недооценивается, его развитие происходит
стихийно
и порой фиктивно, создавая внешнюю видимость. Традиционно ДПО
понима-
лось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее базовое
основное
образование, выполняя компенсирующую функцию. В настоящее время
ситуа-
ция меняется: ДПО становится важной формой социальной активности
челове-
ка. Личностно-ориентированная парадигма современного образования
требует
изменить ранее во многом обезличенную систему переподготовки и
повышения
квалификации с их плановой регулярностью (один раз в пять лет) и
рассматри-
вать дополнительное профессиональное образование специалистов
социальной
сферы как способ реализации личностью ее важных жизненных
проектов. Го-
сударственная политика в области образования (Федеральный закон
Россий-
ской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской
Федерации», Национальная доктрина развития образования до 2025
года, про-
ект «Российское образование – 2020. Модель образования для
экономики, ос-
нованной на знаниях», проект «Концепция развития непрерывного
образования
взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года»)
способствует реа-
лизации социально-личностной направленности образования,
предусматри-
вающей профессионально-личностное развитие человека в течение
всей жизни.
Актуализируют существенное изменение требований, предъявляемых в
настоя-
-
6
щее время к рассматриваемому сегменту системы ДПО, введение
профес-
сиональных стандартов для работников социальной сферы, принятие
Феде-
рального закона от 3 июля 2016 г. № 238-ФЗ «О независимой оценке
квалифи-
кации», а также разработка и реализация ФГОС ВО, основу которых
составляет
компетентностный подход.
Введение новых образовательных и профессиональных стандартов
свиде-
тельствует о том, что сегодня специалисты социальной сферы
обязаны быть не
просто знающими, а готовыми к эффективной работе в условиях
быстро изме-
няющихся и постоянно возрастающих требований современной
действительно-
сти, к постоянному профессиональному росту и социальной
мобильности.
Таким образом, образовательный запрос системе ДПО специалистов
со-
циальной сферы определяется тремя составляющими: со стороны
общества – в
обеспечении качественного социального обслуживания населения; со
стороны
отрасли – в обеспечении высококвалифицированными и
профессионально ком-
петентными специалистами; со стороны специалиста социальной
сферы – в по-
вышении профессионального и личностного уровня.
Одним из препятствий на пути развития ДПО специалистов
социальной
сферы является использование модели традиционного вузовского
обучения
студентов по специальности «Социальная работа» с преобладанием
теоретиче-
ской подготовки. Субъектом системы ДПО является взрослый
человек, обла-
дающий профессиональным и жизненным опытом, что требует
андрагогиче-
ского подхода к его обучению. Однако, несмотря на значительный
ряд работ,
посвященных обучению взрослых (М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, С.И.
Змеёв и мн.
др.), андрагогический подход в России пока не стал целостной и
единой теори-
ей и практикой образования взрослых.
Таким образом, основополагающими принципами построения новой
сис-
темы ДПО специалистов социальной сферы должны выступать
практикоориен-
тированность и в то же время фундаментальность, целостность,
системность, а
с другой стороны – гибкость, мобильность, вариативность,
персонифицирован-
ность, что обуславливает необходимость его диверсификации.
-
7
Главным направлением развития диверсификационных процессов
ДПО
специалистов социальной сферы должна стать стратегическая
ориентация на
разнообразие его моделей, что в свою очередь обеспечит:
диверсификацию об-
разовательных услуг, программ дополнительного профессионального
образо-
вания и разнообразие его технологий; постоянное обновление
компетентност-
ной модели специалистов социальной сферы, повышение их
конкурентоспо-
собности, профессиональной и социальной мобильности.
В настоящее время система ДПО специалистов социальной сферы не
спо-
собна оперативно отвечать на вызовы времени, что обусловлено
следующими
противоречиями:
- между очень медленными переменами уклада дополнительного
профес-
сионального образования в ответ на запросы, поступающие из сферы
социаль-
ного обслуживания и защиты населения, вследствие присущей данной
системе
инертности и необходимостью повышения ее эффективности;
- между потребностью практики ДПО в разнообразных моделях его
орга-
низации и однообразием форм обучения, переносом существующей
педагоги-
ческой системы обучения студентов вуза в практику
дополнительного образо-
вания специалистов социальной сферы;
- между объективной необходимостью в диверсификации моделей
допол-
нительного профессионального образования специалистов социальной
сферы в
соответствии с профессиональными и образовательными стандартами
и недос-
таточным научно-методическим обеспечением данного процесса;
- между возрастанием социальной значимости в обществе роли
дополни-
тельного профессионального образования и необходимостью
реализации по-
тенциала андрагогического подхода как механизма его
совершенствования в
условиях диверсификации непрерывного профессионального
образования;
- между высокой значимостью профессионально-личностного
развития
специалистов социальной сферы и недостаточной разработанностью
концепту-
ального и технологического обеспечения данного процесса в
системе ДПО;
-
8
- между ярко выраженными личностными запросами слушателей и
пре-
обладанием традиционных типовых программ, форм и методов
дополнительно-
го образования специалистов социальной сферы, неразвитостью
механизмов
построения индивидуальных образовательных траекторий;
- необходимостью стратегического подхода к управлению системой
ДПО
и неразработанностью прогнозов и стратегий его развития;
- между целесообразностью обучения специалистов социальной сферы
с
учетом возрастных и личностных особенностей и недостаточной
разработанно-
стью андрагогического подхода в теории и практике ДПО.
Начало изучения проблемы образования взрослых положил Э.
Торндайк,
показав принципиально иную возможность их обучения в отличие от
детей. Е.
Linderman сформулировал основные гипотезы относительно взрослых,
участ-
вующих в обучении. Серьезный вклад в развитие науки об обучении
взрослых
сделали представители психоанализа. Так, З. Фрейд обосновал
концепцию бес-
сознательного и ее роль в детерминации поведения взрослого, Э.
Эриксон опи-
сал период зрелости в жизни человека и обозначил роль Я-образа в
развитии
личности и обучении.
В отечественной науке в контексте развития идей непрерывного
образо-
вания рассматривались проблемы, связанные с психологическими
особенно-
стями обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Р.И.
Степанова, Г.С.
Сухобская и др.), методологическими аспектами образования
взрослых (С.Г.
Вершловский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и др.),
мотивацией
учебной деятельности взрослых (С.Г. Вершловский, О.И. Донина,
Л.Г. Лесохи-
на, Т.В. Шадрина), особенностями обучения взрослых в разных
звеньях систе-
мы непрерывного образования (И.Г. Абрамова, Т.Ю. Базаров, А.П.
Владиславь-
ев, С.И. Змеёв, В. Г. Онушкин и др.), открытым дистанционным
образованием
(С.А. Щенников), ролью информационных технологий в развитии
«глобального
образования» (А.П. Лиферов), формами и технологиями обучения
взрослых
(С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.); развивающим
профессионально- образо-
вательным пространством (С.К. Бондырева, В.В. Рубцов, Д.И.
Фельдштейн и
-
9
др.), спецификой обучения в вечерних школах (Т.Г. Браже, А.Е.
Марон, Е.П.
Тонконогая и др.).
Становление и развитие дополнительного профессионального
образова-
ния взрослых за рубежом стало темой диссертационного
исследования А.М.
Митиной (2005), осуществлению функций дополнительного
профессионально-
го образования в центрах обучения взрослых посвящено
исследование О.С.
Юдова (2010), персонифицированный подход в системе
дополнительного про-
фессионального образования специалистов социальной сферы
исследовался
Т.Э. Галкиной (2011), социализация взрослых средствами
дополнительного
профессионального образования – И.Ю. Тархановой (2015).
Проблеме диверсификации образования посвящен ряд
диссертационных
исследований: диверсификации высшего профессионального
образования в
сфере культуры и искусства (Е.Л. Кудрина, 1999), диверсификации
базового
профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, 2001),
диверсификации под-
готовки педагогов в высшей школе (В.М. Ростовцева, 2005),
диверсификации
мировой системы оценивания качества усвоения знаний в
образовании (М.В.
Карнаухова, 2006), диверсификации системы непрерывного
образования в со-
циально-культурной сфере (Т.Э. Мангер, 2008), диверсификации
непрерывной
профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном
образо-
вании (Т.Ю. Полякова, 2011).
Диверсификации профессионального образования специалистов по
соци-
альной работе посвящено диссертационное исследование Т.С.
Сумской. Авто-
ром рассмотрены возможности повышения квалификации социальных
работ-
ников в университетском комплексе (2007).
Андрагогическому подходу в образовании посвящены докторские
дис-
сертационные работы С.И. Змеева (2000), Т.М. Ломтевой (2002),
М.Т. Громко-
вой (2006), А.И. Кукуева (2010), кандидатские диссертационные
Л.В. Линевич
(2002), А.А. Нагорняк (2005), Н.Ю. Скрябиной (2007), И.Ю.
Кузнецовой (2011),
Н.А. Иванищевой (2013) и др.
-
10
Представленные исследования являются показателем интереса ученых
к
образованию взрослых, к повышению качества профессиональной
подготовки
обучающихся, реализации андрагогического подхода в образовании.
Однако,
несмотря на проведенные исследования по обозначенной проблеме,
диверси-
фикация моделей обучения в ДПО специалистов социальной сферы,
основан-
ная на андрагогическом подходе, не имеет своего системного
теоретико- мето-
дологического обоснования. Это послужило основанием для выбора
темы ис-
следования, научная проблема которого сформулирована следующим
обра-
зом: каковы теоретико-методологические и эмпирические основы
диверсифи-
кации моделей обучения специалистов социальной сферы в
дополнительном
профессиональном образовании в условиях реализации
андрагогического под-
хода? Данная проблема определила тему диссертационного
исследования:
«Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в
усло-
виях дополнительного профессионального образования на основе
андрагогиче-
ского подхода».
Цель исследования: научное обоснование проблемы
диверсификации
моделей обучения в дополнительном профессиональном образовании
специа-
листов социальной сферы, выявление специфики организации и
формирование
прогноза его дальнейшего развития в условиях реализации
андрагогического
подхода.
Объект исследования: дополнительное профессиональное
образование
специалистов социальной сферы.
Предмет исследования: диверсификация моделей обучения
специали-
стов социальной сферы в условиях дополнительного
профессионального обра-
зования на основе андрагогического подхода.
Генезис андрагогики как науки и социальной практики, научно-
теорети-
ческое обоснование и критический анализ глоссария ведущих
понятий и кате-
горий андрагогики, проблемного поля современных андрагогических
исследо-
ваний, выявление основных противоречий и сдерживающих
препятствий на пу-
ти развития дополнительного профессионального образования
специалистов со-
-
11
циальной сферы дают основания для выдвижения в качестве гипотезы
совокуп-
ности следующих теоретически обоснованных тезисов:
- диверсификация системы дополнительного профессионального
образо-
вания в условиях демократии и рынка допускает разнообразие,
многофункцио-
нальность, разносторонность, вариативность, личностную
ориентированность,
возрастание сложности внутренней инфраструктуры за счет
возникновения но-
вых видов образовательных услуг, проникновения одних форм ДПО в
другие,
объединения различных форм обучения, ранее не связанных между
собой, рас-
ширения сферы деятельности организаций ДПО, многообразия моделей
обуче-
ния, вариативности содержания и гибкости образовательных
программ, свобо-
ды использования образовательных технологий, распространения
влияния на
различные сферы жизнедеятельности общества;
- научное обоснование проблемы реализации потенциала
андрагогическо-
го подхода в условиях современной тенденции диверсификации
системы ДПО
связано с актуализацией и аргументированием необходимости его
использова-
ния, выявлением его роли и места в системе современных
методологических
подходов к дополнительному профессиональному образованию как
многомер-
ному и многофункциональному социально-педагогическому
явлению;
- теоретико-методологическое обоснование диверсификации ДПО, в
на-
стоящее время претерпевающего серьезные изменения,
приобретающего статус
качественно новой саморазвивающейся системы, института вторичной
профес-
сиональной социализации взрослого человека, требует упорядочения
совокуп-
ности принципов, закономерностей, механизмов, подходов,
факторов, функций
и форм данного процесса, выступающего одной из важнейших
направлений
модернизации системы ДПО на современном этапе
социально-экономического
развития России;
- диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы
в
условиях ДПО на основе андрагогического подхода, обусловленная
его соци-
ально-педагогической многомерностью, позволит обеспечить
обновлeние
смыслoв, пpoстранства и технологий образовательной деятельности
с учетом
-
12
современной coциальной ситуации; использование различных моделей
обуче-
ния – как новых, так и комбинированных, с вариацией их отдельных
элементов,
определяемых запросами потребителей, различными функциями и
направле-
ниями образовательной деятельности, вызывает необходимость
выделения при-
знаков их дифференциации, разработки критериев оценки их
эффективности;
- планирование и реализация диверсификационного
образовательного
процесса на основе андрагогического подхода должны строиться с
учетом об-
щих и специальных способностей и индивидуальных особенностей
взрослых,
обеспечивая непрерывное формирование социально и профессионально
зрелой
личности;
- эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса
в
системе ДПО обусловлено андрагогической позицией преподавателя,
представ-
ляющей собой интегративную характеристику его сознания и
деятельности, яв-
ляющейся результатом принятия и выполнения педагогом своей
миссии, за-
ключающейся в формировании личностных смыслов профессионального
разви-
тия и саморазвития, перманентного обновления профессиональных
ценностей
социальной работы, обеспечения готовности обучающихся к
инновационному
решению профессиональных задач;
- создание благоприятной андрагогической среды в организации
ДПО,
удовлетворяющей личностные и профессиональные интересы каждого
слуша-
теля, побуждающей субъектов учебно-образовательного процесса к
профессио-
нально-личностному развитию и саморазвитию, возможно при
определении ее
сущностно-содержательных характеристик как образовательного
пространства
жизнедеятельности специалиста социальной сферы;
- одним из механизмов диверсификации содержания ДПО
специалистов
социальной сферы должно стать проектирование модульных
дополнительных
профессиональных программ на основе андрагогических установок в
соответ-
ствии с целями и основными направлениями модернизации социальной
сферы,
текущими и перспективными потребностями
профессионально-личностного
развития обучаемых, образовательными и профессиональными
стандартами в
-
13
области социальной работы, особенностями познавательной
деятельности
взрослого человека;
- для эффективного управления процессом
профессионально-личностного
развития специалистов социальной сферы в период обучения в
организации до-
полнительного профессионального образования потребуются
разработка его
принципиальной схемы, включающей методологический, целевой,
содержа-
тельный, технологический компоненты, а также обоснование
критериев, пока-
зателей и уровней его сформированности;
- поскольку образование, включая дополнительное
профессиональное, в
конечном итоге определяет уровень активности и
конкурентоспособности стра-
ны в долгосрочном будущем, необходимые ориентиры развития ДПО
специа-
листов социального профиля возможно обозначить в виде
прогностических
сценариев, разработанных на основании анализа тенденций развития
экономи-
ческой и социокультурной сфер общества, результатов и эффектов
диверсифи-
кации его моделей.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы
следующие
задачи исследования:
1. Дать теоретико-методологическое обоснование проблемы
реализации
потенциала андрагогического подхода в условиях современной
тенденции ди-
версификации системы ДПО специалистов социальной сферы,
упорядочить со-
вокупность подходов, факторов, функций, принципов,
закономерностей и ме-
ханизмов реализации данного процесса.
2. Раскрыть основные признаки дифференциации и характеристики
моде-
лей обучения специалистов в условиях диверсификации
дополнительного про-
фессионального образования как многомерного и
многофункционального соци-
ально-педагогического явления.
3. Определить социально-психологические особенности взрослого
чело-
века как субъекта обучения в системе дополнительного
профессионального об-
разования, выявить взаимосвязь профессиональной идентичности и
профессио-
нальной компетентности специалиста социальной сферы.
-
14
4. Обосновать андрагогическую позицию преподавателя в системе
по-
стдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия
с обу-
чающимися.
5. Дефинировать понятие «андрагогическая среда», дать сущностно-
со-
держательную характеристику андрагогической среды как
образовательного
пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы.
6. На основе андрагогических установок обосновать логику
проектирова-
ния модульных дополнительных профессиональных программ как
механизма
диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы.
7. Разработать схему профессионально-личностного развития
специали-
стов социальной сферы в условиях обучения в системе
дополнительного про-
фессионального образования и критериальный аппарат для оценки
динамики
его сформированности.
8. Спроектировать прогностический сценарий и раскрыть стратегии
раз-
вития дополнительного профессионального образования специалистов
соци-
альной сферы на основе анализа результатов и эффектов
диверсификации его
моделей.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
фило-
софские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности
явлений, о
единстве общего, особенного, единичного, объективного и
субъективного, ло-
гического и чувственного; концепции непрерывного образования
(А.П. Вдади-
славлев, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин др.); дидактические
концепции обуче-
ния взрослых (А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская,
Е.П. Тонконо-
гая и др.); теории мотивации образовательной деятельности (П.Я.
Гальперин,
И.В. Дубровина, И.Я. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Б.Д.
Эльконин и
др.); деятельностный подход к исследованию образования как
системы, проек-
тированию и моделированию образовательного пространства (С.Г.
Вершлов-
ский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); теория
развивающего про-
фессионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, Э.Ф.
Зеер, В.В.
Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции профессионального
становления и
-
15
самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И.
Божович,
А.К. Быков, М.Ю. Забродин, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н.
Чистякова);
теории профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, А.К.
Маркова, Е.А.
Климов и др.); психолого-педагогические концепции подготовки
специалистов
(Б.М. Бим-Бад, Г.Д. Ильин, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.);
теории про-
ектирования и конструирования учебного процесса (С.И.
Архангельский, В.С.
Безрукова, С.И. Змеёв, Н.Ф. Талызина); концепции личностно-
ориентирован-
ного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);
акмеологический
подход к образованию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Степанова
и др.); кон-
текстный подход к обучению (А.А. Вербицкий); концепция
проектного обуче-
ния (Г.Л. Ильин); технологический подход к образованию (В.П.
Беспалько, В.В.
Гузеев, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Поташник); исследования в
области
андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, И.А.
Кукуев); ра-
боты по диверсификации образования (О. Альборнс, В.И. Байденко,
Т.Э. Ман-
гер, Т.С. Сумская).
Теоретическими источниками для анализа специфики социальной
работы
выступили работы И.А. Липского, П.Д. Павленка, А.М. Панова, Е.Р.
Смирно-
вой-Ярской, Л.В. Топчего, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и
др.
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс
обосно-
ванных и представляющих достоверные сведения в исследовательской
практи-
ке методов и методик, а также оригинальные методики,
разработанные авто-
ром. Основные и активно применяющиеся как в педагогической, так
и в общей
психологии методологические подходы и принципы являются общим
средст-
вом планирования и проведения эмпирических исследований. На
констати-
рующем этапе исследования применялись:
теоретико-методологический анализ
по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование слушателей,
обучаю-
щихся в системе дополнительного профессионального образования
работников
социальной защиты населения, специалистов социальной сферы,
контент- ана-
лиз, методы опроса и беседы, анализ документов и результатов
деятельности,
«Тест на диагностику профессиональной идентичности» Л.Б.
Шнейдер, авторс-
-
16
кая анкета «Мотивационные аспекты обучения специалистов
социальной сферы
в системе дополнительного образования», статистические методы
обработки
полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании
при-
няли участие 1939 респондентов, из них: 1443 специалистов
социальной сферы,
обучающихся по программам переподготовки и повышения
квалификации в
Институте дополнительного профессионального образования
работников соци-
альной сферы Департамента труда и социальной защиты населения г.
Москва
(далее ИДПО ДТСЗН), а также специалисты социальной сферы г.
Владикавказ,
Камчатского края, г. Хабаровск, обучающиеся в системе
дополнительного про-
фессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечи-
вались научно-методической базой исследования, использованием
методов,
адекватных его предмету, целям, задачам и гипотезе,
репрезентативностью вы-
борки, применением аппарата математической статистики,
сочетанием количе-
ственного и качественного анализа результатов.
Исследование проводилось с 2011 по 2018 гг. в четыре этапа.
Первый этап (2011-2012 гг.). Теоретическое осмысление
философской,
психолого-педагогической и специальной литературы в контексте
развития ан-
драгогики как методологической основы и механизма активизации и
реализа-
ции идеи непрерывного профессионального образования личности в
течение
всей жизни. Исследовался генезис андрагогики как науки и
социальной практи-
ки в отечественных и зарубежных образовательных системах.
Обобщались зна-
ния, накопленные за период развития андрагогики в зарубежных и
отечествен-
ных образовательных системах. Осуществлялся сравнительный анализ
глосса-
рия ведущих понятий и категорий андрагогики как отрасли
педагогического
знания. Анализ проблемного поля современных исследований в
области андра-
гогики, включающий: изучение образовательных потребностей разных
групп и
категорий населения с учетом пола, возраста, социального
статуса, состояния
здоровья, уровня профессиональной подготовки; изучение
направлений, моде-
-
17
лирование различных форм ДПО и самообразования; разработку
управленче-
ского, кадрового, содержательно-целевого, технологического,
критериально-
диагностического обеспечения системы образования взрослых на
основе неза-
висимой оценки их квалификации. Выявлялись основные проблемы и
противо-
речия в функционировании отечественной системы ДПО как
компонента сис-
темы непрерывного образования.
Второй этап (2013-2014 гг.). Исследование проблемы
диверсификации
как современной тенденция развития дополнительного
профессионального об-
разования специалистов социальной сферы.
Теоретико-методологическое обос-
нование процесса диверсификации дополнительного
профессионального обра-
зования специалистов социальной сферы, разработка и упорядочение
совокуп-
ности подходов, факторов, функций, принципов, закономерностей,
механизмов
реализации данного процесса. Разработка основных признаков
дифференциа-
ции моделей обучения специалистов в условиях диверсификации
дополнитель-
ного профессионального образования. Установление взаимосвязи и
взаимообу-
словленности понятий профессиональной идентичности и
профессиональной
компетентности специалиста социальной сферы. Подготовка и
издание моно-
графий «Обучение взрослых в системе переподготовки и повышения
квалифи-
кации», «Психологические механизмы и особенности мотивации
учебной дея-
тельности взрослых в системе переподготовки и повышения
квалификации».
Исследование социально-психологических особенностей взрослого
человека
как субъекта обучения в системе дополнительного
профессионального образо-
вания. Изучение структуры андрагогической позиции преподавателя
в системе
постдипломного образования как фактора эффективного
взаимодействия субъ-
ектов образовательного процесса. Отработка методов диагностики
профессио-
нально-важных качеств различных категорий специалистов
социальной сферы,
обучающихся в организациях ДПО.
Третий этап (2015-2016 гг.). Формирование основных параметров
ис-
следования, его понятийного аппарата. Обоснование структуры
андрагогиче-
ской среды, основных принципов построения образовательной
программы, ло-
-
18
гики проектирования андрагогической технологии как системы
андрагогиче-
ского обучения специалистов социальной сферы. Подготовка и
издание моно-
графии «Роль дополнительного образования в
профессионально-личностном
развитии специалистов по социальной работе». Эмпирические
исследования по
выявлению учебной мотивации, ценностных ориентаций слушателей, а
также
уровня самоактуализации, удовлетворенности трудом и др.
Проведение массо-
вых опросов, анкетирование, тестирование слушателей –
специалистов соци-
альной сферы, проходящих повышение квалификации и переподготовку
в Мо-
скве и различных регионах России. Обоснование критериев и
уровней профес-
сионально-личностного развития специалистов социальной сферы,
позволяю-
щих изучить его проявления и создание условий, необходимых для
его разви-
тия в системе ДПО.
Четвертый этап (2017-2018 гг.). Завершение
опытно-экспериментальной
работы. Формулировка положений, выносимых на защиту, научной
новизны,
теоретической, практической значимости и основных выводов.
Эмпирическое
обоснование результатов исследования. Издание монографий
«Андрагогиче-
ская модель обучения специалистов социальной сферы в системе
дополнитель-
ного профессионального образования», «Диверсификация
дополнительного
профессионального образования кадрового состава специалистов
социальной
сферы» и учебного пособия «Современные образовательные
технологии в до-
полнительном профессиональном образовании специалистов
социальной сфе-
ры». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной
новизны, тео-
ретической и практической значимости, основных выводов и
результатов ис-
следования. Разработка прогностического сценария и стратегий
развития до-
полнительного профессионального образования специалистов
социальной сфе-
ры на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его
моделей.
Разработка методических рекомендаций по реализации моделей
обучения спе-
циалистов социальной сферы в условиях диверсификации
дополнительного
профессионального образования. Литературное и графическое
оформление ре-
-
19
зультатов исследования в виде докторской диссертации. Анализ,
обобщение и
распространение положительного опыта.
Научная новизна результатов исследования:
- проанализировано проблемное поле современных исследований в
об-
ласти андрагогики, включающее: исследование образовательных
потребностей
различных категорий и групп населения с учетом пола, социального
статуса,
возраста, уровня профессиональной подготовки, здоровья;
определение на-
правлений и функций, моделирование форм образовательной
деятельности
взрослого человека; разработка содержательно-целевого,
технологического,
управленческого, кадрового, методического,
критериально-диагностического
обеспечения процесса образования взрослых на основе независимой
оценки их
квалификации;
- диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы
в
условиях дополнительного профессионального образования
обусловливает но-
вое качество многих педагогических объектов: содержания и
технологий обра-
зовательного процесса, его результативности, компетентности
обучающих и
обучающихся, развития профессионализма специалистов, их
социальной и
профессиональной мобильности, критичности, самостоятельности
мышления,
креативности, конкурентоспособности, готовности и способности к
профессио-
нальному самосовершенствованию;
- на основе системного анализа деятельности преподавателя
организации
дополнительного профессионального образования специалистов
социальной
сферы определено содержание понятия его андрагогической
компетентности
как многомерного личностно-деятельностного феномена,
интегративной харак-
теристики его сознания и деятельности, являющейся результатом
принятия и
выполнения своей миссии – формирования личностных смыслов
профессио-
нального развития и саморазвития, перманентного обновления
профессиональ-
ных ценностей социальной работы, обеспечения готовности
специалистов со-
циальной сферы к инновационному решению профессиональных задач,
способ-
ствующей повышению уровня социальной защищенности населения
страны;
-
20
- определено содержание понятия «андрагогическая среда
организации
дополнительного профессионального образования» как
сложноорганизованной
социально-педагогической системы, способной к эволюции и
адаптации к со-
циальным изменениям, имеющей многоуровневую структуру, создающей
воз-
можности для удовлетворения потребности каждого слушателя в
соответствии
с его индивидуальными профессиональными интересами и
особенностями, по-
буждающей субъектов учебно-образовательного процесса к
личностно- про-
фессиональной самоидентификации, профессионально-личностному
развитию
и саморазвитию, ориентированной на оказание превентивной и
оперативной
помощи в решении профессиональных проблем;
- уточнено содержание понятия андрагогической технологии как
научно
обоснованного комплекса взаимосвязанных между собой способов,
форм, ме-
тодов, приемов и средств обучения, обеспечивающих развитие
взрослого чело-
века как компетентной, самореализующейся, творческой личности,
способной
эффективно решать профессиональные задачи и добиваться
планируемого ре-
зультата;
- разработаны критерии оценки качества дополнительных
профессио-
нальных программ для специалистов социального профиля:
соответствие целям
и основным направлениям модернизации социальной сферы;
адекватность при-
оритетным направлениям развития постдипломного образования
специалистов,
текущим и перспективным потребностям их
профессионально-личностного
развития; соответствие содержания образования стандартам и
квалификацион-
ным требованиям, предъявляемым к специалистам социальной сферы,
а также
особенностям познавательной деятельности взрослого человека;
сопряженность
содержания с требованиями ФГОС ВО; компетентностный формат
образова-
тельных целей и модульное построение дополнительной
профессиональной
программы; содержательная вариативность, позволяющая
реализовывать раз-
личные модели дополнительного профессионального образования;
наличие
таксономического описания уровней сформированности компетенций и
инди-
-
21
каторов профессионально-личностного роста специалиста как
результата обу-
чения;
- предложена схема профессионально-личностного развития
специали-
стов социальной сферы в период обучения в организации
дополнительного
профессионального образования, представляющая собой совокупность
таких
блоков, как методологический (методологические подходы и
принципы соци-
ально-личностного развития слушателей организации ДПО.); целевой
(социаль-
ный заказ системе ДПО специалистов социальной сферы, цели и
задачи данно-
го процесса), содержательный (модульные вариативные
дополнительные про-
фессиональные программы, имеющие андрагогическую модальность и
соответ-
ствующие той или иной модели организации обучения);
технологический (анд-
рагогические технологии и этапы профессионально-личностного
развития спе-
циалистов), результативно-критериальный (критерии, показатели и
уровни
профессионально-личностного развития); реализация схемы
способствует пе-
реходу слушателей на более высокий уровень
профессионально-личностного
развития и определяет перспективы их дальнейшего непрерывного
профессио-
нального образования;
- разработан критериальный аппарат для диагностики уровня
профессио-
нально-личностного развития специалиста социальной сферы на
этапе обуче-
ния в организации ДПО, включающий мотивационный, операциональный
и ин-
тегральный (акмеологический) критерии, уровни их динамики:
допустимый
(или потенциальный), характеризующийся владением лишь отдельными
эле-
ментами операциональной системы профессиональной деятельности,
неусво-
енностью норм и правил социальной работы, слабой развитыми
профессио-
нальной мотивацией и профессиональной интернальностью;
нормативный (или
регламентационный), отличающийся усвоением норм и правил
социальной ра-
боты, последовательным овладением качествами профессионала,
освоением
технологий социальной работы, осознанием собственных
профессиональных
способностей, ростом профессиональной мотивации и
ответственности при вы-
полнении профессиональной деятельности; оптимальный (или
продвинутый),
-
22
для которого свойственно свободное владение профессией, высокая
эффектив-
ность работы, хорошо развитые профессионально важные качества,
высокий
уровень профессиональной мотивации и интернальности,
индивидуальный
стиль профессиональной деятельности и общения, способность
быстро ориен-
тировать в новых условиях и экстремальных ситуациях; творческий
(или мас-
терский), к которому относятся специалисты с высокоразвитым
профессио-
нальным мировоззрением, высоким уровнем смыслотворчества в
профессии, с
высоким статусом в профессии, с профессиональным творчеством и
самоактуа-
лизацией и т. д.;
- спроектированы следующие возможные сценарии развития ДПО
спе-
циалистов социальной сферы как необходимые ориентиры для
государства и
общества, ведь образование в конечном итоге определяет уровень
активности и
конкурентоспособности страны в долгосрочном будущем:
стагнационный (ин-
вестиции преимущественно направляются на сырьевое развитие
экономики,
ДПО характеризуется имитацией модернизационных процессов с
центрацией
на «Человека знающего», его роль – восполнение недостающих или
замена ус-
таревающих профессиональных знаний и умений специалистов
социальной
сферы новыми); модернизационный (соответствие этапу перехода от
индустри-
ального к постиндустриальному укладу экономики, ориентация на
образова-
тельные результаты развитых стран и технологии их эффективного
достиже-
ния, государственное регулирование ДПО специалистов социальной
сферы с
ориентацией на «Человека технологического», инициируемые сверху
проекты и
программы; цель ДПО – формирование опережающей профессиональной
го-
товности специалиста к изменениям в социальной сфере);
инновационный (по-
стиндустриальная экономика, демократическое гражданское
общество, мас-
штабные общественно-государственные программы по формированию
когни-
тивного общества; цель образования – «Человек креативный,
мобильный», ди-
версификация ДПО специалистов социальной сферы, андрагогический
подход
к обучению слушателей);
-
другим; мобильность, как социальная, так и управленческая,
способствующая
- для перехода к инновационному сценарию развития ДПО
специалистов
социальной сферы необходимо единство таких стратегических линий,
как
включение государственных и рыночных механизмов для
стимулирования сис-
темы ДПО в полном масштабе (экономическая стратегия); расширение
перечня
предлагаемых специалистам образовательных услуг, освоение новых
направле-
ний образовательной деятельности (стратегия роста); предложение
потребите-
лям уникальных образовательных программ (стратегия
дифференциации); со-
средоточение внимания на интересах конкретных групп специалистов
социаль-
ной сферы (стратегия фокусирования); внедрение в образовательный
процесс
новых методов и форматов обучения слушателей и методов
управления систе-
мой ДПО (инновационная стратегия).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается
в
том, что:
- андрагогический подход к образованию взрослых в исследовании
пред-
ставлен в системе современных методологических подходов,
социальная сфера
рассмотрена как подсистема общecтва в контексте coциальных
связей, coциаль-
ных отношений, сoциальных идей и coциальных институтов, а
coциально-
педагогическая многомерность – как базисная ocнова
профeccионального
обpaзования специалиста; доказано, что андрагогический подход
обусловливает
paзвитие активной позиции взpoслого как субъекта oбyчения,
которому
свoйcтвенны целеустремленность, самосознание, самостоятельность,
упpaвле-
ние процессом coбственного образования, саморегуляция, осознание
ценности
самосовершенствования и др.;
- дана структурно-содержательная характеристика понятия
«многомерная
компетентность специалиста социальной сферы», включающая такие
качества,
как: умение структурировать информацию при изучении и
запоминании боль-
шого объема данных, представляя их в различных формах, решать
поставлен-
ные задачи по степени их наибольшей значимости, первоочередности
с учетом
сложившейся ситуации; умение структурировать опыт работы и
передавать его
23
-
24
реализации созидательного потенциала группы, коллектива, его
профeccио-
нальной многомepности; многофункциональность как способность и
готовность
осваивать новые профессиональные функции, а также функции
смежных спе-
циальностей; многозадачность, умение одновременно использовать
различные
виды телекоммуникационных и информационных технологий, кoнтeнт
гло-
бальной сети, – обусловливающие способность и готовность
осуществлять од-
новременно различные виды деятельности, интегрируя ее различные
направле-
ния;
- теоретико-методологическое обоснование процесса
диверсификации
дополнительного профессионального образования специалистов
социальной
сферы позволило упорядочить совокупность подходов, факторов,
функций,
принципов, закономерностей, механизмов реализации данного
процесса, вы-
ступающего одной из важнейших тенденций модернизации системы ДПО
на
современном этапе развития России;
- на основе проведенного сравнительного анализа содержания
понятий
профессиональной идентичности и профессиональной компетентности
специа-
листов социальной сферы, сделан вывод о том, что их структурные
компоненты
в одних случаях конгруэнтны, в других – дополняют друг друга, в
третьих –
взаимозаменяемы, т. е. на сегодняшний день нет их единой
трактовки, приня-