Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» Институт социальных и политических наук Департамент психологии Кафедра общей и социальной психологии ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ РАБОТА ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ Заведующий кафедрой д.пс.н, профессор Э. Э. Сыманюк «___»________2015 г. Руководитель к.пс.н., доцент Л.В. Оконечникова «____» ________ 2015 г. Рецензент д.пс.н, профессор Э. Э. Сыманюк «___»________2015 г. Магистрант 2 года обучения, очной формы А.М. Белобородов «____» ________ 2015 г. Екатеринбург 2015
105
Embed
Исследование эмоционального интеллекта у ...elar.urfu.ru/bitstream/10995/35748/1/m_th_a.m... · 2019-12-21 · эмоциональный интеллект
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Уральский федеральный университет
имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Институт социальных и политических наук Департамент психологии
Кафедра общей и социальной психологии
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ
РАБОТА ДОПУЩЕНА
К ЗАЩИТЕ
Заведующий кафедрой
д.пс.н, профессор
Э. Э. Сыманюк
«___»________2015 г.
Руководитель
к.пс.н., доцент
Л.В. Оконечникова
«____» ________ 2015 г.
Рецензент
д.пс.н, профессор
Э. Э. Сыманюк
«___»________2015 г.
Магистрант 2 года обучения,
очной формы
А.М. Белобородов
«____» ________ 2015 г.
Екатеринбург 2015
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………3
Глава 1 Теоретические аспекты исследования эмоционального интеллекта……………………………………………………………………...7
1.1 Эмоциональный интеллект в системе других видов интеллекта……………………………………………………………………...7
1.2 Эмоциональный интеллект как социально-психологический феномен………………………………………………………………………...22
1.3 Методы формирования эмоционального интеллекта…………….29
Глава 2 Опытно-поисковое исследование эмоционального интеллекта у студентов……………………………………………………………………….48
2.1 Общая организация исследования…………………………………48
2.2 Описание и объяснение методик исследования……...…………...48
2.3 Результаты исследования и их обсуждение…………....………….55
Глава 3 Формирование эмоционального интеллекта у студентов…...64
3.1 Общая организация исследования…………………………………64
3.2 Результаты «Исследования влияния социально-психологического тренинга на повышение уровня эмоционального интеллекта» и их обсуждение……………………………………………………………………..68
3.3 Результаты исследования «Исследование эффективности влияния социально-психологического тренинга и семинарских занятий на повышение уровня эмоционального интеллекта» и их обсуждение………………...…...81
Заключение………………………………………………………………91
Список использованной литературы.………………...……….…….….96
Приложения…………………………………………………….……….101
3
Введение
Тема эмоционального интеллекта (ЭИ) одна из бурно развивающихся в
данное время. Концепция эмоционального интеллекта (ЭИ) как альтернатива
традиционного интеллекта стала широко известной в психологической науке.
Психологи заговорили о том, что коэффициент эмоционального интеллекта
(EQ) имеет большую прогностическую ценность, чем IQ.
Исследования эмоционального интеллекта можно условно разделить на
два подхода.
Представители популярной концепции (Д. Гоулман и другие)
эмоциональный интеллект преподносят как абсолютный ключ к успеху во
всех сферах жизни. Обсуждается то, как изучение эмоционального
интеллекта способствует более высокому уровню общения и как следствие
лучшей адаптации к новым условиям [16], достижению своих целей [48],
выстраиванию собственной карьеры [39], успеху в личной жизни [9].
С другой стороны, на сегодняшний день отсутствует достаточно
исследований показывающих однозначную связь между эмоциональным
интеллектом и жизненным благополучием. Более того, по мнению Дж.
Мейера эмоциональный интеллект отрицательно коррелирует с проблемным
поведением, с высоким уровнем личностной тревожности.
Несмотря на различия в подходах, представители разных концепций
сходятся во мнении, что эмоциональный интеллект – это один из позитивных
факторов индивидуальности для межличностного взаимодействия, который
необходимо развивать. Однако данное мнение не подкреплено, в
достаточной степени, экспериментальными исследованиями.
Есть и другие более разработанные направления исследования
эмоцион. интеллекта. К ним можно отнести структуру эмоционального
интеллекта [16, 26, 28, 51], а также его место в структуре других видов
интеллекта. Многие включают такие составляющие эмоционального
4
интеллекта как способность к осознанной регуляции эмоций, понимание
эмоций, различение и выражение эмоций, однако относительно других
составляющих однозначной картины не наблюдается.
В современной психологии есть прикладные исследования, которые
касаются изучения эмоционального интеллекта в определенных социальных
группах: школьники [36], менеджеры [31]. Такая социальная группа как
студенчество не достаточно исследована. Исследования ограничились лишь
разработкой и апробацией диагностического материала [27]. Вместе с тем,
именно к современному студенчеству предъявляются огромные требования:
так как, стартовые позиции, достигнутые в самом начале жизненного пути,
являются предпосылкой для дальнейшей самореализации молодых людей.
Не проводилось исследований по выявлению уровней эмоционального
интеллекта у студентов разных профессиональных направленностей, не
изучались возможности формирования эмоционального интеллекта.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется как
тенденциями развития научного знания, существующими потребностями
социальной практики, с одной стороны, так и недостаточной их
разработанностью, полученными противоречивыми данными и отсутствием
исследований конкретных аспектов социального интеллекта, с другой
стороны.
Целью данной работы стало исследование и формирование ЭИ у
студентов, обучающихся по разным направлениям.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие
задачи:
1. проанализировать разные подходы в научной литературе с целью
выделения основных составляющих ЭИ;
2. на основе выделенных составляющих ЭИ подобрать и провести
методики для его изучения;
3. изучить активные методы формирования ЭИ;
5
4. разработать и апробировать программы формирования ЭИ с
использованием различных активных методов обучения у студентов.
Объект исследования – эмоциональный интеллект
Предмет исследования: исследование и формирование основных
составляющих эмоционального интеллекта у студентов.
В исследовании приняли участие 182 испытуемых, из которых 74
юноши и 108 девушек в возрасте от 17 до 20 лет.
Нами была выдвинута следующая гипотеза: активные методы
обучения (СПТ и семинарские занятия) способствуют развитию
эмоционального интеллекта.
Данная гипотеза была конкретизирована в следующих
предположениях:
1. Социально-психологический тренинг – эффективный метод
формирования эмоционального интеллекта.
2. Семинарские занятия эффективно развивают академический
эмоциональный интеллект, а социально-психологический тренинг
и продуцировать в себе позитивные эмоции (адекватно ситуации). Сюда
входит осознание своих эмоций, в том числе и отрицательных. Одним из
важных пунктов является способность решать эмоционально
нагруженные проблемы без подавления негативных эмоций, вызванных
данной ситуацией. По мнению авторов, данный блок способствует
личностному развитию и улучшению межличностных отношений.
Второй подход в классификации эмоционального интеллекта относится
к смешанной модели. Здесь эмоциональный интеллект рассматривается «как
сочетание умственных и персональных черт, присущих каждому
конкретному человеку»[34 с. 87].
Самыми яркими авторами данной модели являются Д. Гоулман [16] и
Р. Бар-Он. Под эмоциональным интеллектом Д. Гоулман понимает «такие
способности, как самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль
над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий,
регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать
способность думать, сопереживать и надеяться» [34, с. 88].
Р. Бар-Он понимает эмоциональный интеллект «как все некогнитивные
способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность
успешно справляться с различными жизненными ситуациями» [34, с. 88].
Автор выделяет 5 общих областей и 15 шкал.
1. Внутриличностная сфера. Понимание своих чувств и управление
собой.
a. Самоанализ. Понимание своих чувств и того, как твоё поведение
влияет на окружающих.
b. Ассертивность. Ясное выражение своих чувств и мыслей, а также
проявление твердости убеждение, принимая во внимание желания и
25
реакции других людей.
c. Независимость. Самостоятельное принятие решений и
самоконтроль. Власть над своими эмоциями.
d. Самооценка. Согласие с собой, гармоничность. Самоуважение и
восприятие себя положительно, но, не закрывая глаза на точки роста.
e. Самореализация. Стремление к максимальному развитию и
способность реализовать свой потенциал.
2. Сфера межличностных отношений. Взаимодействие с людьми.
a. Эмпатия. Понимание чувств других людей, а также умение дать
понять людям, что их чувства вам известны.
b. Социальная ответственность. Взаимовыгодное сотрудничество,
включающее в себя совесть, нравственность и заботу о другом человеке.
c. Межличностное общение. Конструктивное общение благодаря
вербальным и невербальным коммуникациям. Умение установить и
поддержать взаимовыгодные отношения, основанные на чувстве
эмоциональной близости. Свободное и комфортное самочувствие в
социальных контактах.
3. Сфера адаптивности. Гибкость, реалистичность и адекватность в
любых ситуациях. Решение проблем по мере их возникновения.
a. Решение проблем. Выявление и формулирование проблемы, а
также выработка и воплощение в жизнь потенциально эффективных
путей её решения.
b. Оценка действительности. Верное определение соотношения
между своим опытом и тем, что объективно существует. Прагматизм,
объективность и адекватность восприятия.
c. Гибкость. Согласование своих чувств, мыслей и действий с
меняющимися обстоятельствами. Адаптация к незнакомым,
непредсказуемым и быстро меняющимся обстоятельствам.
4. Сфера управления стрессом. Умение справляться со стрессом.
a. Толерантность к стрессу. Умение противостоять стрессовым
26
ситуациям без физического и эмоционального напряжения.
b. Контроль импульсивности. Способность не поддаваться
нахлынувшим эмоциям.
5. Сфера общего настроения. Позитивное восприятие жизни,
удовлетворенность жизнью.
a. Удовлетворенность жизнью. Умение быть веселым,
умиротворенным, жизнерадостным и воодушевленным.
b. Оптимизм. Энтузиазм в любом деле, умение видеть плюсы во
всем.
Модель, которой будем придерживаться мы в своем исследовании –
модель, предложенная Д.В. Люсиным. По Д.В. Люсину, эмоциональный
интеллект – «способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению
ими» [28, с.33].
Автор выделяет два эмоциональных интеллекта: внутриличностный
(понимание и управление своими эмоциями) и межличностный (понимание и
управление эмоциями других людей). Для измерения внутриличностного
эмоционального интеллекта (ВЭИ) более подходят самоотчеты испытуемых
– опросники, для измерения межличностного эмоционального интеллекта
(МЭИ) – тесты.
Д.В. Люсин говорит о двойственной природе эмоционального
интеллекта: с одной стороны он связан с личностными характеристиками, с
другой стороны – с когнитивными способностями. Автор выделяет факторы,
влияющие на эмоциональный интеллект:
1. когнитивные способности (скорость и точность переработки
эмоциональной информации);
2. представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном
источнике информации о себе самом и других людях и д.р.);
3. особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость,
эмоциональная чувствительность и т.п.).
27
Модель Д.В. Люсина, по сути, относится к смешанным моделям, но сам
автор выделят отличие: личностные характеристики коррелирующие со
способностями к пониманию и управлению эмоциями не вводятся в
конструкт эмоционального интеллекта.
Многообразие моделей эмоционального интеллекта (и интеллекта в
принципе) привело, по мнению М.А. Холодной, к тому что «интеллект
исчез» [46, с. 121]. «Растворился» во множестве разных подходов и потерял
смысл как исследование психологической категории. Не понятным стало, что
понимать под интеллектом в конечном итоге. Однако необходимость
изучения его на практическом уровне остаётся открытой. Поэтому для нас
весьма важным является операционализировать понятие «эмоционального
интеллекта».
Ознакомившись с трудами таких авторов как Д. Гоулман [16], Р.
Стернберг [34], П. Сэловей и Дж. Мэйер [28], Д.В. Люсин [28] мы выявили
составляющие эмоционального интеллекта (таб.2). Основные составляющие
были взяты нами из теории Д.В. Люсина. С целью полноты исследования, к
отобранным составляющим мы добавили компоненты из работ П. Сэловея и
Дж. Мэйера, которые не были отмечены Д.В. Люсиным, но, по нашему
мнению, имеют прямое отношение к ЭИ.
Таблица 2
Составляющие эмоционального интеллекта
Автор Внутриличностный интеллект
Межличностный интеллект
Д.В. Люсин
Определение наличия эмоционального переживания
у себя
Определение наличия эмоционального переживания у
другого человека
Идентификация своих эмоций, т.е. установление
какую именно эмоцию испытывает сам человек
Идентификация эмоций других людей, т.е. установление какую
именно эмоцию испытывает человек
28
Способность контролировать интенсивность своих эмоций
Способность контролировать интенсивность эмоций других
людей
Способность произвольно вызвать у себя ту или иную
эмоцию
Способность произвольно вызвать ту или иную эмоцию у
других людей
П. Сэловей и Д. Мэйер
Нахождение словесного выражения для той или иной эмоции
Понимание причин, которые вызвали эмоцию
Понимание следствий, к которым ведет та или иная эмоция
Способность контролировать внешнее выражение эмоций
Фасилитация мышления вследствие подбора более подходящей для ситуации эмоции
В дальнейшем мы будем придерживаться этих составляющих
эмоционального интеллекта.
По нашему представлению все остальные виды интеллектов могут
быть одновременно как академическими, так и практическими, в
зависимости от использования данного интеллекта. Так, в своей статье Д.В.
Ушаков и А.Е. Ивановская [43] говорят о теоретическом (академический)
социальном интеллекте и о практическом социальном интеллекте.
Эмоциональный интеллект, по мнению современных исследователей,
является частью социального интеллекта: «…эмоциональный интеллект
рассматривается как его [социальный интеллект] часть» [36]. На рисунке 1
мы представили свое видение места эмоционального интеллекта в системе
практического, академического и других видов интеллекта, на основании
проведенного нами анализа литературы [15, 36, 43].
29
Рис. 1. Место эмоционального интеллекта в системе других видов интеллекта
Важным для нас фактом, описанном в литературе, является
формирование и развитие эмоционального интеллекта в течение жизни. Не
менее важным для нас является формирование эмоционального интеллекта
через общение.
1.3 Методы формирования эмоционального интеллекта
Активные методы обучения (АМО) – методы, позволяющие
активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому
участию в нем» [3]. Активные методы предполагают участие ученика в
процессе обучения. Благодаря АМО учащиеся включены в деятельность, в
решение проблем. Такие методы обучения способствуют углублению
профессиональных знаний, а также развивают практические навыки и
умения.
Активные методы обучения делятся на два типа:
1. АМО 1-го типа ориентированы на самостоятельную деятельность
обучающихся. В АМО 1-го типа входят: проблемные лекции,
проблемно-активные практические занятия, лабораторные работы,
семинары, дискуссии, курсовое и дипломное проектирование, практика,
30
стажировки, конференции, олимпиады и т.п. В АМО 1-го типа не входит
имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.
2. АМО 2-го типа – имитация реальных обстоятельств в условной
среде. Они также делятся на два подтипа:
a. неигровые АМО (метод анализа конкретных ситуаций, тренажеры,
имитационные упражнения), в данных методах присутствует
моделирование реальных объектов и ситуаций, но отсутствует игра.
b. игровые АМО (деловые игры, метод разыгрывания ролей,
индивидуальные игровые занятия на машинных моделях).
Мы более подробно остановимся на двух формах активных методов
обучения. Первая форма относится к АМО 1-го типа – семинар. Вторая
форма, объединяющая все активные методы обучения – тренинг. Начнем
рассмотрение с семинара.
«Семинар — форма учебно-практических занятий, при которой
учащиеся (студенты, стажёры) обсуждают сообщения, доклады и рефераты,
выполненные ими по результатам учебных или научных исследований под
руководством преподавателя» [37]. Роль преподавателя на семинаре –
координация обсуждения, а также подготовка темы, возможно материалов
для семинара. Одна из идей, лежащих в основе организации семинаров –
стимулирование активности учащихся.
По мнению Вербицкого А.А., главной целью семинарских задания
является «обеспечение студентов возможностью овладеть навыками и
умениями использования теоретического знания применительно к
особенностям изучаемой отрасли» [14].
Вербицкий А.А. выделяет несколько видов учебных семинаров.
1. Междисциплинарный семинар. Тема, вынесенная на занятие,
рассматривается в различных аспектах: экономическом, юридическом,
политическом, научно-техническом, психологическом и нравственном.
Целью такого семинара является расширение кругозора студентов, а
также развитие умения комплексной оценке проблемы.
31
2. Проблемный семинар. Применяется перед изучением какого-либо
раздела курса. Накануне преподаватель дает задание студентам
отобрать, сформулировать и объяснить проблемы по поводу раздела,
который студенты еще не изучали. Цель – выявление уровня знаний
студентов в данной области, а также формирование интереса к
изучаемой теме.
3. Тематический семинар. Цель – акцентирование внимания
учащихся на какой-либо актуальной теме, либо на важных её аспектах.
Перед семинаром студенты выделяют существенные стороны темы и
прослеживают связь темы с практикой общественной или трудовой
деятельности.
4. Ориентировочный семинар. Предмет данных семинаров – новые
аспекты уже известных тем, или способы решения уже поставленных и
изученных проблем. Цель таких семинаров – подготовка к активному и
продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.
5. Системный семинар. Цель – более глубокое знакомство с разными
проблемами, к которым изучаемая тема имеет прямое или косвенное
отношение. Данный вид семинаров помогает обнаружить причинно-
следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных
сторон общественно-экономической жизни.
6. Спецсеминары. Цель – овладение специальными средствами
профессиональной деятельности в выбранной для специализации
области науки или практики.
В нашей работе мы будем использовать проблемные и тематические
семинары. Проблемные семинары послужат для выявления имеющихся
знаний студентов по заявленной тематике, а также сформируют интерес к
изучаемой теме. Тематические семинары позволят глубоко изучить
необходимые для овладения материалом темы.
32
Так как семинары предполагают оперирование информацией, то мы
предполагаем, что с помощью данного активного метода можно развивать
академический эмоциональный интеллект.
Перейдем к такому активному методу обучения как социально-
психологический тренинг.
Существует множество различных подходов к определению тренинга.
В психологическом словаре социально-психологический тренинг – это
"область практической психологии, ориентированная на использование
активных методов групповой психологической работы с целью развития
компетентности в общении"[35]. А.П. Ситников писал, что тренинги (или
обучающие игры) «являются синтетической антропотехникой, сочетающей в
себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях
моделирования различных игровых ситуаций" [38, с.144]. Одно из
определений звучит так: «Тренинг (англ. training от train — обучать,
воспитывать) — метод активного обучения, направленный на развитие
знаний, умений и навыков и социальных установок» [42]. Этого определения
мы будем придерживаться в данной работе.
Психологический тренинг, как метод психологической работы, имеет
свои специфические черты, которые, собственно, выделяют его из ряда
других психологических методов. Перечислим некоторые из них.
Специфические черты тренинга (по И.В.Вачкову)[11]:
✓ соблюдение ряда принципов групповой работы;
✓ нацеленность на психологическую помощь участникам группы в
саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не
столько) от ведущего, сколько от самих участников;
✓ наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15
человек), периодически собирающейся на встречи или работающей
непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-
марафоны);
33
✓ определенная пространственная организация (чаще всего – работа
в удобном изолированном помещении, участники большую часть
времени сидят в кругу);
✓ акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые
развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь";
✓ применение активных методов групповой работы;
✓ объективация субъективных чувств и эмоций участников группы
относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная
рефлексия;
✓ атмосфера раскованности и свободы общения между участниками,
климат психологической безопасности.
Тренинги всегда отражают своим содержанием парадигму, в которой
работает ведущий. И.В. Вачков выделяет четыре парадигмы:
1. тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими
манипулятивными приемами при помощи положительного
подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи
отрицательного подкрепления "стираются" вредные, ненужные, по
мнению ведущего;
2. тренинг как тренировка, в результате которой происходит
формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
3. тренинг как форма активного обучения, целью которого является
прежде всего передача психологических знаний, а также развитие
некоторых умений и навыков;
4. тренинг как метод создания условий для самораскрытия
участников и самостоятельного поиска ими способов решения
собственных психологических проблем. [10]
В настоящей работе мы будем работать в третьей парадигме – тренинг
как активная форма обучения.
Существуют определённые цели, в связи с которыми формируются и
проводятся тренинги. В зависимости от вида тренинга цели могут быть
34
разными. Перечислим общие для всех тренингов цели, по мнению И.В.
Вачкова:
1. исследование психологических проблем участников группы и
оказание помощи в их решении;
2. улучшение субъективного самочувствия и укрепление
психического здоровья;
3. изучение психологических закономерностей, механизмов и
эффективных способов межличностного взаимодействия для создания
основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;
4. развитие самосознания и самоисследование участников для
коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе
внутренних и поведенческих изменений;
5. содействие процессу личностного развития, реализации
творческого потенциала, достижению оптимального уровня
жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха. [13]
Групповые нормы. Для успешного взаимодействия людей в группе, не
важно, малая ли это группа или большая, необходимо установление правил
поведения в данной группе. Перечислим основные принципы работы в
группе:
1. «Здесь и сейчас». Этот принцип говорит о том, что объектом
анализа будут процессы, чувства и мысли, которые возникают у
участников в данный момент. Обращение к прошедшему или будущему
разрешено только в специальных методиках. Такое акцентирование на
настоящем вызывает глубокую рефлексию участников, сосредотачивает
внимание участников на себе, именно своих мыслях и чувствах,
развивает навыки самоанализа.
2. «Искренность и открытость». Способствует получению и
предоставлению участниками тренинга честной обратной связи, что
запускает механизмы самосознания и межличностного взаимодействия в
группе.
35
3. «Принцип Я». Внимание участников должно быть обращено на
процессы самопознания. Оценки поведения другого человека тоже
должны быть сформулированы через описание чувств и переживаний,
которые возникают у человека. Высказывания должны строиться с
помощью личных местоимений единственного числа типа «я думаю…»,
«мне кажется» и т.д. Сами высказывания такого рода учат брать
ответственность на себя и не позволяют человеку скрыться за другими
людьми.
4. «Активность». Это правило предполагает активную позицию
участников, включённость во всё, что происходит на тренинге, включая
проработку темы внутри себя как следствие активной внутренней
позиции.
5. «Конфиденциальность». Это правило предполагает, что всё, о чём
говорится в группе относительно конкретных участников, не выносится
за рамки тренинга. С помощью этого правила создаётся атмосфера
психологической безопасности, доверия и самораскрытия. Это правило
не распространяется на психологические знания и конкретные приемы,
игры, психотехники, которые могут и должны применяться в реальной
жизни.
Перейдем к анализу видов тренинговых групп
Многообразие форм и видов тренинговой работы не позволяет создать
единой классификации тренингов [29]. В основе той или иной
классификации лежат различные основания. Рассмотрим некоторые из них.
Существует классификация, освещенная в работе А. Грецова [17], в
которой построение программы тренинга зависит от обращения к конкретной
проблематике личности, целей, которые ставятся перед группой. В ней
выделены пять типов групповой работы:
1. «Я - Я» - группы, направленные на изменения на уровне личности,
личностный рост; главные источники преобразований внутриличностные.
36
2. «Я - Другие» - группы, направленные на изменения в
межличностных отношениях, исследование того, как происходит процесс
межличностного влияния в зависимости от того или иного способа
поведения.
3. «Я - Группа» - группы, направленные на взаимодействие личности и
группы как социальной общности, стили взаимодействия с группой.
4. «Я - Организация» - группы, ориентированные на изучение и
развитие опыта межличностного и межгруппового взаимодействия в
организациях.
5. «Я - профессия» - группы, ориентированные на субъектов
конкретной профессиональной деятельности.
Программа нашей работы будет построена по типу «Я – Я» и «Я –
Другие». Выбор данных типов классификации обусловлен направленностью
программы на развитие внутриличностного (ВЭИ) и межличностного (МЭИ)
ЭИ. ВЭИ относится к собственному внутреннему миру конкретного
человека, поэтому важна направленность «Я – Я». МЭИ относится к
способностям, связанным с другими людьми, поэтому направленность «Я –
Другие» также важна для нашего тренинга.
Н.М. Лебедева и А.И. Палей [24] выделяют три класса тренинга по их
направленности:
1. Субъект-субъект – социально-психологический тренинг в его
различных модификациях.
2. Субъект-объект – интеллектуальный тренинг, целью которого
является развитие интеллектуального потенциала личности, повышение
эффективности решения профессиональных и личностных проблем.
3.Тренинги интраличностной направленности, к которым относятся
группы личностного роста и их разновидности, в частности лабораторный
тренинг, тренинг развития личности.
Наш тренинг попадает под все направленности. На тренинге будет
много работы вместе с другими людьми, что является субъект-субъектной
37
направленностью. В программу тренинга включены различные задания с
иллюстративным материалом, а это уже направленность субъект-объектная.
Наконец, в тренинге есть задания, которые предполагают погружение
человека в себя, связанные с рефлексией, визуализацией и т.д. Это уже
интраличностная направленность.
Наиболее полной мы считаем классификацию, предложенную С.И.
Макшановым, которая представлена в таблице 3.
Таблица 3 Классификация психологического тренинга (по С.И. Макшанову)
Основание Виды тренинга
По форме проведения
Индивидуальный Групповой
По составу участников
Реальные группы Квазиреальные группы Группы незнакомых людей
По композиции Однородные группы (по возрасту, полу, культурным особенностям, профессии, религиозным особенностям, индивидуально-психологическим характеристикам, мотивации) Неоднородные группы
По уровню изменений
Субъектный (изменения происходят преимущественно на уровне умений и навыков) Личностный (изменения происходят преимущественно на уровне личностных свойств)
По организации Фрагментарный тренинг Программированный тренинг
По целям и задачам
Коммуникативный тренинг Интеллектуальный тренинг Регулярный тренинг Тренинг специальных умений
Проводимый нами тренинг является групповым, с реальными
группами, с однородностью группы, субъектный, программированный,
коммуникативный, а также интеллектуальный.
38
Рассмотрим ролевые позиции ведущего тренинговой группы.
Огромную роль в достижении цели, поставленной перед группой,
играет ведущий тренинговой группы. От него зависит многое. На ход
тренинга и на его содержание будет оказывать влияние стиль работы
тренера, парадигма в которой он работает, его личностные качества,
внешность – всё, что связано с тренером. В данной работе будут
рассмотрены ролевые позиции ведущего. Именно они отражают парадигму,
содержание и стиль ведения тренинга и поэтому, по нашему мнению,
занимают центральное место в характеристиках ведущего тренинговой
группы.
Исходя из ранее обозначенных существующих парадигм тренинговой
работы по И.В.Вачкову [10] были выделены определённые ролевые позиции
ведущего тренинга по В.А. Плешакову [25]:
1. «Дрессировщик». Работает в парадигме «тренинг как своеобразная
форма дрессуры». Данная парадигма предполагает субъект-объектную
позицию ведущего и работу с поведением, в процессе которой
вырабатываются необходимые модели поведения. При помощи
положительного подкрепления формируются нужные модели поведения,
при помощи отрицательного – стираются вредные и ненужные.
Основной недостаток – мало времени уделяется степени осознания
участниками тренинга происходящего. Основное достоинство – удается
за короткое время выбирать соответствующие паттерны поведения.
Тренер в роли «Дрессировщика» работает в жестких бихевиоральных
традициях, использует методы директивной терапии, достаточно
жёсткие манипулятивные приёмы. Его поведение авторитарно, он
является безусловным лидером и полностью контролирует процесс.
2. «Директор группы». Тренер в роли «Директора группы» работает
в рамках смешенной парадигмы: на стыке «дрессуры» и тренеровки. Он
берёт в свою ролевую позицию немного от «Дрессировщика» и
39
«Тренера», что обеспечивает жесткий контроль, с одной стороны, и
акцент на получении вполне осознаваемого опыта, с другой.
3. «Тренер». Работает в парадигме «Тренинг как тренировка». Это
бихевиоральная парадигма тренинговой работы, предполагающая
субъект-объектную позицию. Взяв её за основу, «Тренер» стремится
обеспечить активное формирование и отработку умений и навыков по
тематике тренинга. «Тренер», работая в субъект-объектной позиции
«натаскивает» участников, помогая им выработать осознаваемые формы
поведения.
4. «Куратор». Тренер в роли «Куратора» работает в субъект-
субъектной позиции в рамках смешанных парадигм: на стыке
тренировки и активного обучения. Он берёт немного от «Тренера» и
«Учителя», что обеспечивает достаточно гармоничное сочетание
акцента на получении осознаваемого опыта и минимально необходимого
уровня знаний (согласно тематике тренинга). «Куратор», в идеале владея
и грамотно используя техники гуманистической и гештальт-психологии,
ведёт за собой группу, и группа это осознаёт и стремится «идти»
уверенно, что является достоинством данной ролевой позиции.
5. «Учитель». Работает в парадигме «Тренинг как форма активного
обучения». Данная парадигма интересна тем, что её основной целью
является передача психологических и тематических (согласно тематике
тренинга) знаний, что способствует повышению уровня осознания
приобретённого опыта, формирующихся умений и развиваемых
навыков. «Учитель» работает в субъект-субъектной позиции и старается
передать знание, которым владеет, не просто проводя какие-либо
тематические игры и упражнения, но моделируя различные тренинговые
события. Он апеллирует к тому, чтобы участники тренинговой
программы осознавали свою личную ответственность за происходящее,
старались получить максимум полезной информации и находились в
активном мобильном состоянии.
40
6. «Руководитель группы». Тренер в роли «Руководителя группы»
работает также в субъект-субъектной позиции, в рамках смешанной
парадигмы: на стыке активного обучения и создания условий для
Исследование проходило на базе двух департаментов: департамента
психологии УрФУ и департамента государственного и муниципального
управления УрФУ с 16.10.2014 до 25.12.2014.
Все исследование можно разделить на два отдельных исследования.
1. Исследование влияния активных методов обучения (на примере
СПТ) на повышение уровня эмоционального интеллекта.
2. Исследование эффективности влияния тренинга и семинарских
занятий на повышение уровня эмоционального интеллекта.
В разработке и проведении тренинга мы придерживались
определенных общепринятых принципов работы:
1. Подбор упражнений от более простых к более сложным.
2. Чередование упражнений и заданий, таким образом, чтобы была
смена деятельности (участники тренинга рисовали, играли,
дискутировали).
3. Смена форм работы: индивидуальная, в парах, в подгруппах, в
общей группе.
4. Начинался каждый день с шеринга, на котором обсуждался какой-
либо аспект темы дня. Заканчивался день также шерингом, на котором
участники проговаривали самые запомнившиеся моменты прошедшего
тренинга. Вербализуя свои чувства, испытуемые закрепляли полученные
навыки в области эмоционального интеллекта.
5. Для более качественной проработки материала в программу
тренинга были включены кейсы, в которых участники «прорабатывали
случаи из жизни». Это позволяло применять получаемые знания на
практике.
6. Для обеспечения переноса навыков из искусственно созданной
среды (тренинга) в жизнь участникам давались домашние задания по
пройденным темам. Пример домашнего задания: каждый 2 часа в
течение 2 дней отмечать эмоцию, в которой сейчас находишься; по
67
дороге домой наблюдать за лицами прохожих – какие эмоции
демонстрируют они? и т.д.
В таблице 16 приводится выделенные нами компетенции
эмоционального интеллекта, с подобранными для их измерения методиками,
а также некоторые упражнениями, направленными на развитие данных
компетенций.
Таблица 16
Соотнесение выделенных составляющих ЭИ с методиками, а также с упражнениями тренинга
Составляющая ЭИ Методика Некоторые упражнение
Определение наличия эмоционального переживания у
себя
ЭмИн (Шкала ВП); 1. «Замороженные»; 2. «Осознание»; 3. Определение «Эмоции»; 4. «Установки относительно эмоций»; 5. «Эмоции и поведение»; 6. Игра «Эмоции» и др.
1. «Внешние проявления эмоций» 2. Игра «Эмоции»; 3. «Установки относительно эмоций»; 4. «Бип»; 5. «Испорченный телевизор»; 6. «Намерение – действие – результат» и др.
Идентификация своих эмоций, т.е. установление какую именно
эмоцию испытывает сам человек
ЭмИн (Шкала ВП); 1. «Эмоциональный мир»; 2. «Эмоции и поведение»; 3. «Мои техники осознания своих эмоций»; 4. Игра «Эмоции»; 5. «Намерение – действие – результат»; 6. «О чем сигнализирует нам негативная эмоция?» и др.
Идентификация эмоций других людей, т.е. установление какую
1. Игра «Эмоции»; 2. Основные способы понимания эмоций других людей; 3. «Чувства»;
68
Гилфорд (субтест 4); 4. «Сценки эмоций»; 5. «Внешние проявления эмоций»; 6. «Перебежчики и охранники» и др.
Нахождение словесного выражения для той или иной
эмоции
Метод кейсов 1. Классификация эмоций; 2. «Эмоции и поведение»; 3. «Эмоциональный словарь»; 4. «Внешние проявления эмоций»; 5. «Рассказ об эмоциональном событии»; 6. «Чувства» и др.
1. «Эмоции и поведение»; 2. Игра «Эмоции»; 3. «Намерение – Действие – Результат»; 4. «Рассказ об эмоциональном событии»; 5. «О чем сигнализирует негативная эмоция?»; 6. «Модель рационального самоуправления» и т.д.
Понимание следствий, к которым ведет та или иная эмоция
Гилфорд (субтест 1); Гилфорд (субтест 4);
1. «Намерение – Действие – Результат»; 2. «О чем сигнализирует нам негативная эмоция?»; 3. «Вербализация чувств»; 4. «Принцип целеполагания в
Продолжение таблицы 16
управлении эмоциями»; 5. «Алгоритм управления эмоциями»; 6. «Модель рационального самоуправления» и т.д.
Способность контролировать интенсивность своих эмоций
ЭмИн (Шкала ВУ); 1. «Управление эмоциями с помощью дыхания»; 2. «Физическая активность»; 3. «Управление импульсивными эмоциями»; 4. «Вербализация чувств»; 5. «Рефрейминг»; 6. «Ритуалы» и др.
Способность контролировать интенсивность эмоций других
людей
ЭмИн (Шкала МУ); 1. «Помощь другому осознать свое эмоциональное состояние»; 2. «Использование экспресс-методов управления эмоциями»; 3. «Формирование командного духа и управление конфликтами»; 4. «Техники управления чужими ситуативными эмоциями»; 5. «Конструктивная обратная связь»; 6. «Качественное внедрение изменений».
69
Способность контролировать внешнее выражение эмоций
ЭмИн (Шкала ВЭ) 1. «Замороженные»; 2. «Бип»; 3. «Испорченный телевизор»; 4. «Чувства»; 5. «Питерская мафия»; 6. «Сценки эмоции» и др.
Способность произвольно вызвать у себя ту или иную
эмоцию
ЭмИн (Шкала ВУ); 1. «Чувства»; 2. «Ресурсное состояние»; 3. «Позитивный подход»; 4. «Весь мир – театр»; 5. «Тумблер»; 6. «Взгляд неп.» и др.
Способность произвольно вызвать ту или иную эмоцию у
других людей
ЭмИн (Шкала МУ); 1. «Заражение эмоциями»; 2. «Ритуалы самонастройки»; 3. «Похвала»; 4. «Дежурство по драйву»; 5. «Вера в сотрудников»; 6. «Замороженные» и др.
Фасилитация мышления вследствие подбора более
подходящей для ситуации эмоции
Гилфорд (субтест 1) 1. «Ресурсное состояние»; 2. «Позитивный подход»; 3. «Питерская мафия»; 4. «Досчитай до 33»; 5. «Губернский город»; 6. «Досчитай до 55 + пианино» и др.
В схеме программы тренинга представлены только те упражнения,
развитию которых посвящено данное исследование – развитие компетенций
эмоционального интеллекта. В программе также содержатся разминочные
упражнения, упражнения, направленные на установление доверительных
отношений в группе, на сплочение. Одна часть использованных упражнений
взята нами из литературных источников [17, 25, 33, 48, 50], вторую часть мы
взяли у тренеров, чьи тренинги прошли сами, третья часть упражнений –
авторские разработки. Программа тренинга представлена в Приложении В.
После проведения формирующего эксперимента проводилась
повторная диагностика. Полученные данные сравнивались с
первоначальными результатами, и были обработаны с применением методов
математической статистики.
Использовались критерии:
1. U-критерий Манна – Уитни (для выявления различий между
экспериментальной и контрольной группами);
70
2. T-критерий Вилкоксона (для сопоставления показателей,
измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке
испытуемых.
3.2 Результаты «Исследования влияния социально-
психологического тренинга на повышение уровня эмоционального
интеллекта» и их обсуждение
Данное исследование строилось по экспериментальному плану
Соломона (рис. 2).
Рисунок 2 – Экспериментальный план Соломона. Э1 – первая экспериментальная
группа, Э2 – вторая экспериментальная группа, К1 - первая контрольная группа, К2 – вторая контрольная группа, R – рандомизация, X – тренинг, O1, O2 и т.д. – тестирование.
Для установления результативности проведенной программы
формирующего эксперимента необходимо сравнить следующие результаты
тестирования:
1. сравнение показателей в первой экспериментальной группе до и
после тренинга (O1 и O2);
2. сравнение показателей в первой экспериментальной группе и
первой контрольной группе после тренинга (O2 и O4);
3. сравнение показателей во второй экспериментальной группе и
второй контрольной группе после тренинга (O5 и O6);
4. сравнение показателей во второй экспериментальной после
тренинга и первой контрольной до тренинга (O5 и O3);
5. сравнение показателей в первой контрольной группе до и после
тренинга (O3 и O4);
6. сравнение показателей во второй контрольной после тренинга и
первой экспериментальной до тренинга (O6 и O1);
71
7. сравнение показателей во второй контрольной после тренинга и
первой контрольной до тренинга (O6 и O3).
Со студентами департамента государственного и муниципального
управления УрФУ эксперимент проводился с 16.10.2014 до 25.12.2014.
Таблица 17
Выборка исследования влияния активных методов обучения (на примере СПТ) на повышение уровня эмоционального интеллекта
Управленцы – 106 (60 юношей, 46 девушек)
С диагностикой перед
формирующим
экспериментом и после в
количестве 28 человек (14
юношей, 14 девушек)
С диагностикой перед
формирующим
экспериментом и после в
количестве 19 человек (8
юношей, 11 девушек)
С диагностикой только
после формирующего
эксперимента в
количестве 22 человек (12
юношей, 10 девушек)
С диагностикой только
после формирующего
эксперимента в
количестве 37 человек (26
юношей, 11 девушек)
Экспериментальная Контрольная
Расписание проведенных занятий представлено в таблице 18.
Таблица 18 Темы проведенных тренинговых занятий
№ Тема Кол-во акад. часов
1 Диагностика 4
2 Общие представления об ЭИ 2
72
3 Осознание своих эмоций 4
4 Осознание эмоций других людей 4
5 Управление своими эмоциями 4
6 Управление эмоциями других 2
7 Интеграция всех пройденных тем 2
Обратимся к результатам тестирования до тренинга.
До тренинга диагностировалось две группы из четырех: одна
экспериментальная и одна контрольная. Рассмотрим данные по каждой
методике.
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена были установлены средние
показатели по всем субтестам (Таб. 19).
Таблица 19
Данные по методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена в первой экспериментальной и первой контрольной группах
управленцев до тренинга (средние баллы)
Субтест№1 (14)
Субтест№2 (15)
Субтест№3 (12)
Субтест№4 (14) Интегр. (55)
Экспериментал. группа-1
8,5 6,7 9,2 5,3 29,7
Контрольная группа-1
7,1 7,6 7,8 5,3 27,8
Полученные данные были обработаны с помощью U-критерию Манна
– Уитни (Таб. 20). По субтесту №1 «Истории с завершениями», а также
субтесту №3 «Вербальная экспрессия» экспериментальная группа
статистически достоверно превосходит контрольную группу. По субтесту
№2 «Группы экспрессии» контрольная группа превосходит
экспериментальную группу, но различия статистически не достоверны. По
субтесту №4 «Истории с дополнением» показатели равны. Интегральный
показатель также выше в экспериментальной группе, но различия
статистически не достоверны.
73
Таблица 20
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной группой до тренинга по методике «Социальный интеллект» Дж.
Гилфорда и М. Салливена
Субтес№1 Субтест№2 Субтест№3 Субтест№4 Общий
UЭмп 159 211,5 182 229,5 212
Uкр (p=0,05) 189 189 189 189 189
По методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина были
установлены следующие показатели (Таб. 21).
Таблица 21
Данные по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина в первой экспериментальной и первой контрольной группах управленцев
до тренинга (средние баллы)
МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Экспериментал. группа-1
46,4 47,5 46,7 47,2
Контрольная группа-1
48,4 50,1 48,6 49,9
По всем шкалам контрольная группа превосходит экспериментальную
группу, однако, различия статистически не достоверны (таб. 22).
Таблица 22
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной группой до тренинга по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В.
Люсина
МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
UЭмп 225,5 212 232,5 215
74
Uкр (p=0,05) 189 189 189 189
Метод кейсов состоял из двух частей: написание всех эмоций (словарь
эмоций), которые знает испытуемый, а также распознание лицевой
экспрессии на фото.
Данные по методу кейсов приведены в таблице 23.
Таблица 23
Данные по методу кейсов в первой экспериментальной и первой контрольной группах управленцев до тренинга (средние баллы)
Фото (14) Словарь эмоций
Экспериментал. группа-1
6,8 17,75
Контрольная группа-1
5,2 18,6
Полученные данные были обработаны с помощью U-критерию Манна
– Уитни (таб. 24). В экспериментальной группе статистически значимо
опознали больше фотографий с лицевой экспрессией, чем в контрольной
группе. Испытуемые контрольной группы назвали больше эмоций, чем в
экспериментальной группе, однако различия не достоверны.
Таблица 24
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной группой до тренинга по методу кейсов
Фото Словарь эмоций
UЭмп 146 235
75
Uкр 158 (p=0,01) 189 (p=0,05)
Таким образом, экспериментальные и контрольные группы были нами
уравнены. Уравнять группы полностью мы не имели возможности, так как
исследуемые нами группы являются естественными и переформировать их
невозможно.
Обратимся к сравнению полученных данных в первой
экспериментальной группе до и после тренинга (таб. 25).
По всем методикам диагностируется увеличение показателей. Данные
были обработаны с помощью Т-критерия Вилкоксона (таб. А1). По всем
шкалам, кроме опознания лицевой экспрессии из метода кейсов, различия
достоверны. Полученные данные подтверждают выдвинутое нами первое
предположение о том, что апробированная программа тренинга способствует
повышению уровня эмоционального интеллекта.
Таблица 25
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам до и после тренинга в первой экспериментальной группе (средние
баллы)
ЭмИн
Фото Словарь эмоций Тренинг МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
До 46,4 47,5 46,7 47,2 6,8 17,75
После 49,1 50,1 49,5 50,1 7 21,7
Гилфорд
Тренинг Субтест
№1 Субтест
№2 Субтест
№3 Субтест
№4 Общий
До 8,5 6,7 9,2 5,3 29,7
76
После 9,4 7,5 9,6 6,3 32,85
Данные опознания лицевой экспрессии по фото свидетельствуют о том,
что программа тренинга не включала достаточную проработку данной темы.
Перейдем к сравнению показателей в первой экспериментальной
группе и первой контрольной группе после проведения тренинга (таб. 26).
Таблица 26
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам после тренинга в первой экспериментальной и первой контрольной
группах (средние баллы)
Группа
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Эксперимент. 49,1 50,1 49,5 50,1 7 21,7
Контрольная 52 50,9 51,6 51,3 5,7 19,5
Группа
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
Эксперимент. 9,4 7,5 9,6 6,3 32,9
Контрольная 8,1 7,3 7,7 5,7 28,8
По всем шкалам методики Д.В. Люсина показатели в контрольной
группе выше, чем в экспериментальной. Однако, показатели по всем другим
методикам, которые подразумевают проверку именно навыков (а не оценку
владения этими навыками) выше в экспериментальной группе. На наш
взгляд, это можно объяснить тем, что испытуемые, прошедшие тренинг, а,
следовательно, знающие о сложностях распознания своих эмоций и эмоций
других людей, а также о нюансах управления своими эмоциями и эмоциями
других людей, относятся более ответственно к утверждениям опросника Д.В.
77
Люсина. Они более детально дифференцируют свои ответы (в ответах
экспериментальной группы часто встречаются ответы «скорее да, чем нет» и
«скорее нет, чем да»). Ответы испытуемых контрольной группы (не
проходившие тренинг) чаще были кардинальными («да», «нет»).
По всем другим методикам, которые подразумевали проверку именно
навыков, в экспериментальной группе показатели выше, что говорит о
результативности тренинга.
Затем данные были обработаны с помощью U-критерия Манна-Уитни
(таб. A2).
Различия по методике «Социальный интеллект» достоверны по
субтесту №3 «Вербальная экспрессия» (p=0,95), а также по общему
показателю социального интеллекта (p=0,95). Полученные данные говорят о
том, что программа разработанного и апробированного тренинга
действительно развивает способность дифференцировать разные
эмоциональные состояния, а также ориентироваться в составляющих разных
эмоциональных состояний (например, какая при эмоции радости мимика,
поза, жесты человека).
Различия статистически достоверны по опознанию лицевой экспрессии
(p=0,95). Однако, и перед тренингом, были достоверные различия в пользу
экспериментальной группы. По данным, полученным с помощью сравнения
данных первой экспериментальной группы до и после тренинга, мы знаем,
что прирост показателей по данной методике минимален. Статистически
достоверные различия в пользу экспериментальной группы по распознанию
лицевой экспрессии говорят лишь о том, что результат, который был до
тренинга закреплен, но не развит.
Сравнение второй экспериментальной и второй контрольной групп
также позволяют сделать вывод о результативности разработанной
программы тренинга (таб. 27).
78
Во всех шкалах всех методик результаты выше в экспериментальной
группе, что говорит о результативности разработанной и апробированной
программы тренинга.
Данные полученные по всем шкалам всех методик были обработаны с
помощью U-критерия Манна-Уитни (таб. А3)
Таблица 27
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам после тренинга во второй экспериментальной и второй контрольной
группах (средние баллы)
Группа
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Эксперим. 47,9 52,95 49,8 51 6,3 21,1
Контрольная 46,4 50,8 48,3 48,9 4,9 10,7
Группа
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
Эксперим. 9,4 8,1 9,45 6,5 33,5
Контрольная 8,1 7,1 7,2 5 27,4
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена обнаружены
статистические достоверные различия по субтестам №1 (p=0,95), №2
(p=0,95), №3 (p=0,99) и по общему показателю эмоционального интеллекта
(p=0,99). Полученные данные говорят о том, что участники
экспериментальной группы в ходе тренинга научились лучше предсказывать
поведение людей, а также дифференцировать внешние проявления эмоций
(мимика, жесты, позы и т.д.).
Как умение распознавать лицевую экспрессию по фото (p=0,99), так и
объем эмоционального словаря (p=0,99) выше в экспериментальной группе.
Полученные данные говорят о том, что участники тренинга более
79
качественно определяют эмоцию по выражению лица человека, а также
более разнообразно могут описать испытываемое ими, либо другими людьми
чувство.
Следующим этапом интерпретации данных является сравнение
результатов полученных во второй экспериментальной группе, в которой
было только воздействие тренингом и диагностика после тренинга, и данных
полученных в первой контрольной группе до воздействия тренингом. Если
результаты будут выше в экспериментальной группе, то с большой степенью
вероятности можно говорить о действенности тренинга в развитии
эмоционального интеллекта.
Показатели по всем шкалам всех методик, кроме шкалы
межличностного интеллекта опросника Д.В. Люсина, выше в
экспериментальной группе (таб. 28). Полученные данные говорят о
результативности проведенного тренинга для второй экспериментальной
группы.
Таблица 28
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам после тренинга во второй экспериментальной группе и перед тренингом
в первой контрольной группе (средние баллы)
Группа
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Эксперим. 47,9 52,95 49,8 51 6,3 21,1
Контрольная 48,4 50,1 48,6 49,9 5,2 18,6
Группа
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
Эксперим. 9,4 8,1 9,45 6,5 33,5
Контрольная 7,1 7,6 7,8 5,3 27,8
80
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью U-критерия Манна-Уитни (таб. A4).
По 1 субтесту «Истории с завершениями» на уровне значимости
p=0,99, по 3 субтесту «Вербальная экспрессия» на уровне значимости p=0,95,
а также по общему показателю на уровне значимости p=0,99 различия между
данными группами статистически достоверны. Полученные данные говорят о
том, что участники экспериментальной группы более качественно могут
строить прогнозы поведения других людей на основе анализа эмоций, а
также могут более точно понимать эмоциональную окраску сходных
вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их
ситуации.
Полученные данные статистически достоверны на уровне значимости
p=0,95 по словарю эмоций. Это говорит о том, что для описания своего
эмоционального состояния и состояния другого человека участники
экспериментальной группы используют более дифференцированную
вербализацию.
Экспериментальный план Соломона позволяет проверить наличие
естественного развития в исследуемой группе. Для этого необходимо
провести анализ первой контрольной группы. Замеры в первой контрольной
группе проводились совместно с замерами в первой экспериментальной
группе, однако в контрольной группе не было воздействия тренингом.
Практически по всем шкалам, кроме субтеста №2 и субтеста №3
методики Дж. Гилфорда и М. Салливена диагностируется прирост
показателей (таб. 29).
Таблица 29
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам до и после тренинга в первой контрольной группе
Тренинг
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
До 48,4 50,1 48,6 49,9 5,2 18,6
81
После 52 50,9 51,6 51,3 5,7 19,5
Тренинг
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
До 7,1 7,6 7,8 5,3 27,8
После 8,1 7,3 7,7 5,7 28,8
Полученные данные свидетельствуют о том, что эмоциональный
интеллект тренируется и развивается постоянно, особенно если человек
включен во множество социальных связей. Будучи студентом УрФУ (самого
крупного университета Урала) в Екатеринбурге (один из крупнейших
городов России) человек автоматически включается во множество контактов
с людьми, это может способствовать тренировке эмоционального интеллекта
[1].
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью Т-критерия Вилкоксона (таб. А5).
Итак, по шкале МЭИ «Эмоционального интеллекта» Д.В. Люсина
различия статистически достоверны (p=0,95). Полученные данные могут
свидетельствовать о мощном развитии межличностного интеллекта под
воздействием включенности в социальные связи, что является вполне
ожидаемым. Межличностный интеллект – понимание чужих эмоций и
управление чужими эмоциями. Реализовать эти две способности можно
только при непосредственном контакте с другим человеком.
Одной из особенностей экспериментального плана Соломона является
возможность отследить влияние естественного развития, влияние внешних
переменных. Для этого необходимо сравнить результаты первой
экспериментальной группы до тренинга с результатами второй контрольной
группы после тренинга, а также результаты первой контрольной группы до
тренинга с результатами второй контрольной группы после тренинга. Если
82
показатели во второй контрольной группе после проведения тренинга будут
достоверно выше, чем показатели в первой экспериментальной и первой
контрольной группах, то можно говорить о действии мощных внешних
переменных, а также о влиянии естественного развития.
Сейчас мы сравним показатели первой экспериментальной группы и
второй контрольной группы (таб. 30).
Нами был проведен математический анализ с помощью U-критерия
Манна-Уитни (таб. А6).
Таблица 30
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам после тренинга во второй контрольной группе и перед тренингом в
первой экспериментальной группе (средние баллы)
Группа
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Контрольн. 2 46,4 50,8 48,3 48,9 4,9 10,7
Эксперим. 1 46,4 47,5 46,7 47,2 6,8 17,75
Группа
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
Контрольн. 2 8,1 7,1 7,2 5 27,4
Эксперим. 1 8,5 6,7 9,2 5,3 29,7
Достоверных различий по методике Д.В. Люсина не обнаружено, что
говорит об отсутствии достоверного влияния со стороны внешних
переменных и естественного развития.
По данной методике Дж. Гилфорда и М. Салливена (таб. А6)
обнаружено достоверное различие по субтесту №3 (p=0,95). Показатели по
данному субтесту достоверно выше в экспериментальной группе. Таким
83
образом, достоверного влияния со стороны внешних переменных и
естественного развития не обнаружено.
По методу кейсов (таб. А6) зафиксированы достоверные различия, как
по диагностике лицевой экспрессии, так и по определению словаря эмоций
на уровне значимости p=0,99. В экспериментальной группе достоверно выше
показатели, чем в контрольной. Достоверного влияния со стороны внешних
переменных и естественного развития не обнаружено.
Данные полученные в сравнении предыдущих групп говорят об
отсутствии естественного развития и влиянии внешних переменных. Для
закрепления, либо опровержения данного положения сравним вторую
контрольную группу после тренинга и первую контрольную группу до
тренинга (таб. 31).
Таблица 31
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам после тренинга во второй контрольной группе и перед тренингом в
первой контрольной группе (средние баллы)
Группа
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Эксперим. 2 46,4 50,8 48,3 48,9 4,9 10,7
Эксперим. 1 48,4 50,1 48,6 49,9 5,2 18,6
Группа
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
Эксперим. 2 8,1 7,1 7,2 5 27,4
Эксперим. 1 7,1 7,6 7,8 5,3 27,8
84
Нами был проведен математический анализ с помощью U-критерия
Манна-Уитни (таб. А7).
По всем шкалам методики Д.В. Люсина (таб. А7) различия не
достоверны, что подтверждает отсутствие достоверного влияния внешних
переменных и естественного развития.
По всем шкалам данной методики Дж. Гилфорда и М. Салливена (таб.
А7) различия не достоверны, что подтверждает отсутствие достоверного
влияния внешних переменных и естественного развития.
Различия достоверны по словарю эмоций (p=0,99). Испытуемые первой
контрольной группы статистически достоверно обладают большим
словарным запасом эмоций, чем испытуемые второй контрольной группы.
Достоверного влияния со стороны внешних переменных и естественного
развития не обнаружено. Полученные данные могут объясняться спецификой
набранных групп.
Общие выводы
Соотнеся все выявленные ранее данные можно сделать несколько
выводов.
1. Тренинговое воздействие на первую экспериментальную группу
увеличило показатели практически по всем использованным нами
методикам (кроме опознания лицевой экспрессии), что говорит о
высокой эффективности влияния разработанной нами программы
тренинга на эмоциональный интеллект студентов.
2. Полученные данные показали, что тема опознания лицевой
экспрессии малоэффективна в данном тренинге. Разработанный нами
тренинг скорее закрепляет, чем развивает умение распознавать лицевую
экспрессию. Необходимо увеличение заданий, направленных на
развитие именно этой темы.
3. Разработанная программа тренинга повышает умение
предсказывать поведение людей, основываясь на испытываемых этими
людьми эмоциях, а также способность дифференцировать внешние
85
проявления эмоций (мимика, жесты, позы и т.д.). Данный тезис
подтвердился в сопоставлении первой экспериментальной группы до и
после тренинга, в сравнении двух экспериментальных и контрольных
групп и в сравнении второй экспериментальной группы после тренинга с
первой контрольной до тренинга.
4. Участники, прошедшие тренинг, могут лучше распознавать
лицевую экспрессию, нежели участники, не проходившие тренинг.
5. Межличностный интеллект (шкала МЭИ по опроснику Д.В.
Люсину) студентов развивается эффективно благодаря естественному
развитию, что может быть объяснено включенностью студентов во
множество социальных взаимодействий, в которых им необходимо
ориентироваться на эмоции людей.
6. На все остальные составляющие эмоционального интеллекта
(кроме шкалы МЭИ опросника Д.В. Люсина) в ходе исследования
достоверно не влияли внешние переменные и естественное развитие.
Таким образом, первое предположение в целом получило свое
подтверждение.
3.3 Результаты «Исследования эффективности влияния социально-
психологического тренинга и семинарских занятий на повышение
уровня эмоционального интеллекта» и их обсуждение
Формирующий эксперимент проводился на двух группах: клинические
и общие психологи. С группой общих психологов проводился тренинг по
формированию эмоционального интеллекта (тренинговая группа), с группой
клинических психологов – семинарские занятия по эмоциональному
интеллекту (семинарская группа). Для выявления более эффективного
активного метода обучения необходимо выполнить следующие сравнения.
1. Сравнение данных по отобранным методикам до и после тренинга
в группе общих психологов.
86
2. Сравнение данных по отобранным методикам до и после
семинарских занятий в группе клинических психологов.
3. Сравнение данных между группами общих и клинических
психологов после формирующего эксперимента.
Расписание проведенных тренинговых занятий представлено в таблице
32.
Таблица 32 Темы проведенных тренинговых занятий
№ Тема Кол-во акад. часов
1 Диагностика 4
2 Общие представления об ЭИ 4
3 Осознание своих эмоций 4
4 Осознание эмоций других людей 4
5 Управление своими эмоциями 8
6 Управление эмоциями других 6
7 Интеграция всех пройденных тем 2
Расписание проведенных семинарских занятий представлено в таблице
33.
Со студентами департамента психологии УрФУ исследование
проводилось с 08.11.2014 до 30.12.2014. Занятия проводились один раз в
неделю по четыре академических часа.
Таблица 33 Темы проведенных тренинговых занятий
№ Тема Кол-во акад. часов
1 Диагностика 4
2 Общие представления об ЭИ 4
3 Понятие «Интеллект» 4
4 «Теория эмоций» 8
5 «Осознание своих эмоций и эмоций других» 4
87
6 Управление своими эмоциями 4
7 Управление эмоциями других 2
8 Интеграция всех пройденных тем 2
Таблица 34
Выборка исследования эффективности влияния тренинга и семинарских занятий на повышение уровня эмоционального интеллекта
Психологи – 76 (14 юношей, 62 девушек)
35 человек (6 юношей, 29
девушек)
41 человек (8 юношей, 33
девушки)
Общие (тренинговая группа)
Клинические (семинарская группа)
В ходе семинарских занятий были использованы различные
образовательные средства:
✓ подготовка докладов;
✓ представление докладов;
✓ разработка конспекта докладчиком;
✓ конспектирование доклада слушателями;
✓ обсуждение докладов;
✓ анонимное оценивание подготовки доклада слушателями;
✓ демонстрационные упражнения;
✓ поиск информации по теме семинара в группах с использованием
интернета и других источников;
✓ подготовка групповых презентаций по найденной информации;
✓ подготовка упражнений по тематике семинара студентами;
✓ проведение упражнений по тематике семинара студентами;
✓ контрольные работы;
88
✓ написание эссе.
Семинары были построены следующим образом:
1. Первые два академических часа студенты зачитывали доклады по
вопросам эмоционального интеллекта с последующим их обсуждением;
2. Вторые два академических часа студенты участвовали или
проводили разные практические задания по теме семинарского занятия.
Для стимуляции активности учащихся была использована бально-
рейтинговая система.
Рассмотрим данные по каждой методике до формирующего
эксперимента.
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена были установлены средние
показатели по всем шкалам опросника (таб. 35).
Таблица 35
Данные по методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена в группах общих и клинических психологов до
формирующего эксперимента (средние баллы)
Субтест№1 (14)
Субтест№2 (15)
Субтест№3 (12)
Субтест№4 (14) Интегр. (55)
Общие психологи
8,5 7,6 8,5 5,4 30
Клинические психологи
7,9 7,8 8,1 5,3 29,1
По субтестам №1, №3, №4 и интегральному показателю группа общих
психологов превосходит группу клинических психологов. Однако нами была
проведена математическая обработка полученных данных (таб. Б1), в
соответствие с которой достоверных результатов не выявлено.
По методике Д.В. Люсина были установлены следующие показатели
(Таб. 36).
По всем шкалам группа клинических психологов превосходит группу
общих психологов, однако, различия статистически не достоверны (таб. Б2).
Данные по методу кейсов приведены в таблице 37.
89
Таблица 36
Данные по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина в группах общих и клинических психологов до формирующего
эксперимента (средние баллы)
МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Общие психологи
46,3 46,1 46,1 46,4
Клинические психологи
47,8 47,8 47,8 47,8
Таблица 37
Данные по методу кейсов в группах общих и клинических психологов до формирующего эксперимента (средние баллы)
Фото (14) Словарь эмоций
Общие психологи
5,1 18,3
Клинические психологи
5,2 22,6
Полученные данные были обработаны с помощью U-критерию Манна
– Уитни (таб. Б3). В группе клинических психологов статистически значимо
выше количество написанных участниками группы эмоций (р=0,99), чем в
группе общих психологов.
Перейдем к сравнению данных по отобранным методикам до и после
тренинга в группе общих психологов (таб. 38).
Таблица 38
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам до и после тренинга в группе общих психологов (средние баллы)
Тренинг
ЭмИн Фото
Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
90
До 46,3 46,1 46,1 46,4 5,1 18,3
После 50,1 50,5 49,9 49,8 5,9 20,3
Тренинг
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
До 8,5 7,6 8,5 5,4 30
После 10,1 8,2 9,5 6,5 34,3
По всем шкалам всех методик диагностируется увеличение
показателей, что свидетельствует о высокой результативности разработанной
программы тренинга.
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью T-критерия Вилкоксона (таб. Б4).
По всем шкалам методики Д.В. Люсина (таб. Б4) диагностируются
достоверное увеличение показателей уровня эмоционального интеллекта на
уровне значимости р=0,99. Полученные показатели еще раз подтверждают
высокую эффективность разработанного и проведенного тренинга.
По всем субтестам методики Дж. Гилфорда и М. Салливена
диагностируется статистически достоверное изменение показателей на
уровне значимости p=0,99, кроме субтеста №2. Субтест №2 «Группы
экспрессии» диагностирует способность человека к логическому обобщению,
выделению общих существенных признаков в различных невербальных
реакциях человека. Вероятно, в процессе тренинга данная тема была
проработана недостаточно.
Уровень изменений достоверен в задании с определением лицевой
экспрессии на уровне значимости р=0,95, в задании «Словарь эмоций» на
уровне значимости р=0,99. Полученные данные говорят о высокой
результативности проведенного тренинга.
91
Обобщая полученные данные по всем методикам можно сделать вывод
о том, что выдвинутая нами гипотеза еще раз подтвердилась. Тренинг
оказался результативным инструментом для развития эмоционального
интеллекта студентов. В целях совершенствования программы тренинга
можно дополнительно включить несколько упражнений на выделение групп
экспрессии.
Перейдем к сравнению данных по отобранным методикам до и после
семинарских занятий в группе клинических психологов.
Данные диагностики до и после проведения семинарских занятий в
группе клинических психологов представлены в таблице 39.
По всем шкалам методики Д.В. Люсина диагностируется уменьшение
показателей. Учащиеся уделяли много времени поиску. Студенты много
узнали о теориях эмоций и эмоционального интеллекта, однако самих
навыков эмоционального интеллекта ими получено не было. Так как ЭмИн –
это опросник, следовательно, он определяет мнение испытуемых об уровне
своего эмоционального интеллекта, а не сам эмоциональный интеллект.
Вероятно, студенты, познакомившись с множеством теорий, стали более
критично относиться к своим способностям.
Таблица 39
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам до и после проведения семинарских занятий в группе клинических
психологов (средние баллы)
Тренинг
ЭмИн Фото
Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
До 47,8 47,8 47,8 47,8 5,2 22,6
После 46,8 45,5 46,2 46,1 6,7 23,9
Тренинг
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
92
До 7,9 7,8 8,1 5,3 29
После 9,3 7,7 7,4 6,1 30,5
Затем нами была проведена математическая обработка полученных
данных с помощью T-критерия Вилкоксона (таб. Б5).
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена достоверно изменились
показатели по субтесту №1 «Истории с завершениями» на уровне значимости
р=0,99 и по субтесту №4 «Истории с дополнениями» на уровне значимости
р=0,95. Полученные данные свидетельствуют о том, что у участников группы
улучшились способности предвидеть последствия поведения людей в
определённой ситуации с определенными эмоциями, предсказывать то, что
произойдёт в дальнейшем, опираясь на эмоциональное состояние. Также
улучшилась способность понимать логику развития ситуаций
взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях на основании
испытываемых людьми эмоциях.
Показатели как опознания лицевой экспрессии, так и «словаря эмоций»
статистически достоверно улучшились на уровне значимости р=0,99. Это
можно объяснить тем, что на семинарских занятиях очень много времени
занимались терминологией, обозначающей эмоции, выделением разных
составляющих какого-либо чувства или эмоционального состояния,
рассмотрению разных видов эмоций.
Обобщая полученные данные можно сказать, что семинарские занятия
были эффективны для развития той части эмоционального интеллекта,
которая связана с обладанием определенными академическими знаниями –
академический эмоциональный интеллект. Например, классификации и
составляющие эмоций (какая мимика, жесты, движения при эмоции радости,
печали, ярости и т.д.), успешно была развита способность предугадывать
последствия, основываясь на испытываемых человеком эмоциях (субтесты
№1, №4).
93
Перейдем к сравнению данных между группами общих и клинических
психологов после формирующего эксперимента. Данные диагностики по
всем методикам в группах общих и клинических психологов после
формирующего эксперимента приведены в таблице 40.
Таблица 40
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам после формирующего эксперимента в группах общей и клинической
психологии (средние баллы)
ЭмИн
Фото Словарь эмоций МЭИ ВЭИ ПЭ УЭ
Общие 50,1 50,5 49,9 49,8 5,9 20,3
Клиники 46,8 45,5 46,2 46,1 6,7 23,9
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
Субтест №3
Субтест №4 Общий
Общие 10,1 8,2 9,5 6,5 34,3
Клиники 9,3 7,7 7,4 6,1 30,5
В группе общих психологов выше результаты по шкалам методики
Д.В. Люсина и по всем субтестам методики Дж. Гилфорда и М. Салливена.
По методу кейсов показатели выше у группы клинических психологов.
Нами была проведена математическая обработка полученных данных
по всем методикам с помощью U-критерия Манна-Уитни (таб. Б6).
По всем шкалам методики Д.В. Люсина показатели достоверно выше в
группе общих психологов. Полученные данные говорят о большей
эффективности тренинга в развитии таких компетенций эмоционального
интеллекта как определение наличия эмоционального переживания у себя и у
другого человека, идентификация своих эмоций и эмоций других людей,
понимание причин, вызвавших эмоцию, способность контролировать
94
интенсивность своих эмоций и эмоций другого человека, внешнее выражение
своих эмоций, а также способность произвольно вызывать ту или иную
эмоцию у себя или у другого человека. Различия достоверны по субтесту №3
«Вербальная экспрессия» на уровне значимости р=0,99. Полученные данные
говорят о большей эффективности тренинга в развитии способности
понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в
зависимости от эмоционального контекста вызвавшей их ситуации.
Различия достоверны по показателям опознания лицевой экспрессии по
уровне значимости р=0,95, а также близки к критическим по «Словарю
эмоций». Полученные данные свидетельствуют о большей результативности
семинарских занятий по развитию способностей к анализу, распознанию
лицевой экспрессии, а также к более дифференцированному описанию
своего эмоционального состояния, а также эмоционального состояния
другого человека.
Опираясь по обсужденные ранее данные можно сделать следующие
выводы.
1. Тренинг оказался более эффективным в развитии способностей,
которые опираются на отработанные умения (определение наличия
эмоционального переживания у себя и у другого человека,
идентификация своих эмоций и эмоций других людей, понимание
причин, вызвавших эмоцию и т.д.), т.е. в развитии практического
эмоционального интеллекта.
2. Разработанная нами программа семинарских занятий является
эффективным инструментом развития знаний о словаре эмоций
студентов, а также способностей анализировать эмоции и подбирать к
ним точное вербальное описание. Семинар оказался более эффективным
(в сравнении с СПТ) в развитии тех способностей, которые опираются
на полученные знания (активный словарь эмоций, распознание
статичной лицевой экспрессии), т.е. в развитии академического
эмоционального интеллекта.
95
Таким образом, предположения основной гипотезы подтвердились.
96
Заключение
В контексте нашей работы анализ литературы предполагал
рассмотрение четырех проблем.
В первой части теоретической главы мы рассмотрели теорию
множественного интеллекта Г. Гарднера, академический, практический,
социальный, эмоциональный интеллекты, а также их соотношение.
Эмоциональный интеллект является частью социального интеллекта.
Одновременно с этим каждый интеллект (и эмоциональный в том числе)
может быть как академическим (знания о чем-либо), так и практическим
(умения и навыки).
Вторая часть была посвящена теориям эмоционального интеллекта, а
также выявлению составляющих ЭИ на основе моделей, предложенных Д.В.
Люсиным и П. Селевеем вместе с Д. Мейером. Перечислим эти
составляющие:
✓ определение наличия эмоционального переживания у себя;
✓ определение наличия эмоционального переживания у другого
человека;
✓ идентификация своих эмоций;
✓ идентификация эмоций других людей;
✓ способность контролировать интенсивность своих эмоций;
✓ способность контролировать интенсивность эмоций других людей;
✓ способность произвольно вызвать у себя ту или иную эмоцию;
✓ способность произвольно вызвать ту или иную эмоцию у других
людей;
✓ нахождение словесного выражения для той или иной эмоции;
✓ понимание причин, которые вызвали эмоцию;
✓ понимание следствий, к которым ведет та или иная эмоция;
✓ способность контролировать внешнее выражение эмоций;
97
✓ фасилитация мышления вследствие подбора более подходящей
для ситуации эмоции.
И, наконец, в третьей части мы рассмотрели активные методы
формирования эмоционального интеллекта и подробно остановились на
двух: методе семинарских занятий и методе тренинга.
В работе был использован следующий комплекс методов
исследования:
1. Общенаучные методы (анализ и обобщение психологической
литературы, научных исследований по проблему эмоционального
интеллекта, сравнительный анализ теоретических подходов);
2. Эмпирические методы («Методика исследования социального
интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Эмоциональный
интеллект» Д.В. Люсина, метод кейсов);
3. Метод формирующего эксперимента (социально-психологический
тренинг, семинарские занятия);
4. Методы математико-статистической обработки данных (t-
интеллекта, что говорит о высокой эффективности влияния
разработанной нами программы тренинга на эмоциональный интеллект
студентов.
7. Полученные данные показали, что тема опознания лицевой
экспрессии малоэффективна в данном тренинге. Разработанный нами
тренинг скорее закрепляет, чем развивает умение распознавать лицевую
экспрессию. Для развития, возможно, необходимо увеличение заданий, а
также подбор других типов заданий, направленных на развитие именно
этой темы.
8. Разработанная программа тренинга повышает умение
предсказывать поведение людей, основываясь на испытываемых этими
людьми эмоциях, а также способность дифференцировать внешние
99
проявления эмоций (мимика, жесты, позы и т.д.). Данный тезис
подтвердился в сопоставлении первой экспериментальной группы до и
после тренинга, в сравнении двух экспериментальных и контрольных
групп и в сравнении второй экспериментальной группы после тренинга с
первой контрольной до тренинга.
9. Участники, прошедшие тренинг, могут лучше распознавать
лицевую экспрессию, нежели участники, не проходившие тренинг.
10. Межличностный интеллект (шкала МЭИ по опроснику Д.В.
Люсину) студентов УрФУ развивается эффективно благодаря
естественному развитию, что может быть объяснено включенностью
студентов во множество социальных взаимодействий, в которых им
необходимо ориентироваться на эмоции людей.
11. Разработанная нами программа тренинга является эффективным
инструментом развития эмоционального интеллекта студентов. Таким
образом, тренинг оказался более эффективным в развитии умений
(определение наличия эмоционального переживания у себя и у другого
человека, идентификация своих эмоций и эмоций других людей,
понимание причин, вызвавших эмоцию и т.д.), т.е. в развитии
практического эмоционального интеллекта.
12. Разработанная нами программа семинарских занятий является
эффективным инструментом развития словаря эмоций студентов, а
также способностей анализировать эмоции и подбирать к ним точное
вербальное описание. Семинар оказался более эффективным в развитии
тех способностей, которые опираются на полученные знания (активный
словарь эмоций, распознание статичной лицевой экспрессии), т.е. в
развитии академического эмоционального интеллекта.
Таким образом, все предположения основной гипотезы подтвердились.
100
Список использованных источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. — 1995. — №1. — С. 111—131.
3. Активные методы обучения // Яндекс словари [Электронный ресурс] - Точка доступа: https://slovari.yandex.ru/~%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%9E%D1%85%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B0%20%D1%82%D1%80%D1%83%D0%B4%D0%B0/%D0%90%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5%20%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%8B%20%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F/ - 24.04.2015.
4. Белкина Е. Н. Оценка результатов тренинга // Материалы III-й Конференции СПб Клуба консультантов и тренеров «Как создать и продвигать новый тренинг или бизнес-семинар» - Точка доступа: http://www.treko.ru/show_article_598 - 25.03.2013.
5. Белобородов А. М. Гендерные различия в восприятии лицевой экспрессии / А. М. Белобородов // Научный диалог. – 2013. – № 4(16) : Психология. Педагогика. – С. 28–37.
6. Белобородов А.М. Успешность считывания лицевой экспрессии человека как путь к пониманию внутреннего мира человека // Человеческое, слишком человеческое: проблема статуса гуманитарного исследования в XXI веке, Ека-бург: Изд-во Урал. ун-та, 2013, 30-34.
7. Белова С.С. Субъективная оценка интеллекта другого человека: эффект вербализаций // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института психологии РАН).
8. Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001.
101
9. Бибарсова Н. В. Оптимизация семейного самоопределения посредством развития эмоционального интеллекта юношей и девушек // Вестник ЧГПУ . 2014. №7.
10. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. – М., 2002.
11. Вачков И. В. Основные виды тренинговых групп в западной практической психологии. – Деп. в ИТОП РАО. № 20-96. – М., 1996.
12. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга М: Издательство "Ось-89", 1999.
13. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – М., 2007.
14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий // М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
15. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. – М. : ООО «И.Д. Вильяме», 2007. – 512 с: ил.
16. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А. П. Исаевой. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2013. – 560 с.
17. Грецов А. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самопознание. – СПб.: Питер, 2011. – 416с.
18. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — 2-е издание. — СПб.: Питер, 2002.
19. Еремин А. Л. Ноогенез и теория интеллекта – Краснодар: СовКуб, 2005. – 356 с. ISBN 5-7221-0671-2.
20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2011. – 783 с.: ил.
23. Латушкина Е.В. Исследование эмоциональной сферы личности в интерпретации и опознании эмоций. Автореф. … канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2006. – 22 с.
26. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под. ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института психологии РАН).
27. Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // В кн.: Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / Отв. ред.: Д. В. Люсин, Д. Ушаков. М. : Институт психологии РАН, 2009. С. 264-278.
28. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института психологии РАН).
29. Методы социальной психологии: учеб. пособие для вузов \ Н.С. Минаева, Д.В. Пивоваров, Э.Л. Боднар и др.; под общ. ред. Н.С. Минаевой. – М.: Академический проект, 2007. – 351 с. – (Gaudeamus).
30. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994. – 216 с.
31. Панфилова А. П., Михальченко С. С. Развитие эмоционального интеллекта как составляющей социальной компетентности менеджеров // ЧиО . 2013. №4 (37).
32. Пиз А., Пиз Б. Новый язык телодвижений. Расширенная версия. – М.: Эксмо, 2013. – 416 с., ил.
33. Пинигин В.Г. Возрастные изменения эмоциональных свойств личности // Ананьевские чтения-2001: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2001.
34. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с. — (Серия «Мастера психологии»).
35. Психология. Словарь / Под общей ред. Л. В. Петровского. М. Г. Ярошевского. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
36. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха // Вестник практической психологии образования. 2006. №1(6). Январь – Март. С.30 – 38.
38. Cитников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психологии. М.: Texнoлoгическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.
39. Солодкова Т. И. Тренинг развития эмоционального интеллекта как психологическое средство профилактики и коррекции синдрома «выгорания» // Психопедагогика в правоохранительных органах . 2011. №2.
40. Суханова К.Н. Гендерные проблемы эмоций // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции. СПб., 2001. С. 257 – 258.
41. Тест «Социальный интеллект» Гилфорда // Psylab – Энциклопедия психодиагностики [Электронный ресурс] – Точка доступа: http://psylab.info/%D0%A2%D0%B5%D1%81%D1%82_%C2%AB%D0%A1%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%C2%BB_%D0%93%D0%B8%D0%BB%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B0 – 06.05.2015.
43. Ушаков Д.В., Ивановская А.Е. Практический интеллект и адаптация к среде у школьников // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.:
104
Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института психологии РАН).
44. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. – 264 с.
45. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института психологии РАН).
46. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / Холодная М.А. // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 121–128.
47. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: Нейропсихологическое исследование. М., 1998.
48. Шабанов С. Эмоциональный интеллект. Российская практика / Сергей Шабанов, Алёна Алешина. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 429 с.
49. Шалаева Т.И. Использование методики исследования социального интеллекта в профконсультировании [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/264/50264/files/49.pdf - 25.03.2013.
50. Шапарь В.Б. Тренинг ведущих видов деятельности личности / В.Б. Шапарь [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 365 с. – (Психологический факультет).
54. Eysenck Н. J.. Eysenck M. W. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y.—London: Plenum Pr., 1985.
55. Galagher D., Sheentich R. Encoding and decoding of nonverbal behavior through facial expression // J. Res. Pers., 1981, v.15, №2, p. 241 – 252.
56. Goleman D. The Brain and Emotional Intelligence: New Insights. 1st Digital Edition. 2011.
57. Hall J. Nonverbal Sex Differences: Communication accuracy and expressive style. Johns Hopkins University Press. Baltimor, MD, 1984.
58. Maccoby E.E., Feldman S.S. Mother-attachment and stranger-reactions in the third year old life // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1972, 37 (1), Serial №146.
59. Mayer D., Casey D. Cobb Educational Policy on Emotional Intelligence: Does It Make Sense? // Educational Psychology Review, Vol. 12, No. 2, 2000.
60. Thurstone L. L., Thurstone T. G. Factorial studies of intelligence//Psychometric Monographs.1941. № 2.