УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ · 2016-11-30 · деформированный текст, вставить пропущенные слова, исходя из контекста.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ

УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ

НАУКИ

№10, Том 1, 2016 год

2

Главный редактор журнала:

кандидат технических наук,

доцент

Клюев Сергей Васильевич

Зам. главного редактора: кандидат технических наук

Клюев Александр

Васильевич

Международный научно-

исследовательский журнал

«Успехи современной науки»

включен в список ВАК, РИНЦ

(Elibrary.ru) и в Международ-

ную базу данных Agris.

Редакционная коллегия по основным направлениям работы журнала:

Авдеенко Алексей Петрович (РФ, Ростовская обл.) – доктор сельскохозяйственных наук,

доцент

Агабекян Раиса Левоновна (РФ, г. Краснодар) – доктор экономических наук, профессор

Ахмедов Шикар Габуллаевич (Азербайджан, г. Баку) – доктор философии по аграрным нау-

кам, старший научный сотрудник

Ata El Karim Shoiab Soliman (Египет, г. Алекандрия) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Баймишев Хамидулла Балтуханович (РФ, г. Самара) – доктор биологических наук, профес-

сор

Баранов Юрий Николаевич (РФ, г. Орел) – доктор технических наук, профессор

Беленцов Юрий Алексеевич (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор технических наук, профессор

Быстрицкая Елена Витальевна (РФ, г. Нижний Новгород) – доктор педагогических наук,

профессор

Волкова Ольга Александровна (РФ, г. Белгород) – доктор социологических наук, профессор

Домброван Татьяна Ивановна (Украина, г. Одесса) – доктор филологических наук, доцент

Дулов Михаил Иванович (РФ, г. Самара) – доктор сельскохозяйственных наук, профессор

Елисеева Наталия Волеславовна (РФ, г. Краснодар) – доктор географических наук, профес-

сор

Eleyan Issa Jamal Issa (Иерусалим, г. Иордания) – доктор философии (Ph. D.), доцент

Julia Shehovcova (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Жолдошев Сапарбай Тезекбаевич (Кыргызская Республика, Г. Ош) – доктор медицинских

наук, доцент

Исайчев Виталий Александрович (РФ, г. Ульяновск) – доктор сельскохозяйственных наук,

профессор

Кагермазоваю Лаура Цараевна (РФ, г. Нальчик) – доктор психологических наук, профессор

Козодой Виктор Иванович (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, профессор

Кокоулин Владислав Геннадьевич (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, про-

фессор

Концевая Светлана Юрьевна (РФ, г. Москва) – доктор ветеринарных наук, профессор

Коцарева Надежда Викторовна (РФ, г. Белгород) – доктор сельскохозяйственных наук, про-

фессор

Липатов Вячеслав Александрович (РФ, г. Курск) – доктор медицинских наук, профессор

Логачев Константин Иванович (РФ, г. Белгород) – доктор технических наук, профессор

Лурье Светлана Владимировна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор культурологии, кандидат

исторических наук, ведущий научный сотрудник

Mahmoud Shakarnah (Иерусалим, г. Вифлеем) – доктор философии (Ph. D.)

Maxim Kovtun (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Метревели Медея Гивиевна (Грузия, г. Телави) – доктор педагогических наук, профессор

Нестерчук Ольга Алексеевна (РФ, г. Москва) – доктор политических наук, профессор

Пантюхин Андрей Валерьевич (РФ, г. Саратов) – доктор фармацевтических наук, доцент

Носков Антон Валерьевич (РФ, г. Белгород) – доктор физико-математических наук, профес-

сор

Пичугина Виктория Константиновна (РФ, г. Волгоград) – доктор педагогических наук, про-

фессор

Адрес редакции, издателя:

308031,

г. Белгород, ул. Садовая, 28 - 4.

8-951-139-63-27 E-mail: [email protected]

Сайт: modernsciencejournal.org

Адрес типографии «Эпицентр»:

308008, г. Белгород, пр-кт

Б. Хмельницкого, д. 135, офис 40

+7 (4722) 35-89-01

Способ распространения: авто-

рам публикаций; по подписке.

Цена свободная.

Тираж 400 экз. Подписано в печать 25.10.2016 г.

Старикова Мария Сергеевна (РФ, г. Белгород) – доктор экономических наук, доцент

Танатова Дина Кабдуллиновна (РФ, г. Москва) – доктор социологических наук, профессор

Yamb Emmanuel (Камерун, г. Дуала) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Ферзаули Али Нахчоевич (РФ, г. Грозный) – доктор медицинских наук, профессор

Хамитов Назип Виленович (Украина, г. Киев) – доктор философских наук, профессор

Хамраева Елизавета Александровна (РФ, г. Москва) – доктор педагогических наук, профес-

сор

Чумакова Татьяна Витаутасовна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор философских наук, про-

фессор

Статьи публикуются в авторской редакции.

© Успехи современной науки, 2016

http://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fmodernsciencejournal.org&post=68350539_361

Успехи современной науки 2016, №10, Том 1

3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Исаева О.В.

ОБУЧЕНИЕ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7

Брылевская Л.И., Милованович Е.В., Харченко Т.В.

ОЦЕНИВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕРВОКУРСНИКОВ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ 10

Байрамуков Р.С.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ 15

Бородина Т.А., Русакова И.В.

ПРОГРАММИРОВАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ЯХТСМЕНОВ

НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО КОНТРОЛЯ 18

Ваганова О.И., Сундеева М.О., Татаренко М.А.

РОЛЬ КУРАТОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ В АДАПТАЦИИ

ПЕРВОКУРСНИКОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ 23

Губина Е.М., Горбачева В.В.

ИННОВАЦИИ КАК ОСНОВА ДЛЯ КОНКУРЕНЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА 25

Губаева Н.Г., Цаболова М.В.

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ ПРОШЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ

И РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕРСКОЙ ОБЛАСТИ 28

Губанова Н.Ф.

ИНТОНАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 32

Кроль Т.В.

ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА 36

Магомедов Ш.А., Ахмедов М.А.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ 41

Сиражудинова Р.Р., Цахаева А.А.

СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬЮ

В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 46

Данчук М.П., Павлова М.И. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

В СОВРЕМЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 49

Донскова Е.В.

ПРОБЛЕМЫ ВИРТУАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ФИЗИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА И ПЕРСПЕКТИВЫ ИХ РЕШЕНИЯ 56

Дударева Э.А. ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ, СПЕЦИФИКА И СОДЕРЖАНИЕ 60


4

Капустина Е.Г.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

«АДМИНИСТРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОЛИЦИИ» 63

Касавцев М.Ю., Сергеев А.Н.

АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ КАРАУЛОМ С УЧЕТОМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ

СИТУАЦИИ ПРИРОДНОГО ИЛИ ТЕХНОГЕННОГО ХАРАКТЕРА 67

Кутепов М.М., Коровина Е.А. РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА ВУЗА 72

Масленкова В.А., Бондарева Я.А.

ПРОЕКТНО-ЗАДАЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПРОЦЕССЕ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 74

Дударева Э.А.

РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 76

Мержуева Л.М.

КОМПЛЕКС ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА: МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 79

Митрофанов Д.В.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ 83

Михайлова Н.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ОСВОЕНИЯ ИМИ ЦЕННОСТНОГО

ПОТЕНЦИАЛА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 86

Мутусханова Р.М.

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО

ПРОФИЛЯ ОСНОВА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 90

Николашкина В.Е.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ – ЮРИСТОВ 96

Осипова М.Б.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ И КРЕАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 100

Павлова С.А., Фарафонтова И.А.

ОСОБЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ АКТЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 103

Панфилова В.М., Панфилов А.Н. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 107


5

Плотникова Г.Г.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 111

Левченко В.В., Позднякова Г.А.

ЛОГИКА РАЗРАБОТКИ ПОНЯТИЯ «УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА ВУЗА» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 115

Прохорова М.П., Ваганова О.И., Гладкова М.П., Гладков А.В., Дворникова Е.И.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 119

Сакердонова А.С.

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ 124

Огульчанский В.А., Седых Н.В.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 128

Кисельников И.В., Скопа В.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА КАК ИНСТРУМЕНТ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 130

Емельянова Е.О., Тушева Г.Г.

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ:

ОТБОР УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ СОЗДАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ 133

Филимонова Н.Ю., Годенко А.Е., Романюк Е.С.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ОБУЧЕНИЯ

НА ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ 137

Халимова Н.М., Бабицкая Е.А., Назмутдинова Е.С., Ворожцова Л.А.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ-СИРОТ

В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 140

Гуда А.Н., Мизюков Г.С., Панфилова Н.М., Чернов А.В.

АНАЛИЗ НЕСТРУКТУРИРОВАННЫХ ДАННЫХ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ

РАСПРЕДЕЛЕННОЙ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ MAPREDUCE 144

Лопатина А.Б.

СТАНОВЛЕНИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ АДАПТАЦИИ 149

Саунин К.С. СМЫСЛЫ И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ 152

Власов Д.А.

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ РАВНОВЕСИЯ НЭША В БИМАТРИЧНЫХ ИГРАХ СРЕДСТВАМИ WOLFRAM 156

Никитин А.В., Новокщенов И.Н., Максимик В.К.

КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ И ТЕХНИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ 159

Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В.

ФОРМЫ РАБОТЫ ЦЕНТРА ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ И СОДЕЙСТВИЯ

ТРУДОУСТРОЙСТВУ ВЫПУСКНИКОВ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 163

http://www.vgafk.ru/chair/special/football/staff/maksimik.php


6

Сайгушев Н.Я., Мелехова Ю.Б.

К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 169

Брянский И.Н.

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ НАПОЛЬНЫХ ПОКРЫТИЙ ГЕОМЕТРИЕЙ

В ПРОГРАММНОЙ СРЕДЕ AUTODESK 3DS MAX С ПОМОЩЬЮ

СТОРОННЕГО МОДИФИКАТОРА FLOOR GENERATOR (ЧАСТЬ 1) 172

Данилов Дь.В.

ОСОБЕННОСТИ ТРАЕКТОРИИ ПРЫЖКА "КЫЛЫЫ" В ЗАВИСИМОСТИ

ОТ ПРЫЖКОВОЙ ПОВЕРХНОСТИ 175

Егорова Ю.А.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА 178

Нагоева М.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СЛУШАТЕЛЕЙ КАК

КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 182

Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Клюев А.В.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ

ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ЗАРУБЕЖОМ 184

Парамонов И.Ф.

МАЛЫЙ ГОРОД КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОМОЩНИКА

БЛАГОЧИННОГО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И КАТЕХИЗАЦИИ 188

Таова А.Х.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИМЕНЕНИЯ ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ПРИ ЗАБОЛЕВАНИЯХ ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ 192

Шилова Л.В.

РОЛЬ ЯЗЫКОВОЙ ОЛИМПИАДЫ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИ-АКТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ 195

Нагоева М.А.

ЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА 199

Филатов-Бекман С.А.

О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ФИЗИКИ ДЛЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗВУКОРЕЖИССЕРОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 201

Данилов А.М., Гарькина И.А., Клюев А.В.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ 203


7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Исаева О.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Оренбургский государственный педагогический университет

ОБУЧЕНИЕ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в статье рассматриваются методические аспекты обучения младших школьников смысло-

вому чтению. Рассматриваются различные приемы работы на уроках литературного чтения, представлен

комплекс заданий по обучению смысловому чтению, который может быть использован в начальной школе.

Ключевые слова: смысловое чтение, младший школьник, литературное чтение

Научить ребенка правильно, бегло, осознанно и

выразительно читать – основная задача начально-

го образования. Данная задача крайне актуальна,

так как чтение занимает центральное место в об-

разовании, воспитании и развитии человека. Про-

граммы по учебным дисциплинам направлены на

преобразование информации, которая представля-

ется в различных формах, а одним из метапред-

метных результатов освоения основной образова-

тельной программы начального общего образова-

ния становится умение работать с различными ис-

точниками информации. В этой связи рассматри-

ваемая проблема является актуальной в современ-

ной школе, и решать еѐ необходимо уже в началь-

ной школе, где и должен закладываться навык

смыслового чтения.

Смысловое чтение максимально точно и полно

дает понять смысл текста, выделить все детали. В

связи с этим, очень важно, чтобы ребенок научил-

ся читать осмысленно. Если человек читает вдум-

чиво, то он включает воображение и активно

взаимодействует с образами, которые стоят перед

его внутренним взором. Читающий устанавливает

взаимосвязи и взаимоотношения между своим

эмоциональным и познавательным миром, текстом

и окружающей действительностью.

При смысловом чтении читатель постигает

ценностно-смысловое ядро текста, то есть проис-

ходит процесс интерпретации содержания, в отли-

чие от других видов чтения.

Таким образом, смысловое чтение – вид чте-

ния, которое нацелено на понимание читающим

содержания текста. В концепции универсальных

учебных действий выделены особенности смысло-

вого чтения, связанные с:

- определением коммуникативной задачи и, как

следствие, выбором вида чтения;

- нахождением главной и дополнительной ин-

формации;

- формулированием проблемы и определением

основной мысли текста.

Поскольку чтение является метапредметным

навыком, то составляющие его части будут в

структуре всех универсальных учебных действий:

- мотивация чтения, мотивы учения, отношение

к себе и к школе – личностные УУД;

- принятие учеником учебной задачи, произ-

вольная регуляция деятельности – регулятивные

УУД;

- самостоятельное выделение и формулирова-

ние познавательной цели, поиск и выделение не-

обходимой информации, свободное восприятие

текстов разных стилей и др. – познавательные

УУД [2].

Некоторые из существующих приѐмов работы

при обучении различным видам чтения были сис-

тематизированы и успешно используются в работе

над смысловым чтением [1]:

- вопросы к обучающимся предполагают поиск

и предоставление требуемой информации;

- восстановление текста – приѐм работы, со-

гласно которому в тексте пропускаются какие-

либо слова. Обучающиеся должны восстановить

деформированный текст, вставить пропущенные

слова, исходя из контекста. В процессе такой ра-

боты читатель исходит из содержания текста в це-

лом, из осмысления идеи, выявления замысла ав-

тора текста.

- дополнение или расширение предложений ос-

новано на продолжении незаконченных предло-

жений с использованием информации, полученной

из прочитанного текста.

- редактирование текста – выявление и исправ-

ление речевых, языковых или содержательных

недочетов в тексте.

- сопоставление информации, полученной из

разных источников, определение сходств и разли-

чий полученных данных.

- перекодирование информации состоит в пере-

воде информации из вербальной формы в невер-

бальную или наоборот.

- озаглавливание – название тексту, как прави-

ло, дается с опорой на его тему или основную

мысль.


8

- составление списка заключается в создании

банка объектов или идей, связанных с определѐн-

ной заданной темой.

- составление опорных конспектов развивает

умение кратко записывать содержание текста с

целью фиксации необходимой для дальнейшей

работы информации.

- деление текста на части в зависимости от ос-

новного содержания каждой из них.

- сокращение информации текста до основных

тезисов - составление плана текста.

- антиципация развивает умение предвосхи-

щать содержание текста с опорой на фамилию ав-

тора, заглавие, картинку и т.д.

- восстановление разрозненного информацион-

ного материала в логической последовательности

или по плану.

- отбор верных суждений, который осуществ-

ляется на основании соотнесения предлагаемых

высказываний с содержанием текста.

Литературное чтение – один из основных

предметов в начальной школе. Он предоставляет

возможности для формирования общеучебного на-

выка чтения, развивает умение работать с текстом,

способствует нравственному и эстетическому вос-

питанию младших школьников.

На уроках литературного чтения обучающиеся

овладевают разными видами чтения, в том числе

смысловым, учатся ориентироваться в текстах,

использовать книги для расширения своих знаний

об окружающем мире и поиска необходимой ин-

формации.

При работе с любым текстом, нужно выделить

три основных этапа: дотекстовый, текстовый и

послетекстовый, на каждом из которых происхо-

дит формирование определенных универсальных

учебных действий.

Целевыми установками дотекстового этапа яв-

ляются формирование речевой задачи для первого

прочтения; создание необходимого уровня моти-

вации у обучающихся; сокращение уровня языко-

вых и речевых трудностей. В связи с этим при-

мерные упражнения и задания могут быть сле-

дующими:

1) Работа с заголовком.

На примере русской народной сказки «Иван –

царевич и Серый Волк» необходимо попытаться

определить: тему текста; проблематику текста;

ключевые слова и выражения.

2) Перед прочтением текста попытаться

ответить на следующие вопросы:

- К какому жанру можно отнести этот текст? На

что вы опираетесь при высказывании своих

предположений?

- Кто, по-вашему, будет главным героем? Что

дает основание для такого предположения?

- Где и в какое время может происходить дей-

ствие? Почему вы так думаете?

3) На основе иллюстраций, данных к

тексту, определить возможное содержание

произведения.

4) До чтения текста попробовать ответить

на вопросы, данные автором учебной книги в

конце произведения.

Текстовый этап имеет цель проконтролировать

сформированность различных языковых навыков

и речевых умений в целях осмысления

прочитанного.

На первых этапах работы с текстом необходи-

мо прерывать чтение для выяснения непонятных

детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во

время чтения подчѐркивать непонятные слова. По-

сле чтения эти слова обсуждаются: можно ли по-

нять слово из контекста или нужно воспользовать-

ся словарѐм.

1) Работа с ключевыми словами.

Понимание содержания текста может страдать

от невнимания к ключевым, наиболее важным в

тексте словам, или неумения находить их. Осо-

бенность работы над ключевыми словами состоит

в нахождении подтекстовой информации, которая

содержится в тексте, что является довольно слож-

ным для младших школьников, которые, как пра-

вило, хорошо отслеживают только поверхност-

ную, событийную сторону произведения. Следует

обращать внимание детей на подтекст при чтении

любого текста.

2) Найти, выбрать, прочесть, соединить,

вставить: ответы на предложенные вопросы;

подходящий заголовок к каждому из абзацев;

тропы и фигуры речи, используемые авторами при

описании предметов или действующих лиц;

описание внешности, места события, отношения

кого-либо к чему-либо и так далее.

3) Догадаться: о значении слова или слов по

контексту; как будут развиваться события во

второй главе, следующей части текста.

В Стандартах второго поколения при описании

различных приемов осмысления текста, особое

внимание уделено постановке вопросов к тексту и

поиску ответов на них, что является эффективным

средством углубления понимания содержания

текста.

Третий, послетекстовый этап, направлен на

использование содержания текста в качестве

условия для развития устной и письменной речи

обучающихся.

Примерные упражнения и задания: 1)

опровергнуть утверждения или согласиться с

ними. 2) докажите, что… 3) охарактеризуйте… 4)

выбери из представленных высказываний то,


9

которое наиболее точно передает основную мысль

текста. Обоснуйте свой ответ. 5) скажите, с каким

из данных выражений был бы не согласен автор.

6) составьте план текста, выделив его основные

части. 7) расскажите текст от лица одного из

персонажей. 8) кратко изложите содержание

текста, составьте аннотацию к тексту и др. 9)

придумайте, что могло бы случиться, если бы…

Продумайте продолжение текста или его новый

финал. 10) придумайте новое название. 11)

подберите пословицы, которые подходят к

ситуации, отраженной в тексте, и наиболее точно

передают его идею. 12) составьте собственный

текст в другом жанре или стиле, отталкиваясь от

ситуации, представленной в тексте.

Важный результат работы на этом этапе – мо-

тивация школьников на умение создания собст-

венных текстов разных стилей и жанров. Текст

должен представить необходимые факты и языко-

вой материал для создания собственного речевого

высказывания.

Предложенный комплекс упражнений способ-

ствует продуманной и целенаправленной работе с

текстом. С его помощью школьнику легко выде-

лить из большого объема информации необходи-

мую.

Таким образом, целью смыслового чтения яв-

ляется максимально точное и полное понятие со-

держания текста, понимание всех деталей и прак-

тического осмысления извлеченной информации.

Для того, чтобы чтение являлось смысловым,

школьнику необходимо в полном объеме понять

смысл прочитанного текста, осмыслить информа-

цию, тем самым осуществить познавательную дея-

тельность. При этом учитель должен уделять вни-

мание развитию у школьника читательских навы-

ков.

В заключении данной работы следует сделать

вывод, что использование приемов смыслового

чтения нужно школьникам при чтении любого

вида литературы. Формирование способности

смыслового чтения поможет овладеть

аналитическим, интерпретирующим и

критическим чтением.

Рассмотренные в данной работе условия и

приемы чтения помогут школьнику научиться

воспринимать тексты. Основная задача педагога –

правильное руководство процессом чтения,

формирование и закрепление интересов младших

школьников. При этом если ребенок с интересом

читает литературу любого вида и темы, то у него

появляется желание исследовать, расширять свой

опыт путем приобретения новых знаний и

навыков.

Литература

1. Бондаренко Г.И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе // Начальная школа плюс: до

и после [Электронный ресурс]. URL: www.school2100.com

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Элек-

тронный ресурс] www.edu.ru/db/portal/obschee/

References

1. Bondarenko G.I. Razvitie umenij smyslovogo chtenija v nachal'noj shkole // Nachal'naja shkola pljus: do i

posle [Jelektronnyj resurs]. URL: www.school2100.com

2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija [Jelektronnyj resurs]

www.edu.ru/db/portal/obschee/

Isaeva O.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Orenburg State Pedagogical University

TEACHING SEMANTIC READING OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Abstract: the article considers methodological aspects of teaching the younger schoolchildren semantic reading.

Different techniques work on the lessons of literary reading are considered, a set of tasks for learning semantic

reading is presented, which can be used in a primary school.

Keywords: semantic reading, younger schoolchild, literary reading

http://www.school2100.com/

http://www.edu.ru/db/portal/obschee/


10

Брылевская Л.И., кандидат физико-математических наук, доцент,

Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»,

Милованович Е.В., кандидат технических наук, доцент,

Харченко Т.В.,

Санкт-Пербургский национальный исследовательский университет

информационных технологий механики и оптики

ОЦЕНИВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕРВОКУРСНИКОВ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ

Аннотация: в статье предлагаются методика улучшения успеваемости первокурсников по предмету

«Математика», основанная на результатах диагностического тестирования остаточных школьных знаний.

Ключевые слова: математика, успеваемость, тестирование, задача

В последние годы многие преподаватели мате-

матики технических ВУЗов сталкиваются с фак-

тами «необучаемости» студентов. Крайне низкий

уровень подготовки большей части абитуриентов

сочетается с их нежеланием учиться, а также уве-

ренностью в том, что математика им совершенно

не нужна [3]. Впрочем, последнее является естест-

венным следствием их вопиющей математической

безграмотности. Часто приходится слышать от

коллег следующее: «Я не знаю, какие найти слова,

чтобы они меня поняли!». И это говорят люди,

имеющие огромный опыт преподавания матема-

тики и воспитавшие не одно поколение учеников.

Можно называть множество причин, приведших к

такой деградации – снижение количества часов,

выделяемых в школе на изучение технических

предметов, повальное увлечение молодѐжи ком-

пьютерными играми, приводящее к разрушению

мозга, памяти, интеллекта и т.д. [4], снижение об-

щего культурного уровня подростков. Иногда сре-

ди причин называют модное ныне увлечение ро-

дителей ранним развитием ребѐнка, когда его на-

чинают обучать чтению и языкам, чуть ли не с

грудного возраста, что в конечном итоге приводит

к формированию у него стойкого отвращения к

процессу познания [2]. Конечно, среди студентов

встречаются знающие и увлечѐнные предметом

ребята, но это почти всегда выпускники элитных

гимназий, и их единицы и, к тому же, попадая в

окружение « неучей», которым преподаватель вы-

нужден на лекции объяснять, что такое общий

знаменатель, они очень быстро теряют интерес к

учѐбе, начинают пропускать занятия и, как следст-

вие, тоже скатываются вниз. В итоге, неучей всѐ

равно выучить нормально не удаѐтся, и умных те-

ряем.

В течении нескольких последних лет на фа-

культете Информационных технологий и про-

граммирования Университета ИТМО проводился

следующий эксперимент – студентам первого кур-

са предлагался тест по основным разделам школь-

ной математики и исследовалась корреляция меж-

ду результатами теста и последующей успеваемо-

стью. Главной целью эксперимента было выявле-

ние тех студентов, у которых отсутствовали

школьные знания, необходимые для усвоения кур-

са высшей математики в пределах теоретического

и практического минимума и разработка ком-

плексных мер для работы с таким контингентом.

На проведение теста отводилось 60 минут. На пер-

вый взгляд тест может показать слишком лѐгким.

Тем не менее, за все годы, в течение которых про-

водился данный эксперимент, не было ни одного

случая, чтобы он был выполнен на 100%. Даже

студенты, которые в конце первого семестра име-

ли 100 баллов (*) по математике не могли безоши-

бочно ответить на все его вопросы. Например, ни

один студент за все годы не мог правильно отве-

тить на следующие вопросы – «Что такое функ-

ция?», «В чѐм состоит основное свойство дроби?»,

« Чем курс алгебры отличается от курса анализа?».

В то же время, достаточно большая часть студен-

тов, особенно контрактники и так называемые

«иностранцы» (граждане Узбекистана, Таджики-

стана) с ним вообще практически не справлялась.

Поскольку количество бюджетных мест в ВУЗах

последние годы неуклонно сокращается, а ино-

странцев и контрактников становится всѐ больше,

возникает потребность в разработке специфиче-

ских приѐмов, с помощью которых данную про-

слойку студентов можно научить высшей матема-

тике хотя бы в пределах теоретического миниму-

ма.

В течении 5 лет исследовалась зависимость

между итогами теста и последующей успеваемо-

стью студентов. Было установлено, что практиче-

ски все студенты за редким исключением, напи-

савшие тест хуже, чем на 50% в конце семестра

имели стойкий долг по математике и закрывали

его в дальнейшем достаточно долго или вовсе бы-

ли отчислены. Студенты, написавшие тест на 50-

70% имели в конце семестра твѐрдую тройку, а


11

небольшая часть и « хорошо». Если в данной

группе и появлялись неуспевающие, то это были

случайные люди, причѐм долг они закрывали, как

правило, достаточно быстро. Написавшие на 70-

90% имели оценки « хорошо» и « очень хорощо»,

а написавшие лучше, чем на 90% были отлични-

ками. В последующие годы по итогам тестирова-

ния слабым студентам было рекомендовано посе-

щение дополнительных занятий по математике в

рамках консультационных часов преподавателей

для повторного прохождения основных школьных

тем, необходимых для нормального обучения в

ВУЗе. Занятия строились по следующему плану:

baba baba .

Опять-таки, в последних двух формулах неус-

певающие ( а иногда и успевающие ) студенты

любят ставить знак равенства. Также, на этом уро-

ке уделялось много внимания переходу от степени

к корню и наоборот и степеням с отрицательным

показателем.

1. Рациональные и иррациональные

уравнения. Рациональные и дробно-рациональные

неравенства. Метод интервалов. (Требуется при

прохождении темы «Исследование функции»).

2. Уравнения и неравенства с модулем.

Требуется при исследовании сходимости рядов.

3. Элементарные действия над векторами-

нахождение координат вектора, длины вектора,

суммы и разности векторов. Здесь обращалось

внимание на то, математика работает со

свободными векторами, поэтому правило

треугольника и правило параллелограмма по своей

сути ничем друг от друга не отличаются, а просто

зависят от взаимного расположения векторов.

4. Простейшие геометрические фигуры на

плоскости и в пространстве – треугольники,

четырѐхугольники, окружность, призма,

пирамида, конус, сфера, цилиндр. Основные

формулы для нахождения площадей и объѐмов.

5. Понятие функции. Область определения.

Следует отметить, что практически единицы

студентов правильно отвечают на такой вопрос «

Что значит « функция определена в точке?».

Множество значений функции. Чѐтность,

нечѐтность и периодичность функции. Линейная,

степенная и квадратичная функция, их графики.

6. Показательная функция, еѐ свойства и

график. Простейшие показательные уравнения и

неравенства.

7. Логарифм и его свойства. Основное

логарифмическое тождество. Логарифмическая

функция, еѐ свойства и график. Натуральный

логарифм. Простейшие логарифмические

уравнения и неравенства.

8. Основы тригонометрии. Числовая

окружность. Синус, косинус, тангенс и котангенс

угла. Табличные углы. Тригонометрическая

единица. Формулы двойного угла, формулы

сложения, формулы понижения степени. Формулы

приведения. Тригонометрические функции, их

свойства и графики. Простейшие

тригонометрические уравнения.

Таким образом, в течение 10 занятий по два

раза в неделю студенты повторяли школьный ма-

териал. Кроме того, на каждом занятии студентам

выдавалось индивидуальное домашнее задание по

пройденной теме и на каждом занятии проводи-

лись 20-минутные проверочные работы, на кото-

рых студентам разрешалось пользоваться только

своими записями. Следует отметить, что среди

студентов, регулярно посещавших дополнитель-

ные занятия, неуспевающих в конце семестра не

было.

В то же время, возникает много вопросов –

Каким образом люди, которые пишут такой

несложный тест меньше, чем наполовину смогли

вообще получить аттестат? Зачем они приходят

учиться в сложный технический ВУЗ и создают

там проблемы для всех, и в первую очередь для

самих себя? Почему преподаватели ВУЗа должны

тратить своѐ время и растолковывать им простой

школьный материал, чтобы они могли хоть как-то

учиться дальше? Ведь отчислить студента гораздо

сложнее, чем его взять – начинаются жалобы,

суды и так далее.

Хотелось бы, чтобы в школу вернулся экзамен

времѐн СССР- в меру сложный, но такой, что

любой сильный ученик обычный средней школы,

а не только элитной гимназии, мог написать его на

«отлично», чтобы дети писали его в своей родной

школе, а не мотались неизвестно куда. И чтобы

ВУЗам тоже вернули право проводить свои

испытания и решать, кто может, а кто не может

учиться в их стенах. В конце-концов, не всѐ ли

равно, где ставить камеры видеонаблюдения- в

школе, где проходит ЕГЭ, или в ВУЗе, где

проходит вступительный экзамен?


12

Тест на проверку остаточных школьных знаний.

Ф.И.О., группа________________________________________________________________

Город, номер школы___________________________________________________________

Оценки в аттестате: алгебра-_____________________, геометрия_____________________

Балл ЕГЭ________________________Бюджет или контракт__________________________

1. Вычислить:

3

1

64

7

3

2

1

7

3

2

1

7

3

2

1

7

3:

2

1

5

1lg

2

1lg

4

5125log

eln

4 81

27

453

4sin tg

02

1arccos arcctg

2. Упростить:

8

653

2

x

xx

3sin

2cos1

3. Основное свойство дроби.

4. Даны координаты точек: А(-1;2;5) В (3;0;-

2). Найти:

а) координаты середины отрезка [АВ]:

б) координаты и длину вектора BA

:

5. Как измерить расстояние:

а) Между точкой и прямой:

б) Между двумя прямыми:

в) Между прямой и плоскостью.

6. Определить знак числа ( с обоснованием)

2ln

50lg

4log 3

3log 4

3cos 3cos

5tg

5tg

7. Заключить выражение в скобки и

поставить перед скобкой знак «-»:

182 xx =

8. Определение функции

9. Чему равен 2

tg ?

10. Даны векторы: jkia

3 и jib

4

При каких значениях k векторы a

и b

а) перпендикулярны

б) коллинеарны.

в) вектор a

параллелен оси ОХ

г) вектор a

параллелен оси ОУ

11. Теорема Пифагора (формулировка)

12. Разложить на множители:

122 xx =

162 x =

162 x =

273 x =

273 x =

23 2 xx =

13. Сравнить числа 8

3 и -0.13

14. Определение и признак

перпендикулярности прямой и плоскости.

15. Даны числа:

-1; 0; 0,25; ; -0,36; 1 ; -5; 0,131313(13); 18,

-23, 9

4; 75;

7

5

Указать среди них:

а) натуральные

б) целые

в) рациональные

г) иррациональные

д) вещественные

16. Дано: АВС, AB =1 см, BC = 3см,

60ABC

Найдите а) АС

б) ABCS

17. Решить уравнения. Указать

геометрический смысл решения


13

3x

0x

3x

18. Решить неравенства. Изобразить решение

на числовой прямой и указать геометрический

смысл решения.

21 x

21 x

21 x

21 x

19. Какие из указанных кривых являются

графиками функций:

а) y(x)

б) x(y)

в) имеющей обратную

20. Что называется областью определения

функции? Найдите область определения функции tgxxy .

21. Решить неравенство. Изобразить решение

на числовой прямой.

0)5()1(2

)1()2(4

32

xx

xxxx

22. Дана функция : 432 xxy

а) Построить график данной функции.

б) Указать корни ( нули) функции.

в) Найти значения аргумента, при которых

функция возрастает.

г) Найти значения аргумента, при которых

функция отрицательна

д) Найти производную и построить еѐ график

е) Определить угловой коэффициент

производной.

ж) Найти )1(y

23. Решить уравнения.

4log 2 x

42log x

93 x

93 x 24. а) Найти 20% от числа 70.

б) Найти число, 20% от которого равно 70.

25. Дано: ABCDA1B1C1D1- параллелепипед,

объѐм которого равен 30 см3. Найти объѐм

тетраэдра ABCA1/

26. а) Выделить целую часть числа 6

29

б) Перевести в неправильную дробь 7

25

в) Найти разность и произведение этих чисел.

27. Записать в виде степени с рациональным

показателем:

3 5x

42 xxx

5 3x

28. НОД (25;35)=

НОК (15;12)=

29. Площадь параллелограмма.

30. Упростить:

3

1

4 7 xx

3

1

4 7 : xx

3

1

4 7 )( x


14


1. Некрасов В.В. Вся школьная математика. Самое необходимое. Санкт- Петербург. СМИО Пресс. 2011.

272 с.

2. Актуальная тема. Раннее развитие детей. Польза или вред? [Электронный ресурс]

http://www.psynavigator.ru/articles.php?code=352

3. Дети хотят аттестат, студенты – диплом престижного ВУЗа. Знаний не хочет никто [Электронный

ресурс] http://www.km.ru/v-rossii/2015/08/28/obrazovanie-v-rossii/763476-osmolin-deti-khotyat-attestat-

studenty-diplom-presti

4. Малий Д., Куликова Т. Влияние компьютерных игр на школьную успеваемость. LAP Lambert Academ-

ic Publishing. 2012.80 c.

References

1. Nekrasov V.V. Vsja shkol'naja matematika. Samoe neobhodimoe. Sankt- Peterburg. SMIO Press. 2011. 272

s.

2. Aktual'naja tema. Rannee razvitie detej. Pol'za ili vred? [Jelektronnyj resurs]

http://www.psynavigator.ru/articles.php?code=352

3. Deti hotjat attestat, studenty - diplom prestizhnogo VUZa. Znanij ne hochet nikto [Jelektronnyj resurs]

http://www.km.ru/v-rossii/2015/08/28/obrazovanie-v-rossii/763476-osmolin-deti-khotyat-attestat-studenty-diplom-

presti

4. Malij D., Kulikova T. Vlijanie komp'juternyh igr na shkol'nuju uspevaemost'. LAP Lambert Academic Pub-

lishing. 2012.80 c.

Brylevskaya L.I., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Mining National Mineral Resources University,

Milovanovic E.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kharchenko T.V.,

St. Petersburg National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics

ASSESSMENT SCHOOL OF MATHEMATICAL COMPETENCIES OF FRESHMEN

SAINT-PETERSBURG NATIONAL RESEARCH UNIVERSITY OF INFORMATION

TECHNOLOGIES, MECHANICS AND OPTICS

Abstract: the article suggests methods of improving the academic performance of first-year students on the sub-

ject "Mathematics" based on the results of diagnostic testing of the residual school knowledge.

Keywords: mathematics, academic performance, test, task

http://www.km.ru/v-rossii/2015/08/28/obrazovanie-v-rossii/763476-osmolin-deti-khotyat-attestat-studenty-diplom-presti

http://www.km.ru/v-rossii/2015/08/28/obrazovanie-v-rossii/763476-osmolin-deti-khotyat-attestat-studenty-diplom-presti


15

Байрамуков Р.С., старший преподаватель,

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Алиева

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Аннотация: в статье рассматриваются основные дидактические системы обучения, выявляется их роль

в процессе обучения, проводится интерпретация существующих концепций дидактических систем обуче-

ния.

Ключевые слова: дидактические системы, структура, процесс обучения, ступени обучаемого процесса,

концепция, типы дидактических систем

В условиях процесса интеграции современной

науки, дидактика оперирует как своими специфи-

ческими понятиями и терминами, так и общена-

учными понятиями, которые взяты из других от-

раслей науки (система, структура, функция, орга-

низация, элемент, мышление, восприятие и др.). В

современных условиях «…важнейшим ресурсом

развития общества становится творческий потен-

циал личности, компетентной в выполнении своих

социальных и профессиональных функций, ответ-

ственной в принятии решений, способной к само-

развитию» [1].

Все применяемые в дидактике категории дру-

гих наук лишь используются для более точного

осмысления круга еѐ проблем, ѐе собственного

объекта и предмета. А собственные понятия ди-

дактики концентрируются вокруг ѐе главных кате-

горий «преподавания» и «учение». В дидактике

подмена понятий не допустима, ибо это ведѐт к

путанице.

В условиях реформирования общества дидак-

тика, как и другие области науки, находится сего-

дня в стадии обновления еѐ научной терминоло-

гии. Но это требует, чтобы новое понятие превра-

тилось в категорию дидактики и способствовало

бы выработке строгой и однозначной системы

терминологии. Данное требование позволит про-

вести всесторонний анализ элементов обучаемого

процесса и системы их взаимодействия, системное

и более глубокое и полное исследование сущности

образования и обучения. Вместе с тем, упорядо-

ченность собственной понятийной системы может

способствовать построении сущности сущест-

вующих концепций и разрабатывать конкретные

современные обучающие системы.

Особое внимание в современной дидактиче-

ской системе процесса обучения уделяется меж-

предметной связи, поскольку она становится

«…отражением объективно существующей связи

между отдельными науками» [2].

Существуют множество психолого-

педагогических концепций обучения, которые

также относятся к дидактическим системам. Сово-

купность элементов, образующих цельную еди-

ную структуру и служащую достижению целей

обучения называется дидактической системой.

Дидактические системы можно классифицировать

на три типа: традиционную, педоцинтрическую и

современную. Основные представители традици-

онной системы Л. Коченский, И. Гербарт утвер-

ждают, что определяющую роль в обучении игра-

ет деятельность преподавателя. По мнению же

представителей педоцентрической концепции Д.

Дьюн, В. Лая, в процессе обучения на передний

план выдвигается деятельность студента. Соглас-

но же современной дидактике два основных про-

цесса как преподавание и учение и определяют

обучаемый процесс, а отношение этих элементов в

структуре данного процесса и есть предмет дидак-

тики.

Рассмотрим указанные направления с их со-

держательной стороны. Основоположником тра-

диционной дидактики является Гербарт И.Ф., ко-

торая используется в системе процесса обучения

большинства европейских стран до сих пор. Со-

гласно его концепции, основная цель процесса

обучения заключается в формировании и система-

тизации интеллектуальных умений, понятий и

теоретических знаний. По мнению Гербарта И.Ф.,

для осуществления указанных целей, обучаемый

процесс должен включать четыре основные ступе-

ни, определяющие его структуру: ступень ясности,

ступень ассоциации, ступень системы и ступень

метода. По мнению автора, ступень ясности выде-

ляет материал и углубляет его рассмотрение. Сту-

пень ассоциации позволяет осуществлять связь

новых знаний с ранее полученными знаниями.

Ступень системы формулирует основные выводы,

понятия и законы. Интерпретация теорий и их ис-

пользование применительно к новым явлениям

осуществляется ступенью метода.

Безусловно, данная теория осуществляла упо-

рядочение и организацию процесса обучения,

предписывала рациональную деятельность препо-

давателя по ведению обучения. Гербарт И.Ф.

сформулировал ступени процесса обучения на

анализе и учении психологических и психических

процессов формирования знаний, а также на фи-

лософски – этических представлениях о личности.


16

Однако дидактика Гербарта к началу 20 века

подверглась резкой критике за вербализм, книж-

ность и оторванность от потребностей и интересов

студента, от того, что основной ее целью являлась

передача существующих знаний, не вовлекая при

этом студента в умственную активность, что не

развивает его мышление, за то, что она авторитар-

на, подавляет самостоятельность обучаемого.

Вследствие этого в начале 20 века рождаются но-

вые концепции. Среди этих концепций особое ме-

сто занимает педоцентристская дидактика. Осно-

воположником этой дидактики является Д. Дьюи,

труды которого оказали существенное влияние на

западную педагогику. По его мнению, процесс

обучения стоится в зависимости от потребностей,

способностей и интересов обучаемого. Д. Дьюи

особое внимание уделял тому аспекту, что основ-

ная цель процесса обучения заключается в разви-

тии общих и умственных способностей и умений

студентов.

Поэтому его учение является направлением в

педагогике, которое занимается разработкой мето-

дов и инструментов обучения и воспитания в со-

ответствии с особенностями обучающихся. В силу

этого оно противоположно традиционной дидак-

тике.

Педоцентризм требовал, чтобы учѐба носила

самостоятельный, естественный, спонтанный ха-

рактер. Данная концепция способствовала сущест-

венным преобразованиям в содержании, методах и

организационных формах обучения. Одним из ос-

новных представителей данной концепции являет-

ся В. Лай, который сформулировал в процессе

обучения три основных этапа: восприятие, пере-

работку, выражение. Основную роль он предавал

«выражению», подразумевая под ним многообраз-

ную деятельность обучаемого на основе знаний:

сочинения, рисунки, практические работы, – назы-

вая это «педагогикой действия». Безусловно, та-

кой метод позволяет проводить активизацию по-

знавательной деятельности и развития мышления,

всесторонне развивать обучаемого. Но абсолюти-

зация подобной дидактики, еѐ распространение на

все предметы вызывает возражение, поскольку

переоценка деятельности обучаемых и следование

в процессе обучения их интересам теряет система-

тичность, повышает риск случайного отбора мате-

риала, не проводится всестороння проработка ма-

териала. Вследствие этого данное обучение неэко-

номно.

Рассмотрим поиски педагогики современной

дидактической системы, которая характеризуется

объективными запросами образования в условиях

реформирования российского общества и борьбы

за качество образования как важнейшего элемента

современного национального проекта.

В условиях реформирования современного рос-

сийского сообщества гуманизация новой социаль-

ной системы говорит о том, что главной целью

учебно-воспитательного процесса становится всѐ

более полное удовлетворение познавательных и

духовных потребностей студентов. В этом плане

гуманизируются характер и содержание процесса

обучения студентов, расширяются возможности

их участия совместно с преподавателями в управ-

лении всеми делами процесса обучения. Это по-

зволяет весь учебный процесс поставить на служ-

бу обучающимся. Таким образом, на передний

план в процессе обучения всѐ более выдвигается

педагогика сотрудничества. Такой метод, как по-

казывают поиски учѐных – дидактов, способствует

развитию у студентов желания и умения учиться,

формированию у них способностей и ответствен-

ности в овладении знаниями. Результаты социоло-

гических исследований показывают, что данный

метод укрепляет в коллективе доверительные от-

ношения между преподавателями и студентами,

поднимает уровень требовательности каждого к

своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам.

Особое внимание также необходимо в процессе

обучения уделять грамотному совмещению теоре-

тическим и практическим компонентам для разви-

тия личности обучаемого [3].

Таким образом, педагогика сотрудничества по-

зволяет перейти от схемы «услышал – запомнил –

пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе

с преподавателем, однокурсниками) – осмыслил –

запомнил».

Поэтому представители современной дидакти-

ческой системы процесса обучения отвергают

представления Дьюи и его сторонников о том, что

преподаватель является лишь передатчиком зна-

ний студентам, утверждают руководящую роль

преподавателя в новой нарождающейся дидакти-

ческой системе признавая при этом основную роль

самостоятельной работы в процессе формирова-

ния личности студента. Такой подход к обучению

выражает существенную особенность современ-

ной дидактики.


17


1. Анохина Г.М. Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного

образования: автореф. дис. … на соискание уч. степ. доктора пед. наук. http://dissers.ru/avtoreferati-

dissertatsii-pedagogika/a285.php

2. Самошкин И.Б., Филиппов Ю.И., Козлов Н.А. Определение – Межпредметные связи – взаимная со-

гласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями // Ветеринария,

зоотехния и биотехнология. М., №6, 2014. С. 68.

3. Дмитренко Н.О. Проблема развития личности в различных дидактических системах // Вестник Чере-

повецкого государственного университета, 2015. С. 111 – 114.

References

1. Anohina G.M. Didakticheskie uslovija razvitija lichnosti v sisteme shkol'nogo estestvennonauchnogo obrazo-

vanija: avtoref. dis. … na soiskanie uch. step. doktora ped. nauk. http://dissers.ru/avtoreferati-dissertatsii-

pedagogika/a285.php

2. Samoshkin I.B., Filippov Ju.I., Kozlov N.A. Opredelenie – Mezhpredmetnye svjazi – vzaimnaja soglasovan-

nost' uchebnyh programm, obuslovlennaja sistemoj nauk i didakticheskimi celjami // Veterinarija, zootehnija i bio-

tehnologija. M., №6, 2014. S. 68.

3. Dmitrenko N.O. Problema razvitija lichnosti v razlichnyh didakticheskih sistemah // Vestnik Cherepoveckogo

gosudarstvennogo universiteta, 2015. S. 111 – 114.

Bajramukov R.S., Senior Lecturer,

Aliev Karachaevo-Cherkessky State University

DIDACTIC SYSTEM IN THE LEARNING PROCESS OF STUDENTS

Abstract: the article deals with basic didactic system of education, its role in the learning process is revealed,

the interpretation of existing concepts of didactic training systems is provided.

Keywords: didactic system, structure, learning process, the steps of the student process, the concept and types

of didactic systems


18

Бородина Т.А., аспирант,

Русакова И.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Национальный государственный Университет

физической культуры, спорта и здоровья имени П.Ф. Лесгафта

ПРОГРАММИРОВАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ЯХТСМЕНОВ

НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО КОНТРОЛЯ

Аннотация: в данной статье рассматривается многообразие факторов, характер их взаимодействия и

степень эффекта оказываемого воздействия, реализуемых в процессе тренировочного этапа подготовки

яхтсменов. Раскрыта система упорядоченности спортивной подготовки в парусном спорте, формы и подхо-

ды, способствующие структурированию и формализации целостного процесса осуществления комплексно-

го контроля, посредством которых выявлена и обоснована модель, позволяющая наиболее эффективно и

рационально осуществлять управление всей системой подготовки яхтсмена. Все используемые нами в дан-

ной научно-исследовательской работе исследовательские и подходы, направлены на уточнение методоло-

гии достижений, заданного состояния исследуемого объекта осуществляемого процесса управления и обес-

печение его соответствующей степени готовности.

Ключевые слова: комплексный контроль, модель, яхтсмены, формы и методы подготовки, схема

управления

Введение. Следуя теме нашего исследования и

вытекающей из нее логики самого исследования,

на наш взгляд, основными в системной цепи задач

последовательно решаемых в процессе формали-

зации целостного процесса осуществления подоб-

ного контроля, нам видятся задачи, направленные

на разработку и уточнение разнообразных вариан-

тов моделей управления системой подготовки яхт-

смена. На основе анализа ранее полученной нами

совокупности данных результатов, полученных в

ходе экспериментальной проверки теоретических

предположений, исследования фактологического

материала данного исследования, были выявлены

и сформулированы концептуальные компоненты

содержания комплексного контроля яхтсменов,

произведена разработка и апробирование целевой

модели контроля и управления реализуемого на

этапе тренировочной подготовки спортсменов.

Обоснование. Методологию достижений, за-

данного состояния исследуемого объекта осуще-

ствляемого процесса управления и обеспечение

его соответствующей степени готовности, мы рас-

сматриваем как перманентный процесс управле-

ния спортивной подготовкой яхтсмена, реализо-

вываемый посредством адекватной совокупности

средств, методов и необходимых для их использо-

вания условий посредством проектирования,

включающего в себя весь комплекс входящих в

него компонентных структурных составляющих,

таких как: прогнозирование, моделирование, пла-

нирование, программирование, с целью осуществ-

ления оперативного управления в процессе реали-

зации контроля. Для осуществления детализации и

формализации рассматриваемой нами методоло-

гии мы разработали и апробировали в ходе прове-

дения исследования один из вариантов модели и

принципиальной схемы осуществления оператив-

ного управления подготовкой яхтсменов.

Разработанный нами вариант модели, осущест-

вляемый на практике с целью динамичного управ-

ления подготовкой спортсмена включает четыре

блока и ряда входящих в них элементов (рис. 1).


19

Рис. 1. Вариант модели управления подготовкой спортсмена тренировочного процесса

Непосредственное целенаправленное измене-

ние комплексного состояния всей системы осуще-

ствления подготовки, процесс оптимизации спор-

тивной деятельности, обусловленность ее поведе-

ния, вариативность состояний, как и способностей

самого объекта исследования, с помощью осуще-

ствляющих нами управляющих воздействий реа-

лизуемых согласно предложенному нами варианту

модели, на основе функционирования определен-

ных компонентов процесса управления спортив-

ной подготовкой и ряда связанных с рассматри-

ваемыми компонентами характеристик. Блок ком-

понентом управления (А) состоит из следующих

элементов: элемент прогнозирования (Пэ), эле-

мент моделирование (Мэ), элемент планирование

(Пэ), элемент оперативного управления (Оу) и,

наконец, элемент контроля (Кэ). Нами учитыва-

лось условная градация факторов достижений в

спортивной деятельности на внешние и внутрен-

ние.

Если рассматривать весь многолетний процесс

комплексной системы спортивной подготовки, то

предполагается наличие ряда подсистем: соревно-

ваний (С), тренировки (Т) и таких комплекса фак-

торов, дополняющих его С и Т и Д (дополнитель-

ные факторы). В этом случае подсистема Д будет

включать некую совокупность, состоящую из со-

циальных, организационных, материально-

технических, научно-методических факторов и

условий, которые в большей или меньшей мере

обусловливают уровень спортивных достижений.

С (как одно из средств спортивной подготовки,

соревновательного характера, Т и Д составляют

элементы модели подготовки блока экзогенных

факторов таких процессов (Б), которые имеют

конкретный состав определенных средств, мето-

дов и условий осуществляемых воздействий на

объект спортивного совершенствования. Способ-

ности или потенциальные возможности объекта

рассматриваемого процесса, включающие инди-

видуальную одаренность, и состояние индивиду-

альной его подготовленности, то есть его готовно-

сти к достижению поставленных спортивных це-

лей включают следующие элементы блока эндо-

генных факторов, процесса (В): функциональные,

морфофункциональные свойства спортсмена, его

двигательные способности (Ф, МФ, Д); координа-

ционные (К); технико-тактические (Т-Т) и психо-

интеллектуальные (ПИ) компоненты подготовлен-

ности и степени готовности.

Модель, разработанная нами и принципиальная

схема процесса управления тренировочной подго-

товкой яхтсмена, имеет ряд как общих для всех

аналогичных моделей и схем, представленные в

работе других авторов, так и специфических осо-

бенностей (черт), которые мы рассматриваем как

множественность вариантов моделей подготовки

спортсмена [1; 2, с. 54-55; 3, с. 39-48; 4; 145].

Такие системообразующие факторы осуществ-

ления процесса управления с целью достижения

высоких спортивных результатов, как системораз-

вивающий, системосовершенствующий представ-

лены блоком Г. Такой символ, изображенный на

рисунках, как (... ---> n) указывает на наличие в


20

вариантах модели процесс осуществления контро-

ля, который характеризуется непрерывностью и

многоэтапностью.

Вариант схемы осуществления процесса управ-

ления подготовкой рассматривает возможность

осуществления разнообразных функций управле-

ния посредством соответствующих аспектов, дей-

ствие которых направленно на регулирование

процессов в рамках задач управления спортивной

подготовки. Предлагаемая схема осуществления

контроля наряду с различными методами научного

исследования предполагает первоначальное про-

гнозирование, как основу использования других

методов (рис. 2).

С учетом всевозможных данных, полученных

нами в результате проведения теоретического ана-

лиза проблемы исследования, как в настоящее

время, так и в ретроспективе, используя прогнози-

рование мы тем самым намечаем тенденции раз-

вития и прогноз всех рассматриваемых состав-

ляющих блока (Б) экзогенных (С; Т; Д) и состав-

ляющих блока (В) эндогенных (Ф, МФ, Д; К, Т-Т;

ПИ) факторов, и на основании полученных дан-

ных осуществляем прогноз результатов соревно-

вательной деятельности.

Рис. 2. Вариант принципиальной схемы контроля подготовкой спортсмена

В процессе осуществления моделирования про-

ходит разработка и формирование модели рас-

сматриваемого вида спорта, учитывая целевую

соревновательную деятельность, а также блоки Б и

В. Таким образом, модельные характеристики,

входящие в состав блоков Б и В, а также модель-

ные характеристики особенностей спортивной

деятельности и непосредственного поведения

спортсмена формируются, анализируются и ин-

терпретируются с обязательным осуществлением

учеты особенностей статического и динамическо-

го аспектов структуры осуществления контроля.

Таким образом, собранные нами данные, по-

зволили нам разработать функциональную схему

структуры осуществления систематического ком-

плексного контроля (рис. 3).


21

Рис. 3. Принципиальная схема структуры систематического комплексного контроля,

\реализуемого в процессе спортивной подготовки

Выводы. Разработанный нами вариант модели

управления направлен на построение спортивной

тренировочной деятельности с целью приобрете-

ния высокого уровня готовности объекта к дости-

жению поставленной спортивной цели и тенден-

ции к постоянному повышению ее уровня.


1. Колосков В.И., Климин В.П. Подготовка хоккеиста. М.: ФиС, 1981, 200 с.

2. Кузовенков В.В. Деятельность спортсмена как объект управления // Теория и практика физической

культуры. 984. №5. С. 54 – 55.

3. Менхин Ю.В. К проблеме управления подготовкой спортсменов высокой квалификации // Научно-

информационные основы физкультурного образования: Материалы научн. конф. Малаховка: МОГИФК,

1995. С. 39 – 48.

4. Менхин Ю.В. Управление подготовкой гимнастов. Малаховка: МОГИФК, 1988. 66 с.

References

1. Koloskov V.I., Klimin V.P. Podgotovka hokkeista. M.: FiS, 1981, 200 s.

2. Kuzovenkov V.V. Dejatel'nost' sportsmena kak ob#ekt upravlenija // Teorija i praktika fizicheskoj kul'tury.

984. №5. S. 54 – 55.

3. Menhin Ju.V. K probleme upravlenija podgotovkoj sportsmenov vysokoj kvalifikacii // Nauch-no-

informacionnye osnovy fizkul'turnogo obrazovanija: Materialy nauchn. konf. Malahovka: MOGIFK, 1995. S. 39 –

48.

4. Menhin Ju.V. Upravlenie podgotovkoj gimnastov. Malahovka: MOGIFK, 1988. 66 s.


22

Borodina T.A., Postgraduate,

Rusakova I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Lesgaft National State University of Physical Education, Sport and Health

PROGRAMMING OF THE TRAINING PROCESS BOATERS

THROUGH AN INTEGRATED CONTROL

Abstract: this article discusses the variety of factors, their interactions and the degree of the effect of the

impacts, implemented in the training stage, the training of yachtsmen. The system of orderliness sports training in

sailing is revealed, forms and approaches that contribute to the structuring and formalization of the overall process

of implementation of complex control by which identified and justified model that most effectively and efficiently

manage the entire yachtsman training system. All we used in this research work, the research and approaches aimed

at the refinement of the methodology of achievements, a given condition of the test object of the ongoing

management process and ensuring an appropriate degree of readiness.

Keywords: integrated control, model, sailors, forms and methods of training, control scheme


23

Ваганова О.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Сундеева М.О., студент,

Татаренко М.А., студент,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

РОЛЬ КУРАТОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ В АДАПТАЦИИ

ПЕРВОКУРСНИКОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ

Аннотация: в статье анализируется роль института кураторов в процессе адаптации первокурсников к

процессу обучения. Рассмотрены функции (контролирующая, адаптационная, консультативная) и задачи

куратора. Отмечена важность учета индивидуальных особенностей обучающихся при адаптации перво-

курсников. В статье содержатся рекомендации по улучшению работы куратора студенческой группы: более

четко определить границы прав и обязанностей куратора; организовывать повышение квалификации для

кураторов; разрабатывать учебно-методическое обеспечение деятельности куратора и другие.

Ключевые слова: куратор студенческой группы, адаптация, первокурсник

С момента появления в учебном заведении сту-

дент сталкивается с рядом проблем, решение ко-

торых невозможно без организации адаптационно-

го процесса со стороны преподавателей и админи-

страции вуза. Институт кураторства – важный

элемент психолого-педагогического сопровожде-

ния студентов на протяжении обучения.

Адаптация первокурсника к учебному процессу

в университете является основной целью

деятельности куратора студенческой группы.

Куратор информирует первокурсников о

возможностях самореализации в вузе.

Куратор группы осуществляет контроль посе-

щаемости студентами учебных занятий, изучает

особенности профессиональной направленности

студентов, оказывает консультативную помощь в

решении индивидуальных проблем [4].

За каждой студенческой группой закреплены

кураторы. В основном документе куратора –

журнале группы отражена вся его

организационная и методическая деятельность. В

основе этого документа лежит перспективное

планирование факультета и университета.

Приоритетной формой работы куратора с

группой является кураторский час [5].

Кураторские часы проводятся по установленному

графику, на которых рассматриваются вопросы

воспитательной работы, успеваемости,

посещаемости и участия студентов в жизни

университета. Во время кураторских часов важно

заложить основы патриотических чувств к своей

профессии, вузу, факультету познакомить со

сложившимися традициями университета,

адаптироваться к новой для них среде. От

своевременности и оперативности работы

кураторов студенческой группы зависит

успешность и эффективность всего учебно-

воспитательного процесса.

Куратор обеспечивает адаптацию студентов на

различных этапах обучения, что отражается на

успеваемости, готовности к профессиональной

деятельности. Правильно организованная адапта-

ция – благоприятная основа воспитания культуры

будущих специалистов [2].

Основными задачами работы куратора являют-

ся: обеспечение адаптации студентов к учебной

деятельности в университете; формирование само-

сознания студентов; приобщение студентов к ак-

тивному участию в жизни университета; создание

сплоченной учебной группы; формирование по-

нимания общественной значимости будущей про-

фессии; развитие социальной ответственности;

развитие творческого потенциала и их реализация

в различных сферах деятельности [3]. Мы обозна-

чили только часть обязанностей куратора.

Важным является учет индивидуальных осо-

бенностей при адаптации первокурсников и созда-

нии атмосферы взаимопомощи и поддержки при

выборе актива группы (старосты, его заместителя,

профорга, ответственного по работе СМИ) [5].

Для ускорения процесса адаптации первокурс-

ников к новым условиям университета, важным

является организации деятельности с целью акти-

визации дружеских связей в группе. Для этого

можно использовать различные методики, такие

как паспорт знакомств, «Снежный ком», «10 слов»

и другие. Одной из самых доступных форм зна-

комства первокурсником между собой является

диалог, беседа, которая проводится куратором еще

на первых кураторских часах. Использование тре-

нинга «Знакомство» позволяет в непринужденной

форме общаться первокурсникам, лучше узнать

друг друга. Организованные куратором беседа и

тренинговые занятия позволяют понизить уровень

тревожности, возникающий у первокурсников в

первый семестр обучения в вузе и помогает разви-

вать коммуникативные качества, расширить круг

дружественных связей. Куратор уделяет внимание

вопросам взаимодействия с однокурсниками, с

преподавателями и личными проблемами.


24

С целью повышения эффективности деятельно-

сти куратора студенческой группы нами предло-

жены рекомендации: более четко определить гра-

ницы прав и обязанностей куратора; организовы-

вать повышение квалификации для кураторов;

разработать учебно-методическое обеспечение

деятельности куратора, организовывать стажиров-

ки, материально поощрять работу кураторов; про-

водить конкурсы мастерства куратора студенче-

ской группы.

Таким образом, роль куратора предполагает

совокупность индивидуальных, личностных,

собственно субъективных качеств,

способствующих успешному выполнению его

профессиональных обязанностей и влияющих на

стиль исполнения роли, содействующей созданию

благоприятного психологического климата в

студенческой группе.


1. Портфолио как инструмент оценки достижений студентов / О.И. Ваганова, А.В. Хижная, Е.А.

Костылева, Д.С. Костылев // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016.

№ 4 (часть 4).

2. Ваганова О.И., Царева О.С. Рефлексивный дневник как средство оценивания личностных и учебных

достижений студентов педагогического вуза // Общество: социология, психология, педагогика. 2015. №6.

С. 128 – 130.

3. Вебинар как средство организации самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного

обучения / О.И. Ваганова, М.Н. Гладкова, А.В. Гладков, М.О. Сундеева и др. // Азимут научных

исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. №2 (15). С. 31 – 34.

4. Колдина М.И. Деятельность преподавателя вуза в условиях модернизации образования // Вестник

Мининского университета. 2013. №2 (2). С. 14.

5. Челнокова Е.А., Набиев Р.Д. Тьюторская деятельность педагога по обеспечению успешной адаптации

студентов вуза // Вестник Мининского университета. 2015. №4. С. 23.

References

1. Portfolio kak instrument ocenki dostizhenij studentov / O.I. Vaganova, A.V. Hizhnaja, E.A. Kostyleva, D.S.

Kostylev // Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2016. № 4 (chast' 4).

2. Vaganova O.I., Careva O.S. Refleksivnyj dnevnik kak sredstvo ocenivanija lichnostnyh i uchebnyh dostizhe-

nij studentov pedagogicheskogo vuza // Obshhestvo: sociologija, psihologija, pedagogika. 2015. №6. S. 128 – 130.

3. Vebinar kak sredstvo organizacii samostojatel'noj raboty studentov v uslovijah distancionnogo obuchenija /

O.I. Vaganova, M.N. Gladkova, A.V. Gladkov, M.O. Sundeeva i dr. // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i

psihologija. 2016. T. 5. №2 (15). S. 31 – 34.

4. Koldina M.I. Dejatel'nost' prepodavatelja vuza v uslovijah modernizacii obrazovanija // Vestnik Mininskogo

universiteta. 2013. №2 (2). S. 14.

5. Chelnokova E.A., Nabiev R.D. T'jutorskaja dejatel'nost' pedagoga po obespecheniju uspeshnoj adaptacii stu-

dentov vuza // Vestnik Mininskogo universiteta. 2015. №4. S. 23.

Vaganova O.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Sundeeva M.O., Student,

Tatarenko M.A., Student,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

THE ROLE OF THE CURATOR OF STUDENT'S GROUP OF FIRST-YEAR STUDENTS

ADAPTATION TO THE EDUCATIONAL PROCESS

Abstract: the article analyzes the role of the curator of the Institute in the process of adaptation of first-year stu-

dents to the learning process. We consider the functions (control, adaptive, consultative) and the curator of the

problem. The importance of taking into account the individual characteristics of students with freshmen adaptation.

This article includes recommendations required to improve the activities of the curator: a clear definition of the

boundaries of official duties and powers; organization of school supervisors; publication of guidelines; organization

of training, advanced training others.

Keywords: curator of the student group, adaptation, first-year students


25

Губина Е.М., кандидат педагогических наук,

Горбачева В.В., кандидат педагогических наук,

Волгоградская государственная академия физической культуры

ИННОВАЦИИ КАК ОСНОВА ДЛЯ КОНКУРЕНЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА

Аннотация: в статье анализируется система подготовки специалистов для сферы физической культуры,

спорта и туризма.

Ключевые слова: система обучения, учебно-методический комплекс, студент-менеджер, учебно-

познавательная деятельность

Одной из ведущих тенденций модернизации

образования в России является усиление внимания

к проблеме совершенствования его качества, что

требует разработки инновационных подходов к

нахождению путей ее решения. Конечно, иннова-

ция всей системы образования не может обойти

вопросы конкурентоспособности вуза и предос-

тавляемых им образовательных услуг.

Вообще, конкурентоспособность представляет

собой сложное многоуровневое понятие, анализ и

оценку которого необходимо теснейшим образом

увязывать с конкретным его уровнем. Выделяют

конкурентоспособность услуги (продукции, това-

ра), конкурентоспособность предприятия, конку-

рентоспособность отрасли, конкурентоспособ-

ность страны. Основной характеристикой конку-

рентоспособности учебного заведения является

качество предоставляемых им образовательных

услуг.

В настоящее время ряд вузов России перешел к

подготовке специалистов на многоуровневую сис-

тему обучения.

Многоуровневая система обучения подразуме-

вает оптимальное сочетание широкой фундамен-

тальной и узкой специализированной (профилиро-

ванной) подготовки [3, с. 112].

Эффективность многоуровневой подготовки

связана с повышением уровня самостоятельности

студентов, расширение индивидуализации обуче-

ния. Иными словами, реализация многоуровневой

системы обучения позволяет повысить мотивацию

обучающихся, развить их творческие способности,

привить навыки самостоятельного обучения.

Основными методами для реализации много-

уровневой системы обучения являются:

создание учебно-методических комплек-

сов для различных дисциплин, включающих в се-

бя множество средств в подготовке высококвали-

фицированных специалистов;

проведение промежуточной оценки сту-

дентов 2 раза в год (зимняя и летняя сессия);

осуществление практической деятельно-

сти студентов на предприятиях, осуществляющих

свою деятельность в сфере ФКиС;

внедрение в учебный процесс информа-

ционные технологии.

Учебно-методические комплексы (далее УМК)

разрабатываются на базе вузов ведущими препо-

давателями кафедр. УМК состоит из 2 двух разде-

лов: раздел 1. Рабочая программа учебной дисци-

плины; раздел 2. Методические рекомендации оп

изучению учебной дисциплины.

В Рабочую программу учебной дисциплины

входит: цели и задачи учебной дисциплины, тре-

бования к уровню освоения дисциплины; темати-

ческий план учебной дисциплины; учебно-

методическое обеспечение учебной дисциплины,

содержание и формы текущего, промежуточного и

итогового контроля.

К методическим рекомендациям оп изучению

учебной дисциплины относится: рекомендации по

использованию материалов учебно-методического

комплекса, рекомендации по работе с литерату-

рой; рекомендации по выполнению самостоятель-

ной работы; разъяснения по поводу работы с тес-

товой системой; методические указания для вы-

полнения контрольных, курсовых и выпускных

квалификационных работ [2, с. 47].

Промежуточная оценка студентов (экзаменаци-

онная сессия) проводится 2 раза год: в середине и

в конце учебного года. Экзаменационная сессия

включает в себя: выполнение практических заня-

тий (зачеты), окончание теоретического курса (эк-

замены), а также тестирование студентов.

Она помогает выявить промежуточную готов-

ность студента к овладению изученных знаний и

навыков для дальнейшей профессиональной дея-

тельности.

Практическая деятельность студентов прово-

дится в три этапа:

1. ознакомительная практика,

2. экономическая и практика менеджмента,

3. преддипломная практика.

На первом этапе студенты проходят ознакоми-

тельную процедуру в назначенных предприятиях.


26

Узнают о структуре предприятия, ее деятельности,

организационно-правовой форме и многое другое.

На втором этапе будущие специалисты овладе-

вают навыками и знаниями, накопленные у со-

трудников предприятий. Выполняют задания и

указания руководителя практики от предприятия.

На третьем этапе происходит закрепление при-

обретенных навыков и знаний. Практикант полно-

стью внедряется в работу предприятия.

Современная технология обучения предполага-

ет управление процессом, обучения, что включает

в себя два взаимосвязанных процесса: организа-

цию деятельности обучаемого и контроль этой

деятельности.

Эти процессы непрерывно взаимодействуют:

результат контроля влияет на содержание управ-

ляющих действий, то есть изменит дальнейшую

организацию педагогической деятельности. Любая

технология обучения должна быть подвижной, то

есть способной к быстрым изменениям. Эта функ-

ция принадлежит информационной технологии,

базирующихся на бумажных (книги и другие пе-

чатные материалы) и электронных (жесткие диски

компьютеров, гибкие диски, портативные диски)

носителях информации.

Под информатизацией понимается система ме-

тодов, процессов, явлений и программно-

технических средств, интегрированных с целью

сбора, целенаправленной обработки, хранения,

распространения, отображения и использования

информации в интересах пользователей этой ин-

формации [4, с. 111]. При рассмотрении этой педа-

гогической категории присутствует следующие

главные компоненты:

прикладная информация как объект ин-

формационного проекта. Требования к этой ин-

формации широки и многообразны, но к числу

главных относятся: достоверность, полнота, дос-

тупность, оперативность;

аппаратные и программные средства,

обеспечивающие реализацию над прикладной ин-

формацией;

конечный показатель – потребитель ин-

формации как центральная фигура, как один из

важнейших элементов информационной техноло-

гии, поскольку, потребляя прикладную информа-

цию, он активно влияет на характер преобразова-

ния информации [5, 44].

Одним из главных показателей использования

информационных технологий в обучение – это

материально-техническое обеспечение (компью-

терные классы, учебно-методическая литература и

др.) кафедр.

С помощью информационных технологий

можно разработать и внедрить новые учебные

дисциплины такие, как информационные системы

управления и информационные технологии управ-

ления.

В последние годы становится актуальной про-

блема информатизации международного сообще-

ства. Не менее важным направлением внедрения

новейших информационных технологий является

обучение специалистов для сферы физической

культуры, спорта и туризма. Основным достиже-

нием можно считать упрощение процесса подго-

товки профессиональных спортсменов и управ-

ленцев для спортивных организаций.

В то же время, наблюдаются проблемы исполь-

зования информационных технологий во многих

вузах и школах нашей страны: не во всех образо-

вательных учреждениях есть свободный доступ во

всемирную сеть Интернет, а также слабая матери-

ально-техническая база. В последние годы наблю-

дается активная поддержка федерального прави-

тельства модернизации образовательных учреж-

дений различного уровня.

В настоящее время общество ощущает потреб-

ность в гибкой образовательной системе, макси-

мально используемой современные достижения

педагогики и техники [1, с. 32]. Такая система

должна удовлетворять несколькими основопола-

гающим принцам:

быть доступной для любого индивида,

независимо от его возраста, места жительства, на-

циональности, имеющегося уровня образования;

позволять обучающемуся начинать, при-

останавливать, возобновлять учебный процесс в

любое удобное время и осваивать учебный мате-

риал в доступном ему темпе;

легко трансформироваться под влиянием

изменяющихся внешних условий, позволяя заме-

нять образовательные модули на более со-

временные.

Очевидно, что традиционная образовательная

технология этим условиям не удовлетворяет. Во-

первых, ее доступность весьма относительна. Уже

по одному критерию – месту жительства студента,

его возможности к обучению оказываются огра-

ниченными. При этом даже наиболее дешевая и

адаптированная к таким условиям система заочно-

го обучения в силу материального фактора (приезд

на сессию очень дорог) оказывается недоступной

для большинства потенциальных студентов.

Во-вторых, система организации и планирова-

ния учебного процесса во всех без исключения

традиционных учебных заведениях рассчитана на

единую скорость изучения учебного материала и,

в лучшем случае, предоставляет возможность про-

слушать его во второй раз. Для взрослого челове-

ка, обремененного семейными и служебными про-


27

блемами, это делает обучение недоступным, даже

при сохранении у него высокой мотивации к по-

лучению новых знаний.

В-третьих, существующая система образования

весьма неповоротлива. Стыки между ступенями

образования не отработаны, поэтому разочарова-

ние в выбранном учебном заведении может при-

вести к тому, что студент поставит точку в своих

попытках получить образование вместо того, что-

бы просто сменить вуз.

Новые экономические условия заставляют обу-

чающегося пересматривать критерии выбора фор-

мы обучения. Не затрагивая наиболее обеспечен-

ных граждан, которым по карману любой коммер-

ческий вуз или европейский университет, реформа

образования поставила вопрос о стоимости обуче-

ния во главу угла. Безусловно, неадекватная опла-

та преподавательского труда на сегодняшний день

привела к тому, что дистанционное обучение де-

шевле заочного, и гораздо дешевле всех форм оч-

ного обучения. Поэтому выбор недорогих образо-

вательных программ, и, прежде всего, дистанци-

онных, естественен.


1. Горбачева В.В. Технология дифференцированной профессионально-прикладной физической

подготовки студентов – спортивных менеджеров: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2013. 152 с.

2. Губина Е.М. (к. п. н.). Комплексная методика подготовки будущих менеджеров в вузах физической

культуры на основе личностно ориентированного подхода: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Волгоград:

ВГАФК, 2008. 167 с.

3. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и

спорте: учеб. пособие. 4-е изд., стер. М.: Изд. центр "Академия", 2008. 266 с.

4. Филатов О.К. Информация технологий обучения в высшей школе. М., 2001. 284 с.

5. Чернявская Е.Ю., Перфильева И.В. Современные тенденции развития образования и их воздействие

на состояние человеческих ресурсов // Физическое воспитание и спортивная тренировка. 2014. №3 (9). С.

127 – 132.

References

1. Gorbacheva V.V. Tehnologija differencirovannoj professional'no-prikladnoj fizicheskoj podgotovki studen-

tov – sportivnyh menedzherov: dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd, 2013. 152 s.

2. Gubina E.M. (k. p. n.). Kompleksnaja metodika podgotovki budushhih menedzherov v vuzah fizicheskoj

kul'tury na osnove lichnostno orientirovannogo podhoda: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.04. Volgograd: VGAFK,

2008. 167 s.

3. Zheleznjak Ju.D., Petrov P.K. Osnovy nauchno-metodicheskoj dejatel'nosti v fizicheskoj kul'ture i sporte:

ucheb. posobie. 4-e izd., ster. M.: Izd. centr "Akademija", 2008. 266 s.

4. Filatov O.K. Informacija tehnologij obuchenija v vysshej shkole. M., 2001. 284 s.

5. Chernjavskaja E.Ju., Perfil'eva I.V. Sovremennye tendencii razvitija obrazovanija i ih vozdejstvie na sostoja-

nie chelovecheskih resursov // Fizicheskoe vospitanie i sportivnaja trenirovka. 2014. №3 (9). S. 127 – 132.

Gubina E.M.,Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Gorbacheva V.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Volgograd State Physical Education Academy

INNOVATION AS THE BASIS OF COMPETITION FOR EDUCATIONAL SERVICES

IN THE FIELD OF PHYSICAL CULTURE, SPORT AND TOURISM

Abstract: the article analyzes the system of training of specialists for the sphere of physical education, sport

and tourism.

Keywords: system of education, training complex, student-manager, educational and cognitive activity


28

Губаева Н.Г., соискатель,

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова,

Цаболова М.В., заместитель директора по УВР, учитель русского языка и литературы,

Муниципальное казѐнное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №5 г. Алагира

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ ПРОШЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ

И РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕРСКОЙ ОБЛАСТИ

Аннотация: статья посвящается исследованию одного важнейших областей отечественной истории –

культурно-просветительской деятельности, обогащающая своим присутствием практически все сферы

человечества – образовательную, экономическую, политическую, социальную и т.д. Но, прежде всего; это

история интеллигенции – того социального пласта, который играл всегда роль катализатора в сложном

процессе взаимодействия общественных сил, аккумулировал и выражал чаяния всего народа, несмотря на

свою относительную малочисленность.

Ключевые слова: история педагогики, педагогическое наследие, русская интеллигенция

Современная школа должна воспитывать

людей конкурентоспособных, мыслящих,

профессионально мобильных,

высоконравственных, которые построят новую

Россию, достойную нашей многовековой истории.

Поэтому в «Концепции модернизации

российского образования на период до 2020 года»

воспитание определяется «…как первостепенный

приоритет в системе образования». Это –

благородная миссия, предназначение которой –

сотворение цивилизованной личности,

утверждение человеческого в человеке.

Не теряет своей актуальности высказывание

К.Д. Ушинского о том, что «долгое время мы

пренебрегали проблемой воспитания и также

долго страдали от этой небрежности». Ведь

именно через образование осуществляется связь

времен, именно педагог передает эстафету от

прошлого к настоящему и от настоящего к

будущему [13].

Но данный процесс должен базироваться на

глубоком анализе классического педагогического

наследия прошлого, осмысливать на этой основе

настоящее и обосновывать решение проблем

будущего. Особенности социально-экономической

ситуации, сложившейся во второй половине XIX

века как в России в целом, так и в

северокавказских регионах поставили

Центральную власть перед проблемой развития

народного образования, что стало одним из

важнейших задач государственной политики

обозначенного периода. Известные педагоги-

просветители того времени (М. Далгат, И.

Тхостов, А. Урусбиев, М. Кипиани, Г. Цаголов, И.

Шанаев, Дж. Шанаев и др.), видные деятели

народного образования выступили сторонниками

высоких гуманистических идеалов, предлагали

оригинальные, нестандартные пути решения

актуальных проблем народного образования.

Реформирование системы современной

российской системы образования, поиск

конструктивных технологий решения проблемы

воспитания актуализируют необходимость в

обращении к педагогическому наследию

выдающихся педагогов и просветителей

прошлого, и, в первую очередь, научному

потенциалу, накопленному педагогической

мыслью столетиями. Это говорит о том, что

история образования и педагогической мысли –

одна из центральных областей отечественной

истории педагогики, обогащающая своим

присутствием практически все области

общественной жизни – от духовного бытия до

политической деятельности, экономики, культуры,

образования, искусства, включая повседневный

быт отдельных народов. Однако это, как отмечают

некоторые ученые (С.А. Амбалова [1], М.И.

Бекоева [3], Н.Г. Губаева [3], Б.Т. Дзусова [5], Р.А.

Диамбекова, З.М. Сабанов [9], К.Г. Созаев, Л.А.

Туаева [12], С.Р. Чеджемов [8] и др.), вклад

общественных неправительственных организаций

и интеллигенции – того общественного пласта,

который, несмотря на свою ограниченную власть в

государственных структурах, всегда играл

неоценимую роль в сложном процессе

взаимодействия общественных сил,

концентрировали свое внимание на чаяния

незащищенных народов и максимально выражали

перед властями. Тем более в современную эпоху

увеличилась значимость исследования истории

интеллигенции северокавказских народов, что

объясняется как существенным увеличением ее

количественного состава и степенью влияния на

разум народных масс, так и осложнением

социально-бытовых условий жизни населения. В

связи с этим, наравне с решением узко

прагматических проблем «извлечения уроков»,

история образования и педагогической мысли

значительно расширяет наши представления о


29

духовно-нравственной и культурной сферах жизни

как российского общества в целом, так и

отдельных ее регионов, повышает уровень

интеллектуального развития современного

гражданского общества [4]. Единственно такой

историко-педагогический подход позволит нам

установить наиболее важные факты и явления

истории становления и развития образования на

Северном Кавказе и вклада в его распространение

неправительственных общественных организаций.

Многие ученые-кавказоведы (Т.Ф. Аристова,

Ш.М.Х. Арсалиев, Л.С. Гатагова, Е.И. Козубский,

Ф.И. Леонтович, Х.Б. Мамсиров, З.М. Налоев, Е.Н.

Студенецкая, П.К. Услар, Г. Фальборк, И.М.

Шаманов и др.) это объясняют политической и

социальной переориентацией имперской власти,

вызванной завершением Кавказской войны.

Центральная власть, как отмечала в своих

исследованиях об этом Л.С. Гатагова, не

испытывала больше особой необходимости в

повышенном внимании к горским феодалам, для

детей которых в первую очередь и

предназначались эти учебные организации.

Горские образовательные организации стали

реорганизовываться в народные училища и

реальные прогимназии [2].

Анализ исследований вышеперечисленных

ученых свидетельствует о расширении и

углублении научного знания о процессах развития

образования народов Северного Кавказа в

рассматриваемый период. Вместе с тем, вопросы

просвещения и педагогической мысли горских

народов в разрезе образовательной политики

России в Терской области в пореформенный

период недостаточно изучены.

Резюмируя вышеизложенное, следует отме-

тить, что до сих пор в педагогической науке во-

просы просветительско-педагогической деятель-

ности неправительственных общественных орга-

низаций Терской области в пореформенный пери-

од, не были предметом специального исследова-

ния, несмотря на то, что различные аспекты разви-

тия системы образования в стране и на Северном

Кавказе исследуются достаточно активно. Отсюда

необходимость более детального изучения просве-

тительско-педагогической деятельности неправи-

тельственных организаций и выявления их значи-

мости для развития школы и педагогической мыс-

ли в Терской области, приобщения северокавказ-

ских горцев к русской и европейской цивилизаци-

ям.

Значительное влияние на просвещение горских

народов, как справедливо пишет С.Р. Чеджемов,

оказали передовая русская интеллигенция (Е.И.

Козубский, М.В. Краснов, А.А. Магометов, Л.Н.

Модзалевский, Я.М. Неверов, П.К. Услар, Г.

Фальборк и др.) и общественно-педагогическая

мысль, понемножку шла и европеизация горцев.

Просветительское сознание северокавказских

народов выделялось разнообразностью и широтой

интересов, их энциклопедизм был определен

исторически, так как обстоятельства жизни

требовали от них «одновременного проявления

своего нрава в различных областях непростой

общественной и семейной жизни» [8].

Таким образом, межкультурные

взаимодействия между русским народом и

горцами привели к тому, что просветительское

движение, развернувшееся в конце XIX в. и начале

XX в., создало предпосылки для нового

восхождения культуры. В его вершине лежало

дальнейшее социально-экономическое развитие

народов Северного Кавказа. К этому следует

добавить, что Кавказская война – это результат

противоречий внутри региона, в том числе и у

самих горцев. Доказательством этого служит

социально-политическая солидаризация

существенной части горского населения с

российским. Деятели просветительства оказывали

всемерное содействие распространению

образования, подъему и развитию национальной

культуры и цивилизации. Они верили искренне во

всемогущество просвещения, который принесет

подавленному народу высвобождение, счастье и

благополучие.

Не менее существенную роль сыграл

нравственный авторитет Российской империи у

соседствующих народов, подкреплявшийся не

только представляющейся более

привилегированной перспективой развития, но и

стремлением восстановить единство пространства,

имевшего когда-то целостное оформление.

В заключение следует отметить, что весомый

вклад в просвещение широких народных масс

населения Терской области внесли представители

русской и кавказской интеллигенции, которые

принимали активное участие в разработке

национальной письменности и ее

распространении, разрабатывали педагогические

идеи, считали залогом успеха образования

обучение на родном языке с постепенным

переходом на русский язык. Они также ратовали

за изучение истории своего края и подготовку

учительских кадров из местной молодежи.

Огромную роль в просвещении горцев сыграли

некоторые русские учебные заведения, в которых

обучались в разные годы многие представители

народов Терской области. Однако развивающаяся

экономика края и само время требовали

дальнейшего развития народного образования,

требовались кадры нового поколения с более

высоким уровнем подготовки.

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=341159993&fam=%D0%9C%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B2&init=%D0%90+%D0%90


30


1. Амбалова С.А. Личность и ее приобщение к социальному миру // Азимут научных исследований:

педагогика и психология. 2016. Т. 5. №1 (14). С. 9 – 11.

2. Гатагова JI.C. Правительственная политика и народное образование на Кавказе в XIX веке. М.: АИРО-

ХХ, 1994. 143 с.

3. Губаева Н.Г., Бекоева М.И. Формирование интеллигенции Терской области и ее роль в развитии

образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. №4. С. 176.

4. Губаева Н.Г. Историко-педагогические предпосылки становления и развития образовательной

политики в терской области в пореформенный период // NovaInfo.Ru. 2016. Т. 2. №50. С. 345 – 349.

5. Дзусова Б.Т. Система изучения этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе.

Владикавказ, 2006.

6. Кочергин И.А. Предводитель дворянства пореформенного периода. характеристика социального

статуса (на примере Екатеринославской губернии) // Успехи современной науки и образования. 2016. №1.

С. 86 – 90.

7. Лыгденова В.Б. Проблема этнокультурного образования школьников во внеурочной деятельности //

Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №5.С. 45 – 47.

8. Магометов А.А., Чеджемов С.Р. Культура, интеллигенция, образование: история и теория (на

материалах осетинского народа): Монография. Владикавказ, 2014. 183 с.

9. Захарченко С.С. Духовно-нравственное направление в воспитательной работе в современной школе (в

рамках реализации ФГОС) // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №3. С. 152 – 154.

10. Сабанов З.М. Создание доступной среды для инвалидов // Успехи современного естествознания.

2014. №12. С. 182 – 183.

11. Саркисьян Т.Н. К вопросу о культурном измерении человека // Успехи современной науки и

образования. 2016. Т. 1. №3. С. 166 – 168.

12. Туаева Л.А. Воспитание межнациональной культуры в народных традициях Северного Кавказа //

Современные проблемы науки и образования. 2015. №3. С. 355.

13. Туаева Л.А. Формирование нравственно-ценностных приоритетов студентов в процессе

преподавания родного языка // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия:

Педагогика, психология. 2015. №1 (20). С. 198 – 20.

14. Ушинский К.Д. «Опыт педагогической антропологии». М.: Изд-во УРАО, 2002.

References

1. Ambalova S.A. Lichnost' i ee priobshhenie k social'nomu miru // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i

psihologija. 2016. T. 5. №1 (14). S. 9 – 11.

2. Gatagova JI.C. Pravitel'stvennaja politika i narodnoe obrazovanie na Kavkaze v XIX veke. M.: AIRO-HH,

1994. 143 s.

3. Gubaeva N.G., Bekoeva M.I. Formirovanie intelligencii Terskoj oblasti i ee rol' v razvitii obrazovanija //

Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №4. S. 176.

4. Gubaeva N.G. Istoriko-pedagogicheskie predposylki stanovlenija i razvitija obrazovatel'noj politiki v terskoj

oblasti v poreformennyj period // NovaInfo.Ru. 2016. T. 2. №50. S. 345 – 349.

5. Dzusova B.T. Sistema izuchenija jetnokul'turovedcheskoj leksiki russkogo jazyka v osetinskoj shkole.

Vladikavkaz, 2006.

6. Kochergin I.A. Predvoditel' dvorjanstva poreformennogo perioda. harakteristika social'nogo statusa (na

primere Ekaterinoslavskoj gubernii) // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №1. S. 86 – 90.

7. Lygdenova V.B. Problema jetnokul'turnogo obrazovanija shkol'nikov vo vneurochnoj dejatel'nosti // Uspehi

sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №5.S. 45 – 47.

8. Magometov A.A., Chedzhemov S.R. Kul'tura, intelligencija, obrazovanie: istorija i teorija (na materialah

osetinskogo naroda): Monografija. Vladikavkaz, 2014. 183 s.

9. Zaharchenko S.S. Duhovno-nravstvennoe napravlenie v vospitatel'noj rabote v sovremennoj shkole (v ramkah

realizacii FGOS) //Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №3. S. 152 – 154.

10. Sabanov Z.M. Sozdanie dostupnoj sredy dlja invalidov // Uspehi sovremennogo estestvoznanija. 2014. №12.

S. 182 – 183.

11. Sarkis'jan T.N. K voprosu o kul'turnom izmerenii cheloveka // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija.

2016. T. 1. №3. S. 166 – 168.

12. Tuaeva L.A. Vospitanie mezhnacional'noj kul'tury v narodnyh tradicijah Severnogo Kavkaza //

Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №3. S. 355.

http://elibrary.ru/item.asp?id=25596465

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1559754




http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1602616&selid=26597486





http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=341159993&fam=%D0%9C%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B2&init=%D0%90+%D0%90

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=341159993&fam=%D0%A7%D0%B5%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D0%BC%D0%BE%D0%B2&init=%D0%A1+%D0%A0













31

13. Tuaeva L.A. Formirovanie nravstvenno-cennostnyh prioritetov studentov v processe prepodavanija rodnogo

jazyka // Vektor nauki Tol'jattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika, psihologija. 2015. №1

(20). S. 198 – 20.

14. Ushinskij K.D. «Opyt pedagogicheskoj antropologii». M.: Izd-vo URAO, 2002.

Gubaeva N.G., Applicant,

North Ossetian State University named after K. L. Khetagurov,

Tsabolova M.V., Deputy Director, Russian Language Teacher,

Alagir Secondary School № 5

ROLE PEDAGOGICAL HERITAGE OF THE PAST IN THE DEVELOPMENT

OF EDUCATION IN TEREK REGION

Abstract: the article is devoted to the study of the most important areas of national history – cultural and

educational activity, enriching by its presence almost in all spheres of human – educational, economic, political,

social, etc. But, first of all, it is the story of the intellectuals – of the social formation, which has always played a

catalytic role in the complex process of the interaction of social forces accumulated and expressed the aspirations

of all the people, in spite of its relative paucity.

Keywords: history of pedagogy, pedagogical heritage, the Russian intellectuals


32

Губанова Н.Ф., кандидат педагогических наук, доцент,

Государственный социально-гуманитарный университет

ИНТОНАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в статье анализируются подходы к музыкально-игровой деятельности дошкольников; вы-

деляется интонационный подход как наиболее эффективный способ постижения музыки; анализируются

методы музыкального воспитания детей; приводятся примеры организации музыкально-игровой деятель-

ности дошкольников, выявляются результаты обучения.

Ключевые слова: интонационный подход, методы музыкального воспитания, музыкально-игровая дея-

тельность, обучение дошкольников

В свете современных исследований (М.Б. Заце-

пина, Т.С. Комарова, И.Н. Куланина, Г.П. Новико-

ва, Т.В. Надолинская и др.) особенно актуальны

вопросы детского художественно-игрового твор-

чества в силу осознания обществом той роли, ко-

торую играет детство в жизни каждого ребенка, и

того значения игры и искусства, которое опреде-

ляет дальнейшую культурную составляющую его

личности. Игра представляет собой деятельность,

близкую мировосприятию дошкольника. Он на-

блюдает за миром и «обыгрывает» его в вообра-

жении, воспроизводя в десятках сюжетов свое

представление о нем. Возникающие в сознании

образы конкретизируются в подробностях, вос-

приятие мира углубляется, и ребенок, погружен-

ный в игру, становится творцом. Он интерпрети-

рует жизненное содержание, управляет сюжетом,

учится взаимодействовать с партнерами по игре,

создает и обустраивает игровое пространство.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка

возникает желание не только играть роль, но и вы-

разительно ее исполнять. Игра приобретает черты

художественности. Игры с музыкальным содер-

жанием привлекают детей своим образным нача-

лом, эмоциональностью, изобразительностью.

Слушая музыкальные произведения, ребенок ищет

в них сюжетную составляющую.

О влиянии музыки на становление личностных

качеств детей пишут известные ученые (Н.А. Вет-

лугина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Ка-

балевский, Б.М. Теплов и др.), они приводят при-

меры благотворного воздействия музыки на чело-

века, начиная с младшего возраста. Так, Н.А. Вет-

лугина считает, что роль музыки в том, чтобы

влиять на эмоциональную и нравственную сторо-

ну личности, побуждать к переживаниям, остро

чувствовать прекрасное [1, с. 25]. Музыкальное

искусство вызывает у человека яркий эмоцио-

нальный отклик благодаря системе выразительных

средств (мелодия, ритм, лад, темп, тембр, динами-

ка и др.). Каждое выразительное средство облада-

ет определенной гаммой характеристик, распозна-

вая которые человек раскодирует заложенную в

музыке идею. Расшифровывать содержание музы-

кальных произведений не просто, необходим опыт

музыкальной деятельности. Музыка как образное

искусство берет свои образы из жизни, и с помо-

щью специфических средств отражает окружаю-

щую действительность. Следовательно, необхо-

дим, прежде всего, жизненный опыт для того, что-

бы постичь отраженные образы.

В художественной педагогике разработаны

подходы к воспитанию детей средствами музы-

кального искусства, которые позволяют педагогу

действовать в русле природы музыки. Разработа-

ны и апробированы методы музыкального воспи-

тания, вытекающие из сущности самой музыки:

метод сопереживания (Н.А. Ветлугина), метод му-

зыкальных обобщений (Д.Б. Кабалевский), метод

развития стилеразличения (Ю.Б. Алиев), метод

моделирования художественно-творческого про-

цесса (Л.В. Школяр), метод уподобления звуча-

нию (О.П. Радынова) и др. Данные методы позво-

ляют развивать музыкальное восприятие детей,

музыкально-творческие способности, эстетическое

отношение к миру. В дошкольной практике наи-

более известен метод сопереживания, разработан-

ный известным ученым-педагогом Н.А. Ветлуги-

ной. Сущность метода состоит в том, что музы-

кальный руководитель в своей работе, прежде чем

начнет вводить специфические понятия и терми-

ны, опирается на эмоциональную сторону музыки,

вызывает у детей сопереживание, раскрывая смы-

словое содержание музыкального произведения.

Содержание музыки несет в себе энергетику об-

раза, определенное настроение, что дает возмож-

ность слушателю постигать ее тайные смыслы.

Характеристиками музыки являются изобрази-

тельность и выразительность, их специфика тонко

различима, в этом сложность восприятия музы-

кальных образов. Однако, Н.А. Ветлугина считает,

что вышеуказанные характеристики соотносятся

между собой по принципу «одно в другом»: в му-

зыкальном произведении все средства что-либо

изображают и выражают [1, с. 38].


33

В методике музыкального воспитания дошко-

льников выразительные средства не изучаются

отдельно, но выделяются при прослушивании

произведений, особенно, если какое-либо средство

явно превалирует (явственно слышна труба, жен-

ский голос или верхний регистр, быстрый темп,

запоминающаяся мелодия и т.п.), поэтому в пред-

ложенном музыкальном материале педагог помо-

гает ребенку отыскивать заложенный в нем смысл.

В художественной педагогике сложился взгляд

на музыкальное образование с точки зрения общ-

ности музыкального языка и языковых средств.

Существуют наиболее общие характеристики му-

зыки, и к таковым относится интонация. Интона-

ция – ключевая педагогическая категория в музы-

кальном образовании, она вбирает в себя такие

грани, как образность, энергийность, осмыслен-

ность, очерченность и др. Понять интонационную

сущность произведений призывают Б.В. Асафьев,

Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Л.В. Школяр и

др. Основатель теории интонации Б.В. Асафьев

называет музыку «искусством интонируемого

смысла», разделяет два вида интонации: интона-

ция как смысловая клеточка, зерно музыки и ин-

тонация как выражение общего смысла художест-

венного произведения («музыка – интонация»).

Задача слушателя ощутить общую интонацию

произведения, а также понять смысл отдельных

«клеточек-интонаций». Выдающийся музыкант,

композитор, педагог и общественный деятель, ав-

тор музыкально-педагогической концепции и про-

граммы по музыке для общеобразовательной шко-

лы Дмитрий Борисович Кабалевский разработал

систему музыкального воспитания детей, которая

зиждется на интонационной теории. Он предлага-

ет отличать уроки музыки от других уроков по

внутренней сущности, проводить их с опорой на

природу музыкального искусства, считая, что му-

зыку надо не изучать, а наблюдать как явление,

идя за ней и постигая ее интонацию [4, с. 15].

Современные исследователи выводят идею о

том, что интонация – это общехудожественная

категория, следовательно, все искусства интона-

ционны. Ритм в музыке, в изобразительном искус-

стве имеет определенный смысл, это особым обра-

зом выраженная интонация. Цвет в живописи и

тональность в музыке являются окраской, вызы-

вают настроение и тоже «интонируют».

А.Я. Зись указывает, что «интонационный ха-

рактер, понимаемый в более широком значении,

чем это принято в музыковедении, присущ искус-

ству во всех его видах» [3, c. 5]. Педагог, исполь-

зуя интонационный подход, стремится развивать в

детях «интонационное чутье», позволяющее нахо-

дить смысловую сущность художественных про-

изведений. Дети, ощущая общую интонацию му-

зыкального произведения, получают впечатление

о совокупности выразительных средств, сочетание

которых позволяет особым способом вникнуть в

смысл музыки.

Мы исследовали музыкально-игровую деятель-

ность детей и сделали вывод о том, что дошколь-

никам доступно восприятие совокупности вырази-

тельных средств; они способны выделять общую

интонацию музыкального произведения, сравни-

вать интонационную сущность различных произ-

ведений искусства по принципу тождества и отли-

чия [2, с. 107]. Игровое начало музыкального про-

изведения привлекает детей сюжетикой, возмож-

ностью выбора ролей и действий, позволяет не

только постигать интонационную сущность худо-

жественного произведения, но и корректировать

интонационно-ролевое воплощение образа детьми

с целью достижения эмоционального погружения.

На музыкальный образ дети отзываются двига-

тельными реакциями, которые отражают степень

вовлеченности ребенка в смысл произведения.

Приведем примеры музыкальных произведений, в

которых представлен яркий музыкальный образ и

драматическое содержание (табл. 1). Критериями

отбора произведений являются художественная

ценность, педагогическая целесообразность, яр-

кость художественных образов и игрового начала.


34

Таблица 1

№ п/п Тема занятия

(6-7 лет)

Музыкальный репертуар Программные цели и задачи

1. Сентябрь. «Путеше-

ствие в Норвегию».

Э. Григ. «Шествие гно-

мов».

Цель: формирование музыкаль-

ного восприятия.

Задачи: 1. Познакомить с новым

муз. произведением.

2. Заинтересовать ярким сюже-

том.

3. Вовлекать в музыкальную

импровизацию.

2. «Лиса на лесном ба-

лу».

Ан. Александров. «Вальс». Цель: формирование музыкаль-

ного восприятия; вовлечение

детей в игру-драматизацию.

Задачи: 1. Учить детей вслуши-

ваться в музыкальную ткань.

2. Формировать умения и навы-

ки в муз. деятельности.

3. «Бал во дворце». П.И. Чайковский. «Вальс

цветов» из балета «Щел-

кунчик».

Цель: формирование музыкаль-

ного восприятия.

Задачи: 1. Развивать эмоцио-

нальный отклик на музыку.

2. Развивать умение и навыки

инструментального сопровож-

дения.

4. «Путешествие в Ин-

дию».

А. Гедике. «На слонах в

Индии».

Цель: формировать музыкаль-

ное восприятие.

Задачи: 1. Формировать музы-

кальные представления.

2. Вовлекать в музыкальную

импровизацию.

В результате введения интонационного подхо-

да к обучению дошкольников в музыкально-

игровой деятельности мы наблюдали усиление их

интереса к обыгрыванию музыкальных произве-

дений; дети научились определять общую интона-

цию музыки и на этой основе интерпретировать

музыкальный образ. Высказывания детей оживи-

лись яркими характеристиками («музыка вьется

как змейка», «я чувствую, какой добрый щенок по

характеру, потому что музыка звучит ласково, ти-

хонько»), они импровизировали, отражая интона-

ции через движение.

32% детей экспериментальной группы смогли

почувствовать игровой образ, самостоятельно на-

звать предполагаемых персонажей и распределить

роли для воплощения в драматизации; 48% детей

смогли это сделать при частичной поддержке

взрослого; 12% детей требовалась значительная

помощь педагога.

Следует отметить, что музыкально-игровая

деятельность таит в себе большие возможности

для формирования личности ребенка-

дошкольника, привлекая его внимание разнообра-

зием возможностей. Педагог должен направить

свои усилия на то, чтобы поддержать в ребенке

радость восприятия окружающего мира, отражен-

ного в музыкальных образах.


1. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 415 с.

2. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Для работы с детьми 2-7 лет. М.: МОЗАИКА-

СИНТЕЗ, 2015. 128 с.

3. Зись А.Я. Теоретические предпосылки синтеза искусств / под. ред. Д.Д. Благой. Л.: Наука, Ленинград.

отд., 1978. С. 5 – 20.

4. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 206 с.

5. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.


35

References

1. Vetlugina N.A. Muzykal'noe razvitie rebenka. M.: Prosveshhenie, 1967. 415 s.

2. Gubanova N.F. Igrovaja dejatel'nost' v detskom sadu. Dlja raboty s det'mi 2-7 let. M.: MOZAIKA-SINTEZ,

2015. 128 s.

3. Zis' A.Ja. Teoreticheskie predposylki sinteza iskusstv / pod. red. D.D. Blagoj. L.: Nauka, Leningrad. otd.,

1978. S. 5 – 20.

4. Kabalevskij D.B. Vospitanie uma i serdca: Kn. dlja uchitelja. M.: Prosveshhenie, 1984. 206 s.

5. Jel'konin D.B. Psihologija igry. 2-e izd. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 1999. 360 s.

Gubanova N.F., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

State University of Social Studies and Humanities

INTONATIONAL APPROACH TO TEACHING PRESCHOOL

CHILDREN IN MUSICAL AND PLAYING ACTIVITY

Abstract: approaches to musical and playing activity of preschool children are analyzed; intonational approach

as the most efficient way of music comprehension is distinguished; methods of musical education are analyzed;

examples of organizing musical and playing activity of preschool children are given; education results are pro-

vided.

Keywords: intonational approach, methods of musical education, musical and playing activity, education of

preschool children


36

Кроль Т.В., студент,

Московский педагогический государственный университет

ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА

Аннотация: в статье осуществлен теоретический анализ понятий «профессиональное здоровье», «про-

фессиональное здоровье педагога». Определены факторы негативного влияния (стресс-факторы) на про-

фессиональное здоровье педагога. Разработан комплекс профилактических мер, направленных на противо-

действие их влиянию.

Ключевые слова: профессиональное здоровье, профессиональное долголетие, педагог, стресс-факторы

Постановка научной проблемы и ее значе-

ние. Педагог в профессиональном отношении яв-

ляется представителем одной из основных групп

риска. Особая ответственность и связанное с ней

нервно-эмоциональное напряжение, неограничен-

ная продолжительность рабочего времени, высо-

кая плотность межличностных контактов, посто-

янное проникновение в проблемы других людей,

оказание им помощи и поддержки, особый кон-

тингент воспитанников, большое количество

стрессовых ситуаций – все эти и другие факторы

негативно влияют на здоровье педагога. Они яв-

ляются причиной ухудшения его физического и

психологического самочувствия, появления эмо-

ционального истощения, профессиональных де-

формаций, возникновения профессиональных за-

болеваний.

Анализ последних исследований по проблеме

исследования. Анализ зарубежной и отечествен-

ной научной литературы свидетельствует об от-

сутствии однозначного подхода к проблеме про-

фессионального здоровья. Это обусловлено тем,

что длительное время здоровье педагога не выде-

лялось из контекста общего здоровья человека, а

изучалось в его общей структуре. Но в последние

годы в современной психолого-педагогической

литературе проблему профессионального здоровья

изучают такие ученые, как Э.Ф. Зеер, А.Г. Маджу-

га, Г.М. Мешко, В.А. Пономаренко, Л.П. Сущенко

и др.

Разработка психологического тезауруса про-

фессионального здоровья лежит в основе исследо-

ваний Л.М. Митиной, Г.С. Никифорова и др. При

этом ученые отмечают недостаточную разработку

средств активизации личностных ресурсов педаго-

га, которые способствуют сохранению его здоро-

вья.

Причины возникновения «профессионального

стресса», «профессиональной дезадаптации», син-

дрома «эмоционального выгорания» исследованы

такими учеными, как Н.М. Булатевич, В.Е. Водо-

пьянова, Р.В. Демьянчук и др. Сущностные аспек-

ты психологической устойчивости педагогов и

условия ее сохранения являются предметом ис-

следований В.А. Бодрова, В.М. Крайнюка, Г.В.

Митина и др.

Актуальность проблемы сохранения здоро-

вья педагога обусловлена рядом противоречий, в

частности между общественной необходимостью

в профессиональной деятельности педагога, кото-

рый должен обладать культурой профессиональ-

ного здоровья и способностью к ее трансляции, а

также недостаточной разработанностью научных

основ ее формирования; потребностями общества

в здоровых специалистах и ухудшением их здоро-

вья; потребностями производства в здоровых спе-

циалистах и отсутствием методик оздоровления во

время обучения в вузе; естественным желанием

человека быть здоровым и его знаниями и уме-

ниями беречь и укреплять здоровье.

Цель статьи – определить сущность понятий

«профессиональное здоровье», «профессиональ-

ное здоровье педагога», выяснить факторы нега-

тивного воздействия на профессиональное здоро-

вье педагога и способы его сохранения.

Изложение основного материала. На сегодня

в Российской Федерации вопросы сохранения и

укрепления здоровья педагога приобретают пер-

востепенное значение. Это обусловлено, прежде

всего, тем, что работа педагога отмечается своей

сложностью, неоднозначностью, постоянным пре-

быванием в состоянии физического и психологи-

ческого напряжения, что является определенным

риском для здоровья. Поэтому, на наш взгляд, для

выяснения путей сохранения профессионального

здоровья педагога, которые бы обеспечили ему

успешную, результативную, без риска для здоро-

вья профессиональную деятельность, прежде все-

го, нужно исследовать сущность понятия «про-

фессиональное здоровье» и определить разруши-

тельные факторы профессионального здоровья

педагога.

В современной научной литературе существует

множество взглядов на определение сущности по-

нятия «профессиональное здоровье» и «профес-

сиональное здоровье педагога». Так, А.К. Маркова

исследует профессиональное здоровье через приз-

му профессиональной компетентности, неотъем-

лемыми компонентами которой являются: а) спо-


37

собность к индивидуальному самосохранению; б)

противодействие профессиональному старению; в)

умение рационально организовывать свою работу;

г) осуществление трудовой деятельности в со-

стоянии полной физического, психического, эмо-

ционального равновесия [12].

А.Г. Маклакова профессиональное здоровье

рассматривает как определенный уровень харак-

теристик здоровья специалиста, что отвечает тре-

бованиям профессиональной деятельности и обес-

печивает ее высокую эффективность [11]. В опре-

делении, предложенном В.А. Пономаренко, про-

фессиональное здоровье рассматривается как

свойство организма сохранять необходимые ком-

пенсаторные и защитные механизмы, обеспечи-

вающие профессиональную надежность и работо-

способность во всех условиях профессиональной

деятельности [17].

Л.М. Митина замечает, что профессиональное

здоровье педагога является многоуровневым обра-

зованием. Высокий уровень личностного здоровья,

что определяет смысловые ориентации и вообще

общий смысл жизни, отношение к другим и к себе,

по мнению ученой, влияет на более низкие уров-

ни, и все они взаимосвязаны. Поэтому, исследуя

проблемы профессионального здоровья или не-

здоровья учителей, она приходит к выводу, что

основными показателями его являются: личност-

ные качества (конфликтность, эгоцентризм, не-

уравновешенность), эмоциональное состояние

(раздражительность, депрессия, гнев, тревога),

процессы самоуправления (самоуправление, само-

контроль, трудности в оценке ситуации, прогнози-

ровании действий) [15]. Подчеркивается взаимо-

связь профессионального развития и здоровья пе-

дагога.

Профессиональное здоровье как обобщенная

характеристика здоровья педагога рассматривает-

ся в конкретных условиях профессиональной дея-

тельности. Поэтому основательным является оп-

ределение Г.С. Никифорова, который понимает

его как интегральную характеристику функцио-

нального состояния человека с физическими и

психическими показателями с целью оценки его

способности к профессиональной деятельности,

устойчивости к неблагоприятным факторам, кото-

рые сопровождают эту деятельность [16]. Работо-

способность выступает основным показателем

профессионального здоровья, что отражает спо-

собность к профессиональной деятельности с за-

данной эффективностью и продолжительностью в

течение заданного периода жизни.

Анализируя подходы к определению сущности

понятия «профессиональное здоровье» и обосно-

вывая профессионально важные личностные ха-

рактеристики педагога, отмечаем, что профессио-

нальное здоровье педагога определяется, как спо-

собность педагога сохранять высокий уровень

профессионального мастерства в сложных услови-

ях труда, при минимальной затрате физических,

психических, эмоциональных ресурсов собствен-

ного организма.

В результате многолетних исследований сущ-

ностных аспектов профессионального здоровья,

такие ученые, как Н.О. Герьянская, С.А. Дружи-

лов, Г.М. Мешко, В.А. Пономаренко, Л.П. Сущен-

ко, Г.С. Никифоров и др., утверждают, что состоя-

ние профессионального здоровья личности зави-

сит от трех основных факторов: а) личностного; б)

ролевого; в) организационного.

Характерным для личностного фактора ученые

считают неумение находить выход из стрессовых

ситуаций. Наиболее уязвимыми в профессиональ-

ной деятельности являются те работники, которые

ведут себя в стрессовых ситуациях агрессивно,

несдержанно, склонны к соперничеству. Такое по-

ведение, как правило, приводит к состоянию по-

давленности, разочарования, депрессии. Также к

категории людей, которые легко поддаются про-

фессиональному стрессу, ученые относят «трудо-

голиков», гуманных, идеалистов, неустойчивых,

интровертов, склонных к фанатизму, «мягких»,

способных к состраданию людей, а также тех, кто

отмечается низким уровнем эмпатии и склонно-

стью к авторитаризму.

Важное значение ученые придают и ролевым

стресс-факторам, что особенно заметно проявля-

ются в тех профессиональных ситуациях, в кото-

рых общие действия работников плохо согласова-

ны, нет интеграции усилий, присутствует конку-

ренция в ситуациях, когда результат зависит от

слаженности и координации действий всех работ-

ников коллектива.

Влияние организационных стресс-факторов на-

блюдаем в ситуациях, связанных с выполнением

работниками сложных по своему характеру пору-

чений, недостаточной организованностью процес-

са труда, необъективной оценкой трудовой дея-

тельности, а характер руководства может не соот-

ветствовать содержанию работы [18].

На основе теоретического анализа научных ис-

точников определен комплекс профилактических

мероприятий, направленных на противодействие

негативному влиянию стресс-факторов на профес-

сиональное здоровье педагога. Предложенные

профилактические мероприятия разделяем на три

группы. Первая охватывает перечень мероприя-

тий, связанных с действием личностных стресс-

факторов, соответственно, ко второй относим ме-

ры, противодействующие ролевым стресс-

факторам, а к третьей – перечень мероприятий,


38

направленных на ограничение действия организа-

ционных стресс-факторов.

I группа:

- различные методы релаксации (аутогенная

тренировка, дыхательные упражнения, медитация,

слушание музыки, которая помогает расслабиться,

пребывание в художественной среде (картинные

галереи, музеи, выставки), прогулки на природе и

др.);

- занятия йогой или другим видом гимнастики,

поддержание хорошей спортивной формы посред-

ством выполнения соответствующих физических

упражнений;

- общение с близкими людьми, родственника-

ми, друзьями, членами семьи;

- «вентиляция» эмоций, мыслей и чувств;

- чтение художественной литературы и про-

смотр кинофильмов;

- ароматерапия, принятие солнечных и воздуш-

ных ванн;

- рациональная и сбалансированная диета;

- занятие любимым хобби и др.

II группа:

- профессиональная определенность;

- способность к самоконтролю, саморегуляции;

- адекватная самооценка;

- умение быстро и качественно решать кон-

фликтные ситуации;

- наличие здоровой конкуренции в коллективе.

III группа:

- соблюдение режима дня, труда и отдыха;

- постановка целей в соответствии с возможно-

стями их достижения;

- четкое определение своих должностных обя-

занностей;

- овладение технологиями управления своим

временем;

- выработка индивидуального ритма труда и

снижение ее монотонности;

- умение разграничить профессиональные и

домашние обязанности.

Стоит отметить достаточно аргументирован-

ную позицию О.В. Грицук, который отмечает, что

влияние организационного фактора на профессио-

нальное здоровье в значительной степени будет

зависеть от восприятия соответствующей ситуа-

ции самим работником. Он отмечает, что для со-

хранения своего профессионального здоровья пе-

дагогам нужно разбираться с причинами возник-

новения, механизмами действия и последствиями

влияния негативных факторов [5, с. 116-118]. Мо-

дель С. Файнмана, в которой ключевая роль в про-

тиводействии стресс-факторам отводится работ-

нику социальной сферы, не противоречит указан-

ной выше теории. Эту модель ученый иллюстри-

рует в виде схемы (рис. 1) [20, с. 57-64].

Рис. 1. Аспекты возникновения стресса работника социальной сферы

Анализ схемы показывает, что положительная

мотивация, способность к самоконтролю, саморе-

гуляции является основным инструментом в борь-

бе с негативными стресс-факторами.

Выводы и перспективы дальнейших иссле-

дований. Профессиональное долголетие педагога

невозможно без четко разработанной стратегии

сохранения его профессионального здоровья. Мы

определяем профессиональное здоровье педагога

как интегральную личностную характеристику

работника, способность педагога через противо-

действие личностным, ролевым и организацион-

ным стресс-факторам мастерски выполнять свои

профессиональные обязанности без ущерба для

собственного здоровья. Для сохранения профес-

сионального здоровья педагога, кроме выделен-

ных нами превентивных мер, направленных на

формирование стрессоустойчивости специалиста

(через гармонизацию его внутреннего мира), важ-

ную роль будет играть глубокое убеждение педа-


39

гога в значимости, ценности профессионального

здоровья как основного условия его профессио-

нального долголетия. Перспективой дальнейших

исследований является разработка комплексной

модели совершенствования профессионального

здоровья педагогов.


1. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2.: Процессы и ресурсы преодоления стресса //

Психологический журнал. 2006. Т. 27. №2. С. 113 – 123.

2. Буталевич Н. М. Синдром «эмоционального выгорания» учителя: автореф. дис. … на получение наук.

степени канд. психол. наук: спец. 19.00.04 «Медицинская психология». К. 2004. 18 с.

3. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336

с.

4. Герьянская Нина Олеговна. Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в

образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования : дис. ... кандида-

та педагогических наук : 13.00.08; Место защиты: Том. гос. пед. ун-т. Томск, 2010. 254 с.: ил. РГБ ОД, 61

10-13/1133

5. Грицук О.В. Сохранение профессионального здоровья учителей как проблема современной психоло-

гии // Горл. гос. пед. ин-т; Ученые зап. Моск. гуманит. пед. ин-та. М., 2005. Т. 2. С. 116 – 118.

6. Демьянчук Р.В. Как не «сгореть» у учительского стола: Советы психолога / под ред. Л. М. Шипици-

ной. СПб. : Просвещение, 2006. 93 с.

7. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Вестник Краснояр-

ского государственного университета. Гуманитарные науки. 2004. Вып. 6. С. 170 – 176.

8. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 2013. 287 с.

9. Крайнюк В.М. Психология стрессоустойчивости личности: монография // Ника-Центр, 2007. 432 с.

10. Маджуга А.Г. Использование здоровьесберегающих технологий в эколого-валеологическом образо-

вании и воспитании учащихся. В сб.: материалы V Международной науч.-пр. конф. «Здоровье и образова-

ние в XXI веке». М.:изд-во РУДН, 2004. С. 230 – 232.

11. Маклакова А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужа-

щих: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.03. СПб., 1996. 42 с.

12. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. Фонд «Знание», 1996. 123 с.

13. Мешко Г.М. Введение в педагогическую профессии: Лекции и практические занятия: учеб.-метод.

пособие. Тернополь: ТДПУ, 2003. 100 с.

14. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: дис. ... канд. психол. наук:

143916. М., 2002. 164 с.

15. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2014. 320 с.

16. Никифоров Г.С. Надѐжность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та,

1993. 440 с.

17. Пономаренко В.А. Психология жизни и труда летчика. М.: Воениздат, 1992. 233 с.

18. Психология здоровья: учеб. для вузов / под. ред. Г.С. Никифорова. СПб. : Питер, 2003. 607 с: ил. (Се-

рия: «Учебник для вузов»).

19. Сущенко Л.П. Образование как фактор активизации борьбы человека за здоровый образ жизни //

Здоровье и образование: материалы Междунар. конгр. валеологов и ІІІ Всерос. науч.-практ. конф. СПб,

1999. С. 170 – 171.

20. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадапта-

ции учителя // Вопр. психологии. 1994. №6. С. 57 – 64.

References

1. Bodrov V.A. Problema preodolenija stressa. Chast' 2.: Processy i resursy preodolenija stressa // Psihologi-

cheskij zhurnal. 2006. T. 27. №2. S. 113 – 123.

2. Butalevich N. M. Sindrom «jemocional'nogo vygoranija» uchitelja: avtoref. dis. … na poluchenie nauk. ste-

peni kand. psihol. nauk: spec. 19.00.04 «Medicinskaja psihologija». K. 2004. 18 s.

3. Vodop'janova N.E. Sindrom vygoranija: diagnostika i profilaktika. 2-e izd. SPb.: Piter, 2008. 336 s.

4. Ger'janskaja Nina Olegovna. Sovershenstvovanie professional'no-lichnostnogo zdorov'ja uchitelja v obrazo-

vatel'nom processe uchrezhdenij dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija : dis. ... kandidata pedagogi-

cheskih nauk : 13.00.08; Mesto zashhity: Tom. gos. ped. un-t. Tomsk, 2010. 254 s.: il. RGB OD, 61 10-13/1133

5. Gricuk O.V. Sohranenie professional'nogo zdorov'ja uchitelej kak problema sovremennoj psihologii // Gorl.

gos. ped. in-t; Uchenye zap. Mosk. gumanit. ped. in-ta. M., 2005. T. 2. S. 116 – 118.


40

6. Dem'janchuk R.V. Kak ne «sgoret'» u uchitel'skogo stola: Sovety psihologa / pod red. L. M. Shipicinoj. SPb.

: Prosveshhenie, 2006. 93 s.

7. Druzhilov S.A. Psihologija professionalizma cheloveka: integrativnyj podhod // Vestnik Krasnojarskogo go-

sudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye nauki. 2004. Vyp. 6. S. 170 – 176.

8. Zeer Je.F. Psihologija professij. Ekaterinburg, 2013. 287 s.

9. Krajnjuk V.M. Psihologija stressoustojchivosti lichnosti: monografija // Nika-Centr, 2007. 432 s.

10. Madzhuga A.G. Ispol'zovanie zdorov'esberegajushhih tehnologij v jekologo-valeologicheskom obrazovanii i

vospitanii uchashhihsja. V sb.: materialy V Mezhdunarodnoj nauch.-pr. konf. «Zdorov'e i obrazovanie v XXI

veke». M.:izd-vo RUDN, 2004. S. 230 – 232.

11. Maklakova A.G. Osnovy psihologicheskogo obespechenija professional'nogo zdorov'ja voennosluzhashhih:

avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk: 19.00.03. SPb., 1996. 42 s.

12. Markova A.K. Psihologija professionalizma. M.: Mezhdunar. gumanit. Fond «Znanie», 1996. 123 s.

13. Meshko G.M. Vvedenie v pedagogicheskuju professii: Lekcii i prakticheskie zanjatija: ucheb.-metod. poso-

bie. Ternopol': TDPU, 2003. 100 s.

14. Mitin G.V. Psihologicheskie uslovija vosstanovlenija zdorov'ja pedagogov: dis. ... kand. psihol. nauk:

143916. M., 2002. 164 s.

15. Mitina L.M. Psihologija truda i professional'nogo razvitija uchitelja. M.: Akademija, 2014. 320 s.

16. Nikiforov G.S. Nadѐzhnost' professional'noj dejatel'nosti. SPb.: Izd-vo S.-Peterb. gos. un-ta, 1993. 440 s.

17. Ponomarenko V.A. Psihologija zhizni i truda letchika. M.: Voenizdat, 1992. 233 s.

18. Psihologija zdorov'ja: ucheb. dlja vuzov / pod. red. G.S. Nikiforova. SPb. : Piter, 2003. 607 s: il. (Serija:

«Uchebnik dlja vuzov»).

19. Sushhenko L.P. Obrazovanie kak faktor aktivizacii bor'by cheloveka za zdorovyj obraz zhizni // Zdorov'e i

obrazovanie: materialy Mezhdunar. kongr. valeologov i ІІІ Vseros. nauch.-prakt. konf. SPb, 1999. S. 170 – 171.

20. Formanjuk T.V. Sindrom «jemocional'nogo sgoranija» kak pokazatel' professional'noj dezadaptacii uchitelja

// Vopr. psihologii. 1994. №6. S. 57 – 64.

Krol T.V., Student,

Moscow Pedagogical State University

FACTORS OF THE PROFESSIONAL HEALTH OF A TEACHER

Abstract: the article provides theoretical analysis of the concepts "professional health" and "professional health

of a teacher". Various factors of the negative influence (stress factors) on the professional health of a teacher are

defined. The complex of preventive measures aimed at counteracting their influence is developed.

Keywords: professional health, professional longevity, teacher, stress factors


41

Магомедов Ш.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Ахмедов М.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Дагестанский государственный университет

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Аннотация: в статье анализируется сущностьформирования экологической культуры студентов, как

многократный процесс экологической культуры под влиянием различных факторов,включающий в себя не

только процесс воспитания личности, но и другие процессы, которые носят непреднамеренный характер

воздействия на сознание личности, так как идет интенсивный процесс пересмотра и обновления содержа-

ния педагогической науки с учетом развития ее экологической составляющей, согласно которой особую

значимость в процессе воспитания молодежи приобретает экологическая образованность, формирование

разносторонней экологической культуры личности.

Ключевые слова: экологическое образование, экологическая культура, концепция «Экологическое

воспитание», модель методической системы

Современный этап развития мирового сообще-

ства показывает, что экология действительно стала

сферой повышенного интереса не только ученых,

но и политиков. Ученые и политики все чаще ста-

ли решать экологические проблемы сообща, опи-

раясь на идею о стабилизирующей роли экологии

в развитии экономики и рациональном выборе по-

литических решений. Они призывают к интегра-

ции экологии, экономики и политики. В наши дни

идут острые дискуссии о смысле «устойчивого

развития», путях его достижения, ответственности

отдельных стран за превышение допустимого

уровня загрязнения атмосферы и мирового океана.

Но уже имеется общая платформа для дальнейших

действий как отдельных стран, так и мирового со-

общества в целом. Выявление и анализ основных

факторов, определивших развитие и специфику

экологического образования в стране позволили

нам сделать следующее заключение: 1960-2005 гг.

являются важным периодом формирования тради-

ций непрерывного экологического образования.

Его характеризуют:

- сложная эколого-экономическая ситуация в

условиях хозяйственного освоения природных ре-

сурсов;

- феномен общественной активности в вопро-

сах социальной политики по охране природы род-

ного края;

- естественный процесс формирования полити-

ческих рычагов давления экологов, общественных

деятелей по охране природы;

- открытость системы образования для обсуж-

дения вопросов в области окружающей среды, для

их оценки и анализа реальных экологических си-

туаций;

- признание приоритетности принципа лично-

стного участия в экологическом образовании де-

тей, который выражается в заботе об окружающей

среде и работе по ее улучшению и сохранению

социокультурной среды, экономии природных ре-

сурсов на производстве и в быту (воды, газа, элек-

троэнергии).

Все эти условия послужили основой для ста-

новления системы экологического образования,

разработки научно-теоретических основ экологи-

зации системы непрерывного образования [2, 3].

Таким образом, идет интенсивный процесс пе-

ресмотра и обновления содержания педагогиче-

ской науки с учетом развития ее экологической

составляющей, согласно которой особую значи-

мость в процессе воспитания молодежи приобре-

тает экологическая образованность, формирование

разносторонней экологической культуры лично-

сти. При этом она должна проявляться как в соз-

нании, так и в поведении личности.

В рамках педагогической науки и практики в

области окружающей среды и природы получили

развитие два взаимодополняющих направления:

1. традиционная концепция экологическо-

го воспитания и образования в контексте государ-

ственной системы школьного образования;

2. альтернативные концепции дополни-

тельного экологического образования (преимуще-

ственно негосударственных системах образова-

ния).

Для выяснения и обоснования целей, задач и

принципов экологического образования остано-

вимся на анализе государственной системы обра-

зования. На процесс усиления экологического со-

держания образования в школьной программе су-

щественное влияние оказало совместное стремле-

ние государства и общественности сохранить жи-

вую природу для будущих поколений.Согласно

концепции «Экологическое образование», учебно-

воспитательный процесс должен быть направлен в

основном на изучение экологических проблем и

поиск путей их решения. Однако существует и

такое мнение, что данная концепция носит абст-


42

рактный характер, т.к. она не предполагает суще-

ственных изменений в системе экологического

обучения и воспитания. Будущее в ней рассматри-

вается как естественное продолжение настоящего,

не учитывая серьезных, решительных изменений в

политике и экономике. Процесс обучения в рамках

концепции требует творческого подхода. Объек-

том рассмотрения выступают не только экологи-

ческие проблемы, но весь окружающий мир. Од-

нако бывает, что в ходе экологического изучения

отсутствует четкая формулировка целей и задач

учебного процесса, и сам процесс не последовате-

лен. Мы представили и дали краткий анализ ос-

новных эколого- педагогических концепций тра-

диционного и альтернативного направлений, оп-

ределившихся в 1980-2000 г. При этом невозмож-

но рассмотреть все новые развивающиеся моди-

фикации и направления в рамках данных концеп-

ций, которые, преимущественно, выполняют роль

частных методик и ориентируются на конкрет-

ность ситуации и потребности, обучаемой группы.

Особенность концепции «проблемно-

деятельностного обучения экологии» заключается

в ее «открытости» к вопросам организации эколо-

гического образования. Принцип «открытости»

проявляется в ориентации учебно-

воспитательного процесса на интересы учащихся,

отбор содержания обучения с учетом региональ-

ной специфики, гибкое тематическое и временное

планирование. Важным требованием данной кон-

цепции является изучение проблемы своего ре-

гиона и поиск конкретных путей решения в про-

цессе созидательной деятельности. Это значит, что

школьники должны не только изучать достижения

науки и прогнозировать будущее, но и анализиро-

вать данный процесс, критически рассматривать

настоящее и свое участие в нем, разрабатывать и

реализовывать программу решения проблем сво-

его региона [1, 4]. Анализ психолого-

педагогической, социально-философской литера-

туры показывает, что некоторые авторы рассмат-

ривают сегодня экологическое образование и вос-

питание как систему социальных норм, правил,

знаний, навыков и институтов, направленных на

обеспечение долгосрочных интересов человека в

среде его обитания. По мнению Н.Ф. Бодневой,

экологическое образование воплощается в поведе-

нии, образе жизни, системе ценностей, семейном

воспитании и внутренней жизни в целом. Оно обя-

зательно должно отражать национально-

культурные и природные особенности. С.Д. Де-

рябко и В.А. Ясвин выделяют три тенденции в

ориентации экологического образования и воспи-

тания в контексте приоритета формирования под-

структур экологического сознания и, соответст-

венно им, три подхода к разработке содержания

экологического образования. Первая тенденция

характеризуется ориентацией на формирование, в

первую очередь, системы экологических пред-

ставлений. Сторонники этого подхода считают,

что именно через экологическое просвещение, че-

рез усвоение экологических знаний, формирова-

ние способности видеть комплексные проблемы в

области среды (которые могут быть политически-

ми, экономическими, философскими, технически-

ми) возможно преодоление кризиса. В этом случае

экологическое образование вписывается в струк-

туру: дошкольники – младшие школьники – сред-

ние школьники – старшеклассники – студенты [5].

Вторая тенденция характеризуется ориентацией

на формирование, в первую очередь, подструкту-

ры отношений. Сторонники этого подхода счита-

ют, что без воздействия на отношение людей к

природе решение экологических проблем невоз-

можно. В этом случае ориентируются на отбор

такой экологической информации, включение

личности в такие виды созидательно значимой

деятельности, создание таких педагогических си-

туаций, которые оказывают наибольшее влияние

на субъективное отношение к природе. Знание

должны «переживаться» ребенком, именно это

обеспечивает их осмысление личностью и форми-

рование ее отношения к миру. Третья тенденция

характеризуется ориентацией на формирование, в

первую очередь, подструктуры стратегий и техно-

логий. Сторонники этого подхода считают, что без

овладения соответствующими стратегиями и тех-

нологиями взаимодействия с природой наличие

даже адекватных экологических представлений и

сформированности отношений к природе не спо-

собно решить экологические проблемы, т.к. чело-

век окажется беспомощным при реализации своих

знаний в практической деятельности. В этом слу-

чае ориентируются на включение личности в такое

взаимодействие с природой, которое в наиболь-

шей степени представляет возможность освоения

адекватных экологических стратегий, приобрете-

ния необходимых для их реализации умений и на-

выков (технологий). В современных педагогиче-

ских исследованиях выделяют два подхода к по-

строению экологического образования. Первый

подход базируется на понимании экологии как

сферы взаимодействия общества и природы, т.е.

рассматривается только прикладной аспект. Здесь

в центре внимания оказывается не только человек

и общество, но и все то, что вбирает научно-

технический прогресс.

Второй подход базируется на идее о том, что

человеческое общество является частью природы,

связано с ней неразрывными связями и подчиняет-

ся ее законам. Отсюда возникает необходимость

понимания экологических законов и закономерно-


43

стей существования, формирования и функциони-

рования биологических систем всех уровней взаи-

модействий с внешними условиями. Понимание и

уважение законов природы создает предпосылки

для осознания человеком своего места в мире и

своей ответственности перед ним. Анализ иссле-

дований и опыт функционирования образователь-

ной системы свидетельствуют, что сложившееся в

стране образование, соответствует по содержанию

и форме каждому этапу непрерывного обучения.

Экологическое образование предусматривает и

широкую пропаганду средствами «неформального

образования» (через печать, радио, телевидение,

лекции по линии различных обществ, работу

кружков, народных университетов, заповедников

и т.п.) научных знаний по охране природной сре-

ды [6, 7]. В настоящее время разработан и успеш-

но внедряется ряд концепций, определяющих це-

ли, задачи и содержание экологического образова-

ния на разных уровнях, направленных на развитие

идеи непрерывного образования (И.Д. Зверев, С.П.

Львова, И.Т. Суравегина, и др.). В Минобрнауки

РФ проведены конкурсы на разработку новых

учебников, методических пособий для детей всех

возрастов. На базе международного университета

в Москве действует постоянный семинар «Эколо-

гическое образование для всех». По инициативе

Обнинского колледжа и Центра экологических

исследований создана Ассоциация «Экологиче-

ское образование», международное общественное

объединение, в работе которого участвуют более

300 региональных групп, преподаватели школ и

вузов, специалисты экологии, представители эко-

логического движения. Многообразны и формы

внешкольного экологического образования и вос-

питания: полевые, экспедиционные работы, разра-

ботка экологических троп, экологического лагеря,

школы. Например, во Всероссийском лагере «Ор-

ленок» ежегодно проводятся тематические смены

юных экологов, орнитологов, геоботаников. Пер-

спективно вовлечение детей в такие научные об-

разовательные проекты, как «Водам России –

жизнь», «Фенология птиц», или совместный с

Голландией проект «Экологическое образование в

России» [8, 9]. Сказанное не решает всех проблем

и не снимает необходимости в комплексной про-

грамме экологического образования и воспитания.

Это подтверждается тем, что в настоящий момент

экологическое образование официально принято

как одно их приоритетных направлений совер-

шенствования природоохранительной политики.

Это закреплено Конституцией РФ «Об охране ок-

ружающей природной среды», Указом Президента

РФ от 04.02.94 №236 «О Государственной страте-

гии РФ по охране окружающей среды и обеспече-

нию устойчивого развития», законом РФ «Об об-

разовании». Также, в целях преодоления в созна-

нии людей потребительских мотивов в отношении

к природе и ее ресурсам, Правительством РФ было

принято специальное постановление от 03.11.1994

№1208 «О мерах по улучшению экологического

образования населения». Эти документы обеспе-

чивают правовую базу экологического образова-

ния и воспитания населения, а развитие граждан-

ской ответственности как основы экологической

культуры проходит через мировоззренческую

убежденность.

Таким образом, анализ психолого-

педагогической литературы, личного опыта и

опыта работы учителей дают основание рассмат-

ривать экологическую культуру учащихся-

студентов как сложное интегративное качество

личности, как свойство, характеризующее ее гу-

манистическую позицию, которая проявляется в

совокупности отношений к природе на основе

признания ее общечеловеческой ценности и в ак-

тивной созидательной деятельности по ее сбере-

жению и восстановлению, обогащению в интере-

сах живущих и будущих поколений. Развитие, как

основа гражданской ответственности, экологиче-

ской культуры воспитанников, проходит через

мировоззренческую убежденность, которая сказы-

вается на осознанном познании ценности природы

и осуждении всех негативных поступков человека

по отношению к ней [2]. На основе вышеизложен-

ного мы можем сделать вывод: в процессе эколо-

гического образования учащихся, молодежи ог-

ромную роль играет мотивационный фактор, эмо-

ции, активная творческая созидательная деятель-

ность и особенно, любознательность, которая яв-

ляется главным побудителем к познавательной

деятельности растущего человека. Содержание же

образования может быть оптимально передано при

наличии соответствующих методов, средств,

приемов работы учителя. Только тогда, когда це-

ли, задачи, содержание, формы, методы и средства

педагогического процесса составляют целостную

логическую цепочку, когда педагоги всесторонне

продумывают связи между этими компонентами,

можно добиться желаемого конечного результата -

подготовки экологически грамотного человека.

Однако следует отметить, что педагогические тех-

нологии должны сочетаться с социальными требо-

ваниями, определимыми в ценностной сфере лич-

ности [10, 11, 12]. Среда, в которой формируется

личность, может оказывать на нее положительное

влияние только в том случае, если окружающие

взрослые люди сами являются экологически ком-

петентными, знающими историю своего края,

культуру своего народа, понимающими единство

природы и человека. Необходимо, чтобы разви-

вающаяся личность ребенка видела стремление


44

учителей и родителей, объединенных общей це-

лью сохранить и улучшить мир живой природы.

Следовательно, качество воспитания экологиче-

ской культуры учащихся, молодежи во многом

зависит от компетентности (подготовленности)

педагогов. Профессиональное мастерство педагога

– решающий фактор экологического образования.

Это обстоятельство побудило нас провести мони-

торинговое исследование в профессиональных

колледжа.


1. Алижанова Х.А. Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в образовании.

Европейский журнал социальных наук. (Входит в «Перечень…», рецензируемых изданий ВАК РФ). М.,

2015. Тю 1. №4 (42).

2. Алижанова Х.А. Основные задачи образовательных учреждений по организации профильной

подготовки. Известия Южного федерального университета. (Входит в «Перечень…», рецензируемых

изданий ВАК РФ). Ростов-на-Дону, ЮФУ, 2012. №6.

3. Алижанова Х.А. Применение исследовательского метода в образовательном процессе. Европейский

журнал социальных наук. (Входит в «Перечень…», рецензируемых изданий ВАК РФ). М., 2012. №7.

4. Алижанова Х.А. Экономическая подготовка старшеклассников в условиях профильного обучения:

дис. … докт.пед.наук. Махачкала., 2012. 387 с.

5. Алижанова Х.А., Асхабалиева Д.Д. Педагогическая практика в вузе как условие развития исследова-

тельских компетенций студентов. Вестник университета. (Входит в «Перечень…», рецензируемых изданий

ВАК РФ). М., ГУУ, 2014. №8.

6. Виноградова Н. Ф. Экологическое воспитание младших школьников: проблемы и перспективы // На-

чальная школа. 1997. №4. С. 36 – 40.

7. Мугадова С.Т., Аминов У.К., Цахаева А.А. Ценностно-ориентированное экологическое самосознание

педагога как предмет научного исследования // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №6. С. 49 – 52.

8. Терентьева Л.И. Формирование у студентов ценностного отношения в процессе экологического обра-

зования: дис... д-ра пед. наук. Архангельск, 2004, 238 с.

9. Цахаева А.А., Аминова Д.К., Аминов У.К. Паттеризация ценностных конструктов личности как пред-

мет научной рефлексии // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 3. №4. С. 16 – 20.

10. Цахаева А.А., Аминов У.К., Аминова Д.К. Профессиональное саморазвитие как экспансия феномена

самости через расширение границ рефлексии // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2016. №41. С. 76

– 78.

11. Цахаева А.А., Аминова Д.К., Аминов У.К. Рефлективное я как адаптационный потенциал профес-

сионального развития личности будущего психолога // Успехи современной науки и образования. 2016. Т.

3. №4. С. 6 – 9.

References

1. Alizhanova H.A. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie innovacionnyh processov v obrazovanii.

Evropejskij zhurnal social'nyh nauk. (Vhodit v «Perechen'…», recenziruemyh izdanij VAK RF). M., 2015. Tju 1.

№4 (42).

2. Alizhanova H.A. Osnovnye zadachi obrazovatel'nyh uchrezhdenij po organizacii profil'noj podgotovki.

Izvestija Juzhnogo federal'nogo universiteta. (Vhodit v «Perechen'…», recenziruemyh izdanij VAK RF). Rostov-

na-Donu, JuFU, 2012. №6.

3. Alizhanova H.A. Primenenie issledovatel'skogo metoda v obrazovatel'nom processe. Evropejskij zhurnal

social'nyh nauk. (Vhodit v «Perechen'…», recenziruemyh izdanij VAK RF). M., 2012. №7.

4. Alizhanova H.A. Jekonomicheskaja podgotovka starsheklassnikov v uslovijah profil'nogo obuchenija: dis. …

dokt.ped.nauk. Mahachkala., 2012. 387 s.

5. Alizhanova H.A., Ashabalieva D.D. Pedagogicheskaja praktika v vuze kak uslovie razvitija issledovatel'skih

kompetencij studentov. Vestnik universiteta. (Vhodit v «Perechen'…», recenziruemyh izdanij VAK RF). M., GUU,

2014. №8.

6. Vinogradova N. F. Jekologicheskoe vospitanie mladshih shkol'nikov: problemy i perspektivy // Nachal'naja

shkola. 1997. №4. S. 36 – 40.

7. Mugadova S.T., Aminov U.K., Cahaeva A.A. Cennostno-orientirovannoe jekologicheskoe samosoznanie

pedagoga kak predmet nauchnogo issledovanija // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №6. S. 49 – 52.

8. Terent'eva L.I. Formirovanie u studentov cennostnogo otnoshenija v processe jekologicheskogo obrazovanija:

dis... d-ra ped. nauk. Arhangel'sk, 2004, 238 s.

9. Cahaeva A.A., Aminova D.K., Aminov U.K. Patterizacija cennostnyh konstruktov lichnosti kak predmet


45

nauchnoj refleksii //Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 3. №4. S. 16 – 20.

10. Cahaeva A.A., Aminov U.K., Aminova D.K. Professional'noe samorazvitie kak jekspansija fenomena

samosti cherez rasshirenie granic refleksii // Sborniki konferencij NIC Sociosfera. 2016. №41. S. 76 – 78.

11. Cahaeva A.A., Aminova D.K., Aminov U.K. Reflektivnoe ja kak adaptacionnyj potencial professional'nogo

razvitija lichnosti budushhego psihologa // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 3. №4. S. 6 – 9.

Magomedov S.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Akhmedov M.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Dagestan State University

SOCIAL AND PEDAGOGICAL PRECONDITIONS OF FORMATION

OF ECOLOGICAL CULTURE OF STUDENTS

Abstract: the article analyzes the essence of ecological culture of students, as multiple ecological culture under

the influence of various factors, including not only the process of education of the individual, but also other

processes that are unintentional impact on the consciousness of the individual, as there is an intensive process of

reviewing and updating the content of teacher of science with the development of its environmental component,

according to which a special importance in the process of youth education becomes environmental education, ver-

satile the formation of ecological culture of personality.

Keywords: ecological education, ecological culture, the concept "environmental education", the model of the

methodical system


46

Сиражудинова Р.Р., аспирант,

Цахаева А.А., доктор психологических наук, профессор,

Дагестанский государственный педагогический университет

СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬЮ

В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье описывается понятие зависимости как расстройство структуры головного мозга,

развитие системного подхода к профилактике интернет зависимости. Авторы прописывают основные

механизмы нейтрализации интернет зависимости личности подростка, к ним отнесли укрепление волевой

саморегуляции, приводящую к большей произвольности психических процессов.

Ключевые слова: зависимость, произвольность психических процессов, подросток, личность

Проблема познания и контроля виртуальной

реальности в информационном обществе носит

прогрессивный характер. О нарастающей пробле-

ме интернет зависимости, причинах нарушения,

последствиях и профилактики устранения про-

блемы в социуме, ученные исследуют на протяже-

нии десятки лет, тем самым обуславливается акту-

альность проблемы в настоящем и в будущем, так

как наступило глобальное информационно техно-

логическое время. Результативностью исследова-

ния проблемы является создание и апробация

программы профилактики нейтрализации интер-

нет зависимости.

Зависимость можно рассматривать как рас-

стройство, связанное с нарушением работы центра

удовольствия структуры мозга, стимулирование

которых приводит к чувствам наслаждения [11].

Ряд исследователей понимают под зависимостью

неумение сконцентрироваться на другой проблеме

и отвлечься [2, 3].

Феномен зависимости включает в себя удо-

вольствие и боль. Мозг приспосабливается к тому,

что его окружает. Мозг интернет зависимого чело-

века похож на мозг невротиков и алкоголиков. На

начальном этапе состояние удовлетворенности

положительными эмоциями вызванные интернет

зависимостью перерастают в необходимость, при-

вычку, после чего происходит разрушительный

фактор распада контроля над собой и в конечном

итоге проносит небывалое ранее состояние эйфо-

рии, а боль – патологическое использование ин-

тернет ресурсов разрушающее не только мозг, но

и саму жизнь человека.

В работе Цой Н.А. опираясь на исследования

М. Гриффис, Д. Грохал, К. Суррат, Д.Штейн и

другие – рассматриваются интернет зависимости

не как болезнь, а скорее это различные расстрой-

ства, которые находят свое выражение посредст-

вом интернет, либо на начальной стадии освоения

интернет – ресурсов наблюдаются некоторые по-

веденческие расстройства [10].

Из анализа исследований мы можем констати-

ровать, что интернет зависимость можно отнести к

болезни, как физической так и психологической. И

лечение тут предусмотрено в двух направлениях.

Начальным этапом нейтрализации интернет зави-

симости является познание психологических ме-

ханизмов самосознания личности. Один из психи-

ческих процессов сила воли как необходимое ус-

ловие нейтрализации интернет зависимости.

Осознанная саморегуляция произвольной актив-

ности человека определяется как психологический

механизм противостояния зависимостям различ-

ного рода [6, 7]. Рассматривая саморегуляцию дея-

тельностью в контексте мотивации, воли, уровня

притязаний и ценностей, исследователь отмечает,

что ценность деятельности заключается в самовы-

ражении и творчестве. Также отмечается, что са-

морегуляция выступает средством оптимизации

психических возможностей, компенсацией недос-

татков, регуляцией индивидуальных состояний в

связи с задачами и событиями деятельности, а

также обеспечивает целевое и смысловое соответ-

ствие действий субъекта этим событиям, своевре-

менность, пропорциональность действий и т.д.

Способность к самоуправлению деятельностью

мы рассматриваем как сложноструктрированный

психический феномен, включающий в свою

структуру ряд взаимосвязанных ценностно-

смысловых, мотивационных, когнитивно-

информационных, операциональных, рефлексив-

ных, волевых характеристик личности, участвую-

щих в реализации звеньев процесса самоуправле-

ния деятельностью. Позитивные эмоции – дают

инструмент нейтрализации зависимости, но рабо-

тать надо с этим самому. На выборке подростков

городских школ (341 человек), проанализировав

полученные данные анкеты, мы пришли к выводу,

что основными причинами возникновения интер-

нет-зависимости является страх одиночества

(22%), желание отойти от действительности, от

проблем (66%), неосознанная тяга к получению

положительных эмоций при ощущении победы

(43%). Хотя наши респонденты понимали все не-

гативные последствия подобной зависимости и

говорили о потерях: времени (нерациональное ис-


47

пользование времени); денег (интернет-

зависимость, связанная с азартными онлайн-

играми во многом схожа с обычным пристрастием

к игре на деньги); людей (потеря живого общения,

постоянные конфликты в семье, возможен даже

развод); здоровья (истощение организма, прояв-

ляющееся в хронической усталости, сидячее по-

ложение и постоянная нагрузка на глаза становят-

ся причинами заболеваний опорно-двигательного

аппарата и глаз.) Вместе с респондентами во время

бесед мы предложили программу борьбы с интер-

нет зависимостью, куда вошли: борьба с эмоция-

ми; спорт; правильное питание; учеба; трудотера-

пия; работа; круг общения. Результатом этой ра-

боты можно считать состояние покоя по отноше-

нию к информации интернет и наличие навыков

саморегуляции. Фоном должна служить атмосфе-

ра доброжелательных межличностных отношений.

В мире новых информационных технологий чело-

век превращается в раба техники, нехватка обще-

ственного сознания людей восполняет нехватку

любви и отношений.

Зависимость – это состояние начинает действо-

вать на неосознанном уровне. Зависимость следст-

вие депрессии, если долгое время не лечить де-

прессию она захватывает мозг. Первое что ищет

человек и впадает в интернет зависимость это при-

знание и заявление о себе обществу если кто то

это делает, выставляя свои таланты, красоту, уме-

ние, так как люди все разные и в свою очередь не

всегда добиваются внимания и похвалы путем

своих способностей, целью является не то каким

путем ты добьешься внимания, а сам результат.

Чувство уверенности (спокойствие, стабильность,

любовь и уважение). Все закладывается с детства,

когда ребенок ждет похвалы у окружающих и по-

средством признания и поощрения его приобрета-

ет чувство радости позитив и хорошее настроение.

Люди, выставляя свои фото в различные социаль-

ные сети ждут одобрения похвалу в виде коммен-

тарий; (слава – количество лайков, количество

подписчиков – уверенность). Таким образом, как и

в детстве, потребность в похвале и во взрослой

жизни не погасает. Вопрос в том – это компенса-

ция внимания или постоянная жажда во внима-

нии, и наступит ли момент пресыщения этого

внимания и любви? Что будет в случаи когда че-

ловек не будет нуждаться в этом? не повлечет ли

за собой это еще большую потребность в тех

ощущениях, которое испытывались в начале, и от

невозможности ощущения тех чувств может ли

это привести к более серьезным ощущениям как

пристрастие к алкоголизму наркотическим веще-

ствам. Вся сложность человеческого мира заклю-

чается в том, что люди ищут себе проблемы, а за-

тем тратят свое время деньги и здоровье на реше-

ние этих проблем. Цикличность действий и прояв-

лений человеческой сущности состоит в нерешен-

ных конфликтах: познание самого себя, эмоции

сопровождают на протяжении жизни. Измененное

сознание (зависимость) – духовный кризис – сме-

щение установок, ценностных ориентаций, взгля-

дов, переломное состояние) приводит к появлению

зависимости. Способами борьбы с интернет зави-

симостью в условиях дополнительного образова-

ния мы считаем переключение внимания на сози-

дательную деятельность, творчество. В центрах

дополнительного образования должны создаваться

полноценные службы психологической помощи и

сопровождения развития личности, где создается

индивидуальная трасса гармоничного формирова-

ния способностей и жизненных программ.


1. Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Ценностные предикаты: интерпретация с позиций

полагающей рефлексии // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №8. С. 182 – 186.

2. Аминов У.К., Аминова Д.К.Концепция формирования адаптивной саморазвивающейся личности в

системе «ученик-студент-учитель» // Известия Дагестанского государственного педагогического

университета. Психолого-педагогические науки. 2015. №2 (31). С. 6 – 10.

3. Аминов У.К., Аминова Д.К. Законы диалектической активности как методологические основания

психологического исследования личности в новых условиях // Известия Дагестанского государственного

педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2014. №3 (28). С. 6 – 11.

4. Айвен Кеннет Голдберг. Psychopharmacological Agents for the Terminally Ill and Bereaved. Edited by

Ivan K. Goldberg, Sidney Malitz, and Austin H. Kutscher. With the editorial assistance of Lillian G. Kutscher. Text

consultants: Bernard Schoenberg and Arthur C. Carr. New York, Foundation of Thanatology; distributed by Co-

lumbia University Press, http://www.psyonline.ru/psy_article/dependence

5. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Собр. соч. в 3 т. М.,1983. С.

353.

6. Цахаева А.А., Сиражудинова Р.Р., Аминова Д.К. Паттерны реального и виртуального мира в сознании

личности // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 3. №4. С. 32 – 35.

http://comp-doctor.ru/psi/hronicheskaya-ustalost.php


48

7. Цахаева А.А., Аминова Д.К., Аминов У.К. Рефлективное я как адаптационный потенциал

профессионального развития личности будущего психолога // Успехи современной науки и образования.

2016. Т. 3. №4. С. 6 – 9.

8. Цахаева А.А., Аминова Д.К. Онтогенез организации адаптивного поведения личности // Успехи

современной науки. 2016. Т. 4. №4. С. 50 – 53.

9. Цахаева А.А., Аминов У.К., Аминова Д.К. Реализация психологического ресурса адаптивного поведе-

ния в процессе развития личности // Известия Дагестанского государственного педагогического универси-

тета, Сер.: Психолого-педагогические науки. 2014. №3. С. 33 – 36.

10. Цой Н.А. Социальные факторы феномена интернет-зависимости: автореф. дис. … канд. социол. на-

ук. Владивосток, 2012.

11. Шабанов Д., Лебедев А.А. Нейрохимические механизмы прилежащего ядра, реализующие подкреп-

ляющие эффекты самостимуляции латерального гипоталамуса // Медицинский Академический журнал.

2012. Т. 12. №2.С. 68 – 76.

References 1. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Cennostnye predikaty: interpretacija s pozicij polagajushhej ref-

leksii // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №8. S. 182 – 186.

2. Aminov U.K., Aminova D.K.Koncepcija formirovanija adaptivnoj samorazvivajushhejsja lichnosti v sisteme

«uchenik-student-uchitel'» // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta.

Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2015. №2 (31). S. 6 – 10.

3. Aminov U.K., Aminova D.K. Zakony dialekticheskoj aktivnosti kak metodologicheskie osnovanija psiholo-

gicheskogo issledovanija lichnosti v novyh uslovijah // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogi-

cheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014. №3 (28). S. 6 – 11.

4. Ajven Kennet Goldberg. Psychopharmacological Agents for the Terminally Ill and Bereaved. Edited by Ivan

K. Goldberg, Sidney Malitz, and Austin H. Kutscher. With the editorial assistance of Lillian G. Kutscher. Text con-

sultants: Bernard Schoenberg and Arthur C. Carr. New York, Foundation of Thanatology; distributed by Columbia

University Press, http://www.psyonline.ru/psy_article/dependence

5. Vygotskij L.S. Istorija razvitija vysshih psihologicheskih funkcij. Sobr. soch. v 3 t. M.,1983. S. 353.

6. Cahaeva A.A., Sirazhudinova R.R., Aminova D.K. Patterny real'nogo i virtual'nogo mira v soznanii lichnosti

// Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 3. №4. S. 32 – 35.

7. Cahaeva A.A., Aminova D.K., Aminov U.K. Reflektivnoe ja kak adaptacionnyj potencial professional'nogo

razvitija lichnosti budushhego psihologa // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 3. №4. S. 6 – 9.

8. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Ontogenez organizacii adaptivnogo povedenija lichnosti // Uspehi sovremen-

noj nauki. 2016. T. 4. №4. S. 50 – 53.

9. Cahaeva A.A., Aminov U.K., Aminova D.K. Realizacija psihologicheskogo resursa adaptivnogo povedenija

v processe razvitija lichnosti // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, Ser.:

Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014. №3. S. 33 – 36.

10. Coj N.A. Social'nye faktory fenomena internet-zavisimosti: avtoref. dis. … kand. sociol. nauk. Vladivostok,

2012.

11. Shabanov D., Lebedev A.A. Nejrohimicheskie mehanizmy prilezhashhego jadra, realizujushhie podkreplja-

jushhie jeffekty samostimuljacii lateral'nogo gipotalamusa // Medicinskij Akademicheskij zhurnal. 2012. T. 12.

№2.S. 68 – 76.

Siragudinova R.R., Postgraduate,

Tsahaeva A.A., Doctor of Psychological Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Dagestan State Pedagogical University

WAYS OF COMBATING INTERNET ADDICTION IN TERMS OF ADDITIONAL EDUCATION

Abstract: the article describes the concept of dependency as a disorder of brain structures, the development of a

systematic approach to the prevention of Internet addiction. The authors prescribe the basic mechanisms of neutra-

lization of Internet addiction of adolescent's personality, to them the strengthening of volitional self-regulation

leading to more regulation of mental processes is attributed.

Keywords: dependence, randomness of mental processes, teenager, person


49

Данчук М.П., старший преподаватель,

Южный федеральный университет,

Павлова М.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Донской государственный технический университет

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

В СОВРЕМЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация: в статье рассматривается проблема включения интерактивных методов обучения в учебный

процесс подготовки бакалавров в вузе по направлению «Профессиональное образование (по отраслям)».

Обоснованы роль субъектов интерактивного взаимодействия, эффективность использования интерактив-

ных методов обучения в профессиональном образовании.

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, интерактивное педагогическое взаимодействие,

модели интерактивных методов обучения, профессиональное образование

В условиях реализации Федерального государ-

ственного стандарта нового поколения (далее –

ФГОС) на основе компетентностного подхода од-

ним из методических образовательных инноваций

сегодня в профессиональном образовании являет-

ся применение интерактивных методов обучения в

учебном процессе.

В разделе VII ФГОС ВПО (п. 7.3) заключено,

что «в целях реализации компетентностного под-

хода в учебном процессе могут быть использова-

ны активные и интерактивные методы обучения

(компьютерные симуляции, деловые и ролевые

игры, разбор конкретных ситуаций, психологиче-

ские и иные тренинги, групповые дискуссии), ко-

торые сочетаются, в первую очередь, с внеауди-

торной работой для формирования и развития об-

щих и профессиональных компетенций обучаю-

щихся» [13].

Слово «интерактив» в переводе с английского

(слово «interact») означает «Inter» – это «взаим-

ный», «act» – действовать. Значит «интерактив-

ность» – умение общаться в режиме диалога с че-

ловеком или компьютером. Суть отличия такого

метода обучения от других в том, что наблюдается

наивысшая степень активности, ориентированных

друг на друга, субъектов взаимодействия. При та-

ком сотрудничестве уровень инициативности сту-

дентов выше, чем у преподавателя. Это объясня-

ется тем, что теперь у преподавателя несколько

другая задача: координирование положений для

активизации мыслительной деятельности бакалав-

ров. Другими словами, интерактивное обучение

есть обучение в сотрудничестве, когда и студенты

и преподаватель становятся субъектами обучения:

педагог – организатор процесса обучения, а сту-

денты, взаимодействуя друг с другом, обменива-

ются информацией, моделируют производствен-

ную обстановку, проникают в действительную

среду делового сотрудничества для решения воз-

никшей проблемы.

«В процесс изучения нового материала по дис-

циплинам профессионального цикла включается

вся группа студентов, в процессе обсуждения про-

исходит обмен знаниями, идеями, способами дея-

тельности. Создается образовательная среда, кото-

рая характеризуется открытостью, взаимодействи-

ем участников, равенством их аргументов, накоп-

лением совместного знания, возможностью взаим-

ной оценки и контроля» [14, с. 61].

Вопросам интерактивного обучения в разные

периоды времени уделили свое внимание многие

ученые в области образования, как Ш.А. Амона-

швили, Ю.С.Арутюнов, В.Ф.Шаталов, Е.Н. Ильин,

С.С. Кашлев. Н.А. Коломиец, Ю.Н. Кулюткин,

С.Н. Лысенкова, Л.В. Пироженко, К. Роджерс,

А.М. Смолкин, Н.Г. Суворова, В.А. Сухомлин-

ский, П.В. Шевчук и др. Они считают, что именно

интерактивные методы обучение способствуют

установлению эмоциональных контактов; при-

учают обучающихся работать в команде, прислу-

шиваться к мнению своих товарищей, формируют

высокую мотивацию к учебной деятельности, ак-

тивную жизненную позицию, повышают уровень

профессиональных компетенций, развивают креа-

тивность.

Перечисленные составляющие интерактивного

обучения и есть условие эффективной подготовки

бакалавров по направлению «Профессиональное

образование (по отраслям)» в вузе в соответствии

с требованиями ФГОС нового поколения. Поэтому

целью данной статьи явилось обоснование приме-

нения интерактивных методов обучения в профес-

сиональном образовании как одного из условий

эффективной подготовки студентов к будущей

профессиональной деятельности.

В дидактике профессионального образования

под активизацией учебной деятельности подразу-

мевается «деятельность преподавателя, направ-

ленная на разработку и использование таких форм,

содержания, приемов и средств обучения, которые

способствуют повышению интереса, самостоя-


50

тельности, творческой активности обучающегося в

усвоении знаний, формировании умений, навыков

в их практическом применении, а также в форми-

ровании способностей прогнозировать производ-

ственную ситуацию и принимать самостоятельные

решения» [11, с. 172].

Другими словами, повышение качества про-

фессиональной подготовки компетентного спе-

циалиста, введение образовательных стандартов

нового поколения ставит перед профессиональ-

ным образованием ряд проблем по выполнению

требований, среди которых можно «выделить про-

блему выбора технологии методов обучения,

обеспечивающих процесс формирования у буду-

щих специалистов ключевых профессиональных

компетенций» [4, с. 68-69].

Кукушин В.С. отмечает, что под методами обу-

чения «часто понимают совокупность путей, спо-

собов достижения целей, решение задач образова-

ния» [7, с. 99]

В современных философских, психолого-

педагогических энциклопедиях и справочниках,

толковых словарях часто метод определяется че-

рез способ и наоборот. Белич В.В. считает, что для

разделения этих понятий разработана специальная

методика атрибутивного анализа текстов, согласно

которой метод обучения может быть «открыт», а

способ обучения – «изобретен» [3]. Поэтому Ю.Г.

Фокин рассматривает метод обучения как систему

«совместных действий преподавателя и субъектов

учения», объективно необходимую «для возник-

новения специфических изменений в психике, в

действиях субъекта учения» [15, с. 189], предпола-

гаемых конкретной целью обучения на занятии.

По его же мнению «метод обучения это некото-

рая теоретическая возможность, которая может

быть реализована разными способами». Дефини-

ция понятия «способ обучения» этого же автора

«избранная на основе использования имеющихся

средств и условий упорядоченная совокупность

действий, реализующих метод обучения или дру-

гие планы достижения цели обучения; это практи-

ческие действия, совершаемые для достижения

цели обучения» [15, с. 189].

Итак, метод обучения – составное, многомер-

ное образование. В нем проявляются реальные

закономерности, цели, содержание, принципы,

формы обучения, которые же, в свою очередь, не-

возможно использовать без учета возможностей

их осуществления на практике. «Они же задают

темп развития дидактической системы – обучение

прогрессирует настолько быстро, насколько по-

зволяют ему двигаться вперед применяемые мето-

ды» [7, с. 100].

В современной образовательной практике су-

ществуют три формы взаимодействия преподава-

теля и студентов: пассивная, активная, интерак-

тивная. Последняя же форма означает обучение,

организованное на взаимодействии всех обучаю-

щихся, включая преподавателя, т.е. учиться, взаи-

модействуя друг с другом (интерактивное в пере-

воде с англ. inter – «между»; act – «действие»). По-

этому интерактивные методы предполагают кол-

лективное обучение, обучение в сотрудничестве,

когда преподаватель и студенты становятся субъ-

ектами образовательного процесса. Суть в том,

что педагог высшей школы в основном является

координатором происходящего образовательного

действия, при этом конструируя проблемные си-

туации, он направляет обучающихся на проявле-

ние инициативы по добыванию новых знаний. Ин-

терактивность обучения строится на логической

связи студентов с имеющимися у них знаниями и

умениями. Иначе говоря, при выполнении инте-

рактивных заданий студенты могут опираться на

свой практический опыт. Новые же компетенции

формируются у них на основе такого опыта.

История интерактивного обучения показывает,

что в 20-е годы ХХ века в российском образова-

нии начался подъем применения активных и инте-

рактивных методов обучения (проектный метод,

лабораторно-бригадный метод, работа в парах

сменного состава, производственные и трудовые

экскурсии и практики). В 60-е годы В.А. Сухо-

млинский, в 70-80-е годы Ш.А. Амонашвили, В.Ф.

Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др.

продолжили дальнейшую разработку интерактив-

ных методов. После 90-х годов опыт американ-

ских ученых (разработки в области интерактивных

методов, детальные руководства для педагогов по

самым разным проблемам, начиная с проведения

конкретных занятий, использования новых мето-

дов оценивания и заканчивая рекомендациями по

тренингу тренеров) нашел применение в россий-

ском образовании.

В трудах отечественных ученых начала ХХI-го

века (Ю.С.Арутюнов, С.С. Кашлев, Ю.Н.

Кулюткин, Н.А. Морева, В.А. Николаев, А.М.

Новиков, Л.А. Пескова, Л.В. Пироженко, В.А.

Скакун, А.М. Смолкин, Н.Г. Суворова, П.В.

Шевчук и др.) раскрыта актуальность внедрения

интерактивных методов обучения в

образовательный процесс профессиональной

школы.

Так, Н.А. Морева считает, что «главное досто-

инство интерактивного обучения состоит в том,

что опыт, полученный при решении учебных за-

дач, личность может перенести на внешний мир,

поскольку в процессе активного взаимодействия

усваиваются еще и поведенческие функции. При

интерактивном обучении происходит осознание

обучающимися ценности других людей, форми-


51

руется потребность оказывать поддержку другим

людям (своим товарищам по группе, преподавате-

лям и т.д.) в ходе совместной деятельности. Учеб-

ное занятие, организованное как непосредствен-

ный диалог, предлагает обучающимся критически

мыслить, решать сложные проблемы на основе

анализа обстоятельств и соответствующей инфор-

мации, взвешивать альтернативные мнения, при-

нимать продуманные решения. Поэтому для аль-

тернативного взаимодействия применяются и дис-

куссия, и мозговой штурм, и метод эвристических

вопросов» [9, с. 58].

Пескова Л.А. определяет роль преподавателя

при интерактивном взаимодействии как «помощ-

ника в обучении, который направляет процесс об-

мена информацией, выявляет многообразие точек

зрения, обращается к личному опыту обучающих-

ся, поддерживает их активность, поощряет взаи-

мопонимание и творчество обучающихся. Задачей

преподавателя становится создание условий для

проявления инициативы обучающихся» [12].

Анализ работ вышеназванных авторов

показывает, что интерактивный метод означает

взаимодействовать, находиться в режиме диалога

с кем-либо. Интерактивные методы направлены на

более широкое взаимодействие обучающихся с

преподавателем, друг с другом через содержание

осваиваемого предмета, решаемых задач.

Все вышеизложенное позволяет нам заметить,

что интерактивное обучение – это специальная

форма организации познавательной деятельности,

организация комфортных условий для продуктив-

ного диалогового обучения, чтобы будущий спе-

циалист чувствовал свою успешность, интеллек-

туальную состоятельность. Эффективность же ис-

пользования интерактивных методов обучения в

профессиональном образовании может обуславли-

ваться следующими факторами: степень запоми-

нания зависит от степени включения студентов в

познавательную деятельность; в когнитивный

процесс по возможности вовлекается наибольшее

количество обучающихся; наличие обратной связи

студентов с преподавателем (что и как они усвои-

ли, мнение их по рассматриваемому вопросу); ба-

калавры овладевают новыми знаниями, учатся

общению друг с другом в режиме диалога, разви-

вают умения профессионального общения (по

А.М. Новикову).

Николаев В.А. выделяет плюсы и минусы

применения интерактивных методов обучения в

профессиональном образовании, анализирует их,

пытается рассмотреть интерактивные методы с

разных сторон и связать в пары положительные и

отрицательные стороны каждой методики [10, с.

325]. Они представлены ниже на рис. 1.

Рис. 1. Положительные и отрицательные стороны интерактивных методов обучения

(по В.А. Николаеву)

Итак, учебный процесс в профессиональном

образовании, построенный на основе интерактив-

ных методов обучения, осуществляется посредст-

вом включения в когнитивный процесс всех сту-

дентов учебной группы. Совместная работа пока-

зывает, что каждый студент привносит свою поль-

зу в решение поставленной задачи, при этом об-

мениваясь знаниями, замыслами, методами работы

с другими обучающимися. Все студенты в инте-

рактивном общении прибегают к своему социаль-

ному опыту и взывают к компетенциям других

участников диалога, в то же время, сотрудничая


52

друг с другом и вместе разрешая предложенные

проблемные вопросы, возникшие конфликтные

ситуации. Работа с учебными и разными инфор-

мационными материалами осуществляется инди-

видуально, в парах, группах, применяются работы

студентов над проектами, деловая игра. Действия

же педагога высшей школы несколько другие: он

координирует процесс обучения, в ходе организа-

ции учебного процесса составляет заранее задания

по изучаемой теме, вопросы для обсуждения, кон-

сультирует обучающихся, ведет контроль за вре-

менем и регламентом осуществления проектируе-

мого хода работы на занятии.

Для выполнения воспитательных и учебных за-

дач преподавателем применяются наиболее рас-

пространенные в профессиональном образовании

интерактивные формы обучения (круглый стол,

мозговой штурм, деловые и ролевые игры, сase-

study, мастер класс) внедрение которых в учеб-

ный процесс является одним из главных направ-

лений улучшения профессиональной подготовки

обучающихся. Сразу определим дидактическую

сущность вышеперечисленных форм обучения в

интерактивном режиме:

1) круглый стол это метод активного обуче-

ния, организационная форма познавательной дея-

тельности студентов, восполняющая недостаю-

щую информацию, позволяющая закрепить полу-

ченные ранее знания, научить культуре ведения

дискуссии, укрепить позиции, сформировать уме-

ния решать проблемы;

2) мозговой штурм оперативный метод реше-

ния проблемы на основе стимулирования творче-

ской активности, при котором участникам обсуж-

дения предлагают высказывать как можно боль-

шее количество вариантов решения, даже самых

фантастичных. Затем из общего числа высказан-

ных идей отбирают наиболее удачные, которые

можно будет использовать на практике;

3) деловые и ролевые игры - форма воссоздания

предметного и социального содержания профес-

сиональной деятельности, моделирования систем

отношений, разнообразных условий профессио-

нальной деятельности, характерных для данного

вида практики.

4) сase-study – это педагогическая технология,

основанная на использования реальной ситуации в

целях анализа данного случая или моделировании

ситуации, выявляются проблемы, ищется альтер-

нативное решение и затем принимается оптималь-

ное решение проблемы.

5) мастер класс – это главное средство переда-

чи концептуальной новой идеи своей (авторской)

педагогической системы. Преподаватель в течение

многих лет вырабатывает индивидуальную (автор-

скую) методическую систему, включающую про-

ектирование, целеполагание, использование по-

следовательности ряда известных воспитательных

и дидактических методик, занятий, собственные

«ноу-хау», учитывает реальные условия работы с

разными категориями обучающихся и т.п. [8].

В образовательном процессе высшей профес-

сиональной школы применяются сегодня и другие

модели интерактивных методов обучения, такие

как тренинг, сократический диалог, групповое об-

суждение, интерактивная экскурсия, видеоконфе-

ренция, разработка проекта, решение ситуацион-

ных задач, проигрывание ситуаций, методика

«Дерево решений» и др.

Вариантом интерактивных форм проведения

занятий могут также явиться просмотр и обсужде-

ние видеофильмов, итогов практической работы

студентов над заданием. Такой материал может

быть применен на любом из этапов занятия, но

самое главное, перед демонстрацией этих мате-

риалов поставить проблемную задачу и опреде-

лить для студентов предмет исследования, что

явится основанием для последующей дискуссии.

Если сравнить интерактивные методы обучения

с традиционными, то они отвечают сущности пе-

дагогического процесса, моделируют плодотвор-

ное и творческое педагогическое взаимодействие.

Поэтому интерактивное педагогическое сотрудни-

чество, применение интерактивных методов в

учебном процессе ориентированы на видоизмене-

ние и улучшение образцов действия и активность

участников педагогического процесса (по С.С.

Кашлеву).

На основе вышеизложенного, мы под педагоги-

ческим взаимодействием понимаем деятельность,

которую выполняет преподаватель совместно со

студентами, находясь в одном временном и про-

странственном промежутке (например, урок в ка-

бинете, занятие в лаборатории, мастерской). Они,

выполняя общую работу, идут к одной цели, од-

ному итогу, интересному для всех и способст-

вующему реализации потребностей каждого. Так-

же такое взаимодействие подразумевает совмест-

ный процесс планирования, контроля, коррекции

шагов в работе, распределение работы между уча-

стниками, урегулирование отношений между лич-

ностями. Преимуществом интерактивной педаго-

гической коммуникации, выступающей дилеммой

классическому педагогическому воздействию,

обозначены свойства как «процессуальность, дея-

тельность, общение, диалог, возможность самовы-

ражения для участников, смыслотворчество, реф-

лексия» (по С.Р. Деунежевой).

Сегодня существуют разные классификации

интерактивных методов обучения, составленные

отечественными исследователями (Ю.С. Арутю-

нов, О.С.Анисимов, С.С. Кашлев).


53

Так, Ю.С.Арутюнов в основу классификации

положил «наличие заданных моделей деятельно-

сти и наличие ролей» [2, с. 21]. Поэтому он отно-

сит к неимитационным методам проблемное обу-

чение, практическое занятие, семинар, дискуссию,

проблемную лекцию, конференцию. К имитаци-

онным неигровым методам анализ конкретных

ситуаций, имитационные упражнения, действие по

инструкции. К игровым методам деловую игру,

игровое проектирование, разыгрывание ролей.

Анисимов О.С. в основу своей классификации

включил «обеспечиваемый результат: традицион-

ные лекции, семинары, практические занятия,

тренинги (обеспечивают функцию трансляции);

новые имитационные (обеспечивают усиление ро-

ли мышления и развитие мотивации обучаемых);

новейшие - инновационные игры, организационно-

деятельностные, организационно-мыслительные

(обеспечивают формирование интеллектуальной

культуры и культуры саморазвития» [1, с. 54].

В основе классификации интерактивных мето-

дов обучения Кашлева С.С. лежит ведущая функ-

ция в педагогическом взаимодействии. Автор вы-

деляет «шесть признаков интерактивных мето-

дов обучения: методы создания благоприятной ат-

мосферы, организации коммуникации, методы ор-

гани зации обмена деятельностями, методы орга-

низации мыследеятельности, методы организации

смыслотворчества, методы организации рефлек-

сивной деятельности, интегративные методы (ин-

терактивные игры)» [6].

Таким образом, подбор преподавателем опти-

мальной современной педагогической технологии

для осуществления учебного процесса проявляет-

ся «в выявлении условий мотивации, способов

управления обучением и оптимального сочетания

методов, методических приемов, организацион-

ных форм обучения и дидактических средств, ко-

торые бы учитывали индивидуальные особенности

обучающихся, а также способствовали реализации

собственных творческих сил педагога» [5, с. 101].

Каждый же воплощенный в обучение бакалавров в

профессиональном образовании интерактивный

метод есть совокупность педагогических факто-

ров, являющая собой специально производимую

участниками педагогического процесса (в первую

очередь преподавателем) атмосферу, систему

средств, взаимодействий для совершенствования.

Интерактивные методы в профессиональном обра-

зовании направлены на диалог студентов не толь-

ко с преподавателем, но и студентов между собой,

при этом они проявляют наибольшую активность

в познавательной деятельности. Преподаватель, в

свою очередь, ориентирует работу студентов на

решение поставленной цели урока. Педагог выс-

шей профессиональной школы, разрабатывая план

занятия на основе технологии интерактивного

обучения, включает в него интерактивные вопро-

сы, задачи, в ходе которых будущий специалист

не только закрепляют уже изученный материал, но

и приобретают новый.


1. Анисимов О.С. Развивающие игры. Игротехника. Методология. М., 2006. 256 с.

2. О классификации методов активного обучения / Ю.С. Арутюнов, Н.В. Борисова, С.Г. Колесниченко и

др. // Междуведом. Школа-семинар: тезисы докладов. Рига, 1983. С. 21 – 22.

3. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. 1991. №1. С. 40 – 44.

4. Галингер Л.А. Основные формы и методы активизации учебной деятельности, способствующей

повышению качества профессиональной подготовки компетентного специалиста // Актуальные проблемы

компетентностного подхода в образовании и реализации ФГОС нового поколения: материалы Всерос.

научно-практ. конфер. (28.02.2013 г.). Тамбов: ТОГОАУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения

квалификации работников образования», 2013 304 с. С. 67 – 69.

5. Данчук И.И. Дидактическая сущность технологии проблемного обучения в современном

профессиональном образовании // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.

2016. №9. С. 99 – 108.

6. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения: Учебно-методическое пособие. Мн.: ТетраСистемс,

2011. 224 с.

7. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 474 с.

8. Методические рекомендации по подготовке занятий в интерактивной форме / составитель Н.Г. Хаки-

мова. URL: http://tatngpi.ru/files/documents/metod_doc/metod_rekom_3.pdf (дата обращения: 09.10.2016 г.)

9. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 432 с.

10. Николаев В.А. Интерактивные технологии при преподавании естественнонаучных дисциплин // Но-

вые образовательные технологии. Том Профессиональное образование: материалы Международной заоч-

http://tatngpi.ru/files/documents/metod_doc/metod_rekom_3.pdf


54

ной научно-практической конференции. 24 декабря 2012 г. / Гл. ред. Баранов А.С. Чебоксары: ЦДИП «…»,

2012. 422 с. С. 323 – 325.

11. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Рос-

тов-на-Дону: Феникс, 2006. 512 с.

12. Пескова Л.А. Эффективность интерактивных форм обучения в системе интернет-обучения «Гека-

дем» // Труды Международной конференции «Глобализация международных образовательных программ».

Иркутск, 2005. С. 174 – 181.

13. Приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 №1975 «Об утверждении и введении в действие Федераль-

ного государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направле-

нию подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «Бакалавр»)»

[Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111115122035.pdf (дата обращения:

20.09.2016 г.)

14. Сорока А.В. Интерактивные формы обучения как средство творческого развития бакалавров изобра-

зительного искусства на занятиях по живописи и композиции // Успехи современной науки и образования.

– 2016. Т. 1. №7. С. 61 – 64.

15. Фокин Ю.Г. Теория и процедурный справочник по обучению в высшей школе. Ростов на-Дону:

Феникс, 2015. 445 с.

References

1. Anisimov O.S. Razvivajushhie igry. Igrotehnika. Metodologija. M., 2006. 256 s.

2. O klassifikacii metodov aktivnogo obuchenija / Ju.S. Arutjunov, N.V. Borisova, S.G. Kolesnichenko i dr. //

Mezhduvedom. Shkola-seminar: tezisy dokladov. Riga, 1983. S. 21 – 22.

3. Belich V.V. Avtorskoe pravo pedagoga-issledovatelja // Sovetskaja pedagogika. 1991. №1. S. 40 – 44.

4. Galinger L.A. Osnovnye formy i metody aktivizacii uchebnoj dejatel'nosti, sposobstvujushhej povysheniju

kachestva professional'noj podgotovki kompetentnogo specialista // Aktual'nye problemy kompetentnostnogo

podhoda v obrazovanii i realizacii FGOS novogo pokolenija: materialy Vseros. nauchno-prakt. konfer. (28.02.2013

g.). Tambov: TOGOAU DPO «Tambovskij oblastnoj institut povyshenija kvalifikacii rabotnikov obrazovanija»,

2013 304 s. S. 67 – 69.

5. Danchuk I.I. Didakticheskaja sushhnost' tehnologii problemnogo obuchenija v sovremennom

professional'nom obrazovanii // Izvestija Juzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. 2016. №9. S.

99 – 108.

6. Kashlev S.S. Interaktivnye metody obuchenija: Uchebno-metodicheskoe posobie. Mn.: TetraSistems, 2011.

224 s.

7. Kukushin V.S. Teorija i metodika obuchenija. Rostov-na-Donu: Feniks, 2005. 474 s.

8. Metodicheskie rekomendacii po podgotovke zanjatij v interaktivnoj forme / sostavitel' N.G. Hakimova. URL:

http://tatngpi.ru/files/documents/metod_doc/metod_rekom_3.pdf (data obrashhenija: 09.10.2016 g.)

9. Moreva N.A. Tehnologii professional'nogo obrazovanija: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij.

M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2005. 432 s.

10. Nikolaev V.A. Interaktivnye tehnologii pri prepodavanii estestvennonauchnyh disciplin // Novye

obrazovatel'nye tehnologii. Tom Professional'noe obrazovanie: materialy Mezhdunarodnoj zaochnoj nauchno-

prakticheskoj konferencii. 24 dekabrja 2012 g. / Gl. red. Baranov A.S. Cheboksary: CDIP «…», 2012. 422 s. S.

323 – 325.

11. Pedagogika i psihologija vysshej shkoly: ucheb. posobie / pod red. M.V. Bulanovoj-Toporkovoj. Rostov-na-

Donu: Feniks, 2006. 512 s.

12. Peskova L.A. Jeffektivnost' interaktivnyh form obuchenija v sisteme internet-obuchenija «Gekadem» //

Trudy Mezhdunarodnoj konferencii «Globalizacija mezhdunarodnyh obrazovatel'nyh programm». Irkutsk, 2005. S.

174 – 181.

13. Prikaza Minobrnauki RF ot 31.05.2011 №1975 «Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie Federal'nogo

gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniju podgotovki

051000 Professional'noe obuchenie (po otrasljam) (kvalifikacija (stepen') «Bakalavr»)» [Jelektronnyj resurs]. URL:

http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111115122035.pdf (data obrashhenija: 20.09.2016 g.)

14. Soroka A.V. Interaktivnye formy obuchenija kak sredstvo tvorcheskogo razvitija bakalavrov

izobrazitel'nogo iskusstva na zanjatijah po zhivopisi i kompozicii // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. –

2016. T. 1. №7. S. 61 – 64.

15. Fokin Ju.G. Teorija i procedurnyj spravochnik po obucheniju v vysshej shkole. Rostov na-Donu: Feniks,

2015. 445 s.

http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111115122035.pdf


55

Danchuk M.P., Senior Lecturer,

Southern Federal University,

Pavlova M.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Don State Technical University

THE RELEVANCE OF THE INTERACTIVE TEACHING METHODS APPLICATION

IN THE MODERN VOCATIONAL EDUCATION

Abstract: the article considers the problem of the interactive teaching methods inclusion in the academic activi-

ty of training bachelors in the university in training direction "Vocational training (on branches)". The role of the

subjects interactive interplay and the use efficiency of the interactive methods in the modern vocational education

are well grounded.

Keywords: interactive teaching methods, interactive pedagogical interplay, models of the interactive teaching

methods, vocational education


56

Донскова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Волгоградский государственный социально-педагогический университет

ПРОБЛЕМЫ ВИРТУАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

И ПЕРСПЕКТИВЫ ИХ РЕШЕНИЯ

Аннотация: рассмотрены негативные последствия чрезмерной виртуализации физического

эксперимента, связанные с искажением научного понимания мира, разрушением механизмов логического

мышления, отказом от природной действительности. Проанализированы возможности возрождения

интереса к реальному эксперименту у учащихся и учителей физики.

Ключевые слова: виртуальный физический эксперимент, информатизация физического образования,

реальный физический эксперимент

«В наше время необходимость ответа на во-

прос, где же лежит та грань, которая отделяет

подлинную реальность от реальности виртуализи-

рованной, симулированной является жизненно

важной необходимостью, так как от этого ответа

будет зависеть само существование человеческой

ментальности как таковой». [6, с. 3]. Воздействие

современной техники и технологий на человека

столь глобально, что разрушаются естественные

механизмы взаимодействия человека и окружаю-

щей среды. Потребность в познании и понимании

окружающего мира – одна из базовых потребно-

стей человека. С давних времен человек познавал

мир двумя способами – посредством наблюдений

природных явлений и при передаче информации

от другого человека. В условиях глобальной ин-

форматизации общества, второй «информацион-

ный» способ стал доминирующим. Это явление

наблюдается и в физическом образовании.

Физика как учебная дисциплина традиционно

была направлена на формирование у учащихся

знаний и умений, связанных с естественнонауч-

ными методами познания окружающего мира –

наблюдением, опытом и экспериментом. Инфор-

матизация школьного физического образования

приводит к интенсивному (и даже агрессивному)

замещению реального физического эксперимента

виртуальным, о чем свидетельствуют результаты

констатирующего эксперимента, в котором приня-

ли участие 29 учителей физики, 85 студентов –

будущих учителей физики и 302 школьника г.

Волгограда и Волгоградской области.

Все учителя, участвовавшие в опросе, приме-

няют на своих уроках виртуальные модели физи-

ческих явлений, опытов и экспериментов. Ежегод-

но доля виртуальных моделей, используемых каж-

дым учителем, возрастает (в 2013 году средний

показатель у учителя – 34%, в 2016 – 54%). Ре-

зультаты свидетельствуют, что учителя не заинте-

ресованы в организации деятельности учащихся с

реальными объектами в реальной лаборатории.

Основная причина – удобство и простота приме-

нения виртуальных симуляций физических опытов

и экспериментов. Они наглядны, убедительны,

просты, надежны, не требуют дорогостоящего

оборудования, сложной технической настройки,

соблюдения техники безопасности, обязательного

контроля со стороны учителя. При этом 15 учите-

лей (52%) не удовлетворены качеством электрон-

ных образовательных ресурсов по физике, как

доступных в Интернете, так и представленных на

рынке учебных пособий.

100% респондентов (и учителей, и студентов, и

школьников) считают, что современный урок фи-

зики не может быть эффективным без применения

виртуальных моделей. 83% школьников допуска-

ют возможность изучать физику без демонстраций

и лабораторных работ, только на основе учебных

фильмов и виртуальных моделей, а 3% из них счи-

тают, что это повысит качество физического обра-

зования. В условиях глобальной информатизации

всех сфер жизнедеятельности только опыт работы

с информационными технологиями дает человеку

ощущение причастности к научно-техническому

прогрессу, уверенность в своих познавательных

возможностях, убежденность в успешности своей

социализации.

Показательно, что 13% учащихся и 10% (8 че-

ловек) студентов боятся выполнять реальные опы-

ты, так как «можно испортить прибор», «все заго-

рится» и «ударит током». Возможности современ-

ных технологий таковы, что все виды практиче-

ской деятельности, реализуемые традиционно при

обучении учащихся физике, могут быть заменены

(а в последнее время и заменяются) работой с

компьютером. Учащиеся наблюдают за виртуаль-

ными моделями физических явлений и процессов,

выполняют виртуальные лабораторные работы,

осуществляют обработку экспериментальных дан-

ных с помощью табличных и математических ре-

дакторов. Все чаще исследование понимается не

как наблюдение, опыт или эксперимент, а иссле-

дование текстов, в которых представлена инфор-

мация о данном явлении.

Исследователи в области философии, психоло-

гии и педагогики отмечают кардинальные измене-


57

ния, которые происходят в мировоззрении совре-

менного человека под воздействием информатиза-

ции: «виртуальное пространство … для многих

молодых людей подменяет собой действительный

мир вещей, людей, отношений» [2, с.9]; «под воз-

действием медийной картины мира … нарушается

естественный процесс познания мира как процесс

отражения реальности» [3, с.39]; «современная

культура … формирует аутистическое мышление»

[8, с. 3] и др. Эти выводы были спроецированы на

проблемное поле нашего исследования, что дало

возможность проанализировать последствия, к

которым может привести отказ от реального фи-

зического эксперимента в школьной практике:

1) Искажение научного понимания мира. Вир-

туальные модели обладают высокой степенью

реалистичности и убедительности. Малейшая

ошибка в алгоритме их создания приводит к на-

рушению отображения процесса течения физиче-

ских явлений и механизма работы приборов и уст-

ройств, что навсегда запечатлевается в памяти

учащихся.

2) Деформация осознания ответственности за

свои действия. Виртуальный эксперимент можно

проводить многократно без боязни допустить

ошибку, сломать оборудование, навредить здоро-

вью. С одной стороны, это приводит к безответст-

венному использованию бытовых приборов и тех-

нических устройств, а с другой – формируется па-

ническая боязнь реальных приборов и инструмен-

тов (что мы часто наблюдаем на практике).

3) Разрушение механизмов логического мыш-

ления, связанных с анализом, синтезом, прогнози-

рованием и моделированием. Учащиеся привыка-

ют получать естественнонаучную информацию в

мультимедийной форме, где любой факт сразу

представлен в виде текста, графики и анимации.

Это упрощает процесс восприятия и понимания

информации, но не приучают ученика к логике,

абстрагированию и воображению.

4) Усугубление проблемы дефицита знания.

Виртуальные модели за счет мультимедийности

значительно информативнее по сравнению с

реальными физическими явлениями, но их

интерактивность провоцирует ученика познавать

не явление целиком, а только отдельные аспекты,

которые наиболее интересны или привлекательны.

Как результат – в сознании ученика

откладываются обрывки информации, но

целостное знание не формируется.

5) Утрата связи с природной

действительностью. Учащиеся относятся к

виртуальным опытам и экспериментам как к

компьютерной игре – красочной, динамичной,

имеющей увлекательный сюжет и

запрограммированной на победу. Это может

привести к крайней степени увлечения

компьютерными технологиями – паталогической

зависимости.

Решение выявленных проблем мы видим в про-

ведении специальной работы по возрождению ин-

тереса к экспериментальной деятельности у уча-

щихся и учителей физики. Только реальный экс-

перимент дает возможность убедиться на собст-

венном опыте, что мир познаваем, что физическая

наука – модель мира, а не перечень определений и

формул, что физический эксперимент – способ

мышления в процессе познания мира и логический

подход к решению проблем, а не тип задания в

ЕГЭ. Более 100 лет назад был определен главный

закон физического образования: «преподавание

физики, в котором эксперимент не составляет ос-

новы и краеугольного камня всего изложения,

должно быть признано бесполезным и даже вред-

ным» [7].

Однако мы осознаем, что в современных усло-

виях отказаться от электронных образовательных

ресурсов невозможно. Это не рационально, не эф-

фективно и не интересно ни учащимся ни учите-

лям. Поэтому мы считаем, что для уменьшения

рисков негативного влияния информатизации фи-

зического образования необходимо разработать

новую методику учебного физического экспери-

мента, в которой будут оптимально сочетаться ре-

альный эксперимент и виртуальные модели.

Для решения этой задачи сложились необходи-

мые предпосылки: А.И. Ходанович разработал

концептуально-методические аспекты информати-

зации общего физического образования [9]; М.В.

Абутин, К.П. Колинько, А.С. Чирцов выделили

набор педагогических задач, при решении кото-

рых компьютерные симуляции имеют явные пре-

имущества перед традиционным аналитическим

рассмотрением, иллюстрируемым демонстраци-

онными экспериментами и лабораторным практи-

кумом [1]; В.С. Ким сформулировал основные

требования к построению интерфейса виртуаль-

ных физических экспериментов, а также описал

педагогические риски в системе учебного компь-

ютерного моделирования [5] и др. Однако следует

отметить, что разработка и обоснование методиче-

ских аспектов сочетания виртуального и реального

физического эксперимента остается актуальной и

мало исследованной проблемой.

Опытным путем было установлено, что повы-

сить у учащихся интерес к реальному эксперимен-

ту как виду познавательной деятельности возмож-

но только в условиях специально организованной

на уроке физики мультимедийной образователь-

ной среды. Под мультимедийной образовательной

средой урока физики мы понимаем «специально

созданное мультимедийное окружение, взаимо-


58

действие с которым на уроке актуализирует по-

требности учащихся в понимании природной дей-

ствительности, оказывает обучающее, развиваю-

щее и воспитывающее воздействие, а также обо-

гащает опыт естественнонаучного познания мира»

[6, с. 6] В работе [6] описаны основные компонен-

ты мультимедийной среды урока физики, сформу-

лированы основные законы ее функционирования

и определены условия эффективности.

Решение другой части рассматриваемой про-

блемы, которая связана с возрождением интереса к

реальному эксперименту у учителей, значительно

сложнее. Практикующие учителя (14% – 4 челове-

ка) и студенты (10% – 8 человек) считают, что по-

лучили недостаточную подготовку в педвузе –

было мало часов лабораторных работ по физике и

методике преподавания физики; не было работы с

современным оборудованием, используемым в

школах; отсутствовала практика по ремонту физи-

ческих приборов. 15 учителей (51%) отмечают,

что их трудности с проведением реального экспе-

римента связаны с тем, что старое оборудование

вышло из строя или морально устарело, а новое –

либо очень дорого, либо крайне низкого качества.

3 учителя (10%) связывают трудности с тем, что

контролирующие органы оценивают компетент-

ность учителя в области методики проведения де-

монстраций значительно ниже, чем ИКТ-

компетентность. Таким образом, решение пробле-

мы связано с кардинальной перестройкой всей

системы образования, которая должна начаться с

адресного финансирования педвузов для оснаще-

ния лабораторий по физике и методике препода-

вания физики.

Подводя итог, можно сделать вывод, что

информатизация школьного физического

образования носит агрессивный характер и может

привести к полной замене реального физического

эксперимента виртуальным. Это негативно

скажется на мышлении учащихся, их

мировоззрении, системе ценностей и

самоидентификации. Выход из складывающейся

ситуации возможен только при комплексном

подходе. Требуется оснащение школ и педвузов

современным физическим оборудованием,

повышение доли лабораторных практикумов по

физике и методике преподавания физики в

подготовке учителя, а также разработка методики

создания мультимедийной среды урока физики, на

основе сочетания реального эксперимента и

электронных образовательных ресурсов.


1. Абутин М.В., Колинько К.П., Чирцов А.С. Концепция и опыт использования в реальном учебном

процессе электронных и мультимедийных сборников по физике // Компьютерные инструменты в образова-

нии. №5. 2004. С. 3 – 12.

2. Берулава Г.А., Берулава М.Н. Новая сетевая теория развития личности в информационном образова-

тельном пространстве // Психологическая наука и образование. №1. 2012. С. 5 – 17.

3. Гаврилов А.А. Медийная картина мира как результат отражения реальности // Грамота. №5 (43). Ч. II.

2014. C. 39 – 41.

4. Донскова Е.В. Проблемы создания мультимедийной культурной среды на уроке физики // Известия

ВГПУ. №2. 2016. С. 4 – 8.

5. Ким В.С. Виртуальные эксперименты в обучении физике: Монография. Уссурийск, 2012. 184 с.

6. Корякина А.П. Проблема подлинности в контексте философии постмодернизма: виртуализация бы-

тия: автореф. … канд. философских наук. Киров, 2014. 19 с.

7. Труды комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. СПб., 1900. Вып.

1.

8. Филиппова Е.А. Массмедиа и реальность: среда, конструкции, восприятие: автореф. … канд. фило-

софских наук. Саранск, 2013. 30 с.

9. Ходанович А.И. Концептуально-методические аспекты информатизации общего физического образо-

вания на современном этапе: автореф. … д-ра педагогических наук. СПб., 2003. 24 с.

References

1. Abutin M.V., Kolin'ko K.P., Chircov A.S. Koncepcija i opyt ispol'zovanija v real'nom uchebnom processe

jelektronnyh i mul'timedijnyh sbornikov po fizike // Komp'juternye instrumenty v obrazovanii. №5. 2004. S. 3 –

12.

2. Berulava G.A., Berulava M.N. Novaja setevaja teorija razvitija lichnosti v informacionnom obrazovatel'nom

prostranstve // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. №1. 2012. S. 5 – 17.

3. Gavrilov A.A. Medijnaja kartina mira kak rezul'tat otrazhenija real'nosti // Gramota. №5 (43). Ch. II. 2014. C.

39 – 41.


59

4. Donskova E.V. Problemy sozdanija mul'timedijnoj kul'turnoj sredy na uroke fiziki // Izvestija VGPU. №2.

2016. S. 4 – 8.

5. Kim V.S. Virtual'nye jeksperimenty v obuchenii fizike: Monografija. Ussurijsk, 2012. 184 s.

6. Korjakina A.P. Problema podlinnosti v kontekste filosofii postmodernizma: virtualizacija bytija: avtoref. …

kand. filosofskih nauk. Kirov, 2014. 19 s.

7. Trudy komissii po voprosu ob uluchshenijah v srednej obshheobrazovatel'noj shkole. SPb., 1900. Vyp. 1.

8. Filippova E.A. Massmedia i real'nost': sreda, konstrukcii, vosprijatie: avtoref. … kand. filosofskih nauk.

Saransk, 2013. 30 s.

9. Hodanovich A.I. Konceptual'no-metodicheskie aspekty informatizacii obshhego fizicheskogo obrazovanija na

sovremennom jetape: avtoref. … d-ra pedagogicheskih nauk. SPb., 2003. 24 s.

Donskova Е.B., Сandidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Volgograd State Socio-Pedagogical University

THE PROBLEMS OF VIRTUALIZATION OF SCHOOL PHYSICAL EXPERIMENT

AND THE PROSPECTS OF THEIR SOLUTION

Abstract: the article considers the impact of excessive virtualization of physical experiments related to the dis-

tortion of scientific understanding of the world, destruction of the mechanisms of logical thinking, a rejection of

natural reality. The possibility of the revival of interest to real experiment in schoolchildren and teachers of physics

is analyzed.

Keywords: virtual physical experiment, informatization of physical education, the real physical experiment


60

Дударева Э.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Тюменский государственный университет

ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ, СПЕЦИФИКА И СОДЕРЖАНИЕ

Аннотация: в статье проведен анализ различных подходов к рефлексии для обоснования психических

процессов в теории и практике обучения. Рассмотрена специфика и содержание рефлексии в контексте

формирования умения учиться в условиях специально организованной учебной деятельности. Определены

показатели и критерии оценки рефлексии, выявляющие усвоение знаний и навыков школьников в процессе

обучения.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивное мышление, показатели и критерии рефлексии, рефлексив-

ное отношение к способам действий, учебные навыки

В теории и практике образования на протяже-

нии длительного времени изучалась рефлексия в

сфере личности и мышления. Рассмотрим различ-

ные подходы к пониманию рефлексии выделенной

в качестве средства для обоснования психических

процессов в теории и практике обучения [2].

В зарубежной литературе термин «рефлексия»

используется крайне редко: понятие рефлексии

представлено как «извивание человеческой мысли

вокруг себя» [5, с. 366]; «акт или результат реф-

лектирования, размышления, созерцания» [7, с.

38]; рефлексивные процессы описываются в тер-

минах «рекурсивное мышление», «размышление о

себе» «рефлексивное мышление» [6]. В отечест-

венной литературе термин «рефлексия», как пра-

вило, не употреблялся, использовались понятия,

соответствующие рефлексии и связанные с осоз-

нанием мыслительной деятельности, осознанием

мыслительных процессов [2]. При этом рефлексия

понималась как существенный уровень человече-

ского сознания, (С.Л. Рубинштейн); рассматрива-

лись умения, связанные с анализом мыслей и

осознанием собственной деятельности как качест-

ва рефлексии (В.В. Давыдов).

Особо выделяем работы по рефлексии,

ведущиеся на основе теории и практики учебной

деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.И.

Слободчикова, Г.А. Цукерман и др., в которых

рефлексия изучается в контексте формирования

умения учиться и выступает, как условие,

связанное с умением учащихся отделять известное

от неизвестного в учебном материале как

показателя рефлексивного развития учащихся в

процессе обучения [1, 4].

Методические приемы и ход эксперименталь-

ного исследования

В эксперименте принимали участие учащиеся

1-3 классов (в кол-ве 129 чел.), обучающиеся в ус-

ловиях традиционной системы и эксперименталь-

ного обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.

Давыдова.

В основе методического приема использова-

лась методика «Рефлексивный диктант» [3]. Вы-

являет рефлексию к способам орфографических

действий: отделение известного от неизвестного,

умение учитывать границы применения обобщен-

ного действия [2]. На основании выявленных по-

казателей и критериев оценки рефлексии проана-

лизируем данные по выполнению учащимися за-

дания из методики «Рефлексивный диктант»

(табл.).

Таблица

Данные по выполнению учащимися задания из методики

«Рефлексивный диктант»

Класс

число

детей

Орфографические

навыки, %

Рефлексия в облас-

ти орфографиче-

ского незнания изу-

ченных орфограмм,

%

Рефлексия в облас-

ти открытого орфо-

графического не-

знания, %

Орфографическая

интуиция, %

выс. ср. низк. выс. ср. низк. выс. ср. низк. выс. ср. низк.

1 «э»

1 «к»

68

40

32

40

0

20

8

4

0

0

92

96

24

4

44

16

32

80

40

24

36

44

24

32

2 «э»

2 «к»

59

36

41

59

0

5

23

5

32

9

45

86

59

27

14

32

27

41

77

32

23

23

0

45

3 «э»

3 «к»

59

28

33

64

8

11

8

0

4

0

88

100

25

11

63

17

12

72

67

17

33

55

0

28

Данные по уровню сформированности орфо-

графических навыков (овладение способом про-

верки орфограмм в корне) [2]. Число детей с вы-

соким уровнем навыков составило: в 1 «э» классе


61

– 68% (1 «к» – 40%), во 2 «э» классе – 59% (2 «к» -

36%), в 3 «э» классе – 59% (3 «к» – 28%). Наблю-

даемые различия между «э» и «к» классами: в 1

классе различия t = 2,03; f = 48; р <0,05, во 2 клас-

се различий нет, в 3 классе t = 2,19; f = 44; р < 0,05.

Число детей со средним уровнем орфографиче-

ских навыков составило: в 1 «э» классе – 32% (1

«к»– - 40%), во 2 «э» классе – 41% (2 «к» – 59%), в

3 «э» классе – 33% (3 «к» – 64%); с низким уров-

нем: в 1 «э» классе – 0% (1 «к» – 20%), во 2 «э»

классе – 0% (2 «к» – 5%), в 3 «э» классе – 8% (3

«к» – 11%). Таким образом, сформированность

орфографических навыков в экспериментальных

классах несколько больше, чем в контрольных

классах.

Данные по уровню рефлексии в области орфо-

графического незнания изученных орфограмм [2].

Число детей с высоким уровнем составило: в 1 «э»

классе – 8% (1 «к» – 4%), во 2 «э» классе – 23% (2

«к» – 5%), в 3 «э» классе – 8% (3 «к» – 0%). Число

детей со средним уровнем составило: в 1 «э» клас-

се – 0% (1 «к» – 0%), во 2 «э» классе – 32% (2 «к»

– 9%), в 3 «э» классе – 4% (3 «к» – 0%); низким

уровнем – в 1 «э» классе – 92% (1 «к» – 96%), во 2

«э» классе – 45% (2 «к» – 86%), в 3 «э» классе –

88% (3 «к» – 100%). Таким образом, число детей с

рефлексивным отношением в области орфографи-

ческого незнания изученных орфограмм в экспе-

риментальных классах несколько больше, чем в

контрольных классах.

Данные по уровню рефлексии в области от-

крытого орфографического незнания [2]. Число

учащихся с высоким уровнем составляет: в 1 «э»

классе – 24% (1 «к» – 4%), во 2 «э» классе – 59%

(2 «к» – 27%), в 3 «э» классе – 25% (3 «к» – 11%).

Наблюдается значительное преимущество во всех

«э» классах по сравнению с «к» классами (разли-

чия в 1 кл. значимы: t = 2,06; f = 48; р < 0,05; во 2

кл.: t = 2,21; f = 42; р < 0,05; в 3 кл. различий нет).

Число детей со средним уровнем составило: в 1

«э» классе – 44% (1 «к» – 16%), во 2 «э» классе –

14% (2 «к» – 32%), в 3 «э» классе – 63% (3 «к» –

17%); с низкой орфографической рефлексией: в 1


27% (2 «к» – 41%), в 3 «э» классе – 12% (3 «к» -

72%). Таким образом, число детей с рефлексией в

области открытого орфографического незнания в

экспериментальных классах существенно больше,

чем в контрольных классах.

Данные по уровню орфографической интуиции

[2]. Число детей с высоким уровнем составляет: в

1 «э» классе – 40% (1 «к» – 24%), во 2 «э» классе –

77% (2 «к» – 32%), в 3 «э» классе – 67% (3 «к» –

17%). Наблюдается значимость различий: во 2 кл.

(t = 3,28; f = 42; р < 0,05), в 3 кл. (t = 3,69; i= 41; р <

0,05), в 1 кл. различий нет. Число детей со сред-

ним уровнем составило: в 1 «э» классе – 36% (1

«к» – 44%), во 2 «э» классе – 23% (2 «к» - 23%), в

3 «э» классе – 33% (3 «к» – 55%); с низкой орфо-

графической рефлексией: в 1 «э» классе – 24% (1

«к» – 32%), во 2 «э» классе – 0% (2 «к» – 45%), в 3

«э» классе – 0% (3 «к» – 28%). Таким образом,

число детей с высокой орфографической интуици-

ей в экспериментальных классах значительно

больше, чем в контрольных классах.

Выводы. Определены показатели рефлексии к

способам выполнения орфографических действий:

орфографические навыки; рефлексивное отноше-

ние в области орфографического незнания; реф-

лексия в области открытого орфографического

незнания; орфографическая интуиция. На основа-

нии выявленных показателей и критериев оценки

рефлексии в ходе проведенного исследования бы-

ли получены следующие результаты: сформиро-

ванность орфографических навыков в эксперимен-

тальных классах несколько больше, чем в кон-

трольных классах. Число детей с рефлексивным

отношением в области орфографического незна-

ния изученных орфограмм, а также рефлексией в

области открытого орфографического незнания и

высокой орфографической интуицией в экспери-

ментальных классах существенно больше, чем в

контрольных классах. Таким образом, высокие

показатели орфографической рефлексии способст-

вуют развитию учебных навыков учащихся. Высо-

кая орфографическая интуиция может предопре-

делять успешность развития учебных навыков,

при этом существенно не влияя на рефлексивное

развитие учащихся в процессе обучения.


1. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной

деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4, С. 14 – 19.

2. Дударева Э.А. Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в

процессе обучения русскому языку: дис. … канд. пед. наук: 23.00.01: Екатеринбург, 2003. 169 с.

3. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет психологической и

предметной диагностики по русскому языку и математике / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева, Л.А.

Суховерша, С.Ф. Горбов и др. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. 32

с.

4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.


62

5. Grooten J., Sneenbergen G. New Encyclopedia of Philosophy. N.Y.: Philosophical Library, 1972. 468 p.

6. Piaget J. Reeherches sur I` abstraction reflechissantes, PVF, 1977. V. I. 326 p.

7. The New American Webster Handy College Dictionary. N.Y.: The American Library, 1980. 574 p.

References

1. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Cukerman G.A. Mladshij shkol'nik kak sub#ekt uchebnoj dejatel'nosti //

Voprosy psihologii. 1992. №3-4, S. 14 – 19.

2. Dudareva Je.A. Psihologo-pedagogicheskij monitoring vospitanija refleksii mladshih shkol'nikov v processe

obuchenija russkomu jazyku: dis. … kand. ped. nauk: 23.00.01: Ekaterinburg, 2003. 169 s.

3. Ocenka znanij i umenij uchashhihsja v sisteme razvivajushhego obuchenija: Paket psihologicheskoj i pred-

metnoj diagnostiki po russkomu jazyku i matematike / G.A. Cukerman, M.P. Romaneeva, L.A. Suhoversha, S.F.

Gorbov i dr. M.: Mezhdunarodnyj obrazovatel'nyj i psihologicheskij kolledzh, 1995. 32 s.

4. Cukerman G.A. Vidy obshhenija v obuchenii. Tomsk: Peleng, 1993. 268 s.

5. Grooten J., Sneenbergen G. New Encyclopedia of Philosophy. N.Y.: Philosophical Library, 1972. 468 p.

6. Piaget J. Reeherches sur I` abstraction reflechissantes, PVF, 1977. V. I. 326 p.

7. The New American Webster Handy College Dictionary. N.Y.: The American Library, 1980. 574 p.

Dudareva E.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Tyumen State University

INDICATORS AND CONDITIONS OF REFLECTION IN EDUCATION

Abstract: the article analyzes the different approaches to the study of reflection for the mental processes in the

theory and practice of teaching. The article deals with the specifics and the content of reflection in the context of

the formation of the ability to learn in a specially organized training conditions. Here the indicators and criteria for

evaluation of reflection are defined, which revealing the assimilation of knowledge and skills of students in the

learning process.

Keywords: reflection, indicators and criteria for reflection, reflexive relation to methods of action, study skills


63

Капустина Е.Г., кандидат педагогических наук, доцент,

Орловский юридический институт МВД России имени В.В. Лукьянова

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

«АДМИНИСТРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОЛИЦИИ»

Аннотация: в статье рассматриваются особенности формирования профессионально-

специализированных компетенций обучающихся вузов МВД России, их значимость в будущей профессио-

нальной деятельности сотрудников ГИБДД; статья интересна для преподавателей вузов МВД России и

имеет непосредственную практическую направленность обучения.

Ключевые слова: профессионально-специализированные компетенции, сотрудник ГИБДД, админист-

ративная деятельность полиции

Необходимость подготовки высококвалифици-

рованных кадров для системы МВД России требу-

ет постоянного повышения эффективности про-

цесса обучения курсантов и слушателей образова-

тельных организаций МВД России.

Одним из путей повышения качества полно-

ценной подготовки высокопрофессиональных

кадров для различных подразделений органов

внутренних дел является разработка и использова-

ние в учебном процессе методик формирования

профессиональных компетенций выпускников,

учитывающих тенденции развития не только педа-

гогической науки, но и потребности практики, то

есть охраны общественного порядка, обеспечения

общественной безопасности и безопасности до-

рожного движения, борьбы с преступностью.

Общеизвестно, что развитие системы юридиче-

ского образования осуществляется на основе зако-

нов РФ «Об образовании», «О высшем и послеву-

зовском профессиональном образовании», госу-

дарственной политики в сфере высшего образова-

ния, Федеральной программы развития юридиче-

ского образования в России и целого ряда других

нормативных правовых актов.

Одним из ключевых документов определяю-

щих подготовку специалистов является Государ-

ственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования по направлению

подготовки (специальности).

Требования образовательного стандарта опре-

деляют виды профессиональной деятельности,

которыми должен обладать специалист в сфере

правоохраны, это:

1. правотворческая;

2. правоприменительная;

3. экспертно-консультационная;

4. оперативно-служебная;

5. организационно-управленческая;

6. научно-исследовательская;

7. педагогическая [1].

Основное отличие образовательного стандарта

третьего поколения от предшествующих в общем

виде можно определить как его направленность на

формирование у выпускника необходимой сово-

купности компетенций, необходимых для осуще-

ствления предстоящей профессиональной дея-

тельности в отличии от ярко выраженной теорети-

ческой направленности подготовки специалистов

согласно ранее действовавших стандартов.

К таким компетенциям относятся:

1. общекультурные компетенции (ОК).

2. профессиональные компетенции (ПК).

3. профессионально-специализированные

компетенции (ПСК).

Применительно к подготовке специалистов для

подразделений ГИБДД наибольшую значимость

имеет формирование профессионально-

специализированных компетенций.

К профессиональным специализированным

компетенциям относятся:

ПСК-2.1.1. Способность осуществлять в преде-

лах административного участка контрольно-

надзорную и административно-юрисдикционную

деятельность полиции; проводить мероприятия по

предупреждению и пресечению преступлений и ад-

министративных правонарушений, участвовать в

охране общественного порядка и обеспечении обще-

ственной безопасности в рамках должностных обя-

занностей.

ПСК-2.2.1. Способность осуществлять специаль-

ные контрольные, надзорные и разрешительные

функции в области обеспечения безопасности до-

рожного движения; проводить мероприятия по пре-

дупреждению дорожно-транспортных происшествий

и снижению тяжести их последствий, обеспечивая

соблюдение юридическими и физическими лицами

правовых и технических норм в указанной сфере.

В основном на формирование именно профес-

сионально-специализированных компетенций и

направлено изучение дисциплины «Администра-

тивная деятельность полиции».

Содержание формируемых компетенций опре-

деляется не только задачами, стоящими перед

подразделениями ГИБДД, но и характеристикой


64

специфических свойств и качеств объекта дея-

тельности данных подразделений.

Основными структурными элементами объекта

профессиональной деятельности сотрудника

ГИБДД является:

- общественные отношения, посягающие на

безопасность дорожного движения;

- организация дорожного движения;

- лица, нарушающие правила дорожного дви-

жения и иные участники ДД;

- надзор за дорожным движением;

- административно-юрисдикционная деятель-

ность.

Данные объекты деятельности и требования

директивных нормативных правовых актов опре-

деляющих задачи подразделений ГИБДД в общем

плане, по сути, устанавливают границы профес-

сиональной деятельности сотрудников, т.е. кон-

кретизируют сущность, содержание и совокуп-

ность профессиональных компетенций, которыми

должен обладать профильный выпускник.

С одной стороны профессиональная деятельно-

стью сотрудников подразделений ГИБДД должна

включать в себя простую совокупность знаний,

умений и навыков, полученных при изучении от-

дельных учебных дисциплин. С другой стороны,

профессиональная деятельность может рассматри-

ваться как особая процедура осуществления дей-

ствий направленных на решение стоящих перед

подразделениями ГИБДД задач. Кроме того, в лю-

бой деятельности далеко не последнее место за-

нимают и определенные особенности организаци-

онно-тактического характера, служащие связы-

вающим звеном между разрозненными содержа-

тельными элементами, обеспечивающие целеуст-

ремленность, наступательность и эффективность

профессиональной деятельности, направленной на

выявление, предупреждение, пресечение и профи-

лактику правонарушений в сфере безопасности

дорожного движения.

К сожалению, количество дорожно-

транспортных происшествий с каждым годом уве-

личивается, как и растет количество приобретае-

мого гражданами Российской Федерации транс-

порта, тяжесть последствий ДТП не снижается. И,

безусловно данная динамичность должна учиты-

ваться в процессе формирования профессиональ-

ных специализированных компетенций у обучаю-

щихся, а сами сформированные компетенции

должны обеспечивать достаточную степень эф-

фективности деятельности сотрудника ГИБДД.

Нарушение правил дорожного движения, про-

филактика и борьба с которыми отнесена к компе-

тенции ГИБДД, представляют реальную угрозу

нормальной жизнедеятельности общества и эф-

фективному развитию государства. О значимости

данной проблемы свидетельствует ужесточением

государством наказания за управление транспорт-

ным средством в состоянии опьянения, принятие

федеральной целевой программы и многое, многое

другое.

Особая общественная опасность данных право-

нарушений заключается еще и в том, что гибнут,

получают ранения и становятся инвалидами дети и

люди трудоспособного возраста, порой не винов-

ные в ДТП.

Причин тому огромное множество, как простая

невнимательность, неосторожность, так и беспеч-

ность, халатность, самонадеянность и русский

«авось».

Представляется целесообразным обратить вни-

мание на совершенствование профессиональной

подготовки сотрудников, ведущих борьбу с пра-

вонарушениями в сфере безопасности дорожного

движения, т.е. имеющиеся недостатки в формиро-

вании и уровне сформированности профессио-

нально- специализированных компетенций (ПСК).

Конечно, эта причина не является основной, но,

вместе с тем, часть выпускников испытывает серь-

езные затруднения в реализации своих должност-

ных полномочий, особенно в начальный период

работы, объясняя недостатком практических на-

выков.

Представляется, что здесь проявляются

следующие основные факторы:

1. Определенное несовпадение теоретических

знаний с практической действительностью, вслед-

ствие того, что практика зачастую развивается по

пути наименьшего сопротивления.

2. Следует отметить также недостаточную про-

фессиональную психологическую готовность вы-

пускников с определением своей жизненной пози-

ции и готовностью к принятию самостоятельных

оперативных решений. Конечно молодой сотруд-

ник старается адаптироваться к деятельности и

морально-психологическому климату того коллек-

тива куда он попадает. А устоявшиеся там тради-

ции не всегда в полной мере отражают то миро-

воззрение, которое формируется в процессе обу-

чения. И, к сожалению далеко не всегда молодой

специалист умеет отстоять свою жизненную пози-

цию и самоутвердиться.

3. Отсутствие, зачастую, опыта применения

выпускниками в практической деятельности зна-

ний, умений и навыков, полученных в вузе. С од-

ной стороны, все кажется просто: изучил опреде-

ленную совокупность учебных дисциплин (обще-

гуманитарных, юридических, специальных) и нет

проблем в практической работе. Однако именно

здесь и заключается проблема, которая состоит в

том, что далеко не каждый выпускник способен

самостоятельно синтезировать применительно к


65

конкретной ситуации необходимую совокупность

знаний, умений и навыков, приобретенных в про-

цессе изучения различных дисциплин.

Чаще всего решение возникшей задачи осуще-

ствляется выпускником посредством использова-

ния знаний полученных в результате изучения од-

ной конкретной дисциплины (чаще всего дисцип-

лины специализации), что не позволяет выбрать

оптимальный вариант, поскольку прослеживаются

упущения в использовании знаний полученных

выпускником из других дисциплин. Более того, в

среде обучающихся бытует ошибочное мнение о

«ненужности» изучения ряда дисциплин для бу-

дущей профессиональной деятельности.

Прежде всего, такое ошибочное мнение возни-

кало в результате неспособности и неумения вы-

пускников использовать знания и умения, полу-

ченные в результате изучения других дисциплин в

комплексной, профессиональной служебной дея-

тельности сотрудников ГИБДД.

Вместе с тем, руководствуясь знаниями, уме-

ниями и навыками (компетенциями), приобретен-

ными только лишь в рамках одной учебной дис-

циплины невозможно эффективно предупреждать,

выявлять, пресекать правонарушения в виду их

сложности, многогранности и разноплановости.

Безусловно, в деятельности сотрудника подраз-

делений ГИБДД необходимы знания, приобретен-

ные при изучении различных учебных дисциплин,

поскольку, без знаний базовых положений теории

государства и права, правоохранительных орга-

нов, уголовного права, уголовного процесса, кри-

миналистики, административной деятельности

полиции, психологии и ряда других дисциплин

будет крайне затруднительно или совсем невоз-

можно вести эффективную борьбу с правонару-

шениями и преступлениями.

Исходя из этого, остро встала проблема форми-

рования у выпускников ПСК обеспечивающих

эффективное использование знаний умений и на-

выков, полученных в результате изучения ряда

обще юридических, базовых и профильных дис-

циплин, в целях предупреждения, выявления и

пресечения административных правонарушений.

Дисциплина «Административная деятельность

полиции» не подменяет другие учебные дисцип-

лины. Ее спецификой является то, что в процессе

изучения формируются необходимые для деятель-

ности сотрудника ГИБДД знания, умения и навы-

ки, что интерпретирует (трансформирует) их в

ПСК, (в такие знания, умения и навыки), которые

необходимы сотрудникам ГИБДД для эффектив-

ной профилактики и борьбы с правонарушениями

в области дорожного движения.

Специфика формирования ПСК для сотрудни-

ков подразделений ГИБДД, осуществляемая в

рамках дисциплины «Административная деятель-

ность полиции» прежде всего, определяется осо-

бенностями самой учебной дисциплины, ее уни-

кальной направленностью. Дисциплина носит

межпредметный характер и обеспечивает переход

от предметного к деятельностно-практическому

обучению, обеспечивающему максимальную эф-

фективность формирования ПСК, обеспечиваю-

щих успешное выполнение должностных обязан-

ностей сотрудником ГИБДД.

В то же время дисциплина не является механи-

ческим конгломератом фрагментов других учеб-

ных курсов юридического плана (в том числе и

специальных) таких как, например, «ОРД ОВД»,

криминалистика, экономика, судебная бухгалте-

рия, оперативно-розыскная психология, и др.

Таким образом, в рамках изучения дисциплины

«Административная деятельность полиции» осу-

ществляется синтезирующая трансформация по-

лученных ранее знаний в деятельностные знания,

умения и навыки (компетенции), которыми дол-

жен обладать будущий сотрудник подразделений

ГИБДД, ведущих борьбу с административными

правонарушениями и осуществляющий охрану

общественного порядка и обеспечивающий обще-

ственную безопасность.


1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по

направлению подготовки 40.05.02 Правоохранительная деятельность (уровень специалитета) //

Консультант Плюс: [Электронный ресурс]. http://www.consultant.ru

References 1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovanija po na-

pravleniju podgotovki 40.05.02 Pravoohranitel'naja dejatel'nost' (uroven' specialiteta) // Konsul'tant Pljus: [Jelek-

tronnyj resurs]. http://www.consultant.ru

http://www.consultant.ru/


66

Kapustina E.G., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Orel Law Institute of the MIA of Russia named after V.V.Lukyanov

FEATURES OF FORMATION OF PROFESSIONAL-SPECIALIZED COMPETENCES

OF GRADUATES ON THE EXAMPLE OF TEACHING OF DISCIPLINE

"ADMINISTRATIVE POLICE"

Abstract: the article discusses the features of formation of professional-specialized competences of students of

universities of Ministry of Internal Affairs of Russia, their importance in future careers of traffic police; the article

is interesting for teachers of educational institutions of the MIA of Russia and has a direct practical orientation of

training.

Keywords: vocational competence, traffic police, administrative police activities


67

Касавцев М.Ю., кандидат технических наук, старший преподаватель,

Сергеев А.Н., начальник лаборатории,

Военно-космическая академия имени А.Ф. Можайского

АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ КАРАУЛОМ С УЧЕТОМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ СИТУАЦИИ ПРИРОДНОГО ИЛИ ТЕХНОГЕННОГО ХАРАКТЕРА

Аннотация: в статье рассмотрен вариант совершенствования процесса управления караулом. По ре-

зультатам анализа существующих публикаций, очевидно, что процесс управления караулом при возникно-

вении чрезвычайной ситуации не рассматривался ранее. В статье предложен вариант описания процесса

организации службы в карауле и разработан алгоритм, позволяющий караулу выполнять боевую задачу с

высоким качеством в условиях резкого изменения обстановки.

Ключевые слова: караульная служба, чрезвычайная ситуация, процесс управления караулом, боевая

задача караула, боеготовность караула

В современных условиях модернизации и пере-

оснащения Вооруженных сил Российской Федера-

ции отдельным направлением является совершен-

ствование караульной службы. Меняется состав и

оснащение технических средств охраны объектов

караула, добавилась важная составляющая проти-

водействия терроризму, усилилось информацион-

ное воздействие, в том числе на военнослужащих,

входящих в состав караулов. Все это основные

причины, которые обосновывают актуальность

совершенствования процесса организации кара-

ульной службы.

Проведенный авторами анализ научных публи-

каций по теме статьи [1-6] показал, разнообразие

предложений по совершенствованию караульной

службы. Однако вопрос совершенствования про-

цесса управления караулом в условиях чрезвычай-

ных ситуаций исследователями не рассматривался,

этот факт обуславливает новизну полученных ре-

зультатов. В статье разработаем подход к описа-

нию процессов происходящих в карауле при вы-

полнении боевой задачи и разработаем алгоритм

управления караулом при возникновении чрезвы-

чайной ситуации (ЧС) природного или техноген-

ного характера (далее – алгоритм).

Несение караульной службы является выпол-

нением боевой задачи [7, с. 344], поэтому основ-

ной показатель успешности несения караульной

службы – качество выполнения боевой задачи ка-

раулом. Для понимания процесса управления ка-

раулом при возникновении ЧС рассмотрим поря-

док организации несения службы караулом и

представим в математическом виде основные со-

ставляющие.

Блок-схема разработанного алгоритма, пред-

ставлена на рисунке ниже. Рассмотрим работу ал-

горитма. При организации караульной службы

задаются следующие входные данные (см. рису-

нок, блок 2): N – вектор состава караула; S – век-

тор состава смен караула; РГS – вектор резервных

групп караула и C – вектор возможных чрезвы-

чайных ситуаций. Причем, несмотря на то, что все

эти величины задаются еще до начала караула, в

силу различных обстоятельств, при несении служ-

бы они могут измениться. Ниже представлено

подробное описание каждого вектора.

N – вектор состава караула представим как

1 12 kN n ,n ,...,n (1),

где 1n – начальник караула;

2n – помощник на-

чальника караула; 3n – разводящий; 4n – кара-

ульный 1 поста 1 смены; 5n – караульный 1 поста

2 смены; 6n – караульный 1 поста 3 смены; 7n –

караульный 2 поста 1 смены; 8n – караульный 2

поста 2 смены; 9n – караульный 2 поста 3 смены;

10n – караульный 3 поста 1 смены; 11n – карауль-

ный 3 поста 2 смены; 12n – караульный 3 поста 3

смены.

S – вектор состава смен караула запишем в ви-

де выражения (2)

1 2 3S s ,s ,s (2),

где 1 4 7 10s n ,n ,n – первая смена;

2 5 8 11s n ,n ,n – вторая смена; 3 6 9 12s n ,n ,n

– третья смена.


68

Рис. Алгоритм управления караулом при возникновении

чрезвычайной ситуации

РГS – вектор резервных групп караула обозна-

чим формулой (3)

11 21 12 22 13 23РГ РГ РГ РГ РГ РГ РГS s ,s ,s ,s ,s ,s (3),

где 11 1 5 8 11РГs n ,n ,n ,n – 1-я резервная

группа, на посту 1-я смена; 21 3 6 9 12РГs n ,n ,n ,n

– 2-я резервная группа, на посту 1-я смена;

12 1 6 9 12РГs n ,n ,n ,n – 1-я резервная группа, на

посту 2-я смена; 22 3 4 7 10РГs n ,n ,n ,n – 2-я ре-

зервная группа, на посту 2-я смена;

13 1 4 7 10РГs n ,n ,n ,n – 1-я резервная группа, на

посту 3-я смена; 23 3 5 8 11РГs n ,n ,n ,n – 2-я ре-

зервная группа, на посту 3-я смена.

C – вектор возможных чрезвычайных ситуа-

ций представим выражением (4)

1 2 nC c ,c ,...,c (4),

где 1c – нападение на караульное помещение; 2c

– нападение на пост (смену, часового); 3c – пожар

в караульном помещении; 4c – пожар на посту;

5c – угроза последствий чрезвычайной ситуации

природного характера посту (смене, часовому); 6c

– угроза последствий чрезвычайной ситуации

природного характера караульному помещению;


техногенного характера посту (смене, часовому);


техногенного характера караульному помещению;

9c – объявление тревоги в гарнизоне.

После задания начальных величин караул при-

ступает к несению службы (выполнению боевой

задачи), т.е. формируется B – вектор выполнения

боевой задачи караула (см. рисунок, блок 3)

1 2B b ,b ,...,b (5),

где 1b – выполнение боевой задачи по охране и

обороне 1 – го поста;

2b – выполнение боевой задачи по охране и

обороне 2 – го поста;

3b – выполнение боевой задачи по охране и

обороне – го поста;

Параллельно с процессом несения службы ка-

раулом идет мониторинг возникновения ЧС, т.е.

проверка условия 0C (см. рисунок, блок 4). Ес-

ли условие выполняется, караул несет службу в

штатном режиме, но если будет присутствовать

хотя бы одна составляющая в составе вектора C (т.е. 0C ), то ЛСК действует в режиме ЧС (т.е.


69

по боевому расчету). В этот момент происходит

управление вектором D (см. рисунок, блок 6).

Данный вектор представим выражением

1 2 9D d ,d ,...,d (6),

Составляющие вектора действий ЛСК при воз-

никновении ЧС ( D ) рассмотрены в таблице.

Управление вектором D происходит до момента

0C (см. рисунок, блок 7). После чего служба

несѐтся в штатном режиме. По истечении суток

( 12S ) караул производит смену (см. рисунок,

блок 5). На подведении итогов после несения

службы производится оценка качества выполне-

ния боевой задачи караулом (см. рисунок, блок 8).

Вектор качества выполнения боевой задачи карау-

лом запишем выражением

1 2 iK k ,k ,...,k (7),

где 1k – не допущено ранение (гибель) часового в

результате нападения; 2k – не нанесен урон ни

одному из постов в результате нападения; 3k – не

допущено ранение (гибель) часового в результате

чрезвычайной ситуации природного характера; 4k

– не нанесен урон ни одному из постов в результа-

те чрезвычайной ситуации природного характера;

5k – не допущено ранение (гибель) часового в ре-

зультате чрезвычайной ситуации техногенного

характера; 6k – не нанесен урон ни одному из по-

стов в результате чрезвычайной ситуации техно-

генного характера; 7k – не допущено ранение (ги-

бель) часового в результате пожара; 8k – не нане-

сен урон ни одному из постов в результате пожа-

ра; 9k – не допущено ранение (гибель) часового и

урон посту в результате нападения; 10k – не до-

пущено ранение (гибель) часового и урон посту в

результате чрезвычайной ситуации природного

характера; 11k – не допущено ранение (гибель)

часового и урон посту в результате чрезвычайной

ситуации техногенного характера; 12k – не допу-

щено ранение (гибель) часового, кого-либо из со-

става караула; 13k – не нанесен урон ни одному из

постов.

Таблица 1

Составляющие вектора действий ЛСК при возникновении ЧС

Составляющие

вектора C

Состав-

ляющие

вектора

D

Действия ЛСК

РГ1 РГ2 ПНК Часовые

1c – нападение

на караульное

помещение

1d Отражает напа-

дение снаружи

караульного

помещения

Занимают

оборону внут-

ри караульно-

го помещения

Организует

связь с де-

журным по

караулам

(части) и

резервными

группами

Повышают бди-

тельность

2c – нападение

на пост (смену,

часового)

2d Убывает для

отражения на-

падения

Убывают для

усиления по-

стов –//–

Отражают напа-

дение

3c – пожар в

караульном по-

мещении

3d Тушит пожар в

караульном по-

мещении

Эвакуирует

имущество из


помещения

–//–


тельность

4c – пожар на

посту

4d Тушит пожар на

посту



стов –//–

Не снижая бди-

тельности при-

нять меры к ту-

шению пожара


70

Продолжение таблицы 1

5c – угроза по-

следствий чрез-

вычайной си-

туации природ-

ного характера

посту (смене,

часовому)


оказания помо-

щи и устране-

ния негативных

последствий на

место происше-

ствия



стов

–//–

Не снижая на-

дежности охра-

ны и обороны

переместиться в

безопасное ме-

сто




туации природ-

ного характера

караульному

помещению

6d Устраняет нега-

тивные послед-

ствия

Эвакуирует

имущество из


помещения –//–


тельность




туации техно-

генного харак-

тера посту

(смене, часово-

му)


оказания помо-

щи и устране-

ния негативных

последствий на

место происше-

ствия



стов

–//–




исключить по-

ражение вред-

ными фактора-

ми ЧС техно-


тера




туации техно-


тера караульно-

му помещению

8d Принимает ме-

ры противодей-

ствия вредным

факторам ЧС

техногенного

характера внут-

ри караульного

помещения

Готовит иму-

щество к эва-

куации

–//–




исключить по-

ражение вред-

ными фактора-

ми ЧС техно-


тера

9c – объявле-

ние тревоги в

гарнизоне



стов

Готовит кара-

ульное поме-

щение к смене

караула

Готовит ка-

раульное

помещение

к смене ка-

раула


тельность

Очевидно, что качественным выполнением

боевой задачи будет при условии K t max при

ДЛСКt min (ДЛСКt – время действия личного

состава караула при возникновении чрезвычайной

ситуации). Минимизация ДЛСКt достигается пу-

тем обучения и тренировок ЛСК, которые прово-

дятся начальником караула на протяжении всего

наряда.

Разработанный алгоритм применялся в течение

учебного года 2015-2016 гг. при организации ка-

раульной службы в вузе. По истечении года был

поведен анализ постовых ведомостей и материа-

лов подведения итогов караульной службы, в ре-

зультате было выявлено, что количество положи-

тельных отзывов лиц проверяющих караул соста-

вило 94% (было 87%), а средний балл за несение

караульной службы 4,9 (было 4,7).

Таким образом, рассмотренное описание про-

цесса управления караулом при возникновении

чрезвычайных ситуаций позволяет исследовать

процесс управления караулом, а разработанный

алгоритм управления караулом позволит поддер-

живать личный состав караула в боеготовом со-

стоянии независимо от складывающейся внешней

обстановки, что в свою очередь позволяет караулу

выполнять боевую задачу с высоким качеством.


71


1. Сарафрази Т.Т. Система работы с военнослужащими в период подготовки и несения ими боевого де-

журства, внутренней и караульной службы. В сборнике: Современная наука: опыт, инновации, перспекти-

вы: Материалы и доклады II Международной научно-практической конференции. 2014. С. 124 – 125.

2. Кожухарик Д.Н. Актуальные вопросы квалификации нарушений уставных правил несения караульной

службы // Право в Вооруженных силах. 2011. №9 (171). С. 99 – 104.

3. Щербак С.И. Основания применения оружия военнослужащими при несении караульной службы //

Право в Вооруженных силах. 2011. №5 (167). С. 19 – 21.

4. Бутенко Э.В., Ошкин С.Ю. Проблемы управления поведением личного состава в чрезвычайных си-

туациях // Проблемы обеспечения безопасности при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций.

2014. №1. С. 424 – 426.

5. Сарафрази Т.Т. Система работы с военнослужащими в период подготовки и несения ими боевого де-

журства, внутренней и караульной службы // Современная наука: опыт, инновации, перспективы: Материа-

лы и доклады II Международной научно-практической конференции. 2014. С. 124 – 125.

6. Безбородов М.Ю., Петровская М.В. Повышение эффективности несения караульной службы на осно-

ве использования схем взаимодействия темпераментов // Современные технологии обеспечения граждан-

ской обороны и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций. 2012. №1 (3). С. 198 – 200.

7. Общевоинские уставы Вооруженных сил Российской Федерации. Ростов на-Дону: Феникс, 2016. 713

с.

References

1. Sarafrazi T.T. Sistema raboty s voennosluzhashhimi v period podgotovki i nesenija imi boevogo dezhurstva,

vnutrennej i karaul'noj sluzhby. V sbornike: Sovremennaja nauka: opyt, innovacii, perspektivy: Materialy i doklady

II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014. S. 124 – 125.

2. Kozhuharik D.N. Aktual'nye voprosy kvalifikacii narushenij ustavnyh pravil nesenija kara-ul'noj sluzhby //

Pravo v Vooruzhennyh silah. 2011. №9 (171). S. 99 – 104.

3. Shherbak S.I. Osnovanija primenenija oruzhija voennosluzhashhimi pri nesenii karaul'noj sluzhby // Pravo v

Vooruzhennyh silah. 2011. №5 (167). S. 19 – 21.

4. Butenko Je.V., Oshkin S.Ju. Problemy upravlenija povedeniem lichnogo sostava v chrezvychajnyh situacijah

// Problemy obespechenija bezopasnosti pri likvidacii posledstvij chrezvychajnyh situacij. 2014. №1. S. 424 – 426.

5. Sarafrazi T.T. Sistema raboty s voennosluzhashhimi v period podgotovki i nesenija imi boevogo dezhurstva,

vnutrennej i karaul'noj sluzhby // Sovremennaja nauka: opyt, innovacii, perspektivy: Materialy i doklady II Mezh-

dunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014. S. 124 – 125.

6. Bezborodov M.Ju., Petrovskaja M.V. Povyshenie jeffektivnosti nesenija karaul'noj sluzhby na osnove is-

pol'zovanija shem vzaimodejstvija temperamentov // Sovremennye tehnologii obespechenija grazhdanskoj oborony

i likvidacii posledstvij chrezvychajnyh situacij. 2012. №1 (3). S. 198 – 200.

7. Obshhevoinskie ustavy Vooruzhennyh sil Rossijskoj Federacii. Rostov na-Donu: Feniks, 2016. 713 s.

Kasavtsev M.Yu., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Sergeev A.N., Head of Laboratory,

Military Space Academy named after A.F. Mozhaisky

THE CONTROL ALGORITHM OF GUARD IN THE EMERGENCY SITUATIONS

OF NATURAL OR TECHNOGENIC CHARACTER

Abstract: the article discusses the option of improving the management of the guard. According to the analysis

of existing publications, it is obvious that the process of controlling the guard in the event of emergency situations

has not been considered previously. In the article the variant of the process description of the organization service

in the guard is given and an algorithm is developed that allows the guard to perform a combat mission with high

quality in conditions of a sharp change in the situation.

Keywords: guard duty, emergency, process control guard, battle tactics of the guard, the readiness of the guard



72

Кутепов М.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Коровина Е.А., магистрант,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА ВУЗА

Аннотация: в статье раскрыта актуальность применения технологии интерактивного обучения при

формировании общих и профессиональных компетенций с учетом требований образовательного стандарта

и практико-ориентированности обучения. Выделены возможности интерактивных технологий в формирова-

нии профессиональных компетенций: интенсификация процессов освоения профессиональных знаний пу-

тем решения практических задач и ситуаций; повышение мотивации и вовлеченность обучаемых в обсуж-

дение проблем и ситуаций, формирование способности и готовности к неординарному мышлению; парт-

нерскому общению, сотрудничеству, толерантности. Раскрыты особенности использования технологии ин-

терактивного обучения в преподавании учебной дисциплины «Физическая культура».

Ключевые слова: интерактивность, интерактивные технологии, профессиональные компетенции, физи-

ческая культура

Необходимость реализации требований феде-

рального государственного образовательного стан-

дарта нового поколения, практико-

ориентированность процесса обучения обуславлива-

ет активное применение активных методов и обра-

зовательных технологий, в том числе интерактивных

технологий.

Изменение организации учебного процесса с

знаниево-ориентированного на практико-

ориентированный подход неизбежно приводит к

необходимости изменения методов и технологий

обучения. Формирование компетенции становится

основной целью профессионального обучения.

Активным и интерактивным формам и методам

обучения отводится первостепенная роль в дости-

жении этой цели.

Рассматривая сущность понятия интерактив-

ных технологий можно характеризировать его как

определенный этап развития активных методов

обучения. Понятие интерактивности характеризу-

ется способностью к взаимодействию или нахож-

дению в диалоговом режиме. Поэтому под инте-

рактивным обучением мы понимаем именно диа-

логовое обучение [4].

Интерактивные технологии обучения позволя-

ют обучаемым учиться общаться, организуют

взаимодействие между студентами, развивать кри-

тическое мышление, анализируя производствен-

ные ситуации решать профессиональные пробле-

мы и ситуационные профессиональные задачи.

Исследуя роль интерактивных технологий в

формировании профессиональных компетенций

нами были выделены их следующие возможности.

Интерактивные технологии обучения направ-

лены на интенсификацию процессов освоения

профессиональных знаний путем решения практи-

ческих задач и ситуаций. Результат обеспечивает-

ся из-за активизации обучающихся в ходе процес-

са обучения не только на этапе получения, но и

практического применения знаний.

В ходе интерактивного обучения повышается

мотивация и вовлеченность обучаемых в обсужде-

ние проблем и ситуаций, что побуждает их актив-

ности, повышается осмысленность учебно-

познавательной деятельности.

Интерактивные технологии обучения позволя-

ют формировать способность и готовность к неор-

динарному мышлению; партнерскому общению,

сотрудничеству, толерантности; обоснованию сво-

ей позиции, своих жизненных ценностей, критиче-

ски анализировать проблемные ситуации, искать

пути их решения; развивает личностную рефлек-

сию, навыки анализа и самоанализа в ходе группо-

вой рефлексии.

Для преподавателя интерактивные технологии

предоставляют возможность нестандартно органи-

зовать образовательный процесс; многомерно ос-

воить учебный материал; формировать мотиваци-

онную готовность к межличностному взаимодей-

ствию.

Интерактивные технологии могут реализовы-

ваться как в ходе практических (семинарских) за-

нятий, так и лекций (например, проблемной лек-

ции, лекции с запланированными ошибками (лек-

ции-провокации), лекции вдвоем, лекции-

визуализации, лекции «пресс-конференция», лек-

ции-диалог и др.). Методами осуществления инте-

рактивной технологии являются дискуссия, круг-

лый стол, кейс-метод, дебаты, деловые и ролевые

игры, мозговой штурм и атака, мастер класс и дру-

гие [1].

Рассмотрим особенности использования техно-

логии интерактивного обучения в преподавании

учебной дисциплины «Физическая культура». В

ходе лекционных занятий обучающиеся осваивают

обширный объем физкультурно-образовательных

знаний об исторических и общекультурных цен-


73

ностях физической культуры, ее роли в развитии

личности и общества, осваивают принципы и пра-

вила использования этих ценностей, знания по са-

моорганизации здорового образа и стиля жизни.

Теоретический материал может быть освоен в хо-

де лекции-беседы, лекции-дискуссии, лекции-

визуализации или лекции с проблемным изложе-

нием [2].

Цель практического раздела учебной дисцип-

лины «Физическая культура» – повысить уровень

функциональных и двигательных способностей,

сформировать необходимые качества и свойства

личности, овладеть методами и средствами физ-

культурно-спортивной деятельности, приобрести

личный опыт, обеспечивающий возможность са-

мостоятельного, целенаправленного и творческого

использования средств физической культуры и

спорта. В ходе практических занятий применяются

кейс-метод, методы проблемного обучения, мето-

ды игрового обучения. Использование ролевых,

имитационных, деловых игр, проблемных ситуа-

ций, тематических самостоятельных заданий по-

зволяет выявить готовность студентов к практиче-

скому использованию определенной методики [3].

Учебно-тренировочные занятия по дисциплине

«Физическая культура» обеспечивают выполнение

физических упражнений из различных видов

спорта, оздоровительных систем, упражнений

профессионально-прикладной направленности.

Занятия проходят с использованием тренажеров.

Технология программированного обучения и ком-

пьютерного тестирования реализуются в ходе кон-

трольного раздела программы.

Интерактивные технологии играют важную

роль в формировании общих и профессиональных

компетенций студентов вуза, позволяют повысить

собственную активность обучающихся и их моти-

вацию к учебно-профессиональной деятельности.

Они активизируют учебно-познавательную дея-

тельность студентов, позволяют активно приме-

нять полученные знания в реальных условиях

профессиональной деятельности, что, безусловно,

повышает качество подготовки студента вуза.


1. Ваганова О.И. Технология проблемного диалога в профессиональном образовании // Вестник Минин-

ского университета. 2013. №4 (4). С. 10.

2. Кутепов М.М. Технология формирования профессиональных умений у будущих специалистов в об-

ласти физической культуры: дис. … на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Нижний

Новгород, 2003. 163 с.

3. Кутепов М.М., Кутепова Л.И., Никишина О.А. Корпоративная культура студенческого спор-

та//Современные наукоемкие технологии. 2016. №1-1. С. 129 – 132.

4. Кутепова Л.И. Дидактические условия формирования профессиональных компетенций // Современ-

ные тенденции развития технолого-экономического образования. Н. Новгород, 2014. С. 32 – 39.

References 1. Vaganova O.I. Tehnologija problemnogo dialoga v professional'nom obrazovanii // Vestnik Mininskogo un-

iversiteta. 2013. №4 (4). S. 10.

2. Kutepov M.M. Tehnologija formirovanija professional'nyh umenij u budushhih specialistov v oblasti fizi-

cheskoj kul'tury: dis. … na soiskanie uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2003.

163 s.

3. Kutepov M.M., Kutepova L.I., Nikishina O.A. Korporativnaja kul'tura studencheskogo spor-ta//Sovremennye

naukoemkie tehnologii. 2016. №1-1. S. 129 – 132.

4. Kutepova L.I. Didakticheskie uslovija formirovanija professional'nyh kompetencij // Sovremennye tendencii

razvitija tehnologo-jekonomicheskogo obrazovanija. N. Novgorod, 2014. S. 32 – 39.

Kutepov M.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Korovina E.A., Master’s Degree Student,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

ROLE OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN FORMATION PROFESSIONAL

COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS

Abstract: the article deals with the relevance of the use of interactive learning technologies in the formation of

general and professional competencies to meet the requirements of the educational standard and practice-oriented

training. It provides an opportunity of interactive technologies in formation of professional competence: the intensi-

fication of the processes of development professional knowledge by solving practical problems and situations; in-

creasing the motivation and involvement of students in the discussion of problems and situations, forming ability

and willingness to extraordinary thinking; partnership dialogue, cooperation and tolerance. The features of the use

of interactive learning technologies in teaching discipline "Physical Education" are revealed.

Keywords: interactivity, interactive technology, professional competence, physical education

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=320618404&fam=%D0%92%D0%B0%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9E+%D0%98

http://elibrary.ru/contents.asp?titleid=50671



74

Масленкова В.А.,

Бондарева Я.А.,

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

ПРОЕКТНО-ЗАДАЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Аннотация: в статье рассмотрен вопрос применения проектно-задачной технологии в процессе обуче-

ния математике.

Ключевые слова: проектные задачи, математическая подготовка

В настоящее время в образовательном процессе

особое место занимает проектная деятельность

обучающихся. Реализация проектной формы дея-

тельности на уроках, в том числе на уроках мате-

матики, ведѐт к изменению позиции учителя. Пе-

дагог перестаѐт быть носителем готовых знаний,

он становится организатором учебно-

познавательной деятельности своих учеников.

Учителю приходится переориентировать работу

обучающихся на разнообразные виды деятельно-

сти, отдавая предпочтение деятельности исследо-

вательского, поискового и творческого характера.

Одной из технологий обучения по освоению

учениками проектной деятельности является про-

ектно-задачная технология. Обучающиеся осваи-

вают основы проектной деятельности через опыт

решения проектных задач.

Проектная задача по форме и содержанию при-

ближена к «реальной» ситуации и ориентирована

на применение школьниками целого ряда спосо-

бов действия. К такой задаче, как правило, нет

указаний к какой теме или учебному предмету она

относится. Итогом решения такой задачи является

реальный «продукт» (схема, график, презентация

и т.п.), созданный учениками.

Выполнение подобных задач носит групповой

характер. А.Б. Воронцов отмечает, что основным

непосредственным результатом образовательной

деятельности становится формирование ключевых

компетентностей. И как раз проектная задача здесь

выступает как инструмент уровня сформирован-

ности умения учиться, взаимодействия в группе,

работы с разными источниками информации.

Педагогическая значимость проектной задачи

заключается в том, что она задает реальную воз-

можность организации взаимодействия учеников

между собой при решении поставленной ими са-

мими задачи; учит способу проектирования; сти-

мулирует творчество и самостоятельность, по-

требность в самореализации, самовыражении;

учит работать в команде. Одновременно это спо-

собствует решению воспитательных задач: спло-

чению класса, развитию коммуникативных навы-

ков. Отметим также, что в процессе решения про-

ектных задач создается обстановка общей увле-

чѐнности и творчества.

Отличие проектной задачи от проекта заключа-

ется в том, что для решения задачи школьникам

предлагаются все необходимые средства и мате-

риалы в виде набора (или системы) заданий и тре-

бующихся для их выполнения данных.

Приведѐм пример проектной задачи по матема-

тике:

Проектная задача

«Путеводитель по г.Красноярск»

К вам приезжает друг из другого города. В

Красноярске он никогда не был. Но, к сожалению,

вас в этот день в городе не будет. Для того чтобы

облегчить вашему приятелю путешествие, вам не-

обходимо заранее спланировать его времяпрепро-

вождение.

Перед вами стоит задача: разработать путево-

дитель. Для этого вам необходимо:

I. Разработать маршрутный лист

путешествия для вашего друга в соответствии с

планом:

1. достопримечательности города;

2. схема дорог г.Красноярска;

3. оптимальный путь;

4. стоимость передвижения по городу;

5. стоимость продуктов питания;

6. смета затрат на проезд, питание и

развлечения.

II. Разработать брошюру-путеводитель, в

которой будут представлены результаты решения

ваших заданий.

III. Подготовить презентацию своего

путеводителя.

Задание 1. Достопримечательности города

Отметьте на карте города Красноярска точками

достопримечательности, на которые вашему другу

стоит обратить внимание. Не забудьте, что ему

необходимо перекусить в течение дня. А также

отметьте места, где ваш приятель сможет приоб-

рести сувениры с символикой города.

Задание 2. Схема дорог г.Красноярска

Используя карту, составьте схему дорог города

Красноярска, по которой будет продвигаться ваш


75

друг. В схему включите достопримечательности,

места отдыха и сувенирные лавки.

Задание 3. Оптимальный путь

1. Используя различные программы и

сервисы (например 2Гис или GoogleMaps),

укажите на схеме протяжѐнность улиц, кварталов

от одной достопримечательности до другой.

2. Используя метод «по ширине», вычислите

наиболее оптимальный (короткий) путь, по

которому вы сможете показать другу все

достопримечательности и вернуться назад на

вокзал.

Задание 4. Стоимость передвижения по городу

Таблица 1

Стоимость проезда по г. Красноярск на различных видах транспорта

автобус 22 руб.

троллейбус 19 руб.

трамвай 16 руб.

Основываясь на данных табл. 1, подсчитайте

сумму денежных расходов, необходимых для оп-

латы проезда в течение всей экскурсии.

Задание 5. Смета расходов

Разработайте в виде таблицы смету расходов на

проезд, продукты питания и развлечения. Для соз-

дания таблицы можете использовать шаблон,

представленный ниже.

Шаблон сметы

Смета затрат

Проезд

Питание

Развлечения

Сувенирная лавка

ИТОГО:

В рамках выполнения предложенной задачи

деятельность обучающихся направлена на форми-

рование навыков самостоятельной познавательной

деятельности, умение ориентироваться в различ-

ных источниках информации, сотрудничество со

сверстниками и педагогом.


1. Тумашева О.В., Берсенева О.В. Проектные задачи на уроках математики // Математика в школе, 2015.

№10. С. 27 – 30.

2. Пахомова Н.Ю. Метод проекта в образовательном учреждении. М.:АРКТИ, 2003.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования

(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. №413).

4. Моторина Е.А. Структура и содержание факультативного курса «Теория графов и еѐ приложения» //

Успехи современной науки и образования. 2015. №3. С. 61 – 63.

References

1. Tumasheva O.V., Berseneva O.V. Proektnye zadachi na urokah matematiki // Matematika v shkole, 2015.

№10. S. 27 – 30.

2. Pahomova N.Ju. Metod proekta v obrazovatel'nom uchrezhdenii. M.:ARKTI, 2003.

3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego (polnogo) obshhego obrazovanija (utverzhden

prikazom Minobrnauki Rossii ot 17 maja 2012 g. №413).

4. Motorina E.A. Struktura i soderzhanie fakul'tativnogo kursa «Teorija grafov i ejo prilozhenija» // Uspehi so-

vremennoj nauki i obrazovanija. 2015. №3. S. 61 – 63.

Maslenkova V.A.,

Bondareva Y.A.,

Krasnoyarsk State Pedagogical University

PROJECT-TASKING TECHNOLOGY OF MATHEMATICAL PREPARING OF PUPILS

Abstract: this paper concentrates on the application of the project-tasking technology in the process of teaching

Maths.

Keywords: project tasks, mathematical preparing


76

Дударева Э.А., кандидат педагогических наук, доцент,


РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в статье проведен анализ интеллектуальных и личностных механизмов рефлексии в сфере

мышления и деятельности; роль самооценки и контроля как средства саморегуляции в учебной

деятельности. Отражены результаты экспериментального исследования по изучению рефлексии как

фактора развития самооценки в учебной деятельности, обеспечивающего успешность решения учащимися

учебных задач, показателем их рефлексивного развития.

Ключевые слова: интеллектуальная рефлексия, личностная рефлексия, рефлексивное действие,

рефлексия способа действия, самооценка

На основе психолого-педагогического анализа

изучены интеллектуальные и личностные

механизмы функционирования рефлексии в

процессе обучения.

Наиболее ранними являются исследования А.З.

Зака, в которых рефлексия понималась как дейст-

вие, направленное на осознание способа решения

задач с целью его обобщения [3]. В работах Л.В.

Берцфаи, В.К. Романко изучалась интеллектуаль-

ная рефлексия, функционирующая в сфере теоре-

тического мышления и проявляющаяся как спо-

собность к анализу способа выполняемого дейст-

вия [1].

Исследования А.В. Захаровой, Т.Ю. Андру-

щенко, Н.М. Трунова, в которых изучается реф-

лексивность самооценки, следует отнести к лич-

ностной рефлексии [4, 6]. В работах А.В. Захаро-

вой, М.Э. Боцмановой изучалась личностная и ин-

теллектуальная рефлексия; роль рефлексии в регу-

ляции мыслительной деятельности учащихся, ее

связь с некоторыми личностными характеристи-

ками. Также изучены контроль и оценка как виды

учебных действий, обеспечивающие рефлексив-

ность выполняемого действия, и их связь с реф-

лексией (А.В. Берцфаи, А.В. Захарова, В.К. Ро-

манко) Рефлексию сложно выделить в качестве

самостоятельной характеристики действий учаще-

гося, решающего задачу, потому изучается нами

во взаимосвязи с самооценкой как психическим

новообразованием младшего школьного возраста

[2, 7].

Методические приемы и ход эксперименталь-

ного исследования

В эксперименте принимали участие учащиеся

1-3 классов (в кол-ве 129 чел.), обучающиеся в ус-

ловиях традиционной системы и в условиях экс-

периментального обучения по системе Д.Б. Эль-

конина – В.В. Давыдова.

Для выявления рефлексии использовались

учебные задачи методики «Обращение за помо-

щью» [5]. На основе вaлидизированных шкал ме-

тодики Дембо – Рубинштейн выявлялось развитие

ретроспективной самооценки учащихся (оценка

результатов деятельности на основании решения

учащимися учебных задач) [там же].

Проанализируем количественные данные по

исследованию развития рефлексии и самооценки

младших школьников (табл.).

Таблица

Данные по развитию рефлексии и самооценки младших школьников

Классы Уровень рефлексии на осво-

енный способ действия, %

Уровень самооценки, %

выс. сред. низ. адекват. завышен. занижен.

1 «э»

1 «к»

62

4

38

35

0

61

70

52

5

28

25

20

2 «э»

2 «к»

75

10

12

23

13

67

68

56

9

35

23

9

3 «э»

3 «к»

54

10

8

14

38

76

76

53

4

33

20

14

Данные по уровню рефлексии на освоенный

способ орфографического действия на основании

учебных задач методики «Обращение за помо-

щью» [2]. Высокая рефлексивность освоенного

способа орфографического действия составила: в

1 «э» классе – 62% (1 «к» – 4%), во 2 «э» классе –

75% (2 «к» – 10%), в 3 «э» классе – 54% (3 «к» –

10%). Наблюдаемые различия составили: в 1 кл. –

t = 8,44; f = 43; p< 0, 05; во 2 кл. – t = 3,4; f = 37; p<

0, 05; в 3 кл. – t = 4,32; f = 43; p< 0, 05.

Число со средним уровнем рефлексии состави-

ло: в 1 «э» классе – 38% (1 «к» – 35%), во 2 «э»

классе – 12% (2 «к» – 23%), в 3 «э» классе – 8% (3


77

«к» – 14%). Как видим, наблюдаемых существен-

ных различий между классами нет.

Число учащихся с низким уровнем рефлексии

на освоенный способ орфографического действия

составило: в 1 «э» классе – 0% (1 «к» – 61%), во 2


38% (3 «к» – 76%). Наблюдается некоторое увели-

чение числа детей с низким уровнем рефлексии к

третьему классу в экспериментальных и кон-

трольных классах.

Таким образом, выявлены существенные раз-

личия между учащимися экспериментальных и

контрольных классов по уровню рефлексии на ос-

военный способ орфографического действия при

решении учебных задач.

Данные о развитии ретроспективной само-

оценки [2]. Число учащихся с адекватными само-

оценками составляет: в 1 «э» классе – 70% (1 «к»

– 52%), во 2 «э» классе – 68% (2 «к» – 56%), в 3

«э» классе – 76% (3 «к» – 53%). Как видим из дан-

ных таблицы, число учащихся с адекватными са-

мооценками в экспериментальных классах не-

сколько выше, чем в контрольных классах (разли-

чия не значимы). Существенных изменений в раз-

витии адекватных самооценок с возрастом не вы-

явлено как в экспериментальных, так и в кон-

трольных классах. Относительная устойчивость

характерна и для групп с неадекватными само-

оценками [2]. Число учащихся с завышенными

самооценками в экспериментальных классах на-

много меньше, чем в контрольных классах: в 1 «э»

классе – 5% (1 «к» – 28%), во 2 «э» классе – 9% (2

«к» - 35%), в 3 «э» классе – 4% (3 «к» – 33%). Раз-

личия между 1 кл. составили t = 2,05; f = 42; р <

0,05; между 2 кл. t = 2,16; f = 43; р < 0,05; между 3

кл. t = 2,75; f = 44; р < 0,05. Число учащихся с за-

ниженными самооценками: в 1 «э» классе – 25% (1

«к» - 20%), во 2 «э» классе – 23% (2 «к» – 9%), в 3

«э» классе – 20% (3 «к» – 14%). Как видим, столь

явных различий по данным о заниженных само-

оценках между классами нет.

Выводы: в результате проведенного исследова-

ния выявлено, что при увеличении рефлексивного

развития происходит увеличение и развития адек-

ватных самооценок учащихся. Продолжается ста-

новление самооценки в младшем школьном воз-

расте. Уровень адекватности самооценки младших

школьников в значительной степени определяется

содержанием учебной деятельности и мерой осво-

енности этой деятельности, обуславливает успеш-

ность решения учащимися учебных задач, показа-

телем их рефлексивного развития.


1. Берцфаи Л.В., Романко В.К. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые

исследования в психологии. 1981. №2. С. 68 – 72.

2. Дударева Э.А. Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в

процессе обучения русскому языку: дис. … канд. пед. наук: 23.00.01: Екатеринбург, 2003. 169 с.

3. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста: автореф.

дис. … канд. психол. наук. М., 1976. 17 с.

4. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю., Боцманова М.Э. Особенности формирования оценки и самооценки

качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1981. №2. С. 72 – 77.

5. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет психологической и

предметной диагностики по русскому языку и математике / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева, Л.А.

Суховерша, С.Ф. Горбов и др. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. 32

с.

6. Трунов Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников // Новые

исследования в психологии. 1981. №1. С. 48 – 53.

7. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

References

1. Bercfai L.V., Romanko V.K. Issledovanie osobennostej refleksivnogo kontrolja // Novye issledovanija v psi-

hologii. 1981. №2. S. 68 – 72.

2. Dudareva Je.A. Psihologo-pedagogicheskij monitoring vospitanija refleksii mladshih shkol'nikov v processe

obuchenija russkomu jazyku: dis. … kand. ped. nauk: 23.00.01: Ekaterinburg, 2003. 169 s.

3. Zak A.Z. Psihologicheskie osobennosti refleksii u detej mladshego shkol'nogo vozrasta: avtoref. dis. … kand.

psihol. nauk. M., 1976. 17 s.

4. Zaharova A.V., Andrushhenko T.Ju., Bocmanova M.Je. Osobennosti formirovanija ocenki i samoocenki ka-

chestv lichnosti v mladshem shkol'nom vozraste // Novye issledovanija v psihologii. 1981. №2. S. 72 – 77.

5. Ocenka znanij i umenij uchashhihsja v sisteme razvivajushhego obuchenija: Paket psihologicheskoj i pred-

metnoj diagnostiki po russkomu jazyku i matematike / G.A. Cukerman, M.P. Romaneeva, L.A. Suhoversha, S.F.

Gorbov i dr. M.: Mezhdunarodnyj obrazovatel'nyj i psihologicheskij kolledzh, 1995. 32 s.


78

6. Trunov N.M. Vlijanie uchebnoj dejatel'nosti na razvitie samosoznanija mladshih shkol'nikov // Novye issle-

dovanija v psihologii. 1981. №1. S. 48 – 53.

7. Cukerman G.A. Vidy obshhenija v obuchenii. Tomsk: Peleng, 1993. 268 s.

Dudareva E.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,


REFLECTION AS A FACTOR OF SELF-ASSESSMENT IN TRAINING

Abstract: the article analyzes the intellectual and personal reflection mechanisms in the field of thought and ac-

tion; the role of self-evaluation and monitoring as a means of self-regulation in learning activity is observed. The

results of a pilot study on self-reflection as a factor in the development of training activities, ensuring the success of

the solution of educational problems of students, the reflective index of development are reflected.

Keywords: intellectual reflection, personal reflection, reflexive action, reflection mode of action, self-esteem


79

Мержуева Л.М., старший преподаватель,

Чеченский институт повышения квалификации работников образования

КОМПЛЕКС ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА: МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Аннотация: в данной статье автор рассматривает базовые понятия профессиональных компетенций

преподавателя педагогического колледжа в контексте систематики их совокупностей, составляющих про-

фессиональный комплекс. Особое внимание уделяется методическому компоненту компетенций педагога

СПО, а в особенности такому образовательному учреждению как «Педагогический колледж».

Ключевые слова: колледж, компетенции, компетенции педагога СПО, комплекс, компонент, контекст,

методический компонент, образовательное учреждение, педагогический колледж, преподаватель, профес-

сиональные компетенции, систематика, совокупность, учреждение

Если анализировать сущность и основной

смысл дефиниции «профессиональная компетент-

ность», то мы сталкиваемся прежде всего с тем

фактом, что на данном этапе развития отечествен-

ного среднего профессионального образования

сам компетентностный подход только в начале

пути завоевания своих ведущих позиций. Такое

положение означает, что во всем нашем отечест-

венном образовании, в том числе и в СПО, единое

определение рассмотренных понятий отсутствует

в силу объективных причин.

Несмотря на то, что эти определения являются

базовыми для всех областей и сфер жизнедеятель-

ности российского социума, особенно много зна-

чит он для педагогической сферы как социального

института образования.

Начнем со справочной литературы. Анализ ее

показывает, что у Ожегова С.И. рассматриваемое

понятие рассматривается в двух смыслах, а имен-

но: в смысле совокупности разных профессио-

нальных знаний и отдельных разделов, в которых

личность разбирается лучше всего.

Ушаков Д.Н. понимает и формулирует эту де-

финицию в контексте совокупности разных эле-

ментов знания по тем или иным вопросам, в кото-

рых профессионал разбирается на высоком уров-

не.

Ученый-педагог Турчинов А.И. определяет

рассматриваемую дефиницию в контексте ее оп-

ределяемости и проявления ряда специфических

особенностей, имеющих место в характеристиче-

ских качествах личности преподавателя конкрет-

ной профессии и ее должностных перечней. Он

озвучивает свое высказывание следующим обра-

зом: компетенция состоит из комплекса особых

свойств индивида, а особенно в ракурсе выбора и

каждодневной профессиональной работы [11].

На страницах «Стратегии модернизации рос-

сийского образования» говорится о том, что сама

дефиниция «компетентность» состоит из совокуп-

ности таких компонентов как: когнитивность, опе-

рациональность, технологичность, мотивацион-

ность, аксиологичность, этичность, социальность

и т.д. [2].

Российские ученые Шишов С.Е. и Кальней В.А.

считают, что смысл компетентности лежит в при-

кладной плоскости профессии, а не знаниевой.

Они высказывают свои убеждения в рамках того

тезиса, что понятие «компетенции» лежит в инди-

видуальном комплексе, в области способностей

каждой отдельной личности, а профессиональная

значимость держится на симбиозе знаниевой сис-

темы и конкретных процедур. Эти компоненты

становятся смыслом профессиональной личности

только посредством целенаправленного образова-

тельного процесса [13].

Хуторской А.В. считает, что под рассматри-

ваемой дефиницией следует понимать норматив-

ные запросы образовательного учреждения «Педа-

гогический колледж», при том, что само построе-

ние данного понятия обусловливается для акторов

процесса образования актуальными в данный мо-

мент направленностями его деятельности [12].

Также необходимо отметить, что понятие

«компетентность» в контексте профессиональной

деятельности преподавателя педагогического кол-

леджа напрямую соотносится с типами и видами

его профессии и ее конкретными должностными

перечнями, и для эффективного ее исполнения

преподавателю нужно владеть множественным

комплексом как физиологических, психологиче-

ских, так и индивидуально-личностных особенно-

стей, трактующихся как «профессионализм». В

связи с этим считаем возможным сделать следую-

щее умозаключение: сама профессия «педагог»

представляет собой совокупность трансформи-

рующего и управляющего компонентов. Именно

это позволяет руководить рядом последователь-

ных изменений в знаниевой системе обучающих-

ся, для эффективности которой и необходимо пре-

подавателю обладать высокой степенью «компе-

тентности». В данной связи Суходольский Г.В.

отмечает, что компетентность преподавателя в

своей профессиональной деятельности есть его


80

потребность в высокоэффективном исполнении

своих профессиональных должностных обязанно-

стей [10].

Итак, проанализировав разные позиции раз-

личных ученых по вопросу содержания дефини-

ции «компетентность», а также «профессиональ-

ная компетентность», делаем заключение о том,

что они представляют собой совокупность различ-

ных компонентов работы преподавателя, которые

выражаются его знаниевой системой, системой

сложившихся умений и практических навыков.

Теперь, в рамках исследования вопроса о ком-

петентностях, мы имеем возможность перейти к

раскрытию самой содержательной компоненты

«профессиональной компетентности преподавате-

ля».

Данные термины близки по смыслу понятию

«педагогическое мастерство». Азаров Ю.П. сле-

дующим образом определяет его содержание, а

именно: он считает, что педагогическое мастерст-

во представляет собой непрерывно улучшаемый

вид искусства обучения, которое должно быть

присуще любому педагогу, невзирая на уровень

образовательного учреждения [1].

Сам же Макаренко А.С. рассматривал данное

понятие с той позиции, что это есть сумма знаний

о специфике образовательного действа в контексте

любого уровня образования [4].

Также немаловажным будет отметить, что раз-

личают, в основном, два направления в транс-

крипции понятия «педагогическое мастерство», а

именно:

Направление 1, которое считает системообра-

зующим процесс осмысления методической осно-

вы всего комплекса образовательной деятельности

педагога.

Направление 2, которое основывается на поло-

жении о том, что только личность преподавателя

как ведущей составляющей образовательного

процесса представляет собой ценность, при этом

его методическая грамотность вторична. На наш

же взгляд, ключевое значение в данном вопросе

имеют особые (педагогические) способности педа-

гога для его высокопрофессиональной работы. А

формирование и, естественно, дальнейшая эволю-

ция этих способностей напрямую зависит от уров-

ня развития умений и навыков педагога. Это и

есть системообразующая составляющая любого

педагога, претендующего на высокое звание –

компетентного.

В связи с этим Станкина М.И. систематизирует

эти способности по различным группам и под-

группам следующим образом, выделяя при этом:

Совокупность способностей 1: «Экспрессив-

ные», которые состоят из:

* развитых умений педагога красочно, коло-

ритно и живописно формулировать сентенции по-

средством как вербальных, так и невербальных

средств;

Совокупность способностей 2: «Дидактиче-

ские», состоящие из:

* высокоразвитого умения представления

учебного материала в доступном виде и гаранти-

рованном его понимании и усвоении;

* развитого умения оптимально режиссиро-

вать (создавать) процесс образовательного воз-

действия на студентов (учащихся), причем любого

уровня системы образования;

Совокупность способностей 3: «Лидерские»,

которые представляют собой совокупность, со-

стоящую из состоящих компонентов, а именно:

* умения стремительно добиться признания и

непререкаемого личностного престижа;

Совокупность способностей 4: «Исследова-

тельские», состоящие из таких компонентов как:

интерес к исследовательской деятельности; спо-

собности к организации и осуществлению иссле-

довательских операций; логического мышле-

ния;структурно-пространственного воображе-

ния и т.д.

Совокупность способностей 5: «Восприни-

мающие», то есть состоящие из процесса прямого

отражения когнитивной областью человека внеш-

них и внутренних предметов (объектов), ситуаций,

событий, явлений; умения почувствовать и понять

внутренний смысл личности обучающегося и т.п.;

Совокупность способностей 6: «Взаимодейст-

вующие», которые отражают: умение находить

«общий» язык с коллегами и участниками образо-

вательного процесса в целом; умение вырабаты-

вать консенсус с оппонентами; находить единство

высказываний и суждений; умение просто и не-

принужденно налаживать все необходимые кон-

такты.

Совокупность способностей 7: «Индивидуаль-

ные», которые состоят из: наличия личностно-

индивидуального такта как в повседневной жизни,

так и в профессиональной; присутствия сформи-

рованных умений организатора; оптимистичности

в личностной направленности педагога; владения

сформированным умением прогноза профессио-

нальных действий как на краткие периоды време-

ни, так и на длительные; обладание задатками

комбинаторных способностей и желанием их раз-

вития и т.д. [8].

Кухарев И.В. высказывает в своих работах

идею о том, что сам процесс оптимизации форми-

рования педагога любого профиля имеет вектор

движения, который нацелен на возможность опе-

рирования образовательным процессом, причем на


81

основании знаниевой системы латентной сущно-

сти обучающегося.

Итак, учитывая вышеизложенное, мы можем

сделать следующие выводы:

- Компетентность преподавателя в его профес-

сии лежит в широчайшей области как личных, так

и социально-общественных проблем.

- Преподаватель несет в себе не только способ-

ности «транслятора» знаний, умений и навыков,

но и является тем, к кому хочется обратиться и по

всем приватным вопросам жизни.

В данной связи мы выражаем согласие со

Смирновым А.С., который считает, что педагог,

который работает на благо социального института

образования в стране, – это прежде всего методо-

лог, социотехник, коммуникатор.

Мы также солидарны со Степановой В.Е., ко-

торая является методологом, стремящимся объе-

динить разнообразные компоненты методологиче-

ских компетенций, например организаторских;

умение формировать и увеличивать как объемы,

так и количественно-качественные показатели

коммуникаций; высококвалифицированный собе-

седник и т.д. Иными словами, педагог – это про-

фессионал, «умеющий адекватно употреблять са-

мого себя в условиях постоянно меняющейся дея-

тельности. Это специалист, развивающий новые

формы Мышления и Деятельности» [9].

Учитывая вышеизложенное, можно констати-

ровать, что термин «профессиональная компе-

тентность» имеет определенную структурно-

содержательную компоненту. Вместе с тем на се-

годняшний день отсутствует объединяющая дан-

ное понятие теория, поэтому мы представляем

разные точки зрения по этому вопросу.


1. Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. М., 1971. 164 с. (С. 46).

2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы.

УТВЕРЖДЕНА распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. No2765 – р.

3. Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 4. М., 1985. 236 с. (С. 105).

4. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Мо-

сковский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. 368 с. (С. 51 – 268).

5. Степанова В.Е. В пространстве Мышления и Деятельности (Саморазвитие педагогического коллекти-

ва). Якутск: Изд-во ИПКРО, 2007. 164 с. (С. 9).

6. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976.

7. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика теории и практики. М.: Московский психо-

лого-социальный институт, Флинта, 1998. 272 с.

8. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-

журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. http: // www.eidos.ru / journal / 2005 / 1212. htm/

9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество

России, 1999. 354 с., прил.

References 1. Azarov D.P. Masterstvo vospitatelja. M., 1971. 164 s. (S. 46).

2. Koncepcija Federal'noj celevoj programmy razvitija obrazovanija na 2016-2020 gody. UTVERZhDENA ras-

porjazheniem Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 29 dekabrja 2014 g. No2765 – r.

3. Makarenko A.S. Ped. soch.: v 8 t. T. 4. M., 1985. 236 s. (S. 105).

4. Stankin M.I. Professional'nye sposobnosti pedagoga: Akmeologija vospitanija i obuchenija. M.: Moskovskij

psihologo-social'nyj institut; Flinta, 1998. 368 s. (S. 51 – 268).

5. Stepanova V.E. V prostranstve Myshlenija i Dejatel'nosti (Samorazvitie pedagogicheskogo kollektiva). Ja-

kutsk: Izd-vo IPKRO, 2007. 164 s. (S. 9).

6. Suhodol'skij G.V. Strukturno-algoritmicheskij analiz i sintez dejatel'nosti. L.: LGU, 1976.

7. Turchinov A.I. Professionalizacija i kadrovaja politika teorii i praktiki. M.: Moskovskij psihologo-social'nyj

institut, Flinta, 1998. 272 s.

8. Hutorskoj A.V. Tehnologija proektirovanija kljuchevyh i predmetnyh kompetencij // Internet-zhurnal «Jej-

dos». 2005. 12 dekabrja. http: // www.eidos.ru / journal / 2005 / 1212. htm/

9. Shishov S.E., Kal'nej V.A. Monitoring kachestva obrazovanija v shkole. M.: Pedagogicheskoe obshhestvo

Rossii, 1999. 354 s., pril.


82

Merzhueva L.M., Senior Lecturer,

Chechen State University

THE COMPLEX OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER

OF PEDAGOGICAL COLLEGE: METHODICAL ASPECT

Abstract: in this article the author examines the basic concepts of professional competence of the teacher of pe-

dagogical college in the context of the systematics in main parts that make up a professional complex. Particular

attention is paid to the methodological component of the secondary vacational education teacher competencies,

and, in particular, such as the educational institution «College of Education».

Keywords: college, competence, competence SPE teacher, complex component, context, methodological

component, educational institution, teacher training college, teacher, professional competence, taxonomy,

collection, institution


83

Митрофанов Д.В.,

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Аннотация: статья посвящена содержательному аспекту развития интеллектуальной культуры студен-

тов в условиях вуза. В ней представлены средства и механизмы формирования выделенного структурного

компонента интеллектуальной культуры студентов.

Ключевые слова: интеллектуальная культура, культура умственного труда, познавательная деятель-

ность

В условиях информатизации всех сфер жизни

проблема формирования интеллектуальной куль-

туры человека стоит крайне остро. С одной сторо-

ны, ее решение обусловлено потребностью в ос-

воении таких способов добывания и переработки

информации, которые бы сокращали временные

затраты на поиск и давали основание для макси-

мально точного анализа. С другой стороны, спе-

циалисты-практики и исследователи отмечают

снижение уровня развития интеллектуальных спо-

собностей у обучающихся на разных ступенях об-

разования, появление тенденции к «интеллекту-

альному иждивенчеству» как нежеланию и/или

неготовности самостоятельно найти необходимые

источники информации и сформулировать выводы

на основе полученных данных.

Однозначного толкования термина «интеллек-

туальная культура» нет. Наиболее часто исследо-

ватели определяют это понятие через мышление и

его особенности (Ш.М. Хубиева, Н.Ш. Валеева,

Н.П. Гончарук и др.), рассматривают как элемент

профессиональной (С.С. Зайцева, О.В. Башун и

др.) или духовной культуры (А.С. Зубра, Е.Б.

Плотникова и др.).

В этой связи нам наиболее близка точка зрения

С.М. Вишняковой, которая определяет интеллек-

туальную культуру как уровень развития лично-

сти, характеризующийся мерой освоения духовно-

го богатства, и представляющий собой совокуп-

ность образованности, самостоятельности мышле-

ния, понимание приоритета общечеловеческих

ценностей, видение явлений в противоречиях и

умение оценивать их, активное стремление попол-

нять знания, творческий подход к делу [1].

Такой взгляд на интеллектуальную культуру

обусловливает ее непосредственную связь с куль-

турой умственного труда, состоящей в умении

планировать и осуществлять познавательную дея-

тельность.

Сегодня, рассматривая сущность культуры ум-

ственного труда, исследователи не только назы-

вают умения ставить цели и выбирать адекватные

способы их достижения, но и обращают внимание

на необходимость выполнения познавательных

операций различными способами, знание основ

интеллектуального творчества, наличие навыков

работы с оргтехникой и электронными источни-

ками информации. Поэтому современная интел-

лектуализация общества и образования связана,

прежде всего, с развитием новых информацион-

ных технологий, безгранично расширяющих воз-

можности человека в познании окружающей дей-

ствительности. Специалисты в этой связи говорят

о формировании новой информационной комму-

никативной среды, открывающей большие воз-

можности для увеличения и распространения ин-

теллектуального капитала.

Интерактивное информационное пространство

характеризуется стремительным ростом различ-

ных электронных изданий, газет, журналов, книг,

представленных на электронных носителях, про-

ведением on-line-конференций, появлением баз и

банков данных, электронных библиотек, инфор-

мационных порталов и пр. Новая информационная

среда имеет принципиально новые, отличные от

привычных, условия и способы создания, распро-

странения и хранения интеллектуальных ресурсов.

Следовательно, должны измениться и подходы к

формированию интеллектуальной культуры чело-

века.

Проблеме формирования интеллектуальной

культуры в отечественной науке уделялось доста-

точно большое внимание. Прежде всего, это ис-

следования П.Я. Гальперина о поэтапном форми-

ровании умственных действий, работы Н.Ф. Талы-

зиной в рамках развивающего обучения, труды

В.В. Давыдова и И.С. Якиманской о культуре ин-

теллекта и развитии теоретического мышления с

позиций личностно-ориентированного подхода.

Наиболее изученным в этой связи является

школьный возраст, анализу интеллектуального

развития в котором посвящены работы Д.Н. Бого-

явленского, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской,

В.В. Рубцова, Г.И. Цукерман и др. Аспекту интел-

лектуального развития в процессе профессионали-

зации посвящены труды JI.A. Гуревича, Э.Ф. Зее-

ра, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марко-

вой, JIM. Митиной, Н.С. Пряжникова, В.Д. Шад-


84

рикова и др. Чаще всего исследователи ограничи-

ваются изучением отдельных компонентов интел-

лекта и интеллектуальной деятельности, тогда как

принципиально важным, на наш взгляд, является

рассмотрение интеллектуальных свойств во взаи-

мосвязи с другими характерологическими призна-

ками человека. Интеллектуальная культура как

феномен представляет собой единство интеллекта

и личности. Так, В.П. Иванова под интеллектуаль-

ной культурой понимает «содержательные аспек-

ты результата работы интеллекта, имеющие каче-

ственное выражение в личностных особенностях,

связанных с познавательной направленностью

личности» [2].

Рассмотрим особенности ее формирования в

условиях вуза.

Интеллектуальная культура – это устойчиво

присущая и развивающаяся в течение жизни сис-

тема ментальных, когнитивных свойств и качеств

познавательной деятельности человека. Скажем

более простым языком, это способность личности

находить решение для поступающих задач, не

только простыми, но и нестандартными способами

как в повседневной деятельности, так и в профес-

сиональной. Это, конечно, и мыслительные спо-

собности человека, его эмоциональное, духовное

состояние, это сочетание общей культуры и куль-

туры умственного труда.

Интеллектуальная культура студента состоит,

прежде всего, в развитии интеллектуальных уме-

ний и навыков, отражающих структуру познава-

тельной деятельности и заключающихся в опреде-

лении учебного мотива, цели, задачи, выбора дей-

ствий и операций, необходимых для достижения

учебной цели.

Поскольку в основе ее формирования – освое-

ние универсальных учебных действий как умения

учиться (что с точки зрения сензитивных периодов

развития приходится на младший школьный воз-

раст), в вузе мы сталкиваемся с различным уров-

нем развития интеллектуальной культуры студен-

тов, дальнейшее совершенствование которой тре-

бует специально организованной деятельности.

Формировать и развивать интеллектуальную куль-

туру студентов следует постепенно исходя из

уровня интеллектуальных умений, возможности

самостоятельно работать в заданном направлении

интеллектуальной деятельности, интенсивности

освоения новых знаний и умений. Наиболее важ-

ными видами деятельности при этом являются ис-

следовательская, учебная, познавательная, творче-

ская, аналитическая и организаторская деятель-

ность.

Формирование интеллектуальной культуры

студентов на содержательном уровне обусловлено,

на наш взгляд, средовыми возможностями вуза,

которые влияют на изменение мировоззренческих

позиций обучающихся, определяют направления и

качество развития потребностно-мотивационной

сферы, формируют новый витальный и менталь-

ный опыт, продиктованный особенностями учебы

в вузе и несением воинской службы. «Среда вуза,

– пишет Е.Б. Плотникова, – есть та социально-

педагогическая действительность, которую со-

ставляют идеальные и материальные факторы

(символы, знаки, поступки, деятельность и взаи-

модействие людей), но также и многослойность

социума» [3, с. 90]. Именно социокультурная сре-

да вуза является тем основанием, которое опреде-

ляет интеллектуальную социализацию будущего

специалиста: его восприятие профессиональной

идеологии, вхождение в практику профессиональ-

ной деятельности, усвоение элементов профессио-

нального фольклора, готовность к интеллектуаль-

ному творчеству. Данная среда должна способст-

вовать разрешению противоречия между индиви-

дуальными потребностями и смыслами, характер-

ными для студента, и общеустановленными пра-

вилами и нормами; она должна помочь созданию

баланса между функциональной грамотностью

будущего специалиста, на которой акцентируется

особое внимание в ходе получения профессии, и

гуманитарной составляющей его образованности.

Говоря о средовых возможностях вуза, следует

рассмотреть принципиально важные средства

формирования интеллектуальной культуры сту-

дентов, лежащие за пределами учебного содержа-

ния, априори формирующего конгитивную со-

ставляющую образованности и просвещенности.

Прежде всего, это личный пример преподавателя,

обладающего собственной мировоззренческой по-

зицией и владеющего технологией научного твор-

чества, бережно относящегося к результатам ин-

теллектуального труда и демонстрирующего го-

товность к оказанию помощи обучающимся в ин-

теллектуальном росте. Вторым средством разви-

тия интеллектуальной культуры студентов мы

считаем их собственную интеллектуальную дея-

тельность, подробному рассмотрению которой

будет посвящено описание технологического

уровня формирования интеллектуальной культу-

ры. Третье средство – оценка – те методы поощре-

ния интеллектуальных достижений студентов, ко-

торые стимулируют познавательную активность и

положительно влияют на закрепление элементов

опыта интеллектуальной деятельности: выявление

противоречий и закономерностей, выдвижение

гипотез и определение путей их проверки, толко-

вание научных и эмпирических явлений, сравне-

ние и анализ научных позиций. В данном случае

речь идет не столько о результативных достиже-

ниях (участие и победа в конкурсе научных работ,


85

написание и выступление с рефератом или докла-

дом), сколько о процессных, позволяющих совер-

шенствовать сам механизм интеллектуального

труда и оттачивать отдельные приемы интеллек-

туализации учебной деятельности.

Основными психологическими механизмами

освоения элементов интеллектуальной культуры

при использовании названных средств будут: под-

ражание, идентификация и рефлексия. Подража-

ние предполагает готовность следовать образцам,

некритическое принятие идеалов и ценностных

ориентаций, демонстрируемых другими, значи-

мыми для студента, людьми в ходе интеллекту-

альной деятельности; идентификация позволяет на

основе рационального сравнения себя с другими

усваивать способы интеллектуальной деятельно-

сти и вырабатывать алгоритмы ее построения, ис-

ходя из собственных потребностей и возможно-

стей; в свою очередь, рефлексия помогает опреде-

литься в установках и ресурсах, оценить результа-

ты интеллектуального труда и прогрессивные са-

моизменения, спланировать дальнейшее движение

в направлении интеллектуализации учебной и

профессиональной деятельности.

Очевидность и необходимость формирования у

студентов интеллектуальной культуры не вызыва-

ет сомнения. Без применения новых технологий,

механизмов и методик это явно невозможно. По-

этому для этого необходимо преподавателям ис-

пользовать их во время обучения, а студентам раз-

вивать свои интеллектуальные способности.


1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная

лексика. М.: НМЦ, 1999. 534 с.

2. Иванова В.П. Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления

студентов: автореф. дис. … док. псих. наук. М., 2013. 32 с.

3. Плотникова Е.Б. О социально-педагогической сущности проблемы развития интеллектуальной

культуры студентов гуманитарного вуза // Мир науки, культуры, образования. 2011. №5. С. 88 – 91.

4. Егорова Г.И. Интеллектуальное и социальное взаимодействие в параметрах проблемного поля

жизнедеятельности современного студента // Социальное взаимодействие в различных сферах

жизнедеятельности: материалы Международ. науч-практич. конф. / отв. ред. Е.И. Бражник. СПб.: Экспресс,

2012. С. 233 – 340.

References

1. Vishnjakova S.M. Professional'noe obrazovanie. Slovar'. Kljuchevye ponjatija, terminy, aktual'naja leksika.

M.: NMC, 1999. 534 s.

2. Ivanova V.P. Razvitie intellekta kak osnovanie lichnostno-professional'nogo stanovlenija studentov: avtoref.

dis. … dok. psih. nauk. M., 2013. 32 s.

3. Plotnikova E.B. O social'no-pedagogicheskoj sushhnosti problemy razvitija intellektual'noj kul'tury studentov

gumanitarnogo vuza // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. 2011. №5. S. 88 – 91.

4. Egorova G.I. Intellektual'noe i social'noe vzaimodejstvie v parametrah problemnogo polja zhiznedejatel'nosti

sovremennogo studenta // Social'noe vzaimodejstvie v razlichnyh sferah zhiznedejatel'nosti: materialy

Mezhdunarod. nauch-praktich. konf. / otv. red. E.I. Brazhnik. SPb.: Jekspress, 2012. S. 233 – 340.

Mitrofanov D.V.,

Tambov State University named after G.R. Derzhavin

SUBSTANTIAL ASPECTS OF THE DEVELOPMENT

OF THE INTELLECTUAL STUDENTS' CULTURE

Abstract: the article is devoted to the substantial aspects of the intellectual students' culture in the conditions of

development of the university. It provides the means and mechanisms of the formation of the selected structural

component of the intellectual students' culture.

Keywords: intellectual culture, culture of mental work, cognitive activity


86

Михайлова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Оренбургский государственный педагогический университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ОСВОЕНИЯ ИМИ ЦЕННОСТНОГО

ПОТЕНЦИАЛА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Аннотация: проанализированы и обобщены возможности повышения эффективности подготовки спе-

циалистов дошкольного образования за счет актуализации ценностного потенциала физической культуры.

Опора на методологически значимые для настоящего исследования концепции С.С. Коровина и И.А. Бе-

ляева позволила выявить и сформировать ряд теоретических положений. Эти положения фиксируют в себе

информацию об особенностях организации и осуществления процесса профессионального развития буду-

щих педагогов дошкольного образования, продуктивно формирующего профессиональную физическую

культуру их личности. Уточнены представления о профессиональной физической культуре специалиста

применительно к сфере дошкольного образования и о педагогических условиях ее эффективного формиро-

вания. Исследованы профессиональные ценности педагогов дошкольного образования, выделены их базо-

вые компоненты: ценности-цели, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-умения, ценности-

знания. Результаты проведенных теоретических изысканий послужили теоретико-методологическим осно-

ванием экспериментальной части исследования. Педагогический эксперимент наглядно показал, что разра-

ботанный автором инновационный вариант организации и осуществления образовательного процесса явля-

ется более эффективным по сравнению с традиционным вариантом.

Ключевые слова: педагог дошкольного образования, профессиональная физическая культура, профес-

сиональное образование, ценности, ценностные ориентации личности

Современное профессиональное образование

призвано способствовать формированию будуще-

го специалиста как гармоничной личности, обла-

дающей высоким творческим потенциалом. При

этом образование должно быть направлено на ак-

туализацию социально-личностных потребностей

с учетом индивидуальных способностей обучаю-

щихся, а также присущих им склонностей, интере-

сов и мотивов деятельности. Образовательный

процесс следует организовывать и осуществлять

так, чтобы в нем возникала и проявлялась лич-

ность, которую можно охарактеризовать посред-

ством понятий «грамотность», «образованность»,

«культура», «профессионализм», «способности».

Необходимо также особое внимание к ценностным

ориентациям личности (ЦОЛ). Кроме того, базо-

вое и профессиональное образование как этапы

целостного личностно ориентированного образо-

вательного процесса не могут не иметь тесной

связи друг с другом и с самообразованием.

Надо подчеркнуть, что профессиональное обра-

зование становится эффективным фактором лич-

ностного развития будущего специалиста при на-

личии, прежде всего, условий для его приобщения

к ценностям культуры, в том числе – физической,

а также – целенаправленного формирования ЦОЛ.

Анализ результатов научных изысканий свиде-

тельствует о том, что такое практическое модели-

рование личности возможно. Данное преобразова-

ние с необходимостью связанно с целенаправлен-

ной актуализацией ценностного потенциала физи-

ческой культуры; это, согласно С.С. Коровину

(концепция профессиональной физической куль-

туры (ПФК), при разработке которой он сыграл

однозначно решающую роль, имеет для нашего

исследования важнейшее методологическое зна-

чение),обеспечивает оптимальное соотношение

физического (телесного), социального и духовного

статусов личности, их соответствие социальным

реалиям, требованиям образовательного процесса

и профессиональной деятельности по осваиваемо-

му профилю, а также, что очень важно, самой

личности [7, 8, 9, 10].

Использование ценностей, присущих физиче-

ской культуре, в ходе подготовки педагогов рас-

сматриваемой специальности обеспечит их спо-

собность к эффективному формированию физиче-

ской культуры дошкольников в рамках образова-

тельного процесса. Особенности деятельности пе-

дагога дошкольного образования, во многом опре-

деляющиеся возрастными характеристиками жиз-

ни и деятельности детей, существенным образом

актуализируют проблему приобщения ПФК.

В процессе теоретических изысканий мы выде-

лили показатели базовых компонентов профес-

сиональных ценностей педагогов дошкольного

образования и конкретизировали их особенности в

контексте настоящего исследования. К числу этих

компонентов могут быть отнесены ценности-цели,

ценности-отношения, ценности-качества, ценно-

сти-умения и ценности-знания.

Первый из указанных компонентов, ценности-

цели, который следует признать основным, зани-

мает особое место в системе профессиональных

ценностей. В его содержание входит ориентация

на выработку профессионально-личностной «Я-

концепции», в рамках которой гармонически соче-

таются представления о себе как учителе, как вос-


87

питателе и как исследователе. Он выступает в ка-

честве доминирующего относительно других ком-

понентов, поскольку педагог, ищущий пути во-

площения в жизнь цели и задач профессиональной

педагогической деятельности, выбирает индиви-

дуальную стратегию, суть которой в любом случае

заключается в развитии себя и других. Данный

компонент является пропедевтической ступенью

для последующих компонентов.

Компонент ценности-отношения включает в

себя ориентацию на создание концепции своей

профессиональной позиции как системы отноше-

ний к деятельности педагога дошкольного образо-

вания. Отношение к осуществляемой профессио-

нальной деятельности, к себе как к специалисту и

как к личности делает педагога способным к целе-

сообразному построению образовательного про-

цесса и эффективному взаимодействию с его

субъектами.

В компоненте ценности-качества содержится

ориентация на формирование собственного педа-

гогического имиджа, само формирование и само-

развитие индивидуально-личностных, внешне по-

веденческих, статусно-ролевых и профессиональ-

но-деятельностных качеств.

Компонент ценности-умения несет в себе ори-

ентацию на овладение комплексом профессио-

нально-педагогических умений, являющихся фор-

мой проявления профессионально-прикладных

способностей в деятельности: прогностических и

аналитических, рефлексивных и проективных,

коммуникативных и организаторских, исследова-

тельских и диагностических.

Ценности четырех указанных видов играют

существенную роль в системе профессиональных

ценностей, однако педагогическая деятельность не

может полноценно осуществляться без компонен-

та ценности-знания. В содержании этого компо-

нента представлена ориентация на получение

профессионально-педагогических знаний: теоре-

тических, методологических, методических, тех-

нологических. Педагогу дошкольного образования

важно не только иметь знания, но и осознавать их

смысл и значения, уметь их отбирать и оценивать

в соответствии с концептуальной личностной мо-

делью профессиональной деятельности.

Рассмотренные компоненты не изолированы

друг от друга; они взаимообусловлены и взаимо-

дополняющи. Теснота системной связи между

компонентами определяется глубиной позитивно-

го отношения педагогов к дошкольной ступени

образования, наличием социально-личностной мо-

тивации, а также деятельным интересом к профес-

сиональным ценностям. Особенно ярко выражена

системная связь между компонентами ценности-

знания, ценности-умения и ценности-качества: не

имея необходимого объема теоретических знаний,

а также соответствующих им практических уме-

ний, специалист не может должным образом оце-

нить себя с точки зрения усвоения профессио-

нальных ценностей [11].

К главенствующим педагогическим условиям,

способствующим должной эффективности станов-

ления ПФК студентов, осваивающих профессию

педагогов дошкольного образования, допустимо

отнести: разработанность структуры и содержания

ПФК, наличие структурно-функциональной моде-

ли и программно-содержательного обеспечения

профессионального физического образования; це-

ленаправленность применения ценностей физиче-

ской культуры в рамках единого процесса обуче-

ния, воспитания и развития; профилирование фи-

зического образования с акцентированием ценно-

стно-ориентированного методического обеспече-

ния.

Стоит подчеркнуть, что целенаправленное

применение ценностей физической культуры в

ходе подготовки будущего специалиста дает воз-

можность продуктивно формировать его ПФК в

единстве таких ее сторон, как деятельностная,

предметно-ценностная и результативная [8].

Важным условием эффективности образова-

тельного процесса является творческий характер

деятельности его участников. Подлинное творче-

ство предполагает «порождение чего-то нового, не

выводимого напрямую из уже имеющегося» [4, с.

58].Творческое участие будущих специалистов в

образовательном процессе обеспечивает повыше-

ние их мотивации применительно к учению, акти-

визацию приобретения и закрепления знаний,

формирования умений и навыков и их применения

на практике. Творческая составляющая процесса

подготовки будущего специалиста выражается в

различные методах, средствах и формах, от изуче-

ния дисциплин по выбору, выполнения курсовых

проектов, расширенных заданий практического

характера и иных видов учебной работы и до ос-

воения специализированных разделов образова-

тельных программ, подготовки оригинальной вы-

пускной квалифицированной работы, овладения

дополнительными профилями и специальностями.

Практическая ориентированность профессио-

нального образования оказывает системообра-

зующее воздействие на процесс обучения студен-

тов, что создает возможность комплексно реали-

зовывать задачи инновационно-творческой и сугу-

бо практической подготовки будущего специали-

ста.

Основными требованиями к организации спе-

циализированной практики являются:

‒ опора на ранее освоенный материал (тео-

ретический и практико-ориентированный);


88

‒ подготовка студентов к творческой дея-

тельности;

‒ стимулирование интереса и склонностей к

творческой деятельности;

‒ обеспечение самостоятельного характера

выполнения работы.

В подготовке к работе с детьми дошкольного

возраста особую роль играет развитие профессио-

нально-прикладных способностей и потребностей

студентов; уровень развития способностей и по-

требностей такого рода является индикатором эф-

фективности профессионального развития буду-

щих специалистов. Высокую продуктивность в

формировании этих способностей и потребностей

имеют, в частности, такие творческие виды учеб-

ной работы, как выполнение и защита курсового

проекта или выступления с докладами на студен-

ческих научных конференциях. При этом творче-

ское осуществление учебной деятельности студен-

тами требует создания и реализации таких усло-

вий, как:

‒ материально-техническое обеспечение

этой деятельности;

‒ научно-методическое обеспечение практи-

ко-ориентированной подготовки студентов;

‒ оценка практической эффективности дея-

тельности студентов.

Изложенные выше положения послужили тео-

ретико-методологическим основанием разрабо-

танного и осуществлѐнного нами педагогического

эксперимента. Эксперимент проводился на базе

Оренбургского государственного педагогического

университета в течение одного учебного года; к

исследованию были привлечены две группы сту-

дентов факультета дошкольного и начального об-

разования. Образовательный процесс студентов

опытной группы предполагал целенаправленную

практическую реализацию комплекса указанных

положений, то есть был инновационным. Студен-

ты контрольной группы занимались в обычном

режиме; никакой специальной работы по внедре-

нию обсуждаемых положений в образовательный

процесс не проводилось; вследствие данного об-

стоятельства организационная и содержательная

стороны взаимодействия студентов и преподава-

телей характеризовались спонтанной, не приве-

денной в систему реализацией этих положений.

Иными словами, образовательный процесс в дан-

ной группе имел вполне традиционный характер.

Основным диагностическим инструментарием

выступила методика изучения ЦОЛ в сфере двига-

тельной активности, разработанная И.А. Беляевым

и впервые примененная им при работе над канди-

датской диссертацией, защищенной в 1994 г. [2].

Данная методика позволяет оценить, в частности:

а) уровень сформированности выделенных И.А.

Беляевым информационно-познавательного, оце-

ночно-мотивационного, потенциально-

деятельностного и реально-деятельностного ком-

понентов ЦОЛ в сфере физической и профессио-

нальной физической культуры; б) обобщенный

показатель сформированности ЦОЛ в этих сферах.

Выбор данной методики как основной обусловлен

тем, что ЦОЛ являет собой интегрирующий пока-

затель, позволяющий судить об эффективности

образовательного процесса в целом.

Результаты педагогического эксперимента

представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сформированность ЦОЛ в сфере физической культуры студентов опытной и

контрольной групп в конце педагогического эксперимента

Компоненты ЦОЛ Группы исследуемых Р, %

Опытная (n = 31)

М±m

Контрольная

(n= 30) М±m

1. Информационно-познавательный 12,3 ±0,91 9,1 ± 1,04 < 0,05

2. Оценочно-мотивационный 11,4 ±0,79 7,4 ± 0,93 < 0,05

3. Потенциально-деятельностный 10,9 ±0,62 6,7 ± 0,87 < 0,05

4. Реально-деятельностный 8,9 ± 0,63 7,9 ± 0,74 > 0,05

5. Обобщенный показатель ЦОЛ в сфере фи-

зической и профессиональной физической

культуры

20,7 ± 3,21 15,9 ±3,09 > 0,05

Согласно полученным данным, в конце экспе-

риментального исследования показатели, свиде-

тельствующие об уровне сформированности(и в

процентном, и в абсолютном выражении) инфор-

мативно-познавательного, оценочно-

мотивационного и потенциально-деятельностного

компонентов ЦОЛ у студентов опытной группы

оказались более высокими, чем у студентов кон-

трольной группы. При сравнении обобщенных

показателей ЦОЛ в сфере физической и профес-

сиональной физической культуры у студентов

опытной и контрольной групп превосходство пер-

вых из них составило 30,2% (Р < 0,05). Таким об-

разом, педагогический эксперимент наглядно про-


89

демонстрировал статистически достоверное пре-

имущество инновационного варианта организации

и осуществления образовательного процесса, ис-

пользованного в работе с опытной группой, над

традиционным вариантом, примененным в работе

с контрольной группой.


1. Беляев И.А. Творчество как форма становления индивидуальной целостности человека // Вестник

Оренбургского государственного университета. 2010. №10 (116), октябрь. С. 57 – 61.

2. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возрас-

та. Москва: Просвещение, 1985. 271 с.

3. КлимовЕ.А. Психология профессионала. Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 400 с.

4. Дидактические основы профессионально-прикладной физической культуры / С.С. Коровин, И.А. Бе-

ляев, П.И. Костенок, В.П. Ворошнин. Челябинск: ЧГПУ, 1996. 104 с.

5. Коровин С.С. Структура и содержание профессиональной физической культуры личности // Самар-

ский научный вестник. 2016. №1 (14). С. 171 – 174.

6. Михайлова Н.В. Использование ценностей физической культуры в процессе подготовки специалистов

в сфере дошкольного образования // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результа-

ты: сб. материалов X Международной науч.-практ. конф. Новосибирск: ЦРНС, 2014. С. 77 – 82.

References

1. Beljaev I.A. Tvorchestvo kak forma stanovlenija individual'noj celostnosti cheloveka // Vestnik Oren-

burgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010. №10 (116), oktjabr'. S. 57 – 61.

2. Keneman A.V., Huhlaeva D.V. Teorija i metodika fizicheskogo vospitanija detej doshkol'nogo vozrasta.

Moskva: Prosveshhenie, 1985. 271 s.

3. KlimovE.A. Psihologija professionala. Voronezh: NPO «Modjek», 1996. 400 s.

4. Didakticheskie osnovy professional'no-prikladnoj fizicheskoj kul'tury / S.S. Korovin, I.A. Beljaev, P.I. Kos-

tenok, V.P. Voroshnin. Cheljabinsk: ChGPU, 1996. 104 s.

5. Korovin S.S. Struktura i soderzhanie professional'noj fizicheskoj kul'tury lichnosti // Samarskij nauchnyj

vestnik. 2016. №1 (14). S. 171 – 174.

6. Mihajlova N.V. Ispol'zovanie cennostej fizicheskoj kul'tury v processe podgotovki spe-cialistov v sfere dosh-

kol'nogo obrazovanija // Fundamental'nye i prikladnye issledovanija: problemy i rezul'taty: sb. materialov X Mezh-

dunarodnoj nauch.-prakt. konf. Novosibirsk: CRNS, 2014. S. 77 – 82

Mikhaylova N.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Orenburg State Pedagogical University

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATION BY

THEIR DEVELOPMENT OF VALUABLE POTENTIAL OF PHYSICAL EDUCATION

Abstract: possibilities of increase in efficiency of training of specialists of preschool education due to updating

of valuable potential of physical education are analysed and generalized. The support on concepts of S. S. Korovin

and I. A. Belyaev, methodologically significant for this research, allowed to reveal and create a number of

theoretical provisions. These provisions fix in themselves information on features of the organization and

implementation of process of the professional development of future preschool teachers which is productively

creating professional physical eduction of their personality. Ideas of professional physical culture of the specialist

in relation to the sphere of preschool education and about pedagogical conditions of its effective forming are

specified. Professional values of preschool teachers are researched, their basic components are allocated: values

purposes, values relations, values qualities, values abilities, values knowledge. Results of the carried-out theoretical

researches formed the theoretical and methodological basis of an experimental part of a research. The pedagogical

experiment demonstrated that the innovative option of the organization and implementation of educational process

developed by the author is more effective in comparison with traditional option.

Keywords: preschool teacher, professional physical education, professional education, values, valuable

orientations of the personality


90

Мутусханова Р.М., старший преподаватель,

Грозненский государственный нефтяной технический университет им. М.Д. Миллионщикова,

Чеченский государственный педагогический университет

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО

ПРОФИЛЯ ОСНОВА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Аннотация: в статье рассматривается проблема билингвальной профессионально-ориентированной

подготовки конкурентоспособных специалистов в процессе обучения русскому языку в техническом вузе.

Определены и сформулированы стратегические цели, задачи и механизмы реализации содержательного,

структурного и личностного компонентов учебного процесса при реализации компетентностного подхода.

Ключевые слова: профессиональное образование, компетентностный подход, билингвальное и профес-

сионально-ориентированное обучение, профессионально-речевая компетентность, билингвизм, конкурен-

тоспособность

Российская образовательная система давно

апеллирует к одной из наиболее актуальных на

сегодняшний день парадигм – компетентностному

подходу. Компетентностный подход восходит к

понятию «компетенции», которое сформулировал

американский лингвист Н. Хомский, связывая его

употребление с мышлением, реакцией на исполь-

зование языка, с навыками и т.д., то есть что свя-

зано с самим говорящим, с опытом самого челове-

ка. «…мы проводим фундаментальное различие

между компетенцией (знанием своего языка гово-

рящим – слушающим) и употреблением (реальным

использованием языка в конкретных ситуациях)

6, с. 25. Только в идеализированном случае

употребление является непосредственным отра-

жением компетенции. В действительности же

«оно не может непосредственно отражать компе-

тенцию… противопоставление, вводимое мною,

связано с соссюровским противопоставлением

языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к

гумбольдтовской концепции скрытой компетен-

ции как системы порождающих процессов» 2, с.

11.

Сегодня в рамках Болонского процесса компе-

тентностный подход рассматривается, как «ин-

струмент усиления социального диалога высшей

школы с миром труда, средством углубления их

сотрудничества и восстановления в новых усло-

виях взаимного доверия» [3, c.10].

Исследования трудов В.И. Байденко, Г.Э. Бе-

лицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, Н.В.

Кузьминой, В.Н. Кунициной, А.К. Марковой, Н.Г.

Печенюк, Дж. Равена, Н.Ф. Талызиной, Р. Уайта,

Л.Б. Хихловского, Н. Хомского, А.В. Хуторского

и др., а также анализ другой литературы по этой

проблеме, особенно ее историографию, показыва-

ют всю сложность, многомерность и неоднознач-

ность трактовки как самих понятий «компетен-

ция», компетентность», так и основанного на них

компетентностного подхода к процессу и резуль-

тату образования. В процессе анализа литератур-

ных данных мы рассматривали различные виды

компетентности: профессиональной, речевой, лин-

гвистической, межличностной коммуникации и

др.

Применение компетентностного подхода в рос-

сийской системе образования подразумевает оце-

нивание с позиции соответствия подготовленного

вузом специалиста целой совокупности «компе-

тенций, отражающих требования к подготовке

специалиста (установленные, прежде всего, в фе-

деральных государственных образовательных

стандартах), специфику профессиональной дея-

тельности, требования работодателей, а также со-

циальные и личностные ожидания самого обучае-

мого» [5, c. 60].

Разные варианты обучения и модели формиро-

вания профессиональной компетентности, осно-

ванные на использовании возможностей личности,

на адаптивном, коммуникативном и проблемном и

др. подходах разрабатываются в последние деся-

тилетия. Это организационно-деятельностные иг-

ры (Г.П.Щедровицкий), формы и методы «актив-

ного обучения»: анализ конкретных производст-

венных ситуаций, ролевые и деловые игры, мето-

ды имитационного моделирования, позволяющие

не только познавать мир, но и творить его.

Расширение международных контактов, свя-

занное с межкультурной коммуникацией, нацеле-

но на формирование «бикультурной языковой

личности» (И.И. Халеева, 1999).Русский язык на

достаточно большом языковом пространстве ста-

новится средством повышения уровня знаний в

рамках своей специальности и формирования

профессиональной направленности студента. «В

русском языке слово «компетенция» означает со-

вокупность юридически установленных полномо-

чий, прав и обязанностей конкретного органа или

должностного лица. Однако влияние англоязыч-


91

ных источников изменило его значение: «компе-

тенция – область деятельности, значимая для эф-

фективной работы организации, в которой инди-

вид должен проявить определенные знания, уме-

ния, поведенческие навыки, гибкие способности и

профессионально важные качества личности» [3,

с. 5].

В субъектах РФ сегодня русский язык в нема-

лой степени является средством общения специа-

листов. Таким образом, в условиях национального

региона, с одной стороны, знание русского языка

стало необходимым атрибутом профессионализма

(может быть больше знания иностранных языков),

что требует конкретизации и актуализации про-

фессионально-лингвистического обучения.

Профессиональная направленность изучения

русского языка, несомненно, влияет на процесс

практико-ориентированной подготовки

региональных специалистов технического

профиля, чем и продиктована необходимость

совершенствования владения русским языком как

профессиональным средством общения: понимать

устную речь, самому правильно говорить, читать;

устно и письменно отвечать на вопросы,

аннотировать и переводить тексты по

специальности, воспроизводить прочитанное в

полном и сокращенном виде; вести диалог на

профессиональные и бытовые темы.

Работа с аутентичными текстами содействует

овладению русским языком в необходимой

степени. Профессионально ориентированный

текст представляет собой, с одной стороны,

учебный материал, иллюстрирующий

функционирование элементов языка в их

употреблении, а с другой стороны – это конечный

результат процесса обучения русскому языку.

Текст как целостная языковая единица состоит из

ряда коммуникативных единиц, в совокупности

образующая связную речь. Все компоненты текста

(слова, предложения, абзацы) взаимосвязаны и

взаимообусловлены и лишь во взаимосвязи

создают связную монологическую или

диалогическую речь. Всю систему работы над

текстами следует строить в двух аспектах.

Первый аспект – совершенствование умений и

навыков чтения текста, понимания его содержания

и пересказа с опорой на знание синтаксиса

простого и сложного предложений.

Второй аспект – анализ текста, во-первых,

структурно-композиционный, цель которого

ознакомление студентов с закономерностями

организации коммуникативных элементов текста в

конечную коммуникативную единицу – связный

научный текст; во-вторых, лингвистический

анализ текста, в частности выделение формально-

грамматических средств связи, организующих

сложные синтаксические целые (абзацы) и текст в

целом. Исходя из названных аспектов работы над

текстом строится система упражнений,

закрепляющие лексические, морфологические,

синтаксические категории, рассматриваемые в

связной речи.

Формирование языковой компетентности в ус-

ловиях профессионального образования описали

Абдулгалимов Р.М., Артюхова Т.Ю., Баженова

И.В., Беглова Е.И., Билогорка М., Мороз Т., Жда-

нова Е.Ю., Кузенко В.В., Манаенкова М.П., Пет-

рова О.Ю., Рубина Г.В., Селиверстова Л.И., Теп-

ленѐва И.А., Федотова Т.В. и др.

Следует пояснить, что содержание понятия

«компетентность» значительно шире таких по-

нятий, как «знания» или «умения», или «навыки».

Анализируя термины «компетентность» и «ком-

петенция», проведем различие между данными

понятиями. Ряд авторов отмечает, что «компе-

тентность выступает в качестве результата

научения (обученности), в то время как компе-

тенция – это компетентность в действии. При

этом выделяются такие оценочные параметры,

как усвоение (знаний, навыков, умений) и примене-

ние (имеющее отношение к выполнению деятель-

ности)» [2, с. 42].

Разные стороны формирования языковой ком-

петентности исследователи рассматривают в про-

цессе обучения на первом курсе, в области прове-

дения и презентации результатов обучения сту-

дентов вузов; поднимают проблему повышения

уровня языковой грамотности студентов неязыко-

вых специальностей; обосновывают необходи-

мость формирования языковой компетентности

студентов в области профессионально функцио-

нального стиля русского языка на разных этапах

образовательного процесса.

По мнению ряда российских ученых, в качестве

концептуального определения возможно принятие

формулировки, предложенной в европейском про-

екте TUNING: «…понятие компетенций и навыков

включает знание и понимание (теоретическое зна-

ние академической области, способность знать и

понимать), знание как действовать (практическое

и оперативное применение знаний к конкретным

ситуациям), знание как быть (ценности как неотъ-

емлемая часть способа восприятия и жизни с дру-

гими в социальном контексте). Компетенции

представляют собой сочетание характеристик (от-

носящихся к знанию и его применению, к позици-

ям, навыкам и ответственности), которые описы-

вают уровень или степень, до которой некоторое

лицо способно эти компетенции реализовать» [1,

с. 11].

Некоторые авторы указывают на зависимость

качества представления результатов НИР студен-


92

тов от их компетентности в области владения уст-

ной и письменной речью на материале специаль-

ного языка, говорится о том, что уровень развития

языковой компетентности обучающихся в разных

профессиональных сферах, влияет на уровень

формирования специального типа мышления в

целом.

Как отмечают специалисты, «построение обра-

зовательного процесса на основе компетентност-

ного подхода предполагает:

постановку образовательных целей в контек-

сте развития у студента способности самостоя-

тельно решать проблемы в сфере профессиональ-

ной деятельности;

отбор содержания профессиональной подго-

товки в образовательном процессе, который опи-

рается на целостное представление о совокупно-

сти учебно-профессиональных и общеобразова-

тельных задач;

организацию образовательного процесса, ко-

торая направлена на создание условий для форми-

рования у студентов опыта самостоятельного ре-

шения познавательных, мировоззренческих, ком-

муникативных, организационных, нравственных и

иных проблем профессиональной деятельности;

оценку достигнутых результатов, которая

предполагает альтернативу проверке нормирован-

ных содержательных единиц – оценку компетент-

ности студента» [3, с. 36].

Речевую компетенцию на материале профес-

сионального образования как особый предмет ис-

следования описали Бородачева О.В., Вяткин

М.Е., Манаенкова М.П., Мусохранова М.Б., Ов-

сянникова О.А., Плоцкая Ю.В., Самохина Н.В. и

др. Авторы рассматривают спектр вопросов, свя-

занных с проблемой речевой компетентности: со-

держательно-структурную сущность речевой ком-

петентности языковой личности, значимость этой

компетентности. Ставится вопрос комплексного

изучения и моделирования процесса формирова-

ния речевой компетентности, связанной, по мысли

авторов, с профессиональным и личностным

уровнем развития обучающегося. Сама компе-

тентность занимает одно из приоритетных мест

среди компонентов лингвистического образова-

ния: она представляет собой связующее звено ме-

жду лингвистической и коммуникативной компе-

тентностями.

Речевая компетентность сигнализирует об

уровне развития языковой личности, указывает на

результат освоения ею речевой деятельности.

Вполне очевидно, что речевая компетентность

это умение создавать и понимать различные типы

и жанры стилистически дифференцированных

текстов; это свободное владение устной и пись-

менной профессиональной лексикой и речью на

русском языке; умение говорить правильно, выра-

зительно, бегло как в диалогах, так и в монологи-

ческой речи, уметь понимать звучащую и напи-

санную речь; умение продуцировать речь. Речевая

компетентность взаимосвязана с языковой компе-

тентностью, практикой общения, чтением текстов

разных типов и жанров.

И языковая, и речевая виды компетентности

связаны с таким традиционным понятием, как

«владение языком», интерпретируемое как «спо-

собность человека понимать и синтезировать вы-

сказывания, что связано со следующими умения-

ми: 1) отличать правильные высказывания от не-

правильных; 2) дифференцировать сходные по

форме, но различные по смыслу высказывания; 3)

способностью к перефразированию – умением вы-

бирать из конкурирующих средств выражения

наиболее адекватные данной коммуникативной

ситуации. Владение языком предполагает не толь-

ко пассивное восприятие, но и активное использо-

вание языка. Н. Хомский и Ю.Д. Апресян прирав-

нивают владение языком к языковой компетенции.

Д. Хаймс, наряду с языковой компетенцией, в по-

нятие владение языком включает также коммуни-

кативную компетенцию.

Речевая компетентность неотделима от понятий

«языковая компетентность», трактуемой как «зна-

ние языка, понимаемое как умение выбирать вари-

анты, обусловленные ситуативными, социальными

или другими внеязыковыми факторами», изучае-

мые ситуативной грамматикой; и коммуникатив-

ной компетентности, приобретаемой индивидом в

процессе социализации, она позволяет человеку

чувствовать себя членом социально обусловлен-

ной системы общения. Еѐ формирование выража-

ется в овладении системой использования языка в

зависимости от отношений между говорящими,

места, цели высказывания. В сферу коммуника-

тивной компетенции входят правила: 1) речевого

этикета; 2) общения между лицами равного и раз-

личного социального и возрастного статуса; 3)

реализации разных по цели высказываний (прось-

ба, приказ, обещание и т.п.) [4, с. 45].

Анализу речевой компетентности в аспекте

профессионального образования посвятили свои

работы Ильмушкин Г.М., Пискунова Е.Н. и др.,

выявившие специфические особенности формиро-

вания речевой компетентности студентов, опреде-

ляемые такими параметрами, как гетерогенность

контингента обучающихся на первом курсе по

уровню речевой подготовки; особенности сотвор-

чества преподавателя и студента в процессе

предметного изучения дисциплин «Русский язык и

культура речи», «Деловая риторика»; дефицит

учебного времени на изучение лингвистических


93

дисциплин; необходимость синтеза всех видов ре-

чевой деятельности: говорения, письма, чтения,

слушания); воздействие национально-этнических

факторов на коммуникативно-речевое взаимодей-

ствие студентов.

При описании речевой компетентности выяв-

ляются многообразные проблемы, которые изло-

жены в работах Казаевой Л.И., Клюжевой Н.В.,

Максимовой О.Г.; Худякова В.Н., Афанасьевой

О.Ю.; Федуленковой Т.Н., Элькановой Б.Д. и др.,

хотя при определѐнном разбросе тем основное

внимание уделяется проблемам формирования

лингвистической компетентности.

Как наиболее близкая к исследуемой нами про-

блеме была выделена профессионально речевая

компетентность, на наш взгляд, менее разработан-

ная в теории профессионального образования, не-

жели другие разновидности компетентностей.

Особо следует отметить посвященные ей исследо-

вания Скибицкой И.Ю., Скибицкого Э.Г. и др., в

которых авторы основательно рассматривают ис-

торию вопроса, связывают развитие данной про-

блематики с новыми вызовами времени.

В процессе разработки методики обработки ре-

зультатов обучения мы использовали таксономию

Блума, считающейся одной из лучших для этой

цели. Блум выделил шесть категорий: знание, по-

нимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Первые две относятся к собственному знанию и

пониманию, а остальные четыре – к интеллекту-

альным навыкам. Как бы заманчиво ни казалось

сосредоточиться на двух первых категориях для

модулей более низкого уровня, рекомендуется с

самого начала вовлекать студентов в более слож-

ную интеллектуальную деятельность.

Рис. 1. Таксономия Блума

Широко используется компьютерное тестиро-

вание. Однако, наряду с тестированием, исследуя

уровень сформированности профессионально-

речевой компетентности (ПРК) студентов, мы ис-

пользовали не только общепринятую методологию

оценки уровня ее сформированности у студентов,


94

но и адаптировали к условиям профессионального

образования широко известные в лингвистике ме-

тоды анкетирования, опроса, социолингвистиче-

ского эксперимента и др. методы и приѐмы.

Анкетирование один из методов исследова-

ния в социологии, социолингвистике, методике

обучения, нацеленный на получение обширного

материала в виде ответов на вопросы, нацеленные

на сбор данных. Мы использовали разные вариан-

ты анкет: 1) анкеты, имеющие целью установить

наличие социально маркированного языкового

явления в рефлексивной языковой образователь-

ной среде; 2) установление уровня сформирован-

ности профессионально-речевой компетентности

на материале выявления речевых ошибок; 3) опре-

деление уровня билингвизма и т.п.

Формирование профессионально-речевой ком-

петентности обосновано, прежде всего, на выявле-

нии еѐ особенностей в региональных социально-

экономических условиях. Динамические процессы

в современном общественном развитии, конечно,

накладывают отпечаток и на качественно новый

образ жизни в республике и мышления молодежи.

Мы имеем в ввиду такие характеристики, как по-

знавательная активность, смелость в решении

важных задач, серьезный подход к здоровому об-

разу жизни, сочетание преемственности и нова-

торства, плюрализма в выдвижении современных

идей, альтернативные подходы к проблемам про-

фессиональной деятельности и региональной со-

циальной практики. Общая тенденция модерниза-

ции и практико-ориентированности профессио-

нальной подготовки специалиста проявляется в

интегративных процессах образовательной систе-

мы, Благодаря компетентностному подходу, к ко-

торому мы обращаемся наряду со многими иссле-

дователями, в связи со включением к Болонскому

процессу, наши выпускники овладевают ПРК с

широким взглядом на современный мир, увлече-

нием общечеловеческой культурой.


1. Александров И.А. Проблемы единства грамматической теории и речевой практики на уроках русского

языка в 6-8 классах таджикской школы: автореф. дис. … к.п.н. М., 1981.18 с.

2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектиро-

вания ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов, 2006. 72 с.

3. Зарыгин В.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста в системе корпоратив-

ного обучения: дис... канд. педаг. наук. М., 2011. С. 22.

4. Жеребило Т.В. Языковое состояние в условиях билингвизма (на примере Чеченской Республики). 2-е

изд., испр. и доп. Назрань: Кеп, 2016. 198 с.

5. Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проектированию обра-

зовательного процесса в контексте компетентностного подхода: Монография / под ред. Г.А. Бордовского,

Н.Ф. Радионовой, А.В. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. 243 с.

6. Хомский Н. Язык и мышление: пер. с англ. под ред. и с предисловием В.А. Звегинцева. М.,: Изд-во

Моск. ун-та, 1972. 129 с.

References

1. Aleksandrov I.A. Problemy edinstva grammaticheskoj teorii i rechevoj praktiki na urokah russkogo jazyka v

6-8 klassah tadzhikskoj shkoly: avtoref. dis. … k.p.n. M., 1981.18 s.

2. Bajdenko V.I. Vyjavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovanija

GOS VPO novogo pokolenija: Metodicheskoe posobie. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki

specialistov, 2006. 72 s.

3. Zarygin V.A. Formirovanie professional'noj kompetentnosti specialista v sisteme korporativnogo obuchenija:

dis... kand. pedag. nauk. M., 2011. S. 22.

4. Zherebilo T.V. Jazykovoe sostojanie v uslovijah bilingvizma (na primere Chechenskoj Respubliki). 2-e izd.,

ispr. i dop. Nazran': Kep, 2016. 198 s.

5. Razrabotka programm podgotovki professorsko-prepodavatel'skogo sostava k proektirovaniju obrazova-

tel'nogo processa v kontekste kompetentnostnogo podhoda: Monografija / pod red. G.A. Bordovskogo, N.F. Radio-

novoj, A.V. Trjapicyna. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gercena, 2010. 243 s.

6. Homskij N. Jazyk i myshlenie: per. s angl. pod red. i s predisloviem V.A. Zveginceva. M.,: Izd-vo Mosk. un-

ta, 1972. 129 s.


95

Mutuskhanova R.M., Senior Lecturer,

Grozny State Oil Technical University named after M. D. Millionshtchikov,

Chechen State Pedagogical University

PRACTICE-ORIENTED TRAINING OF TECHNICAL SPECIALISTS AS THE BASIS

OF A TECHNIQUE FORMATION OF PROFESSIONAL SPEECH COMPETENCE OF STUDENTS

Abstract: the article examines the problem of bilingual vocational-oriented training of competitive specialists

during the study of the Russian language in the technical university. There strategic goals, objectives, and mechan-

isms for implementing the content, structural and personal components of the educational process in the implemen-

tation of the competence-based approach to high school are identified and formulated.

Keywords: professional education, competence approach, bilingual and vocational-oriented training,

competence, competitiveness


96

Николашкина В.Е., аспирант,

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ – ЮРИСТОВ

Аннотация: использование мониторинга социокультурной образовательной среды вуза дает

возможность реализовать на практике педагогическую модель, элементы которой направлены на развитие

профессиональных компетенций студентов-юристов. Принцип единства теоретического и эмпирического

позволяет одновременно рассматривать и теоретические основы мониторинга как метода диагностики

(одного из важнейших этапов моделирования социокультурной образовательной среды вуза), и полученные

в его ходе результаты. Такой подход оправдан тем, что это исследование и есть результат теоретического

обобщения реализованных на практике принципов, осмысление опыта работы в направлении

моделирования социокультурной образовательной среды конкретного вуза.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, социокультурная образовательная среда,

образование, модель, бакалавр юриспруденции

Социокультурная образовательная среда любо-

го вуза не является неким застывшим образовани-

ем – ее особенности фиксируются только с учетом

того, что такая среда является непрерывно ме-

няющимся «организмом», для которого, помимо

прочего, и сам мониторинг выступает фактором

трансформации.

Первый этап мониторинга строился на идее о

том, что моделирование социокультурной образо-

вательной среды вуза необходимо начать со сбора

информации. Соответственно, информационной

задачей мониторинга социокультурной образова-

тельной среды вуза является обеспечение руково-

дства вуза и вузовского сообщества объективной и

методически надежной информацией о воздейст-

вии и состоянии различных сфер социокультурной

образовательной среды вуза. Мониторинг позво-

ляет накапливать и анализировать информацию в

динамике, используя сравнение полученных ре-

зультатов с эталонными показателями, устанавли-

ваемыми вузом в соответствии с требованиями

государственного заказа, потребностями общества

и личности.

Для решения поставленных задач использова-

лась совокупность общенаучных и педагогических

методов исследования, взаимодополняющих друг

друга. Так, на первом этапе исследования приме-

нялись методы теоретического анализа психолого-

педагогической и учебно-методической литерату-

ры по проблеме исследования, сравнительно-

сопоставительный метод, метод обобщения нако-

пленного опыта в области изучаемой проблемы.

На эмпирическом этапе исследования использова-

лись опросно-диагностические методы (анкетиро-

вание, беседа, тестирование), обсервационные ме-

тоды (прямые и косвенные наблюдения, самоана-

лиз, самооценка), прогностические методы (моде-

лирование, прогнозирование), метод педагогиче-

ского эксперимента.

Полученные экспериментальные данные в ходе

исследования подвергались количественному и

качественному анализу, а также статистической

обработке.

В табл. 1 представлены методы исследования

по каждой из выделенных сфер социокультурной

образовательной среды вуза.

Таблица 1

Методы исследования сфер социокультурной образовательной среды вуза

Сферы социокультурной

образовательной среды вуза

Методы исследования

Историко-культурная Педагогический анализ, самоанализ, наблюдение, беседа.

Анкета № 1, Анкета №2.

Социальная Педагогический анализ, анализ документации, самоанализ,

наблюдение, беседа. Анкета № 3, Анкета № 4

Компетентностная Карта оценивания уровня сформированности профессиональ-

ных компетенций бакалавров юриспруденции

Образовательная

Педагогический анализ, анализ учебно-методической доку-

ментации, самоанализ, наблюдение, беседа.

Анкеты № 5 – № 10


97

Продолжение таблицы 1

Масс-медиа Педагогический анализ, самоанализ, наблюдение, беседа.

Степень влияния на студентов различ-

ных сфер социокультурной образова-

тельной среды вуза для формирования

их как бакалавров юриспруденции

Анкета № 11

Основным критерием оценки качества образо-

вания в настоящее время выступает сформирован-

ность профессиональных компетенций выпускни-

ка вуза – бакалавра юриспруденции. Целью обра-

зовательного процесса на сегодняшний день явля-

ется формирование профессиональных компетен-

ций у студентов за счет проявления и расширения,

как личностных так и профессионально-значимых

качеств (коммуникабельность, предприимчивость,

информационность, умение выходить из сложных,

порой критических ситуаций и т.д.).

Подготовка нового типа специалиста – бака-

лавра юриспруденции, готового к различным ви-

дам деятельности (в соответствии с ФГОС ВПО по

направлению подготовки 030900.62 Юриспруден-

ция), осуществляемая как в государственных, так

и в негосударственных вузах, с необходимостью

влечет за собой выявление представлений об этом

процессе и его результатах.

С целью данного исследования был предпринят

констатирующий эксперимент, направленный на

изучение состояния сформированности профес-

сиональных компетенций у будущих бакалавров

юриспруденции. В констатирующем эксперимен-

те, проводимом в 2015-2016 уч. гг., приняли уча-

стие три группы респондентов:

- первую группу под условным названием «Ба-

калавры» составили 60 будущих бакалавров

юриспруденции очного отделения, занятые в

учебной деятельности, представляющие весь кон-

тингент 2 курсов;

- во вторую группу под условным названием

«преподаватели» вошли 40 преподавателей;

- третью группу под условным названием «Ад-

министрация» составили 30 специалистов админи-

стративного корпуса.

Для подтверждения или опровержения воз-

можности формирования профессиональных ком-

петенций у будущих бакалавров юриспруденции

была разработана методика оценки их сформиро-

ванности, в основе которой заложен специальный

инструментарий (анкеты и оценочные листы, табл.

1), предназначенные для бакалавров, преподавате-

лей и администрации вуза.

Полученные результаты в совокупности позво-

лили диагностировать состояние сформированно-

сти профессиональных компетенций у будущих

бакалавров юриспруденции. Констатирующий

эксперимент опытно-экспериментальной работы

состоял из двух этапов: теоретического и практи-

ческого.

Целью теоретического этапа констатирующего

эксперимента исследования явилось теоретиче-

ское обоснование проблемы, изучение литератур-

ных источников, нормативных документов, учеб-

но-методической документации: ФГОС ВПО по

направлению подготовки 030900.62 Юриспруден-

ция; примерной основной образовательной про-

граммы высшего профессионального образования

(ПОООП); основной образовательной программы

высшего профессионального образования (ООП

ВПО) по направлению подготовки 030900 Юрис-

пруденция, а именно учебных планов, рабочих

программ учебных дисциплин, программ практик;

раскрытие историографии и современного состоя-

ния исследуемой проблемы; разработка экспери-

ментальных программных документов (паспорта и

программы формирования профессиональных

компетенций, таблицы содержательно-логических

связей учебных курсов, дисциплин, практик, вхо-

дящих в ООП ВПО по направлению подготовки

030900.62 Юриспруденция).

Для исследования историко-культурной сферы

социокультурной образовательной среды вуза

студентам – будущим бакалаврам юриспруденции

вторых курсов было предложено ответить на во-

просы Анкеты. Распределение ответов респонден-

тов представлено в табл. 2.


98

Таблица 2

№

п/п

Вопрос Ответ

%%

1 Считаете ли вы уровень своего профессионального развития достаточным?

Да, считаю достаточным 60

Считаю ниже достаточного 30

Мой уровень достаточно высок 10

2 Ощущаете ли вы потребность в общении с преподавателем вуза помимо ауди-

торных занятий?

Да, это необходимо 60

Нет 20

Затрудняюсь сказать 20

3 С кем вы предпочитаете общаться в вузе? Отметьте только один ответ

С интересными, разносторонними людьми 10

С высококлассными специалистами в области юриспруденции 30

Со всеми кто стимулирует мое саморазвитие 20

С теми, кому интересен я 20

Круг моего общения находится вне вуза 10

Другое 10

4 Чтобы вы хотели получить от общения с преподавателями?

Просто пообщаться, поговорить на различные жизненные темы 20

Глубже вникнуть в преподаваемый предмет 10

Участвовать в решении научных проблем, которыми занимается преподаватель 30

Поговорить о своих проблемах 30

Другое 10

5 Считаете ли вы необходимым привлечение студентов к созданию внешнего об-

лика вуза и его среды?

Да, потому что это позволяет создать комфортную среду пребывания 30

Да, потому что это формирует ответственное отношение к внешнему облику вуза 20

Да, потому что это расширяет рамки общения и деятельности 20

Нет, это дело других служб 10

Нет , это отвлекает от учебы 10

Отношусь к этому равнодушно 0

Другое 10

6 Что вам мешает самореализоваться в вузе? Выберите два наиболее значимых

варианта.

Отсутствие достаточного комфорта в помещениях вуза 10

Переутомление, слабое здоровье 0

Личные особенности 10

Не сложившиеся отношения с преподавателями 20

Не сложившиеся отношения с другими студентами 10

Неинтересные формы занятий и методы преподавания 30

Недостаточно организационных форм во внеучебное время для самореализации 10

Другое 10

В целом, как видно из табл. 2, респонденты

группы «Бакалавры» считают уровень своего про-

фессионального развития на текущий момент дос-

таточным (60%), однако большинство студентов

отметили, что самореализоваться в вузе им меша-

ют не сложившиеся отношения с преподавателем

(20%) и неинтересные формы занятий и методы

преподавания(30%). При этом отвечая на вопросы

связанные с реализацией потребности в области

коммуникации, большинство респондентов отме-

тили, что у них есть желание и необходимость

общаться с преподавателями вуза помимо ауди-

торных занятий (60%), так как хотели бы участво-

вать в решении научных проблем, которыми за-

нимается преподаватель (30%). Это общение по-

зволило бы респондентам решать и свои насущ-

ные проблемы (30%). Большинство студентов вы-

разило желание общаться с высококлассными

специалистами в области юриспруденции (30%).


99


1. Архангельский С.И. О моделировании и методах обработки данных педагогических экспериментов.

М.: Знание, 1974. 176 с.

2. Белогурова В.А. Практика создания модели специалиста. М.: Педагогика, 1989. 35 с.

3. Зинченко Е.Н. Модель деятельности бакалавра-юриста // Теория и методика профессионального

образования. 2013. №2. С. 105 – 110.

4. Сердюк В.Г. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в

процессе изучения педагогики: автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: Ин-т общего образования, 1993. 18 с.

References

1. Arhangel'skij S.I. O modelirovanii i metodah obrabotki dannyh pedagogicheskih jeksperimentov. M.: Znanie,

1974. 176 s.

2. Belogurova V.A. Praktika sozdanija modeli specialista. M.: Pedagogika, 1989. 35 s.

3. Zinchenko E.N. Model' dejatel'nosti bakalavra-jurista // Teorija i metodika professional'nogo obrazovanija.

2013. №2. S. 105 – 110.

4. Serdjuk V.G. Modelirovanie kak sredstvo razvitija poznavatel'noj dejatel'nosti studentov v processe izucheni-

ja pedagogiki: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. M.: In-t obshhego obrazovanija, 1993. 18 s.

Nikolashkina V.E., Postgraduate,

St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education

EFFICIENCY OF PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION

OF FUTURE BACHELORS OF LAW

Abstract: the use of monitoring socio-cultural educational environment of the University gives an opportunity

to put into practice the pedagogical model and to test the effectiveness of the formation of elements that aims to

develop professional competences of students presented in the previous chapters of the thesis. The principle of uni-

ty of theoretical and empirical allows to consider simultaneously the theoretical foundations of monitoring as a di-

agnostic method (one of the most important stages of modeling socio-cultural educational environment of a Uni-

versity), and receive the results. This approach is justified by the fact that this study is the result of theoretical gene-

ralization implemented the principles, understanding the experience of work in the direction of modeling the socio-

cultural educational environment of a University.

Keywords: socio-cultural educational environment, education, model, bachelor of law


100

Осипова М.Б., кандидат педагогических наук, доцент,

ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования» Нижнетагильский филиал

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ И КРЕАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация: в статье рассмотрены некоторые особенности художественно-эстетического воспитания

младших школьников в контексте развития их творческих и креативных способностей.

Ключевые слова: художественно-эстетическое воспитание, человек культуры, творчество, креатив-

ность, научное и образное познание мира

Каждая историческая эпоха имеет свою систе-

му, цели, формы, средства и методы воспитания,

которые соответствуют социально-экономическим

характеристикам этого периода. Задачи развития

общества на современном этапе выдвигают воз-

растающие требования к человеку как творческой

личности, что означает необходимость формиро-

вания личной установки (потребности) на творче-

ство и разработку соответствующей политики го-

сударства по созданию условий, побуждающих к

творчеству.

Еще А.Н. Леонтьев подчеркивал, что главной

бедой образования, при обогащении его информа-

ционной составляющей, становится духовное «об-

нищание» человека. Такая ситуация стала причи-

ной смены целевых приоритетов российского об-

разования и перехода к гуманитарной парадигме,

предполагающей создание условий для воспита-

ния человека культуры и формирования его цен-

ностных ориентаций. Вместе с этим становится

актуальным поиск эффективных путей и средств

развития духовной сферы личности ребенка, и

призванное играть одну из важных ролей в реше-

нии таких проблем художественно-эстетическое

воспитание.

В качестве главной категории осмысления про-

цесса художественно-эстетического воспитания

младших школьников обозначим понятие «воспи-

тание», исходное значение которого обусловлено

его основой – «питание», что непосредственно

обеспечивает функционирование и развитие орга-

низма ребенка. И сегодня сохраняется эта смысло-

вая опора, т.к. впитывая культуру человечества,

ученик осваивает и усваивает его материальные и

духовные ценности. Художественно-эстетическое

воспитание на уровне начального общего образо-

вания ориентировано на обогащение эмоциональ-

но-чувственного и ценностно-эстетического опыта

детей; развитие их художественно-образного вос-

приятия и мышления, творческих и креативных

способностей; проживание произведений искусст-

ва и эстетического отношения к явлениям окру-

жающей жизни, формирование умений самому

создавать (созидать) прекрасное в искусстве и

жизни. Это определяет ведущие содержательные

линии данного процесса.

В.Г. Белинский рассматривал два возможных

пути познания окружающего мира: путь научного

познания (через факты, понятия) и познание сред-

ствами искусства (на основе образов) при равно-

значной роли искусства и науки в развитии само-

сознания и убеждений человека. Анализ жизне-

деятельности современной школы свидетельству-

ет, что познание средствами искусства в ней орга-

низовано и происходит посредством:

- комплекса отдельных дисциплин предметных

областей «Искусство» (музыка, изобразительное

искусство) и «Филология» (литературное чтение)

обязательной части учебного плана;

- учебных курсов части, формируемой

участниками образовательного процесса,

активизирующих творческий потенциал

обучающихся путем развития способности к

взаимодействию, диалогу и сотворчеству, умений

преобразовать личный социокультурный опыт;

- творческой деятельности младших

школьников в процессе изучения остальных

предметов учебного плана;

- системы внеклассной деятельности,

направленной на формирование внутреннего мира

растущего человека, его нравственного облика; на

предоставление ему широкого спектра

разнообразных возможностей для раскрытия

природных задатков (способностей) и

самореализации.

Практический опыт образовательных организа-

ций Горнозаводского управленческого округа

Свердловской области показывает, что единство

урочной и внеурочной деятельности придает ху-

дожественно-эстетическому воспитанию младших

школьников целенаправленный и системный ха-

рактер, что воспитание осуществляется более ус-

пешно, если построено на основе комплексного

воздействия искусств и ведется на интенсивной

интегративной основе. При организации художе-

ственно-эстетического воспитания младших

школьников, как правило, задействованы и внут-

ренние механизмы, обусловленные возрастными


101

особенностями, и внешние, активизируемые со-

циокультурной средой [1], а главным принципом

художественной деятельности ученика является

развитие его творческой индивидуальности. В

контексте музыкального образования это проис-

ходит за счет приобретения опыта ценностно-

эмоционального отношения к музыкальным про-

изведениям, знакомства с интонационной основой,

языком и выразительными средствами, жанрами и

формами музыки, характерными чертами и свое-

образием отечественной и зарубежной музыки. В

области изобразительного искусства важно нау-

чить детей видеть красоту окружающего мира,

развить их наблюдательность, творческое мышле-

ние и воображение, не нарушая непосредственно-

сти и самобытности детского видения и воспри-

ятия художественного образа, избегая использова-

ния стереотипов, шаблонов и схем. В условиях

хореографического коллектива каждый ребенок

видит реальные результаты своей творческой ра-

боты, соотнося их с общими результатами творче-

ских усилий всего коллектива и отдельных его

участников при умелом использовании разных

средств художественной выразительности для

раскрытия богатства, глубины и уникальности

танцевальной культуры народов мира. В процессе

занятий литературой происходит взращивание ду-

ховно-нравственных и художественно-

эстетических чувств любознательного читателя:

погружаясь в мир художественного произведения,

он знакомится с характерами и судьбами людей,

вместе с главными героями переживает разнооб-

разные события и ситуации выбора действий (по-

зиций, отношений), т.е. учится понимать много-

гранность жизни, наличие разных мнений и «своей

правды».

Психолог Д.Н. Богоявленский говорил, что

творчество - норма детского развития, что только

в творческой обстановке рождается атмосфера со-

трудничества, новые замыслы, а само творчество

становится неисчерпаемым и стимулирующим не-

стандартное мышление ребенка. Сущности поня-

тий «творческие» и «креативные» способности

близки по смыслу, но И. Кант подчеркнул их су-

щественные различия, характеризуя творчество

неуправляемой спонтанностью, а креативность

управляемым продуктивным воображением. Сле-

довательно, креативность (от англ. creative – сози-

дательный, творческий) – это способность и го-

товность человека видеть мир (вещи) принципи-

ально в другом, необычном свете; находить новые

идеи и способы использования ресурсов, уникаль-

ные решения проблем, выходящие за рамки сте-

реотипов, традиционных или принятых схем (ал-

горитмов) мышления. Это особый склад ума, ус-

тановка на нестандартное выполнение задания,

развитость творческого мышления и воображения,

целенаправленное применение творческих спо-

собностей для оригинального решения определен-

ных жизненных задач.

Понятие «творчество» как способность

создавать новое чаще относят к сфере искусства и

эстетическому созиданию, а «креативность» – к

области практического применения. Эти два

свойства человеческой личности могут

пересекаться, но они не всегда взаимообусловлены

друг другом или обязательно сочетаются. Кстати,

креативность и творчество не являются

врожденными способностями, их можно и нужно

развивать даже при имеющихся предпосылках. В

младшем школьном возрасте следует больше

внимания уделять развитию творческих

способностей и навыков, на основе которых в

сочетании с приобретенным опытом и знаниями

впоследствии могут успешно развиваться

способности креативные. Только художественно-

эстетическое воспитание дает каждому школьнику

возможность овладеть личным опытом творческой

деятельности, основанной на самостоятельно

добытых и усвоенных знаниях.

Общему креативному развитию личности спо-

собствуют различные творческие задания, воспи-

тывающие эмоциональную отзывчивость, художе-

ственное воображение и вкус, образно-

ассоциативное мышление, активизирующие па-

мять, наблюдательность и интуицию, формирую-

щие внутренний мир ребенка. При этом творче-

ские задания должны быть открытыми (содержать

проблемную ситуацию или противоречие), соот-

ветствующими актуальному уровню развития и

возрастным особенностям школьников, имеющи-

ми разные способы решения.

В настоящее время проблема развития

творческой и креативной личности актуальна как

никогда, но для этого даже при наличии задатков,

природных наклонностей и способностей

необходимо создание системы определенных

благоприятствующих факторов (условий),

включающей:

адекватную самооценку ребенка

(создание у него достаточной уверенности в своих

силах и возможностях: успех должен стать

началом работы, а ее не концом);

комфортную психологическую

обстановку и мотивационную среду (поощрение и

стимулирование взрослыми стремлений ребенка к

творчеству - только интерес, увлеченность и

желание могут обеспечить результат);

активную жизненную позицию, а также

свободу в выборе вида и способа деятельности;


102

увеличение доли самостоятельной

деятельности (при умной доброжелательной

помощи взрослых, но не подсказках), когда

ребенок добирается до «потолка» своих

возможностей, т.к. даже при гениальных задатках

способности человек не получает в «готовом

виде»;

целенаправленное включение

обучающихся на всех занятиях в продуктивный и

творческий диалог на основе выполнения

нестандартных, проблемно-поисковых и

творческих заданий.

Как все внутренние человеческие качества,

творчество и креативность имеют внешние

проявления, к которым следует отнести

сообразительность, находчивость, решительность,

быстроту мысли, интуицию, логику, широкий

кругозор, способность пойти на риск и т.п.

Творческие и креативные люди подвергают

полученную информацию критическому

осмыслению, всегда в поиске решений, ответов,

знаний и идей, не терпят границ и рамок,

примеряя на себя новые точки зрения. Для многих

современных профессий требуется именно

креативность – способность на основе

накопленного опыта и знаний генерировать новые

идеи и способы, оптимизирующие процесс

деятельности или создающие неповторимый

продукт, т.е. осуществляющие качественный

скачок вперед.


1. Бесова М.А. Педагогика современной школы: теоретический аспект: Учебное пособие. Ч. 2. Могилев:

УО «МГУ им. А.А. Кулешова», 2004.

References

1 Besova, M. A. Pedagogiса of modern school: theoretical aspect: Manual. P. 2. Mogilev: UO of "MSU of A.

A. Kuleshov", 2004.

Osipova M.B., Сandidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Nizhny Tagil Departament of Institute of Development of Education

ART AND AESTHETIC EDUCATION AS A BASIS IN THE PROCESS OF DEVELOPING

ELEMENTARY SCHOOL’S STUDENTS CREATIVE ABILITIES

Abstract: in this article we analyze the role of art and esthetic education of elementary students in developing

their creative abilities.

Keywords: art and esthetic education, person of culture, creativity, scientific and figurative knowledge of the

world


103

Павлова С.А., кандидат педагогических наук,

Фарафонтова И.А., кандидат психологических наук,

Гжельский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ АКТЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье рассмотрены особенности специального образования и основные нормативно-

правовые акты специального образования, проанализирован Закон РФ от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образо-

вании» для ведения образования по специальным программам, Конвенция ООН о правах ребенка и т.д. Оп-

ределено, что специальное образование призвано уделять внимание и учитывать особенности образова-

тельных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: специальное образование, нормативно-правовые акты специального образования,

специальный образовательный процесс, специ-альные образовательные потребности, содержание специ-

ального образования

Специальное (коррекционное) образование –

это образование детей с ограниченными возмож-

ностями здоровья. К этой категории относят сле-

дующие группы детей, имеющие нарушения слу-

ха, зрения, речи, опорно-двигаельного аппарата; с

ЗПР, умственной отсталостью, с расстройством

эмоционально-волевой сферы и поведения; дети

со сложной структурой нарушения. Специальное

образование необходимо, чтобы уделять внимание

и учитывать особенности образовательных по-

требностей детей с ограниченными возможностя-

ми здоровья каждой из названных групп. Потреб-

ностью можно назвать то, что человек испытывает

необходимость устранения отклонений от нор-

мальной жизнедеятельности, оптимальных для

него, как для биологического существа, индивида

и личности [4, c. 59].

Отсюда следует, что специальные образова-

тельные потребности – это потребность в органи-

зации специального педпроцесса, который бы по-

зволял преодолеть имеющиеся ограничения воз-

можностей, так как ребенок с отклонениями в раз-

витии не готов к усвоению общеобразовательных

программ, вследствие их ограничения. Специаль-

ный образовательный процесс происходит в обра-

зовательных условиях специальных, которые

должны включать [7, c. 78]:

- наличие современных специальных образова-

тельных программ;

- индивидуальный педагогический подход,

проявляющийся в особой органи-зации процесса,

применении специальных методов, средств обра-

зования, компенсации и коррекции, учет особен-

ностей развития каждого ребенка;

- адекватную среду жизнедеятельности;

- проведение коррекционно-педагогического

процесса специальными педа-гогами и психологи-

ческое сопровождение соответственно психолога-

ми;

- предоставление медицинских, психологиче-

ских и соцуслуг.

Лица со специальными образовательными по-

требностями могут осваивать разные уровни обра-

зования, что зависит от имеющихся интел-

лектуальных возможностей, качества и своевре-

менности получения специ-альных образователь-

ных условий [8, c. 101].

Содержание специального образования - педа-

гогически адаптированная система умений и на-

выков, опыта творческой деятельности и отноше-

ния к миру, усвоение которой обеспечивает разви-

тие ребенка с особыми образо-вательными по-

требностями.

Содержание специального образования обозна-

чено спецификой откло-нений и возрастными осо-

бенностями.

Специальный образовательный стандарт - нор-

мативный документ, который определяет содер-

жание специального образования лиц с особыми

образовательными потребностями. На специаль-

ном образовательном стандарте основывается раз-

работка содержания специального образования.

Он отражает требования к общеобразовательной

подготовке, коррекционно-развивающей, профи-

лактической и оздоровительной работе, а также к

трудовой и начальной подготовке лиц с особыми

образовательными потребностями [1, c. 88]. В

Стандарт включены 2 компонента. Федеральный,

который содержит обязательный минимум содер-

жания образовательных программ, а также на-

ционально-региональный, устанавливающий кон-

кретные условия и особен-ности образования.

Стандарты специального образования рассчитаны

на весь период социализации человека с ограни-

ченными возможностями здоровья. При разработ-

ке требований стандарта учитываются недостатки

развития:

- общие для всех категорий лиц с особыми об-

разовательными потребностями;


104

- характерные для определенной категории

данных лиц.

общие нарушения:

- замедленное и ограниченное восприятие; не-

достатки развития моторики;

- недостатки речевого развития;

- недостатки развития мыслительной деятель-

ности;

- недостаточная познавательная активность;

- пробелы в знаниях и представлениях об окру-

жающем мире, межличностных отношениях;

- недостатки в развитии личности.

Для преодоления указанных нарушений разви-

тия предусматриваются изменения в содержании

общеобразовательных предметов; специфические

учебные предметы [4, c. 93]. Специальное образо-

вание находится в современ-ном правовом поле

действия законодательства, регулирующего обра-

зова-тельные отношения в Российской Федерации.

Международные нормативно-правовые акты.

Принципы и цели, которые провозглашены Ус-

тавом ООН и Всеобщей декларацией прав челове-

ка, позволяют людям с ограниченными возмож-

нос-тями осуществлять не только весь комплекс

гражданских, политических, эко-номических, со-

циальных и культурных прав (закрепленных в

этих и других документах), но также на равных

условиях с другими людьми пользоваться при-

знанным за ними правами [1, c. 114].

Всеобщая декларация прав человека является

отправным пунктом для разработки документов по

этой проблеме. Генеральная Ассамблея ООН

20.12.1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка

– «великую хартию воль-ностей для детей, миро-

вую конституцию прав ребенка». Основная цель

Кон-венции – максимальная защита интересов ре-

бенка. Положения Конвенции сводятся к важней-

шим требованиям, обеспечивающим права детей:

выживание, развитие, защита и обеспечение ак-

тивного участия в жизни общества. Ст. 23 огова-

ривает права детей с ограниченными возможно-

стями, а также подтверждает права «неполноцен-

ного в умственном или физическом отношении

ребенка на достойную жизнь в обществе». П.3 ста-

тьи 23 пре-дусматривает преимущество удовле-

творения особых потребностей детей с ограничен-

ными возможностями в области образования,

профессиональной подготовки, медицинского об-

служивания, восстановления здоровья, подго-

товки к трудовой деятельности [2].

Декларация о правах инвалидов, принятая Ге-

неральной Ассамблеей ООН (1975) провозглашает

единство гражданских и политических прав лиц с

ограниченными возможностями. У детей с огра-

ниченными возможностями есть право пользо-

ваться особыми условиями в представлении им

специаль-ных услуг, которые позволят достигать

детям максимального проявления своих возмож-

ностей и ускоряли бы процесс их соединение с

обществом [3].

По содержанию основных международных до-

кументов, которые каса-ются прав лиц с ограни-

ченными возможностями можно сделать следую-

щие выводы:

- принципы равенства прав, отраженные во

всех оговариваемых документах, предоставляют

лицам с ограниченными возможностями те же

права, что и остальным людям;

- лицам с ограниченными возможностями пре-

доставляются особые права, к примеру можно

привести право неслышащего человека воспользо-

ваться ус-лугами сурдопереводчика во время су-

дебного процесса;

- особые права лиц с ограниченными возмож-

ностями записаны в правовых документах.

Законодательная политика нашей страны на-

правлена на постепенное приведение существую-

щих в стране законодательных актов в соответст-

вие с международными. Для этого, в течение 1990-

х годов, были приняты меры по ратификации и

реализации ряда международных документов. В

нашей стране важнейшим правовым актом являет-

ся Конституция Российской Федерации, которая

была принята всеобщим народным голосованием в

декабре 1993 г.

Самым важным законотворческим решением в

области защиты прав человека в Российской Фе-

дерации является следующее:

- закрепление прав детей в главных сферах их

жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией

ООН о правах ребенка и Заключительными заме-

чаниями Комитета ООН по правам ребенка;

- разработка и принятие мер по улучшению

здоровья населения, в том числе детей и взрослых

с ограниченными возможностями здоровья;

- разработка и принятие мер, направленных на

улучшение признание его человеческого достоин-

ства. Настоящее и будущее этих людей должно

быть основано на соблюдении обществом тех же

самых прав человека, которые принадлежат и всем

людям [1, c. 60].

Нормативно-правовая база специального обра-

зования.

На данный момент в Российской Федерации

были приняты следующие нормативные акты, ко-

торые определяют содержание и принципы дея-

тельности образовательных учреждений, ведущих

образовательную деятельность по образователь-

ным программам, адаптированным к осуществле-

нию образовательной деятельности для детей с

ограниченными возможностями здоровья [1]:


105

- Закон Российской Федерации от 29.12.2012

№273-ФЗ «Об образовании»;

- Закон Российской Федерации от 24.11.1995.

№181 «О социальной защите инвалидов в Россий-

ской Федерации»;

- Приказ Министерства образования и науки

Российской Федерации от 30.08.2013 №1015 «Об

утверждении порядка организации и осуществле-

ния образовательной деятельности по основным

общеобразовательным прог-раммам – образова-

тельным программам начального общего, основ-

ного общего и среднего общего образования»;

- Постановление Главного государственного

санитарного врача Российской Федерации от

29.12.2010. №189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.

2821 - 10 «Санитарно-эпидемиологические требо-

вания к условиям организации обучения в обще-

образовательных учреждениях»;


Российской Федерации от 10.04.2002 №29/2065-п

«Об утверждении учебных планов специальных

(коррекционных) образовательных учреждений

для обучающихся, воспи-танников с ограничен-

ными возможностями здоровья»;


Российской Федерации от 09.03.2004. №1312 «Об

утверждении федерального базисного учебного

плана и примерных учебных планов для образова-

тельных учреждений Российской Федерации, реа-

лизующих программы общего образования»;


Российской Федерации от 6.10.2009. № 373 «Об

утверждении и введении в действие федерального

государственного образовательного стандарта на-

чального общего образо-вания»;


Российской Федерации от 03.06.2011. №1994 «О

внесении изменений в федеральный базисный

учебный план и примерные планы для образова-

тельных учреждений Российской Федерации, ве-

дущих программу общего образования, утвер-

жденную приказом Министерства образования РФ

от 09.03.2004. №1312». Конституция Российской

Федерации закрепляет положения, которые отве-

чают духу международных договоров и соглаше-

ний, обеспечивающих права всех слоев населения,

провозглашает социальное равенство и равнопра-

вие.

Семейный Кодекс РФ гласит, что ребенок 0150

это самостоятельный субъект права, его правовое

положение в семье определяется с точки зрения

интересов его самого, а также содержит основы

правовой защиты детей от насилия в семье.

Адаптированная образовательная программа

для детей с нарушением слуха, зрения, речи,

опорно-двигательного аппарата и с ЗПР соответ-

ствует 2-3 ступеням обучения в общеобразова-

тельной школе. Адаптированная обра-зовательная

программа для детей с умственной отсталостью

упрощена по содержанию и адаптирована к осо-

бенностям психического развития детей этой кате-

гории. Учебники для детей с умственной отстало-

стью должны быть разработаны с соответствии с

содержанием адаптированной образовательной

программы, предназначенной для этой категории

[9, c. 109].

Процесс обучения детей с ограниченными воз-

можностями здоровья должен соответствовать

требованиям федерального базисного учебного

плана специальных (коррекционных) образова-

тельных учреждений, который введен в действие

приказом Минобразования Российской Федерации

10.04.2002 №29/2065-п «Об утверждении учебных

планов специальных (коррекционных) образова-

тельных учреждений для обучающихся, воспитан-

ников с ограниченными возможностями здоро-

вья». Этот документ содержит учебные планы

специальных (коррекционных) образовательных

учреждений для детей с ограниченными возмож-

ностями здоровья всех групп. Отличительной осо-

бенностью федерального базисного учебного пла-

на является присутствие коррекционно-

развивающих дисциплин в федеральном компо-

ненте блока. Так же базисном учебном плане

удельный вес занимает профессионально-трудовое

обучение для обучающихся с умственной отстало-

стью, в соответствии с образовательной програм-

мой [9, c. 115].


1. Архип И.А. Нормативно-правовое обеспечение проблемы выживания, защиты, развития и интеграции

детей с ограниченными возможностями в документах Организации Объединенных наций и Российской

Федерации. М.: Альфа-Принт, 2010. 120 с.

2. Декларация о правах ребенка: офиц. текст (Провозглашена резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ас-

самблеей от 20.11.1959 года]).

3. Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1975).

4. Еникеев М.И. Общая психология. М.: Приор-издат, 2012. 438 с.

5. Закон РФ «Об образовании». Консультант Плюс.

6. Конвенция о правах ребенка: офиц. текст. (Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеей от

20.11.1989 года: вступил в силу 02.09.1990 года).


106

7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 2008. 220 с.

8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипици-

на. Спб.: Питер, 2007. 426 с.

9. Права ребенка. Основные международные документы. М.: Дом, 2002.

References 1. Arhip I.A. Normativno-pravovoe obespechenie problemy vyzhivanija, zashhity, razvitija i integracii detej s

ogranichennymi vozmozhnostjami v dokumentah Organizacii Ob#edinennyh nacij i Rossijskoj Federacii. M.:

Al'fa-Print, 2010. 120 s.

2. Deklaracija o pravah rebenka: ofic. tekst (Provozglashena rezoljuciej 1386 (XIV) General'noj Assambleej ot

20.11.1959 goda]).

3. Deklaracija o pravah invalidov, prinjataja General'noj Assambleej OON (1975).

4. Enikeev M.I. Obshhaja psihologija. M.: Prior-izdat, 2012. 438 s.

5. Zakon RF «Ob obrazovanii». Konsul'tant Pljus.

6. Konvencija o pravah rebenka: ofic. tekst. (Prinjata rezoljuciej 44/25 General'noj Assambleej ot 20.11.1989

goda: vstupil v silu 02.09.1990 goda).

7. Malofeev N.N. Special'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. M., 2008. 220 s.

8. Obuchenie detej s problemami v razvitii v raznyh stranah mira: Hrestomatija / Sost. L.M. Shipicina. Spb.: Pi-

ter, 2007. 426 s.

9. Prava rebenka. Osnovnye mezhdunarodnye dokumenty. M.: Dom, 2002.

Pavlova S.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Farafontova I.A., Candidate of Psychological Sciences (Ph.D.),

Gzhel State University

FEATURES OF SPECIAL EDUCATION AND THE BASIC REGULATIONS

OF SPECIAL EDUCATION

Abstract: the article describes the features of special education and the basic regulations of special education,

the RF Law of 29.12.2012 number 273-FL "On education" for the conduct of education, special programs, the UN

Convention on the Rights of the Child, etc. are analyzed. It was determined that special education is designed to

focus on and take into account the particular educational needs of children with disabilities.

Keywords: special education, regulations of special education, special education process, special educational

needs, special education content


107

Панфилова В.М.,

Панфилов А.Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Казанский федеральный университет

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Аннотация: в статье рассматриваются результаты работы по формированию иноязычной компетентно-

сти студентов неязыковых вузов. Приводится вариант педагогической модели и итоги формирующего экс-

перимента.

Ключевые слова: формирование, иноязычная компетентность, модель, условие

Иноязычное образование как компонент систе-

мы профессиональной подготовки представляет

собой педагогический процесс, направленный на

формирование иноязычной компетентности сту-

дентов, в том числе студентов неязыкового вуза.

Для разработки системы взаимосвязанных мер по

совершенствованию формирования иноязычной

компетентности студентов неязыковых вузов не-

обходима педагогическая модель, отражающая

психолого-педагогические условия формирования

иноязычной компетентности [1].

Традиционная ориентация иноязычной подго-

товки студентов неязыковых вузов на освоение

системно-формальных характеристик иностранно-

го языка порождает формальный характер приоб-

ретенных знаний, затем появляются трудности или

невозможность применения их в практике профес-

сиональной деятельности и в реальной жизни.

Предлагается педагогическая модель (рис. 1), в

которой с помощью системы дидактических форм,

методов и средств реализуются предметное и со-

циальное содержание, формируются компоненты

иноязычной компетентности (когнитивный, опера-

ционально-действенный, мотивационно-

ценностный, эмоционально-волевой, рефлексив-

ный).

Когнитивный компонент включает профессио-

нальные и лингвистические знания в области ино-

странного языка. Показатели сформированности:

наличие знаний по дисциплинам профессиональ-

ного цикла, знаний по иностранному языку, обес-

печивающих успешную профессиональную дея-

тельность.

Рис. 1. Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов


108

Операционально-действенный компонент

включает способность и готовность специалиста к

профессиональному общению на иностранном

языке. Показатели сформированности: умения

организовывать профессиональное общение на

иностранном языке, поддерживать его и управлять

им с учетом личностных особенностей и

возможностей партнера по общению.

Мотивационно-ценностный компонент включает

профессионально значимые мотивы и ценностные

ориентации изучения иностранного языка как средства

профессиональной коммуникации. Показатели

сформированности: наличие ценностных ориента-

ций и мотивов осуществления профессионального

общения на иностранном языке, интерес к его изу-

чению, готовность к совершенствованию ино-

язычной компетентности.

Эмоционально-волевой компонент отражает

способность к саморегуляции в сфере

профессиональной деятельности и иноязычного

профессионально ориентированного общения.

Показатели сформированности: способность и го-

товность к преодолению психологического

барьера при иноязычном общении.

Рефлексивный компонент отражает уровень

владения способами самоанализа, самооценки в

процессе иноязычного профессионально

ориентированного общения. Показатели

сформированности: умение обращаться к

собственному опыту изучения иностранного

языка; умение выявлять затруднения

познавательной деятельности, их причины при

изучении иностранного языка.

Были определены уровни сформированности

иноязычной компетентности студентов неязыко-

вого вуза: высокий уровень: высокие и продвину-

тые значения по диагностическим показателям

компонентов иноязычной компетентности; сред-

ний уровень: оптимальные значения по диагно-

стическим показателям компонентов иноязычной

компетентности; низкий уровень: низкие значения

по диагностическим показателям компонентов

иноязычной компетентности.

В соответствии с содержанием компонентов вы-

делены этапы формирования иноязычной компе-

тентности студентов.

1. Мотивационно-ценностный этап: а)

осознание целей и мотивов актуальной учебно-

профессиональной иноязычной деятельности в

пространстве профессии и в пространстве жизне-

деятельности; б) целеполагание, то есть определе-

ние значимых целей на ближайшую и отдаленную

перспективу в пространстве будущей профессио-

нальной деятельности и в пространстве жизнедея-

тельности.

Представленный к изучению учебный материал

включает актуальные темы профессионально-

коммуникативной направленности. Студенты

включаются в индивидуальную и групповую

поисково-исследовательскую, практико-

ориентированную деятельность через отработку

навыков целеполагания, планирования и

прогнозирования на основе возможностей реали-

зации индивидуальных образовательных маршру-

тов освоения учебной дисциплины «Иностранный

язык».

2. Когнитивный этап: овладение новой

иноязычной информацией о содержании

иноязычной компетентности, о составляющих

будущей профессиональной деятельности в

условиях индивидуального и группового

интерактивного иноязычного обучения студентов.

Студенты включаются как в индивидуальную

поисково-исследовательскую практико-

ориентированную деятельность

(интеллектуальные конкурсы, научно-

практические конференции, проекты и т.п.), так и

в условия группового иноязычного

взаимодействия (проблемные семинары,

семинары-диспуты, круглые столы, анализ

ситуаций и т.п.).

3. Операционально-действенный этап: а) фор-

мирование новых способов иноязычного профес-

сионального поведения, навыков и приемов про-

фессиональной деятельности и общения на основе

самоанализа и саморегуляции в условиях группо-

вого иноязычного взаимодействия; б) закрепление

новых способов профессионального поведения в

условиях непосредственной учебно-

профессиональной иноязычной деятельности на

основе контроля и анализа ее результативности.

Этап ориентирован на развитие: умения успешно

и эффективно организовывать, вступать, поддер-

живать, завершать иноязычное общение; межкуль-

турные умения - способность соотносить родную

и иноязычную культуры, умение устранять недо-

понимание, преодолевать стереотипы. Реализация

данного этапа происходит в условиях группового

иноязычного взаимодействия (ролевые, деловые и

имитационные игры, анализ профессиональных

ситуаций,творческие и интеллектуальные конкур-

сы, научно-исследовательские проекты и т.п.).

4. Эмоционально-волевой этап: а) осознание

своих эмоциональных состояний как состояния

своего «профессионального Я» в процессе реше-

ния учебно-профессиональных задач; б) осознание

защитных стратегий поведения, то есть неосозна-

ваемого эмоционального компонента учебно-

профессиональной иноязычной деятельности, ко-

торый, как правило, сопровождается негативными

эмоциональными реакциями; в) отработка навы-


109

ков эмоциональной саморегуляции. Реализуется

данный этап через включение студентов в группо-

вые формы работы – ролевые и деловые игры,

групповые дискуссии, анализ ситуаций, где при-

обретается опыт эмоциональной саморегуляции в

напряженных и нестандартных учебно-

профессиональных ситуациях.

5. Рефлексивный этап: а) собственная

рефлексия ограничений и сильных сторон

личности студента в мотивационно-

потребностной, коммуникативной и

операционально-технической составляющих

учебно-профессиональной деятельности; б)

корректировка ограничений иноязычной

компетентности через построение идеальных «Я-

образов», связанных с различными учебно-

профессиональными ситуациями в процессе

учебно-профессиональной иноязычной

деятельности. Этот этап включает самоконтроль

студентами уровня сформированности

компонентов иноязычной компетентности.

Содержание, формы и методы работы строятся с

учетом общедидактических принципов системно-

сти и последовательности, сознательности и ак-

тивности, профессиональной направленности об-

разовательного процесса, гибкости и прозрачно-

сти, учета индивидуальных особенностей лично-

сти студента, связи теоретического и практическо-

го опыта.

При конструировании модели учтены методи-

ческие принципы обучения иностранному языку в

аспекте формирования иноязычной компетентно-

сти студентов неязыкового вуза: принцип продук-

тивности призван нацелить студентов на продук-

тивную творческую деятельность, на создание ре-

альных «продуктов» обучения (например, написа-

ние аннотаций, информационных сообщений, ис-

следований, проектов и т.п.); принцип коммуника-

тивной направленности обучения, согласно кото-

рому при формировании иноязычной компетент-

ности необходимо создавать условия, обеспечи-

вающие студенту возможность использовать язы-

ковые средства для реализации личных потребно-

стей, преодолевать языковые барьеры; принцип

профессиональной направленности и межпред-

метной интеграции иностранного языка со специ-

альными дисциплинами с целью формирования в

сознании студентов целостной структуры будущей

профессиональной деятельности; принцип мо-

дульной организации содержания обучения ино-

странному языку, под которой понимается авто-

номная организационно-методическая структура

учебной дисциплины, которая включает в себя

цели, логически завершенную единицу учебного

материала, составленную с учетом межпредмет-

ных связей, методическое руководство по освое-

нию этого материала и систему контроля за его

освоением.

Экспериментальная работа проводилась на базе

Елабужского института КФУ. В исследовании

приняли участие 439 студентов 1-2 курсов неязы-

ковых специальностей. Экспериментальная работа

осуществлялась в естественных условиях образо-

вательного процесса и включала проведение кон-

статирующего и формирующего экспериментов.

По результатам констатирующего этапа для экс-

периментальной и контрольной групп было харак-

терно преобладание низкого и среднего уровней

развития иноязычной компетентности.

Уровневый анализ компонентов иноязычной

компетентности показал, что наиболее высокий

уровень развития выявлен по когнитивному ком-

поненту иноязычной компетентности (82%), что

демонстрирует доминирование «знаниевой» моде-

ли современного образования. Рефлексивный

компонент иноязычной компетентности, отра-

жающий способность к самоанализу, умения само-

стоятельно определять свою учебную траекторию –

ставить цели, нести ответственность за конечный

результат, находится на оптимальном уровне разви-

тия (35%) и нуждается в дальнейшем развитии.

В ходе формирующего этапа обнаружено, что

студенты в процессе обучения иностранному язы-

ку в большей степени осваивают те компоненты

иноязычной компетентности, которые связаны с

овладением знаний, умений оперировать ими в

иноязычно-профессиональном общении, в умении

осуществлять саморегуляцию учебно-

профессиональной деятельности. Однако рефлек-

сивный компонент иноязычной компетентности,

проявляющийся в способности планировать и осу-

ществлять контроль за промежуточными и конечны-

ми результатами деятельности, нуждается в дальней-

шем развитии.


1. Панфилова В.М., Панфилов А.Н. Интерактивное обучение как основа формирования иноязычной

компетентности. Теория и практика развивающего обучения: Сборник статей и методических материалов

Восьмой международной научно-практической конференции. 16 февраля 2016 г. / под ред. проф. В.Ф. Габ-

дулхакова. Казань: Отечество. 2016. С. 15 – 18.


110

References

1. Panfilova V.M., Panfilov A.N. Interaktivnoe obuchenie kak osnova formirovanija inojazychnoj kompetent-

nosti. Teorija i praktika razvivajushhego obuchenija: Sbornik statej i metodicheskih materialov Vos'moj mezhduna-

rodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 16 fevralja 2016 g. / pod red. prof. V.F. Gabdulhakova. Kazan': Ote-

chestvo. 2016. S. 15 – 18.

Panfilova V.M.,

Panfilov A.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kazan Federal University

EDUCATIONAL MODEL OF FORMING FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE

Abstract: the article considers the results of the work on the formation of foreign language competence of stu-

dents of not language high schools. It contains options of educational models and the results of the formative expe-

riment.

Keywords: formation, foreign language competence, model, condition


111

Плотникова Г.Г., кандидат педагогических наук,

Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Аннотация: в статье описаны этапы проектирования образовательного процесса в вузе по учебной дис-

циплине «Искусство звучащего слова», сформулированы внешние требования к освоению общекультурной

компетенции ОК-9, результаты обучения, уровни освоения компетенции, выбор технологии обучения и ор-

ганизация контрольных материалов.

Ключевые слова: проектирование, рабочая программа, компетенция, результаты обучения

Проектирование образовательного процесса по

учебной дисциплине имеет большое значение, по-

скольку задает норму качества в образовательном

учреждении, опираясь на стандарты ФГОС ВО.

Результатом проектирования образовательного

процесса являются рабочие программы дисцип-

лин, которые в условиях реализации компетентно-

стного подхода смещают акцент на интегральный

образ конечного результата образования по на-

правлению подготовки, в основе которого лежит

понятие «компетенция» [3]. Процесс педагогиче-

ского проектирования основан на проработке сис-

темообразующей связи основных характеристик

учебной дисциплины (внешних требований, целей

дисциплины, учебной деятельности, активных

форм обучения и контролирующих материалов)

[4]. В данной статье мы проследим за тем, как раз-

работать планируемые результаты освоения обще-

культурной компетенции ОК-9, выбрать образова-

тельные технологии, а также проверить и оценить

результаты обучения в освоении учебной дисцип-

лины «Искусство звучащего слова».

На первом этапе проектирования образователь-

ного процесса сформулируем внешние требования

к освоению компетенций учебной дисциплины

«Искусство звучащего слова», которая относится к

базовой части Б.1.1.19.3 программы бакалавриата.

В учебном плане направления 51.03.05 «Режиссу-

ра театрализованных представлений и праздни-

ков», в рамках указанной дисциплины студентами

осваивается общекультурная компетенция ОК-9.

Предполагается, что бакалавр должен владеть

культурой мышления: уметь (и быть готов) вос-

принимать информацию, анализировать, обоб-

щать, ставить перед собой цель и выбирать пути ее

достижения, уметь логически верно, аргументиро-

вано и ясно строить устную и письменную речь.

Культура мышления – такая степень овладения

человеком приемами, нормами и правилами умст-

венной деятельности, которая выражается в уме-

нии точно формулировать задачи (проблемы), вы-

бирать оптимальные методы (пути) их решения,

получать обоснованные выводы, правильно поль-

зоваться этими выводами на практике; повышает

целенаправленность, организованность, эффек-

тивность любого вида деятельности. Значит, ком-

петенция ОК-9 включает жизненные и практиче-

ские знания и умения, коммуникативный опыт и

личностные (эмоционально-волевые) отношения в

процессе взаимодействия с другими людьми в

профессионально-значимых ситуациях. Форми-

руемая компетенция обеспечивает личности ее

успешное развитие, определяет ее активные и эф-

фективные действия в процессе учебы, досуга, от-

дыха, работы. Бакалавр, освоивший эту компетен-

цию, во-первых, должен быть готов планировать

свою деятельность, в том числе формулировать

свои цели, во-вторых, должен быть готов само-

стоятельно и оригинально мыслить, использовать

новые идеи и инновации для достижения цели, и,

наконец, должен быть готов аргументировать соб-

ственное мнение и занимать позицию в дискусси-

ях.

На данном этапе мы описали внешние требова-

ния к изучению дисциплины «Искусство звучаще-

го слова», далее нам необходимо сформулировать

цели дисциплины, то есть результаты обучения.

Культура мышления является предметом изучения

риторики, ораторского мастерства, следовательно,

разделы дисциплины могут включать «Риторику и

культуру речи», «Ораторское мастерство». Кроме

того, бакалавры направления 51.03.05 готовятся к

режиссерско-постановочной деятельности, то есть

к участию в разработке и реализации различных

театрализованных представлений и праздников,

следовательно, в процессе освоения дисциплины

они знакомятся с особенностями звучащего слова

и художественного чтения. На этом этапе препо-

давателю важно осознавать, что определяющим

фактором учебной мотивации студента является

его присоединение к целям дисциплины. Поэтому

формулировать цели нужно как цели обучающего-

ся, что ускорит понимание и присвоение им целей

дисциплины. Кроме того, цели должны охваты-

вать важнейшие результаты обучения по дисцип-

лине, соответствовать основным принципам обу-

чения, определять разные уровни усвоения мате-

риала. Мы будем исходить из того, что цель фор-


112

мулируется благодаря осознанной потребности в

решении конкретной задачи. Поэтому, цели дис-

циплины «Искусство звучащего слова», то есть

результаты обучения, могут быть сформулирова-

ны следующим образом, студент:

- воспроизводит и корректно использует основ-

ные понятия, связанные с подготовкой публичного

выступления и работой над художественным про-

изведением (знает);

- описывает методику работы над публичным

выступлением и методику работы над художест-

венным словом (знает);

- использует образцы риторических высказыва-

ний, алгоритм подготовки публичного выступле-

ния и представляет результаты в виде письменных

и устных высказываний (умеет);

- планирует пути, приемы, способы развития

собственной речевой деятельности (умеет);

- разрабатывает план и структуру публичного

выступления (умеет);

- проводит идейно-тематический анализ худо-

жественного произведения (умеет);

- умело обращается с риторическими текстами

(владеет);

- умело защищает замысел публичного выступ-

ления (владеет);

- умело пользуется приемами техники речи, ар-

гументацией, элементами речевой выразительно-

сти (владеет).

Для формулирования уровней результатов обу-

чения во всем мире широко используется таксо-

номия Блума, поскольку она обеспечивает струк-

туру, в которой можно опираясь на предшест-

вующее обучение, развивать более сложные уров-

ни понимания. Ясность результатов обучения по-

могает преподавателю определить методику, тех-

нологии и формы обучения, а студентам – что они

будут изучать и на какой уровень обучения могут

рассчитывать.

Таблица 1

Уровни освоения компетенции учебной дисциплины «Искусство звучащего слова» Уровни (ОК-9) Отличительные признаки

Пороговый Знать: Воспроизводит термины, понятия, основные требования к подготовке и произнесению публичных

речей.

Уметь: Способен обсудить несколько точек зрения на проблему риторической подготовки и привести

примеры риторических идеалов.

Владеть: объясняет особенности художественного чтения как самостоятельного жанра.

Продвинутый Знать: планирует самостоятельную деятельность по поиску необходимой информации для подготовки

публичного выступления и работы над художественным произведением.

Уметь: самостоятельно получает новые знания на основе анализа, синтеза, классификации, сравнения

информации.

Владеть: проявляет инициативу в работе над текстами.

Высокий Знать: предлагает и разрабатывает тему публичного выступления.

Уметь: оценивает и делает обоснованные выводы об эффективности публичного выступления и мастерст-

ва исполнения художественного произведения.

Владеть: выступает инициатором творческой деятельности и активно влияет на ситуацию.

Следующим этапом проектирования является

организация учебной деятельности, которая вклю-

чает технологии, методы, способы, приемы обуче-

ния. Хотя мы согласны с тем, что методика разра-

батывает и предлагает преподавателю определен-

ные системы обучающих воздействий, все-таки

отметим, что обучение с использованием техноло-

гий имеет серьезные преимущества. Во-первых,

основой технологии служит конкретное определе-

ние конечной цели. В технологии цель рассматри-

вается как центральный компонент, что и позволя-

ет с вероятностью определить степень ее достиже-

ния. Во-вторых, целеполагание позволяет разрабо-

тать объективные методы контроля ее достиже-

ния. И, наконец, технология обучения предлагает

проект учебного процесса, в котором четко обо-

значена структура и содержание учебно-

познавательной деятельности учащегося.

Сложность выбора технологи в образователь-

ном процессе заключается в ее практической на-

правленности, то есть технология – это инстру-

мент влияния, это инструмент, который, воздейст-

вуя непосредственно на ученика, производит

трансформацию его личности. Р.Х Шаймарданов

утверждает, что противоречие в области любой

теории образования между установлением образо-

вательной нормы и законами развития человека, в

том числе неподконтрольного образовательной

системе разрешается (преодолевается) именно

теорией личностно-ориентированного обучения

[6]. В специально созданной образовательной сре-

де активность студента как проявление его субъ-

ектности развивается в двух направлениях: адап-

тивности, когда студент приспосабливается к

внешним условиям (требованиям, нормам) и креа-

тивности, когда студент с опорой на индивидуаль-

ный опыт может предлагать творческие решения

возникающих проблем. Одно из объяснений вос-

требованности личностно-ориентированного обу-

чения среди современных теорий заключается в


113

том, что, во-первых, ученик является субъектом

познания, во-вторых, опыт ученика учитывается

при конструировании образовательно-

воспитательного процесса, и, наконец, развитие

ученика происходит через преобразование его

субъективного опыта и на всех уровнях образова-

ния. Иными словами, личностно-ориентированное

обучение базируется на учете самобытности, са-

моценности ученика и субъектности процесса

обучения.

Если культура мышления предполагает умение

логически верно, аргументировано и ясно строить

устную и письменную речь (ОК-9), то преподава-

телю важно спланировать использование актив-

ных методов и форм обучения, включая в учебную

деятельность приемы аргументации, устных вы-

сказываний и письменных ответов. Этим требова-

ниям отвечает технология взаимного самообуче-

ния А.Г. Ривина [1]. Основой коллективного спо-

соба обучения (КСО) является тезис о том, что для

эффективного обучения ученику необходимо кон-

струировать и реконструировать знание и делать

это в процессе естественной структуры общения

между людьми в диалоге. Два принципа, лежащие

в основе КСО – непрерывная и безотлагательная

передача полученных знаний и сотрудничество и

взаимодействие между учениками – обеспечивают

преимущества для студентов. Когда студент при-

нимает участие в разработке учебных материалов

и контролирует свою учебу и сокурсника, в ре-

зультате он приобретает такие навыки как систем-

ное мышление, критический анализ, работа в ко-

манде, коммуникация, планирование. Взаимопро-

верка отчетов учащихся при предварительном оз-

накомлении с методами оценивания используется

и в массовых открытых онлайн курсах (MOOC) на

платформах Coursera, FutureLearn, Udacity и др.

Однако, в использовании этой технологии есть

несколько ограничений.

1. В начале обучения студенты, которые при-

выкли «отсиживаться» в школе за партой тяжело

вступают в контакт даже со своими однокурсни-

ками. Они не проявляют инициативу, работают

медленно, иногда даже саботируют процесс обу-

чения. Для таких студентов понятие «учиться»

равнозначно понятию «получать знания», но про-

цесс сопротивления оказывается недолгим, так как

активная форма обучения вовлекает их в сотруд-

ничество.

2. У студента недостаточно личного опыта для

работы с предложенным материалом, поэтому он

отказывается от работы в паре или в группе. В

этом случае педагогу необходимо подбирать зада-

ния разного уровня.

3. Если технология взаимного самообучения ис-

пользуется в рамках одной учебной дисциплины,

то она не приносит ощутимых результатов.

Четвертым этапом проектирования образова-

тельного процесса по учебной дисциплине являет-

ся организация контрольных материалов. Что зна-

чит спроектировать контроль в компетентностно-

ориентированном обучении? Во-первых, прове-

рять сформированность компетенций не в конце

обучения (зачет, экзамен), а по ходу обучения, по

мере освоения компетенций. Это значит увеличи-

вать контрольные точки в семестрах и планиро-

вать цель и форму контроля. А во-вторых, сплани-

ровать ожидания от контроля преподавателей и

студентов, проверять и выяснять, как контроль

позволяет проверить освоение компетенции в це-

лом по дисциплине, при этом учитывать, чем

больше дифференцирована цель обучения, тем

более комплексными являются формы и задачи

контроля.

Таблица 2

Результат проектирования практического занятия по теме «Образ оратора» Компетенция ОК-

9 (внешние требо-

вания)

Цели практического занятия

(результаты обучения)

Учебная

деятельность

Контролирующие

материалы

Развивать культу-

ру мышления:

анализировать;

обобщать; синте-

зировать; форму-

лировать цели;

выбирать; аргу-

ментировать; реф-

лексировать.

- Проводит различия между понятиями «ритор» и «ора-

тор»;

- сравнивает и противопоставляет личностные качества

и способности ораторов (Перикл, Демосфен, Цицерон,

Фемистокл);

- выявляет и формулирует критерии «риторического

идеала»;

- дает оценку специальным способностям, которые не-

обходимы оратору;

- формулирует критерии создания образа оратора;

- дает определение «речевому событию»;

- описывает условия, характерные для речевого собы-

тия.

Заполнение таблиц

Создание логических

блок-схем

Метод ИНСЕРТ

Интегральный алгоритм

чтения

Скрайбинг

Maind map

Тестовое задание на

соответствие

Сообщение

Устный опрос

Письменный опрос

Тест

Таким образом, проектирование образователь-

ного процесса по учебной дисциплине строится из

несколько этапов, которые включают в себя такие

компоненты, как цели, структура и содержание

учебного материала, учебная деятельность и спо-

собы ее активизации, контролирующие задания.


114

Чтобы преподаватель мог оценить уровни овладе-

ния компетенциями, ему необходимо сначала

сформулировать их в критериях, которые позволят

получить объективные данные, затем разработать

образовательные технологии, а также оценочные

средства, которые научат обучающихся самокон-

тролю и самооценке своей учебной деятельности.

Представленная модель проектирования может

быть интересна как преподавателям, которые го-

товят бакалавров в области культурно-досуговой

деятельности, так и студентам, которые являются

субъектами образовательного процесса и вместе с

преподавателем могут участвовать в его проекти-

ровании.


1. Бондаренко Л.В. Изучение учебных и научных текстов в диалоге. Методика Ривина: сборник научно-

методических материалов. Красноярск, 2015. 184 с.

2. Ефремова Н.Ф. Организация оценивания компетенций студентов, приступающих к освоению основ-

ных образовательных программ вузов: рекомендации для вузов, приступающих к переходу на компетент-

ностное обучение студентов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.

2010. 132 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образова-

ние сегодня. 2003.- №5. С. 34 – 42.

4. Лыгина Н.И., Макаренко О.В. Проектируем образовательный процесс по учебной дисциплине в усло-

виях компетентностного подхода: учебное пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2013.

152 с.

5. Плотников А.В. Дистанционное общение как инструмент развития мотивации у студентов к обучению

в вузе // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: Материалы научно-

практической конференции (заочной) с международным участием. 2015. С. 516-520.

6. Шаймарданов Р.Х. Технология личностно ориентированной профессиональной подготовки будущего

учителя // Филология и культура. 2004. №3. С. 78 – 94.

References

1. Bondarenko L.V. Izuchenie uchebnyh i nauchnyh tekstov v dialoge. Metodika Rivina: sbornik nauchno-

metodicheskih materialov. Krasnojarsk, 2015. 184 s.

2. Efremova N.F. Organizacija ocenivanija kompetencij studentov, pristupajushhih k osvoeniju osnovnyh obra-

zovatel'nyh programm vuzov: rekomendacii dlja vuzov, pristupajushhih k perehodu na kompetentnostnoe obuche-

nie studentov. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov. 2010. 132 s.

3. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetencii – novaja paradigma rezul'tata obrazovanija // Vysshee obrazovanie se-

godnja. 2003.- №5. S. 34 – 42.

4. Lygina N.I., Makarenko O.V. Proektiruem obrazovatel'nyj process po uchebnoj discipline v uslovijah kompe-

tentnostnogo podhoda: uchebnoe posobie dlja prepodavatelej. Novosibirsk: Izd-vo NGTU, 2013. 152 s.

5. Plotnikov A.V. Distancionnoe obshhenie kak instrument razvitija motivacii u studentov k obucheniju v vuze //

Aktual'nye problemy sovremennogo obrazovanija: opyt i innovacii: Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii

(zaochnoj) s mezhdunarodnym uchastiem. 2015. S. 516-520.

6. Shajmardanov R.H. Tehnologija lichnostno orientirovannoj professional'noj podgotovki budu-shhego uchitelja

// Filologija i kul'tura. 2004. №3. S. 78 – 94.

Plotnikova G.G., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Kuban State University of Physical Education, Sport and Tourism

DESIGNING OF EDUCATIONAL PROCESS ON DISCIPLINE IN CONDITIONS

OF COMPETENCE APPROACH

Abstract: the article describes the stages of designing of educational process on discipline "the Art of sounding

words", the external requirements for the development of cultural competence of the discipline, learning outcomes,

levels of development of competences, the choice of learning technologies and organization of reference materials

are formulated.

Keywords: design, work program, competence, learning outcomes


115

Левченко В.В., доктор педагогических наук, профессор,

Позднякова Г.А., аспирант, преподаватель,

Самарский университет

ЛОГИКА РАЗРАБОТКИ ПОНЯТИЯ «УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

СТУДЕНТА ВУЗА» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Аннотация: в данной статье представлены теоретико-методологические основы понятия учебно-

профессиональная адаптация студента вуза. Раскрывается проблема адаптации в научной литературе, при-

ведены примеры видов адаптации. Анализируется научно-понятийный аппарат, который позволяет опреде-

лить учебно-профессиональную адаптацию как педагогическую категорию и обосновывает представлен-

ную структуру. Конкретизируется понимание учебно-профессиональной адаптации студента вуза, адапти-

рованности и адаптивности.

Ключевые слова: адаптация, адаптированность, профессиональная адаптация, учебно-

профессиональная адаптация студента

Известно, что теоретико-методологические ас-

пекты педагогики профессионального образования

основываются на объективной социально-

экономической ситуации и обосновываются ло-

кальными запросами регионов, что неизменно

приводит к получению нового научно-

педагогического знания [1].

Так, в условиях постоянных перемен в мире,

человек вынужден постоянно переучиваться, при-

нимать новые социальные роли, менять профес-

сию, адаптироваться к социально-экономическим

преобразованиям и новым условиям жизнедея-

тельности, что отражается на отборе содержания

профессионального образования с акцентом на

развитии познавательной мотивации студентов,

учебных и исследовательских умений и навыков, в

частности интеллектуальных способностей, по-

зволяющих будущим специалистам успешно

функционировать в учебной деятельности и буду-

щей профессии, формированию потребности к

дальнейшему саморазвитию, способности решать

проблемные задачи, и в результате, адаптировать-

ся к постоянно меняющимся условиям жизнедея-

тельности.

Так, мы считаем, что подготовка будущих вы-

пускников вузов должна быть направлена на адап-

тацию студентов к постоянно меняющимся, неста-

бильным условиям учебно-профессиональной и

повседневной деятельности и обеспечивать усло-

вия для самореализации и самосовершенствования

в различных областях жизнедеятельности.

Таким образом, объективная реальность требу-

ет научно-педагогического анализа термина адап-

тация с точки зрения профессиональной подготов-

ки студента в образовательном учреждении.

Термин «адаптация» происходит от позднела-

тинского "adaptatio" – приспособление.

В научной литературе выделяют несколько ви-

дов адаптации. Для нашего исследования интерес

представляет социальная адаптация, которая вы-

ступает на первый план в условиях кардинальной

смены деятельности человека, сопровождается

изменениями в его социальном окружении и явля-

ется важным условием процесса социализации [2].

Применительно к высшей школе, поступление

в вуз характеризуется вхождением в новую соци-

альную среду, новую систему образования, новые

отношения и, следовательно, вызывает необходи-

мость адаптации студентов к новым условиям

жизнедеятельности.

Социальная адаптация определяется некоторы-

ми учеными (Милославова И.А., Никитина Н.,

Шпак Л.Л.) как процесс активного приспособле-

ния человека к условиям социальной среды, и как

интегративный показатель состояния человека,

отражающий адекватное восприятие окружающей

действительности и отношений с окружающими.

Выделяют разновидность социальной адаптации,

которая направлена на поиск наиболее благопри-

ятной социальной среды для жизнедеятельности

человека [3]. Следует отметить, что по мнению

Медавара П., социальная адаптация ориентирова-

на на успешное существование в условиях изме-

няющейся среды и выступает основой для фор-

мирования новых качеств личности [4]. Таким об-

разом, социальная адаптация студентов способст-

вует успешному функционированию в различных

(социальных) ситуациях; личностному развитию и

самосовершенствованию студентов в профессио-

нальной деятельности.

Адаптированность как результат процесса со-

циальной адаптации определяется как: во-первых

– комфортное принятие новых социальных требо-

ваний и норм; во-вторых – проявление гибкости и

эффективности в условиях новых социальных тре-

бований и норм, направленных на преобразование

событий в желательном направлении [5]. Следова-

тельно, социальная адаптация студента предпола-

гает проявление инициативы, планирование соб-


116

ственной деятельности и успешное принятие ре-

шений при встрече с новыми ситуациями.

Одним из видов социальной адаптации являет-

ся профессиональная адаптация, без которой не-

возможно становление личности профессионала. В

самом общем плане под профессиональной адап-

тацией понимается активное приспособление к

профессиональной деятельности, ее характеру и

требованиям (Бендерская О.Н., Немченко В.С.,

Сергеев В.В., Сластенин В.А.).

Профессиональную адаптацию традиционно

связывают с началом профессионально-трудовой

деятельности человека. Однако отметим, что фак-

тически она начинается в процессе профессио-

нального обучения, когда не только приобретают-

ся профессиональные знания и компетенции, но и

усваиваются правила, требования и нормы пове-

дения, характерные для будущей профессии [5].

В широком смысле Маркова А.К. определяет

профессиональную адаптацию как приспособле-

ние к новым условиям труда, на динамику которой

влияют мотивация, подготовленность к будущей

профессии и профессиональные способности [6].

Согласно работе Мороз А.Г., профессиональная

адаптация выпускника определяется как сложный

процесс полного освоения профессии на основе

ранее приобретенных и постоянно пополняемых

знаний, умений и навыков, в результате которых

происходит видоизменение с целью эффективного

функционирования [7].

В исследовании Мелекесова Г.А и Сыромицкой

И.А., профессиональная адаптация рассматривает-

ся как процесс приспособления студента к буду-

щей профессии. Авторы отмечают важность ак-

тивной деятельности студентов, целью которой

является приобретение профессиональных знаний,

умений и профессиональных качеств [8].

Назарова О.В. [9], исследуя профессиональную

адаптацию на примере деятельности начинающих

учителей, в качестве основного компонента выде-

ляет интегральную оценку деятельности. В связи с

этим, в процессе профессиональной адаптации

важное место занимает адекватная оценка, для ко-

торой характерно критическое отношение к себе и

к оценке окружающих. Так, адекватная оценка по-

зволяет объективно рассматривать причины своих

успехов и неудач, способствует реорганизации

собственной деятельности собственным убежде-

ниям и требованиям окружающей среды, что ведет

к возрастанию адаптивных возможностей студен-

тов, а это, в свою очередь, обеспечивает их лично-

стное и профессиональной развитие.

В трудах Кузнецова М.А. [10], процесс профес-

сиональной адаптации рассматривается как педа-

гогическая система, в которой выделяется крите-

рии эффективной адаптации: адаптированность в

сфере социально-экономической активности

(учащийся приобретает учебно-профессиональные

компетенции); адаптированность в сфере личных

отношений (учащийся развивает коммуникатив-

ную компетенцию, устанавливает связи с другими

людьми, приобретает способность точного отра-

жения изменений взаимоотношений).

Под профессиональной адаптивностью пони-

мается готовность к профессиональной адаптации,

которая выражается в совокупности способностей

к планированию, коррекции и реализации пер-

спектив дальнейшего развития (личностного и

профессионального) [5].

Результатом процесса профессиональной адап-

тации является адаптированность, которая харак-

теризуется мотивацией студентов к овладению

профессиональными компетенциями; позитивным

отношением к будущей профессиональной дея-

тельности; активной включенностью в систему

межличностного общения в группе; готовностью к

личному и профессиональному саморазвитию [5].

Так, профессиональная адаптация способствует

эффективной деятельности в будущей профессии

и создает оптимальные условия для дальнейшего

профессионального саморазвития студента.

Таким образом, несмотря на большое количе-

ство приведенных работ, не существует единого

мнения о сути феномена адаптации студента вуза,

который непременно приведет к успешному при-

способлению в новых условиях учебно-

профессиональной и повседневной жизнедеятель-

ности, что обусловлено различными подходами к

рассмотрению проблемы адаптации в сфере про-

фессиональной подготовки студентов. Так, анализ

имеющихся исследований, посвященных различ-

ным аспектам адаптации, позволяет конкретизи-

ровать понимание учебно-профессиональной

адаптации студента вуза.

В контексте нашего исследования учебно-

профессиональная адаптация студента вуза – это

целенаправленный процесс активного освоения

профессии, на основе приобретенных и постоянно

пополняемых профессиональных знаний, умений

и навыков, норм и ценностей, способствующих

внешнему приспособлению и внутреннему само-

изменению к новым условиям учебно-

профессиональной и повседневной жизнедеятель-

ности с целью успешного функционирования.

Результатом процесса учебно-

профессиональной адаптации студента вуза явля-

ется адаптированность, которая включает в себя:

адекватные представления о будущих изменениях

в учебно-профессиональной и повседневной сфе-

рах жизнедеятельности; открытость и гибкость к

новым условиям жизни; готовность совершать

действия, ведущие к адаптации в новых условиях


117

и брать ответственность за совершенные поступ-

ки; адекватную оценку собственных возможностей

и предъявляемых требований; коммуникативную

компетентность; отношение к адаптации как дея-

тельности, необходимой для достижения постав-

ленной цели.

Адаптивность студента понимается нами как

способность, направленная на успешное приспо-

собление к различным требованиям и условиям

новой учебно-профессиональной среды без нали-

чия конфликтов и ощущения дискомфорта.

Можем заключить, что современные преобра-

зования в социально-экономической сфере вызы-

вают необходимость быстрой и успешной адапта-

ции студента вуза к новым условиям жизни, тре-

бованиям образовательной сферы и запросов го-

сударства, общества и рынка труда. Предполагает-

ся, что именно формирование учебно-

профессиональной адаптации студента, которая

включает в себя: развитие интеллектуальных спо-

собностей, как важного фактора успешности про-

цесса адаптации; осознание и восприятие условий

и требований будущей профессии; формирование

учебно-профессиональных и коммуникативной

компетенций; приспособление к требованиям,

нормам и ценностям определенного социума; го-

товность к постоянному личному и профессио-

нальному саморазвитию; будет способствовать их

успешному функционированию к постоянно ме-

няющимся ситуациям жизнедеятельности и буду-

щей профессии, профессиональному самоопреде-

лению и становлению.


1. Левченко В.В. Интеграционные процессы в высшем профессиональном образовании. Самара, 2006.

186 с.

2. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

3. Битянова М.Р. Социальная психология: учеб. пособ. 2-ое изд., перераб.: Спб.: Питер, 2010, C. 342-345.

4. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А.. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика.

СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 479 с.

5. Безюлѐва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и

студентов: Монография. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт. 2008. 320 с.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

7. Мороз А.Г. Педагогический коллектив как среда адаптации молодого учителя. Киев: КГПИ, 1985. 22

с.

8. Мелекесов Г.А., Сыромицкая И.А. Адапционный процесс студентов педагогического вуза и его

трудности // Вестник ОГУ. 2004. №2. С. 57 – 62.

9. Назарова О. В. Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях

модернизации образования: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 141 с.

10. Кузнецов М.А. Профессиональная адаптация учащихся в учебно-воспитательном процессе

техникума: автореф. дис… канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1988. 24 с.

References

1. Levchenko V.V. Integracionnye processy v vysshem professional'nom obrazovanii. Samara, 2006. 186 s.

2. Petrovskij A.V. Psihologija neadaptivnoj aktivnosti. M., 1992. 224 s.

3. Bitjanova M.R. Social'naja psihologija: ucheb. posob. 2-oe izd., pererab.: Spb.: Piter, 2010, C. 342-345.

4. Rean A.A., Kudashev A.R., Baranov A.A.. Psihologija adaptacii lichnosti. Analiz. Teorija. Praktika. SPb.:

Prajm-EVROZNAK, 2006. 479 s.

5. Bezjuljova G.V. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie professional'noj adaptacii uchashhihsja i stu-

dentov: Monografija. M.: NOU VPO Moskovskij psihologo-social'nyj institut. 2008. 320 s.

6. Markova A.K. Psihologija professionalizma. M.: Znanie, 1996. 308 s.

7. Moroz A.G. Pedagogicheskij kollektiv kak sreda adaptacii molodogo uchitelja. Kiev: KGPI, 1985. 22 s.

8. Melekesov G.A., Syromickaja I.A. Adapcionnyj process studentov pedagogicheskogo vuza i ego trudnosti //

Vestnik OGU. 2004. №2. S. 57 – 62.

9. Nazarova O. V. Professional'naja adaptacija nachinajushhih uchitelej gimnazii v uslovijah modernizacii obra-

zovanija: dis… kand. ped. nauk. Stavropol', 2003. 141 s.

10. Kuznecov M.A. Professional'naja adaptacija uchashhihsja v uchebno-vospitatel'nom processe tehnikuma:

avtoref. dis… kand. ped. nauk. Rostov-na-Donu, 1988. 24 s.


118

Levchenko V.V., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Pozdnyakova G.A., Postgraduate, Lecturer,

Samara University

LOGIC DEVELOPMENT OF “STUDYING AND PROFESSIONAL ADAPTATION

OF A UNIVERSITY STUDENT” CONSEPT AS PEDAGOGICAL CATEGORY

Abstract: this article presents the theoretical and methodological foundations of “studying and professional

adaptation of a university student” concept. It is disclosed the adaptation problem in the scientific literature and

gives the examples of adaptation. We analyze the scientific and conceptual apparatus that allows to determine the

studying and professional adaptation as a pedagogical category and proves the proposed structure. The article de-

fines the studying and professional adaptation of a university student, agility and adaptability.

Keywords: adaptation, agility, professional adaptation, studying and professional adaptation of a university stu-

dent


119

Прохорова М.П., кандидат педагогических наук, доцент,

Ваганова О.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»,

Гладкова М.П., кандидат педагогических наук, доцент,

Гладков А.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Дворникова Е.И., преподаватель,

Тюменское высшее военно-инженерное командное училище

им. Маршала инженерных войск А.И. Прошлякова

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье раскрыты содержательные особенности самостоятельной работы обучающихся в

условиях реализации ФГОС ВО. Описано виды и функции самостоятельной работы обучающихся; пред-

ставлены роли участников образовательного процесса; сформулированы педагогические условия эффек-

тивной реализации самостоятельной работы на практике.

Ключевые слова: самостоятельная работа, обучающийся, образовательные стандарты, высшее образо-

вание, педагогические условия

Реформирование системы профессионального

образования, реализуемое в контексте требований

Болонского процесса, обусловило значительные

смысловые, содержательные, технологические и

организационные изменения в образовательных

стандартах. В результате закреплены принципи-

альные требования, касающиеся результатов ос-

воения образовательных программ и способов их

освоения в сторону усиления роли и доли практи-

ческой самостоятельной подготовки.

Одним из важнейших требований стало необ-

ходимость обеспечения полноценной практиче-

ской подготовки и увеличение доли самостоятель-

ной практической работы обучающихся. Увеличе-

ние доли практик и самостоятельной работы при-

звано, в том числе, обеспечить взаимосвязь обра-

зовательных программ с требованиями Профес-

сиональных стандартов [5, 6].

Усиленное внимание к самостоятельной работе

приводит к необходимости методической разра-

ботки современных подходов, принципов, меха-

низмов организации самостоятельной работы обу-

чающихся в разрезе учебных курсов, модулей,

практик. Самостоятельная работа обучающихся в

соответствии с требованиями ФГОС ВО представ-

ляет собой форму учебной деятельности и важ-

нейший элемент образовательного процесса. Са-

мостоятельная работа обучающихся как особый

вид их деятельности направлена на формирование

необходимых компетенций будущего специалиста

без непосредственного участия преподавателя

может иметь образовательную, исследовательскую

или социально-значимую направленность [1].

Объем и содержание самостоятельной работы

обучающихся определяется образовательными

стандартами, программами учебных курсов (мо-

дулей), учебно-методическими комплексами дис-

циплин (модулей).

Важнейшее значение самостоятельной работы

обучающихся в освоении образовательных про-

грамм обусловлено наличием во всех образова-

тельных стандартах компетенций, связанных с са-

мостоятельной обработкой и использованием ин-

формации, необходимой для успешной профес-

сиональной деятельности, а также овладением

способов по еѐ совершенствованию. Содержатель-

но такие компетенции будут обеспечивать:

- развитие умений по поиску, отбору, анализу

использованию нормативно-правовой, справочной

и специальной литературы, а также умение поль-

зоваться иными источниками информации;

- качественное освоение и систематизацию ос-

военного учебного материала, его углубление,

осознание, расширение;

- формирование умений демонстрировать ре-

зультаты обучения на практике (в профессиональ-

ной деятельности);

- развитие познавательных и аналитических

способностей обучающихся, формирование само-

стоятельности мышления;

- развитие необходимой учебной и профессио-

нальной мотивации, активности обучающихся,

инициативности и самостоятельности, организо-

ванности ответственности;

- формирование потребности и способности к

личностному и профессиональному самоопреде-

лению и саморазвитию;

- развитие научно-исследовательских навыков

обучающихся [7].

Проектирование самостоятельной работы обу-

чающихся включает определение содержания, по-

следовательности, уровня освоения разделов (тем)

дисциплины, а также информационного, методи-


120

ческого, материально-технического обеспечения

процесса освоения дисциплины (модуля). План

самостоятельной работы обучающегося может со-

держать целевой компонент (цели, задачи, место

дисциплины, планируемые результаты еѐ освоения

в структуре образовательной программы), процес-

суальный компонент (тематический план и техно-

логическую карту изучения дисциплины с привяз-

кой к срокам представления результатов), оценоч-

ный компонент (описание процедур и критериев

текущей и итоговой оценки), ресурсный компо-

нент (описание учебно-методического, информа-

ционного, материально-технического обеспечения

дисциплины) и др.

Самостоятельная работа обучающихся содер-

жательно может включать самые разнообразные

виды деятельности, осуществляемой аудиторно и

внеаудиторно при методическом руководстве и кон-

троле преподавателя без его непосредственного участия:

- учебную деятельность (подготовку к аудитор-

ным занятиям, выполнение проектных заданий,

подготовку к текущему, промежуточному и итого-

вому контролю, государственной итоговой атте-

стации и государственным экзаменам и пр.);

- научно-исследовательскую деятельность

(проведение исследований в рамках проектной

деятельности, участие в научной и научно-

методической работе кафедр, подготовка к олим-

пиадам, конкурсам, конференциям, участие в на-

учных и научно-практических конференциях, се-

минарах и пр.) [3]. При проектировании самостоятельной работы

обучающихся важнейшее значение приобретает

учет характера самостоятельной работы, который

может быть репродуктивным и продуктивным.

Репродуктивная самостоятельная работа обучаю-

щихся ориентирована на формирование и закреп-

ление типовых умений и навыков будущей про-

фессиональной деятельности по образцу. Обу-

чающийся осваивает типовые способы и алгорит-

мы решения задач, выполнения операций и дейст-

вий, воспроизводит уже известный опыт.

Продуктивная самостоятельная работа направ-

лена на анализ проблемных ситуаций, поиск и пе-

реработку новой информации, самостоятельный

выбор методов и средств решения проблемы,

оценки эффективности собственных действий.

Формами реализации такой самостоятельной ра-

боты являются учебно-исследовательские и про-

ектные задания, которые обеспечивают развитие

навыков творческого преобразования действи-

тельности, освоение инновационных способов

деятельности, формируют способность решать

задачи, для которых ещѐ не существует решения.

Особое внимание при проектировании само-

стоятельной работы необходимо уделять четкому

описанию планируемого результата обучения, ко-

торый должен быть продемонстрирован в резуль-

тате выполнения самостоятельной работы. При

этом описание результатов самостоятельной рабо-

ты обучающихся должно описывать не процесс, а

конкретный результат, содержание и формы пред-

ставления которого должны быть методически

определены преподавателем. В качестве оценоч-

ных средств, которые целесообразно проектиро-

вать для самостоятельной работы репродуктивно-

го вида, необходимо отметить тестовые задания,

упражнения, ситуационные задачи с однозначным

ответом, задания на установление правильной по-

следовательности, взаимосвязанности действий,

выяснения влияния различных факторов на ре-

зультаты выполнения задания, задания на описа-

ние алгоритма или нахождение ошибок и пр. [10].

Для проверки заданий продуктивного уровня

могут быть предложены комплексные ситуацион-

ные задания, задания на принятие решения в не-

типичной ситуации (в ситуации неопределенно-

сти, конфликта интересов, недостатка информации

и пр.), задания на оценку результатов принятых

решений и их эффективности, проектные задания

и др.

В качестве критериев оценки результатов само-

стоятельной работы обучающихся могут быть на-

званы:

1. Уровень освоения учебного материала.

2. Демонстрация применения теоретиче-

ских знаний при выполнении заданий для само-

стоятельной работы;

3. Демонстрация достижения планируе-

мых результатов обучения дисциплины;

4. Четкость, полнота и обоснованность из-

ложения результатов задания;

5. Способность объяснить, аргументировать,

дополнить полученные результаты самостоятель-

ной работы;

6. Оформление отчетного материала по

самостоятельной работе в соответствии с извест-

ными или заданными преподавателем требова-

ниями.

Логика организации и проведения самостоя-

тельной работы обучающихся состоит в соблюде-

нии определенной последовательности этапов:

проектировочного, организационного, мотиваци-

онно-деятельностного, контрольно-оценочного.

На первом проектировочном этапе осуществля-

ется планирование самостоятельной работы, кото-

рое подразумевает определение содержания и ха-

рактера (репродуктивного или продуктивного),

разработку конкретных заданий и форм их пре-

доставления, определение критериев оценки, под-

готовку учебно-методических материалов; диаг-

ностику уровня подготовленности студентов.


121

На организационном этапе осуществляется по-

становка целей самостоятельной работы обучаю-

щихся, разъяснение порядка еѐ выполнения и от-

четности, организуются индивидуальные и груп-

повые консультации, уточняются формы само-

стоятельной работы и ее контроля, в т.ч. промежу-

точного.

Мотивационно-деятельностный этап включает

обеспечение положительной мотивации индиви-

дуальной и групповой деятельности, проверку

промежуточных результатов, организацию само-

контроля и самокоррекции обучающихся, текущее

регулирование образовательного процесса.

На контрольно-оценочном этапе производятся

контроль индивидуальной и групповой самостоя-

тельной работы, оценивается степень достижения

планируемых результатов обучения, организуется

рефлексия учебной деятельности обучающихся [3,

9].

Организация самостоятельной работы обучаю-

щихся закономерно обуславливает усиление субъ-

ектной позиции обучающихся в образовательном

процессе. Преподаватель принимает на себя роль

организатора образовательной деятельности (раз-

рабатывает и планируют содержательные, орга-

низационные, оценочные механизмы), консуль-

танта (осуществляет поддержку обучающихся как

самостоятельных и полноправных субъектов обра-

зовательного процесса), тьютора (контролирует и

оценивает реализацию индивидуальной самостоя-

тельной работы обучающихся). Посредством са-

мостоятельной работы обучающийся осваивает

роль активного участника образовательных и про-

фессиональных отношений, способного корректно

формулировать проблему, осуществлять поиск и

обработку информации, анализировать, делать вы-

воды и принимать эффективные решения в облас-

ти будущей профессиональной деятельности [2,

8].

В связи с этим можно сформулировать условия

реализации самостоятельной работы обучающих-

ся, которые в значительной степени влияют на еѐ

эффективность:

1. Психологические условия эффективности

самостоятельной работы обучающихся.

В их основе лежит устойчивая мотивация

обучающегося к будущей профессиональной

деятельности, Формирование и развитие

мотивации к будущей профессии определяется, в

свою очередь, такими характеристиками

образовательного процесса как учет

индивидуально-личностных характеристик

обучающегося, характер взаимоотношения между

субъектами образовательного процесса,

активность и включенность обучающихся в

образовательный процесс.

2. Организационные условия эффективности

самостоятельной работы обучающихся, которые

подразумевают оптимальное распределение

нагрузки обучающихся в процессе освоения

дисциплины (модуля), ритмичность

самостоятельной работы и еѐ соотношение с

аудиторной работой, обеспеченность учебно-

методическими, информационными, материально-

техническими ресурсами.

Реализация самостоятельной работы в соответ-

ствии с обозначенными условиями предполагает

активное использование такой формы работы как

индивидуальные образовательные маршруты.

Индивидуальный образовательный маршрут

представляет собой проект индивидуально-

дифференцированного освоения дисциплины,

обеспечивающий субъектную позицию выбора

целевых, содержательных, организационных ком-

понентов при еѐ освоении в определенных педаго-

гических условиях (организационно-

педагогических, учебно-методических, условиях

психолого-педагогической поддержки самоопре-

деления и самореализации студента).

При использовании индивидуальных образова-

тельных маршрутов самостоятельная работа обу-

чающихся обеспечивает:

- учет интересов и потребностей обучающихся,

их личных смыслов профессиональной деятельно-

сти;

- более эффективную еѐ организацию, обеспе-

чение взаимосвязи с практическим обучением и

учебными целями обучающегося;

- установление оптимальной последовательно-

сти освоения учебной дисциплины;

- создания условий для совместной деятельно-

сти, проявления инициативы обучающихся в обра-

зовательном процессе;

- индивидуализацию контроля и оценки резуль-

татов образовательной деятельности студентов [7].

Формулируя педагогические условия, способ-

ствующие повышению эффективности реализации

самостоятельной работы обучающихся в вузе, не-

обходимо отметить следующие:

- проектирование оптимального сочетания ви-

дов самостоятельной работы обучающихся (ауди-

торной и внеаудиторной работы; заданий репро-

дуктивного, эвристического и творческого харак-

тера);

- высокая степень проработанности методиче-

ских указаний для самостоятельной работы, а

именно указание четкой последовательности дей-

ствий обучающихся, источников информации,

способов и приемов еѐ обработки, критериев

оценки каждого задания;


122

- обеспечение регулярных индивидуальных

консультаций и контроля за выполнением само-

стоятельной работы;

- наличие устойчивой мотивации обучающихся,

которая обеспечивается связью содержания само-

стоятельной работы с будущей профессиональной

деятельностью и учитывает интересы и потребно-

сти обучающихся;

- реализация ситуаций успеха на занятиях, спо-

собствующих развитию у обучающихся уверенно-

сти в своих силах, формированию адекватной са-

мооценки, раскрытию их индивидуальных спо-

собностей [4, 9].

Таким образом, самостоятельная работа обу-

чающихся в условиях реализации современных

стандартов высшего образования приобретает все

большее значение в обеспечении качественной

подготовки выпускников. Реализация самостоя-

тельной работы предполагает тесную взаимосвязь

с будущей профессиональной деятельностью,

должна учитывать интересы и потребности обу-

чающегося, предусматривать регулярный кон-

троль и индивидуальную оценку результатов.


1. Ваганова О.И., Гладкова М.Н., Гладков А.В., Сундеева М.О., Татаренко М.А. Вебинар как средство

организации самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения //Азимут научных

исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. №2 (15). С. 31 – 34.

2. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Системно-деятельностный подход в развитии профессионально-

педагогического образования //Вестник Мининского университета. 2014. №4 (6).

URL:http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2014-12-

4/Vaganova_OI_Ermakova_OE.pdf

3. Герасименко К.М. Организация самостоятельной работы студентов-заочников педагогических

специальностей // Ярославский педагогический вестник. 2010. №4. Т. 2. С. 160 – 163.

4. Гладков А.В. Моделирование профессионального обучения курсантов в условиях военно-

инженерного вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Н.Новгород, 2006. 147 с.

5. Гладкова М.Н. Компетентностный подход к профессиональной подготовке курсантов: Сборник науч-

ных трудов по материалам Международной заочной научно-практической конференции: Актуальные про-

блемы современной науки и образования – Липецк: Липецкая региональная общественная организация об-

щественной организации «Всероссийское общество изобретателей и рационализаторов», 2015. С. 73 – 75.

6. Гладкова М.Н., Гладков А.В. Реализация компетентностного подхода в системе военно-

профессиональной подготовки курсантов:/ Материалы II Всероссийской научно-практической конферен-

ции: Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития. Нижегородский государственный пе-

дагогический университет им. К. Минина, 2015. С. 14 – 17.

7. Петрова Л.А., Берестнева Е.В., Бригадин А.А. Организация самостоятельной работы студентов в

контексте реализации ФГОС ВО // Современные проблемы науки и образования. 2015. №2 (часть 1).

8. Прохорова М.П. Подготовка педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в

вузе: автореф. дис. … канд.пед.наук: 13.00.08. ВГИПА. Н. Новгород. 2008.

9. Прохорова М.П., Семченко А.А. Концептуальные основы и механизмы инновационного развития

педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2015. №4 (12). С. 21.

10. Филатова О.Н., Прохорова М.П. Разработка методического сопровождения инновационной

подготовки педагогов в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2015. №4. С. 164.

References

1. Vaganova O.I., Gladkova M.N., Gladkov A.V., Sundeeva M.O., Tatarenko M.A. Vebinar kak sredstvo

organizacii samostojatel'noj raboty studentov v uslovijah distancionnogo obuchenija //Azimut nauchnyh

issledovanij: pedagogika i psihologija. 2016. T. 5. №2 (15). S. 31 – 34.

2. Vaganova O.I., Ermakova O.E. Sistemno-dejatel'nostnyj podhod v razvitii professional'no-pedagogicheskogo

obrazovanija //Vestnik Mininskogo universiteta. 2014. №4 (6).

URL:http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2014-12-

4/Vaganova_OI_Ermakova_OE.pdf

3. Gerasimenko K.M. Organizacija samostojatel'noj raboty studentov-zaochnikov pedagogicheskih

special'nostej // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2010. №4. T. 2. S. 160 – 163.

4. Gladkov A.V. Modelirovanie professional'nogo obuchenija kursantov v uslovijah voenno-inzhenernogo vuza:

dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. N.Novgorod, 2006. 147 s.

5. Gladkova M.N. Kompetentnostnyj podhod k professional'noj podgotovke kursantov: Sbornik nauchnyh

trudov po materialam Mezhdunarodnoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: Aktual'nye problemy


123

sovremennoj nauki i obrazovanija – Lipeck: Lipeckaja regional'naja obshhestvennaja organizacija obshhestvennoj

organizacii «Vserossijskoe obshhestvo izobretatelej i racionalizatorov», 2015. S. 73 – 75.

6. Gladkova M.N., Gladkov A.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v sisteme voenno-professional'noj

podgotovki kursantov:/ Materialy II Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii: Social'nye i tehnicheskie

servisy: problemy i puti razvitija. Nizhegorodskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. K. Minina,

2015. S. 14 – 17.

7. Petrova L.A., Berestneva E.V., Brigadin A.A. Organizacija samostojatel'noj raboty studentov v kontekste

realizacii FGOS VO // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №2 (chast' 1).

8. Prohorova M.P. Podgotovka pedagogov professional'nogo obuchenija k innovacionnoj dejatel'nosti v vuze:

avtoref. dis. … kand.ped.nauk: 13.00.08. VGIPA. N. Novgorod. 2008.

9. Prohorova M.P., Semchenko A.A. Konceptual'nye osnovy i mehanizmy innovacionnogo razvitija

pedagogicheskogo obrazovanija // Vestnik Mininskogo universiteta. 2015. №4 (12). S. 21.

10. Filatova O.N., Prohorova M.P. Razrabotka metodicheskogo soprovozhdenija innovacionnoj podgotovki

pedagogov v vuze // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №4. S. 164.

Prokhorova M.P., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Vaganova O.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University,

Gladkova M.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Gladkov A.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Dvornikova E.I., Lecturer,

Tyumen Higher Military-Engineering Command University named after Marshal I.Proshlyakov

INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN REALIZATION OF EDUCATIONAL

STANDARDS OF THE HIGHER EDUCATION

Abstract: in the article substantial features of independent work of FSES studying in implementation are re-

vealed. It is described types and functions of independent work of students; roles of participants of educational

process are provided; pedagogical conditions of effective implementation of independent work in practice are for-

mulated.

Keywords: independent work, student, educational standards, the higher education, pedagogical conditions


124

Сакердонова А.С., аспирант, преподаватель,

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы подготовки студентов к будущей профессиональной дея-

тельности в области экологического образования учащихся. Проведен анализ учебного плана подготовки

бакалавров совмещенного профиля «Начальное образование и тьюторство в основной малокомплектной

(кочевой) школе Севера», где детально рассматриваются модули, формирующие экологические компетент-

ности студентов.

Ключевые слова: экологическая культура, компетентность, экология, естественнонаучного образова-

ния

Подготовка будущих учителей к педагогиче-

ской деятельности в области экологического обра-

зования учащихся в настоящее время является

особо актуальной. Экокультурная несостоятель-

ность учителя может привести к негативным тен-

денциям в развитии экологической культуры у

школьников. Поэтому формирование экологиче-

ской культуры студентов педагогических вузов,

необходимость развития их экологической компе-

тентности и готовности к экологическому образо-

ванию школьников становится актуальной задачей

высшего профессионального образования.

Одной из основной задачи современной систе-

мы образования является подготовка экологически

грамотного поколения, осознающего последствия

взаимодействия человека и природы. Обусловлено

это тем, что в последние десятилетия возникнове-

ние экологических проблем, приводящих к нару-

шению устойчивости в экосистеме, привело об-

щество к потребности в формировании экологиче-

ской культуры человечества. В регионах Крайнего

Севера экосистема особенно чувствительна к мас-

совому ее освоению, что привело к ее постепен-

ному разрушению. Испокон веков для народов

Севера отношение к природе являлось одним из

типов мировоззрения, сформированным на знани-

ях местной природы, рациональном использова-

нии природных богатств, природоохранительных

традициях.

Профессиональная модель будущего учителя

требует экологической культуры в образовании и

воспитании детей, что должна найти отражение в

программе подготовки в условиях вуза. Основную

ведущую роль в формировании экологической

культуры по данному направлению призваны вы-

полнять учебные дисциплины профессионального

цикла.

Как показывает анализ научной литературы,

трактовка понятия экологической культуры рас-

сматривается с разных аспектов. При определении

понятия экологической культуры Л.М. Мухамед-

шина отмечает ее как «особый вид культуры, ко-

торый характеризуется совокупностью системы

знаний и умений по экологии, уважительным, гу-

манистическим отношением ко всему живому и

окружающей среде» [2]. По мнению Б.Т. Лихаче-

ва, экологическая культура рассматривается «как

органическое единство экологически развитого

сознания, эмоционально-психических состояний и

научно обоснованной волевой утилитарно-

практической деятельности» [1]. У И.В. Цветковой

экологическая культура понимается как: «процесс,

связанный с освоением, наращиванием знаний,

технологий и опыта и передачей их одним поко-

лением другому в виде нравственных императи-

вов. В то же время экологическая культура – это и

результат воспитания, выражающийся в умении

человека достигать гармонии в отношениях с ок-

ружающей средой» [5].

Исходя из вышесказанного, экологическую

культуру можно выделить как уровень взаимоот-

ношений человека и природы, основанного на

гармоничном их сосуществовании, включая адек-

ватное восприятие человеком себя, как неотъем-

лемой частью окружающего природного мира.

Формирование экологической культуры сту-

дентов совмещенного профиля бакалавриата «На-

чальное образование и тьюторство в основной ма-

локомплектной и кочевой школе Севера», реали-

зующегося в Северо-Восточном федеральном уни-

верситете им. М.К. Аммосова, предусматривает

изучение профессионального цикла учебных дис-

циплин в модулях:

- Естественнонаучная подготовка младших

школьников: дисциплины «Естествознание» и

«Методика преподавания интегративного курса

«Окружающий мир»;

- Экологические аспекты начального образова-

ния: дисциплины «Экология Якутии» и «Экологи-

ческое воспитание младших школьников».

Естественнонаучные знания являются фунда-

ментальным представлением об окружающем ми-

ре, его структуре, которые формируют у студентов

адекватное отношение к природе, к миру, как не-


125

отъемлемая часть духовной культуры личности,

дающей возможность успешно решать различные

проблемы, стоящие перед человеком и обществом.

Изучение данного курса будет способствовать

формированию мировоззрения, основанного на

общем кругозоре, опирающей на естественнона-

учные знания.

Одной из целей программы подготовки бака-

лавров по профилю «Начальное образование и

тьюторство в основной малокомплектной и коче-

вой школе Севера» в области естественнонаучного

образования является готовность будущих педаго-

гов к осуществлению в практической деятельно-

сти знаний теоретических основ и технологий ес-

тественнонаучного образования. Понимание сту-

дентами значения экологии в современном мире,

соблюдение и пропаганда основных принципов

защиты окружающей среды в экстремальных ус-

ловиях Севера в процессе усвоения учебного ма-

териала. На таком подходе разрабатывались со-

держание и основные структурные единицы рабо-

чих программ дисциплин экологического характе-

ра.

Модуль «Естественнонаучная подготовка

младших школьников» предусматривает естест-

веннонаучное образование будущих педагогов в

области приобщения к экологическим знаниям

учащихся, в становлении осознания школьниками

научной картины мира, как одним из компонентов

подготовки подрастающего поколения к жизне-

деятельности. Естественнонаучное образование

формирует мировоззрение, направленное на осоз-

нание человеком как части природы, его культуры

и ориентации в мире природы, как полноценной

личности.

В Новейшем философском словаре, естество-

знание имеет «обозначение традиционной сово-

купности наук о природе, ориентированной на ис-

следование пространственно-временной структу-

ры природных объектов, закономерностей их бы-

тия и развития. Естествознание наряду с науками

об обществе и о мышлении является важнейшей»

[3].

Учителю, в условиях педагогической деятель-

ности в малокомплектных школах Севера, обу-

словленных отдаленностью и слабой обеспеченно-

стью педагогическим персоналом, приходиться

преподавать практически все предметы в началь-

ных классах. Такая ситуация требует от выпуск-

ников быть квалифицированным специалистом по

всем основным предметам, в том числе и по пред-

мету «Окружающий мир», которая является осно-

вой для изучения в старших классах предметов

цикла естественных и социальных наук.

Изучение предмета «Окружающий мир» для

младшего школьника имеет огромное значение на

его умственное развитие (мышление, речь, вооб-

ражение, логика, любознательность и др.), разви-

тие его познавательного интереса в процессе срав-

нения, классификации, при решении проблемных

задач и пр., на развитие коммуникативных умений

при совместных обсуждениях, диалоге и др., на

развитие эрудиции. По сути, предмет «Окружаю-

щий мир» формирует общую культуру ребенка,

так как в процессе изучения предмета происходит

развитие и нравственной культуры, формирование

гуманного отношения к природе. Также важно от-

метить один из аспектов нравственного воспита-

ния детей – это воспитание экологической культу-

ры. В рамках предмета «Окружающий мир» уча-

щиеся познают элементарные истины взаимодей-

ствия организмов в природе, которые в последст-

вие смогут стать фундаментом для формирования

экологической культуры.

Дисциплина «Методика преподавания интегра-

тивного курса «Окружающий мир» призвана

обеспечить освоение студентами совокупность

естественнонаучных, исторических, краеведче-

ских, общепедагогических и методических знаний,

а также сформировать у них практические навыки.

Комплексный характер учебного предмета «Ок-

ружающий мир» подразумевает знание учителями

не только форм, методов, средств обучения дан-

ному предмету, но глубокого понимания взаимо-

связи его с другими предметами естественных на-

ук, поэтому учебная дисциплина «Методика пре-

подавания интегративного курса «Окружающий

мир» занимает особое место в системе подготовки

будущих учителей начальных классов.

Для коренных народов, населяющих Север,

природа – это среда обитания, где эти народы ве-

дут традиционный образ жизни, включающую

культурную и бытовую жизнедеятельность. Со-

хранение экосистемы Севера даст возможность

возрождению, сохранению и развитию националь-

ной культуры, родного языка и традиционного

образа жизни и хозяйствования малочисленных

народов Севера.

Введение в учебную программу модуля «Эко-

логические аспекты начального образования» вы-

звано с современными требованиями к экологиче-

ской образованности и культуре, как неотъемле-

мые качества общей культуры человека; формиро-

ванием его экологической компетентности, вклю-

чающей сознание, понимание и культуру. Роль

учителя в северных школах в формировании бу-

дущего поколения с высокой экологической куль-

турой в современной школе имеет огромное зна-

чение для сохранения и развития народов Севера.

В связи с возрастанием значения знаний сту-

дентов в области региональных особенностей

природы Севера и ее охраны, включение изучения


126

курса «Экология Якутии» в рамках данного моду-

ля является одним из необходимых условий фор-

мирования экологической культуры будущих пе-

дагогов. Целью дисциплины является формирова-

ние у студентов определенных знаний в области

окружающей среды и его охраны.

Изучение экологии региона, отличающейся

природными условиями, проблемами состояния

окружающей среды, является актуальным для со-

временного образования в сфере подготовки кад-

ров. В ходе освоения данного курса у студентов

формируются, компетенции в области знаний о

природе региона, представления о природоохран-

ных задачах региона, что являются одним из осно-

вополагающих экологической культуры.

Студенты педагогических вузов, согласно на-

ционально-региональному компоненту, должны

быть готовы к формированию экологической

культуры у учащихся на основе экологических

знаний и системы экологических ценностей.

Обеспечение реализации регионального компо-

нента стандарта общего начального и среднего

образования ориентируется на принципах отбора

содержания средств, методов и форм обучения.

Для успешного достижения образовательной цели

в области экологической культуры учащихся, со-

временные учителя должны получить экологиче-

ские знания, учитывающие особенности региона.

Готовность будущих педагогов к природо-

охранной и природозащитной деятельности зани-

мает особое место в формировании их экологиче-

ской культуры. Обеспечение студентов теоретиче-

скими и практическими знаниями и навыками по-

нимается как их способность к организации эколо-

гического образования школьников с учетом ре-

гиональных особенностей. В связи с этим, для

экологической подготовки учителей школ Севера

важное место занимает освоение курса «Экологи-

ческое воспитание младших школьников».

Успешная профессиональная подготовка учи-

телей начальных классов школ Севера по экологи-

ческому образованию детей обеспечивается вве-

дением в учебную программу совмещенного про-

филя бакалавриата «Начальное образование и


вой школе Севера» дисциплин, решающих задачи

экологизации системы высшего профессионально-

го образования, что является одним из условий

эффективной и компетентной подготовки студен-

тов.

Как показывает анализ содержания дисциплин,

основу подготовки студентов к экологическому

образованию младших школьников составляют

междисциплинарный характер экологического об-

разования и региональный подход. Проведенный

анализ показал, что уровень подготовки студентов

в области экологического образования определя-

ется межпредметным подходом, выделением тем,

освещающих экологические знания, присутствием

краеведческого компонента.

Таким образом, системный характер экологи-

ческого образования студентов совмещенного

профиля бакалавриата «Начальное образование и


вой школе Севера» заключается в комплексном

подходе к учебно-методической подготовке и

практической деятельности. Включение в учебный

план модулей «Естественнонаучная подготовка

младших школьников» и «Экологические аспекты

начального образования» усиливает теоретиче-

скую и практическую подготовку будущих педа-

гогов в области экологического образования

младших школьников, повышая уровень эколого-

педагогических знаний, умений и навыков, что в

конечном итоге дает:

- понимание студентами значения природы в

воспитании младших школьников;

- умение в области эколого-практической дея-

тельности с учащимися;

- владение методами и технологиями формиро-

вания у младших школьников экологической

культуры.


1. Лихачев Б.Т.. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слу-

шателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. 607 с.

2. Мухамедшина Л. М. О сущности и содержании понятия «Экологическая культура» [Электронный ре-

сурс]. Режим доступа : http://school2100.com/upload/iblock/151/1516d1d394a06d15bddbe6e86cef1709.pdf

3. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Книжный Дом. 2003.

1280 с.

4. Садохин А.П. Концепции современного естествознания : учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.:

ЮНИТИ-ДАНА, 2015. 448 с.

5. Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников: теория и методика внеурочной рабо-

ты. М.: Педагогическое общество Россия, 2000. 176 с.

http://school2100.com/upload/iblock/151/1516d1d394a06d15bddbe6e86cef1709.pdf


127

References

1. Lihachev B.T.. Pedagogika: Kurs lekcij: Ucheb. posobie dlja studentov pedagog, ucheb. zavedenij i slushate-

lej IPK i FPK. 4-e izd., pererab. i dop. M.: Jurajt-M, 2001. 607 s.

2. Muhamedshina L. M. O sushhnosti i soderzhanii ponjatija «Jekologicheskaja kul'tura» [Jelektronnyj resurs].

Rezhim dostupa : http://school2100.com/upload/iblock/151/1516d1d394a06d15bddbe6e86cef1709.pdf

3. Novejshij filosofskij slovar': 3-e izd., ispravl / Sost. A.A. Gricanov. Mn.: Knizhnyj Dom. 2003. 1280 s.

4. Sadohin A.P. Koncepcii sovremennogo estestvoznanija : uchebnik. 2-e izd., pererab. i dop. M.: JuNITI-

DANA, 2015. 448 s.

5. Cvetkova I.V. Jekologicheskoe vospitanie mladshih shkol'nikov: teorija i metodika vneurochnoj raboty. M.:

Pedagogicheskoe obshhestvo Rossija, 2000. 176 s.

Sakerdonova A.S., Postgraduate, Lecturer,

North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov

PREPARATION OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY

TO ENVIRONMENTAL EDUCATION OF CHILDREN

Abstract: in the article the questions of preparation of students to future professional activity in the field of eco-

logical education of students are considered. The analysis of the curriculum of preparation of bachelors combined

profile "Primary education and tutoring in basic small (nomadic) school of the North" is made, where details on the

modules, forming of ecological competence of students.

Keywords: ecological culture, competence, ecology, science education


128

Огульчанский В.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Седых Н.В., доктор педагогических наук, профессор,


ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Аннотация: в настоящее время компетентностный подход является одним из наиболее активно

развивающихся направлений педагогической теории и практики. Важнейшей задачей современного

физкультурного образования является формирование оптимальной компетентностной модели системы

подготовки специалиста, в которой компетенции будут чѐтко распределены и согласованы.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, компетентностная

модель, физическая культура

Составляющие профессиональной

компетентности – минимальный и достаточный

набор частных конструктов, соответствующих

стандартам квалификации по данной

специальности и определяющих

профессиональную компетентность специалиста.

Профессиональная компетентность является

результатом профессионального образования. Ее

формирование осуществляется через содержание

образования в совокупности учебных дисциплин и

формируемых при их освоении профессиональных

умений и навыков.

Компетентность специалиста представляет со-

бой знаниево-деятельностную характеристику, в

которой:

– реализована адекватность требований к спе-

циалистам в части знаний, сведений или умений в

определенных областях деятельности, к числу ко-

торых относится комплекс необходимых видов

профессиональной деятельности;

– определены права и полномочия, которые оп-

ределяются «знаниевым» и «деятельностным» по-

тенциалами специалиста, для выполнения дейст-

вий или принятия решений, ориентированных на

сферу профессиональной деятельности;

– существуют потенциальные возможности

деятельности в сферах, слабо привязанных к кон-

кретным объектам и предметам труда. Это обес-

печивает подготовку специалистов, способных

проявлять гибкость и активность в изменяющихся

условиях рынка труда для определенной области.

Компетентностные модели специалистов обла-

дают определенной степенью адекватности (соот-

ветствия) и описывают: набор компетенций (круг

вопросов), которыми должен обладать специалист

(выпускник вуза); совокупность видов деятельно-

сти и обобщенных задач, для выполнения которых

он подготовлен; степень подготовленности к ре-

шению комплекса обобщенных задач примени-

тельно к широкому спектру объектов деятельно-

сти.

Компетентностная модель специалиста для

сферы физической культуры и спорта включает

реализуемые в рамках циклов изучаемых дисцип-

лин группы следующих компетенций, которым

придается особое значение в профессиональном

образовании Европейского общества: социальная

компетенция, коммуникативная компетенция, со-

циально-информационная компетенция, когни-

тивная компетенция и специальная компетенция,

то есть, подготовленность к самостоятельному

выполнению профессиональных действий, оценке

результатов своего труда.

Указанные группы компетенций служат фун-

даментом для гибкой ориентации выпускника на

рынке труда.

Создание новой образовательной системы под-

готовки специалистов по физической культуре и

спорту обусловлено вхождением России в Болон-

ский процесс. Суть процесса состоит в построении

общеевропейского пространства высшего образо-

вания на основе принципа «единство через много-

образие». Это означает признание существующих

образовательных систем отдельных государств и

их стремление на государственном уровне обеспе-

чить единство образовательного пространства Ев-

ропы. Основой для вхождения России в единое

образовательное пространство Европы может быть

«компетентностная» (знаниево-деятельностная)

модель специалиста. Компоненты этой модели:

совокупность компетенций специалиста; опреде-

ление видов деятельности; перечень обобщенных

задач, образующих в комплексе знаниевый потен-

циал специалистов для выполнения заданных ви-

дов деятельности, сформулированных концепций,

поставленных целей по обобщенным задачам, как

правило, не связанных с объектами конкретной

деятельности; содержание образования, которое

направлено на достижение знаниево-

деятельностных концептуальных установок обра-

зовательной системы.

Компетенции формируются за счет педагогиче-

ских и методологических подходов. Их «строи-

тельство» происходит путем систематического

интегрирования в целостный образовательный

процесс.

При этом используются следующие методы:

позитивного совершения ошибок; проектный;

творчески-проблемный; обратной связи через ин-

тенсивное социальное взаимодействие (взаимо-


129

действие с внешним миром); исследования роле-

вых моделей; презентации идей и т.п.

Структура профессиональной компетентности

специалистов в области физической культуры и

спорта включает четыре основных компонента

(рис. 2): мотивационный, личностный, когнитив-

ный, операционный, в каждый из которых вклю-

чены отдельные ключевые компетенции специа-

листа в области физической культуры и спорта.

В общем виде профессиональную компетент-

ность определяют как совокупность качеств лич-

ности, обеспечивающих эффективную профессио-

нальную деятельность. В состав данных качеств

включены такие характеристики, как: профессио-

нально важные знания, умения и навыки; профес-

сиональные способности; профессиональная на-

правленность; опыт творческой профессиональной

деятельности и мышления.

Их интеграция представляет собой единство

теоретической и практической готовности к кон-

кретному труду и позволяет специалисту проявить

на практике способность реализовать свой потен-

циал для успешной творческой профессиональной

деятельности.

Модель специалиста – это описание того, к че-

му должен быть пригоден специалист, к выполне-

нию каких функций он должен быть подготовлен

и какими качествами обладает. Модели позволят

отличать одного специалиста от другого, а также

уровни (качества) подготовки одного и того же

специалиста. Модель выступает системообразую-

щим фактором для отбора содержания образова-

ния и форм его реализации в учебном процессе.

Компетентностный подход к образованию

принципиальным образом меняет структурирова-

ние образовательного пространства. Теперь не со-

держание, а результаты образования и их иденти-

фикаторы должны определять структуру и состав

системы образования. Компетентности, состояние

которых описывается требованиями к знаниям и

умениям обучаемого, являются итогом содержа-

ния образования.

Все образовательное пространство можно раз-

бить на элементарные результаты обучения, с по-

следующим установлением причинно-

следственных связей между их состояниями ком-

петентности. Ситуация оказывается еще более

сложной и многогранной, если компетенции диф-

ференцированы по уровням общности (например,

общепрофессиональные, профессиональные, спе-

циальные) или типу (общеобразовательные, про-

фессиональные, личностные). Здесь достижение

любого согласованного решения потребует при-

влечения не только современных психолого-

педагогических концепций, но также - методов

современных гуманитарных наук, в том числе, со-

циологии, социальной психологии и культуроло-

гии.


1. Августимова О.С. Методика формирования управленческой компетентности у студентов вузов физи-

ческой культуры: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2004. 24 с.

2. Бальсевич В.К., Шустин Б.Н. Инновационные направления научных исследований в сфере физической

культуры и спорта // Вестник спортивной науки. 2004. №2 (4). С. 3 – 7.

3. Давыденко Д.Н., Понамарев Г.Н. Размышления о понятиях и сущности образования в области физи-

ческой культуры // Теория и практика физической культуры. 2004. №5. С. 52 – 54.

References 1. Avgustimova O.S. Metodika formirovanija upravlencheskoj kompetentnosti u studentov vuzov fizicheskoj

kul'tury: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Volgograd, 2004. 24 s.

2. Bal'sevich V.K., Shustin B.N. Innovacionnye napravlenija nauchnyh issledovanij v sfere fizicheskoj kul'tury i

sporta // Vestnik sportivnoj nauki. 2004. №2 (4). S. 3 – 7.

3. Davydenko D.N., Ponamarev G.N. Razmyshlenija o ponjatijah i sushhnosti obrazovanija v oblasti fizicheskoj

kul'tury // Teorija i praktika fizicheskoj kul'tury. 2004. №5. S. 52 – 54.

Ogulchansky V.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Sedykh N.V., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Volgograd State Academy of Physical Education

FEATURES OF FORMATION PROFESSIONAL COMPETENCE

Abstract: nowadays, the competence approach is one of the fastest growing areas of educational theory and

practice. The most important task of modern physical education is the formation of the optimal competence of the

system model of training, where competencies are clearly assigned and agreed.

Keywords: competence approach, professional competence, competence model, physical education


130

Кисельников И.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Скопа В.А., доктор исторических наук, доцент,

Алтайский государственный педагогический университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА КАК ИНСТРУМЕНТ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Аннотация: в статье на основе анализа нормативных документов рассмотрены механизмы совершенст-

вования подготовки педагогических кадров в условия модернизационных процессов системы образования

Российской Федерации. Выявлены роль, особенности и специфика регионального педагогического вуза в

реализации указанных процессов.

Ключевые слова: модернизация, качество, педагогическое образование, педагог, профессиональный

стандарт, вуз

Педагог – ключевая фигура реформирования

образования. «В деле обучения и воспитания, во

всем школьном деле ничего нельзя улучшить, ми-

нуя голову учителя» [1, с. 30]. В стремительно ме-

няющемся открытом мире главным профессио-

нальным качеством, которое педагог должен по-

стоянно демонстрировать своим ученикам, стано-

вится умение учиться. Готовность к переменам,

мобильность, способность к нестандартным тру-

довым действиям, ответственность и самостоя-

тельность в принятии решений – все эти характе-

ристики деятельности успешного профессионала в

полной мере относятся и к педагогу. Обретение

этих ценных качеств невозможно без расширения

пространства педагогического творчества. Труд

педагога должен быть избавлен от мелочной рег-

ламентации, освобожден от тотального контроля.

В современных условиях реализации подготов-

ки учителей в педагогических вузах на основе

требований Закона об образовании и ФГОС ВО

актуальным является совершенствование основ-

ных профессиональных образовательных про-

грамм с учѐтом требований профессионального

стандарта педагога [2].

Профессиональный стандарт педагога отражает

структуру его профессиональной деятельности:

обучение, воспитание и развитие ребенка. В соот-

ветствии со стратегией современного образования

в меняющемся мире, он существенно наполняется

психолого-педагогическими компетенциями, при-

званными помочь учителю в решении новых

стоящих перед ним проблем.

Стандарт выдвигает требования к личностным

качествам учителя, неотделимым от его профес-

сиональных компетенций, таких как: готовность

учить всех без исключения детей, вне зависимости

от их склонностей, способностей, особенностей

развития, ограниченных возможностей.

Профессиональный стандарт педагога выпол-

няет функции, призванные:

преодолеть технократический подход в

оценке труда педагога;

обеспечить координированный рост

свободы и ответственности педагога за результаты

своего труда;

мотивировать педагога на постоянное

повышение квалификации.

Учет требований профессионального стандарта

педагога в процессе подготовки учителя может

способствовать повышению качества образования.

Традиционно качество образования рассматрива-

ется как комплексный показатель, включающий

этапы становления личности, условия и результа-

ты учебно-воспитательного процесса, эффектив-

ность деятельности образовательного учреждения,

соответствие реально достигаемых результатов

нормативным требованиям, социальным и лично-

стным ожиданиям [3, с. 178].

Анализ исследований, в частности, показывает,

что качество профессиональной подготовки спе-

циалистов в вузах необходимо рассматривать как

способность образовательной системы удовлетво-

рять, с одной стороны, потребности личности в

получении конкурентноспособных знаний и уме-

ний, а с другой – запросы рынка груда в соответ-

ствующих специалистах и уровне их квалифика-

ции [4, с. 31-33].

На сегодняшний день для профессионального

педагогического образования все более значимой

становится ориентация на запросы работодателя.

Оценка качества образования в этом случае пред-

ставляет не самостоятельный интерес, а рассмат-

ривается как ключ к решению назревших практи-

ческих проблем в экономике страны, регионе, а

также в каждом отдельном образовательном уч-

реждении.

Введение нового профессионального стандарта

педагога должно неизбежно повлечь за собой из-

менение принципов и подходов к его подготовке в

высшем педагогическом образовании. Расширяя

границы свободы педагога, профессиональный

стандарт одновременно повышает его ответствен-

ность за результаты своего труда, предъявляя тре-


131

бования к его квалификации, предлагая критерии

ее оценки.

В тоже время профессиональный стандарт пе-

дагога рамочный документ, в котором определя-

ются основные требования к его квалификации.

Общенациональная рамка стандарта может быть

дополнена региональными требованиями, учиты-

вающими социокультурные, демографические,

социально-экономические и прочие особенности

региона (районы с преобладанием сельского насе-

ления, моноэтнические и полиэтнические регио-

ны, малонаселенные пункты накладывают свою

специфику на труд педагога).

Профессиональный стандарт педагога является

уровневым, учитывающим специфику работы пе-

дагогов в дошкольных учреждениях, начальной,

основной и старшей школе [5]. Данный основопо-

лагающий документ во многом является инстру-

ментом совершенствования качества подготовки

учителя. Он определяет квалификацию педагога,

отражающую уровень профессиональной подго-

товки учителя и его готовность к труду в сфере

образования; профессиональную компетенцию как

способность успешно действовать на основе прак-

тического опыта, умения и знаний при решении

профессиональных задач.

Профессиональный стандарт педагога – это до-

кумент, включающий перечень профессиональных

и личностных требований к учителю [5].

Профессиональный стандарт педагога, помимо

прочего, – средство отбора педагогических кадров

в образовательные организации. Международный

опыт доказывает, что наиболее эффективной фор-

мой отбора, выявляющей уровень квалификации

персонала в любой сфере деятельности, является

стажировка будущих сотрудников. Очевидно, что

повсеместное введение профессионального стан-

дарта педагога не может произойти мгновенно, по

команде сверху. Необходим период для его дора-

ботки и адаптации к нему профессионального со-

общества. В связи с этим к документу прилагают-

ся рекомендации по процедуре внедрения профес-

сионального стандарта учителя.

Таким образом, гармонизация требований

стандартов «педагог» и ФГОС ВО является неотъ-

емлемой составляющей в совершенствовании ка-

чества подготовки учителя современной школы.


1. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. Т. 2. М., 1988. С. 30.

2. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012. №273-ФЗ.

3. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса. СПб., 2001.

4. Кисельиков И.В., Скопа В.А., Практика и проблемы привлечения студентов и работодателей к оценке

качества высшего профессионального образования (на примере педагогического вуза) // Успехи

современной науки и образования. 2016. Т. 1. №8.

5. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н «Об утверждении профессионального стандарта

«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,

среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. Режим доступа: url:

http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html

References

1. Ushinskij K. D. Pedagogicheskie sochinenija v 6-ti t. T. 2. M., 1988. S. 30.

2. Federal'nyj zakon "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" ot 29.12.2012. №273-FZ.

3. Bordovskij G.A. Upravlenie kachestvom obrazovatel'nogo processa. SPb., 2001.

4. Kisel'ikov I.V., Skopa V.A., Praktika i problemy privlechenija studentov i rabotodatelej k ocenke kachestva

vysshego professional'nogo obrazovanija (na primere pedagogicheskogo vuza) // Uspehi sovremennoj nauki i obra-

zovanija. 2016. T. 1. №8.

5. Prikaz Mintruda Rossii ot 18.10.2013 №544n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog (peda-

gogicheskaja dejatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego

obrazovanija) (vospitatel', uchitel')» [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: url:

http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html


132

Kiselnikov I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Skopa V.A., Doctor of Historical Sciences (Advanced Doctor), Associate Professor,

Altai State Pedagogical University

PROFESSIONAL STANDARDS OF TEACHERS AS THE TOOL FOR IMPROVING QUALITY

OF TEACHER TRAINING IN PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL

Abstract: on the basis of analysis of regulatory documents the mechanisms to improve teacher training in terms

of the processes of modernization of the Russian Federation of the education system are examined. The role of the

regional peculiarities and specifics of pedagogical high school in the implementation of these processes are re-

vealed.

Keywords: modernization, quality, teacher education, teacher professional standard, high school


133

Емельянова Е.О., доктор педагогических наук, доцент,

Липецкий государственный педагогический университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского,

Тушева Г.Г., соискатель,

Московский государственный областной университет,

МБОУ СОШ №47 г. Липецка

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ:

ОТБОР УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ СОЗДАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ

Аннотация: в статье отражена взаимосвязь структурных компонентов организационного и методиче-

ского обеспечения. Методическое обеспечение рассматривается как содержательно-предметная среда и как

механизм организационного обеспечения познавательной деятельности с учетом их тесной взаимосвязи.

Обоснован выбор учебного материала о химии элементов для создания содержательно-предметной среды и

разработки средств организации познавательной деятельности.

Ключевые слова: организационное обеспечение, методическое обеспечение, содержательно-

предметная среда

Под организационным обеспечением в своей

работе мы понимаем особенности организации

учебно-познавательной деятельности при субъ-

ектно-объектных и субъектно-субъектных отно-

шениях с учѐтом их влияния на результат: либо на

увеличение фонда «готового» знания в ходе ре-

продуктивной деятельности, либо на овладение

способами эвристической и исследовательской

деятельности, с помощью которых ученик может

сам добывать новые знания. То есть формируется

личность с более высокой познавательной культу-

рой, обладающая качественными знаниями по

предмету.

Взаимосвязь структурных компонентов органи-

зационного обеспечения представлена на схеме 1.

Методическое обеспечение мы рассматриваем

не только как содержательно-предметную среду,

но и как механизм осуществления организацион-

ного обеспечения с учетом их тесной взаимосвязи.


134

Создание содержательно-предметной среды

требует обоснованного отбора такого учебного

материала, который взаимосвязан с компонентами

содержания всего учебного предмета – опирается

на них и дополняет. В этом случае качество его

усвоения взаимосвязано и с результатом усвоения

всего школьного курса неорганической химии.

Рассматривать методическое обеспечение как ме-

ханизм осуществления учебно-познавательной

деятельности, составляющей ядро организацион-

ного обеспечения, позволяет тот факт, что разра-

ботанные средства на конкретном учебном мате-

риале разбиты на два блока и наделены функция-

ми: первый – накопительно-информационной и

второй – преобразующе-инструментальной. В этих

заданиях заложен преобразующий характер дея-

тельности учащихся, способствующей их разви-

тию, т.е. методические средства служат механиз-

мом осуществления организационного обеспече-

ния познавательной деятельности разного уровня

(схема 2).

В данной статье более подробно остановимся

на обосновании отбора учебного материала как

компонента методического обеспечения – созда-

ние содержательно-предметной среды.

Наше исследование ограничено решением час-

ти проблемы организационно-методического

обеспечения изучения химии. Рассматривалось

взаимоотношение учителя и ученика для органи-

зации познавательной деятельности и методиче-

ского обеспечения только при изучении одного из

важнейших компонентов содержания неорганиче-

ской химии – химии элементов и их соединений.

Обоснование методологии и важности изуче-

ния химии элементов на основе взаимосвязи с

другими компонентами содержания школьного

курса химии составили одну из задач исследова-

ния.

Предметом изучения химии является изме-

няющееся вещество. Содержание учебного пред-

мета целостно, его основой являются четыре взаи-

мосвязанных между собой блока: 1) теории, поня-

тия, законы; 2) вещество, химическая реакция; 3)

методы, язык науки; 4) познание и применение

веществ.

Усвоение системы знаний о химических эле-

ментах и их соединениях, как и изучение всего

курса, базируется на ведущих идеях науки химии:


135

зависимость свойств веществ от их со-

става и строения;

движение познания ко все более глубо-

кой сущности (от сущности первого порядка к

сущности второго порядка и т.д. без конца);

управление химическими процессами

на основе знания закономерностей их протекания;

взаимосвязь живой и неживой природы,

веществ органических и неорганических;

развитие науки химии под влиянием

научно-технического прогресса.

Химию составляют системы знаний о вещест-

вах и процессах, но в основу структурирования

учебного предмета положена система знаний о

веществе, т.к. для понимания сущности той или

иной химической реакции необходимо знать со-

став, строение и свойства вещества, понимать, что

свойства веществ зависят от строения и состава.

Д.И. Менделеев считал, что главный интерес

химии – в изучении основных качеств элементов

[1]. Это утверждение имеет не только гносеологи-

ческое, но и огромное дидактическое значение.

Если в основу предмета познания при изучении

химии берется вещество, то изучение химических

элементов, из которых образованы вещества, яв-

ляется необходимым предметом познавательной

деятельности учащихся.

Л.А. Цветков подчеркивал важность изучения

химии элементов: «Изучая химические элементы,

можно получить сведения об образуемых ими ти-

пичных соединениях, их строении, свойствах,

возможных химических превращениях и т.д.

При этом нет необходимости подробно знако-

миться со всеми элементами. Свойства их хотя и

разнообразны, но для каждого элемента не слу-

чайны. Все они подчиняются общему закону – за-

кону периодичности – и занимают определенное

место в общей естественной системе элементов.

По месту, занимаемому в этой системе, можно су-

дить о свойствах элементов и образуемых ими со-

единениях, если даже они и не были непосредст-

венным предметом изучения» [3, с. 173].

Теории, законы и понятия являются главными

дидактическими единицами основ науки. Изуче-

ние химических элементов опирается на различ-

ные теории, которые обеспечивают разную глуби-

ну изучения химии элементов.

Так, с позиции атомно-молекулярного учения

химический элемент – это определенный вид ато-

мов. Химические элементы имеют свое обозначе-

ние (символ), название, произношение в формулах

веществ, относительную атомную массу. В хими-

ческих реакциях атомы химических элементов не

разрушаются, а только перегруппировываются.

Изучая строение атома и периодический закон,

понятие «химический элемент» уточняется: хими-

ческий элемент – это определенный вид атомов с

одинаковым зарядом ядра. Вводятся понятия: изо-

топы, изотоны, изобары. Учащиеся узнают, что

для характеристики элемента надо знать его поло-

жение в периодической системе по периоду и

группе. Основные свойства элементов характери-

зуются понятиями: генетический ряд химического

элемента, металл, неметалл, инертный элемент,

окисление, восстановление, кислотные, основные,

амфотерные оксиды и гидроксиды и др.

По мере изучения теорий, ознакомления с ве-

дущими идеями науки химии, продвижения в ум-

ственном развитии важно использовать эти воз-

растающие возможности для интеллектуального

обогащения учащихся. Они могут выполнять про-

дуктивную познавательную деятельность, направ-

ленную на прогнозирование свойств веществ, на-

хождение их в природе и применение в практиче-

ской деятельности на основе объяснения зависи-

мости свойств веществ от состава и строения, ис-

пользуя знания закономерностей протекания хи-

мических реакций, применяя естественнонаучные

законы и теории, которые позволяют проникать в

сущность химических реакций, характерных для

соединений тех или иных химических элементов.

В то же время по мере усвоения сведений о хи-

мических элементах происходит развитие теоре-

тических знаний, усиливается их прогнозирующая

роль. Так, проводя химический эксперимент, на-

правленный на изучение электролитической дис-

социации и испытывая индикаторами среду рас-

творов солей, учащиеся обнаруживают, что в рас-

творах одних солей лакмус окрашивается в крас-

ный цвет, в растворах других – в синий, в раство-

рах третьих солей цвет лакмуса не изменяется.

Прежние знания учащихся о диссоциации средних

солей приходят в противоречие с результатами

опытов. Возникшее противоречие позволяет

сформулировать проблему, а ее решение обогаща-

ет изученную теорию электролитической диссо-

циации понятием «гидролиз солей».

Химия – наука экспериментальная, позволяю-

щая знакомить учащихся с методами науки. Изу-

чение свойств элементов и их соединений невоз-

можно без химического эксперимента. Он играет

огромную роль в создании мотивации обучаю-

щихся к изучению свойств химических элементов

и их соединений. При проведении опытов предос-

тавляется возможность видеть те вещества и явле-

ния, которые следует изучить. На основе ощуще-

ний создается более содержательное восприятие –

важное условие развития мышления.

Специфика содержания изучения химии эле-

ментов и их соединений с помощью химического

эксперимента позволяет представить в качестве

образовательных объектов не столько «знание-


136

вый» мир – «мир общепринятых идей, научных

понятий, закономерностей, теорий» [2, с. 54],

сколько реальные объекты познания – образован-

ные химическими элементами простые и сложные

вещества. Т.е. при изучении химии элементов из-

меняется методология обучения: от «знаниевого»

мира к изучению реальных объектов познания.

Отметим, что экспериментальные умения при изу-

чении содержания блока «Вещество. Химическая

реакция» – основа для проведения опытов при

изучении химических элементов. В то же время

знания о веществе и химической реакции конкре-

тизируются, расширяются и углубляются сведе-

ниями, полученными при обобщении свойств того

или иного элемента и его соединений.

При изучении химических элементов и их со-

единений блок «Познание и применение веществ»

обогащается: причинно-следственная связь уста-

навливается не только между составом, строением

и свойствами веществ, но и применением, нахож-

дением веществ в природе и их получением в ла-

боратории и промышленности. Т.е. приобретает

вид: состав → строение → свойства → примене-

ние → нахождение в природе → получение (лабо-

раторный и промышленный способы).

Таким образом, выбор учебного материала о

свойствах химических элементов и образованных

ими соединений для разработки организационно-

методического обеспечения не случаен.

Химия элементов, являясь основой фактологи-

ческого содержания курса неорганической химии,

обеспечивает такую предметно-содержательную

среду, в которой успешно реализуется организа-

ционно-методическое обеспечение познаватель-

ной деятельности учащихся. Это проявляется в

повышении качества усвоения знаний о химиче-

ских элементах и их соединениях, что в свою оче-

редь оказывает существенное влияние на качество

усвоения всего школьного курса неорганической

химии.


1. Менделеев Д.И. Основы химии. М.: Госхимиздат, 1947. Т. 2. 705 с.

2. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

3. Цветков Л.А. Содержание обучения химии: В кн. Совершенствование содержания образования в шко-

ле / под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. С. 170 – 190.

References

1. Mendeleev D.I. Osnovy himii. M.: Goshimizdat, 1947. T. 2. 705 s.

2. Hutorskoj A.V. Sovremennaja didaktika: Uchebnik dlja vuzov. SPb.: Piter, 2001. 544 s.

3. Cvetkov L.A. Soderzhanie obuchenija himii: V kn. Sovershenstvovanie soderzhanija obrazovanija v shkole /

pod red. I.D. Zvereva, M.P. Kashina. M.: Pedagogika, 1985. S. 170 – 190

Emelyanova E.O., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Associate Professor,

Lipetsk State Pedagogical University named after P.P. Semenov-Tyan-Shansky,

Tusheva G.G., Applicant,

Moscow State Regional University,

School №47, Lipetsk

TO THE QUESTION OF ORGANIZATIONAL AND METHODOLOGICAL SUPPORT

OF THE STUDY OF CHEMISTRY: THE SELECTION OF EDUCATIONAL MATERIAL

FOR THE CREATION OF CONTENT AND SUBJECT ENVIRONMENT

Abstract: the article reflects the relationship of the structural components of the organizational and methodical

support. The methodological support as a content and subject environment as well as the mechanism of organiza-

tional maintenance of cognitive activity in view of their close relationship have been analysed. The choice of edu-

cational material about the chemical elements to the creation of the content and subject environment and design

tools for organization of the cognitive activity were substantiated.

Keywords: organizational support, methodological support, content and subject environment


137

Филимонова Н.Ю., кандидат филологических наук, доцент,

Годенко А.Е., кандидат технических наук, доцент,

Романюк Е.С., старший преподаватель,

Волгоградский государственный технический университет

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ОБУЧЕНИЯ

НА ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

Аннотация: межкультурная коммуникация рассматривается в данной статье как важнейшее условие

обучения иностранцев на предвузовском этапе обучения. При моделировании педагогических ситуаций

обращается внимание на необходимость учитывать различия национальных культур и национально-

психологических особенностей иностранных студентов.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, иностранные студенты, интернациональный факуль-

тет

Под межкультурной коммуникацией иностран-

ных студентов понимается их способность к ус-

пешному общению на русском языке с представи-

телями разных культур с принятием жизненно

важных ценностей, принципов и установок новой

для них социокультурной среды.

Впервые термин «межкультурная

коммуникация» появился в США в 1954 году,

когда была опубликована книга Д. Трейгера и Э.

Холла («Культура как коммуникация»). Основные

теоретические положения позже были развиты в

книге Эдварда Холла «The Silent Language»

(«Немой язык»). Главным выводом Холла явилась

необходимость обучения культуре [1].

Позднее целый ряд западных ученых – Г.

Колье, В. Гудикунст и Р. Хаммер, М. Пейдж и Дж.

Мартин, М. Хупс, М. Беннет и др., – описали

собственный опыт преподавания межкультурной

коммуникации и предложили модели организации

межкультурного обучения, среди которых

выделяются модели Хупса и Беннета.

В Западной Европе предмет «межкультурная

коммуникация» стал преподаваться в 70-е – 80-е

годы XX века. В России он первоначально

развивался в практике преподавания иностранных

языков как курс страноведения.

В течение довольно длительного периода

времени межкультурная коммуникация являлась

межпредметной дисциплиной. Ее изучением

занимались лингвисты, психологи, социологи,

антропологи, а также большой вклад в ее развитие

внесли фольклористы и этнологи. В результате

сложились два основных направления изучения

межкультурной коммуникации – описательное и

культурно-антропологическое. Первое объясняет

поведение людей, а второе обучает общению

между представителями различных культур.

Межкультурная коммуникация является

предметом рассмотрения философии, психологии,

социологии, лингвистики и педагогики. Кроме

того, в настоящее время – это отдельный учебный

предмет, в ряде вузов открываются факультеты

межкультурной коммуникации. Теория

межкультурной коммуникации в настоящее время

развивается как общая и специальная теория,

учебный предмет и аспект в преподавании других

предметов, например, экономики.

По мнению ряда исследователей, сущность

понятия «межкультурная коммуникация»

представляет собой функционирование языка в

области иноязычной культуры и включает

культуру речевого общения и коммуникативные

компетенции.

По нашему мнению, преподаватели,

работающие с иностранными студентами, должны

иметь представление о рассматриваемом вопросе.

Как минимум, они должны знать следующее:

широкое и многозначное понятие

«межкультурная коммуникация» состоит из двух

научных терминов – культура и коммуникация,

которые в свою очередь являются

многоплановыми понятиями;

ядром термина межкультурной коммуникации

является понятие «культуры». Существует около

500 определений культуры, но в данной статье

культура рассматривается как совокупность

различий в деятельности представителей разных

наций, национальностей, этносов, которая

обусловливает своеобразие картины мира, образа

жизни, менталитета и национального характера.

другим ключевым понятием термина

«межкультурная коммуникация» является понятие

«коммуникация», то есть общение. Исследователи

пишут о различии терминов общение и

коммуникация.

В данной работе под межкультурной

коммуникацией иностранных студентов

понимается их способность к адекватному

общению с представителями различных культур

на русском языке с принятием жизненно важных

ценностей, принципов и установок новой для них

социокультурной среды [2].

Когда мы рассматриваем вопросы

формирования межкультурной коммуникации,

одним из важнейших противопоставлений

является оппозиция «свой» и «чужой», и об этом


138

важно помнить преподавателю, организующему

работу с иностранцами. Начало обучения

иностранных студентов в России – это, в первую

очередь, столкновение с чужой для них

российской культурой, а также – не всегда

безболезненные контакты с чужими культурами

других иностранных студентов. Пока нет научного

определения понятия «чужой», но исследователи

предлагают его следующие значения:

«чужой как нездешний, иностранный,

находящийся за границами родной культуры;

чужой как странный, необычный,

контрастирующий с обычным и привычным

окружением; чужой как незнакомый, неизвестный

и недоступный для познания; чужой как

сверхъестественный, всемогущий, перед которым

человек бессилен; чужой как зловещий, несущий

угрозу для жизни» [3].

Рассматривая явления чужой культуры с пози-

ции своей, человек обычно считает свою культуру

наиболее правильной, образцовой, такое отноше-

ние называется этноцентризмом. Необходим учет

такой позиции, ибо основная часть иностранных

студентов, обучающихся в условиях довузовской

подготовки на интернациональном факультете –

выходцы из азиатского региона, где до сих пор

сохранилась иерархическая или кастовая система

формирования общественных отношений. С од-

ной стороны, многие исследователи пишут об от-

рицательной роли этноцентризма в процессе меж-

культурной коммуникации (представители данной

этнической группы завышают ценности своей

культуры и не принимают ценности чужих куль-

тур), с другой, эгоцентризм позволяет сохранить

этническую идентичность отдельной культуры.

Очень важным в межкультурной коммуника-

ции является понятие «культурной идентичности»,

когда человек принимает нормы той или иной

культуры. В процессе развития контактов между

представителями различных культур актуализиру-

ется проблема этнической идентичности, когда

человек строит отношения с представителями дру-

гих этнических групп. Исследователи выделяют

также понятие «личной идентичности», которая

формируется в процессе контактов человека с дру-

гими людьми и составляет сумму знаний о жизни

и его месте в данной социальной или этнической

группе.

В контексте нашего исследования особенно

важно утверждение, что межкультурная коммуни-

кация – это педагогическая категория, и ее отли-

чительные черты – это диалог между субъектами

межкультурного общения, межкультурный харак-

тер обучения, вызывающей трансформацию со-

держания и форм учебного процесса [4].

В течение ряда лет авторы данной статьи ис-

следовали проблемы самого трудного в жизни

иностранных студентов первого года учебы в Рос-

сии.

Мы уделили особое внимание этапу предвузов-

ской подготовки (в Волгоградском государствен-

ном техническом университете это Факультет

подготовки иностранных специалистов), который

является промежуточным, переходным этапом и

помогает иностранному учащемуся адаптировать-

ся к новым для них условиям жизни в чужой стра-

не, к условиям обучения в вузе. Этот начальный

этап обучения иностранных студентов является

для иностранцев наиболее сложным и неодно-

значным периодом адаптации и социализации [5,

с. 33-40].

Именно на этом этапе владение межкультурной

коммуникацией является важнейшим условием

обучения иностранцев в новых условиях. При

этом межкультурная коммуникация на интерна-

циональном факультете осуществляется между

представителями разных культур и, безусловно, в

процессе взаимодействия иностранных студентов

с преподавателями, которые являются носителями

культуры данной страны.

Мы высказали уверенность, что при моделиро-

вании педагогических ситуаций важно считаться с

национальным менталитетом иностранных уча-

щихся. Это необходимо для организации аудитор-

ной и внеаудиторной работы, чтобы различия на-

циональных культур, традиций, ментальности, на-

ционально-психологических особенностей ино-

странных студентов не приводили к возникнове-

нию проблем межкультурного общения.

Наблюдения за национально-

психологическими особенностями иностранных

студентов позволили обобщить наши теоретиче-

ские выводы в монографии «Межкультурная ком-

муникация в условиях интернационального фа-

культета» [6] и предложить преподавателям прак-

тические рекомендации по организации межкуль-

турной коммуникации.

Мы объединили страны, из которых иностран-

ные студенты приезжают на учебу, в следующие

блоки: страны Юго-Восточной Азии, страны Юж-

ной Азии, страны Латинской Америки, страны

Тропической Африки, страны Ближнего Востока и

Северной Африки.

Приведем пример.

На территории африканского континента про-

живает около 1 миллиарда человек и находится 61

государство. При этом в Российскую Федерацию

африканские студенты приезжают на учебу из 48

стран континента. Преподаватели-практики, рабо-

тающие с этим довольно трудным контингентом,

справедливо отмечают, что студенты из франкого-


139

ворящих стран Африки и студенты из англогово-

рящих стран Африки нередко отличаются друг от

друга больше, чем от представителей иных регио-

нов.

Мы попытались показать, как длительное при-

сутствие в этих странах англичан или французов,

нередко похожее историческое прошлое, географи-

ческая близость и многое другое – отложило отпеча-

ток на представителях разных стран. После чего мы

проанализировали, чем именно отличаются качества

личности, стиль, манера поведения, эмоциональная

сфера и многое другое в двух больших группах, на

которые условно можно разделить африканский

континент. Понимание их национально-

психологических особенностей, а также знания

специфики работы с англоговорящими и франко-

говорящими студентами, позволяет преподавате-

лям правильно организовывать межкультурный

диалог с этой на сегодня самой мобильной частью

студенчества.

Таким образом, научная новизна данного ис-

следования определяется актуальностью для со-

временного этапа развития высшей школы про-

блемы межкультурного общения иностранных

студентов друг с другом и с преподавателями рос-

сийского вуза в условиях интернационального фа-

культета.


1. Hall E. The Silent Language. N.Y.; L., 1990.

2. Романюк Е.С., Филимонова Н.Ю. Особенности педагогического общения с иностранными студентами

в российском вузе // Теория и методика педагогической работы: монография: Кн. 2, SWorld, Одесса,

2012.С. 66 – 73; 130 – 132.

3. Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая,

В.Д. Попков, А.П. Садохин. М.: Юнити–Дана, 2003. 352 с.

4. Филимонова Н.Ю., Годенко А.Е., Романюк Е.С. Pre-university training of foreign students as the begin-

ning of the formation of cross-cultural communication // British Journal of Science, Education and Culture. 2015.

N1 (7) (January-June).V. III. P. 499 – 504.

5. Филимонова Н.Ю., Годенко А. Е. Практика работы факультета подготовки иностранных специалистов

ВолГТУ в контексте интернационализации образования // Интернационализация региональных ВУЗов:

тенденции, стратегии, пути развития: Материалы Международной научно-практической конференции,

Волгоград, 2012. С. 33 – 40.

6. Филимонова Н.Ю., Романюк Е.С. Межкультурная коммуникация в условиях интернационального фа-

культета: монография / под общ. ред. Н.Ю. Филимоновой. Волгоград, 2015. 240 с.

References

1. Hall E. The Silent Language. N.Y.; L., 1990.

2. Romanjuk E.S., Filimonova N.Ju. Osobennosti pedagogicheskogo obshhenija s inostrannymi studentami v rossijs-

kom vuze // Teorija i metodika pedagogicheskoj raboty: monografija: Kn. 2, SWorld, Odessa, 2012.S. 66 – 73; 130 –

132.

3. Grushevickaja T.G. Osnovy mezhkul'turnoj kommunikacii: Uchebnik dlja vuzov / T.G. Grushevickaja, V.D.

Popkov, A.P. Sadohin. M.: Juniti–Dana, 2003. 352 s.

4. Filimonova N.Ju., Godenko A.E., Romanjuk E.S. Pre-university training of foreign students as the beginning of the

formation of cross-cultural communication // British Journal of Science, Education and Culture. 2015. N1 (7) (January-

June).V. III. P. 499 – 504.

5. Filimonova N.Ju., Godenko A. E. Praktika raboty fakul'teta podgotovki inostrannyh specialistov VolGTU v kon-

tekste internacionalizacii obrazovanija // Internacionalizacija regional'nyh VUZov: tendencii, strategii, puti razvitija: Ma-

terialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Volgograd, 2012. S. 33 – 40.

6. Filimonova N.Ju., Romanjuk E.S. Mezhkul'turnaja kommunikacija v uslovijah internacional'nogo fakul'teta: mo-

nografija / pod obshh. red. N.Ju. Filimonovoj. Volgograd, 2015. 240 s.

Filimonova N.Ju., Candidate of Philological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Godenko A.E., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Romanyuk E.S., Senior Lecturer,

Volgograd State Technical University

CROSS-CULTURAL COMMUNICATION AS A CONDITION OF STUDY

AT THE INTERNATIONAL FACULTY

Abstract: cross-cultural communication is considered as the most important condition of educating of foreign-

ers at pre-university stage of teaching. When modeling pedagogical situations attention is drawn to the need to con-

sider the differences of national cultures and national-psychological features of foreign students.

Keywords: cross-cultural communication, foreign students, international faculty

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=319118576&fam=%D0%A4%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9D+%D0%AE

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=177335777&fam=%D0%93%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE&init=%D0%90+%D0%95

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=206251984&fam=%D0%A0%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D1%8E%D0%BA&init=%D0%95+%D0%A1



http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=177335777&fam=%D0%93%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE&init=%D0%90+%D0%95


http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=330417478&fam=%D0%A0%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D1%8E%D0%BA&init=%D0%95+%D0%A1


140

Халимова Н.М., доктор педагогических наук, профессор,

Бабицкая Е.А., старший преподаватель,

Назмутдинова Е.С., старший преподаватель,

Институт непрерывного педагогического образования

Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова,

Ворожцова Л.А., педагог дополнительного образования,

Хакасский сельскохозяйственный колледж

Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №16-16-19007

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ-СИРОТ

В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье раскрыты особенности социально-педагогической адаптации детей-сирот в усло-

виях колледжа. Проанализированы результаты проведенного эмпирического исследования на базе коллед-

жей ХГУ им Н.Ф. Катанова по выявлению проблемного поля адаптации обучающихся – сирот, представле-

ны результаты диагностики реактивной и личностной тревожности, влияющей на их профессиональное,

социальное и личностное становление. Адаптация студентов-сирот к обучению представляет собой много-

уровневый процесс, который включает составные элементы социально-психологической адаптации и спо-

собствует развитию интеллектуальных и личностных возможностей студентов, что требует детальной раз-

работки и организации ряда мероприятий учебно-воспитательного характера.

Ключевые слова: социально-педагогическая адаптация, дети-сироты, колледж, детский дом

Введение.

Понятие «адаптация» означает приспособление

к новой системе социальных условий, к новым

отношениям, требованиям, видам деятельности,

режиму жизнедеятельности. Получение среднего

специального профессионального образования

сопровождается переходом в новую систему обра-

зования, новую социальную среду, что является

делом сложным и подчас болезненным, вызываю-

щим необходимость адаптации первокурсников-

сирот к учебному процессу.

В психолого-педагогической литературе выде-

ляются три формы адаптации студентов к услови-

ям среднего профессионального образования:

1) адаптация формальная – познавательно-

информационное приспособление студентов к но-

вому окружению, к структуре колледжа, к содер-

жанию профессионального обучения в нем, к тре-

бованиям и своим обязанностям;

2) социально-психологическая – «вхождение»

во внутреннее пространство группы и объедине-

ние этих групп со студенческим коллективом в

целом;

3) дидактическая адаптация – приспособление к

новым формам и методам учебной деятельности,

имеющей профессиональную направленность [1,

2, 3].

Ученые определяют несколько подходов к изу-

чению проблемы адаптации. В русле каждого из

них, дается определение адаптации, указываются

основные факторы ее успешного протекания, ана-

лизируются причины и факторы дезадаптации.

Вместе с тем остается мало изученный вопрос

адаптации воспитанников – сирот в условиях

среднего профессионального образования. Остро-

та вопроса усугубляется тем, что обучающиеся –

сироты занимают иждивенческую позицию по от-

ношению к обществу – «Нам все обязаны и долж-

ны». С точки зрения такой позиции резко возрас-

тает опасность их пассивности и маргинальности.

Они продолжают подпитывать безработицу, пра-

вонарушения, наркоманию, инфекционные забо-

левания, порождают деструктивный характер об-

щественных отношений [6].

В настоящем исследовании под социально-

педагогической адаптацией обучающихся-сирот

мы понимаем целенаправленный процесс, ориен-

тированный на познание, общение и овладение

нормами поведения и профессиональной деятель-

ности в соответствии с общечеловеческими куль-

турными ценностями [8].

Основная часть.

Переход обучаемого в новую среду связан с

появлением ряда общих педагогических проблем:

успеваемости обучающихся, сохранности контин-

гента в группах, дисциплины и поведения студен-

тов, неудовлетворение их выбором профессии.

Работа преподавателей по адаптации перво-

курсников (особенно обучающихся из категории

«сирота» или «оставшийся без попечения родите-

лей») должна быть системной, комплексной; все

участники этого процесса (включая родственников

и опекунов обучающихся) тесно взаимодействуют

между собой, принимают общие решения, разра-


141

батывают диагностические и коррекционные ме-

роприятия.

Показателями успешной адаптации к обучению

являются: низкий уровень тревожности, фрустра-

ции и агрессивности, высокий уровень учебной

мотивации [3, 5].

Данные показатели позволили нам определить

актуальность проблемы исследования, которая

вытекает из ряда противоречий. С одной стороны,

система профессионального образования для де-

тей-сирот в нашей стране является открытой. С

другой стороны, вопросы организации социально-

педагогического и психологического сопровожде-

ния развития воспитанников интернатных учреж-

дений, достаточно хорошо освещенные в условиях

общеобразовательной школы, в детских домах,

остаются недостаточно разработанными в услови-

ях профессионального обучения, в том числе и в

условиях среднего профессионального образова-

ния [7].

В рамках представленной статьи предполагаем

некоторые данные эмпирического исследования

по адаптации обучающихся-сирот в условиях

среднего профессионального образования.

Выборочную совокупность составили 46 обу-

чающихся-сирот первого курса очной формы обу-

чения сельскохозяйственного колледжа, медицин-

ского колледжа, колледжа педагогического обра-

зования, информатики и права ФГБОУ ВО «ХГУ

им. Н.Ф. Катанова». Средний возраст 18 лет. По-

ловая принадлежность: 26% мужской пол, 74% –

женский пол. В рамках эмпирического исследова-

ния на подготовительном этапе проведена теоре-

тическая проработка проблемы, определение и

аргументированное обоснование методов эмпири-

ческого исследования, подготовка диагностиче-

ского инструментария для проведения эмпириче-

ского исследования особенностей адаптации обу-

чающихся-сирот в условиях среднего профессио-

нального образования, организована непосредст-

венная работа с респондентами: определены место

и время проведения эмпирического исследования.

На этапе знакомства и установления контакта с

респондентами обучающимся – сиротам была

предложена анкета, состоящая из ряда вопросов

вводного характера.

На вопрос «Что самое интересное для вас в

колледже?» большинство респондентов (45%) от-

мечают, что наибольший интерес для них пред-

ставляет учебная деятельность, что соотносится с

ведущим типом деятельности в юношеском воз-

расте – учебно-профессиональная деятельность,

которая должна в конце обучения в колледже пе-

рейти в профессиональное самоопределение. На

втором месте исследуемые (38%) определяют об-

щение, характерное для старшего подросткового и

юношеского возраста, поскольку в период ранней

юности круг общения достаточно широк, юноши и

девушки открыты для общения, что положительно

сказывается на идентификации личности. Доста-

точно незначительно студенты – сироты (7%) оп-

ределяют внеклассные мероприятия, что требует

детального изучения и разработки ряда мероприя-

тий с привлечением испытуемых с целью форми-

рования активной жизненной позиции и инициа-

тивности. Наибольшую тревогу вызывают ответы

«пока ничего нет», с данной категорией студентов

(10%) необходимо провести дополнительную ра-

боту по формированию мотивации к учению и во-

влечению в ряд мероприятий учебно-

воспитательного характера.

Результаты анкеты по показателям: «трудности

в общении с педагогами» (13% обучающихся);

«трудности в общении с одногруппниками» (6%

обучающихся); «трудности в общежитии» (4%

обучающихся); «трудности с родственниками»

(6% обучающихся) требуют дополнительного изу-

чения и организации поддержки обучающихся-

сирот по выявленным проблемам.

Большинство респондентов не имеют четкого

представления о выбранной профессии, интересы

и способности зачастую не связаны с профилем

будущей деятельности.

Исследование особенностей психического со-

стояния (уровень тревожности, агрессивности,

фрустрации, ригидности) проводилось с использо-

ванием теста «Самооценка психических состоя-

ний» (Г. Айзенк) [9]. Методика предназначена для

выявления следующих психических состояний:

1) тревожность – переживание эмоционального

дискомфорта, связанное с ожиданием неблагопо-

лучия, с предчувствием грозящей опасности.

2) фрустрация – психическое состояние пере-

живания неудачи, обусловленное невозможностью

удовлетворения некоторых потребностей, возни-

кающее при наличии реальных или мнимых не-

преодолимых препятствий на пути к некоей цели.

Проявляется в переживаниях разочарования, тре-

воги, раздражительности, отчаянии. Эффектив-

ность деятельности при этом существенно снижа-

ется.

3) агрессивность – поведенческая реакция, ха-

рактеризующаяся проявлением силы в попытке

нанести вред или ущерб личности или обществу.

Как и всякое свойство, она имеет различную сте-

пень выраженности: от почти полного отсутствия

(приводит к пассивности, ведомости, конформно-

сти) до ее предельного развития, когда личность

может стать конфликтной.

4) ригидность – индивидуальная особенность

психики, проявляющаяся в заторможенности, за-

медленности реакций и мышления человека, в


142

трудности отказа человека от однажды принятого

решения, способа мышления и действия, в инерт-

ности, затрудненной способности обучаемого к

изменению ранее намеченной программы дейст-

вий в изменившихся условиях.

Заключение.

Анализ результатов показывает, что:

1) по шкале тревожности 54% респондентов не

проявляют тревожность; 41% исследуемых прояв-

ляют средний, допустимый уровень тревожности;

4% обучающихся-сирот проявляют высокий уро-

вень тревожности, что выражается в том, что

большинство ситуаций, в которых оказывается

человек, воспринимается как угрожающие его

престижу, самооценке, физическому здоровью.

Высокая эмоциональная чувствительность сочета-

ется с повышенной ранимостью, обидчивостью,

что значительно затрудняет общение, создает

множество коммуникативных барьеров.

2) по шкале фрустрации 70% респондентов не

проявляют фрустрации, они устойчивы к неуда-

чам, не боятся трудностей; 24% обучающихся

имеют средний, приемлемый уровень фрустрации;

6% исследуемых сирот проявляют выраженное

состояние фрустрации, у них низкая самооценка,

они избегают трудностей и боятся неудач.

3) по шкале агрессивности 52% респондентов

не проявляют агрессивности, они спокойны и вы-

держаны; 42% исследуемых имеют средний уро-

вень агрессивности; 6% обучающихся-сирот име-

ют высокий уровень агрессивности, они не вы-

держаны, имеют трудности при общении и работе

с людьми.

4) по шкале ригидности 46% обучающихся лег-

ко переключаются, не проявляют ригидность; 52%

исследуемых имеют средний уровень ригидности;

2% респондентов имеют сильно выраженную ри-

гидность, показывают неизменность поведения,

убеждений и взглядов, даже если они расходятся

или не соответствуют реальной обстановке и си-

туации.

Таким образом, основными проблемами адап-

тации обучающихся-сирот являются:

- неопределѐнность мотивации выбора профес-

сии, недостаточная подготовка к ней; несформи-

рованность компонентов профессионально-

личностной перспективы;

- не достаточный уровень сформированности

познавательных мотивов; наличие внешней либо

низкой внутренней мотивации к учебной деятель-

ности;

- неумение осуществлять психологическое ре-

гулирование своего поведения и психического со-

стояния самостоятельно;

- недостаточная сформированность навыков

самостоятельной деятельности; некорректность в

организации оптимального режима труда и отдыха

в новых условиях;

- наличие коммуникативных барьеров в обще-

нии и взаимодействии с одногруппниками и пре-

подавателями образовательного учреждения.

Адаптация студентов-сирот к обучению пред-

ставляет собой многоуровневый процесс, который

включает составные элементы социально-

психологической адаптации и способствует разви-

тию интеллектуальных и личностных возможно-

стей студентов, что требует детальной разработки

и организации ряда мероприятий учебно-

воспитательного характера. Учитывая вышеизло-

женное следует, что на следующем этапе исследо-

вания необходимо разработать и реализовать про-

грамму по адаптации обучающихся – сирот в ус-

ловиях среднего профессионального образования.


1. Данилова З.Г. Ключевой фактор социализации учащегося профессионального колледжа: Информаци-

онный и научно-методический сборник. Воспитательная система. М.: Изд-во «НПО Воспитательная систе-

ма». 2007. №8. С. 39 – 42.

2. Данилова З.Г. Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе среднего профессио-

нального образования: монография. М.: Издательство НИИРПО, 2008. 212 с.

3. Леонтьева М.С. Теоретические проблемы социализации и социальной адаптации детей-сирот // Сред-

нее профессиональное образование. 2011. №8. С. 146 – 160.

4. Подпрограмма «Дети-сироты» федеральной целевой программы «Дети России» годы // Официальные

документы в образовании. 2012. №31. С. 70 – 89.

5. Селенина Е.В. Модели постинтернатного сопровождения выпускников // Детский дом. 2008. №3. С.

10 – 14.

6. Смирнов И.П. Создание российской системы профессионального образования. М.: Среднее профес-

сиональное образование. Столица.

7. Халимова Н.М., Попова Т.В. Особенности социальной адаптации первокурсников-сирот в учреждени-

ях среднего профессионального образования: учебное пособие. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафье-

ва. Красноярск, 2010. 104 с.


143

8. Халимова Н.М., Ворожцова Л.А. Адаптация детей-сирот в условиях среднего профессионального об-

разования // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. №2 (32). С. 97 – 102.

9. Сборник психологических тестов. Часть I: Пособие / Сост. Е.Е. Миронова. Мн.: Женский институт

ЭНВИЛА, 2005. 155 с. (c. 16 – 18).

References 1. Danilova Z.G. Kljuchevoj faktor socializacii uchashhegosja professional'nogo kolledzha: Informacionnyj i

nauchno-metodicheskij sbornik. Vospitatel'naja sistema. M.: Izd-vo «NPO Vospitatel'naja sistema». 2007. №8. S.

39 – 42.

2. Danilova Z.G. Professionalizacija i resocializacija detej-sirot v sisteme srednego professional'nogo obrazova-

nija: monografija. M.: Izdatel'stvo NIIRPO, 2008. 212 s.

3. Leont'eva M.S. Teoreticheskie problemy socializacii i social'noj adaptacii detej-sirot // Srednee profession-

al'noe obrazovanie. 2011. №8. S. 146 – 160.

4. Podprogramma «Deti-siroty» federal'noj celevoj programmy «Deti Rossii» gody // Oficial'nye dokumenty v

obrazovanii. 2012. №31. S. 70 – 89.

5. Selenina E.V. Modeli postinternatnogo soprovozhdenija vypusknikov // Detskij dom. 2008. №3. S. 10 – 14.

6. Smirnov I.P. Sozdanie rossijskoj sistemy professional'nogo obrazovanija. M.: Srednee professional'noe obra-

zovanie. Stolica.

7. Halimova N.M., Popova T.V. Osobennosti social'noj adaptacii pervokursnikov-sirot v uchrezhdenijah sred-

nego professional'nogo obrazovanija: uchebnoe posobie. Krasnojar. gos. ped. un-t im. V.P. Astaf'eva. Krasnojarsk,

2010. 104 s.

8. Halimova N.M., Vorozhcova L.A. Adaptacija detej-sirot v uslovijah srednego professional'nogo obrazovanija

// Vestnik KGPU im. V.P. Astaf'eva, 2015. №2 (32). S. 97 – 102.

9. Sbornik psihologicheskih testov. Chast' I: Posobie / Sost. E.E. Mironova. Mn.: Zhenskij institut JeNVILA,

2005. 155 s. (c. 16 – 18).

Halimova N.M., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Babitskaya E.A., Senior Lecturer

Nazmutdinova E.S., Senior Lecturer,

Institute of Continuous Pedagogical Education

Khakass State University named afterN.F. Katanov,

Vorozhtsova L.A.,Teacher of Additional Education,

Khakass Agricultural College,

Khakas State University named after N.F. Katanov

EXPERIMENTAL STUDY OF ADAPTATION OF STUDENTS-ORPHANS IN THE

CONDITIONS OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract: the article reveals the peculiarities of social and pedagogical adaptation of children-orphans in terms

of College. We analyzed the results of the empirical research on the basis of the Agricultural Institute of the Col-

leges of KSU named after N.F. Katanov to identify the problem field of adaptation of students – orphans, the re-

sults of diagnostics of reactive and personal anxiety that affects their professional, social and personal formation

are presented. Adaptation of orphan students to training represents multilevel process which includes components

of social and psychological adaptation and promotes development of intellectual and personal opportunities of stu-

dents that demands detailed development and the organization of a number of actions of teaching and educational

character.

Keywords: social-pedagogical adaptation, college, orphan children


144

Гуда А.Н., доктор технических наук, профессор,

Мизюков Г.С., аспирант,

Панфилова Н.М., доцент,

Чернов А.В., доктор технических наук, профессор,

Ростовский государственный университет путей сообщения

Работа выполнена при поддержке РФФИ, проекты №16-01-00597-a, 15-08-01886-a.

АНАЛИЗ НЕСТРУКТУРИРОВАННЫХ ДАННЫХ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ

РАСПРЕДЕЛЕННОЙ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ MAPREDUCE

Аннотация: рассматривается архитектура GFS, которая применяется в Google для анализа больших

массивов информации. Рассмотрена модель MapReduce на примере функций написанных на скриптовом

языке PHP. Проанализированы результаты работы функций Map и Reduce на основе данных полученных в

ходе проведения социологического опроса в ФГБОУ ВО РГУПС.

Ключевые слова: MapReduce, Google, BigData, неструктурированные данные, GFS архитектура

Бурное развитие интернет технологий и мо-

бильного сегмента электроники, приводит к росту

объемов информации различного контекста. В

связи с этим возникает потребность в пересмотре

существующих моделей, методов хранения и об-

работки данных полученных с различных источ-

ников. Особое внимание уделяется слабострукту-

рированной и неструктурированной информации,

которая на данный момент носит преобладающий

характер. В работе [1] авторы рассматривали про-

блему технологий хранения больших данных на

примере формирования электронного портфолио

обучающегося ФГБОУ ВО «Ростовский универси-

тет путей сообщения» и разработали концептуаль-

ную модель хранения данных с применением гра-

фовой модели. Таким образом очевидно, что ин-

формация становится ключевым звеном опреде-

ляющей не только качество работы, но и эффек-

тивность организаций в целом. Одной из наиболее

ранних моделей и архитектур, позволяющая хра-

нить слабоструктурированные и неструктуриро-

ванные данные, а также производить их обработку

была модель MapReduce и архитектура, описанная

Google в статье 2003 года «The Google File

System» (GFS).

Основное назначение модели – распределенная

обработка больших массивов данных на кластерах

вычислительных машин. Работа MapReduce со-

стоит в выполнении двух функций Map и Reduce.

Функция Map отвечает за получение первичных

данных и предварительную обработку. Функция

Reduce получает результирующий набор данных

полученных на этапе Map, производит агрегиро-

вание всех полученных данных и формирует ко-

нечный результат. При этом функции Map и Re-

duce могут выполняться независимо друг от друга,

тем самых увеличивая скорость обработки дан-

ных.

На рис. 1 приведена оригинальная архитектура

GFS в основе, которой лежат принципы работы

модели MapReduce. Архитектура GFS работает

под управлением операционной системы Linux и

является некой надстройкой над существующей

файловой системой, которая поддерживает все

стандартные операции с файлами. GFS включает в

себя один мастер, который контролирует работу

всего GFS кластера, несколько чанк-серверов и

клиентские машины. Количество клиентов и чанк-

серверов, зависит от количества доступных ресур-

сов на кластерах вычислительных машин. Каждый

файл в GFS архитектуре представляет собой

фрагмент фиксированного размера или чанк. В

целях отказоустойчивости кластеров, как пишут

авторы статьи «The Google File System», были раз-

работаны механизмы, обеспечивающие реплици-

рование чанков (фрагментов) чанк-серверами, что

обеспечивает высокую надежность и сохранность

данных [2, 3].


145

Рис. 1. GFS архитектура

В качестве примера работы модели MapReduce,

которая применяется в GFS, рассмотрим данные

полученные в результате социологического опроса

проведенного среди филиалов ФГБОУ ВО РГУПС

2015/2016 годах в форме компьютерного тестиро-

вания, нацеленного на получение результатов о

степени удовлетворенности образовательными

услугами, предоставляемыми в образовательных

учреждениях ФГБОУ ВО РГУПС. Социологиче-

ский опрос состоял из 49 вопрос различной тема-

тики, разбитых на 8 частей. Респонденту предла-

гались вопросы, на которые он мог выбрать, как

один из представленных вариантов ответов, так и

несколько. Также были вопросы, предполагающие

развернутый ответ от респондента, который необ-

ходимо было ввести в поле для ввода. Именно эти

данные введенные в поля для ввода и будут объек-

тами для нашего анализа.

Цель анализа заключалась в выявлении среди

введенных данных респондентов «слов-

паразитов», для определения степени преоблада-

ния таких слов, в речи респондентов. Для прове-

дения анализа были написаны на скриптовом язы-

ке php две функции Map и Reduce.

Функция Map принимает в себя два параметра:

первый параметр – это строка, второй – слово, с

которым будет происходить сравнение. С помо-

щью функции stristr осуществлялся поиск искомо-

го слова в строке. Если слово было найдено, то

оно возвращалось в качестве результата работы

функции, если нет, функция возвращала false (рис.

2). В качестве объектов для сравнения был состав-

лен список наиболее часто употребляемых «слов-

паразитов». Список состоял из 35 наиболее часто

встречаемых слов.

Рис. 2. Функция Map

Функция Reduce также принимает два парамет-

ра: первый – это результат выполнения функции

Map, второй параметр представляет собой массив,

состоящий из искомых слов. В функции осущест-

вляется проверка, если в качестве результата рабо-

ты функции Map в функцию Reduce было переда-

но false, то функция возвращала массив без изме-

нений. Если в функцию было передано слово, вы-

полнялась вторая часть процедуры, где происхо-

дил поиск искомого слова в массиве, с помощью

функции array_key_exists. В результате успешного

поиска функция увеличивала счетчик на единицу в

ячейке с заданным словом и возвращала изменен-

ный массив (рис. 3).


146

Рис. 3. Функция Reduce

Работа написанных функций проверялась на внешнем сервере с характеристиками, приведенными на

рис. 4.

Рис. 4. Характеристики сервера

Критериями эффективности работы функций

было время, затраченное на выполнения алгорит-

ма и количество ресурсов задействованных в пе-

риод работы обеих процедур. На рисунке 5 пока-

зано время, затраченное на выполнения алгоритма,

которое составляет 3468 мс. Суммарная нагрузка

на сервер составила 0.2% от выделенного лимита.

Стоит отметить, что данные показатели отражают

последовательный результат выполнения алго-

ритма, т.е. сначала выполнялась функция Map, а

затем Reduce, количество запущенных функций в

единицу времени составляло единицу. Однако

можно изменить работу алгоритма следующим

образом, разбить входящий поток данных в функ-

цию Map на две части. В первой части оставить

только честные строки, во второй нечетные и за-

пустить параллельно несколько функций, которые

будут обрабатывать разные части данных. В ре-

зультате время, затраченное на обработку данных,

при таком подходе уменьшается в 2 раза.

Рис. 5. Тайминг ожидания ответа от сервера

Полученные данные были сведены в табл. 1 и

отсортированы по степени увеличения числа вхо-

ждений определенного слова. Таким образом,

наиболее часто встречаемые слова, присутствую-

щее в большинстве ответов респондентов были

слова «так», «ну» и «это», которые составили

89,4%, среди всех проанализированных «слов-

паразитов».


147

Таблица 1

Распределение результатов работы функций Map и Reduce

Наименование объекта исследования Сумма, шт. Процент,%

короче 1 0,3

типа 1 0,3

собственно 1 0,3

например 1 0,3

значит 1 0,3

на самом деле 1 0,3

конкретно 2 0,5

кажется 3 0,8

в принципе 4 1,1

вообще 7 1,8

просто 18 4,7

это 68 17,9

ну 80 21,1

так 191 50,4

ИТОГО 379 100

Для более наглядного представления распреде-

ления результатов работы функций Map и Reduce

данные табл. 1 были сведены в диаграмму (рис. 6).

Рис. 6. Диаграмма распределения результатов работы функции Map и Reduce

В качестве подведения итогов, основанных на

полученных результатах, можно сделать вывод,

что подход, применяемый в модели MapReduce,

может быть использован для работы с неструкту-

рированными данными, в частности с большими

массивами текстовой информации. Однако рас-

смотренная модель (функция Map и Reduce) отли-

чается от традиционного представления модели и

включает в себя некоторые отступления, но при

этом в полной мере поддерживает существующую

методологию распределенной обработки данных в

рамках модели MapReduce.Так же стоит отметить,

что в ходе анализа было проанализировано свыше

10 000 тысяч строк, состоящих не менее чем из

255 символов, а суммарное количество проанали-

зированных слов составило 51 800 штук.


148


1. Мизюков Г.С., Сергеева Е.А., Чернов А.В., Панфилова Н.М. Технологии графовых баз данных для

информационной поддержки электронного портфолио студентов // Успехи современной науки и образова-

ния. 2016. Т. 3. №8. С. 57 – 63.

2. Sanjay Ghemawat, Howard Gobioff, and Shun-Tak Leung. The Google File System. Proceedings of the 19th

ACM Symposium on Operating Systems Principles, ACM, Bolton Landing, NY (2003). P. 20 – 43 [Электронный

ресурс]. URL: http://static.googleusercontent.com/media/research.google.com/ru//archive/gfs-sosp2003.pdf (дата

обращения: 24.09.2016)

3. Распределенная файловая система GFS (Google File System) [Электронный ресурс]. URL:

https://habrahabr.ru/post/73673/ (дата обращения: 24.09.2016)

References

1. Mizjukov G.S., Sergeeva E.A., Chernov A.V., Panfilova N.M. Tehnologii grafovyh baz dannyh dlja informa-

cionnoj podderzhki jelektronnogo portfolio studentov // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 3. №8.

S. 57 – 63.

2. Sanjay Ghemawat, Howard Gobioff, and Shun-Tak Leung. The Google File System. Proceedings of the 19th

ACM Symposium on Operating Systems Principles, ACM, Bolton Landing, NY (2003). P. 20 – 43 [Jelektronnyj

resurs]. URL: http://static.googleusercontent.com/media/research.google.com/ru//archive/gfs-sosp2003.pdf (data

obrashhenija: 24.09.2016)

3. Raspredelennaja fajlovaja sistema GFS (Google File System) [Jelektronnyj resurs]. URL:

https://habrahabr.ru/post/73673/ (data obrashhenija: 24.09.2016)

Guda A.N., Doctor of Engineering Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Mizyukov G.S., Postgraduate,

Panfilova N.M., Associate Professor,

Chernov A.V., Doctor of Engineering Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Rostov State Transport University

ANALYSIS OF UNSTRUCTURED DATA BASED ON MODELS

OF DISTRIBUTED PROCESSING MAPREDUCE

Abstract: the GFS architecture that is used in Google for analyzing large data sets is considered. A model on

the example of MapReduce functions written in the scripting language PHP is observed. We analyze the results of

Map and Reduce functions on the basis of the data obtained in the course of the opinion poll.

Keywords: MapReduce, Google, BigData, unstructured data, GFS architecture


149

Лопатина А.Б., кандидат педагогических наук,

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

СТАНОВЛЕНИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ АДАПТАЦИИ

Аннотация: работа освещает вопросы становление долговременной адаптации через прохождение этапа

срочной адаптации: формирование системного структурного следа через преобразование генетических

структур.

Ключевые слова: адаптация, этапы, гормоны

Введение. Адаптационные реакции являются, с

одной стороны, достаточно хорошо изученным

фактом и приспособительным явлением, а, с дру-

гой стороны, оказываются мало учитываемым ме-

ханизмом защитно – приспособительных реакций,

формирование которых происходит в организме

человека практически постоянно, учитывая тот

факт, что жизнь современного человека насыщена

разного рода обстоятельствами стрессорного и

антистрессорного свойства. Баланс как раз таки

этих двух систем, стресс – реализующей и стресс –

лимитирующей, и является основополагающим

явлением становления этапов адаптации, основ-

ными моментами которого являются: воздействие

стрессора, активация стресс – реализующей сис-

темы и стресс – лимитирующих механизмов при

формировании срочной адаптации, что при повто-

рении действия стрессогенного фактора приводит

к активации генетических структур, специфически

ответственных за работу того или иного участка

клеток, которые и обеспечивают реализацию при-

способительного результата, что приводит к фор-

мированию системного структурного следа и ста-

новлению механизмов долговременной адаптации

[1].

Целью настоящей работы является освещение

механизмов нейро – гормонального ответа при

становлении этапов адаптации, на примере гормо-

нов эрготропной системы – кортизола и трофо-

тропной системы – тестостерона.

При действии фактора, незнакомого для данно-

го организма до настоящего момента встречи с

ним, происходит его распознавание через образ –

распознающие рецепторы, находящиеся на по-

верхности мембран клеток нервной системы, в ос-

новном периферической, хотя и центрально нерв-

ной системы частично тоже [3]. Если же фактор

был организму знаком до этого момента, а также

если фактор незнаком, но сила его воздействия

мала и недостаточна, то реакции стресс – актива-

ции не запускается и не произойдет. Стресс – реа-

лизация будет с инициирована при одном только

условии, что воздействующий фактор или неиз-

вестен до настоящего момента, или сила его воз-

действия, интенсивность или длительность на-

столько активна, что превышает ресурс стресс –

лимитирующих систем организма, которые посто-

янно работают, как бы сканируя организм, для

поддержания гомеостатических и гомеокинетиче-

ских параметров в пределах физиологической, для

данного организма, нормы [2]. Действие стрессор-

ного фактора запускает стресс – реализацию. Ак-

тивируются эрготропные механизмы, симпато –

адреналовая система. Реагируют эндокринные

центры головного мозга и периферические органы

эндокринной нервной системы. Активируются

субкортикальные структуры. Стимулирется тала-

мус, гипоталамус, гипофизарно–надпочечниковая

система, надпочечники. Выделяются гормоны,

медиаторы и другие биологически – активные ве-

щества, реализующие стресс–реакцию. Надпочеч-

ники выбрасывают кортизол, один из главных

стимуляторов процессов катаболизма, обеспечи-

вающих распад гликогена мышц, печени и других

тканей, для получения энергии, необходимой для

реализации мышечного ответа и защитно-

приспособительной двигательной реакции [5]. По-

сле активации определенных структур, достиже-

ние защитно-приспособительного эффекта и окон-

чании стресс-реализующей цепочки действий, ак-

тивируются парасимпатические структуры вегета-

тивной нервной системы для восстановления ба-

ланса метаболического, психо-эмоционального,

гормонального [4]. Активируется трофотропная

система, запускающая процессы анаболизма. Ана-

болические процессы служат цели накопления

пластически ресурсов для реализации следующего

метаболического рывка и распада, при условии,

что действие стрессора повторится. При достаточ-

ном количестве поступающих извне компонентов

природного и животного происхождения, и их

утилизации организмом, продукты расщепления

превращаются организмом в депо, находящиеся,

как правило, внутри клеток, чаще всего мышц, а

также в печени и в других паренхиматозных орга-

нах. Запас питательных веществ происходит с не-

которым избытком и немногим больше того, что

потратился и расщепился при реализации стресс–

активирующих защитно-приспособительных реак-

ций на этапе срочной адаптации [6]. Срочная

адаптация, как несовершенный механизм разового

или несколько раз используемого действия, при


150

продолжающем действии стрессора, постепенно

превращается в реакцию многоразового действия.

Для того, чтобы реализовалось это преображение,

включаются структуры, которые по механизму

обратной биологической связи, активируют кле-

точные и субклеточные механизмы. Субклеточ-

ными механизмами являются генетические струк-

туры, в частности локусы ДНК и информационной

РНК, которые видоизменяются сами и активируют

процессы, функционально устоявшиеся ранее, еще

до первоначального действия данного стрессора.

Изменение структуры ДНК и ее отдельных локу-

сов, приводит к тому, что активирующие сигналы,

отсылающиеся с изменившихся локусов, приводят

к активации определенных клеточных структур,

которые ответственны за наработку нуклеиновых

кислот, аминокислот и белковых структур, кото-

рые и будут, в последующем, реализовывать дол-

говременную, более устойчивую адаптацию. Из-

менение локусов ДНК, видоизменение информа-

ционной РНК и наработка нуклеиновых кислот и

белков, является признаком формирование сис-

темного структурного следа. Физиологический

смысл системного структурного следа заключает-

ся в приспособлении организма к новым условиям

функционирования с помощью или гипертрофии

новых клеточных структур (наглядным примером

этого служит гипертрофия мышц и мышечных

клеток поперечно-полосатой мускулатуры при

адаптации к физическим нагрузкам высокой ин-

тенсивности и длительности). Переход от этапа

срочной адаптации к этапу долговременной адап-

тации через этап формирования системного струк-

турного следа, символизируется большей актива-

цией трофотропных и стресс-лимитирующих сис-

тем в ответ на действие стресс – запускающего

фактора, и меньшей активацией, по сравнению с

исходной, эрготропной и стресс–реализующей

систем, которые активируют катаболизм. В адап-

тирующемся организме, в частности при действии

стресса физических нагрузок, начинают девальви-

ровать процессы катаболизма, и нарастать и креп-

нуть процессы анаболизма. Индикатором станов-

ления процессов анаболизма, как процессов, начи-

нающих доминировать над процессами катабо-

лизма, могут стать некоторые биологически–

активные вещества, а также уровни некоторых

гормонов, в частности тестостерона, являющегося

одним из главных анаболиков. Исследуя разницу

гормонального обеспечения стресс-реакций в от-

вет на стресс физических нагрузок у спортсменов

в процессе тренировочной и соревновательной

деятельности, можно судить о динамике и эффек-

тивности адаптационных процессов.

Заключение: при продолжении повторения

действия стрессоров подобного действия, актива-

ция катаболизма и эрготропных механизмов, с по-

следующей стимуляцией анаболизма и трофо-

тропных систем, становится привычной. Повторе-

ние стресса запускает долговременную адапта-

цию. Чтобы долговременная адаптация начала

свое становление, необходимо некоторое избы-

точное развитие структур, задействованных в реа-

лизации двигательного результата – системного

структурного следа адаптации.


1. Лопатина А.Б. Паначев В.Д. Изучение адаптационных реакций в спорте высших достижений. Изд-во

ПГТУ, 2009. 156 с.

2. Лопатина А.Б. Современный подход к восстановлению и поддержанию здоровья студентов ВУЗов //

Наука и современность. 2015. №2 (4). С. 47 – 53.

3. Лопатина А.Б. Миссия организации в стратегическом управлении // Фундаментальные исследования.

2016. №3-1. С. 172 – 176.

4. Лопатина А.Б. Болезнь как адаптационная реакция // Международный научно-исследовательский

журнал. 2016. №7 (49). С. 15 – 16.

5. Лопатина А.Б. Способы применения различных модификаций капилляротерапии и влияние на

биологический возраст с целью омоложения // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 4. №8. С.

107 – 109.

6. Лопатина А.Б. Восстановление показателей микроциркуляции и юных борцов // Успехи современной

науки. 2016. Т. 1. №8. С. 166 – 168.

References

1. Lopatina A.B. Panachev V.D. Izuchenie adaptacionnyh reakcij v sporte vysshih dostizhenij. Izd-vo PGTU,

2009. 156 s.

2. Lopatina A.B. Sovremennyj podhod k vosstanovleniju i podderzhaniju zdorov'ja studentov VUZov // Nauka i

sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.

3. Lopatina A.B. Missija organizacii v strategicheskom upravlenii // Fundamental'nye issledovanija. 2016. №3-

1. S. 172 – 176.


151

4. Lopatina A.B. Bolezn' kak adaptacionnaja reakcija // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal.

2016. №7 (49). S. 15 – 16.

5. Lopatina A.B. Sposoby primenenija razlichnyh modifikacij kapilljaroterapii i vlijanie na biologicheskij vo-

zrast s cel'ju omolozhenija // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 4. №8. S. 107 – 109.

6. Lopatina A.B. Vosstanovlenie pokazatelej mikrocirkuljacii i junyh borcov // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. T. 1. №8. S. 166 – 168.

Lopatinа A.B., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Perm National Research Polytechnic University

FORMATION LONG-TERM ADAPTATION

Abstract: this paper covers the issues of formation of long-term adaptation through the passage of urgent adap-

tation phase: the formation of systemic structural trace through the conversion of genetic structures.

Keywords: adaptation, stages, hormones


152

Саунин К.С., педагог-психолог,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №97»

СМЫСЛЫ И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Аннотация: целью настоящей статьи является рассмотрение смысла и смыслообразования как меха-

низма формирования нравственной ориентации личности.

В соответствии с целью статьи ставятся следующие задачи:

1. Рассмотреть подходы к понятию «смысл»в психологических исследованиях;

2. Рассмотреть подходы к понятию «смыслообразование» в психологических исследованиях;

3. Определить смыслы и смыслообразование как центральный механизм формирования нравственной

ориентации личности.

Ключевыеслова: смыслы, смыслообразование, нравственная ориентации я личности

Понятие смысла появилось в психологии из

донаучных попыток объяснения поведения

человека, основывавшихся на здравом смысле и

представлениях обыденного сознания.

Психоанализ стал первой системой научной

психологии, которая обратилась к понятию

смысла с целью объяснения поведенческих

проявлений человека (преимущественно

непроизвольных).

Первым из психологов, кто задался проблемой

смысла, был З. Фрейд. Онрассматривал проблему

смысла в духе своего времени, принимая за основу

механистическую концепцию. «По мысли Фрейда,

главной движущей силой психики, является

стремление к поддержанию гомеостаза, а все

психические акты направлены на восстановление

нарушенного психического баланса» [1]. Первое

альтернативное по отношению к фрейдовскому

понимание смысла было изложено в поздних

работах Альфреда Адлера, которые во многом

близки современному экзистенциально-

гуманистическому направлению в психологии. А.

Адлер разработал концепцию «комплекса

неполноценности», которая строится на сочетании

биологического и социального факторов, когда

«комплекс неполноценности» понимается как

психическая реакция на физическую

неполноценность, а также, наряду с этим, на

ощущение собственной ущербности, слабости и

непривлекательности [2].

Рассматривая указанные подходы А. Адлера и

З.Фрейда, можно прийти к выводу, что первый

связывал поведенческие смыслы со смыслом всей

жизни личности, с ее жизненным опытом, с

вопросом «Зачем?», поставленным по отношению

к анализируемым поступкам, тогда как второй

искал истоки смысла в прошлой истории жизни

личности, в ее аффективных переживаниях и

желаниях, задаваясь вопросом «Почему?».

К.Г. Юнг выдвинул положение о том, что люди

стоят перед задачей обнаружить смысл, благодаря

которому они вообще могут жить [3]. К.Г. Юнг

считал, что смысл жизни связан только с опреде-

лением духовных и культурных целей, но и отме-

чал, что смысл нельзя определить, полагаясь на

природные, естественные условия существования

человека, на его необходимость добывать хлеб

насущный, кормить семью и воспитывать детей

[4]. Таким образом К.Г. Юнг рассматривал поиск

и реализацию смысла жизни как специфическую

потребность и задачу, которая, при этом, возника-

ет не у всех.

Учитывая вышеизложенные положения, пред-

ставляется вполне корректным говорить о том, что

психодинамические теории З. Фрейда, А. Адлера и

К.Г. Юнга включают в себя в той или иной степе-

ни все основные идеи характерные для более

поздних подходов к проблеме смысла жизни.

Особый интерес к проблеме смысла возник в

1950-60-ые годы в западной психологии и психо-

терапии. Наиболее полное и широкое теоретиче-

ское понимание смысла, как жизненной цели или

задачи представлено в работах В. Франкла. В.Ф.

Ранкл выделял три важные составляющие: учение

о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и

учение о свободе воли [5].

В. Франкл считал, что желание человека найти

смысл жизни и осуществить его является врож-

денной мотивационной тенденцией, присущей

всем людям и представляет собой основной двига-

тель поведения и развития личности. «Но еще

глубже в душе человека коренится другая потреб-

ность, которую я называю стремлением к смыслу»

[6]. Говоря об уникальности и неповторимости

смысла жизни каждого человека, В. Франкл пола-

гал, что смысл жизни есть внутреннее состояние

субъекта.

К идее ценностей и смысла обращается также

другой известный представитель гуманистической

психологии А. Маслоу. При описании мотивации

самоактуализации людей он выделял ряд

метапотребностей или бытийных ценностей


153

(целостность, закон, богатство, простота, красота,

истина, игра и т.д.).Также проблема смысла

рассматривалась представителями направления

психотерапии философской ориентации Дж.

Бьютженталем и Р. Мэйем. Смыслы, как считал

Дж. Бьюдженталь, производны от нашего бытия в

мире. «Мы конструируем смыслы событий, исходя

из того, кем мы являемся и чем являются объекты,

включенные в это событие» [7].

Психолог Д.А. Леонтьев в своей книге

«Психология смысла» приводит классификацию

подходов к смыслу с точки зрения психологии.

Здесь он разделил множество подходов на две

большие группы: первая группа – подходы, в

которых заключена идея о том, что смысл

является высшей неделимой интегративной

основой личности и вторая группа – подходы в

которых смысл, рассматривается как структурный

элемент сознания и деятельности [8].

В теории представителя когнитивной психоло-

гии Дж. Келли – теории личностных конструктов,

смысл выступает как чисто субъективная интер-

претация действительности. Философскую пози-

цию Дж. Келли можно выразить с помощью сле-

дующих положений: «объективная действитель-

ность существует и движется во времени, однако

она открывает возможности для различных ее ин-

терпретаций. Жизнь необходимо подразумевает

способность отражения живым существом окру-

жающей действительности. У человека это отра-

жение носит характер построения системы конст-

руктов, через призму которых он воспринимает

мир» [9].

В 1970-ые годы в английской психологии были

сформированы два, подробно изученных, подхода

относительно анализа смысла. Авторами первого

подхода являются Л. Томас и Ш. Харри-Аугстайн

они разработали концепцию самообучающейся

личности. Автором второго подхода является Р.

Харре, который создал этогенический подход [10].

Опираясь и дополняя теоретические положения

теории личностных конструктов Дж. Келли, пси-

холого-педагогическая концепция самообучаю-

щейся личности Ш .Харри-Аугстайна и Л. Томаса

подробно изучал социальную природу смыслов.

Процесс обучения здесь выступает как создание

новых смыслов и перестроение уже имеющихся,

для того чтобы эти смыслы в большей степени со-

ответствовали личным целям индивида и его ре-

альным отношениям. Самообучающаяся личность,

которая обладает такой способностью – обладает

свободой взаимодействия со смысловой системой

интеллектуального фонда культуры [11].

Также разработкой концепции смысла, особен-

но смыслообразования занимались известные оте-

чественные ученые Д.А. Леонтьев и Б.С. Братусь.

Д.А. Леонтьев в своей статье «Динамика смы-

словых процессов» систематизирует и рассматри-

вает разновидности процессов динамики смыслов

в ходе функционирования и развития личности,

выделяя в качестве отдельной разновидности

смыслодинамического процесса смыслообразова-

ние.

Под смыслообразованием Д.А. Леонтьев пони-

мает распространение смысловых систем на новые

объекты и порождение новых производных смы-

словых структур. «Смыслообразоване можно оп-

ределить на языке психологических механизмов

как процесс распространения смысла от ведущих,

смыслообразующих, «ядерных» смысловых струк-

тур к частным, периферическим, производным в

конкретной ситуации развертывающейся деятель-

ности. Смыслообразование в традиционном его

понимании (от мотива к цели и условиям деятель-

ности) предстает лишь как частный случай, ло-

кальное звено смыслообразования в широком

смысле слова» [12]. «В отличие от других видов

динамики смысловых процессов, смыслообразо-

вание характеризуется тем, что в нем не происхо-

дит содержательной трансформации смыслов. Ос-

таваясь принципиально инвариантным, исходное

смысловое содержание находит для себя новые

превращенные формы и, перетекая в них и подчи-

няясь их формообразующим закономерностям,

меняет лишь форму своего проявления» [13].

Следующая разновидность динамики смысло-

вых процессов связана с направленной на них ра-

ботой сознания и носит название смыслоосозна-

ние, суть которого заключается в восстановлении

контекстов и смысловых связей, позволяющих

решить задачу на смысл объекта, явления и дейст-

вия. Последняя, третья разновидность смыслоди-

намического процесса – смыслостроительство. «И

смыслообразование, и осознание смыслов суть

процессы развития смысловой структуры лично-

сти, однако они могут обеспечивать это развитие

лишь до тех пор, пока противоречия не потребуют

осуществления более или менее радикальной смы-

словой перестройки личности. Смыслообразова-

ние и смыслоосознание, создавая, как правило,

предпосылки для подобной перестройки, не в со-

стоянии ее реализовать, поскольку речь идет о

преобразовании не структур деятельности или

психического отражения, а глубинных личност-

ных структур. Подобные перестройки реализуют-

ся особого рода процессами, носящими принципи-

ально неосознаваемый характер, процессами

смыслостроительства» [14].

Тем самым в качестве необходимого условия

познания вводится новое измерение – этическое,

что не всегда учитывается академической психо-

логией. Идея самосовершенствования в этическом


154

отношении как условия достижения истинности

познания составляет основной стержень всей пра-

вославной святоотеческой традиции. В лоне рели-

гии с момента ее зарождения непрерывно осуще-

ствлялась практическая деятельность по формиро-

ванию духовно зрелой личности. Результат этой

деятельности проявляется наличием в истории

России множества святых – ярких образцов ду-

ховно-нравственно развитых личностей.

Исследователь Б.С. Братусь ввел новое понятие

«смысловая сфера личности», одновременно с

этим он отказался от использования обобщающего

понятия «смысловое образование» и дал ему более

узкое определение –«…отношение мотива более

общего к…мотивам менее общим и соответствен-

но деятельности более общей и широкой к дея-

тельностям менее общим» [15]. Б.С. Братусь рас-

сматривает создание смыслов как одну из важ-

нейших сторон человеческого бытия. В структуре

психического аппарата он выделяет особый (выс-

ший) уровень, отвечающий «за производство смы-

словых ориентаций, определение общего смысла и

назначения своей жизни, отношений к другим лю-

дям и себе» [16]. Данный уровень Б.С. Братусь

рассматривает как ядро личности, которое опреде-

ляется системой общих смысловых образований.

Толкование смыслов и смыслообразования в

философии, психологии и педагогике, как прави-

ло, осуществляется, либо с позиции гуманистиче-

ской, либо гуманитарной парадигм. В первом слу-

чае реализуется антропоцентричный подход, во

втором – теоцентричный (для зарубежной психо-

логии образования, в том числе русской преиму-

щественно характерен христоцентричный подход).

Для гуманистической психологии и педагогики

характерно то, что человек возводится к абсолюту

(по сути, он, являясь вершиной природного эво-

люционного развития, подменяя собой Бога). В

этом случае смыслообразование связано с лично-

стным событием в пространстве культурных цен-

ностей. При этом духовные и культурные ценно-

сти зачастую индентифицируются. Духовность

сводима к следованию моральным нормам и вос-

производству культуры, а смыслы жизни во мно-

гом низводится до узко социальных потребностей.

Гуманитарная психология и педагогика, базирую-

щаяся на христианском мировоззрении, в качестве

ценностного основания принимает ориентирован-

ность на личность Христа. В этом случае смысло-

образование детерминировано развитием лично-

сти по пути от эгоцентризма к альтруизму, при

этом смыслы и смыслообразование являются цен-

тральным механизмом формирования нравствен-

ной ориентации личности.


1. Бюллер Ш. Психологическое обозрение. М., 1956. С. 158.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

3. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). NewYork: Pantheon.

1968.

4. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). NewYork: Pantheon.

1968.

5. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: «Прогресс», 1990. 420 с.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: «Прогресс», 1990. 64 с.

7. Bugental J.F.T. Outcomesofan Existential-Humanistic Psychotherapy: A TributetoRolloMay // The Humanis-

tic Psychologist. 1991. V. 19. №1. P. 2 – 9;

8. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр.

изд. М.: Смысл, 2003. 487 с.

9. KellyG. Atheoryofpersonality.NY, 1963.

10. Thomas L. Learning and meaning // Personal construct psychology 1977 / F.Fransella (Ed.). London etc.:

Academic press, 1978. P. 47 – 57.

11. Harri-Augstein S. Leaming-to-learn languages: new perspectives for the personal observer // Issues and ap-

proaches in personal construct theory / D. Bannister (Ed.). Londonetc.:Academicpress, 1985. P. 47 – 66.

12. Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. Сборник. Смысл, 2002. С. 29 – 37.

13.Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. Сборник. Смысл, 2002. С. 15.

14. Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. Сборник. Смысл, 2002. С. 19.

15. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. С. 45.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. С. 71.


155

References

1. Bjuller Sh. Psihologicheskoe obozrenie. M., 1956. S. 158.

2. Adler A. Praktika i teorija individual'noj psihologii. M., 1995.

3. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). NewYork: Pantheon. 1968.

4. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). NewYork: Pantheon. 1968.

5. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla. M.: «Progress», 1990. 420 s.

6. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla. M.: «Progress», 1990. 64 s.

7. Bugental J.F.T. Outcomesofan Existential-Humanistic Psychotherapy: A TributetoRolloMay // The Humanistic

Psychologist. 1991. V. 19. №1. P. 2 – 9;

8. Leont'ev D.A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. 2-e, ispr. izd. M.: Smysl,

2003. 487 s.

9. KellyG. Atheoryofpersonality.NY, 1963.

10. Thomas L. Learning and meaning // Personal construct psychology 1977 / F.Fransella (Ed.). London etc.: Aca-

demic press, 1978. P. 47 – 57.

11. Harri-Augstein S. Leaming-to-learn languages: new perspectives for the personal observer // Issues and ap-

proaches in personal construct theory / D. Bannister (Ed.). Londonetc.:Academicpress, 1985. P. 47 – 66.

12. Leont'ev D. A. Sovremennaja psihologija motivacii. Sbornik. Smysl, 2002. S. 29 – 37.

13.Leont'ev D. A. Sovremennaja psihologija motivacii. Sbornik. Smysl, 2002. S. 15.

14. Leont'ev D. A. Sovremennaja psihologija motivacii. Sbornik. Smysl, 2002. S. 19.

15. Bratus' B. S. Psihologija. Nravstvennost'. Kul'tura. M., 1994. S. 45.

16. Bratus' B.S. Anomalii lichnosti. M.: Mysl', 1988. S. 71.

Saunin K.S., Teacher-Psychologist,

Moscow School №97

SENSE AND SENSE-FORMATION AS A MECHANISM FOR THE FORMATION

OF MORAL ORIENTATIONS OF THE PERSON

Abstract: the purpose of the present article is consideration of sense and formation of sense as a mechanism of

formation of moral orientation of the personality.

Problems:

1.To consider approaches to the concept "sense" of psychological researches;

2. To consider approaches to the "formation of sense"of psychological researches;

3. To define sense and a formation of sense as the central mechanism of formation of moral orientation of the

personality.

Keywords: sense, formation of sense, moral orientation of the personality


156

Власов Д.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ РАВНОВЕСИЯ НЭША В БИМАТРИЧНЫХ ИГРАХ СРЕДСТВАМИ WOLFRAM

Аннотация: в центре внимания статьи равновесие Нэша – центральная категория классической теории

игр. Раскрыты исследовательские и дидактические возможности визуализации равновесия Нэша средства-

ми Wolfram.

Ключевые слова: теория игр, визуализация, равновесие, Wolfram, информационные технологии, теоре-

тико-игровая модель

Равновесие Нэша является ключевой законо-

мерностью некооперативных игр. Его сущность

заключается в том, что при определѐнных и зара-

нее известных правилах игры, в ситуации отсутст-

вия коммуникаций игроки приходят к седловой

точке – точке устойчивого равновесия, которая

может существенно отличаться от оптимальной

точки, достижимой при согласованных действиях

[4]. В рамках теоретико – игровой концепции, ры-

нок развивается в направлении сговора олигопо-

лий, так как желание получать ещѐ больше и

больше никуда не исчезает, а без предварительных

договоренностей из равновесия по Нэшу выйти

невозможно. Понятие «Nash equilibrium» является

не просто еще одним абстрактным термином, а

теоретическим обобщением множества реально

существующих социально-экономических законо-

мерностей.

Классический пример «Prisoners dilemma» и его

экономические аналоги [5] (игроки, действуя ис-

ключительно в собственных интересах, с большой

вероятностью стремятся увеличить собственные

выигрыши и таким образом не получат ничего или

даже приобретут убытки) соответствуют стратеги-

ческой тенденции. Чем более специфическими

являются соотношения значений элементов пла-

тежных матриц биматричной игры, тем наиболее

вероятнее система игрового взаимодействия будет

приводить участников игры к наихудшим вариан-

там. Таким образом проявляется «невидимая рука

рынка», однако направлением является не всеоб-

щее благо, а кризис, который возможно было из-

бежать.

Если в матричной игре с двумя с игроками и

двумя матрицами выигрышей существует состоя-

ние, такое что при выборе не соответствующей

ему стратегии любым из игроков в отдельности

его выигрыш уменьшится, то это состояние явля-

ется «равновесным» для данной игры. Важно от-

метить, что при многократном повторении бимат-

ричной игры в одних и тех же условиях последо-

вательность стратегий участников игры приобре-

тают тенденцию стремления к этому состоянию,

даже если в этой модели присутствуют и другие

множества комбинаций стратегии (состояния), в

рамках которых выигрыш игроков в целом или по

отдельности выше.

Рис. 1. Примеры визуализации равновесия Нэша

Перейдем к рассмотрению практических

аспектов визуализации равновесия Нэша в

условиях биматричной игры средствами Wolfram

[1]. В левой области рис. 1, 2, 3 представлены


157

варианты элементов платежных матриц, в правой

области предтавлены результаты теоретико-

игрового моделирования. Цель исследования

заключается в определении множеств

оптимальных смешанных стратегий игроков

21

21

1xx

AAS ,

21

21

2yy

BBS , где 121 xx ,

121 yy .

Рис. 2. Примеры визуализации равновесия Нэша

Рис. 2 соотвестует играм с единственной

ситуацией равновесия. Нами получен интересный

результат визуализации: изменение одного

элемента матрицы (первоначально 622 a , далее

422 a ) не привело к изменению множества

равновесных ситуаций. На рис. 3 приведены

ситуации с множественным равновесием Нэша,

например результат

0,1,5

1,

10

3,1,0

интерпретируется следующим образом:

01,

10

21

2

21

1

BBS

AAS ;

8,02,0,

7,03,0

21

2

21

1

BBS

AAS ;

10,

01

21

2

21

1

BBS

AAS .

Рис. 3 Примеры визуализации равновесия Нэша

Приведенные технологии визуализации

экономических ситуаций, приводящих к

биматричным играм, внедрены в учебный процесс

на факультете математики, экономики, статисики


158

и информатики РЭУ им. Г.В.Плеханова в рамках

учебной дисциплины «Теория игр». Применение

информационных технологий Wolfram позволило

по новому реализовать в учебном процессе

классический принцип наглядности, существенно

расширить класс прикладных задач, связанных с

принятием решений в финансово-экономической

сфере [2], отказаться от проведения рутинных

вычислений и сместить акценты на более глубое

осознанное понимание методов и моделей теории

игр, содержательную интерперетацию полученных

результатов.

Технологии Wolfram открывают возможности

по модернизации содержания прикладной матема-

тической подготовки бакалавра экономики, позво-

ляют реализовать принципы интеграции информа-

ционных и педагогических технологий [3], обла-

дают высокими исследовательскими и дидактиче-

скими характеристиками.


1. Власов Д.А. Информационные технологии в системе математической подготовки бакалавров: опыт

МГГУ им. М.А. Шолохова // Информатика и образование. 2012. №3. С. 93 – 94.

2. Власов Д.А. Методологические аспекты принятия решений // Молодой ученый. 2016. №4. С. 760 –

763.

3. Власов Д.А. Возможности профессиональных математических пакетов в системе прикладной

математической подготовки будущих специалистов // Вестник Российского университета дружбы народов.

Серия: Информатизация образования. 2009. №4. С. 52 – 59.

4. Зельтен Рейнхард, Харшаньи Джон Общая теория выбора равновесия в играх. М.: Экономическая

школа, 2001. 424 с.

5. Тихомиров Н.П., Тихомирова Т.М. Риск-анализ в экономике. М.: ЗАО «Издательство «Экономика»,

2010. 318 с.

References

1. Vlasov D.A. Informacionnye tehnologii v sisteme matematicheskoj podgotovki bakalavrov: opyt MGGU im.

M.A. Sholohova // Informatika i obrazovanie. 2012. №3. S. 93 – 94.

2. Vlasov D.A. Metodologicheskie aspekty prinjatija reshenij // Molodoj uchenyj. 2016. №4. S. 760 – 763.

3. Vlasov D.A. Vozmozhnosti professional'nyh matematicheskih paketov v sisteme prikladnoj matematicheskoj

podgotovki budushhih specialistov // Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Serija: Informatizacija

obrazovanija. 2009. №4. S. 52 – 59.

4. Zel'ten Rejnhard, Harshan'i Dzhon Obshhaja teorija vybora ravnovesija v igrah. M.: Jekonomicheskaja shko-

la, 2001. 424 s.

5. Tihomirov N.P., Tihomirova T.M. Risk-analiz v jekonomike. M.: ZAO «Izdatel'stvo «Jekonomika», 2010.

318 s.

Vlasov D.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Plekhanov Russian University of Economics

VISUALIZATION NASH EQUILIBRIUM IN BIMATRIX GAMES BY MEANS OF WOLFRAM

Abstract: the article deals with the Nash equilibrium, which is widely known as the central category in the

Game theory. Research and didactic opportunities of the Nash equilibrium’s visualization with Wolfram technolo-

gies are presented.

Keywords: the game theory, visualization, equilibrium, Wolfram, IT, game-theoretic models


159

Никитин А.В., кандидат педагогических наук,

Новокщенов И.Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Максимик В.К., старший преподаватель,


КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ И ТЕХНИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ

Аннотация: в работе определялась надежность и информативность показателей физической и техниче-

ской подготовленности 13-18-летних футболистов. По нашему мнению, в этот комплекс следует включать

следующие упражнения: бег 15 м со старта, бег 15 м с ходу, челночный бег 7×50 м., «Слалом» с ведением

мяча 3×30 м., прыжок вверх с места.

Ключевые слова: надежность, информативность, тесты, показатели, физическая, техническая подго-

товленность, юные футболисты

Уровни развития физической и технической

подготовленности юных футболистов являются

важным инструментом управления их подготов-

кой [1, 4]. Вместе с тем набор тестовых заданий,

характеризующих уровни развития данных пока-

зателей у юных футболистов, недостаточно разра-

ботан [2, 3], многие упражнения не прошли про-

верку на стандартизацию [1, 3]. Это оказывает не-

гативное влияние на процесс подготовки юных

футболистов, поэтому проверка тестовых заданий

на надежность, согласованность и информатив-

ность является важным условием для эффектив-

ной их подготовки.

Нами проведено комплексное обследование 52

юных футболистов в возрасте 13-18 лет, анализи-

ровались показатели технической и специальной

физической подготовленности. Надежность двига-

тельных заданий проверялась методом повторного

тестирования (табл. 1).

Таблица 1

Надежность показателей физической и технической подготовленности

футболистов различного возраста

№

п/п

Упражнения Единицы

измерения

Возраст, лет

13-14 15-16 17-18

Коэффициенты надежности

1. Бег 15 м со старта Время, с 0,76 0,74 0,79

2. Бег 15 м с ходу Время, с 0,84 0,86 0,92

3. Бег 60 м Время, с 0,78 0,80 0,82

4. Челночный бег 7×50 м Время, с 0,87 0,89 0,88

5. 12-минутный бег Длина

дистанции, м

0,89 0,91 0,92

6. Прыжок в длину с места Дальность

прыжка, см

0,84 0,83 0,85

7. «Слалом» с ведением мяча 3×30 м Время, с 0,86 0,89 0,93

8. Прыжок вверх с места Высота

прыжка, см

0,87 0,89 0,87

9. Сгибания и разгибания рук в

упоре лежа

Количество раз 0,92 0,91 0,93

10. 10 штрафных ударов по воротам Количество точных

ударов

0,85 0,86 0,92

11. Десять 11-метровых ударов по

воротам

Количество точных

ударов

0,86 0,85 0,90

12. Передача мяча на дальность Длина передачи, м 0,88 0,90 0,92

13. Передача мяча на точность Точность передачи, м 0,86 0,88 0,93

Условные обозначения: – приемлемая надежность; – хорошая надежность.

Результаты исследования свидетельствовали о

том, что у 13-14-летних футболистов большинство

тестов (прыжок в длину с места, 12-минутный бег,

бег 15 м с хода, челночный бег 7×50 м, бег «сла-

лом» с ведением мяча, прыжок вверх с места, 10

штрафных ударов по воротам, десять 11-метровых

http://www.vgafk.ru/chair/special/football/staff/maksimik.php


160

ударов по воротам, передача мяча на точность)

имели приемлемую надежность. В этом возрасте

хорошая надежность проявлялась только в таких

упражнениях, как сгибания и разгибания рук в

упоре лежа.

У 15-16-летних футболистов повышалась на-

дежность анализируемых характеристик: уже три

показателя (передача мяча на дальность, сгибания

и разгибания рук в упоре лежа, 12-минутный бег)

имеют хорошую надежность, а показатели бега на

15 м с хода, бега на 60 м, челночного бега 7×50 м,

прыжка в длину с места, бега «слалом» с ведением

мяча 3×30 м, прыжка вверх с места, результаты 10

штрафных ударов по воротам, десяти 11-метровых

ударов по воротам, передач мяча на точность име-

ли приемлемую надежность.

У 17-18-летних футболистов отмечалась даль-

нейшая тенденция повышения уровня надежности:

восемь показателей (бег 15 м с хода, 12-минутный

бег, бег «слалом» с ведением мяча 3×30 м, сгиба-

ния и разгибания рук в упоре лежа, 10 штрафных

ударов по воротам, десять 11-метровых ударов по

воротам, передача мяча на точность, передача мя-

ча на дальность) имели хорошую надежность.

Таким образом, с возрастом отмечалось замет-

ное повышение показателей надежности физиче-

ской и технической подготовленности юных фут-

болистов.

В дальнейшем нами определялась информатив-

ность анализируемых показателей физической и

технической подготовленности у данного контин-

гента занимающихся. Результаты испытуемых

обобщенной выборки и спортсменов различного

возраста существенно различались, их специфиче-

ские закономерности представлены нами в даль-

нейшем анализе (табл. 2).

У 13-14-летних футболистов выявлено шесть

(бег 15 м со старта, бег 15 м с хода, челночный бег

7×50 м, 12-минутный бег, бег «слалом» с ведением

мяча 3×30 м, прыжок вверх с места) достоверных

взаимосвязей: все показатели проявились при пя-

типроцентном уровне значимости.

У 15-16-летних футболистов определенно

шесть (бег 15 м со старта, бег 15 м с хода, челноч-

ный бег 7×50 м, бег «слалом» с ведением мяча

3×30 м, десять 11-метровых ударов по воротам)

таких взаимосвязей, наиболее существенно корре-

лировали показатели соревновательной деятельно-

сти и результаты тестового задания «слалом» с

ведением мяча 3×30 м (r = - 0,599).

Таблица 2

Информативность показателей физической и технической

подготовленности футболистов различного возраста

№

п/п

Упражнения Возраст, лет

13-14 15-16 17-18

1. Бег 15 м со старта -0,561 -0,498 -0,534

2. Бег 15 м с ходу -0,598 -0,489 -0,561

3. Бег 60 м -0,366 -0,425 -0,511

4. Челночный бег 7×50 м -0,522 -0,492 -0,613

5. 12-минутный бег -0,633 -0,464 -0,362

6. Прыжок в длину с места 0,493 0,371 0,235

7. «Слалом» с ведением мяча 3×30 м -0,539 -0,599 -0,633

8. Прыжок вверх с места 0,634 0,537 0,566

9. Сгибания и разгибания рук в упоре лежа 0,165 0,301 0,234

10. 10 штрафных ударов по воротам 0,401 0,385 0,511

11. Десять 11-метровых ударов по воротам 0,473 0,530 0,625

12. Передача мяча на дальность 0,352 0,169 0,264

13. Передача мяча на точность 0,310 0,330 0,594

Количество испытуемых: 14 17 18

У 17-18-летних футболистов выявлено 9 досто-

верных взаимосвязей, из них три – при однопро-

центном уровне значимости. Наиболее информа-

тивными для них следует считать показатели

«слалома» с введением мяча 3×30 м (r = - 0,633),

десять 11-метровых ударов по воротам (r = 0,625),

челночного бега 7×50 м (r = - 0,613).

Таким образом, отчетливо прослеживалась

спецификация тестов, отражающая степень их ин-

формативности в подростковом и юношеском

футболе. Анализ показывает, что с возрастом от-

четливо прослеживалась тенденция увеличения

значимости показателей специальной физической

и технической подготовленности футболистов.

Нами на основе экспериментальных данных со-

ставлен комплекс педагогических контрольных

испытаний у футболистов в возрасте 13-18 лет.

При этом учитывались показатели надежности и


161

информативности, а также рассматривалась воз-

можность увязки тестов в единую систему подго-

товки футбольной команды. По нашему мнению, в

этот комплекс следует включать следующие уп-

ражнения:

1. Бег 15 м со старта.

2. Бег 15 м с ходу.

3. Челночный бег 7×50 м.

4. «Слалом» с ведением мяча 3×30 м.

5. Прыжок вверх с места.

Определение количественных и качественных

показателей физической и технической подготов-

ленности 13-18-летних футболистов позволяет ха-

рактеризовать закономерности формирования раз-

личных сторон их спортивного мастерства, пра-

вильно ориентироваться в выборе и реализации

наиболее эффективных тренировочных средств и

методических приемов, разработать рациональную

стратегию достижения планируемых результатов

соревновательной деятельности в этом виде спор-

та.

Оценка надежности и пригодности тестовых

заданий, оценивающих точность и быстроту дви-

гательных действий юных футболистов, прове-

денная методом повторного тестирования, показа-

ла, что в разном возрасте количество попыток

обеспечивает необходимую надежность и может

быть рекомендовано к использованию в подрост-

ковом и юношеском футболе. Тесты для развития

скоростно-силовых качеств наиболее пригодны в

период с 13 до 15 лет, двигательные задания на

точность выполнения двигательные действия наи-

более целесообразны в период с 14 до 16 лет, а

упражнения на сочетание быстроты и точности

двигательных действий наиболее предпочтитель-

ны в возрасте 16-18 лет.

Результаты исследований показали, что влия-

ние возрастные особенности занимающихся ока-

зывают специфическое влияние на результатив-

ность тестовых заданий на точность. Наиболее

значимо данная закономерность проявляется в пе-

риод с 15 до 16 лет при выполнении заданий на

точность с «навесными траекториями» полета мя-

ча, и с 13 до 14 лет при выполнении заданий на

точность с «прямыми траекториями» полета мяча.

Способность выполнять движения точно и бы-

стро, в значительной мере зависит от природных

задатков и способностей детей и особенно ярко

выражено у футболистов в возрасте 17-18 лет.

Вывод. Для занятий футболом важна ком-

плексная оценка физических способностей и тех-

нических характеристик занимающихся. Объек-

тивная оценка уровней развития физической и

технической подготовленности юных футболистов

существенно повышает эффективность их трени-

ровочной и соревновательной деятельности.


1. Кудинов А.А., Никитин А.В., Парамонов В.В. Физическая и технико-тактическая подготовка юных

футболистов с учетом их игрового амплуа: монография: ВГАФК, 2016. 184 с.

2. Лисенчук Г.А. Управление подготовкой футболистов: монография. Киев: Олимпийская литература,

2003. 272 с.

3. Новокщенов И.Н., Герасименко А.П., Шамардин А.И.Особенности физической подготовки футболи-

стов в подготовительном периоде в зависимости от игровой специализации: монография. Волгоград:

ВГАФК, 2006. 137 с.

4. Чирва Б.Г. Базовая и профессиональная техническая и тактическая подготовка футболистов: автореф.

дис. ... докт. пед. наук. М., 2008. 48 с.

References

1. Kudinov A.A., Nikitin A.V., Paramonov V.V. Fizicheskaja i tehniko-takticheskaja podgotovka junyh

futbolistov s uchetom ih igrovogo amplua: monografija: VGAFK, 2016. 184 s.

2. Lisenchuk G.A. Upravlenie podgotovkoj futbolistov: monografija. Kiev: Olimpijskaja literatura, 2003. 272 s.

3. Novokshhenov I.N., Gerasimenko A.P., Shamardin A.I.Osobennosti fizicheskoj podgotovki futbolistov v

podgotovitel'nom periode v zavisimosti ot igrovoj specializacii: monografija. Volgograd: VGAFK, 2006. 137 s.

4. Chirva B.G. Bazovaja i professional'naja tehnicheskaja i takticheskaja podgotovka futbolistov: avtoref. dis. ...

dokt. ped. nauk. M., 2008. 48 s.


162

Nikitin A.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Novokshenov I.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Maksimik V.K., Senior Lecturer,

Volgograd State Academy of Physical Education

COMPREHENSIVE ASSESSMENT OF THE INDICATORS PHYSICAL

AND TECHNICAL TRAINING OF YOUNG PLAYERS

Abstract: the work assessed the reliability, consistency and meaningfulness of indexes of physical and technical

preparedness of 13-18-year-olds. In our opinion, this complex should include the following exercises: Jogging 15

m from the start, running 15 yards with the course, Shuttle run 7×50 m "Slalom" dribbling the ball 3×30 m, a jump

up from their seats.

Keywords: reliability, information, tests, performance, physical and technical preparedness of young players


163

Гарькин И.Н., кандидат исторических наук,

Медведева Л.М., специалист по учебно-методической работ,

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства,

Клюев А.В., кандидат технических наук, страший преподаватель,

Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова

ФОРМЫ РАБОТЫ ЦЕНТРА ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ И СОДЕЙСТВИЯ

ТРУДОУСТРОЙСТВУ ВЫПУСКНИКОВ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Аннотация: на основе социологического исследования рассматриваются формы и методы работы Цен-

тра практики студентов и содействия трудоустройству выпускников Пензенского государственного уни-

верситета архитектуры и строительства.

Ключевые слова: трудоустройство, строительство, студенты, выпускники, центр трудоустройства, со-

циологический опрос

В современных условиях финансово-

экономического кризиса обострились проблемы

социальные проблемы, особенно проблемы заня-

тости населения. В наиболее сложном положении

оказались выпускники ВУЗов. Проблемы моло-

дѐжной безработицы обусловлены главным обра-

зом отсутствием опыта работы и несовпадением

спроса работодателей и предложений выпускни-

ков на рынке труда. Решение проблем молодеж-

ной безработицы является важнейшим направле-

нием государственной политики.

Центры содействия трудоустройству

выпускников, действующие сегодня при каждом

учебном заведении среднего специального и

высшего образования обеспечивают эффективное

взаимодействие ВУЗа с организациями и

предприятиями – работодателями, стремятся к

успешному трудоустройству выпускников по

профессии. Центр практики студентов и

содействия трудоустройству выпускников

Пензенского государственного университета

архитектуры и строительства (ЦПСиСТВ ПГУАС)

[1] в своей работе использует социологические

опросы. Так Центром было проведено

исследование студентов методом анкетного

опроса с целью выявления общественного мнения

в отношении форм работы ЦПСиСТВ. В опросе

приняли участие обучающиеся старших курсов

направления «Строительство» (бакалавриат и

прикладной бакалавриат) [2, 3]. Репрезентативная

выборка составила 100 человек, из которых 49% –

юноши и 51% – девушки.

Состав респондентов

51%

49%девушки

юноши

Диаграмма 1. Состав респондентов

В связи с тем, что респонденты являются сту-

дентами старших курсов, было интересно выяс-

нить их планы на будущее. Оказалось, что боль-

шинство – 54% планируют искать работу по спе-

циальности, открыть собственное дело и продол-

жить образование планируют по 16% соответст-

венно, посвятить себя семье планирую 6%, не оп-

ределились с выбором 8%.


164

Планы студентов на будущее

54%

16%

16%

6%8%

планируют искать работу по

специальности

открыть собственное дело

продолжить образование

посвятить себя семье

не определились

Диаграмма 2. Планы студентов на будущее

Работать по специальности после окончания

обучения собирается большинство респондентов –

70%, не собираются всего – 8%, и не определились

– 22%. Т.е. основная часть студентов имеет инте-

рес к своей профессии и успешно проходит про-

фессиональную адаптацию.

Распределение ответов студентов по желанию работать по

специальности

70%

8%

22%

по специальности

не по специальности

затрудняются ответить

Диаграмма 3. Распределение ответов студентов на вопрос желают ли

они работать по специальности после обучения

ЦПСиСТВ установил, что наибольшее значе-

ние при выборе работы имеет материальный фак-

тор (39%) [4]. Немаловажными факторами оказа-

лись возможность самореализации и карьерный

рост (24% и 23%), и только для единиц важно об-

щественное признание и возможность принести

пользу людям (по 4% соответственно). Очевидно,

что на выбор в будущем места работы, главным

образом будет влиять размер предлагаемой зара-

ботной платы.

Факторы выбора места работы

45%

24%

23%

4% 4%

материальный фактор

возможность

самореализации

карьерный рост

общественное

признание

возможность принести

пользу людям

Диаграмма 4. Факторы выбора места работы

Немаловажным фактором при поиске работы

является профессиональная компетентность спе-

циалистов, поэтому анкета включила вопрос о

мнении студентов касательно соответствия подго-

товки требованиям работодателей. Респонденты в

основном (70%) указали, что профессиональная

подготовка почти соответствует требованиям,

предъявляемым специалистами вашего профиля

на рынке труда. Вариант «соответствует полно-

стью» выбрали 27%, «не соответствует» 1%, и 2%

затруднились при ответе на вопрос.


165

Мнение респондентов о соответствии подготовки

требованиям работодателей

70%

27%

1%2%

почти соответствует

соответствует полностью

не соответствует


Диаграмма 5. Мнение респондентов о соответствии подготовки требованиям работодателей

Наиболее эффективным способом поиска

работы, по мнению большинства, является

помощь родственников, друзей и знакомых (47%);

СМИ, интернет, объявления выделили 24%,

самостоятельное обращение к работодателям 29%.

Полученные данные можно объяснить

особенностями российского менталитета.

47%

24%

29%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

помощь

родственников,

друзей и

знакомых

самостоятельное

обращение к

работодателям

Методы поиска работы

Диаграмма 6. Методы поиска работы

Анкетирование позволило выявить мнение

студентов о наиболее важных, качествах

специалистов, способствующих успешному

трудоустройству. В качестве основных требований

работодателей при приеме на работу были

выделены: наличие опыта работы (36%), хороший

уровень знаний и подготовки (30%), желание

работать (17%), умение подать себя (7%), 10%

затруднились при ответе на вопрос.

Требования работодателей

36%

30%

17%

7%

10%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

наличие опыта

работы

хороший уровень

знаний и подготовки

желание работать

умение подать себя

затруднились

ответить

Диаграмма 7. Требования работодателей

Большая часть студентов интересуется

вакансиями строительной отрасли (74%).

Очевидно в связи с тем, что не все студенты

желают работать по профессии, есть респонденты,

рассматривающие вакансии в смежных отраслях.

Так в области архитектуры желают работать – 6%,


166

в сфере дизайна – 5%, в сфере информационных

технологий – 1%, в сфере экономики и финансов –

6%, в сфере продаж – 3%, автотранспорта – 1%,

культуры – 1%, государственной службы – 2%,

затруднились ответить – 1%.

Сферы трудоустройства

74%

6%

5%

1%

6%

3%

1%

1%

2%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

строительство

архитектура

дизайн

информационные технологии

экономика и финансы

продажи

автотранспорт

культуры

государственная служба

затруднились ответить

Диаграмма 8. Сферы трудоустройства

Одним из направлений деятельности

ЦПСиСТВ является организация практик.

Поэтому опрос включил вопрос о том, помогает ли

студентам практика познакомиться с выбранной

профессией. Большинство студентов (69%)

считают, что практика помогает; 18% считают, что

нет; а 13% затрудняются ответить. Очевидно, что

практика позволяет студентам получить

необходимые навыки и компетенции и

адаптироваться в рамках своей профессии к

трудовой среде.

Мнение респондентов, помогает ли практика

ознакомиться с профессией

69%

18%

13%

помогает

не помогает


Диаграмма 9. Мнение респондентов о том, помогает ли практика ознакомится с профессией

Как и ожидалось, большинство респондентов

(69%) не имеют опыта работы по профессии,

имеют опыт – 31% из опрашиваемых. Скорее

всего, они и считают, что опыт работы является

конкурентным преимуществом при приеме на

работу.

Распределение респондентов по опыту работы

69%

31%

не имеют опыта работы

имеют опыт работы

Диаграмма 10. Распределение респондентов по наличию опыта работы

Центр в своей работе проводит различные ме-

роприятия. При проведении опроса, было важно

выявить в каких мероприятиях хотели бы поучаст-

вовать студенты, какие направления стоит усили-


167

вать. Наиболее перспективными формами работы

ВУЗа по трудоустройству выпускников студенты

считают: индивидуальное планирование карьеры

(выбрали 43%), ярмарки вакансий (38%), экскур-

сии на предприятия (35%), дни карьеры (11%),

обеспечение договорами на практику с последую-

щим трудоустройством (15%). Индивидуальное

планирование карьеры включает индивидуальные

консультации, мастер-классы по составлению ре-

зюме и др., по проведению собеседования, состав-

лению карьерного плана и т.д.

43%

38%

35%

11%

15%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

индивидуальное

планирование

карьеры

ярмарки вакансий экскурсии на

предприятия

дни карьеры обеспечение

договорами на

практику

Перспективные формы работы Центра

Диаграмма 11. Перспективные формы работы ЦПСиСТВ

Для реализации крупных проектов и мероприя-

тий Центр планирует привлекать студенческий

актив. Активно участвовать в деятельности, свя-

занной с трудоустройством выпускников готовы

30% [5] обучающихся, затрудняются ответить 40%

и не готовы 30%.

Готовность к участию в деятельности ЦПСиСТВ

30%

40%

30%

участвовать


не готовы участвовать

Диаграмма 12. Готовность студентов к участию в деятельности ЦПСиСТВ

Итак, результаты опроса показали, что в целом

студенты удовлетворены уровнем обучения и под-

готовки в ВУЗе и планируют работать по полу-

ченной профессии или же продолжать обучение.

Опыт работы респонденты выделили как наиболее

важный конкурентный фактор на рынке труда. В

связи с этим, студенты по большей части активно

стараются приобретать практические навыки и

опыт работы, готовы к участию в общественной

работе.


1. Болдырев С.А., Гарькин И.Н., Медведева Л.М. Формы работы центра практики студентов и содейст-

вия трудоустройству выпускников // Региональная архитектура и строительство. 2016. №3. С. 187 – 191.

2. Данилов А.М., Гарькина И.А., Гарькин И.Н. Подготовка бакалавров: компетентностный подход, меж-

дисциплинарность // Региональная архитектура и строительство. 2014. №2. С. 192 – 199.


168

3. Данилов А.М., Гарькин И.Н. Прикладной бакалавриат: формирование профессиональных компетен-

ций// Современные научные исследования и инновации. 2014. №6-3 (38).С. 10.

4. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Назарова О.В. Перспективы трудоустройства выпускников ВУЗов по

строительным направлениям подготовки // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №8. С. 79 – 83.

5. Гарькин И.Н., Агафонкина Н.В., Медведева Л.М. Опыт реализации проекта по трудоустройству сту-

дентов «RusWorks» // Образование и наука в современном мире. Инновации. 2016. №3. С. 146 – 150.

References

1. Boldyrev S.A., Gar'kin I.N., Medvedeva L.M. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija trudous-

trojstvu vypusknikov // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2016. №3. S. 187 – 191.

2. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Gar'kin I.N. Podgotovka bakalavrov: kompetentnostnyj podhod, mezhdiscipli-

narnost' // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2014. №2. S. 192 – 199.

3. Danilov A.M., Gar'kin I.N. Prikladnoj bakalavriat: formirovanie professional'nyh kompetencij// Sovremennye

nauchnye issledovanija i innovacii. 2014. №6-3 (38).S. 10.

4. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Nazarova O.V. Perspektivy trudoustrojstva vypusknikov VUZov po stroi-

tel'nym napravlenijam podgotovki // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №8. S. 79 – 83.

5. Gar'kin I.N., Agafonkina N.V., Medvedeva L.M. Opyt realizacii proekta po trudoustrojstvu studentov «Rus-

Works» // Obrazovanie i nauka v sovremennom mire. Innovacii. 2016. №3. S. 146 – 150.

Garkin I.N., Candidate of Historical Sciences (Ph.D.),

Medvedeva L.M., Specialist on Educational and Methodical Work of 1st category,

Penza State University of Architecture and Construction,

Klyuev A.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Belgorod State Technological University named after V.G. Shoukhov

FORMS OF WORK CENTRE PRACTICE OF STUDENTS AND PROMOTION

OF EMPLOYMENT OF GRADUATES: SOCIOLOGICAL ASPECT

Abstract: on the basis of sociological research the article deals with the forms and methods of work of the Cen-

tre for practice of students and to promote employment of graduates of Penza State University of Architecture and

Construction.

Keywords: employment, construction, students, graduates, employment centre, a sociological survey

http://study-english.info/translation-candidates.php


169

Сайгушев Н.Я., доктор педагогических наук, профессор,

Мелехова Ю.Б., старший преподаватель,

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова

К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация: статья посвящена проблеме формирования рефлексивной позиции будущего учителя ино-

странного языка в процессе профессиональной подготовки. В статье аргументирована потребность форми-

рования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка и предпринята попытка выявления

специфики рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка посредством анализа особенно-

стей «иностранного языка» как учебной дисциплины.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная позиция, профессиональная подготовка, особенности пред-

мета «иностранный язык»

В настоящее время сформировалось мнение о

том, что профессиональная подготовка учителя

иностранного языка ничем не отличается от под-

готовки, например, переводчика или специалиста

в области международных отношений, целью ко-

торой является формирование у студентов готов-

ности содействовать налаживанию культурных

отношений, воспитанию уважительного отноше-

ния к духовным ценностям других стран, чем ис-

ключает важную составляющую – профессио-

нальную направленность учителя иностранного

языка на самореализацию в педагогической дея-

тельности, которая, с нашей точки зрения, дости-

гается посредством высокой степени осознанного

оценочного отношения будущего учителя ино-

странного языка к составляющим будущей про-

фессионально-педагогической деятельности и к ее

особенностям.

Обнаруживая недостаточный уровень сформи-

рованности такого отношения, делаем вывод о

том, что необходимо формирование рефлексивной

позиции будущего учителя иностранного языка в

процессе профессиональной подготовки в вузе,

основываясь на том, что “…. именно рефлексия –

есть механизм формирования осознанного отно-

шения человека к собственной деятельности, к

себе как деятелю”, (Е.Н. Багдай) является средст-

вом, на основе которого, будущий учитель ино-

странного языка, должен строить свою профес-

сиональную деятельность, а также создает условия

для осознания собственной значимости, уникаль-

ности и специфики своей профессии.

Рефлексивную позицию будущего учителя

иностранного языка, основываясь на анализе пси-

холого-педагогических исследований по развитию

рефлексии у студентов-педагогов в современной

педагогике профессионального образования (В.А.

Сластенин, В.Н. Мясищев, Г.П. Щедровицкий,

Н.Я. Сайгушев, Н.П. Ерина, Е.В. Багдай и др.), мы

определяем как осознанную оценочную систему

отношений личности к себе как будущему учите-

лю иностранного языка, к профессии «учитель», к

участникам педагогического взаимодействия, к

предмету иностранный язык.

Особенности рефлексивной позиции будущего

учителя иностранного языка определяются, преж-

де всего, спецификой его профессиональных и

личностных качеств (кмпетенций); спецификой

профессионально-педагогической деятельности

данного профиля; спецификой иностранного язы-

ка как учебной дисциплины, что и отличает ее от

рефлексивной позиции любого другого педагога-

предметника.

Сформированное адекватное осознанное оце-

ночное отношение будущего учителя иностранно-

го языка к себе как будущему педагогу, ко всем

составляющим его будущей профессиональной

деятельности и к ее особенностям способствует

улучшению качества результата будущей профес-

сиональной деятельности педагога-предметника

данного профиля, его педагогического мастерства.

Только учитель иностранного языка, способ-

ный оценить собственный интерес к иностранному

языку, причины своего интереса к нему как к

средству общения, присвоения общественно-

исторического социально опыта, приобщения к

культурным ценностям, формирования интеллек-

та, рефлексии, самовыражения и саморегуляции,

удовлетворения коммуникативной потребности

выражения мысли, чувства, воли, способен сфор-

мировать все эти категории у своих учеников.

Будущий педагог иностранного языка, который

осознает специфику преподаваемого предмета и

способен выстраивать адекватно ей свою буду-

щую профессиональную деятельность, может нау-

чить своему предмету.

Будущий учитель иностранного языка, который

не просто наслаждается иностранным языком, но

и отдает себе отчет в том, что именно ему нравит-

ся в нем (как звучит иностранная речь, процесс

воспроизведения или перевода иностранной речи,

изучение языковых явлений и т.д.), то есть осозна-


170

ет причины своего интереса к иностранному язы-

ку, формирует подобный же интерес у обучаю-

щихся.

Будущему учителю иностранного языка, кото-

рый ставит предмет «иностранный язык» на рав-

ные по важности позиции с другими дисциплина-

ми, одновременно, не исключая его особенностей,

по силам сформировать в сознании своих буду-

щих учеников правильное адекватное отношение к

предмету.

Проанализировав исследования, посвященные

особенностям профессионально-педагогической

деятельности педагогов иностранного языка (И.А.

Зимняя, Н.Д. Гальскова, К.И. Соломатов, С.Ф.

Шатилов, Е.Н. Соловова), делаем вывод: будуще-

му учителю иностранного языка необходимо

сформировать адекватное оценочное отношение к

иностранному языку как предмету с определен-

ным субъективно существующими трудностями,

отличающими его от остальных предметов, на ко-

торых и остановимся подробнее.

Во-первых, овладение иностранным языком от-

личается от овладения родным: направлением пу-

ти овладения («…усвоение иностранного языка

идет путем прямо противоположным тому, кото-

рым идет развитие родного языка … человек ус-

ваивает родной язык неосознанно и ненамеренно,

а иностранный язык – начиная с осознания и на-

меренности» [1].

плотностью общения (коммуникативные кон-

такты и объем высказываний в каждом из них на

родном языке выше, чем на иностранном языке);

включенностью языка в предметно-

коммуникативную деятельность человека (одно-

стороннее «включение» только в коммуникатив-

ную, а не в предметно-коммуникативную деятель-

ность); совокупностью реализуемых им функций

(характеристики «языка» в широком смысле)

обеспечивают социальные, интеллектуальные

личностные функции человека.

Во-вторых, иностранный язык как учебная дис-

циплина беспредметен, беспределен и неодноро-

ден.

Иностранный язык беспредметен, так как ус-

воение иностранного языка не дает человеку непо-

средственных знаний о реальной действительно-

сти. Язык является средством формирования и за-

тем формой существования и выражения мысли об

объективной действительности, свойства, законо-

мерности которой являются предметом других

дисциплин. «Человек чувствует и знает, что язык

для него – только средство, что вне языка есть не-

видимый мир, в котором человек стремится осво-

иться только с его помощью» [2].

Иностранный язык как учебный предмет бес-

пределен. При изучении иностранного языка в ус-

ловиях школы и даже вуза, когда ставится задача

овладения иноязычным общением, и ситуация ов-

ладения обучающимся какой-то отдельной темы

или раздела невозможна. Изучая язык, человек не

может знать только лексику, не зная грамматики,

или раздел «герундий», не зная раздела «времен».

Он должен знать всю грамматику, всю лексику,

необходимых для требуемых программой условий

общения. Это «все» в языке не имеет практически

границ, что решается введением ограничения язы-

кового материала на основе последовательного

разграничения сфер, а внутри них на темы, под-

разделы и т.д. [3].

Иностранный язык как учебный предмет неод-

нороден. Язык, в широком смысле слова, включа-

ет в себя целый ряд других явлений, например

«языковую систему», «языковую способность» и

т.д. Л.В. Щерба, рассматривая три аспекта языко-

вых явлений, отметил, что языковая система и

языковой материал – « это лишь разные аспекты

единственно данной в опыте речевой деятельно-

сти» [6]. Вскрывая неоднородность языковых яв-

лений, он одновременно определил то исходное,

что лежит в их основе – саму речевую деятель-

ность индивида, рассматриваемую в качестве ос-

новного объекта обучения и овладения учащимися

в процессе изучения иностранного языка.

В-третьих, иностранный язык как учебная дис-

циплина характеризуется специфическим соотно-

шением знаний и умений. Иностранный язык за-

нимает промежуточное место межу дисциплинами

гуманитарного, общественно-политического цик-

ла, естественно-научными дисциплинами и дис-

циплинами эстетической, профессионально-

практической, трудовой, спортивной подготовки.

Иностранный язык в процессе овладения им пред-

полагает такой же большой удельный вес форми-

рования речевых умений и навыков, как и «прак-

тические» дисциплины [3].

И, наконец, сформированное субъективное не-

гативное отношение людей как к очень трудному,

не поддающемуся в условиях как школьной, так и

вузовской подготовки овладению предмету. «Изу-

чение иностранных языков характеризуют нередко

как самое бесцельное занятие, поглощающее у че-

ловека больше времени и сил, чем любое иное» [5,

18]. Иностранный язык, действительно требует

систематической мотивированной работы. Таким

образом, перед будущим учителем иностранного

языка встает дополнительная задача изменения

стереотипа негативного отношения учеников к

этой дисциплине. Возникает потребность устра-

нить из общественного сознания социальную ус-

тановку непреодолимости и связанную с ней

учебных трудностей овладения иностранным язы-

ком.


171

Четкое осознание всех выше перечисленных

особенностей будущими учителями иностранного

языка и сформированное оценочное отношение к

ним (рефлексивная позиция) возможно при нали-

чии целенаправленных программ обучения, адек-

ватных специфике данного учебного предмета,

обеспечивающих личностный характер подготов-

ки, когда будущий учитель иностранного языка

находится в центре образовательного процесса как

субъект деятельности и, соответсвенно, имеет

право определять основные структурные компо-

ненты собственной деятельности (цели, средства,

способы и т.д.), а процесс профессиональной под-

готовки строится на принципах партнерства, со-

трудничества и взаимного уважения будущего

учителя иностранного языка и педагога.

При всей значимости результатов передового

педагогического опыта и научных исследований

проблема формирования рефлексивной позиции

именно будущего учителя иностранного языка

является недостаточно изученной. Не полностью

исследованы вопросы, связанные со спецификой

рефлексивной позиции непосредственно будущего

учителя иностранного языка, а именно: отсутству-

ет модель формирования рефлексивной позиции

будущего учителя иностранного языка, учиты-

вающая специфику предмета иностранный язык,

не выявлен комплекс педагогических условий,

обеспечивающий эффективность функционирова-

ния модели формирования рефлексивной позиции

будущего учителя иностранного языка в процессе

профессиональной подготовки.


1. Vygotsky h.p. History of development of the higher mental functions. Собр.соч.в 6 volumes. m: Pedagogics,

1983.

2. Humboldt V.Jazyk and culture philosophy. M.:Прогресс, 1985.

3. Winter I.A.psychology of training to foreign languages at school. M, 1991.

4. Winter И.А. Pedagogical psychology. The textbook for high schools. Publishing house the second, доп.,

испр. And the reslave. М: Publishing corporation "Логос", 2000.

5. Kostomarov V.G, Mitrofanova O.D. Educational principles active communicative skills in training to Russian

of foreigners // V Mezhd., The congress. МАPRYAL. Praga. 1982.

6. Shcherba L.V. Jazykova system and speech activity. L: the Science, 1974.

References

1. Vygotsky h.p. History of development of the higher mental functions. Sobr.soch.v 6 volumes. m: Pedagogics,

1983.

2. Humboldt V.Jazyk and culture philosophy. M.:Progress, 1985.

3. Winter I.A.psychology of training to foreign languages at school. M, 1991.

4. Winter I.A. Pedagogical psychology. The textbook for high schools. Publishing house the second, dop., ispr.

And the reslave. M: Publishing corporation "Logos", 2000.

5. Kostomarov V.G, Mitrofanova O.D. Educational principles active communicative skills in training to Russian

of foreigners // V Mezhd., The congress. MAPRYAL. Praga. 1982.

6. Shcherba L.V. Jazykova system and speech activity. L: the Science, 1974.

Saigushev N.Ya., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Melekhova Y.B., Senior Lecturer,

Nosov Magnitogorsk State Technical University

TO A QUESTION OF SPECIFIC CHARACTERISTICS OF THE REFLECTIVE

POSITION OF A FUTURE FOREIGN TEACHER

Abstract: the article is devoted to the problem of formation of reflexive position of a future foreign language

teacher during the course of vocational training. The need of reflexive position as well as the attempt of identifica-

tion of its specific characteristics are introduced through the analysis of special features of a foreign language as an

academic discipline.

Keywords: reflexion, reflexive position, vocational training, peculiarities of a foreign language as an academic

discipline


172

Брянский И.Н., старший преподаватель,

Нижневартовский государственный университет

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ НАПОЛЬНЫХ ПОКРЫТИЙ ГЕОМЕТРИЕЙ

В ПРОГРАММНОЙ СРЕДЕ AUTODESK 3DS MAX С ПОМОЩЬЮ

СТОРОННЕГО МОДИФИКАТОРА FLOOR GENERATOR (ЧАСТЬ 1)

Аннотация: в данной статье освещена технология моделирования объектов в объемно-

пространственной среде. Статья является обзорно-методологической раскрывающей узкие моменты в

дизайн-проектировании. Проанализированы и сформулированы основные особенности расширения Floor

Generator v2. Статья будет полезна практикующий дизайнерам, архитекторам, студентам обучающимся по

данным направлениям.

Ключевые слова: моделирование объектов, Floor generator, Autodesk 3ds max, объемно-

пространственная среда, методы моделирования

Введение. В данной статье автор затрагивает

вопросы по дизайн-проектированию. Очень в

тесной взаимосвязи находится творческий

потенциал дизайнера с его умением преподносить

элементы и предметы в объектно-

пространственную среду по средствам

программного обеспечения. Рассматривается

программная среда Autodesk 3ds max 2015, так как

специализированный в прошлом плагин Floor

Generation (далее по тексту FG) обновился и

теперь представляется в виде модификатора

встроенного в интерфейс программы,

интегрируется только в программную среду

Autodesk 3ds max [1, с. 151 – 155, И.Н. Брянский,

В.В. Дмуховский 2016 г.]. Данному расширению

существуют аналоги, но автор выделит отдельную

статью для обзора конкурента в объемном

моделировании (плагину ATiles). В первую

очередь выбор падает на расширение FG в связи с

доступностью, так как его можно скачать в

свободном доступе на сайте разработчика, в

бесплатной версии открыт весь потенциал

программы, профессиональная версия вносит

только 5 дополнительных вариантов раскладки

элементов. И второе значимое преимущество,

очень дружественный и доступный в освоении

интерфейс.

Содержательная часть. Наиболее часто

дизайнеру приходится создавать напольное

покрытие с реалистичным визуальным

результатом максимально близкому к реальному

покрытию. Поэтому в качестве примера будет

моделироваться напольное покрытие Tarkett art

vinyl lounge nordic, по аналогии можно

смоделировать любое напольное покрытие. До

начала моделирования необходимо позаботиться о

текстуре для будущего материала. Автор для

исходного материала скачал с сайта

производителя напольного покрытия текстуру с

одноименным названием (рис. 1). Такая текстура

послужит болванкой для создания

мультитекстуры. Мультитекстура – это текстура

одного покрытия, которое делится на разные

изображения (равные одному элементу покрытия).

Другими словами, это некоторое множество (от 4-

х и более неоднородных изображений) картинок

одного материала (рис. 2). Что бы добиться

результата, приведенного на рис. 2, необходимо

открыть исходное изображение (рис. 1) в

программном обеспечении Adobe Photoshop и с

помощью инструмента раскройка разделить

изображение на элементы, в данном случае на

плашки (рис. 3). Затем сохранить получившийся

результат через вкладку Файл→Сохранить для

Web и указать путь для сохранения нарезанных

элементов. После чего мы получим по указанному

пути сохранения необходимый результат для

продолжения работы (рис. 4). На этом подготовка

текстур будет закончена, перейдем

непосредственно к этапам моделирования

геометрии пола.

В программной среде Autodesk 3ds Max 2015

(далее 3d max) необходимо построить создать

плоскость (plane), для начала произвольного

размера, перейдем во вкладку

Create→Geometry→Plane, первый клик левой

кнопкой мыши (ЛКМ) укажет исходную точку для

объекта, не отжимая ЛКМ провести в любую

сторону и отпустить ЛКМ, получим плоскость

неизвестного размера (рис. 5). Что бы задать

конкретные размеры плоскости, перейдем во

вкладку Modify, не снимая выделения с объекта и

зададим значения length – 500см, width – 400см,

length segs – 1, width segs – 1 (рис. 6). Примечание:

создавать нужно только плоские объекты, так

как модификатор FG нельзя применять на тела, у

которых есть объѐм в 3-х осях. Применим

модификатор FG на плоскость Modify→Modifier

list→Floor Generator (рис. 7, 8). Отредактируем

исходные параметры модификатора, внутри

категории Board size: Max length – 91,44см; Max

width – 15,24 см; Row offset % – 0; Согласно


173

спецификации напольного покрытия (рис. 9).

Также изменить параметры Grout Len – 0,0см;

Extrude H – 1,1см; Bevel H 0,1см (рис. 10,11). В

модификаторе так же присутствуют различные

параметры, отвечающие за текстурирование,

поворот элементов в направлении от 0 до 360

градусов, отступ от любой из сторон и хаотичный

разброс, но более подробно автор рассмотрит эти

инструменты в расширенной статье на примере

создания декоративного фасада здания в

следующей статье (рис. 12).

Основная геометрия готова, теперь нужно

задать ей материал поверхности. Откроем

редактор материалов, горячая клавиша "М" или

иконка Material Editor на верхней панели

программы 3d max. Примечание: автор

использует визуализатор Corona-render 1.4 [2, с.

65-74, И.Н. Брянский 2014 г.]. Перед нами

откроется окно редактора (рис. 13), в данном

случае редактор отобразил базовые материалы

программы, которые по умолчанию corona-render

не поддерживает, поэтому перейдем во вкладку

MAXScript→Run Script далее откроем папку

Corona render и в ней скрипт corona converter v1.20

(рис. 14, 15). Скрипт необходим для конвертации

материалов, так как без данной операции

материалы не будут поддерживаться программой,

чтобы произвести конвертацию шейдеров в окне

редактора, нажмем на кнопку "Reset MatEdit to

CoronaMtls" в окне скрипта (рис. 15) [3, с. 299-301,

И.Н. Брянский 2014 г.]. После этого все материалы

будут преобразованы (рис. 16). Необходимо

назначить на материал ранее созданную

мультитекстуру, для этого в окне редактора

материалов выберем любой серый шарик, и в

категории Diffuse→Color (пустая кнопка),

откроется окно с выбором карты, выберем

следующее Maps→Corona→CoronaMultiMap (рис.

17). Таким образом мы назначили мультитекстуру

материалу, но не привязали изображения,

отредактированные ранее. Привяжем их, в

CoronaMultiMap каждому из цветов установим

разную текстуру, Color_Map (номер изображения)

→ None → Maps → Corona → CoronaBitmap (рис.

18-21). Таким образом мы привязали имеющиеся

изображения по идентификационному номеру

объекта. Что даст на визуализации реалистичный

хаотичный рисунок напольного покрытия.

Следующий этап в моделировании – придание

плавности граням объекта, сделать это можно

через модификатор Modify→Modifier

list→Chamher (рис. 22). Зададим параметры в

модификаторе для наилучшего результата Amount

- 0,05см; Segments – 2; Tension – 0,5 (рис. 23) [4, с.

475-476, И.Н. Брянский 2015 г.]. Теперь

доработаем материал по его свойствам. Снова

зайдем в редактор материалов и изменим

параметры отражения Reflection: Level – 0,75;

Frenel IOR – 1,95; Glossiness – 0,7 (рис. 24). И

перекопируем карту из Diffuse в пункт Bump

(рельеф) для большей реалистичности

поверхности, параметр Bump настраивается по

вкусу, в данной случае равен единицы (рис. 25).

Заключение. Данный способ можно использо-

вать в сценах различной сложности и стилей, по

аналогии создаются схожие напольные покрытия,

такие как кафель, мозаика, ламинат, пробковое

покрытие, плитка ПВХ. Статья будет полезна для

начинающих (для обзора) и опытных профессио-

налов в сфере дизайна и архитектуры [5, с. 225-

229, И.Н. Брянский 2015 г.]. Весь процесс созда-

ния работы можно посмотреть по адресу

https://vk.com/album-104116608_237046514 или

https://radikal.ru/users/Bryanskiy#alb=Floor_Generat

or&rnd=3. В следующей части будет представлен

более сложный уровень моделирования с совме-

щением модификатора FG и Editable poly.


1. Брянский И.Н., Дмуховский В.В. Обзорная статья по реализации нововведений в визуализатор corona-

renderv1.3 // Научные исследования и разработки 2016.: IX Международная научно-практическая конфе-

ренция [Электронный ресурс]. М.: Издательство «Олимп», 2016. С. 151 – 155.

2. Брянский И.Н. Обзорная и справочная информация о визуализаторе corona renderer alpha 6 v // Науч-

ные труды аспирантов и соискателей Нижневартовского государственного университета. Вып. 11 / Отв.

ред. А.В. Коричко. Нижневартовск: Изд - во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. С. 65 – 74.

3. Брянский И.Н. Фотореалистичная визуализация с помощью подключаемого пакета v-ray для autodesk

3ds max и его особенности // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы: Материалы III Все-

российской научно-практической конференции (г. Нижневартовск, 7 февраля 2014 года). Ч. II / Отв. ред.

А.В. Коричко. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013. С. 299 – 301.

4. Брянский И.Н. Развитие и влияние мультимедиа технологий и оборудования на образование // Куль-

тура, наука, образование: проблемы и перспективы: материалы IV Всероссийской научно-практической

конференции (г. Нижневартовск, 12-13 февраля 2015 года). Часть II. / Отв. ред. А.В. Коричко. Нижневар-

товск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2015. С. 475 – 476.

https://vk.com/album-104116608_237046514%20???

https://radikal.ru/users/Bryanskiy%23alb=Floor_Generator&rnd=3

https://radikal.ru/users/Bryanskiy%23alb=Floor_Generator&rnd=3


174

5. Брянский И.Н. Конструирование персонажей на unity (часть I) // Научное мнение 2015 №10-2 // Санкт-

Петербург: Изд-во Санкт-Петербургский университетский консорциум, 2015. №10-2. С. 225 – 229.

References

1. Brjanskij I.N., Dmuhovskij V.V. Obzornaja stat'ja po realizacii novovvedenij v vizualizator corona-

renderv1.3 // Nauchnye issledovanija i razrabotki 2016.: IX Mezhdunarodnaja nauchno-prakticheskaja konferencija

[Jelektronnyj resurs]. M.: Izdatel'stvo «Olimp», 2016. S. 151 – 155.

2. Brjanskij I.N. Obzornaja i spravochnaja informacija o vizualizatore corona renderer alpha 6 v // Nauchnye

trudy aspirantov i soiskatelej Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta. Vyp. 11 / Otv. red. A.V.

Korichko. Nizhnevartovsk: Izd - vo Nizhnevart. gos. un-ta, 2014. S. 65 – 74.

3. Brjanskij I.N. Fotorealistichnaja vizualizacija s pomoshh'ju podkljuchaemogo paketa v-ray dlja autodesk 3ds

max i ego osobennosti // Kul'tura, nauka, obrazovanie: problemy i perspektivy: Materialy III Vserossijskoj

nauchno-prakticheskoj konferencii (g. Nizhnevartovsk, 7 fevralja 2014 goda). Ch. II / Otv. red. A.V. Korichko.

Nizhnevartovsk: Izd-vo Nizhnevart. gos. un-ta, 2013. S. 299 – 301.

4. Brjanskij I.N. Razvitie i vlijanie mul'timedia tehnologij i oborudovanija na obrazovanie // Kul'tura, nauka, ob-

razovanie: problemy i perspektivy: materialy IV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii (g. Nizhnevar-

tovsk, 12-13 fevralja 2015 goda). Chast' II. / Otv. red. A.V. Korichko. Nizhnevartovsk: Izd-vo Nizhnevart. gos. un-

ta, 2015. S. 475 – 476.

5. Brjanskij I.N. Konstruirovanie personazhej na unity (chast' I) // Nauchnoe mnenie 2015 №10-2 // Sankt-

Peterburg: Izd-vo Sankt-Peterburgskij universitetskij konsorcium, 2015. №10-2. S. 225 – 229.

Bryanskiy I.N., Senior Lecturer,

Nizhnevartovsk State University

THE QUESTION OF THE ESTABLISHMENT OF FLOORING GEOMETRY

IN THE SOFTWARE ENVIRONMENT AUTODESK 3DS MAX WITH THIRD

PARTY MODIFIER FLOOR GENERATOR (PART 1)

Abstract: in this article the objects of simulation technology in three-dimensional environment are observed.

The article is an overview and methodological revealing tight moments in design engineering. The main features of

the expansion Floor Generator v2 are analyzed and formulated. The article will be useful for practicing designers,

architects, students are trained in these areas.

Keywords: object modeling, Floor generator, Autodesk 3ds max, volumetric-spatial environment, modeling

techniques


175

Данилов Дь.В., магистрант,

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова

ОСОБЕННОСТИ ТРАЕКТОРИИ ПРЫЖКА "КЫЛЫЫ" В ЗАВИСИМОСТИ

ОТ ПРЫЖКОВОЙ ПОВЕРХНОСТИ

Аннотация: в статье представлены результаты исследования по определению биомеханических харак-

теристик и особенностей траектории якутского национального вида спорта – прыжка "кылыы" в зависимо-

сти от различий прыжковой поверхности. Для решения данной задачи были проведены съемки с использо-

ванием системы скоростной видеосъемки для 3D анализа движений человека – «Qualisys», анализ прово-

дился на программе «Qualisys Track Manager», прыжки выполнялись на деревянной дорожке с резиновым

покрытием.

Ключевые слова: биомеханические характеристики, прыжковый цикл, траектория прыжка, якутские

национальные прыжки «кылыы»,«Qualisys»

Якутские национальные прыжки «кылыы» –

это скачки на одной ноге, имитирующие скачки

журавля или стерха. Прыжки совершаются с раз-

бега, а разбег составляет примерно 25-30 метров.

Сами прыжки «кылыы» состоят из одиннадцати

различных прыжковых циклов. Обычно соревно-

вания проводятся на открытом воздухе или на

крытом стадионе.

Во время их выполнения меняется техника,

траектория полета общего центра массы тела

(ОЦМТ) в зависимости от упругости прыжковой

поверхности. В связи с этим, знание особенностей

и их учет в тренировочном процессе необходимы

спортсменам для достижения более высоких ре-

зультатов. Применение программы Qualisys Track

Manager упрощает координацию работы сложной

системы видеоанализа движений и дает возмож-

ность оперативно получить четкое изображение и

точные данные о движении объектов [2]. О якут-

ских прыжках «кылыы» в последнее время появи-

лось немало научных статей и исследований [1, 3,

4]. Вместе с тем, до сих пор никто не рассматривал

особенности траектории прыжка в зависимости от

прыжковой поверхности.

Для решения данной цели были проведены

съемки с использованием системы скоростной ви-

деосъемки 3D анализа движений человека – «Qua-

lisys». Однако имеющиеся в наличии малое коли-

чество видеокамер в системе не позволяет делать

запись всех одиннадцати прыжковых циклов «кы-

лыы», в связи с чем, исследуемым спортсменом

были сделаны три попытки прыжка «кылыы», в

котором зафиксирован один прыжковый цикл. В

результате были получены данные о траектории

движения общего центра массы тела (ОЦМТ), вы-

считаны разница высоты траектории прыжка

ОЦМТ в зависимости от прыжковой поверхности.

Возраст исследуемого спортсмена 24 года, длина

тела 180 см, масса тела 75 кг, спортивная квали-

фикация – мастер спорта Республики Саха (Яку-

тия).

График 1

Параметр высоты прыжка ОЦМТ по горизонтали во время выполнения первого

прыжкового цикла "кылыы" на деревянном помосте с резиновым покрытием


176

При выполнении прыжка «кылыы» разбег зави-

сит от степени физической и технической подго-

товленности самого спортсмена. Чаще всего, раз-

бег выполняется с ускорением, который достигает

своего максимума в последних двух-трех шагах.

Общая длина прыжка, а значит, и итоговый ре-

зультат зависит от своевременности и технической

правильности выполнения отталкивания от по-

верхности.

При выполнении научного исследования, перед

нами ставилась задача: рассмотреть, насколько

покрытие поверхности разбега влияет на высоту

прыжка. Как видно из графика 1, максимальная

точка высоты ОЦМТ в фазе полетапрыжка "кы-

лыы" на деревянном помосте с резиновым покры-

тием зафиксированана 1м. 26см (кадр №1891).

Этот результат был выявлен в целом ряде прыж-

ков. Таким образом, был зафиксирован лучший

результат кылыы на деревянном помосте с рези-

новым покрытием.

График 2

Параметра высоты прыжка ОЦМТ по горизонтали во время выполнения первого

прыжкового цикла "кылыы" на бетонной дорожке с резиновым покрытием

Далее, для сравнения результатов в зависимо-

сти от поверхности, на котором производится раз-

бег, нами были проведены показательные прыжки

«кылыы» на бетонной дорожке с резиновым по-

крытием. Среди произведенных прыжков были

отобраны лучшие результаты и зафиксированные

самые высокие показатели. Как видно на графике

2, время полета прыжкового цикла показано на

кадре №156. При этом достигнута высота – 1м.

14см. Таким образом, наивысшая точка показателя

на горизонте зафиксированана деревянном помос-

те с резиновым покрытием. Разница составляет

15см.

Проведенное опытно-экспериментальное ис-

следование наглядно показывает, насколько ме-

няются показатели, в зависимости от такого, како-

го типа покрытие было при разбеге в прыжке «кы-

лыы». Этот вывод подтверждается практикой: как

правило, спортсмены, которые производили разбег

на деревянном помосте с резиновым покрытием,

всегда имели более высокие результаты, чем те,

кто исполнял прыжок на бетонных дорожках.

Национальные виды спорта в последние годы

становятся все более популярными. Анализ дан-

ных нашего исследования показывает: при прове-

дении соревнований следует особо учитывать, что

от типа покрытия прыжковой поверхности будут

зависеть результаты, которые показывают те или

иные спортсмены. По всей видимости, это касает-

ся не только прыжков «кылыы», но и других видов

прыжков.


1. Алексеев П.С. Исследование метрической вариативности прыжковых циклов в якутском "кылыы" //

Национальные игры и состязания в повышении массовости физической культуры населения: материалы

конференции. Якутск, 1990. С. 4 – 5.


177

2. Григорьев И.Ю. Якутские национальные прыжки как средство тренировки в тройном прыжке //

Физическая культура и спорт: тенденции развития в условиях Азиатско-Тихоокеанского региона:

материалы конференции. Якутск, 2004. С. 154 – 157.

3. Данилов Д.В. Исследование раскладки прыжковых циклов в прыжках "кылыы» // Обучение и

воспитание: методики и практики 2012/2013 учебного года: материалы I Междунар. науч.-практ. конф. 31

октября 2012 г. Новосибирск, 2013. Т. 4. С. 146 – 148.

4. Захаров А.А. Кинематические характеристики прыжковых циклов "Кылыы» // Научно-теоретический

журнал "Ученые записки". 2013. №12 (106). С. 63 – 67.

References

1. Alekseev P.S. Issledovanie metricheskoj variativnosti pryzhkovyh ciklov v jakutskom "kylyy" // Nacional'nye

igry i sostjazanija v povyshenii massovosti fizicheskoj kul'tury naselenija: materialy konferencii. Jakutsk, 1990. S.

4 – 5.

2. Grigor'ev I.Ju. Jakutskie nacional'nye pryzhki kak sredstvo trenirovki v trojnom pryzhke // Fizicheskaja

kul'tura i sport: tendencii razvitija v uslovijah Aziatsko-Tihookeanskogo regiona: materialy konferencii. Jakutsk,

2004. S. 154 – 157.

3. Danilov D.V. Issledovanie raskladki pryzhkovyh ciklov v pryzhkah "kylyy» // Obuchenie i vospitanie:

metodiki i praktiki 2012/2013 uchebnogo goda: materialy I Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. 31 oktjabrja 2012 g.

Novosibirsk, 2013. T. 4. S. 146 – 148.

4. Zaharov A.A. Kinematicheskie harakteristiki pryzhkovyh ciklov "Kylyy» // Nauchno-teoreticheskij zhurnal

"Uchenye zapiski". 2013. №12 (106). S. 63 – 67.

Danilov D.V., Master’s Degree Student,

North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov

FEATURES TRACKS JUMPING "KYLYY" DEPENDING ON THE SURFACE OF HOPPING

Abstract: this paper presents the results of a study to determine the biomechanical characteristics and the trajec-

tory of the Yakut national sport – jump "Kylyy" depending on the differences in the surface hopping. To solve this

problem the shooting was carried out using high-speed video system for 3D analysis of human motion – «Qua-

lisys», an analysis was conducted on the «Qualisys Track Manager» program jumps performed on a wooden track

with rubber coating.

Keywords: biomechanical characteristics, hopping cycle, the trajectory of the jump, the Yakut national jumping

"Kylyy», «Qualisys»


178

Егорова Ю.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Филиал Казанского (Приволжского) федерального университета в г. Чистополе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА

Аннотация: в статье анализируется понятие «педагогический проект», раскрывается его сущность, со-

держание, структура.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, проект, педагогический проект

Педагогическое проектирование – отдельный

вид полифункциональной педагогической дея-

тельности по интеллектуально-семиотическому

предопределению практических преобразований в

сфере образования [3, с. 124]; способ решения тех

или иных педагогических проблем, которые

должны разрешаться через предвидение будущих

изменений, ориентацию на перспективу, детальное

проектирование [2, с. 35]; процесс актуализации

принципиально существующих оснований для

становления новых явлений, предметов, связей,

систем [3, с. 99]; интеллектуальное, ценностное,

информационное предопределение условий, спо-

собных направлять развитие преобразуемых объ-

ектов [3, с. 103].

Интеллектуально-информационным продуктом

педагогического проектирования является педаго-

гический проект (далее – ПП) [2, с. 30].

Условием эффективности педагогического про-

ектирования является представление педагога-

проектировщика о сущности, содержании и струк-

туре педагогического проекта, требованиях к его

оформлению и критериях оценки.

Проект – «брошенный вперед», взгляд в буду-

щее на основе обобщенного опыта; создает то, че-

го еще нет; требует иного качества, показывает

путь к его получению; комплексная задача, реше-

ние которой осуществляется с учетом социокуль-

турного контекста рассматриваемой проблемы и в

которой взаимодействуют и дополняют друг друга

социокультурные, психолого-педагогические, тех-

нико-технологические и организационно-

управленческие аспекты [4, 5].

Проект является эксплицированным, особым,

продуктом проектирования как деятельности че-

ловека в культуре, позволяющим предопределить

последующую продуктивную деятельность. Про-

ект – посредник между людьми, имеющими общ-

ность взглядов на его предмет, цели и ценности

предполагаемой ими деятельности. Проект, с од-

ной стороны, – информационная база предстоящей

деятельности по его реализации, набор алгорит-

мов, методик, правил принятия конкретных реше-

ний, а с другой, – текст, картина, требующая по-

нимания, со-творчества, со-переживания авторов и

пользователей [3, с. 57].

Проведенный анализ научной литературы пока-

зывает, что единого толкования понятия «педаго-

гический проект» на сегодняшний день не сущест-

вует.

По Е.С. Заир-Бек, ПП – система планируемых и

реализуемых действий, необходимых условий и

средств для достижения определенных целей, ко-

торые, в свою очередь, зависят от приоритетных

педагогических ценностей. Из определения видно,

что автор понимает под ПП систему, элементами

которой являются действия, условия, средства,

цели и ценности проектировщиков. Такой ПП не

может быть статичным, один раз заданным и рас-

считанным со стопроцентной вероятностью. Его

необходимо анализировать и корректировать в

ходе поиска решения различных педагогических и

социальных проблем.

По О.Г. Прикоту, ПП – мотивированный, целе-

направленный, опережающий способ изменения

педагогической действительности и упорядочения

профессиональной деятельности педагога, а также

педагогического сопровождения и педагогической

поддержки этой деятельности. ПП – это феномен,

которому присущи черты авторства, уникально-

сти, черты проектировщиков [2, с. 29].

По Т.Г. Новиковой, ПП – это комплекс взаимо-

связанных мероприятий по целенаправленному

изменению педагогической системы в течение за-

данного периода времени, при установленном

бюджете, с ориентацией на четкие требования к

качеству результатов и специфической организа-

ции [2, с. 30].

По В.И. Слободчикову, ПП – оформленный

комплекс инновационных идей в образовании, в

социально-педагогическом движении, в образова-

тельных системах и институтах, в педагогических

технологиях и деятельностях [4].

ПП – разработанная система и структура дейст-

вий педагога для реализации конкретной педаго-

гической задачи с уточнением роли и места каж-

дого действия, времени осуществления этих дей-

ствий, их участников и условий, необходимых для

эффективности всей системы действий в условиях

имеющихся (привлеченных) ресурсов, для дости-

жения оптимальных результатов [4, 5].

ПП – это: продукт определенного вида дея-

тельности, соотносимый с исходным проектным

заданием и готовый к реализации в оговоренных в


179

этом задании условиях; произведение автора или

коллектива авторов, выражающее их педагогиче-

ские воззрения применительно к объекту проекти-

рования и требующее диалогического понимания;

средство направляемого развития педагогической

системы, в рамках которой реализуется проект;

новое педагогическое знание, обретенное в про-

цессе проектирования [2, с. 31]. Такое понимание

сущности ПП вбирает в себя черты его техниче-

ского социального аналога и одновременно фик-

сирует специфические черты, обусловленные сфе-

рой образования.

ПП имеет как рациональные, так и ценностно-

смысловые черты [2, с. 48].

ПП понимается как: 1) экран, куда проециру-

ются впечатления и ожидания по поводу объекта;

2) текст, созданный на языке той или иной пред-

метной деятельности, который может быть озву-

чен и (или) визуализирован; 3) действие в опреде-

ленном контексте (любой проектный шаг требует

приложения энергии и умения, соотнесенных с

полнотой и сложностью окружающей среды); 4)

произведение, которое является объектом воспри-

ятия, прочтения, понимания, отношения к нему; 5)

событие в жизни его участников [1]. ПП – это

определение поля возможных решений, программа

направленного развития [3, с. 102].

Типология ПП: 1) по продолжительности

(кратко-, средне-, долгосрочные); 2) по количеству

участников (личностные, парные, групповые); 3)

по характеру контактов (локальные, институцио-

нальные, межинституциональные, муниципаль-

ные, региональные, федеральные, международ-

ные); 4) по содержанию (монопроект, интегриро-

ванный проект); по характеру доминирующего в

проекте метода (исследовательский, творческий,

информационный, игровой, практико-

ориентированный; комбинированный – синтез пе-

речисленнных видов) [4, 5].

ПП разрабатывает: 1) концептуально-

педагогические идеи построения содержания, ме-

тодов и технологий образования; 2) новые формы

организации деятельности учащихся, педагогов,

взаимодействия с родителями; 3) подходы к обу-

чению, воспитанию, развитию учащихся [5]. В ра-

боте [2] рассматриваются особенности содержания

педагогических проектов в историческом контек-

сте.

Проекты XV-XVΙΙΙ веков были посвящены во-

просам изменения, совершенствования образова-

тельного процесса, процесса обучения и воспита-

ния в школе, совершенствования образовательных

систем на разных уровнях; решали достаточно

широкий спектр задач – от формирования безу-

пречно воспитанных людей (Ж.-Ж. Руссо) или но-

вой породы «добрых граждан» (И.И. Бецкой) до

коренного изменения педагогического процесса в

целом (Я.А. Коменский), а также масштабной ре-

формы системы образования государства (Петр Ι и

др.). Примеры: Дом радости (Витторино), Проект

воспитания человека от рождения до двадцати че-

тырех лет (Я.А. Коменский), Реформа профессио-

нального образования (Петр Ι), Проект воспитания

г-на Де Сент-Мари (Ж.-Ж. Руссо), Генеральное

учреждение о воспитании обоего пола юношества

(И.И. Бецкой), Система государственных школ и

народных училищ (Екатерина ΙΙ) [2, с. 31-33].

Среди черт проектов XΙX века отмечены: 1)

осознание необходимости реформирования сред-

ней школы с целью наибольшего приспособления

ее к потребностям общества; 2) обращение к ши-

роким слоям общества, ученым-педагогам, препо-

давателям высшей и средней школы при разработ-

ке проектов; 3) изучение мирового опыта поста-

новки среднего образования; 4) стремление соз-

дать единую школу при сохранении классического

образования; 5) поиск оптимального варианта со-

отношения гуманитарных и естественнонаучных

дисциплин в содержании среднего образования.

Примеры: Единая образовательная система (Алек-

сандр Ι и его ближайшее окружение), Народная

школа (И.Г. Песталоцци), Яснополянская школа

(Л.Н. Толстой) [2, с. 33-34].

Проекты XX века посвящены развитию нового

образования, развитию личности школьника и т.д.

Школа жизни ребенка (Д. Дьюи), Единая трудовая

школа. Колония «Бодрая жизнь» и др. (Н.К. Круп-

ская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий и др.). Шко-

ла труда (С. Френе). Трудовая колония им. А.М.

Горького (А.С. Макаренко). А.С. Макаренко впер-

вые сформулировал тезис о необходимости «про-

ектировки личности как продукта воспитания».

Все лучшее в человеке, считал он, необходимо

специальным образом проектировать [2, с. 35-36].

Во второй половине XX столетия стали проек-

тироваться содержание, цели, программы, средст-

ва обучения. Павлышская средняя школа (В.А.

Сухомлинский), Федеральная программа развития

российского образования [2, с. 37].

Характерные особенности ПП: концептуаль-

ность; системность; воспроизводимость; универ-

сальность; проблемность; значимость; признаки:

наличие цели; изменения; ограниченность во вре-

мени и требуемых ресурсах; неповторимость;

комплексность, разграничение; специфическая

организация проекта [4].

Структура ПП: титульный лист, краткая анно-

тация проекта, аналитическое обоснование его

необходимости, цели и задачи, основное содержа-

ние, ресурсы, партнеры, целевая аудитория, план

реализации, ожидаемые результаты и социальный

эффект, перспективы дальнейшего развития про-


180

екта, литература [5].

Большинством ученых структура ПП представ-

лена следующим образом:

1) концепция как совокупность различных

взглядов на исходный замысел (идею). Концепция

концентрирует в себе общий (образовательный,

культурный, социальный) смысл проекта, его це-

левые ориентиры, результаты комплексного ана-

лиза положения дел (проблемы, противоречия),

образ желаемого будущего. Концепция основана

на определенной системе педагогических и обще-

человеческих ценностей, содержит методологиче-

ские основания проекта;

2) цели и задачи проекта сначала могут быть

определены в идеальном, эталонном варианте. Их

уточнение и конкретизация должна произойти в

ходе работы над проектом, прогнозирования ре-

зультатов реализации проекта;

3) программы как основные направления дея-

тельности и способы ее координации, разработан-

ные на основе принятых задач, условия решения

поставленных задач и средства их достижения,

возможности привлечения ресурсов и т.д. (страте-

гия и тактика проекта), структура управления реа-

лизацией проекта;

4) прогноз ожидаемых последствий реализации

ПП, способы оценки результатов внедрения про-

екта, программы мониторинга реализации, воз-

можные варианты коррекции образовательных и

педагогических процессов [2, с. 39-40].

Требования к оформлению ПП: автор; форму-

лировка темы проекта; контактная информация,

участники проекта; краткая аннотация проекта;

проблемно-ориентированный анализ, обоснование

актуальности выбранной темы; концептуализация

проекта; обоснование формата проекта; техноло-

гия достижения результатов; реализация проекта;

определение и анализ ресурсного обеспечения

проекта, бюджет проекта; возможные риски и пу-

ти их преодоления; план-график реализации про-

екта; критерии эффективности реализации проек-

та.

Основные критерии оценки ПП: актуальность и

новизна темы проекта; четкость и конкретность

проблемно-ориентированного анализа, постановка

проблемы (проблем) с обоснованием причин воз-

никновения проблемы (проблем); четкость и обос-

нованность целей и задач; точность прогнозируе-

мых результатов и критериев их оценки; концеп-

туальность проекта; содержательность материа-

лов, разнообразие и оригинальность методов и

форм работы по реализации проекта, логическая

согласованность разделов проекта; конкретность и

последовательность мероприятий по реализации

проекта, описание технологии достижения плани-

руемых результатов; определение ресурсного

обеспечения проекта, бюджет проекта; ясность и

доступность изложения; соответствие оформления

работы требованиям, предъявляемым к проекту

[4].


1. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для

высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

2. Кручай Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методологические основы: дис. …

к.п.н.: 13.00.01. Хабаровск, 2006. 226 с.

3. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. … д-ра пед. наук:

13.00.01. Санкт-Петербург, 1996. 352 с.

4. Соснина Н.А. Педагогический проект: в поисках новой педагогической альтернативы: презентация.

URL: https://www.google.ru (дата обращения: 18.10.2016)

5. Фаязова А.Ф. Педагогический проект: от замысла до реализации: презентация. URL:

https://www.google.ru (дата обращения: 18.10.2016)

References

1. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaja M.P. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlja vyssh.

ucheb. zavedenij / pod red. I.A. Kolesnikovoj. M: Izdatel'skij centr «Akademija», 2005. 288 s.

2. Kruchaj E.V. Process pedagogicheskogo proektirovanija: teoretiko-metodologicheskie osnovy: dis. … k.p.n.:

13.00.01. Habarovsk, 2006. 226 s.

3. Radionov V.E. Teoreticheskie osnovy pedagogicheskogo proektirovanija: dis. … d-ra ped. nauk: 13.00.01.

Sankt-Peterburg, 1996. 352 s.

4. Sosnina N.A. Pedagogicheskij proekt: v poiskah novoj pedagogicheskoj al'ternativy: prezentacija. URL:

https://www.google.ru (data obrashhenija: 18.10.2016)

5. Fajazova A.F. Pedagogicheskij proekt: ot zamysla do realizacii: prezentacija. URL: https://www.google.ru

(data obrashhenija: 18.10.2016)


181

Egorova Yu.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Branch of Kazan (Volga Region) Federal University in Chistopol

THE PEDAGOGICAL PROJECT: ESSENCE, CONTENT, STRUCTURE

Abstract: the article analyzes the concept of «pedagogical project», reveals its essence, content, structure.

Keywords: pedagogical designing, project, the pedagogical project


182

Нагоева М.А., старший преподаватель, кандидат юридических наук,

Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал)

Краснодарского университета МВД России

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СЛУШАТЕЛЕЙ КАК

КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Аннотация: статья раскрывает формы и методы самообразования в современной образовательной сис-

теме. В статье акцентируется внимание на необходимость в воспитании потребности к постоянному само-

совершенствованию, потребности учиться всю жизнь.

Ключевые слова: самостоятельная работа, слушатель, навыки, литература, конспектирование

Самостоятельная работа – основа всякого обра-

зования, в том числе и высшего требует от моло-

дого человека системы в самостоятельных заняти-

ях, а для этого нужна сила воли, целеустремлен-

ность. Только в ходе самостоятельной работы вос-

принятая на лекции информация может быть пе-

реработана в знания. И чем лучше организована

самостоятельная работа, тем глубже знания [4].

Переработка знаний в умения и, при надлежа-

щей тренировке, приобретение навыков осуществ-

ляются в ходе самостоятельной работы. Неуспе-

ваемость слушателя прежде всего следствие его

неумения самостоятельно работать. Отсюда в за-

дачу преподавателя входит передача как опреде-

ленной суммы знаний, так и опыта самостоятель-

ной работы.

Самостоятельная работа в вузе складывается из

следующих элементов: творческое восприятие,

осмысливание лекционного материала и ведение

конспекта лекции; изучение учебной литературы,

первоисточников и их конспектирование; дора-

ботка лекционных конспектов; переработка ин-

формации в знания, подготовка к групповым заня-

тиям (семинарам); закрепление знаний, самостоя-

тельное решение задач или выполнение других

домашних заданий; подготовка к лабораторным

работам, их выполнение; работа в кружках слуша-

тельского научного общества; подготовка к заче-

там и экзаменам; выполнение курсовых проектов;

различные виды практики; выполнение диплом-

ной работы или проекта.

Элементы самостоятельной работы имеют

свою специфику, однако можно найти среди них

близкие по характеру и соответственно сгруппи-

ровать. Выделим пять групп по видам работ:

1) восприятие информации на лекции, ее ос-

мысливание и изложение содержания лекции в

конспекте;

2) изучение учебной литературы и первоис-

точников, их конспектирование, доработка лекци-

онных конспектов;

3) обобщение и переработка воспринятой

информации в. знания;

4) выработка умений решать практические

задачи и другие домашние задания;

5) выработка навыков в выполнении опреде-

ленных действий, развитие творчества.

Рассмотрим особенности каждой группы.

1. Самостоятельная работа слушателя в ходе

лекции заключается в активном напряжении, ус-

тановке на восприятие и осмысливание каждого

нового тезиса лекции. Слушатель должен уметь

выделять и записывать в конспекте аргументацию

и внести в конспект то, что преподаватель пишет

на доске.

Слушатели первого курса, как правило, делают

только последнее – записывают все, что препода-

ватель пишет на доске или предлагает списывать с

демонстрируемых плакатов. В лучшем случае пы-

таются записать все, что успеют, в надежде потом

разобраться. Иногда слушатели просят повторить

сказанное. Это значит, что они не поняли главно-

го. Особенность данного вида самостоятельной

работы – творческое отношение к восприятию

лекции[1]. Поэтому главная задача преподавателя

состоит в том, чтобы научить слушателей воспри-

нимать и за-писывать лекцию.

2. При изучении литературы и ее конспекти-

ровании самостоятельная работа слушателя за-

ключается в том, чтобы охватить возможно боль-

ший объем рекомендованной литературы, выде-

лить главное и наиболее полно записать в кон-

спекте [2].

Преподаватель, читающий курс лекций, обязан

давать указания по отработке рекомендованной

литературы. Однако слушатели (в зависимости от

уровня знаний, степени восприятия лекции, орга-

низованности и добросовестности) не всегда ис-

пользуют весь объем литературы, иногда ограни-

чиваются только конспектом лекций. Работая с

учебником или с оригинальной литературой и вы-

бирая нужный материал, слушатели первых кур-

сов нередко теряют много времени на его поиск.

Поэтому задача преподавателя – научить их поль-

зоваться литературой [3].

3. Обобщение и переработка воспринятой

информации в знания предполагает умение слу-


183

шателя осмыслить прослушанную на лекции или

прочитанную в учебнике информацию и преобра-

зовать ее в стройную систему знаний. Чтобы по-

лучить твердые знания, слушатели должны ос-

мыслить то, что услышали или прочли, запомнить

его, обобщить, суметь изложить своими словами

и, наконец, дать анализ изученного. С этой целью

преподаватель должен ставить слушателям кон-

кретные задания и вопросы, на которые они отве-

чают в ходе самостоятельной работы. Качество

усвоения знаний слушатель проверяет с помощью

самоконтроля. Задача преподавателя – научить

слушателей самоконтролю.

4. Суть четвертого вида самостоятельной ра-

боты заключается в том, чтобы полученные зна-

ния переработать в умения. Для этого преподава-

тель ставит ряд задач для выработки умений само-

стоятельного их решения.

5. Выработка навыков и развитие творчества,

как наиболее самостоятельная работа слушателей,

предполагают участие кружках, подготовку док-

ладов на конкурсы, курсовое и дипломное проек-

тирование, включают все предыдущие виды работ

и отличаются тем, что протекают при значитель-

ной самостоятельности в течение достаточно дли-

тельного времени.

В организации самостоятельной работы обу-

чаемых можно выделить две группы основных

факторов, правильное использование которых оп-

ределяет ее успех, – организационные и методиче-

ские.

К первым относятся: бюджет времени само-

стоятельной работы, обеспеченность учебной ли-

тературой и наглядными пособиями, предоставле-

ние учебно-лабораторной базы слушателям. Дан-

ные факторы создают предпосылки для успешной

самостоятельной работы. Это необходимые, н еще

недостаточные условия для ее успеха.


1. Ярычев Н.У., Цамаева А.А. Особенности профессиональной деятельности и структура практико-

ориентированных профессиональных компетенций будущего юриста // Фундаментальные исследования.

2015. №2-6. С. 1318 – 1322.

2. Ярычев Н.У., Цамаева А.А. Педагогические условия эффективного функционирования системы педа-

гогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в про-

цессе обучения в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. 2015. №1-1. С. 926.

3. Нагоева М.А. Некоторые теоретические аспекты системы правового воспитания // Успехи современ-

ной науки. 2016 №8. Т. 2 С. 41.

4. Нагоева М.А. Особенности правового воспитания сотрудников правоохранительных органов. // Успе-

хи современной науки и образования. 2016 №. Т. 2 С. 179.

References 1. Jarychev N.U., Camaeva A.A. Osobennosti professional'noj dejatel'nosti i struktura praktiko-orientirovannyh

professional'nyh kompetencij budushhego jurista // Fundamental'nye issledovanija. 2015. №2-6. S. 1318 – 1322.

2. Jarychev N.U., Camaeva A.A. Pedagogicheskie uslovija jeffektivnogo funkcionirovanija sistemy pedagogi-

cheskogo obespechenija praktiko-orientirovannoj napravlennosti podgotovki budushhego jurista v processe obu-

chenija v vysshej shkole // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №1-1. S. 926.

3. Nagoeva M.A. Nekotorye teoreticheskie aspekty sistemy pravovogo vospitanija // Uspehi sovremennoj nauki.

2016 №8. T. 2 S. 41.

4. Nagoeva M.A. Osobennosti pravovogo vospitanija sotrudnikov pravoohranitel'nyh organov. // Uspehi

sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016 №. T. 2 S. 179.

Nagoeva M.A., Candidate of Juridical Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

North Caucasus Training Institute (branch) Krasnodar University of the MIA of Russia

ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS AS A KEY FACTOR OF TRAINING

Abstract: the article reveals the forms and methods of self-education in the modern educational system. The ar-

ticle focuses on the need to nurture the need for continuous improvement, the need to learn throughout life.

Keywords: independent work, listener, skills, literature, notes


184

Гарькин И.Н., кандидат исторических наук,

Медведева Л.М., специалист по учебно-методической работе,




РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ

ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ЗАРУБЕЖОМ

Аннотация: рассматриваются проблемы при организации и проведении производственной практики

студентов в зарубежных странах, предлагаются пути решения проблем на примере работы в этом направ-

лении Центра практики студентов и содействия трудоустройству выпускников Пензенского государствен-

ного университета архитектуры и строительства.

Ключевые слова: производственная практика, центр практики, практика зарубежом, студенты, ино-

странные студенты, образовательный процесс

Среди показателей эффективности деятельно-

сти высших учебных заведений (ВУЗ) Российской

Федерации, важным критерием является количе-

ство иностранных студентов, обучающихся на

всех образовательных уровнях (бакалавриат [1, 2],

специалитет, магистратура, аспирантура) и на-

правлениях подготовки. Ежегодно это количество

возрастает. К примеру, если в Пензенском госу-

дарственном университета архитектуры и строи-

тельства в 2014 году обучалось 131 иностранных

граждан, в 2015 г. – 174, то в 2016 г. – 223 (на рис.

1). Несмотря на то, что увеличение количества

иностранных граждан в качестве студентов явля-

ется несомненным плюсом для любого ВУЗа, тем

не менее, это связано с возникновением проблем

при организации учебного процесса.

36,80%

Казахстан; 5,20%

37,30%

15,50%

2,30%

Турецкая Республика; 1,80%

1,10%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Таджикистан Туркменистан Белоруссия Тунис

Таджикистан

Казахстан

Туркменистан

Кыргызстан

Белоруссия

Турецкая Республика

Тунис

Рис. 1. Количество иностранных студентов, обучающихся в ПГУАС

Одной из таких проблем, является организация

и проведение производственной практики студен-

тов иностранных граждан зарубежом. В данной

ситуации руководитель практики со стороны ВУЗа

сталкивается с некоторыми трудностями:

1. Невозможно проконтролировать процесс

прохождения практики;

2. Документация и отчѐтность по практике

зачастую предоставляется на иностранном языке;

3. Сложно оперативно заключить договора на

проведение практики с организациями.

Центр практики студентов и содействия трудо-

устройства выпускников (ЦПСиСТВ) [3] ПГУАС

по итогам проведения летней производственной

практики 2016 года, провѐл анализ возникающих

проблем и разработал методику их решения.

Всего в других странах производственную

практику прошли 27 человек. География мест

практик весьма обширна: Таджикистан, Казахстан,

Туркменистан, Кыргызстан, Белоруссия, Турецкая

Республика, Тунис и ряд других Практиканты ос-

ваивали следующие профессии: мастер, каменщик,

маляр-штукатур, конструктор, инженер по охране

труда, сметчик, геодезист (рис. 2).


185

22,222,2

11,1

14,8

11,1

7,5

11,1

0

5

10

15

20

25

мастер каменщик маляр-

штукатур

конструктор инженер по

охране труда

сметчик геодезист

Рис. 2. Распределение практикантов по профессиям

Наиболее оптимальное решение проблемы –

направление иностранных студентов на практику

на территории Российской Федерации. Для этого

ЦПСиСТВ запланировал на 2016/2017 ряд меро-

приятий с иностранными гражданами, на которых

им буду представлены места практики на различ-

ных предприятиях Пензенской области. А для сту-

дентов, которые решат проходить практику у себя

на Родине, будут предложены места в филиалах

Пензенских предприятий странах СНГ и ближнего

зарубежья (к примеру, в филиалах организации

ЗАО «ЦеСиС НИКЕРЭТ») [4].

Для унификации документов необходимых для

прохождения и отчѐта по практике, и удобства

иностранных организаций, специалистами

ЦПСиСТВ была разработана типовая документа-

ция на английском языке. В неѐ входит: договор с

предприятием на проведение практики, отчѐт по

практике, табель учѐта рабочего времени, бланки

писем.

Для решения проблемы контроля прохождения

студентами практики в других странах предлага-

ется ввести дневник ежедневной фотофиксации

рабочего дня. Далее фотографии прилагаются к

итоговому отчѐту для сдачи практики, и проверя-

ются руководителем практики от ВУЗа.

В целях своевременного определения студен-

тов по приказам необходимо оперативное получе-

ние договоров на практику со стороны иностран-

ных организаций. Специалисты ЦПСиСТВ

ПГУАС обязали обучающихся иностранных госу-

дарств сдавать договора на практику заранее, в 1

семестре очередного учебного года.

Стоит отметить, что производственную

практику за границей проходят так же и

российские студенты (в таких странах как

Белоруссия, Казахстан, Швеция, Польша).

Практика зарубежом представляет возможности

студентам применить имеющиеся теоретические

знания на практике и получить, таким образом,

профессиональные умения, навыки и

компетенции, а кроме того, закрепить

лингвистические знания. К тому же, практика

зарубежом позволяет изучить культуру другой

страны, получить опыт работы и подзаработать.

Одним из конкурентных преимуществ студентов

ПГУАС, проходящих практику за рубежом

(особенно в странах Европы), является наличие в

ВУЗе возможности языковой подготовки (по

направлению «Переводчик в сфере

профессиональной коммуникации»).

Специалисты ЦПСиСТВ, в течение всего

учебного года, со студентами, проходящими

практику зарубежом, проводят индивидуально-

разъяснительную работу, собирают отзывы и

сведения о предприятии. После, ЦПСиСТВ выдает

дневники практики, программу и методические

указания по практике, разъясняют порядок

прохождения практики, контроля посещаемости

со стороны ВУЗа, защиты отчета по практике,

оказывает помощь в оформлении пакета

необходимых документов.

Перед практикой ЦПСиСТВ направляет по

приказу всех студентов на практику на

предприятия, с которыми заключены договора. Во

время прохождения практики студент обязан:

– вовремя явиться на место практики;

– соблюдать организационно-трудовые нормы

организации;

– выполнить программу практики полностью и

в срок;


186

– представить руководителю практики

письменный отчет о выполнении всех заданий (с

печатью предприятия).

Студент, не выполнивший задания практики,

направляется на практику повторно в период

назначенный ВУЗом или отчисляется из

университета.

ЦПСиСТВ разрабатывает и планирует ввести

новый проект совместно со стройотрядами и

общественными организациями по проведению

студенческих практик на международных

строительных объектах «Инженер будущего».

Цель проекта – развитие лидерского и

профессионального потенциала молодежи при

предоставлении студентам возможности

прохождения практики на крупных строительных

предприятиях разных стран. Участниками

программы могут стать студенты с первого по

третий курс, включительно, инженерных

направлений подготовки, показавшие отличные

успехи в учебной деятельности и обладающие

достаточным знанием иностранного языка,

обладающие лидерскими качествами и высокими

коммуникативными способностями, не имеющие

противопоказаний по состоянию здоровья.

Участники проекта будут проходить практику

на строительных площадках крупнейших

предприятий разных стран (партнеров по проекту)

[5]. Они также будут участвовать в культурных

мероприятиях и общественной работе. После

окончания проекта все студенты должны

вернуться на место своего проживания.

Программа финансируется принимающей

стороной. По итогам программы все практиканты

получают сертификат об участии в проекте и

получении практической подготовки в конкретной

компании.

Студенты, изъявившие желание участвовать в

программе, заранее в течении первого семестра

обращаются в ЦПСиСТВ и предъявляют бланк

заявления, выписку из зачетной книжки,

рекомендации, копии загранпаспорта и

российского паспорта. Информацию о студентах,

выдержавших конкурс, ЦПСиСТВ

опубликовывает в начале второго семестра.

Задачи проекта состоят в обеспечении

скоординированной деятельности его субъектов

(студент, ЦПСиСТВ, ВУЗ, стройотряд,

посольство, международные строительные

организации [6]) по достижению цели и

включают:

1. Заключение договоров на стратегическое

сотрудничество между ВУЗом и крупнейшими

международными предприятиями.

2. Подбор достойных кандидатов из студентов

для участия в проекте.

3. Организация и контроль участия студентов в

проекте.

Ожидаемый положительный эффект от

проекта:

- предоставление студентам альтернативного

выбора мест практики на всех уровнях

(региональном, федеральном, международном);

- расширение круга партнеров ВУЗа по

вопросам практики и трудоустройства;

- предоставление студентам возможности

обмена знаниями и опытом;

- повышение культурного и профессионального

уровня студентов;

- повышение престижности инженерных

профессий.

Данный проект выполняет функции:

1. Образовательная.

2. Координационная.

3. Информационная.

4. Интегративная.

Таким образом, планомерная работа, проводи-

мая Центром практики студентов и содействия

трудоустройству выпускников ПГУАС по органи-

зации практик студентов на предприятиях и в ор-

ганизациях в других странах, позволяет повысить

эффективность практической подготовки студен-

тов.




2. Данилов А.М., Гарькин И.Н. Прикладной бакалавриат: формирование профессиональных компетен-

ций // Современные научные исследования и инновации. 2014.№6-3 (38). С. 10.

3. Болдырев С.А., Гарькин И.Н., Медведева Л.М. Формы работы центра практики студентов и содейст-

вия трудоустройству выпускников // Региональная архитектура и строительство. 2016. №3. С. 187 – 191.

4. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Назарова О.В. Перспективы трудоустройства выпускников ВУЗов по

строительным направлениям подготовки // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №8. С. 79 – 83.

5. Гарькин И.Н., Медведева Л.М., Назарова О.В. Бизнес и ВУЗ: поиск механизмов сотрудничества // Ус-

пехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №8. С. 137 – 139.

6. Гарькин И.Н., Агафонкина Н.В., Медведева Л.М. Опыт реализации проекта по трудоустройству сту-

дентов «RusWorks» // Образование и наука в современном мире. Инновации. 2016.№3. С. 146 – 150.


187

References

1. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Gar'kin I.N. Podgotovka bakalavrov: kompetentnostnyj podhod, mezhdiscipli-

narnost' // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2014. №2. S. 192 – 199.

2. Danilov A.M., Gar'kin I.N. Prikladnoj bakalavriat: formirovanie professional'nyh kompetencij// Sovremennye

nauchnye issledovanija i innovacii. 2014.№6-3 (38). S. 10.

3. Boldyrev S.A., Gar'kin I.N., Medvedeva L.M. Formy raboty centra praktiki studentov i sodejstvija trudous-

trojstvu vypusknikov // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2016. №3. S. 187 – 191.

4. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Nazarova O.V. Perspektivy trudoustrojstva vypusknikov VUZov po stroi-

tel'nym napravlenijam podgotovki // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №8. S. 79 – 83.

5. Gar'kin I.N., Medvedeva L.M., Nazarova O.V. Biznes i VUZ: poisk mehanizmov sotrudnichestva // Uspehi

sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №8. S. 137 – 139.

6. Gar'kin I.N., Agafonkina N.V., Medvedeva L.M. Opyt realizacii proekta po trudoustrojstvu studentov «Rus-

Works» // Obrazovanie i nauka v sovremennom mire. Innovacii. 2016.№3. S. 146 – 150.

Garkin I.N., Candidate of Historical Sciences (Ph.D.),

Medvedeva L.M., Specialist on Educational and Methodical,




ADDRESSING OF INDUSTRIAL PRACTICE STUDENTS ABROAD

Abstract: the problems in the organization and conduct of practical training of students in foreign countries, the

ways of solving the problems on the example of work in this direction Centre practice of students and to promote

employment of graduates of Penza State University of Architecture and Construction are considered.

Keywords: industrial practice, centre practice, practice abroad students, international students, the educational

process



188

Парамонов И.Ф., кандидат педагогических наук, доцент,

ЧОУ ВО «Миссионерский институт»

МАЛЫЙ ГОРОД КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПОМОЩНИКА БЛАГОЧИННОГО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И КАТЕХИЗАЦИИ

Аннотация: в статье рассмотрено социокультурное пространство малого города с позиции аксиологи-

ческого подхода, в рамках которого акцентируется внимание на ценностно-смысловых доминантах бытия.

Показаны пространственно-содержательные характеристики городской среды, которые являются одним из

актуальных аспектов философско-культурологического знания. Представлена новая должность в Русской

Православной Церкви – помощник благочинного по образованию и катехизации. Автор рассматривает спе-

цифику деятельности помощника благочинного по образованию и катехизации в социокультурных услови-

ях малого города как социально значимую и ценностно ориентированную.

Ключевые слова: малый город, социокультурное пространство, помощник благочинного по образова-

нию и катехизации, социальные функции

На современном этапе деятельность Русской

Православной Церкви в сфере религиозного обра-

зования и катехизации характеризуется многоас-

пектностью, включает большое количество на-

правлений, осуществляет взаимодействие с раз-

личными общественными институтами, являясь

одним из приоритетных видов церковного служе-

ния.

Постановлением Священного Синода от

27.11.2011 года закреплено введение новой долж-

ности – помощника благочинного по образованию

и катехизации (журнал №152). Сам факт утвер-

ждения должности, предполагающей организацию

процесса катехизации и образования на уровне

каждого благочиния – явление инновационное, так

как данная должность является не просто управ-

ленческой, но подразумевает создание четкой сис-

темы, которая должна быть не только эффектив-

ной, но также управляемой и воспроизводимой.

Создание такой системы позволит говорить об ин-

новационных процессах в образовательной и кате-

хизаторской деятельности, если такая система бу-

дет учитывать постоянно меняющиеся условия

жизни общества, остро реагировать на изменение

и усложнение задач, стоящих сегодня перед Цер-

ковью, использовать новые информационные ре-

сурсы, технологии, педагогические разработки и

методики, совершенствовать кадровую политику.

Вышеперечисленные элементы присущи системе

религиозного образования и катехизации, однако

этого недостаточно, если речь идет о конкретном

благочинии, которое находится в определенных

социокультурных условиях, для которых должна

быть создана конкретная модель, учитывающая

социальные, геокультурные, экономические и

прочие аспекты.

Особенно актуальным это становится в социо-

культурных условиях малого города, когда терри-

тория благочиния совпадает с географическими

границами городского образования и имеет спе-

цифические культурные, контингентные и соци-

ально-бытовые особенности, требующие опреде-

ленного подхода, основанного на знании и пони-

мании данных особенностей.

Исследования пространственно-

содержательных характеристик городской среды

являются одним из актуальных аспектов философ-

ско-культурологического знания. В работах В.А.

Глазычева, Г.Ф. Куцева, Р.Ю. Порозова, Э.А. Ор-

ловой, И.Г. Яковенко отмечается, что в современ-

ном городе интегрируются важнейшие процессы

трансформации современного общества. По мне-

нию М.Б. Осиповой, Е.В. Пчельниковой, И.В. Ту-

лигановой и других эти процессы связаны с таки-

ми явлениями, как виртуализация, визуализация,

информатизация, глобализация, транснациона-

лизм. С точки зрения православного богословия,

одним из значимых последствий данных процес-

сов являются проблемы кризиса ценностных ори-

ентаций горожан (протод. А. Кураев, А.И. Осипов,

А.А. Соболевская, А.Г. Шустров и др.) и сохране-

ния социокультурной идентичности как самими

городами, так и людьми, их населяющими (М.В.

Никитских, И.В. Тулиганова).

Анализ научно-исследовательской литературы,

близкой к нашей теме, показывает, что категория

социокультурного пространства представлена в

различных направлениях гуманитарного знания:

культурологии, философии, искусствоведения,

социологии, истории, этнографии, филологии. Как

правило, под социокультурным пространством

понимается специфическая форма бытия культу-

ры. Тем не менее, в научной литературе мы стал-

киваемся с актуализацией проблем исследования

характеристики социокультурного пространства

города с точки зрения геокультуры (С. Хантинг-

тон); организации культурного ландшафта (Л.В.

Каганский, Д.С. Лихачев, И.И. Свирина и др.);

средового подхода к феномену города (А.В. Икон-

ников, К. Линч, Л.Б. Коган и др.); антропологиче-


189

ского подхода, где жизнь людей в городе рассмат-

ривается как «социокультурное явление» (Р. И Х.

Линд, Р.Редфилд, У. Уорнер и др.); социологиче-

ского подхода, где социокультурное пространство

города – это способ присвоения, социальной орга-

низации и структурирования пространства обита-

ния людей (М. Вебер, Г. Зиммель, О. Шпенглер);

культурно-семиотического подхода, который по-

зволяет представить город как пространство на-

полненное смыслом (Р. Барт, В.В. Абашев, Ю.М.

Лотман, Е.В. Макаров, Л.М. Дмитриева и др.).

Научные подходы к исследованию социокуль-

турного пространства города вскрывают актуаль-

ную проблему ценностных оснований бытия чело-

века в современном техногенном мире. В рамках

нашего исследования представляется целесооб-

разным рассмотрение социокультурного про-

странства малого города с точки зрения ценност-

но-смыслового подхода (И.В. Тулиганова). Дан-

ный подход определяет социокультурное про-

странство как силовое поле, создаваемое взаимо-

действующими индивидами, их социальными

практиками, ценностями, нормами, поведенчески-

ми эталонами (А.Г. Белоусова).

Необходимо отметить, что малый город суще-

ственно отличается от крупных городов, создает

специфические условия для социализации своих

жителей, деятельности помощника благочинного

по образованию и катехизации, поэтому он выде-

ляется в культурологической литературе для спе-

циального рассмотрения (Н.П. Анцифиров, Н.Ю.

Деткова, Н.С. Злобина, М.С. Каган, А.Г. Левинсон

и др.).

Рассматривая социокультурное пространство

современного малого города с позиции аксиологи-

ческого содержания пространства реального бы-

тия, отметим, что малый город представляется в

виде системы социальных взаимоотношений, в

которые вкладывается понятие ценностей, симво-

лов и смыслов (Т.В. Девяткина, И.Я. Мурзина).

Социокультурное пространство малого города на-

полняет жизненный мир горожан особым смыслом

и ценностными ориентациями, направленными на

осуществление жизненных планов и стратегий в

городской среде. Данный факт социального бытия

необходимо принять помощнику благочинного по

образованию и катехизации и в полной мере его

осознать.

Кроме того, малый город представляет собой

специфический фактор социализации, характери-

зуемый особенностями его параметров как микро-

социума: архитектурно-планировочных, благоуст-

роенности и слабой развитости коммунального

хозяйства, демографических, культурно-

реакреационых и образовательных характеристик,

а также особенностями социального климата; со-

циокультурная среда малого города обладает со-

циально-педагогическим потенциалом, который

необходимо учитывать помощнику благочинного

по образованию и катехизации, разрабатывая мо-

дель организационно-управленческой деятельно-

сти.

В русле настоящего исследования к условиям,

определяющим сущность деятельности помощни-

ка благочинного по образованию и катехизации,

были отнесены следующие социокультурные осо-

бенности малого города. Среди них наиболее зна-

чимыми являются: удаленность от крупных горо-

дов и центров культуры; компактность террито-

рии; небольшое количество культурно-

образовательных учреждений и возможность в

максимальной степени учесть все социально-

педагогические интересы и взаимосвязи; диффу-

зирование городского и сельского образа жизни,

связь с окрестными селами и деревнями; близкое

знакомство жителей друг с другом и тесное меж-

личностное общение, при котором практически

исключается анонимность существования людей;

готовность к сотрудничеству со стороны социаль-

ных партнеров; сильное влияние общественного

мнения; ориентация на традиционные представле-

ния, ценности, народные обычаи, стремление к

сохранению культурных традиций региона, разме-

ренность повседневного ритма жизни и др. Имен-

но эти особенности малого города позволили в

дальнейшем разработать организационно-

управленческую модель инновационной деятель-

ности помощника благочинного по образованию и

катехизации.

С позиции выделенных выше характеристик и

особенностей Первоуральск (Свердловская об-

ласть), город, в котором проводилось исследова-

ние, можно охарактеризовать следующим обра-

зом. Одной из важнейших его особенностей явля-

ется то, что это рабочий город-завод (ОАО «Пер-

воуральский новотрубный завод» исторически яв-

ляется градообразующим предприятием). С дру-

гой стороны, областной центр, Екатеринбург, на-

ходится в 40 километрах от Первоуральска, то

есть достаточно близко, чтобы привлекать к себе

жителей малого города как источник развлечений

и трудоустройства. В самом же городе уровень

культурного досуга можно охарактеризовать как

низкий. В городе есть Дворец культуры, Дом

творчества учащихся, городской парк, около шес-

тидесяти детских садов и тридцати школ (на такое

количество школ приходится одна музыкальная

школа и одна художественная). Среднее специ-

альное и высшее образование представлены двумя

техникумами и одним филиалом вуза. Большинст-

во студентов города обучается в Екатеринбурге,

там же работает большая часть жителей города. В


190

городе большое количество рабочих мест предос-

тавлено заводами, которых насчитывается пять.

Обозначив особенности малого города, рас-

смотрим социальные возможности помощника

благочинного по образованию и катехизации в

рамках изучаемого социокультурного пространст-

ва. Деятельность помощника благочинного по об-

разованию и катехизации в социокультурных ус-

ловиях малого города является социально значи-

мой, поскольку выполняет ряд социальных функ-

ций. На основании изучения основных характери-

стик социокультурного пространства малого горо-

да, нами выделены следующие функции: ценност-

ного конструирования (помощник благочинного

по образованию и катехизации планируя, органи-

зуя свое служение, создает теоретико-

практические конструкты социальных отношений,

институтов, бытия в целом); социогенетическую и

антропогенетическую (с точки зрения социально-

правового взгляда на специфику деятельности по-

мощника благочинного по образованию и катехи-

зации можно сказать, что функциональные обя-

занности помощника - создание условий для безо-

пасной и нормальной жизнедеятельности, обеспе-

чивающей человеку и обществу (группе) возмож-

ность не только духовно выжить, но и начать из-

меняться, развиваться, совершенствоваться.); со-

действия консолидации общества, достижения

стабильности (в рамках существующего законода-

тельства, реализация данной функции возможна

посредством религиозно-просветительской работы

на основе идеалов и ценностей православной

культуры, учитывая принцип светскости государ-

ства и образования); адаптации в обществе (дея-

тельность помощника благочинного по образова-

нию и катехизации заключается в то числе и в со-

действии не только к объединению людей в обще-

ство, но и выполнению ими основных социальных

функций и ролей); содействия воспроизведению

социально одобряемого образа жизни (реализуется

в процессе взаимодействия со средствами массо-

вой коммуникации); обеспечение преемственно-

сти развития и содействие позитивному социаль-

ному и индивидуальному бытию (данная функция

реализуется через комплекс мероприятий, направ-

ленных на историко-культурное просвещение го-

рожан).

Деятельность помощника благочинного по об-

разованию и катехизации в малом городе связана с

преодоление узких границ прагматизма и рацио-

нализма современного мира. Она призвана напол-

нить городскую среду духовно-нравственным со-

держанием, высшими абсолютными смыслами

человеческого бытия. Можно сказать, что соци-

альная форма феномена деятельности помощника

благочинного по образованию и катехизации

представляет собой феномен культуры, т.е. форму

«духовного делания» (по И.А. Ильину).


1. Белановский Ю. С., Ракушин А.В., Шестаков А.А. Катехизация в Русской Православной Церкви на

современном этапе: Учебное пособие для слушателей курсов по подготовке катехизаторов, миссионеров и

церковных педагогов. М., 2007. 86 с.

2. Зелененко А., прот. Приходское консультирование как форма катехизации. СПб, 2008. 75 с.

3. Зозуляк Ян, прот. Катехитическая миссия Церкви. Киев, 2008. 187 с.

4. Ильин И.А. О национальном воспитании // Религиозный смысл философии. М.:АСТ: АСТ МОСКВА,

2006. 256 с.

5. Казаков С.А. Практика катехизации в Древней Церкви и возможность применения ее в современных

условиях. М., 2005. 82 с.

6. Казанцев Г., свящ. Практические аспекты организации огласительной работы в масштабах

благочиния. М., 2009. 46 с.

7. Катехизация в Русской Православной Церкви на современном этапе [Электронный ресурс]. Режим

доступа: http://www.pravmir.ru/katexizaciya-(дата обращения: 09.07.2014)

8. Православное образование. Синодальный отдел религиозного образования и катехизации Русской

Православной Церкви [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pravobraz.ru/dokumenty/ (дата

обращения: 03.05.2013)

9. Русская Православная Церковь. Официальный сайт Московского патриархата [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://www.patriarchia.ru/db/text/1909451.html(дата обращения: 03.05.2013)

References

1. Belanovskij Ju. S., Rakushin A.V., Shestakov A.A. Katehizacija v Russkoj Pravoslavnoj Cerkvi na

sovremennom jetape: Uchebnoe posobie dlja slushatelej kursov po podgotovke katehizatorov, missionerov i

cerkovnyh pedagogov. M., 2007. 86 s.

2. Zelenenko A., prot. Prihodskoe konsul'tirovanie kak forma katehizacii. SPb, 2008. 75 s.

3. Zozuljak Jan, prot. Katehiticheskaja missija Cerkvi. Kiev, 2008. 187 s.


191

4. Il'in I.A. O nacional'nom vospitanii // Religioznyj smysl filosofii. M.:AST: AST MOSKVA, 2006. 256 s.

5. Kazakov S.A. Praktika katehizacii v Drevnej Cerkvi i vozmozhnost' primenenija ee v sovremennyh uslovijah.

M., 2005. 82 s.

6. Kazancev G., svjashh. Prakticheskie aspekty organizacii oglasitel'noj raboty v masshtabah blagochinija. M.,

2009. 46 s.

7. Katehizacija v Russkoj Pravoslavnoj Cerkvi na sovremennom jetape [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa:

http://www.pravmir.ru/katexizaciya-(data obrashhenija: 09.07.2014)

8. Pravoslavnoe obrazovanie. Sinodal'nyj otdel religioznogo obrazovanija i katehizacii Russkoj Pravoslavnoj

Cerkvi [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://pravobraz.ru/dokumenty/ (data obrashhenija: 03.05.2013)

9. Russkaja Pravoslavnaja Cerkov'. Oficial'nyj sajt Moskovskogo patriarhata [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dos-

tupa: http://www.patriarchia.ru/db/text/1909451.html(data obrashhenija: 03.05.2013)

Paramonov F.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Missionary Institute

SMALL CITY AS SOCIOCULTURAL SPACE OF ACTIVITY OF THE ASSISTANT

DECENT BY TRAINING AND CATECHESIS

Abstract: in the article the sociocultural space of the small city from a position of axiological approach within

which the attention is focused on valuable and semantic dominants of life is considered. Spatial and substantial cha-

racteristics of an urban environment which are one of actual aspects of philosophical and culturological knowledge

are shown. The new position in Russian Orthodox Church – the assistant decent by training and catechesis is pre-

sented. The author considers specifics of activity of the assistant decent by training and catechizations in sociocul-

tural conditions of the small city as socially significant and value-oriented.

Keywords: small city, sociocultural space, assistant decent by training and catechesis, social functions


192

Таова А.Х.,

Кабардино-Балкарский государственный аграрный университет им. В.М. Кокова

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИМЕНЕНИЯ ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ПРИ ЗАБОЛЕВАНИЯХ ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ

Аннотация: в статье выявлены особенности применения лечебной физической культуры при заболева-

ниях органов дыхания. Охарактеризованы патогенетические особенности воздействия физических упраж-

нений на основные системы организма.

Ключевые слова: лечебная, физкультура, упражнения, астма, бронхит, пневмония

Лечебная физическая культура (ЛФК) является

одной из самостоятельных научных дисциплин,

использующая для лечения средства физической

культуры.

Чтобы грамотно использовать физические уп-

ражнения и другие средства ЛФК, нужно знать их

механизм действия на организм больного. Для

этого В.К. Добровольский (1974 г.) выделил сле-

дующие механизмы: тонизирование центральной

нервной системы, нормализация нарушенных

функций, компенсация утраченной функции, сти-

муляция трофической функции центральной нерв-

ной системы.

Применение ЛФК при заболеваниях органов

дыхания, рефлекторно и гуморально возбуждая

дыхательные центры, способствуют улучшению

вентиляции и газообмена, повышается общий то-

нус и улучшается нервно-психическое состояние

больного; улучшаются нервные процессы в коре

больших полушарий головного мозга и взаимо-

действие коры и подкорки. Регулярное примене-

ние физических упражнений улучшает крово-и

лимфообращение в легких и плевре, способствует

более быстрому рассасыванию экссудата. При вы-

полнении дыхательных упражнений улучшается

обменный процесс в органах и тканях.

ЛФК способствует нормализации нарушенной

дыхательной функции. В основе которого лежит

переработка патологически измененной регуляции

функции органов внешнего дыхания.

Исследование функции внешнего дыхания

проводят с целью выявления рестриктивных и

обструктивных нарушений лѐгочной вентиляции.

Цель исследования: обосновать необходимость

использования средств физической реабилитации

при заболеваниях органов дыхания, определить

последовательность и методику применения этих

средств.

В исследовании участвовали 144 больных

санатория «Голубые ели» курорта Нальчик с

диагнозом хронические обструктивные

заболевания легких (ХОБЛ) в возрасте 45-60 лет

(средний возраст 51,3±3,4 года).

Занятия проводились по два раза каждый день.

На одно занятие отводилось 30±5 минут.

Пациенты были разделены на две группы. В

контрольную группу вошли 55 пациентов (27

мужчин и 28 женщин), которые не принимали

активного участия в реабилитации.

Результаты исследования.

В основную группу вошли 89 пациентов (35

мужчин и 55 женщины), которые принимали

активное участие в реабилитации. Эти пациенты

выполняли все указания, способствующие

восстановлению.

В каждой группе исследовали общее

количество человек, не разделяя пациентов по

половому признаку и другим особенностям. В

таблицы записывали данные тестирования

пациентов с видимым прогрессом.

В табл. 1 представлены средние показатели

дыхательной системы у пациентов до

реабилитации.


193

Таблица 1

Средние показатели дыхательной системы у пациентов основной

и контрольной групп до реабилитации

После окончания курса реабилитации было проведено повторное обследование пациентов и результаты

представлены в табл. 2.

Таблица 2

Средние показатели дыхательной системы у пациентов основной

и контрольной групп после курса реабилитации

Как видно из таблиц 1 и 2, средние показатели

экскурсии грудной клетки у пациентов

контрольной группы увеличились на 37,42%, а у

пациентов основной группы – на 61,98%.

Показатели жизненной емкости легких (ЖЕЛ)

основной группы после проведенного курса

реабилитации увеличились 4,6%, а у пациентов

контрольной группы на 2,84%.

Показатели форсированной жизненной емкости

легких (ФЖЕЛ) у пациентов основной группы

увеличились на 2,6%, а у пациентов контрольной

группы – на 0,94 %. Показатели увеличения объем

форсированного выдоха за первую секунду

(ОФВ1) в основной группе после курса

реабилитации достигло 6,25%, а в контрольной

группе – 4,32%.

После завершения курса реабилитации индекс

Тиффно у пациентов основной группы вырос на

1,6%, а в контрольной группе этот показатель

составил 0,56%.

Поскольку по абсолютным числам нет

достоверных различий, то сравнили показания

дыхательной системы пациентов в процентном

отношении и вычислили достоверность по

критерию Стьюдента, что отражено в табл. 3. Как

видно по данным результатов таблицы, что

достоверными можно считать показания

экскурсии грудной клетки и ЖЭЛ. Таким образом,

большая эффективность метода наблюдалась у

пациентов основной группы, что означает, что

подобранный комплекс методов физической

реабилитации является оптимальным.


194

Таблица 3

Показатели дыхательной системы у пациентов обоих групп после проведения ЛФК

После проведения реабилитационных

мероприятий с пациентами обоих групп мы

отметили такие результаты: в основной группе

приступы кашля остались у 12% больных, тогда

как до лечения они были у 75% пациентов. В

контрольной группе приступы кашля остались у

25% пациентов (до проведения занятий у 62,5%).

Жизненная емкость легких после реабилитации в

основной группе увеличилась на 2,19 л, тогда как

в контрольной группе только на 0,68 л.

Заключение.

На основе полученных результатов можно

сделать следующие выводы:

1. Разработанная программа физической

реабилитации пациентов с ХОБЛ способствует

улучшению вентиляционной функции легких,

обеспечивает оздоровление и повышение

физической подготовленности и

работоспособности.

2. Чем активнее будет вести себя больной и

будет позитивнее настроение, тем лучше и

быстрее наступит улучшение и восстановление

дыхательных функций.

Таким образом, применение комплекса

дыхательных упражнений повышает

эффективность реабилитационных мероприятий.

Эксперимент показал высокую результативность,

что выражалось в ускорении адаптации к

физическим нагрузкам, улучшении

вентиляционной функции легких и повышении

устойчивости организма к неблагоприятным

факторам внешней среды. При грамотном

методическом использовании ЛФК, при

сознательном отношении больного к занятиям, что

играет немаловажную роль, в конечном итоге

приводит к быстрому восстановлению больного,

сохраняется трудо- и работоспособность,

увеличиваются периоды ремиссии и улучшается

качество и продление продолжительности жизни.


1. Березовский Б.А., Ломинога С.И. Лечебная физическая культура при заболеваниях органов дыхания.

Киев: Здоров'я, 1980. С. 30 – 31.

2. Васильева В.Е. Лечебная физическая культура. М.: Физкультура и спорт, 1970. С. 3, 210, 211 – 212.

References

1. Berezovskij B.A., Lominoga S.I. Lechebnaja fizicheskaja kul'tura pri zabolevanijah organov dyhanija. Kiev:

Zdorov'ja, 1980. S. 30 – 31.

2. Vasil'eva V.E. Lechebnaja fizicheskaja kul'tura. M.: Fizkul'tura i sport, 1970. S. 3, 210, 211 – 212.

Taova A.X.,

Kabardino-Balkarian State Agrarian University named after V.M. Kokov

THE RESULTS OF APPLICATION OF MEDICAL PHYSICAL EDUCATION

AT THE DISEASES OF ORGANS OF RESPIRATION

Abstract: in the article features of application of medical physical education at the diseases of organs of respira-

tion. The pathogenetic features of the impact of exercise on the major systems of the body are characterized.

Keywords: therapeutic exercises, asthma, bronchitis, pneumonia


195

Шилова Л.В., доцент, заведующий кафедрой,


РОЛЬ ЯЗЫКОВОЙ ОЛИМПИАДЫ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИ-АКТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ

Аннотация: статья посвящена роли языковых конкурсов и олимпиад в развитии творчески-активной

личности. Автор рассматривает цели и задачи олимпиад. Представлены задания творческого характера и

требования к ним. Подчеркивается роль олимпиад в повышении уровня межкультурной коммуникативной

компетенции студентов.

Ключевые слова: английский язык, олимпиада, творческая личность, обучение иностранным языкам,

творческий подход, задания

«Ученик должен бороться за то, чтобы достигнуть успеха в учении,

но мы должны сделать так, чтобы он достигал его достаточно часто».

Марк Фабий Квинтилиан,

«Об образовании оратора»

В настоящее время все больше утверждается

мысль о том, что образование из способа просве-

щения личности должно превратиться в механизм

развития творчески-активной личности, ее инди-

видуальных способностей и дарований. Владение

иностранным языком является важным фактором

конкурентоспособности молодого специалиста. В

современном мире знание иностранного языка –

это не только практика межкультурной коммуни-

кации, но и показатель профессионализма, усло-

вие успешной деятельности специалиста в самых

разных сферах жизни. Произошедшие изменение

геополитического характера оказали влияние на

акценты и приоритеты в основной стратегии обу-

чения иностранным языкам. Роль иностранного

языка для студентов неязыковых специальностей

и направлений изменилась. Владение иностран-

ным языком стало обязательным компонентом

профессиональной деятельности специалиста.

Обучение иностранным языкам носит коммуника-

тивно-ориентированный и профессионально на-

правленный характер. Основная цель курса – фор-

мирование межкультурной профессиональной

коммуникативной компетенции, уровень которой

позволил бы использовать иностранный язык

практически для профессиональной деятельности.

Требования к качеству языковой подготовки спе-

циалистов обусловили соответствующие преобра-

зования и в формах организации учебного процес-

са, методах, средствах обучения и контроля в вузе.

XXI век был провозглашѐн Юнеско веком по-

лиглотов, люди хотят открытости, общения и

взаимопонимания. А значит, возрастает роль и

владение иностранными языками. Воспитание

личности, способной участвовать в межкультур-

ной коммуникации на иностранном языке для ре-

шения определенных проблем, становится важной

задачей. При правильной организации учебного

процесса иностранный язык, как межпредметная

дисциплина, способствует приобщению студентов

к достижениям мировой культуры, а также к луч-

шему осознанию своей собственной культуры.

Все виднейшие представители прогрессивной

педагогической мысли защищали идею о необхо-

димости активной роли самих учащихся в процес-

се обучения. Ян Амос Коменский, создавая свою

«Великую дидактику», стремился к изысканию

таких путей в обучении, чтобы разумное существо

– человек, приучался руководствоваться не чужим

умом, а своим собственным, не только вычитывать

из книг и понимать чужие мысли или даже заучи-

вать их, а развивать в себе способность проникать

в корень вещей, вырабатывать их истинное пони-

мание и употребление. Трудно не согласиться с

его словами: «Считай несчастным тот день или тот

час, в который ты не усвоил ничего нового и ниче-

го не прибавил к своему образованию».

По нашему мнению, миссия вуза состоит в том,

чтобы создать условия всем студентам для прояв-

ления своих дарований, талантов и потенциала,

реализации своих планов. Одним из самых дейст-

венных методов повышения мотивации студентов

к изучению иностранных языков является языко-

вые олимпиады, конкурсы, конференции.

Иностранный язык, как учебный предмет, име-

ет особенности, которые раскрывают большие

возможности для развития творческих способно-

стей студентов в процессе обучения. Развитие и

поддержание интереса студентов к изучению ино-

странных языков находятся в центре внимания

преподавателей. Особенно сложная задача стоит

перед преподавателями иностранных языков не-

языковых специальностей. Одним из самых дейст-

венных методов повышения мотивации студентов

к изучению иностранных языков является олим-

пиада. Олимпиада – это состязание в знаниях,

умениях и навыках. Цель языковой олимпиады –

дать возможность студентам проявить свои знания

http://tsitaty.com/%D1%86%D0%B8%D1%82%D0%B0%D1%82%D0%B0/135514





196

в соответствии с выбранным профилем обучения,

выработать убеждение в том, что их успешное

участие в олимпиаде – это своеобразный отчѐт по

овладению иностранным языком. Не всегда зна-

ний, приобретенных в рамках учебной программы,

достаточно для успешного выступления на олим-

пиаде. Студенты самостоятельно занимаются по-

исковой деятельностью, используя различные ис-

точники информации – грамматические учебные

пособия, справочники, словари, аудио-видео мате-

риалы, интернет-сайты. Стремление проверить

знания, сравнить свой уровень владения языком с

другими студентами, возможность узнать что-то

новое, приобрести практику выполнения тестовых

заданий формата международных экзаменов во

временном режиме, придают деятельности сту-

дентов осознанно мотивированный характер. Воз-

никает вопрос: Что является методической осно-

вой содержания языковых олимпиад? Мы полага-

ем, что олимпиада может быть представлена через

личностный, деятельностный, диалогический,

культурологический, антропологический подходы.

И следует их рассматривать как взаимодопол-

няющие, хотя, на наш взгляд, для олимпиадной

атмосферы наиболее актуальными являются лич-

ностный, деятельностный, диалогический, культу-

рологический подходы, поскольку они объективно

присуще творческой, соревновательной деятель-

ности. Личностный подход нацелен на личность,

на процесс развития творческого потенциала лич-

ности и создания для этого соответствующих ус-

ловий. Средством и решающим условием развития

личности является деятельность. Одним из важ-

ных и интересных способов создания иноязычной

деятельности, максимально приближенной к ре-

альности являются моделированные ситуации об-

щения.

Языковые олимпиады способствуют:

созданию условий для выявления и разви-

тия творческих и интеллектуальных способностей

студентов;

развитию интереса к языку, к культуре, ис-

тории, литературе, традициям, выдающимся лич-

ностям англоязычных стран;

подготовке обучающихся к межкультур-

ному общению на английском языке, т.е. диалогу

культур;

подготовке студентов к сдаче междуна-

родных экзаменов, к вступительному экзамену в

аспирантуру, а в дальнейшем к сдаче кандидатско-

го минимума по иностранным языкам;

приобщению к научно-исследовательской

работе;

совершенствованию навыков индивиду-

альной и коллективной работы;

привлечению высококвалифицированных

научных и педагогических кадров к разработке

олимпиадных заданий и совершенствованию ме-

тодики преподавания английского языка вузе.

Опыт кафедры иностранных языков и меж-

культурной профессиональной коммуникации гу-

манитарных направлений ТюмГУ по организации

и проведению олимпиад по иностранным языкам

свидетельствует о том, что языковые олимпиады

мотивируют студентов к изучению иностранных

языков, дают им возможность видеть результаты

их учебного труда и продвижения, побуждают их

к творческому использованию изученного на заня-

тиях лексического и грамматического материала,

приобретенных навыков общения.

В положении о проведении олимпиады записа-

но:

Цель и задачи олимпиады. Главная цель олим-

пиады заключена в поиске одаренных студентов,

совершенствование их профессиональных навы-

ков и умений, стимулировании интереса обучаю-

щихся к образованию, а соответственно задачи

Олимпиады:

развитие языковых, познавательных и ин-

теллектуальных способностей студентов;

поддержка талантливой молодежи;

определение уровня умений и навыков

устной и письменной речи на английском языке с

целью совершенствования подготовки студентов;

воспитание средствами дисциплины «Ино-

странный язык» интереса к странам изучаемого

языка, к настоящему и будущему России, родного

края;

обеспечение практики межкультурной

коммуникации и диалога культур – приглашение

носителей языка;

развитие академической одаренности, ин-

теллекта, личностных качеств студентов на базе

повышенного познавательного интереса к учебно-

му предмету;

усиление роли иностранного языка в ус-

пешной социализации студентов разных курсов и

специальностей;

повышение мотивации, интереса к изуче-

нию иностранных языков и академической мо-

бильности.

Требования к олимпиадным заданиям по ино-

странным языкам предполагают:

занимательность содержания заданий и зани-

мательность форм заданий.

Тестовые задания строятся на текстовом мате-

риале аутентичных познавательных текстов лин-

гвострановедческого характера. Задания должны

быть направлены на проверку сформированности

межкультурной коммуникативной компетенции, а


197

не просто на проверку лексики и грамматики, а

обязательно представлять задания социокультур-

ного характера, отражающие менталитет и речевое

поведение носителей языка.

Выбор олимпиадных заданий не должен быть

случайным. Каждое задание, предложенное на

олимпиаду должно соответствовать определенно-

му уровню и выполнять определенную целевую

функцию.

Задания должны носить проблемный характер с

целью активизации мыслительной деятельности

студентов, языковой догадки, с элементами срав-

нения и сопоставления.

Так как письменные задания олимпиады по

иностранным языкам оформлены в виде теста, то

определение правильности ответов осуществляет-

ся при помощи заранее заготовленного ключа, что

исключает влияние на оценку субъективного фак-

тора. При выполнении теста студенты поставлены

в равные условия: они работают в едином времен-

ном режиме с одинаковым по объему и сложности

материалом. Тестовые задания оцениваются по

количеству правильных ответов. Задания соответ-

ствуют по формату международному экзамену

“First Certificate Examination”, что является хоро-

шей подготовкой к экзаменам такого уровня.

Основными критериями отбора текстового ма-

териала являются то, что они являются:

источником общекультурной информации;

источником социокультурной информа-

ции;

источником языковой информации.

Отобранные тексты должны вызывать у сту-

дентов интерес и быть мотивированными в плане

интеллектуальных потребностей и интересов,

прагматических интересов и потребностей студен-

тов. Выполняя задания, студент извлекает для себя

определенную информацию, выбирает пути реше-

ния проблемы. Тематика текстов, которые были

подготовлены в 2016 году на олимпиаде регио-

нального уровня «Интеллект – 2016» “The history

of castles in England during the Middle Ages”, “What

does it mean Britishness?”, “The history of the Eng-

lish pound”, “Why does the Queen have two birth-

days?”, “Britannica”. Задания к текстам были раз-

ные, но текстовый материал был аутентичный,

познавательного лингвострановедческого характе-

ра, побуждающий к поиску дополнительной ин-

формации.

Задание в разделе «Говорение» – моделирован-

ная ситуация обеспечивает наличие коммуника-

тивной мотивации для решения определенной за-

дачи. Использование проблемного метода на заня-

тиях по иностранному языку позволяет развивать

наряду с творческой активностью и творческие

умения обучаемых. От студента требуется: вести

дискуссию по заданной теме и решить проблему;

слышать и слушать собеседника; быстро реагиро-

вать; отстаивать свою точку зрения, подкреплен-

ную аргументами; находить компромисс с собе-

седником; лаконично излагать свою мысль; сти-

мулировать собеседника к общению; находить ва-

рианты решения проблемы – убеждать, аргумен-

тировать, соглашаться или критиковать, одобрять

или выражать сомнения; в языковом плане пра-

вильно строить высказывание, последовательно и

логично выражать свою мысль; владеть речевым

этикетом – использовать разговорные формулы и

клише.

Для его оценивания создана специальная шка-

ла. Инициатором беседы должен быть студент и

проверяются его умения вступить в беседу, под-

держать общение, проводить свою стратегическую

линию, учитывать мнения собеседника, умение

спровоцировать желаемую реакцию собеседника,

возразить, усомниться, одобрить, подтвердить,

убедить, удивиться и т.д., но обязательно умение

завершить беседу, то есть принять решение. Оце-

нивается: содержание беседы, взаимодействие с

собеседником, грамматика, лексика, произноше-

ние. Время звучания 4-5 минут. Время на подго-

товку 5 минут. Максимальный балл, который мо-

жет получить студент – 25 баллов. Студент может

получить также дополнительный бонус за творче-

ский подход решения поставленной задачи. Одно

из заданий: «Вы с другом должны проголосовать

за самое уникальное архитектурное сооружение в

мире» –

The Tower of London.

The Statue of Liberty.

The Kremlin.

The Taj Mahal.

Задача для студентов обсудить все опции,

уметь предложить свои идеи, отстаивать их, убеж-

дать собеседника, запрашивать его мнение и обя-

зательно придти к общему решению. Здесь прове-

ряются и лингвокультурологические знания.

Проблемы, которые предлагались студентам

для обсуждения: «Что такое благотворительность

и как осуществить ее на практике?», « Если у меня

будет возможность поехать на языковые курсы, я

выберу и почему?», «Если бы я правил миром, мои

первые решения…..» и другие актуальные про-

блемы.

У студентов вызывает большой интерес пре-

зентация проекта “Mr. English”, когда они должны

представить свое видение роли английского языка

в современном мире. Это проходит в форме круг-

лых столов, дебатов, театрализованных представ-

лений.


198

Многолетняя практика проведения олимпиад

по английскому языку разного уровня: региональ-

ного «Интеллект» и Российского уровня (2004 г.,

2008г.) позволяет отметить их высокую мотиви-

рующую ценность, которая усиливает интерес к

овладению иностранным языком, служит моти-

вом к совершенствованию своих знаний. Доказа-

тельством этого служит тот факт, что студенты

неязыковых специальностей видят реальную цель

– применение сформированных иноязычных уме-

ний и навыков, стремятся определить свой уро-

вень владения английским языком. Результаты

олимпиады дают возможность преподавателю

оценить качественный уровень владения англий-

ским языком своих студентов в различных видах

речевой деятельности, увидеть прогресс и оце-

нить, учесть недостатки и наметить пути их устра-

нения в процессе дальнейшей совместной работы.

Победа и успешность вселяет в студента уверен-

ность, мотивирует его на дальнейшее совершенст-

вование языковых знаний. Мотивация является

результатом внутренних потребностей человека к

учению, побуждающих его активизировать учеб-

ную деятельность и другие ресурсы для реализа-

ции своих планов и знаний на практике. Соревно-

вательный момент играет большую роль. Главное,

что обучающиеся во время подготовки к соревно-

ваниям, во время состязания повышают свой уро-

вень, приобретают опыт участия и раскрывают

новые качества. Таким образом, олимпиады и раз-

личного рода конкурсы являются своеобразным

катализатором получения новых знаний. Они

имеют большое практическое значение, в том чис-

ле для студентов, изучающих иностранный язык,

который не является их специальностью. Польза

владения иностранным языком (а подчас и не-

сколькими) не вызывает сомнений, особенно в на-

стоящее время. Успешность выступления вселяет

уверенность, направляет на дальнейшее совершен-

ствование языковых знаний и умений, развития

творчески- активной личности.


1. Коменский Я.А. «Великая Дидактика» 1982. (Избранные).

2. Холод Н.И., Егорова О.С. Формы и методические принципы организации внеаудиторной

деятельности студентов по иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2014. Т. II. №4. С.

109 – 113.

3. Примерна программа дисциплин. Обучение иностранным языкам (в вузах неязыковых

специальностей). Министерство образования Российской Федерации. М. 2000.

References

1. Komenskij Ja.A. «Velikaja Didaktika» 1982. (Izbrannye).

2. Holod N.I., Egorova O.S. Formy i metodicheskie principy organizacii vneauditornoj dejatel'nosti studentov

po inostrannomu jazyku // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2014. T. II. №4. S. 109 – 113.

3. Primerna programma disciplin. Obuchenie inostrannym jazykam (v vuzah nejazykovyh special'nostej). Mi-

nisterstvo obrazovanija Rossijskoj Federacii. M. 2000.

Shilova L.V., Associate Professor, Head of Department,


THE ROLE OF LANGUAGE OLYMPIADS FOR THE DEVELOPMENT

OF ACTIVE AND CREATIVE PERSONALITY

Abstract: the article is devoted to the role of the Language competitions and Olympiads for the development of

active and creative students. The author considers the aims and tasks of Olympiads. Creative tasks with require-

ment are presented. The improvement of cross-cultural communicative students’ competence by means of Olym-

piads is underlined.

Keywords: the English language, Olympiad, creative personality, foreign language teaching, creative approach,

tasks


199

Нагоева М.А., кандидат юридических наук, старший преподаватель,

Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал)

Краснодарского университета МВД Росси

ЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Аннотация: статья раскрывает принципы научной организации учебного процесса творческую работу

педагога, комплексный подход к постановке всего дела воспитания слушателей, а также отправные момен-

ты организации учебного процесса.

Ключевые слова: обучение, преподаватель, познавательная деятельность, специалист, образование

Всякое обучение строится в соответствии с оп-

ределенной логикой, обусловленной психофизио-

логическими характеристиками человека.

Известный русский физиолог Н.Е. Введенский

указывал, что существуют определенные условия

эффективности умственного труда [1]. Первым

условием он считал постепенность вхождения в

работу. Другими словами, необходим какой-то

период врабатываемости, чтобы отключиться от

предшествующих мыслей, сосредоточить свое

внимание на объекте труда. Длительность этого

периода зависит от многих факторов. Она тем

больше, чем сильнее эмоциональное возбуждение

учащегося, чем выше уровень мешающих факто-

ров, чем меньше удобств для работы. Поэтому

очень важно слушателю настроиться на трудовой

ритм с первых же минут занятий.

Структура процесса обучения состоит из ряда

звеньев, взаимосвязанных между собой и взаимо-

зависимых друг от друга.

Первым звеном процесса обучения является

психологическая подготовка обучаемых к воспри-

ятию информации. Она обеспечивает определен-

ный настрой аудитории нацеливает ее на решение

определенных задач, с тем чтобы восприятие ин-

формации слушателями было наиболее полным и

глубоким.

Второе звеновосприятие информации слушате-

лями. Эти два звена реализуются в процессе лек-

ции. Воспринимаемая па лекции информация соз-

дает в сознании слушателя мерное представление

о предмете, иногда довольно зыбкое.

Знания это прочное отражение в сознании обу-

чаемых определенной информации: понятий, объ-

ективных законов, предметов и их свойств. Одна-

ко даже прочных знаний недостаточно для прак-

тической работы специалиста. Необходимо выра-

ботать умения решать практические задачи. Сле-

довательно, четвертое звено процесса обучения

выработка умений. Умения это приобретенная

способность сознательного применения знаний в

практической деятельности. Умение приобретает-

ся в ходе практических занятий, путем самостоя-

тельного выполнения определенных заданий под

руководством преподавателя. Пассивное наблю-

дение за преподавателем не вырабатывает умений,

для этого надо попробовать сделать увиденное

самому.

Пятое звено, завершающее процесс обучения и

обеспечивающее наивысший уровень подготовки,

приобретение навыков для решения практических

задач. В основе навыка лежит умение, доведенное

до автоматизма и осуществляемое без непосредст-

венного контроля со стороны сознания. Умение

перерастает в навык в результате тренировки.

Наконец, последнее звено процесса обучения

анализ работы обучаемых, контроль усвоения зна-

ний, умений и навыков.

Все звенья процесса обучения взаимосвязаны и

менять их местами совершенно недопустимо, по-

скольку нарушится логика познавательной дея-

тельности. Значит, организовать учебный процесс

надо так, чтобы соблюсти логику деятельности

обучаемых. При полном использовании всех воз-

можностей каждого звена можно ожидать наи-

большего эффекта в обучении.

Назначение психологической подготовки воз-

будить у слушателя интерес к сообщаемой инфор-

мации. Она складывается из двух элементов: а)

целевой психологической подготовки (разъясне-

ние места предмета, раздела и темы в системе

профессиональной подготовки) и б) непосредст-

венной подготовки к восприятию лекций.

Психологическая подготовка раскрывает цель

обучения, место данного предмета в общей и спе-

циальной системе знаний, в будущей практиче-

ской работе. В учебных планах есть предметы,

необходимость изучения которых не всегда оче-

видна для слушателя [3]. Поэтому к такому пред-

мету следует возбуждать не только познаватель-

ный, но и профессиональный интерес. Последнее

усиливает внимание обучаемых, приводит к пони-

манию необходимости изучения данного материа-

ла. Без ясной цели восприятие информации неэф-

фективно. Вот почему лектор должен уделять дос-

таточное внимание доведению до слушателей как

цели, так и плана лекции.


200

Непосредственная психологическая подготовка

проводится в начале каждой лекции. Ее цель от-

влечь внимание слушателей от мешающих факто-

ров, сконцентрировать его на содержании лекции,

на восприятии сообщаемой преподавателем ин-

формации.

Слушатели должны сами развивать у себя спо-

собность быстро отключаться от мешающих фак-

торов, научиться настраивать себя на восприятие

содержания лекции и не только концентрировать

внимание на освещаемом вопросе, но и уметь

удерживать внимание на нем в течение академи-

ческого часа. Устойчивость внимания развивается

волевыми усилиями в соответствии с высокими

целями обучения.

Лекция, как и учебник, является источником

информации. Но лектор, передавая информацию,

управляет вниманием аудитории с помощью сво-

его авторитета, требовательности и эмоций. Из

учебника же информация усваивается только в

том случае, если обучаемый психологически готов

к ее восприятию. При отрицательной или ней-

тральной реакции обучаемого к учебнику инфор-

мация не усваивается. Профессор И.А. Ефремов

пишет, что при отсутствии интереса к предмету

изучения немедленно вступают в действие систе-

мы торможения психики человека, мешающее нам

заучить подчас элементарные, но «нелюбимые

предметы» [2]. Следовательно, от степени психо-

логической подготовки, степени концентрирова-

ния и устойчивости внимания зависит уровень

восприятия.

Восприятие информации есть отражение в соз-

нании человека предметов в совокупности и взаи-

мосвязи их свойств. Оно возникает в результате

непосредственного воздействия предметов на ор-

ганы чувств. Первичным актом восприятия при

обучении, как и в научном познании, является

ощущение отражение органами зрения, слуха, ося-

зания, обоняния свойств и качеств предметов, яв-

лений, передаваемых обучаемому преподавателем

[4]. Восприятие это не только отражение физиче-

ских свойств предметов, но и мыслей, понятий,

передаваемых педагогом или прочитанных в кни-

ге. Оно зависит от особенностей обучаемого: его

знаний, опыта, интереса и т.д.

В осознанном восприятии учебного материала

велика роль опыта обучаемых, степени их подго-

товки по данному предмету, их теоретической и

практической базы. Обучаемый всегда должен

сравнивать новый образ с уже знакомым ему ра-

нее. Вне опоры на прошлый опыт восприятие оп-

ределенных предметов или явлений действитель-

ности было бы невозможным. Это справедливо

как для средней, так и для высшей школы. Специ-

фика вуза состоит в том, что полученную инфор-

мацию студенты должны не только осмыслить,

переработать в знания, но и самостоятельно сде-

лать вывод по ней.


1. Введенский Н.Е. Полн. собр. соч., ЛГУ, 1952.

2. Ефремов И.А. Предвидимое будущее науки. М. 1962.

3. Нагоева М.А. Некоторые теоретические аспекты системы правового воспитания // Успехи современ-

ной науки. 2016. Т. 2. №8. С. 41.

4. Нагоева М.А. Особенности правового воспитания сотрудников правоохранительных органов // Успе-

хи современной науки и образования. 2016 Т. 2. С. 179.

5. Ушинский К.Д. Личность учителя как решающее звено в развивающей системе обучения. М., 1968.

References 1. Vvedenskij N.E. Poln. sobr. soch., LGU, 1952.

2. Efremov I.A. Predvidimoe budushhee nauki. M. 1962.

3. Nagoeva M.A. Nekotorye teoreticheskie aspekty sistemy pravovogo vospitanija // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. T. 2. №8. S. 41.

4. Nagoeva M.A. Osobennosti pravovogo vospitanija sotrudnikov pravoohranitel'nyh organov // Uspehi sovre-

mennoj nauki i obrazovanija. 2016 T. 2. S. 179.

5. Ushinskij K.D. Lichnost' uchitelja kak reshajushhee zveno v razvivajushhej sisteme obuchenija. M., 1968.

Nagoeva M.A., Candidate of Juridical Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

North Caucasus Training Institute (branch) Krasnodar University of the MIA of Russia

LOGICAL TECHNIQUES USED IN THE TEACHING LEARNING SPECIALIST

Abstract: the article reveals the principles of scientific organization of the educational process the creative work

of the teacher, a comprehensive approach to the formulation of all business education students, as well as the start-

ing point of the educational process.

Keywords: teaching, teacher, learning activities, specialist, education


201

Филатов-Бекман С.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Российская государственная специализированная академия искусств,

Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского

О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ФИЗИКИ ДЛЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗВУКОРЕЖИССЕРОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация: в статье рассматривается ряд вопросов, связанных с преподаванием курса основ физики и

электроники для музыкальных звукорежиссеров, обладающих ограничениями физических возможностей

(депривация зрения и слуха). Проводится краткий анализ предлагаемых заданий, излагаются результаты

применения авторской методики.

Ключевые слова: классическая электродинамика, электромагнитная теория, закон Кулона, электроем-

кость, магнитная индукция

Курс физики и электроники является одной из

базовых учебных дисциплин, способствующих

формированию навыков инженерно-технического

мышления. Данные предмет обязателен для буду-

щего музыкального звукорежиссера, так как рабо-

та со звукозаписывающей аппаратурой не может

успешно осуществляться без достаточно свобод-

ного владения основами классической теории

электромагнетизма.

Российская государственная специализирован-

ная академия искусств (РГСАИ) создана для обу-

чения студентов с ограниченными возможностями

здоровья, и поэтому одна из основных задач пре-

подавателя состоит в том, чтобы донести учебный

материал в максимально доступной и в значитель-

ной степени щадящей форме.

Опыт преподавания автором физики в РГСАИ

свидетельствует о том, что студенты – музыкаль-

ные звукорежиссеры, приходящие на первый курс,

далеко не всегда ориентируются в понятиях и

предствавлениях электричества. Одна из причин

подобного явления – в том, что основы классиче-

ской электродинамики неявно предполагают пер-

вое знакомство с масштабами микромира. Отсюда

становится необходимым представление об элек-

троне как одной из элементарных частиц.

Курс основ физики и электроники рассчитан на

один семестр, и профессиональная задача препо-

давателя состоит в том, чтобы за этот ограничен-

ный промежуток времени ввести студентов в сис-

тему основных представлений.

Как известно, электромагнитная теория охва-

тывает весьма обширную область – от простейших

основ электростатики до электромагнитной ин-

дукции; обязательным является ознакомление с

законами переменного тока. В данной статье мы

коснемся вопросов преподавания лишь таких раз-

делов теории электричества, как закон Кулона,

электроемкость и магнитная индукция. Выбор

указанных разделов объясняется тем, что стеденты

исиытывают значительные трудности при усвое-

нии данного материала.

Одна из важнейших целей преподавания – нау-

чить студентов практическому применению полу-

ченных знаний. Поэтому весьма результативным

оказывается подход, соедпняющий изложение

теоретических положений и решение задач.

Начнем с электростатики. Закон Кулона, опи-

сывающий взаимодействие двух точечных заря-

дов, является простым лишь на первый взгляд. За-

дачи, предлагаемые преподавателем и решаемые

общими силами (с активным участием всей сту-

денческой группы), преследуют две цели: во-

первых, «оживить» сухие формулировки законов;

во-вторых, показать многообразие следствий того

или иного физического закона в приложении к ре-

альному веществу. В особенности важно, когда

переменные в конкретной задаче носят буквенные

обозначения; это дает возможность исследования

полученного решенпя и опредения тех границ, в

которых данное решение обладает физическим

смыслом. Подобный подход до некоторой степени

переводит чисто лекционные занятия в плоскость

семинара по физике.

К примеру, студентам предлагается задача о

вычислнении заряда, который приобрел бы метал-

лический шар при удалении части электронов

проводимости; еще одна задача состоит в опреде-

лении силы взаимодействия двух небольших ме-

таллических шариков, электроны проводимости

одного из которых каким-либо образом перенесе-

ны на второй шарик. Сравнительно несложные

расчеты показывают, что как заряд, так и сила

взаимодействия достигают весьма значительных

величин. Полученный результат достаточно ин-

формативен: студенты убеждаются в фундамен-

тальной роли электрических сил [2, 3].

Более трудным для понимания является вопрос

о электрическом взаимодействии с средах с ди-

электрической проницаемостью, существенно от-

личной от единицы. Мы используем следующий

методический прием: записываем закон Кулона в

виде, явно учитывающем проницаемость среды, и

иллюстрируем изменившуюся форму электроста-


202

тического взаимодействия на основе модели, со-

тоящей из двух заряженных шариков (выполнен-

ных из диэлектрика). Можно сжформулировать

целый ряд задач, каждая из которых раскрывает

одну из сторон подобного взаимодействия: как

изменится расстояние между шариками, если па-

раметры системы известны; как поведет себя сис-

тема шариков при неравных зарядах и (или) не-

равных массах шариков, и т. д. Решение подобных

задач существенно помогает при изучении темы о

поляризации диэлектриков.

Традиционно трудным для понимания является

вопрос о емкости батареи, собранной из ряда кон-

денсаторов, часть из которых соединена последо-

вательно, часть – параллельно. Механическое

применение соответствующих формул малопро-

дуктивно, так как для уяснения происходящего

процесса должен быть понят его физический

смысл. В данном случае оказывается полезной

гидростатическая аналогия.

Важность изучения особенностей соединения

конденсаторов трудно переоценить: в практике

звукозаписи широко используются специальные

микрофоны, основным рабочим элементом кото-

рых является конденсатор переменной емкости

[1].

Изучение теории электромагнитной индукции

вызывает, как правило, немалые сложности. На

наш взгляд, их основной причиной является тот

факт, что магнитная составляющая электромаг-

нитного взаимодействия является функцией ско-

рости, а не ускорения. Для детального понимания

данного вопроса мы обращаемся к некоторым по-

нятиям специальной теории относительности, а

именно – к зависимости времени и массы от ско-

рости [3].

Все рассмотренные темы (и ряд других) изла-

гаются студентам, обладающим серьезной депри-

вацией зрения. Физика – в значительной степени

экспериментальная наука, и натурный экспери-

мент должен восприниматься и анализироваться

органами зрения и слуха. Однако наши студенты

во многом лишены подобной возможности. По-

этому, жертвуя иногда количеством подаваемого

учебного материала, преподаватель детально разъ-

ясняет каждый шаг, необходимый для осуществ-

ления того или иного эксперимента или для реше-

ния задачи. При этом любую задачу желательно

представить в виде небольшого исследования, но-

сящего выраженный экспериментальный характер.

Подбор задач и анализ полученных решений пред-

ставляет основы авторской методики преподава-

ния физики для студентов – музыкальных звуко-

режиссеров.


1. Алдошина И.Р. Приттс. Музыкальная акустика. Учебник. СПб.: Композитор. Санкт-Петербург, 2006.

720 с.; ил.

2. Яворский Б.М., Детлаф А.А. Справочник по физике. М.: «Наука», 1980 г., 512 с; ил.

3. Яворский Б.М., Пинский А.А. Основы физики, М., «Наука», 1974. Т. 1. 496 с.; ил.л.; Т. 2, 464 с.; ил.

References

1. Aldoshina I.R. Pritts. Muzykal'naja akustika. Uchebnik. SPb.: Kompozitor. Sankt-Peterburg, 2006. 720 s.; il.

2. Javorskij B.M., Detlaf A.A. Spravochnik po fizike. M.: «Nauka», 1980 g., 512 s; il.

3. Javorskij B.M., Pinskij A.A. Osnovy fiziki, M., «Nauka», 1974. T. 1. 496 s.; il.l.; T. 2, 464 s.; il.

Filatov-Beckman S.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Tschaykovsky Moscow State Conservatory

TEACHING OF PHYSICS FOR THE MUSICAL PRODUCERS WITH LIMITED

POSSIBILITIES OF HEALTH

Abstract: in the article the questions about an teaching of physics and electronics for the musical producers

with limited possibilities of health (deprivation of sight and hearing) are considered. It discusses an short analyses

of tasks and the results of application of author’s methodic are presented.

Keywords: classical electrodynamics, electromagnetic theory, magnetic induction


203

Данилов А.М., доктор технических наук, профессор,

Гарькина И.А., доктор технических наук, профессор,




КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: рассматриваются концептуальные основы оценки качества образования на основе систем-

ного подхода (база инженерных знаний, фундаментальная и практическая подготовка, межпредметные свя-

зи, модульность и др.). Определяется возможность переноса методов теории центральных мест для оптими-

зации образовательного процесса, исходя из базовых понятий (центральных мест) дисциплины; реализация

на примере изучения общего курса математики.

Ключевые слова: сложные системы, оценка качества, образовательная система, системный подход,

теория центральных мест

В последнее время наблюдается прагматиче-

ский упор на внедрение старых достижений тео-

рий с целью скорейшего получения прибыли. Од-

нако исчерпание без восполнения ресурсов теории

чреваты тяжелыми последствиями (особенно при

управлении очень сложными и глобально распре-

деленными системами в рамках целых госу-

дарств). Для выхода из неблагоприятных ситуа-

ций развития мира и его компонент необходимы

новые фундаментальные открытия. Нужны

«…специалисты, владеющие всей гаммой фунда-

ментальных знаний, использующих сложные аб-

страктные (математические) понятия высокого

уровня» (S.W. Hawking). Уровень подготовки спе-

циалистов в значительной степени определяется

потребностями производственной сферы («…без

науки нет производства, без производства – нет

науки; задача государства – разрешить этот по-

рочный круг»; В.И. Арнольд). Качество подготов-

ки специалистов в ВУЗах прежде всего определя-

ется востребованностью выпускников на рынке

труда. Нельзя серьезно говорить о качестве обра-

зования (комплексная характеристика; отражает

диапазон и уровень образовательных услуг, пре-

доставляемых населению в соответствии с интере-

сами личности, общества и государства) без суще-

ственного повышения уровня фундаментальной

подготовки выпускников ВУЗов и методики обу-

чения. Качество образования и методика обучения

неразрывно связаны. Достаточно скучно можно

излагать отдельные вопросы математического

анализа (сумма, предел, бесконечно-малые, непре-

рывность, производная, интеграл, двойные и

тройные интегралы, криволинейные и поверхно-

стные интегралы и т.д.; их свойства), а умелый

лектор просто свяжет весь спектр этих понятий

воедино (в частности, различные виды интегралов,

последовательно увеличивая размерности частич-

ных и всей заданной областей).

Повышение качества образования, как решение

многокритериальной задачи, возможно лишь на

основе использования системных методологий [1,

2]. С системных позиций образовательную систе-

му можно рассматривать и исходя из теории цен-

тральных мест (Walter Christaller; Central Place

Theory). Начальное образование можно получить в

любой деревне, среднее образование можно полу-

чить в райцентре, для получения среднего специ-

ального образования надо учиться в городе, а за-

кончить высшее учебное заведение можно только

в более крупных городах. По мере продвижения

вверх по лестнице образования число учебных

центров уменьшается, а количество обучающихся

растет. Тип иерархии определяется количеством

центральных мест следующего более низкого

уровня иерархии, подчиненных одному централь-

ному месту.

Образовательная система в целом, равно как

отдельная дисциплина, могут рассматриваться как

сложные системы с присущими им механизмами

взаимодействия со средой, иерархичности систе-

мы, с многоаспектностью описания системы как

динамичной, развивающейся целостности.

Логическая взаимосвязь и взаимообусловлен-

ность последовательности изучения отдельных

разделов (как центральных мест) дисциплины оп-

ределяют познавательную деятельность студента

на достижение конечных целей учебного процесса

– формирование компетенций для конкретной об-

ласти профессиональной деятельности. Этим и

определяется алгоритм, описывающий траекто-

рию образовательной деятельности обучающегося

(фактически, сетевая модель обучения). Предпо-

лагается, что каждая дисциплина и цикл дисцип-

лин в учебном плане занимает строго определен-

ное место (план строго структурирован).

Исходя из внутренней логики дисциплины, оп-

ределяется типовая последовательность изучения

дисциплин в виде структурно-логической схемы


204

(возможно с разбивкой по семестрам). При струк-

турировании учебного плана предполагается, что:

- общее количество дисциплин, изучаемых в

течение календарного года, не должны превышать

нормативных значений;

- последовательность изучения дисциплин оп-

ределяется по взаимосвязям между дисциплинами;

- каждая дисциплина изучается непрерывно на

выбранном промежутке времени.

В частности, дисциплина «Математика» явля-

ется базовой частью обще-профессионального мо-

дуля Б1.Б.2.1 ООП. Ее изучение для бакалавров

(направление «Строительство») предполагает

формирование следующих компетенций:

- ОПК-1: использование основных законов ес-

тественнонаучных дисциплин в профессиональной

деятельности, применение методов математиче-

ского анализа и математического (компьютерного)

моделирования, теоретического и эксперимен-

тального исследования;

- ОПК-2: способность выявить естественнона-

учную сущность проблем, возникающих в ходе

профессиональной деятельности, привлечь их для

решения соответствующий физико-

математический аппарат.

В соответствии с нормативными документами

бакалавры должны иметь представление:

- о методах решения математических задач в

профессиональной деятельности;

- о математических подходах к решению задач

строительной отрасли;

- о связи математических моделей с модели-

руемыми материальными явлениями;

- о видах, формах и методах математической

обработки экспериментальных данных.

Должны владеть:

- основными способами и методами решения

математических задач для решения естественно-

научных задач;

- навыками создания математического шаблона

для его дальнейшего использования в решении

профессиональных задач;

- методами обработки и интерпретирования

результатов эксперимента;

- приемами использования методов математи-

ческого моделирования в профессиональной дея-

тельности;

- основами математической теории;

- спецификой исследования математических

моделей с учетом их иерархической структуры и

оценки пределов применимости полученных ре-

зультатов;

- методами решения прикладных задач;

- методами обработки и интерпретирования

результатов эксперимента;

основными методами, способами и средствами

получения, хранения и переработки информации;

- основами работы с компьютером как средст-

вом управления информации на уровне, позво-

ляющем использовать компьютерную технику и

специализированные компьютерные программы в

своей профессиональной деятельности;

- навыками исследовательской работы;

- современными математическими инструмен-

тами анализа и способа исследования эксперимен-

тальных данных.

При изучении общего курса математики [3] ба-

зовым понятием является понятие бесконечно ма-

лой величины. Бесконечно малые составляют ос-

нову современной высшей математики. Также ба-

зовыми являются: множество, сумма, предел и их

свойства. Напомним, производная определяется

как предел отношения двух бесконечно малых, а

интеграл - как предел интегральной суммы. В ка-

честве областей интегрирования будут отрезок,

двумерная область, трехмерная и т.д. В каждой

частичной области выбирается произвольная точ-

ка, в которой вычисляется значение заданной

функции одной, двух, трех и т.д. переменных. За-

тем определяется предел суммы произведений

значений функции в этих точках на величину час-

тичной области разбиения (длина отрезка, пло-

щадь двумерной области, объем трехмерной об-

ласти и т.д.). При вычислениях, производимых на

основе бесконечно малых величин, результат рас-

сматривается как бесконечная сумма бесконечно

малых. Понятие бесконечно малой величины тес-

но связано с понятием предела.

Указанные понятия фактически можно рас-

сматривать как некие узловые точки в образова-

тельном процессе при фундаментальной подго-

товке. С позиций теории центральных мест их

можно рассматривать как некоторые центральные

места, предоставляющие «услуги» в прилегающих

областях знаний (структурно-логическая схема

дисциплины; содержит все разделы дисциплины).

Естественно предположить существование неко-

торой оптимальной каркасно-сетевой структуры

узлов, обеспечивающей доступ к ним с макси-

мально быстрым перемещением между узлами

для эффективного управления знаниями с привяз-

кой ко времени изучения. Система узлов, естест-

венно, обладает определенной иерархией, число

уровней которой зависит от заданного уровня дос-

тижения освоения компетенции. С ростом уровня

иерархии расширяется объем знаний внутри каж-

дого узла.

Таким образом, с позиций теории центральных

мест образовательный процесс основывается на

совокупности обобщенных положений, опреде-

ляющих место узлов (центральных мест) в изу-

http://ru.math.wikia.com/wiki/%D0%92%D1%8B%D1%81%D1%88%D0%B0%D1%8F_%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0?veaction=edit&redlink=1

http://ru.math.wikia.com/wiki/%D0%A1%D1%83%D0%BC%D0%BC%D0%B0

http://ru.math.wikia.com/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BB_%28%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0%29?veaction=edit&redlink=1


205

чаемой дисциплине для формирования компетен-

ций. Траектория обучения неоднозначна: опреде-

ляется, как преподавателем, так и обучаемым, с

учетом связей между узлами.

База инженерных знаний в области строи-

тельства должна определяться с точки зрения

оптимизации фундаментальной и практической

подготовки инженера-строителя; должны со-

блюдаться принципы усиления межпредметных

связей [4]; логических взаимосвязей между от-

дельными дисциплинами в информационном про-

странстве; а также модульности. При этом фунда-

ментальная подготовка может осуществляться,

исходя из непрерывности образования, с учетом

междисциплинарных связей и при изучении дис-

циплин как общепрофессионального, так и про-

фессионального модуля, а также дисциплин по

выбору. Использование базы инженерных знаний

обеспечит готовность студента к самообразованию.

Тогда и будет достигнута основная цель системы

образования – подготовка специалиста, готового

к исследовательской, проектной, организацион-

ной, предпринимательской деятельности, что

должно сопровождаться личностно-

развивающим подходом.


1. Данилов А.М., Гарькина И.А. Образовательная система с позиций идентификации и управления // Ре-

гиональная архитектура и строительство. 2013. №2 (16). С. 143 – 147.

2. Гарькина И.А., Данилов А.М. Системный подход к повышению качества образования // Вестник КГУ

им. Н.А. Некрасова. 2013. №4. Т. 19. С. 4 – 7.

3. Данилов А.М., Гарькина И.А. Общий курс математики: моделирование процессов. Пенза: ПГУАС.

2016. 116 с.



References 1. Danilov A.M., Gar'kina I.A. Obrazovatel'naja sistema s pozicij identifikacii i upravlenija // Regional'naja ar-

hitektura i stroitel'stvo. 2013. №2 (16). S. 143 – 147.

2. Gar'kina I.A., Danilov A.M. Sistemnyj podhod k povysheniju kachestva obrazovanija // Vestnik KGU im.

N.A. Nekrasova. 2013. №4. T. 19. S. 4 – 7.

3. Danilov A.M., Gar'kina I.A. Obshhij kurs matematiki: modelirovanie processov. Penza: PGUAS. 2016. 116 s.

4. Danilov A.M., Gar'kina I.A., Gar'kin I.N. Podgotovka bakalavrov: kompetentnostnyj podhod,

mezhdisciplinarnost' // Regional'naja arhitektura i stroitel'stvo. 2014. №2. S. 192 – 199.

Danilov A.M., Doctor of Engineering Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Garkina I.A., Doctor of Engineering Sciences (Advanced Doctor), Professor,




CONCEPTUAL BASIS OF A SYSTEMATIC APPROACH TO EDUCATION QUALITY

Abstract: the conceptual basis for assessing the quality of education on the basis of a systemic approach

(engineering knowledge base, fundamental and practical training, interdisciplinary communication, modularity,

etc.) is provided. The transfer of methods of the theory of the central places in order to optimize the educational

process on the basis of the basic concepts (central places) discipline; the implementation by the example of

studying of the general course of mathematics are defined.

Keywords: complex systems, quality assessment, educational system, system approach, central place theory






УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ · 2016-11-30 · деформированный текст, вставить пропущенные слова, исходя из контекста.

Documents