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-odigo Socíolingüísticos y Procesos de Enseñanza - Aprendizaje

Mario Díaz Villa

Universidad del Valle

Consideraciones Iniciales No es mi interés en esta presentación realizar una revi­sión de la teoría de los códigos. Por su compleja natu­raleza, resulta difícil recontextualizar su teoría en tan poco tiempo. Sin embargo, y a pesar de esta limitación, pienso que es posible plantear de manera breve los supuestos básicos de la teoría, así como la importancia que puede tener en el análisis de los procesos educati­vos. Espero, entonces, tratar de mostrar cómo existe una relación entre los códigos y lo que llamamos edu­cación y cómo éstos afectan o regulan dentro de la edu­cación los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La teoría de los códigos desarrolla una perspectiva sobre el aprendizaje que yo llamaría sociocultural. Digo sociocultural, porque ésta supone que en la base de los procesos de aprendizaje están los sesgos sociales que se producen en la cultura. La teoría de los códigos se ocupa de explicar los procesos mediante los cuales se construye el aprendizaje tanto en la familia como en la escuela y explora cómo las diferencias (de clase, raza, género) que subyacen al contexto familiar se expresan en cierta pedagogía que ubican a los sujetos en rela­ción con formas específicas de transmisión social del saber en la sociedad.

De manera general, dos son las tesis que han fun­damentado la teoría de los códigos. Estas tesis están interrelacionadas y, a lo largo de los últimos años, han sido objeto de replanteamientos. Ellas son:

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a. Cómo las relaciones de clase regulan la estructura de comunicación dentro de la familia y, de esta ma­nera, regulan la orientación de la codificación socio-lingüística inicial de los niños y,

b. Cómo las relaciones de clase regulan la institucio-nalización de los códigos elaborados en la educa­ción, las formas de transmisión y las formas de su realización.

Estas dos tesis están interrelacionadas pues se con­sidera que la realización de los códigos transmitidos por la familia, es a su vez regulada y recontextualizada por las formas de transmisión en la escuela. Dicho en otros términos, la transmisión social del saber en la escuela implica tanto formas de selección y organiza­ción de los discursos como procesos metacognitivos que difieren de los procesos de aprendizaje en los contex­tos de interacción familiar.

Se puede, pues, afirmar que los procesos de ense­ñanza-aprendizaje ocupan en la teoría de los códigos un lugar fundamental. El tratamiento de estos procesos está inscrito en la teoría de la socialización (tema central de interés para los sociólogos en la década del cincuenta). Desde este punto de vista, el factor fundamental en la construcción social del aprendizaje es la socialización, esto es, el proceso de integración en la cultura que se realiza a través de prácticas de control social.

La teoría de los códigos desarrolla una perspectiva 3 de la socialización centrada en la naturaleza del len-g guaje cotidiano (discurso cotidiano) como un fenóme­

no de interés para el estudio de la socialización. Es en este sentido que Bernstein plantea que los patrones de comunicación a los cuales está expuesto el niño son una expresión de lo social en la familia y proporcionan las bases para su construcción del mundo (Adlam, 1977). Desde mi punto de vista, la teoría de los códigos puede considerarse una teoría semántico-discursiva de la so-

cialización en la medida en que describe cómo a través del discurso el individuo incorpora los significados de la cultura de un grupo social

En el proceso de socialización la experiencia del so­cializado se construye y se transforma a través de siste­mas discursivos que crean en ellos diferentes órdenes de relación. De esta manera, en la medida en que el niño aprende su lengua, internaliza códigos específicos que regulan sus actos de habla y aprende los requeri­mientos de la estructura social (Bernstein, 1971).

En su dinámica, la teoría ha trascendido el marco de la socialización —sin abandonarlo explícitamente— para convertirse en una teoría del discurso pedagógico y del control simbólico, básica para comprender cómo la desigual distribución del poder regula el acceso des­igual a los principios de comunicación.

La Teoría de los Códigos: Consideraciones Generales El punto de partida de la teoría de los códigos tiene su origen en la reflexión sobre los problemas de aprendi­zaje de los niños en Inglaterra en la década del cincuen­ta. Podríamos decir que la investigación sobre el fracaso escolar fue el punto de partida que permitió establecer las diferencias entre las formas de comunicación reque­ridas por la escuela y las formas espontáneas de comu­nicación hacia la cual se orientaban los niños. La explicación de cómo la procedencia lingüística y cultu­ral de los niños producía diferencias en el aprendizaje escolar, condujo a Bernstein y a sus discípulos a inves­tigar la relación entre las formas de comunicación y la estructura social.

Quiero resaltar este aspecto porque si bien el pa­trón de la investigación a lo largo de más de treinta años ha sido el de las relaciones sociales en la familia y en la escuela, el punto central ha sido cómo las relaciones de poder y los principios de control actúan sobre los principios y focos de la comunicación y cómo los prin-

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cipios de comunicación están desigualmente distribuí-dos en las clases sociales al punto que es posible ha­blar de principios de comunicación dominantes y principios de comunicación dominados.

La teoría se centra en el concepto de código. Si bien este concepto ha tenido variaciones a lo largo de los desarrollos investigativos de Bernstein -descripción en términos sintácticos, descripción en términos semánti­cos, descripción en términos semióticos-, es posible decir que es el concepto integrador de su obra. En esta presentación no me detendré en los aspectos diacróni-cos de la teoría pues estos están desarrollados en dife­rentes artículos y en los prefacios de sus diferentes volúmenes (I a IV). Haré más bien énfasis en los aspec­tos estructurales más recientes de la teoría.

En primer lugar, el concepto de código se entiende como un principio regulativo que se adquiere tácita e informalmente. Como dice Bernstein, "no se puede en­señar un código a nadie, los códigos son más aprendi­dos que enseñados, se adquiere el código de la misma manera que se adquiere el código gramatical". Esto sig­nifica que el código se internaliza como una serie de reglas -reglas de reconocimiento y reglas de realización-que regulan la producción de textos específicos.

Las reglas de reconocimiento permiten reconocer a la especialidad de un contexto, y las reglas de realiza­

ción regulan la creación y producción de relaciones es­pecializadas dentro de dicho contexto. Es muy importante comprender que a nivel del sujeto, las dife-

i rencias en códigos arrastran diferencias en cuanto a las reglas de reconocimiento y en cuanto a las reglas de realización (Bernstein, 1981). Uno podría interpretar es­tas reglas como parte del mecanismo de cognición so­cial. Ambas reglas tienen una relevancia semántica y contextúa!.

Los treinta años dedicados por Bernstein a la espe­cificación y desarrollo del concepto presente en múlti-

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pies artículos están condensados en una definición com­pleja formulada en 1981. Esta definición tiene una orien­tación semántica que transforma las primeras formulaciones sintácticas. Voy a referirme brevemente a ella por sus implicaciones para el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje.

El código es un principio regulativo (constituido so-cialmente) tácitamente adquirido que selecciona e in­tegra signif icados relevantes, las formas de su realización y los contextos evocadores.

1 . Significados relevantes orientación a los significados significados 2. Formas de su realización producciones textuales textos 3. Contextos evocadores prácticas esp. de interacción contextos

En general, lo que uno observa es la producción de textos. Lo que se infiere son las reglas de reconocimien­to y de realización que regulan la producción de textos específicos. Estas reglas interiorizadas en el proceso de interacción —y que hace parte de lo que Bernstein de­nomina práctica tácita— habilitan al sujeto para selec­cionar una cierta orientación hacia los significados y producir los textos adecuados en determinado contex­to. Estas reglas adquieren valores diferentes según el grupo social de procedencia del niño y tienen implica­ciones importantes tanto para las prácticas pedagógi­cas escolares como para la comprensión de las formas de transmisión en la familia que es el lugar donde se orienta al niño hacia las reglas de reconocimiento que actúan selectivamente sobre los significados y hacia reglas de realización (actuación) que regulan los textos que el niño crea dentro de un contexto específico.3

En la relación significados «-• realizaciones <-» con­textos la unidad básica del análisis es el contexto, o mejor, la relación entre contextos.

Una ampliación de las reglas de reconocimiento y de realización |o actuación! se encuentra en el Apéndice 5 del artículo "Códigos, Modalidades y el Proceso de Reproducción Cultural un modelo" publicado en Bernstein, B (I990I La Estructura del Discurso Pedagógico. Clases. Códigos y Control, Mol IV. Madrid: Ediciones Morata

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Significados Realizaciones Contextos (Textos) (Interacciones)

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En Bernstein, el contexto actúa selectivamente so­bre lo que se dice y cómo se dice. La forma del contexto define lo que es legítimo significar en él. Así que dife­rentes contextos producirán diferentes orientaciones hacia los significados y diferentes formas de realización (textos).

Si quisiéramos decirlo en otros términos podríamos plantear con nuestro autor que cada contexto tiene su base semántica específica y su realización lingüística propia. Desde este punto de vista, las bases semánti­cas de los códigos pueden establecerse en términos de significados dependientes del contexto y significados independientes del contexto.

Estos órdenes de significado tienen relevancia en términos de las relaciones (de similaridad o diferencia) que puedan darse entre los contextos socializantes de la familia y de la escuela. Así, pues, puede darse una continuidad o una discontinuidad entre los significa­dos que evocan los contextos socializantes de la fami­lia con aquellos de la escuela.

Bien sabemos que el acceso al discurso escolar pre­supone prácticas especializadas de interacción para la producción de textos específicos. La escuela legitima una determinada orientación hacia los significados (orienta­ción elaborada), y la forma mediante la cual dichos sig­nificados son hechos públicos en ella y obedecen a prácticas especializadas de interacción. A este aspecto, de gran importancia, nos referiremos más adelante.

| 3. Códigos y Aprendizajes en la Familia La teoría de los códigos parte del hecho de que las rela­ciones sociales ubican a los sujetos en ciertos tipos de discurso y que dicha ubicación tiene alguna relación di-

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ferencial con los logros educativos. El principal factor en este caso es la socialización del niño en la familia o en la escuela. En términos generales, el aprendizaje en la familia se deriva de diversos tipos de actividades y experiencias que se dan en los contextos rutinarios de la vida cotidiana. Es a través de su inserción en esas actividades que el niño habla, aprende y da cierto sen­tido a sus experiencias o, en términos más abstractos, internaliza las reglas de reconocimiento y de realización.

En este sentido, Bernstein sostiene que las diferen­tes formas de influencia familiar en diferentes clases sociales determina diferencias significativas en los mo­dos de expresión cognitiva y en la realización del po­tencial de significado. El papel de la familia (y en especial el de la madre) es, según Bernstein, crucial en la socialización del niño en la medida en que determi­na hasta cierto punto sus relaciones sociales, sus reali­zaciones discursivas y sus logros educativos.

El desarrollo de los códigos está asociado a la con-ceptualización de las modalidades de organización en la familia y de sus sistemas de control. Dicha organización y sistemas de control fueron asociados desde un comien­zo a las relaciones de clase. Así, desde muy temprano dos preguntas estuvieron asociadas a este análisis:

1. ¿Hasta qué punto familias de diferente origen social tienen actitudes y relaciones diferentes? y,

2. ¿De qué manera las relaciones sociales diferentes afectan el uso del lenguaje?

Desde muy temprano en la teoría, Bernstein estable­ció una diferencia entre las formas de socialización del niño tanto en la clase media como en la clase obrera. Pienso que esta distinción permanece vigente en términos de los rasgos que allí se plantean. Los rasgos que distinguen es­tos dos grupos sociales y que pueden ser objeto de discu­sión en esta reunión, se analizan en función de:

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a. La toma de conciencia de la importancia de las rela­ciones entre medios y fines y de la relevancia de los atributos cognitivos y disposicionales.

b. La existencia de una disciplina para orientar la con­ducta hacia ciertos valores, pero con énfasis en los atributos personales del niño.

c. La habilidad para adoptar medidas apropiadas para implementar el logro de los fines distantes. (Berns­tein, 1959)

Estos rasgos permitieron analizar dos formas de so­cialización familiar del niño. Así, se estableció que; 1. El niño de clase media y de sus niveles asociados es

socializado dentro de una estructura formalmente articulada.

2. Las decisiones presentes (o inmediatas) que afectan su crecimiento se toman en función de fines lejanos.

3. Su conducta se modifica y orienta hacia un sistema explícito de valores y fines que crean un sistema muy estable de castigos y recompensas.

4. El futuro del niño se concibe a partir de una relación directa con su vida educativa y emocional.

5. Las palabras median entre las expresiones de senti­miento y su aprobación o reconocimiento; en otras palabras, se da un gran valor a la verbalización de

a los sentimientos. s

En este tipo de familia el discurso familiar existe en relación con un deseo de expresar y comunicar, y sus estructuras reflejan una particular forma de estructurar los sentimientos, de interactuar y de responder al me­dio. (Bernstein, ibid)

No sucede lo mismo, según el autor, en las familias de la clase obrera y sectores inferiores. En ellas; 1. La estructura es formalmente menos organizada. 2. Sus valores no dan origen a un cuidadoso universo

temporal y espacial.

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3. El ejercicio de la autoridad no se relaciona con un sistema estable de castigos y recompensas y tiende a ser arbitrario.

4. No existe un énfasis en el carácter específico de los fines distantes. En esta forma, las actividades del presente o del presente cercano tienen más valor que la relación de éstas con el logro de fines distantes.

5. Existe una tendencia a limitar la expresión verbal en la comunicación de los sentimientos y a comunicar por medios no verbales el afecto.

Los estudios realizados por los miembros de la SRU (Unidad de Investigación Sociológica) sobre las fami­lias y, en especial, sobre las madres que estuvieron orientadas a explorar esas diferencias en la socializa­ción del niño, tomaron la conceptualización de Berns­tein sobre los tipos de familia y sus modos de control. Esta conceptualización presentada en 19624 permitió analizar los tipos de familia en términos de la división del trabajo de los roles y del modos de control de los niños. La conceptualización, que aparece publicada en el Volumen 1 de Class, Codes and Control, permitió dis­tinguir entre dos tipos de familia, posicional y perso­nal, y examinar las formas de comunicación y de control a que daban lugar.

Es en esta conceptualización que basan las investi­gaciones sobre las modalidades de control en el con­texto regulativo. Estos estudios son importantes porque nos permiten acceder no sólo a la semiótica del poder y del control en la familia sino al contexto y al discurso regulativo en la escuela, al tiempo que facilita estable­cer las relaciones entre formas de control, códigos so-ciolingüísticos y logros educativos.

La extensión de los estudios sobre la semiótica de control en la familia al contexto instruccional —parti-

F.l artículo se conoció en ese momento! 19621 bajo el título de "Family role systems, Communications and social izaron'

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cularmente los estudios de Bernstein y Henderson— ha permitido establecer el alcance del uso del discurso en la socialización del niño en habilidades específicas según la clase social. Así, por ejemplo, se ha logrado establecer que en el área de las habilidades (contexto instruccional), las madres de clase media hacen énfasis en la transmisión de principios y facilitan una mayor exploración verbal en dicho aprendizaje, mientras que las madres de clase obrera no facilitan dicha explora­ción y hacen énfasis en las habilidades específicas. Dos modelos de práctica pedagógica familiar o local subya-cen a dichas formas de comunicación: un modelo que llamaríamos didáctico por oposición a un modelo au-torregulativo. Estos modelos tienen alguna relación con la práctica pedagógica oficial (escolar).

Códigos y Aprendizaje Escolar En la teoría de los códigos, la escuela es un lugar destina­do a la transmisión y desarrollo de órdenes universalistas de significado. El discurso escolar es un discurso ligado al desarrollo explícito de principios y operaciones.

Al llegar a la escuela el niño debe ser capaz de ejer­citar numerosas operaciones intelectuales e instrumen­tales que implican procesos cognitivos. En la base de estos procesos están los órdenes de significado univer­salistas que reproduce la escuela. El aprendizaje se vuel­ve un proceso metacognitivo que implica el acceso a nuevos conocimientos transmitidos a través de diferen­tes metalenguajes susceptibles de ser evaluados.

La escuela sugiere y presupone una organización del conocimiento que no atiende a las experiencias del sen­tido común. Esto implica que las experiencias lingüís­ticas domésticas del niño pueden ser suficientes o insuficientes para la escuela, en la medida en que, es­pecialmente, el discurso instruccional en la escuela pre­senta características específicas y demanda respuestas contextúales específicas.

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A esto hay que agregar que los arreglos, por lo ge­neral, explícitos de los principios de interacción y ubi­cación de los alumnos regulan y l imi tan sus posibilidades de realización en el contexto comunicati­vo. Sabemos que el principio de interacción dentro del contexto comunicativo crea el mensaje específico, esto es, "las reglas específicas para generar lo que cuenta como comunicación-discurso legítimo y así generar la gama de textos posibles" (Bernstein, 1981). Desde este punto de vista no es difícil comprender lo limitadas que son las oportunidades que se dan a los niños para que exploten sus recursos lingüísticos que realizan en sus interacciones en los diferentes contextos de socializa­ción familiar. No es difícil comprender por qué los alum­nos tienen que adaptar su discurso oral de origen familiar (de clase) a las exigencias de las formas de ex­posición de la clase que crean un texto especializado.

Las prácticas especializadas de interacción en el con­texto instruccional que crea la escuela hacen énfasis en estrategias discursivas que emplean los maestros para motivar la actuación de, o en respuesta a la actuación de los alumnos. Estas estrategias necesariamente in­fluyen en las oportunidades de aprendizaje que los ni­ños encuentran en los marcos formales de la clase. De allí la importancia de la adquisición en la escuela de formas y estrategias de discurso para adquirir o para presentar información, para describir, para explicar.

Sin este conocimiento no es posible para el niño com­prender que al modo de instrucción (contexto instruc­cional) subyacen reglas de realización que regulan la producción de los textos elicitados aún cuando no se es­pecifique la forma que el texto debe tener. La produc­ción de textos especializados en el contexto instruccional exige al niño adquirir y desarrollar estrategias descon-textualizadas para construir o reconstruir un texto.

Esto casi que nos obliga a hablar de la competencia comunicativa escolar, una especie de saber hacer y sa-

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ber decir, un modo de expresar significados que son in­dependientes del contexto. Es probable que estos mo­dos no se presenten en todos los alumnos como consecuencia de su socialización inicial pues, como ya se ha planteado, las clases sociales difieren en térmi­nos de los contextos que evocan determinadas mani­festaciones lingüísticas y se generan dificultades. Por ejemplo, los procesos de recodificación en la escritura de ciertos indicadores prosódicos que señalan cohesión entre frases son fuente de dificultad para aquellos alum­nos cuyas convenciones en el discurso hablado difie­ren de las que espera la escuela.

Como puede observarse, la experiencia educativa es una experiencia descontextualizante. Cualquier expe­riencia educativa implica un proceso de descontextua-lización y otro de recontextualización. Si bien la socialización primaria (o contextualización primaria) ge­nera experiencias, procedimientos y actuaciones fun­damentales para la educación formal, ésta selecciona, reordena y reenfoca dichas experiencias, procedimien­tos y actuaciones mediante el proceso de descontex-tualización-recontextualización. Y dicho proceso se realiza en función de los códigos elaborados que trans­mite la escuela y que regulan, como hemos dicho, nue­vas formas de organización de los significados y nuevas

a formas de su realización. n m B

I 5. Conclusión El problema de la educación y sus posibilidades, o como se dice hoy en día, el problema de la educabili-dad, es un asunto de interés para cualquier sistema educativo. En este marco es significativa la teoría de los códigos. La importancia de comprender los con­textos pedagógicos primarios y las diferencias de cla­se que regulan las prácticas de interacción en ellos (prácticas pedagógicas locales), así como sus diferen­cias con el contexto pedagógico escolar permite, en

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cierta forma, acceder a la transformación de las prác­ticas pedagógicas escolares.

El ingreso a la escuela significa importantes trans­formaciones sociales, lingüísticas y cognitivas para los niños. Cuando los niños llegan a la escuela tienen que aprender a comunicarse y a relacionarse con los adul­tos (los maestros) y con sus pares (compañeros) en con­textos diferentes a los del hogar. Toda la experiencia vital del niño, lo que se le enseña, lo que le da sentido a su vida fuera de la escuela, tiene un significado dife­rencial en ella y puede ser motivo para el desarrollo o cambio de su personalidad.

En la escuela los niños deben desarrollar nuevas ap­titudes para el uso del lenguaje, poder acceder a las oportunidades de aprendizaje y demostrar que han aprendido. Las primeras exigencias tienen que ver con el proceso de su alfabetización: leer y escribir. Este es un asunto crucial si se considera que la lectura y la es­critura están ligadas a estructuras de significación dife­rentes a las que trae el niño a la escuela.

Todos sabemos que el aprendizaje de la lecto-es-critura como transmisión social-escolar descansa en sistemas especializados de enseñanza que actúan so­bre el contenido de lo que se aprende. En este sentido, la escuela no sólo debe proporcionar aptitudes técni­cas para el aprendizaje sino también las formas de usos del saber. La escuela no puede reducirse a un propósi­to técnico. Es y debe ser fundamentalmente un propó­sito cognitivo. La escuela debe desarrollar la capacidad de saber.

Es muy común en la escuela, sobre todo en nues­tras escuelas públicas, que los maestros se centren en la evaluación del desempeño de las aptitudes técnicas de la lecto-escritura, es probable que los maestros cen­tren su enseñanza en el nivel de comprensión de las frases (gramática de frase) y no en la comprensión ba­sada en el discurso (Cook, 1988). Esto puede ser el ori-

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gen de muchos problemas en el aprendizaje de las otras áreas del conocimiento.

De hecho, esto reduce las oportunidades del uso lin­güístico de aquellos niños que no poseen los atributos "comunicativos" esperados por la escuela, que no pro­duzcan los resultados esperados por ésta en sus inte­racciones con el maestro y que las expectativas de éstos con referencia a dichos niños resulte baja.

Es pues necesario reflexionar sobre la ideología pe­dagógica de los maestros, enseñarles que las orienta­ciones hacia los metalenguajes de control e instrucción que utiliza la escuela no se presentan en todos los ni­ños en su socialización inicial y que, por lo tanto, los contenidos y los contextos de la educación formal de­ben estar al alcance de todos los alumnos. En este sen­tido, plantea Bernstein que "si la cultura del maestro va a hacer parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe primero estar en la conciencia del maestro" y agrega, y con esta cita termino mi intervención:

"Necesitamos distinguir entre los principios y ope­raciones que los maestros transmiten y desarrollan en los niños y los contextos que crean para hacerlo. Debe­mos empezar por saber que la experiencia social que el niño ya posee es válida y significativa. Es necesario que el niño perciba que a su alrededor se lo considera como tal. Y esta imagen sólo puede dársele si su experiencia social está entretejida en la experiencia del aprendizaje que le creamos. Si a lo que esto implica le dedicamos el mismo tiempo que hemos dedicado a las secuencias del desarrollo de Piaget, las escuelas posiblemente se tornarían en ambientes interesantes y estimulantes tan­to para los niños como para los padres y profesores". (Bernstein, 1972).

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