ОГЛАВЛЕНИЕ - kspu.ru€¦ · ность будущего бакалавра», «информационно-поисковая деятельность», кон- кретизировать

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО

БАКАЛАВРА В ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

17

1.1 Творческая самоэффективность как психолого-педагогический феномен 19

1.2 Информационно-поисковая деятельность будущего бакалавра в

контексте становления его творческой самоэффективности

49

1.3 Изучение и характеристика уровней проявления творческой

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности

78

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 105

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ

БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

107

2.1 Включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых

задач эвристического характера

115

2.2 Рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности

141

2.3 Организация и проведение квеста творческой направленности в

информационно-поисковой деятельности будущего бакалавра

166

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

195

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 198

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 205

ПРИЛОЖЕНИЯ 227

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время в российском обще-

стве, как отмечено в Концепции долгосрочного социально-экономического раз-

вития РФ на период до 2020 года, оформился заказ на конкурентоспособного

специалиста, готового эффективно осуществлять поиск, анализ и обновление

актуальной информации, с целью ее практического использования для страте-

гического присутствия России на рынках высокотехнологичной продукции и

интеллектуальных услуг. Индикатором качества подготовки такого специали-

ста, в частности будущего бакалавра, выступает его способность действовать

самостоятельно, активно и творчески, ориентируясь в ситуации неопределенно-

сти, для которой вероятность влияния случайных факторов неизвестна, что мо-

жет приводить к любому исходу. Данный заказ отражен в современных ФГОС

ВО, ориентированных на увеличение доли самостоятельной поисковой работы,

связанной с анализом большого объема постоянно обновляющейся информа-

ции, ее преобразованием с целью продуцирования новых идей и поиска нестан-

дартных способов решения практических задач в области науки и производ-

ства. Это конкретизируется в необходимости решения образовательной задачи,

отражающей, с одной стороны, становление у обучающихся творческой са-

моэффективности как одного из личностно-значимых качеств субъекта профес-

сиональной деятельности, а с другой – создание условий для осуществления

ими результативной информационно-поисковой деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что феномен

самоэффективности активно изучается отечественными учеными –

В.А. Адольф, Т.И. Васильева, М.И. Гайдар, С.Н. Гончар, Т.О. Гордеева,

Р.Л. Кричевский, С.А. Огнев, В.Г. Ромек, Е.В. Селезнева, Е.А. Шепелева, и дру-

гими, в том числе, творческой самоэффективности – В.В. Игнатова,

М.Г Шишкова. Зарубежные исследования оформились в рамках: социальной

психологии – А. Бандура, Д. Зиглер, Дж. Капрара, М. Коннер, Д. Сервон,

Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен, Л. Хьелл; бихевиористической педагогики –

4

М. Ерусалем, Т. Зайферт, Дж. Маддукс, Р. Шварцер, М. Шеер и другие. Отме-

чено, что в большинстве случаев объектом исследования выступает общая са-

моэффективность человека, феномен же творческой самоэффективности иссле-

дуется фрагментарно с ориентацией на его творческую составляющую.

Идеи творчества и становления творческой личности, отраженные в рабо-

тах Г.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, В.М. Бехтерева, Л.А. Галина,

Е.П. Ильина, Н.Э. Касаткиной, В.В. Кольги, М.С. Максимовой, А. Матейко,

О.В. Назарова, С.И. Осиповой, Е.Л. Рудневой, А.Н. Лука, А.Я. Понамарева,

позволили выявить предпосылки для экспликации понятия «творческая са-

моэффективность». Общие вопросов информационного поиска и информаци-

онной деятельности активно исследуются: в отечественной психологии и педа-

гогике – Т.А. Аверьянова, Н.М. Амосов, А.А. Гречихин, А.К. Полушкин,

О.Г. Смолянинова, В.А. Уханов, Д.А. Ловцов и другие, в отечественной ин-

форматике: Р.Ф. Абдеев, Р.С. Гиляревский, Л.В. Грекова, П.В. Копнин,

В.А. Маркусова, Н.И. Пак, А.В. Соколов, А.И. Черный А.Д. Урсул, и другие, в

зарубежной информатике: К. Маннинг, К. Муэрс, П. Рагхаван, Х. Шютце и дру-

гие. Исследователи указывают на потенциал информационно-поисковой дея-

тельности для становления творческой личности, что позволило рассматривать

становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в контексте

данной деятельности. Однако, исследований становления творческой самоэф-

фективности в связи с информационно-поисковой деятельностью не обнаруже-

но. При этом в практике профессионального образования возникают затрудне-

ния по организации данного процесса, вызванные рядом объективных причин,

связанных с не разработанностью его педагогического обеспечения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и образо-

вательной практики позволяют выделить следующие противоречия между:

требованиями государства и запросом общества к качеству подготовки

будущего бакалавра, способного эффективно ориентироваться в потоке новой

необработанной информации, творчески преобразуя ее для решения поставлен-

ных перед ним профессиональных задач и не востребованностью в процессе

5

высшего образования потенциала информационно-поисковой деятельности для

решения данных задач;

необходимостью создания педагогического обеспечения становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности и его не разработанностью с учетом введения

ФГОС ВО;

потребностью будущего бакалавра в проявлении творческой самоэф-

фективности в образовательном процессе вуза и его неподготовленностью про-

дуктивно решать поставленные перед ним учебно-профессиональные задачи,

действуя при этом самостоятельно и творчески.

Указанные противоречия актуализируют проблему исследования: «Како-

вы организационно-педагогические условия становления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности» и

позволяют конкретизировать тему исследования: «Становление творческой

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой дея-

тельности».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать организационно-

педагогические условия становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности и экспериментальным пу-

тем проверить их результативность.

Объект исследования: информационно-поисковая деятельность будуще-

го бакалавра в профессиональном образовании.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия ста-

новления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информацион-

но-поисковой деятельности.

Гипотеза исследования: становление творческой самоэффективности

будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности будет результа-

тивным если:

на теоретическом уровне выявлены сущность и содержание понятий

«творческая самоэффективность будущего бакалавра», «информационно-

6

поисковая деятельность», конкретизирован педагогический смысл «становле-

ние творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности», охарактеризована информационно-поисковая дея-

тельность в контексте становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра и выявлен ее потенциал, разработаны критерии и уровни проявления

творческой самоэффективности будущего бакалавра;

на практическом уровне разработаны и реализованы в образовательном

процессе организационно-педагогические условия становления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти: включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых за-

дач эвристического характера; рефлексия творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности; организация и

проведение квеста творческой направленности в информационно-поисковой

деятельности будущего бакалавра.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования

определены задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание понятий: «творческая самоэффектив-

ность будущего бакалавра», «информационно-поисковая деятельность», кон-

кретизировать педагогический смысл «становление творческой самоэффектив-

ности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности»;

2. Охарактеризовать информационно-поисковую деятельности примени-

тельно к становлению творческой самоэффективности будущего бакалавра и

выявить ее потенциал;

3. Выявить критерии, признаки и уровни проявления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности;

4. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия

становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности в образовательном процессе вуза и эксперимен-

тально проверить их результативность.

7

Методологическую основу исследования составили:

деятельностный подход к анализу информационно-поисковой деятельно-

сти как структурированного набора отдельных действий, подчиненных единой

цели и предоставляющей пространство для становления профессионально важ-

ных качеств личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский,

П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и другие);

личностно-ориентированный подход, позволяющий определить творче-

скую самоэффективности как личностно-важное метакачество субъекта про-

фессиональной деятельности и предполагающее максимально возможный лич-

ностно-приемлемый результат информационно-поисковой деятельности

(Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Игнатова, С.И. Осипова В.Н. Соколов,

А.В. Хуторской и другие);

акмеологический подход, ориентирующий исследование на раскрытие

уровня развития творческой самоэффективности (акме) будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач,

В.В. Ильин, Р.Л. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева и другие);

системно-диагностический подход, определяющий требования к разра-

ботке оценочно-диагностического инструментария изучения изменений в твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности (А.Н. Быстров, Э.Г. Винограй, С.В. Кучерявенко М.И. Шилова и

другие).

Теоретическими основами исследования явились работы в области

профессиональной педагогики и психологии, отражающие основные теорети-

ческие положения: о самоэффективности (В.А. Адольф, А. Бандура, Д. Зиглер,

М. Ерусалем, Л. Хьелл, В.Г. Ромек, Дж. Фейдимен, Р. Фрейджер, Р. Шварцер, и

другие); проблемах творчества и творческой деятельности (Г.С. Альшуллер,

В.М. Бехтерев, В.В. Игнатова, Е.П. Ильин, А. Матейко, Л.Б. Карабанова,

А.Я. Понамарев, Е.Л. Руднева, С.Н. Орлова, А.Н. Лук и другие); информацион-

ной деятельности и информационном поиске (Р.Ф. Абдеев, В.А. Адольф,

8

Т.А. Аверьянова, Р.С. Гиляревский, М.И. Губанова, А.А. Гречихин, М. Манинг,

Н.И. Пак, В.И. Тесленко и другие).

Методы педагогического исследования: общетеоретические - анализ

психолого-педагогической, научно-методической и справочно-

энциклопедической литературы, нормативно-программной документации по

тематике исследования, построение гипотез, моделирование; эмпирические –

экспериментальная работа, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение

педагогического опыта, беседа, анализ деятельности будущих бакалавров,

сравнения и наблюдения, самооценка, референтная оценка, экспертная оценка,

диагностика уровня проявления творческой самоэффективности будущего ба-

калавра; социологические - анкетирование, тестирование, опрос; статистиче-

ские - ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного критерия, кри-

терий Фишера.

Организация и база исследования: ФГБОУ ВО «Сибирский государ-

ственный технологический университет», ФГАОУ ВО «Сибирский федераль-

ный университет». Всего в исследовании приняли участие 186 обучающихся

очной формы обучения, 15 преподавателей кафедр «Педагогика профессио-

нального обучения», «Психологии и педагогики», «Экономика и управление

бизнес-процессами», «Экономической теории». Непосредственно в экспери-

ментальной работе на всех ее этапах приняли участие 90 обучающихся.

Личное участие соискателя: выявлены теоретические предпосылки ис-

следуемого процесса; проведена работа по раскрытию сущности и содержания

основных понятий исследования «творческая самоэффективность будущего ба-

калавра», «информационно-поисковая деятельность»; конкретизирован педаго-

гический смысл «становление творческой самоэффективности будущего бака-

лавра в информационно-поисковой деятельности» и выявлен потенциал данной

деятельности; разработана педагогическая диагностика изучения уровня прояв-

ления творческой самоэффективности будущего бакалавра; разработаны и реа-

лизованы организационно-педагогические условия становления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

9

сти, организована экспериментальная проверка их результативности в образо-

вательной деятельности будущих бакалавров.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили

ход исследования, которое проводилось в три этапа с 2012 по 2015 год. На

первом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы

исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследова-

ния, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Второй этап

(2013-2014 гг.) был посвящен разработке и реализации организационно-

педагогических условий становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности, а также эксперименталь-

ной проверке их результативности в образовательном процессе вуза на 1-2 кур-

сах в рамках изучения технических и гуманитарных дисциплин. Третий этап

(2014-2015 гг.) предполагал завершение экспериментальной работы, обобще-

ние, анализ и систематизацию полученной информации, формулирование вы-

водов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

введены измененные трактовки понятий за счет уточнения их сущности

и содержания применительно к задачам исследования: творческая самоэффек-

тивность будущего бакалавра – это личностно-важное метакачество субъекта

учебно-профессиональной деятельности, выражающееся в совокупности его

представлений о собственных творческих потребностях, способностях преодо-

левать трудности и готовности действовать продуктивно в ситуациях неопреде-

ленности с ориентацией на творческий результат; информационно-поисковая

деятельность – деятельность, в рамках которой осуществляется поиск, структу-

рирование и сохранение информации посредством автоматизированных поис-

ковых систем или иных способов с ориентацией на ее осмысление, переработку

и преобразование с целью дальнейшего применения в ситуации неопределен-

ности.

разработана научная идея, заключающаяся в том, что становление твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

10

деятельности как циклический процесс представлен фазами содействия, актуа-

лизации, активизации, определяющими его педагогическое обеспечение в виде

организационно-педагогических условий: включение будущего бакалавра в

решение информационно-поисковых задач эвристического характера; рефлек-

сия творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности; организация и проведение квеста творческой направ-

ленности в информационно-поисковой деятельности будущего бакалавра;

предложено суждение: становление творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности – процесс обрете-

ния субъектом учебно-профессиональной деятельности смысла творческой са-

моэффективности как личностно-важного метакачества, выражающегося в со-

вокупности представлений о собственных творческих и познавательных по-

требностях, способностях преодолевать трудности в информационно-

поисковой деятельности, готовности осуществлять информационный поиск и

действовать продуктивно в ситуациях неопределенности с ориентацией на

творческий результат;

доказана перспективность использования потенциала информационно-

поисковой деятельности в становлении творческой самоэффективности буду-

щего бакалавра на основании теоретического обоснования организационно-

педагогических условий и экспериментальной проверки их результативности.

Теоретическая значимость исследования:

доказано положение о результативности организационно-педагогических

условий становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности, реализованных в их единстве и взаимосвязи;

применительно к проблематике диссертации результативно использован

оценочно-диагностический инструментарий изучения уровня проявления твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности;

изложены аргументы относительно становления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности в со-

11

ответствии с фазами: содействие, актуализация, активизация и соответствую-

щих им организационно-педагогических условий;

раскрыты критерии творческой самоэффективности будущего бакалавра

(потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный, регулятивно-

деятельностный) и охарактеризованы через совокупность показателей, призна-

ков, уровней их проявления (утилитарно-имитационный, унифицировано-

проективный, универсально-конструктивный);

изучены причинно-следственные связи между организацией информаци-

онно-поисковой деятельности будущего бакалавра и изменением уровня прояв-

ления его творческой самоэффективности, в частности произошел переход с

утилитарно-имитационного уровня проявления творческой самоэффективности

на более высокие – унифицировано-проективный, универсально-конструктивный;

проведена модернизация процесса становления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности по-

средством создания в единстве и взаимосвязи организационно-педагогических

условий, методов, приемов и средств их реализации, использования оценочно-

диагностического инструментария изучения проявлений его творческой са-

моэффективности по каждому из критериев.

Практическая значимость исследования:

разработаны и внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВО «Си-

бирский государственный технологический университет», ФГАОУ ВО «Сибир-

ский федеральный университет»: организационно-педагогические условия ста-

новления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информацион-

но-поисковой деятельности; оценочно-диагностический инструментарий изу-

чения уровня проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности, включающий педагогическую диа-

гностику дополненную психологическими методиками: «Шкала общей са-

моэффективности», «Методика определения уровня рефлексивности»;

определены пределы практического использования информационно-

поисковых задач эвристического характера, определяемые их типологией – по-

12

иск содержательных ресурсов, поиск смысловой информации, оценка смысло-

вой информации, преобразование информации, и перспективы их воссоздания

применительно к различным учебным дисциплинам;

создана педагогическая модель становления творческой самоэффективно-

сти будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности с ориента-

цией педагогического обеспечения на реализацию организационно-

педагогических условий в образовательном процессе и структура которой пред-

ставлена содержательным, процессуальным и результативным компонентами.

Обоснованность и достоверность:

теория построена с учетом: положений деятельностного, личностно-

ориентированного и акмеологического подходов к становлению творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти; проверенных фактов, касающихся обоснования таких понятий как самоэф-

фективность, творчество, информация, информационный поиск, становление;

результатов исследований в данной области;

идея становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности основывается на представлениях о

становлении как процессе обретения смысла творческой самоэффективности, о

творческой самоэффективности, как личностно-значимом метакачестве субъек-

та учебно-профессиональной деятельности, характеристике информационно-

поисковой деятельности применительно к становлению творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра, выявлению потенциала данной деятельности для

исследуемого процесса и педагогическом опыте ее организации;

полученные результаты исследования опираются на теоретические поло-

жения, нашедшее подтверждение в экспериментальной проверке результатив-

ности организационно-педагогических условий, и согласованны с опублико-

ванными научными трудами в области профессиональной педагогики;

использованы современные методики сбора и обработки качественной и

количественной информации об уровне проявления творческой самоэффектив-

ности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, в том

13

числе карты наблюдений признаков творческой самоэффективности будущих

бакалавров, вычисление критерия Фишера для изучения и анализа результатов

экспериментальной работы по становлению творческой самоэффективности

будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности.

Апробация и внедрение:

Результаты исследования были представлены в научных статьях, докла-

дах и выступлениях на конференциях различного уровня в том числе: на меж-

дународных – «Актуальные вопросы организации волонтерской деятельности в

рамках подготовки к Универсиаде 2019» (2014), «Научные исследования и разра-

ботки молодых ученых» (2015), «Наука и современность» (2015); всероссийских –

«Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: пробле-

мы и перспективы» (2014), «Молодые ученые в решении актуальных проблем

науки» (2015), «Системы оценки качества образования» (2015); 17 публикациях,

среди них изданиях – «Современные проблемы науки и образования» (2014), «В

мире научных открытий» (Красноярск, 2015), «Alma Mater (Вестник высшей

школы)» (Москва, 2015 г.), «Мир науки культуры и образования» (Горно-

Алтайск, 2016).

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме

обсуждений на заседаниях кафедр психологии и педагогики, докладов на мето-

дологических семинарах аспирантов и соискателей СибГТУ, СФУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-значимое метакачество субъекта профессиональной деятель-

ности, выражающееся в совокупности его представлений о собственных творче-

ских потребностях, способностях преодолевать трудности и готовности действо-

вать продуктивно в ситуациях неопределенности с ориентацией на творческий

результат, определяется как творческая самоэффективность будущего бакалав-

ра. Деятельность, сущность и содержание которой связанны с осуществлением

поиска, структурированием и сохранением информации посредством автомати-

зированных поисковых систем или иных способов с ориентацией на ее осмысле-

14

ние, переработку и преобразование с целью дальнейшего применения в ситуации

неопределенности, определяется как информационно-поисковая;

Обретение будущим бакалавром смысла творческой самоэффективности

как личностно-значимого метакачества, выражающегося в совокупности пред-

ставлений личности о собственных творческих и познавательных потребностях,

способностях преодолевать трудности, готовности осуществлять информаци-

онный поиск, действовать продуктивно в ситуациях неопределенности с ориен-

тацией на творческий результат, характеризует становление творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятель-

ности. В качестве основных фаз данного процесса как педагогического выде-

ляются: содействие, актуализация, активизация.

2. Потенциал информационно-поисковой деятельности применительно к

становлению творческой самоэффективности будущего бакалавра выражается

через систему функций по отношению к данному метакачеству: смыслообразу-

ющая состоит в обретении смысла творческой самоэффективности, признании

ее как личностно-важного качества профессиональной деятельности и ценно-

сти; регулятивная проявляется в планировании и контроле собственных ин-

формационно-поисковых действий и поведения, рефлексии над полученными

результатами, возникшими трудностями и роли творческой самоэффективности

при этом; побудительная заключается в стремлении будущего бакалавра уяс-

нить и удовлетворить свои творческие, познавательные и информационные по-

требности, за счет осуществления информационно-поисковой деятельности,

при содействие творческой самоэффективности; преобразовательная основы-

вается на необходимости преобразовывать полученную информацию в новые

продукты, творческие решения и идеи, проявляя гибкость мышления и поведе-

ния в ситуации неопределенности.

3. Основные критерии творческой самоэффективности будущего бака-

лавра: потребностно-познавательный – отражает стремление обучающегося к

овладению новыми знаниями о творческой самоэффективности; ценностно-

рефлексивный – предполагает возникновение нового смысла и отношения к

15

творческой самоэффективности через ее осмысление и переосмысление; регу-

лятивно-деятельностный – отражает приобретение собственного опыта и уве-

ренности в творческой самоэффективности в условиях самостоятельной ин-

формационно-поисковой деятельности, преодоление при этом внешних и внут-

ренних трудностей на пути к достижению творческого результата. В качестве

уровней проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра опре-

делены: утилитарно-имитационный уровень, заключающийся в осуществле-

нии полезных действий в рамках знакомой поставленной задачи, с элементами

воспроизведения; унифицировано-проективный уровень, заключающийся в

осуществлении отдельных творческих действий в рамках знакомой поставлен-

ной задачи, с ориентацией на личностно-приемлемый результат; универсально-

конструктивный уровень, предполагающий осуществление разносторонних

творческих действий в ситуации неопределенности, с ориентацией на самореа-

лизацию и уверенность в получении творческого результата;

4. Становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности как процесс имеет циклический ха-

рактер, представленный фазами: содействия, актуализации, активизации, опре-

деляющих последовательность реализации организационно-педагогических

условий: включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых

задач эвристического характера, рефлексия творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, организация и

проведение квеста творческой направленности в информационно-поисковой

деятельности будущего бакалавра. Данные условия в единстве и взаимосвязи

составляют педагогическое обеспечение становления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности:

включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых

задач эвристического характера как организационно-педагогическое условие

соответствует фазе содействия. Создание данного условия отражает начало

цикла становления творческой самоэффективности и способствует организации

информационно-поисковой деятельности за счет применения педагогического

16

механизма решения данных задач и создания «ситуации разрыва» между нали-

чествующими знаниями и знаниями, необходимыми для нахождения решения,

что способствует возникновению (развитию) познавательной и информацион-

ной потребностей обучающегося, подталкивая его к осуществлению активных

преобразующих действий в неопределенной для него ситуации: это ведет к

уяснению проявлений собственной творческой самоэффективности на практи-

ке, пониманию ее наличествующего уровня и его признаков;

рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности как организационно-педагогическое

условие соотносится с фазой актуализации, способствуя обогащению опыта

осуществления рефлексии творческой самоэффективности, за счет создания иг-

ровой ситуации, требующей от участников творческого подхода к осуществле-

нию информационно-поисковой деятельности, и разработанной памятки, со-

держащей последовательные шаги алгоритма рефлексии, прохождение которых

призвано побудить их к самостоятельному анализу творческой самоэффектив-

ности, анализу ее проявлений и наличествующего уровня, поиску средств его

повышения;

организация и проведение квеста творческой направленности в инфор-

мационно-поисковой деятельности будущего бакалавра как организационно-

педагогическое условие соответствует завершающей фазе – активизации. Твор-

ческая направленность квеста предполагает гибкую постановку правил и задач

информационно-поисковой деятельности, их открытость для обучающихся,

необходимость проявлять собственную позицию, наличие различных вариантов

прохождения его областей, что позволяет им действовать свободно, преодоле-

вая неуверенность и другие трудности.

17

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В

ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для выявления теоретических предпосылок становления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности

необходимо: выявить сущность и содержание понятий «творческая самоэффек-

тивность будущего бакалавра», «информационно-поисковая деятельность», кон-

кретизировать педагогический смысл понятия «становление творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности»;

охарактеризовать информационно-поисковую деятельности применительно к ста-

новлению творческой самоэффективности будущего бакалавра и выявить ее по-

тенциал; выявить критерии, признаки и уровни творческой самоэффективности и

определить их проявление у будущего бакалавра в информационно-поисковой де-

ятельности; выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические

условия становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности.

Исходя из этого, нами определена общая траектория теоретического анализа

проблемы исследования, которая представлена в виде схемы на Рисунке 1. Это

позволило провести целенаправленный отбор теоретического материала и систе-

матизировать научные знания в соответствии с целью и задачами исследования,

применив их в экспериментальной работе. В траекторию теоретического анализа

вошли следующие аспекты: категориально-терминологический заключался в вы-

явлении сущности и содержания понятий творческой самоэффективности, ин-

формационно-поисковой деятельности; оценочно-диагностический заключался в

выявлении критериев, признаков и уровней творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра, что составило основу педагогической диагностики ее изучения

в информационно-поисковой деятельности; организационно-педагогический заклю-

чался в выявлении и теоретическом обосновании организационно-педагогических

условий становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности.

18

Рисунок 1 – Траектория теоретического анализа становления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности

19

§ 1.1 Творческая самоэффективность будущего бакалавра как

психолого-педагогический феномен

Данный параграф посвящен психолого-педагогическому анализу понятий

самоэффективности и творчества с целью раскрытия понятия «самоэффектив-

ность» и экспликации понятия «творческая самоэффективность», рассмотрению

понятия «будущий бакалавра» и выявлению сущности и содержания понятия

«творческая самоэффективность будущего бакалавра». Феномен творческой са-

моэффективности напрямую связан с различными проявлениями личностью свое-

го творческого начала в любом виде осуществляемой практической деятельности,

самореализацией как самостоятельного созидающего субъекта, успешностью и

результативностью. Любая профессиональная деятельность требует от специали-

ста не только знаний и навыков, способных обеспечить точность и скорость ее ис-

полнения по существующим шаблонам и алгоритмам, но и определенной вовле-

ченности и личностной заинтересованности в достижении оригинальных резуль-

татов, что является необходимым условием полноценной профессиональной са-

мореализации, при этом подобная деятельность предполагает осуществление раз-

носторонних творческих действий в ситуации неопределенности, для разрешения

которой необходимо творческое преобразование наличествующей информации в

новые идеи и продукты.

Исходя из этого, в соответствии с логикой теоретического анализа, нами

определены частные задачи настоящего параграфа: рассмотреть родственные по-

нятия самоэффективности, такие как «эффект», «эффективность», «само» и рас-

крыть данное понятие в психолого-педагогическом контексте; рассмотреть поня-

тие творчества, применительно к личности будущего бакалавра и его информаци-

онно-поисковой деятельности; на основе теоретического анализа выявить сущность

и содержание понятия «творческая самоэффективности будущего бакалавра».

Понятие «самоэффективность» состоит из двух дополняющих друг друга

частей – «само» и «эффективность». Существительное эффективность базируется

на слове эффект, которое в научных энциклопедических изданиях трактуется как:

впечатление, производимое на кого-либо; действие как результат и следствие че-

20

го-либо; средство, с помощью которого создается впечатление [39]. В различных

областях наук данное слово может использоваться в нескольких контекстах,

например, термический эффект в физике, экономический эффект в экономике и

тому подобное. Как отмечает В.И. Никитинский слово эффект чаще всего исполь-

зуется в русском языке в значении результата, следствия чего-либо, отсюда следу-

ет, что слово эффективность должно быть связано с результативностью, дей-

ственностью чего-либо [152]. В подобном понимании эффективность может трак-

товаться как соотношение полученного результата и поставленной цели, чем они

ближе, тем о большей эффективности можно говорить. М.Д. Шаргородский также

указывает на то, что эффект – это результат, а эффективность – это то, что приво-

дит к нужному эффекту [228].

Слово эффективность, наряду с эффектом, встречается во многих научных и

профессиональных дисциплинах в различных предметных словосочетаниях. В

менеджменте можно встретить такие понятия как эффективность управления, эф-

фективность персонала, эффективность труда. В технической сфере эффективно-

стью выступает особый показатель работающего оборудования. В юриспруденции

выделяют уровни эффективности законов и права и так далее. Подобные исполь-

зования данного слова объединяет то, что эффективностью считается полученный

в ходе какой-то деятельности полезный эффект, в зависимости от вложенных уси-

лий и ресурсов. Высокая эффективность минимизирует затраты и максимизирует

полученный конечный результат деятельности.

Понятие «эффективность», по нашему мнению, не ограничивается отноше-

нием полученного результата к использованным ресурсам, или поставленным це-

лям. Это отношение должно быть дополнено различными критериями, такими как

степень новизны полученного результата, временные рамки по его получению и

так далее. Отсюда возникает потребность в классификации различных видов эф-

фективности. Так, О.В. Романова, предлагая множественную классификацию,

различает внутреннюю и внешнюю эффективность, а также статическую и дина-

мическую [178]. При этом внутренняя эффективность характеризует самооценку

человеком результатов собственной деятельности, а внешняя – общественную

оценку, выражающуюся в общественной пользе данных результатов. Статическая

21

и динамическая эффективности соотносятся с возможностью получения положи-

тельного эффекта в краткосрочном и долгосрочном периодах соответственно.

Данная классификация отражает основные структурные особенности понятия эф-

фективности и может быть применена в различных предметных областях. Напри-

мер, эффективность творческой деятельности будущего бакалавра может рассмат-

риваться как с позиции его самого, так и с позиции преподавателя, являющегося

членом общества. Внутренняя эффективность и созвучное ей понятие самоэффек-

тивность является наиболее значимой для нашего диссертационного исследова-

ния, так как важно, чтобы сам обучающийся осознал себя эффективным субъек-

том учебно-профессиональной деятельности, получив положительный для себя

результат, что способствует росту его самоэффективности.

Внутренняя эффективность может выражаться в положительных суждениях

относительно самого себя, например: «Я добился отличных результатов самостоя-

тельно, в кратчайшие сроки!», «Мои результаты оказались полезными для моего

профессионального развития» и тому подобное. В то время, как суждения отно-

сящиеся непосредственно к самоэффективности обучающегося могут быть выра-

жены им следующим образом: «Я уверен, что справлюсь с поставленной задачей

самостоятельно и в кратчайшие сроки, при должном усилии!», «Поставленная за-

дача вызывает у меня трудности, не думаю, что смогу решить ее правильно в

установленные сроки», «Возникшие трудности кажутся мне непреодолимыми,

однако я все же попытаюсь их решить» и так далее. Отсюда заключим, что под

эффективностью будем подразумевать некие внутренние суждения личности отно-

сительно полученных результатов деятельности, а под самоэффективностью – суж-

дения, выражающееся в уверенности относительно собственных сил по решению

конкретной поставленной задачи или осуществлению какой-либо деятельности.

Рассматривая внутреннюю эффективность личности, считаем важным обра-

титься к понятию «само», которое также является составной частью понятия са-

моэффективности. В научных энциклопедических изданиях приводятся следую-

щие слова: само – первая часть составных слов, обозначающая действие, понятие

о котором заключено во второй части, направленное кем-нибудь на самого себя;

действие совершается само собой, непроизвольно или собственными средствами,

22

без чьей-либо помощи [192]. Такое понимание обозначает наличие некоторого

субъекта, действующего самостоятельно.

Психологическая наука рассматривает данное понятие как часть понятия

«(само)отождествления», трактующегося как психологический процесс, посред-

ством которого субъект присваивает себе свойства, качества, атрибуты другого

человека и преобразует себя - целиком или частично - по его образу [122; 198].

Стоит отметить, что результатом процесса самоотождествления становится появ-

ление и обособление личности. Психоанализ рассматривает самоотождествление

как процесс образования человеческой субъективности, а его результатом и будет

«само», т.е. сама личность [202]. Субъективность личности заключается в стрем-

лении к самореализации в социуме, чему способствует ее самоэффективность. Как

замечает С.Н. Гончар: «Субъектность – это способность к самодетерминации,

способность человека управлять своими действиями, реально-практически преоб-

разовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать

намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих дей-

ствий» [65. С. 38]. В результате становления субъективности происходит лич-

ностный рост, выход за пределы своих возможностей, возникает потребность в со-

здании чего-то нового и в самореализации, а самоэффективность при этом

направляет и поддерживает человеческую активность в нужном направлении.

Можно заметить, что в психолого-педагогических науках слово само имеет

крайне важное значение, и как было сказано выше, зачастую используется в связ-

ке с другими словами для того, чтобы указать на какое-либо внутреннее свойство

личности. Примером этому могут служить такие понятия, как самооценка, само-

стоятельность, самообразование, самореализация и так далее. Отсюда и самоэф-

фективность рассматривается нами в контексте внутреннего качества личности,

как степень уверенности относительно собственной эффективности в осуществля-

емой деятельности.

Акмеологический подход призван помочь раскрыть самость личности мак-

симально возможным образом, выявляя механизмы достижения ею наивысшей

ступени развития собственных качеств. В этой связи необходимо ориентировать

обучающихся на максимизацию результатов их деятельности, за счет становления

23

их самоэффективности на максимально возможный уровень ее проявления, вслед-

ствие чего происходит раскрытие их субъективности и самореализация в учебно-

профессиональной деятельности.

Далее, перейдем к раскрытию значения понятия самоэффективности, как

качества личности. В психологическую практику данное понятие ввел А. Бандура

в рамках социально-когнитивной теории, утверждающей что на поведение чело-

века влияют три взаимозависимых фактора (триада взаимного детерминизма): его

деятельность, его окружение, внутренние личностные факторы, в том числе са-

моэффективность [27]. При этом, в каждом конкретном случае, невозможно уста-

новить, что оказывает наибольшее влияние, может ли человек преодолеть внеш-

ние трудности на пути к достижению результата только лишь за счет собственных

внутренних ресурсов, или же ему необходима помощь со стороны. Самоэффек-

тивность видится ученым в качестве инструмента психики, способного привести к

идеальному эффективному поведению, дающему максимальный результат дея-

тельности, при этом минимизирующий эмоциональные и физические затраты.

Самоэффективность заключается в осознании личности себя как эффективно дей-

ствующего субъекта, способности действовать и справляться со сложными спе-

цифическими ситуациями, преодолевая различные внутренние и внешние препят-

ствия. Низкая самоэффективность приводит к отказу от действий в подобных си-

туациях или же к пассивному копированию действий других, имитации деятель-

ности, она связана с ожиданием неудачи, провала, негативными эмоциями. Высо-

кая самоэффективность, наоборот, позволяет человеку максимально раскрыть

свой творческий потенциал, самореализоваться в сложной для себя деятельности,

она связана с ожиданием положительного результата, позитивными эмоциями.

Таким образом, в рамках социально-когнитивной теории, самоэффектив-

ность является внутренним фактором, оказывающим влияние на поведение чело-

века и способным дать отпор внешним и внутренним трудностям, препятствую-

щим получению положительного результата деятельности. При достаточном раз-

витии самоэффективности человек будет стремиться исполнять любые поставлен-

ные перед ним задачи наилучшим возможным образом, даже если изначально они

казались ему и вовсе невыполнимыми. В ходе практической деятельности появля-

24

ется возможность исполнять разносторонние творческие действия, получая новый

результат или новые способы решения задач, так как сознание может полностью

концентрироваться непосредственно на процессе поиска решения, а не на преодо-

лении каких-либо препятствий, таких, как неуверенность или негативные эмоции.

Исходя из собственного понимания самоэффективности, А. Бандура сделал

вывод о том, что ее развитие происходит за счет: собственного прошлого опыта и

поведения, косвенного опыта, вербальных убеждений (одобрения, похвалы), эмо-

ционального подъема. Однако, ученый отмечает, что максимальное влияние на

данное качество личности оказывает первый фактор, заключающийся в том, что

положительный прошлый опыт порождает ожидание положительного результата

в будущем, а отрицательный – наоборот, ожидание отрицательного результата.

Отсюда возникает необходимость в творческой переработке опыта, его пере-

осмыслении, которое бы приводило к новым действиям и поведению, даже при

критике, неудачах и отрицательном результате. По нашему мнению, именно в

этом видится суть творческой самоэффективности и ее основное отличие от са-

моэффективности в общем. Кроме того, творческая самоэффективность позволяет

человеку результативно действовать в неопределенных для него ситуациях, опыт

разрешения которых вовсе отсутствует. Данная идея базируется на представлени-

ях М.Г. Шишковой о творческой самоэффективности как одном из кластеров

творческой самореализации обучающегося, характеризующей его «способность

мобилизовать собственные внутренние ресурсы, необходимые для преобразо-

вательной деятельности и достижения творческого результата» [231. С. 9].

Данная ситуация порождает в сознании неопределенность, которую

Н.И. Пак определяет как «проблему, возникающую в оперативной памяти мозга,

полученную из окружающей среды, которая не может быть распознана с доста-

точной степенью полноты» [164. С. 95-96]. Подобная ситуация происходит из-за

недостаточного наличествующего опыта, недостаточной информированности о

какой-либо проблеме и характеризуется стрессовым состоянием, а для человека с

низкой самоэффективностью может приводить к пассивности и отказу от осу-

ществления каких-либо действий. Творческая самоэффективность призвана моби-

лизовать текущие знания, способности и опыт, для того, чтобы не просто снять

25

данную неопределенность, но еще и получить творческий результат.

Т.В. Корнилова и В.С. Чернявская рассматривают способность разрешать ситу-

ацию неопределенности как личностное свойство, отражающее «стремление к

изменениям, новизне и оригинальности, готовность идти непроторенными пу-

тями и предпочитать более сложные задачи, иметь возможность самостоятель-

ности и выхода за рамки принятых ограничений» [113. С. 75]. И.П. Шкуратова

и И.Л. Габдулина рассматривают данную способность через «ориентирован-

ность личности на имеющиеся у нее знания и опыт при осуществлении дея-

тельности и принятии решений, а не на внешние ориентиры, когда они вступа-

ют в противоречие с наличествующим опытом» [233. С. 226]. Приведенные

мнения созвучны с идеей о творческой самоэффективности, проявляющейся в

ситуации неопределенности и позволяющей личности действовать при этом ак-

тивно и творчески.

Отметим идеи Н.Л. Слугиной, Г.Г. Почепцова и В.С. Чернявской, рас-

сматривающих стратегическое мышление как способность субъекта деятельно-

сти мыслить нестандартно, давать нетипичные интерпретации действительному

и возможному, используя для этого различные стратегии мышления [225]. Дан-

ные стратегии, по нашему мнению, включают в себя информационно-

поисковую деятельность и отражают связь данной деятельности с творческой

самоэффективностью, вследствие чего и происходит разрешение ситуации не-

определенности. В.Б. Батоцереновым и К.Г. Эрденеевой указывается на то, что

стратегии мышления в ситуации неопределенности, отражают способности по

саморегуляции личности [238]. На важность самоконтроля и саморегуляции об-

ращает внимание Т.М. Чурекова, понимая под самоконтролем деятельность,

направленную на повышение эффективности собственных действий [226]; для

развития данной деятельности у обучающихся ученым предлагается использо-

вать эвристические, проблемные и групповые методы, что учтено нами в экспе-

риментальной работе. Г.Г. Солодова и Л.Е. Галоганова, рассматривая обучаю-

щегося в ситуации неопределенности, пишут о том, что он должен «не просто

привыкнуть к переменам, а выработать новые способы деятельности, адекват-

26

ные тенденциям», новые смыслы и направления своей активности, понять и

принять то, что он становится созидателем чего-то нового [196. С. 105; 197].

Соглашаясь с учеными, заметим, что творческая самоэффективность спо-

собствует саморегуляции личности, выработке новых способов и путей реше-

ния задач, воздействуя на ее когнитивную, эмоциональную и деятельностную

сферы. Связь между проявлением личностью творческой самоэффективности и

осуществлением информационно-поисковой деятельности можно заметить в

рамках трудов Н.Ф. Ильиной. Исследователем рассматривается инновационная

компетентность как личностная характеристика профессионала, «определяю-

щая качество деятельности, выражающаяся в способности успешно действовать

в постоянно обновляющейся профессиональной среде, отражающая готовность

к введению новшеств...» [96. С. 21; 97]. Отсюда, по нашему мнению, высокое

качество деятельности, то есть ее продуктивность и результативность, является

атрибутом творчески самоэффективной личности, которая привносит в свою

профессиональную сферу новшества, осуществляя для этого информационно-

поисковую деятельности в постоянно меняющихся условиях и ситуациях не-

определенности. Таким образом, выделенные характеристики творческой са-

моэффективности и информационно-поисковой деятельности контекстно «при-

сутствующие» в образовательной деятельности, позволяют понять и описать

критерии и признаки исследуемого явления и связать их с обозначенными сфе-

рами личности.

Помимо А. Бандуры, исследованием самоэффективности занимались как

зарубежные психологи, такие как Д. Зиглер, Дж. Капрара, Д. Сервон,

Д. Фэйдимэн. Р. Фрэджер, Л. Хьелл и другие, так и отечественные, такие как

Т.И. Васильева, С.Н. Гончар, Т.О. Гордеева, Р.Л. Кричевский, В.Г. Ромек,

Е.В. Селезнева и другие. Данный феномен изначально рассматривался в контексте

концепции бихевиоризма, заключающейся в изучении психических свойств лич-

ности, возникающих вследствие воздействия на нее внешнего стимула и возник-

новении ответной реакции. Важным для исследователя-бихевиориста являлось то,

как изменяется поведение человека, а мысли и чувства играли вторичную роль.

Рассмотрение самоэффективности с позиций личностно-ориентированного под-

27

хода позволяет рассматривать самоэффективность как интегративное качество

личности, затрагивающие все ее сферы: мысли, чувства, действия.

За рубежом идеи А. Бандуры, в частности, идеи социально-когнитивной

теории, развивали его последователи американские исследователи Р. Фрэджер и

Д. Фэйдимэн, изучавшие самоэффективность в контексте реакции человека на

специфические нетипичные задачи, в которых, по их мнению, самоэффективность

проявляется самым четким образом [220]. Ученые перенесли феномен самоэф-

фективности из области психотерапии, где изначально и применялась теория

А. Бандуры, в сферу педагогики и психологии, где продолжились дальнейшие ис-

следования, было установлено и доказано, что влияние самоэффективности рас-

пространяется на любую человеческую деятельность и активность. Было экспе-

риментально доказано, что самоэффективность можно не только измерять количе-

ственно, но и оказывать на нее воздействие в рамках образовательного процесса,

что приводило к улучшению учебных результатов подопытных.

Далее, обратимся к отечественным исследователям. Р.Л. Кричевский опре-

деляет самоэффективность как убежденность человека в своих возможностях мо-

билизовать мотивацию, интеллектуальные ресурсы, поведенческие усилия и

направить их на осуществление контроля за событиями [118. С. 47-52]. Ученый

показал влияние высокого уровня самоэффективности на лидерские качества че-

ловека, установив между ними прямую зависимость. Он рассматривает самоэф-

фективность через «Я-концепцию», в частности через ее аспект «власти Я», трак-

тующийся как ощущение человеком собственных сил совершить то или иное дей-

ствие. Похожего мнения придерживается Т.О. Гордеева, по мнению которой, са-

моэффективность – есть «вера субъекта в собственную способность справиться с

определенной деятельностью» [68. С. 80]. В этом определении прослеживается

четкая связь самоэффективности личности и осуществляемой ею практической

деятельности, через которую и проявляется данное качество, поэтому научное ис-

следование самоэффективности должно проходить в рамках определенной орга-

низованной деятельности субъекта.

Так, по мнению исследователей, самоэффективность, являясь интегратив-

ной личностной характеристикой, имеет множество проявлений, соответствую-

28

щих различным предметным областям [67; 180]. С.В. Гончар рассматривает са-

моэффективность человека, соотнося ее с представлениями о собственном пове-

дении и результатах, которые дает это поведение (самоэффективность в деятель-

ности), а также с представлениями о собственных способностях успешно осу-

ществлять коммуникацию с окружающими (самоэффективность в общении) [65].

По нашему мнению, творческая самоэффективность, прежде всего, является са-

моэффективностью в деятельности, исходя из чего, считаем целесообразным изу-

чение данного феномена именно в контексте информационно-поисковой деятель-

ности как деятельности присущей обучающимся любых специальностей и

направлений.

Приведем точку зрения И.В. Ермаковой и И.М. Кондакова о том, что са-

моэффективность есть «вера в собственные способности быть успешным в реше-

нии определенных типов задач» [84. С. 82.], а также Т.И. Васильевой, рассматри-

вающей самоэффективность как «уверенность человека в собственной, конкретно

обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить

действия, необходимые для определенных достижений в той или иной деятельно-

сти» [46. С. 3]. Отсюда возникает необходимость в организации целенаправлен-

ной деятельности и постановке определенных задач для становления самоэффек-

тивности. Подобные задачи должны предполагать как информационно-поисковый

компонент, так и давать пространство для творчества.

Некоторые исследователи, в частности К.М. Гайдар, рассматривали са-

моэффективность как «сочетание представлений человека о своих возможностях и

способностях быть продуктивным, при осуществлении предстоящей деятельно-

сти, а также его уверенность в том, что он сумеет самореализоваться в ней и до-

стичь ожидаемого положительного результата» [60. С. 4]. Ученым приводится

определение самоэффективности как «профессионально ценного метакачества,

понимаемого как сочетание представлений субъекта о наличии у себя профессио-

нально-важных качеств и его уверенности в том, что он сможет воспользоваться

ими таким образом, чтобы достичь позитивного эффекта при решении поставлен-

ных целей и задач» [59. С. 5]. Соглашаясь с приведенным мнением, заметим, что

на наш взгляд, самоэффективность является не просто сочетанием отдельных

29

представлений человека о самом себе, это прежде всего комплексное и много-

гранное качество личности, присущее каждому субъекту какой-либо деятельно-

сти. Отметим в этой связи мнение В.А. Толочека, который определяет самоэффек-

тивность «как свойство личности, характеризующее способность человека управ-

лять своим развитием и деятельностью в целях эффективного достижения постав-

ленных задач» [191. С. 468]. При этом исследователь полагает самоэффективного

человека как «активного субъекта своей жизнедеятельности» (по

К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинскому), то есть, такого субъекта, который имеет

возможность действовать осознано и самостоятельно в любых жизненных ситуа-

циях, двигаться по своему жизненному пути, несмотря на возникающие трудно-

сти. Это указывает на высокий уровень проявления его самоэффективности. Од-

нако, Е.В. Селезнева отмечает, что в приведенном выше определении отсутствует

аспект рефлексии, который видится ей «ядром» самоэффективности, способным

изменить поведение субъекта на более эффективное. Исследователь приводит

определение самоэффективности как личностного качества, которое «обеспечива-

ет саморегуляцию целенаправленной активности человека за счет формирования

суждений о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях»;

ею выделяются следующие функции самоэффективности: функция самооценки,

функция самоконтроля, функция самоподдержки [184. С. 7]. Соглашаясь с приве-

денным мнением, отметим, что в рамках настоящего исследования самоэффек-

тивность рассматривается не просто как вера или убеждение, а, прежде всего, как

метакачество личности, включающее в себя веру в собственные силы, убежден-

ность относительно собственной результативности, умение преобразовывать

прошлый опыт, умение справляться с возникшими трудностями. При этом под ка-

чеством личности нами понимается относительно устойчивая особенность чело-

века, которая может быть измерена количественно и изменена вследствие внеш-

него или внутреннего влияния. Это указывает на возможность изучения проявле-

ний самоэффективности личности. Приставка «мета» указывает на целостность

данного качества личности и на изменчивость уровня ее проявления со временем.

Большинство исследователей (А Бандура, С.Н. Гончар, Дж. Маддукс,

М. Шеер и другие) считают, что самоэффективность не является статичной и не-

30

изменяемой величиной, а, напротив, подвержена различного рода колебаниям, в

числе которых называются определенные отрицательные переживания, связанные

с изменениями в практической деятельности, отсутствие саморегуляции поведе-

ния, недостаточная самореализация, поиск оптимальных действий в новых усло-

виях и так далее [199]. Помимо всего прочего, в качестве причины отрицательно

сказывающейся на уровне самоэффективности, называется неумение работать с

новой информацией, неумение перерабатывать и преобразовывать ее для решения

новых задач. Таким образом, организация информационно-поисковой деятельно-

сти способна положительным образом воздействовать на самоэффективность.

Так как самоэффективность подвержена влиянию различных внешних фак-

торов, был сделан вывод о том, что на нее можно целенаправленно воздейство-

вать, оказывая тем самым положительное развивающее влияние. По мнению

А. Бандуры и его последователей развитие самоэффективности происходит путем

приобретения личностью когнитивных умений изменять собственное поведение в

зависимости от изменяющихся условий деятельности, приобретать личный прак-

тический и косвенный опыт, переживать состояния стрессов, успехов и неудач

[28]. Отсюда следует, что для полноценного становления самоэффективности в

образовательном процессе, необходимо создание определенных организационно-

педагогических условий, в рамках которых обучающийся смог бы осуществлять

учебно-профессиональную деятельность, получая при этом творческий результат,

обогащая собственный практический опыт, наблюдая за действиями других, пе-

реживая собственные успехи и неудачи, адекватно воспринимая критику и похва-

лу. При подобной организации образовательного процесса будет происходить

становление творческой самоэффективности, то есть, она будет все отчетливее

проявляться в деятельности и результатах обучающихся. Если будущие бакалавры

с низкой самоэффективностью поначалу будут не обращать никакого внимания на

данное метакачество личности, не соотносить его со своим поведением и резуль-

татами, то будущие бакалавры с высоким уровнем, наоборот, будут осознавать

собственную самоэффективность, руководствуясь ее проявлениями и принимать

ее как значимое метакачество своей личности.

31

При исследовании самоэффективности существует несколько количествен-

ных методик определения ее уровня. Одной из самых известных является шкала

общей самоэффективности, впервые предложенная психологами Р. Шварцером и

М. Ерусалемом [224], адаптированная и переведенная на русский язык В.Г. Роме-

ком [179]. Данная методика включает в себя 10 утверждений, которым необходи-

мо поставить в соответствие цифру, отражающую степень проявления каждого

утверждения у испытуемого, после чего делаются определенные выводы о нали-

чествующем уровне самоэффективности. Применение данной методики в психо-

логических исследованиях показали, что самоэффективность является достаточно

стабильной характеристикой личности, меняющейся от воздействия различных

внешних факторов, однако же, присутствующей в психике человека постоянно,

влияя на его действия и поведение с разной степенью выраженности. Считаем

оправданным использование данной шкалы в дальнейшей экспериментальной ра-

боте в качестве дополнительной диагностической методики.

Еще одной известной методикой, позволяющей выявить уровень самоэф-

фективности, является методика, разработанная М. Шеером и Дж. Маддуксом и ее

русскоязычная модификация [141]. Данная методика интересна тем, что в ней вы-

деляются виды самоэффективности, а именно: самоэффективность в предметной

деятельности – как уверенность относительно того, что наличествующий опыт,

знания и навыки в конкретном виде деятельности, можно с успехом применить в

будущей деятельности; самоэффективность в межличностном общении – как уве-

ренность относительно того, что взаимодействие с другими членами общества,

способно оказать положительное влияние на конечный результат деятельности.

Однако же, считаем подобную классификацию недостаточной, в дальнейшем бу-

дем придерживаться уже обозначенного мнения Т.О. Гордеевой относительно ви-

довой принадлежности самоэффективности к предметной деятельности. Кроме

того, самоэффективность проявляется в результативности личности, а не только в

представлении или вере в получение результата. Таким образом, творческая са-

моэффективность есть ни что иное, как самоэффективность проявляющаяся в ак-

туализации личностного творческого потенциала и его реализации в какой-либо

практической деятельности. Исследование самоэффективности в последнее время

32

начинает играть все большую роль в психолого-педагогических работах, направ-

ленных на изучение профессионального становления, ввиду обращения внимания

социо-гуманитарных наук на развитие внутреннего потенциала человека, позво-

ляющего ему добиваться максимально возможных высот в профессиональной

сфере. Так, С.Н. Гончар, исследуя самоэффективность как профессионально важ-

ное качество личности, в рамках образовательного процесса, делает выводы о том,

что динамика развития самоэффективности обучающихся в вузе носит нелиней-

ный характер, так как не происходит плавного повышения самоэффективности от

младших курсов к старшим; снижение самоэффективности происходит в периоды

кризисов профессионального становления обучающихся [65]. То есть, ведущая

деятельность человека в конкретный период времени, а именно, учебно-

профессиональная деятельность для будущих бакалавров, оказывает максималь-

ное воздействие на самоэффективность, являясь внешним стимулом поведения,

вызывающим ответную внутреннюю реакцию. Этим подчеркивается, что разра-

ботка педагогического обеспечения становления данного метакачества – одна из

актуальных задач профессиональной педагогики на сегодняшний день. В этой

связи, считаем важным осуществлять процесс становления творческой самоэф-

фективности в рамках преподаваемых вузовских дисциплин, так как они имеют

непосредственную связь с профессиональной деятельностью. Особое место в ис-

следовании самоэффективности занимает акмеологический подход (А.А. Деркач,

Р.Л. Киричевский, Е.В. Селезнева и другие). Наука акмеология занимается изуче-

нием закономерностей и феноменов развития человека на ступени его взрослости,

рассматриваемой как период достижения им наивысшего развития духовных, ин-

теллектуальных и физических способностей [37]. Считаем, что период обучения в

бакалавриате является начальным этапом взрослости человека.

С акмеологической точки зрения, самоэффективность является неотъемле-

мой чертой личности профессионала и занимает особое место в профессиональ-

ном становлении. В подтверждение этому приведем слова А.А. Деркача, который

отмечает, что «самоэффективность является важным свойством настоящего про-

фессионала, причем ее роль особенно велика не только в обеспечении высокой

эффективности и надежности профессиональной деятельности, но и в формирова-

33

нии мотивации достижений, выборе личностных и профессиональных стандартов

и траекторий профессиональной карьеры» [16. С. 35]. Высокий уровень самоэф-

фективности, по его мнению, позволяет в полном объеме реализовать личностный

и профессиональный потенциал в деятельности. Самоэффективность рассматри-

вается акмеологами в качестве одного из инвариантов профессионализма лично-

сти и определяется как качество профессионала, обеспечивающее высокую эф-

фективность деятельности, отражающее его субъективность и выражающее его

отношение к действительности, к другим, к себе и к своей деятельности [80].

Считаем важным добавить, что изучение самоэффективности как качества,

присущего личности профессионала, должно начинаться в рамках профессио-

нального становления в вузе. Учебно-профессиональная деятельность характери-

зуется различными кризисами, одним из которых, является столкновение с необ-

ходимостью осуществлять новые виды практической деятельности, решать новые

задачи, действуя эффективно и творчески в рамках ситуации неопределенности.

Подобные ситуации могут порождать негативный опыт и эмоции, не давая обу-

чающимся по-настоящему самореализоваться в профессиональной сфере. По

нашему мнению, именно творческая самоэффективность может помочь им не

только в преодолении подобных кризисов, но и в обеспечении возможности до-

стигнуть положительного результата в условиях отсутствия опыта и информации,

а также, помочь преобразовать негативный опыт в новые более результативные

действия и поведение. Данное понимание творческой самоэффективности являет-

ся основным для нашего исследования и экспериментальной работы. Обозначен-

ный акмеологический подход предполагает выявление неких условий и факторов,

способствующих или тормозящих достижение высокого уровня в профессиональ-

ном развитии, при этом применяются особые акмеологические эксперименты, в

число которых входят: естественный, формирующий, преобразующий [79]. С уче-

том данного подхода будет организовываться экспериментальная работа.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самоэффектив-

ность может рассматриваться как часть «Я-концепции», определяемой как сочета-

ние различных представлений и суждений личности о самой себе, сопряженное с

их оценкой, дальнейшим поведением и действиями [31]. Данное утверждение по-

34

могло выявить компоненты самоэффективности, включающие: суждения и пред-

ставления о собственных навыках и знаниях (когнитивный компонент); самооцен-

ку собственной способности справляться с новыми задачми (оценочный компо-

нент); соответствующая реакция, выражающаяся в определенных действиях и по-

ведении (поведенческий компонент). Похожие компоненты предлагает в своих

исследованиях М.И. Гайдар, выделяющая следующие структурные компоненты

самоэффективности: когнитивно-рефлексивный, эмоционально-оценочный, регу-

лятивно-поведенческий [60].

В акмеологических исследованиях проводимых А.А. Деркачом и

В.С. Агаповым было установлено, что развитие профессионала предполагает гар-

моничное сочетание всех модальностей «Я-концепции». Исследователи выделяют

несколько таких модальностей: «Я» реалистичное в настоящем времени; «Я» иде-

альное (то есть, каким субъект стремится быть, ориентируясь на моральные нор-

мы); «Я» динамическое (каким намерен стать в будущем в процессе своего разви-

тия); «Я» фантастическое (каким желал бы стать, если это оказалось бы возмож-

ным) [9; 10; 14]. Из определения самоэффективности становится понятно, что

данное качество личности относится именно к реалистичному «Я», так как сужде-

ния человека направлены на оценку собственных актуальных знаний, интересов,

способностей и опыта. При этом выявление идеального и динамического «Я» мо-

гут способствовать в разработке методов правильного воздействия на самоэффек-

тивность личности, что будет учтено в будущей экспериментальной работе.

Исходя из всего вышесказанного, можно говорить о множестве различных

трактовок понятия самоэффективности, общим для которых будет мнение о том,

что осуществляемые действия, поведение и результат деятельности зависят не от

каких-либо профессиональных качеств человека, а от его убежденности в наличие

этих качеств конкретно у него, также большинство исследователей указывает на

то, что самоэффективность существует и развивается по мере накопления челове-

ком практического опыта на протяжении всей жизни.

Под самоэффективностью, с учетом позиций М.И. Гайдар и А.А. Деркача

понимаем метакачество личности, отражающее сочетание представлений субъек-

та о наличии у себя личностно-значимых качеств и уверенности в возможности их

35

проявления в ситуации неопределенности для достижения результата при реше-

нии поставленных задач. Заметим, что самоэффективность всегда сопряжена с

осуществлением практической деятельности и достижением определенного ре-

зультата, что, согласно деятельностному подходу, способствует становлению

личности и ее самореализации. В этом видится творческий компонент самоэффек-

тивности, не нашедший отражения в представленных определениях, в связи с чем,

считаем необходимым эксплицировать понятие творческой самоэффективности.

Непосредственно перед этим обратимся к раскрытию психолого-педагогического

понимания феномена творчества, что позволит сформировать собственное мнение

об одном из самых сложных вопросов психолого-педагогических наук: что счи-

тать творчеством, а что нет? Данным вопросом в разное время занимались

Г.С. Альшуллер, В.М. Бехтерев, В.В. Игнатова, Е.П. Ильин, А.Н. Лук, С.Н. Орло-

ва, С.И. Осипова и многие другие ученые.

В научных энциклопедических изданиях, понятие творчества трактуется че-

рез его деятельностный аспект, как: «деятельность человека, созидающая новые

материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью»

[213]; создание принципиально новых культурных или материальных ценностей

[165]. Эти определения характеризуют творчество как особого рода человеческую

деятельность, направленную на привнесение в мир чего-то принципиально ново-

го, ценного для общества или для самого человека. Подобное понимание видится

нам неполным, элементы творчества в разной степени можно найти в любой дея-

тельности, будь то аналитическая или поисковая деятельность, деятельность по

преобразованию того что есть и так далее. В связи с этим, обратимся к более глубо-

кой личностно-ориентированной трактовке рассматриваемого феномена.

В психологии творчество рассматривается как процесс переработки соб-

ственного прошлого практического опыта в каких-либо новых ситуациях, для их

успешного разрешения. Обратимся к мнению В.М. Бехтерева о том, что «сущ-

ность творчества лежит в созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-

раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется

необходимый для решения запас прошлого опыта» [32. С. 168]. Данный подход

предполагает наличие некой проблемной ситуации, ставшей причиной творчества

36

и прошлого опыта, дающего возможность человеку осуществлять это творчество.

Похожей точки зрения придерживается А. Матейко, который усматривает в твор-

честве процесс реорганизации опыта для создания новых возможных комбинаций,

способных решить творческую задачу, при этом суть самого творчества заключа-

ется в анализе, распознавании и выборе таких комбинаций [138]. Ученый соотно-

сит творчество с внешним поиском практического опыта и внутренним поиском

новых идей, при этом сам поиск, также является отдельным творческим действи-

ем. Отсюда, организация информационно-поисковой деятельности может рас-

сматриваться как причина, побуждающая обучающегося к творчеству.

Обратимся к философскому пониманию феномена творчества, связывающе-

гося исследователями с саморазвитием и самореализацией личности человека че-

рез деятельность, порождающую новые ценности, идеи, а также самого человека

как творца [90]. Подобное понимание отражает циклический характер творчества,

которое, обогащая практический опыт человека, подталкивает его к осуществле-

нию новых творческих действий, при этом каждый раз получая определенные ре-

зультаты, внутри его личности могут происходить определенные изменения,

например, неудачи могут подтолкнуть его сделать что-то по-другому, или же

наоборот, заставить его пересмотреть изначальный подход. Отсюда возникает

необходимость в рассмотрении отношения человека к результатам собственного

творчества. Очевидно, что большинство не будет иметь достаточно опыта, знаний

и способностей для того, чтобы создать нечто принципиально новое в осуществ-

ляемой практической деятельности, однако же, для полноценной самореализации

важно принятие собственного творчества и его результатов как самоценности. В

связи с этим, необходимо простроить будущую экспериментальную работу исхо-

дя из идей личностно-ориентированного подхода, при котором каждый обучаю-

щийся сможет получить личностно-приемлемый результат собственной деятель-

ности, способствующий его самореализации как творца и профессионала.

Личностно-приемлемый результат – это прежде всего творческий результат,

самостоятельно полученный обучающимся в ходе решения незнакомых ему твор-

ческих задач; при этом обучающийся остается доволен полученным результатом,

то есть, испытывает положительные эмоции, не боится демонстрировать его

37

окружающим, осознает совершенные им творческие действия, которые привели к

подобному результату, а так же, понимает и принимает роль собственной творче-

ской самоэффективности. Можно сказать, что данный результат полностью удо-

влетворяет своего создателя. Осознание обучающимися значимости самостоя-

тельного достижения подобного результата способствует построению ими лич-

ностно-значимого содержания образования в будущем, то есть такого содержания,

которое раскрывало бы их творческий потенциал и способствовало самореализа-

ции. По мнению С.И. Осиповой, именно личностно-значимое содержание образо-

вания отражает идеи личностно-ориентированного подхода [162].

Для того, чтобы понять, какой результат будет творческим, а какой нет, об-

ратимся к рассмотрению критериев, по которым можно было бы различить твор-

ческую и нетворческую деятельность. Так, Е.П. Ильин утверждает, что «отсут-

ствие строгих критериев для определения границ между творческой и нетворче-

ской деятельностью человека общепризнанно, и что, без таких критериев нельзя

выявить с достаточной определенностью и сам предмет исследования» [95. С. 12].

В психолого-педагогической литературе, как правило, выделяются множествен-

ные критерии творчества, например, общественная значимость, выход за рамки

шаблонов и правил, популярность, полезность, массовость и другие, однако по

мнению ученого, с которым мы соглашаемся, данные критерии в большинстве

случаев являются неубедительными, субъективными и непроработанными.

Решая проблему определения критериев творчества, С.В. Максимова рас-

сматривает творческую деятельность как единство двух составляющих – неадап-

тивной и адаптивной активностей [135]. Неадаптивная активность соотносится

ученым со спонтанно возникшим полем видимых, но пока еще не реализованных

возможностей, возникновением нового образа, идеи; адаптивная активность

направлена на реализацию творческого потенциала, достижение поставленной це-

ли, воплощение новой идеи, создание творческого продукта. Отсюда следует, что

творческая деятельность должна соответствовать двум критериям: наличию

внешнего образа, к которому стремится и которого пытается достичь творец, и со-

вершение им каких-либо творческих действий, направленных на созидание. При

этом творчество не всегда будет выражаться в создании чего-то принципиально

38

нового, оно также присутствует и в отдельных преобразованиях, изменениях,

улучшениях того что есть.

При подобном личностно-ориентированном подходе, теряют свою значи-

мость такие размытые критерии, как степень новизны или общественная значи-

мость, ведь для различных обществ новизна может проявляться по-разному, а для

конкретного человека новизна будет заключаться в новом приобретенном опыте.

Кроме того, различные антисоциальные действия, которые с одной стороны, так-

же как и творческие, выходят за рамки шаблонов и правил, а с другой носят отри-

цательный и деструктивный характер, не будут пониматься как творчество, ведь

при их совершении отсутствует какой-либо внешний идеальный образ. Мы согла-

симся с представленными критериями творчества и будем считать их основными;

отсюда, творчество будем понимать как совокупность различных целенаправлен-

ных творческих действий, способствующих воплощению идеи, замысла, приво-

дящих к созданию чего-то нового или преобразованию того что есть. Отметим,

что творчество может присутствовать в любом виде деятельности человека, в том

числе и в информационно-поисковой.

Феномен творчества является комплексным, поэтому его изучение породи-

ло множество теорий, пытающихся объяснить и описать механизмы его возник-

новения и влияния на личность. Рассмотрим некоторые из них для более глубоко-

го понимания творческой самоэффективности будущего бакалавра и оказываемо-

го ей влияния на действия, поведение и результаты. Психоаналитическая теория,

представителями которой являются З. Фрейд, К. Юнг и другие, отводила творче-

ству роль бессознательного инструмента, с помощью которого проявляется пси-

хика человека, при этом само человеческое сознание над ним не властно [216].

Таким образом, в подобном понимании, творческая деятельность является

чем-то обособленным и спонтанным, и влияет на личность лишь посредством

своих результатов. Когнитивная теория Дж. Келли и А. Бека, наоборот, расширяет

феномен творчества, приравнивая его к самой жизни, где каждый человек – ис-

следователь мира, перерабатывающий информацию о нем, создающий новые для

себя творческие продукты [221]. Представленные мнения отражают два диамет-

рально противоположных взгляда на творчество в жизни человека и являются, по

39

нашему мнению, довольно радикальными. Будем придерживаемся более умерен-

ной теории развития творческой личности Г.С. Альтшуллера, с точки зрения ко-

торого, творчество, хоть и является частью природы человека, но все же не до-

ступно каждому от рождения и по умолчанию. Для того, чтобы это самое творче-

ство проявилось, необходимы определенные условия, как общественные, так и

личностные, а создание таких условий и есть процесс обучения и вовлечения в

творчество [18; 19]. Предпосылками к осуществлению творческого акта будет ин-

теллектуальная деятельность, направленная на переработку информации и опыта,

и духовная деятельность, подразумевающая генерацию новых идей.

Деятельностный подход к творчеству обозначает потребность в развитии

личности будущего бакалавра непосредственно в его учебно-профессиональной

деятельности, способствующей активизации его творческой активности. В виду

этого, важно выявить предпосылки данной активности. О.В. Назаров полагает, что

творчество может рассматриваться как «внутренне мотивированный процесс ак-

тивного поиска личностью потенциальных возможностей гармоничного разреше-

ния объективных и субъективных противоречий, обеспечиваемый непосредствен-

ным и опосредствованным отражением и выражением многогранности проявле-

ний бытия с помощью различных средств» [147. С. 353]. Таким образом, именно

внешние противоречия и внутренняя потребность в их разрешении являются

предпосылками активизации творчества, заложенного в каждом человеке от при-

роды. Данная теория обозначает наличие творческой личности, поэтому считаем

важным рассмотреть данное понятие, ведь творчество не может рассматриваться в

отрыве от самого субъекта этого творчества, как отмечает К.Г. Томилин: «Творец

формирует цель, а цель формирует творца» [209. С. 15].

Согласно взглядам Л.С. Выготского, личность рассматривается как «инте-

грированное образование», развитие которого происходит на протяжении всей

жизни, а одним из важнейших ее критериев является творчество, поскольку через

него происходит отражение внутреннего мира человека [53, 54]. Подобного мне-

ния придерживается и В.И. Андреев, который определяет творческую личность,

как «особый тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень

направленности на творчество, мотивационно-творческая активность, которая

40

проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способно-

стей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно-

значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности» [23. С. 37].

Согласимся, что для творческой личности характерен высокий уровень направ-

ленности на творчество, то есть, присутствует потребность в осуществлении твор-

ческой деятельности, получении творческого результата и самореализации.

При рассмотрении творческой личности В.В. Игнатова указывает на един-

ство ее духовной и творческой сфер. Она описывает духовно-творческую сферу

личности через обобщение характеристик поведения человека или черт. Сочета-

ние определенной совокупности черт определяет духовно-творческий тип лично-

сти, а степень их выраженности – развитость духовно-творческого потенциала.

Данный потенциал связывается с «совокупностью внутренних возможностей, по-

требностей, ценностей и средств достижения личностью таких состояний созна-

ния, которые гармонизируют ее отношение с окружающей действительностью и

определяют духовно-творческую направленность» [91. С. 10]. В соответствии с

этим, творческая личность, по нашему мнению, проявляет себя в созидательных

актах, результатами которых являются новые духовно-творческие ценности. Каж-

дая творческая личность является неповторимой и уникальной, а также заключает

в себе определенный набор качеств, позволяющих ей оставаться таковой. Творче-

ская самоэффективность рассматривается как особое качество творческой лично-

сти, позволяющее ей преодолевать трудности на пути к достижению творческого

результата.

В своих работах Л.Б. Карабанова указывает, что заказом информационного

общества, ввиду технологизации процессов производства, является требование к

системе образования по подготовке будущего специалиста как творческой лично-

сти [105]. По ее мнению, современный обучающийся должен прежде всего ориен-

тироваться на профессионально-творческие достижения, которые обеспечиваются

его способностью к осознанной преобразующей деятельности, имеющей обще-

ственное признание [106]. Соглашаясь с такой точкой зрения отметим, что данные

достижения являются продуктами высшей творческой деятельности уже состояв-

шегося специалиста, обладающего высоким уровнем проявления творческой са-

41

моэффективности. Для того, чтобы такой специалист мог ориентироваться в про-

фессиональной деятельности на общественное признание достигнутых им резуль-

татов, он, прежде всего, должен осознавать и принимать их личностную значи-

мость, как доказательство самореализации своего творческого потенциала. В

структуре профессионально-творческих достижений Карабановой Л.Б. выделяют-

ся кластеры интегративных качеств личности, такие как: саморазвитие, способ-

ность к творческой деятельности, способность к социальному взаимодействию.

Первые два кластера, по нашему мнению, соотносятся с пониманием творческой

самоэффективности будущего бакалавра. Отсюда можно заключить, что проявле-

ние им данного метакачества на высоком уровне, а так же творческой результат,

полученный вследствие этого, являются его профессионально-творческими до-

стижениями и способствуют его становлению как профессионала. И.С. Егорова и

Е.А. Михалкина также обращают внимание на востребованность творческой лич-

ности во всех сферах жизнедеятельности. Основываясь на идеях

К.Г. Кречетникова и В.Я. Ясвина, ими изучается креативная образовательная сре-

да (КОС), как среда, формирующая творческую личность в образовательном про-

цессе вуза. Данная среда характеризуется высокой степенью неопределенности,

необходимостью осуществлять информационный поиск, увеличением доли само-

стоятельной работы и другими признаками [82, 117, 241]. В рамках КОС самосто-

ятельная информационно-поисковая деятельность обучающихся приобретает ве-

дущий характер, а творческая самоэффективности способствует раскрытию их

креативности на высоком уровне.

В рамках научной школы Кемеровского государственного университета ак-

тивно изучается становление творческой личности и ее способности реализовы-

вать творческий потенциал в учебно-профессиональной деятельности.

Н.В. Касаткина, Е.Л. Руднева и их коллеги понимают под творческой личностью

«человека, стремящегося передавать накопленные знания, впечатления не только

в виде репродукции, но и с элементами собственной интерпретации, а под творче-

ством подразумевается целенаправленная созидательная деятельность, направ-

ленная на получение социально и личностно значимых результатов» [107. С. 111].

Учеными доказывается, что позитивное отношение будущих бакалавров к обуче-

42

нию определяет их потребность в достижении успеха и получении творческого

результата. Таким образом, данная позиция позволяет связать рассматриваемую

нами творческую самоэффективность будущего бакалавра с целенаправленной со-

зидательной деятельностью, нацеленной на получение социально и личностно

значимых результатов, готовностью решать сложные задачи, поставленные перед

ним, что не вызывает подавленность и неверие в собственные сила, а, наоборот,

энтузиазм и желание решить данные задачи нестандартным способом.

Применительно к творчеству, исследователями данной школы изучаются

различные грани информационно-поисковой деятельности. И.Н. Удаловой и

Т.А. Жуковой рассматривается познавательный интерес обучающихся, характери-

зующийся его стремлением к поиску новой информации, посредством электрон-

ных и печатных материалов, их актуализации и реализации в учебно-

профессиональной деятельности для достижения творческого результата [87].

М.И. Губановой и В.И. Сахаровой раскрываются особенности исследовательской

деятельности будущих бакалавров, выраженные в самостоятельном поиске и ана-

лизе новой научной информации и создании на ее основе собственного проекта

[73]. С.Л. Лесниковой и И.Н. Беляниной изучается способность будущих бакалав-

ров преодолевать познавательные барьеры, препятствующие осуществлению ин-

формационно-поисковой деятельности, развитию интереса к собственной профес-

сии, актуализации полученных знаний и другое [128]. О.Н. Ткачева и

Е.С. Мичурина обращают внимание на важность актуального информационного

обеспечения самостоятельной работы обучающихся [207, 208]. Рассмотренные

идеи отражают различные признаки, характеризующие проявления творческой

самоэффективности и указывают на актуальность изучения потенциала информа-

ционно-поисковой деятельности обучающихся.

Отмечая важную роль информационно-поисковой деятельности в становле-

нии творческой личности, считаем важным рассмотреть данный вопрос в контек-

сте психолого-педагогических наук. Для этого обратимся к идеям научной дисци-

плины психологии творчества, представителями которой являются

Г.С. Альтшуллер, А.Л. Галин, Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков, и другие. Согласно

взглядам Я.А. Пономарева, при встрече человека с принципиально новым объек-

43

том, который требует творческого подхода, именно этот объект «транслирует»

информацию, способную привести к творческому результату, при этом сам ре-

зультат понимается как побочный продукт взаимодействия объекта и субъекта

творчества, который оказывает влияние на сознание человека, не позволяя ему

оставаться статичным и законсервированном в самом себе [172]. Подобный взгляд

показывает особое место информационно-поисковой деятельности, как деятель-

ности, предшествующей и запускающей творческий акт, которого просто не мог-

ло бы быть без размышлений субъекта данного акта над новой информацией, что

созвучно с идеей Г.С. Альтшуллера о интеллектуальной и духовной сторонах

творческой личности. В работах А.Я. Пономорева центральное место занимает

вопрос творчества и мышления, приводящего к творчеству и образованию прин-

ципиально нового знания. Похожие взгляды наблюдаются у Д.В. Ушакова, пред-

ставляющего модель творчества, описывающую механизм взаимодействия чело-

века с окружающим миром. Данная модель характеризует два типа процессов –

первичный, основанный на интуиции и бессознательном; вторичный – основан-

ный на логике и контроле сознания [212]. Вторичный процесс является фундамен-

том и предпосылкой для первичного, являясь по сути информационно-поисковой

деятельностью, в ходе осуществления которой, личность способна совершать

творческий акт – первичный творческий процесс.

А.Л. Галин отмечает, что творчество, если оно проявляется в поведении до-

статочно систематично, преобразует всю личность и, в частности, отношения

личности с окружающими, отношения к различным сторонам жизни и мира. Уче-

ный замечает: «человечеством накоплено много знаний, имеется множество спо-

собов преобразования имеющейся информации, способов мышления, поэтому но-

вое может быть получено путем комбинирования имеющихся знаний, компиля-

ции» или выведено непосредственно из того, что известно» [61. С. 9], в чем видит-

ся проявление творчества в информационно-поисковой деятельности, как фактора

влияния внешнего мира на личность. Исходя из вышесказанного заключим, что

именно новая информация, поступившая извне, способна побудить человека к

творчеству, поддерживая его сознание в постоянном динамическом движении от

наличествующих знаний и опыта к чему-то принципиально новому. Однако, в си-

44

лу уникальности каждой творческой личности, у подобного движения может

наблюдаться разная скорость и сила, что понимается психолого-педагогическими

науками как уровни творчества. Рассмотрим уровни творчества, которые выделя-

ют исследователи.

Зачастую ученые, в том числе А.Л. Галин, Е.П. Ильин, В.П. Михайлова со-

относят низкие уровни творчества с различными рациональными, прагматичными

действиями, а высшие, доступные не каждому, с использованием интуиции и фан-

тазии. Возможность человека по достижению высоких уровней творчества связы-

вается с таким качеством как творческий потенциал. В.В. Игнатова соотносит

творческий потенциал с возможностями личности, способными проявиться не в

текущей, но в будущей деятельности. А само понятие творческого (или духовно-

творческого) потенциала понимается как «совокупность внутренних возможно-

стей, потребностей, ценностей и средств достижения личностью таких состояний

сознания, которые гармонизируют отношения личности с окружающей действи-

тельностью, определяют интегральное проявление креативной и духовной состав-

ляющих жизнедеятельности, и задают соответствующую направленность процес-

су становления личности» [92. С. 129]. Отсюда можно заключить то, что творче-

ская самоэффективность играет ключевую роль при актуализации творческого по-

тенциала личности, позволяя ей полностью раскрыть свои внутренние способно-

сти и самореализоваться, несмотря на внешние препятствия; творческий потенци-

ал является предпосылкой достижения высокого уровня творчества в любой осу-

ществляемой деятельности.

Выделяя уровни творчества B.П. Михайлова приводит следующие: «низ-

ший, проявляющийся в анализе и преобразовании известной предметной ситуа-

ции; средний, проявляющийся в рефлексии своих способностей и предпочтений;

высший, проявляющийся в умении прогнозировать и проектировать будущую

творческую деятельность» [143. С. 341]. Не согласимся с данной классификацией

уровней творчества, считая ее разнопорядковой. Несколько другие уровни пред-

лагает Л.А. Китаев-Смык. Компилятивный, связан с анализом разрозненной, но

уже известной информации, проективный связан с созданием нового, на основе

собранной информации, инсайто-креативный связан с неожиданным созданием

45

чего-то принципиально нового («побочный продукт» по А.Я. Понамареву) [109.

С. 69]. Подобное разделение кажется нам более удачным в силу своей последова-

тельности, каждый новый уровень дополняет предыдущий, внося больший эле-

мент творчества.

В целом, проанализированные нами понимания уровней творчества пере-

кликаются между собой. Начальный уровень связывается с осуществлением дея-

тельности в рамках известной ситуации, когда выход за ее пределы сопровождает-

ся неуверенностью и, зачастую, в принципе невозможен. На данном уровне чело-

век осуществляет общепринятые действия, связанные с анализом известной ин-

формации, копированием действий окружающих, соотнесению действий с извест-

ными шаблонами и алгоритмами. Следующий уровень творчества позволяет че-

ловеку отталкиваться уже от собственных способностей и предпочтений, тем са-

мым позволяя ему выходить за рамки известного, совершая творческие действия,

направленные на преобразование того что есть, однако подобное поведение

наблюдается не всегда и зависит от поставленной задачи, которая должна быть

понятна и знакома человеку. При столкновении с совершенно новой задачей мо-

жет наблюдаться неуверенность и негативные эмоциональные переживания, при-

водящие к ухудшению конечных результатов или отказу от ее выполнения.

Последний высший уровень творчества является неким универсальным ин-

струментом, позволяющим человеку действовать творчески в любых ситуациях,

даже неопределенных, опираясь на собственные знания, интересы и способности.

По-нашему мнению, подобное представление об уровнях творчества может лечь в

основу уровней проявления творческой самоэффективности. Добавим, что уровни

творчества должны также характеризоваться и умением справляться с трудностя-

ми, препятствующими актуализации творческого потенциала личности. Различ-

ные исследования в области творчества показали, что такими трудностями могут

выступать отсутствие материальных средств, непонимание, отсутствие стремле-

ний и желаний, бытовые проблемы, страх и многие другие [74]. А.Н. Лук выделя-

ет страх, боязнь неудачи, высокую самокритичность и лень в качестве главных

барьеров творчества [132]. Творческая самоэффективность видится нам тем каче-

46

ством личности, которое способно помочь ей преодолеть данные трудности на пу-

ти к достижению творческого результата.

Предлагая систематизацию творческих трудностей (или барьеров),

В.М. Воскобойников выделяет контрсуггестивные (неверие в собственные силы),

тезаурусные (недостаточность, недоступность информации), интеракционные (не-

умение планировать и организовывать деятельность) [52]. Соглашаясь с подобной

классификацией заметим, что правильная организация информационно-поисковой

деятельности, вместе с высоким уровнем проявления творческой самоэффектив-

ности, способны преодолевать любые обозначенные творческие барьеры. Данные

барьеры являются следствием ситуации неопределенности, которая может возни-

кать при решении творческих задач, ведь, зачастую, отсутствуют общепринятые

пути ее разрешения, гарантированно дающие результат. Умение безболезненно

справляться с подобными ситуациями связывается учеными с наличием у челове-

ка определенных качеств личности, в том числе и самоэффективности.

Таким образом, рассмотрев понятие творчества отметим, что творческий

компонент присущ любой человеческой деятельности в разной степени и может

проявляться на разных уровнях, в зависимости от опыта, знаний, способностей

творческой личности. Данная личности всегда обладает набором определенных

качеств, позволяющий ей самореализоваться, несмотря на различные творческие

барьеры и трудности, действуя продуктивно в ситуациях неопределенности с ори-

ентацией на максимально возможный личностно-приемлемый результат и само-

реализацию. Одним из таких качеств является творческая самоэффективность.

Отметим, что будущий бакалавр понимается как субъект учебно-

профессиональной деятельности, находящийся в процессе получения степени ба-

калавра, определяемой как академическая степень, присуждаемая лицам, освоив-

шим соответствующие образовательные программы высшего образования [88].

Данная степень позволяет человеку осуществлять профессиональную деятель-

ность, успешность в которой требует наличия определенных профессионально-

значимых качеств личности, комплекс которых зависит от конкретной профессии.

Однако, существуют такие качества, которые являются значимыми для професси-

онала абсолютно любой области. Данным качеством является и творческая са-

47

моэффективность будущего бакалавра, ведь элемент творчества в том, или ином

виде, присутствует в любой профессиональной деятельности, что было выявлено

при анализе государственных стандартов высшего образования (Приложение 1).

Таким образом, будем понимать будущего бакалавра как обучающегося, находя-

щегося в процессе получения высшего образования.

Далее, перейдем к выявлению сущности и содержания понятия творческой

самоэффективности будущего бакалавра, как ключевому понятию данного дис-

сертационного исследования. Согласимся с уже обозначенным мнением, что раз-

личные виды самоэффективности, соответствующие предметным областям дея-

тельности, в своем единстве образуют общую самоэффективность. Нами изучает-

ся творческая самоэффективность, поэтому отметим, что творчество, как инстру-

мент самореализации, будет проявляться в любой активности будущих бакалав-

ров, в том числе и в информационно-поисковой деятельности [36]. Исходя из все-

го вышесказанного заключим, что творческая самоэффективность будущего ба-

калавра – это личностно-значимое метакачество субъекта учебно-

профессиональной деятельности, выражающееся в совокупности его представле-

ний о собственных творческих потребностях, способностях преодолевать трудно-

сти и готовности действовать продуктивно в ситуациях неопределенности с ори-

ентацией на творческий результат. Использование слова «метакачество» указыва-

ет на целостность и наличие внутренней структуры данного метакачества, которая

связана родовидовыми отношениями с понятием самоэффективности и обладает

такими же компонентами: когнитивным, оценочным, поведенческим. Также,

данное слово указывает на самодостаточный характер творческой самоэффектив-

ности как отдельного цельного качества личности и на его изменчивость.

Выделим основные характеристики творческой самоэффективности по от-

ношению к будущему бакалавру: самооценка, выражается в оценивании будущим

бакалавром собственных сил, необходимых для решения поставленной перед ним

задачи; самоконтроль, выражается в концентрации будущего бакалавра на осу-

ществлении творческих действий, способных привести к решению задачи и ори-

ентации на максимально возможный творческий личностно-приемлемый резуль-

тат; самоподдержка, выражается в способности будущего бакалавра преодоле-

48

вать возникающие трудности во время решения поставленной задачи; рефлексия,

выражается в анализе будущим бакалавром собственного и косвенного учебно-

профессионального опыта, внешних реакций на полученный результат деятельно-

сти, собственного эмоционального состояния на протяжении решения задачи, что

приводит к возникновению нового поведения в будущем.

Структура и содержание данного параграфа позволяют сделать следующие

выводы:

Во-первых, проведенный анализ психолого-педагогической литературы по-

казал множественность трактовок понятия самоэффективности. Ученые рассмат-

ривают данное понятие как веру человека в собственные силы, как его убежден-

ность в возможности действовать эффективно, как совокупность суждений отно-

сительно собственных способностей и так далее. Общим во всех рассмотренных

определениях является мнение о том, что результат деятельности будет зависеть

не от каких-либо значимых личностных качеств человека, а от его убежденности в

наличие этих качеств конкретно у него и возможности их проявления в деятель-

ности. Под самоэффективностью понимаем метакачество личности, отражающее

сочетание представлений субъекта о наличии у себя личностно-значимых качеств

и уверенности в возможности их использования в ситуации неопределенности для

достижения результата при решении поставленных задач;

Во-вторых, творчество будем понимать, как совокупность различных целе-

направленных творческих действий, способствующих воплощению идеи, замыс-

ла, приводящих к созданию чего-то нового или преобразованию того что есть.

При этом в любой человеческой деятельности может присутствовать творческий

компонент. Информационно-поисковая деятельность создает возможности для

самореализации обучающихся, развивает их профессионально-значимые качества,

способствует становлению их творческой самоэффективности;

В-третьих, на основе проведенного теоретического анализа выявлена сущ-

ность и содержание понятия творческой самоэффективности будущего бакалавра,

как личностно-значимого метакачества субъекта учебно-профессиональной дея-

тельности, выражающегося в совокупности его представлений о собственных

творческих потребностях, способностях преодолевать трудности и готовности

49

действовать продуктивно в ситуациях неопределенности с ориентацией на твор-

ческий результат.

Согласно траектории теоретического анализа, представленного на Рисунке

1, следующей параграф данной главы посвятим раскрытию понятия «информаци-

онно-поисковая деятельность» и ее потенциалу применительно к становлению

творческой самоэффективности будущего бакалавра.

§ 1.2 Информационно-поисковая деятельность будущего бакалавра в

контексте становления его творческой самоэффективности

Профессиональная подготовка будущих бакалавров в вузе предполагает

осуществление ими различных видов учебно-профессиональной деятельности,

направленных на развитие их личностно-значимых качеств, обретение и обо-

гащение практического опыта, теоретических знаний, создание реальных про-

блемных ситуаций и их разрешение, побуждение их к творческой активности и

включению в процесс образования на протяжении всей жизни. В рамках совре-

менного подхода к становлению профессионала, одним из ведущих видов дея-

тельности будущего бакалавра является деятельность, направленная на поиск,

структурирование и дальнейшую работу с новой информацией. Важность дан-

ного вида деятельности подчеркивают многие ученые, в том числе

В.Д. Лобашев, по мнению которого, «вследствие взаимодействия сознания и

внешнего потока информации, обладающего ценностью и новизной, человек

преодолевает личностное отчуждение от профессии и может по-настоящему

самореализоваться в ней» [130. С. 29]. Однако, соглашаясь с Ю.К. Бабанским

[26], отметим, что сама по себе информация не несет развивающего личность

воздействия; данное воздействие происходит в процессе ее получения, перера-

ботки и использования для решения поставленной практической задачи.

Все большую роль Интернета и Интернет-ресурсов в образовательном

процессе подчеркивают О.Г. Смолянинова и ее коллеги, отмечающие, что «со-

временный высокий уровень развития информационных технологий и всеоб-

щая компьютеризация определили изменения в основном способе взаимодей-

50

ствия человека с информацией, сместив акцент в сторону электронных автома-

тизированных средств» [190. С. 70]. В этой связи, обучающимся важно иметь

как навыки быстрого поиска информации в сети, так и способность оценить

найденную информацию, которая не всегда обладает свойствами достоверно-

сти, актуальности и прочими, при этом не теряясь в общем информационном

потоке и информационном шуме, сохраняя фокус на решении поставленной пе-

ред ними задачи, не отвлекаясь и не углубляясь в ненужные детали, а концен-

трируясь на поиске новых идей и способов решения.

Отметим, что сильнейшим развивающим эффектом будет обладать имен-

но самостоятельная деятельность обучающегося по поиску, анализу и примене-

нию информации для решения поставленных перед ним учебно-

профессиональных задач. Подобный вид деятельности органично интегрирован

в современный образовательный процесс вузов и может выражаться в качестве

самостоятельной и исследовательской работы обучающихся, их проектной или

научной деятельности. Вполне очевидно, что данная деятельность является

универсальной, то есть осуществляется обучающимися любых специальностей

и направлений вне зависимости от поставленных перед ними задач. Таким об-

разом, возникает необходимость в теоретическом обосновании, описании и ор-

ганизации подобной деятельности в рамках образовательного процесса, когда

будущие бакалавры, действуя активно и самостоятельно, обогащали бы соб-

ственные учебно-профессиональные опыт и знания, развивали собственные

способности по их преобразованию для решения конкретной задачи, ориенти-

ровались на самореализацию и достижение творческого результата. По нашему

мнению, информационно-поисковая деятельность обладает достаточным раз-

вивающим потенциалом для этого, в связи с чем были выделены частные зада-

чи настоящего параграфа:

Во-первых, проанализировать родовые понятия «деятельность», «инфор-

мация», «информационный поиск» в междисциплинарном контексте;

Во-вторых, на основании проведенного теоретического анализа раскрыть

сущность и содержание понятия «информационно-поисковая деятельность»,

51

охарактеризовать ее этапы и выделить основные функции по отношению к

творческой самоэффективности будущего бакалавра;

В-третьих, выявить потенциал информационно-поисковой деятельности

применительно к становлению творческой самоэффективности будущего бака-

лавра.

В настоящее время можно с уверенностью констатировать тот факт, что

человечество стоит на пороге создания информационно общества, то есть тако-

го общества, в котором «большинство работающих занято производством, хра-

нением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей её формы

— знаний» [45. С. 43]. Именно информация является для данного общества

высшей ценностью, а ее производство и переработка – ведущей деятельностью

всех его членов. Один из идеологов концепции информационного общества –

Диниэл Белл, указывал на то, что для информационного общества свойственна

«информационная стоимость», заключающаяся, по мнению автора, в том, что

сама информация, в виде изобретений, усовершенствований и идей, будучи во-

влеченными в процесс производства, формируют конечную стоимость товаров,

будь то материальные предметы, либо интеллектуальная собственность [30].

Однако, добыть такую информацию весьма непросто, для этого необходимо

проделать огромную работу по поиску, конструированию и воплощению идей и

замыслов в любой практической области.

Современный образовательный процесс, вслед за современным обще-

ством, характеризуется возросшим объемом доступной информации, предо-

ставлению возможностей ее самостоятельного поиска и изучения посредством

информационных и телекоммуникационных технологий, таких как Интернет,

электронные библиотеки и других. Информатизация образования, заключаю-

щаяся в «обеспечении данной сферы общества методологией и практикой раз-

работки и оптимального использования современных информационных техно-

логий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обу-

чения, воспитания» [177. С. 7], является адекватным требованием современного

общества, однако, вместе с тем, несет в себе риски, среди которых исследовате-

лями выделяются следующие: снижение способностей творческого преобразо-

52

вания информации, чрезмерная индивидуализация обучения, негативно влия-

ющая на социализирующую функцию обучения, увеличение неструктуриро-

ванного потока информации, приводящего к функциональной безграмотности,

зависимости от компьютера, новым видам неравенства и другие [66].

Погружаясь в поток разрозненной и неотфильтрованной должным обра-

зом информации, будущие бакалавры зачастую не могут критически оценить ее

полезность применительно к конкретной научной области или поставленной

учебно-профессиональной задаче, определить ее актуальность и непротиворе-

чивость современной научной картине мира. Вместо того, чтобы сосредото-

читься на важных аспектах решаемой проблемы, обучающиеся могут чрезмер-

но углубиться в малозначимые детали, уйти далеко за границы изучаемой

научной дисциплины, обрабатывать устаревшую или даже ложную информа-

цию, теряя при этом собственные силы, мотивацию и интерес к обучению, не

приходя в итоге к полезному для себя результату.

Для предотвращения подобных рисков важно понимать, как, максималь-

но эффективным образом, можно организовать деятельность обучающихся по

сбору, обработке, анализу информации и ее преобразованию в новые идеи, спо-

собы решения и конкретные действия. По нашему мнению, выделение инфор-

мационно-поисковой деятельности в особый вид учебно-профессиональной де-

ятельности, ее подробный анализ и характеристика помогут преодолеть нега-

тивные последствия информатизации и органично интегрировать отечествен-

ную систему образования в мировое информационное сообщество.

В этой связи, первоочередной задачей является рассмотрение самого по-

нятия деятельности, как базового родовидового понятия информационно-

поисковой деятельности, поскольку, согласно точке зрения А.Н. Леонтьева,

«деятельность является системообразующим фактором всего образовательного

процесса» [127. С. 20]. Траектория теоретического анализа, представленного на

Рисунке 1, определила порядок изложения материала данного параграфа. В

научных энциклопедических изданиях деятельность трактуется как: занятие

или труд [158]; работа, систематическое применение своих сил в какой-нибудь

области [213]; специфическая форма активного отношения человека к окружа-

53

ющему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и

преобразование [142]. Отмечается, что деятельность предполагает определен-

ное противопоставление ее субъекта и объекта: человек представляет объект

своей деятельности как некий материал, который сопротивляется воздействию

на него и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала

в продукт [39]. Отсюда заключим, что деятельность во-первых, предполагает

осуществление неких отдельных действий, а во-вторых, всегда нацелена на по-

лучение какого-либо результата, продукта этих действий.

Понятие деятельности как научной категории имеет широкое понимание

как в рамках различных наук в общем, так и в пределах одной научной дисци-

плины в частности. Однако, можно говорить о том, что именно философское

трактование данного понятия является концептуальной основой для возникно-

вения всех остальных. С точки зрения философии, деятельность является «од-

ним из важнейших атрибутов бытия человека в мире, связанным с целенаправ-

ленным изменением внешнего мира, и как следствие, самого человека» [148. С.

23]. Только лишь через деятельность, по мнению большинства философов, че-

ловек может раскрыть свою личность, самореализоваться, обрести смысл суще-

ствования, а изменяя объект своей деятельности – измениться и сам.

Еще в Древней Греции Анаксагор, понимавший весь мир как непрерыв-

ный процесс, указывал на то, что ум является той силой, которая порождает ви-

димую часть мира своим умением осознавать собственное предназначение и

цель, а также умением производить на основе этого определенное действие.

Аристотель же рассматривает мир как материю (потенцию), а деятельность как

движение, которое ограничивает эту материю определенной формой. Он выде-

ляет четыре вида деятельности: деятельность тела, деятельность души, дея-

тельность человека, направленная на окружающий мир и самый высший ее вид

– созерцание. В целом, древнегреческая философия понимает деятельность как

движение, изменяющее видимый мир. В рамках философии Нового времени

деятельности также уделялось большое внимание. Она рассматривается как с

точки зрения рационализма (Р. Декарт, Г. Лейбниц, Б. Спиноза), так и с точки

зрения эмпиризма (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк). Упор делаетсяся на гносео-

54

логической природе деятельности, вопросах механизмов и методов познания.

Основоположник современного материалистического подхода в науке

К. Маркс, рассматривает деятельность как чувственно-практическую среду, в

которой ее субъект контактирует с объектами окружающего мира, испытывая

при этом на себе их сопротивление и воздействует на них необходимым ему

образом [137]. Деятельность является одной из центральных категорий марк-

систской философии и опирающихся на нее наук, она представляется самоцен-

ностью для человека, средствам обеспечивающим его жизнедеятельность и

взаимодействие его внутреннего мира с миром внешним. Только в деятельно-

сти рождается опыт и ценности общества, и только через деятельность они мо-

гут быть переданы будущим поколениям. Ученый полагает, что практическая

деятельность является тем, что формирует само сознание человека, его Я, она

предшествует личности и общественной культуре, порождая их в зависимости

от возникающих потребностей и внешних факторов. Деятельность человека

мыслится как универсальная, то есть отрицаются границы ее применения. Со-

глашаясь с данным мнением, М.С. Каган определяет деятельность как «способ

существования человека, который является действующим существом, при чем

сама деятельность человека охватывает материально-практические, интеллек-

туальные и духовные операции, внешние н внутренние процессы, являясь рабо-

той как мыслей так и рук» [102; 103. С. 40].

Многие философы рассматривают деятельность и ее цель как одно целое,

неразрывно связанное и неотделимое друг от друга. Так, С.А. Лебедев указыва-

ет на трактовку понятия деятельности как структурно и операционально-

организованной активности систем для достижения поставленных целей [123].

По его мнению, структура любой деятельности состоит из четырех основных

компонентов: предмет, средства, цель и результат, которые взаимосвязаны

между собой, при этом эффективность понимается ученым как наиболее адек-

ватная и целесообразная оценка деятельности. Вслед за ним, И.Т. Фролов выде-

ляет практическую целенаправленную деятельность началом всех остальных

видов деятельности [48]. Потребность в достижении цели является главным

55

двигателем человеческой активности, смыслом его действий и бытия, помогая

ему самореализоваться и раскрыть свой внутренний потенциал.

На основании анализа различных философских источников

М.А. Телемтаев пишет о том, что деятельность имеет две ипостаси, первая из

которых заключается в сборе, распределении и организации ресурсов деятель-

ности, а вторая в координировании действий по преобразованию данных ресур-

сов в результат [201]. Соглашаясь с ученым заметим, что информационно-

поисковая деятельность основывается на двух данных взаимодополняющих

друг друга компонентах. В общем, философское понимание деятельности за-

ключается в рассмотрении ее как инструмента, с помощью которого человек

обеспечивает свою жизнедеятельность и обретает смысл бытья, а обязательны-

ми ее признаками являются направленность на какой-либо объект, способность

быть разложенной на более мелкие части, а также то, что она является двигате-

лем личностного развития и фундаментом для самореализации. При этом любая

деятельность не может быть отделена от своей цели. Резюмируем, что в фило-

софии категории деятельности придается важное методологическое значение

при рассмотрении человека как отдельной активной единицы общества; дея-

тельность выступает системообразующим фактором, формирующим его лич-

ность, образ жизни, содержание мыслей.

Далее рассмотрим деятельность с точки зрения психологии, также выде-

ляющей данное понятие в отдельную научную категорию. М.Я. Басов предла-

гает подход, при котором деятельность понимается как «сложная структура, со-

стоящая из отдельных действий и психических механизмов, связи между кото-

рыми регулируются внешней поставленной задачей, кроме того деятельность

всегда является субъективной, так как за всеми ее проявлениями всегда стоит

субъект и его цели» [29. С. 382]. Он рассматривает человека как активного дея-

теля внутри некой среды. В результате познания данной среды, человек учится

действовать определенным образом. Подобно К. Марксу, ученый полагает, что

сама деятельность всегда детерминирована внешними и внутренними обстоя-

тельствами, что определяет ее целенаправленный, предметный характер.

56

Зачастую, в психологической научной литературе, определение деятель-

ности совпадает с ее философским пониманием, например, деятельность может

выступать как активное взаимодействие живого субъекта с окружающей его

действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объ-

ект, за счет чего удовлетворяя свои потребности [212], или же как материализо-

ванное воплощение человеческих способностей [25]. Однако, именно в рамках

психологической науки был разработан и обоснован особый деятельностный

подход, рассматривающий становление развитие личности непосредственно в

ее предметной практической деятельности. В отечественной психологии дея-

тельный подход был обозначен впервые в начале 20-х годов М.Я. Басовым,

Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, и развивается уже на протяжении века их

последователями К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым,

В.П. Зинченко, Л.А. Радзиховским и другими.

Согласно взглядам Л.С. Выгодского и его последователей В.В. Давыдова

и Л.А. Радзиховского, «практическая деятельность человека детерминирует его

психику, содержание этой деятельности приводит к развитию определенных

качеств личности, в связи с чем они имеют схожую структуру» [55. С. 27]. Уче-

ными выделяются особые «психологические орудия», искусственно созданные

человеческим сознанием, использование которых в деятельности и приводит к

овладению психическими качествами собственной личности [53; 54; 77]. По-

добные орудия можно выявить в любом виде практической деятельности, как

отдельные целенаправленные когнитивные действия, а их приобретение проис-

ходит путем интериоризации. Данная идея является одной из основных в науч-

ном творчестве Л.С. Выгодского, понимающего под интериоризацией процесс

преобразования внешних объектов во внутренние представление и возмож-

ность по самостоятельному создания и применению этих объектов для управ-

ления своей деятельностью [56]. Таким образом, человек получает возможность

управлять собственными психическими качествами с помощью внешних

средств, исходя из этого, можно говорить о том, что исполняя информационно-

поисковую деятельность будущий бакалавр будет развивать собственные пси-

хические качества, в том числе и творческую самоэффективность.

57

Еще одним представителем деятельностного подхода в отечественной

психологии является С.Л. Рубинштейн, определяющий деятельность как сово-

купность отдельных действий, направленных на достижение поставленной це-

ли [182]. По мнению ученого, структура деятельности представляет из себя не

структуру психических функций, а последовательность: движение, действие,

деятельность; где центральным системообразующим элементом является дей-

ствие. Каждое действие включает в себя мотив, цель и отдельные последова-

тельные частные действия. Сознание и деятельность понимаются С.Л. Рубин-

штейном в неразрывном единстве, а осознание человеком собственной дея-

тельности изменяет ее содержание результаты [181]. Отсюда, для того, чтобы

стать настоящим профессионалом своей области, будущий бакалавр должен

осознавать себя как субъекта информационно-поисковой деятельности, а также

осознавать собственную творческую самоэффективности, так как она, по своей

сути, сама является когнитивной деятельностью. По мнению ученого, психоло-

гия должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а процессы его пси-

хики, порожденные этой деятельностью, через раскрытие ее существенных

объективных связей, в том числе через исследование предметной деятельности

(активности). В противовес Л.С. Выгодскому, С.Л. Рубинштейн утверждал, что

не правильно понимать процесс формирования внутренней психической дея-

тельности за счет внешней практической, через интериоризацию [182], любой

внешний опыт необходимо осознать и осмыслить, прежде чем он будет преоб-

разован в какое-либо психическое качество, а возникновение мышления по хо-

ду осуществления внешней практической деятельности и осознание ее лично-

стью, является частным случаем и не носит абсолютного характера [183]. Тем

самым был провозглашен субъектно-деятельностный подход в психологии,

заключающийся в рассмотрении внутренних условий развития как причин это-

го самого развития, а внешних причин – как его условий, обстоятельств.

Согласно мнению С.Л. Рубинштейна и его последователей

К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.С. Кагана и другим, понятие дея-

тельности употребляется в психологии в очень широком смысле и должно рас-

сматриваться тождественно активности, которую они определяют как вид ди-

58

намичного движения живых существ, направленного на поддержку жизненно

важных связей с окружающим миром и его преобразование [181]. Исследова-

ние психической деятельности как внутреннего механизма отражения мира и

должно составлять основную часть предмета психологии и деятельностного

подхода. В дальнейшем, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и другие после-

дователи С.Л. Рубинштейна развивали на базе идей своего учителя принцип

субъективности – представление о человеке как активном преобразующим мир

и самого себя существе, и детерминации – обретении личностью психических

качеств, через механизм мышления, направленный на собственную практиче-

скую деятельность [3; 42].

В контексте активно-субъектного подхода, разработанного

К.А. Абульхановой, и являвшегося логическим продолжением субъектно-

деятельностного, деятельность рассматривается как «форма существования ак-

тивности субъекта и выражается в общем поведении и отдельных поступках,

которые помогают личности решить сложные жизненные задачи и противоре-

чия, выразить свою внутреннюю сущность и раскрыть творческие способно-

сти» [4 С. 20], активность, в свою очередь, понимается как «совокупность жиз-

ненно-функциональных высших человеческих способностей, обеспечивающих

возможность быть субъектом» [3. С. 2]. Именно через активность происходит

самовыражение личности. Активность включает в себя направленность челове-

ка, его устремления и интересы, практический опыт, стратегии поведения и ха-

рактеризует человека как субъекта жизненного пути [5].

В своих трудах А.В. Брушлинский описывает и обосновывает критерии

становления субъекта, одним из которых является целостность, означающая

«единство и интегральность деятельности и всех видов активности субъекта»

[41. С. 90]. Также, он отмечает, что деятельность субъекта всегда носит творче-

ский и самостоятельный характер. Ученый рассматривает деятельность и твор-

чество как условие необходимое для существования субъекта (психология

субъекта), который определяется им как «наиболее широкое, всеохватывающее

понятие человека, обобщенно раскрывающее единство всех его качеств: при-

родных, социальных, общественных, индивидуальных» [43. С. 221]. При этом

59

развитие личности происходит на основе непрерывного взаимодействия внеш-

них и внутренних условий и причин. Похожей точки зрения придерживается и

О.А. Митрошенков, рассматривающий деятельность как «процесс создания

общественным субъектом условий своего существования и развития, преобра-

зование окружающего мира и самого себя в соответствии со своими потребно-

стями и целями» [142. С.562]. В этом отражается творческий аспект человече-

ской деятельности, через такую характеристику как «преобразование окружа-

ющего мира», которое является следствием возникших потребностей и несет в

себе причину и условие личностного развития и самореализации. Таким обра-

зом, субъектно-деятельностный подход позволяет рассматривать деятельность,

во-первых, в контексте самого субъекта, что отражает связь и зависимость его

внутренних психических качеств (например, творческой самоэффективности) и

внешней предметной активности, а во-вторых, изучать саму деятельность как

специально организованную последовательность определенных действия,

направленных на результат. Кроме того, данный подход отражает два важней-

ших аспекта деятельности: структурность и творческий характер.

В рамках деятельностного подхода несколько иной точки зрения придер-

живается А.Н. Леонтьев и его последователи П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко,

Н.Ф. Талызина и другие, анализирующие деятельность как основание личности.

Ученый отмечает, что именно новые виды деятельности субъекта являются

«исходными единицами» психологического анализа и мерилом развития лич-

ности, а не отдельные действия и операции, не психофизиологические функ-

ции, а развитие и приращение данных видов приводит не просто к расширению

их «каталога», а является комплексным и протяженным во времени процессом

развития личности, имеющим свои этапы и стадии [124]. Отсюда заключим, что

освоение и осуществление новых видов деятельности, получение и обогащение

практического опыта, его осмысление и переосмысление развивают значимые

качества личности, наличие которых предполагают осуществляемые данной

личностью виды деятельности.

А.Н. Леонтьев отмечает, что в общем потоке деятельности, который обра-

зует человеческую жизнь, выделяются: отдельные деятельности (по критерию

60

различия побуждающих их мотивов); действия (процессы, подчиняющиеся со-

знательным целям); операции (непосредственно зависят от условий достижения

конкретной цели) [125]. Как отмечает ученый, эти «единицы» человеческой де-

ятельности и образуют ее макроструктуру. В связи с этим, можно соотнести

данные идеи с пониманием сущности информационно-поисковой деятельности

и сделать вывод, что четко определенная и структурно оформленная информа-

ционно-поисковая деятельность при ее исполнении приведет к развитию опре-

деленных психических качеств личности. По нашему мнению, одним их таких

качеств является творческая самоэффективность. Также, ученый указывает на

то, что деятельность несет в себе два аспекта: «предметный, как отражение в

психике предмета деятельности и субъективный, обозначающий наличие субъ-

екта, преобразующего объект деятельности», подобное понимание дает основа-

ние для структурирования личности: структура личности – это структура дея-

тельностей и стоящая за ней структура мотивов и потребностей [76. С. 25; 126].

Подводя логический итог проведенному анализу понятия деятельности,

сделаем вывод о том, что содержание понятия неоднозначно и порождает мно-

жество различных интерпретаций, смешение философского и психологического

смыслов. В рамках настоящего исследования будем понимать под деятельно-

стью процесс по преобразованию мира субъектом, в ходе которого он получает

новые знания, развивается и самореализуется. Данный процесс включает в себя

структуру, цель и потребности в его осуществлении, а также выражается в ис-

полнении определенных последовательных действий. Отсюда, любой вид дея-

тельности должен основываться на каких-либо потребностях личности, для ин-

формационно-поисковой деятельность данными потребностями будут инфор-

мационная и познавательная потребности. Заметим, что мотивами осуществ-

ления данного вида деятельности могут выступать необходимость в получение

результата, удовлетворение собственных потребностей или же самореализация,

однако же, невозможно определить какой из них является главенствующим.

Согласно А.Н. Леонтьеву, деятельность всегда характеризуется следующими

свойствами: – это основа формирования образа восприятия; – это основа фор-

61

мирования мышления; – это условие формирования смыслов; всякая деятель-

ность рефлексивна [124].

Главные различия между подходами С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева

видятся нам в следующем: 1) Рассмотрение практической деятельности как

предмета изучения. С.Л. Рубинштейн полагал, что психология должна рассмат-

ривать исключительно психические процессы, вынося активность (практику) за

скобки. А.Н. Леонтьев же считал, что практическая деятельность не только не-

отделима от психики, но и является ее частным случаем, а также одной из при-

чин ее существования; 2) рассмотрение влияния внешней практической дея-

тельности на внутреннюю психическую. С.Л. Рубинштейн отдавал первенство

внутренней деятельности, которая, по его мнению, всегда предшествует внеш-

ней. А.Н. Леонтьев же полагал, что внутренняя психическая деятельность фор-

мируется именно во время осуществления внешней. В своем исследовании мы

опираемся именно на данное утверждение.

Исходя из того, что информационно-поисковая деятельность является де-

ятельностью познавательной, нами обращается особое внимание на позицию по

отношению к деятельности П.Я. Гальперина. Ученый, обращаясь к познава-

тельной деятельности, считал, что слово «деятельность» используется для обо-

значения совокупности действий, приводящих к решению задачи. В каждом

конкретном действии могут быть выделены четыре составляющие: ориентиро-

вочная, исполнительная, контрольная, коррекционная [62]. Особо следует отме-

тить, что ученый включил в структуру действия такой важный элемент как ори-

ентировочная основа действия. Если идеи П.Я. Гальперина соотнести с пони-

манием сущности информационно-поисковой деятельности, очевидным являет-

ся выделением в ее структуре специального компонента, направленного на ори-

ентирование в ситуации неопределенности.

Таким образом, рассмотренные выше подходы характеризуют понятие

деятельности как специальным образом оформленной и структурированной ак-

тивности субъекта, выражающейся в исполнении определенных действий. Дан-

ные действия включают ориентировочный компонент и определяют вектор ин-

62

формационно-поисковой деятельности, способствующей становлению качеств

личности, в частности творческой самоэффективности.

Обратимся к рассмотрению понятия деятельности с точки зрения педаго-

гики. Зачастую, ученые соотносят данное понятие в педагогики с ее целями и

задачами [40; 165; 170]. Деятельность рассматривается как центральное звено,

вокруг которого строится вся педагогическая практика, при этом деятельность

протекает в двух направлениях: от преподавателя к обучающемуся и наоборот,

например, организация информационного поиска и познавательной деятельно-

сти. Видим, что складывается некоторая информационная система, структур-

ными компонентами которой являются: «информация, процессы передачи, вос-

приятия и переработки информации субъектами данной системы» [133. С. 367].

Это позволяет отметить то, насколько важную роль информационно-поисковая

деятельность играет в образовании в настоящее время. В целом, деятельность в

педагогической науке неразрывно связана с педагогической практикой и опре-

деляется содержанием различных учебных стандартов и программ. Проведен-

ный анализ государственных образовательных стандартов помог установить,

что информационно-поисковая деятельность является универсальной для любо-

го направления подготовки, в связи с чем, организация экспериментальной ра-

боты может проходить на любой учебной дисциплине (Приложение 1).

Следующем шагом в теоретическом анализе является рассмотрение поня-

тия информации, как родственного понятия информационно-поисковой дея-

тельности. Слово информация происходит от латинского слова «informatio»,

что в переводе означает сведение, разъяснение, ознакомление. В научных эн-

циклопедических изданиях термин «информация» трактуется как «сведения об

окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые челове-

ком или специальным устройством» [116. С. 234], также приводится определе-

ние данного понятия как сведений, передаваемых одним человеком другому

устными, письменными или какими-либо другими способомами [44].

Наиболее полное определение информации можно встретить в информа-

тике в трудах А.Г. Гейна, А.И. Сенокосова, Н.И. Угриновича и других, пони-

мающих ее как формализованные знания различных видов (например, теории,

63

идеи, патенты и так далее), технологии и средства сбора данных, их обработки,

анализа, интерпретации и применения, а также обмена между источниками и

потребителями [114]. В Федеральном законе Российской Федерации «Об ин-

формации, информационных технологиях и о защите информации» дается сле-

дующее определение данного понятия: информация — это сведения (сообще-

ния, данные) независимо от формы их представления [214]. На наш взгляд,

важно разграничивать понятия данных и информации, для более глубокого по-

нимания информационно-поисковой деятельности. Р.С. Гиляревский полагает,

что информация в повседневной жизни обозначает сообщение, осведомлен-

ность или сведения о чем-то [63]. Рассматривая понятие информации с точки

зрения различных наук, ученый отмечает, что ее понимание также рознится,

например, философский смысл информации заключается в отражении природы

бытия в человеческом сознания, а математический – в снятии неопределенно-

сти относительно какого-либо процесса или явления.

Отметим, что в обществе могут циркулировать различные виды инфор-

мации, которые можно охарактеризовать разными способами, как полезную

либо вредную, как актуальную либо устаревшую и так далее, однако, для дан-

ной диссертационной работы, особую роль играет именно научная информация.

Такая информация понимается нами как информация, удовлетворяющая крите-

рию научности, который заключается в непротиворечии с современной научной

картиной мира. Для того, чтобы научная информация могла быть использована

по назначению, она должна быть записана с помощью условных символов в

общепринятой и понятной форме, для обозначения чего используется слово

«данные». В свою очередь, структурированные данные, связанные отношения-

ми и причинно-следственными связями, образующими систему, составляют

знания, саму основу информационного общества. В подтверждении данного

мнения приведем слова о том, что материя предоставляет не информацию, а

лишь содержание информации, которое должно быть извлечено и отражено в

определенной форме [114]. Таким образом, становится понятно, что данные,

интерпретируемые и обрабатываемые человеком, являются для него информа-

цией, составляя знания об окружающем мире. В данном случае важно отметить,

64

что именно возможность интерпретации и обработки данных, поступивших

извне, является необходимым условием появления в сознании информации.

По мнению ряда ученых [2; 210], информация об объекте познания может

быть не только воспринята познающим, но и отделена от ее первоисточника –

объекта познания. То есть, изучая некий объект, человек заимствует у него ин-

формацию, воспринимая ее определенным образом, отображая в собственной

памяти уже знания об объекте в понятной ему форме. В связи с этим, вспомним

слова Ф. Ницше, отмечающим, что человек есть «существо интерпретирую-

щее», то есть воспринимающее информацию об окружающем мире определен-

ным образом, согласованным с его внутренним миром. Задача информационно-

поисковой деятельности видится в том, чтобы помочь обучающимся вырабо-

тать правильный механизм интерпретации объектов окружающего мира.

Обратимся также к рассмотрению слова – информационный (информаци-

онная). «Информационный» как прилагательное означает признак предмета и

используется в словосочетаниях: информационные технологии, информацион-

ные системы, информационная цивилизация и другие. Можно сказать о том,

что информационный (информационная) означает некоторые систематизиро-

ванные сведения о чем-либо, о ком-либо.

Обращаясь к зарубежным авторам, отметим взгляд ученого исследователя

в области кибернетики Н. Винера о том, что «информация — это обозначение

содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления

к нему, и приспособления к нему наших чувств» [69. С. 120]. Ученый противо-

поставлял информацию энтропии, то есть мере беспорядка и случайности, счи-

тая ее наоборот, мерой порядка и организованности. Подобно его взглядам,

К. Шеннон и Г. Кастлер рассматривают информацию как снятую человеком не-

определенность знаний о чем-либо [108; 139]. Они указывают на то, что ин-

формация – это измеримая величина и определяют основную единицу количе-

ства информации, названную «бит». В целом, зарубежные авторы склонны про-

тивопоставлять информацию хаосу, который существует изначально, что по

нашему мнению, отражает именно философский смысл данного понятия, в свя-

зи с чем, рассмотрим данный смысл более детально.

65

В различных научных философских изданиях можно встретить следую-

щее определение гласящее, что «информация – это готовое знание, воплощен-

ное в мыслях разумной сущности» [6. С. 128] или же «сведения о конечном

множестве как едином целом» [57. С. 2]. Обращаясь к зарубежной философии

можно встретить определение информации, как «инструкции к самоорганиза-

ции в процессе эволюции биологических структур» [240. С. 57], подобное

определение указывает на то, что информация может существовать только если

существует субъект, способный ее проанализировать и обработать. В рамках

философской науки понятие «информация» хоть и находит широкое примене-

ние, но единого мнения относительно данной категории выработано не было.

Так, Р.Ф. Абдеев разделяет информацию на два вида: структурную и оператив-

ную [1]. При этом структурная информация содержится в структуре объектов, а

оперативная интерпретируется получателем, то есть объектом живого мира Од-

нако, данный подход был подвергнут критике самим автором и его коллегами.

Более удачный вариант видится нам в способе объяснения информации с

позиций теории отражения. В этой связи, можно привести следующие мнения:

информация – это отраженное многообразие, которое отражающий объект вос-

принимает от отражаемого [50]; «информация появляется тогда, когда хотя бы

два элемента в совокупности различаются, и она «исчезает», если объекты

склеиваются, отождествляются» [33. С. 98]. Квинтэссенцией данного подхода

являются слова о том, что выделение информации из окружающего мира со-

стоит в установлении разнообразия объектом познания, проявляющегося в мно-

гообразии характеризующих его признаков, а это возможно тогда, когда такое

многообразие действительно имеется и отражается, воспринимается познаю-

щим его субъектом [157]. В рамках данной идеи прослеживается генеральная

линия философского взгляда на то, что информация появляется только в ее ин-

терпретации познающим субъектом, без активной познавательной деятельности

которого отсутствует сама информация.

Вслед за развитием современного информационного общества философы

пытаются объединить различные подходы к информации в рамках новой науч-

ной дисциплины, названной «философией информации», под которой понима-

66

ется наука, изучающая природу информации и законы ее существования, при

этом отмечается, что информация характеризуется качествами, зависящими от

многих факторов [198]. Основный целью данной науки является изучение ин-

формации как объекта, обладающего свойствами. Одним из важнейших свойств

информации, по мнению Н.В. Макаровой, является её адекватность, т.е. степень

соответствия создаваемого с помощью полученной информации образа реаль-

ному объекту, при этом она выделяет три формы адекватности информации:

синтаксическая, семантическая и прагматическая [100]. В целом, дисциплина

философии информации еще не сформировалась в достаточной степени ввиду

своего недавнего появления, тем не менее, нам представляется, что данная об-

ласть знаний станет одной из приоритетных в будущем.

Подводя итог, резюмируем, что понятие «информация» имеет двойствен-

ную коннотацию: во-первых, в широком смысле означает определенное знание

о каком-либо объекте окружающего мира, во-вторых, в узком смысле, данное

понятие отражает специфику той области, в которой оно применяется. В рамках

нашего исследования информация понимается в широком смысле безотноси-

тельно какой-либо области знаний, так как важным представляется не столько

содержание этой информации, сколько соответствие содержания определенным

критериям по которым можно оценить качество информационно-поисковой де-

ятельности, поскольку именно полученная информация является конечным

продуктом и результатом этой деятельности.

Анализ различных источников помог сделать вывод о неоднозначности

понятия информации, как с точек зрения различных наук, так и в рамках одной

области, в этой связи, на сегодняшний день, также не существует и единой

классификации видов информации. Например, философ Н.М. Амосов класси-

фицирует информацию по уровням развития материи, а информатик

В.А. Полушкин разделяет информацию на элементарную, то есть информацию

в неживой природе и биологическую, то есть органическую информацию, и ло-

гическую, то есть машинную [160]. В различных научных источниках можно

встретить более полную классификацию видов информации: по способу вос-

приятия (визуальная, аудиальная, тактильная, обонятельная, вкусовая); по фор-

67

ме представления (текстовая, числовая, графическая, звуковая); по назначению

(массовая, специальная, секретная, личная); по значению (актуальная достовер-

ная, понятная, полезная) [215].

В рамках проведенного анализа, мы выработали собственное понимание

информации и выделили ее критерии, которые помогли нам в эксперименталь-

ной работе. Под информацией мы понимаем не случайный формализованный

набор данных, хранящийся на каком-либо носителе, представляющий ценность

и обладающий соответствующими критериям. Эти критерии позволяют крити-

чески оценить информацию как полезную, то есть пригодную для решения кон-

кретной поставленной задачи. Полезная информация, по нашему мнению, это

информация, удовлетворяющая требованиям, предъявленным к исполнению за-

дачи в виде соответствующих критериев. Критерии, по которым оценивается ее

качество могут быть различными. Например, Е.Г. Змановская выделяет следу-

ющие критерии качества информации: «новизна, достоверность, полезность,

объективность, точность, полнота, соответствие» [89. С. 183], а

И.Ю. Нежданов: актуальность, понятность, релевантность и другие [149]. С

нашей точки зрения, такими критериями, применительно к информационно-

поисковой деятельности, являются следующие: релевантность (соответствие

найденной информации информационному запросу), комплектование (состав-

ление из отдельных информационных частей (компонентов) единого целого для

решения поставленной задачи), смысловая завершенность (замысел данной де-

ятельности получил исчерпывающее выражение в виде полезной информации).

Таким образом, новая воспринятая информация не всегда может быть полезна

применительно к конкретной проблеме или ситуации. Процесс получения по-

добной информации рассматривается как информационный поиск, направлен-

ный на удовлетворение информационной и познавательной потребностей.

Следуя логике теоретического анализа, перейдем к уточнению понятия

информационного поиска, являющегося близким родовидовым для понятия

«поиск», означающий в общем смысле действия субъекта по получению необ-

ходимого и не нуждающийся в особом уточнении. Данное понятие было впер-

вые введено в зарубежной науке К. Муэрсом, определившим его как «процесс

68

поиска неструктурированной документальной или фактической информации,

удовлетворяющей информационные потребности», и было уточнено

К. Маннингом, отмечавшим, что информационный поиск – это «процесс выбо-

ра некоего неструктурированного материала из большой коллекции, хранящей-

ся на материальном носителе» [136. С. 15]. Если резюмировать данный подход,

то процесс информационного поиска обязательно включает в себя некую алго-

ритмизированную последовательность операций, направленных на сбор, обра-

ботку и предоставление необходимой информации заинтересованным лицам.

Информационный поиск обозначает наличие информационной потребности у

исполнителя, наравне с которой, нами выделяются познавательная и информа-

ционная. Данные потребности являются ориентировочной основой информаци-

онно-поисковой деятельности, ее причиной и движущей силой.

По мнению исследователей, информационный поиск может быть осу-

ществлен в документальной и фактической информации, при этом докумен-

тальная информация понимается как содержание документа, информация, за-

крепленная посредством определенной знаковой системы на материальном но-

сителе, а фактическая как факты, относящиеся к чему-либо [160; 169]. Рассмат-

ривая информационный поиск, Е.Г. Алексеев выделяет следующие его виды

[15. С. 4]: «документографический, где все хранимые документы индексируют-

ся специальным образом, а поиск идет не по самим документам, а по их поис-

ковым образам; фактографический, в рамках которого поиск осуществляется не

по документам, а по фактам, относящимся к какой-либо предметной области».

В структуре информационного поиска выделяются [70. С. 61]: «определение

информационной потребности и формулировка информационного запроса;

определение совокупности возможных держателей информационных массивов

(источников); извлечение информации из выявленных информационных масси-

вов; ознакомление с новой информацией и оценка результатов поиска.

Таким образом, информационный поиск нацелен на организацию дея-

тельности по поиску полезной информации, удовлетворение информационной

и познавательной потребностей и может быть определен как первый этап ин-

формационно-поисковой деятельности, выраженный в ее поисковой функции.

69

Важность научного информационного поиска для возникновения новых идей

отмечает В.В. Кольга, по мнению которого, «образовательное пространство по-

строенное на данном поиске дает обучающимся стимул к развитию их творче-

ских способностей и самореализации» [111. С. 63].

Понятие информационной потребности в научных изданиях трактуется

как свойство отдельного индивида, коллектива или целой системы, отобража-

ющее необходимость получения информации, соответствующей характеру вы-

полняемой деятельности [86]. Отсюда, информационная потребность диктуется

исполняемой человеком практической деятельностью и полностью зависит от

нее, а процесс удовлетворения данной потребности носит универсальный ха-

рактер и зависит от личных навыков исполнителя. А.В. Соколов предлагает

уточненное понимание, заимствованное из библиотечного дела, при котором

информационная потребность понимается как «необходимость в информации,

требующая удовлетворения и обычно выражаемая в информационном запросе»

[194. С. 121]. При этом информационный запрос это то, что способно адекватно

выразить информационную потребность целесообразно поставленной задаче,

очистить результаты поиска от информационного шума и малозначимой ин-

формации [81]. Также, А.В. Соколов и Э.А. Уверская предлагают рассмотрение

информационной потребности через призму библиотечного дела, по их мне-

нию, информационная потребность есть «осознанный пробел в опыте, знаниях

или навыках человека» [195. С. 7]. Данное определение отражает сущность и

содержание понятия наиболее точно. Учеными приводится структура инфор-

мационно-поискового поведения и описание отдельных информационно-

поисковых действий, которые могут быть положены в основу структуры ин-

формационно-поисковой деятельности. Информационно-поисковое поведение

– это «последовательный алгоритм, состоящий из проблемы, информационной

потребности, информационного запроса, выбора источников информации, по-

иска конкретной релевантной информации, оценки и анализа найденной ин-

формации, ее использовании и преобразовании» [155. С. 258].

Познавательную потребность понимаем как психическое качество лично-

сти, побуждающее ее к действиям, направленным на снятие неопределенности

70

об окружающем мире. Данная потребность является общечеловеческой и

предшествует потребности информационной, относящейся к конкретной обла-

сти и задаче. Можно сказать, что познавательная потребность является объек-

тивным фактором информационно-поисковой деятельности, а информационная

– субъективным. Отметим, что еще одной движущей силой информационно-

поисковой деятельности, помимо потребностей, является поисковая активность,

предполагающая проявление человеком его творческой самоэффективности,

что выражается в преодолении возникающих трудностей. Ученые понимают

под поисковой активностью действия, направленные на изменение ситуации,

при отсутствии надежного прогноза его результатов, при постоянном учете

степени их эффективности [115]. Данная активность определяет конкретное по-

ведение человека в ситуации неопределенности, а также является важной со-

ставной частью процессов планирования, придумывания, творчества и тому по-

добных. Отсюда можно говорить о том, что поисковая активность определяет

творческую функцию информационно-поисковой деятельности.

В этой связи, можно заметить, что информационно-поисковая деятель-

ность органично интегрируется в информационно-образовательную среду, тем

самым позволяя реализоваться познавательной активности обучающихся.

С.И. Осипова определяет данную среду как «совокупность условий, способ-

ствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного

взаимодействия между обучаемым (обучаемыми), преподавателем и средства-

ми новых информационных технологий, а также формированию познаватель-

ной активности обучаемого» [161. С. 105]. Назначение информационно-

образовательной среды ученый определяет как «раскрытие потенциала обуча-

ющегося к творчеству, создание условия для самостоятельного поиска и извле-

чения новых знаний», в чем, по нашему мнению, проявляются функции инфор-

мационно-поисковой деятельности по отношению к будущему бакалавру, вы-

деленные ниже. Данная среда образует информационное поле, внутри которого

и протекает информационно-поисковая деятельность будущего бакалавра.

Информационно-образовательная среда предполагает осуществление ин-

формационной деятельности. В научной литературе можно встретить близкое

71

информационно-поисковой деятельности понятие информационной деятельно-

сти, которое трактуется как «совокупность процессов сбора, анализа, преобра-

зования, хранения, поиска, распространения информации, и осуществляется ор-

ганизацией, подразделением, группой лиц или отдельными индивидами» [120.

С. 5]. Отметим, что на наш взгляд, подобное понимание информационной дея-

тельности может быть включено в общую структуру деятельности информаци-

онно-поисковой, в качестве одной из ее функций. Отличие между двумя этими

видами деятельностей видится в том, что информационно-поисковая деятель-

ность, в отличии от информационной, занимается помимо совокупности поис-

ковых действий и действий направленных на манипулирование информацией

еще и ее преобразованием в новые идеи и замыслы, то есть получением новой

информации или нового продукта, что выражается в творческой функции ин-

формационно-поисковой деятельности.

Обращаясь к отечественным исследователям информационного поиска и

информационно-поисковой деятельности, считаем важным коснуться такой

науки как библиографическая эвристика. А.А. Гречихин относит информаци-

онный поиск к одному из процессов в структуре информационно-поисковой де-

ятельности, которая, по его мнению, служит посредником между производ-

ством и использованием социальной информации, функционирующей в обще-

стве [71; 72]. Данная наука занимается изучением поиска информации как

творческого процесса, нацеленного на дальнейшее использование найденного в

практической деятельности наиболее эффективным образом.

Резюмируя все вышесказанное, будем трактовать информационный поиск

как комплекс мер, направленных на удовлетворение познавательной и инфор-

мационной потребностей, выраженных в информационном запросе. Информа-

ционный поиск включен в структуру информационно-поисковой деятельности,

отражая ее поисковую функцию. Информационную функцию данного вида

деятельности выразим через информационное взаимодействие с окружающей

средой, которое по мнению Н.И. Пака происходит в рамках непрерывного цик-

ла, предполагающего деятельность человека по «извлечению информации, ее

восприятию, запоминанию и использованию для дальнейшей деятельности»

72

[163. С. 92]. Соглашаясь отметим, что знания – это результат мыслительного

процесса по интерпретации информации, однако, для простоты, эти два поня-

тия выступают синонимами в рамках данного диссертационного исследования.

Информационно-поисковая деятельность, в силу своей специфики,

наиболее полно освещена в таких областях как информатика, библиотечное де-

ло, аналитика, теория управления, то есть там, где деятельность специалистов

непосредственно связана со сбором, обработкой, хранением и передачей ин-

формации. Анализ научной литературы показал, что большинство исследовате-

лей (Ю.Ф. Абрамов, Т.А. Аверьянова, Д.И. Блюменау, Р.С. Гиляревский,

В.В. Косолапов, А.И. Михайлов, А.И. Черный и др.) определяют информацион-

ную деятельность как «набор определенных действий по получению, интерпре-

тации, преобразованию и передачи информации в рамках различных наук»;

«одну из частей научной деятельности, основной целью которой является по-

вышение качества данной деятельности» [7; 153. С. 4]. Сложность в опре-

делении информационно-поисковой деятельности видится в том, что любая че-

ловеческая деятельность может иметь информационную или поисковую со-

ставляющую. Так, М.В. Алексеева и Д.А. Ловцов [16; 131] полагают, что одним

из признаков информационно-поисковой деятельности является не только не-

кий конечный продукт в виде решения конкретной задачи, но и приращение

информации, как о самом продукте, так и об области его применения.

Проблемами изучения информационно-поисковой деятельности в учеб-

ном процессе занимались такие исследователи как Т.А. Аверьянова,

В.Б. Антипова, С.М. Вишнякова и другие, отмечавшие, что «для успешного об-

разования и самообразования в настоящее время необходимо обладать навыка-

ми эффективного поиска и использования научной информации, предполагаю-

щими разностороннее поисковые и преобразовательные действия, связанные

как с работой с библиотечными каталогами, так и с поиском информации в се-

ти Интернет» [8; 24. С. 124]. Такого же мнения придерживается и

Д.М. Кудрявцев, по мнению которого, современный образовательный процесс

характеризуется «все более возрастающей важностью самостоятельного ис-

пользования обучающимися приемов и методов направленных на добычу но-

73

вых знаний, поиск новой информации, что способствует появлению новых гипотез,

формированию способности делать выводы и умозаключения» [119. С. 21]. Подоб-

ная самостоятельная деятельности ведет к саморазвитию и самореализации,

позволяя достигать высокого уровня творческой самоэффективности.

О возрастающей роли информационных технологий и информационной

деятельности в развитии творчества и креативных способностей пишет

В.А. Адольф, отмечающий, что «расширяющиеся возможности для получения

новых знаний есть способ развития мыслительных и аналитических способно-

стей человека» [13. С. 7]. По нашему мнению, творческая самоэффективность,

примененная при решении задач, которые ставит информационно-поисковая

деятельность, помогает в данном развитии и способна приводить к новому

творческому результату и самореализации. Приведем точку зрения

А.В. Адольфа и И.Ю. Степановой гласящей, что «современный образователь-

ный процесс должен характеризоваться наличием самостоятельного информа-

ционного поиска, опорой на талант, креативность и инициативность обучаю-

щихся, способностью к адаптации и другим, в чем видится новый информаци-

онно-деятельностный подход в педагогике» [12. С. 379]. Согласимся и отметим,

что подобный образовательный процесс требует от будущих бакалавров как

навыков осуществления информационно-поисковой деятельности, так и высо-

кого уровня творческой самоэффективности, помогающего адаптироваться к

постоянно меняющимся условиям учебно-профессиональной деятельности.

Опираясь на федеральные государственные стандарты, Е.В. Ермолович и

С.В. Пивкина отмечают все более возрастающую в учебном процессе роль са-

мостоятельной информационной деятельности обучающихся [85]. Данные идеи

находят свое отражение в работах О.В. Петунина, касающихся познавательной

самостоятельности обучающихся, в рамках которой они осуществляют инфор-

мационный поиск новой научной информации [168], а также подтверждаются и

нашим анализом образовательных стандартов представленным в Приложе-

нии 1. Отсюда можно утверждать, что информационно-поисковая деятельность,

в силу своих функций по отношению к будущему бакалавру, обладает потенци-

алом для становления профессионально-значимых качеств его личности,

74

например, творческой самоэффективности, в связи с чем, именно данный вид

учебно-профессиональной деятельности избран в качестве основного вида дея-

тельности будущих бакалавров экспериментальных групп в рамках осуществ-

ления экспериментальной части настоящего диссертационного исследования.

В рамках научной школы Красноярского государственного педагогиче-

ского университета, учеными И.В. Богомаз, Н.З. Смирновой, В.И. Тесленко

особое внимание обращается на важность включения в информационно-

поисковую деятельность обучающихся самых разных возрастов, через «повы-

шение научности знаний, развитие познавательной и исследовательской само-

стоятельности учащихся» [202. С. 144; 203. С. 92]. Они указывают на то, что го-

товая информация не несет в себе развивающего аспекта обучения, который по

настоящему проявляется в усвоении и присвоении данной информации посред-

ством ее анализа, переработки и использования в практической деятельности.

Развитие представленная идея получила в рамках диссертационного исследова-

ния Т.А. Шкериной, под руководством В.И. Тесленко, направленном на изуче-

ние исследовательской компетенции будущих бакалавров [232], частью кото-

рой, по нашему мнению, выступает информационно-поисковая деятельности.

Во всем вышесказанном прослеживается потенциал информационно-поисковой

деятельности для становления личностно-значимых качеств. Потенциал

информационно-поисковой деятельности в контексте становления творческой

самоэффективности будущего бакалавра выразим через следующие ее функции

по отношению к данному метакачеству: смыслообразующая функция выража-

ется в обретении смысла творческой самоэффективности, признании ее как

личностно-значимого качества субъекта профессиональной деятельности и

ценности; регулятивная функция проявляется в планировании и контроле соб-

ственных информационно-поисковых действий и поведения, рефлексии над по-

лученными результатами, возникшими трудностями и роли творческой са-

моэффективности при этом; побудительная функция заключается в стремлении

будущего бакалавра уяснить и удовлетворить свои творческие, познавательные

и информационные потребности, за счет осуществления информационно-

поисковой деятельности, при содействие творческой самоэффективности; пре-

75

образовательная функция основывается на необходимости преобразовывать

полученную информацию в новые продукты, творческие решения и идеи, про-

являя гибкость мышления и поведения в ситуации неопределенности.

Исходя из всего вышесказанного, заключим, что информационно-

поисковая деятельность в настоящее время становится одними из основных ви-

дов деятельности обучающихся и представляет особый интерес для ученых-

педагогов. Таким образом, объединяя рассмотренные понятия деятельности,

информации и информационного поиска, выявлена сущность и содержание по-

нятия «информационно-поисковая деятельность». По нашему мнению, инфор-

мационно-поисковая деятельность – это деятельность, в рамках которой осу-

ществляется поиск, структурирование и сохранение информации посредством

автоматизированных поисковых систем или иных способов с ориентацией на ее

осмысление, переработку и преобразование с целью дальнейшего применения в

конкретной ситуации. Выделяем следующие функции информационно-

поисковой деятельности по отношению к будущему бакалавру: поисковая

функция выражается в осуществлении действий, удовлетворяющих его инфор-

мационные и познавательные потребности; информационная функция заключа-

ется в умении осуществлять комплекс действий, направленный на структури-

рование, сохранение, передачу найденной информации; творческая функция

основывается на необходимости анализировать и оценивать информацию, а

также преобразовывать ее применительно к ситуации неопределенности.

К результатам осуществления информационно-поисковой деятельности

отнесем удовлетворение информационной и познавательной потребностей,

нахождение новых нестандартных путей применения результатов поиска и

творческого решения практических задач, разрешение ситуации неопределен-

ности, расширение общей осведомленности о мире, а также становление обу-

чающегося как полноценного члена информационного общества, который не

просто потребляет информацию, но и перерабатывает ее в новые идеи.

Выделенные функции информационно-поисковой деятельности отража-

ют в единстве и взаимосвязи ее сущность через систему определенных после-

довательных действий, составляющих ее структуру, являющуюся также и эта-

76

пами ее исполнения: определение информационной потребности; выявление

всех возможных источников информации; отбор наиболее подходящих источ-

ников информации; оценка полезности информации по различным критериям;

комбинация полезной информации, полученной из разных источников; созда-

ние собственного решения задачи на основе различных комбинаций получен-

ной полезной информации; самооценка эффективности применения найденной

информации для решения задачи на практике; представление и передача во-

площенного решения задачи сообществу [34].

Информационно-поисковая деятельность, как и любая человеческая дея-

тельность, может иметь разное качество исполнения. Исходя из ее определе-

ния и структуры, представленных выше, становиться понятно, что качество ее

исполнения зависит от следующих причин: самостоятельности исполнителя,

сроках исполнения, соответствию найденной информации критериям ее по-

лезности, использованию ее для решения новых нестандартных задач. В этой

связи, нами выделяются следующие уровни исполнения информационно-

поисковой деятельности, использованные для разработки оценочно-

диагностического инструментария и составления экспресс-диагностики уров-

ня исполнения информационно-поисковой деятельности будущими бакалав-

рами: регулятивно-творческий уровень: информационно-поисковая деятель-

ность проявляется в умении самостоятельно в кратчайшие сроки получать ин-

формацию, соответствующую критериям полезной информации и преобразо-

вывать ее для решения новых задач; регулятивно-ситуационный уровень: ин-

формационно-поисковая деятельность проявляется в умении самостоятельно в

лично-приемлемые сроки получать информацию, соответствующую большин-

ству критериев ее полезности и преобразовывать ее для решения знакомых за-

дач; стихийно-утилитарный уровень: информационно-поисковая деятель-

ность проявляется в умении, при поддержке других, в лично-приемлемые сро-

ки получать информацию, соответствующую некоторым критериям ее полез-

ности и частично преобразовывать ее для решения знакомых задач [36].

Творческая самоэффективность будущего бакалавра изучается нами в

рамках организации конкретного вида учебно-профессиональной деятельно-

77

сти, поэтому под творческой самоэффективностью будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности будем подразумевать личностно-

значимое метакачество субъекта профессиональной деятельности, выражаю-

щееся в совокупности его представлений о собственных творческих и позна-

вательных потребностях, способностях преодолевать трудности в деятельно-

сти, готовности осуществлять информационный поиск и действовать продук-

тивно в ситуациях неопределенности с ориентацией на творческий результат.

Все вышесказанное позволило нам разработать схему информационно-

поисковой деятельности, представленную в Приложении 13.

Таким образом, содержание данного параграфа позволяет сделать сле-

дующие выводы:

Во-первых, на основании междисциплинарного теоретического анализа

понятий деятельности, информации и информационного поиска, раскрыта

сущность и содержание понятия информационно-поисковой деятельности, как

деятельности, в рамках которой осуществляется поиск, структурирование и со-

хранение информации посредством автоматизированных поисковых систем или

иных способов с ориентацией на ее осмысление, переработку и преобразование

с целью дальнейшего применения в конкретной ситуации. Описаны ее этапы:

определение, выявление, отбор, оценка, комбинация, создание, самооценка,

представление. Выделены ее основные функции по отношению к будущему ба-

калавру: поисковая, информационная, творческая;

Во-вторых, в рамках деятельностного подхода, был выявлен потенциал

информационно-поисковой деятельности в контексте становления творческой

самоэффективности будущего бакалавра в рамках образовательного процесса,

через раскрытие функций данного вида деятельности по отношению к творче-

ской самоэффективности: смыслообразующая, регулятивная, побудительная,

преобразовательная;

В-третьих, под творческой самоэффективностью будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности будем понимать личностно-

значимое метакачество субъекта профессиональной деятельности, выражаю-

щееся в совокупности его представлений о собственных творческих и позна-

78

вательных потребностях, способностях преодолевать трудности в деятельно-

сти и готовности осуществлять информационный поиск и действовать продук-

тивно в ситуациях неопределенности с ориентацией на творческий результат.

Согласно траектории теоретического анализа, представленного на Ри-

сунке 1, следующей параграф данной главы посвятим выявлению критерии,

признаков и уровней творческой самоэффективности будущего бакалавра.

§ 1.3 Изучение и характеристика уровней проявления творческой

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности

В соответствии с избранной траекторией теоретического анализа пред-

ставленной на Рисунке 1, в качестве основных задач настоящего параграфа

определены:

Во-первых, уточнить особенности процесса становления и раскрыть эти

особенности применительно к творческой самоэффективности будущего бака-

лавра в информационно-поисковой деятельности;

Во-вторых, конкретизировать педагогический смысл понятия «становле-

ние творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности»;

В-третьих, выявить критерии, признаки и уровни творческой самоэф-

фективности будущего;

В-четвертых, разработать педагогическую диагностику изучения уровня

проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности, которая позволит делать выводы о результатив-

ности экспериментальной работы;

В-пятых, выявить дополнительные диагностические методики, способ-

ствующие более детальному изучению становления творческой самоэффектив-

ности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности;

79

В-шестых, теоретически обосновать организационно-педагогические

условия становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности.

Для начала, обратимся к анализу и педагогической интерпретации поня-

тия «становление», что позволит раскрыть особенности данного процесса при-

менительно к творческой самоэффективности будущего бакалавра в информа-

ционно-поисковой деятельности.

Понятие становления используется в широком спектре научных дисци-

плин. Например, в философии под становлением понимаются постоянные, все-

охватывающее изменения, возникновение или исчезновение [90]; переход воз-

можного в действительное в процессе развития [218]; процесс, сущность кото-

рого состоит в наличие явления уже начавшегося, но еще не имеющего завер-

шенной формы [217]. В рамках данной науки, становление рассматривается от-

носительно бытия в общем, или же относительно какого-либо материального

или идеального начала, которое находится в настоящее время в динамическом

движении, пройдя точку начала отсчета, но еще не достигнув определенной за-

вершающей стадии.

В психолого-педагогических науках процесс становления соотносится с

отдельно взятой личностью, развитием каких-либо ее качеств на протяжении

определенного временного отрезка. З. Фрейд и Э. Эриксон выделяют 8 стадий

становления личности в зависимости от возраста человека, отражающие его

психические особенности в каждый возрастной период. Ж. Пиаже также выде-

ляет возрастные стадии, каждая из которых характеризует особенности процес-

са мышления от младенчества и до самой старости. Л. Кольберг описывает ста-

дии становления личности на основании развития нравственности человека.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что становление личности включа-

ет в себя несколько последовательных стадий, на каждой из которых меняются

определенные ее свойства. Проблемами становления личности в психологии и

педагогике в разное время занимались такие ученые как В.В. Игнатова,

А.Н. Леонтьев, М.В. Ретивых. С.Л. Рубинштейн, А.В. Серый, В.Д. Симоненко,

З. Фрейд, Э. Эриксон и другие.

80

Определяя содержание данного понятия, С.Л. Рубинштейн говорит о том,

что становление личности – это становление субъекта, который свободно и

произвольно определяет свою активность [182]. Таким образом, становление

определяет способность личности действовать самостоятельно, исходя из соб-

ственных потребностей и устремлений, становясь при этом субъектом какой-

либо практической деятельности. Свобода и произвольность поведения в дан-

ном случае указывает на возможность личности осуществлять спонтанные

творческие действия, что приводит к самореализации, раскрытию ее субъек-

тивности, получению новых продуктов и творческих результатов. В этом за-

ключается деятельностный подход к рассмотрению вопросов становления, ко-

торый говорит о том, что только став субъектом какой-либо практической дея-

тельности человек может стать личностью, а накапливаемый при этом опыт,

развивает значимые для осуществляемой деятельности личностные качества.

Зачастую, процесс становления рассматривается в связке с процессом развития.

Так В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых замечают, что формирование личности

включает в себя ее развитие и становление под влиянием различных внешних

воздействий, таких как социальная среда, организованное воспитание и обуче-

ние и тому подобное [156]. Однако же, заметим, что становление не может

ограничиваться сугубо внешними факторами. Например, А.Н. Леонтьев пони-

мает процесс становления как движение индивидуального сознания, заключа-

ющегося в возникновении иерархии смыслообразующих мотивов деятельности,

результатом и продуктом которого является осознание собственного Я, делаю-

щее возможным различные само-процессы [126]. Отсюда заключаем, что ста-

новление является в большей степени внутренним процессом на который мож-

но влиять лишь косвенно, через какие-либо виды деятельности, например, че-

рез информационно-поисковую. Отметим, что ученый выделяет в качестве ре-

зультатов становления возникновение личностных само-процессов, одним из

которых, по нашему мнению, является творческая самоэффективность.

Педагогический смысл становления тесно переплетен с развитием и фор-

мированием. Зачастую в рамках педагогических исследований эти понятия объ-

единяются и даже подменяются друг другом. В различных педагогических ис-

81

точниках можно встретить следующие интерпретации: формирование, есть

процесс становления человека как социальной сущности под действием разно-

образных факторов [188]; становление, есть процесс приобретения личностью

новых признаков и форм в процессе развития, приближение к новому каче-

ственному состоянию [165]. Анализируя идеи известных ученых-педагогов

Р.А. Войко отмечает, что понятие становления употребляется в нескольких зна-

чениях: «как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где

происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и

превращение в целостную развитую систему; как синоним категории «разви-

тие»; как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, воз-

никающего на их основе; и как результат развития и формирования» [51. С. 3].

Педагогическое становление, прежде всего, должно быть нацелено на результат

– рост личности, каких-либо ее положительных качеств, самореализацию в

осуществляемой деятельности. Приведем точку зрения В.В. Игнатовой, о том,

что становление личности – это «непрерывный процесс развития человека, ха-

рактеризующийся поиском и обретением смысла, цели жизни, ценностей бы-

тия, освоением культурных форм, культуротворением» [93. С. 36]. Данный

процесс проявляется в: поиске себя, новых ценностей и смыслов жизни, стрем-

лением к реализации собственного творческого потенциала, преобразовании

мира и другом. Ученый отмечает, что становление какого-либо качества лично-

сти происходит тогда, когда известны и описаны признаки проявления данного

качества в деятельности, и когда они действительно в ней проявляются. Пред-

ставленная идея положена нами в основу педагогической диагностики изучения

уровня проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности.

Такие исследователи как Л.Е. Балашов, Н.Н. Васягина, Т.Д. Ольховская

разводят понятия становления и развития, понимая первую категорию как бо-

лее фундаментальную. Становление означает «переход от развития меньшей

сложности к развитию большей сложности, изменение смыслов, обретение но-

вых смыслов жизни и деятельности» [47. С. 2; 159]. Становление личности

определяет не только направленность ее внешней активности, но и ее направ-

82

ленность на собственную ценностно-смысловую (субъективную) сферу, в кото-

рой протекает процесс самопреобразования. Подобное представление основы-

вается на идеи А.Н. Леонтьева о процессе становления личности как процессе

становления связной системы личностных смыслов. Субъект становится лично-

стью через внешнюю активность, которая изменяет самого субъекта, рождая

новые смыслы его жизни и новые направления его активности. В подтвержде-

ние этого приведем мнение В.И. Слободчиков и Е.И. Исаева, которые видят

становление личности «в ее способности осуществлять субъективные, авто-

номные, то есть независимые действия, за счет которых формируются ее новые

качества и смыслы». Становление данной субъективности обозначает потреб-

ность и способности личности к самодетерминируемому, самоорганизуемому,

саморегулируемому и самоконтролируемому поведению [187].

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, под становлением твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности будем понимать процесс обретения им смысла творческой са-

моэффективности как личностно-значимого метакачества субъекта профессио-

нальной деятельности, выражающегося в совокупности представлений о соб-

ственных творческих и познавательных потребностях, способностях преодоле-

вать трудности в деятельности, готовности осуществлять информационный по-

иск и действовать продуктивно в ситуациях неопределенности с ориентацией

на творческий результат. А.В. Серый указывает на то, что слово «смысл» имеет

множественные трактовки, однако общее средин них заключается в том, что

оно «наделяется свойствами значимости, необходимости, пристрастности, це-

ли», проявляется в поведении, связи субъекта деятельности с ее объектом,

определяет направления человеческой активности [186]. Согласимся с тем, что

категория «смысл» имеет тем большее значение, чем больше исследователями

обращается внимание на личностно-ориентированный подход. В этой связи,

считаем оправданным рассмотрение становления творческой самоэффективно-

сти будущего бакалавра через появление у него системы связных смыслов дан-

ного метакачества.

83

Сложность изучения особенностей процесса становления заключается в

проблеме четкого определения его этапов. Как было замечено выше, ряд пси-

хологов (З. Фрейд, Э. Эриксон и другие) полагают, что становление начинается

с самого рождения индивида, другого мнения придерживается А.Н. Леонтьев и

его последователи, связывающие со становлением личности возникновение

иерархии мотивов деятельности, или А.В. Петровский, выделяющий этапы

адаптации, индивидуализации и интеграция в социально-деятельностном ста-

новлении человека [167]. Еще одна сложность заключается в определении того,

когда заканчивается процесс становления, заканчивается ли он вообще или

длится на протяжении всей жизни, что считать его результатами, и тому подоб-

ное. Поставленные вопросы остаются актуальными и на сегодняшний день. В

рамках нашего исследования, результативность становления выражается в по-

зитивном росте уровня проявления творческой самоэффективности обучаю-

щихся, в проявлениях ее признаков в информационно-поисковой деятельности,

получении ими творческого результата. Чем больше подобных проявлений за-

фиксировано, тем выше уровень творческой самоэффективности у будущего

бакалавра.

В связи с этим, возникает необходимость в выявлении критериев, призна-

ков и уровней проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра,

для того, чтобы можно было проследить ее качественные изменения в их ин-

формационно-поисковой деятельности. Для отслеживания ее количественных

изменений, на основании выделенных критериев, необходимо разработать

определенный педагогический диагностический инструментарий, что является

одной из задач данного параграфа. Информационно-поисковая деятельность

рассматривается как благоприятная среда для проявления творческой самоэф-

фективности будущим бакалавром, а ее самостоятельное осуществление обла-

дает потенциалом, способствующим повышению уровня проявления данного

метакачества личности, исходя из ранее представленных функций. Обратим

внимание на то, что в силу особенностей и функций информационно-поисковой

деятельности, раскрытых во втором параграфе, считаем ее движущей силой,

84

способствующей проявлению творческой самоэффективности будущего бака-

лавра на практике.

Обратимся к раскрытию особенностей становления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности.

К.А. Абульханова описывая механизм становления личности в деятельности,

выделяет две стороны данного процесса: овладение самой формой деятельно-

сти и организация собственной активности [3]. Таким образом, для того, чтобы

происходило полноценное становление личности в деятельности необходимо:

во-первых, уметь осуществлять данную деятельность, наработав практический

опыт, а во-вторых, осуществлять данную деятельность творчески и самостоя-

тельно. В связи с этим, возникает потребность в предоставлении обучающимся

возможностей по получению опыта самостоятельного осуществления инфор-

мационно-поисковой деятельности, за счет создания перед ними ситуации не-

определенности, в рамках которой проявлялась бы их творческая самоэффек-

тивность. В месте с тем, творческая самоэффективность, как качество личности,

не знакомо большинству будущих бакалавров в силу слабой проработанности

данной темы в психолого-педагогических исследованиях, из-за чего ее прояв-

ления в практической деятельности не уясняются и целенаправленно не ре-

флексируются. Однако, исходя из природы изучаемого нами феномена, обра-

тим внимание на то, что творческая самоэффективность должна осознаваться,

осмысливаться и переосмысливаться личностью.

Для становления творческой самоэффективности будущий бакалавр дол-

жен уметь рефлексировать над собственным практическим опытом и уяснять

отдельные проявления творческой самоэффективности в совершенных дей-

ствиях, знать собственный текущий уровень ее проявления, характеристики

этого уровня, соотнося все это с полученным результатом, а также принимать

творческую самоэффективность как личностно-значимое метакачество субъек-

та профессиональной деятельности, сообразуясь с ним при планировании и

осуществлении данной деятельности. Только в таком случае можно по-

настоящему достичь максимального уровня проявления творческой самоэффек-

тивности. В силу личностной и деятельностной ориентированности творческой

85

самоэффективности будущего бакалавра, необходимо осуществлять ее станов-

ление в интересной форме для того, чтобы побудить его к творчеству, предо-

ставить возможность постичь и удовлетворить свои творческие потребности,

мотивировать к преодолению трудностей на пути к достижению творческого

результат, сориентировать на представление и обсуждение полученных резуль-

татов окружающим, не боясь при этом критики и должным образом восприни-

мая похвалу. Полученный при этом результат, являясь личностно-приемлемым,

должен не только удовлетворять самого обучающегося, но и стимулировать его

уверенность в собственных силах достичь лучшего результата в будущем. Од-

ной из самых интересных форм организации деятельности для обучающихся

является игровая форма с элементами соревнования, в рамках которой суще-

ствует возможность творчески продемонстрировать и реализовать себя. Подоб-

ная форма деятельности призвана стимулировать будущего бакалавра к полу-

чению творческого результата, являющегося доказательством его оригинальной

субъектной позиции. Вместе с тем, любая форма организации деятельности

должна предполагать, как творческий аспект, так и информационно-поисковый.

Резюмируя вышесказанное отметим, что основные особенности станов-

ления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности заключаются в следующем: во-первых, для полноцен-

ного становления творческой самоэффективности будущему бакалавру необхо-

димо уяснение и понимание собственной творческой самоэффективности, ее

проявлений, ее влияния на его действия, поведение и результат, текущий ее

уровень и его характеристики, знание путей для его повышения; во-вторых, бу-

дущий бакалавр должен осмысливать и переосмысливать собственную творче-

скую самоэффективность во время осуществления деятельности и после полу-

чения результата, при этом действовать сообразно собственным творческим по-

требностям не в прагматичных целях, а для самореализации, принимая данное

метакачество своей личности как ценность; в-третьих, становление творческой

самоэффективности должно проходить в интересной для будущего бакалавра

форме, предоставляя ему возможность для самореализации и получения твор-

ческого результата, обогащения опыта самостоятельной творческой и инфор-

86

мационно-поисковой деятельности, проявления гибкости мышления и поведе-

ния, демонстрации своих результатов окружающим. Отметим, что будущие ба-

калавры, пройдя школьную подготовку, уже имеют определенный уровень

творческой самоэффективности, так как сам процесс ее становления берет свое

начало не с поступлением человека в вуз, а с началом осуществления им прак-

тической деятельности; проявления творческой самоэффективности будут рас-

сматриваться нами в рамках информационно-поисковой деятельности, как од-

ного из универсальных видов учебно-профессиональной деятельности будущих

бакалавров. Данные особенности нашли свое отражение в выявлении признаков

творческой самоэффективности будущего бакалавра и организационно-

педагогических условиях ее становления в информационно-поисковой деятель-

ности, описанных в данном параграфе ниже. При этом результатом становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра будет достижения им

определенного уровня, характеризующегося различными проявлениями данно-

го метакачества в информационно-поисковой деятельности.

Теоретический анализ понятия творческой самоэффективности будущего

бакалавра и раскрытие особенностей ее становления в информационно-

поисковой деятельности обозначили необходимость в организации экспери-

ментальной работы, целью которой является проверка результативности реали-

зации организационно-педагогических условий становления данного метакаче-

ства в информационно-поисковой деятельности. Исходя из этого, необходимо

определиться с методами качественной и количественной оценки, для чего бы-

ли выявлены критерии, признаки и уровни проявления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра.

Отметим мнение М.А. Реуса, определявшего понятие критерия как «при-

знака, на основании которого проводится оценка или сравнение альтернатив,

при этом только четкое определение критериев способно привести к объектив-

ному анализу изучаемого явления» [176. С. 663]. Л.А. Алексеева пишет о том,

что для какого-либо исследования важно определить критерии исследуемого

объекта, при этом разграничивая критерии и показатели, которые зачастую

трактуются тождественно; критерии – это грани, стороны, проявления, посред-

87

ством анализа которых можно определить уровень и качество чего-либо [17].

Признаком же будем называть конкретное проявление критерия на практике,

то, что покажет и укажет на данный критерий, позволяя дифференцировать его

от остальных. Можно говорить о том, что каждый критерий несет в себе неко-

торые содержательные характеристики, указывающие на сущность этого кри-

терия. Показателем же будет являться то ключевое слово, по которому можно

узнать конкретный критерий на практике.

Педагогический анализ идей различных ученых-исследователей

(А. Бандуры, Д. Зиглера, О.В. Романовой, В.Г. Ромека, Л. Хьела и других), свя-

занных с самоэффективностью, а также авторская интерпретация понятия твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра и раскрытие особенностей ее

становления в информационно-поисковой деятельности, позволяют в качестве

критериев, характеризующих становление творческой самоэффективности, вы-

делить следующие (Таблица 1): потребностно-познавательный, ценностно-

рефлексивный, регулятивно-деятельностный. Потребностно-познавательный

критерий отражает стремление обучающегося к овладению новыми знаниями о

творческой самоэффективности; ценностно-рефлексивный предполагает воз-

никновение нового смысла и отношения к творческой самоэффективности, че-

рез ее осмысление и переосмысление; регулятивно-деятельностный основыва-

ется на приобретении собственного опыта и уверенности в творческой самоэф-

фективности в условиях самостоятельной информационно-поисковой деятель-

ности, преодолении при этом внешних и внутренних трудностей на пути к до-

стижению творческого результата. Каждый из критериев содержит в описании

ключевые слова, указывающие на него (показатели). Потребностно-

познавательный: стремление, понимание, уяснение, открытие, освоение; цен-

ностно-рефлексивный: принятие, ориентированность, осмысление, переосмыс-

ление, нацеленность; регулятивно-деятельностный: способность, уверенность,

овладение, проявление, готовность; и может быть описан с помощью опреде-

ленных признаков, являющихся содержательными характеристиками представ-

ленных выше критериев:

88

Таблица 1 – Содержательные характеристики критериев творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра

Критерии Признаки

Потребностно-

познавательный

­ Стремление получить знания о творческой самоэффективности,

ее проявлениях в деятельности и влиянии на действия, поведение и

результат;

­ Понимание собственного уровня творческой самоэффективности

и знание того, чем этот уровень характеризуется;

­ Уяснение проявлений творческой самоэффективности в деятель-

ности;

­ Открытие и освоение собственных путей и способов повыше-

ния уровня проявления творческой самоэффективности.

Ценностно-

рефлексивный

­ Принятие творческой самоэффективности как личностно-

значимого метакачества субъекта профессиональной деятельности;

­ Ориентированность на собственные творческие потребности;

­ Осмысление и переосмысление творческой самоэффективности

в деятельности;

­ Нацеленность на достижение творческого результата и самореа-

лизацию.

Регулятивно-

деятельностный

­ Способность самостоятельно преодолевать трудности на пути к

творческому результату и уверенность в его достижении;

­ Овладение разносторонними творческими действиями, направ-

ленными на создание чего-то оригинального и нового;

­ Проявление гибкости мышления и поведения в ситуации не-

определенности, процессе решения незнакомой задачи;

­ Готовность представить и обсудить результаты собственной дея-

тельности с целью их оценки.

На основании теоретического анализа творческой самоэффективности

нами выделены следующие уровни ее проявления: универсально-

конструктивный уровень, унифицировано-проективный уровень, утилитарно-

имитационный уровень проявления творческой самоэффективности. К ключе-

вым характеристикам уровней проявления творческой самоэффективности от-

носятся: утилитарно-имитационный уровень заключается в осуществлении по-

лезных действий в рамках знакомой поставленной задачи, с элементами вос-

произведения; унифицировано-проективный уровень заключается в осуществ-

лении отдельных творческих действий в рамках знакомой поставленной задачи,

с ориентацией на личностно-приемлемый результат; универсально-

конструктивный уровень предполагает осуществление разносторонних творче-

ских действий в ситуации неопределенности, с ориентацией на самореализацию

и уверенность в получении творческого результата.

89

Становление творческой самоэффективности будущего бакалавра прохо-

дит путь от утилитарно-имитационного уровня до универсально-

конструктивного, через унифицировано-проективный уровень. При рассмотре-

нии данных уровней учитывалось то, что поисковая активность отражает твор-

ческий характер информационно-поисковой деятельности. Она связывает дан-

ный вид учебно-профессиональной деятельности с творческой самоэффектив-

ностью и позволяет обнаружить проявление данных уровней на практике. Дан-

ная активность не только несет в себе попытку изменения внешнего мира, при-

внесение в него чего-то оригинального и нового, но и способствует преодоле-

нию возникших трудностей, собственной неуверенности и отрицательных не-

удовлетворительных результатов деятельности. В связи с чем, полагаем, что

поисковая активность в той или иной мере присуща каждому из уровней прояв-

ления творческой самоэффективности, что учитывалось нами при их разверну-

той характеристике. Данные уровни отражают процесс становления творческой

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятель-

ности: от утилитарно-имитационного к универсально-конструктивному, через

унифицировано-проективный. Рассмотрим их применительно к критериям, вы-

деленным ранее, в Таблице 2.

90

Таблица 2 – Критериальные характеристики уровней проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности

Критерий Уровень

Потребностно-

познавательный

Универсально-конструктивный

В ситуации неопределенности, исполняя разносторонние творческие действия, направленные на максимально-возможный

творческий результат всегда стремится получить знания о творческой самоэффективности, ее проявлениях в информацион-

но-поисковой деятельности и влиянии на действия, поведение и результат; понимает собственный уровень творческой са-

моэффективности и то, чем он характеризуется; уясняет проявления творческой самоэффективности в информационно-

поисковой деятельности; всегда открывает и осваивает собственные пути и способы повышения уровня проявления творче-

ской самоэффективности.

Унифицировано-проективный

Применительно к исполнению отдельных общепринятых творческих действий по преобразованию того что есть в рамках

знакомой задачи, стремится узнать о творческой самоэффективности, ее проявлениях в информационно-поисковой дея-

тельности и влиянии на действия, поведение и результат; не всегда понимает собственный уровень творческой самоэффек-

тивности и то, чем он характеризуется; уясняет отдельные проявления творческой самоэффективности в информационно-

поисковой деятельности; открывает и осваивает общепринятые пути и способы повышения уровня проявления творческой

самоэффективности.

Утилитарно-имитационный

Действуя шаблонно, сообразуясь исключительно с практической выгодой стремится получить некоторые знания о соб-

ственной творческой самоэффективности, ее проявлениях в информационно-поисковой деятельности и влиянии на дей-

ствия, поведение и результат; не понимает собственный уровень творческой самоэффективности и то, чем он характеризу-

ется; не уясняет проявления творческой самоэффективности в информационно-поисковой деятельности; не открывает и не

осваивает любые пути и способы повышения уровня проявления творческой самоэффективности.

Ценностно-

рефлексивный

Универсально-конструктивный

В ситуации неопределенности, исполняя разносторонние творческие действия, направленные на максимально-возможный

творческий результат принимает творческую самоэффективность как личностно-значимое метакачество субъекта профес-

сиональной деятельности, необходимое для успешного осуществления информационно-поисковой деятельности; ориенти-

рован на собственные творческие потребности; всегда осмысливает и переосмысливает творческую самоэффективность в

информационно-поисковой деятельности, действуя сообразно этому; всегда нацелен на самореализацию и достижение

творческого результата в информационно-поисковой деятельности.

Унифицировано-проективный

91

Окончание Таблицы 2

Критерий Уровень

Ценностно-

рефлексивный

Применительно к исполнению отдельных общепринятых творческих действий по преобразованию того что есть в рамках

знакомой задачи принимает творческую самоэффективность как личностно-значимое метакачество субъекта профессио-

нальной деятельности, необходимое для успешного решения поставленной задачи; не всегда ориентирован на собственные

творческие потребности; не всегда осмысливает и переосмысливает собственную творческую самоэффективность в инфор-

мационно-поисковой деятельности; не всегда нацелен на самореализацию и достижение творческого результата в инфор-

мационно-поисковой деятельности.

Утилитарно-имитационный

Действуя шаблонно, сообразуясь исключительно с практической выгодой не принимает творческую самоэффективность

как личностно-значимое метакачество субъекта профессиональной деятельности; не ориентирован на собственные творче-

ские потребности; не осмысливает и не переосмысливает творческую самоэффективность в информационно-поисковой дея-

тельности; не нацелен на самореализацию и достижение творческого результата в информационно-поисковой деятельности.

Регулятивно-

деятельностный

Универсально-конструктивный

В ситуации неопределенности, исполняя разносторонние творческие действия, направленные на максимально-возможный

творческий результат всегда самостоятельно преодолевает трудности на пути к творческому результату в информационно-

поисковой деятельности и всегда уверен в его достижении; овладевает разносторонними творческими действиями, направ-

ленными на создание чего-то оригинального и нового; всегда проявляет гибкость мышления и поведения в ситуации не-

определенности, процессе решения незнакомой задачи; всегда готов представить и обсудить результаты собственной ин-

формационно-поисковой деятельности с целью их оценки.

Унифицировано-проективный

Применительно к исполнению отдельных общепринятых творческих действий по преобразованию того что есть в рамках

знакомой задачи самостоятельно преодолевает трудности на пути к личностно-приемлемому результату в информационно-

поисковой деятельности, но не всегда уверен в его достижении; овладевает общепринятыми творческими действиями,

направленными на преобразование того что есть, проявляет гибкости мышления и поведения в знакомой ситуации, процес-

се решения знакомой задачи; не всегда готов представить и обсудить результаты собственной информационно-поисковой

деятельности с целью их оценки.

Утилитарно-имитационный

Действуя шаблонно, сообразуясь исключительно с практической выгодой преодолевает трудности на пути к выгодному для

себя результату с помощью со стороны, но не уверен в достижении творческого результата; не овладевает разносторонними

или общепринятыми творческими действиями; не проявляет гибкости мышления и поведения в любой ситуации; не готов

представить и обсудить результаты собственной информационно-поисковой деятельности с целью их оценки.

92

Выявление критериев творческой самоэффективности будущего бакалав-

ра, определение их содержательных характеристик и описание уровней прояв-

ления данного метакачества в информационно-поисковой деятельности позво-

лило разработать педагогическую диагностику (базовая диагностика) изучения

уровня проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности, опираясь на идеи системно-

диагностического подхода А.Н. Быстровой, Э.Г. Винограя, С.В. Кучерявенко

М.И. Шиловой [49; 121; 230] (Приложение 2). Представленные в рамках разра-

ботанной диагностики критериальные характеристики универсально-

конструктивного уровня проявления творческой самоэффективности будущего

бакалавра для каждого критерия являются идеалом и конечным результатом

процесса ее становления. Стоит отметить, что достижение данного уровня до-

ступно не всем обучающимся в силу различных внешних и внутренних причин.

Можно констатировать, что становление творческой самоэффективности буду-

щего бакалавра действительно происходит в образовательном процессе, если в

результате экспериментальной работы большинство будущих бакалавров пе-

рейдет с одно уровня на следующий, при этом не произойдет перехода в обрат-

ную сторону.

Разработанная педагогическая диагностика включает в себя набор специ-

ально организованных методик: самооценку, референтную оценку, экспертную

оценку уровня проявления творческой самоэффективности будущего бакалав-

ра, оформленные в виде бланков опросных листов (Приложение 2). Для каче-

ственного выявления уровня проявления творческой самоэффективности буду-

щего бакалавра использовалась оценочная шкала, предполагающая соотнесение

представленных в педагогической диагностике суждений и их проявления у

конкретного респондента. Условные обозначения используемые в оценочной

шкале: Х – характерно по большинству показателей; О – характерно по отдель-

ным показателям; Н – скорее всего не характерно. Корректность данной мето-

дики обусловлена тем, что измерение проявлений творческой самоэффективно-

сти будущего бакалавра осуществляется в качественных характеристиках, по-

нятных для обучающихся. С помощью этих характеристик они могут глубже

93

вникнуть в анализ собственной личности, что даст более адекватную самооцен-

ку. Далее, с целью математической обработки и получения количественных ре-

зультатов педагогической диагностики, качественные показатели были переве-

дены в числовые значения, где каждому из критериев проявления творческой

самоэффективности будущего бакалавра были поставлены в соответствие

условные баллы: Х – 3 балла; О – 2 балла; Н – 1 балл.

Таким образом, обучающиеся с низким уровнем творческой самоэффек-

тивности не получают нулевых баллов, что соответствует особенностям ста-

новления творческой самоэффективности представленным выше. Описание со-

бранных данных, их обработка и интерпретация результатов педагогической

диагностики изучения уровня проявления творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра представлены в Приложениях 3, 4. Помимо числовых дан-

ных, в ходе эксперимента велись наблюдения за проявлениями творческой са-

моэффективности, представленные в картах наблюдений в Приложении 12.

Представленная диагностика изучения уровня проявления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра использовалась непосредственно перед нача-

лом экспериментальной работы, заключавшейся в реализации организационно-

педагогических условий становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности, для определения началь-

ного уровня творческой самоэффективности у обучающихся контрольных и

экспериментальных групп, а также по завершению данной экспериментальной

работы, для оценки ее результативности.

Специфика изучения уровня проявления творческой самоэффективности

будущего бакалавра предполагает использование дополнительных методик для

более глубокого понимания особенностей становления данного метакачества,

недоступных прямому наблюдению и не затронутых в педагогической диагно-

стике, а также его более адекватной качественной оценке с нашей стороны

(Приложение 2). В качестве основной формы реализации педагогической диа-

гностики нами выбран метод опроса. В психолого-педагогических науках дан-

ный метод является одним из наиболее часто используемых методов сбора,

анализа и интерпретации информации, позволяющий задействовать и опросить

94

большое количество респондентов с наименьшими временными затратами. Та-

кое взаимодействие исследователя и участников опроса обычно опосредуется с

помощью различных его видов, таких как устный опрос, интервью, анкетиро-

вание и других [140]. Метод опроса – «психологический вербально-

коммуникативный метод, заключающийся в осуществлении взаимодействия

между интервьюером и респондентами (людьми, участвующими в опросе) по-

средством получения от субъекта ответов на заранее сформулированные вопро-

сы» [150. С. 112; 151]. Результатом данного взаимодействия является собранная

информация по каждому участнику опроса (респонденту). В качестве использу-

емого вида опроса целесообразно использовать анкетирование, как наименее

затратный по времени и наиболее понятный для респондентов метод.

Дальнейший анализ и интерпретация полученной информации помогает в

решении задач исследования, выявлении особенностей изучаемых процессов и

так далее. Зачастую для исследователя имеют большее значения общегруппо-

вые показатели, однако личностно-ориентированный подход, избранный нами,

предполагает более тщательное изучение каждого из участников опроса по-

отдельности. Нашей задачей, в большей степени, является ответ на вопрос: как

обеспечить переход каждого будущего бакалавра на более высокий уровень

проявления его творческой самоэффективности, нежели как увеличить средние

показатели по группам. Реализация опроса на практике является многоэтапным

процессом. Исследователями выделяются следующие этапы проведения опро-

сов [229]: определение целей опроса, разработка конкретных вопросов; обосно-

вание выборки; определение выборочной совокупности, а также правил поиска

и отбора респондентов; обоснование опросника. Главной целью нашего опроса

является сбор информации о текущем уровне проявления творческой самоэф-

фективности у будущих бакалавров, а также сопоставление информации, со-

бранной до начала экспериментальной работы и по ее завершению. В рамках

проводимого исследования выборка ограничивалась будущими бакалаврами,

при этом их профессиональная направленность не играла особой роли, так как

исследуемое нами метакачество личности является универсальным, способным

проявляться в любой профессиональной области.

95

Исходя из понимания творческой самоэффективности будущего бакалав-

ра и его особенностей, нами выявлены организационно-педагогические условия

становления данного метакачества личности в информационно-поисковой дея-

тельности, на основе которых составлен план экспериментальной работы, пред-

ставленный в Таблице 3. В педагогике понятие условия рассматривается как

совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воз-

действий, влияющих на физическое, психическое и нравственное развитие че-

ловека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [165].

Деятельностный подход и организация самостоятельной информационно-

поисковой деятельности будущих бакалавров в рамках образовательного про-

цесса как фактора становления их творческой самоэффективности, обозначает

необходимость в разработке именно организационно-педагогических условий.

Исходя из вышесказанного, организационно-педагогические условия,

способствующие становлению творческой самоэффективности будущего бака-

лавра в информационно-поисковой деятельности приобретают сложную струк-

туру, нацеленную как на самостоятельное осуществление творческой и инфор-

мационно-поисковой деятельности, так и на самореализацию и получение обу-

чающимися личностно-приемлемого результата, за счет творческой самоэф-

фективности. В качестве такой структуры нами избран цикл, последователь-

ность фаз которого строго не детерминирована, однако, для получения положи-

тельного эффекта – становления творческой самоэффективности будущего ба-

калавра, данные фазы необходимо реализовывать в образовательном процессе в

единстве и взаимосвязи. Так как организационно-педагогические условия реа-

лизуются в рамках учебно-профессиональной деятельности, считаем целесооб-

разным применять их к различным учебным дисциплинам, дабы продемон-

стрировать их универсальность. Таким образом, экспериментальная работу

проходит на учебных дисциплинах гуманитарного и технического профилей

подготовки бакалавров.

Разработка организационно-педагогических условий становления творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой де-

ятельности предполагает создание педагогического обеспечения, необходимого

96

для их результативной реализации. Под педагогическим обеспечением

В.В. Игнатова понимает совокупность факторов и условий их развертывания

посредством специальных педагогических форм, методов и приемов (техноло-

гий) с учетом критериев эффективности их реализации [93]. Отсюда, необхо-

димо подобрать педагогические формы, методы и приемы, учитывающие осо-

бенности становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности. По нашему мнению, ими могут вы-

ступать: во-первых особые информационно-поисковые задачи, способствую-

щие проявлению творческой самоэффективности у будущего бакалавра; во-

вторых специальная методика рефлексии, позволяющая будущим бакалаврам

осмыслить и переосмыслить собственную творческую самоэффективность в

информационно-поисковой деятельности; в-третьих организованная игровая

деятельность, способная заинтересовать обучающихся, обогатить их опыт осу-

ществления самостоятельной творческой и информационно-поисковой дея-

тельности, раскрыть возможности их творческой самоэффективности макси-

мальным образом. Кратко опишем разработанные нами организационно-

педагогические условия становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности (или просто условия).

В качестве начального условия было избрано «Включение будущего бака-

лавра в решение информационно-поисковых задач эвристического характера».

Информационно-поисковая задач является учебно-профессиональной задачей,

обозначающей необходимость в осуществлении информационно-поисковой де-

ятельности и получении полезной информации с целью ее дальнейшего преоб-

разования в нечто новое. Эвристический характер данных задач соотносится с

понятием «эвристика», под которым понимается продуктивное творческое

мышление [218] с одной стороны и «совокупность определенных приемов и

методов» с другой [145; 146. С. 9]. А.В. Хуторской, при организации эвристи-

ческого обучения, указывает на необходимость разработки открытых задач, не

имеющих однозначных путей и способов решения, предполагающих поиск и

творческое преобразование информации [223; 224]. Г.С. Альтшуллер отмечает,

что главной целью эвристики является поиск универсальнх правила, позволя-

97

ющих решать творческие задачи во всех отраслях деятельности [18], следова-

тельно, мы должны рассматривать эвристические задачи применительно к лю-

бой дисциплине. Все это легло в основу разработки данного условия.

В качестве следующего условия была выбрана «Рефлексия творческой

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой дея-

тельности». Понятие «рефлексия» понимается Г.П. Щедровицким как умение

видеть все богатство содержания в ретроспекции и в проспекции [234], ученый

выделяет три ее вида, раскрывая их как «набор словесных описательных кон-

струкций, помогающих представить некую идею в понятной для человека язы-

ковой форме и перейти к ее исполнению на практике» [235. С. 15], определяя

при этом саму рефлексивную деятельность как процесс перехода от вопросов

«Я не знаю, я не умею…» (или ситуации разрыва) к конкретным действиям.

Исходя из представленного понимания, рефлексия творческой самоэффектив-

ности направлена на осмысление и переосмысление собственного и косвенного

опыта, внешних реакций, переживаемого эмоционального состояния в про-

шлом, настоящем и будущем.

В качестве заключительного условия была избрана «Организация и про-

ведение квеста творческой направленности в информационно-поисковой дея-

тельности будущего бакалавра». В переводе с английского языка, слово

«квест» означает поиск, что является созвучным информационно-поисковой

деятельности. Квестовая педагогическая технология является одной из актуаль-

ных и предоставляет возможность для самореализации обучающихся в инте-

ресной игровой деятельности, привнося соревновательный элемент в образова-

тельный процесс. При этом участники квеста самостоятельно ищут актуальную

информацию и новые идеи, создают образовательные продукты, обосновывают

и демонстрируют их окружающим, защищают собственную точку зрения, де-

лятся опытом и переживают различные эмоциональные состояния.

Отметим, что избранные педагогические подходы помогли при разработ-

ке представленных условий становления творческой самоэффективности буду-

щего бакалавра в информационно-поисковой деятельности. Личностно-

ориентированный подход обозначил необходимость в отслеживании роста

98

уровня творческой самоэффективности у каждого будущего бакалавра в от-

дельности, а также в оценке результатов его деятельности исходя из его лично-

сти. Деятельностный подход предполагает становление значимых качеств лич-

ности в различных формах и видах ее практической деятельности; примени-

тельно к нашей экспериментальной работе данными видами деятельности яв-

ляются: творческая, информационно-поисковая, рефлексивная, игровая, сов-

местная, соревновательная. Каждый этап экспериментальной работы несет в

своем деятельностном содержании определенные отличия, что способствует

разнообразию и большему вовлечению обучающихся в процесс становления их

творческой самоэффективности. Акмеологический подход предполагает ориен-

тирование будущих бакалавров на уверенность в достижении творческого ре-

зультата, сообразуясь при этом с собственными творческими потребностями и

наличествующем уровнем проявления творческой самоэффективности, на до-

стижение ими максимально возможного уровня проявления творческой са-

моэффективности в будущем, самореализацию, полноценное раскрытие соб-

ственного творческого потенциала и субъективности.

Организационно-педагогические условия становления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти соотносятся нами с этапами становления личности, рассмотренными выше.

Также, заметим, что в силу неопределенности самого процесса становления,

будем называть его этапы – фазами, так как такое слово лучше отражает харак-

тер протекания данного процесса. В соответствии с этим, данные организаци-

онно-педагогические условия соответствуют следующим фазам цикла станов-

ления творческой самоэффективности будущего бакалавра: фаза содействия,

представлена условием «Включение будущего бакалавра в решение информа-

ционно-поисковых задач эвристического характера»; фаза актуализации, пред-

ставлена условием «Рефлексия творческой самоэффективности будущего бака-

лавра в информационно-поисковой деятельности»; фаза активизации, пред-

ставлена условием «Организация и проведение квеста творческой направленно-

сти в информационно-поисковой деятельности будущего бакалавра».

99

Для более наглядного представления процесса становления творческой

самоэффективности будущего бакалавра представим его модель. Данная мо-

дель изображена в виде треугольной призмы, характеризующей последователь-

ность процесса становления творческой самоэффективности. На пути к прин-

ципиально новому уровню ее проявления необходимо постепенно подняться на

несколько ступеней, предполагающих активное участие в информационно-

поисковой деятельности; прохождение каждой из данных ступеней предполага-

ет увеличение частоты проявлений творческой самоэффективности у будущего

бакалавра. Внизу призмы обозначена информационно-поисковая деятельность,

как фундамент, на котором основывается процесс становления данного метака-

чества. Условные обозначения, используемые в представленной модели: У-К,

У-П, У-И – уровни проявления творческой самоэффективности соответственно

– универсально-конструктивный, унифицировано-проективный, утилитарно-

имитационный; п-п, ц-р, р-д – критерии творческой самоэффективности соот-

ветственно – потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный, регуля-

тивно-деятельностный. Зеленые стрелки отражают организационно-

педагогические условия, соответствующие фазам цикла становления и направ-

ленные на конкретный критерий творческой самоэффективности.

Основными компонентами модели являются: содержательный, отражаю-

щий критерии и описанные выше организационно-педагогические условия, со-

ответствующие определенным фазам цикла становления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности;

процессуальный, показывающий путь изменения в уровнях проявления творче-

ской самоэффективности у будущего бакалавра; результативный, выражаю-

щейся в достижении определенного уровня проявления данного метакачества

будущим бакалавром. Нижняя часть призмы представляет собой начальный

уровень проявления творческой самоэффективности у будущего бакалавра, ко-

торый сложился стихийно на протяжении его жизнедеятельности. Каждая по-

следующая часть отражает повышение уровня проявления творческой самоэф-

фективности, то есть увеличение частоты проявлений ее признаков в деятель-

ности. Ребрами данной призмы выступают критерии творческой самоэффек-

100

тивности будущего бакалавра. Дуговые стрелки и названия фаз цикла станов-

ления отражает постепенное развертывание организационно-педагогических

условий в образовательном процессе. Внутренние стрелки обозначают вспомо-

гательные приемы и средства, способствующие становлению творческой са-

моэффективности будущего бакалавра. Верхняя часть обозначает переход на

качественно новый уровень проявления творческой самоэффективности. Таким

образом, представленная модель наглядно отражает процесс становления твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности. Модель представлена на Рисунке 2.

Рисунок 2 – Модель становления творческой самоэффективности будущего ба-

калавра в информационно-поисковой деятельности

101

Для проверки результативности начального педагогического условия –

«Включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач

эвристического характера» – в процессе его реализации использовалась следу-

ющая дополнительная диагностическая методика: экспресс-диагностика уровня

исполнения информационно-поисковой деятельности будущим бакалавром.

Для проверки результативности следующего педагогического условия – «Ре-

флексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в информацион-

но-поисковой деятельности» – в процессе его реализации использовалась сле-

дующая дополнительная диагностическая методика: методика изучения ре-

флексивности А.В. Карпова. Для проверки результативности заключительного

педагогического условия – «Организация и проведение квеста творческой

направленности в информационно-поисковой деятельности будущего бакалав-

ра» – в процессе его реализации использовались следующие дополнительные

диагностические методики: опросник «Качества творчески самоэффективной

личности», эссе «Творческая самоэффективность в моей будущей профессии».

Перед началом и по завершению экспериментальной работы, была использова-

на «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека, для определения измене-

ний в общей самоэффективности будущих бакалавров, которое произошло,

ввиду реализации представленных организационно-педагогических условий.

Таким образом, для изучения уровня проявления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности были

использованы следующие эмпирические методы: наблюдение, самооценка, ре-

ферентная оценка, экспертная оценка, опрос, анкетирование, диагностика уров-

ня проявления творческой самоэффективности, эссе и другие. План экспери-

ментальной работы по реализации и изучению результативности разработан-

ных организационно-педагогических условий становления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности

представлен в Таблице 3. Стоит отметить, что выбранный нами путь становле-

ния творческой самоэффективности будущего бакалавра не является един-

ственно верным и может быть скорректирован и доработан в последующих ис-

следованиях по данной тематике.

102

Таким образом, обобщая все вышесказанное, сформулируем общие выво-

ды данного параграфа:

Во-первых, были уточнены особенности процесса становления и раскры-

ты данные особенности применительно к творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, выделены фазы

данного процесса: содействие, актуализация, активизация, представлена модель

становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности;

Во-вторых, под становлением творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности будем понимать про-

цесс обретения им смысла творческой самоэффективности как личностно-

значимого метакачества субъекта профессиональной деятельности, выражаю-

щегося в совокупности представлений о собственных творческих и познава-

тельных потребностях, способностях преодолевать трудности в деятельности,

готовности осуществлять информационный поиск и действовать продуктивно в

ситуациях неопределенности с ориентацией на творческий результат;

В-третьих, были выявлены критерии творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра: потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный,

регулятивно-деятельностный, описаны признаки, позволяющие узнать каждый

из критериев в информационно-поисковой деятельности, охарактеризованы

уровни проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра: уни-

версально-конструктивный, унифицировано-проективный, утилитарно-

имитационный;

В-четвертых, на основании выявленных критериев, признаков и уровней

творческой самоэффективности будущего бакалавра была разработана педаго-

гическая диагностика изучения уровня проявления данного метакачества, поз-

воляющая качественно и количественно оценить результативность эксперимен-

тальной работы; для более глубокого понимания исследуемого феномена и бо-

лее адекватной оценки его становления с нашей стороны, были подобраны до-

полнительные диагностические методики, составившие вместе с педагогиче-

ской диагностикой основную диагностическую программу изучения уровня

103

проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности;

В-пятых, были определены организационно-педагогические условия ста-

новления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информацион-

но-поисковой деятельности, соответствующие основным фаза данного процес-

са: включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач

эвристического характера, рефлексия творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности, организация и проведе-

ние квеста творческой направленности в информационно-поисковой деятельно-

сти будущего бакалавра, был намечен план их реализации в процессе экспери-

ментальной работы.

104

Таблица 3 – План экспериментальной работы по проверке результативности организационно-педагогических условий станов-

ления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности

Этап Действия исследователя

Подготовительный

1) выявление критериев, признаков, уровней проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра;

2) разработка педагогической диагностики уровней проявления творческой самоэффективности будущего бакалавра,

подбор дополнительных диагностических методик;

3) разработка педагогического обеспечения, необходимого для создания результативных организационно-

педагогических условий становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности.

Предварительный 1) педагогическая диагностика изучения уровня творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности на начало экспериментальной работы;

2) «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека на начало экспериментальной работы.

Реализация

орг-пед.

условий

Фаза

содей-

ствия

1) реализация условия - «Включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач эвристическо-

го характера»;

2) Экспресс-диагностика уровня исполнения информационно-поисковой деятельности будущим бакалавром.

Фаза

актуа-

лиза-

ции

1) реализация условия «Рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности»;

2) проведение методики изучения рефлексивности А.В. Карпова.

Фаза

акти-

виза-

ции

1) реализация - «Организация и проведение квеста творческой направленности в информационно-поисковой дея-

тельности будущего бакалавра»;

2) опросник «Качества самоэффективной личности»;

3) эссе «Творческая самоэффективность в моей будущей профессии».

Заключительный 1) педагогическая диагностика на завершение экспериментальной работы;

2) «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека на завершение экспериментальной работы;

3) заключительная беседа с участниками экспериментальной работы.

Обобщающий

1) качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы;

2) осмысление и интерпретация данных, полученных в ходе осуществления экспериментальной работы;

3) статистическая обработка собранных данных, с целью проверки результативности разработанных условий;

4) выводы по результатам экспериментальной работы и всего диссертационного исследования.

105

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Обозначенная траектория теоретического анализа рассматриваемой педа-

гогической проблемы становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности позволила провести целе-

направленный отбор теоретического материала, систематизировать научные

знания и сделать следующие выводы.

Выявление сущности и содержания понятий «творческая самоэффектив-

ность будущего бакалавра», «информационно-поисковая деятельность», «ста-

новление» с позиций различных наук и подходов, позволяет конкретизировать

педагогический смысл ключевого понятия исследования. «Становление твор-

ческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой

деятельности» – процесс обретения им смысла творческой самоэффективности

как личностно-значимого метакачества субъекта профессиональной деятельно-

сти, выражающегося в совокупности представлений о собственных творческих

и познавательных потребностях, способностях преодолевать трудности в дея-

тельности, готовности осуществлять информационный поиск и действовать

продуктивно в ситуациях неопределенности с ориентацией на творческий ре-

зультат.

Становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности представляет собой цикл, характеризу-

ющийся последовательными фазами. Начальной фазой становления творческой

самоэффективности будущего бакалавра считаем фазу содействия, направлен-

ную на знакомство будущих бакалавров с творческой самоэффективностью и

целенаправленную организацию их информационно-поисковой деятельности;

следующей – фазу актуализации, предполагающую рефлексию будущим бака-

лавром творческой самоэффективности в информационно-поисковой деятельно-

сти; третьей – фазу активизации, отражающую обогащение опыта будущих бакалав-

ров по осуществлению самостоятельной творческой и информационно-поисковой

деятельности, направленных на творческий результата и самореализацию.

106

В процессе работы над исследуемым объектом выделены функции ин-

формационно-поисковой деятельности по отношению к творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра, которые в совокупности указывают на возмож-

ность рассматривать данный вид деятельности как движущую силу становле-

ния данного метакачества, что позволяет говорить о наличие у данного вида де-

ятельности потенциала. Функции информационно-поисковой деятельности по

отношению к творческой самоэффективности будущего бакалавра являются:

смыслообразующая, регулятивная, побудительная, преобразовательная. Целе-

направленная организация информационно-поисковой деятельности в контек-

сте становления творческой самоэффективности будущего бакалавра предпола-

гает разработку педагогического обеспечения в виде организационно-

педагогических условий, использование педагогических методов, приемов и

средств реализации данных условий в образовательном процессе.

Педагогическое обеспечение цикла становления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности пред-

полагается осуществить за счет создания в единстве и взаимосвязи организаци-

онно-педагогических условий: включение будущего бакалавра в решение ин-

формационно поисковых задача эвристического характера; рефлексия творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой де-

ятельности; организация и проведение квеста творческой направленности в ин-

формационно-поисковой деятельности будущего бакалавра. Выявленные тео-

ретические предпосылки становления творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности определяют особенно-

сти организации экспериментальной работы по реализации и проверке резуль-

тативности педагогического обеспечения данного процесса, представленные в

рамках следующей главы.

107

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ ТВОЧРЕСКОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО

БАКАЛАВРА В ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В рамках настоящей главы диссертационного исследования приводится

описание экспериментальной работы, направленной на обоснование, разработку и

реализацию на практике организационно-педагогических условий, способствую-

щих становлению творческой самоэффективности будущего бакалавра в инфор-

мационно-поисковой деятельности: включение будущего бакалавра в решение ин-

формационно-поисковых задач эвристического характера, рефлексия творческой

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятель-

ности, организация и проведение квеста творческой направленности в информа-

ционно-поисковой деятельности будущего бакалавра. Данные условия реализо-

ванные в единстве и взаимосвязи представляют собой цикл становления творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра, включающий три фазы: содей-

ствие, актуализация, активизация, предполагающие реализацию соответствую-

щих организационно-педагогических условий, представленных выше, каждое из

которых включает в себя осуществление определенных педагогических действий.

В рамках начальной фазы содействия, будущие бакалавры: знакомятся с по-

нятием творческой самоэффективности, получают знания о ее влиянии на дей-

ствия, поведение и результат; узнают о собственном уровне проявления творче-

ской самоэффективности, характеристиках этого уровня; уясняют проявления

творческой самоэффективности в информационно-поисковой деятельности; от-

крывают и осваивают собственные пути и способы повышения уровня творческой

самоэффективности; получают опыт осуществления информационно-поисковой

деятельности и опыт решения творческих задач. Следующая фаза – фаза актуали-

зации, предполагает: осуществление рефлексии будущими бакалаврами творче-

ской самоэффективности и ее проявлений в информационно-поисковой деятель-

ности, что выражается в осмыслении и переосмыслении собственного и косвенно-

го опыта, осуществляемых творческих действий, полученных при этом результа-

тов, оценок окружающих, собственного эмоционального состояния. Вследствие

108

чего, обучающиеся начинают принимать творческую самоэффективность как

личностно-значимое метакачество субъекта профессиональной деятельности,

начинают ориентироваться на собственные творческие потребности, самореализа-

цию в информационно-поисковой деятельности и достижение творческого ре-

зультата при этом. Заключительная фаза активизации направлена на обогащение

опыта самостоятельного осуществления творческой и информационно-поисковой

деятельности будущими бакалаврами и получение при этом личностно-

приемлемого результата. В рамках данной фазы происходит самостоятельное

преодоление обучающимися трудностей на пути к данному результату и обре-

тение уверенности в его достижении, овладение разносторонними творческими

действиями, проявляется гибкость мышления и поведения в ситуации неопре-

деленности, возникает готовность и стремление представить и обсудить резуль-

таты собственной деятельности с целью их оценки.

Организованная экспериментальная работа была направлена на выявление

результативности разработанных организационно-педагогических условий ста-

новления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности, реализуемых в единстве и взаимосвязи, для чего, непо-

средственно перед ее началом, и по ее завершению, были проведены и сопостав-

лены два контрольных диагностических среза. Кроме того, в ходе реализации

каждого из условий, для более точной оценки, были использованы дополнитель-

ные диагностические методики (Приложение 2). Наблюдения также являлись

важной частью эксперимента, и фиксировались в картах наблюдений (Приложе-

ние 12). Для адекватной интерпретации полученных при этом результатов необ-

ходимо было количественно оценить уровень проявления творческой самоэффек-

тивности, посредством разработанной педагогической диагностики. Данная диа-

гностика, проводимая в два этапа, путем опроса, позволяет сделать вывод о том,

что уровень проявления творческой самоэффективности у будущих бакалавров на

начало экспериментальной работы и по ее завершению имеет различную степень

выраженности, что является следствием ее стихийного становления в процессе

жизнедеятельности.

109

Разработанная педагогическая диагностика базируется на системно-

диагностическом подходе, предполагающем выявление критериев, признаков и

уровней изучаемого явления. В качестве критериев творческой самоэффективно-

сти выделены: потребностно-познавательный, ценностно-содержательный, регу-

лятивно-деятельностный. Потребностно-познавательный критерий творческой

самоэффективности включает: стремление получить знания о творческой са-

моэффективности, ее проявлениях в деятельности и влиянии на поведение и ре-

зультат; понимание собственного уровня творческой самоэффективности и знание

того, чем этот уровень характеризуется; уяснение проявлений творческой са-

моэффективности в деятельности; открытие и освоение собственных путей и спо-

собов повышения уровня проявления творческой самоэффективности. Ценност-

но-рефлексивный критерий творческой самоэффективности предполагает: при-

нятие творческой самоэффективности как личностно-значимого метакачества

субъекта профессиональной деятельности; ориентированность на собственные

творческие потребности; осмысление и переосмысление творческой самоэффек-

тивности в деятельности; нацеленность на достижение творческого результата и

самореализацию. Регулятивно-деятельностный критерий творческой самоэф-

фективности основывается на: способности самостоятельно преодолевать труд-

ности на пути к творческому результату и уверенности в его достижении; овладе-

нии разносторонними творческими действиями, направленными на создание чего-

то оригинального и нового; проявлении гибкости мышления и поведения в ситуа-

ции неопределенности, процессе решения незнакомой задачи; готовность пред-

ставить и обсудить результаты собственной деятельности с целью их оценки.

Творческая самоэффективность проявляется на следующих уровнях, в зави-

симости от частоты проявления признаков различных критериев: универсально-

конструктивный, унифицировано-проективный, утилитарно-имитационный. Уни-

версально-конструктивный уровень предполагает осуществление разносторон-

них творческих действий в ситуации неопределенности, с ориентацией на са-

мореализацию и уверенность в достижении творческого результата. Унифици-

ровано-проективный уровень заключается в осуществлении отдельных творче-

ских действий в рамках знакомой поставленной задачи, с ориентацией на лич-

110

ностно-приемлемый результат. Утилитарно-имитационный уровень заключает-

ся в осуществлении полезных действий в рамках знакомой поставленной зада-

чи, с элементами воспроизведения. Становление творческой самоэффективности

будущего бакалавра проходит путь от утилитарно-имитационного уровня до уни-

версально-конструктивного, через унифицировано-проективный. При этом осу-

ществление будущим бакалавром самостоятельной информационно-поисковой

деятельность нацеленной на творческий результат, обладает потенциалом, спо-

собствующим повышению уровня проявления его творческой самоэффективно-

сти. Организация информационно-поисковой деятельность на учебных занятиях

помогает обучающимся ориентироваться в ситуации неопределенности, получать

необходимые знания и творчески преобразовывать их применительно к постав-

ленным задачам, тем самым помогая им самореализовываться в учебно-

профессиональной деятельности.

Для проверки достоверности результатов проведенной экспериментальной

работы, непосредственно перед началом ее организации, был проведен начальный

контрольный срез, цель которого заключалась в определении исходного уровня

проявления творческой самоэффективности у будущих бакалавров, после чего

были выделены контрольные и экспериментальные группы (Приложение 3). Так

как все группы обучающихся, принимавших участие в данном срезе, имели отно-

сительно близкие средние значения уровня проявления творческой самоэффек-

тивности, они были случайным образом разделены на объединенные I (90) и II

(96) группы. Группа I была обозначена как экспериментальная (ЭГ), а группа II

как контрольная (КГ). Критерий Фишера позволил ответить на вопрос – есть ли

различия в степени однородности показателей уровня проявления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра между различными группами. Первона-

чальное определение значения критерия Фишера, позволило выявить будущих ба-

калавров, у которых «есть эффект», и будущих бакалавров, у которых «нет эффек-

та» в уровне проявления их творческой самоэффективности. При этом под «эф-

фектом» понималось наблюдение у будущих бакалавров унифицировано-

проективного или универсально-конструктивного уровней проявления творческой

самоэффективности.

111

В итоге был сделан вывод о том, что на уровне значимости 5% можно гово-

рить о незначимости различий в унифицировано-проективном и универсально-

конструктивном уровнях проявления творческой самоэффективности для сравни-

ваемых I и II групп обучающихся. Это дало нам право выбирать в качестве экспе-

риментальной любую из них. На начало экспериментальной работы в экспери-

ментальных группах (ЭГ) количество будущих бакалавров с универсально-

конструктивным уровнем – 0,00%, с унифицировано-проективным – 17,78%, с

утилитарно-имитационным –82,22% (Рисунок 3). В контрольных группах (КГ) ко-

личество будущих бакалавров с универсально-конструктивным уровнем – 0,00%,

с унифицировано-проективным – 21,88%, с утилитарно-имитационным – 78,12%

(Рисунок 4).

Таким образом, около пятой части всех обучающихся имеют унифициро-

вано-проективный уровень проявления творческой самоэффективности, что

позволяет им получать результат, действуя в рамках решения знакомых задач,

однако любые ситуации неопределенности вызывают у них трудности, и, как

следствие, негативно сказываются на общих результатах учебно-

профессиональной деятельности и самореализации. С другой стороны, больше

половины будущих бакалавров проявляют творческую самоэффективность

только лишь на утилитарно-имитационном уровне, что в большинстве случаев

ведет к отказу от осуществления активных творческих действий ввиду соб-

ственной неуверенности в получении творческого результата. Такое положение

дел обозначает необходимость в целенаправленной реализации организацион-

но-педагогических условий становления творческой самоэффективности буду-

щего бакалавра в информационно-поисковой деятельности. Для доказательства

изменений, происходящих в уровне проявления творческой самоэффективности

у будущих бакалавров в результате реализации разработанных организационно-

педагогических условий, помимо прочего, на начало и завершение эксперимен-

тальной работы была проведена дополнительная диагностическая методика,

призванная установить изменения в уровне проявления общей самоэффектив-

ности, которая по мнению ученых, непосредственно связанна с другими видами

самоэффективности личности.

112

Рисунок 3 – Распределение будущих бакалавров экспериментальных групп по

уровням проявления творческой самоэффективности на начало эксперименталь-

ной работы

Рисунок 4 – Распределение будущих бакалавров контрольных групп по уровням

проявления творческой самоэффективности на начало экспериментальной работы

Примечание: ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 – порядковый номер экспериментальных (Э) и контроль-

ных (К) групп будущих бакалавров;

У-К – универсально-конструктивный уровень проявления творческой самоэффективности;

У-П – унифицировано-проективный уровень проявления творческой самоэффективности;

У-И – утилитарно-имитационный уровень проявления творческой самоэффективности.

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

У-К 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

У-П 19,23% 13,64% 13,04% 26,32%

У-И 80,67% 86,36% 86,96% 73,68%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

КГ-1 КГ-2 КГ-3 КГ-4

У-К 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

У-П 20,00% 25,00% 18,75% 26,32%

У-И 80,00% 75,00% 81,25% 78,26%

113

Данной методикой являлась «Шкала общей самоэффективности» за ав-

торством Р. Шварцера и М. Ерусалема, переведенная и адаптированная на рус-

ский язык В.Г. Ромеком (Приложение 2). Результаты шкалы на начало экспе-

риментальной работы представлены в Таблицах 4, 5. Из представленных ре-

зультатов видно, что около пятой части всех обучающихся находятся на сред-

нем уровне общей самоэффективности, больше половины же имеет лишь низ-

кий уровень ее проявления, что совпадает с результатами педагогической диа-

гностики уровня проявления творческой самоэффективности будущего бака-

лавра. Целенаправленное воздействие на творческую самоэффективность бу-

дущих бакалавров экспериментальных групп должно оказать положительное

воздействие и на уровень их общей самоэффективности после завершения экс-

периментальной работы.

Таблица 4 – результаты «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека на

начало экспериментальной работы для экспериментальных групп

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

Низкий уровень са-

моэффективности 73% 67% 70% 73%

Средний уровень са-

моэффективности 23% 24% 30% 22%

Высокий уровень са-

моэффективности 4% 9% 0% 5%

В среднем

на низком уровне – 70,75%

на среднем уровне – 24,75%

на высоком – 4,5%

Таблица 5 – результаты «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека на

начало экспериментальной работы для контрольных групп

КГ-1 КГ-2 КГ-3 КГ-4

Низкий уровень са-

моэффективности 72% 75% 75% 74%

Средний уровень са-

моэффективности 24% 19% 25% 26%

Высокий уровень са-

моэффективности 4% 6% 0% 0%

В среднем

на низком уровне – 74,0%

на среднем уровне – 23,50%

на высоком – 2,50%

114

Базой для проведения экспериментальной работы по настоящему диссер-

тационному исследованию выступали ФГБОУ ВО «Сибирский Государствен-

ный Технологический Университет» (СибГТУ) в г. Красноярске и ФГАОУ ВО

«Сибирский Федеральный Университет» (СФУ) в г. Красноярске, также, для

помощи в организации экспериментальной работы, привлекались преподавате-

ли, заинтересованные в повышение уровня проявления творческой самоэффек-

тивности у обучающихся. Экспериментальная работа проводилась на дневном

отделении в течение 2013-2014 годов. В процессе планирования, организации и

реализации экспериментальной работы приняли участие 196 студентов и 15

преподавателей различных кафедр. Реализация экспериментальной работы

происходила в процессе изучения учебных дисциплин «Технология програм-

мирования», «Информатика», «Психология» и других. Анализ государственных

образовательных стандартов, представленный в Приложении 1, показал нали-

чие определенных компетенций, отражающих требования к подготовленности

будущего бакалавра, выражающихся в необходимости самостоятельного осу-

ществления информационно-поисковой деятельности, умении результативно

действовать в ситуации неопределенности, при этом самостоятельно преодоле-

вая возникшие профессиональные затруднения, ориентируясь на самореализа-

цию и творческий результат, что обозначает потребность в целенаправленном

становлении творческой самоэффективности у будущих бакалавров.

Вследствие всего этого, в рамках данной главы приводится подробное

описание каждого разработанного и реализованного организационно-

педагогического условия становления творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности.

115

§ 2.1 Включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых

задач эвристического характера

В рамках данного параграфа приводится описание начального организаци-

онно-педагогического условия становления творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, соответствующие

первой фазе цикла данного процесса – фазе «содействия». В рамках условия

«Включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач эв-

ристического характера» обучающиеся: знакомятся с понятием творческой са-

моэффективности, получают знания о ее влиянии на действия, поведение и ре-

зультат; узнают о собственном уровне проявления творческой самоэффективно-

сти, его характеристиках; уясняют проявления творческой самоэффективности в

информационно-поисковой деятельности; открывают и осваивают собственные

пути и способы повышения уровня творческой самоэффективности; получают

опыт осуществления информационно-поисковой деятельности и решения творче-

ских задач. Основным педагогическим средством создания описываемого органи-

зационно-педагогического условия являются информационно-поисковые задачи

эвристического характера.

Отметим, что прилагательное «информационно-поисковые» соотносятся

нами с информационно-поисковой деятельностью и задачами, возникающими пе-

ред обучающимся в процессе ее исполнения, а словосочетание «эвристический

характер» указывает на творческую составляющую данных задач, их открытость,

то есть на отсутствие готовых решений и ответов, на их новизну для будущего ба-

калавра, который должен проявить творческую самоэффективность и творческий

подход для их решения. Данные задачи являются учебно-профессиональными за-

дачами и призваны создать перед обучающимися ситуацию неопределенности, в

условиях которой может проявиться их творческая самоэффективность на опреде-

ленном уровне. Уяснение подобных проявлений будущим бакалавром помогает

ему выяснить собственный уровень творческой самоэффективности, сообразуясь

с ним при планировании и осуществлении дальнейшей деятельности, установить,

каким образом творческая самоэффективность способствует достижению творче-

116

ского результата, влияя на действия и поведение, а также открыть и освоить соб-

ственный путь повышения данного уровня.

Основываясь на теоретических выводах первой главы настоящего диссерта-

ционного исследования, нами были определены частные задачи данного парагра-

фа, включающие:

Во-первых, определение сущности и содержания понятия «информационно-

поисковые задачи эвристического характера» и их видов; разработка рекомендаций

по созданию подобных задач применительно к различным учебным дисциплинам;

Во-вторых, описание педагогического механизма включения будущего ба-

калавра в решение информационно-поисковых задач эвристического характера;

В-третьих, разработка таких задач в рамках преподаваемых дисциплин и

проведение учебных занятий с их помощью.

Фаза содействия, в цикле становления творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, предполагает ак-

тивность преподавателя по организации целенаправленной информационно-

поисковой деятельности обучающихся, с целью получения им нового опыта, уяс-

нения проявлений творческой самоэффективности, содействия в достижении

творческого результата, одобрении, похвале и поощрении творческих действий

обучающихся, создавая тем самым благоприятную среду для проявления их твор-

ческой самоэффективности и повышения уровня ее проявления. Одной из причин,

порождающих необходимость осуществления информационно-поисковой дея-

тельности будущими бакалаврами, является наличие информационно-поисковых

задач в образовательном процессе. Данные задачи понимаются нами как задачи,

порождающие ситуацию разрыва (ситуацию активного активизирующего незна-

ния по А.В. Хуторскому [224]) между наличествующей информацией и информа-

цией необходимой для удовлетворения познавательной и информационной по-

требностей по их решению. Под задачей, в общем смысле, будем понимать цель,

данную в рамках условий [175]. Согласимся с мнением И.И. Ильясова, отмечаю-

щего, что именно задачи, для решения которых необходимо осуществить поиско-

вые процессы, можно назвать творческими [98].

117

Под эвристическими задачами понимаем задачи, не имеющие однознач-

ных результатов и путей выполнения, предполагающие лишь возможные

направления решения, а получаемые при этом результаты всегда уникальны и

отражают степень творчества обучающегося [222]. Л.Г. Шабалина отмечает,

что эвристическая задача, с одной стороны, контролируема (преподавателем), а

с другой – развертывается и разрешается обучающимся самостоятельно [227].

Исследователи видят сущность процесса решения эвристических задач в поис-

ке, выборе, извлечении, интерпретации и структурирование информации, когда

обучающийся должен преобразовать информацию, а затем подобрать средства,

удобные для ее решения [20]. Эвристические задачи рассматриваются

А.А. Смирновым как «задачи с неопределенной областью выбора, решаемые

путем поиска, часто в неопределенной области», при их решении «имеет место

самостоятельное управление поиском, сознательная оценка смысла и ценности

информации», когда решающий совершает целый ряд творческих и продуктив-

ных мыслительных операций, направленных на поиск средств и способов ре-

шения данных задач [189. С. 117].

Следовательно, из всего вышесказанного, возникает необходимость в раз-

работке информационно-поисковых задач, позволяющих максимально полно рас-

крыть творческую функцию информационно-поисковой деятельности. Для этого

были проанализированы основные идеи эвристического обучения

А.В. Хуторского, главной задачей которого является раскрытие внутреннего твор-

ческого потенциала личности обучающегося. На основании данных идей, было

эксплицировано понятие «информационно-поисковые задачи эвристического ха-

рактера», под которыми понимаем открытые учебно-профессиональные задачи,

порождающие ситуацию разрыва между наличествующими знаниями и знаниями

необходимыми для их решения, создающие ситуацию неопределенности и требу-

ющие творческого преобразования информации применительно к ним. Ситуация

неопределенности заключается в том, что будущему бакалавру не даются одно-

значные пути решения данных задач, он сам должен отыскивать собственный

путь их решения, исходя из рекомендаций и советов преподавателя, личного опы-

та, собственных творческих потребностей, новой найденной информации.

118

Информационно-поисковый аспект таких задач состоит в необходимости осу-

ществления будущим бакалавром информационно-поисковой деятельности ради

получения новой информации, устраняющей ситуацию разрыва. Эвристический

аспект выражается в отсутствие однозначных путей решения данных задач, а по-

лучаемые при этом результаты всегда уникальны и отражают степень творчества

и самостоятельности самого будущего бакалавра.

Анализ научной литературы позволил выявить основные виды информа-

ционно-поисковых задач эвристического характера, соответствующих различ-

ным видам информационных запросов, выделенных К.Я. Коготковым [110].

Данные виды несут в себе как информационно-поисковый, так и эвристический

аспекты в разной степени выраженности: поиск содержательных ресурсов:

библиотечных, электронных и т.д., содержащих информацию по информацион-

но-поисковому запросу; поиск смысловой информации: (в пределах найденных

ресурсов) содержащую информацию устраняющую ситуацию разрыва; оценка

смысловой информации: (в пределах смысловой информации) отбор полезной

информации, подходящей для решения конкретной задачи; преобразование ин-

формации: (в пределах полезной информации) нахождение решения конкрет-

ной задачи с помощью найденной информации.

Каждый отдельный вид информационно-поисковых задач эвристического

характера, представленный выше, отражает функции соответствующей дея-

тельности по отношению к будущему бакалавру: информационную, поисковую,

творческую; в связи с чем, разработанные нами для осуществления данного ор-

ганизационно-педагогического условия задачи, могут быть представлены в лю-

бом из них. Тем не менее, считаем целесообразным остановиться на последних

двух видах, а именно оценке смысловой информации и ее преобразовании на

начальном этапе экспериментальной работы, так как при решении таких задач

обучающиеся смогут в полной мере проявить творческую самоэффективность.

Таким образом, при разработке информационно-поисковых задач эвристиче-

ского характера для конкретных дисциплин, было необходимо оценить и вы-

брать такие источники информации, которые бы способствовали включению

обучающегося в информационно-поисковую деятельность, а не ставили бы пе-

119

ред ним дополнительные проблемы поиска актуальной научной информации.

Информационно-поисковые задачи эвристического характера являются универ-

сальными и подходят для применения на любой учебной дисциплине. В этой

связи, разработаны рекомендации по созданию данных задач, которые призва-

ны помочь преподавателю при их реализации в образовательном процессе:

информационно-поисковые задачи эвристического характера должны

включать в себя как информационный, так и эвристический аспекты, первый из

которых направлен на организацию информационно-поисковой деятельности

обучающихся, а второй – на создание перед ними ситуации неопределенности,

в рамках которой проявляется их творческая самоэффективность;

информационно-поисковые задачи эвристического характера, разрабо-

танные применительно к определенным учебным дисциплинам, не должны ис-

кажать их содержание и структуру, предусмотренные учебным планом; они мо-

гут лишь дополнять и расширять знания обучающихся по изучаемым ими

наукам, при этом каждая задача должна соответствовать определенной теме

учебного курса, чтобы ограничить информационный поиск будущего бакалавра

конкретными необходимыми ему направлениями;

процесс решения информационно-поисковых задач эвристического ха-

рактера должен развертываться в учебном процессе по заранее определенному

пути, представленному в виде педагогического механизма, при этом обучаю-

щиеся должны быть заранее ознакомлены с данным механизмом и проинструк-

тированы о способе его применения;

оценивать результаты решения информационно-поисковых задач эври-

стического характера необходимо в зависимости от полезности полученных

знаний, показанной будущим бакалавром самостоятельности и творческой ак-

тивности, стремлении получить творческий результат и проявленной при этом

творческой самоэффективности, которую можно наблюдать по ее признакам в

ходе осуществления информационно-поисковой деятельности.

Организация экспериментальной работы по реализации начального органи-

зационно-педагогического условия становления творческой самоэффективности

120

будущего бакалавра – «Включение будущего бакалавра в решение информацион-

но-поисковых задач эвристического характера», предполагает осуществление пе-

дагогических действий по данному включению. В различных энциклопедических

изданиях под словом «включить» понимается введение, внесение в состав, в число

кого-чего-нибудь; присоединение к системе чего-нибудь; приведение в дей-

ствие [158]. Таким образом, педагогическое включение предполагает осуществле-

ние педагогических действий, направленных на приведение в действие творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра при решении информационно-

поисковых задач эвристического характера. Под включением будущего бакалавра

в решение информационно-поисковых задач эвристического характера будем по-

нимать осуществление определенных педагогических действий со стороны пре-

подавателя, и определенных учебных действий со стороны обучающегося, спо-

собствующих осуществлению организованной информационно-поисковой дея-

тельности в рамках образовательного процесса, а также проявлению творческой

самоэффективности будущими бакалаврами при этом. Таким образом, процесс

включения демонстрирует обучающимся практическую значимость их творческой

самоэффективности и ее проявлений в деятельности.

Для включения будущего бакалавра в информационно-поисковую деятель-

ность необходимо дать ему возможность получить представление об этой дея-

тельности на основании собственного опыта, не стихийно, а организованно, при

поддержке преподавателя, что выражается в необходимости разработки и описа-

ния педагогического механизма данного процесса (механизм включения). Толч-

ком для повышения уровня проявления творческой самоэффективности при этом

служит необходимость в самостоятельном поиске новой информации и ее творче-

ском преобразовании применительно к ситуации неопределенности. Данный ме-

ханизм отражает поэтапное развертывание информационно-поисковой деятельно-

сти обучающихся в процессе решения предложенных им информационно-

поисковых задач эвристического характера и предполагает три последовательных

этапа, каждый из которых «запускает» следующий, подобно шестеренкам часово-

го механизма, и состоит из двух различных по своей сути подэтапов, на каждом из

которых обучающиеся совершают определенные творческие действия, направ-

121

ленные на получение результата, а преподаватель всячески содействует и помога-

ет им, не осуществляя жесткого контроля, а оказывая поддержку в поиске инди-

видуальных путей решения, оценивает результат с точки зрения личности каждо-

го будущего бакалавра, что вносит в учебный процесс элемент личностно-

ориентированного обучения.

Этапы и подэтапы механизма включения выбирались исходя из особенно-

стей осуществления будущим бакалавром информационно-поисковой деятельно-

сти. Каждый этап разработанного механизма содержит ключевые слова, явля-

ющиеся его подэтапами: проблематизация реализуется через уяснение и кон-

кретизацию; ориентирование реализуется через отслеживание и регулирова-

ние; самореализация реализуется через поддержку, содействие и оценивание. В

единстве и взаимосвязи данные этапы не только помогают в организации ин-

формационно-поисковой деятельности обучающихся, но и создают возможно-

сти для уяснения ими проявлений творческой самоэффективности. В процессе

решения информационно-поисковых задач эвристического характера будущие

бакалавры сами определяют свои цели, и то, каким будет полученный результат

их деятельности; они не подстраиваются под внешние стандарты и критерии

оценивания, что позволяет им раскрепоститься и выразить свою субъектив-

ность. Описание этапов разработанного механизма включения предоставляется

обучающимся в виде памятки (Приложение 6).

В рамках данного механизма, предполагается возникновение перед обу-

чающимися двух разных по своей сути ситуаций разрыва, на этапах проблема-

тизации и ориентирования. Начальная ситуация разрыва характеризуется от-

сутствием глубоких теоретических знаний по новой изучаемой теме и неуве-

ренностью в том, что найденных знаний будет достаточно для решения постав-

ленной задачи; следующая ситуация разрыва характеризуется отсутствием

практического опыта по применению новых найденных знаний и неуверенно-

стью в достижении творческого результата при этом. Проявив творческую са-

моэффективность, при содействии преподавателя, обучающиеся могут разре-

шить данные ситуации разрыва, преодолев собственную неуверенность и полу-

чить при этом творческий результат. Для того, чтобы представленный меха-

122

низм наилучшим образом способствовал становлению творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра, в процессе экспериментальной работы нами бы-

ли использованы эвристические приемы и методы, позволяющие обучающимся

проявлять творческую активность и реализовывать свой творческий потенциал.

Были использованы следующие эвристические методы: метод групповой дис-

куссии, метод эвристических вопросов, целеполагания, гипотез, символьного

видения и другие.

Экспериментальная работа по созданию данного организационно-

педагогического условия предполагает включение в решение информационно-

поисковых задач эвристического характера будущих бакалавров различных

направлений, как гуманитарных, так и технических, то есть, представленные

нами рекомендации по созданию данных задач являются универсальным сред-

ством для любой учебной дисциплины. Ввиду этого, содержание конкретных

информационно-поисковых задачи эвристического характера зависит от содер-

жания самой дисциплины в рамках которой они применяются. Эти задачи до-

полняют и углубляют содержание преподаваемых дисциплин, создавая про-

странство для обогащения знаний и саморазвития обучающихся. В Приложении

7 приведены примеры информационно-поисковых задач эвристического характе-

ра, разработанных и использованных в процессе реализации начального организа-

ционно-педагогического условия становления творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, соответствующего

фазе «содействия». В качестве примеров включения будущего бакалавра в реше-

ние подобных задач, рассмотрим протекание экспериментальной работы в рамках

технической дисциплины «Конструирование программ», а также гуманитарной

дисциплины «Психология личности», что позволит продемонстрировать универ-

сальность описываемого условия. Отметим, что все три условия становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности даются нами в единстве и взаимосвязи, при этом каж-

дое условие оказывает влияние на конкретный критерий. Данное организаци-

онно-педагогическое условие оказывает влияние на потребностно-

познавательный критерий творческой самоэффективности будущего бакалавра.

123

Выбранный путь не является единственно возможным и отражает только нашу

точку зрения на проблему диссертационного исследования.

Этап проблематизации являлся начальным этапом педагогического ме-

ханизма решения информационно-поисковых задач эвристического характера,

цель которого заключается в выяснении предметной области интересов и твор-

ческих потребностей будущих бакалавров в рамках конкретной темы изучае-

мой ими учебной дисциплины, конкретизации и ограничении задач информа-

ционного поиска, уточнении начальной ситуации разрыва. Для этого были ис-

пользованы эвристические методы групповой дискуссии, эвристических вопро-

сов, целеполагания и прогнозирования, в процессе реализации которых участ-

ники экспериментальной работы высказывали собственное мнение по поводу

изучаемой дисциплины, ее полезности для будущей профессиональной дея-

тельности, возникающие у них затруднения, предлагали возможные пути осу-

ществления будущей информационно-поисковой деятельности по заданной те-

ме, а также задавали различные вопросы друг другу и преподавателю, помога-

ющие оценить сложность новой темы и собственные силы справиться с ней.

Обучающиеся активно участвовали в обсуждении, так как могли свободно вы-

сказывать накопившиеся у них мысли по поводу полученного ими учебного

опыта, что вносило рефлексивный элемент и помогало им лучше оценить соб-

ственные знания и способности применительно к решению новых информаци-

онно-поисковых задач эвристического характера.

В процессе обсуждения темы «Психологические методы самооценивания»

некоторые обучающиеся, в частности Алия Б. и Дмитрий К., высказали мнение

о том, что знакомые им на сегодняшний день механизмы самооценивания в

большинстве своем неинтересны для современных молодых людей, ввиду пере-

груженности однотипными вопросами и числами. «Самооценка обычно заклю-

чается лишь в задавании себе определенных вопросов и ответе на них, без ка-

ких-либо реальных примеров или аргументов. Я часто даже не могу понять, что

имеется ввиду под тем или иным вопросом… Самооценка должна оценивать

нас как творческих личностей, ведь именно в творчестве мы по-настоящему

проявляем свою истинную сущность…», заметила Алия. Однако, ей возразил

124

Александр М.: «Невозможно самому оценить свое творчество адекватно, ты

всегда будешь либо перехваливать себя, либо сильно критиковать, если же его

будут оценивать со стороны, то это будет уже не самооценка… Для самооцени-

вания лучше подходят числовые методики, так как они нагляднее и не зависят

от личной интерпретации…». Между участниками дискуссии возник спор, ка-

ким образом лучше всего представлять методы самооценки для современных

молодых людей. Было высказано мнение, что интересным мог бы быть подход,

при котором респондент искал бы ассоциации себя с какими-либо литератур-

ными или киногероями, или же метод графического изображения себя и окру-

жающих людей. Будущие бакалавры начали фантазировать на темы создания

собственных методик самооценивания, которые бы нашли отклик у их товари-

щей и помогли бы им лучше понять себя. Таким образом, в активном творче-

ском мышлении и проявлялась их творческая самоэффективность, несмотря на

новизну изучаемой темы. Анастасия К. заметила, что зачастую, форма пред-

ставления методики не может заинтересовать и мотивировать к ее прохожде-

нию. «Мне, как правило, не очень интересно отвечать на большое количество

вопросов, а потом вести какие-то вычисления, было бы интересней иметь визу-

альную основу и ее объяснение…» – высказалась она. Большинство обучаю-

щихся поддержало это мнение, обосновав его тем, что визуальная информация

воспринимается большинством людей лучше, чем числовая.

Тема «Создание графических интерфейсов программ» дисциплины «Кон-

струирование программ» с самого начала увлекла обучающихся своей актуально-

стью и возможностями по созданию оригинального учебного продукта, который

будет обладать полезными функциями. В данном случае сама ситуации неопреде-

ленности мотивировала будущих бакалавров к осуществлению деятельности, од-

нако, она также сопровождалась неуверенностью в собственных способностях и

знаниях. В первую очередь обучающихся интересовал вопрос: «для чего Я буду

использовать созданную программу?», а уже потом: «как Я это сделаю?». Подоб-

ное целеполагание помогло им обращать меньше внимания на возможные труд-

ности и сосредоточить собственные творческие силы на решение задачи. Будущие

бакалавры делали возможные предположения о том, чем могут помочь новые зна-

125

ния в дальнейшем. «Наверное, если я научусь делать это на компьютере, то смогу

когда-нибудь научиться делать тоже самое на телефоне, а это очень актуально

сейчас. Такие навыки могут пригодится в дальнейшем», высказался Александр М.

В целом, большинство участников дискуссии отметило важность и интересность

новой темы лично для себя, что положительно сказалось на их включении в реше-

ние поставленной информационно-поисковой задачи эвристического характера. В

завершении данной дискуссии, на основании высказанных будущими бакалав-

рами мнений и предложений, преподавателем делались определенные выводы,

каким образом должна быть составлена и конкретизирована информационно-

поисковая задача эвристического характера для будущих бакалавров, продумы-

вались советы, которые помогут обучающимся на пути к достижению творче-

ского результата.

Для обучающихся, изучающих дисциплину «Конструирование про-

грамм», по завершению дискуссии был дан следующий совет: «Проанализи-

руйте собственные творческие потребности и ответьте на вопрос, какая про-

грамма помогла бы Вам в образовательном процессе или в повседневной жиз-

ни? Продумайте ее внешний вид и функционал. Опишите необходимые элемен-

ты программы и определите, какие инструменты языка Вам понадобятся. Озна-

комьтесь с соответствующими разделами предоставленных информационных

источников, для реализации задуманной программы». Для гуманитарной дис-

циплины «Психология личности» совет преподавателя выразился в следующем:

«Проанализируйте представленную психологическую литературу и выделите

различные механизмы и методики самооценивания. Какая методика является

наиболее актуальной и понятной для современных молодых людей, по Вашему

мнению? Дополните или измените одну из методик, сделав ее более современ-

ной и личностно-ориентированной, либо более универсальной, в зависимости

от ваших предпочтений и задач, которые она будет решать; или же предложите

полностью авторскую методику, продумав оригинальную форму ее подачи».

Непосредственно, перед началом решения представленных задач, буду-

щим бакалаврам предлагались различные информационные источники, в кото-

рых содержалась актуальная научная информация, одобренная преподавателем.

126

Таким образом, информационно-поисковая деятельность участников экспери-

ментальной работы была направлена на критический анализ и отбор только не-

обходимой и полезной для них информации. Формулировка советов преподава-

теля должна содержать в себе примерную последовательность шагов для реше-

ния поставленной задачи, для того, чтобы обучающиеся могли представить себе

действия, которые необходимо будет совершить для этого, оценив собственные

силы. На данном этапе уточнялась ситуация разрыва 1, возникающая между

наличествующими и необходимыми опытом и знаниями, для решения новой

задачи. Будущие бакалавры оценивали собственные способности, проговарива-

ли и записывали то, что они знают, и то, что им еще необходимо узнать, немед-

ленно включаясь в осуществление информационно-поисковой деятельности.

Так разрешалась ситуация неопределенности, в рамках чего и проявлялась

творческая самоэффективность. Открытая формулировка задачи способствова-

ла приведению в действие творческой самоэффективности обучающихся, так

как любой из них мог создать собственный продукт, оцениваемый не по общим

стандартам, а по его умению действовать самостоятельно и творчески. Таким

образом, данный этап педагогического механизма решения информационно-

поисковых задач эвристического характера, заключался в конкретизации дан-

ных задач по определенной теме учебной дисциплины и планировании буду-

щих действий обучающихся, способных разрешить ситуацию неопределенно-

сти и привести их к творческому результату.

Этап ориентирования начинался с того, что одни участники эксперимен-

тальной работы разделялись на мини-группы по 2-3 человека, в зависимости от

собственных интересов, другие же предпочитали действовать полностью само-

стоятельно, что обуславливалось их стремлением сделать собственный ориги-

нальный продукт, выразить себя в полной мере, в основном это были будущие

бакалавры с изначально более высоким уровнем проявления творческой са-

моэффективности. Основная цель данного этапа заключалась в осуществлении

будущими бакалаврами самостоятельной информационно-поисковой деятель-

ности, проявлении творческой самоэффективности и содействие этому со сто-

роны преподавателя. Преподаватель при этом не осуществлял никакого жестко-

127

го контроля, предоставляя обучающимся полную свободу в отборе полезной по

их мнению информации и нахождению собственного пути решения поставлен-

ной задачи. Однако, в его обязанности входило постоянное направление буду-

щих бакалавров на творческий результат, выявление и обсуждение возникших

у них трудностей, предоставление советов и рекомендаций, а также всяческое

одобрение и поощрение их творческой активности.

Необходимо было пронаблюдать, как будущие бакалавры действуют в

ситуации неопределенности, насколько хорошо справляются с трудностями и

насколько активно проявляют творческий подход к решению задачи. В итоге,

все будущие бакалавры получили личностно-приемлемый результат, показы-

вающий им сами то, что они могут действовать творчески и результативно в

любых ситуациях, могут справляться с любыми трудностями, проявлять само-

стоятельность и творческий подход, что положительно сказывалось на станов-

лении их творческой самоэффективности. Вместе с тем, данный результат не

всегда будет иметь идеально качество исполнения и отличаться особой ориги-

нальностью, так как во-первых, у каждого обучающегося наличествует различ-

ный уровень творческого потенциала, а во-вторых, большинство обучающихся,

перед началом эксперимента, находилось на утилитарно-имитационном уровне

проявления творческой самоэффективности. Преподавателем отмечались неко-

торые положительные и отрицательные особенности осуществления информа-

ционно-поисковой деятельности будущими бакалаврами, выражающиеся с од-

ной стороны в готовности активно делиться найденными полезными сведения-

ми с товарищами, разбивать поставленную задачу на несколько частей и систе-

матизировать найденную полезную информацию, применительно к каждой вы-

деленной части, подбирать и анализировать примеры из реальной практики,

кажущиеся им подходящими под собственные нужны, а с другой, в быстрой

утомляемости при работе с большими массивами научной информации, рассеи-

вании внимания при работе в Интернете, повторном анализе одной и той же

информации из разных источников и тому подобном.

Данные особенности преобразовывались преподавателем в советы и ре-

комендации, с помощью которых он мог корректировать и направлять инфор-

128

мационно-поисковую деятельность будущих бакалавров на творческий резуль-

тат. Также, содействие выражалось в поощрении и одобрении любого самосто-

ятельного творческого действия обучающихся, каждого нового проявления их

творческой самоэффективности, поддержании мотивации с помощью фраз: «Я

верю, у тебя все получится!», «Ты можешь постараться улучшить свои про-

шлые результаты в этот раз!», «Твои неудачи являются новым опытом, который

идет тебе лишь на пользу!» и тому подобных.

Далее, в рамках данного этапа механизма включения, уточнялась ситуа-

ция разрыва 2, заключающаяся в том, как применить новые знания на практике

и преобразовать их в новые идеи и способы решения конкретной задачи. Осу-

ществляемая информационно-поисковая деятельность предоставила будущим

бакалаврам необходимую полезную информацию, примеры из реальной про-

фессиональной деятельности, различные рекомендации и советы, однако,

наибольшие сложности возникли в применение всего этого на практике. Обу-

чающиеся жаловались на свою неопытность, трудности и даже невыполни-

мость задач, на недостижимость творческих результатов, которые они же перед

собой и поставили. Некоторые хотели упростить собственные задачи или пол-

ностью переформулировать их, однако, преподаватель настаивал на продолже-

нии поиска решения, аргументировав это тем, что простые задачи не смогут ни

чему их научить и не приведут к самореализации. Именно на данном этапе уве-

ренность будущих бакалавров в собственных силах и творческом результате

проходила настоящую проверку. Зачастую, от будущих бакалавров с утилитар-

но-имитационным уровнем проявления творческой самоэффективности можно

было услышать такие фразы как: «Меня устроит любой результат, лишь бы он

был…», «Я изначально был уверен, что не справлюсь…», «Творчество не для

всех, вот у меня не получается творить…», «Я не буду доделывать задание,

слишком сложно…» и тому подобные. Обучающиеся с более высоким уровнем

были и более стойкими в своем стремлении добиться творческого результата,

однако, в какой-то момент, и они начинали сдаваться.

Необходимо было нейтрализовать панические настроения и нацелить

обучающихся на достижение личностно-приемлемого творческого результата,

129

для чего преподавателем были заданы следующие мотивирующие вопросы:

«Подумайте, сколько всего нового Вы уже узнали, насколько лучше стали раз-

бираться в сложных вопросах, чем до этого. Ваши полезные знания не должны

пропасть зря, их надо использовать!», «Вам не будет обидно или стыдно перед

собой, после потраченного времени и усилий? Не получив при этом вообще ни-

какого результата…», «Каким образом действуют Ваши товарищи? За счет чего

у них получается проявить творческий подход и получить результат?», «Как Вы

думаете, что полезного конкретно для Вас принесет нахождение решения по-

ставленной задачи?» и тому подобные. Размышляя в таком направлении, буду-

щие бакалавры признавали, что получение результата, который бы удовлетво-

рял лично их самих, является наиболее важным аспектом решения информаци-

онно-поисковых задач эвристического характера, именно такой результат поз-

воляет им самореализоваться, пусть даже по меркам общества он и не является

новаторским и оригинальным, а его техническое исполнение не идеально с точ-

ки зрения профессионала. При этом подобный результат не может быть полу-

чен просто для галочки, а должен сопровождаться словами: «Я смог!», «Я мо-

лодец!», «У меня получилось!». За счет этого происходило содействие прояв-

лению творческой самоэффективности будущих бакалавров, приведение ее в

действие, позволяющее им преодолевать возникшие трудности, достигая в ко-

нечном счете творческого результата. Для преодоления возникших трудностей,

в процессе решения информационно-поисковых задач эвристического характе-

ра будущими бакалаврами, активно применялись эвристические методы: метод

символьного видения, метод гипотез, метод мозгового штурма, метод исследо-

вания, метод придумывания и другие.

Метод символьного видения заключался в выражении будущими бака-

лаврами собственных идей с помощью каких-либо символов или условных обо-

значений. Данный метод помогал им в создании четкого плана своей деятель-

ности, нахождении новых путей и способов решения, разбиении задачи на от-

дельные части, поиске связей между этими частями, тем самым способствуя их

включению в процесс решения поставленных задач. Например, Денис Е. изоб-

разил собственную программу в виде интересной концептуальной схемы, отра-

130

жающей ее структуру, функции и способ реализации. Внутри данной схемы

обучающийся выступал в роли разработчика, который организовывал диалог

своей программы с пользователем, задававшим ей различные вопросы, такие

как: «Я хочу сделать что-то…», далее вопрос переадресовывался обучающему-

ся от лица программы: «Мне нужно уметь делать вот это…». Таким образом,

добавляя все новые усложняющиеся вопросы от гипотетического пользователя,

он, шаг за шагом, добавлял в свою программу что-то новое. По другому пути

пошел Дмитрий К., воспользовавшись ранее полученными навыками описания

программ с помощью блок-схемы, для того, чтобы лучше понять и продумать

ее структурные элементы и то, каким образом их можно создать. Обучающийся

быстро понял, что слишком большая блок-схема трудно воспринимается и ана-

лизируется, поэтому необходимо разбить ее над подсхемы, соответствующие

небольшим подзадачам, решение которых в единстве составляло решение об-

щей сложной информационно-поисковой задачи эвристического характера.

Будущие бакалавры гуманитарного направления также активно использо-

вали данный метод. Александр М. схематично изобразил человека и области

вокруг него, соответствующие его возможным суждениям о собственной лич-

ности, далее в каждой области постепенно добавлялись новые вопросы, проис-

ходила их классификация, некоторые отбрасывались или переносились в дру-

гие области. Анастасия К. и Татьяна К. изобразили круг, внутри которого необ-

ходимо было поместить людей и себя, в дальнейшем, их концепция дополни-

лась правилом – чем ближе к центру, тем положительнее оценивается человек,

а круг был изображен как переход минорного синего цвета с периферии в ма-

жорный красный в центре. В целом, метод символьного видения помог буду-

щим бакалаврам в поиске новых идей и собственного способа решения задачи,

систематизации новой найденной информации, позволив им действовать твор-

чески и планомерно.

Метод гипотез заключался в том, что в процессе осуществления инфор-

мационно-поисковой деятельности, будущие бакалавры пытались построить

несколько путей решения поставленной перед ними задачи, выбирая при этом

наиболее эффективный и творческий. Преподаватель давал собственную оцен-

131

ку различным подходам, раскрывая их положительные или отрицательные сто-

роны, одобряя разнообразие подходов и мнений обучающихся. Например, Ан-

на Г. и Карина Д., пытаясь определить основание для создания собственного

метода самооценивания, выявили несколько приоритетных направлений, в сто-

рону которых должны быть направлены их следующие действия. После обсуж-

дения с преподавателем, они определились и выбрали для своих целей класси-

ческий подход И.С. Кона, переосмыслив его для современных молодых людей.

Обучающиеся заметили: «Согласно Кону, самооценка должна включать поня-

тийный элемент, эмоционально-аффективный элемент и оценочно-волевой

элемент. В соответствии с его мнением, построим нашу методику самооцени-

вания по представленным элементам», «Числовая оценка, все-таки более эф-

фективна, нежели какая-либо другая, поэтому нужно составить свою шкалу».

Данный метод способствовал углублению профессиональных знаний будущих

бакалавров, давая им пространство для придумывания новых путей решения

поставленных задач, в чем проявлялась их творческая самоэффективность.

Метод мозгового штурма заключался в объединении нескольких буду-

щих бакалавров или их групп между собой, для поиска решения задач или пре-

одоления возникших при этом затруднений, обмена опытом или полученными

знаниями. Данный метод помогал им координироваться и взаимодействовать

между собой, достигая собственных целей и содействуя своим товарищам.

Преподаватель напоминал обучающимся, что они не должны решать задачи

других, а только лишь помогать им советами, новыми идеями или знаниями,

также принимая участие в штурме. Таким образом, будущие бакалавры сохра-

няли свою самостоятельность при решении информационно-поисковых задач

эвристического характера и проявляли положительные личностные качества,

получая похвалу со стороны и переживая положительные эмоции, что способ-

ствовало становлению их творческой самоэффективности. При этом менее

творчески самоэффективные обучающиеся наблюдая за своими более успеш-

ными товарищами, уясняя проявления их творческой самоэффективности и со-

поставляя их с собственными, могли переживать стресс, неуверенность в себе,

чувства своей незначимости. Для содействия в преодолении подобных негатив-

132

ных эмоций, преподаватель постоянно поддерживал таких будущих бакалав-

ров, одобрял их текущие самостоятельные успехи, следил за тем, чтобы их роль

в группе не преуменьшалась остальными. В результате чего, изначально

неуспевающие обучающиеся обретали одухотворенность и надежду на дости-

жение творческого результата, подобно своим товарищам, что способствовало

укреплению их веры в себя и становлению их творческой самоэффективности

на более высокий уровень.

Анализ ситуации разрыва 2 вместе с преподавателем и использование эв-

ристических методов, помогли будущим бакалаврам наметить дальнейшие дей-

ствия по решению информационно-поисковой задачи эвристического характе-

ра, лучше представить конечный результат, включиться в творческую и инфор-

мационно-поисковую деятельность и привести в действие творческую самоэф-

фективность. Данный этап педагогического механизма выявил затруднения

возникшие у будущих бакалавров, а эвристические методы и творческие дей-

ствия, осуществленные ими при содействии преподавателя, помогли преодо-

леть данные затруднения, наглядно продемонстрировав обучающимся то, что

они могут действовать творчески в неопределенной ситуации, ориентируясь на

собственные творческие потребности и способности.

Этап самореализации являлся заключительным этапом педагогического

механизма решения информационно-поисковых задач эвристического характе-

ра, целью которого была поддержка и содействие будущим бакалаврам в дове-

дении их результата до максимально возможного уровня, а также оценка дан-

ного результата по обозначенным критериям оценивания информационно-

поисковых задач эвристического характера. Данными критериями являются по-

лезность полученных обучающимися знаний, их самостоятельность, стремле-

ние получить творческий результат, проявленная ими творческая самоэффек-

тивность. На каждом этапе решения представленных задач преподаватель

наблюдал, отмечал и фиксировал в специальных картах наблюдения различные

проявления творческой самоэффективности будущих бакалавров (Приложение

12), отслеживал особенности их информационно-поисковой деятельности, вы-

являл затруднения и помогал справляться с ними, не сдерживая обучающихся

133

жесткими рамками и правилами, создавая таким образом благоприятные усло-

вия для их творческой самореализации в образовательном процессе.

В заключении реализации представленного организационно-

педагогического условия, проводилось занятие по представлению и обсужде-

нию полученных будущими бакалаврами результатов. Необходимо было пред-

ставить небольшую презентацию, раскрывающую основные направления про-

текания информационно-поисковой деятельности и пути нахождения решения,

которое позволило добиться полученного результата. Отчитывающимся о про-

деланной работе обучающимся задавались различные эвристические вопросы,

наиболее интересные работы вызывали обсуждение среди аудитории. Также,

необходимо было высказать мнение о проявлениях собственной творческой са-

моэффективности. В целом, отмечалась благоприятная атмосфера поддержки и

похвалы, так как любой результат подобной сложной творческой деятельности

дается с большим трудом; поняв и прочувствовав это на собственном опыте,

будущие бакалавры в основном отмечали положительные стороны полученных

учебных продуктов.

Вот некоторые высказывания обучающихся, относительно собственной

творческой самоэффективности: «До этого я не знал о таком качестве как твор-

ческая самоэффективность. Теперь же я осознал, что оно не только существует,

но еще и работает!», «Творческая самоэффективность действительно влияла на

меня, особенно на мои чувства. Когда я думала, что ничего не получится, я дей-

ствительно не могла ничего делать…», «Творческая самоэффективность может

помочь проявить творчество даже там, где его проявление не предполагалось

или не требовалось... С ней просто веселей живется!», «Творческая самоэффек-

тивность, определенно, может помочь мне не только в профессиональной дея-

тельности, но и в жизни вообще!» и тому подобные. Интересен тот факт, что

общественные ожидания положительно повлияли на творческую самоэффек-

тивность обучающихся, что выразилось в представление результатов некото-

рых участников экспериментальной работы, которые считались неуспевающи-

ми или попросту ленивыми, вызвавшем настоящее неподдельное удивление со

стороны их товарищей, неподозревающих, что они могут действовать активно,

134

творчески и самостоятельно при определенных условиях. Сами обучающиеся

отмечали, что подобная реакция еще больше стимулировала их к дальнейшей

творческой деятельности, укрепляла уверенность в собственных силах. Пассив-

ность в деятельности может объясняться низким уровнем творческой самоэф-

фективности, когда человек отказывается от любого нового начинания в силу

неуверенности в получении какого-либо результата. Однако, целенаправленная

работа на личностно-приемлемый результат, поддержка со стороны и целена-

правленное влияние на творческую самоэффективность, способны побудить

человека с изначально низким уровнем ее проявления к осуществлению актив-

ных творческих действий. Для включения будущих бакалавров в решение ин-

формационно-поисковых задач эвристического характера на данном этапе реа-

лизации педагогического механизма, также активно использовались эвристиче-

ские методы, такие как метод рецензий, метод сравнения, метод рефлексии, ме-

тод самооценивания и другие.

Метод рецензии заключался в критической оценке будущими бакалавра-

ми результатов деятельности своих товарищей, исходя из их субъективного ви-

дения. Перед использованием данного метода, преподаватель объяснял обуча-

ющимся, что критика позволяет выявить скрытые плюсы и минусы созданных

ими продуктов деятельности, переосмыслить прошлый опыт, продумать буду-

щие действия, а умение грамотно воспринимать критику, извлекать из нее не-

что полезной для себя, положительным образом сказывается на становлении их

творческой самоэффективности. Похвала должна стимулировать их к будущей

активности, а не заставлять расслабиться, ведь в следующий раз ожидания

окружающих будут выше, а значит и похвалу будет получить сложнее. Немало-

важным являлось то, что будущие бакалавры перенимали положительный и от-

рицательный опыт своих товарищей, проецируя его на собственную деятель-

ность и ее результаты, пытаясь уяснить проявления творческой самоэффектив-

ности в чужом и собственном поведении и действиях в ситуации неопределен-

ности. Преподаватель при этом задавал обучающимся различные рефлексивные

вопросы, например: «Что помогло Вам преодолеть трудности и добиться ре-

зультата? А что помогло Вашим товарищам?», «Могли ли Вы добиться лучше-

135

го результата, чем другие? За счет чего Вы бы могли это сделать?», «Какие

трудности Ваших товарищей показались Вам наиболее непреодолимыми?

Смогли ли они их преодолеть в итоге? Каким образом они это сделали?» и дру-

гие. В этом проявлялось научение через наблюдение, один из аспектов соци-

ально-когнитивной теории А. Бандуры. Вместе с тем, происходила правильная

оценка обучающимися окружающих и их успехов, были высказаны следующие

слова: «Они добились лучшего результата не потому что талантливее или луч-

ше меня, а потому что их творческая самоэффективность находится на высшем

уровне…», «Мы все равны в способности развивать нашу творческую самоэф-

фективность…» и другие.

Метод сравнения заключался в сопоставлении полученных результатов

деятельности с аналогами и результатами других обучающихся. Некоторые бу-

дущие бакалавры, в силу своего более высокого творческого потенциала и

творческой самоэффективности, смогли добиться лучших результатов, чем их

товарищи, поэтому сравнение могло пагубно сказаться на творческой самоэф-

фективности последних. Во избежание этого, преподаватель объяснял обучаю-

щимся, что смысл сравнения заключается, прежде всего, в перенимании опыта

и собственном творческом росте, ведь невозможно научиться чему-то новому

постоянно повторяя одни и те же действия. Важность результата необходимо

понимать, соотнося его со своей личностью и творческими потребностями.

Уровень творческой самоэффективности будет повышаться, если человек будет

удовлетворен своим результатом и осознавать то, что он добился его самостоя-

тельно и может улучшить его в будущем. Данная уверенность побуждает к ак-

тивным творческим действиям и создает пространство для самореализации.

Подобные мысли помогли будущим бакалаврам, недовольным собствен-

ными результатами, в их переосмыслении в рамках следующего организацион-

но-педагогического условия, а их недовольство при этом сменялось на положи-

тельный настрой по отношению к будущей деятельности. «Сегодня сделав что-

то не так, я смогу сделать это лучше завтра, если достаточно поразмышляю над

тем, что же я сделал не так», резюмировал собственные мысли Денис К. Дан-

ный метод помог сгладить острые углы и недопонимание между будущими ба-

136

калаврами с разным уровнем проявления творческой самоэффективности, поз-

волив им вступить в продуктивный диалог по обмену опытом и идеями.

Метод самооценивания заключался в вынесении качественного оценоч-

ного суждения будущим бакалавром относительно собственных результатов

деятельности на основании своего мнения, мнения преподавателя и других

обучающихся. Данный метод подводил итог под всей осуществленной им рабо-

той в рамках начального организационно-педагогического условия. Преподава-

тель при этом советовал не делать слишком однозначных и резких выводов,

чрезмерно критикующих или похвальных, но таких, которые бы подсказали как

и что можно улучшить или изменить для получения лучшего результата в даль-

нейшем. Необходимо, чтобы будущие бакалавры проговорили фразы наподо-

бие: «Я уверен, что в следующий раз я смогу сделать что-то лучше!», «Я понял,

как надо было поступить в той или иной ситуации! Я смогу это сделать!», «Я

узнал, что мои действия могут быть результативными, несмотря ни на что!» и

другие, способствующие повышению уровня проявления творческой самоэф-

фективности.

В целом, применение эвристических методов, совместно с педагогиче-

ским механизмом включения в решение информационно-поисковых задач эв-

ристического характера, позволило каждому будущему бакалавру, участвую-

щему в экспериментальной работе, получить личностно-приемлемый результат,

стимулирующий его на будущую активность по включению в последующие

разработанные нами организационно-педагогические условия становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности, узнать и уяснить проявления собственной творческой

самоэффективности на практике, понять текущий уровень ее проявления у себя,

открыть и начать осваивать собственные пути его повышения, получить опыт

самостоятельного осуществления творческой и информационно-поисковой дея-

тельности, направленные на творческий результат, действуя сообразно прояв-

лениям творческой самоэффективности. В качестве дополнительной диагно-

стической методики на начало и завершение реализации настоящего организа-

ционно-педагогического условия в экспериментальных группах бала использо-

137

вана «Экспресс-диагностика уровня исполнения информационно-поисковой де-

ятельности будущим бакалавром» (Приложение 2), позволяющая проследить

положительные изменения в самоорганизации информационно-поисковой дея-

тельности и ее результативности, после применения описанного педагогическо-

го механизма (Таблица 6,7).

Таблица 6 – Результаты экспресс-диагностики уровня исполнения информаци-

онно-поисковой деятельности будущим бакалавром перед реализацией меха-

низма включения

Уровень ИПД Группы будущих бакалавров

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

Стихийно-

утилитарный уро-

вень (С-У)

54% 55% 70% 66%

Регулятивно-

ситуационный уро-

вень (Р-С)

30% 25% 16% 16%

Регулятивно-

творческий уровень

(О-Т)

16% 20% 14% 18%

В среднем

С-У – 61,3%

Р-С – 21,6%

О-Т – 17,1%

Таблица 7 – Результаты экспресс-диагностики уровня исполнения информаци-

онно-поисковой деятельности будущим бакалавром после реализации механиз-

ма включения

Уровень ИПД Группы будущих бакалавров

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

Стихийно-

утилитарный уро-

вень (С-У)

20% 33% 39% 25%

Регулятивно-

ситуационный уро-

вень (Р-С)

60% 37% 39% 47%

Регулятивно-

творческий уровень

(О-Т)

20% 30% 22% 28%

В среднем

С-У – 29,6%

Р-С – 45,8%

О-Т – 24,6%

138

По результатам данной экспресс-диагностики можно судить о том, что

реализация педагогического механизма включения будущего бакалавра в реше-

ние информационно-поисковых задач эвристического характера способствова-

ла получению обучающимися опыта самостоятельной организации и осуществ-

ления информационно-поисковой деятельности, нацеленной на творческий ре-

зультат, что выразилось в снижении количества будущих бакалавров со сти-

хийно-утилитарным уровнем на 31,7%, увеличении количества будущих бака-

лавров с регулятивно-ситуационным уровнем на 24,2%, увеличении количества

будущих бакалавров с регулятивно-творческим уровнем на 7,5%. Правильная

самоорганизация информационно-поисковой деятельности в ситуации неопре-

деленности позволяет проявляться творческой самоэффективности максималь-

но возможным образом, что способствует ее становлению.

О результативности организационно-педагогического условия «Включе-

ние будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач эвристи-

ческого характера» по становлению его творческой самоэффективности в ин-

формационно-поисковой деятельности свидетельствуют: проявленная обучаю-

щимися активность и получение каждым из них личностно-приемлемого ре-

зультата, новых знаний касательно их творческой самоэффективности, сделан-

ные самими будущими бакалаврами выводы относительно себя и собственной

творческой самоэффективности, дополнительная методика и карты наблюде-

ний, представленные в приложениях. Общая характеристика представленного

организационно-педагогического условия представлена в Таблице 8. Оценка

итогов реализации данного организационно-педагогического условия, позволя-

ет сделать следующие выводы:

Во-первых, фаза содействия соответствует началу цикла становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности и предполагает создание данного организационно-

педагогического условия, в рамках которого обучающиеся: знакомятся с поня-

тием творческой самоэффективности, получают знания об ее влиянии на дей-

ствия, поведение и результат; узнают о собственном уровне проявления творче-

ской самоэффективности, характеристиках этого уровня; уясняют проявления

139

творческой самоэффективности в информационно-поисковой деятельности; от-

крывают и осваивают собственные пути и способы повышения уровня творческой

самоэффективности; получают опыт осуществления информационно-поисковой

деятельности и опыт решения творческих задач;

Во-вторых, было уточнено понятие информационно-поисковых задач эв-

ристического характера, под которыми мы понимаем открытые учебно-

профессиональные задачи, порождающие ситуацию разрыва между наличеству-

ющими знаниями и знаниями необходимыми для их решения, создающие ситуа-

цию неопределенности и требующие преобразование информации применительно

к ним. Ситуация неопределенности заключается в том, что будущему бакалавру

не дается однозначного пути решения данных задач, он сам должен отыскивать и

создавать собственные пути, исходя из своей творческой самоэффективности и

творческих потребностей. Были выявлены основные виды таких задач: поиск со-

держательных ресурсов, поиск смысловой информации, оценка смысловой ин-

формации, преобразование информации. Сделан вывод о том, что в качестве

задач для реализации начального организационно-педагогического условия, це-

лесообразно использовать задачи последних двух видов. Были разработаны

данные задачи для учебных дисциплин «Конструирование программ», «Психо-

логия личности» и других, а также описаны рекомендации для их составления

применительно к любой учебной дисциплине;

В-третьих, разработан педагогический механизм включения будущего

бакалавра в решение информационно-поисковых задач эвристического харак-

тера, состоящий из следующих этапов: проблематизация, ориентирование, са-

мореализация, каждый из которых запускает следующий подобно шестеренкам

часового механизма. Все этапы предполагают осуществление активных творче-

ских действий со стороны преподавателя и со стороны обучающегося, нацелен-

ных на получение максимально возможного творческого результата. При этом

преподаватель не ставит жестких условий и рамок в решении поставленных за-

дач, а только направляет и дает советы будущим бакалаврам, содействуя поис-

ку собственных путей решения, проявлению их творческой самоэффективности

и самореализации;

140

В-четвертых, для включения будущих бакалавров в решение информа-

ционно-поисковых задач на учебных занятиях активно применялись эвристиче-

ские методы, позволившие будущим бакалаврам получить максимальную поль-

зу от реализации данного условия. В качестве таких методов выступали: метод

групповой дискуссии, метод эвристических вопросов, целеполагание, гипотезы,

символьное видение, метод мозгового штурма, метод исследования, метод при-

думывания и другие;

В-пятых, о результативности представленного организационно-

педагогического условия становления творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности свидетельствует про-

явленная обучающимися активность и получение каждым из них личностно-

приемлемого результата, новых знаний касательно творческой самоэффектив-

ности, сделанные самими будущими бакалаврами выводы относительно данно-

го метакачества личности, результаты дополнительной методики и карты

наблюдений.

Таблица 8 – Общие характеристики организационно-педагогического условия

«Включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач

эвристического характера»

Организационные

параметры экспе-

риментальной ра-

боты

Характеристика

Постановка задачи

Уяснение будущими бакалаврами проявлений творческой са-

моэффективности, ее влияния на действия, поведение и результат,

понимание уровня ее проявления и его характеристик, открытие и

освоение собственных путей повышения этого уровня, получение

опыта самостоятельного осуществления творческой и информа-

ционно-поисковой деятельности.

Осуществление пе-

дагогических дей-

ствий исследовате-

лем

Уточнение понятия «информационно-поисковые задачи эвристи-

ческого характера», выявление их основных видов, описание ре-

комендаций по созданию подобных задач на любой учебной дис-

циплине, разработка подобных задач для конкретных учебных

дисциплин с целью реализации данного организационно-

педагогического условия на практике, разработка педагогического

механизма включения в решение информационно-поисковых за-

дач эвристического характера и описание его этапов, подбор эв-

ристических методов, целесообразных поставленным задачам.

141

Продолжение таблицы 8

Организационные

параметры экспе-

риментальной ра-

боты

Характеристика

Формы и методы

организации

Индивидуальная работа, мини-группы, обсуждение с преподава-

телем, поиск путей решения информационно-поисковых задач эв-

ристического характера, использование педагогического меха-

низма решения данных задач, групповая дискуссия, эвристиче-

ские вопросы, целеполагание, гипотезы, символьное видение,

мозговой штурм, исследование, придумывание, рецензия, сравне-

ние, рефлексия, самооценивание, содействие, критика, похвала,

одобрение.

Результаты

В процессе реализации данного условия основное воздействие

происходило на потребностно-познавательный критерий творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра, соответственно,

обучающиеся обогатили свои знания о данном метакачестве, ее

проявлениях в творческой и информационно-поисковой деятель-

ности, влиянии на действия, поведение и результат, стали лучше

понимать собственный уровень творческой самоэффективности и

то, чем он характеризуется, уяснили проявления творческой са-

моэффективности, открыли и начали осваивать собственные пути

повышения уровня проявления творческой самоэффективности.

Описанию фазы актуализации, представленной организационно-

педагогическим условием «Рефлексия творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности» посвящен следующий

параграф.

§ 2.2 Рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности

Данный параграф описывает реализацию организационно-педагогического

условия из цикла становления творческой самоэффективности будущего бакалав-

ра в информационно-поисковой деятельности, соответствующего фазе «актуали-

зации». Организационно-педагогическое условие «Рефлексия творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности»

предполагает осуществление обучающимся рефлексии творческой самоэффек-

тивности и ее проявлений в информационно-поисковой деятельности, что выра-

142

жается в осмыслении и переосмыслении им собственного и косвенного опыта,

осуществляемых творческих действий, полученных при этом результатов, оценок

окружающих, собственного эмоционального состояния. Вследствие чего, обуча-

ющийся принимает творческую самоэффективность как личностно-значимое ме-

такачество субъекта профессиональной деятельности, начинает ориентироваться

на собственные творческие потребности, самореализацию в информационно-

поисковой деятельности и достижение творческого результата. Эмоциональное

переживание чужих и своих успехов и неудач, подробный анализ собственного

и косвенного опыта, с ориентацией на будущую деятельность, правильная ин-

терпретация реакций окружающих, все это способствует становлению творче-

ской самоэффективности будущих бакалавров.

На данной фазе экспериментальной работы основным педагогическим

средством выступал алгоритм рефлексии творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра (Приложение 8), а основным эвристическим методом – дис-

куссия в игровой форме политических дебатов. Данный метод предполагает,

как осуществление информационно-поисковой деятельности, так и участие

обучающихся в спорах по отстаиванию собственной позиции, касающейся ин-

тересующей их предметной темы, в рамках чего создается ситуация неопреде-

ленности и проявляется их творческая самоэффективность. В качестве допол-

нительной диагностической методики была избрана «Методика определения

уровня рефлексивности» А.В. Карпова, проводимая перед началом реализации

данного условия и по его завершению. Обозначенная методика призвана отве-

тить на вопрос о результативности фазы актуализации, что выражается в по-

вышении среднего уровня рефлексивности у будущих бакалавров эксперимен-

тальных групп в ходе развертывания данной фазы в образовательном процессе

(Таблица 10, 11).

В основе эвристических дискуссий лежало обсуждение актуальных про-

блем изучаемой будущими бакалаврами научной дисциплины, рождающих

плюрализм и научные споры. Исследователями выделяются следующие задачи

эвристических дискуссий: «осознание обучающимися противоречий, трудно-

стей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных

143

знаний; творческое переосмысление возможностей их применения и включения

в новый контекст» [58. С. 22]. Таким образом, данный эвристический метод

обозначает необходимость в творчестве и информационном поиске. В процессе

эвристической дискуссии обсуждается какая-либо спорная научная ситуация,

участники беседы аргументируют собственную позицию и критикуют мнения

оппонентов. Непосредственно, перед ее началом, преподаватель инструктирует

участников по поводу правил проведения и научной этики, при этом являясь

скорее наблюдателем, чем участником. Обучающиеся эмоционально вовлека-

ются в споры, испытывают при этом различные переживания, получают пози-

тивный и негативный опыт, наблюдают за более самоэффективными товари-

щами, выслушивают критические замечания и защищаются от них. Творческая

самоэффективность помогает участникам дискуссии не только аргументиро-

ванно отстаивать собственную позицию, не отказываясь от нее при давлении

извне, находясь в ситуации неопределенности, характеризующейся эмоцио-

нальным напряжением и стрессовым состоянием, но и понимать и принимать

мнения товарищей, если те приводят более убедительные доводы.

Для будущих бакалавров участие в данной фазе экспериментальной рабо-

ты предполагает знакомство с рефлексией творческой самоэффективности и ее

алгоритмом, представленным на занятиях в виде памятки, овладение данным

способом рефлексии, отработкой его шагов, поиск и обретение смысла творче-

ской самоэффективности. Фаза актуализации заключается в том, что обучаю-

щимся, узнавшим о творческой самоэффективности, ее проявлениях и ее влия-

нии на действия, поведение и результат, в ходе реализации предыдущего орга-

низационно-педагогического условия, необходимо осмыслить и переосмыслить

причины, оказывающие на нее непосредственное влияние, для того, чтобы по-

нять, какому динамическому изменению подвержено данное метакачество под

влиянием внешних и внутренних воздействий. Ввиду этого, будущему бакалав-

ру необходимо анализировать и прогнозировать данное влияние, чтобы обра-

щать его исключительно себе на пользу, для повышения уровня проявления

творческой самоэффективности.

144

В связи с вышесказанным, непосредственно перед реализацией данного

организационно-педагогического условия становления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, соот-

ветствующего фазе актуализации, ставились следующие задачи:

Во-первых, эксплицировать понятия «рефлексия творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра» и «алгоритм рефлексии творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра»;

Во-вторых, составить данный алгоритм в виде последовательных шагов,

осуществляемых будущим бакалавром на учебных занятиях и оформить его в

виде памятки для них;

В-третьих, вовлечь обучающихся в рефлексивную деятельность посред-

ством организованной эвристической дискуссии в игровой форме политических

дебатов;

Рефлексия творческой самоэффективности предполагает анализ обучаю-

щимися собственных действий и состояний в ситуации неопределенности, са-

мооценку полученных результатов, переработку собственного и косвенного

опыта, в результате чего происходит не только выявление затруднений в твор-

ческой самореализации, но и рождается понимание того, как можно изменить

будущее поведение, сделав его более продуктивным и результативным. Ре-

флексия является творческим процессом, поэтому считаем важным затронуть

вопросы психологии рефлексии творчества. Вопросами изучения психологии

рефлексии творчества занимались А.Я. Понамарев, И.Н. Семенов,

Е.А. Сиротина, С.Ю. Степанов, Д.Н. Ушаков и другие. В результате исследова-

ний С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым была разработана модель рефлексив-

но-инновационного процесса, отражающая основной механизм саморазвития

человека, через его творческое взаимодействие с миром и осознание этого вза-

имодействия [173]. По мнению ученых, инновации в предметной деятельности

и психике человека могут происходить только при условии целенаправленного

осмысления и переосмысления опыта, который возникает при взаимодействии с

ситуацией неопределенности, когда проявляются творческие способности. В

рамках нашего исследования, считаем целесообразным осуществлять рефлек-

145

сию относительно факторов влияния на творческую самоэффективность, кото-

рая проявляется при столкновении будущего бакалавра с ситуацией неопреде-

ленности. Данные факторы, выделенные А. Бандурой, заключаются в: соб-

ственном опыте деятельности, косвенном опыте наблюдений, реакциях окру-

жающих, переживании эмоциональных состояний, и, вкупе с анализом полу-

ченных результатов и размышлениями обучающихся над своей будущей дея-

тельностью, ее результативностью и трудностями, являются основными ре-

флексируемыми объектами, которые необходимо осмыслить и переосмыслить

в рамках данного организационно-педагогического условия.

Приведем мнение С.И. Осиповой, которая уделяет особое внимание во-

влеченности обучающихся в рефлексию успешности своей деятельности, так

как данная рефлексия позволяет корректно оценить границы и результаты дан-

ной деятельности, тем самым осуществить сознательное субъектное регулиро-

вание образования [162]. Похожего мнения придерживается и В.А. Адольф, от-

мечающий, что для успешного осуществления практической деятельности, со-

временному обучающемуся необходимо не просто осуществлять данную дея-

тельность, но и оценивать и прогнозировать ее результаты [11], в чем, по наше-

му мнению, ему может помочь рефлексия его творческой самоэффективности.

Отсюда и возникает необходимость в рефлексии собственных результатов дея-

тельности, степени их новизны, личностной приемлемости, не только для пла-

нирования будущей деятельности, но и для более четкого уяснения проявлений

творческой самоэффективности, ее осознания, осмысления и переосмысления

на практике.

Таким образом, под рефлексией творческой самоэффективности будем

понимать процесс осмысления и переосмысления собственного и косвенного

опыта, реакций окружающих, собственного эмоционального состояния в ситуа-

ции неопределенности, полученных результатов и будущей деятельности, в ре-

зультате чего происходит переход от внутренней уверенности к новым творче-

ским действиям. Подобная рефлексия призвана помочь будущему бакалавру

понять и принять то, что получение творческого результата осуществляемой им

деятельности детерминируется не только его знаниями и способностями, но

146

также и уверенностью относительно собственных сил по достижению данного

результата; осмыслить и переосмыслить факт того, что данная уверенность мо-

жет изменяться из-за влияния на нее различных причин, и уяснить то, что дан-

ное влияние можно направить себе на пользу, для роста уровнять проявления

творческой самоэффективности.

Нами выделяются следующие функции рефлексии творческой самоэф-

фективности по отношению к обучающемуся: аналитическая функция направ-

лена на выявление суждений обучающегося относительно творческой самоэф-

фективности и влиянии на нее со стороны внешних и внутренних причин; раз-

вивающая функция помогает будущему бакалавру понять, что его творческая

самоэффективность способна улучшить его результат и то, что данное метака-

чество личности может динамически изменяться, в зависимости от определен-

ных причин, осмыслив и переосмыслив которые происходит повышение уровня

ее проявления; корректирующая функция позволяет изменить собственное по-

ведения и действия в будущем на более результативные и продуктивные,

направляя их на получение лучшего результата, за счет внутренней уверенно-

сти по его достижению; смыслообразующая функция способствует обретению

смысла творческой самоэффективности, принятию ее как личностно-значимого

метакачества субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с этим,

представлена схема рефлексии творческой самоэффективности будущего бака-

лавра, отражающая данный процесс. В данной схеме приводятся основные ре-

флексивные суждения, произносимые обучающимся при осуществлении ре-

флексивной деятельности и отражены три шага алгоритма рефлексии, направ-

ленные на осмысление и переосмысление творческой самоэффективности в

прошлом, настоящем и будущем, ввиду чего происходит переход неуверенно-

сти (Н) будущего бакалавра в собственные силы по достижению творческого

результата, в уверенность относительно этого (У), возникновение нового более

продуктивного поведения и новых творческих действий, ради достижения луч-

шего результата. Схема творческой рефлексии представлена на Рисунке 5.

147

Рисунок 5 – Схема рефлексии творческой самоэффективности будущего бака-

лавра

Рефлексия прошлого предполагает: ответы на вопросы какие действия

были удачными и способствовали получению творческого результата, а какие

нет; размышлению над тем, почему некоторым товарищам удалось добиться

лучших результатов; осмысление эмоционального состояния перед началом де-

ятельности, получением задачи, в процессе поиска решения; ответы на вопросы

характеризовалось ли данное состояние внутренней уверенностью и позитив-

ным настроем или же нет, почему так происходило и тому подобным. Рефлек-

сия текущего состояния предполагает: размышления над тем, можно ли было

действовать по другому, чтобы получить лучший результат; можно ли считать

полученный результат творческим и оригинальным; удовлетворяет ли он твор-

148

ческие потребности и тому подобным. Рефлексия будущего предполагает пере-

осмысление творческой самоэффективности и сообразное с этим планирование

будущей деятельности и прогнозирование ее результатов. Внутренняя уверен-

ность будущего бакалавра относительно собственных сил по достижению луч-

шего результата в будущем, за счет правильно организованной рефлексивной

деятельности, трансформируется в новое его поведение и творческие действия,

обеспечивающие улучшение результатов, происходит становление творческой

самоэффективности, открытие и освоение собственного пути повышения уров-

ня ее проявления. Правильная же организация рефлексии предполагает выделе-

ние и описание четких ее шагов, которые обучающиеся смогут пройти в рамках

осуществления информационно-поисковой деятельности.

В связи с вышесказанным, возникает потребность в описании правильной

организации данной рефлексивной деятельности с помощью алгоритма (отра-

женного в схеме ниже), так как это наиболее четкий и понятный способ пред-

ставления последовательности связанных между собой шагов. Рассмотрим по-

нятие алгоритма, чтобы прийти к единому определению и устранить возмож-

ные двусмысленные трактовки между будущими бакалаврами различных спе-

циальностей. Так, в самом общем случае, под алгоритмом понимается набор

инструкций, описывающих порядок отдельных действий исполнителя для до-

стижения результата и решению задачи за конечное число действий [94]. Из

данного определения вытекают основные структурные компоненты любого ал-

горитма, а именно инструкции, описывающие какие-либо действия, детермини-

рованный порядок этих действий и конкретный описанный результат.

Существует большое количество различных видов алгоритмов, но, по

нашему мнению, алгоритм рефлексии творческой самоэффективности должен

быть эвристическим, т.е. «использовать различные разумные соображения без

строгих обоснований» [75. С. 155], ведь в его основу заложены принципы педа-

гогики и психологии, а не математики, а также быть линейным, содержащим

последовательные во времени шаги, не приводящие к повторениям и запутан-

ности. Результатом применения данного алгоритма будущим бакалавром явля-

ется осмысление творческой самоэффективности в информационно-поисковой

149

деятельности. Отметим, что в различных науках допускаются различные фор-

мы представления алгоритмов. Для наших целей наиболее подходящей являет-

ся языковая форма, ведь как было сказано выше, рефлексия представляет собой

некие суждения субъекта о самом себе. Обобщая все вышесказанное, под алго-

ритмом рефлексии творческой самоэффективности будущего бакалавра будем

понимать языковой алгоритм, являющийся эвристическим и линейным, позво-

ляющий осмыслить и переосмыслить творческую самоэффективность в про-

шлом, настоящем и будущем, что приводит к появлению нового ее смысла,

принятию ее как личностно-значимого метакачества субъекта профессиональ-

ной деятельности, нацеливает на достижение творческого результата и самореа-

лизацию в будущем.

Большинство исследователей (В.Г. Богин, Л.Н. Борисова, А.В. Карпов,

О.А. Корнилова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и другие) схо-

дятся во мнении, что для вовлечения обучающегося в рефлексивную деятель-

ность необходимо переключить его сознание с внешней деятельности на внут-

ренний мир переживаний, для чего необходимо осознано организовать рефлек-

сию на учебных занятиях. В этой связи, выделены последовательные рефлек-

сивные шаги, представляющие собой алгоритм рефлексии творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра: ретроспективный, ситуативный, перспек-

тивный. Данные шаги соответствуют видам рефлексии, выделяемым исследо-

вателями (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, А.С. Шаров, П.Г. Щедровицкий, и дру-

гими) [236]: ситуативная рефлексия — выражается в осмысление субъектом

ситуации, в которой он находится, ее элементов, анализ происходящего, помо-

гая соотносить собственные действия с изменяющимися и неизвестными усло-

виями данной ситуации, приспосабливаться; ретроспективная рефлексия —

выражается в анализе осуществленной деятельности, имевшей место в про-

шлом, ее результатов, совершенных действий и испытанных эмоций; перспек-

тивная рефлексия — выражается в размышлениях и планировании будущей

деятельности, ходе ее выполнения, результатах, собственном поведении и тому

подобном.

150

Основной целью каждого из шагов является анализ проявлений творче-

ской самоэффективности и влияющих на нее причин в ближайшем прошлом,

настоящем времени и ближайшем будущем, за счет ответов на конкретные во-

просы, касающиеся рефлексируемых объектов. Каждый шаг алгоритма предпо-

лагает остановку практической деятельности и осуществление когнитивных

действий со стороны обучающегося. Каждый рефлексивный шаг характеризу-

ется определенными ключевыми словами, указывающими на необходимые дей-

ствия со стороны обучающегося. Ретроспективный шаг – осмысливать, извле-

кать, обнаруживать, описывать, анализировать, проявляться, воспроизводить,

припоминать, узнавать, наблюдать. Ситуативный шаг – осознавать, переосмыс-

ливать, понимать, преобразовывать, пересматривать, переживать, сосредотачи-

ваться, адаптироваться, видоизменять, закреплять, выявлять, удовлетворяться.

Проспективный шаг – планировать, целеполагать, прогнозировать, переделы-

вать, ожидать, быть уверенным, быть убежденным, преодолевать, превозмо-

гать, перенимать.

Обращаясь к схеме шага развития П.Г. Щедровицкого [237] отметим, что

преобразование себя и собственных действий, как не стихийный (естественная

эволюция), а управляемый процесс (саморазвитие), возможен лишь тогда, когда

между пространствами прошлого и будущего, существует еще и пространство

настоящего, в котором происходит рефлексия и планирование. Отсюда заклю-

чим, что представленные шаги алгоритма рефлексии творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра необходимо развертывать в образовательном

процессе последовательно в единстве и взаимосвязи. Только прохождение всех

шагов способно положительным образом повлиять на становление творческой

самоэффективности будущего бакалавра.

В Таблице 9 представлены основные последовательные шаги организа-

ции рефлексии творческой самоэффективности будущего бакалавра, осуществ-

ляемой им во время учебных занятий. Данные шаги представляют собой со-

ставляющие процесса реализации данного алгоритма и схемы, смысл которых

заключается в организации рефлексивных действий обучающихся. Вопросы ал-

горитма рефлексии во время учебных занятий представлены в виде памятки

151

(Приложение 8), данные вопросы касаются осмысления и переосмысления

творческой самоэффективности и позволяют ответить на основные рефлексив-

ные вопросы: «Почему у меня диагностирован именно такой уровень проявле-

ния творческой самоэффективности?», «На что повлиял этот уровень?» «Каким

образом я могу увеличить уровень проявления творческой самоэффективности

в будущем?».

Таблица 9 – Алгоритм рефлексии творческой самоэффективности будущего ба-

калавра

Шаг Цель

ретроспективный

Извлечь, описать, проанализировать удачные и неудачные

прошлые собственные и чужие действия, реакции окружа-

ющих и эмоциональное состояние перед началом и в про-

цессе выполнения задачи.

ситуативный

Осознать, понять причины, которые привели к полученно-

му результату, выявить причины, которые привели к ре-

зультатам товарищей, пересмотреть реакцию окружающих,

удовлетвориться результатом и быть готовым к его улуч-

шению в будущем.

перспективный

Быть уверенным в собственных творческих действиях и

результативном поведении, которые приведут к лучшему

результату, перенять удачные действия товарищей, прогно-

зировать, ожидать, положительной реакции окружающих и

лучших результатов.

Алгоритм представляет собой определенный набор вопросов. Для того,

чтобы данный алгоритм приводил к росту уровня проявления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в образовательном процессе, необходи-

мо активно использовать эвристические методы, такие как эвристические дис-

куссии. Под эвристической дискуссией мы понимаем такой метод обучения,

при котором обучающиеся, осуществляя информационно-поисковую деятель-

ность, составляют свое мнение по какому-либо вопросу науки и аргументиро-

вано доказывают его перед оппонентами, вступая в спор. Проанализировав тру-

ды В.И. Гаибовой, М.В. Кларина, В.Б. Успенского, А.П. Чернявской и других,

нами были выделены основные шаги организации эвристической дискуссии: 1)

организация мини-групп обучающихся и подбор оппонентов; 2) подбор обуча-

152

ющимися интересующих их проблем, изучаемой науки; 3) поиск информации

по данной проблеме, составление собственного мнения; 4) представление соб-

ственного мнения в учебной аудитории; 5) обмен мнениями с оппонентами; 6)

подведение итогов и рефлексия [58. С. 24]. Реализация алгоритма рефлексии

творческой самоэффективности будущего бакалавра в течении одной из эври-

стических дискуссий происходила следующим образом.

Будущие бакалавры объединялись в мини-группы по 2-3 человека, затем

каждая из групп выбирала себе группу-оппонента, представляющую альтерна-

тивную точку зрения. Данные группы вступали в дискуссионный спор, пытаясь

склонить на свою сторону оппонентов и сторонних наблюдателей. Для начала,

каждая пара групп должна была проанализировать и найти какие-либо актуаль-

ные проблемы изучаемой ими науки, далее, составить два противоположных

друг другу мнения по данным проблемам и аргументировано представить их в

учебной аудитории. Обучающихся гуманитарного направления интересовали

следующие темы дискуссий: «Возможно ли сохранение психического здоровья

при существенном увеличении срока жизни человека?», «Возможно ли психи-

ческое бессмертие при бессмертии физическом?», «Возможно ли иметь абсо-

лютно свое мнение по поводу любых вопросов?», «Существуют ли скрытые

психологические методы воздействия на социум?» и другие. Будущие бакалав-

ры, изучающие информатику, предложили следующие вопросы своей науки:

«Возможно ли создание искусственного интеллекта?», «Возможно ли создание

программы, создающей программы?», «Существует ли реальная опасность для

человечества, исходящая от информационных технологий?» и другие (Прило-

жение 9).

После подбора интересных тем для эвристической дискуссии, будущие

бакалавры приступали к осуществлению информационно-поисковой деятель-

ности по поиску информации, связанной с избранной ими темой дискуссии. В

качестве найденной информации выступали мнения различных ученых, реаль-

ные события, мысленные эксперименты и так далее. Ввиду того, что темы дис-

куссий подбирались самими обучающимися, возрастала их заинтересованность

в представлении и защите собственной позиции, удовлетворении познаватель-

153

ных потребностей, однако, они не могли предугадать, какими аргументами бу-

дет оперировать их оппоненты, поэтому, во время проведения эвристической

дискуссии, оказывались в ситуации неопределенности, в рамках которой про-

являлась их творческая самоэффективность, позволяющая им вступать в науч-

ный аргументированный спор и делать логические заключения прямо на ходу.

Сторонними наблюдателями при проведении данной дискуссии выступали

преподаватель и другие обучающиеся. В функции преподавателя входила роль

ведущего, определявшего время начала и завершения каждого этапа дискуссии.

По завершению спора, наблюдателям предлагалось выбрать какую-либо из сто-

рон, а также высказаться по поводу аргументов, заставивших их сделать имен-

но этот выбор.

Основными задачами обучающихся во время проведения эвристической

дискуссии были представление, аргументация и защита собственного мнения,

критика мнений оппонентов, склонение на свою сторону неопределившихся

сторонних наблюдателей. Игровой момент состоял в том, что эвристическая

дискуссия была организована в форме «политических дебатов», где каждая из

сторон пыталась привлечь наибольшее количество избирателей на свою сторо-

ну, что еще больше подталкивало будущих бакалавров к активным спорам друг

с другом. Преподаватель при этом никак не влиял на ход дискуссии и также яв-

лялся неопределившимся наблюдателем. Поэтому, для устранения возможных

конфликтных ситуаций, вызванных эмоциональной вовлеченностью обучаю-

щихся в спор, каждая из групп была предварительно ознакомлена с этическими

правилами эвристической дискуссии, описывающими дозволенное поведение

участников споров (Приложение 9).

Рассмотрим протекание одной из дискуссий между бакалаврами гумани-

тарного направления Алией Б. и Светланой З., и их оппонентами, Дмитрием К.

и Анастасией Р., освещавшими противоположные мнения по вопросу «Воз-

можно ли сохранение психического здоровья при существенном увеличении

срока жизни человека?». На начальном этапе эвристической дискуссии обе

группы представляли различную справочную информацию по изучаемому

научному вопросу и освещали собственное мнение, аргументируя его найден-

154

ными примерами. Далее, сторонним наблюдателям предлагалось выбрать ка-

кую-либо из двух представленных позиций, либо выразить неопределенную

точку зрения. Участники дискуссии рассаживались по трем рядам учебной

аудитории по следующему принципу: на первый ряд садились будущие бака-

лавры, согласные с первой группой, на третий рад – те, кто согласен со второй

группой, на втором ряду были те, кто не до конца определился со своим мнени-

ем по рассматриваемому вопросу. Во время данного этапа, группы должны бы-

ли как можно лучше представить свое мнение публике, для того, чтобы была

выбрана именно их позиция, а неопределившихся наблюдателей было

наименьшее количество. Вкратце приведем самые запомнившиеся аргументы

сторон. Алия Б. и Светлана З., доказывающие возможность сохранения психи-

ческого здоровья, аргументировали это следующим образом: «Существует

большое количество примеров удивительного долголетия, встречающегося в

основном в сельской местности, вдали от города с его вредным влиянием.

Например, француженка Жанна Кальман, прожившая 122 года, до конца своей

жизни сохраняла ясное сознание, а тесты ее интеллекта показывали обычный ай

кью. Также, она занималась спортом примерно до 100 лет, пока это позволяло

ее физическое состояние. Старейшие жители планеты японка Камато Хонга

(115 лет) и японец Юкичи Чуганзи (113 лет), по прежнему сохраняют свою па-

мять и даже дают интервью телевидению. Интересный факт заключается в том,

что они оба – японцы. Отсюда можно заключить, что в этой стране созданы

благоприятные условия для долголетия, при котором также сохраняется и их

психическое здоровье. Таким образом, заключим, что только лишь внешние

факторы, при условии значительного увеличения срока жизни человека, спо-

собны негативно повлиять на его психику…».

Группой-оппонентом, в составе Дмитрия К. и Анастасии Р., приводились

следующие доводы: «Жизнь в современном обществе полна всевозможных

стрессов и фобий, которые с возрастом лишь прогрессируют, об этом свиде-

тельствуют разнообразные психологические исследования, выявляющие рост

тревожности и стрессовости человека в зависимости от возраста. Значительное

увеличение жизненного цикла повлечет за собой увеличение лет, проводимых

155

человеком на работе. Рост населения планеты создает жесткие конкурентные

условия между претендентами на должность и коллегами. Все это негативно

сказывается на психическом здоровье. Взглянем на неутешительную статисти-

ку душевных заболеваний и самоубийств в развитых странах, учитывая то, что

средняя продолжительность жизни населения этих стран уже выросла, по срав-

нению с тем, что было 100 лет назад. Дальнейшее увеличение жизненного цик-

ла, приведет только лишь к росту этой статистики, так как психика человека не

успевает эволюционировать с техническим прогрессом и не может быстро под-

строиться и противостоять меняющимся условиями жизнедеятельности…».

Следующий этап предполагал обмен мнениями между группами-

оппонентами, в рамках которого участники групп критиковали и защищались.

Данный этап создавал перед будущими бакалаврами ситуацию неопределенно-

сти, в которой, по нашему замыслу, должна была проявляться их творческая

самоэффективность. Проделанная до этого информационно-поисковая деятель-

ность, предоставила им в распоряжения необходимую информацию, теперь же

данную информацию нужно было преобразовать таким образом, чтобы четко и

логично выстроить линию защиты от критических замечаний оппонентов и

преодолеть вызванные ими препятствия. Первая группа подверглась следую-

щей критике: «Приведенные Вами примеры долголетия с сохранением психи-

ческого здоровья могут быть лишь исключениями из правил. Обратите внима-

ние на то, что у этих людей берут интервью, на них обращают внимание, значит

они являются исключениями из общего правила…», «Приведенный Вами при-

мер на счет Японии очень показателен, хотя в данной стране и проживают ста-

рейшие жители планеты, именно там наблюдается один из самых больших про-

центов самоубийств. Люди просто не справляются с предложенным им ритмом

жизни. Благоприятные внешние условия не способны оградить даже жителей

одной из самых развитых стран мира от психических недугов…». Критика вто-

рой группы состояла в следующем: «Приведенные Вами исследования лишь

доказывают, что на психологическое здоровье человека оказывает существен-

ное влияние осуществляемая им деятельность, однако же, не было предостав-

лено ни каких данных на счет исследования эволюции психики и ее способно-

156

сти приспосабливаться. В современном обществе можно наблюдать повышение

жизненного цикла человека, а также развитие уровня психологии и психологи-

ческой помощи. При дальнейшем продлении жизни, наша наука также начнет

рассматривать и изучать новые вопросы связанные с этим. В конечном счете,

удастся ответить на вопрос, какие условия наиболее благоприятны для долголе-

тия и сохранения ясного сознания при этом. Физиология и эволюция здесь со-

всем не при чем, все дело в развитости науки и создаваемых ею условиях…».

В рамках данного этапа участники активно оппонировали друг другу, пы-

таясь найти логические ошибки и слабые места в аргументах противоположной

стороны. По завершению эвристической дискуссии, ее участники также про-

должали рефлексировать над своим поведением, эмоциями и действиями, пред-

ставляя себе, что можно было улучшить и что делать в похожей ситуации в бу-

дущем, преобразовывая полученный опыт в новые действия, тем самым повы-

шая собственный уровень проявления творческой самоэффективности. После

завершения этапа прений сторон, наблюдателям предлагалось во второй раз

выбрать созвучную им позицию, однако, на завершающем этапе дискуссии, от-

сутствовал средний ряд неопределившихся, все участники должны были вы-

брать конкретную сторону. После этого, становилось понятно, какая группа

одержала победу над соперниками, а наблюдатели должны были высказать

свои собственные суждения относительно рассматриваемого вопроса. В заклю-

чении, будущие бакалавры обсуждали появившиеся у них мысли, личные при-

меры, делали замечания группам. Большинство сторонних наблюдателей со-

шлось во мнении, что сохранение психического здоровья – это вопрос, на кото-

рый может и должна ответить психологическая наука в ближайшем будущем.

Наука о внутреннем мире человека должна развиваться наравне с другими ин-

формационными, биологическими, экологическими науками, только лишь та-

кое гармоничное движение вперед способно продлить жизнь человека и сохра-

нить его ясное сознание на всем ее протяжении. Даже группа-оппонент в итоге

признала и приняла противоположную точку зрения, отметив четкую аргумен-

тацию и логичность оппонентов.

157

В качестве одного из заключительных слов, приведем высказывание Ана-

стасии Р.: «Именно мы – люди изучающие психологию человека сегодня, смо-

жем ответить на проблемы, которые ставит завтрашний день. Мы можем про-

гнозировать и делать выводы на основе этих прогнозов; это именно то, что от-

личает нас от животных, и это именно то, что можно назвать эволюцией психи-

ки. Чтобы наши потомки комфортно жили в мире будущего, необходимо про-

явить все наши лучшие качества в настоящем…». Эвристическая дискуссия

проводилась на занятиях по определенным техническим и гуманитарным дис-

циплинам, таким как «Психология личности», «Информатика» и другим, а круг

вопросов, рассматриваемых на данных дискуссиях, был ограничен актуальны-

ми вопросами изучаемой будущими бакалаврами науки. Таким образом, в про-

цессе участия в дискуссии, каждый будущий бакалавр осуществил информаци-

онно-поисковую деятельность и был поставлен в рамки ситуации неопределен-

ности, в которой он был вынужден действовать творчески, преобразовывая ра-

нее полученную информацию в новые суждения и идеи, что положительным

образом влияло на становление его творческой самоэффективности. Так как эв-

ристическая дискуссия включала в себя несколько этапов, то каждый этап по-

рождал собой новую рефлексивную ситуацию. На всем протяжении данной

дискуссии будущий бакалавр анализировал причины влияния на творческую

самоэффективность, ее роль в осуществляемой деятельности, собственном по-

ведении и полученных результатах, планировал будущую деятельность, наце-

ленную на достижение лучшего результата.

В рамках реализации данного организационно-педагогического условия

становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности, во время прохождения шагов алгоритма рефлек-

сии творческой самоэффективности, обучающимся предлагалось делать помет-

ки в «Окне самореализации», для того, чтобы визуализировать данный процесс

и наглядно убедиться в оказываемом творческой самоэффективностью влиянии

на действия, поведение и результат. Форма представления «Окна самореализа-

ции» имела большое значение, так как должна была быть понятна и интересна

будущим бакалаврам. В качестве такой формы была выбрана таблица (по ана-

158

логии с окном Джохари [245]), разделенная на четыре области, цель которой

заключалась в самопознании обучающимися собственного пути самореализа-

ции и достижения высокого уровня проявления творческой самоэффективно-

сти. Данное окно представляет собой таблицу, разделенную на четыре части,

каждая из которых несет в себе определенную информацию. Так как наше ис-

следование направлено на творческую самоэффективность, считаем целесооб-

разным представить окно обозначенным на Рисунке 6 образом. Окно самореа-

лизации состоит из четырех областей, соответствующих фразам «Я не могу – Я

не знаю», «Я не знаю – но Я смогу», «Я узнаю – но Я не смогу», «Я смогу – Я

узнаю», каждая из которых содержит определенные суждения обучающегося о

самом себе, своих способностях и знаниях, а также убежденности относительно

будущего. В ходе прохождения каждого из шагов алгоритма рефлексии, буду-

щие бакалавры вносили соответствующие дополнения и изменения в содержа-

ние окна. Отслеживая динамику изменений областей, будущий бакалавр

осмысливает и переосмысливает изменения в творческой самоэффективности,

учится выявлять затруднения, преобразовывать опыт и наличествующие знания

для решения текущих и будущих задач, планировать свои будущие творческие

действия. Заполнение «Окна самореализации» на каждом из шагов алгоритма

рефлексии творческой самоэффективности направлено на их отработку вместе.

Рисунок 6 – «Окно самореализации» будущих бакалавров, при прохождении

ими шагов алгоритма рефлексии творческой самоэффективности

159

Для отработки каждого рефлексивного шага отдельно, нами применялись

эвристические методы, используемые на различных предметных занятиях по

гуманитарным и техническим дисциплинам. Данные методы являются универ-

сальным средством отработки шагов представленного алгоритма и могут быть

применены к любой учебной дисциплине. В качестве таких методов были ис-

пользованы: сравнение, самооценка, замена, придумывание, рецензия смысловое

видение, конструирование теорий, если бы и другие. Приведем описание

наиболее запомнившихся примеров из практики.

Метод сравнения заключался в сопоставлении полученных ранее продук-

тов учебно-профессиональной деятельности с аналогичными продуктами дру-

гих обучающихся. Данный метод, в рамках учебного процесса, использовался

совместно с методом самооценки, подразумевавшим оценивание результатов

деятельности обучающимся на основании трех различных оценок – самооцен-

ки, оценки других обучающихся, оценки преподавателя. Данные методы были

направлены на отработку ретроспективного шага алгоритма рефлексии творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра. В рамках дисциплины «Кон-

струирование программ», после написания будущими бакалаврами одной из

лабораторных работ, предусмотренных учебной программой дисциплины, обу-

чающимся предлагалось передать полученные результаты случайным образом

своему товарищу, после чего, каждый анализировал, описывал и сравнивал

собственный результат и результат своего товарища. Таким образом, происхо-

дил обмен опытом между будущими бакалаврами. После этого, каждый из них

имея в своем распоряжении три различных оценки собственного результата,

должен был переосмыслить и оценить его по-новому, выявить сильные и сла-

бые места своего способа решения, отметить специфику методов решения свое-

го товарища. Например, Владислав П., получив для сравнения написанную дру-

гим обучающимся программу, отметил стройность и рациональность ее напи-

сания, чего не было у него самого. «Каждый блок на своем месте, все названо

понятно, в таком коде очень просто и интересно разбираться, он выглядит кра-

сиво!» - высказал свое мнение Владислав. Данное сравнение подтолкнуло его к

переосмыслению собственного опыта и переделыванию написанной им про-

160

граммы, которой он поставил в итоге неудовлетворительную оценку. Напротив,

полученный Кристиной К. результат не вызвал у нее удивления, а только лишь

критику: «Похоже на халтуру! Программу легко сломать», заметила она. Это

позволило ей оценить собственную работу довольно высокой оценкой, и ис-

пользовать полученный положительный опыт в будущем.

Метод замены, заключался в переосмыслении своего прошлого опыта и

действий для того, чтобы понять, возможно ли использовать другое решение

для уже выполненной задачи, которое бы подходило лучше и было бы целесо-

образнее. Будущим бакалаврам предлагалось найти уже решенные ими задания

и попробовать выполнить их по-новому, с учетом полученных ими знаний и

навыков. Обучающиеся анализировали и закрепляли прошлый положительный

опыт и пересматривали отрицательный, для решения старой задачи. Для этого,

после прохождения нескольких тем из курса, им предлагалось заново решить

данные задачи, используя новую найденную научную информацию. Будущие

бакалавры с энтузиазмом отнеслись к данному заданию, посчитав его не слож-

ным, и попытались проявить творческий подход для демонстрации своих новых

способностей. Большинство отметило, что новые знания и навыки дают боль-

ший творческий простор для решения поставленных перед ними задач. «Чем

больше мы знаем и умеем, тем лучше можем выразить свои мысли и натуру в

учебной и профессиональной деятельности», подытожили обучающиеся.

Метод придумывания основывался на прогнозировании будущих задач,

их результатов и возможных трудностей, того, каким образом их можно пре-

одолеть применив творческую самоэффективность, ориентируясь при этом на

удовлетворение творческих потребностей и самореализацию. После изучения

одной из тем учебной дисциплины «Конструирование программ», будущим ба-

калаврам предлагалось порассуждать на тему того, какие бы задачи они смогли

решить используя полученные только что знания. Суть задания заключалась в

планировании своей возможной будущей деятельности и переосмыслении опы-

та исходя из будущих задач. Для некоторых обучающихся подобная постановка

вопроса оказалась довольно непонятной. «Как можно сказать определенно, для

чего нам нужны полученные знания? Возможно мы ими никогда и не восполь-

161

зуемся в дальнейшем. Если будет конкретное задание, мы придумаем как его

решить.» - заметила Алина З. Однако, выслушав предположения других обуча-

ющихся, она изменила свое мнение. Были предложены варианты, при которых

изученная тема могла использоваться для решения не только задач данной дис-

циплины, но и для решения любых учебно-профессиональных задач, а также

различных бытовых задач. «Я не думала, что полученные знания можно ис-

пользовать таким образом…», признала Алина. В данном случае, обучающаяся

преодолела инертность собственного мышления, осознав, что творческий под-

ход предполагает использование всех имеющихся ресурсов и может быть при-

менен для решения задач любой области человеческой жизнедеятельности.

По завершению реализации данного организационно-педагогического

условия становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности, проводилось заключительное заня-

тие, в рамках которого будущие бакалавры представляли собственные пути

прохождения алгоритма рефлексии творческой самоэффективности, делали за-

ключения и выводы по проделанной работе, делились полученными эмоциями

и впечатлениями, представляли и описывали «Окно самореализации», расска-

зывая про свои успехи и неудачи. О его результативности свидетельствует ак-

тивное участие будущих бакалавров в эвристической дискуссии, проявление и

отстаивание ими собственной позиции, их участие в занятиях с использованием

эвристических методов, направленных на отработку каждого из шагов пред-

ставленного алгоритма рефлексии, окна самореализации, полученные результа-

ты дополнительной диагностической методики. Будущие бакалавры научились

осуществлять рефлексию собственной творческой самоэффективности в ин-

формационно-поисковой деятельности, что выражается в умениях извлекать,

описывать, анализировать и закреплять прошлый положительный опыт, пере-

сматривать отрицательный, преобразовать, адаптировать, видоизменить твор-

ческие действия для разрешения ситуаций неопределенности, пересматривать

критику и похвалу окружающих, более стойко переживать стрессовые эмоцио-

нальные состояния. Все это ведет к принятию творческой самоэффективности

как личностно-значимого метакачества субъекта профессиональной деятельно-

162

сти, возникновению ее смыслов, освоению собственных путей повышения

уровня ее проявления.

Результаты дополнительной диагностической методики «Определение

уровня рефлексивности» А.В. Карпова, свидетельствуют об изменениях в

уровне рефлексивности будущих бакалавров экспериментальных групп: сни-

жении низкого уровня с 71,5% до 44,0%, увеличении среднего уровня с 24,3%

до 48,7%, увеличении высокого уровня с 4,2% до 7,3%, следовательно, алго-

ритм рефлексии творческой самоэффективности будущего бакалавра способ-

ствует правильной организации рефлексивной деятельности и включению в нее

обучающихся (Таблицы 10, 11).

Таблица 10 – Результаты методики определения уровня рефлексивности

А.В. Карпова для будущих бакалавров экспериментальных групп перед нача-

лом реализацией фазы актуализации

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

Низкий уровень ре-

флексивности 82% 61% 74% 69%

Средний уровень

рефлексивности 18% 32% 24% 23%

Высокий уровень

рефлексивности 0% 7% 2% 8%

В среднем

на низком уровне – 71,5%

на среднем уровне – 24,3%

на высоком – 4,2%

Таблица 11 – Результаты методики определения уровня рефлексивности

А.В. Карпова для будущих бакалавров экспериментальных групп после реали-

зации фазы актуализации

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

Низкий уровень ре-

флексивности 43% 36% 46% 51%

Средний уровень

рефлексивности 54% 50% 50% 41%

Высокий уровень

рефлексивности 3% 14% 4% 8%

В среднем

на низком уровне – 44,0%

на среднем уровне – 48,7%

на высоком – 7,3%

163

Общая характеристика представленного организационно-педагогического

условия «Рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в ин-

формационно-поисковой деятельности» представлена в Таблице 12. Оценка

итогов реализации данного организационно-педагогического условия «Рефлек-

сия творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-

поисковой деятельности» становления творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности позволила сделать сле-

дующие выводы:

Во-первых, реализация описанного в рамках данного параграфа условия,

соотносится нами со второй фазой цикла становления творческой самоэффек-

тивности – фазой актуализации. Данная фаза предполагает осуществление обу-

чающимися рефлексии творческой самоэффективности и ее проявлений в инфор-

мационно-поисковой деятельности, что выражается в осмыслении и переосмыс-

лении собственного и косвенного опыта, осуществляемых творческих действий,

полученных при этом результатов, оценок окружающих, собственного эмоцио-

нального состояния. Вследствие чего, они принимают творческую самоэффектив-

ность как личностно-значимое метакачество субъекта профессиональной деятель-

ности, начинают ориентироваться на собственные творческие потребности, само-

реализацию в информационно-поисковой деятельности и достижение творческого

результата при этом;

Во-вторых, для вовлечения обучающихся в рефлексивную деятельность,

необходимо переключить их сознание с внешней практической деятельности на

внутренний мир переживаний, для чего необходимо осознано организовать ре-

флексивную деятельность на учебных занятиях. Для этого был разработан ал-

горитм рефлексии творческой самоэффективности будущего бакалавра, пред-

ставляющий собой определенную последовательность шагов, соответствующих

основным видам рефлексии: ретроспективный, ситуативный, перспективный.

Реализация данных шагов, в рамках образовательного процесса, представляется

для будущих бакалавров в виде памятки. Содержание данного алгоритма ха-

рактеризуется определенным набором вопросов и суждений относительно

творческой самоэффективности и влияющих на нее причин, позволяющих

164

осмыслить, переосмыслить и преобразовать собственные действия и поведение

для решения новых задач в будущем. Под алгоритмом рефлексии творческой

самоэффективности понимаем языковой алгоритм, являющейся эвристическим

и линейным, позволяющий осмыслить и переосмыслить творческую самоэф-

фективность в прошлом, настоящем и будущем, что приводит к появлению но-

вого ее смысла, принятию ее как личностно-значимого метакачества субъекта

профессиональной деятельности, нацеливает на достижение творческого ре-

зультата и самореализацию в будущем;

В-третьих, для того, чтобы данный алгоритм вовлекал обучающихся в

рефлексивную деятельность, на учебных занятиях необходимо активно исполь-

зовать эвристические средства. В рамках создания настоящего организационно-

педагогического условия, в качестве такого средства использована эвристиче-

ская дискуссия, определены правила и этапы ее проведения. В процессе реали-

зации данной дискуссии, на изучаемых будущими бакалаврами учебных дис-

циплинах, обсуждались актуальные проблемы изучаемой ими науки. Участни-

ки дискуссии выбирали себе оппонентов, представляли и аргументировали соб-

ственную точку зрения на тот или иной вопрос, защищали ее, критиковали про-

тивоположное мнение. Эвристическая дискуссия проходила в форме политиче-

ских дебатов, где сторонние наблюдатели должны были определиться, чье мне-

ние им поддержать;

В-четвертых, для отработки шагов алгоритма рефлексии творческой са-

моэффективности будущего бакалавра и общей оценки результативности опи-

сываемого организационно-педагогического условия, было использовано «Ок-

но самореализации», изменяемое и дополняемое обучающимися во время про-

хождения данного условия. Для отработки каждого из шагов алгоритма, на

учебных занятиях активно применялись эвристические методы: сравнение, са-

мооценка, замена, придумывание, рецензия смысловое видение, конструирова-

ние теорий, если бы и другие.

Таким образом, считаем создание описанного организационно-

педагогического условия становления творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности «Рефлексия творческой

165

самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти» результативным.

Таблица 12 – Общие характеристики организационно-педагогического условия

«Рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности»

Организационные па-

раметры эксперимен-

тальной работы

Характеристика

Постановка задачи Организация рефлексии будущими бакалаврами творческой са-

моэффективности в информационно-поисковой деятельности.

Осуществление педаго-

гических действий ис-

следователем

Экспликация понятий «рефлексия творческой самоэффективности

будущего бакалавра», «алгоритм рефлексии творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра», классификация и разработка

данного алгоритма, определение его шагов, наполнение содержа-

нием, создание памятки алгоритма для будущих бакалавров, раз-

работка правил и этапов проведения эвристической дискуссии,

определение интересных актуальных тем, ее проведение на заня-

тиях по учебным дисциплинам, создание окна самореализации и

предоставление его описания обучающимся, определение и реа-

лизация эвристических приемов на учебных занятиях, направлен-

ных на отработку каждого из шагов алгоритма рефлексии творче-

ской самоэффективности.

Формы и методы орга-

низации

Рефлексия, алгоритмизация, осмысление, переосмысление, окно

самореализации, эвристическая дискуссия, сравнение, самооцен-

ка, замена, придумывание, рецензия смысловое видение, констру-

ирование теорий, если бы, защита мнения, критика, аргументация,

мини-группы.

Результаты

В процессе реализации данного условия основное влияние осу-

ществлялось на ценностно-рефлексивный критерий творческой

самоэффективности будущего бакалавра, соответственно, обуча-

ющиеся принимали ее как личностно-значимое метакачество

субъекта профессиональной деятельности, ориентировались на

собственные творческие потребности в информационно-

поисковой деятельности, осмысливали и переосмысливали твор-

ческую самоэффективность по-новому, нацеливались на дости-

жение творческого результата и самореализацию в творческой и

информационно-поисковой деятельности.

Описанию фазы активизации, реализуемой через организационно-

педагогическое условие «Организация и проведение квеста творческой направ-

ленности в информационно-поисковой деятельности будущего бакалавра» по-

священ следующий параграф.

166

§ 2.3 Организация и проведение квеста творческой направленности в

информационно-поисковой деятельности будущего бакалавра

В данном параграфе представлено описание реализации заключительного

организационно-педагогического условия становления творческой самоэффек-

тивности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности.

Представленное условие соответствует третьей фазе цикла становления творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра – фазе «активизации». Главной

целью реализации данной фазы является обогащение опыта самостоятельного

осуществления творческой и информационно-поисковой деятельности буду-

щими бакалаврами в ситуации неопределенности и максимальная активизация

их творческой самоэффективности при этом. Основной смысл реализации дан-

ного организационно-педагогического условия заключается в самостоятельном

преодолении обучающимися трудностей на пути к творческому результату и

обретение ими уверенности в его достижении, овладение разносторонними

творческими действиями, проявление гибкости мышления и поведения в ситуа-

ции неопределенности, обретение готовности и стремления представить и об-

судить результаты собственной деятельности с целью их оценки. Роль препода-

вателя при этом заключается в выстраивании данного условия в образователь-

ном процессе таким образом, что: во-первых, осуществляемая будущими бака-

лаврами деятельность заинтересовывала их и могла удовлетворить их познава-

тельные, информационные и творческие потребности, нацеливала их на творче-

ский результат и самореализацию; во-вторых, новый опыт самостоятельного

осуществления творческой и информационно-поисковой деятельности будет

способствовать становлению творческой самоэффективности обучающихся; в-

третьих, будет происходить активизация их творческой самоэффективности,

позволяющая самостоятельно преодолевать трудности на пути к творческому

результату, за счет столкновения будущих бакалавров с ситуацией неопреде-

ленности и необходимостью действовать гибко и творчески.

Настоящий этап экспериментальной работы обозначил потребность в

правильном подборе педагогических средств, способствующих как обогаще-

167

нию опыта самостоятельной деятельности, так и активизации творческой са-

моэффективности будущих бакалавров, максимально возможным образом.

Представленное на данном этапе экспериментальной работы организационно-

педагогическое условие, также как и другие условия, описанные в предыдущих

параграфах настоящей главы, воздействует на определенный критерий творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра, в частности на регулятивно-

деятельностный, так как данное условие требует, в первую очередь, осуществ-

ления самостоятельной деятельности и творческих действий в ситуации не-

определенности, в отсутствии поддержки со стороны преподавателя. В качестве

основного педагогического средства, нами был выбран квест, как наиболее

подходящая форма организации творческой и информационно-поисковой дея-

тельности на данном этапе экспериментальной работы, целесообразное постав-

ленным задачам и интересное самим обучающимся. Таким образом, организа-

ционно-педагогическое условие «Организации и проведение квеста творческой

направленности в информационно-поисковой деятельности будущего бакалав-

ра» обогащает опыт самостоятельного осуществления творческой и информа-

ционно-поисковой деятельности в необычной для будущего бакалавра форме,

тем самым активизируя его творческую самоэффективность, проявляющуюся в

самостоятельном преодолении трудностей на пути к творческому результату,

укреплении уверенности по его достижению, овладении разносторонними

творческими действиями, проявление гибкости мышления и поведения, готов-

ности представить и обсудить результаты собственной деятельности с целью их

оценки.

Вышесказанное позволило нам определить следующие частные задачи

настоящего параграфа:

Во-первых, разработать квест творческой направленности, его правила,

применительно к изучаемым будущими бакалаврами учебным дисциплинам;

Во-вторых, провести квест творческой направленности в рамках изучае-

мых будущими бакалаврами учебных дисциплин, не изменяя их структуры и

содержания;

168

В-третьих, оценить результативность проделанной экспериментальной

работы по созданию и реализации организационно-педагогических условий

становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в информаци-

онно-поисковой деятельности, с помощью проведения итогового среза и ис-

пользования методов математической статистики.

В рамках нашего исследования, вслед за В.В. Игнатовой, будем понимать

активизацию как педагогическую стратегию, организующую активную, созна-

тельную, самостоятельную деятельность обучающихся; активизация связана с

глаголом активизировать, то есть, пробудить активность, усилить, оживить дея-

тельность обучающегося, сделать ее более результативной [93]. Организацион-

но-педагогические условия, описанные в предыдущих параграфах, позволили

будущим бакалаврам, с одной стороны, выяснить, осмыслить и переосмыслить

проявления и уровень творческой самоэффективности, а с другой, принять ее

как личностно-значимое метакачество субъекта профессиональной деятельно-

сти, сообразуясь с ним при планировании и осуществлении деятельности, по-

нять ее важность для достижения творческого результата. Для того, чтобы за-

крепить и усилить эффект полученный в ходе реализации данных условий,

необходимо ввести в учебный процесс элемент активизации, обогащающий

опыт самостоятельного осуществления будущими бакалаврами творческой и

информационно-поисковой деятельности и создающий пространство для про-

явления их творческой самоэффективности. Таким образом, фаза активизации

нацелена на пробуждение активности будущего бакалавра по осуществлению

творческой и информационно-поисковой деятельности, направленных на до-

стижение творческого результата в ситуации неопределенности, усиление его

понимания творческой самоэффективности и путей ее становления, того, как

она влияет на действия, поведение и результат, оживление его самостоятельной

деятельности, за счет личной заинтересованности, а также углубление и расши-

рение профессиональных знаний по изучаемым им учебным дисциплинам. Все

это способствует становлению творческой самоэффективности будущего бака-

лавра в информационно-поисковой деятельности.

169

Реализация фазы активизации в образовательном процессе связывается с

конкретными учебными дисциплинами, однако, жестко к ним не привязана и

может быть использована применительно к любым другим, в чем проявляется

ее универсальность. Подобно предыдущим организационно-педагогическими

условиям, для экспериментальной работы по организации и проведению квеста

творческой направленности, нами были избраны различные учебные дисци-

плины технической и гуманитарной направленности, такие как «Информати-

ка», «Психология личности» и другие. Современные образовательные стандар-

ты предоставляют широкие возможности для педагогического творчества, за-

ключающегося в подборе наиболее подходящих форм и методов обучения.

Особенности становления творческой самоэффективности будущего бакалавра

в информационно-поисковой деятельности обозначили необходимость в ис-

пользовании квеста, как основного педагогического средства фазы активиза-

ции. Таким образом, для достижения целей нашего исследования, адаптируем

данные особенности применительно к учебным дисциплинам, не изменяя норм

и требований, предъявляемых к ним образовательными стандартами. Основной

идеей реализации описываемого условия, является заинтересованность обуча-

ющегося в получении нового опыта самостоятельной деятельности и творче-

ского результата, проявлении собственной субъективности и творческой са-

моэффективности.

По мнению исследователей (И.Н. Сокол, Т.А. Кузнецова. В.В. Шмидт и

других), квест является современной педагогической технологией, связующей

познавательные потребности обучающихся, их интересы и самостоятельную

деятельности с современными информационными ресурсами. В.В. Шмидт

определяет квест как «проект, основанный на поиске информации, вследствие

которого, обучающиеся не только подбирают и упорядочивают полученную

информацию, но и направляют свою деятельность на поставленную задачу,

непосредственно связанную с их будущей профессией» [193. С. 139]. Однако,

по нашему мнению, квест является не проектом, а деятельностью, которая мо-

жет включать в себя создание проектов, поиск информации, ее преобразование

и так далее. Отметим, что данная форма организации образовательного процес-

170

са созвучна с выделенными нами ранее функциями информационно-поисковой

деятельности: информационной, поисковой и творческой, и именно она спо-

собна заинтересовать обучающихся, побудить их к самостоятельной деятельно-

сти, активизировать их творческую самоэффективность. Возникает необходи-

мость в выделении структуры квеста, для его целенаправленной организации,

при этом И.Н. Сокол определяет его структуру следующим образом: четко по-

ставленная задача, игровой замысел, руководитель, определенные правила

[193]. Добавим то, что по нашему мнению, в квесте должна присутствовать

траектория, включающая конкретные учебные области, для лучшего понимания

поставленных задач будущими бакалаврами. По мнению исследователя, квест

является предметной, развивающей, личностно-ориентированной, игровой пе-

дагогической технологией, ориентированной на информационную, эмоцио-

нальную, прикладную, эвристическую структуры личности. В своих трудах он

приводит классификацию квестов по форме, режиму и срокам проведения, по

форме работы, по предметному содержанию, по доминирующей деятельности,

по форме задач и так далее.

Классифицируем описываемый в данном параграфе квест, в соответствии

с поставленными задачами: по форме проведения - комбинированный, то есть

участвовать в нем можно как в учебной аудитории, так и вне ее, находясь в сети

Интернет, либо пользуясь другими источниками информации; по режиму про-

ведения – комбинированный, то есть участники квеста могут взаимодейство-

вать друг с другом и с преподавателем как в реальном времени, так и в вирту-

альном пространстве; по срокам реализации – долгосрочный, целью которого

является не только углубление, но еще и преобразование информации; по фор-

ме работы – индивидуальный, для того, чтобы каждый обучающийся мог про-

явить субъективность и реализовать собственный творческий потенциал; по

предметному содержанию – предметный квест, охватывающий область кон-

кретной учебной дисциплины, для большего погружения обучающихся в буду-

щую профессию; по структуре – не линейный квест, так как каждый обучаю-

щийся сам выбирает путь его прохождения; по доминирующей деятельности –

информационный, исследовательский, творческий, так как в рамках данного

171

квеста совмещается умение будущих бакалавров осуществлять творческую и

информационно-поисковую деятельности и их способность активизировать

творческую самоэффективность в рамках ситуации неопределенности.

Также, возникает потребность в выявлении наиболее подходящих для

квеста задач. Одни из авторов концепции квестов в образовательной среде

Б. Додж и Т. Марч, приводят описание и классификацию возможных задач,

наиболее подходящих для данной педагогической технологии [242; 243; 246].

Нами были выбраны те из них, которые считаем наиболее адекватными для

творческой и информационно-поисковой деятельности будущих бакалавров:

аналитическая задач – поиск и систематизация информации; задачи на компи-

ляцию – преобразование информации, полученной из различных источников;

консенсус – выработка решения по острой проблеме; оценка – обоснование

определенной точки зрения; журналистское расследование – объективное раз-

ложение информации (разделение мнений и фактов); убеждение – склонение на

свою сторону нейтрально настроенных лиц; научное исследование – изучение

различных подтвержденных наукой явлений, открытий и фактов; творческое

задание в определенном жанре. Отметим, что применительно к рассматривае-

мой фазе активизации цикла становления творческой самоэффективности, счи-

таем целесообразным использовать квестовую педагогическую технологию в

форме квеста творческой направленности. Творческая направленность данно-

го квеста заключается в гибкой постановке правил и задач, их открытости для

обучающихся, необходимости проявить собственную позицию, продемонстри-

ровать собственные знания и способности, наличии различных вариантов про-

хождения, когда от участников не требуется следовать жестко обозначенному

пути или представлять заранее оговоренный проект. Все результаты квеста яв-

ляются сугубо индивидуальными плодами самостоятельной деятельности его

участников, при этом их творческая самоэффективность позволяет действовать

свободно, преодолевая неуверенность и другие трудности, переходя в актуальное

активное состояние, вследствие чего и происходит рост уровня ее проявления.

В то же время, данный квест является и интеллектуальным, что в данном

случае ставит перед его участниками необходимость прежде всего мыслить, то

172

есть строить план собственной деятельности сообразно собственным творче-

ским потребностям, уверенности в достижении творческого результата, рабо-

тать исключительно с актуальной научной информацией, полагаясь в ситуации

неопределенности на творческую самоэффективность. Таким образом, квест

творческой направленности является одной из возможных форм квестовой пе-

дагогической технологии, предполагающий осуществление будущими бакалав-

рами самостоятельной творческой и информационно-поисковой деятельности,

в результате которой активизируется их творческая самоэффективность.

Разработка квеста творческой направленности заключалась в описании

его структуры и правил. Приведенная выше классификация легла в основу пра-

вил его проведения, а выделенные нами задачи, составили его структуру. Для

начала, необходимо было определиться с игровым замыслом, или сюжетом, ко-

торый смог бы заинтересовать современных молодых людей. Проведенная с

будущими бакалаврами беседа, помогла установить, что большинству из них

интересны футуристические сюжеты, связанные с разгадыванием различных

головоломок или шифров. Отсюда возникла идея, что участники квеста творче-

ской направленности должны не просто искать способы решения различных за-

дач, но и получать за каждое из них часть зашифрованного ключевого слова, что

стимулировало бы их к поиску решения последующих задач. Чтобы усложнить

основное квестовое задание и еще больше вовлечь обучающихся в творческую

и информационно-поисковую деятельность, было введено второе ключевое

слово, наряду с первым, составляющее ключевую фразу. Чем раньше будущий

бакалавр разгадает эту фразу, тем больше баллов он получит в итоге. Победи-

телем же является первый разгадавший ключевую фразу участник, получаю-

щий максимально возможное количество баллов. Таким образом, участникам

квеста не выгодно делиться полученными собственным трудом частями ключе-

вой фразы с другими обучающимися, а работать самостоятельно. Правила кве-

ста ограничивают попытки участников в предоставлении ключевой фразы пре-

подавателю тремя, для того, чтобы не допустить простого угадывания, после-

дующие неправильные попытки отнимают уже набранные баллы.

173

Траектория квеста творческой направленности включала пять различных

областей, по две задачи в каждой. Участники квеста сами определяли путь про-

хождения этих областей и те задачи, которые они будут выполнять в настоящий

момент. Перед началом описываемого квеста, в качестве памятки, каждому

участнику был выдан индивидуальный путевой лист, содержащий описание

областей и фиксирующий полученные баллы. Данный лист представлен в При-

ложении 10.

Области квеста творческой направленности выбирались исходя из его

одновременно интеллектуального и творческого характера. Были определены:

область научных понятий; область эвристики; область самоопределения; об-

ласть самовыражения; область образа будущего. По нашему мнению, данные

квестовые области помогают в углублении знаний будущего бакалавра по кон-

кретным учебным дисциплинам и расширяют его навыки действовать результа-

тивно в учебно-профессиональных ситуациях неопределенности, что приводит

к активизации творческой самоэффективности и ее становлению. Каждая

из областей квеста творческой направленности состояла из 2 видов задач, со-

ставленных нами исходя из классификации представленной выше, а также тре-

бований научности и предметной направленности. Для области научных поня-

тий были составлены следующие задачи: определение понятия, поиск необыч-

ного понятия. Для области эвристики: современное открытие, мир великих

ученых. Для области самоопределения: самый интересный для меня вопрос, са-

мый трудный для меня вопрос. Для области самовыражения: необходимое на

мой взгляд открытие, которого еще не было, я не согласен. Для области образа

будущего: возможные открытия в ближайшие 50 лет, образ мира будущего,

под влиянием науки. Каждая задача относится к определенной науке, изучаемой

будущими бакалаврами. В рамках нашего исследования такими науками были

информатика, психология и другие, однако, подобный квест возможно адапти-

ровать к любой дисциплине, изучаемой будущими бакалаврами в вузе.

Следующим шагом в разработке квеста творческой направленности стало

определение того, каким образом можно зашифровать ключевую фразу инте-

ресным для его участников образом. Для шифрования первого слова данной

174

фразы, была использована таблица кодов ASCII, описывающая соответствие

числовых кодов определенным символам. Сама таблица была оформлена в виде

раздаточного материала и представлена в Приложении 11. Первое ключевое

слово шифровалось в соответствии с данной таблицей длинным набором сим-

волов. Для того, чтобы разгадать данное слово, необходимо было сопоставить

таблицу кодов ASCII и код каждого символа. Проблема для участников заклю-

чалась в том, что они не знали какой числовой код из загаданной длинной це-

почки чисел соответствует символу. Для того, чтобы это узнать, необходимо

было получить определенную подсказку: первое число, отступ для символа

(Таблица 13). Например:

Таблица 13 – Пример расшифровки первого ключевого слова квеста творческой

направленности

ключевое слово: «Слово»

код слова для участников: 20923517419455

подсказки:

1/3 – первый символ с отступом 3

209-23517419455 (отделяем символ)

209 – “C” (сверяемся с таблицей кодов)

Каждая выполненная задача предоставляет одну или несколько подсказок

для участника. Необходимо точно расшифровать ключевое слово. Чтобы

предотвратить его угадывание, в качестве этих слов выбирались длинные слова

или набор символов, в том числе цифры; подсказки, дававшиеся обучающимся,

открывали зашифрованные позиции не идущие подряд. Таким образом, участ-

никам квеста необходимо было решить все задачи во всех областях, чтобы точ-

но расшифровать ключевое слово. Способ шифрования второго слова был

предложен самими обучающимися в ходе беседы и основан на компьютерной

игре, имитирующей взлом компьютера. Данный способ состоит в следующем:

участникам предлагается список из 20-30 слов одинаковой длины и разного

написания, среди которых есть искомое ключевое слово (см. Приложение 11);

за каждую выполненную задачу участнику дается право проверить 1 из слов в

списке, и, если, проверяемое слово не является ключевым, то он получает под-

175

сказку, состоящую из двух чисел – количества совпадающих с ключевым сло-

вом букв и длины этого слова (Таблица 14). Например:

Таблица 14 – Пример расшифровки второго ключевого слова квеста творческой

направленности

ключевое слово: «Слово»

список слов: снова, столы, шалаш, слово, штора…

подсказки:

Проверяем слово «снова» и получаем подсказку 3/6

Следовательно проверенное слово совпадает с ключевым по

трем из шести символов.

Таким образом, после каждой выполненной задачи, участник получает по

одной подсказке для каждого из ключевых слов, а также определенное количе-

ство призовых баллов. Все выполненные задачи гарантируют расшифровку

ключевой фразы и максимальное количество баллов. Описанный игровой за-

мысел призван заинтересовать обучающихся в решении поставленных перед

ними задач и мотивировать их к прохождению всего квеста творческой направ-

ленности, что будет способствовать становлению их творческой самоэффек-

тивности максимальным образом. Отметим, что будущие бакалавры гумани-

тарного направления, были также заинтересованы игровым замыслом квеста,

как и бакалавры технического. Анна Г. высказала следующую мысль: «Данный

квест напоминает мне игру на моем телефоне!», другие обучающиеся также

поддержали и одобрили игровую направленность квеста.

При проведении описываемого квеста преподаватель являлся его руково-

дителем (квестовым центром), отвечающим за оценивание результатов выпол-

нения задач, отслеживание победителей, раздачу подсказок. Так как сами зада-

чи непосредственно связаны с изучаемой будущими бакалаврами учебной дис-

циплиной, то результаты их выполнения демонстрировались на практических

занятиях, либо, при использовании телекоммуникационных средств общения,

высылались напрямую преподавателю. Исходя из вышесказанного можно за-

ключить, что квест творческой направленности создает перед будущими бака-

лаврами ситуацию неопределенности, в которой необходимо конкурировать с

176

другими участниками в скорости, творчестве и результативности, что имитиру-

ет будущую профессиональную деятельность и активизирует творческую са-

моэффективность, тем самым способствую ее становлению. Организация

квеста творческой направленности заключалась в ознакомлении будущих бака-

лавров с правилами его проведения, структурой областей и видами предлагае-

мых задач. Был выдан раздаточный материал, включавший путевой лист, таб-

лицу кодов ASCII и список слов для разгадывания ключевой фразы. Проведе-

ние данного квеста ограничивалось лишь временем учебного семестра, любой

обучающийся мог получить призовые баллы до начала сессии, при этом за каж-

дую выполненную задачу начислялось их определённое количество, а победи-

тель получал максимально возможное количество баллов. Задачи были постро-

ены таким образом, чтобы любой будущий бакалавр смог с ними справиться,

получив при этом личностно-приемлемый результат, используя ранее получен-

ные опыт и информацию, при самостоятельном осуществлении творческой и

информационно-поисковой деятельности, сообразуясь с проявлениями творче-

ской самоэффективности.

Далее, исходя из логики параграфа, приведем описание примеров прове-

денной нами экспериментальной работы по реализации настоящего организа-

ционно-педагогического условия становления творческой самоэффективности

будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности «Организация и

проведение квеста творческой направленности в информационно-поисковой

деятельности будущего бакалавра», соответствующего фазе активизации, на

примере технической и гуманитарной учебных дисциплин. Проведение данного

квеста заключалось в том, что будущие бакалавры выполняя различные пред-

ложенные им задачи, представляли небольшие презентации по их решению, что

оценивалось дополнительными призовыми баллами, кроме того, была возмож-

ность работать непосредственно с преподавателем с помощью Интернета, либо

в ходе аудиторных занятий, что оценивалось меньшим количеством баллов,

ведь творческая самоэффективность должна проявиться и в готовности обуча-

ющихся представлять и защищать результаты собственной деятельности окру-

177

жающим. Приведем краткое описание каждой области, пройденной будущими

бакалаврами в ходе реализации данного квеста.

Область научных понятий основывалась на поиске и самостоятельном

объяснении будущими бакалаврами различных понятий, относящихся к изуча-

емой ими дисциплине. Участники квеста сами определяли какие понятия будут

ими анализироваться. При этом недостаточно просто найти готовые определе-

ния и предоставить их в качестве решения поставленных задач, будущий бака-

лавр должен привести свое определение, скомпилированное на основании

найденной информации, а также, дать различные пояснения. Критерии оцени-

вания данной области были следующие: необычность редкость понятия, пра-

вильная его интерпретация самим участником, понятное для других объяснение

и так далее. Как было сказано выше, каждая область включала в себя по две

различные задачи. Первой задачей в области научных понятий было определе-

ние какого-либо научного понятия изучаемой дисциплины. Данная задача явля-

ется как аналитической, так и задачей на компиляцию, также, необходимо было

убедить преподавателя и окружающих в правильности и научности выведенно-

го самостоятельно определения. Данная задача помогла расширить и углубить

профессиональные знания обучающихся и их умения формировать собствен-

ные представления о мире, а также, предоставляла опыт осуществления творче-

ской научной деятельности, что может пригодится будущим бакалаврам в

дальнейшем профессиональной деятельности. Задача на определение научного

понятия предполагала, как работу вдвоем с преподавателем, так и выступление

в учебной аудитории, оцениваемое дополнительными баллами. Будущий бака-

лавр приводил различные определения ученых, а затем собственную компиля-

цию. При этом оценивалась точность и научность выведенного определения,

степень его оригинальности. Большинство участников выбрало вариант работы

с преподавателем, ввиду сложности самой задачи, только немногие будущие

бакалавры, с изначально более высоким уровнем творческой самоэффективно-

сти, сделали доклад для учебной аудитории. Обучающиеся технического

направления в основном рассматривали актуальные вопросы связанные с сетью

Интернет, в то время как обучающиеся-гуманитарии, опираясь на классиков,

178

пытались заново переосмыслить устоявшиеся в психологии понятия, объяснив

их с помощью собственных взглядов на мир. Были рассмотрены и переработа-

ны такие понятия как личность, индивидуальность, индивид, психика, темпе-

рамент и другие. Будущие бакалавры отмечали, что представленные их сокурс-

никами определения в целом более понятны и близки им, что несомненно по-

ложительным образом повлияло на творческую самоэффективность их авторов,

ввиду подобной похвалы.

Второй задачей данной области являлась задача по поиску и объяснению

необычных понятий изучаемой науки, таких понятий, которые не встречаются в

вузовской программе ввиду своей сложности, не распространенности, или дру-

гих причин. Участникам квеста необходимо было найти интересное и необыч-

ное для себя понятие, а также, объяснить его своим коллегам и преподавателю,

пытаясь заинтересовать их. Данная задача, также, как и предыдущая, требовала

от будущих бакалавров аналитических и компиляционных умений, кроме того,

в зависимости от выбранного понятия, могла быть также и задачей на оценку,

консенсус, убеждение. В этой связи, она помогла углубить знания обучающих-

ся в конкретной научной области, выйти за пределы вузовской подготовки, что

само по себе является ситуацией неопределенности и требует от них высокого

уровня проявления творческой самоэффективности. Данная задача, в той же

степени как и другие задачи квеста, была рассчитана на публичное представле-

ние участником квеста результатов своей деятельности, за что начислялись до-

полнительные призовые баллы. В основном, будущие бакалавры выбирали

данный вариант и представляли сделанные презентации в учебной аудитории с

помощью компьютера и проектора. После знакомства аудитории с найденным

необычным понятием, преподаватель и другие обучающиеся задавали высту-

пающему вопросы по теме его доклада, а самые интересные темы вызывали по-

вышенное внимание других участников. Острые споры и обсуждения вызвало

переосмысление Дмитрием К. феномена творчества с позиций бихевиоризма,

представленный Анастасией Р. обзор науки соционики, как одного из разделов

психологии, презентация Владимира М. на тему квантового компьютера буду-

щего и другие темы. В рамках данной области квеста, преподаватель обсуждал

179

с будущими бакалаврами то, насколько им интересны изучаемые дисциплины,

какой бы материал они хотели изучать дополнительно, как можно по-новому

использовать найденные понятия в учебно-профессиональной деятельности и

другие вопросы. Оценивалось то, насколько обучающийся углубился в научные

понятия своей дисциплины, насколько творчески он подошел к их объяснению,

а также его общая заинтересованность в научных вопросах.

Область эвристики предполагала знакомство будущих бакалавров с со-

временным состоянием изучаемых ими наук, известными учеными и их откры-

тиями, причинами, сделавшими эти открытия возможными, оказанным ими

влиянием на мир. Как и в предыдущей области, выбор тематики ложился на

плечи самих участников и зависел от их осведомленности в научных вопросах

и стремления узнать новое. Обучающиеся осуществляли информационный по-

иск актуальных открытий, проводя небольшое научное исследование, а также,

давали им собственную оценку. Главной целью данной области являлось их

знакомство с актуальными открытиями, которые, возможно, еще не рассматри-

ваются в вузовской программе, тем самым углубив и расширив учебно-

профессиональные знания, формируя привычку всегда оставаться в курсе но-

вых научных изысканий, самостоятельно организуя информационно-поисковую

деятельность и активизируя творческую самоэффективность. Первой зада-

чей данной области была задача поиска современного открытия в рамках изу-

чаемой дисциплины. В ходе решения данной задачи будущий бакалавр приме-

нял свои аналитические навыки и оценивал само открытие с помощью соб-

ственных критериев. Такой подход позволил изначально заинтересовать участ-

ников квеста тем, что они могли проявить собственную позицию по поводу то-

го или иного актуального научного вопроса, поспорить с полезностью для об-

щества новых социальных или технических инноваций. Таким образом, боль-

шинство будущих бакалавров подготовили небольшие презентации найденных

ими открытий, для получения дополнительных призовых баллов.

Некоторые открытия вызвали дискуссию по различным поводам, напри-

мер, Анастасия З., осуществившая научный анализ новых телекоммуникацион-

ных информационных технологий, подготовила доклад, освещающий историю

180

становления корпорации Эппл, от момента ее создания, до последних новей-

ших разработок. В рамках данного доклада описывалась история основателя

корпорации С. Джобса, как ученого и программиста, в качестве следующей за-

дачи данной области. В итоге, были сделаны выводы о том, что привело его

компанию к успеху и дана общая положительная оценка его трудам. Однако,

после представления презентации данная тематика вызвала скептическое отно-

шение и высказывания у некоторых обучающихся, указывающих на бесполез-

ность растрачиваемых конструкторами и инженерами корпорации сил, их

направленность на получение коммерческой выгода, нежели на обеспечение

общества доступными телекоммуникационными средствами, на огромные ре-

кламные затраты и так далее. Автор доклада явно не ожидала такого развития

ситуации и поначалу растерялась от подобной реакции, но быстро собралась,

парируя замечания собственными доводами и соображениями. В итоге, скепти-

чески настроенные будущие бакалавры вынуждены были признать, что точка

зрения докладчика обоснована и логична, тем самым имеет право на жизнь. Та-

ким образом, попав в ситуацию неопределенности, характеризующуюся давле-

нием и стрессом, будучи изначально к этому совершенно не подготовленной,

Анастасия З. сумела проявить творческую самоэффективность, позволившую

ей вступить в спор и выйти из него победителем.

Следующей задачей области эвристики выступала задача по освещению

каких-либо великих ученых изучаемой научной области, их открытий и путей

становления. Данная задача была призвана познакомить обучающихся с твор-

чески самоэффективными людьми и выявить то, что сделало их таковыми.

Научный и профессиональный уклон задачи помог будущим бакалаврам соот-

нести себя с великими деятелями, повысив тем самым уверенность в том, что и

они сами способны добиться существенных результатов в будущем. В рамках

решения данной задачи, большинство будущих бакалавров представляло не-

большие презентации, освещавшие важные с их точки зрения моменты жизни

ученых, качеств их личности, основных их открытий. Некоторые обучающиеся

прониклись настоящим уважением к выбранным личностям, например, Дмит-

рий К. подготовил содержательное выступление про жизнь и успехи советского

181

программиста А.Л. Пажитнова, создателя всемирно известной игры «Тетрис»,

творческий путь которого вдохновил самого Дмитрия на дальнейшее изучение

программирования. В целом, отмечено, что близкое знакомство с выдающими-

ся личностями заинтересовало участников квеста. Они стали видеть не только

знаменитые имена, но и людей за этими именами, анализируя причины, кото-

рые сделали их знаменитыми, что положительно повлияло на их творческую

самоэффективность. Критериями оценки для проделанной будущими бакалав-

рами работы, выступали выявленные причины успеха ученых, умение простро-

ить причинно-следственные связи между различными открытиями, способность

заинтересовать коллег выбранной тематикой и другие.

Область самоопределения открывала возможность для участников квеста

проявить собственную позицию по поводу заинтересовавших их научных во-

просов. Основной формой представления результатов работы стала презента-

ция, в рамках которой большинство будущих бакалавров соединили сразу две

задачи области: рассмотрение самого интересного и самого трудного вопросов

изучаемой науки. При этом критериями оценивания выступали подробность

раскрытия выбранной темы, ее актуальность, сложность, умение будущего ба-

калавра выразить собственное отношение к научным вопросам и так далее. В

ходе самостоятельного осуществления творческой и информационно-

поисковой деятельности для решения поставленных задач, участники квеста

анализировали причины, по которым те или иные вопросы являются для них

интересными, а другие же, наоборот, вызывают трудности. Творческая са-

моэффективность позволила будущим бакалаврам не бояться разобраться со

своими затруднениями, что в итоге сделало затруднительные для них темы да-

же интересными. Татьяна К. осветила интересный для себя вопрос мотивации

на примере двух вымышленных персонажей (Даши и Маши) и различных ситу-

аций в которые они попадают, с объяснением их поведения через рассмотрение

различных мотивационных факторов. Подобный творческий подход вызвал не-

поддельный интерес со стороны других обучающихся, привел к бурному об-

суждению и вдохновил Александра М. на объяснение трудного для его пони-

мания феномена добра и зла с точки зрения психологии, с помощью примеров

182

на основе приключений популярных «супергероев». Проявленные ими гиб-

кость мышления и творческий подход заинтересовали обучающихся, проде-

монстрировав один из возможных способов самореализации.

Область самовыражения представляла интерес для будущих бакалавров

в виду того, что им предлагалось поспорить с каким-либо ученым, его позици-

ей, важностью его открытия и так далее, а также, найти и обосновать необхо-

димость открытия в изучаемой научной дисциплине, которого еще не было. Та-

ким образом, обучающиеся осуществляли информационный поиск, позволив-

ший им оценить сегодняшние границы науки, а творческая деятельности выра-

жалась в придумывании и обосновании еще не совершенного открытия, спо-

собного изменить науку и мир. Рассматривая различные психологические кон-

цепции, будущие бакалавры гуманитарного направления активно вступали в

спор с такими классиками как З. Фрейд и К. Юнг, подвергая их позиции сомне-

нию и приводя логичные доводы в пользу своего мнения, тем самым повышая

уровень проявления творческой самоэффективности, приходя к выводу, что

любое, даже самое авторитетное мнение, можно оспорить. Однако же, некото-

рые участники квеста отстаивали противоположные позиции, наоборот, под-

держивая идеи классиков, что в итоге приводило к интересным дискуссиям.

Замечено, что некоторые будущие бакалавры избрали критикуемых ученых и

их идеи для освещения в рамках других областей квеста, например, области эв-

ристики. Возникающие споры участников не только подталкивали их к осу-

ществлению информационно-поисковой деятельности, но и активизировали их

творческую самоэффективность, позволяя отстаивать собственную позицию, на

ходу формулируя доводы в свою защиту. Один из таких споров произошел

между критиковавшей концепцию И.П. Павлова Анастасией К. и выступившем

в защиту ученого Александром М., и касался главенствующей позиции матери-

алистической психологии.

Будущим бакалаврам изучающим информатику труднее далась критика

устоявшихся концепций. В большинстве случаев критике были подвергнуты

социальные, экономические и психологические последствия использования но-

вых информационных технологий в обществе. Например, некоторые обучаю-

183

щиеся были не согласны с тем, что большие вычислительные мощности до-

машних компьютеров используются для бесполезных занятий, таких как ком-

пьютерные игры, предлагая новые направления их общественно-полезного

применения, другие же указывали на зависимость современного человека от

компьютерного оборудования во всех сфера жизнедеятельности, мешающую

социализации и самореализации. Зачастую, будущие бакалавры предлагали ис-

пользовать информационные ресурсы для помощи и просвещения различных

слоев населения, менее развитых стран. Участники квеста выступали эксперта-

ми, которые с одной стороны, выявляют проблему, а с другой – предлагают пу-

ти ее решения, тем самым обретая уверенность в том, что именно они смогут

повилять на развитие избранной профессиональной сферы в будущем.

Область образа будущего предлагала участникам квеста разобраться с

ближайшими перспективами изучаемых ими наук, увидеть свое место в них,

поразмыслив на тему оказываемого научным прогрессом влияния на мир в це-

лом. Данная область включала две задачи, одной из которых было освещение

возможных открытий в ближайшие 50 лет, а вторая, заключалась в представле-

нии мира будущего под влиянием бурного развития изучаемой науки. Как уже

было отмечено, особый интерес у современных обучающихся вызывают футу-

ристические сюжеты, отсюда и особый энтузиазм проявленный ими в данной

области квеста. Будущие бакалавры активно искали и описывали перспектив-

ные проблемы и направления развития актуальных научных исследований и

изысканий, попутно критикуя или одобряя их, знакомились с новейшими ис-

следованиями, расширяя свою осведомленность о текущем положении научно-

го прогресса. Сделанные участниками квеста презентации, как и в большинстве

других случаев, вызывали некоторые споры. Будущие бакалавры технического

направления горячо обсуждали плюсы и минусы дальнейшего развития 3D-

печати, виртуальной реальности, искусственного интеллекта, всеобщей компь-

ютеризации общества и другие, не менее острые, вопросы информатики. Обу-

чающихся гуманитарного направления так же интересовали насущные вопро-

сы, например, способен ли человек в будущем полностью избавиться от невро-

184

зов и фобий, возможно ли полностью рационализировать сознание человека,

исключив эмоциональную составляющую и другие.

Отмечено, что перспективы развития наук крайне интересовали будущих

бакалавров, некоторые из них видели себя в роли будущих ученых. Виктория Г.

высказалась следующим образом: «Технический прогресс это конечно хорошо,

но только психология действительно способна ответить на вопрос – как сделать

человека счастливым. Я бы хотела участвовать в поисках ответа…». В рамках

данной области будущие бакалавры самоориентировались на необходимость

становления себя как специалиста, для решения актуальных проблем науки,

двигая человечество вперед. Подобные устремления рождали в них уверен-

ность в собственных силах когда-нибудь справиться с подобными проблемами,

что положительным образом влияло на рост уровня проявления их творческой

самоэффективности. Интересна идея Анастасии К., которая описала психоло-

гические портреты личностей героев популярных сериалов и фильмов, в кото-

рых демонстрируется будущее, сравнив их с портретами современных людей.

Таким образом, данная стадия поощряла участников квеста к поиску и вопло-

щению новых оригинальных задумок и идей.

После прохождения будущими бакалаврами всех областей квеста творче-

ской направленности, были подсчитаны баллы и подведены итоги. Участники,

сумевшие первыми расшифровать ключевую фразу, получили главный приз –

максимальное количество призовых баллов и одобрение со стороны других

обучающихся. Остальные же были награждены в зависимости от своей актив-

ности и качества выполнения задач. В целом, можно отметить благоприятную

обстановку, сопутствующую проведению квеста, будущие бакалавры, набрав-

шие низкое количество призовых баллов, были недовольны прежде всего сами-

ми собой, однако преподаватель успокоил их тем, что полученный отрицатель-

ный опыт так же способствует их профессиональному росту, как заметил Алек-

сандр В.: «Только падая и вставая ты по-настоящему растешь!». Обучающиеся,

по большей части, выражали положительные эмоции, полученные ими в ходе

прохождения квеста, делились новой найденной информацией и полученными

впечатлениями друг с другом, перенимали опыт своих более успешных това-

185

рищей. Свободная форма, отсутствие жестких требований и путей решения за-

дач, открыли им простор для самореализации и донесения собственной точки

зрения до других. Ситуация неопределенности, которую ставил квест, приводи-

ла к активизации их творческой самоэффективности, что положительным обра-

зом сказывалось на ее становлении. Информационно-поисковая деятельность

углубила и расширила их знания по изучаемым дисциплинам за пределы вузов-

ской программы, тем самым заинтересовав будущих бакалавров в избранной

специальности еще больше.

Резюмируя впечатления от участия в описываемом квесте, Виктория Г. и

Анна М. высказывались следующим образом: «Получили столько эмоций от

квеста! Хоть и не удалось разгадать ключевую фразу самыми первыми, но уве-

рены, что в следующий раз у нас получится!». Обогащение опыта самостоя-

тельного осуществления творческой и информационно-поисковой деятельности

придало им уверенности в достижении лучшего результата в будущем, что яв-

ляется базой для достижения высокого уровня творческой самоэффективности.

Поддерживаемый дух здоровой конкуренции подталкивал участников квеста к

активным творческим действиям, некоторые из них сравнивали набранные бал-

лы, изначально договорившись о соперничестве между собой. Подобная вовле-

ченность будущих бакалавров поощрялась со стороны преподавателя и способ-

ствовала активизации их творческой самоэффективности. В ходе прохождения

квеста, обучающиеся самостоятельно преодолевали трудности, получая при

этом творческий результат и укрепляя свою уверенность в его достижении,

овладевали разносторонними творческими действиями, проявляли гибкость

мышления и поведения в ситуации неопределенности, представляли окружаю-

щим и активно обсуждали результаты собственной деятельности с целью их

оценки, что способствовало росту уровня проявления их творческой самоэф-

фективности. Помимо непосредственных наблюдений, об этом можно судить

по результатам дополнительных диагностик, использованных на данном этапе

(Приложение 2).

Опросник «Качества творчески самоэффективной личности» призван

раскрыть для будущих бакалавров тот комплекс качеств, которым, по их мне-

186

нию, обладают люди с высоким уровнем проявления творческой самоэффек-

тивности, сопоставив их с качествами, которые пригодились им по ходу уча-

стия в квесте. По результатам опроса, среди первых пять качеств, присущих

творчески самоэффективными людям, были выделены следующие (в скобках

указан примерный % назвавших данное качество будущих бакалавров): само-

уверенность (83%), самостоятельность (78%), выносливость (73%), вдохнов-

ленность (65%), смелость (64%). Первые пять качеств, оказавшиеся полезными

при прохождении квеста, были следующими: выносливость (88%), терпели-

вость (83%), устойчивость (77%), самокритичность (67%), усидчивость (65%).

Из результатов опроса будущие бакалавры сделали вывод о том, что качества

творчески самоэффективной личности, такие как самоуверенность, самостоя-

тельность и другие, постепенно формируются за счет других качеств: выносли-

вости, терпеливости, устойчивости, самокритичности, усидчивости, упорства и

старания. Как заметил Сергей М.: «Самоуверенность – это хорошо, но только

если она основывается на добросовестном труде и выдающихся результатах».

Следующей диагностикой являлось эссе на тему «Творческая самоэффек-

тивность в моей будущей профессии», оценивающей, насколько важным про-

фессиональным и личностным качеством стала творческая самоэффективность

для будущих бакалавров. Представим некоторые выдержки из написанных ра-

бот: «Творческая самоэффективность позволяет приспосабливаться к меняю-

щимся профессиональным условиям, демонстрируя при это достойные резуль-

таты. Я хотел бы связать свою жизнь с информационными технологиями. Это

именно та сфера деятельности, где постоянные изменения создают быстрое

устаревание знаний и навыков. Чтобы всегда быть на гребне волны, необходи-

мо стремиться к наивысшему уровню творческой самоэффективности…», «В

виду специфики своей профессии (психолог) мы постоянно будем сталкиваться

с новыми людьми, каждый из которых может скрывать в себе новые загадки.

Очень важно не терять уверенности в том, что мы сможем их разрешить и отве-

тить на вопрос как помочь человеку в любой, даже самой сложной жизненной

ситуации…». В целом, написанные будущими бакалаврами эссе показали их

ценностное отношение к творческой самоэффективности, как личностно-

187

значимому метакачества, необходимому для успешной профессиональной дея-

тельности и самореализации.

По завершению данного этапа экспериментальной работы, отмечена бо-

лее адекватная самооценка будущими бакалаврами самих себя, собственной

творческой самоэффективности, уровня ее проявления, а общая его характери-

стика представлена в Таблице 17. После завершения проведения квеста творче-

ской направленности, повторно была проведена диагностика уровня проявле-

ния творческой самоэффективности будущего бакалавра для контрольных и

экспериментальных групп, принимавших участие в исследовании, с целью со-

поставить и сравнить изменения в уровнях проявления творческой самоэффек-

тивности по каждому из критериев (Рисунок 7).

Рисунок 7 – Распределение будущих бакалавров по уровням проявления

творческой самоэффективности в экспериментальных (ЭГ) и контрольных

группах (КГ) на начало и завершение экспериментальной работы

Примечание: ЭГ(н), ЭГ(з) – результаты на начало и завершение экспериментальной

работы для экспериментальных групп соответственно; КГ(н), КГ(з) – результаты на начало и

завершение экспериментальной работы для контрольных групп соответственно; У-К – уни-

версально-конструктивный уровень; У-П – унифицировано-проективный уровень; У-И –

утилитарно-имитационный уровень.

188

Числовые данные начального и итогового срезов для обучающихся кон-

трольных и экспериментальных групп представлены в Приложении 4. Они сви-

детельствуют о том, что количество будущих бакалавров с унифицировано-

проективным уровнем проявления творческой самоэффективности в экспери-

ментальных группах возросло c 17.78% до 54,44%, с утилитарно-

имитационным снизилось с 82,22% до 16,67% с универсально-конструктивным

возросло с 0,00% до 28,89%. Для доказательства того, что увеличение уровня

проявления творческой самоэффективности обусловлено разработанными и ре-

ализованными организационно-педагогическим условиями, был применен мно-

гофункциональный критерий Фишера (Приложение 5). Согласно полученным

результатам, с достоверностью 0,95 можно утверждать, что имеются значимые

различия процентных долей в унифицировано-проективном и универсально-

конструктивном уровнях проявления творческой самоэффективности будущего

бакалавра у экспериментальных групп (ситуация «есть эффект»). Таким обра-

зом, унифицировано-проективный и универсально-конструктивный уровни про-

явления творческой самоэффективности будущего бакалавра в эксперименталь-

ных группах выражены на завершение экспериментальной работы в значительно

большей степени, чем на ее начало.

На заключительном этапе экспериментальной работы необходимо убе-

диться в том, что значимое повышение уровня проявления творческой самоэф-

фективности в экспериментальных группа было вызвано именно влиянием реа-

лизованных организационно-педагогических условий, а не влиянием других не-

контролируемых факторов. Для этого была проведена оценка изменения уровня

творческой самоэффективности в контрольных группах на начало и завершение

экспериментальной работы, в которых разработанные организационно-

педагогические условия не были реализованы. В контрольных группах, прини-

мавших участие в исследовании количество будущих бакалавров с унифициро-

вано-проективным уровнем возросло с 21,28% до 27,08%, с утилитарно-

имитационным снизилось с 78,12% до 70,84%, с универсально-конструктивным

возросло с 0,00% до 2,08%. Достоверность сдвига была оценена с помощью кри-

терия Фишера (Приложение 5). Согласно полученным результатам, с ошибкой

189

5%, можно говорить о том, что в контрольных группах различия процентных до-

лей будущих бакалавров с унифицировано-проективными и универсально-

конструктивным уровнями проявления творческой самоэффективности незначи-

мы на начало и завершение экспериментальной работы (ситуация «нет эффек-

та»). Таким образом, унифицировано-проективный и универсально-

конструктивный уровни проявления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в контрольных группах на завершение экспериментальной работы вы-

ражены в незначительной степени по сравнению с начальным этапом.

Значимые позитивные изменения уровня проявления творческой самоэф-

фективности будущего бакалавра в экспериментальных группах в сравнении на

начало и завершение экспериментальной работы подтверждает результатив-

ность разработанных и реализованных организационно-педагогических усло-

вий становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в инфор-

мационно-поисковой деятельности и не противоречит выдвинутой гипотезе. На

основании анализа представленных количественных данных, можно утвер-

ждать, что на уровне значимости p = 0,05 принимается гипотеза о том, что ста-

новление творческой самоэффективности будущего бакалавра в информацион-

но-поисковой деятельности является результативным, если реализовано его пе-

дагогическое обеспечение в образовательном процессе, предполагающее созда-

ние в единстве и взаимосвязи организационно-педагогических условий: вклю-

чение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач эври-

стического характера; рефлексия творческой самоэффективности будущего ба-

калавра в информационно-поисковой деятельности; организация и проведение

квеста творческой направленности в информационно-поисковой деятельности

будущего бакалавра. Для доказательства позитивных изменений в творческой

самоэффективности обучающихся, по завершению экспериментальной работы,

было проведено повторное исследование, выявляющее уровень их общей са-

моэффективности (Таблицы 15, 16) «Шкала общей самоэффективности»

В.Г. Ромека. Взаимное положительное влияние становления творческой самоэф-

фективности на общий уровень самоэффективности освещено в Приложении 2.

190

Таблица 15 – Результаты «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека на

завершение экспериментальной работы для экспериментальных групп будущих

бакалавров

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4

Низкий уровень са-

моэффективности 39% 35% 42% 36%

Средний уровень са-

моэффективности 49% 53% 50% 50%

Высокий уровень са-

моэффективности 12% 12% 8% 14%

В среднем на низком– 38,0%, на среднем– 50,5%,

на высоком – 11,5%

Таблица 16 – Результаты «Шкала общей самоэффективности» В.Г. Ромека на

завершение экспериментальной работы для контрольных групп будущих бака-

лавров

КГ-1 КГ-2 КГ-3 КГ-4

Низкий уровень са-

моэффективности 64% 75% 69% 70%

Средний уровень са-

моэффективности 32% 19% 31% 26%

Высокий уровень са-

моэффективности 8% 6% 0% 4%

В среднем на низком– 69,5% на среднем– 27,0%

на высоком – 3,50%

Представленные результаты дополнительной диагностической методики

отражают положительное влияние созданных организационно-педагогических

условий на общую самоэффективность, что выражено в снижении ее низкого

уровня для будущих бакалавров экспериментальных групп с 70,75% до 38,0%,

повышении среднего уровня с 24,75% до 50,5%, повышении высокого уровня с

4,5% до 11,5%. Характер изменений уровня самоэффективности в контрольных

группах не такой интенсивный: низкий уровень понизился с 74,0% до 69,5%,

среднего вырос с 23,50% до 27,0%, высокий вырос с 2,50% до 3,50% что гово-

рит о стихийном характере изменений в данном качестве личности в ходе учеб-

ного процесса.

191

Подведение итогов реализации педагогического условия по организации и

проведению квеста творческой направленности, позволяет сделать следующие

выводы:

Во-первых, в настоящем параграфе описан процесс разработки и реализа-

ции организационно-педагогического условия становления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти, соответствующего третьей фазе цикла данного процесса – фазе активиза-

ции, направленной на обогащение опыта будущего бакалавра по самостоятель-

ному осуществлению творческой и информационно-поисковой деятельности и

активизации его творческой самоэффективности при этом. В процессе реализа-

ции данной фазы будущий бакалавр самостоятельном преодолевает трудности

на пути к творческому результату и обретает уверенность в его достижении,

овладевает разносторонними творческими действиями, проявляет гибкость

мышления и поведения в ситуации неопределенности, обретает готовность и

стремление представить и обсудить результаты собственной деятельности с це-

лью их оценки;

Во-вторых, основным педагогическим средством создания представленно-

го организационно-педагогического условия является разработанный и описан-

ный квест творческой направленности. Основной смысл данного квеста заклю-

чается в постановке будущего бакалавра в ситуацию неопределенности, в рам-

ках которой он, действуя самостоятельно, творчески и свободно, получает лич-

ностно-приемлемый результат, проявляя при этом творческую самоэффектив-

ность, позволяющую ему преодолевать любые трудности. Области и задачи

данного квеста разработаны таким образом, чтобы совместить информационно-

поисковую деятельность будущего бакалавра с его познавательными, информа-

ционными и творческими потребностями в самореализации, его учебно-

профессиональными интересами. Участники квеста не просто ищут важную

научную информацию, они также преобразуют ее исходя из собственного опы-

та и видения мира, а также, защищают собственную точку зрения перед други-

ми участниками, конкурируя с ними за право быть победителем, что положи-

тельным образом влияет на их творческую самоэффективность. Даже неудачи

192

способствуют повышению уровня проявления их творческой самоэффек-

тивности, так как обучающиеся все равно получают опыт самостоятельной

деятельности и наглядные примеры успеха других участников, демонстри-

рующие, что при должных усилиях, всегда можно добиться творческого ре-

зультата и одобрения. Под квестом творческой направленности понимаем

одну из возможных форм квестовой педагогической технологии, предпола-

гающую осуществление будущими бакалаврами самостоятельной творче-

ской и информационно-поисковой деятельности, в результате которой акти-

визируется их творческая самоэффективность;

В-третьих, была проведена характеристика разработанного квеста: по

форме проведения – комбинированный, по режиму проведения – комбини-

рованный, по срокам реализации – долгосрочный, по форме работы – инди-

видуальный, по предметному содержанию – предметный, по структуре – не

линейный, по доминирующей деятельности – информационный, исследова-

тельский, творческий. Разработаны конкретные задачи для гуманитарного и

технического направлений, с целью демонстрации универсальности данного

организационно-педагогического условия;

В целом, общие характеристики организованной на данном этапе рабо-

ты представлены в сводной таблице 17.

В-четвертых, по завершению заключительного этапа эксперименталь-

ной работы наблюдалась адекватная самооценка будущими бакалаврами

самих себя, творческой самоэффективности и ее уровня проявления, о чем

свидетельствует результаты контрольного диагностического среза, карты

наблюдений, дополнительные диагностические методики. Результаты дан-

ного среза показали, что возросло количество будущих бакалавров с уни-

фицировано-проективным и универсально-конструктивным уровнями про-

явления творческой самоэффективности с 17,78% до 54,44% и с 0,00%

до 28,89% соответственно;

193

Таблица 17 – Общие характеристики организационно-педагогического условия

«Организация и проведение квеста творческой направленности в информаци-

онно-поисковой деятельности будущего бакалавра

Организационные

параметры экспе-

риментальной ра-

боты

Характеристика

Постановка задачи

Обогащение опыта самостоятельного осуществления творческой и

информационно-поисковой деятельности будущими бакалаврами, ак-

тивизация их творческой самоэффективности при этом.

Осуществление

педагогических

действий исследо-

вателем

Раскрытие особенностей квестовой педагогической технологии, выяв-

ление структуры квеста творческой направленности, классификация

данного квеста, разработка правил, областей и задач данного квеста

для конкретных учебных дисциплин, проведение данного квеста в

учебном процессе, проверка выполненных задач и учет призовых бал-

лов, подведение итогов квеста творческой направленности, награжде-

ние победителей и участников.

Формы и методы

организации

Индивидуальная работа, работа с преподавателем, презентации, ис-

следовательская деятельность, информационно-поисковая деятель-

ность, творческая деятельность, участие в квесте творческой направ-

ленности, анализ, компиляция расследование, убеждение, оценка.

Результаты

В ходе реализации данного условия основное влияние оказывалось на

регулятивно-деятельностный критерий творческой самоэффективно-

сти будущего бакалавра, соответственно, обучающиеся самостоятель-

но преодолевали трудности на пути к творческому результату и обре-

тали уверенность в его достижении, овладевали разносторонними

творческими действиями, проявляли гибкость мышления и поведения

в ситуации неопределенности, обретали готовность и стремление

представить и обсудить результаты собственной деятельности с целью

их оценки.

В-пятых, по завершению заключительного этапа экспериментальной ра-

боты был проведен сравнительный анализ начального и итогового срезов для

экспериментальных и контрольных групп будущих бакалавров по уровням про-

явления творческой самоэффективности. Результаты проведенного анализа

свидетельствуют о том, что реализованные организационно-педагогические

условия в значимой степени способствовали становлению творческой самоэф-

фективности в экспериментальных группах, а ее изменения в контрольных

группах были незначительными. Достоверность изменений оценивалась с по-

мощью многофункционального критерия Фишера. Согласно проведенным ста-

194

тистическим расчетам, можно говорить о результативном положительном вли-

янии разработанных и реализованных организационно-педагогических условий

на становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в инфор-

мационно-поисковой деятельности на уровне значимости p=0,05. Данные изме-

нения подтверждают результативность проведенной экспериментальной рабо-

ты и позволяют считать доказанной гипотезу исследования.

Следовательно, становление творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности является результативным,

если реализовано его педагогическое обеспечение в образовательном процессе,

предполагающее создание в единстве и взаимосвязи организационно-

педагогических условий: включение будущего бакалавра в решение информа-

ционно-поисковых задач эвристического характера; рефлексия творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти; организация и проведение квеста творческой направленности в информа-

ционно-поисковой деятельности будущего бакалавра. Описание эксперимен-

тальной работы по разработке и реализации организационно-педагогических

условий становления творческой самоэффективности будущего бакалавра,

представленное в рамках данной главы, позволяет перейти к ее выводам.

195

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Реализация в процессе экспериментальной работы организационно-

педагогических условий становления творческой самоэффективности будущего

бакалавра в информационно-поисковой деятельности: включение будущего ба-

калавра в решение информационно поисковых задача эвристического характе-

ра; рефлексия творческой самоэффективности будущего бакалавра в информа-

ционно-поисковой деятельности; организация и проведение квеста творческой

направленности в информационно-поисковой деятельности будущего бакалав-

ра в единстве и взаимосвязи, позволило сделать следующие выводы.

С целью выявления влияния разработанных организационно-

педагогических условий, предполагающих целенаправленное осуществление

обучающимися информационно-поисковой деятельности, использована педаго-

гическая диагностика, включающая критерии творческой самоэффективности:

потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный, регулятивно-

деятельностный, а также уровни ее проявления: универсально-конструктивный,

унифицировано-проективный, утилитарно-имитационный.

Организационно-педагогическое условие – включение будущего бакалав-

ра в решение информационно-поисковых задач эвристического характера со-

ответствует фазе содействия. Данная фаза отражает начало цикла становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра, в рамках которой обуча-

ющиеся знакомятся с понятием творческой самоэффективности, получают зна-

ния об ее влиянии на действия, поведение и результат; узнают о собственном

уровне проявления творческой самоэффективности, характеристиках этого

уровня; уясняют проявления творческой самоэффективности в информационно-

поисковой деятельности; открывают и осваивают собственные пути и способы

повышения уровня творческой самоэффективности; получают опыт осуществ-

ления информационно-поисковой деятельности и опыт решения творческих за-

дач. Основным педагогическим средством на данной фазе экспериментальной

работы выступали информационно-поисковые задачи эвристического характе-

ра. Основными видами таких задач являются: поиск содержательных ресурсов,

196

поиск смысловой информации, оценка смысловой информации, преобразование

информации. В процессе реализации данного условия активно использовались

эвристические методы: символьное видение, гипотезы, мозговой штурм, рецен-

зии, самооценивание и другие. Информационно-поисковая деятельность буду-

щих бакалавров организовывалась с помощью механизма включения в решение

информационно-поисковых задач эвристического характера.

Организационно-педагогическое условие – рефлексия творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятель-

ности соответствует фазе актуализации и предполагает осуществление обуча-

ющимися рефлексии творческой самоэффективности и ее проявлений в инфор-

мационно-поисковой деятельности, что выражается в осмыслении и пере-

осмыслении собственного и косвенного опыта, осуществляемых творческих

действий, полученных при этом результатов, оценок окружающих, собственно-

го эмоционального состояния. Вследствие чего, обучающийся принимает твор-

ческую самоэффективность как личностно-значимое метакачество субъекта

профессиональной деятельности, начинает ориентироваться на собственные

творческие потребности, самореализацию в информационно-поисковой дея-

тельности и достижение творческого результата при этом. Основным педагоги-

ческим средством на данном этапе выступал алгоритм рефлексии творческой

самоэффективности будущего бакалавра, представленный следующими шага-

ми: ретроспективный, ситуативный, перспективный. Для будущих бакалавров

данный алгоритм предоставлялся в виде памятки, содержащей его основные

шаги и рефлексивные вопросы. В качестве основного эвристического метода

выступала эвристическая дискуссия в форме политических дебатов.

Организационно-педагогическое условие – организация и проведение кве-

ста творческой направленности в информационно-поисковой деятельности

будущего бакалавра соответствует фазе активизации, в рамках которой проис-

ходит самостоятельное преодоление трудностей на пути к творческому резуль-

тату и обретение уверенности в его достижении, овладение разносторонними

творческими действиями, проявление гибкости мышления и поведения в ситуа-

ции неопределенности, обретение готовности представить и обсудить результа-

197

ты собственной деятельности с целью их оценки. Основным педагогическим

средством выступал квест творческой направленности.

По завершению заключительного этапа экспериментальной работы был

проведен сравнительный анализ результатов срезов на ее начало и завершение

в экспериментальных и контрольных группах будущих бакалавров по уровням

проявления творческой самоэффективности. Представленные результаты сви-

детельствуют о том, что на завершение экспериментальной работы в экспери-

ментальных группах количество будущих бакалавров, имеющих универсально-

конструктивный уровень проявления творческой самоэффективности возросло

с 0,00% до 28,89%, с унифицировано-проективным возросло с 17,78% до

54,44%, с утилитарно-имитационным упало с 82,22% до 16,67%. В контроль-

ных группах, количество будущих бакалавров, имеющих универсально-

конструктивный уровень проявления творческой самоэффективности, возросло

с 0,00% до 2,08%, с унифицировано-проективным возросло с 21,28% до 27,08%,

с утилитарно-имитационным упало с 78,12% до 70,84%. Достоверность данного

сдвига оценивалась с помощью многофункционального критерия φ* Фишера.

Согласно полученным результатам, можно утверждать на уровне значимости

p=0,05 о положительном результативном влиянии организационно-

педагогических условий, реализованных в единстве и взаимосвязи, оказанном

на становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в инфор-

мационно-поисковой деятельности, что позволяет считать доказанной гипотезу

исследования.

198

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование по разработке, обоснованию, реа-

лизации и экспериментальной проверке результативности педагогического

обеспечения становления творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности, позволило сделать некоторые общие

и частные выводы.

Теоретический анализ понятий «самоэффективность», «творчество»,

«информация», «информационный поиск», «деятельность», «будущий бака-

лавр» рассмотренных с позиций различных наук и подходов, способствовал их

интерпретации, выявлению сущности и содержания понятий «творческая са-

моэффективность будущего бакалавра» и «информационно-поисковая дея-

тельность», в результате чего введены их измененные трактовки. Это позво-

лило конкретизировать педагогический смысл ключевого понятия исследо-

вания – «становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности».

Под становлением творческой самоэффективности будущего бакалавра в

информационно-поисковой деятельности будем понимать процесс обретения

им смысла творческой самоэффективности как личностно-значимого метакаче-

ства субъекта профессиональной деятельности, выражающегося в совокупно-

сти представлений о собственных творческих и познавательных потребностях,

способностях преодолевать трудности в деятельности, готовности осуществ-

лять информационный поиск и действовать продуктивно в ситуациях неопре-

деленности с ориентацией на творческий результат.

На основании анализа понятий «творческая самоэффективность будущего

бакалавра», «информационно-поисковая деятельностб», раскрытия ее потенци-

ала и особенностей применительно к становлению данного метакачества лич-

ности, разработаны следующие критерии творческой самоэффективности бу-

дущего бакалавра: потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный,

регулятивно-деятельностный. Данные критерии положены в основу педагоги-

ческой диагностики изучения уровня проявления творческой самоэффективно-

199

сти будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности. Охарак-

теризованы уровни проявления творческой самоэффективности будущего ба-

калавра: универсально-конструктивный, унифицировано-проективный, утили-

тарно-имитационный.

Конкретизирован педагогический смысл становления творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельно-

сти как цикла, отражающего последовательное «развертывание» его фаз в обра-

зовательном процессе. Начальной фазой становления творческой самоэффек-

тивности считаем фазу содействия, направленную на знакомство будущих ба-

калавров с ее проявлениями и целенаправленную организацию их информаци-

онно-поисковой деятельности; следующей – фазу актуализации, предполагаю-

щую рефлексию будущими бакалаврами творческой самоэффективности в ин-

формационно-поисковой деятельности; завершающей – фазу активизации, от-

ражающую обогащение опыта будущих бакалавров по осуществлению само-

стоятельной творческой и информационно-поисковой деятельности, направ-

ленных на творческий результата и самореализацию.

На основе анализа научной литературы и раскрытия понятия «информа-

ционно-поисковая деятельность», определено педагогическое обеспечение ста-

новления творческой самоэффективности будущего бакалавра, с упором на

целенаправленную организацию данного вида учебно-профессиональной дея-

тельности в рамках образовательного процесса и сделан вывод о том, что ин-

формационно-поисковая деятельность обладает потенциалом для становления

данного метакачества личности, через систему функций по отношению к нему:

смыслообразующая, регулятивная, побудительная, преобразовательная.

Данные функции выделены в процессе работы над исследуемым объек-

том и указывают на возможность рассматривать данный вид деятельности как

движущую силу становления творческой самоэффективности будущего бака-

лавра, что позволяет определить его как управляемый (контролируемый) фак-

тор. Потенциал информационно-поисковой деятельности применительно к ста-

новлению творческой самоэффективности будущего бакалавра предполагает

разработку педагогического обеспечения в виде организационно-

200

педагогических условий, использования педагогических методов, приемов и

средств реализации данных условий в образовательном процессе. Данное по-

ложение явилось основанием для организации экспериментальной работы,

направленной на разработку, реализацию и проверку результативности органи-

зационно-педагогических условий становления творческой самоэффективности

будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, представлен-

ного совокупностью теоретически обоснованных и реализуемых последова-

тельно, в единстве и взаимосвязи, организационно-педагогических условий:

включение будущего бакалавра в решение информационно-поисковых задач эв-

ристического характера, рефлексия творческой самоэффективности будуще-

го бакалавра в информационно-поисковой деятельности, организация и прове-

дение квеста творческой направленности в информационно-поисковой дея-

тельности будущего бакалавра. Реализация представленных условий в образо-

вательном процессе, осуществлялась последовательно, от фазы содействия к

фазе актуализации и далее к фазе активизации, которые отражают завершенный

цикл становления творческой самоэффективности будущего бакалавра. Каждое

организационно-педагогическое условие влияет на определенный критерий

творческой самоэффективности будущего бакалавра.

Организационно-педагогическое условие – включение будущего бакалав-

ра в решение информационно-поисковых задач эвристического характера со-

ответствует фазе содействия. Данная фаза отражает начало цикла становления

творческой самоэффективности будущего бакалавра, в рамках которой обуча-

ющиеся знакомятся с понятием творческой самоэффективности, получают зна-

ния об ее влиянии на действия, поведение и результат; узнают о собственном

уровне проявления творческой самоэффективности, характеристиках этого

уровня; уясняют проявления творческой самоэффективности в информационно-

поисковой деятельности; открывают и осваивают собственные пути и способы

повышения уровня творческой самоэффективности; получают опыт осуществ-

ления информационно-поисковой деятельности и опыт решения творческих за-

дач. Основным педагогическим средством на данном этапе экспериментальной

работы выступали информационно-поисковые задачи эвристического характе-

201

ра, под которыми понимаем открытые учебно-профессиональные задачи, по-

рождающие ситуацию разрыва между наличествующими знаниями и знаниями

необходимыми для их решения, создающие ситуацию неопределенности и тре-

бующие преобразование информации применительно к ним. Ситуация неопре-

деленности заключается в том, что будущему бакалавру не дается однозначного

пути решения данных задач, он сам должен отыскивать и создавать собствен-

ные пути, исходя из творческой самоэффективности. Основными видами таких

задач являются: поиск содержательных ресурсов, поиск смысловой информа-

ции, оценка смысловой информации, преобразование информации. В процессе

реализации данного условия активно использовались эвристические методы:

символьное видение, гипотезы, мозговой штурм, рецензии, самооценивание и

другие. Информационно-поисковая деятельность будущих бакалавров органи-

зовывалась с помощью механизма включения в решение информационно-

поисковых задач эвристического характера.

Организационно-педагогическое условие – рефлексия творческой са-

моэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятель-

ности соответствует фазе актуализации и предполагает осуществление им ре-

флексии творческой самоэффективности и ее проявлений в информационно-

поисковой деятельности, что выражается в осмыслении и переосмыслении соб-

ственного и косвенного опыта, осуществляемых творческих действий, полу-

ченных при этом результатов, оценок окружающих, собственного эмоциональ-

ного состояния. Вследствие чего, обучающийся принимает творческую са-

моэффективность как личностно-значимое метакачество субъекта профессио-

нальной деятельности, начинает ориентироваться на собственные творческие

потребности, самореализацию в информационно-поисковой деятельности и до-

стижение творческого результата при этом. Основным педагогическим сред-

ством на данном этапе экспериментальной работы выступал алгоритм рефлек-

сии творческой самоэффективности будущего бакалавра, представленный сле-

дующими шагами: ретроспективный, ситуативный, перспективный. Для буду-

щих бакалавров данный алгоритм предоставлялся в виде памятки, содержащей

его основные шаги и рефлексивные вопросы. Рефлексивная деятельность осу-

202

ществлялась относительно причин влияния на творческую самоэффективность

будущего бакалавра, которая проявлялась при его столкновении с ситуацией

неопределенности. Данные причины заключаются в: собственном опыте дея-

тельности, косвенном опыте наблюдений, реакциях окружающих, переживании

эмоциональных состояний, и, вкупе с анализом полученных результатов и раз-

мышлениями обучающихся над своей будущей деятельностью, ее результатив-

ностью и трудностями, являются основными рефлексируемыми объектами, ко-

торые необходимо осмыслить и переосмыслить в рамках реализации данного

организационно-педагогического условия. В качестве основного эвристическо-

го метода выступала эвристическая дискуссия, проводимая в форме политиче-

ских дебатов, с целью вовлечения обучающихся в творческий процесс обмена

мнениями.

Организационно-педагогическое условие – организация и проведение кве-

ста творческой направленности в информационно-поисковой деятельности

будущего бакалавра соответствует фазе активизации, в рамках которой проис-

ходит самостоятельное преодоление обучающимся трудностей на пути к твор-

ческому результату и обретение им уверенности по его достижению, овладение

разносторонними творческими действиями, проявление гибкости мышления и

поведения в ситуации неопределенности, обретение готовности представить и

обсудить результаты собственной деятельности с целью их оценки. Основным

педагогическим средством на данном этапе экспериментальной работы высту-

пал квест творческой направленности, под которым понимаем одну из возмож-

ных форм квестовой педагогической технологии, предполагающую осуществ-

ление будущими бакалаврами самостоятельной творческой и информационно-

поисковой деятельности, в результате которой активизируется их творческая

самоэффективность. Основной смысл данного квеста заключается в постановке

будущего бакалавра в ситуацию неопределенности, в рамках которой он может,

действуя самостоятельно и творчески, получить личностно-приемлемый ре-

зультат, проявив при этом творческую самоэффективность, позволяющую ему

преодолевать любые трудности. Квест творческой направленности предполага-

ет прохождение обучающимися пяти областей, включающих по два задания

203

каждая. Для области научных понятий были составлены следующие задачи:

определение понятия, поиск необычного понятия; для области эвристики: со-

временное открытие, мир великих ученых; для области самоопределения: са-

мый интересный для меня вопрос, самый трудный для меня вопрос; для обла-

сти самовыражения: необходимое на мой взгляд открытие, которого еще не бы-

ло, я не согласен; для области образа будущего: возможные открытия в бли-

жайшие 50 лет, образ мира будущего, под влиянием науки. Для победы в квесте

и получения максимального количества призовых баллов, необходимо было

расшифровать ключевую фразу с помощью раздаточного материала.

По завершению заключительного этапа экспериментальной работы был

проведен сравнительный анализ результатов срезов на ее начало и завершение

в экспериментальных и контрольных группах будущих бакалавров по уровням

проявления творческой самоэффективности, для доказательства ее результа-

тивности. Данный анализ свидетельствует о том, что по завершению данной

экспериментальной работы, в экспериментальных группах количество будущих

бакалавров, имеющих универсально-конструктивный уровень проявления

творческой самоэффективности возросло с 0,00% до 28,89%, с унифицировано-

проективным возросло с 17,78% до 54,44%, с утилитарно-имитационным упало

с 82,22% до 16,67%. В контрольных группах количество будущих бакалавров,

имеющих универсально-конструктивный уровень проявления творческой са-

моэффективности возросло с 0,00% до 2,08%, с унифицировано-проективным

возросло с 21,28% до 27,08%, с утилитарно-имитационным упало с 78,12% до

70,84%. Достоверность данного сдвига оценивалась с помощью многофункци-

онального критерия φ* Фишера. Согласно полученным результатам, можно

утверждать на уровне значимости p=0,05 о положительном результативном

влиянии организационно-педагогических условий, реализованных в единстве и

взаимосвязи, оказанном на становление творческой самоэффективности буду-

щего бакалавра в информационно-поисковой деятельности, что позволяет счи-

тать доказанной гипотезу исследования. Следовательно, в процессе проведен-

ного исследования доказано, что становление творческой самоэффективности

будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности является ре-

204

зультативным, если реализовано его педагогическое обеспечение в образова-

тельном процессе, предполагающее создание в единстве и взаимосвязи органи-

зационно-педагогических условий: включение будущего бакалавра в решение

информационно-поисковых задач эвристического характера; рефлексия творче-

ской самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой де-

ятельности; организация и проведение квеста творческой направленности в ин-

формационно-поисковой деятельности будущего бакалавра.

Положительные изменения в уровнях проявления творческой самоэффек-

тивности у обучающихся экспериментальных групп позволяют считать под-

твержденной гипотезу исследования, а задачи выполненными. Предложенный

путь решения исследуемой проблемы является одним из возможных и позволя-

ет развить тему исследования «Становление творческой самоэффективности

будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности» в дальнейшем,

в области психологии и педагогики. Материалы исследования могут быть ис-

пользованы в процессе реализации программ профессиональной подготовки

будущих бакалавров, повышении квалификации педагогических кадров.

205

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдеев, Р.Ф. Определяющая роль философии в реализации прогрессивной

линии развития / Абдеев Р.Ф. //Философия в системе духовной культуры на ру-

беже XXI века. – 1997. – № 5. – C. 211.

2. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. –

М. : ВЛАДОС, 1994. – 162 с.

3. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульханова. –

М. : Институт практической психологии, 1999. – 248 с.

4. Абульханова, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /

К.А. Абульханова. – М. : Наука, 1981. – С. 19-45.

5. Абульханова, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова. – М. : Мысль, 1995. – 195 с.

6. Авдеюк, О.А. Взаимосвязь философии и информатики / О.А. Авдеюк,

А.А. Соловьев, Д.Н. Авдеюк // Молодой ученый. – 2013. – № 4. – С. 328-330.

7. Аверьянова, Т.А. Развитие информационной деятельности студентов вуза в

процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.08

/ Аверьянова Татьяна Александровна. – Магнитогорск, 2006. – 23 с.

8. Аверьянова, Т.А. Развитие информационной деятельности студентов вуза в

процессе профессиональной подготовки: диссертация ... кандидата педагогиче-

ских наук: 13.00.08 – Магнитогорск, 2006 – 212 с.

9. Агапов, В.С. Становление Я-концепции личности теория и практика /

В.С. Агапов. — М. : Ин-т молодежи, 1999. – 163 с.

10. Агапов, В.С. Я-концепция в управленческой деятельности руководителей:

дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / В.С. Агапов. — М., 1999. – 495 с.

11. Адольф, В.А. Образовательные технологии при реализации новых образо-

вательных стандартов / В.А. Адольф, Пилипчевская Н.В. // Историческая и со-

циально-образовательная мысль. – 2012. – № 4. С. 73-76.

12. Адольф, В.А. Проблемы подготовки будущего учителя в информационном

обществе / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сибирский педагогический журнал.

– 2010. – № 1. – С. 378-385.

206

13. Адольф, В.А. Современные подходы к использованию информационно-

образовательного потенциала образовательного учреждения для профессио-

нальной ориентации учащихся в контексте их успешной социализации /

В.А. Адольф, И.А. Ковалевич // Современные проблемы науки и образования. –

2009. – № 4. – С. 7-13.

14. Акмеология: учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – СПб. : Питер,

2003. – 256 с.

15. Алексеев, Е.Г. Информатика. Мультимедийный электронный учебник

[Электронный ресурс] / Е.Г. Алексеев, С.Д. Богатырев. – Саранск: Федеральный

институт развития образования, 2009. Режим доступа: http://inf.e-

alekseev.ru/text.

16. Алексеева, М.В. Определение категории «информационная деятельность» в

юридической науке [Электронный ресурс]/ М.В. Алексеева // Наука и образова-

ние: хозяйство и экономика, предпринимательство, право и управление. – 2015.

– № 1. Режим доступа: http://www.journal-

nio.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1130&Itemid=142.

17. Алексеева, Л.А. Соотношение социальной и юридической эффективности

правоприменительной деятельности (на примере органов внутренних дел): дис.

… канд. юрид. наук: 12.00.01 / Алексеева Л.А. – М., 2002. – 172 c.

18. Альтшуллер, Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой лич-

ности / Г.С. Альтшуллер, И.М. Вёрткин. – Минск: Беларусь, 1994. – 497 с.

19. Альтшуллер, Г.С. Основы изобретательства / Г.С. Альтшуллер. – Воронеж:

Центрально-Чернозёмное издательство, 1964. – 238 с.

20. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. – М. :

Советское радио, 1979. – 563 с.

21. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики / Н.М. Амосов. – К. :

Наукова думка, 1965. – 303 с.

22. Амосов, Н.М. Мышление и информация / Н.М. Амосов. – М. : Мысль, 1964. – 389 с.

23. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. –

Казань : КГУ, 1994. – 318 с.

207

24. Антипова, В.Б. Современные подходы к формированию информационной

грамотности в школьных библиотечных медиацентрах США / В.Б. Антипова //

Школьная библиотека. – 2005. – №1-2. – С. 124-129.

25. Асмолов, А.В. Психология личности. Культурно-исторические понимание

развития человека / А.В. Асмолов. – М. : Смысл, 2007. – 528 с.

26. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический ас-

пект / Ю.К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1977. – 256 с.

27. Бандура, А. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория лично-

сти / А. Бандура, пер. с англ. К. Левин. – М. : Прайм, 2007. – 128 с.

28. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура, пер. с англ. – СПб.:

Евразия, 2000. – 320 с.

29. Басов, М.Я. Общие основы педологии / М.Я. Басов. – СПб.: ГИЗ, 1928. –744 с.

30. Белл, Д. Социальные рамки информационного общества / Д. Белл, пер. с

англ. – М. : Прогресс, 1986. – 680 c.

31. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс пер. с англ. –

М. : Прогресс, 1986. С. 30-66.

32. Бехтерев, В.М. Мозг и его деятельность / под ред. А.В. Гервера. – М. : Гос.

изд-во, 1928. – 327 с.

33. Блюменау, Б.И. Проблемы свертывания научной информации /

Б.И. Блюменау. – Л. : Наука, 1982. – 166 с.

34. Богомазов, С.В. Информационно-поисковая деятельность будущего бака-

лавра в образовательном процессе: теоретический аспект [Электронная версия]

/ С.В. Богомазов, В.В. Игнатова // Современные проблемы науки и образования.

– 2014. – № 6. – URL: http://www.science-education.ru/120-16165.

35. Богомазов, С.В. Оценка качества исполнения информационно-поисковой дея-

тельности будущим бакалавром в образовательном процессе / С.В. Богомазов, В.В.

Игнатова // В мире научных открытий. – 2015. – № 4. – С. 154-165.

36. Богомазов, С.В. Значение творческой самоэффективности в профессиональ-

ном самоопределении будущего бакалавра / С.В. Богомазов // Профессиональ-

ное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспек-

208

тивы: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.

– Красноярск : СФУ, 2014 – С.20-26.

37. Бодалев, А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина / А.А. Бодалев

— М. : РАУ, 1993. – 363 с.

38. Бодалев, А.А. Акмеология развития человека: феноменология, закономер-

ности, механизмы / А.А. Бодалев. Человек и образование. – 2007. – № 3. – С. 13-18.

39. Большая советская энциклопедия / А.М. Прохоров. – М. : Советская энцик-

лопедия, 1983. – 608 с.

40. Боровских, А.В., Розов, Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и пе-

дагогическая логика / А.В. Боровских. – М. : МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

41. Брушлинский, А.В. Деятельностный подход и психологическая наука /

А.В. Брушлинский // Вопросы философии. – 2001. – № 2. – С. 89-95.

42. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные

психологические труды / А.В. Брушлинский – 2-е изд., испр. и доп .– М. :

МПСИ, 2003. – 408 с.

43. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение /

А.В. Брушлинский. – М. : Институт практической психологии, 1996. – 392 с.

44. Булыко, А. Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов

и словосочетаний / А.Н. Булыко. – М. : Мартин, 2004. – 848 с.

45. Варакин, Л.Е. Глобальное информационное общество: Критерии развития и

социально-экономические аспекты / Л.Е. Варакин. М. : Междунар. акад. связи,

2001. – 434 с.

46. Васильева, Т.И. Динамика профессиональной самоэффективности будущего

педагога-психолога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Т.И. Васильева – М.,

2008. – 264 с.

47. Васягина, Н.Н. Самосознание как условие субъектного становления лично-

сти [Электронная версия] / Н.Н. Васягина, Л.Е. Балашов // Дискуссия. – 2013. –

№ 4 (34). URL: http://journal-discussion.ru/publication.php?id=136.

48. Введение в философию: учебное пособие для вузов / И.Т. Фролов,

Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева. – М. : Политиздат, 1989. – 1306 с.

209

49. Винограй, Э.Г. Системно-диалектический подход: теория и методология /

Э.Г. Винограй. Кемерово : КемТИПП. – 2014. – 307 с.

50. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые слова,

термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

51. Войко, Р.А. Профессиональное становление личности студента в высшей

школе [Электронный ресурс] / Р.А. Войко // Современные исследования соци-

альных проблем (электронный научный журнал). – 2012. – № 4 (12). Режим до-

ступа: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/4/voyko.pdf.

52. Воскобойников, В.М. Как определить и развить способности ребенка /

В.М. Воскобойников и др. – СПб. : Респекс, 1996 . – 426 с.

53. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /

Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 396 с.

54. Выготский, Л.С. Инструментальный метод в психологии / Л.С. Выготский.

– М. : Педагогика, 1960. – 417 с.

55. Выготский, Л.С. Методика рефлексологического и психологического иссле-

дования / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – С. 26-46.

56. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / под ред.

А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова. – М. : Академии педагогических

наук, 1960. – 381 с.

57. Вяткин, В.Б. Синергитическая теория: пояснения и терминологические за-

мечания [Электронный ресурс] / В.Б. Вяткин // Политематический сетевой

электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного универ-

ситета. – № 80. – 2012. Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/sinergeticheskaya-teoriya-informatsii-poyasneniya-i-

terminologicheskie-zamechaniya.

58. Гаибова, В.Е. Эвристическая беседа как один из типов дискуссии /

В.Е. Гаибова // Ярославский педагогический вестник, Ярославль. – 2008. – № 2

(55). – С. 21-25.

59. Гайдар, К.М. Новые противоречия и проблемы в системе подготовки про-

фессиональных психологов / К.М. Гайдар // Психология — XXI век. Роль и ме-

210

сто психолога в современном образовательном пространстве. Воронеж : ВГУ, –

2007. – № 7. – С. 4-14.

60. Гайдар, М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-

психологов на этапе вузовского обучения / М.И. Гайдар : автореф. дис. … канд.

психол. наук: 19.00.05 – Курск, 2008. – 26 с.

61. Галин, А.Л. Психологические особенности творческого поведения /

А.Л. Галин. – Новосибирск : НГУ, 2001. – 156 с.

62. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин – 2-е изд., испр. и

доп. – М. : Университет, 2000. – 336 с.

63. Гиляревский, Р.С. Информационный менеджмент: управление информацией,

знанием, технологией / Р.С. Гиляревский. — СПб. : Профессия, 2009. – 304 с.

64. Гиляревский, Р.С. Научные коммуникации и проблема информационной

потребности / Р.С. Гиляревский, В.А. Маркусова, А.И. Черный // НТИ. – 1993. –

№ 9. –С. 1-7.

65. Гончар, С.Н. Психолого-педагогические условия формирования психологи-

ческих механизмов разрешения проблем на начальном этапе вузовского обуче-

ния: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / С.Н. Гончар. – М., 2015. – 158 с.

66. Гончаров, В.Н. Информатизация российского образования как форма соци-

ально-культурной деятельности / В.Н. Гончаров // Фундаментальные исследо-

вания. – 2011. – № 8. – Т.1. – С. 17-21.

67. Гордеева, Т.О. Парадоксы экзаменационной тревожности: к проблеме взаимо-

связи тревожности и эффективности деятельности: Культурно-исторический под-

ход и проблемы творчества. Материалы 3-х чтений посвященных памяти Л.С. Вы-

готского / Т.О. Гордеева. Международная конференция. Сб. ст. под ред. Е.Е.

Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. – М.: РГГУ, 2003. – С. 30-41.

68. Гордеева, Т.О. Тендерные различия в академической и социальной самоэф-

фективности и копинг-стратегиях у современных российских подростков /

Т.О. Гордеева, Е.А. Шепелева // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. –

2006. – №3. – С. 78-85.

69. Грачев, М.Н. Норберт Винер и его философская концепция / М.Н. Грачев //

Общественные науки и современность. – 1994. – № 6. – С. 119-126.

211

70. Грекова, Л.В. Информационный поиск в информатике и библиотековедении

/ Л.В. Грекова // Научные ведомости Белгородского государственного универ-

ситета. Серия : История. Политология. Экономика. Информатика. – № 1-1

(144). – 2013. – 125 с.

71. Гречихин, А.А. Библиографическая эвристика: История, теория и методика ин-

формационного поиска: Конспект лекций / А.А. Гречихин. – М. : МПИ, 1984, – 48 с.

72. Гречихин, А.А. Общая библиография: Теоретико-методологические основы

/ А.А. Гречихин. – М. : МПИ, 2000. – 588 с.

73. Губанова, М.И. Формирование культуры исследовательской деятельности

субъектов образовательного процесса: учебное пособие / М.И. Губанова,

В.И. Сахарова. Кемерово : КемГУ. – 2013. – 177 с.

74. Гуськова, А.В. Творческие аспекты решения задач психологического со-

держания / А.В. Гуськова. – Психология XXI века: Материалы научно-

практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – СПб. :

2008. – С. 27-28.

75. Гэри, М. Вычислительные машины и труднорешаемые задачи / М. Гэри,

Д. Джонсон, пер. с англ. – М. : Мир, 1982. – C. 155.

76. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории

А.Н. Леонтьева / В.В. Давыдов // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. –

1979. – № 4. – С. 25-41.

77. Давыдов, В.В. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского /

В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 42-45.

78. Данильчук, Е.В. Модернизация образования в информационном обществе и

информационная культура педагога / Е.В. Данильчук // Известия Российского

государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2002. –

№ 4. – Т. 2. – С. 153-161.

79. Деркач, А.А. Рабочая книга практического психолога/ А.А Бодалев,

А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев. – 3-е изд. – М. : Издательство Института психотера-

пии, 2001. – 640 с.

80. Деркач, А.А. Самореализация – основание акмеологического развития: мо-

нография / А.А. Деркач, Э.В. Сайко. – М. : МПСИ, 2010. – 224 с.

212

81. Евтюхина, Е.А. Информация и психика человека : монография /

Е.А. Евтюхина. – Рязань : Узорочье, 2005. – 308 с.

82. Егорова, И.С. Организация креативной образовательной среды на примере обу-

чения дисциплине «Основы математической обработки информации» /

И.С. Егорова, Е.А. Михалкина // Вестник Томского государственного педагогиче-

ского университета. – 2015. – № 3 (156). – С. 119-127.

83. Ермаков, Д.С. Информатизация образования и информационная компетент-

ность учащихся / Д.С. Ермаков // Народное образование. – 2009. – № 4. – С. 158-163

84. Ермакова, И.В. Эффективные стратегии обучения / И.В. Ермакова,

И.М. Кондаков // Вестник психологии образования. – 2008. – № 3. – С. 80-84.

85. Ермолович, Е.В. Научно-информационная деятельность студентов педаго-

гического вуза в условиях непрерывного образования [Электронный ресурс] /

Е.В. Ермолович, С.В. Пивкина. – Красноярск : КГПУ, 2013. Режим доступа:

http://www.pandia.ru/text/78/310/1863.php.

86. Ершов, А.П. Терминологический словарь по основам информатики и вы-

числительной техники / А.П. Ершов, Н.М. Шанский, А.П. Окунева, Н.В. Баско.

– М. : Просвещение, 1991. – 152 с.

87. Жукова, Т.А. Развитие познавательного интереса у студентов гуманитарно-

го профиля (на примере дисциплины «концепции современного естествозна-

ния») / Жукова Т.А., Удалова И.Н. Инновации в образовании. – 2015. – № 1. –

С. 106-114.

88. Зеер, Э.Ф. Психология профессии : учебное пособие / Э.Ф. Зеер. – М. :

Акад. проект. – 2005. – 336 с.

89. Змановская, Е.Г. Основные критерии оценки PR-информации, позволяющие

объединять интересы СМИ и бизнеса / Е.Г. Змановская // Молодой ученый. –

2011. – № 5. – Т. 1 – С. 183-186.

90. Ивин, А.А. Философия: Энциклопедический словарь / А.А. Ивин. – М. :

Гардарики, 2004. – 1072 с.

91. Игнатова, В.В. Духовно-творческое становление личности и ее социальной

ответственности: монография / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская. – Красноярск:

Изд-во СибГТУ, 2010. – 238 с.

213

92. Игнатова, В.В. Духовно-творческое становление личности: монография

В.В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2007. – С. 129-135.

93. Игнатова, В.В. Становление личности в образовательном процессе: куль-

турные и педагогические аспекты: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Игнатова

Валентина Владимировна. – Красноярск, 2000. – 365 с.

94. Игошин В.И. Математическая логика и теория алгоритмов / В.И. Игошин. –

2-е изд. – М. : ИЦ «Академия», 2008. – 448 с.

95. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности /

Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2012. – 830 с.

96. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетентности педагога в реги-

ональном пространстве непрерывного образования дис. … д-ра пед. наук:

13.00.08 / Нина Федоровна Ильина. – Красноярск : 2014. – 358 с.

97. Ильина, Н.Ф. Стратегии становления региональной системы непрерывного

инновационного педагогического образования / Н.Ф. Ильина // Профессио-

нальное образование в России и за рубежом. – 2011. – № 4. – С. 21-28.

98. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М. : Издатель-

ство Московского университета, 1986. – 200 с.

99. Информатика: базовый курс / С. В. Симонович [и др.]. – СПб. : Питер,

2003. – 640 с.

100. Информатика: учебник / Н.В. Макарова. – М. : Финансы и статистика,

1999. – 367 с.

101. Информационные ресурсы и поисковые системы, учебное пособие

/ Н.В. Максимов, О.Л. Голицына, Г.В. Тихомиров, П.Б. Храмцов. – М. : МИФИ,

2008. – 400 с.

102. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) /

М.С. Каган. – М. : Политиздат, 1974. – 328 с.

103. Каган, М.С. Эстетика и синергетика / М.С. Каган // Эстетика сегодня: со-

стояние, перспективы. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. –

1999. – №4. – С.40-42.

104. Капрара, Дж. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон; пер. с англ. –

СПб. : Питер, 2003. – 640 с.

214

105. Карабанова, Л.Б. Модель ориентирования студентов колледжа на профес-

сионально-творческие достижения / Л.Б. Карабанова // Среднее профессио-

нальное образование. – 2014. – № 11. – С. 35-38.

106. Карабанова, Л.Б. Ориентирование студентов на профессионально-

творческие достижения в образовательном процессе колледжа: дис. … канд.

пед. наук – 13.00.08 / Карабанова Любовь Борисовна. – Абакан. – 2014. – 326 с.

107. Касаткина, Н.Э. Подготовка студентов вуза к реализации творческого под-

хода в будущей профессиональной деятельности / Н.Э. Касаткина, С.Л. Лесни-

кова, Е.Л. Руднева, О.С. Тимошенкова // Вестник Кемеровского государствен-

ного университета. – 2015. – № 1-4 (61). – С. 110-114.

108. Кастлер, Г. Возникновение биологической организации. / Г. Кастлер, пер. с

англ. М. : Мир, 1967. – 615 с.

109. Китаев-Смык, Л.А. Факторы напряженности творческого процесса /

Л.А. Китаев-Смык // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 69-69

110. Коготков, Д.Я. Библиографическая деятельность библиотеки /

Д.Я. Коготков. – СПб. : Питер, 2003. – 256 с.

111. Кольга, В.В. Аэрокосмическая школа / В.В. Кольга // Высшее образование

в России. – 2010. – № 1. – С. 62-66.

112. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки / П.В. Копнин.

– М. : Мысль, 1974. – 566 с.

113. Корнилова, Т.В. Новый опросник толерантности-интолерантности к не-

определенности / Т.В. Корнилова. Психологический журнал. – 2010. – № 1. –

С. 74-87.

114. Кравец, С.Л. Информатика. Большая российская энциклопедия /

С.Л. Кравец. – М. : Большая Российская Энциклопедия, 2008. – 767 с.

115. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко, А.В. Петровский,

М.Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. – 584 с.

116. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т. Бунимович. –

М. : Республика, 2000. – 670 с.

215

117. Кречетников, К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на

основе информационных технологий в вузе / К.Г. Кречетников. М. : Госкоор-

центр. – 2002. – 296 с.

118. Кричевский, Р.Л. Самоэффективность и акмеологичсский подход к иссле-

дованию личности / Р.Л. Кричевский // Акмеология. – 2001. – № 1. – С. 47-52.

119. Кудрявцев, М.Д. Теоретико-методологическое обоснование преподавания об-

разовательного компонента физической культуры в начальной школе: дис. ... докт.

пед. наук: 13.00.04 / Михаил Дмитриевич Кудрявцев. – Улан-Уде, 2012. – 648 с.

120. Кузнецова, Т.Я. Библиотечно-информационное образование в России и

Болонский процесс: барьеры на пути к новой модели подготовки кадров [Элек-

тронный ресурс] / Т.Я. Кузнецова // Гаага: IFLA, 01.09.09. Режим доступа:

http://www.ifla.org/files/hq/papers/ifla75/86-kuznetsova-ru.pdf .

121. Кучерявенко, С.В. Диагностический анализ как методология познания

сложных систем: монография / С.В. Кучерявенко, А.Н. Быстрова. – Томск :

Томский политехнический университет. – 2012. – 131 с.

122. Лапланш, Ж. Справочник по психоанализу / Ж. Лапланш, Ж.Б. Понталис;

пер. с франц. – М. : Высшая школа, 1998. – 623 с.

123. Лебедев, С.А. Философия науки: Словарь основных терминов /

С.А. Лебедев – М. : Академический Проект, 2004. – 320 с.

124. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М. :

Смысл, Академия, 2004. – 352с.

125. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М. : Ака-

демия педагогических наук РСФСР, 1959. – 495 с.

126. Леонтьев, А.Н. Современная психология: сборник статей /

А.Н. Леонтьев. – М. : МГУ, 1983. – 287 с.

127. Леонтьев, Д.А. Предисловие к книге А.Н. Леонтьева Деятельность, созна-

ние, личность / Д.А. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова. –

М.: Смысл, 2005. С. 19-23.

128. Лесникова, С.Л. Преодоление студентами познавательных барьеров как

условие их успешной адаптации к обучению в вузе / С.Л. Лесникова,

216

И.Н. Белянина // Вестник Кемеровского государственного университета куль-

туры и искусств. – 2011. – № 17. – С. 159.

129. Липатникова, И.Г. Эвристическая математическая задача как средство

формирования когнитивной компетентности [Электронный ресурс] /

И.Г. Липатникова, Т.Ю. Паршина // Фундаментальные исследования. – 2012. –

№ 9-1. – С. 98-102. Режим доступа: http://www.fundamental-

research.ru/ru/article/view?id=30183.

130. Лобашев, В.Д. Процессы восприятия и усвоения учебной информации [Элек-

тронный ресурс] / В.Д. Лобашев // Современные наукоемкие технологии, 2006. –

№4 – С.29-31 Режим доступа: http://econf.rae.ru/pdf/2006/03/Lobashev_1.pdf.

131. Ловцов, Д.А. Информационные правоотношения: особенности и продуктивная

классификация / Д.А. Ловцов // Информационное право. – 2009. – № 1. – 48 с.

132. Лук, А.Н. Проблемы научного творчества / А.Н. Лук. — М. : ИПИОН АН

СССР, 1983. – 384 с.

133. Лукьяненко, О.Д. Обратная связь в дидактическом информационном взаи-

модействии педагога и учащихся / О.Д. Лукьяненко // Известия Российского

государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2007. –

№ 33. – Т. 12. – С. 367-371.

134. Максимов, Н.В. Информационные технологии / Н.В. Максимов,

Л.И. Алёшин. – М. : Московский международный институт эконометрики, ин-

форматики, финансов и права, 2004. – 561 с.

135. Максимова, С.В. Творчество как феномен неадаптивной активности /

С.В. Максимова // Развитие творческого потенциала учащихся в системе дет-

ского дополнительного образования. Серия «Экология творчества». –

Челябинск: Паритет-Профит. – 2002. – № 2. – С. 42-58.

136. Маннинг, К. Введение в информационный поиск / К. Маннинг,

П. Рагхаван, Х. Шютце пер. с англ. Клюшина Д.В. – М.: Вильямс, 2011. – 528 с.

137. Маркс, К. Собрание сочинений в 50 томах / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М.:

Государственное издательство политической литературы, 1981. – Т.50.

138. Матейко, А.В. Условия творческого труда / А.В. Матейко. – М. : Мир,

1970. – 303 с.

217

139. Мелик-Гайказян, И.В. Методологические основания создания обобщенной

модели коммуникации / И.В. Мелик-Гайказян // Вестник Томского государ-

ственного педагогического университета. – № 7. – 2006. – 256 с.

140. Методологические основы психологии: Учебное пособие /

В.В. Никандров. – СПб. : Речь, 2008. –235 с.

141. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности: 2-е

изд. / Л.М. Митина. – М.: Издательство Московского психолого-социального

института, 2003. – С. 217-219.

142. Митрошенков, О.А. Философия / О.А. Митрошенков. – М. : Гардарики,

2002. – 655 с.

143. Михайлова, В.П. Концепция уровней творческого развития личности /

В.П. Михайлова, Н.И. Корытченкова, И.В. Львова // Ананьевские чтения, 2002:

Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2002. С. 341-342.

144. Мовчан, И.Н. Педагогический контроль информационной деятельности

студента вуза в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. канд.

пед. наук. 13.00.08 / Мовчан Ирина Николаевна. – Магнитогорск, 2009. – 25 с.

145. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие /

А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. – М. : Академический Проект, 2004. – 560 с.

146. Мулюкова, Е.Э. Эвристические методы обучения как фактор развития

личностного опыта студента: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Орен-

бург, 2004. – 22 c.

147. Назаров, О.В. Творчество как процесс разрешения противоречий: Матери-

алы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. М. :

МГУ, 2007. – Т. 2. – 353 с.

148. Небелев, А.Б. Ценностное бытие человека / А.Б. Небелев, Н.Л. Худякова. –

Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 2002. – 135 с.

149. Нежданов, И.Ю. Аналитическая разведка для бизнеса / Нежданов. – М. :

Ось, 2007. – 310 с.

150. Никандров, В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии /

В.В. Никандров. – СПб. : Речь, 2002. – 443 с.

218

151. Никандров, В.В. Экспериментальная психология / В.В. Никандров. —

СПб. : Речь, 2003. – 480 с.

152. Никитинский, В.И. Эффективность норм трудового права /

В.И. Никитинский. – М.: Юридическая литература, 1971. – С. 12-13.

153. Николаева, Н.В. Информационная деятельность учащихся и ее формиро-

вание в процессе изучения ИКТ [Электронный ресурс] // Сб. трудов Конгресса

конференций «Информационные технологии в образовании». Режим доступа:

http://ito.edu.ru/2003.

154. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях

(типовые случаи) / Д.А. Новиков. – М. : МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.

155. Новикова У.М. Информационные технологии как управленческий ресурс в

деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения /

У.М. Новикова // Вектор науки тольяттинского государственного университета.

– № 4. – 2013. – С. 258-260.

156. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обу-

чающихся по специальности «Профессиональное обучение» / В.Д. Симоненко,

М.В. Ретивых. – Брянск: Брянский государственный университет, 2003. – 174 с.

157. Огнев, А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза /

А.С. Огнев. – Воронеж : ВФ РАГС, 1997. – 121с.

158. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 сл. и фразеол. выра-

жений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М. : РАН: Ин-т рус. яз. им.

В.В. Виноградова, 2003. – 944 с.

159. Ольховская, Т.Д. Становление субъектности студента вуза: автореф. дис. …

д-ра пед. наук : 13.00.01 / Т.Д. Ольховская ; Оренбурж. гос. ун-т. – М., 2003. – 52 с.

160. Организационно-правовое обеспечение информационной безопасности:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Стрельцов. – М. : Акаде-

мия, 2008. – 256 с.

161. Осипова, С.И. Многообразие содержания и функций информационно-

образовательной среды как условие выбора учащимися индивидуальной обра-

зовательной траектории / С.И. Осипова, Т.В. Соловьева // Сибирский педагоги-

ческий журнал. – 2009. – № 13. – С. 105-117.

219

162. Осипова, С.И. Теоретическое обоснование построения и реализация моде-

ли образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся:

автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01 / Светлана Ивановна Осипова. – Красно-

ярск, 2001. – 23 с.

163. Пак, Н.И. О концепции информационного подхода в обучении / Н.И. Пак.

// Вестник красноярского государственного педагогического университета им.

В.П. Астафьева. – 2011. – № 1. – С. 91-98.

164. Пак, Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации:

монография / Н.И. Пак. – Красноярск : РИО КГПУ, 2004. – 224 с.

165. Педагогическая деятельность и педагогический процесс: учебное пособие / Л.

М. Кадцын. – Екатеринбург : ГОУ ВПО РОС. гос. проф. пед. ун., 2008. – 185 с.

166. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. –М. :

МГПУ, 2000. – 174 с.

167. Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психо-

логии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 15-30.

168. Петунин, О.В. Актуализация познавательной самостоятельности учащийся

молодежи: : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Петунин Олег Викторо-

вич – Кемеров., 2010. – 44 c.

169. Пивняк, Г.Г. Толковый словарь по информатике / Г.Г. Пивняк. – Днепро-

петровск: Национальный горный университет, 2008. – 599 с.

170. Писарев, В.Е., Писарева, Т.Е. Теория педагогики / В.Е. Писарев. – Воро-

неж : Кварта, 2009. – 612 с.

171. Полушкин, В.А. К определению понятия «информация» / В.А. Полушкин //

Науч.-техн. информация. – №9. – 1963. – 146 с.

172. Пономарев, Я.А. Психология творения / Я.А. Пономарев. — М.: Москов-

ский психолого-социальный институт, 1999. – 418 с.

173. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления /

Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //Психологический журнал. –

1986. – №6. – С.158-159.

220

174. Потапова, С.А. Некоторые аспекты социального состояния студенческой

молодежи современного молодого города / С.А. Потапова // Социологические

исследования – 2003. – №4. – С. 34-38.

175. Психологический словарь / А.В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – 2-е изд.,

испр. и доп. – М., – 494 с.

176. Реус. М.А. К вопросу о подходах к разработке критериев оценки экономи-

ческих знаний / М.А. Реус // Вестник МГТУ. – 2006. – № 4. – С. 663-664.

177. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании:

дидактические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт. – М. :

ИИО РАО, 2010. – 140 с.

178. Романова, О.В. Оптимизация поведения предприятия в современных условиях /

О.В. Романова // Проблемы теории и практики управления. – 2002. – № 3. – 157 с.

179. Ромек, В.Г. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера

и М. Ерусалема / В.Г. Ромек // Иностранная психология. – 1996. – № 7. – 211 с.

180. Ротенберг, В.С. Образ «Я» и поведение / В.С. Ротенберг. – Иерусалим :

Манахим, 2000. – 215 с.

181. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер,

2012. – 70 с.

182. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды /

С.Л. Рубинштейн. – М. : Наука, 1997. – 812 с.

183. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. :

Питер, 2002. – 720 с.

184. Селезнева Е.В. Самоэффективность как акмеологический инвариант про-

фессионализма кадров управления [Электронный ресурс] / Е.В. Селезнева //

Акмеология. – 2016. – №2. Режим доступа:

http://akmeology.ru/data/documents/2016-Akmeologiya-Obrazec-rukopisi.pdf.

185. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и самораз-

вития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1983.

– № 2. – С. 35-42.

221

186. Серый, А.В. Психологические механизмы функционирования системы

личностных смыслов у студентов вуза в процессе обучения: автореф. канд. …

психол. наук 19.00.07. – Кемерово. – 2005.

187. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология

человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов /

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

188. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин. –

Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. 2006. – 609 с.

189. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2-х т. / А.А. Смирнов.

– М. : Педагогика, 1987. – Т.1. –172 с.

190. Смолянинова О.Г. Модель организации информационной образовательной

среды Сибирского региона с использованием электронной библиотеки СФУ /

О.Г. Смолянинова, Л.М. Туранова, В.В. Овчинников, А.А. Стюгин // Сибирский

педагогический журнал. – 2011. – № 12. – С. 69-79.

191. Современная психология труда: учебное пособие / В.А. Толочек. – СПб. :

Питер, 2005. – 479 с.

192. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск : Со-

временное слово, 2001. – 928 с.

193. Сокол, И.Н. Классификация квестов / И.Н. Сокол // Молодий вчений, Киев.

– 2014. – № 6 (09). – С. 138-140.

194. Соколов, А.В. Информатические опусы. Опус 10. Информатика на библио-

течных факультетах / А.В. Соколов // Науч. и техн. б-ки. – № 3. – 2012. – 121 с..

195. Соколов, А.В. Что есть информационная потребность? / А.В. Соколов //

Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и ис-

кусств. – № 197. – 2013. С. 7-17.

196. Солодова, Г.Г. Влияние педагогической культуры изменяющегося со-

циума на становление профессионального самоопределения студентов вуза /

Г.Г. Солодова // Вестник Кемеровского государственного университета. –

2011. – № 4. – С. 103-107.

197. Солодова, Г.Г. Становление профессионального самоопределения студен-

тов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума / Г.Г. Солодова,

222

Л.Е. Галаганова, Г.А. Епанчинцева // Вестник Кемеровского государственного

университета. – 2015. – № 2. – С. 104-111.

198. Социальная психология: учебное пособие / А.Л Журавлева. – М. : ПЕР СЭ,

2002. – 351с.

199. Столяренко, Л.Д. Психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Фе-

никс, 2003. – 517 с.

200. Стрельцов, А.А. Государственная информационная политика: основы тео-

рии / А.А. Стрельцов. – М. : МЦНМО. – 2009. – 484 с.

201. Телемтаев, М.М. Комплетика или философия, теория и практика целост-

ных решений / М.М. Телемтаев. – М. : Irisbook, 2012. – 317 с.

202. Тесленко, В.И. Проблемы подготовки педагогических кадров по есте-

ственнонаучным дисциплинам: концептуальное осмысление / В.И. Тесленко,

В.Н. Смирнова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск. – 2012. –№ 3

(21). – С. 144-148.

203. Тесленко, В.И. Школьное инженерно-техническое образование: концепту-

альное осмысление / В.И. Тесленко, И.В. Богомаз // Вестник КГПУ им.

В.П. Астафьева. Красноярск. – 2014. – № 4 (30). – 2014 . – С. 91-95.

204. Теория информации: Учебное пособие / Лидовский В.В. — М.: Компания

Спутник+, 2004. — 111 с.

205. Тимошенкова, О.С. Некоторые особенности подготовки студентов вуза к реа-

лизации творческого подхода в будущей профессиональной деятельности / О.С.

Тимошенкова, Е.С. Мичурина, Г.Г. Тупикина. В сборнике: Развитие науки и обра-

зования в современном мире Сборник научных трудов по материалам Междуна-

родной научно-практической конференции: "АР-Консалт". – 2014. – С. 108-109.

206. Тимошенкова, О.С. Творческий подход студентов вуза к будущей профес-

сиональной деятельности / О.С. Тимошенкова. Сборник статей Международной

научно-практической конференции: «Аэтерна». – 2014. – С. 166-167.

207. Ткачева, О.Н. Информационное обеспечение учебной деятельности сту-

дентов вуза как средство их подготовки к будущей профессии: автореф. дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.08 / Кемеровский государственный университет. – Кеме-

рово. – 2013. – 23 с.

223

208. Ткачева, О.Н. Использование электронных дидактических материалов в

самостоятельной учебной деятельности студентов / О.Н. Ткачева,

Е.С. Мичурина. В сборнике : Профессиональное образование и занятость моло-

дежи: XXI век. Преемственность в деятельности профессиональных образова-

тельных организаций региона в условиях модернизации Материалы Междуна-

родной научно-практической конференции. 2015. – С. 154-156.

209. Томилин, К.Г. Креативность и творческие приемы высокой квалификации /

К.Г. Томилин // Теория и практика физической культуры. Сочи: СГУ, 2009. – №

2-05. – С. 15-21.

210. Урсул, А.Д. Природа информации: философский очерк 2-е изд. /

А.Д. Урсул. Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, Науч. образоват.

центр «Информационное общество». – 2010. – 231 с.

211. Уханов, В.А. Информационная деятельность человека: социально-

философский анализ: автореф. дис. д-ра филос. наук 09.00.01 / В.А. Уханов. –

Екатериньург: УрГУ им. А.М. Горького, 1998. – 34 с.

212. Ушаков, Д.В. Психология интеллекта: структурно-динамическая теория /

Д.В. Ушаков. – М. : ИП РАН, 2003. – 587 с.

213. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка /

Д.Н. Ушаков. – М. : Альта-Принт : Дом ХХI век, 2009. – 1239 с.

214. Федеральный закон от 27.06.2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информа-

ционных технологиях и о защите информации» [Электронный ресурс]. Спра-

вочно-правовая система «Консультант +».

215. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании» (в ред. от

30.12.2015 г.) [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консуль-

тант +»

216. Философия: учебник для вузов / Под общ. ред. В.В. Миронова. – М. : Нор-

ма, 2005. – 928 с

217. Философская Энциклопедия в 5 т. / Ф.В. Константинова. – М. : Советская

энциклопедия, 1970. – Т. 5

224

218. Философский энциклопедический словарь. Н.М. Ланда, Л.Ф. Ильичёв,

П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. – М. : Советская энциклопедия,

1983. – 840 с.

219. Фрейд, З. Основные психологические теории в психоанализе / пер. с нем.

М.В. Вульф, А.А. Спектор. – М. : АСТ, 2006. – 400 с.

220. Фрейджер, Р. Психология личностных конструктов и когнитивная психо-

логия / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен, А. Келли, А. Бек пер. с англ. – М. : Прайм-

Еврознак, 2007. – 128 с.

221. Фрейджер, Р. Теории личности и личностный рост / Р. Фрейджер,

Дж. Фейдимен. – М. : Олма Пресс, 2004. – 690 с.

222. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного

обучения / А.В. Хуторской. – М. : МГУ, 2003. – 416 с.

223. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-

практического исследования / А.В. Хуторской // Педагогика. – 1999. – №7. – С. 15-22.

224. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.

Научное издание / А.В. Хуторской. — М. : Международная педагогическая ака-

демия, 1998. — 266 с.

225. Чернявская, В.С. Поленезависимость и толерантность к неопределенности

в контексте профессиональных Компетенций дизайнера на примере преподава-

телей / В.С. Чернявская, Н.Л. Слугина // Проблемы здоровья личности в теоре-

тической и прикладной психологии: Материалы Международной науч.-практ.

конф. / Под ред. Н.А. Кравцовой. – Владивосток : Мор. гос.ун-т им. адм.

Г.И. Невельского, 2011. – 364 с.

226. Чурекова, Т.М. Методы формирования готовности студентов к само-

контролю в процессе обучения / Т.М. Чурекова, Н.В. Съедина. Вестник Кеме-