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PROBLEMAS PSICOLOGICOS DE LA VALORACIONDEL RENDIMIENTO
ESCOLAR
1. Advertencias generales.
El problema de la valoracion del renodimiento escolar es tan
antiguo como laescuela misma. Este problema existe entodos los
niveles de la ensefianza; perte-nece asi a la escuela primaria como
a launiversidad, y aparece siempre alIi, don-de es necesario
describir el valor de unrendimiento, que es efectuado pOl'mediode
los que toman parte en cualquier en-sefianza. POl' esta razon el
problemasiempre ocupa un lugar preferente entrelos temas de las
revistas especializadas ylibros pedagogicos y psicopedagogicos.
Lamentablemente los diferentes meto-dos de calificar fueron y
siguen siendoobjeto de disputas filosoficas e ideolo-gicas. Esto ha
dificultado que uno se ha-ya ocupado objetivamente en este
pro-blema aumentando asi la inseguridadsohre la validez de los
sistemas de notas.
Es evidente, a pesar del intenso interesque existe sobre el
problema, que esteno ha sido solucionado. Cuando se revi-san
publicaciones sobre el tema "califi-caciones y notas" de los
tiltimos cincuen-ta alios, se trata siempre, una y otra vezde las
mismas preguntas. Estas pre gun-tas se pueden diferenciar en
algunosaspectos. Unos cuantos de estos se pue-den formular de la
siguiente manera(vease Ebel 1965 y otros ) :
POl' DR. KLAUS HASEMANN *
a) lQue se entiende pOl' "trabajo 0rendimiento escolar"?
b) l Tienen las notas la finalidad desenalar solamente el valor
del trahajo 0tambien las actitudes, propiedades yotros rasgos del
caracter ?
c) l Tienen las notas el ohjeto de mos-trar la evolucion y
desarrollo del rendi-miento 0 su estado en un cierto mo-mento?
d) lEs oportuno valorar diferentesaspectos del rendimiento con
una solanota 0 cada aspecto separadamente?
e) lLas notas deben darse conforme auna medida ahsoluta, en la
cual la di-mension superior es la maestria, y enotro extremo esta
el fallo? 0 es mejortomar como medida los rendirnientos,que grupos
de personas han ahsuelto y.l que procedimientos se usan para
com-proharlos?
f) l Debe tener la escala de notas po.cos 0 muchos grados?
No me sera posihle porIa brevedaddel tiempo que dispongo,
ventilar todoslos aspectos del problema arriba mencio-nados,
POI'este motivo permitanmc ele-gil' aquellos que son especialmente
rele-
* Del Abteilung fur Angewandte Psychologie,Psychologisches
Institut der Universitat Frei-burg (Breisgau) , Alemania.
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vantes para el punto de vista psicome.trico, el que esta en el
centro de misreflexiones.
Rendimiento escolar es (segun Just1934, pag, 166) la
rnanifestacion de unacierta disposicion intelectual, del carac-tel'
y corporal, que resulta bajo deter-minadas condiciones de la
evolucion.Esta definicion del concepto es una debiologia
hereditaria y teoria ambiental,y ella es suplida porIa definicion
ope.racional, que interpreta rendimientosescolares como resultados
de un experi-mento continua do, el cual se extiendedurante mucho
tiempo y el cual transcu-rre hajo un control perrnanente ; de
estemodo la ejecucion esta garantizada has-ta una cierta parte,
pOl' medio de regla-mentos (Just 1939, pag. 539). En estesentido, a
saber, como resultado del tra-bajo del alumno, estudiante 0
apreridiz,es decir, como resultado de una conduc-ta, se debe
comprender el rendimientoen el presente trabajo,
'I'eoricamente se puede distinguir en-tre la verificacion del
rendimiento indiovidual, la valoracion y la comunicacion.POl'
ejemplo, es imaginable que el modode juzgar es un contar de faltas
0 unaconsideracion en total. 0 tambien puedeser que el profesor
tome la valoracionde un rendimiento particular, de dife-rente
manera a 10 que la comunicacionda a entender. Casi siempre la
valoraciondada es el producto de una serie de va-loraciones
particulares.
L~ forma mas frecuente de la cornu-nicacion en el juzgamiento de
las prue-bas sobre el trabajo y la conduct a delalumno es el
certificado.
Sobre el valor, el significado y la efi-cacia declarativa del
certificado, y sobrelas censuras en el contenido, han discu-tido
mucho los pedagogos, psicologos ysociologos.
Para el resultado de todas estas discu-siones es casi imposible
realizar unaconcord ancia en la valoracion de rendi-mientos. Esto
vale particularmente pararendimientos iguales aun en
identicosestablecimientos de ensefianza con todos
los alumnos. Tamhien si se define clara-mente el objeto a juzgar
y se explicacada grado de las notas 10 mas exacta-mente posihle, no
se Ilegara a una com-parabilidad.
Para conseguir esta comparabilidadseria necesario eliminar
varios obstacu-los. Uno de estos ohstaculos son las dife-rencias
individuales, que hay entre cadacurso, que existen en la estructura
de lapohlacion y en las exigencias del curri-culum. Asi tambien se
tiene que nom-hrur las diferentes pretensiones de losprofesores
conlO sus conceptos sobre laescuela y la ensefianza. Otras
desigual-dades resultan de las diferentes relacio-nes que hay entre
el profesor y su cur so,como tamhien pOl' los desvios individua-les
en los principios de la valoracion.;,En donde se tiene en cuenta
realmente
la conducta inicial individual, elmodo deinfluir pedagogicamente
y los efectos so-hre el proceso de aprender? ;,No es masbien asi,
como algunos auto res han vistoa base de experiencia e
investigaciones,que las censuras no son en primer lugarun juicio
sobre el trabajo del alumno,sino una expresion de la satisfaccion
delprofesor con el alumno (Gaupp 1963) ?;,Nose censura mas bien la
reaccion delalumno a la personalidad del profesor,al modo
pedagogico con el que el profe-SOl'dirige al alumno, al modo
metodicode transmitir la materia? Cuando se re-flexiona sobre todo
esto, parece impro-bable, que aquella critica unida en notaspueda
contener un fondo objetivo (San-der 1963, pag. 475).
En cuanto la objetividad de la valora-cion se fija como medida
de concordan-cia entre varios criticos, la clasificacionde los
mismos rendimientos, no se puedeesperar en base de resultados de
investi-gaciones construidos correspondiente-mente, ni se puede
esperar que en lanota dada pOl' el profesor se tenga unasegura
deelaracion sobre el valor deltrabajo 0 examen del alumno
(veaseBlumenfeld 1931; Hartog y Rhodes1936; Vicenci 1953; Kapuste y
Sund1966; Reuchlin 1967).
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El problema central es aqui, poner eljuicio del profesor, que
aparece en lanota, en forma objetiva, Se trata contodo esto de la
posibilidad de compararlas valoraciones de "practicas adquiri-das"
y mas precisamente, de la poeihili-dad de comparar pruebas de
trabajo yconducta sobre las cuales se pueda dedu-cir una
aptitud.
Wagenschein (1954, pag, 411) definela nota de la siguiente
manera: "Unanota es el resumen de un juicio escolaren un mimero",
El punto 0 zona sobrela escala, que la cifra designa, se
carac-teriza generalmente por una denomina-cion, como por ejemplo
"siete" igual"excelente", "seis" igual "muy bien" etc.Pero esta
denominacion tiene solamentevalor nominal, ya que no se halla en
elcaso de caracterizar sin equivocacion laseccion que a ella Ie
pertenece. Unas delas causas principales para la imperfec-cion en
casi todos los sitemas de valora-cion del trabajo escolar es que
los gra-dos singulares de la escala censural sonpor regIa general
raramente bien defini-dos. Para esto pueden hacerse demostra-ciones
empiricas.
Por ejemplo Travers y Gronlund(1950) encontraron en profesores
urii-versitarios grandes diferencias entre losconceptos sobre la
importancia de unasnotas como tambien sobre las reglas pa-ra
juzgar.
Ebel (1965) informa de asombrosasdiferencias en la distribucion
de las no-tas en diferentes departamentos de col-leges.
Los diversos motivos para la inseguri-dad sobre el significado
de los predica-dos en palabras, han sido muchas vecesdiscutidos
criticamente. Meese (1922)advierte sobre la inconsecuencia de
al-gunas form as de marcar grados en notas:Si existe una nota
"suficiente" pero noun "satisfactorio", entonces tampoco sedebiera
nombrar la peor nota "nulo" si-no "insuficiente". Es imaginable,
que unrendimiento es satisfactorio al destinodel curso y se la
denomina como "muybien", porque la palabra "satisfactorio"
contiene en el uso del idioma por ciertoun juicio positivo; asi
tambien un buenrendimiento es pues "satisfactorio", pe-ro tamhien
puede tener algunas deficien-cias, Por 10 tanto la praxis de
-censurarqui ere caracterizar con esta designacionun rendimiento ni
positivo ni negativo,y por consiguiente una nota en el medioexacto
de la escala. Cuando se usanaquellas palabras para
valoraciones,siempre tendra que ser uso inequivoco,y seiialar que
un rendimiento es todaviasuficiente 0 ya no satisfactorio
(Ruth1955) .
Las opiniones sobre la utili dad de usarcifras para la
valoracion de rendimien-tos discrepan. A un lado estan
aquellos-como Pestalozzi- que rehusan la ca-Iificacion en cifras
por motivos pedago-gicos (por ejemplo Schreiber 1899; Zeid-ler
1928; Doring 1931; Kleinert 1951;Merz 1951; Simoneit 1952;
Ruppert,1954; Zillig 1959; Bernart 1962; Flitner1966) .
Al otro lado domina la idea, de quelas cifras tienen varias
ventajas, por 10que se las usa con preferencia en la pra-xis
escolar y esto con razon. La cifra esIacil de manejar, muestra sin
duda unpunto 0 una zona sobre la escala; es unaexpresion univoca,
con la que se puedecomparar sin dificultad los rendimien-tos, y
permite ademas una comprensionIacil e independiente del lenguaje
porterceras personas (Kiessling 1929; Rei-ring 1954; Korner 1956;
Engelmayer1960; Diedrich 1961; Dohse 1963; Goller1966). Estas
preferencias hacen las no-tas, en cifras, utilizables como datos
pa-ra investigaciones cientificas.
Se deja objetar criticamente contraesto, por ejemplo, que los
puntos devista y las reglas para el modo de cen-surar no se pueden
inferir del terminonumeral, ni tam poco que aspectos de lamateria
respectiva en la valoracion esta-ban en primer plano. Sin embargo
sepnede dar razon a Wagenschein (1954,pig. 412), cuando hace
constar, que lanota en cifras sea "indispensable en larapida
seleccion, despacho, aprecio y dis-
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tr ihucion de grandee masas de aspiran-tes, que hoy es
inevitable. POl' consi-guiente es economico. j A donde irfamosa
parar, si cada vez tuvieramos que leerun pequefio dictamen!".
Hay siempre el peligro, de que juzga-mientos verbales sean mal
entendidospOl'el destinatario. De ordinario se que-dan en un
angosto margen de Iugarescomunes. .. en aglomeraciones de pala-bras
preponderantemente feas... quesiempre se repiten" (Hermann
1948,pag. 738).
Solo el hecho de que el sentido de unapalabra es amhiguo puede
dar facilmen-te lugar a controversias sobre el grado deuna
cualidad. Al contrario descripcionesy caracteristicas del decurso y
resultadodel trabajo escolar como tambien co-mentarios a las notas
en cifras puedenfacilitar el absoluto entendimiento deuna
valoracion.
Otra ventaja al usar cifras para certi.ficar es su funcion
separativa en las di-ferentes zonas de rendimiento. Esta fun-cion
permite concretar, justamente parala seleccion, los rendimientos
minimos,los cuales tienen que liegar a ser logra-dos pOl' ciertos
grados de habilidad.
Ya que la valoracion de rendimientossiempre se realiza
pOl'comparacion, ocu·pa la comparabilidad el primer lugar enla
calificacion.
Verdad es que la comparibilidad en-tonces, tampoco debel'ia ser
reducidapOl' diferencias en las reglas de la valo-racion, referidas
a las regiones, ramos 0personas. Esto vale especialmente parael
certificado de bachiller como docu-mento de la habilidad para un
estudiounivel'sitario.
2. Problemas sobre la escala en favaloracion del rendimiento
escolar.
Las discusiones sobre la manera de di-vidir mejor las escalas de
la valoracion yevaluacion se sucedieron en la psicologiacomo
tambien en la pedagogia al prin-cipio de la segunda decada de este
siglo.
En los rendimientos escolares se pre gun-ta desde entonces porIa
cantidad opti-ma de grados sohre la escala de notas.Blumenfeld
(1931) ha demostrado, quela division de la escala de notas en
losdos puntos de inflexion de la curva deGauss, es matematicarnente
fundada.Empezando pOl'esta "forma original" dela escala de notas
("promedio", "debajodel promedio", "sobre el promedio") hansido
propuestas hasta ahora casi todaslas posibilidades de la division
de la es-cala, y estas fueron practicadas en unrapido cambio,
generalmente para des-ventaja del alumno, En general se con-frontan
conceptos contraries. POl' unaparte se ve como optimo un pequefio
mi-mero de grades, como pOl' ejemplo Vi-cenci (1953) recomienda la
Iimitacion atres grados; pOl' otra parte se rechazanlas escalas con
cuatro a seis grados pOl'no ser muy diferenciahles. Advirtiendoen
la numerosa cantidad de graduacio-nes posibles en los
rendil11ientos se yendiez, quince 0 mas puntos como la ade-cuada
division (pOl' ejemplo de Schott1920, 1922; Franke 1922; Sost
1926;Strohmeyer 1930; Merz 1951; Korner1956). A principios de este
siglo eranusuales en los Estados Unidos pOl' ejem-plo escalas de
notas que teoricamentepermitian emplear todos los valores en·teros
entre un rendimiento cero pOl'cien-to y uno de cien pOl' ciento.
Pero pl'ac-ticamente se utilizaron solamente treintade estos cien
puntos posibles. Segun in.vestigaciones de Conklin (1923), Sy-monds
(1924), Champney y Marshall(1939), Hake y Garner (1951) y otroses
el optimo para escalas de valoracion 0sea evaluacion entre cinco y
nueve gra-dos.
De la practica de dividir las notas(pOl' ejemplo interponer
entre la nota"dos" y la nota "tres" una nota "dos co-ma cinco"),
nacio a menudo, de una es-cala con cinco grados, una de nueve 0diez
grados. El traspaso del sistema denotas al sistema de puntos es
pues co-rriente. Para la valoracion de rendimien-tos singulares
puede ser util gradual' la
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escala de cero hasta diez 0 hasta veinte0, quizas, hasta cien
puntos. Este es elcaso, si se tiene que vel' con tareas,
cuyasolucion se compone de varias partesparticularmente valorables.
Tampoco sedebe desatender, que una rcduccion dela cantidad de
grados puede aumentarlas faltas sisternaticas de la valoracion.
Esmas injusto dar una nota "cuatro" deuna escala con cinco grados a
un alum-no, que en realidad, -es decir objetiva-mente-, deberia
tener "tres", que darun "ocho" de una escala con veinte gra-dos a
un alumno, que objetivamente hu-biera merecido un "diez". Al fin y
alcabo las circunstancias reales se dejanprobablemente ilustrar
mejor pOl'mediode sistemas de notas con muchos grados,pero la
valoracion pOl' puntos encierrariesgo de una diferenciacion
aparente(vease Ruch 1929), porque el problemade la definicion de
cada grado aparte dela escala, deberia ser insoluble para es-calas
de multiples grados.
Para la oonstruccion de escalas de no-tas valen igualmente las
mismas reglascomo para las escalas de evaluacion psi-oologica, en
ingles Ilamadas "ratingscales". Esto quiere decir, que la
defini-cion de acercarse a caracteristicas Ilus-trables del
rendimiento, deberia serobtenida por extensas
investigacionesprevias, En este proceso se tienen queelegir con
esmero las mas utiles de nu-merosas definiciones. Hecien la
interpre-tacion estadistica de estas investigacio-nes previas dan
resultado, si una defini-cion es 0 no precisa. Solo
definicionesunivocas, que se separan exactamente yque no necesitan
explicaciones suple.mentarias permiten qn uso mas 0
menosconcordativo.
POl'10 menos tienen que ser definidoslos rendimientos en cada
decimal de laescala como tambien el sentido de cadapaso de punto a
punto. Pero casi nuncase podran encontrar tantas
diferentesdesignaciones, que separen cada gradoclaramente, como son
necesarias parauna escala con tantos grados. Pero cuan-do nO se
define cada grado de la escala,
entonces se usan menos los grados nodefinidos.
De esto resulta un cambio faIso de si-tio en la distr ibucion de
las notas. Enespecial para el bachillerato, la aplica-cion de un
sistema asi es muy dudoso,porque sobre rendimientos tan comple-jos
como el bachillerato, exige, la apti-tud y la buena voluntad de los
criticos;en este caso: los profesores, son bastantelimitados para
dar tales criticas diferen-ciadas (vease Guilford 1954). Un
siste-ma de notas con pocos grados sohre laescala fue al fin usado
tanto en las re-giones anglo-americanas (cinco letras deA hasta F)
como en las alemanas (cifrasuno hasta cinco 0 seis}, Mientras
algu-nos autores dudan si es apropiada ladivision de la escala de
un mimero im-par en un mimero par, otros autores yenen esta
diferenciacion, por 10 menoscontra la escala de cinco grados,
unaventaja mas grande.
La falta de una nota media -de todasaquellas critic as de
escalas pares vistascomo desventajas- puede ser denomi-nado justa
mente como una preferenciade este tipo de escala, cuando se toma
enconsideracion, tambien en la califica-cion escolar, la influencia
de los masfrecuentes errores sistematicos de la va-loracion y
evaluacion (vease Guilford1954; Lienert y Hopp 1964). Por ejem-plo
si les quita a los juzgadores la posibilidad de seguir su tendencia
a darcensuras "neutrales", como son las delmedio (vease Hasemann
1964). Cuandohay solo cinco notas sohre la escala, eli-tonces se
tiene que valorar con la nota"tres", tanto los rendimientos que
tien-den al promedio un poco hacia los bue-nos como los que estan
un poco debajodel promedio. Otro error en las valor a-ciones, que a
menudo se present an, es el"error de la lenidad", en ingles
llamado"error of leniency", es decir la califica-cion demasiado
buena. Este error es, en-tre otros, el motivo pOl' el cual el
por-centaje de alumnos con notas sobre elpromedio, es
desproporcionadamentegrande en muchos examenes, especial-
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mente en examenes al finalizar un estu-dio (vease Sost 1926;
Bessler 1927;Lammermann 1927; Blumenfeld 1931;Strunz 1967).
El hecho de que la "tendencia al cen-tro" se deje eliminar por
el uso de esca-las con grados pares, es ciertamente unaventaja. Sin
embargo los de opinion ad-versa tienen razon al decir, que se daun
poco al capricho -suponiendo distri-hucion "normal" sobre las seis
notas dela escala- la nota "tres" 0 "cuatro" aun cierto porcentaje
de los alumnos(cerca de veinte por ciento), el cual es·ta muy unido
alrededor del promedioefectivo. Conforme a esto, cada quintoalumno
seria asociado a la mejor 0 a lapeor mitad del curso, por falta de
unanota en el centro de la escala. Por estose explica en parte, que
la distnihuciones diferente de profesor a profesor. Por-que la
"tendencia al centro" suele serfuerte, casi todos los juzgadores
-en elcaso de notas escolares: los profesores--buscan una censura
utilizable como notacentral. Entonces tienen que decidirsepor un
"cuatro" 0 un "tres". Verdad esque esta manera de ver el problema
esmetricamente exacto, pero ello no esconfirmado por el uso real
del modo dedar notas.
Hopp y Lrenert (1965) y tamhien yoen mis investigaciones del
afio pasado(Hasemann 1968) pudimos demostrar,que la nota "seis"
nunca es dada; enalgunas disciplinas aun la nota "cinco"tenia un
porcentaje casi nulo (las notasseis y -cinco son las notas mas
hajas enAlemania). Estos resultados se refierena los cursos
superiores de la secundaria,y ello da motivo para hacer constar:
elsistema que, sobre el papel, tiene seisgrados, en la practice
tiene solamentecinco grados (vease tarnhien Bartel1961). La
Iimitacion que los profesoresejecutan evidentemente por si solos,
tie·ne su motivo, en algunas disciphnas, pro-bablemente en el
caracter del objeto delas leceiones -por ejemplo, en
religion,dibujo, musica, gimnasia-, en las cualesla tendencia de
dar notas solo en tres
grados ("mal", "medio", "bien") es com-prensible.
Si investigamos los motivos, que hacendificil resolver el
problema de la valo-racion escolar, tenemos que considerar elhecho,
de que se trata de las censuraspor resultados de mediciones. Por
unaparte los pedagogos rehusan la aphca-cion del termino "medir" al
proceso devalorar el trabajo del alumno. En lapractica educativa se
une a menudo conel terrnino "medir" la impresion de
unaesquematizacion. Por otra parte los psi.cologos son escepticos
con el metodo es·colar de concretar los grados de rendi-miento y
con sus resultados. Cuando unoacepta la teoria mensural de
Stevens(1951), tal vez la mas aprobada en lapsicometria, entonces
se tiene que hacerconstar como paicologo, que el procesocensural
puede ser visto del todo comomedicion en un sentido amplio,
Medi-cion es, segtin Stevens, una "agregacionde mimeros a objetos 0
acontecimientosen concordancia con reglas" (pag, 1). Aesta
definicion general se adjunta la pre-gunta, l en que nivel tiene
lugar la me-dicion? Es decir en el caso de censuras,lsi en
principio, hastan las notas a lasexigeneias que hoy se dan a
mimerosmensurales para evaluar rendimientosde personas?
De las causas para las dificultades enla medicion de
rendimientos psiquicosdel hombre, Thorndike menciona en sulibro
"Mental and Social Measurements"ya en el afio de mil novecientos
doce lassiguientes, como las mas importantes:Primero, la falta 0 la
imperfeccion demedidas, en las cuales se mensura; se-gundo, la
falta de constancia en los ob-jetos que tienen que ser medidos; y
ter-cero, la complejidad de estos objetos.
Martinak habia advertido en mil no-vecientos, que la escala de
notas estli di-vidida en "zonas no exactamente Iimita-das", porque
el punto en la fila de posi-bles grados de rendimiento no se
dejanfijar de ningun modo exactamente, sinose deja solamente
clasificar el rendi-miento en zonas. La pregunta simple, si
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las zonas tienen dimensiones iguales, noes contestable. La
continuidad de losrendimientos esta pues enfrente, en lasnotas
escolares, a una escala discontinua.Tamhien Orlik (1961) y
Pfanzagl(1964) han hecho constar, que es infun-dado el concepto
usual de la escala denotas como escala mensural con distan-cias
iguales (es decir como escala deintervalos). Orlik habla de la
"incompa-rabilidad general" de las notas, con 10cual el entiende
que el significado de lasnotas es diferente segtin las
disciplinasparticulares.
Finalmente para la escala de las notasvale decir, que un
rendimiento que harecibido la nota "dos" no es exactamen-te dos
veces peor que un rendimientocertificado con la nota "cuatro",
Tam-poco se puede c1asificar exactamente, sipor ejemplo Ia
distancia entre un ren-dimiento "muy bueno" y uno "bueno"es de
igual dimension como un rend i-miento "deficiente" y un "mal".
Entonces, cuando se valoran rendi-mientos con ayuda de notas en
cifras, sepuede hablar solamente de un orden enrangos, es decir:
"poner en grados pormedio de una escala categorial, que
esconstituida ordinalmente" (Lienert yHopp 1964, pag, 195).
EI profesor usa esta escala para clasi-ficar a todos los alumnos
con rendimien-tos aproximadamente iguales en el mis-mo rango
respectivamente. Este metodosolamente supone dada la posibilidad
depoder clasificar rendimientos en rangos,o mas bien la posibilidad
de una dife-renciacion comparativa, es decir "me·jor/peor".
3 . La medida de la valoracion.
Problemas parecidos como en la divi-sion de la escala, se plante
an tambienaqui para el modo de la distribucion,con el cual se
distribuyen las notas efec-tivamente sobre los grados, que hay
adisposicion. Se tiene que preguntar porlas normas conforme a las
cuales se mideel rendimiento individual. Punto de pro-
cedencia es aqui nuevamente el fin delcertificado, en el cual la
nota es conte-nida: lTiene el certificado el objeto deiuformar, si
se logra 0 no se logra elproposito de la ensefianza? l Tiene el
cer-tificado la funcion de mostrar, que Iu-gar ocupa el rendimiento
de un alumnoentre los rendimientos de sus compafie-ros? lO debe
cumplir las dos funcionesa la vez?
Los dos puntos de vista mas import an-tes, entre los cuales se
puede ejecutar ladistribucion son por consiguiente: la me-dida
teorica, es decir "absoluta", de exi-gencias fijadas y la medida
empiric a derendimientos comprobados de un colee-tivo marcado.
Las dos posibilidades tienen sus opo-sitores y sus defensores.
Mientras algu-nos autores recomiendan una califica-cion que este
orientada al trabajo "dis-tribuido normalmente" en un curso,otros
autores recomiendan, que el ren-dimiento individual se debe medir
nopor medio de los rendimientos de loscornpafieros de curso, sino
por medio delproposito de la ensefianza en el curso. Sise afirma el
concepto arriba menciona-do, entonces se tiene que convenir, enque
no son suficientemente consideradoslos rasgos personales de cada
alumno yel nivel diferente de los rendimientos decada curso. Las
experiencias nos ense-nan, que hay cursos en los cuales
losrendimientos tienen un buen nivel gene·ral 0 solamente en
ciertas ramas, y quehay cursos con un nive! bajo; los doscasos
pueden ser independientes del res·pectivo profesor. Sander (1963)
pudo atraves de una investigacion con nove·cientos cincuenta
alumnos de un colegio,hallar empiricamente seis diferentestipos de
rendimientos de curso.
"Medida absoluta" se llama a la ne-cesidad de definir la
cantidad de la rna·teria en una rama, la cual deberia seraprendida
en un cierto periodo. Se dicepues, que en el bachillerato debera
exa··minarse; si se logra 0 no se logra uncierto proposito de la
ensefianza. Pero siesto se dice, entonces se podra realizar
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esta tarea solamente si esta descrito elfin perseguido
univocamente. Este "pro-posito de Ia ensefianza" se deja
hastacierto punto hacer constante teor ica-mente, si se tiene un
catalogo en el cualestan fijadas las exigencias del examenen cada
rama, Este catalogo debe poseercaracter obligatorio general y
validez aplazo largo. Sin duda un catalogo de estanaturaleza puede
ser viilido como medi-da objetiva, no obstante su contenidodehe ser
necesariamente interpretado ypOl'eso se queda en el arhitrio
suhjetivo.A causa de este hecho fracasan todos lossistemas de
calificacion, los cuales dannotas segiin una "medida ahsoluta".
Tandificil en Iimitar esta medida para arri-ba como para abajo, es
decir responde ala pregunta, i..cuiinto tiene que haberaprendido
una persona, para que ellaresponda apenas a las exigencias?
Las divergencias en las valoraciones delos mismos rendimientos
son tamhienmotivadas por Ta diferencia que existeen el especial
interes de Ia disciplina pa-ra los respectivos profesores.
Diversosautores (pOl' ejem. Vicenci 1953; Hor-ney 1960) indican,
que no hay coinci-dencia sohre 10 que efectivamente se tie-ne que
juzgar, 10 que precisamente setrata en el rendimiento de cada
rama.
Una norma objetiva del rendimientopOl' consiguiente no existe.
Con respectoa la praxis de dar notas, tambien dife.rente de
profesor a profesor, se tiene quemencionar fuera de los arriba
dichos-errores sistematicos sobre la calificacion,otro ·error en el
juzgamiento, llamado"halo effect". Este efecto se nota
comoinfluencia en el rendimiento de un alum-no en una disciplina a
la valoracion desu rendimiento en otra disciplina, 0 tam-bien como
influencia de su inteligenciageneral y de su procedencia social a
lavaloracion de su trabajo (vease pOl'ejemplo Carter 1952).
Se hicieron varias y muy interesantesinvestigaciones para
concretar el modoy la dimension de esta influencia. Asipudo Sost
(1926) pOl' ejemplo verificar,-que ochenta pOl'ciento de los casos,
jui-
cios sobre preocupaciones, talento y si-tuacion familiar entran
en la valoraciondel rendimiento singular.
Zillig (1928) controlo rigurosamentedictados de dos grupos de
alumnos, unosjuzgados en general como muy buenosalurnnos y otros
juzgados en general co-mo muy malos. De las faltas de los bue-nos
alumnos quedaron treinta y nuevepOl' ciento inadvertidos, de los
malosalumnos solamente doce pOl' ciento,Weis (1965) dejo censurar
composicio-nes y tareas matematicas. EI ofrecio di-ferentes
informaciones sobre familia, ta-lento y costumbres de los alumnos a
losprofesores juzgadores de los mismos tra-bajos, que los alumnos
escribieron. Lasdiferencias significativas, que en las
ca-lificaciones fueron dadas pOl' los gruposde profesores
separadamente informa-dos, verificaron la influencia de
factoresextrafios al rendimiento, sobre el juicio.
Ademas el diferente grado de oompli-cacion de las tare as impide
el modo dedar notas, el cual esta orientado a "exi-gencias", que no
son empiricamente ga-nadas. La tasacion del grado de la com-plica
cion de una misma tarea pOl'mediode los profesores se ha mostrado
comosumamente diferido (Lietzmann 1931;Bobertag 1933, 1934; Pieron
1963; Weiss1965). Se hicieron propuestas con el finde alcanzar
sistemas de valoracion, loscuales son convenientes al grado de
com-plejidad en las tareas.
Para la realizacion de estas propuestasseria necesario mucho
esfuerzo reforma-torio y organizatorio. Para el bachillera-to se ha
prohado disminuir un poco lasinfluencias subjetivas pOl' medio de
unasegunda valoracion de la misma tarea 0pOl' relatos sobre la
valoracion de losrendimientos. Aunque justamente el lla-mado
"bachillerato central" podria serirresoluto desde el punto de vista
peda-gogico, son ahsolutamente necesariasaquellas 0 similares
diligencias, con elfin de proporcionar una mensura de ren-dimientos
estandarizados, para dar vali-dez a las exigencias de una ram a
comoun sistema referencial constante.
- 26 -
-
,.- -"',, ,, ,, ,/ ,, ,, ,, ,, ,
I ,, \/ ', \, \
/ "I ,
/Z 3 1- -5', ,"'.'" \', ,
Con respecto a la medicion de rendi-mientos en el trabajo y
examenes escola-res sobre la medida empiric a son imagi-nables
diferentes modos de proceder. EIproblema de la Iijacion del grado
decomplejidad para cada tarea escolar esotra, que aquella para la
distribucion dela valoracion de rendimientos segun la"diatrihucion
normal", que para la va-loracion en vista a una intencion abso-luta
de la ensefianza. Independiente delgrado de complejidad de la tarea
se que·da en la "distrihucion normal" siempreigual a la frecuencia
relativa con la cualun grado esta ocupado (vease dibujo I).De esta
manera se puede evitar que lasvaloraciones de rendimientos iguales
enun mismo curso diverjan entre diferen-tes profesores. Solo la
pregunta es: Si semensura el grado del rendimiento indivi-dual por
medio de relacionar este rendi-miento con los rendimientos de los
com-pafieros del mismo curso al resolver la
A
1
rizacion de tareas, como seria necesariapara una medicion segun
normas. Poreste motivo se podra seguir por el rno-mento solamente
el camino sobre lascomprobaciones de las relaciones inter-nas del
curso. Se deja precisar el lugardel porcentaje de cada rendimiento
par.ticular por medio de una serie de ran-gos, en los cuales los
rendimientos den-tro de un curso estan distribuidos. Allugar del
porcentaje del rendimientoparticular se puede dar entonces la
cen-sura respectiva.
Tamhien si se tiene en cuenta la "dis·trihucion normal" en
efecto, el problemade la calificacion escolar no es soluciona-do.
lEs critico preguntar, si se justificadar la mejor nota de una
escala a unalumno solamente, porque til ha ohteni-do el rendimiento
relativamente mejoren un grupo de malos rendimientos?Igualmente
necesaria como dar una va-
_____---- 1,.'f
10 J 9P"".c,c.nfo
;z' .. nQl.$ de "tXl",," CFrecuencia relativa de las censuras en
la distribuci6n normal.
A = Numero de alumnos por cada censura.C = Valor estandarizado
de las censuras.
(Vease GUILFORD 1965).
DIBUJO I:
misma tarea, 0 si se relaciona el rendi-miento individual con
los rendimientosde una gran muestra representativa enciertos
rasgos, esta tomada como norma.En casi ningun caso de las pruebas
delrendimiento como hoy generalmente sellevan a cabo (por ejemplo
tareas en elcurso, en la casa y tareas verb ales) sondadas las
condiciones para una estanda.
Ioracion relativamente justa, seria saberen aquel caso, cuanto
se ha acercado elalumno con su rendimiento al fin de laensefianza.
Una calificaci6n, la que sebasa sobre fundamentos empiricos comoen
la orientacion de la "distribucion nor-mal", tiene la ventaja de
que las relacio-nes dentro de la serie de las notas sonsustraidas
del arbitrio subjetivo. Pero no
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-
se debe perder de vista, que la funci6nde Gauss es la expresi6n
matematica pa-ra la distribucion de los casuales
erroresmensurales.
Pero para los cursos escolares, gene-ralmente no se cumpIe la
condicion dela (bastante) gran cantidad, ni la com-biriacion
casual, como valen para la "dis-tribucion normal".
La subjetividad de la distrihucion delas ccnsuras no se podra
evitar pOl' com-pleto. Ninguna de las modificaciones,que fueron
recomendadas por varios au-tores [por ejemplo Hofler 1920;
Bartel1961; Weidig 1961; Goller 1966 et aI.)puede satisfacer el
postulado de objeti-vidad, que siempre nuevamente se for-mula. La
distribucion de talentos y ren-dimientos es, pues, dentro de un
curso,rara vez "normal" sino, pOl' medio dediferentes causas
pedagogicas, soeiologi-cas y psicologicas, casi siempre
despro-porcionadas.
AI terminal' estas nuestras reflexionesse tiene que mencionar,
que ni pOl' cali-ficar pOl'medio "de Ia distr ibucion nor-mal" ni
pOl'medio "de las exigencias delramo", es decir pOl'medio del fin
de laensefianza, se Ilegara a realizar exactosvalores mensurales de
rendimientos yconstancia individual.
Parece, pues, que la deseada compara-bilidad de los certificados
que es absolu-tamente necesaria para la seleccion, pOl'ejemplo
desde el punto de vista de lahabilidad para un estudio
universitario,esta fuera de alcanzarse. La distrihucionde las
notas, como se presenta en su va-riedad y su irregularidad, tiene
que serevidentemente tomada como definitiva.La pregunta: "Hasta que
punto el certi·ficado individual todavia permite unavalida
manifestacion del rendimiento ge-neral de su propietario", es pOl'
consi-guiente la pregunta por la posibilidad,siquiera de hacer
mensurable algunas delas diferencias arriba mencionadas. Si setiene
una posibilidad asi, entonces sepodra precisar aproximadamente
exacta,la valencia de las notas en el certificado.
4. Investigaciones para la clasificaciOncientifica de la
valencia del certifi-cado de bachiller.
Existen de epoca reciente numerosasinvestigaciones empiricas de
investiga-dores alemanes, que se ocupan con losproblemas de la
cafificacion y distribu-cion de las notas (Pfaff 1961; Gaupp1963;
Sander 1963; ~ock 1964; Wein-gardt 1964, 1967; Hopp y Liener
1965;Lucker 1965; Weiss 1965; Kapuste ySund 1966; Orlik 1967;
Spengler 1967;Schutz 1968). Pero solo pocos de ellos(Gaupp, Mock,
Weingardt, Lucker, 01'-lik, Spengler, Schlitz, Kapuste y Sund)se
dedican con aquella valoracion derendimientos escolares, que sera
una delas mas importantes, a saber, con la cali-ficacion como la
que se present a en elcertificado de hachjller,
La importancia que tiene el certifica-do de bachiller por
ejemplo en la Repu-blica Federal Alemana, se
caracterizasimplificadamente pOl'funcion de legiti-macion para
podel' estudiar cualquierdisciplina en cualquier universidad.
Deestos legitimados habra segiin tasaciondel consejo cientifico
aleman (Wissen-schaftsrat ) , en el afio de mil novecientossetenta
y cinco probablemente, cien milbachilleres. Esto representa mas 0
menosel doble del numero de bachilleres delafio mil novecientos
cincuenta y ocho.Una comparacion del mimero de estu-diantes, que se
podra instruir en las uni-versidades, con el numero de novicios,con
el que tendra que contarse en losafios venideros pOl' el
crecimiento delnumero de hachilleres, muestra, que,tambien despues
de seguir con el desa-rrollo de las universidades, "las
posihili-dades de ensenanza no seran suficientespara la afluencia,
que hahra en casi to-das las disciplinas" (Wissenschaftsrat1967,
pag. 107).
Aqui existe una gran discrepancia. EIhachillerato debe otorgar,
tanto comoantes, sin reserva, permiso a todas lasdisciplinas de la
universidad. Las secun-darias atestan efectivamente a los
hachi-
- 28 -
-
lleres ser bastante "maduros" para dejarel colegio y estudiar.
Pero de facto elcertificado de bachiller no esta
definidosuficientemente como documento de la"madurez para estudios
universitarios".Como la cabida para estudiantes es Iirni-tada, las
universidades seven obligadasa seleccionar. Esta seleccion se
tendraque llevar a cabo "desde el punto devista de la habilidad
para la ram a elegi-da" (Rektorenkonferenz 1964).
En el momento actual una seleccionque tiene en cuenta el punto
de vista dela habilidad para la rama especial de unmodo suficiente
esta lejos de ser ejecu-tada. Sin embargo parece ser asi
mismonecesaria una seleccion semejante, quese anuncie en la
universidad, ya tiene el"permiso para el estudio universitario",a
base de su certificado de bachiller pro-piamente dicho.
La medida mas usual para la seleccionde los aspirantes, tanto
con respecto alpermiso para estudiar como con respec-to a becas,
son como antes las notas delcertificado de bachiller. En la regla
seda la preferencia al aspirante con el me-jor certificado de
bachiller. Diferenciasen la cualidad del certificado, que resul-ta
solamente por Ia diferente rigidez dela calificacion, no se puede
tomar enconsideracion, ya que al gremio, que eje-cuta la seleccion,
no Ie son conocidas es-tas diferencias, Pero, si tambien a basedel
certificado de bachiller, no se debe"calcular de antemano" hasta
que puntoel bachiller satisface las exigencias de larama que ha
elegido, sin embargo no sedebe menospreciar el valor de la
funciondel certificado de bachiller como pro-nostico en la
situacion presente.
Si la capacidad de las universidadesfuera suficiente como para
matri.cular sin excepcion a todos los bachille-res que desean
estudiar, entonces tendriaque ocuparse intensiva y necesariamentede
la pregunta: 6Hasta que punto lasnotas del certificado de bachiller
sonutiles como criterio de una evaluacion,8i los bachilleres
cumplen con las condi-
ciones para un estudio universitario conrespecto al
rendimiento?
El certificado de bachiller deberiabastar a los criterios de las
medicionespsicodiagnosticas, para servir como fun-damento de una
evaluacion de la habi-lidad. Para ser valido como medida ob-jetiva
de rendimientos, deberia tenercada censura del bachillerato el
mismosignificado, es decir el mismo "valor",como medida evaluativa,
no solamenteen diferentes disciplinas, sino tambienen las rnismas
ramas con diferentes fac-tores exteriores (por ejemplo, tipo
esco-lar 0 region).
Como una parte para la solucion delproblema, si el certificado
de bachillerpuede cumplir con las condiciones arri-ba mencionadas,
puede considerarse unainvestigaeion, la que yo realice
reciente-mente en la seccion de Psicologia Apli-cada del Institute
Psicologico de la Uni-versidad de Freiburg (Breisgau).
Para esta investigacion se analizaronlos certificados de
bachiller de cada so'li-citante aleman, admitido en
cualquieruniversidad alemana, el que hubo aspi-rado y fue
matriculado en la Facultadde Filosofia de nuestra universidad
entreel semestre de mil novecientos cincuentay seis y el semestre
de mil novecientossesenta y cuatro. En total fueron explo-rados los
datos de cuatro mil ciento se-senta y nueve bachilleres.
El criterio de la seleccion mas usualpara escoger solicitantes
apropiados paraestudios universitarios, 0 becas, es el pro-medio
individual de algunas 0 todas lasnotas del certificado de
bachiller. Orlik(1967) menciona sobre este hecho muyoportunamente:
"Esta manera de proce-der convence directamente, pero se em-pieza a
poner en duda la legitimacion deeste procedimiento probablemente
mo-tivado pOl' el metodo estadistico conti-nuadamente
perfeccionado" (pag. 32).
Desde el punto de vista matematicoRiebesell (1919 y Pfanzagl
(1964) hanindica do, que una adicion de censuraspara calcular
promedios es irresoluta.Dna contraccion de notas singulares a
- 29 -
-
una resultante nota general, que respon-de a la realidad, no es
posible a menosque los rendimientos valorados con lasnotas
singulares, correlacionen muybien. Una medida, la que es
calculadapor medio de prornediacion de valoresasi heterogeneos como
son las notas es·colares, es demasiado compleja comopara ser
fundamento para manifestacio-nes exactas (Blumenfeld 1931;
Weiss1964, 1965; Todt 1966).
Cuan indiferente seria para las deci-siones, si se consideraran
0 no, las ram asparticulares, fijadas en el certificado;entonces
seguramente seria nuts econo-mico, ya no ejecutar el exam en y la
ca-Iificacion en estas disciplinas. Se tieneque dar razon a Orlik
(1967) si el dice,"tales unidades funcionales complejascomo la
habilidad para estudios y la pro-fesionalizacion no se dejan
expresar enun solo Indice, pues justamente el pro-medio total del
certificado de bachiller"(pag. 44). En cada motivo practice, enel
que se usa el certificado de bachiller,ciertas cualidades son de
influencia pre·ponderante. Una informacion sobre estascualidades
puede dar, a 10 sumo, sola-mente la nota de un ramo 0 las
notassingulares de una comb ina cion de rarnas.POl' eso el concepto
del certificado delbachiller como perfil del rendimientopromete
resultados mas inatacahles, queuna precision de la valencia del
certifi-cado a base de censuras promediales(vease Strunz 1967).
La elaboracion y la interpretacion di-ferenciada de perfiles
censurales son, sinembargo, solamente posibles, cuando sepuede
primeramente desatender el casoparticular de este u otro colegio,
de esteu otro profesor, y en segundo lugar, to-mar como base una
gran cantidad decensuras, que diferentes profesores handado a
muchos alumnos (Sander 1963).Con ayuda de estadisticas
representati.vas de esta clase se llega a una compara-bilidad
fundada empiricamente de lasnotas singulares de las ramas. Esta
com-parabilidad entre los tipos diferentes deescuelas, entre las
diferentes regiones, si
es po sible aun entre escuelas singularesde mismo tipo, facilita
un analiais indiovidual del perfil de rendimientos, comose
documenta en el certificado de ha-chiller.
La comprobada distrihucion normalde la habilidad como la
continuidad delas variables, la que se mide por motivosya
mencionados sola mente en rudas cla-ses, tienen la siguiente
ventaja: elIaspermiten la norma'lizacion estadistica devaloraciones
sobre rendimientos.
Esto es posible sobre la base de unaprueba hecha representativa
de la tota-lidad de rendimientos escolares tempo-rales muy
limitados. Los valores, que sereciben despues de la
normalizacion,perrniten una comparacion entre las dis-cip
linas.
La calculacion de valencias estandari-zadas de notas requiere
extensas esta-disticas de certificados de bachilleres.Estas
estadisticas deben ser separadaspara cada comhinacion de categorias
delas principales variables, sobre las que sefundan las diferencias
en la calificacion.
Nuestras investigaciones se basaron so-hre estadisticas de esta
manera. Sobresus fundamentos, pudo ser realizada lasuhetitucion de
los valores primordialespor medio de valencias
estandarizadas.Despues que nosotros hubimos ejecutadoeste ctilculo,
resulto realmente que lasdiferencias de calificaciones entre las
ca:'mas, tipos de escuela y regiones, se ca-racterizaron de esta
manera de un modomas conciso que por promedios censu-rales. Pudo,
pues, ser comprobada lavalencia desigual de la calificacion.
De-bido a este resultado, no se permite ha-cer decisiones para el
certificado de ba-chiller a base de promedios individualesde
valores primordiales de las censuras.
Los resultados de nuestra investiga-cion ponen en duda la
pretension delcertificado de bachiller, de ser docu-menta cion de
la habilidad para un estu-dio universitario. No se justifico,
pues,evaluar el certificado de bachiller comoresultado de una
medida objetiva delrendimiento. Esta "medida" no basta a
- 30 -
-
las condiciones entre las que es posiblejuzgar la habilidad de
una persona. Con.fiabilidad, validez y objetividad de lasnotas en
el certificado de bachiller noalcanzan el grado suficiente para
pre-para decisiones individuales e institu-cionales con respecto a
la educacion pro-fesional en universidades,
Tampoco la estandarizacion de las no-tas puede dar Ilusion sobre
el hechoarriba mencionado. El postulado de quecada alumno
talentoso, pero solo este,deberia tener la autozizacion de
ingresara las universidades, se puede realizarunieamente con exito
satisfactorio, ai esposible emplear metodos seguros parafijar
talentos. Aqui se trata de abarcarconocimientos y comprension, pero
tam-bien de objetivar las posihihdades indioviduales, analizar
problemas, mostrarmetodos para resolver tareas y proble-mas,
aplicando 10 aprendido a diferentescircunstancias en pocas
palabras: de lahabilidad de pensar y trabajar cientifi.camente.
Sin duda apenas es posible actualmen-te pensar en pruebas
psicologicas de ha.bilidades para la admision en la univer.sidad.
Considerando que seria necesarioexaminar a todos los egresados de
secun-daria con tales pruebas psicolOgicas, yconsiderando las
dificultades en la me-dicion de la capacidad del
rendimientointelectual, en primer lugar se deberadesarrollar tests
sobre el rendimiento es-colar para el nivel de los cursos
supe-riores de secundaria. Este desarrollo estanto mas importante
cuanto mas grandesea en los proximos anos la parte de laensenanza
programada. La consecuenciaevidente de esta nueva forma de
ense-nanza es el examen programado, quehace indispensable
pOl'consiguiente una
valoracion objetiva (vease Wolker,1968).
Tests de rendimientos escolares, parauna seleccion de habilidad
para pasar ala universidad existen en los EstadosUnidos ya hace
mucho tiempo (Seelig1967), y se han aprobado desde hacediez afios
tamhien en otros paises, peroalli solo vacilantemente.
Pedraza y Baca (1965), Kohan (1968),Grassau et al. (1968) han
comunicado re-cientemente sobre los trahajos correspon-dientes en
paises suramertcanos. Estostests se elaboran en los Estados
UnidospOl' instituciones que son indepcndien-tes del estado, de los
colegios y univer-sidades. Los tests se desarrollan segun laforma
mas moderna de la construccionde tests paicologicos y se revisan
per-manentemente en su valor pronostico,Para la medicion actual,
las tareasse componen siempre de nuevo. EIresultado de la medicion
de rendi·mientos, que se ejecuto con los tests, esdecisivo para la
admisi6n 0 rechazo delaspirante porIa universidad. La canti·dad de
puntos, que es determinante parala admisi6n, varia de universidad a
uni.versidad, pOl' 10 que el margen dentrodel cual un aspirante
tiene la posibilidadde ser aceptado al estudio, es bastantegrande.
Cada universidad tiene la libel'-tad, ademas, de incluir otros
criteriospara la seleccion. De esta posibilidad sehaee mucho uso,
ya que la aplicacion detests de rendimiento escolar y de otrostests
para diagnosticar habilidades nosolamente garantizan una selecci6n
quesera cabal, en el caso individual. Sinembargo, pOl'medio de
tests, la medicionobjetiva y comparable en una gran di.mension,
forma siempre la base para ladecision.
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