ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА · Gran T.N. Educational mathematics course in general education ..... 53 Kholina S.А. Substantial component educational

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА

Научно-методический журнал

С О Д Е Р Ж А Н И ЕУЧРЕДИТЕЛЬ:Международная академия наук педагогического образования (МАНПО)

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

Председатель:Е.И. Артамонова – доктор педагогических наук, профессор, президент Международной академии наук педагогического образования

Заместитель председателя:П.А. Лекант – доктор филологических наук, профессор, вицепрезидент МАНПО

Выпускающий редактор:Н.В. Малаховская

Ответственный за выпуск:Е.И. Артамонова – доктор педагогических наук, профессор

АДРЕС РЕДАКЦИИ:115093, Москва, ул. Большая Серпу-ховская, д. 44, оф.19

Тел./факс: (499) 390-54-12

Е-mail:[email protected]

Электронная версия журнала на сайте: www.manpojournal.com

№ 6, 2015

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯТретьяков П.И., Шарай Н.А. Ресурсы развития современного урока: проблемы, поиск, решения ......................................................... 7Безруков В.И. Основание модульного проектирования педагогичес-ких систем ............................................................................................. 13Воровщиков С.Г. Теория метапредметного образования: подхо-ды к проектированию ........................................................................... 16Нечаев М.П. Существующие и необходимые условия социокуль-турной среды современной образовательной организации .............. 23Рыблова А.Н. Механизмы педагогического регулирования учебной деятельности ......................................................................................... 28Поручкина С.М. Характерологические особенности личности как фактор профессионализма педагога ............................................ 32Шевцов А.С. Подготовка специалистов к работе в дошкольных образовательных организациях в условиях инновационной обра-зовательной среды ............................................................................... 36Космачева Н.В. Подготовка учителя начальных классов к реали-зации процесса духовно-нравственного воспитания ......................... 39Литвиненко Э.В. Методика отбора на должность руководителя образовательной организации ............................................................. 44Алешин Я.Л. Инновационный образовательный проект «Школа Радости» ................................................................................................ 50Грань Т.Н. Образовательная среда курса математики в системе общего образования ............................................................................. 53Холина С.А. Содержательный компонент образовательной среды по физике в средней школе ................................................................. 57Миляева А.К. Специфические особенности профессиональной идентичности у студентов факультета физической культуры ........... 60Иваненко М.А. Профессиональные качества педагога, работаю-щего с семьей ....................................................................................... 64Кузина Е.Е. Формирование положительного отношения школьни-ков к обучению ...................................................................................... 68Стешнева К.Н. Проблемно-ориентированный анализ состояния воспитательной системы школы – первый этап в управлении ее развитием ......................................................................................... 70Озтюрх Х. Предметно-развивающая среда школы диалога культур ... 73

РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: ЛУГАНСКЗинченко В.О. Мониторинг качества научно-исследовательского компонента учебного процесса в вузе ................................................ 77Онопченко C.В. Научно-исследовательская работа и развитие инновационной образовательной среды вуза .................................... 83Малькова М.А. Формирование интеллектуальной профессиональ-ной культуры личности студента в процессе обучения в вузе .......... 86Каташова Е.А. Духовное воспитание обучающихся в условиях школы будущего .................................................................................... 90Ротерс Т.Т. Развитие ритма у школьников во взаимодействии фи-зического и эстетического воспитания ................................................ 95Трегубенко Е.Н. Перспективы развития естественнонаучного крае-ведения в системе школьного образования ..................................... 100Сорокина Г.А., Богатырева Д.С. Подготовка специалистов турис-тической сферы к деятельности в экологическом туризме ............. 104

2

Педагогическое образование и наука, 2015, № 6

РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: УЗБЕКИСТАНЮзликаева Э.Р. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений .................................................................................. 111Ибрагимова Г.Н. Особенности интерактивных методов и технологий обучения .............. 114Маманазаров А.Б. Современные педагогические технологии и методы формирования экономического мышления как компонента экономической культуры студентов .............. 116Маъмуров Б.Б. Аксиологический подход в подготовке будущих педагогов к проектиро-ванию учебного процесса ...................................................................................................... 120Акрамов А. Личностно-ориентированная направленность содержания воспитатель-ной работы в системе высшего педагогического образования ........................................... 124Абдуллаева И.Д. Особенности духовно-нравственной сферы педагогов как фактор, определяющий стиль отношения к детям ............................................................................ 127Исраилова Н.А. Педагогическое сопровождение детей группы риска в образователь-ных учреждениях .................................................................................................................... 131Карахонова О.Ю. Значение речи в развитии логического мышления учащихся ............. 134Ташметова Ш.Х., Мамажонова Б.Н. Теоретические предпосылки воспитания толерант-ного поведения у молодежи ................................................................................................... 137Суннатова Р.И. Коррекция нарушений эмоциональных состояний у детей ..................... 140Нурымбетова Э.Ж. Динамика стилей регулирования конфликтными ситуациями со-трудниками органов внутренних дел с различным стажем работы .................................... 143Рискулова К. Педагогические аспекты формирования профессиональной компетен-ции будущих специалистов английского языка .................................................................... 147Рузимбетова Р.Ю. Особенности управления дошкольными учреждениями на основе модернизации дошкольного образования и современных требований ............................. 150

ОФИЦИАЛЬНЫЙ РАЗДЕЛСтудент: гражданин–патриот–педагог: Итоги VIII Международной студенческой олим-пиады по педагогике имени В.А. Сластенина (Новокузнецк, 23–26 ноября 2015 г.) ......... 154От воспитателя детского сада до известного ученого (К юбилею Президента Междуна-родной академии наук педагогического образования Е.И. Артамоновой) ......................... 157

C O N T E N T S

EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE EDUCATIONAL INSTITUTIONTretyakov P.I., Sharay N.A. Resources of a modern lesson development: problems, search, solutions ....................................................................................................................................... 7Bezrukov V.I. Basis for modular design of pedagogic systems ................................................. 13Vorovshchikov S.G. Design approaches: theory of meta-subject education ............................ 16Nechayev M.P. Existing and necessary conditions for social and cultural environment of modern educational organization ........................................................................................... 23Ryblova A.N. Mechanisms of pedagogical regulation of learning activity ................................ 28Poruchkina C.M. Characterological personality traits as a factor of professionalism of the educator ............................................................................................................................ 32Shevtsov A.S. Specialist training for work in preschool educational institutions in the inno-vative educational environment .................................................................................................. 36Kosmacheva N.V. A junior schoolchildren teacher preparation for the realization of the mo-ral education ............................................................................................................................... 39Litvinenko E.V. Methods of selection for the post of head of educational organization ............ 44Aleshin Ya.L. Innovative educational project «School of Joy» .................................................. 50Gran T.N. Educational mathematics course in general education ............................................. 53Kholina S.А. Substantial component educational environment in physics in central school ..... 57Milyaeva A.K. Special features of professional identity of the students of the Faculty of Physical Education ................................................................................................................. 60Ivanenko M.A. The issue of professional qualities if a social educator when working with a family ....................................................................................................................................... 64


3

Kuzina E.E. Formation of pupils’ positive attitude to training ..................................................... 68Steshneva K.N. Problem-oriented analysis of the school educational system state – first stage in the management of its development ............................................................................. 70Ozturh H. Subject-development environment of culture dialogue school .................................. 73

CLOSE-UP VIEW OF THE REGION: LUGANSKZinchenko V.O. Monitoring of quality of a research component of educational process in edu-cation institution .......................................................................................................................... 77Onopchenko S.V. Research work and development of innovative educational environment of high school ............................................................................................................................. 83Malkova M.А. Formation of professional culture of intellectual person of the student in the learning process at the university ............................................................................................... 86Katashova E.A. Spiritual upbringing of the students in the conditions of the school of future ...... 90Roters T.T. Development of rhythm among schoolchildren in interaction of physical and aes-thetic education .......................................................................................................................... 95Tregubenko E.N. The prospects for the development of natural study of a particular region in the secondary school education system ............................................................................... 100Sorokina G.A., Bogatyreva D.S. Training specialists of tourism sector to practice in eco-logical tourism ........................................................................................................................... 104

CLOSE-UP VIEW OF THE REGION: UZBEKISTANYuzlikayeva E.R. Development of professional competence of the teaching staff of higher educational institutions .............................................................................................................. 111Ibragimova G.N. Features of interactive teaching methods and technologies ......................... 114Mamanazarov A.B. Modern pedagogical technologies and methods of formation of econo-mical thinking as a component of economic culture of students ............................................... 116Mamurov B.B. Axiological approach in preparation of future teachers for the educational process design ......................................................................................................................... 120Akramov A. Person-focused orientation of the educational work content in higher pedago-gical education .......................................................................................................................... 124Abdullayeva I.D. Features of the spiritual and moral sphere of teachers as a factor deter-mining the attitude to children ................................................................................................... 127Israilova N.A. Pedagogical support of children from the risk group in educational institutions ....... 131Karakhonova O.Yu. Importance of speech in the development of logical thinking of students ..... 134Tashmetova Sh.Kh., Mamazhonova B.N. Theoretical background of tolerant behavior trai-ning in young people ................................................................................................................ 137Sunnatova R.I. Correction of emotional state disturbance of children .................................... 140Nurymbetova E.Zh. Dynamics of styles of conflict situation management by law enforcement officials with different work experience ..................................................................................... 143Riskulova K. Pedagogical aspects of formation of professional competence of the future experts in English language ..................................................................................................... 147Ruzimbetova R.Yu. Features of preschool institutions management based on moderniza-tion of preschool education and modern requirements ............................................................ 150

OFFICIAL SECTIONStudent: citizen–patriot–teacher: Overall results of the VII International student competition in Pedagogy named after V.A. Slastenin (Novokuznetsk, 23–26 November 2015) ................. 154From kindergarten teacher to the famous scientist (On the anniversary of President of the International Academy of Sciences of Pedagogic Education E.I. Artamonova) ............. 157

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА

Научно-методический журнал

«Pedagogičeskoe obrazovanie i nauka»

ISSN 2072-2524

№ 6, 2015

Перепечатка материалов из журнала допускается по согласованию с редакцией журнала.Ссылка на журнал обязательна

За тексты рекламных объявлений редакция ответственности не несет

Журнал зарегистрирован Министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций 20 июня 2000 г.

Свидетельство о регистрации ПИ № 77-3842Периодичность – 6 раз в год

Распространяется по подписке и в розницуПодписной индекс:

по каталогу Роспечати (красный) – 80096; по каталогу «Пресса России» (зеленый) – 84667;по библиотечному каталогу – Б705

Главный редактор – Е.И. АртамоноваВыпускающий редактор – Н.В. Малаховская

© Международная академия наук педагогического образованияКомпьютерная верстка – издательство «Ремдер»

150044, Ярославль, ул. Полушкина роща, 1Тел.: (4852) 58-80-28, факс: (4852) 58-80-29

E-mail: [email protected]

Подписано в печать 21.10.2015. Формат 70×108/16. Объем 10 п.л.Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Тираж 2000 экз. Заказ № 858.

Отпечатано в типографии ООО «Ремдер»

Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации

на соискание ученой степени доктора и кандидата наук (2006 г.)

РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКИЙ СОВЕТ:Э.Б. Абдуллин – д. п. н., проф., Московский педагогический государственный университетЕ.В. Андриенко – д. п. н., проф., Новосибирский гос. педагогический университетГ.Г. Брайчев – д. м. н., проф., Московский педагогический государственный университетМ.Я. Виленский – д. п. н., проф., Московский гос. областной университетМ.А. Галагузова – д. п. н., проф., Уральский гос. педагогический университет (г. Екатеринбург)Н.А. Герасименко – д. фил. н., проф., Московский гос. областной университетЕ.И. Деза – д. п. н., доцент, Международная академия CONCORD (Франция), Московский ПГУС.Н. Климов – д. ф. н., проф., Российская открытая академия транспорта МИИТТ.С. Комарова – д. п. н., проф., Московский гос. гуманитарный университет им. М.А. Шолохова Х. Кючуков – д. п. н., проф., Свободный университет в БерлинеН.Е. Мажар – д. п. н., проф., ректор Смоленского гуманитарного университетаЛ.В. Мардахаев – д. п. н., проф., Российский гос. социальный университетЛ.Н. Михеева – д. фил. н., проф., Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма (г. Москва)Г.П. Новикова – д. п. н., д. псих. н, проф., Институт инновационной деятельности в образова нии РАО, ректор Института развития образовательных технологийВ.В. Пасечник – д. п. н., проф., Московский гос. областной университетС.Ж. Пралиев – д. п. н., проф., ректор Казахского нац. педагогического университета им. АбаяС.М. Редлих – д. п. н., проф., Новокузнецкий филиал Кемеровского ГУ В.П. Сморчкова – д. п. н., проф., Московский гос. областной университетВ.И. Цвиркун – д. п. н., д. и. н., проф., президент Организации черноморского экономического сотрудничества

Англоязычная версия журнала «Педагогическое образование и наука» размещена на сайте www.manpojournal.com

EDITORIAL ADVISORY BOARD:E.B. Abdullin – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Pedagogical UniversityE.V. Andrienko – doctor of pedagogical sciences, professor of the Novosibirsk State Pedagogical UniversityG.G. Braychev – doctor of medical science, professor of the Moscow State Pedagogical UniversityM.Ya. Vilensky – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Regional UniversityM.A. Galaguzova – doctor of pedagogical sciences, professor of the Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg city)N.A. Gerasimenko – doctor of philological sciences, professor of the Moscow State Regional University E.I. Deza – doctor of pedagogical science, associate professor of the International Academy CONCORD (France), the Moscow State Pedagogical UniversityS.N. Klimov – doctor of philosophy, professor of the Russian Open Academy of Transport of the Moscow State University of Railway EngineeringT. S. Komarova – doctor of pedagogical sciences, professor the Moscow State University for Humanities named after M. A. SholokhovKh. Kyuchukov – doctor of pedagogical sciences, professor of the Free University of BerlinN.E. Mazhar – doctor of pedagogical science, principal of the Smolensk University for HumanitiesL.V. Mardakhaev – doctor of pedagogical sciences, professor of the Russian State Social UniversityL.N. Mikheeva – doctor of philological sciences, professor of the Professional Development Academy for the Arts, Culture, and Tourism (Moscow city)G.P. Novikova – doctor of pedagogical sciences, doctor of psychological sciences, professor of the Instituteof Innovative Activity in Education of the Russian Academy of Education, principal of the Institute of Educational Technologies DevelopmentV.V. Pasechnik – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Regional UniversityS.Zh. Praliev – doctor of pedagogical sciences, professor, principal of the Kazakh National Pedagogical University named after AbayS.M. Redlikh – doctor of pedagogical sciences, professor of the Novokuznetsk Branch of the Kemerovo State UniversityV.P. Smorchkova – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Regional UniversityV.I. Tsvirkun – doctor of pedagogical sciences, doctor of historical sciences, President of the Organization of the Black Sea Economic Cooperation

PEDAGOGICAL EDUCATION AND SCIENCE

Research and Methodology Journal № 6, 2015

«Pedagogičeskoe obrazovanie i nauka»

ISSN 2072-2524

The reprint of materials, contained in the journal, is allowed in coordination with the editorial staff of the journal.The reference to the journal is obligatory

The editorial staff does not bear responsibility for texts of advertisementsThe journal is registered by the Ministry of the Russian Federation for Affairs of the Press, Television and Radio

Broadcasting and Mass Communication Media on June 20, 2000. Certificate of registration ПИ № 77-3842Frequency – 6 times per year.

Distributed by subscription and at retailSubscription index:

According to the catalog of Rospechat (red) – 80096; According to the catalog of «Russian Press» (Pressa Rossii) (green) – 84667; According to the library catalog – B705

The journal is included in the List of the leading peer-reviewed journals and publications, where should be published the main scientific findings of the thesis for a doctor’ and a candidate’s degree (2006)

Editor in chief – E.I. ArtamonovaExecutive editor – N.V. Malakhovskaya

© International Teacher’s Training Academy of ScienceComputer-aided makeup – publishing house «Remder»

150044, Yaroslavl, Polushkina roshcha str.,1Ph.: (4852) 58-80-28, fax (4852) 58-80-29. E-mail:[email protected]

Passed for printing on 21.10.2015. Format 70×108/16. Volume 10 printed sheets.Offset printing. Offset paper № 1. Circulation 2000 copies. Order № 858.

It is printed by the printing house «Remder» LLCThe Englishlanguage version of the journal «Pedagogical Education and Science»

is posted on the website www.manpojournal.com

6


ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

РЕСУРСЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА: ПРОБЛЕМЫ, ПОИСК, РЕШЕНИЯ

ОСНОВАНИЕ МОДУЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

ТЕОРИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ

СУЩЕСТВУЮЩИЕ И НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

МЕХАНИЗМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ПРОФЕС-СИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬ-НЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

МЕТОДИКА ОТБОРА НА ДОЛЖНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ШКОЛА РАДОСТИ»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КУРСА МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРА-ЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОС ТИ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С СЕМЬЕЙ

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕ-НИЮ

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬ-НОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ – ПЕРВЫЙ ЭТАП В УПРАВЛЕНИИ ЕЕ РАЗВИТИЕМ

ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР


7

РЕСУРСЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА:ПРОБЛЕМЫ, ПОИСК, РЕШЕНИЯ

П.И. Третьяковдоктор педагогических наук, профессор

Московского государственного областного университета,академик Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 89032577150

Н.А. Шарайдоктор педагогических наук, профессор

Московского открытого социального института

Модернизация урока должна идти в направлении увеличения внимания к ребенку, технологизации урока, развития человеческого потенциала ученика как здоровьеразвивающего и интеллектуально-го, так и психологического и нравственного. В этой связи педагогической пауке и практике важно развернуть исследования и экспериментальное апробирование названных направлений. В статье рассматриваются типичные недостатки современного урока, характеризуются ресурсы разви-тия учебных занятий на основе теории личностно-ориентированного обучения.

Ключевые слова: урок, образовательные технологии, ресурсы развития урока, технологизация урока, проектирование адаптивной среды урока, модернизация урока.

RESOURCES OF A MODERN LESSON DEVELOPMENT:PROBLEMS, SEARCH, SOLUTIONS

P.I. Tretyakovdoctor of education, professor

of the Moscow Region State University,academician of the International Academy of Sciences of Pedagogic Education

N.A. Sharaydoctor of education, professor

of the Moscow Open Social Institute

Modernization of the lesson should go towards increase in attention to the child, lesson technologization and development of human potential of the student both health-developing and intelligent, and psychological and moral. In this regard, it is important for teaching science and practice to start research and pilot testing of these areas. The article deals with the typical disadvantages of a modern lesson, characterizes the-resources of training session development based on the theory of person-centered education.

Key words: lesson, educational technologies, resources of lesson development, lesson technologization, lesson adaptive environment design, lesson modernization.

Обновление образовательного процесса, урока в современной школе – это объективная тенденция, которая все более активно прояв-ляет себя в школьной практике. Ее объектив-ность обусловлена множеством проблем, ко-торые реально существуют и осознаются как учителями, так и учащимися и их родителями, управленцами и методистами. Остановимся

на тех из них, которые напрямую связаны с со-держанием и организацией образовательного процесса и могут быть решены путем преодо-ления многих управленческих и учительских стереотипов за счет реализации новых дидак-тических подходов и ресурсов [1].

Отделение повышения квалификации и профессиональной переподготовки педаго-

8


гов МАНПО, отделение проблем образова-ния РАЕН, кафедра педагогики МГОУ со-вместно с регионами ведут активный поиск ресурсов развития современного урока. Это делается в таких регионах, как Смоленск, Киров, Нижневартовск, Ульяновск, Самара, Пермь, Новосибирск и их области, республика Беларусь и т.д.

Многочисленные исследования тради-ционной системы обучения выявили не-достатки, сложившиеся в практике прове-дения уроков (учебных занятий) в школе. Среди них:

– увлечение планированием урока без достаточной связи с другими предметами;

– слабое знание типологии уроков, а по-этому их однообразие;

– слабое знание личности школьника и классных коллективов;

– урокиблизнецы в разных классах; не-дооценка специального продумывания задач урока;

– шаблонная структура урока (комбини-рованный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремле-ние к большей накопляемости оценок и, как следствие, преувеличение роли опроса;

– перегруженность содержания учебно-го материала, необоснованное стремление отойти от учебника;

– недостаточное внимание к примене-нию знаний, оторванность теоретических знаний от их использования;

– бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одни-ми, то другими методами или же перестра-ховка – стремление к разнообразию исполь-зуемых методов ради самого разнообразия;

– слабое развитие групповых и индиви-дуальных форм обучения;

– увлечение фронтальными формами да же там, где они не эффективны;

– слабое использование урока в инте-ресах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке;

– односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественна дифферен-циация объема и степени сложности);

– пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в фор-мировании навыков рациональной органи-зации учебного труда и др.

Одна из острейших школьных проблем – отчуждение содержания обучения от ребенка. У школьников постоянно возника-ют закономерные вопросы: «Зачем мне это учить? Понадобится ли мне это в жизни? Почему так много задают?» Учащиеся часто не видят актуальности, важности для себя многих изучаемых дисциплин. Объем учеб-ного материала превышает возможности восприятия большинства учащихся [2].

Следующая проблема – недостаточно эффективная работа школы по обеспечению необходимого уровня социализации уча-щихся.

Анализ нынешней социокультурной си-туации в нашей стране свидетельствует, в частности, о том, что урок оторван в своей основе от реальной жизни, в то время как школьники могли бы больше взаимодей-ствовать со многими социальными институ-тами общества, решая те или иные учебные задачи.

Традиционное обучение ориентируется в основном на усвоение учащимися требо-ваний учебных программ, знаний из учеб-ников. Ученик при этом является ведомым, работает по заданиям учителя, часто выпол-няет действия, которые опережают появле-ние у них понимания цели этих действий. При этом в классе редко создаются условия для «выращивания» умений ребенка оцени-вать ситуацию, ставить цели, планировать деятельность, вести диалог, согласовывать позиции с другими, принимать решения, рефлексивно оценивать результаты деятель-ности и сам процесс и т.п.

Перечисленные факторы обуславлива-ют необходимость владения выпускниками школ рядом новых (их называют универ-сальными) компетенций или способностей: оргдеятельностных, интеллектуальных, коммуникативных и информационных, которые обеспечивают социализацию человека в со-временном мире.

Еще одна проблема – это «недополуче-ние» многими учениками и выпускниками школ тех знаний и умений, которые норми-руются учебными программами и требуют-ся от абитуриентов вузов. Действительно, многие школьники учатся ниже уровня их возможностей. Как часто приходилось слы-шать родителям от учителей, что их ребенок может учиться на «4» или «5», но в реальнос


9

ти учебные результаты часто не достигают родительских и учительских ожиданий. При этом и те и другие делают все для успеха ребенка: тратятся огромные усилия, нервы, время, а эффективность работы часто остав-ляет желать лучшего. Очевидна ограничен-ность возможностей традиционных методик обучения. Поэтому необходимость повыше-ния результативности учебного процесса – это веление времени.

Анализ школьной практики у нас и в раз-витых странах мира показывает и разные подходы европейцев к ответственности за результаты образовательного процесса пе-дагогов в школе.

Нами названо лишь несколько важных учительских и школьных проблем. Их пре-одолению, как показывает инновационная практика, помогает умелое и ресурсообеспеченное применение в учебновоспита-тельном процессе прогрессивных образова-тельных технологий.

В настоящее время ведется активный поиск ресурсов развития современного урока.

Ресурсы – эго материальные, духовные, временные и другие средства развития че-ловеческого потенциала среды жизни и дея-тельности человека.

Для реализации кратковременных и среднесрочных программ, рассчитанных на год или несколько лет, необходимо определить перечень ресурсов. Анализ программ раз-вития показывает, что администрация педа-гогических коллективов школ не учитывает имеющиеся ресурсы и не планируют опере-жающий ресурс.

Опережающий ресурс в стратегическом смысле – это потенциал и возможности внешней среды и собственно системы, рассчитанные на длительную перспективу. Опережающий ресурс в тактическом смыс-ле охватывает зону непосредственной дея-тельности в ближайшей перспективе.

В настоящее время идет полемика в от-ношении ресурсов развития урока. Среди таких ресурсов обсуждается ресурс образо-вательных технологий. Так, В.М. Лизинский в своей работе «Ресурсный подход в управ-лении развитием школы» отмечает, что об-разовательные технологии имеют свои по-ложительные и не очень особенности:

– они игнорируют воспитательную функ-цию по определению;

– не учитывают индивидуальное состоя-ние ребенка, его мучения, страдания, пере-живания, недомогания. Для них ребенок – синоним ученика, который обязан учиться, значит, знать, выполнять, соответствовать;

– к сожалению, большинство авторов, агрессивно внедряющих свои технологии в учебный процесс, приравнивают учени-ка к техническому средству, подопытному сущест ву, которое обязано выполнять пред-писания в нужное время, в нужном месте в соответствии с запланированными результа-тами и т.д. [5].

Высказанное выше спорно. И прежде всего в том, что многие образовательные технологии увеличивают потенциал разви-тия творческих способностей (метод проек-тов), создают условия выбора возможностей для самореализации (уровневое обучение), усиливают эффективность и результатив-ность обучения (КСО), повышают качество обучения и сохраняют здоровье (модульное и мультипрофильное обучение).

Более того, владение различными образо-вательными технологиями повышает профес-сиональную компетентность педагогов, по-тому что разработка образовательных техно-логий основывается на теории развивающего обучения и теории биологической опосредо-ванности формальнодинамических свойств личности. Так, профессор Г.Ю. Ксензова под-черкивает, что традиционное обучение осу-ществляется с расчетом на активизацию уже созревших психических функций, в то время как развивающее обучение занимается «зоной ближайшего развития».

Ситуация развития – это не только орга-низация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное пре-одоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряженную работу интел-лектуальных сил, в результате чего и проис-ходит ускоренное формирование личности ребенка.

В традиционном уроке практически не реа лизуется прогностическая функция. Это явно просматривается па примере развития знаний и умений (компетенций) при рассмо-трении вызовов века (глобальных тенденций).

Так, информационный вызов предпола-гает развитие знаний и умений учащихся об использовании компьютерных технологий, культуры работы с информацией.

10


Технологический вызов предполагает изучение в каждом предмете новейших тех-нологий и их значение в процессе жизни человека.

Экологический вызов предполагает не просто изучение основ экологии, а, прежде всего, формирование экологического созна-ния, экологической культуры во всех дисциплинах школы.

Динамический вызов предполагает изу-чение основных глобальных процессов и их влияние на развитие человеческой цивили-зации, отставания человеческого сознания от оценки опасности тех или иных явлений (терроризм, глобальное потепление, нарко-мания и др.).

Нравственный вызов предполагает уси-ление внимания учителей к работе с различ-ными источниками деморализации детей (кино, телевидение, клубы и т.д.).

Мировоззренческий вызов предполагает усиление внимания учителей на уроке к вопросам миропонимания, множественности каналов познания.

Современное учебное занятие должно учитывать влияние всех вызовов на форми-рование сознания человека и оценку смыс-лов, ценностей, миропонимания. Это важ-ный ресурс в развитии современного урока.

Для развития личностноориентированного образовательного процесса необходи-мы соответствующая лексика (язык и речь педагога); выбор ситуации успеха, не боясь высказать свою точку зрения, не боясь оши-биться; индивидуальные смыслы; осмыс-ливание своего прежнего опыта; смена по-зиций, самооценка, осмысление своей деятельности; субъектный опыт; личностнозначимое содержание. Урок – «открытие», сотрудничество в диалоге, индивидуальное сознание, деятельностное содержание об-разования; ученик – творец знания, образо-вательный «продукт». Ясно, что эта лексика не подходит.

Личностноориентированное обучение является по сути личностноцентрирован-ным, т.е. ребенок находится в центре урока. Здесь речь идет о таком обучении, в котором на уроке на первом месте не предметное зна-ние, не деятельность преподавания, а ученик, который это знание осваивает, его деятель-ность по овладению знанием с учеником – к знанию, а со знанием – к ученику [3].

Личностноориентированное обучение успешно реализуется, в частности, в следу-ющих направлениях деятельности педагога:

1) гуманизация отношений учителя и учащихся;

2) гуманитаризация содержания образо-вания;

2) учет потребности учащихся;4) усиление оценочной деятельности са

мих учащихся.Рассмотрим эти направления подробнее.Гуманизация отношений учителя и уча-

щихся обеспечивается, с одной стороны, реализацией учащимися их законных прав, а, с другой стороны, соответствующей про-фессиональной позицией педагога на уроке.

Права ребенка определены в известном документе – Биле о правах ребенка:

– Я имею право быть ребенком;– Я могу учиться, исследовать, делать

открытия сам;– Я имею право голоса при принятии ре-

шений;– Я имею право на собственное место

(например, комнату);– Я имею право защищаться и звать на

помощь;– Я имею право на удовлетворение своих

потребностей: в еде, питье, умывании;– Я имею право свободы передвижения;– Я имею право находиться в нормаль-

ных условиях: освещение, вентиляция, отопление, подходящая мебель;

– Меня нужно уважать как любое чело-веческое существо;

– Меня нужно принимать таким, какой я есть – РЕБЕНОК.

Для гуманистической позиции учителя па уроке характерно: сотрудничество со школь-никами, управление учебнопознавательной деятельностью учащихся с учетом их интере-сов, уважение и поддержка достоинства всех учащихся, стремление поднимать авторитет каждого школьника, проявление интереса к их увлечениям, проблемам, принятие ребен-ка таким, каков он есть. В развитии содер-жания и структур урока большое место надо отводить обеспечению различных видов под-держки и ученика и учителя. Это тоже ресурс развития среды урока.

Среди видов поддержки мы выделяем:– социальную, предполагающую обес

печение всем детям равных стартовых воз-можностей;


11

– педагогическую, предполагающую пре-доставление всем право выбора профиля и уровня обучения;

– психологическую, обеспечивающую субъект – субъектные отношения;

– реабилитационную и коррекционную, обеспечивающих процессы восстановления и коррекции, имеющихся отклонений в об-учении и развитии параллельно с основным процессом;

– здоровьесберегающую, предполагаю-щую сохранение и укрепление здоровья и здорового образа жизни и деятельности;

– правовую, предоставляющую каждо-му ребенку право на жизнь, развитие и свое мнение;

– культурологическую, предполагающую передачу лучших образов поведения, тради-ций, ценностей, ценностных смыслов.

Одним из важных ресурсов является проектировочный. Проектирование учебно-го занятия начинается с выбора технологии обучения. Это процесс творения человеческого сознания по своей сущности напомина-ет создание произведений искусства.

Технологии обучения изменяются в связи со сменой условий и образовательных пара-дигм. Современная образовательная пара-дигма личностно центрирована. Она пред-полагает проектирование адаптивной разви-вающей среды обучения, в которой каждая личность может реализовать свои образова-тельные потребности и способности.

Адаптивная образовательная среда – это среда, в которой ученик может реализовать свои потребности, возможности, способности и индивидуальный опыт. Она должна быть адекватна развивающемуся социуму, так как формирует необходимый социотип. Следовательно, какую среду создаем, такой можем прогнозировать и результат.

Остановимся на функциях адаптивной образовательной среды, которые необходи-мо учитывать при проектировании учебных занятий:

– быстро и гибко реагировать на меня-ющуюся социальнопедагогическую ситуа-цию;

– достраивать недостающие звенья учеб-новоспитательного процесса;

– выбирать педагогические модели, ко-торые будут давать реальный позитивный результат в развитии человеческих «само...»;

– организовывать педагогический про-цесс так, чтобы максимально снизить пере-грузку учащихся и оказывать им психотера-певтическую помощь;

– адаптироваться к индивидуальным особенностям человека с опорой на его са-мости;

– будучи открытой системой, наращи-вать запас готовности к изменениям (запас ресурсов);

– по мере решения одних задач, перехо-дить к решению следующих, т.е. находиться в постоянном развитии.

Научнопрактическая конференция, про-веденная в октябре этого года в Москве на базе ГБОУ Гимназии № 1504 показала не-обходимость развития следующих направ-лений развития урока в рамках современной школьной практики:

1) учет потребностей учащихся. Успех педагога в большой степени зависит от его умения создавать на уроках ситуации и ус-ловия для актуализации и проявления по-знавательных и коммуникативных потреб-ностей учащихся. Именно потребности яв-ляются истоком для возникновения мотивов деятельности;

2) проектирование ситуации самоопре-деления учащихся на результат познава-тельной деятельности (ситуация целепола-гания). Здесь школьники устанавливают для себя цели на определенных этапах обучения. Это может быть осуществлено, напри-мер, с помощью отбора учащимся целей обучения из предложенного учителем набо-ра, их дополнение. В набор могут входить предметные, когнитивные и креативные цели. Эффективно здесь также составление учащимися индивидуальных учебных программ на тему на учебный год;

3) проектирование проблемных ситуаций, т.е. ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают личностнозначимые проблемы, вызванные неполнотой знаний, про-тиворечивостью информации, познаватель-ным рассогласованием, парадоксальностью явлений и т.п.;

4) проектирование ситуации успеха в по-знавательной деятельности. Обнаружение учащимися собственной компетентности – одна из самых значимых для школьников потребностей. Она удовлетворяется, если на уроке:

12


а) организуется решение учащимися по-сильных задач;

б) отсутствуют наказания за неуспех;в) у школьников имеются возможности

высказать собственную идею, мысль;г) каждый из учащихся сможет создать и

продемонстрировать свой образовательный продукт;

5) проектировать ситуации свободного выбора. Существуют определенные труд-ности в реализации соответствующей идеи;

6) проектирование ситуации общения и взаимодействия в познавательной деятель-ности. В них реализуется одна из самых акту-альных для школьников потребностей. Вместе с тем, в школе обычно имеются большие ограничения для ее реализации: на уроках разговоры часто не поощряются, слишком коротки перерывы. Создавая на уроке ситуа-ции общения, совместного поиска, применяя парную и групповую работу, педагог, безус-ловно, обеспечивает удовлетворение комму-никативных запросов ребят и должную моти-вацию на познавательную деятельность;

7) проектирование усиления оценочной деятельности самих учащихся. Предпола-гается обеспечение приоритета оценочной деятельности самих учащихся над внешней оценкой и отметкой учителя. В процессе оценочной деятельности учащиеся усваива-ют оценочно контролирующие процедуры: соотнесение конечного результата и про-межуточных этапов, отдельных операций с эталонами – целями;

8) проектирование ситуаций рефлексии деятельности, которые выступают как эле-менты урока, посвященные обсуждению ис-полненной и (или) исполняемой деятельности, ее критериальному анализу и перенор-мированию в случае неадекватности типу решаемых задач.

Все проектируемые ситуации – это спо-собыресурсы реализации потребностей учащихся. Они не только обеспечивают их мотивацию на учебнопознавательную дея-тельность, но и выполняют другие педаго-гически целесообразные функции: выращи-вание и развитие универсальных способ-ностей и компетенций человека, усвоение предметного содержания, освоение нрав-ственного поведения в пространстве.

А теперь задумаемся над тем, отличается ли урок сегодняшний от урока вчерашнего?

К большому сожалению, практически нет. В большинстве случаев – та же вербальная передача знаний, пассивное восприятие учебного материала учениками.

И в педагогической науке, и в педагогической практике наработано много интересных методов работы с учениками, организации их самостоятельной познавательной деятельно-сти, придания процессу обучения личностного смысла. Но... новшества слабо используются в школе, если это не инновационная школа, не экспериментальная площадка.

К сожалению, приходится констатировать, что школа стареет, средний возраст педаго-гического коллектива приближается к пенси-онному, молодежь в школе не задерживается. Без специальных правительственных мер, на-правленных на то, чтобы привлечь молодых педагогов к работе в школе, не обойтись.

В заключение подытожим: рассмотрение проблемы современного урока дает возмож-ность сделать вывод: и сейчас, и в ближай-шем будущем урок останется основной фор-мой процесса обучения. Модернизация урока должна идти в направлении увеличения вни-мания к ребенку, технологизации урока, раз-вития человеческого потенциала ученика как здоровьеразвивающего и интеллектуального, так и психологического и нравственного.

В этой связи педагогической науке и практике важно развернуть исследования и экспериментальное апробирование назван-ных направлений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (с изменениями и дополнениями).

2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделировании к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

3. Чернова О.В. Проектирование образо-вательной среды: учеб. пособ. – Екатерин-бург: Издво Российского государственного профессионального педагогического уни-верситета, 2006.

4. Асмолов А.Г. Как проектировать уни-версальное учебное действие в начальной школе / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

5. Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. – М., 2001.


13

ОСНОВАНИЕ МОДУЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

В.И. Безруковдоктор педагогических наук, профессор

Самарского филиала Московского городского педагогического университета,академик Международной академии наук педагогического образования

Email: [email protected]; тел.: +79270070369

В настоящее время принципы модульного проектирования активно распространяются во многих сферах, в том числе и в образовании. Практика показывает, что педагогические системы, сос-тоящие из гибких организационных модулей, позволяют оперативно проводить перекомпоновку модулей и систем управления в целом, легко адаптироваться к частным изменениям, повышать качество проектных решений в условиях постоянных преобразований. Эффективность модульно-го проектирования во многом определяется наличием адекватных расчетов и средств измерения.

Ключевые слова: модульное проектирование, образование, педагогические системы, гибкие орга-низационные модули, система управления, проектные решения.

BASIS FOR MODULAR DESIGN OF PEDAGOGIC SYSTEMS

V.I. Bezrukovdoctor of education, professor

of the Samara Branch of the Moscow City Pedagogical University,member of the International Academy of Sciences of Pedagogic Education

Currently, modular design principles actively spread in many spheres, including in education. Practice shows that the pedagogic systems, comprising flexible organizational modules make it possible to rapidly rebuild modules and management systems as a whole, to easily adapt to particular changes, to improve the quality of design decisions in conditions of continuous modifications. The effectiveness of modular design is largely determined by the availability of adequate calculations and measurement tools.

Key words: modular design, education, pedagogic systems, flexible organizational modules, control system, design solutions.

няются в информационнотелекоммуника-ционной сфере, маркетинге, инженерии, техническом производстве, медицине, об-разовании. Несмотря на многоплановый характер использования данной дефиниции в различных сферах человеческой деятель-ности его смысловое значение трактуется как унифицированный «структурнофунк-циональный узел». Описание модуля отра-жает количественный состав его элементов и частей, взаимоотношения между которы-ми определяют построение необходимых свойств и функций.

В технических отраслях специалисты обращаются к свойствам, которые облада-ют определенной степенью измерения по массе, температуре, скорости и т.д., сопро-

Одним из важнейших достоинств мо-дульного проектирования является нали-чие модуля в качестве исходной единицы измерения. В традиционных исторически сложившихся сферах проектирования – ар-хитектуре и искусстве, модулем служили части человеческого тела: дюйм – длина сустава большого пальца, пядь – расстояние между концами раздвинутых большого и указательного пальцев, фут – средняя длина стопы человека и т.д. В древнегреческой ар-хитектуре модулем выступал радиус колон-ны, в основе средневековой архитектуры Англии – фут, а в Италии – модули в виде квадрата или прямоугольника.

В настоящее время принципы модуль-ного проектирования активно распростра-

14


вождая процесс проектирования средствами математической обработки данных.

В гуманитарной сфере приходится об-ращаться к свойствам ценностносмысло-вого порядка, которые выразить в количественных показателях достаточно проблема-тично. При этом специалисты обращают внимание на функциональный компонент модуля – обучающий модуль, модуль вос-питания, модульные образовательные программы и т.п., представляющие собой про-фессионально значимые действия.

Практика показывает, что педагогические системы, состоящие из гибких органи-зационных модулей, позволяют оперативно проводить перекомпоновку модулей и систем управления в целом, легко адаптиро-ваться к частным изменениям, повышать качество проектных решений в условиях постоянных преобразований.

Вместе с тем функции модуля предопре-деляются составляющими его элементами, которые различаются между собой количе-ственными и качественными характеристиками, а значит, и возникающими между ними отношениями – превосходством, под-чинением, балансом. Игнорирование данно-го факта в модульном проектировании при-водит, как правило, к снижению его эффек-тивности.

Использование модульного проектиро-вания в педагогических системах обосно-вывается нами исходя из гипотетического представления о пропорциональности как общесистемном свойстве. Известно, что пропорция, выражая понятие равного, оди-накового и однородного изменения, опре-деляет соотношение частей целого между собой и целым. Результаты проведенных нами многочисленных эмпирических иссле-дований позволяют утверждать, что пропор-циональные отношения наиболее явно про-являются при освидетельствовании модулей педагогической системы.

Так, многие руководители общеобразова-тельных учреждений, ссылаясь на собствен-ный опыт управленческой деятельности, отмечают, что оптимальная доля учителей, продуктивно работающих в инновационном режиме, как правило, составляет не более 18–22%. При таком положении в школе действительно сохраняется баланс тради-

ционных (функция сохранения) и иннова-ционных (функция развития) компонентов. Значительные отклонения от указанного па-раметра могут привести, с одной стороны, к радикальным преобразованиям, которые порой сопровождаются деструктивными процессами и дисбалансом в жизнедеятель-ности педагогической системы, с другой – к устойчивости традиций и стереотипам мыш-ления в образовании, слабо восприимчивых к предложениям об инновационном пере-устройстве.

Практика подтвердила, что явления, от-ражающие пропорциональные соотношения, не могут быть чужды отдельным структур-ным компонентам педагогической системы, равно как в отдельных случаях выявленный модуль становится системообразующим ком-понентом преобразуемой системы. Приведем пример из опыта модульного проектирова-ния педагогических систем.

Структурной единицей чередования ци-клов обучения и каникул является временной период, равный учебной неделе, в которой количество учебных дней и дней отдыха распределяется в соотношении 6 к 1 (6 : 1). Принимая выделенную зависимость частей в качестве исходного модуля, мы построили ряды пропорциональных соотношений, охва-тывающих более длительные периоды. Бли-жайшими из них являются: 36 к 6 (36 : 6) и 42 к 7 (42 : 7). Нетрудно заметить, что соотно-шение 36 к 6 представляет период обучения продолжительностью 5 недель (36 : 7 = 5,1), завершаемый 6дневными каникулами, а со-отношение 42 к 7 обосновывает 6недельный период обучения (42 : 7 = 6) с последующими 7дневными каникулами.

Переход отдельных школ Самарской области на триместровую организацию учебного года, как показывает анализ, свидетельствует о снижении показателей заболеваемости уча-щихся и учителей, о появлении значительных оздоровительных эффектов. Многие педа-гоги отмечают, что благоприятный режим жизнедеятельности обеспечивает школьни-кам эффективное усвоение программного материала, поднимает планку результатив-ности учебной деятельности детей со сред-ним уровнем учебных возможностей. Пока-затели обучаемости и обученности повыша-ются, несмотря на то, что учителя работают


15

в привычном для себя режиме, основанием которого выступают традиционные педаго-гические средства и методы классноуроч-ной системы обучения.

Показательно, что на время апробации «триместра» качество обучения во всех шко-лах выросло в среднем на 6%. Данная вели-чина указывает на установление в жизнедеятельности школы той особенности, которая специфична для триместровой организации учебного года. Разумеется, не следует ожи-дать от триместра ежегодной прогрессии в показателях качества. Уровень обучения по-степенно станет повышаться благодаря ис-пользованию продуктивных педагогических технологий, для реализации которых новый режим организации создает самые благопри-ятные условия.

Практика современного продуктивного обучения позволяет обнаружить, что учеб-ная неделя выступает в качестве одной из основных структурных единиц, обуславли-вая пропорциональные изменения элемен-тов учебного занятия – традиционный урок уступает место комплексу учебный занятий, учебный параграф – учебной теме. Анализи-руя образцы качественного и эффективного использования современных педагогичес ких технологий, мы обратили внимание на воз-можность учителя отводить до 28% учеб-ного времени на уроке на самостоятельную деятельность учащихся продуктивного ха-рактера, 72% – направляющая деятельность педагога. Возможно ли увеличение периода самостоятельной продуктивной деятельности обучающихся?

С введением ФГОС в практику отечественной системы образования появилось значительное количество методических ре-комендаций, направленных на реализацию компетентностного подхода посредством отведения значительной части учебного времени на самостоятельную работу. Авто-ры предусматривают наличие у обучающих-ся серьезной и устойчивой мотивации, пред-лагают различные формы организации, ме-тоды и приемы, активизирующие самостоятельный характер деятельности. Подобные рекомендации, безусловно, полезны, однако за рамками обсуждений остается вопрос, какой временной шаг, повышающий объем

самостоятельных видов работ, должен быть сделан педагогом для успешного освоения учебной дисциплины? Волюнтаристским решением можно довести до 40, 50 или даже до 80% учебного времени. Однако если от-талкиваться от реальных и потенциальных учебных возможностей школьников и сту-дентов, необходимо в рамках геометрической прогрессии произвести расчеты, исходя из выявленного пропорционального отно-шения – 28 : 72 = 0,388.

Обращаясь к Базисному учебному плану, следует отметить, что его реализация также построена на количественном составе учеб-ных недель. В начале 2000 годов разработ-чики нового Базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений пред-ложили проект 3компонентной структуры: обязательные учебные предметы на базовом уровне (50%), учебные предметы по выбору на базовом или профильном уровне (30%), элективные учебные предметы (20%). Ана-лиз составляющих компонентов учебного плана указывает на смену его приоритетов, а именно – направленность на максимальное удовлетворение образовательных запросов личности. Рассматривая Базисный учебный план в качестве одного из образовательных модулей, нетрудно представить пропорциональное соотношение выделенных ком-понентов 50 : 30 : 20. В составленной про-порции заслуживает внимание полученный коэффициент, равный 1,583. Данная вели-чина очень близка к величине, так называе-мой золотой пропорции или золотого сече-ния (1,618), которая, как известно, отражает целостность, завершенность и стабильность системы. Представляется, что именно эту величину с учетом геометрических преобра-зований установленного коэффициента сле-довало бы взять за основу для разработки ва-риативных учебных планов образовательных учреждений разных типов и видов, а с уче-том образовательных запросов и контингента обучающихся формировать индивидуальные образовательные маршруты школьников.

Практика показывает, что эффективность модульного проектирования во многом определяется наличием адекватных расче-тов и средств измерения, без которых любой замысел рискует превратиться в мечту.

16


ТЕОРИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ

С.Г. Воровщиковдоктор педагогических наук, профессор

Московского педагогического государственного университетаЕmail: [email protected]

В статье предлагается эскиз теоретической концепции метапредметного образования. Автор представляет три основные части концепции: основание, представляющее общий предпосылоч-ный контекст, на котором базируется теория; ядро, состоящее из совокупности основных тео-ретических положений; приложение, заключающееся в совокупности применений данной теории на практике.

Ключевые слова: теоретическая концепция метапредметного образования; метапредметность; универсальные учебные действия; общеучебные умения; деятельностный компонент содержания метапредметного образования; внутришкольная система освоения общеучебных умений.

DESIGN APPROACHES:THEORY OF META-SUBJECT EDUCATION

S.G. Vorovschikovdoctor of pedagogical sciences, professor

of the Moscow State University of Education

In the article the sketch of the theoretical concept of metasubject education is offered. on a question how to provide achievement by pupils of the metasubject educational results declared in Federal state educational standards of the general education. The author represents three main parts of the concept: the basis representing the general premised context on which the theory is based; the kernel consisting of set of the basic theoretical provisions; the appendix consisting in total applications of this theory in practice.

Key words: theoretical concept of metasubject education; metaconcreteness; universal educational actions; all-educational abilities; activity component of the content of metasubject education; intra school system of development of all-educational abilities.

ришкольная научнометодическая работа по решению актуальных инновационных проблем образовательного процесса нуждается в компетентном научноконсалтинговом со-провождении.

Порой внутришкольная научнометоди-ческая работа, имеющая компетентное на-учноконсалтинговое сопровождение, при-водит не только к деятельностному повы-шению профессиональной компетентности ее участников, но и к разработке, теорети-ческому обоснованию и апробации науко-емких решений актуальных инновационных проблем образовательного процесса.

В ФГОС общего образования как важ-нейший атрибут современного образования определены «метапредметные требования

Постоянное повышение профессиональ-ной компетентности является одним из обя-зательных признаков профессии учителя. Профессиональное становление учителя не может заканчиваться в стенах педагогического учебного заведения, оно продолжается на протяжении всего периода его профес-сиональной деятельности. Рост профессио-нальной компетентности учителей зависит не только от кусов повышения квалифика-ции, но во многом обусловлен внутришколь-ной научнометодической работой, которая осуществляется в соответствии с андраго-гическими принципами компетентностного обучения в процессе реальной разработки и внедрении педагогами различных образо-вательных инноваций. Эффективная внут


17

к результатам обучающихся, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (личностные, познава-тельные, регулятивные и коммуникатив-ные), обеспечивающие овладение ключевы-ми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными поня-тиями». Кроме того, требование к готовности организовывать освоение универсальных учебных действий заявлено в профстандар-те педагога.

Однако следует откровенно признать, что в настоящее время отсутствует целост-ная теория метапредметного образования. Справедливости ради следует отметить, что в отечественной педагогике на протя-жении двадцати лет проводились глубокие теоретические и практические исследова-ния метапредметности научными школами Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского. К сожале-нию, данный опыт был проигнорирован раз-работчиками современного образовательно-го стандарта.

В то же время очевидно, что успехи и проблемы практики метапредметного об-разования в школе во многом обусловлены самим фактом наличия теории и степенью ее разработанности Как справедливо заметили в свое время В.Л. Лекторский и B.C. Швы-рев: «До поры до времени, деятельность может осуществляться на основе неосоз-нанного применения тех или иных средств и приемов на определимом этапе; однако, когда деятельность усложняется, такое ее осуществление становится невозможным. Достижение исходных целей деятельности в этой ситуации требует осознания и иссле-дования ее средств и регулятивов» [9, с. 7]. В связи с энтропийностью стартового этапа теоретического осмысления метапредмет-ного образования и разработки соответству-ющего управленческометодического со-провождения становится особо актуальным определение перспективных методологических схем теоретических концепций.

Нам представляется наиболее перспек-тивным представление о структуре науч-ной теории философов И.В. Кузнецова [13, с. 30–42] и Е.В. Ушакова [19, с. 232–237]. В связи с тем, что научная теория не может быть сведена к изложению только ее основ-ных утверждений, выделяют три составля-ющие теории: основание, представляющее общий предпосылочный контекст, на кото-ром базируется теория; ядро, состоящее из

совокупности основных положений; при-ложение, заключающееся в совокупности применений данной теории на практике.

В качестве основания теории метапред-метного образования могут выступить,

– осознание современных процессов кон-вергенции информационных технологий, био-технологий, нанотехнологий и когнитивной науки; анализ изменяющейся в связи с этим актуальной социальнокультурной ситуации в системе отечественного образовании, кото-рая, в частности, проявляется в кризисе зна-ниевой парадигмы образования;

– осознание позитивных и негативных аспектов федеральных государственных об-разовательных стандартов общего образова-ния, осмысление требований стратегических документов, инициирующих модерни-зационные процессы в образовании;

– теоретическая рефлексия ключевых положений отечественной и зарубежной фило-софии образования и педагогики, определяющих идеологическую платформу; содер-жательные и технологические компоненты метапредметного образования.

Первое основание: конвергенция наук и технологий. Почему сегодня стала акту-альной тема метапредметного образования? Во времена Ньютона существовала только одна научная специальность – натурфило-софия, естествознание, и только один «тип» ученого – естествоиспытатель, который изучал мир как единую и неделимую приро-ду. По мере роста наших знаний о природе человечество начало искусственно делить единую природу на сегменты для их более легкого изучения. Так возникли физика, химия, биология, геология и т.д. В резуль-тате этих процессов человечество постепен-но сформировало узкоспециализированную систему науки и образования, которая су-ществует и успешно функционирует до се-годняшних дней. Такой принцип устройства науки привел и к отраслевому принципу организации промышленности. В настоя-щее время наблюдается пересечение целого ряда направлений научнотехнической рево-люции. Особенно значимым представляется взаимовлияние информационных техноло-гий, биотехнологий, нанотехнологий и ког-нитивной науки. Взаимосвязь нано и био-областей науки и технологии носит фунда-ментальный характер. Граница между ними напоминает скорее биологическую мембра-ну, сквозь ее поры в обе стороны проникают

18


смыслы, идеи, представления и рассужде-ния. Так, при рассмотрении биологических структур на молекулярном уровне становит-ся очевидной их химическая природа; ис-пользование информационных технологий для моделирования биологических систем привело к возникновению новой междисциплинарной области – вычислительная биоло-гия, включающей биоинформатику, систем-ную биологию и др. [10, с. 14–15].

По мнению М.В. Ковальчука, современ-ный этап развития научно-технической сферы характеризуется следующими ос-новными чертами: переход к наномасшта-бу позволяет манипулировать атомами и мо-лекулами, составляющими любое вещест во; сближение органического мира, мира живой природы с неорганическим, создание антро-поморфных (человекоподобных) технических систем; принципиально меняется под-ход к организации исследовательской рабо-ты – от узкоспециального к междисципли-нарному методу. Ученый, манипулирующий атомами, создающий из них новые веще-ства, не может назвать себя физиком, хими-ком или биологом. Этот ученый – тоже есте-ствоиспытатель, каким был Ньютон 300 лет назад, но уже на качественно новом уровне, «уровне знаний» [11]. Разумеется, подобное развитие научнотехнической сферы предъ-являет специфические требования ко всем уровням системы образования.

Кстати, переориентация отечественного общего образования на междисциплинарную интеграцию, метапредметный, компетентностный, системнодеятельностный, личностноориентированный, эвристический подходы и др. соответствует мировым тенденциям.

Второе основание: достоинства и недо-статки ФГОС ОО в интерпретации содер-жания метапредметного образования. Система образования в связи с перманентным изменением образовательного запроса вы-нуждена постоянно обновлять определение состава и объема подлежащего обязательно-му усвоению социального опыта, установ-лении условий и способов его эффективно-го усвоения. Так, по справедливому мнению И.Я. Лернера, «основным противоречием, движущим процесс обучения, является про-тиворечие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем подготовки молодежи к выполне-

нию социальных функций для сохранения и развития этого опыта – с другой» [12, с. 66].

Несомненным достоинством ФГОС яв-ляется то, что он впервые определил не только предметные, но и метапредметные образовательные результаты, которые отождествлены, к сожалению, только с универ-сальными учебными действиями и меж-предметными понятиями. При этом наруша-ется системная целостность трех культуро-сообразных компонентов метапредметного содержания образования: когнитивного, деятельностного и аксиологического.

Является контрпродуктивным такое ис-кажение в стандарте важнейшего и необ-ходимейшего для отечественного образо-вания явления метапредметности. Трудно не согласиться со справедливыми словами А.В. Хуторского: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрес-сивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и обще-учебной деятельности, подменой педагоги-ческих и дидактических понятий психоло-гическими. Решая важную задачу гуманиза-ции образования, разработчикам не удалось избежать «психологизма», об опасности которого предупреждали еще Г.П. Щедро-вицкий и В.В. Краевский» [22, с. 5]. Подоб-ное упрощение и искажение важнейшего и необходимейшего для отечественного обра-зования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого фено-мена, так и самого стандарта.

Напомним, что в новом стандарте уни-версальные учебные действия отождествле-ны с общеучебными умениями. Так, напри-мер, ФГОС основного общего образования в качестве составной части содержательно-го раздела основной образовательной программы определяет «Программу развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков)» (ст. 18.2.1). В связи с неясной классификационной основой, некоррек-тностью, излишней обобщенностью и не-конкретностью формулировок отдельных универсальных учебных действий, которых следует рассматривать как один из компо-нентов содержания метапредметного обра-зования, попрежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия классификации общеучеб-ных умений. Полагаю, нет необходимости


19

убеждать в том, что, чем четче и корректнее мы ответим на вопрос «Что?», тем прозрач-нее будет ответ на вопрос «Как?».

Третье основание: теоретическая реф-лексия ключевых положений отечествен-ной и зарубежной философии образова-ния и педагогики, определяющих идео-логическую платформу метапредметного образования. Повторяем, что федеральный стандарт не должен игнорировать имеющу-юся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности современ-ными научными школами Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского [8; 22]. Конечно, метапред-метность как научная категория имеет дли-тельную историю. Так, по мнению А.В. Ху-торского: «Первым и наиболее известным ме тапредметом является «Метафизика» Аристотеля. Метафизика в ее различных толко-ваниях выступала предметом изучения как зарубежных философов – Фомы Аквинско-го, Канта, Хайдеггера, так и отечественных ученых – прежде всего русских космистов Вл. Соловьева, П. Флоренского, С. Булгако-ва и др. [22, с. 7]. Наиболее близкие к педа-гогике мысли высказывал В.И. Вернадский, который писал о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, обеспечивать комплекс-ность знания, рождающегося во взаимос-вязи различных наук, смотреть на образова-тельную систему не как на «искусственную среду», являющуюся результатом умствен-ной рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, по-нятий, а как на часть социального (и даже космического) целого [1].

К сожалению, разработчиками данной части стандарта была проигнорирована почти полувековая история отечественной педагогики по системному осмыслению и деятельностного компонента содержания метапредметного образования – общеучеб-ных умений. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н.А. Лошкаревой еще в 1980 г. была разработана «Эксперименталь-ная программа развития умений и навыков учебного труда». Кроме того, эти исследо-вания представлены в работах Ю.К. Бабан-ского, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой в прошлых об-разовательных стандартах 2004 г. [15; 17; 18; 23].

Ядро теории метапредметного образо-вания включает: совокупность закономер-

ностей, являющихся фундаментом теорети-ческой концепции; система подходов, прин-ципов, синтезирующих в себе объективность закономерностей и характерные черты мета-предметного образования, ключевой поня-тийнокатегориальный аппарат.

В качестве иллюстрации остановимся только на некоторых позициях ядра теории, например, принципах определения содер-жания метапредметного образования. Со-держание метапредметного образования от-носится в целом к общему содержанию об-разования, ко многим социальным сферам, обладает определенной универсальностью, не относится только к деятельностному, но и когнитивному, аксиологическому компо-нентам.

Определение содержания метапредмет ного образования основывается как на об щих дидактических принципах, например, прин-ципе учета социальных условий и потреб-ностей общества, принципе единства содер-жательной и процессуальнодеятельностной сторон обучения, принципе доступности и природосообразности содержания образова-ния и т.д., так и принципах обновления со-держания общего среднего образования, на-пример:

– принцип личностной направленнос-ти, обеспечивающий ориентацию метапред-метного содержания образования на развитие личности учащегося с учетом его интересов и склонностей. Ученик имеет право на выбор индивидуальной образовательной траекто-рии – смысла, целей, темпа, форм и методов учения, системы контроля и оценки образова-тельных результатов;

– принцип обеспечения практической направленности метапредметного обра-зования, ориентирующий на формирование готовности учащихся самостоятельно ис-пользовать усвоенные знания, умения, на-выки в реальной жизни для решения стан-дартных и нестандартных практических проблем. Главным ориентиром обучения яв-ляется личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутрен-них и внешних образовательных продуктов учебной деятельности;

– принцип актуализации в содержа-нии образования деятельностного ком-понента, требующий акцентирования в ме-тапредметном образовании универсальных для многих школьных предметов учебнопознавательных способов приобретения,

20


организации и применения знаний в стан-дартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений;

– принцип усиления методологической направленности содержания метапредмет-ного образования, ориентирующий на обеспечение концептуального характера полу-чаемых знаний, например, таких фундамен-тальных понятий как «закон», «принцип», «метод» и др., и возможности их самостоя-тельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направленности изучаемых теорий, законов, принципов, понятий.

Каждый из принципов требует обосно-вания своего пакета категорий и понятий. Крайне важной для теории метапредметного образования является трактовка ключевых дидактических понятий, таких как «умение» и «навык». Так, Т.И. Шамова, рассматрива-ет умение и навык как различные операции учебных действий [23, с. 116]. Умение по своему характеру предполагает всегда со-знательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и ус-ловиями ее выполнения. Таким образом, под умением понимается готовность к успешно-му выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какойто мере ав-тономны от объединяющих их умений, так как, с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой – умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий [6]. Если в нагляднодейственном мышлении умение можно довести до опре-деленного уровня автоматизма, то в логическом мышлении этого сделать невозможно: не может существовать навык обобщения или написания реферата.

Подобная трактовка общеучебных уме-ний как сложных интеллектуальных уме-ний предполагает обязательное предъявле-ние учащимся теоретико-инструктивных знаний корректного осуществления того или иного умения. Поэтому формирование общеучебного умения сравнивать не проис-ходит автоматически при сравнении при-лагательного и существительного на уроке русского языка. Если ученик не имеет пред-ставления о сравнении, не владеет хотя бы инструктивнотеоретическими знаниями, то умение используется неэффективно, его

развитие происходит не целенаправленно, а стихийно на эмпирическом уровне.

Рассмотрим внутришкольную систему учебно-методического сопровождения ос-воения общеучебных умений (по стандар-там универсальных учебных действий) как деятельностного компонента содержания метапредметного образования.

Одна из ключевых управленческих ба-нальностей гласит: сложные системные проблемы требуют адекватных системных реше-ний. Поэтому решение проблемы научить учащихся учиться предполагает проектирова-ние и реализацию сложной социальнопедаго-гической системы в общешкольном формате, отвечающей на три вопроса: зачем, что и как?

Умение учащихся учиться следует рас-сматривать как фактор социальной конкурен-тоспособности старшеклассника, ибо оно по-зволяет получить качественное общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при не-обходимости сменить специальность. Трак-товка учебнопознавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащего-ся по решению личностнозначимых и соци-альноактуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением не обходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, обусловила опре-деление состава и структуры классификации общеучебных умений.

В нашей классификации умения разде-лены на три большие группы: учебноуправленческих, учебноинформационных и учебнологических умений [17]. Каждая группа умений содержит конкретные опера-ционально представленные формулировки умений.

Метапредметный характер данных уме-ний обуславливает выстраивание сложной дидактико-методической системы освое-ния учащимися универсальных учебных дей-ствий:

– вопервых, на метапредметных кур-сах могут целенаправленно формироваться инструктивнотеоретические знания, техно-логические и аксиологические основы вла-дения общеучебными умениями. В историю отечественной педагогики вошли курсы, раз-работанные уже более 20 лет назад: курсы А.В. Хуторского «Мироведение», «Числа» [20; 21], курсы Ю.В. Громыко «Пробле-ма» [7], или современные курсы, например,


21

Н.Л. Галеевой «Сам себе учитель» [4], курс М.М. Новожиловой «Основы учебного ис-следования» [14], наш курс «Азбука логично-го мышления» [2], который порой называют в школах «Курс интеллектуального выжи-вания». К сожалению, официальные интер-претаторы стандарта исходят из ошибочно-го тезиса: «формирование универсальных учебных действий происходит в результате изучения всех без исключения учебных предметов» [16, с. 43]. На самом деле, мета-предметная сущность универсальных учеб-ных действий обуславливает возможность их формирования, прежде всего, посред-ством вовлечения учащихся в реализацию метапредметных курсов. Именно метапред-метные курсы позволяют сформировать те-оретикоинструктивные, технологические и аксиологические основы владения обще-учебными умениями. А в границах «всех без исключения учебных предметов» обще-учебные умения должны сознательно при-меняться учащимися для решения учебных проблем курсов, а учителя при этом должны целенаправленно создавать необходимые учебнопознавательные ситуации;

– вовторых, метапредметные занятия общеобразовательных курсов также игра-ют важнейшую роль в целенаправленном формировании знаниевой, деятельностной и ценностной составляющих владения об-щеучебными умениями. Разработка и про-ведение метапредметного занятия требует обязательного соблюдения ряда пропис-ных истин дидактики урока. Так, исходя из учебновоспитательной цели занятия, не-обходимо выбрать конкретный тип урока. Затем, учитывая преобладающий характер работы учителя и учащихся над содержани-ем учебного материала – формирование, за-крепление, применение и т.д., – необходимо определить предполагаемый уровень овла-дения универсального учебного действия. Определение конкретного уровня освоения УУД обуславливает состав образовательной технологии, соответствующей поэтапному освоению умственных действий. П.Я. Галь-перин почти полвека назад определил шесть основных этапов [5, с. 260–262]. Конечно, нельзя рассчитывать, что на одном уроке будут использованы все этапы. Напротив, в зависимости от типа урок может строиться из одноготрех этапов. Учитывая интеллек-туальную природу общеучебных умений, решающую роль в освоении универсаль-

ных учебных действий на метапредметных занятиях играет ориентировочный этап: обучающийся должен знать, как корректно пользоваться ориентировочной основой действия. В конечном счете, именно кор-ректное владение ориентировочной основой определяет качество реализации учащимся универсального учебного действия;

– втретьих, далее универсальные учеб-ные действия должны осознанно приме-няться учащимися в границах всех учеб-ных дисциплин. Проектирование приме-нения общеучебных умений целесообразно осуществлять в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Не учеб-ная программа, а именно календарнотема-тическое планирование позволяет учите-лямпредметникам зафиксировать процесс узнавания, воспроизведения, применения общеучебных умений в границах курсов. В связи с тем, что основанием для опреде-ления необходимости и возможности ис-пользования того или иного общеучебного умения являются методики преподавания конкретной учебной дисциплины и содер-жание учебной темы, то графа заполняется только на одну тему вперед. При этом при-менение конкретного общеучебного умения предполагает соблюдение ряда требований. Так, данное умение должно выступать в ка-честве предмета преподавания и учения, т.е. факт использования этого общеучебного умения должен быть известен и учителю, и ученику. Уже при календарнотематическом планировании определяется, на какой ма-териал метапредметного курса может опи-раться учительпредметник. Данное обстоятельство инициирует ознакомление учите-лейпредметников с содержанием метапред-метного курса, преподаваемого в классах, в которых они работают. Необходимо в грани-цах учебного занятия специально выделять время для инструктажа по корректному осу-ществлению данного умения или, как мини-мум, напоминание учащимся о том, что на метапредмете они овладели необходимыми инструктивными знаниями и минимальным опытом осуществления данного умения. Если нет метапредмета, то учительпред-метник должен организовать освоение ори-ентировочной основы действия;

– вчетвертых, универсальные учебные действия должны применяться в режиме творческой деятельности посредством во-влечения учащихся в осуществление обра-

22


зовательных проектов и проведении учеб-ных исследований. Некоторые векторы про-ектной и исследовательской деятельности могут осуществляться вне учебных занятий, выводя использование общеучебных умений как эффективных инструментов познания за рамки учебного процесса. Однако обязатель-ным условием является осуществление дан-ной деятельности на основе единой обще-школьной классификации общеучебных уме-ний. Скоординированные действия учите-лейконсультантов и приглашенных специалистов, имеющих единую содержательную основу, несомненно, будут способствовать совершенствованию общеучебных умений;

– впятых, учебноуправленческие уме-ния могут осознанно применяться при соз-дании портфолио;

– вшестых, аксиологическая составля-ющая владения универсальными учебны-ми действиями может развиваться посред-ством участия в воспитательных акциях, демонстрирующих позитивный потенциал социокультурных ценностей учебнопозна-вательной деятельности;

– вседьмых, участие учащихся в деятель-ности детских объединений, интеллектуаль-ных клубов познавательной направленности будет способствовать развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебнопознавательную деятельность.

Таким образом, социальнокультурные ценности, инструктивнотеоретические зна-ния, технологические основы владения уни-версальными учебными действиями, освоен-ные учащимися в границах метапредметов и метапредметных занятий, позволяют учите-лямпредметникам организовывать более эф-фективное применение общеучебных умений в границах общеобразовательных дисциплин. Метапредмет избавляет учителейпредметни-ков от тавтологии и разнобоя в инструктажах по ориентировочным основам осуществле-ния данных действий, предоставляя возмож-ность активно и сознательно использовать уже сформированные умения. При органи-зации в школе проектной и исследователь-ской деятельности метапредмет формирует у обучаемых общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в образовательном проекте и проведе-нии учебного исследования. В процессе мно-голетней экспериментальной работы мы убе-дились, что учебнометодический комплекс метапредметного курса является наиболее

обязательным компонентом внутришкольной системы освоения учащимися универсальных учебных действий.

Таков примерный абрис теоретической концепции метапредметного образования, требующий дальнейших глубоких методо-логических, дидактических и методических исследований на базе сетевого взаимодей-ствия общеобразовательных организаций и педагогического вуза.


1. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. – 2е изд. – М.: Наука, 1988.

2. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: учеб. пособие для учащихся старших классов. – 2е изд., перераб. – М.: 5 за знания, 2007.

3. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М., Аверина Н.П., Гольдберг В.А., Татьянчен-ко Д.В. и др. Метапредметное учебное за-нятие: ресурс освоения обучающимися уни-версальных учебных действий: учеб. посо-бие. – М.: Перспектива, 2015.

4. Галеева Н.Л. Сам себе учитель: прак-тические занятия по формированию мета-предметных и личностных образовательных результатов обучающихся. – М.: Книга по требованию, 2013.

5. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умствен-ных действий // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е.В. Шорохо-вой. – М.: Наука, 1966. – С. 259–276.

6. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о со-отношении содержания этих понятий // Пе-дагогика. – 1994. – № 2. – С. 15–19.

7. Громыко Ю.В. Метапредмет «Пробле-ма». – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998.

8. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. – Минск: Технопринт, 2000.

9. Лекторский В.А., Швырев В.С. Методо-логический анализ науки // Философия, мето-дология, наука. – М.: Наука, 1962. – С. 7–44.

10. Ковальчук М.В. Конвергенция наук и технологий – прорыв в будущее // Российские нанотехнологии. – 2011. – № 1–2. – С. 13–23.

11. Ковальчук М.В., Нарайцкин О.С., Яцишина Е.Б. Конвергенция наук и техноло-гий и формирование новой ноосферы // Рос-сийские нанотехнологии. – 2011. – № 9–10.

12. Краевский В.В., Лернер И.Я., Журав-лев И.К. Теоретические основы процесса


23

обучения в советской школе. – М.: Педаго-гика, 1989.

13. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. – М.: Наука, 1975.

14. Новожилова М.М., Воровщиков С.Г., Таврель И.В. Как корректно провести учеб-ное исследование: от замысла к открытию. – 5е изд., пераб. и доп.– М.: 5 за знания, 2011.

15. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыс-лить. – М.: Просвещение, 1987.

16. Примерная основная образователь-ная программа образовательного учрежде-ния. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – 2е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010.

17. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школь-ников // Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 115–126.

18. Усова А.В., Бобров А.А. Формирова-ние у учащихся учебных умений. – М.: Зна-ние, 1987.

19. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки. – М.: Экзамен, 2005.

20. Хуторской А.В. Метапредмет «Миро-ведение». Экспериментальный интегриро-ванный курс: пособие для учителя. – Черно-головка, 1993.

21. Хуторской А.В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный курс. – Черноголовка, 1994.

22. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: научнометод. посо-бие. – М.: Эйдос; Издво Института образо-вания человека, 2012.

23. Шамова Т.И. Избранное. – М.: Центральное издво, 2004.

СУЩЕСТВУЮЩИЕ И НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ

СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

М.П. Нечаевдоктор педагогических наук, доцент,

заведующий кафедрой воспитательных системГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияЕmail: [email protected]

Статья посвящена изучению педагогического потенциала социокультурной среды образователь-ной организации. Раскрываются существующие и необходимые условия ее развития. Ресурсы раз-вития социокультурной среды представлены в форме ответов на актуальные вопросы педагоги-ческой практики.

Ключевые слова: образовательная организация; социокультурная среда; существующие и необхо-димые условия социокультурной среды.

EXISTING AND NECESSARY CONDITIONSFOR SOCIAL AND CULTURAL ENVIRONMENTOF MODERN EDUCATIONAL ORGANIZATION

M.P. Nechaevdoctor of pedagogical sciences, professor,

head of the Department of Educational Systemsof the GBOU DOD «Academy of Social Management»,

corresponding member of the International Academy of Sciences of Pedagogical Education

24


The article is devoted to studying the pedagogical potential socio-cultural environment of the educational organiza-tion. Revealed existing and necessary conditions of its development. Resources development socio-cultural environ-ment presented in the form of answers to topical questions of pedagogical practice.

Key words: educational organization; socio-cultural environment; existing and necessary conditions of the sociocul-tural environment.

Существующие условия развития социо-культурной среды образовательной организа-ции включают, как ни парадоксально: тради-ционность и консерватизм школы, как устояв-шегося социального института; неиссякаемую инициативу и инновационную деятельность педагогов, как лучших представителей социо-культурной среды региона; постоянное попол-нение банка методических средств обучения и воспитания новыми педагогическими техно-логиями; растущие материальнотехнические возможности в оснащении оборудованием и техническими средствами обучения.

Необходимыми условиями развития со-циокультурной среды образовательной ор-ганизации в современных условиях, на наш взгляд, являются:

– создание имиджа образовательной ор-ганизации, ее неповторимого образа: внеш-него, построенного на истории школы и осо-бенной школьной символике, и внутреннего, основанного на ее традициях, обрядах и ри-туалах, сложившемся этикете, что поспособ-ствует реализации уникальной атмосферы, духа образовательной организации;

– рациональное и грамотное обустрой-ство образовательного процесса: экологич-ное (здоровьесберегающее и здоровьераз-вивающее), последовательное и целостное, обеспеченное педагогическими технология-ми, методическими и материальнотехническими средствами обучения;

– буквальное соблюдение основных ди-дактических принципов в изучении учебных дисциплин: например, принципа свободы выбора деятельности, который декларирует предоставление обучающимся реальной воз-можности самостоятельного выбора форм и видов урочной и внеурочной деятельности, а также формирует чувство ответственности за ее результаты и гарантирован формирова-нием «осознанной необходимости» изучения учебных дисциплин в той или иной форме (в классе, экстерном, дистанционно и пр.);

– создание и поддержка особых, способ-ствующих развитию достоинства, доверия и творчества, отношений между всеми участ-никами социокультурной среды образова-

Проблема формирования социокультур-ной среды образовательной организации и ее влияние на личностное развитие обучаю-щегося занимает одно из центральных мест в системе развития современного образова-ния. В настоящее время наше внимание при-влечено к вопросу изучения педагогичес кого потенциала данной среды и возможностей его использования в процессе становления личности.

Принятие «Стратегии развития воспи-тания в Российской Федерации на период до 2025 г.» в новых социальных и культур-ных условиях меняющегося общества на фоне общемодернизационных процессов в образовании как никогда остро актуали-зирует проблему реализации и развития воспитательного потенциала образователь-ной среды каждого учебного заведения [5]. А это диктует необходимость поиска и науч-нометодологического обоснования новых подходов к управлению развитием социо-культурной среды школы.

В этой связи рассмотрим существующие и необходимые условия социокультурной среды современной образовательной организации, обозначив их в форме ответов на актуальные вопросы педагогической практики.

1. В чем состоит миссия современной образовательной организации и педагоги-ческого потенциала ее социокультурной среды?

Цель современной образовательной ор-ганизации – учить детей эффективно справ-ляться с задачами завтрашнего дня, сочетая подготовку нового поколения к будущей взрослой жизни с содержательной и полно-кровной сегодняшней жизнедеятельностью обучающихся. Развитие социокультурной среды общеобразовательной организации на сегодняшний день состоит в возобновлении или создании заново привлекательного и до-стойного образа школы как оплота культуры и проводника социального опыта; учебного заведения, в которое приятно и хочется хо-дить, в котором царят атмосфера достоин-ства, доверия и творчества.


25

тельной организации, что предусматривает честность и открытость диалога, взаимный обмен мнениями, общая рефлексия дости-жений и неудач.

2. Каковы возможности социокультур-ной среды образовательной организации и каков ее потенциал?

Отличительными особенностями социокультурной среды образовательной органи-зации в сравнении с социальной средой в целом являются: наличие благоприятных ус-ловий для личностных проявлений в образо-вательных отношениях; многообразие осваи-ваемых субъектных ролей; значимость среды для ее участников; ориентация на успех и лидерскую направленность как формы про-явления самореализации участников среды; насыщенное взаимодействие субъектов среды; педагогическая поддержка как фактор успешного освоения ролей и личностного становления в социокультурной среде обра-зовательной организации.

Существующие условия развития социокультурной среды образовательной орга-низации прописаны в Минимальном соци-альном стандарте РФ, где обозначено, что учебное заведение гарантирует: организа-цию жизнедеятельности детского и педа-гогического коллективов в соответствии с общепринятыми нравственными нормами человеческого общежития, правилами эти-кета; формирование у детей знаний о своих правах и механизмах их реализации в совре-менном социуме; создание атмосферы тер-пимости, доброжелательности, уважения к человеческой личности, взаимопомощи, со-творчества в коллективной деятельности и содействия коллектива личностному успеху каждого учащегося [6].

Необходимыми условиями развития со-циокультурной среды образовательной ор-ганизации и ее потенциала являются, на наш взгляд, создание:

– условий для содержательного обще-ния между педагогами и обучающимися посредством погружения в совместную дея тельность. Образовательная организа-ция должна обучать сотрудничеству с дру-гими в совместном поиске ответов на дей-ствительно интересные вопросы. Особая роль в формировании общих и отчасти спе-циальных способностей детей принадлежит методам развивающего обучения;

– доброжелательной психологической атмосферы и здорового духовного климата об-разовательной организации, способствующих творчеству, созиданию и вере в успех любо-го начинания; образовательная организация должна «заражать» ребенка творчеством;

– атмосферы «дома», «клана», «семьи», где обучающемуся привычно комфортно; образовательная организация должна также защищать права ребенка, представлять его интересы и создавать атмосферу безопасности и защищенности от воздействия неблаго-приятной среды;

– условий для самораскрытия способностей каждого, для развития навыков само-управления и управления другими, в том числе и образовательной организацией; должна увеличиваться доля практической, а также социальной деятельности детей и мо-лодежи, в частности, в рамках детских и мо-лодежных организаций;

– развитие института тьюторства, в чей круг обязанностей входило бы психологопедагогическое изучение, описание и со-провождение каждого ребенка, оказание поддержки и помощи в решении насущных вопросов, преодолении трудностей, в том числе и нешкольного порядка.

3. На что нацелено общее образование и каков его воспитывающий потенциал?

Общее образование нацелено преимущественно на развитие способностей и склон-ностей, интересов и убеждений, идеалов и мировоззрения, направленности личности обучающегося. Развитие воспитывающего потенциала всего цикла общеобразователь-ных предметов, т.е. общего образования в целом, складывается из суммы потенциалов, заложенных в каждую учебную дисциплину, будь то сложнейшая математика или уроки по обес печению безопасности жизнедеятельности человека. Одновременно образовательная организация создает возможности для выяв-ления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении, т.е. способствует раскрытию их собственного потенциала.

Существующие условия развития социо-культурной среды образовательной организа-ции и ее воспитывающего потенциала заклю-чаются в предоставлении: равных возможностей в усвоении комплекса базовых знаний и социальных умений, необходимых в даль-нейшей жизнедеятельности выпускника об-

26


разовательной организации; возможности изучения, определения и развития собствен-ных способностей и возможностей как в ходе урочной, так и во внеурочной деятельности; различных способов реализации познава-тельной активности посредством школьной библиотеки, информационного центра, лабо-раторий и пр.

Необходимыми условиями развития со-циокультурной среды образовательной ор-ганизации и ее воспитывающего потенциа-ла, по нашему мнению, являются:

– создание четко очерченных педагоги-ческих методик и технологий, предназна-ченных для реализации воспитывающего потенциала любым педагогом, ведь каждый учебный предмет обладает определенным воспитывающим потенциалом, и лишь опыт и мастерство педагога может актуализиро-вать его и превратить в привлекательный прием, факт, информацию;

– постоянное опережающее повышение квалификации педагогического и управленческого состава образовательной организации, главным содержанием которого становятся методика и технология организации целена-правленной работы обучающихся над станов-лением и развитием самоконтроля, самораз-вития, саморефлексии, способствующих их личностному становлению и взрослению;

– коллективные обсуждения интересных новаций, приемов и способов актуализации воспитывающего потенциала на уроках;

– допуск педагоговпрактиков к полно-правному участию в управлении образова-тельным процессом в учебном заведении.

4. Каковы возможности педагога, и каков его потенциал в социокультурной среде образовательной организации?

Речь, прежде всего, идет о референтности личности педагога, которая складывается исходя из профессиональных и личностных характеристик, оформляется через межлич-ностное взаимодействие, выражается в его внешнем и внутреннем целостном образе человека, гражданина, личности. Авторитет-ный педагог, демонстрируя те или иные об-разцы поведения, легко вводит и утверждает соответствующие нормы группового взаимо-действия, то есть по существу конструирует социальный компонент социокультурной среды. Признание за авторитетным учите-лем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности

и ответственности обучающихся. Роль пе-дагога состоит в оказании помощи ребенку в становлении его как субъекта культуры и творца собственной жизни, т.е. научении его жизнетворчеству.

Существующие условия развития по-тенциала педагога в социокультурной среде учебного заведения связаны с организацией:

– непрерывной и целенаправленной систематической работы по повышению квали-фикации, обмену педагогическим опытом, методиками и технологиями, как внутри, так и вне учебного заведения, что способствует росту профессиональной компетентности;

– различного рода научнометодических и практических конференций, конкурсов и педагогических фестивалей, где творчество и мастерство педагога находит способ презентации, демонстрации и адекватную оценку коллег;

– методических и творческих объедине-ний педагогов образовательных организаций.

Необходимыми условиями развития по-тенциала педагога, по нашему мнению, могут быть отнесены некоторые из описан-ных И.Ф. Исаевым характеристик креатив-ноэвристического уровня профессиональ-нопедагогической культуры педагога:

– устойчивая ориентация на ценности профессиональнопедагогической культу-ры, осознанность путей и способов про-фессиональной деятельности, приносящей удовлетворение;

– высокий уровень психологопедагогической готовности к педагогической дея-тельности, сформированности управлен-ческих умений, в которых ведущее место занимает умение анализировать процесс и результаты своей деятельности, умение кор-ректировать образовательный процесс;

– активное принятие инноваций, которые не повторяются механически, а подвергают-ся эмпирической проверке, критическому анализу, обогащаются личным творчеством, инновационностью наполняется весь обра-зовательновоспитательный процесс;

– заинтересованность в различных спо-собах повышения педагогического мастер-ства и профессиональной культуры;

– постоянная саморефлексия и работа над собой: стремление к самосовершенство-ванию в профессии, взаимодействии с кол-легами и учащимися, поиск новых форм и средств передачи знаний и опыта [3].


27

5. Каков потенциал обучающихся и каким образом можно его актуализиро-вать в социокультурной среде образова-тельной организации?

Характер совершенствования социокультурной среды образовательной организации и результаты ее воздействия должны оце-ниваться по уровню развития обучающих-ся и динамике этого уровня из года в год. Эти объективные показатели, выделенные Б.М. БимБадом [2] также можно условно отнести к существующим условиям разви-тия потенциала обучающихся. К ним отно-сятся:

– состояние здоровья и его изменение в связи с пребыванием в школьной образова-тельной среде;

– структура интересов и ценностей, про-являемых в деятельности (как учебной, так и общественной) и ее продуктах;

– прилежание, усердие и работоспособ-ность;

– ориентированность в мире вещей, людей и идей;

– знания о технологиях и источниках ин-формации и способность их адекватно ис-пользовать;

– решение учебных и практических задач, логичность и доказательность сужде-ний и умозаключений;

– усвоение практического этикета по об-разцам поведенческого компонента образо-вательной среды.

К необходимым условиям развития по-тенциала обучающихся в социокультурной среде образовательной организации, по на-шему мнению, могут быть отнесены раз-личного рода образцы поведения взрослых (педагогов, членов администрации образо-вательной организации, старших школьни-ков и выпускников, тьюторов и пр.), идей и устремлений, которыми ребенок, по словам С.О. Анисимова, неизбежно пропитывается в образовательной и воспитательной среде, уподобляясь и осредняясь в ее условиях и под ее влиянием [1].

К таким образцам можно отнести следующие:

– заботу о собственном здоровье, его поддержание и укрепление в целях сохране-ния деятельной жизни, активной и свобод-ной деятельности посредством здорового образа жизни, физической культуры, соблю-дения норм гигиены и питания;

– проявление активности не только в урочной деятельности, но и во внеурочной (научной, спортивной, культурной и пр.), об-щественных организациях и т.д. с целью ис-пытать свои возможности, проявить наклон-ности и выявить способности в различного рода деятельности и таким образом самоак-туализироваться и самореализовываться как личности;

– проявление усердия и достижение про-дуктивного результата в каждом деле, в любой деятельности или начинании с целью совер-шенствования саморегуляции и воли, что яв-ляется свидетельством ответственности;

– наличие рационального отношения к предметновещной среде, эстетического и бережного отношения к природе, уважения и принятия мира людей, собственного усто-явшегося мировоззрения, представляющего систему взглядов, умозаключений и идей;

– умение пользоваться современными технологиями и источниками информации и способность адекватно понимать и оцени-вать те или иные пласты информации;

– постоянную тренировку ума в реше-нии нетривиальных и оригинальных учеб-ных и практических задач, развитие логики и креативности посредством участия в про-ектах, научных и прикладных исследовани-ях с целью реализации собственного твор-ческого потенциала;

– использование практического этикета и выработка собственных манер поведения, способствующих развитию коммуникатив-ности, эмпативности, индивидуальности и привлекательности.

Безусловно, на вышеперечисленном не ис-черпываются ни сами насущные вопросы, ни поиск условий для развития социокультурной среды современной образовательной органи-зации. Таким образом, в сегодняшней школе, как социальном институте, отчетливо прояв-ляются недостатки, присущие современному состоянию общества в целом: недостаточная четкость смысловой духовной доминанты в содержании и технологиях образовательного процесса; обедненность целостносмыслового пространства; отсутствие необходимой корреляции между инвариантной и вариант-ной частями содержания образования в плане стыковки предлагаемых ими ценностных систем и др. [4]. Однако современные тенденции развития социокультурной среды образова-тельной организации в направлении обрете-

28


ния «своего неповторимо духа» и духовности, определения норм и правил ее функциониро-вания, придания ей более четкого контура и структуры, насыщение вещнопредметным компонентом, указывают на новую стадию развития общего образования нашей страны в условиях системных изменений.


1. Анисимов О.С. Духовные основы про-ектирования образовательного процесса // Педагогические технологии. – 2001. – № 3. – С. 11–25.

2. Бим-Бад. Б.М. Педагогическая антро-пология: курс лекций. – URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/BimBad (дата обращения 14.11.2015).

3. Исаев И.Ф. Профессиональнопедаго-гическая культура преподавателя: учеб. по-собие для вузов. – URL: http://window.edu.ru/resource/446/56446/files/aist03.pdf (дата обращения 14.11.2015).

4. Нечаев М.П. Воспитывающий потен-циал образовательной среды современной школы: проблемы и пути развития // Воспи-тание школьников. – М.: «Школьная прес-са», 2010. – № 7. – С. 20–26.

5. Нечаев М.П. Основные тенденции и перспективы реализации Стратегии разви-тия воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года // Воспитание школьни-ков. – 2015. – № 8. – С. 3–12.

6. Нечаев М.П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы: монография. – М.: АПК и ППРО, 2010.

МЕХАНИЗМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А.Н. Рыбловадоктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой иностранных и русского языковВоенной академии Генерального штаба ВС РФ,

академик Международной академии наук педагогического образованияЕmail: [email protected]

Статья содержит теоретико-методологический анализ проблем педагогического регулирования учебной деятельности. Автор предлагает использовать различные механизмы педагогического регулирования учебной деятельности на разных этапах образовательного процесса, прошедшие многолетнюю апробацию в образовательных учреждениях высшего и дополнительного профессио-нального образования.

Ключевые слова: механизмы, педагогическое регулирование, учебная деятельность, стиль педаго-гического регулирования

MECHANISMS OF PEDAGOGICAL REGULATION OF LEARNING ACTIVITY

A.N. Ryblovadoctor of pedagogy, professor,

chief of the Foreign and Russian languages Departmentof the Military Academy of General Staff,

academician of International Teacher’s Training Academy of Science

The article provides the theoretical and methodological analysis of problems of pedagogical regulation of learning activity. The author offers to use different mechanisms of pedagogical regulation of learning activity at different stages of educational process which have been long tested at the higher and postgraduate educational establishments.

Key words: mechanisms; pedagogical regulation; learning activity; style of pedagogical regulation.


29

венные индивидуальные особенности са-моорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активной деятельностью, которые устойчиво проявляют-ся в различных ее видах [3; 4].

Исследователи полагают, что саморегу-ляция проявляется в том, каким образом че-ловек планирует и программирует достиже-ние жизненных целей, учитывает внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою деятельность для до-стижения результатов и в том, в какой мере процессы саморегуляции развиты и осозна-ны [2]. В связи с этим авторы рассматривают особенности регуляторных процессов, опре-деляющие основные звенья системы саморе-гуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторноличностные свойства, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и т.д. Все вместе они характеризу-ют общий уровень саморегуляции, то есть сформированности индивидуальной системы осознанной регуляции деятельности. Таким образом, успешное регулирование учебной деятельности предусматривает учет специфики регуляторных механизмов личности педагога и обучающихся.

Теоретикометодологический анализ ис-следований позволяет нам наметить пути эффективного педагогического регулирова-ния учебной деятельности. Новизна таких путей заключается в определении алгорит-ма педагогических коммуникаций субъек-тов образовательного процесса, реализуе-мых в зависимости от индивидуальнопси-хологических особенностей обучающихся, их уровня знаний и умений, а также этапа образовательного процесса. Педагогическое регулирование учебной деятельности достигается, прежде всего, за счет разного уровня взаимного воздействия (способа, объема, длительности и быстроты, гибкости/жесткости и т.п.) субъектов образова-тельного процесса с учетом особенностей их регуляторных механизмов.

Большое значение при этом мы прида-ем стилю педагогического регулирования учебной деятельности, который определяет особенности взаимодействий педагога и обу-чающихся. Среди них выделяют: авторитар-ный (минимальная контактность педагога с группой обучающихся, жесткость в выработ-ке и реализации решений, осознание педаго-

Эффективность педагогической деятель-ности определяется, в большей мере, готов-ностью и способностью педагога осущест-влять регулирование учебной деятельности. Основу педагогического регулирования составляют результаты исследования в области менеджмента и психологии. В отечественной теории менеджмента исследователи полагают, что процесс регулирования на-правлен на устранение не только возникающих, но и потенциальных отклонений в функционировании от заданных плановых значений, оценку возможных последствий вмешательства в управленческий процесс. При регулировании речь может идти не об изменении параметров, а только об измене-нии величины самих параметров [1].

В основе реализации регулирования за-ложена система стимулов и антистимулов (санкций за недобросовестную работу). Ре-гулирование тесно связано с прогнозирова-нием результатов вмешательства не только в образовательный процесс, но и в психоло-гическую сферу обучающихся. Иными сло-вами, принимая решение, педагог должен уметь оценить весь спектр последствий как ближайших, так и отдаленных. Эффективная реализация процесса регулирования требует от педагога не только большого практического опыта, но и развитых прогностических качеств руководителя, высокого уровня его профессионализма. При этом большое зна-чение придается стилю педагогического ре-гулирования учебной деятельности, под кото-рым мы понимаем уникальную совокупность воздействий и психологопедагогических взаимодействий педагога, базирующуюся на индивидуальнопсихологических особенно-стях его личности и направленную на до-стижение запланированных результатов.

Отечественные исследователи часто опи-сывают стиль как устойчивые индивидуаль-ные особенности выполнения деятельности, детерминированные свойствами индивиду-альности и спецификой деятельности, в ко-торой стиль формируется [2]. Исследуя регу-ляторные механизмы поведения людей с раз-ными типами личности, ученые выявляют типичные для человека особенности регу-ляторных процессов, а также регуляторноличностные (инструментальные) свойства личности. По мнению ряда отечест венных авторов, особенности саморегуляции – ти-пичные для человека и наиболее сущест

30


гом исключительности своих личностных и профессиональных качеств); либеральный (согласование педагогом своих действий и решений с группой обучающихся, постоян-ные уступки формальным и неформальным лидерам и группировкам); демократический (хорошие контакты с обучающимися, вы-слушивание мнений группы при принятии и реализации решений, совместная выработка стратегии и тактики организации образова-тельного процесса, возможность внесения конструктивных предложений).

Педагогическое регулирование предус-матривает также постоянное наблюдение за обучающимися в аудитории и при необходи-мости внесение корректив в план образова-тельного процесса. В процессе регулирова-ния учебной деятельности педагогу следует равномерно распределять внимание между обучающимися, а не выделять наиболее ак-тивных субъектов образования либо группы хорошо подготовленных обучающихся. Это будет способствовать эффективному фор-мированию знаний и компетенций у каждо-го обучающегося.

Принято выделять различные виды педа-гогического регулирования учебной деятель-ности. Жесткое регулирование, когда педа-гог осуществляет образовательный процесс, применяя только фронтальные приемы ра-боты. При этом именно он определяет время выполнения задач/заданий, которое обучаю-щиеся не могут менять. Взаиморегулирова-ние осуществляется сокурсниками по группе и предусматривает выслушивание ответов друг друга, взаимопомощь и исправление ошибок, комментирование процесса и ре-зультата выполнения задач/заданий. Саморе-гулирование образовательного процесса про-исходит тогда, когда обучающийся самостоя-тельно определяет время, процесс и качество выполняемого задания. Это имеет место, как правило, при индивидуальной форме образо-вательного процесса.

При регулировании выделяют следую-щие роли педагога: руководитель, осущест-вляющий регулирование в жестком режи-ме, в основном с помощью фронтальных видов работы; наставник, дающий совет, подсказывающий обучающимся, как лучше справиться с заданием; фасилитатор, сти-мулирующий учебную деятельность и на-правляющий ее в нужное русло; организа-тор, обеспечивающий их необходимыми

материалами и оказывающий помощь в ра-боте; советник, подсказывающий в нужный момент правило, фразу и т.п.; полноправный участник процесса общения и учения, рабо-тающий вместе с обучающимися; исследо-ватель, изучающий положительные и отри-цательные моменты проведенного занятия с целью улучшения своей педагогической деятельности [5].

В зависимости от той или иной роли пе-дагога обучающиеся также поразному осу-ществляют учебную деятельность. Одни обучающиеся могут лишь репродуцировать, а затем заучить наизусть учебный материал, представленный преподавателем. Некоторые обучающиеся подробно записывают за пре-подавателем каждое слово, не осмысливая его сущности. Есть обучающиеся, которые послушно выполняют все задания, пред-лагаемые преподавателем, и не проявляют инициативы. А другие обучающиеся кроме усвоения учебной информации еще и анали-зируют способы овладения учебным мате-риалом. Кроме того, часто встречаются об-учающиеся, которые предпочитают работать индивидуально.

В последние годы в отечественном об-разовательном процессе намечаются новые подходы к пониманию дисциплины, когда допускается свободное передвижение обучающихся в аудитории и громкое обсуждение проблем в малых группах. Задача педагога заключается в том, чтобы такие действия не препятствовали выполнению заданий обуча-ющимися в разных группах. При этом самым эффективным средством поддержания дис-циплины признают вовлечение всех обучаю-щихся в активную познавательную деятель-ность.

Некоторые исследователи полагают, что существует ряд приемов для предупрежде-ния плохого поведения. К ним относятся постоянное реагирование на то, что проис-ходит в аудитории, непрерывное регулиро-вание деятельности субъектов образования; тщательная подготовка к занятию, знание плана; создание на занятии рабочей об-становки; доступное объяснение задания, предоставление образцов его выполнения, терпимое отношение к обучающимся, если установка на выполнение задания не поня-та; использование разных заданий для раз-личных групп и осуществление наблюдения за их деятельностью; формирование умения


31

эффективно использовать и распределять время при выполнении заданий на занятии и дома [8].

В процессе педагогического регулирова-ния большую роль играет обратная связь (по-ложительная или отрицательная) – реплики, замечания, комментарии педагога и обучаю-щихся, оценивающие качество выполнения того или иного задания и результативность психологопедагогической коммуникации. Положительная обратная связь указывает на правильно выполненные обучающимся дей-ствия. Отрицательная обратная связь пред-усматривает фиксацию внимания субъектов образовательного процесса на ошибках и их коррекцию индивидуально или в группе.

Индивидуальная обратная связь осу-ществляется от обучающегося к педагогу и наоборот. Групповая обратная связь пред-усматривает обмен мнениями обучающихся об образовательном процессе друг с другом или с преподавателем. Самоконтроль затра-гивает процесс реализации обучающимся собственных действий и оценку их резуль-татов в процессе самостоятельной позна-вательной деятельности в аудиторное и во внеаудиторное время. Таким образом, об-ратная связь стимулирует процесс педаго-гического регулирования учебной деятель-ности и представляет обучающимся инфор-мацию, которая позволяет им анализировать и трансформировать собственные действия, осуществлять самокоррекцию ошибок. Не-которые исследователи полагают, что оба вида обратной связи отрицательно сказы-ваются на качестве образовательного про-цесса, так как обучающиеся выполняют деятельность не с целью учения, а для того, чтобы получить похвалу со стороны педа-гога. Это способствует зависимости обуча-ющегося от преподавателя и, как результат, тормозит формирование навыков самоу-правления учебной деятельностью [5].

Таким образом, качество педагогического регулирования учебной деятельности зависит от характера воздействий и взаи-модействий субъектов образовательного процесса, их умения устанавливать пози-тивные, психологически комфортные и без-опасные контакты. Механизмы педагогического регулирования учебной деятельности характеризуют особенности взаимодей-ствий педагога и обучающихся на разных этапах образовательного процесса: во время

подготовки к образовательному процессу, в процессе его реализации и во время диагностики его результатов [6; 7].

Во время подготовки к образовательно-му процессу педагогу следует:

– создавать благоприятную эмоциональ-ную атмосферу, способствующую мотива-ции, оптимизму и уверенности в собствен-ных силах;

– обеспечивать непринужденную обста-новку за счет свободного расположения и передвижения обучающихся в аудитории;

– вырабатывать совместно с обучающи-мися цели, определять источники информа-ции, методы, формы и средства взаимодей-ствия;

– устанавливать совместно с обучающи-мися единые требования к качеству процес-са и результата образовательного процесса;

– распределять совместно с обучающи-мися групповые и индивидуальные задания, выбирать им роли, связанные с их профес-сиональными потребностями;

– прогнозировать способы регулирова-ния образовательного процесса.

В процессе реализации образовательно-го процесса во время аудиторных занятий педагогу необходимо:

– моделировать профессионально значи-мые ситуации для активного межличност-ного взаимодействия обучающихся;

– стимулировать прогресс в приобрете-нии системы действий по переработке учеб-ной и научной профессионально значимой информации и норм профессионального по-ведения;

– обеспечивать корпоративность в об-суждении профессионально значимых проблем и поиске альтернативных вариантов их разрешения;

– не давать обучающимся готовых отве-тов, стимулируя самостоятельное решение поставленных задач;

– избегать длительного выполнения мо-нотонных и рутинных операций;

– относиться к каждому обучающемуся как к личности с уникальным набором качеств;

– поощрять индивидуальность, инициа-тиву и самовыражение;

– равномерно распределять внимание между всеми обучающимися;

– побуждать уверенных в себе обучаю-щихся доказывать правильность своих дей-ствий;

32


– поддерживать неуверенных в своих действиях обучающихся;

– проявлять искренний интерес к идеям обучающихся и радоваться их успеху;

– предоставлять обучающимся возмож-ность для само/взаиморегулирования учеб-ной деятельности [6; 7].

В процессе диагностики результатов образовательного процесса педагогу реко-мендуется:

– создавать профессионально значимые ситуации для само/взаимоконтроля и само/взаимооценки результата учебной деятель-ности;

– применять позитивные оценки и поощ-рения за качественную и негативные оценки и санкции за недобросовестную учебную деятельность;

– обсуждать и корректировать совместно с обучающимися результаты учебной дея-тельности;

– диагностировать совместно с обуча-ющимися причины получения позитивных или негативных результатов;

– выдавать обучающимся рекомендации для осуществления внеаудиторной учебной деятельности.

Все вышеперечисленное находит отра-жение в стиле педагогического регулиро-вания учебной деятельностью, избираемом педагогом. Он позволяет компенсировать возникающие в ряде случаев чувства расте-рянности, страха и отчуждения обучающих-ся, делая акцент на индивидуализации уче-

ния и человеческих отношениях субъектов образовательного процесса.


1. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Осно-вы менеджмента. – СПб: Изд. дом «МИМ», 1998.

2. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 118.

3. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стиле-вые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. – 1989. – № 5. – С. 18–26.

4. Конопкин О.А. Психологические меха-низмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1980.

5. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англорусский терминологический справочник по методике преподавания иностранных язы-ков. – СПб: Русскобалтийский информаци-онный центр «Блиц»; Сambridge University Press, 2001.

6. Рыблова А.Н. Управление образова-тельными системами. – Саратов: Изд. центр СГСЭУ, 2009.

7. Рыблова А.Н. Технология управления образовательным процессом в системе не-прерывного образования. – Саратов: Сара-товский источник, 2009.

8. Nunan D., Lambs C. The selfdirected teacher: Managing the learning process. – Cambridge: CUP, 1996.

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИКАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

С.М. Поручкинааспирантка Московского государственного областного университета

Тел.: 89104327639

В статье дано описание понятия «профессионализм педагога». Рассмотрен вопрос профессио-нальной компетенции. Дается структура профессиональной компетенции. Представлены резуль-таты экспериментального исследования.

Ключевые слова: педагог, профессионализм, компетенция, личностные особенности.


33

CHARACTEROLOGICAL PERSONALITY TRAITSAS A FACTOR OF PROFESSIONALISM OF THE EDUCATOR

C.M. Poruchkinagraduate student of the Moscow State Regional University

This article describes the concept of the educator’s professionalism. The question of professional competence is considered. A structure of professional competence is given. The results of experimental studies are presented.

Key words: educator, professionalism, competence, personality traits.

растание научнопрофессионального мастерства [4].

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова [6], про-фессиональная компетентность педагога содержит единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, В основе структуры компетентности педагога лежат многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.

Профессиональнопедагогическая ком-петентность, по Е.В. Поповой, – это мак-симально адекватная пропорциональная совокупность профессиональных, комму-никативных, личностных свойств учителя, позволяющих достичь качественных ре-зультатов в процессе обучения и воспитания учащихся [1].

Профессиональная компетентность явля-ется профессиональной подготовленностью и способностью субъекта решать задачи и обязанности в своей повседневной работе.

Рассматривая профессиональную компе-тентность и ее содержание, можно отметить ее характерные особенности:

– гностическая или когнитивная, которая выражается в присутствии важных знаний, необходимых в профессии;

– регулятивная, которая дает возмож-ность использовать знания, необходимые в профессии при решении задач, встречаю-щихся в этой профессии;

– рефлексивностатусная, которая дает возможность действовать определенным образом;

– нормативная, выражающая полномо-чия, которые можно использовать в профес-сиональной сфере;

– коммуникативная, включающая в себя процессы, связанные с общением и взаимо-действием в профессии.

Прежде чем рассматривать профессиональное самоопределение, необходимо остановиться на понятии педагога как чело-века, от профессионализма которого будет зависеть выбор школьника в будущей про-фессии. Кто же такой педагог? Это специалист, занимающийся преподавательской и воспитательной работой [5, с. 495]. Своей работой он обеспечивает высокую эффек-тивность и качество образования и воспита-ния учащихся.

На наш взгляд, под педагогическим про-фессионализмом следует понимать то, как педагог владеет психологопедагогическими знаниями, умениями и навыками, которые, в свою очередь, должны быть совместимы с хорошим знанием содержания самого пред-мета. В дальнейшем к знаниям и умениям применяются педагогические технологии, а также нравственноэстетическое отноше-ние педагога к жизни, его способность по-нимать педагогические цели, осуществлять их практическое достижение.

Педагогпрофессионал должен в совер-шенстве владеть педагогической техникой, различными техническими приемами, кото-рые он может применять в процессе обучения целенаправленно, систематически и по-следовательно, что, в свою очередь, будет способствовать приобретению учащимися прочных знаний, умений и навыков. Про-фессионализм педагога выражается и в его готовности помогать своим ученикам в про-фессиональном самоопределении и в вы-боре будущей профессии [3]. Понятие про-фессионализма, на наш взгляд, напрямую связано с понятием профессиональной ком-петенции.

Для В.Г. Зазыкина и А.П. Чернышевой компетентность – это наличие специализи-рованного образования, большой эрудиции, постепенное не стоящее на одном месте воз-

34


Можно сказать, что такая компетент-ность педагога, как профессиональная, ста-новится важной частью профессионализма и может быть реализована на социальном, личностном и индивидуальном уровнях деятельности.

Рассматривая работы психологов (М.А. Холодной, Л.С. Колмогоровой, Ю.И. Емельяно-ва, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, и др.), можно составить структуру психологопедаго-гической компетентности (рис. 1).

дачам и обязанностям в его каждодневной деятельности.

Нами было проведено исследование, в котором приняло участие 20 учителей на-чальных классов (100% женщин) и 20 учи-телейпредметников средней школы (85% женщин и 15% мужчин).

Исследование профессионально важных качеств педагога осуществлялось с использо-ванием теста «16 PF» Кеттелла [2]. В этой ме-тодике содержится 105 утверждений, которые касаются разных свойств личности и, в свою очередь, могут дать подробную психологическую структуру личности. Результативность применения теста может подтвердиться его долговременной практикой применения.

Измеряя основные личностные черты по тесту «16 PF» Кеттелла, мы получили следу-ющие результаты (рис. 2).

Нами оценивалась взаимосвязь показателей профессиональных компетенций учителя с факторами, различными по своей сути. Один такой фактор, исходя из наших пред-положений, стал степенью выраженнос ти таких важных для профессии личностных качеств, как интеллект, общительность, эм-патия и эмоциональная устойчивость.

Из группы учителей, достигших опти-мального уровня становления, по сравнению с группой, достигших допустимого уровня становления, в итоге самыми четкими оказа-лись факторы A, B, C, F, H, N и Q3. По ним же замечены важные различия по tкритерию Стьюдента. При этом мы не обнаружили важных различий у учителей с разными ста-жами деятельности по признаку, который мы изучали. На наш взгляд, одним из факторов, отмеченных нами, самую большую связь с общим критерием становления выявили фак-торы A, B, C, H, N (p < 0,01).

Данные, полученные нами, показали, что самое большое влияние на совокупный уровень становления личности как профес-сионала оказывают такие факторы, как A, B, C, H и N.

Выявленные связи и их дальнейший ана-лиз позволил сделать выводы, которые могут касаться в какойто мере полного портрета педагога, достигшего оптимального уровня профессионального развития. Самые яркие в профиле учителей такой группы факторы А, F, H и N могут относятся ко второму по

Психологопедагогическаякомпетентность

Компетентность в общении

Интеллектуальнаякомпетентность

Социальнопси-хологическая

компетентность

Рис. 1. Структура психолого-педагогической компетентности

Компетентность в общении выражает-ся в способности общаться, обмениваться информацией и в какойто мере находить и в дальнейшем поддерживать отношения с разными участниками педагогического про-цесса.

Интеллектуальная компетентность обеспечивает возможность принятия важных решений в какойлибо предметной области деятельности, нужных для работы знаний о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и дает возмож-ность использовать эти знания в педагоги-ческой практике.

Социальнопсихологическая компетентность может проявляться в построении планов как в самостоятельной, так и со-вместной деятельности (учебной, образо-вательной, воспитательной, исследователь-ской, экспериментальной и т.д.), разработ-ке различных технологий, использовании в работе оптимальных методов и средств их реализации.

Профессиональная компетентность яв-ляется профессиональной подготовкой и способностью субъекта различного рода за-


35

значимости фактору, выражающему комму-никативные свойства, а также особенности межличностного взаимодействия человека. Результаты нашего исследования говорят о том, что у учителей данной группы выраже-на легкость в установлении контактов, ко-торая предполагает огромное число различ-ных социальных связей, и, в свою очередь, непринужденность и естественность в по-ведении (фактор А). Их оценки по фактору N говорят о наличии таких черт у педагога, как проницательность, умение корректно и вежливо выражать мысли, умение оцени-вать последствия своего будущего поведе-ния в профессии.

Такой фактор, как В (вместе с М и Q1), может рассказать об умственных способ-ностях человека. В свою очередь, большие показатели по такому фактору у педагогов (X = 8,09) могут сказать о большом уровне развития способностей человека, таких как абстрактнологические и обучаемость.

Следующая группа учителей, достигших достаточного уровня развития профессио-нальной компетентности, характеризуется высокими показателями по двум факторам – С и Q3, которые считаются эмоционально-волевыми особенностями специалиста. При достаточно высоких показателях С и Q3 мы можем сказать, что у человека раз-

витый самоконтроль, он способен контро-лировать и свои эмоции, и свое поведение. Если показатели более выражены, можно сказать об уравновешенности человека, его способнос ти объективно оценивать и себя, и окружающих.

Мы выявили, на наш взгляд, важную связь эмпатии с такими факторами лично-сти, как A, C, F, H, I и N.

У группы учителей с допустимым уров-нем развития профессиональной компетент-ности наибольшие результаты наблюдаются по таким показателям профессионального становления, как адаптивность и результа-тивность.

Характерологические особенности лич-ности учителя влияют на уровень его про-фессиональной компетентности: адаптиро-ванность определяет допустимый уровень развития профессиональной компетентности, эмпатия и эмоциональная устойчивость определяют достаточный уровень профес-сиональной компетентности учителя, ком-муникативность – оптимальный. Причем каждый последующий уровень развития профессиональной компетентности вклю-чает в себя показатели, представленные на предыдущем.

Современный педагог должен владеть профессиональными знаниями, умениями

10

8

6

4

2

0A B C E F G H I L M O N Q1 Q2 Q3 Q4

оптимальный уровень допустимый уровень

Рис. 2. Личностные профили учителей по тесту «16 PF» Кеттелла в зависимости от уровня профессиональной компетентности

Примечание: A – общительность, B – интеллектуальность, C – эмоциональная устойчивость, E – до-минантность, F – экспрессивность, G – нормативность поведения, H – смелость, I – чувствитель-ность, L – доверчивость, М – практичность, О – проницательность, N – дипломатичность, Q1 – кон-серватизм, Q2 – самостоятельность, Q3 – самоконтроль, Q4 – эмоциональная напряженность

36


и навыками, иметь четкую позицию в отно-шении роли психологии в своей профессиональной деятельности. На наш взгляд, по-зиции в профессии, установки, различные педагогические умения и навыки, а также такие личностные качества, как структур-ные элементы профессиональной компе-тентности, являются составляющими про-фессионализма педагога.

В настоящее время социальная значи-мость профессиональной деятельности пе-дагога возрастает, следовательно, растет и потребность в профессионализме самого учителя. В свою очередь, повышение его влияния на развитие самосознания конкрет-ной личности учащегося, всего общества, а также человечества должно вызвать необхо-димость в проведении анализа как уже име-ющегося практического опыта, так и изуче ния теоретического опыта развития личности педагога. Большой уровень профессиональ-ной компетентности учителя может позво-лить ему использовать свои личностные ре-сурсы, актуализировать возможности дру-гих окружающих его людей, прогнозиро-вать профессиональную активность, всегда быть готовым к работе, к своей профессио-

нальной деятельности на большом уровне и быть педагогомпрофессионалом.


1. Вяликова Г.С. Стимулы формирования профессиональной компетентности учите-ля: монография. – М.: МГОУ, 2006.

2. Елисеев О.П. Практикум по психоло-гии личности. – СПб: Питер, 2010.

3. Климова Е.М., Утлик Э.П., Поручки-на С.М. Взаимосвязь психологических осо-бенностей и профессионального самоопре-деления подростков // Вестник Московского государственного областного университета. – 2015. – № 1. – URL: http://evestnikmgou.ru/Articles/Doc/636 (дата обращения: 03.12.2015).

4. Лотова И.П. Психологические усло-вия эффективности профессиональной де-ятельности работника социальных служб. – М.: Издво МГСУ «Союз», 1999.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. – 21е изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1989.

6. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.: ШколаПресс, 1998.

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

А.С. Шевцовмагистр психологии, ассистент, младший научный сотрудник

научнопрактической лаборатории проблем социализацииМосковского государственного областного университета

Тел.: 89163637018

В статье дается определение инновационной образовательной среды дошкольной образователь-ной организации и описывается деятельность Московского государственного областного универ-ситета (МГОУ) по подготовке специалистов к работе в дошкольных образовательных организа-циях в условиях инновационной образовательной среды.

Ключевые слова: инновационная образовательная среда, раннее обучение иностранным языкам, подготовка специалистов к работе в дошкольных образовательных организациях в условиях инно-вационной образовательной среды.


37

SPECIALIST TRAINING FOR WORKIN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

IN THE INNOVATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

A.S. Shevtsovmaster of psychology, assistant lecturer of the Institute of Linguistics and Intercultural Communication

of the Moscow State Regional University,junior researcher of the Moscow State Regional University

This article defines the innovative educational environment of preschool educational institution and describes the activities of Moscow State Open University on training of specialists for work in preschool educational institutions in the innovative educational environment.

Key words: innovative educational environment, early teaching of foreign languages, training of specialists for work in preschool educational institutions in the innovative educational environment.

сада в целом, которая способствует решению вопросов развития и воспитания детей в со-ответствии с Основной общеобразователь-ной программой учреждения; вариативность дополнительных образовательных услуг в соответствии с запросами социума (наличие широкого спектра предложений кружковой деятельности: эстетической, спортивной, язы-ковой, общеразвивающей направленностей) и необходимостью построения индивиду-альных образовательных маршрутов детей (ориентированность на личность ребенка); комплексное медикопсихологопедагогическое сопровождение детей; безопасная и здо-ровьесберегающая среда;

2) пространство развития педагогов – ор-ганизация повышения квалификации и по-требность в саморазвитии педагогов учреж-дения; система стимулирования и мотивации педагогов; сотрудничество, сотворчество и интеграция специалистов; взаимодействие с коллективами образовательных учрежде-ний – социальных партнеров; педагогическое сообщество (социальнопсихологический климат, сплоченность коллектива);

3) пространство развития родителей – включенность семей в воспитательнообра-зовательный процесс ДОУ, педагогическое просвещение родителей, преемственность семейного и общественного воспитания, ро-дительское сообщество [3].

Так, в 2013 г. факультет психологии МГОУ начал работу по созданию модели особой инновационной образовательной среды дошкольных образовательных организа-ций. В качестве инновации была предложе-на идея всестороннего развития дошколь-

В настоящее время стремительно протека-ют процессы реформирования во всех сферах общественной жизни, динамичное развитие общества требует постоянной модернизации образовательной системы и совершенство-вания личности специалиста, работающего в сфере образования. Особое значение в совре-менных условиях имеет преемственность сту-пеней образования. Так, в последней редак-ции Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образо-вание становится первой ступенью образова-тельной системы страны [1].

В связи с этим еще более актуальной ста-новится задача подготовки будущего специалиста, способного к саморазвитию и само-совершенствованию, к работе в постоянно меняющихся условиях, в условиях иннова-ционной образовательной среды дошколь-ной образовательной организации.

Современное образование предполагает отказ от знаниевого подхода. Основной его целью становится не сумма знаний, хотя знание остается универсальным критерием образованности, а набор необходимых ком-петенций в интеллектуальной, социальной, коммуникативной и др. сферах. Главными сегодня считаются способность к самооб-разованию, социальная активность, умение отстаивать свои взгляды, правовую культу-ру и т.д., т.е. инновационный подход к об-разованию [2, с. 104].

Инновационная образовательная среда при этом понимается как триединство сле-дующих компонентов:

1) пространство развития детей – пред-метноразвивающая среда группы и детского

38


ника посредством раннего обучения ино-странным языкам (на материале немецкого языка).

Многочисленные исследования под-тверждают, что сензитивным периодом для развития речи является период от 0 до 6 лет. Если в данном возрасте ребенок часто слы-шит иностранную речь или воспитывается в ситуации многоязычия, то он, как прави-ло, овладевает 2 и более языками. При этом процесс изучения иностранного языка (вне зависимости от того, тот ли это язык, кото-рый ребенок слышал в детстве, или другой) протекает легче (С.И. Рубинштейн, Л.С. Вы-готский, Ю.П. Азаров, Т.Элиот, Дж. Брунер, Б. Уайт, Р. Робертс и др.).

Ранее изучение иностранного языка по-ложительно влияет на общее речевое разви-тие ребенка, развитие его памяти, внимания, мышления и усвоение родного языка. При изучении иностранного языка закладыва-ются также элементы культуры, развивается логика и догадка, воспитывается толерант-ность, происходит знакомство с другим мен-талитетом, развивается способность самои-дентификации к группе, народу – все то, что необходимо для формирования гармонично развитой целостной личности.

Первым этапом развития модели осо-бой инновационной образовательной среды дошкольных образовательных организа-ций стал этап открытия нового профиля в рамках программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образо-вание» – Дошкольное образование и ино-странный (немецкий) язык. В рамках дан-ной программы осуществляется подготовка специалистов дошкольных образователь-ных организаций – воспитателей, которые одновременно будут являться учителями не-мецкого языка, что позволит им в будущем создать на месте работы особую инноваци-онную образовательную среду посредством иноязычного общения.

В том же году один из преподавателей МГОУ был направлен на курсы повышения квалификации «Билингвальное воспитание в детском саду и в начальной школе» в Гер-манию (г. Берлин) и был сертифицирован Академией детских садов, Кита и Хорт. Два преподавателя прошли 15недельные он-лайнкурсы повышения квалификации по

раннему обучению иностранным языкам на основе пакета материалов «Немецкий с зайчишкой Хансом», разработанного Гётеинститутом г. Будапешта [4], и были направ-лены на семинар по раннему обучению ино-странным языкам в г. Минск.

Осенью 2014 г. была проведена работа по поиску партнеров, заинтересованных в создании особой инновационной образова-тельной среды на базе курируемых дошколь-ных образовательных организаций. Было найдено 2 партнера – 2 детских сада город-ского образования Мытищи: «Яблонька» № 64 и «Лукоморье» № 68. На базе данных дошкольных образовательных организаций в средних группах 2 раза в неделю прово-дятся занятия по немецкому языку. В общей сложности занятия посещают более 50 детей. Продолжительность занятия – 15–30 мин (в зависимос ти от настроения детей, форм и тематики работы, сложности материала). Ко-личество детей, посещающих занятие одно-временно, составляет 6–15 человек. Во время занятий к детям приходит маленький За-йчишка Ханс (надеваемая на руку кукла), ко-торый говорит только понемецки. Он играет с детьми, танцует, делает поделки, рисует, поет, ставит эксперименты и таким образом становится малышам другом и начинает ас-социироваться в их сознании с немецким языком, позволяя сделать первые шаги к его изучению. Так, по итогам 3 месяцев занятий были изучены 100 лексических единиц, дети знают 10 песен, 1 ритмический диалог, они реагируют на обращения на немецком языке, показывают заинтересованность в продолже-нии изучения немецкого языка.

Отрадно, что в стороне не остаются и родители, даже те, кто никогда не учил не-мецкого языка. Дети рассказывают им, как проходят занятия, говорят то, что выучили, поют песни, показывают то, что сделали собственными руками. Это нравится роди-телям, многие из них, стараясь поддержать интерес ребенка, начинают сами изучать язык, с удовольствием посещают открытые занятия, занимаются с детьми по карточкам.

Параллельно с проведением занятий для дошкольников осуществляется работа со сту-дентами: организованы занятия по методике и дидактике для студентов, обучающихся на факультете психологии МГОУ по програм-


39

мам двухпрофильного бакалавриата, мастерклассы и открытые занятия, студенты по соб-ственному желанию посещают проводимые в детских садах занятия, предлагают помощь в их подготовке и проведении. Они разви-ваются творчески, получают мотивацию на самосовершенствование, развитие, обуча-ются навыкам самостоятельной творческой работы, получают не только теорию, но и возможность постоянной практики. Посред-ством поддержания интереса студентов на достаточно высоком уровне происходит их практическое вхождение в профессию, рас-ширяется кругозор, способность адаптиро-ваться, развивается нравственное сознание, компетенции, различные инновационные способности и, конечно же, повышается уро-вень конкурентоспособности – то есть реша-ется целый ряд вопросов, связанных с подго-товкой современных специалистов дошколь-ных образовательных организаций. Данные специалисты подготавливаются к работе в дошкольных образовательных организациях

в условиях инновационной образовательной среды творчески, практикоориентированно, следовательно, и сами будут создавать по-добные условия в будущем.


1. Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273ФЗ (ред. от 14.12.2015) «Об образо-вании в Российской Федерации». – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_140174/obrazovanii

2. Пидкасистый П.И. Педагогика. – URL: http://eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/index.shtml

3. Формирование инновационной обра-зовательной среды дошкольного учрежде-ния через реализацию целевых проектов. – URL: http://pandia.ru/text/78/491/83635.php

4. Morvai E., Veress B. Deutsch mit hans hase – in kindergarten und vorschule.leitfaden. – URL: https://www.goethe.de/lhr/pro/Hans%20Hase/lehrerheft.pdf

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВК РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Н.В. Космачевакандидат педагогических наук, доцент

Государственного социальногуманитарного университета (г. Коломна),членкорреспондент Международной академии наук педагогического образования,

членкорреспондент Академии международного сотрудничества креативной педагогики

Email: natalika[email protected]

В статье показаны основные аспекты подготовки учителя начальных классов к реализации про-цесса духовно-нравственного воспитания младших школьников в соответствии с ФГОС началь-ного общего образования и «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». На наш взгляд, для успешной реализации духовно-нравственного воспитания учителю необходимо ясно понимать сущность духовно-нравственного воспитания, четко опре-делять задачи данного воспитательного направления и владеть методикой приобщения детей к духовно-нравственным ценностям.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, подготовка учителя начальных классов, ду-ховно-нравственное воспитание в начальной школе, задачи духовно-нравственного воспитания, ФГОС начального общего образования.

40


A JUNIOR SCHOOLCHILDREN TEACHER PREPARATIONFOR THE REALIZATION OF THE MORAL EDUCATION

N.V. Kosmachevacandidate of pedagogic sciences, associate professor

of the State University for Social and Humanitarian Studies (Kolomna, Moscow Region).corresponding member of the International Teachers Training Academy of Science,

corresponding member of the International Cooperation of Creative Pedagogy

The major preliminary aspects requested from a junior schoolchildren teacher towards the realization for the moral education of junior schoolchildren are demonstrated in the article. These aspects are based on the Federal State Educational Standard of Primary Education and «The conception of moral development and upbringing of a personality of the Russian Federation citizen». We believe, in order to successfully realize the process of the moral education a teacher is obliged to clearly understand the essense of the moral upbringing as well as to be able to accurately define the tasks of the mentioned process and be good at using the methods introducing the moral values to children.

Key words: spiritual and moral values; a junior schoolchildren teacher preparation; spiritual and moral education in junior school; the objectives of the spiritual and moral education; the Federal State of Primary Education about the spiritual and moral education.

ственными и социокультурными ценностя-ми» [1, гл. 2, ст. 12, п. 1].

Содержание духовнонравственного вос-питания отражено и в материалах, разрабо-танных в рамках обновления государствен-ного стандарта общего образования – Феде-ральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), «Концепции духовнонрав-ственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.

Так, в ФГОС НОО заявлено:– «стандарт направлен на овладение ду-

ховными ценностями и культурой многона-ционального народа России» [2, ч. 1, п. 6];

– «на ступени начального общего обра-зования осуществляется становление основ гражданской идентичности и мировоззре-ния обучающихся, духовнонравственное развитие и воспитание обучающихся, пред-усматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, националь-ных ценностей» [2, ч. 1, п. 8];

– «стандарт ориентирован на становле-ние личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»): любящий свой народ, свой край и свою Ро-дину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; готовый самостоятель-но действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом» [2, ч. 1, п. 8];

– «личностные результаты освоения ос-новной образовательной программы началь-ного общего образования должны отражать:

Духовнонравственное воспитание на со-временном этапе выделено приоритетным в образовании на государственном уровне. Это связано с необходимостью повышения уровня духовнонравственной культуры в российском обществе, граждане которого были бы способны ориентироваться в своих мыслях, решениях, поступках на духовнонравственные ценности. Положения о реа-лизации духовнонравственного воспитания обучающихся, приобщении их к духовнонравственным ценностям включены в Фе-деральный закон «Об образовании в РФ» (№ 273Ф3):

– «воспитание – деятельность, направ-ленная на развитие личности, создание ус-ловий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и приня-тых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и госу-дарства» [1, гл. 1, ст. 2, п. 1];

– «содержание образования должно со-действовать взаимопониманию и сотрудни-честву между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, ре-лигиозной и социальной принадлежности; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов; способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений; обеспечивать развитие способ-ностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с при-нятыми в семье и обществе духовнонрав-


41

формирование основ российской граждан-ской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократи-ческих ценностных ориентаций; формирова-ние целостного, социально ориентированно-го взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; формирование уважительного от-ношения к иному мнению, истории и культу-ре других народов» [2, ч. 1, п. 10].

В «Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности граждани-на России» говорится о том, что обеспечение духовнонравственного развития и воспита-ния личности гражданина России является ключевой задачей современной политики Российской Федерации [3, с. 15]. Важнейшей целью современного отечественного образо-вания авторы Концепции считают воспита-ние, социальнопедагогическую поддержку становления и развития высоконравственно-го, ответственного, инициативного, компе-тентного гражданина России [3, с. 12].

В последние годы появляется большое количество методических пособий и программ по духовнонравственному воспитанию младших школьников, в которых в боль шей или меньшей степени отражаются задачи ФГОС НОО и «Концепции духовнонравственного развития и воспитания лич-ности гражданина России». Анализируя со-держание всех этих источников, мы видим, что ясного понимания сущности духовнонравственного воспитания в научном педаго-гическом сообществе и педагогической прак-тике пока нет. Каждый из авторов посвоему трактует понятие «духовнонравственное воспитание». Нечетко определяется его со-отношение с нравственным, патриотическим, гражданским и другими традиционно выделяемыми направлениями воспитания. Некоторые ученые и педагоги принимают это понятие синонимичным понятию «нрав-ственное воспитание» или подменяющим его религиозным воспитанием [4, с. 157].

В связи с этим необходимо пересмотреть некоторые аспекты и подходы к реализации духовнонравственного воспитания в совре-

менных условиях. В особенности следует уточнить содержание данного понятия при-менительно к современной педагогической теории и практике, четко определить и систематизировать задачи, а также учесть методические особенности духовнонрав-ственного воспитания.

Следовательно, актуальной задачей об-разования можно считать целенаправлен-ную подготовку специалистов к реализации указанного воспитательного направления. Данную работу с учителями можно прово-дить на курсах повышения квалификации. Учащимся вузов, осваивающим профессию учителя начальных классов, следует предла-гать курс по выбору студентов.

Нами были разработаны дополнительная профессиональная образовательная програм-ма повышения квалификации педагогов «Ор-ганизация духовнонравственного воспита-ния младших школьников на уроках ОРКСЭ (Основы религиозных культур и светской этики) и во внеурочной деятельности» и программа курса по выбору студентов «Ду-ховнонравственное воспитание младших школьников в современной системе обра-зования». В процессе реализации программ особое внимание мы уделяли сущности по-нятия «духовнонравственное воспитание», поскольку педагоги и студенты часто посвоему трактуют данное понятие, исходя из имеющегося жизненного и педагогического опыта. Нам важно было раскрыть сущность понятия «духовнонравственное воспита-ние», основываясь на исследованиях ученых (Е.И. Артамонова, Г.С. Батищев, Б.С. Бра-тусь, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, В.А. Лекторский, В.М. Меньши-ков, Т.И. Петракова, О.В. Розина, Т.В. Скля-рова, В.И. Слободчиков и др.). Мы показыва-ли связь духовнонравственного воспитания с понятием «мировоззрение». Под мировоз-зрением понимают систему представлений о мире, нас самих и обществе – как осоз-нанных, так и неосознанных [5, с. 14]. Как отмечают исследователи, в религии и фило-софии духовные ценности представлены в форме определенных мировоззренческих традиций, учений, которые существуют не только в сознании их сторонников, но и как целостные феномены культуры, включаю-щие установочные или сакральные тексты,

42


правила, нормы, символы, обряды, ритуалы и т. п. В этом смысле виды мировоззрений – объективно существующие феномены куль-туры. Каждый из видов мировоззрений пред-полагает наличие целостной, иерархически выстроенной, логически непротиворечивой картины мира и соответствующей ей системы отношений человека ко всем объектам и яв-лениям действительности – системы морали, нравственных норм. Система морали факти-чески является частью мировоззрения опреде-ленного типа, его практическим компонентом и способом утверждения в действительности. Мировоззрение без системы морали – аб-стракция, как и система морали без мировоз-зренческого основания [6, с. 44–45].

Исследования И.В. Метлика и И.А. Галиц-кой показали, что духовнонравственное вос-питание направлено на формирование взгля-дов, убеждений и соответствующих нрав-ственных установок, качеств личности воспи-туемого – именно тех, которые соответствуют данному мировоззрению. Отсюда ученые приходят к выводу, что духовнонравственно-го воспитания в точном смысле этого понятия на немировоззренческой или неопределенной, размытой мировоззренческой основе быть не может. В этом случае можно условно говорить о духовнонравственном развитии личности, накоплении человеком мировоззренческого и нравственного опыта осмысления духовной культуры, морали [6, с. 45].

Исходя из вышесказанного следует вывод о том, что духовнонравственное воспитание следует реализовывать по двум направле-ниям: формирование мировоззрения (при-общение человека к определенной системе представлений о мире, человеке и обществе, целях и смыслах жизни) и нравственное вос-питание (формирование представлений о ду-ховнонравственных ценностях, воспитание нравственных качеств и формирование опре-деленного типа нравственной культуры лич-ности). Данный вывод подводит слушателей курсов к рассмотрению задач духовнонрав-ственного воспитания.

Таким образом, основными задачами ду-ховнонравственного воспитания младших школьников являются:

– приобщение учащихся к определенной системе представлений о мире, человеке и обществе, целях и смыслах жизни;

– формирование представлений о духов-нонравственных ценностях;

– воспитание нравственных качеств;– формирование определенного типа

нравственной культуры личности.Конкретно реализация задач духовно

нравственного воспитания осуществляется через содержание предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы.

ФГОС НОО при изучении родного языка предусматривает:

1) формирование первоначальных пред-ставлений о единстве и многообразии язы-кового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосо-знания;

2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление нацио-нальной культуры и основное средство че-ловеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнацио-нального общения;

3) овладение первоначальными представ-лениями о нормах русского и родного лите-ратурного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета [2, разд. 2, п. 12.1. Филология].

Посредством уроков литературного чте-ния ФГОС ООН предполагает достичь:

– понимания литературы как явления на-циональной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных цен-ностей и традиций;

– осознания значимости чтения для лич-ного развития; формирование представле-ний о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности [2, разд. 2, п. 12.1: Филология].

ФГОС НОО обращает внимание на изо-бразительное искусство как средство духов-нонравственного воспитания, показывая при этом необходимость формирования первона-чальных представлений о значении изобрази-тельного искусства в жизни человека, его роли в духовнонравственном развитии человека [2, ч. 2, п. 12.5: Изобразительное искусство].

Согласно ФГОС НОО, учитель призван формировать первоначальные представле-ния о роли музыки в жизни человека, ее влия


43

нии на духовнонравственное становление личности [2, ч. 2, п. 12.5: Музыка].

Посредством уроков «Окружающий мир» происходит знакомство детей с отечественной историей и народными традициями. Необхо-димо учить пониманию особой роли России в мировой истории, воспитывать чувство гор-дости за национальные свершения, открытия, победы; формировать уважительное отно-шение к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни [2, ч. 2, п. 12.3: Окружа-ющий мир]. Важно ученикам повествовать о знаменательных событиях (например, победы в войнах, открытия мирового значения и т.п.) и судьбах известных людей, выдающихся лич-ностей (князей, царей, святых, ученых, вра-чей, учителей, художников, писателей, воинов и др.). С народными традициями удобно зна-комить посредством специально организован-ных праздников и мероприятий, приобщать к традициям своего народа и знакомить с тради-циями других братских народов.

С недавних пор в сетку уроков в 4 классе ввели учебный курс «Основы духовнонрав-ственной культуры народов России» (или «Основы религиозных культур и светской этики»), через который ФГОС НОО предпо-лагает:

1) развивать готовность к нравственному самосовершенствованию, духовному само-развитию;

2) знакомить с основными нормами свет-ской и религиозной морали, учить понимать их значение в выстраивании конструктив-ных отношений в семье и обществе;

3) воспитывать понимание значения нравственности, веры и религии в жизни че-ловека и общества;

4) формировать первоначальные пред-ставления о светской этике, традиционных религиях, их роли в культуре, истории и со-временности России;

5) формировать первоначальные пред-ставления об исторической роли традици-онных религий в становлении российской государственности;

6) способствовать становлению внутрен-ней установки личности поступать согласно своей совести; воспитывать нравственность, основанную на свободе совести и вероиспове-дания, духовных традициях народов России;

7) способствовать осознанию ценности человеческой жизни [2, ч. 2, п. 12.4: Осно-вы духовнонравственной культуры народов России].

Четкое видение учителями и студента-ми задач духовнонравственного воспита-ния является одним из важнейших условий успешной реализации данного воспитатель-ного направления в начальной школе.

В процессе подготовки педагогов на-чальных классов к реализации духовнонравственного воспитания следует обратить их внимание на выбор и сочетание методов, форм и средств.

Важно помнить о комплексном сочета-нии трех групп методов, способствующих:

– формированию представлений о ду-ховнонравственных ценностях (поучение, разъяснение, рассказ, беседа, анализ и раз-решение проблемной ситуации, убеждение, внушение, положительный пример, анализ и оценка нравственных и безнравственных поступков, личный пример педагога, эвристические методы и др.);

– воспитанию чувств и положительного от-ношения к духовнонравственным ценностям и нормам (создание ситуаций эмоционально-го переживания, личный пример адекватного эмоционального реагирования учителя, рас-сказ учителя о своих чувствах и переживаниях в ситуациях нравственного и безнравственно-го поведения детей, обращение внимания на эмоциональные состояния и предполагаемые чувства и переживания детей, свершивших нравственный поступок или преступивших нравственную норму, и др.);

– формированию поведения (одобрение, похвала, доверие, оценка, поощрение, бла-годарность, порицание, предупреждение, создание ситуаций с проблемой нравствен-ного выбора и др.).

Средствами духовнонравственного вос-питания выступают нравственные эталоны, примеры выдающихся людей, образцы пове-дения, притчи, музыка, обычаи и традиции, события, происходящие в окружении учащих-ся или в произведениях художественной лите-ратуры и изобразительного искусства и т.п.

Формы организации духовнонравствен-ного воспитания – урок, классный час, экс-курсия, викторина, факультативные заня-тия, подготовка и проведение праздников, «кругосветки» или игрыпутешествия и др.

44


Сформировать мировоззрение, приоб-щить детей к духовнонравственным ценностям, культурным традициям без активного участия самих воспитанников невозможно. В связи с этим необходимо чаще выбирать активные формы организации духовнонрав-ственного воспитания, использовать методы и приемы, способствующие «открытию для себя» глубины и красоты духовнонравствен-ных ценностей.

Результатом духовнонравственного вос-питания можно считать определенный образ жизни человека, когда уже он сам является но-сителем, хранителем, транслятором, творцом, созидателем, воспитателем определенной ду-ховнонравственной культуры, традиций, об-раза жизни [4, с. 159]. Не следует надеяться на быстрое достижение результата в духовнонравственном воспитании. Человек должен выстроиться в процессе приобретения лично-го жизненного опыта, самопознания и само-определения, осмысления жизненных целей, приобщения к духовнонравственным ценностям, социокультурным традициям.

Осуществляя процесс духовнонравственного воспитания, педагоги призваны соз-дать для воспитанников условия обретения устойчивого духовномировоззренчес кого и ценностнонравственного стержня, содержа-тельной основой которого являлась бы тра-диционная духовнонравственная культура нашего российского общества, народов Рос-сии.


1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273Ф3. – URL: http://base.garant.ru/70291362 (дата об-ращения: 15.10.2015).

2. Федеральный государственный обра-зовательный стандарт начального общего образования. – URL: http://www.fgoskurgan.narod.ru/norm_federal.htm (дата обращения: 15.12.2015).

3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тиш-ков В.А. и др. Концепции духовнонравствен-ного развития и воспитания личности граж-данина России. – М.: Просвещение, 2010.

4. Космачева Н.В. Компетентное управ-ление процессом духовнонравственного воспитания младших школьников в услови-ях современного образования // Подготовка студентов к овладению профессиональны-ми компетенциями по обучению, воспита-нию и развитию дошкольников и младших школьников: монография / под ред. Г.С. Вя-ликовой. – Коломна: МГОСГИ, 2015.

5. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззре-ние: Для чего мы живем и каково наше место в мире / пер. с англ.; под общ. ред Т.Н. Барчу-новой. – Ярославль: Норд, 2001.

6. Метлик И.В., Галицкая И.А., Ситни-ков А.В. Духовнонравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в российской школе / под ред. д.п.н. И.В. Мет-лика. – М.: ПРОПРЕСС, 2012.

МЕТОДИКА ОТБОРА НА ДОЛЖНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Э.В. Литвиненкодоктор педагогических наук, профессор

Академии социального управления,академик Международной академии наук педагогического образования

Email: [email protected]; тел.: 89161904289

Анализ нормативно-законодательной базы позволил определить требования к руководителю об-разовательной организации. Подробно рассмотрены принципы и этапы создания методики от-бора на должность руководителя. Предложена квалиметрическая модель и методика отбора на должность руководителя образовательной организации.

Ключевые слова: образовательная организация, эффективность, современные требования к руко-водителю образовательной организации, квалитологическое понимание эффективности, квалиме-трическая модель отбора на должность руководителя.


45

METHODS OF SELECTION FOR THE POST OF HEADOF EDUCATIONAL ORGANIZATION

E.V. Litvinenkodoctor of education, professor

of the Social Management Academy,acadimician of the International Academy of Sciences of Pedagogic Education

Analysis of the regulatory and legislative framework made it possible to determine the requirements for the head of educational organization. Principles and steps of creation of a methodology of selection for the post of the head are considered in detail. A qualimetric model and procedure for selection for the post of the head of the educational institution is offered.

Key words: educational organization, efficiency, modern requirements to the head of the educational organization, qualitologic understanding of efficiency, qualimetric model of selection for the post of the head.

целенаправленная работа по обоснованию требований и формированию принципов отбора кандидатов на должность директора школы и оценки управленческого труда дей-ствующих руководителей не велась. Отбор и оценка деятельности директоров школ носил субъективный характер и часто давал негативные результаты.

Изменения в обществе и системе образо-вания, усложнение образовательных учреж-дений как объектов управления, произошед-шие в 90е гг. ХХ в., потребовали наличия вы-сокого профессионализма у руководителей образовательных учреждений. В этот же пе-риод сформировалась потребность тщатель-ного и обоснованного отбора на должность руководителей образовательных учреждений и оценки эффективности их управленческой деятельности. Но только в настоящее время проблема отбора на должность руководителя образовательной организации стала особен-но актуальной.

Вместе с тем, обозначая важность вопросов отбора на должность руководителя образовательной организации, государство в своих нормативноправовых актах и ком-ментариях к ним не дает четкой научно обоснованной методики проведения аттестации кандидатов на должность руководителя. Ре-гиональные органы управления образовани-ем, разрабатывая процедуры и механизмы аттестации управленческих кадров обра-зования, часто испытывают затруднения в формировании данных документов.

Основным современным нормативноправовым документом, определяющим дея тельность образовательных организаций, являет-

Последние десятилетия развития нашей страны отчетливо выявили возросшее влия-ние управленческой деятельности руководи-телей разного уровня на процессы развития общества. Современный опыт показал, что принятие неоптимальных управленческих решений обусловлено в значительной сте-пени недостаточной квалификацией управ-ленческих кадров, отсутствием механизма (процедуры, показателей, критериев) оценки их личностных профессиональнозначимых качеств, прогноза успешности их управлен-ческой деятельности, отсутствием научнообоснованных интегративных связей между управленческой деятельностью и результа-тами работы организации. В связи с этим особую значимость приобретают вопросы отбора и оценки компетентности управлен-ческих кадров, в том числе и руководителей образовательных организаций.

Принятый в декабре 2012 г. Федераль-ный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ от 29.12.2012 № 273 – ФЗ) в ст. 51 п. 4 впервые вводит обязательным отбор на должность руководителя государ-ственной образовательной организации.

Однако решение проблемы отбора и оценки управленческой деятельности дирек-торов образовательных учреждений, как в нашей стране, так и за рубежом, сталкивает-ся с большими трудностями, что обусловлено сложностью оценки многогранной деятель-ности руководителя и не разработанностью критериев и показателей оценки его труда.

Ретроспективный анализ показал, что ни в царской России, ни в советский пери-од развития нашей страны систематическая,

46


ся ФЗ от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации». В прямой поста-новке закон не устанавливает требований к качествам руководителя образовательного учреждения, но ст. 51 закона «Правовой ста-тус руководителя образовательной органи-зации» в п. 2 определяет необходимость на-личия у руководителя высшего образования и соответствия квалификационным требова-ниям. В квалификационных требованиях [3] уточняются требования к образованию и стажу работы: руководитель должен иметь «высшее профессиональное образование по направлениям подготовки «Государственное и муниципальное управление», «Менеджмент», «Управление персоналом» и стаж работы на педагогических должностях не менее 5 лет; или высшее профессиональное образование и дополнительное профессио-нальное образование в области государствен-ного и муниципального управления или ме-неджмента и экономики и стаж работы на пе-дагогических или руководящих должностях не менее 5 лет».

К основным должностным обязанностям руководителя образовательной организации относятся:

– осуществление руководства образова-тельной организацией в соответствии с за-конами и иными нормативными и правовы-ми актами; уставом организации;

– обеспечение системной образователь-ной и административнохозяйственной ра-боты;

– обеспечение реализации ФГОС, ФГТ;– формирование контингента обучаю-

щихся;– обеспечение охраны их жизни и здо

ровья во время образовательного процесса;– определение стратегии, целей и задач

развития организации; разработка и реали-зация программ развития организации, об-разовательных программ, учебных планов, учебных программ курсов, дисциплин, годо-вых календарных учебных графиков, устава и правил внутреннего трудового распорядка;

– принятие решений о программном пла-нировании работы организации; ее участии в различных проектах и программах;

– обеспечение соблюдения требований к условиям реализации образовательного процесса, образовательных программ; ре-

зультатов деятельности организации и качеству образования;

– обеспечение объективности оценки ка-чества образования учащихся;

– создание условий для внедрения инно-ваций;

– в пределах своих компетенций распо-ряжение бюджетными средствами;

– поддержание благоприятного моральнопсихологического климата в коллективе; и т.д.

Анализ существующей нормативнозако-нодательной базы показывает, что с каждым годом происходит увеличение объема и слож-ности решаемых руководителями управлен-ческих задач, повышается ответственность за результаты работы всего коллектива.

В настоящее время существенно возрос-ла роль руководителя в формировании стра-тегии, тактики развития образовательной ор-ганизации, его политики и имиджа. Повыси-лись требования к финансовоэкономической компетентности директора организации. Все это делает задачу отбора на должность руко-водителя образовательной организации до-статочно сложной, а методика отбора должна быть сформирована таким образом, чтобы вновь избранный руководитель по итогам от-бора имел «на руках» научно обоснованный прогноз успешности своей деятельности.

Решение задачи отбора на должность руководителя образовательной организации опирается на ряд основополагающих систем-ных и квалиметрических принципов. Единая структура указанных принципов, пригодная для решения различных задач оценки качества объектов, явлений, процессов, не разрабо-тана. Вместе с тем опыт решения системных и квалиметрических проблем позволяет вы-делить ряд основополагающих принципов, которые целесообразно использовать при создании методики отбора на должность ру-ководителя образовательной организации:

– принцип системности предполагает рассмотрение руководителя образователь-ной организации с позиций системного подхода как сложной динамической систе-мы, функционирующей и развивающейся в результате взаимодействия и взаимосвязи с окружающей средой;

– принцип иерархичности применитель-но к задаче отбора на должность руководителя образовательной организации предполагает


47

последовательное расчленение оцениваемых качеств и отношений руководителя образо-вательной организации на составляющие их части;

– принцип моделирования означает, что задача отбора на должность руководителя об-разовательной организации разрешима лишь на основе моделирования его профессиональ-но значимых личностноделовых качеств и отношений;

– принцип антиинтуитивизма означа-ет, что системный подход к оценке канди-датов на должность руководителя образова-тельной организации, не отвергая исполь-зования интуитивных суждений отдельных людей, требует их проверки более строгими научными методами, включая методы экс-пертных оценок и методы моделирования;

– принцип интерактивности заключа-ется в том, что эффективный отбор на долж-ность руководителя образовательной органи-зации может быть произведен лишь на основе симбиоза формализованных и эвристических методов оценки качеств руководителя. Это объясняется тем, что некоторые свойства лич-ности (например, компенсаторные возмож-ности) в настоящее время принципиально не могут быть оценены формализованными ме-тодами. Поэтому отбор на должность руково-дителя образовательной организации объек-тивно должен содержать две части: формали-зованную, в которой оценка качеств кандидата опирается на математически или логически определяемые показатели, и эвристическую, в которой оценка и предпочтение кандидатов на должность руководителя образовательной организации производится на основе нефор-мальных (в том числе и интуитивных) мето-дов. При этом формальная часть носит харак-тер предварительной оценки, а окончательное решение принимается эвристическим путем.

В соответствии с положениями, изложен-ными выше, создание методики отбора на должность руководителя образовательной организации должно содержать несколько этапов, содержание и последовательность выполнения которых приведены на рис. 1.

Решая задачу первого этапа «Выбор и обоснование показателей и критериев отбора на должность руководителя образовательной организации», необходимо дать четкие опре-деления показателей и критериев оценивания.

В общем случае под показателем оцен-ки будем понимать количественную или качест венную характеристику какоголибо качест ва, отражающую степень его при-ближения к заданному, требуемому уров-ню. Значения показателей устанавливаются по какойлибо одной заранее определенной для данного показателя шкале измерений, которая в зависимости от сущности изме-ряемого свойства объекта может быть ко-личественной или качественной. Сравнение показателей необходимо проводить с помо-щью методов шкалирования и аддитивного свертывания.

Поскольку при оценке личностнодело-вых качеств руководителя образовательной организации в большинстве случаев невоз-можно установить масштаб и начало от-счета оценок, т.е. невозможно установить в численном выражении во сколько раз один кандидат, скажем, более трудолюбив, чем другой, то наиболее приемлемой шкалой измерения при оценивании претенден-тов на должность руководителей образо-вательных организаций по большинству измеряемых качеств является порядко-вая шкала.

Критерием будем называть правило или способ принятия (выбора) решения. В созданной методике различают две стадии –

Этап 1

Выбор и обоснование показателей и критериев отбора на должность

руководителя образовательной организации

Этап 2

Синтез внешних требований к профессиональнозначимым личностно

деловым качествам руководителя образовательной организации

Этап 3

Создание прогностической модели профессиональнозначимых личностно

деловых качеств руководителя образовательной организации

Этап 4

Разработка методики отбора на должность руководителя

образовательной организации

Рис. 1. Последовательность разработки методики отбора на должность руководителя

образовательной организации

48


формализованную где осуществляют оценку личностноделовых качеств кандидата и со-ответствие его уровня образования и стажа квалификационным требованиям и эвристи-ческую где осуществляется окончательный отбор кандидатов

Поскольку формализованная оценка свойств и отношений кандидатов на долж-ность руководителя образовательной орга-низации носит предварительный характер, то ее следует проводить по критерию при-годности:

а окончательный отбор руководителя обра-зовательной организации необходимо про-водить по критерию оптимизации:

где WTP – требуемый уровень показателя W,U – множество кандидатов на должность ру-ководителя образовательной организации;Ui – iй кандидат на должность руководите-ля образовательной организации;

– лучший из множества U кандидатов на должность руководителя образовательной организации.

Оценку и выбор кандидатов для назна-чения на должность руководителя образо-вательной организации невозможно осуще-ствить по результатам оценки какоголибо одного, хотя бы и важного, качества руково-дителя. Многогранная деятельность руково-дителя образовательной организации требу-ет наличия у него многих качеств. Поэтому оценка руководителя должна опираться на значения показателей нескольких качеств, причем ряд показателей могут быть проти-воречивыми. Оценка и выбор альтернатив в подобных случаях осуществляется на ос-нове выработки рационального решающего правила, устанавливающего разумный ком-промисс между показателями. В подобных случаях целесообразно вводить весовые коэффициенты, определяющие долю (ранг) показателя в формировании обобщенного мнения об исследуемом объекте. В научной литературе по системотехнике такая сверт-ка носит название аддитивного свертывания частных показателей в обобщенный.

С учетом изложенного, обобщенный по-казатель оценки iго кандидата на должность руководителя образовательной организации при аддитивном свертывании частных пока-зателей имеет вид:

где ßn – коэффициент весомости nй управ-ленческой ситуации в образовательной ор-ганизации;

– коэффициент весомости jго качества (отношения) руководителя образовательной организации в nй управленческой ситуа-ции;Wij – показатель оценки jго качества (от-ношения) iго кандидата на должность руководителя образовательной организации;t – число оцениваемых управленческих си-туаций;m – число оцениваемых качеств (отноше-ний) кандидатов на должность руководите-ля образовательной организации;k – число задаваемых ограничений к канди-датам на должность руководителя образова-тельной организации.

Совокупность показателей Wl содержит показатели тех качеств и отношений руково-дителя, которые можно отнести к ограниче-ниям, например, показатели уровня образо-вания, стажа работы и т.д.

Поскольку кандидат на должность ру-ководителя образовательной организации имеет множество качеств и отношений, то обобщенный показатель может быть пред-ставлен в виде:

где , – весовые коэффициенты множе-ства качеств и множества отношений;W1i, W2i – агрегированные показатели оценки множества качеств и множества отношений iго кандидата на должность руководителя образовательной организации.

В свою очередь, агрегированные показа-тели W1i и W2i также могут быть представле-ны взвешенными суммами показателей от-дельных качеств и отношений:


49

где p – число оцениваемых качеств канди-датов на должность руководителя образова-тельной организации;l – число оцениваемых отношений канди-датов на должность руководителя образова-тельной организации.

Внимательный анализ нормативнопра-вовых документов, регламентирующих дея-тельность руководителя образовательной ор-ганизации, психологопедагогических иссле-дований по данной теме, изучение в ретро-спективе структуры и требований к деятель-ности директора школы позволяет решить задачи второго этапа создания методики.

Анализ квалификационной характеристики и квалификационных требований к руководителю образовательного учрежде-ния [10], существующих в настоящее время, показывает, что в совокупности они требу-ют наличия у кандидатов в руководители образовательного учреждения следующих личностноделовых качеств:

– управленческая компетентность – зна-ние форм и методов управления образова-тельной организацией, высокая методоло-гическая культура при решении вопросов управления; знание принципов управления, умение реализовывать функции управления на практике, знание особенностей управле-ния организацией в инновационном режиме, знание содержания основ управления пер-соналом, информатики и компьютеризации процесса управления, экономики образова-ния, основ маркетинга, зарубежного менеджмента, элементов хозрасчета;

– широкий кругозор – знание принципов системного подхода к решению проб лем, эрудиция как в области педагогики и пси-хологии, так и в области литературы, ис-кусства, науки, техники, высокий уровень общеметодологической культуры;

– педагогическая подготовленность – знание важнейших характеристик, показате-лей конечных результатов деятельности об-разовательной организации, факторов, влияющих на качество конечных результатов, условий их достижения, знание учебных программ, форм и методов, способов повы-шения качества образовательного процесса, критерии оценки работы учителей и уча-щихся, содержание наиболее значимых пе-дагогических инноваций, условия зарожде-

ния, развития и отмирания инновационных процессов, знание форм, методов и средств осуществления воспитательного процесса;

– личностноделовые качества – целеустремленность и организованность, высокий интеллектуальный потенциал – способность решать нестандартные задачи, волевые и нравственные качества, чувство нового, реф-лексивность мышления, эмпатия, справедли-вость, лидерские и организаторские способ-ности, педагогический такт;

– благоприятные управленческие отно-шения – направленность на людей и на дело, стиль работы с коллективом, способствую-щий росту педагогического мастерства учи-телей и развитию учащихся, определяющий стратегию и тактику управления школой с учетом требований демократизации общественной жизни.

Перечисленные качества и отношения являются обязательными исходными дан-ными для формирования модели оценки претендентов на должность руководителей образовательных организаций.


1. Закон РФ «Об образовании». Текст с изм. и доп. на 2011 г. – М.: Эксмо, 2011.

2. Закон РФ № 174 ФЗ «Об автономных учреждениях».

3. Закон РФ № 83 ФЗ «О внесении из-менений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием право-вого положения государственных (муници-пальных) учреждений.

4. ФЗ от 29.12.2012 № 273 «Об образова-нии в Российской Федерации». – М.: Перспектива, 2013.

5. Борисова Е.И., Полищук Л.И. Анализ эффективности в некоммерческом секторе: проблемы и решения. – М.: ГУ ВШЭ, 2008.

6. Щекова Е.Л. Экономика и менеджмент некоммерческих организаций: учеб. посо-бие. – СПб, 2003.

7. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народ-ного просвещения. 1802–1902. – СПб: Издво Министерства народного просвещения, 1902.

8. История Москвы: в 6 т. – Т. 6. – М.: АН СССР, 1959. – С. 130–151.

50


9. Литвиненко Э.В. Квалиметрические модели и технология оценки управленческой деятельности руководителей образователь-ных учреждений: автореф. дис. … д.п.н. – М., 2005.

10. Литвиненко Э.В., Нечаев М.П. и др. Экспертное оценивание управленческой де-ятельности руководителей образовательных учреждений в процессе аттестации: учеб. пособие для системы повышения квалифи-кации. – М.: Перспектива, 2011.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психо-логия: учебник для вузов. – 3е изд. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.

12. Ушаков К.М. Подготовка управлен-ческих кадров образования – М.: Сентябрь, 1997.

13. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего – СПб: КАРО, 2003.

14. Третьяков П.И. Оперативное управ-ление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М.: Скрипторий2003, 2004. – С. 419–427.

ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ«ШКОЛА РАДОСТИ»

Я.Л. Алешиндиректор МБОУ гимназия № 16

Тел.: 89645127012

Практически с основания школы педагогический коллектив выращивал идею построения «Школы Радости», в которой образовательный процесс организован в соответствии с психологически-ми особенностями, потребностями и перспективами каждого ученика. Задача формирования инновационного образовательного пространства для духовно-нравственного развития личности всех участников образовательного процесса определена как приоритетная в Программе развития гимназии на 2014–2016 гг. Следуя основным принципам развития гимназии, мы считаем, что ре-зультатом образования в гимназии должно стать формирование и развитие таких личностных качеств, которые позволят нашим выпускникам быть успешными за пределами гимназии.

Ключевые слова: развивающая образовательная среда «Школа Радости», социализация обучаю-щихся, благоприятный социально-психологический климат, сетевое взаимодействие по теме про-екта.

INNOVATIVE EDUCATIONAL PROJECT «SCHOOL OF JOY»

Ya.L. Aleshindirector of the Municipal Budgetary General Educational Institution Gymnasium № 16

Almost from the founding of the school, teaching staff was growing an idea to build a «School of Joy», in which the educational process is organized in accordance with the psychological characteristics, needs and perspectives of each student. The task of formation of innovative educational space for the spiritual and moral development of all participants in the educational process is defined as a priority in the Gymnasium Development Program for 2014–2016. Following the basic principles of gymnasium development, we believe that education in the gymnasium should result in the formation and development of such personal qualities that will make our graduates successful outside the gymnasium.

Key words: developing educational environment «School of Joy», socialization of students, favorable social and psychological climate, network interaction as for the project topic.

Необходимость инновационного обра-зовательного проекта «Школа Радости» для

многих общеобразовательных учреждений Подмосковья очевидна: приоритетная задача


51

современной школы – совершенствование школьной среды через социализацию в рам-ках образовательной и воспитательной дея-тельности. Данная задача должна успешно решаться в урочной и внеурочной деятель-ности школы. Традиционное параллельное использование различных форм организации педагогического воздействия на обучающих-ся должно способствовать положительной динамике процесса их социализации.

Однако ежегодный внутренний монито-ринг воспитательной деятельности школы, включая мониторинг социализации учащих-ся, показал, что в целом благополучная си-туация в плане социализации обучающихся содержит в себе противоречия, без устране-ния которых деятельность школы в данном направлении со временем станет неэффек-тивной:

– учителя используют в своей деятель-ности традиционные воспитательные тех-нологии;

– педагогические воздействия носят не-последовательный, асистемный характер, их результаты не анализируются;

– классные руководители испытывают явную потребность в решении вопросов со-циализации обучающихся на общешколь-ном уровне;

– мало использован потенциал иных субъ-ектов образовательного пространства школы: выпускников, родителей, социальных партне-ров.

Данные противоречия определили идею данного проекта: формирование в школе раз-вивающей образовательной среды «Школа Радости» через реализацию программ социализации обучающихся.

Современное общество предъявляет вы-сокие требования к развитию личности. Фор-мирование молодого человека с критическим, нестандартным мышлением, способно-го искать и находить взвешенные решения, основанные на самостоятельном исследова-нии окружающего мира, является одной из задач Стратегической национальной образо-вательной инициативы «Наша новая школа». Именно такие члены нашего общества будут определять успехи России в будущем.

Общепризнанно, что социализация личнос ти – это способность к творчеству, поведе-ние в быту, восприятие культуры своего наро-да. Социализация (от лат. solialis – обществен-ный) – процесс усвоения индивидом социаль-ного опыта, системы социальных связей и от-

ношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. В услови-ях всеохватывающих перемен, происходящих в настоящее время в нашем обществе, именно образование способствует социализации всту-пающего в жизнь человека, самоопределению его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней. По-этому важной задачей является воспитание гражданина России, активного, способного к социальному творчеству, принципиально-го в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправле-нии, чувствующего ответственность за судьбу страны, человеческой цивилизации, патриота родной культуры.

Основу проекта составляют идея фор-мирования инновационного образователь-ного пространства для духовнонравствен-ного развития личности всех участников образовательного процесса и построения «Школы Радости», в которой образователь-ный процесс организован в соответствии с психологическими особенностями, потреб-ностями и перспективами каждого ученика. «Школа Радости» – это школа духовного возрождения и развития личности; школа, которая должна на всех этапах обучения обеспечивать активную деятельность ре-бенка; школа, куда ребенок ходит охотно, с удовольствием. Чтобы достичь этого резуль-тата, недостаточно уповать на опыт и интуи-цию педагогов, нужны знания о механизмах и этапах развития духовнонравственных качеств личности всех участников образо-вательного процесса, нужно уметь оцени-вать эти качества, необходимы учебные и дидактические материалы, направленные на их развитие, а также инновационная об-разовательная среда, в которой эти качества будут востребованы. Мы понимаем, что не-возможно сразу добиться желаемых измене-ний по всем направлениям, но можно опре-делить точки роста, которые сделают наше движение постоянным и систематичным.

Школьное образование предполагает реализацию следующих функций социализа-ции обучающихся:

– в сфере деятельности: формирование знаний, необходимых и достаточных для выполнения типичных видов деятельности каждого гражданина, ориентировка в основ-ных видах социальной активности, осозна-

52


ние личных и социальных возможностей их осуществления;

– в сфере общения: раскрытие социаль-ных норм, обогащение содержания и форм общения, регулирующих взаимодействие людей, развитие умений общения;

– в сфере самосознания: осмысление своей социальной принадлежности, формирова-ние образа собственного «Я» как активного субъекта деятельности, социальных ролей, формирование самооценки и саморегуляции.

Предполагается, что традиционное па-раллельное использование различных форм и областей организации педагогического воздействия на учащихся будет способство-вать положительной динамике процесса формирования необходимых компетенций обучающихся.

В современном обществе мощным акку-мулятором и распределителем потоков со-циальной информации является глобальная сеть Интернет. Постоянно обновляемая ин-формация виртуальных музеев, библиотек, СМИ служит источником социальной инфор-мации, необходимой для ее использования на уроках в целях реализации компетентност-ного подхода в образовании. Опора на лич-ный социальный опыт учащихся помогает приблизить изучаемый материал к реальным жизненным ситуациям. Постоянное побуж-дение детей к высказыванию своего лично-го суждения (обязательно аргументирован-ного), обсуждение вопросов с точки зрения права в моральнонравственном аспекте по-могают решать не только задачи воспитания нравственности и политической культуры, но и способствуют расширению словарного запаса, развитию риторических навыков и навыков публичного выступления.

В связи с этим одной из приоритетных задач школы становится совершенствова-ние школьной среды через социализацию в рамках образовательной и воспитательной деятельности, создание «Школы Радости».

В результате реализации ФГОС созда-ются условия и предпосылки социализации учащихся через реализацию программ внеу-рочной деятельности и дополнительного об-разования. Формирование развивающей обра-зовательной среды «Школа Радости» должно осуществляться через деятельность по на-правлениям развития личности: спортивнооздоровительное, духовнонравственное, со-циальное, общекультурное, общеинтеллекту-альное. Стратегическая задача школы – через

реализацию программ внеурочной деятель-ности и дополнительного образования мак-симально удовлетворить потребности всех обучающихся. Когда учащийся «нашел себя» в школьной среде, когда ему комфортно, он начинает применять свои способности в вы-бранном направлении и добивается хороших результатов.

Реализация проекта проходит в три этапа.Первый этап предполагает работу со

всеми участниками образовательного про-цесса, подготовку материальнотехнической базы, анализ ситуации и разработку педаго-гических инструментов (методик, монито-ринга, методических рекомендаций), с помо-щью которых будет реализовываться проект.

Данный этап предполагает следующее:1) в реализацию проекта вовлечены все

участники образовательного пространства школы: администрация, учителя, обучаю-щиеся, родители, социальные партнеры и партнеры по сетевому взаимодействию;

2) для повышения эффективности работы классных руководителей по реализации про-екта современными мультимедийными сред-ствами оборудованы все учебные кабинеты;

3) разработан и внедрен мониторинг по достижению целей, который планируется проводить с периодичностью раз в полгода и год, а также в конце каждого этапа реа-лизации проекта. Основная задача монито-ринга – корректировка (при необходимости) имеющихся планов реализации проекта;

4) разработаны методические рекомен-дации по теме проекта;

5) проводится сбор методик, направлен-ных на саморазвитие и самосовершенство-вание личности;

6) внедряется технология саморазвиваю-щегося обучения.

Второй этап предполагает внедрение комплексных программ социализации об-учающихся на основе технологии самораз-вивающего обучения и воспитания. Данный этап предполагает следующее:

1) все педагоги школы используют в ра-боте новые педагогические технологии и прогрессивные методики повышения уров-ня социализации на основе технологии са-моразвивающего обучения и воспитания;

2) работает служба социальнопедагоги-ческой помощи всем участникам образова-тельного пространства школы;

3) в школе реализуются комплексные программы социализации обучающихся на


53

основе технологии саморазвивающего обу-чения и воспитания.

Третий этап предполагает наличие в школе развивающей технологичной образо-вательной среды, подведение итогов реали-зации проекта, диссеминацию педагогиче-ского опыта. Он предполагает следующее:

1) в школе сформирована развивающая технологичная образовательная среда;

2) приобретенный педагогический опыт распространен на муниципальном и регио-нальном уровне;

3) школа включилась в сетевое взаимо-действие по обмену опытом между обще-образовательными организациями, работа-ющими по теме «Разработка и внедрение инновационных моделей воспитания, раз-вития и социализации обучающихся»;

4) освещены в СМИ результаты реализа-ции инновационного образовательного про-екта «Школа Радости».

В заключение следует сказать, что вне-дрение и реализация ФГОС нового поко-ления свидетельствуют о высокой потреб-ности государства и общества в новых подходах к организации процесса обуче-ния и воспитания в современной России. Будущее страны зависит от того, насколь-ко качественно новым станет подрастаю-щее поколение. Именно поэтому в широ-ком спектре воспитательных технологий и подходов необходимо сформулировать, разработать и наполнить нужным содер-жанием именно те, которые направлены на продуктивное педагогическое обеспе-

чение образовательного процесса в усло-виях массовой школы.

Формирование в школе развивающей об-разовательной среды «Школа Радости» через внедрение комплексных программ социали-зации обучающихся на основе технологии саморазвивающего обучения и воспитания позволяет реализовывать социальные про-екты в разных формах и видах деятельности, способствует повышению познавательной активности школьников, сплоченности класс-ных коллективов, росту профессионализма у педагогов, повышению мотивации к совмест-ной деятельности у всех субъектов образова-тельного пространства современной массовой школы.


1. Ананьев Б.Г. О психологических эф-фектах социализации // Человек и обще-ство. Проблемы социализации индивида. – Д.: Издво ЛГУ, 1971.

2. Андреева Г.М. Социальная психоло-гия. – М.: АспектПресс, 2000.

3. Артамонова Е.И. «Поле культуры» – при-чинный пространственновременной фон ста-новления культуры педагога // Педагогическое образование: вызовы XXI века: матлы IV Меж-дународной научнопрактической конферен-ции, посвященной памяти В.А. Сластенина. – Белгород: ИД «Белгород», 2013. – С. 14–18.

4. Воспитательный процесс: изучение эффективности: методич. рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. – М.: Сфера, 2001.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КУРСА МАТЕМАТИКИВ СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Т.Н. Гранькандидат педагогических наук, доцент, профессор

Московского государственного областного университетаЕmail: gran[email protected]

В статье рассматривается сущность образовательной среды курса математики в системе общего образования, выделяются ее функции; описывается комплекс организационно-педагогических усло-вий, обеспечивающих успешность функционирования образовательной среды курса математики.

Ключевые слова: образовательный процесс, образовательная среда, Федеральный государствен-ный образовательный стандарт, образовательная среда курса математики, комплекс организа-ционно-педагогических условий.

54


EDUCATIONAL MATHEMATICS COURSE IN GENERAL EDUCATION

T.N. Grancandidate of pedagogic Sciences, docent, professor

of the Moscow State Regional University

The article deals with the essence of educational mathematics course in general education; its functions are allocated, describes a set of organizational and pedagogical conditions for success of educational mathematics course.

Key words: education, educational Wednesday, Federal State educational standards, educational mathematics Wednesday, a complex of organizational and pedagogical conditions

Теоретическую основу образовательной среды курса математики в соответствии с тре-бованиями ФГОС составляет системнодеятельностный подход, который предполагает создание условий для включения обучаю-щихся в самостоятельную, мотивированную активную учебнопознавательную деятель-ность, основанную на интересах, способностях и предыдущем опыте обучающегося.

Образовательную среду можно рассматривать как систему, состоящую из взаимос-вязанных элементов: цели и содержания математического образования, методов и способов организации учебнопознаватель-ной деятельности обучающихся по мате-матике, результатов освоения математики. Все элементы среды взаимосвязаны между собой. На функционирование образователь-ной среды, оказывает влияние ряд факторов, составляющих внешнюю среду. Внешнюю среду обучения математике создают общие цели образования, закономерности развития личности, место математики в науке и про-изводстве, результаты исследования психо-логии и педагогики и другие факторы.

Опираясь на закономерности образова-тельного процесса и особенности учебного предмета математики, выделяют ряд функций образовательной среды математики: образо-вательную, воспитательную, развивающую, эвристическую, прогностическую, эстетиче-скую, практическую, контрольнооценочную, информационную, корректирующую, инте-грирующую.

Для успешного функционирования об-разовательной среды курса математики не-обходимо выполнение комплекса организа-ционнометодических условий.

Содержание каждого отдельного урока математики не является автономным, неза-висимым. Оно опирается на ранее изучен-ный учебный материал, который является основой для усвоения новых знаний, что обусловлено логическим строением курса

Федеральным государственным образо-вательным стандартом (ФГОС) предусматри-вается проектирование и конструирование среды развития обучающихся в системе об-разования. Понятие образовательной среды не является новым для отечественной педа-гогики, но еще не выработан единый подход к определению данного понятия в современ-ной психологопедагогической литературе.

По мнению В.А. Ясвина, под образова-тельной средой следует понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в со-циальном и пространственнопредметном окружении [6].

Е.О. Иванова и И.М. Осмоловская рас-сматривают образовательную среду как пе-дагогическое явление, включающее совокуп-ность условий, в которых разворачивается образовательный процесс и с которыми всту-пают во взаимодействие субъекты этого про-цесса [1].

В общей структуре общеобразователь-ной среды школы можно выделить образо-вательные среды конкретных учебных пред-метов. Рассмотрим образовательную среду курса математики. Она нацелена на обеспе-чение качественного математического об-разования, позволяет получить новые обра-зовательные результаты, зафиксированные в ФГОС. Эффективность образовательной среды зависит от того, насколько методически грамотно и педагогически целесообраз-но строится процесс обучения в этой среде. Стоит отметить, что функционирование об-разовательной среды обусловлено взаимос-вязанной и взаимообусловленной деятель-ностью педагога и обучающегося. Залогом успешности образовательной среды являет-ся понимание обучающимся действий педа-гога, его желание сотрудничать, готовность к осуществлению собственной учебнопо-знавательной деятельности.


55

математики, поэтому образовательная среда должна иметь непрерывный характер и раз-виваться без скачков. Математика не терпит пробелов в знании обучающихся.

Математика имеет большие возможности для развития логического мышления об-учающихся, формирования умений строить логические рассуждения и доказательства, развития математических способностей, по-этому курс математики имеет высокий раз-вивающий потенциал, а ее образовательная среда является развивающей. Образователь-ная среда должна побуждать обучающихся к самостоятельному творчеству.

Математика является элементом общей культуры современного человека, поэтому образовательная среда курса математики должна быть доступна всем обучающимся и сформирована таким образом, чтобы каждый обучающийся мог получить с ее помощью математическое образование в соответствии со своими запросами, интересами и возмож-ностями.

Значимость образовательной среды ма-тематики обусловлена еще и тем, что она необходима для изучения смежных дисциплин, продолжения образования и професси-онального обучения. Следствием этого яв-ляется интеграция образовательной среды математики с образовательными средами других предметов.

По отношению к математике обучающи-еся обладают большим разбросом способ-ностей, особенностей восприятия, памяти, различным темпом усвоения. В таких усло-виях для эффективного освоения математи-ки необходима дифференциация обучения как уровневая, так и профильная. Обучение математике невозможно без дифференциро-ванного подхода, позволяющего построить каждому обучающемуся свою образова-тельную траекторию освоения математики в соответствии со своими возможностями, интересами и запросами. Образовательная среда математики должна быть дифферен-цированной.

Еще одним важным условием эффек-тивного функционирования является пре-емственность образовательных сред началь-ного общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования, что обусловлено логикой раз-вития предмета и дедуктивным характером построения математики. Преемственность должна осуществляться не только в отноше-

нии содержания предмета, но и в отношении методов и способов организации учебнопо-знавательной деятельности обучающихся.

В образовательной среде математики не-обходимо выделить и наполнить содержа-нием ее гуманитарную составляющую, по-скольку математика обладает значительным гуманитарным потенциалом. Это предпола-гает знакомство обучающихся с основными идеями и понятиями математики, методами научного познания, историей математики, приобщением обучающихся к духовной культуре и творчеству.

Высокое качество обучения математике может быть обеспечено личностноориенти-рованной образовательной средой, расши-ряющей познавательные возможности об-учающихся, способной обеспечить переход от трансляции готового знания к развитию творческого мышления и интеллекта обучаю-щегося. Личностноориентированная образо-вательная среда способна создать атмосферу принятия и понимания обучающихся, выстро-ить его индивидуальную образовательную траекторию, соответствующую способностям и возможностям каждого обучающегося, обе-спечить возможность каждому обучающему-ся развить свои способности и познаватель-ные интересы.

Важным условием функционирования образовательной среды курса математики является обеспечение возможностей фор-мирования средствами математики универ-сальных учебных действий обучающихся, которые относятся к планируемым резуль-татам обучения, зафиксированным в ФГОС. С этой целью целесообразно насытить со-держание курса представлениями о таких методах, как математическое моделирова-ние и аксиоматический метод, познакомить обучающихся с эвристическими приемами решения нестандартных задач, содержани-ем логических методов познания (анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение и др.). С этой целью целесообразно составить систему математических задач, позволяю-щих у обучающихся сформировать познава-тельные, регулятивные, коммуникативные и личностные универсальные учебные дей-ствия. Для этого должна быть разработана специальная методика, помогающая осво-ить обучающимся данные действия.

Обучающимся при изучении геометрии можно предложить составить задачу, обрат-ную данной; предложить выполнить дей-

56


ствие «подведение под понятие»; провести классификацию понятий и составить их ро-дословную; составить алгоритм построения треугольника по трем сторонам. Обучаю-щимся полезно предложить составить план решения задач, план построения графика функций, найти ошибку в предложенном ре-шении задачи.

Абстрактность науки «математика» значи-тельно затрудняет ее изучение. Для преодо-ления данных затруднений нужно как можно шире показывать применение способов мате-матической деятельности в реальной жизни. Освоение обучающимися теоретического материала должно подкрепляться решением практических задач. Для выполнения этого требования образовательная среда урока ма-тематики должна иметь практикоориентиро-ванный характер, позволяющий сформиро-вать у обучающихся ключевые компетенции. Создание такой образовательной среды обеспечивают специально подобранные практикоориентированные задачи.

Например, при изучении квадратичной функции ученикам предлагается построить ее график, выписать свойства и привести примеры процессов, которые описываются квадратичной функцией.

При изучении аксиом стереометрии с обучающимися выясняется, почему штатив фотоаппарата имеет три ножки.

В контрольноизмерительных материалах основного государственного экзамена (ОГЭ) содержится специальный модуль «Реальная математика», который предназначен для контроля умений обучающихся решать, например, такие задачи: «Поступивший в продажу в феврале мобильный телефон стоил 1800 руб. В июне он стал стоить 1530 руб. Насколько процентов снизилась цена на мобильный телефон в период с февраля по июнь?»; «Для приготовления фарша взяли говядину и сви-нину в отношении 1 : 24. Сколько процентов фарша составляет говядина?» [3].

Использование таких задач повышает познавательный интерес, стимулирует учеб-нопознавательную деятельность обучаю-щихся.

Для повышения образовательного и раз-вивающего потенциала образовательной среды целесообразно использовать проблемный подход при ее организации. В этом случае в рамках образовательной среды создаются проблемные ситуации и организуется актив-ная самостоятельная деятельность обуча-

ющихся по их разрешению. Эффективным средством, позволяющим создать проблем-ные ситуации, являются проблемноориен-тированные задания.

Приведем примеры таких заданий. После изучения свойств арифметической прогрес-сии обучающимся предлагается сформули-ровать гипотезу о свойствах геометрической прогрессии. Рассмотрев доказательства тео-ремы косинусов для остроугольного треугольника, им предложено доказать данную теорему для тупоугольного треугольника.

Для успешного функционирования об-разовательной среды в курсе математики целесообразно использование различных методов обучения и, прежде всего, активных и интерактивных. Для реализации образова-тельной, развивающей, эвристической функ-ций образовательной среды целесообразно использование проблемного метода, метода проектов, группового метода, метода техно-логии сотрудничества. Информационноком-муникационные технологии выступают как средство формирования современной обра-зовательной среды.

Таким образом, реализация рассмотрен-ного комплекса организационнометодических условий создает возможность для кон-струирования инновационной образователь-ной среды математики и для повышения ка-чества математического образования.


1. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. – М.: Просвещение, 2014.

2. Манвелов С.Г. Конструирование со-временного урока математики: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.

3. ОГЭ. Математика: типовые экзамена-ционные варианты: 10 вариантов / под ред. И.В. Ященко. – М.: Национальное образова-ние, 2016.

4. Федеральный государственный об-разовательный стандарт основного общего образования. Утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. №1897.

5. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капус-тин Н.П. Управление образовательными системами. – М.: Владос, 2002.

6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.


57

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

С.А. Холинакандидат педагогических наук, доцент,

заведующая кафедрой методики преподавания физикиМосковского государственного открытого университета,

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияEmail: [email protected]

В статье рассматриваются содержательный компонент образовательной среды по физике, ос-новные результаты реформ физического образования в России и их влияние на конструирование содержания школьного курса физики. Выявлены факторы, влияющие на проектирование содержа-тельного компонента. Приведены цели обучения физике на базовом и углубленном уровнях. Выявле-ны виды содержания курса физики средней школы на примере авторского учебно-методического комплекта.

Ключевые слова: образовательная среда по физике, содержание курса физики, средняя школа, реформа образования по физике, виды содержания.

SUBSTANTIAL COMPONENT EDUCATIONAL ENVIRONMENTIN PHYSICS IN CENTRAL SCHOOL

S.А. Kholinacandidate of pedagogical sciences, head of the Department of Physics

of the Moscow State Open University teaching methodology,corresponding member of the International Academy of Pedagogical Education

The article deals with a substantial component of the educational environment in physics, the main results of the reform of physical education in Russia and their influence on the construction of the content of school physics course. Factors affecting the design of a substantial component. Results purpose of teaching physics at the basic and in-depth level. The kinds of content the course of high school physics on the example of the author of the teaching kit.

Key words: educational environment on physics, the course content of physics, high school education reform in physics, types of content.

Конструирование образовательной среды по физике является приоритетной задачей реализации основных положений Федерального государственного образовательного стандар-та (ФГОС) среднего общего образования [2]. Содержательный компонент – один из основ-ных компонентов образовательной среды по физике в средней школе. Он будет влиять на эффективность образовательного процесса по физике в современных условиях.

На проектирование содержательного компонента будут оказывать влияние сле-дующие факторы: основные результаты ре-форм образования по физике, методологическая основа образовательного процесса по

физике, современные учебнометодические комплекты по физике, нормативноправовая база образовательной организации (рис. 1).

Содержание курса физики средней школы формировалось под воздействием результа-тов реформ физического образования в Рос-сии [6]. Существенный вклад в этот процесс внесли их руководители Н.А. Умов (1898), И.К. Кикоин и Л.И. Резников (1968).

Основной идеей совершенствования пре-подавания физики на первом этапе реформи-рования под руководством Н.А. Умова стало развитие творческих способностей. К ним «следует отнести способность расчленять и группировать факты, умение восходить от

58


Нормативно-правовая база: Закон об образовании, ФГОС среднего общего образования,

Примерные ООП, учебные планы, рабочая программа

Методологическая основа образовательного процесса

по физике:– системнодеятельностный

подход;– виды содержания

Содержательный компонент образовательной среды

по физике (среднее образование)

Современные учебно-методические комплекты по физике:

– инвариантная составляющая;– вариативная составляющая

Основные результаты реформ образования по

физике под руководством Н.А. Умова (1898); И.К. Кико-

ина, Л.И. Резникова (1968)

Рис. 1. Проектирование содержательного компонента

подмеченных связей к закону явления и, на-конец, навыки в объяснении новой формы явлений с помощью ранее открытых законо-мерностей» [1, с. 11].

К важным итогам данной реформы следу-ет отнести двухступенчатое построение курса физики, учебник физики первой ступени обу-чения А.В. Цингера. Содержание курса осно-вывалось на ведущих идеях физики, а главны-ми методами преподавания стали демонстра-ционный эксперимент и фронтальные опыты. Кроме того, отмечалась важность проведения экскурсий, которые позволяли установить взаи мосвязь между теоретическим содержа-нием учебного материала курса и его исполь-зованием в быту и технике.

Второй этап реформирования системы физического образования был направлен на повышение научного уровня изложения учебного материала (В.Г. Зубов, И.К. Кикоин, А.И. Маркушевич, Л.И. Резников, В.А. Фабрикант и др.). Содержание курса физики вы-страивалось на основе физических теорий: классической механики, молекулярной фи-зики, электродинамики, квантовой физики. Предполагалось, что изложение учебного материала должно осуществляться на основе теоретических обобщений на уровне понятий, законов, теорий и элементов физической кар-тины мира (С.Е. Каменецкий, И.И. Нурмин-ский, Н.С. Пурышева, Н.А. Родина, Л.П. Свит-ков, А.В. Усова, Э.Е. Эвенчик и др.).

В результате были выдвинуты следую-щие идеи:

– пропедевтическая подготовка учащих-ся на первой ступени обучения (А.В. Пе-рышкин, Н.А. Родина);

– повышение интереса к физике;– развитие творческих способностей

(В.Г. Разумовский);– переход к всеобщему среднему образо-

ванию.На современном этапе модернизации сис

темы среднего образования, в частности по физике, учтен опыт предыдущих реформ. Так, при изучении окружающего мира и математи-ки учащиеся знакомятся с элементами физи-ки, что обеспечивает пропедевтический этап обучения физике. В основной школе созданы условия для осуществления предпрофильной подготовки и дальнейшему переходу к про-фильному обучению в средней школе. Дан-ные изменения продиктованы социальными потребностями государства, что закреплено в нормативноправовой базе образовательной среды по физике и определяет требования к ее содержательному компоненту. Требования к содержанию курса физики средней школы отражены в ФГОС среднего общего образо-вания, методологической основой которого является системнодеятельностный подход к обучению, а также виды содержания по фи-зике. Содержание и предметные результаты курса физики реализуются в примерной об-


59

разовательной программе среднего общего образования и рабочей программе по физике. Они отражают двухуровневое предъявление учебного материала.

В авторском учебнометодическом комплекте содержание учебного материла пред-ставлено на двух уровнях – базовом и углубленном [4; 5].

Расширение содержания на углубленном уровне осуществляется за счет включения дополнительного материала, творческих за-даний, задач повышенной сложности, учеб-ных проектов и исследований. Ниже в табли-це приведены основные цели обучения физи-ки на базовом и углубленном уровнях [3].

Таблица

Основные цели обучения физики на базовом и углубленном уровнях

Цели обучения физикиБазовый уровень Углубленный уровень

Формирование системы элементов научных зна-ний, положенных в основу современной физической картины мира

Формирование представлений о роли физики в становлении современной естественнонаучной картине мира

Изучение основных научных понятий, физиче-ских законов и теорий; овладение научным мето-дом познания, эмпирическими и теоретическими методами познания природы, методологическими принципами (относительности, причинности, су-перпозиции, соответствия, законы сохранения)

Развитие индивидуальных и творческих спо-собностей для реализации профессиональных ориентиров, интересов в области физики

Формирование убежденности в ценности знаний по физике

Формирование потребности к саморазвитию, самообразованию и освоению программ про-фессионального образования

Приобретение умений применять знания на прак-тике для объяснения явлений природы, принципа действия технических приборов и устройств, ра-ционального использования природных ресурсов и безопасной жизнедеятельности

Приобретение опыта учебнопознавательной деятельности для поиска, анализа и обработки информации физического содержания, эффек-тивного и безопасного использования технических приборов и устройств, рационального ис-пользования природных ресурсов и безопасной жизнедеятельности

Особое внимание в авторском курсе фи-зики средней школы уделено освоению на-учного метода познания природы и его при-менению к изучению физических явлений и процессов в окружающем мире. При этом широко применяется метод решения учебных проблем, который позволяет активизировать самостоятельную деятельность учащихся. Физические теории в курсе физики средней школы рассматриваются по единой схеме, соответствующей их структуре: основание, ядро, выводы, интерпретация. Так, при изучении молекулярнокинетической теории иде-ального газа прослеживаются ее структурные элементы. Основание молекулярнокинети-ческой теории идеального газа составляют экспериментальный факт – опыт Штерна и идеализированные объекты – идеальный газ, изопроцессы, а также физические понятия и величины (средняя квадратичная скорость,

наиболее вероятная скорость, средняя кинети-ческая энергия хаотического движения моле-кул, концентрация молекул газа, внутренняя энергия идеального одноатомного газа). Ядро теории – основное уравнение молекулярнокинетической теории и фундаментальные фи-зические постоянные (постоянная Больцмана, универсальная газовая постоянная). К выво-дам молекулярнокинетической теории иде-ального газа относятся практические прило-жения – уравнение Клапейрона–Менделеева, газовые законы и их применение к решению конкретных задач (распределение молекул идеального газа по скоростям, зависимость давления идеального газа от концентрации его молекул и абсолютной температуры). Интер-претация молекулярнокинетической теории идеального газа позволяет установить грани-цы ее применимости (статистический и тер-модинамический методы изучения тепловых

60


явлений, особенности хаотического движения атомов и молекул, параметры состояния иде-ального газа, равновесное состояние идеаль-ного газа, закономерности распределения мо-лекул газа по скоростям, температура – мера средней кинетической энергии хаотического движения молекул идеального газа) [4].

В содержание авторского курса физики средней школы также входят фронтальные лабораторные работы, работы физическо-го практикума, демонстрационные опыты, материал для дополнительного чтения, за-дания и упражнения, задания для проектной деятельности, дополнительные задания по-вышенной сложности. Рассмотренные выше виды содержания составляют содержатель-ный компонент образовательной среды по физике и влия ют на эффективное освоение курса физики средней школы.


1. Основы методики преподавания физи-ки / под ред. А.В. Перышкина, В.Г. Разумов-

ского, А.В. Фабриканта. – М.: Просвещение, 1984.

2. Федеральный государственный об-разовательный стандарт среднего общего образования. – URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 22.09.2015).

3. Хижнякова Л.С., Синявина А.А., Куд-рявцев В.В., Холина С.А. Физика: программы: 7–9 классы, 10–11 классы. – М.: ВентанаГраф, 2014.

4. Хижнякова Л.С., Синявина А.А., Хо-лина С.А., Кудрявцев В.В. Физика: 10 класс: базовый и углубленный уровни: учебник для учащихся общеобразовательных орга-низаций. – М.: ВентанаГраф, 2014.

5. Хижнякова Л.С., Синявина А.А., Холи-на С.А., Кудрявцев В.В. Физика: 11 класс: ба-зовый и углубленный уровни: учебник для учащихся общеобразовательных организа-ций. – М.: ВентанаГраф, 2014.

6. Хижнякова Л.С. Введение в методи-ку преподавания физики. – Ч. 1: Предмет и история ее развития. – М.: МПУ, 1998.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

А.К. Миляевастарший преподаватель

Московского государственного открытого университетаТел.: 89163872759

В статье рассматривается процесс формирования профессиональной идентичности у студен-тов факультета физической культуры Московского государственного открытого университета (МГОУ). Определяются основные показатели переживания кризиса обучения в высшей школе. Предпринимается попытка разделения студентов по уровню профессиональной идентичности и уровню образования. Выделяются проблемные учебные группы, а также даются психологические рекомендации по коррекции их поведения.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, педагог по физической культуре, кризис обуче-ния, коррекция поведения, формирование позитивной идентичности, учебная деятельность, бака-лавриат, специалитет.


61

SPECIAL FEATURES OF PROFESSIONAL IDENTITYOF THE STUDENTS OF THE FACULTY OF PHYSICAL EDUCATION

A.K. Milyaevasenior lecturer

of the Moscow State Open University

This article considers the formation process of the professional identity among students of the Faculty of Physical Education of Moscow State Open University (MGOU). Key indicators of experiencing the learning crisis in higher education are defined. An attempt is made to divide students by level of professional identity and level of education. Problem study groups are highlighted and psychological advice on their behavioral modification is given.

Key words: professional identity, physical education instructor, education crisis, behavioral modification, formation of positive identity, education, Baccalaureate, specialist program.

ощущением личностной значимости, тож-дественности и целостности [6].

Появление термина «идентичность» в психологии принято связывать с именем Э. Эриксона. Он определил данное понятие как динамическое образование, претерпева-ющее изменения на протяжении всей жизни человека. В результате у него появляется возможность видеть свою жизнь в аспекте ее непрерывности, органично переплетая прошлое и будущее и включая их в пережи-вания настоящего, адаптируясь к изменени-ям жизненной ситуации [8].

Профессиональная идентичность чаще все го понимается как тождество субъекта про фессионального развития с профессией, с профессиональным сообществом и позитив-ным функциональным образом «Я» [7]. В со-временных психологических исследованиях профессиональная идентичность представля-ет собой интегративное понятие, в котором устанавливается взаимосвязь личностных характеристик обеспечивающих ориентацию в мире профессий [4; 5; 7]. Они позволяют будущему специалисту более полно раскры-вать свой личностный потенциал в профес-сиональной деятельности, а также прогнози-ровать возможные последствия своего выбо-ра профессии. Построение и формирование студентами собственной профессиональной идентичности оказывается актуальной науч-нопрактической задачей, которая возникает перед молодыми людьми в период их профес-сионального обучения и самоопределения.

Процесс становления профессиональ-ной идентичности будущих педагогов по физической культуре в вузе сложен и про-тиворечив, так как связан со специфически-ми особенностями трудовой деятельности и развития идентичности в целом. С одной

Современное высшее профессиональное образование предполагает формирование у студентов таких компетенций, которые по-зволят им быть успешными в будущей тру-довой деятельности. Данные компетенции определяют соответствующие навыки, зна-ния, умения и способности, отражающие образовательный уровень студентов и вы-пускников. В процессе усвоения необходи-мых профессиональных знаний учащиеся активно стремятся к достижению постав-ленных учебных целей и задач. Кроме этого они решают собственные поведенческие и профессиональные установки, оказываю-щие влияние на их учебную мотивацию и целеустремленность [1]. Получение профес-сии педагога по физической культуре пред-полагает своеобразие и индивидуальнолич-ностную специфичность образовательной деятельности студента. В ходе такой дея-тельности он получает разностороннюю ин-формацию, обусловленную педагогически-ми критериями, спортивными показателями и психологическими факторами.

Мастерство педагога по физической куль-туре определяется грамотным объединением спортивных умений и психологопедагоги-ческой сензитивности [3]. Здесь ведущую роль играет не спортивное мастерство, а умение учить и развивать физические воз-можности учеников. Одним из важных критериев успешной профессионализации в условиях обучения в высшей школе оказы-вается формирование профессиональной идентичности у студентов факультета физи-ческой культуры.

Идентичность есть результат активно-го рефлексивного процесса, раскрывающий под линные представления субъекта о своей индивидуальности и сопровождающийся

62


стороны, студенческий возраст является наилучшим и оптимальным для развития профессиональной идентичности, а с дру-гой – отмечается его стихийность и не-равномерность, которая чаще всего носит бессознательный характер [7]. Важным ус-ловием в становлении профессиональной идентичности будущих педагогов по фи-зической культуре является формирование у них адекватных и реалистических пред-ставлений о мире той профессии, которую они выбрали. Быть успешным педагогом в данной области предполагает эффективное овладение педагогическими, тренерскими и организаторскими способностями, кото-рые позволят ему формировать у учащихся стремление к здоровому образу жизни [3].

Отечественный исследователь Э.Ф. Зеер указывает на то, что развитие профессио-нальной идентичности в процессе обучения носит нелинейный характер и сопровождает-ся выраженными кризисами обучения. Сту-денты 3го курса чаще всего сталкиваются с разочарованием в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учеб-ными предметами, появляются сомнения в правильности выбора учебного заведения, специальности и профессии. В результа-те у них отмечается кризис «3 курса», или профессионального выбора. Он чаще всего связан с соотнесением идеального представ-ления о профессии и реальной профессии. Следующий кризис обучения возникает у выпускников 5го курса. Э.Ф. Зеер определил его как кризис ревизии и коррекции профес-сионального выбора. Основной причиной данного кризиса является острое противо-речие завершающего этапа обучения – рас-согласование между требованиями к нему как будущему специалисту и реалистичными представлениями о себе как специалисте в данной профессии [2].

Изменение структуры российского выс-шего образования, т.е. переход от 5летнего обучения (специалитет) к 4летнему обуче-нию (бакалавриат), привел к новому пони-манию процесса профессионализации сту-дентоввыпускников. Современные студен-тыбакалавры в соответствии с образователь-ными стандартами гораздо раньше начинают получать профессиональные знания, и поэто-му их профессиональная идентичность опре-деляется соответствующими требования ми и нормативами. Предварительная гипотеза

эмпирического исследования состояла в том, что студенты выпускных курсов (бакалавры и специалисты) переживают кризис обуче-ния, непосредственно связанный с их про-фессиональной идентичностью.

Для проведения эмпирического исследо-вания переживания кризиса обучения были выбраны студентывыпускники 4 курса (ба-калавры) и 5 курса (специалисты), обучаю-щиеся на факультете физической культуры Московского государственного областного университета (МГОУ), профиль – педаго-гическое образование. Общее количество испытуемых составило 48 человек, из них 26 студентов 4го курса (бакалавры) и 22 сту-дента 5го курса (специалисты). В качестве диагностического материала использовалась оригинальная психодиагностическая мето-дика исследования профессиональной иден-тичности (МИПИ) Л.Б. Шнейдера [7].

Методика исследования профессио-нальной идентичности представляет собой тестопросник, построенный на принципах прямого и цепного ассоциативного теста. Первоначально испытуемым предъявляются два словастимула: «профессионал» и «не-профессионал». На предложенные слова он должен записать по 10 ассоциативных реак-ций. Следующим этапом тестирования явля-ется создание ассоциативной цепочки, когда на каждое из сформированных предыдущих 10 словстимулов необходимо придумать еще 10 ассоциативных слов. Затем все ас-социативные реакции (первичные и вторич-ные) сводятся в единую систему. Далее осу-ществляется процесс «классификации» по двум базовым основаниям. По каждому на-чальному словустимулу «профессионал» и «непрофессионал» создается группа слов, об-разующая «гнездо ассоциаций», которое заме-няется одним словом. Слова, встречающиеся по обоим стимулам, исключаются, явные (от-кровенные) ассоциации убираются, случай-ные ассоциации также удаляются из общего набора. В итоге остаются ключевые ассоциации со своими словамистимулами. В резуль-тате основной вариант опросника формирует-ся из 76 словассоциаций. Примерное время тестирования составляет 10–15 мин.

Полученные результаты эмпирического исследования и их предварительный анализ позволили выделить три группы студентов с различным уровнем профессиональной идентичности.


63

Первую группу составили студенты с до-стигнутой позитивной идентичностью (41%). Их характеризует позитивное отношение к получаемой специальности, т.е. они исполь-зуют любые возможности для повышения профессионального образования. В результа-те представители данной группы студентов имеют личностно значимые цели, ценности и убеждения. Они прилагают значительные усилия для практической реализации своих профессиональных целей и задач. Чаще всего будущие специалисты с позитивной идентич-ностью ориентированы на успешную реали-зацию своих профессиональных планов по полученной профессии [7].

Вторая группа – профессиональная диф-фузная идентичность (27%). У представителей данной группы студентов хотя и сформирова-но представление о выбранной профессии и способах выполнения профессиональной де-ятельности, однако отсутствуют устойчивые цели, ценности и убеждения. В результате у них возникает сомнение в своих професси-ональных способностях, потеря интереса к обучению и получению «важных» учебных знаний. В процессе обучения у них проис-ходит лишь частичное осознание своих воз-можностей в профессии. У молодых людей еще нет ярко выраженного принятия будущей профессии как средства самореализации, нет чувства удовлетворенности от выбранной специальности. Таким образом, они не пред-принимают какихлибо усилий для самостоя-тельного и активного овладения профессией. В данную группу входят сомневающиеся сту-денты, у них в основном преобладает внеш-няя мотивация, которая без соответствующего подкрепления быстро разрушается. Такие сту-денты чаще всего устраиваются не по специ-альности [6; 7].

Третья группа – мораторий профессио-нальной идентичности (33%). Студенты этой группы переживают кризис профессиональ-ной идентичности, они осуществляют «ре-визию» своего профессионального выбора и активно размышляют над дальнейшими жизненными и профессиональными плана-ми. Данная группа чаще всего не связывает свое будущее с приобретаемой профессией и специальностью. Студенты, осознавшие ошибочность своего профессионального выбора, чаще всего находятся в активном поиске других путей профессиональной са-мореализации (получение образования по

другой специальности и др.). Однако именно для данной группы выпускников наиболее характерным является повышенный уровень тревожности и депрессивности. Они начи-нают сомневаться в собственных силах, воз-можностях и компетентности. В результате их действия оказываются направленными на активный поиск своего места в жизни и по-лучении новой профессии [7].

Данное исследование показало, что к концу обучения лишь 40% студентов приоб-ретают позитивную профессиональную иден-тичность. Особую тревогу вызывает вторая группа студентов с диффузной идентичностью, которая оказывается наиболее проблем-ной. Студенты данной группы нуждаются в педагогической и психологической поддерж-ке процесса профессиональной идентифика-ции с целью преодоления стадии диффузной идентичности и в дальнейшем обретения позитивной достигнутой профессиональной идентичности. Студенты третьей группы если и нуждаются в психологопедагогической по-мощи, то только в отношении профессиональ-ной ориентации и самоопределения.

На следующем этапе эмпирического ис-следования проводился вторичный анализ и интерпретация результатов выбранных групп по уровню их образования – бакалав-ры и специалисты.

В первой группе (достигнутая позитив-ная идентичность) доминировали студен-ты 5го курса. Они составили 86% от всей выборки. Студенты 4го курса составили только 14%. Данное распределение указы-вает на то, что помимо образовательных и обучающих программ своеобразную роль в обучении студентов играет временной про-межуток учебной деятельности. Разница в один учебный год оказывается решающим фактором в формировании позитивной про-фессиональной идентичности.

Во второй группе (диффузная профессио-нальная идентичность) отмечается противо-положная тенденция, т.е. студенты 5го курса составляют в ней всего 23%, а студенты 4го курса – 77%. Возникающая дифференциация также отражает временной показатель по-лучения образования. Студентыбакалавры переживают сомнение в выборе своей буду-щей профессии, оставаясь больше на уровне студентов 3го курса, так как их отношение к преподавателям и к преподаваемым дисциплинам кардинально меняется. Их учебная

64


мотивация и настроение изменяется от вос-торженного, вызванного высоким уровнем самоуважения в связи с поступлением в выс-шее учебное заведение, до скептического, об-условленного системой преподавания в вузе, неприятием и непониманием некоторых пре-подавателей и т.д. У них скорее наблюдается кризис профессионального выбора [2], чем кризис профессиональной идентичности, свойственный студентамвыпускникам.

В третьей группе (мораторий професси-ональной идентичности) устанавливается примерно равное соответствие: студенты 5го курса – 56%, студенты 4го курса – 44%. Такое соотношение показывает, что учащи-еся обеих групп, оказываясь в критических условиях принятия судьбоносного решения, переживают сходную тревогу, сомнения и опасения.

Таким образом, образовательновоспи тательный процесс в современном вузе дол-жен ориентироваться на сформированный «новый» образ педагогабакалавра по фи-зической культуре и декларировать его как некую педагогическую норму. При этом пе-дагогам необходимо уделять особое внима-ние на процесс формирования у студентов профессиональной идентичности, т.е. осу-ществлять их психологопедагогическое со-провождение с целью преодоления кризиса профессионального выбора, а также прово-дить коррекцию возникающего моратория профессиональной идентичности.


1. Глуханюк Н.С. Психологические осо-бенности и закономерности становления профессиональнопедагогической деятель-ности // Психология становления педагога профессиональной школы. – Екатеринбург, 1996. – С. 21–22.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессиональ-ного образования: учеб. пособие для студен-тов вузов. – М: Издво Московского психо-логосоциального института; МОДЭК, 2003.

3. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: учеб. пособие для студ. пед. интов по спецти 2114 «Физ. воспитание». – М.: Просвещение, 1987.

4. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становле-ния человека. – М.: Издво УРАО, 2002.

5. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. – М.: МГППИ, 1999.

6. Татарко С.А. Измерение идентичности в рамках статусной модели Дж. Марсии // Психологическая диагностика. – 2009. – № 1. – С. 1–39.

7. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. – М.: Издво Московского психологосоциального института; МОДЭК, 2004.

8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Флинта, 2006.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА,РАБОТАЮЩЕГО С СЕМЬЕЙ

М.А. Иваненкокандидат педагогических наук, доцент

Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург)

В статье уделено внимание профессиональным качествам социального педагога, которые необхо-димы при работе с семьей: нравственные, профессиональные, организаторские, социально-психо-логические, личностно-профессиональные. Выделены условия для качественной работы социаль-ного педагога с семьей.

Ключевые слова: профессиональные качества, социальный педагог, семья.


65

THE ISSUE OF PROFESSIONAL QUALITIESIF A SOCIAL EDUCATOR WHEN WORKING WITH A FAMILY

M.A. Ivanenkocandidate of pedagogical sciences, associate professorof the Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg)

The article deals with professional qualities of a social educator which are necessary when working with a family: ethic, professional, organizational, socially-psychological, personally-professional. There have been conditions for qualitative work of a social educator with a family.

Key words: professional qualities, social educator, family.

ки в условиях вуза должна быть направлена на формирование инициативности, самосто-ятельности, гражданской ответственности, профессиональных качеств.

Необходимо отметить, что процесс про-фессионального становления личности при-водит к формированию у нее системы про-фессионально значимых качеств. Прежде чем рассмотреть понятие «профессиональ-но значимые качества», рассмотрим такие понятия, как «профессиональная деятель-ность», «профессионализм деятельности». Это обусловлено тем, что перед каждым че-ловеком постоянно возникают вопросы от-носительно выбора профессиональной дея-тельности или ее смене, определения своего места в профессии и своих достижений в профессиональной деятельности, а также определения качественной характеристики своей деятельности и т.п.

Э.Ф. Зеер отмечает, что профессиональ-ная деятельность – это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных ка-честв личности. В зависимости от содержа-ния труда (предмета, цели, средств, спосо-бов и условий) различают виды професси-ональной деятельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъявляемыми к человеку, образует профессии [2, с. 14].

По мнению Н.В. Кузьминой, професси-онализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности – представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им совре-менным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осу-ществления [1].

Сегодня есть потребность в специалистах, которые могут работать с разными ка-тегориями населения: людьми пожилого и престарелого возраста; детьми с ОВЗ и детьмиаутистами, с семьей в целом и т.д. Отсюда встает вопрос о качестве подготовке специалистов социальной сферы, в частности, социального педагога в условиях вуза.

В основу образовательных стандартов 3го поколения положен компетентностный подход, который ориентирует участников образовательного процесса на формирова-ние компетенций – качеств личности, ко-торые необходимы будущему социальному педагогу для ведения самостоятельной про-фессиональной деятельности.

В Концепции модернизации образования отмечается, что результатом современного качественного образования являются зна-ния, умения и навыки, сформированные об-разовательные компетентности и ключевые компетенции личности.

Поэтому основная цель подготовки со-циальных педагогов в вузе – это овладение:

– профессионально важными качества-ми, необходимыми для успешной деятель-ности в области работы с разными категориями населения;

– знаниями, умениями и навыками;– ключевыми компетенциями.Мы согласны с мнением Н.А. Селезневой,

которая рассматривает качество об разования как сбалансированное соответствие профес-сионального образования (как результата, как процесса, как образовательной систе-мы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам) [4]. По нашему мнению, основная образовательная программа подготовки специалистов или бакалавров в облас ти социальной педагоги-

66


Мы согласны с мнением В.Д. Шадрикова, что анализ деятельности должен начинаться с нормативного описания деятельности, в ко-тором представлены цель деятельности, ре-зультат и характеристики (параметры), сос тав действий, на которые разлагается деятель-ность, соподчиненность отдельных действий в структуре деятельности, параметры резуль-татов отдельных действий, операции текуще-го и итогового контроля и т.п. [6].

Мы согласны с мнением ученых, что, выполняя ту или иную деятельность, инди-вид должен воспринимать, запоминать, ду-мать, быть внимательным; в деятельности у него возникают те или иные эмоции, фор-мируются и проявляются волевые качества, установки, отношения и т.д. [8].

А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина определя-ют профессионально значимые качества как адекватные требованиям профессиональной деятельности, фундамент профессиональ-ной успешности [1].

В.Д. Шадриков рассматривает профессио-нально важные качества как индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным ка-чествам он относит также и способности [6]. Он также отмечает, что любую деятельность можно разложить на отдельные психологические функции. В любой деятельности необхо-димо чтото воспринять, запомнить, предста-вить, осмыслить, принять решение и т.д. [7].

Э.Ф. Зеер определяет профессионально важные качества как психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результатив-ность и т.п.) деятельности. Они многофунк-циональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой состав этих качеств [2, с. 25].

Таким образом, можно сделать вывод, что профессионально важные качества – это индивидуальные качества субъекта деятель-ности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения.

Остановимся более подробно на профес-сиональных качествах социального педаго-га. Социальный педагог всегда работает в системе «человек–человек».

Социальный педагог – специалист по ра-боте с детьми и взрослым населением в социокультурной и семейнобытовой сферах [3].

Понашему мнению, одним из главных условий развития системы высшего образова-ния в настоящее время является качественная подготовка специалистов, в частности, соци-альных педагогов, которые владеют методи-кой и технологией работы с разными катего-риями населения.

Семья – это первая система социально-го функционирования каждого человека. Но необходимо помнить, что структура семьи может меняться на любом этапе своего раз-вития под влиянием социальноэкономических и внутренних процессов.

Объектом взаимодействия социального педагога с семьей могут быть:

1) ребенок в семье;2) взрослый член семьи;3) семья в целом как система.Необходимо отметить, что основными

условиям качественной работы социального педагога с семьей могут являться:

– взаимная заинтересованность, т.е. со-циальный педагог и родители (или один из родителей) заинтересованы в решении кон-кретных проблем семьи по вопросам гармо-низации отношений в семье, воспитания и развития ребенка и т.п.;

– доверие и соблюдение конфиденциаль-ности;

– взаимопомощь;– безоценочность и эмпатическое приня-

тие «Другого» как со стороны социального педагога, так и со стороны родителя.

Сегодня большинство социальнопсихо-логических проблем семьи можно свести к следующим:

1) супружеские проблемы;2) проблемы взаимоотношений между

детьми и их родителями.Одной из основных проблем семейно-

го функционирования является нарушение межличностного общения, что, в свою оче-редь, приводит к непониманию и возникно-вению коммуникативных барьеров между отдельными ее членами и семьи в целом.

Для работы с семьей у социального пе-дагога должны быть сформированы следу-ющие группы качеств:

– нравственные: ответственность, спра-ведливость, объективность, добросовест-ность, аккуратность, тактичность, доброта;


67

– профессиональные: организованность, настойчивость, инициативность, исполни-тельность, общительность, интерес к работе с людьми, быстрая ориентация в ситуации, способность к планированию своих действий, самоконтроль, диагностические спо-собности;

– организаторские: уравновешенность, креативность, умение организовывать совместную деятельность, правильно оцени-вать возможности людей.

Также социальный педагог при работе с семьей должен обладать такими профес-сиональными качествами, как общитель-ность, умение найти выход из спорных и конфликтных ситуаций.

Мы согласны с А.Л. Фатыховой, которая отмечает, что социальный педагог должен обладать и социальнопсихологическими качествами, такими как:

– умение разбираться в людях (способ-ность быстро и правильно оценивать психо-логические особенности, сильны и слабые стороны личности, улавливать чувства и на-строение);

– нравственнокоммуникативные (чут-кость, доброжелательность, умение заме-чать в людях положительное и т.д.) [5].

Также необходимо остановиться на лич-ностнопрофессиональных качествах соци-ального педагога при работе с семьей, таких как умение:

– внимательно выслушать каждого члена семьи;

– взаимодействовать с каждым членом семьи;

– собрать информацию, необходимую для оценки ситуации;

– наблюдать и интерпретировать вер-бальное и невербальное поведение;

– определять индивидуальнопсихологи-ческие и возрастные особенности каждого члена семьи;

– определять склонности и интересы членов семьи, их круг общения и условия жизни;

– применять знания по социальной педа-гогике: владение технологиями, методами и методиками, средствами и приемами;

– активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по решению собственных проблем, добиться их доверия;

– организовывать сеть взаимодействия с разными специалистами (при необходимости) для решения проблем семьи и т.д.

Социальный педагог должен обладать и специальными способностями. К ним мы относим наблюдательность, интуицию, эм-патию, рефлексию, самоконтроль.

Необходимо также учитывать, что при работе с семьей социальный педагог должен быстро оценивать ситуацию и принимать решение о своих действиях в зависимости от ситуации. Поэтому он должен:

– обладать способностью принимать ре-шения в условиях дефицита времени (напри-мер, при консультировании, патронаже и т.д.);

– обладать эмоциональной устойчивостью;

– обладать навыками организаторской деятельности;

– быстро реагировать на возникшую новую ситуацию;

– применять индивидуальный подход;– мобилизовать активность самого кли-

ента (т.е. любого члена семьи);– обладать чувством юмора и т.д.При работе с семьей в зависимости от

типа семьи и круга проблем социальный пе-дагог может выполнять ряд функций:

1) диагностическую;2) прогностическую;3) посредническую;4) коррекционнореаблитационную;5) предупредительнопрофилактическую.Таким образом, сегодня обществом вос-

требованы специалисты социальной сферы, в частности, социальные педагоги, для рабо-ты с семьей. Именно семья является первой системой социального функционирования каждого человека, так как в ней он знако-мится с социальными нормами, санкциями, образцами поведения, приобретает навыки взаимоотношений и т.д.

Содержание работы социального педа-гога с семьей определяется кругом проблем, которые есть на данный момент в семье.

Понашему мнению, профессионально важные качества – это индивидуальные каче-ства субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успеш-ность ее освоения.

Овладение профессиональными качествами в процессе обучения в вузе – одно из

68


важных условий для самостоятельной про-фессиональной деятельности социального педагога при работе с семьей.


1. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеоло-гия: пути достижения вершин профессиона-лизма. – М.: РАУ, 1994.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. – 2е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Изд. центр «Академия», 2003.

4. Селезнева Н.А. Системы обеспечения качества и управления качеством профессионального образования по специальностям (направлениям подготовки) как главные объ-екты комплексного исследования и модерни-зации: доклад в слайдах. – М., 2007.

5. Фатыхова А.Л. Теоретические и мето-дические основы формирования социальноперцептивной компетентности педагогов. – М.: Высшая школа, 2005.

6. Шадриков В.Д. Деятельность и спо-собности. – М., 1994.

7. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. – М.: Логос, 2002.

8. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. – М., 2010.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ

Е.Е. Кузинааспирант Московского государственного областного университета

Email: [email protected]; тел.: 89104404240

В статье представлены виды взаимоотношений педагогов с учащимися, способствующие форми-рованию позитивного отношения к учению; анализируются причины психотравмирующего воздей-ствия низкой (отрицательной) оценки на детей, направления педагогической работы с учащимися.

Ключевые слова: положительное отношение к обучению, позитивная учебная деятельность, мо-тивация обучающихся.

FORMATION OF PUPILS’ POSITIVE ATTITUDE TO TRAINING

E.E. Kuzinagraduate student of the Moscow Region State University

The article presents the types of relationships between teachers and students, promoting the formation of a positive attitude to learning; analyzes the causes of the psychologic traumatic effect of a low (negative) evaluation on children, as well as the direction of educational work with students.

Key words: positive attitude to training, positive learning activities, motivation of students.

Эффективность воспитания позитивно-го отношения обучающихся к учению во многом обеспечена комплексным методоло-гическим подходом, предполагающим одно-временную реализацию психологопедаго-гических условий, способствующих форми-рованию такого отношения. При этом нельзя ограничиваться рассмотрением отдельных

сторон и компонентов, так как это целостный процесс, предполагающий рассмотрение са-мого человека как высшей ценности.

Исследователи утверждают, что поло-жительная самооценка обучающегося игра-ет значительно бóльшую роль в успешном обучении, чем уровень его умственного раз-вития, так как обучающийся с положитель-


69

ной самооценкой верит в себя и стремится к большему успеху [2; 4].

В исследованиях по формированию по-зитивного отношения к обучению большое место занимают вопросы взаимоотношения учителя и учащихся, отношение учителя к ре-бенку, выстраивание взаимодействия на уров-нях «учитель–ученик», «ученик – коллектив класса», «ученик–ученик». В педагогической практике наиболее часто встречаются следу-ющие виды оценки взаимоотношений педаго-гов с учащимися: устойчивоположительные, неустойчивоположительные, пассивнопо-ложительные, пассивноотрицательные, нега-тивные. Безусловно, устойчивоположитель-ные отношения в наибольшей степени спо-собствуют формированию положительного отношения к учению.

Разумное применение системы оценок влияет как на процесс работы, так и на от-ношения между школьниками в коллективе, между педагогом и школьником. Система оценок влияет на личность обучающегося (формирование его интересов, самооценки, мотивов учения), обладая своеобразной сти-мулирующей силой [1, с. 234].

Исследователи называют в качестве ос-новных причин, вызывающих травмирую-щее воздействие низкой (отрицательной) оценки на обучающихся, следующие:

– равнодушное отношение учителя к ученику;

– отсутствие поддержки родителей;– внутренний дискомфорт, снижение

адаптивных возможностей личности;– аффективный взрыв, потеря контроля

над своими эмоциями;– снижение волевого импульса к само-

реализации;– потеря познавательного интереса и, как

следствие, спад учебной активности, нега-тивные изменения отношения к учению и др.

Негативное воздействие на отношение младшего школьника к обучению и его разви-тие в целом усиливается, если отрицательная оценка переходит на личность ребенка и под-крепляется его родителями. Как подтверж-дают данные исследований Л.Н. Костиной, значительное негативное воздействие на отношение к учению младшего школьника оказывает неблагоприятное сравнение его педагогом или родителями с другими учени-

ками, успехи которых приводятся в пример, противопоставляются его собственным учеб-ным неудачам [3, с. 12].

Положительное отношение ребенка к обучению, напротив, активно стимулирует учебную деятельность. Применительно к ситуации начального школьного обучения можно говорить о том, что дети, испытыва-ющие положительные эмоции по отношению к ситуации обуче ния, желающие посещать школу и учиться, и понимающие, для чего они это делают, успешнее справляются с учебны-ми заданиями: они затрачивают меньше сил на усвоение материала, легче справляются с упражнениями, спокойнее выполняют кон-трольные задания, проявляют познаватель-ную активность, устанавливают доверитель-ные товарищеские отношения с одноклассни-ками, проявляют инициативность и т.п.

Именно поэтому с самого первого мо-мента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование моти-вационной стороны деятельности ребенка.

Помочь в этом может:– содержание учебного материала;– организация учебной деятельности де

тей (особые формы организации процесса обучения: игры, экскурсии, предметные уроки и т.п.);

– чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время);

– оценочная деятельность и другие ме-тоды стимуляции активности, применяемые в процессе обучения данной группы детей;

– стиль педагогического общения учите-ля и его личность как педагога в целом: гиб-кость, способность к эмпатии, неформаль-ность в общении, уверенность в себе, урав-новешенность, превалирующий положитель-ный эмоциональный фон настроения и т.д.

На формирование положительного от-ношения к учебной деятельности большое влияние оказывает привлечение родителей к участию в жизни ребенка, установление доверительных отношений между родите-лями и учителями, классным руководите-лем. Важно формирование у школьника по-ложительного отношения к учителю и его встречам с родителями. Для этого наряду с родительскими собраниями полезно ак-тивизировать участие родителей в учебной

70


и внеклассной работе: экскурсии по школе, знакомство с информационными проспекта-ми (информационными папками, стендами, посвященными школе, и т.п.), групповые и индивидуальные консультации специалистов из числа родителей и др.

Ощутимую помощь в формировании по-ложительного отношения обучающегося к учению может оказать психологопедагоги-ческая служба образовательной организа-ции, если такая имеется в школе.

Объединяющим звеном работы должен стать учет типологических и индивидуаль-ных особенностей детей. Поэтому в педаго-гической работе большое внимание следует уделять подбору заданий, соответствующих возможностям детей, использованию пред-почитаемой детьми деятельности, своевре-менному (желательно предварительному) оказанию им помощи и формированию у них умений помогать и обращаться за помо-

щью к учителю, одноклассникам, учебнику, справочной литературе и т.д.


1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1980.

2. Артамонова Е.И. Профессионализм педагога. – М.: Издво МПГУ, 2014.

3. Костина Л.Н. Особенности эмоцио-нальной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста: автореф. дис. … к.п.н. – СПб, 1998.

4. Миндарова В.А., Романеева М.П., Су-ховерша Л.А. и др. Оценка без отметки / под ред. Г.А. Цукерман. – М.; Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.

5. Психологопедагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудиса. – М., 1989.

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ –

ПЕРВЫЙ ЭТАП В УПРАВЛЕНИИ ЕЕ РАЗВИТИЕМ

К.Н. Стешневааспирант Московского государственного областного университета

Тел.: 89647014703

В статье описана реализация первого этапа системных изменений в воспитательной системе школы – проблемно-ориентированного анализа ее состояния, позволяющего выявить актуальные проблемы воспитательной деятельности, их основные причины и определить направления разви-тия, обеспечивающие эффективное решение задач воспитания школьников.

Ключевые слова: воспитательная система школы, модель воспитательной системы школы, проб-лемно-ориентированный анализ воспитательной деятельности, цели воспитания, управление раз-витием школы, условия воспитательной деятельности.

PROBLEM-ORIENTED ANALYSISOF THE SCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM STATE –

FIRST STAGE IN THE MANAGEMENT OF ITS DEVELOPMENT

K.N. Steshnevagraduate student of the Moscow Region State University

The article describes the implementation of the first stage of the system changes in the educational system of school – a problem-oriented analysis of its state, allowing for identification of the topical problems of the educational activities


71

and their underlying causes, as well as for identification of the development direction, providing effective solutions of the problems of pupils’ education.

Keywords: school educational system, model of the school educational system, problem-oriented analysis of educational activities, goals of education, school development management, conditions of educational activity.

тельной деятельности и ее условиях, чтобы достигать более высоких результатов.

Первым шагом проблемноориентирован-ного анализа воспитательной системы школы является критическая оценка целей воспита-ния по всем направлениям воспитательной деятельности (нравственному, гражданскоправовому, экологическому, художест венноэстетическому, этическому, патриотическому, трудовому, валеологическому).

Если при анализе фактические резуль-таты воспитания соответствуют поставлен-ным школой целям, то необходимости в изменениях воспитательной деятельности не возникнет. Однако цели, которые ста-вит перед собой педагогический коллектив, могут в разной степени соответствовать объективно необходимым.

В случае несоответствия воспитатель-ных целей объективным условиям деятель-ности школы результаты, признаваемые ее руководством удовлетворительными, в дей-ствительности такими не будут. Результатом критической оценки целей воспитания ста-нет решение, останутся они неизменными и далее или же их следует пересмотреть. Для постановки новых целей воспитания может быть использована разработанная учеными модель выпускника школы – предполагаемый результат совместной деятельности школы и семьи, характеризующий их пред-ставления о наиболее важных личностных качествах, которыми должен обладать вы-пускник [1; 2].

Переопределить цели необходимо не только для школы в целом, но и для всех ее ступеней – промежуточные желаемые ре-зультаты. Определенный таким образом перечень целей позволяет сформулировать требования для всех результатов воспита-тельной деятельности, определяемых с точки зрения интересов школы в целом. И педагоги в результате будут стремиться к их достиже-нию.

После определения целей воспитания не-обходимо сравнить с ними фактические ре-зультаты воспитания и выделить те из них,

Модернизация системы образования в России XXI в. ориентирована на реализа-цию принципов гуманизации и гуманитари-зации. На всех ее уровнях роль воспитания признается приоритетной, а обеспечение духовнонравственного развития обучаю-щихся становится одной из главных задач образовательных программ.

Изменение целевых установок образова-ния предполагает и новую трактовку воспи-тания. Воспитание должно закладывать ос-новы общественных идеалов и ценностей, создавать условия, для того чтобы каждый ребенок смог научиться делать выбор и осу-ществлять его в соответствии с нормами, ко-торыми руководствуются школа в широком понимании этого слова и общество.

Эффективное решение образовательной организацией воспитательных задач будет возможно только в случае системного раз-вития воспитательной деятельности: необ-ходимо разработать реально эффективную модель воспитательной системы, опреде-лить содержание деятельности всех субъек-тов педагогического процесса по ее форми-рованию, создать все необходимые условия, при которых будет обеспечен качественно более высокий результат воспитания.

Особое значение в работе по повышению эффективности решения образовательной ор ганизацией воспитательных задач следует уделить педагогам школы. Именно направлен-ность педагогов на инновации, позитивное от-ношение к экспериментальной деятельности школы, внедрению новшеств, проявлению творчества в воспитательной работе способ-ствуют успешной педагогической деятельности и оптимизируют процесс управления обра-зовательной организацией [5].

Одна из важнейших функций управле-ния развитием воспитательной системы школы – проблемноориентированный ана-лиз качества ее функционирования. Он при-зван дать обобщенные оценки результатов воспитательной деятельности, выявить их недостатки и основные причины, опреде-лить необходимые изменения в воспита-

72


по которым имеется наибольшее несоответ-ствие. Для проведения этой работы целесо-образно создать и подготовить к решению задач проблемноориентированного анализа аналитическую группу из представителей администрации и педагогического коллекти-ва [3]. Задача этой группы – определить, какие из результатов воспитательной деятельности школы в наибольшей мере не соответствуют целям, каковы причины выявленных недо-статков, какие направления в изменении вос-питательной деятельности школы следует вы-делить в качестве приоритетных.

Результатом первого этапа проблемноориентированного анализа воспитательной деятельности являются составленные для каждой ступени школы списки из 5–6 наи-более значимых расхождений между воспи-тательными целями и результатами.

Выявление причин недостатков в резуль-татах можно вести одновременно на всех ступенях школы. Это наиболее сложная часть анализа. Опыт показывает, что выделение эле-ментов воспитательной системы, требующих изменения, вызывает значительные затрудне-ния у педагогов.

Недостатки в результатах воспитания могут быть следствием либо того, что ком-поненты воспитательной системы не обла-дают нужными качествами, либо того, что структура системы воспитания имеет де-фекты, либо того и другого одновременно. Исходя из этого основными причинами, об-условливающими неспособность школы до-стигать желаемых результатов воспитания, потенциально могут быть недостатки в вос-питательной деятельности и ее условиях.

Недостатки компонентов воспитательной системы включают несовершенство содержа-ния программ воспитательной деятельнос ти, используемых технологий воспитания, ор-ганизационных форм воспитательного про-цесса, плана воспитательной деятельности, взаимодействия педагогов с учащимися, спо-собов контроля воспитательного процесса и оценки его результатов, организационных механизмов контроля воспитательного про-цесса и оценки его результатов, недостаток квалификации и мотивации педагогических кадров и др.

Основные недостатки условий воспита-тельной деятельности включают несовер-

шенство ее материальнотехнической базы, недостаток информационного обеспечения, стимулирования учителей, методического и финансового обеспечения и др.

Третьим шагом анализа воспитательной деятельности является выявление причин не-достатков в результатах воспитания. Основ-ной результат этого шага – определение того, на устранение каких причин недостатков в результатах должно быть сосредоточено ос-новное внимание при разработке программы совершенствования педагогическим коллек-тивом своей воспитательной деятельности. Другим результатом анализа могут стать предложения руководству школы по совер-шенствованию обеспечения образовательной деятельности.

Затем результаты анализа обобщаются, оценивается степень необходимых измене-ний каждого компонента педагогической системы на каждой ступени школы, определя-ются актуальные направления ее совершен-ствования.

Обобщение и оформление результатов ана лиза позволяют определить необходимые изменения в существующей системе воспи-тания, чтобы привести в соответствие резуль-таты с целями воспитательной деятельности. Для этого необходимо определить, какие из менения требуется произвести: в целях, плане воспитательной деятельности, содержании программ, технологиях и формах воспитательной деятельности, условиях реализации программ воспитания, способах и организационных механизмах контроля вос-питательного процесса и оценки его резуль-татов и т.п.

Основным результатом этого шага анали-за должно стать определение того, на устра-нение каких причин недостатков в результа-тах должно быть сосредоточено основное внимание при разработке программы совер-шенствования педагогическим коллективом своей воспитательной деятельности.

Другим результатом анализа могут стать предложения руководству школы по совер-шенствованию обеспечения воспитатель-ной деятельности.

Проведение качественного анализа вос-питательной системы школы требует серьез-ного подготовительного периода, в рамках которого необходимо обеспечить повышение


73

инновационной и управленческой компе-тентности его участников.


1. Лазарева В.С. Управление инновация-ми в школе: учеб. пособие. – М.: Центр пед. образования, 2008.

2. Лазарев В.С., Афанасьева Т.П., Ели-сеева И.А. Инновационная деятельность в школах развивающего обучения. – М.: Ав-торский Клуб, 2015.

3. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Готов-ность педагогических коллективов обще-образовательных учреждений к инноваци-онной деятельности: понятия и средства

оценки // Инновационная деятельность в образовании: сб. науч. тр. VI Междун. науч.практ. конф. 17–19 апреля 2012 г. / под ред. Г.П. Новиковой. – М.: ИРОТ, 2012.

4. Алексеенкова Е.Г., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Различия в качестве моти-вационной среды инновационной деятель-ности общеобразовательных учреждений // Инновационная деятельность в образова-нии: матлы IX Междунар. научнопракт. конф. Москва, Пушкино, 14 апреля 2015 г. / под ред. Г.П. Новиковой. – Ярославль–М.: Канцлер, 2015. – Ч. I. – С. 142–148.


ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Х. Озтюрхаспирант кафедры педагогики

Московского государственного областного университетаТел.: 89255220172

В статье описаны трудности и педагогические условия воспитания детей-билингвов в мульти-культурном образовательном пространстве и создания предметно-развивающей среды, способ-ствующей культурному развитию ребенка.

Ключевые слова: школа диалога культур, поликультурное воспитательное пространство, воспи-тание детей-билигвов.

SUBJECT-DEVELOPMENT ENVIRONMENT OF CULTURE DIALOGUE SCHOOL

H. Ozturhgraduate student of the Moscow Region State University

In the article there are depicted difficulties and pedagogical conditions of bilingual children upbringing in multicultural educational environment, building of subject-development environment maintaining cultural development of a child.

Key words: culture dialogue school, polycultural upbringing environment, upbringing of bilingual children.

В современной образовательной среде центром является ребенок, воспитываю-щийся и развивающийся в поликультурном пространстве. Резкий подъем национально-го самосознания, стремление к этнической и этнокультурной самоидентификации об-условливают огромный интерес народов не

только к своей национальной культуре, но и к культуре народов ближайшего и отдален-ного национального окружения.

Билингвизм (от bilingualism – двуязы-чие) предполагает, что индивидуум оди-наково хорошо владеет двумя языками и может с равным успехом пользоваться ими в

74


разных ситуациях, а также активно познает этнические культуры. Успешность процесса обучения во многом зависит от предметноразвивающей среды школы, с которой связа-на семья, где воспитывается ребенок.

Ученые дали название «школа диалога культур» образовательным организациям, в которых в процессе обучения уделяется внимание не только российской, но и обще-человеческой культуре. Речь идет об обра-зовании, которое позволяло бы сохранение собственного родного языка и национальной культуры личности обучающегося, а также толерантное отношение к культуре страны проживания. Важна адресная подготовка пе-дагога к формированию позитивного восприятия обеих культур и языков [1].

Школы диалога культур позволяют ре-бенку понять как свою принадлежность к обеим культурам, с которыми связана лич-ность обучающегося, так и преимущества среды в ситуации миграций:

– безопасность ситуации (отсутствие опасности выселения, понимание перспек-тив на будущее);

– стимулирующие социальные контакты; разнообразие новых возможностей.Понятно, что общение с земляками может

обеспечить стимулирующие социальные контакты. Для ребенка важна возможность общаться с людьми, которые проявляют ин-терес к его потребностям, готовы выслушать его истории из жизни. Структурированное со-циальное окружение (студии, школы, кружки) стимулируют развитие ребенка в случае, если ему предъявляются реалистичные требова-ния, поощряются его достижения и в то же время предоставляется свобода для реализа-ции собственных желаний. Как неформаль-ная, так и структурированная среда может обеспечить контакты с взрослыми и сверстни-ками, которые помогают раскрыть способности ребенка, сформировать навыки общения в коллективе [3].

Условием формирования идентичности личности в культуре является контакт со своим прошлым и прошлым родителей, ба-бушек и дедушек, т.е. знание собственных культурных корней и поддержание их на должном уровне. Одновременно необходимо способствовать интеграции ребенка в стра-не проживания. Этому помогают, например,

разговоры с ребенком о том, как живут дру-гие люди, какие у них традиции, стараясь при этом быть терпимее и сдержаннее к оценкам местного населения, рассказы ребенку о культуре и традициях не только родной стра-ны, но и страны, где проживает его семья. Интеграции в общество помогают беседы о сути того или иного праздника, существую-щего в стране проживания, и их совместное празднование, походы в музеи, на выставки, обсуждение увиденного [4].

Наряду с этим ребенок может испытывать трудности в ситуации миграции. Недостаточ-ная социальнопсихологическая адаптация дошкольника может выражаться в неясных представлениях о будущем. У некоторых можно наблюдать сокращение временной перспективы, т.е. они вообще не способны думать о будущем и планировать. Соци-альная неустроенность, отсутствие соци-ального статуса вызывают неуверенность в будущем и не реалистичную оценку своих профессиональных перспектив.

Нередко ребенок быстрее овладевает новым языком, и происходит инверсия ролей, которые выступают в роли переводчика. Ре-бенок, хорошо знающий язык, на равных с родителями участвует в решении социаль-ных проблем, возникающих в семье. Неред-ко дети становятся свидетелями беспомощ-ности родителей в той или иной ситуации. Дети, особенно подростки, часто чувству-ют себя ответственными за происходящее. Практика показала, что уже 6–7летний ре-бенок воспринимает отказ о предоставлении статуса беженца как отвержение себя лично. Он может почувствовать отчуждение как от родителей, так и от тех взрослых, с кем он общается в ближайшем окружении.

У детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведе-нии: частые колебания настроения, плакси-вость и повышенная капризность у младших дошкольников, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших. Тревожными признаками могут быть как агрессивность и излишняя активность, так и апатия, подавленность и безразличие. По-этому могут возникнуть и проблемы, связан-ные с общением: у детей не формируются социальнокоммуникативные навыки изза недостатка общения. У детей может на-


75

блюдаться страх, недоверие к окружающим людям, не уверенность в своих силах, нере-шительность. Нарушения в общении могут выражаться в чрезмерной зависимости от мнения окружающих. Могут возникнуть и когнитивные трудности: нарушение памяти, внимания.

Таким образом, мультикультурное образование ориентируется на универсальные права человека: оно признает равноцен-ность всех людей и рассматривает достоин-ство человека как неприкосновенное.

Функциями воспитательнообразователь-ной работы на начальных этапах обучения детейбилингвов должны быть: изучение ин-дивидуальных особенностей развития детей, их социального окружения, а также позна-вательных интересов; программирование педагогических воздействий с учетом выяв-ленных особенностей; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с ребенком; анализ эффективности педагоги-ческих воздействий [2].

Необходимыми педагогическими условия-ми и методами работы с детьмибилингвами являются такие, которые позволяют сплотить коллектив сверстников и включить обучаю-щихся в совместную деятельность с русскоя-зычными детьми. Средства и методы воспи-тательной работы должны помогать созданию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе, блокировать негативные воздействия и способствовать развитию творческих способностей детей, их индивидуальности и самостоятельности. Для этого предметнораз-вивающая среда организуется таким образом, чтобы обогатить ребенка яркими и разнообразными сенсорными впечатлениями, дать возможность осуществить исследователь-скую деятельность, установить не разовый контакт, а длительное общение со сверстника-ми и окружающими людьми. Важно, чтобы у ребенка были партнеры по общению – сверстники, старшие, младшие, люди мужского и женского пола, которые давали бы возмож-ность слышать разные варианты языка, в ко-торых слышались бы разные слова, разная манера произношения, живой разговор.

Весьма важны и вспомогательные сред-ства – видеофильмы, книги, спектакли, учеб-ные материалы. Они должны быть под рукой воспитателя, и чем их больше, тем лучше. Детям иногда кажется важным посмотреть какойто фильм или прочитать одну и ту же книгу много раз. Тем не менее не следует перегружать ребенка однотипными упражне-ниями. Целесообразно на стенах помещений, где бывают дети, повесить интересные пла-каты со словами и стихами, фотографиями и картинами [4].

Ребенок часто отдает предпочтение тому языку, на котором говорят в семье, если ро-дители сумели сформировать у него интерес к усвоению этого языка и культуры. К тому же важным является фактор подхода к обу-чению через повседневную коммуникацию, создание благоприятных и психологически комфортных условий для освоения культуры и языка, а также для создания более тес-ной связи между дошкольником и родителя-ми.

Таким образом, познавая себя и свой мир через призму не одного языка, ребенок при-обретает потенциальную возможность стать психически здоровым и социальнокультур-ным человеком. Несмотря на все проблемы и трудности детибилингвы являются более толерантными и без труда адаптируются в незнакомой культурной среде.



2. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. – Иваново, 1997.

3. Цилма Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // Иностранный язык в школе. – 1995. – № 6. – С. 68–72.

4. Ушакова О.С. Педагогические усло-вия приобщения дошкольников к чтению художественной литературы // Профессио-нализм педагога: компетентностный подход в образовании. – М.: МАНПО; Ярославль: Ремдер, 2015. – С. 543–549.

76


РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: ЛУГАНСК

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА И РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

ДУХОВНОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ БУДУЩЕГО

РАЗВИТИЕ РИТМА У ШКОЛЬНИКОВ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ФИЗИЧЕСКОГО И ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО КРАЕВЕДЕНИЯ В СИС-ТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТУРИСТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ К ДЕЯТЕЛЬНОС ТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ТУРИЗМЕ


77

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОМПОНЕНТА

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

В.О. Зинченкокандидат педагогических наук, доцент,

директор Института торговли, обслуживающих технологий и туризмаЛуганского государственного университета им. Т. Шевченко,

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияEmail: [email protected]; тел.: +38 (050) 7676957

В статье определены роль научно-исследовательского компонента учебного процесса и особен-ности управления его качеством каждым из субъектов учебного процесса. На основе анализа на-учной литературы разработана мониторинговая процедура «уровень научно-исследовательской направленности учебного процесса». Изложены результаты реализации мониторинговой процеду-ры и принятие на их основе конкретных управленческих решений по улучшению интеграции науч-но-исследовательской работы в учебный процесс и результативности научно-исследовательской деятельности студентов.

Ключевые слова: учебный процесс в высшем учебном заведении, научно-исследовательский компо-нент учебного процесса, научно-исследовательская направленность учебного процесса, монито-ринг качества научно-исследовательского компонента учебного процесса.

MONITORING OF QUALITY OF A RESEARCH COMPONENTOF EDUCATIONAL PROCESS IN EDUCATION INSTITUTION

V.O. Zinchenkocandidate of pedagogical sciences, associate professor,

director of the Institute for Trade, Serving Technology and Tourismof the Luhansk State University after Taras Shevchenko,

corresponding member of the International Teachers Training Academy of Science

In the article the role of a research component of educational process and feature of management by its quality each of subjects of educational process are defined. On the basis of the analysis of scientific literature the monitoring procedure «level of a research orientation of educational process» is developed. Results of realization of monitoring procedure and acceptance on their basis of concrete administrative decisions on improvement of integration of research work in educational process and productivity of research activity of students are stated.

Key words: educational process in a higher educational institution, a research component of educational process, a research orientation of educational process, monitoring of quality of a research component of educational process.

все чаще идет речь не просто о модерниза-ции учебного процесса в высшей школе, а об органи зации исследовательского обучения, именно которое способно подготовить компе-тентного, мобильного специалиста.

Такая форма организации обучения не яв-ляется новой для отечественной педагогики, о чем свидетельствуют результаты научных по-исков Е. Адакина, В. Андреева, В. Загвязин-ского, И. Ильясова, Т. Камышниковой, Б. Ко-ротяева, Н. Кузьминой, И. Лернера, Н. Лют-

Современный рынок труда свидетельству-ет, что успешно реализоваться в обществе, быть конкурентоспособной может только личность, которая глубоко владеет знаниями в разных сферах науки, культуры, техники и технологий, может быстро реагировать на из-менения в экономике и окружающем мире. А для этого, чтобы быть в курсе последних достижений научнотехнического и культур-ного прогресса, необходимо владеть навыка-ми исследовательской деятельности. Поэтому

78


кина, М. Махмутова, А. Новикова, Б. Райкова и др. Однако, как свидетельствуют исследо-вания последних лет (Г. Кловак, Е. Кулик, А. Мартыненко, А. Микитюк, В. Прошкин, Н. Пузырева, А. Срологуб, Л. Чупрова и др.), уровень интеграции науки в учебный про-цесс не обеспечивает овладение студентами навыков исследовательской деятельности, достаточных для инновационной работы в условиях современного производства. Проблема, по мнению В. Прошкина, состоит как в неправильной организации научноиссле-довательской работы студентов с использо-ванием устаревших форм и методов, так и в неэффективном управлении самим процессом интеграции науки и образования в вузе [1].

Считаем, что одним из направлений ре-шения указанной проблемы может стать ис-пользование мониторинга качества учебного процесса (в том числе и его научноисследо-вательского компонента) как современного инструмента управления качеством образо-вания в высшей школе. Анализируя резуль-таты научных исследований по вопросам ис-пользования мониторинга с целью улучше-ния эффективности профессиональной под-готовки в вузах, мы, к сожалению, выявили только аспектное использование этого управ-ленческого инструментария для решения проблемы интеграции науки и образования в высшей школе. В этом контексте можно отметить работы Л. Васильевой, В. Горба, Л. Коробович, Н. Кругловой, И. Найденовой, А. Пульбере, М. Чандры. Однако целостного исследования этого вопроса и разработки со-ответствующей мониторинговой процедуры учеными пока не сделано.

Целью этой статьи является разработка и реализация мониторинговой процедуры, направленной на определение качества на-учноисследовательского компонента учеб-ного процесса в вузе.

Проведенное нами исследование позво-ляет рассматривать научноисследователь-ский компонент как составляющую учебного процесса, направленную на интеграцию об-разовательного процесса и научноисследо-вательской работы, что обеспечит овладение студентами навыков исследовательской дея-тельности и соответствие учебного процесса современным тенденциям развития науки, культуры, техники и производства [2].

Говоря о качестве современного учеб-ного процесса, необходимо отметить, что

ученые рассматривают научноисследова-тельскую деятельность как неотъемлемую составляющую формирования конкуренто-способного специалиста, которая позволит ему быть готовым к воспроизводству новых знаний, тиражирования, апробации и внедрения в производство достижений науки, научно обоснованного подхода к сопровождению инновационных процессов, разра-ботке и экспертизе созданных нормативноправовых актов и т.д. [3].

Привлечение студентов к научноиссле-довательской работе позволяет будущему специалисту воспринимать учебный матери-ал не как абстрактные, сухие данные, а как имеющиеся современные проблемы опреде-ленных отраслей производства и науки, с ко-торыми придется сталкиваться в профессиональной деятельности. Участие студентов в исследовательской работе, безусловно, не может быть массовым и требует постепен-ного привлечения студентов к ней: от иссле-дования в рефератах актуальных проблем отраслей на начальном этапе обучения до внедрения результатов исследований в дипломных проектах и магистерских работах.

В связи с этим возникает необходимость разработки преподавателями интегрирован-ных заданий, которые будут находить свое отражение в рефератах, докладах, курсовых работах и проектах, дипломных работах и проектах, магистерских работах. Это решит проблему постепенного привлечения сту-дентов к научноисследовательской работе. Ускорение этого процесса становится воз-можным благодаря использованию в учеб-ном процессе проектных методов обучения, а также научно обоснованному управлению качеством учебного процесса.

О качестве научноисследовательского компонента учебного процесса можно су-дить, исходя из того, как организовано не только теоретическое исследование острых вопросов определенных отраслей науки и производства, но и созданы условия непо-средственного участия студентов в научных разработках кафедр по реально действую-щим темам.

Благодаря взаимному творческому раз-витию преподавателей и студентов, а также их субъектсубъектное взаимодействие происходит на основе общих целей. Кроме того, в процессе научноисследовательской работы у студента формируются такие важ-


79

ные качества, как ответственность, органи-зованность, дисциплинированность и кол-лективизм, что является признаками качества результатов учебного процесса. Поэтому мониторинговое исследование взаимосвязи результатов профессионального развития бу-дущих специалистов и качества учебного про-цесса становится инструментом управления его инновационным развитием.

Указанное выше свидетельствует, что качество научноисследовательского ком-понента учебного процесса вуза характери-зуется уровнем внедрения научноисследо-вательской работы в учебный процесс и ре-зультативностью научноисследовательской деятельности студентов.

По нашему мнению, проведение мони-торинга качества научноисследовательско-го компонента учебного процесса будет эф-фективным при условии вовлечения в этот процесс всех непосредственных участников профессиональной подготовки: управлен-цев вуза, преподавателей и студентов. Роль и задания каждого из этих субъектов в мо-ниторинговой деятельности имеют свои особенности, изложенные нами ниже.

Поскольку в последнее время одним из главных требований качественной профессиональной подготовки является приобретение студентами навыков исследовательской дея-тельности, способствующих их дальнейше-му самосовершенствованию и конкуренто-способности в выбранной сфере, то возника-ет необходимость в проведении мониторинга качества организации управленцами науч-ноисследовательского компонента учебного процесса в вузе. Такой мониторинг предпо-лагает оценивание созданных управленцами условий интеграции науки в процесс обучения и теоретикопрактическое овладения студентами материалом дисциплин учебного плана с учетом последних достижений на-учнотехнического и социальноэкономического развития общества. Также выявляется наличие и результативность системы моти-вирования и поощрения студентов к участию в научноисследовательских, научнотехни-ческих разработках и инновационных программах вуза. Об уровне качества научноисследовательского компонента учебного процесса в вузе можно судить по организа-ции администрацией мероприятий научноинформационного характера (конференций, дней науки, олимпиад, конкурсов, семинаров

и т.д.) и содействию в распространении ре-зультатов научноисследовательской работы студентов на региональном, государственном и международном уровнях.

Научноисследовательская деятельность преподавателей высшей школы рассматрива-ется как один из ведущих компонентов оце-нивания его научнопедагогического уровня. При этом само наличие научноисследова-тельской лабораторий на кафедрах, науч-ноисследовательских отделений, филиалов научноисследовательских институтов при высших учебных заведениях становится сти-мулом для повышения квалификации препо-давателей и привлечения студентов к иссле-довательской и экспериментальной работе.

Качество функционирования научноис-следовательского компонента учебного про-цесса также зависит от уровня использования преподавателем результатов исследователь-ской работы при преподавании дисциплин, формировании содержания учебного материала, заданий для аудиторной и внеаудиторной работы, тематики курсовых, дипломных и магистерских работ и проектов. Этот аспект научноисследовательской работы не всегда учитывается при оценке деятельности препо-давателя. Вместе с тем он свидетельствует об интенсивности и непрерывности профессио-нальнопедагогического роста пре подавателя, а также направленности его деятельности по привлечению студентов к научноисследова-тельской работе.

Подготовка специалистов физикомате-матического, естественного и технического направлений вообще не может происходить без интеграции учебного процесса и научноисследовательской работы. Но и качество подготовки специалистов гуманитарного и социальноэкономического направлений в современных условиях требуют использо-вания в учебном процессе элементов иссле-довательской деятельности. Поэтому уро-вень интеграции научноисследовательской работы в учебный процесс будет отличаться соответственно конкретным направлениям подготовки студентов. А его оценивание должно учитывать и количество студентов, которые были вовлечены кафедрами в фун-даментальные и прикладные исследования, и результаты деятельности таких студентов, обнародованные во время мероприятий на-учноинформационного характера или опубликованные в научных изданиях.

80


Привлечение студентов к научному ис-следованию, как свидетельствует собствен-ный опыт, дело не простое. Именно поэтому важно обеспечить процесс интеграции науки и образования в учебном процессе вуза. При этом студент как достаточно активный субъ-ект учебного процесса должен понимать все выгоды в дальнейшем профессиональном и личностном развитии от построения такой профессиональной подготовки.

Поэтому мониторинг качества научноисследовательского компонента учебного процесса в высшем учебном заведении со стороны студентов, на наш взгляд, должен осуществляться в следующих направле-ниях, а именно: можно установить цели, в соответствии с которыми студенты зани-маются научноисследовательской деятель-ностью; выявить уровень удовлетворения студентов организацией процесса научноисследовательской работы, созданием ад-министрацией и преподавателями условий ее осуществления студентами; наличие системы учета результатов научноиссле-довательской работы в общем оценивании учебнопознавательной деятельности сту-дентов и дополнительных преференций при достижении значимых показателей в иссле-дованиях.

Кроме того, поскольку развитие навыков исследовательской деятельности, творчества и самостоятельности в принятии решений яв-ляются важными признаками компетентности будущего специалиста, то мониторинг качества исследуемого нами компонента учебного процесса также позволяет получить данные об уровне формирования компетентности вы-пускника, что, на наш взгляд, должно состав-лять отдельную мониторинговую процедуру.

Указанное выше позволило с учетом существующих научнопрактических нара-боток по проблемам мониторинга разрабо-тать и реализовать в период 2008–2012 гг. в ГУ «Луганский национальный университет им. Т. Шевченко» мониторинговую проце-дуру «уровень научноисследовательской направленности учебного процесса», алго-ритм которой мы приводим ниже.

1. Цель мониторинговой процедуры – выявить уровень интеграции научноисследова-тельской работы в учебный процесс высшего учебного заведения и результативность науч-ноисследовательской деятельности студен-тов.

2. Методы проведения мониторинговой процедуры – анкетирование студентов и преподавателей, контентанализ докумен-тов, экспертная оценка.

3. Респондентами стали студенты и пре-подаватели вуза. В роли организаторов ан-кетирования выступили представители на-учного отдела. Экспертами стали председа-тели комиссий студенческих научных работ, члены ученых советов ряда институтов (фа-культетов), представители научной комиссии университета. Анализ результатов анкети-рования, отчетной документации, карт экс-пертных оценок и принятие соответствую-щих управленческих решений об улучшении качества учебного процесса было возложено на директоров институтов (деканов факуль-тетов) и ректорат.

4. Проводится ежегодно в ноябре месяце.5. В разработке мониторингового инстру-

ментария брали участие члены рабочей груп-пы мониторинга и представители научного от-дела. Анкеты были составлены отдельно для студентов и преподавателей. Анкеты пред-ставляли собой утверждения, которые необхо-димо было оценить по шкале «да/нет». Чтобы учесть промежуточное отношение респонден-тов, для оценки была выбрана шкала: 1 – да; 2 – скорее да; 3 – скорее нет; 4 – нет. Контентанализ базировался на изучении отчетов ка-федр и сводного отчета о научной работе со студентами. Экспертная оценка основывалась на исследовании продуктов научной деятель-ности студентов, дипломных и магистерских работ и проектов.

6. Мониторинговая процедура проводи-лась ежегодно, начиная с 2008 г. В начале раз-рабатывался диагностический инструмента-рий, корректировались формы отчетной до-кументации. К анкетированию привлекались студенты и преподаватели отдельных струк-турных подразделений университета, прежде всего тех, где показатели научной деятель-ности студентов были незначительными. Результаты анкетирования сопоставлялись с результатами анализа отчетов по научноис-следовательской работе кафедр университе-та относительно организации и результатов научной работы со студентами. Экспертная оценка продуктов научной деятельности сту-дентов, тематики и содержания дипломных и магистерских работ и проектов предпола-гала выявление уровня внедрения научной работы кафедры, преподавателей, филиа-


81

лов НИИ, научных лабораторий и центров в учебный процесс.

7. Обработка результатов анкетирова-ния, сводных данных о результатах научной работ студентов, ее качественная характе-ристика позволили проводить содержатель-ный анализ уровня научноисследователь-ской направленности учебного процесса в высшем учебном заведении. Результаты этого анализа выносились на обсуждение научной комиссии университета, ректората и Ученого совета университета для приня-тия оптимальных управленческих решений.

В период 2008–2012 гг. были приняты решения относительно:

– обеспечения качественной перестрой-ки учебного процесса на основе максималь-ной интеграции научноисследовательской и учебной деятельности;

– осуществления подготовки магистров преимущественно на базе самостоятельных эмпирических научных исследований, выпол-нения которых при подготовке магистерских работ должно составлять не менее 30% време-ни, предусмотренного учебным планом;

– разработка системы привлечения сту-дентов к научноисследовательской работе;

– введение в учебные планы ряда специ-альностей на образовательноквалификаци-онном уровне «бакалавр» дипломных работ как ведущей формы профессиональной под-готовки студентов;

– модернизация материальнотехнической базы ряда кафедр университета с целью проведения научных исследований на совре-менном уровне;

– разработка и постепенное внедрение механизма распределения учебной нагрузки в зависимости от содержания и эффектив-ности учебной работы преподавателей;

– изменение в «Нормах времени плани-рования и учета учебной работы педагоги-ческих и научнопедагогических работни-ков» в рамках университета объема времени на руководство научной работой студентов.

Отметим, что не все принятые управлен-ческие решения были внедрены в практику, однако приведенные ниже данные (табл. 1) свидетельствуют об эффективности уже сде-ланного управленческого влияния.

Таблица 1

Результаты научной работы со студентами в ГУ ЛНУ им. Т. Шевченко в 2008–2012 гг.

ГодУчастие

в университетском конкурсе, кол-во чел.

Призовые места во Всеукр.

олимпиадах, чел.

Призовые места во Всеукр.

конкурсе, чел.

Участие в конф.,

кол-во чел.

Публикации, кол-во

2008 129 11 14 369 8972009 219 18 11 674 11392010 231 14 24 1548 13502011 315 21 31 1275 14942012 309 18 18 1480 1703

Особое внимание при проведении мо-ниторинговой процедуры уделялось вопро-сам интеграции научноисследовательской и учебной деятельности. Было установле-но, что участие студентов в научноиссле-довательской работе и уровень интеграции науки и обучения напрямую зависит от на-учного роста самих преподавателей. Это влияло на расширение и улучшение содер-жания учебного материала, тематику науч-ных исследований студентов, тематику и со-держание дипломных и магистерских работ.

Такие выводы были сделаны нами на основе анализа взаимосвязи между научной и учеб-ной деятельностью преподавателей и науч-ноисследовательской работой студентов по каждому из подразделений университета. Приведем пример такой взаимосвязи в Ин-ституте торговли, обслуживающих техноло-гий и туризма, отметив, прежде всего, что это структурное подразделение находилось в 2008 г. на последних ступеньках рейтинга по результатам научноисследовательской работы студентов (табл. 2).

82


Таблица 2

Взаимосвязь между научной и учебной деятельностью преподавателей и научно-исследовательской работой студентов (по материалам 2012 г.)

Ф.И.О. пре-подавателя

Тематика научного исследования

преподавателя

Дисциплины, которые преподаются

Тематика научных исследований студентов, магистерских,

дипломных и курсовых работСорокина Г.А. Теория и практи-

ка формирования профессиональной готовности буду-щих специалистов в сфере туризма к экологическому вос-питанию учеников

ГеосайтологияТуристическое краеве-дениеДетский туризмЭкологический туризм

– подготовка будущих специалистов сферы туризма к организации экскурсионной деятельности;

– разработка экологического тура «Сокровищница Луганщины»;

– технология разработки и органи-зации геотуров для школьников (на примере Луганщины)

Беседа А.А. Повышение эффек-тивности технологического процесса подгрунтовораскид-ного сева зерновых культур распредели-тельнозакапываю-щими устройствами

Сельскохозяйственные машиныМашиноиспользование в растениеводствеТехнология ремонта сельскохозяйственной техники

– механизация сева зерновых куль-тур с усовершенствованием кон-струкции посевного аппарата по-севного комплекса;

– механизация предпосевной обра-ботки грунта с усовершенствова-нием конструкции универсальной стрельчатой лапы

Галяпа И.М. Технология эмуль-сионных соусов с каротиносодержащи-мися водорослевыми экстрактами

Пищевые технологииОборудование в отраслиРазработка пищевых продуктовИнновационные технологи пищевых продуктовПищевые и биологически активные добавки

– использование методов спектро-скопии при изучении состава эмульсионных соусов с добавле-нием гидробионтов;

– современные направления фор-тификации эмульсионных про-дуктов природными добавками и антиоксидантами

Именно такое направление развития на-учноисследовательской деятельности сту-дентов и интеграции научной и учебной работы стало следствием реализации в уни-верситете мониторинга качества учебного процесса и, в частности, мониторинговой процедуры «уровень научноисследователь-ской направленности учебного процесса».

Обработка полученных в процессе мони-торинга результатов при помощи методов ма-тематической статистики, в частности, рас-чет непараметрического критерия Фишера (эмпирическое значение которого составило 7,716, тогда как критический показатель со-ставляет 1,64), подтвердила эффективность принятых управленческих решений по ин-теграции научноисследовательской деятель-ности в учебный процесс вуза и действен-ность мониторинга как инструмента управ-ления качеством учебного процесса.

Однако в процессе реализации управ-ленческих решений по интеграции науки и образования в университете осталось до-

статочно нерешенных вопросов, что требует продолжения этой работы, создания условий стимулирования студентов и преподавате-лей к совместной научноисследовательской деятельности, усовершенствования монито-ринга с целью повышения эффективности управления качеством учебного процесса.


1. Прошкін В.В. Інтеграція науководослід-ної та навчальної роботи в університетській підготовці майбутніх учителів: теорія та прак-тика: монографія. – Луганськ: Видво ДЗ «ЛНУ ім. Т. Шевченка», 2013.

2. Зінченко В.О. Моніторинг якості на-вчального процесу у вищому навчальному закладі: монографія. – Луганськ: Видво ДЗ «ЛНУ ім. Т. Шевченка», 2013.

3. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский про-цесс и качество образования. – URL: http://library.uipa.kharkov.ua/library/Documents/BolonProz/3/3_2.htm


83

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА И РАЗВИТИЕИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА

C.В. Онопченкокандидат педагогических наук, доцент, ученый секретарь

Луганского государственного университета им. Т. Шевченко,членкорреспондент Международной академии наук педагогического образования

Еmail: [email protected]; тел.: +38 (095) 2531753

В статье проанализированы роль науки и инновационного процесса в вузе, приведены примеры со-четания в высших учебных заведениях научной, образовательной деятельности и сотрудничества с различными производственными и академическими структурами. Автором рассмотрены функ-ции университета исследовательского и предпринимательского типа, рассмотрены основные за-дачи организации и проведения научной работы в университете, качество и масштабы научно-ис-следовательской деятельности, раскрыта роль интеграции университетской науки, образования и производства.

Ключевые слова: интеграция, наука, образования, производство, университет исследовательско-го и предпринимательского типа, научно-исследовательская деятельность.

RESEARCH WORK AND DEVELOPMENTOF INNOVATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGH SCHOOL

S.V. Onopchenkocandidate of pedagogical sciences, associate professor, scientific secretary

of the Luhansk State University after T. Shevchenko,corresponding member of the International Teachers Training Academy of Science

The article analyzes the role of science and innovation process in high school, are examples of the combination of high-er educational institutions of science, education and cooperation with various industrial and academic institutions. The author describes the functions of University Research and Entrepreneurial type, the basic task of organizing and conducting research at the University, the quality and scope of research activities, revealed the role of the integration of university science, education and industry.

Key words: integration of science, education, production, University Research and Entrepreneurial type, scientific and research activities.

Развитие науки в вузах на основе интеграции образовательной и научной деятель-ности, координации научных исследований вузов с потребностями и заказами бизнесструктур необходимо с целью повышения их конкурентоспособности на мировом образо-вательном пространстве. Значимость сектора науки, составляя основу научнотехническо-го и экономического потенциала региона, определяется его влиянием на социальноэкономические проблемы и технологические преобразования. Актуальность проблемы перехода классических университетов, также как и отдельных стран, на инновационный путь развития обусловлена формированием инновационных программ регионального ха-

рактера, которые являются составными частями научной, научнотехнической и иннова-ционной политики государства [1].

В статье «О наших экономических за-дачах» Президент Российской Федерации В. Путин определяет международную кон-курентоспособность отечественной высшей школы национальной задачей. Со слов Пре-зидента восстановление инновационного ха-рактера экономики начинать надо с универ-ситетов как центров фундаментальной науки и как кадровой основы инновационного раз-вития [2].

Главными приоритетами Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. были названы: новые модели

84


управления образованием с использовани-ем информационнотелекоммуникационных технологий, приведение содержания и струк-туры профессионального образования в со-ответствие с потребностями рынка труда.

О принципиальных изменениях структу-ры образовательных организаций в системе высшего образования и среднего профессионального образования с учетом перспектив-ных прогнозов социальноэкономического развития страны говорится в Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 гг. Так, например, среди результа-тов программы заявлены многопрофильные университеты, ориентирующиеся на ключе-вые отрасли региональных экономик; участие работодателей в решении задач обеспе-чения предприятий квалифицированными кадрами [3].

В контексте интенсивного развития науки и необходимости проведения масштабных научных исследований существующая пара-дигма научной деятельности нуждается в ре-организации и обобщения. Инновационные процессы в научной деятельности обуслов-ливают необходимость изменений соотноше-ния научной и образовательной деятельности преподавателей.

Под инновационным процессом в вузе будем понимать последовательное осущест-вление научных исследований, маркетин-говые исследования, продажа разработок, обучение студентов на основе современных информационнотелекоммуникационных средств. При этом «осуществляется процесс коммерциализации научных разработок и выход на рынок товаров и услуг. На этом этапе определяется реакция рынка на ново-введения, происходит признание или непри-знание новых разработок потребителями» [4, с. 64]. Вследствие научных исследований в вузах происходит становление рынка но-вовведений, объектами которого выступают продукты интеллектуальной деятельности профессорскопреподавательского соста-ва. Вуз участвует на рынке нововведений в следующих формах: развитие собственной научноисследовательской базы для созда-ния и внедрения нововведений в процессе обуче ния студентов; проведения научных исследований на основе договоров с други-ми заказчиками; покупка завершенных раз-

работок, новых технологий обучения и дру-гой интеллектуальной собственности.

Наряду с научноисследовательскими ин-ститутами, центрами научной активности всегда выступали университеты, которые объ-единяют научный и педагогический потенци-ал. В развитых странах распространение ин-новационных процессов обусловило развитие концепции университета исследовательского и предпринимательского типа. Она является синтезом концепций предпринимательского и исследовательского университетов. Уни-верситет исследовательского и предпринима-тельского типа можно трактовать исходя из двух подходов: как вуз, который учит пред-принимательству (высшие школы бизнеса) и как вуз антрепренер источник предприни-мательской активности [5; 6]. Сущность мо-дели исследовательского университета «за-ключается в интеграции учебного процесса и фундаментальных научных исследований, то есть в выполнении функций производства, накопления и хранения, передачи и распро-странения знаний. Как следует из названия, модель университета исследовательского и предпринимательского типа сочетает в себе основные черты первого и второго, ее можно считать одним из самых перспективных на современном этапе развития высших учеб-ных заведений, поскольку в ней предприни-мательская организационная культура рас-пространяется на научноисследовательскую деятельность» [7, с. 30]. Основное отличие университета исследовательского и предпри-нимательского типа от классического заклю-чается в том, что в его рамках происходит ин-теграция образования, науки и практической деятельности, следствием чего является под-готовка не только теоретических специалистов, но и выпускников, способных решать прикладные задачи.

Поэтому, как отмечают В. Евтушевский и Л. Шаповалова [4], основными функциями университета исследовательского и предпри-нимательского типа является производство, накопление, распространение, использова-ние и практическое применение знаний.

Корпоративные и исследовательские университеты – самостоятельные образовательные учреждения или специализирован-ные подразделения традиционных универ-ситета, крупных (в аспекте финансовых по-


85

токов и объемов выпускаемой продукции, или в аспекте объема знаний, которые гене-рируются) организаций, предприятий, кор-пораций [8]. В процессе обучения наряду с широким использованием тренингов и прак-тических занятий большое внимание направ-ляется на обсуждение конкретных ситуаций исследовательского, производственного, орга-низационного характера. Этому способствует широкое привлечение к учебному процессу не профессиональных преподавателей, а спе-циалистов из практической сферы (научноисследовательские институты, предприятия, где проектируется, производится и эксплуа-тируется техника, осуществляются техноло-гические процессы, о которых идет речь на занятиях). Профессиональный преподаватель может на высоком научном уровне довести до слушателей фундаментальные основы дисциплины, но часто ему труднее охарактеризовать общественное использование этих знаний на практике в условиях конкретного производ-ства. Таких трудностей нет у ученого, специалиста, профессиональная деятельность кото-рого направлена на практическую реализацию знаний. Профессиональный преподаватель и практикующий специалист не конкурируют, а дополняют друг друга, давая студенту полно-ценную и многостороннюю информацию, включая и фундаментальные основы, методы и средства современной технологии, органи-зации исследований и производства.

Качество и масштабы научноисследо-вательской деятельности в образовательной системе определяются квалификацией пре-подавательских кадров, наличием научных школ и традиций кафедры, факультета и вуза в целом, уровнем теоретической подго-товки студентов, степени взаимосвязи учебно-го процесса с производством. Опыт показыва-ет, что эффективность научной работы будет выше, если связывать тематику исследований с актуальными потребностями и проблемами соответствующей отрасли промышленности и потребностями образования, результаты ис-следований вводить на производстве и в системе среднего профессионального образова-ния, создавать материальнотехническую базу современного типа и научно обоснованное учебнометодическое обеспечение.

Таким образом, научноисследователь-ская работа в вузе рассматривается как одно

из основных направлений развития иннова-ционной образовательной среды вуза.

Опираясь на изложенные выше идеи, система мер для эффективного становления инте-грации научноисследовательской и учебной работы будущих специалистов заключается в следующем:

– разработка концепции и педагогических принципов сочетания науки и образова-ния в университете;

– формирование в вузах научных и инно-вационных программ исследований в рам-ках учебных дисциплин;

– разработка организационных форм на-учноисследовательской инновационной деятельности вуза, ориентированных на разви-тие фундаментальных исследований, задачи и потребности региона;

– создание издательскоинформацион-ной службы и регулярное проведение вы-ставок, ярмарок, научных конференций, рекламной деятельности, что в свою очередь пропагандирует развитие науки в универси-тете;

– разработка инфраструктуры совмест-ной инновационной научной и образова-тельной деятельности вуза, максимально концентрируя научный потенциал на приоритетных направлениях науки.

Как отмечает Г. Иванов, «интеграция об-разования и науки, расширение сферы дея-тельности современных вузов требуют даль-нейшего развития на их основе учебнона-учноинновационных комплексов» [8, с. 23]. Интеграция науки и образования имеет важ-ное значение, поскольку обеспечивает транс-формацию фундаментальной науки в образо-вательный процесс и прак тику.


1. Русановский В. Научный облик уни-верситета // Высшее образование в Рос-сии. – 2006. – № 8. – С. 105–113.

2. Путин В.В. О наших экономических задачах // Ведомости. – 2012. – № 3029. – URL: http://www.vedomosti.ru/politics/articles/ 2012/01/30/o_nashih_ekonomicheskih_zadachah (дата обращения: 2.02.2015).

3. Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации // Постанов-

86


ление правительства российской федерации от 23 мая 2015 г. № 497 «О федеральной це-левой программе развития образования на 2016–2020 гг.». – URL: http://mon.gov.ru

4. Євтушевський В., Шаповалова Л. Становлення і розвиток інновацій у вищій школі // Вища освіта України. – 2006. – № 2. – С. 62–66.

5. Козловський Ю.М. Моделювання наукової діяльності вищого навчального закладу: теоретикометодологічний аспект: моногра-фія. – Львів: СПОЛОМ, 2012.

6. Дятченко Л. «Предпринимательский» университет: инновационный феномен об-

щественного развития // Экономика и обра-зование сегодня. – 2006. – № 11. – С. 21–25.

7. Предпринимательские университеты в инновационной экономике / под общ. ред. проф. Ю.Б. Рубина. – М.: Маркет ДС Корпо-рейшн, 2005.

8. Зіньковський Ю., Мірських Г. Креатив-ність – фрактал сучасної парадигми вищої технічної освіти // Вища освіта України. – 2007. – № 3. – С. 14–20.

9. Иванов Г.А. Интегрированные основы организации научноисследовательской дея-тельности учащихся // Педагогические тех-нологии. – 2006. – № 1. – С. 22–28.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

М.А. Мальковакандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики


Email: [email protected]; тел.: +38 (050) 5358374

В статье рассматривается сущностная характеристика феномена профессиональной интеллек-туальной культуры, которая включает содержательный, операциональный и личностный компо-ненты. Автором доказывается, что профессиональный интеллект формируется на основе общего интеллекта в ходе решения учебно-профессиональных задач, которые ставятся перед студентом в процессе профессионального обучения. От уровня его развития будет существенно зависеть и эф-фективность их решения, и результативность профессионального становления личности в целом.

Ключевые слова: интеллектуальная культура, культура, интеллект, вузовское обучение, профес-сионализм.

FORMATION OF PROFESSIONAL CULTURE OF INTELLECTUAL PERSONOF THE STUDENT IN THE LEARNING PROCESS AT THE UNIVERSITY

M.А. Malkovacandidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the Pedagogy Department


The article discusses the essential characteristic of the phenomenon of professional intellectual culture that includes meaningful, operational and personal components. The author proves that professional intelligence is based on general intelligence in the course of solving educational and professional objectives which are put before a student in the course of vocational education. On the level of its development will depend essentially on the efficiency and their solutions and the impact of professional development of the whole person.

Key words: intellectual culture, culture, intelligence, high school education, professionalism.


87

Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную, исследовательскую дея-тельность студентов по усвоению науки, ее теории, системы, понятийного аппарата, за-кономерностей, что требует достаточно вы-сокого уровня интеллектуальной культуры. Важнейшим в профессиональном образова-нии является формирование личности буду-щего профессионала, поэтому студенческий возраст – это пора сложнейшего структури-рования интеллекта, которое очень индиви-дуально и вариативно. Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности, сознательно готовиться к будущей про-фессиональной деятельности.

На данном этапе обучение в вузе в ос-новном направлено на сообщение знаний, их закрепление и проверку, недостаточ-но анализируется операциональная сторона обуче ния, мало уделяется внимания раз-витию способности понимать научный ма-териал. Одной из важнейших задач совре-менной педагогики является обеспечение не только усвоения знаний, но и формирование способов познавательной деятельности как проявление интеллектуальной культуры в работе с научным материалом.

Если же принять в качестве главной цели образования и воспитания развитие личности человека, формирование его интеллек-туальной и духовной культуры вообще, то образование в вузе необходимо рассматри-вать: как обучение искусству пользоваться знания ми; как формирование стиля мыш-ления, позволяющего анализировать проблемы в любой области жизни и находить им наиболее верное, правильное и обосно-ванное решение. Исходя из этого, процесс профессиональной подготовки в высших учебных заведениях должен обеспечить формирование интеллектуальной культуры, которая является неотъемлемой составля-ющей и необходимым условием обеспече-ния целостной системы профессиональной культуры будущего специалиста.

Культура – понятие, относящееся к любо-му социальному явлению. Конечно, будучи специфической характеристикой социально-го действия, отношений и др., культура в каж-дом случае равна по содержанию. Здесь речь идет об универсальной характеристике поня-тия культуры относительно явлений общественной жизни. Применимо оно и к характе-ристике сознания, мышления в целом или

какихто их частей или сторон. Как любое социальное явление интеллект также может быть охарактеризован с помощью понятия «культура». Люди наделены интеллектом, существует интеллектуальная жизнь людей, и мы имеем право говорить о культуре их интеллекта, об их интеллектуальной культу-ре. Подобный подход позволяет рассмотреть любое явление сознания, в частности полу-чение профессионального образования, как феномен интеллектуальной культуры [2].

Понятие «интеллектуальная культура» ввел в педагогический оборот в середине XX в. В. Сухомлинский. Он очертил куль-турологический тезаурус в педагогике: фи-зическая культура, техническая культура, интеллектуальная культура, моральноду-ховная культура, культура труда, культура чувств, культура мышления, культура вос-приятия, культура свободы и др.

Категория интеллекта, как известно, отно-сится к фундаментальным понятиям психоло-гии. Однако до сих пор нет его однозначного, общепринятого определения. Также нет в ли-тературе и определения понятия «профессио-нальный интеллект».

По мнению Ю.Г. Айзенка, можно говорить о различных типах концепций интеллекта: биологической, психометрической и социаль-ной, соответствующих разным структурным уровням. По мнению Г. Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% – средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус) и измеряется стандартными известными теста-ми (Амтхауэр, Векслер, Равен, Кеттелл и др.). Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется, как способность индивида ис-пользовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества [1]. С предлагаемой позиции профессиональный интеллект можно рассматривать как одну из форм интеллекта социального, поскольку за-дачи, решаемые на основе профессиональ-ного интеллекта (поиск и выбор профессии, планирование и реализация карьеры), по сути своей являются социальными, так как связаны с одной из форм социализации личности (про-фессионализацией) [8].

Сущностная характеристика феномена профессиональной интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты: к содержательному относятся научномето-дологические и предметные знания; опера-

88


циональный компонент включает стратегии понимания научного материла и рефлексию процесса познания; личностный выражен в осознании профессиональноличностного смысла информации и путей его творческо-го использования.

Профессиональный интеллект форми-руется на основе общего интеллекта в ходе решения учебнопрофессиональных задач, которые ставятся перед человеком в процес-се профессионального обучения. От уровня его развития будет существенно зависеть и эффективность их решения, и результатив-ность профессионального становления лич-ности в целом.

В семантике слова интеллект (от лат. intellectus – ум, рассудок, разум) присутству-ет и момент наличного работающего знания, и момент творчества, созидания, проникно-вения в ранее неизвестное. Специфика фе-номена интеллектуальной культуры, раскры-вается как в его функциях, так и структуре. Интеллектуальная культура рассматривается как некое симбиотическое явление, соеди-няющее в себе различные стороны мышле-ния. Это накопление ассоциаций (Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Миль), процесс решения задач (О. Кюльпе, К. Марбе), интеллектуаль-ные операции (О. Зельц), акт переструктури-рования ситуаций (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер, В. Келер), логические структуры познания (Ж. Пиаже), диагностические ме-тодики исследования интеллекта (А. Бине, Л. Термен, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гил-форд, Д. Векслер).

Обучение студентов – это воздействие на психику и деятельность с целью воору-жения знаниями, умениями, навыками. Од-нако последние не исчерпывают результатов обуче ния. В ходе обучения на основе его со-держания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для со-вершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессио-нальных качеств.

Вузовское обучение имеет прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производствен-ной деятельности. Замечено, что далеко не все выпускники школ, ставшие студентами, понастоящему сориентировались в окружа-ющем мире, поэтому процесс построения своего видения «смысловой картины мира» продолжается и в вузе. Особенность вузов-

ского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают, что студенческий воз-раст – это пора сложнейшего структурирова-ния интеллекта, которое очень индивидуаль-но и вариативно. Основа интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в эту основу функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на по-нимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваи-ваемого материала, его сохранение и целена-правленную актуализацию [5]. Главным ре-зультатом учебной деятельности, в собствен-ном смысле слова, является формирование у студента теоретического сознания и мышле-ния. Именно от сформированности теорети-ческого мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обу-чения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться несформированным даже у студен-тов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышле-ния. Важным элементом современного обра-зования является методологическая подготов-ка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент не в силах усвоить и за-помнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усвоить такой учебный материал, который при своем мини-мальном количестве вооружит его максималь-ным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но и этого недостаточно. Вместе с тем важно всесторон-не развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.

В вузовском обучении действуют особые принципы:

– учить тому, что необходимо в практи-ческой работе после вуза;

– учитывать возрастные, социальные и индивидуальные особенности студентов;

– профессиональная направленность обуче ния и воспитания;


89

– органическое соединение обучения с научной, общественной и производствен-ной деятельностью.

Развивающее обучение в вузе предпола-гает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности. Сознательно готовиться к будущей профессиональной деятельности – значит развивать необходи-мые способности, совершенствовать свои умственные качества.

Ведущим результатом профессионально-го становления личности является формиро-вание интеллектуальной культуры. Основой формирования интеллектуальной культуры является понимание студентами научного материала.

Ведущая функция интеллектуальной куль-туры – формирование понимания. На этой основе происходит регуляция познавательной деятельности индивида. Проблемы интеллек-та и понимания исследовались в основном как независимые категории, хотя в феномене ин-теллектуальной культуры они представлены в единстве и взаимосвязи.

Между пониманием и интеллектуаль-ной культурой существуют сложные диа-лектические взаимоотношения: базисной функцией интеллекта является конституирование и передача понимания, но само понимание выступает как конституирую-щая особенность интеллекта. Сущностная характеристика интеллекта – способность решать проблемы – невозможна без способ-ности понимания.

Термин «стратегия понимания» можно охарактеризовать как систему определенных умственных действий, обеспечивающих про-никновение в смысл научного материала. Для формирования умений работать с науч-ным материалом важно опираться на мето-дологическое знание, рефлексию способов познания и творческое использование ин-формации.

Изучение и понимание научного материала рассматривается как базовый компонент вузовского обучения. Общей особенностью учебной деятельности является преобразо-вание, перестройка позиции личности, из-менение отношения к усвоенному знанию, к средствам и способам его приобретения, из-менение ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участ-никами обучения. Результатом таких взаи-модействий является выработка определен-

ных стратегий обучения, в том числе и стра-тегии понимания. В процессе взаимодей-ствия с преподавателем (или текстом) сту-дент начинает осознавать неполноту своей картины мира и начинает ее достраивать в направлении, полученном от преподавателя, а затем и в направлении заданном научным текстом. Каждый студент может вырабаты-вать и использовать свою собственную стра-тегию, но, по мнению В.В. Давыдова, когда стихийно осваиваются способы действия, то они недостаточно обобщены и осознают-ся с трудом [4]. Творцом способов, как счи-тает И.С. Якиманская, является субъект уче-ния – ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает усло-вия для разработки технологии мысли [9]. Здесь мы исходили из теории деятельности, детально разработанной А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым [3; 6]. В этой теории особое место занимает проблема интериоризации, т.е. переход от ис-пользования внешних опор при выполнении действия к их свертыванию и выполнению действий во внутреннем умственном плане.

На индивидуальном уровне интеллек-туальная культура (профессиональная) вы-полняет когнитивную функцию: это органи-зация знания, его накопление, сохранение и применение.

При помощи многообразной знаковой системы индивид овладевает общественным опытом, культурой, в том числе и интеллек-туальной культурой. Основным условием социальной регуляции интеллектуальных процессов является общение. Удовлетворе-ние потребности человека понимать окру-жающих и быть, в свою очередь, понятыми ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальной культуры.

В жизни общества интеллектуальная культура выполняет функцию формирования творчески мыслящей личности, интересы ко-торой направлены на гуманистические цели.

На индивидуальном уровне интеллек-туальная культура предстает как целостное сложноструктурированное образование, характеризующееся согласованностью, ста-бильностью, свидетельствующей о психоло-гическом единстве и целостности личности.

Таким образом, интеллектуальная культура личности студента выступает как уро-вень развития интеллектуальной деятельности. Согласно теории деятельнос ти, можно выделить отдельные элементы ее структуры: мотивы планирования, включая выбор цели

90


и принятия решения; реализация планов; обратная связь и контроль результатов. Оче-видно, что все эти процессы представлены в структуре интеллектуальной деятельности и соответственно в структуре интеллектуаль-ной культуры, выражающей уровень разви-тия этой деятельности.


1. Айзенк Ю., Кэмин Л. Природа интел-лекта – битва за разум. – М., 2002.

2. Башун О.В. Развитие культуры интел-лектуального труда будущего учителя: авто-реф. дис. ... к.п.н: 13.00.01, 13.00.08. – Ярос-лавль, 2008.

3. Гальперин П.Я. Психология мышле-ния и учение о поэтапном формировании умственных действий. – М., 1976.

4. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы советских психо-логов периода 1946–1980 годов / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудиса. – М.: Издво Московского университета, 1981.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психоло-гия. – Ростов на/Д, 1997.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Созна-ние. Личность. – М.: Знание, 1975.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

8. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становле-ния человека. – М., 2002.

9. Якиманская И.С. Развитие простран-ственного мышления школьников. – М., 1980.

ДУХОВНОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯВ УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ БУДУЩЕГО

Е.А. Каташовакандидат педагогических наук, докторант

Луганского государственного университета им. Т. Шевченко,заместитель директора Луганского лицея иностранных языков,

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияEmail: [email protected]; тел.: +3 (8099) 1177307

В статье представлена оригинальная модель системы воспитания духовных ценностей обучаю-щихся в Луганском лицее иностранных языков. Автор раскрывает свой взгляд на формирование духовной культуры лицея. Логика ее размышлений заключается в поступательном движении от создания идеальной модели духовной культуры лицея к формированию технологии духовного вос-питания обучающихся.

Ключевые слова: духовное воспитание, духовное пространство лицея, духовные ценности лицей-ской общины, два уровня лицейского образования, духовная культура лицея, духовные ценности старшеклассников, духовный статус личности, индивидуальная образовательная траектория, личный духовный фонд.

SPIRITUAL UPBRINGING OF THE STUDENTS IN THE CONDITIONSOF THE SCHOOL OF FUTURE

E.A. Katashovacandidate of pedagogical science, doctoral candidateof the Luhansk State University after T. Shevchenko,

deputy principal of the Lugansk Foreign Languages Lyceum,corresponding member of the International Teachers Training Academy of Science


91

The original model of the system of upbringing of spiritual values of students is introduced in this article. The author shows her opinion on the forming of the spiritual culture in the lyceum. Logic of her thought consists in progressive movement from creating an ideal model of spiritual culture in lyceum to formation of practice of spiritual upbringing of the students.

Key words: spiritual upbringing, spiritual space of lyceum, spiritual values of lyceum community, two levels of lyceum education, spiritual culture of lyceum, spiritual values of senior students, spiritual status of personality, individual educational path, personal spiritual fund.

теллектуального наследия подрастающим поколениям.

Исходя из того, что культура является важнейшим фактором духовного развития человека, его творческих способностей мы утверждаем: каждое учебное заведение спо-собно создать свою собственную модель духовной культуры, которая должна форми-роваться на основе общей культуры, как со-вокупности достижений человечества, явля-ющихся достоянием каждого из нас.

Б. Гершунский назвал главным недостат-ком образования конца ХХ в. то, что «...сфера образования практически во всех странах мира занималась и занимается главным обра-зом трансляцией из поколения в поколение ис-ключительно прагматических данных различ-ных наук, передачей нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, по сути, фрагмен-тарных, технократически ориентированных знаний, умений, навыков» [2, с. 30].

Двадцать лет назад педагогический кол-лектив лицея окончательно перенес акцент с формирования научных знаний на воспи-тание духовной личности и восстановление ее целостной культуры путем развития цен-ностного сознания личности как носителя, создателя и субстрата культуры.

Не углубляясь в научные споры вокруг дефиниции «духовная культура», мы от-мечаем, что не вызывает сомнения ее орга-ническая связь с другими составляющими культуры. Именно она обеспечивает чув-ствительность учителей и обучающихся к новым идеям, их готовность к реализации новации в жизнь.

В лицее существуют многочисленные диапазоны ее проявления от создания условий для эффективного использования инноваци-онного научнометодического, культурного, социального потенциала, до обеспечения максимума комфортности, эффективности и безопасности обучающегося.

Мы рассматриваем дефиницию «духовная культура» лицея как систему целенаправлен-но созданных педагогических условий обучения и воспитания, которая «обеспечивает практическое внедрение духовного, нацио-

Луганская Народная Республика стреми-тельно проходит этап своего становления. Изменения, происходящие в государствен-ном устройстве нашей страны, коренным образом влияют на содержание подготовки подрастающих поколений к жизни. Серьез-ным испытаниям и трансформациям под-вергается теория и практика воспитания. Время подтвердило ошибочность ранее утвержденных образовательных и воспита-тельных концепций. За четверть века вос-питан молодой человек, который пропитан западными ценностями, разрушающими со-знание современной молодежи.

И. Бех, продолжая эту тему, пишет: «Мы утратили такое понятие, как ценность дру-гого человека. Ценность… Произошла деса-крализация человеческой жизни, его святости» [1, с. 325].

Проблема развития школы является веч-ной, она постоянно волнует человечество. Можно утверждать, что рецепты ее решения изобрели выдающиеся ученые далекого про-шлого. На первый взгляд педагогам следует просто руководствоваться ими и строить, строить и еще раз строить школу на этом веч-ном, кристально чистом фундаменте...

Необходим инновационный прорыв, на основе которого будет создаваться новая школа, соединяющая в себе огромный по-тенциал русского мира, православной куль-туры и педагогики казачества.

Одним из перспективных путей решения этой проблемы может быть формирование в образовательных учреждениях духовной культуры.

Рассматривая основные случаи и контексты употребления термина «культура», мы сталкиваемся с современным ее пониманием как культуры специфической сферы деятель-ности человека либо группы людей, связан-ных определенной социальной организацией. В нашем случае такой организацией выступа-ет Луганский лицей иностранных языков.

В широком смысле мы понимаем куль-туру как социальный механизм взаимодей-ствия личности со средой обитания, кото-рый обеспечивает передачу духовного и ин-

92


нального, исторического, социального по-тенциала русского мира, выступает базой для формирования и удовлетворения интеллекту-альных, творческих, эмоциональных потреб-ностей обучающегося» [3, с. 17]. Этой системе присущи следующие качества: целеустрем-ленность, управляемость, иерархическая многогранность отношений, эмерджентность, многокритериальность, относительная устой-чивость взаимосвязей, наличие внутренних подсистем. Она направлена на повышение об-разовательного и воспитательного потенциала педагогической системы и выражает духов-ные ценности лицейской общины.

Возникновение самого понятия «духов-ные ценности лицейской общины» правомер-но, так как речь идет о сложных субъектсубъ-ектных отношениях. В контексте инноваци-онной духовной культуры под субъектом мы подразумеваем педагогов, обучающихся и их родителей.

Структура такой культуры представля-ет собой целостную, динамичную систему компонентов, которые находятся в постоян-ном взаимодействии.

Мы готовы предложить педагогическому сообществу свой взгляд на ее формирование. Логика наших размышлений заключается в поступательном движении от создания иде-альной модели духовной культуры лицея к формированию определенной технологии духовного воспитания обучающихся.

Прежде чем раскрыть содержание такой модели, считаем целесообразным напом-нить, что мы пользуемся терминами «тех-нология» и «система» понимая, что каждая технология может быть системой. Терми-ном «модель» определен указанный образ или вариант духовной культуры лицея.

Педагогические находки Л. Толстого, Р. Штайнера, М. Монтессори дали нам воз-можность на их основе разработать модель духовной культуры лицея.

Л. Толстой определил воспитание как влия ние на сердца тех, кого мы воспитываем. По его мнению, целью школы есть достиже-ние гармонии в развитии ребенка, приобще-ние его к пониманию красоты, добра, прав-ды, личной свободы. Главными принципами такого процесса он называет: принцип при-родосообразности; веру в возможности ре-бенка; бесконечную веру в морально высшие ценности (Любовь, Свобода, Добро, Истина, Красота, которые и есть Бог. Познать Бога можно только в себе); стремление ребенка к познанию, образованию, творчеству, но все

это возможно лишь при наличии свободы [5, с. 92–93].

Под духовным воспитанием мы понима-ем процесс воспроизводства у обучающих-ся тех лучших качеств и черт, которые были выработаны и проверены «народом рус-ским» на протяжении тысячелетней исто-рии своего развития [3, с. 44].

Мы широко пользовались современны-ми воспитательными технологиями, среди которых технология саморазвития личности учащегося (А. Ухтомский, Г. Селевко); техно-логия гуманного коллективного воспитания (В. Сухомлинский); технология организации самовоспитания (А. Кочетов); технология воспитания старшеклассников в условиях лицея (А. Каташов); технология воспитания на основе системного подхода (Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Караковский), индивиду-ализация обучения (И. Унт, В. Шадриков); технология сознательной веры и духовного совершенствования (Л. Рувинский); техно-логия религиозного воспитания; технология педагогики сотрудничества (С. Соловейчик, В. Матвеев).

Структурными составляющими модели такой культуры являются духовные ценности лицейской общины, среди которых мы отмечаем: авторский учебный план (образо-вательная среда), педагогический (кадровый) потенциал, духовное пространство, дидак-тические разработки педагогов, лицейскую общину, программу «Я – человек: проекти-рую, создаю личный духовный фонд», техно-логию духовного воспитания обучающихся, программу: «Дневник классного руководите-ля», внутренние и внешние коммуникации, культуру педагогического труда, современ-ную материальнотехническую базу.

Первая составляющая предусматривает реализацию образовательных потребностей, склонностей и способностей, обучающихся в полном объеме, и создает условия для их раз-вития в соответствии с профильным опреде-лением, что обеспечивается за счет предостав-ления каждому из них реальной возможности конструирования индивидуальной образова-тельной траектории. Учебновоспитательная работа проводится в соответствии с концеп-цией двух уровней лицейского образования (биобразование). Такая форма организации учебной работы основана на обязательном изучении иностранного языка (английский, испанский, немецкий, французский) всеми лицеистами в углубленном объеме с предо-ставлением права выбора дополнительного


93

учебного профиля, а именно: филологическо-го, математического, биологохимического, историкоправового, социальноэкономического, социальногума нитарного каждым обу-чающимся. Лицей реализует принципы вариа-тивности и дифференциации среднего общего образования в условиях инновационный ду-ховной культуры и полноценно соответствует принципам личностно ориентированного об-разования.

Идеология «биобразования» Луганского лицея иностранных языков в полной мере расширяет границы содержания среднего общего образования, прежде всего путем предоставления обучающемуся возможности получить прекрасное лингвистическое образование и изучить в полном объеме курс второго профильного образования.

В авторский учебный план, который опре-деляет содержание образования, заложена идея познания и интериоризации духовных ценностей, которые интегрируют воспита-тельный потенциал всех учебных предметов.

Вторая составляющая объединяет группу высококвалифицированных учителей выс-шей категории, которых более 65%. За 20 лет работы лицея троим учителям присвоено вы-сокое звание «Заслуженный учитель Украины», одному – «Народный учитель Украи-ны». За этот период выполнено 7 кандидат-ских диссертаций по педагогике.

Результатом проведения научноэкспери-ментальной работы стало создание специфи-ческого пространства, которое мы назвали духовным пространством (третья составляю-щая), оно является одним из главных средств духовного воспитания обучающихся. Его ос-новными принципами являются отношение к личности как к высшей социальной ценности, использование разных форм активного и сознательного приобщения обучающихся к процессу духовного становления, настойчи-вая работа по созданию личного духовного фонда, самообучение, самовоспитание, са-мопознание личности, возможность опреде-ления критериев, которые помогут осуществить качественный мониторинг воспитатель-ного процесса.

Опираясь на многовековый опыт русско-го мира, мы выделили несколько обязатель-ных элементов духовного пространства:

– национальная традиция: изучение рус-ской национальной культуры как государ-ствоформирующей культуры русского языка, уклада жизни, усвоение духовноматериаль-ного наследия;

– духовная традиция: ее мы рассматрива-ем как фундаментальный антропологический феномен духовной (холистической) практики;

– региональная традиция: освоение осно-вополагающих принципов педагогики дон-ского казачества;

– народная традиция: изучение родного языка, правовых и этнических норм, знание уклада жизни народа, его ценностей;

– традиции международного сообщества: изучение иностранных языков.

Системоформирующим компонентом целостности такого пространства выступает личность обучающегося, которая находится в процессе постоянного творческого развития.

Модель духовной культуры рассматрива-ется как совокупность взаимосвязанных, в том числе контролируемых подсистем, вы-полняющих разнообразные функции, воз-можно, и асинхронно, и в разных местах, но подчиненных общей схеме управления, с целью координации совместного функционирования для оптимального выполнения задач, поставленных перед ней.

Народный учитель Украины А. Каташов, рассматривая проблемы теории воспитания детей и молодежи в Луганской Народной Республике, определил основные требования к научению и воспитанию обучающихся, среди которых подчеркнул необходимость: войти в духовный мир каждого ребенка, понять его проблемы, помочь создать свой духовный проект «Я человек: проектирую, создаю лич-ный духовный фонд»; ориентировать учащу-юся молодежь на ценности русского мира; широко применять в практике работы учеб-ных заведений один из основных принципов педагогики казачества: «Тот, кто не уважает обычаи своего народа, не хранит их в своем сердце, тот позорит не только свой народ, но, прежде всего, не уважает самого себя, свой род, своих предков» [3, с. 32].

Поддерживая данную точку зрения, мы признаем духовное воспитание инструмен-том социализации личности и определяем последнюю как процесс усвоения личностью норм общественной жизни, духовных идеалов и ценностей, форм духовной и об-щественной культуры, способов социально-го и культурного взаимодействия.

Содержание духовного воспитания обу-чающихся направлено на:

– формирование веры в духовные силы своего народа и его будущее;

– усвоение духовного словаря педагоги-ки казачества;

94


– усвоение гуманистических установок и ценностей;

– осознание себя частицей русского мира, необходимости и ценности служения Отечеству.

Нами разработана пошаговая технология становления духовного воспитания как системы воздействий, направленных на созда-ние условий для вхождения духовных цен-ностей в общественное и индивидуальное сознание обучающихся. Это, прежде всего:

– создание новой концепции духовного пространства, которая минимизирует авто-ритарные формы взаимодействия учителя и обучающегося и будет направлена на макси-мально возможное обеспечение условий для самостоятельного выбора, самореализации личности;

– переподготовка педагогических кадров, формирования у них позитивного отноше-ния к духовным ценностям русского мира, готовности к принятию новых форм взаи-модействия в условиях лицейской общины, овладение новыми формами обучения и об-разовательных технологий в соответствии с требованиями ФГОС;

– смещение акцентов при определении показателей качества воспитания с оценки успешности усвоения конкретной информа-ции на оценку деятельности по самопреоб-разованию обучающегося на основе духов-ного статуса личности.

– формирование социокультурных, ду-ховнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в инте-ресах человека, общества и государства.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил опре-делить духовные ценности обучающихся как систему ценностных отношений, ценност-ных переживаний и ценностных представ-лений, выстроенную на основании личного опыта и личностной связи с Вселенной, кото-рые проявляют себя в пределах любой общественной системы в качестве своеобразного со-циально культурного контекста и не имеют иерархии соподчинения. Отслеживая тенден-ции становления духовной личности в ее бес-численных вариациях, мы вслед за В.А. Петровским определяем ее как «единомножие» и признаем развивающейся системой.

Мы понимаем эффективность духовного воспитания как отношение достигнутых ре-зультатов к предполагаемой цели в процессе формирования духовного облика, общественно значимых качеств растущей личности. Он может измеряться положительными

изменениями в поступках и поведении и удовлетворенностью субъектов воспитатель-ного взаимодействия.

В связи с этим следует указать на существование вопроса, который задают себе все участники воспитательного процесса: «Чем будем измерять, и как будем сопоставлять полученные результаты?».

На основе понимания духовных ценностей как смыслообразующего стержня личнос ти и модели культуры лицея мы предложили ин-тегральный показатель сформированности духовных ценностей обучающихся – духов-ный статус личности старшеклассника, кото-рый раскрывает содержательную направлен-ность ее целостного развития и определяется тремя детерминантами: ценностями жизни, ценностями Отечества и ценностями личности на каждой ступеньке обучения в лицее. Солидаризируясь с Н. Щурковой, мы измеря-ем и сравниваем духовный статус личности на разных этапах его пребывания в духовном пространстве лицея. «Критерий общий – присвоение мира как ценности и обретение личностного смысла в ценностях жизни» [5, с. 276].

Духовный статус является акмеформой, взаимодействующей с другими ей подобны-ми, которые раскрывают вершины, характе-ристики целостного развития обучающегося.

Для фиксирования динамики изменений духовного статуса используются личная карточка контроля, которая является при-ложением программы «Я человек: проек-тирую, создаю личный духовный фонд» и «Дневник наблюдений классного руководи-теля».

Обучающийся вместе с родителями от-слеживает 2 показателя: L – характеристика своей жизненной позиции, и C – способ-ность выполнять рекомендации своей со-вести и служить Отечеству. Классный руко-водитель исследует совместно с психологом показатель (P), который фиксирует измене-ния его личностного развития и производит исчисления по формуле:

V = L – C – P.

Таким образом, с учетом сказанного выше мы получаем адекватное обоснование одного из критериев определения качества духовно-го воспитания в лицее.

Наше исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы модернизации школы. Перспективы дальнейшей работы мы связы-


95

ваем с обобщением и систематизацией опыта использования модели духовной культуры лицея, определением основ субъектсубъект-ных взаимосвязей в триадах «государство–школа–семья» и «учитель–обучаю щийся–ро-дители».


1. Бех И.Д. Воспитание личности: в 2 кн. – Кн. 2: Личностно ориентированный подход.– К.: Лебедь, 2003.

2. Гершунский Б.С. Философия образо-вания. – М.: Московский психологосоци-альный институт Флинта, 1998.

3. Каташов А.И. Обогащаем образова-тельную среду. – Луганск: Янтарь, 2014.

4. Толстой Л.Н. О народном образова-нии // Антология педагогической мысли Рос-сии второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. – С. 89–97.

5. Щуркова Н.Е. Прикладная педагоги-ка воспитания: учебное пособие. – СПб: Питер, 2005.

РАЗВИТИЕ РИТМА У ШКОЛЬНИКОВ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

ФИЗИЧЕСКОГО И ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Т.Т. Ротерсдоктор педагогических наук, профессор

Луганского государственного университета им. Т. Шевченко,академик Международной академии наук педагогического образования

Email: [email protected]; тел.: (0642) 551733

В статье автор акцентирует внимание на развитии ритма двигательного и ритма музыкально-го на основе музыкально-ритмической деятельности, что создает оптимальные условия для ду-ховно-физического развития в контексте гуманистической парадигмы образования и воспитания личности школьника.

Ключевые слова: физическое, эстетическое, воспитание, развитие, духовное, ритм, ритмич-ность, музыка, гуманизм, гармоническое.

DEVELOPMENT OF RHYTHM AMONG SCHOOLCHILDRENIN INTERACTION OF PHYSICAL AND AESTHETIC EDUCATION

T.T. Rotersdoctor of pedagogical sciences, professor

of the Luhansk State University after T. Shevchenko,academician of the International Teachers Training Academy of Sciences

In the article the author pays attention to the development of motor rhythm and rhythm of music based on the musical-rhythmic activity that creates optimal conditions for the spiritual and physical development in the context of a humanistic paradigm of education and upbringing of the individual student.

Key words: physical, aesthetic, education, development, spiritual, rhythm, rhythmicity, music, humanism, harmonic.

В современных условиях совершенство-вания образования в области физической культуры развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущност-ным, глубинным понятием обучения и воспи-

тания, которые дают направление развитию, содействуют целостному, гармоничному и всестороннему совершенствованию личности. В этой системе физическое воспитание целенаправленно на процесс физического

96


развития личности, а эстетическое – на раз-витие духовности, эмоциональноэстетического отношения к действительности, искус-ству, развитие творчества и понятия красоты.

Педагогический смысл использования взаимодействия физического и эстетического воспитания выражается в целостном развитии физических и духовных качеств, которые составляют основу формирования у школьников устойчивых потребностей и мотивов физического совершенствования, стремление к красоте и культуре движений, творческом использовании средств физи-ческой культуры в организации здорового образа жизни. При этом мы предположили, что данный процесс будет проходить более успешно, если доминантным компонентом взаимодействия физического и эстетического воспитания выделить ритм; целенаправлен-но воспитывать у школьников чувство ритма, чувство пространства, чувство времени, чув-ство точности мышечных усилий, красоту осанки, красоту походки, красоту и вырази-тельность движений; ввести в практику об-щеобразовательных школ с 1 по 11 класс систематические занятия по воспитанию чув-ства ритма. Формировать сознательное отно-шение школьников к музыкальноритмической деятельности как основы современных оздоровительных технологий (ритмической гимнастики, аэробики, танцев). Для этого были поставлены задачи исследования, по-добран комплекс теоретических, эмпирических, экспериментальных и статистических методов, определена база исследования. Полу-ченные данные позволили реализовать комплексную исследовательскую стратегию, а именно: провести лонгитюдное сравнение, в процессе которого внутригрупповой анализ данных проводился в процессе сравнения ис-ходного и конечного уровня одних и тех же школьников за определенный исследователь-ский период, а межгрупповой анализ данных эпизодически проводился с использованием сравнительной методики, когда полученные результаты в контрольных школах сравнива-лись с данными экспериментальных.

В процессе исследования мы определи-ли, что основой единства, взаимосвязи и взаимодействия физического и эстетическо-го воспитания в процессе развития личности является освоение и совершенствование человеком ценностей как эстетической, так

и физической культуры в соответствии с принципами философии, педагогики, пси-хологии на основе гармонии в человеке фи-зического и духовного.

Установлено, что методологию исследо-вания взаимодействия физического и эсте-тического воспитания в историкофилософ-ском аспекте составляют учения философов различных исторических эпох о единстве физического и эстетического воспитания, гармоническом развитии личности, кото-рое основывается на красоте физической и духовной, гармонии внешней (телесной) и внутренней (духовной) грации как гармонии движений и гармонии чувств и выражений.

На основе историкопедагогического ана-лиза исследуемой проблемы мы определили теоретикопедагогические основы взаимосвя-зи физического и эстетического воспитания. Это общая цель воспитания – всестороннее развитие личности. Общие задачи – развитие телесных и духовных качеств. Использова-ние общих средств воспитания – это музыка и гимнастика. Ритм рассматривается филосо-фами и педагогами во взаимосвязи с музыкой как элемент гармонии, который воздействует на душу человека, делая ее красивой.

Исследуя психологические основы взаи-мосвязи физического и эстетического воспи-тания мы выяснили, что в их основе лежат чувства, которые имеют внешнее выражение с помощью выразительных движений. Пси-хологическая сущность взаимосвязи физического и эстетического воспитания заключает-ся в возникновении мышечного наслаждения в процессе выполнения движений. При этом выполнение движений соединяется с твор-чеством. Целью выполнения движений вы-ступает достижение максимальной точности овладения пространством, временем, силой. А цель творчества – совершенствование процесса решения двигательных заданий по созданию нового двигательного действия по форме и содержанию, используя силу вооб-ражения.

Теория развития личности школьника во взаимодействии физического и эстетическо-го воспитания базируется на глобальном зна-чении ритма в процессе развития природы, человечества и общества. На наличие ритми-ки повсюду от атомов до галактик указывали В. Вернадский, А. Чижевский, В. Ягодин-ский и др. Ритм выступает природной осо-


97

бенностью человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс. В результате анализа научных исследований С. Иванова, В. Тристана, М. Шабатуры, Г. Ужегова и др. установлено, что на развитие школьников оказывают влияние ритмы природные, био-логические, социальные, трудовые. С по-мощью ритмических движений происходит отображение школьниками своего эмоцио-нального состояния.

Важнейшей особенностью разработан-ной нами теории является положение, что ритм выступает составной частью процесса гармонического, духовнофизического раз-вития школьников. В этом аспекте учены-мипсихологами [1–3] представлена слож-нейшая дидактическая взаимосвязь духов-ного и физического в физических упражне-ниях как двигательных действиях, которые в своей основе имеют ритмическую струк-туру. Данная структура подразделяется на биодинамическую и информационную. Био-динамический состав относится к исполни-тельской части системы движений, а инфор-мационный представляет ее управляющую часть, в которой проявляются мыслитель-ные представления о психической сторо-не ритмических упражнений. Источником цент ростремительной ин формации (внеш-ней и внутренней) служат организованные потоки – синтезы, формирующиеся во мно-жественные сенсорные группы, своего рода чувства, которые отражают внешний мир и внутреннее состояние организма челове-ка. По существу получается, что школьник строит не модель внешнего мира, а модель своего восприятия посредством получен-ной двигательноритмической информации. Данная информация осваивается школьни-ком на основе анализа и оценки сознанием биодинамического действия, которая рас-пределяется в определенном пространстве и времени, а также личностным представ-лением о пространственновременном поле своей деятельности, в котором школьник через свое тело проявляет свою личность посредством различных музыкальноритми-ческих движений. Чем шире диапазон дви-жений, чем ярче и выразительнее они, тем более уверенно чувствует себя школьник в окружающем мире, тем больше у него воз-можностей для реализации своего духовнофизического потенциала.

Существенной особенностью разрабо-танной теории исследования является на-учное положение С. Рубинштейна, А. Ле-онтьева относительно того, что школьник к своей личности включает и свое тело, через которое он с помощью движений может вы-разить внутренние, духовные качества. Со-гласно теории С. Янаниса, Л. Матвеева дви-жения распределяются в определенном про-странстве и времени, имеют свой диапазон и выразительность. Им свойственна красо-та, культура, амплитуда, направление, темп. Комплексной характеристикой телодвиже-ний выступает ритм. Он определяется функ-циональными особенностями центральной нервной системы в соответствии с учением И. Павлова, И. Сеченова, А. Ухтомского и имеет моторную природу на основании вы-водов Б. Теплова, Д. Элькина, Т. Козиной, Н. Огородникова.

Главная исследовательская идея заклю-чается в том, что из множества взаимосвя-зей физического и эстетического воспита-ния мы выделяем доминантный компонент это ритм. В физическом воспитании ритм – это средство воздействия на тело школьника через развитие ритмической способности чередовать мышечные напряжения с от-дыхом, выявлять взаимосвязь и временную последовательность движений, варьировать темп, форму, быстроту и при этом эконо-мить физические силы.

В эстетическом воспитании ритм – это средство воздействия на душу школьни-ков, функции которого определяются вы-разительностью (А. Шопенгауэр. Г. Гегель, В. Плеханов), эмоциональностью (А. Чижев-ский, Л. Сакетти), творческими возможностями при создании художественного образа (М. Бахтин, К. Станиславский).

Теория развития личности школьника во взаимодействии физического и эстетическо-го воспитания основывается на том, что у школьников развивается ритм двигательный и ритм музыкальный на основе чувства ритма, в едином процессе музыкальноритмического развития. В физическом воспитании чувство ритма зависит от чувства пространства, чув-ства времени, чувства точности мышечных усилий (М. Бурцева, Н. Збруева. Д. Донской, Ж. Далькроз, К. Бюхер, Н. Александрова). Чувство музыкального ритма в своей основе базируется на чувстве звуков разных длитель-

98


ностей и воспроизведении их длительности в движениях (С. Максимов, О. Ростовский, И. Способин др.). Очень важным для нашего исследования являются теории МакДоугла, Болтона, Сишора, Б. Теплова, Д. Элькина, со-гласно которым чувство ритма в своей основе имеет моторную природу, а улавливать и ре-продуцировать музыкальный ритм возможно только на основе чувства ритма, которое опи-рается на моторику. При этом наслаждение ритмом зависит от чувства ритма двигатель-ного. Звуковой ритм воздействует на психи-ческую сферу школьников своей музыкаль-ностью, что имеет большое эмоциональное и мускульное наслаждение. Для этого движения должны быть эмоциональновыразительными и музыкальноритмичными. Именно в таких движениях сливается тело и дух. Личность школьника становится частью музыки. Чув-ствуя музыку в своем теле, он через тело вы-ражает душу движениями.

На основе таких теоретических обобще-ний мы разработали концепцию, модель и технологию развития у школьников ритма двигательного и ритма музыкального во взаимодействии физического и эстетического воспитания. Основное внимание было со-средоточено на развитии чувства ритма, чув-ства пространства, чувства времени, чувства точности мышечных усилий, формирование навыков правильной и красивой осанки и по-ходки, красоты и выразительности движений на основе эстетических эмоций, эстетическо-го отношения, эстетических потребностей к занятиям музыкальноритмической деятель-ностью.

Экспериментальное исследование предусматривало организацию педагогического про-цесса взаимодействия физического и эстетиче-ского воспитания школьников с 1 по 11 класс на основе внедрения ритмических занятий в форме самостоятельных уроков ритмики для учащихся младшего школьного возраста и ритмической гимнастики для учащихся стар-ших классов. В средних классах в уроки фи-зической культуры включались упражнения ритмики и ритмической гимнастики в течение всего года из расчета 5–15 мин.

Проведение занятий с использованием экспериментальной технологии показало ее эффективность. А именно: улучшилось чувство ритма во всех возрастных группах. У младших школьников на 1,5 ритмических

рисунка, в среднем и старшем школьном возрасте на 1,8 ритмических рисунков (по воспроизведению 6 ритмических формул). В контрольных школах такие показатели значительно ниже (прирост 0,6 ритмических рисунка). Коэффициент вариации в контрольных школах составил V = 37,2%, а в экспериментальный – V = 14,8%, что говорит о более однородных показателях чувства ритма. В личности школьников это проявилось в улучшении ритмичности дви-жений во взаимосвязи с музыкой. Школьни-ки понимали музыку и отображали ее харак-тер, темп, ритм в двигательных действиях. Изменяли форму и структуру движения в соответствии с изменением ритмотемпо-вых и динамических характеристик музы-кального сопровождения. Умело подбирали двигательные средства для передачи красо-ты и выразительности музыкального образа.

Анализ полученных результатов чувства времени как составной части ритмического развития показал, что у школьников экспери-ментальных школ с 1 по 11 класс внутреннее чувство времени как показателя ритмичности процессов в организме значительно улучши-лось. Это проявилось в умении школьников чувствовать и точно определять микроин-тервалы времени, длительность упражнений, варь ировать темп своих движений в соот-ветствии с темпом музыки, эмоциональным состоянием. Такие выводы подтверждаются результатами диагностирования, согласно которым школьники без зрительного контро-ля времени по секундомеру завершили само-стоятельно выполнение упражнения, при-ближаясь к идеальному (5 сек) с разницей в младшем школьном возрасте на 0,2 сек, в среднем и старшем – на 0,1 сек. В контроль-ных школах данное чувство развито слабее от 1 до 1,6 сек. Показатели чувства про-странства улучшились во всех эксперимен-тальных школах и классах. Это проявилось в улучшении ориентирования школьников в пространственном поле, в умении выбирать необходимое направление движения и рационально его изменять в соответствии с харак-тером музыки, выбирать оптимальные поло-жения тела и координировать свои движения с ритмическим рисунком музыки. Данный вывод подтверждается сравнительными по-казателями чувства пространства, которые улучшились в экспериментальных школах


99

на 2,4°. В контрольных школах данные пока-затели существенно не изменились, прирост соответствует 0,6°.

Школьники экспериментальных школ показали более высокий уровень развития чув-ства точности мышечных усилий: от 4,9 до 5,2 кг – в младшем возрасте, 4,9–5,6 кг – в среднем и старшем возрасте по сравнению со школьниками контрольных школ (соот-ветственно от 3,7 до 6,2 кг), что позволяет школьникам экспериментальных школ на более высоком уровне управлять своими мышечными усилиями в соответствии с му-зыкой, целесообразно чередовать мышечное напряжение с отдыхом, определять объем уси-лий, экономить физические силы в процессе музыкальноритмичес кой деятельности.

Анализ эстетического состояния осанки показал, что красота осанки зависит от уров-ня знаний школьниками требований к пра-вильному положению тела в пространстве, от их двигательной подготовки как условии более быстрого освоения эстетических па-раметров внешней, телесной красоты чело-века. Целенаправленная экспериментальная работа по коррекции положений тела, вос-питании умений правильно и красиво стать, а также оживить позу различными чувства-ми привела к увеличению показателей кра-соты осанки. В младшем школьном возрас-те он составил 82,5%, среднем – 72,3% и в старших – 89,5%, по сравнению с контроль-ными классами, где этот показатель соста-вил соответственно 51,2, 41,7 и 59,3%.

Эстетические показатели красивой поход-ки у школьников экспериментальных школ значительно выше школьников контроль-ных. В младших классах – 81, 3%, средних – 80,5%, старших – 86,2%. А в контрольных, соответственно, в начальных класса – 57,5%, средних – 49,0%, в старших – 55,1%. При этом школьники экспериментальных школ продемонстрировали гармонию движений и музыки, легкость, подтянутость, ритмич-ность, что отличало их от школьников контрольных школ.

Школьники экспериментальных школ по казали высокий уровень выразительно-сти вы полнения различных упражнений (Х = 4,4 бал ла), что проявилось в точной технике движений, в легкости, законченно-сти, умении передавать внутренние чувства, отображая характер музыки, по сравнению

с контрольными (Х = 2,8). От одной возраст-ной группы к другой наблюдается динамика улучшения выразительности движений, что мы связываем с целенаправленной работой над воспитанием красоты движений в гар-монии с музыкой.

Использование музыкального сопровождения как постоянного, так и эпизодическо-го фактора в своей совокупности повышает уровень развития чувства музыки у школь-ников как экспериментальных (67,4%), так и контрольных (44,9%) школ. Сравнение двух методик обучения показало, что изменения в значениях средних величин существенны при Р < 0,05, а экспериментальная техноло-гия эффективно воздействует на ритмическое развитие детей разного школьного возраста.

Уровень эстетических представлений, эстетических знаний о красоте осанки, красоте походки у школьников эксперимен-тальных школ соответствует 53,5%, а в контрольных – 28,2%.

Доказано, что повышение чувства ритма у школьников воздействует на повышение по-казателей чувства времени, чувства точности мышечных усилий, чувства пространства между которыми существуют корреляци-онные связи. При этом увеличение количественных показателей ритмического развития оказывает воздействие на увеличение показа-телей красоты и выразительности движений.

Таким образом, проведение исследова-тельских занятий с использованием экспери-ментальной технологии показало ее эффек-тивность для целенаправленного развития ритма у школьников различных возрастных групп. Проведенные математические расчеты являются подтверждением тех позитивных процессов, которые произошли в личности школьника за экспериментальный период.


1. Велиханов Е.П., Зинченко В.П., Лек-торский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы филосо-фии. – 1988. – № 11. – С. 2–3.

2. Агашин Ф.К. Биомеханика удар-ных движений. – М.: Физкультура и спорт, 1997. – С. 8.

3. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информа-ции. – М.: Наука, 1977. – С. 6.

100


ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО КРАЕВЕДЕНИЯВ СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.Н. Трегубенкодоктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой географии


Еmail: [email protected]; тел.: +38 (050) 2747049

В статье рассматриваются перспективные направления развития естественнонаучного краеве-дения в системе школьного образования. Среди них автор отмечает необходимость учета прин-ципов национальной и общественно-целевой направленности, непрерывности и преемственности естественнонаучного краеведения, гуманизации и гуманитаризации краеведческого образования, дифференциации и индивидуализации процесса исследования природы родного края. В статье под-черкивается особое значение реализации деятельностного подхода, межпредметных связей и вос-питательного потенциала естественнонаучного краеведения.

Ключевые слова: школьное образование, естественнонаучное краеведение, перспективы развития.

THE PROSPECTS FOR THE DEVELOPMENTOF NATURAL STUDY OF A PARTICULAR REGION

IN THE SECONDARY SCHOOL EDUCATION SYSTEM

E.N. Tregubenkodoctor of pedagogical sciences, professor, head of the Department of Geography


This article addresses the prospects for the development of natural study of a particular region in the secondary school education system. Among them are the necessity of account of principles of national, social and goal orientation; the continuity and succession of local lore, history and economy; the humanization and humanitarization of local history education; and the differentiation and individualization of investigation of local nature. The particular importance of implementation of activity approach, interdisciplinary connections, and educational potential of natural study of a particular region are emphasized in this article.

Key words: school education, natural study of a particular region, prospects for the development.

мосвязей, закономерностей распростране-ния, функционирования и развития;

– отрасль интегрированных знаний о природе своей местности и особую целост-ную систему, являющуюся одним из звеньев школьного образования и индивидуальной культуры человека в целом, включающую комплекс взаимосвязанных элементов, кото-рые мы рассматриваем не как отдельно су-ществующие части, а как взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы целого. При этом каждый из этих элементов обеспечивает функционирование системы школьного есте-ственнонаучного краеведения и имеет упоря-доченный структурный состав [1, с. 16].

Гуманизация отечественного образова-тельного пространства обуславливает ориен-тацию целостного педагогического процесса общеобразовательной школы на всесторон-нее развитие подрастающего поколения, фор-мирование современного научного мировоз-зрения, сознательного отношения учеников к природе и обществу, тем самым расширяя возможности реализации педагогического потенциала школьного естественнонаучного краеведения.

Естественнонаучное краеведение мы определяем как:

– всестороннее, комплексное изучение компонентов природы родного края, их взаи


101

В современной общеобразовательной школе деятельность по изучению и преоб-разованию природы родного края выступает важным средством формирования у детей гражданской позиции, социальной компе-тентности и национального самосознания. Вместе с тем, анализ современного состоя-ния развития естественнонаучного краеве-дения в системе отечественного школьного образования позволяет отметить некоторые противоречия – это несоответствия между: проблемами практики школьного краеведе-ния и их научнотеоретическим обосновани-ем и методическим обеспечением; необходи-мостью модернизации системы школьного естественнонаучного краеведения и реальной практикой краеведческой работы в школах; современными требованиями к профессио-нальной подготовке учителей и их фактической готовностью к организации и проведе-нию исследований природных компонентов родного края.

Решение указанных проблем требует кон-цептуального определения роли и специфики естественнонаучного краеведения в системе отечественного школьного образования, рас-ширения содержания, задач и принципов краеведческой работы, освещения факторов повышения ее эффективности.

Основополагающее значение для орга-низации и функционирования естествен-нонаучного краеведения на современном этапе развития отечественного образования приобретают:

1) принцип непрерывности и преемствен-ности естественнонаучного краеведения – обеспечивает органическую интеграцию обуче ния дисциплинам естественного цикла и изучения местной природы; преобразова-ние естественнонаучного краеведения в про-цесс, продолжающийся на протяжении всей жизни ребенка и подчиненный содержанию обучения, воспитания и развития его лично-сти. Реа лизация принципа способствует углу-блению и конкретизации теоретических зна-ний естест венных дисциплин, формированию новых специализированных (предметных) умений и навыков, что достигается благодаря комплексному планированию краеведческой работы школьников, организации краеведче-ской деятельности с учетом логики познания окружающей среды;

2) принцип национальной направленности естественнонаучного краеведения, который

предусматривает формирование у учащихся национального самосознания, чувства любви к родной земле, уважения к традициям и обы-чаям почитания и сохранения природы края. Реализация принципа должна найти свое вы-ражение в широком и активном привлечении в процесс изучения природы родного края произведений устного народного творчества (пословиц, поговорок, примет, загадок о природных объектах и явлениях), элементов календарной обрядности, земледельческой культуры, использовании народных тради-ций поведения в природе;

3) принцип общественноцелевой направ-ленности естественнонаучного краеведения, который ориентирует процесс познания при-роды родного края на формирование у школь-ников научного мировоззрения, эмоциональ-ноценностной сферы, общественнозначи-мых мотивов и норм поведения. Реализация принципа обеспечит гармонизацию отноше-ний личности с окружающей средой, расши-рит возможности ориентации ребенка в про-странстве и времени, освободит его действия от ограниченности непосредственной ситуа-цией, активизирует подготовку школьников к участию в жизни края с учетом национальных традиций и идеалов. Эффективность реализа-ции принципа напрямую зависит от ориента-ции учеников на исследовательскую, общественно полезную деятельность в родном крае в условиях их интеграции с наукой и местным производством;

4) принцип гуманизации и гуманитариза-ции естественнонаучного краеведения, реали-зация которого способствует формированию у учащихся образа родного края как части целостной картины окружающего мира. При изучении природы родного края обеспечивает приоритетную постановку задач самореали-зации личности ученика, создает условия для удовлетворения образовательных потребностей школьников, раскрытия их творческих способностей, профессионального самоопределения. Реализация принципа предусматривает создание благоприятных условий для саморазвития и самосовершенствования личности учащихся путем применения опти-мального сочетания активных форм и методов крае ведческой деятельности, которые повы-шают познавательную активность учеников, стимулируют их интерес к общенаучным и профессиональным знаниям, вооружают школьников приемами учебной деятельности,

102


развивают их творческие способности, спо-собствуют формированию у подрастающего поколения важных жизненных установок;

5) принцип дифференциации и индивидуализации процесса изучения природы родно-го края, реализация которого заключается в учете интеллектуального, психического, ду-ховного, физического уровней развития уча-щихся, стимулировании их познавательной активности и раскрытии индивидуальности каждого ребенка. Реализация принципа обеспечивается как дифференциацией содержа-ния краеведческого образования, так и опти-мальным сочетанием фронтальных, группо-вых и индивидуальных форм краеведческой деятельности.

В условиях утверждения новой парадиг-мы школьного образования, характерными чертами которой является ориентирование на развивающее обучение, эвристическипо-исковую модель учебного процесса, широкое внедрение новых технологий педагогической деятельности, сущность краеведческой работы должна быть определена специфи-ческими условиями ее функционирования – доступностью, практической направленностью, динамичностью.

Естественнонаучное краеведение следу-ет рассматривать как непрерывный процесс, последовательно усложняющийся от созда-ния условий, благоприятных для организа-ции элементарных наблюдений за природ-ными компонентами с целью фиксации их изменений, до обеспечения исследователь-ского уровня изучения природы родного края с целью осмысления учащимися общих природных связей и взаимозависимостей, творческого переноса краеведческих знаний в новые нестандартные ситуации.

Модернизация учебновоспитательного процесса отечественной школы обуславли-вает необходимость достижения нового со-временного качества краеведческой работы, что возможно при условии реализации дея-тельностного подхода, межпредметных свя-зей и воспитательного потенциала естественнонаучного краеведения.

Деятельностный подход обеспечивает дос тижение образовательных и воспитатель-ных целей школьного краеведения.

Опыт отечественной школы свидетель-ствует, что формирование основных компо-нентов краеведческого образования макси-мально эффективно происходит в процессе:

– деятельности восприятия – осущест-вляется отображение пространственновре-менных и модальных характеристик объек-тов местной природы;

– деятельности воображения – в резуль-тате разнообразных умственных операций по обработке полученной краеведческой информации путем комбинирования опыта, его переосмысления и модификации, про-исходит расширение базы существующих и создание новых краеведческих знаний;

– практическипредметной деятельности (наблюдение, опытнопоисковая деятель-ность, общественно полезная работа) – осу-ществляется формирование способов выпол-нения действий по изучению, преобразова-нию и сохранению местной природы.

Идея деятельностного подхода традици-онно отражена в формах и методах естественнонаучного краеведения, в связи с чем на современном этапе развития отечествен-ной школы особое внимание в процессе из-учения природы родного края необходимо уделять активным формам и методам рабо-ты – наблюдениям, опытам, экспериментам, выполнению конструктивных и творческих заданий, имитационным и ролевым играм, различным видам моделирования природ-ных процессов, решению реальных проблемных ситуаций, проективной деятельности, практическим работам на местности, экскурсиям, работе на пришкольной учеб-ноопытной площадке, в школьном краевед-ческом музее, – ориентированным не столь-ко на готовый результат, сколько на способ его достижения. Использование этих форм и методов познания местной природы будет способствовать гармонизации отношений личности с природной средой, реализации образовательных потребностей учащихся, развитию их ценностномотивационной сферы, активизации духовного и творческо-го потенциала школьников, стимуляции их психофизических ресурсов, удовлетворе-нию потребностей молодежи в профессио-нальном самоопределении.

Важным пунктом в реализации деятель-ностного подхода является расширение мо тивации краеведческой деятельности с акцентом на практическую значимость краеведческих знаний и умений, их использо-вание в профессиональной подготовке уча-щихся, освещения значимости краеведческой деятельности в развитии способностей


103

школьников осваивать новую информацию, принимать обоснованные решения, участво-вать в преобразовании окружающей среды.

Значимой особенностью естественно-научного краеведения является реализация межпредметных связей (определение синте-зирующих, интеграционных составляющих природной среды) в рамках изучения как дисциплин естественнонаучного, так и гу-манитарного циклов. Межпредметные связи находят свое отражение в содержании естественнонаучного краеведения и являются конкретным выражением интеграционных процессов учебных дисциплин общеобра-зовательной школы. Координация процесса изучения природы родного края межпред-метными связями позволяет максимально полно обеспечить всестороннее познание учениками объективных взаимозависимостей компонентов местной природы на доступном для них уровне, способствует углубленному усвоению краеведческих знаний, развитию общеучебных и предметных уме-ний, ценностных ориентаций и творческих способов познавательной деятельности школьников.

Исследование практики школьного естественнонаучного краеведения отечественной школы и собственный опыт организации краеведческой работы позволяет выделить конкретные пути эффективной реализации межпредметных связей, среди которых:

– составление плана реализации меж-предметных связей в процессе краеведческой деятельности, в котором должны быть сформулированы межпредметные познава-тельные задачи, указаны как компоненты содержания различных учебных дисциплин, составляющие основу усвоения краеведческого материала, так и знания, умения и на-выки, формирующиеся в процессе изучения природы своей местности, выбраны опти-мальные формы организации краеведческой работы;

– совершенствование методики проведе-ния комплексных форм организации изучения природы своей местности (создание системы интегрированных уроков с исполь-зованием краеведческого материала, раз-работка путей реализации межпредметных связей в процессе проведения наблюдений, практических работ на местности, экскур-сий в природу, работ на пришкольном учеб-ноопытном участке);

– разработка дидактических приемов и средств реализации межпредметных связей в процессе краеведческой деятельности (составление дифференцированных заданий, на-правленных на интеграцию знаний об объек-те или явлении местной природы из различ-ных учебных дисциплин и способов деятель-ности по его изучению; подготовка вопросов и заданий, ориентированных на выявление у учащихся умений устанавливать межпред-метные связи; организация деятельности школьников по изготовлению наглядных по-собий с использованием краеведческого ма-териала).

Особую роль в повышении педагогической эффективности школьного естественно-научного краеведения имеет реализация его воспитательного потенциала. Усиление вос-питательной функции краеведческой работы по изучению природы родного края согласу-ется со стратегией модернизации отечествен-ной школы и соответствует приоритетам современной государственной политики в области гуманизации образования. Воспита-тельная функция процесса познания местной природы как органическая составляющая пе-дагогической деятельности, направленной на формирование компонентов содержания об-разования и развитие личности ученика, обеспечивает безусловную интеграцию естественнонаучного краеведения в целостный педагогический процесс общеобразователь-ной школы. Необходимость максимальной реализации воспитательного потенциала естественнонаучного краеведения позволяет на основании анализа опыта отечественной школы в решении основных задач и прин-ципов воспитания в системе краеведческой деятельности, выделить следующие направ-ления этой работы:

– патриотическое – воспитание сред-ствами естественнонаучного краеведения гражданина и патриота, основными чер-тами которого являются национальное са-мосознание, чувство любви к своей малой Родине, уважение к народным традициям, обычаям; формирование духовного един-ства поколений, чувства гражданской и со-циальной ответственности, желания улуч-шить условия жизни в родном крае;

– экологическое – формирование у детей потребности общаться с природой, актуали-зация их интереса к познанию ее законов и закономерностей, развитие убеждений в не-

104


обходимости решать задачи рационального природопользования и охраны окружающей среды;

– эстетическое – использование приро-ды родного края как источника эстетичес ких впечатлений и эмоционального воздействия на личность учащихся, формирование у школьников чувства прекрасного, художественноэстетических вкусов и способнос тей средствами местной природы;

– нравственное – воспитание у подрас-тающего поколения в процессе краевед-ческой деятельности базовых моральных ценностей, культуры поведения в природе и обществе, значимых нравственных ка-честв – гуманного отношения к природным объектам, способности заботиться о них, стремления соблюдать общечеловеческие правила и моральные нормы;

– трудовое – формирование в процессе естественнонаучного краеведения трудовой мотивации школьников, потребности при-нимать действенное участие в общественно полезной деятельности по преобразованию родного края, желания применять краевед-ческие знания и умения в собственной про-фессиональной деятельности.

Не подлежит сомнению факт зависимости эффективного функционирования школьно-го естественнонаучного краеведения от го-

сударственной и общественной поддержки краеведческой деятельности школ. Гармони-зация отношений всех звеньев краеведческого движения (школьного, общественного, науч-ного), объединение усилий органов местной власти, различных министерств и ведомств, общественных организаций в создании благо-приятных условий для осуществления школь-никами исследовательской, общественно по-лезной краеведческой деятельности способ-ствует значительному росту эффективности школьного естественнонаучного краеведения.

Объединение и координация усилий всех государственных и общественных институ-тов в направлении активизации школьного краеведения могут стать консолидирующи-ми факторами общественного развития, на-правленными на реализацию национальной идеи формирования у молодежи чувства гордости за принадлежность к народу своей страны, воспитания любви к своей малой Родине, выработки понимания обществен-ного долга по отношению к ней.


1. Трегубенко О.М. Природниче краєзнав-ство в системі вітчизняної шкільної освіти: монографія. – Луганськ: ЛНУ ім. Т. Шевчен-ка, 2011.

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТУРИСТИЧЕСКОЙ СФЕРЫК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ТУРИЗМЕ

Г.А. Сорокинадоктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой туризма, гостиничного и ресторанного делаЛуганского государственного университета им. Т. Шевченко,

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияEmail: galina[email protected]; тел.: (050) 2809173

Д.С. Богатыреваассистент кафедры туризма, гостиничного и ресторанного дела

Луганского государственного университета им. Т. ШевченкоEmail: [email protected]; тел.: (095) 1904509

В статье сформулировано определение понятия «профессиональная готовность специалистов туристической сферы к осуществлению деятельности в экологическом туризме», разработан содержательный компонент указанной готовности, включающий совокупность знаний, умений


105

и сформированных качеств личности будущих туристских кадров. Проанализированы условия формирования профессиональной готовности будущих специалистов туристической сферы к дея-тельности в экологическом туризме на современном этапе.

Ключевые слова: профессиональная готовность специалистов сферы туризма, профессиональная деятельность, содержательный компонент, экологический туризм (ЭТ).

TRAINING SPECIALISTS OF TOURISM SECTOR TO PRACTICEIN ECOLOGICAL TOURISM

G.A. Sorokinadoctor of pedagogical sciences, professor,

head of the Department of Tourism, Hotel and Restaurant Businessof the Luhansk State University after T. Shevchenko,

corresponding member of International Teacher’s Training Academy of Sciences

D.S. Bogatyrevaassistant of the Department of Tourism, Hotel and Restaurant Business

of the Luhansk State University after T. Shevchenko

In this article the definition of «professional readiness of tourism industry specialists to practice in ecological tourism» is formulated, substantial component of this readiness is developed, which includes a set of knowledge, skills and formed personal qualities of future tourism personnel. The formation conditions of professional readiness of tourism sector specialists to practice in ecological tourism at the present stage are analyzed.

Key words: professional readiness of tourism specialists, professional practice, substantial component, ecological tourism.

сфер, мы предложили авторское определение понятия «профессиональная готовность спе-циалистов туристической сферы к деятель-ности в экологическом туризме». Данную го-товность мы понимаем как соответствующий уровень профессиональной компетентности и мастерства будущих туристических кадров, который предполагает овладение студентами системой общих и специальных (туристических, экологических) знаний, умений и навы-ков, наличие у них экологического мировоз-зрения и активной экологической позиции, их способность прогнозировать и моделировать экологические ситуации, наличие гибкого экологического мышления и высокого уров-ня экологической культуры. Мы предлагаем рассматривать профессиональную готовность специалистов туристической сферы к дея-тельности в экологическом туризме как педа-гогическую систему, одним из компонентов которой является содержание.

Теоретическим базисом решения проблемы исследования стали научные труды отечественных и зарубежных ученых, по-священные: теоретикометодологическим основам взаимодействия человека и окру-

В современном мире одним из наиболее быстро развивающихся секторов экономики является туризм, в котором значительную долю составляет экологический. В этой связи подготовка специалистов этого вида туризма крайне актуальна сегодня. Профес-сиональная деятельность в экологическом туризме имеет свою специфику, а специалисты, работающие в этой сфере, должны иметь достаточный уровень профессио-нальной готовности к осуществлению дан-ной деятельности. Проанализировав на-учные работы по проблеме исследования готовности – готовности к деятельности и профессиональной готовности (И. Гавриш, К. ДурайНовакова, М. Дьяченко, И. Зим-няя, И. Зязюн, Л. Кандыбович, Н. Кузьмина, А. Кучерявый, К. Платонов, В. Сластенин, В. Шадриков и др.), – мы выяснили, что ав-торы рассматривают готовность как комплекс различных свойств и отношений лич-ности, интегральное явление, систему.

На основании обобщения научного насле-дия ученых, изучающих теоретические аспек-ты проблемы профессиональной готовности и формирования ее у специалистов разных

106


жающей среды (В. Вернадский, С. Глазачев, М. Киселев, М. Моисеев и др.); проблемам непрерывного экологического образования (Н. Андреева, С. Глазачев, А. Захлебний, И. Зверев, Г. Пустовит, С. Совгира, И. Сура-вегина и др.); проблемам формирования эко-логической культуры (В. Иванов, В. Игнатова, А. Король, В. Крысаченко, С. Лебедь, Н. Лы-сенко, И. Павленко, И. Плеханов, Г. Пусто-вит, Г. Тарасенко, А. Черникова, С. Шмалей, Н. Ясинская и др.); дидактическим основам содержания образования, в частности эколо-гического (Г. Белявский, С. Гончаренко, А. За-хлебний, И. Зверев, В. Краевский, В. Леднев, И. Лернер, А. Плахотник, М. Скаткин, И. Су-равегина, В. Червонецкий, С. Шалей и др.); проблемам формирования профессиональной готовности (И. Гавриш, К. ДурайНовакова, И. Зимняя, И. Зязюн, Л. Кандыбович, Н. Кузь-мина, М. Матвиенко, П. Пидкасистый, К. Пла-тонов, В. Сластенин, В. Шадриков, Д. Узнад-зе и др.); вопросам профессиональной под-готовки будущих специалистов в высшей школе (А. Алексюк, В. Бондарь, А. Глузман, М. Евтух, В. Подзолков, С. Сысоева, Т. Ша-мова и др.); теоретическим основам непре-рывного туристского образования (И. Зорин, В. Квартальнов, В. Федорченко и др.).

Цель данной публикации заключается в разработке содержательного компонента профессиональной готовности специалистов туристической сферы к деятельности в экологически туризме.

Переходим к конструированию содержа-тельного компонента профессиональной го-товности будущих специалистов к деятель-ности в ЭТ.

Исследование показало, что содержание указанной готовности представлено:

– необходимыми знаниями для осущест-вления деятельности в ЭТ;

– комплексом сложившихся профессио-нальных умений;

– группой сформированных личностных качеств будущих туристских кадров, кото-рые являются профессионально важными для обозначенной деятельности.

Знания являются результатом познава-тельной деятельности будущих специалистов и выражаются в виде терминов, суж-дений, теорий, понятий и фактов. Знания, которые нужны для специалиста, работаю-

щего в экологическом туризме, рационально объединить в следующие блоки:

1) экологические знания, представленные следующим направлениями:

– знание закономерностей развития и динамики биосферы, учения В.И. Вернад-ского о биосфере;

– знание основных экологических поня-тий о биосфере и ее составляющих;

– знание основных источников и загряз-нителей биосферы по ее составляющим, основных способов защиты природы от за-грязнений;

– знание исторического развития взаи-моотношений человека и природы;

– знание причин обострения глобальной экологической ситуации;

– знание основных природных и антро-погенных факторов, влияющих на биосферу;

– знание классификацийносителей опас-ности для окружающей природы;

– знание экологических проблем в мире и на отдельных территориях, а также путей их решения.

Наше исследование показало, что на ту-ристических специальностях объем экологи-ческих знаний, предоставляемый будущим специалистам недостаточен для формирова-ния их профессиональной готовности к дея-тельности в экологическом туризме. Учиты-вая это, предлагаем ввести в учебные планы спецкурс «Экологическая подготовка буду-щих специалистов туристической сферы». Его цель заключается в формировании науч-ного мировоззрения, углублении экологических знаний в контексте туристической проблематики, развитии интеллекта студентов, подготовке будущих специалистов к экологи-чески безопасной туристской деятельности;

2) туристско-экологические знания, пред-ставленные следующими направления ми:

– знание истории становления экологи-ческого туризма;

– знание негативных последствий разви-тия массового туризма;

– знание основных характеристик эколо-гического туризма;

– знание мировых туристических ресурсов;– знание видов и форм экологического

туризма; знание перспектив развития экологиче-

ского туризма в мире.


107

Перечисленные составляющие туристскоэкологических знаний студенты получа-ют крайне дозировано в процессе изучения курсов «Туристические ресурсы Украины», «Рекреационная география», «Рекреалогия», «Туристическое краеведение». Значительные возможности для получения туристскоэко-логических знаний имеет курс «Экологический туризм».

В процессе научного исследования мы разработали программу дисциплины «Эко-логический туризм» и учебное пособие к этому курсу. Цель курса состоит в ознакомле-нии студентов с теоретикометодологически-ми подходами к определению сущности эко-логического туризма, с его историческими и гносеологическими основами; овладении теоретическими (базовыми) знаниями о прин-ципах, функциях, задачах, видах и объектах экотуризма; формировании экологического стиля мышления и экологической культуры студентов на основе краеведческого подхо-да; осознании студентами необходимости экологического воспитания туристов в про-цессе туристических путешествий с целью гармонизации и оптимизации отношений человека и природы в процессе туристской деятельнос ти; формировании умений и на-выков технологии разработки, организации и проведения экологических маршрутов; вос-питании любви к родному краю;

3) эколого-туристско-краеведческие зна-ния, представленные следующим направле-ниями:

– знание комплекса географических объ-ектов и явлений общественной жизни и их взаимосвязей на конкретной территории;

– знание достопримечательностей род-ного края (природных, культурных), кото-рые являются туристическими ресурсами;

– знание особенностей исследования памятников, их инвентаризации, описания, оценки экологического состояния;

– знание методики организации и про-ведения основных мероприятий туристскокраеведческого направления.

Незначительную часть перечисленных знаний студенты получают в процессе изучения курсов «Туристические ресурсы Украи-ны», «Туристическое краеведение». Больше возможностей для получения экологическокраеведческих знаний имеют курсы, кото-

рые касаются непосредственно изучение той территории, где живут и учатся студенты и где, возможно, будут работать. В Луганском национальном университете им. Т. Шевчен-ко, например, будущие специалис ты изучают курс «История и историкокраеведческие места Луганска».

По нашему мнению, экологическокрае-ведческие знания имеют важнейшее значе-ние для формирования профессиональной готовности специалистов туристической отрасли к деятельности в экологическом ту-ризме. В этой связи для туристических спе-циальностей необходимо ввести спецкурс, в процессе которого студенты получили бы полный объем знаний о наиболее ярких для конкретной местности туристических ре-сурсах.

Луганщина во всем мире известна своим уникальным геологическим строением. В этой связи, значительный интерес представ-ляет спецкурс, в процессе изучения которого студенты получают знания о геологических достопримечательностях региона. Мы пред-лагаем дисциплину «Геосайталогия». Пояс-ним, что геосайт – это геологическое или гео-морфологическое местонахождение, терри-тория или ландшафт выдающейся ценности, имеющие важное значение для понимания геологической истории страны, региона, кон-тинента или Земли в целом. Цель спецкур-са – осуществить краеведческую подготовку в объеме, необходимом для реализации студен-тами деятельности в геотуризме; вооружить студентов практическими и творческими умениями, необходимыми для эффективной организации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды; развить навыки глобального и твор-ческого мышления; ознакомить студентов с геологическими памятниками Луганщины, сформировать умения анализировать их эко-логическое состояние, моделировать экологи-чески безопасную деятельность.

Спецкурс «Геосайтология» может быть разработан для регионов, имеющих инте-ресное или уникальное геологическое строение. В качестве примера предлагаем «Гео-сайталогию Луганщины». Этот спецкурс для других регионов может быть изменен, дополнен в соответствии с особенностями той или иной местности.

108


Выстраивая структуру умений, мы учи-тывали, вопервых, особенности экологически безопасной туристской деятельности, вовторых, имеющийся опыт работы специалистов в экологическом туризме, втретьих, на-учные исследования по изучаемой проблеме. В основу проекта структуры умений легли разработанные Н. Кузьминой [1] положения и классификация, которые были трансфор-мированы сквозь призму деятельности в эко-логическом туризме:

1) гностические умения:– умение анализировать и оценивать сос

тояние экологической ситуации в окружаю-щей природе, осуществлять познаватель-ную деятельность в области экологической проблематики;

– умение выявлять потенциальные воз-можности в преобразовании природного объекта в процессе туристской деятельности, не нарушая его целостности и не разру-шая его, умение приобщить к этому процес-су туристов;

– умение предусмотреть возможное от-ношение туристов к той или другой эколо-гической деятельности и стимулировать в них интерес к ней;

2) проектировочные умения:– умение спроектировать экологически

безопасную туристскую деятельность, по-строить технологию ее реализации;

– умение спрогнозировать последствия спроектированной экологически обоснован-ной деятельности в процессе туристических путешествий и осуществлять ее;

– умение предвидеть возможные труд-ности и «внештатные» ситуации, возникаю-щие при осуществлении экологически без-опасной деятельности;

3) конструктивные умения:– умение прогнозировать со значитель-

ной степенью вероятности собственную эко-логическую деятельность;

– умение конструировать модель эколо-гически безопасной туристской деятельности и алгоритм экологических бесед, дискус-сий и других воспитательных мероприятий, брать в них инициативу в свои руки;

4) организаторские умения:– умение развивать инициативу турис

тов, стимулировать проявления их экологи-ческой активности;

– умение творчески использовать раз-личные формы и методы экологического образования с туристами в процессе путеше-ствий;

– умение создавать условия для возник-новения потребности в экологически без-опасной деятельности, которую характери-зуют осознание и обоснованность принятых мер, ориентированных на экологические идеалы и мотивированных экологическими потребностями;

– умение организовать собственную эко-логически безопасную деятельность и пове-дение, обобщать и систематизировать опыт взаимодействия;

5) коммуникативные умения:– умение аргументировать и отстаивать

собственное мнение;– умение контролировать собственные

эмоции, тактично относиться к туристам, быть толерантным и проявлять деликат-ность к участникам путешествия в случае возникновения конфликтной ситуации;

– умение понимать как психологическое состояние группы участников путешествия в целом, так и настроение каждого из туристов;

– умение создавать благоприятный пси-хологический климат в группе;

– умение вызывать у туристов потреб-ность и желание общаться с организатором путешествия, прислушиваться к его мне-нию.

Под профессионально важными качествами специалистов, осуществляющих дея-тельность в экологическом туризме, мы по-нимаем индивидуальные качества личности, которые определяют эффективность эколо-гическотуристской деятельности и способ-ность ее осуществления в экологическом туризме. При конструировании структуры умений важнейшим ориентиром для нас яв-ляется разработанная в педагогической науке модель «экологической личности» (С. Глаза-чев, И. Суравегина, Н. Наумова и др.).

Данная модель предусматривает нали-чие у специалистов туристической отрасли таких личностных качеств, как:

– целостное биосферное мировоззрение;– принятие экологического императива;– коммуникативность (способность к эф

фективным взаимодействиям в решении экологических проблем);


109

– наблюдательность, которая предпола-гает способность видеть экологические проблемы, выявлять новые виды экологических ресурсов;

– возможность создавать новые твор-ческие формы взаимодействия человека и природы;

– гибкость и оригинальность мышления, которая заключается в способности нахо-дить нестандартные решения, в частности при рассмотрении экологическотуристических проблем;

– прогностичность, которая базируется на умении предвидеть отдаленные послед-ствия природопреобразующих действий;

– осознанная ответственность за дея-тельность в природе;

– умеренность, выраженная в разумных личностных ценностях;

– способность к субъективному восприятию различных природных компонентов;

– гибкость в постановке целей и отказе от них;

– способность соотносить немедленные потребности со стратегией развития био-сферы и общества;

– преобладание духовных потребностей над физическими;

– внутренняя потребность ненасильственного решения любых конфликтов;

– толерантность;– способность работать в команде;– высокая адаптивность [2].Особую ценность, на наш взгляд, для ту-

ристских кадров составляют такие качества, как экологическая активность, ораторские качества, эмпатия.

Итак, содержательный компонент про-фессиональной готовности к деятельности в экологическом туризме включает:

– необходимые знания для выполнения указанного вида деятельности, которые мы объединили в следующие блоки: экологические, туристскоэкологические, экологоту-ристскокраеведческие;

– комплекс сформированных умений, позволяющих осуществлять профессиональ-ную деятельность в экологическом туризме;

– группу сформированных качеств лич-ности будущих туристских кадров, которые являются профессионально важными для осуществления этой деятельности.

Таким образом, в статье были проанали-зированы условия формирования профес-сиональной готовности будущих специалистов туристической сферы к деятельности в экологическом туризме на современном этапе (получение необходимого объема знаний, возможности формирования необ-ходимых умений и т.д.). В процессе анализа выяснено, что в подготовке туристических кадров отсутствуют необходимые условия для формирования обозначенной готовности. В этой связи нами разработаны и пред-ложены такие спецкурсы, как «Экологи-ческая подготовка будущих специалистов туристической сферы», «Геосайталогия», а также выстроена структура необходимых для этой деятельности умений.


1. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: Издво ЛГУ, 1970.

2. Наумова Н.Н. Экологическое образо-вание в туристском вузе: автореф. дис. … д.п.н.: 13.00.08. – М., 2006.

110


РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: УЗБЕКИСТАН

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВА-НИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ВОС-ПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ПЕДАГОГОВ КАК ФАК-ТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СТИЛЬ ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В ОБРАЗО-ВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

ЗНАЧЕНИЕ РЕЧИ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕ-НИЯ У МОЛОДЕЖИ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

ДИНАМИКА СТИЛЕЙ РЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТНЫМИ СИТУАЦИЯМИ СО -ТРУДНИКАМИ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ С РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМ-ПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ НА ОСНО ВЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБО-ВАНИЙ


111

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Э.Р. Юзликаевадоктор педагогических наук, доцент,

декан факультета естественных наукТашкентского государственного педагогического университета им. Низами

Email: elzara.13@ mail.ru; тел.: (+99890) 9034003

В статье рассматриваются некоторые вопросы развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений на современном этапе социально-экономического развития Узбекистана. Особое внимание обращается на изменение педагогичес-кого влияния на обучаемых. Автор указывает на целесообразность оценки обеспечения взаимной связи между методическими, научными и инновационными аспектами образовательной деятель-ности как одного из основных направлений непрерывного развития профессиональной компетент-ности педагогических кадров высших образовательных учреждений.

Ключевые слова: высшее образование, педагогические кадры, профессионально-инновационная компетентность, учебно-воспитательный процесс, педагогические технологии, гармоничное раз-витие, повышение квалификации, интеллектуальное развитие.

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCEOF THE TEACHING STAFF OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

E.R. Yuzlikayevadoctor of education, assistant professor, dean of the Faculty of Natural Sciences

of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami

This article discusses some issues of development of professional competence of the teaching staff in higher educational institutions at the present stage of socio-economic development of Uzbekistan. Special attention is paid to changes in pedagogic effect on the students. The author points to the appropriateness of evaluation of provision for mutual connection between methodological, scientific and innovative aspects of the educational activity, as one of the main directions of the continuous development of professional competence of the teaching staff of higher educational institutions.

Key words: higher education, teaching staff, professional and innovative competence, educational process, pedagogic technologies, harmonious development, advanced vocational training, mentality.

объем задач, возлагаемых на учителей. Все это требует от учителя систематического по-вышения уровня своей профессиональной компетенции.

Сегодня в системе высшего образования меняется и систематически обновляется со-держание учебной информации. В основу ее содержания должны быть поставлены не на-учная логика, а проявление знаний субъектов педагогического процесса в области решения общеобразовательных, личностнопрофессиональных задач. Современный учитель дол-жен осуществить переход от принципа пред-метного обучения на построение содержания

Установление в обществе Узбекистана правил, основанных на новом мировоззре-нии накладывает на преподавателей ответ-ственность за воспитание гармонично раз-витой личности учащихся. Однако в процес-се возникновения различных естественных явлений и разнообразных педагогических воззрений систематически расширяются со-циальнокультурные задачи педагогических кадров, что обретает особое значение для выбора личностно ориентированной пара-дигмы образования.

На сегодняшний день в поликультурном обществе Узбекистана все более возрастает

112


образования благоприятного для самостоя-тельного получения знаний обучаемыми и проявления ими личностных свойств. А для этого учитель должен быть творческой лич-ностью. Сегодня меняются педагогические технологии. Поэтому учитель в своей педа-гогической деятельности должен опираться на концепцию личностно ориентированного образования.

Результаты наших исследований показы-вают, что изменилось содержание педагоги-ческого влияния на обучаемых. В системе личностно ориентированного образования особую актуальность приобретают субъектсубъектные отношения.

Как известно, в модернизации учебновос-питательного процесса в высших образова-тельных учреждениях, повышении качествен-ного уровня подготовки специалистовпедаго-гов важнейшими задачами являются развитие профессиональной компетентности учителей; вооружение их современными профессио-нальными знаниями, навыками и умениями; развитие навыков самостоятельного творческого использования научнотехнических ин-новаций и решения задач на перспективу.

В современных условиях глобализации социальнопедагогическая необходимость ин новационных подходов к образованию определяется:

– совершенствованием системы непре-рывного образования, в частности, учебного процесса высших образовательных учреж-дений на основе самых последних достиже-ний науки и техники, новшеств в социаль-ноэкономической сфере, изучения передо-вого зарубежного опыта, инновационных подходов в образовании и применения со-временных информационных технологий;

– разработкой и внедрением в практи-ку эффективных организационных форм и технологий личностно ориентированного обучения, способствующих повышению уровня образованности, интеллектуального потенциала, развития социальной активности, творческих навыков студенческой моло-дежи;

– необходимостью развития профес-сиональноинновационной компетентности учителя в плане усвоения и широкого внедрения современных педагогических иннова-ций.

Для непрерывного развития профессиональной компетентности преподавателей высших образовательных учреждений тре-буется высокий уровень профессиональной подготовки кадров, сформированность у них педагогического мастерства, прочное усвоение навыков применения современ-ных педагогических и информационноком-муникационных технологий, формирование мотивации акмеологического, креативного подхода к профессиональной деятельности. В практической реализации данных задач необходимым является организация процес-са непрерывного повышения квалификации профессорскопреподавательского состава ВОУ, внедрение инновационных форм по-вышения квалификации в образовательную практику и разработка механизма его мони-торинга.

Как известно, любое новшество, внедряемое в образовательную систему, предполага-ет наличие информационного и методического обеспечения. Одной из важных задач является определение путей непрерывного повышения квалификации педагогических кадров высших образовательных учреждений на основе разработки механизмов совершен-ствования содержания процесса и методов повышения квалификации с использованием возможностей современных педагогических и информационнокоммуникационных тех-нологий.

Результаты изучения передового зару-бежного опыта подготовки специалистов показали, что формирование современных парадигм в образовании диктует необхо-димость создания технологии перехода от передачи готовых знаний к формированию внутреннего желания их усвоения, а от спе-циалистов – усвоения новых профессио-нальных компетенций в данной сфере.

Непрерывное развитие профессиональ-ной компетентности педагогических кадров является сегодня задачей, имеющей не толь-ко социальную, но и экономическую значи-мость.

Профессиональная компетентность – со-ответствие специалиста требованиям профес-сиональной деятельности, критерий уровня его пригодности, способностей. В психологопедагогической литературе для определения уровня профессиональной компетентности


113

используется понятие «квалификация», от-ражающее количественный и качественный уровень профессиональной подготовки лич-ности, эффективность деятельности, работоспособность, профессиональную пригод-ность, успешность работы над самим собой. Эти характеристики соотносятся с квалифи-кационными требованиями, предъявляемыми к конкретным особенностям профессиональ-ной деятельности личности, его профессио-нальной, социальной и психологической под-готовки.

Развитие профессиональной компетент-ности педагогических кадров – процесс системный, направленный на обеспечение интеграции уровня профессиональной под-готовки, направленной на саморазвитие и внутренней активности личности.

Методическая деятельность педагогических кадров развивается в процессе непре-рывного повышения квалификации, в част-ности, в формах непосредственного повы-шения квалификации, такой как взаимный обмен опытом, усвоение передового между-народного опыта в своей отрасли, работа по системе наставничества, прохождение стажировок, усвоение современных обра-зовательных технологий, внедрение нового дидактического и методического обеспече-ния в содержание обучения и воспитания, применения в образовательном процессе информационнокоммуникационных, педа-гогических технологий, создание учебнометодической литературы, организация и проведение семинаров, уроков мастерства, адаптация к педагогическим инновациям и активность во внедрении их в учебновос-питательный процесс.

Еще одним не менее важным направ-лением непрерывного повышения профес-сиональной компетенции педагогических кадров является научноисследовательская деятельность. Научная деятельность, явля-ясь сферой интеллектуальной деятельности, характеризуется направленностью на освое-ние научнопрактических знаний на основе исследования имеющихся проблем.

Основными аспектами научноисследо-вательской деятельности педагогов высших образовательных учреждений являются: осведомленность в сфере системы профес-

сиональных образовательных дисциплин и их современных тенденций, научное твор-чество, высокая научная продуктивность, сформированность навыков проектирования, а также организация научной деятельности студентов, старших научных сотрудников – соискателей и самостоятельных соискате-лей, осуществление совместного с ними на-учного поиска.

Продолжение перечисленных видов дея-тельности, переход на уровень новаторства происходит в результате инновационной деятельности специалиста. Инновационная деятельность педагога формируется и раз-вивается в процессе усвоения, применения имеющихся инноваций, педагогического творчества, разработки и внедрения в прак-тику эффективных форм, методов и средств обучения.

Принимая во внимание то, что основны-ми критериями при оценке эффективности педагогической деятельности, в частности, при осуществлении мониторинга качественного уровня и эффективности профес-сиональной деятельности педагогических кадров после прохождения переподготовки и повышения квалификации служат пере-численные выше методические, научные и инновационные аспекты, находит свое под-тверждение целесообразность оценки обеспечения взаимной связи между данными видами деятельности как одной из основ-ных направлений непрерывного развития профессиональной компетентности педаго-гических кадров высших образовательных учреждений.


1. Азизходжаева Н.Н. Педагогик техно-логиялар ва педагогик маҳорат. – Т.: Молия, 2003.

2. Зеер Э.Ф., Шахматова Н. Личностно ориентированные технологии профессио-нального развития специалиста. – Екатерин-бург, 1999.

3. Ильин Н.Е. Мотив и мотивации. – М.: Питер, 2008.

4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические пробле-мы). – М.: Дело, 1994.

114


ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Г.Н. Ибрагимовастарший преподаватель

Ташкентского государственного педагогического университета им. НизамиЕmail: [email protected]; тел.: (+99894) 6607575

Повышение качества высшего педагогического образования непосредственно связано с внедрени-ем интерактивных методов обучения в образовательный процесс. В статье раскрыты особенно-сти и значение интерактивных технологий для создания атмосферы творческого сотрудничест-ва, развития у будущих педагогов навыков креативной деятельности; определены требования к интерактивному процессу обучения.

Ключевые слова: интерактивные методы и технологии, педагогический цикл, мультимедиа, работа в малых группах, общение, сотрудничество, индивидуальный подход, креативная деятельность.

FEATURES OF INTERACTIVE TEACHING METHODS AND TECHNOLOGIES

G.N. Ibragimovasenior teacher

of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami

Improvement of the quality of higher pedagogical education is directly related to the introduction of interactive teaching methods in the educational process. The article deals with features and importance of interactive technologies for the atmosphere of creative cooperation, development of creative activity skills of future teachers; defines the requirements for the interactive learning process.

Key words: interactive methods and technologies, teaching cycle, multimedia, work in small groups, communication, cooperation, individual approach, creative activities.

ность преподавателю отслеживать учебнопознавательную деятельность студентов. На-пример, сущность мультимедийных техно-логий состоит в том, что они представляют различную информацию в интегрированном формате. При традиционном обучении также использовались тексты, таблицы, иллюстра-ции, каждое средство само по себе. Преиму-щество же мультимедиа состоит в том, что аудиоинформация может предоставляться параллельно с визуальной информацией. С помощью подобной технологии студенты вступают в общение с компьютером на новом уровне. Студенты – пользователи компьюте-ра имеют возможность свободно переходить от одного объекта к другому, понимая после-довательность вопросов и указаний.

Внедрение интерактивных технологий позволяет организовать учебную работу студентов в группах и в коллективе, приоб-ретать навыки сотрудничества, что является основой их профессионального развития.

Применение современных информаци-онных технологий в учебном процессе при-знается в системе мирового образования как одна из ведущих тенденций его развития. Сегодня компьютерные технологии и дру-гие интерактивные средства эффективно используются в преподавании большинства учебных дисциплин, в том числе и в препо-давании дисциплин педагогического цикла.

Концепция современного образования на-правлена на непрерывное самостоятельное получение студентами знаний, что требует соответствующего уровня развития инфор-мационных технологий и их совершенство-вания. А для педагогического образования, в первую очередь, необходимо обеспечить учебный процесс самыми эффективными технологиями и средствами обучения.

Наши наблюдения показывают, что каж-дый студент имеет свой подход к изучению дисциплин педагогического цикла. Процесс индивидуального изучения дает возмож-


115

Следовательно, изучение курса связано для студентов с большой ответственностью.

Любая форма интерактивного обучения связана с использованием разнообразных технологий, в том числе:

– при фронтальной работе – «Мозго-вой штурм», «Микрофон», «Незаконченное предложение»;

– в процессе коллективной деятельности – «Лицом к лицу», «Один, два и вместе», работа в малых группах, «Аквариум»;

– интерактивные игры: «Ролевые игры», «Инсценировка», «Краткое судебное разби-рательство»;

– технологии ведения диспута, обсужде-ния: «Моя точка зрения».

Обозначенные выше интерактивные ме-тоды и технологии обучения в процессе выс-шего педагогического образования можно применять как в комплексе, так и по отдель-ности с учетом особенностей и возможностей студенческой группы. Они способствуют развитию творческой активности студентов и помогают создать педагогическую среду сотрудничества, в которой успешно усваива-ются теоретические знания и практический опыт. Одновременно обогащается профессиональное мировоззрение студентов, развивает-ся их речь и логическое мышление.

Изучаемые в педагогических высших учебных заведениях дисциплины педагоги-ческого цикла, а также психология и фило-софия создают научную основу для развития креативной деятельности, в процессе которой студенты вступают в межличностные отноше-ния, усваивают навыки бережного отношения к природе, общечеловечес кие ценности.

Межличностные отношения, с философ-ской точки зрения, опираются на принци-пы равенства, гуманизма, сотрудничества. В условиях такой среды субъекты сотрудни-чества изменяются в позитивном направле-нии, формируются отношения равенства и диалог. Они направлены на обмен информа-цией, мыслями, знаниями, и в результате по-является возможность активного познания ключевых аспектов изучаемой дисциплины. Студенты могут выразить личное отноше-ние к новой информации, их профессио-нальной опыт становится богаче. Наблюда-ется также креативное развитие студентов, стремление максимально использовать свой внутренний потенциал.

Диалог в интерактивном обучении стро-ится на основе равноправия. Наряду с этим предоставляются широкие возможности для

свободной импровизации, то есть создается обстановка для развития креативных спо-собностей студентов, позволяющая полностью реализовать себя. Таким образом, про-исходит синтез коллективного и индивиду-ального творчества.

В интерактивном обучении находят при-менение самые разнообразные методы, приемы, направления, которые, выступая в раз-ных сочетаниях, способствуют эффективной организации и совершенствованию учебного процесса.

Процесс интерактивного обучения дол-жен отвечать следующим требованиям:

– при осуществлении контроля и оценки качества организации интерактивного обуче-ния необходимо учитывать индивидуальные особенности, потребности и запросы студен-тов;

– на всех этапах интерактивного обуче-ния должны быть установлены отношения сотрудничества между профессорскопре-подавательским составом и студентами;

– компонентами профессиональной ком-петенции будущего педагога должны стать активность, инициативность, способность к творчеству и созиданию;

– необходимо ориентировать будущих учителей на применение интерактивного обуче-ния в профессиональной деятельности;

– создать необходимые условия по обеспечению средствами обучения для «погру-жения» будущего учителя в интерактивную среду;

– одним из важных условий профессио-нальной подготовки студентов является раз-витие потребности в постоянном самообра-зовании и самосовершенствовании.

Анализ многих источников по проблеме позволил нам определить особенности ин-терактивного обучения в процессе профес-сионального педагогического образования, выделить интерактивные методы и техноло-гии, направленные на удовлетворение обра-зовательных потребностей студентов:

1) при определении содержания интерак-тивного обучения будущих учителей профес-сиональным знаниям должны быть учтены личностный потенциал студентов, их точка зрения, уровень знаний;

2) в процессе интерактивного обучения студентам необходимо прививать чувство уверенности в своих силах, стремление к ус-воению общечеловеческих ценностей, чув-ство ответственности за свою учебную дея-тельность;

116


3) тренинги, деловые игры способству-ют четкому осознанию своего статуса, так как в коллективном труде определяется роль и значение каждого участника, его способ-ность твердо отстаивать свои позиции. В ре-зультате члены группы приходят к общему решению, а у студентов появляются навыки работы в команде и одновременно развива-ются индивидуальные способности;

4) интерактивное обучение помогает фор-мированию креативных качеств студентов, усвоению ими профессиональных навыков;

5) благодаря интерактивным технологиям будущие специалисты получают навыки при-менения усвоенных знаний и практических умений в своей профессиональной деятель-ности;

6) в процессе интерактивного обучения создается доброжелательная атмосфера, рас-полагающая к совместной деятельности, взаимопомощи и поддержке проявления креатив-ных способностей.

Интерактивное обучение дает возмож-ность осуществлять учебную деятельность студентов по разным направлениям:

– организационному: подготовка и про-ведение интерактивных занятий, тренингов, диспутов, деловых игр, прессконференций;

– деятельностному: определение мето-дов индивидуальной работы над проблемой, составление расписания (режима) действий, определение направлений самостоятельной деятельности студента;

– рефлексия или аналитическое направ-ление: анализ ошибок и недочетов, введение поправок в планы и планируемые действия.

В процессе интерактивного обучения до-стигаются:

– удовлетворение креативных потребностей студентов на определенном этапе дея-тельности;

– развитие у студентов навыков созида-ния (изобретательства) и инновационной деятельности;

– личностное развитие студентов.Исходя из вышесказанного можно за-

ключить, что интерактивное обучение пред-ставляет собой специфическую форму орга-низации познавательной деятельности. При такой организации обучения все студенты пол ностью вовлечены в познавательный процесс. Они получают навыки критическо-го анализа познаваемых явлений и реалий окружающего мира.


1. Постановление Президента Республи-ки Узбекистан ПП1533 от 20 мая 2011 г. «О мерах по укреплению материальнотех-нической базы высших образовательных уч-реждений и коренном улучшении качества подготовки высококвалифицированных спе-циалистов».

2. Йўлдошев Ж.Ғ. Педагогик технология асослари. – Т.: РТМ, 2004.

3. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995.

4. Сайдахмедов Н. Педагогик маҳорат ва педагогик технология. – Т.: ЎзМУ ОПИ, 2003.

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОНОМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

А.Б. Маманазаровкандидат экономических наук, заместитель руководителя

филиала МГУ им. М.В. Ломоносова в г. ТашкентеТел.: (+99890) 9211121; email: [email protected]

Статья предлагает комплекс эффективных педагогических технологий и методов, формирующих экономические знания у студентов. Обосновывается необходимость экономического мышления в связи с переходом Узбекистана к рыночной экономике и объективностью законов рынка; раскры-


117

вается сущность и содержание экономического мышления как компонента экономической куль-туры; приводится педагогическая программа-минимум необходимых экономических знаний; опи-сываются педагогические технологии, обеспечивающие продуктивную реализацию программы, а также формируемые с их помощью умения и навыки.

Ключевые слова: экономическая культура, экономическое мышление, компоненты экономического мышления, способы формирования экономического мышления, экономическое образование, теория поэтапного формирования и развития интеллектуальных операций, проблемное обучение, техно-логия «Мастерская».

MODERN PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES AND METHODSOF FORMATION OF ECONOMICAL THINKING

AS A COMPONENT OF ECONOMIC CULTURE OF STUDENTS

A.B. Mamanazarovcandidate of economic sciences, deputy head

of the Branch of the Lomonosov Moscow State University in Tashkent

The article offers a range of effective teaching technologies and methods forming economic knowledge of the students. The necessity of economic thinking in connection with transition of Uzbekistan to a market economy and objective laws of the market is justified; nature and content of economic thinking as a component of economic culture is revealed; pedagogical minimum program of necessary economic knowledge is given; pedagogical technologies, providing a productive implementation of the program are described, as well as skills and abilities formed with their help.

Key words: economic culture, economic thinking, economic thinking components, ways of economic thinking forma-tion, economic education, theory of gradual formation and development of intellectual operations, problem-based learning, Workshop technology.

ний Онегин» великого поэта А.С. Пушки-на [2], который писал:

Бранил Гомера, Феокрита;Зато читал Адама Смита,И был глубокий эконом,То есть умел судить о том,

Как государство богатеет,И чем живет, и почемуНе нужно золота ему,Когда простой продукт имеет.

Вся современная экономическая литера-тура полна идей и положений, касающих-ся основ нашего мышления. Потому Пол Хейне неслучайно назвал свой капитальный труд «Экономический образ мышления», где он пишет следующее: «Я хочу, чтобы начинающие студенты овладели некоторым набором экономических концепций, кото-рые помогут им мыслить более ясно и по-

На карте мира появилась страна с богатой историей и величайшим культурным наследием, огромным произ-водственным и интеллектуальным потенциалом, миро-любивым и трудолюбивым народом, одухотворенной молодежью, стремящейся к знаниям.

И.А. Каримов

Узбекистан за годы независимости со-вершил исторический скачок перехода от тоталитарноплановой к свободной эконо-мической системе, каковой является рыноч-ная экономика. В экономике нашей страны полноценно действуют рыночные законы и механизмы, в соответствии с которыми мы действуем и живем. Качественный скачок в экономике требует от молодежи нового эко-номического мышления, а именно – рыноч-ного.

Образец рыночного мышления впервые дал великий ученый XVIII в. шотландец Адам Смит. В своей книге «Исследования о природе и причинах богатства народов» он писал об экономическом человеке, помыслы и действия которого должны соответство-вать рыночным требованиям [1].

Идеи Адама Смита имели такое значение, что нашли свое отражение в романе «Евге-

118


следовательно в широком диапазоне общественных проблем» [3, с. 11].

Наш соотечественник, известный пе-дагогмыслитель и просветитель Абдулла Авлони, был сторонником экономического мышления каждого образованного челове-ка. На вопрос, что же такое экономика, он ответил так: «Экономика – это то, что от-носится как к деньгам, так и к товарам. Кто знает цену товара, не тратит зря ни копейки, но если необходимо – не пожалеет и рубля» [4, с. 33]. Этим он обосновал общие принци-пы экономического мышления.

Современное экономическое мышление – это мышление порыночному, которое пред-полагает полное освобождение от груза мыш-ления, характерного плановой системе. Ры-ночное мышление есть мышление в соответ-ствии с рыночными законами, принципами и категориями. Оно предполагает восприятие рыночной информации и мысленную ее об-работку на базе научных знаний с целью принятия верных рыночных решений. Ры-ночное мышление нужно не само по себе, а для практических действий человека как участника рынка с тем, чтобы не нанести ущерб своим экономическим интересам, но, наоборот, иметь выгоду для себя.

Мысль всегда была отражением реаль-ности в сознании. Наша реальность – это рынок, диктующий законы и требования, с которыми мы не можем не считаться. Рынок существует объективно, независимо от воли и желания людей. Для них он является экс-терналием, т.е. внешней силой, воздейству-ющей на экономическую жизнь. Мыслить экономически – значит осознавать основ-ные направления, рычаги и способы воздей-ствия на эту силу.

Мыслящий человек способен воспользо-ваться положительным эффектом экстерна-лий и защищаться от отрицательных эффек-тов. Таким образом, экономическое мышле-ние есть нахождение способов наименьшего риска в своей деятельности.

Экономическое мышление – это не одно-бокое суждение о частных экономических явлениях, оно означает комплексный анализ и обобщение всех явлений экономической среды. Тем самым оно выступает одним из ключевых компонентов экономической культуры.

По нашему мнению, экономическое мыш-ление включает ряд компонентов, описан-ных ниже.

Сущность экономического мышления заключается в способности системного ана-лиза экономических отношений. Именно системный анализ экономических явлений и процессов, их исследование через призму причинноследственных и структурнофунк-циональных связей позволяет, с одной сторо-ны, вырабатывать новые подходы и понятия, соответствующие духу времени, требовани-ям дня, а с другой стороны – оптимально ре-шать конкретные практические задачи.

Важной составляющей структуры эконо-мического мышления является способность человека оперировать экономическими по-нятиями, категориями, законами.

Экономическое мышление формируется двумя способами:

1) стихийно, без опоры на знания, путем восприятия практики, методом проб и оши-бок. Такое мышление нерационально и ма-лополезно;

2) планомерно, на базе полученных науч-ных знаний и мысленного обобщения полу-ченной извне информации, опираясь на науч-ные принципы. Такой образ мышления рационален и, следовательно, высокоэффективен.

Задача высшей школы состоит именно в реализации второго способа как наиболее эффективного. Эту задачу можно решить по-следовательным повышением экономического образования.

Экономическое образование, прежде всего, предусматривает определение объема экономических знаний, необходимых в на-стоящем и будущем. Настоящий студент– это потребитель благ, он живет и учится за счет помощи государства и своих родите-лей, ничего не создавая взамен. Но в буду-щем он окажется высококвалифицирован-ным специалистом, который не только ста-нет потреб лять, но и создавать своим трудом экономические блага для нашей Родины.

Совокупность усваиваемых экономи-ческих знаний должна быть распределена между двумя этапами деятельности. При этом необходимо учитывать различие учеб-ных программ экономических и неэкономи-ческих специальностей, от которого зависит объем преподаваемых экономических зна-ний, т.е. их минимальность и максималь-ность. Минимальные экономические знания в большинстве вузов дает дисциплина «Эко-номическая теория».

С нашей точки зрения, в процессе из-учения этой дисциплины студенты должны


119

получить минимум знаний по следующим проблемам:

– экономические ресурсы и блага;– основные противоречия экономики;– экономические системы;– законы рынка;– механизмы рынка;– издержки, прибыль, риски и банкротство;– конкуренция на рынке;– рыночные цены и их функции;– значение денег для экономики, инфля-

ция и дефляция;– экономический рост и стабильность

экономики;– причины, формы и последствия эконо-

мической нестабильности;– экономическая безопасность и спосо-

бы ее обеспечения;– финансовая система, финансовые кри-

зисы;– открытость экономики, геоэкономика;– социальность экономики и благосостоя

ние населения;– экономическая политика: цели, задачи

и механизмы реализации.Круг знаний, полученных по названным

проблемам, на наш взгляд, достаточен для того, чтобы выбрать правильные ориентиры действия в сложном лабиринте рыночной экономики и предпринимать наименее рискованные экономические действия.

Для экономического образования важен не только его объект, но и педагогические приемы преподнесения знаний. Мы исходим из логики определения концепций, методов и технологий интеллектуального развития сту-дентов, соответствующих структуре и задачам формирования экономического мышления.

К ведущим из них мы отнесли широко применяемые в педагогике и педагогической психологии концепцию (теорию) по-этапного формирования и развития интел-лектуальных операций (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) [6] и технологию проблемного обучения.

Концепция поэтапного формирования умственных действий нацелена не только на интеллектуальное развитие, но и на отработ-ку практических действий, привитие навы-ков поведения, поскольку процесс усвоения действия – регламентация этапами – позво-ляет легко контролировать и совершенство-вать данный процесс. Предусмотренные в ней этапы реализуют постепенный перевод внешних действий во внутренние действия.

Для усвоения экономических знаний и формирования экономического мышления у студентов целесообразно также использовать проблемный метод обучения, являющийся частью современной системы развивающего обучения. В процессе проблемного обучения сочетаются самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением готовых знаний [7].

Проблемное обучение можно охаракте-ризовать как обучение решать нестандарт-ные задачи, в ходе которого обучаемые ус-ваивают новые знания, умения и навыки.

Особую роль мы отводим методам и тех-нологиям, позволяющим развивать возмож-ности и способности студентов, зачастую не востребованные при традиционном обучении. К ним относится технология «Мастерская» – один из видов проблемного обучения [8]. В «мастерской» студенты сами добывают и обрабатывают предметные знания и умения, а также учатся осознавать свои различные пси-хические состояния и управлять ими.

Основная идея «мастерской» состоит в том, чтобы создать условия обучающимся для индивидуального выдвижения идеи, ее развития в индивидуальной и групповой ра-боте. В процессе совместного обдумывания проблемы возможен переход на качественно новый уровень, что ведет к новому видению проблемы (табл. 1).

Как показали данные качественного и количественного анализа динамики разви-тия экономического мышления студентов, вышеназванные технологии в совокупности с ситуационными семинарами, методами эвристики, синектики и модерации способ-ствовали развитию таких умений и навыков в области экономического мышления, как:

– установление причинноследственной зависимости экономических процессов;

– анализ экономических процессов в об-ществе, их особенностей и тенденций в на-стоящее время и в перспективе;

– развитие критического экономическо-го мышления у студентов;

– выделение актуальных экономических приоритетов;

– целостный охват экономических ситуаций.

Следовательно, комплекс педагогических форм, методов и технологий, подобранных с опорой на специфику экономического мыш-ления и проверенных на практике позволяет управлять формированием экономической культуры у молодежи на основе методоло-

120


3. Хайне П. Экономический образ мыш-ления. – М., 1991.

4. Авлоний А. Туркий Гулистон ехуд ахлоқ. – Тошкент: Ўқитувчи, 1992.

5. Гаибназаров Ш.Г. Модернизация высшего образования в Узбекистане. – URL: http://www.iacentr.ru/archive/public_details586f.html?id=1082

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психо-логия. – М.: Академия, 1998.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педаго-гических технологий: пособие для препода-вателей. – СПб: КАРО, 2008.

Таблица 1

Алгоритм функционирования мастерской

Этап Содержание Требования, условияФаза индукции Постановка, формулирование пробле-

мыПроблему ставят студенты. Проблема находится в зоне понимания студентов, опирается на имеющиеся знания и опыт

Работа с материалом

Анализ материала, выдвижение идей индивидуально или в группе. Коррек-ция, дополнение, улучшение работы

Нельзя критиковать идеи и мешать друг другу

Социализация Вывешивание работ на стенах – далее рассказ, обсуждение, обмен мнениями, вопросы.Первичная социализация – в малой группе, основная – перед всей группой

Отрицательные отзывы не допускаются. Принцип добровольности в представле-нии работ

Рефлексия Анализ студентами своих чувств и мыслей, возникших в процессе работы

Развитие навыков ощущать и выражать свои чувства

гически и психологопедагогически обосно-ванных механизмов его развития, являясь эффективным способом повышения качества экономического образования.


1. Смит А. Исследования о природе и причинах богатства народов. – М.: ЭКСМО, 2009.

2. Пушкин А.С. Евгений Онегин. Ил-люстрированное энциклопедическое изда-ние. – М.: Белый город, 2005.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Б.Б. Маъмуровкандидат педагогических наук, декан факультета физической культурыБухарского государственного университета (Республика Узбекистан)

Еmail: [email protected]; тел.: (+99898) 7740850

Современные тенденции реформирования системы подготовки педагогических кадров характери-зуются поиском условий, в которых личность обучающегося становится главной общественной ценностью. В статье определена сущность аксиологического подхода в обучении и воспитании молодого поколения; раскрыты возможности формирования навыков проектирования учебного процесса у будущих учителей; изложена методика разработки проектов системы уроков, направ-ленных на реализацию воспитания мотивационно-ценностного отношения учащейся молодежи к действительности.


121

Ключевые слова: аксиологический подход в образовании, образовательные ценности, педагогичес-кий процесс, социальная личность, проектирование учебного процесса, творческие способности, поиск, взаимосвязь деятельности учителя и учащихся, инновационные технологии.

AXIOLOGICAL APPROACH IN PREPARATION OF FUTURE TEACHERSTO DESIGNING OF EDUCATIONAL PROCESS

B.B. MamurovPh.D., dean of the Faculty of Physical Education

of the Bukhara State University (Republic of Uzbekistan)

Modern trends in reforming the system of teacher training are characterized by the search for the conditions in which the identity of the student is becoming a major social value. The article defines the essence of axiological approach to the training and education of the younger generation, opened the possibility of formation of skills of designing the educational process of future teachers, the technique of drafting of lessons aimed at implementing education of motivational-value ratio of students to reality.

Key words: axiological approach to education, values of education, pedagogical process, social personality, the design of the educational process, creativity, search, the professional relationship between the teacher and students, and in-novative technologies.

вляющая подходы к образованию на основе ценности самого образования.

Специфика профессиональнопедагоги-ческой подготовки состоит в том, что студент овладевает способами решения профессио-нальных задач, характеризующих его моти-вационноценностное отношение к действи-тельности. Решение учебных задач требует от будущего педагога определенных видов деятельности.

В качестве ведущих можно выделить две категории действий:

1) действия, составляющие собственно учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на которые направлены эти дей-ствия (учебные задачи);

2) действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен на-учиться решать (критериальные задачи).

Особенность профессиональнопедаго-гической подготовки заключается в том, что многие задачи являются одновременно и учебными и критериальными.

Важнейшими предпосылками коренного преобразования в системе педагогических кадров, в том числе педагогического обра-зования, определены приоритеты личности. Основой всего этого является инновацион-нотехнологический подход к учебновос-питательному процессу, особенно при изучении педагогического подхода к учебновос-питательному процессу при изучении педа-гогических дисциплин.

Современная образовательная полити-ка нацелена на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мыш-ления, приспособленного к быстро меня-ющимся реалиям окружающего мира – со-циальным, экономическим, техническим, информационным.

Система образования, исходя из новой педагогической парадигмы, должна обеспе-чить разработку методов инновационного и развивающего обучения и воспитания, спе-циально направленных на развитие творческого потенциала личности, развитие спо-собностей человека (ребенка, ученика, сту-дента) к усвоению и созданию ценностей. Это поможет обеспечить своевременную и адекватную подготовку молодого поколения к будущему.

Основная направленность современного образования характеризуется поиском ус-ловий, в которых личность обучающегося является главной социальной ценностью. Это положение стало ключевой позицией в утверждении аксиологического подхода, который предполагает построение педаго-гического процесса на основе изучения цен-ностей образования, их природы, функций и взаимосвязей.

В числе актуальных направлений совре-менной педагогики учеными выделена педа-гогическая аксиология, которая определяется как область педагогического знания, рас-сматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека и осущест-

122


Аксиологический подход опирается, прежде всего, на инновационные педагогические технологии, ключевыми признаками кото-рых являются:

– продуктивная деятельность учащихся;– педагогика сотрудничества;– самостоятельная индивидуальная и

групповая работа учащихся;– интеграция учебных предметов;– глобальное мышление и видение мира.Вышеобозначенные компоненты полнос

тью входят в широко применяемый в со-временной педагогике метод проектной деятельности учителя и учащихся, который как нельзя лучше отвечает требованиям раз-вития личности на ценностях образования и с учетом индивидуальных запросов и по-требностей обучающихся.

Подготовка будущих учителей к реали-зации учебного процесса включает в себя два неразрывно связанных этапа:

1) обдумывание конкретного урока и его проектирование;

2) проектирование организации учебного процесса по изучению определенной те мы и проведение каждого урока на основе дан-ного проекта.

Проект предполагает определение оп-тимальных путей решения учебных, разви-вающих и воспитательных задач. Проектом также предусматривается создание учебных ситуаций на уроке и вне его, способствующих изучению и усвоению определенной темы. Исходя из основных дидактических целей, разрабатываются проекты уроков разных типов и видов. Кроме того, в проект можно ввести содержание и технологии внеурочной деятельности учащихся в рамках изучаемой темы. Проектирование учебного процесса имеет преимущество в том, что у учителя складывается конкретное представление о планируемом учебном процессе, т.е. создает-ся модель обучения. В проекте находят отра-жение такие аспекты, как выделение материала для обязательного усвоения, указание на ознакомление с необходимой информацией, на выполнение определенных заданий, осно-вание ключевых понятий и другое.

Для создания проекта с целью реализа-ции аксиологического подхода учителю не-обходимо глубоко и подробно изучить программный материал, образовательный стан-дарт по своему предмету, проанализировать учебные и воспитательные цели, получить четкое представление о задачах развития

творческих способностей и индивидуальных возможностей учащихся. Разумеется, невоз-можно в рамках одного урока ждать быстрых результатов их воспитания и развития, поэто-му решение названных задач следует плани-ровать на длительный срок. Главное заключа-ется в том, что у учителя должно быть ясное понимание сущности учебного процесса и умение проектировать свою деятельность и деятельность учащихся на ближайшую и отдаленную перспективу. То есть речь идет о системе уроков, комплексном и последова-тельном решении образовательных развива-ющих и воспитательных задач.

Проекты, разработанные по конкретным учебным темам, обеспечивают эффектив-ность учебного процесса в целом.

Представим примерный образец проекта.Структура проекта уроков по определен-

ной теме.Порядковый номер урока: 1, 2, 3, 4 и т.д.1. Название изучаемой темы.Цель урока и его место в системе.Тип урока.Комплекс общих методов, применяемых

на уроке. Отдельно обозначаются репродук-тивные и продуктивные методы.

Технические средства и информацион-ные источники, используемые на уроке.

Виды контроля по ходу урока.2. Актуализация учебного процесса.Презентация знаний, понятий, обоснова-

ний и выполняемые действия.Виды самостоятельных работ.3. Формирование у учащихся новых по-

нятий, приемов деятельности.Основные и второстепенные проблемы.Виды самостоятельных работ.4. Практическое применение знаний, уме

ний и навыков.Виды самостоятельных работ.Возможности реализации межпредмет-

ных связей.5. Домашнее задание.Повторение.Виды самостоятельных работ, способ-

ствующих формированию навыков самооб-разования и саморазвития.

Названные требования помогают спро-ектировать дидактическую структуру урока. Компоненты структуры содержат элементы представляемых учащимся знаний, приемы и действия учителя и учащихся, виды само-стоятельных работ, содержание и методы обучения.


123

Однако проект, составленный учите-лем, не должен представлять собой жесткую схему. Необходим творческий подход учите-ля, импровизация, обусловленная реальными ситуациями учебного процесса. Внесение в структуру урока элементов поиска, творчества является показателем мастерства учителя.

Составление проектов должно способ-ствовать духовной ориентации обучающих-ся, благодаря чему приобретается система духовных ценностей, вырабатываются уме-ния понимать, обретать гражданскую пози-цию, нравственномотивированное отноше-ние к общей системе духовного богатства.

Проектирование учебного процесса связа-но с соблюдением последовательности пред-ставления учебного материала, определением опорных знаний, умений и навыков, использо-ванием межпредметных связей и интегриро-ванных знаний. На этой основе учитель пла-нирует проведение тех или иных видов работ, подчиненных дидактическим целям урока. То есть учитель должен отчетливо представ-лять, какие знания, умения и навыки учащих-ся являются ведущими (в рамках программ-ных тем) и какие приемы и методы наиболее полно соответствуют их усвоению.

В проекте урока раскрываются основ-ные знания и закономерности, связанные с определенной темой. Важно также, чтобы в проекте нашли отражение и дополнитель-ные важные сведения, факты и информа-ция, были охарактеризованы формируемые и закрепляемые знания, умения и навыки и приемы работы. В комплексе формируемых умений и навыков необходимо предусмотреть развитие учебнопоисковой деятельности учащихся, обратить особое внимание на привитие навыков воспитательной направлен-ности. В проект должны быть внесены и виды умственных действий учащихся при выполне-нии заданий по теме. Известно, что все струк-турные части проекта должны «работать» на реализацию цели освоения учебной темы. Для того чтобы эффективно уп равлять позна-вательной деятельностью учащихся, учите-лю следует четко сформулировать учащим-ся учебные задачи, раскрыть особеннос ти содержания темы и прогнозировать резуль-таты намеченной работы.

Если речь идет о системе уроков по опре-деленной теме, то в проекте необходимо отразить общую цель изучения материала, последовательно обозначить цели отдель-ных уроков и представить дидактическую и

методическую систему действий учителя и учащихся.

При подготовке учителя к уроку у него обязательно возникает вопрос, как сплани-ровать предстоящий урок или уроки, с чего начать?

Прежде всего учитель должен четко пред-ставлять себе, что составляющие любой тех-нологии – замысел, технологическая цепоч-ка педагогических действий, взаимосвязь деятельности учителя и учащихся с учетом принципа индивидуализации, поэтапность и последовательность, воспроизводимость, диагностические процедуры в соответствии с критериями, показателями и инструмента-рием измерения результатов деятельности.

В первую очередь, учитель отталкивает-ся от содержания и темы урока, определяет задачи каждого урока, планирует способы донесения до учащихся основного материа-ла и его усвоения. Все эти аспекты включа-ются в «опорный» конспект учителя.

Проект урока необходим для каждого учи-теля. Даже если учитель владеет педагогическим мастерством и имеет достаточный стаж работы, он все равно опирается на проект (или конспект) конкретного урока. Проект урока составляется с учетом тематического плана, содержания учебной программы, уровнем подготовки и знаний учителя и учащихся.

Цель урока определяется исходя из содер-жания учебной программы и учебного материала. Кроме того, при определении цели урока учитываются материально техническая база образовательного учреждения, характер дея-тельности учащихся с учебным материалом, организуемые учебные ситуации. На опреде-ленном этапе проектирования учитель мыс-ленно представляет себе свой будущий урок, «рисует» в своем воображении собственные действия, действия учащихся. Деятельность учителя и учащихся «оформляется» мето-дически. Особое значение при составлении проекта имеет отбор необходимого учебного материала, который должен быть полностью усвоен учащимися. Планируется не только подача учебного материала в определенной последовательности, но и этапы его усвоения. Презентация учебного материала требует ис-пользования ярких, занимательных, эмоциональных форм и элементов проблемности. Такое изложение вызовет интерес учащихся, привлечет их внимание, стимулирует появле-ние вопросов по теме, желание получить или найти на них ответы.

124


Использование проекта на уроке гаран-тирует его четкую структурированность. На уроке с четкой структурой создаются усло-вия для оптимального анализа и оценивания достижений самого учителя и учащихся, и, следовательно, можно говорить о пси-хологической ценности учебного занятия. Спроектированный урок создает дополни-тельные возможности для всестороннего развития учащихся.

Таким образом, аксиологический подход к обучению и воспитанию в образователь-ных учреждениях Узбекистана с исполь-зованием проектных технологий наиболее полно отвечает современным педагогическим целям, а именно: формированию це-лостной системы знаний, развитию опыта самостоятельной деятельности и личной от-ветственности обучающегося, воспитанию духовности и культуры, инициативности, толерантности, способности к успешной со-циализации в обществе.


1. Газмен О.С. и др. Новые ценности об-разования. – Вып. 2. –М., 1996.

2. Мардонов Ш.К. Янги таълимни қадриятлар асосида педагогик кадрларни тай-ерлаш ва малакасини ошириш. – Т.: Фан, 2006.

3. Акулова О.В., Бахмутский А.Е., Богда-нова Р.У., Даутова О.Б., и др. Проектирова-ние учебнометодического обеспечения мо-дулей инновационной образовательной программы: метод. пособие / под ред. C.А. Гон-чарова. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Гер-цена, 2007.

4. Сафарова Р., Юсупова Ф ва б. Ўқувчиларнинг билиш фаолиятларини кенгай-тиришга йўналтирилган ўқув вазиятларини лойиҳалашнинг назарийамалий асослари. – Т.: Фан ва технологиялар, 2012.

5. Сафарова Р., Юсупова Ф ва б. Ўқувчиларда ўзаро дўстона муносабатларга асосланиб ҳамкорликда фаолият кўрсатиш кўникмаларини шакллантиришга оид наза-рийамалий ендашувлар. – Т. Фан ва техно-логиялар, 2012.

6. Селевко Г.К. Современные образова-тельные технологии. – М.: Народное обра-зование, 1998.

7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образо-вательных систем. – М.: Логос, 1999.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬСОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А. Акрамовстарший преподаватель

Ташкентского государственного педагогического университета им. НизамиEmail: [email protected]; тел.: (+99894) 4241155

В статье раскрыта сущность воспитательной работы, направленной на формирование граж-данской позиции у студентов высших педагогических образовательных учреждений; отмечено внимание руководства страны к проблеме реформирования системы высшего образования. Особо подчеркнута необходимость гражданского воспитания будущих учителей, ориентированного на развитие социальной активности студентов.

Ключевые слова: модернизация, рейтинговая оценка, гражданская позиция, социальная актив-ность, ответственность, духовное и культурное наследие, личность и государство, интересы общества.


125

PERSON-FOCUSED ORIENTATION OF THE CONTENT OF EDUCATIONAL WORK

IN HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION

A. Akramovsenior teacher of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami

The article reveals the essence of the educational work, aimed at the formation of citizenship among students of higher pedagogical educational institutions; attention of the country authorities to the problem of reforming of the higher education system is noted. The need for civic education of future teachers, focused on the development of social activity of students is highlighted.

Key words: modernization, ranking score, citizenship, social activity, responsibility, spiritual legacy and cultural heritage, personality and the state, public interest.

декс каждого из этих показателей в высшей границе составляет 35%. 20% (100 баллов) отводится на индекс профессионализма, уровень которого выявляется в ходе опроса студентов, выпускников и работодателей, остальные параметры оценивались 10 бал-лами (или процентами).

Задачи рейтинговой оценки заключают-ся не в определении места, которое занима-ет тот или иной вуз в стране, а в получении объективных данных о состоянии системы высшего образования.

Главное – необходимо создать обстановку здоровой конкуренции и соревнований, оце-нить аспекты и резервы, которые остались вне нашего внимания, повысить качество подготовки высококвалифицированных кадров, создать возможность разработки конкретных предложений по данному направле-нию [1]. Реформирование системы высшего образования должно осуществляться в пол-ном соответствии с обновлением жизни об-щества, т.е. подготовка специалистов должна отвечать требованиям и запросам общества.

Формирование гражданской позиции связано с воспитанием и развитием профессиональнодуховных навыков, таких личност-ных качеств будущих специалистов, как инициативность, самостоятельность, комму-никабельность, гуманизм, стремление к са-моразвитию.

Сегодня ведется разработка новых тех-нологий и методов осуществляются иссле-дования в сфере воспитания студенческой молодежи. В основу разработки технологий положена идея последовательности, целост-ности и универсальности. При этом учиты-вается, с одной стороны, положительный опыт прошлых лет, а с другой – принима-ются во внимание новые подходы и методы.

В годы независимости в Республике Уз-бекистан особе внимание уделяется форми-рованию всесторонне развитой личности, воспитанию самостоятельно, свободно мыс-лящего молодого поколения.

При разработке научных основ воспитания в условиях независимости самое пристальное внимание обращено на преодоление противо-речий и трудностей внутреннего порядка, об-условленных коренными изменениями в со-циальной сфере. Одним из важных условий обеспечения качества воспитательных работ, в частности в системе высшего педагогического образования, является модернизация и пересмотр их содержания. Необходимость обеспечения качества и эффективности выс-шего образования подчеркнута в выступле-ниях Президента Республики Узбекистан И.А. Каримова. Так, на заседании Кабинета Министров, посвященном рассмотрению итогов социальноэкономического развития страны за 2012 г. и принятию экономической программы на 2013 г., Президент выступил с докладом «Наша главная цель – неуклонное следование по пути широкомасштабных ре-форм и модернизации», в котором отметил, что, начиная с 1 января 2013 г. в стране внедряется система рейтинговой оценки деятель-ности высших учебных заведений. Задача составления рейтинга была возложена на Го-сударственный центр тестирования при Каби-нете Министров республики. На основании утвержденной методики рейтинговой оценки ежегодно правительству предоставляются аналитические сведения о развитии высшего образования в стране.

При разработке критериев оценки дея-тельности высших учебных заведений осо-бое внимание было уделено качеству обу-чения и уровню научного потенциала, ин-

126


Ключевой позицией процесса воспитания является идея уникальности, ценности и талантливости каждого субъекта образова-тельного процесса. Технология процесса воспитания опирается также на принцип равноправного сотрудничества получателей образования и преподователей.

Воспитательный процесс в высшых об-разовательных учреждениях рассматрива-ется и организуется как целостная система и важный стратегический компонент разви-тия образования в перспективе. В этой связи существует возможность использования различных моделей воспитания в высших пе-дагогических учебных заведениях с точки зрения развития гражданских позиций сту-дентов. С помощью данных моделей можно обогащать и развивать творческий потенци-ал обучающихся. В микросоциуме студенты отличаются от другой молодежи по своему социальнокультурному уровню. Молодежь является самой активной и трудоспособной частью общества, с ней связано интенсив-ное развитие общественных процессов. По-этому она стремится жить в целостном, еди-ном обществе. В то же время студенты вы-двигают свои идеи и интересы, определяют себя как наиболее активный слой общества.

В наши дни цель воспитательной работы в высших учебных заведениях заключается в формировании у студентов гражданской позиции, осознания необходимости участия в построении свободного, демократическо-го общества. Из этого следует, что одной из главных задач воспитания является воспи-тание будущего специалиста как активного гражданина с высоким чувством ответствен-ности перед обществом и страной. Студенты должны хорошо знать свои права и обязан-ности и опираться на них в будущей профес-сиональной деятельности. Одна из приори-тетных задач нашего государства – построение гражданского общества и, разумеется, студенческая молодежь должна занять веду-щее место в его создании. Воспитательный процесс – важное средство формирования сознания студентов и их подготовки к про-фессиональной деятельности. Полученные в учебном заведении знания, умения и навыки специалисты перенесут в новую ситуацию, то есть используют в профессиональной деятельности, а благодаря сформированной личностногражданской позиции смогут по-стоянно их обогащать и совершенствовать, поскольку основой гражданской позиции яв-

ляется потребность в овладении новыми зна-ниями и умениями. Понятия «гражданская позиция» и «социальная активность» следует рассматривать в их неразрывном единстве.

Гражданственность характеризуется как связь человека со всеми сферами жизни госу-дарства и общественной деятельностью. Лич-ность, доверяя обществу и государству, вносит свой вклад в общее дело. Поэтому социальная активность человека означает активность действий, которые направлены на создание и при-умножение духовных и материальных благ, представляющих собой общественные цен-ности. Гражданская позиция ассоциируется с сознательным участием личности в жизни общества. Деятельность личности направлена на удовлетворение как личных потребностей, так и общественных интересов.

Формирование гражданской позиции у будущих учителей составляет основу вос-питительной работы в педагогическом вузе. В круг близких понятий входят такие поня-тия, как гражданство, гражданская позиция, гражданская ответственность, социальная активность. В научнопопулярном толковом словаре понятие «гражданство» трактуется как принадлежность личности определен-ному государству независимо от того, нахо-дится ли гражданин внутри государства или вне его, эта принадлежность подтверждает-ся правовыми документами [2].

В «Национальной энциклопедии Узбе-кистана» приводится следующее определе-ние: гражданство – постоянная политикоправовая связь личности с определенным государством; это связь выражается во вза-имных правах и обязанностях личности и государства [3].

Гражданская ответственность характери-зуется в толковом словаре как сознательное отношение гражданина к достижению успе-ха в развитии демократического общест ва, активное участие в приумножении успехов и их использовании [4].

Гражданская позиция понимается как достойная оценка личностью занимаемого ею места в обществе через самосознание, активное участие в жизни общества.

В годы независимости особое внимание уделяется формированию гражданской по-зиции, осмыслению ее основных категорий и их научному обоснованию. Такой подход положил начало движению по пути созда-ния гражданского общества. Граждане неза-висимого государства стали осознавать свои


127

права. Процесс самосознания и осознания своего место в обществе заметно ускорился.

В Конституции Республики Узбекистан изложено положение о гражданском долге (ст. 49): граждане Узбекистана обязаны со-хранять историческое, духовное и культурное наследие узбекского народа, памятники куль-туры находятся под защитой государства [5].

Поэтому студенческую молодежь необ-ходимо вооружить знаниями о богатой куль-туре узбекского народа, ее роли в обществе и воспитании молодого поколения. В ре-зультате усвоения таких знаний и опыта у студентов формируется гражданская пози-ция, для того чтобы изменить личность, не-обходимо самосознание. Каждый человек, организуя свою деятельность, исходит из личных интересов, стремлений, потребностей, характера, индивидуальных учебных

работ, и на этой основе формируется граж-данская позиция.


1. Конституция Республики Узбекистан. – Т.: Узбекистан, 2014.

2. Каримов И.А. Бош мақсадимиз – кенг кўламли ислоҳотлар ва модернизаця йўлини қатъият билан давом эттириш. – URL: http://uz.canews.org

3. Маънавият: асосий тушунчалар изоҳли луғати. – Т.: Ғафур Ғулом номидаги на-шриетматбаа ижодий уйи, 2010.

4. Mustaqillik. Izohli ilmiyommabop lugat. – T.: Sharq, 2009.

5. Ўзбекистон Миллий энциклопедияси. 9жилд. – Т.: «Ўзбекистон Миллий энцикло-педияси» давлат илмий нашриети, 2005.

ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СТИЛЬ

ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ

И.Д. Абдуллаевамладший научный сотрудник

филиала МГУ им. М.В. Ломоносова в г. ТашкентеEmail: [email protected]

В статье рассматриваются стили отношения близких взрослых к детям, в частности, педаго-гов, что является основополагающим фактором, влияющим на формирование, развитие и станов-ление личности ребенка; приводятся результаты исследования, подтверждающие, что в основе стилевых характеристик отношения близких взрослых к детям лежат показатели сформирован-ности/несформированности духовно-нравственной сферы педагога.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, духовно-нравственная сфера, конструктивный или деструктивный стиль отношения педагога к детям.

FEATURES OF THE SPIRITUAL AND MORAL SPHERE OF TEACHERSAS A FACTOR DETERMINING THE ATTITUDE TO CHILDREN

I.D. Abdullayevajunior research assistant


The article deals with the styles of relationship between adults, in particular teachers and children, which is a fundamental factor in the formation, development and growth of the child’s personality; the results of the study confirming that the basis of the stylistic characteristics of the close relationship between adults and children are indicators of formed/unformed spiritual and moral spheres of teacher, are given.

Key words: pedagogical activity, spiritual and moral sphere, constructive or destructive style of relationship between teacher and children.

128


Межличностные отношения близких взрослых и детей представляют собой слож-ный феномен. Основополагающим фактором, влияющим на формирование, развитие и ста-новление личности ребенка являются осо-бенности его взаимоотношений с близкими взрослыми. Учитывая современную систему образования, организованную таким образом, что дети большую часть времени проводят с педагогами, воспитателями, психологами, не-жели в семье с родителями и другими близки-ми родными, требования к личности педагога существенно возрастают не только в отно-шении учебной части, но и воспитательной. В нашем исследовании мы педагогов рассматриваем, как взрослых близких детям.

Изучением отношения взрослых к детям занимались такие видные ученые, как Л.С. Выготский (1983), А.Я. Варга и В.В. Сто-лин (1986), Г. Крайг (2000), Ф. Райс (2000). Благодаря психологопедагогическим иссле-дованиям выявлено и доказано, что наиболее эффективным стилем отношения не только педагога, но и других близких взрослых к детям, является авторитетный стиль отноше-ния. Авторитетный стиль рассматривается как конструктивный стиль, проявляющийся, в большей степени, в доверии и уважении к детям, стремлении сотрудничества между ребенком и взрослым, в эмпатическом при-нятии ребенка, что в целом способствует формированию позитивной Яконцепции ребенка. Конструктивный стиль отношения близких взрослых к детям, как показано во многих исследованиях, также способствует самопринятию и признанию самоценности ребенка. Деструктивный стиль отношения, в свою очередь, проявляется в авторитарной гиперсоциализации, отсутствии кооперации, непризнании личной состоятельности ребен-ка и непринятии его индивидуальнохарак-терологических свойств личности, оказывая негативное влияние на развитие личности ребенка. Очевидно, что деструктивный стиль отношения близких взрослых к детям, опре-деляя у детей негативные эмоциональные состояния, детерминирует сложности их со-циализации.

Однако остается мало изученным пси-хологический механизм становления конструктивных форм отношения близкого взрос-лого к ребенку, и какие именно личностные особенности взрослого обеспечивают это отношение.

Одной из гипотез нашего исследования является предположение о том, что клю-чевым компонентом, предопределяющим авторитетный (конструктивный) стиль от-ношения к детям в педагогической деятель-ности, является особенность духовнонрав-ственной сферы педагога.

В исследовании приняли участие пе-дагоги общеобразовательных школ города Ташкента – 76 человек. Для исследования использовались следующие методики:

– опросник «Отношение педагога и ро-дителя к детям» (модификация Р.И. Сунна-товой), основанный на методологическом подходе, разработанном классиками психо-логии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович, а также на принципах гуманистической психологии К. Роджерса. Методи-ческое решение тестаопросника определено основными позициями известной методики родительского отношения (ОРО), разрабо-танного А.Я. Варгой и В.В. Столиным [7].

– методика PARI (parental attitude research instrument), предназначенная для изучения отношения родителей (прежде всего, мате-рей) к различным сторонам семейной жизни (семейной роли). В методике выделены аспекты, касающиеся разных сторон жизни в семье и отношения к ребенку.

– авторский опросник «Особенности ду-ховнонравственной сферы личности», соз-данный совместно с Р.И. Суннатовой. Мето-дика разрабатывалась в течение четырех лет и прошла все этапы валидизации и стандар-тизации. Общий показатель надежности Аль-фаКронбаха составляет 0,890. Результаты по каждой шкале по критерию КолмогороваСмирнова соответствуют нормальному рас-пределению. Показатели асимметрии и экс-цесса по всем шкалах не превышают своей стандартной ошибки более чем в 2 раза. Таким образом, данные дескриптивной ста-тистики свидетельствуют о надежности ме-тодики [1; 6]. Авторская методика позволяет выявить и изучить такие аспекты, как эмоциональный, когнитивный и поведенческий в системе отношения человека к другим.

Для того чтобы выявить, каковы разли-чия между стилями отношения педагогов к детям, на основе качественного анализа были выделены две группы респондентов: с де-структивным стилем и конструктивным сти-лем отношения близких взрослых к детям.

Первую группу с деструктивным стилем отношения составили 16% педагогов. Исходя


129

12

10

8

6

4

2

0

Принятие–отвержение Кооперация Авторит. гиперсоция Не призн. состоятти

ребенка Оптималь. эмоц. контакт Эмоц. дистанция Излишняя концентрация

876543210

Эмоц.интегральн.

Поведенч. уровень

Когнит. предст.

Интерналь–экстерналь

Соц. активн. и ответст.

Рефлективность

Эмпатия

из анализа методик «Пари» и «Оценка отно-шения педагогов к детям», нами было выяв-лено, что тип отношения у этой группы респондентов к детям – деструктивный (рис. 1).

Рис. 1. Особенности отношения педагогов к детям с деструктивным стилем

Деструктивность отношения педагогов к детям выражается в авторитаризме, психо-логической дистанции, не признании лич-ной состоятельности ребенка и отношении к ребенку, как к «маленькому неудачнику». Деструктивность проявляется в том, что взрослый не видит личной и социальной состоятельности ребенка, низко оценивает его индивидуальнохарактерологические свой-ства. Интересы, увлечения, мысли воспри-нимаются как незрелые, несерьезные. Дети представляются не приспособленными, не успешными, открытыми дурным влияниям. Стиль общения у взрослых команднодирек-тивный, они считают, что детям не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что они должны во всем подчиняться их воле и авторитету. От детей, как правило, требуется безоговорочное послушание и дис-циплина. Также деструктивность отношения выражается в излишней строгости, раздра-жительности, уклонении от контактов с деть-ми, эмоциональной дистанцированности с ними. Это означает, что педагоги не доста-точно эмоционально тепло взаимодействуют с детьми, не проявляют заинтересованность в делах, планах, интересах и увлечениях детей. Они не доверяют им, в спорных вопросах придерживаются своей точки зрения, не пы-таясь выслушать и понять мнение детей.

Показатели по методике «Особенности духовнонравственной сферы личности» у группы с деструктивным стилем отноше-ния к детям также являются низкими, сви-детельствующие о том, что у педагогов на

поведенческом и когнитивном уровнях про-исходит отвержение детей, непринятие их индивидуальных особенностей (рис. 2).

Рис. 2. Особенности духовно-нравственной сферы педагогов с деструктивным стилем

отношения к детям

Дети воспринимаются как неперспек-тивные и неуспешные. Низкие показатели по шкале «Ответственность за социальную активность» говорят о несформированности принимать ответственность за свои реше-ния, за свое профессиональное поведение по отношению к детям; действовать в рамках нравственных и этических норм деятельности педагога. Результаты по шкале «Эмпатия» свидетельствуют о том, что не проявляет-ся способность понимать чувства, желания детей, сопереживать им на действенном уровне, что в должной мере является типич-ной характеристикой деятельности педагога.

Вторую группу составили 10% педагогов. Анализируя методики Пари и «Отношение пе-дагогов к детям» (рис. 3) можно сказать, что у респондентов этой группы по отношению к детям преобладает конструктивный стиль отношения, проявляющийся в реализации партнерских отношений, в оптимальном эмо-циональном контакте с детьми, в принятии детей такими, какие они есть. Реализуются равноправные, демократические отношения. Конструктивный стиль отношения у педа-гогов означает, что респонденты учитывают мнение детей, принимают их точку зрения. Во взаимодействии с детьми заинтересованы в их делах и планах, поощряют их инициативу и самостоятельность, высоко оценивают спо-собности детей и стараются быть с ними на равных. В каждом ребенке респонденты видят личность со своими интересами, потребностями, увлечениями, воспринимают детей как успешных, высоко оценивая их возможности.

130


(конструктивных или деструктивных) лежат показатели сформированности или не сфор-мированности духовнонравственной сферы педагога.

Как мы и предполагали, психологический механизм становления конструктивных форм отношения близкого взрослого к ре-бенку, предопределяется следующими харак-теристиками духовнонравственной сферы педагога: интернальностью, рефлексией, от-ветственностью за социальную активность, принятием ребенка на когнитивном, эмоцио-нальном и поведенческом уровнях, эмпатией.


1. Абдуллаева И.Д. К опыту диагности-ки особенностей духовнонравственной сферы личности // International Journal of Developmental and Educational Psychology / INFAD. – 2013. – № 1 – Т. 2. – С. 45–54.

2. Варга А.Я. Структура и типы роди-тельского отношения. – М., 1986.

3. Выготский Л.С. Педология подростка: собр. соч.: в 6 т. – Т. 4. – М.: Педагогика, 1983.

4. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000.

5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб, 2000.

6. Суннатова Р.И., Абдуллаева И.Д. Основные положения концепции суфиев с точки зрения психологической науки // «Psixologiya»: научный журнал. – Бухара, 2013. – № 1. – С. 2–7.

7. Суннатова Р.И. Психологическая диагностика детского развития (руководство пользователя и карточный инструмента-рий). – М.; Ташкент: ИТД «СМИАЗИЯ»; Издво журнала «Sanat», 2008.

6

5

4

3

2

1

0

Принятие–отвержение Кооперация Авторит. гиперсоция Не призн. состоятти

ребенка Оптималь. эмоц. контакт Эмоц. дистанция Излишняя концентрация

4,54

3,53

2,52

1,51

0,50

Эмоц.интегральн.

Поведенч. уровень

Когнит. предст.

Интерналь–экстерналь

Соц. активн. и ответст.

Рефлективность

ЭмпатияРис. 3. Особенности отношения педагогов к детям с конструктивным стилем

Результаты по методике «Особенности духовнонравственной сферы личности» у группы педагогов с конструктивным стилем, являются высокими, свидетельствующие о том, что педагогам характерно принятие детей на когнитивном и поведенческом уровнях (рис. 4). Респонденты принимают индиви-дуальные особенности детей, принимают их такими, какие они есть. Высокие показатели по шкале «Эмпатия» свидетельствуют о том, что у педагогов сформирована способность понимать чувства, желания и действия детей, а также проявлять сопереживание по отноше-нию к ним. Респондентам с высоким уровнем эмпатии характерна позитивная система отно-шения к детям. Авторская методика позволяет выявить эмпатию не только как способность сопереживать другому, но и реализовывать свое переживание на действенном уровне. Эмпатия, как характеристика отношения взрослого к ребенку является крайне значи-мой, поскольку важно, чтобы близкие взрос-лые, работающие с детьми, могли прочувство-вать мир ребенка, понять его эмоциональное состояние и профессионально грамотно под-держать ребенка.

Показатели по шкале «Рефлексивность» свидетельствуют о сформированности у пе-дагогов рефлексивных процессов, т.е. спо-собности к самопознанию в виде размыш-лений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, способности ана-лизировать себя и свои действия.

Показатели по шкале «Ответственность за социальную активность» говорят о сфор-мированности способности принимать от-ветственность за свое поведение, за свои решения, а так же действовать в рамках нравственных норм.

Результаты нашего исследования также подтвердили, что в основе стилевых характе-ристик отношения близких взрослых к детям

Рис. 4. Особенности духовно-нравственной сферы педагогов с конструктивным стилем

отношения к детям


131

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Н.А. Исраиловакандидат философских наук, руководитель отдела

Республиканского центра социальной адаптации детей(Республика Узбекистан, г. Ташкент)

Тел.: (+99894) 2815018; еmail: rcsad3[email protected]

В статье рассматриваются актуальные вопросы организации педагогического сопровождения детей группы риска. Дается характеристика различных концептуальных подходов применитель-но к педагогическому сопровождению. Основное внимание уделяется комплексной педагогической помощи детям группы риска на основе междисциплинарного подхода. Педагогическая поддержка рассматривается в широком социокультурном аспекте.

Ключевые слова: дети группы риска, педагогическое сопровождение, педагогическая помощь и поддержка, педагогические технологии, адаптация, социально-педагогическая реабилитация, со-циокультурное пространство.

PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN FROM THE RISK GROUPIN EDUCATIONAL INSTITUTIONS

N.A. Israilovacandidate of science (philosophy),

head of the Department of the Republican Centre for Social Adaptation of Children(Republic of Uzbekistan, Tashkent)

The article deals with topical issues of the organization of pedagogical support of children at risk. The characteristics of the different conceptual approaches in relation to the pedagogical support are given. The main attention is paid to comprehensive pedagogical assistance to children at risk on the basis of a multidisciplinary approach. The pedagogical support is considered in the wide social and cultural aspect.

Key words: children at risk, pedagogical support, pedagogical assistance and support, pedagogical technology, adaptation, social and pedagogical rehabilitation, social and cultural space.

ребенка с целью снижения рисков развития детства. Поэтому одним из ключевых принци-пов педагогического сопровождения в образо-вательной среде является особое внимание к детям группы риска. Группу риска, т.е. риска совершения правонарушений, составляют дети, которые по разным причинам не овла-девают социально приемлемыми формами поведения. В основном это обусловлено недо-статками семейного воспитания и отсутстви-ем заботы о них. Дефицит заботы ведет к фор-мированию особых форм жизнедеятельности ребенка, проявляющихся в его дезадаптивном и деструктивном поведении.

Различные аспекты и специфика педаго-гического сопровождения в образовательных

Понятие «педагогическое сопровожде-ние» введено в употребление в педагогике в связи с разработкой и реализацией на прак-тике концепции педагогики сотрудничества в системе личностноориентированной па-радигмы образования, где особое значение придается развитию, обучению, воспитанию и самореализации личности (В.Ф. Шаталов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.П. Волков, Е.И. Ильин, Б.М. Неменский). Данная концеп-ция, основанная на положении партнерства и сотрудничества, сочетает различные формы и виды отношений учеников и учителей с со-циальной средой: семьей, социальными ин-ститутами и организациями. Существенное значение при этом придается социализации

132


учреждениях, как в воспитательной, так и реабилитационной работе с детьми группы риска рассматривались в работах ряда от-ечественных и зарубежных педагогов и пси-хологов (Е.И. Казакова, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко, Е.А. Ямбурга, Ф.И. Кевля, Н. Никулиной, Д.И. Фельдштейн, М.Е. Мас-лова, Л.В. Мардахаева, И. Бобылевой, Р.Х. Жураева, Х.Ф. Рашидова, Р. Мусурмано-ва, О. Мусурмановой, Н. Исраиловой, Р.Х. Ва-лиева и др.). В исследованиях узбекских авто-ров (Б.М. Умаров, Ю.М. Асадов, Р. Мусурма-нов, Г.Т. Ядгарова, О.У. Авлаев, М. Карамян, Г.К. Туляганова, Ю. Шоамирова, Н.А. Исра-илова), изучавших проблемы диагностики, профилактики, коррекции и реабилитации детей группы риска, установлена прямая связь их поведения с такими конкретными фактора-ми, как неблагополучная обстановка в семье, безнадзорность, конфликтные отношения с учителями, родителями, влияние лиц, склоня-ющих к совершению правонарушений. Не-благоприятное воздействие этих факторов в их взаимосвязи приводит к дезадаптации отдельных обучаемых в образовательном уч-реждении и семье [1; 2].

Концептуально новым подходом, на-правленным на коррекцию и оздоровление детскородительских отношений с участием комиссий по делам несовершеннолетних (КДН), махалли (органов самоуправления граждан), в системе образовательных уч-реждений являются «семейные конферен-ции». Необходимость внедрения таких вос-становительных технологий диктуется проблемами профилактики правонарушений в подростковой среде, поскольку нарушенные отношения в семье зачастую служат причи-нами школьной дезадаптации. Раннее выяв-ление поведенческих проблем у подростков предопределяет необходимость социаль-нопсихологического анализа причин и ус-ловий их возникновения для проведения в образовательном учреждении индивидуаль-ной воспитательнокоррекционной работы с привлечением семьи [3, с. 251] и индивиду-ального консультирования в качестве мето-да педагогической поддержки детей в плане их личностного развития [4].

В исследованиях О. Мусурмановой и Ф. Азимовой подчеркивается необходимость совершенствования технологий активного вовлечения семьи и махалли (органов самоу-правления граждан) в школьносемейное вос-питание детей в рамках концепции «Семья –

махалля – образовательное учреждение». Специалисты единодушны в мнении о том, что отсутствие комплексного педагогическо-го сопровождения детей группы риска с при-менением эффективных программ (диагностики, коррекции, профилактики), а также технологий социальнопедагогической реа-билитации снижает качество воспитательнопрофилактической работы. При бездействии управленческих структур, конкретных субъ-ектов, отвечающих за жизнь, здоровье и раз-витие молодого поколения, потенциальные риски развития детства представляют собой комплекс возможных опасностей, которые могут перейти в стадию реальных рисков [5, с. 33].

Эффективно организованная социальнопедагогическая деятельность, ориентирован-ная на ребенка, оказание ему комплексной со-циальной, медицинской, правовой, психологи-ческой помощи и социальнопедагогической поддержки в решении его проблем позволят своевременно принять меры для недопуще-ния перехода потенциального риска детства в риск реальный и снизить риски социального и правового характера. В контексте указанного педагогическое сопровождение ребенка в конкретной образовательной среде представляет собой комплексную педагогичес кую техноло-гию поддержки и помощи, которая является особым видом организованного взаимодей-ствия сопровождающего (педагог, психолог, психотерапевт, медиатор, социальный работ-ник, медик) и сопровождаемого с целью усво-ения им социальных норм, успешной адапта-ции и интеграции в общество. Таким образом, понятие «педагогическое сопровождение» тесно соприкасается с понятием «педагогическая поддержка и помощь». В научной литера-туре, посвященной данной теме, имеется не-сколько подходов в понимании педагогического сопровождения.

Так, в исследованиях Е.И. Казаковой [6] отмечается, что сопровождение в педагогике рассматривается как взаимодействие сопро-вождающего и сопровождаемого, направлен-ное на решение жизненных проблем сопро-вождаемого ребенка. Помощь и поддержка, по мнению И.А. Бобылевой [7], предполага-ют предоставление недостающих ресурсов для преодоления существующей проблемы. Это набор конкретных мер и действий для социальной адаптации и интеграции выпуск-ников учреждений для сирот. Поэтому со-провождение может включать как поддерж-


133

ку, так и помощь. Но в отличие от поддерж-ки и помощи сопровождение предполагает более активную и ответственную позицию сопровождаемого лица. По мнению Г.Ф. Ку-мариной [8], в зависимости от глубины име-ющихся проблем помощь в общеобразова-тельном процессе слабым детям, детям риска школьной дезадаптации может быть различ-ной. Для одного ребенка достаточно ограни-читься кружковыми занятиями, для другого необходима помощь специалистов (логопеда, психолога), третьего – занятия в коррекцион-ной группе по трудному для него предмету. Между тем некоторым детям для успешной адаптации требуется целый комплекс сани-тарногигиенических, психогигиенических, дидактических условий. В общей системе пе-дагогической работы с ребенком Ф.И. Кевля предлагает педагогампсихологам применять такие методы, как арттерапия, игровая те-рапия, а также приемы в виде доверитель-ных бесед, договоров, диалогов, лечебных бесед, консультаций, психотерапии. По мне-нию Е.А. Ямбурга [9, с. 23], целесообразно привлечение детей группы риска к участию в разнообразной досуговой деятельности: спортивных секциях, туризме, театральных студиях, ювелирной и гончарной мастерских, по мнению других – в занятия по профориен-тации (Н. Исраилов, Р. Валиев).

Н.Ф. Радионова и А.П. Тряпицына по-лагают, что объем помощи детям должен дифференцироваться с учетом степени риска школьной дезадаптации, прогнозируемой на основе диагностических данных. В связи с этим программа педагогического сопровожде-ния включает диагностику сути проблемы; информационный поиск методов для ее ре-шения; обсуждение вариантов решения проблемы и выбор наиболее оптимального пути ее решения; оказание первичной помощи на этапе реализации плана решения [10, с. 7–17].

В вопросе социальнопедагогической адаптации детей группы риска особый ин-терес представляет позиция Е.А. Масловой [11, с. 8]. Ею была разработана концепция социально-педагогической адаптации детей группы риска, ведущей идеей которой явля-ется положение о том, что успешная соци-альная адаптация невозможна без специаль-но организованной педагогической деятель-ности. По своей сути такая деятельность и представляет собой процесс социальнопе-дагогической адаптации. Технологии пе-дагогической деятельности по социальной

адаптации детей группы риска включают четыре основных компонента: диагностику, профилактику, коррекцию и реабилитацию, которые одновременно являются этапами социальнопедагогической адаптации детей группы риска.

Таким образом, объектом педагогическо-го сопровождения детей группы риска явля-ется целостный социальнопедагогический процесс, связанный с преодолением школь-ной дезадаптации, отклоняющегося поведе-ния в семье, образовательных учреждениях, в социальной среде; потреблением образо-вательных и досуговых услуг; поддержкой здоровья детей и формированием здорового образа жизни. Поэтому нами педагогическое сопровождение рассматривается как многоаспектная социальнопсихологопеда-гогическая деятельность, охватывающая не только учебный процесс, но и воспитатель-нореабилитационную работу (диагностику, профилактику, коррекцию, реабилитацию), внеурочную деятельность детей, общение и коммуникации, социальное партнерство субъектов образовательновоспитательного процесса.

Следовательно, педагогическое сопро-вождение – это организованное взаимодей-ствие педагогов и обучаемых (детей группы риска), направленное на создание социокуль-турной среды для их личностного и социаль-ного развития, обладающее максимальным воспитательным потенциалом с целью сни-жения риска правонарушений и формирова-ния законопослушного поведения. На наш взгляд, педагогическое сопровождение, пе-дагогическая помощь и поддержка являются эффективными мерами в обеспечении со-циальной адаптации и реабилитации детей группы риска в условиях общеобразователь-ной школы.


1. Умаров Б.И. Неблагополучная семей-ная микросреда как фактор возникновения отклоняющегося поведения несовершенно-летних детей и подростков // Российский на-учный журнал «Федерация». – 2008. – № 8. – С. 56–59.

2. Асадов Ю., Мусурманов Р. Ўсмирлар девиант ҳаттиҳаракатининг ижтимоийпси-хология хусусиятлари: (диагностика, про-филактика, коррекция). – Тошкент: Саностандарт, 2011.

134


3. Асадов Ю.М., Валиев Р.Х. Организа-ция эффективной социальнопсихологической службы по профилактике девиантного поведения среди детей групп социального и правового риска в системе общеобразова-тельных учреждений: социальная, психоло-гопедагогическая помощь // Матлы Между-народного форума «От детства к взросле-нию: социальная защита, социальная работа, социальная интеграция». – Ташкент, 2009.

4. Кевля Ф.И. Индивидуальное консуль-тирование как метод педагогической под-держки личностного развития детей // Со-циальная педагогика. – 2013. – № 3.

5. Дементьева И.Ф. Социальные риски развития детства // Социальная педагоги-ка. – 2013. – № 4. – С. 33.

6. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системноориентационный подход): автореф. дис. … к.п.н. – СПб, 1995.

7. Бобылева И.А. Индивидуальное со-провождение выпускников учреждений для

сирот: кураторство // Социальная педагоги-ка.– 2013. – № 1. – С. 29.

8. Кумарина Г.Ф. Профилактика школь-ной дезадаптации: социальнопедагогический подход // Социальная педагогика. – 2013. – № 5.

9. Ямбург Е.А. Служба сопровождения: разносторонняя помощь школьникам // Со-циальная педагогика. – 2013. – № 3.

10. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Ис-следование проблем высшего педагогического образования как путь совершенство-вания многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: На-учноисследовательская деятельность в со-вершенствовании профессиональной подго-товки. – Вып. VII. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – С. 7–17.

11. Маслова М.Е. Социальнопедагоги-ческая адаптация детей группы риска: авто-реф. дис. … к.п.н: 13.00.01. – Ставрополь, 2001.

ЗНАЧЕНИЕ РЕЧИ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

О.Ю. Карахоновапреподаватель Каршинского государственного университета

Email: [email protected]; тел.: (+99894) 3370007

Вопросы взаимосвязи мышления и речи всегда находились в центре внимания психологов, ученых-педагогов, методистов. В статье рассматриваются виды речи, характеризуются их особеннос-ти, раскрываются возможности и значение речи в развитии логического мышления учащихся на-чальных классов.

Ключевые слова: логическое мышление, психические процессы, особенности развития младших школьников, сознание, субъективное отражение реального мира, виды речи, структура мышления и речи, процесс общения.

IMPORTANCE OF SPEECHIN THE DEVELOPMENT OF LOGICAL THINKING OF STUDENTS

O.Y. Karakhanovalecturer of the Karshi State University

Arguments in interrelations of thinking and speech have always been in the spotlight of psychologists, scientists, tea-chers and trainers. The article discusses the forms of speech characterized by their features, disclosed the possibility and significance of speech in the development of logical thinking of primary school pupils.

Key words: logical thinking, mental processes, significance of the development of younger pupils, consciousness, a subjec-tive reflection of the real world, the forms of speech, the structure of thinking and speech, the process of communication.


135

Тип мышления учащихся начальных классов имеет огромное значение для их об-щения со сверстниками, осуществления раз-нообразной деятельности.

Одной из особенностей младших школь-ников является их интенсивное физическое и умственное развитие. Дети стремятся как можно больше получить знаний о природе, явлениях и вещах. Однако в каждом ребенке процесс развития протекает и проявляется поразному. Поэтому при организации учеб-ной деятельности необходимо учитывать физические, психические особенности раз-вития, изменения в поведении детей.

Учащиеся младшего школьного возрас-та в высшей степени чувствительны: быстро обижаются, сердятся, вступают в конфлик-ты. Чтобы решить внутренние проблемы и противоречия детей, взрослым необходимо успокоить детей, помочь критически оце-нить окружающих, порассуждать над своими проблемами. У учащихся начальных классов наблюдается стремление устанавливать со-циальные отношения с окружающими, бла-годаря чему появляется возможность опреде-лить направления их психического развития.

Особенность социальнопедагогической ситуации развития учащихся состоит в том, что младшие школьники выстраивают поновому свои отношения со сверстниками и взрослыми, определяя свой статус среди них, решают новые задачи. Новые отноше-ния и новый статус стимулируют детей к проявлению большей самостоятельности. К тому же в классном коллективе ребенок начинает выполнять определенную роль.

По мере перехода из класса в класс уча-щиеся все активнее проявляют себя в со-циальной деятельности. Расширяется их участие в диалоге, в отношениях с окружа-ющим миром, создаются условия для усвое-ния общественных ценностей. В результате формируется логическое мышление. Несмотря на то что в этот период ведущее место у школьника занимает учебная деятельность, в их психике наблюдается тяга к вступле-нию в новые социальные взаимоотноше-ния, так как в основе учебной деятельности лежит принцип сотрудничества, и именно в учебновоспитательном процессе учащиеся удовлетворяют свои потребности в обще-нии.

Младшие школьники приобщаются к духовнонравственным нормам узбекистан-

ского общества, усваивают правила пове-дения в коллективе, приобретают навыки культуры общения.

Учащиеся начальных классов знакомят-ся с содержанием и формами деятельности, получают первоначальные основы знаний в различных областях. Они наблюдают карти-ны природы, сюжетные рисунки и иллюстрации, читают интересные рассказы, участвуют в различных играх и хотят познать как можно больше нового.

Беседы с младшими школьниками выя-вили, что на развитие их мышления большое влияние оказывают ровесники. В поступках и делах дети ориентируются на друзей из своего окружения. Разумеется, огромное значение и авторитет в глазах детей этого возраста имеет учитель.

Школьники внимательно следят за пове-дением, речью учителя и стараются подра-жать ему. Они дают свою «оценку» педагогу, и соответственно формируются отношения признания права «власти». При этом очень важно, чтобы было согласие в мыслях ребен-ка и учителя, ребенка и родителей, то есть должен срабатывать принцип убеждения. На этой основе можно создать условия для преодоления противоречий и формирования у детей навыков логического мышления.

В результате постоянной совместной деятельности у каждого из учеников определя-ется свое место в коллективе. Этот фактор способствует введению учащихся в актив-ную учебную деятельность и усвоению ими этических норм.

Известно, что учащиеся начальных клас-сов очень стараются показать свои знания. Они хотят услышать оценку одноклассников, заслужить похвалу учителя. В этом процес-се начинают формироваться поведенческие нормы и духовнонравственные правила.

Одна из важных проблем, которая ждет своего решения, состоит в раскрытии взаи-мосвязи речи и мышления учащихся и опре-делении ее значения для формирования со-знания личности.

Анализ отражения объективной картины реального мира в сознании человека пока-зывает, что объективный мир личность от-ражает в своем сознании в субъективной форме. Учащиеся воспринимают объектив-ную реальность не только на основе созер-цания и ощущений, но и через связи и отно-шения. Используются не только анализато-

136


ры органов чувств для познания сущности предметов и явлений, но и непосредственно личный опыт, а если его нет, – то рассужде-ния и размышления, ибо человек обладает чувствами и разумом.

Для формирования у учащихся логиче-ского мышления необходимо проанализиро-вать связь мышления и речи детей. В каж-дой ситуации это соотношение проявляется поразному в зависимости от типов речи. Прежде всего необходимо выделить внутреннюю и внешнюю речь. Внешняя речь может быть как устной, так и письменной. Устная речь имеет характер монолога и диалога. Внешняя речь служит средством общения, поэтому ее основное назначение – донести мысль одного человека до сознания другого (или других). Устная и письменная речь различаются специфическими для них знаками (звуками, буквами). В процессе устной речи человек воспринимает мысли собеседника и выражает свое отношение к ним. Письменная речь не предполагает акта непосредственного общения на какойто мо-мент. Пишущий человек не видит, не слы-шит другого человека, а узнает о его мыслях через определенное время. В большинстве случаев «автор» написанного не знает своих читателей, возможно, и никогда с ними не встретится. Поэтому структура письменной речи сопряжена со многими трудностями. Автор письменной речи должен владеть средствами четкого и правильного изложе-ния своих мыслей.

Известно, что письменная речь намного выразительнее и богаче, чем устная. По своей форме она законченная, полная, структур-но организованная, понятная. В письменной ре чи используются правильно оформленные речевые конструкции, выразительные сред-ства, точные лексические обороты. Автор длительное время работает над изложением своих мыслей. В устной же речи почти не встречаются усложненные конструкции, тя-желовесные синтаксические единства.

Следует отметить, что письменная речь в деятельности человека и общества по-явилась позже устной, то есть человек уже опирался на известный опыт в этой области. Поэтому письменная речь имеет бесценное значение для формирования логического мышления, ибо она концентрирует в себе целостный опыт человечества. Благодаря письменной речи будущие поколения могут

получить доступ к культуре предков, луч-шим образцам художественной литературы и произведений искусства.

Выше было отмечено, что устная речь в различных ситуациях осуществляется в форме диалога и монолога. Диалог характе-ризуется участием в беседе двух и более лиц. В обычных беседах диалогическая речь за-ранее не планируется. Процесс поддержива-ется за счет речи двух собеседников. В такой ситуации проявляются мысли, убеждения участников, высказываются замечания, одобрение. Учебная беседа организуется учите-лем специально, в ней обсуждаются конкрет-ные вопросы и определяются пути решения проблемных задач. Такая беседа носит целе-направленный характер.

Диалогическая речь, по сравнению с мо-нологической речью, требует краткости изло-жения, поэтому для вступления в процесс об-щения не требуется специальной подготовки. Участники беседы поставлены в равные ус-ловия. Если они одинаково воспринимают доводы и события, то взаимное общение про-ходит намного легче. С помощью нескольких слов и пояснений они понимают мысли друг друга, для этого им не требуется простран-ных доказательств и объяснений.

Главное условие диалогического обще-ния – умение выслушать собеседника до конца. После этого можно возражать, возвращаться к вопросу, аргументировать свои мысли.

В процессе монологической речи один говорит (учитель или ученик), другие слу-шают. Слушающие не принимают участия в беседе. Монологическая речь имеет важное значение для развития логического мышле-ния (будь то устная или письменная форма).

Монолог учителя (объяснение темы, лекция) можно дополнить сообщениями учащихся по данной теме. Все формы моно-логической речи объединяет ее направ-ленность на слушателей и, следовательно, требования конкретности и доступности. Основная задача монологического выска-зывания оказать воздействие в определен-ной степени на слушателя, передать ему знания, вызвать доверие к своим мыслям. Поэтому монологическая речь должна быть последовательной и логически обоснован-ной. Разумеется, такая речь требует пред-варительного планирования ее построения и форм изложения. Монологическая речь произносится под определенным напряже-


137

нием. Говорящему (или пишущему) необ-ходимо владеть навыками связной, последо-вательной речи, не допускать отрывочных, незавершенных фраз, а в основе всего этого лежит конкретное, логическое мышление. В то же время в процессе монологической речи важно установить контакт со слуша-телями. Значит, надо обратить внимание не только на содержание речи, но и на ее внеш-нее «оформление» и структуру.

Внутренняя речь – это процесс внутрен-него говорения без озвучивания. Такая речь не достигает сознания других и не является средством общения. Внутренняя речь – это своего рода словесная оболочка мышления и имеет свои особенности. Она очень краткая, отрывочная, незавершенная и не оформлена в виде предложений. Чаще всего эта речь су-ществует в форме отдельных словосочетаний или выражений. Это объясняется тем, что мысли человека концентрируются в одном слове и он не чувствует необходимости строить целое предложение: во внутренней речи трудно соблюдать последовательность. Иног да, когда человек пытается передать

свою внутреннюю речь (или мысли) дру-гим, то получается непонятное для других, нелогичное, сумбурное изложение. В таких случаях можно сконцентрировать ключевые позиции с помощью вопросов викторины. Этот способ может быть вполне применим для учащихся начальных классов, чтобы си-стематизировать их мышление, принимая во внимание индивидуальнопсихологические особенности их развития.


1. Бошланғич таълим концепцияси // Ту-зувчилар Р.Г. Сафарова, Б.С. Абдуллаева ва бошқ. – Т.: ХТВ, 2015.

2. Гальперин П.Я., Данилова В.М. Вос-питание систематического мышления в про-цессе решения творческих задач // Вопросы психологии. – 1980. – № 1. – С. 31–38.

3. Теплов Б.М. Практическое мышление: хрестоматия по общей психологии мышле-ния. – М.: Педагогика, 1981.

4. Ғозиев Э. Психология (еш даврлари психологияси). – Т.: Ўқитувчи, 1994.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОСПИТАНИЯТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МОЛОДЕЖИ

Ш.Х. Ташметовадоцент Ташкентского государственного педагогического университета им. Низами

Email: [email protected]; тел.: (+99894) 6824369

Б.Н. Мамажоновастудентка Ташкентского государственного педагогического университета

им. НизамиТел.: (+998) 712322803

В статье рассмотрены теоретические предпосылки толерантности современного общества; рас-крыты происхождение и научные аспекты понятия «толерантность». Актуальность воспитания толерантности учащихся обусловлена ростом различного рода экстремизма, агрессивности, рас-ширением зон конфликтов и конфликтных ситуаций. Эти социальные явления особо затрагивают молодежь, которой в силу возрастных особенностей свойствен максимализм, стремление к прос-тым и быстрым решениям сложных социальных проблем. В связи с этим задача воспитания то-лерантности должна пронизывать деятельность всех социальных институтов и в первую очередь тех, которые оказывают непосредственное воздействие на формирование личности учащихся.

Ключевые слова: толерантность, возрастная толерантность, образовательная толерантность, межнациональная толерантность, решение сложных социальных проблем, социальные институ-ты формирование личности учащихся.

138


THEORETICAL BACKGROUND OF TOLERANT BEHAVIOR TRAINING IN YOUNG PEOPLE

Sh.Kh. Tashmetovaassistant professor of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami

B.N. Mamazhonovastudent of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami

The article describes the theoretical background of tolerance in modern society; origin and scientific aspects of the concept of «tolerance» are revealed. The relevance of training of tolerance of students is conditioned by the growth of various kinds of extremism, aggressiveness, expansion of zones of conflict and conflict situations. These social phenomena especially affect young people, for whom maximalism and sought for quick and easy solutions to complex social problems are common due to age characteristics. In connection with this, the problem of tolerance training should permeate the activities of all social institutions and especially those that have a direct impact on the formation of personality of students.

Key words: tolerance, age-specific tolerance, educational tolerance, inter-ethnic tolerance, solution of complex social problems, social institutions, formation of personality of students.

Слово «толерантность» происходит от лат. глаголов переносить, выдерживать, тер-петь. При этом понимание толерантности в различных культурах было неоднозначно. Оно зависело от исторического опыта народа: в английском языке «толерантность» – это го-товность и способность без протеста воспри-нимать личность или вещь; во французском – уважение свободы другого, его образа мыслей, поведения, политических или религиозных взглядов; в китайском – проявление велико-душия в отношении других; в арабском – про-щение, снисхождение, сострадание, терпение, расположенность к другим; в русском – спо-собность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к постула-там других людей [2]; в узбекском языке – ши-рота души, способность к восприятию ино-этического, инокультурного [5].

Понятие «толерантность» можно рассматривать и толковать в различных аспектах: в эволюционнобиологическом плане раз-работка понятия толерантности опирается на представление о «норме реакции», т.е. допустимом диапазоне вариантов реагиро-вания, присущих тому или иному виду и не нарушающих его генотипа; в социальном контексте толерантность может толковаться как готовность человека позволить другим людям выбирать себе стиль жизни и поведе-ния при ограничении таких отрицательных явлений, как насилие, хулиганские действия и поступки, компрометирующие общество или угрожающие его благосостоянию; в эти-ческом плане разнообразие людей, культур и

В Узбекистане толерантность ощущаешь везде и во всем, что видишь, не только по-тому, что так нужно, а потому, что это наше дос тояние, унаследованное из далекого прошлого, еще со времен Великого шелкового пути.

Многонациональность, поликультурность, поликонфессиональность общественной жизни Узбекистана, складывавшиеся на протяже-нии всей его многовековой истории, обуслов-ливают то, что в настоящее время в нашей стране уделяется особое внимание проблеме развития толерантности как важного и необ-ходимого качества личности и социума, в том числе системы его образования.

Проблема толерантности подтверждает-ся большим количеством предметных раз-работок отечественных и зарубежных уче-ных. Учеными Узбекистана (философами, педагогами, социологами) уделяется большое внимание различным аспектам проблемы толерантности. Толерантность в системе об-разования освещена в работе Р.Х. Муртазае-вой [8]. Вопросы толерантности и социальной активности молодежи Узбекистана освещены З.Р. Кадыровой [5]. Научная толерантность как фактор формирования интеллектуальнотворческого потенциала личности рассмотре-на А.Д. Шариповым [10]. Толерантность как фактор становления успешной профессио-нальной деятельности будущего педагога ос-вещена Р.М. Кадыровой [6].

В трудах российских философов Р.Р. Ва-литовой [1], В.А. Лекторского [7] и мн. др. в широком плане раскрыта роль и место толе-рантности в общественной жизни.


139

народов выступают как ценность и достоин-ство культуры, а толерантность – как условие сохранения разнообразия, своего рода исто-рического права на отличность, непохожесть, инаковость; в политическом плане толе-рантность интерпретируется как готовность власти допускать инакомыслие в обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, спо-собность достойно признать свое поражение в политической борьбе, принимать полити-ческий плюрализм как проявление разнообразия в государстве; в психологопедагоги-ческом контексте отсутствует однозначное понимание толерантности, несмотря на до-вольно широкое распространение данного термина в социологии, психологии и педаго-гике [9]. Отдельные исследователи считают, что это качество выражает три пересекаю-щихся значения: устойчивость, терпимость и допустимое отклон ение.

В целях мобилизации общественности, привлечения внимания к опасностям, кроющимся в нетерпимости, укрепления при-верженности и активизации действий в под-держку поощрения толерантности и воспи-тания в ее духе 16 ноября провозглашается международным днем, посвященным толе-рантности и отмечается ежегодно.

Со стороны ЮНЕСКО учрежден и осо-бый приз, который вручается за толерант-ность и ненасилие. Это статуэтка, созданная японской «француженкой» Ташими Ишии, представляет собой фигурку женщины, на-чинающейся в вихревом движении ног – платья и уходящую ввысь сплетенными в жгут бесконечными руками.

Успешность решения проблемы воспита-ния толерантного поведения зависит от того, как педагоги в своей деятельности реализуют следующие принципы [9]: принцип субъект-ности, принцип адекватности, принцип ин-дивидуальности, принцип рефлексивной по-зиции, принцип создания толерантной среды, гуманистических отношений.

Содержание воспитания толерантного поведения должно включать следующее: определение уровня развития качества «то-лерантность» у отдельных учащихся и в коллективе в целом; самопознание, созда-ние условий для самореализации и самораз-вития личности; ознакомление с содержани-

ем понятий «толерантность», «толерантное поведение»; изучение прав и обязанностей человека; правила общения, конфликты и способы их разрешения; культура народов и государств мира, их взаимоотношения, взаимовлияние культур и традиций, много-образие культур своей страны, края; работа с родителями: организация психологопе-дагогического просвещения, работа по соз-данию благоприятной атмосферы в семье, организация совместной деятельности ро-дителей и детей и др.

Воспитание толерантного поведения должно осуществляться в повседневной жизни через опыт и пример родных и близких, а также окружающих людей. На бытовом уров-не дети постоянно впитывают, осваивают традиции и обычаи своих близких, соседей, отношений между людьми. Они накапливают опыт общения и совместно деятельности в по-вседневных контактах.

При организации работы по воспитанию толерантного поведения у учащихся педаго-гам необходимо знать и учитывать: индиви-дуальные особенности каждого учащегося, особенности воспитания в семье, семейную культуру; национальный состав коллектива учащихся; проблемы в отношениях между учащимися и причины их возникновения; особенности окружающей среды, этнопе-дагогические и этнопсихологические ее черты, под воздействием которой склады-ваются межнациональные отношения среди учащихся и в семьях.

Вышесказанное свидетельствует о том, что актуальность воспитания толерантности обусловлена теми процессами, которые тре-вожат как мировую общественность, так и об-щество Узбекистана. Прежде всего, это рост различного рода экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов и конфликтных ситуаций. Эти социальные явления особо за-трагивают молодежь, которой в силу возраст-ных особенностей свойствен максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем. В связи с этим в настоящее время задача воспитания толе-рантности должна пронизывать деятельность всех социальных институтов и, в первую оче-редь, тех, кто оказывает непосредственное воздействие на формирование личности уча-щихся.

140



1. Валитова Р.Р. Толерантность: порок или добродетель? // Вестник МГУ. Серия 7: Философия. – 1996. – № 1.

2. Гусейнов А.А. Моральная демагогия как социальный феномен // Реформаторские идеи в социальном развитии России. – М.: ИФФАН, 1998.

3. Декларация принципов толерантности. – Ташкент, 1995.

4. Кадырова З.Р. Повышение социаль-ной активности молодежи – важный фак-тор построения гражданского общества в Узбекистане. – Ташкент: Инт философии и права, 2008.

5. Кадырова З.Р. Проблемы повышения социальной активности молодежи Узбекистана в условиях всестороннего реформи-

рования общества. – Ташкент: Ўзбекистон миллий энциклопедияси, 1999.

6. Кадырова Р.М., Коренкова У.С. Толе-рантность как фактор становления успеш-ной профессиональной деятельности буду-щего педагога // Сб. научнометод. статей. – Ташкент: 2009. – Ч. 1.

7. Лекторский В.А. Философия, наука, цивилизация. – М., 1999.

8. Муртазаева Р.Х. Толерантность в системе образования // Матлы Респуб. научнопрактич. конф. – Ташкент, 2008.

9. На пути к толерантному сознанию / под ред. А.Г. Асмолова. – М., 2000.

10. Шарипов Л.Д. Научная толерантность как фактор формирования интеллектуальнотворческого потенциала личности / Сб. на-учнометод. статей. – Ташкент, 2009. – Ч. 1.

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

Р.И. Суннатовадоктор психологических наук, профессор

филиала МГУ им. М.В. Ломоносова в г. ТашкентеEmail: [email protected]

В статье раскрываются возможности использования рисуночной деятельности детей не только как способа выявления особенностей эмоционального статуса ребенка, но и как коррекционного метода работы. Грамотное структурирование терапевтической, а затем и обучающей беседы психолога может способствовать позитивным изменениям эмоционального состояния детей.

Ключевые слова: эмоциональные состояния детей, рисуночная деятельность детей, проективные рисунки, коррекционные методы работы, техники вопросов к воображаемому рисунку ребенка, структурирование терапевтической и обучающей беседы психолога.

CORRECTION OF EMOTIONAL STATE DISTURBANCE OF CHILDREN

R.I. Sunnatovadoctor of science (psychology), professor


The article describes the possibilities of using the drawing activities of children, not only as a way to identify the characteristics of the child’s emotional status, but also as a corrective method of work. Proper structuring of therapy and learning conversation with psychologist can contribute to positive changes in the emotional state of children.

Key words: emotional states of children, drawing activity of children, projective drawings, correctional work methods, technology of questions to an imaginary drawing of the child, structuring of therapeutic and learning conversation with psychologist.


141

В практике психологического сопровождения детей, одной из ключевых сфер, предо-пределяющих развитие личностного потен-циала в детском возрасте можно рассматривать эмоциональную сферу ребенка. При анализе причин различного рода «детских проблем», в частности, трудностей в обще-нии, усвоения нового знания, осложнений во взаимоотношениях с близкими взрослыми, как правило, выявляется роль эмоционально-го состояния ребенка. Возможности коррек-ции эмоциональной сферы широко описаны в психологической литературе, но, тем не менее, остаются достаточно сложной областью практики для детских психологов.

Мы остановимся на анализе возмож-ностей рисуночной деятельности детей не только как способе выявления особенностей эмоционального статуса ребенка, но и как кор-рекционного метода работы. Рисунок ребенка (не как творчество ребенка, а как результат диагностики) – наиболее эффективный метод изучения его внутреннего состояния, его спо-собностей воспринимать и отражать окружа-ющую действительность, в том числе слож-ный и не понятный мир переживаний. Дет-ский рисунок рассматривается психологами как особый вид деятельности, выражающий особенности умственных образов, индивиду-альных символов, складывающихся у ребен-ка. Такие авторы, как Дж. Бак (1948), Р. Бенс и С. Кауфман (1972), Б. Гуддинаф, С. Р. Рей-нольдс (1978), Г. Хоментаусткас и Р. Ф. Беля-ускайте (1983) на основе проведенных иссле-дований доказали диагностическую ценность изобразительной деятельности детей.

Детский рисунок отражает не только уро-вень психического развития ребенка, но и влияние депривационных факторов, которые следует понимать как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрос-лых, а также всем остальным окружающим миром. Депривация, как психическое состояние, обозначающее потерю чеголибо, ли-шение изза недостаточного удовлетворения какойлибо важной потребности в достаточ-ной мере или в течение длительного времени может рассматриваться как причина, блоки-рующая дальнейшее полноценное развитие личности ребенка. Речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточ-ном удовлетворении основных психических потребностей: потребности в теплоте чувств, в любви и безусловном принятии (Й. Ланг-мейер, З. Матейчек).

Учитывая методологическую и методи-ческую идею проективных тестов, заклю-чающуюся в том, что при работе с персона-жем или в свободной ассоциации (рисунок, пятна Роршаха и др.), обследуемый невольно прое цирует свои собственные переживания, ощущения и чувства на продуцированный результат деятельности, мы предлагаем ре-бенку игру в воображение. Иными словами, ребенку предлагается игра в сказку, вообра-жение или фантазирование. Можно исполь-зовать любой рисуночный тест: рисунок семьи; дом, дерево, человек; несуществую-щее животное, сказочный автопортрет. На-пример, предлагается следующая инструк-ция: «Представь себе, что ты попадаешь в сказку, где можно оживить свое придуман-ное несуществующее животное. И вот твое придуманное животное, оживает и говорит с тобой, как в мультиках животные умеют говорить на человеческом языке».

Безусловно, предварительно этой инструкции, психологу важно создать ситуацию доброжелательности, теплоту эмоциональ-ного контакта, некой таинственности и ре-альности сказок и фантазий в жизни чело-века, и лишь потом предлагать инструкцию, оживляя ее примерами, воспоминаниями известных сказок или мультфильмов. Все это поможет настроить ребенка на непосред-ственность и эмоциональную открытость, что, обеспечивая «придумывание сюжета», способствует высвобождению чувств и пере-живаний ребенка. Иными словами, проекция «срабатывает» не только на уровне выявле-ния, диагностики собственно внутренних трудностей и конфликтов личности, но и в «сказочном», воображаемом переживании тех эмоциональных проблем, которые блоки-руют конструктивное эмоциональное состояние ребенка.

Например, при работе с методикой «Дом, Дерево, Человек» рекомендуется начать со слов: «Давай представим дом, который тебе нравится…». И для поддержания диалога с ребенком можно задавать соответствующие вопросы, касающиеся дома, а именно: а как этот дом выглядит? А кто в нем живет? А ка-кого он цвета? Большой он или маленький? Похожие вопросы используются и для «ри-сования в воображении» дерева и человека. Этот прием хорошо себя зарекомендовал и при рисовании семьи, и несуществующего животного, и автопортрета. У ребенка при этом спрашивают: Кого бы ты нарисовал?

142


Чтобы делали члены семьи на твоем рисун-ке? Кто изображен? В методике «Несуществующее животное» – «А что любит твое животное, чего боится?» и т.д. Как правило, в процессе такого эмоционально довери-тельного, теплого контакта психолога с ре-бенком «срабатывает» проекция ребенком своих состояний, представлений, желаний, предпочтений и т.п. на животное. Иногда дети в процессе терапевтической беседы не замечают и начинают говорить о мире свое-го животного от первого лица.

В процессе коррекционной работы с деть-ми с использованием проективных психоди-агностических методов, также как и в про-цедуре диагностики, можно использовать все их достоинства, в частности: информацию, позволяющую понять проблемы детей, при-чины которых часто скрываются не только в них самих, но и в ближайшем окружении. При повторном использовании терапевтические беседы показывают динамику изменений психического состояния ребенка. В процессе такого фантазирования «выходят» и определя-ются те переживания ребенка, которые детер-минируют эмоциональные блоки. Грамотно структурированная терапевтическая, а затем и обучающая беседа психолога способствует позитивным изменениям в эмоциональном состоянии детей.

На этом этапе работы психологу могут помочь сказки, сюжеты и переживания ге-роев мультипликационных фильмов. Мы проводим такую форму работы и в малой группе (3–5 детей). В этих ситуациях дети поддерживают друг друга, в том числе и пониманием, что такие переживания свой-ственны не только ему одному, но и другим детям. Рассказывая и делясь своими чув-ствами, мыслями и обсуждением, как лучше поступить в той или иной ситуации, участ-ники реализуют возможности группового терапевтического взаимодействия.

Остановимся коротко на коррекционных возможностях проективных методик. Тест «Дом, Дерево, Человек» (ДДЧ) «Кинетический рисунок семьи» (КРС), которые были предложены Дж. Бком (J. Buck) в 1948 г. Прак-тикующим психологам известно, что дети в последнее время на задание нарисовать дом, дерево, человека или несуществующее жи-вотное чаще всего категорично отказываются нарисовать свою семью. Мы используем вер-бальный вариант этой методики, т.е. ребенок может не рисовать, а в беседе с психологом

представлять и словами описывать, какой будет дом или не существующее животное или его семья. В вербальной версии облегча-ется задача для ребенка тем, что ему не надо беспокоится о том, что «не получается» на-рисовать так, как хочется, а у психолога есть возможность обращать внимание на детали, внося уточняющие вопросы, найти «болевую точку» и оказать терапевтическую поддерж-ку ребенку. В процессе «словесного» рисо-вания семьи предоставляется не только бога-тая информация о субъективном восприятии се мейной ситуации обследуемым ребенком, беседа помогает выявить отношение ребен-ка к членам своей семьи, характер семейных отношений, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего, а также показы-вает, как он воспринимает взаимоотноше-ния с другими членами семьи и свое место в семье.

Причем важным является характер зада-ваемых вопросов психологом ребенку. Они должны быть направлены не на получение информации по статусу ребенка или членов семьи, а на выявление характера взаимоот-ношений, комфортности и принятия или, наоборот, отсутствия благоприятной атмос-феры для развития ребенка.

Поддерживающее отношение психоло-га и объяснение психологии человеческого взаимодействия, действительно обеспечи-вают позитивные изменения в нервнопси-хическом статусе ребенка и возможности принятия себя в своей семье.

Озвучивание ребенком деталей вообра-жаемого рисунка позволяют психологу, ис-пользуя вставленные и косвенные вопросы выявить источник деструктивных пережи-ваний ребенка. И, как не раз подчеркивалось К. Роджерсом, полное высвобождение нега-тивных, не принимаемых самой личностью переживаний в процессе их обсуждения с консультантом, снижает их блокирующее влияние на развитие личности ребенка. Кон-сультант безоценочно принимает эти чувства ребенка, проявляет свою поддерживающую реакцию не на реальное содержание того, что говорит ему ребенок, а на те чувства, которые скрываются за этим. Эти чувства могут быть глубоко амбивалентными (К. Роджерс, 1999). Задача консультанта прояснить эти чувства, «не пытаясь при этом интерпретировать их причину или оспаривать их целесообраз-ность, – тем самым он просто признает их, что они существуют» [4, с. 46].


143

Беседа с ребенком ориентирована не столько на получение информации о семье, сколько на предоставление ребенку возмож-ность освободиться от негативных чувств, социально не одобряемых, т.е. тех, о существовании которых, как правило, дети стесня-ются признаться. Конкретную информацию ребенка о его жизненных представлениях и эмоциональном восприятии окружающей действительности психолог обсуждает с ним, тем самым создается ситуация для ребенка понимания себя и своих переживаний. Как правило, взрослые, в том числе и профессионалы (педагоги и психологи), недооценива-ют детские возможности в анализе их пере-живаний и понимания взаимоотношения с другими людьми. В процессе предлагаемой коррекционной работы можно эффектив-но «работать» со многими деструктивными эмоциональными переживаниями ребенка: чувство незащищенности, тревожность, не-доверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликт (фрустрация), труд-ности в общении, депрессивность.

Хотя весь процесс мысленного рисова-ния сопровождается элементами беседы с ребенком, важно не мешать ему, делать паузы для того, чтобы ребенок смог сконцентрироваться, сумел выразить словами свои чувства. Важно в вежливой и осторожной форме задавать вопросы ребенку по ходу его рассказа для уточнения, для комментариев,

направленных на психокоррекционные за-дачи, а именно: высвобождение негативных чувств, понимание себя и других. В заклю-чение необходимо еще раз подчеркнуть, что успешность этого метода работы в большой степени зависит не только от общей культу-ры и профессиональной этики психолога, но и от его убежденности и способности следовать принципу «не навреди».


1. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекци-онная работа школьного психолога: сборник научных трудов. – М., 1987.

2. Гозман Л.Я. Психология эмоциональ-ных отношений. – М.: МГУ, 1987.

3. Лисина М.И. Общение детей со взрос-лыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1980.

4. Роджерс К. Консультирование и пси-хотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. – М.: ЭКСМОПресс, 1999.

5. Семья в психологической консульта-ции / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-на. – М., 1989.

6. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ре-бенка. – М.: Педагогика, 1989.

ДИНАМИКА СТИЛЕЙ РЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТНЫМИ СИТУАЦИЯМИ

СОТРУДНИКАМИ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛС РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ

Э.Ж. Нурымбетовасоискатель филиала МГУ им М.В. Ломоносова в г. Ташкенте

Email: [email protected]

В статье представлены результаты исследования, показывающие, что стаж трудовой деятель-ности не может рассматриваться как фактор, обеспечивающий эффективность становления профессионально-значимых личностных характеристик сотрудника ОВД. Показано, что базовой основой развития профессиональной успешности являются особенности системы осознания себя в рамках служебной деятельности как субъекта труда.

Ключевые слова: профессионально-значимые личностные качества, профессиональное развитие, регуляция конфликтных ситуаций, профессиональная успешность, трудовая деятельность, со-трудники ОВД.

144


DYNAMICS OF STYLES OF CONFLICT SITUATION MANAGEMENTBY LAW ENFORCEMENT OFFICIALS WITH DIFFERENT WORK EXPERIENCE

E.Zh. Nurymbetovadegreeseeking student of the Branch of the Lomonosov Moscow State University in Tashkent

The article presents the results of the study showing that the experience of labor activity cannot be considered as a factor ensuring the efficiency of formation of professionally significant personal characteristics of the law enforcement officials. It is shown that the basic foundation of professional success is the features of the system of self-awareness in the framework of official activities as a subject of labor.

Key words: professionally significant personal qualities, professional development, conflict situation management, professional success, labor activity, law enforcement officials.

Особую актуальность представляет вы-явление социальнопсихологических осо-бенностей, предопределяющих профессио-нальное становление сотрудников органов внутренних дел.

Одной из задач нашего исследовании было изучение профессионализма сотрудников ОВД в контексте профессиональнозначимых характеристик, в частности, типов регули-рования конфликтными ситуациями, а также выявление возможных различий у сотрудни-ков ОВД в зависимости от стажа выслуги лет. Мы предположили, что доминирующий тип регулирования конфликтными ситуациями у сотрудников ОВД находится в неоднозначной зависимости от стажа работы. Стаж трудовой деятельности не может рассматриваться как единственно необходимый фактор, обеспе-чивающий эффективность ста новления про-фессиональнозначимых лич ностных харак-теристик сотрудника. Мы предполагаем, что в качестве основного фактора, предопределяю-щего эффективность становления профессио-нализма сотрудников ОВД и рассматриваемое как базовая основа развития профессиональ-ной успешности деятельности сотрудников ОВД, являются особенности системы осозна-ния себя в рамках служебной деятельности, как субъекта труда. Поэтому на последующих этапах своего исследования мы осуществили попытку сравнительного анализа профессио-нальнозначимых личностных характеристик у молодых сотрудников и сотрудников ОВД со стажем, что и позволяет выявить и изучить возможные различия, а значит, и приблизить-ся к ответу на вопрос, каков психологический механизм, предопределяющий профессио-нальное развитие.

Изучение и выявление возможных раз-личий в стилях регулирования конфликт-ными ситуациями сотрудниками ОВД, име-

Современное состояние юридической психологии показывает, что изучение профессионализма сотрудников ОВД в зарубежной и отечественной науке связано с исследования-ми самой деятельности правоохранительных органов. Достаточно большое количество исследований осуществлено российскими учеными в рамках юридической психоло-гии, которые посвящены профессиональной деятельности работников силовых структур, в частности, успешности их деятельности (Б.П. Бархаев, А.Г. Караяни, Ю.А. Канатаев, В.Ф. Перевалов, И.В. Сыромятников). Усло-виями развития профессиональной карьеры сотрудников ОВД являются: уровень разви-тия личностнопрофессиональных качеств (Н.А. Тигунцева); комплекс внутренних и внешних социально – психологических ус-ловий успешного профессионального ста-новления (О.В. Томилова); изучение груп-пы психологических трудностей, негативно влияющих на процесс становления молодых сотрудников (Ю.В. Драчева); диагностика комплекса профессионально значимых ка-честв, относящихся к основным свойствам личности.

Специфика исследований заключается в следующих двух аспектах: до вступления на профессиональную работу; во время ис-полнения своих профессиональных обя-занностей, что позволяет вскрыть процесс профессионального становления сотрудни-ков. Исследования в этой области решают такие задачи, как изучение структуры про-фессионального становления, факторы бло-кирующие профессиональное становление, попытка создания моделей профессиона-лизма, профессиональная компетентность: стратегии преодоления трудностей профес-сионального становления, а также анализ условий профессионального становления.


145

ющих стаж трудовой деятельности и без профессионального опыта, осуществлялось по методике К.Томаса «Особенности уре-гулирования конфликтными ситуациями», Целью такого анализа была проверка на на-личие различий у респондентов в группах «Молодые» и «Со стажем».

Ниже представлены график (рис. 1) и таблица (табл. 1) показателей по шкалам мето-дики в группах «молодые» и «со стажем», которые выступают в качестве некоторой сложившейся структуры по выбору регулиро-вания конфликтными ситуациями, возможно, возникающих в результате межличностного взаимодействия или решения конкретных производственных задач. Как видно из рис. 1, доминирующим типом регулирования конфликтными ситуациями, характерным для ра-ботников ОВД, является «сотрудничество».

Рис. 1. Показатели средних значений шкал методики К. Томаса «Особенности

урегулирования конфликтных ситуаций» в группах «молодые» и «со стажем»

Как известно, по последним исследова-ниям в области конфликтологии, высказыва-ются мнения не только о негативных сторо-нах конфликтов, но и позитивных [2]. Конфликты неизбежны в повседневной жизни человека, только выбор стратегии при них и своевременная профилактика могут пози-тивно повлиять на ход событий в сложных ситуациях межличностных отношений. По-скольку конфликты бывают не только меж-личностные, но и внутриличностные, выбор стратегии в таких ситуациях, как мы счита-ем, может повлиять на достижение профес-сиональных целей личности.

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

Сре

дний

бал

л

Соперничество Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление

ШкалыГруппы молодые со стажем

Таблица 1

Различия в предпочтениях стилей регулирования конфликтными

ситуациями в двух группах респондентов

Тип регулирова-ния конфликтны-

ми ситуациями

Группы респондентов

Среднее значение

СоперничествоМолодые 5,67

Со стажем 6,33

СотрудничествоМолодые 7,83


КомпромиссМолодые 4,58


ИзбеганиеМолодые 4,58


ПриспособлениеМолодые 7,08


По данным табл. 1 можно констатировать, что в группах «молодые» и «со стажем» ста-тистически значимые различия обнаружены в трех типах регулирования конфликтными ситуациями: «сотрудничество», «соперничество» и «избегание». По средним значениям небольшие различия обнаружены по двум шкалам «компромисс» и «приспособление», что можно увидеть и по рис. 1. В данной си-туации такой стиль регулирования как «компромисс» может рассматриваться как один из способов к сотрудничеству.

Как нам представляется, «сотрудничество» в большей степени характерно группе «молодые». Это связано с тем, что моло-дые сотрудники в большей степени прояв-ляют поддерживающее и понимающее от-ношение, нежели сотрудники в группе «со стажем». Сотрудники группы «со стажем» реализуют взаимоотношения с людьми в нормах уставных взаимоотношений и под-законных актов, в определенной мере пре-небрегая субъектсубъектностью человеческих взаимоотношений. На наш взгляд, со-трудничество является наиболее оптималь-ным стилем регулирования при профессио-нальной деятельности сотрудников ОВД.

Как видно из рис. 1 и табл. 1, по шкале «соперничество», где данный вид стратегии группе «молодые» не характерен и ниже, чем в группе респондентов «со стажем». Такое различие можно объяснить тем, что в группе «со стажем» сотрудники в реше-нии регулирования конфликтными ситуа-циями в большей степени ориентируются

146


исключительно на нормы, в определенной мере игнорируя человеческий фактор. Как известно, при взаимодействии с людьми сотрудники правоохранительных органов должны вести разъяснительные работы по повышению правовой культуры населения и процедуры судопроизводства. Молодые сотрудники при окончании вуза, только по-лучившие определенные знания и умения, подходят к этой задаче более корректно.

Такое различие может иметь как нега-тивный, так и позитивный оттенок, так как работники «со стажем» при стремлении са-мосовершенствования, могут иметь соперни-чающую позицию на работе. При таком са-моанализе и самооценке своего потенциала профессиональных способностей в дальней-шем личность может осознать недостатки и развить положительные профессиональнозначимые качества.

Различия по шкале «избегание» превы-шают в группе «со стажем» по сравнению с группой «молодые». В принятии решений при конфликтных ситуациях группа молодых в большей степени изучают и пытаются по-нять проявление конфликта. У респондентов со стажем реагирование на конфликтные си-туации снижается, так как общепризнанное представление не только о позитивных по-следствиях, но и негативном влиянии таких ситуаций может привести к избеганию тако-го явления при взаимодействии.

Другим типом взаимодействия в конфликтных ситуациях, выявленных в двух груп-пах (небольшие различия значения средних), был тип «приспособление». Особенностью этого типа является принесения в жертву собственных интересов ради другого.

«Приспособление» как тип взаимодей-ствия в конфликтных ситуациях обеспе-чивается благодаря интернальному локусу контроля и зрелостью рефлексивных про-цессов, т.е. при межличностном взаимодей-ствии в ходе профессиональной деятель-ности. Это позволяет увидеть ситуацию со стороны (т.е. абстрагироваться), а также со-хранить конструктивные отношения, кото-рые способствуют эффективному решению групповых задач совместно с коллегами.

Таким образом, проведенный анализ на выявление возрастной динамики на типы регулирования конфликтными ситуациями показывает, что в профессиональном станов-лении критерий стажа работы может являть-ся значимым фактором, предопределяющим

становление профессионализма работников правоохранительных органов. Мы склонны полагать, что стаж работы предопределяет доминирование того или иного типа регули-рования конфликтными ситуациями.

На основе проведенного исследования можно сделать вывод, что эффективным спо-собом регулирования конфликтной ситуацией является сотрудничество, в котором субъект труда стремится к удовлетворению интересов обеих сторон. В профессиональ-ном становлении сотрудников ОВД такая особенность более свойственна молодым со-трудникам (стаж от 3 до 6 лет). С возрастом эта особенность трансформируется в при-способление как нежелание изменять сло-жившуюся ситуацию и, пожертвовав своими интересами адаптироваться.

Процесс осознания того, каким образом, с какой целью и как выполняются профес-сиональные действия и операции, может рассматриваться как необходимое условие, способствующее шлифовке профессиональ-ных знаний, умений и навыков. В против-ном случае если субъект труда выполняет всю систему трудовых действий и операций «автоматически», тогда не включаются реф-лексивные процессы, которые и выполняют ту необходимую функцию по коррекции выполнения собственно трудовой деятель-ности. Активизирование рефлексии и осоз-нания себя в рамках деятельности и может рассматриваться как важное условие разви-тия профессионализма.


1. Бархаев Б.П., Караяни А.Г., Перева-лов В.Ф., Сыромятников И.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера. – М.: Воениздат, 2006.

2. Канатаев Ю.А. Конфликтные явления в воинских коллективах. – М., 1989.

3. Климов Е.А. Психология профессио-нализма. Психологи отечества. – М.; Воро-неж: МОДЭК, 1996.

4. Тигунцева Н.А. Акмеологические условия и факторы развития профессио-нальной карьеры следователей следствен-ных отделов при УВД РФ: автореф. дис. … к.психол.н. – М., 2005.

5. Томилова О.В. Социальнопсихологи-ческие условия профессионального станов-ления молодых сотрудников органов внутренних дел: автореф. дис. … к.психол.н. – М., 2000.


147

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

К. Рискуловакандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудникисследователь

Узбекского государственного университета мировых языковEmail: РУз.Rustam[email protected]

В статье раскрываются педагогические аспекты формирования профессиональной компетен-ции специалистов английского языка на основе интерактивных и инновационных форм и методов обуче ния и воспитания.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, языковая среда, социолингвистика, учебный процесс, инновационные формы и методы, коммуникационные технологии, профессиональные на-выки и умения.

PEDAGOGICAL ASPECTS OF FORMATIONOF PROFESSIONAL COMPETENCE

OF THE FUTURE EXPERTS IN ENGLISH LANGUAGE

K. Riskulovacandidate of pedagogic sciences, assistant professor, senior research assistant

of the Uzbekistan State University of World Languages

The article reveals the pedagogical aspects of formation of professional competence of the experts in English language through interactive and innovative forms and methods of training and education.

Key words: professional competence, language environment, sociolinguistics, educational process, innovative forms and methods, communication technologies, skills and abilities.

ставляет собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой определенное лицо способно реализовать эти компетенции [2]. Компетен-ция – это знание той или иной сферы. Оно означает в переводе с лат. competo – достиг-ну, соответствую, достоин. Согласно мне-ниям современных ученых, компетенция – полномочия, предоставленные лицу опре-деленной организации или должности на основании закона, положения или другого документа [1]. В Национальной энциклопе-дии Узбекистана термин «компетентность» означает осведомленность, знание и опыт в определенной сфере.

По нашему мнению, понятие «компетен-ция» означает совокупность личных и про-фессиональных правил, обязанностей, задач

В условиях глобализации в целях эф-фективного использования человеческого капитала особое внимание уделяется компе-тентному подходу в образовательновоспи-тательном процессе. В системе образования концептуальный подход к процессу подго-товки компетентных кадров имеет особую актуальность. Понятие «компетенция» до-статочно емкое: оно имеет богатые смыс-ловые оттенки и значение. В частности, в исследованиях ученых европейских стран дано определение: понятие компетенций и навыков включает знание как понимание (теоретическое знание академической области, умение знать и понимать), знание как действие (практическое и оперативное при-менение знаний в конкретных ситуациях), знание как бытие (ценности как неотъем-лемая часть способа жизни и восприятия в социальном контексте). Компетенция пред-

148


и обязательств, которые необходимы при овладении той или иной профессией. По со-держанию понятия «компетенция» и «ком-петентность» направлены на одну цель, но в то же время они частично отличаются друг от друга. «Компетентность» связана с прак-тической деятельностью и означает степень проявления требований компетенции через опыт, знания, навыки и квалификацию. Ком-петентность – это основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обусловлен-ный опыт общественнопрофессиональной жизнедеятельности человека [5].

Компетентность – конечный продукт образовательного процесса. В исследуемом ключе важное значение имеет формирование профессиональной компетентности специалистов иностранных языков, в том числе ан-глийского языка. Профессиональная компе-тентность специалистов английского языка оценивается по следующим критериям: иметь глубокие знания по специальности; быть достаточно образованным по педагоги-ке, психологии, физиологии, страноведению, частной методике; быть общественнополи-тически грамотным, обладать креативным, толерантным мышлением, научным миро-воззрением; в совершенстве знать инноваци-онную и информационнокоммуникацион-ную технологию; быть творческим работни-ком, ответственным, требовательным к себе, самостоятельно работать над собой и быть в постоянном поиске; стремиться к инноваци-ям, критически относиться к своей деятель-ности; владеть коммуникативной культурой, опираться на национальный и международ-ный опыт в сфере образования, использовать современные формы, методы и средства в образовательновоспитательного процес-се; стремиться к духовному совершенству; быть справедливым; демократичным; уметь свободно и самостоятельно мыслить, выра-жать свое мнение, взгляды, иметь принци-пиальную гражданскую позицию; а также владеть способностью создания языковой среды.

При формировании профессиональной компетентности будущего специалиста английского языка необходимо опираться на следующие педагогические принципы: научность; связь теоретических знаний с прак-тикой; наличие языковой среды; жизнен-

ность, достоверность, периодичность учеб-ных сведений; соблюдение лингвистических правил; опора на принципы толерантности в образовательновоспитательном процессе; свобода процесса информационного обмена; понятность, достоверность, простота изло-жения и др.

Основные моменты формирования ком-петенции будущих специалистов английско-го языка напрямую связаны с их методологи-ческой, социальнополитической, научнотеоретической, социально активной, профессиональнопедагогической, технологической, креативной, коммуникативной, интеллектуаль-нотворческой готовностью.

Важную роль в профессиональной компе-тенции будущих специалистов английского языка играет одаренность, которая включает такие качества, как способность изучать ино-странный язык, умение нести правильную речь, свободно мыслить, быть эрудирован-ным, решительным, сознательным и трудо-любивым, иметь организаторские способности, твердую волю, стремление к преодоле-нию трудностей на пути к намеченной цели, соблюдение правил культуры речи, умение предвидеть результаты работы.

Важными индикаторами профессио-нальной компетенции являются: четкая по-становка определенной цели; конкретное проектирование эффективной организации учебновоспитательного процесса; способ-ность к слушанию и пониманию высказы-ваний на другом языке; правильное, точное и свободное общение с собеседником на его языке; овладение культурой общения при обмене мыслями; постоянный мониторинг результатов; диагностика; прочное знание техники изучения и усвоения языка; вла-дение навыками правильной организации педагогического процесса и управления им; умение создать языковую среду для обуча-ющихся. Существенное значение при этом имеют также высокая самоподготовка, раз-носторонняя осведомленность в технике творчества, постоянное повышение квали-фикации, своевременное знакомство с но-выми научнотеоретическими разработками в области зарубежного языкознания и глубо-кое осознание их актуальности.

Важная роль при формировании профес-сиональной компетенции будущих специалис


149

тов отводится безупречному владению тех-никой применения интерактивных и иннова-ционных форм и методов обучения и воспи-тания. В формировании профессиональной компетенции будущих специалистов англий-ского языка не вызывает сомнения эффектив-ность использования учебников, учебноме-тодических пособий, источников интернета, ресурсов средств массовой информации, мультимедийной продукции, материалов теле и видеоконференций, а также нагляд-ных средств. Потенциал профессиональной компетенции будущих специалистов англий-ского языка характеризуется яркой выражен-ностью фонетической, лексической, грамма-тической, социолингвистической, прагмати-ческой, речеязыковой компетенции, а также компетенции общения, т.е монологической и диалогической компетенции, письменной, наблюдательной и мыслительной, духовно просветительской компетенций и других видов деятельности. В данном случае необ-ходима реализация принципов научности, справедливости, преемственности, жизнен-ности, взаимоуважения, языковой культуры, свободомыслия и других подходов.

Исходя из вышеуказанного в процессе формирования компетенции специалисты английского языка постигают следующее:

1) учатся творчески работать над собой;2) совершенствуют уровень знаний по

английскому языку;3) перенимают международный и пере-

довой опыт;4) самосовершенствуются и готовятся

занимательно и методически грамотно орга-низовать занятия;

5) формируют знания, умения и навыки по информативно коммуникационным тех-нологиям;

6) понимают логическую суть научных, теоретических, исторических и социолинг-вистических первоисточников;

7) реализуют такие ступени и процессы усвоения знаний, как восприятие, осозна-ние, рассуждение, обобщение, закрепление, заключение и внедрение.

Итак, студенты и учащиеся, получившие знания от высококвалифицированных спе-циалистов английского языка:

– обладают прочными научнотеорети-ческими знаниями;

– знакомятся с дополнительными источ-никами;

– получают всеобъемлющие сведения по изучаемой теме;

– повышают интерес к учебному пред-мету и потребность в нем;

– приучаются реально оценивать явле-ния и события на данном занятии;

– формирует любовь к общечеловеческим и национальным ценностям;

– создают толерантное мышление по от-ношению и языку, религии, истории, геогра-фии, традициям и обычаям, а также ценностям страны изучаемого языка.

Таким образом, профессиональная ком-петенция специалистов английского языка служит основанием для подготовки высоко-квалифицированных представителей в своей отрасли. На этом пути от будущих специалистов требуются глубокие знания, способ-ности, желание, заинтересованность, систе-матическая работа над собой, трудолюбие и другие профессиональные умения и навыки.


1. Абдукодиров А.А., Пардаев А.А. Пе-дагогик технологияларга оид атамаларнинг изохли лугати. – Т.: Фан ва технология, 2012.

2. Байденко В.И. Выявление состава ком-петенции выпускников вузов как необходи-мый этап проектирования ГОСВПО нового поколения: метод. пособие. – М.: Исследова-тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

3. Гнусарева Н. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога иностранных языков. Узлуксиз таълим тизи-мида ўқитувчиларни касбийпедагогик ком-петентлигини ривожлантириш муаммолари ва истиқболлари: Республика илмийамалий анжумани материаллари. – Тошкент, 2013.

4. Дагбаева Н.Ж., Овчинникова М.Ф. Принципы формирования социолингвисти-ческой компетенции на начальном этапе языкового вуза // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 1/8. – С 103–105.

5. Зимняя И.А. Компетентность как осно-вывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности че-ловека. – М., 2004.

150


6. Разработка программ подготовки про-фессорскопреподавательского состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетентного подхода: моно-графия / под ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф. Ра-

дионовой, А.В. Тряпицына. – СПб: Издво РГПУ им. А.И. Герцина, 2010.

7. Узбекистон миллий энциклопедия-си. – Т.: Узбекистон миллий энциклопедия-си, 2013.

ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ НА ОСНОВЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯИ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ

Р.Ю. Рузимбетовасоискатель Ташкентского государственного педагогического

университета им. НизамиЕmail: [email protected]; тел.: (+99890) 3911400

В статье изложены основные составляющие дошкольного образования, охарактеризованы клю-чевые аспекты и возможности повышения его эффективности. Особо отмечена необходимость реформирования управления дошкольными учреждениями на основе внедрения личностно-ориен-тированного обучения и воспитания.

Ключевые слова: дошкольное образование, педагогический коллектив, дошкольное образователь-ное учреждение (ДОУ), интеллектуальное развитие, индивидуализация обучения и воспитания, управление ДОУ, демократизация и гуманизация, всесторонняя поддержка детей, гармоничное развитие.

FEATURES OF PRESCHOOL INSTITUTIONS MANAGEMENTBASED ON MODERNIZATION OF PRESCHOOL EDUCATION

AND MODERN REQUIREMENTS

R.Yu. Ruzimbetovadegreeseeking student of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami

The article describes the basic components of preschool education, key aspects and opportunities to improve its efficiency are described. The need for reforming of preschool institution management through the introduction of person-centered education and training is emphasized.

Key words: preschool education, teaching staff, preschool educational institution (PEI), intelligence, individualization of training and education, PEI management, democratization and humanization, extensive support of children, harmonious development.

Модернизация дошкольного образова-ния в Республике Узбекистан требует корен-ного пересмотра деятельности управленческих и педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Детям современного развивающегося общества необходимо знать намного боль-ше, чем их сверстникам, воспитывавшимся

10–15 лет назад. Потребность в получении знаний на этапе дошкольного образования сегодня возросла неоднократно. В этой связи руководителям и воспитателям дошкольных учреждений необходим постоянный поиск оптимальных методов и приемов.

Одно из ведущих мест в дошкольном образовании занимает принцип индивидуа


151

лизации обучения и воспитания. Индивиду-альный подход является естественным для процесса развития личности. Так или иначе при развитии общества личностная дея-тельность индивидуализируется, и статус субъекта изменяется. От того, в какой мере развивается страна и общество, зависит ценность каждого человека и место, занима-емое им в обществе.

Исходя из современных педагогических подходов, компетентность должна носить комплексный характер. Она отражает спо-собности человека осуществлять активную и эффективную деятельность в разнообраз-ных социальных условиях и жизненных си-туациях.

Новое качество образования, как дидак-тическая категория, связано с изменением статуса субъектов и условий учебновоспи-тательного процесса, с прогнозированием его результатов, выявлением достижений данной системы.

В свою очередь, учащиеся (выпускники учебных заведений) получают возможность:

– получать непрерывное образование на протяжении всей жизни;

– проявлять свою деятельность в коллек-тиве (в обществе);

– овладеть навыками самостоятельного мышления и самостоятельных действий в различных ситуациях.

В процессе непрерывного образования формируются необходимые для жизни уме-ния и навыки и личностные качества об-учаемых. С этой точки зрения, начиная с дошкольного возраста, появляется возмож-ность социализации личности ребенка, его разностороннего развития. Значит, необхо-димо максимально использовать все воз-можности для обеспечения эффективности непрерывного образования в соответствии с требованиями общества.

В традиционном дошкольном образова-нии наблюдался унитарный подход педаго-гов к детям. Основное внимание уделялось только «пребыванию» детей в дошкольном учреждении, но не их интеллектуальному развитию и формированию самостоятельности. Такой подход приводил к односторонне-му воспитанию. Хотя педагоги проявляли заботу о здоровье детей, развивали навыки общения со сверстниками, старались воспи-

тать нравственные качества, однако управ-ление деятельностью педагогических кол-лективов не было ориентировано на поиск эффективных путей дошкольного не только воспитания, но и обучения. Педагог должен быть для детей другом, советчиком, помощ-ником, но ни в коем случае не должен при-казывать, запугивать ребенка. Только при поддержке воспитателя, взрослого интен-сифицируется интеллектуальное развитие детей и появляется возможность активного сотрудничества с педагогами и ровесниками.

Внутренние противоречия педагога и воспитанника перерастают в недоверие и недоброе отношение ребенка ко всем взрос-лым. Дети становятся упрямыми, озлоблен-ными и начинают искать пути защиты от воспитателей. В таких ситуациях они замы-каются в себе и отдаляются от коллектива. У ребенка появляется желание создать соб-ственный, удобный для себя образ жизни, и в результате возникает отрицательное отно-шение к детскому саду, нежелание его по-сещать. Из этого следует, что руководители дошкольных образовательных учреждений обязаны перейти на демократический стиль управления и вооружить педагоговвоспи-тателей соответствующими методами вос-питания и обучения детей.

Проблема гармоничного развития под-растающего поколения становится ведущей в первое десятилетие ХХI в., и цель интел-лектуального развития детей дошкольного возраста занимает в ней центральное место.

Модернизация дошкольного образова-ния и управления им на основе современ-ных требований направлены на достижение обозначенной цели. Здесь уместно ответить на вопрос: «Что есть интеллект?».

В Педагогической энциклопедии при-ведено такое толкование понятия: «Интел-лект» (лат. – «ум», «разум», «рассудок», «сознание») – это 1. В широком значении: полное (всеохватное) знание человеком сущности явлений, реализованное в его деятельности; в узком значении: мышление, мыслительный потенциал человека. 2. Ум-ственная способность человека; отражение в человеческом сознании реального мира и способность познавать мир и воспринимать социальный опыт, решать различные проб

152


лемы, разумно трудиться, предвидеть собы-тия.

Интеллект также может обозначать рассу-дительность, находчивость, высокий уровень духовности, владения понятиями и методами познания (сравнение, абстрагирование, рас-суждение), а также критическое мышление, аналитические способности. Поэтому все эти качества и навыки, необходимые на про-тяжении всей жизни, следует начать форми-ровать в дошкольных образовательных уч-реждениях.

В «Толковом словаре узбекского языка» понятие «интеллект» трактуется как: 1. Спо-собность человека к мышлению, степень умственного развития. 2. Владение разумом, догадливость, сообразительность.

Понятие «интеллектуальный» 1. Лич-ность, живущая духовными потребностями или умственной деятельностью на самом высоком и сложном уровне. 2. Склонный к интеллектуальным занятиям, рассудитель-ный (ўзбек тилининг изохли луғати).

В образовательном процессе формиру-ется активная деятельность и социальный опыт. Дошкольный этап образования счи-тается его основой. В Национальной про-грамме по подготовке кадров изложено по-ложение о том, что дошкольное образование обес печивает всестороннее развитие и здо-ровье ребенка, пробуждает в детях стремле-ние к учению и подготавливает к постоянно-му получению знаний [5].

Оказание помощи детям, их поддержка являются ключевыми позициями процесса дошкольного обучения и воспитания. Для педагогической деятельности это понятие означает владение профессиональной ком-петенцией на высоком уровне, то есть вос-питатели дошкольных учреждений призваны оказывать всемерное содействие развитию детей дошкольного возраста. Всестороннее развитие ребенка означает его психическое и физическое здоровье, способность к обще-нию и познавательной деятельности. В цен-тре управленческой деятельности образова-тельным учреждением должна стоять цель развития личности воспитанников.

Одна из главных задач узбекского общества сегодня – формирование интеллектуально развитой личности. Поэтому учебновоспи-тательный процесс должен стать личност-ноориентированным.

Возникает вопрос со стороны ученых и практиков: возможно ли в современных быстро изменяющихся условиях решить проблему всестороннего развития ребенка, и как это сделать? Прежде всего, главным условием для реализации поставленной за-дачи необходимо найти пути и формы обеспечения поддержки и помощи детям, и далее такая поддержка должна оказываться обучающимся на всем пути получения обра-зования. Педагоги не должны оставлять без внимания ни одного ребенка и определять, кому и какая конкретно нужна помощь, вы-являть проблемы, потребности и способности детей. С этой точки зрения целесообраз-но разработать и внедрить новые механизмы управления педагогическим коллективом дошкольных образовательных учреждений

Содержание деятельности дошкольных образовательных учреждений должно быть направлено на всестороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их подготов-ки к продолжению овладения знаниями и навыками на последующих уровнях систе-мы непрерывного образования.


1. Асқарова М., Матчонов С. ва б. Кичик ешдаги болалар нутқини ўстириш. – Тош-кент: Ўзбекистон, 2001.

2. Баркамол авлод – Ўзбекистон тараққиетининг пойдевори. – Т.: Шарқ, 1997.

3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Пси-хологическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.

4. Суюнов А., Аҳмедова Н., Эштурдие-ва Г. Нутқ ўстириш. Кичик ешдаги бола-ларни мактабга тайерлаш учун қўлланма – Тошкент: ART FLEX, 2007.

5. Баркамол авлод. Ўзбекистон тараққиетининг пойдевори.


153

ОФИЦИАЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

СТУДЕНТ: ГРАЖДАНИН–ПАТРИОТ–ПЕДАГОГ: ИТОГИ VIII МЕЖДУНАРОДНОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ ОЛИМПИАДЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ ИМЕНИ В.А. СЛАСТЕНИНА (НОВОКУЗНЕЦК, 23–26 НОЯБРЯ 2015 Г.)

ОТ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА ДО ИЗВЕСТНОГО УЧЕНОГО (К ЮБИЛЕЮ ПРЕЗИДЕНТА МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИИ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБ -РАЗОВАНИЯ Е.И. АРТАМОНОВОЙ)

154


СТУДЕНТ: ГРАЖДАНИН–ПАТРИОТ–ПЕДАГОГИтоги VIII Международной студенческой олимпиады

по педагогике имени В.А. Сластенина(Новокузнецк, 23–26 ноября 2015 г.)

STUDENT: CITIZEN – PATRIOT – TEACHEROverall results of the VII International student competition

in Pedagogy named after V.A. Slastenin(Novokuznetsk, 23–26 November 2015)

все номера концертной программы, заряжая всех участников настроем на продуктивную работу. Череда красочных номеров, подготов-ленных студентами и школьниками, позволи-ла всем участникам перенять у выступающих чувства, которыми они наделили свои номера: любовью к своей Родине, своему дому; чув-ством священного долга.

В приветственном слове участникам олимпиады из 17 вузов России и Казахстана про-ректор по учебноорганизационной работе КемГУ А.А. Мить пожелал: «Надо получать удовольствие от занятия педагогическим мастерством!».

Не обошлась церемония открытия и без приятных сюрпризов. Были оглашены итоги Интернетголосования, проведенного на сайте НФИ КемГУ, видеоконкурса «Славься, Оте чество!». Первое место заслужено полу-чила команда Педагогического института Иркутского государственного университета.

Возможность творческими средствами продемонстрировать знание проблем граж-данского и патриотического воспитания обу-чающихся современной школы и собственную гражданскую позицию была предоставлена командам в конкурсе «Быть, а не казаться!».

«Олимпийцы» из Алтайского государ-ственного педагогического университета (1е место), Российского государственного педагогического университета (РГПУ) им. А.И. Герцена (2е место), Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государ-ственного университета (3е место) показа-ли умелое владение приемами публичного выступления, педагогическим мастерством, способами визуального сопровождения вы-ступления в публичном выражении своей гражданской позиции: «Нам не все равно!»

Теоретический конкурс «Любовь к Ро-дине начинается с семьи» (Ф. Бэкон) пре-доставил участникам продемонстрировать

По сложившейся традиции заключитель-ная неделя ноября 2015 г. была посвящена Международной студенческой олимпиаде по педагогике имени В.А. Сластенина, про-веденной в этом году 8й раз Новокузнец-ким институтом (филиалом) Кемеровского государственного университета (КемГУ) совместно с МАНПО.

По мнению доктора педагогических наук, доктора психологических наук, профес-сора, ректора Института образовательных технологий, главного научного сотрудника Института стратегических исследований РАО Г.П. Новиковой, впервые оказавшей-ся в «эпицентре» сибирской олимпиады, международная олимпиада по педагогике – это замечательный проект, посвященный памяти В.А. Сластенина и объединяющий талантливых педагогов и не менее талантли-вых студентов в одну большую и дружную команду, которая сохраняет и поддерживает традиции олимпиадного движения.

Организаторы олимпиады определили ее цель: выявление педагогически одаренных студентов и создание условий для раскрытия их профессиональноличностного потенциа-ла, самореализации и развития педагогического творчества, становления гражданской позиции.

Не случаен и выбор ключевой идеи олим-пиады (гражданскопатриотическое воспита-ние детей и молодежи) и эпиграфа: «Быть, а не казаться – девиз, который должен носить в своем сердце каждый гражданин, любящий свою Родину» (Н.И. Пирогов).

Церемония открытия, следуя добрым тра-дициям, собрала в актовом зале всех органи-заторов, участников и просто неравнодуш-ных зрителей, которые решили насладиться «духом педагогики». Гражданское и патри-отическое воспитание как основная тема «МСО–2015» красной нитью прошла через


155

умение анализировать и решать педагогиче-ские ситуации и выделить 3 призеров в ин-дивидуальном зачете: 1е место досталось В. Ерохину (Алтайский государственный педагогический университет), а 2е и 3е места завоевали студенты Российского госу-дарственного педагогического университета им. А.И. Герцена – А. Шувалова и А. Цвет-кова. В интервью газете, освещавшей «МСО–2015», студенты РГПУ им. А.И. Гер-цена оценили данный конкурс следующим образом: «Очень интересные авторские ситуации. Они сами по себе вдохновляли на работу. Работа с семьей – одно из самых трудных направлений в работе учителя. Поэтому, конечно, тематика конкурса была непростая». Важно было показать умение использовать конструктивные воспитатель-ные усилия родителей (законных предста-вителей обучающихся) оказывать помощь семье в решении задач гражданскопатрио-тического воспитания.

Кульминацией олимпиады стал конкурс «Рождение гражданина» (В.А. Сухомлин-ский), цель которого – развитие опыта ор-ганизации и проведения с обучающимися форм внеурочной деятельности гражданскопатриотической направленности.

Для проведения конкурса было созда-но 6 временных творческих коллективов (ВТК), в которые вошли не более чем по одному представителю от каждой команды. Среди вновь образовавшихся ВТК состоя-лась жеребьевка, в результате которой были выбраны формы внеурочной деятельности гражданскопатриотической направленности: флэшмоб, диспут, гражданская акция, урок Мужества, читательская конференция и «Встреча с…».

В течение нескольких часов ВТК дли-лась творческая и увлекательная работа по проектированию выбранного дела (возраст обучающихся – 14–17 лет). Во время пред-ставления проекта каждому ВТК предлага-лось в течение 3 мин проинформировать о цели и задачах дела. Продолжительность де-монстрации подготовленного проекта (или его фрагмента) была определена положени-ем МСО – не более 10 мин. Обязательным условием конкурса рассматривалось вклю-чение на этапе проведения дела зрителей.

Первое место жюри единодушно при-судило творческому коллективу, который представил аудитории гражданскую акцию

«Поклонимся победителям». Коллективное творческое дело было направлено на форми-рование в подрастающем поколении чувства патриотизма и любви к истории своей стра-ны. Звучали слова благодарности участникам Великой Отечественной войны. Студенты предложили зрителям написать ветеранам «письматреугольники» с самыми теплыми пожеланиями и сделать своими руками сим-вол Победы – букет сирени.

Второе место досталось сборной коман-де, продемонстрировавшей фрагмент тан-цевального флэшмоба в День народного единства. В танце принимали участие сту-денты в национальных костюмах. На тер-ритории нашей Родины проживают разные нации и народы, которые едины. В заключе-нии флэшмоба участники команды собрали из букв: «Мы едины – это сила!».

Участники сборной команды, занявшей 3е место, провели «Встречу с героем наше-го времени». Какой он, современный герой? Какими качествами должен обладать? «Вы встретились не только со мной, но и с геро-ем в каждом из вас!» – мысль, которая про-звучала в выступлении этого ВТК. Анали-зируя проведенное коллективное творческое дело, студенты, руководители команд, члены жюри поделились своими впечатлениями о конкурсе «Рождение гражданина». «Твор-ческий конкурс – уникальная возможность узнать друг друга! Я на олимпиаде второй раз. Помню, как меня поразила эта форма ра-боты! Благодаря ей происходит командообразование, сплочение педагогического миниколлектива. Ребята поддерживали друг друга, проявили чувство коллективизма», – отмети-ла капитан команды Сургута А. Сорокина.

Конкурс (домашнее задание) «Славься, Отечество!» (С.В. Михалков) продемон-стрировал умение студентов воспитывать чувство патриотизма у обучающихся с при-менением информационных технологий. Командами были созданы видеоролики о своем регионе, направленные на развитие чувства патриотизма и гордости за свою малую Родину.

Кроме Интернетголосования видео-ролики получили оценку и членов жюри: 1е место – Алтайский государственный педагогический университет, 2е место – Новосибирский государственный педагоги-ческий университет, 3е место – Педагоги-ческий институт Иркутского государствен-

156


ного университета. Все участники конкурса показали умение создавать средства граж-данскопатриотического воспитания с при-менением информационных технологий, владение приемами развития чувства патри-отизма и гордости за свой родной край.

В конкурсе «Классика зовет вверх» (Ш.А. Амонашвили) капитаны продемон-стрировали умение анализировать труды педа-гогов прошлого по гражданскопатриотическому воспитанию с современных позиций. Были предложены фрагменты из произве-дения педагогов: К.В. Ельницкого «Воспи-тание патриотического чувства в учащихся (из публичной лекции) и В.Н. СорокаРосин-ского «Путь русской национальной школы», «Национальное и героическое в воспита-нии», посвященные проблемам гражданскопатрио тического воспитания. Важно было сопоставить видение автора с современным мнением по этой проблеме. Все работы жюри с интересом изучало и обсуждало, а затем определило победителей: 1е место – А. Сорокина (Сургутский государственный педагогический университет), 2е место – В. Ерохин (Алтайский государственный педагогический университет), 3е место – Д. Киселев (Куйбышевский филиал Новоси-бирского государственного педагогического университета (НГПУ)).

Несколько дней непростой и продуктив-ной работы не прошли даром, ведь студенты из всех уголков России («от Невы до Амура») не просто показали свои педагогические зна-ния и таланты, но успели познакомиться и подружиться со всеми участниками олим-пиады. Работа команд была интересна и раз-нообразна. Они применили свои знания в практической педагогической деятельности. В. Зайцева из команды НГПУ отметила, что плюс этой олимпиады – в месте ее проведе-ния, потому что атмосфера института помо-гает настроиться на более качественную ра-боту. Кроме того, в творческую деятельность участников активно включались кураторы, которые устроили вечер знакомств, неболь-шую экскурсию по Новокузнецку, дискотеку и, несомненно, заряжали ребят на хорошее настроение, помогали и поддерживали их

во всем. По итогам олимпиады были опре-делены победители: 1е место – Алтайский государственный педагогический универси-тет, 2е место – Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герце-на, 3е место – Сургутский государственный педагогический университет.

Олимпиада прошла ярко и масштабно. Мы благодарим все команды за участие в олимпиаде, где нет проигравших, ведь главная цель – не выигрыш, а освоение опыта, знакомство с новыми людьми, встреча талантливых студен-тов. Желаем каждому участнику творческого развития, успехов, реализации всех идей и за-думок. Мы с радос тью ждем вас снова!

О.Ю. Елькинадоктор педагогических наук, профессор,

заместитель директора Новокузнецкого института (филиала)

Кемеровского государственного университета,

академик Международной академии наук педагогического образования

E mail: [email protected]

Л.Я. Лозованкандидат педагогических наук, доцент,

декан факультета педагогики и методики начального образования

Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного

университетаE mail: [email protected]

O.Yu. Elkinadoctor of pedagogical sciences, professor,

deputy directorof the Novokuznetsk Institute (branch)

of the Kemerovo State University,academician of the International Teacher’s

Training Academy of Science

L.Ya. Lozovancandidate of pedagogical sciences,

associate professor,dean of the faculty of Pedagogy

and Methodology of Primary Educationof the Novokuznetsk Institute (branch)

of the Kemerovo State University


157

ОТ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА ДО ИЗВЕСТНОГО УЧЕНОГО

(К юбилею Президента Международной академии наукпедагогического образования Е.И. Артамоновой)

сибирска, а в 1981 г. – с отличием факультет истории и педагогики Новосибирского го-сударственного педагогического института (НГПИ).

За активную общественную работу была избрана делегатом ХIХ съезда ВЛКСМ (Моск ва, 1982) и Международного фести-валя молодежи и студентов (Москва, 1985).

Екатерина Иосифовна Артамонова – Почетный работник высшего профессио-нального образования (2005). Она является Почетным профессором Семипалатинского го сударственного университета им. Шака-рима, Казахского женского педагогического университета, Луганского национального университета им. Т. Шевченко.

Научнопедагогической деятельностью начала заниматься с 1981 г. В сентябре 1986 г. защитила кандидатскую диссерта-цию по общественным наукам (кандидат философских наук), а в 2000 г. – докторскую диссертацию по педагогическим наукам. Получила ученое звание профессора по ка-федре педагогики высшей школы.

Е.И. Артамонова связана с научной шко-лой академика РАО В.А. Сластенина: под руководством Виталия Александровича писалась и была защищена докторская дис-сертация; на кафедре педагогики высшей школы в МПГУ, которой руководил акаде-мик, пройден путь от доцента до профессо-ра; в Международной академии наук педаго-гического образования – от сотрудничества на уровне ученого секретаря отраслевого отделения педагогики, члена Президиума и первого вицепрезидента МАНПО до Пре-зидента МАНПО.

На своем жизненном пути Екатерина Иосифовна успешно сочетала администра-тивную, научную и преподавательскую ра-боту.

После окончании аспирантуры в МГПИ им. В.И. Ленина (с 1991 г. – МПГУ) Е.И. Ар-тамонова работала преподавателем, стар-шим преподавателем, доцентом Новоси-бирского государственного педагогического

Президент Международной академии наук педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор, заведую-щая кафедрой педагогики МГОУ Екатерина Иосифовна Артамонова отмечает свой слав-ный юбилей 16 октября 2015 г.

Е.И. Артамонова – человек высокого ин-теллекта, необыкновенной работоспособности, известный ученый как в России, так и за рубежом, отличающийся высокой эрудици-ей, масштабностью научного мышления, уверенностью в отстаивании своей граж-данской позиции и научных убеждений.

Е.И. Артамонова создала собственную на-учную школу, завоевала высокий авторитет в научнообразовательном сообществе страны и за рубежом как президент Международной академии наук педагогического образования. Ее публикации по педагогике постоянно вос-требованы в системе профессионального об-разования, а в Польше, Казахстане и Украине переведены на родные языки.

Вся сознательная жизнь Е.И. Артамо-новой – это постоянная бескомпромиссная борьба за смыслы и ценности, профессионализм педагога и повышение его про-фессиональной роли и статуса в развитии нашей страны. От воспитателя детского сада до преподавателя вуза, доктора педа-гогических наук, профессора, известного ученого Е.И. Артамонова прошла долгий и интересный путь. Она умеет соединять в своей работе высокую работоспособность и требовательность к себе и подчиненным, чуткость и внимательность к окружающим, умение, когда необходимо, идти на разум-ный компромисс.

Свои личные и профессиональные спо-собности и качества Е.И. Артамонова под-чинила одной идее – служению делу под-готовки профессиональных педагогических кадров с проявлением профессионализма и высокого уровня духовной культуры. В этом она видит свое истинное предназначение.

В 1975 г. Е.И. Артамонова окончила с отличием педагогическое училище г. Ново-

158


института (ныне – Новосибирский государ-ственный педагогический университет), до-центом и профессором кафедры педагогики высшей школы Московского педагогическо-го государственного университета, заведую-щей кафедрой педагогики и психологии Московского института радиотехники, электро-ники и автоматики (МИРЭА – технического университета), заведующей лабораторией анализа инновационных процессов в Ин-ституте инновационной деятельности в об-разовании РАО, проректором по научной ра-боте Института развития образовательных технологий (г. Пушкино, Московская обл.).

С Московским государственным област-ным университетом Е.И. Артамонова связа-на более 10 лет сотрудничеством по общественной работе по линии Международной академии наук педагогического образова-ния. В 2014 г. Е.И. Артамонова возглавила общеуниверситетскую кафедру педагогики МГОУ.

Кафедра педагогики под руководством Е.И. Артамоновой успешно руководит в вузе педагогическим направлением 44.06.01 – об-разование и педагогические науки. 15 на-правленностей педагогического направления аспирантуры успешно прошли аккредита-цию в июле 2015 г. Скоординировано взаи-модействие научных руководителей и пре-подавателей по повышению эффективности научнопедагогической работы с аспиранта-ми, организована работа методологического семинара для аспирантов педагогического направления, вебинаров с аспирантами. В центре внимания находятся как вопросы качества обучения в аспирантуре, так и под-готовка исследованийаспирантов к защите кандидатских диссертаций.

Много внимания Е.И. Артамонова как член учебнометодического совета МГОУ уделяет учебнометодической и воспита-тельной работе. Преподаватели кафедры разработали новые рабочие программы по учебным дисциплинам, которые ведет ка-федра на разных факультетах. В 2014 г. на кафедре педагогики создан банк РПД. Ре-гулярно обновляются программы по бака-лаврским и магистерским образовательным программам, разрабатывается их учебноме-тодическое обеспечение. Только в прошлом учебном году под редакцией Е.И. Артамо-

новой издано 10 учебнометодических по-собий и методических рекомендаций. В на-стоящее время идет коллективная работа по подготовке учебнометодического пособия по педагогической практике, состоящего из трех частей. Е.И. Артамонова активизирует преподавателей кафедры на создание учеб-ников. Сама Екатерина Иосифовна является автором выдержавших несколько изданий учебников «Педагогика высшей школы» и «Психология и педагогика». Екатерина Ио-сифовна имеет более 350 научных работ.

В работе Е.И. Артамоновой реализуют-ся смелые идеи – создание педагогической лаборатории для сотрудничества ученых разных вузов, а в перспективе – разных го-сударств; написание совместных учебников с зарубежными педагогами.

Управленческую деятельность в каче-стве заведующей общеуниверситетской ка-федрой педагогики Е.И. Артамонова успеш-но совмещает с большой общественнопе-дагогической работой по линии сотрудни-чества со школами Москвы и Мос ковской обл., а также Институтом развития образо-вательных технологий (г. Пушкино), Мо-сковским областным социальногуманитар-ным институтом (г. Коломна). Она участвует в повышении квалификации учителей Пуш-кинского района Московской обл., активно сотрудничает с вузами Мос ковской обл. по проведению научнопрактических конфе-ренций (международных, всероссийских, межвузовских). Например, стали традици-онными ежегодные апрельские конферен-ции в Московской обл. с участием Е.И. Ар-тамоновой «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждени-ях» (в 2015 г. состоялась VII конференция с изданием научных трудов), «Инновационная деятельность в образовании» (в 2015 г. состоялась VIII международная конференция). Активная помощь оказывается в проведении круглых столов, занятий, встреч с учителями. Так, проведение круглого стола в Правительстве Московской обл. по дошкольному образо ванию (ноябрь 2014 г., ведущая круглого стола – Е.И. Артамонова) стало настоящим форумом, так как в мероприятии приняли участие самые известные отечественные ученые (Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, О.С. Ушако ва,


159

Н.Е. Веракса и др.). Педа гогическая общественность могла познако миться с ав торами современных инноваци онных программ по дошкольному образова нию.

Е.И. Артамонова является главным ре-дактором рецензируемого научнометоди-ческого журнала «Педагогическое образова-ние и наука». На страницах журнала вскры-ваются наиболее острые проблемы в облас ти педагогики и образования, сопоставляются пути их решения в отечественных научных школах и различных странах мира – России, Беларуси, Германии, Казахстане, Китае, Латвии, США, Украине, Чехии. Она являет-ся членом редакционноиздательских сове-тов журналов «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, НГПУ), «Пробле-мы теории и методики обучения» (Москва, РУДН), «Евразия» (Республика Казахстан) и ряда других.

Е.И. Артамонова является членом двух специализированных советов по защите докторских и кандидатских диссертаций: при Московском педагогическом государ-ственном университете и при Московском городском педагогическом университете.

Е.И. Артамонова много лет отдает силы и время общественной работе на посту Пре-зидента Международной академии наук пе-дагогического образования, всемерно спо-собствуя объединению педагогов не только нашей страны, но и ближнего и дальнего зарубежья, специалистов высокого уровня. В МАНПО 26 отраслевых отделений, 23 ре-гиональных отделения. В Академии сотруд-ничают около 4000 кандидатов и докторов наук как членыкорреспонденты и академики МАНПО и более 100 образовательных орга-низаций как коллективные члены. Во главе с Е.И. Артамоновой в Президиуме МАНПО работают известные на международном и всероссийском уровнях ученые как из МГОУ (вицепрезидент, Почетный академик МАНПО П.А. Лекант; вицепрезидент, По-четный академик МАНПО В.В. Пасечник, главный ученый секретарь, Почетный ака-демик МАНПО М.Я. Виленский, академики МАНПО Н.А. Герасименко, Т.С. Комарова, В.П. Сморчкова и др.), так и из других ор-ганизаций: академики МАНПО Э.Б. Абдул-лин, Е.В. Болотова, Ю.В. Сысоев (МПГУ), Л.Н. Михеева (АПРИКТ), С.Н. Климов

(МИИТ), Л.В. Мардахаев (РГСУ), Г.П. Но-викова (ИнИДО РАО) и др.

Е.И. Артамонова выступает координато-ром различных конкурсов молодых ученых, творческих работ молодых преподавателей вузов, студентов, детей. Под ее руковод-ством проведены детские тематические ху-дожественные выставки в ЦДХ и других выставочных залах г. Москвы по итогам трех конкурсов детского рисунка «Я люблю учиться» и двух конкурсов молодого искус-ства «TERMIN». Лучшие творческие работы детей публикуются на последней странице обложки журнала МАНПО «Педагогическое образование и наука» на протяжении всех лет его существования.

Подготовка и проведение педагогических олимпиад занимает особое место в про-фессиональной деятельности Е.И. Артамо-новой. Как председатель жюри Междуна-родной студенческой олимпиады по общей педагогике им. В.А. Сластенина она актив-но координирует работу на уровне регио-нов. В ноябре 2015 г. готовится проведение VIII олимпиады.

Е.И. Артамонова является вдохновителем и организатором многих научных конферен-ций. Достаточно сказать, что под грифом МАНПО ежегодно проходит до 70 научных конференций. Е.И. Артамонова неизменно является членом оргкомитетов известных и имеющих позитивный резонанс на между-народном уровне конференций. Сегодня уже традиционными стали такие конференции МАНПО, как «Европа и современная Россия: интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве»; «Педагогическое образование: вызовы XXI в.», посвященная памяти академика В.А. Сла-стенина; «Профессионализм педагога: сущ-ность, содержание, перспективы развития»; «Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании»; «Инноваци-онная деятельность в дошкольном образовании»; «Инновационная деятельность в об разовании», «Социальнопедагогические чтения» и др.

Большой популярностью среди педагоги-ческой общественности пользуются между-народные научнопрактические конферен-ции, местом проведения которых являются различные зарубежные страны. Под непо-

160


средственным руководством Е.И. Артамо-новой проведены выездные конференции МАНПО в Австрии, Великобритании, Гер-мании, Голландии, Дании, Испании, Ита-лии, Китае, Норвегии, Польше, Словакии, Финляндии, Франции, Швейцарии, Швеции, Чехии, Турции и других странах. В ходе ра-боты конференций рассматриваются вопро-сы истории, психологии, философии педа-гогического образования, международного взаимопонимания в сфере педагогической культуры; современные тенденции педаго-гического образования в Европе, Америке и Азии. Востребованы научные труды таких конференций, которые привлекают к сотруд-ничеству зарубежных ученых и дают воз-можность публикации молодым ученым. Яр-чайшим подтверждением тому является диплом лауреата Высшего совета форума «Об-щественное признание» за большой вклад в укрепление могущества и славы России.

За успехи, достигнутые в подготовке педагогических кадров, активную научнопедагогическую деятельность Е.И. Арта-монова была награждена высшей наградой Московского педагогического государствен-ного университета – Почетной грамотой Ученого совета МПГУ (2005); высшей на-градой Московского института радиотехни-ки, электроники и автоматики – Почетной грамотой Ученого совета МИРЭА (2010). За успехи, достигнутые в руководстве педаго-гическим сообществом МАНПО, Е.И. Ар-тамонова награждена Орденом «Петра Великого» III степени (2006), Орденом «В.И. Вернадского» (2014), а также 12 ме-далями, в том числе «Медалью Шакарима» (Семипалатинск, 2014), «За достижения в научнопедагогической и общественной работе» – медаль «В.А. Сластенин» (2010), «850 лет Москвы» и др. Е.И. Артамонова имеет благодарность Министерства обра-зования и науки РФ; награждалась грамо-той Министерства образования и науки РФ; Дип ломом Клуба сенаторов России; Дипло-мом Международной академии наук педа-гогического образования, Макаренковским содружеством (Всероссийской макаренков-

ской ассоциацией), а также дипломами мно-гих российских и зарубежных вузов и общественных организаций.

Научная школа Е.И. Артамоновой «Про-фессиональноличностное становление учителя и развитие его духовной культуры» на-чала формироваться с 2000 г. в Мос ковском педагогическом государственном универси-тете. Подготовлены 3 докторские и 12 кан-дидатских диссертаций.

Е.И. Артамонова избрана академиком Международной академии наук педагоги-ческого образования, академиком Между-народной академии наук высшей школы, академиком Академии проблем безопасности, обороны и правопорядка, академиком Академии международного сотрудничества педагогов по креативной педагогике.

Екатерина Иосифовна обладает светлым творческим умом, необыкновенным трудо-любием, умением быстро и эффективно ре-шать сложные управленческие задачи. Она всегда готова прийти на помощь в трудную минуту, разобраться в сложной ситуации.

Ученики и коллеги высоко ценят челове-ческие и профессиональные качества Екате-рины Иосифовны Артамоновой и выражают искреннюю признательность за совместный труд.

Дорогая Екатерина Иосифовна!

Поздравляем Вас с Юбилеем! От всего сердца желаем доброго здоровья, неиссякае-мой энергии, успехов в научно-педагогичес-кой деятельности, семейного счастья на долгие годы и осуществления всех Ваших желаний!

От юбилеев в жизни не уйти.Они настигнут каждого, как птицы.Но главное – сквозь годы пронестиТепло души, сердечности частицу.

Пусть будут в жизни новые свершенья,И впереди ждет творческий расцвет!Желаем счастья в день рожденья,И славных дел и долгих-долгих лет!!!