На правах рукописи ЕРШОВА Ольга Владимировна ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ (на примере изучения иностранного языка) 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014
24
Embed
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ …ens.mil.ru/files/morf/military/files/Avtoref_Ershova.pdf · На правах рукописи ЕРШОВА
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
На правах рукописи
ЕРШОВА Ольга Владимировна
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
(на примере изучения иностранного языка)
13.00.08 – Теория и методика
профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2014
2
Работа выполнена в Федеральном государственном казённом военном
образовательном учреждении высшего профессионального образования «Военный
университет» Министерства обороны Российской Федерации
Научный руководитель
Официальные оппоненты:
Ведущая организация
Защита диссертации состоится «30» января 2015 г. в 15 часов на заседании дис-
сертационного совета Д.215.005.05 ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ
(123001, г. Москва, ул. Б. Садовая, 14).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГКВОУ ВПО «Военный
1 Российская газета № 6116 от 1 июля 2013 г. Процент ЕГЭ / Интернет-портал «Российской
газеты».URL:http://www.rg.ru/2013/07/01/ege.html(дата обращения 25.04.2014) 2 См.: Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. –
М.: Высшая школа, 1976; Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.:
Просвещение, 1982; Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. – М.: Учпедгиз, 1956; Коменский Я.А. Великая дидактика. – Смоленск: Гос. учеб.-пед. изд-
кова, В.А. Хлебникова, Д.Л. Храмова, Г.В. Хубаева1 и др. Проблему рейтингового
контроля исследуют И.З. Гликман, И.И. Грандберг, В.Я. Зинченко, Р.Л. Касимов,
В.Е. Сосонко, О.А. Храмочкина, Г.Н. Юшко2 и др.
Однако, несмотря на обширность и многогранность исследований, накоплен-
ный теоретический опыт, связанный с изучением проблемы контроля учебной дея-
тельности в современных вузах, ряд вопросов нуждается в дальнейшем исследова-
нии, что указывает на перспективность разработки данной темы.
Научная задача исследования заключается в повышении эффективности
контроля учебной деятельности студентов вузов на основе реализации потенциала
парного взаимообучения.
Объектом исследования является контроль подготовки студентов вузов, а его
предметом – сущность, содержание, структура контроля учебной деятельности сту-
дентов и пути повышения его эффективности (на примере изучения иностранного
языка).
Цель исследования: на основе теоретического обоснования сущности, со-
держания и структуры контроля выявить педагогические пути и условия повы-
шения его эффективности, а также провести их экспериментальное апробирова-
ние.
Изменение функции и роли преподавателя в условиях использования новых образовательных техно-
логий // Инновации в образовании. – 2006. – № 3. – С. 33–36.; Игнатенко С.В. Интегрированный кон-
троль в информационных технологиях обучения общественным наукам: дис. … канд. пед. наук. Сара-
тов, 2000; Каменская Л.С. Организация контроля в программированных учебных материалах // Сб.
науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1980. Вып. 153. С. 50–72; Королёв М.Ф., Пашков В.А. Особен-
ности программированного текущего контроля знаний // Сб. ст. «Новые методы и средства обучения».
М.: Знание, 1991. № 1 (13). С. 43–67; Павлова С.А. Дистанционное обучение как детерминант приме-
нения информационных технологий // Аспирант и соискатель. 2007. № 3. С. 77–78. 1 См.: Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. – М.: Педагогика, 1994; Аллах-вердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образова-ние в России. 1993. № 2. С. 102–104; Андреев А.Б. Компьютерное тестирование: системный подход к оценке качества знаний студентов. – М.: Педагогика, 2001; Галеев И.Х., Храмов Д.Л., Светлаков А.П., Колосов О.В. Адаптивное обучение и тестирование: мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. «Развитие ме-тодов и средств компьютерного адаптивного тестирования», 17–18 апреля 2003 г. С. 33–35; Зенкина С.В. Компьютерное тестирование при оценке уровня учебных достижений студентов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. № 1. С.30–32; Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учеб. пособие. – М.: Логос, 2007; Кадневский В.М. Педагогическое тестирование: чему нас учит зару-бежный и отечественный опыт // Народное образование. 2006. № 7. С.131–136; Садовничий В.А. Ком-пьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 20–26; Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирование в России: необходимость, возмож-ность, проблемы // Школьные технологии. 1999. № 1–2. С. 213–219; Хубаев Г.В. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 67–81. 2 См.: Гликман И.З. Победы и поражения учебного рейтинга // Инновации в образовании. 2007. № 4. С. 55–63; Касимов Р.Л., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. №2. С.83–92; Сосонко В.Е. Формы и методы контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы: дис. … канд. пед. наук. М., 1996; Храмочкина О.А. Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку: На материале неязыковых вузов: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2005; Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.
6
Задачи исследования:
1. Обосновать научные и прикладные основы контроля учебной деятельности
студентов вузов.
2. В ходе опытно-экспериментального исследования проверить эффективность
разработанной в диссертации целевой педагогической программы повышения эф-
фективности контроля учебной деятельности студентов вузов и проверить ее экспе-
риментально.
3. Выявить основные пути и условия повышения эффективности контроля
учебной деятельности студентов вузов.
Гипотеза исследования. Возникает противоречие между двумя взаимоисклю-
чающими составляющими контроля учебной деятельности: с одной стороны, стрем-
ление к объективности, которое выражается в снижении характеристик принципа
всесторонности контроля, а с другой, всесторонность, предполагая участие препо-
давателя, усиливает субъективное начало.
Предполагается, что указанное противоречие может быть устранено за счет из-
менения мотивации обучающихся; трансформации традиционной модели взаимо-
действия педагогических субъектов в ходе контроля на занятии по авторской «Ме-
тодике контроля знаний учащихся с использованием потенциала парного взаимо-
обучения», в которой «пара «сильный–слабый» установлена на уровне терминоло-
гии, заложенной в базу данных, зарегистрированную Роспатентом1; совершенство-
вания методической подготовки преподавателей в вопросах методов и форм кон-
троля учебной деятельности.
Методологические основы и методы исследования. Исследования базиро-
вались на положениях системного, компетентностного, процессуального, лич-
ностно-социально-деятельностного, контекстного и социолингвистического подхо-
дов, позволивших раскрыть сущность педагогических явлений и процессов в их си-
стемной целостности. Решение задач исследования осуществлялось посредством
комплекса теоретических (индивидуальная беседа, эвристическая беседа, тестиро-
вание, наблюдение, сравнительный анализ результатов деятельности и разбор труд-
ностей) и практических (психолого-педагогический эксперимент, педагогический
Эксплицируется его базисный механизм проверки «качества учебной деятельности
учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»1, которые сравнива-
ются с эталоном. Однако само понятие «эталон» в педагогике применяется крайне
редко, поэтому при проведении контроля по выбранному объекту мониторинга в
качестве эталона могут быть избраны различные нормы2. Одним из достижений
диссертационного исследования является разработка авторской «Методики кон-
троля знаний учащихся с использованием потенциала парного взаимообучения», в
рамках которой результаты работы в паре «сильный–слабый» целенаправленно не
ориентированы на сравнение с эталоном. Достижением цели считается восполнение
пробелов в знаниях «слабого» и приобретение дополнительных навыков «силь-
1 См.: Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / под. ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1983. – С. 253–267. 2 См.: Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М.: Пед. общ-во России, 2000.
13
ным». С точки зрения контроля обучения иностранному языку для «слабого» сту-
дента эталоном являются требования, изложенные в ФГОС ВПО по конкретному
направлению подготовки (специальности), у «сильного» студента знания на уровне
стандарта уже имеются, поэтому для него эталоном выбирается приближение к зна-
нию иностранного языка его носителем. В таком случае, четкого эталона, отражаю-
щего уровень носителя иностранного языка, не существует, а есть только представ-
ление о нем; следовательно, суть контроля заключается в соответствии знаний этому
представлению.
Этимология слова «контроль» (от фр. contrôle – список, ведущийся в двух эк-
земплярах) в педагогике указывает на наличие обратной связи в процессе контроля
– «канал контроля»1 и идентифицируется как «принцип обратной связи, характер-
ной для управления саморегулирующейся системой», который «обеспечивает внеш-
нюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную
связь (самоконтроль учащегося)»2. В данном исследовании модифицируется схема
обратной связи в процессе контроля следующим образом: внешняя обратная связь
осуществляется между преподавателем и парой «сильный–слабый»; внутренняя об-
ратная связь отражает самоконтроль каждого студента; внешняя парная обратная
связь иллюстрирует взаимоотношения студентов в паре.
При изучении контроля учебной деятельности были использованы научные и
прикладные знания, существующие в современной педагогике, которые позволили
определить сущность контроля учебной деятельности.
Традиционно контроль рассматривается в зоне субъектно-объектных отноше-
ний, субъект – преподаватель, объект – обучающийся. При переосмыслении ролей
участников учебного процесса и контроля в современной педагогической науке об-
наруживается смещение в зону субъект-субъектных отношений, употребление тер-
мина «обучающийся» вместо «учащийся», в связи с усилением степени вовлеченно-
сти обучающихся в учебный процесс и контроль.
В контроле пары «сильный–слабый» присутствует субъект контролирующий –
преподаватель, субъект контролируемый – пара «сильный–слабый», объект кон-
троля – деятельность пары.
Целью контроля учебной деятельности является определение степени сформи-
рованности теоретических и практических компетенций студентов вузов.
Основными задачами контроля учебной деятельности является определение
методов и средств контроля, создания методики его проведения. В ходе исследова-
ния были имплицированы зависимости между составляющими контроля учебной
деятельности, основные из которых: зависимость содержания контроля от экспли-
цитных условий его проведения; зависимость эффективности контроля от мето-
дико-организационных характеристик учебного процесса, уровня психологической
и мотивационной подготовленности субъектов учебного процесса к осуществлению
мероприятий контроля и т.д.
1 См.: Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 1998. – С. 92. 2 См.: Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. – С. 253.
14
Общие принципы контроля учебной деятельности были дополнены психоло-
гическим принципом, основывающийся на готовности субъектов учебного про-
цесса к проведению контроля; принципом доверительности, предполагающим
уважение всех участников процесса контроля друг к другу; принципом объеди-
ненности, базирующимся на получении совокупности данных результатов кон-
троля из разных источников (внешний контроль, результаты контрольных срезов
знаний, отзывы «сильного» и «слабого» студентов друг о друге).
Наряду с выделяемыми функциями контроля, которые можно рассматривать в
рамках трех больших групп, разделяющихся на подгруппы: проверочно-оценочная
группа (собственно контролирующую функцию, корректирующую, образователь-
ную, диагностическую), призванная контролировать все компоненты учебного про-
цесса; воспитательная группа (собственно воспитательная; стимулирующая, разви-
щая за формирование нужной положительной мотивации у обучающегося; социаль-
ная группа, эксплицирующая ответ на требования, предъявляемые обществом к
уровню сформированности компетенций обучающегося. В диссертационном иссле-
довании выявлена функция взаимообучения, подкрепленная синергетическим эф-
фектом, и отвечающая за создание партнерских отношений внутри пары. При кон-
троле в фиксированной паре «сильный–слабый» преподаватель делегирует часть
своих контрольных функций студентам пары, тем самым усиливая степень вовле-
ченности студентов в процесс контроля.
Основной необходимостью повышения эффективности контроля учебной дея-
тельности является противоречие между двумя взаимоисключающими составляю-
щими контроля учебной деятельности: с одной стороны, стремление к объективно-
сти, которое выражается в снижении характеристик принципа всесторонности кон-
троля, а с другой, всесторонность, предполагая участие преподавателя, усиливает
субъективное начало.
Общие принципы контроля учебной деятельности студентов (регулярность,
надежность, валидность, аутентичность, справедливости и гласности, связи кон-
троля с образованием, обучением и воспитанием1 и др.) дополняются такими как:
принцип доверительности, предполагающий уважение всех участников процесса
контроля друг к другу; принцип объединенности, базирующийся на получении
совокупности данных результатов контроля из разных источников (внешний
контроль, результаты контрольных срезов знаний, отзывы студентов пары друг
о друге).
Количество видов контроля, выделяемых исследователями, зависит от гра-
дации ими учебного процесса: на основе видов учебной деятельности (перцеп-
тивный, репродуктивный, проблемно-ориентирующий, поисковый); по этапам
обучения (текущий (следящий), рубежный (периодический, тематический), ито-
говый, поэтапный, комплексный, заключительный, отсроченный); по периодич-
ности проведения (разовый, периодический, систематический); по качеству ре-
1 См.: Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. – М.: МИСиС, 1989. – С. 19–37.
15
зультативности (для государства, общества, личности) и др. В диссертации орга-
низационная и содержательная стороны контроля учебной деятельности раскры-
ваются на примере текущего и рубежного контроля в связи с их наибольшей ин-
тегрированностью в учебный процесс, а также включением в них формального и
практического компонентов.
Для успешного проведения контроля важен выбор методов, под которыми по-
нимают способы деятельности преподавателя и студентов, выявляющие степень
усвоения материала, заложенного в образовательную программу: устная, письмен-
ная, практическая проверки и тестирование. Методы подбираются также в зависи-
мости от типов контроля. Выделяется три типа контроля учебной деятельности:
внешний контроль, взаимоконтроль, самоконтроль. Основанием для выделения яв-
ляется процесс осуществления взаимодействия педагогических субъектов. Кон-
троль в паре состоит в совокупности данных внешнего текущего контроля, осу-
ществляемого ведущим преподавателем, взаимоконтроля студентов внутри пары
«сильный–слабый», самоконтроля каждого студента и результатов контрольных
срезов знаний, которые в будущем будут положены в основу рубежного контроля.
В современных условиях особое внимание уделяется рейтинговому контролю1,
применяемому в рамках балльно- или модульно-рейтинговой системы контроля
знаний в вузах нашей страны2. Положительными результатами введения которой
считаются: наличие кумулятивного показателя уровня успеваемости студента и сня-
тие проблемы баллопроизводства; учет показателей, формирующих личностное раз-
витие студента; прозрачность результатов и схемы работы на конкретный учебный
период и др. Однако, анализ рейтинговой системы в российских вузах показал, что
ее введение в некоторых случаях формально.
Анализ формирования, развития и современной практики проведения педаго-
гического контроля указывает на необходимость совершенствования контроля
учебной деятельности студентов в связи с усилением интереса государства к сфере
высшего образования, внедрение новых ФГОС ВПО, переходом на рейтинговую си-
стему оценивания и т.д. В целях выявления путей повышения эффективности кон-
троля учебной деятельности была проведена опытно-экспериментальная работа, ос-
нову которой составил педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях образова-
тельного процесса 2 вузов и 5 кафедр г. Москва на нескольких иностранных языках
(англ., франц., РКИ) по следующему плану:
1) подготовительный этап (окт. 2009 – авг. 2010) – разработка системы крите-
риев и показателей, на основе которых оценивалась внедряемая технология повы-
шения эффективности контроля учебной деятельности студентов вуза в фиксиро-
ванной паре «сильный–слабый».
2) основной этап (сент. 2010 – янв. 2012) включал три стадии:
1 См.: Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. №2. С. 83–92; Круглов В.И. Практические рекомендации к рейтинговому кон-тролю за уровнем знаний студента по учебной дисциплине. – Донецк: ДонГУ, 1992. 2 Минобразования РФ. Приказ«О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов» №2654 от 11.07.2002г. [Электронный ресурс]: офиц. сайт. URL: http://www.referent.ru/1/63376
трольные (КГ) группы по 20 человек студентов пятого курса очно-заочной
формы обучения. ЭГ и КГ не формировались специально. Проведение дополни-
тельных отборочных мероприятий не потребовалось, что объясняется предше-
ствующей работой автора исследования в данных группах. Основная предвари-
тельная работа заключалась в составлении пар студентов таким образом, чтобы
были учтены не только факторы, связанные с уровнем владения языком, но и
психологическая совместимость студентов в паре. Опытно-экспериментальное
исследование было включено в текущий образовательный процесс вуза. Прове-
дение педагогического эксперимента на основе действующей учебной про-
граммы по дисциплине «Иностранный язык специальности» не потребовало су-
щественной перестройки учебного процесса и подбора учебного материала (был
взят оговоренный образовательной программой).
Цель педагогического эксперимента состояла в проверке опытным путем со-
стоятельности рабочей гипотезы о возможности применения разработанной техно-
логии повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов
в фиксированной паре «сильный–слабый».
Анализ контроля учебной деятельности позволил определить систему крите-
риев и показателей, способных отразить реальные результаты исследования (см.
таблицу 1). Работа автора исследования в ЭГ и КГ способствует сравнению показа-
телей в разных временных диапазонах, что позволяет сделать выводы относительно
результатов эмпирических наблюдений более глубокими и показать их системный
характер, указать на наличие закономерности между проведением контроля в фик-
сированных парах «сильный–слабый» во время аудиторных занятий и их влиянием
17
на внеаудиторную деятельность студентов. Единицы измерения результатов выра-
жались в цифровом и процентном эквивалентах.
Оценка результатов педагогического эксперимента проводилась на основе все-
стороннего системного обследования и анализа процесса проведения контроля. В
результате анализа данных формирующего эксперимента была выявлена положи-
тельная динамика значений показателей повышения эффективности контроля учеб-
ной деятельности студентов в ЭГ по сравнению с КГ в целом в 1,5 раза. В КГ увели-
чение и снижение показателей связано со спецификой профессиональной деятель-
ности студентов. Показатель отражения вопросов методики и технологии контроля
в нормативных актах кафедры в рамках целевого критерия не изменился, экспери-
ментальное исследование не потребовало перестройки учебного процесса и транс-
формации контрольно-измерительных материалов, поэтому не коснулось кафед-
ральной документации. Таблица 1
Критерии и показатели повышения эффективности контроля
учебной деятельности студентов вузов
Критерии Показатели
Целевой
Отражение вопросов методики и технологии контроля в нормативных актах ка-
федры
Ориентация на результативность прохождения контроля учебной деятельно-
сти
Мотивационный
Сила и качество мотивации на успех у студента
Активность в педагогическом взаимодействии в ходе контроля
Формирование субъективных обязательств в ходе контроля
Организаци-
онно-деятель-
ностный
Зависимость посещаемости от методики проведения мероприятий контроля
Качественная и количественная трансформация модели педагогического
взаимодействия в ходе контроля
Результативный Результаты контрольных срезов по видам речевой деятельности
Дифференциация оценки результатов учебной деятельности студентов
Осуществляя взаимоконтроль в фиксированной паре «сильный–слабый», сту-
денты учатся действовать творчески, т.к. их взаимодействие связано с решением не-
стандартных ситуаций в четких временных рамках (рисунок 1).
Рисунок 1. Результаты целевого критерия (2010-2011)
Студенты получают навык «командной работы», который высоко котируется в
профессиональной сфере, что способствует увеличению значений показателей кон-
кретности целей контроля. Результаты мотивационного критерия представлены в
65%
25%
8%
60%
15%
33%
70%
25%
80%
45%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Прохождение контроля с первой
попытки
Прохождения контроля без
фактического присутствия
Получение повторного
положительного результата контроля
18
диаграммах, иллюстрирующих динамику показателей в ЭГ в связи с усилением мо-
тивации среди студентов (см. рисунок 2).
Рисунок 2. Результаты мотивационного критерия (2010-2011)
Результаты организационно-деятельностного критерия иллюстрируют актив-
ность вовлечения студентов ЭГ в учебный процесс и контроль. Улучшение показа-
теля активности студентов ЭГ объясняется также сменой деятельности, которая
присутствует при работе в парах «сильный–слабый», помогает частично снять уста-
лость после рабочего дня. Также работа в парах не позволяет студентам быть ин-
дифферентными: они вынуждены принимать активное участие в учебном процессе
из-за делегированной на них обязанности осуществления текущего контроля над
своим партнером. Показатели фиксировались не только для группы в целом, но и
отдельно для «сильных» и «слабых» студентов. Помимо показателей, представлен-
ных на рисунке 2, проводился мониторинг среднего процента посещаемости, посе-
щаемости первого и последнего занятия семестра, подготовки «специальных» до-
машних заданий.
Также результатом данного критерия является трансформация модели педаго-
гического взаимодействия, которая расширяет круг субъектов учебного процесса и
контроля, инкорпорируя еще две плоскости для сотрудничества между преподава-
телем и конкретной парой «сильный–слабый» и между студентами внутри пары (см.
рисунок 3).
Рисунок 3. Модели педагогического взаимодействия
Изменение в модели педагогической деятельности, с одной стороны, зависит
от уровня учебного заведения, а с другой, обусловлено спецификой работы по дан-
80%
65%
15%
60%55%
13%
80%
60%
13%
78% 80%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Сила и качество мотивации на успех
у студента
Наступление субъективных
обязательств в ходе контроля
Активность в педагогическом
взаимодействии в ходе контроля
19
ной технологии. Работа пары «сильный–слабый» является творческой: преподава-
тель и каждый студент находятся в динамике, процесс взаимодействия проходит в
рамках ситуации «здесь» и «сейчас».
В современной зарубежной педагогической практике варианты образователь-
ных моделей дифференцируются в зависимости от норм, принятых внутри конкрет-
ной страны, которые описаны в работе И.В. Маряшиной1. В целом аудиторная ком-
муникация в ЭГ переходит во внеаудиторное общение, что объясняется отсутствием
жесткой конкуренции между парами и заинтересованностью фиксированных парт-
неров в результатах контроля своей пары, помогая задействовать индивидуальный
и групповой потенциал.
Результативный критерий выражался в показателях контрольных срезов зна-
ний в виде самостоятельных работ, проводимых на каждом занятии для студентов
всей группы (первая часть) и для «слабых» студентов (вторая часть). Показатели
оценивались по пятибалльной системе оценивания, которая отражает принципы
сформированности уровня речевых компетенций, соответствующих разработанной
в британской методической традиции шкале, определяющей приближение речевого
поведения изучающего иностранный язык к речевому поведению носителя (рису-
нок 4). Контроль навыков чтения и говорения проводился вне самостоятельных ра-
бот (эти навыки нуждаются исключительно в вербальном выражении).
Рисунок 4. Результаты контрольных срезов знаний
Увеличение показателей дифференциации оценки результатов учебной дея-
тельности студентов выражается в выполнении студентами домашнего задания, в
среднем проценте выполнения домашнего задания и в выявлении закономерности
между посещаемостью и выполнением домашнего задания (рисунок 5).
1 См.: Маряшина И.В. Проблема критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образо-вания (историко-педагогический анализ) // Новый университет. Серия «Актуальные проблемы гу-манитарных и общественных наук». Йошкар-Ола: Коллоквиум, 2012. № 6–7 (15–16). С.7–23.
55%
70%
63% 63%
70%
54%
68%
59% 61%65%
60%
76%
65%70%
78%
60%
83%
63%
72%78%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Аудирование Чтение Письмо Говорение Перевод
20
Рисунок 5. Результаты результативного критерия
За последнее десятилетие государство обозначило приоритетным направле-
нием образовательной политики непрерывное образование. Делается акцент на
внедрение компетентностного подхода в обучении, метадисциплинарные связи,
очно-заочную и дистанционную формы обучения и т.д. Для согласованности и пер-
спективности непрерывного обучения необходимы трансформация и совершен-
ствование знаний, умений и навыков путем применения инновационных информа-
ционных технологий. Однако возможности для использования ресурсов могут ока-
заться непродуктивными, если они не входят в сферу первичных приоритетов сту-
дента, и у него не сформирован соответствующий уровень мотивации.
Влияние внешних факторов на повседневную жизнь студентов не способ-
ствуют созданию необходимого уровня мотивации для успешного контроля. Исходя
из специфики обучения в высшей школе, можно утверждать, что рубежный кон-
троль - мероприятие, способное запустить механизм мотивации. Текущий контроль
в средней и начальной школе имеет релевантные функции, т.к. учащийся получает
формальное подтверждение (отметки) уровня усвоения учебного материала в рам-
ках текущего контроля. У студента формализация уровня сформированности ком-
петенций наступает в момент проведения мероприятий рубежного контроля. Необ-
ходимо, чтобы мероприятия рубежного контроля не воспринимались студентом как
профанация деятельности, чтобы не происходило нивелирование учебно-воспита-
тельной функции контроля.
Ассоциацией концепту «мотивация» в русском языке повседневного общения
является лексема «надо», коннотация окказионального характера которой коррели-
руется с лексемой «хочу» как антоним. Усиление субъективного начала лексемы
«хочу» объясняется выражением внутреннего, спонтанно или сознательно возника-
ющего, желания человека, сообразующегося с имплицитными невербальными фак-
торами на бессознательном уровне. При достижении поставленной цели интерес не
дает останавливаться на достигнутом и позволяет видеть перспективу. Интерес - это
естественное желание человека, которое создать нельзя, но можно создать условия
для его появления. Мотивация – это умение правильно себя заставить, благоприоб-
ретенное свойство, которое может быть сформировано волевым усилием личности
54% 57%
21%
43% 44%
19%
56% 54%
20%
70%
79%
15%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Выполнение домашнего задания Средний показатель выполнения
домашнего задания
Закономерность между
посещаемостью и выполнением
домашнего задания
21
индивидуума. При рокировке концепта «хочу» с концептом «интерес» примени-
тельно к контролю учебной деятельности важно указать на необходимость кон-
троля, зависящую от отношения преподавателя и студента к учебно-педагогиче-
скому процессу. Работа студентов в фиксированных парах «сильный–слабый» дает
возможность осуществлять системный контроль, который повышает мотивирован-
ность и одновременно ответственность студентов.
Концептуальность любой педагогической технологии предполагает, опору
на определенную научную концепцию, включающую философское, психологи-
ческое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения об-
разовательных целей. Местом воспроизведения технологии контроля учебной
деятельности студентов в фиксированных парах «сильный–слабый» определя-
ются старшие курсы вуза независимо от конкретной специализации, где специ-
фика обучения иностранному языку заключается в глобальном и глубоком изу-
чении лексической системы языка для коммуникации в интернациональной де-
ловой и узко профессиональной сфере, которая в будущем позволит студентам
реализовать конкретные цели профессиональной речевой коммуникации в рам-
ках выбранной специальности.
Эффективность предлагаемой педагогической технологии доказывается также
и способом решения проблемы необъективности контроля, которая кладется в ос-
нову сторонниками отказа от проведения контрольных мероприятий. Результаты
формирующего эксперимента указывают на снятие проблемы субъективности при
применении технологии контроля в фиксированной паре «сильный–слабый». В ос-
нову технологии контроля учебной деятельности студентов в фиксированной паре
заложены три основных типа контроля: внешний, взаимоконтроль и самоконтроль.
Модель использования типов контроля в технологии повышения эффективности
контроля учебной деятельности студентов в фиксированных парах «сильный–сла-
бый» (см. рисунок 6).
Рисунок 6. Модель использования типов контроля
Однако важно не допускать излишней самостоятельности студентов, которая
может им навредить как во время работы в паре, так и при взаимоконтроле. Препо-
даватель должен находиться в тесном контакте со студентами, чтобы данные теку-
щего контроля были более полными и могли лечь в основу рубежного контроля, как
один из компонентов, и не должен самоустраняться.
В результате проведенного исследования выли выявлены основные пути повы-
шения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов и условия
их реализации. Первый действенный путь заключается в использовании потенциала
преподаватель «Сильный» «Слабый» +
Взаимоконтроль
самоконтроль самоконтроль
Внешний контроль
22
контроля как средства развития мотивации к учению, необходимыми условиями ре-
ализации которого является вовлечение обучающихся в контроль учебной деятель-
ности и усиление их влияния.
Следующий важный путь обусловлен изменением технологической основы
повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов, ко-
торый осуществляется путем работы студентов на занятии в фиксированных па-
рах «сильный–слабый», инкорпорировании контроля в учебный процесс как
средства обучения.
Одним из наиболее значимых путей определяется организационно-управлен-
ческое и содержательное обеспечение системы совершенствования подготовки пре-
подавателей к повышению эффективности контроля учебной деятельности студен-
тов вузов, ведущими условиями воспроизведения которого можно назвать проведе-
ние мероприятий повышения квалификации преподавателей, обмен педагогиче-
ским опытом.
В целом, разработанная технология контроля учебной деятельности в фикси-
рованных парах «сильный–слабый» расширяет круг взаимодействия субъектов в
рамках учебного процесса и контроля; инкорпорирует текущий контроль в учебный
процесс, как инновационный метод стимулирования результатов и создания моти-
вационной среды для повышения эффективности учебной деятельности студентов;
помогает студентам в решении ряда вопросов учебного, психологического и социо-
культурного характера.
3. Заключение
а) Теоретические выводы:
Анализ и обобщение результатов теоретического исследования и опытно-экс-
периментальной работы позволяют сделать следующие выводы.
1. Историко-педагогический анализ, проводимый в рамках данного диссерта-
ционного исследования, эксплицировал факт цикличности процессов осуществле-
ния контроля, эволюционирующий в зависимости от приоритетов, расставленных
перед учебными заведениями на основании принадлежности государства, имма-
нентной той или иной ступени общественно-политической формации. А также вы-
явил основные тенденции в каждом из выделенных периодов в виде траектории,
напоминающей синусоиду, точками экстремума на которой обозначена как точка
максимума подъем к жесткому тотальному контролю и как точка минимума паде-
ние до его полного упразднения и обратно.
2. Педагогическая сущность, содержание и структура контроля учебной дея-
тельности в фиксированной паре «сильный–слабый» обусловлены трансформацией
понимания контроля как средства обучения в организации учебного процесса путем
реорганизации взаимоотношений субъекта контролирующего и субъекта контроли-
руемого, а также контролируемых субъектов внутри пары «сильный–слабый», с це-
лью повышения его эффективности.
3. Применение контроля как средства развития мотивации в учебно-педагоги-
ческой деятельности способствует активному вовлечению студентов в учебный
процесс и контроль на основе внутренней и внешней мотивации сознания в фикси-
рованной паре «сильный–слабый», повышению заинтересованности со стороны
23
студентов, что позволяет самореализоваться даже таким студентам, которые от при-
роды не обладали выдающимися способностями.
4. Разработанная технология контроля учебной деятельности студентов в
фиксированных парах «сильный–слабый» расширяет круг взаимодействия субъек-
тов в рамках учебного процесса и контроля; инкорпорирует текущий контроль в
учебный процесс как инновационный метод стимулирования результатов и созда-
ния мотивационной среды для повышения эффективности контроля учебной дея-
тельности студентов; помогает студентам в решении ряда вопросов учебного, пси-
хологического и этического характера.
5. Работа преподавателя по предлагаемой технологии позволяет ему безболез-
ненно перейти с учебно-дисциплинарной модели взаимодействия со студентами, су-
ществующей сейчас, на личностную модель при обучении и контроле, снимая ее
основной недостаток – большие временные затраты на переработку учебно-методи-
ческого обеспечения.
б) Практические рекомендации:
Положительные результаты экспериментальной проверки теоретических поло-
жений исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулиро-
вать ряд рекомендаций различным субъектам в сфере образования.
1) Министерству образования и науки РФ предлагается:
– проведение формирования набора компетенций в рамках стандартизации с
учетом методики контроля знаний учащихся с использованием потенциала парного
взаимообучения (гл. 3 п. 3.2).
2) Вузам, факультетам и кафедрам рекомендуется:
– в целях успешного решения задач проведения контрольных мероприятий ис-
пользование запатентованной сертифицированной авторской «Методики контроля
знаний учащихся с использование потенциала парного взаимообучения», апробиро-
ванной в диссертационном исследовании (гл. 3 п. 3.3);
– планирование в системе подготовки и повышения квалификации педагогиче-
ских кадров проведения занятий по повышению эффективности реализации автор-
ской методики (гл. 3 п. 3.3);
– проведение семинаров и показательных занятий с последующим обсужде-
нием, моделирующих возможные критические ситуации, с которыми могут столк-
нуться преподаватели в процессе работы и проведения контроля в паре (гл. 3 п. 3.3).