ВВЕДЕНИЕ - brstu.ruЛичностный рост осуществляется посредством самообразования, т.е. актуализации...

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ

СООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА 6

1.1 Личностное развитие в период молодости и зрелости (18 до 55-60) 6

1.2 Профессиональное становление педагога 11

1.3 Влияние личности педагога на профессиональный рост 18

Выводы по 1 главе 25

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА 29

2.1 Описание организации исследования 29

2.2 Выбор и описания методов и методик исследования 32

2.3 Анализ результатов исследования личностного и профессионального роста

педагога 48

Выводы по 2 главе 55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57

ЛИТЕРАТУРА 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 64

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Невозможно переоценить роль руководителя

дошкольного образовательного учреждения в становлении профессиональной

компетентности педагога. Значимость данной проблемы заключается в

необходимости осуществления адресной поддержки и помощи молодым

воспитателям, специалистам, которая может трактоваться как управленческое

сопровождение становления профессиональной компетентности молодого

педагога.

В настоящее время в условиях модернизации российского образования

резко повысился спрос на квалифицированного, творчески мыслящего

педагога, способного к постоянному профессиональному совершенствованию и

умеющего выбирать необходимые направления и формы для собственного

профессионального роста.

К процессу профессионального и личностного развития педагога можно

отнести самые различные действия, результатом которых выступает

обогащение опыта и повышение профессиональной компетентности педагога.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что

в профессиональном росте педагога важное место занимает саморазвитие и

самообразование (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, В.Г. Маралов,

Л.М. Митина, Е.П. Милашевич и др.)

Личностный рост осуществляется посредством самообразования, т.е.

актуализации образовательных потребностей, постановки цели, задач и

последовательного приближения к этой цели через определенные действия.

Профессиональное развитие осуществляется за счет внутренних и внешних

источников. Это осознанное, обязательно добровольное участие педагога в

мероприятиях, организованных образовательным учреждением, выраженное в

различных формах. Немаловажным фактором личностного роста выступает

место в системе взаимоотношений с коллегами, субъективный статус и

карьерный рост.

4

Спектр проблем, стоящих перед современным педагогом, настолько

широк, что от него требуется высокий профессиональный, творческий,

исследовательский потенциал, чтобы найти решение проблем в имеющейся

психолого-педагогической и методической литературе. Поэтому становятся

актуальными оказание психолого-педагогической поддержки педагогу,

управление его саморазвитием, обеспечение системы методической работы,

направленной на создание целостного образовательного пространства,

стимулирующего это развитие Недостаточная разработанность и несомненная

значимость этой проблемы послужили основанием для определения цели

исследования.

Цель исследования: изучить соотношение личностного и

профессионального развитие педагогов ДОУ.

Объект исследования: процесс развития личности.

Предмет исследования: личностное развитие педагога дошкольного

учреждения в процессе профессиональной деятельности.

В настоящем исследовании были поставлены и решались следующие

задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу

личностного и профессионального развитие педагогов ДОУ.

2. Рассмотреть личностно-профессиональное развитие педагога как

педагогическую проблему.

3. Описать соотношение личностного и профессионального развитие

педагогов ДОУ.

4. Проанализировать модель сопровождения личностно-

профессионального развития педагога в ДОУ.

В процессе работы над данным исследованием были использованы

следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и

методической литературы по исследуемой проблеме.

Методологическую основу исследования составляют труды ученых:

5

научные положения о человеке как субъекте развития и саморазвития (Б.Г.

Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А. Маслоу, А. В.

Петровский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др.);

концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,

СВ. Кульневич, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.);

идеи гуманизации образовательного процесса (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев,

И.В. Котова, В.А. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

концепции формирования готовности к педагогической деятельности (В.А.

Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков

и др.);

Все авторы подчёркивают значение профессиональной компетентности

педагога.

Гипотеза исследования: мы предположили, что молодые специалисты

имеют более высокий уровень парциальной сформированности и готовности к

профессионально-педагогическому саморазвитию.

Методики исследования:

1. Методика диагностики самоактуализации личности А. В. Лазукин в

адаптации Н. Ф. Калинина «САМОАЛ».

2. Методика Н.П. Фетискина «Диагностика уровня парциальной

готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию».

База исследования: работа проводилась на базе МКДУ «Берёзка» г.

Вихоревка Братского района Иркутской области. В исследовании приняли

участие педагогический коллектив в возрасте от 23 до 50 лет, в количестве 16

педагогов.

Практическая значимость заключается в том что сформулированные в

ней выводы могут быть использованы в практической деятельности педагогов .

Структура курсовой работы состоит из: введения, двух глав,

заключения, списка литературы и приложения

6

1.1 ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО

ПРОБЛЕМЕ СООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА

1.1 Личностное развитие в период молодости и зрелости (18 до 55-60)

В возрастной психологии взрослость традиционно рассматривалась как

стабильный период. Французский психолог Э. Клапаред охарактеризовал

зрелость как состояние психической «окаменелости», когда прекращается

процесс развития. Однако впоследствии было показано, что процесс развития

человека не завершается с наступлением взрослости, на всех этапах которой

выделяются сензитивные и критические моменты, природа

психофизиологического развития зрелости разнородна и противоречива. Этот

период охватывает возраст от 18 до 55–60 лет и отличается от юношеского в

первую очередь тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и

половое созревание, достигает своего оптимума физическое развитие, он

характеризуется наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих,

профессиональных достижений.

Наиболее крупные систематические комплексные исследования этого

периода человеческой жизни были организованы и проведены под

руководством академика Б. Г. Ананьева в СПбГУ и Институте образования

взрослых РАО.

Структура психофизиологического развития взрослых сочетает в себе

периоды подъемов, спадов и стабилизации функций. При этом стационарное

состояние встречается относительно редко (в 14 % случаев). Противоречивая

структура развития характеризует как самые сложные образования: интеллект,

логические и мнемические функции, так и самые элементарные процессы,

включая теплообразование, метаболизм и разно уровневые характеристики

психомоторики [7].

7

На ранних этапах зрелости в 18–20 лет отмечаются оптимумы (точки

наивысшего подъема) зрительной, слуховой, кинестетической

чувствительности. Объем поля зрения достигает своего максимального

показателя в 20–29 лет. Возрастная изменчивость чувствительности зависит от

профессиональной деятельности человека.

Например, у людей, имеющих дело с мелкими деталями, наблюдается

более быстрое снижение остроты зрения, чем у тех, чья профессиональная

деятельность связана с восприятием удаленных предметов.

Исследование функции внимания показало, что объем, переключение и

избирательность внимания нарастают постепенно от 18 до 33 лет, после 34 лет

начинают постепенно снижаться, в то же время устойчивость и концентрация

внимания на всем протяжении зрелости изменяются незначительно. Наиболее

высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечены в возрасте

18–30 лет, а период снижения – в возрасте 33–40 лет. Долговременная

вербальная память характеризуется наибольшим постоянством в возрасте от 18

до 35 лет и снижением уровня развития – от 36 до 40 лет. Образная память

подвергается наименьшим возрастным изменениям[6].

Необходимо отметить, что специально организованная упражняемость

памяти, когда заучивание становится особым видом интеллектуальной

деятельности, повышает уровень развития памяти не только у детей, но и у

взрослых.

Таким образом, развитие психофизиологических функций в период

взрослости носит сложный противоречивый характер, который отражает

онтогенетические закономерности и влияние трудовой деятельности,

практического опыта человека.

Как показали исследования Б. Г. Ананьева, в процессе онтогенетического

развития выделяются две фазы. Первая фаза характеризуется общим

фронтальным прогрессом функций (в юности, молодости и начале среднего

возраста). На второй фазе эволюция функций сопровождается их

специализацией применительно к определенной деятельности. Этот второй пик

8

функционального развития достигается в более поздние периоды зрелости.

Если на первой фазе развития в качестве главного механизма выступает

функциональный онтогенетический, то на второй фазе таковыми являются

операциональные механизмы, а продолжительность этой фазы определяется

степенью активности человека как субъекта и личности (Ананьев Б. Г.).

Достижение высоких уровней развития в зрелые годы возможно, таким

образом, благодаря тому, что психические функции находятся в условиях

оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований.

Так, например, у лиц водительских профессий острота зрения, поле зрения,

глазомер оставались сохранными вплоть до пенсионного возраста благодаря

включенности их в профессиональную деятельность.

Важнейшее значение в структуре развития периода зрелости имеет

интеллект. Большинство исследователей приводят относительно ранние сроки

появления оптимумов интеллектуального развития и постепенное их снижение

с возрастом. Так, Фульдс и Равен считают, что если уровень развития

логической способности 20-летних принять за 100 %, то в 30 лет он будет

составлять 96 %, в 40 лет – 87, в 50 лет – 80, а в 60 лет – 75 %. Развитие

интеллекта определяется двумя факторами: внутренним и внешним.

Внутренним фактором является одаренность. У более одаренных

интеллектуальный процесс более длителен, и инволюция наступает позже, чем

у менее одаренных. Внешним фактором является образование, которое

противостоит старению и затормаживает процесс инволюции психических

функций. Вербально-логические функции, достигая оптимума в ранней

молодости, могут держаться на довольно высоком уровне длительный период,

снижаясь к 60 годам. Использование лонгитюдного метода показало резкое

возрастание индексов от 18 до 50 лет и незначительное их снижение к 60 годам

у творческих людей [4].

Е. И. Степанова выделяет 3 макро периода в интеллектуальном развитии

взрослых: I период – от 18 до 25 лет, II – 26–35 лет, III – 36–40 лет. Эти

возрастные макро периоды отличаются разными темпами развития памяти,

9

мышления, внимания и интеллекта в целом. Наибольшая изменчивость

интеллекта отмечена в I макро периоде, во II и III отмечается относительная

устойчивость при выраженном подъеме вербального интеллекта, что можно

объяснить влиянием накапливаемых человеком знаний. В целом во всем

диапазоне взрослости от 17 до 50 лет существует неравномерное развитие

вербальных и невербальных компонентов интеллекта. Научные данные

убедительно свидетельствуют, что фактором оптимизации интеллектуального

развития является сам процесс учения. У лиц с высшим образованием и с

постоянной умственной тренировкой уровень высокого интеллекта сохраняется

во всем диапазоне взрослости, в процессе развития взрослого человека имеет

место повышение обучаемости.

В период зрелости оптимумы отмечаются также в творческой

деятельности человека. Известны оптимальные возрастные моменты научного

творчества, которые приходятся на возраст 35–45 лет. Однако в разных видах

деятельности они не совпадают. В хореографии такие моменты отмечаются

между 20–25 годами, в музыке и поэзии – между 30–35 годами, в философии,

науке, политике – в 40–55 лет. Творческая активность ученых разных

специальностей во время зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов

оптимумов и спадов (табл. 1) [3].

Таблица 1

Онтогенетическая динамика творческой активности ученых

Таким образом, на примере творческой активности прослеживается

непрерывность развития потенциалов зрелого человека, и период взрослости

проявляет себя как наиболее продуктивный в отношении высших достижений

интеллекта.

10

В период ранней взрослости строится собственный образ жизни,

происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды

социальной активности. В период средней взрослости наступает консолидация

социальных и профессиональных ролей. Поздняя взрослость характеризуется

дальнейшим установлением социальных и специальных ролей по роду занятий

и в то же время их перестройкой, доминированием некоторых из них и

ослаблением других; изменяются структура семейных отношений (уход детей

из семьи) и образ жизни. Развитие статуса происходит вплоть до пред

пенсионного возраста, когда отмечается пик наиболее общих социальных

достижений – положения в обществе, авторитета.

Зрелый возраст можно назвать возрастом практической,

профессиональной жизни человека. Постановка жизненных задач опирается на

уже определенные на предшествующем этапе принципы и идеалы, жизненные

планы человека. Личностное развитие в этот период тесно связано с

профессиональными и семейными ролями и его можно кратко

охарактеризовать следующим образом. Ранняя взрослость – это период

«вхождения» в профессию, социально-профессиональная адаптация, осознание

гражданских прав и обязанностей, социальной ответственности; образование

семьи, налаживание внутрисемейных отношений, решение бытовых и

бюджетных проблем, выработка стиля воспитания детей [6].

Нормативный кризис 30–33 лет обусловлен рассогласованием между

жизненными планами человека и реальными возможностями. Человек

отсеивает незначимое, пересматривает систему ценностей. Нежелание идти на

изменение в системе ценностей приводит к росту противоречий внутри

личности.

Стабильный период 33–40 лет характеризуется тем, что наиболее

успешно в этом возрасте человек делает то, что хочет, он имеет цели, которые

ставит и добивается. Человек проявляет грамотность, компетентность в

избранной профессии и требует признания. 40–45 лет – кризис середины

жизни; этот возраст для многих является кризисным, так как происходит рост

11

противоречий между целостностью мировоззрения и одно линейностью

развития. Человек теряет смысл жизни. Для выхода из кризиса необходимо

обрести новый смысл – в общечеловеческих ценностях, в развитии интереса к

будущему, к новым поколениям. Если же человек продолжает сосредоточивать

силы на себе, своих потребностях, то это приведет его к уходу в болезнь, к

новым кризисам.

Период от 45 до 50 лет является стабильным, человек достигает реальной

зрелости, он хорошо уравновешивает свои потребности с потребностями

других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми. Для многих

этот период является периодом лидерства и квалифицированности [6].

Трудности, сопутствующие определенным этапам жизни, преодолеваются

желанием самого человека развиваться, становиться более зрелым и

ответственным. Зрелая личность в ходе развития все более самостоятельно

выбирает или изменяет внешнюю ситуацию своего развития и благодаря этому

изменяет и себя.

Таким образом, в период взрослости происходит усиление социального

развития личности, включение ее в разные сферы общественных отношений и

деятельности. Процесс развития личности при этом во многом зависит от

уровня социальной активности и степени продуктивности самой личности.

1.2 Профессиональное становление педагога

Не вызывает сомнения тот факт, что одним из наиболее значимых

направлений деятельности в условиях модернизации системы образования

является развитие кадрового потенциала. Развивающемуся обществу нужны

современно образованные, нравственные, креативные и предприимчивые

педагоги, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны

к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,

конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие

12

чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое

процветание» [3].

Современные процессы модернизации дошкольного образования

выдвигают на первый план не формальную принадлежность воспитателя к

профессии, а занимаемую им личностную позицию, обеспечивающую

отношение к педагогическому труду. Именно такая позиция ориентирует

педагога на понимание современных реалий, мотивов и способов

взаимодействия с ребенком. Только зрелость личностной, профессиональной

позиции педагога дошкольного образования обеспечивает замену

традиционных ценностей обучения на ценности развития личности

дошкольника и, следовательно, и повышение качества его образования [7].

Педагогическая компетентность – оценочная категория,

характеризующая педагога как субъекта воспитательной деятельности в

системе образования, предполагающая наличие профессиональных,

психологических и педагогических знаний, умений, профессиональных

позиций и установок педагога, требуемых от него профессией.

Можно констатировать существующее конкретное противоречие между

требованиями к профессиональной компетентности педагогов дошкольного

образовательного учреждения, проявляющейся в сформированности

профессионального сознания, обусловливающего выбор определенной

профессиональной позиции, и недостаточно разработанной технологией

содействия, необходимым (в связи с новыми образовательными стандартами)

личностным и профессиональным перестройкам педагогов дошкольного

образования.

Особенностью руководства и управления на современном этапе является

удовлетворение актуальных профессиональных потребностей педагога и

обеспечение условий для включения педагога в творческий поиск.

Управленческая деятельность, реализуемая на всех уровнях в соответствии с

современными требованиями, позволит успешно перейти каждому педагогу к

реализации новых образовательных стандартов.

13

Системой оценивания профессиональной компетентности в

современном мире является аттестация руководящих и педагогических

работников. Повышение квалификации – это процесс, предполагающий

сохранение приобретенной квалификации, а также приведение ее в связи с

изменяющейся обстановкой, доведение до уровня, который соответствует

деятельности учреждения. Системность и комплексность повышения

квалификации обеспечивается структурой ее организации, которая отражена в

соответствующем плане работы детского сада.

Однако в современной системе повышения квалификации недостаточно

используются возможности теории и практики в определении содержания и

принципов формирования профессиональной позиции воспитателя.

На курсах повышения квалификации не ставятся задачи по

формированию целостности позиции педагога, приоритетным остается подход,

при котором, в большинстве, знания носят больше просвещенческий характер,

что в свою очередь, не означает их применения на практике. Требуются

углубленные исследования вопросов адаптации научно-теоретических знаний с

целью создания на базе дошкольного образовательного учреждения комплекса

условий, содействующих перестройке педагогического сознания воспитателей,

что приведет, в свою очередь, к освоению новых личностно профессиональных

позиций.

Активный поиск путей решения данной проблемы в аспекте

совершенствования содержания и форм повышения квалификации

специалистов дошкольного образования приводит к пониманию того, что в

систему дополнительного профессионального образования могут быть

«включены» дошкольные учреждения. Образовательная среда ДОУ, как нельзя

лучше, обеспечивает перевод полученных знаний в область практических

действий, интеграцию личностного и профессионального компонента, что

способствует формированию целостности профессиональной позиции как

системообразующего фактора процесса повышения квалификации [8].

14

Обучение педагогов в условиях ДОУ позволяет эффективно перестроить

педагогическую деятельность, с точки зрения, сформированной позиции

специалиста. Образовательная деятельность – процесс целесообразной,

планомерной и систематической познавательной активности педагога,

решающий задачи воспитания и развития личности в соответствии с

современными требованиями в той или иной области.

Предполагаем, что образовательная деятельность в условиях перехода

ДОУ к реализации новых образовательных стандартов должна быть

ориентирована на развитие следующих педагогических умений, а именно [9]:

Исследовательских: умение оценить мероприятие воспитательного

характера с позиции требований новых стандартов (родительское

собрание, массовое мероприятие, семинар и др.); изучать

индивидуальные психологические особенности личности ребенка;

провести анализ результативности воспитательно-образовательного

процесса, методической работы и др. по итогам года или по

отдельному направлению; умение провести самоанализ работы с

позиции требований новых образовательных стандартов;

Проектировочных: умение разработать сценарий проведения

воспитательного мероприятия и др. в соответствии с имеющимися

проблемами, возрастными особенностями, современными

требованиями в области воспитания в условиях перехода и реализации

новых образовательных стандартов; разработать план, программу

деятельности на конкретный период времени в соответствии с целями и

задачами воспитания и развития детей;

Организаторских: умение применять в педагогической практике

современные образовательные технологии; современные подходы к

воспитательно-образовательной деятельности; умение включить детей

в различные виды деятельности, соответствующие их психологическим

особенностям и потребностям;

15

Коммуникативных: умение строить и управлять коммуникативным

взаимодействием;

Конструктивных: умение отбирать оптимальные формы, методы и

приемы воспитательной работы; соблюдать принципы

(деятельностного подхода) реализации образовательного процесса.

Несмотря на достижения в теории и практике в области решения

проблемы формирования профессионализма педагога, приходится

констатировать, что проблема разработки педагогических и организационно -

управленческих условий формирования и совершенствования

профессиональной компетентности требует особого внимания. Особенно в

области разработки механизмов внедрения и управления моделью

образовательной деятельности в педагогическом процессе [11].

Работа МОУ в режиме развития заставляет переосмыслить и по-

новому строить систему управления, привлекая педагогов к разработке,

применению и реализации управленческих решений. Требует активного

переустройства ранее сложившего опыта работы в сторону изменения

основного содержания деятельности и применяемых подходов, построения

новой модели взаимодействия.

Первое, что было сделано в ДОУ – создали нормативно-правовые

условия, которые позволили педагогам однозначно трактовать приоритеты в

организации инновационной деятельности и повышении квалификации. В

пакет нормативных документов были включены не только документы

республиканского и муниципального уровней, но и документы, разработанные

ДОУ, в которых находят свое отражение содержание и основные приоритеты в

повышении квалификации педагогов. Это локальные акты ДОУ, были

разработаны положения. Положение о творческой группе, по разработке

основной общеобразовательной программы дошкольного образования,

Положение о комплексно-тематическом планировании, Положение о

наставничестве. Разработанные положения, как показала практика, позволили

16

внести ясность и упорядоченность в организации и осуществлении различных

аспектов повышения квалификации педагогов в ДОУ.

Примечательно, что вовлечение сотрудников в процесс управления,

способствует повышению их профессионального мастерства, развитию

инновационной деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Второе, это создали Центры – добровольное объединение сотрудников

заинтересованных во взаимной деятельности и желающих участвовать в

разработке того или иного направления, дающие возможность и молодым,

начинающим педагогам проявить себя в педагогической деятельности.

Основной деятельностью центров является совершенствование воспитательно -

образовательного процесса по направлениям, рефлексия качества работы по

повышению профессионального мастерства педагогов, а главное –

профессиональное продвижение всего коллектива.

Цели и задачи центров [10]:

1. Реализация государственной политики в области образования.

2. Вовлечение сотрудников, родителей в решение управленческих задач.

3. Разработка, внедрение в практику работы ДОУ новых педагогических

идей, технологий, программ, обеспечивающих развитие ДОУ.

4. Повышение профессионального мастерства, активизация

инновационной деятельности, творческого потенциала сотрудников ДОУ.

Каждый центр имеет свою структурно-функциональную схему,

выстроенную модель организации педагогического процесса, план работы по

своему направлению. Руководят их деятельностью специалисты ДОУ из числа

творческой инициативной группы, которые ответственны за конечный

результат. Центры выполняют методические и контрольные функции. На

педагогических советах рассматриваются проблемные вопросы по

направлениям, заслушиваются результаты работы, представляются

наработанные материалы.

Работа в центрах организуется:

17

на теоретической основе – осознание идеи, осмысление передовых

систем; повышение уровня подготовки педагогов по направлению;

диагностической – сбор необходимой информации;

методической – изучение имеющего опыта по направлению, выявление

передового педагогического опыта дошкольного образовательного

учреждения, повышение уровня методической подготовки педагогов;

практической – разработка и внедрение новых технологий, проектов,

программ, методическое обеспечение по направлениям;

аналитической – анализ проблем, обобщение полученных результатов по

направлениям, формулирование выводов.

При организации деятельности в центрах используются разнообразные

формы активного взаимодействия: работа в едином образовательном

пространстве; проблемные семинары, семинары – практикумы, эстафеты

педагогического мастерства, творческие мастерские, тренинги, дискуссии,

мастер – классы, проектную деятельность, конкурсы и другие [8].

По мере реализации работы в центрах возник следующий круг задач:

Определение содержания, форм и методов, сроков реализации

образовательной деятельности методической помощи по эффективному

управлению профессиональной компетентности педагогов.

Определение условий использования в существующей практике оценки

профессионального роста педагога системы портфолио.

Для решения задач по повышению уровня профессиональной

компетенции использовались различные формы повышения педагогического

мастерства, например:

- Педагогический совет «Качество педагогического планирования

образовательной работы в ДОУ»;

- консультации информационного характера «Проектирование

компонентов образовательной деятельности на основе комплексно-

тематического принципа организации образовательного процесса»,

18

«Организация мониторинга в ДОУ» «Комплексное сопровождение ребенка в

условиях новых образовательных стандартов»;

- семинар по планированию воспитательно-образовательной

деятельности в группах ДОУ в условиях новых образовательных стандартов.

Была разработана система требований к содержанию портфолио. Портфолио

формируем с каждым педагогом. Содержание варьируется в зависимости от

возраста и уровня квалификации педагога, специфики группы, в которой он

работает. Наличие такого информационного банка не только способствует

росту интеллектуального потенциала, но и стимулирует педагога к

осуществлению инновационной деятельности, способствует повышению

квалификации педагога, учит презентации своей деятельности.

В ходе реализации примерной основной программы молодые педагоги

получают доступ к самым прогрессивным идеям образования и воспитания,

информацию о новых педагогических технологиях. Посещая мастер-классы

опытных воспитателей, открытые мероприятия, могут на практике увидеть

педагогические приемы и применения активных методов воспитания и

обучения.

На сегодня, можно отметить, что в ДОУ сложилась система повышения

квалификации педагогических кадров, созданы необходимые условия, которые

благоприятствуют осуществлению развития педагогической позиции педагогов.

1.3 Влияние личности педагога на профессиональный рост

В педагогической деятельности трудно, а порой и невозможно развести

профессиональный и личностный аспекты. Нельзя рассматривать повышение

психолого-педагогической компетентности педагога без связи с развитием его

личности. Эта связь служит основным инструментом и средством достижения

психолого-педагогического результата в образовании.

Как отмечает один из сторонников личностного подхода в образовании

В.В. Сериков, «... педагогическая деятельность как раз та, одна из немногих,

19

уникальных реальностей, в которых личность не только опосредует, а именно

определяет цель и содержание процесса» [11].

Кроме того, следует подчеркнуть взаимосвязь творческого

взаимообогащения и личности и профессии педагога [10].

Так, педагог как субъект творчества и личностно-профессиональной

активности - это «не только человек, творчески осуществляющий свою

профессиональную деятельность, а человек, умеющий сделать творческой всю

свою жизнь и через это (а по большому счету только так это и возможно )

подойти творчески к своей профессии. При этом сама жизнь человека и вне

профессии находится под ее влиянием, само "жизнетворчество" человека имеет

специфический характер, обусловленный его профессией» [4].

Характер современной профессиональной деятельности педагога

требует нового педагогического мышления, ценностными установками

которого является первостепенность индивидуальности мышления над

единомыслием, образовательных интересов человека над обычной учебной

программой, саморазвития, само научения над унифицированным усвоением,

«передачей» знаний.

В свете того, что педагогическая деятельность представляет собой

единство трех пространств - педагогической деятельности, педагогического

общения и личности учителя, - мы будем ориентироваться на определенные

системообразующие качества педагога, связанные с каждой из трех

составляющих педагогической деятельности: способ осуществления

педагогической деятельности (педагогическая деятельность), систему

отношений (педагогическое общение), творческое начало педагога (личность

учителя). Именно эти три направления можно выделить в качестве опоры для

разработки критериев личностно-профессионального развития педагога.

За основу разработки критериев личностно-профессионального развития

педагогов нами взяты составляющие профессиональной компетентности

педагога, выделенные Н.В. Кузьминой [5, с. 90], и составляющие

педагогической деятельности, предложенные А.М. Марковой [6], Л.М.

20

Митиной [7] и др. Так, мы выделяем следующие составляющие педагогической

деятельности, ставя личность педагога на первое место в системе его

профессиональной компетентности:

1. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и

недостатков собственной деятельности и личности (личность педагога и его

личностное развитие: творческое начало педагога, способность к рефлексии,

аксиологический и акмеологический аспекты развития личности) - системные

компетенции.

2. Дифференциально-психологическая компетентность в области

мотивов, способностей учащихся и социально-психологическая компетентность

в области процессов общения (система отношений, педагогическое общение,

аксиологический и коммуникативный аспекты развития личности) -

межличностные компетенции.

3. Методическая компетентность в области способов формирования

знаний, умений учащихся (непосредственно способы и формы осуществления

педагогической деятельности, деятельностно-творческий аспект развития

личности) - инструментальные компетенции.

4. Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой

дисциплины (владение предметным содержанием преподаваемой дисциплины,

когнитивный аспект развития личности).

На основе выделенных составляющих педагогической деятельности,

различных подходов к выделению ключевых и универсальных компетенций,

способностей человека в современном мире и с учётом классификации

компетенций, выделенных европейскими исследователями в проекте

«TUNING» («Настройка образовательных структур» [1] охарактеризуем

критерии личностно-профессионального развития педагога:

1. Уровень личностного развития педагога (личность педагога):

ценностное самоопределение своего места в мире, смысла жизни для себя;

осознание собственной ответственности за свой выбор, свои решения и

поступки и результаты этих решений и поступков и за свою жизнь; развитие

21

способности к рефлексии и само рефлексии, к самокритике; развитие

критического мышления; развитие творческого потенциала педагога

(повышение уровня жизнетворчества]; развитие личностных качеств,

влияющих на профессиональную деятельность (интуиция, способность

адаптации к новым ситуациями, стремление к успеху, лидерство, креативность

(способность порождать новые идеи), способность конструктивно решать

проблемы и принимать решения, стрессоустойчивость, способность к

организации и планированию и др.); повышение мотивации и само

стимулирование к самосовершенствованию, непрерывному образованию и

самообразованию, самопознанию, восприятие этих процессов как жизненных

ценностей; развитие ценностной ориентации в жизни, выбор жизненной

стратегии (переориентация на более высокий уровень ценностей - вечные

ценности: красота, любовь, доброта, благородство, достоинство и т.д);

индивидуализация, самореализация себя как личности и как профессионала;

осознание здоровья как ценности и овладение базовыми знаниями для здоровье

сбережения и действия в чрезвычайных ситуациях; общекультурное развитие

(осознание себя в культуре: общение с искусством, с природой, базовые знания

в различных областях); овладение необходимыми знаниями и умениями в

современном мире: базовый уровень - развитие (знание второго языка,

компьютерная грамотность, навыки управления информацией (умение

находить и анализировать информацию из различных источников), грамотность

при решении бытовых проблем, правовая и общественно-политическая

грамотность (ориентация в законах, в финансовых вопросах и экономике),

компетентность гражданственности).

2. Уровень социально-психологического развития педагога (система

социальных отношений педагога, социализация):

- накопление и расширение психологических знаний, умений, навыков в

сфере межличностных отношений (в том числе умение работать в команде], в

том числе знание конфликтологии и умение конструктивно решать конфликты

и воспринимать критику; развитие коммуникативных способностей

22

(письменная и устная коммуникация]; межличностных связей; толерантности;

осознание и видение Другого как ценности, уважение к Другому; ценностное

самоопределение в социуме и в системе отношений «Я-Другой» (отношения с

учениками, родителями, коллегами, администрацией, близкими, друзьями,

семейные и родственные отношения и др.).

3. Уровень методического развития педагога (система осуществления

педагогической деятельности): определение способов, методов, форм

осуществления педагогической деятельности; овладение новыми технологиями

осуществления педагогической деятельности; повышение творческого аспекта

в осуществлении педагогической деятельности, постоянная открытость новому,

энтузиазм и инициативность; развитие способности интуитивной творческой

спонтанности, основанной на накопленном отрефлексирован-ном опыте;

разработка новых способов и технологий осуществления педагогической

деятельности; выработка индивидуального педагогического стиля.

4. Уровень специально профессионального развития педагога

(педагогическая деятельность, самореализация): накопление и расширение

знаний, умений, навыков по преподаваемому предмету; структурирование

предметной картины мира; осознание познания, профессии и труда как

ценности; развитие стремления к исследовательской работе, развитие

исследовательского потенциала педагога - осознание себя исследователем

(конкретной научной области - далее междисциплинарной области

(комплексное исследование] и шире жизни); развитие способности творчески

структурировать предметный материал, способности к анализу и синтезу;

научное осмысление имеющихся наработок, познание научной картины мира;

самореализация себя как профессионала.

Оценка личностно-профессионального развития педагогов - это

непростая задача.

Выделенные критерии позволяют осуществлять эту оценку в режиме

самооценки и экспертной внешней оценки. Предлагается использовать для

23

этого четырехуровневую шкалу, отражающую уровень выраженности

(значимости) того или иного критерия:

1 балл - очень низкий уровень;

2 — слабый;

3 — значительный;

4 — сильный.

Субъектами внешней экспертной оценки могут выступать

представители профессорско-преподавательского состава, проводящие занятия

с педагогами, руководители образовательных учреждений. Результаты

оценивания и диагностик могут быть представлены по схеме (Таблица 1).

Таблица 1

Схема диагностики и оценки уровня личностно-профессионального

развития педагогов контрольной и экспериментальной групп (оценки по 4-

балльной шкале)

Критерии личностно-профессионального развития педагога Группа 1 Группа 2

1. Уровень личностного развития педагога

Способность к критическому мышлению (внешняя экспертная

оценка)

Способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности (внешняя экспертная оценка)

Способность планировать и решать задачи собственного

профессионального и личностного развития (самооценка)

Базовые знания в различных областях, общекультурное развитие (самооценка)

Решение проблем (внешняя экспертная оценка)

Рефлексивные способности (внешняя экспертная оценка)

Способность адаптироваться к новым ситуациям (самооценка)

Способность работать самостоятельно (внешняя экспертная оценка)

Способность использовать системный подход к решению проблем (внешняя экспертная оценка)

Готовность и способность к самообразованию,

самосовершенствованию, саморазвитию

Осознание здоровья как ценности и овладение базовыми знаниями для здоровье сбережения и действия в чрезвычайных ситуациях

2. Уровень социально-психологического развития педагога

Коммуникативные умения, готовность использовать современные методы и технологии коммуникации на государственном и

иностранном языках (самооценка)

24

Способность и готовность работать в команде (внешняя экспертная

оценка)

Способность и готовность конструктивно решать возникающие конфликты (самооценка)

3. Уровень методического развития педагога

Готовность и способность использовать современные образовательные методы и технологии в профессиональной

деятельности (самооценка)

Способность интуитивной творческой спонтанности, основанной на накопленном отрефлексированном опыте (самооценка)

4. Уровень специально профессионального развития педагога

Готовность повысить свою профессиональную категорию (первая категория, высшая категория), развивать карьеру

Готовность и способность к исследовательской и научно-

исследовательской работе

Способность и готовность к познанию научной картины своего предмета и мира

Для максимального и эффективного личностно-профессионального

развития педагогов образовательный процесс следует строить на следующих

стратегических позициях:

- непрерывность, предполагающая единство до профессионального

образования, базового профессионального и последующего профессионального

совершенствования;

- единство социально-нравственного, общекультурного и

профессионального развития личности учителя в условиях широкой

гуманизации и гуманитаризации педагогического образования;

- учет тенденций перестройки, развития современной

общеобразовательной школы и опережающий по отношению к ней характер

педагогического образования;

- гуманизация педагогического образования, бережное, уважительное

отношение к личности учителя как субъекта общения, познания, социального

творчества;

- ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность,

дифференцированный, индивидуально-творческий подход к подготовке

учителя;

25

- фундаментализация педагогического образования во взаимосвязи с его

практической направленностью;

- открытость, вариативность, динамичность в содержании, формах и

методах подготовки учителя в соответствии с требованиями настоящего и

прогнозом на будущее;

- демократизация образования и всего уклада жизнедеятельности

педагогических учебных заведений, развитие активности, инициативы и

творчества, широкое самоуправление;

- ориентация на современные технические средства обучения и новые

информационные технологии с выходом на единую систему информационного

обеспечения педагогического образования;

- приоритетное финансирование высшего и дополнительного

образования, финансовая и хозяйственная самостоятельность педагогических

учебных заведений, создание условий для развития их учебно-материальной

базы.

Выводы по первой главе

Анализ исследуемой литературы по рассмотрению личностного и

профессионального развития педагога приводит нас к выводу, что повышение

профессиональной компетентности педагогов в процессе самообразовательной

работы приобретает особую значимость, что объясняется особыми

требованиями, которые предъявляются педагогу ДОУ в условиях модернизации

образования.

Понятие личностного развития в психологии многосторонне и

многообразно, что связано с самим феноменом личности. Психологи разных

направлений дают различные определения этого понятия, но каждое из них

содержит в себе что-то важное. Наиболее популярным является определение

личности, как неповторимого комплекса психологических черт характера,

способностей, желаний и стремлений, которые делают человека уникальным.

26

Развитие личностно-профессиональное - это процесс формирования

личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения, и ее

профессионализма, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной

деятельности и взаимодействиях (А.А.Деркач, В.М.Дьячков).

– формирование индивида его профессиональных навыков в результате

профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий.

Таким образом, профессиональная зрелость педагога становится ядром

и интегратором представленных ниже критериев и показателей его

профессионального развития в их тесной взаимосвязи.

Исходя из всего вышесказанного, были определены критерии

личностного и профессионального развития педагога :

Направленность:

- изменение ценностно-смысловой ориентации педагога, когда

приоритетными ценностями становятся гуманизм, духовность, здоровье,

саморазвитие, творчество, культура;

- расширение круга интересов и системы потребностей в образовании,

развитии, творчестве, самореализации;

- актуализация мотивов профессиональных достижений;

- устойчивая мотивация педагогической деятельности;

- рефлексивная организация профессиональной деятельности;

- повышение уровня педагогической культуры.

Профессионализм:

- повышение уровня компетентности как системы знаний и умений

педагога;

- повышение квалификации согласно новым требованиям;

- нормативность педагогической деятельности (владение стандартами

содержания и технологий обучения, гарантированность результатов,

воспроизводимость опыта).

Профессиональные достижения:

27

- концептуальность деятельности, которая характеризуется наличием у

педагога индивидуально значимой системы идей, являющихся императивом его

профессионального роста;

- педагогическое мастерство как способность к творческому

нестандартному решению новых профессиональных задач;

- сформированность педагогического поведения, где высшим уровнем

является индивидуальный стиль педагогической деятельности - творческое

поведение;

- результативность своих достижений и достижений учащихся.

Развитие профессионально значимых качеств:

- развитие эмоционально-волевой сферы личности;

- развитие личностно-деловых качеств (ответственность,

организованность, дисциплинированность, способность к принятию решения);

- способность к профессиональному взаимодействию и сотрудничеству;

- динамизм жизненных перспектив в русле общих интересов развития

школы.

Профессиональные достоинства: образование; звания и

профессиональные награды; квалификационная категория.

Активность:

- активная ориентировка (в новой ситуации, материале);

- осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов

профессионального развития в инновационной деятельности);

- инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование,

предвосхищение;

- интенсивная включенность в инновационную деятельность;

- стремление к саморегуляции (самоконтролю, само коррекции, само

компенсации), владение приёмами саморегуляции;

- осознание противоречий своего развития, их устранение;

- постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление;

- стремление к самореализации и творческому созиданию;

28

- интеграция своего профессионального пути и развития коллектива,

структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта

других.

Однако определения показателей и критериев профессионального

развития и их осознания педагогами недостаточно для того, чтобы этот процесс

стал результативным. Их совокупность должна стать основой стратегии

управления профессиональным развитием педагогического коллектива,

отдельным комплексом стратегических целей и задач, решение которых

требует качественно иных подходов от руководства ОУ.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА

2.1 Описание организации исследования

Организация и проведение исследования проводились на базе МКДУ

«Берёзка» г. Вихоревка Братского района Иркутской области в период с мая

2016 г.по май 2017 года.

В исследовании принимали участие педагогических работников

дошкольного учреждения общим количеством 16 воспитателей. Из них 8

молодых специалистов (3 года стажа), 7 педагогов старшего поколения

(имеющих стаж более трех лет) и 1 педагог пенсионного возраста (63 года)

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе проводилась диагностика педагогов ДОУ.

Цель: выявление стремления к самоактуализации и уровня парциальной

сформированности.

Второй этап заключался в проведении модели методического

сопровождения, основанной на применении по сопровождению личностного и

профессионального роста педагогов ДОУ.

29

Целью третьего этапа было выявить изменения, произошедшие в уровне

сформированности уровня парциальной сформированности у педагогов ДОУ.

На последнем этапе результаты исследования оформлялись в таблицы,

графики. Проводился анализ, осуществлялись выводы.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий

профессионального развития педагогов.

Объект – профессиональное развитие педагогов.

Гипотеза исследования: мы предположили, что молодые неопытные

специалисты имеют более высокий уровень парциальной сформированности и

готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.

Методы исследования - методика диагностики самоактуализации

личности А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калинина «САМОАЛ», а также

методика Н.П. Фетискина «Диагностика уровня парциальной готовности к

профессионально-педагогическому саморазвитию».

Модель методического сопровождения по сопровождению личностного

и профессионального роста педагогов ДОУ предполагает организацию

круглогодичной формы работы с педагогами дошкольных организаций.

Данная модель должна определять последовательность и содержание

действий по введению нового стандарта дошкольного образования, а также их

цели и ожидаемые результаты.

Повышение квалификации, переподготовка специалистов, способных

работать в соответствии с современными требованиями, выбор инновационных

направлений, мотивация педагогов к использованию новшеств, умелое

руководство инновационными процессами, поиск ценного педагогического

опыта, нового облика образовательного учреждения, отвечающего запросам

времени, соответствующего потребностям и социальному заказу родителей,

индивидуальности каждого ребенка, стали важными составляющими

методической работы с кадрами.

Перед методической службой поставлены задачи:

30

ориентировать педагогов на самообразование, саморазвитие,

самосовершенствование;

создавать условия для роста профессионального мастерства,

компетентности и творческого потенциала каждого специалиста;

обеспечить реализацию инновационных стратегий;

Деятельность методической службы в области сопровождения по

сопровождению личностного и профессионального роста педагогов ДОУ – это

не отдельно взятое звено, а общая система дошкольного образовательного

учреждения.

Выстраивается модель методического сопровождения на основе

системного подхода. В основу методического сопровождения ложится

планирование, которое может быть планированием всей системы введения

ФГОС, может быть, как локальный документ в виде плана действий.

Этапы проекта

Подготовительный этап (май –август, 2016 г.)

исследование профессиональной компетентности педагогов и

выявление педагогов с высоким и низким уровнем готовности реализации

ФГОС ДО;

разработка модели тьюторского сопровождения деятельности педагогов;

разработка программы семинаров по подготовке тьюторов;

разработка нормативно –правой базы ДОУ

разработка программы по формированию профессиональных

компетентностей у педагогов с низким уровнем готовности.

Методы: анкетирование, анализ, проектирование.

Прогнозируемый результат этапа: аналитическая справка, программа

семинаров по подготовке тьюторов.

Основной этап (2016 – 2017 учебный год)

Основное содержание деятельности:

31

реализация программы семинаров по подготовке тьюторов, направленных

на формирование компетентности тьюторского сопровождения

деятельности педагога в условиях введения ФГОС ДО;

реализация программы по формированию профессиональных

компетентностей у педагогов с низким уровнем готовности реализации

ФГОС ДО

реализация модели тьюторского сопровождения деятельности педагогов

Методы: технологии личностн развивающего профессионального

образования.

Прогнозируемый результат этапа: разработанные и реализуемые модели

тьюторского сопровождения.

Заключительный этап (май, 2017)

Основное содержание деятельности:

подведение итогов реализации проектов методической службы

МКДОУ

оценка эффективности модели тьюторского сопровождения, описание

опыта работы, составление методических рекомендаций,

представление результатов работы.

Методы: анализ, экспертная оценка, презентации

Следующий этап заключался в применении различных форм и методов,

направленных на сопровождению личностного и профессионального роста

педагогов ДОУ.

2.2 Выбор и описания методов и методик исследования

В работе мы использовали методику диагностики самоактуализации

личности А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калинина «САМОАЛ» (Приложение

2).

32

Использование опросника «САМОАЛ» обусловлено рассмотренным

представлением о взаимосвязи самоактуализации и самореализации в едином

процессе самоосуществления личности.

Методика предназначена для обследования взрослых (старше 15–17

лет), психически здоровых людей (без выраженной психопатологии). Опросник

предназначен для психодиагностики в широком диапазоне практических

ситуаций: в индивидуальном консультировании и клинической работе, в группе

и коллективе. Специфика изучаемого феномена (самоактуализации) и характер

самого теста, позволяют рекомендовать его для обследования

преимущественно лиц с высшим образованием.

Данный опросник предназначен для диагностики уровня

самоактуализации личности. В каждом пункте теста содержатся два

высказывания (а и б). Внимательно прочитайте каждое из двух высказываний и

отметьте то из них, которое в большей степени соответствует вашей точке

зрения.

Общий уровень самоактуализации (Т-баллы по всему

самоактуализационному тесту САТ) вычисляется так: сумма всех баллов

испытуемого по тесту САТ поделенная на количество вопросов в тесте (126) и

умноженная на 100.

При разработке теста не были однозначно определены нормы для

высокого, среднего и низкого уровня самоактуализации. Однако, и результаты

использования POI, и общетеоретические соображения позволяют с

уверенностью утверждать, что показатель CAT у самоактуализирующейся

личности ни в коем случае не должно "зашкаливать". Предельное значение

параметров CAT - 80 Т-баллов и более ("псевдосамоактуализация") -

свидетельствует о о намерении испытуемых выглядеть в наиболее

благоприятном свете.

По данным Э. Шострома, тестовые оценки людей с действительно

высоким уровнем самоактуализации расположены в районе 60 Т-баллов.

Практика использования методики CAT в различных исследованиях и

33

психотерапевтической работе показала, что "диапазон самоактуализации"

близок к нормам POI (55-70 Т-баллов) и это значение говорит о реальной

самоактуализации личности. Шкальные оценки в 40-45 Т-баллов и ниже

характерны для личности с низкой самоактуализацией, вследствие чего высок

риск депрессии, апатии, невроза, психосоматических заболеваний,

зависимостей (!), диапазон 45-55 Т-баллов составляет психическую и

статистическую норму.

Затем мы выявили уровень парциальной готовности к профессионально-

педагогическому саморазвитию (Приложение 1). С помощью этой методики мы

испытуемый оценивает себя по 9-балльнон шкале по каждому показателю.

После подсчета баллов мы определили у испытуемых уровень

сформированности умений и навыков саморазвития.

Для руководства работой педагогов была создана программа, тематика

которой, была выстроена в соответствии с запросами воспитателей. Ее

основные компоненты:

Самоопределение педагогов с учетом своих функций (специалиста,

воспитателя с учетом категории): мои функции, мое назначение в этой

должности.

Организация педагогического процесса, основанного на

гуманистическом подходе к воспитанию ребенка (реализация

программного содержания работы с детьми и степень владения

навыками и умениями).

Знание критериев своей педагогической деятельности.

. Рефлексия педагогических действий на разных временных интервалах

(что у меня получается? как? каким образом?).

Программа нашла отражение в планировании работы на учебный год.

В качестве стимулов, поддерживающих активность педагогов с не

сложившейся позицией саморазвития, использовались внешние мероприятия:

обучение на курсах, посещение различных семинаров, методических

объединений, знакомство с опытом других педагогов и т.д. Возможность

34

участия в инновационной деятельности помогает стимулировать интерес к

работе.

Для педагогов с активной позицией саморазвития большой стимул -

работа на доверии, возможность обмена опыта с коллегами, предложение

работать углубленно по тому или иному направлению образовательной работы

в рамках детского сада. Только система мероприятий, которая подразумевает

активную форму обучения и взаимодействие педагогов в детском саду -

семинары-практикумы, тренинги, консультации, беседы позволяет

минимизировать такие препятствующие факторы, как собственная инертность

и неумение распределять свое время. Очевидно, что трудно переоценить

значение самообразования для совершенствования профессиональной

компетентности педагога. Саморазвитие педагога - центральное звено

успешного развития дошкольного учреждения, системы дошкольного

образования в целом и самого педагога, его уровня профессиональной и

технологической компетентности т.к. именно педагог обеспечивает

эффективное функционирование и развитие образовательного учреждения.

Проектная культура педагога как часть профессиональной

компетентности. Проектная деятельность педагогов ДОУ является одним из

методов развивающего обучения и самообразования. Направлена на выработку

исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка

информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов)

способствует развитию креативности и логического мышления; объединяет

знания, полученные в ходе методических мероприятий ДОУ и на курсах

повышения квалификации.

Цель проектной деятельности - создание условий для инновационной

деятельности в ДОУ, применение педагогами знаний, умений и навыков,

приобретенных в профессиональной деятельности (на интеграционной основе).

Задачи подготовки педагога к проектной деятельности:

·развитие навыков планирования (четкого формулирования цели,

определение основных шагов по достижении цели, сроков и средств);

35

·совершенствование навыков отбора и обработки информации (выбор

нужной информации и правильное ее использование);

·развитие экспертно-аналитических умений (креативность и

критическое мышление);

·развитие прогностических умений (предполагаемый результат

деятельности);

·формирование позитивного отношения к проектной деятельности

(инициатива, энтузиазм, обязательность в выполнении работы в соответствии с

установленным планом и графиком.

При использовании технологий проектирования очень важно

использование исследовательских методов:

·определение актуальности проблемы и вытекающих из нее задач

проектной деятельности;

·выдвижение проектной гипотезы;

·поиск проектных методов исследования (мониторинговых процедур,

экспериментальных наблюдений, статистических методов);

·обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций,

защиты, творческих отчётов, просмотров и т.д.);

·сбор, систематизация и анализ полученных данных;

·подведение итоговых, материальных результатов, их презентация

(видеофильм, альбом, доклад, газета и пр.);

·формулирование выводов, и выдвижение новых проблем для

исследования;

·распространение педагогического опыта (ГМО, педагогические

семинары, дни открытых дверей и т.д.

Разработка педагогами проектов и мини-проектов, темы, которых

выбираются самостоятельно в зависимости от творческого направления

деятельности. На конечном этапе деятельности проводится презентация.

Целью презентации являются:

36

предоставление педагогам возможности для публичного выступления,

самовыражения;

повышение мотивации, интереса к профессиональной деятельности;

престижности выполнения проектов;

обучение педагогов умению презентовать свою работу;

обучение педагогов технологии проектной деятельности.

Результатом проектного управления для педагогов ДОУ являются

познание себя и ориентация на ценности саморазвития, качественное изменение

отношений в коллективе, стремление взаимодействовать с установкой на

открытость, взаимопомощь, снятие в коллективе конфликтности и

раздражительности, управление технологическим процессом в зависимости от

профессионального уровня коллектива. Следовательно, управленческая

деятельность по развитию проектной культуры в образовательном процессе

способствует сплоченности педагогического коллектива, гармонизации

отношений с воспитанниками и их родителями. Проектное управление

качественно влияет на повышение профессионально-личностного потенциала,

уровня квалификации и профессионализма педагогических кадров.

Среди многообразия форм повышения мастерства воспитателей,

используемых в нашем дошкольном учреждении, можно выделить конкурсы

разной тематики. Задачами конкурсов являются: выявление талантливых

педагогов, их поддержка и поощрение. В процессе конкурса выявляются

интересный опыт работы с детьми и новые педагогические технологии.

Участие педагога в конкурсе, а тем более победа, повышает его рейтинг, дает

право на материальное поощрение, обеспечивает рост квалификации.

Нами замечено, что конкурс становится обучающим моментом в

подготовке конкурсанта: свой собственный опыт необходимо осмыслить,

проанализировать, обобщить. А как много во время подготовки прочитывается

специальной литературы - и по психологии, и педагогической. Увеличивается

число обращений за помощью и консультацией к специалистам. Все это

37

становится ступенью в саморазвитии и повышении профессиональной

компетентности педагога.

И в этот момент так важно методической службе ДОУ поддержать

педагога, подготовить его к публичному выступлению, помочь выделить

наиболее значимые моменты в его опыте работы. Проводятся консультации для

воспитателей-конкурсантов, подготавливаются рекомендации и памятки,

оказывается помощь в систематизации наработанного материала, в подготовке

презентации и выступления.

В нашем дошкольном учреждении ежегодно проводятся конкурсы. А

темы их самые разные: «Лучшая информационная среда для сотрудничества с

родителями», «Радуга лета» - на лучшую подготовку к летне-оздоровительному

сезону.

Все педагоги участвуют в конкурсе «Воспитатель года ДОУ». Это

самый главный конкурс в ДОУ, в котором участвуют все воспитатели и

специалисты ДОУ.

Цель конкурса - выявление, поддержка и поощрение творческих

работающих педагогов, повышение престижа воспитательского труда,

распространение педагогического опыта лучших воспитателей. По

протяженности этот конкурс - длительный, в течение учебного года.

Результаты подводятся в конце учебного года.

При оценке работы педагогов учитывается результаты оздоровительной

работы с детьми, стабильность детской посещаемости, отслеживается активное

участие педагога на семинарах, педсоветах, ГМО, консультациях, открытых

просмотрах, МО и конкурсах в ДОУ.

Одним из параметров является создание положительных

взаимоотношений с родителями: отсутствие обоснованных жалоб, высокий

уровень удовлетворенности деятельностью персонала группы.

По результатам тематических проверок отслеживается наполняемость

предметно - развивающей среды, ориентированной на зону ближайшего

развития детей. Педагогом-психологом делается вывод о благополучии

38

эмоционально - психологического климата на группе. Анализируются

результаты контроля за непосредственной деятельностью воспитателя,

использование в работе инновационных технологий, собственных разработок.

По результатам опроса коллег составляется рейтинг о культуре общения

и внешнего вида. Победитель награждается именным дипломом и денежной

премией, его фотография и краткая аннотация деятельности размещаются на

Доске почета ДОУ, дается сообщение в садовскую газету и на сайт ДОУ.

Конкурс профессионального мастерства стимулирует педагогов к

творчеству и педагогическому поиску. Конкурс способствовал

самоутверждению участников в педагогической сфере и осознанию значимости

собственного труда. К тому же, представленный опыт стал неоценимой

помощью для всех тех, кто в своей практике использует самое лучшее. А у

молодых педагогов появляется мотивация и желание активно участвовать в

профессиональной деятельности.

Особый всплеск творчества вызвал конкурс «Каждому мила родная

сторона» по организации предметно-развивающей среды в группе по

ознакомлению детей с народной культурой. Работа по авторской программе

«Живой родник» по ознакомлению детей с народной культурой расширяет еще

больше предметную среду, на основе чего был проведен этот конкурс. Цель

конкурса: обновление и дальнейшее пополнение предметно-развивающей

среды предметами народного быта, играми и изделиями декоративно-

прикладного искусства. А в результате в игровых уголках ярко выделились

места, приближенные к бытовой народной атмосфере: оформленные в

народном духе или стилизованные под крестьянскую избу и горницы в

кукольных уголках, обставленных настоящими предметами народного быта, в

уголках по изо деятельности размещены предметы народного искусства,

пополнились «уголки ряжения» новыми сарафанами, рубашками-

косоворотками, кокошниками и пр. - всем тем, что сохранилось в наших семьях

или создано руками педагогов и родителей.

39

Все участники предоставляют в жюри конкурсные материалы:

методические рекомендации, разработки конспектов разных форм работы,

сценарии, портфолио с опытом работы, показывают практику работы с детьми

(открытые просмотры, видеозаписи, стенгазеты с фотоматериалами).

Разнообразие номинаций в конкурсах позволяет выделить и работу опытного

педагога и начинающего: «Лучшая методическая разработка», «Лучшее

портфолио», «Педагог-дизайнер», «Творческая личность», «Педагог-новатор».

Оценку работы конкурсантов осуществляет профессиональное жюри

(заместитель заведующей по ВМР, педагог-психолог, председатель

профсоюзного комитета, воспитатели с высшей категорией). Обязательно в

жюри включается представитель от родительской общественности. Состав

жюри утверждается приказом заведующего ДОУ. Члены жюри настроено на

принципиальность, объективную оценку, а доброжелательное внимание к

каждому конкурсанту стимулирует активность и желание к победе, при этом

эмоциональная поддержка методической службы вселяет в каждого чувство

уверенности в собственных силах.

Для всех конкурсов разработаны четкие требования и критерии с 3-х

бальной системой оценки (3 балла - полное соответствие требованиям, 2 балла -

отсутствие 1-2 параметров, 1 балл - 3 и более несоответствие требованиям, 1

дополнительный балл за проявление творчества). При этом оценивается

обоснованность и актуальность выбранных тем, информативность, форма

подачи материала, наглядность и его четкость, технологичность методической

продукции, эстетичность оформления. Протоколы по результатам конкурса

отражают эффективность использования материала в практической работе, его

качество и конкурентоспособность.

Сегодня в актуальности и значимости конкурсного движения уже никто

не сомневается. И педагог, стремящийся к саморазвитию, не может не

участвовать в конкурсах своего учреждения, если он заботится об уровне

своего профессионального мастерства, стремится к профессионально-

40

педагогическому развитию и совершенствованию, поддержания собственного

имиджа и высокого статуса в коллективе.

Как показывает практика, без новых информационных технологий уже

невозможно представить себе современный детский сад. Это совсем новый

раздел работы для большого количества педагогов.

Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт

информатизации среды образования свидетельствует о том, что она позволяет

повысить эффективность образовательного процесса, способствует

совершенствованию профессиональной компетентности педагогов.

В ходе методической работы по совершенствованию профессиональной

компетентности педагогов выявляется прямая зависимость качества

образования и воспитания в дошкольном учреждении от уровня

профессиональной, технологической компетентности педагогических кадров.

Чем выше уровень профессиональной компетентности педагогов, тем

выше уровень качества образования в ДОУ. Эта зависимость выявлена в

процессе реализации специально организованной методической работы,

реализующей концепцию непрерывного образования.

Своевременное прохождение курсовой подготовки - основы повышения

педагогической компетентности, качества познавательно-практической

деятельности. Для поиска разных путей прохождения курсов, как на

бюджетной основе, так и на платной, были организованы посещения

семинаров, проводимых представителями науки и практики.

По возвращении с курсов каждый педагог в разных формах

методической работы: «Экспресс-информация», «Круглый стол» знакомит

коллектив с новинками науки и практики, содержанием своего реферата или

проекта. Данные мини-отчеты:

обусловливают понимание важности пополнения педагогических

знаний;

побуждают других педагогов своевременно получить курсовую

подготовку;

41

оказывают информационную, консультативную помощь;

обогащают опыт работы;

дают возможность пережить радость успеха публичного

выступления, умения вступать в диалог, дискутировать;

формируют умение моделировать, прогнозировать собственную

деятельность с учетом обновленных знаний;

помогают организовать взаимообучение.

Не отказываясь от традиционных форм организации методической

работы, применяется их в обновленном, измененном, усовершенствованном

видах, включающих в себя активные методы обучения. Это социоигровые

семинары, авторские выставки, стендовые доклады, организационно-

деятельностные игры, мастер-классы, педагогические гостиные, позволяющие

обсудить проблемы и находки, узнать что-то новое, продемонстрировать свои

методические приемы, профессиональную компетентность.

Репродуктивные, продуктивные и эвристические формы методической

работы по разным проблемам, содержанию и степени трудности по

организации и проведению обеспечили личностно-ориентированную

стратегию, индивидуально-дифференцированный подход к каждому педагогу,

помогли им найти себя в самостоятельном проведении какого-либо

мероприятия, подготовить наглядный и информационный материалы,

подобрать литературу, творчески проявить себя в деле. Так, например,

известно, какой педагог успешно справится с подготовкой к общему

родительскому собранию, у какого лучше получаются открытые занятия, кто

готов в любой момент организовать открытый просмотр самостоятельной

деятельности детей, и пользуемся этим для эффективной организации разных

методических мероприятий.

Совместно с методическим советом подготовлены и проведены

мероприятия по формированию готовности педагогов к инновационной

деятельности, созданию условий, необходимых для теоретического и

практического осмысления опыта других ДОУ, представленных в новинках

42

методической литературы, об основных направлениях развития сферы

образования, о парциальных программах и педагогических технологиях. На

практических занятиях, круглых столах была создана модель современного

дошкольного учреждения, обсужден образ современного педагога. Постоянно

обсуждались прогрессивные тенденции в инновационном образовательном

процессе, организация мероприятий с учетом возможностей материальной

базы, педагогов, уровня их профессиональной и методической компетентности,

готовности осваивать, внедрять и разрабатывать инновации, установилась связь

между факторами и условиями, способствующими оптимальному достижению

запланированных результатов.

Рекомендуется максимально привлекать педагогов к пополнению пакета

аналитического материала, а также к разработке положений о различных

смотрах и конкурсах.

Консультации-диалоги, видео - и аудио консультации, консультации-

тренинги, дают возможность педагогам работать в индивидуальном темпе,

активно включаться в обсуждение, неоднократно просматривать или

прослушивать предложенный к изучению материал, делать выводы и

выстраивать систему своей педагогической деятельности с учетом полученных

знаний. Этой же цели служат просмотры видеозаписей разных видов

деятельности детей, с сопроводительным анализом коллег по предложенной

структуре, обучение навыкам рефлексии. Такое активное включение педагогов

в поиск, общение, обсуждение и анализ развивает способность выделять

основные ценности взаимодействия с детьми, повышает профессиональную

инициативу, формирует коммуникативные навыки работы в команде.

Эффективно проходят дискуссии в малых группах, на которых можно

рассмотреть, исследовать, обсудить сразу несколько проблем. В малой группе

каждый педагог ощущает причастность к рассматриваемому вопросу, может

показать свою компетентность, успевает высказать собственное мнение,

отстоять его, доказать свою точку зрения, коллегиально подвести итог и

озвучить совместный вывод.

43

Профессиональный аспект процесса самореализации молодых педагогов

приобретает все большее значение. Формирование позиции педагога, особенно

начинающего свою профессиональную деятельность, соответствующей новым

требованиям к его компетентности - одна из основных проблем на современном

этапе развития российского дошкольного образования. Эта деятельность

особенно важна в свете выполнения задач Национальной образовательной

инициативы «Наша новая школа» (направление «Совершенствование

учительского корпуса»). Решение данного вопроса важно и для нашего

дошкольного учреждения, в котором на данный момент молодые педагоги

составляют 17% (6 педагогов).

Не менее актуальна в ДОУ сегодня и проблема недостаточного уровня

сформированности их профессиональной педагогической компетентности.

Поскольку профессиональная адаптация предполагает активную субъектную

позицию молодого специалиста в овладении профессией, то особую роль

приобретает методическое сопровождение организации этого процесса

методической службы ДОУ.

Цель такой работы - закрепление и расширение психолого-

педагогических знаний в области дошкольной педагогики, изучение новых

технологий, взаимодействие с опытными педагогами. Для реализации этой

цели разработана программа профессиональной адаптации молодых педагогов

ДОУ.

Концепция программы основана на закономерностях личностно-

профессионального становления педагога в период адаптации и повышения его

профессиональной компетентности и обуславливает следующую логику ее

построения:

обогащение теоретических и методических основ педагогической

деятельности с последующей практической реализации в работе с

воспитанниками;

44

расширение профессионально-педагогического кругозора и поля

творческого потенциала в контексте современных тенденций развития

педагогики;

развитие умений самодиагностики, рефлексии личностно-

профессиональных достижений.

Организация взаимодействия с молодыми педагогами строится на

следующих принципах:

самостоятельного обучения (самостоятельное изучение педагогом

основ педагогической работы)

совместная деятельность молодого педагога с опытными

воспитателями по планированию, реализации и оцениванию своих

достижений;

индивидуализация обучения (организация индивидуального

образовательного маршрута повышения профессиональной

компетентности, ориентированного на конкретные образовательные

потребности и цели с учетом опыта, уровня подготовленности

педагога);

актуализация результатов обучения, что предполагает

безотлагательное применения приобретенного опыта (знаний, умений,

личностных качеств).

Отсюда следует, что одним из важных направлений деятельности

методической службы ДОУ является создание условий для профессиональной

адаптации молодых педагогов в выбранной профессии с дальнейшим

формированием и развитием их профессиональной педагогической

компетентности.

Программа создает условия для методического сопровождения процесса

становления их профессиональной деятельности на протяжении первых трех

лет.

45

Такой подход помогает объединить педагогов, позволяет им объективно

оценить творческие возможности коллег. Стало уже традицией, когда опытные

педагоги в паре с начинающими готовят статьи, стендовые доклады, творческие

выставки пособий, выступления на педагогических советах, конференциях.

Групповая деятельность создает благоприятные условия для возможности

научиться сотрудничеству.

Взаимодействие, взаимопомощь, коллективный способ освоения новых

программ и технологий подтверждают эффективность повышения

профессионального мастерства и инновационного потенциала педагогов, их

самосовершенствование, раскрывают творческие способности, развивают

профессионализм.

Работа в парах на методических мероприятиях помогает в решении

трудных вопросов, активизирует накопленный опыт, желание

усовершенствовать формы и методы воспитания и обучения, поделиться

своими достижениями с коллегами и услышать мнение о них.

Общение, взаимоконтроль, открытый показ и самоанализ, разработка

практических рекомендаций, наставничество - все это позволило педагогам

определить свою роль, выдвинуть и защитить собственные идеи, сверить их с

целями и достижениями коллег, предложенными мероприятиями в разных

информационных источниках по сходной проблеме.

Повышению творческой активности, самостоятельности, уровня

самообразовательной деятельности способствует детсадовская газета

«Родничковая мозаика», выходящая ежеквартально. Эта интересная форма

мотивации педагогов на творчество, оценки их труда и признания. Газета

позволяет показать их литературные, художественные, дизайнерские

возможности в оформлении, разработке новых развивающих игр,

интегрирующих различные образовательные области (этикет + математика,

экология + логика, ФИЗО + ТРИЗ и др.). Она дает возможность поупражняться

в написании статей, сочинении сказок, стихов, подборе рекомендаций,

рисунков, схем, фотографий.

46

Наряду с газетой организуются авторские выставки дидактического

материала и пособий, открытые просмотры разных видов деятельности,

проводятся мастер-классы.

В коллективе стало привычным выпускать педагогические листовки,

газеты по результатам участия педагогов в различных методических

профессиональных мероприятиях с фотографиями с мест событий,

посвященными стихами, заметками по результатам выступлений.

По горячим следам проводим итоговые пресс-конференции,

позволяющие педагогам еще раз пережить приятные моменты, осуществить

рефлексию, анализ, посмотреть на себя со стороны, презентовать свои

достижения, вовлечь аудиторию в обсуждение, работу, добиться

заинтересованности и активности участников конференции, дать советы

будущим участникам подобных мероприятий.

Уважение к сотрудникам, внимание к их заслугам, предоставление

«открытой трибуны» для высказывания предложений, замечаний придает

чувство уверенности, признания, желание занимать активную жизненную

позицию, коллегиально решать все вопросы с администрацией.

Полезным делом в повышении уровня самообразования стало

составление портфолио педагога, позволяющее каждому специалисту грамотно

планировать свою деятельность, курсовую подготовку, замечать недостатки в

работе и намечать пути устранения недочетов. С портфолио может

познакомиться любой педагог, рационально использовать авторские

разработки, методические пособия, дидактический материал, пакет

документации по диагностике, проект одного из развивающих Центров детской

активности в соответствии с выбранной автором методической темой.

Каждым педагогом помимо портфолио ведется тетрадь по

самообразованию.

На Творческой недели, круглых столах, проходят отчеты по

самообразованию в форме путешествий по страницам «Умной тетради»,

сообщений по реализуемым идеям, почерпнутым из разных источников,

47

тематических информаций: «Детское проектирование», «ТРИЗ - за и против».

Воспитатели ведут записи, обмениваются ими, считая такой способ получения

знаний надежным, полезным, оперативным, так как можно посоветоваться с

коллегой, уточнить источник, понаблюдать за работой педагога, внедрившего

новшество, увидеть результаты.

Поиск новых форм методической работы с коллективом привел к тому,

что в практике нашего ДОУ стали широко использоваться профессиональные

объединения педагогов: творческие группы, методические объединения, где

происходят обновление знаний, овладение новыми профессиональными

умениями, удовлетворяется потребность в саморазвитии, общекультурном и

профессиональном самообразовании.

2.3 Анализ результатов исследования личностного и профессионального

роста педагога

Для определения эффективных механизмов по сопровождению

личностного и профессионального роста педагогов дошкольной

образовательной организации, мы провели следующие исследования.

На I этапе мы выявили стремления к самоактуализации и уровень

сформированности уровня парциальной готовности к профессионально –

педагогическому саморазвитию педагогов.

На II этапе мы реализовали программу, направленную на проведении

модели методического сопровождения, основанной на применении по

сопровождению личностного и профессионального роста педагогов ДОУ.

На последнем этапе мы сравнили результаты и выявили что модель

профессиональной компетентности педагога, включающая в себя знания,

общепедагогические и специальные умения, навыки; профессионально важные

качества личности, ценностные ориентации

Анализ проведения диагностики.

48

В результате исследования уровня сформированности самоактуализации

личности педагогов ДОУ был построен профиль самоактуализации по средним

значениям показателей всех шкал для 16 испытуемых (рис. 1).

Рис 1. Профиль самоактуализации личности молодых педагогов (средние

значения)

Самоактуализационный тест (САТ), созданный Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В.

Латинской на основе методики Э. Шострома, позволяет измерить уровень самоактуализации по двум основным и 12 дополнительным шкалам: 1 - Ориентация во времени, 2 – Поддержка,

3 – Ценностные ориентации, 4 –Гибкость поведения, 5 – Сензитивность, 6 – Спонтанность, 7 – Самоуважение, 8 – Самопринятие, 9 – Представления о природе человека, 10 – Синергия, 11 – Принятие агрессии, 12 - Контактность, 13 – Познавательные потребности, 14 -

Креативность.

Графические данные наглядно показывают, что средние значения

стандартных Т-баллов испытуемых находятся в пределах от 40 до 55 Т-баллов,

то есть ниже диапазона самоактуализации.

Самые низкие показатели из всех шкал соответствуют шкале

«познавательные потребности», также низкий уровень наблюдается по таким

профессионально значимым показателям, как шкалы «гибкость поведения»,

49

«контактность», «креативность». В то же время наиболее высокие результаты

получены по шкалам «представления о природе человека» и «самоуважение».

Полученные предварительные результаты свидетельствуют о том, что у

молодых педагогов наблюдаются значительные трудности в коммуникативной

сфере – низкая способность к установлению эмоционально-насыщенных,

субъект-субъектных отношений, слабое стремление к приобретению новых

знаний, нежелание заниматься самообразованием.

Для молодых специалистов характерно поверхностное понимание

значимости самообразования и несерьезное отношение к нему, объясняемое

ими тем, что они недавно закончили вузы и еще все хорошо помнят.

Подобное отношение к самообразованию, являющемуся необходимым

условием непрерывного профессионального саморазвития педагога, неизбежно

тормозит процесс профессионального становления и приобщения молодого

специалиста к научно-исследовательской и инновационной деятельности.

Эти результаты подтверждаются данными проведенного нами

анкетирования начинающих педагогов, которые среди основных затруднений в

своей профессиональной деятельности называют трудностями в общении с

дошкольниками, а также их родителями.

Зачастую выход из данной ситуации многие начинающие педагоги

находят через авторитарные методы воздействия, но это только усугубляет

ситуацию, и у таких педагогов напротив все чаще возникают конфликтные

ситуации.

Таким образом, трудности, которые испытывают молодые специалисты

в сфере межличностного общения, обуславливают неэффективность

педагогической деятельности, в которой одним из базовых структурных

компонентов является именно коммуникативный компонент.

Низкий уровень познавательных потребностей тормозит также и

усвоение ими новых методик и инновационных технологий, которые на данный

момент имеют приоритетное значение в плане модернизации образования.

50

В условиях глобальной информатизации образования и общества в

целом, быстрого устаревания информации необходимость в непрерывном

самообразовании приобретает особую значимость.

Причем самообразование мы понимаем в широком смысле как

деятельность по развитию не только профессиональной, но и общей культуры.

По результатам анкетирования было выявлено, что об уровне

парциальной сформированности и готовности к педагогическому саморазвитию

свидетельствуют количественные показатели, приведенные в таблице 1.

Таблица 1

Количественные показатели готовности к педагогическому саморазвитию

Компоненты профессионально-

педагогического саморазвития

Уровни ППС (в

баллах)

Низкий Средний Высокий

Мотивационный 35 и менее 36-54 55 и более

Когнитивный 23 и менее 24-36 37 и более

Нравственно-волевой 35 и менее 36-54 55 и более

Гностический 67 и менее 68-108 109 и

более

Организационный 27 и менее 28-42 43 и более

Способность к самоуправлению 19 и менее 20-30 31 и более

Коммуникативный 19 и менее 20-30 31 и более

51

Результаты исследования показали, что люди, умеренно ориентированные

на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач,

предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска.

Чем выше мотивация человека к успеху и достижению цели, тем ниже

готовность к риску.

При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной

мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой

мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим

большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к

избеганию неудач (защитой). Выяснилось, что из 16 испытуемых 10 в 75%

случаев готовы к риску.

Исследования дали также следующие результаты:

1) с возрастом готовность к риску падает;

2) у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у

неопытных (из эксперимента видно, что 7 молодых специалистов из 8, и 3

опытных работника из 8 испытуемых готовы к риску в 75% случаев);

Еще в результате анализа проведенного эксперимента мы выяснили, что

большинство испытуемых готовы к профессиональному саморазвитию (56%

испытуемых).

У молодых специалистов низкие количественные показатели

когнитивного, гностического компонентов и средний показатель способности к

самоуправлению в педагогической деятельности, и высокие показатели по

следующим компонентам: коммуникативные, организаторские способности.

Сравнив результаты по всем критериям (таб. 1), мы увидели, что среди

молодых, неопытных педагогов уровень парциальной готовности к

профессионально-педагогическому саморазвитию выше, чем среди старшего

поколения педагогов. Количественные показатели отображены на рисунке 2.

52

Рис. Уровень парциальной готовности к профессионально –

педагогическому саморазвитию

Таким образом, молодые специалисты имеют более высокий уровень

парциальной готовности к профессиональному саморазвитию, чем педагоги

старшего поколения.

Анализ педагогических кадров МКДУ «Берёзка» г. Вихоревка Братского

района Иркутской области. Всего 36 педагогических работников

Распределение педагогических работников по возрасту видно из

следующей таблицы 1 (чел.):

Таблица 1

Распределение педагогических работников по возрасту

До 30 лет От 31 до 50 От 51 и старше

28% 46% 26%

Таким образом, количество педагогических и руководящих работников

от 50 лет и старше составляет 9 человек (26%).

53

Распределение педагогических работников по стажу педагогической

работы (%) отражено в таблице 2:

Таблица 2

Распределение педагогических работников по стажу педагогической работы (%)

До 3 лет От 3 до 10 От 10 до 20 Свыше 20

18% 21% 27% 43%

Анализ педагогических кадров по уровню образования.

Всего в ДОУ имеют высшее образование 72% педагогических

работников, среднее специальное - 28% человек из них:

имеют высшую квалификационную категорию - 7 человек. (22%);

имеют первую квалификационную категорию - 18 чел. (50%);

имеют вторую квалификационную категорию - 2чел. (8%).

Без категории 7 чел (24%)

Увеличилось количество аттестованных педагогических и руководящих

работников с первой квалификационной категорией.

Творческий потенциал педагогического коллектива оценивается

высоким уровнем профессиональной компетенции воспитателей.

Система методических мероприятий, повышающих профессиональную

компетентность педагогов, их организация и проведение, сформировали

активную позицию специалиста - носителя мыслительной деятельности,

расширили профессиональные интересы, способствовали развитию поисково-

творческой деятельности, принятию оптимальных решений, проявлению

инициативы, росту потребности в повышении квалификации,

самостоятельности и взаимодоверия.

Большинство педагогов ДОУ выросли в собственных глазах, у них ярко

выражен интерес к инновациям, они возглавляют работу творческих групп,

мастер-классов, семинаров, активно участвуют в конференциях регионального

и всероссийского значения, делятся опытом работы со слушателями курсов

повышения квалификации и на страницах средств массовой информации.

54

Модернизация российского образования предъявляет требования к педагогу,

включающие в себя такие качества, как эрудированность, общая и

профессиональная культура, эмпатия, свободная ориентация во всех сферах

человеческого знания.

В связи с имеющимися у молодых педагогов затруднениями в

коммуникативной сфере актуальна проблема выраженности личностно-

ориентированной или учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с

дошкольниками. Шкала «контактность» в тесте САТ фактически указывает на

стремление педагога к проявлению гуманистической направленности его

личности, под которой понимается направленность на ребенка, содействие

развитию его личности.

Выводы по 2 главе

Результаты проведенного исследования позволили показать, что

личностное становление профессионала является сложным процессом, и на

каждом его этапе обеспечивается различными механизмами.

Мы выявили в ходе работы несколько этапов профессионализации.

На I этапе профессионализации основная активность личности

проявляется в сфере увлечений, а также обучения и образования. На

следующем этапе становления в профессии наблюдается повышенный интерес

к сферам профессиональной и общественной жизни. На III этапе

профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни

и обучения и образования.

Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления

активности человека. На I этапе профессионализации наибольшую значимость

имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям

положение индифферентное.

На следующем этапе становления в профессии, предпочитаемой

ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. Также

55

высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность,

активные социальные контакты, достижения.

На III этапе становления предпочтение отдается креативности,

духовному удовлетворению и развитию себя. Резко снижена необходимость в

престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже значимость

сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, что

свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции.

После анализа результатов опытно-экспериментальной работы мы

пришли к выводу, что молодые специалисты имеют более высокий уровень

парциальной готовности к профессиональному саморазвитию, чем педагоги

старшего поколения.

56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вне самообразования идея личностного и профессионального развития

учителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития

общества является трансформация деятельности в самодеятельность

(общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в

самообразование.

Развитие личности профессионала характеризуется активным

преобразованием своего внутреннего мира, определяемое процессами

самодвижения личности и ее деятельности, способностью встать в

практическое отношение к своей жизнедеятельности в целом. Однако, выход за

пределы наличных условий жизни не предопределяет того, что эти условия

будут реально изменены. Необходимы внутренние ресурсы, энергетически

превышающие инерцию наличных условий существования, способствующие

пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянное развитие

личности в профессии.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечивается комплексным использованием методов исследования,

сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических

данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в

системе повышения квалификации педагогов, подтверждающими

правомерность выдвинутой гипотезы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Определены сущность и принципы развития профессиональной;

компетентности педагога.

Предложена модель профессиональной компетентности педагога,

включающая в себя знания, общепедагогические и специальные умения,

навыки; профессионально важные качества личности, ценностные ориентации;

разработаны модели развития профессиональной компетентности педагога в

процессе повышения квалификации.

57

Выявлены условия (организационные и педагогические) развития

профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения

квалификации.

Избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и

категорий позволил многоаспектно и целостно рассмотреть объект нашего

исследования, процесс стимулирования развития профессиональной

компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на

основе использования базовых категорий этих подходов: система,

деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт,

творчество, мастерство, профессиональная

В силу отмеченных характеристик современной трактовки понятия

«профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу

необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции,

анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов

воспитательно-образовательного процесса, рефлексивно-деятельностного

управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности

собственной деятельности.

Формирование и стимулирование развития профессиональной

компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие

не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно,

сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной

стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой -

саморазвитие педагога.

Положительными последствиями проведенного исследования следует

считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических

ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием

собственной профессиональной деятельности, развитие интегративных качеств

у воспитанников

Таким образом, мы можем сделать вывод, что процесс управления

развитием профессиональной компетентности педагогов ДОУ направлен на

58

стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности

дошкольной организации

На основе диагностики и анализа уровня профессиональной

компетентности отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом в

соответствии с целями и задачами ДОУ, направлениями его развития

осуществляется разработка стратегии деятельности по управлению

профессиональным развитием педагогического коллектива.

Вся методическая работа направляется на повышение научно-

теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки педагога,

достижения оптимальных результатов. Разумеется, новое направление в

методической работе заключается в становлении педагога-исследователя,

способного управлять собственной деятельностью и деятельностью

воспитанников, создавать условия для развития детей, осуществлять

целенаправленное самообразование, преобразование собственной

профессиональной деятельности.

В ходе реализации данного исследования предполагалось достижение

следующих результатов:

создание организационных и педагогических условий социально-

психологического комфорта и защищенности членов педагогического

коллектива;

формирование профессионально-компетентной личности педагога,

владеющей когнитивными, креативными, методологическими и

рефлексивными качествами;

понимание сотрудниками причин успехов и неудач, осознание

необходимости непрерывного профессионального

самосовершенствования;

обогащение педагогической практики учреждения собственными

творческими разработками;

59

внедрение в воспитательно -образовательный процесс гуманистических

идей развития (учение без принуждения, успех как мотив обучения, вера

в потенциальные возможности каждого воспитанника);

реализация педагогами своих возможностей, признание собственной

компетентности, достижение высоких результатов деятельности;

Достижению поставленных целей и задач в полной мере способствовали

интерактивные формы работы с педагогическими кадрами:

созданы комфортные условия для выполнения сотрудниками своих

должностных обязанностей, проявления инициативы и творческих

способностей (реализация проектов),

сформировалось работоспособное ядро коллектива, состоящее из

опытных и только начинающих свою педагогическую карьеру педагогов

40 % педагогов имеют высшее образование, 69 % членов

педагогического коллектива аттестованы, из них 58% имеют высшую и

1 квалификационные категории;

наблюдается устойчивый рост числа участников и победителей

конкурсов профессионального мастерства педагогов

позитивные изменения профессионально-значимых качеств личности и

индивидуально-психологических особенностей педагогов;

достигнуты высокие результаты участия коллектива в городских,

областных региональных и Всероссийских конкурсах.

В ходе исследования были изучены уровень сформированности

самоактуализации личности, основные затруднения в работе начинающих

учителей, степень осмысленности ими жизни. Нами были установлены

преобладающие модели взаимодействия начинающих педагогов с

дошкольниками, проанализированы результаты исследования личностных

особенностей педагогов, находящихся на начальной стадии профессиональной

деятельности.

60

Проведенное исследование имело основной целью выяснение

преобладающих особенностей изучаемого объекта. В дальнейшем

предполагается дополнительное его изучение на более широкой выборке.

Результаты данного исследования помогли уточнить гипотезу, что

молодые специалисты имеют более высокий уровень парциальной

сформированности и готовности к профессионально-педагогическому

саморазвитию.

Таким образом, наша гипотеза доказана. Цель достигнута. Задачи,

поставленные перед нами в начале работы, выполнены в полной мере.

61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во "Институт

практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.384 с.

2. Базарова Т.Ю., Еремина Б.Л., Управление персоналом. М.ЮНИТИ, 2012. –

382 с.

3. Беляева И. В. Статья из журнала: Система работы старшего воспитателя с

молодыми специалистами //Справочник старшего воспитателя дошкольного

учреждения - 2016. - № 12.- С. 6 - 15

4. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. - М: ТЦ

Сфера, 2013. – 28 с.

5. Виноградова Н.А., Микляева Н.В.. Управление качеством образовательного

процесса в ДОУ.- М: АЙРИС ПРЕСС, 2017. – 31 с.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология // М.: Педагогика – Пресс, 1998.

- 536с.

7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения // уч. пособие

// Ростов-на-Дону: переиздание, Феникс, 2016. - 512с.

8. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным

учреждением: Практическое пособие. Часть 1. М.: УЦ Перспектива, 2015. –

22 с.

9. Кулагина И. В. Исследование особенностей самореализации студентов с

разным уровнем социально-психологической адаптации // Научно-

методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 30. – С. 326–330.

– URL: http://e-koncept.ru/2015/65136.htm.

10. Лукина Л.И.. Организационные аспекты работы с педагогическими кадрами

ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 43 с.

11. Маркова А.К. Психология труда педагога // М.: Логос, 2015. - 356с.

12. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности //

учебно-метод. пособие, М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2013 - 400с.

62

13. Мих Е.В. Статья из журнала: адаптация молодых специалистов в ДОУ

//Управление ДО – 2016.-№ 8. – С. 24 – 28

14. Прохорова Л.Н.. Мастер – класс по созданию творческого коллектива в ДОУ

или как загораются искорки творческого поиска,- М.: «5 за знания», 2016. –

24 с.

15. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства // уч.

пособие // М.: Академия, 2015. - 480с.

16. Пугачёва М.Л. Статья их журнала: Профессиональная компетентность:

сопровождение молодых специалистов в процессе её становления //Практика

управления ДОУ. – 2017. - № 2. С. 35 – 40

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога // уч. пособие в 2 кн.//

М.: Владос, 2015, кн. 2 - 480с.

18. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности //

М.: Владос, 2014. – 456с.

19. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая

диагностика развития личности и малых групп. М., 2012. С.421-424.

20. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // под. ред. И.И.

Ильясова, В.Я. Ляудис // М.: из-во Моск. университета, 2014. -292с.

63

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПАРЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ САМОРАЗВИТИЮ

Шкалы: компоненты профессионально-педагогического саморазвития

(ппс) - мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический,

организационный, способность к самоуправлению, коммуникативный

НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА

Оцените себя по 9-балльнон шкале по каждому показателю и определите

уровень сформированности у себя умений и навыков саморазвития.

Предложите также оценить себя коллегам по этой карте. Сравните результаты и

сделайте выводы.

ТЕСТ

Карта самооценки готовности к самообразовательной деятельности

I. Мотивационный компонент (9 – 81 балл)

1. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в

педагогической деятельности

2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и

психологии

3. Чувство долга и ответственности

4. Любознательность

5. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной

деятельности

6. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО)

7. Потребность в самопознании

8. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов

деятельности

9. Уверенность в своих силах

II. Когнитивный компонент (6 – 54 балла)

1. Уровень общеобразовательных знаний

64

2. Уровень общеобразовательных умений

3. Уровень педагогических знаний и умений

4. Уровень психологических знаний и умений

5. Уровень методических знаний и умений

6. Уровень специальных знаний

III. Нравственно-волевой компонент (9 -81 балл)

1. Положительное отношение к процессу учения

2. Критичность

3. Самостоятельность

4. Целеустремленность

5. Воля

6. Трудоспособность

7. Умение доводить начатое до конца

8. Смелость

9. Самокритичность

IV. Гностический компонент (17 – 153 балла)

1. Умение ставить и разрешать познавательные задачи

2. Гибкость и оперативность мышления

3. Наблюдательность

4. Способность к анализу педагогической деятельности

5. Способность к синтезу и обобщению

6. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности

7. Память и ее оперативность

8. Удовлетворение от познания

9. Умение слушать

10. Умение владеть разными типами чтения

11. Умение выделять и усваивать определенное содержание

12. Умение доказывать, обосновывать суждения

13. Умение систематизировать, классифицировать

14. Умение видеть противоречия и проблемы

65

15. Умение переносить знания и умения в новые ситуации

16. Способность отказаться от устоявшихся идей

17. Независимость суждений

V. Организационный компонент (7 – 63 балла)

1. Умение планировать время

2. Умение планировать свою работу

3. Умение перестраивать систему деятельности

4. Умение работать в библиотеках

5. Умение ориентироваться в классификации источников

6. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации

7. Умение владеть различными приемами

VI. Способность к самоуправлению в педагогической деятельности (5 – 45

балов)

1. Самооценка самостоятельности собственной деятельности

2. Способность к самоанализу и рефлексии

3. Способность к самоорганизации и мобилизации

4. Самоконтроль

5. Трудолюбие и прилежание

VII. Коммуникативные способности (5 – 45 баллов)

1. Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной

деятельности коллег

2. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном

педагогическом самообразовании

3. Способность организовать самообразовательную деятельность других

(прежде всего обучаемых)

4. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе

дискуссий

5. Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности

66

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

По каждому из 7 факторов педагогического саморазвития подсчитать

общее количество баллов. Об уровне парциальной сформированности и

готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют следующие

количественные показатели, приведенные в таблице.

Компоненты профессионально-педагогического саморазвития

(ППс) Уровни ППС (в баллах)

Низкий Средний Высокий

1 Мотивационный 35 и менее 36-54 55 и более

2 Когнитивный 23 и менее 24-36 37 и более

3 Нравственно-волевой 35 и менее 36-54 55 и более

4 Гностический 67 и менее 68-108 109 и более

5 Организационный 27 и менее 28-42 43 и более

6 Способность к самоуправлению 19 и менее 20-30 31 и более

7 Коммуникативный 19 и менее 20-30 31 и более

67

Приложение 2

Диагностика самоактуализации личности

методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ)

Инструкция. из двух вариантов утверждений выберите тот, который вам больше нравится или лучше согласуется с вашими представлениями, точнее

отражает ваши мнения. Здесь нет хороших или плохих, правильных или неправильных ответов, самым лучшим будет тот, который дается по первому

побуждению.

Опросник

1. а) Придет время, когда я заживу по-настоящему, не так, как сейчас. б) Я уверен, что живу по-настоящему уже сейчас.

2. а) Я очень увлечен своим профессиональным делом. б) Не могу сказать, что мне нравится моя работа и то, чем я занимаюсь.

3. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, я чувствую себя ему обязанным.

б) Принимая услугу незнакомого человека, я не чувствую себя обязанным ему. 4. а) Мне бывает трудно разобраться в своих чувствах.

б) Я всегда могу разобраться в собственных чувствах. 5. а) Я часто задумываюсь над тем, правильно ли я вел себя в той или иной

ситуации. б) Я редко задумываюсь над тем, насколько правильно мое поведение.

6. а) Я внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты. б) Я редко смущаюсь, когда мне говорят комплименты.

7. а) Способность к творчеству – природное свойство человека.

б) Далеко не все люди одарены способностью к творчеству. 8. а) У меня не всегда хватает времени на то, чтобы следить за новостями

литературы и искусства. б) Я прилагаю силы, стараясь следить за новостями литературы и искусства.

9. а) Я часто принимаю рискованные решения. б) Мне трудно принимать рискованные решения.

10. а) Иногда я могу дать собеседнику понять, что он кажется мне глупым и неинтересным.

б) Я считаю недопустимым дать понять человеку, что он мне кажется глупым и неинтересным.

11. а) Я люблю оставлять приятное «на потом». б) Я не оставляю приятное «на потом».

12. а) Я считаю невежливым прерывать разговор, если он интересен только моему собеседнику. б) Я могу быстро и непринужденно прервать разговор, интересный только

одной стороне.

68

13. а) Я стремлюсь к достижению внутренней гармонии. б) Состояние внутренней гармонии, скорее всего, недостижимо.

14. а) Не могу сказать, что я себе нравлюсь. б) Я себе нравлюсь.

15. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять.

б) Думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит. 16. а) Плохо оплачиваемая работа не может приносить удовлетворения.

б) Интересное, творческое содержание работы – само по себе награда. 17. а) Довольно часто мне бывает скучно.

б) Мне никогда не бывает скучно. 18. а) Я не стану отступать от своих принципов даже ради полезных дел, которые

могли бы рассчитывать на людскую благодарность. б) Я бы предпочел отступить от своих принципов ради дел, за которые люди

были бы мне благодарны. 19. а) Иногда мне трудно быть искренним.

б) Мне всегда удается быть искренним. 20. а) Когда я нравлюсь себе, мне кажется, что я нравлюсь и окружающим.

б) Даже когда я себе нравлюсь, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.

21. а) Я доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

б) Свои внезапные желания я всегда стараюсь обдумать. 22. а) Я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.

б) Я не слишком расстраиваюсь, если мне это не удается. 23. а) Эгоизм – естественное свойство любого человека.

б) Большинству людей эгоизм не свойственен. 24. а) Если я не сразу нахожу ответ на вопрос, то могу отложить его на

неопределенное время. б) Я буду искать ответ на интересующий меня вопрос, не считаясь с затратами

времени. 25. а) Я люблю перечитывать понравившиеся мне книги.

б) Лучше прочесть новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанной. 26. а) Я стараюсь поступать так, как ожидают окружающие.

б) Я не склонен задумываться о том, чего ждут от меня окружающие.

27. а) Прошлое, настоящее и будущее представляются мне единым целым. б) Думаю, мое настоящее не очень-то связано с прошлым или будущим.

28. а) Большая часть того, что я делаю, доставляет мне удовольствие. б) Лишь немногие из моих занятий по-настоящему меня радуют.

29. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди часто бывают бестактным.

б) Стремление разобраться в окружающих людях вполне естественно и оправдывает некоторую бестактность.

30. а) Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет. б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать.

69

31. а) Я чувствую угрызения совести, если сержусь на тех, кого люблю. б) Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого люблю.

32. а) Человек должен спокойно относиться к тому, что он может услышать о себе от других. б) Вполне естественно обидеться, услышав неприятное мнение о себе.

33. а) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо приносят пользу. б) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо доставляют

удовольствие. 34. а) В сложных ситуациях надо действовать испытанными способами – это

гарантирует успех. б) В сложных ситуациях надо находить принципиально новые решения.

35. а) Люди редко раздражают меня. б) Люди часто меня раздражают.

36. а) Если бы была возможность вернуть прошлое, я бы там многое изменил. б) Я доволен своим прошлым и не хочу в нем ничего менять.

37. а) Главное в жизни – приносить пользу и нравиться людям. б) Главное в жизни – делать добро и служить истине.

38. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным. б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.

39. а) Я считаю, что выразить свои чувства обычно важнее, чем обдумывать

ситуацию. б) Не стоит необдуманно выражать свои чувства, не взвесив ситуацию.

40. а) Я верю в себя, когда чувствую, что способен справиться с задачами, стоящими передо мной.

б) Я верю в себя даже тогда, когда неспособен справиться со своими проблемами.

41. а) Совершая поступки, люди руководствуются взаимными интересами. б) По своей природе люди склонны заботиться лишь о собственных интересах.

42. а) Меня интересуют все новшества в моей профессиональной сфере. б) Я скептически отношусь к большинству нововведений в своей

профессиональной области. 43. а) Я думаю, что творчество должно приносить пользу людям.

б) Я полагаю, что творчество должно приносить человеку удовольствие.

44. а) У меня всегда есть своя собственная точка зрения по важным вопросам. б) Формируя свою точку зрения, я склонен прислушиваться к мнениям

уважаемых и авторитетных людей. 45. а) Секс без любви не является ценностью.

б) Даже без любви секс – очень значимая ценность. 46. а) Я чувствую себя ответственным за настроение собеседника.

б) Я не чувствую себя ответственным за это. 47. а) Я легко мирюсь со своими слабостями.

б) Смириться со своими слабостями мне нелегко. 48. а) Успех в общении зависит от того, насколько человек способен раскрыть себя

другому.

70

б) Успех в общении зависит от умения подчеркнуть свои достоинства и скрыть недостатки.

49. а) Мое чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг. б) Мое самоуважение не зависит от моих достижений.

50. а) Большинство людей привыкли действовать «по линии наименьшего

сопротивления». б) Думаю, что большинство людей к этому не склонны.

51. а) Узкая специализация необходима для настоящего ученого. б) Углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.

52. а) Очень важно, есть ли у человека в жизни радость познания и творчества. б) В жизни очень важно приносить пользу людям.

53. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах. б) Я не люблю споров.

54. а) Я интересуюсь предсказаниями, гороскопами, астрологическими прогнозами.

б) Подобные вещи меня не интересуют. 55. а) Человек должен трудиться ради удовлетворения своих потребностей и блага

своей семьи. б) Человек должен трудиться, чтобы реализовать свои способности и желания.

56. а) В решении личных проблем я руководствуюсь общепринятыми

представлениями. б) Свои проблемы я решаю так, как считаю нужным.

57. а) Воля нужна для того, чтобы сдерживать желания и контролировать чувства. б) Главное назначение воли – подхлестывать усилия и увеличивать энергию

человека. 58. а) Я не стесняюсь своих слабостей перед друзьями.

б) Мне нелегко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями. 59. а) Человеку свойственно стремиться к новому.

б) Люди стремятся к новому лишь по необходимости. 60. а) Я думаю, что неверно выражение «Век живи – век учись».

б) Выражение «Век живи – век учись» я считаю правильным. 61. а) Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве.

б) Вряд ли в творчестве можно найти смысл жизни.

62. а) Мне бывает непросто познакомиться с человеком, который мне симпатичен. б) Я не испытываю трудностей, знакомясь с людьми.

63. а) Меня огорчает, что значительная часть жизни проходит впустую. б) Не могу сказать, что какая-то часть моей жизни проходит впустую.

64. а) Одаренному человеку непростительно пренебрегать своим долгом. б) Талант и способности значат больше, чем долг.

65. а) Мне хорошо удается манипулировать людьми. б) Я полагаю, что манипулировать людьми неэтично.

66. а) Я стараюсь избегать огорчений. б) Я делаю то, что полагаю нужным, не считаясь с возможными огорчениями.

71

67. а) В большинстве ситуаций я не могу позволить себе дурачиться. б) Существует множество ситуаций, где я могу позволить себе дурачиться.

68. а) Критика в мой адрес снижает мою самооценку. б) Критика практически не влияет на мою самооценку.

69. а) Зависть свойственна только неудачникам, которые считают, что их обошли.

б) Большинство людей завистливы, хотя и пытаются это скрыть. 70. а) Выбирая для себя занятие, человек должен учитывать его общественную

значимость. б) Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно.

71. а) Я думаю, что для творчества необходимы знания в избранной области. б) Я думаю, что знания для этого совсем не обязательны.

72. а) Пожалуй, я могу сказать, что живу с ощущением счастья. б) Я не могу сказать, что живу с ощущением счастья.

73. а) Я думаю, что люди должны анализировать себя и свою жизнь. б) Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы.

74. а) Я пытаюсь найти основания даже для тех своих поступков, которые совершаю просто потому, что мне этого хочется.

б) Я не ищу оснований для своих действий и поступков. 75. а) Я уверен, что любой может прожить свою жизнь так, как ему хочется.

б) Я думаю, что у человека мало шансов прожить свою жизнь, как хотелось бы.

76. а) О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью, добрый он или злой. б) Обычно оценить человека очень легко.

77. а) Для творчества нужно очень много свободного времени. б) Мне кажется, что в жизни всегда можно найти время для творчества.

78. а) Обычно мне легко убедить собеседника в своей правоте. б) В споре я пытаюсь понять точку зрения собеседника, а не переубедить его.

79. а) Если я делаю что-либо исключительно для себя, мне бывает неловко. б) Я не испытываю неловкости в такой ситуации.

80. а) Я считаю себя творцом своего будущего. б) Вряд ли я сильно влияю на собственное будущее.

81. а) Выражение «Добро должно быть с кулаками» я считаю правильным. б) Вряд ли верно выражение «Добро должно быть с кулаками».

82. а) По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства.

б) Достоинства человека увидеть гораздо легче, чем его недостатки. 83. а) Иногда я боюсь быть самим собой.

б) Я никогда не боюсь быть самим собой. 84. а) Я стараюсь не вспоминать о своих былых неприятностях.

б) Время от времени я склонен возвращаться к воспоминаниям о прошлых неудачах.

85. а) Я считаю, что целью жизни должно быть нечто значительное. б) Я вовсе не считаю, что целью жизни непременно должно быть что-то

значительное. 86. а) Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу.

б) Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не понимают окружающих.

72

87. а) Я стараюсь не быть «белой вороной». б) Я позволяю себе быть «белой вороной».

88. а) В доверительной беседе люди обычно искренни. б) Даже в доверительной беседе человеку трудно быть искренним.

89. а) Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства.

б) Я никогда этого не стыжусь. 90. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили.

б) Я вправе ожидать от людей, что они оценят то, что я для них делаю. 91. а) Я проявляю свое расположение к человеку независимо от того, взаимно ли

оно. б) Я редко проявляю свое расположение к людям, не будучи уверенным, что

оно взаимно. 92. а) Я думаю, что в общении нужно открыто проявлять свое недовольство

другими. б) Мне кажется, что в общении люди должны скрывать взаимное недовольство.

93. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе. б) Внутренние противоречия снижают мою самооценку.

94. а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства. б) Думаю, что в открытом выражении чувств всегда есть элемент несдержанности.

95. а) Я уверен в себе. б) Не могу сказать, что я уверен в себе.

96. а) Достижение счастья не может быть главной целью человеческих отношений. б) Достижение счастья – главная цель человеческих отношений.

97. а) Меня любят, потому что я этого заслуживаю. б) Меня любят, потому что я сам способен любить.

98. а) Неразделенная любовь способна сделать жизнь невыносимой. б) Жизнь без любви хуже, чем неразделенная любовь в жизни.

99. а) Если разговор не удался, я пробую выстроить его по-иному. б) Обычно в том, что разговор не сложился, виновата невнимательность

собеседника. 100. а) Я стараюсь производить на людей хорошее впечатление.

б) Люди видят меня таким, каков я на самом деле.

Обработка результатов и интерпретация Стремление к самоактуализации выражается следующими пунктами теста:

Таблица

1б

2а 3б 4б

5б 6б

7а 8б

26б

27а 28а 29б

30а 31б

32а 33б

51б

52а 53а 54б

55б 56б

57б 58а

76а

77б 78б 79б

80а 81б

82б 83б

73

9а 10а 11а

12б 13а

14б 15а 16б

17б 18а

19б 20б 21а

22б 23б

24б 25а

34б 35а 36б

37б 38б

39а 40б 41а

42а 43б

44а 45а 46б

47а 48а

49б 50б

59а 60б 61а

62б 63б

64б 65б 66б

67б 68б

69а 70б 71б

72а 73а

74б 75а

84а 85а 86а

87б 88а

89б 90а 91а

92а 93а

94а 95а 96б

97б 98б

99а 100б

Отдельные шкалы вопросника САМОАЛ представлены следующими пунктами:

Ориентация во времени: 1б, 11а, 17б, 24б, 27а, 36б, 54б, 63б, 73а, 80а

Ценности: 2а, 16б, 18а, 25а, 28а, 37б, 45а, 55б, 61а, 64б, 72а, 81б, 85а, 96б, 98б

Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 23б, 41а, 50б, 59а, 69а, 76а, 82б, 86а

Потребность в познании: 8б, 24б, 29б, 33б, 42а, 51б, 53а, 54б, 60б, 70б

Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 16б, 25а, 28а, 33б, 34б, 43б,

52а, 55б, 61а, 64б, 70б, 71б, 77б

Автономность: 5б, 9а, 10а, 26б, 31б, 32а, 37б, 44а, 56б, 66б, 68б, 74б, 75а, 87б,

92а

Спонтанность: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а, 48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91а,

92а, 94а

Самопонимание: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б, 38б, 47а, 66б, 79б, 93а

Аутосимпатия: 6б, 14б6, 21а, 22б, 32а, 40б, 49б, 58а, 67б, 68б, 79б, 84а, 89б,

95а, 97б

Контактность: 10а, 29б, 35а, 46б, 48а, 53а, 62б, 78б, 90а, 92а

Гибкость в общении: 3б, 10а, 12б, 19б, 29б, 32а, 46б, 48а, 65б, 99а

Примечание:

74

Шкалы № 1, 3, 4, 8, 10 и 11 содержат по 10 пунктов, в то время как остальные – по

15. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным

шкалам следует умножить на 1,5.

Можно получить результаты в процентах, решив следующую пропорцию:

15 баллов (максимум по каждой шкале) составляют 100%, а число набранных

баллов составляет х%.

1. Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет

настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь найти убежище

в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих

экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способных наслаждаться

актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не

обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат – это люди,

невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным

стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

2. Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что

человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу

которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность,

отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство,

свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра,

самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к

гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания

манипулировать ими в своих интересах.

3. Взгляд на природу человека может быть положительным (высокая

оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает веру в людей, в

могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может

интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных

межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям,

честность, непредвзятость, доброжелательность.

4. Высокая потребность в познании характерна для

самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта

75

шкала описывает способность к бытийному познанию – бескорыстную жажду

нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо

потребностей. Такое познание, считает А. Маслоу, более точно и эффективно,

поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при

этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть и

ценит это.

5. Стремление к творчеству или креативность – непременный

атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим

отношением к жизни.

6. Автономность, по мнению большинства гуманистических

психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее

целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность

(aliveness) и самоподдержка (self- support) у Ф.Перлза, направляемость изнутри

(inner- directed) у Д.Рисмена, зрелость (ripeness) у К.Роджерса.

Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако

это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э.Фромма

автономность – это позитивная «свобода для» в отличие от негативной

«свободы от».

7. Спонтанность – это качество, вытекающее из уверенности в себе и

доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся

людям. Высокий показатель по шкале спонтанности свидетельствует о том, что

самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением.

Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами,

в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей.

Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность,

игра, легкость без усилия.

8. Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует

о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и

потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей

личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные

76

вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам

самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между

собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным,

ориентирующимся на мнение окружающих. Д.Рисмен называл таких людей

«ориентированными извне» в отличие от «ориентированных изнутри».

9. Аутосимпатия – естественная основа психического здоровья и

цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные,

неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства

или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая

позитивная «Я-концепция», служащая источником устойчивой адекватной

самооценки.

10. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее

способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с

окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как

уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного

общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным

контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки

личности.

11. Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или

отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному

самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об

аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию.

Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное

общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают

самораскрытие личности с самопредъявлением – стратегией и тактикой

управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для

людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они

интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.