ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ · 8 B k k e _ ^ h \ Z g b, i j h \ _ ^ _ g g u _ K.. d k _ _ \ u f, .. e v ^ _ g d h \ u f, .. ^ _ g d

$Page 1: ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ · 8 B k k e _ ^ h \ Z g b, i j h \ _ ^ _ g g u _ K.. d k _ _ \ u f, .. e v ^ _ g d h \ u f, .. ^ _ g d$
1

В.В ЛИСНИЧЕНКО

Н.Б.ЛИСНИЧЕНКО

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ

2

В.В. Лисниченко

Н.Б.Лисниченко.

Основы педагогической экологии/ В.В.Лисниченко, Н.Б.Лисниченко;

Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В.Ломоносова.

Институт судостроения и морской арктической техники (ИСМАРТ).

- Северодвинск: ОАО «Северодвинская городская типография», 2015. – с.

Книга представляет собой аналитическую работу в области исследования процесса

становления и развития отечественной системы экологического воспитания и

образования. Она предназначается для руководителей образовательных учреждений,

преподавателей естественнонаучных дисциплин, студентов педагогических вузов.

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие …………………………………………..……………………………….…..4

Введение…………..………………………………………………………………….….….6

Становление и развитие отечественной системы экологического воспитания и

образования………………………………………………………………………..……..…9

Концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического

воспитания и образования в общеобразовательном учреждении………………………21

Мировоззренческие аспекты экологического воспитания и образования

школьников…………………………................................................………………………27

Компоненты системы «человек – общество – среда обитания» ………………….…….41

Модели поведения в системе «человек – общество природа»………………………….60

Экологические законы в социуме…………………………………………………………65

Заключение………………………………………………………………………………….78

Список литературы…………………………………………………………………………80

4

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемые коллеги! Пусть вас не смущает название этой книги – «Теоретические

основы педагогической экологии». Авторы хорошо знают, что нужно современному

педагогу-практику естественнонаучных дисциплин, и пишут не о том, что «им самим

нужно», а о том, что нужно лично вам.

Уровень знаний, умений, навыков учащихся можно проверить при помощи

тестов, контрольных работ, анкетирования, зачетов и экзаменов, а вот как

проконтролировать, оценить степень сформированности экологического

мировоззрения, миропонимания, мироощущения, уровень экологического сознания,

экологической культуры? Зачастую мы даже об этом не задумываемся, полагая, что

мировоззрение – это настолько сугубо теоретическое понятие, далёкое от практики

школьной жизни, а у нас программа, а у нас тема урока определена и двойки «нужно

исправлять», а мировоззрение у учеников со временем само сформируется и не стоит

пока об этом задумываться...

Для любого педагога-практика, проработавшего в образовании многие годы и

пережившего массу реформ, веяний, инноваций и псевдоинноваций, термин

«теоретическое» - как красная тряпка для быка на корриде: «они там напридумывают,

а нам расхлёбывать…».

Так вот, это книга написана практиками и для практиков. Читайте, думайте,

решайте, действуйте. Как говорят экологи: «Мыслить глобально, действовать

локально».

Короче, уважаемые коллеги, мы предлагаем вам теорию, без которой, как

известно, нет практики.

Данная книга - результат 35-летнего опыта научной и практической работы

авторов в области совершенствования системы экологического воспитания и

образования учащихся. Она предназначается в первую очередь для преподавателей

естественнонаучного цикла - экологии, географии, биологии, химии, безопасности

жизнедеятельности, для руководителей учреждений образования среднего звена -

директоров школ, колледжей, гимназий, для руководителей районных и городских

отделов образования.

Работая над книгой, авторы пытались дать ответы на сугубо практические

вопросы:

- почему экологические проблемы приобрели в современном мире

глобальный характер и превратились для человечества в проблему №1, а экология

как самостоятельная учебная дисциплина не изучается в большинстве российских

общеобразовательных учебных учреждений;

- почему в обществе процветает экологическое невежество и

экологический нигилизм, хотя вопросы обеспечения экологической безопасности

постепенно выходят на первое место;

- какой должна быть структура школьного этапа системы непрерывного

экологического воспитания и образования;

- что нужно сделать для того, чтобы преодолеть разрыв между

общетеоретическими знаниями в области экологии и практическими навыками в

области обеспечения личной и общественной экологической безопасности;

- какими качествами характеризуется личность с высоким уровнем

экологической культуры и что следует понимать под экологической культурой,

экологическим сознанием, мировоззрением, экологической этикой и другими

экосоциальными феноменами;

5

- какой должна быть модель поведения в системе «человек – общество –

природа», что такое экорациональная, социорациональная и антирациональная

модели поведения.

На эти вопросы, непосредственно связанные с совершенствованием системы

экологического воспитания и образования можно найти ответы в данной работе.

По замыслу авторов книга предназначается в первую очередь учителям-

стажистам, которые накопили большой опыт практической работы в области

экологического воспитания и образования учащихся, сами превратились за годы

работы в опытных методистов, добились определенных результатов в области

организации учебно-воспитательного процесса. Парадоксально, но именно эта

категория педагогов (а в основном из них формируется корпус руководителей среднего

звена - директоров школ, училищ, начальников отделов и управлений образования)

имеет существенные пробелы в области философского образования.

Еще 25-30 лет назад, во время учебы в институте, их обязывали изучать

догматизированные курсы марксистско-ленинской философии, научного коммунизма,

политэкономии развитого социализма, которые воспринимались уже в тот период в

студенческой среде преимущественно отрицательно. Это отрицательное отношение к

вопросам марксистко-ленинской философии впоследствии подсознательно у многих

было перенесено и на философию постсоветского периода. Поэтому современный

философско-понятийный аппарат, составляющий теоретическую основу системы

экологического воспитания и образования учащихся, для многих преподавателей

представляется очередным догматическим вывертом, не нужным в их практической

деятельности. Вот почему многие из школьных преподавателей затрудняются четко

различать такие понятия, как экологическое мировоззрение, экологическая культура,

экологическая этика, экологическое сознание, а значит, неизбежны трудности,

связанные с формированием данных понятий в сознании учащихся. Многие педагоги

считают, что быть хорошим методистом и давать отличные уроки – главное

предназначение преподавателя. При этом опытный «урокодатель» зачастую может и

не обременять своих учеников проблемами культурно-этической направленности в

области естественнонаучного образования, ограничиваясь минимальным набором

формализированных обязательных понятий, догм и декларированием общепризнанных

ценностей.

Многие опытные учителя сами обучались в институтах в то время, когда экология

еще не изучалась в вузах и в школах, и постановку нового для них курса им

приходилось осуществлять во многом самостоятельно в процессе их педагогической

деятельности. Данная книга призвана помочь в первую очередь этой категории

учителей, по праву являющихся «золотым фондом» системы образования,

компенсировать этот пробел, определить свое видение места школьного этапа

экологического воспитания и образования в системе непрерывного экологического

воспитания и образования населения Российской Федерации.

6

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития перед системой воспитания и образования стоят

важные задачи, связанные с процессом гуманизации воспитания, с острой

необходимостью реальных перемен в обучении детей и молодежи с учетом изменений,

происходящих в обществе и в окружающей природной среде.

Одним из важнейших направлений деятельности в этой области является

экологическое воспитание и образование населения страны, в первую очередь -

учащейся молодежи. Формирование цельной личности не может быть ограничено

изолированным изучением окружающей природной среды, законов функционирования

экосистем различного иерархического уровня, вопросов охраны природы.

Практикующийся во многих общеобразовательных учреждениях формальный подход к

вопросам экологического образования студентов и школьников делает образование

ограниченным, не дающим учащемуся целостного представления о происходящих в

окружающем мире процессах. Это обусловлено существующей в педагогической среде

недооценкой комплексного характера экологического воспитания и образования.

В повседневной жизни зачастую приходится сталкиваться с экологической

безграмотностью, экологическим невежеством, деформированным экологическим

мышлением и сознанием у значительной части населения нашей страны.

История развития системы экологического просвещения насчитывает несколько

веков. Интерес к человеку, к красоте природы, к социальной свободе начал

проявляться в обществе уже в эпоху Ренессанса.

Я.А. Коменский рассматривал человека как органическую часть природы,

живущую по ее законам. Принцип природосообразности получил в тот период свое

признание в педагогике.

Природосообразность - жизнь по установленным природой законам, соблюдение

законов природной экологии, находит свое продолжение в принципе экологии

социальной (культуросообразности), введенном в воспитательный процесс

А.Дистервегом.

Во многом совпадают взгляды по данному вопросу Ж.-Ж. Руссо и Песталоции,

которые считали, что человек - это существо совершенное, развитие которого должно

протекать в условиях, максимально приближенных к природе.

Естествознание как учебный предмет под названием "Естественная история"

впервые вошло в русскую общеобразовательную школу в 1786 году. Именно тогда

вышел первый учебник, написанный В.Ф. Зуевым, ставший настольной книгой по

изучению природы для нескольких поколений учащихся и учителей.

С 40-х годов XIX века вопросы экологии получили свое развитие среди русских

педагогов. Этому способствовало стремительное развитие естествознания и

вычленение экологии в самостоятельную область исследования. Необходимость

экологических знаний в школьном естествознании отмечал А.Я. Герд (1866 г.), который

писал в "Кратком курсе естествознания", что "конечная цель курса естествознания в

общеобразовательном заведении - привести учащегося к определенному

мировоззрению, согласно с современным состоянием естественных наук".

К.Д. Ушинский реализовывал принцип природосообразности в воспитательном

процессе по нескольким ведущим направлениям:

1. Приближение содержания и организации процесса воспитания и обучения к

природе. К.Д. Ушинский свою задачу видел не в том, какой объем современных знаний

надо сообщать ученику, главное для него в другом - что из современных знаний в

наибольшей степени способствует развитию тех сторон личности ребенка, которые

будут ему необходимы в жизни.

7

Практическая направленность экологических знаний – основа реализации

принципа природосообразности в воспитательном процессе.

2. Народность в воспитании, традиции, обычаи, уходящие корнями в отношения с

родной для ребенка природой. К.Д.Ушинский отмечет, что при отборе материала «не

надо гоняться за диковинками заморскими», а надо приучать находить замечательное в

том, что его (ребенка) беспрестанно и повсюду окружает, тем самым показать ему связь

между наукой и практикой.

Познание природы самого ребенка, его психологии, анатомии, физиологии

нашло свое отражение в "Педагогической антропологии" - главном труде выдающегося

российского педагога.

Л.Н. Толстой в природной среде видел идеальные условия для решения проблемы

естественного воспитания ребенка, а естественный трудовой цикл взаимодействия

человека с природой рассматривал как идеал образа жизни.

Видные педагоги XIX века при создании учебных книг для народной школы

России много внимания уделяли вопросам экологии. "Детский мир" К.Д.Ушинского,

"Наш друг" Н.А. Корфа, "Мир божий" А.Я. Герда, "Вешние воды" Д.И.Тихомирова,

"Новь" Н.В.Тулупова и П.М. Шестакова содержали материалы, на основе которых

предоставлялась возможность осуществлять экологическое воспитание школьников.

Экологические проблемы рассматривались в них в контексте закономерной

взаимозависимости, определяющей единство человека и природы.

Российская научная школа воспитала целую плеяду ученых-экологов. Мировое

признание получили работы Н. И. Калабухова, Д. Н. Кашкарова, С. П. Костычева, Г.Ф.

Морозова, Д.Н.Прянишникова, С.А. Северцова, Д.А. Сабинина, основоположника

биоценологии Н.В. Сукачева.

В последующие десятилетия широкую известность получили исследования в

области экологии М.С. Гилярова, Н.Н.Моисеева, Н.Ф. Реймерса, С.С.Шварца, А.В.

Яблокова и многих других видных отечественных ученых.

Значительный вклад в становление современной системы экологического

просвещения внесли советские и российские педагоги. Период 1975 - 2005 годов

характеризуется целым рядом важных исследований в области экологического

воспитания и образования студентов и школьников в курсах различных учебных

предметов и на разных этапах непрерывного экологического образования.

Анализ большинства исследований свидетельствует о том, что на практике в

процессе экологического воспитания и образования учащихся недостаточное внимание

уделяется формированию основ природосообразного поведения в окружающей среде

обитания применительно к конкретной территории, на которой проживает учащийся.

Современная система непрерывного экологического воспитания и образования

студентов и школьников в ряде регионов все еще продолжает находиться в стадии

формирования.

Анализ массовой педагогической практики показывает, что многие преподаватели

естественнонаучного цикла хорошо осознают потенциальные возможности экологии в

формировании системы личной экологической безопасности школьника в условиях

неблагоприятной природной или искусственной среды обитания, но в силу ряда причин

затрудняются их реализовывать.

Налицо противоречие между потребностями общества обеспечить защиту

подрастающих поколений от грозящей им экологической опасности и низким уровнем

сформированности системы личной экологической безопасности студентов и

школьников, обусловленное в значительной степени недостаточной эффективностью

существующей системы непрерывного экологического воспитания и образования.

8

Исследования, проведенные С.В.Алексеевым, М.Ю.Гильденковым, Н.Б.Диденко

и рядом других авторов, свидетельствуют о крайне низком уровне общеэкологических

знаний, умений, навыков выпускников 9-х, 11-х классов общеобразовательных

учреждений ряда субъектов Российской Федерации.

Усилия педагогов целесообразно сосредоточить на формировании системы

личной экологической безопасности старшего школьника. Следует исходить из

утверждения, что «экологическое образование – это не часть образования, а новый

смысл и цель современного общеобразовательного процесса – уникального

средства сохранения и развития человека и продолжения человеческой

цивилизации» (В.А.Сластенин).

Результатом школьного этапа системы непрерывного экологического воспитания

и образования должна стать не просто определенная образовательным стандартом и

базирующаяся на экологическом мировоззрении сумма экологических знаний, умений

и навыков, которыми руководствуется школьник в своей повседневной жизни, а

экологически рациональная система поведения, личностноориентированная с учетом

региональных особенностей.

Суть проблемы заключается в определении педагогических условий и форм

организации системы непрерывного экологического воспитания и образования

учащихся, обеспечивающих разрешение этих противоречий.

Система непрерывного экологического воспитания и образования позволяет

сформировать у учащихся нравственно-личностную установку на природу как

универсальную ценность, воспитать эмоционально-чувственное отношение к

экологическим проблемам и развить природоохранительную активность

старшеклассников. В настоящее время медленно идет процесс формирования

ответственного отношения учащегося к своему здоровью и здоровью других людей как

к личной и общественной ценности, отсутствует система личной экологической

безопасности, адаптированная к конкретным условиям среды обитания.

Наше видение решения данной проблемы заключается в том, что мы полагаем

необходимым в основу процесса экологического воспитания и образования учащегося

включить систему формирования его личной экологической безопасности, которая, в

свою очередь, должна базироваться на экологически рациональной модели поведения.

Надо научить учащегося проецировать на себя лично все, что может непосредственно

влиять на его физическое и социальное благополучие и научить его оперативно и

грамотно вырабатывать меры защиты и следовать им.

Обеспечение личной экологической безопасности в условиях воздействия

неблагоприятных факторов внешней среды достигается путем формировании основ

экорациональной модели поведения, являющейся важным элементом экологической

культуры, социально значимым качеством личности.

9

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИКА И ЭКОЛОГИЯ

Экология изучает взаимоотношения организма с окружающей средой.

Рассматривая классическую формулу «организм и среда», следует исходить из того,

что «организмом» в социальной экологии является все многообразие людей и их

социальных групп, а «средой» – все природные и социальные процессы, явления и

объекты.

Исходя из этих, являющихся общепризнанными, положений можно утверждать

следующее:

1.Учащиеся общеобразовательных учебных заведений и студенты вузов (школ,

колледжей, лицеев, училищ, техникумов, вузов) могут рассматриваться как особая

социальная группа, т.е. подходят под определение специфического социального

«организма».

2.Педагогический процесс, организованный в рамках учебного заведения,

характеризуется определенной упорядоченностью, то есть можно говорить об

определенной специфической «среде», в рамках которой осуществляется учебно-

воспитательный процесс. Особенно это характерно для общеобразовательных учебных

учреждений. Организация образовательного процесса стремится к унификации.

Единые педагогические требования построения отношений в системе «учитель-

ученик», единая классно-урочная система, которая доминирует со времен Яна Амоса

Коменского, школьная форма, обобщенные и унифицированные требования к учебным

программам, изучаемым дисциплинам, количеству уроков, продолжительности

перемен, посадочных мест в школьной столовой, ламп дневного света в классе – все

строго регламентировано.

Существует определенная строго структурированная школьная «среда», в

которой в течение десяти лет (с первого по одиннадцатый класс) развивается организм

учащегося.

Более 2000 дней, около 15000 часов проводит ребенок в помещении школы за

10 лет обучения. Изучение воздействия школьной среды на отдельного учащегося или

классный коллектив в целом осуществляют педагогика и психология. Однако, исходя

из выше перечисленного, становится очевидным, что к данному процессу должна быть

привлечена новая формирующаяся отрасль экологической науки – педагогическая

экология.

Процесс организации работы внутришкольной системы «организм – среда»

следует рассматривать не только с позиций администратора или школьного педагога-

психолога, как это зачастую принято в образовательном учреждении, но и с

экологических позиций, на что в современной школе в организационном плане

обращается недостаточное внимание, а если и обращается, то делается это не всегда в

рамках единой системы «ученик – преподаватель - администратор - школьная

образовательно-воспитательная среда».

Зачастую отдельные вопросы школьной жизни (экологической безопасности

учащихся и преподавателей) решает школьный медик, отдельные – школьный

психолог или заместители директора, учителя-предметники. Комплексный подход к

решению этих вопросов призвана обеспечить педагогическая экология.

10

Педагогическая экология – наука, изучающий механизм гармонизации

отношений обучающегося или группы обучающихся (школьника, класса, коллектива

учащихся и педагогов школы или училища) с социальной и природной средой, в

рамках которой осуществляется учебно-воспитательный процесс.

Объектом познания педагогической экологии является система отношений

«ученик (ученический/классный/школьный коллектив) – социальная/природная среда».

Предметом исследования является взаимодействие элементов данной системы

в рамках существующих образовательных структур.

Цель педагогической экологии - выявление и оптимизация механизма

воздействия экологических факторов на систему «ученик – школьная образовательно-

воспитательная среда» и разработка теории управления процессом взаимодействия

компонентов данной системы.

Основные задачи: - обеспечение личной и коллективной экологической безопасности

жизнедеятельности учащихся и педагогов в ходе организации и осуществления учебно-

воспитательного процесса;

- формирование экологического мировоззрения, определяющего место человека

в системе «человек – общество – природа»;

- формирование экологически рациональной модели поведения человека

(ЭРМП) в системе «человек – общество – природа».

В целом понятие «педагогическая экология» выходит за рамки школьной

образовательной системы и включает все виды учебной, воспитательной,

просветительской и самообразовательной деятельности, направленной на познание

окружающего мира и адаптацию к среде обитания.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ОБЛАСТИ НАУЧНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ

Этапы становления экологии как области научных и образовательных знаний

Выработка новых педагогических взглядов на пути совершенствования системы

непрерывного экологического воспитания и образования школьников невозможна без

знания теоретического наследия прошлого.

Экология как образовательная область настолько сложна и многогранна, что

исследование её требует комплексного подхода, поскольку необходимо охватить в

единстве социальные, природные, технические явления, вскрыть в этом качественном

многообразии достаточно устойчивые связи и отношения, которые характеризовали бы

законы целостности и саморегуляции системы «человек - природа - общество».

В философском плане под экологической проблемой следует понимать проблему

изучения возникновения и разрешения противоречий в процессе экологического

взаимодействия любой открытой системы и внешней среды. На уровне экологического

взаимодействия общества и природы экологическая проблема выступает как средство

дисгармонии во взаимоотношениях человечества с окружающей средой [346]. На

11

разных этапах исторического развития экологические взгляды на взаимоотношения

общества и природы изменялись.

В период становления промышленного капитализма возник новый тип отношения

человека к природе. Наиболее характерно это отношение сформулировал Ф.Бэкон,

провозгласивший целью науки и техники господство над природой. Природа начинает

пониматься как объект интенсивной предпринимательской деятельности и как

кладовая, из которой человек может черпать ресурсы без меры и счёта. В

естественнонаучном познании доминирующей становится идея испытания природы,

стремление вырвать у неё тайны, свести всё её качественное многообразие к

небольшому числу строгих количественных законов. Естественнонаучный материализм

большинства испытателей исходил из одностороннего, чрезвычайно узкого взгляда на

всё богатство взаимоотношений человека с природой, взгляда, диктуемого самой

системой производственных и общественных отношений, существующей в обществе,

системой, порождающей чисто потребительское восприятие не только природы, но и

человека. Вплоть до последней четверти ХХ века подобные воззрения были

преобладающими, и именно они наиболее соответствовали реальной практике

взаимоотношений общества и природы. За 140 лет своего развития экология,

превратившись в самостоятельную образовательную область, не заняла заслуженного

места в системе экологического воспитания и образования. Современное

экологическое образование в значительной степени оторвано от практики,

недостаточно внимания уделяется воспитанию экологической культуры,

формированию экологического сознания, экологически рационального поведения

школьников. В ходе становления экологической науки изменились подходы к

пониманию предмета изучения и самого понятия ''экология''.

Условно в истории развития современной экологической науки можно выделить 3

этапа:

1 этап. Биологический. (Традиционная биоэкология). На данном этапе экология,

зародившаяся в недрах общей биологии, существует как одно из самостоятельных

направлений данной науки.

2 этап. Ноосферный. (Глобальная или ноосферная экология). Экологическая наука

приобретает качественно новое значение и рассматривается как комплексная

интегративная наука, призванная обеспечить гармонизацию системы ''человек –

общество – природа'' в условиях доминирующей роли человека.

3 этап. Интегративный. На данном этапе экология подразделяется на три

основные взаимосвязанные между собой блока наук об окружающей среде –

глобальную экологию, экологию человека и охрану природы, каждый из которых имеет

свои специфические предметы исследований и общий биологический базис –

теоретическую, или фундаментальную экологию.

Рассматривая более подробно перечисленные выше этапы следует отметить, что

подобное деление носит во многом условный характер, так как между этапами не

существует чётких временных рамок, данное деление скорее отражает общие

тенденции развития экологии. Первоначально, в 19 веке, экология не вычленяется как

самостоятельная научная дисциплина, она считается частью общей биологии,

занимающейся изучением взаимоотношений организма и среды.

В школьных учебниках говорится, что определение экологии было дано Эрнстом

Геккелем в 1866 году: «Под экологией мы подразумеваем общую науку об отношениях

организмов к окружающей среде, куда мы относим все «условия существования» в

широком смысле этого слова. Они частично органической, частично неорганической

природы».

12

Следует отметить, что впервые термин «экология» был употреблен несколько

ранее американским писателем - романистом Генри Дэвидом Торо, наиболее известная

книга которого «Жизнь в лесу» получила очень широкое распространение и была

переведена и издана во многих странах мира, в том числе и в России. Во многом она

была навеяна идеями Жана Жака Руссо и представляла идиллистическое описание

жизни человека в условиях дикой природы Северной Америки. В 1858 году Г.Д. Торо в

одной из своих публицистических статей употребил слово "экология" в смысле

"природоведение", призывая общественность изучать природу, являющуюся истинным

домом для человечества. Можно предположить, что Э.Геккель стал впоследствии

использовать в своих работах данный термин для обозначения одного из частных

разделов общей биологии.

На данном этапе (вторая половина ХIХ века) изучение экологии как науки не

выходит за пределы её праматери – биологии. У научной общественности термин

«экология» получил признание только в конце века. Американский ученый С.Форбс в

1895 году дал развернутое определение экологии: «Это очень обширный, сложный и

важный предмет. Однако обширность и значение его мы увидим лишь тогда, когда

поймем, что к нему относится все учение Дарвина, с одной стороны, и что все сельское

хозяйство зависит от него с другой. Он включает действительно широкую сферу

активной жизни и все формы материи и энергии в их влиянии тем или иным путем на

живых существ».

В начале ХХ века оформились и начали развиваться экологические школы

зоологов, ботаников, гидробиологов и т.д. Основной научный спор в этот период

разворачивается вокруг того, что считать в экологии главным – взаимоотношения

организма и среды, изучение общих закономерностей функционирования экосистем

различного иерархического уровня или исследование среды обитания живых существ,

включая человека [2].

К. Фредерикс полагал, что экология – это наука о живых существах как членах

природного комплекса.

И. Карпентер характеризовал экологию как науку о сообществах.

Э. Макфедьен считал экологию наукой, изучающей популяции и

характеризующейся количественным подходом к исследованию природных явлений.

Видный русский учёный, профессор Н.П.Наумов, рассматривая процесс

взаимодействия организмов со средой, отмечал, что экология имеет дело лишь с той

его стороной, которая обуславливает развитие, размножение и выживание особей,

структуру и динамику образуемых ими популяций отдельных видов и, наконец,

структуру и динамику сообществ разных видов.

Узкобиологический подход к проблемам экологии сохранился во-многом до

наших дней. В Советском энциклопедическом словаре (1990 г.) экология определена

как «…наука об отношениях растительных и животных организмов и образуемых

ими сообществ между собой и окружающей средой… Объектами экологии могут

быть популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом».

Подобная формулировка приводится и в учебнике для высших учебных заведений

«Введение в философию» (1989 г.). «Экология – отрасль биологии, изучающая

взаимоотношения живых организмов со средой их обитания, – позволяет выявить

сложные, многократно переплетающиеся цепи зависимостей, которые стягивают

различные виды в единое целое – биосферу, если говорить о всей жизни на

планете, или биоценоз - применительно к определённому участку земной

поверхности» [31]. Интересно, как в такую ограниченную «отраслью биологии»

формулировку укладываются такие научные дисциплины, как промышленная экология,

13

медицинская экология, социальная экология, экология человека и другие научные

дисциплины, преподавание которых ведется в вузах.

В 20-е годы нашего столетия французский учёный Э.Леруа ввёл понятие

«ноосфера» (в переводе с греческого – «сфера разума»). Впоследствии это понятие

было разработано П.Тейяром-де-Шарденом и В.И.Вернадским. Ноосферный этап

развития экологии характеризуется формированием основ современного глобального

мышления [37]. По мнению В.И.Вернадского, человечество, вооружённое научной

мыслью, превращается в ведущую силу, которая впредь будет определять эволюцию

нашей планеты. Видение будущего на глобально-космических отрезках времени и

масштабах пространства всё больше связывается с разработкой концепции ноосферы,

как наиболее перспективной в мировоззренческом плане, на базе которой и должна

появиться развёрнутая теория будущего человечества [2].

П.Тейяр-де-Шарден писал по этому поводу: «Внезапный водопад разумной

деятельности, это вторжение нового вида животного, который постепенно подчиняет

себе все другие формы жизни, этот неудержимый поток полей, фабрик, заводов, это

растущее материальное и духовное созидание – всё это возвещает перемену жизни на

Земле, перемену планетарного значения. Изучение деятельности этого «нового вида

животного» и его взаимоотношений с природной средой остаётся вне поля зрения

традиционной экологии, которая была создана и развивается биологами» [275].

Ноосферный этап характеризуется изменением подходов к пониманию предмета

изучения экологии, включением в область экологии других научных дисциплин.

«Экология – наука не только естественная, она должна включать в себя и другие

дисциплины, такие, например, как право, экономика, социология и т.д.», – отмечает

известный французский учёный П.Агесс [1]. Проблемы экологии становятся предметом

философских и социологических исследований. Приоритет в исследовании проблем

социальной экологии с конца 60-х – начала 70-х годов нашего века переходит к

зарубежным авторам. Большой вклад в понимание современных экосоциальных

процессов внесли П.Агесс, В.Джикомини, Б.Китанович, Б.Коммонер, П.Кууси,

О.Леопольд, Р.Пансонс, А.Печчеи, Ф.Сен-Марк, Г.Хефлинг, А.Швейцер, чьи работы

представляют собой методологическую основу социально – экологических

исследований.

В Советском Союзе экосоциальные исследования начали проводиться с

некоторым опозданием, что было обусловлено существовавшей в стране социально-

политической ситуацией. Значительный вклад в данную проблематику внесли работы

видных отечественных экологов – Э.В.Гирусова, Н.Н.Моисеева, Н.Ф.Реймерса,

А.Р.Урсула, О.Н.Яницкого.

Идея антропокосмизма нашла своё отражение в работах А.Р.Урсула,

И.Т.Фролова, Ю.А.Школенко. Приводимая А.Урсулом схема становления ноосферы

основывается на том, что человечество, реализуя перспективы выживания и

дальнейшего прогресса, должно пройти в своём развитии три основных этапа:

информационный, экологический и космический [285].

Информационный этап – «первая ступень ноосферы будет характеризоваться

информационным единством цивилизации, занятостью в информационной сфере

подавляющего большинства населения, устойчивым информационно безопасным

развитием» [285].

Экологический этап характеризуется гармонизацией системы ''человек –

общество – природа'', правовыми и нравственными механизмами формирования

высокой экологической культуры каждого человека и мирового сообщества в целом,

экологобезопасным прогрессом и реализацией экогуманистических принципов и

идеалов.

14

Космический этап – качественно новое состояние человечества, основанное на

использовании космоса в качестве ресурса и фактора общественного прогресса.

«Ноосфера – это социоприродная система эволюции материи, характеризующаяся

высшей степенью развития разума и гуманизма и обеспечивающая дальнейший

безопасный прогресс человечества в земных и космических масштабах» [285].

Для ноосферного этапа характерно развитие наук, связанных со становлением

теории ноосферы. А.Урсул полагает, что экология, социальная экология, космическая

социология и социальная информатика должны постепенно превратиться в

социоэкоинформатику [285].

Успехи в области космических исследований – выход ноосферы за пределы

Земли подтвердили предвидение В.И.Вернадского и К.Э.Циолковского о роли разума

как фактора коэволюции Вселенной. Отличительной особенностью ноосферного этапа

развития экологии является формирование основ современного глобального мышления.

По мнению И.Т.Фролова, современная научная и философская мысль всё чаще

приходит к идее антропокосмизма, которая исходит из понимания человека как

органической и активной части космоса и Вселенной, включая все возможные в ней

формы жизни, разума и гуманности.

«Энвайронментология», или «environmental science» - данный термин нередко

используется при обозначении трёх основных наук об окружающей среде: глобальной

экологии, экологии человека и охраны природы.

Интегративный период в развитии экологии характеризуется разделением

образовательной области «экология» на отдельные научные дисциплины на

качественно новой основе.

Глобальная экология охватывает человеческое общество в биосферном

контексте и географической оболочке нашей планеты [22]. В отличие от теоретической

экологии глобальная экология является междисциплинарной наукой, основывающейся,

прежде всего, на физической географии, рассматриваемой в экологическом аспекте.

Основной акцент в глобальной экологии сосредоточен в системе «человек –

биосфера».

Выделенное в 1959 году французским учёным П.Тейяром-де-Шарденом понятие

социальная «человеческая» экология получило своё дальнейшее развитие в трудах

зарубежных и отечественных учёных. По мнению П.Тейяра-де-Шардена,

«человеческая экология …есть детище социологов» [275]. Объектом познания

новой науки является система «общество - природа», предметом исследования –

взаимодействие элементов данной системы, задачей – познание законов

взаимодействия, а целью – разработка теории управления процессом взаимодействия

[261].

Э.В.Гирусов считает, что «предметом социальной экологии являются законы

саморегуляции биосферы и методы их использования людьми для обеспечения

природных условий развития общества» [54].

По мнению А.Л.Яншина и В.П.Казначеева человеческая экология – это

комплексное направление науки, изучающее закономерности взаимодействия человека

и космопланетарной среды, вопросы развития народонаселения, сохранения и развития

здоровья, совершенствования психофизиологических возможностей человека [109].

Часто экологию идентифицируют с охраной природы. Термин «охрана природы»

получил широкое распространение после 1 Международного съезда по охране природы

в 1913 году в Швейцарии. В последние десятилетия при изучении проблем

взаимодействия природы и общества широко используется понятие «охрана

окружающей среды», особенно за рубежом [2]. Взаимоотношение экологии и охраны

15

окружающей среды (охраны природы) отличается определённой спецификой. Западные

учёные, как правило, различают науку экологию и науки об окружающей среде.

Экология изучает три группы факторов среды, воздействующих на живые

системы: абиотические (неживые), биотические (живые), антропогенные.

Охрана окружающей среды рассматривает только третью группу факторов –

воздействие человека на среду [2]. Современная научная и образовательная область

«Экология» продолжает развиваться, усложняется её внутренняя структура и

взаимосвязи с другими научными дисциплинами. Поэтому очевидно, что одним из

перспективных направлений дальнейшего развития может стать выделение в качестве

самостоятельной прикладной науки педагогической экологии, которае имеет свои

специфические цели, задачи, предмет исследования и собственную методологическую

базу.

В ряде зарубежных работ по экологии проблемы социальной экологии, например,

загрязнение биосферы, рассматриваются прикладной экологией [205]. В некоторых

научных трудах отрасль психологии, занимающаяся исследованием поведения

человека в зависимости от природных и социальных факторов, т.е. одного из аспектов

отношений человека и среды, называется «социальной экологией». С.С.Шварц склонен

ставить знак равенства между глобальной экологией и экологией человека. Хотя между

этими науками существует много точек соприкосновения, фокусирующихся в

конечном счёте на человеке, тем не менее они являются самостоятельными научными

дисциплинами.

В целом общество второй половины ХХ века оказалось не готовым к столь

стремительному развитию экологии и вторжению её практически во все области

человеческой деятельности. Одним из проявлений данной тенденции стало отсутствие

в нашей стране эффективной системы непрерывного экологического воспитания и

образования населения.

Отдельные экологические дисциплины преподаются во многих образовательных

учебных учреждениях Российской Федерации, однако в большинстве случаев

достаточно сложно проследить преемственность между этапами экообразовательного

процесса, так как зачастую на практике отсутствует целостная система экологического

воспитания и образования школьников. Одна из причин данного явления заключается

в том, что разобраться в почти 60 самостоятельных экологических дисциплинах и

вычленить из них общеобразовательные и узкоспециализированные в условиях

современной школы способны далеко не все специалисты, даже имеющие

соответствующую естественнонаучную подготовку.

Анализ развития образовательной и научной области "Экология" свидетельствует

о том, что назрела необходимость в выделении новой научной комплексной

интегративной дисциплины – педагогической экологии, которая в настоящее время уже

начинает свое становление на основе социальной экологии, социальной психологии,

возрастной психологии и педагогики, а также школоведения.

Во все времена педагогика выполняла конкретный и целенаправленный

социальный заказ общества, во временных рамках которого она развивалась. Двадцать

первый век не является исключением из этого правила. Противостояние в системе

«человек – общество – природа» достигает особой остроты именно на рубеже ХХ –

ХХI веков. В связи с этим понимание обществом экологических проблем и отражение

их в системе воспитания и образования подрастающих поколений приобретает

приоритетное значение.

Это обусловлено в первую очередь социально-экономическими причинами.

Бурное развитие науки и техники порождает иллюзию близости полного и

окончательного господства человека над природой, которое, как ожидалось, скоро

16

будет окончательно достигнуто, чему в немалой степени способствовали

идеологические установки. Природные ресурсы самого крупного в мире государства

казались безграничными и неисчерпаемыми. В естественнонаучном познании

господствовала идея испытания природы – мичуринский призыв: «мы не можем ждать

милостей…» нашёл миллионы последователей. Многие экологические преступления

оценивались как крупные успехи в деле развития народного хозяйства страны.

В этих условиях экология в школьном образовании заняла то место, что и во

времена Э.Геккеля - она была лишь одним из частных разделов общей биологии. С

развитием и углублением знания о ноосфере, выходом на глобальные экологические

проблемы базовой областью для экологии становится география.

Во второй половине ХХ века резкое обострение экологических проблем

поставило под угрозу будущее существование человечества. Это изменило и

парадигму воспитания и образования. Если ранее подход к природе характеризовался

потребительским отношением к использованию её богатств, то теперь отношение

начинает постепенно определяться биологизаторским подходом, пропаганда которого в

учебно-воспитательном процессе доминирует во многом и в наше время.

1.2 Предпосылки становления современной отечественной системы

экологического воспитания и образования

Стокгольмским воззванием 1972 года ООН определила приоритетность проблемы

экологической безопасности. Если не принять мер в области обеспечения

экологической безопасности человечество может ожидать глобальная экологическая

катастрофа. В странах «первого мира» экологическая безопасность – проблема №1.

Развитие сферы экологического воспитания и образования неразрывно связано

с вопросами формирования экологического сознания, экологического мышления,

экологической деятельности, экологической культуры. Исходным событием в развитии

системы экологического воспитания и образования в нашей стране можно считать

симпозиум педагогов социалистических стран, состоявшийся в 1976 году в Будапеште.

Симпозиум призван был разработать педагогические аспекты охраны окружающей

среды. В прозвучавшем на симпозиуме докладе лаборатории природоохранительного

просвещения НИИ С и МО АПН СССР были сформулированы цели экологического

просвещения:

1.Формирование у школьников убеждённости в необходимости природоохранной

деятельности.

2.Развитие понимания того, что позитивное решение проблемы охраны природы

обусловлено общественно-политическими и социально-экономическими

возможностями общества.

3.Разработка теоретических основ экологического образования.

4.Экологическая подготовка и переподготовка учителей.

5.Формирование экологической ответственности у учащихся различного возраста

в процессе изучения основ наук.

6.Экологическое краеведение в процессе внеклассных занятий школьников и т. д.

[209].

В октябре 1977 года в Тбилиси состоялась первая межправительственная

конференция по образованию в области окружающей среды, созванная ЮНЕСКО в

сотрудничестве с другим органом ООН, получившим название «Программа ООН по

окружающей среде» - ЮНЕП. На данной конференции были сформулированы

руководящие принципы образования в области окружающей среды.

17

Основополагающие принципы были представлены в следующих формулировках:

1.Рассматривать окружающую среду в целом – естественную и созданную

человеком.

2.Образование в области окружающей среды должно быть непрерывным

процессом, продолжающимся всю жизнь.

3.Образование в области окружающей среды должно иметь междисциплинарный

подход, но опираться на конкретное содержание каждой дисциплины, создавая по

возможности целостную и сбалансированную дисциплину.

4.Подчёркивать сложность проблемы окружающей среды.

5.Использовать различные учебные условия и широкий диапазон педагогических

подходов в образовании по вопросам окружающей среды и на этой основе строить

педагогическую деятельность и т. д.

Экологическое просвещение, носящее в тот период во многом бессистемный

характер, явилось первым уровнем экологического образования, в ходе которого,

помимо приобретения учащимися экологических знаний, возникли вопросы

формирования экологического мышления и развития экологической культуры.

В 1979 году в Минске состоялась I Всесоюзная конференция по образованию в

области окружающей среды. Конференция определила общую цель образования в

области окружающей среды: дать знания и привить навыки разумного обращения с

природой (как видно из текста цель более декларативная, нежели практическая).

В рекомендациях Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам

экологического образования и воспитания в средней школе, состоявшейся в Таллине в

1980 году, данная тема получила своё дальнейшее развитие. Особое значение

приобрела многоаспектность проблемы природоохранного воспитания и образования,

которая нашла своё отражение в рекомендациях второй Всесоюзной конференции

«Образование по вопросам окружающей среды», состоявшейся в г. Иваново в ноябре

1984 года. Полагая образование в области окружающей среды обязательным элементом

воспитания человека и подготовки специалиста на всех уровнях просвещения,

конференция рекомендовала:

- обеспечить последовательное отражение проблем взаимодействия

природы и общества в учебных программах, обратив особое внимание на раскрытие

гуманистических, нравственно-эстетических аспектов экологического образования

в предметах естественнонаучного и гуманитарного циклов;

- предусмотреть в программах по трудовому обучению, географии,

биологии, химии и физике выполнение учащимися учебно-практических занятий по

изучению, защите и улучшению природной среды в микрорайоне школы;

- расширить общественнополезную деятельность по планированию и

благоустройству ближайшего окружения школы (пришкольный участок, сквер,

парк, цветник и т.д.);

- дать в учебниках и учебных пособиях рекомендации по

совершенствованию экологических знаний, умений и навыков;

- разработать программу и учебные пособия для факультативных курсов по

основам экологии и охране природы: «Человек и окружающая среда» (7-9кл.),

«Человек и биосфера» (10-11кл.);

- создать пособия для учителей по методике экологического образования

для проведения уроков экологического содержания, комплексных экскурсий,

полевых экологических практикумов.

Работа международных симпозиумов и всесоюзных научно-практических

конференций по вопросам экологического воспитания и образования школьников

способствовала экологизации системы образования в нашей стране. В конце 80-х годов

18

произошёл прорыв в ранее малоизвестную, но весьма обширную образовательную

область. Тысячи ученых, методистов, школьных преподавателей естественнонаучных

дисциплин (главным образом биологии, географии, химии) приступили к созданию

авторских учебных программ и их внедрению в школьную практику, ведущие

педагогические вузы страны занялись разработкой методических рекомендаций по

экологическому воспитанию и обучению школьников. Этот был вызвано

потребностями общества в экологизации учебно-воспитательного процесса. При этом

значительная часть научно-методической работы была выполнена педагогами-

практиками, которые в условиях отсутствия учебных пособий, программ,

образовательного стандарта, нормативных документов, разработанных и проверенных

на практике концепций, методик в области экологического воспитания и образования

школьников приступили к реализации этой сложнейшей задачи. В нормативно-

правовом аспекте их деятельность основывалась в основном на рекомендациях

симпозиумов и конференций, не имеющих силы обязательных для исполнения

документов.

Развитие отдельных элементов системы экологического воспитания и

образования заканчивается к середине 80-х годов. В этот период появляются научно-

педагогические исследования и разрабатываются методические рекомендации в

области экологического воспитания и образования в курсах различных учебных

предметов и на разных этапах системы непрерывного образования школьников.

Международный конгресс под эгидой ЮНЕСКО – ЮНЕП, проводившийся в

августе 1987 года в Москве, сформулировал цели и задачи развития образования в

области охраны окружающей среды на последующие 10 лет. В числе первоочередных

задач участники конгресса выделили следующие:

- расширение и углубление информированности специалистов и широких

слоёв населения по вопросам охраны окружающей среды;

- организацию комплексных исследований и экспериментов, направленных

на совершенствование процессов воспитания (видя в этом аксиологические или

ценностные ориентиры, аспекты эмоционального и морально-этического плана) и

когнитивные аспекты обучения (аспекты передачи знаний, умений, навыков);

- разработку адаптированных к различным условиям учебных программ,

дидактических материалов, руководств и пособий;

- обеспечение подготовки персонала для осуществления образования в

области окружающей среды, как с помощью национальных средств, так и путём

реализации международных программ обучения и переподготовки кадров.

Достаточно большое число публикаций по экосоциальной тематике привело к

расширению методологической базы, к росту определений экокультурных феноменов,

таких как экологическое сознание, экологическое мышление, экологическая

деятельность, экологическая культура, но значительных качественных сдвигов в

изучении проблемы не произошло.

Осенью 1990 года в Казани состоялась III Всесоюзная конференция по

образованию в области окружающей среды. В докладе тогдашнего председателя

Гособразования СССР Г.А.Ягодина была поставлена задача четко определить цели и

содержание для всей системы непрерывного экологического образования.

Основополагающим был провозглашен лозунг, который впоследствии стал девизом

экологов - «Мыслить глобально, действовать локально». Сегодня становится очевидной

определенная ущербность подобной постановки вопроса – локальность действий, как

правило, не оказывает существенного влияния на изменение экологической ситуации в

мире.

19

Сложная работа по созданию отечественной экообразовательной системы,

духовно-просветительская деятельность нашли своё отражение в документах

правительства. Было принято постановление «О необходимых мерах экологического

оздоровления страны», в нем определена главная задача – достижение экологической

грамотности всего населения страны путём непрерывного экологического образования.

Для реализации этой задачи была создана комплексная программа «Образование в

области окружающей среды».

В 1991 году принимается Закон об охране окружающей природной среды.

В статье 73 Закона говорится: «В целях повышения экологической культуры

общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система

всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования,

охватывающая весь процесс дополнительного школьного воспитания и образования,

профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях,

повышения их квалификации с использованием при этом средств массовой

информации».

В статье 74 Закона об охране окружающей природной среды подчёркивается

необходимость «овладения минимумом экологических знаний, необходимых для

формирования экологической культуры граждан во всех дошкольных, средних и

высших учебных заведениях, независимо от их профиля; обязательное преподавание

основ экологических знаний».

К моменту издания Закона в общеобразовательных школах страны,

педагогических вузах, научно-педагогических кругах был наработан огромный

теоретический и практический опыт в области экологического воспитания и

образования школьников. Главной задачей стала разработка концептуальных подходов,

позволяющих обеспечить организацию системы непрерывного экологического

образования в масштабах страны. В 1994 году Проблемным советом по экологическому

образованию Российской академии образования была разработана концепция

непрерывного экологического образования. Однако эта концепция, как и большинство

других документов в области экологического воспитания и образования, не была

реализована в тот период в необходимых масштабах.

В ноябре 1994 года Правительством РФ было принято постановление «О мерах по

улучшению экологического образования населения» в котором экологическое

образование признавалось приоритетным. В то же время была создана Федеральная

целевая программа «Экологическое образование населения России» (до 2010 года).

Особенностью данного периода явилась разнонаправленность

экообразовательных систем, существующих в общеобразовательных учреждениях

страны. В школах создавались специализированные классы, обучение в которых велось

по авторским программам, имеющим биоэкологическую, геоэкологическую,

социоэкологическую направленность, открывались кружки, факультативы, научные

объединения школьников.

Кризисное состояние экономики в тот период привело к свертыванию

экообразовательных проектов, реализация которых была переведена на

муниципальный и региональный уровень и скудно финансировалась за счет местных

бюджетов отдельных регионов.

На Всероссийском съезде по охране природы, который прошел в Москве 3-5 июня

1995 года, был принят итоговый документ тематической секции «Экологическая

информация, образование и воспитание». В нем говорится: «Экологическое

образование в нашей стране находится, по существу, на очень дифференцированном

уровне: от очень продвинутого в ряде регионов и мест до очень запущенного и с

глубоким непониманием его роли всем обществом в целом. Вместе с тем именно

20

экологическое образованность определяет экологическую безопасность отдельного

человека, его семьи, родного места, его региона, его страны, его нации…».

Создание в общеобразовательных учреждениях основ системы непрерывного

экологического образования и воспитания учащихся фактически началось только после

1991 года, однако, до сих пор в большинстве общеобразовательных учреждений страны

эта система продолжает оставаться в стадии формирования. Во многом это

обусловлено непоследовательной политикой в области экологического воспитания и

образования.

В 1993-1994 годах были опубликованы первые общероссийские программы по

экологии.

В феврале 1994 года было принятии постановление «Об экологическом

образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации».

Специальность «экология» с квалификацией «учитель экологии» была

утверждена Государственным комитетом Российской Федерации по высшему

образованию в марте 1994 года (приказ от 05.03.94. № 180). В педагогических вузах

началась подготовка учителей-экологов.

В мае 1995 года был принят Государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования по данной специальности.

В январе 1995 года экологическое образование было признано приоритетным для

школ Российской Федерации на государственном уровне. Экологию предлагалось

ввести в школьную программу в 5 и 9 классах, в этом же году были изданы первые три

учебника по экологии для 9-11 классов. Начался медленный и трудный процесс

экологизации системы школьного образования, который был внезапно прерван под

предлогом «перегруженности» учащихся, что на самом деле более чем удивительно.

В апреле 1996 года Президентом России был подписан Указ «О концепции

перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». Указ предусматривает

формирование системы пропаганды идей устойчивого развития, создание развитой

системы непрерывного экологического воспитания и образования (СНЭВО).

В 1997 году предмет «экология» был изъят из федерального компонента

базисного учебного плана и включен в региональный компонент «по выбору», в

котором он бесследно «растворился».

Вот почему мы вправе утверждать, что становление отечественной системы

экологического воспитания и образования еще далеко до своего завершения.

21

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Основные дидактические принципы, отражающие специфику экологического

воспитания и образования

В 80-е годы ХХ века важность создания концепции взаимодействия общества и

природы была осознана общественностью как задача не только социально-

экономическая, но и нравственная. Она подразумевает необходимость формирования

экологической культуры, новых ценностных ориентаций в отношении с единственно

возможной для человека средой обитания. С одной стороны, всё очевиднее становится

необходимость развития самого комплекса экологической науки и её важнейшего

раздела – экологии человека, с другой – дальнейшее совершенствование

экологического образа мышления, «экологизации» всех наук, всех сторон

производственной и непроизводственной деятельности [2].

Современная концепция воспитания, обучения, и развития основана на идее

гуманизации. Гуманизация естественнонаучного воспитания и образования

проявляется в том, что наряду с освоением фундаментальных законов и явлений

природы, оно должно развивать и гуманистические идеалы, духовные и нравственные

ценности, то есть всё то, что ранее считалось компетенцией в основном гуманитарного

образования и воспитания.

Для естественнонаучного образования одним из путей реализации

гуманистических путей является ознакомление учащихся с глобальными проблемами

современного мира, решаемыми в единстве естественнонаучного и гуманитарного

знания. Потенциальные возможности для решения этой задачи заложены в содержании

любого из предметов естественнонаучного циклов.

В последние годы в нашей стране идёт активное реформирование

общеобразовательной системы. Образование по сути своей вторично по отношению к

науке и религии, создающим и описывающим картину мира. Современные реалии

бытия, включающие глобальные проблемы человечества, неизбежно приводят к

необходимости формирования нового образования, которое можно назвать

экологическим.

«Экологическое образование предполагает обучение бережному отношению

человека к окружающему миру и вместе с тем совершенствование внутреннего мира

самого человека. Только осознание себя как части макромира, связанной с ним

бесчисленными и неразрывными связями, позволяет строить гармоничные отношения с

окружающей средой» [349].

«Экология становится частью глобального способа мышления человека, его

способности понимания взаимосвязи между собой, обществом и природой в

планетарном масштабе» (И.Д.Зверев).

За последние три десятилетия массовое экологическое знание прошло путь от

декларативно-абстрактного понятия «охрана природы», в значительной мере

привнесённого в 60-е годы из работ зарубежных учёных в области социальной

экологии, к формированию упрощенных представлений об экологическом образовании

как сумме знаний о биологии, химии, экономике, праву и т.д [2]. Современные подходы

к экологическому образованию требуют в первую очередь развития экологического

сознания, воспитания новой личности с экологическим мировоззрением, обеспечение

психологической готовности к экологически целесообразной деятельности.

22

Проблема экологического образования и воспитания многоаспектна.

Н.В.Картамышева, рассматривая её социально-философские аспекты, выдвигает

следующие теоретические положения:

1.Экологическое образование представляет собой целостную систему,

характеризующеюся всеобщностью, интегративностью, непрерывностью. Оно

ориентировано на подготовку человека к разумному природопользованию,

формированию экологического сознания в контексте гармонического развития

личности и обусловлено острой социально-экологической ситуацией в нашей стране и

во всём мире.

2.Высшей формой экологического сознания, как специфического вида

общественного сознания, является научное экологическое мышление. Оно

характеризуется умением рассматривать экологическую проблему в широком

социальном диапазоне, с учётом приоритета общечеловеческих начал, анализировать

взаимодействие общества и природы в глобальном и региональном масштабах,

предвидеть ближайшие и отдалённые последствия воздействия человека на

окружающую среду.

3.Источником структурирования содержания экологического образования

является научная картина мира. Её целостность и сущностные характеристики находят

отражение в принципах отбора указанного содержания: системности,

фундаментализации, прогностичности, интегральности.

Оптимальным средством реализации экологического образования является

обучение методологии, делающее упор на усвоение способов теоретической и

практической деятельности [116].

По мнению И.Д.Зверева, «экологическое образование ставит своей целью

формирование ответственного отношения учащейся молодёжи к окружающей среде,

которое проявляется в трёх аспектах:

1.Ответственность за сохранение естественного природного окружения,

определяющего условия жизни человека, с которым он прямо или косвенно связан и на

которое оказывает прямое или косвенное воздействие в процессе своей деятельности.

2.Ответственность за своё здоровье и за здоровье людей как личную и

общественную ценность.

3.Активная созидательная деятельность по изучению и охране окружающей

среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы,

предупреждению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и

его здоровье.

В силу этого становление и развитие ответственного отношения к окружающей

среде многоаспектно связано с семейными, общественными, производственными и

межличностными отношениями людей. Процесс его формирования затрагивает все

формы познания – научное, моральное, политическое, правовое, эстетическое.

Высшим уровнем сформированности ответственного отношения к окружающей

среде является реальный вклад каждого учащегося в улучшение окружающей среды и

обеспечение личной экологической безопасности.

Показателем и условием эффективности формирования экологической

ответственности должны стать осознанность, глубина и прочность знаний природных

закономерностей и диалектики взаимодействия общества и природы: потребность

действий и реальный вклад школьника в улучшение состояния окружающей среды

в той местности, где он живёт» (И.Д. Зверев).

При рассмотрении системы детерминант, обуславливающих развитие

экологического образования и воспитания, необходимо также учитывать тенденции

развития системы образования в целом.

23

Н.В.Картамышева отмечает, что экологическое образование, с одной стороны,

локальный процесс, связанный с завершением общей и профессиональной подготовки в

учебных заведениях разного типа, с другой – перманентный процесс, протекающий на

всех этапах сознательной жизнедеятельности человека. Практическая реализация этой

концепции связана с созданием целостной системы непрерывного экологического

образования на основе преобразований и интеграции уже существующих видов

базового и дополнительного образования с учётом его специфики на различных этапах

общеобразовательной деятельности: подготовительном, элементарном, общем,

специально-профессиональном, узкоспециальном.

Хочется возразить Н.В.Картамышевой по поводу того, что «экологическое

образование … локальный процесс, связанный с завершением общей и

профессиональной подготовки в учебных заведениях различного типа». Экологическое

образование не должно быть связано с завершением общеобразовательной подготовки

школьников. К завершающему этапу обучения (9-11 кл.) подростки и старшие

школьники должны обладать сформированными основами экологического сознания и

экологического мышления, соответственно адаптированной к местным условиям

экорациональной моделью поведения и навыками экологической культуры. Одна из

целей непрерывного экологического образования – формирование нового

экологического сознания и экологически рационального поведения. Процесс

превращения общественного экологического сознания в индивидуальное сознание

связан с переходом объективного предмета в сферу человеческой деятельности,

активным формированием деятельностных способностей учащихся.

Непрерывное экологическое образование и воспитание – это процесс,

характеризующийся определёнными результатами, свидетельствующими об

определённом объёме общих и специальных экологических знаний, а также уровнем

сформированности нового экологического сознания. Результаты экологической

образовательной деятельности могут рассматриваться как один из видов духовно-

просветительной работы.

А.Фрей, рассматривая вопросы экологии, включаемые в систему образования,

выделяет четыре аспекта человеческого сознания:

- экология как компонент целостного мировоззрения;

- экология как компонент знания и познания;

- экология как основание для практической деятельности;

- экология человека как обитателя и социального объекта [2].

Методологические и дидактические аспекты экологического образования

рассматриваются в ряде научно-теоретических концепций.

В концепции «Экологическое образование в школе», разработанной авторским

коллективом под руководством И.Д.Зверева, подробно рассматриваются основные

принципы, отражающие специфику экологического образования и соответствующие

общим принципам дидактики.

А.М.Салеева выделяет следующие общедидактические принципы экологического

образования: системность, систематичность, научность, историзм, преемственность,

осознанность, связь теории с практикой.

Теоретическая концепция И.Т.Суравегиной служит пониманию роли различных

предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов в формировании

ответственного отношения школьников к природе. В исследованиях И.Т.Суравегиной

сформулирован тезис о междисциплинарности как ведущем принципе и условии

экологического образования, сущность которого состоит в изучении взаимодействия

общества и природы как целостного явления с учётом экообразовательных

возможностей всех учебных предметов.

24

Отношение к природе формируется по этапам, каждому из которых соответствует

ведущая теоретико-экологическая проблема:

1 этап (12-14 лет) – проблема сохранения многообразия видов каждого из царств

живого;

2 этап (14-15 лет) – проблема защиты здоровья человека от неблагоприятных

воздействий научно-технического прогресса;

3 этап (15-16 лет) – проблема управляемой эволюции;

4 этап (16-17 лет) – проблема ноосферы.

Отношение к природе, по мнению И.Т.Суравегиной, на каждом этапе проходит

ряд уровней формирования:

1.Мотивационный – осознание разносторонней ценности природы и развитие

соответствующих мотивов её охраны;

2.Проблемно-исторический – понимание истории возникновения и формирования

экологических проблем;

3.Научно-теоретический – умение сформулировать научные основы охраны

здоровья человека и генофонда биосферы;

4.Практический – овладение приёмами деятельности по изучению и охране

природы.

«Природа … понимается не только как внешняя среда по отношению к человеку,

но и как сам человек. Поскольку формирование личности определяется в первую

очередь отношением человека к человеку, а не отношением к предмету использования,

то первой и ведущей идеей выбрана идея – человек как обитатель планеты Земля;

вторая идея – идея целостности, системности организации природы».

В мировоззренческом отношении особую роль имеет экологизация научного

знания. Экологизация свойственна новому содержанию науки, стимулирует её

прогресс, способствует преодолению взаимной отчуждённости естественнонаучного и

гуманитарного знания. Природоохранные знания комплексны по своему содержанию,

они включают не только естественнонаучные, но и связанные с ними экономические,

политехнические, социальные и др. знания (И.Т.Суравегина, программа для 5-7 класса).

Высокий уровень обобщенности экологических понятий рассматривается в

концепции И.Н.Пономаревой, по ее мнению ведущими являются:

1.Понятие о среде и факторах среды;

2.Понятие аутэкологии;

3.Популяционно-экологические понятия;

4.Биогеоценотические понятия;

5.Социально-экологические понятия.

Содержание экологического образования включает в себя обобщённые формы

знания (в рамках отдельных образовательных областей и дисциплин: биологии, физики,

химии, географии, геологии и др.) и рассматривает, наряду с научными, эстетические,

нравственные, правовые, практические стороны отношения общества и отдельного

человека к природе. По мнению ряда авторов, содержание экологического образования

может быть объединено в четыре компонента:

- научный компонент обеспечивает развитие научно-познавательного

отношения к окружающей среде;

- ценностный компонент определяется универсальным значением природы

для общества, её личной значимости для каждого человека;

- нормативный компонент ориентирован на владение системой моральных

и правовых принципов, норм и правил, предписаний и запретов экологического

характера;

25

- деятельностный компонент включает виды и способы деятельности

школьников, направленные на формирование познавательных, практических и

творческих умений экологического характера, развитие волевых качеств учащихся,

потребности и умения проявлять активность в решении экологических проблем.

Содержание экологического образования носит интегративный характер, имеет

самостоятельное значение и одновременно связано с традиционными предметами,

областями знаний. Это суждение подтверждается анализом структуры современной

экологии как междисциплинарной области знаний. Общность теоретической и

прикладной информации, охватываемой современной экологией, требует

выделения, с одной стороны, базисного ядра содержания общего экологического

образования и ее экологически профильного, специфического содержания.

Содержание экологического образования весьма детально исследовано в работах

И.Д. Зверева, И.Т.Суравегиной и ряда других авторов.

Связь содержания экологического образования с традиционными областями

знаний, по их мнению, может быть выражена в четырех основных блоках:

Блок 1. Классическая экология биологических систем:

- знания о многообразии форм жизни;

- знания глобальной экологии (законы функционирования

биосферы).

В итоге учащиеся осознают ценность природной среды, её экологическую

неделимость.

Блок 2. Знания и ценностные ориентиры, связанные с экологией человека.

Основополагающими в этом блоке являются знания об экологических факторах

здоровья, их зависимости от условий окружающей среды. Положение о

возрастании психофизиологического и генетического напряжения на

индивидуальном и популяционном уровнях подтверждается данными роста

хронических заболеваний и появлением новых форм патологии. Убедительны

для учащихся сведения, подтверждающие изменение биохимического состава

организма под влиянием неблагоприятных экологических факторов. Раскрытие

механизмов и выработка конкретных действий по сохранению здоровья даёт

предпосылки для осознания учащимися необходимости укрепления своего

здоровья как дела первостепенной важности. Знания об индивидуальном и

популяционном здоровье включает такие понятия, как социальная ценность

здоровья, адаптация, стресс, болезни, уровни здоровья, критерии здоровья.

Блок 3. Содержание экологического образования, отражающее основные

положения социальной и исторической экологии.

В данном блоке изучаются исторические, нравственно-эстетические,

правовые, экономические аспекты взаимодействия общества и природной

среды, рассматривается несоизмеримость темпов естественной эволюции

природы с темпами развития человеческого общества.

Блок 4. Экологическое обобщение философского уровня, в основе

которого лежит триада: «природа - человек - общество».

Природа рассматривается в трех аспектах:

1.Единственная «первичная» в эволюционном плане среда обитания человека,

обеспечивающая его оптимальное психофизиологическое состояние.

2.Источник предметов и средств труда.

3.Фактор интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека.

Среди совокупности проблем, связанных с экологическим воспитанием и

образованием учащихся, важное место принадлежит проблеме раскрытия

естественнонаучного аспекта экологических знаний, который имеет большое значение

26

в понимании целостности природы, формировании убеждений в необходимости

защиты окружающей природной среды от химических, физических и биологических

загрязнений, гармонизации отношений между обществом и природой. Всё это

предопределятся тем, что живая и «неживая» природа не существуют раздельно, жизнь

без физической и химической среды невозможна, она зависит от физико-химического

состояния среды обитания.

В систему экологических знаний учащихся целесообразно включать общие

понятия о природе (литосфере, гидросфере, атмосфере, биосфере, космосе), факторах

среды (биотических, абиотических, антропогенных) и об их закономерной взаимосвязи,

о губительных последствиях нарушения равновесия в природе (в частности,

термодинамическом и радиоактивном равновесии в биосфере), о путях рационального

использования природных (энергетических и минеральных) ресурсов, об основных

источниках загрязнения окружающей среды, о путях и средствах защиты окружающей

среды (физических, химических, биологических) [2].

Э.А.Турдикулов в своих исследованиях большое внимание уделил проблеме

межпредметных связей. На примере физического образования им рассматривается

реализация принципа обобщения экологических знаний при изучении предметов

естественнонаучного цикла. Реализация принципа политехнизма в экологическом

образовании определяет ряд практических умений по изучению природы и способов

охраны окружающей среды, что является важным компонентом подготовки

школьников к профессиональной деятельности.

П.И.Третьяков, рассматривая психолого-педагогические аспекты образования,

считает, что формирование экологических знаний определяют следующие психолого-

педагогические условия:

- учёт возрастных особенностей взаимосвязи памяти, внимания и

успеваемости школьников;

- формирование системности знаний учащихся;

- деятельность и общение в природной среде.

Идеи гуманизации проходят через общекультурную функцию экологического

образования, содержание которой рассмотрено И.Т.Суравегиной.

Реализация общекультурных функций экологического образования и

воспитания, как показывает И.Т.Суравегина, возможна при соблюдении ряда условий:

- повышения теоретического уровня преподавания путем генерализации

теоретических концепций и прикладных выводов естествознания и

обществоведения, сближения естественных и гуманитарных наук, науки и

искусства в изучении экологических проблем, насыщения содержания общего

образования общечеловеческими ценностями и идеями экологического императива;

- интенсификации обучения при изучении действительных связей человека

с окружающей средой через развитие интуиции и логики, мысли и действия,

анализа причинности и вероятности;

- расширения сферы деятельности учащихся по изучению и сохранению

окружающей среды в своей местности.

Наличие вышеуказанных разнообразных концептуальных подходов позволяет

обеспечить формирование эффективной системы непрерывного экологического

воспитания и образования школьников в общеобразовательных учреждениях страны.

Исходя из всего сказанного, становится очевидным, что общедидактические

принципы, определяющие развитие отечественной системы экологического воспитания

и образования, разработаны достаточно подробно и четко определяют оптимальные

подходы к решению этой проблемы.

27

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Роль мировоззренческих аспектов экологического воспитания, осуществляемого в

процессе систематической педагогической деятельности по развитию экологической

образованности и воспитанности старших школьников, имеет огромное значение. К

сожалению, учителя-практики зачастую недооценивают мировоззренческие аспекты

экологического воспитания школьников. Для многих из них, опытных уважаемых

педагогов, «экологическое мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая

этика» и т.д. – всего лишь малопонятные термины.

Многие высококлассные учителя-стажисты естественнонаучного цикла,

заканчивали педагогические институты в 70-80 годы прошлого века и воспитывались

на курсах марксистско-ленинской философии и научного коммунизма. Их убеждали,

что учителя – это идеологические работники, призванные нести в массы

коммунистические идеи. Слишком велик был их культурологический шок, когда за

понятиями «марксистско-ленинская философия», «пролетарская культура»,

«коммунистическое мировоззрение» внезапно открылась идеологическая пустота.

Изменение в обществе идеологических ориентиров породила у части педагогов боязнь

оказаться некомпетентными, недооценку философско-мировоззренческих аспектов

воспитания, а ведь без этого невозможно полноценное формирование личности.

Проблема эта должна быть осознана каждым педагогом. В первую очередь

следует дать ответ себе – что я хочу создать, сформировать в сознании ребенка.

Сегодня самый сложный аспект в педагогике – это воспитательная работа. Такое

положение дел связано с разрушением официальной марксистско-ленинской идеологии

и значительным смещением общественных и личностных ценностных ориентаций.

Учитель более уверенно чувствует себя как высококлассный «урокодатель», который

на высоком научно-методическом и организационном уровне передает определенную

сумму знаний, умений и навыков. Передача общечеловеческих, нравственных

ценностей связана с большой внутренней работой и педагога и учащихся. В настоящее

время в школе сократилось количество педагогов-энтузиастов, которые еще способны

на фоне общественных, бытовых и личных проблем полностью посвятить свою

деятельность эффективной организации и полноценному проведению воспитательной

работы.

В этих условиях особую значимость приобретает формирование экологического

сознания, экологической культуры в процессе обучения студентов педагогических

вузов и переподготовки учителей-стажистов.

Экологическое сознание, как важная составная часть мировоззрения школьников,

формируется в процессе экологического воспитания.

Экологическое воспитание представляет собой систематическую

педагогическую деятельность, направленную на развитие экологической

образованности и воспитанности детей: накопление экологических знаний,

формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение высоких

нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных

качеств, твердой воли в осуществлении природоохранной работы.

Экологическое воспитание осуществляется в результате целенаправленного

обучения. Учащиеся в ходе учебно-воспитательного процесса обогащаются

экологическими знаниями. Нравственное и эстетическое воспитание концентрирует

внимание детей на бережном отношении к природе, любви к ней, умении наслаждаться

ее красотой.

28

Общественно полезный труд приучает школьников к природоохранной работе.

Эта взаимосвязь и обусловленность разнообразных видов деятельности определяет

систему экологического воспитания.

Цель системы - в развитии экологического сознания детей как совокупности

знаний, мышления, чувств и воли, формирование у них экологической культуры,

готовности к активной природоохранной деятельности [161].

Мировоззрение - это совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих

самое общее видение, понимание мира, место в нем человека и вместе с тем жизненные

позиции, программы поведения, действий людей [31]. Мировоззрение развивается и

формируется через наблюдение, познание и практическую деятельность. Его не удается

приобрести простым чтением книг и журналов, просмотром телевизионных передач и

заимствованием. Мировоззрение - это то, что остается в сознании индивидов после

практического применения усвоенных знаний, системы ценностей и овладения

навыками практической работы.

Повсеместно звучавший на протяжении десятилетий призыв "воспитывать

убежденность", в конце концов, показал невозможность достижения поставленной цели

за счет декларативных заявлений. Однако возможно создание суррогатов

индивидуального мировоззрения, что хорошо известно по феномену массовой

культуры: мы постоянно встречаемся с клишированными компонентами сознания масс,

особенно это явление характерно для молодежной среды. Суррогаты, свойственные

массовой культуре, обладают определенной степенью целостности в пределах

разрешенного интервала и жесткой информационной структурой. Однако конструкция

таких свойственных массе представлений быстро разрушается, как только индивид

оказывается лицом к лицу с многообразной и по-своему противоречивой картиной

реальности. В полной мере это утверждение применимо к развитию экологического

мировоззрения. Биолог и педагог Ю.И. Полянский в 1991 году в своем докладе на

Всесоюзном совещании по биологическому образованию отмечал, что основная часть

представителей охраны природы в нашей стране выросли в "квазипредставлениях о

самих себе и природе", а сама биология преподается в школе как «вербальная

биология». На том же самом совещании профессор Б.С.Кубанцев указал, что

туманность целей биологического образования в школе порождает следствие: нет

ясных целей - нет ясного содержания.

Убеждения приходят сами, на основе неопровержимого личного опыта.

К сожалению, терминологическая база современной экологии развивается крайне

медленно. В основе любой системы взглядов лежит мировоззрение.

В советское время имели хождение такие понятия, как марксистско-ленинское

мировоззрение, религиозное мировоззрение. Разрабатывая данную тему, авторы все

чаще и чаще приходили к выводу, что необходимо обосновать и ввести в научный

оборот термин «экологическое мировоззрение». В 2001 году в работе

«Совершенствование системы экологического воспитания и образования

старшеклассников» было сформулировано и представлено на рассмотрение научной

общественности авторское определение понятия «экологическое мировоззрение».

Современное общество испытывает неосознанную потребность к переходу от

представлений к мировоззрению. Нет общества без общественного сознания и люди

интуитивно чувствуют необходимость разделить с другими отдельные воззрения,

взгляды и установки. Устойчивость такого общественного чувства самосознания

гарантирует устойчивость поведенческих установок и социального положения

индивида.

В основе мировоззрения лежит сложившаяся в сознании картина мира. Картина

мира – это картина понимания мира. Понимание достигается путем накопления

29

длительного личного и общественного опыта и обладает чрезвычайно существенным

для формирования мировоззрения свойством: оно способно порождать убеждения.

Глубинное понимание достигает эмоционального слоя сознания. Экологические

феномены на поверхностном или обыденном уровне понимания констатируются как

экологические факты или доводы, на глубинном уровне они получают отчетливую

эмоциональную оценку, позитивную или негативную, не оставляя человека

равнодушным. Наличие убеждений связано именно с этим аспектом мировоззрения как

продукта понимания. Мировоззрение, которое базируется на твердых убеждениях,

заметно сужает сферу «безразличия» индивида: по мере формирования твердых

убеждений человек начинает эмоционально и целенаправленно реагировать на явления,

по отношению к которым в прошлом он был вполне равнодушен.

Экологическое мировоззрение в процессе своего формирования переводит

природные явления из той части мира, к которой человек равнодушен, в мир,

эмоционально окрашенный.

Экологическое мировоззрение – совокупность взглядов, оценок, принципов,

определяющих общее видение человеком своего места в окружающем его мире, и

вместе с тем жизненные позиции, программы поведения, действия в социальной и

природной среде, позволяющие не нарушать естественного равновесия в системе

«человек – общество – природа» [155].

Экологическое мировоззрение представляет собой целостную, завершенную

систему экологических знаний, убеждений, взглядов, оценок, принципов,

определяющих общее видение человеком своего места в окружающем его мире, и

вместе с тем жизненные позиции, программы поведения, действия в социальной и

природной среде, а также основу процесса дальнейшего развития и совершенствования

этой системы [155].

Разработка понятийного аппарата является очень важным процессом. В ходе

данной работы пришлось ознакомиться со значительным количеством методических и

научных публикаций. К сожалению, ни в одном учебнике или учебном пособии по

экологии не раскрывалось содержание понятия «экологическое мировоззрение» и не

давалось ему точного определения. Пришлось разрабатывать эти понятия

самостоятельно, т.к. без этого продолжение научного исследования было бы во многом

лишено смысла. И только в 2005 году впервые (помимо авторской формулировки)

довелось встретить в учебной литературе упоминание о том, в чем выражается понятия

«экологическое мировоззрение».

В учебной юните, изданной Современным Гуманитарным Университетом

(Экология. Юнита 1. Биосфера и человек, стр. 17. Москва 2005) дано следующее

определение: «Экологическое мировоззрение выражается в оптимизации

взаимоотношений в системе «общество – природа» путем снижения или полного

устранения влияния вредных воздействий на человека и среду обитания, замене

многоотходных, ресурсоразрушающих технологий на малоотходные,

природосохраняющие, создании социальных, правовых и экономических механизмов

существования отдельных стран и всего человечества в оптимальных для жизни

условиях». Нельзя согласиться с подобной формулировкой.

Во-первых, данное определение полностью устаняет из сферы взаимодействия

конкретного человека. Общество складывается из отдельных личностей и система

выглядит, как «человек-природа-общество».

Экорациональным мировоззрением должен обладать каждый из нас, тогда

экологические проблемы будут решаться быстрее и легче, а многие из них, может быть,

и не возникнут.

30

Во-вторых, это определение рассматривает только условия техногенной

цивилизации, причем, только две стороны проблемы – техническую и правовую. А ведь

есть еще нравственная, эстетическая, оздоровительная и др. стороны.

В-третьих, фраза « в оптимальных для жизни условиях» чревата непониманием

проблемы экологического мировоззрения в целом. Оптимальные для жизни условия

далеко не всегда соответствуют экорациональным условиям, гармонизирующим

отношения человека, природы и общества.

Если учесть, что приведенное в качестве примера учебное пособие, было

рекомендовано Министерством образования, то появление в нем подобного, весьма

спорного, определения наглядно свидетельствует о недостаточной проработанности

данного вопроса. Очевидно, что «оптимизацией взаимоотношений», например, в

условиях производства, согласно предлагаемому определению может заниматься

человек, который не имеет понятия об экологическом мировоззрении, по взглядам

может быть экологическим нигилистом, а в своей деятельности руководствуется только

должностными инструкциями, «оптимизирует взаимоотношения», обслуживая,

например, в соответствии с этими инструкциями очистные сооружения предприятия. И

нет никакой гарантии, что, когда ему придется оказаться в экстремальной ситуации,

выходящей за пределы требований должностной инструкции, он примет правильное

решение, способствующее сохранению природы или человеческих жизней.

Очевидно, что в данной редакции определение сформулировано принципиально

неверно. Мировоззрение должно присутствовать в сознании человека, а в поступках мы

видим только его конкретное проявление.

Формирование экологического мировоззрения имеет уникальную перспективу:

обучение может задать установку, благодаря которой в изобилии имеющиеся факты

могут быть поняты как доводы в пользу конструктивно-экологического подхода к

реальности.

В отличие от насквозь политизированного, лишенного устойчивых этических

нормативов, эгоистичного и временами угрожающего мира "рыночной экономики",

экологическая картина мира строится на осознании человеком себя как части всего

живого и позволяет ему определить для себя приоритеты в мире общечеловеческих

ценностей [204].

Определяя православный подход к экологическому кризису современной

цивилизации, игумен Иоанн (Экономцев) отмечает: «Для того, чтобы выйти из

экологического кризиса… необходимо решить две взаимосвязанные между собой

проблемы – ограничение роста населения Земли и сдерживание производства.

Человечество, подобно страусу, может зарывать свою голову в песок и надеяться, что

все разрешиться само собой. Не разрешится! Можно уповать на науку, на то, что

ученые мужи что-нибудь придумают. Однако опыт человеческой истории показывает,

что наука сама по себе ничего разрешить не в состоянии. Более того, лишенная

этического стержня она становится опасной и уже в значительной степени несет

ответственность за нынешнюю драму. Так называемая этика – благое, но безнадежное

дело… Невозможно себе представить, что нормы экологической этики побудят

американцев отказаться от индивидуальных автомобилей, нынешнего стандарта жизни

и, соответственно, от потребления 40% производимой в мире энергии. Трудно также

предположить, что жители так называемого «третьего мира» добровольно согласятся на

контроль над рождаемостью. Расчеты на то, что последняя стабилизируется сама по

себе после достижения странами «третьего мира» европейского или американского

уровня жизни - утопия. К этому моменту народонаселение Земли достигнет

нескольких десятков миллиардов людей, объем производства в мире превзойдет все

пределы допустимого, и процесс разрушения планеты станет необратимым.

31

…Реальный выход из возникшего кризиса… связан с ростом религиозного

самосознания и добровольным самоограничением. Нужна радикальная смена вех и

ориентиров всей нашей цивилизации, необходим настоящий переворот в сознании

личности, во взаимоотношениях наций и государств». Подобное утверждение игумена

Иоанна совпадает с современными взглядами на проблему, хотя в терминологии могут

быть различия, в частности религиозное самосознание, определяющее в православии

взгляды на проблемы взаимоотношения человека - общества - природы - Бога, могут

рассматриваться как составляющие биоцентрического самосознания.

Антропоцентризм православия по своему содержанию близок к учению о

ноосфере, он не агрессивен и не противопоставляет человека окружающей природной

среде, как это имеет место в протестантизме.

Идея самоограничения очевидна, хотя она не должна реализовываться по

небезопасному сценарию "золотого миллиарда".

Экологическое мировоззрение в процессе своего формирования переводит

природные явления из той части мира, к которой человек равнодушен, в мир,

эмоционально окрашенный. Убеждения должны быть целеустановкой образовательных

модулей, из которых строятся учебные программы, не в меньшей степени, чем

собственно знания [204].

Система образования по своей природе призвана распространять адаптированные

к конкретным возрастным группам "копии" научной картины мира. Школьное

образование вторично по отношению к научным институтам. Однако малоуспешные

попытки создания в последние годы научной картины мира в связи с обострившимися

проблемами окружающей среды, научных программ по сохранению биосферы,

целостной и резонной с точки практического следования ей, ставят национальную

систему образования в трудное положение. Следуя естественному человеческому

стремлению улучшить положение дел, педагоги-практики сделали немало для поиска и

распространения "разумного, доброго, вечного". Однако потребность формирования

экологического мировоззрения не приобрела еще общегосударственного,

межгосударственного, всепланетного масштаба.

Поэтому получается на практике так, что дикарь из джунглей Новой Гвинеи по

своему построенному на мифах и системе природосообразных табу-запретов

экологическому мировоззрению более экорационален, чем благообразный житель

мегаполиса, тщательно ухаживающий за лужайкой перед своим загородным домом, и

процветающий за счет хищнической эксплуатации сырьевых отраслей развивающихся

стран, куда вложены его деньги. Причем сам горожанин может даже и не всегда

догадываться, что именно его деньги убивают природу где-то на другом конце

планеты.

По оценкам специалистов, скорость разрушения биосферы примерно в 5000 раз

превышает скорость естественных эволюционных процессов, происходящих в ней.

Биосфера не успевает эволюционировать, «приспособиться» к тем изменения, которые

вносит в нее человек. В 1972 году Дж. Форрестер, Д-Х. Медоуз и Д.Л. Медоуз

разработали компьютерную модель дальнейшего развития человечества, в которой

были рассмотрены важнейшие параметры: прирост населения Земли, производство

продуктов питания, объемы промышленного производства, динамика потребления

природных ресурсов, рост уровня загрязнения окружающей среды техногенными

отходами. Вывод был потрясающим - во второй половине ХХI века человечество

может постигнуть экологическая катастрофа, следствием которой станет вымирание

большей части населения планеты от голода и болезней. Результаты исследований

были обнародованы на Первой конференции по окружающей среде и развитию (КОСР

– 1), организованной ООН в 1972 году в Стокгольме. В СССР они получили широкую

32

известность только с 1991 года (!). На протяжении многих лет стокгольмское

предупреждение сознательно игнорировалось руководством нашей страны.

Глобальный экологический кризис представлялся как кризис «у них», который

невозможен в условиях плановой социалистической экономики. Идеалы общества

потребления, безудержной погони за прибылью, ничем не ограниченные свободы

завели человечество в тупик. Катастрофа, скорее всего, начнется в одной из стран с

наиболее высоким уровнем научно-технического и материального благосостояния,

скорее всего в США, где население разделено этнически и конфессиально, прочно

ориентировано на философию личного успеха и почти поголовно вооружено [101].

Наряду с этим следует учитывать тот факт, что глобальный кризис постеренно

охватывает весь мир, а не только его отдельные регионы.

В нынешнем многомерном мире необыкновенно сложно решить вопросы

формирования экологического мировоззрения, принципов, определяющих самое общее

видение и понимание мира. Нарушено естественное равновесие в системе «общество -

природа». По мнению некоторых ученых, это нарушение равновесия произошло в

начале ХХ века. Одним из выходов может служить добровольный отказ от нынешних

стандартов жизни, выраженный в самоограничении уровня потребления и снижения

индекса антропогенной нагрузки на биосферу с постепенным доведением ее до уровня

1910 года. В развитых государствах Европы особая роль уделяется процессу

"стабилизации", предусматривающему приостановку дальнейшего роста

антропогенной нагрузки на биосферу на достигнутом в 90-е годы уровне.

В США появилась тенденция к добровольному «опрощению» (А.Кустарев.

Понижение, или не в деньгах счастье //Новое время, 1997, № 24). «Пониженцы»

(downshifters) добровольно покидают города, отказываясь от благ современной

цивилизации, и возвращаются к исконным ремеслам и промыслам, характерным для

конца ХIХ – начала ХХ века. По мнению обозревателя журнала «Новое время»

А.Кустарева, в США формируется социальный заказ на идеологию добровольного

понижения уровня благосостояния, потребления энергии и товаров. Если сравнить

истинную ценность природных ресурсов и производимых человеком вещей становится

понятно, насколько далеко человечество зашло по пути саморазрушения.

"Бизнес искусственно стимулирует потребительскую активность. На дальнем,

невидимом для потребителя конце цепи посредников находятся индустриальные

образования, исчерпывающие ресурсный фонд планеты. Безобидное проживание в

городской квартире, честная работа на фирме или в учреждении, использование

привычных комфортов и любых видов сервиса, на первый взгляд никак не

ассоциируется с вырождением почв, сведением лесов, отравлением вод и выпадением

токсичных осадков. Но экологическая логика свидетельствует, что именно так всякий

цивилизованный человек силой традиций и законов рынка заведомо поставлен в

позицию истребителя биосферы.

Высокое качество жизни в современном его понимании неизбежно сопряжено с

экономически некорректной формой организации бытия. Изменение привычного

геноцидного образа жизни на экологически корректный требует радикальной смены

представлений о качестве жизни, сознательного ограничения всех систем потребления

и реорганизации принципов бытия в сторону экологического баланса. В

урбанистической среде эти условия невыполнимы"/А.Выговский. Зеленый мир №9-10,

2002/.

В каждой развитой стране мира формируется своя собственная совокупность

взглядов, оценок и принципов, определяющих подходы к обеспечению экологической

безопасности. При этом мировое сообщество не располагает данными, позволяющими

достаточно надежно прогнозировать развитие человечества в целом. Без ответа

33

остаются вопросы о безопасной для естественной природной среды численности

населения, уровня потребления энергоресурсов, антропогенной нагрузки на

окружающую среду и т.д. Отсутсвуют единые научно обоснованные критерии,

определяющие действия отдельных людей и государственных сообществ по

поддержанию равновесия в системе «человек – общество - природа».

Не сложился конструктивно-экологический подход по управляемому выходу из

экологического кризиса. Он и не мог сложиться вне экологического мировоззрения.

Оно призвано сыграть викарную (системообразующую) роль, то есть заместить ныне

отсутствующий этический и философский базис отношений к действительности.

В XX веке человечеству было суждено осознать, что оно может стать столь же

смертным, сколь смертен отдельный человек. Это - один из результатов представлений

человека о целостности и объединенности всех людей на Земле и их природного

окружения. Это стало этическим обоснованием формирования экологического

мировоззрения. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, остается

неясным, какая система ценностей порождает такое мировоззрение. С одной стороны,

имеет место идеализация, романтическое описание человека, следующего в своей

жизни этим ценностям, с другой - налицо практическая нерешенность вопроса:

разделяет ли эти ценности основная часть человечества?

В этой связи особого внимания заслуживают высказывания видных теологов,

мнение которых по этическим аспектам экологического мировоззрения весьма

актуально и соответствует в целом нормам позитивного научного знания. Согласно

теологической точки зрения этика неразрывна со временем, ибо этической оценке

поддаются только те события, которые могут получить оценку как поступки и

намерения, но те и другие познаются только во временной перспективе. У природы

свой отсчет времени, свой коридор возможностей, отличный от индивидуально-

человеческого, и часы человеческой жизни могут найти согласование с часами

природы только благодаря экологическому мировоззрению. Польза и вред того, что

человек делает, могут и должны иметь оценку как в краткосрочной, так и в

долгосрочной перспективе существования биосферы и даже лито- и гидросферы [204].

Этические вопросы имеют непосредственное отношение к решению

экологической проблемы. Управление - волевой акт, всегда связанный с решением

этических проблем: управление неразрывно с подчинением и ответственностью. В

содержание экологического сознания органически включается и действенно-

практическое волевое, экологически обоснованное отношение к природе, поведение в

ней в соответствии с объективными законами взаимодействия, нормами права, морали,

эстетики. Экологически направленная воля предполагает непреклонное осуществление

практического действия в природе и обществе только и исключительно с учетом

экологически позитивных последствий, недопущения ущерба от вмешательства, отказа

от преобразований в случаях риска и непредсказуемости последствий [162].

Аурелио Печчеи [222] считает, что "истинная проблема человеческого вида на

данной стадии его эволюции состоит в том, что он оказался неспособным в культурном

отношении идти в ногу и полностью приспособиться к тем изменениям, которые он сам

внес в этот мир. Поскольку проблема, возникшая на этой критической стадии его

развития, находится внутри, а не вне человеческого существа, взятого как на

индивидуальном, так и на коллективном уровне, то ее решение должно исходить,

прежде всего, главным образом изнутри его самого". У человека нет другого

эффективного средства достижения сопряженности с изменившейся средой кроме

воспитания и образования.

Человек - единственный вид в биосфере, который определяет ее судьбу в

исторически малом отрезке времени. Возможности этого вида - как биологические и

34

связанные с ними интеллектуальные и прогностические потенции, так и социальная

пластичность, а также возможность качественного увеличения преемственности опыта

в ряду поколений требуют анализа и, по возможности, оценки и измерения.

Образование человека в этой области имеет мировоззренческий характер, поэтому

путь к безопасности человека проходит по дороге образования и воспитания [204].

Педагогические функции экологии в обществе

Мировоззренческая функция: экология вооружает людей знанием всеобщих

законов развития природы, помогая им овладеть научной картиной мира.

Познавательная функция: показывает принципиальную возможность познания и

преобразования мира, раскрывает активную роль деятельности человека как ведущего

фактора, определяющего развитие биосферы.

Методологическая функция: вырабатывает методы и формы научного познания

и преобразования мира.

Идеологическая функция: раскрывает источники, движущие силы и перспективы

дальнейшего совместного развития общества и природы.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ

Экологическое воспитание как общественное явление - сложный и

противоречивый социально-исторический процесс включения подрастающих

поколений в систему взаимоотношений, существующих в триаде “индивид – общество

- природа”, направленный на формирование биоцентризма как моральной категории.

Экологическое воспитание направлено на обеспечение долгосрочных интересов

человека в биосфере через формирование экологического мировоззрения, бытовой

экологической культуры личности, природосообразности общественно-

производственной деятельности, становление человечности, развитие личностных и

индивидуальных богатств духовного мира, духовных интересов, духовных запросов и

потребностей. Личность человеческая проявляется и раскрывается, утверждается и

выражается в духовном мире, связанном с идеями, устремлениями самого

жизнеутверждающего мировоззрения - экологического, с интеллектуальными,

эстетическими, эмоциональными ценностями и приобретениями человечества.

Экологическое воспитание обеспечивает преемственность поколений и, как

показывает опыт последних десятилетий, является наиболее реальным путем

достижения общественного прогресса, который связывается со стабилизацией системы

“общество - природа”. Экологическое воспитание как общественное явление способно

активно содействовать решению глобальной проблемы - предотвратить экологическую

катастрофу, спасти от гибели Биосферу и ее частицу - Человечество.

Характерные черты, выражающие сущность экологического воспитания:

1.Экологическое воспитание возникло из практической потребности

приспособления человека к окружающей его природной среде, приобщения

подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства в

естественной или искусственной среде обитания, обеспечения замены подрастающими

поколениями стареющих и выбывающих из жизни поколений с учетом воздействия на

35

данный процесс экологических факторов абиотического, биотического и

антропогенного характера. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают

собственную жизнь и жизнь утративших способность к труду старших поколений в

соответствии с парадигмой природосообразности, основанной на биоцентризме.

2.Экологическое воспитание – категория вечная, необходимая и общая. Оно

появилось вместе с человеческим обществом и будет существовать до тех пор, пока

живет само общество.

С развитием капитализма (ХVI - ХХ в.в.) на первый план выступает

антиэкологическое воспитание “покорителей“ Природы, господство в обществе

потребительских идей в этот период не означает крах экологического воспитания,

которое продолжало существовать на семейном, общинном, родовом, кастовом,

конфессиональном уровне. Оно всегда было необходимо обществу, и многополярное

человечество никогда не отказывалось от его принципов. Экологическое воспитание

является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности

внутри общества, подготовки его производительных сил. Категория воспитания

отражает закономерные взаимосвязи и взаимозависимости этого явления с другими

общественными явлениями. Воспитание включает в себя как составные части обучение

и образование человека. Вечной трагедией педагогики является различие в

сиюминутных интересах ученика и отсроченных во времени интересах педагога.

Аналогичная картина наблюдается и в системе «общество-природа»: сиюминутные

интересы человечества, польза и вред того, что человек делает, должны получать

оценку в контексте долгосрочной перспективы существования биосферы.

Индивидуальные биологические часы человеческой жизни должны быть согласованы с

часами природы через экологическое воспитание, обучение, образование как

отдельных индивидов, так и общества в целом.

Веками природу пытались подчинить сиюминутным (по часам истории)

потребностям человечества. Это одна из причин экологического кризиса. С тем чтобы

ее снять, преодолеть, отодвинуть в прошлое, надо построить в современном обществе

систему этического отношения к природе, включающую понятие ответственности

перед будущим. Произвольная деформация будущего – одно из наиболее тяжких

прегрешений поколений, живших и живущих в XX веке [204].

3.Экологическое воспитание на каждом этапе общественно-исторического

развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический

характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому

отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе

коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой

противоположны [161]. ХIХ век внес в общественное сознание представление об

обществе как о гаранте человеческой свободы. При этом постепенно сложилось

представление о том, что природа эту свободу ограничивает (мало плодородных

земель, полезных ископаемых, пресной воды и т. д.). Это представление нашло свое

отражение в понимании внешней свободы и послужило обоснованием для

антиэкологической деятельности, характерной для ХIХ - ХХ веков. Когда речь заходит

о внутренней духовной свободе дело обстоит диаметрально противоположным

образом. Общество своими идеями, целями, предрассудками определяет границы

социально допустимых действий, нормирует мысль и задает ей социально одобряемое

направление. В этом смысле природа действительно противостоит обществу,

показывая, что ограничения исходят, прежде всего, со стороны самого общества.

Природа никогда не ограничивала мысль, наоборот, только будила ее. Очевидно,

36

обретение человеком внутренней свободы освобождает его от диктата общества путем

осознания вечных ценностей природы, которые являются действительным источником

общечеловеческих ценностей.

Характерно, что люди, живущие в согласии с Природой и собственным Я,

отличаются внутренней свободой. Содержание экологического воспитания изменялось

в соответствии с постепенным усложнением научной картины мира, но его основная

цель - достижение гармонии в системе “человек – общество - природа” продолжает

оставаться неизменной.

4.Экологическое воспитание подрастающих поколений осуществляется в

результате освоения ими основных элементов социального опыта в процессе

вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и

общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и

взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой

взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими,

независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей

форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и

безопасности детей, определение их места в обществе и состояния их духа в

соответствии с конкретными особенностями среды обитания. Данный процесс носит

вневременной, внеклассовый, внеэтнический характер. Еще сорок тысяч лет назад

кроманьонец учил своего ребенка выживать в окружающей его природной среде,

сейчас этот процесс повсеместно продолжается, он никогда не прекращался,

обеспечивая тем самым выживание Человека и Человечества в изменяющемся мире.

Древний человек ощущал себя частью природы. Особенность мировоззрения древнего

человека характеризуется своеобразной гармонией архаичного нормативного сознания.

Ф.Чемберлен находил много общего в сознании дикаря и маленького ребенка,

поэтому, считал он, начальный этап человеческой культуры отличается

непосредственностью и стихийностью самовыражения. Древний человек был

стихийным биоцентристом, осознающим себя частью природы, современная

цивилизация превратила человека в антропоцентриста. Задача современного

воспитания, по словам профессора Б.М. Медникова, заключается в том, что “человек

должен приходить в школу биоцентристом.“

На основе осознания взрослыми основных черт экологического воспитания как

общественного явления в современном обществе возникает стремление к

сознательному и целенаправленному использованию законов экологического

воспитания в интересах детей и общества в целом. Старшие поколения сознательно

обращаются к обобщению опыта эковоспитательных отношений, к изучению

проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях

формирования всесторонне развитой личности. На этой основе и возникает педагогика,

наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и

целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей [161]. Общественное

явление – экологическое воспитание – необходимо как способ обеспечения жизни

общества и индивида в окружающей его естественной или искусственной среде

обитания, оно осуществляется в конкретно-исторических и конкретно-экологических

условиях сложившихся общественных отношений, образа жизни общества,

экологической ситуации и сложившейся системе взаимоотношении в триаде “человек –

общество - природа”. Соответствие свойств и качеств личности требованиям жизни

является основным критерием осуществления воспитания. Характер современного

экологического кризиса свидетельствует о том, что существующий уровень

37

экологического воспитания оказывает недостаточное влияние на образ жизни и систему

отношений, сложившихся в обществе.

Процесс экологического воспитания – стремление к идеалу, созданию образа

человека, который воплощает в себе совершенные отношения к окружающей его среде

обитания, основанные на биоцентрическом подходе. Сознавая себя венцом природы,

он одновременно не выделяет себя из биосферы и стремится восстановить нарушенное

равновесие в системе “общество – природа “ и прекратить процесс разрушения

естественной среды.

Сущность этики экологического воспитания заключается в том, что воспитатель

верит в реальность, осуществимость и достижимость экологического идеала, измеряя

свой труд критерием и меркой идеального. В условиях продолжающегося

экономического кризиса и политических “метаморфоз”, происходящих в нашей стране

и в мире, наблюдается процесс психологического блокирования восприятия идей

охраны природы. Симптомы неблагоприятной экологической ситуации проявляют себя

в различных областях жизни общества (демографическая напряженность, здоровье

населения и т.д.), но им стараются не придавать большого значения. Обыденное

сознание предлагает оценки типа: ”Это пока несерьезно, все как всегда обойдется…”,

”ученые что-нибудь придумают…”. Однако кризис нарастает и возникает прямая

угроза жизненным интересам, нарастает страх за будущее, растет психическая

напряженность. Непризнание кризиса (которое зачастую неумело замалчивается

ведомствами, ответственными за его возникновение) приводит к возникновению и

бурному росту невыраженных эмоций, свидетельствующих о “безнадежности”

кризисной ситуации. Нерешительность труднее преодолеть чем страх, и в этом

психологическая особенность существования в условиях экологического кризиса,

способствующая его дальнейшему углублению. Эмоции лучще всего контролируются

на ранних стадиях их развития. В кризисной ситуации их ранний контроль невозможен,

потому что изначально кризис не признан. При этом возникает специфическое явление

– сужение сознания, которое препятствует обращению к широкому кругу явлений и

фактов, выходящих за пределы локальной ситуации: поиск идет там, где “светло”, но и

только. Сужение сознания является одним из типичных атрибутов кризисного

состояния. Признание кризиса является первой ступенью для его преодоления, оно

способствует расширению сознания, стимулирует творческую деятельность,

привлекает к решению проблемы факты, которые, казалось бы, лежат вдали от

существующей экологической проблемы. Психологически кризис начинается тогда,

когда индивидуум (или общество) признать наличие кризиса не хочет, но скрыть его не

может [204].

В ситуации, когда экологическая обстановка во всем мире обострилась, одного

признания кризиса уже недостаточно. К сожалению, наряду с признанием наблюдается

и искусственное раздувание, смакование экологических проблем, которое может

только усугублять кризис. Дилетантизм в экологическом воспитании и образовании,

манипулирование статистическими данными в средствах массовой информации – все

это зачастую создает в общественном сознании ощущение “безнадежности” кризисной

ситуации. Вторая причина – разобщенность, диссоциация общественных сил и

институтов, способных найти выход из кризиса. Сегодня необходим не поиск

виновных, а поиск людей, способных вывести из экологического кризиса. Это разные

задачи. Такие люди по условию задачи должны иметь экологическое воспитание и

образование, но и те, кто смогут и будут следовать за ними, должны быть также

подготовлены. Сегодня данная проблема в нашем обществе не решена.

38

«ЧЕЛОВЕК ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ»

Педагогу необходимо четко определить для себя, какими чертами должен

обладать человек, чье экологическое воспитание и образование соответствует

современным требованиям общества. Принципиально важно определиться какие черты

педагог должен воспитывать в своих учениках. По нашему мнению, представляются

важнейшими следующие признаки, характеризующие сформированность основ

экологического мировоззрения:

- ясность представления, глубокое осознание величайшей ценности

окружающей человека природной среды, формировавшейся на протяжении

миллиардов лет и являющейся единственно пригодной для его существования;

- ответственность за свою деятельность не только перед будущими

поколениями людей, но и перед Биосферой в целом;

- целенаправленная деятельность по сохранению жизни на Земле во всех ее

формах и проявлениях;

- переживание красоты внутренней гармонии человека и дикой природы

как глубоко личного стремления и побуждения;

- умение дорожить естественным природным окружением как личными

ценностями и святынями своего сознания. Эту черту можно определить как

понимание и переживание цели и смысла жизни, умение поставить перед собой

вопрос: во имя чего живет человек, человечество, развивается биосфера Земли во

всем ее многообразии и дать ответ: любовь человека к жизни – основная

предпосылка деятельности во имя высоких целей, направленных на ее спасение и

охрану;

- гармоническое единство личностного и общественного в духовной

жизни, богатство духовных интересов, духовных запросов и потребностей,

основанное на глубоком познании окружающего мира;

- экологически рациональное поведение, обеспечивающее безопасность

человека в условиях неблагоприятной экологической среды, как социально

значимое качество личности.

Формирование экологически гармоничной личности

Экологическое сознание проявляется и раскрывается, утверждается и выражается

в духовном мире, связанном с идеями, устремлениями экологического мировоззрения,

с интелектуальными, эстетическими, эмоциональными ценностями и приобретениями

человечества, которые находят свое выражение в мире духовном, а изначально

порождаются миром природы.

Чтобы массовое экологическое сознание стало реальностью нашего общества,

надо учить молодежь правильно жить, правильно поступать, правильно относиться к

окружающей природной среде и к самому себе, как части природы. По мнению

Н.С.Дежниковой “человека экологического … отличает нравственно - целостное

отношение к природе и людям, способность к самоограничению, чувство личной

ответственности за состояние среды и эмоциональная отзывчивость, строгое

соблюдение правовых законов при взаимодействии с окружающей средой и

практическое участие в возрождении нарушенного равновесия между человеком и

природой”.

39

Экологическая этика — наука о нравственности, представляющая по своей сути

практическою философию экологического воспитания. Полностью решить вопросы

экологического воспитания этика не может, но без ее развития процесс воспитания

невозможен.

Понимание долга человека по отношению к окружающей природной среде -

краеугольный камень экоэтической образованности, экоэтической культуры. Во

внутренней убежденности человека в том, что от его деятельности в конечном итоге

зависит дальнейшее развитие жизни на планете и жизнь его собственных потомков,

проявляется тесная связь экоэтики как теории морали и экоэтической практики.

“Живое” - это универсальная категория, значение которой в полной мере

относится к личностному и социальному бытию. На протяжении десятилетий

отечественное образование было нацелено не на человека, а на действующее лицо, на

формирование эффективного компонента процесса деятельности, в который вовлечены

большие социальные группы. Предусматривалось, что изготовленный школой

духовный полуфабрикат будет обработан обществом окончательно и станет его

полезным членом (личность зачастую так и определялась - “член общества”).

Коллективное и индивидуальное подсознание не менее существенно для

человека, чем социальные нормы, производственные навыки и позитивное знание

вкупе с идеологией политической, религиозной и любой иной. В условиях

несформированности общественного экологического сознания доработка в обществе

духовного “полуфабриката” приводит к формированию нравственно ограниченной

личности. Налагаемые обществом запреты на осознание индивидом своих природно-

биологических особенностей существовали всегда.

Многие российские педагоги еще недавно были свидетелями и участниками

действия подобных запретов, включающих навязчивое повторение социально -

производственных тем, табу на сексуальную проблематику в искусстве, публицистике

и даже психологической науке и педагогике, противопоставление общества природе,

постоянные ссылки на природные факторы, преодоление которых необходимо для

осуществления социальных замыслов. Все это постепенно вошло в сознание тех, кто

преподает, и, к сожалению, тех, кто руководит их работой.

Любопытна в этой связи феминизация преподавательского состава школы и

существующая на практике маскулинизация класса руководителей народного


Осознание причин должно вести к рациональной коррекции существующих

стратегий поведения и деятельности в области экологического воспитания и

образования. Результатом такой коррекции является трансформация педагогических

установок, позволяющая предложить ряд принципов, которые могут быть представлять

основу стратегии экологического воспитания и образования. Они взаимосвязаны и в

системной совокупности образуют парадигму экологического воспитания и


Парадигма экологического воспитания и образования может быть

охарактеризована следующими позициями [21].

1.Конечная цель экологического воспитания и образования выходит за пределы

времени, отпущенного обществом на школьное обучение. Главная проверка жизнью

наступает, когда образование уже завершено.

2.Экологическое воспитание и образование должно быть построено без

ограничений возрастного, национального и полового характера. Экологическое

воспитание и образование трех поколений - такова стратегическая задача российского

гражданского общества и государства. Это в первую очередь относится к

40

экологическому образованию. По мнению Г. А. Ягодина, сегодня “в экологическом

образовании дед, отец и внук находятся на одной стартовой позиции”[21].

3.Главные дифференцирующие признаки школьников - это различия между

возрастными уровнями и различия между мужской и женской частью обучающихся.

Разница между ними носит фундаментальный характер. Эти различия должны быть

положены в основу построения модульных программ. Неоднородность темпов

онтогенетического развития влияет на внутреннюю готовность к восприятию знаний,

различную окраску интеллектуальных возможностей и их реализацию в соответствии с

полом и возрастом.

4.Ожидания и потребности индивида и ожидания и потребности общества

применительно к экологическому воспитанию и образованию совпадают не

полностью. У индивида есть совокупность личных интересов, которые он стремится

удовлетворить собственным образованием, хотя, быть может, они не имеют особенной

общественной важности. Это полностью относится к специфической сфере интересов,

связанных с отношением человека к природе.

5.Экологическое воспитание и образование должны открывать возможности

приобщения индивида к мировой культуре. При этом специальное и

узкопрофессиональное образование развиваются как часть национальной культуры,

учитывая ее особенности и значение. Обращение общества к мировой культуре

происходит через развитие национальной.

Отношение к природе следует рассматривать как базисный общечеловеческий

элемент культуры.

6.Экологическое воспитание и образование должны создавать и открывать все

возможности для того, чтобы человек мог получить их и в индивидуальном порядке.

Такое индивидуальное воспитание и образование по своим целям требуют наличия

независимого от политики и идеологии института образования.

Экологическое воспитание и образование населения, разумеется, влияют и на

идеологию, и на политику. Но быть вторичным по отношению к ним оно не может, ибо

в этом случае соответствие социальным интересам встанет на место соответствия

социальной и природной реальности. Соответствие реальности должно сохранять

примат над соответствием интересам, хотя это и связано с огромными практическими

трудностями, ведь именно своими интересами руководствуются и те, кто учреждают

образование, и те, кто его получают.

В 1991 году на VII Международной конференции по профессиональной

ориентации в университете Асия (Япония) об этом вполне определенно было сказано в

аналитической работе Г.А. Ягодина и А.Г. Асмолова: “… от нашего выбора зависят

место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте

у общества; во втором - образование обеспечивает развитие общества». Развитие

современного общества в любой сфере обеспечивается и, что важно, может быть

обеспечено переходом системы образования от диагностики отбора (селекции

личностей по различным способностям) к диагностике развития.

41

КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ «ЧЕЛОВЕК – ОБЩЕСТВО – СРЕДА

ОБИТАНИЯ»

Современное экологическое воспитание и образование призваны обеспечить

безопасность жизнедеятельности человека и общества в целом. Последствия

развивающегося экономического кризиса пока не позволяют государству обеспечить

экологическую безопасность всех слоев населения. В этих условиях формирование

личностно-ориентированной экологически рациональной модели поведения является

основой системы личной экологической безопасности, которая позволяет сохранить

здоровье человека в условиях неблагоприятной экологической среды.

Западный мир в ХIХ веке подарил человечеству массовую гигиеническую

культуру, которая превратилась в элемент нашего бытия и воспринимается уже на

уровне условных рефлексов (привычка мыть руки, чистить зубы, подстригать ногти,

волосы и т.д.).

ХХI век должен сформировать в обществе массовую экологическую культуру,

причем обеспечение личной экологической безопасности должно стать нормой жизни и

формироваться с самого раннего возраста.

Термин «педагогическая экология» используется в педагогической науке

сравнительно недавно. В диссертационном исследовании "Формирование основ

экорациональной модели поведения старшеклассника в системе непрерывного

экологического воспитания и образования" Лисниченко В.В. (2000 г.) была

обоснована правомочность введения в научный оборот данного термина. В

определенной мере этот термин связан с педагогикой, социальной экологией,

социальной и возрастной психологией и школоведением.

Экология изучает взаимодействие организма со средою обитания. Социальная

экология – объединение научных отраслей, изучающих связь общественных структур

(начиная с семейных и других малых социальных групп) с природной и социальной

средой их окружения. Объединения людей – центральный предмет социальной

экологии как науки. Классическая формула экологии «организм и среда» в социальной

экологии трактуется своеобразно: «организмом» служит все многообразие людей, их

групп и человечество в целом, а «средой» – все природные и социальные процессы,

явления и объекты (Т.А.Кузовникова. Экология. / Рабочий учебник. М., Изд. СГУ,

1999. - С. 44).

Признаками педагогической экологии, дающими основание выделить ее в

отдельную отрасль, служит наличие государственной и общественной потребности в

ней, специфического предмета, метода (способа), принципов педагогического

регулирования отношений в системе «человек - общество - природа». Все эти

признаки присущи педагогической экологии, и поэтому ее следует отнести к

самостоятельной или отдельной отрасли науки.

Школа – это специфическая социальная и физическая «среда» и задача педагогов

и самих учащихся – сделать эту среду комфортной и безопасной для «организма»

(учащегося/педагога/школьного коллектива). Существует потребность сделать ее такой,

чтобы через десять лет выпускник завершил школьный этап обучения физически и

психически здоровым, со сформированным экологическим мировоззрением и

навыками экологической культуры, практическим проявлением которой является

экорациональная модель поведения.

Экологизация внутришкольной среды невозможна без формирования

эффективной системы экологического воспитания и образования учащихся.

Данный процесс является предметом изучения педагогической экологии – научной

42

дисциплины, формирование которой предопределено требованием времени -

обеспечить экологическую безопасность населения России.

Педагогическая экология представляет собой самостоятельную отрасль

науки, т.к. включает совокупность знаний о педагогическом регулировании

общественных экологических отношений, тенденциях и закономерностях

функционирования и развития этого регулирования, методах достижения их

эффективности, средствах получения новых экологических знаний, необходимых

для дальнейшего совершенствования системы экологического воспитания и

образования, педагогической практики в сфере гармонизации отношений в

системе «человек – общество – природа». Многие вопросы педагогической экологии

взаимосвязаны с социальной экологией и биоэкологией.

Педагогическая экология позволяет обеспечить соединение эмоционально-

образного и проблемно-поискового стимулов, способствуя тем самым успешному

преодолению разрыва между общеэкологическими знаниями, умениями, навыками и их

практическим использованием в системе экорациональных правил и норм поведения,

которым следует старший школьник (учащийся).

Педагогическая экология представляет собой отрасль знаний, изучающую

систему формирования и передачи социальных норм, регулирующих общественные

отношения в области освоения педагогическими средствами знаний, умений, навыков

сохранения, воспроизводства и изучения окружающей природной среды, а также

рационального использования природных ресурсов на основе сформированного в

социуме экологического мировоззрения, экологического сознания, национально-

ментальных культурно-этических принципов, экорациональной модели поведения.

В педагогической экологии фиксируются правила формирования

педагогическими средствами экорационального поведения отдельных людей и

общества в целом в системе «человек – общество – природа», вытекающие из

объективных законов природы и общества и соответствующие действию этих

законов. Педагогическая экология не закрепляет какие-либо научные концепции в

сфере экологии, в известном смысле опережающие ее развитие.

Научные концепции о взаимодействии общества и природы воздействуют на

формирование педагогической экологии опосредованно. Новое направление в науке -

педагогическая экология - требует дальнейшего теоретического и практического

развития. Это направление является чрезвычайно перспективным, т.к. от его

дальнейшего развития во многом будет зависеть экологическое мировоззрение и

культура подрастающего поколения и формирование системы личной экологической

безопасности на базе экологически рациональной модели поведения личности. К

сожалению, законодательная инициатива в области совершенствования экологического

воспитания и образования учащихся продолжает отставать от потребностей общества.

Федеральный закон РФ от 10 января 2002 года №7-ФЗ "Об охране окружающей среды"

весьма декларативно рассматривает вопросы экологического образования. В главе ХIII

(ст.72 Преподавание основ экологических знаний в образовательных учреждениях)

говорится, что "в дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных

учреждениях и образовательных учреждениях дополнительного образования

независимо от их профиля и организационно-правовых форм осуществляется

преподавание основ экологических знаний".

Установка на преподавание экологии определена законодательством, а вот формы

и эффективность системы экологического воспитания и образования во многом

зависят от инициативы, исходящей непосредственно от среднего управленческого

43

звена. Именно руководители районных, городских, областных органов образования

должны возглавить работу по экологизации системы школьного образования.

Авторы надеются, что данная работа позволит специалистам лучше осмыслить

выявленные тенденции в области развития и совершенствования системы

экологического воспитания и образования школьников. Фактически речь идет о двух

основных взаимодополняющих направлениях деятельности: экологизации учебно-

воспитательного процесса и одновременно экологизации внутришкольной среды (как

социальной/межличностной, так и физической).

К сожалению, в педагогической практике понятие «педагогическая экология» не

всегда правильно понимается.

В диссертации Т.Т.Карибовой «Условия реализации принципов педагогической

экологии в начальном образовании» на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук (2008 г., Махачкала) даётся своеобразная формулировка предмета

педагогической экологии.

«Предметом педагогической экологии является поиск закономерностей создания

в образовании благоприятных условий для свободного открытого общения, познания и

развития учащихся и установления границ дозволенного во взаимоотношениях

учащихся и учителей и учащихся» (Т.Т.Карибова, А.Н.Нюдюрмагомедов).

По нашему мнению, если педагогическая экология - наука, то её предметом

никак не может быть «поиск закономерностей создания в образовании благоприятных

условий…». Из данного определения следует, что предметом науки является поиск

определённого алгоритма действий.

Определение, использованное в диссертации Т.Т. Карибовой, было дано её

научным руководителем профессором А.Н.Нюдюрмагомедовым первоначально в его

кандидатской диссертации, а затем в монографии «Основы педагогической экологии»,

в которой анализировались особенности межличностных отношений в

многонациональной школе ( Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии:

Монография. Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002. - 101 с.).

Автор исследования назвал педагогику и психологию межличностных отношений

в многонациональном коллективе «педагогической экологией» исходя из произвольной

трактовки данного термина. Мы считаем, что в данном контексте это утверждение

было использовано не совсем оправданно и носило условный характер. Однако в

данной редакции термин «педагогическая экология» вновь дословно повторился в

диссертации Т.Т.Карибовой «Условия реализации принципов педагогической экологии

в начальном образовании» уже со ссылкой на своего научного руководителя, а это уже

может стать дурным тоном и породить целую серию для подобных исследований. В

социальной экологии «организмом» является человек или группа людей, а «средой» -

всё, что их окружает. Взяв за основу это определение, уважаемые профессор

А.Н.Нюдюрмагомедовым и кандидат педагогических наук Т.Т. Карибова, просто

спроецировали классические отношения из социальной экологии на школьный

коллектив: организм-ученик и среда-школа.

При этом авторов совершенно не смущает, что в их работах нет четкого

определения «педагогической экологии» как науки, не рассматриваются

мировоззренческие аспекты данной дисциплины и т.д.

«Предмет исследования - принципы педагогической экологии в работе учителей

начальных классов». А как можно формулировать принципы «педагогической

экологии», не имея точных формулировок, что такое «педагогическая экология», ведь

утверждения авторов, что это один из разделов социальной экологии, явно

недостаточно.

44

Мы считаем, что подобного узкого подхода в дальнейшем следует избегать.

На формирование личности учащегося/школьного коллектива (пресловутый

«организм») влияет окружающая среда, которая определяет уровень его экологического

воспитания, образования, культуры, влияет на формирование экологического

мировоззрения, предопределяет его убеждения и поведение в системе «человек –

общество – среда обитания», и среда эта не ограничивается школой и школьным

коллективом, она намного шире, многообразнее и сложнее.

Среда, в которой идёт формирование личности школьника, по нашему мнению,

состоит из нескольких основных взаимосвязанных компонентов и не может

рассматриваться чисто как «школьная» или «образовательная» среда, хотя школьный

компонент в экологическом воспитании и образовании на определенном этапе играет

решающую роль.

Среда, в которой идёт формирование личности школьника, состоит из пяти

основных взаимосвязанных компонентов, которые тесно переплетаются между собой,

изменяются в зависимости от этапа школьного образования и динамики развития

отдельных компонентов среды. Впрочем, лучше рассмотреть это взаимодействие по-

порядку.

1.Школьный компонент (внутришкольная среда обитания)

Среда школы (лицея, гимназии) рассматривается в трех аспектах:

1.1 Образовательная и воспитательная среда в данном учреждении (организованные в

рамках педагогического процесса отношения в системе

«ученик/преподаватель/класс/школьный коллектив – внутришкольная система

образования и воспитания»).

1.2 Внутришкольная социальная среда, определяющая систему неформальных

межличностных отношений: эмоциональный настрой, ощущение личной безопасности,

стремление к взаимному сотрудничеству (отношения между детьми – друзья, враги,

соперники по учёбе, одноклассники; референтные группы, особенности отношений в

классе, на параллели, между различными параллелями, между «трудными» учащимися

и остальным коллективом и т.д., а также отношения внутри педагогического

коллектива и между педагогами и учащимися).

1.3 Физическая среда учебного учреждения (в данном контексте - особенности

экологической ситуации в данном учебном заведении), определяющая личную и

коллективную безопасность учащихся и преподавателей.

Создание безопасной физической среды обитания – важнейшая задача современной

школы. В образовательных учреждениях очень внимательно следят за физическим

здоровьем учащихся и соответствию параметров среды нормативным требованиям

(уровень освещенности, температура, влажность, скорость воздушного потока,

запылённость, загазованность, наличие бактерий (особенно в школьной столовой) и

т.д.).

Но объясните, почему тогда после 10 лет учебы, из школы выходят молодые юноши и

девушки не только с дипломами, но и с дефектами зрения, нарушениями осанки, с

избыточным весом, гастритом, гиподинамией, нервно-психическими отклонениями,

получившими обобщенное название «синдром неотреагированных эмоций». Если всё

так благополучно в школе, то почему так плохо со здоровьем выпускников?

Согласитесь, есть над чем поработать, экологизируя школьную среду обитания.

II.Бытовой компонент (бытовая, семейная среда обитания)

2.1 Внутрисемейная социально-психологическая среда, определяющая систему

неформальных межличностных отношений: эмоциональный настрой, ощущение

любви, защищенности, личной безопасности, стремление (или не стремление) к

45

взаимному сотрудничеству (отношения между детьми в семье, между детьми и

родителями, между родителями, между членами семьи и родственниками и т.д.).

Очень сложная среда, влияние которой на формирование личности учащегося с

позиций образовательного учреждения в большинстве случаев непросто проследить.

Зачастую отношения между семьёй и школой носят формальный характер и

ограничиваются: с одной стороны – предъявлением к родителям учащегося

формальных требований, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса,

а с другой стороны – принятие на себя обязательств по обеспечению выполнения этих

требований.

2.2. Физическая среда (в данном контексте – особенности экологической ситуации

в данном жилом помещении /от чума ненецкого оленевода до дворца олигарха/), в

которой проживает семья учащегося, определяющая личную и коллективную

безопасность учащихся и членов его семьи.

Создание безопасной физической среды обитания в своём жилище – это проблема

обеспечения экологической безопасности. В современных условиях бытовая среда по

степени насыщенности жилых помещений вредными факторами вплотную

приблизилась к производственной среде. На производстве обязательным является

использование коллективных и индивидуальных средств защиты, а вот в своих

квартирах мы это делаем далеко не всегда.

Включен компьютер, работает телевизор, на кухне греется электроплита,

тихонько работают холодильник и ионизатор воздуха, урчит стиральная машина – как

всё это привычно для нас, а вот подумайте, у вас в квартире хоть раз замеряли

напряжение электромагнитного поля? Мы ведь насыщаем и насыщаем наши жилища

электроприборами, даже не задумываясь о том, насколько это может быть опасно для

здоровья.

Следует учитывать, что бытовая среда тесно взаимосвязана с природно-

климатическими условиями территории, на которой проживает индивид. Когда в

открытое окно вливается целительный воздух, насыщенный запахом эвкалипта или

горной лаванды, посочувствуешь тем, у кого за окном в темноте полярной ночи

беснуется арктический фронт, сотрясая многослойные оконные рамы.

2.3.Околосемейная социально-психологическая среда.

Пока она ещё только формируется, но по мере развития среднего класса надо

будет учитывать и её. Социально-психологические отношения не только в семье, но и

отношения между учеником (семьёй) и обслуживающим персоналом, - репетиторами,

садовниками, уборщицами, экономками, домоуправительницами, охранниками,

водителями. Это люди, которые постоянно находятся довольно близко, они не

являются членами семьи, но могут оказывать прямое или косвенное воздействие на

ребенка.

III.Городской (поселковый, сельский) компонент (среда обитания).

3.1. Социальный микроклимат (социальная среда), существующий внутри

данного населенного пункта, определяющий систему неформальных межличностных

отношений: эмоциональный настрой, ощущение личной безопасности, стремление

развивать неформальные межличностные отношения (отношения между детьми –

друзья, враги, соперники в борьбе за лидерство, одноклассники; референтные группы,

особенности отношений с соседями в подъезде, в доме, во дворе и т.д.;

взаимоотношения с людьми старших возрастов; отношения с криминализированной

молодежью; отношения с коллективами кружков, спортивных секций, студий, которые

во внеучебное время посещает учащийся). На социальный микроклимат влияет уровень

экономического развития данной территории, эффективность действий властных

46

структур, наличие высших учебных заведений и успешность работы градообразующих

предприятий. Среда может оказывать депрессивное воздействие (нет работы, некуда

деть себя после школы, нечем заняться), повышая тем самым количество суицидных и

криминогенных проявлений, провоцируя социальное недовольство, а может наоборот

целенаправленно стимулировать развитие личности (наличие на данной территории

престижных вузов, имеющих высокий рейтинг, градообразующих предприятий, где

требуются молодые специалисты, строительство жилья для молодых семей и т.д.). Это

ведь сильнейший стресс, когда молодой человек заканчивает школу и понимает, что в

родном городе для него нет работы. А если социальный микроклимат в городе

позитивный, то и учащийся видит перспективы и уверенно стремится их достичь.

3.2.Физическая среда (в данном контексте - особенности экологической ситуации

на данной территории; определяющие экологическую ситуацию на данной территории

экологические факторы: абиотические, биотические, антропогенные), определяющая

личную и коллективную безопасность учащихся, преподавателей и членов их семей.

Опасные и вредные факторы городской среды во многом зависят от региона

проживания. Уровень загазованности, запылённости, качество и химический состав

питьевой воды, продолжительность светового дня, осадки, господствующие ветра, шум

на улицах, транспортная вибрация, интенсивность движения автотранспорта – всё это в

различных регионах имеет свои специфические особенности и при разработке

педагогами рекомендаций по создания системы обеспечения личной экологической

безопасности должны учитываться исходя из особенностей региона. Региональный

компонент системы личной экологической безопасности для каждой территории свой,

даже в рамках одного города он может различаться (например: промзона и «спальные

районы» могут иметь разные уровни воздействия экологических факторов среды) и это

необходимо учитывать.

IV. Природный компонент

На Земле практически не осталось не изменённых человеком природных

комплексов. Рассматривая систему «человек/общество – природная среда» следует

исходить из того, что в современном мире природные комплексы в большинстве

случаев в той или в иной степени подвергаются антропогенному изменению.

При учете возможностей использования природного компонента в организации

системы экологического воспитания и образования следует исходить из того:

А). В какой природно-климатической или географической зоне находится данное

учебное заведение (тундра, тайга, лесостепь, горы, морские побережья) – для каждой

территории существуют свои особенности обеспечения системы личной экологической

безопасности, которые следует отразить при разработке экорациональной модели

поведения.

Б). Имеются ли в шаговой доступности (т.е. вблизи места учебы или проживания

учащегося) природные объекты, которые можно использовать для закрепления знаний,

приобретения практических умений и навыков в области обеспечения личной

экологической безопасности. Практическая возможность организации ознакомления

учащихся с природной средой, изучение на практике законов экологии, экологически

рационального поведения в естественной природной среде может быть реализована,

если имеются природные объекты, представляющие для человека несомненный

интерес в познавательном, культурологическом, эстетическом плане.

-наличие возможностей для посещения и изучения естественных природных

комплексов и объектов (школьные походы, туристические слёты, экологические тропы,

«зелёные» патрули, экологические лагеря, экологические субботники и т.д.)

осуществляются в рамках развития школьного компонента;

47

-семейные поездки и походы с родителями, пикники, выезды на рыбалку, за

грибами и ягодами, посещение памятников природы, участие в благотворительных

экологических акциях – в рамках бытового (семейного) компонента;

-походы с друзьями, участие в работе территориальных экологических,

краеведческих и туристических клубов и секций – в рамках городского (поселкового,

сельского) компонента.

Воспитание бережного отношения к естественной среде обитания носит

комплексный характер и затрагивает различные сферы экологического воспитания и


В) Имеются ли возможности для организации изучения природной среды других

регионов (организация дальних комплексных практик, участие в экспедициях, работа

школьников в летний период в заказниках или заповедниках).

Ни для кого не является секретом, что в каникулы российских школьников с

родителями можно встретить и в джунглях Таиланда, совершающими поездки на

слонах в горы, и на островах Средиземноморья, и в песках северной Африки.

География экологического туризма расширяется, и, следовательно, возможности для

познания окружающего мира значительно возрастают.

V.Информационный компонент.

Учащийся получает информацию об окружающем его мире в общении с

окружающими его людьми в школе, дома, в городской или в природной среде.

Он получает значительную часть информации от СМИ, преимущественно через

интернет-сайты. Возникает своеобразный информационный феномен: в системе

«учащийся – виртуальная информационная среда» учащийся может получить много

важной и нужной обезличенной информации, в том числе по вопросам обеспечения

личной и коллективной экологической безопасности. При этом ни у кого не вызывает

сомнения тот факт, что интернет – это огромное информационное пространство, где

существуют свои законы и из этого пространства возможно извлечение информации,

которая не предназначена для определенных возрастных категорий и может

отрицательно повлиять на их психическое или нравственное здоровье, то есть

интернет-информационный компонент может играть как положительную, так и

отрицательную роль.

Кроме того, источниками неупорядоченной информации в области экологии и

обеспечения экологической безопасности могут быть книги, газетные и журнальные

статьи, фильмы, рассказы и высказывания различных людей, которые не относятся к

референтной группе.

Таким образом, информационный компонент может не иметь отношения к

системе школьного образования и воспитания или к семейному воспитанию.

Экологическое воспитание и экологическое образование (самообразование)

осуществляются на протяжении всей жизни человека.

В условиях создания системы непрерывного экологического воспитания и

образования (самообразования) педагогическая экология охватывает все этапы

развития, становления и роста личности применительно к меняющейся социальной и

физической среде обитания.

Педагогическая экология учитывает и рассматривает все пять компонентов среды,

в которых развивается индивид применительно к различным возрастным этапам

(детство, подростковый возраст, юность, зрелость, старость), при этом школьный

компонент является важнейшим только для определенной возрастной категории и

48

поэтому понятие «педагогическая экология» неправомочно связывать только со

школьной системой обучения.

Пять компонентов социальной и природной среды воздействуют на индивида на

различных этапах его развития.

ГЕТЕРОХРОНОЛОГИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И

ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ имеющегося опыта, его успехов и неудач в области экологического

образования позволили Д.Н.Кавтарадзе и А.А.Брудному [21] выдвинуть гипотезу о

гетерохронологии этого вида образования.

Феномен заключается в рассогласованности исходной готовности индивида к

получению им жизненно важных экологических знаний, представлений и навыков и

неготовности социальных институтов к обеспечению реализации этой готовности

индивида. До сих пор до конца не выяснено, существуют ли периоды сензетивности

индивида к предмету воспитания и образования в области охраны окружающей среды.

Если они достаточно четко определяются, то насколько в процессе дальнейшего

онтогенеза устойчивы структуры, образовавшиеся в процессе полученного воспитания

и образования школьника. Вряд ли кто сможет ответить на вопрос о том, что если “

некто в первом классе любил поливать комнатные цветы, то значит ли это, что в

восьмом классе он не будет мучить кошек? ” Приведем пример из личной практики. В

конце 80-х годов авторам довелось возглавлять работу школьного лесничества в одной

из сельских школ Онежского района Архангельской области. Каждое лето

преподаватели школы вместе с учениками 6 – 9 классов высаживали на лесных

вырубках и гарях десятки тысяч саженцев сосны и ели. За сезон на одного учащегося

приходилось до 1,5 - 3 тысяч посаженных деревьев. Зимой руководство лесхоза

решило проявить инициативу и самостоятельно, не информировав школьное

лесничество, привлекло часть школьников (непосредственно через родителей) к сбору

семенного материала – шишек сосны, за сдачу которых полагалась высокая оплата.

Учащиеся школы поработали замечательно - заняли по сбору семян все призовые места

в районе (победители собрали более 1000 килограммов шишек на каждого человека), а

весной лесоустроители обнаружили, что из сугробов начали вытаивать срубленные

верхушки сосен. Те же самые ребята, которые летом с большим энтузиазмом

высаживали деревья, зимой для того, чтобы ускорить сбор семян залезали на сосны и

срубали осыпанные шишками верхушки и собирали шишки на земле. Достойная

иллюстрация того, как не подкрепленная экологическим сознанием, экологической

культурой и этикой практическая деятельность может носить как конструктивный, так

и деструктивный характер.

При разработке методик экологического воспитания и образования основное

внимание уделяется последовательности изложения учебного материала, что в

психологии связывается с проблемой развития личности. Экспериментальные данные

психологов свидетельствуют о существовании особых периодов, этапов онтогенеза, в

течение которых человек должен получить определенный опыт, своеобразные уроки,

которые впоследствии нельзя или не удается наверстать.

Для построения системы экологического воспитания и образования необходимо

выявить ряд потребностных состояний личности, например, по типу “ потребность -

деятельность - потребность “. Это дает возможность сделать педагогическое общение

адекватным текущим интересам личности, этапам ее индивидуального развития. В

наибольшей степени такому подходу удовлетворяет концепция развития личности, или

49

“ жизненного цикла человека” американского психолога и психоаналитика Эрика

Эриксона.

Согласно Э. Эриксону, человек вначале неосознанно и нередко осознанно в

зрелом возрасте стремится к приобретению психосоциальной тождественности как

интегративного качества. Индивид переживает свою неразрывную связь и

отождествляет себя с определенными социальными группами. Этот комплекс

переживаний определяет соответствующую систему ценностей, свою социальную роль,

идеалы и жизненные планы индивида. Все компоненты психосоциальной идентичности

связываются в единое целое мировоззрением личности, позволяющим человеку понять,

кем он является в глазах других и в свете истории развития природы и общества.

СООТНОШЕНИЕ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С ВОЗРАСТНЫМИ

ОСОБЕННОСТЯМИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

(Периодизация проводится по Э.Эриксону /в редакции Д.Н.Кавтарадзе и

А.А.Брудного/ с авторскими дополнениями и комментариями)

Первая стадия Младенчество и раннее детство

Периоды жизни человека

Вбирающая или сенсорная стадия, определяющая выбор между доверием и

недоверием к миру.

Современная среда развития личности

Современный городской ребенок, выбирая доверие к среде, на самом деле

доверяет во-многом искусственной среде обитания (среде города), а не природной

среде, от которой он сенсорно депривирован (68% жителей РФ – горожане).

Задачи по реализации программы экологического воспитания и образования

Задача этого периода экологического воспитания и образования - дать ребенку

возможность сделать выбор в отношении природной среды данного региона - “родной

природы”. Девиз этой стадии—доверие к себе есть доверие к природе. Родители и

преподаватели должны возможно чаще вводить в сферу контакта с миром природы и

показать примеры сопричастности всему естественному в окружающей ребенка среде.

Особенности периода развития

В соответствии с принятой в отечественной педагогике периодизацией детства

сенсорная стадия захватывает собственно младенчество (от 1 года до 3 лет) и раннее

детство (от 3 лет до 6). Данная стадия характеризуется наиболее плодотворным и

интенсивным накоплением ребенком социального опыта, становлением психических

свойств и процессов, физических функций организма, формированием основных черт

характера и отношения к окружающему миру.

На данной стадии развития идет процесс адаптации ребенка к окружающей его

природной или искусственной среде обитания. Вопрос о доверии или недоверии к

окружающему миру на данном этапе не может стоять, т.к. ребенок принимает его как

данность со всем хорошим и плохим, что в этом мире есть. Более того, окружающая

среда во многом определяет тот идеал экологического благополучия, который

впоследствии станет для человека эталоном для построения собственной микро - и

макросреды обитания.

50

Современная среда развития, по нашему мнению, в работе Д.Н.Кавтарадзе и

А.А.Брудного недостаточно полно охарактеризована на данной стадии и требует более

широкого рассмотрения. Нельзя соглашаться с тем, что современную среду развития

следует рассматривать в первую очередь применительно к городским условиям. В

сельской местности проживает 32% россиян. Но ведь из 68% горожан около половины

проживает в небольших провинциальных городках, где естественное природное

окружение сохранилось значительно лучше, чем в крупных городских агломерациях,

поэтому можно говорить о том, что искусственная среда обитания (среда крупного

города) является родной примерно для 50% российских детей, сенсорно

депривированных от природной среды обитания. Примерно половина россиян

продолжает развиваться в непосредственном контакте с естественной средой обитания.

Основные противоречия данной стадии развития. Принимая окружающий мир

города как данность со всем, что в этом мире есть, ребенок принимает и все плохое, что

окружает его в искусственной среде обитания.

Как, например, объяснить, что льющаяся из крана вода “плохая”, если он ее пьет

постоянно, а 50% потребляемой в РФ питьевой воды не соответствует санитарно-

гигиеническим нормам.… Приходится согласиться с тем, что на первой стадии ребенок

входит в мир, принимая как должное опасную для него измененную среду обитания. Со

временем это может привести к неблагоприятным последствиям. Человек постепенно, с

возрастом перестает воспринимать данные факторы как угрозу его собственному

здоровью и относится к их воздействию как к неизбежному (но сравнительно

небольшому) злу, с которым следует мириться.

На данной стадии на отношение ребенка к окружающей среде обитания

(естественной и искусственной) определяющую роль играет не столько его контакт со

средой обитания, сколько роль родителей (в особенности матери). Именно ее

поведение и отношение к окружающему миру закладывает первые основы

экологически правильного восприятия окружающей среды и рационального

взаимодействия с ней.

Доверие или недоверие к окружающему миру на этом этапе в первую очередь

формируется в системе «мать и дитя». Проведенные отечественными психологами

исследования свидетельствуют о том, что психика младенца очень ранима и

нанесенные ей психологические травмы носят зачастую необратимый характер. Если

грудной ребенок подвергается грубому обращению, физическим наказаниям (даже

однократным) это не остается без последствий. Дети, которые в раннем возрасте

подвергались физическому насилию, физическим наказаниям, стали жертвами грубого

обращения со стороны родителей по мере взросления все более отличаются поведением

от своих сверстников. Они не сострадают окружающим, имеют низкий уровень

эмоционального восприятия, отрицательно (гневно и истерично) реагируют на шутки,

получают удовольствие от насилия над более слабыми детьми, истеричны и

агрессивны. Поневоле с болью задумываешься о судьбах детей, воспитываемых в

домах ребенка и в неблагополучных семьях. В этом контексте очень важен опыт тех

народов, где отношение к маленьким детям – это отношение к маленьким принцам и

принцессам. Когда каждый ребенок с рождения знает, что он самый лучший, самый

желанный, самый любимый, тем самым создается четкая установка на успешность,

которая существует в сознании человека в течение всей его жизни и помогает его

самореализации. Именно таким образом воспитываются дети в японских и еврейских

семьях, чей опыт общения с детьми заслуживает особого изучения.

51

Вторая стадия Собственно детство


Определение относительной самостоятельности ребенка: овладение новыми

формами поведения, новый синтез личности: самостоятельность и уверенность в себе

или сомнение в самом себе.


Освоение созданной человеком среды: жилища, поселка, города. Скудность

навыков поведения в природе - распространенная реальность сегодняшних городских

детей.


Доверительное отношение к миру и уверенность в себе требуют также освоения и

мира природы. Приобретение личного опыта ориентации и поведения в мире природы

и городской среде. Освоение образа жизни, дружественного к природе. Организация

городских станций юных натуралистов, “живых уголков”, “детских центров”, где

городской ребенок может лично познакомиться с представителями животного и

растительного мира.


К 7 годам наступает полная психофизиологическая, нравственно-волевая

готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному,

физическому, эмоциональному напряжению. Вторая стадия (по Э.Эриксону) в целом

совпадает с периодом развития, получившим название собственно детства (от 6 до 8

лет). В этот период происходит завершение первоначального созревания

физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее

накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил,

обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.

На данной стадии развития происходит интенсивное освоение созданной

человеком среды обитания: жилища, поселка, города. Приобретается личный опыт

ориентации и поведения в мире природы и городской среде. Особое внимание следует

уделить расширению дополнительных возможностей общения ребенка с природной

средой. Десятки миллионов горожан ежегодно несколько месяцев работают на своих

дачных участках, приучая своих детей к уходу за растениями и домашними

животными. Разрабатывая модульную программу для данной стадии, Д.Н.Кавтарадзе и

А.А.Брудный рекомендуют использовать на данной стадии освоение образа жизни,

дружественного природе (городские станции натуралистов, “живые уголки”, “детские

центры”). При этом, похоже, не учитывается возраст детей. Детям до 7 лет

большинство этих центров и станций недоступны в силу возрастных особенностей.

(Как правило, кружки “юных кактусоводов” создаются на базе учащихся как минимум

3-5 классов), да и они не в состоянии обеспечить массовую реализацию данной

модульной программы, т.к. рассчитаны на ограниченный контингент детей.

Реализация задач возможна только через массовое включение детей в данную

программу. Это и уход за домашними животными и растениями, работа в “живом

уголке” детского сада и школы, работа на дачном или приусадебном участке. Поэтому

девиз этой стадии: «Я могу найти себя в природе: я доверяю себе и ей» должен быть

адресован в первую очередь родителям, благодаря усилиям которых возможно

правильно организовать реализацию данной стадии. Отсюда вытекает необходимость

52

самообразовательной работы среди родителей, подготовки воспитателей детских садов

и учителей начальных классов, включение их в работу по обеспечению непрерывного

экологического воспитания и образования

Третья стадия Предподростковый период /зрелое детство/


Выбор между инициативой и чувством вины. Происходит формирование

моральных чувств, ребенок начинает слышать внутренний голос совести. Все это

относится преимущественно к искусственной среде обитания. Ребенок начинает

идентифицировать себя со взрослым представителем определенного пола и осваивает

соответствующие формы поведения. Вне природы, вне работы в природе эти

представления не образуются.

Происходит вторжение в “новое” вопросами, локомоцией, действиями в среде.


Освоение “второй природы”, рукотворной.

Вне природы экологическое представление не образуется.

Важна функция детских игр: ребенок овладевает реальностью с помощью

эксперементов и планирования. Это важнейший способ осмысления собственных

переживаний, освобождения от болезненных эффектов.


Предоставить возможность для реализации ребенком третьего этапа развития в

природной среде, в которой процесс самопознания происходит иначе, чем в

искусственной среде города, и открывает особые, новые качества личности:

идентификацию с живыми существами.

Появление чувства единства с живой природой - “Мы с тобой одной крови - Ты и

Я”.

Организация в школе натуралистической работы, экспериментов, наблюдений и

т.д. Организация совместной деятельности в природе. Индивидуальная экологическая

безопасность. Наблюдение и понимание простейших явлений в природе в их динамике.

Опыт личной заботы о природе, домашних животных, знание их биологии. Опыт

уступок природе.

Девиз стадии: зависимость человека от природы естественна. Найти себя в

природе - значит обрести самостоятельность.


Третья стадия соответствует предподростковому периоду (8-11 лет). Это время

зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. По

Э.Эриксону это период выбора между ответственностью и чувством вины. “Эдипова”

стадия открывает особые, новые качества личности. По данному вопросу с

утверждением Э.Эриксона о возникновении у ребенка чувства вины можно

соглашаться лишь отчасти.

Современный ребенок дистанцирован от природной среды, в его сознании

ломоть колбасы и выразительный, “очеловеченный” взгляд теленка, или ловкий,

подвижный зверек и меховая шапка рассматриваются независимо друг от друга.

Красивая меховая шуба ни у кого не вызывает вопроса - с кого была содрана эта кожа.

Нет вопроса - нет чувства вины. Оно накапливается и развивается постепенно, иногда

53

усиливаясь на более поздних возрастных этапах, иногда полностью подавляясь,

загоняясь в подсознание.

Мажорная манера изложения материала в младших классах: ” Что дают человеку

пушные звери? Что дает человеку лес?” и т.д. сводит на “нет” даже малейшие признаки

формирования комплекса вины у учащихся. Возникновение чувства вины на данной

стадии может возникать у детей, проживающих в сельской местности, которые

помогают выращивать домашних животных, а затем становятся сведетелями их гибели.

Со временем у них происходит смещение ценностных ориентиров, чувство вины

ослабевает и кролик и поросенок будут восприниматься в первую очередь как “жаркое”

и “шашлык”. Характерно, что для большинства девочек пережитое чувство вины,

связанное с насильственной гибелью домашних и диких животных, сохраняется в

течение всей жизни. Появление чувства единства с живой природой может развиться в

результате общения с домашними любимцами - кошками и собаками, которые во

многих семьях имеют статус “ члена семьи” и пользуются заботой и любовью. К

сожалению, имеющая место криминализация общества привела к тому, что собак стали

содержать не в качестве преданных и верных друзей, а в качестве опасного и

беспощадного оружия. Поэтому сам по себе факт наличия в семье собаки еще не

является свидетельством любви к ней.

На данной стадии одной из предлагаемых задач реализации модульной

программы является обеспечение индивидуальной экологической безопасности.

Решить эту задачу на данной стадии ребенок может только при непосредственном

участии родителей. (Например: в городе N. качество питьевой воды весной не

соответствует санитарно-гигиеническим нормам. Вода нуждается в доочистке.

Приобретение бытовых водоочистителей возможно только в том случае, если родители

детей посчитают это целесообразным. Сумеет ли восьмилетний ребенок, которому

объяснили в школе необходимость доочистки воды, убедить родителей в

необходимости покупки водоочистителя? Маловероятно).

Для этого следует организовать родительский экологический всеобуч.

Обеспечение индивидуальной экологической безопасности детей младшего школьного

возраста - обязанность родителей и учителей. Для ребенка данного возраста характерна

ориентация не на мнение сверстников и даже не всегда на мнение родителей, а в

первую очередь, на мнение педагогов. Именно это заставляет учителя брать на себя

всю ответственность за реализацию задач по экологическому воспитанию и

образованию школьников на данном возрастном этапе. Вот почему развитие

экологического сознания, мышления и активной жизненной позиции учителя

начальных классов приобретает особое значение именно в связи с важностью данного

этапа в рамках школьной системы непрерывного экологического образования и

воспитания. Основы экологического мировоззрения взрослого закладываются на

стадии получения начального образования.

Четвертая стадия

Подростковый возраст


Вступление ребенка в новые социальные связи и, прежде всего, в школьную

жизнь. Решающий выбор между полноценным овладением основами трудового

социального опыта и развитием нужных для этого качеств личности, с одной стороны,

и социальной и психологической неполноценностью - с другой стороны.

54


Участие в современной деятельности, освоение “технологического этноса

культуры”, формы которой должны быть включены в школьную жизнь. Учащийся

обретает чувство компетентности и преодолевает инфантильное чувство

неполноценности, которое в случае неудач в школьной жизни становится помехой для

дальнейшего развития личности.


В этот период часто имеет место противопоставление “искусственное -

естественное” в сознании учащихся. Данное противопоставление следует

предупреждать педагогическими методами.

Девиз стадии: мир культуры и мир природы неразделимы.


Четвертой стадии соответствует отроческий подростковый возраст - новый

качественный этап в становлении человека. Его самыми характерными чертами

являются: в физиологическом отношении - половое созревание, в психологическом -

личное самосознание, сознание собственной индивидуальности.

Подростковый период (от 11 до 14 лет) называют еще средним школьным

возрастом. Формируя личность подростка, учитель должен опираться на чрезвычайно

характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление активно участвовать

в общественной жизни. Приобретение опыта коллективных взаимоотношений

непосредственным образом сказывается на развитии личности подростка. Если ребенок

младшего дошкольного возраста изначально и естественно ощущает себя частью

природы, т.к. он существо биологическое, только начинающее обретать социальные

черты, то дети старшего школьного возраста сознательно отделяются от природы, все

более и более ощущая себя частью социума. У них происходит изменение ценностных

ориентаций, психологический комфорт они обретают уже не в процессе единения с

природой, а в процессе обретения своего социального статуса. Мнение педагогов и

родителей для них на данном этапе менее значимо, чем мнение сверстников. Общество

должно реально сознавать, что именно в этом возрасте могут быть утрачены

ценностные ориентиры на экоцелесообразные нормы сосуществования человека с

природой и себе подобными в условиях научно-технической революции. Яркий тому

пример - появление электронных биоинструментов, имитирующих биологические

объекты: “Тамагочи”, японские роботы – собачки не просто занимательные игрушки, а

заменители естественного общения с живой природой. На данном этапе наибольшую

пользу и отдачу может принести вовлечение подростков в работу общественных

движений и организаций (движение ”зеленых”, туристические, краеведческие кружки и

клубы, школьные лесничества, ”голубые патрули” и т.д.).

Самое главное на этом этапе - не потерять накопленные за предыдущие периоды

экологические знания и закрепить опыт общения с природной средой. На данном этапе

целесообразен переход к рассмотрению глобальных экологических проблем, т.к.

уровень развития учащихся позволяет это сделать. Правильно поставленная работа по

экологическому воспитанию может явиться реальным противовесом бессмысленной

подростковой жестокости, вандализму, конфликтам с окружающими людьми и даже с

обществом в целом. Данный возрастной период есть кризисный в становлении

мировоззрения подростка, в том числе и его экологических воззрений. Человек,

который в данном возрасте полностью оторвется от природы, вряд ли сумеет вновь к

ней вернуться. С другой стороны, многие из подростков, испытывающие дискомфорт в

общении со сверстниками, смогут самореализовать себя в общении с живой природой.

55

Девиз А. Швейцера “Благоговение перед жизнью” в подростковом возрасте для

многих может облегчить общение и адаптацию в социуме. Жизнь священна во всех ее

формах и проявлениях. “Не убий!”- гласит библейская заповедь. “Киллеризм” в

отношении людей и природы порождается во многом отрывом человека от

естественной среды обитания. Понятие “экология” становится таким же глобальным и

значимым, как и понятие “вера”. Продолжается извечный спор материалистов и

идеалистов: человек избирает для себя либо доверие и любовь к Богу, либо доверие и

любовь к Природе. Есть люди, которым что-либо мешает принять христианское или

иное вероучение. Для таких людей наилучшим выходом является обретение себя в

Природе через экологию как мировоззрение и образ жизни. Как указывает С.С.Шварц,

“… экология на наших глазах становится теоретической основой поведения человека

индустриального общества в природе”.

Пятая стадия Юношеский возраст


Период юности отличается формированием мировоззрения и определенных

позиций. Происходит осмысление своего места в жизни и обществе, своих

возможностей, способностей и интересов, выбор своего жизненного пути.

Прекращается непосредственное влияние системы народного образования.


Область серьезных переживаний и опасных кризисов подростка в этот период -

боязнь “диффузной идентификации” - требует для его переживания огромных

внутренних сил, после чего следует ощущение обновления, осознаваемого изменения

самой личности.


Природные объекты и ресурсы, биосфера в целом осмысливаются как часть

общечеловеческого, а значит, и личного ресурса развития. Постигаются этические

основы и практика сохранения ресурсов для обеспечения развития будущих поколений.

Подготовка к постижению учения А. Швейцера об этике благоговения перед жизнью.

Личность встраивается в ряд поколений, появление первого образа экологического

мировоззрения. Мышление в экологической шкале времени. Сопоставление

экологических проблем своего региона с глобальными проблемами биосферы.

Коллективная экологическая безопасность. Структуризация экологического

мировоззрения.

Девиз стадии: жить - значит идти из прошлого в будущее вместе с биосферой. Мы

не отказываемся от черной икры, но осетры должны жить в Каспийском море.


Пятая стадия соответствует юношескому возрасту (от 14 до 18 лет). Этот период

характеризуется завершением физического и психологического созревания, социальной

готовности к общественно-полезному производительному труду и гражданской

ответственности. Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетической

оценке человека в единстве с его природным окружением. Их сознание насыщено

знаниями (в т.ч. и в области экологии), впечатлениями, идеальными устремлениями,

максималистскими требованиями к нравственному поведению человека. О

сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-эстетического

отношения к жизни можно говорить тогда, когда его нравственно-эстетическое чувство

56

и сознание выступают в качестве действенного стимула активной борьбы за

предотвращение разрушения естественной среды обитания. Это чувство и сознание

превращается во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через

нравственный закон. Он становится совестью, средством самопрозрения и

самонаказания, приносящим нравственное удовлетворение и душевное спокойствие

или раскаяние и угрызения совести.

В этом возрасте продолжает формироваться экологическое мировоззрение и

складывается образ реальной экологической среды, с которой предстоит

взаимодействовать человеку. Идеалы, заложенные на предыдущих стадиях, во многом

определят активность юношей и девушек относительно построения взаимоотношений с

окружающей природной средой. На более ранних этапах своего развития молодые

люди не могут в полном объеме осознать глобальность развивающегося

экологического кризиса и порождаемые в связи с этим проблемы. В юношеском

возрасте психологический механизм развития “экологического кризиса”

воспринимается вполне осознанно и может быть выражен в виде схемы1. На основании

осознания кризиса формируется основная жизненная позиция личности, направленная

на его преодоление.

Шестая стадия Пора зрелости


Установление тесных юношеских дружеских связей, поиск партнера по браку и

воспитание нового поколения.


Неочевидное значение состояния природной среды для образа жизни. Поиск

социальной и материальной среды для обеспечения жизненных стандартов.


Соотношение состояния окружающей среды для реализации своих жизненных

планов. Планирование семьи и подготовка к ведению образа жизни в соответствии с

экологически обоснованными ценностями, реализация экологического мировоззрения в

заботе о ресурсах и среде для новых поколений. Предпосылки продолжения



Шестая стадия наступает с 18-летнего возраста и может не иметь четко

выраженной конечной границы. Это зависит от зрелости человека. Если в природе пора

зрелости четко совпадает со стадией полового созревания и возникновением

способности к воспроизводству особи, то в обществе два этих момента разорваны

между собой. Природа требует от половозрелой человеческой особи продолжения рода,

в то время, как социальный статус этой особи не позволяет ей продолжить свой род

(нет материальных условий, позволяющих поддерживать жизнь семьи). Особое

значение приобретает поиск социальной и материальной среды, позволяющей

обеспечить жизненные стандарты. Задачи экологического воспитания и образования на

данном этапе - обеспечить ведение здорового семейного образа через систему

антиалкогольного воспитания, психологического тренинга, через ликвидацию

57

безграмотности и невежества в вопросах сексуальных взаимоотношений между полами

и т.д.

На данной стадии человек как-бы возвращается к своему биологическому

естеству. Продолжение рода - один из ведущих институтов, присущий всему живому.

Выбор спутника жизни, радость материнства, отцовства во многом определяется не

столько социальными, сколько биологическими законами. Подавление их действия,

отрыв человека от естественных радостей общения с природой приводят к деформации

в области семейно-брачных отношений (разводы, матери-одиночки, дети-сироты,

смещение сексуальной ориентации и т.д.).

Характерное для данной стадии неочевидное состояние природной среды для

образа жизни обусловлено тем, что человек более ориентирован “внутрь себя”.

Экологические проблемы приобретают для него личностный “прикладной “ характер:

- как вырастить здорового ребенка, защитив его от воздействия неблагоприятных

экологических факторов;

- как сохранить здоровье семьи в условиях воздействия конкретных

экологических факторов, специфичных для данной местности;

- как не допустить ухудшения (обеспечить улучшение) состояния природной

среды в регионе проживания (поселок, город, район и т.д.).

Эти вопросы возникают, как правило, у большинства молодых семей в 25-30 лет,

когда непосредственное влияние системы образования закончено, а получить

систематические знания по вопросам обеспечения личной экологической безопасности

на местном и региональном уровне не всегда бывает возможно. Это служит одной из

предпосылок для дальнейшего продолжения образования.

В ВУЗах страны введено преподавание экологии. Однако Государственные

образовательные стандарты для разных специальностей по данной дисциплине

представлены в довольно обощенной форме, то есть “экология” в педагогическом,

техническом или экономическом вузах преподается по программам, весьма схожим по

своему содержанию, не всегда в полной мере учитывающим специфику той или иной

профессии. Зачастую практические вопросы, связанные со специфичностью местных

и региональных экологических проблем рассматриваются в программах высших

учебных заведениях теоретически, в отрыве от потребностей социума.

Другая проблема - ВУЗовское образование не может полностью охватить

данную возрастную категорию. Поэтому многие молодые люди ликвидируют пробелы

в своих экологических знаниях через средства массовой информации. В свою очередь

СМИ имеют тенденцию к выявлению и освещению наиболее опасных экологических

ситуаций. Негативная направленность получаемой через СМИ информации неизбежно

приводит в действие психологический механизм развития экологического кризиса в

сознании человека. Нарастает психическая напряженность, страх за будущее, рост

эмоций, свидетельствующих о “безнадежности“ кризисной ситуации. Если взять

поколение нынешних 45 - летних людей, то станет вполне понятно, что когда в 1987

году они заканчивали среднюю школу, слово “экология” еще отсутствовало в

школьной программе, да и в большинстве институтов об экологии еще ничего

студентам не говорили. Все, что они знают по данному направлению - это информация

из газет и телепередач, носящая на 60% негативный характер и которая готовится

журналистами, многие из которых сами об экологии имеют весьма смутное

представление.

Обеспечение задачи реализации модульной программы экологического

воспитания и образования населения на данном этапе возможно не столько через

систему самообразования, сколько через четко спланированный экологический

58

всеобуч, задача которого - обеспечение личной безопасности населения

применительно к особенностям региона проживания.

Сделать это можно различными путями, это и экологический всеобуч в школах, и

постоянная рубрика в газете и на телевидении - “Экологическая азбука города N”,

система воскресных школ, где преподавание будут вести врачи СЭС, экологи ведущих

предприятий региона, ученые и т.д. Необходимо упорядочить систему экологического

воспитания и образования населения. В сельской местности центром этой работы

может быть только школа, в крупных населенных пунктах вопрос должен решаться

комплексно на уровне местной администрации.

Седьмая стадия

Стадия зрелой личности


Зрелая личность, характеризующаяся сформированностью мировоззренческих

позиций.


Полноценное участие в решении обществом насущных проблем. Создание

духовных и материальных ценностей.


Непрерывный образовательный процесс. Углубление представлений о мире,

расширение границ экологического мировоззрения. Участие в общественной

деятельности по сохранению и восстановлению природной среды, экологическому

воспитанию и образованию.


Для зрелой личности характерна в целом сформированность экологического

мировоззрения. Трагизм ситуации заключается в том, что в настоящее время мы имеем

дело с категорией людей, которая формировала свое мировоззрение в тот период,

когда многие экологические проблемы были неизвестны широкой общественности,

причем умалчивание носило зачастую сознательный характер и поощрялось

государством. (Например: до 1989 года включительно на ежегодные запросы

Международной морской организации о захоронении в северных морях твердых и

жидких радиоактивных отходов руководство нашей страны представляло “нулевой

отчет” - “захоронение радиоактивных веществ не производилось”, хотя на самом деле,

как стало позднее известно, активность радиоактивных веществ, затопленных в

течении нескольких десятков лет только в районе Новой Земли, достигает 2,5 млн. Ки).

Насилие над окружающим миром воспринималось как нечто необходимое, нужное, а,

возможно, и полезное для человека и государства в целом.

Полноценное участие в решении проблем общества возможно только в тех

случаях, если человек уверен в правильности своих действий. Будучи свидетелем, а то

и участником экологических преступлений, направленных против жизни, человек

столкнулся с тем, что его деятельность, осуществляемая им в недалеком прошлом,

была направлена против собственной жизни и здоровья своих детей.

Если у зрелой личности отсутствует правильно сформированное экологическое

мировоззрение, то такая личность, оказавшись в условиях неблагоприятной

экологической среды, не сможет найти (или не будет искать) выхода из

неблагоприятной экологической ситуации.

59

На данном этапе задача включения людей старших возрастов в систему

непрерывного экологического воспитания и образования может быть решена

посредством обучения их на курсах повышения квалификации в рамках

профессиональной переподготовки, введения узкоспециализированных экологических

образовательных программ, позволяющих обеспечить безопасные условия труда на

рабочем месте. Особая роль в этом процессе принадлежит самообразованию.

Восьмая стадия Возраст мудрости, достижения целостности и гармонии с окружающим миром

(1 вариант)

или возраст безысходности, упадка и старения

(2 вариант)


Достижение полной целостности и гармонии с окружающим миром или

обреченность на безысходное отчаяние и упадок.


Создание духовных ценностей, трансляция культуры.


Познание сопряженности развития Вселенной, Земли, Человечества. Постижение

глубин существа Природы и Человека.


Комментируя восьмую стадию, авторы согласны с Э. Эриксоном в том, что

существуют два пути развития на данной стадии:

- достижение целостности и гармонии с окружающим миром и самим собой и

обретение себя в среде природной и социальной. Постижение мудрости жизни ведет к

тому, что такая личность становится созидателем, а затем и транслятором

экологического и социального опыта (и личного и общественного), накопленного в

ходе своего существования;

- второй путь порождает развитие мизантропии, ощущение собственной

ненужности, бесполезности, безысходности, упадка и старения. Выводить людей из

этого состояния следует путем формирования у них чувства гармонии с окружающим

миром, повышения уровня собственной самоценности и самодостаточности.

Проанализировав связи экологического воспитания с процессом формирования

экологического мировоззрения, можно сформулировать определенные положения,

которые должны представлять собой теоретическую основу формирования школьной

системы непрерывного экологического воспитания и образования:

1.Экологическое воспитание и образование представляет собой одну из ведущих

целей современного общеобразовательного процесса, являющегося средством

сохранения и развития человека и продолжения цивилизации.

2.В процессе непрерывного экологического воспитания и образования личности

школьный этап имеет ведущее значение, т.к. предусматривает целенаправленную

педагогическую деятельность по развитию экологической образованности и

воспитанности старших школьников и формированию основ экологического

мировоззрения в сензитивный для этого период.

60

3.Результатом экологического воспитания и образования является не просто

определенная образовательным стандартом сумма экологических знаний, умений,

навыков, правил и норм поведения, которыми должен руководствоваться человек в

своей повседневной деятельности, но, в первую очередь – сформированное

экологическое мировоззрение, экологическое сознание как важная составляющая

экологического мировоззрения, экологическая этика, представляющая нравственную

основу экологического воспитания.

На основании анализа состояния учебно-воспитательного процесса в

общеобразовательных учреждениях можно утверждать, что основа системы

непрерывного образования и воспитания школьников в целом сформирована, она имеет

разработанную научно-теоретическую базу и определенную организационную

структуру. Но наряду с этим, на школьном этапе экологического воспитания и

образования, наблюдается еще недостаточная работа по формированию экологического

мировоззрения, культурно-этических принципов, лежащих в основе экологически

рациональной системы поведения. Региональный и местный экообразовательные

компоненты, призванные обеспечить взаимосвязь теоретических знаний и

практической деятельности школьника в повседневной жизни, являются связующими

звеньями между теоретическими знаниями в области экологии и их практическим

применением в повседневной деятельности, однако во многих общеобразовательных

учреждениях именно эти компоненты и является тем пресловутым «слабым звеном»,

которое делает всю систему малоэффективной.

Учителя, методисты, привыкшие работать с централизованно утвержденными

программами, зачастую не допускают и мысли о том, что местные и региональные

программы должны разрабатывать они сами, что из Министерства образования не

будут присылать в регионы программы типа: «Экологические проблемы города N»,

«Обеспечение личной экологической безопасности в условиях поселка Z» и т.д.

Разработка их на местном и региональном уровне является обязательным условием

формирования системы непрерывного экологического воспитания и образования.

МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК - ОБЩЕСТВО -

ПРИРОДА»



разразившегося в нашей стране экономического кризиса пока не позволяют

государству обеспечить экологическую безопасность всех слоев населения. В этих

условиях формирование личностно-ориентированной экорациональной модели

поведения является основой системы личной экологической безопасности, которая

позволяет сохранить здоровье человека в условиях неблагоприятной экологической

среды.








61

Экорациональная модель поведения рассматривается как итоговый показатель,

практический результат экологического воспитания и образования учащегося. Процесс

формирования экорациональной модели поведения учащегося осуществляется в

системе непрерывного экологического воспитания и образования. Процесс

экологического воспитания и образования учащихся, направленный на формирование

экорациональной модели поведения, имеет поэтапный уровневый характер,

воздействующий на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности.

Экорациональная модель поведения является одним из ключевых понятий нового

научного направления – педагогической экологии. Она позволяет обеспечить

соединение эмоционально-образного и проблемно-поискового стимулов, способствуя

тем самым успешному преодолению разрыва между общеэкологическими знаниями,

умениями, навыками и их практическим использованием в системе экорациональных

правил и норм поведения, которым следует старший школьник (учащийся). Термин

«педагогическая экология» используется в педагогической науке сравнительно

недавно. В диссертационном исследовании "Формирование основ экорациональной

модели поведения старшеклассника в системе непрерывного экологического

воспитания и образования" Лисниченко В.В. была обоснована правомочность введения

в научный оборот данного термина. В определенной мере этот термин связан с

педагогикой, социальной экологией, социальной и возрастной психологией и

школоведением.

КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ПОВЕДЕНИЯ

Роль и место человека в системе взаимодействия общества и природы

изменялись в процессе эволюции общественного сознания.

Можно выделить три основные модели поведения, характерные для построения

взаимоотношений человека и общества с окружающей природной средой –

экорациональную, социорациональную и антирациональную.

Экорациональная модель поведения (ЭРМП) – упорядоченная

последовательность действий личности (алгоритм поведения) с прогнозируемыми

последствиями, основанная на экологическом мировоззрении и направленная на

гармонизацию отношений в системе «человек – общество – природа» [152], [156].

Таким образом, теоретические знания и практическая деятельность не противоречат

друг другу.

Социорациональная модель поведения (СРМП) – упорядоченная

последовательность действий индивида, основанная на естественном стремлении

человека обеспечить личное и общественное благополучие и безопасность в природной

и социальной среде. Социорациональная модель поведения характеризуется уровнем

экологической культуры, этики, экологического сознания, умениями и навыками

экорационального поведения, присущих личности (или обществу в целом) на данном

этапе развития. Здесь теория и практика могут вступать в ощутимые противоречия.

Низкий уровень экологической культуры, несформированность экологического

мировоззрения, отсутствие навыков экорационального поведения в окружающей среде,

чрезвычайные обстоятельства (например: - угроза голодной смерти) превращают

СРМП в мощный механизм разрушения естественной среды обитания. В данном случае

социорациональная модель может носить эгорациональный характер, когда

выживание обеспечивается «любой ценой» и в первую очередь за счет разрушения

естественной среды обитания, нерационального использования природных ресурсов,

уничтожения биоценозов. Экорациональная модель поведения по своему содержанию

может быть как эгорациональной, так и экорациональной. Общество, сумевшее

62

установить устойчивое равновесие в системе «человек – общество – природа»,

защитить окружающую природную среду от антропогенного «пресса» экорационально

по своей сути. Человечество не может отказаться от потребления природных ресурсов,

но обеспечить рациональный характер потребления общество обязано, то есть, в

идеале, социорациональная модель поведения должна быть экорациональной по своему

содержанию. Природосообразность следует понимать таким образом, что

социорациональная и экорациональная модели поведения должны слиться в единое

целое.

Антирациональная модель поведения характеризуется негативистским

отношением не только к окружающей природной среде, но зачастую и к собственной

экологической безопасности и безопасности близких людей. АРМП развивается, как

правило, в условиях кризиса, когда общество оказывается не в состоянии обеспечить

экологическую безопасность своих членов.

На протяжении истории человечества наблюдается эволюция моделей поведения,

связанная с изменениями мировоззренческих взглядов на систему отношений между

обществом и природой.

Современная система образования по своей сути призвана распространять

адаптированные к конкретным возрастным группам «копии» научной картины мира.

Мир этот далек от совершенства. В условиях нарастающего экологического кризиса

человек обязан научиться защищать свою жизнь и здоровье от воздействия

неблагоприятных или опасных факторов окружающей среды. Более того, человек

должен научиться по возможности не создавать таких факторов в тех ситуациях, где

это зависит непосредственно от него. Становление новых норм поведения и

деятельности в обществе идет под воздействием жизненной практики. Квинтэссенцией

этого является в первую очередь решение задачи выживания и самосохранения

человека в условиях изменяющейся среды обитания. Изменения привычной

(комфортной, безопасной) для человека среды, вызванные антропогенными факторами

(загрязнение химическими веществами, радионуклидами, микроорганизмами,

различными энергетическими потоками, излучениями и т.д.) требуют изменения

поведения человека в этой, ставшей небезопасной для него среде. Как выработать

единую систему защиты от разного рода неблагоприятных антропогенных факторов,

которые к тому же могут быть различными в разных регионах или отличаться даже в

пределах одного региона? Безопасность человека, а также развитие его как

представителя биологического вида и социальной единицы, в условиях

неблагоприятной экологической ситуации обеспечивается путем правильного

экорационального поведения.

Экорациональное поведение – система осознанных действий с

прогнозируемыми последствиями, направленная на гармонизацию отношений в

системе «человек – природа - общество».

Альтернативой экорациональной модели поведения служит социорациональная

модель, которая учитывает только интересы конкретного социума, игнорируя принцип

природосообразности. Каждый человек вполне осознанно, а в большинстве случаев

неосознанно, придерживается в своей повседневной деятельности определенной

системы рационального (по его субъективному мнению, основанному на сложившихся

стереотипах этнического национально-ментального характера) поведения. В сознании

человека всегда присутствует определенная модель поведения, на основе которой

строится его личная система взаимоотношений с окружающей средой обитания.

Модель системы поведения основывается не только на мировоззренческих позициях

человека, но и на конкретных знаниях, умениях и навыках, нормах и правилах

63

поведения, полученных им в процессе воспитания и образования. По своему

содержанию модель системы поведения человека в окружающей среде обитания

может быть экорациональной, социорациональной или антирациональной.

Экорациональное поведение - система осознанных действий с прогнозируемыми

последствиями, направленная на гармонизацию отношений в системе "человек -

общество - природа".

Современное состояние среды обитания, характеризующееся углублением

экологического кризиса во всех сферах жизни, негативно влияет на общественное

сознание. У значительной части людей появился скрытый страх перед будущим,

ощущение приближающейся экологической катастрофы, неуверенность в завтрашнем

дне. Растет психическая напряженность в обществе. В этих условиях начинают

доминировать антиэкологические системы поведения личности, которые могут быть

социорациональны по своей сущности, обеспечивая индивиду временное

благополучие, но антирациональны с точки зрения обеспечения экологической

безопасности общества. В основе их формирования лежат психологические

особенности существования в условиях экологического кризиса, способствующие его

углублению. В кризисной ситуации возникает специфическое явление – сужение

сознания, которое препятствует обращению к широкому кругу фактов и явлений.

Человек как бы «не замечает» грозящей ему опасности, предпочитая заниматься

самообманом, убеждая себя в том, что ничего страшного не происходит, что «все

поколения моих предков жили на этой земле, и я проживу», что «ученые что-нибудь

придумают» и улучшится экологическая ситуация, что «природа все переработает и

сама все очистит». Некоторые современные биологи считают, что человечество не

исчерпало своих биологических резервов и может приспособиться к условиям

экологического кризиса. Как бы то ни было, но основанные на вышеприведенных

взглядах системы поведения антиэкологичны по своей сути. Пить загрязненную воду,

дышать отравленным воздухом, употреблять в пищу опасные для человеческого

организма продукты и считать, что все это пройдет без последствий как для здоровья

ныне живущих, так и последующих поколений, может только человек, который сам

себя в этом убедил. Подобная модель поведения сформировалась в докризисный

период, была усвоена последующими поколениями и оказалась совершенно

несостоятельной в современном быстро меняющемся мире.

Другая крайность – непризнание экологического кризиса, который зачастую

довольно неумело замалчивается структурами, ответственными за его возникновение.

Это приводит к бурному росту негативных эмоций в обществе, которые находят свое

выражение в так называемом неврозе неотреагированных эмоций. Осознание

человеком своей беспомощности, невозможности изменить ход развития глобального

экологического кризиса способно породить фаталистические воззрения на пути выхода

из экологического тупика, заставить человека обратиться к религиозно-мистическим

учениям, передоверить свою личную экологическую защиту «высшим силам». В этом

случае также формируется антиэкологичная модель поведения, основанная на вере

человека в то, что «Бог не допустит», а сам человек при этом воспринимает

окружающие его опасные экологические факторы как некое испытание, которое

следует безропотно принять.

На всех этапах исторического развития человек имел вполне определенные

взгляды на окружающий его мир и систему взаимоотношений с этим миром, которую

можно рассматривать как сформированную в процессе практической деятельности

и закрепленную в сознании модель поведения. Многочисленные неписаные законы,

табу, ритуалы, суеверия определяли систему взаимоотношений между обществом и

64

природой, природой и человеком. Некая усредненная модель поведения существовала

всегда, меняя свое содержание от эпохи к эпохе, от этноса к этносу.

Научно – техническая революция второй половины ХХ века стремительно

нарушила равновесие в системе «человек – общество – природа», внеся в эту систему

множество не существовавших ранее, но смертельно опасных как для природы, так и

для человека изменений. Это привело к тому, что большинство людей не смогли

выработать новую модель поведения, способную обеспечить их личную экологическую

безопасность.

Сущность экорациональной модели поведения раскрывается в ходе

целенаправленной педагогической деятельности, призванной обеспечить

внедрение в общественное сознание и практику социальных отношений

определенной суммы экологических знаний, умений, навыков, правил и норм

экорационального поведения, поддерживающих равновесие в системе «человек –

общество – природа», обеспечивающих стабильность и безопасность

функционирования этой системы применительно к конкретным условиям

проживания индивида. Она заключается в обеспечении устойчивого равновесия

между природосообразностью поведения человека и требованиями социума к

конкретной личности, достигаемого в ходе целенаправленного личностно

ориентированного педагогического процесса, осуществляемого в рамках системы

непрерывного экологического воспитания и образования.

Общественное сознание изменяется медленнее, чем вырабатываются нормы и

правила экорационального поведения, поэтому формирование экорациональной модели

поведения носит целенаправленный, осознанный характер и осуществляется через

систему школьного воспитания и образования. По окончании средней школы

выпускники должны обладать не только определенными знаниями, умениями и

навыками в области обеспечения личной и общественной экологической безопасности,

но и сделать сформированную в школе экорациональную модель поведения

неотъемлемой частью своего образа жизни, транслировать ее последующим

поколениям.

В качестве примера можно привести материалы с конференции САФУ,

прошедшей в Северодвинском гуманитарном институте. В одном из докладов ненецкие

дети, которых до сего дня стабильно считали контингентом с задержкой психического

развития, были названы детьми с «особыми образовательными потребностями». Это

действительно так. Мы не имеем права считать их детьми с ЗПР. Давайте кратко

вспомним опыт общения с этими детьми. После помещения в интернат первые полгода

они просто молчат, и лишь затем начинают односложно отвечать на вопросы.

Давайте вспомним, как протекает их жизнь в стойбище. Пока они малы, родители

привязывают их у чума на длинную веревку, чтобы ребёнок не ушел в тундру. Так дети

остаются подконтрольны занятой хозяйственными делами матери. С одной стороны

пространственные ограничения, с другой стороны – самостоятельность, ведь никто с

детьми специально не занимается. Когда ребенок становятся постарше – у него

появляется щенок, из которого он должен вырастить вожака упряжки, и олень

«кормяшка», которого он должен научиться запрягать, кормить, ухаживать. При этом

мальчики не играют с девочками, не играют со сверстниками. Общение происходит в

треугольнике «собака-олень-ребенок». Родители ничему специально ребенка не

обучают, но к сроку своего взросления ребенок, наблюдая и подражая родителям,

владеет всеми необходимыми ему навыками. Фактически это вполне укладывается в

схему эко-, социо- и эгорациональной модели. Следует заметить, что эти модели не

рядоположены. Если для замкнутого социума ненцев это экорациональная модель

поведения, то для нас это социорацинальная модель поведения, характерная своим

65

отставанием от среднего уровня социального развития современного человека.

Разумный выход – это не объявлять их ЗПР, а создавать для них специальные

программы, учитывающие их потребности и запросы. Ветеринария, особенно это

касается оленей, знание технических характеристик дизеля, устройство буровых

установок, а для женщин – развитие мелкой моторики, швейное дело, бисероплетение,

скорнячное дело – вот превалирующие профессии для ненцев, и перечень их далеко

неполон. Далее можно развивать этот перечень: если у ненцев хорошо развита

мелкая моторика, то для них не закрыты и такие профессии, как часовщики, ювелиры,

косторезы и т.д. Тогда неправомерный диагноз ЗПР навсегда уступит место термину

«дети с особыми образовательными потребностями», а выходим мы на это понятие

исходя из знания моделей поведения.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ В СОЦИУМЕ

/ВЛИЯНИЕ ЗАКОНОВ БИОЭКОЛОГИИ НА ДУАЛИСТИЧЕСКУЮ ПРИРОДУ

ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА/

Человек – существо биосоциальное. С одной стороны – это животное, продукт

эволюции биосферы, мало чем отличающееся от других высших животных,

населяющих Землю. Животному-человеку Homo sapiens sapiens нужно дышать, есть,

пить, размножаться, защищать потомство и свой «прайд», охранять территорию и

«добычу».

С другой стороны – это социальное существо, создавшее общество с его

сложными писаными и неписаными законами, которым человек, как член социума,

должен подчиняться.

За внешним лоском цивилизации скрывается разумное животное, научившееся в

процессе развития преобразовывать и использовать при помощи орудий труда

окружающую среду для удовлетворения своих потребностей. Мир человека – мир

вещей и мир идей - по своей природе вторичен. Зачастую в экстремальной ситуации

социальное существо вновь превращается в биологическое. Достаточно вспомнить

историю России ХХ века, когда сильнейший голод породил многочисленные случаи

людоедства в Поволжье, на Украине, в осажденном Ленинграде и лагерях ГУЛАГа.

Когда вполне нормальные люди, не склонные к патологии, в силу обстоятельств

превращались в жестоких убийц и каннибалов, отказавшись тем самым от законов,

установленных человеком и руководствуясь законами природы.

Мы живем и развиваемся преимущественно в социуме. Естественная природная

среда подверглась антропогенным изменениям практически в рамках всей планеты. Не

изменённых человеческой деятельностью природных комплексов на Земле практически

не осталось. Связь с природной средой обитания для многих людей носит во многом

опосредованный характер.

Пищу большинство людей на планете получает в супермаркетах или маленьких

магазинчиках в виде полуфабрикатов, содержащих химические и биологические

примеси (консерванты, антибиотики, генетические модифицированные «химеры» и

т.д.), питьевая вода проходит сложную физико-химическую обработку (хлорирование,

фторирование, озонирование, обработку флокулянтами или коагулянтами и т.д.) и

изменяет свои естественные свойства, то есть мы пьём не природную воду, а

химический коктейль, определяемый ГОСТом и изготавливаемый по определенной

технологии на станции водоподготовки. Воздух в квартире или офисе, проходя через

кондиционер, подвергается подогреву-охлаждению, увлажнению-осушению,

66

ароматизации, озонированию и т.д., т.е. по своим свойствам это уже не тот воздух, что

окружает наши жилища.

Потребность размножаться и иметь потомство конечно имеет место быть – но

ведь мужчина зачастую занимается воспроизводством не тогда, когда его организм

лучше всего готов к этому процессу, а женщина – к деторождению, а руководствуясь

совсем другими критериями («родители на дачу уехали», «детей к бабушке отправили»,

«теперь у нас будет много денег», «вот закончим аспирантуру» и т.д.), то есть и в этом

вопросе биологическая природа человека подчиняется социальной.

Как выглядит защита «прайда» в социуме? Доминирующий самец, добытчик,

имеющий основной заработок, отправляется на работу, перекладывая обязанности по

защите членов своего «прайда» на воспитательницу в детсаде, учителя в школе,

полицейского в патрульной машине, консьержку в подъезде, охранника в магазине,

внимательных соседей.

Биологическая природа человека продолжает управлять его социальной

составляющей, поведением, интуитивными выборами, предпочтениями в значительно

большей степени, чем принято полагать. То, что психологи относят к области

подсознательного, интуитивного, неосознанного, довольно хорошо сочетается с

основными законами экологии. Как это не парадоксально это звучит, но современная

цивилизация (мир вещей) во многом построена на биоэкологических законах.

Если проанализировать экологические законы и правила, то мы обнаруживаем

явное присутствие биоэкологических принципов, лежащих в основе построения

социальных систем.

Попробуем выявить аналогии между биоэкологическими законами и

закономерностями, правилами и принципами, существующими в обществе, исходя из

анализа наиболее значимых экологических законов.

По мнению Реймерса [247] установлено около 250 основных законов и

закономерностей экологии. В данной работе мы будем рассматривать только

некоторые, наиболее значимые из них.

Закон (принцип) исключения Гаузе: два биологических вида не могут

существовать на одной и той же местности, если их экологические потребности

идентичны, т.е. если они занимают одну и ту же экологическую нишу.

Примеров действия этого закона в природе очень много. В Индии в конце ХХ

веке отмечалась гибель львов, погибло несколько сотен особей. При расследовании

причин этого явления выяснилось, что львов убивали тигры, которые стремились

освободить свои охотничьи территории от конкурентов.

Волки зимой убивают медведей-шатунов, которые оказываются на их охотничьей

территории (летом медведи питаются ягодами, корешками, личинками насекомых и

жёсткой конкуренции «на истребление» из-за пищи летом между волками и медведями

не существует).

Крупные хищники различных видов, оказавшиеся на одной территории,

стремятся истребить или изгнать соперников, чтобы исключить конкуренцию за пищу.

Отвоевав территорию, они ревностно её охраняют. Так, например, тигры, медведи,

барсы имеют свои определенные охотничьи участки, которые они постоянно обходят

по периметру, не допуская проникновения на их охотничью территорию других

хищников-конкурентов.

Человек разумный Homo sapiens sapiens (кроманьонец) 40.000 лет назад

полностью истребил родственный вид людей - Homo sapiens (неандертальцев). Война

между двумя видами людей шла в полном соответствии с законом исключения Гаузе

вплоть до полного «исключения» неандертальцев из числа обитающих на Земле

биологических видов. Истребление одним биологическим видом людей другого вида

67

людей шло с применением оружия (копья, дротики, палицы, дубины, каменные топоры,

ножи и т.д.), элементов планирования и даже идеологической подготовкой воинов-

охотников из конкурирующих видов (и кроманьонцы и неандертальцы исполняли

определенные религиозные ритуалы, имели зачатки мифологического мировоззрения).

Иными словами, действия, осуществляемые в рамках биологического закона,

направленные на истребление конкурирующего вида, были подкреплены у древних

людей вполне реальными социальными достижениями каменного века. Точно так же,

как неандертальцев, древние охотники истребляли на своих охотничьих территориях

крупных хищников-конкурентов.

Закон исключения Гаузе в современном обществе неоднократно проявлялся в

виде межрасовых, межнациональных, межконфессиональных, международных

конфликтов, войн, революций, мятежей. Когда вторгшиеся на «охотничью»

территорию «чужаки» вступают в конфликт с «аборигенами», возникают серьёзные

противоречия, и не важно, на каком уровне происходит конфликт – между евреями и

арабами у Стены плача в Иерусалиме или конфликт между городскими жителями,

купившими дом в сельском захолустье, и коренными деревенскими обитателями.

«Чужак» - конкурент воспринимается как добрый сосед только до той поры,

пока сильны социальные законы. Во дни войн, социальной нестабильности, стихийных

бедствий и катастроф начинает более ярко проявляться биологическая сущность

человека, и тогда – горе слабому, ведь коренной обитатель территории тоже такой же

«чужак» для пришельца, и, если пришелец более биологичен, меньше считается с

социальными законами, он имеет более высокие шансы на выживание.

Человек, который отвергает не выгодные ему законы общества и руководствуется

только своим собственным видением законов, представляющих причудливое сочетание

биологического «хочу» и социального «надо», изначально оказывается в социуме в

более выгодном положении. Выходя за пределы правого поля, существующего в

обществе, он способен достичь большего, чем законопослушные члены социума. Игра

за пределами правового поля позволяет ему достичь наивысших результатов. История

человечества знает миллионы подобных примеров. Кровавые предатели и заговорщики

становятся носителями высшей власти, безжалостные пираты и разбойники – богатыми

и уважаемыми людьми, убийцы тысяч людей – прославленными военачальниками и

героями, а практически за каждым крупным состоянием и именем в мире бизнеса

стоит тёмная или откровенно криминальная история. Шулер, искусно нарушающий

правила игры, всегда будет в выигрыше и заберёт деньги, драгоценности и поместья

тех, кто играет честно.

Десятки миллионов афроамериканцев и афроевропейцев, не желающих жить по

законам стран, в которые они переселились, фактически оказались в адаптационном

плане в условиях лучших, чем их коренные обитатели. Они пользуются многими

благами, которые даёт им европейская цивилизация, а живут зачастую по

родоплеменным законам своей далёкой прародины. Прекрасным примером тому

является судьба арабов и других выходцев из Северной Африки, перебравшихся во

Францию. Французские мужчины фактически уступили им свои позиции, потому что

сексуальные амбиции пришельцев просто ближе к природе. Биологическая природа

человека нивелируется под резцом цивилизации, чем менее цивилизован человек, тем

больше в нём животного начала.

Биологическое «хочу» у значительной части пришельцев из стран третьего мира

доминирует над социальным «надо». Потребности «пришельцев» и «аборигенов»

идентичны, а вот способы их удовлетворения очень сильно различаются. «Пришельцы»

зачастую сознательно идут на нарушение законов тех стран, где они обосновались

(торговля наркотиками, оружием, золотом, антиквариатом, произведениями искусства,

68

развитие секс -индустрии в самых разнообразных формах, уличная преступность,

похищение и торговля людьми, донорскими органами и т.д.). В обществе, где

основным критерием успеха являются деньги, коренное население («аборигены» -

немцы, французы, англичане, американцы) неизбежно оказываются в проигрыше, так

как пришельцы (преимущественно выходцы из Африки и Азии) зачастую

отказываются играть по существующим правилам и живут по своим собственным

законам. Формально они члены традиционного общества, но фактически это «чужие»,

разрушающие единство общества изнутри.

Не играют по общепринятым правилам и преступные сообщества. Традиционное

общество истребляет преступников как больных животных, представляющих для него

опасность. Умный, осторожный преступник, нарушающий законы традиционного

общества, имеет реальные шансы со временем стать символом успеха в этом обществе.

К счастью, по настоящему талантливых преступников не так уж и много, поэтому, для

того, чтобы достичь успеха, асоциальные элементы зачастую вынуждены

объединяться в преступные сообщества, чтобы хоть как-то противостоять

государственной машине, регулирующей и защищающей жизнь социума.

Национальные преступные сообщества, выступающие в качестве «пришельцев»

начинают на практике изменять традиционные общественные законы, вступать с ними

в противоречие. И тогда возможны два основных выхода: изменить законы в пользу

«пришельцев», приняв частично их правила игры (например, разрешить продажу

«лёгких» наркотиков, легализовать занятие проституцией, узаконить гомосексуальные

отношения, снизить возраст согласия, позволяющий растлевать малолетних и т.д.) или

выдворить «пришельцев» с их внутриклановыми законами за пределы страны. К

сожалению, в условиях демократии и развития гражданского общества второй вариант

невозможен.

Ведь сейчас фактически общество согласилось «по умолчанию» с тем, что цыгане

в массовом порядке торгуют наркотиками и промышляют кражами (только

правоохранительные органы поймать их никак не могут), что в принадлежащих

выходцам с Кавказа ночных клубах растлевают молодежь, подсаживая её на наркотики

и втягивая в занятия проституцией и т.д.).

Арабы в Париже, афроамериканцы в Нью-Йорке, выходцы с Кавказа в Москве в

равной степени выступают как раздражающий фактор для коренного населения. Чем

больше в индивидууме биологическая составляющая, чем ниже уровень культуры и

менее развит интеллект – тем сильнее противоречия. Почему, например, выходцы с

Украины, приехавшие в Москву на заработки, не пляшут гопака на площадях, не

стреляют «в шутку» из окон машин по прохожим из казацких пищалей, не хватаются за

дедовские «шаблюки» по поводу и без повода?

Налицо явное противостояние, и не только между выходцами с Кавказа и

русскими или между афроамериканцами и англосаксами, а в первую очередь

противостояние между социальным и биологическим в человеческой природе.

Культура, воспитание, образованность, умение контролировать своё поведение,

воспринимаются «пришельцами» как слабость, робость, неумение постоять за себя, за

своих родных и близких, за свою землю. «Аборигены» действуют в рамках созданного

ими правового поля, «пришельцы» - вне его. Обострение противоречий приводит к

социальным взрывам, когда «аборигены» хватаются за оружие и начинают выяснять

отношения с «пришельцами» на их языке, причем зачастую инициаторами подобного

«диалога» выступают представители местных криминальных сообществ, которые

также привыкли действовать вне рамок правового поля и отлично понимают, как вести

себя в подобной ситуации. События в Кондопоге (Карелия) начались именно с

конфликта между местными «братками» и чеченцами.

69

Политика непротивления злу насилием, основанная на псевдолиберальных

установках, приведёт в конечном итоге к тому, что «пришельцы» разрушат

традиционные европейские и североамериканские общества. Те же самые

афроамериканцы, поколениями живущие на пособия и не желающие ни учиться, ни

работать, в конечном итоге вытеснят тех, кто их кормит и обеспечивает всем

необходимым, и превратят принимающую страну в новый «Бандустан». Примером

того, что следует ожидать толерантным либерал-европейцам, могут служить

негритянские кварталы Нью-Йорка, там, «где белым бывать опасно».

Второй вариант – резкое обострение противоречий на национальной почве с

переходом в стадию вооруженного противостояния. В этом случае «пришельцы»

собирают свои вещи и выезжают на свою историческую родину либо же (если их

позиции достаточно сильны) истребляют или изгоняют остатки коренного населения

(как это произошло в Косово) - закон (принцип) исключения Гаузе никто не отменял!

Анализ действия экологических законов позволяет сделать довольно интересные

выводы о существующих в обществе закономерностях. Из закона Гаузе следует, что

носители доминирующей социальной составляющей – главы государств, политические

деятели, олигархи, крупные чиновники должны вести очень осторожную, взвешенную

и продуманную политику, предпочитая не доводить дело до открытого конфликта,

руководствуясь законами социума. В широких слоях народных масс биологическая

составляющая выражена более сильно, чем во властных структурах.

На почве межнациональных отношений между гражданами различных

национальностей может возникнуть миллион конфликтов, а высшие властные

структуры якобы не принимают действенных мер по наведению конституционного

порядка или делают вид, что не видят происходящего. Власть всегда виновата. Хотя на

самом деле в действиях властных структур в первую очередь прослеживается

социальная составляющая. Стоит завершиться вооруженному конфликту и виновными

в его развязывании становятся министры-капиталисты, империалисты, коммунисты,

декабристы, авантюристы (нужное подчеркнуть). Если носители власти

руководствуются преимущественно социальными законами, а часть общества – социо-

биологическими, то кто же на самом деле спровоцировал конфликт, подтолкнул страну

к войне или народ к бунту?

Харизматичность лидера в ряде случаев свидетельствует о его социо-

биологической природе – умение «воспламенять бойцов для битвы», завораживать-

гипнотизировать массы демонстрировали Гитлер, Муссолини, Троцкий, Фидель, Уго

Чавес. Впрочем, многие политические лидеры искусственно культивируют в себе

харизматичность, не будучи харизматичны по своей природе.

Экологический закон однонаправленного потока энергии довольно сложен для

восприятия, ведь экология, как самостоятельная учебная дисциплина, не входит в

программу общеобразовательной школы, а в вузах стала преподаваться сравнительно

недавно.

Закон гласит: энергия, получаемая сообществом и усваиваемая продуцентами,

рассеивается или вместе с их биомассой передаётся консументам, а затем

редуцентам с падением потока на каждом трофическом уровне.

Продуценты – это зеленые растения, а также некоторые виды бактерий,

обладающие способностью к фотосинтезу. Фотосинтез – основа жизни на Земле,

именно в процессе фотосинтеза растения создают органические вещества, которые

затем используют в пищу животные и люди.

Консументы – организмы, питающиеся продуцентами, т.е. использующие в пищу

уже готовые органические вещества, созданные растениями в процессе фотосинтеза.

Консументы могут быть первого, второго, третьего порядка и т.д.

70

Первичные консументы – это те организмы, которые непосредственно питаются

растениями (продуцентами), получая от них готовые органические вещества /например:

грызуны, копытные, насекомые, растительноядные птицы, рыбы и т.д./.

Вторичные консументы – хищники, питающиеся первичными консументами,

например – первичный консумент, питающийся семенами растений – мышь, вторичный

консумент, питающийся мышами – ласка.

Третичный консумент – хищник, питающийся вторичными консументами.

(Например, ласку поймала лиса, волк или сова).

Такая последовательность: продуцент – первичный консумент – вторичный

консумент – третичный консумент и т.д. называется трофической (пищевой) цепью.

Двигаясь вдоль пищевой цепочки, энергия стремительно рассеивается, а её поток

уменьшается.

Рассмотрим некий абстрактный пример, упрощённо иллюстрирующий движение

энергии вдоль пищевой цепочки. Участок южнорусской степи, на котором

произрастает 1 миллиард травянистых растений (преимущественно дикорастущих

злаков), производящих в год 10.000 тонн биомассы (первый трофический уровень),

питающиеся растениями копытные и грызуны (консументы I порядка) усваивают часть

вещества и энергии, содержащихся в растениях, биомасса травоядных животных и

насекомых на данном участке составляет около 100 тонн (второй трофический

уровень), хищники, питающиеся травоядными (третий трофический уровень) имеют

биомассу около 1 тонны. Получается, что 10.000 тонн растительной биомассы уже на

третьем уровне превратились в 1 тонну животной биомассы, а если трофическая

цепочка несколько длиннее, и в ней присутствуют не только консументы 1,2 порядков,

то передача на уровень конечного хищника вещества и энергии просто ничтожны –

энергия стремительно рассеялась при переходе от одного уровня к другому.

Разве в обществе не существует подобной закономерности? Чтобы было

понятнее, возьмём в качестве примера несколько упрощённую историческую

«социотрофическую» цепь. Во времена Петра I население России составляло около 18

млн. человек. Часть населения имела личную свободу – это горожане,

священнослужители, казаки, чиновники, государственные крестьяне, представители

купечества, мастеровые. Будем исходить из того, что крепостных крестьян в России в

тот период было более 15.000.000 человек (цифра близка к реальной).

Исходя из этого, попробуем создать социально-трофическую цепочку. Первый

уровень – продуценты (пшеница, рожь, овёс, репа, картофель, яблоки, груши, орехи,

грибы, а в голодные годы – лебеда, крапива, корни рогоза и т.д.). Природа первична, и

без растений-продуцентов прожить невозможно, даже если ты «топ-модель по-

американски», питающаяся по версии TV эфирной амброзией.

Второй уровень – консументы первого порядка. В социальной иерархии

петровской России это крепостные крестьяне, их около 15.000.000 человек. Они

работают на земле и питаются преимущественно растительной пищей (для упрощения

модели животноводство пока не будем рассматривать).

Третий уровень – консументы второго порядка, живущие за счет консументов

первого порядка – в природе это хищники, в петровской России это помещики. Вместе

с семьями их в тот период было около 100.000 человек.

Третий уровень – консументы второго порядка – высшие хищники, в петровской

иерархии это лица, которые определяют государственную политику – генералы,

губернаторы, фавориты, дипломаты, владельцы мануфактур, крупные землевладельцы,

князья, графы, бароны и т.д. – их было сравнительно немного - около 1.000 человек. В

российской историографии это так называемые «люди света». В петровский период это

71

преимущественно члены весьма своеобразного закрытого клуба – «Всепьянейшего

собора».

Четвертый уровень (консументы третьего порядка). В петровской России это

«господа сенаторы» - носители высшей власти, генерал-прокурор и «светлейший» -

Александр Данилович Меншиков, а также бывшая портомойка - государыня Екатерина

Алексеевна (10-15 человек).

Пятый уровень (высший хищник, завершающий цепочку) – в данном контексте -

император Петр Алексеевич Романов.

Пропорции очень близки к тем, что мы отметили в естественной природной

среде. Сравните:

10.000 тонн – 100 тонн – 1 тонна

15.000.000 чел. – 100.000 чел.– 1.000 чел. – 10 чел. – 1чел.

Энергия, получаемая сообществом и усваиваемая продуцентами,

рассеивается или вместе с их биомассой передаётся консументам, с падением

потока на каждом трофическом уровне. В данном контексте понятие «энергия»

лучше всего выразить через понятие «деньги».

На какую сумму производил материальных благ один крепостной крестьянин в

петровскую эпоху? Годовой государственный налог, который должен был платить

помещик за своего крепостного известен – 90 копеек. Соответственно, что помещику

нужно не только платить налоги за своих крестьян, но и содержать себя и свою семью.

Следовательно, с крестьянина полагалось собрать денег или натурального продукта в

денежном эквиваленте на сумму 2-3 рубля в год, из которых 90 копеек отдаётся

государству. Для жизни крестьянина и его семейства оставляется примерно половина

производимого ими продукта.

Крестьяне создали 100% натурального продукта

Помещики получили 50 % от того, что произвели крепостные

Государство в виде налогов получило от помещиков 15 % от того, что произвели

крепостные.

Как видите, «энергия», выраженная в товарно-денежном эквиваленте,

рассеивается в социальной цепочке по законам, близким к законам экологии.

В экологии существуют определенные закономерности – чем длиннее

экологическая цепочка – тем выше потери энергии при её передаче. Самые

оптимальные цепочки – самые короткие.

Европейское и североамериканское общество привыкло питаться

сбалансированной, полноценной пищей, в которой преобладают белки и жиры

животного происхождения (молоко, масло, сметана, мясо). Значит, трофическая цепь

уже в этом случае состоит из трёх звеньев: пшеница (рожь, овёс, ячмень, рис, просо) –

корова (свинья, овца и т.д.) – человек.

Для производства 1 килокалории животного белка требуется потратить 4-5

килокалорий растительного белка.

Например: урожай пшеницы с n-ского участка в энергетическом плане

оценивается (условно) в 1 миллиард килокалорий, при среднесуточной потребности

человека в энергии, равной 3.300 килокалорий этого урожая хватит для того, чтобы

накормить за один раз в соответствии с нормами потребления 300.000 человек. Но мы

решили, что макароны, пироги и хлеб – слишком простая пища. Вкуснее будет мясо,

сыр, масло.

Мы взяли собранную пшеницу, и использовали её для откорма скота. Теперь у нас

имеется и мясо, и сыр и масло, но в энергетическом плане у нас осталась только одна

пятая часть от того, что мы имели в зерновом эквиваленте. Наша вторичная

(консументная) пища имеет энергетическую ценность не 1 миллиард, а только 250

72

миллионов килокалорий, и накормили мы ей сегодня только 60.000 человек, остальные

240.000 ушли от нас голодными и злыми.

Вывод напрашивается самый простой – по мере обострения в мире

продовольственной проблемы человечество всё больше и больше будет переходить на

растительную пищу. Полностью заменить в рационе белки животного происхождения

пока невозможно, но сократить потребление до разумного минимума вполне реально.

Чем длиннее пищевая цепочка, тем дороже обходится для природных систем

производство белка. Так, например, производство 1 килограмма мяса щуки в 7 раз

более энергозатратно, чем получение 1 килограмма мяса телёнка. Из этой

закономерности можно сделать несколько выводов.

Например, в экологическом плане, при массовом переходе от рыболовства к

рыбоводству, более рационально разводить растительноядных рыб, чем хищных.

Самая устойчивая и рациональная пищевая цепочка: злаки (овощи и фрукты) –

человек.

Выращивание в вольерах хищных пушных зверей в условиях обострения

продовольственной проблемы будет сокращаться, а цены на меха крупных хищников –

расти.

Существует такое явление, как эффект концентрации веществ в пищевой цепи.

В середине 60-х годов ХХ века было сделано открытие, наглядно подтверждающее, что

различные опасные химические вещества не только передаются по пищевой цепи от

одного трофического уровня до другого, но и стремительно концентрируются с

переходом на более высокие уровни. Рассмотрим ставшую классической и вошедшую

во многие учебники по экологии схему передачи ДДТ (дихлордифенилтрихлорэтан –

печально знаменитый «дуст») по пищевой цепочке. Количество весовых единиц ДДТ,

приходящихся на 1 миллион весовых единиц биомасс распределяется следующим

образом: водные растения (первичные продуценты) 0,04% - мелкая рыба 10% -

крупная рыба 50% - птицы 75%. Всего четыре звена пищевой цепи, три перехода, а

концентрация опасных веществ в организме высшего хищника (птицы) увеличилась в

1875 раз, а ведь могут существовать пищевые цепочки, где звеньев ещё больше!

Почти во всех пищевых цепочках человек истребил высших (конечных)

хищников и сам занял их место, а, значит, не только разнообразил свой пищевой

рацион, но и стал получать всё потенциально вредное, что передаётся по пищевой

цепочке. Причём многие опасные химические вещества изначально попали в пищевую

цепь по воле самого человека – пестициды, гербициды, нитраты, нитриды, фосфаты –

всё это вполне официально используется в сельском хозяйстве и постоянно попадает с

полей к нам на стол. Разница только в концентрации – соответствует нормативам ПДК

или нет.

Легко можно подсчитать, что по цепочке «растение – человек» в 5 раз меньше

передаётся человеку опасных химических веществ, чем по цепочке «растение –

животное – человек» (ещё один довод в пользу вегетарианства). Точно по такому же

принципу вдоль пищевой цепи происходит передача и накопление радиоактивных

веществ и паразитов. Вот, например, типичная пищевая цепочка: водное растение –

водное безпозвоночное – мелкая хищная рыба (ёрш, окунь) – крупная хищная рыба

(щука). По данным биологов, 80% всех щук заражены глистами. Поневоле

посочувствуешь тем лихим любителям рыбалки, которые обожают свежепросоленную

икру только что пойманных щук.

Консумент первого порядка в условиях наличия загрязнителей окружающей

среды как источник пищи экологически безопаснее консумента второго порядка.

Лосятина и оленина безопаснее медвежатины, а мясо карпа – безопаснее мяса щуки,

мелкая рыба безопаснее крупной, а мясо кита безопаснее, чем мясо кашалота.

73

Можно заранее вычислить потенциально опасные действия, которые сегодня

считаются нормой поведения – просроченные продукты отправляют на корм скоту,

организуется сбор пищевых отходов для подсобных хозяйств, из пойманной морской

рыбы изготавливают кормовую муку для животных и т.д. Всё это «по умолчанию»

приводит к увеличению протяженности пищевой цепочки и росту потенциальной

опасности конечной продукции.

Человечеству стоит задуматься над тем, что превратившись в трофических

цепочках в конечного хищника, мы попали под действие эффекта концентрации

веществ и паразитов в цепи, что в условиях загрязнения окружающей среды весьма и

весьма опасно. Исходя из законов экологии, быть людоедом небезопасно, т.к. «пища»

представляет собой концентрат различных вредных веществ. Большинство маньяков-

людоедов и трупоедов – носители не только психических, но и тяжелых соматических

заболеваний.

Закон (правило) 10% Линдемана: среднемаксимальный переход с одного

трофического уровня экологической пирамиды на другой 10% энергии (или

вещества в энергетическом выражении), как правило, не ведет к

неблагоприятным последствиям для экосистемы и трофического уровня,

теряющего энергию.

В природных экологических системах не бывает так, чтобы вещество,

находящееся на одном трофическом уровне было полностью использовано

организмами другого трофического уровня.

Например, луг, на котором пасётся стадо оленей или прерия, в которой пасется

стадо бизонов. При обычных нормальных условиях животные съедят часть растений,

часть затопчут, но большинство растений будут продолжать участвовать в процессе

фотосинтеза и производить органические вещества. Согласно правилу Линдемана,

если с данного трофического уровня изъять не более 10% организмов (вещества в

энергетическом выражении), то данному уровню ничего не грозит. Вытопчут или

съедят олени 10% трав – для экологической системы это никакой опасности не

представляет, вырежут волки 10% стада – для стада это восполнимая потеря,

отстрелили егеря на данной территории 10% хищников – общая плотность популяции

сохранится на прежнем уровне.

Правило 10% широко распространено и в социуме и в природе.

10% - это максимальная величина безопасного перехода вещества с одного уровня

на другой. Руководствуясь этим правилом, следует организовывать охоту и

рыболовство, вырубку лесов, распашку земель.

Необходимо помнить, что человек, конечно, царь природы, но и о братьях

меньших не следует забывать. На занятиях по экологии я задаю студентам (не

биологам) такой вопрос: на территории Российской Федерации обитает около 700.000

лосей. Если исходить из правила Линдемана, сколько лицензий можно выдать на

отстрел лосей? Часто следует скоропалительный ответ – до 70.000 в год с запретом на

отстрел лосих. Тогда следует второй вопрос – чем будут питаться волки, медведи,

рыси, росомахи, амурские тигры? После этого цифра начинает корректироваться в

сторону уменьшения. Начинают «делить» потенциальную добычу между охотниками и

хищниками.

В первой четверти ХХ века равновесие в системе «общество – природа» было

нарушено. В настоящее время происходит разрушение природных систем,

антропогенное воздействие настолько интенсивно, что многие природные комплексы

не успевают восстанавливаться и происходит их деградация или гибель.

74

Согласно правила 10% Линдемана, чтобы сохранить зону степей, распахать

можно не более 10% площадей, а у нас распахана почти вся степная зона,

следовательно, естественные степные комплексы практически полностью уничтожены.

Крохотные клочки заповедных степей – только иллюстрация былого утраченного

богатства.

Советская и современная российская практика защиты окружающей среды

основывается на какой-то извращенной логике. Охраняют в первую очередь не то, что

находится под угрозой разрушения-истребления, а то, что легче всего охранять.

Заповедные леса от Подмосковья до Амура в тихую («по умолчанию») пускаются под

пилу и бульдозер, дачные посёлки как плесень вылезают на берега заповедных рек и

озёр, тайные лесовозные дороги избороздили тайгу - и этого якобы никто не видит! Где

же вы, зоркие спутники, которые могут из космоса рассмотреть надпись на пачке

сигарет, почему же с вас не видны незаконные вырубки, большегрузные машины,

которые вывозят миллионы кубометров украденного леса? Зато открываются

огромные национальные парки в Арктике. На севере Новой Земли постоянно не

проживает ни одного человека. От кого же охранять территорию, равную по площади

нескольким европейским государствам? Разве что следить, чтобы белые медведи

между собой не передрались? Принцип «храним Боже, что нам не гоже». Охраняем то,

на что в данный момент пока не нашлось потребителя. Особенные успехи заметны в

охране центральных районов Антарктиды и околоземного космического пространства.

При таких подходах через несколько десятилетий особо охраняемыми природными

объектами могут стать окраины Солнечной системы и земное ядро.

Руководствуясь методом аналогии, проанализируем, как правило 10% проявляет

себя в социуме.

Вот, например, знаменитая церковная десятина, когда верующий передаёт церкви

10% от своих доходов. Доходы - это аналог энергетики трофического уровня, изъятие

10% доходов (церковная десятина) – это тот минимум, который позволяет избежать

неблагоприятных последствий для данного «трофического» уровня. Потеря 10%

доходов не создаёт опасности разрушения данной экономической системы.

Другой пример - подоходный налог в Российской Федерации 13%. Однако, ведь

налог берётся только с заработной платы, а дополнительными источниками доходов

может быть приусадебный участок, дача, теплица, «чёрный нал», сбор грибов и ягод,

ловля рыбы, охота и т.д., а с них налог может и не браться или браться в меньшем

размере, то есть государство получает фактически не более 10% от доходов труженика

(в данной интерпретации – «трофического» уровня труженика).

Укладываются в это правило 10 % и военные действия. По оценкам военных

экспертов, войска большинства стран мира прекращают активные боевые действия при

потерях убитыми и ранеными более 10% личного состава. Исключение в данном случае

составляют русские и немецкие войска.

Даже взятки, откаты и проценты «прачечных» по отмыванию денег обычно не

превышают 10% от сумм сделок. Как только аппетиты взяточников переходят этот

рубеж, возникают громкие уголовные дела (отдающий «энергию» трофический уровень

начинает активно защищаться).

Банки (нормальные банки, а не МММ) - процент по вкладам до 10%.

Ипотека, там, где она больше 10%, считается грабительской и разорительной.

Как видите, 10% - это цифра, которая в социуме имеет такое же определяющее

значение, как и в природных экосистемах. Точнее 10% - это граница, выше которой

подниматься не следует.

В идеале при планировании объёмов потребления по многим видам

возобновимых природных ресурсов лучше всего исходить из понятия «до 10%».

75

«Опушечный эффект» - на границе двух природных комплексов количество

биологических видов больше, чем в каждом из этих природных комплексов по

отдельности. Например: в лесу обитает 100 видов животных, пресмыкающихся,

земноводных и птиц, в степи – 80 видов, на границе между лесом и степью (на опушке)

– 140 видов. То есть на границе между природными комплексами – наибольшее

видовое разнообразие.

Если проанализировать основные принципы расселения людей, то своеобразный

«опушечный эффект» налицо. Основные места расселения – морские побережья (до

25% населения Земли), берега рек, озёр, водохранилищ, предгорья и т.д. Даже на

житейско-бытовом уровне, выбирая место для постройки загородного дома, дачи,

всегда стараются подобрать такое место, чтобы недалеко была река или озеро, лес,

роща или парк. Создаётся впечатление, что при выборе места жительства стремление

занять некое пограничное положение «на опушке» заложено в человеке на

генетическом уровне.

Закон толерантности (В.Шелфорда): лимитирующим фактором процветания

организма может быть как минимум, так и максимум экологического

воздействия, диапазон между которыми определяет величину выносливости

(толерантности) организма к данному фактору. Выносливость организма зависит от

целого ряда экологических факторов – температуры, влажности, скорости воздушного

потока, давления, УФ-излучения, химического состава воды, воздуха, пищи, от

радиации и т.д.

Рассмотрим в качестве одного из лимитирующих факторов, определяющих

границы процветания вида, температуру окружающей среды. Человек освоил самые

разные природно-климатические зоны. Охотники-инуиты Гренландии тысячелетиями

жили в условиях низких температур в ледяных жилищах (иглу), где воздух даже летом

не нагревался выше нескольких градусов по Цельсию (иначе ледяное жилище просто

растает от тепла жировых светильников), то есть человек на практике доказал, что он

может выживать при низких температурах. Температурный максимум воздействия

испытывают на себе племена бедуинов, кочующие в песках Сахары. Человек

приспособился выживать в широком диапазоне температур, что определяет величину

выносливости (толерантности) человечества, как биологического вида, к данному

фактору. Аналогичные диапазоны выносливости вида существуют для ионизирующего

излучения, химического состава воды, воздуха и т.д.

Закон толерантности распространяется на все живые организмы на Земле.

Большинство людей на Земле адаптированы к вполне определённым условиям

существования. Мы условно считаем, что температурный диапазон от +500

до – 500

С0

распространяется на всё человечество в целом, однако «рекордсмены-экстремалы»

очень чётко адаптированы к конкретной специфике «своей» природно-климатической

зоны. Именно этим экстремалам труднее всего адаптироваться к изменяющимся

условиям. Гренландский эскимос-инуит, оказавшийся в песках Сахары, сможет ли там

выжить!? А пигмей из джунглей Конго сколько продержится в зимней Гренландии,

даже если допустить, что инуиты подарят пигмеям все добытые шкуры животных и

тёплую одежду!?

Принято считать, что современный человек уже частично утратил свою

природную способность к адаптации – слишком велика его зависимость от благ

цивилизации. Однако адаптационные навыки довольно быстро восстанавливаются.

Жить и действовать в экстремальных условиях можно научиться. Альпинисты,

полярники, геологи, спасатели, бойцы спецподразделений могут работать во всех

природно-климатических зонах от северного полюса до южного, от джунглей Амазонк

до вершин Гималаев.

76

Если условно разделить ареал распространения человечества на три природные

зоны: «холодная – умеренная – жаркая», то самые высокие адаптационные способности

по освоению всех 3-х зон демонстрируют выходцы из умеренной зоны.

Подтверждением этого является многовековое доминирование европейцев, северо-

американцев (колонистов), японцев и северо-китайцев, характерное для новейшей

истории. А также скифов, готов, сарматов, гуннов, монголо-татар и т.д. в период

античности и раннего средневековья. Все они изначально занимали близкие по своим

природно-климатическим условиям территории. В северном полушарии возник

своеобразный географический «пояс доминирования». В данном случае речь идёт не о

географическом детерминизме, северный «пояс доминирования» мог возникнуть под

воздействием объективных экологических законов, в частности «опушечного эффекта»,

когда на границе лесостепей произошло становление новых племенных союзов и

народов. Можно, конечно возразить, указав, например, на то, что монголы живут в

степях и пустыне Гоби в условиях резко континентального климата, но ведь Чингисхан

– выходец с юга Сибири. То есть получается, что в силу своих адаптационных

способностей миром всегда правили те народы, которые проживали между 60 и 30

градусами северной широты. Южнее экватора, в южном «поясе доминирования»,

возникла империя инков. Разве не удивительно – заселение Америки выходцами из

Сибири через Берингов пролив шло с севера на юг, первый человек проник в Южную

Америку сравнительно недавно – всего несколько тысяч лет назад, и именно на

наименее освоенной территории возникла империя с уникальной культурой.

Современный человек всё меньше и меньше зависит от природно-климатических

факторов. Тёплые жилища, удобный транспорт, оптимальные параметры микроклимата

на рабочем месте, тёплая одежда, сбалансированное питание. В этих условиях

адаптационные механизмы проявляются в значительно меньшей степени.

Следовательно, биоэкологические преимущества, которыми изначально были присущи

выходцам из «пояса доминирования», нивелируются достижениями цивилизации.

Сегодня многие выходцы из Африки в поисках лучшей жизни мигрируют на

Европейский Север – в Швецию, Норвегию. Пока они получают государственное

пособия, одежду, бесплатное питание и живут в тёплых, удобных домах – их это

вполне устраивает. Комфорт является своеобразной «подушкой» между биологической

и социальной составляющей человека. Однако работать «в поле» - ловить рыбу в

фьордах, работать на буровых в Норвежском море, пасти северных оленей,

прокладывать трубопроводы пришельцы с юга категорически не желают. И причина

этого не только в отсутствии соответствующего образования, умений и навыков

(научить можно всему), а, в первую очередь, страх перед северным ветром, полярной

ночью, арктическим холодом.

Закон оптимума: любой экологический фактор имеет определенные пределы

положительного влияния на живые организмы. Например, температура воздуха.

Для многих жителей Европейского Севера абсолютной ценностью является летнее

тепло. Если летом на севере температура воздуха продержится выше + 250

больше

недели и появляется возможность хотя бы несколько раз за сезон искупаться в

естественных водоёмах – значит, лето удалось и было прекрасным. Но, выезжая на юг

на отдых, те же самые люди жестоко страдают от жары, если температура превышает +

300

С, то есть температурный фактор из положительного становится отрицательным.

Если в рационе человека ежедневно будет содержаться 100 – 150 граммов мясной

пищи, то воздействие данного фактора на развитие и рост организма будет играть

положительную роль, а если заставить человека ежедневно съедать 1500 – 2000

граммов мяса? Сколько времени он сможет придерживаться подобного рациона? В

77

древнем Китае существовал своеобразный вид казни, когда осужденного кормили

исключительно варёным мясом, и он через некоторое время умирал от интоксикации.

В современном обществе можно проследить действие определенных

опосредованных аналогов закона оптимума.

Деньги. Положительное влияние на жизнь человека денег определяется их

оптимальным количеством. Недостаточно денег – голод, болезни, нищета, отставание в

интеллектуальном и культурном развитии, сокращение продолжительности жизни.

Переизбыток денег – самоизоляция от части социума, жесткое

саморегулирование поведения, отказ от традиционного стиля жизни и развития

врожденных природных задатков, рост нервно-психических заболеваний, постоянный

стресс.

Олигархи и их близкие, сумевшие получить в своё распоряжение очень крупные

суммы денег, зачастую резко меняют своё поведение, дистанцируя себя от

традиционного общества, самовыделяясь в отдельную мини-касту. Деньги, как

источник пищи, лекарств, одежды, как мерило труда, способностей, успеха, перестают

их интересовать в этом плане, самое главное – это деньги, как некая безликая

субстанция, которую следует постоянно приумножать. Финансовая элита становится

над обществом и его законами, справедливо полагая, что в обществе, где деньги служат

мерилом успеха, они могут позволить себе абсолютно всё. При этом очень интересно

проявляется человеческая природа.

Часть финансовой элиты самоизолируется через сознательное усиление

социальной составляющей – сверхжесткая регламентация поведения, самодисциплина,

настроенность на успех, самообразование, создание своеобразной собственной

субкультуры с ограниченным кругом общения, своими нормами поведения, заданным

уровнем потребления, весьма сложными ритуалами, кодами опознавания «свой-

чужой». В этом случае явно доминирует социальное начало.

Выделив себя из категории общего (дистанцировавшись от общества) и считая

себя над правовым полем этого общества в некоторых младоолигарках начинает

доминировать биологическое начало. О проявлениях подобного рода поведения

довольно часто пишет «желтая» пресса. Оно проявляется в беспорядочных связях,

смене сексуальных партнеров, частых браках и разводах (фактически речь идет о

замаскированных формах полигамии), употребление наркотиков, алкоголя, увлечение

видами деятельности, вызывающими резкий выброс адреналина – быстрая езда на

автомобилях, участие в скандалах, провокационно-агрессивное поведение (особенно

при наличии серьёзной охраны и поддержки силовых структур), охота на крупных

хищников, будоражащая кровь «игра» с законом и борьба с конкурентами и т.д.

То есть для ряда представителей олигархической элиты в поведении существует

явный перекос в область социального или биологического.

Мы не ставим своей целью проанализировать все 250 экологических законов, но

вышеприведённые примеры наглядно свидетельствуют о том, что экология прочно

вписана в жизнь любого общества.

78

ЗАКЛЮЧЕНИЕ



разразившегося в нашей стране экономического кризиса пока не позволяют

государству обеспечить экологическую безопасность всех слоев населения. В этих

условиях формирование личностно-ориентированной экорациональной модели

поведения является основой системы личной экологической безопасности, которая

позволяет сохранить здоровье человека в условиях неблагоприятной экологической

среды.








Система школьного образования есть ведущее звено, в котором осуществляется

формирование экорациональной модели поведения.

Особая роль в экообразовательной системе отводится региональному (местному)

компоненту, посредством которого и осуществляется реализация принципа

взаимосвязи теоретических экологических знаний, практических умений и навыков в

поведении школьника. Экообразовательную систему часто упрекают в том, что нет

четких критериев, позволяющих оценить уровень экологической воспитанности и

образованности выпускника школы. Может ли быть таковым критерием оценка в

аттестате? Коллеги согласятся, что можно все выучить, правильно ответить и получить

отличную оценку, не разделяя взгляды и принципы, излагаемые в рамках учебного

курса.

«Экорациональная модель поведения» рассматривается как итоговый показатель,

практический результат экологического воспитания и образования учащегося [152].

1.Экорациональная модель поведения (ЭРМП) – социально значимое качество

личности, выполняющее фования учащегося в целостном педагогическом процессе.

2.Процесс формирования экорациональной модели поведения учащегося

осуществляется в системе непрерывного экологического воспитания и образования.

3.Процесс экологического воспитания и образования учащихся, направленный на

формирование экорациональной модели поведения, имеет поэтапный уровневый

характер, воздействующий на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы

личности.

4.Экорациональная модель поведения является одним из ключевых понятий

нового научного направления – педагогической экологии. Она позволяет обеспечить

соединение эмоционально-образного и проблемно-поискового стимулов, способствуя

тем самым успешному преодолению разрыва между общеэкологическими знаниями,

умениями, навыками и их практическим использованием в системе экорациональных

правил и норм поведения, которым следует старший школьник (учащийся).

Педагогическая экология представляет собой самостоятельную отрасль науки, т.е.

совокупность знаний о педагогическом регулировании общественных экологических

отношений, тенденциях и закономерностях функционирования и развития этого

регулирования, методах достижения его эффективности, средствах получения новых

экологических знаний, необходимых для дальнейшего совершенствования системы

экологического воспитания и образования, педагогической практики в сфере

79

гармонизации отношений в системе «человек – общество – природа». Многие вопросы

педагогической экологии взаимосвязаны с социальной экологией.

Социальная экология – объединение научных отраслей, изучающих связь

общественных структур (начиная с семейных и других малых социальных групп) с

природной и социальной средой их окружения. Объединения людей – центральный

предмет социальной экологии как науки. Классическая формула экологии – «организм

и среда» в социальной экологии трактуется своеобразно: «организмом» служит все

многообразие людей, их групп и человечество в целом, а «средой» – все природные и

социальные процессы, явления и объекты (Т.А.Кузовникова. Экология. / Рабочий

учебник. М., Изд. СГУ, 1999. - С. 44).

Педагогическая экология представляет собой систему формирования и передачи

социальных норм, регулирующих общественные отношения в области освоения

педагогическими средствами знаний, умений, навыков сохранения, воспроизводства и

изучения окружающей природной среды, а также рационального использования

природных ресурсов на основе сформированного в социуме экологического

мировоззрения, экологического сознания, национально-ментальных культурно-

этических принципов, экорациональной модели поведения.

Признаками педагогической экологии, дающими основание выделить ее в

отдельную отрасль, служит наличие государственной и общественной потребности в

ней, специфического предмета, метода (способа), принципов педагогического

регулирования отношений в системе «человек - общество - природа». Все эти

признаки присущи педагогической экологии, и поэтому ее следует отнести к

самостоятельной или отдельной отрасли науки.

В педагогической экологии фиксируются правила формирования

педагогическими средствами экорационального поведения отдельных людей и

общества в целом в системе «человек – общество – природа», вытекающие из

объективных законов природы и общества и соответствующие действию этих законов.

Педагогическая экология не закрепляет какие-либо научные концепции в сфере

экологии, в известном смысле опережающие ее развитие [151].

Экология изучает взаимодействие организма со средою обитания. Школа – это

«среда» и задача педагогов – сделать эту среду комфортной и безопасной для

«организма» (учащегося). Существует потребность сделать ее такой, чтобы через

десять лет выпускник завершил школьный этап обучения физически и психически

здоровым, со сформированным экологическим мировоззрением и навыками

экологической культуры, практическим проявлением которой является

экорациональная модель поведения.

Экологизация внутришкольной среды невозможна без формирования

эффективной системы экологического воспитания и образования учащихся. Данный

процесс является предметом изучения педагогической экологии – научной

дисциплины, формирование которой предопределено требованием времени -

обеспечить экологическую безопасность населения России.

80

Список литературы

1.Агесс П. Ключи к экологии. - Л.: Гидрометиздат, 1982. - 97 с.

2.Алексеев С. В. Экология: Наука и область образования. - СПб.: Комитет по

образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994. - 55 с.

3.Алексеев С. В. Опыт непрерывного экологического образования в Санкт-

Петербурге//Экология и жизнь. 1999. №3. – С. 24-25.

4.Алексеев С. В. Экология: Учебное пособие для 10-11 классов средней школы. - СПб.:

СМИО Пресс, 1997. - 224 с.

5. Алексеев С. В., Груздева Н. В., Муравьев А. Г. Школа - центр экологического

образования. - СПб.: Крисмас+, 1996. - 80 с.

6.Алексеев С. В., Груздева Н. В., Муравьев А. Г. Экологический центр в

общеобразовательной системе школы. - СПб.: Крисмас+, 1996. - 128 с.

7.Алтуева А. Н. Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе

экологического образования: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук - 13.00.01 - СПб.,

1992. - 18 с.

8.Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г.Эриксона.//

Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978.

9.Афонин А. В. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию

школьников: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук - 13.00.01 - М., 1989. - 17 с.

10.Бабакова Т. А. Экологическое краеведение: Внеклассная работа по биологии

//Биология в школе. 1996. №4 - С. 60-62.

11.Балецкий С. В. Олимпиада школьников по охране окружающей среды //География в

школе. 1993. №6. - С.66-67.

12.Баландин Р. К., Бондарев Л. Г. Природа и цивилизация. - М.: Мысль, 1988. - 240 с.

13.Барковская О. М. Содержание, цели и задачи программы начального экологического

воспитания //Начальная школа. 1994. №2. - С. 32-33.

14.Бароян О., Лепихов А. Зачем ее беречь. - М., 1975. - 48 с.

15.Бганба В. Р. Становление экологической этики: Проблемы и перспективы. - М.:

РАУ, 1992. - 93 с.

16.Бганба В. Р. Основы экологической этики. - М.: РАУ, 1992. - 144 с.

17.Бганба В. Р. Экология и мораль. - Сухуми: Алашара, 1991. - 169 с.

18.Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1997. - 304 с.

19.Боголюбов С. А. Новый Гражданский кодекс и окружающая среда //Государство и

право. 1995. №10. - С. 78-89.

20.Борейко В. Е. Религия и охрана природы //Энергия. - 1994. - №9. - С. 43.

21.Брудный А.А., Кавтарадзе Д.Н. Основы экологического мировоззрения как задача

народного образования. М., 1992 – 25 с.

22.Будыко М. И. Глобальная экология. - М., 1977. - 252 с.

23.Буторина Т.С.Учебный план школы с национально - региональным компонентом как

способ интеграции в европейскую систему образования. – Архангельск, 1993.-С.1-9.

24.Василенко Л. И. Экология человека: проблема фундаментальности и синтеза знаний

//Методологические и философские проблемы биологии. - Новосибирск, 1981. - С. 43-

48.

25.Василенко Л. И. Экологическая этика: от натурализма к философскому

персонализму //Вопросы философии. 1995. №3. - С. 37-42.

26.Васильева Т. В. Развитие экологических понятий в курсе биологии 6-7 классов

во взаимодействии с географией: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - 13.00.02 -

СПб., 1994. - 17 с.

27.Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения.- Л.,1980. – 84 с.

81

28. Вайнер Д. Экология и культурная революция в Советской России. - М.:

Прогресс, 1991. - 96 с.

29.Вайводе Э. А. Система подготовки учителя биологии к работе со школьниками по

охране и увеличению природных ресурсов: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. -

13.00.01. - Даугавпилс, 1984. - 21с.

30.Введение в социальную экологию: Учебное пособие в 2-х частях. - М.: Луч, 1993.

31.Введение в философию:Учебник для высших учебных заведений в 2-х частях.-

М.:Политиздат,1989.

32.Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой: [Учебник для

студентов педучилищ]. - М.: Просвещение, 1980. - 269 с.

33.Вернадский В. И. Биосфера //Избранные сочинения. Т. 5. - М., 1960.- 327 с.

34.Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера //Библиотека трудов академика

В. И. Вернадского. Живые вещества и биосфера. - М., 1994. – 402 с.

35.Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере //Труды биохимической лаборатории.

Т. 16. - М., 1980. – 173 с.

36.Вернадский В. И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное

явление. - М.: Наука, 1977. - 421 с.

37.Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. - М.: Наука, 1988. - 520 с.

38.Вершиловский С. Г. Профессиональное становление учителя //Вечерняя средняя

школа. 1992. №2-3. - С. 6-10.

39.Винокурова Н. Ф. Экологическая олимпиада: Методические разработки //География

в школе. 1995. №3. - С. 66-72.

40.Вишневская А. В. Экологический аспект изучения химических производств в

средней школе: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - 13.00.02. - М., 1992. – 17 с.

41.Власова Т. В., Еремина В. А., Притула Т. Ю. Программа профильного курса

«Взаимодействие природы и человека»: Глобальные и региональные подходы [для 10-

11 классов] //География в школе. 1994. №3. - С. 43-46.

42.Вовк Г. А. Изучение окружающей среды на основе взаимосвязи химических и

экологических знаний (химия 10-11) : Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - 13.00.02. -

М., 1992. - 16 с.

43.Воробьев А. Н., Теплов Д. Л. Итоги первой Всероссийской экологической

олимпиады: второй, третий туры //Биология в школе. 1995. №3. - С. 44-47.

44.Воронин В. П. Проблемы охраны окружающей среды в деятельности ЕЭС. - М.:

СЭВ, 1991. - 21 с.

45.Вронский В. А. Популярная экология от «А» до «Я» //География в школе. 1993.

№3, 1994. №6, 1995. №3.

46.Всемирная стратегия охраны природы на 90-е годы //Природа. 1992. №3 .- С. 30-31.

47. Гаазе – Рапопорт М.Г., Поспелов Д.А. От амебы до робота: модели поведения. – М.:

Наука, 1987.

48.Гайденко В. П. Природа в религиозном мировоззрении //Вопросы философии.

1995. №3. - С. 43-52.

49.Гайнулина В. Виноват ли учитель: /Об экологическом воспитании //Природа и

человек. 1989. №9. - С. 32-33.

50.Галеева А. М. Методологические основы системы социоэкологического образования

и воспитания //Проблемы социологии. Львов, 1987. - С. 37-42.

51.Герасимов И. П. Методологические проблемы экологизации современной науки

//Вопросы философии. 1987. №11. - С. 61-72.

52.Гиренюк Ф. И. Экология, цивилизация, ноосфера. - М.: Наука, 1987. - 182 с.

53.Гирусов Э. В. Нормальный аспект экологической науки //Ценностные аспекты науки

и проблемы экологии. - М.: Наука, 1981. - С. 236-237.

82

54.Гирусов Э. В. Методологические проблемы теории взаимодействия общества и

природы: Дисс. ... канд. филос. наук. - 09.00.01. - М., 1978. - 18 с.

55.Гирусов Э. В. От экологического знания к экологическому сознанию

//Взаимодействие общества и природы. - М.: Наука, 1986. - 76 с.

56.Гирусов Э. В. Особенности нормативного характера экологических знаний. -

Пущино, 1980. - 68 с.

57.Гирусов Э. В. Система «общество - природа» (проблемы социальной экологии). - М.:

МГУ, 1976. - 177 с.

58.Гирусов Э. В. Социальная экология. Специфика ее проблем и основные задачи

развития //Вопросы социоэкологии. - Львов, 1987. - С. 13-27.

59.Гирусов Э. В., Ширкова И. Ю. Экология и культура. - М.: Знание, 1989. - 63 с.

60.Гирусов Э. В. Экологическое сознание как условие взаимодействия общества и

природы //Философия проблемы глобальной экологии. - М., 1983. - С. 108.

61.Гирусов Э. В., Герасимчук А. А. Формирование социально-экологической культуры

студенческой молодежи //Философия и экологические проблемы. - М., 1991. - С. 281-

290.

62.Губарева Т.Г. Состояние экологического образования в образовательных

учреждениях города Москвы // Экология и жизнь. 1998. №1 – С. 30 – 31.

63.Гуманизация естественно-научного образования /Под ред. Алексашиной И. Ю -

СПб.: Крисмас+, 1996. - 80 с.

64.Горелов А. А. Экология - наука - моделирование - философский очерк. - М.:

Наука, 1985. - 207 с.

65.Горелов А. А. Человек - гармония - природа. - М.: Наука, 1990. - 192 с.

66.Горизонты экологического знания (социально-философские аспекты) /Под ред. И. Т.

Фролова. - М.: Наука, 1986. - 204 с.

67.Горностаев П. В. Наблюдение при обучении естествознанию: К 250-летию со дня

рождения И. Песталоцци //Биология в школе. 1996. №4. - С. 17-19.

68.Грачев Б.Г. О философских основаниях концепции экологического воспитания

личности. - Темиртау, 1988. - 117 с.

69.Грекова Л. И., Лукьянов А. И. К вопросу о содержании экологического образования

и его идеологическом аспекте //Экология и культура. - Ставрополь, 1982. - С. 38-44.

70.Григорьев А. А. Исторические уроки взаимодействия человека с природой. - Л.:

Знание, 1986. - 204 с.

71.Дагбаева Н. Ж. Мир вокруг тебя: Учебное пособие для системы экологического

образования. - Улан-Удэ.: БНЦ СО РАН, 1994. - 208 с.

72.Дажо Р. Основы экологии. - М., 1975. - 415 с.

73.Дахин В. М. Экологический кризис и право человека на жизнь. - М.: ИНИОН, 1991. -

226 с.

74.Дедю И. И. Экологический энциклопедический словарь. - Кишинев, 1990. - 408 с.

75.Десять занятий по экологии //Биология в школе. 1995. №4-6; 1996, № 1, 4.

76.Дежников Н. С. Экологическая культура: грани восприятия //Биология в школе.

1995. №3. - С. 20-24.

77.Дежников Н. С. Учитель как человек экологический //Педагогика. 1994. №5. - С. 37-

40.

78.Демина Л. А. и др. Экологическая декада: Об опыте проведения экологической

декады в старших классах школы //Биология в школе. 1996. №5. - С. 55-57.

79.Джиакомини В. Экология и общество. - М., 1981. - 408 с.

80.Дитерев В. В. Охрана окружающей среды. - М.: Транспорт, 1989. - 273с.

81.Доставалова Н. А. Формирование экологической культуры населения в современных

условиях: Диссертация ... канд. филос. наук. - 09.00.01. - М.: РАУ, 1991. - 182 с.

83

82.Докторов Б. З., Сафронов В. В. Экологическое сознание горожан. - Л., 1987. - 217 с.

83.Дре Ф. Экология. - М., 1975. - 472 с.

84.Друговейко и др. Основы экологии: Программа для углубленного обучения в 10-11

классах //География в школе. 1996. №3. - С. 47-51.

85.Дуденко Н. Б. Историко-краеведческий подход в экологическом образовании

школьников //Советская педагогика. 1989. №9. - С. 28-31.

86.Дювиньо П., Танг Ч. Биосфера и место в ней человека. - М.: Прогресс, 1973. - 256 с.

87.Жихарев И. А. Экология: Учебное пособие для 10-11 классов. - М., 1995. - 386 с.

88.Заир-Бек С. И. Изучение экологической обстановки на северо-западе России

//География в школе. 1994. №.4 - С. 54-55.

89.Закон РСФСР от 19.12.91. «Об охране окружающей природной среды». - М., 1991. -

ст. 73, 74.

90.Закон РФ от 05.03.92. «О безопасности». - М., 1992.

91.Закон РФ от 20.02.95. «Об информации, информатизации и защите информации». -

М., 1995.

92.Зарубежная школа: Авторский поиск, эксперименты, находки. - М.: НКЦ

«Университет», 1993. - 38 с.

93.Захлебный А. Н., Суравегина И. Т. Экологическое образование школьников во

внеклассной работе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 254 с.

94.Зверев И. Д. Экогласность и образование //Советская педагогика. 1991. №1. - С. 9-

12.

95.Злотникова Т. Экологическая безопасность: Соотношение экологии, экономики,

права //Экономика. 1996. №10. - С. 78-83.

96.Зубаков В. А. Экологический кризис и будущее человечества //Извещения ВГО.,

Т. 122, вып. 2. - 1990.

97. Егоренков Л.И. Преодолевая трудности экологического образования в Московской

области // Экология и жизнь. 1999. №3 – С. 20 –22.

98.Иванов В. Д. Внеклассная деятельность подростков как фактор формирования их

экологической культуры: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - 13.00.01. - Казань,

1992. - 18 с.

99.Иванов Г. А. Формирование системы экологических знаний в естественно-научных

и специальных дисциплинах в средних специальных учебных заведениях

нефтеперерабатывающего профиля: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - 13.00.01. -

Казань, 1992. - 18 с.

100.Иванова О. А. Использование межпредметных связей химии с биологией и

географией при обобщении экологических знаний с учетом принципа региональности:

Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - 13.00.02. - Омск, 1995. - 17 с.

101.Игумен Иоанн (Экономцев). Заглянуть в новое тысячелетие. Православный подход

к экологическому кризису современной цивилизации //Наука и религия. 1997. №10. -

С. 2-3.

102.Ильченко В. Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников:

Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

103.Иоганзен Б. Г., Рыков Н. А. Мотивы охраны природы //Природоохранительное

образование в средней школе: Сборник научных трудов. - М., 1987. - С. 34-41.

104.История педагогики: [Учебное пособие для пед. институтов по специальности 2110

«Педагогика и психология» /М. Ф. Шабаева, Н. Б. Мгедлидзе, В. А. Ротенберг и др.];

Под ред. М. Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

105.История педагогики: Учебник для студентов пединститутов /Н. А. Константинов,

Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

84

106.Итоговый документ Первого собрания экологического совета субъектов

Российской Федерации //Зеленый мир. №3. №5. - С. 3.

107.Казначеев В. П. Феномен человека: космические и земные истоки. -

Новосибирск, 1991. - 125 с.

108.Казначеев В. П., Спирин Е. А. Комплексные научные направления:

Методологические и научные проблемы //Методологические проблемы экологии

человека: под ред. Казначеева В. П. - Новосибирск, 1988. – 143 с.

109.Казначеев В. П., Яншин А. А. Научно-технический прогресс, экология и

экологическое образование //Проблема природоохранительного воспитания и

образования. - М.: Наука, 1982. - 45 с.

110.Каленская В. П., Карпова А. Ф. Факультатив по экологии: Программа факультатива

по экологии для учащихся 7-10 классов//География в школе. 1994. №3. - С. 72-74.

111.Камшилов М. М. Эволюция биосферы. - М., 1979. - 256 с.

112.Кантор К. М. Экология и прогресс //Вопросы философии. 1977. №8. - С. 34-36.

113.Капустин В. Г. Учебная экологическая карта своего региона: Опыт разработки

//География в школе. 1994. №3. - С. 25.

114.Каропа Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников

//Вопросы психологии. 1995. №1. - С. 69-73.

115.Карпенко Е. И. Социально-экологическая ответственность: Диссертация ... канд.

филос. наук. - 09.00.01. - Харьков, 1986. - 18 с.

116.Картамышева Н. В. Социально-философский аспект проблемы экологического

образования: Автореферат дисс. ... канд. филос. наук. - 09.00.01. - М., 1991. - 16 с.

117.Киселев Н. Н. Мировоззрение и экология. - Киев, 1996. - 236 с.

118.Китанович Б. Планета и цивилизация в опасности. - М.: Мысль, 1985. - 312 с.

119.Коммонер Б. Замыкающийся круг. Природа, человек, технология. - Л., 1977. - 65 с.

120.Комиссаров Т. С. и др. Международная экологическая олимпиада школьников и

студентов «Город и природа: проблемы экологии» //География в школе. 1996. №1. - С.

72-74.

121.Комплексная программа «Экологическое образование» /РАО; Научный

руководитель Б. Т. Лихачев/. - М., 1993. - 14 с.

122.Комплект программ по экологическому образованию 5-9 классов /Под ред. И. Т.

Суравегиной/. - М., 1992. - 38 с.

123.Комплект программ по экологическому образованию 10-11 классов /Под ред. И. Т.

Суравегиной/. - М., 1992. - 29 с.

124.Комплексная программа по экологическому образованию учащихся: Начальная

школа /Е. А. Акимова и др./Под ред. И. Т. Суравегиной. - М.: Центр инноваций при

Московском департаменте образования, 1992. – 48 с.

125.Королев В. А. Проблемы экологии в геологическом образовании школьников

//География в школе. 1996. №3. - С. 63-68.

126.Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности. - М., 1991. - 34 с.

127.Коченовский М. Б. Экологическое воспитание школьников. - Минск, 1990. - 230 с.

128.Косолапова Л. В. Экологическая декада: Разработки декады географии и экологии

для учащихся 1-8 классов //География в школе. 1994. №3. - С. 68-71.

129.Костенков П. П. Экологическое воспитание школьников: Учебно-методическое

пособие. - Барнаул.: Алтайское кн. изд., 1990. - 212 с.

130.Кравченко Н. Г. и др. Экологическое воспитание и природоохранная работа с

учащимися: Методическая разработка //География в школе. 1995. №3. - С. 72-75.

131.Краснова Т. А. Неорганическая химия и экология: Учебное пособие. -

Кемерово, 1994. - 92 с.

85

132.Кривошеев В. Концепция школьного образования: О стратегии развития

начальной, базовой и средней школы //Начальная школа. 1996. №4. - С. 52-57, 76.

133.Криксунов Е. А., Пасечник В. В., Сидорин А. П. Экология. - М., 1994. - 420 с.

134.Критерии, методы и методики изучения и формирования отношения школьников к

природе: Методические рекомендации и разработки. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1988. - 200

с.

135.Кудрявцева Т. Ф. Философия и проблемы гуманитарного образования:

Автореферат дисс. ... докт. филос. наук. - 09.00.01. - М., 1990. - 33 с.

136.Курашвили Б. Е. Вопросы природоохранительного просвещения. - Тбилиси, 1988. -

31 с.

137.Курс «Природопользование» для 10-11 классов (автор Н. Винокурова): Обобщение

на завершающем звене образования междисциплинарных эколого-экономических

знаний //География в школе. 1994. №2. – С. 25

138.Кучер Т. В. Экологическое образование учащихся в обучении географии: Пособие

для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

139.Лавров Б. С. Глобальные проблемы современности. - СПб.: СПГУМП, 1993. - 393 с.

140.Лавров Б. С. Экологическая проблема в западных глобальных моделях //География

в школе. 1995. №6. - С. 13-16.

141.Ланина И. Я., Лигай М. А. Экологическое воспитание учащихся в процессе

обучения физике. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1988. - 68 с.

142.Лаптев И. Д. Экологические проблемы. - М.: Мысль, 1982. - 97 с.

143.Легостаева Л. В. Подготовка студентов педвузов к решению проблем

экологического образования в условиях общеобразовательной школы (На примере

изучения естественных дисциплин): Автореферат дисс. ... канд. пед наук. - 13.00.01. -

Уфа: изд. Башкирского гос. пед. института, 1995. - 20 с.

144.Леонтьева М. Базисный план общеобразовательных учебных заведений России

//Народное образование. 1993. №4. - С. 4-7.

145.Лигай М. А. Экологическая подготовка студентов педагогических институтов в

процессе обучения физике: Автореферат дисс. ... канд. пед наук. - 13.00.02. -

Целиноград, 1989. - 17 с.

146.Лисицын Ю. П. Некоторые вопросы социальной экологии //Социальные аспекты

экологических проблем. - М., - 1982. - 203 с.

147.Лисниченко В.В. Региональный подход к реализации принципа взаимосвязи

экологических знаний и практической деятельности в экологическом образовании

школьников // Тезисы четвертой научно-практической конференции молодых ученых

(14-15 мая 1996 г.). – М., Институт развития личности РАО, 1996. – С. 184 – 187.

148.Лисниченко В.В. Проблемы формирования региональной системы экологического

образования и воспитания школьников // Материалы межвузовской научно-

теоретической конференции, посвященной 285-летию со дня рождения

М.В.Ломоносова. – Северодвинск: РИО СЕВМАШВТУЗА, 1996. – С.146-150.

149.Лисниченко В.В. Экологизация современного процесса образования и воспитания

школьников // Экология образования: актуальные проблемы. Выпуск 1. – Архангельск,

1999. – С.118-121.

150.Лисниченко В.В. Социальная экология: Методические рекомендации по

проведению контрольных и практических работ. Северодвинск, РИО

СЕВМАШВТУЗА, 2001 – 28 с.

151.Лиснииченко В.В. Понятие педагогической экологии как формирующейся отрасли

науки //Материалы молодежного экологического форума стран Баренц-региона. –

Архангельск: Поморский университет, 2001 С.247 – 248.

86

152.Лисниченко В.В. Экорациональная модель поведения как базисное понятие

педагогической экологии // Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук.

Сборник статей. Выпуск №2 – Северодвинск. СЕВМАШВТУЗ/Северодвинское

отделение Ломоносовского фонда. – 2002. – С. 4-25.

153.Лисниченко В.В., Лисниченко Н.Б. Совершенствование системы экологического

воспитания и образования учащихся. – Северодвинск, РИО СЕВМАШВТУЗА, 2003 –

128 с.

154.Лисниченко В.В., Лисниченко Н.Б. Сущность экологического воспитания как

общественного явления //Экология и жизнь: Сборник материалов VII Международной

научно-практической конференции. – Пенза, 2004., С. 34 – 36.

155.Лисниченко В.В., Лисниченко Н.Б. Экологическое мировоззрение и

экорациональная модель поведения //Теоретические и прикладные проблемы

психологии личности: Сборник материалов Международной научно-практической

конференции 17-18 ноября 2004 г. – Пенза, 2004., С. 77 – 79.

156.Лисниченко В.В. Экорациональная модель поведения и скрытые формы

экологически некорректной организации бытия. Экология: проблемы и программы.

Сборники статей и докладов. – Северодвинск: СЕВМАШВТУЗ, 2003., С.75 – 78.

157.Лисниченко В.В. Формирование основ системы личной экологической

безопасности // Экологическое образование и экологическая наука: проблемы и

сотрудничество: Материалы IV Международной конференции (17-19 ноября 2004 г.). –

Архангельск: Поморский университет, 2004., С. 88-93.

158.Лисниченко В.В. Лисниченко Н.Б. Педагогическая сущность экорациональной

модели поведения // Экологическое образование и экологическая наука: проблемы и

сотрудничество: Материалы IV Международной конференции (17-19 ноября 2004 г.). –

Архангельск: Поморский университет, 2004., С. 94 - 98.

159.Лисниченко В.В. Лисниченко Н.Б. Содержание регионального компонента

системы личной экологической безопасности // Экологическое образование и

экологическая наука: проблемы и сотрудничество: Материалы IV Международной

конференции (17-19 ноября 2004 г.). – Архангельск: Поморский университет, 2004., С.

98 - 103

160.Лихачев Б. Т. Экология личности: Об экологической культуре личности

//Педагогика. 1993. №2. - С. 19-23.

161.Лихачев Б. Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1995. - 593 с.

162.Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.

163.Лобжанидзе А. А. География России: Эколого-экономические аспекты //География

в школе. 1994. №3. - С. 47-52.

164.Ломоносов М. В. О воспитании и образовании [Сборник] /АПН СССР. - М.:

Педагогика, 1991. - 339 с.

165.Лосев К. С., Горшков В. Г., Кондратьева В. Я. и др. Проблемы экологии России. -

М.: Изд. ВИНИТИ, 1993. - 182 с.

166.Лось В. А. Эволюция стиля естественно-научного мышления от «вероятного» до

«экологического» //Ценностные аспекты современного естествознания (тезисы

докладов к теоретической конференции): Обнинск, 1973. - 182 с.

167.Лушагина И. Экологическое образование сегодня //Воспитание школьников. 1994.

№3. - С. 10-12.

168.Макевнин С. Г., Вакулин А. А. Охрана природы. - М.: Агропромиздат, 1991. - 263 с.

169.Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. Экология: Учебное пособие для 9-11 классов

общеобразовательной школы. - М.: Школа-Пресс, 1996. – 420 с.

170.Мамедов Н. М. Подготовка учащихся по экологии: Содержание и требования

//Биология в школе. 1996. №2. - С. 25-28.

87

171.Маркович Д. Ж. Социальная экология: Книга для учителя (перевод с

сербскохорватского). - М.: Просвещение, 1991. - 173 с.

172.Махов С. И. Система экологических понятий и умений в курсе физической

географии России //География в школе. 1996. №1. - С. 68-70.

173.Методические рекомендации по организации экологического образования и

воспитания во внеклассной и внешкольной деятельности учащихся. - Алма-Ата: Мин -

во. просвещ. Каз. ССР, 1987. – 19 с.

174.Методические рекомендации по организации экологического воспитания

школьников. - Могилев.: Изд. Могилевского пед. инст-та, 1988. - 24 с.

175.Методические рекомендации по воспитанию экологической культуры школьников

/Автор-составитель В. Д. Иванов/. - Челябинск, 1989. - 82 с.

176.Методическая разработка по экологической профилактике /Сост. Н. Р. Букейханов

и др./. - Алма-Ата, 1990. - 26 с.

177.Международное сотрудничество педагогов стран СЭВ по проблемам

экологического образования и воспитания. - М.: АПН СССР, 1987. - 18 с.

178.Миллер Т. Жизнь в окружающей среде /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 215 с.

179.Миркин Б. М., Наумова Л. Г. Экология России: Учебник. - М.: АО "МДС", 1996.

180.Миронов А. В. Эстетическое и нравственное воспитание школьников: Пособие для

учителей. - Казань.: Тат. кн. изд-во, 1989. - 86 с.

181.Моисеев Н. Н. Слово о научно-технической революции. - М.: Молодая

гвардия, 1985. - 238 с.

182.Моисеев Н. Н. Человек. Среда. Общество. - М.: Наука, 1982. - 240 с.

183.Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. - М.: Наука, 1982. - 352 с.

184.Моисеев Н. Н. Экология человека глазами математики. - М., 1988. – 80 с.

185.Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологическое воспитание //Биология

в школе. 1996. №3. - С. 29-32.

186.Монин А. С., Шишков Ю. А. Глобальные экологические проблемы. - М.:

Знание, 1991. - 217 с.

187.Максаковский В. П. Концепция устойчивого развития человечества: Защита

окружающей среды как глобальная проблема человечества //География в школе. 1996.

№3. - С. 14-19.

188.Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. О требованиях к уровню подготовки учащихся по

экологии //Биология в школе. 1996. №3. - С. 33-37.

189.Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. Экологическое образование: Проблемы базовых

знаний (в помощь учителю) //Биология в школе. 1993. №1. - С. 17-21.

190.Маркович Д. Ж. Образование в области защиты и улучшения среды обитания

человека /экологическое образование/: Понятие цели экологического образования,

виды экологического образования //Социальная экология. 1991. - С. 150-161.

191.Милонова М. Эколого-экономические процессы в Центральном районе России

//Экономист. 1996. №10. - С. 84-88.

192.Мурин Д. Н. Человек и природа: Уроки в выпускном классе //Литература в

школе. 1992. №3-4.

193.Назаренко В. М. Методика формирования природоохранных знаний на

межпредметной основе в курсе химии средней школы: Автореферат дисс. ... канд. пед.

наук - 13.00.02. - М., 1986. - 16 с.

194.Наумова Л. Г., Миркин Б. М. Классификация экологических систем: О

терминологии, классификации экосистем, организмов, биоценозов //Биология в школе.

1995. №3. - С. 5-9.

195.Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской

области). - Архангельск: Изд. Поморского гос. ун-та, 1994. - 81 с.

88

196.Небел Б. Науки об окружающей среде: как устроен мир. В 2-х т. /пер. с англ. -

М.: Мир, 1993.

197.Никанорова Е. В. Экологическая культура и молодежь: Учебное пособие. - М.,

1980. - 86 с.

198.Никитина Б.А.Экологическая культура и ее формирование у современных

школьников: Автореф.дисс. …канд.соц.наук. – 22.00.08. – М,1995. – 22 с.

199.Новиков Г. А. Основы общей экологии и охраны природы. - Л., 1979. - 193 с.

200.Новик И. Б., Кузьмин К. Д. Экологическая проблема в свете отношения объекта и

субъекта //Человек и природа. М., 1980. - С. 32-36.

201.Образовательная область «Земля». Временный государственный образовательный

стандарт. - М., 1993. - 51 с.

202.Образовательная экологическая программа «Медоукрик - Пущино»: Пятилетний

опыт сотрудничества. - Пущино: Изд. Пущинский гос. ун-тет, 1993. - 81 с.

203.Об охране окружающей среды: Сб. Документов партии и правительства 1917-1981

гг. - Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1981. - 384 с.

204.Общее среднее образование России. Книга 2. Сборник нормативных документов

1992 – 1993 г.г. – М.; Просвещение,1993 – С. 68 – 104.

205.Одум Б. Экология. В 2-х т. /Пер. с англ. - М.: Мир, 1986. - т. 1. - 328 с., т. 2. - 375 с.

206.Ожегов Ю. П., Никонорова Е. В. Экологический импульс: Проблемы

формирования экологической культуры молодежи. - М.: Мол. гвардия, 1990. - 121 с.

207.Ожегов Ю. П., Никанорова Е. В. Новое экологическое мышление //Советская

педагогика. 1991. №6. - С. 57-62.

208.Окружающая среда: Энциклопедический словарь-справочник /Пер. с нем. - М.:

Прогресс, 1993.

209.О концепции экологического образования в советской общеобразовательной

школе. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1985. - 63 с.

210.Организация экологического образования в школе /Под ред. И. Д. Зверева, И. Т.

Суравегиной/. - М., 1990. - 214 с.

211.Основы экологии: Пробный учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений

/Н. М. Чернова, В. М. Галушин, В. М. Константинов. - М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

212.Отношение школьников к природе /Под ред. И Д. Зверева, И.Т. Суравегиной/. - М.:

Педагогика, 1988. - 127 с.

213.Очерки по истории экологии. - М.: Наука, 1970. - 290 с.

214.Пасечник В. В., Криксунов Е. А. Экология: Учебник 9 кл. - М.: Дрофа, 1997.

215.Пасечник В. В., Криксунов Е. А. Экология: Рабочая тетрадь 9 кл. - М.: Дрофа, 1997.

216.Пасечник В. В., Криксунов Е. А. Экология: Книга для учителя. - М.: Дрофа, 1997.

217.Педагогика /[Ю. К. Бабанский и др.]: Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.:

Просвещение, 1988. - 487 с.

218.Петербургская школа в 1992/93 учебном году. - СПб.: Комитет по образованию

мэрии Санкт-Петербурга, 1992. - 61 с.

219.Петров К. М. Фундаментальность и экологическая проблематика //Будущее науки:

Естествознание и экология. - Дубна, 1974. - С. 111-113.

220.Петров К. М. Общая экология: взаимодействие общества и природы: Учебное

пособие для вузов. - СПб.: Химия, 1997. - 352 с.

221.Петров К. М. Экология и культура. - СПб.: Химия-Крисмас+, 1997. - 300 с.

222.Печчеи А. Человеческие качества. - М., 1987. - 312 с.

223.Пианка Э. Эволюционная экология. - М., 1981. - 287 с.

224.Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.:


89

225.Планирование учебного материала. Раздел «Человек и его здоровье» 11 кл.

//Биология в школе. 1995. №2. - С. 37-44.

226.Полевая экологическая практика: Методические рекомендации учителю географии,

химии, биологии. - М.: АПН СССР, 1988. - 19 с.

227.Пономарева И. Н. Общая экология. - Л., 1975. - 304 с.

228.Пономарева И. Н. Система и развитие экологических знаний в курсе биологии в

средней школе: Диссертация ... докт. пед. наук. - 13.00.02. - Л., 1980. - 18 с.

229.Практическая экология для школьников: /В помощь преподавателям учебных

заведений/ под ред. А. А. Коробейниковой. - Иваново, 1995. - 116 с.

230.Практические направления эколого-краеведческого воспитания учащейся

молодежи в условиях Севера: Тезисы II обл. научно-практической конференции

(21-22 апреля 1989 г.). - Тобольск, 1989. - 158 с.

231.Примерные вопросы к экзамену по экологии //Вестник образования. 1997. №1. - С.

56-59.

232.Природопользование: Пробный учебник для 10-11 кл. профильных школ

/Н. Ф. Винокурова, Г. С. Камерилова, В. В. Николина и др. - М.: Просвещение, 1995. -

255 с.

233.Проблемы экологического образования: Сборник тезисов докладов. Отв. ред. Г. А.

Вержицкий. - Новокузнецк: НГИ УУ, 1994. - 76 с.

234.Проблемы экологического образования в школе и педвузе: Материалы

межвузовской конференции по методике преподавания биологии. - СПб.: Образование,

1993. - 89 с.

235.Проблемы эколого-краеведческой работы с учащейся молодежью: Материалы

семинара, проведенного 26-27 октября 1988 г. в г. Владимире /Ред.-составитель Л. П.

Салеева. - М.: ЦС ПО РСФСР, 1989. - 117 с.

236.Программа для общеобразовательных учреждений «Экология». - М.:


237.Программа кружка «Экология города». - М.: АПН СССР, 1987. - 17 с.

238.Программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности для учащихся 2 (3), 3

(4), 6, 7, 10 и 11 классов государственных общеобразовательных учебных заведений

РСФСР. - М.: Просвещение, 1991. - 14 с.

239.Программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности //Вестник

образования. - 1994. - №4.

240.Пути совершенствования экологического образования и воспитания школьников:

Методическое письмо. - Киев: Радянская школа, 1987.

241.Путь к вершинам мастерства: Система экологического образования и воспитания в

условиях сельской школы /Сост. Н. В. Калистратова. - Ярославль, 1992. - 112 с.

242.Радкевич В. А. Экология. - М., 1983. - 304 с.

243.Рамад Ф. Основы прикладной экологии /Пер. с франц. - Л.: Гидрометиздат, 1981. -

443 с.

244.Реймерс Н.Ф. Экология человека: основные проблемы //Проблемы

природоохранительного просвещения. - Новосибирск, 1986. - С. 37-39.

245.Реймерс Н. Ф. Природопользование. - М., 1990. - 293 с.

246.Реймерс Н. Ф., Яблоков А. В. О «большой экологии» и экологическом всеобуче

//Наука и жизнь. 1987 .№5. С. 87-91.

247.Реймерс Н. Ф. Экология. Теория, законы, правила, принципы и гипотезы. - М.,

1994. - 354 с.

248.Рекомендации Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам

экологического образования и воспитания в средней школе (Таллин, 1980 г.). - М.,

1980. - 104 с.

90

249.Репин Ю., Шабунин Р. Основы безопасности человека в экстремальных условиях:

Учебное пособие //Военные знания. 1993. №№8, 9, 10, 11.

250.Риклефс Р. Основы общей экологии. - М.: Мысль, 1983. - 424 с.

251.Радзевич Н. Н. Методы и формы экологизации географического образования:

[Методика и опыт] //География в школе. 1994. №3. - С. 38-43.

252.Родионова И. П. Программа факультативного курса «Глобальные проблемы

человечества» //География в школе. 1996. №3. - С. 40-47.

253.Рубанова Л. П. Экологический конкурс: Разработка конкурса для учащихся 6-8

классов //География в школе. 1994. №3. - С. 65-66.

254.Рыбаков О. Человек - экологическая проблема: [О взаимодействии человека и

природы] //Социально-политический журнал. 1996. №2. - С. 200-209.

255.Самков Н. С. Десять занятий по экологии: Внеклассная работа //Биология в

школе. 1990. №3 - С. 5-8.

256.Сен-Марк Ф. Социализация природы. - М. - 1977. - 412 с.

257.Сенкевич В. М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и

образных представлений //Советская педагогика. 1989. №5. - С. 15-18.

258.Сивоглазов В. И. Экология России: Книга для учителя. - М., 1995. – 337 с.

259.Симкин Г. Н. Рождение этносферы //Вопросы философии. 1992. №3. - С. 27-32.

260.Современная дидактика: Теория-практика /Под ред. И. Я. Лернера, И. К.

Журавлева. - М.: Москва, 1994. - 288 с.

261.Соломина С. Н. Взаимодействие общества и природы (философские аспекты). - М.:

Мысль, 1983. - 252 с.

262.Стадницкий Т. В., Родионов А. И. Экология. Учебное пособие для физико-

технологических вузов. - М.: Высшая школа, 1988. - 272 с.

263.Стволинская Н. С. Экология больших городов и мутационный процесс:

Загрязнение природной среды больших городов //Биология в школе. 1996. №3. - С. 5-

8.

264.Стокшус К. О понятии экологической культуры общества //Проблемы

формирования современной экологической культуры. - Вильнюс, 1987. - с. 22.

265.Страны и народы. Земля и человечество. Глобальные проблемы. Т. 20. - М.:

Мысль, 1985. - 540 с.

266.Суравегина И. Т., Сенкевич В. М., Кучер Т. В. Экологическое образование в школе

//Советская педагогика. 1990. №12. - С. 42-51.

267.Суравегина И. Т. Проблемы и концептуальные идеи экологического образования

//Пути решения задач экологического образования и воспитания в современной школе.

- Л.: НИИ НОВ АПИ СССР, 1990. - 84с.

268.Суравегина И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения

школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореферат дисс. ... докт. пед.

наук. - 13.00.02. - М., 1986 - 30 с.

269.Суравегина И. Т., Сенкевич В. М. Как учить экологии. - М.: Просвещение, 1995. -

96 с.

270.Суравегина И. Т. Человек и природа на уроках биологии: Задания для

самостоятельной работы учащихся. - Минск: Народна асвета, 1983. – 80 с.

271.Суравегина И. Т., Сенкевич В. М. Экология и мир: Методическое пособие для

учителей. - М.: Новая школа, 1994. - 87 с.

272.Суравегина И. Т. Междисциплинарный характер экологических знаний //Советская

педагогика. 1984. №12. - С. 21-26.

273.Сыткин К. М., Брайон А. В., Городецкий А. В. Биосфера. Экология. Охрана

природы: Справочное пособие. - Киев, 1987. - 312 с.

91

274.Татарникова Г. В. Вариант учебной программы для химико-биологических классов

(11 класс) //Биология в школе. 1995. №5. - С. 48-51.

275.Тейяр де Шарден. Феномен человека. - М., - 1965. - 343 с.

276.Тестовые задания городской экологической олимпиады 1995 /96 гг./Под ред.

Алексеева С. В. - СПб.: Крисмас+, 1996. - 118 с.

277.Тихонова А. Е., Антонова Л. А. Методические рекомендации по экологическому

образованию учащихся. - Хабаровск, 1987. - 96 с.

278.Тищенко П. Ф. Феномен биоэтики //Вопросы философии. 1992. №3. - С. 22-25.

279.Ткачева О. Н. Биологические задачи экологического содержания //Биология в

школе. 1996. №3. - С. 53-54.

280.Трайтак Д. И. Естествознание: Каким ему быть в начальной школе

//Педагогика. 1995. №2. - С. 39-42.

281.Тропой природных достопримечательностей: Методические рекомендации. -

Новосибирск: ППО "Печать", 1994. - 84 с.

282.Турдикулов Э. А. Экологическое образование учащихся в процессе изучения

предметов естественнонаучного цикла: Автореферат дисс. ... докт. пед. наук. - 13.00.02.

- М., 1982 - 39 с.

283.Турдикулов Э. А. Экологическое образование учащихся в процессе изучения

предметов естественнонаучного цикла (физический аспект экологии). - Ташкент, 1992.

- 204 с.

284.Урсул А. Д. На пути к информационно-экологическому обществу //Философские

науки. 1991. №5. - С. 24-27.

285.Урсул А. Д. Ноосфера - основа мировоззрения //Вестник высшей школы. 1991.

№5. - С. 64-70.

286.Урсул А. Д. О понятии "экологическая деятельность" //Философские науки. 1986.

№1. - С. 35.

287.Урсул А. Д. Опережающее образование и устойчивое развитие: Проблемы

экологического образования //Зеленый мир. 1996. №25. - С. 12-13.

288.Урсул А. Д. Перспективы экоразвития. - М., 1990. - 94 с.

289.Урсул А. Д. Перспективы эволюции государства в модели устойчивого развития:

[Об экологических функциях государства] //Общественные науки и современность.

1996. №2. - С. 134-144.

290.Учебная программа непрерывного экологического образования и воспитания

учащихся школ г. Томск-7 /В. А. Ананьев, Т. А. Андрунь, В. А. Афонин и др./. - Томск,

1993. - 94 с.

291.Учебные тропы природы /В. П. Чижова, А. В. Добров, А. Н. Захлебный/. - М.:

Агропромиздат, 1989. - 126 с.

292.Учебная экологическая тропа в системе подготовки будущего учителя:

Методические рекомендации /Составители Л. Я. Кузнецова и др. - М.: Министерство

просвещения РСФСР, 1987. - 169 с.

293.Фарб П. Популярная экология. - М., 1971. - 452 с.

294.Федеративный базовый компонент биологического образования: Элементы

временного стандарта //Биология в школе. 1993. №5. - С. 32-39.

295.Федоров В. Д., Гильманов Т. Г. Экология. - М., - 1971. - 216 с.

296.Филимонова Н. Н. Экологический урок в 10 классе //География в школе. 1994.

№3. - С. 61-62.

297.Флоренский П. В. Не нужно красть у собственных детей: Об экологическом

образовании //Студенческий меридиан. 1989. №6. - С. 26-27.

298.Формирование экологического мышления школьников: [Статьи] //Физика в школе.

1991. №3. - С. 46-52. Содержание: Вопросы экологии в начальном курсе физики /С. Г.

92

Гильмиярова, Т. Г. Исканова, Э. Т. Изерин; Использование местного экологического

материала при изучении физики/ З. М. Беджанова.

299.Формирование нравственного отношения учащихся к природе /Сост.

А. Н. Алексеев. - Киев: РУМК МНО УССР, 1991. - 208 с.

300.Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и

воспитанию школьников /Сб. научных трудов. - Волгоград: ВГПИ, 1987.- 133 с.

301.Форрестер Дж. Мировая динамика. - М., 1978. - 176 с.

302.Хабаров Е.И. Экологическое образование в Москве в цифрах // Экология и

жизнь. 1999. №1. - С. 21 – 23.

303.Херфлинг Г. Тревога в 2000 году: бомбы замедленного действия на нашей планете.

-М.: Мысль, 1990. - 316 с.

304Царфис П. Г. География природных лечебных богатств СССР. - М.: Мысль, 1986. -

403 с.

305.Чаклин А. В. География здоровья. - М.: Знание, 1996. - 204 с.

306.Червонецкий В. В. Международное сотрудничество в области экологического

образования //Советская педагогика. 1989. №12. - С. 108-110.

307.Черная книга Поморья. - Архангельск: ПМПУ, 1992. - 280 с.

308.Чернова Н. М., Галушин В. М., Константинов В. М. Экология. - М., 1995. - 407 с.

309.Чуйкова Л. Ю. Формирование экологического мышления у учащихся

агротехнического лицея: Автореферат дисс. ... докт. пед. наук. - 13.00.01. - Казань:

РАО, 1993. - 18 с.

310.Шагун Г., В.И.Павлов, П.Е.Рыженков. Изучение экологического сознания у

современного подростка и детей //Психологический журнал. 1994. №1. - С. 43-51.

311.Шварц С. С. Проблемы экологии человека //Вопросы философии. 1974. №9. - С.

103.

312.Швейцер А. Культура и этика. - М.: Прогресс, 1973. - 307 с.

313.Щербина В. В. Что такое оринизационная экология? //Социологические

исследования. - 1993. - №1. - с. 42-48.

314.Школьное экологическое образование /Пленарный доклад III Международного

семинара по школьному экологическому образованию/. - Казань, 1994. - 72 с.

315.Экологические проблемы человечества: Программа для 11 класса средней

общеобразовательной школы. - Таганрог: Изд. ТГПИ, 1981. - 52 с.

316.Экологические проблемы человечества: Программа для 7 класса средней

общеобразовательной школы. - Таганрог: Изд. ТГПИ, 1991. - 36 с.

317.Экология. Безопасность. Жизнь. Программа. "Школьная экологическая

инициатива" /Редакторы-составители В. Г. Королев, С. М. Мирошкина. - Гатчина, 1995.

- 275 с.

318.Экологический словарь. - М.: Конкорд Лтд - Экопром, 1993. - 293 с.

319.Экология и диалектика: Учебный план //Вестник образования. 1994. №2. - С. 3-5.

320.Экология: Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. - М.:


321.Экология человека. Основные проблемы биосферы. - М.: Мысль, 1991.- 209 с.

322.Экологическое и эстетическое воспитание школьников /Под ред. Л. П. Печко. -

М., 1984. - 193 с.

323.Экология в курсе школьных предметов /Сост. Е. И. Козлова/. - М.: РГЮБО, 1994. -

17 с.

324.Экологическое просвещение и воспитание детей и молодежи /Под ред.

Л. А. Коробейниковой/. - Вологда: Русь, 1993. - 185 с.

325.Экологическое воспитание в средней и высшей школе: Тезисы республ. научно-

методической конф. /13 и 14 октября 1988 г. Даугавпилс/. - Даугавпилс, 1988. - 207 с.

93

326.Экологическое образование в школе /Концепция Московского департамента

образования: И. Ю. Зверев, И. Т. Суравегина, Т. В. Кучер и др./. - М., 1994.- 34 с.

327.Экологическое образование школьников /Сост. Е. Н. Сафонова/. - М.: НИИОП

АПН СССР, 1990. - 48 с.

328.Экология и естествознание в общеобразовательной школе СССР - ПНР: Сборник

научных трудов под ред. Е. Б. Кнорре. - М.: АПН СССР, 1990. - 80 с.

329.Экология человека и безопасность его жизнедеятельности: Учебно-тематический

план и примерная программа курса /Автор-составитель Л. Б. Рыбалов, Т. Е. Россолимо/.

- М.: Изд-во Межд. пед. академии, 1994. - 93 с.

330.Экология человека: Учебное пособие для физико-математического лицея /Авторы

составители В. В. Сергиевский, Е. А. Ананьева, О. П. Малахова и др./. - М.: МИФИ,

1994. - 37 с.

331.Экология человека: Рекомендованный список литературы /М-во культуры РСФСР/.

- М., 1989. - 23 с.

332.Экология человека /Отв. ред. В. П. Казначеев, В. С. Преображенский./. - М.:

Наука, 1988. - 312 с.

333.Экология человека /Антропоэкология/: Программа факультативного курса для

студентов мед. институтов. - Кемерово, 1989. - 42 с.

334.Экология Россия: Дидактические материалы /авт. Т. А. Козлова и др./. - М., 1995. -

358 с.

335.Экология: Региональные аспекты. - Брест: Изд. БГПИ, 1990. - 186 с.

336.Экология малого города. Социально-экологические аспекты охраны природы

г. Пущино и его окрестностей /1981-1985 гг./. Сборник научных трудов АН СССР. -

Пущино: ЦНБИ АН СССР, 1986. - 217 с.

337.Экология и проблемы большого города /Реферативный сборник/. - М.: ИНИОН

РАН, 1992. - 192 с.

338.Экология и история Вологодской области /Тезисы докладов к научной

конференции/. - Вологда: МНИБ ВГПИ, 1990. - 203 с.

339.Экология и география: Проблемы подготовки учителя /Конференция вузов

московского региона 28-29 марта 1995 г./. - М.: ТЭКоЦентр, 1995. - 220 с.

340.Экология детства: Социальные и медицинские проблемы /материалы

Всероссийской научной конференции 22-24 ноября 1994 г./. - СПб.: ППМИ, 1994. - 292

с.

341.Экология. Культура. Безопасность жизни /Материалы научно-практической

конференции/. - Гатчина: Изд. АПЕЛЛ, 1994. - 275 с.

342.Экология 10-11 кл.: Пособие для учителей /А. Е. Айлеров, Г. К. Беляев,

А. С. Будун и др./. - Владикавказ: Ир, 1994. - 240 с.

343.Экология 8-9 кл.: Пособие для учителей /под ред. Г. К. Беляева/. - Владикавказ:

Ир, 1994. - 218 с.

344.Экологическое обучение и воспитание в курсе биологии /Методические

рекомендации для учителей/. - М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР,

1980. - 193 с.

345.Юдин Б. Г. Социально-научный аспект экологической проблематики //Будущее

науки: Естествознание и экология. - 1991. - С. 142-154.

346.Южакова Т. П. Педагогические основы нравственно-экологического воспитания

младших школьников /монография/. - Екатеринбург: Изд. УГПИ, 1993. - 118 с.

347.Ющенко М.Ф. Экологическая проблема и естественные науки (философско –

методологические аспекты): Автореф.дисс. …канд.филос.наук.09.00.08.М.- 1989. - 16 с.

348.Яблоков А. В., Остроумов С. А. Уровни охраны живой природы. - М., 1995. - 213 с.

94

349.Ягодин Г., Третьякова Л. Проблемы экологического образования //Вестник высшей

школы. 1991. №3. - С. 22-25.

350.Яницкий О.Н. Методические вопросы исследования социально-экологической

проблемы //Вопросы философии. 1981. №1. - С. 91-99.

351.Яницкий О.Н. Модели и механизмы реализации российской экополитики:

Социологические исследования механизмов реализации экополитики

//Социологические исследования. 1995. №4. - С. 34-35.

352.Яницкий О.Н. Эволюция экологического движения в современной России

//Социологические исследования. 1995. №8. - С. 15-26.

151. Яницкий О.Н. Экология города: Зарубежные междисциплинарные исследования. -

М., 1984. - 86 с.

353.Яницкий О.Н. Экологическое знание и городская культура //Общественные

науки. 1988. №1. - С. 104-117.

354.Яницкий О.Н. Экологическая перспектива города. - М.: Мысль, 1987. - 136 с.

355.Яницкий О.Н. Экологический аспект проблемы культурного прогресса

//Культурный прогресс: философские проблемы. - М.: Наука, 1984. - с. 270-277.

356.Яншин А. Л., Мелуа А. И. Уроки экологических просчетов. - М.: Мысль, 1991. - 290

с.

357.Paul Ecre. Untersuchungen zum pädagogischen Können. - Berlin: Volk und wissen

Wolkseigener Verlag, 1981. - 203 S.

358.Umweltschutz in Deutschland: Nationalbericht der Bundesrepublik Deutschland für die

Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung in Brasilien im Juni 1992. -

Bonn: Economica Verlag, 1992. - 240 S.

95

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ

ЛИСНИЧЕНКО ВАЛЕРИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

ЛИСНИЧЕНКО НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

Печатается в авторской редакции

Подписано в печать 93.06.2015

Формат 60х84/8

Условно печатных листов 11,16

Тираж 250 экз.

Заказ № 8092

Отпечатано с готового оригинал-макета в ОАО «Северодвинская типография».

164500 Архангельская область, г. Северодвинск, ул. Южная, д.5

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ · 8 B k k e _ ^ h \ Z g b, i j h \ _ ^ _ g g u _ K.. d k _ _ \ u f, .. e v ^ _ g d h \ u f, .. ^ _ g d

Documents