Мислим, дакле учим!

EdicijaKreativna {kola

Mislim, dakle u~im!prvo izdanje

AutoriGrejam Foster, Evelin Savicki, Hijacint [ejfer, Viktor Zelinski (Graham Foster, Evelyn Sawicki, Hyacinth Schaeffer, Victor Zelinski)

Naslov originala:I Think, Therefore I Learn!

Copyright © 2002 Pembroke Publishers

Za izdanje na srpskom jezikuCopyright © Kreativni centar 2007

S engleskog prevelaBiljana Doj~inovi}-Ne{i}

UrednikNatalija Pani}

LektorIvana Ignjatovi}

Grafi~ki dizajn i koriceNeda Doki}

Priprema za {tampuMarko Huber

Izdava~Kreativni centar, BeogradGradi{tanska 8Tel.: 011/ 38 20 464, 38 20 483, 24 40 659e-mail: infoªkreativnicentar.co.yuwww.kreativnicentar.co.yu

Za izdava~amr Ljiljana Marinkovi}, direktor

[tampaBRANMIL, Beograd

Tira`2.000

ISBN 978-86-7781-395-6

CIP – Каталогизација у публикацијиНародна библиотека Србије, Београд

159.953.5-057.874371.322.7MISLIM, dakle učim! – Grejam Foster ...[i dr.] ; [prevela s engleskog BiljanaDojčinović]. – 1. izd. – Beograd : Kreativni centar, 2007 (Beograd : Branmil). – 81 str. : ilustr. ; 24 cm. – (Edicija Kreativna škola)Prevod dela: I Think, Therefore I Learn!. – Tiraž 2.000. – Napomene i bibliografskereference uz tekst. – Bibliografija: str. 76–78. – Registar.ISBN 978-86-7781-395-61. Фостер, Грејама) Учење – Методи b) Стваралачко мишљење – Ученици

COBISS.SR-ID 144068620

Autori zahvaljuju Liz Donovan, dr Karen Kova~, Majklu[ejferu i D`ejnin Verner-King na posebnim savetima i natome {to su doprineli nastanku ove knjige.

Grejam Foster

Evelin Savicki

Hijacint [ejfer

Viktor Zelinski

Mislim,dakle u~im!

3

Sadr`aj

1. Izuzetno uspe{an na~in mi{ljenja ..................................................................................... 5

Analiziranje zadataka ..................................................................................................... 5U~enje kojim sami upravljamo ....................................................................................... 6Poznavanje sebe ................................................................................................................ 6Koliko je metakognicija va`na ...................................................................................... 7Stvaranje metakognitivnog pristupa ........................................................................... 10U~initi u~enike svesnim postupaka koje primenjuju ............................................... 16Dati u~enicima mogu}nost izbora ............................................................................... 17Procenjivanje uspe{nosti na~ina rada na osnovu odgovaraju}ih kriterijuma ........ 17Nov pogled na poznate nastavne metode .................................................................. 20

2. Jezik i knji`evnost: Put ka spoznaji sebe i sveta ........................................................ 22

Korak dalje u primeni jezika ........................................................................................ 22Metodi za usavr{avanje jezi~ke kulture ..................................................................... 23Kako unaprediti primenu metakognitivnog pristupa u nastavi jezika i knji`evnosti ..... 26Predstavljanje metoda na primerima ......................................................................... 26Podsticanje na analizu zadatka .................................................................................... 27Dodavanje metakognitivne dimenzije poznatim nastavnim metodima ................ 27Procenjivanje uspe{nosti na~ina rada u nastavi jezika i knji`evnosti ...................... 34Promena te`i{ta u nastavnoj praksi .............................................................................. 35

3. Matematika: Put ka dubljem razumevanju .................................................................. 37

U~enje s razumevanjem ................................................................................................. 37Razmatranje promene programa u nastavi matematike ........................................ 39Stvaranje uslova za razvoj matemati~kog na~ina mi{ljenja .................................... 45Ponovno razmatranje prirode ocenjivanja ............................................................... 46

4. Prirodne nauke: Put ka rekonstrukciji znanja ........................................................... 50

U potrazi za razumevanjem pojmova ........................................................................ 50Primena ve{tina istra`ivanja, re{avanja problema i dono{enja odluka ................... 53Utvr|ivanje efikasnih na~ina ocenjivanja u prirodnim naukama .......................... 59Omogu}avanje u~enicima da konstrui{u nova znanja .............................................. 60

5. Dru{tvene nauke: Put ka dono{enju odluka zasnovanih na znanju i razumevanju ... 61

Stvaranje odgovornih gra|ana ...................................................................................... 61Razmatranje prethodnih metoda istra`ivanja ............................................................ 62Kako se dolazi do pitanja za istra`ivanje ................................................................... 63Pisanje sastava u kojem se iznosi li~ni stav ................................................................ 64Nastava istorije kroz interpretativni pristup .............................................................. 68Izrada prikaza teksta ..................................................................................................... 69Dodavanje metakognitivne dimenzije projektima .................................................... 69Kako istra`ivanje u~initi dinami~nim .......................................................................... 71

Zavr{na re~: Model profesionalnog razvoja ..................................................................... 72

Dodaci ..................................................................................................................................... 73

Literatura po poglavljima .................................................................................................... 76

Indeks ...................................................................................................................................... 79

O autorima ............................................................................................................................. 81

U~enici spontano pristupaju u~enju na razli~ite na~ine. Pojedini uspevaju da nanajbr`i i najbezbolniji na~in nau~e zadato. Oni rade ne obaziru}i se mnogo na mogu}nostii alter native – ~esto se ~ini da u~e automatski. Drugi pak vi{e vole da ih neko usmeravai vodi ka zavr{etku zadatka. Oni `ele da znaju da li su na pravom putu i o~ekuju odnastavnika da im ka`e {ta ta~no treba da rade. Najzad, postoje i u~enici koji radoistra`uju razli~ite mogu}nosti ili na~ine u~enja. Oni razmi{ljaju o tome kako da upotrebesposobnosti, sklonosti i znanja koja imaju u obavljanju zadatka. Ta grupa u~enika najvi{eje metakognitivna.

U proteklih nekoliko godina mnogi autori {kolskih programa i ud`benika u svetupo~eli su da nagla{avaju va`nost metakognicije. Nastavnici, naravno, vode ra~una otakvim programskim zahtevima. Me|utim, jasno je da bi oni koji su svom radu ve} davalime ta kognitivnu dimenziju verovatno s tim nastavili bez obzira na to da li je programi iprate}a literatura uva`avaju ili ne. Ti nastavnici znaju da su u~enici najuspe{niji ondakada prime njuju metakogniciju.

[ta je, zapravo, metakognicija? Pre nego {to detaljno razmotrimo klju~na zna~enjapojma metakognicija, pogledajmo izbliza samu tu re~. Kognicija se odnosi na processaznanja. Gr~ki predlog meta zna~i iza ili iz. Metakognicija je, dakle, termin koji se odnosina znanje o tome kako se najbolje u~i i na svesnu kontrolu u~enja – a upravo tesposobnosti `elimo da na{i u~enici steknu.

Analiziranje zadataka

[ta u~enike ~ini metakognitivnim? Mo`da je najva`nije to {to takvi u~enici razmi{ljajuo onome {to treba da u~ine i {to to rade ~esto. [ta moram da uradim? Koje mogu}nostiimam i kakve postupke treba da primenim? Koliko je bilo delotvorno ono {to sam izabrao?[ta treba da ostane isto, a {ta treba da promenim slede}i put?

Zadaci mogu da se analiziraju u neformalnim razgovorima u~enika s nastavnikom,kao i u razgovorima u~enika. U~enici tako|e mogu pismeno da komentari{u svoj rad utoku samog obavljanja zadatka ili tokom rada na projektu. Mo`ete ih podsta}i darazmi{ljaju o tome pre, tokom i posle samog bele`enja komentara. Na taj na~in u~eniciu~e da misle o sopstvenom na~inu mi{ljenja.

Kako nastavnici mogu da podstaknu u~enike na to da analiziraju zadatke? Evonekih primera.

� Poka`ite u~enicima primere aktivnosti pomo}u kojih se ostvaruje odre|eni zadatak– {tampane, zvu~ne ili video zapise.

� Neka u~enici poka`u da razumeju zadatak tako {to }e ga objasniti drugovima ili gapismeno opisati sopstvenim re~ima.

5

Izuzetno uspe{an na~in mi{ljenja

� Podstaknite u~enike na to da procene sopstvene jake strane i, kada je re~ o grupnimzadacima, jake strane ostalih ~lanova grupe u vezi sa obavljanjem zadatka.

� Podstaknite u~enike na to da navedu razli~ite na~ine na koje mogu da urade nekizadatak i da u vezi s tim potra`e savet ili podatke u knjigama i drugim izvorima ili tako{to }e se raspitati kod nekoga.

� Neka se u~enici uklju~e u pravljenje tabela za procenu.� Odvojte malo vremena za to da u~enici zabele`e li~ne ciljeve u u~enju – mo`da u

tabeli s dve kolone pod naslovima Ostvareni ciljevi / Ciljevi koje treba ostvariti.

U~enje kojim sami upravljamo

Klju~no obele`je metakognicije jeste upravljanje sopstvenim procesom u~enja.U~enici koji u~enju pristupaju metakognitivno razmi{ljaju o sopstvenim izborima,vode ra~una o tome koliko su odabrani putevi uspe{ni i redovno postavljaju ciljeve zadalje u~enje. U~enici koji nemaju metakognitivan pristup isklju~ivo zavise od onih kojiih usmeravaju, a zadatke zavr{avaju uz malo razmatranja drugih mogu}nosti ili beztakvog razmatranja i retko postavljaju ciljeve za dalje u~enje.

Slede}a tabela jasno prikazuje razlike izme|u onih koji u~e metakognitivno i onih kojinemaju takav pristup. Naravno, ve}ina u~enika }e biti u sredini, izme|u tih krajnosti.

U~enici koji u~e metakognitivno U~enici koji ne u~e metakognitivno

� umeju da opi{u svoje jake strane zau~enje

� nisu svesni svojih jakih strana zau~enje

� analiziraju zadatke kako bi razmotrilirazli~ite mogu}nosti

� mehani~ki obavljaju zadatke

� umeju da obrazlo`e za{to su izabralineki na~in rada

� zavr{avaju zadatke a da pri tom neumeju da objasne svoj pristup

� tokom samog u~enja i nakon njegapro ve ravaju uspe{nost metoda koje suizabrali

� tokom u~enja obra}aju malo pa`nje nametode koje su izabrali

� redovno postavljaju ciljeve u u~enju � ne postavljaju ciljeve za dalje u~enje

6

Poznavanje sebe

Poznavanje sebe kao osobe koja u~i, to jest svest o sopstvenim jakim stranama isklo nostima u u~enju, osnovna je karakteristika onih koji imaju metakognitivanpristup.

Nastavnici, kao i u~enici, mogu da otkriju koliko je va`no razumeti sebe kao osobukoja u~i tako {to }e razmisliti o slede}im pitanjima:

1. [ta u~im lako?2. [ta u~im te{ko?3. [ta mi poma`e pri u~enju te`eg gradiva?

Razmislite o ovim pitanjima. Kako biste vi odgovorili na njih? Da li smatrate da bineko drugi odgovorio druga~ije? Naravno da bi! Ukoliko sumnjate u to, pora zgo -varajte s nekolicinom kolega. To je naro~ito va`no za nastavnike koji u~e o meta -kogniciji.

Nastavnici koji su u~estvovali u radionicama ~esto su govorili da su s lako}om u~ili onoza {ta su imali neku osnovu i kada su ose}ali sigurnost u pogledu teme. Time su ukazali nato da je te{ko u~iti bez prethodnog znanja i bez samopouzdanja. Na primer, lak{e je nau~itine{to novo iz oblasti koju poznajemo i u vezi s kojom imamo neka predznanja nego izoblasti koju manje poznajemo.

Naro~ito su bili zanimljivi odgovori na tre}e pitanje. Pokazali su da su oni koji su u~iliprimenjivali razli~ite postupke, naro~ito kada su se suo~avali sa zahtevnim gradivom.Nastavnici su, na primer, navodili svoje omiljene postupke, kao {to su pravljenje grafikonai dijagrama ili kori{}enje materijala koji im je pri ruci. ^esto su nagla{avali da im je va`noda mogu da se obrate nekom u koga imaju poverenja radi pomo}i pri u~enju te{koggradiva. Ono {to poma`e jednoj osobi ne poma`e drugoj, ali uspe{ni u u~enju znaju {ta jeza njih najbolje.

Tre}e pitanje zalazi u podru~je metakognicije, gde se otkriva kako se najbolje u~i ikako izlazimo na kraj sa izazovima. Ovo pitanje tako|e podsti~e nastavnike narazmi{ljanje o tome kako mogu da pomognu u~enicima da otkriju i koriste za njihnajbolje metode i tehnike u u~enju.

Nastavnici kojima je poznat rad Hauarda Gardnera (Howard Gardner) o vi{e -strukim inteligencijama uo~i}e o~iglednu povezanost vi{estrukih inteligencija imetakognicije. I za nastavnike i za u~enike korisno je da prepoznaju i podstaknurazli~ite inteligencije koje se mogu primeniti pri re{avanju zadataka. Ako u~enici kodsebe prepoznaju jezi~ki, logi~ko-matemati~ki, prostorni, telesni, muzi~ki, dru{tveni,li~ni, prirodnja~ki ili neki drugi vid inteligencije, njihovo poznavanje samih sebe pomo}i}e im da uspe{no urade zadatke ili da mudro podele zadu`enja prilikom grupnog rada.I zastupnici teorije vi{estrukih inteligencija i zastupnici metakognicije smatraju izu -zetno bitnim pitanje: Kako }e moje sposobnosti za u~enje pomo}i meni i mojoj grupi dazavr{imo ovaj zadatak?

Koliko je metakognicija va`na

Metakognicija ima veoma va`nu ulogu u mnogim oblastima, uklju~uju}i {kolovanje,obavljanje posla na radnom mestu i privatni `ivot. Pre nego {to poka`emo vrednostonog {to je, u su{tini, mi{ljenje o mi{ljenju, moramo da re{imo jedno pitanje. Mnogiu~enici mogu da budu uspe{ni u {koli a da pri tom nisu naro~ito metakognitivni. Da lito onda umanjuje vrednost metakognicije? Ne.

Sredstvo od su{tinske va`nosti za re{avanje zahtevnih zadataka

Jedan od autora ove knjige radio je s grupom nastavnika koja je postavila pome -nuto pitanje. Ti nastavnici su se obu~avali za primenu metakognicije u nastavi ~itanjau osnovnoj {koli. Po~etkom te godine oni su sproveli test razumevanja pro~itanog, kaoi anketu u kojoj se od u~e nika tra`ilo da odrede omiljene postupke ~itanja. Nekolikou~enika koji su dobili visoke ocene na testu razumevanja pro~itanog nisu mogli daodrede pomo}u kojih su postupaka postigli dobar rezultat. Nastavnici su se pitali da libi ti uspe{ni u~enici imali koristi od metakognicije, s obzirom na to da su ve} bili dobri|aci. Za{to bi se jo{ mu~ili i s metakognitivnom dimenzijom?

7

8

Na kraju te godine nastavnici su zaklju~ili da su od metakognitivnog ~itanja sviu~enici u odeljenju imali koristi. Dat je jo{ jedan test. Oni u~enici koji su najboljeuradili prvi test pokazali su se jo{ sposobnijim pri odre|ivanju postupaka ~itanja kojesu najradije koristili.

Od nagla{avanja metakognicije koristi su imali i slabiji u~enici, ali i oni talento vaniji.U ~lanku pod nazivom [ta nadareni u~enici mogu da nau~e (What Gifted Students CanLearn), objavljenom u Tromese~niku za darovitu decu (Gifted Child Quarterly), TomasSkrags (Thomas Scruggs) i njegove kolege naveli su da je kod uspe{nih u~enika do{lo dopobolj{anja u u~enju posle davanja neposrednih uputstava u vezi s meta kognitivnimpostupcima, a u~enici su postepeno nau~ili da te postupke koriste i samostalno. Meta -kognicija je posebno korisna kada su zadaci zahtevni i kada automatski ili intuitivniodgovori nisu dovoljni. Uspe{ni u~enici mo}i }e da se suo~e i sa zahtevnim tekstovima, za~ije }e ~itanje biti potrebni dobro poznavanje razli~itih postupaka u ~itanju i sposobnostizbora odgovaraju}eg. Kada je re~ o nekim veoma zahtevnim tekstovima, svima namapotrebna je pomo}.

Sredstvo kojim se posti`u `eljeni rezultati u u~enju

Metakognicija poma`e u~enicima da ostvare ono {to mnogi nastavnici smatrajuprevelikim zahtevima u {kolskom programu. Na primer, od u~enika se sve vi{e tra`i da pi{usastave, re{avaju probleme, izvode eksperimente, da odbrane pojedine stavove u vezi sraznim pitanjima i jo{ mnogo toga. Po{to se programi obi~no ne mogu menjati, nastavnicimoraju da osposobe u~enike za ispunjavanje tih zahteva. Kada u~enici nau~e da razmi{ljajuo sopstvenom mi{ljenju, oni u~e aktivnije, odlu~nije i postaju svesni tog procesa.

Metakognicija, u izvesnom smislu, predstavlja i izazov u~enicima da preuzmu odgo -vornost za sopstveno u~enje: oni to ~ine tako {to otkrivaju na~ine u~enja koji su za njihnajbolji. Nastavnici podsti~u metakognitivan pristup kada prihvate to da postoji nekolikona ~ina oba v ljanja nekog zadatka. Oni koji uvek insistiraju na jednom jedinom pristupu –verovatno onom koji je za njih najbolji – ne podsti~u metakogniciju. U raspravama o meta -kogniciji nastavnici ~esto navode da i dalje pou~avaju u~enike da koriste pojedinepostupke koji im mogu pomo}i u izradi zadataka, na primer grafi~ke prikaze pri planiranjupismenog sastava. Ali, pored toga, oni navode u~enike na to da predla`u i primenjuju ineke druge metode. Naro~ito je va`no da u~enici primene one postupke koji njimasamima najvi{e odgovaraju.

Pobolj{anje atmosfere u odeljenju

Grupa nastavnika u vi{im razredima jedne gradske osnovne {kole slo`ila se oko togada se u svim razredima i u nastavi svih predmeta primeni metakognitivan pristup. Rezultatje bilo iznena|uju}e pobolj{anje u radu. Iako su u po~etku pru`ali otpor ideji opreuzimanju ve}e odgovornosti za sopstveno u~enje, kako je vreme odmicalo, a nastavniciistrajavali u zahtevima, u~enici su po~eli sve vi{e da razmi{ljaju o sopstvenom radu. Po{tosu u~enici tako sve manje zavisili od nastavni~kih uputstava, i upravljanje odeljenjempostalo je lak{e, disciplinskih problema bilo je manje, pa je vi{e vremena ostajalo za samunastavu. Pobolj{ali su se i atmosfera u u~ionici i rad u~enika.

Na~in razvijanja ve{tina va`nih za obavljanje posla na radnom mestu

Udru`enje vode}ih kanadskih obrazovnih i poslovnih organizacija ukazuje na to dametakognitivni u~enici poseduju `ivotne ve{tine koje }e im dobro poslu`iti tokomradnog veka. U dokumentu pod nazivom Ve{tine potrebne da se zaposlite, zadr`ite posao

9

i napredujete – bez obzira na to da li radite sami ili kao deo tima navedene su neke op{tei li~ne ve{tine rukovo|enja koje su u jasnoj vezi s metakognitivnim pristupom.

Razmi{ljanje i re{avanje problema� procenjivanje situacije i odre|ivanje problema� tra`enje razli~itih ta~aka gledi{ta i njihovo procenjivanje na osnovu ~injenica� ispoljavanje kreativnosti i inovativnosti u istra`ivanju mogu}ih re{enja� procenjivanje re{enja da bi se donele preporuke ili odluke � proveravanje delotvornosti re{enja i rad na mogu}im pobolj{anjima.

Neprekidno u~enje � postavljanje sopstvenih ciljeva u u~enju� odre|ivanje i procenjivanje izvora i mogu}nosti za u~enje� planiranje i ostvarivanje sopstvenih ciljeva u u~enju.

Ova analiza pokazuje u~enicima da im to {to }e brzo odabrati jedan od na~inaobavljanja zadatka ili to {to stalno zavise od nekog ko nadzire i usmerava njihov radne}e doneti koristi. Da bi bili uspe{ni u karijeri, mora}e sistematski da istra`ujumogu}nosti za obavljanje zadatka, da razmi{ljaju o tome koliko su njihovi izboriuspe{ni i da odrede ciljeve u vezi sa u~enjem na osnovu sopstvenog iskustva. Ba{ timkarakteristikama opisujemo metakogniciju.

Na~in negovanja ose}anja gra|anske odgovornosti

Pored toga {to pobolj{ava izglede za zapo{ljavanje, metakognicija poja~ava igra|ansku odgovornost. Da bismo se uspe{no bavili dru{tvenim pitanjima, moramo ihdetaljno prou~iti, pri ~emu se procenjuju razli~ite ta~ke gledi{ta, istra`uju raznemogu}nosti i odme ra vaju dobre i lo{e strane svake od njih pre nego {to se donesuodluke. Gra|anska odgovornost zavisi od ~ovekove `elje i volje da bude obave{ten ianga`ovan, a i jedno i drugo jesu odlike metakognicije. Ta tema obra|ena je u petompoglavlju.

Put samorazumevanja

Metakognicija je va`na za obavljanje posla na radnom mestu i razvijanje ose}anjagra|anske odgovornosti, a povezana je i sa onim {to mnogi smatraju najva`nijimzadatkom u `ivotu – sa samo razumevanjem. Kada neko, dok obavlja zadatak,razmi{lja o svojim sklonostima, jakim stranama i ciljevima, on upoznaje sebe kao li~nosti po~inje da uvi|a sli~nosti i razlike izme|u sebe i drugih. Naravno, zadaci se moguobavljati i bez razmi{ljanja. Ako, me|utim, smatrate da je samorazumevanje va`no,izdvoji}ete vreme i za to da razmislite o svojim sklonostima, jakim stranama i ciljevima dokse budete suo~avali s razli~itim zadacima u `ivotu i dok budete odlu~ivali o tome koji suzadaci vredni da se njima bavite.

Sredstvo kojim se unapre|uje nastavna praksa

Metakognicija je korisna za u~enike, ali i vama, kao nastavniku, omogu}uje dapobolj{ate metode podu~avanja. Osobine metakognitivnih u~enika jesu i osobinemetakognitivnih nastavnika: oni umeju da odrede sopstvene jake strane, da analizirajunastavne ciljeve, da izaberu prave metode rada s pojedinim grupama u~enika, dapa`ljivo prate uspe{nost odabranih metoda i da odrede nastavne ciljeve. Mo`e se re}ida je uspe{na nastava uvek metakognitivan ~in.