教出閱讀力 — 閱讀理解策略之教學

教出閱讀力—閱讀理解策略之教學

洪儷瑜臺灣師範大學特殊教育系

102,08,07

閱讀是什麼？ • 個人由文本建構個人的意義 ？ （ Anderson & Pearson, 1984; Rechek et al, 2000)

• 個人對文本有意的思考，並建構出意義 (Durkin, 1993 ）

• 能辨識、理解、解釋、創造、溝通和計算不同的印刷或書寫材料。 (UNESCO, 2005)

• 對書面文本的了解、使用和思考的能力，透過這種能力得以達成個人目標、發展個人知識、潛能和參與社會

（ OECD, 2006, 2009 ）

為什麼要談閱讀理解？• 國家之國民閱讀素養是預

測國家成長的重要指標（ OECD, 2006 ）

• 國民素質 (UNESCO)– Literacy – 1946 年 識字能力（受教

育，學歷）– 2000 不限年齡、不限情

境的終身學習的能力和行為

– 2005 使個人達到個人目標、發展個人知識、潛能和足以充分參與社會的連續性的學習

• 國家人力素質– 透過閱讀學習的能力– 獨立學習知識– 思考判斷– 解決問題– 依據資訊做決策

持續、終身的能力 & 行

為

閱讀能力有哪些

• 可以是複雜的– 如雷氏架構

• 也可以是簡單的– 簡單觀點模式– 閱讀理解 = 解碼 (D)

X 口語理解（ LC ）

http://www.sedl.org/reading/framework/

雷氏閱讀架構

閱讀理解

識字解碼

語言理解

語言學知識背景

知識

詞彙知識解碼

知識

我們的表現如何？

台灣閱讀成就

22 名

6PIRLS 2006

2006 PIRLS的結果

• 2006年「國際閱讀素養調查」 (PIRLS)，台灣小四學生在 45個國家地區中，排名 22名。

A.在「直接理解」歷程排名 16名（ 73％通過率）

B.在「詮釋理解」歷程排名 25名（ 49%通過率）

A > B• 台灣孩子表面理解 OK，推論理解、詮釋觀點不行

第 1香港第 1香港

第 9台灣第 9台灣

台台灣灣閱閱讀讀成成就就

20112011

2011 PIRLS的結果

• 2011年「國際閱讀素養調查」 (PIRLS)，台灣小四學生在 49個國家或地區中，排名 9 名。

A.在「直接理解」歷程平均 551 排名 9 名 B.在「詮釋理解」歷程平均 555 排名 7 名

（ 55%） B > A

• 2009年推動閱讀理解策略教學的效果看到了

臺灣學童閱讀理解能力之變化

高級水準的學生人數比率增加了，中低水準學生的人數降低了！

延續推廣有效的教學到各間教室•第一期（ 100,9-101,12 ）–1) 成立區域性的閱讀教學中心–2) 研發｢點點表｣：不同年段有不同的教學重點–3) 培育區域種子教師；根據各版本研發教案–4) 辦理研習 ( 暑假完成第一階段研習 )–5) 初階段試用，修整教材–6) 培育各校種子

眾志成城 - 各區中心與目標

‧教育部委託全臺灣各區大學 設立閱讀教學研發中心

國立臺灣師範大學 臺北市立教育大學 國立中正大學 國立臺南大學 國立臺東大學

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依年齡有不同的學習成分，使教材有系統、連結緊密。

教學設計- 年級學習成分 雙向細目表

13

閱讀團隊各分區設計成果

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團隊 負責教材版本 選文

北區 康軒上學期國語領域 38 課，社會領域 1 單元下學期國語領域 42 課

中區 翰林上學期國語領域 35 課，社會領域 2 單元下學期國語領域 30 課

南區 南一上學期國語領域 37 課，社會領域 1 單元下學期國語領域 42 課

補救教學 自編及三大教材版本 搭配需補救的能力

總計國語領域 224 課，社會領域 4 單元

• 課文本位閱讀理解教學網站 http://tbb.nknu.edu.tw

–資料庫• 需要申請帳號密碼方得使用

• 有三版本各冊之課程設計教案和研習講義

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102-103 亮點學校實施計畫

目的•在小學推廣「課文本位閱讀理解教學」•深化國民小學之閱讀教學，•以部分學校進行試辦，以作為未來推廣之參考。

閱讀師資培育計畫

北一區北北基

北二區桃園、新竹、苗栗、宜蘭、花蓮、金門、

馬祖中區

台中、彰化、南投、雲林

嘉義

南區台南、高雄、屏東、台東、澎湖

蘇澳國小

教育部閱讀師資培育之分區計畫

閱讀策略是什麼？

識字教學識字教學部件識字部件識字

詞彙擴充詞彙擴充多義、反義、詞素多義、反義、詞素

理解監控理解監控推論推論

自我提問自我提問大意大意預測預測

流流暢暢

性性

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幼兒幼兒 小一小一 小二小二 小三小三 小四小四 小五小五 小六小六 國一國一 國二國二 國三國三 高一高一 高二高二 高三高三 大學大學

流暢期流暢期

Chall的閱讀發展階段學會閱讀

前閱讀期前閱讀期

識字期識字期

透過閱讀學習新知和概念

利用口語能力學習閱讀 必須具備文章結構的知識、複雜的推理知識、後設認知能力

透過閱讀學新知期透過閱讀學新知期多元觀點期多元觀點期

建構與重建期建構與重建期

讀普遍知識讀普遍知識 讀成人讀物讀成人讀物

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18age

Stage0

Stage1

Stage2

Stage3

Stage4

Stage5

隨著年級的成長↗ ，生字詞教學的比重降低↘，閱讀理解教學的比重增加↗。

低年級 中年級 高年級

閱讀成分的教學比重閱讀成分的教學比重

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年級年級 // 閱讀成分閱讀成分雙向細目表雙向細目表

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識字、詞彙和流暢性

項目策略 教學要點 一年級 二年級 三年級 四年級 五年級 六年級

識字

字音連結 ● ● ●

部件辨識 ● ●

組字規則 ● ●

流暢 流暢性 ● ● ●

詞彙

單一詞義 ● ● ●

詞彙擴展 ● ● ●

由文推詞義 ●

( 新詞 )

●

( 多義詞 )

● ● ●

項目策略 教學要點 一年級 二年級 三年級 四年

級 五年級 六年級

課文大意

重述故事重點 ● ●

刪除 / 歸納 / 主題句

● ●

以文章結構寫大意 ◐認識

● ●

推論/句型

連結線索(指示代名詞 /轉折

詞 )

●

指●

指●

轉

連結文本的因果關係 ● ● ● ●

由文本找支持的理由 ● ● ● ●

找不同觀點 (找反證 ) ● ● ●

自我提問

六何法 ● ●

有層次的提問 ◐ ● ●

詰問作者 ●

理解監控

● ● ● ●

閱讀理解策略是本次研習的重點

提升閱讀理解的方法• 明示教學– 教方法（策略） 而非教知識或答案–給學生持續運用策略的機會

• 運用理解策略– 教師示範使用策略的理解–讓學生與同儕一起在閱讀時運用策略–讓學生有機會獨立運用策略閱讀，完成個人目

標

閱讀教學基本原則

• 學習者為中心：學生的學習反應導引教學。• 教學目標決定教學活動。• 不同年級的教學重點不同，分配的教學及活動時間應不同。

• 明示的教學策略：

– 有系統且持續一段時間。– 強調達成自學的基礎能力。

教師說明教師說明 示範示範

搭鷹架（師生共

做）

搭鷹架（師生共

做）

漸撤鷹架（學生仿

做）

漸撤鷹架（學生仿

做）

學生獨立完成

學生獨立完成

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閱讀策略

多元的識字教學法

• 部件識字–以文帶字–以字帶字

• 擴展詞彙–同義詞、反義詞、詞素覺知

• 由文推詞義–由上下文搜尋詞彙意義或推測詞義。

7月 7日天氣晴，戶外踏青好心情。

看著蜻蜓飛高又飛低，看遠看近，運動眼睛。

透過詞彙和上下文的脈絡可以幫助學生將語音提取出來，讀出正確的讀音，進而辨識文字中部件的差異，增加對部件的覺識。

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青

晴

睛情

蜻青

31

心情感情友情

情緒情感情誼情

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琪琪的心情很差，因為她的感情出現了問題。

這時她最需要的是友情。琪琪的情緒穩定之後，不再為情感問題難過。朋友的情誼真是無價。

再回到文章中讓上下文脈絡幫助學生理解詞彙意義及同義詞的替換。

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一年級一年級 二年級二年級 三年級三年級 四年級四年級 五年級五年級 六年級六年級

重述故事重點

重述故事重點

刪除 /歸納 /主題句

刪除 /歸納 /主題句

以文章結構寫大意

以文章結構寫大意

刪除刪除 刪除 /歸納 /主題句

刪除 /歸納 /主題句

重述故事重點 1-2 年級

• 讀完故事之後，能在腦中形成故事的架構，及用口語表達出來。– 是摘取文章大意的初階能力。– 重述故事，能幫助學生覺察故事的結構，建立故事體文章結構的基模。這種知識是讀者了解故事體文本很重要的背景知識。

– 能幫助閱讀者主動建構對故事的認識，在與教師及同儕討論互動後，說出、聆聽、組織、評估及修正自己對故事內容的了解，建構出有共識的文章意義。

主角是誰？他怎麼了？然後呢？接下來呢？

故事的結果是什麼？

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以文章結構寫大意 5 - 6 年級

• 根據標題及概略的閱讀，讀出段落與段落間的關係，判斷文章結構。

• 利用文章結構，以「刪除 / 歸納 / 主題句」步驟，進行摘要。

• 抽取出文章主要概念，形成文章大意。• 適用文體：記敘文 / 說明文 / 議論文

以文章結構寫大意

以文章結構寫大意

刪除 /歸納 /主題句刪除 /歸納 /主題句

以文章結構寫大意以文章結構寫大意

判斷文章體結構判斷文章體結構

記敘文 - 故事體文章

• 記敘文是課文中最常見的文章表述方式。• 其中有一類文章主要在陳述背景、情節發

展、結局，稱為故事體文章。

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以文章結構進行摘要 - 故事體• 高年級應該強調事件與事件間的接續，以及接續的原因。所以是一連串的原因、經過、結果的整合。

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三、三、推論策略推論策略

1. 找連結線索2. 找因果關係3. 找支持理由4. 找不同觀點

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1. 連結線索

• 在閱讀的歷程中，讀者必須從不同的句子中找出相互對應的詞彙或概念，相互連結，形成有意義且連貫的心理表徵。

• 連結線索策略包括：–指示代名詞（一、二年級 ；如他、它、牠、他們…）

–轉折詞（三年級；如卻、但是、可是…）

翰林二上「動物過冬」

• 小螞蟻看見一隻麻雀，他急忙問：「麻雀姐姐，燕子為什麼都不見了呢？」麻雀說：「天冷了，他們去南方過冬，要到明年春天才回來。」

在不同的句子中，找出相互對應的詞彙，在不同的句子中，找出相互對應的詞彙，並整合出連貫的意義。並整合出連貫的意義。

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南一三下「快樂的送書人」祖父曾經告訴我，他小時候家境十分貧困，沒有錢買

書。有一天，他在土地廟前撿到一本故事書，雖然有些破舊，內容卻深深吸引住他。他坐在廟前，一頁接著一頁的看，沉醉在有趣的故事裡。這時候，一位老太太抱著一疊書走過來，說：「小弟弟，我發現你很愛看書，這些是我小孩看過的故事書，現在他們都長大了，這些書就送給你。」

祖父十分感念老太太送書的恩情，讀了那些書，不僅增廣了見識，他的人生也變得更美好。因此，他決定以後也要當個快樂的送書人，讓更多人能享受到讀書的樂趣。他常說：「雖然社會進步了，書本的取得也愈來愈容易，但是，我還是要繼續送書給需要的孩子們，因為我是一個快樂的送書人。」

卻卻

但是但是

轉折詞是將兩個意思相反或相對的句子連接起來，使整個語意連貫。

轉折詞是將兩個意思相反或相對的句子連接起來，使整個語意連貫。

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康軒六下「走進原始雨林」

1.1.能透過文章的重要觀點，找出支持觀點的理由。能透過文章的重要觀點，找出支持觀點的理由。

2.2.區辨文章觀點和理由之間的連結是否適當區辨文章觀點和理由之間的連結是否適當

作者的觀點作者的觀點

翰林四上「發現微生物的人」

從雷文霍克發現微生物的經過來看，你認為他是一個什麼樣特質的人？從課文中找兩個理由來支持你的想法。

自己的觀點自己的觀點

文中支持的理由或實例文中支持的理由或實例 48

4. 找不同觀點（找反證）

• 當文章對某一事物有不同的觀點時，讀者要能夠先整理出特定觀點，再全文比較觀點間的不同之處。

• 單一觀點的文章帶有提示 --熊與鮭魚• 單一觀點的文章找反證—我不祝你們一帆風順• 兩個觀點的文章—閃亮的山谷、兩個兄弟

康軒五下「熊與鮭魚」• 部分課文：

「熊吃東西完全不講禮節，牠們總是叼著魚，來到森林深處，囫圇吞棗似的咬了幾口，聰明的熊只吃鮭魚身上最營養的部份，就拋棄超過百分之七十的鮭魚肉塊。牠們一點也不擔心浪費，河裡還有滿滿的鮭魚，豐盛的饗宴才剛剛開始呢！一隻重達兩百公斤的棕熊，一天可以捕捉四十條左右的鮭魚。熊的作法是浪費食物嗎？」

作者先假設一個觀點作者先假設一個觀點50

「那可不！被丟棄的肉塊馬上成為別種動物覬覦的對象：森林裡的昆蟲和其他無脊椎動物，幾乎立刻佔據這些鮭魚屍體，不但飽餐一頓，還會在上面產卵；附近的鳥類及小型哺乳類也聞風而來，加入搶食的行列；而被鮭魚餵飽的昆蟲，又成為鳥類或食蟲動物的大餐。」

然後再提出另一種觀點來反駁然後再提出另一種觀點來反駁51

除了教導閱讀之外• 教師的參與– 對閱讀的認識– 對閱讀策略的運用– 對閱讀教學之專業成長

閱讀不應限於• 精熟經典作品

• 背誦專家、標準答案• 大量閱讀

• 戲劇、故事表演• 語文活動

更應該是• 快速瀏覽、掌握重點、知道各種角度

• 個人詮釋，因應更多目的• 教師引導、有目的探索性

的擴充• 跨學科的作業、報告

教師專業成長• 養成閱讀素養• 運用策略的閱讀• 教師專業社群• 跨學科互動

學校教育的意義• 讓學生可以從學校學到一輩子都需要的能

力– 持續終身學習，才有競爭力– 隨時掌握重點，才有競爭力

• 而不是僅限於考試、學校成績需要的能力– 讀得多，卻不會批判、思考、解決問題，高學

歷的問題–只能評量教過的範圍、知識？未能自學

為臺灣的下一代而努力-- 與你共勉！

• “The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn.”– Alvin Toffler, Futurist「 21 世紀的文盲將不是那些不會讀及寫的人，而是那些不會學習、摒棄已學、再次學習的人。」

艾爾文‧托夫勒 (驅勢作家 )