УДК 378.147: 37.035 БОБРО АРТУР АНАТОЛІЙОВИЧ … · 6 “Формування соціального здоров’я студентської молоді

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НІЖИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИКОЛИ ГОГОЛЯ

На правах рукопису

УДК 378.147: 37.035

БОБРО АРТУР АНАТОЛІЙОВИЧ

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО ЗДОРОВ’Я СТУДЕНТСЬКОЇ

МОЛОДІ У ПОЗААУДИТОРНІЙ ВИХОВНІЙ РОБОТІ ВИЩОГО

НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

13.00.07 – теорія і методика виховання

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник

КОВАЛЕНКО

Євгенія Іванівна,

кандидат педагогічних наук,

професор

Ніжин – 2017

2

ВСТУП……………………………………………………………..….….... 3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО

ЗДОРОВ‘Я СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ…………………………….….…….11

1.1. Сутність поняття ―соціальне здоров‘я‖ ………….…………..……11

1.2. Cтруктура соціального здоров‘я студентської молоді………….....31

1.3. Вікові особливості формування соціального здоров‘я студентської

молоді …………………………..…………………………………………….….64

Висновки до першого розділу……………………………………….…...79

РОЗДІЛ II. ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО

ЗДОРОВ‘Я СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ……………………………………….80

2.1. Структурно-функціональна модель технології формування

соціального здоров‘я студентської молоді……………………………………..80

2.2. Теоретичні засади технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу...............................................................................................................….99

Висновки до другого розділу…………………………………………...117

РОЗДІЛ ІІI. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЇ

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО ЗДОРОВ‘Я СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ У

ПОЗААУДИТОРНІЙ ВИХОВНІЙ РОБОТІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО

ЗАКЛАДУ............................................................................................................119

3.1. Дослідження стану сформованості соціального здоров‘я

студентської молоді ……………………………………………………………119

3.2. Реалізація технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу ……………………………………………………………………….....137

3.3. Аналіз результатів експериментальної роботи з формування

соціального здоров‘я студентської молоді ………..……………………….…162

Висновки до третього розділу………………………………………..…172

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ………………………………………..………174

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………….…179

ДОДАТКИ...………………………………………………………….…..204

3

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку нашого суспільства відбувається зміна

системи цінностей і пріоритетів, зумовлена новими суспільними

відносинами під впливом процесів демократизації і гуманізації у сфері

освіти, культури і науки. Триває пошук шляхів і засобів, які створюють

можливості для вільного розвитку соціальних, духовних та фізичних

якостей особистості. Спрямованість сучасної науки на пошуки шляхів

покращення умов життєдіяльності найбільш активної соціальної групи

населення – ―студентства‖, зумовлює активізацію всієї педагогічної галузі

стосовно знаходження нових механізмів створення сприятливого

соціально-психологічного клімату у вищих навчальних закладах.

Стрімкі політичні та соціально-економічні зміни, що відбуваються

останнім часом в Україні, на жаль, не сприяли покращенню стану здоров‘я

її мешканців. Показники, які характеризують стан здоров‘я студентської

молоді особливо набувають негативної тенденції. Дана проблема потребує

негайного вирішення, оскільки саме студентство є особливою соціальною

групою, яка відображає рівень соціального та культурного розвитку

суспільства, формує потенціал для його подальшого розвитку.

Поняття ―соціальне здоров‘я‖ сучасною наукою розглядається в

системі загального розуміння здоров‘я людини. Визначено, що соціальне

здоров‘я безпосередньо залежить від взаємозв‘язків із фізичним,

психічним, духовним здоров‘ям. З вищезазначеного можна зробити

висновок, що проблема здоров‘я студентської молоді в Україні є

актуальною і потребує термінового вирішення.

Нині, у значної частини студентів, спостерігається зниження

прагнення до самореалізації, занепад цінностей здоров‘я, низький рівень

соціальної активності, культури спілкування, безвідповідальність, високий

рівень девіантної поведінки, конфліктності, байдуже ставлення до людей з

обмеженими можливостями, занепад статевої культури, зменшення

4

кількості студентів, які ведуть здоровий спосіб життя тощо. Все це

свідчить про зниження рівня соціального здоров‘я студентської молоді.

Проблема розвитку особистості в соціумі розглядається у наукових

дослідженнях та працях філософів, психологів, соціологів, педагогів

(Б.Д.Ананьєв, В. П. Андрущенко, В. П. Бех, І. Д. Бех, А. А. Бодальов,

М.І.Горлач, І. С. Кон, А. В. Мудрик, П. В. Лушин, В. В. Радул та ін.).

Аналіз досліджень останніх років свідчить про посилення інтересу до

пошуку шляхів вирішення означеної проблеми. Питання, що стосуються

впливу соціального середовища на формування особистості, відбито в

наукових працях М.П. Іщенка, А. Й. Капської, Л. В. Коваль та інших.

Проблема формування духовності, морального досвіду стала предметом

досліджень В. М. Алфімова, І.Д. Беха, О. С. Газмана, Є. А. Зеленова, Є. І.

Коваленко, Н. Є. Миропольської, Е. О. Помиткіна, О. В. Сухомлинської,

М. М. Чурсіна, Г. П. Шевченко та ін.

Формування потреби у здоровому способі життя (ЗСЖ) є, безумовно,

складною педагогічною проблемою. У своїх дослідженнях науковці

розглядають загальнотеоретичні питання формування здорового способу

життя (Г.Л. Апанасенко, В.І. Бобрицька, Т.Є. Бойченко, Е.В. Бондаревська,

О. В. Вакуленко, А.Г. Здравомислов, Ю. П. Лісіцин, В.М. Платонов,

Л.П.Сущенко та інші); методологічне підґрунтя формування ЗСЖ

(Н.А. Агаджанян, М.М. Амосов, В.К. Бальсевич, І.І. Брехман, Е.Г. Булич,

Е.Н.Вайнер, В.В. Колбанов, С.В. Лапаєнко, Ю.П. Лісіцин, Л.І. Лубишева,

Л.Г. Татарнікова, А. Г. Щедріна, В. М. Шкуркіна та інші).

Науковці Р.М. Баєвський, Т.Є. Бойченко, Т.Ю. Круцевич,

С.О.Свириденко, О.М. Ващенко та інші розглядають зміст, форми та

методи виховання навичок здорового способу життя. ЗСЖ, як комплекс

оздоровчих заходів, що забезпечує гармонійний розвиток і зміцнення

здоров‘я, вивчали Л.М. Антонова, І.П. Аносов, І.І. Брехман, Е.Г. Булич, Е.

Н. Вайнер, А. П. Леонтьєв, Ю.П. Лісіцин, та інші.

5

Механізми управління процесами формування та реалізації заходів,

технологій та методик формування здорового способу життя досліджували

І.І. Брехман, О.Г. Гладощук, С.В. Совгіра, Л.Г. Татарнікова,

О. В. Язловецька та інші.

Серед науковців, які займаються питаннями формування ціннісних

орієнтацій молоді на здоровий спосіб життя, слід відзначити дослідження

І.Д. Беха, Т. І. Бережної, О. М. Ващенко, М. С. Гончаренко, Д. Н.

Давиденко, О.О. Єжової, С. В. Кириленко, С.В. Лапаєнко, О. І. Леонтьєвої,

В.М. Мясищева, В. М. Оржеховської, С.О. Свириденко та інших.

Дослідження наукових доробків вищезазначених науковців щодо

проблеми формування ЗСЖ допомагають визначити комплексне ставлення

до проблеми здорового існування, але соціальне здоров‘я як складова

здорового способу життя потребує детальнішого дослідження з метою

розуміння змісту цього поняття та розробки ефективних способів його

формування. Проблема формування соціального здоров‘я студентської

молоді не була предметом спеціального дослідження учених взагалі.

Враховуючи, що нині, в умовах відродження і розвитку національної

культури, певну тривогу викликає стан здоров‘я нашої молоді, є потреба у

поглибленому вивченні саме соціального здоров‘я студентства, оскільки

висока якість їх підготовки, здатність даної соціальної групи до

акумулювання і трансляції знань багато в чому зумовлені рівнем їх

соціального здоров‘я, яке має важливе значення для успішного соціального

функціонування, як самих молодих людей, так і суспільства в цілому. Тому

особливого значення в сучасних умовах вищої освіти набуває діяльність,

спрямована на формування соціального здоров‘я студентів, яке поряд з

професійним рівнем входить до числа показників якості підготовки

фахівців з вищою освітою, що визначають економічне процвітання і

соціальний добробут держави.

Актуальність досліджуваної проблеми, її недостатня теоретична та

практична розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження:

6

“Формування соціального здоров’я студентської молоді у

позааудиторній виховній роботі вищого навчального закладу”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану

науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Ніжинського державного

університету імені Миколи Гоголя: ―Історія педагогічної освіти і народної

думки в Україні у ХІХ – ХХІ століттях‖. Державний реєстраційний номер

0115 U 005455.

Тема затверджена Вченою радою НДУ імені Миколи Гоголя

(протокол № 4 від 7 листопада 2013 р.) і узгоджена Радою з координації

наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України

(протокол № 1 від 28 січня 2014 р.).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально

перевірити ефективність технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу.

Досягнення мети передбачає вирішення таких завдань:

1. Проаналізувати стан розробленості проблеми формування

соціального здоров‘я в теорії та практиці виховання і на цій основі

розробити сутнісне поняття ―соціальне здоров‘я студента‖.

2. Визначити компонентний склад соціального здоров‘я

студентської молоді, критерії діагностики рівнів його сформованості у

студентів.

3. Розробити й обґрунтувати структурно-функціональну модель

технології формування соціального здоров‘я студентської молоді.

4. Теоретично обгрунтувати технологію формування соціального

здоров‘я (ТФСЗ) студентської молоді у позааудиторній виховній роботі

вищого навчального закладу та здійснити експериментальну перевірку її

ефективності.

7

Об’єкт дослідження – процес формування соціального здоров‘я

студентської молоді.

Предмет дослідження – технологія формування соціального

здоров‘я студентської молоді в позааудиторній виховній роботі вищого

навчального закладу.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що процес

формування соціального здоров‘я студентської молоді буде ефективнішим,

якщо здійснюватиметься на основі запровадження технології, яка має такі

етапи: стимулювально-мотиваційний (формування у студентів потреби у

набутті знань, умінь та навичок основ соціального здоров‘я), змістовно-

процесуальний (здобуття знань з основ соціального здоров‘я, розвиток

умінь, навичок та досвіду гармонійної взаємодії), аналітико-корегувальний

(аналіз отриманих результатів, визначення шляхів підвищення рівнів

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді у позааудиторній

виховній роботі вищого навчального закладу).

Для реалізації завдань дослідження використовувався комплекс

методів наукового дослідження, а саме:

– теоретичні – аналіз, синтез, узагальнення теоретичних основ

досліджуваної проблеми для визначення сутності поняття ―соціальне

здоров‘я‖; моделювання, порівняння та систематизація змісту, форм і

методів педагогічної діяльності для розробки структурно-функціональної

моделі та технології формування соціального здоров‘я студентської

молоді; прогнозування поліпшення стану соціального здоров‘я студентів

для розробки засобів формування соціального здоров‘я у позааудиторній

виховній роботі вищого навчального закладу.

– емпіричні – анкетування, тестування, діагностичні бесіди,

спостереження для визначення рівнів сформованості соціального здоров‘я

студентства, експертне оцінювання, експеримент.

Математичні та статистичні методи застосовані для обробки

даних та оцінки результатів експерименту.

8

Експериментальна база дослідження: Дослідно-експериментальна

робота проводилась упродовж 2013-2016 рр. в умовах освітньо-виховного

середовища Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя,

Чернігівського національного педагогічного університету імені Тараса

Шевченка, Київського університету імені Бориса Грінченка та

Запорізького національного технічного університету. Всього

дослідженням було охоплено 1000 осіб, з них 400 студентів I курсу (група

А), 300 – II курсу (група Б), 300 – III курсу (група В). У педагогічному

експерименті взяли участь 200 студентів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що

уперше:

– розроблено змістовну, функціональну, педагогічну сутність

поняття ―соціальне здоров‘я студента‖;

– розроблено структурно-функціональну модель технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді;

– обґрунтовано технологію формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу;

– подальшого розвитку набули форми і методи формування

соціального здоров‘я студентської молоді.

Теоретична значущість дисертаційного дослідження полягає в

науковому обґрунтуванні концептуальних основ технології формування

соціального здоров‘я студентської молоді; визначенні критеріїв,

показників і рівнів сформованості соціального здоров‘я студентської

молоді.

Практична значущість одержаних результатів дослідження полягає

в можливості застосування теоретично обґрунтованої технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді, що успішно

пройшла експериментальну перевірку у процесі позааудиторної виховної

роботи вищого навчального закладу. Матеріали дослідження можуть бути

9

використані в теоретичній та практичній підготовці майбутніх педагогів, у

практичній роботі педагогів ЗНЗ та ВНЗ для роботи з формування

соціального здоров‘я у молодого покоління.

Наукові положення та результати дослідження впроваджено у

навчально-виховний процес Ніжинського державного університету імені

Миколи Гоголя (довідка № 05/244 від 07.12.2016 р.), Чернігівського

національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка

№ 44 від 19.12.2016 р.), Львівського національного університету імені

І.Я.Франка (довідка № 189-В від 17.01.2017 р.), Прилуцького гуманітарно-

педагогічного коледжу імені І.Я.Франка (довідка № 339 від 09.12.2016 р.)

та Запорізького національного технічного університету (довідка № 37-

78/247 від 01.02.2017 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні й

практичні результати дослідження було представлено у доповідях та

повідомленнях на міжнародних та всеукраїнських наукових і науково-

практичних конференціях: міжнародних – ―Дитинство. Освіта. Соціум‖

(Київ, 2013р.); ―Інновації у вищій освіті‖ (Ніжин, 2013 р.); ―Соціально-

педагогічна парадигма виховання: сутність та шляхи реалізації‖ (Ніжин,

2014 р.); ―Стан та перспективи розвитку педагогічних та психологічних

наук‖ (Київ, 2014 р.); ―Чинники розвитку психологічних та педагогічних

наук у ХХІ столітті‖ ( Одеса, 2014р.); ―Нове у педагогіці та психлогії

сучасного світу‖ (Львів, 2014 р.); ―Тенденції та перспективи розвитку

науки і освіти в умовах глобалізації‖ (Переяслав-Хмельницький, 2015 р.);

―Психологія та педагогіка: необхідність впливу науки на розвиток

практики в Україні‖ (Львів, 2015 р.); ―Педагогіка та психологія: виклики та

сьогодення‖ (Київ, 2015р.); всеукраїнських – ―Треті сіверянські соціально-

психологічні читання‖ (Чернігів, 2012р.); ―П‘яті Сіверянські соціально-

психологічні читання‖ (Чернігів, 2014р.).

Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри

педагогіки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя

10

(Ніжин, 2013-2016 р.).

Публікації. Результати дослідження відображено у 17 одноосібних

публікаціях, з них 9 відображають основні наукові результати, 8 –

апробаційного характеру.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу,

трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку

використаних джерел (257 найменувань, з них 4 іноземною мовою).

Загальний обсяг дисертації становить 227 сторінок, з яких 178 сторінок

основного тексту. Робота містить 10 додатків (на 26 сторінках), 15

таблиць (на 10 сторінках) і 9 рисунків.

11

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО

ЗДОРОВ’Я СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

1.1. Сутність поняття “соціальне здоров’я”

Здоров‘я – комплексний соціальний, гігієнічний, демографічний і

економічний феномен, що інтегрує біологічні, демографічні та соціальні

процеси, властиві суспільству, відображає рівень його економічного і

культурного розвитку, стан медичної практики, знаходячись у той же час

під впливом традицій, історичних, етнографічних і природно-кліматичних

умов суспільства. Будучи досить розробленим у якості медичної наукової

категорії, воно залишається малодослідженим як соціальний феномен, хоча

ясно, що зрозуміти і визначити здоров‘я неможливо у відриві від

конкретного середовища, в якому живе людина, у відриві від різних сфер

проявів її життєдіяльності, поза зв‘язком з цілями і призначенням людини

[154].

В студентські роки відбувається найактивніше залучення людини до

соціальних цінностей та засвоєння навичок соціально здорового існування.

Виховання соціально здорової особистості в студентські роки є вкрай

важливою справою, адже студентський вік, зазначає Т. В. Сутягіна, це

період пошуку власного укорінення у світі, вироблення світогляду,

визначення своєї самобутності та унікальності, це початок становлення

погляду на вік та індивідуальний спосіб життя. Важливою проблемою, яку

мають вирішувати нині педагоги є зростання асоціальної спрямованості

поведінки молодого покоління, емоційна неврівноваженість, агресивність,

байдужість, жорстоке ставлення один до одного та до оточуючого світу в

цілому, підвищення рівня девіантної поведінки [215].

Підготовка студентської молоді до життя в суспільстві – це тривалий,

безперервний педагогічний процес залучення їх до системи складних

соціальних відносин.

12

Формування мотивації дітей та молоді до здорового способу життя –

безумовно, складне педагогічне завдання. Дослідження О. В. Вакуленко[71],

О. Д. Дубогай [92], С. В. Лапаєнко [135], С. В. Кириленко [116], В. М.

Оржеховської [167], C. О. Свириденко [194], Л. П. Сущенко [223], В. П.

Горащука [82], О. О. Яременко [238] щодо формування здорового способу

життя допомагають уявити комплексне ставлення до проблеми здорового

існування, але формування соціального здоров‘я, як складової здорового

способу життя, потребує детальнішого дослідження з приводу розуміння

змісту цього поняття та розробки ефективних способів його формування у

студентської молоді.

Розкриємо загальну сутність поняття ―здоров‘я‖ з метою визначення

соціального аспекту в існуючих трактуваннях цього терміна.

Англійське слово ―здоров‘я‖ (health) походить від англосаксонського

слова ―hal‖ – цілий. Грецький термін ―υγεία‖ – означає здоров‘я, розумність

і цільність. Тому здоров‘я не зводиться лише до фізичного стану, а

передбачає психоемоційну врівноваженість, духовне та соціальне здоров‘я.

Існують різні підходи до його трактування. При цьому більшість

сучасних авторів: філософів, педагогів (С.М. Горбунова, В.А. Казначеєв, О.

Д. Міхільов, І. А. Федь) одностайні лише в одному: нині відсутнє єдине,

визнане, науково обґрунтоване поняття ―здоров‘я‖ [83, 109, 152, 236]. За

даними учених Є. Г. Булич, І. В. Муравова [68] існує близько сотні

трактувань даного терміна.

Найперше визначення здоров‘я давньогрецького філософа та ученого

– Алкмеона – має своїх прихильників і сьогодні. Він говорив, що здоров‘я є

гармонією протилежно спрямованих сил [256,с.113–147]. Давньоримський

політик та філософ Цицерон охарактеризував здоров‘я як правильне

співвідношення різних духовних станів. Він підкреслював соціальну

цінність здоров‘я: ―Їжа і догляд за тілом повинні бути спрямовані на

збереження здоров‘я і сил, а не насолоди. І якщо ми, крім того, захочемо

з‘ясувати, в чому полягає перевага і гідність людської природи, то

13

зрозуміємо, як ганебно впасти в розпусту й жити розкішно та зманіжено і як

прекрасно в моральному відношенні жити дбайливо, стримано і тверезо‖

[244, с.71].

Ще давньогрецькі мислителі зазначали, що людина – істота, яка

потребує стримання, окультурення й виховання. Так відбувалося

усвідомлення людини як об‘єкта педагогічної діяльності, а її окультурення

як мети цієї діяльності. Давньогрецький філософ Фалес говорив, що

невихованість нестерпна, а навчати потрібно тільки кращому [99].

Таким чином, підкреслюємо пріоритетне значення педагогічної

діяльності з виховання студентства як соціально здорових громадян нашої

країни.

Статус гармонійно розвиненої особистості, на думку давньогрецького

філософа Арістотеля, висував до краси людини вищі вимоги – досконалість

фізичних зовнішніх форм (пропорцій статури, кольору шкіри, стану

волосся, привабливості обличчя), наявність таких якостей людини, як

сміливість і сила, шляхетність і доброта, спритність і витривалість,

здатність до творчої розумової діяльності, постійної допомоги людям,

настрій людини, постійний емоційний стан – на все це зважали при

формуванні гармонійно розвиненої, тобто фізично, психічно, соціально,

духовно здорової людини [99].

Обов‘язкове у давніх греків поєднання краси й доброти

зумовлювалося естетико-етичним ідеалом калокагатії (від грецьких слів

―краса‖ й ―доброта‖). Тобто поєднання досконалості тіла й духу (у

здоровому тілі – здоровий дух). Дуже важливо розуміти, що давньогрецька

(еллінська) калокагатія – це передусім одночасне поєднання шляхетності

особистості з красою вчинків і фізичною досконалістю тіла людини.

Міркування про калокагатію зустрічаються у багатьох філософів, серед них

– Геродот, Платон, вони говорили про калокагатію, як про своєрідне

гармонійне поєднання якостей в одній людині, наявність у неї ідеальних

життєвих проявів. Буквальний переклад цього слова означає: людина гарна,

14

гідна, здатна досягти поставленої мети, виконати свої обов‘язки перед

людьми та заслуговує нагороди за свою діяльність серед людей [156].

Існували у давніх греків також етичні категорії арете і софросіне –

ідеал саморегуляції, дисципліни і помірності. Вони формували принцип

―нічого надміру‖, за духом тотожний відомому постулату видатного

китайського філософа Конфуція про ―золоту середину‖, в основі якої –

доброчесність у навчанні і керуванні. Гармонійне поєднання фізичних і

духовних якостей вважали гідною ознакою громадянина й атлета в

широкому розумінні. Етичні й естетичні ідеали греків підтримували

змагальність (агоністику), спонукали до постійного саморозвитку тіла,

розуму і душі людини [156]. Час змінив навколишнє середовище людства в

матеріальному аспекті, а проблема досконалості людини виникає постійно з

її народження.

Оригінальний внесок у розвиток теоретичного аспекту дослідження

проблеми робить китайська філософія здоров‘я, що основується на

принципах взаємодії сил інь та янь (yin-yang). Повна внутрішня рівновага

цих сил і наявність життєвої енергії забезпечують фізичне й духовне

здоров‘я людей у гармонії з навколишнім середовищем. Найдавніша

існуюча система охорони здоров‘я, спадщина древньої Індії – Аюрведа —

Ayurveda (Ayuh : Life, Veda : Science). Її назва буквально перекладається як

―Наука життя‖, характеризується як гармонія всього з усім. Вона була

визнана Всесвітньою організацією охорони здоров‘я (ВООЗ) як ефективна

система альтернативної медицини [68].

У Старому і Новому завітах поняття ―здоров‘я‖ вживається в

широкому значенні й поширюється на життя як матерію (природу), так і дух

(людину). В межах християнського світогляду сформувались та

утвердились цінності загальної любові, рівності людей в їхніх домаганнях

гідного й щасливого життя, моральної гармонії, поміркованості, дружби.

Тому, ми вважаємо, що одним із важливих завдань педагога є усвідомлення

духовної спадщини християнської релігії, що накопичувалася століттями, і

15

прилучення сучасного покоління до вічних цінностей для підвищення рівня

духовного життя кожної людини.

Здоров‘я – це такий якісний стан життя, за якого можливий сам

феномен життя в усій повноті. Згідно з мусульманською науковою

термінологією ХІ ст., поняття ―умран‖ – соціальне життя людей у всіх його

виявах, що має такі складові частини: бадва (сільське – бедуїнове життя) і

хадар (міське). Умови життя сільських жителів (бедуїнів) визначають їхні

фізичні, психічні та моральні якості: вони відрізняються кращим здоров‘ям,

―ближчі до добра‖, ―мужніші, ніж городяни‖. Розглядаючи соціальне життя

як сукупність двох названих способів життя, мусульманський філософ Ібн

Халдун уперше робить спробу розкрити соціальний зміст поняття ―спосіб

життя‖. Він писав, що відмінності племен у способі життя полягають лише

у відмінності способу здобуття життєвих засобів, а їх об‘єднання

відбувається виключно для взаємодопомоги в їх здобуванні [23].

Перський вчений-філософ ХІ століття Абу Алі Ібн Сіна (Авіценна)

розглядає поняття здоров‘я з точки зору діяльнісного підходу і доводить,

що здоров‘я – це стан, у якому тіло людини природно і за поєднанням

частин є таким, що всі його дії здійснюються свідомо й повністю [2].

Британський філософ та педагог Дж. Локк продовжує розвивати ідею

соціальної цінності здоров‘я. У творі ―Думки про виховання‖ він говорить,

що здоров‘я необхідне нам для професійної діяльності та щастя, зокрема

кожному, хто бажає грати певну роль у цьому світі, потрібна міцна

конституція, здатна витримувати злагоду та втому [142]. Російський вчений-

натураліст М. В. Ломоносов стверджує, що лише здоровий народ, який не

викорінює, а, навпаки, убирає в себе всі моральні ідеали, поважає мораль і

дотримується етичних норм, а також бачить користь у праці та знаннях,

лише такий народ може називатися народом майбутнього – а отже, великим

народом! [143].

Спроби обґрунтувати теоретичні основи соціального здоров‘я

знаходимо в епоху Великої Французької революції, коли основою поглядів

16

прогресивних діячів XVIII ст. на суспільний устрій стало розуміння

фізичного, духовного і соціального здоров‘я як основи, фундаменту, без

якого вони не уявляють створення нового соціального організму [75, 223].

Так, німецький філософ А. Шопенгауер вважав найважливішою

умовою для нашого здоров‘я – суб‘єктивне благо – благородна вдача, здібна

голова, щасливе право, добрий настрій і цілком здорове тіло, тобто, взагалі,

в ―здоровому тілі – здоровий дух‖, і тому ми значно більше повинні

турбуватися про розвиток і підтримку цих якостей [251].

Німецькі психіатри Ф.Перлз [255] та Е.Фромм [240] визнавали

здоровим такого індивіда, який здатний залишатися цілісним за допомогою

відновлення балансу між тілесним, душевним і духовним. Прихильники

біхевіористичної психотерапевтичної традиції формують цілісність індивіда

через вирішення протиріччя між уродженим і набутим на користь

останнього. Тому соціальне здоров‘я в їхньому розумінні – опанування

нової поведінки з метою адаптації до середовища [ 111,с.115-121.].

Бути здоровим – це природне прагнення людини, підтверджує також

литовський психолог К. В. Динейка, розглядаючи як головне завдання, що

постає перед людиною, стосовно її здоров‘я, не лікування хвороб, а

формування здоров‘я [87]. Першим кроком у цьому напрямі може бути

з‘ясування уявлень про здоровий спосіб життя в сучасному суспільстві з

метою подальшого їх коректування, а також формування нових уявлень та

установок на здоров‘я, активний спосіб життя. Перш за все це стосується

студентської молоді, тому що здоров‘я теперішнього студента – це здоров‘я

суспільства через 5-10 років. Тому в нашому дослідженні крізь призму

життєдіяльності студентів вивчаються їхні уявлення про здоров‘я. Крім

того, для плідної спільної роботи представників різних сфер знань у напрямі

щодо створення ідеології здоров‘я студентства важливою є наявність

відповідно до сучасних наукових поглядів розробок про соціальне здоров‘я

особистості тими, хто покликаний реалізовувати ці ідеї, зокрема

педагогами, практичними психологами, вчителями, вихователями. Нині в

17

Україні відсутні дослідження присвячені формуванню соціального здоров‘я

студентської молоді.

Таким чином, очевидною є необхідність проведення теоретичного

дослідження (аналізуються такі категорії, як здоров‘я, здоровий спосіб

життя, соціальне здоров‘я) та практичного – для можливої подальшої

роботи в напрямі формування адекватних уявлень про соціальне здоров‘я і

створення установки на творче ставлення до поліпшення власного життя.

Незважаючи на надзвичайну цінність соціального здоров‘я, це поняття

понині не має конкретного наукового визначення.

В наш час проблемі здоров‘я приділяється значна увага. Процеси

глобалізації, технократизації, інформатизації спричиняють втрату людської

уваги до окремого індивіда, і водночас, ці процеси підкреслюють

важливість існування людини, насамперед, здорової людини, позитивно

соціально спрямованої на поліпшення умов життєдіяльності всього

людства. Академік І. Д. Бех у монографії ―Виховання особистості‖ визначає,

що проблема здоров‘я людини є нині однією з найактуальніших, адже стан

громадського здоров‘я є важливим показником збереження й розвитку

людського потенціалу будь-якої країни [31].

Наголошення сучасними дослідниками саме на такому

словосполученні як ―проблема здоров‘я‖ підкреслює необхідність

детального розгляду тлумачень цього поняття різними авторами сучасних та

минулих років і наголошення на важливості соціальної складової цього

визначення.

Згідно з поглядом німецького філософа та психолога К. Ясперса,

психіатри вважають здоров‘я здатністю реалізувати природний уроджений

потенціал людського покликання. Існують й інші формулювання: здоров‘я –

знаходження людиною своєї самості, ―реалізація Я‖, повноцінна і

гармонійна залученість до співтовариства людей [73,с. 406-411].

Американський психолог К.Роджерс трактує здорову людину як

рухливу, відкриту, а не ту, що постійно використовує захисні реакції,

18

незалежну від зовнішніх впливів і котра завжди покладається на себе.

Оптимально актуалізуючись, така людина постійно живе в кожен новий

момент життя. Ця людина добре пристосовується до мінливих умов,

терпима до інших, емоційна і рефлексивна [186].

Професор І. І. Брехман підкреслює, що здоров‘я – це не відсутність

хвороб, а фізична, соціальна і психологічна гармонія людини, доброзичливі

стосунки з іншими людьми, природою і самим собою. Він пише, що

здоров‘я людини – це здатність зберігати відповідну вікову стійкість в

умовах різких змін кількісних і якісних параметрів триєдиного джерела

сенсорної, вербальної і структурної інформації [66].

Академік В. П. Петленко пропонує розуміння здоров‘я, як стану

рівноваги, балансу між адаптаційними можливостями (потенціал здоров‘я)

людини й умовами середовища. Він визначає, що здоров‘я – це процес

збереження і розвитку психічних, біологічних, фізіологічних функцій

людини, її оптимальної працездатності й соціальної активності за

максимального збереження тривалості активної життєдіяльності [172,с. 44].

На нашу думку, в цьому визначенні підкреслюється, що здоров‘я людини –

це соціальна цінність, проте соціальне здоров‘я відбивається тільки в словах

―соціальна активність‖ і ―активна життєдіяльність‖.

Дослідники Д. Д. Венедиктов, Є. Н. Кудрявцева, Ю. П. Лісицин

підкреслюють соціальну значимість поняття ―здоров‘я‖. З точки зору Д. Д.

Венедиктова, здоров‘я – це динамічна рівновага організму з навколишнім

середовищем, коли всі закладені в біологічній та соціальній сутності

людини особливості виявляються найповніше і найгармонійніше, всі

життєво важливі підсистеми людського організму функціонують з

максимально можливою інтенсивністю, а загальне поєднання підтримується

на рівні, оптимальному для збереження цілісності організму, його

працездатності, а також швидкої адаптації до природного й соціального

середовища, що безперервно змінюється [75,с.137-139]. Є. Н. Кудрявцева

стверджує що здоров‘я індивіда може бути визначене як стан організму

19

людини, який забезпечує повноцінне й ефективне виконання нею

соціальних функцій [130,с.10-12]. Ю. П. Лісицин розглядає його як

гармонійне поєднання біологічних та соціальних якостей, що зумовлені

уродженими та набутими біологічними та соціальними діями, а хвороба –

порушення цієї гармонії, цього єднання [138].

Ми поділяємо погляди швейцарського професора Г.Сигериста, який

ще в 1941 р. підкреслював необхідний аспект соціального розвитку людини

при розгляді поняття ―здорова особистість‖ і зазначав, що здоровою ми

можемо вважати людину, яка характеризується гармонійним фізичним та

інтелектуальним розвитком, добре адаптована до оточуючого її соціального

середовища. Вона повністю реалізує свої фізичні, розумові здібності, може

пристосовуватися до змін у навколишній дійсності, якщо ці зміни не

виходять за межі норми і робить свій внесок у благополуччя суспільства,

сумірний зі своїми здібностями. Тому здоров‘я не означає лише відсутність

хвороб: це щось додаткове, це життєрадісне й охоче виконання обов‘язків,

що життя покладає на людину [68]. Ці висловлення стали основою

статутного визначення ―здоров‘я‖ Всесвітньої організації охорони здоров‘я

(ВООЗ).

У статуті ВООЗ зазначається, що здоров‘я – це не тільки відсутність

хвороб і фізичних дефектів, але стан повного фізичного, психічного,

соціального і духовного благополуччя [68]. Американський соціальний

психолог П. Ахмед трактуючи поняття ―ідеальне здоров‘я‖ виділяє три

складові: а) біологічне – як стан, при якому кожна клітинка і кожний орган

функціонують на повну потужність і перебувають в ідеальній гармонії з

усім тілом; б) психологічне – як стан, при якому індивідуум відчуває повне

благополуччя й почуває себе господарем в навколишньому середовищі; в)

соціальне – як стан, при якому можливості індивідуума для участі в

соціальній системі є оптимальними [254,с.12]. На наш погляд, відповідно до

цього поняття, педагоги мають розвивати у молоді уміння гармонійної

взаємодії у суспільстві, для того, щоб індивід використовував та сам

20

створював можливості для участі в соціальній системі, а не тільки пасивно

користувався можливостями, наданими соціумом, тобто був активним

суб‘єктом з формування оптимальних відносин із реальністю.

Вітчизняні фахівці з валеології Г. Л. Апанасенко і Л. А. Попова

визначають поняття ―здоров‘я‖ як найбільшу соціальну цінність і дуже

складну категорію – результат взаємодії індивіда і навколишнього

середовища. Це гармонія, внутрішньосистемний порядок, що забезпечує

такий рівень енергетичного потенціалу, який дозволяє людині добре

почувати себе й оптимально виконувати біологічні та соціальні функції [19].

У концепції здоров‘я робоча група ВООЗ пропонує таке визначення:

―Здоров‘я – це ступінь здатності індивіда чи групи, з одного боку,

реалізовувати свої прагнення і задовольняти потреби, а з іншого –

змінювати середовище чи кооперуватися з ним. Тому здоров‘я

розглядається як ресурс, а не мета життя‖ [19]. Спираючись на це

визначення, особливо наголошуємо на словах ―змінювати‖ та

―кооперувати‖, які безпосередньо стосуються базових основ змісту

формування соціального здоров‘я студентської молоді.

Валеолог Є. Н. Нестерова наводить щодо компонентів здоров‘я

(фізичне, психічне, соціальне) своє визначення. Фізичне здоров‘я, на її

думку, – це стан, при якому в людини є досконалість саморегуляції функцій

організму, гармонія фізичних процесів і максимальна адаптація до різних

факторів зовнішнього середовища. Психічне здоров‘я припускає

психогігієну, самовиховання, чистоту помислів, а соціальне – це соціальна

активність, діяльне ставлення людини до світу [157]. Це визначення ще раз

доводить правильне обрання методологічною основою нашого дослідження

діяльнісний підхід. Функціонування людини в соціумі реалізується через

дію. Якість цієї дії характеризується позитивним результатом, якість

взаємодії між людьми – наявністю гармонійних стосунків, де задоволені всі

особи, які беруть участь у цьому процесі.

21

Духовний компонент дефініції здоров‘я детально розглядається

українськими педагогами В. П. Горащуком, С. В. Кириленко при

дослідженні поняття ―культура здоров‘я― [116]. У працях В. П. Горащука

доведено, що культура здоров‘я – це важливий складовий компонент

загальної культури людини, зумовлений матеріальними та духовними

умовами життєдіяльності суспільства, який виражається у системі

цінностей, знань, потреб, умінь та навичок з формування, збереження та

укріплення її здоров‘я [82,с.167-168].

Узагальнені наукові підходи до визначення поняття ―здоров‘я‖

наведено в таблиці 1.1.(Додаток А).

Аналізуючи дані підходи ми виділили розбіжності щодо визначення

сутності поняття ―здоров‘я‖. Автори використовують безліч ознак для

характеристики даного поняття, а саме: медичні характеристики здоров‘я;

біологічні й соціальні ознаки, що розглядаються в єдності; відсутність у

людини органічних порушень і суб‘єктивних відчуттів нездоров‘я; здоров‘я

як цінність для людини; необхідна передумова повноцінного життя;

задоволення її духовних потреб тощо. Але, разом з тим, більшість науковців

сходяться на думці, що повне здоров‘я – це можливість оптимального

функціонування людини у різних сферах життя.

Узагальнення вищезазначеного дало нам можливість зробити робоче

визначення дефініції ―здоров‘я‖, й трактувати його як гармонійне поєднання

високо розвинених фізичного, психічного, соціального, духовного

компонентів здоров‘я у особистості.

Для детального визначення сутності поняття ―соціальне здоров‘я‖

розглянемо уважніше дефініцію ―соціальне‖. У деяких літературних

джерелах існують думки що ―соціальне‖ є синонімом ―суспільного‖ [28,

107]. Але ми не погоджуємось з таким ототожненням, оскільки воно може

призвести до логічних непорозумінь і втрати дієвої особистості як такої.

Поняття ―соціальне‖ нерозривно пов‘язане з категорією ―дія‖.

22

Сучасний український вчений-філософ В. П. Бех визначає, що в бутті

сутність соціального розкривається вже як обмін діяльністю між окремою

людиною і соціальними групами, класами, нарешті, людством [29].

Для нас принципово важливо підкреслити визначення змісту цієї

категорії, тому що гармонійна взаємодія та подальше виділення її

показників є основною суттю поняття ―соціальне здоров‘я‖. Наведемо

декілька тлумачень дефініції ―дія‖ для обґрунтування вибору діяльнісного

підходу як основи методології дослідження.

В. П. Зінченко та Є. Б. Моргунов визначають дію, як живу форму,

подібну до органічної системи, в якій розвиваються не тільки притаманні їй

властивості, але і складаються, формуються органи, яких не вистачає такій

системі [101].

Американський соціолог Т. Парсонс, як відомо, дію поклав в основу

своєї соціальної системи, а людину перетворив на діяча. На його думку, дія

– це деякий процес у системі ―суб‘єкт чинності – ситуація‖, що має

мотиваційне значення для діючого індивіда або – якщо це колектив – для

індивідів, що його складають [105,с. 15-17]. Соціально здорова особистість

– це діючий суб‘єкт середовища, якість дії якого, позитивно спрямований її

зміст залежать від внутрішнього його наповнення, від якостей особистості,

від умінь та бажань налагоджувати гармонійні стосунки з навколишнім

середовищем.

Р. В. Овчарова під соціальним здоров‘ям припускає й особистісне

здоров‘я. Соціальне (особистісне) здоров‘я – це певний рівень розвитку,

сформованості й досконалості форм і способів взаємодії індивіда із

зовнішнім середовищем (пристосування, врівноважування, регуляція);

рівень психічного й особистісного розвитку, що дозволяє успішно

реалізовувати цю взаємодію [163]. Отже, існує поняття ―особистісне

здоров‘я‖, що є безпосереднім відображенням сутності здоров‘я

особистості. Автор відомої праці ―Аномалії особистості‖, російський

психолог Б. С. Братусь уводить поняття ―особистісне здоров‘я‖, розуміючи

23

його як відповідальність індивіда за вироблення значеннєвих орієнтирів,

визначення загального змісту і призначення свого життя, стосовно інших

людей і себе [64]. Послідовники цієї точки зору вважають рівень

особистісного здоров‘я вищим стосовно психофізіологічного й

індивідуально-психологічного. Наприклад, американський психолог Е.

Еріксон, пов‘язує особистісне здоров‘я з особистісною зрілістю.

Вітчизняний психолог П. В. Лушин припускає, що про особистісне здоров‘я

можна говорити тільки як про аспект психічного здоров‘я, що, ймовірно,

пов‘язане з готовністю та здатністю особистості вільно ставитися до нього,

наприклад, при наявності ознак довільної самоорганізації особистості в

ситуаціях порушення психічного здоров‘я [144, 100]. Проаналізувавши

підходи деяких учених ми так і не знайшли підтвердження тотожності

понять ―особистісне здоров‘я‖ та ―соціальне здоров‘я‖.

Отже, ми розуміємо припущення Р. В. Овчарової стосовно

взаємозв‘язку особистісного і соціального здоров‘я, однак не погоджуємось

з тотожністю цих понять, тому що високі показники рівня особистісного

здоров‘я не завжди безпосередньо пов‘язані з соціально здоровою

спрямованістю особистості в зовнішнє середовище.

Наведемо декілька визначень поняття ―соціальне здоров‘я‖.

Український педагог Н. М. Лавриченко доводить, що соціальне

здоров‘я – це почуття любові, дружби, групової солідарності, успіху [133].

У цьому визначенні відбивається тільки психоемоційний аспект поняття, що

розглядається. Водночас як соціальне здоров‘я – це міра соціальної

активності, діяльнісного ставлення людського індивідууму до світу [232].

Ґрунтовним є визначення російського соціолога І. В. Журавльової –

соціальне здоров‘я – феномен гармонійного ставлення людини до

соціального середовища, відношення до себе та свого місця у соціальній

структурі, яка зумовлює її життєздатність, оптимальність функціонування у

соціальному середовищі [93,с. 21-24].

24

Дослідниця Є. І. Торохова визначає соціальне здоров‘я як ступінь

соціальної активності, діяльнісного ставлення людського індивідуума до

світу [229].

Професор В. М. Оржеховська у статті ―Здоровий спосіб життя як

пріоритетна цінність у вихованні підлітків‖ доводить що здоров‘я дітей –

соціальна цінність, невід‘ємна частина суспільного багатства. Соціальне

здоров‘я підлітка – безконфліктна взаємодія з навколишнім світом,

доброзичливі стосунки в колективі однолітків, сім‘ї, суспільстві,

задоволення вибраною професією тощо [167,с. 188-191].

Український педагог С. О. Свириденко визначає соціальне здоров‘я

особистості як позитивно спрямовану комунікативність, доброзичливість у

ставленні до дорослих і однолітків, здатність до самоактуалізації у

колективі, усталеність у особистісних стосунках з однолітками,

відповідальність за власні дії та вчинки [194].

Погоджуємось з думкою сучасної української дослідниці Л. П.

Сущенко, яка визначає соціальне здоров‘я як функціонування особистості в

ролі повноправного члена суспільства, її безконфліктну взаємодію з

навколишнім світом, доброзичливі взаємини у колективі, у сім‘ї, суспільстві

[224].

Схожим до зазначеного є розуміння сутності соціального здоров‘я

особистості, запропоноване вітчизняною вченою Л. П. Горяною, яка

розглядає його як показник культури спілкування. На думку вченої,

соціальне здоров‘я – це багатоаспектний і поліфункціональний чинник

здорового способу життя, який є провідною ланкою в міжособистісних

стосунках: особистості з суспільством [84,с. 36-41].

О. Н. Приступа соціальне здоров‘я трактує як сформованість соціально

проблемного, морально нормативного досвіду взаємодії особистості з

соціумом, що проявляється в саморегуляції поведінки в умовах, що

змінюються, з тим, щоб набути внутрішньої гармонії та інтегруватися в

соціум [180]. Варто зазначити, що наведене визначення має деякі

25

відмінності порівняно з попередніми. Так, науковець акцентує увагу на

важливості набуття особистістю певного життєвого досвіду буття в

суспільстві, а також прагнення людини до внутрішньої гармонії.

Л. В. Колпіна визначає соціальне здоров‘я як детерміновані

індивідуальними особливостями і соціальною ситуацією відносини

соціального суб‘єкта з соціальним середовищем на мікро-, мезо- і

макрорівнях, що виражається в суб‘єктивній і об‘єктивній достатності його

соціального статусу для асервативної реалізації власних потреб, цілей і

цінностей відповідно до суспільних експектацій. Учена зазначає, що

соціальне здоров‘я в загальному сенсі використовується як метафора, що

визначає позитивність стану або ефективність функціонування соціального

об‘єкта [122].

На думку Е. І. Піднебесної, соціальне здоров‘я особистості – це стан

людини, що визначається гармонійними взаємовідносинами з соціально

значимою групою, іншими людьми, соціумом, суспільством, культурою, які

сприяють її ефективному розвитку, а також позитивному впливу, який

здійснює активна особистість на соціально значиму групу, інших людей,

соціум, суспільство і культуру в цілому [175].

Вітчизняна вчена В. М. Шкуркіна визначає соціальне здоров‘я як стан

гармонійного функціонування людини в основних видах взаємодій:

соціальній, економічній, політичній, ідеологічній на засадах

взаєморозуміння, взаємоприйняття, взаємоповаги, взаємодопомоги, що

сприяє досягненню самоактуалізації особистості, створює комфортні

відносини з реальністю та зумовлює якісний стрибок духовного розвитку

людини в процесі соціалізації [250].

Учені Р.А. Зобова, А.А. Козлова визначають соціальне здоров‘я як

інтегральну характеристику розвитку особистості, групи, спільноти, взяту в

єдності їх соціальних і біологічних показників і в контексті рівня та якості

розвитку суспільства, що виражається в сукупності показників життєвого

26

задоволення, соматичного і психічного здоров‘я та соціальної активності

[6,с.37].

Найповнішим, на нашу думку, є визначення В. П. Зайцева – соціальне

здоров‘я – це функціонування особистості як повноправного члена

суспільства, її безконфліктна взаємодія з навколишнім світом, доброзичливі

взаємини в колективі, у сім‘ї, в суспільстві [96]. Особливо наголошуємо на

доброзичливій взаємодії людей у суспільстві, в основі якої, на наш погляд,

є взаєморозуміння, взаємоповага, емпатія, відповідальність.

Таким чином, соціальне здоров‘я особистості забезпечується

фізичним і психічним благополуччям людини та духовним станом

соціального середовища. Проте гармонійно розвинена особистість (з

високим рівнем культури здоров‘я) здатна не тільки протистояти впливам

хворого суспільства, але й активно сприяти його оздоровленню. Однією з

ознак соціального здоров‘я є прагнення до загального блага, активна участь

у громадській роботі, здатність зацікавлено ставитися до вирішення

соціальних проблем.

Іноді, підкреслюючи особливу важливість репродуктивної функції,

виділяють окремо ще і репродуктивне здоров‘я, маючи на увазі здатність

бути повноцінними батьками, зокрема гарантувати зачаття і народження

здорових дітей, а також здатність забезпечувати їхній усебічний і

гармонійний розвиток. Ці вимоги відбиваються в Указі Президента України

про Національну програму ―Репродуктивне здоров‘я 2001-2005‖

№203/2005[233].

Особливої значущості набуває підвищення рівня репродуктивного

здоров‘я студентів, оскільки в них ще не сформоване усвідомлення себе як

майбутніх досвідчених батьків. Формування уявлення про себе як про

компетентного громадянина, працівника, сім‘янина, тобто людину, яка має

знання, вміння, навички, ціннісні орієнтації на виконання певних обов‘язків,

норм, правил, дотримання існуючих вимог у суспільстві, дозволить

27

студентам у майбутньому реалізувати успішно свою репродуктивну

функцію і виховати гідних громадян України.

Відомо, що здоров‘я людини залежить від багатьох факторів:

спадковості, соціально-економічного рівня розвитку держави, екологічного

стану, діяльності системи охорони здоров‘я. Але, за даними Всесвітньої

організації охорони здоров‘я, воно лише на 10-15% пов‘язане із останнім

фактором, на 15-20% зумовлено генетичними факторами, на 25% його

визначають екологічні умови і на 50-55% – умови й спосіб життя людини

[68].

Таким чином, очевидно, що провідна роль у збереженні та формуванні

здоров‘я все-таки належить самій людині, її способу життя, цінностям,

установкам, ступеню гармонізації внутрішнього світу. Насправді ж

зміцнення й збереження здоров‘я повинні стати потребою й обов‘язком

кожної людини.

Аналіз наукової літератури та проведене теоретичне дослідження у

сфері визначення поняття ―здоров‘я‖, [67,18,104,109,139] дозволяють

стверджувати, що інтегроване поняття ―здоров‘я‖ включає такі складові:

духовне, соціальне, психічне, фізичне, репродуктивне здоров‘я.

Зокрема духовне здоров‘я – це свідома спрямованість людини до

опанування духовно-моральних цінностей та ідеалів.

Соціальне здоров‘я проявляється в активному толерантному ставленні

до людей, орієнтацію в суспільстві ―для людей‖, ―разом із людьми‖,

виявляється в соціальній активності людини, рівні засвоєння професійної і

загальної культури, вмінні гармонізувати відносини із самим собою, з

оточуючими людьми і природою. Таким чином, соціальне здоров‘я є одним

з показників благополуччя життя і гармонійного розвитку суспільства, його

культурного рівня. При недостатньо високому культурному рівні розвитку

суспільства виникають проблеми у вихованні здорового потомства,

політичній і економічній сферах життєдіяльності держави. Високий рівень

соціального здоров‘я людини сприяє підвищенню її соціального статусу.

28

У своїй дисертаційній роботі вітчизняний учений О. В. Харченко

визначає, що соціальний статус особистості є суспільно-усвідомленим

легітимним інституціалізованим еталоном поведінки індивіда в сучасному

структурованому та ієрархізованому суспільстві, результатом досягнення

конкретної позиції та реалізації певної соціальної ролі; водночас він є

специфічною формою відображення соціальної структури суспільства та

окремих інституцій, а також формою відтворення відповідних очікувань і

прагнень індивідів [241]. Визнання студентом себе як відповідального

громадянина, працівника, сім‘янина дозволить ефективно реалізувати їй

свій внутрішній потенціал, бути компетентною в усіх галузях процесу

життєдіяльності, досвідченою у виконанні репродуктивної функції, яка

складається з фізичного надання життя іншій людині (малюкові) та

організації сприятливих умов подальшого психічного, соціального,

духовного розвитку підростаючої особистості в родині.

Психічне здоров‘я – стан душевного благополуччя, характерний

відсутністю хворобливих психічних проявів, що забезпечує адекватну

умовам дійсності регуляцію поведінки і діяльності [181]. Психічне здоров‘я

виявляється в саногенному (оздоровлювальному) мисленні, постійному

інтересі до нової інформації, здатності керувати якістю своїх думок,

постійному розвитку креативності, спрямованої на поліпшення умов життя

людей.

Фізичне здоров‘я – це природний стан організму, зумовлений

нормальним функціонуванням усіх його органів і систем, добре

розвинутими руховими функціями, всебічною фізичною підготовленістю.

Репродуктивне здоров‘я – здатність відтворювати повноцінне

потомство. Одним із завдань формування репродуктивного здоров‘я є

забезпечення підготовки потомства до продовження роду, якісного

виконання батьками природних і соціальних функцій у повному обсязі.

Репродуктивне здоров‘я є невід‘ємною складовою здоров‘я нації в цілому і

має стратегічне значення для забезпечення сталого розвитку суспільства.

29

Гармонійно розвиватися студент може тільки за умови перебування

його в соціумі, отже, соціальне здоров‘я особистості студента

безпосередньо залежить від рівня соціального здоров‘я суспільства.

Професор В. П. Бех говорить про чотири основні види взаємодії

людей у суспільстві: соціальну, економічну, політологічну та ідеологічну

[29].

Розглянемо зазначені види взаємодії людей у суспільстві з позиції

соціального здоров‘я.

Під соціальною взаємодією (соціальними зв‘язками) з точки зору

соціального здоров‘я ми розуміємо гармонійні стосунки однієї людини з

необмеженою кількістю інших людей за умови взаємозацікавленості.

Під економічною взаємодією (економічними зв‘язками) – гармонійні

стосунки людини з іншими на умовах взаємовигоди.

Під політологічною взаємодією (політологічними зв‘язками) –

гармонійні стосунки людини з іншими за умови збігу поглядів на

різноманітні питання політичного характеру.

Під ідеологічною взаємодією (ідеологічними зв‘язками) – гармонійні

стосунки людини з іншими за умови збігу поглядів на різноманітні питання

науки, культури, релігії.

Однак, щоб перелічені стосунки були гармонійними, тобто

задовольняли всіх суб‘єктів активної взаємодії, необхідні внутрішні

установки людини, спрямовані на взаємоповагу, взаєморозуміння.

Таким чином, проведений науковий пошук та узагальнення позицій

науковців щодо сутності соціального здоров‘я дозволяє нам запропонувати

наступне визначення: ―соціальне здоров’я – стан гармонійного

функціонування людини у соціальній, економічній, політичній сферах, її

безконфліктна взаємодія з навколишнім світом, доброзичливі взаємини у

колективі, сім‘ї, суспільстві, які сприяють досягненню самоактуалізації

особистості, створююють комфортні відносини з реальністю та зумовлюють

духовний розвиток людини у життєдіяльності‖.

30

Предмет нашого дослідження – розробка та впровадження технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді. Для подальшого

дослідження, зокрема проведення констатувального і формувального етапу

експерименту нам необхідно сформулювати робоче поняття ―соціальне

здоров‘я студента‖.

Отже, соціальне здоров’я студента – це стан його гармонійної

взаємодії у соціальній, економічній, політичній сферах, його безконфліктна

взаємодія з навколишнім світом, доброзичливі взаємини у колективі, сім‘ї,

суспільстві, які сприяють досягненню самоактуалізації особистості,

створюють комфортні відносини з реальністю та зумовлюють духовний

розвиток студента у мікросередовищі (ВНЗ) та подальшій життєдіяльності в

макросередовищі (суспільстві).

У нашому дослідженні ми детально розглядаємо соціальне здоров‘я як

―частину цілого‖ в розумінні ―здоров‘я‖ і саме соціальне здоров‘я як

багатокомпонентну цілісність, яка необхідна для створення цілісності

особистості. З точки зору цілісності соціального здоров‘я ми розглядаємо

гармонійну, толерантну поведінку особистості, стосунки якої з оточуючим

середовищем сприяють гармонізації соціального клімату. Людина є

основним творцем свого соціального здоров‘я, яке стає надбанням соціуму.

Здійснений аналіз наукових джерел дозволяє нам підкреслити, що

абсолютне здоров‘я є абстракцією. Здоров‘я людини – не тільки медико-

біологічна, але насамперед соціальна категорія, зумовлена природою і

характером суспільних відносин, соціальними умовами і факторами, що

залежать від способу суспільного виробництва і образу життя особистості.

Визначена сутність поняття соціального здоров‘я студента створила

передумови для розробки структури соціального здоров‘я студентської

молоді.

31

1.2. Cтруктура соціального здоров’я студентської молоді

У межах нашого дослідження ми вважаємо за доцільне детально

розглянути та обґрунтувати компонентні складові соціального здоров‘я

студентської молоді, класифікувати їх відповідно до логіки дослідження. Це

дозволить визначитися із критеріями оцінки рівнів сформованості

соціального здоров‘я студентів та накреслити шляхи його формування.

Розглянемо думки вітчизняних та зарубіжних дослідників, чию увагу

привертала проблема соціального здоров‘я та його структура.

Вітчизняна учена С. В. Кириленко визначає критеріальні показники

соціального здоров‘я (соціального благополуччя) і зараховує до них такі:

сформованість в людини громадянської відповідальності, позитивно

спрямовану комунікативність, доброзичливість у ставленні до близького і

далекого оточення, здатність до самоактуалізації, наявність правової

свідомості, активність та ініціативність у дотриманні вимог здорового

способу життя, спрямування до самовиховання [116]. Зазначені вище

критеріальні показники, на основі яких С. В. Кириленко розкриває сутність

соціального здоров‘я, близькі до визначень наступних дослідників, зокрема –

в контексті характеристики взаємовідносин особистості з суспільством.

З цього приводу Р. В. Овчарова в числі критеріїв соціального здоров‘я

виділяє: 1) адаптація в референтних спільнотах (сім‘я, клас, група); 2)

оволодіння головними та другорядними видами діяльності (ігровою,

навчальною, навчально-професійною); 3) оволодіння нормативною,

правовою поведінкою; 4) врівноваженість процесів соціалізації та

індивідуалізації; вироблення індивідуального стилю поведінки (діяльності);

5) наявність самоконтролю і саморегуляції поведінки у залежності від

обставин; 6) загальна адаптація в середовищі, інтеграція в суспільство [164].

Г. С. Нікіфоров, сутність соціального здоров‘я розкриває за допомогою

таких характеристик, як адекватне сприйняття соціальної реальності, інтерес

до навколишнього світу, адаптація до фізичної та суспільної сфер,

32

спрямованість на суспільно корисну працю; альтруїзм, емпатія, культура

спілкування, відповідальність перед іншими, безкорисливість, демократизм у

поведінці [159]. Отже, науковець як складові соціального здоров‘я

особистості розглядає важливі показники, які співвідносні до соціального

аспекту здоров‘я.

Важливі думки щодо сутності та структури соціального здоров‘я

знаходимо у В. І. Колєсова. На його думку, в буденному житті соціальне

здоров‘я потрібно розуміти як сукупність нормативних уявлень про власну

соціальну поведінку, про морально-духовну, соціокультурну поведінкову

орієнтації, про спадковість і соціально-екологічні характеристики

навколишнього середовища і суб‘єктивних відчуттів, пов‘язаних з ними

[121,с. 245-256]. Вчений визначає такі показники соціального здоров‘я

особистості: соціокультурна активність; здатність до диференціації

соціальних явищ за критеріями моральних норм; здатність до

інтелектуалізації особистої діяльності; здатність до ідентифікації себе з

елементами соціальної групи; здатність особистості відчувати свободу у

спокої; здатність до самоорганізації і організації взаємодії з соціумом;

здатність до критичного мислення; здатність до саморефлексії; здатність

відчувати почуття довіри до людей [121,с. 245-256]. В. І. Колєсов наголошує

на двох основних критеріях соціального здоров‘я – гармонійність відносин

особистості з соціальним оточенням та соціальна зрілість особистості, що

виражається у відповідальності, терплячості, саморозвитку [121,с. 245-256].

На думку Г. Б. Степанової соціальне здоров‘я – це сукупність

нормативних уявлень про особисту соціальну поведінку, моральну, духовну,

соціокультурну, поведінкову орієнтацію, соціальні характеристики

навколишнього середовища і суб‘єктивних відчуттів пов‘язаних з ними. А

найважливіший показник соціального здоров‘я – організація гармонійної

взаємодії особистості з соціумом [211,с.7].

Формування соціального здоров‘я студентської молоді у

позааудиторній виховній роботі вищого навчального закладу ми розглядаємо

33

як особливий, специфічний вид виховної діяльності, що враховує визначені

нами структурні компоненти:

1. Когнітивний компонент – засвоєння студентами філософської,

психологічної, педагогічної, методологічної, теоретичної інформації в галузі

соціального здоров‘я. Результатом даного напрямку діяльності є знання, як

засіб формування інтелектуального потенціалу особистості студента у сфері

організації соціально здорової життєдіяльності.

2. Мотиваційно-потребовий компонент – формування

саморегуляції своєї діяльності. У результаті цього розвиваються психолого-

мобілізаційні процеси, здатність керувати ними, формуються цінності

соціального здоровє‘я, сталі мотивації на дотримання його норм, що є

підґрунтям для формування потреби будувати і реалізувати програму

збереження і зміцнення свого соціального здоров‘я та здоров‘я оточуючих.

3. Емоційно-вольовий компонент – формування позитивних

почуттів, емоційних станів та реакцій, сильних вольових якостей особистості

студента, що забезпечує мобілізацію фізичних, інтелектуальних і моральних

сил, на підтримку і збереження соціального здоров‘я.

4. Рефлексивний компонент – осмислення та оцінка студентом своїх

потенційних можливостей, знань, умінь та навичок у сфері зміцнення та

підтримки свого соціального здоров‘я, здатності раціонально організовувати

гармонійне функціонування в суспільстві.

5. Діяльнісно-поведінковий компонент – оволодіння способами

використання одержаних знань, умінь та навичок у сфері збереження та

зміцнення свого соціального здоров‘я. Гармонійне функціонування студента

у групі, ВНЗ, суспільстві.

Розглянемо запропоновані нами компоненти соціального здоров‘я

студентської молоді, а також виділимо їх критерії і показники (див. табл. 1.2).

34

Таблиця 1.2

Компоненти Критерії Показники за рівнями

Когнітивний Теоретична

грамотність

щодо основ

соціального

здоров‘я

Високий: знання на високому рівні основ етики,

психології, правової культури, родинознавства.

Середній: середній рівень знань з основ етики,

психології, правової культури, родинознавства.

Низький: мінімальний рівень знань з основ

етики, психології, правовоїкультури,

родинознавства.

Мотиваційно –

потребовий

Усвідомлення

птреби бути

соціально

здоровою

особистістю

Високий: позитивна мотивація на дотримання

соціального здоров‘я, домінантність і стійкість

цінностей соціального здоров‘я.

Середній: середній рівень мотивації на

дотримання соціального здоров‘я, домінантності

і стійкості цінностей соціального здоров‘я.

Низький: відсутність чи мінімальний показник

мотивації на дотримання соціального здоров‘я,

домінантпості і стійкості цінностей соціального

здоров‘я.

Емоційно -

вольовий

Гармонійна

соціальна

взаємодія

Високий: взаємоповага, взаєморозуміння,

безконфліктність, відсутність девіантної

поведінки, позитивні моральні якості.

Середній: ситуативні прояви взаємоповаги,

взаєморозуміння, безконфліктності, девіантної

поведінки, позитивних моральних якостей.

Низький: відсутність або мінімальний показник

взаємоповаги, взаєморозуміння,

безконфліктності, девіантної поведінки

позитивних моральних якостей.

Рефлексивний Здатність до

самоаналізу

Високий: соціальна самооцінка, соціальний

самоконтроль.

Середній: середній рівень показників соціальної

самооцінки і соціального самоконтролю.

Низький: відсутність або мінімальні показники

соціальної самооцінки і соціального

самоконтролю.

Діяльнісно –

поведінковий

Активна

життєва позиція

Високий: соціальна активність, громадянська

відповідальність, емпатія, культура спілкування.

Середній: ситуативні прояви соціальної

активності, громадянської відповідальності,

емпатії, культури спілкування.

Низький: відсутність або мінімальний показник

соціальної активності, громадянської

відповідальності, емпатії, низький рівень

культури спілкування.

Таблиця 1.2. Структура соціального здоров’я студентської молоді.

35

Охарактеризуємо детальніше запропоновані нами компоненти, критерії

та їх показники.

Когнітивний компонент.

Головним моментом у розробці когнітивного компонента соціального

здоров‘я студентської молоді є з‘ясування систематики поняття

―когнітивізм‖.

Академік І. А. Зязюн поняття ―когнітивізм‖ тлумачить як психологічну

характеристику пізнавальної сфери людини. Результатом пізнання дійсності є

знання, що перевірені практикою і відбиваються у мисленні людини у

вигляді уявлень, понять, суджень, теорій [171,с. 253].

Знання як складова світогляду людини значною мірою визначають її

ставлення до дійсності, моральні погляди і переконання, вольові риси

особистості, характер. Вони є одним із джерел нахилів та інтересів людини,

необхідною умовою розвитку здібностей [81,с.177]. Знання є однією з

найважливіших передумов культурного та стійкого розвитку людини,

співтовариств націй [222,с.4].

Сучасні енциклопедії і словники по різному визначають поняття

―знання‖: 1) продукт пізнання (уявлення, поняття) людьми предметів і явищ

дійсності, законів природи й суспільства [169,с.96]; 2) особливу форму

духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності,

яка характеризується усвідомленням їх істинності [81,с.177]; 3) перевірений

практикою результат пізнання дійсності, правильне її відображення у

мисленні людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій [171, с. 212].

Узагальнюючи думки вчених щодо тлумачення сутності поняття

―знання‖, сучасний педагог В. І. Гінецинський виявив відсутність

одностайності у їх поглядах на це питання. Він вказує, що вчені трактують

поняття ―знання‖ по різному і розуміють його як:

– результат пізнання;

– форму та спосіб існування знання;

– спосіб відбиття сутності об‘єкта;

36

– інваріант предметної різноманітності форм і рівнів

віддзеркалення її у свідомості суб‘єкта; сутність предметної різноманітності

тощо [79].

Як зазначав академік М. Д. Ярмаченко, знання у перебігу суспільно-

історичної практики весь час розвиваються, уточнюються, поглиблюються,

іноді істотно змінюються, перебудовуються. Закріплені у мові (усній чи

писемній формі) вони передаються від покоління до покоління і засвоюються

людьми. Цей процес здійснюється двома шляхами: стихійно під час

міжлюдського спілкування й за допомогою організованого навчально-

виховного процесу [171, с. 212].

При розробленні когнітивного (інтелектуального) компонента

структури соціального здоров‘я студентської молоді, теоретично значущими

для нас були праці, у яких розкривається роль наукового (фундаментального,

об‘єктивованого) знання, і знання, яке є надбанням індивіда (суб‘єктивного)

у створенні системного результату усвідомленого й осмисленого засвоєння

студентами спеціально відібраної, науково виваженої інформації, яка є

необхідною для організації повсякденної життєдіяльності на принципах

соціального здоров‘я.

Спробу пояснити сутність особистісного знання як невіддільного від

суб‘єкта здійснив В. А. Героїменко [78]. Він зазначає, що на особистісному

рівні знання занурене в ―ціннісно-смислову структуру суб‘єктивної

реальності свідомості‖ індивіда і характеризується не лише приналежністю

своєму носієві, але й низкою специфічних рис. Однією із таких рис учений

вважає дихотомію ―явне-неявне‖, коли елементи знання, не формалізуючись

у процесах наукової комунікації і діяльності суб‘єкта, відбиваються у його

свідомості як щось периферичне, стають об‘єктом рефлексії [78]. На основі

того, що відносно автономним суб‘єктам відповідають характерні типи

знань, В. А. Героїменко виокремлює декілька рівнів структурної організації

наукового знання:

1) особистісний (носій-індивід, суб‘єкт);

37

2) парадигмальний (носій-наукове співтовариство);

3) об‘єктивований (носій-суспільство);

4) транссуб‘єктивний (носій-людство) [78,с.81-85].

Значущими для нашого дослідження є умовиводи В. А. Героїменка про

те, що особистісне і надособистісне знання перебувають у певному

співвідношенні, яке існує як об‘єктивна відносно окремої особистості

система поглядів, ідей, теорій. Так, визначаючи сутність надособистісного

знання, В. А. Героїменко зауважує, що воно є інтерсуб‘єктивним,

опредмеченим, тобто відчуженим від свого конкретного творця і

об‘єктивованим у знакових системах і предметах людської культури. При

цьому автор виокремлює його особливості, які полягають, по-перше, у тому,

що надособистісне знання не є лише об‘єктивованим, а може бути

представлене окремими видами міжособистісного, неформалізованого знання

(наприклад, ―парадигмальні смисли‖, які є надбанням наукового

співтовариства); по-друге, за своїм змістом особистісне знання значною

мірою представлене надособистісним знанням, яке засвоюється особистістю

[78,с.84]. Звідси можна зробити висновок про те, що різкого розмежування

між цими поняттями немає.

Такої ж думки дотримується професор М. В. Гриньова, яка зауважує,

що ―знання, об‘єктивоване в знакових системах і предметах людської

культури, справді є відчуженим від суб‘єкта, що пізнає. Надособистісне ж

знання може бути і необ‘єктивованим (міжособистісним) і складати ядро

змісту особистісного знання‖. У своєму дослідженні авторка вказує, що

знання є узагальненим досвідом людства, який виражено у мовній формі,

наукових ідеях, теоріях, законах, поняттях, уявленнях і фактах, які є видами

знань [86,с. 147].

Ключовим моментом нашого дослідження, ми виділили положення про

те, що виховання – це не просто процес передачі знань, в певному напрямі,

від однієї особи до іншої, а й форма реалізації активності.

38

Критерієм когнітивного компонента соціального здоров‘я студентської

молоді ми виділяємо теоретичну грамотність студента щодо основ

соціального здоров’я, який складається із таких показників:

Етичні знання (поняття турбота, відповідальність, любов, краса,

гармонія, щастя, сенс життя, творчість, добро і зло, життя і смерть).

Психологічні знання (адекватна самооцінка, емоційна врівноваженість,

комунікативна креативність, зворотний зв‘язок при спілкуванні).

Правові (знання про права й обов‘язки людини в родині, навички

правової поведінки).

Родинознавчі (знання про механізми створення, розвитку й

функціонування родини, навички ефективної сімейної взаємодії,

відповідального ставлення до виховання майбутніх дітей, реалізації

здорового способу життя в родині, рольової поведінки, мужності та

жіночості).

Таким чином, ми розглядаємо процес формування інтелектуального

потенціалу студентської молоді з питань організації соціально здорової

життєдіяльності, як цілеспрямований і організований виховний процес (а

значить, керований) набуття суб‘єктом знань, умінням оперувати науковими

знаннями та фактичним матеріалом. Знання є засобом розвитку особистості

студента й органічно вплітаються в контекст його життєдіяльності і

особистісного становлення. Залучення студента до особливого виду виховної

діяльності, яким є засвоєння цих знань, має мету – освоєння об‘єктивованого

досвіду людства з культивування соціально здорового способу життя і

осмислення суб‘єктивного досвіду, що має виявитися в уміннях і навичках

організації соціально здорової життєдіяльності, відбиватися в тих чи інших

діях, формах поведінки тощо.

Мотиваційно-потребовий компонент.

Засвоєння студентами знань про основи соціального здоров‘я не

гарантує, що вони будуть дотримуватися його основних положень. В процесі

позааудиторної виховної роботи необхідно спрямувати зусилля на створення

39

у студентської молоді стійкої мотивації на збереження і зміцнення свого

соціального здоров‘я та здоров‘я оточуючих шляхом формування цінностей,

виховання потреби в раціоналізації своєї життєдіяльності і усвідомленого

засвоєння нових знань в означеній галузі.

Виявом реалізації потенціалу особистості (самореалізації) щодо

організації свого соціального здоров‘я має стати готовність до самостійного

програмування соціально здорової життєдіяльності, розрахованої на ближню,

середню і далеку перспективу. Підтвердження наших міркувань знаходимо у

висловлюванні С. О. Сисоєвої, яка зазначає, що ―самореалізація особистості

проявляється як самоконструювання особистістю свого життєвого шляху, у

якому знаходять вияв сутнісні її сили‖ [204,с.13 - 19].

На думку вчених, мотиваційно-потребова сфера складається із

спонукань: ідеалів і ціннісних орієнтацій, потреб, мотивів, цілей, інтересів

тощо [148,с. 7]. Коротко їх охарактеризуємо.

Зазвичай терміном ―ідеал‖ позначають довершеність, досконалий

зразок, кінцеву мету прагнень, діяльності. Згідно з філософським

визначенням, ―ідеал‖ – це ідеальний образ, який визначає спосіб мислення й

діяльності людини. На думку В. Т. Циби, ідеалом може бути будь-яка

цінність у досконалому недосяжному образі [243,с. 77].

Важливою складовою мотиваційно-потребової сфери є ціннісні

орієнтації, тому охарактеризуймо поняття ―ціннісні орієнтації‖ та ―цінність‖

детальніше.

Більшість дослідників визначають ціннісні орієнтації як систему

ціннісних ставлень особистості до об‘єктивних цінностей людської культури.

Якщо ці ставлення усвідомлені й пережиті особистістю, вони спрямовують,

орієнтують її у процесі вибору життєвих цілей та засобів їх досягнення.

Згідно з тлумаченням, яке подає ―Український педагогічний словник‖,

ціннісні орієнтації – ―це вибіркова, стійка система спрямованості інтересів і

потреб особистості, зорієнтована на певний аспект соціальних цінностей‖

[81,с. 355].

40

Про взаємопов‘язаність ціннісних орієнтацій і поведінки людини

свідчить визначення досліджуваного поняття запропоноване академіком М.

Д. Ярмаченком: ―Ціннісні орієнтації – це вибіркове ставлення людини до

матеріальних та духовних цінностей, система її переконань, переваг, що

виражаються у поведінці‖ [171,с. 484].

Ціннісні орієнтації відмежовують значуще, суттєве для певної людини

від несуттєвого. Це важливий елемент внутрішньої структури особистості,

який закріплений життєвим досвідом індивіда, сукупністю його переживань.

Сукупність усталених ціннісних орієнтацій утворює своєрідну вісь

свідомості, визначає той чи інший стиль поведінки людини.

У аксіології виховання, крім поняття ―ціннісна орієнтація‖, часто

використовується і поняття ―цінність‖. З огляду на те, що у ціннісних

орієнтаціях цінність виконує роль своєрідного орієнтира і певного регулятора

поведінки і діяльності людини у предметній і соціальній діяльності,

проаналізуймо сутність цього поняття.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури дає підстави

стверджувати, що поняття ―цінність‖ розглядається в широкому контексті.

Воно є не тільки одним із найсуттєвіших понять будь-якої науки, яка вивчає

людину і суспільство, але й важливим для теоретичного обгрунтування низки

явищ буття людини, що й спричиняє розмаїття підходів до його визначення у

філософії, психології, педагогіці та інших науках. Тому проблема вивчення

цінностей має глибоку історико-філософську традицію, започатковану ще

Аристотелем.

Вивчення джерельної бази свідчить, що, незважаючи на велику увагу

теоретиків і практиків до розроблення цієї категорії, однозначної відповіді

щодо визначення її сутнісних характеристик ще немає. У короткому

психологічному словнику за ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського

поняття ―цінність‖ тлумачить як ―будь-який об‘єкт (зокрема ідеальний), який

має життєво важливе значення для суб‘єкта (індивіда, групи, етносу)‖ [128,с.

436]. Відповідно до іншого визначення, яке дає ―Соціологічний словник‖ за

41

ред. Г. В. Осіпова, ―цінність‖ – це ―властивість суспільного предмета

задовольняти певні потреби соціального суб‘єкта (людини, групи людей,

суспільства)‖ [252,с.87]. Деякі дослідники вбачають у понятті ―цінність‖

момент практичного ставлення до дійсності [85,с. 115-132], форму вияву

відносин між об‘єктом і суб‘єктом [239], ціннісні уявлення [178,с. 23-56].

Погоджуємось і приймаємо думку українського академіка М. Д.

Ярмаченка, який дає таке тлумачення поняття: ―Цінність – позитивна чи

негативна значущість об‘єктів довкілля для людини, класу, групи,

суспільства в цілому, що визначається не їх властивостями самими по собі, а

їх залученням у сферу людської життєдіяльності, інтересів і потреб,

соціальних відносин‖ [171,с. 484]. Дане визначення, на нашу думку,

найкраще розкриває суть досліджуваного поняття.

Як свідчить аналіз психолого-педагогічних досліджень, виховання на

основі засвоєння тих чи інших цінностей – головний напрям у формуванні

особистості, її духовного, соціального світу, способів поведінки й

самореалізації. Виходячи з зазначеного вище робимо припущення, що

виховання цінностей соціального здоров‘я – головний напрям у формуванні

соціального здоров‘я студентської молоді. Так, вивчення цінностей

здійснюється у єдності з важливими напрямами навчання і виховання:

– цінності в системі громадянського, морального, естетичного,

трудового виховання (І. В. Бондаренко, О. І. Вишневський, П. В. Давидов, P.

O. Захарченко, П. Р. Ігнатенко та інші);

– цінності родинного виховання (О. M. Докукіна, В. І. Постовий,

М. Г. Стельмахович та інші);

– особливості формування цінностей у різні вікові періоди: у

підлітків і старшокласників (В. О. Білоусова, Н. В. Білоусова, Л. Ю.

Ковальчук, Б. І. Ковбас та інші), у студентів (Г. В. Гаєвська, Є. Л. Сосенко, Н.

В. Фролова та інші).

З огляду на універсальність сфер існування цінностей розроблено

багато їх класифікацій, за основу яких узято різні критерії. Більшість авторів

42

узагальнено розглядає цінності, поділяючи їх на матеріальні й духовні,

цінності життя і культури, представляючи їх як суспільний ідеал, що містить

абстрактні уявлення про атрибути належного як вічні загальнолюдські

цінності – Істину, Любов, Добро, Красу, Справедливість [86].

Аналізуючи наукову літературу ми виокремили два підходи до

класифікації цінностей, що найбільше відбивають специфіку нашого

дослідження. Один із них розроблений у межах гуманістичної педагогіки.

Згідно із цією класифікацією існують цінності: екзистенційні (життя,

здоров‘я, любов, діти, свобода, праця, відпочинок тощо); соціальні

(суспільство, колектив, сім‘я, народ, держава тощо); політичні (політична

свобода, патріотизм, мир, співпраця тощо); моральні (чесність, щирість,

вірність, доброзичливість, справедливість тощо); юридичні (законність,

правопорядок, правова захищеність тощо); цінності субстанціальних

комунікацій (людина і суспільство, людина і природа тощо); квазіцінності

(аксіологічні межі релігії, людяність, гуманізм) [129,с.183]. У даній

класифікації життя та здоров‘я людини визнаються як найвищі цінності.

Іншу класифікацію цінностей пропонує С. Ф. Анісімов. Згідно з нею є

такі цінності:

– людина як найвища цінність;

– цінності матеріального життя;

– цінності соціального життя;

– цінності духовного життя і культури, включаючи наукові знання,

моральні цілі [16, с.23 ].

Особистість орієнтується на ті цінності, що найбільш необхідні їй у

певний час і в перспективі відповідають її інтересам і цілям. Важливим для

нашого дослідження є подальше узагальнення думок учених щодо

взаємозумовленості цінностей особистості з її способом життя та поведінки.

Нам імпонує позиція академіка М.Д. Ярмаченка, який підкреслює, що

цінність як значущість визначається не її властивостями самими по собі, а

43

залученням у сферу людської життєдіяльності інтересів і потреб, соціальних

відносин [171,с.484].

Підтримуємо думку професора Е. О. Помиткіна, який відзначає, що

―формування цінностей є низкою психічних процесів у ході розвитку

особистості – від формування потреб і мотивів, пошуку та засвоєння

значущої інформації до формування задумів, цілей, планів, програм

діяльності, які ведуть до дій, вчинків і здорової поведінки. При цьому

відбувається емоційно-почуттєве закріплення досягнень у соціальному плані

та у внутрішніх перетвореннях особистості (зміна ставлень, самооцінки,

досвіду). Сформованість системи цінностей відображається у діяльності,

конкретних особистісних вчинках‖ [177,с.58].

Представники американської наукової школи А. Орнстейн Д. Лівайн

вважають, що ―...люди вибудовують свою індивідуальну соціальну

поведінку відповідно до системи цінностей‖ [257,с.500].На думку вчених,

цінності, що існують у суспільстві сприймаються людиною як особистісно

значущі, є своєрідними осями координат, на основі яких вибудовується

модель життєдіяльноcті людини, її спосіб життя. Цінності спрямовують і

коригують діяльність людини в соціальному, духовному, професійному,

особистісному просторі. Під впливом системи соціальних цінностей

відбувається розвиток особистості [257,с.500].

Для студентської молоді система цінностей набуває характєру

ідеальних зразків, на основі яких відбувається формування соціального

здоров‘я. Тому важливим чинником успішності формування у студентів

мотивації до соціально здорового способу життя – усвідомлення ними цілей,

що перебувають у ―зоні їх найближчого розвитку‖. Орієнтирами під час

вибору цілей життєдіяльності особистості є цінності-ідеали, що визначають

уявлення про ідеал, образ самого себе.

Важливою складовою мотиваційно-потребової сфери є потреби. Вони

є ―фундаментом, на якому будується поведінка і вся психічна діяльність

людини‖ [145,с. 11-14].

44

Наукове трактування поняття ―потреба‖ дуже широке, і загалом

зводиться до розуміння потреби як рушійного джерела активності людини.

Потреби не можуть бути компенсовані на основі внутрішніх резервів та

механізмів: задоволення їх можливе лише завдяки певним поведінковим

реакціям, взаємодії з довкіллям. Вони зумовлюють виникнення певного

психічного стану людини, створюючи тим самим передумову для діяльності.

Виходячи з уявлень Л. С. Виготського про те, що думка народжується

не з іншої думки, а зі сфери потреб та інтересів, П. М. Єршов запропонував

загальну класифікацію потреб людини: біологічні (вітальні), спрямовані на

збереження родини як виду; соціальні, що полягають у прагненні належати

до щільної групи і займати в ній певне місце; ідеальні – потреби творчості і

пізнання навколишнього світу, свого призначення [202]. З огляду на те, що

для розвитку потреб суттєве значення має врахування широкого контексту

життя людини [148,с. 12], важливою є настанова на усвідомлене сприйняття

студентами тези про те, що соціальне здоров‘я є умовою задоволення їх

соціальних та ідеальних потреб.

Згідно із сучасними уявленнями потреба переростає у мотивацію тоді,

коли вона усвідомлюється, тобто коли активується у пам‘яті програма дій,

здатних її задовольнити.

Вчені [202, 246] вважають функцією будь-якої потреби задоволення в

конкретних соціально детермінованих умовах емоцій, які є своєрідною й

універсальною мірою цінностей, відображають попит потреби і пропозицію

(можливості задовольнити цю потребу).

В основі емоцій лежить процес ситуаційного переживання, ставлення

до навколишніх cуб‘єктів, реакції на зовнішні й внутрішні подразники, що

проявляються у вигляді задоволення або незадоволення, збудження,

хвилювання тощо [202]. На перебіг емоційних та мотиваційних процесів, а

також формування інтересів особистості істотно впливають ціннісні

орієнтації як вибіркова, відносно стійка система спрямованості її інтересів і

потреб на певний аспект соціальних цінностей [182]. Виховання людини

45

можна розглядати як керування становленням або зміною її ціннісних

орієнтацій [182].

Завершуючи характеристику складових мотиваційно-потребової сфери,

зазначмо, що її головною характеристикою є мотив [148,с.11]. Багато авторів

[243,127,252] пов‘язують поняття мотиву з поясненням причин дій індивіда

щодо наміру або процесу задоволення певної потреби: потреба є причиною

(рушійною силою), що детермінує діяльність, а мотив – спонукою

(поясненням). Отже, головними функціями мотивів є спонукання й

смислоутворення: одні мотиви надають діяльності особистісного смислу

(смислоутворювальні), інші – виконують роль додаткових спонукальних

чинників (мотиви-стимули) [176,с.15]. Зазначмо, що ―смислоутворювальна‖

функція є специфічно людською і має центральне значення для характеру

мотиваційно-потребової сфери [147,с. 7].

Загальновизнаним є те, що формування потреб і мотивів діяльності

відбувається у процесі здійснення самої діяльності. Скільки б студенту не

говорили про соціальне здоров‘я, якщо він не долучиться до діяльності щодо

його формування, то відповідних мотивів у нього не виникне і тим паче не

сформується стійка мотивація дотримання його норм. Як відзначає Г. А.

Атанов, впливи на мотиваційно-потребову сферу здійснюються шляхом

спеціальної організації системи виховання [21,с. 97]. Такої ж думки А. К.

Маркова, О. Б. Орлов, Л. М. Фрідман, які вважають, що ставлення до власної

діяльності тих, кого виховують, визначається значною мірою тим, як

організує виховну діяльність той, хто виховує [148,с. 50]. З огляду на сказане

вище вважаємо, що система організації виховного процесу у ВНЗ,

невід‘ємною складновою якої є позааудиторна виховна робота, має стати

важливим резервом формування і зміцнення соціального здоров‘я та

мотивації на його дотримання.

Узагальнюючи сказане, вважаємо за потрібне відзначити, що розробка і

реалізація мотиваційно-потребового компонента соціального здоров‘я

студентської молоді мають бути спрямовані на виховання усвідомленої,

46

вмотивованої потреби в раціоналізації повсякденної життєдіяльності на

принципах соціального здоров‘я та гармонійної самореалізації особистості.

Вищесказане дає змогу дійти висновку, що формування у студентської

молоді стійкої мотивації на дотримання соціального здоров‘я, на нашу

думку, створить підґрунтя для здійснення переходу від відносної

розрізненості їх дій, вчинків до цілісної структури соціально здорової

життєдіяльності.

Критерієм мотиваційно-потребового компонента соціального здоров‘я

студентської молоді ми визначили усвідомлення потреби бути соціально

здоровою особистістю.

Виділимо показники зазначеного критерію.

Домінантність і стійкість цінностей соціального здоров’я.

Ураховуючи загальновизнане положення про те, що людина є істотою

соціальною, ми розглядаємо її здоров‘я як соціальну цінність і передумову

для соціалізації особистості, гармонійне включення в ритм та життя

суспільної системи. Серед цінностей соціального здоров‘я ми виділяємо

взаємоповагу, безконфліктність, культуру спілкування, соціальну активність,

відповідальність, гармонійну взаємодію в суспільстві, тобто всі основні

якості, що повинні бути притаманні соціально здоровій особистості.

Позитивна мотивація на соціальне здоров’я. Позитивну мотивацію на

соціальне здоров‘я ми розглядаємо як сукупність причин психологічного

характеру, які пояснюють поведінку людини, її спрямованість і активність,

процес керування особистістю своєю поведінкою, враховуючи основи

соціально здорового способу життя.

Емоційно-вольовий компонент.

Емоційно-вольовоий компонент соціального здоров‘я студентської

молоді ми розглядаємо як сукупність емоцій і переживань, що становлять

систему регуляції активності особистості у життєдіяльності.

Як відомо, будь-яка діяльність студента нерозривно пов‘язана з

емоціями, тобто має емоційне забарвлення. Велику роль у нашому

47

дослідженні відіграє те, позитивні чи негативні емоції викликає навчально-

виховний процес у студентської молоді. Головне завдання у формуванні

емоційно-волоьового компонента соціального здоров‘я студентської молоді –

навчити студентів керувати своїми емоціями та волею для встановлення

гармонійних відносин з ближнім соціальним оточенням та у подальшій

життєдіяльності. Для цього нам необхідно проаналізувати деякі підходи

учених щодо сутності та специфіки емоційно-вольової сфери особистості.

У ―Психологічному словнику‖ за редакцією В. І. Войтка емоції

тлумачаться як психічні стани і процеси, в людини і тварин, у яких

реалізуються їх ситуативні переживання. Емоції виступають також і як

властивості людини, оскільки в них виявляється позитивне або негативне

ставлення індивіда до певних об‘єктів, сфер діяльності, до інших людей, до

самого себе [182, с.52].

Радянський учений А. Н. Лєонтьєв, доводить, що емоції функціонують

у структурі діяльності і оцінюють зв‘язок між предметами і діяльністю, для

якої ці предмети є мотивами. Функцією емоцій стає оцінка того смислу, який

мають або ж матимуть для довколишніх і самого індивіда певні ситуації його

життя. Вони сигналізують індивідові про світ, в якому він живе, який

відтворює у формі образу і який певним чином переживає. Емоційний образ

впливає на формування мотиву діяльності: він виділяє, позначає предмет дій

людини. З‘являється нова лінія розвитку емоцій, що регулюють перебіг

життєдіяльності людини [137]. У нашій практичній діяльності, опираючись

на дані думки, ми будемо намагатись сформувати у студентів уміння

керувати своїми емоціями для досягнення гармонійної взаємодії у групі,

ВНЗ, суспільстві.

Соціолог та філософ І. С. Кон говорить, що моральні, інтелектуальні та

естетичні почуття формуються переважно у ранньому юнацькому віці. Це

пов‘язано з готовністю юнака до самовизначення, і несуть вони в собі

спрямованість у майбутнє. Це широка гама емоцій, що виконують функції

оцінки соціального і особистісного смислу найрізноманітніших аспектів

48

життя юнака. При цьому почуття характеризують його індивідуальність –

психологічну неповторність: те, що хвилює юнака, викликає емоційний

відгук, є ―ключем‖ до його свідомості та несвідомого [123].

Вітчизняний психолог Ю. Л. Трофімов зазначає: ―Емоції,

народжуючись зі співвідношення, (позитивного чи негативного) результатів

дій і потреб, стають внутрішнім регулятором діяльності, в тому сенсі, що

емоційні переживання, надаючи діяльності пристрасного характеру,

виступають як форма контролю за напрямом діяльності, виділяючи з явищ

довкілля ті події, які мають для нас значення. Виділення значущого ніби

передбачає активність особистості, готує до тієї чи іншої діяльності, включає

―спонукання‖ [230, с. 362]. Важаємо, що дана думка також підкреслює

важливість уміння керувати своїми емоціями для досягнення гармонійної

взаємодії, оскільки йдеться про емоції, як про внутрішній регулятор

діяльності.

Видатний педагог К. Д. Ушинський у праці ―Людина як предмет

виховання‖ підкреслював: ―Ніщо, ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не

виражають так ясно і правильно нас самих і наше ставлення до світу, як наші

емоції, та почуття; у них відчувається не характер кожної людини, не

окремого рішення, а всього змісту нашої душі та її ладу. У думках наших ми

можемо самі себе обманювати, але емоції та почуття скажуть нам, що ми

таке: не те чим ми хотіли бути, але те, що ми таке насправді‖ [235,с. 192].

Класик вітчизняної педагогіки А.С. Макаренко відзначав, що

виховання емоцій є могутнім важелем у формуванні соціально значущих

форм поведінки людини, тільки виховуючи емоції..., привчаючи дітей іти... за

ідеєю створення колективної цінності, – ми виховуємо міцних, вольових

людей, які здатні переносити труднощі з бадьорим самопочуттям. [170]. Ми

вважаємо, що дана думка наповнена глибинним змістом, адже підкреслює

важливість для соціально здорової життєдіяльності виховання позитивного

емоційного настрою, виховання життєвого оптимізму, гармонії.

49

Об‘єктами емоційної саморегуляції студентів можуть бути емоційні

реакції (гнів, роздратування, обурення, страх); емоційний стан настрою

(депресія, апатія, смуток). Розумові дії мають бути спрямовані на ліквідацію

емоційних переживань, на формування душевного комфорту, емоційної

стабільності. Цілком очевидно, що для досягнення гармонійної взаємодії у

суспільстві для студента необхідним є переважання позитивних емоцій, які

частково забезпечують як успішність діяльності, так і задоволеність нею.

Вміння регулювати свої емоційні стани повинні допомогти студентам

управляти своїм настроєм і розглядається нами як важливий напрямок у

формуванні емоційно-вольвого компоненту процесу формування соціального

здоров‘я студентської молоді.

Емоційна регуляція неможлива без наявності у студента певних

вольових якостей – цілеспрямованості, організованості, відповідальності,

наполегливості, рішучості, самовладання тощо, тобто здатності до подолання

різних внутрішніх і зовнішніх утруднень, що виникають у навчально-

виховному процесі.

Спроби пояснити зміст поняття ―воля‖ ми знаходимо ще в античній

філософії. Це поняття чітко представляв у своїх творах Аристотель. Він

розумів, що знання не має спонукальної сили, але воно постійно стикається з

силою етичних вчинків людини, і тоді поведінка здійснюється не тому, що

так хочеться, а тому, що так треба. В концепції Аристотеля воля визначала

не тільки ініціацію довільних дій, а й їх вибір і їх регуляцію при здійсненні.

При цьому сама воля могла розумітися і як самостійна сила (утворення

душі), і як здатність людини до певної активності, що йде від неї самої [207].

У ―Психологічному словнику‖ за редакцією В. І. Войтка, воля –

свідома саморегуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулювальна

функція мозку, що полягає в здатності активно домагатись свідомо

поставленої мети, переборюючи зовнішні та внутрішні перешкоди. Воля

виконує дві взаємопов‘язані функції – спонукальну та гальмівну, що

50

проявляється у спрямовуванні активності, її посиленні, а також у стриманні

зовнішніх рухів та дій [182,с.30].

Дослідженням специфіки волі займається український учений В. К.

Калін. Він розділяє вольові якості на базові (первинні) і системні (вторинні).

До перших відносяться енергійність, терплячість, витримка і сміливість. До

системних вольових якостей В.К. Калін відносить наполегливість,

дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність,

організованість. У цих якостях найбільш виражена, зазначає автор,

особистісна саморегуляція діяльності. Вольову регуляцію вчений розглядає

як вибір і реалізацію індивідом найбільш ефективного способу перетворення

вихідної організації психічних функцій на необхідну, адекватну цілям

діяльності. Таке перетворення визначає можливість становлення й утримання

обраної суб‘єктом системи дій [110,с. 175-181].

Емоційний образ за правильно організованих впливів виникає в різних

за змістом ситуаціях і може бути сформований за умови демонстрування

суспільної вимоги у вигляді конкретної події, вчинку чи їх моделей.

Створена таким чином розумово-емоційна єдність виступає у функції волі як

спонука до дії чи вчинку, саморегуляції поведінки [110, с. 175-181].

Теоретичні засади вольового розвитку особистості вивчає вітчизняний

психолог І. Д. Бех. На думку вченого, воля, спонукаючи до моральних дій,

приводить до розвитку особистості. Адже моральні властивості, які скла-

дають ядро особистості, є похідними від волі. Остання творить морально

досконалу особистість за допомогою довільної поведінки. Будь-яка

поведінка лише тоді моральна, коли вона становить результат самостійної,

творчої волі. Довільна поведінка є, власне, людською самодіяльністю, тому

що вона найбільшою мірою пов‘язана з тими діями і вчинками, які

диктуються свідомим, осмисленим рішенням. Для вольових проявів суттєве

те, що вони перетворюють мислення людини у вчинкове, дієве, емоційно-

вольове. А це – шлях до розвитку активної, творчої, здорової особистості

[202].

51

Загалом вольова дія є для людини проявом її свободи, незалежності від

зовнішніх і внутрішніх проблем. Сутність цієї незалежності визначається

усвідомленням нею своїх можливостей і самої себе. Як указує вчений,

суспільна цінність людини вимірюється не тим, скільки вона знає, а тим,

яким чином і скільки вона здійснила. Тому формування волі має становити

одне з найважливіших виховних завдань [202].

Проаналізувавши наукову літературу, ми можемо визначити

особливості емоційно-вольового компонента соціального здоров‘я

студентської молоді.

По-перше, емоційно-вольовий компонент соціального здоров‘я

студентської молоді виступає внутрішнім регулятором діяльності студента,

полягає в здатності активно домагатись свідомо поставленої мети,

переборюючи зовнішні та внутрішні перешкоди, основуючись на соціально

здоровій поведінці.

По-друге – розвиток вольових якостей студентів, у напрямку

формування соціального здоров‘я, розкривається у здатності до свідомої

активності, умінні керувати своїм емоційним станом, поведінкою,

гармонійно взаємодіяти під час виникнення непередбачуваних ситуацій.

Критерієм емоційно-вольового компонента соціального здоров‘я

студентської молоді ми визначили гармонійну соціальну взаємодію, яку ми

розглядаємо як процес спільної практичної, теоретичної, комунікативної

діяльності і соціальної поведінки студентів, що ґрунтується на взаємоповазі

та взаєморозумінні.

Виділимо і охарактеризуємо показники зазначеного критерію.

Взаємоповагу ми розглядаємо як властивість особистості, що базується

на взаємовизнанні певних якостей однієї людини іншою.

Взаєморозуміння – тип стосунків між окремими людьми, які при

спілкуванні максимально зважають на погляди і позиції один одного. У

найрозвиненішій і найрозгорнутішій формі воно виникає на основі

52

взаємозв‘язку і взаємоспрямованості бажань, інтересів, думок

співрозмовників [181].

Безконфліктність – процес свідомого подолання, уникнення взаємних

суперечностей, протидій між людьми.

Відсутність девіантної поведінки. Девіантна поведінка трактується як

форма дезорганізації поведінки індивіда в групі або категорії осіб у

суспільстві, що виявляє невідповідність очікуванням, які склалися у

суспільстві, його моральним та правовим вимогам [102].

Позитивні моральні якості. Моральні якості – етичне поняття, яке в

широкому розумінні є синонімом моралі. Моральність – характеристика

особливого виду практичної діяльності людей, що мотивується моральними

ідеалами, переконаннями, нормами та принципами. Г. В. Ф. Гегель визначав

мораль як сферу суб‘єктивних уявлень людини про добро і зло та інші етичні

цінності, мотиви поведінки, цілі і наміри. Як сутність моралі, моральність,

має вищий смисл, бо означає здатність людини творити добро не за

зовнішнім примусом, а завдяки внутрішній свідомості та добровільності, а

тому збігається з моральною свободою особистості [161,с.237]. Аналізуючи

наукову літературу ми виділили такі позитивні моральні якості як, Істина,

Добро, Любов, Краса, Справедливість, Чесність, Порядність, Почуття честі та

Обов‘язку, Повага до людської гідності.

Рефлексивний компонент.

Важливим аспектом у процесі формування соціального здоров‘я

студентської молоді є рефлексія. Вона проявляється у здатності особистості

до внутрішнього самоаналізу, а саме – до аналізу своєї поведінки, вчинків,

думок, прагнень, бажань, станів тощо. Рефлексія (самоаналіз) відбувається

шляхом порівняння ―Я‖- реального з ―Я‖- ідеальним, аналізується рівень

відповідності особистості до загально прийнятих соціальних норм. Її

результатом є новий образ ―Я‖, за допомогою якого відбувається

саморегуляція та корекція поведінки. Дуже тісно з поняттям ―самоаналіз‖

пов‘язане поняття ―самооцінка‖ – підструктура особистості, яка дозволяє з

53

позицій власного розуміння смислу критично оцінити свої дії, вчинки,

ставлення, емоційний стан і под. [153,с. 651].

Аналізуючи наукову літературу ми зіткнулись з тим, що проблема

рефлексії і до нині є суперечливою для педагогів, психологів, соціологів,

філософів. У перекладі з латинської ―рефлексія‖ (reflexio) різні вчені

перекладають як самопізнання, звернення назад, роздум про свій внутрішній

стан тощо.

Теоретична невизначеність терміна створює складності вирішення

практичних завдань з розвитку рефлексії в процесі формування соціального

здоров‘я студентської молоді. Але ми спробуємо узагальнити існуючі точки

зору і виокремити основні положення для подальшої практичної діяльності.

У філософії рефлексія стала предметом обговорення ще в

стародавньому світі. Сократ вважав першочерговою задачею людини

самопізнання, предметом якого є духовна активність в її пізнавальній функції

[72]. Платон і Аристотель розуміли мислення і рефлексію як атрибути, які

мають відношення до божественного розуму, в якому можна спостерігати

єдність усвідомленого і свідомості [72].

Французький філософ Р. Декарт ототожнював рефлексію зі здатністю

особистості зосередитися на змісті своїх думок, абстрагуватися від усього

зовнішнього і тілесного. Філософ вважав, що рефлексія – це спосіб

досягнення достовірних основ свідомості [183, с. 340].

Британський філософ та педагог Д. Локк розділив відчуття і рефлексію.

Він трактував останню як особливе джерело знань, унікальний внутрішній

досвід, який суттєво відрізняється від зовнішнього тим, що він не

орієнтований на інформацію від зовнішніх органів чуттів [183, с. 340].

Німецький філософ Г. В. Ф. Гегель дослідив види і прояви рефлексії,

ввів розуміння базової, порівняльної і визначальної рефлексії. Народження

базової рефлексії пов‘язують з виникненням самосвідомості особистості і

появою перших меж між зовнішнім і внутрішнім світом. Появу порівняльної

рефлексії пов‘язують з ідентифікацією особистості дитини із соціальним

54

світом дорослих, яка призводить до формування цілісного образу самості і

стійкого уявлення про світ. Усвідомлення особистих бажань і можливостей –

це результат визначальної рефлексії, яка виникає в процесі ідентифікації

особистості з осмисленням і переосмисленням внутрішніх об‘єктів. Процес

рефлексії може направлятися в минулу (ретроспективна рефлексія), в

майбутню (проспективна рефлексія) і в реальну дійсність. Філософ ввів

розуміння рефлексії світового духу, яка виступає силою його руху і розвитку,

внутрішньою формою історичної самосвідомості і саморозвитку культури

людства [234,с.24-27]. Саме визначальний вид рефлексії, у нашому

дослідженні ми будемо розвивати для підвищення рівня показників

рефлексивного компоненту соціального здоров‘я студентської молоді.

Педагогами, психологами і філософами рефлексія розглядається як

спосіб виходу особистості за межу проживання існуючого життя, як засіб

осмислення і перетворення не тільки оточуючої дійсності, а самого себе.

Рефлексію вважають інструментом самодослідження [160].

Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що частіше за

все, рефлексію розглядають як результат усвідомлення самості, який

характеризується тріадою особистих компонентів:

афективна рефлексія – усвідомлення суб‘єктом своїх емоцій і

відчуттів (емоційного ставлення суб‘єкта до того, що він

відчуває);

когнітивна рефлексія – направлення мислення на самого себе

(здатність усвідомлювати, розуміти своє мислення, знання меж

своїх знань і своїх проблем;

поведінкова рефлексія – усвідомлення своєї поведінки (причини,

наслідки) [26, 103, 184, 234].

Аналізуючи підхід вітчизняного науковця Л. Б. Орбан-Лембрик

можливо вести мову про соціальний компонент рефлексії, оскільки

досліджуване поняття розглядається як перцептивний механізм, який

55

реалізується через внутрішнє уявлення людини про думки і мислення тих, із

ким вона контактує [166].

Професор А. В. Карпов вивчав рефлексію у трьох базових аспектах,

відповідаючи трьом основним модусам психічного – психічний процес

(рефлексування), психічна властивість (рефлективність як психічна

властивість, що виступає частиною інтегральної психічної реальності) і

психічний стан. Завдяки свідомості людина розуміє, що вона має такі

унікальні якості, яких немає у жодної живої істоти, – здатності

усвідомлювати. Важливою для нашого дослідження є також думка вченого,

що здатність людини неодноразово звертатися до початку своїх дій, думок,

умінь, можливість зайняти позицію стороннього спостерігача,

розмірковувати над тим, що ти робиш, як пізнаєш, у тому числі і самого себе

– це рефлексія. [114, с. 45-57].

У ―Психологічному словнику‖ за редакцією В. І. Войтка рефлексія

трактується як осмислення людиною передумов, закономірностей і

механізмів власної діяльності, соціального та індивідуального способу

існування; самоаналіз. Теоретична рефлексія розглядається як усвідомлення

парадигмальних засад, стандартів та процедур пізнавального процесу та його

результату – об‘єктивованого знання [182, с.157]. Дане трактування важливе

для нашого дослідження, оскільки ми розглядаємо рефлексивний компонент

соціального здоров‘я студентської молоді, як перехід неявного знання в явне,

формалізоване і логічно розчленоване, із застосуванням гіпотез та

ідеалізацій; збагачення суб‘єкта пізнання шляхом самостійного осмислення і

виявлення ним концептуальних структур більш високого порядку

узагальнення. Тобто, студент самостійно переосмислює свої життєві

цінності, прагнення, ставлення до оточуючого світу і самого себе

враховуючи теоретичні знання та здобуті вміння щодо соціального здоров‘я.

Радянський психолог А. В. Петровський розглядаючи рефлексію як

процес самопізнання суб‘єктом внутрішніх психічних актів і станів, а також

роздуми індивіда про те, що відбувається в його свідомості, наголошує що не

56

тільки знання чи розуміння суб‘єктом самого себе, а і розуміння того, як інші

знають і розуміють рефлексуючого, його особистісні якості, емоційні реакції,

когнітивні уявлення – це є рефлексія [183, с. 340].

Український професор М. Л. Смульсон у своєму дослідженні

доводить, що відповідно до концепції інтелекту, ознаки, які є достатніми для

інтеграції всіх видів інтелекту у єдине і для диференціації їх від інших

психічних конструктів, можуть бути описані як спільні метакогніції, це і є

рефлексія. Саме рефлексія як метакогнітивний механізм виступає

раціональним початком організації психічного в його інтелектуально-

пізнавальних проявах [208, с. 689-694].

Для нашого дослідження важливим є положення професора Б. Д.

Карвасарського стосовно рефлексивного вислуховування, що визначається

ним як здатність реагування на іншу людину з виникненням емпатії. Вміння

рефлексивного вислуховування – це засіб підтримки відкритих стосунків, які

базуються на довірі. На думку вченого, якщо сформувати у студентів

навички рефлексивного слухання це дасть підґрунтя гармонійних

взаємовідносин у соціумі [113].

Аналіз наукової літератури, не зважаючи на неоднозначність думок

учених щодо розуміння поняття рефлексії та її структури, дозволив нам

визначити особливості рефлексивного компонента процесу формування

соціального здоров‘я студентської молоді.

Рефлексивний компонент соціального здоров‘я студентської молоді ми

визначили, як розвиток самосвідомості студента, що вимагає:

- самоорганізацію активності враховуючи основи соціального

здоров‘я;

- самоаналіз себе, свого психологічного стану, своєї діяльності,

зокрема, здатності критично ставитися до себе та оточення;

- характеризує пізнання й аналіз явищ власної свідомості та

життєдіяльності.

57

Рефлексивний компонент соціального здоров‘я студентської молоді

передбачає здатність до адекватної оцінки себе як особистості, суб‘єкта своєї

життєдіяльності у сфері соціального здоров‘я. Також він передбачає

адекватну самооцінку себе як суб‘єкта соціального життя.

Рефлексивний компонент соціального здоров‘я студентської молоді

ми розглядаємо як одну з важливих умов усвідомлення, критичного аналізу і

конструктивного самовдосконалення у сфері соціальних відносин.

Критерієм рефлексивного компонента соціального здоров‘я

студентської молоді ми визначили здатність до самоаналізу, який

складається з таких показників: соціальна самооцінка, соціальний

самоконтроль.

Соціальна самооцінка – особистісне утворення, яке дає студенту

можливість адекватно оцінити свої можливості, суспільну значущість,

активність, свої відносини із зовнішнім світом та іншими людьми.

Самооцінка є обов‘язковою умовою реалізації двох важливих станів

самокерованої поведінки: самоконтролю і самовдосконалення.

Соціальний самоконтроль – інтегративна здатність студента

аналізувати і оцінювати власну поведінку та діяльність у соціумі з метою

перевірки досягнутих результатів та приведення їх у відповідність із

суспільно значущими нормами, правилами, еталонами, а також

суб‘єктивними вимогами та уявленнями.

Діяльнісно-поведінковий компонент.

При розробці діяльнісно-поведінкового компонента соціального

здоров‘я студентської молоді ми виходили із загальновизнаного положення

про те, що діяльність людини є основною формою реалізації її активності.

Значущість діяльнісно-поведінкового компонента соціального здоров‘я

студентської молоді зумовлена діяльнісним підходом (І. Д. Бех, С. Д.

Максименко, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, П. Я. Гальперін, В. А.

Семиченко та ін.), який ―ґрунтується на визнанні діяльності основою,

засобом і вирішальною умовою розвитку особистості‖. У психолого-

58

педагогічній науці діяльнісний підхід передбачає опору на власні внутрішні

закономірності розвитку особистості, а діяльність виступає як механізм

саморегуляції суб‘єкта виховання в процесі його розвитку. [153, с. 40].

У загальному розумінні діяльність людини є виявом її активності у

процесі взаємодії з навколишнім світом. При цьому означена взаємодія

полягає в розв‘язанні життєво важливих завдань, що визначають існування і

розвиток людини. Зазначмо, що за О. М. Леонтьєвим життя людини це –

―сукупність, точніше система діяльностей, які змінюють одна одну‖ [136,

с.81].

Важливим для нашого дослідження було врахування того, що людина

розвивається, здійснюючи діяльність, а її діяльність видозмінюється, якісно

перетворюючись у процесі розвитку [198]. Таким чином, під час діяльності

людина не лише пізнає навколишній світ і саму себе, створює духовні

цінності, науку, літературу, мистецтво тощо, змінює матеріальні умови життя

свого й інших людей, але й одночасно формує і змінює себе саму, розвиває

свої індивідуальні можливості.

Розробляючи показники діяльнісно-поведінкового компонента

соціального здоров‘я студентської молоді ми визначили, що одна з

домінуючих ролей належить культурі спілкування особистості, оскільки вона

складає основу виховної та навчальної діяльності студента. Вона

розкривається у суб‘єкт-суб‘єктному характері педагогічної взаємодії. Такий

характер, в свою чергу, забезпечується діалогічним стилем педагогічного

спілкування, який передбачає подвійний зворотній зв‘язок між суб‘єктами

педагогічного процесу на засадах співробітництва.

Важливе значення, на нашу думку, у структурі діяльнісно-

поведінкового компонента соціального здоров‘я студентської молоді має

емпатія, яка передбачає здатність до співчуття, співпереживання і співучасті,

які знаходяться, на думку Г.М. Бреслава, у такій ієрархічній

взаємозалежності: співпереживання – це ситуативна реакція, співчуття – це

59

тривале співпереживання, а співучасть – це просоціальна дія на основі

співпереживання та співчуття [65,с. 264].

Дуже важливою, на нашу думку, є відповідальність – якість

особистості, яка проявляється у здатності передбачати наслідки своїх дій та

вчинків з метою запобігання можливому негативному ходу подій. Оскільки

особистість знаходиться у суспільстві та контактує і взаємодіє з іншими

людьми, то кожен її вчинок як результат вільного морального вибору впливає

на оточуючих людей і, можливо, суспільство в цілому. Тому ми визначаємо

відповідальність як одну з найважливіших особистісних якостей студента, які

повинні бути у соціально здорової особистості.

Для нашого дослідження важливим є аналіз структури діяльності

студентів у навчально-виховному процесі ВНЗ. Суттєвим у цьому є

виявлення специфічності виховної діяльності: якщо у виробничій, науково-

дослідницькій діяльності її прямими продуктами є ті чи інші результати

розв‘язання завдань, тобто меті діяльності відповідає факт (результат)

розв‘язання завдання, то у виховній діяльності важливий не лише результат

(певна модель поведінки студента), який отримують ті, кого виховують, під

час розв‘язання того чи іншого виховного завдання, а також сам процес

розв‘язання цього завдання. Таким чином, у вихованні соціального здоров‘я

студентської молоді розв‘язання конкретного завдання не завжди є основною

ціллю, а часто засобом досягнення основної мети.

Узагальнення підходів до структурування діяльності виявило, що в

науці не існує єдиної точки зору щодо розв‘язання цього питання. Так, в

―Українському педагогічному словнику‖ зазначається, що основними

компонентами діяльності є суб‘єкт із його потребами; мета, відповідно до

якої предмет перетворюється на об‘єкт діяльності; засіб реалізації мети

(техніка і технологія); результат діяльності [81, с.98]. У ―Психологічному

словнику‖ вказується, що діяльність людини включає дії та операції, що

співвідносяться з потребами, мотивами, цілями [182, с. 45].

60

Ураховуючи сказане вище, діяльнісно-поведінковий компонент

соціального здоров‘я студентської молоді ми визначаємо як систему вмінь,

навичок та якостей студента, які забезпечують високий рівень його

гармонійної взаємодії у суспільстві. Він полягає у системі поведінки і

вчинків студента, які розкривають його доброзичливе ставлення до інших

людей, що проявляється у гуманності, співчутті, емпатії, асертивності, повазі

до іншої людини, до її думки, відповідальності, справедливості, соціальній

активності, культурі спілкування тощо.

Таким чином, діяльнісно-поведінковий компонент виступає

практичною реалізацією соціального здоров‘я студента і є індикатором

сформованості когнітивного, мотиваційно-потребового, емоційно-вольового

та рефлексивного компонентів. Особливістю діяльнісно-поведінкового

компонента у порівнянні з іншими є те, що він проявляється у

міжособистісній взаємодії суб‘єкта виховання (студента) з іншими людьми

на відміну від попередніх компонентів, які спрямовані на формування і

перетворення внутрішнього світу студентської молоді.

Критерієм сформованості діяльнісно-поведінкового компонента

соціального здоров‘я студентської молоді ми виділяємо активну життєву

позицію – сукупність форм людської діяльності, свідомо орієнтованої на

вирішення завдань, які постають перед суспільством, класом, соціальною

групою в конкретний історичний період. Активна життєва позиція –

залучення особистості до життєдіяльності суспільства, форма її суспільного

самоствердження [241].

Мобілізуючи активність у необхідних, а не в будь-яких формах, за

потребою, а не в будь-який зручний час, діючи за власним спонуканням,

використовуючи свої здібності, ставлячи свою мету, студент зможе

реалізувати свій потенціал [7]. Особистість включається в систему

суспільних відносин через діяльність, засвоюючи її і реалізуючи єдність

біологічну і соціальну, формує свою суспільну сутність, здійснюючи власну

соціальну ідентифікацію.

61

Виділимо показники зазначеного критерію.

Соціальна активність – це системна соціальна якість, в якій виявляється

та реалізується рівень соціальності індивіда, тобто глибина та повнота

зв‘язків особистості із соціумом, рівень перетворення особистості на суб‘єкта

суспільних відносин [15]. Соціальна активність розглядається нами як прояв

сутнісних властивостей студента в соціальних умовах у суспільному житті;

як ступінь його свідомості, відповідальності перед суспільством; як показник

цілеспрямованості; важлива якість необхідна для становлення гармонійної

соціальної особистості.

Студент у ВНЗ індетифікує себе як молоду людину, яка входить у

самостійне життя. Тому необхідним стає забезпечення саме його соціальної

активності, її основою є суспільні інтереси, а ознакою – добровільний

характер, цілеспрямованість й ініціативність дій.

Громадянська відповідальність – усвідомлення студентом себе як

активного громадянина України. Громадянськість – якість особистості, що

визначає свідоме й активне виконання громадянських обов‘язків перед

державою, суспільством, народом; розумне використання своїх прав, точне

дотримання і поважання законів країни [ 120].

Емпатія – якість особистості, її здатність проникати за допомогою

почуттів у душевні переживання інших людей, співчувати їм [120].

Культура спілкування – система знань, умінь і навичок адекватної

поведінки в різних ситуаціях спілкування [120].

Спілкування як явище міжсуб‘єктне розглянуте М. Каганом у праці

―Світ спілкування‖, в якій автор зазначає, що ―… в процесі та в результаті

спілкування відбувається зовсім не обмін ідеями або речами, а перетворення

стану кожного партнера в їхнє загальне надбання. Спілкування породжує

спільність, а обмін зберігає відокремленість його учасників‖ [107]. Культура

спілкування, на нашу думку, є обов‘язковою складовою сутності та

показником рівня сформованості діяльнісно-поведінкового компонента

соціального здоров‘я студента.

62

У своїй практичній діяльності, разом із студентами, ми намагались

підкреслювати значимість культурного спілкування для налагодження

гармонійної взаємодії.

Отже, особливості структури соціального здоров‘я зумовлені: умовами

навчання (ВНЗ); віковими особливостями (перехід від дитинства до

самостійного життя); можливостями функціонування студента тільки в

соціальній сфері суспільства. За час навчання у ВНЗ у студентів повинні

сформуватись соціальна активність, громадянська відповідальність, емпатія,

культура спілкування, що є основою соціального здоров‘я особистості.

Виховання соціально здорової особистості забезпечить налагодження

відносин у всіх сферах життя.

Таким чином, визначені концептуальні основи та розроблена структура

соціального здоров‘я, але не достатньо проаналізовані вікові особливості

студентської молоді, чому і присвятимо наступний параграф дисертації.

63

1.3. Вікові особливості формування соціального здоров’я

студентської молоді

Одним із важливих факторів, що суттєво впливає на формування

і розвиток особистості, є система освіти, зокрема вищої, перед

якою постає актуальне завдання – удосконалення існуючих та винайдення

принципово нових підходів до організації виховної роботи у середовищі

студентської молоді, формування компетентної молодої людини, яка в

майбутньому складатиме ядро української держави.

Період студентства має неповторну специфіку. Безсумнівно, це

важливий етап в житті молодої людини.

Інтенсивні пошуки шляхів самореалізації, перехід від романтичних

уявлень до зіткнення з різними соціальними інститутами, професійне

самовизначення, соціальне становлення, особистісні стосунки, утворення

сім‘ї – все це пов‘язане з такою гостротою емоційних переживань, з такою

кількістю нагальних рішень, які потрібно прийняти в найкоротший термін

і які, значною мірою, визначають долю людини. Студентський вік є

найбільш сприятливим періодом для формування соціального здоров‘я

особистості.

Погоджуємось з думкою Л. О. Бєлової, котра вважає важливим

розуміння ВНЗ як соціокультурної системи, функції якої не обмежуються

підготовкою людини до професійної діяльності. Його необхідно

розглядати як канал трансляції та формування соціальних норм, цінностей,

ідеалів, як простір генерування суспільної ідеології, яка разом з її носіями

вросте в культуру й дасть свої результати [34].

На думку Л. Д. Столяренка, студента, як людину певного віку і як

особистість, можна характеризувати з різних позицій:

1) з психологічної – особистість являє собою єдність психологічних

процесів, станів і властивостей. Головне в психологічному плані – психічні

властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких

залежить проходження психічних процесів, поява психічних станів,

64

виявлення психічних утворень. Разом з тим при вивченні конкретного

студента необхідно враховувати особливості кожного даного індивіда,

його психічні процеси і стани;

2) з соціальної – у особистість втілююється модель поведінки в

суспільстві, певні якості, які породжені приналежністю студента до певної

соціальної групи, національності. Для нас дуже важливо, щоб модель

поведінки в суспільстві та певні якості студента відповідали критеріям

соціально здорової особистості;

3) з біологічної – включає тип вищої нервової діяльності, безумовні

рефлекси, інстинкти, фізичну силу, будову тіла, риси обличчя, колір шкіри,

очей. Ця сторона в основному зумовлена спадковістю і природженими

задатками, але в певних межах змінюється під впливом умов життя [212].

Вивчення цих трьох характеристик розкриває якості і можливості

студента, його вікові й індивідуальні особливості. Так, якщо підійти до

студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні

найменші величини латентного періоду реакції на прості, комбіновані та

словесні сигнали, оптимум абсолютної та різносторонньої чутливості

аналізаторів, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних

та інших навичок. У порівнянні з іншими віковими групами в юнацькому

віці спостерігається найвища швидкість оперативної пам‘яті та

перенесення уваги, рішення вербально-логічних завдань. Таким чином,

студентський вік характеризується досягненням найвищих результатів, які

базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного,

соціального розвитку особистості [212].

Російські соціологи Б. Г. Рубін і Ю. С. Колесников поняття

―студентство‖ розглядають як мобільну соціальну групу, метою існування

якої є організована за певною програмою підготовка до високих

професійних і соціальних ролей у матеріальному та духовному

виробництві. Головна думка авторів зводиться до того, що студентство

потрібно розглядати як соціальну групу в системі вищого навчального

65

закладу, яка має мету своєї життєдіяльності, свої специфічні особливості

та яка готується до виконання соціальних ролей і функцій. Автори

наголошують, що студентський вік є найсприятливішим періодом для

формування соціальних рис особистості [189, с. 38-39].

Аналізуючи наукову літературу ми визначили, що дослідженням

проблем студентства займались В. В. Пічурін [174], Н. Є. Бондар [60], В.

Т. Лісовський [140], К. А. Нечаєва [158], Н. І. Стрелянова [213].

Останнім часом психолого-педагогічна наука збагатилася рядом

наукових досліджень, які присвячені проблемі студентського віку. Вчені Б.

А. Ядов[253], М. А. Станчич[209], В. С. Кузін[131], А. Н. Семашко [196],

А. Й. Капська [112], О. А. Дубасенюк [90], Т. В. Сутягіна [215]

досліджують сутність студентства як соціальної групи, його статус, вікові

особливості цієї групи молоді.

Час навчання у вищому навчальному закладі збігається з другим

періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється

особливістю становлення особистісних соціальних якостей. Цей процес

проаналізовано у працях таких вчених, як Б. Г. Ананьєв [10], , І. С. Кон

[124], В. Т. Лісовський [140] та ін. Як зазначають дослідники, характерною

рисою соціального розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів

поведінки. Помітно закріплюються ті якості, яких повною мірою не

вистачало в старших класах – цілеспрямованість, відповідальність,

соціальна активність, рішучість, наполегливість, самостійність,

ініціативність, вміння володіти собою, свідома регуляція поведінки.

Помітно посилюється інтерес до моральних проблем (мети, способу життя,

обов‘язку, кохання, вірності та ін). Більшість цих якостей ми розглядаємо

як показники соціального здоров‘я студентської молоді.

Разом з тим фахівці [10, 140, 212, 20] в галузі вікової психології та

фізіології зазначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї

поведінки в 17-19 років розвинута неповністю. Часто можна спостерігати

невмотивований ризик, невміння передбачати наслідки своїх вчинків, у

66

основі яких можуть бути не завжди достойні мотиви. Так, зокрема В. Т.

Лісовський зазначає, що 17-20 років – це не тільки вік безкорисливих

жертв і повної самовіддачі, але й негативних проявів (різних видів

девіантної поведінки) [140]. Відсутність девіантної поведінки ми також

розглядаємо як один з показників соціального здоров‘я студентської

молоді.

Якщо вивчати студента як суб‘єкта виховання, то вік 17-22 років – це

період найбільш активного розвитку моральних та естетичних почуттів,

становлення й стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння

повним комплексом соціальних рис дорослої людини: громадянських,

професійно-трудових та інших. З цим періодом пов‘язаний початок

―економічної активності‖, під якою демографи розуміють включення

людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та

створення власної родини. Реформування мотивації усієї системи

ціннісних орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних

здібностей у зв‘язку з професіоналізацією – з іншого, виділяють цей вік як

центральний період становлення характеру та інтелекту [140,10].

Юнацький вік є дуже сприятливим для виховання гуманних якостей

особистості, оскільки саме в цей період людина переживає пік емоційного

розвитку, який характеризується інтенсивністю прояву моральних та

естетичних почуттів; сильним впливом емоційних переживань на

формування світогляду; новим життєвим періодом, для якого характерні

глибинні емоційні процеси; суперечливістю почуттів, поглядів, прагнень,

настроїв [131, с. 224].

Характерним для студентського віку є і те, що в цей період

досягаються високі показники розвитку інтелектуальних і фізичних сил.

Водночас нерідко проявляються суперечності між цими можливостями та

їх дійсною реалізацією. Творчі можливості, які безперервно зростають,

розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються розквітом

зовнішньої привабливості, приховують у собі ілюзії, що це зростання сил

67

буде продовжуватися ―вічно‖, що все найкраще життя ще попереду, що все

задумане можна легко досягти.

У період юнацтва (студентства) особистість дуже схильна до

самоаналізу і самооцінки, що зумовлено такими факторами: 1) новий

соціальний статус особистості (самостійність, престиж і значущість

майбутньої професійної діяльності); 2) зміна виду діяльності (нею стає

спеціальна навчальна і практична професійна діяльність); 3) нові форми

діяльності, що передбачають більшу самостійність, свободу вибору; 4)

розширення соціального оточення, сфери контактів; 5) досягнення віку

юридичної та громадянської зрілості, що передбачає відповідність за свої

вчинки перед суспільством [191]. Ураховуючи вікові особливості юнацтва

та зазначені вище фактори їх активування, самоаналіз та самооцінка мають

дуже вагоме значення у процесі формування соціального здоров‘я

студентської молоді, оскільки цей період характеризується підвищеною

увагою особистості до своєї ідентифікації, до осмислення своєї сутності,

свого внутрішнього світу, свого місця в світі, розкриття здібностей і

талантів, готовністю конструктивно реалізовувати себе у творчій

діяльності.

Також у студентські роки продовжується розвиток емоційної сфери

та моральної культури студентів, що набуває прояву у зацікавленому,

емоційно позначеному, позитивному або негативному ставленні до своїх

внутрішніх якостей (моральна самооцінка), а також ставлення до

міжособистісних відносин; на основі накопиченого досвіду спілкування та

діяльності формується соціально-моральна самооцінка [191].

Відомий учений М. А. Станчич розглядає студентство як особливу

соціальну групу, оскільки, вони володіють необхідними характеристиками

та відповідають всім основним ознакам [209]. Для підтвердження своєї

думки автор наголошує на таких ознаках цього прошарку у суспільстві:

соціальної поведінки членів груп, досить визначена цілісність і

самостійність стосовно до інших соціальних груп. А звідси студентство

68

визначається дослідником як група людей молодого віку, об‘єднана

виконанням потенційно значущих для суспільства спеціальних

підготовчих функцій, які тимчасово не беруть участі у виробничому

процесі, які мають спільний характер побуту, систему цінностей, і які

готуються до виконання в суспільстві соціальної ролі інтелігенції [209].

Для нас важливо щоб студенти, після закінчення ВНЗ, виконуючи у

суспільстві дану соціальну роль, несли в собі всі якості соціально здорової

особистості .

Привертає увагу позиція відомого вченого А. Н. Семашка, який

виокремлюючи студентство як особливу соціальну групу, говорить що

саме під час навчання у ВНЗ, у даної групи формуються позитивні

соціальні якості та система цінностей. На підтвердження своїх слів автор

наводить такі якості: культура спілкування, соціальна активність,

позитивні моральні якості [196, с. 91].

Важливі для нашого дослідження думки знаходимо у О. А.

Дубасенюк, яка, характеризуючи студентство як особливу соціальну групу,

стверджує, що ця група сформована з різних соціальних утворень

суспільства і характеризується особливими умовами життя, праці і побуту,

особливою соціальною поведінкою, для якої підготовка до майбутньої

праці у виробництві, науці, культурі є головним і в переважній більшості

єдиним заняттям [90]. Дійсно, хоча студентство не включається масово в

активне виробництво, воно водночас накопичує і формує свої соціальні

якості, у цієї соціальної групи формується суспільна і моральна свідомість,

відповідальність. Таке визначення по суті розкриває досить виразно

сутність студентства і підкреслює, що студентські роки є сприятливим

періодом для формування соціального здоров‘я особистості.

На думку Б. А. Ядова, саме в цьому віці людина проходить певний

шлях розвитку, коли відбувається формування особистості як суб‘єкта

пізнання, спілкування, здорових відносин у соціумі, праці [253]. Це,

69

безперечно, підкреслює студентський вік як сприятливий для формування

соціального здоров‘я особистості.

Відомий психолог Б. Г. Ананьєв зазначає, що саме в студентські роки

відбувається процес активного формування соціальної зрілості , що досить

швидко проявляється в їхній діяльності. Тому перед педагогами вищої

школи стоїть завдання допомогти студентам оволодіти повним пакетом

якостей соціально здорової особистості, необхідних людині у молодому

демократичному суспільстві, щоб активно включитися у процес

самовдосконалення. Науковець відзначає, що виховання спеціаліста,

суспільного діяча і соціально здорового громадянина, опанування та

консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійної

майстерності – все це становить особливий і найважливіший для

суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який

позначається як студентський вік [11, с. 17-26].

Складний процес розвитку, формування, зрештою становлення

студента як багатогранної особистості з кращими соціальними якостями,

безперечно, ставить його на різних курсах у різні ситуації, що потребує від

педагогів досконалої орієнтації щодо нюансів управління цим процесом.

Якщо на першому курсі студент – це відображення репродуктивної

діяльності, то на третьому-четвертому – це прояв критицизму,

скептицизму в оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих

викладачів, самовпевненості в усіх її проявах, яка поступово може

перерости в позитивний критичний самоаналіз, самооцінку, рефлексію

власних вчинків і дій.

Так, Б. Г. Ананьєв підкреслює, що період зрілості є найбільш

активним періодом становлення характеру, оволодіння повним

комплексом соціальних, моральних якостей дорослої людини. Звідси

необхідно зазначити, що у виховному процесі потрібно якнайповніше

використати знання особливостей сензитивного періоду і шляхом

70

організації цілеспрямованої діяльності сформувати у студентів якості

соціально здорової особистості [11, с. 17-26].

Б. Г. Ананьєвим було встановлено, що студентський вік (―золота

пора людини‖) – сензитивний період для розвитку основних соціогенних

потенцій людини як здорової особистості: 1) формування професійних,

світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця; 2) розвитку

професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова

подальшої самостійної професійної творчості; 3) центральний період

становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбувається

перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5)

інтенсивно формуються соціальні цінності у зв‘язку з професіоналізацією

[11, с. 17-26].

Під час формування соціального здоров‘я студентської молоді варто

врахувати і те, що даному віку притаманні такі риси, як вибірковість щодо

різних джерел інформації, загострене естетичне ставлення до дійсності,

мистецтва, природи, прагнення до гармонійних взаємовідносин, культури

поведінки, особистісного прояву ―Я‖. І чим ближче студент підходить до

завершення навчання і оволодіння професійно значущими знаннями і

вміннями, тим менше інтересу він проявляє до інших видів діяльності.

Тому формування соціального здоров‘я у процесі позааудиторної виховної

роботи ВНЗ ми будемо проводити зі студентами на молодших курсах.

Студентський вік, як зазначає Т. В. Сутягіна, це період пошуку

власного укорінення у світі, вироблення світогляду, визначення своєї

самобутності та унікальності, це початок становлення погляду на вік та

індивідуальний спосіб життя. Індивідуалізація суспільних цінностей і

діяльнісних норм та відносин з іншими людьми, виходячи з особистісної

позиції людини, становить суть даного ступеня розвитку суб‘єкта

суспільних відносин. Це відносини у студентському колективі, з

викладачами, з батьками, з самим собою [215].

71

Н. Є. Бондар зазначає, що у студентський період юнаки та дівчата

зосереджують свою увагу переважно на життєвій перспективі. Зокрема, в

усвідомленні ціннісних аспектів життєвого шляху спостерігається

тенденція до недиференційованого або слабко диференційованого

відображення ціннісних орієнтацій. У кожного другого юнака або дівчини

існує конфлікт у ціннісній сфері між професійними та позапрофесійними

цінностями. Для більшості характерна мотивація, орієнтована на

вирішення проблем власної самореалізації, спілкування, навчання та

майбутньої професії. Серед домінуючих цінностей переважають ―вічні‖

для цього віку: ―цікава робота‖, ―дружба‖, ―щасливе сімейне життя‖,

―любов‖ [60]. Сформованіссть даних цінностей також відображає загальне

соціальне здоров‘я особистості.

Не слід забувати про те, що, студент, вийшовши зі звичного

соціального середовища (сім‘ї, школи), з-під постійного контролю,

замкнутої сфери спілкування, не відразу може адаптуватися до нових умов,

нової соціальної ролі, а це іноді може призвести до асоціальних вчинків,

поведінки, позицій. Ефективною протидією проти таких проявів, в умовах

ВНЗ, є прекрасний інструмент: взаємодія, взаємовплив, формування

соціального здоров‘я. Характерною ознакою цього періоду

життєдіяльності студентської молоді є посилення усвідомлених мотивів

поведінки, цілеспрямованості, рішучості, самостійності, уміння володіти

собою, наполегливості, ініціативи тощо [214]. Всі ці особливості носять

позитивний вплив на процес формування соціального здоров‘я студентів.

Характерні особливості студентства поповнюють ще кілька типових

рис. Наприклад важливою особливістю є те, що активна взаємодія з

різними соціальними утвореннями суспільства, а також специфіка

навчання у ВНЗ спонукають студентство до більшої активності у

спілкуванні з представниками інших соціальних груп суспільства. Дану

рису ми розглядаємо як позитивну у процесі формування соціального

72

здоров‘я студентської молоді, оскільки велика кількість спілкування

cпонукає до потреби у вдосконаленні культури спілкування.

Ще однією особливістю є те, що суттєве місце в думках і поведінці

студентів займають пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної

статі, що позначається, звичайно, на ставленні їх до навчання та соціальній

поведінці. Емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-

особистісні стосунки, робить людину не лише просто щасливою, а й

підвищує загальний життєвий тонус, що позитивно впливає на навчальну,

виховну діяльність студента: покращується настрій, активізується творчий

потенціал, виникає бажання краще навчатися.

Іншою рисою студентства є також напружений пошук суті життя,

прагнення до прогресивних соціально-економічних перетворень у

суспільстві. На нашу думку, ці прагнення є позитивним чинником для

формування соціального здоров‘я в даний період, оскільки студент

виробляє власні відношення та світобачення. Однак внаслідок

недостатнього соціального досвіду, поверховості в оцінці низки явищ

життя деякі студенти від справедливої критики вад негативних явищ

можуть переходити до необґрунтованого критицизму. Саме в період

студентства розвиваються суперечності, які Ю. А. Самарін розділив на

три групи:

1. Соціально-психологічна. Це суперечність між розквітом

інтелектуальних і фізичних сил студента та жорстоким лімітом часу,

економічних можливостей для їх реалізації і задоволення потреб.

2. Дидактична. Між прагненням до самостійності у відборі знань та

досить жорсткими формами і методами підготовки спеціаліста певного

профілю. Ця суперечність може призвести до незадоволення студентів і

викладачів результатами навчально-виховного процесу.

3. Психолого-педагогічна. Велика кількість інформації, яка

надходить різними каналами, розширює знання студентів і разом з тим

через брак достатнього часу, а часом і бажання її переосмислення, може

73

призвести до певної поверховості у знаннях та мисленні, що зрештою

вимагає спеціальної роботи викладачів з поглиблення як знань, так і умінь,

інтересів студентів в цілому [76, с.96].

Молоде покоління, в тому числі і студенти, завжди уособлювали

майбутнє людства. Намагаючись брати повноцінну участь у житті

суспільства, вона, з одного боку, прагне якомога швидше увійти у

існуючий порядок і становитись, а з іншого, будучи одним з основних

людських ресурсів розвитку країни, виконує роль провідної сили, яка

перетворює цей порядок, є провідником соціальних змін, економічного

розвитку і соціального прогресу. Могутня енергія, потенціал, ідеали

студентства мають важливе значення для забезпечення поступального

розвитку того суспільства, в якому вони живуть. Тому дуже важливо, щоб

студенти несли в собі риси соціально здорової особистості, це сприятиме

налагодженню гармонійних відносин у всій країні.

Про стан розвитку будь-якого суспільства в першу чергу свідчать

показники його соціально-економічних та політичних процесів. Іншими

словами, життєвий рівень громадян тієї чи іншої країни характеризується

загальною кількістю виробленої продукції та стабільністю політичної

ситуації. Підтримуємо думку О. А. Кузьменка, який зазначає що необхідно

врахувати ряд факторів, які є своєрідним відображенням усіх кризових

явищ, які можуть призвести до появи асоціального поля особистості:

кризовий стан економіки, об‘єктивно притаманний для становлення

будь-якої молодої держави, в тому числі й України;

суперечність між гаслами і фактичним станом справ, що

призводить молодих людей до розчарування;

майнове розшарування суспільства;

наявність сфер нетрудового забезпечення;

бездуховність як результат споживацького ставлення до життя;

соціальна незахищеність студентської молоді;

74

дегуманізація поряд із гуманізацією освіти, штучне відокремлення

освіти від виховання тощо [132].

Перераховані явища безперечно негативно впливають на процес

формування соціального здоров‘я студентської молоді, але водночас є і

стимулом до здійснення позитивних перетворень у ході даного процесу.

В. В. Пічурін, досліджуючи структуру та динаміку життєвої позиції

особистості, в основу її закладає цінності. Дослідник вважає, осмислення

особистістю диференційованості своєї системи цінностей виступає

конкретним показником усвідомлення свого життєвого шляху,

перспективи. Професійна підготовка у вищому навчальному закладі не

може обмежуватися лише передачею певної суми знань і формуванням

професійних навичок. Вона повинна мати тісний зв‘язок з професійною та

життєвою орієнтацією особистості, з формуванням певної системи

цінностей [174]. Погоджуючись з автором, ми підкреслюємо, що період

навчання у ВНЗ є також позитивним і для формування цінностей

соціального здоров‘я студентської молоді.

Вік юності збігається з етапами навчання у вищому навчальному

закладі. Так, саме на молодших курсах формується ставлення молодої

людини до навчання, до майбутньої професійної діяльності,

продовжується активний ―пошук себе‖, формуються позитивні соціальні

риси . Значну роль при цьому повинна відіграти успішна адаптація до

нових для них вузівських умов [140].

Різкий злам багаторічного звичного робочого стереотипу, основу

якого складає відкрите І. П. Павловим психофізіологічне явище –

динамічний стереотип, іноді призводить до нервових зривів і стресових

реакцій. З цієї причини період адаптації студента, пов‘язаний з ламанням

попередніх стереотипів, може на перших етапах зумовити і порівняно

низьку успішність, і труднощі у спілкуванні. В одних студентів

вироблення нового стереотипу проходить нерівномірно, в інших – досить

сприйнятливо. Без сумніву, особливості цієї перебудови пов‘язані з

75

характеристиками типу вищої нервової діяльності, однак соціальні

фактори мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних

особливостей студента, на основі яких будується система включення його

в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає змогу запобігти

дезадаптаційному синдрому, зробити процес адаптації поступовим і

психологічно комфортним.

Так, досліджуючи процес адаптації першокурсників до нових умов і

нового соціального середовища у навчальному закладі, можна вичленити

такі найбільш виражені труднощі: негативні переживання, які пов‘язані з

виходом вчорашніх учнів зі шкільного колективу з його взаємною

допомогою і моральною підтримкою, невизначеність мотивації вибору

професії, недостатня психологічна підготовка до неї; невміння здійснити

психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, яка посилюється

відсутністю повсякденного контролю за діяльністю з боку педагогів;

пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах;

налагодження побуту і самообслуговування, особливо під час переходу з

домашніх умов у гуртожиток; врешті, відсутність навичок самостійної

роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами,

словниками, довідниками.

У кожної молодої людини існує своя система цінностей, в якій

цінності розміщені в певному порядку і взаємопов‘язані між собою. У

процесі навчання та виховання змінюються погляди студентів,

актуалізуються ті чи інші цінності. При цьому переоцінка цінностей є

результатом становлення особистості, оскільки, в міру того, як людина

набуває життєвого досвіду, перед нею не лише відкриваються все нові

сторони буття, а й відбувається більш чи менш глибоке переосмислення

життя. Цей процес переосмислення, що проходить через все життя

людини, утворює основний зміст її внутрішнього єства, який визначає

мотиви її дій і внутрішній смисл тих завдань, які вона вирішує в житті

[185].

76

Варто також зазначити, що студентські роки нероздільно пов‘язані з

вирішенням ще однієї проблеми – пошуків життєвих планів, насичених

роздумами, повних оцінок і переоцінок, захоплень і розчарувань. Молода

людина постійно прагне осмислити навколишні події, факти, утвердити

своє особистісне світосприйняття і світорозуміння. Даний комплекс

невирішених питань ми розглядаємо як позитивні у напрямку формування

соціального здоров‘я студентської молоді.

Ще однією ознакою юності є формування життєвих цілей. На думку

І. Д. Беха, життєвий план є, з одного боку, результат узагальнених цілей,

котрі ставить перед собою особистість, як наслідок побудови ―піраміди‖ її

мотивів, які підпорядковують собі поодинокі прагнення, що минають, з

іншого боку – результатом конкретизації цілей і мотивів. При цьому

безпосередній вплив на життєві цінності особистості справляють цілі та

інтереси суспільства, ідеологічні установки, моральні та правові норми,

соціальні цінності [33].

На нашу думку, важливим у виховному процесі ВНЗ є процес

оволодіння цінностями соціального здоров‘я і введення їх в особистісну

структуру. До таких цінностей ми відносимо: повагу до інших людей,

гармонію, добро, любов, красу тощо.

Визначення ―цілеспрямованої активності людини, її діяльності як

провідної рушійної сили формування особистості, головного фактора її

становлення і розвитку‖ [62] сприяє зосередженню нами уваги на змісті

позааудиторної виховної роботи у процесі формування соціального

здоров‘я студента під час навчання у ВНЗ.

Для ефективності процесу формування соціального здоров‘я слід

також виділити ―соціальні захворювання‖, щоб здійснювати корекцію й

профілактику існування індивіда в суспільстві. Видатний американський

психолог А. Маслоу наводить такі ―соціальні патології‖: відчуження,

ангедонія, втрата сенсу життя, байдужість, нудьга, туга, екзистенціальний

вакуум, ноогенний невроз, фаталізм, відсутність цінностей, аксіологічна

77

депресія, почуття власної непотрібності, розпач, безрадісність, цинізм,

безцільні руйнування, відчуження від старших, авторитету, будь-якого

суспільства‖ [149].

Можна доповнити цей список проявами девіантної поведінки, які є

характерними для сучасної студентської молоді, особливо молодших

курсів. Також студенти поповнюють список соціальних захворювань

адикцією від комп‘ютерних ігор, подорожей в інтернет-просторі у

необмеженій кількості та як наслідок – відхід від реальності. Посилений

егоцентризм, страх (індивідуальний, глобальний), підтримуваний засобами

масової інформації – це ті негативні фактори, що призводять до

соціального захворювання суспільства.

За цих умов вихід із кризи вбачаємо тільки в активізації дій і

об‘єднанні зусиль усіх педагогічних сил. Коли студент в згоді з іншими,

коли його розуміють і підтримують, він готовий реалізовувати себе у всіх

сферах життєдіяльності, саморозвивається, самоорганізується. Творчість і

єднання переплітаються в нього у справі. Тільки так ми можемо допомогти

кожному студенту вийти на шлях соціального успіху, при цьому

керуватися елементами культури гармонійних відносин.

Отже, проаналізувавши наукові підходи учених щодо питань

розвитку та становлення студента як особистості, а також особливостей

студентського віку і враховуючи наші дослідження та власні

спостереження, ми дійшли висновку що період студентства є сенситивним

часом для формування соціального здоров‘я молодої людини. Ця

сенситивність зумовлюється посиленням свідомої мотивації поведінки,

підвищенням інтересу до моральних проблем і пошуку ефективних шляхів

їх розв‘язання, здатністю до самоспостереження і рефлексії,

усвідомленням своїх психологічних і вольових якостей, соціальним

становленням студента, формуванням адекватної самооцінки,

становленням життєвих цінностей.

78

Оскільки виховний процес ВНЗ може реалізовуватись і в

позанавчальний час, ми вважаємо, що формування соціального здоров‘я

студентської молоді буде найефективнішим у процесі позааудиторної

виховної роботи, оскільки вона дає змогу студентам гармонізувати

внутрішні та зовнішні фактори формування професійної культури, створює

додаткові умови для реалізації внутрішнього потенціалу, задоволення тих

потреб, які в процесі аудиторної роботи не задовольняються.

Проаналізовані вікові особливості студентської молоді стали

підгрунтям для розробки структурно-функціональної моделі процесу

формування соціального здоров‘я студентської молоді яка

реалізовуватиметься у ході експериментальної роботи.

Висновки до першого розділу

1. Проведене теоретичне дослідження у сфері визначення поняття

―соціальне здоров‘я‖, аналіз наукової літератури з філософії, психології,

соціології, педагогіки дозволяють стверджувати, що соціальне здоров‘я

студента – це стан його гармонійної взаємодії у соціальній, економічній,

політичній сферах, його безконфліктна взаємодія з навколишнім світом,

доброзичливі взаємини у колективі, сім‘ї, суспільстві, які сприяють

досягненню самоактуалізації особистості, створюють комфортні відносини

з реальністю та зумовлюють духовний розвиток студента у

мікросередовищі (ВНЗ) та подальшій життєдіяльності в макросередовищі

(суспільстві).

2. Розроблено та проаналізовано структуру соціального здоров‘я

студентської молоді, виокремлено компоненти, їх критерії та показники за

рівнями. Критерієм когнітивного компонента ми визначили теоретичну

грамотність щодо основ соціального здоров‘я, який відображають такі

показники: знання основ етики, психології, правової культури,

родинознавства. Критерієм мотиваційно-потребового компонента ми

визначили усвідомлення потреби бути соціально здоровою особистістю,

79

який відображають такі показники: позитивна мотивація на дотримання

соціального здоров‘я, домінантність і стійкість цінностей соціального

здоров‘я. Критерієм емоційно-вольового компонента ми визначили

гармонійну соціальну взаємодію, який відображають такі показники:

взаємоповага, взаєморозуміння, безконфліктність, відсутність девіантної

поведінки, позитивні моральні якості. Критерієм рефлексивного

компонента ми визначили здатність до самоаналізу, який відображають

такі показники: соціальна самооцінка, соціальний самоконтроль.

Критерієм діяльнісно-поведінкового компонента ми визначили активну

життєву позицію, який відображають такі показники: соціальна активність,

громадянська відповідальність, емпатія, культура спілкування.

3. Для організації ефективної діяльності були розглянуті наукові

підходи учених щодо питань розвитку та становлення студента як

особистості, а також вікові особливості студентського віку. Визначено, що

період студентства є сенситивним часом для формування соціального

здоров‘я молодої людини. Ця сенситивність зумовлюється посиленням

свідомої мотивації поведінки, підвищенням інтересу до моральних

проблем і пошуку ефективних шляхів їх розв‘язання, здатністю до

самоспостереження і рефлексії, усвідомленням своїх психологічних і

вольових якостей, соціальним становленням студента, формуванням

адекватної самооцінки, становленням життєвих цінностей.

80

РОЗДІЛ II

ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО ЗДОРОВ’Я

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

2.1. Структурно-функціональна модель технології формування

соціального здоров’я студентської молоді

Соціальне середовище є тією конкретною сферою суспільно-

виробничої діяльності й відносин, де формуються і реалізовувуються

можливості студентства. Взаємодія студентської молоді та соціального

середовища як компонентів цілісної функціональної системи здійснюється

через активну творчо-перетворювальну діяльність суб‘єкта. Необхідною

умовою, для подальшої практичної діяльності щодо формування соціального

здоров‘я студентської молоді є розробка структурно-функціональної моделі

та визначення концептуальних основ дослідження.

При наявності багатоваріативності запропонованих концептуальних

ідей, наукових теорій, парадигм, концепцій, необхідно не тільки вибрати,

сформувати методологію наукового дослідження, що відображає і розкриває

сутність об‘єкта дослідження, але й обґрунтувати вибір методологічного

апарату для ефективної реалізації предмета дослідження.

За основу в нашому дослідженні ми взяли філософське вчення про

людину. Людську істоту вважають соціоприродною цілісністю, що

формується в чотирьох основних сферах буття: космосі, природі, соціумі,

культурі. Основуючись на цілісній теорії формування особистості, тобто на

осмисленні реальності як деякої єдності цілого, що поєднує всі пізнані

―фрагменти‖ дійсності в єдину систему – особистість-суспільство.

Концептуальним підґрунтям структурно-функціональної моделі

технології формування соціального здоров‘я студентської молоді є

поєднання таких методологічних підходів, як системний, синергетичний,

діяльнісний, рефлексивний, особистісно-орієнтований, герменевтичний,

81

аксіологічний, культурологічний, соціологічний, компетентнісний і

антропологічний.

Системний підхід, ґрунтується на вивченні цілісного ієрархічного,

взаємозалежного, відкритого процесу в його постійному розвитку і

саморозвитку. Система – упорядкована певним чином сукупність елементів,

що взаємопов‘язані між собою й утворюють деяку цілісну єдність [108, 37].

М. М. Амосов розглядав поняття ―здоров‘я‖ у схемі взаємопов‘язаних

факторів складових системи ―людство‖ [9]. Ми вважаємо поняття ―соціальне

здоров‘я‖ складовою системи ―здоров‘я‖. Даний підхід надає можливість

досліджувати об‘єкт як частину цілого. У цьому разі ми розглядаємо

формування соціального здоров‘я студентської молоді як частину

всеохоплюючого процесу формування здорового способу життя. В умовах

розвитку суспільства, системи освіти, виховання, формування нових

комунікаційних просторів між людьми системний підхід є основою

організації й упровадження в практику такого феномену, як соціальне

здоров‘я.

З позиції синергетичного підходу, соціальне здоров‘я індивіда –

система, що може саморозвиватися. Т. І. Шамова, Т. М. Давиденко доводять,

що синергетика, насамперед вивчає системи відкритого типу [249]. Як

нелінійна наука синергетика була започаткована Г. Хакеном у 1972 р.

Головним принципом існування гармонійної взаємодії з точки зору

синергетики є самоорганізація, саморозвиток, здійснювані на основі

постійної й активної взаємодії цієї системи із зовнішнім середовищем [203].

Формування соціального здоров‘я здійснюється завдяки поетапній

технології, яка є механізмом управління саморозвитком студентської молоді.

Маючи певні навички гармонійної взаємодії, студенти в змозі відтворювати

здобуті знання в самостійній життєдіяльності. Самоорганізація надає

студентам можливість поліпшувати рівень соціального здоров‘я в різних

ситуаціях повсякденного життя. Визначивши синергетичну якість

соціального здоров‘я, тобто можливість саморозвитку в умовах

82

самоорганізації, ми усвідомлюємо відповідальність щодо розробки та

впровадження технології формування соціального здоров‘я студентської

молоді, тому що від організації першого етапу залежить подальший рівень

їхнього розвитку в цьому напрямі, що матиме відображення у подальшій

життєдіяльності.

Отже, з позиції синергетики соціальне здоров‘я розглядаємо як

відкрите і динамічне явище, що не перебуває у рівновазі та має великі власні

можливості для саморозвитку за допомогою відкритої взаємодії з

навколишньою дійсністю.

Важливе місце у нашому дослідженні має діяльнісний підхід, який

ґрунтується на уявленні про структуру діяльності як таку, що включає

потреби, мотиви, цілі, умови, дії (І. Д. Бех, С. Д. Максименко, Г. С. Костюк,

JI.C. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.В. Ельконін, О.М. Леонтьєв, С.Л.

Рубінштейн, O.K. Тихомиров). Індивідуально-типологічні особливості

формуються та розвиваються у процесі діяльності, тобто на основі

суб‘єктивного досвіду особистості. Тому формування соціального здоров‘я

успішно може здійснюватися лише за умови оволодіння студентом засобами,

способами та певною моделлю поведінки. Згідно даного підходу, успішне

формування соціального здоров‘я студентської молоді має здійснюватися на

основі спільної виховної діяльності в умовах суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії.

У формуванні соціального здоров‘я студентської молоді великого

значення набуває рефлексивний підхід. Ідея рефлексивного підходу

відбивається в обов‘язковій рефлексивній культурі при набутті навичок

гармонійної взаємодії особистості в суспільстві. На наш погляд, рефлексивна

культура – це умова ефективного формування соціального здоров‘я.

Без рефлексивної культури неможливо вирішити проблему творчого

існування особистості, формування мотивації студентської молоді до

саморозвитку.

Рефлексивна культура характеризується:

83

– готовністю і здатністю людини творчо осмислювати й усувати

проблемно-конфліктні ситуації;

– умінням знаходити нові змісти і цінності;

– умінням адаптуватися в незвичних міжособистісних системах

відносин;

– уміннями ставити і вирішувати неординарні практичні завдання

[249, 67].

Основним показником рефлексивної культури особистості є її здатність

працювати в умовах невизначеності. Існує чотири сфери існування рефлексії:

– мислення, спрямоване на вирішення завдань (як проблемно-

конфліктних ситуацій), потребує рефлексії для переосмислення власних дій;

– діяльність, у якій фіксується установка на кооперування і

взаємодопомогу;

– спілкування, котре передбачає наявність власного досвіду людини

для Іншого і відкритість досвіду Іншого для себе;

– самосвідомість, що знаходиться в рефлексії при самовизначенні

внутрішніх орієнтирів і способів розмежування ―Я‖ і ―не-Я‖.

Виявивши сутність рефлексивного підходу, ми можемо детальніше

планувати зміст технології формування соціального здоров‘я студентів.

У процесі взаємодії відбувається соціально-психологічна рефлексія

(усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером). Це

вже не просте знання або розуміння іншого, але знання того, як інший

розуміє мене, своєрідний подвоєний процес дзеркальних відображень один

одного, глибоке, послідовне взаємовідображення, змістом якого є

відтворення внутрішнього світу партнера по взаємодії, причому в цьому

внутрішньому світі відбивається внутрішній світ першого дослідника [36].

Взаєморозуміння ми розглядаємо як одну з умов соціально здорових

стосунків між суб‘єктами педагогічного процесу.

При формуванні соціального здоров‘я студентської молоді особливого

значення набуває особистiсно-орiєнтований пiдхiд, коли в центрi освiтньо-

84

виховного процесу – iнтереси, потреби та можливостi, права окремого

iндивiда, його суверенiтет. Лише через таку iєрархiю цiннiсних пiдходiв як

людина (особистiсть) – народ (культура, iсторiя, освiта) – держава

(суспiльство) можна реалiзувати перспективну й демократичну модель

виховання позитивних соціальних якостей особитості. При цьому

спiввiдношення особистiсних i ситуативних факторiв розглядається як

спiввiдношення особистiсних якостей й об‘єктивних вимог дiяльностi.

Особистісно орієнтований підхід, на противагу традиційному, за якого

метою підготовки фахівця є передача знань, формування умінь та навичок,

розглядає студента як цілісну особистість, як активного суб‘єкта, що є

рівноправним учасником навчально-виховного процесу. Роль виховного

процесу полягає у тому, щоб допомогти індивіду запустити механізми

самовизначення, самореалізації, самовдосконалення, які сприятимуть

формуванню соціального здоров‘я студентської молоді.

Особистісно орієнтований підхід передбачає створення освітньо-

виховного середовища, що включає наступне:

- суб‘єкт-суб‘єктні взаємостосунки, побудовані на рівності позицій,

взаєморозумінні, активному діалозі, співпраці;

- індивідуальний підхід до кожної особистості з урахуванням її

особливостей;

- атмосферу доброзичливості;

- заохочення самостійності, творчості;

- визнання права кожного на помилку;

- пріоритет саморозвитку.

Використання герменевтичного підходу до соціального здоров‘я

дозволяє зосередитися на розумінні природи людських взаємовідносин,

з‘ясувати те, чим пояснюється різна поведінка людини.

Герменевтика (від грецького hеrмеnеutікоs – що розтлумачує) – напрям

у філософії, основною якого є проблема розуміння. У педагогіці

герменевтика починає використовуватися як принцип наукового

85

дослідження, що потребує осмисленішого і глибшого розуміння сутності

виховної взаємодії і розробки технологій навчання [119, с. 28]. У вихованні

одним з основних способів збагнення істини є навчання розумінню.

Використання герменевтичного підходу для розробки соціального здоров‘я

необхідне для підкреслення важливості розуміння між людьми. Настанова на

взаєморозуміння здійснює необхідну атмосферу гармонійної взаємодії.

Для формування соціального здоров‘я студентської молоді важливим є

аксіологічний підхід, який ґрунтується на цінностях, що відповідають

критерію людяності, базуються на позиціях гуманізму як світогляду та

способу життя (екзистенціальні, соціальні, політичні, юридичні, моральні

цінності).

Аксіологія – філософське вчення про матеріальні, культурні, духовні,

моральні цінності особистості, колективу, суспільства, їхнє співвідношення

зі світом реальності, зміну ціннісно-нормативної системи в процесі

історичного розвитку. У сучасній педагогіці є її методологічною основою, що

визначає систему педагогічних поглядів, що основуються на розумінні й

ствердженні цінності людського життя [120, 8].

Визначення людини, її здоров‘я, зокрема соціального здоров‘я людини

як цінності сприяє формуванню нового світобачення існування людства на

Землі з позиції цінування унікальності кожним кожного.

Також потрібно зупинитись на дослідженні з формування соціального

здоров‘я студентської молоді з позиції культурологічного підходу. Однією зі

складових соціального здоров‘я ми виокремлюємо культуру спілкування.

Однак спочатку наведемо визначення поняття ―культура‖, яке, на наш

погляд, відбиває сутність цього феномену як процесу енкультурації

соціально здорової особистості. Культура (від лат. cultura – оброблення,

виховання, розвиток, шанування), історично визначений рівень розвитку

суспільства, творчих сил і здібностей людини, виражений у типах і формах

організації життя і діяльності людей, їхніх взаєминах, а також у створюваних

ними матеріальних і духовних цінностях [187].

86

Комунікативна культура визначається як культура людських стосунків,

цивілізований спосіб спілкування [193]. Культура комунікації, що базується

на принципах пріоритету соціальних, тобто суспільно значимих інтересів,

діалогічних, рівноправних стосунках, синтезі індивідуальних свобод та

спільної відповідальності, перетворюється на початку ХХІ ст. на одну з

домінант суспільного життя, загальнолюдську норму мислення та поведінки,

―світову етику‖. Жодна суспільна загальнозначуща справа неможлива поза її

колективним-комунікативним, опосередкованим-публічним, обговоренням-

визначенням, тобто поза легітимацією. Демократично організована спільнота

має досягти єдності – консенсусу через дискурс. Дискурс є практикою

комунікативних взаємин для досягнення суспільної узгодженості та

соціальної згоди. Дискурс щодо норм і цінностей співіснування є найвищою

інстанцією суспільного життя. Формування навичок ведення дискурсу –

необхідна умова для становлення студента як соціально здорової особистості.

Культура спілкування органічно поєднана з культурою поведінки, культурою

зовнішності, побутовою культурою. Культура поведінки – сукупність

сформованих, соціально значимих якостей особистості, повсякденних

учинків людини в суспільстві, основаних на позиціях моральності, етики,

естетичної культури [187].

Спілкування розглядається як поняття, більше за обсягом у порівнянні

з комунікацією. М.С. Каган доводить, що спілкування має як практичне,

матеріальне, так і духовне, інформаційне, тобто і практично-духовне

значення, тоді як комунікація є суто інформаційним процесом. Поняття

комунікації охоплює широке коло суспільних процесів і явищ: засоби

масової інформації, шляхи поєднання, візуальні й вербальні засоби обміну

повідомленнями тощо [107]. Л. А. Ситниченко підтверджує, що спілкування

не зводиться до актів комунікації, а виступає як процес, у якому людина

―поділяє‖ своє буття з іншими людьми [205, с.16].

Вітчизняний науковець Ю. Д. Прилюк визначає соціальну комунікацію

як універсальний інформаційний механізм суспільної діяльності, який через

87

перерозподіл інформації опосередковує взаємозалежність у функціонуванні й

розвитку суспільних об‘єктів [179, с. 50].

Сучасне ―олюднене‖ трактування комунікацій покликане ―повернути‖

особистість у світ її життя і діяльності, у світ культури і гуманізму, зокрема

культури міжсуб‘єктних відносин. Соціальне, тобто таке, що відповідає

суспільній, насамперед, моральній сутності людини, розуміння комунікації в

сучасній філософській свідомості доповнюється екзистенціально-

антропологічним розумінням людських стосунків, при яких зміст і саме

існування комунікації визначається фактом присутності в них людини, з її

інтересами і потребами, ціннісними орієнтаціями і цільовими настановами.

Використовуючи значний досвід психологічного аналізу спілкування і

сприйняття людини людиною, здійснюваного О. О. Бодальовим і його

учнями, спробуємо застосувати ці знання для вирішення складної проблеми –

формування соціального здоров‘я студентської молоді. Вивчення сутності

соціально-перцептивної компетентності надає можливість детальніше

розробити засоби формування соціального здоров‘я студентської молоді.

Найбільш відомими механізмами соціальної перцепції є такі:

ідентифікація (процес уподібнення себе іншому, процес

ототожнення себе з іншим);

емпатія (процес емоційного проникнення у внутрішній світ іншої

людини, в її почуття, думки, сподівання і прагнення);

децентрація (здатність прийняти точку зору іншого, відійшовши від

власної позиції);

каузальна атрибуція (процес приписування причин, що пояснюють

точку зору іншої людини, причинна інтерпретація соціальних подій) [57].

Існує необхідність дослідження соціального здоров‘я з точки зору

соціологічного аспекту, особливістю якого є прагнення з‘ясувати сутність

соціального здоров‘я, усвідомлюючи його як складову структури соціальних

форм життєдіяльності людей. Розглянемо відносини людей у суспільстві з

позицій цього підходу. Відносини розуміються як невід‘ємний внутрішній

88

чинник суспільного буття, відокремлюються в процесі диференціації форм

праці як відносно самостійні й водночас зберігаються в структурі всіх

відносин, виявляються як механізм успадкування форм соціального та

культурного існування, передачі знайдених засобів та методів підтримання й

ескалації людського буття, характеризуються соціально-інтегральним

характером, просторово-часовою масштабністю, відсутністю неприхованої

програмно-інформаційної фіксованості. У їх сфері функціонують усі види

регуляції, моделювання та модулювання людської поведінки: індивідуальні,

групові, соціальні, свідомі, несвідомі, вербальні, невербальні, безпосередні,

опосередковано-інструментальні, стихійні, організовані та ін; вони є

внутрішнім необхідним елементом соціальної самоорганізації.

Важливим для нашого дослідження є компетентнісний підхід.

Загальною ідеєю компетентнісного підходу є компетентнісно-орієнтована

освіта, яка спрямована на комплексне засвоєння знань та способів практичної

діяльності, завдяки яким людина успішно реалізує себе в різних галузях своєї

життєдіяльності.

На думку Н. В. Нагорної, компетентнісний підхід ставить на перше

місце не поінформованість студента, а вміння розв‘язувати проблеми, що

виникають у пізнавальній, технологічній і психічній діяльності, у сферах

етичних, соціальних, правових, професійних, особистих взаємовідносин.

З огляду на це, зазначений підхід передбачає такий вид змісту освіти,

який не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а передбачає

цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій,

соціальних ролей, компетенцій. Компетентнісний підхід переміщує акценти

з процесу накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок в

площину формування й розвитку у студентів здатності практично діяти і

творчо застосовувати набуті знання і досвід у різних життєвих ситуаціях

[155, с. 266-268].

Реалізація компетентнісного підходу в нашому дослідженні дозволить

підкреслити значення умінь, навичок, досвіду поведінки і способів

89

діяльності, що здобудуть студенти, і підсилити практичну орієнтацію

процесу формування соціального здоров‘я студентської молоді.

Також для нашого дослідження важливе значення має антропологічний

підхід.

Учена В.І. Максакова у своїй праці ―Педагогічна антропологія‖

визначає виховання як процес, який зберігає людську сутність будь-якого

суспільства і створює умови як для розвитку суспільства в цілому, так і для

продуктивного існування окремої людини [146, с.96]. Навчально-виховна

робота з позиції педагогічної антропології Б. М. Бім-Бадом визначається як

цілісний процес, спрямований не тільки на засвоєння знань, розвиток

свідомості, почуттів і волі, а й на вдосконалення тілесних, душевних і

духовних потреб тих, хто навчається [35, с. 3]. Наведені визначення свідчать,

що категорія виховання посідає важливе місце у педагогічній антропології.

Педагогічна антропологія розкриває виховання і як специфічний спосіб

людського буття, і як специфічну діяльність, що має надзвичайну цінність

для людини [146, с. 158]. Виходячи із сказаного вище, сутність виховання як

антропологічного процесу полягає у такому:

1) виховання відповідає природі людини, її особистісним якостям. У

зв‘язку з тим, що людина здатна до самоаналізу, самоспостереження,

самооцінки, самоконтролю, виховний процес набуває ефективності. Тільки

людина, як духовна істота, може здійснювати пошук добра, істини, краси,

ідеалу, керуватися совістю, соромом, відчуттям обов‘язку, що дає можливість

визначати механізми її виховання. У своєму житті людина завжди прагне до

самовдосконалення, яке стимулюється і підтримується вихованням. Таким

чином, у зв‘язку з тим, що людина має потребу формувати у себе та інших

моральні якості, волю, вміє аналізувати цей процес, вона схильна до

виховання;

2) виховання має цілісний і суперечливий характер. Воно спрямоване

на окрему людину, виступає суттєвим фактом її індивідуального розвитку,

але разом із тим залишається суспільним явищем. У його основі завжди

90

лежить соціальна дія, що передбачає дію партнера у відповідь [17, с. 119-

124];

3) людина одночасно виступає і об‘єктом, і суб‘єктом виховання. Це

зумовлено певними особливостями людини, яка здатна не тільки

відтворювати виховні цілі й умови, а і створювати їх, а також ставитися до

себе як до предмета самовдосконалення. Отже, цілісність і парадоксальність

виховання полягає в тому, що виховувати іншого можна тільки

перевиховуючи себе [146, с. 48].

Важливо відзначити особливості трактування поняття ―виховання‖ у

широкому і вузькому значенні. У педагогічній антропології виховання у

широкому значенні розуміється як стихійний вплив на людину природи і

соціального середовища, як неусвідомлена передача культури від одного

покоління до іншого. Ефективність виховання як глобального процесу

залежить від культурно-економічного становища соціального середовища,

від податливості конкретної людини до впливу природного і соціального

середовища, від усвідомленості та міри прийняття нею позиції ―вихованця‖.

У вузькому значенні виховання – це спеціальна, особлива за змістом,

методами, технологіями діяльність ―із вироблення людської цілісності‖.

Змістом цієї діяльності є усвідомлений, цілеспрямований вплив на розвиток

людини. Виховання у вузькому значенні здійснюється професійними

учасниками освітньо-виховного процесу і визначає основний зміст будь-якої

педагогічної діяльності. Саме таке виховання спрямоване на дітей, молодь,

деякі групи дорослих людей [17, с. 119-124].

Антропологічний підхід озброює педагогів і батьків знанням про них

самих і про їх дітей, про навколишніх людей. Свого часу К.Д. Ушинський

писав про те, що вихователь повинен знати людину в сім‘ї, у суспільстві, у

різні вікові періоди її життя, за різних обставин, в єдності загального,

особливого і окремого [235, с. 245]. Тому для побудови виховного процесу на

антропологічній основі важливо враховувати вікові особливості, а також

знати ―душевний вік‖, який визначає ступінь зрілості духовних якостей

91

людини. Останній детермінований культурою, середовищем в якому

виховується особистість, та її індивідуальним досвідом. Виховання

спирається на знання особливостей вікових етапів життя людини. При цьому

важливі суттєві характеристики не тільки психофізичного, а і духовно-

морального формування особистості у різні періоди її життя [17, с. 119-124].

Отже, виходячи із розглянутого вище, можна сказати, що сучасна

педагогічна антропологія розуміє виховання як процес, який зберігає

гуманну природу суспільства, створює умови для розвитку соціуму,

продуктивного існування особистості.

З позиції антропологічного підходу виховання розглядається як

специфічно людський спосіб буття і як спеціальна діяльність, що має

надзвичайно високу цінність. Виховання відповідає природі людини, яка

відчуває потребу і здатність до виховання, а також потребу в осмисленні

цього процесу з теоретичної точки зору.

Антропологічний підхід у процесі формування соціального здоров‘я

студентської молоді характеризується багатофакторним підходом до

розвитку особистості. Це передбачає дослідження взаємодії та впливу

біологічних, соціальних, духовних чинників на розвиток студента, тим самим

даний підхід є найбільш комплексним і актуальним.

Використані підходи набувають своєї особливої значущості в

комплексному поєднанні їх при проведенні дослідження з формування

соціального здоров‘я студентської молоді.

Методологічним відображенням використаних підходів є принципи.

Розглянемо принципи, дотримання яких у процесі формування соціального

здоров‘я особистості є найважливішими.

Принципи природовідповідності, гуманізації і демократизації

виховного процесу, які зважають на всі природні особливості розвитку

студента, передбачають рівноправність, з урахуванням різних обов‘язків

учасників педагогічної взаємодії, їхньої взаємоповаги, викликають у

студентства позитивне ставлення до педагогічних впливів, відкритість до

92

сприйняття цінностей соціального здоров‘я: соціальної активності,

безконфліктності, культури спілкування, відповідальності, гармонійної

взаємодії в суспільстві.

Принципи самоактивності та саморегуляції сприяють розвиткові у

студента суб‘єктних характеристик, формують здатність до критичності і

самокритичності, прийняття самостійних рішень, що поступово формуються

в активну позитивну громадську позицію особистості, почуття

відповідальності за її реалізацію в діях і вчинках.

Принцип системності, відповідно до якого процес формування

соціального здоров‘я забезпечується гармонійністю розвитку

взаємозалежних новоутворень у структурі особистості; фрагментарність,

однобокість затримує дію психолого-педагогічних механізмів, що ефективно

взаємодіють лише в умовах наявності системи певних складових.

Принципи комплексності й міждисциплінарної інтеграції, що

припускають у формуванні соціального здоров‘я об‘єднання навчального і

виховного процесів та зусиль різних установ, які впливають на процес

виховання й самоосвіти студентів.

Принципи наступності й безперервності: починаючи з шкільного віку,

процес формування соціального здоров‘я має декілька етапів, протягом яких

поступово ускладнюються, урізноманітнюються зміст і напрями розвитку тих

складових, що утворюють цілісну систему характеристик процесу

становлення соціальних якостей особистості. Цей процес безперервний,

нескінченний, триває протягом усього свідомого життя людини.

Принцип інтеркультурності – інтеграція української національної

культури в контексті загальнодержавних, європейських і світових цінностей

у загальнолюдську культуру. Реалізація цього принципу означає, що в

процесі формування соціального здоров‘я повинні забезпечуватися

передумови для формування особистості, котра усвідомлює національні

особливості культури і разом з тим відкрита для пізнання інших культур, ідей

і цінностей. Лише така особистість здатна зберігати свою національну

93

ідентичність, оскільки усвідомлює національну культуру як складову світової

культури.

Принцип всезагальної взаємності є основоположним для визначення

головних пріоритетів соціального здоров‘я. Передбачає комунікативну

взаємність, раціональне взаєморозуміння, взаємовизнання в S – S стосунках,

моральне ставлення людей один до одного [250].

У контексті гуманістичної парадигми освіти педагогічна діяльність

полягає в балансуванні співвідношення загальнолюдського і національного в

гармонійному розвитку особистості.

Узагальнені методологічні підходи та принцепи знайшли своє

відображення при розробці концептуальних основ формування соціального

здоров‘я студентської молоді.

1. Обґрунтування необхідності розробки концептуальних основ

соціального здоров‘я.

Аналіз стану проблеми соціального здоров‘я доводить її актуальність

як фактора національної безпеки і стратегічної мети вітчизняної політики в

галузі здоров‘я. Ця проблема виникла в результаті критично низького рівня

стану популяційного здоров‘я й особливо посилилася через демографічну

кризу та зростання кількості людей із девіантною поведінкою.

Необхідність розробки концептуальних основ зумовлена низьким

рівнем вихованості, розвитком культури здоров‘я в населення і споживчим

ставленням до здоров‘я в суспільстві. В останні 25-30 років прогресують

соціальні дефекти здоров‘я молоді (дезадаптивні синдроми, соціально-

екологічне стомлення і перевтома, стресогенні захворювання, різні види

девіантної поведінки).

Недостатня увага приділяється розвиткові системи соціального

виховання молоді в напрямку формування соціального здоров‘я.

Таким чином, необхідність розробки концептуальних основ

соціального здоров‘я студентської молоді визначається такими основними

обставинами:

94

– визнанням ролі соціального здоров‘я студентської молоді як

стратегічного потенціалу, фактора національної безпеки, стабільності й

благополуччя суспільства;

– необхідністю орієнтування на соціальне здоров‘я як соціальну

властивість особистості, що забезпечує в умовах ринкової економіки

конкурентоспроможність, благополуччя родини, професійне довголіття,

забезпечену старість;

– необхідністю забезпечення соціально здорового, активного і творчого

життя населення як основного завдання державної соціальної політики,

соціального виховання.

2. Основні напрями діяльності у сфері формування соціального

здоров‘я студентської молоді:

– підвищення рівня стану соціального здоров‘я завдяки покращенню

якості життя і досягнення індивідуумом активно-позитивної гармонії в

житті;

– формування моделі поведінки студента, в основу якої покладено

гармонійну взаємодію у суспільстві.

3. Механізм реалізації концептуальних основ.

Реалізувати формування соціального здоров‘я студентської молоді

можна завдяки:

– створенню соціально здорового і безпечного середовища;

– створенню методології формування установки студентів на

соціальне здоров‘я як вищу цінність;

– визначенню і використанню психофізіологічних, інтелектуальних

можливостей студента для ефективності процесу формування соціального

здоров‘я;

– створенню умов для духовно-морального виховання,

інтелектуального, творчого і соціального розвитку молоді, реалізації її

наукового і творчого потенціалу;

95

– формуванню в молоді активної життєвої позиції, реалізації програм

сприяння соціальній адаптації;

– створенню рекламної пропагандистської продукції, що формує в

свідомості студента установки на ідеал соціально здорової людини,

формуванню культури здоров‘я;

– розробці програми з формування соціального здоров‘я у

позааудиторній виховній роботі ВНЗ, а також створенню нвчально-

методичних посібників для різних освітніх закладів зі зміцнення соціального

здоров‘я.

Враховуючи зазначене вище, сформулюємо основні положення

формування соціального здоров‘я студентської молоді у позааудиторній

виховній роботі ВНЗ.

Формування соціального здоров‘я студентської молоді базується на

системному, синергетичному, діяльнісному, рефлексивному, особистісно-

орієнтованому, герменевтичному, аксіологічному, культурологічному,

соціологічному, антропологічному і компетентнісному підходах; на

принципах природовідповідності, гуманізації, демократизації,

самоактивності та саморегуляції, системності, комплексності, наступності й

безперервності, інтеркультурності, та всезагальної взаємності, на

гуманістичних засадах соціального виховання.

Cоціальне здоров‘я студента – це стан його гармонійної взаємодії у

соціальній, економічній, політичній, ідеологічній сферах, його безконфліктна

взаємодія з навколишнім світом, доброзичливі взаємини у колективі, сім‘ї,

суспільстві, які сприяють досягненню самоактуалізації особистості,

створюють комфортні відносини з реальністю та зумовлюють духовний

розвиток студента у мікросередовищі (ВНЗ) та подальшій життєдіяльності в

макросередовищі (суспільстві).

Втілюються й конкретизуються принципи та концептуальні положення

в методах. В. І. Загвязинський підкреслює, що в теорії метод є моделлю

послідовного перетворення об‘єкта з вихідного стану в заданий за

96

допомогою системи доцільних дій суб‘єкта [95]. У своїй практичній

діяльності ми будемо використовувати методи формування свідомості

особистості (розповідь, бесіда, пояснення, діалог, лекція, доповідь, диспут,

навіювання, інструктаж, приклад), методи організації діяльності і

формування досвіду поведінки (вправи, привчання, педагогічна вимога,

громадська думка доручення, виховні ситуації), методи стимулювання (гра,

змагання, заохочення, покарання) [97] та інші.

Всі зазначені та коротко пояснені підходи, принципи, методи та

концептуальні положення ми будемо впроваджувати у позааудиторний

виховний процес ВНЗ завдяки технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді, що допоможе зробити цей процес системним,

поетапним, з чітко визначеними цілями, принципами, змістом діяльності,

засобами та умовами, прогнозуванням результатів та різнорівневою

сформованістю соціального здоров‘я.

Підвищення рівня соціального здоров‘я студентської молоді сприятиме

поліпшенню стану соціального здоров‘я суспільства.

Застосування теоретичного методу моделювання, що використовує

аналогію як специфічний вид порівняння, дозволяє визначити подібність

явищ. Модель – допоміжний об‘єкт, обраний чи змінений людиною в

пізнавальних цілях, що надає нову інформацію про основний об‘єкт [206].

Використання моделі соціального здоров‘я уможливило проведення

педагогічного експерименту, що дозволяє розкрити зв‘язки між явищами,

фактами.

Таким чином, аналіз використаних підходів, принципів, концепції

створює основу для розробки структурно-функціональної моделі технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді у позааудиторній

виховній роботі ВНЗ (рис 2.1).

Рисунок 2.1

97

У групі, ВНЗ, суспільстві

Критерії

Когнітивний

Емоційно-вольовий

Діяльнісно-поведінковий

Теоретичні знання

основ СЗ

Гармонійна соціальна

взаємодія

Активна життєва позиція

Знання з:

-основ етики;

-психології;

-правової культури;

-родинознавства.

-взаємоповага;

-взаєморозуміння;

-безконфліктність;

-відсутність девіантної

поведінки;

-позитивні моральні якості.

-соціальна активність;

-громадянська

відповідальність;

-емпатія;

-культура спілкування.

Рівні сформованості Середній Низький

Компоненти Мотиваційно-потребовий

Рефлексивний

-соціальна самооцінка;

-соціальний самоконтроль.

Високий

-домінантність і стійкість

цінностей соціального

здоров‘я;

-позитивна мотивація на

соціальне здоров‘я.

Показники

Усвідомлення потреби бути СЗ

особистістю

Студентський клуб, комплексні програми, тренінги, волонтерські проекти.

Засоби

формування

Здатність до самоаналізу

Завдання

Передумови

Методи формування свідомості особистості, методи організації діяльності і формування досвіду поведінки, методи стимулювання та інші.

метод моделювання.

Принципи

Сприяти усвідомленню студентом необхідності бути соціально здоровою особистістю; надати студенту необхідну інформацію щодо теоретичних основ соціального

здоров‘я; створити умови щодо оволодіння студентом теоретичних та практичних навичок щодо соціально здорової поведінки; перевірити рівень сформованості

соціального здоров‘я; удосконалити засоби формування соціального здоров‘я студентської молоді.

Природовідповідності, гуманізації, демократизації, самоактивності та саморегуляції, системності, комплексності, наступності й безперервності, інтеркультурності, та

всезагальної взаємності, на гуманістичних засадах соціального виховання.

Форми роботи Індивідуальні, групові, масові, інформаційні, словесні, практичні, наочні, прості, складні, факультативні, позааудиторні, змішані.

Методи

Системний, синергетичний, рефлексивний, особистісно-орієнтований, діяльнісний, герменевтичний, аксіологічний, культурологічний, соціологічний, компетентнісний і антропологічний.

Підходи

Технологія формування соціального здоров‘я студентської молоді (ТФСЗ) Технологія

Знання теоретичних основ соціального здоров‘я; мотивування на здоровий спосіб життя; створення методології формування установки студента на соціальне здоров‘я як вищу цінність;

теоретична та практична підготовленість педагога до формування соціального здоров‘я студента; усвідомлення переваг у оволодінні навичками гармонійної взаємодії.

Структурно-функціональна модель ТФСЗ студентської молоді

Мета Підвищення рівня соціального здоров‘я студентської молоді

98

Рисунок 2.1. Структурно-функціональна модель технології

формування соціального здоров’я студентської молоді.

Об‘єктивний фактор представлений наявністю соціальних утворень, в

яких функціонує студент у суспільстві: групою, колективом ВНЗ, громадою,

соціумом. Суб‘єктивний – студентом, який існує в об‘єктивній реальності.

Особистісний фактор відображають критерії (теоретична грамотність щодо

основ соціального здоров‘я, усвідомлення потреби бути соціально здоровою

особистістю, гармонійна соціальна взаємодія, здатність до самоаналізу,

активна життєва позиція, гармонійна взаємодія), що відбиває необхідність

певних знань, умінь, навичок та досвіду, які має певна соціально здорова

особистість.

На людський фактор слід зважати при налагодженні гармонійних

стосунків з кожним студентом окремо, дорослою людиною, колективом,

громадою, соціумом.

Отже, розробка та обґрунтування структурно-функціональної моделі

технології формування соціального здоров‘я студентської молоді стала

основою для розробки технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу.

99

2. 2. Теоретичні засади технології формування соціального здоров’я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого

навчального закладу

Цілеспрямований педагогічний вплив, що є основою технологій, які

використовуються в педагогічному процесі за спрямованістю можна

визначити як цільове орієнтування, що забезпечує упорядкування

діяльності завдяки визначенню мети, форм, масштабів, темпів

інтенсивності діяльності. Безумовно, сутність педагогічної технології

полягає у формалізації діяльності, що припускає існування процедур, які

має виконати суб‘єкт. При цьому означена технологія має і змістовний

характер, усвідомлений суб‘єктом у формі мети. Вона може бути

зрозумілою в чотирьох основних напрямах: як призначення діяльності в

педагогічній системі, як бажаний чи передбачуваний її результат, як

проект діяльності, що забезпечує досягнення деякого результату, і як

суб‘єктивний зміст діяльності, інтерес, потребу, мотив для конкретного

суб‘єкта [250].

Поняття технології набуло поширення в другій половині XX ст. і

стало своєрідним регулятором наукового і практичного мислення. Його

регулятивний вплив полягає в тому, що воно спонукає дослідників і

практиків у всіх сферах, зокрема в педагогіці: 1) знаходити підстави

результативності діяльності; 2) мобілізувати кращі досягнення науки і

досвіду, щоб гарантувати необхідний результат; 3) організувати діяльність

на інтенсивній, тобто науковій, а не на екстенсивній основі, що спричиняє

невиправдані витрати сил, часу і ресурсів; 4) приділяти велику увагу

прогнозуванню і проектуванню діяльності з метою запобігання її корекції

в процесі виконання; 5) використовувати новітні інформаційні засоби,

максимально автоматизувати рутинні операції та ін. Іншими словами,

технологічність стає домінуючою характеристикою діяльності людини,

означає перехід на якісно новий ступінь ефективності, оптимальності,

100

наукоємності педагогічного процесу. Технологія – стиль сучасного

науково-практичного мислення, який повинен опанувати кожен педагог.

Слово ―технологія‖ запозичено педагогікою з промислового

виробництві, де позначало процес виготовлення продукції

найефективнішим і найекономічнішим способом.

Дослідники у сфері педагогіки відзначають, що термін ―технологія‖

походить з двох грецьких слів – techne (мистецтво, майстерність, уміння) і

logos (наука, навчання), це дозволяє дати визначення технології як науки

про майстерність, мистецтво практичної діяльності [195, 141].

Слово ―технологія‖ відносно виховання входить у педагогічну науку

зі зверненням фахівців до мистецтва впливу на особистість [173, с.29]. На

сьогоднішный день існує багато технологій в теорії і практиці виховання,

які відрізняються областю застосування, цілями й результатом. Досвід їх

впровадження доводить, що виховний процес є процесом технологічним.

Він заснований на виховній діяльності педагогів, пов‘язаній з плануванням

передбачуваного ними результату і способів його досягнення, з

моделюванням цих способів, цілеспрямованим здійсненням розроблених

планів і моделей, управлінням діяльністю.

Учені Б. Н. Алмазов, М. А. Бєляєва, Н. Н. Безсонова підкреслюють,

що прикладна (практична) технологія локального типу – це упорядковані,

сплановані за певним проектом і послідовно реалізовані дії, операції і

процедури, що інструментально забезпечують досягнення прогнозованої

мети в роботі з людиною чи групою у певних умовах середовища [226].

У нашому дослідженні технологія трактується як опис

послідовності й особливості реалізації дій, операцій і процедур у роботі з

групою з забезпечення досягнення прогнозованого результату в умовах

вищого навчального закладу.

Технологія цього типу застосовується при вирішенні одного із

завдань педагогіки – формування соціального здоров‘я студентської

молоді.

101

Технологія за своєю сутністю є цілеспрямованою, спеціально

організованою послідовністю дій. При здійсненні такої діяльності ми

визначаємо етапи дій, що забезпечують у своїй сукупності досягнення

поставленої (прогнозованої) мети. Існує декілька підходів до виділення

етапів дій. Наведемо один із них.

Проаналізуємо співвідношення визначених ученими [195, 141] трьох

основних етапів дій загальної педагогічної технології з етапами

розробленої нами технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу (таб. 2.2).

Таблиця.2.2.

Основні етапи загальної

педагогічної технології

Етапи технології формування

соціального здоров‘я

Підготовчий Етап 1. Стимулювально-мотиваційний

Безпосередньої діяльності Етап 2. Змістовно-процесуальний

Результативний Етап 3. Аналітико-корегувальний

Таблиця 2.2. Взаємозв’язок етапів загальної педагогічної технології з

технологією формування соціального здоров’я студентської молоді

За визначенням Г. К. Селевко, технологія – сукупність прийомів, що

застосовуються у будь-якій справі, майстерності, мистецтві [195].

Технологізація виховання дозволяє педагогам здійснювати процес

формування соціального здоров‘я цілеспрямованіше з визначеними

концептуальними основами, принципами, змістом діяльності, засобами, з

урахуванням всіх умов.

Застосування різноманітних видів технологій (соціальних,

педагогічних, соціально-психологічних, соціально-педагогічних) у

повсякденній роботі педагогів дозволяє здійснювати процес виховання

систематичніше, організованіше, спрямованіше на чітко визначений

результат. Поняття технології відбиває спрямованість прикладних

102

досліджень на радикальне вдосконалення людської діяльності, підвищення

її результативності, інтенсивності, інструментальності, технічної

озброєності. Відмінність педагогічних технологій від інших зумовлена

специфікою предметної сфери.

Нас цікавить технологія налагодження гармонійних стосунків між

людьми в суспільстві. Важливо зважати на внутрішню структуру цих

технологій, що є своєрідними способами зняття напруги, вирішення

проблем, вибору стратегій поведінки в запобіганні конфліктних ситуаціяй

та способах вирішення конфліктних ситуацій та ін.

Ступінь ефективності особистісно-орієнтованих технологій в

педагогіці істотно залежить від того, якою мірою задіяна в них людина в її

різноманітній суб‘єктності та суб‘єктивності, як враховані її психологічні

особливості, які перспективи їх розвитку.

Вивчення досвіду використання технологій дозволяє вже сьогодні

виділити деякі тенденції розвитку технологій в педагогіці: зростання

діалогічності, діагностичності, інтенсивності, соціально-ігрової

контекстності, моделювання ситуацій, проектування виховних функцій у

поєднанні з комунікативними та індивідуально-значеннєвими,

модульність, міжпредметність, суб‘єктивність і вибірковість, посилення

ролі творчої індивідуальності педагога.

Проаналізуємо деякі підходи до визначення сутності технології.

У 1986 році в результаті міжнародної дискусії ЮНЕСКО

опублікувало таке визначення: ―Педагогічна технологія – це педагогічно і

економічно обґрунтований процес досягнення гарантованого, потенційно

відтворювального педагогічного результату, який включає формування

знань та умінь; шляхом розкриття спеціально переробленого змісту, що

точно реалізується на основі НОП і поетапного тестування‖ [248, с. 43].

Радянський педагог Б. Т. Лихачов, розглядаючи сутність технології у

педагогічному процесі, розкриває її як сукупність психолого-педагогічних

103

установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм,

методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів [141].

Професор Л. М. Кустов доводить, що педагогічна технологія – це

знання, які визначають спосіб одержання відтвореного педагогічного

результату, заданого нормами керуючих програм в умовах, адекватних

цілям освіти [227].

На нашу думку, це визначення розкриває тільки процес планування

педагогічної роботи, але ж виховна технологія повинна розкривати не

тільки знання щодо здійснення практичної роботи, але й механізми

втілення задуманого в практичну діяльність.

В роботах з проблем педагогічних технологій (Б. Т. Лихачов, В.Ю.

Петюков, Г.К. Селевко) технології виховання розглядаються як особливий

їх вид. З точки зору існуючої педагогічної технології, виховання є

моделлю реалізації певної педагогічної концепції, системи поглядів на

педагогічний процес, ідей, принципів, на основі яких організована виховна

діяльність. Технологія простежує розвиток процесу від мети до результату

і забезпечує отримання прогнозованого результату.

Технологія виховання – це строго обґрунтована система

педагогічних засобів, форм, методів, їх етапність, націленість на

вирішення конкретного виховного завдання. Кожне завдання має

відповідну технологію виховання [173, с. 29].

Ефективність педагогічної роботи з формування соціального

здоров‘я студентської молоді залежить від доцільного і цілеспрямованого

вибору ситуативно-обґрунтованих методів, форм і засобів педагогічного

впливу, педагогічних технологій і конкретних методик педагогічної

роботи. Технологія формування соціального здоров‘я дозволяє

здійснювати діяльність педагогів цілеспрямованіше, керуючись

особистісно-орієнтованим підходом до проблем соціального виховання та

формування соціального здоров‘я.

104

Три етапи технології формування соціального здоров‘я студентської

молоді реалізовувалися на трьох етапах загальної традиційної

експериментальної роботи (таб. 2.3).

Таблиця 2. 3.

Етапи експерименту

формування СЗ

Етапи технології формування СЗ

Констатувальний Етап 1. Стимулювально-мотиваційний

Формувальний Етап 2. Змістовно-процесуальний

Контрольний Етап 3. Аналітико-корегувальний

Таблиця 2.3. Взаємозв’язок етапів експерименту з етапами

технології

формування соціального здоров’я студентської молоді

Визначимо сутність технології нашого дослідження як планомірну

педагогічну діяльність, що ґрунтується на законах навчання, виховання й

розвитку особистості та забезпечує передбачувані результати. Технологія

формування соціального здоров‘я студентської молоді у позааудиторній

виховній роботі ВНЗ – це упорядкована сукупність дій, операцій і

процедур суб‘єктів соціально-виховного процесу, що інструментально

забезпечує досягнення прогнозованого результату. Завданням технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді є визначення

концептуальних основ технології формування соціального здоров‘я,

діагностичних цілей, поетапне планування дій педагога та студента,

розробка засобів формування соціального здоров‘я, створення

сприятливих умов для реалізації мети.

Вивчення механізмів технологізації будь-яких явищ необхідне для

розробки їх моделей. Розкрити механізм чого-небудь – означає проникнути

в його внутрішній устрій, усвідомити взаємозв‘язок і взаємозалежність

частин цілого і через це зрозуміти й пояснити сутність предмета (процесу),

його необхідний закономірний хід і його неминуче виникнення в тих чи

105

інших умовах [58]. Об‘єднання компонентів технології за допомогою

механізмів їх взаємодії складають технологічний процес. Управління

механізмами, закладеними в технологію, дозволяє педагогові глибше

зрозуміти сутність використовуваної технології та відстежувати

властивість технології – емерджентність.

Виділимо умови технологічності педагогічної діяльності:

– мотиваційне забезпечення діяльності педагога і вихованця,

основане на реалізації їхніх особистісних функцій у цьому процесі

(вільний вибір, креативність, саморозвиток);

– чітка визначеність і діагностичність заданої мети, тобто коректно

вимірюваного уявлення понять, операцій, діяльності студентів як

очікуваного результату виховання, використання способів діагностики для

досягнення цієї мети;

– подання досліджуваного змісту як системи пізнавальних і

практичних завдань, орієнтованої основи і способів їх вирішення;

– наявність послідовності, логіки, певних етапів педагогічного

процесу;

– планування способів взаємодії учасників виховного процесу на

кожному етапі та їхньої взаємодії з інформаційною технікою;

– застосування в соціально-виховному процесі новітніх засобів і

способів;

– використання активних методів і форм проведення занять.

Стратегією сучасного педагогічного процесу є розвиток і

саморозвиток особистості, здатної виходити за межі нормативної

діяльності, здійснювати інноваційні процеси, процеси творчості в

широкому розумінні. Ця стратегія втілюється в принциповій

спрямованості змісту і форм виховного процесу на пріоритет технологій,

основою яких є діалогічний підхід, що визначає суб‘єкт-суб‘єктну

взаємодію і збільшення вольових проявів учасників педагогічного процесу.

Технології цього типу передбачають перетворення домінуючої позиції

106

педагога і субординованої позиції вихованця в особистісно-рівноправні

позиції. Таке перетворення пов‘язане з тим, що вихователь не стільки

навчає і виховує, скільки актуалізує, стимулює студента до загального

розвитку, створює умови для його саморозвитку.

Розроблення технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді на основі діяльнісного підходу допомогло планувати

самостійну, активну діяльність студента, його творче ставлення до

формування гармонійних відносин з оточуючими.

Технологія формування соціального здоров‘я студентської молоді

буде реалізовуватись у процесі позааудиторної роботи ВНЗ.

Позааудиторна робота студентів – це зорієнтований на розвиток

особистості процес, у якому домінує елемент самореалізації. Вона створює

додаткові умови для реалізації внутрішнього потенціалу, формування

певних якостей у особистості, задоволення тих потреб, які в процесі

аудиторної роботи не задовольняються. Пошуком шляхів організації

позааудиторної діяльності у вищому навчальному закладі займаються

О.О. Гаврилюк [77, с. 111-114], М.В. Донченко [89, с. 4], Т.В. Сарафанова

[192, с. 13] та ін. Проте можна стверджувати, що чіткого визначення

терміну ―позааудиторна робота‖ немає, а проаналізована література

свідчить про те, що дослідження переважно стосуються лише окремих її

аспектів.

Позааудиторну роботу у вищому навчальному закладі розглядають

зазвичай як сукупність навчально-виховних заходів, що є невід‘ємною

складовою процесу професійної підготовки майбутніх фахівців і

здійснюється з метою створення умов для інтелектуального, духовного ,

соціального та професійного розвитку студентів і їх самореалізації.

М.В. Донченко зауважує, що позааудиторна робота як складова

професійної підготовки, яка не обмежена часовими межами, чітко не

регламентована формами та методами, дає можливість: створити умови

для реалізації студентами своїх здібностей, нахилів, соціально-громадської

107

активності; формування певних якостей та моделі поведінки; реалізувати

самоврядування як ефективну форму соціально-громадської діяльності [89,

с. 4].

Т. В. Сарафанова визначає позааудиторну роботу як діяльність, де

найповніше виявляються творчі можливості студентів. Позааудиторна

робота спирається на самостійність, активність, відповідальність,

ініціативність, творчість являється найважливішою її особливістю [192,

с. 13].

Правильно організована позааудиторна робота дає можливість

формувати у студента широке коло соціальних якостей, вдосконалює

пізнавальні інтереси та потреби, формує звичку до систематичної

безперервної роботи над собою. Позааудиторна робота стає платформою

формування таких якостей у студентської молоді, як взаємоповага,

взаєморозуміння, громадянська відповідальність, соціальна активність,

культура спілкування, безконфліктність та інші.

Зростання ролі позааудиторної та самостійної роботи є однією з

провідних ланок перебудови навчально-виховного процесу у вищій школі.

Форми організації позааудиторної роботи можуть бути

різноманітними: консультації, додаткові заняття, підготовка та участь у

творчих заходах, тренінги, різні форми клубної роботи, сприяючи

розвитку у студентської молоді нових умінь, якостей та досвіду поведінки

у суспільстві. Також одним із результатів позааудиторної роботи є

розвиток здібностей до гармонійної взаємодії з іншими людьми.

Згідно з поглядом О. О. Гаврилюка позааудиторну роботу можна

умовно поділити на два напрямки, які вважаються найбільш

перспективними. Перший – це залучення студентів до наукової роботи.

Другий – різні заходи, що мають відношення до формування певного

досвіду у студентської молоді [77, с. 111-114]. Погоджуючись з автором,

технологію формування соціального здоров‘я студентської молоді

відносимо до напрямку, де формується певний досвід.

У своєму дослідженні ми керувались визначенням структури

108

педагогічної технології за Г. К. Селевком [195]:

а) концептуальна основа;

б) змістовна частина:

– цілі – загальні та конкретні;

– зміст матеріалу;

в) процесуальна частина – технологічний процес:

– організація навчального процесу;

– методи і форми навчальної діяльності школярів;

– методи і форми роботи вчителя;

– діяльність учителя стосовно керування процесом засвоєння;

– діагностика навчального процесу.

На основі структури педагогічної технології запропонованої Г. К.

Селевком розробимо структуру технології формування соціального

здоров‘я студентської молоді:

а) концептуальна основа (як необхідність визначення світогляду

педагога та студентської молоді);

б) змістовна частина:

– цілі – загальні та конкретні (таксономія цілей);

– зміст матеріалу (який відбирається, створюється з урахуванням

особистісно-орієнтованого підходу до конкретних студентів);

в) процесуальна частина – технологічний процес:

– організація виховного процесу;

– методи і форми педагогічної діяльності в поєднанні з методами і

формами виховної діяльності студентів;

– діяльність педагога з керування процесом засвоєння та втілення

набутих навичок у повсякденне життя, створення умов для виявлення

сформованих якостей особистості студента;

– діагностика соціально-виховного процесу.

109

Визначимо класифікаційні характеристики технології формування

соціального здоров‘я студентської молоді у позааудиторній виховній

роботі вищого навчального закладу на основі класифікації Г. К. Селевко:

– за рівнем застосування: локальна;

– за філософською основою: гуманістична;

– за провідним фактором психічного розвитку: комплексна (біо-,

соціо-, психогенна);

– за концепцією засвоєння: асоціативно-рефлекторна;

– за орієнтацією на особистісні структури: ЗУН (знання, уміння,

навички), ЕМС (емоційно-моральна сфера), МСО (механізми

самоуправління особистості);

– за організаційними формами: групова, індивідуальна;

– за підходом до студента: особистісно-орієнтована;

– за домінуючим методом: проблемно-пошукова, творча, діалогічна;

– за напрямом реалізації: активізація та інтенсифікація діяльності

студентів;

– за категорією тих, що навчаються: студенти.

Цільові орієнтації технології:

Дидактичні: розширення кругозору студентів, застосування знань,

умінь, навичок щодо соціального здоров‘я в практичній діяльності,

автодидактика.

Виховні: виховання самостійності, активності; формування

життєстверджуючої позиції, моральних, естетичних установок на засадах

гуманізму, виховання співробітництва, індивідуалізму в поєднанні з

колективізмом, самовиховання.

Сприяють розвиткові: творчих, комунікативних здібностей, емпатії,

толерантності, рефлексії, саморозвитку.

Сприяють становленню: залученню до норм і цінностей суспільства;

ефективній адаптації до умов середовища, саморегуляції.

110

Концептуальні основи технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді:

– концепція – особистісно-орієнтована;

– парадигма – гуманістична (людина є доброю за своєю суттю; всі

студенти талановиті);

– принципи – активності, постійного саморозвитку студента;

гармонійної взаємодії на основі взаємоповаги, взаєморозуміння, емпатії,

культури спілкування;

– створення умов для саморозвитку, самовиховання,

автодидактики, самоефективності.

Таким чином, формування поглядів соціально здорової особистості

допоможе ―вилікувати‖, зробити сучасну та майбутню дійсність

суспільства здоровою, з позитивним ставленням до далекого майбутнього ,

наприклад, до четвертого тисячоліття, в якому житимуть наші нащадки.

Педагоги вже використовують у своїй практиці нові підходи до

вихованців. Особистісно-орієнтований підхід разом із духовним

внутрішнім джерелом самого педагога, який використовує у своїй практиці

різні методи виховання та звертає увагу на розробки технологій стосовно

формування соціального здоров‘я студентської молоді, уможливить

існування гармонійної особистості з подальшою самоактуалізацією

кожного студента.

Функція технології – емпірична перевірка гіпотези дослідження,

тому в рамках означеного пізнавального аспекту саму технологію можна

розуміти як загальний спосіб формування будь-чого в певному

емпіричному дослідженні.

Метою технології формування соціального здоров‘я є підвищення

рівня соціального здоров‘я студентської молоді.

Технологія формування соціального здоров‘я (СЗ) студентської

молоді дозволяє розглядати складові процесу формування: етапи, цілі,

принципи, зміст діяльності педагога, зміст діяльності студента, засоби

111

формування СЗ, умови формування СЗ, очікувані результати в їх

послідовності та взаємозв‘язку. Технологія формування соціального

здоров‘я студентської молоді складається з трьох етапів, у яких ми

виділили такі складові: цілі, принципи, зміст діяльності педагога, зміст

діяльності студента, засоби формування СЗ, умови формування СЗ,

очікувані результати.

Постановка цілей на кожному етапі як необхідних орієнтирів

діяльності суб‘єктів допомагає зробити процес формування СЗ доцільним,

поступовим. За допомогою проблемних питань, до постанови яких

спонукає педагог, студенти самі починають осмислювати мету кожного

заняття. Для кожного етапу технології розроблені загальні цілі як

орієнтири змісту практичних вправ.

Визначення принципів, які є загальними для всіх етапів, дозволяє

виконати практичну роботу, основуючись на: гуманізмі,

природовідповідності, демократизації, інтеркультурності, всезагальній

взаємності, комплексності. Вибір принципів зумовив подальший зміст

практичної діяльності. Сукупність цих принципів розкриває необхідність

планування дії усіх суб‘єктів процесу формування соціального здоров‘я та

безпосередньо саму дію педагога щодо мотивування та стимулювання

студентів з урахуванням цінності кожного студента його думок, умов

існування, психофізіологічних особливостей, майбутньої життєдіяльності в

демократичному суспільстві.

Зміст педагогічної діяльності на різних етапах відповідає

поставленим цілям. Зміст діяльності студента зорієнтований на самостійну

роботу та на активні стосунки з педагогом, студентами та іншими агентами

педагогічного процесу з формування соціального здоров‘я особистості

студента.

Засоби формування соціального здоров‘я розроблені для

ефективного втілення змісту діяльності педагога і студента та

відповідають поставленим цілям на кожному етапі. Засоби виховання – це

112

предмети матеріальної і духовної культури, що використовуються у

виховному процесі для вирішення конкретних виховних завдань [97].

Засобами формування в розробленій технології є художня та наукова

література, інші книги, газети, журнали, мультимедійна апаратура,

телебачення, театр, виставки, музеї, ігри, спорт, художня самодіяльність,

цікавий співрозмовник, різноманітні предмети культури і природи, які ми

використовуємо у практичній діяльності для досягнення поставленої мети.

―Метод – (гр. method, шлях до чого-небудь, простежування, дослідження) –

спосіб досягнення мети, сукупність прийомів і операцій теоретичного і

практичного освоєння дійсності, організованої певним чином‖ [95].

Важливою у даному разі є ідея зв‘язку методу з доцільною діяльністю.

Метод як спосіб взаємодії на основі дотримання певних принципів, що має

настановний, цілеспрямований характер – набір правил, згідно з якими

слід: а) досліджувати; б) пізнавати; в) змінювати предмет; г) вивчати,

організовувати матеріал. Тому метод є атрибутом доцільної діяльності на

відміну від пошуків шляхом проб і помилок [95].

Урахування педагогічних та просторово-часових умов формування

соціального здоров‘я сприяє ефективності технології. Умови також є

одним із способів формування певних якостей, умінь та навичок,

спеціально створені умови сприяють досягненню запланованого

результату. У нашому випадку умови – компонент технології формування

соціального здоров‘я студентської молоді. Виділення на кожному етапі

очікуваних результатів допомагає детальніше проводити моніторинг та

чітко здійснювати поетапне формування соціального здоров‘я.

Наведемо перший етап технології – стимулювально-мотиваційний.

Метою цього етапу є мотивування студентів до здобуття знань, вмінь,

навичок та досвіду щодо соціального здоров‘я, стимулювання набутими

вміннями налагоджувати гармонійні стосунки з оточуючими, сприяння

усвідомленню студентом необхідності бути соціально здоровою

особистістю.

113

Визначимо сутність змісту педагогічної діяльності та діяльності

студента.

Зміст діяльності педагога на цьому етапі – проективний,

комунікативний. Педагог проектує свою діяльність з урахуванням

особливостей студентів та реалізує свої плани завдяки комунікативній

функції. Комунікативні здібності повинні бути добре розвиненими,

насиченими яскравими образами. Необхідно переконати студентів у

можливості та доцільності набуття навичок соціально здорового існування.

Зміст діяльності студента – орієнтовний. Студенти починають

усвідомлювати необхідність здобуття знань, вмінь, навичок та досвіду

поведінки щодо соціального здоров‘я.

Методи формування – бесіди, розповіді, аналіз проблемних ситуацій.

Використання активних методів для мотивування та стимулювання

допомагають здійснити другий етап технології формування соціального

здоров‘я швидше.

Умови формування – підготовленість педагога та вміння зацікавити

студентів. Педагог, має бути підготовленим не тільки з точки зору

професійної компетентності, але і мати знання, вміння, навички та модель

соціально здорової поведінки. Студент має усвідомити переваги та

необхідність соціально здорового життя. Це і є очікуваним результатом

першого етапу технології.

Другий етап технології – змістовно-процесуальний. Метою цього

етапу є надання необхідної інформації щодо теоретичних основ

соціального здоров‘я, пізнання студентами механізмів гармонійної

взаємодії людей у суспільстві, створення педагогом передумов для

самостійного набуття студентами практичних навичок щодо соціально

здорової поведінки. Тобто мета студента – це практичне втілення здобутих

знань.

Основний принцип на цьому етапі – всезагальної взаємності. Мотиви

поведінки студента, основані на цьому принципі, є запорукою того, що

114

студент зможе втілювати здобуті знання у практичну діяльність і набуде

вміння налагоджувати гармонійні стосунки.

Зміст діяльності педагога – організаторський, комунікативний,

гносеологічний, конструктивний. Педагог організовує проведення всіх

видів занять, пізнає механізми налагодження гармонійної взаємодії між

суб‘єктами в умовах вищого навчального закладу, конструює необхідні

ситуації з урахуванням особистісних особливостей цих суб‘єктів та за

допомогою розвинутих комунікативних здібностей регулює процес

утілення здобутих знань, набутих умінь та навичок студентів у

повсякденну життєдіяльність.

Зміст діяльності студента – пізнавальний, самостійна включеність в

організацію своєї діяльності з набуття навичок гармонійної взаємодії. Це

сприяє його саморозвиткові. Студент бере активну участь у різних заходах,

що проводяться, організованих з метою закріплення та розвитку здобутих

знань, та стає учасником свого розвитку в процесі досягнення високого

рівня соціального здоров‘я.

Основним засобом формування соціального здоров‘я на цьому етапі

є впровадження в позааудиторний навчально-виховний процес

студентського клубу ―Компас‖, структуру якого складає дві програми, що

спрямовані на всебічний і гармонійний процес формування соціального

здоров‘я студентської молоді. Перша програма – ―Основи соціального

здоров‘я‖ носить більш теоретичний характер, друга - ―Гармонійна

взаємодія – запорука соціального здоров‘я‖ є спрямованою на здобуття

практичних вмінь, навичок та досвіду поведінки у суспільстві. Зібрання у

клубі проводяться з використанням активних методів та форм (бесіди,

брейн-ринги, ігри, круглі столи, диспути, мозкові штурми, реалізація своїх

чи допомога в реалізації інших соціальних та волонтерських проектів,

тренінги, мультимедійна апаратура), що спонукає до опанування

студентами певних навичок гармонійної взаємодії.

115

Визначимо необхідні умови формування соціального здоров‘я

студентської молоді на цьому етапі технології. Це наявність спільної

діяльності педагога зі студентами, для активного пізнавального процесу,

організація бесід, брейн-рингів, ігр, круглих столів, диспутів, мозкових

штурмів, реалізація своїх чи допомога в реалізації інших соціальних та

волонтерських проектів, тренінгів, використання мультимедійної

апаратури). Необхідне приміщення для проведення занять. Педагог є

організатором на даному етапі технології.

На цьому етапі студенти набувають уміння налагоджувати

гармонійні стосунки з оточуючими, культурно спілкуватися, мати активну

життєстверджуючу позицію, вміють вибрати здорову поведінку – це і є

очікувані результати на другому етапі.

Третій етап технології – аналітико-корегувальний. Його мета –

перевірити рівень сформованості соціального здоров‘я студентської

молоді. Організувати самоперевірку студентами розвитку рівня свого

соціального здоров‘я. Здійснити корекційну роботу та спонукати до

самокорекції студентів. Удосконалити засоби формування соціального

здоров‘я.

Основний принцип на цьому етапі – комплексності. При

діагностуванні необхідно використовувати комплекс діагностичних

методик та здійснювати аналіз з урахуванням усіх змін, які були

констатовані в процесі формування.

Зміст діяльності педагога – діагностичний, гносеологічний,

проективний, прогностичний. Діагностування студентів, виявлення рівня

сформованості в них соціального здоров‘я, причин знаходження студента

на певному рівні, проектування подальшого розвитку соціального

здоров‘я.

Зміст діяльності студента – закріплення здобутих знань, набутих

умінь та навичок, самостійна робота з підвищення рівня соціального

здоров‘я. Студенти продовжують активний саморозвиток у повсякденному

116

житті, використовуючи спонтанні ситуації для підвищення рівня

самоефективності.

Методи, використані на третьому етапі технології: спостереження,

опитування, анкетування, тестування. Педагог спостерігає сам за змінами

в поведінці студентів та орієнтує персонал викладачів проводити

спостереження, потім аналізує отримані дані з усього комплексу

використаних засобів, визначає рівень сформованості соціального здоров‘я

студентів і робить висновки щодо ефективності технології.

Визначимо умови для здійснення цього етапу технології:

компетентність педагога, наявність діагностичного матеріалу, приміщення,

час.

Очікуваним результатом на цьому етапі є наявність різнорівневої

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді з домінуванням

високого та середнього рівнів сформованості над низьким. Педагог

аналізує зміни і вдосконалює технологію формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу.

Успішні дії та серйозне ставлення студентської молоді протягом усіх

етапів залучення їх до процесу формування соціального здоров‘я

зміцнюють впевненість у здатності самостійно вирішити ту чи іншу

проблему або завдання. Упевненість у своїх силах, у свою чергу, впливає

на те, як поводитиме себе людина в складній ситуації: спробує її вирішити

чи відхилити, навіть не намагаючись вирішити. Здатність знайти

правильне рішення і зробити комплекс правильних дій для досягнення

поставленої мети, вирішення проблеми і є одним із проявів

самоефективності студента.

Отже, технологія формування соціального здоров‘я студентської

молоді спрямована на розвиток соціально спрямованої активності

студентів, самоефективності для повноцінного функціонування в

суспільстві з умінням налагоджувати гармонійні стосунки з оточуючими.

117

Таким чином, у даному пункті ми розробили та теоретично

охарактеризували технологію формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу, показали взаємозв‘язок загальної педагогічної технології з

розробленою нами технологією формування соціального здоров‘я, навели

деякі підходи вчених до визначення суті різних видів технологій

виховання, також показали взаємозв‘язок етапів експерименту з етапами

технології формування соціального здоров‘я студентської молоді.

Розробка й упровадження технології формування соціального

здоров‘я студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого

навчального закладу сприятиме підвищенню ефективності процесу

соціального виховання.

Висновки до другого розділу

1. Розроблена структурно-функціональна модель технології

соціального здоров‘я студентської молоді ґрунтується на визначеній

попередньо структурі та концептуальних положеннях, серед яких:

принципи – природовідповідності, гуманізації, демократизації,

самоактивності та саморегуляції, системності, комплексності, наступності

й безперервності, інтеркультурності, та всезагальної взаємності, на

гуманістичних засадах соціального виховання; підходи – системний,

синергетичний, діяльнісний, культурологічний, рефлексивний,

особистісно-орієнтований; форми роботи – індивідуальні, групові, масові,

інформаційні, словесні, практичні, наочні, факультативні, позааудиторні,

змішані; методи – формування свідомості особистості, організації

діяльності і формування досвіду поведінки, стимулювання, метод

моделювання; технології – педагогічні, психологічні; передумови – знання

теоретичних основ соціального здоров‘я; мотивування на здоровий спосіб

життя; створення методології формування установки студента на

соціальне здоров‘я як вищу цінність; теоретична та практична

118

підготовленість педагога до формування соціального здоров‘я студента;

усвідомлення переваг у оволодінні навичками гармонійної взаємодії;

засоби – студентський клуб, комплексні програми, бесіди, розповіді, аналіз

проблемних ситуацій, волонтерські проекти.

2. Визначена сутність технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді як опис планомірної педагогічної діяльності, що

ґрунтується на законах навчання, виховання й розвитку особистості та

забезпечує передбачувані результати. Технологія розглядалася як

упорядкована сукупність дій, операцій і процедур суб‘єктів виховного

процесу, що інструментально забезпечує досягнення прогнозованого

результату.

Розроблена технологія формування соціального здоров‘я

студентської молоді, має такі етапи: стимулювально-мотиваційний

(допомога студентам усвідомити потребу набуття навичок гармонійної

взаємодії і формування мотивації позитивно спрямованого існування);

змістовно-процесуальний (інформування студентів про сутність і прийоми

оволодіння соціальним здоров‘ям й організацію умов для саморозвитку

умінь налагоджувати гармонійні стосунки під час навчання у ВНЗ та

подальшій життєдіяльності); аналітико-коригувальний (аналіз і корекція

рівня сформованості соціального здоров‘я студентської молоді).

119

РОЗДІЛ ІІI

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЇ

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО ЗДОРОВ’Я СТУДЕНТСЬКОЇ

МОЛОДІ

3.1. Дослідження стану сформованості соціального здоров’я

студентської молоді

Проведення дослідження з формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі ВНЗ передбачає

використання одного з основних методів педагогічного дослідження –

експерименту. Вибір природного типу експерименту зумовлений об‘єктом та

предметом дослідження. Здійснення природного експерименту потребує

виокремлення етапів: констатувального, формувального та контрольного.

Дисертаційне дослідження здійснювалось у чотири етапи:

Перший – пошуковий (2013-2014 рр.): з‘ясовано зміст поняття

―соціальне здоров‘я‖ у філософській, психологічній, соціологічній та

педагогічній літературі; вивчено проблеми соціального виховання в сучасній

системі вищого навчального закладу та проаналізовано вікові особливості

студентства; вивчені дані стану здоров‘я студентської молоді та особливості

їх соціального розвитку.

Другий – констатувальний (2014-2015 рр.): розроблена структурно-

функціональна модель соціального здоров‘я студентської молоді; визначені

критерії та показники соціального здоров‘я студентської молоді; здійснений

констатувальний експеримент з метою з‘ясування вихідного рівня

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді; розроблена

технологія формування соціального здоров‘я.

Третій – формувальний (2015-2016 рр.): експериментальна перевірка

ефективності технології формування соціального здоров‘я (ТФСЗ)

студентської молоді на практиці.

120

Четвертий – узагальнювальний (2016 р.): проаналізовані та узагальнені

результати експерименту, проведена обробка даних за допомогою методів

математичної статистики, оформлено дисертаційне дослідження.

Під час констатувального етапу експерименту вирішено такі завдання:

– вивчення рівня сформованості соціального здоров‘я студентської

молоді;

– аналіз впливу традиційної організації виховного процесу ВНЗ у

позааудиторній виховній роботі на стан соціального здоров‘я студентства.

Етапи констатувального етапу експерименту:

– теоретико-дослідницький – вивчення теоретичного матеріалу

дослідження проблеми формування соціального здоров‘я з різних аспектів

знань філософського, соціологічного, психологічного, педагогічного;

використання методів аналізу літератури, спостереження;

– діагностично-проблемний – підбір та розробка комплексу

діагностичного матеріалу, визначення груп, проведення дослідження та

обробка результатів, визначення проблеми, завдань дослідження, постановка

мети дослідження, формулювання гіпотетичного припущення щодо

результатів формувального експерименту.

При проведенні констатувального етапу експерименту ми виходили з

визначених нами структурних компонентів, критеріїв, показників та рівнів

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді, які відображені в

розробленій структурно-функціональній моделі.

Ми виокремлюємо такі рівні сформованості соціального здоров‘я

студентської молоді:

– низький рівень: незнання основ соціального здоров‘я, низькі

показники усвідомлення потреби бути соціально здоровою особистістю,

гармонійної взаємодії, активної життєвої позиції, здатності до самоаналізу у

суспільстві;

– середній рівень: середні показники теоретичних знань про основи

соціального здоров‘я, усвідомлення потреби бути соціально здоровою

121

особистістю, активної життєвої позиції, здатності до самоаналізу,

гармонійної взаємодії у суспільстві;

– високий рівень: високі показники теоретичних знань основ

соціального здоров‘я і практичне їх застосування в повсякденній

життєдіяльності, усвідомлення потреби бути соціально здоровою

особистістю, активна життєва позиція, здатність до самоаналізу, гармонійна

взаємодія у суспільстві.

На констатувальному етапі експерименту взяли участь 1000 студентів

I-III курсів Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (617

досліджуваних), Чернігівського національного педагогічного університету

імені Тараса Шевченка (105 досліджуваних), Київського університету імені

Бориса Грінченка (146 досліджуваних) та Запорізького національного

технічного університету (132 досліджуваних), які навчаються на різних

факультетах. З них 400 студентів I курсів (група А), 300 – II (група Б), 300 –

III (група В).

Варто зазначити, що на сьогодні відомих надійних та валідних тестів,

які б досліджували рівень сформованості соціального здоров‘я на

вітчизняному науковому просторі не створено. Тести та опитувальники

зарубіжних авторів не можуть використовуватися в українському перекладі,

оскільки вони мають бути модифіковані відповідно до українських реалій,

менталітету тощо. Тому було використано розроблений нами діагностичний

інструментарій.

Для виявлення рівнів сформованості соціального здоров‘я студентської

молоді на констатувальному етапі експеременту використовувався такий

діагностичний матеріал:

– розроблена нами анкета ―Основи соціального здоров‘я‖

(визначає рівень сформованості когнітивного компоненту), (Додаток Б);

– розроблена нами анкета ―Мотивація студентів щодо ведення

соціально здорового способу життя‖ (визначає рівень сформованості

мотиваційно-потребового компоненту), (Додаток В);

122

– розроблений нами опитувальник ―Гармонійна соціальна

взаємодія‖ (визначає рівень сформованості емоційно-вольового компоненту),

(Додаток Г);

– розроблена нами анкета ―Виявлення схильності до різних видів

девіантної поведінки серед студентства‖ (визначає рівень сформованості

показника ―Відсутність девіантної поведінки‖ у емоційно-вольовому

компоненті), (Додаток Д);

– розроблена нами анкета ―Рівень самоаналізу‖ (визначає рівень

сформованості рефлексивного компоненту), (Додаток Е);

– розроблений нами опитувальник ―Життєва позиція‖ (визначає

рівень сформованості діяльнісно-поведінкового компоненту), (Додаток Є).

Анкета ―Основи соціального здоров‘я‖ спрямована на виявлення рівня

теоретичних знань студентської молоді щодо основ соціального здоров‘я.

Дана анкета містить двадцять запитань, які передбачають відповідь ―так‖ або

‖ні‖, три питання потребують розгорнутої відповіді. Наприклад, на питання

―Чи приділяєте Ви достатню увагу збереженню та зміцненню особистісного

здоров‘я та здоров‘я членів Вашої родини?‖ більшість досліджуваних

відповіли ―так‖, в той же час на питання ―Назвіть складові здорового способу

життя?‖ були лише поодинокі правильні відповіді, а у решти або

неправильно дана відповідь, чи її нема взагалі. На запитання ―Як Ви

розумієте поняття ―соціальне здоров‘я особистості?‖ взагалі ніхто з

досліджуваних не дав правильної відповіді, наприклад були такі спроби: ―…

вміння гарно говорити‖, ―… коли людина задоволена і добре почувається‖,

―… стосунки у суспільстві‖, ―… стан людини в навколишньому середовищі‖,

зазначені відповіді взагалі не правильні. Також на запитання ―Чи знаєте Ви

про психологічні механізми налагодження та підтримки гармонійних

стосунків у суспільстві?‖, ―Чи маєте Ви достатній рівень знань з основ

правознавства?‖, взагалі ніхто з опитаних не дав позитивної відповіді,

декілька спроб було, але неправильно. Всі решта запитань також дали нам

123

можливість констатувати низький рівень теоретичних знань про соціальне

здоров‘я у досліджуваних.

Після опрацювання даних анкетування отримано такі результати:

– група А: 40 студентів (10%) мають високий рівень знань основ

соціального здоров‘я, 80 (20 %) – середній, 280 студентів (70 %) – низький;

– група Б: 45 студентів (15%) мають високий рівень знань основ

соціального здоров‘я, 60 (20 %) – середній, 195 (65 %) – низький;

– група В: 48 студентів (16%) мають високий рівень знань основ

соціального здоров‘я, 63 (21%) – середній, 189 (63%) – низький.

Узагальнені результати анкетування показано на рис. 3.1.

0

10

20

30

40

50

60

70

А Б В

високий середній низький

Рис. 3.1. Результати діагностики за анкетою “Основи соціального

здоров’я”.

Отримані результати свідчать про те, що для досліджуваних кожної з

груп характерний низький рівень знань з основ соціального здоров‘я, майже

всі опитані навіть не знають, що таке соціальне здоров‘я особистості і з яких

компонентів воно складається. Загалом маємо такі узагальнені результати за

рівнями: високий – 13.7%, середній – 20.3%, низький – 66% серед опитаних.

Для з‘ясування рівня сформованості мотиваційно-потребового

компонента соціального здоров‘я студентської молоді було проведено

діагностування особистісно-мотиваційної сфери, що дозволило виявити зміст

мотивації студентів, її структуру та стійкість.

124

Для виявлення мотивації та цінностей соціального здоров‘я у

студентів проводилось опитування за допомогою розробленої нами анкети

―Мотивація студентів щодо ведення соціально здорового способу життя‖.

Анкетування проводилось в груповій формі, хоча може проводитись і в

індивідуальній. Недоліком анкети є можливість досліджуваних давати

соціально очікувані відповіді. Щоб усунути цей недолік з досліджуваними

було проведено попередню бесіду, крім того дана методика застосовувалась в

комплексі з іншими.

Підрахунки здійснюються наступним чином. Вираженість кожного

твердження відображується балами від одного до п‘яти. Чим більша сума

балів у досліджуваного за усіма твердженнями тим вираженіші у нього

домінантність і стійкість цінностей соціального здоров‘я та позитивна

мотивація на соціальне здоров‘я. Наприклад, на такі твердження, як

―Почуття задоволення від допомоги іншому‖, ―Прагнення бути взірцем

досконалості у молодіжному середовищі‖, ―Орієнтація на колективну

співтворчість, співдружність‖ ми отримали, в середньому 25-35 балів в усіх

групах, на твердження ―Досягнення душевної гармонії в житті‖, ―Прагнення

бути соціально активною особистістю‖ також отримали не більше 40 балів

серед досліджуваних. Також ми отримали досить низькі результати з

тверджень ―Підвищення рівня культури спілкування‖, ―Моральна

відповідальність‖, ―Збереження та зміцнення здоров‘я на далеку

перспективу‖, ―Громадянська відповідальність‖ та інші.

Після опрацювання даних опитування ми отримали такі результати:

– група А: 36 студентів (9 %) мають високий рівень розвитку

мотивації та цінностей соціального здоров‘я, 82 студенти (20.6 %) – середній,

282 (70.4 %) – низький;

– група Б: 54 студентів (18 %) мають високий рівень розвитку

мотивації та цінностей соціального здоров‘я, 81 студенти (27%) – середній,

165 (55%) – низький;

125

– група В: 46 студентів (15.4 %) мають високий рівень розвитку

мотивації та цінностей соціального здоров‘я, 86 студентів (28.6 %) –

середній, 168 (56 %) – низький;

Узагальнені результати анкетування показано на рис. 3.2.

0

10

20

30

40

50

60

А Б В

високий середній низький

Рис. 3.2. Результати діагностики за анкетою “Мотивація студентів

щодо ведення соціально здорового способу життя”

Отримані результати свідчать про те, що для досліджуваних кожної з

груп притаманні низькі показники рівня розвитку мотивації та цінностей

соціального здоров‘я. Зокрема, середнє значення у всіх трьох групах:

високий рівень – 14.1%, середній – 25.4%, низький – 60.5% серед опитаних.

Як бачимо низький рівень має велике переважання над середнім та високим.

Для отримання попередніх даних про стан соціального здоров‘я

студентської молоді використовувались діагностичні методики з

проведенням паралельного аналізу змін, що спостерігались у поведінці

студентів.

Спочатку було проведено дослідження, використовуючи опитувальник

―Гармонійна соціальна взаємодія‖. Опитувальник містить 40 тверджень, які

характеризують рівень сформованості емоційно-вольового компонента

соціального здоров‘я студентської молоді. ―ВП‖ – показник взаємоповага,

―ВР‖ – показник взаєморозуміння, ―БК‖ – показник безконфліктність, ―МЯ‖ –

показник моральні якості. З кожного показника можна набрати максимальні

10 балів. Визначивши середнє значення за всіма показниками можемо

126

відобразити загальний рівень сформованості емоційно-вольового

компонента. Наприклад, на твердження: ―Я завжди відстоюю свою думку на

засадах поваги до міркувань інших‖, або ―Розмовляючи з іншою людиною, я

ніколи не перебиваю її і даю договорити до кінця‖, майже у всіх

досліджуваних ми отримали відповідь ―ні‖. Також на такі твердження як: ―Я

відчуваю емоційний стан іншої людини‖, ―Я легко знаходжу спільну мову з

іншими людьми ‖, ―Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної

напруженості‖ та інші ми отримували переважно негативні відповіді.

Після опрацювання даних опитування ми отримали такі узагальнені

результати:

– група А: 68 студентів (17%) мають високий рівень гармонійної

соціальної взаємодії, 74 (18.6 %) – середній, 258 (64.4 %) – низький;

– група Б: 60 студентів (20 %) мають високий рівень гармонійної

соціальної взаємодії, 66 (22%) – середній, 174 (58%) – низький;

– група В: 50 студентів (16.5 %) мають високий рівень гармонійної

соціальної взаємодії, 82 (27.5 %) – середній, 168 (56 %) – низький.

Графічно результати опитування відображені на рис. 3.3.

0

10

20

30

40

50

60

А Б В

високий середній низький

Рис. 3.3. Результати діагностики за опитувальником “Гармонійна

соціальна взаємодія”

Отримані результати свідчать про низький рівень сформованості

емоційно-вольового компонента соціального здоров‘я серед досліджуваних.

127

Зокрема, середнє значення у всіх трьох групах: високий рівень – 17.8%,

середній – 22.7%, низький – 59.5%.

У ході теоретичного аналізу літератури нами було встановлено, що

важливим показником соціального здоров‘я студентської молоді є

відсутність девіантної поведінки. Хоча ми розглядаємо її як показник

емоційно-вольового компонента, але досліджувати будемо окремо оскільки є

багато її видів. Збільшення проявів девіантної поведінки пояснюється

низьким моральним рівнем суспільства, бездуховністю, орієнтацією в

більшою мірою на матеріальні цінності. Деградація виявляється у масовій

алкоголізації, поширенні наркоманії, проституції, вибуху насильства й

правопорушень. Для дослідження девіантної поведінки ми використали

розроблену нами анкету ―Виявлення схильності до різних видів девіантної

поведінки серед студентства‖. Дана анкета складається з 63 запитань,

відповіді на які треба записувати в таблицю (Таблиця 3.1), числа в ній

показують порядок її заповнення – з ліва на право, ряд за рядом.

Відповідаючи на питання, потрібно відзначати свій ступінь згоди чи не згоди

числами –1 (невірно, не погоджуюсь), 0 – важко відповісти, +1 (вірно,

погоджуюсь). Тобто можливі відповіді: –1, 0, +1. Потрібно бути максимально

швидкими у відповідях, але уважними.

Таблиця 3.1.

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31 32 33 34 35

36 37 38 39 40 41 42

43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56

57 58 59 60 61 62 63

128

Таблиця 3.1. Бланк відповідей діагностики студентської молоді на

виявлення схильності до різних видів девіантної поведінки.

Таблиця відповідей улаштована так, що види девіантної поведінки

закодовані сумою цифр по вертикальних стовпчиках. Відповідно, необхідно

скласти бали в першому вертикальному стовпчику, потім у другому й так

далі, проставити суму внизу під табличкою. Результати будуть коливатися

від – 9 до + 9. Потім у таблиці підписується назва видів девіантної поведінки.

1. Алкоголізм.

2. Агресивність.

3. Тютюнопаління.

4. Делінквенція.

5. Суїцидальність.

6. Токсикоманія.

7. Вільні сексуальні зв‘язки.

Чим вища отримана сума балів з даного стовпчика, тим більше

виражений вид девіантної поведінки у кожного з досліджуваних.

На ряд питань, наприклад: ―Я охоче погоджуюся брати участь у

вечірці, де планується вживання спиртних напоїв‖, ―Я вважаю, що гроші

потрібно заробляти будь-яким доступним шляхом, навіть, якщо при цьому

порушується закон‖, ―Я не засуджую тих, хто бере участь у бійках‖, ―Я не

вважаю, що паління шкідливе для мого здоров‘я‖, ―Я вважаю, що між

сексуальними партнерами не обов'язково повинна бути любов‖, та інші, ми

отримували відповідь―+1‖, що значить згоду досліджуваних з даними

твердженнями.

Після опрацювання даних анкетування отримано результати, які

відображено в таблиці 3.2.

Таблиця 3.2.

№п/п Види девіантної

поведінки

Групи

А Б В

1. Алкоголізм +8 +9 +6

129

2. Агресивність +7 +8 +9

3. Тютюнопаління +9 +9 +8

4. Делінквенція +7 +6 +7

5. Суїцидальність +4 +5 +5

6. Токсикоманія +5 +6 +5

7. Вільні сексуальні

зв‘язки

+9 +6 +7

Таблиця 3.2. Результати діагностики за анкетою “Виявлення

схильності до різних видів девіантної поведінки серед студентства”.

Узагальнені результати анкетування показано на рис. 3.4.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

А Б В

Алкоголізм АгресивністьТютюнопаління ДелінквенціяСуїцидальність ТоксикоманіяВільні сексуальні зв'язки

Рис. 3.4 Результати діагностики за анкетою “Виявлення схильності

до різних видів девіантної поведінки серед студентства”.

За результатами проведеного анкетування ми бачимо, що майже у всіх

видах девіантної поведінки серед опитаних нами студентів ми отримали

досить високі показники. Лише прояв такого виду девіантної поведінки, як

токсикоманія набрав невисокі середні бали у всіх трьох групах. Загальна

картина щодо схильності студентської молоді до різних видів девіантної

130

поведінки є такою: алкоголізм – у середньому +7 балів з +9 можливих у

групах А,Б,В; агресивність – +8 балів; тютюнопаління – +8,6 балів;

делінквентна поведінка – +6,6 балів; суїцидальність – +4,6 балів;

токсикоманія – +5,3 бала; вільні сексуальні зв‘язки – +7,3 балів. Потім ми

узагальнили всі ці дані і отримали такі результати за рівнями: 54.3%

опитаних мають високий рівень схильності до різних видів девіантної

поведінки, 32.5% – середній, 13.2% – низький.

Одним з важливих компонентів соціального здоров‘я студентської

молоді ми виокремили рефлексивний. На визначення рівня його

сформованості ми розробили анкету, яка складається з 20 тверджень, що

характеризуються такими показниками: СК – показник ―соціальний

самоконтроль‖, СЦ – ―соціальна самооцінка‖. З кожного показника

максимально можна набрати 10 балів. Якщо досліджуваний дає відповідь

―так‖ на 8-10 тверджень, то це свідчить про високий рівень сформованості

окремого показника, 6-8 – середній, 0-5 – низький. Визначивши середнє

значення за всіма показниками, можемо відобразити загальний рівень

сформованості рефлексивного компонента. Наприклад, на такі твердження:

―Мені завжди вдається контролювати свою поведінку‖, ―Я ніколи не

дозволяю собі кричати на інших людей‖, ―Я завжди можу об‘єктивно оцінити

свої можливості у суспільстві‖, ―Я завжди можу легко контролювати те, що

говорю‖, у більшості досліджуваних ми отримували відповідь ―ні‖. Також на

ряд інших запитань ми також отримали негативні відповіді, що дало підстави

констатувати нам досить низькі показники здатності до самоаналізу у

студентської молоді.

Після опрацювання даних анкетування отримано такі результати:

– група А: 40 студентів (10%) мають високий рівень здатності до

самоаналізу, 140 (35%) – середній, 220 (55 %) – низький;

– група Б: 42 студенти (14%) мають високий рівень здатності до

самоаналізу, 75 (25 %) – середній, 183 (61%) – низький;

131

– група В: 39 студентів (13%) мають високий рівень здатності до

самоаналізу, 87 (29%) – середній, 174 (58%) – низький.

Графічно результати анкетування показано на рис. 3.5.

1

11

21

31

41

51

61

А Б В

високий середній низький

Рис. 3.5. Результати діагностики за анкетою “Рівень самоаналізу”.

Як показують результати у всіх трьох групах показники приблизно

однакові, переважає низький рівень здатності до самоаналізу. Зокрема,

середнє значення у всіх трьох групах: високий рівень – 12.4%, середній –

29.6%, низький – 58%.

Щоб дослідити рівень сформованості діяльнісно-поведінкового

компонента соціального здоров‘я ми розробили опитувальник ―Життєва

позиція‖, якийскладається з 40 тверджень, що характеризують показники

даного компонента. СА – показник ―соціальна активність ‖, ГВ –

―громадянська відповідальність‖, ЕП – ―емпатія‖, КС – ―культура

спілкування‖. За кожним показником можна максимально набрати 10 балів.

Якщо досліджуваний дає відповідь ―так‖ на 8-10 тверджень, то це свідчить

про високий рівень сформованості даного показника, 6-8 – середній, 0-5 –

низький. Визначивши середнє значення за всіма показниками можемо

відобразити загальний рівень сформованості діяльнісно-поведінкового

компонента. Обробляючи результати, наприклад, на такі питання як: ―Ви

часто берете участь у соціальних проектах?‖, ―Ви займаєтесь волонтерською

діяльністю в університеті?‖, ―У Вас високий рівень громадської

132

відповідальності?‖, ―Ви ніколи не уникаєте від покладеної на Вас

відповідальності?‖, ―Ви умієте бачити моральний бік своїх дій та вчинків?‖,

―Ви відчуваєте себе досить упевнено і спокійно, коли доводиться говорити

що-небудь великій групі людей?‖ ми отримали переважно відповідь ―ні‖, все

це свідчить про переважання низького рівня показників вищезазначеного

компонента.

Після опрацювання даних опитування ми отримали такі результати:

– група А: 84 студенти (21%) мають високий рівень активної

життєвої позиції, 130 (32.6%) – середній, 186 (46.4 %) – низький;

– група Б: 58 студентів (19.5%) мають високий рівень активної

життєвої позиції, 90 (30 %) – середній, 152 (50.5%) – низький;

– група В: 71 студент (23.5%) мають високий рівень активної

життєвої позиції, 81 (27%) – середній, 148 (49.5%)– низький.

Графічно результати опитування показано на рис. 3.6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

А Б В

високий середный низький

Рис. 3.6. Результати діагностики за опитувальником “Життєва

позиція ”

За результатами підрахунків у всіх трьох групах (А, Б, В), ми

констатували переважання низького рівня сформованості показників

критерію ―Активна життєва позиція‖. Зокрема, середнє значення у всіх трьох

групах: високий рівень – 21.4%, середній – 29.8%, низький – 48.8%.

133

Узагальнення результатів дослідження стану сформованості

соціального здоров‘я студентської молоді за всіма компонентами

(когнітивний, мотиваційно-потребовий, емоційно-вольовий, рефлексивний,

діяльнісно-поведінковий) дало можливість визначити рівні сформованості

соціального здоров‘я студентської молоді, що наведені в узагальненій

таблиці 3.3 (при цьому використано метод математичної обробки

експериментальних даних – середнє арифметичне).

Таблиця 3.3

№

п/п

Компоненти Рівні сформованості

Високий Середній Низький

1. Когнітивний 13.7% 20.3% 66%

2. Мотиваційно-

потребовий

14.1% 25.4% 60.5%

3. Емоційно-

вольовий

15.5% 27.6%

56.9%

4. Рефлексивний 12.4% 29.6% 58%

5. Діяльнісно-

поведінковий

21.4% 29.8% 48.8%

Загальна сума за всіма

компонентами у % 15.5% 26.5% 58%

Таблиця 3.3. Узагальнені результати констатувального експерименту

(у %)

Отже, за результатами діагностичних методик виділилися рівні

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді. За результатами

показників визначався рівень компонентів сформованості соціального

здоров‘я.

Аналіз даних констатувального етапу експерименту виявив, що

студенти усіх трьох груп (А, Б, В) мають приблизно однаковий рівень (з

переважанням низького – 58%) сформованості соціального здоров‘я з усіх

досліджуваних критеріїв та показників за прийнятими нами компонентами.

Ми дослідили та виявили низький рівень теоретичних знань з основ

соціального здоров‘я (знання з: основ етики, психології, правової культури,

134

родинознавства); усвідомлення потреби бути соціально здоровою

особистістю (домінантність і стійкість цінностей соціального здоров‘я,

позитивна мотивація на СЗ); гармонійної соціальної взаємодії (взаємоповага,

взаєморозуміння, безконфліктність, відсутність девіантної поведінки,

позитивні моральні якості); здатності до самоаналізу (соціальна самооцінка,

соціальний самоконтроль); активної життєвої позиції (соціальна активність,

громадянська відповідальність, емпатія, культура спілкування).

Після проведення констатувального експерименту було сформовано

експериментальну (Е) – 200 досліджуваних і контрольну (К) – 200

досліджуваних групи, вихідні показники яких наведено у табл. 3.4. Для

забезпечення репрезентативного вибору учасників даних груп було

застосовано метод випадкового відбору.

Таблиця 3.4

Ком

пон

енти

Рівні(високий,

середній,

низький)

Експериментальна

група (Е)

Контрольна група

(К)

Показники

сформованості за

рівнями (у%)

Показники

сформованості за

рівнями (у%)

Когн

іти

вн

ий

В

С

Н

12.7

22.3

65

13.7

21

65.3

Моти

вац

ійн

о-

потр

ебови

й

В

С

Н

14.1

24.3

61.6

14.6

26

59.4

Ем

оц

ійн

о-

вольови

й

В

С

Н

13.8

29.1

57.1

16.2

29.1

54.7

135

Реф

лек

сивн

ий

В

С

Н

13.5

28.9

57.6

12.4

27.6

60 Д

іяльн

існ

о-

повед

інкови

й

В

С

Н

19.4

29.2

51.4

20.7

28.5

50.8

Разо

м

(у %

)

В

С

Н

14.7

26.8

58.5

15.5

26.4

58

Таблиця 3.4. Вихідні показники сформованості соціального здоров’я

студентської молоді у Е та К групах на етапі констатувального

експерименту у %

Узагальнення результатів дало можливість нам встановити, що

показники сформованості соціального здоров‘я студентської молоді

представлені переважно низьким рівнем, близько 58%, середній рівень мають

близько 27%. Високий рівень за досліджуваними нами компонентами

знаходиться у межах 15%. Крім того, показники у експериментальній та

контрольній групах суттєво не відрізняються, це можна спостерігати у

таблиці 3.4.

Результати дослідження дали нам підстави констатувати, що наявний

рівень сформованості соціального здоров‘я учасників дослідження є

недостатнім і потребує спеціально організованої діяльності для його

формування у студентської молоді. Отже, на формувальному етапі

дослідження ми зосередимося на виконанні таких завдань: створення умов

для оволодіння теоретичною грамотністю щодо основ соціального здоров‘я;

формування усвідомленої потреби та позитивної мотивації на ведення

соціально здорового способу життя; формування навичок гармонійної

взаємодії у суспільстві та позитивних моральних якостей у студентської

136

молоді; профілактика різних видів девіантної поведінки заходами

формування свідомого вибору здорового способу життя; формування

здатності самоаналізувати себе як суб‘єкта соціальних відносин, на основі

цього коригувати свою поведінку; формування активної, відповідальної

особистості з високим рівнем культури спілкування, а також стимулювати

до застосування набутих якостей у повсякденному житті.

137

3.2. Реалізація технології формування соціального здоров’я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого

навчального закладу

Формувальний етап експерименту відбувався за принципом

забезпечення єдності всіх педагогічних засобів та умов на основі доцільного

поєднання форм та методів формування соціального здоров‘я. Це

здійснювалось через дотримання таких вимог: поєднання методів, прийомів

та форм, з метою викликати у студентів позитивні емоції; зміст матеріалу був

актуальним, інформативним, цікавим, з опорою на суб‘єктивний досвід

студентів; навчання студентів виявляти причинно-наслідкові зв‘язки;

комплекс виховних форм і методів відповідав поставленим цілям і

завданням, сприяв оволодінню знань і навичок щодо соціально здорової

поведінки, планувавсь з урахуванням вікових та індивідуальних

особливостей студентської молоді, рівня їхнього особистісного розвитку,

умов навчання та виховання у вищому навчальному закладі.

Формувальний експеримент починався з першого етапу розробленої

технології формування соціального здоров‘я – стимулювально-

мотиваційного. Було проведено інформування студентів про створення

студентського клубу ―Компас‖ та запрошено вступати у нього. Також було

розроблено та розповсюджено плакати, на яких зазначено коротко основну

інформацію про діяльність клубу. Для ефективнішого розповсюдження

інформації було створено групу ―Соціальне здоров‘я молоді‖ у соціальній

мережі ―ВКонтакті‖. Через дану групу надавалась інформація для учасників

про час зібрання та заходи, що плануються.

Наступний – змістовно-процесуальний етап технології формування

соціального здоров‘я студентської молоді розпочинавсь із впровадженням у

виховний процес роботи студентського клубу ―Компас‖.

Дане об‘єднання керувалось у своїй діяльності положенням ―Про

студентський клуб формування соціального здоров‘я ―Компас‖ (Додаток Ж).

138

Завдання, які прописані в даному положенні реалізувались під час

виконання двох розроблених програм, що складають структуру діяльності

студентського клубу ―Компас‖, які спрямовані на формування соціального

здоров‘я студентської молоді. Термін реалізації програм – один навчальний

рік. Назвемо ці програми:

1. ―Основи соціального здоров‘я‖

2. ―Гармонійна взаємодія – запорука соціального здоров‘я‖

Перша програма – ―Основи соціального здоров‘я‖ (Додаток З)

передбачає надання знань з основних понять досліджуваної проблеми та

структури соціального здоров‘я.

Мета програми ―Основи соціального здоров‘я‖: Розкрити теоретичні

аспекти поняття та показників соціального здоров‘я особистості та показати

місце соціального здоров‘я в структурі здоров‘я людини.

Завдання програми ―Основи соціального здоров‘я‖:

1. Ознайомити з поняттям ―соціальне здоров‘я‖.

2. Розкрити сутність компонентів моделі ―соціальне здоров‘я

особистості‖.

3. Надати знання про етичні, психологічні, правові,

родинознавчі показники соціального здоров‘я.

Програма передбачала набуття студентами теоретичних знань та

навичок, необхідних для гармонійної взаємодії, комунікативної культури,

активної життєдіяльнісної позиції, створення сімейних відносин і виховання

майбутніх дітей, формування потреби в здоровому способі життя, навичок

гігієни й профілактики захворювань, раціонального харчування та інших

способів самовдосконалення.

Зміст програми пропонував вивчення питань філософії, етики, моралі,

психології, соціології, економіки, правознавства, родинознавства, фізіології,

анатомії людини в аспекті пропаганди, навчання й виховання соціально

здорової особистості. Зібрання проводились з постійним використанням

активних методів та форм (бесіди, диспути, тренінги, брейн-ринги та ін), у

139

процесі яких студентів спонукають до самостійного знаходження

запланованих педагогом відповідей. Програма розрахована на 10 годин (5

зборів клубу ―Компас‖), (Додаток З).

Передбачалося використання технічних засобів (аудіо та відеотехніки),

наочного приладдя (таблиць, схем, фотографій та ін.).

Перша програма складається з п‘яти тематичних частин.

У першій частині ―Соціальне здоров‘я – гармонійна взаємодія‖

розглядали визначення основних філософських понять про світ, життя,

закономірності існування, Всесвіт; формулювали такі поняття як турбота,

відповідальність, любов, краса, гармонія, щастя, сенс життя, творчість, воля,

добро і зло, життя і смерть.

Друга частина ―Психологічні основи соціального здоров‘я‖

передбачала ознайомлення з поняттями будови та проявів психіки, структури

особистості, самоаналізу й саморегуляції. Надавала знання основ соціального

здоров‘я. Формувала та розвивала вміння гармонізувати різні сторони своєї

особистості. Пропонувались теми та тренінгові вправи, спрямовані на

розвиток особистості, інтелектуальної й емоційної сфер, почуття власної

гідності, вміння бути здоровим, профілактику хвороб, асоціальної поведінки.

Третя частина ―Права та обов‘язки людини в суспільстві‖ надавала

першочергові знання про права й обов‘язки людини в родині, формувала

навички правової поведінки, розвивала правову культуру, сприяла розумінню

й необхідності дотримання законів кожною особистістю.

Четверта частина ―Родинознавство – запорука гармонійної взаємодії в

сім‘ї‖ надавала комплексні знання про механізми створення, розвитку й

функціонування родини. Формувала цінність й потребу в родині; розвивала

навички ефективної сімейної взаємодії, відповідального ставлення до

виховання дітей, реалізації здорового способу життя в родині; сприяла

розвиткові рольової поведінки, мужності та жіночості.

140

П‘ята частина – узагальнення. Програма розроблена з урахуванням

психологічних особливостей студентської молоді в умовах вищого

навчального закладу.

Кожне зібрання, у рамках першої програми, складалось з трьох частин.

У першій частині (вступі), актуалізувались наявний досвід і життєві знання

(застосовувались ―мозкові штурми‖, ―творчі мандрівки‖, а також бесіди, які

починаються зі слів ―Я колись чув…, бачив…., спостерігав…)‖.

Друга частина спрямована на формування нових уявлень

(використовуються рольові ігри, творчі етюди та ін.).

Третя частина (завершення) передбачала відпрацювання особистої

стратегії поведінки студентів (застосовуються ―аукціони ідей‖, вибір

оптимального способу вирішення проблемної ситуації, відбувається

осмислення набутого досвіду, рефлексія). Студенти дякують один одному за

приємне проводження часу, можливість активно відпочити та ознайомитися

з корисною інформацією.

Найкращі висловлення, обговорені та одноголосно прийняті, в кінці

всіх зібрань, оформлюються у формі пам‘ятки, наприклад:

– той, хто робить боляче іншому, робить боляче собі;

– той, хто шкодить іншому, шкодить собі;

– той, хто допомагає іншому, допомагає собі;

– той, хто робить добро іншому, робить добро собі.

Наведемо, як приклад, два заняття з програми ―Основи соціального

здоров‘я‖, які проводяться з студентами ВНЗ.

Заняття 1. Соціальне здоров‘я – гармонійна взаємодія.

Мета заняття: формування прагнення студентів до конструктивної

взаємодії з людьми.

Завдання: сформувати у студентів прагнення розуміти оточуючих;

конструктивно взаємодіяти з різними людьми; шукати способи

співробітництва з людьми в різних ситуаціях.

Процес заняття.

141

Перша частина (вступ). Актуалізація знань студентів про розмаїття

людської індивідуальності. Вправа: ―Презентація індивідуальності‖

(студенти відповідають на запитання ―Який я?‖, ―Що я вмію?‖ ―Чому я хочу

навчитися?‖); з‘ясовують, що якості особистості можуть виявлятися в людей

по-різному. Іноді ми розуміємо дії людей, іноді – ні, але якщо є бажання

порозумітися, це може бути запорукою гармонійних стосунків.

Основна частина. Формування уявлень студентів про проблеми

адекватності при сприйнятті людьми один одного. Найчастіше ми бачимо

себе не так, як бачать нас інші. Вправа: ―Яким ти виглядаєш в очах інших?‖.

Висновок: однакова подія може викликати в різних людей різні реакції, тому

людям іноді так складно розуміти один одного. Дане заняття проводилось у

груповій формі з використанням таких методів як дискусія, приклад, вправи.

Найефективнішим виявивсь метод прикладу, за допомогою якого ми

орієнтували студентів на позитивне сприйняття особистості іншої,

незнайомої людини.

Третя частина (висновок). Емоційна стабільність як ресурс людської

психіки, що допомагає у сприйнятті та розумінні інших людей. Незважаючи

на те, що всі ми різні, ми можемо домовитися один із одним, оскільки маємо

емоційну стійкість та бажання мати добрі стосунки з оточуючими.

Домашнє завдання. Скласти завдяки комп‘ютерній програмі Microsoft

PowerPoint малюнка-презентації ―Основи соціального здоров‘я‖.

Спостерігати за життєдіяльністю мешканців гуртожитку, кімнати.

Вправа: ―Люди, не схожі на мене. Усі ми різні‖. Здійснювати самоаналіз

ситуацій. Формувати звичку доброзичливого ставлення до різних проявів

людської індивідуальності.

Заняття № 2. ―Щастя для кожної людини своє‖.

Мета заняття: сприяти розумінню стану щастя як реальної форми

буття.

Завдання: допомогти студентам зрозуміти: кожна людина мріє стати

щасливою, але не всі люди усвідомлюють, що вже мають стан щастя, кожна

142

людина щаслива по-своєму; тільки щаслива людина може зробити щасливою

іншу;

Процес заняття.

Перша частина (вступ). Бесіда. Чи щасливий я зараз? Чи багато існує

щасливих людей? Що потрібно, щоб бути щасливим?

Основна частина. Письмове заповнення анкети:

Що потрібно для щастя дитині 5 років?

Що потрібно для щастя учневі 6 класу?

Що потрібно для щастя студентові?

Що потрібно для щастя прибиральникові?

Що потрібно для щастя водієві?

Що потрібно для щастя вчителеві?

Що потрібно для щастя кожній жінці?

Що потрібно для щастя кожному чоловікові?

Що потрібно для щастя 75-річній людині?

Осмислення змісту самостійно заповненої анкети. Аналіз власних

відповідей.

Висновки.

Кожен студент робить самостійний висновок, що більшість людей

мають усе необхідне для щастя, але вони не усвідомлюють, що щасливі.

Підкреслюємо разом із студентами, що коли людина щаслива,

задоволена життям, вона радіє за себе та за інших, намагається розуміти,

допомагати близьким та далеким оточуючим, вміє налагоджувати гармонійні

стосунки. Тобто є соціально здоровою особистістю.

Студенти записують собі вислови:

―Буду щасливим саме сьогодні. Щастя не є результатом зовнішніх

обставин, це внутрішній стан.‖

―Запам‘ятовую удачі, а не свої неприємності.‖

―Роблю добро іншим, таким чином допомагаю собі.‖

143

―Роблю з радістю зарядку, доглядаю за своїм тілом, не завдаю шкоди

своєму здоров‘ю.‖

―Я щедрий на похвалу, підкреслюю достоїнства людей, щиро

посміхаюся.‖

―Іншого без потреби не чіпаю, час не займаю, почуття не зачіпаю,

спокій не порушую, думку поважаю.‖

―Щасливий сьогодні – щасливий завжди.‖

В цілому програма ―Основи соціального здоров‘я‖ сприяла навчанню

студентів, як жити серед людей з користю для себе і для інших. Однак, це не

означає опанувати тільки певні правила ввічливого ставлення до людей. Ці

правила, як і багато інших морально-етичних норм, виведені із суті

духовного стану, з моральності серця. З урахуванням цього основою змісту

програми вважаємо розвиток і виховання таких якостей, як любов, обов‘язок

і відповідальність, дбайливість, совість, стриманість, щирість, повага,

розуміння і співробітництво. Виховання такого стану духовності

супроводжувалося засвоєнням студентами основних законів моральності й

опануванням правил гармонійної взаємодії у різних суспільних умовах і

ситуаціях. Серед тих питань, над якими міркували студенти крім означених

першочерговими були:

Людина народжується для людини, для людей?

Чого чекає людина від людини, від людей?

Чого чекають люди від людини?

Як допомогти людині самоствердитися?

Як радіти успіхам друга, близьких людей?

Що значить: Любов є Істина. Як слід любити?

Що значить: Радість є особлива Мудрість. Як виявляти цю Мудрість?

Після проведення всіх занять, що містяться в даній програмі, було

помітне збільшання рівня теоретичних знань про соціальне здоров‘я у

студентів, а також зацікавлення збиратись далі і продовжувати займатись під

час реалізації другої програми.

144

Друга комплексна виховна програма - ―Гармонійна взаємодія –

запорука соціального здоров‘я‖ (Додаток И), націлена на сприяння

саморозвиткові студента щодо оволодіння навичками соціально здорової

поведінки.

Формування соціального здоров‘я є необхідним для розвитку,

збереження нашої демократії. Основне завдання такого виховання –

формування активної особистості, яка керується такими установками: одна

людина може змінити світ; доля всіх залежить від долі кожного; не дозволяй

свою долю вирішувати за тебе.

Уже нині в нашій країні є чимало інститутів, що допомагають

здобувати знання і набувати вміння українцям формувати їхню соціальну

активність, настанови і відданість. Великий вплив мають родина, громадські

організації, більшість засобів масової інформації. Але цього недостатньо.

Особлива, навіть історична відповідальність за розвиток гармонійної

особистості належить закладам освіти. Саме у вищому навчальному закладі,

через громадянську освіту, є можливість виховувати повноправних громадян,

відданих основним цінностям і принципам демократії.

Для формування соціального здорово‘я у студентів ми

використовували новітні методи і технології, зокрема активні форми

позааудиторної діяльності. Вони передбачали сприйняття студента як

активного творця своїх знань, особистість, яка вміє практично

використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Універсальними за

дидактичним призначенням є такі форми виховання: ділова гра з її

різновидами – ток-ринг, дебати, інтелектуальна естафета, плакат – підсумок,

моделювання ситуацій, ―прес-конференція‖ та ін.

Метою програми ―Гармонійна взаємодія – запорука соціального

здоров‘я‖ було формування особистості, здатної реалізувати себе

максимально ефективно в сучасному світі, яка вміє творчо ставитися до

вирішення проблем, має навички саморегуляції та культурної поведінки, є

соціально здоровою особистістю.

145

Програма передбачала здобуття студентами знань і набуття навичок

поведінки, необхідних для гармонійної взаємодії, комунікативної культури,

створення майбутніх сімейних стосунків і виховання майбутніх дітей,

формування потреби здорового способу життя та інших способів

самовдосконалення.

Завдання програми:

1. Сформувати стійку мотивацію на соціальне здоров‘я,

позитивні моральні якості, домінантність і стійкість цінностей

соціального здоров‘я.

2. Підвищити рівень соціальної активності, громадянської

відповідальності, емпатії, культури спілкування.

3. Навчити завжди відповідати за свої дії, контролювати події

власного життя, розвинути рефлексивні вміння.

4. Показати переваги та сформувати такі якості як: взаємоповага,

взаєморозуміння, безконфліктність. Провести ефективну профілактику

девіантної поведінки.

Розроблена нами програма ―Гармонійна взаємодія – запорука

соціального здоров‘я‖ розрахована на 15 занять у студентському клубі

―Компас‖ (30 годин), (Додаток И).

Наведемо приклад кількох занять з програми.

Тренінгове заняття – ―Твій вибір – твоя відповідальність‖.

Метою заняття було навчити студентів самостійно приймати правильні

життєві рішення, робити виважені вчинки замість імпульсивних дій;

формування почуття відповідальності за свої вчинки; удосконалення вміння

логічно мислити, висловлювати свою думку; виховання доброзичливості,

людяності.

Під час проведення тренінгу було використано спеціальний

роздатковий матеріал: мікрофон, ватман, фломастери, колбу з рибкою, великі

аркуші паперу.

146

Якщо не я, то хто ж?

Якщо не зараз, то коли?

Якщо я не для себе,

То хто ж для мене?

(Гегель)

В процесі заняття були застосовані вправи різного спрямування. На

початку тренінгу використана вправа ―Привіт! Мене звати..., а друзі

називають...‖, яка мала на меті познайомити учасників, створити

доброзичливу й комфортну атмосферу в групі.

Заняття розпочиналося зі згуртування групи. Тренер пропонує

привітатися однин з одним та назвати по черзі своє ім‘я кожного учасника.

Наступним кроком у проведенні тренінгового заняття було прийняття

правил роботи у групі.

Тренер нагадує, що перед кожним заняттям учасники мають пригадати

правила роботи у групі й чітко їх дотримуватися в процесі проведення

тренінгу, надає можливість внести в перелік зазначених правил бажані зміни.

В разі колективної згоди учасники мають зробити два сплески в долоні.

Група має керуватися наступними правилами:

• Правило ―тут і зараз‖.

• Правило піднятої руки.

• Правило відвертості й відкритості.

• Правило ―Я-висловлювань‖.

• Правило активності.

• Правило конфіденційності.

• Працюємо, дотримуючись відведених часових рамок.

Після прийняття правил тренер говорить слова, що налаштовують на

подальшу роботу. Ми живемо в Україні – чудовій країні з цінностями

абсолютними, вічними (віра, надія, любов); цінностями моральними,

національними, громадянськими, сімейними; цінностями особистими. Наші

духовні цінності впливають на організацію власного часу й на наш життєвий

вибір.

147

За свої сьогоднішні вчинки ми відповідаємо і відповідатимемо в

майбутньому. Усвідомлення відповідальності за власне життя починається з

уміння приймати відповідальне рішення, робити власний вибір.

Отже, тема сьогоднішнього тренінгу ―Твій вибір – твоя

відповідальність‖.

В межах тренінгу була застосована вправа ―Очікування‖. Для її

проведення необхідний наступний матеріал: ваза з паперовими пуп‘янками

квітів.

Тренер пропонує учасникам подумати над тим, чого вони очікують від

даного заняття. Для виконання цієї вправи студенти мають написати свої

очікування на пуп‘янках, озвучити і розмістити їх у вазі.

Тренер також озвучує свої очікування від проведення тренінгу.

Учасники заняття виконують вправу.

Наступною вправою була ―Рибка‖. Її метою виступало формування

почуття відповідальності у студентів за інших. Вона проводилася у формі

бесіди. Студенти виступали активними учасниками обговорення.

Вправою передбачався незвичний матеріал – колба з рибкою. В процесі

бесіди тренер пропонував обговорити почуття рибки, те що вона відчуває

зараз, коли перебуває у нормальних звичних умовах й те, як би почувалася

рибка, коли б різко змінилися умови на гірші, некомфортні. Основним

питанням даної вправи було ―Чи слід що-небудь робити, якщо я несу

відповідальність за цю рибку‖?

Студенти по черзі робили можливі пропозиції, щодо дій, які необхідно

виконувати задля створення й підтримки комфортних умов для рибки. При

цьому тренер звернув особливу увагу на те, наскільки рибка залежна від дій

оточуючих.

Вправа під назвою ―Мозковий штурм‖ передбачала формування

почуття відповідальності, уміння піклуватися про інших, тих, хто потребує

допомоги ззовні.

148

Тренер пропонував групі пригадати (уявити), коли вони були

немовлятами й майже повністю залежали від інших людей. А коли підросли,

стали самостійнішими, і їхня залежність почала потроху зменшуватися.

Завданням студентів було відповісти на, подані нижче, запитання.

— У чому виявляється залежність немовляти від дорослих?

— Як мала дитина залежить від інших людей?

— У чому полягає ваша залежність від інших?

На дошці прикріплюються аркуші із запитаннями. Студенти

відповідають, а завдання тренера записати їхні відповіді на аркушах.

Немовля Підліток Студент

В кінці вправи тренер разом з учасниками робить висновок про те, що

молодь менше залежна від дорослих, тому що молоді люди більш

відповідальні, а не просто тому, що вони подорослішали.

В процесі тренінгового заняття була використана вправа ―Наш вибір‖.

Дана вправа передбачала групову роботу.

Студенти об‘єднувались у дві групи за допомогою квіток. Вибирають

капітана, який буде презентувати роботу.

Завданнями учасників було обговорити і зробити презентацію теми

―Наш вибір‖.

Після виконаної вправи потрібно зробити висновок.

Тренер пропонував запитання для роздумів: що станеться з рибкою,

коли її випустити в річку? Чи потрібно, щоб хтось піклувався про неї? Чому?

Далі студентам пропонувалось уявити, що одного дня рибка плаватиме

в річці й помітить зірваний вітром листок, що пропливає над нею. Обоє

пливуть у воді, але що все-таки суттєво відрізняється в їхньому плаванні?

(Відповіді студентів.)

149

Тренер проводить паралель між життям рибки та студентським життям

учасників. Ось так і ви... Можете прожити свої студентські роки активно, як

―рибка‖, або ж пасивно, як самотній ―листок‖. Риба сама вибирає, пливти їй

проти течії чи за течією. Пливти за течією, звичайно, набагато легше, але,

пливучи проти течії, риба отримує багато поживи і так, власне, й живе.

Осінні листки просто пливуть за течією, у них немає вибору, і вони назавжди

залишаються там, куди їх прибила хвиля.

Наголошує на тому, що учасники на тому етапі життя, коли кожен має

зробити вибір: ким стати – ―рибкою‖ чи ―листком‖?

Вправа ―Хто ти: активний творець чи самотній листок?‖ Мета:

формування почуття відповідальності у різних сферах життєдіяльності

людини.

Завданням студентів було визначити відповідальність у 5 сферах життя

людини. На виконання вправи дається 5-7 хвилин.

Тим часом тренер надає короткі визначення: дії та вчинки людини,

внаслідок яких виникає загроза її життю і здоров'ю, називаються

ризикованою поведінкою, а ситуація, в яку потрапляє людина, – ситуацією

ризику.

Після виконання вправи відбувається групове обговорення.

Вправа ―Вільний мікрофон‖. Мета: сформувати уміння нести

відповідальність за власні вчинки. Для оптимізації даної мети було

запрошено інспектора.

Тренер знайомить його з групою. Повідомляє, що у кожного з них є

нагода отримати відповіді на запитання, які їх хвилюють:

— Чи може кожна людина жити так, як хоче? Що для цього потрібно?

— Чи справедливе твердження: ―Моє життя: як хочу так і живу‖?

— Що важче: будувати життя чи пристосовуватися до нього?

Після обговорення запитань тренер дякує інспекторові за компетентні

відповіді.

150

Закінчивши насичену роботу групи, виконання вправ різного

спрямування була використана рефлексія.

Тренер пропонує повернутися до очікувань і перевірити чи

справдилися вони. Студенти мають озвучити всі очікування і сказати, які з

них реалізувалися, а які – ні.

Завершуючи заняття, тренер нагадує групі про епіграф, кожен учасник

має проговорити свою думку щодо нього.

Тренер дякує всім за участь у роботі.

На завершення тренінгу була запропонована вправа ―Я тобі бажаю...‖.

Вона була спрямована на релаксацію студентів, підняття настрою.

Охарактеризоване вище тренінгове заняття, розраховане на 2 години

(одне засідання у студентському клубі соціального здоров‘я ―Компас‖) та має

на меті формування таких показників соціального здоров‘я як

відповідальність, культура спілкування. Під час проведення даного заняття

ми ще раз переконались, що тренінг – це дуже ефективна форма організації

навчання та виховання особистості у групі. Студенти, отримуючи нову

інформацію, відразу використовували її на практиці виробляючи нові вміння

та навички. Всім учасникам було цікаво, всі були активними і проявляли

креативність.

Наведемо приклад ще одного тренінгового заняття на тему: „Здоров‘я –

цінність нашого життя‖.

Метою даного заняття було розширити знання студентів щодо поняття

здорового способу життя, довести пріоритети здоров‘я серед інших

цінностей людини та негативний вплив алкоголю та паління нажиття;

сформувати у студентів прагнення займати активну соціальну позицію,

сприяти визначенню власних моральних цінностей та орієнтацій.

Обладнання, необхідне для проведення тренінгу: плакати з правилами,

папір, бейджики, ручки, маркери, дерево (очікування), дошка, скотч, моделі

здоров‘я, плакати: „Шкідливі звички‖, „Шкала здоров‘я‖, роздатковий

матеріал.

151

Зміст заняття:

I. Організаційна частина.

II. Представлення тренера.

III. Оголошення теми та мети тренінгу.

Вступне слово промовляє тренер, повідомляючи тему заняття і задаючи

учасникам тренінгу питання, які спрямовані на актуалізацію знань.

Друга – основна частина тренінгу включала комплекс ігор та вправ

різного спрямування.

Першою вправою було „Знайомство‖.

Мета: знайомство з учасниками, презентація себе, налагодження

контакту між учасниками, розширення відомостей про присутніх, позитивні

емоції.

Учасникам запропоновано сісти в коло. По черзі кожен має назвати

своє ім‘я і супроводжувати це певним рухом. Наступний учасник має

повторити ім‘я і рухи попереднього учасника і представляє себе і т. д.,

останній учасник повторює імена і рухи усіх учасників тренінгу.

Студентам було запропоновано по черзі розповісти про себе,

починаючи таким виразом: „ Я цікавий тим, що...‖

Наступним кроком у проведенні тренінгу було обговорення правил групи.

Правила – це закони групи, за якими вона живе, під час проведення

тренінгу. Тренер з учасниками обговорює правила спілкування в групі.

Орієнтовні правила можуть бути:

- дотримуватись регламенту (пунктуальність);

- слухати і чути;

- бути активним;

- говорити тільки за темою і тільки від свого імені;

- не критикувати: кожен має право на власну думку;

- конфіденційність;

- взаємоповага;

- говорити коротко, по черзі;

152

- правило піднятої руки;

- право ведучого тощо.

Згідно загальних правил проведення тренінгу, наступною вправою було

очікування учасників.

Мета: визначити сподівання й очікування учасників щодо

проблематики заняття.

Процес виконання вправи передбачав роздачу учасникам невеликх

стікерів (кольорові папірці), вирізаних у формі листочків. Тренер просить

написати на них, чого саме студенти чекають від проведення заняття. Потім

всі по черзі промовляють свої очікування та прикріплюють на плакаті із

зображенням великого дерева.

Важливим компонентом даного тренінгового заняття було

інформаційне повідомлення „Що таке здоров‘я?‖, яке повідомляв тренер.

Здоров‘я – спосіб життя людини. Це той стиль, що людина вибирає для

себе, і саме він визначає, досягне людина благополуччя чи ні. Давно

доведено, що усе, що робить людина, відбивається на стані її здоров‘я. Добре

здоров‘я – це постійний процес. До доброго здоров‘я людина може йти,

будучи зовсім здоровою чи навіть мати якісь обмеження у здоров‘ї. Добре

здоров‘я містить всі цілі життя людини, її інтереси і звички. Людина в житті

може йти двома шляхами: один веде її до здоров‘я, інший – від здоров‘я.

Що таке здоров‘я?

- Здоров‘я – це нічого, але все без здоров‘я ніщо.

- Здоров‘я – це стан повного фізичного, соціального і психічного

благополуччя, а не лише відсутність хвороби чи немічність.

- Здоров‘я – це утримування від уживання спиртних напоїв і паління.

(ВООЗ: статут, 1948 р.)

- Концепція здоров‘я означає ступінь, в якому особистість чи група осіб

здатна, з одного боку реалізувати свої потреби, а з іншого, змінювати

середовище і справлятися з ним. Отже, здоров‘я можна розглядати як ресурс

повсякденного життя, а не як ціль життя. Це позитивна концепція, у якій на

153

перший погляд висуваються суспільні й особистісні ресурси, а також фізичні

здібності.

- Фізичний чи психічний стан, коли відсутній дискомфорт чи біль, що

дозволяє конкретній людині найефективніше і найдовше функціонувати в

середовищі, в якому вона опинилася внаслідок випадку чи вибору, найбільш

наближений до поняття „здоров‘я‖.

- Здоров‘я – це стан, при якому люди здатні контролювати своє життя

завдяки справедливому розподілу можливостей і ресурсів. Таким чином,

здоров‘я – це сукупна цінність. Я не можу бути здоровим за рахунок інших

чи надмірного використання природних ресурсів.

- Здоров‘я значить бути щасливим.

- Здорова людина – це така людина, яка життєрадісно й охоче виконує

обов‘язки, які покладає на неї життя та повністю реалізує свої фізичні й

розумові здібності.

- Здоров‘я – це відчуття радості від того, як ти виглядаєш.

- Здоровий спосіб життя – це такий спосіб життя, який зберігає і

поліпшує здоров‘я.

Наступною була запропонована гра – розминка „Масаж‖.

Мета: релаксація учасників, підвищити рівень групової згуртованості.

Хід вправи передбачав розміщення учасників у колі. Тренер

пропонував повернутися праворуч і покласти руки на плечі учаснику, який

стоїть попереду. Далі всі йдуть по колу і роблять масаж під час слів тренера:

―Масажуємо плечі, потім руки до ліктів, вертаємось до плечей, масажуємо

шию, хребет, талію, вертаємось по хребту до плечей. Зупинилися, зробили

оберт на 180ºС. А тепер „віддячимо‖ за завзятість своїх партнерів.

В межах заняття була використана вправа „Модель здоров‘я‖.

Студентам небхідно розділитися на групи й усім групам пропонується

зобразити модель здоров‘я, в яку можуть входити всі складові здоров‘я.

Групи розробляють і представляють свою модель.

154

Після представлення групам пропонується обмінятися своїми

моделями. Далі група, якій дісталася модель, інших учасників „руйнує‖ її,

тобто, імпровізує чинники, що руйнують здоров‘я.

Після виконання даного завдання тренер з групою проводить

обговорення: що ви відчували, коли руйнували чужу модель здоров‘я? Чи

легко відновити зруйноване?

Тренер повідомляє, що одним із чинників здоров‘я, що руйнує його є

шкідливі звички.

Перераховує шкідливі звички:

- Вживання алкоголю;

- Тютюнопаління;

- Вживання наркотичних речовин;

- Переїдання;

-Надмірне захоплення будь-чим (комп‘ютерні ігри, перегляд

телепередач та ін.);

Наступною було використано вправу „Перетворення‖.

Метою було поглибити знайомство.

Учасники мають сісти в коло. Тренер говорить про те, що знайомство

продовжується і пропонує закінчити речення.

- Якби я був книжкою, то я був би (словником, детективом, романом

тощо).

- Якби я був явищем природи, то я був би (вітром, сонцем, буревієм

тощо).

- Якби я був музикою, то я був би (романсом, класикою, джазом тощо).

- Якби я був би лікарем, то я був би (терапевтом, лором, хірургом

тощо).

Тренер розподіляє учасників на нові групи.

Була використана гра „Як розпорядитися своїм життям?‖

Мета: навчити учасників визначати власні моральні цінності, та їх

вплив на своє життя.

155

На початку виконання гри тренер пояснює правила, за якими буде

відбуватися рольова гра під назвою „Як розпорядитися своїм життям?‖, і

наголошує, що вона допоможе кожному з учасників знайти відповідь на це

запитання. Пояснюючи правила гри, тренер роздає учасникам папірці.

Правила гри „Як розпорядитися своїм життям?‖:

На початку гри кожен учасник має написати своє ім‘я на 10 папірцях,

які були роздані. Кожен папірець репрезентує якусь частку студента: його

енергію, інтереси, час, ресурси, ідентичність тощо. Протягом кількох хвилин

ці 10 папірців будуть уособлювати конкретну людину, отже кожен має

зберегти свої аркуші.

Перед кожним студентом постане вибір „витратити‖ чи „заощадити‖

свої папірці. На продаж будуть виставлені парами різноманітні „товари‖.

Правила гри не дозволяють купити обидва товари, тільки щось одне або

нічого. Коли закінчаться папірці, вже нічого не можна буде купити.

Усі покупки можна робити лише тоді, коли „товари‖ пропонуються на

продаж. Не можна повернутися до попередньої пари, якщо на продаж вже

виставлено наступну пару.

Потім тренер дає час для того, щоб кожен учасник написав своє ім‘я на

10 папірцях, а після пропонує першу пару на продаж. Після цього він збирає

у тих, хто бажає зробити покупку. Видає кожному покупцю картку, що

засвідчує його покупку. Пропонуються такі пари „товарів‖:

1) Варіант А: Чудова квартира або будинок (1 папірець)

Варіант Б: Новий автомобіль на вибір ( 1 папірець)

2) Варіант А: Повністю оплачена поїздка на канікули терміном 1

місяць у будь-яку країну світу разом з другом (2 папірці).

Варіант Б: Повна гарантія того, що людина, з якою тобі хотілося б

одружитися прямо сьогодні, обов‘язково одружиться з тобою в недалекому

майбутньому (2 папірці).

3) Варіант А: Стати найпопулярнішою людиною серед своїх товаришів

терміном на 2 роки (1 папірець).

156

Варіант Б: Мати одного справжнього друга (2 папірці).

4) Варіант А: Закінчити престижний університет (2 папірці)

Варіант Б: Заснувати прибуткову компанію (2 папірці).

5) Варіант А: Мати здорову сім‘ю (3 папірці).

Варіант Б: Здобути всесвітню славу (3 папірці).

Після того, як усі учасники зробили свій вибір з цієї пари, оголосіть, що тим,

хто вибрали щасливу сім’ю, повертають два папірці як винагорода.

6) Варіант А: Можливість змінити якусь одну рису зовнішності (1

папірець).

Варіант Б: Відчуття задоволення протягом усього життя (2 папірці).

7) Варіант А: П‘ять років безмежної фізичної насолоди (2 папірці).

Варіант Б: Любов та повага тих людей, що для тебе є найдорожчими (2

папірці).

Ті, хто вибрали п’ять років насолоди, повинні додатково сплатити

один папірець (якщо він залишився), оскільки за певні речі ми маємо платити

більше, ніж здається спочатку.

8) Варіант А: Чиста совість (2 папірці).

Варіант Б: Здатність досягти успіху в тій сфері, де найбільше цього

прагнеш (2 папірці).

9) Варіант А: Створити диво для того, кого любиш (2 папірці).

Варіант Б: Можливість прожити заново (або повторити) одну подію з

власного минулого життя (2 папірці)

10) Варіант А: Сім додаткових років життя (3 папірці).

Варіант Б: Безболісна смерть, коли настане час (3 папірці).

Більше не дозволяється робити покупки, а невикористані папірці

вважаються знеціненими.

Після виконання гри відбувається обговорення. Орієнтовні запитання:

- Яка покупка подобається вам понад усе? Чому?

- Чи шкодуєте, що зробили якусь покупку? Чому?

- Чи хотілося б вам змінити правила гри? Чому?

157

- Чому ви навчилися, виконуючи цю вправу?

Коментар тренера: наші моральні цінності впливають на те, як ми

витрачаємо власний час та ресурси. В обговоренні необхідно звернути увагу

учасників на такий висновок: правила гри можна змінити, але життя - це не

гра. Не можна повторити вже зроблений вибір чи скасувати прийняте у

минулому рішення. Не можна охопити абсолютно все чи скористатися

кожною можливістю. Не можна передбачити, які можливості залишаться

відкритими для тебе через тиждень або рік. Тобі завжди бракуватиме часу,

варіантів вибору грошей, можливостей тощо. Ти повинен будеш платити за

кожен свій вибір у житті – і часто ця плата буде перевищувати твої

сподівання.

Гра-розминка „Емоція по колу‖.

Метою було зняти емоційну напругу, пожвавити роботу.

Всі учасники сідають у коло, кожен по черзі за допомогою міміки

передає якусь емоцію, всі інші один за одним її повторюють. Вправа

закінчується, коли всі учасники передадуть свої емоції.

Вправа „10 заповідей здоров‘я‖.

Метою було звернути увагу учасників на власні звички та необхідність

здорового способу життя, закріплення знань, отриманих на занятті.

Виконання вправи передбачає декілька варіантів.

1. Тренер запитує в учасників: „Що таке заповідь?‖ Студентам

пропонується уявити себе мудрецями, які жили в давнину і дати 10 настанов

– заповідей для зміцнення здоров‘я. Після закінчення тренер пропонує одній

групі учасників назвати свої заповіді і записати їх на дошці, інші учасники

груп доповнюють цей перелік.

Потім студенти роблять висновок, які заповіді найважливіші (акцент

робиться на ті, що найбільше повторюються).

2. Інший спосіб проведення вправи: Підгрупи протягом 10 хвилин

складають 10 заповідей здоров‘я. Далі групи презентують свої розробки.

Запитання для обговорення:

158

- З чим можна порівняти заповіді?

- Як ви розумієте давній латинський вислів: „Якщо є сумнів –

утримайся‖.

- Чи важко було виконувати цю вправу? Що дає робота над цією

вправою?

Вправа „Запитання – відповіді‖

Метою даної вправи було підведення підсумків тренінгу, перевірка

набутих знань.

Учасники розподіляються на групи. Тренер розподіляє запитання:

Група 1. Для чого нам здоров‘я?

Група 2. Що заважає людям бути здоровими?

Група 3. Що шкодить здоров‘ю?

Група 4. Від чого чи від кого залежить стан здоров‘я?

Підведення підсумків заняття.

Мета: отримати від кожного учасника інформацію про враження від

проведеного тренінгу.

На столі лежать два види паперу різного кольору (наприклад: жовтого і

червоного) вирізані у формі яблук. Тренер пояснює, що необхідно зробити.

На аркушах червоного кольору студенти писали свої позитивні

враження від тренінгу, а на аркушах жовтого кольору – побажання щодо

поліпшення роботи, або те, що сьогодні вам не сподобалось і чому.

Не обов‘язково брати і червоний, і жовтий аркуші. Ви можете

скористатися (при бажанні) тільки одним кольором. Після того, як учасники

опишуть власні враження, вони мають підійти, до малюнка „дерево‖ і

наклеїти свої „яблука‖ біля своїх листочків, які клеїли на початку

тренінгового зяняття.

Прикінцеве слово „Все залежить від тебе‖. Тренер розповідає легенду.

Колись давно у стародавньому Китаї жив дуже розумний, але дуже

пихатий мандарин. Весь день його складався з примірок багатого вбрання та

розмов з підданими про власний розум і спогадів про минулу зустріч з

159

імператором. Так ішли дні за днями, роки за роками...

Аж ось пройшов усією країною розголос, що неподалік від кордону з‘явився

чернець, розумніший за усіх на світі. Дійшов той поголос і до нашого

мандарина. Дуже розлютився він: хто може називати якогось там ченця

найрозумнішою людиною на світі? Але вигляду нікому про своє обурення не

подав, а запросив ченця до себе у палац. Сам же задумав обдурити його: „Я

візьму в руки метелика, сховаю його за спиною і запитаю, що у мене в руках

– живе чи мертве. І якщо чернець скаже, що живе – я роздушу метелика, а

якщо мертве – випущу його...‖ І ось настав день зустрічі. У пишній залі

зібралося багато людей, усім хотілося подивитися двобій найрозумніших

людей на світі. Мандарин сидів на високому троні, тримав за спиною

метелика і з нетерпінням чекав приходу ченця. Аж ось двері відчинилися, і

до зали ввійшов невеличкий, худорлявий чоловік. Він підійшов до

мандарина, привітався і сказав, що готовий відповісти на будь–яке його

запитання. І тоді, зло всміхаючись, мандарин проказав: „Скажи-но мені, що я

тримаю в руках – живе чи мертве?‖ Мудрець трохи подумав, усміхнувся і

відповів: „Все у твоїх руках!‖

Збентежений мандарин випустив метелика з рук, і той полетів на волю,

радісно тріпочучи своїми яскравими крильцями.

Після почутого група робила висновки про те, що лише від нас

залежить, піклування про своє здоров‘я і чи буде наше майбутнє щасливим і

здоровим у всіх його проявах.

Вправа „Кроки до здоров‘я‖.

Тренер говорив вступне слово і в його контексті пояснював завдання

учасникам тренінгу. Щоб прийняти в житті правильне рішення, потрібно

спочатку продумати всі „за‖ і „проти‖, задачі і цілі в житті, що стоять перед

тобою, вирішити, що важливіше і лише потім робити вибір. Зважаючи на те,

що ви сьогодні почули, і про що дізналися, пропоную розробити вам власний

шлях до здоров‘я. Тренер пропонував зробити учасникам перші кроки і стати

на цей шлях і пройти його, а який цей шлях буде – обирають студенти.

160

Під час пояснень роздаються паперові сліди, на яких учасники пишуть

власні кроки до здоров‘я і йдуть по ним.

Третя – заключна частина, передбачає підведення підсумків заняття.

Учасникам пропонувалось підвести підсумки заняття. Тренер дає

можливість кожному учасникові висловитись за особистим бажанням і

відповісти на запитання:

- Які повідомлення, вправи, ігри Вам сподобались?

- Чи відчували Ви дискомфорт, негативні почуття? Під час яких видів

роботи це було?

Описане тренінгове заняття розраховане на 2 години (одне засідання у

студентському клубі соціального здоров‘я ―Компас‖) та має на меті

формування таких показників соціального здоров‘я, як стійкість цінностей

здоров‘я, позитивні моральні якості, взаємоповага, взаєморозуміння,

відсутність девіантної поведінки, комунікативність.

Розроблені програми, як форма взаємодії між учасниками виховного

процесу, дозволили студентам не лише отримати необхідну інформацію про

сутність соціального здоров‘я, але сприяли формуванню вмінь та досвіду

гармонійної взаємодії у суспільстві. Протягом тренінгової діяльності

здійснювався зворотний зв‘язок між учасниками. Завдяки підібраним

вправам та іграм закріплювалися нові форми поведінки студентів.

Ефективність запропонованих програм в процесі формування

соціального здоров‘я студентської молоді визначається в наступному:

– суттєве збільшення рівня теоретичних знань про соціальне здоров‘я;

– набуття мотивації на соціально здоровий спосіб життя;

– підвищення рівня соціальної активності, громадянської

відповідальності;

– удосконалення умінь культури спілкування;

– підвищення рівня емпатії у студентів;

– підвищення рівня сформованості позитивних моральних якостей

(добро, краса, любов, справедливість, чесність);

161

– підвищення рівня взаємоповаги та взаєморозуміння у студентів;

– зниження рівня схильності до різних видів девіантної поведінки.

Запропоновані програми діяльності клубу є науковими, комплексними,

характеризуються послідовною системою навчання й виховання соціально

здорової особистості та мають позитивно вплинути на подальший розвиток

особистісних якостей студентів.

Отже, у цьому параграфі ми визначили основи діяльності

студентського клубу формування соціального здоров‘я ―Компас‖, зробили

короткий опис програм, що складають його структуру та коротко

охарактеризували формувальний експеримент у поєднанні з етапами

технології формування соціального здоров‘я студентської молоді.

162

3.3. Аналіз результатів експериментальної роботи з формування

соціального здоров’я студентської молоді

Здійснення експериментального етапу дисертаційного дослідження та

аналіз його результатів дав змогу констатувати, що рівень розвитку

компонентів соціального здоров‘я студентської молоді у експериментальній

групі підвищився у порівнянні з контрольною групою. Це свідчить про

ефективність розробленої технології формування соціального здоров‘я, що

ми маємо намір обґрунтувати у цьому підрозділі, простежуючи зміни, які

відбувалися у розвитку соціального здоров‘я студентів відповідно до

виділених компонентів.

Спочатку ми провели повторне опитування за анкетою ―Основи

соціального здоров‘я‖, що спрямована на виявлення рівня теоретичних знань

студентської молоді щодо основ соціального здоров‘я. Якщо, наприклад, на

питання ―Як Ви розумієте поняття ―соціальне здоров‘я особистості‖?‖ взагалі

ніхто з опитаних не міг дати відповіді, у експериментальній та контрольній

групах, за результатами констатувального експерименту то після

впровадження технології у експериментальній групі ми спостерігали суттєве

покращення рівня теоретичних знань про соціальне здоров‘я. На це ж саме

запитання ми отримували, наприклад, такі відповіді – ―… стан гармонійного

функціонування особистості у суспільстві‖, ―… гармонійна взаємодія

людини у соціальній, економічній, політичній, ідеологічній сферах,

доброзичливі взаємини з навколишнім світом, у колективі, сім‘ї, суспільстві,

що сприяє її само актуалізації та комфортним відносинам з реальністю‖, ―…

стан гармонійного функціонування людини в соціальній, економічній,

політичній, ідеологічній сферах, її безконфліктна взаємодія з навколишнім

світом, доброзичливі взаємини в колективі, сім‘ї, суспільстві, які сприяють

досягненню самоактуалізації особистості‖, що безперечно свідчить про

орієнтацію досліджуваних у даному питанні. Також ми отримали позитивні

відповіді на такі запитаня: ―Чи маєте Ви достатньо знань про соціальне

здоров‘я?‖, ―Чи вмієте Ви відстоювати свою думку на засадах добра,

163

чесності, справедливості?‖, ―Чи знаєте Ви про психологічні механізми

налагодження та підтримки гармонійних стосунків у суспільстві?‖, ―Чи маєте

Ви достатній рівень знань про механізми створення, розвитку і

функціонування сім‘ї?‖ та інші. Крім того, під час проведення практичних

занять у клубі ―Компас‖, було суттєво помітно підвищення рівня

теоретичних знань студентів про соціальне здоров‘я. Узагальнені дані

анкетування наведено в таблиці 3.5.

Таблиця 3.5

Ком

пон

ент

Рівні

Експериментальна група Е1 Контрольна група К1

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Показники

на

початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Когн

іти

вн

ий

Високий 12.7 29.6 +16.9 13.7 15.5 +1.8

Середній 22.3 40.9 +18.6 21 26.3 +5.3

Низький 65 29.5 -35.5 65.3 58.2 -7.1

Таблиця 3.5. Динаміка сформованості когнітивного компонента за

результатами формувального етапу експерименту.

Аналіз результатів, щодо рівня теоретичних знань про основи

соціального здоров‘я серед досліджених свідчить, що досить суттєві зміни

відбулись у експериментальній групі (Е). За період реалізації технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді (ТФСЗ) на 16.9%

збільшилась кількість студентів, що мають високий рівень теоретичних знань

з основ СЗ, у порівнянні з контрольною групою, у якій цей показник зріс

лише на 1.8%, на 39% збільшилась кількість студентів, що мають середній

рівень теоретичних знань основ СЗ, у контрольній групі рівень даних знань

збільшивсь лише на 5.3%. Маємо зазначити, що таку велику розбіжність у

164

показниках в експериментальній та контрольній групах можна пояснити тим,

що здійснювалась спеціально організована робота.

Для виявлення рівня мотивації на соціальне здоров‘я, у студентів, ми

повторно провели опитування за допомогою анкети ―Мотивація студентів

щодо ведення соціально здорового способу життя‖. Після проведення

повторного дослідження були помічені позитивні зміни у мотиваційній сфері

студентів. Наприклад, на стадії констатувального експерименту, на такі

твердження, як ―Почуття задоволення від допомоги іншому‖ ми отримували,

в середньому 25-35 балів, на твердження ―Досягнення душевної гармонії в

житті‖, також отримали не більше 40 балів, після впровадження ТФСЗ дані

показники підвищились в середньому до 65-70 балів. Також ми отримали

суттєве підвищення результатів з тверджень ―Підвищення рівня культури

спілкування‖, ―Збереження та зміцнення здоров‘я на далеку перспективу‖,

―Громадянська відповідальність‖ та інших. Узагальнені дані анкетування

наведено в таблиці 3.6.

Таблиця 3.6.

Ком

пон

ент

Рівні

Експериментальна група Е1 Контрольна група К1

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Моти

вац

ійн

о-п

отр

ебови

й

Високий 14.1 31.5 +17.4 14.6 17.4 +2.8

Середній 24.3 42.1 +17.8 26 27.8 +1.8

Низький 61.6 26.6 -35 59.4 54.8 -4.6

Таблиця 3.6. Динаміка сформованості мотиваційно-потребового

компонента за результатами формувального етапу експерименту.

165

Аналіз результатів повторного анкетування свідчить про досить суттєві

зміни у мотиваційній сфері студентів, зокрема в експериментальній групі (Е).

Після впровадження ТФСЗ на 17.4% збільшилась кількість студентів, що

мають високий рівень усвідомлення потреби бути соціально здоровою

особистістю, у порівнянні з контрольною групою цей показник зріс лише на

2.8%, на 17.8% збільшилась кількість студентів, що мають середній рівень

усвідомлення потреби бути соціально здоровою особистістю, у контрольній

групі ми маємо підвищення даного рівня лише на 1.8%.

Щоб простежити динаміку емоційно-волоьового компонента

соціального здоров‘я студентської молоді, ми повторно застосували

опитувальник ―Гармонійна соціальна взаємодія‖. Якщо до впровадження

ТФСЗ, наприклад, на твердження: ―Я завжди відстоюю свою думку на

засадах поваги до міркувань інших‖, або ―Розмовляючи з іншою людиною, я

ніколи не перебиваю її і даю договорити до кінця‖, майже у всіх

досліджуваних ми отримали відповідь ―ні‖, то після проведеної практичної

роботи на дані питання ми отримували, переважно відповіді ―так‖. Також на

такі твердження як: ―Я відчуваю емоційний стан іншої людини‖, ―Я легко

знаходжу спільну мову з іншими людьми ‖, ―Я намагаюся зробити все, щоб

уникнути марної напруженості‖ та інші ми отримували переважно позитивні

відповіді. Узагальнені дані повторного дослідження наведено в таблиці 3.7.

Таблиця 3.7.

Ком

пон

ент

Рівні

Експериментальна група Е1 Контрольна група К1

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Ем

оц

ійн

о-в

ольови

й

Високий 13.8 27.7 +13.9 16.2 17.4 +1.2

Середній 29.1

43.3 +14.2 29.1 30.8 +1.7

Низький 57.1

29 -28.1 54.7 51.8 -2.9

166

Таблиця 3.7. Динаміка сформованості емоційно-вольового компонента

за результатами формувального етапу експерименту.

Аналізуючи результати повторного дослідження, ми можемо

спостерігати досить суттєві зміни у емоційно-вольовому компоненті, зокрема

в експериментальній групі (Е). Після впровадження ТФСЗ на 13.9%

збільшилась кількість студентів, що мають високий рівень гармонійної

соціальної взаємодії, у порівнянні з контрольною групою цей показник зріс

лише на 1.2%, на 14.2% збільшилась кількість студентів, що мають середній

рівень гармонійної соціальної взаємодії, у контрольній групі ми маємо

підвищення даного рівня лише на 1.7%.

Важливим компонентом соціального здоров‘я студентської молоді ми

визначали рефлексивний. Щоб відслідкувати динаміку змін у розвитку

даного компонента ми повторно провели дослідження, застосувавши анкету

―Рівень самоаналізу‖. Якщо на початку дослідження, наприклад, на такі

твердження: ―Мені завжди вдається контролювати свою поведінку‖, ―Я

ніколи не дозволяю собі кричати на інших людей‖, ―Я завжди можу

об‘єктивно оцінити свої можливості у суспільстві‖ у більшості

досліджуваних ми отримували відповідь ―ні‖, то після впровадження ТФСЗ

на ці самі запитання ми отримували переважно відповідь ―так‖. Дуже

ефективними, для підвищенні рівня самоаналізу студентської молоді у

експериментальній групі, виявились психолого-педагогічні тренінги на різні

теми. Узагальнені дані повторного дослідження наведено в таблиці 3.8.

Таблиця 3.8.

Ком

пон

ент

Рівні

Експериментальна група Е1 Контрольна група К1

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Реф

лек

с

ивн

ий

Високий 13.5 28.1 +14.6 12.4 15.2 +2.8

167

Середній 28.9 43.6 +14.7 27.6 31. 1 +3.5

Низький 57.6

28.3 -29.3 60 53.7 -6.3

Таблиця 3.8. Динаміка сформованості рефлексивного компонента за

результатами формувального етапу експерименту.

Аналіз результатів повторного анкетування свідчить про досить суттєві

зміни у здатності самоаналізувати себе як суб‘єкта соціальних відносин.

Зокрема в експериментальній групі (Е), після впровадження ТФСЗ на 14.6%

збільшилась кількість студентів, що мають високий рівень здатності до

самоаналізу, у порівнянні з контрольною групою цей показник зріс лише на

2.8%, на 14.7% збільшилась кількість студентів що мають середній рівень

здатності до самоаналізу, у контрольній групі ми маємо підвищення даного

рівня лише на 3.5%. Дані результати свідчать про ефективність проведеної

практичної роботи у експериментальній групі (Е).

Для визначення рівня сформованості діяльнісно-поведінкового

компонента, ми повторно застосували опитувальник ―Життєва позиція‖.

Обробляючи результати, після впровадження ТФСЗ, наприклад, на такі

питання як: ―Ви часто берете участь у соціальних проектах?‖, Ви займаєтесь

волонтерською діяльністю в університеті?‖, ―У Вас високий рівень

громадської відповідальності?‖, ―Ви ніколи не уникаєте від покладеної на

Вас відповідальності?‖, Ви умієте бачити моральний бік своїх дій та

вчинків?‖, ―Ви відчуваєте себе досить упевнено і спокійно, коли доводиться

говорити що-небудь великій групі людей?‖ ми отримали переважно відповідь

―так‖. На стадії констатувального експерименту всі ці запитання, та багато

інших, мали переважно негативні відповіді. Ефективними напрямками

роботи у формуванні даного компонента виявилось залучення студентів до

волонтерських проектів, різних акцій та студентських об‘єднань. Узагальнені

дані повторного дослідження наведено в таблиці 3.9.

168

Таблиця 3.9.

Ком

пон

ент

Рівні

Експериментальна група Е1 Контрольна група К1

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Дія

льн

існ

о-п

овед

інкови

й

Високий 19.4 33.5 +14.1 20.7 24 +3.3

Середній 29.2

46.5 +17.3 28.5 33.5 +5

Низький 51.4

20 -31.4 50.8 42.5 -8.5

Таблиця 3.9. Динаміка сформованості діяльнісно-поведінкового

компонента за результатами формувального етапу експерименту.

Аналіз результатів повторного анкетування свідчить про досить суттєві

зміни у рівнях сформованостідіяльнісно-поведінкового компонента. Зокрема

в експериментальній групі (Е), після впровадження ТФСЗ на 14.1%

збільшилась кількість студентів, що мають високий рівень активної життєвої

позиції, у порівнянні з контрольною групою цей показник зріс лише на 3.3%,

на 17.3% збільшилась кількість студентів що мають середній рівень активної

життєвої позиції, у контрольній групі ми маємо підвищення даного рівня

лише на 5%. Отримані результати свідчать про ефективність проведеної

практичної роботи у експериментальній групі (Е).

Здійснене порівняння результатів проведеного експериментального

дослідження (при цьому використано метод математичної обробки

експериментальних даних – середнє арифметичне) засвідчило позитивну

динаміку сформованості соціального здоров‘я студентської молоді (див.

табл.3.10 та рис. 3.7, 3.8).

Таблиця 3.10

Ко

мп

он

ен ти Рівні(високи Експериментальна група Е1 Контрольна група К1

169

й,

середній,

низький)

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різния

у %

Показники

на початок

Показники

на кінець

Різниця

у %

Когн

іти

вн

ий

В

С

Н

12.7

22.3

65

29.6

40.9

29.5

+16.9

+18.6

-35.5

13.7

21

65.3

15.5

26.3

58.2

+1.8

+5.3

-7.1

Моти

вац

ійн

о-

потр

ебови

й

В

С

Н

14.1

24.3

61.6

31.5

42.1

26.6

+17.4

+17.8

-35

14.6

26

59.4

17.4

27.8

54.8

+2.8

+1.8

-4.6

Ем

оц

ійн

о-

вольови

й

В

С

Н

13.8

29.1

57.1

27.7

43.3

29

+13.9

+14.2

-28.1

16.2

29.1

54.7

17.4

30.8

54.8

+1.2

+1.7

-2.9

Реф

лек

сивн

ий

В

С

Н

13.5

28.9

57.6

28.1

43.6

28.3

+14.6

+14.7

-29.3

12.4

27.6

60

15.2

31.1

53.7

+2.8

+3.5

-6.3

Дія

льн

існ

о-

повед

інкови

й В

С

Н

19.4

29.2

51.4

33.5

46.5

20

+14.1

+17.3

-31.4

20.7

28.5

50.8

24

33.5

42.5

+3.3

+5

-8.5

Разо

м у

% В

С

Н

14.7

26.8

58.5

30.1

43.2

26.7

+15.4

+16.4

-31.5

15.5

26.5

58

18

30

52

+2.5

+3.5

-6

Таблиця 3.10. Узагальнена таблиця динаміки сформованості

компонентів соціального здоров’я студентської молоді.

Порівнюючи результати дослідження у експериментальній (Е), та

контрольній (К) групах, маємо констатувати, що в групі (Е) за узагальненими

показниками 30.1% студентів на завершення експерименту знаходилися на

170

високому рівні сформованості соціального здоров‘я, тоді як учасники

контрольної групи (К) – відповідно, 18%. Середній рівень представлений у

43.2% досліджуваних експериментальної групи та 30% контрольної групи.

На кінець експерименту було виявлено, що низький рівень сформованості

соціального здоров‘я студентської молоді зменшився на 31.5% у

представників експериментальної групи, у контрольній групі зниження

відбулося лише на 6% (див. табл.3.10 та рис. 3.7, 3.8).

Рис.3.7.

0

10

20

30

40

50

60

Високий Середній Низький

Експериментальна група: показники на початок

Експериментальна група: показники на кінець

Рис.3.7. Динаміка сформованості компонентів соціального здоров’я

студентської молоді (групаЕ).

Рис.3.8.

171

0

10

20

30

40

50

60

Високий Середній Низький

Контрольна група показники на початок Контрольна група показники на кінець

Рис.3.8. Динаміка сформованості компонентів соціального здоров’я

студентської молоді (групаК).

Порівнюючи отримані результати, можна зробити висновки щодо

ефективності розробленої та впровадженої ТФСЗ у формуванні соціального

здоров‘я студентської молоді. Щоб підтвердити це, скористаємося для

перевірки Х2

практ (―хі-квадрат критерієм‖), який визначається за формулою:

Х2практ =(f0-fe)

2 ,

fe де f0 , fe – спостережувані та очікувані частоти відповідно.

Рішення про прийняття гіпотези Но або її відхилення, прийняття

гіпотези Н1 приймається на основі прийняття значення статистики критерію

Х2

практ з критичним значенням статистики Х2

теор, що визначається за

таблицею [150].

При цьому гіпотезу Но формулюємо наступним чином: при

застосуванні ТФСЗ рівень соціального здоров‘я студентської молоді

залишається незмінним як до експерименту, так і після. Таким чином,

припускається, що частка студентів, що мають відповідний рівень

соціального здоров‘я, до та після експерименту є незмінною. При відхиленні

гіпотези Но приймається гіпотеза Н1 ,яка вказує на те, що зміни у рівні

соціального здоров‘я залежать від впровадження ТФСЗ. Отже, проведемо

172

розрахунок практичного значення Х2

практ (―хі-квадрат критерію‖), виходячи із

даних таблиці 3.11.

Таблиця 3.11.

Показник Експериментальна

група на кінець

експерименту(f0)

Контрольна

група на кінець

експерименту(fe)

Різниця

(f0 – fe)

(f0 – fe)2

(f0 – fe)2

fe

Високий

рівень

30.1 18 12.1 146.4 8.1

Середній

рівень

43.2 30 13.2 174.2 5.8

Низький

рівень

26.7 52 -25.3 640.1 12.3

Разом 100 100 – – 26.2

Таблиця 3.11. Порівняння результатів контрольного етапу

педагогічного експерименту.

Таким чином розраховане значення Х2практ складає 26.2. Порівняємо

його із табличним значенням при рівні значимості = 0,001 та df ступенями

свободи. При цьому кількість степенів свободи (df) розраховується за

формулою: df = (r – 1)(c – 1), де r – кількість рядків у зведеній таблиці, с –

кількість стовпчиків у зведеній таблиці.

Звідси маємо: df = (2 – 1) х (3 – 1) = 1 х 2 =2.

Отже, теоретичне значення Х2

теор становить 13,82 при рівні значимості

0,001 та 2 степенями свободи. Оскільки, Х2

практ > Х2

теор то гіпотеза Но

відхиляється та приймається гіпотеза Н1 ,тобто різниця в отриманих даних

експериментальної та контрольної груп зумовлена експериментальним

фактором, а саме впровадженням у позааудиторну виховну роботу вищого

навчального закладу технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді.

Висновки до третього розділу

1. У межах даного розділу було проведено, коротко описано та

узагальнено дослідження стану сформованості соціального здоров‘я

студентської молоді. Були визначені рівні його сформованості: високий,

173

середній, низький. Здійснена характеристика вказаних рівнів відповідно до

кожного компонента (когнітивний, мотиваційно-потребовий, емоційно-

вольовий, рефлексивний, діяльнісно-поведінковий). Коротко

охарактеризований діагностичний інструментарій експериментального

дослідження. Результати з‘ясування вихідного рівня сформованості

соціального здоров‘я у студентів експериментальної та контрольної групи

оформлені у табл. 3.4.

2. Здійснено поетапний огляд формувального експерименту, який

розпочинався з першого етапу розробленої технології формування

соціального здоров‘я – стимулювально-мотиваційного, що передбачав

організацію студентів та заохочення до подальшої практичної діяльності.

Другий етап, змістовно-процесуальний, передбачав впровадження у

позааудиторну виховну роботу ВНЗ студентського клубу формування

соціального здоров‘я ―Компас‖. Зроблено короткий опис програм

діяльності даного клубу та наведено деякі приклади практичних занять зі

студентською молоддю.

3. Представлені результати комплексного зрізу із з‘ясування рівня

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді та динаміка

формування його критеріальних показників у процесі реалізації ТФСЗ

(див. табл.3.10). Аналіз результатів проведеного дослідження свідчить про

істотні зміни, які відбулися у експериментальній групі та незначні – у

контрольній. Вказані розбіжності дозволяють припустити, що реалізована

ТФСЗ виявилася ефективним фактором, що впливає на формування

соціального здоров‘я студентської молоді. Це було підтверджено у процесі

розрахунку ―хі-квадрат критерію‖.

174

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. У процесі здійснення дисертаційної роботи проаналізований

пласт психолого-педагогічних, філософських, соціологічних джерел

вітчизняних та зарубіжних дослідників з метою обґрунтування сутності

поняття ―соціальне здоров‘я‖, розроблено авторське визначення поняття

―соціальне здоров‘я студента‖. Визначаємо, що проблемі формування

здоров‘я та здорового способу життя на сучасному етапі розвитку науки

приділяється досить значна увага, але майже повністю поза увагою учених

залишились питання формування соціального здоров‘я взагалі і

студентської молоді зокрема. Соціальне здоров‘я студента – це стан його

гармонійної взаємодії у соціальній, економічній, політичній сферах, його

безконфліктна взаємодія з навколишнім світом, доброзичливі взаємини у

колективі, сім‘ї, суспільстві, які сприяють досягненню самоактуалізації

особистості, створюють комфортні відносини з реальністю та зумовлюють

духовний розвиток студента у мікросередовищі (ВНЗ) та подальшій

життєдіяльності в макросередовищі (суспільстві).

Для організації ефективної діяльності були розглянуті наукові

підходи учених щодо питань розвитку та становлення студента як

особистості, а також вікові особливості студентського віку. Визначено,

що період студентства є сенситивним часом для формування соціального

здоров‘я молодої людини. Ця сенситивність зумовлюється посиленням

свідомої мотивації поведінки, підвищенням інтересу до моральних

проблем і пошуку ефективних шляхів їх розв‘язання, здатністю до

самоспостереження і рефлексії, усвідомленням своїх психологічних і

вольових якостей, соціальним становленням студента, формуванням

адекватної самооцінки, становленням життєвих цінностей.

2. Розроблено та проаналізовано структуру соціального здоров‘я

студентської молоді, виокремлено компоненти, їх критерії та показники за

рівнями. Критерієм когнітивного компонента ми визначили теоретичну

грамотність щодо основ соціального здоров‘я, який відображають такі

175

показники: знання основ етики, психології, правової культури,

родинознавства. Критерієм мотиваційно-потребового компонента ми

визначили усвідомлення потреби бути соціально здоровою особистістю,

який відображають такі показники: позитивна мотивація на дотримання

соціального здоров‘я, домінантність і стійкість цінностей соціального

здоров‘я. Критерієм емоційно-вольового компонента ми визначили

гармонійну соціальну взаємодію, який відображають такі показники:

взаємоповага, взаєморозуміння, безконфліктність, відсутність девіантної

поведінки, позитивні моральні якості. Критерієм рефлексивного

компонента ми визначили здатність до самоаналізу, який відображають

такі показники: соціальна самооцінка, соціальний самоконтроль.

Критерієм діяльнісно-поведінкового компонента ми визначили активну

життєву позицію, який відображають такі показники: соціальна

активність, громадянська відповідальність, емпатія, культура спілкування.

3. Розроблена структурно-функціональна модель технології

формування соціального здоров‘я студентської молоді, яка ґрунтується на

визначеній структурі та концептуальних положеннях, серед яких:

принципи – природовідповідності, гуманізації, демократизації,

самоактивності та саморегуляції, системності, комплексності, наступності

й безперервності, інтеркультурності, та всезагальної взаємності; на

гуманістичних засадах соціального виховання; підходи – системний,

синергетичний, діяльнісний, культурологічний, рефлексивний,

особистісно-орієнтований, антропологічний, компетентнісний.

Узагальнені методологічні підходи та принцепи знайшли своє

відображення при розробці напрямків та механізмів формування

соціального здоров‘я студентської молоді. Основні напрями формування

соціального здоров‘я студентської молоді:

– підвищення рівня стану соціального здоров‘я завдяки покращенню

якості життя і досягнення індивідуумом активно-позитивної гармонії в

житті;

176

– формування моделі поведінки студента, в основу якої покладено

гармонійну взаємодію у суспільстві.

Серед механізмів формування соціального здоров‘я студентської

молоді визначено наступні:

– створення соціально здорового і безпечного середовища;

– створення методології формування установки студентів на

соціальне здоров‘я як вищу цінність;

– визначення і використання психофізіологічних, інтелектуальних

можливостей студента для ефективності процесу формування соціального

здоров‘я;

– створення умов для духовно-морального виховання,

інтелектуального, творчого і соціального розвитку молоді, реалізації її

наукового і творчого потенціалу;

– формування в молоді активної життєвої позиції, реалізацію

програм сприяння соціальній адаптації;

– створення рекламної пропагандистської продукції, що формує в

свідомості студента установки на ідеал соціально здорової людини,

формування культури здоров‘я;

– розробка технології формування соціального здоров‘я у

позааудиторній виховній роботі ВНЗ, а також створенню нвчально-

методичних посібників для різних освітніх закладів зі зміцнення

соціального здоров‘я.

4. Визначена сутність технології формування соціального

здоров‘я студентської молоді як опис планомірної педагогічної діяльності,

що ґрунтується на законах навчання, виховання й розвитку особистості та

забезпечує передбачувані результати. Технологія розглядалася як

упорядкована сукупність дій, операцій і процедур суб‘єктів виховного

процесу, що інструментально забезпечує досягнення прогнозованого

результату.

177

Розроблена технологія формування соціального здоров‘я

студентської молоді, має такі етапи:

– стимулювально-мотиваційний – включав проведення

інформування студентів про створення студентського клубу ―Компас‖ та

запрошено вступати у нього, розробка та розповсюдження плакатів, на

яких зазначено коротко основну інформацію про діяльність клубу,

створення групи ―Соціальне здоров‘я молоді‖ у соціальній мережі

―ВКонтакті‖ через яку надавалась інформація для учасників про час

зібрання та заходи, що плануються, допомога студентам усвідомити

потребу набуття навичок гармонійної взаємодії;

– змістовно-процесуальний – передбачав впровадження у

виховний процес вищого навчального закладу студентського клубу

―Компас‖, структуру якого складають дві програми спрямовані на

формування соціального здоров‘я студентської молоді. Перша програма –

―Основи соціального здоров‘я‖, метою якої є розкрити теоретичні аспекти

поняття та показників соціального здоров‘я особистості та показати місце

соціального здоров‘я в структурі здоров‘я людини. Програма передбачає

набуття студентами теоретичних знань та навичок, необхідних для

гармонійної взаємодії, комунікативної культури, активної життєдіяльнісної

позиції, створення сімейних відносин і виховання майбутніх дітей,

формування потреби в здоровому способі життя, навичок гігієни й

профілактики захворювань, раціонального харчування та інших способів

самовдосконалення. Зібрання проводилися з постійним використанням

активних методів та форм (бесіди, диспути, тренінги, брейн-ринги та ін.), у

процесі яких студенти спонукались до самостійного знаходження

запланованих педагогом відповідей. Друга комплексна виховна програма –

―Гармонійна взаємодія – запорука соціального здоров‘я‖, націлена на

сприяння саморозвиткові студента щодо оволодіння навичками соціально

здорової поведінки. Реалізація даної програма сприяла формуванню

мотивації на соціальне здоров‘я, позитивних моральних якостей, стійкісті

178

цінностей соціального здоров‘я, соціальної активності, громадянської

відповідальності, емпатії, культури спілкування, рефлексивних умінь,

взаємоповаги, взаєморозуміння, безконфліктністі, також проводилася

ефективна профілактика девіантної поведінки;

– аналітико-коригувальний – передбачав аналіз і корекцію рівня

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді.

Реалізація технології формування соціального здоров‘я

студентської молоді у процесі позааудиторної виховної роботи вищого

навчального закладу показала свою ефективність, що підтверджено

результатами формувального експерименту. У експериментальній групі за

узагальненими показниками на початок експерименту високий рівень мали

14.7% досліджених, а на завершення експерименту 30.1% знаходилися на

високому рівні сформованості соціального здоров‘я, тоді як учасники

контрольної групи, на початок експерименту, високий рівень мали 15.5%

досліджуванх, а на завершення склали лише 18%. Середній рівень

представили 26.8% на початок експерименту, і 43% досліджуваних у

експериментальній групі на кінець, та 26.5% у контрольній групі на

початок і 30% у контрольній групі на кінець експерименту. Провівши

контрольний експеримент було виявлено, що високий рівень

сформованості соціального здоров‘я студентської молоді збільшився на

15.4% у представників експериментальної групи, а у контрольній групі

лише на 2.5%, середній рівень у експериментальній групі зріс на 16.4%, а у

контрольній лише на 3.6%. Низький рівень зменшився на 31.5% у

експериментальній групі, а у контрольній зниження відбулося лише на 6%.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розробленої

проблеми. Подальші наукові пошуки можуть бути спрямовані на

адаптацію розробленої технології відповідно до специфіки інших

навчальних закладів з метою формування соціального здоров‘я дітей та

молоді. Також на дослідження впливу соціального здоров‘я на інші

складові здоров‘я людини, такі як: психічне, фізичне, духовне.

179

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамчук О. Процес виховання студентів університету у

позааудиторний час / Оксана Абрамчук, Ольга Федул // Молодь і ринок. –

2009. – № 9 (56). – С. 32–36.

2. Абу Али Ибн Сина (Авиценна). Канон врачебной науки / (Авиценна)

Абу Али Ибн Сина. – 2-е изд. – Ташкент : Фан, 1982. – 835 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический

подход / К. А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психо-

логической теории. – М., 1995. – С. 27–48.

4. Агаджанян H. A. Активный образ жизни и здоровье студентов / Н. А.

Агаджанян, Г. Ф. Коротко, Н. В. Данилов. – Ташкент : Медицина, 1989. – 340

с.

5. Адамович Э. А. Оценка физического развития студентов гумани-

тарных и технических вузов / Э. А. Адамович, В. Н. Листочкин // Теория и

практика физкультуры, 1976. – № 5. – С. 51–56.

6. Актуальные проблемы исследования социального здоровья / под ред.

Р. А. Зобова, А. А. Козлова. – СПб. : Химиздат, 2004.

7. Алексеева Л. Ф. Психология активности личности / Л. Д. Алексеева.

– Новосибирск, 1996. – 203 с.

8. Алєксєєнко Т. Ф. Сімейне виховання як філософська та соціально-

педагогічна проблема: методологія і теорія дослідження / Т. Ф. Алєксєєнко //

Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб.

наук. пр. – В 2 кн. Кн.2. – К. : Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. –

С. 6–11.

9. Амосов Н. М. Разум. Человек. Общество. Будущее / Н. М. Амосов. –

К. : Байда, 1994. – 165 с.

10. Ананьев Б. Г. О человеке как субъекте и объекте воспитания /

Б. Г. Ананьев // Избр. пед. труды : в 2 т. – М. : Педагогика, 1998.

180

11. Ананьев Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и

усвоение знаний / Б. Г. Ананьев // Вестник высшей школы. – 1972. – № 7. – С.

17–26.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – 3-е

изд. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с. – (Серия «Мастера психологи»).

13. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья : методическое

пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике /

В. А. Ананьев. – СПб. : Речь, 2007. – 320 с.

14. Ананьев В. А. Психология здоровья: концептуальные основы

психологии здоровья / В. А. Ананьев. — СПб. : Речь, 2006. – 384 с.

15. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.,

1998. – 376 с.

16. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление

/ С. Ф. Анисимов. – М. : Мысль, 1988. – С. 23.

17. Аносов І. П. Антропологічний підхід до процесу виховання як

фактор гармонійного розвитку особистості [Електронний ресурс]/

І. П. Аносов, М. В. Елькін // Педагогіка формування творчої особистості у

вищій і загальноосвітній школах. – 2013. – Вип. 29. – С. 119–124. – Режим

доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Pfto_2013_29_23. – Назва з екрана.

18. Апанасенко Г. Л. Валеология: имеет ли она право на

самостоятельное существование? / Г. Л. Апанасенко // Валеология. – 1996. –

№ 2. – С. 9–14.

19. Апанасенко Г. Л. Медициская валеология / Г. Л. Апанасенко,

Л. А. Попова. – Киев : Здоров‘я, 1998. – 248 с.

20. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М. : МГУ,

1990. – 367 с.

21. Атанов Г. А. Возрождение дидактики – залог развития высшей

школы / Г. А. Атанов. – Донецк : ДОУ, 2003. – С. 97.

22. Байкова Л. А. Исследование социального здоровья детей и

учащейся молодежи: теоретико-методологические основы / Л. А. Байкова //

181

Педагогическое образование и наука : научно-методический журнал. – 2006.

– № 3. – С. 59–63.

23. Баунева С. М. Бедуины и горожане в Муккаддиме Ибн Халдуна /

С. М. Баунева. – М. : Вост. лит., 1982. – 214 с.

24. Башкирева Т. В. Общие критерии психического,

психологического, социального здоровья / Т. В. Башкирева, А. Н. Харитонов,

Е. В. Селезнева, И. Н. Семенов, И. А. Савенкова, Т. Н. Горобец, Е. Б. Касьян,

Ю. Э. Кульпина // Мир психологии : научно-методический журнал. – 2007. –

№ 2. – С. 140–151.

25. Беличева С. А. Духовная культура общества и социальное

здоровье молодежи / С. А. Беличева // Вестник психосоциальной и

коррекционно-реабилитационной работы. – 2009. – № 4. – С. 73–79.

26. Белкина В. Н. Возрастная динамика развития рефлексии на

разных стадиях педагогической профессионализации [Електронний ресурс] /

В. Н. Белкина // Ярославский педагогический вестник. – 2003. – № 1 (34). –

Режим доступу: http: //vestnik.yspu. – Назва з екрана.

27. Бенько Л. Нормативна і девіантна поведінка особистості в умовах

соціалізації / Ліана Бенько // Соціальна психологія. – 2006. – № 5. – С. 64–69.

28. Бех В. П. Генезис соціального організму країни : монографія /

В. П. Бех. – 2-ге вид., доп. – Запоріжжя : Просвіта, 2000. – 288 с.

29. Бех В. П. Человек и Вселенная: когнитивный анализ :

монография / В. П. Бех. – 2-е изд., доп. – Запорожье : Просвіта, 2003. – 148 с.

30. Бех І. Д. Виховання особистості : підручник / І. Д. Бех. – К. :

Либідь, 2008. – 818 с.

31. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2 кн. – К. : Либідь, 2003.

32. Бех І. Д. Від волі до особистості / І. Д. Бех. – К. : Україна-Віта,

1995. – 202 с.

33. Бех І. Д. Особистісно-орієнтоване виховання / І. Д. Бех. – К. :

ІЗМН, 1998. – 204 с.

182

34. Бєлова Л. О. Виховна система сучасного ВНЗ: соціологічні

аспекти аналізу : дис. ... д-ра соціол. наук : спец. 22.00.04 / Бєлова Л. О. ;

Національний ун-т внутрішніх справ. – Х., 2005.

35. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология : учебн. пособ. /

Б. М. Бим-Бад. – М. : УРАО, 1998. – 149 с. – C. 3.

36. Бирюкова М. В. Социальные технологии и проектирование :

учебн. пособ. для высш. учебн. завед. / М. В. Бирюкова. – Х. : Нар. укр. акад.,

2001. – 400 с.

37. Битинас Б. Введение в философию воспитания / Б. Битинас. –

М.,1996. – 141 с.

38. Білоусова Л. О. Виховна система ВНЗ: питання теорії та практики

/ Л. О. Білоусова. – Х. : НУА, 2004. – 264 с.

39. Бобрицька В. І. Теоретичні і методичні основи формування

здорового способу життя у майбутніх учителів у процесі вивчення

природничих наук : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 / Бобрицька Вален-

тина Іванівна ; Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН

України. – К., 2006. – 462 с.

40. Бобро А. А. Технологія формування соціального здоров‘я

студентської молоді у позааудиторній виховній роботі вищого навчального

закладу / А. А. Бобро // International Journal of Economics and Society. – Vol. 1,

Issue 1. – Memphis, 2015. – № 1 (April) – S. 75–80. – (Bobrуo Artur.

Development of students social health technology in extracurricular educational

work at higher educational establishment).

41. Бобро А. А. Актуальність проблеми формування соціального

здоров‘я студентської молоді в умовах навчання у ВНЗ / А. А. Бобро //

Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. ―Соціально-педагогічна парадигма

виховання: сутність та шляхи реалізації‖ (Ніжин, 25–26 вересня 2014 року). –

Ніжин : НДУ ім. Миколи Гоголя, 2014. – С. 42–43.

42. Бобро А. А. Аналіз поняття ―соціальне здоров‘я студента‖ /

А. А. Бобро // Наукові записки НДУ ім. М. В. Гоголя. Серія ―Психолого-

183

педагогічні науки‖. – Ніжин : Ніжин. держ. ун-т ім. Миколи Гоголя, 2014. –

№ 1. – С. 18–22.

43. Бобро А. А. Аналіз проблеми формування соціального здоров‘я

студентської молоді в науковій літературі / А. А. Бобро // Наукові записки

НДУ ім. М. В. Гоголя. Серія ―Психолого-педагогічні науки‖. – Ніжин :

Ніжин. держ. ун-т ім. Миколи Гоголя, 2014. – № 2. – С. 50–55.

44. Бобро А. А. Деятельно-поведенческий компонент социального

здоровья студенческой молодѐжи / А. А. Бобро // Веснік Магілѐўскага

дзяржаўнага універсітэта імя А. А. Куляшова. Серыя С. Пcіхолага-

педагагічныя навукі (педагогіка, псіхалогія, методыка). – Магілѐў :

Магілѐўскага дзяржаўнага універсітэта імя А. А. Куляшова, 2015. – № 2 (46).

– С. 80–86.

45. Бобро А. А. Емоційно-вольовий компонент соціального здоров‘я

студентської молоді / А. А. Бобро // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф.

―Психологія та педагогіка: необхідність впливу науки на розвиток практики в

Україні‖, (Львів, 27–28 лютого 2015 року). – Львів : ГО ―Львівська

педагогічна спільнота‖, 2015. – С. 89–92.

46. Бобро А. А. Завдання по формуванню ціннісного ставлення до

власного здоров‘я у студентів вищих навчальних закладів / А. А. Бобро //

Матеріали міжнар. ІІ наук.-практ. конф. ―Дитинство. Освіта. Соціум‖, (Київ,

21 лютого 2013 року). – Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2013. – С. 42–46.

47. Бобро А. А. Когнітивний компонент соціального здоров‘я

студентської молоді / А. А. Бобро // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф.

―Чинники розвитку психологічних та педагогічних наук у ХХІ столітті‖,

(Одеса, 21–22 листопада 2014 року). – Одеса : ГО ―Південна фундація

педагогіки‖, 2014. – С. 65–68.

48. Бобро А. А. Формування соціального здоров‘я студентської

молоді: методичні рекомендації / А. А. Бобро. – Ніжин: Видавництво НДУ

імені Миколи Гоголя, 2016. – 78с.

184

49. Бобро А. А. Мотиваційно-потребовий компонент соціального

здоров‘я студентської молоді / А. А. Бобро // Матеріали міжнар. наук.-практ.

конф. ―Нове у педагогіці та психології сучасного світу‖, (Львів, 28–29

листопада 2014 року). – Львів : ГО ―Львівська педагогічна спільнота‖, 2014. –

С. 74–77.

50. Бобро А. А. Рефлексивний компонент соціального здоров‘я

студентської молоді / А. А. Бобро // Матеріали міжнар. наук.-практ. інтернет-

конф. ―Тенденції та перспективи розвитку науки і освіти в умовах

глобалізації‖, (Переяслав-Хмельницький, 21–22 лютого 2015 року) : зб. наук.

праць. – Переяслав-Хмельницький, 2015. – Вип. 1. – С. 210–214.

51. Бобро А. А. Социальная активность студенческой молодежи как

показатель социального здоровья / А. А. Бобро // Сборник научных трудов

Телавского государственного университета им. Якова Гогебашвили. –

Тбилиси : ТГУ им. Якова Гогебашвили, 2015. – № 1(28). – С. 412–417.

52. Бобро А. А. Сутність поняття ―соціальне здоров‘я‖ в науковій

літературі / А. А. Бобро // Вісник Чернігівського нац. пед. ун-ту ім.

Т. Г. Шевченка. – Cерія ―Педагогічні науки‖. – Чернігів : Чернігівський нац.

пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка, 2014. – Вип. 122. – С. 19–23.

53. Бобро А. А. Сутність поняття соціального здоров‘я в науковій

літературі / А. А. Бобро // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. ―Стан та

перспективи розвитку педагогічних та психологічних наук‖, (Київ, 3 жовтня

2014 року). – Київ : ГО ―КНОПП‖, 2014. – С. 71–74.

54. Бобро А. А. Культура спілкування як показник соціального

здоров‘я студентської молоді // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф.

―Партнерська взаємодія у системі інститутів соціальної сфери‖, (Ніжин, 5-6

травня 2016 року) / За заг. ред. О.В. Лісовця. – Ніжин: Видавництво НДУ ім.

М. Гоголя, 2016. – С. 17–19.

55. Бобро А. А. Формування потреби здорового способу життя у

студентів вищих навчальних закладів / А. А. Бобро // Вісник Чернігівського

нац. пед. ун-ту ім. Т. Г. Шевченка. – Cерія ―Педагогічні науки‖. – Чернігів :

185

Чернігівський нац. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка, 2012. – Т. 1, вип. 104. –

С. 27–30.

56. Бобро А. А. Формування у молодого покоління здорового

способу життя / А. А. Бобро // Наукові записки НДУ ім. М. В. Гоголя. Серія

―Психолого-педагогічні науки‖. – Ніжин : Ніжин. держ. ун-т ім. Миколи

Гоголя, 2013. – № 4. – С. 84–89.

57. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные психологические

труды / А. А. Бодалев. – 2-е изд., переработ. – М. : Международная

педагогическая академия, 1995. – 326 с.

58. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности / Е. И. Бойко //

Избранные психологические труды / под ред. А. В. Брушлинского и

Т. Н. Ушаковой. – М. : Московский психолого-социальный институт. – Воро-

неж : НПО ―МОДЄК‖, 2002. – 688 с.

59. Бойчук Ю. Д. Культурологічний та аксіологічний підходи до

формування еколого-валеологічної культури студентів вищих педагогічних

навчальних закладів / Ю. Д. Бойчук // Вісник НТУУ ―КПІ‖. Філософія.

Психологія. Педагогіка. – 2009. – Bип. 3. – С. 121–127.

60. Бондар Н. Є. Формування особистісної репрезентації в

юнацькому віці : дис. ... канд. психол. наук / Н. Є. Бондар. – К., 1998. – 207 с.

61. Бондаренко З. П. Виховні можливості вищої школи: проблеми та

перспективи / З. П. Бондаренко // Наукові записки. Серія ―Психолого-

педагогічні науки‖ (Ніжинський державний ун-т імені Миколи Гоголя) / за

заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. – Ніжин : Вид-во НДУ ім. М. Гоголя, 2009. –

№ 6. – Ч. 1. – С. 63–66.

62. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования

личности : дисс. докт. пед. наук : спец. 13.00.01 / Бочарова В. Г. – М., 1991. –

379 с.

63. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. – М. : Мысль,

1988. – 301 с.

186

64. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура / Б. С. Бра-

тусь. – М. : Менеджер: Роспедагентство, 1994. – 60 с.

65. Бреслав Г. М. Психология эмоций / Г. М. Бреслав. – М. : Смысл ;

Издат. центр «Академия», 2004. – 544 с. – С. 264.

66. Брехман И. И. Валеология – наука о здоровье / И. И. Брехман. –

М. : ФиС, 1990. – 208 с.

67. Брехман И. И. Введение в валеологию – науку о здоровье /

И. И. Брехман. – Л. : Наука, 1987. – 125 с.

68. Булич Е. Г. Валеологія. Теоретичні основи валеології / Е. Г.

Булич, І. В. Муравов. – Київ : ІЗММ, 1997. – 224 с.

69. Бурлачук Л. Ф. Словарь справочник по психодиагностике /

Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. − СПб. : Питер, 1999. – 528 с.

70. Вайнер Е. Н. Валеологія : підручник для вузів / Е. Н. Вайнер. – М.

: Флінта, 2001. – 416 с.

71. Вакуленко О. В. Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна

умова становлення особистості у підлітковому віці: дис. канд. пед. наук:

13.00.05 / О. В Вакуленко; Національний педагогічний ун-т ім.

М.П.Драгоманова. – К., 2001. – 267с.

72. Васильева В. В. История философии / В. В. Васильева, А. А.

Кротов, Д. В. Бугай. – М. : Академический проект, 2005. – 680 с.

73. Васильева О. С. Валеология – актуальное направление

современной психологии / О. С. Васильева // Психологический вестник РГУ.

– Ростов-на-Дону, 1997. – Вып. 3. – С. 406–411.

74. Венедиктов Д. Д. Глобальные проблемы здравоохранения и пути

их решения / Д. Д. Венедиктов, А. М. Чернух, Ю. П. Лисицын // Вопр.

философии. – 1979. – № 7. – С. 102–113.

75. Венедиктов Д. Д. Социально-философские проблемы здраво-

охранения / Д. Д. Венедиктов // Вопросы философии. – 1980. – № 4. – С. 137–

139.

187

76. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи : методичний

посібник для студентів магістратури / С. Вітвицька. – Київ : Центр

навчальної літератури, 2003. – 316 с. – С. 96.

77. Гаврилюк О. О. Стан позааудиторної роботи з формування

комунікативної культури студентів у практиці вищого навчального педаго-

гічного закладу / О. О. Гаврилюк // Вісник СевНТУ «Психологічні аспекти

педагогіки і освіти». – Севастополь : Вид-во СевНТУ, 2010. – № 104. –

С. 111–114.

78. Героименко В. А. Личностное знание и научное творчество /

В. А. Героименко ; под ред. М. А. Слемнева. – Минск : Наука и техника,

1989. – 208 с.

79. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Опыт

педагогической когитологии / В. И. Гинецинский. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. –

144 с.

80. Гітун Н. І. Теоретичні засади виховання в сучасному вищому

навчальному закладі / Н. І. Гітун // Науковий вісник Волинського

національного ун-ту імені Лесі Українки. – 2008. – № 12. – С. 100–103.

81. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гон-

чаренко. – K. : Либідь, 1997. – С. 177.

82. Горащук В. П. Формирование культуры здоровья школьников

(теория и практика) / В. П. Горащук. – Луганск : Альма-матер, 2003. – С.167–

168.

83. Горбунова С. М. Валеология: философско-антропологические

аспекты : дисс. ... канд. ф. наук / Горбунова С. М. – Симферополь, 2000. –

142 с.

84. Горяна Л. П. Соціальне здоров'я людини як показник культури

спілкування : методичні рекомендації до уроків здоров'я / Л. П. Горяна //

Рідна школа. – 2009. – № 4. – С. 36–41.

85. Гранин Ю. Д. Социальное познание и оценка / Ю. Д. Гранин. –

М. : Изд-во МГУ, 1982. – С. 115–132.

188

86. Гриньова В. М. Формування педагогічної культури майбутнього

вчителя (теоретичний і методичний аспекти) : дис. ... д-ра пед. наук : спец.

13.00.04 / Гриньова В. М. ; АПН України, Інститут педагогіки і психології

проф. освіти. – K., 2001. – С. 147.

87. Динейка К. В. 10 уроков психофизической тренировки /

К. В. Динейка. – М., 1987. – 63 с.

88. Докукіна О. М. Національно-цінносні орієнтири в сімейному

вихованні / О. М. Докукіна // Цінності освіти і виховання : наук.-метод. зб.

(Акад. пед. наук України). – К., 1997. – С.107–109.

89. Донченко М. В. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх

вчителів у позааудиторній роботі у вищих навчальних педагогічних закладах

України (друга половина ХХ ст.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» /

Донченко Марина Володимирівна ; Харк. держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди.

– Харків, 2004. – 22 с. – С. 4.

90. Дубасенюк О. А. Теоретичні і методичні основи виховної

діяльності педагога : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 / Дубасенюк О. А.

– К., 1996. – 444 с.

91. Дубов А. М. Оздоровлення та засоби формування здорового

способу життя студентської молоді / А. М. Дубов // Проблеми освіти : наук.

зб. – К. : Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України,

2009. – Вип. 58. – Ч. 1. – С. 180–183.

92. Дубогай О.Д. Психолого-педагогічні основи формування

здорового способу життя у молодших школярів: дис. докт. пед. наук: 13.00.01

/ О. Д. Дубогай. – К., 1991. – 350 с.

93. Журавлева И. В. Социальное здоровье подростков: социо-

логический анализ / И. В. Журавлева. – М. : ИС РАН, 2002. – С. 21–24.

94. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогического

исследования / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1982. – 160 с.

189

95. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогического

исследования / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1982. – 160 с.

96. Зайцев В. П. Валеология: формирование и укрепление здоровья /

В. П. Зайцев. – Белгород : Изд-во БелГТАСМ, 1998. – 88 с.

97. Зайченко І. В. Педагогіка : навчальний посібник для студентів

вищих педагогічних навчальних закладів / І. В. Зайченко. – Чернігів, 2003. –

528 с.

98. Здоровье как феномен социального мира. Общественная

значимость и личностная необходимость : подборка статей // Мир

психологии. – 2007. – № 3. – С. 164–191.

99. Зимівець Н. В. Твоє життя – твій вибір : навч.-метод. посіб. /

Н. В. Зимівець, З. А. Сивогракова, Н. О. Лещук та ін. – К. : Навч. книга, 2002.

– 190 с.

100. Зимівець Н. В. Громадське здоров‘я. Здоровий спосіб життя.

Метод ―рівний-рівному‖ / Н. В. Зимівець // Соціальна педагогіка: мала

енциклопедія / за заг. ред. проф. І. Д. Звєрєвої. – К.: Центр навч. л-ри, 2008.

101. Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерки российской

психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – М. : Тривола, 1994. – 304 с.

102. Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося

поведения) : учебн. пособие для судентов, высш. учебн. заведений /

Е. В. Змановская. – М. : Издательский центр ―Академия‖, 2003. – 288 с.

103. Иванова С. П. Эмпирическое исследование рефлексии у будущих

психологов МЧС России [Електронний ресурс] / С. П. Иванова, Л. В. Кузь-

менкова. – Режим доступу: http://vestnik.igps.ru/ wp-content /uploads /V24/14.

Pdf. – Назва з екрана.

104. Ильин Е. П. От культуры физической – к культуре здоровья /

Е. П. Ильин // Теория и практика физической культуры. – 1994. – № 7. – С. 9–

12.

105. Искаков Б. И. Лептонная концепция мироздания – синтез науки и

религии? / Б. И. Искаков // Наука и религия. – 1992. – № 4–5. – С. 15–17.

190

106. Кабанова Т. А. Тестирование в современном образовании : учебн.

пособ. / Т. А. Кабанова, В. А. Новиков. – М. : Высшая школа, 2010.

107. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений

/ М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 319 с.

108. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание /

М. С. Каган // Избранные статьи. – Л. : Политиздат, 1991. – 384 с.

109. Казначеев В. П. Основы общей валеологии / В. П. Казначеев. – М.

: ИПП ; Воронеж : НПО ―МОЛЄК‖, 1997. – 48 с.

110. Калин В. К. Эмоционально-волевая регуляция поведения и

деятельности / В. К. Калин. – Симферополь, 1983. – C. 175–181.

111. Калитиевская Е. Р. Адаптация или развитие: выбор психоте-

рапевтической стратегии / Е. Р. Калитиевская, В. И. Ильичева // Психо-

логический журнал. – 1993. – Т. 6, № 1. – С. 115–121.

112. Капська А. Й. Деякі особливості формування готовності

студентів до професійної діяльності / А. Й. Капська // Моделювання виховної

діяльності в системі професійної підготовки студентів. Теорія, практика,

програми / за заг. ред. А. Й. Капської. – К., 1998. – С. 5–12.

113. Карвасарский Б. Д. Психотерапия / Б. Д. Карвасарский. – М.,

2002. – 379 с.

114. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и

методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. –

Т. 24, № 5. – С. 45–57.

115. Кинни Дж. Искусство общения. Как понять себя и научиться

разбираться в людях : учебн. пособ. / Дж. Кинни. – К. : Обучениє мира, 2002.

– 50 с.

116. Кириленко С. В. Соціально-педагогічні умови формування

культури здоров‘я старшокласників : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.07 /

Кириленко Світлана Володимирівна. – К., 2004. – 240 с.

117. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов

/ Пол Клайн. – Киев, 1994. – 283 c.

191

118. Коваленко В. А. Формування духовності студентської молоді в

процесі позааудиторної роботи / В. А. Коваленко // Вісник Житомирського

державного університету. – 2009. – Bип. 52. – Серія "Педагогічні науки". –

С. 114–117.

119. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджас-

пирова. – М., 2005. – С. 28.

120. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь для студ. высш. и

сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. :

Изд. центр ―Академия‖, 2000. – 176 с.

121. Колесов В. И. Социальное здоровье студентов как фактор роста

социальной активности / В. И. Колесов, Т. В. Седлецкая // Мир психологии.

2012. – № 1. – С. 245–256.

122. Колпина Л. В. Социальное здоровье: нормативная модель и

реальность / Л. В. Колпина // Среднерусский вестник общественных наук. –

2009. – № 3.

123. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М. :

Просвещение, 1989. – 255 с.

124. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи / И. С. Кон. –

М., 1989. – 206 с.

125. Кондрашова Л. В. Внеаудиторная работа по педагогике в

педагогическом институте / Л. В. Кондрашова. – К. : Вища школа, 1988. –

160 с.

126. Крайнюк В. М. Психологічні та психофізіологічні особливості

юнацького віку / В. М. Крайнюк, Л. І. Шумигора, Л. А. Кирієнко // Матер.

всеукр. наук. симпозіуму. – К. ; Черкаси, 1999. – С. 53.

127. Краткий психологический словарь / под ред. A. B. Петровского,

М. Г. Ярошевского. – Рн/Д, 1998. – С. 436.

128. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко. под ред.

A. B. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

192

129. Кувакин В. А. Твой рай и ад. Человечность и бесчеловечность

человека / В. А. Кувакин // Философия, психология и стиль мышления

гуманизма. – СПб. : Алтейя ; М. : Логос, 1978. – С. 183.

130. Кудрявцева Е. Н. Здоровье человека: проблемы, суждения /

Е. Н. Кудрявцева // Вопросы философии. – 1987. – № 12. – С.10–12.

131. Кузин В. С. Психология : учебн. для худож. училищ / В. С. Кузин

; под ред. Б. Ф. Ломова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Высшая школа,

1982.– 256 с. – С. 224.

132. Кузьменко О. А. Соціальне становлення особистості в умовах

відкритої соціально-педагогічної системи : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

спец. 13.00.01 / Кузьменко О. А. – К., 1998. – 18 с.

133. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси /

Н. М. Лавриченко. – Київ : ВіРА ІНСАЙТ, 2000. – 444 с.

134. Лавриченко Н. Соціалізація і моральне становлення особистості

як комплексна педагогічна проблема / Н. Лавриченко // Шлях освіти. – 2004.

– № 1. – С. 11–16.

135. Лапаєнко С.В. Формування ціннісних орієнтацій старших

підлітків на здоровий спосіб життя: автореф. дис. на здоб. наук. ступеня канд.

пед. наук : спец. 13.00.07 / С. В. Лапаєнко; Ін-т проблем виховання АПН

України. – К., 2000. – 18 с.

136. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леон-

тьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с. – С. 81.

137. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев.

– М. : Изд-во Моск. ун-та, 1971. – 40 с.

138. Лисицын Ю. П. Здоровье человека – социальная ценность /

Ю. П. Лисицын, А. В. Сахно. – М. : Мысль, 1989. – 272 с.

139. Лисицын Ю. П. Образ жизни и здоровье населения / Ю. П.

Лисицын. – М., 1982. – 40 с.

193

140. Лисовский А. В. Образ жизни современного студента / А. В.

Лисовский, С. И. Голод // Социологические исследования. – Л. : Изд-во ЛГУ,

1981. – 206 с.

141. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций : учебн. пособие для

студентов педагог. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК /

Б. Т. Лихачев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт-М, 2001. – 607 с.

142. Локк Дж. Сочинения : в 3 т. / Дж. Локк. – М. : Мысль, 1988.

143. Ломоносов М. В. Избранная проза / Михайло Ломоносов. – М. :

Сов. Россия, 1986. – 541 с.

144. Лушин П. В. Психология личностного изменения / П. В. Лушин.

– Кировоград : Полиграфическо-издательский центр ООО ―Имэкс ЛТД‖,

2002. – 360 с.

145. Макарчук М. Потреби як біологічні основи поведінки людини /

М. Макарчук // Біологія і хімія в школі. – 1998. – № 4. – C. 11– 14.

146. Максакова В. И. Педагогическая антропология : учебн. пособ. для

студ. высш. пед. учебн. заведений / В. И. Максакова. – М. : Академия, 2001. –

208 с. – C. 96.

147. Мариньчак С. Ю. Аналіз ефективності інноваційних підходів в

соціальній та педагогічній практиці : автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец.

13.00.01 / Мариньчак С. Ю. ; УНПУ ім. М. Г. Драгоманова. – К., 1995. – С. 7.

148. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /

А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман // Науч.-исслед. ин-т общей и

педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1983. –

С. 7.

149. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. –

М. : Смысл, 1999. – 424 с.

150. Методологія і методи соціально-педагогічних досліджень : навч.

посіб. / С. О. Борисюк, А. І. Конончук, Н. І. Яковець, Ю. М. Щербина. –

Ніжин : НДПУ ім. М. Гоголя, 2002. – 287 с.

194

151. Михайлычев Е. А. Система педагогической диагностики:

ключевые понятия и принципы / Е. А. Михайлычев // Педагогическая

диагностика. – 2002. – № 1. – С. 45–48.

152. Міхільов О. Д. Валеологія як фундаментально-світоглядна

дисципліна і як нова спеціальність у системі вищої освіти / О. Д. Міхільов. –

К., 1996. – С. 63–65.

153. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посіб. / Н. Є. Мойсеюк. – 5-те

вид., доп. і переробл. – К., 2007. – 656 с. – С. 651.

154. Мягких В.Б. Соціальне здоров‘я молоді в умовах сучасного

українського суспільства : дис. канд. соціол. наук : 22.00.04 / В.Б. Мягких

/ Дніпропетровський національний ун-т. – Д., 2006. – 225 с.

155. Нагорна Н. В. Формування у студентів понять компетентності й

компетенції / Н. В. Нагорна // Виховання і культура. – 2007. – № 1–2 (11–12).

– С. 266–268.

156. Наследие греческого олимпизма : учебное пособие для студентов

вузов / В. М. Лабскир, А. И. Любиев ; под общ. ред. вице-президента

Олимпийской академии Украины, проф. В. М. Лабскир. – Х., 1994. – 114 с.

157. Нестерова Е. Н. Валеология / Е. Н. Нестерова. – М. : СГУ, 1999. –

77 с.

158. Нечаева Е. А. К вопросу оценки студентами профессиональных и

личностных качеств учителя / Е. А. Нечаева, И. А. Райгородская // Вопросы

психологии личности и деятельности студентов. – Иркутск, 1978.

159. Никифоров Г. С. Психология здоров‘я : учебн. пособ. / Г. С.

Никифоров. – СПб., 2002.

160. Новая философская энциклопедия : в 4 т. / Институт философии

РАН ; Национальный общественно-научный фонд. Справоч. изд. – М., 2000–

2001.

161. Новгородцев П. И. Кант и Гегель в их учениях о праве и

государстве / П. И. Новгородцев ; предисл.: А. П. Альбов. – СПб. : Алетейя,

2000. – С. 237.

195

162. Овчаренко Г. Е. Позанавчальна діяльність як чинник соціалізації

студентської молоді / Г. Е. Овчаренко // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені

Тараса Шевченка. Серія "Педагогічні науки". – 2004. – № 1 (69). – С. 190–

197.

163. Овчарова Р. В. Практическая психология образования : учебн.

пособ. для студ. психол. фак. у-тов / Р. В. Овчарова. – М. : Издательский

центр ―Академия‖, 2003. – 448 с.

164. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В.

Овчарова. – М. : Сфера, 2004.

165. Ольхова Н. В. Особливості організації виховного процесу в

сучасному вищому навчальному закладів / Н. В. Ольхова // Наук. вісник

Волинського нац. ун-ту імені Лесі Українки. – 2010. – № 23. – С. 62–67.

166. Орбан-Лембрик Л. Б. Соціальна психологія [Електронний ресурс]

/ Л. Б. Орбан-Лембрик. – Режим доступу: http: //pidruchniki.ws/psihologiya. –

Назва з екрана.

167. Оржеховська В. М. Здоровий спосіб життя як пріоритетна

цінність у вихованні підлітків / В. М. Оржеховська // Цінності освіти і

виховання : наук.-метод. зб. / за заг. ред. О. В. Сухомлинської ; ред.: П. Р.

Ігнатенка, Р. П. Скульського, упор. О. М. Павліченка. – К., 1997. – С. 188–

191.

168. Павленко Н. Інтерактивно-рефлексивний підхід у вихованні

студентської молоді / Н. Павленко // Наук. вісник Волинського нац. ун-ту

імені Лесі Українки. – 2010. – № 23. – С. 90–93.

169. Педагогическая энциклопедия / ред. И. А. Каиров. – М. : Совет-

ская энциклопедия, 1966.

170. Педагогічне мислення в контексті теоретико-методичної

спадщини А. С. Макаренка і сучасної педагогіки (27–28 березня 2008 року, м.

Рівне), присвяченої 120-ій річниці з дня народження А. С. Макаренка : тези

доповідей на Всеукраїнській науково-практичній конференціях. – Рівне :

РДГУ, 2008. – 184 с.

196

171. Педагогічний словник / за ред. М. Д. Ярмаченка. – K. : Педа-

гогічна думка, 2000. – С. 253.

172. Петленко В. П. Основные методологические проблемы теории

медицины / В. П. Петленко. – Л. : Медицина, 1982. – С. 44.

173. Петрюков В. Ю. Основы педагогической технологии : учебн.-пед.

пособ. / В. Ю. Петрюков. – М. : Педагогика 1997. – 176 с. – С. 29.

174. Пичурин В. В. Структура и динамика жизненной позиции

личности студента педвуза : дисс. канд. психол. наук / Пичурин В. В. – К.,

1992. –155 с.

175. Поднебесная Э. И. Педагогические аспекты развития и

укрепления социального здоровья студентов средствами информационных и

коммуникативных технологий / Э. И. Поднебесная // Вестник Тамбовского

университета. Серия ―Гуманитарные науки‖. – 2007. – № 12–1.

176. Полівана Ю. Г. Мотивація у контексті особистісно

зорієнтованого виховання / Ю. Г. Полівана // Засоби навчальної та науково-

дослідної роботи : зб. наук. праць. – Харків : ХДПУ, 2000. – Вип. 13. – С. 15.

177. Помиткін Е. О. Психологія духовного розвитку особистості :

монографія / Е. О. Помиткін. – К. : Наш час, 2005. – 280 с. – С. 58.

178. Попова H. М. Ценности и ценностный аспект сознания.

Ценностные представления и потребности. Сознание и трудовая

деятельность: ценностные аспекты сознания, вербальное и практическое

поведение в сфере труда / Н. М. Попова. – Киев-Одесса : Вища школа, 1985.

– С. 23–56.

179. Прилюк Ю. Д. Регулятивна функція соціальної комунікації /

Ю. Д. Прилюк. – К. : Наукова думка, 1976. – С. 50.

180. Приступа Е. Н. Социально-педагогическая профилактика

девиаций социального здоровья школьника : автореф. дисс. на соис. научн.

степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.02 ―Теория и методика обучения и

воспитания (социальное воспитание в разных образовательных областях и на

197

всех уровнях системы образования)‖ / Приступа Елена Николаевна. – М.,

2008. – 42 с.

181. Психологический словарь / авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н.

Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова ; под общ. ред. Ю. Л. Неймера. –

Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 640 с.

182. Психологічний словник / за ред. В. І. Войтко. – К. : Вища школа,

1982. – 215 с.

183. Психологія : словник / за заг. ред. А. В. Петровського, М. Г.

Ярошевського. – М. : Политиздат, 1990. – С. 340.

184. Рабченюк Ю. І. Рефлексія як педагогічна проблема [Електронний

ресурс] / Ю. І. Рабченюк. – Режим доступу: http: //centrro.at.ua/ publ/praktika

rozvivalnogonav channja. – Назва з екрана.

185. Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции,

проблемы, перспективы / О. А. Раковская. – М. : Наука, 1993. – 265 с.

186. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /

К. Роджерс. – М., 1994. – 280 с.

187. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В.

Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с.

188. Ростовцев В. Н. Основы здоровья / Р. Н. Ростовцев. – Минск,

Минсктиппроект, 2002. – 111 с.

189. Рубин Б. Студент глазами социолога / Б. Рубин, Ю. Колесников. –

М., 1980. – С. 38–39.

190. Савченко С. В. Науково-теоретичні засади соціалізації

студентської молоді в позанавчальній діяльності в умовах регіонального

освітнього простору : автореф. дис. ... докт. пед. наук / Савченко С. В. –

Луганськ, 2004. – 41 с.

191. Савчин М. В. Вікова психологія : навч. посіб. / М. В. Савчин,

Л. П. Василенко. – К. : Адемвидав, 2005. – 360 с. – (Альма-матер).

192. Сарафанова Т. В. Педагогические условия формирования

готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работ :

198

автореф. дисс. на соиск. науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01

«Общая педагогика, история педагогики и образования» / Сарафанова

Татьяна Вячеславовна. – Владимир, 2004. – 25 с. – С. 13.

193. Сарновська С. О. Сучасна соціальна комунікативна культура

(філософсько-методологічний аналіз) : дис. … канд. філос. наук /

С. О. Сарновська. – К., 2000. – 190 с.

194. Свириденко С. О. Формування здорового способу життя

молодших школярів у позакласній виховній роботі : дис. … канд. пед. наук /

С. О. Свириденко. – К., 1988. – 216 с.

195. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учебн.

пособ. / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

196. Семашко А. Н. Художественные потребности студентов, пути и

средства их формирования : дисс. канд. филос. наук / Семашко А. Н. –

Днепропетровск, 1969. – С. 91.

197. Семиченко В. А. Мистецтво взаєморозуміння. Психологія та

педагогіка сімейного спілкування : навч. посібник для студентів вищ. навч.

закладів / В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк. – 2-ге вид. – К. : Веселка, 1998.

– 214 с.

198. Семиченко В. А. Психология деятельности / В. А. Семиченко. –

K. : Издатель Эшке А.Н., 2002. – 248 с.

199. Сеньо П. С. Теорія ймовірностей та математична статистика :

підруч. – Київ : Центр навчальної літератури, 2004. – 448 с.

200. Сергєєва В. Ф. Виховна робота в сучасному вищому закладі :

метод. реком. / В. Ф. Сергєєва, В. Є. Прокопчук, Н. В. Балабуха. – Луцьк :

РВВ ―Вежа‖, 2000. – 110 с.

201. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в

психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : ООО ―Речь‖, 2001. – 350 с.

202. Симонов П. В. Темперамент. Характер. Личность / П. В.

Симонов, П. М. Ершов. – М., 1984. – 161 с.

199

203. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов.

– М. : Прогресс–Традиция, 2000. – 536 с.

204. Сисоєва С. О. Проблема формування особистості, здатної до

творчої самореалізації / С. О. Сисоєва // Зб. наук. праць. – Миколаїв : Вид-во

МФ НаУКМА, 2000. Т. 7 : Педагогіка. – 2000. – С. 13–19.

205. Ситниченко Л. А. Человеческое общение в интерпретации

современной западной философии (критический анализ) / Л. А. Ситниченко.

– К. : Наукова думка, 1990. – С. 16.

206. Скалкова Я. Методология и методы педагогического

исследования / Я. Скалкова. – М. : Педагогика, 1989. – 224 с.

207. Скрипченко О. В. Загальна психологія : навч. посіб. / О.

Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук та ін. – К. : А.П.Н., 1999. – 463 с.

208. Смульсон М. Л. Развитие интеллекта в ранней юности: разно-

возрастные группы / М. Л. Смульсон // Психолого-педагогические проблемы

одаренности: теория и практика : матер. VI Международной конференции : в

2 т. / под ред. проф. Л. И. Ларионовой. – Иркутск, 2009. – Т. 1. – С. 689–694.

209. Станчич М. А. Уроки нравственности / М. А. Станчич. – Минск :

Народное образование, 1991. – 111 с.

210. Стельмахович М. Г. Виховні цінності традиційної української

родини / М. Г. Стельмахович // Цінності освіти і виховання : наук.-метод. зб.

/ Акад. пед. наук України.– К., 1997. – С. 129–132.

211. Степанова Г. Б. Здоровье человека: гуманитарная составляющая /

Г. Б. Степанова // Социальная профилактика и здоровье. – 2006. – № 5. – С. 7.

212. Столяренко Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. –

Ростов-на-Дону, 1995.

213. Стрелянова Н. И. Педагогический идеал в системе

профессионально-педагогической ориентации студентов педвуза / Н. И.

Стрелянова // Проблема психологии личности и социальной психологии. –

М., 1977.

200

214. Студент на пороге ХХI века : монография / отв. ред. Н. И.

Рейнвальд. – М. : Изд-во УДИ, 1990. – 152 с.

215. Сутягина Т. В. Формирование социального опыта у студентов на

начальном этапе обучения в вузе : автореф. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02

– теория и методика обучения и воспитания" (социальное воспитание в

общеобразовательной и высшей школе) 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования / Сутягина Т. В. – Кострома, 2007. – 25 с.

216. Сухомлинский В. А. Мудрость родительской любви / В. А. Сухо-

млинский ; сост. О. В. Сухомлинская. – М. : Молодая гвардия, 1988. – 304 с.

217. Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. – 6-е

изд. – М. : Политиздат, 1988. – 270 с.

218. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. –

К. : Рад. школа, 1969. – 320 с.

219. Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике / В. А. Сухомлинский

; сост. О. В. Сухомлинская. – М. : Педагогика, 1990. – 304 с.

220. Сухомлинська О. Національна система виховання / О.

Сухомлинська // Педагогічна газета. – 2000. – № 5. – С. 4.

221. Сухомлинська О. Неминущі цінності у вихованні дітей і молоді /

О. Сухомлинська // Педагогічна газета. – 1997. – № 1. – С. 3.

222. Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект :

монографія / за ред. Н. Г. Пичкало. – K., 1999. – С. 4.

223. Сущенко Л. П. Здоровий спосіб життя людини : довідкові

матеріали / Л. П. Сущенко. – Запоріжжя : ЗДУ, 1999. – 324 с.

224. Сущенко Л. П. Здоровий спосіб життя людини як об‘єкт

соціального пізнання : дис. канд. філос. наук / Сущенко Л. П. – К., 1997. – 186

с.

225. Тард Г. Социальная логика / Г. Тард. – СПб. : Социал.-психол.

центр, 1996. – 553 с.

226. Технологии социальной работы : учебн. пособ. для ВУЗов / под

ред. И. Г.Зайнышева. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

201

227. Технології соціально-педагогічної роботи : навч. посіб. / за заг.

ред. А. Й. Капської. – К., 2000. – 372 с.

228. Технологія тренінгу / упоряд.: О. Главник, Г. Бевз ; за ред. С.

Максименка. – К. : Главник, 2005. – 112 с.

229. Торохова Е. И. Валеология : словарь / Е. И. Торохова. – М. :

Флинта: Наука, 1999. – 248 с.

230. Трофімов Ю. Л. Психологія : підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В.

Рибалка, П. А. Гончарук та ін. ; за ред. Ю. Л. Трофімова. – К. : Либідь, 2001.

– 560 с. – С. 362.

231. Тхоржевський Д. О. Методологічні основи національної самосві-

домості як моральної цінності / Д. О. Тхоржевський, І. В. Огородник,

В. П. Москалець // Цінності освіти і виховання : наук.-метод. зб. / за заг. ред.

О. В. Сухомлинської ; ред.: П. Р. Ігнатенка, Р. П. Скульського ; упор.

О. М. Павличенка. – К., 1997. – 224 с.

232. Тюмасева З. И. Словарь-справочник современного общего обра-

зования: акмеологические, валеологические и экологические тайны /

З. И. Тюмасева, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак. – СПб. : Питер, 2004. – 464с.

233. Указ Президента України про Національну програму

―Репродуктивне здоров‘я 2001–2005‖. – №203/2005.

234. Український Я. І. Рефлексія як засіб саморозвитку особистості /

Я. І. Український, Н. Я. Штопало // Вісник Київського ун-ту ім. Т. Шевченка:

Соціологія. Психологія. Педагогіка. – 1999. – № 7. – С. 24–27.

235. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба

педагогічної антропології / К. Д. Ушинський // Ушинський К. Д. Вибрані

педагогічні твори : 2 т. – К. : Радянська школа, 1983. Т. 1. – 1983. – С. 192.

236. Федь І. А. Здоров‘я людини як культурно-естетичний феномен :

дис. ... канд. пед. наук / Федь І. А. – Слов‘янськ, 1996. – 189 с.

237. Філіппова, І. Ю. Індивідуальне соціальне здоров'я як важливий

соціокультурний компонент щастя та життєвого благополуччя / І. Ю. Філіп-

202

пова // Практична психологія та соціальна робота : науково-практичний

освітньо-методичний журнал. – 2013. – № 8. – С. 48–56.

238. Формування здорового способу життя: київський досвід /

Н. М. Комарова, П. Шатц, О. О. Яременко та ін. – К. : Український ін-т

соціальних досліджень, 2001. – 56 с.

239. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме / И. Т. Фролов. – М. :

Политиздат, 1989. – 560 с.

240. Фромм Э. Человек для себя / Э. Фромм . – Минск : Коллегиум,

1992. – 253 с.

241. Харченко О. В. Соціальний статус особистості: структура,

детермінанти розвитку та форми прояву : дис. ... канд. ф. наук / Харченко О.

В. – К., 2001. – 171 с.

242. Циба В. Т. Системна соціальна психологія: навч. посібник. – К.:

Либідь, 2006. – 461 с.

243. Циба В. Т. Соціологія особистості: системний підхід (соціально-

психологічний аналіз) : навч. посіб. – K. : МАУП, 2000. – 152с.

244. Цицерон Марк Тулий. О старости. О дружбе. Об обязанностях /

Марк Тулий Цицерон. – М. : Наука, 1974. – 245 с.

245. Цьось А. В. Система здорового способу життя в ―Поучениі‖

Володимира Мономаха / А. В. Цьось // Педагогіка і психологія. – 1998. – № 2.

– С. 208–217.

246. Чайченко Г. М. Фізіологія вищої нервової діяльності / Г. М. Чай-

ченко. – K.: Вища школа, 1993. – 287 с.

247. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педаго-

гических тестов : учебн. пособ. / М. Б. Челышкова. – М. : Логос, 2002.

248. Чернишова В. М. Личностно ориентированные технологии

развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании :

дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Чернишова В. М. – Челябинск, 2004.

– 184 с. – С. 43.

203

249. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в

адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давіденко. – М. : Центр

―Педагогический поиск‖, 2001. – 384 с.

250. Шкуркіна В. М. Формування соціального здоров‘я дітей-сиріт

підліткового віку в загальноосвітніх школах-інтернатах : дис. ... канд. пед.

наук : спец.13.00.05 / Шкуркіна В. М. ; Харківська держ. академія культури. –

Х., 2006. – 225 с.

251. Шопенгауэр А. Избранные произведения / А. Шопенгауэр. – М. :

Просвещение, 1992. – 479 с.

252. Энциклопедический социологический словарь / под ред. Г. В.

Осипова. – М., 1995. – С. 428.

253. Ядов Б. А. Личность как объект и субъект социальных

отношений / Б. А. Ядов // Социология и современность. – М. : Наука, 1977. –

239 с.

254. Ahmed P. Toword a new definition of health / P. Ahmed, A. Colker,

G. Coelho // Toword a new definition of health. Psychosocial dimension. – New

York – London, 1979. – P. 12.

255. Korb M. Gestalt therapy: practice and theory / M. Korb, J. Gorrel,

V.V. De Riet. – New York : Pergamon Press, 1989. – 169 p.

256. Lloyd G. E. R. Alcmaeon and the Early History of Dissection / G. E.

R. Lloyd. – «Sudhoffs Archiv» 59, 1975. – S. 113–147.

257. Ornstein F. Levine. Foundation of Education / F. Ornstein, U. Daniel.

– 4-th td. – Boston : Houghton Kohimeier L. – S. 500.

204

ДОДАТКИ

Додаток А

Таблиця 1.1. Узагальнені наукові підходи до визначення поняття

―здоров‘я‖

№

п/п

Дослідники,

що

визначають

сутність

поняття

―здоров‘я‖

Основний зміст поняття

Джерело

1. Алкмеон ―Здоров‘я є гармонією протилежно

спрямованих сил‖. Lloyd G.E.R. Alcmaeon and

the Early History of

Dissection. – «Sudhoffs

Archiv» 59, 1975, S. 113–

147.

2. Цицерон ―Здоров‘я – правильне

співвідношення різних духовних

станів‖

Цицерон Марк Тулий. О

старости. О дружбе. Об

обязанностях. – М.: Наука,

1974. – 245 с.

3. Дж. Локк ―Здоров‘я – необхідна умова для

професійної діяльності та щастя,

зокрема кожному, хто бажає грати

певну роль у цьому світі, потрібна

міцна конституція, здатна

витримувати злагоду та втому‖

Локк Дж. Сочинения.: В 3-х

т. – М.: Мысль, 1988. Т. 1. –

668 с.

4. А.

Шопенгауер

―Перша і найважливіша умова для

нашого здоров‘я – суб‘єктивне благо

– благородна вдача, здібна голова,

щасливе право, добрий настрій і

цілком здорове тіло, тобто, взагалі, в

―здоровому тілі – здоровий дух‖, і

тому ми значно більше повинні

турбуватися про розвиток і

підтримку цих якостей‖

Шопенгауэр А. Избранные

произведения. – М.:

Просвещение, 1992. – 479 с.

5. Абу Алі Ібн

Сіна

―Здоров‘я – це стан, у якому тіло

людини природно і за поєднанням

частин є таким, що всі його дії

здійснюються свідомо й повністю‖

Абу Али Ибн Сина

(Авиценна). Канон

врачебной науки. – 2-е изд.

– Ташкент: Фан, 1981. Т. 1.

– 768 с.

6. К. Ясперс ―Здоров‘я – здатність реалізувати

природний уроджений потенціал

людського покликання, знаходження

людиною своєї самості, ―реалізація

Я‖, повноцінна і гармонійна

залученість до співтовариства

людей‖

Васильева О.С. Валеология

– актуальное направление

современной психологии //

Психологический вестник

РГУ. Ростов-на-Дону. –

1997. – Вып.3. – С. 406 –

411.

205

7. К.Роджерс ―Здорова людина – рухлива,

відкрита, а не та, що постійно

використовує захисні реакції,

незалежна від зовнішніх впливів і

котра завжди покладається на себе‖

Роджерс К. Взгляд

на психотерапию.

Становление

человека. М., 1994. –

280с.

8. І. І. Брехман ―Здоров‘я – це не відсутність хвороб,

а фізична, соціальна і психологічна

гармонія людини, доброзичливі

стосунки з іншими людьми,

природою і самим собою‖

Брехман И.И. Валеология –

наука о здоровье. – М.:

ФиС, 1990. – 208 с.

9. В.П.

Петленко

―Здоров‘я – це процес збереження і

розвитку психічних, біологічних,

фізіологічних функцій людини, її

оптимальної працездатності й

соціальної активності за

максимального збереження

тривалості активної життєдіяльності‖

Петленко В.П. Основные

методологические

проблемы теории

медицины. – Л.: Медицина,

1982. – С. 44.

10. Д.Д.

Венедиктов

―Здоров‘я – це динамічна рівновага

організму з навколишнім

середовищем, коли всі закладені в

біологічній та соціальній сутності

людини фізичні, духовні та інші

здібності виявляються найповніше і

найгармонійніше…‖

Венедиктов Д.Д.

Социально-философские

проблемы здравоохранения

// Вопросы философии. –

1980. – № 4. – С. 137-139.

11. Є.Н.

Кудрявцева

―Здоров‘я індивіда може бути

визначене як стан організму людини,

який забезпечує повноцінне й

ефективне виконання нею соціальних

функцій‖

Кудрявцева Е.Н. Здоровье

человека: проблемы,

суждения // Вопросы

философии. – 1987. – № 12.

– С.10-12.

12. Ю.П. Лісицин Розглядає здоров‘я як гармонійне

поєднання біологічних та соціальних

якостей, що зумовлені уродженими

та набутими біологічними та

соціальними діями, а хвороба –

порушення цієї гармонії, цього

єднання.

Лисицын Ю.П., Сахно А.В.

Здоровье человека –

социальная ценность. – М.:

Мысль, 1989. – 272 с.

13. Г.Сигерист ―Здоровою ми можемо вважати

людину, яка відрізняється

гармонійним фізичним та

інтелектуальним розвитком, добре

адаптована до оточуючого її

фізичного та соціального

середовища‖

Булич Е.Г. Муравов І.В.

Валеологія. Теоретичні

основи валеології. – Київ:

ІЗММ, 1997. – 224 с.

14. ВООЗ ―Здоров‘я – це не тільки відсутність

хвороб і фізичних дефектів, але стан

повного фізичного, психічного,

соціального і духовного

благополуччя‖

Булич Е.Г. Муравов І.В.

Валеологія. Теоретичні

основи валеології. – Київ:

ІЗММ, 1997. – 224 с.

15. П.Ахмед Трактує поняття здоров‘я як: а)

біологічне – стан, при якому кожна

Ahmed P., Colker A., Coelho

G. Toword a new definition

206

клітинка і кожний орган

функціонують на повну потужність і

перебувають в ідеальній гармонії з

усім тілом; б) психологічне – як стан,

при якому індивідуум відчуває повне

благополуччя й почуває себе

господарем в навколишньому

середовищі; в) соціальне – стан, при

якому можливості індивідуума для

участі в соціальній системі є

оптимальними

of health // Toword a new

definition of health.

Psychosocial dimension.

New-York – London, 1979. –

P.12.

16. Г.Л.

Апанасенко і

Л.А. Попова

―Здоров‘я – найбільша соціальна

цінність і дуже складна категорія –

результат взаємодії індивіда і

навколишнього середовища‖

Апанасенко Г.Л., Попова

Л.А. Медициская

валеология. – Киев:

Здоров‘я, 1998. – 248 с.

17. Є.Н.

Нестерова

Фізичне здоров‘я, на її думку, – це

стан, при якому в людини є

досконалість саморегуляції функцій

організму, гармонія фізичних

процесів і максимальна адаптація до

різних факторів зовнішнього

середовища. Психічне здоров‘я

припускає психогігієну,

самовиховання, чистоту помислів, а

соціальне – це соціальна активність,

діяльне ставлення людини до світу.

Нестерова Е.Н. Валеология.

– М.: СГУ, 1999. – 77 с.

207

Додаток Б

Анкета: ―Основи соціального здоров‘я‖.

Інструкція досліджуваному: Вам запропоновано запитання на які

потрібно відповісти: ―+‖ , якщо погоджуєтесь чи ― - ‖, якщо не погоджуєтесь

біля номера питання. Запитання 2, 3, 4 потребують розгорнутої відповіді, яку

потрібно написати відразу. Пишіть коротко, швидко, основне, що знаєте,

якщо затрудняєтесь відповісти, залишайте пусте місце.

Група __________________

Дата ___________________

1. Чи приділяєте Ви достатню увагу збереженню та зміцненню

здоров‘я:

– особистіного;

– членів Вашої родини.

2. Назвіть складові здорового способу життя.

3. Як Ви розумієте поняття ―соціальне здоров‘я особистості‖?

4. Назвіть, на Вашу думку, компоненти соціального здоров‘я.

5. Чи необхідно, на Вашу думку, формувати соціальне здоров‘я у

студентів?

6. Чи вважаєте Ви себе соціально здоровою особистістю?

7. Чи маєте Ви достатньо знань про соціальне здоров‘я?

8. Чи необхідно Вам підвищення рівня знань, умінь, навичок з основ

соціального здоров‘я?

208

9. Чи вмієте Ви відстоювати свою думку на засадах добра, чесності,

справедливості?

10. Відповідальна людина: це про вас?

11. Чи вважаєте Ви себе турботливою людиною?

12. Чи знаєте Ви про психологічні механізми налагодження та

підтримки гармонійних стосунків у суспільстві?

13. Чи вважаєте Ви, що емоційна врівноваженість людей допоможе

налагодити гармонійні стосунки у суспільстві?

14. Чи вмієте Ви адекватно оцінити свої можливості в різних життєвих

ситуаціях?

15. Чи вважаєте Ви, що знання основ правової культури допоможе

налагодити гармонійні стосунки у суспільстві?

16. Чи знаєте Ви про права та обов‘язки у сім‘ї (вашій, майбутній)?

17. Чи маєте Ви достатній рівень знань з основ правознавства?

18. Чи маєте Ви достатній рівень знань про механізми створення,

розвитку і функціонування сім‘ї?

19. Чи знаєте Ви як налагоджувати гармонійні стосунки в сім‘ї?

20. Чи маєте Ви достатній рівень знань про рольову поведінку,

мужність та жіночність у сім‘ї?

Обробка результатів: досліджувані, що дали позитивну відповідь на 17-

20 питань мають високий рівень знань з основ соціального здоров‘я, 11-16

позитивних відповідей – середній рівень, 10 і менше – низький.

209

ДОДАТОК В

Анкета ―Вивчення мотивації студентів щодо ведення соціально

здорового способу життя‖.

Інструкція: ―Нижче наведені твердження, що характеризують потребу у

веденні соціально здорового способу життя. Прочитайте їх та оцініть, якою

мірою кожне з них стосується Вашого ставлення до себе. Для цього у Бланку

відповідей проти кожного твердження відмітьте (обведіть або підкресліть) ту

кількість балів, яка відповідає Вашій оцінці‖. Важливо відповідати чесно.

Група __________________ Дата ___________________ №

з/п Т в е р д ж е н н я Б а л и

Ведення соціально здорового способу життя передбачає:

1. Почуття задоволення від допомоги іншим 5 4 3 2 1

2. Моральну відповідальність 5 4 3 2 1

3. Досягнення душевної гармонії в житті 5 4 3 2 1

4. Підготовка до майбутньої трудової діяльності 5 4 3 2 1

5. Відчуття сили, готовність допомогти слабшому 5 4 3 2 1

6. Підвищення рівня гармонійної взаємодії у суспільстві 5 4 3 2 1

7. Підвищення рівня культури спілкування 5 4 3 2 1

8. Збереження і зміцнення здоров‘я на далеку перспективу 5 4 3 2 1

9. Відсутність девіантної поведінки 5 4 3 2 1

10. Бажання назавжди позбутися шкідливих звичок 5 4 3 2 1

11. Орієнтація на безконфліктне вирішення неприємних ситуацій 5 4 3 2 1

12. Засвоєння основ соціально здорової поведінки 5 4 3 2 1

13. Взаємодопомога в складних життєвих обставинах 5 4 3 2 1

14. Прагнення бути взірцем досконалості у молодіжному

середовищі 5 4 3 2 1

15. Зміцнення емоційно-вольової сфери особистості 5 4 3 2 1

16. Орієнтацію на колективну співтворчість, співдружність 5 4 3 2 1

17. Прагнення бути соціально активною особистістю 5 4 3 2 1

18. Громадянську відповідальність 5 4 3 2 1

19. Розкриття творчих можливостей 5 4 3 2 1

20. Особистісне гармонійне самовираження 5 4 3 2 1

Обробка результатів: досліджувані що набрали 80-100 балів мають високий

рівень розвитку мотивації та цінностей соціального здоров‘я, 79-60 балів –

середній, нижче 60 балів низький.

210

ДОДАТОК Г

Опитувальник ―Гармонійна соціальна взаємодія‖.

Інструкція досліджуваному: ―Уважно прочитайте кожне твердження,

якщо погоджуєтесь підкресліть відповідь ―так‖, в протилежному випадку –

відповідь ―ні‖. Якщо Вам важко зробити чіткий вибір, залиште твердження і

переходьте до наступного‖. Важливо відповідати чесно.

Група __________________

Дата ___________________

Показ-

ники Формулювання твердження: Відповідь

ВП Я поважаю точку зору іншої людини так – ні

ВП Я завжди допоможу людині, якщо вона попросить мене так – ні

ВП Я завжди відстоюю свою думку на засадах доброзичливого

ставлення до оточуючих

так – ні

ВП Я завжди відстоюю свою думку на засадах поваги до міркувань

інших

так – ні

ВП Розмовляючи з іншою людиною, я ніколи не перебиваю її і даю

договорити до кінця

так – ні

ВП Взаємоповага – основа гармонійних стосунків у суспільстві так – ні

ВП Я поважаю думку іншої людини, навіть якщо вона протилежна

моїй

так – ні

ВП Я завжди враховую інтереси інших людей так – ні

ВП Я ніколи не нав‘язую іншим свою думку так – ні

ВП Повага до думок, переконань іншої людини допомагає мені

безболісно вирішувати більшість конфліктів та суперечностей

так – ні

ВР Я відчуваю емоційний стан іншої людини так – ні

ВР Я завжди правильно розумію настрій іншої людини так – ні

ВР Я байдужий, у відношенні до людей, які мене оточують так – ні

ВР У мене інколи виникає відчуття нудоти від оточуючих так – ні

ВР Під час спілкування я враховую потреби та інтереси мого

співрозмовника

так – ні

ВР Я легко знаходжу спільну мову з іншими людьми так – ні

ВР Я ніколи не заважаю говорити іншим, якщо мене нічого не

запитують

так – ні

ВР Мені часто здається, що оточуючі мене не розуміють так – ні

ВР Я вмію співчувати та співпереживати так – ні

ВР У складній ситуації я можу поставити себе на місце іншого і

допомогти

так – ні

211

БК У конфліктній ситуації я намагаюся зробити так, щоб уникнути

напруженості

так – ні

БК Я завжди займаю таку позицію в спірному питанні , щоб ми

спільно з іншою людиною могли домогтися успіху

так – ні

БК Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми та її

спільного рішення

так – ні

БК Я уникаю конфліктів і намагаюсь конструктивно вирішити їх,

якщо виникають

так – ні

БК У конфліктній ситуації я намагаюся знайти компромісне рішення так – ні

БК Я намагаюся залагодити справу з урахуванням всіх інтересів

іншого і моїх власних

так – ні

БК Іноді я жертвую своїми власними інтересами заради інтересів

іншої людини

так – ні

БК Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості так – ні

БК Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати

суперечки

так – ні

БК Я даю можливість іншому в чомусь залишитися при своїй думці,

якщо він теж йде мені назустріч

так – ні

МЯ Я роблю все справедливо так – ні

МЯ Чесна людина: це про мене так – ні

МЯ Я завжди поважаю точку зору іншого так – ні

МЯ Доброта – одна з головних моїх рис так – ні

МЯ Я завжди відношусь порядно до інших людей так – ні

МЯ Я поважаю добрих, порядних, чесних людей так – ні

МЯ Я завжди поступлюсь іншому, якщо так буде чесно так – ні

МЯ Я завжди поступлюсь місцем у громадському транспорті літній

людині або вагітній жінці

так – ні

МЯ Я завжди скажу продавцеві у магазині, якщо він дасть мені

більше здачі, ніж потрібно

так – ні

МЯ Я завжди повідомлю свою точку зору на щось, якщо вважатиму

це справедливо у даній ситуації

так – ні

Обробка результатів: опитувальник містить 40 тверджень, які

характеризують показники критерію ―Гармонійна взаємодія‖. ―ВП‖ –

показник взаємоповага, ―ВР‖ – показник взаєморозуміння, ―БК‖ – показник

безконфліктність, ―МЯ‖ – показник моральні якості. По кожному показнику

можна набрати максимальні 10 балів. Якщо досліджуваний дає відповідь

―так‖ на 8-10 тверджень, то це свідчить про високий рівень сформованості

даного показника, 6-8 – середній, 0-5 – низький. Визначивши середнє

значення за всіма показниками можемо відобразити загальний рівень

сформованості критерію ―Гармонійна взаємодія‖.

212

ДОДАТОК Д

Анкета на виявлення схильності до девіантної поведінки серед

студентства.

Інструкція досліджуваному: ―Вам буде запропоновано 63 запитання,

відповіді на них треба записувати в таблицю, числа в який показують

порядок її заповнення – з ліва на право, ряд за рядом. Відповідаючи на

питання, відзначайте свій ступінь згоди чи не згоди числами –1 (невірно, не

погоджуюсь), +1 (вірно, погоджуюсь). Тобто можливі відповіді: –1, 0, +1.

Намагайтеся не ставити 0. Не міркуйте занадто довго, але будьте уважні.

Відповідайте чесно‖.

Група __________________ Дата ___________________

1. Я охоче погоджуюся брати участь у вечірці, де планується

вживання спиртних напоїв.

2. Суперечки необхідно вирішувати бійкою, а не словами.

3. Мені подобається курити.

4. Я вважаю, що гроші потрібно заробляти будь-яким доступним

способом, навіть, якщо при цьому порушується закон.

5. Я не люблю життя, тому що на моєму шляху зустрічається багато

труднощів.

6. У мене є друзі токсикомани.

7. Проституція – достойна професія.

8. Вживання алкоголю дуже добре піднімає мені настрій.

9. Краще один раз вдарити, чим сто разів пояснювати.

10. Я не вважаю, що паління шкідливе для мого здоров'я.

11. Я вважаю, що за дрібні правопорушення не варто притягати до

відповідальності.

12. У мене бувають такі моменти, коли мені не хочеться жити.

13. Я вважаю, що різні розчинники, кращий засіб для одержання

"кайфу".

213

14. Я не вважаю, що любов за гроші це погано.

15. Малі дози алкоголю, корисні для здоров'я.

16. Я не засуджую тих хто бере участь у бійках.

17. Усі мої знайомі курять.

18. Багато хто з моїх друзів робили дрібні крадіжки.

19. Я виправдовую людину, яка закінчила життя самогубством.

20. Мені подобаються ―глюки‖ від уживання токсических речовин.

21. Я виправдовую жінок, що займаються проституцією.

22. Я не засуджую злочинців.

23. Я знаю людей, здатних довести мене до бійки.

24. Я вступив би в партію ―За куріння‖.

25. Вчинки злочинців можна виправдати.

26. В даний момент мені не подобається моє життя.

27. Я хотів би спробувати вжити більш сильнішу токсичну

речовину.

28. Я згодний, що потрібні підпільні будинки проституції.

29. Я вступив би в партію ―Любителів пива‖.

30. Іноді я почуваю, що першим можу почати бійку.

31. Якби я був президентом, я б знизив ціни на сигарети.

32. Може бути, що я коли-небудь зроблю правопорушення.

33. Мені іноді приходить думка про самогубство.

34. Я пробував дихати токсичними речовинами.

35. Я б хотів (ла) заробляти гроші, надаючи сексуальні послуги.

36. Я вважаю, що вживання слабоалкогольних напоїв не є

алкоголізмом.

37. Краще злість виплеснути на кого-небудь, чим тримати її в собі.

38. Я курю.

39. Вважаю, що деяких законів можна не дотримуватися.

40. Мене сильно засмучує моя доля.

41. Токсикоманія для мене кращий спосіб одержання задоволення.

214

42. Я вважаю, що між сексуальними партнерами не обов'язково

повинна бути любов.

43. Коли мені смутно, я вживаю алкогольні напої.

44. Я часто приймаю участь у бійках.

45. Я хотів би, щоб мій друг теж курив.

46. Я вже маю досвід спілкування з людьми, що працюють у

правоохоронних органах, у зв'язку зі здійсненням мною дрібних

правопорушень.

47. В даний момент, у мене не все добре, і я не щасливий.

48. Я вживав (дихав) токсичні речовини.

49. Любов за гроші – це норма.

50. Коли мені весело, я вживаю алкогольні напої.

51. Мене часто охоплює лють.

52. Мені подобаються люди з цигаркою в руках.

53. Якби мені запропонували вчинити злочин і одержати багато

грошей, я б не відмовився.

54. Поняття про життя для мене менш цікаво, чим поняття про

смерть.

55. Коли мені нудно, то хочеться подихати якою-небудь токсичною

речовиною.

56. Якщо мені в майбутньому запропонують гроші за надання

сексуальних послуг, я не відмовлюся.

57. Я ніколи не відмовляюся від пропозиції вжити алкоголь.

58. Я завжди беру участь у яких-небудь сварках.

59. Паління – це норма.

60. Я не хочу працювати в правоохоронних органах.

61. Я хочу не дожити до старості.

62. Я схвалюю поведінку людей, що вживають токсичні речовини.

63. Вважаю, що проституція – сама древня і сама шановна професія.

Таблиця для відповідей.

215

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31 32 33 34 35

36 37 38 39 40 41 42

43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56