Лиляна ЧОБАНОВА УДК 376.1 оригинални научни рад Българияscindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/1820-3396/2015/1820-33961506163C.pdf · възприеман

163

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига VI, 2015.

Mс Лиляна ЧОБАНОВА Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“

България

ЗА ПРОБЛЕМИТЕ НА КОДИРАНЕ НА УСТНАТА РЕЧ,

СВЪРЗАНИ С ДИСГРАФИЯТА

Резюме: Дисграфията и дислексията са най-честите патологии в

поведението и способностите, определящи разстройството на писането и

четенето при децата. Проблемите на кодиране на устната звучаща реч се

проявяват преди всичко в бавното осъществяване на процеса на писане, в неправилно разположение в пространството на буквите и на съставящите

ги елементи, в огледално или деформирано изписване на графичните знаци. Симптоматиката на дисграфията се проявява в допускането на специфични

и трайно повтарящи се грешки в процеса на писането, които не са свързани

с прилагането на ортографските правила, и тяхното възникване не се опре-деля от нарушенията на интелектуалното и сензорното развитие на дете-

то или от пропуски в училищното обучение. Като се отчитат фонематич-

ният, морфематичният (морфологичният) и етимологичният принцип на ортографията, може да се направи изводът, че дисграфията предимно е

свързана с нарушенията при реализацията на фонетичния принцип, а при

дизортографията се нарушава използването на морфологичния и традицион-

ния (етимологичния) правописен принцип.

Ключови думи: аграфия, буква, дисграфия, дислексия, дизортогра-

фия, писане.

„Писането е алгебрата на речта, най-трудната и сложна форма на

целенасочената и съзнателна речева дейност” (Л.С.Виготски 1983)

Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява на

основата на достатъчно високото равнище на нейното развитие. Понятието

„писмена реч” в качеството на равноправни съставящи включва четенето и

писането (И.Н.Садовникова 1997); (Р.И. Лалаева 2001, 2004; О.В. Правди-

на 1973; Б.Г. Ананьев 1959; И.Н. Садовникова 1997). Писмената реч за

разлика от устната се формира само в условията на целенасочено обуче-

ние, т.е. нейните механизми се натрупват през периода на обучение по

ограмотяване и се усъвършенстват в хода на по-нататъшното обучение

(М.Е.Хватцев 1959; И.Н.Садовникова 1997).

Процесът на писането се осъществява на няколко етапа:

Първият етап представлява анализ на звуковия състав на дума-

та, която предстои да бъде написана. От звуковия поток,

УДК 376.1-056.264:616.89-008.434/.435

- оригинални научни рад -

164

възприеман и мислено представян от пишещия под диктовка

човек, може да се обособи серия от звукове – отначало тези, с

които започва думата, а след това и останалите.

Вторият етап обхваща обособените фонеми или техните ком-

плекси, които трябва да бъдат преведени (кодирани) в съответ-

ната буква, която предстои да бъде написана. Ако предварител-

ният звуков анализ е бил проведен достатъчно точно, то коди-

рането на звуковата реч в букви (или фонемите в графеми) не

предизвиква особени трудности.

Третият и последен етап от процеса на писането е превръщане-

то на оптическите знаци (буквите), които предстои да бъдат

написани, в необходимите графически очертания (изображе-

ния). (А.Р. Лурия 1950; Л.К. Назарова 1952; М.Е. Хватцев 1959;

Р.И. Лалаева 2001; И.Н. Садовникова 1997).

Специфичните обучителни трудности са свързани с особеностите в

развитието на висшите корови функции: гнозис, праксис, памет, мислене,

кодиране и декодиране на информацията, на звучащата реч. Един от под-

типовете на категорията обучителни трудности e дисграфията. С това

понятие обикновено се означават проблеми при осъществяването на про-

цеса на писане.

Няма единно становище относно терминологията, с която се озна-

чават специфичните нарушения при писането. Някои автори ги определят

с термина „дизортография”, а други използват термините „дисграфия” и

„дизортография”, като с всеки от термините се назовава различно специ-

фично нарушение. (А.Н. Корнев 1997; Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова

2001). За означаването на нарушенията при писането се използват наред с

гореспоменатите още и следните термини: аграфия, еволюционна дисгра-

фия. Причините за нарушенита при четенето и писането са сходни. (Вол-

кова, Шаховска 1999).

Дисграфията се определя от недоразвитие (разпадане) на висшите

психически функции, осъществяващи процеса на писането в норма.

Аграфия – това е загуба на способността на човек да пише при

запазване на двигателните функции на ръката, а дисграфията – това са

затруднения при писането, проявяващо се у детето в пропускане и разме-

стване на буквите, замяна на едни букви (или срички) с други. Дисгра-

фията и дислексията са най-честите патологии в поведението и способно-

стите, определящи разстройството на писането и четенето при децата.

(http://www.doktroland.ru).

Като се отчитат фонематичният, морфематичният (морфологич-

ният) и етимологичният принцип на ортографията, може да се направи

изводът, че дисграфията предимно е свързана с нарушенията при реализа-

цията на фонетичния принцип, а при дизортографията се нарушава прила-

гането на морфологичния и традиционния (етимологичния) правописен

принцип. (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова 2001).

165

Дисграфията е нарушение на писмената реч, което се определя от

несформираността на висшите психически функции, частично нарушаване

на процеса на писане, проявяващо се в трайни, повтарящи се грешки.

Пълната неспособност за писане се определя с термина аграфия. Дисгра-

фията може да се съчетава с дислексията, представляваща частично нару-

шение на процеса на четене, а също така с недоразвитие на вниманието, на

пространственото възприятие, с трудности при зрителното разпознаване

на буквите и т.н. Дисграфията може да се усложнява и от дизортография –

трайно нарушение, свързано със способността да се прилагат ортограф-

ските правила.(http://логопедическиезанятия.рф/narushenie-pismennoi-rec-

hi/disgrafiy.html).

Дисграфия – това е частично разстройство на процеса на писане,

проявяващо се в специфичните и постоянните грешки, определено от

неформираността или нарушението на психическите функции, оси-

гуряващи процеса на писане. Дисграфията при децата – това в повечето

случаи е частично нарушение на формирането и пълноценното използване

на писмото (т.е. трудности при овладяването на писането). При възрастни-

те това е разстройство на навика на писане. Прието е да се обособяват

аграфия – представляваща пълна неспособност за овладяване на писането

или пълната загуба на тази способност, дисграфия – при нея въпреки че

писането е нарушено, то като средство за общуване, макар и в изопачен

вид, функционира. (http://children.csa.ru/narusheniya_analizatorov/narushe-

niya_rechi/disgrafiya/).

Дисграфията представлява частично нарушение в процеса на писа-

не, който се проявява в трайни, повтарящи се грешки, които се определят

на неформираността на висшите психични функции, които участват в про-

цеса на писане. (Р.И.Лалаева 2004).

Дисграфията е частично разстройство на писането (при малките

ученици това са трудности при овладяването на писмената реч), основният

симптом на което е наличието на трайни специфични грешки. (И.Н.Садов-

никова 1997). Възникването на такива грешки при учениците не е свърза-

но с понижаването на интелекта или недоразвити сензорни функции. От

гледна точка на логопедическия подход дисграфията се разбира преди

всичко като специфично нарушение на езиковите способности, изискващи

специални методи на корекция.

В Международната класификация на болестите 10 ревизия (МКБ-

10) дисграфията се кодира в рубриката F81.8 – Други специфични наруше-

ния на училищните умения.

Дисграфията - (dis- разстройство, grafo - пиша) е специфично

нарушение на процеса на писане и се наблюдава както при деца, така и

при възрастни.

Проблемите при писане най-често се демонстрират в бавно

осъществяване на процеса, в пространствени неточности, огледално или

деформирано изписване, много големи или много малки знаци; в зрител-

но-пространствено-двигателни грешки - неточна посока, неспазване на

166

хоризонталната линия; много силен или много слаб натиск. Проблемите

при дисграфията са свързани предимно с възможностите за овладяване и

реализиране на процеса на писане, като овладяването на други символни

системи (математически символи, музикални елементи) може да не бъде

засегнато. (http://medpedia.framar.bg)

За възможни причини и проблеми, свързани с овладяването на

писмената реч, може да се говори, когато:

Детето пише с лявата ръка;

Детето пише с дясната ръка, но е научило повече, отколкото

трябва;

Детето е посещавало логопедична група;

В семейството говорят на два или повече езика;

Детето е тръгнало рано на училище. Неоправдано ранното обу-

чение по писане понякога провокира възникването на дисгра-

фия и дислексия. Детето не е психологически подготвено за

такъв тип обучение.

Ако детето има проблеми с паметта и с вниманието;

Ако е нарушено на развитието на фонематическото възприятие

– детето не чува ясно звучащата реч;

Ако е нарушено произнасянето на звуковете - детето има неясна

артикулация;

Ако се смесват и заменят буквите, предаващи близките по аку-

стична и артикулационна характеристика звукове;

Ако се смесват буквите, еднакви или близки по начина на изпи-

сване;

Ако е нарушено „виждането на буквите”, което е предназначено

за запомняне и възприемане на очертанията на буквите;

Ако граматическият строй на речта не е развит;

Ако е налице неравномерно развитие на полукълбата на мозъка,

което влияе върху особеностите при формиране на речта;

Ако се наблюдава разстройство в системите, поддържащи вре-

менното и пространственото ориентиране; (http://www.logo-

ped.org/?id=132; http://www.roditeli.ua/deti/child_health/dysgrap-

hia_dyslexia

Както се вижда, симптоматиката на дисграфията се проявява в

допускането на специфични и трайно повтарящи се грешки в процеса на

писането, които не са свързани с прилагането на ортографските правила, и

тяхното възникване не се определя от нарушенията на интелектуалното и

сензорното развитие на детето или от пропуски в училищното обучение.

(И.Н. Садовникова 1997; А.Н. Корнев 1997).

Дисграфията при децата с относително запазен интелект пред-

ставлява най-често частична задръжка на психическото развитие, за която

характерни се явяват редица особености: често съчетаване с психически

инфантилизъм, изразена неравномерност на психическото развитие, опре-

167

делени особености на структурата на интелекта, отбелязва се недоразвитие

на едни или други сукцесивни и симултанни процеси, нарушение на крат-

ковременната речево-слуховата памет. (Р.И. Лалаева 2001; Р.И. Лалаева,

Л.В. Венедиктова 2004).

Съществуват най-различни подходи при описанието на дисгра-

фията като комуникативно нарушение. Например, О.С.Токарева (1969)

създава своя класификация на видовете дисграфия, където основа за обо-

собяването на групите се явява нарушаването на работата на един или

друг анализатор. Тя отделя три форми на дисграфията: акустична, мотор-

на и оптична.

А.Н.Корнев предлага друга систематика на дисграфията, тъй като

смята, че предлаганата досега не е разработена достатъчно изчерпателно.

І. Специфични нарушения при писането – дисграфия:

1. Дисфонологическа дисграфия - тя е свързана с нарушенията на

устната реч: А). Паралалическа дисграфия (неясно, неразбираемо писане);

Б). Фонематична дисграфия (лоша диференциация на фонемите);

2. Неречеви дисграфии:

А). Дисграфия на анализа и синтеза; Б). Диспраксическа дисгра-

фия (неспособност да се овладее графичния образ на буквите; бавно изра-

ботване на стабилна двигателна формула на буквата (кинема). (А.Н. Кор-

нев 1997).

Най-новата класификация е на Р.И.Лалаева, която обособява след-

ните видове дислексия: фонематична, семантична, аграматична, оптич-

ни и мнестична; а видовете дисграфия са: на почвата на нарушенията на

езиковия анализ и синтез; на основата на нарушенията на фонемното

разпознаване; артикулационно-акустична и оптична.

Видовете дисграфия, които обособява М.Е.Хватцев, също не удовле-

творяват съвременната представа за нарушенията при писането. Те са:

1. Дисграфия на основата на акустичната агнозия и дефектите

на фонематичния слух; 2). Дисграфия на основата на нарушения на уст-

ната реч („графическо неясно говорене; 3). Дисграфия на основата на

нарушенията при произносителния ритъм; 4). Оптична дисграфия; 5).

Дисграфия при моторна и сензорна афазия.

Но като най-аргументирана се приема и затова ние прилагаме кла-

сификацията на видовете дисграфия, в основата на която се намира нефор-

мираността на определени операции при процеса на писане. Разработена е

от сътрудниците на катедрата по логопедия на Руския държавен педагоги-

чески университет „А.И.Херцен”. (Волкова, Шаховска 1997).

І. Артикулационно-акустична дисграфия.

Среща се и при деца с нормално, и с нарушено звукопроизноше-

ние. Неправилното произношение на звуковете, остатъчната непълноцен-

ност на кинестетичните усещания и представи определят трудностите при

диференциацията от детето на артикулационните признаци на звука,

препятства за успешното кодиране чрез съотнасяне със съответната

буква. Детето, което има нарушения при произнасянето на звуковете,

168

когато се основава на неправилното произношение, го фиксира при писане-

то (в писмената форма на езика). С други думи – пише така, както произ-

нася. Следователно, докато не е коригирано произношението на звуковете,

занятия, свързани с корекцията на писането с опора върху произношението,

не трябва да се предприемат.

Артикулационно-акустичната дисграфия се характеризира с

отразяване на неправилното произношение при писането и се проявява

при пропускане, замяна и смесване на буквите, отразяващи звуковете, кои-

то се пропускат.

Проблемите при кодирането на устната реч, основаващи се на

нарушенията, свързани с трудностите при диференциацията на звуковете,

които се свеждат до замени и смесвания, са следните:

Замяна и пропускане на гласните Е, И и О, У, Ъ;

Замяна и пропускане на съгласни звукове;

Пропускане и замяна на буквите при означаване на мекостта на

предходните съгласни (А – Я, У – Ю).

Пропускането на букви или срички е свидетелство за това, че дете-

то не открива и не отделя всички звукове, изграждащи думата.

Разместването на буквите и сричките е израз на факта, че то не

осмисля последователността на звуковете в думата. При струпването на

съгласни се наблюдава вмъкването на букви, изобразяващи гласни звуко-

ве. В резултат на сходството на фонемите в акустико-артикулационен план

се проявяват трудности при тяхната диференциация, които водят до гре-

шки при фонематичното им възприятие. При писането буквите, които

съвпадат по начина на изписване, се смесват – детето написва съвпадащия

елемент, а греши при предаването на останалите.

ІІ. Дисграфия на основата на нарушенията при идентифика-

цията и диференциацията на фонемите (акустична дисграфия).

Акустична дисграфия на основата на нарушаването на фонемното

разпознаване и се проявява в замяната на букви при писането, които пре-

дават близките във фонетично отношение звукове. В устната реч анало-

гична замяна не се наблюдава.

В процеса на писането фонемата се съотнася с определения зрите-

лен образ на буквата. В основата на замяната на буквите, означаващи

фонетически близките звукове, лежат неясното слухово възприятие,

неточността на слуховата диференциация на звуковете на езика. За пра-

вилното писане е необходима по-прецизна слухова диференциация на

фонемите, отколкото при устната реч. В процеса на писането за правилно-

то разграничаване и избора на фонемата е необходимо овладяването на

всички акустични признаци на звуковете, явяващи се диференциални

(смислоразличителни).

В резултат на неясните слухови представи за фонетически близки-

те звукове изборът на една или друга фонема е затруднен, в резултат на

което буквите се заменят при писането.

169

Проблемите при кодирането на устната реч, основаващи се на

нарушенията при идентификацията и диференциацията на фонемите, кои-

то се свеждат до замени и смесвания, са следните:

Замяната на буквите, с които се отразяват фонетически близки-

те звукове. При това в устната реч тези звукове се произнасят

правилно.

Замяна и смесване на двойките съгласни, противопоставящи се

по признака „звучност - беззвучност” (тук има място както

озвучаването, така и обеззвучаването): Б – П, В – Ф, Г – К, Д –

Т, З – С, Ж – Ш;

Замяна и смесване на съскащите (фрикативните, проходните):

(С – Ш, З - Ж) и преградно-проходните (Ц - Ч);

Замяна и смесване на преградно-проходните (африкатите) и

влизащите в състава им компоненти (Ц – Т – С);

Неправилно означаване на мекостта на съгласните при писането

в резултат на нарушаването на диференциацията на съгласните

по признака „твърдост – мекост”;

Смесване на фонемите в резултат на неправилното възприемане

на звуковия състав на думата;

Замяна и неправилно отразяване при писането на буквите на

възприетите фонеми, близки по звучене;

ІІІ. Дисграфия на основата на езиковия анализ и синтез.

Дисграфията на основата на нарушенията на езиковия анализ и

синтез често се съчетава с акустичната и артикулационно-акустичната

дисграфия. Тази форма на дисграфия е характерна и за деца с общо недо-

развитие на речта, с алалия, с умствена изостаналост. Тя е най-разпро-

страненият вид нарушение при писането при малките ученици. (Р.И. Лала-

ева 2004).

В основата на дадения вид дисграфия е нарушаването на различни-

те форми на езиковия анализ и синтез: недоразвитието им се проявява при

писането, като се изопачава на структурата на думата и изречението.

Проблемите при кодирането на устната реч, основаващи се на

нарушенията на езиковия анализ и синтез, са следните:

А) Нарушения на фонематичния анализ и синтез:

Пропускане на букви, означаващи съгласни, при тяхното струп-

ване (брат – бат; здраве – драве; врата – рата, вата; крак – как;

крещи – кещи; влиза – виза; храст – рат;

Пропускане на букви, означаващи гласни звукове (домати –

дмати; молив – млив);

Разместване на буквите (брат – барт; бряг –бярг; влак – валк; вра-

та – варта; крава – карва; крокодил – коркодил; стена – снета);

Прибавяне на букви, означаващи гласни (крак – карак, хляб –

хиляб);

170

Прибавяне на букви, означаващи съгласни (срам – с(т)рам;

среща с(т)реща; жребец – ж(д)ребец). Б) Нарушения на сричковия анализ и синтез. Те се свеждат до

нарушаване на разделянето на думата на срички (т.е. на сричковата сег-ментация) и до изопачаване на сричковата структура на думата.

Пропускане на срички, които съдържат еднакви букви, най-често отразяващи гласните звукове, разположени в съседство: ходили(ли); кам(бан)ки; та(ра)леж; ку(ку)вица, ко(кош)ка; ка(ка)вида, ке(ре)мида; у(чи)лище; ма(ра)тонки; палачинка – линка, пачинка, чинка; тетрадка – тедка, тека; самолет – молет, салет; улица – ица, уца);

Разместване на сричките, което е резултат от трудностите на анализа на последователността на звуковете: чувал – вачул; петел – тепел; таван – ватан; молив – лимов; лимон – молин;

Добавяне гласни, което води до увеличаването на броя на срич-ките: дръвче - дъръвче; пипер – пипипер; университет – униве-риситет; задружно – задуружно; врата – варата; салфетка – сала-фетка;

Недописване на думите; В) Нарушения на синтактичния анализ и синтез. Те се свеждат до

нарушаване на границите между думите и липса на означения за финала на изречението. Началото на изречението пишат с малка буква, а накрая липсва препинатален знак.

Слято написване на предлозите със следващата пълнозначна дума (наулицата, върхупокрива, следавтобуса, надървото, на масата; поземята, нанебето).

Слято написване на две съседни думи (новопалто, зеленатрева, късразказ). В случаите, когато две еднакви букви се срещат на границата между две думи, се наблюдава пропускането на една-та от тях: но(в)филм, по(д)дървото; пе(т)тепета; бе(з)звънец; жъ(т)тефтер.

Разделно написване на представките (от късвам, на писвам, на стъпи; на влезе; раз казвам, из ливам).

ІІІ. Аграматична дисграфия. Аграматичната дисграфия се свързва с развит в недостатъчна сте-

пен лексико-граматичен строй на речта, с неформираност на морфологич-ните и синтактичните обобщения. Формите на думите, най-често флексии-те в тях, се заменят. В писмената реч при децата се появяват големи труд-ности при установяването на логически и езикови връзки между изрече-нията. Последователността на изреченията невинаги съответства на реда на описваните събития, нарушават се смисловите и граматичните връзки между отделните изречения.

Аграматизмите в писмената реч се отбелязват на равнището на лексемата, словосъчетанието (синтагмата) и изречението. Аграматичната дисграфия се проявява от ІІІ клас, когато ученикът, запознал се с принци-

171

пите на грамотността, започва да изучава основите на граматиката, когато не може да овладее парадигмите на словоизменение на думите, а оттук и неумение да съгласува думите. (http://logopedy.ru/portal) .

Проблемите при кодирането на устната реч, основаващи се на

допускане на аграматични грешки, са следните:

А). На равнището на думата (лексикално равнище). Докато в уст-

ната реч думите в синтагмата се произнасят с едно издишване на възду-

шната струя, то в писмената реч те се представят отделно. При кодиране-

то те трябва да се предават самостоятелно със съответните паузи между

тях. Несъвпадането на нормите на устната и писмената реч допринасят за

допълнителни трудности в началното обучение по писане. При написване-

то на думите, т.е. при кодирането им се открива такъв дефект на анализа и

синтеза на устната звучаща реч, каквото е обособяването на всяка от тях

поотделно: детето не е в състояние да улови и отдели в потока на речта

устойчивите речеви единици и техните елементи. Това води до слятото

писане на съседните думи или до отделно писане на частите на една и

съща дума. (И.Н. Садовникова 1997).

При писането аграматизмите на лексикално равнище се про-

явяват, когато:

Когато морфемната структура е изопачена: налице е замяна на

префикси и суфикси; представките в префигираните думи, а в

непрефигираните началната буква или сричка напомнят за

предлог, съюз или местоимение;

Когато се използва неправилна форма на глагола или неправил-

но окончание при образуването на формите за множествено

число на съществителните имена;

Когато има място генерализацията на правилата за разделното

писане на служебните думи. Често допускана грешка е слятото

писане на служебните думи - клитиките (предлози, следлози,

частици, съюзи, формите на спомагателния глагол „съм“), които

нямат свое собствено ударение. (Тези, които при произношени-

ето се сливат със следващата дума, са „проклитики”: на море, за

вода и т.н.; тези, които се сливат с предходната дума, са „енкли-

тики“ : Как си? Ти ли каза?);

Когато при струпването на съгласните поради слаба артикула-

ционна споеност се наблюдава разделяне на думата.

Б) На равнището на изречението (синтактично равнище).

На началния етап от обучението децата трудно усвояват члени-

мостта на речевите единици, което се отразява в липсата на означения за

границата на изреченията – на главни букви и точки. (Р.И. Лалаева 1992;

И.Н. Садовникова 1997).

172

Преобладаващата част от специфичните грешки на равнището на

словосъчетанието и изречението се изразява в нарушаването на връзката

между думите: съгласуването и управлението. Изменението на думите с

оглед на категориите число, род, падеж, време образува сложна система от

кодове, позволяващи да се подреждат означаваните явления, да се обо-

собят признаците и да се съотнесат те с определените категории. (И.Н.

Садовникова 1997).

При писането аграматизмите на синтактично равнище се

проявяват:

Трудности при установяването на логическата връзка между

изреченията;

Последователността на изреченията не съответства на последо-

вателността на събитията;

Нарушаване на смисловите и граматическите връзки между

изреченията;

Пропускане и замяна на предлозите;

Нарушаване на конструкциите с предлози;

Нарушаване при съгласуването;

Нарушаване на синтактичното оформление на речта: пропуска-

не на членовете на изречението, нарушаване на последовател-

ността, трудности при конструирането на сложните изречения.

(Р.И. Лалаева 2001).

ІV. Оптична дисграфия.

Оптичната дисграфия е свързана с развитие в недостатъчна степен

на зрителния гнозис и мнезис (т.е. на зрителните представи и впечатле-

ния), на анализа и синтеза на пространствените представи. В процеса

писането се проявява при замяната на буквите въз основа на тяхното опти-

ческо сходство и изопачаване на изписването им. Съвкупността на едни и

същи елементи (чертички, ченгелчета, кръгчета), като се комбинират по

различен начин помежду си, изграждат буквите от кирилската азбука. Ако

детето не прави разлика между буквите, то това предизвиква трудности

при тяхното изписване и неправилното им изображение в писмената реч.

Зрителното различаване на графичните знаци е затруднено и е нарушена

връзката между визуалната и акустичната представа за звука. Не се

свързва с равнището на развитие на детето.

Прието е да се смята, че оптичната дисграфия се проявява наред с

други оптични нарушения. Тя се определя от:

Оптико-гностични нарушения: детето не разпознава графичния

образ на отделните букви; в резултат на неточното зрително

възприятие буквите се смесват при писането;

Оптико-мнестични нарушения: детето трудно запомня графич-

ния образ; едни и същи букви се възприемат по различен начин;

Нарушения на пространствените представи.

173

Различават се: а) литерална дисграфия - проявява се на равнището

на отделните букви; при нея се отбелязва нарушаване на зрителния образ,

на разпознаването и възпроизвеждането даже на изолираните букви; б)

вербална дисграфия – при нея изолираните букви се възпроизвеждат пра-

вилно, но при написването на думата се наблюдават изопачавания, замени

на букви, свързани с оптичната характеристика на буквата; детето трудно

формира зрителния образ на думата и я пише с груби грешки.

Към оптичната дисграфия се отнася и огледалното писане, което

понякога се отбелязва при леворъките, а също така при органични пораже-

ния на мозъка. (Р.И. Лалаева 1992).

Проблемите при кодирането на устната реч, основаващи се на нару-

шенията, свързани с недоразвития зрителен гнозис и мнезис, са следните:

Написване на буквите, които се състоят от еднакви елементи, но

разположени по различен начин в пространството (В – Д, Ь; Т –

Ш);

Написване на буквите, които са изградени от еднакви елементи,

но отличаващи се по допълнителните елементи (И-Ш, П-Т, Х-

Ж, Л-М);

Огледално написване на буквите (Р – Я; З - Е);

Пропускане на еднаквите елементи при съединяването на

буквите (Ф – Р; Л - М; Б – В);

Добавяне на излишен елемент (Л – М; Ш – Щ; Й – И; Х – Ж; Ц

– Щ);

Неправилно разположение на елементите;

Неспазване на редовете, двигателна дисфункция.

V. Моторна дисграфия.

Тя се определя от непълноценната дейност на двигателния анали-

затор, съпътства се с развитието на патологична инертност при формира-

нето на двигателните стереотипи. В резултат на това у децата възникват

трудности в движението на ръката при писане и преписване, връзката на

моторните образи на звуковете и думите със зрителните образи е наруше-

на, не се изработват двигателните формули на буквите. Слабостта на дви-

гателния анализатор може да влияе и върху дейността на акустичния ана-

лизатор. При моторната дисграфия се отбелязва нарушение на движението

на очите при четенето, трудности при овладяването на закономерности на

движението на очите при четенето и характерните движения на ръката при

писането. Детето с такава дисграфия не допуска много грешки, но написа-

ното от него не е четливо. За такива деца представлява трудност рисуване-

то на права линия. (Волкова, Шаховска 1999).

А.Н.Корнев определя този вид дисграфия с термина диспраксиче-

ска. Според него тя се характеризира като неспособност да се овладее гра-

фичният образ на буквите. При децата с диспраксическа дисграфия

изключително бавно се изработва стабилна двигателна формула на буква-

та (кинема). При писането те заменят буквите, които имат еднакви елемен-

174

ти, не дописват на буквата докрай. Почеркът по принцип е неравен, неста-

билен, непрекъснатото писане е затруднено или невъзможно. Замените на

буквите възникват в резултат на инертността на двигателния стереотип,

наличието при две букви на еднакви начални елементи провокира грешка

във вид на смесване на буквите, по същия принцип се осъществява и недо-

писването на елементите на буквите при наличието на такъв при съседната

буква. При тази форма на дисграфия при децата се смесват кинестетични-

те образи и двигателните формули (кинемите), а не оптичните образи (гра-

фемите). (А.Н. Корнев 1997).

Проблемите при кодирането на устната реч, основаващи се на

нарушенията, свързани с непълноценната дейност на двигателния анали-

затор, са следните:

Нарушаване на връзката между моторните образи на буквите и

думи с техните звукови и зрителни образи;

Нарушаване на качеството на почерка, натискане на молива или

химикалката при писане, неравни букви, голям брой допълни-

телни щрихи, излизане извън реда;

Пропускане на букви, на елементи на буквите и думите;

Прибавяне на една и съща буква, на елемент от буква, на срич-

ка, на дума;

Нарушаване на функцията на езиковия анализ и синтез.

Дисграфията, която се отнася към категорията на обучителните

трудности в осъществяването на процеса на писане и овладяването на

писмената реч, е свързана и с кодирането и декодирането на устната зву-

чаща реч. Различните видове дисграфия, които представляват частично

разстройство на писането, при децата рядко се срещат в чист вид. Затова

установяването на тези трайни специфични грешки при писането, свърза-

ни с нарушения на езиковите способности при децата, трябва да се

осъществява комплексно. Дисграфията се проявява в сложни речеви и нер-

вно-психически разстройства.

Литература

1. Ананиев 1959: Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известие АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.

2. Воронова 1994: Воронова А.П. Нарушение письма у детей. – СПб., 1994. 3. Виготски 1983: Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5:

Основы дефектологии. 4. Гурянов 1959: Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959. 5. Ефименкова, Садовникова 1972: Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н.

Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972. 6. Илина, Парамонова, Головнева 2000: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г.,

Головнева Н.А. 365 проверочных заданий и упражнения для подготовке к школе. – СПб., 2000.

175

7. Каше 1965: Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

8. Колпаковская, Спирова 1968: Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характе-ристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопе-дии. – М., 1968.

9. Корнев 1997: Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997. 10. Лалаева Р.И. 2001: Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных

классах. – М., 2001. 11. Лалаева 1992: Лалаева Р.И., Нарушение речи у детей с задержкой психи-

ческого развития. – СПб., 1992. 12. Лалаева, Серебрякова, Зорина 2004: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.,

Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психиче-ского развития. – М., 2004

16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. 2001: Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, 2004.

13. Левина Р.Е. 1941: Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1941. 14. Левина Р.И. 1961: Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвити-

ем речи М.,1961 15. Волкова, Шаховска 1999: Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.

Шаховской. – М., 1989, 1999 16. Логинова Е.А. 2004: Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их

проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психическо-го развития. – Спб, 2004 .

17. Лубовски В.И. 1978: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.

18. Лурия А.Р. 1962: Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.

19. Лурия А.Р. 1950: Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. 20. 25. Мазанова Е.В. 2006: Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве

нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопе-дов. – М.,2006.

21. Мнухин 1934: Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1934. Т.3. Вып. 2-3.

22. Назарова Л.К. 1952: Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.

23. Никашина А.А. 1968: Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопе-дии. – М., 1968.

24. Орфинская 1970: Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недо-развитие фонематической системы // Герценовские чтения. Дефектология. – Л., 1970.

25. Левина 1968: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Леви-ной. – М.: Просвещение, 1968.

26. Правдина О.В. 1973: Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. 26. Садовникова И.Н. 1997: Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

176

27. Спирова Л.Ф. 1965: Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопрово-ждающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

28. Токарева О.А. 1969: Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Рас-стройства речи у детей и подростков. – М.: Медицина, 1969.

29. Хватцев М.Е. 1959: Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. 30. Цветкова Л.С. 2000: Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической

диагностики детей. – М., 2000. 31. Елконин Д.Б. 1974: Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего

школьника. – М., 1974. 32. (http://www.doktroland.ru).(06.05.2014) 33. (http://логопедическиезанятия.рф/narushenie-pismennoi-rechi/disgrafiy.html

(06.05.2014) 34. (http://children.csa.ru/narusheniya_analizatorov/narusheniya_rechi/disgrafiya/

(6.05.2014) 35. (http://medpedia.framar.bg (26.04.2014) 36. (http://www.logoped.org/?id=132 (23.04.2014) http://www.roditeli.ua/deti/child

_health/dysgraphia_dyslexia (26.04.2014) 37. (http://logopedy.ru/portal) (26.07.2014).

Мс Љиљана Чобанова

О ПРОБЛЕМИМА КОДИРАЊА УСМЕНОГ ГОВОРА ПОВЕЗАНИХ СА ДИСГРАФИЈОМ

Сажетак: Дисграфија и дислексија су најчешће патологије у понаша-

њу и способности које дефинишу поремећај писања и читања код деце. Про-блеми кодирања усменог говора јављају се пре свега као последица спорог остваривања процеса писања, у неправилном редоследу слова у простору и њихових саставних елемената, у огледалном или деформисаном писању гра-фичких симбола. Симптоми дисграфије се манифестују у специфичним и трајно понављајућим грешкама у процесу писања, које нису повезане са при-меном ортографских правила, а њихова појава није одреёена кршењем инте-лектуалног и сензорног развоја детета или пропуста у школовању. Узимајући у обзир фонематички, морфематички (морфолошки) и етимолошки принцип ортографије, може се закључити да је дисграфија углавном повезана са нарушавањем процеса реализације фонетичког принципа, а приликом дизор-тографије нарушава се коришћење морфолошког и традиционалног (етимо-лошког) принципа правописа.

Кључне речи: аграфија, слово, дисграфија, дислексија, дизортогра-

фија, писање. 1

Примљено: 8. 10. 2014. године.

Одобрено за штампу: 17. 12. 2014. године.