PISA · 2017-02-06 · sore ka qenë shkenca. Testet e PISA-s janë të dizajnuara për të vlerësuar se në çfarë mase nxënësit ... ltatet janë të standardizuara me mesataren

REPUBLIKA E KOSOVËS / REPUBLIKA KOSOVA / REPUBLIC OF KOSOVAQEVERIA E KOSOVËS / VLADA KOSOVA / GOVERNMENT OF KOSOVA

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e TeknologjisëMinistarstvo Obrazovanja, Nauke i TehnologijeMinistry of Education, Science and Technology

PISARaport për arritjet e nxënësve të Kosovës në PISA 2015Divizioni për Vlerësim, Standarde dhe Monitorim

Izveštaj o rezultatima kosovskih učenika na PISA 2015Odeljenje za Ocenjivanje, Standarde i Nadgledanje

Report on Kosovo’s Student Achievement in PISA 2015Division for Evaluation, Standards and Monitoring

Raport për arritjet e nxënësve të Kosovës në PISA 2015

Divizioni për Vlerësim, Standarde dhe Monitorim (DVSM)

PISA

2 / Raport për arritjet e nxënësve të Kosovës në PISA 2015

Ky raport mbi rezultatet PISA 2015 është punuar nga stafi i DVSM-së (Mustafë Kadriu, Udhëheqës, Fatmir Elezi, Nizafete Kutllovci-Bardhi, Vjollca Ymerhalili, Birsen Shufta, Afrim Rrahmani, Mirlinda Dehari-Zeka dhe Besa Gashi), kanë hartuar raportin për rezultatet e PISA 2015 duke u bazuar në të dhënat e dërguara nga OBEZh-i.

Falënderojmë Ministrin z. Arsim Bajrami dhe Kabinetin e tij për mbështetje.

Mbështetja është ofruar nga GIZ/Ngritja e Kapaciteteve në Arsimin Fillor (CDBE) në emër të Ministrisë Federale të Gjermanisë për Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim/BMZ. Procesin e kanë ndihmuar Dr. Christine Saelzer - eksperte gjermane për vlerësimin e procesit PISA dhe Dr. Simone Bloem, konsulente ndërkombëtare për përgatitjen e raportit.

PËRKTHIMI Shqip/Anglisht: Adnan KërçaguAnglisht/Shqip në Serbisht: Bruno Neziraj

DIZAJNIMIEnvinion

FOTOGRAFITË NË KOPERTINËPressfoto / FreepikKstudio / Freepik

PRISHTINËDHJETOR 2016

Raport për arritjet e nxënësve të Kosovës në PISA 2015 / 3

Përmbledhje Ekzekutive

Programi i OBEZh-it për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve (PISA) është një studim ndërkombëtar i arsimit që vlerëson kompetencat e nxënësve 15-vjeçarë në lexim, matematikë dhe shkenca, në një numër të madh të vendeve dhe ekonomive në mbarë botën. Rezultatet e pjesëmarrjes së parë të Kosovës në PISA 2015 janë shumë zhgënjyese dhe e konfirmojnë men-dimin ekzistues të shumë akterëve të arsimit në vend se cilësia e arsimit në Kosovë duhet të përmirësohet urgjentisht. Arritshmëria e nxënësve në Kosovë në të gjitha disiplinat e testimit është në fund të spektrit të arritshmërisë në mesin e të gjitha vendeve pjesëmarrëse, ku pjesa dërrmuese e nxënësve në Kosovë nuk i ka arritur kompetencat dhe aftësitë bazë në moshën 15 vjeçare. Por edhe sa i përket aspekteve të tjera të cilësisë së arsimit, rezultatet e PISA-s tregojnë mangësitë serioze të Kosovës, përfshirë edhe fushën e mësimdhënies dhe të nxënit në shkollë. Nevojiten reforma arsimore gjithëpërfshirëse dhe të qëndrueshme për të sjellë vendin në një rrugë drejtë përmirësimit të vazhdueshëm. Sfida kryesore për vitet në vijim do të jetë përmirësi-mi i arritshmërisë së të gjithë nxënësve, duke e vendosur fokusin në mësimin e orientuar drejtë kompetencave dhe kurrikulës së orientuar drejtë kompetencave.



Përmbajtja

1. Çka është PISA? ...........................................................................................................................................6

2. Arritshmëria e nxënësve në shkencë .......................................................................................................10

3. Qëndrimet e nxënësve ndaj shkencës dhe pritjet nga profesionet e ndërlidhura me shkencën ........13

4. Arritshmëria e nxënësve në lexim ............................................................................................................15

5. Arritshmëria e nxënësve në matematikë ................................................................................................18

6. Barazia dhe cilësia e shkollimit në Kosovë ..............................................................................................21

7. Rekomandimet e politikave .....................................................................................................................25

Referencat .................................................................................................................................................27


1. Çka është PISA?

Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve (PISA/PVNN) është një studim ndër-kombëtar i arsimit që vlerëson aftësitë e nxënësve 15-vjeçarë në lexim, matematikë dhe shkencë (me fokus në shkencë në vitin 2015) në një numër të madh të vendeve nëshkallë botërore. PISA është themeluar në vitin 1997 në bashkërendim me Organizatën për Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim, me qëllim të grumbullimit të të dhënave të rregullta dhe të besueshme mbi njo-huritë dhe aftësitë e nxënësve dhe performancën e sistemeve të arsimit. Cikli i parë i vlerësimit është mbajtur në vitin 2000, dhe është përsëritur që atëherë çdo tre vjet. Në vitin 2015, PISA hyri në ciklin e saj të gjashtë. Të gjitha 35 shtetet anëtare të OBEZh-it kanë marrë pjesë në PISA, së bashku me shumë vende partnere. Deri më sot, nxënësit që përfaqësojnë më shumë se 70 vende kanë marrë pjesë në vlerësim.

Programi PISA teston aftësitë dhe njohuritë e nxënësve në lëndët kyçe: lexim, matematikë dhe shkenca, me fokus në një lëndë të caktuar në çdo cikël të vlerësimit. Në vitin 2015, disiplina krye-sore ka qenë shkenca. Testet e PISA-s janë të dizajnuara për të vlerësuar se në çfarë mase nxënësit mund t’i zbatojnë njohuritë e tyre në situata reale në jetë në fund të arsimit të detyrueshëm, dhe sa janë të gatëshem për t’u bërë pjesë e integruar në shoqëri. Ato nuk janë të ndërlidhura drejt-përsëdrejti me planprogramin shkollor.

Nxënësit i nënshtrohen testit që zgjat 2 orë. Testet janë një kombinim ipyetjeve të hapura dhe pyetjeve me zgjidhje të shumëfishtë që organizohen në grupe në bazë të një teme që përcakton një situatë nga jeta reale . Nxënësit dhe drejtorët e shkollave gjithashtu u përgjigjen edhe pyetësorëve për të dhënë informata në lidhje me prejardhjen e tyre, shkollat dhe përvojat e të nxënit , për menaxhimin e shkollës dhe mjedisinshkollor. Rezultatet e nxënësve pastaj ndërlidhen me këta faktorë të gjendjes paraprake. Prandaj, PISA ofron njohuri mbi faktorët që ndikojnë në zhvillimin e aftësive dhe qëndrimeve në shtëpi dhe në shkollë, dhe shqyrton se si këta faktorë ndërveprojnë dhe cilat janë implikimet për zhvillimin e politikave.

PISA përdor masa të ndryshme për të arritur vlefshmërinë dhe krahasimin kulturor dhe gjuhë-sor në materialet e vlerësimit, në veçanti përmes pjesëmarrjes së vendeve në proceset e zhvillimit dhe rishikimit për hartimin e pyetjeve. Për më tepër, aplikohen mekanizmat e sigurimit të cilësisë për përkthim, mostrim dhe administrimin e testeve si dhe standardet e larta në metodologjinë për trajtimin e të dhënave. Kombinimi i këtyre masave ofron një kontribut të rëndësishëm në prodhimin e rezultateve të cilësisë së lartë me nivele superiore të vlefshmërisë dhe besueshmërisë. Në këtë mënyrë PISA ndihmon për të përmirësuar të kuptuarit e sistemeve të arsimit, si dhe njo-huritë, aftësitë dhe qëndrimet e nxënësve.

Kosova ka marrë pjesë për herë të parë në PISA në vitin 2015 ku janë përfshirë 28 komuna me një mostër prej 225 shkollave dhe 5161 nxënësve. Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknolog-jisë (MASHT), përkatësisht Divizioni për Vlerësim Standarde dhe Monitorim (DVSM) ka qenë përgjegjës për zbatimin e vlerësimit të PISA-s në nivel vendi.

Pjesëmarrja e Kosovës në PISA 2015 mundëson krahasimin e njohurive dhe aftësive të nx-ënësve tanë dhe performancën e sistemit arsimor me atë të vendeve të tjera pjesëmarrëse. Ky raport paraqet rezultatet kryesore nga PISA 2015 për Kosovën dhe ka për qëllim të informojë procesin e bërjes së politikave me të gjeturat empirike. Edhe pse lidhja e vëzhguar ndërmjet fak-torëve të veçantë dhe arritshmërisë nuk mund të interpretohet si lidhje shkakore me të dhënat e PISA-s (apo çfarëdo studimi tjetër të arsimit në shkallë të gjerë ndërkombëtare), rezultatet mund të ndihmojnë në identifikimin e pikave të forta dhe të dobëta të sistemit të arsimit në Kosovë,


dhe përmes kësaj të kontribuojnë në nxitjen e një debati të mirinformuar me dëshmi lidhur me sfidat e arsimit në Kosovë si dhe për aktivitetet dhe reformat për përmirësimin dhe avancimin e sistemit tonë arsimor.

Ky raport përmban të dhënat dhe analizën e aspekteve kryesore të cilësisë së arsimit - ar-ritshmërinë e nxënësve, barazinë dhe kushtet e mësimdhënies dhe mësimnxënies në nivelin e arsimit të mesëm në Kosovë. Arritshmëria raportohet duke përdorur rezultatet mesatare. Rezu-ltatet janë të standardizuara me mesataren e vendeve të OBEZh-it në rreth 500 pikë. Në PISA, dallimi prej 40 pikëve të rezultatit në shkallën e arritshmërisë konsiderohet ekuivalente me rreth një vit të shkollimit të rregullt (edukim me orar të plotë).

Për më tepër, nivelet e zotësisë përdoren për të përshkruar rezultatet e arritshmërisë. Në të tri fushat (shkencë, lexim, dhe matematikë), janë vendosur gjashtë nivelet e zotësisë, të cilat përsh-kruajnë se çfarë dinë dhe çfarë mund të bëjnë nxënësit që arrijnë në nivel të caktuar të zotësisë. Niveli 2 është përcaktuar si nivel bazë i zotësisë të cilin nxënësit duhet t’a arrijnë për të qenë në gjendje të marrin pjesë plotësisht në shoqëri. Për të krahasuar dhe kuptuar më mirë rezu-ltatet e Kosovës në PISA 2015, janë përzgjedhur kryesisht vendet e rajonit për analizë kraha-suese. Të gjitha rezultatet e paraqitura në këtë raport janë siguruar nga baza e të dhënave e PISA 2015 dhe mund të konsultohen në raportet e OBEZh-it për PISA. Raportet ndërkombëtare të PISA-s nga OBEZh-i përmbajnë përshkrim të detajuar të të gjitha rezultateve për të gjitha vendet dhe ekonomitë pjesëmarrëse, si dhe informata të vlefshme lidhur me të dhënat dhe konstruktet themelore për të kuptuar dhe interpretuar rezultatet më në hollësi. (Për më shumë në http://www.oecd.org/pisa/).

Pasqyrë e shkurtër tabelare: Arritshmëria mesatare në shkencë, lexim dhe matematikë në të gjitha vendet dhe ekonomitë pjesëmarrëse në PISA 2015

SHKENCA LEXIM MATEMATIKË

Arritshmëria mesatare

Intervali i vetëbesimit1


Intervali i vetëbesimit



OBEZh

Australia 510 507 - 513 503 500 - 506 494 491 - 497

Austria 495 490 - 500 485 479 - 490 497 491 - 502

Belgjika 502 498 - 506 499 494 - 503 507 502 - 512

Kanada 528 524 - 532 527 522 - 531 516 511 - 520

Kili 447 442 - 452 459 454 - 464 423 418 - 428

Republika Çeke 493 488 - 497 487 482 - 492 492 488 - 497

Danimarka 502 497 - 507 500 495 - 505 511 507 - 515

Estonia 534 530 - 538 519 515 - 523 520 516 - 524

Finlanda 531 526 - 535 526 521 - 531 511 507 - 516

Franca 495 491 - 499 499 494 - 504 493 489 - 497

Gjermania 509 504 - 514 509 503 - 515 506 500 - 512

Greqia 455 447 - 463 467 459 - 476 454 446 - 461

Hungaria 477 472 - 481 470 464 - 475 477 472 - 482

Islanda 473 470 - 477 482 478 - 485 488 484 - 492

Irlanda 503 498 - 507 521 516 - 526 504 500 - 508

Izraeli 467 460 - 473 479 472 - 486 470 463 - 477









Italia 481 476 - 485 485 480 - 490 490 484 - 495

Japonia 538 533 - 544 516 510 - 522 532 527 - 538

Korea 516 510 - 522 517 511 - 524 524 517 - 531

Letonia 490 487 - 493 488 484 - 491 482 479 - 486

Luksemburgu 483 481 - 485 481 479 - 484 486 483 - 488

Meksika 416 412 - 420 423 418 - 428 408 404 - 412

Holanda 509 504 - 513 503 498 - 508 512 508 - 517

Zelanda e Re 513 509 - 518 509 505 - 514 495 491 - 500

Norvegjia 498 494 - 503 513 508 - 518 502 497 - 506

Polonia 501 497 - 506 506 501 - 511 504 500 - 509

Portugalia 501 496 - 506 498 493 - 503 492 487 - 497

Republika e Sllovakisë

461 456 - 466 453 447 - 458 475 470 - 480

Sllovenia 513 510 - 515 505 502 - 508 510 507 - 512

Spanja 493 489 - 497 496 491 - 500 486 482 - 490

Suedia 493 486 - 500 500 493 - 507 494 488 - 500

Zvicra 506 500 - 511 492 486 - 498 521 516 - 527

Turqia 425 418 - 433 428 421 - 436 420 412 - 429

Britania e Madhe

509 504 - 514 498 493 - 503 492 488 - 497

SHBA 496 490 - 502 497 490 - 504 470 463 - 476

Mesatarja e OBEZh -35

493 492 - 494 493 492 - 493 490 489 - 491

Partnerët

Shqipëria 427 421 - 434 405 397 - 413 413 406 - 420

Algjeria 376 371 - 381 350 344 - 356 360 354 - 365

Brazili 401 396 - 405 407 402 - 413 377 371 - 383

Bullgaria 446 437 - 454 432 422 - 442 441 433 - 449

B-S-J-G (Kina) 518 509 - 527 494 484 - 504 531 522 - 541

CABA (Argjentina)

475 463 - 487 475 461 - 489 456 443 - 470

Kolumbia 416 411 - 420 425 419 - 431 390 385 - 394

Kosta Rika 420 416 - 424 427 422 - 433 400 395 - 405

Kroacia 475 471 - 480 487 482 - 492 464 459 - 469

Qipro 433 430 - 435 443 440 - 446 437 434 - 441

Republika Dominikane

332 327 - 337 358 352 - 364 328 322 - 333

IRJ e Maqedonisë2

384 381 - 386 352 349 - 355 371 369 - 374

Gjeorgjia 411 406 - 416 401 395 - 407 404 398 - 409

Hong Kong (Kina)

523 518 - 528 527 521 - 532 548 542 - 554

Indonezia 403 398 - 408 397 392 - 403 386 380 - 392

Jordani 409 403 - 414 408 402 - 414 380 375 - 385

Kosova 378 375 - 382 347 344 - 350 362 358 - 365









Libani 386 380 - 393 347 338 - 355 396 389 - 403

Lituania 475 470 - 481 472 467 - 478 478 474 - 483

Makao (Kina) 529 526 - 531 509 506 - 511 544 542 - 546

Malta 465 462 - 468 447 443 - 450 479 475 - 482

Moldavia 428 424 - 432 416 411 - 421 420 415 - 424

Mali i Zi 411 409 - 413 427 424 - 430 418 415 - 421

Peru 397 392 - 401 398 392 - 403 387 381 - 392

Katari 418 416 - 420 402 400 - 404 402 400 - 405

Romania 435 429 - 441 434 426 - 442 444 437 - 451

Rusia 487 481 - 492 495 489 - 501 494 488 - 500

Singapori 556 553 - 558 535 532 - 538 564 561 - 567

Taipei Kinez 532 527 - 538 497 492 - 502 542 536 - 548

Tailanda 421 416 - 427 409 403 - 416 415 410 - 421

Trinidad dhe Tobago

425 422 - 427 427 424 - 430 417 414 - 420

Tunizia 386 382 - 391 361 355 - 367 367 361 - 373

Emiratet e Bashkuara Arabe

437 432 - 441 434 428 - 439 427 423 - 432

Uruguai 435 431 - 440 437 432 - 442 418 413 - 423

Vietnami 525 517 - 532 487 479 - 494 495 486 - 503

Argjentina 432 427 - 438 425 419 - 432 409 403 - 415

Kazakistani 456 449 - 464 427 420 - 434 460 451 - 468

Malajzia 443 437 - 449 431 424 - 437 446 440 - 452

Shënim 1: Intervali i vetëbesimit tregon gamën ku arritshmëria e “vërtetë” mesatare është e vendosur me një probabilitet prej 95%. Vendet janë të renditur sipas renditjes alfabetike për vendet e OBEZh-it si dhe vendet dhe ekonomitë partnere. Rezultatet nga Argjentina, Kazakistani dhe Malajzia nuk janë të krahasueshme me rezultatet e vendeve të tjera, pasi që këto vende nuk i kanë plotësuar kërkesat e mostrimit .

Shënim 2: IRJM – Ish Republika Jugosllave e Maqedonisë


2. Arritshmëria e nxënësve në shkencë

Vlerësimi i kompetencave të shkencës ka të bëjë me konceptin e njohurive shkencore dhe i refero-het njohurive shkencore dhe teknologjisë me bazë në shkencë. Kjo kërkon jo vetëm njohuri të kon-cepteve dhe teorive të shkencës, por edhe të procedurave dhe praktikave të përbashkëta që ndërlidhen me kërkimin shkencor dhe si këto i mundësojnë shkencës që të lëvizë përpara. Njohuritë shkencore ashtu siç maten në PISA përfshijnë tri kompetencat thelbësore: aftësinë për të shpjeguar dukuritë në mënyrë shkencore, aftësinë për të vlerësuar dhe hartuar kërkimin shkencor dhe aftësinë për të interpretuar të dhënat dhe provat në mënyrë shkencore. Nxënësit e moshës 15 vjeçare duhet të jenë në gjendje të njohin, ofrojnë dhe vlerësojnë shpjegime për një numër të dukurive natyrore dhe te-knologjike, ata duhet të jenë në gjendje që të përshkruajnë dhe vlerësojnë hulumtimet shkencore dhe të propozojnë mënyrat e adresimit të pyetjeve, si dhe duhet të jenë në gjendje të paraqesin, analizo-jnë dhe vlerësojnë të dhënat, pretendimet dhe argumentet në shumëllojshmëri të paraqitjeve dhe të nxjerrin konkluzionet e duhura shkencore (OBEZh 2016, faqe 19f).

Figura 1. Arritshmëria mesatare në shkencë dhe dallimet gjinore në vendet e përzgjedhura.

300

350

400

450

500

Sllo

veni

a

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Hung

aria

Kroa

cia

Greq

ia

Bullg

aria

Rum

ania

Shqi

përia

Mal

i i Z

i

IRJM

Koso

va

ArritshmëriaTë gjithë nxënësit Vajzat Djemtë

Arritshmëria mesatare në shkencë në Kosovë është 378 pikë. Arritshmëria mesatare në shkencë në Kosovë është 115 pikë nën mesataren e OBEZh-it,

Vende të tjera në rajon në përgjithësi arrijnë arritshmëri mesatare më të ulët në shkencë në krahasim me mesataren e OBEZh-it, por janë më lartë se Kosova. IRJM me 384 pikë në shkencë është më e afërt me arritshmërinë mesatare të shkencës në Kosovë. Arritshmëria mesatare e Shqipërisë në shkencë është në 427 pikë dhe e Rumanisë 435 pikë. Bullgaria arrin një arritshmëri mesatare në shkencë prej 446 pikëve, Kroacia 475 pikë, Hungaria 477 pikë dhe Sllovenia ka arri-tur një arritshmëri në shkencë mbi mesataren e OBEZh-it me 513 pikë.


Bashkë me IRJM, Kosova i përket pesë shteteve me arritshmërinë më të ulët në shkenca në me-sin e të gjitha shteteve dhe ekonomive pjesëmarrëse në PISA 2015. Dukshëm më ulët se Kosova e ka arritshmërinë vetëm Republika Dominikane (332 pikë). Arritshmëria mesatare e Algjerisë (376 pikë) nga aspekti statistikor nuk është dukshëm më ndryshe nga ajo e Kosovës dhe Tunizisë dhe IRJM ka arritë pak më shumë pikë.

Estonia, Finlanda, Japonia, Singapuri dhe Republika e Kinës janë përformuesit më të lartë ndërkombëtar në shkencë me nivel mesatar kombëtar të arritshmërisë prej më shumë se 530 pikë.

Në Kosovë vajzat arrijnë rezultate më të mira se djemtë në shkencë për 9 pikë. Në shumë vende të OBEZh-it mund të vërehet dallimi i kundërt gjinor : djemtë arrijnë rezultate më të mira se va-jzat (me 4 pikë të rezultatit në mesataren e OBEZh-it).

Në shumicën e vendeve të rajonit vajzat arrijnë rezultate më të mira se djemtë në shkencë. Dallimi më i madh në mesin e vendeve të rajonit gjendet tek Shqipëria, ku vajzat arrijnë rezultate më të mira se djemtë për 24 pikë, e ndjekur nga Bulgaria me 15 pikë të dallimit gjinor në shkencë në favor të djemve.

Figura 2. Zotësia e nxënësve në shkencë, vendet e përzgjedhura

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Sllo

veni

a

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Kroa

cia

Hung

aria

Greq

ia

Bullg

aria

Rum

ania

Shqi

përia

Mal

i i Z

i

IRJM

Koso

va

%

Niveli 1a Niveli 1b Nën nivelin 1b Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6

Nxënësit në Nivelin 2 dhe më lartë


68% e nxënësve në Kosovë nuk arrijnë nivelin 2 në shkallën e përgjithshme të shkencës. Ky niv-el konsiderohet niveli bazë i zotësive të nevojshme për pjesëmarrje të suksesshme në jetën ekono-mike dhe sociale. Nxënësit që arrijnë nivelin 2 (dhe më lart) demonstrojnë njohuri themelore duke qenë në gjendje që të identifikojnë pyetjet që mund të hulumtohen shkencërisht. Ata mund


të mësojnë nga njohuritë e përditshme përmbajtësore dhe njohuritë themelore procedurale për të identifikuar një shpjegim të duhur shkencor, për të interpretuar të dhënat, dhe për të identifikuar çështjen që po trajtohet nga një dizajn i thjeshtë eksperimental. Ata mund të përdorin njohuritë themelore ose njohuritë e përditshme shkencore për të identifikuar një përfundim të vlefshëm nga një grup i thjeshtë i të dhënave (shih figurën 2).

39% e nxënësve në Kosovë arrijnë rezultate në nivelin 1a, 24% arrijnë rezultate në nivelin 1b dhe 4% janë nën nivelin 1b. Gjithashtu, disa vende të tjera pjesëmarrëse kanë një përqindje rela-tivisht të madhe të nxënësve me rezultate të dobëta, të cilët arrijnë rezultate nën nivelin e zotësisë 2. Megjithatë, përqindja është më e vogël se në Kosovë, duke filluar nga 15% në Slloveni deri në nën 40% në Kroaci, Greqi, Bullgari dhe Rumani, te mbi 60% në IRJM. Sipas mesatares së OBE-Zh-it, 21% e nxënësve nuk arrijnë nivelin bazë të zotësisë në shkencë.

Në Kosovë, vetëm rreth një e treta e nxënësve kanë arritshmëri në ose mbi nivelin 2, me pjesën më të madhe në nivelin 2 (24%). 7% arrijnë nivelin 3, dhe më pak se 1% ka një arritshmëri të shkencës në nivelin 4.


3. Qëndrimet e nxënësve ndaj shkencës dhe pritjet nga profesionet e ndërlidhura me shkencën

Sfidat e shekullit të 21-të do të kërkojnë zgjidhje të reja që janë të bazuara në të menduarit shkencor dhe zbulimin shkencor. Shoqëritë pra do të kenë nevojë për një kuadër të shkencëtarëve të arsimuar që të ndërmarrin kërkime, risi shkencore dhe teknologjike që do të jenë thelbësore për të përmbushur sfidat ekonomike, sociale dhe mjedisore me të cilat do të përballet bota. PISA ka pyetur nxënësit në lidhje me aspiratat e tyre të karrierës në të ardhmen dhe si këto ndërlidhen me arritshmërinë e nxënësve në shkencë si dhe në motivimin dhe qëndrimet e tyre. Çështjet e motivimit dhe qëndrimet janë elemente të rëndësishme të mësimit të suksesshëm dhe përvetësimin e aftësive dhe kompetencave. Përveç vlerësimit se çfarë njohurie shkencore kanë fituar nxënësit dhe mund t’i aplikojnë, PISA 2015 ka mbledhur të dhëna mbi qëndrimet dhe angazhimin e nxënësve në shkencë. Në PISA, qëndrimet konsiderohen si një komponent vendimtar i kompetencave shkencore të indi-vidit dhe përfshijnë besimet, orientimet motivuese si dhe ndjenjën e vetë-efikasitetit (OBEZh 2016: faqe 18ff).

Nxënësit u pyetën në lidhje me aspiratat e tyre të karrierës dhe pritjet në moshën 30 vjeçare. Gjithsej rreth një e katërta e nxënësve mund ta paramendojnë veten e tyre duke ndjekur një karri-erë shkencore më vonë në jetën profesionale (26%). Në veçanti, nxënësit në Kosovë aspirojnë për t’u bërë profesionistë të shkencës dhe inxhinierisë ((9%) dhe profesionistë të shëndetësisë (16%). Ata më pak e shohin veten duke punuar si teknikë ose bashkëpunëtorë të ndërlidhur me fushën e shkencave ose në fushën e teknologjisë së informimit dhe komunikimit (figura 3).

Pritjet e nxënësve për karrierë ndryshojnë shumë ndërmjet vendeve dhe ekonomive pjesëmar-rëse, duke arritur nga vetëm 15% e nxënësve që duan të ndjekin një karrierë shkencore në moshën 30-vjeçare në Danimarkë dhe Gjermani, deri te një e treta e nxënësve apo edhe më shumë në vende të tilla si Shtetet e Bashkuara dhe Kanadaja. Në shumicën e vendeve në rajon (përveç Bull-garisë dhe Sllovenisë) përqindja e nxënësve që duan të ndjekin karrierën shkencore më vonë në jetë është më e vogël se në Kosovë (shih tabelën e të dhënave figura 3)

Djemtë kanë më shumë gjasë sesa vajzat të paramendojnë veten në karrierë shkencore, veçanër-isht në fushën e shkencës dhe inxhinierisë. Megjithatë, aspirata për një karrierë profesionale në sektorin e shëndetësisë është më e përhapur në mesin e vajzave se sa djemve në Kosovë.


Figura 3. Aspiratat e karrierës në shkencë në moshën 30 vjeçare, vendet e përzgjedhura

0

5

10

15

20

25

30

35

Sllo

veni

a

Bullg

aria

Koso

va

Greq

ia

Shqi

përia

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Kroa

cia

IRJM

Rum

ania

Mal

i i Z

i

Hung

aria

%

Përqindja e nxënësve të cilët presin të punojnë në profesione profesionale dhe teknike të ndërlidhura me shkencën kur të arrijnë moshën 30 vjeçare

Teknikë dhe profesionistë të fushës së shkencaveProfesionistë të teknologjisë së informimit dhe komunikimitProfesionistë të shëndetësisëProfesionistë të shkencës dhe inxhinierisë

Nxënësit të cilët arrijnë nivele më të larta të zotësisë në shkencë (level 2 or 3) kanë më shumë gjasë qe të ndjekin karrierën e ndërlidhur me shkencë në krahasim me nxënësit qe arrijne në nivele më të ulëta të zotësisë (nën nivelin 2). Një model i ngjashëm mund të vërehet në të gjitha vendet edhe ekonomitë e tjera

Nxënësit në Kosovë kanë raportuar një nivel të lartë të kënaqëshmërisë me shkencën, në kra-hasim me shumë vende të tjera pjesëmarrëse në PISA. Të kënaqurit me shkencën përfshin as-pekte si, nxënësit janë të interesuar për të mësuar rreth shkencës, ata kënaqen me përvetësimin e njohurive të reja në shkencë, ose u pëlqen të lexojnë rreth shkencës. Megjithatë, kënaqshmëria e nxënësve kosovarë me shkencën lidhet mesatarisht me arritshmërinë në shkencë, që do të thotë se nxënësi i cili raportoi një nivel më të lartë të kënaqëshmërisë me shkencën ka tendencë për të arritur një arritshmëri disi më të lartë në shkencë. Në shumë vende dhe ekonomi mes shumë vendeve të OBEZh-it, ky raport është shumë më i fortë

Sa i përket kënaqëshmërisë me mësimin e shkencës, nxënësit kosovarë tregojnë një nivel rela-tivisht të lartë të motivimit instrumental për të mësuar shkencën. Në Kosovë, nuk mund të vëre-het ndonjë marrëdhënie statistikisht domethënëse ndërmjet motivimit instrumental të nxënësve për të mësuar shkencën dhe arritshmërisë në shkenca

Në mënyrë të ngjashme, vetë-efikasiteti i nxënësve në shkencë nuk është i ndërlidhur me ar-ritshmërinë e tyre në shkencë. Në shumë vende dhe ekonomi të tjera, veçanërisht në ato me nivele më të larta të arritshmërisë në shkencë, kjo marrëdhënie është e fortë. Kjo do të thotë se nxënësit me nivele më të larta të vetë-efikasitetit në mësimin shkencor kanë arritshmëri më të lartë se nx-ënësit me nivele më të ulëta të vetë-efikasitetit të vetë-raportuar


4. Arritshmëria e nxënësve në lexim

Leximi është një nga aftësitë themelore të zotërimit të kompetencës së komunikimit efektiv. Zhven-dosja nga memorizimi i fakteve, mbledhjes përmendësh të informatave, në atë të gjetjes, përdorimit, dhe të kuptuarit e tyre në mënyrë të duhur dhe të saktë, ka ndodhur si pjesë e kërkesave të reja në shoqëritë moderne. Aftësia për të kuptuar dhe reflektuar mbi të gjitha llojet e informatave është thelbësore. Kjo përfshinë gjetjen, përzgjedhjen, interpretimin dhe vlerësimin e informatave nga një fushë e gjerë e teksteve që lidhen me situatat që shkojnë përtej klasës. Arritshmëria në shkrim-lexim nuk është vetëm një themel për arritshmëri në fusha të tjera të arsimit, por edhe një parakusht për pjesëmarrje të suksesshme në shumicën e fushave të jetës (OBEZh 2016, faqe 49 ff).

Figura 4. Arritshmëria mesatare në lexim dhe dallimet gjinore në vendet e përzgjedhura

300

350

400

450

500

550

Sllo

veni

a

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Kroa

cia

Hung

aria

Greq

ia

Rum

ania

Bullg

aria

Mal

i i Z

i

Shqi

përia

IRJM

Koso

va


Mesatarja e arritshmërisë në lexim e Kosovës në PISA 2015 është 347 pikë. Si mesatare e OBE-Zh-it nxënësit arrijnë 493 pikë dhe kështu arrijnë rezultate më të larta se nxënësit e Kosovës për 146 pikë.

Dallimi i arritshmërisë në lexim në Kosovë në krahasim me vendet e tjera të rajonit të Ball-kanit mund të jetë më i vogël krahasuar me shumicën e vendeve të OBEZh-it, por është ende i konsiderueshëm. Rumania ka arritur një rezultat mesatar në lexim prej 434 pikë, Mali i Zi 427 pikë, , Bulgaria 432 pikë dhe Kroacia 487 pikë. Nxënësit në Shqipëri kanë arritur mesatarisht 405 pikë. Vetëm mesatarja e arritshmërisë në lexim e IRJM-së me 352 pikë është për vetëm pak më e mirë se arritshmëria në lexim e Kosovës.

Kosova i përket shteteve me arritshmërinë më të ulët në mesin e të gjitha shteteve dhe ekonomive pjesëmarrëse. Vetëm në Liban dhe Algjeri arritshmëria mesatare në lexim është po aq


e ulët. Pak më lartë se studentët Kosovar ka arritë IRJM (352 pikë), Republika Dominikane (358 pikë) dhe Tunizia (361 pikë).

Në nivel ndërkombëtarë, shtetet me arritshmërinë më të lartë në lexim janë Irlanda, Finlanda, Kanada, Hong Kongu (Kina) dhe Singapuri me një arritshmëri mesatare në lexim mbi 520 pikë.

Si në të gjitha vendet dhe ekonomitë tjera pjesëmarrëse, vajzat arrijnë rezultate më të mira se djemtë në lexim edhe në Kosovë. Dallimi në rezultate në aspektin gjinor në Kosovë është për 36 pikë në favor të vajzave. Ky dallim është mbi mesataren e OBEZh-it dhe më i lartë se në shumicën e vendeve dhe ekonomive pjesëmarrëse. Megjithatë, shumë vende të Ballkanit tregojnë ngjashëm rezultate të larta apo madje edhe dallime më të mëdha në aspektin gjinor në lexim, sidomos në Shqipëri ku vajzat arrijnë rezultate më të larta se djemtë për 59 pikë mesatarisht, dhe në Bullgari ato arrijnë rezultate më të larta se djemtë për 47 pikë, në IRJM për 46 pikë dhe në Slloveni për 43 pikë.

Figura 5. Zotësia e nxënësve në lexim në vendet e përzgjedhura

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Sllo

veni

a

Kroa

cia

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Greq

ia

Hung

ari

Rum

ania

Bullg

aria

Mal

i i Z

i

Shqi

përia

IRJM

Koso

va%

Niveli 1a Niveli 1b Nën Nivelin 1b Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6

Nxënësit nën Nivelin 2


Ashtu si në shkencë, pjesa më e madhe e nxënësve në Kosovë nuk arrijnë nivelin bazë të zotë-sisë në lexim (77%). Nxënësit në nivelin 2 (dhe më lart) mund të gjejnë një ose më shumë pjesë të informatave të cilat duhet të nxirren si përfundim dhe duhet t’i plotësojnë disa kushte. Ata e njohin idenë kryesore në tekst, të kuptuarit e raporteve, apo interpretimin e domethënies brenda një pjese të kufizuar të tekstit, kur informata nuk është prominente që kërkon konkludime të nivelit të ulët prej tyre. Nxënësit të cilët përgjigjen në pyetjet e testit të nivelit të aftësisë 2 mund të nxjerrin krahasime apo kontraste të bazuara në një funksion të vetëm në tekst dhe mund të bëjnë


krahasim ose disa lidhje ndërmjet tekstit dhe njohurive nga jashtë duke shfrytëzuar përvojën personale dhe qëndrimet e tyre.

Vetëm 23% e nxënësve në Kosovë, 29%, ne IRJM, rreth 50% e nxënësve në Shqipëri arrijnë nivelin 2 ose më lart. Në vendet e tjera të rajonit mbi gjysma e të gjithë nxënësve arrijnë zotesinë në të lexuar në nivelin 2 apo më lart.

Figura ilustron se përqindja e nxënësve nën nivelin 1b është veçanërisht e lartë në Kosovë 15% dhe në IRJM me 19%.


5. Arritshmëria e nxënësve në matematikë

Të kuptuarit e matematikës është qenësore për përgatitjen e një të riu për jetën në shoqërinë moderne. Një numër gjithnjë në rritje i problemeve dhe situatave që hasen në jetën e përditshme, duke përfshirë edhe në kontekstin profesional, kërkojnë një nivel të të kuptuarit të matematikës, arsyetimit matematikor dhe instrumenteve matematikore, para se të mund të kuptohen dhe adreso-hen plotësisht. Vlerësimi në matematikë synon vlerësimin e njohurive dhe aftësive të nxënësve për të formuluar situata në mënyrë matematikore, për të zbatuar konceptet, faktet, procedurat dhe ar-syetimin matematikor si dhe për të interpretuar, aplikuar dhe vlerësuar rezultatet matematikore OBEZh 2016: 64ff).

Figura 6. Arritshmëria mesatare në matematikë dhe dallimet gjinore në vendet e përzgjedhura

300

350

400

450

500

Sllo

veni

a

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Hung

aria

Kroa

cia

Greq

ia

Rum

ania

Bullg

aria

Mal

i i Z

i

Shqi

përia

IRJM

Koso

va


Nxënësit në Kosovë arrijnë një rezultat mesatar në matematikë prej 362 pikëve (shih figurën 6).

Ata mbesin prapa arritshmërisë mesatare në matematikë të vendeve të OBEZh-it (490 pikë) për 128 pikë.

Në mesin e vendeve të rajonit, vetëm IRJM ka një nivel ngjashmërisht të ulët të arritshmërisë në matematikë (371 pikë). Nxënësit bullgarë dhe rumunë kanë arritur mesatarisht 441, përkatë-sisht 444 pikë. Nxënësit në Kroaci kanë arritur mesatarisht 464 pikë dhe në Hungari 477 pikë. Mali i Zi ka arritur 418 pikë dhe Shqipëria 413 pikë. Sllovenia pozicionohet me 510 pikë të arritur në matematikë mbi mesataren e OBEZh-it.

Arritshmëri në matematikë me nivel të ngjajshëm të ulët si Kosova ka arritë Algjeria (360 pikë) dhe Tunizia (367 pikë). Pikët e Republikës Dominikane (328 pikë në matematikë) janë më poshtë se ato të Kosovës.


Shtetet dhe ekonomitë me arritshmërinë më të lartë në matematikë janë Japonia, Hong Kongu Kina, Makao Kina, Singapuri dhe Republika e Kinës me mbi 530 pikë mesatarisht.

Në Kosovë djemtë mesatarisht kanë rezultate më të mira se vajzat në matematikë (për 9 pikë). Një dallim i ngjashëm gjinor në favor të djemve mund të vërehet në të gjitha vendet e OBEZh-it dhe në shumë vende dhe ekonomi partnere. Në disa vende djemtë arrijnë rezultate më të mira se vajzat në matematikë për 20 pikë apo më shumë, shembulli i këtillë është në Itali dhe Austri. Meg-jithatë, në rreth gjysmën e të gjitha vendeve dhe ekonomive pjesëmarrëse, vajzat dhe djemtë nuk kanë rezultate që dallojnë dukshëm statistikisht, në mesin e këtyre vendeve janë edhe Bullgaria, Mali i Zi Rumania dhe Sllovenia.

Figura 7. Zotësia e nxënësve në matematikë, vendet e përzgjedhura

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Sllo

veni

a

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Kroa

cia

Greq

ia

Rum

ania

Hung

aria

Bullg

aria

Mal

i i Z

i

Shqi

përia

IRJM

Koso

va

%

Niveli 1 Nën Nivelin 1 Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6

Nxënësit nën Nivelin 2

Nxënësit në Nivelin 2 e më lartë

Pothuajse katër nga pesë nxënës nuk e arrijnë nivelin bazë të zotësisë në matematikë (78%). Përkundrazi, vetëm 23% e nxënësve në vendet e OBEZh-it arrijnë rezultate nën nivelin 2 në matematikë (shih figurën 7). Në nivelin 2, nxënësit mund të interpretojnë dhe të njohin situatat në kontekste që kërkojnë jo më shumë se konkludim të drejtpërdrejtë. Ata mund të nxjerrin in-formata të rëndësishme nga një burim i vetëm dhe ta përdorin një mënyrë të vetme përfaqësuese. Nxënësit në këtë nivel mund të përdorin algoritme bazë, formula, procedura apo raporte për të zgjidhur problemet që përfshijnë numrat e plotë. Ata janë të aftë për të bërë interpretime të dre-jtpërdrejta të rezultateve.


Asnjë nxënës në Kosovë nuk ka arritur nivele të larta të kompetencave në matematikë, që është niveli 5 apo 6. Në vendet dhe ekonomitë që janë në maje dhe me rezultate shumë të larta, 20% e nxënësve apo edhe më shumë pozicionohen në këto nivele të larta të zotësisë në matematikë


6. Barazia dhe cilësia e shkollimit në KosovëCilësia e sistemeve të arsimit nuk përcaktohet vetëm nga niveli i lartë i performancës së sistemit

në disiplinat kryesore, shkencë, matematikë dhe lexim, por nga niveli i ulët i pabarazive arsimore. Të gjithë nxënësit, pavarësisht prejardhjes kulturore, sociale dhe ekonomike të familjeve të tyre duhet të kenë mundësi të barabarta për arsim dhe duhet të paktën të arrijnë një nivel bazë të aftësive dhe kompetencave. PISA mundëson hedhjen e dritës mbi nivelet e barazisë së sistemeve arsimore, duke analizuar shpërndarjen e arritshmërisë nëpër grupe të ndryshme të nxënësve. Një tregues i rëndësishëm është ndryshimi i arritshmërisë që vërehet në një vend që mund të shpjegohet me ndryshimet në gjendjen socio-ekonomike të nxënësve. PISA tregon se në Kosovë ekzistojnë pabarazitë arsimore në një masë më të vogël se në vendet e OBEZh-it dhe shumë vende të tjera pjesëmarrëse. Kjo nënkupton që nxënësit me gjendje socio-ekonomike më të favorshme tregojnë nivele të arritshmërisë më të përafërta krahasuar me nxënësit me gjendje ekonomike më të pafavorshme. Në Kosovë, 5% e dallimit në arritshmërinë e nxënësve mund të shpjegohet me dallimet në gjendjen socio-ekonomike të nxënësve. Në shumicën e vendeve të rajonit pabarazitë arsimore janë më të mëdha, sidomos në Rumani, Greqi, Kroaci, Slloveni dhe Bullgari, ku 10% ose më shumë e dallimit në arritshmërinë e nxënësve mund të shpjegohet me gjendjen e tyre socio-ekonomike.

Megjithatë, duhet të kihet parasysh se arritshmëria e nxënësve në Kosovë është shumë e ulët dhe vetëm një pjesë shumë e vogël e nxënësve kanë arritur nivele më të larta të zotësisë. Kjo gjithashtu nuk mundëson variacione të mëdha në arritshmëri ndërmjet grupeve të ndryshme të nxënësve. Megjithatë, disa vende të tjera pjesëmarrëse tregojnë një performancë relativisht të ulët mesatare, por nuk arrijnë një nivel të ngjashëm të barazisë siç mund të vërehet në Kosovë.

Dallimet në arritshmëri që mund të vërehen ndërmjet shkollave - që do të thotë diferenca në arritshmërinë e nxënësve që ndjekin shkollat e ndryshme - dhe dallimi në arritshmëri brenda shkollave - që do të thotë diferenca në arritshmërinë ndërmjet nxënësve që ndjekin të njëjtën shkollë - është relativisht i vogël në Kosovë, krahasuar me mesataren e OBEZh-it dhe të shumë vendeve dhe ekonomive të tjera partnere pjesëmarrëse.

Kushtet e favorshme të mësimdhënies dhe mësimnxënies në shkollë janë një element i rëndë-sishëm për t’u mundësuar të gjithë nxënësve që të arrijnë potencialin e tyre të plotë. Shpërndarja e pabarabartë e burimeve në shkollë mund të ketë një efekt negativ në të nxënit e nxënësve. Shpesh, shkollat me probleme socio-ekonomike janë të rrezik më të madh për të mos pasur burime të mjaftueshme arsimore, duke filluar prej pajisjeve dhe objekteve, si libra për mësimdhënie ose lab-orator shkencor deri tek personeli i kualifikuar. Po aq të rëndësishme janë edhe faktorë të butë, si klima e mirë disiplinore në shkollë dhe në klasë apo raporti nxënës-personel. Të dhënat e mbled-hura përmes pyetësorëve të gjendjes së nxënësve duke i pyetur ata për kushtet e tyre të shkollimit, dhe duke i pyetur drejtorët në lidhje me karakteristikat e shkollave dhe praktikat e menaxhimit, mund të ofrojnë informata në lidhje me pabarazitë ndërmjet shkollave të vendit. PISA tregon se në Kosovë:

Nuk ka dallim domethënës statistikor në pajisje, personel mësimor dhe materiale mësimore ndërmjet shkollave në gjendje të mirë dhe atyre në gjendje jo të mirë.

Autonomia e shkollës priret të jetë më e lartë në shkollat me gjendje të mirë dhe shkollat private. Megjithatë, asnjë ndërlidhje statistikisht domethënëse nuk mund të vërehet më arritshmërinë në


shkencë në Kosovë. Dhe pas kontrollimit të gjendjes socio-ekonomike të nxënësve, autonomia më e lartë e shkollës është e ndërlidhur negativisht me arritshmërinë e nxënësve në shkencë.

Shumica e nxënësve në Kosovë vijojnë shkollat publike. Vetëm një numër i vogël i nxënësve shkojnë në shkollat private të cilat vijohen më shpesh nga nxënësit me gjendje të mirë socio-ekono-mike. Në PISA 2015, nxënësit në shkollat private nuk kanë arritshmëri më të mirë se nxënësit që ndjekin shkollat publike, kur bëhet kontrollimi i gjendjes socio-ekonomike të tyre.

Në Kosovë, nxënësit nëpër shkolla me më shumë nxënës për mësimdhënës ose me klasa më të mëdha kanë arritur rezultate më të larta në shkencë se nxënësit në shkolla me më pak nxënës për mësimdhënës apo klasa më të vogla, edhe pse raporti ndërmjet tyre është i vogël. Kjo mund të shpjegohet me faktin se shkollat që ofrojnë programe profesionale ose para-profesionale dhe që mesatarisht tregojnë arritshmëri më të ulët në shkencë, janë gjithashtu ato shkolla me klasa më të vogla.

Klima disiplinore në shkollë është e lidhur pozitivisht me arritshmërinë e nxënësve në shkencë në Kosovë, edhe pas kontrollimit të gjendjes socio-ekonomike të nxënësve. Me fjalë të tjera, në shkolla me klimë më të mirë disiplinore, nxënësit priren të arrijnë arritshmëri më të lartë.

Në Kosovë rreth një e treta e nxënësve regjistrohen në programin para-profesional ose profe-sional në moshën 15 vjeçare. Arsimi profesional është i shquar në mesin e nxënësve të shkollave të mesme të shumë vende të rajonit, si në Slloveni, Kroaci, Mal të Zi, Bullgari dhe IRJM, ku më shumë se 40% e nxënësve janë të regjistruar në drejtime profesionale. Si mesatare e OBEZh-it, vetëm një numër i vogël i nxënësve ndjekin drejtimet profesionale (15%), ku pjesa dërrmuese regjistrohen në programet e përgjithshme (shih figurën 8).

Nxënësit në shkollat ku ofrohen programet para-profesionale apo profesionale arrijnë mesa-tarisht rezultate më të dobëta në shkencë se nxënësit në shkollat që ofrojnë programe të përg-jithshme. Nxënësi i cili është i regjistruar në programin para-profesional ose profesional arrin mesatarisht 34 pikë më pak se nxënësi i regjistruar në një program të përgjithshëm. Edhe pas kontrollit të gjendjes socio-ekonomike të nxënësve, nxënësit në programet profesionale të shëno-jnë rezultate dukshëm më të ulëta, për 25 pikë.

Nxënësit që ndjekin shkollat në gjendje jo të mirë socio-ekonomike më shpesh regjistrohen në programet profesionale. Hendeku socio-ekonomik në normën e regjistrimit në programet pro-fesionale në Kosovë është mbi mesataren e OBEZh-it. Në shumë vende të rajonit hendeku është edhe më i gjerë, si në Slloveni, Hungari dhe Greqi, ku vetëm nxënësit nga shkollat në gjendje jo të mirë socio-ekonomike regjistrohen në programet profesionale (shih figurën 8).


Figura 8. Nxënësit e regjistruar në programet para-profesionale dhe profesionale, sipas profilit socio-ekonomik të shkollave, vendet e përzgjedhura.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100Sl

love

nia

Kroa

cia

Mal

i i Z

i

Bullg

aria

Hung

aria

Greq

ia

IRJM

Koso

va

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Shqi

përia

%

Nxënësit e regjistruar në programe (para)profesionale në:Të gjitha shkollat Shkollat në gjendje jo të mirëShkollat në gjendje të mirë

Shënime: Në Shqipëri, dallimi nuk është statistikisht domethënës. Vendet janë renditur në një renditje zbritëse sipas dallimit në përqindjen e nxënësve në shkollat me gjendje jo të favorshme dhe përqindja e nxënësve në shkollat me gjendje të favorshme të cilët janë të regjistruar në programet para-profesionale apo profesionale.

Debati ndërkombëtar i arsimit ka theksuar rëndësinë e mësimdhënies me cilësi të lartë si një element qendror i cilësisë së sistemeve të arsimit. Mësimdhënësit e kualifikuar - përmes edukimit dhe trajnimit të mirë fillestar, por edhe përmes zhvillimit të vazhdueshëm profesional janë një parakusht për të arritur mësimdhënie të cilësisë së lartë dhe për t’u siguruar të gjithë nxënësve mundësi të mira për të mësuar. PISA i ka parashtruar pyetje drejtorëve të shkollave lidhur me ekzistimin e aktiviteteve të zhvillimit profesional. Të dhënat për Kosovën tregojnë se lloji i këtillë i aktiviteteve gjenden në një nivel relativisht të ulët në shkollat e Kosovës.

Aktivitetet e zhvillimit profesional brenda institucionit realizohen në një masë më të vogël në Kosovë sesa në shumicën e vendeve dhe ekonomive të tjera pjesëmarrëse (shih figurën 9).

Për shembull, shkolla organizon punëtori në kuadër të shërbimit që merren me çështje të veçanta me të cilat ballafaqohet shkolla ose ato bëhen për grupe të veçanta të mësimdhënësve.

Më pak se gjysma e të gjithë nxënësve ndjekin shkollat ku drejtorët kanë raportuar se ky akti-vitet ekziston në shkollat e tyre. E njëjta gjë vlen edhe për organizimin e ekspertëve për të kryer trajnimin në kuadër të shërbimit për mësimdhënësit. Bashkëpunimi ndërmjet mësimdhënësve duke këmbyer idetë apo materialet është praktikë e zakonshme në shkollat e Kosovës, si në shu-micën e vendeve të tjera pjesëmarrëse.

Aktivitetet e zhvillimit profesional brenda institucionit për mësimdhënësit janë më të përha-pura në shumë vende të OBEZh-it. Sipas mesatares së OBEZh-it, rreth 70% ose më shumë e nx-ënësve janë të regjistruar në shkolla ku ekzistojnë të gjitha këto katër lloje të zhvillimit profesional brenda institucionit.


Figura 9. Aktivitetet e zhvillimit profesional brenda institucionit në Kosovë dhe vendet e përzgjedhura

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bullg

aria

Mes

atar

ja e

OBE

Zh-it

Sllo

veni

a

Mal

i i Z

i

Kroa

cia

Rum

ania

Shqi

përia

Hung

aria

Greq

ia

IRJM

Koso

va

%

Përqindja e nxënësve në shkollat ku ekzistojnë llojet e mëposhtme ak�viteteteve vetanake të zhvillimit profesional

Mësimdhënësit në shkollën tonë bashkëpunojnë përmes shkëmbimit të ideve apomaterialeve gjatë mësimdhënies së njësive të caktuara mësimore apo të një numri tënjësive mësimoreShkolla jonë �on specialistë për të realizuar trajnimin brenda shërbimit për

Shkolla jonë organizon trajnime brenda shërbimit që mbulon çështje specifikeme të cilat ballafaqohet shkolla jonë

mësimdhënësit

Shkolla jonë organizon trajnime brenda shërbimit për grupe të caktuara tëmësimdhënësve


7. Rekomandimet e politikave

Rezultatet nga PISA 2015 tregojnë një arritshmëri të dobët të nxënësve 15-vjeçarë të Kosovës në shkencë, matematikë dhe lexim. Nxënësit e Kosovës qëndrojnë prapa bashkëmoshatarëve të tyre në vendet e OBEZh-it për rreth 3 vite të shkollimit.

Rezultatet e PISA-s janë jashtëzakonisht të rëndësishme pasi që ato nxjerrin në pah aftësitë e brezit të ri që është në fund të shkollimit të detyrueshëm, dhe i cili është gati për të vijuar arsimin e mëtejmë ose për të hyrë në tregun e punës. Rezultatet e dobëta tregojnë mungesën e efikasitetit të shkollës fillore dhe të mesme të ulët në Kosovë, ku ato tashmë e parashikojnë suksesin e ku-fizuar të niveleve vijuese të arsimit.

Megjithatë, rezultatet e PISA-s nuk lejojnë asnjë supozim sa i përket shkaqeve të dobësive në sistemin arsimor. Ata vetëm mund të hedhin dritë mbi gjendjen aktuale të sistemit të arsimit, dhe çka është më e rëndësishmja, ato mundësojnë një vendim-marrje të bazuar në të dhëna dhe mund të kontribuojnë në debatin arsimor dhe reforma të politikave arsimore. Me PSAK 2017-2021, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) e Kosovës tashmë ka shtyrë përpara një pikë kthimi vendimtare në politikat dhe strategjitë arsimore: Plani i Strategjik i Arsimit është saktë i bazuar në nevojat, ku objektivat e përcaktuara mund të përcillen nëpërmjet treguesve të saktë.

Me qëllim të zbatimit të plotë të planit të ri strategjik, arsimi duhet të bëhet prioritet kombëtar në të gjitha nivelet e qeverisë, shoqërisë dhe botës akademike. Politikat gjithëpërfshirëse dhe të qëndrueshme duhet të zhvillohen më tej në të gjitha nivelet. Për më tepër, prioriteti i arsimit ka nevojë për një bazë të fortë dhe një konsensus ndërpartiak: në qendër të vëmendjes dhe në in-teres të të gjithëve duhet të jetë fokusi në përmirësimin e arritshmërisë dhe cilësisë. Koherenca në vendim-marrje dhe në zbatimin e reformave mund të arrihet vetëm përmes politikave koherente, transparencës, llogaridhënies dhe kornizës ligjore të harmonizuar.

Ky prioritet nënkupton që fonde të mjaftueshme duhet të sigurohen dhe të ndahen në mënyrë efikase për zbatimin e PSAK-ut të ri 2017-2021 dhe aktiviteteve të mëtejme reformuese. Është e nevojshme të rritet niveli i shpenzimeve për arsim në vend në një nivel të ngjashëm më atë të mesatares së vendeve të BE-së. Për më tepër shumë pak buxhet sigurohet për shpenzimet e funksionimit: 13%-shi aktual nga buxheti arsimit pwr kostot operative duhet të rritet në drejtim të mesatares së OBEZh-it prej 22%. Treguesit e raportit të kost-performancës mund të japin in-formata kthyese të rëndësishme për vendimmarrësit për të rritur efikasitetin dhe efektivitetin në shpenzime për arsim1.

Për të përmirësuar transparencën në buxhetim dhe reformat e bazuara në nevoja, planifikimi dhe bashkërendimi i integruar ndërmjet të gjitha niveleve të sistemit arsimor është i rëndësisë jetike. Pavarësisht nëse është fjala për zbatimin e politikave apo të projekteve në nivel të shkollës apo të komunës, një sistem efikas i planifikimit duhet të jetë në funksion që siguron një planifikim të ndërlidhur nga poshtë-lartë dhe nga lartë-poshtë ndërmjet të gjitha niveleve. Pasi që menax-himi i arsimit në Kosovë ende duhet të forcohet, autonomia e niveleve të decentralizuara duhet të rrënjoset në korniza të qarta të politikave dhe atë administrative që përfshinë llogaridhënien konsekuente për procese dhe rezultate. Vetëm një ekuilibër i duhur ndërmjet autonomisë dhe llogaridhënies mund të sigurojë një menaxhim të përgjegjshëm2.

1 Rekomandimet e marra nga rekomandimet e Konferencës Ndërkombëtare për Financimin e Arsimit, Prishtinë, Kosovë, 15.09.2016.2 Synimi gjithëpërfshirës i Objektivit Strategjik 2: Sistemi i Menaxhimit të Arsimit, PSAK, 2017-21


Me qëllim të adresimit të përqindjes së lartë të nxënësve me rezultate të dobëta, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) do të rrisë barazinë (kohezionin) social në arsim. Prandaj, duhet të përmirësohet pjesëmarrja aktive dhe mundësi të barabarta për çdo individ në arsimin parauniversitar3. Për më tepër, edukimi parashkollor (0-5 vjeç) dhe arsimi para-fil-lor (5 vjeç) ndërtojnë një bazë vendimtare4; ndikimi pozitiv i pjesëmarrjes së gjerë në arsimin e fëmijërisë së hershme në suksesin e mëtejmë në shkollë është vërtetuar mirë nga kërkimet, ndër to edhe nga PISA. MASHT-i do të shqyrtojë futjen në zbatim të një testi hyrës në shkollë si një moment vlerësimi i zhvillimit të përgjithshëm të fëmijës. Arsimi cilësor varet nga mësimdhënës të kualifikuar mirë dhe të motivuar, të cilët janë të përgatitur dhe të gatshëm për punuar vazh-dimisht në rritjen e aftësive të tyre të mësimdhënies. Prandaj është e nevojshme që të afirmohet dhe zbatohet zhvillimi profesional i mësimdhënësve gjatë gjithë shtegut të karrierës së tyre si më-simdhënës. Rezultatet e PISA-s tregojnë se zhvillimi profesional i mësimdhënësve është më pak i instaluar në Kosovë se në shumicën e vendeve të tjera. Në të njëjtën kohë nevojiten standardet dhe mekanizmat kombëtar për arsimimin fillestar të mësimdhënësve, në mënyrë që të sigurohen kualifikimet dhe kompetencat relevante të mësimdhënësve. Për këtë arsye, provimi shtetëror për mësimdhënës para se të hyjnë në sistemin shkollor si dhe licencimi i bazuar në performancë përgjatë gjithë shtegut të karrierës janë mekanizma vendimtar që duhet të futen në zbatim, ku duhet të monitorohet sistematikisht zbatimi i tyre i suksesshëm dhe rezultatet e pritura. Cilësia e mësimdhënies do të rritet me zbatimin e kurrikulës të bazuar në kompetenca. Materialet e mësimdhënies dhe mësimnxënies të bazuara në kompetenca janë një parakusht për zbatimin e kurrikulit të ri të bazuar në kompetenca5.

Standardet dhe mekanizmat efikase për sigurimin e materialeve të cilësisë së lartë të mësim-dhënies dhe mësimnxënies janë aktualisht duke u zhvilluar. Për një prodhim më efikas të mate-rialeve të reja të cilësisë së lartë, partneriteti me shoqërinë civile, partnerët zhvillimor dhe bash-këpunimi i zgjeruar me komunitetin e biznesit duhet të thellohet dhe të intensifikohet.

Rezultatet e PISA 2015 përmbajnë një mesazh dhe mision të rëndësishëm: Ekziston nevoja urgjente për përmirësimin e performancës së sektorit të arsimit dhe për pajisjen e gjeneratave të reja me aftësitë dhe kompetencat e nevojshme për të zotëruar jetën e tyre në Evropë dhe më gjerë. Për të arritur këtë, duhet të punojnë krah për krah të gjitha palët e interesit në shoqëri, të gjitha partitë politike dhe organizatat qeveritare, sektori privat dhe shoqëria civile.

3 Synimi gjithëpërfshirës i Objektivit Strategjik 1: Pjesëmarrja dhe Gjithëpërfshirja, PSAK 2017-21.4 Referenca tek PSAK 2017-21 dhe tek Agjenda për Reforma Evropiane/IPA II.5 Synimi gjithëpërfshirës i Objektivit Strategjik 5: Mësimdhënie dhe Mësimnxënie, PSAK 2017-21.


Referencat

OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, .

DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en

Izveštaj o rezultatima kosovskih učenika na PISA 2015

Odeljenje za Ocenjivanje, Standarde i Nadgledanje (OOSN)

PISA

30 / Izveštaj o rezultatima kosovskih učenika na PISA 2015

Ovaj izveštaj o rezultatima PISA 2015 je sastavilo osoblje OOSN-a (Mustafë Kadriu, šef, Fatmir Elezi, Nizafete Kutllovci-Bardhi, Vjollca Ymerhalili, Birsen Shufta, Afrim Rrahmani, Mirlinda Dehari-Zeka i Besa Gashi) su sastavili izveštaj o Rezultatima PISA 2015, na osnovu podataka dobijenih od OECD-a.

Želimo da iskoristimo priliku i zahvalimo se ministru, g. Arsimu Bajramiju i kabinetu ministra na njihovoj podršci.

Podršku je pružio GIZ/Podizanje kapaciteta u osnovnom obrazovanju (CDBE) u ime Nemačkog Federalnog ministarstva za privrednu saradnju i razvoj/BMZ.Proces su pomogle dr Christine Saelzer - nemačka stručnjakinja za ocenu PISA procesa i dr Simone Bloem, međunarodna konsultantkinja za izradu izveštaja.

PREVOD Albanski/engleski: Adnan KërçaguEngleski/albanski na srpski: Bruno Neziraj

DIZAJNEnvinion

SLIKE NA NASLOVNOJ STRANIPressfoto / FreepikKstudio / Freepik

PRIŠTINADecembar 2016.

Izveštaj o rezultatima kosovskih učenika na PISA 2015 / 31

Izvršni pregled

OECD-ov Program za međunarodno ocenjivanje učenika (PISA) je međunarodno ocenjivan-je obrazovanja kojim se ocenjuju rezultati 15-godišnjaka u čitanju, matematici i naukama u veli-kom broju zemalja i privreda širom sveta. Rezultati prvog učešća Kosova u PISA 2015 su veoma razočaravajući i potvrđuju već postojeće osećanje mnogobrojnih aktera u obrazovanju u zemlji da kvalitet obrazovanja na Kosovu zahteva hitno poboljšanje. Učinak učenika na Kosovu u svim ispitnim disciplinama je na donjoj strani lestvice učinka među zemljama učesnicama i velika većina učenika na Kosovu nije postigla osnovne kompetencije i veštine sa 15 godina. Ali, takođe u odnosu na druge aspekte obrazovanja, rezultati PISA pokazuju ozbiljne nedostatke na Kosovu, uključujući i u oblastima nastave i učenja u školi. Neophodne su sveobuhvatne i održive reforme u obrazovanju kako bi se zemlja vratila na put stalnog poboljšanja. Ključni izazov za sledeće go-dine će biti poboljšanje učinka svih učenika fokusiranjem na nastavu usmerenu na kompetencije i nastavni plan i program usmeren na kompetencije.



Sadržaj

1. Šta je PISA? ................................................................................................................................................34

2. Dostignuća učenika u nauci .....................................................................................................................38

3. Stav učenika prema nauci i očekivanja iz profesija povezanih sa naukama .........................................41

4. Dostignuća učenika u čitanju ...................................................................................................................43

5. Učinak učenika u matematici ...................................................................................................................45

6. Ravnopravnost i kvalitet školovanja na Kosovu .....................................................................................47

7. Preporuke politika ....................................................................................................................................50

Reference ..................................................................................................................................................52


1. Šta je PISA?

Program za međunarodno ocenjivanje učenika (PISA/PMOU) je međunarodno ocenjivanje obrazovanja kojim se ocenjuju rezultati 15-godišnjih učenika u čitanju, matematici i naukama (uz usredsređenje na nauke u 2015. godini) u velikom broju zemalja na nivou sveta. PISA je osno-vana 1997. godine pod okriljem Organizacije za privrednu saradnju i razvoj u cilju prikupljanja redovnih i pouzdanih podataka o znanju i veštinama učenika i učinku obrazovnih sistema. Prvi ciklus ocenjivanja je sproveden 2000. godine, a od tada se ponavlja svake tri godine. U 2015. go-dini, PISA je ušla u šesti ciklus. Svih 35 država članica OECD-a učestvuje u PISA, kao i mnogo-brojne partnerske zemlje. Do sada, u ocenjivanju su učestvovali učenici više od 70 zemalja.

PISA testira veštine i znanja 15-godišnjih učenika u ključnim predmetima: čitanju, matem-atici i naukama, uz fokus na jedan od predmeta u svakom ciklusu ocenjivanja. U 2015. godini, glavna disciplina je bila nauka. PISA testovi su dizajnirani da ocene do koje mere učenici mogu da primene svoje znanje u situacijama u stvarnom životu na kraju obavezujućeg obrazovanja, i koliko su opremljeni da postanu punopravni članovi društva. Testovi nisu direktno povezani sa školskim nastavnim planom i programom.

Učenici polažu ispit koji traje 2 sata. Testovi su kombinacija otvorenih pitanja i pitanja sa više odgovora ili više mogućnosti odgovora, koja su grupisana po temama koje predstavljaju situaciju u stvarnom životu. Učenici i direktori njihovih škola takođe odgovaraju na upitnike u kojima se daju informacije o njihovom istorijatu, školama i iskustvima u učenju, upravljanju školom i am-bijentu u školi. Rezultati učenika se nakon toga povezuju sa faktorima prethodnog stanja. Dakle, PISA daje pregled faktora koji utiču na razvoj veština i stavova kod kuće i u školi, te ispituje kakva je interakcija među ovim faktorima i koje su implikacije za izradu politika.

PISA koristi različite mere za postizanje kulturne i jezičke validnosti i poređenja dubine u materijalima za ocenjivanje, posebno kroz učešće zemalja u procesu izrade i revidiranja izrade pitanja. Štaviše, koriste se mehanizmi kontrole kvaliteta za prevod, uzorkovanje i upravljanje testovima, kao i visoki standardi u metodologiji za rad na podacima. Kombinacija ovih mera nudi značajan doprinos u proizvodnji visokokvalitetnih rezultata sa visokim nivoima validnosti i pouzdanosti. Na ovaj način PISA pomaže u poboljšanju razumevanja obrazovnih sistema kao i znanja, veština i ponašanja učenika.

Kosovo je po prvi put učestvovalo u PISA u 2015. godini, pri čemu su prikupljeni podaci u 28 opština uz uzorak od 225 škola i 5161 učenika. MONT, odnosno Odeljenje za ocenjivanje, stan-darde i nadgledanje (OOSN) je bilo nadležno za sprovođenje PISA ocenjivanja u zemlji.

Učešće Kosova u PISA 2015 omogućava poređenje znanja i veština naših učenika i učinak obrazovnog sistema sa drugim zemljama koje učestvuju u testiranju. Izveštaj predstavlja ključne rezultate PISA 2015 za Kosovo i ima za cilj informisanje procesa izrade politika empirijskim podacima. Takođe, primećeni odnosi između posebnih faktora i učinka se ne mogu neformalno protumačiti PISA podacima (ili drugim većim i širim međunarodnim ocenjivanjem obrazovan-ja), rezultati mogu pomoći u identifikovanju prednosti i slabosti kosovskog obrazovnog sistema, a preko toga doprineti i podsticanju dobro strukturiranoj debati sa dokazima o izazovima obra-zovanja na Kosovu, kao i aktivnostima i reformama za poboljšanje i unapređenje našeg obrazov-nog sistema.

Ovaj izveštaj sadrži podatke i analizu ključnih aspekata kvaliteta obrazovanja – učinak učeni-ka, ravnomernost i uslove za nastavu i učenje na nivou srednjoškolskog obrazovanja na Kosovu. Učinak je prijavljen korišćenjem prosečnih rezultata. Rezultati su standardizovani sa prosekom


OECD zemalja na otprilike 500 bodova. Prema PISA, razlika od 40 bodova rezultata na tablici učinka se smatra jednakom sa otprilike jednom godinom redovnog školovanja, odnosno redov-nog obrazovanja.

Štaviše, nivoi znanja i veština se koriste za opisivanje ishoda učinka. U sve tri oblasti (nauci, čitanju i matematici) uspostavljeno je šest nivoa znanja i veština, koji opisuju šta učenici znaju i može li se time dostići određeno znanje i veštine. Nivo 2 je definisan kao osnovica znanja i veština koje učenici trebaju steći kako bi bili u stanju da ravnomerno učestvuju u društvu. Kako bi pore-dili i bolje razumeli rezultate Kosova u PISA 2015, većinom su izabrane zemlje iz regiona za kom-parativnu analizu. Svi rezultati predstavljeni u ovom izveštaju su obezbeđeni na osnovu podataka PISA 2015 i mogu se pronaći u izveštajima OECD o PISA. Međunarodni izveštaji OECD-a o PISA sadrže detaljne opise svih rezultata za sve zemlje i privrede koje su učestvovale, kao i vredne informacije o podacima i temeljne konstrukcije za veće i dublje razumevanje i tumačenje rezulta-ta. (Za više informacija http://www.oecd.org/pisa/)

Kratka tabela: Prosečni učinak u naukama, čitanju i matematici u svim zemljama i privredama koje su učestvovale u PISA 2015

NAUKA ČITANJE MATEMATIKA

Prosek Interval pouzdanosti1

Prosek Interval pouzdanosti


OECD

Australija 510 507 - 513 503 500 - 506 494 491 - 497

Austrija 495 490 - 500 485 479 - 490 497 491 - 502

Belgija 502 498 - 506 499 494 - 503 507 502 - 512

Kanada 528 524 - 532 527 522 - 531 516 511 - 520

Čile 447 442 - 452 459 454 - 464 423 418 - 428

Češka Republika 493 488 - 497 487 482 - 492 492 488 - 497

Danska 502 497 - 507 500 495 - 505 511 507 - 515

Estonija 534 530 - 538 519 515 - 523 520 516 - 524

Finska 531 526 - 535 526 521 - 531 511 507 - 516

Francuska 495 491 - 499 499 494 - 504 493 489 - 497

Nemačka 509 504 - 514 509 503 - 515 506 500 - 512

Grčka 455 447 - 463 467 459 - 476 454 446 - 461

Mađarska 477 472 - 481 470 464 - 475 477 472 - 482

Island 473 470 - 477 482 478 - 485 488 484 - 492

Irska 503 498 - 507 521 516 - 526 504 500 - 508

Izrael 467 460 - 473 479 472 - 486 470 463 - 477

Italija 481 476 - 485 485 480 - 490 490 484 - 495

Japan 538 533 - 544 516 510 - 522 532 527 - 538

Koreja 516 510 - 522 517 511 - 524 524 517 - 531

Letonija 490 487 - 493 488 484 - 491 482 479 - 486

Luksemburg 483 481 - 485 481 479 - 484 486 483 - 488

Meksiko 416 412 - 420 423 418 - 428 408 404 - 412

Holandija 509 504 - 513 503 498 - 508 512 508 - 517

Novi Zeland 513 509 - 518 509 505 - 514 495 491 - 500






Norveška 498 494 - 503 513 508 - 518 502 497 - 506

Poljska 501 497 - 506 506 501 - 511 504 500 - 509

Portugal 501 496 - 506 498 493 - 503 492 487 - 497

Slovačka Republika

461 456 - 466 453 447 - 458 475 470 - 480

Slovenija 513 510 - 515 505 502 - 508 510 507 - 512

Španija 493 489 - 497 496 491 - 500 486 482 - 490

Švedska 493 486 - 500 500 493 - 507 494 488 - 500

Švajcarska 506 500 - 511 492 486 - 498 521 516 - 527

Turska 425 418 - 433 428 421 - 436 420 412 - 429

Ujedinjeno Kraljevstvo

509 504 - 514 498 493 - 503 492 488 - 497

Sjedinjene Države

496 490 - 502 497 490 - 504 470 463 - 476

Prosek OECD-35 493 492 - 494 493 492 - 493 490 489 - 491

Partneri

Albanija 427 421 - 434 405 397 - 413 413 406 - 420

Alžir 376 371 - 381 350 344 - 356 360 354 - 365

Brazil 401 396 - 405 407 402 - 413 377 371 - 383

Bugarska 446 437 - 454 432 422 - 442 441 433 - 449

B-S-J-G (Kina) 518 509 - 527 494 484 - 504 531 522 - 541

CABA (Argentina)

475 463 - 487 475 461 - 489 456 443 - 470

Kolumbija 416 411 - 420 425 419 - 431 390 385 - 394

Kostarika 420 416 - 424 427 422 - 433 400 395 - 405

Hrvatska 475 471 - 480 487 482 - 492 464 459 - 469

Kipar 433 430 - 435 443 440 - 446 437 434 - 441

Dominikanska Republika

332 327 - 337 358 352 - 364 328 322 - 333

BJRM 384 381 - 386 352 349 - 355 371 369 - 374

Gruzija 411 406 - 416 401 395 - 407 404 398 - 409

Hong Kong (Kina)

523 518 - 528 527 521 - 532 548 542 - 554

Indonezija 403 398 - 408 397 392 - 403 386 380 - 392

Jordan 409 403 - 414 408 402 - 414 380 375 - 385

Kosovo 378 375 - 382 347 344 - 350 362 358 - 365

Liban 386 380 - 393 347 338 - 355 396 389 - 403

Litvanija 475 470 - 481 472 467 - 478 478 474 - 483

Macao (Kina) 529 526 - 531 509 506 - 511 544 542 - 546

Malta 465 462 - 468 447 443 - 450 479 475 - 482

Moldavija 428 424 - 432 416 411 - 421 420 415 - 424

Crna Gora 411 409 - 413 427 424 - 430 418 415 - 421

Peru 397 392 - 401 398 392 - 403 387 381 - 392

Katar 418 416 - 420 402 400 - 404 402 400 - 405






Rumunija 435 429 - 441 434 426 - 442 444 437 - 451

Rusija 487 481 - 492 495 489 - 501 494 488 - 500

Singapur 556 553 - 558 535 532 - 538 564 561 - 567

Kineski Tajvan 532 527 - 538 497 492 - 502 542 536 - 548

Tajland 421 416 - 427 409 403 - 416 415 410 - 421

Trinidad i Tobago

425 422 - 427 427 424 - 430 417 414 - 420

Tunis 386 382 - 391 361 355 - 367 367 361 - 373

Ujedinjeni Arapski Emirati

437 432 - 441 434 428 - 439 427 423 - 432

Urugvaj 435 431 - 440 437 432 - 442 418 413 - 423

Vijetnam 525 517 - 532 487 479 - 494 495 486 - 503

Argentina 432 427 - 438 425 419 - 432 409 403 - 415

Kazahstan 456 449 - 464 427 420 - 434 460 451 - 468

Malezija 443 437 - 449 431 424 - 437 446 440 - 452

Napomena 1: Interval poverenja navodi opseg unutar „stvarnog“ prosečnog učinka sa verovatnoćom od 95%. Zemlje su raspoređene po azbučnom redu prema zemljama i privredama OECD-a i partnerima. Rezultati za Argentinu, Kazahstan i Maleziju nisu uporedivi sa rezultatima drugih zemalja pošto ove zemlje nisu ispunile uslove uzoraka.

Napomena 2: BJRM – Bivša Jugoslovenska Republika Makedonija


2. Dostignuća učenika u nauciOcena kompetentnosti u naukama je povezana sa konceptom naučne pismenosti i odnosi se na

poznavanje nauke i naučnih tehnologija. Zahteva se ne samo poznavanje naučnih koncepata i te-orija nego i opšte procedure i prakse koje se odnose na naučno ispitivanje i kako iste omogućavaju napredovanje nauke. Naučna pismenost, merena prema PISA, uključuje tri ključne kompetentnosti: sposobnost objašnjavanja fenomena na naučni način, ocena i dizajniranje naučnog ispitivanja i sposobnost tumačenja i dokaza na naučni način. Učenici sa 15 godina starosti bi trebali da budu u stanju da prepoznaju, ponude i ocene objašnjenja za niz prirodnih i tehnoloških fenomena i trebaju da budu u stanju da opišu i procene naučna ispitivanja i predlože načine za odgovaranje na pitanja kao i da predstave, analiziraju i ocene podatke, tvrdnje i argumente u raznovrsnim izlaganjima i izvedu odgovarajuće naučne zaključke (OECD 2016, str. 19).

Figure 1. Prosek učinka u naukama i razlike među rodovima u izabranim zemljama

300

350

400

450

500

BodoviSvi učenici Devojčice Dečaci

Prosečni učinak za nauku na Kosovu je 378 bodova. Prosečni učinak Kosova u nauci je 115 bodova ispod proseka OECD-a. Druge zemlje u regionu uopšteno beleže slabiji prosečni učinak u nauci u poređenju sa pro-

sekom OECD-a, ali im je učinak iznad Kosova. BJRM sa 384 bodova u naukama, najbliža je naučnom proseku Kosova. Prosek učinka Albanije u naukama je 427 bodova a Rumunije 435 boda. Bugarska beleži prosečan učinak u naukama sa 446 bodova, Hrvatska je na 475 bodova, Mađarska 477 bodova dok Slovenija pokazuje učinak iznad proseka OECD-a sa 513 bodova u naukama.

Uz BJRM, Kosovo je jedna od pet zemalja sa najnižim učinkom u nauci među svim zemljama i privredama koje su učestvovale u PISA 2015. Jedino Dominikanska Republika (332 boda) je zabeležila značajno niži rezultat od Kosova. Prosečan učinak Alžira (376 bodova) statistički se


ne razlikuje u velikoj meri od Kosova, dok Tunis i BJRM beleže neznatno bolji rezultat (384 i 386 bodova).

Estonija, Finska, Japan, Singapur i Kineski Tajpej imaju najbolji učinak na međunarodnom nivou u nauci sa nacionalnom prosečnim učinkom na nivou iznad 530 bodova.

Na Kosovu, devojčice su bolje od dečaka u naukama za 9 bodova. U mnogim zemljama OECD-a se može primetiti suprotna razlika među rodovima: dečaci su bolji od devojčica (prema proseku OECD-a za 4 boda).

U većini zemalja u regionu, devojčice su takođe bolje od dečaka u naukama. Najveća razlika među zemljama u regionu se primećuje u Albaniji, gde su devojčice bolje od dečaka za 24 boda, koju prati Bugarska sa 15 bodova rodne razlike u naukama u korist dečaka.

Figure 2. Znanje i veštine učenika u nauci, izabrane zemlje

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Slov

enija

Pros

ek O

ECD

Hrva

tska

Maa

rska

Grčka

Buga

rska

Rum

unija

Alba

nija

Crna

Gor

a

BJRM

Koso

vo

%

Nivo 1a Nivo 1b Ispod nivoa 1b Nivo 2 Nivo 3 Nivo 4 Nivo 5 Nivo 6

Učenici na nivou 2 ili više

Učenici ispod nivoa 2

68% učenika na Kosovu ne dostiže nivo 2 na opštoj lestvici nauke. Ovaj nivo se smatra osnovi-com znanjai veština potrebnih za uspešno učešće u privrednom i društvenom životu. Učenici sa učinkom 2 (i više) pokazuju osnovno znanje uz sposobnost da identifikuju pitanja koja se mogu naučno ispitati. Oni se mogu nadovezati na sadržaj svakodnevnog znanja i osnovno znanje o postupcima kako bi identifikovali odgovarajuće naučno objašnjenje, protumačili podatke i iden-tifikovali pitanja na koje se odgovara u prostom eksperimentalnom dizajnu. Oni mogu koristiti osnovno ili svakodnevno naučno znanje za identifikovanje validnih zaključaka iz prostog niza podataka (vidi figuru 2).

Na Kosovu 39% učenika beleži učinak na nivou 1a, učinak 24% na nivou 1b dok je 4% ispod nivoa 1b. Istovremeno, neke druge zemlje učesnice imaju relativno visoku stopu slabog učinka,


odnosno učenika ispod nivoa 2 znanja i veština. Međutim, udeo je manji u odnosu na Kosovo, polazeći od 15% u Sloveniji do nešto manje od 40% u Hrvatskoj, Bugarskoj i Rumuniji i 60% u BJRM. Prema proseku OECD-a, 21% učenika ne dostiže osnovicu znanja i veština u nauci.

Na Kosovu, samo jedna trećina učenika ima učinak na ili iznad nivoa 2, uz najveći udeo na nivou 2 (24%). 7% dostiže nivo 3 dok manje od 1% ima učinak u nauci na nivou 4.


3. Stav učenika prema nauci i očekivanja iz profesija povezanih sa naukama

Izazovi 21. veka će zahtevati nova rešenja zasnovana na naučnom razmišljanju i naučnim pronalascima. Stoga, društva će imati potrebu za kadrovima obrazovanih naučnika za sprovođenje istraživanja, naučnim i tehnološkim inovacijama koje će biti od suštinskog značaja za ispunjenje privrednih, društvenih i ambijentalnih izazova sa kojima će se svet suočavati. U PISA je učenicima postavljeno pitanje o njihovim budućim težnjama u karijeri i kako se iste nadovezuju na učinak učenika u nauci, o njihovoj motivaciji i stavovima. Pitanja motivacije i stavova su veoma važni elementi uspešnog učenja i sticanja veština i kompetentnosti. Pored ocenjivanja kakvo su naučno znanje učenici stekli i koje mogu primeniti, PISA 2015 prikuplja podatke o stavovima učenika i an-gažovanju u nauci. U PISA; stavovi se smatraju ključnom komponentom kompetentnosti pojedinca u nauci i uključuju ubeđenja, motivacionu orijentaciju, kao i smisao samo-efikasnosti (OECD 2016, str. 18).

Učenicima su postavljena pitanja o aspiracijama i očekivanja karijere kada budu imali 30 go-dina. Ukupno, skoro četvrtina učenika može sebe zamisliti u praćenju naučne karijere kasnije u profesionalnom životu (26%). Pogotovo, učenici na Kosovu teže da postanu naučni stručnjaci i inženjeri (9%) i zdravstveni stručnjaci (16%). Oni sebe donekle manje vide da rade kao tehničari struka povezanih sa naukom ili saradnici ili u oblasti informativne tehnologije i komunikacija (figura 3).

Očekivanja karijere učenika u velikoj meri se razlikuju u zemljama i privredama učesnicama, polazeći od samo 15% učenika koji žele da imaju karijeru koja je povezana sa naukama sa 30 godina, u Danskoj i Nemačkoj, do jedne trećine ili više učenika , kao što su Sjedinjene Države i Kanada. U većini zemalja u regionu (izuzev Bugarske i Slovenije) udeo učenika koji žele da kasni-je u životu imaju naučnu karijeru je manja u odnosu na Kosovo (vidi tabelu sa podacima u figuri 3).

Dečaci češće mogu sebe zamisliti u naučnoj karijeri nego devojčice, posebno u oblasti nauke i inženjerstva. Ipak, aspiracije za profesionalnom karijerom u zdravstvenom sektoru su raspros-tranjenije među devojčicama nego dečacima na Kosovu.


Figure 3. Aspiracije karijere u naukama sa 30 godina, izabrane zemlje

0

5

10

15

20

25

30

35

Slov

enija

Buga

rska

Koso

vo

Grčk

a

Alba

nija

Pros

ekO

ECD

Hrva

tska

BJRM

Rum

unija

Crna

Gor

a

Mađ

arsk

a

%

Procenat učenika koji očekuju da rade strukama povezanim sa naukama i tehničkim strukama kada postanu 30 godišnjaci

Tehničari struka povezanih sa naukama i povezani stručnjaciStručnjaci za informa�vnu tehnologiju i komunikacijeZdravstveni stručnjaciNaučni stručnjaci i inženjeri

Udeo učenika koji žele da imaju karijeru povezanu sa naukama kod učenika na Kosovu je među onima koji beleže više nivoe znanja i veština u nauci (nivo 2 ili 3) u poređenju sa učenici-ma nižih nivoa znanja i veština (ispod nivoa 2). Sličan obrazac se može primetiti u svim drugim zemljama i privredama.

Učenici na Kosovu su naveli visok nivo uživanja u nauci, u poređenju sa mnogim drugim zemljama koje su učestvovale u PISA. Uživanje u nauci uključuje aspekte kao što su: učenici su zainteresovani da uče o nauci, uživaju u sticanju novog znanja iz nauke ili vole da čitaju o njoj. Međutim, uživanje kosovskih učenika u nauci je samo delimično povezano sa učinkom u nauci, odnosno primećuje se da učenici koji su naveli visok nivo uživanja u nauci beleže donekle viši učinak u nauci. U mnogim zemljama i privredama, među mnogim zemljama OECD-a, ova veza je mnogo jača.

Što se tiče uživanja u učenju nauke, kosovski učenici pokazuju relativno visok nivo instrumen-talne motivacije za učenje nauke. Na Kosovu se ne može primetiti statistički značajna povezanost između instrumentalne motivacije učenika za učenjem nauke i učinka u nauci.

Slično, samo-efikasnost učenika u nauci nije povezana sa njihovim učinkom u nauci. U mnogim drugim zemljama i privredama, posebno u onima sa visokim nivoima učinka u nauci, ova veza je čvrsta. Ovo znači da učenici sa višim nivoom samo-efikasnosti u učenju nauke imaju bolji učinak nego učenici sa nižim nivoom samo-efikasnosti koji su sami prijavili.


4. Dostignuća učenika u čitanju Čitanje je jedna od osnovnih veština za efektivno savladavanje kompetentnosti komunikacije.

Prelazak sa učenja činjenica napamet, prikupljanja informacija napamet na njihovo pravilno i pre-cizno pronalaženje, korišćenje i razumevanje se je dogodio kao deo novih uslova modernih društa-va. Sposobnost razumevanja i reflektovanja po svim vrstama informacija je od suštinskog značaja. Ovo obuhvata pronalaženje, izbor, tumačenje i ocenu informacija iz širokog opsega tekstova pov-ezanih sa situacijama koje prevazilaze učionicu. Učinak u pismenosti nije osnova samo za učinak u drugim oblastima obrazovanja, nego i preduslov za uspešno učešće u većini oblasti života (OECD 2016, str. 49).

Figure 4. Prosek učinka u čitanju i razlike među rodovima u izabranim zemljama

300

350

400

450

500

550


Prosečan učinak Kosova u čitanju u PISA 2015 je 347 bodova. Prema proseku OECD, učenici beleže 493 bodova i time prevazilaze učenike na Kosovu za više

od 146 bodova.Razlika u učinku u čitanju na Kosovu, u poređenju sa drugim zemljama regiona Balkana može

biti manja nego u poređenju sa većinom zemalja OECD-a, ali je ipak i dalje značajna. Rumunija je zabeležila prosečan učinak u čitanju sa 434 bodova, Crna Gora 427 bodova, Bugarska 432 bodova a Hrvatska 487 bodova. U proseku, učenici u Albaniji su zabeležili 405 bodova. Jedino BJRM, sa prosečnim učinkom u čitanju sa 352 bodova, je samo malo bolje od učinka čitanja na Kosovu.

Kosovo je među zemljama sa najnižim učinkom od svih zemalja i privreda. Samo prosečan rezultat Libana i Alžira je jednako nizak. Neznatno viši učinak u odnosu na kosovske učenike beleže BJRM (352 boda), Dominikanska Republika (358 bodova) i Tunis (361 bodova).

Na međunarodnom nivou, zemlje sa najboljim učinkom su Irska, Finska, Kanada, Hong Kong (Kina) i Singapur sa prosečnim učinkom u čitanju višim od 520 bodova.


Kao i kod svih drugih zemalja i privreda koje učestvuju, i na Kosovu devojke su bolje od dečaka u čitanju. Razlika kod rodova na Kosovu je 36 bodova u korist devojčica. Razlika je iznad proseka OECD-a i veća nego u mnogim drugim zemljama i privredama. Ipak, mnoge balkanske zemlje pokazuju donekle slične visoke ili čak i veće razlike, odnosno u Albaniji devojčice su u proseku bolje od dečaka za 59 bodova a u Bugarskoj za 47 bodova, u BJRM za 46 bodova a u Sloveniji za 43 boda.

Figure 5. Znanje i veštine učenika u čitanju u izabranim zemljama

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Slov

enija

Hrva

tska

Pros

ek O

ECD

Grčka

Mađ

arsk

a

Rum

unija

Buga

rska

Crna

Gor

a

Alba

nija

BJRM

Koso

vo

%

Niov 1a Nivo 1b Ispod nivoa 1b Nivo 2 Nivo 3 Nivo 4 Nivo 5 Nivo 6



Kao i u nauci, većina učenika na Kosovu ne dostiže osnovicu nivoa za znanje i veštine u čitanju (77%). Učenici na nivou 2 (i više) mogu pronaći jedan ili više delova informacija, koje će možda trebati zaključiti i možda će trebati da ispune određene uslove. Oni prepoznaju glavnu ideju u tekstu, shvatajući odnose, ili konstruišući značenje sa ograničenim delom teksta ili kada infor-macije nisu istaknute kojima se zahteva nizak nivo zaključivanja sa njihove strane. Učenici koji su rešavali delove testa kojima je pripisan nivo 2 znanja, mogu izvesti poređenja ili kontraste na osnovu jedne karakteristike u tekstu i mogu napraviti poređenja ili nekoliko veza između teksta i spoljnog znanja, nadovezujući se na lično iskustvo i stavove.

Samo 23 % učenika na Kosovu je postiglo nivo 2 ili više. U BJRM 29% učenika je na nivou 2 ili više, u Albaniji je otprilike 50% na nivo 2 ili više. U drugim zemljama regiona više od polovine svih učenika beleži znanja i veština na nivo 2 ili više.

Figura ilustruje da je udeo učenika ispod nivoa 1b značajno viši na Kosovu, 15%, i u BJRM 19%.


5. Učinak učenika u matematici Razumevanje matematike je od suštinskog značaja za spremnost mlade osobe za život u moder-

nom društvu. Sve veći broj problema i situacija sa kojima će se suočavati u svakodnevnom životu, uključujući i profesionalni kontekst, iziskuje određeni nivo razumevanja matematike, matematičkog rasuđivanja i matematičkih alata, pre nego što ih u potpunosti mogu razumeti i njima se pozabaviti. Ocenjivanje matematike ima za cilj ocenu znanja učenika i sposobnosti za formulisanje situacija matematički, primenu matematičkih koncepata, činjenica, postupaka i obrazloženja i tumačenje, primenu i ocenu matematičkih ishoda (OECD 2016, str. 64).

Figure 6. Prosečan učinak u matematici i razlike među rodovima u izabranim zemljama

300

350

400

450

500


Učenici na Kosovu su zabeležili prosečan rezultat 362 bodova na lestvici matematike (vidi figuru 6).

Oni zaostaju za prosečnim učinkom u matematici iza zemalja OECD-a (490 bodova) za 128 bodova.

U zemljama u regionu samo BJRM ima sličan slab nivo učinka u matematici (371 bodova). Bugarski i rumunski učenici su zabeležili u proseku 441 odnosno 444 bodova. Učenici u Hr-vatskoj beleže prosečno 464 bodova i u Mađarskoj 477 bodova. Crna Gora ima 418 bodova i Albanija 413 bodova. Slovenija, sa svojih 510 bodova u matematici, je iznad proseka OECD-a.

Učinak u matematici na sličnom niskom nivou kao Kosovo beleže Alžir (360 bodova) i Tunis (367 bodova). Dominikanska Republika sa 328 bodova u matematici je ispod rezultata Kosova.

Zemlje i privrede sa najboljim učinkom u matematici su Japan, Hong Kong Kina, Makao Kina, Singapur i Kineski Tajpej sa više od 530 bodova u proseku.

Na Kosovu, dečaci u proseku su bolji od devojčica u matematici (za 9 bodova). Slična rodna razlika u korist dečaka se može primetiti širom zemalja OECD-a i u partnerskim zemljama i


privredama. U nekim zemljama dečaci su bolji od devojčica u matematici za 20 bodova ili čak i više, kao na primer u Italiji i Austriji. Međutim, u otprilike polovini svih zemalja i privreda koje su učestvovale, devojčice i dečaci nemaju statistički različite rezultate, među ovim zemljama su i Bugarska, Crna Gora, Rumunija i Slovenija.

Figure 7. Znanje i veštine učenika u matematici, izabrane zemlje

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Slov

enija

Pros

ek O

ECD

Hrva

tska

Grčka

Rum

unija

Mađ

arsk

a

Buga

rska

Crna

Gor

a

Alba

nija

BJRM

Koso

vo

%

Nivo 1 Ispod nivoa 1 Nivo 2 Nivo 3 Nivo 4 Nivo 5 Nivo 6



Skoro četiri od pet učenika ne dostiže nivo osnovice znanja i veština u matematici (78%). Sa druge strane, samo 23% učenika u zemljama OECD-a ima učinak ispod nivoa 2 u matematici (vidi figuru7). Na nivou 2, učenici mogu tumačiti i prepoznati situacije u kontekstima koji ne zahtevaju više od direktnog zaključivanja. Oni mogu da izvedu relevantne informacije iz jednog izvora i iskoriste jedan reprezentativni model. Učenici na ovom nivou mogu da primene osnovne algoritme, formule, postupke ili konvencije za rešavanje problema koji uključuju cele brojeve. Oni su sposobni za izvođenje doslovnih tumačenja rezultata.

Nijedan učenik na Kosovu nije zabeležio visok nivo znanja u matematici, to jest nivo 5 ili 6. Na vrhu i u zemljama i privredama sa visokim učinkom, 20% ili više učenika se nalazi na ovim visokim nivoima znanja i veština u matematici.


6. Ravnopravnost i kvalitet školovanja na Kosovu

Kvalitet obrazovnog sistema ne određuje samo sistem visokog nivoa učinka u glavnim disciplina-ma; nauci, matematici i čitanju, nego nizak nivo obrazovnih neravnopravnosti. Svi učenici, neza-visno od njihove kulturne, društvene i političke porodične istorije trebaju da imaju ravnopravne mogućnosti za obrazovanje i trebali bi da najmanje postignu osnovni nivo veština i kompetentnosti. PISA dozvoljava bacanje svetlosti na nivoe ravnopravnosti obrazovnih sistema, analizom prostiranja učinka širom raznih grupa učenika. Značajan indikator je razlika u učinku koja se primeti u zemlji, koja se može objasniti razlikama u socio-ekonomskom statusu učenika. PISA pokazuje da na Kos-ovu postoje obrazovne neravnopravnosti u manjoj meri u odnosu na prosek u OECD-a i mnogim zemljama koje su učestvovale. Ovo znači da učenici sa više naprednim socio-ekonomskim statusom pokazuju više sličan nivo učinka y odnosu na onima iz više ugroženim socio-ekonomskim statusom.

Na Kosovu se 5% odstupanja u učinku učenika može objasniti sa razlikama u socio-ekonomskom učinku učenika. U većini zemalja u regionu, obrazovne neravnopravnosti su veće, posebno u Rumu-niji, Grčkoj, Hrvatskoj, Sloveniji i Bugarskoj gde se 10% ili više odstupanja u učinku učenika može objasniti socio-ekonomskim stanjem učenika.

Međutim, treba imati u vidu da je učinak učenika na Kosovu veoma nizak i samo mali udeo uče-nika beleži visoke nivoe znanja i veština. Ovo takođe ne dozvoljava značajnija odstupanja u učinku među različitim grupama učenika. Ipak, neke druge zemlje učesnice takođe pokazuju nizak prosečni učinak, ali ne beleže sličan nivo ravnopravnosti koji se primećuje kod Kosova.

Odstupanja u učinku koja se mogu primetiti među školama – odnosno razlike u učinku učenika koji pohađaju različite škole – i odstupanja u učinku unutar samih škola – odnosno razlike u učinku među učenicima koji pohađaju istu školu – su relativno mala na Kosovu, u poređenju sa prosekom OECD-a i mnogim drugim partnerskim zemljama i privredama.

Povoljni uslovi za predavanje i učenje u školama su značajan element kako bi se svim učenicima dozvolilo da postignu svoj puni potencijal. Neravnopravna raspodela resursa u školi može imati neg-ativan uticaj na učenje učenika. Često, socio-ekonomski ugrožene škole predstavljaju veći rizik da ne raspolažu sa dovoljno obrazovnih resursa, polazeći od opreme i objekata, od udžbenika za nastavu, naučnih laboratorija do kvalifikovanog osoblja. Jednako su važni i meki faktori, kao što su dobra dis-ciplinska klima u školi i razredima ili srazmera učenici-nastavnici. Podaci prikupljeni informativnim upitnicima za učenike, kojima su ispitivani o uslovima njihovog školovanja, i za školske direktore, kojima su ispitivani o karakteristikama škole i upravnim praksama, mogu predstaviti neravnoprav-nosti u školama širom zemlje. PISA pokazuje da na Kosovu:

Nema statistički značajnije razlike u opremanju obrazovnim osobljem i nastavnim materijalima između škola sa boljim stanjem i ugroženim školama.

Izgleda da postoji veća autonomija u naprednijim i privatnim školama. Međutim, nikakva statis-tički značajnija veza se ne može primetiti u učinku u nauci na Kosovu. A nakon provere socio-ekon-omskog stanja učenika, nezavisnost srednjih škola se negativno povezuje sa učinkom učenika u nau-ci.

Većina učenika na Kosovu pohađa javne škole. Samo manji broj učenika pohađa privatne škole, koje većinom pohađaju učenici sa boljim socio-ekonomskim stanjem. U PISA 2015 učenici privat-nih škola nemaju bolji učinak u odnosu na učenike koji pohađaju javne škole, kada se proverava socio-ekonomsko stanje učenika.


Na Kosovu, učenici sa školama sa više učenika po nastavniku ili većim razredima beleže bolje rezultate u nauci u odnosu na škole sa manjim brojem učenika ili manjim razredima, iako je i ova srazmera mala. Ovo se može objasniti činjenicom da škole koje nude stručne ili pred-stručne pro-grame i koje u proseku pokazuju slabiji učinak u nauci, su škole sa manjim razredima.

Disciplinska klima u školama je pozitivno povezana sa učinkom učenika u nauci na Kosovu, čak i nakon provere socio-ekonomskog stanja učenika. Drugim rečima, u školama sa boljom disciplins-kom klimom postoji tendencija da učenici imaju bolji učinak.

Na Kosovu otprilike jedna trećina učenika je upisana u pred-stručne ili stručne programe sa 15 godina. Stručno obrazovanje prevladava među učenicima u srednjoškolskom obrazovanju u mnogim zemljama u regionu, kao što su Slovenija, Hrvatska, Crna Gora, Bugarska i BJRM, gde više od 40% učenika je upisano na stručne smerove. U proseku OECD-a, samo manjina učenika prati stručne smerove (15%), dok je većina upisana u opšte programe (vidi figuru 8).

Učenici u školama u kojima su ponuđeni pred-stručni ili stručni programi beleže niži učinak u nauci u odnosu na učenike škola koje nude opšte programe. Učenik upisan u pred-stručni ili stručni program u proseku beleži 34 bodova manje od učenika upisanog u opšti program. Čak i nakon pro-vere socio-ekonomskog stanja učenika, učenici u stručnim programima su značajno slabiji, beležeći 25 bodova manje.

Učenici koji pohađaju socio-ekonomski ugrožene škole su često upisani u stručne programe. Ova socio-ekonomska razlika u stopi upisivanja u stručne programe na Kosovu je viša od proseka OECD-a. U mnogim zemljama u regionu razlika je još veća, kao npr. u Sloveniji, Mađarskoj i Grčkoj, gde se samo učenici iz socio-ekonomski ugroženih škola upisuju u stručne programe (vidi figuru 8).

Figure 8. Učenici upisani u pred-stručne i stručne programe, prema socio-ekonomskom profilu, izabrane zemlje

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Slov

enija

Hrva

tska

Crna

Gor

a

Buga

rska

Mađ

arsk

a

Grčka

BJRM

Koso

vo

Pros

ek O

ECD

Alba

nija

%

Učenici upisani u (pred) stručne programe u:

Sve škole Škole sa slabostima Škole sa prednostima

Napomena: U Albaniji razlika nije statistički značajna. Zemlje su raspoređene po silaznom redosledu različitosti u udelu

učenika u ugroženim školama i udelu učenika u naprednijim školama, koji se upisuju na pred-stručne i stručne programe.


U međunarodnoj debati o obrazovanju je naglašen značaj visokokvalitetnog predavanja kao centralnog elementa kvalitetnih obrazovnih sistema. Kvalifikovani nastavnici – kroz dobro počet-no obrazovanje i obuku, ali i stalno profesionalno usavršavanje, su preduslov kako bi se postiglo visokokvalitetno predavanje i svim učenicima ponudile dobre mogućnosti za učenje. U PISA su ispitani školski direktori o postojanju kompleta aktivnosti za profesionalno usavršavanje. Podaci za Kosovo pokazuju da se takva vrsta aktivnosti nalazi na relativno niskom nivou u kosovskim školama.

Aktivnosti profesionalnog usavršavanja unutar ustanove se dešavaju u manjem broju na Kos-ovu u poređenju sa većinom zemalja i privreda učesnica (vidi figuru 9).

Na primer, škole organizuju radionice tokom rada kojima se pokrivaju posebna pitanja sa ko-jima se škola suočava ili za posebnu grupu nastavnika.

Manje od polovine svih učenika pohađa škole u kojima su direktori prijavili postojanje ovih aktivnosti u njihovim školama. Isto važi i za pozivanje stručnjaka da održe obuku tokom rada za nastavnike. Saradnja nastavnika kroz razmenu ideja i materijala predstavlja opštu praksu u škol-ama na Kosovu, kao i u većini zemalja koje su učestvovale.

Aktivnosti profesionalnog usavršavanja unutar ustanove za nastavnike su više rasprostranjene u zemljama OECD. Prema proseku OECD, otprilike 70% ili više učenika pohađa škole u kojima postoje sve ove četiri vrste profesionalnog usavršavanja unutar ustanove.

Figure 9. Aktivnosti profesionalnog usavršavanja unutar ustanove na Kosovu i u izabranim zemljama

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Buga

rska

Pros

ek O

ECD

Slov

enija

Crna

Gor

a

Hrva

tska

Rum

unija

Alba

nija

Mađ

arsk

a

Grčka

BJRM

Koso

vo

%

Procenat učenika u školama u kojima postoje sledeće ak�vnos� profesionalnog usavršavanja razvoja unutar ustanove

Nastavnici sarađuju u našoj školi kroz razmenu ideja il imaterijala prilikompredavanja posebnih jedinica ili serija predavanja

Naša škola poziva stručnjake da vrše treninge nastavnika tokom rada

Naša škola organizuje radionice tokom rada kojima se pokrivaju posebna pitanja sakojima se naša škola suočava

Naša škola organizuje radionice tokom rada za posebne grupe nastavnika


7. Reporuke Politika

Rezultati PISA 2015 pokazuju slab učinak 15-godišnjih učenika Kosova u nauci, matematici i čitanju. Kosovski učenici zaostaju otprilike 3 školske godine za svojim vršnjacima u zemljama OECD-a.

Rezultati PISA su od izuzetnog značaja pošto naglašavaju kompetencije mlade generacije koja je na kraju obavezujućeg školovanja i koja će nastaviti dalje obrazovanje ili će izaći na tržište rada. Slabi rezultati pokazuju nedostatak efikasnosti osnovnih i srednjih škola na Kosovu i već pred-viđaju ograničeni uspeh sledećih nivoa obrazovanja.

Međutim, rezultati PISA ne dozvoljavaju nikakve pretpostavke o razlozima slabosti u obra-zovnom sistemu. Rezultati mogu samo da bace svetlost na postojeće stanje obrazovnog sistema i, što je najvažnije, oni omogućavaju donošenje politika zasnovanih na dokazima i mogu doprineti obrazovnoj debati i reformama obrazovnih politika. U SPOK 2017-2021, kosovsko Ministarstvo obrazovanja, nauke i tehnologije (MONT) je već proguralo ključnu tačku prekretnicu u obra-zovnim politikama i strategijama: novi Strateški plan za obrazovanje je precizno zasnovan na potrebama i određeni ciljevi se mogu pratiti preko preciznih indikatora.

Kako bi se u potpunosti sproveo nov strateški plan, potrebno je da obrazovanje postane na-cionalni prioritet na svim nivoima vlasti, društva i akademskog društva. Sveobuhvatne i održive politike moraju biti razrađene na svim nivoima. Štaviše, prioritet obrazovanja treba da postane snažna osnova i konsenzus svih ukrštenih strana: u centru i interesovanju svih treba biti fokus na učinak i poboljšanje kvaliteta. Koherentnost u donošenju odluka i u sprovođenju reformi se može postići jedino kroz koherentne politike, transparentnost, odgovornost i harmonizovan zakonski okvir.

Ovaj prioritet podrazumeva da se treba izdvojiti dovoljno sredstava i na efikasan način za sprovođenje novog SPOK 2017-2021 i druge napore za reforme. Neophodno je povećati potrošn-ju na obrazovanje u zemlji, na nivo sličan proseku zemalja u EU. Štaviše, premali budžet se izdvaja za operativne troškove: trenutnih 13% budžeta za operativne troškove se treba povećati u smeru proseka OECD-a od 22 %. Indikatori odnosa isplativosti bi mogli dati važne povratne informacije donosiocima odluka za povećanje efikasnosti i efektivnosti u potrošnji u obrazovanju1.

Poboljšanje transparentnosti u budžetiranju i integrisano planiranje reformi zasnovanih na potrebama i koordinacija između svih nivoa obrazovnog sistema su od suštinskog značaja. Bilo to politike ili implementacija projekata na školskom ili opštinskom nivou, mora se uspostaviti efektivan sistem planiranja kojim se osigurava međusobno povezano planiranje od dna ka vrhu i vrha ka dnu na svim nivoima. Pošto upravljanje obrazovanjem na Kosovu treba ojačati još više, nezavisnost decentralizovanih nivoa treba biti uvrštena u jasan politički i administrativni okvir koji sledstveno obuhvata odgovornost za procese i rezultate. Samo adekvatna ravnoteža između nezavisnosti i odgovornosti može obezbediti odgovorno upravljanje2.

Kako bi se pozabavilo visokim procentom učenika sa niskim učinkom, Ministarstvo obra-zovanja, nauke i tehnologije (MONT) će unaprediti socijalnu koheziju u obrazovanju. Stoga, treba unaprediti aktivno učešće i jednake mogućnosti za svakog pojedinca u pred-univerzitets-kom obrazovanju3. Štaviše, predškolsko obrazovanje (0-5 godina) i pred-osnovno obrazovanje (5 godina starosti) čine suštinski temelj4; pozitivan uticaj širokog učešća u obrazovanju u ranom

1 Preporuke preuzete iz preporuka Međunarodne konferencije za finansiranje obrazovanja, Priština, Kosovo, 15.09.2016. godine.2 Sveobuhvatni cilj Strateškog objektiva 2: Sistem upravljanja obrazovanjem, SPOK, 2017-213 Opšti cilj strateškog objektiva 1: Učešće i inkluzija, SPOK 2017-21.4 Referencija na SPOK 2017-21 i Agendu evropskih reformi/IPA II


detinjstvu zarad daljeg uspeha u školama je čvrsto potvrđeno istraživanjima, između ostalog i u PISA. MONT će razmotriti uvođenje prijemnog testiranja u školama kao momenta za praćenje opšteg razvoja deteta. Kvalitetno obrazovanje zavisi od visokokvalifikovanih i motivisanih nas-tavnika koji su spremni i voljni da neprekidno rade na unapređenju svojih nastavnih sposobno-sti. Stoga, potrebno je promovisati i ojačati profesionalno usavršavanje nastavnika tokom celog puta karijere nastavnika. Rezultati PISA ukazuju da je profesionalno usavršavanje nastavnika manje razvijeno na Kosovu u poređenju sa većinom drugih zemalja. Istovremeno, potrebni su nacionalni standardi i mehanizmi u početnom obrazovanju nastavnika sa ciljem obezbeđivanja relevantnih kvalifikacija i kompetencija nastavnika. Stoga, državni ispit za nastavnike, pre prikl-jučivanja školskom sistemu, kao i licenciranje zasnovano na učinku tokom celog puta karijere su ključni mehanizmi koje treba uvesti, a njihova uspešna implementacija i očekivani rezultati sistematski nadgledani. Kvalitet nastave će se povećati sprovođenjem nastavnog plana i programa zasnovanog na kompetencijama. Nastava zasnovana na kompetencijama i nastavni materijali su preduslov za sprovođenje novog nastavnog plana i programa zasnovanog na kompetencijama5.

Efikasni standardi i mehanizmi za proizvodnju visokokvalitetne nastave i nastavni materijal su trenutno u razvoju. Za najefikasniju proizvodnju novih materijala visokog kvaliteta, mora se pov-ećati i intenzifikovati partnerstvo sa civilnim društvom, razvojnim partnerima i proširiti saradnja sa poslovnom zajednicom.

Rezultati PISA 2015 sadrže važnu poruku i misiju: Postoji hitnost u poboljšanju učinka obra-zovnog sektora i opremanja mladih generacija potrebnim veštinama i kompetencijama kako bi ovladali svojim životom u Evropi a i šire. Kako bi se postiglo navedeno, svi društveni akteri, sve političke stranke i vladine organizacije, privatni sektor i civilno društvo moraju raditi ruku pod ruku.

5 Opšti cilj strateškog objektiva 5: Nastava i učenje, SPOK 2017-21.


8. Reference

OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy.



Report on Kosovo’s Student Achievement in PISA 2015 / 55

Report on Kosovo’s Student Achievement in PISA 2015

Division for Evaluation, Standards and Monitoring (DESM)

PISA

56 / Report on Kosovo’s Student Achievement in PISA 2015

This report on the PISA 2015 results has been drawn up by DESM staff (Mustafë Kadriu (Head of Division), Fatmir Elezi, Nizafete Kutllovci-Bardhi, Vjollca Ymerhalili, Birsen Shufta, Afrim Rrahmani, Mirlinda Dehari-Zeka and Besa Gashi) on the basis of data obtained from the OECD.

We would like to thank the Minister Mr. Arsim Bajrami and his office for their support.

Support was provided by GIZ/Capacity Building in Basic Education (CDBE) on behalf of the German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development/BMZ.The process was supported by Dr. Christine Saelzer, German expert for PISA process evaluation and Dr. Simone Bloem, international consultant for report preparation.

TRANSLATION Albanian/English: Adnan KërçaguEnglish/Albanian to Serbian: Bruno Neziraj

DESIGNEnvinion

COVER IMAGESPressfoto / FreepikKstudio / Freepik

PRISTINADECEMBER 2016


Executive summary

The OECD’s Programme for International Student Assessment (PISA) is an international edu-cation survey that assesses the competencies of 15-year-old students in reading, mathematics and science in a large number of countries and economies around the globe. The results of Kosovo’s first assessment under the survey in 2015 are very disappointing and confirm the existing feeling of many educational stakeholders in the country that the quality of education in Kosovo urgently needs to be improved. Student performance in Kosovo in all test disciplines is at the lower end of the performance spectrum for all participating countries, and the great majority of students in Kosovo have not achieved basic competencies and skills by the age of 15. However, the PISA results also highlight serious deficiencies in Kosovo with regard to other aspects of the quality of education, including in the area of teaching and learning in schools. Comprehensive and sustain-able educational reforms are needed to set the country on the path to continuous improvement. A key challenge for the years ahead will be to improve the performance of all students by placing the focus on competency-oriented teaching and competency-oriented curricula.



Contents

1. What is PISA? ............................................................................................................................................60

2. Student achievement in science ...............................................................................................................64

3. Students’ attitudes towards science and expectations of science-related professions ........................67

4. Student achievement in reading .............................................................................................................69

5. Student achievement in mathematics .....................................................................................................71

6. Equality and quality of school education in Kosovo ..............................................................................73

7. Policy recommendations ..........................................................................................................................77

References .................................................................................................................................................79


1. What is PISA?

The Programme for International Student Assessment (PISA) is an international education survey that assesses the competencies of 15-year-old students in reading, mathematics and sci-ence in a large number of countries worldwide. The 2015 survey focused particularly on science. PISA was established in 1997 and coordinated by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) to collect regular and reliable data on student knowledge and skills and education system performance. The first assessment cycle took place in 2000, and the survey has been repeated every three years. 2015 was the sixth PISA cycle. All 35 OECD member states participate in PISA, along with many partner countries. To date, students representing more than 70 countries have been assessed.

PISA tests the skills and knowledge of 15-year-old students in the key disciplines of reading, mathematics and science, with a particular focus on one of these areas in each assessment cycle. In 2015, the major focus was on science. PISA tests are designed to assess the extent to which, at the end of compulsory education, students are able to apply their knowledge to real-life situ-ations and are ready to become an integrated part of society. The tests are not directly linked to school curricula.

Students take a two-hour test. These tests are a mixture of open-ended and multiple-choice questions organised in groups and based on a real-life situation. The students and their school principals also complete questionnaires to provide information about their background, school and learning experiences and about school management and the school environment. Student outcomes are then correlated with these background factors. PISA therefore provides insights into the factors that influence the development of skills and attitudes at home and at school and examines how these factors interact and what the implications are for policy development.

PISA uses a range of measures to ensure that the assessment materials are culturally and linguistically valid and comparable, particularly by involving the test countries in developing and revising the text items. It also applies high standards to quality assurance mechanisms for translation, sampling and test administration and to the technology and methodology used for data handling. Taken together, these measures make an important contribution to the production of high quality outcomes with superior levels of validity and reliability. In this way, PISA helps to improve the understanding of education systems as well as of students’ knowledge, skills and attitudes.

Kosovo was included in PISA for the first time in 2015. A total of 28 municipalities were in-volved, with a sample of 225 schools and 5,161 students. The Ministry of Education, Science and Technology (MEST), through its Division for Evaluation, Standards and Monitoring (DASM), was responsible for implementing PISA in the country.

Kosovo’s inclusion in PISA 2015 makes it possible to compare the knowledge and skills of our students and the performance of the education system with that of other participating coun-tries. This report presents key findings from PISA 2015 for Kosovo and aims to use empirical data to inform the policy making process. Although the PISA data (or, indeed, data from any other large-scale international education survey) do not enable a causal relationship to be estab-lished between the specific factors observed and performance, the results can help to identify strengths and weaknesses in the Kosovan education system and data-based evidence can help stimulate a debate on the challenges facing education in Kosovo and on activities and reforms to improve and advance our education system.


This report includes data and analysis of key aspects of education quality – student perfor-mance, equality, and teaching and learning conditions at secondary education level in Kosovo. Performance is reported using mean scores. Scores are standardised with the average for OECD countries (500 score points). Under the PISA system, a difference of 40 score points on perfor-mance scales is considered equivalent to around one year of full-time education.

Proficiency levels are also used to describe performance outcomes. Six proficiency levels have been set in each of the three disciplines (science, reading, and mathematics). They describe the knowledge and abilities required to achieve a specific level of proficiency. Level 2 is defined as a baseline level of proficiency that students need to achieve to enable them to participate fully in society. To compare and better understand Kosovo’s results in PISA 2015, countries within the region have been chosen as the main comparators. All the results reported in this report were obtained from the PISA 2015 database and may be consulted in the OECD PISA reports. The international PISA reports by the OECD contain detailed descriptions of all results for all par-ticipating countries and economies as well as valuable information about the data and the under-lying constructs, enabling a more in-depth understanding and interpretation of the results. For further information, please go to http://www.oecd.org/pisa/

Snapshot table: Mean performance in science, reading and mathematics in all participating countries and economies in PISA 2015

SCIENCE READING MATHEMATICS

Mean performance

Confidence interval1

Mean performance

Confidence interval

Mean performance

Confidence interval

OECD

Australia 510 507 - 513 503 500 - 506 494 491 - 497

Austria 495 490 - 500 485 479 - 490 497 491 - 502

Belgium 502 498 - 506 499 494 - 503 507 502 - 512

Canada 528 524 - 532 527 522 - 531 516 511 - 520

Chile 447 442 - 452 459 454 - 464 423 418 - 428

Czech Republic 493 488 - 497 487 482 - 492 492 488 - 497

Denmark 502 497 - 507 500 495 - 505 511 507 - 515

Estonia 534 530 - 538 519 515 - 523 520 516 - 524

Finland 531 526 - 535 526 521 - 531 511 507 - 516

France 495 491 - 499 499 494 - 504 493 489 - 497

Germany 509 504 - 514 509 503 - 515 506 500 - 512

Greece 455 447 - 463 467 459 - 476 454 446 - 461

Hungary 477 472 - 481 470 464 - 475 477 472 - 482

Iceland 473 470 - 477 482 478 - 485 488 484 - 492

Ireland 503 498 - 507 521 516 - 526 504 500 - 508

Israel 467 460 - 473 479 472 - 486 470 463 - 477

Italy 481 476 - 485 485 480 - 490 490 484 - 495

Japan 538 533 - 544 516 510 - 522 532 527 - 538

Korea 516 510 - 522 517 511 - 524 524 517 - 531

Latvia 490 487 - 493 488 484 - 491 482 479 - 486



Mean performance


Mean performance

Confidence interval

Mean performance

Confidence interval

Luxembourg 483 481 - 485 481 479 - 484 486 483 - 488

Mexico 416 412 - 420 423 418 - 428 408 404 - 412

Netherlands 509 504 - 513 503 498 - 508 512 508 - 517

New Zealand 513 509 - 518 509 505 - 514 495 491 - 500

Norway 498 494 - 503 513 508 - 518 502 497 - 506

Poland 501 497 - 506 506 501 - 511 504 500 - 509

Portugal 501 496 - 506 498 493 - 503 492 487 - 497

Slovak Republic 461 456 - 466 453 447 - 458 475 470 - 480

Slovenia 513 510 - 515 505 502 - 508 510 507 - 512

Spain 493 489 - 497 496 491 - 500 486 482 - 490

Sweden 493 486 - 500 500 493 - 507 494 488 - 500

Switzerland 506 500 - 511 492 486 - 498 521 516 - 527

Turkey 425 418 - 433 428 421 - 436 420 412 - 429

United Kingdom

509 504 - 514 498 493 - 503 492 488 - 497

United States 496 490 - 502 497 490 - 504 470 463 - 476

OECD average-35

493 492 - 494 493 492 - 493 490 489 - 491

Partners

Albania 427 421 - 434 405 397 - 413 413 406 - 420

Algeria 376 371 - 381 350 344 - 356 360 354 - 365

Brazil 401 396 - 405 407 402 - 413 377 371 - 383

Bulgaria 446 437 - 454 432 422 - 442 441 433 - 449

B-S-J-G (China) 518 509 - 527 494 484 - 504 531 522 - 541

CABA (Argentina)

475 463 - 487 475 461 - 489 456 443 - 470

Colombia 416 411 - 420 425 419 - 431 390 385 - 394

Costa Rica 420 416 - 424 427 422 - 433 400 395 - 405

Croatia 475 471 - 480 487 482 - 492 464 459 - 469

Cyprus 433 430 - 435 443 440 - 446 437 434 - 441

Dominican Republic

332 327 - 337 358 352 - 364 328 322 - 333

FYROM2 384 381 - 386 352 349 - 355 371 369 - 374

Georgia 411 406 - 416 401 395 - 407 404 398 - 409

Hong Kong (China)

523 518 - 528 527 521 - 532 548 542 - 554

Indonesia 403 398 - 408 397 392 - 403 386 380 - 392

Jordan 409 403 - 414 408 402 - 414 380 375 - 385

Kosovo 378 375 - 382 347 344 - 350 362 358 - 365

Lebanon 386 380 - 393 347 338 - 355 396 389 - 403

Lithuania 475 470 - 481 472 467 - 478 478 474 - 483

Macao (China) 529 526 - 531 509 506 - 511 544 542 - 546

Malta 465 462 - 468 447 443 - 450 479 475 - 482

Moldova 428 424 - 432 416 411 - 421 420 415 - 424



Mean performance


Mean performance

Confidence interval

Mean performance

Confidence interval

Montenegro 411 409 - 413 427 424 - 430 418 415 - 421

Peru 397 392 - 401 398 392 - 403 387 381 - 392

Qatar 418 416 - 420 402 400 - 404 402 400 - 405

Romania 435 429 - 441 434 426 - 442 444 437 - 451

Russia 487 481 - 492 495 489 - 501 494 488 - 500

Singapore 556 553 - 558 535 532 - 538 564 561 - 567

Chinese Taipei 532 527 - 538 497 492 - 502 542 536 - 548

Thailand 421 416 - 427 409 403 - 416 415 410 - 421

Trinidad and Tobago

425 422 - 427 427 424 - 430 417 414 - 420

Tunisia 386 382 - 391 361 355 - 367 367 361 - 373

United Arab Emirates

437 432 - 441 434 428 - 439 427 423 - 432

Uruguay 435 431 - 440 437 432 - 442 418 413 - 423

Vietnam 525 517 - 532 487 479 - 494 495 486 - 503

Argentina 432 427 - 438 425 419 - 432 409 403 - 415

Kazakhstan 456 449 - 464 427 420 - 434 460 451 - 468

Malaysia 443 437 - 449 431 424 - 437 446 440 - 452

Note 1: The confidence interval indicates the range within the ‘real’ mean performance and has a probability of 95%. Countries are ranked in alphabetical order for OECD and partner countries and economies. Results from Argentina, Kazakhstan and Malaysia are not comparable with results from other countries, as these countries did not meet sampling requirements.

Note 2: FYROM – Former Yugoslav Republic of Macedonia.


2. Student achievement in science

The assessment of science competencies relates to the concept of scientific literacy and refers to knowledge of both science and science-based technology. It requires knowledge not just of the con-cepts and theories of science but of the common procedures and practices associated with scientific enquiry and how these enable science to advance. Scientific literacy as measured in PISA includes three core competencies: the ability to explain phenomena scientifically, the ability to evaluate and design scientific enquiry, and the ability to interpret data and evidence scientifically. Students at the age of 15 should be able to recognise, offer and evaluate explanations for a range of natural and technological phenomena, they should be able to describe and appraise scientific investigations and propose ways of addressing questions, and they should be able to show, analyse and evaluate data, claims and arguments in variety of representations and draw appropriate scientific conclusions. (OECD, 2016, p. 19f.)

Figure 1. Mean performance in science and gender differences in selected countries

300

350

400

450

500

Slov

enia

OEC

Dav

erag

e

Hung

ary

Croa

�a

Gree

ce

Bulg

aria

Rom

ania

Alba

nia

Mon

tene

gro

FYRO

M

Koso

vo

Score pointsAll students Girls Boys

Mean performance in science in Kosovo is 378 score points, 115 score points below the OECD average.

Other countries in the region generally achieve a lower mean performance in science than the OECD average but score more highly than Kosovo. With 384 score points in science, FYROM comes closest to Kosovo’s mean performance, while Albania’s mean performance is 427 score points and Romania’s 435 score points. Bulgaria achieves a mean science performance of 446 score points, Croatia 475 score points and Hungary 477 score points. With 513 score points, finally, Slovenia outperforms the OECD average.

Together with FYROM, Kosovo belongs to the five lowest performing countries in science among all participating countries and economies in PISA 2015. Significantly lower than Kosovo


performs only the Dominican Republic (332 score points). Algeria’s (376 score points) mean performance is not statistically significantly different from that of Kosovo and Tunisia and FY-ROM scores slightly higher.

Estonia, Finland, Japan, Singapore and Chinese Taipei are the international top performers in science with average national performance levels of more than 530 score points.

In Kosovo, girls outperform boys in science by 9 score points. In many OECD countries, this gender difference is reversed, with boys outperforming girls by 4 score points on average across the OECD countries.

Girls also perform better than boys in science in most countries in the region. The largest gender difference is found in Albania, where girls outperform boys by 24 score points, followed by Bulgaria with a gender difference of 15 score points in favour of boys.

Figure 2. Student proficiency in science in selected countries

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Slov

enia

OEC

D av

erag

e

Croa

tia

Hung

ary

Gree

ce

Bulg

aria

Rom

ania

Alba

nia

Mon

tene

gro

FYRO

M

Koso

vo

%

Level 1a Level 1b Below Level 1b Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

Students below Level 2

Students at Level 2 and above

68% of students in Kosovo do not achieve Level 2 on the overall science scale. This level is considered the baseline proficiency level necessary for successful participation in economic and social life. Students performing at Level 2 and above demonstrate basic knowledge by being able to identify questions that can be investigated scientifically. They can draw on everyday content knowledge and basic procedural knowledge to identify an appropriate scientific explanation, interpret data, and identify the question being addressed in a simple experimental design. They can use basic or everyday scientific knowledge to identify a valid conclusion from a simple data set (see Figure 2).


39% of students in Kosovo perform at Level 1a, 24% perform at Level 1b, and 4% perform below Level 1b. Several other participating countries also have a relatively large proportion of low achievers – that is, students below proficiency Level 2. However, this proportion is lower than in Kosovo, ranging from 15% in Slovenia and just under 40% in Croatia, Greece, Bulgaria and Romania to just over 60% in FYROM. Across the OECD, an average of 21% of students does not achieve the baseline level of proficiency in science.

In Kosovo, only about one third of students perform at or above Level 2 in science, with the largest proportion at Level 2 (24%). 7% achieve Level 3, while less than 1% perform at Level 4.


3. Students’ attitudes towards science and expectations of science-related profes-sions

Challenges of the 21st century will require new solutions that are based on scientific thinking and scientific discovery. Societies will therefore have a necessity for a cadre of educated scientists to un-dertake research, scientific and technological innovations that will be essential to meet the economic, social and environmental challenges that the world will face. PISA asked students about their future career aspirations and how these relate to students’ performance in science and their motivation and attitudes. Issues of motivation and attitudes are important elements of successful learning and the acquisition of skills and competencies. In addition to assessing what scientific knowledge students have acquired and can apply, PISA 2015 collected data on students’ attitudes and engagement with science. In PISA, attitudes are considered a crucial component of an individual’s science competence and include beliefs, motivational orientations as well as the sense of self-efficacy. (OECD, 2016: p.18ff.)

Students were asked about their career aspirations and expectations at the age of 30. Around a quarter of students overall expect to be pursuing a scientific career in their professional life (26%). In particular, students in Kosovo aspire to become science and engineering profession-als (9%) and health professionals (16%). To a lesser extent, they also envisage working as sci-ence-related technicians or associates or in the field of information and communications technol-ogy (see Figure 3).

Students’ career expectations vary widely between participating countries and economies. Just 15% of students in Denmark and Germany say that they want to be pursuing a science-re-lated career at the age of 30, compared with one third of students or more in countries such as the United States and Canada. In most countries in the region (except Bulgaria and Slovenia), a smaller proportion of students want to pursue a scientific career later in life than in Kosovo (see Figure 3).

Boys are more likely than girls to see themselves pursuing a scientific career, particularly in the field of science and engineering. By contrast, girls in Kosovo are more likely to see them-selves pursuing a career as a health professional.


Figure 3. Career aspirations in science at the age of 30 in selected countries

0

5

10

15

20

25

30

35

Slov

enia

Bulg

aria

Koso

vo

Gree

ce

Alba

nia

OEC

D av

erag

e

Croa

tia

FYRO

M

Rom

ania

Mon

tene

gro

Hung

ary

%

Percentage of students who expect to work in science-related professional and technical occupations when they are 30

Science-related technicians and associate professionalsInformation and communication technology professionalsHealth professionalsScience and engineering professionals

Students with higher proficiency levels in science (Level 2 or 3) are more likely to wish to pursue a science-related career than students with lower proficiency levels (below Level 2). A similar pattern can be observed in all other counties and economies.

Students in Kosovo report a high level of enjoyment of science compared with many other PISA countries. Enjoyment of science includes aspects such as an interest in learning about sci-ence, pleasure in acquiring new scientific knowledge and enjoyment from reading about science. However, there is only a moderate correlation between Kosovan students’ reported enjoyment of science and their performance in science: students who report a higher level of enjoyment of science tend to achieve only a somewhat higher performance in the discipline. This correlation is much stronger in many other countries and economies, including many OECD countries.

In terms of their enjoyment of science, Kosovan students show a relatively high level of in-strumental motivation to learn science. No statistically significant relationship can be observed between students’ instrumental motivation to learn science and their performance in science.

Similarly, students’ self-efficacy in science is not related to their performance in science. In many other countries and economies, and in particular those with higher levels of performance in science, this correlation is strong. This means that students with higher self-efficacy in science learning perform better than students with lower levels of self-reported self-efficacy.


4. Student achievement in reading

Reading is one of the basic skills of mastering an effective communication competency. A shift from memorising facts, gathering information and learning it by heart to finding, using, and under-standing them correctly and accurately has taken place as part of the new requirements in modern societies. The ability to understand and reflect on all kinds of information is essential. This includes finding, selecting, interpreting and evaluating information from a wide area of texts related to situa-tions that reach beyond the classroom. Achievement in literacy is not only a foundation for achieve-ment in other areas in education, but also a prerequisite for successful participation in most areas of life. (OECD 2016, p.49ff)

Figure 4. Mean performance in reading by gender in selected countries

300

350

400

450

500

550

Slov

enia

OEC

D av

erag

e

Croa

tia

Hung

ary

Gree

ce

Rom

ania

Bulg

aria

Mon

tene

gro

Alba

nia

FYRO

M

Koso

vo


The mean reading performance score for Kosovo in PISA 2015 is 347 score points. The OECD average is 493 score points, 146 score points higher than for students in Kosovo. The performance gap in reading between Kosovo and other countries in the Balkan region

is narrower than that between Kosovo and most OECD countries but still significant. Romania achieved a mean score in reading of 434 score points, Montenegro 427 score points, Bulgaria 432 score points, Croatia 487 score points, and Albania 405 score points. Only FYROM’s mean reading performance (352 score points) comes close to reading performance in Kosovo.

Kosovo belongs to the lowest performing countries among all participating countries and economies. Only in Lebanon and Algeria mean reading performance is equally low. Slightly higher than Kosovan students perform FYROM (352 score points), the Dominican Republic (358 score points) and Tunisia (361 score points).

Internationally, top performing countries in reading are Ireland, Finland, Canada, Hong Kong (China) and Singapore with a mean reading performance above 520 score points.


As in all other participating countries and economies, girls outperform boys in reading in Kosovo, where the gender difference is 36 score points in favour of girls. This gender gap is higher than the OECD average and that in many other countries and economies. However, many Balkan countries show similarly wide or wider gender gaps in reading, notably Albania, where girls outperform boys by 59 score points on average, Bulgaria (47 score points), FYROM (46 score points) and Slovenia (43 score points).

Figure 5. Students’ proficiency in reading in selected countries

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Slov

enia

Croa

�a

OEC

D av

erag

e

Gree

ce

Hung

ary

Rom

ania

Bulg

aria

Mon

tene

gro

Alba

nia

FYRO

M

Koso

vo

%

Level 1a Level 1b Below Level 1b Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6



As in science, the majority of students in Kosovo do not achieve the baseline level in reading proficiency (77%). At Level 2 (and above), students are able to locate one or more pieces of in-formation in a text, which must be inferred and must meet several conditions. They recognise the main idea in a text, understanding relationships or construing meaning within a limited part of the text when the information is not prominent, which requires them to make low-level inferences. Students solving test items allocated to proficiency Level 2 are able to make comparisons or con-trasts based on a single feature in the text and can draw on personal experience and attitudes to make a comparison or multiple connections between the text and external knowledge.

Only 23% of students in Kosovo achieve proficiency at Level 2 or above. The figure for FY-ROM is 29%, while in Albania, around 50% of students reach Level 2 or above. In other countries in the region, over half of all students achieve a proficiency level in reading of Level 2 or above.

Figure 5 illustrates that the proportion of students achieving a score below Level 1b is partic-ularly high in Kosovo (15%) and in FYROM (19%).


5. Student achievement in mathematics

An understanding of mathematics is central to a young person’s preparedness for life in modern society. A growing proportion of problems and situations encountered in daily life, including in pro-fessional contexts, require some level of understanding of mathematics, mathematical reasoning and mathematical tools before they can be fully understood and addressed. The assessment in mathemat-ics targets the assessment of students’ knowledge and skills to formulate situations mathematically, to employ mathematics concepts, facts, procedures and reasoning and to interpret, apply and evaluate mathematics outcomes. (OECD, 2016: 64ff)

Figure 6. Mean performance in mathematics by gender in selected countries

300

350

400

450

500

Slov

enia

OEC

D av

erag

e

Hung

ary

Croa

tia

Gree

ce

Rom

ania

Bulg

aria

Mon

tene

gro

Alba

nia

FYRO

M

Koso

vo


Students in Kosovo achieve a mean score of 362 score points on the mathematics scale (see Figure 6).

This puts them 128 score points behind the average mathematics performance across the OECD countries (490 score points).

Among the countries in the region, only FYROM has a similarly low performance level in mathematics (371 score points). Average performance by Bulgarian and Romanian students is 441 and 444 score points respectively. Students in Croatia achieve 464 score points on average and those in Hungary 477 score points. Montenegro has 418 score points and Albania 413 score points. Slovenia outperforms the OECD average in mathematics with 510 score points.\

A mathematics performance at a similar low level as in Kosovo is achieved by Algeria (360 score points) and Tunisia (367 score points). The score of Dominican Republic (328 score points in mathematics) is below that of Kosovo.

Top performing countries and economies in mathematics are Japan, Hong Kong China, Ma-cao China, Singapore and Chinese Taipei with above 530 score points on average.


On average, boys in Kosovo perform better than girls in mathematics (by 9 score points). A similar gender gap in favour of boys can be observed across OECD countries and many partner countries and economies. In some countries, boys outperform girls in mathematics by 20 score points or more, as for example in Italy and Austria. However, in around half of all participating countries and economies, there is no statistically significant difference between the performance of boys and that of girls. Countries where this is the case include Bulgaria, Montenegro, Roma-nia and Slovenia.

Figure 7. Students’ proficiency in mathematics in selected countries

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Slov

enia

OEC

D av

erag

e

Croa

tia

Gree

ce

Rom

ania

Hung

ary

Bulg

aria

Mon

tene

gro

Alba

nia

FYRO

M

Koso

vo

%

Level 1 Below Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6



Almost four out of five students in Kosovo (78%) do not achieve the baseline proficiency level in mathematics. By contrast, only 23% of students in OECD countries fail to achieve Level 2 in mathematics (see Figure 7). At Level 2, students are able to interpret and recognise situa-tions in contexts that require no more than direct inference. They can extract relevant informa-tion from a single source and make use of a single representational mode. Students at this level can employ basic algorithms, formulae, procedures or conventions to solve problems involving whole numbers. They are capable of making literal interpretations of the results.

No students in Kosovo achieve high levels of proficiency in mathematics (Level 5 or 6). In the top and high performing countries and economies, by contrast, 20% of students or more achieve these high levels in mathematics.


6. Equality and quality of school education in Kosovo

The quality of education systems is determined not only by high system-level performance in the core disciplines of science, mathematics and reading but also by a low level of educational inequality. All students, regardless of their cultural, social and economic family background, should have equal educational opportunities and should achieve at least a basic level of skills and competencies. PISA enables light to be shed on different levels of equality within education systems by analysing the distribution of performance across different groups of students. An im-portant indicator is the variation in performance observed in a country that can be explained by differences in students’ socio-economic status. PISA reveals that in Kosovo, there is a lower level of educational inequality than the OECD average and that in many other participating countries. This means that students from advantaged socio-economic backgrounds are more likely than stu-dents from a disadvantaged socio-economic background to perform at a similar level. In Kosovo, 5 percentage points of the variation in student performance can be explained by differences in students’ socio-economic status. In most countries in the region, educational inequality is greater, notably in Romania, Greece, Croatia, Slovenia and Bulgaria, where 10 percentage points or more of the variation in student performance can be explained by students’ socio-economic status.

However, it should be borne in mind that student performance in Kosovo is very low and that only a very small proportion of students achieve higher proficiency levels. Moreover, these figures do not account for wide variations in performance between different groups of students. However, while some other participating countries also show relatively low mean performance levels, they do not achieve a level of equality similar to that observed in Kosovo.

The variation in performance that can be observed between schools (that is, differences be-tween students attending different schools) and variation in performance within schools (that is, differences between students attending the same school) is relatively narrow in Kosovo compared with the OECD average and the average in many participating partner countries and economies.

Favourable teaching and learning conditions within schools are an important element in enabling all students to achieve their full potential. Unequal distribution of resources across schools can have a negative effect on students’ learning. Often, socio-economically disadvan-taged schools are less likely to have sufficient educational resources, ranging from equipment and facilities, such as textbooks or a science laboratory, to qualified staff. Equally important are soft factors, such as a good disciplinary climate within the school as a whole and in classrooms, or the student/staff ratio. Data collected through background questionnaires asking students about conditions in their school and principals about the school’s characteristics and manage-ment practices can identify inequalities across schools in the country. PISA data reveal a number of findings in relation to Kosovo.

There is no statistically significant difference between advantaged and disadvantaged schools in terms of staffing level or the availability of educational equipment.

School autonomy tends to be higher in advantaged schools and private schools. However, no statistically significant correlation between this and science performance can be observed in Kosovo. Moreover, after controlling for students’ socio-economic status, higher school autono-my is negatively correlated with students’ science performance.


Most students in Kosovo attend public (state) schools. Only a minority of students – those who are socio-economically more advantaged – attend private schools. In PISA 2015, students in private schools perform no better than students in state schools once differences in students’ socio-economic status are controlled for.

In Kosovo, students in schools with a higher student/staff ratio or larger classes score better in science tests than students in schools with a lower student/staff ratio or smaller classes, although the correlation is small. This may be explained by the fact that schools that offer vocational or pre-vocational programmes and perform more poorly on average in science are also those schools with smaller classes.

The disciplinary environment at school is positively correlated with students’ science per-formance in Kosovo, even after controlling for students’ socio-economic background. In other words, students tend to perform better in schools with a more rigorous disciplinary environment.

In Kosovo, about one third of students aged 15 are enrolled in a pre-vocational or vocational programme. Vocational education is a popular choice among students in secondary education in many countries in the region, including Slovenia, Croatia, Montenegro, Bulgaria and FYROM, where more than 40% of students are enrolled on vocational pathways. On average across the OECD, only a minority of students (15%) pursue a vocational pathway, with the vast majority enrolled on general programmes (see Figure 8).

Students in schools where pre-vocational or vocational programmes are offered score lower in science on average than students in schools offering general programmes. A student enrolled on a vocational or pre-vocational programme scores on average 34 score points lower than a student enrolled on a general programme. Even after controlling for students’ socio-economic status, students on vocational programmes score significantly lower, with a gap of 25 score points.

Students who attend socio-economically disadvantaged schools are more likely to be en-rolled on vocational programmes. The socio-economic gap in the enrolment rate for vocational programmes in Kosovo is above the OECD average. In many countries in the region, the gap is even wider, including Slovenia, Hungary and Greece, where only students in socio-economically disadvantaged schools are enrolled in vocational programmes (see Figure 8).


Figure 8. Students enrolled in prevocational and vocational programmes, by schools’ socio-economic profile in selected countries

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100Sl

oven

ia

Croa

tia

Mon

tene

gro

Bulg

aria

Hung

ary

Gree

ce

FYRO

M

Koso

vo

OEC

D av

erag

e

Alba

nia

%

Students enrolled in (pre-)vocational programmes in:All schools Disadvantaged schools Advantaged schools

Notes: In Albania, the difference is not statistically significant. Countries are ranked in descending order of the difference in the proportion of students in disadvantaged schools and the proportion of students in advantaged schools who are enrolled on pre-vocational or vocational programmes.

The international education debate has stressed the importance of high quality teaching as a central element in the quality of education systems. Teachers, who develop their skills through good initial education and training, but also through continuing professional development, are crucial to high quality teaching and to providing all students with good opportunities for learn-ing. PISA asked school principals about the existence of professional development activities. Data for Kosovo shows that this kind of activity is relatively rare in Kosovan schools.

In-house professional development activities are less common in Kosovo than in most other participating countries and economies (see Figure 9).

For example, schools organise in-service workshops tackling special issues that the school faces or run workshops for specific groups of teachers. Less than half of all students in Kosovo attend schools where the principals reported such activities in their schools. The same holds true for inviting specialists to conduct in-service training for teachers. Cooperation between teachers in the form of sharing ideas or materials is common practice in schools in Kosovo, as in most other participating countries.

In-house professional development activities for teachers are more widespread in many OECD countries. On average across the OECD, around 70% or more of students are enrolled in schools where all four types of in-house professional development exist.


Figure 9. In-house professional development activities in Kosovo and selected countries

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bulg

aria

OEC

D av

erag

e

Slov

enia

Mon

tene

gro

Croa

�a

Rom

ania

Alba

nia

Hung

ary

Gree

ce

FYRO

M

Koso

vo

%

Percentage of students in schools where the following types of in-house professional development ac�vi�es exist

The teachers in our school co-operate by exchanging ideas or material when teaching specificunits or series of lessonsOur school invites specialists to conduct in-service training for teachers

Our school organises in-service workshops that deal with specific issues that our school faces

Our school organises in-service workshops for specific groups of teachers


7. Policy recommendations

The PISA 2015 results portray weak performance by Kosovo’s 15-year-old students in science, mathematics and reading. Kosovo’s students lag behind their peers in OECD countries by around three years in education terms.

The PISA results are extremely relevant: they highlight the competencies of the generation approaching the end of compulsory education and about to enter further education or the labour market. These weak results show the lack of effectiveness of primary and lower-secondary school in Kosovo and serve to predict the limited success of those with lower-level education.

However, PISA results do not allow assumptions to be made as to the causes of the weaknesses in the education system. They can only shed light on the current state of the education system and, most importantly, serve as the basis for evidence-based policy making as a contribution to educational debate and education policy reforms. With its Kosovo Education Strategy Plan 2017-2021 (KESP), Kosovo’s Ministry of Education, Science and Technology (MEST) has already set out a crucial shift in education policies and strategies: the new Education Strategic Plan is based on accurate needs and its objectives will be capable of tracking via specific indicators.

If the new strategic plan is to be fully implemented, education needs to become a national pri-ority at all levels of government, society and academia. Comprehensive and sustainable policies need to be further developed at all levels. Moreover, the priority given to education needs a strong foundation and a cross-party consensus: the focus on performance and quality improvement should be central and is in the interests of all. Coherence in decision-making and in implement-ing reforms can only be achieved through coherent policies, transparency, accountability and a harmonised legal framework.

This priority requires sufficient funds to be provided and efficiently allocated for the imple-mentation of the new KESP 2017-2021 and further reform efforts. Spending on education in Kosovo needs to be increased to a similar level to the average across the EU countries. The budget for operating costs is also too low: the current 13% of the education budget allocated for operat-ing costs should be increased towards the OECD average of 22%. Indicators of cost-benefit ratio could give important feedback to decision makers and increase the efficiency and effectiveness of education spending1.

Integrated planning and coordination between all levels of the education system is vital to improving transparency in budgeting and need-based reforms. Both in the policy area and in project implementation, and at individual school as well as municipal level, an efficient planning system needs to be in place that ensures interlinked bottom-up and top-down planning between all levels. Education management in Kosovo needs to be strengthened further, so autonomy at decentralised level must be embedded in a clear policy and administrative framework which includes consistent accountability for processes and results. Only an adequate balance between autonomy and accountability can ensure responsible management2.

To address the high percentage of poorly performing students, the Ministry of Education, Sci-ence and Technology (MEST) will improve social cohesion in education, so active participation and equal opportunities for every individual in pre-university education need to be enhanced3. Moreover, pre-school education (0-5 years) and pre-primary education (5 years) lay a crucial

1 Taken from the recommendations of the International Conference on Education Financing, Pristina, Kosovo, 15 September 2016.2 Overarching goal of Strategic Objective 2: The Education Management System, KESP, 2017-21.3 Overarching goal of Strategic Objective 1: Participation and Inclusion, KESP 2017-21.


foundation4: the positive impact on future academic success of broad participation in early years education has been well established by research, including by PISA. MEST will consider the in-troduction of a school entry test as a snapshot of each child’s general development. Quality edu-cation is dependent on highly-qualified and motivated teachers who are prepared and willing to continuously develop their teaching skills. Teachers’ professional development throughout their career path should therefore be promoted and enforced. PISA results indicate that teachers’ pro-fessional development is less well established in Kosovo than in most other countries. At the same time, national standards and mechanisms in initial teacher training are required to ensure that teachers have the relevant qualifications and competencies. It is therefore crucial to introduce a state examination for teachers entering the school system and performance-based accreditation throughout their career path and to monitor their successful implementation and perceived out-comes systematically. Quality of teaching will be increased through implementation of compe-tency-based curricula. Competency-based teaching and learning materials are a pre-requisite for implementation of the new competency-based curriculum5.

Efficient standards and mechanisms for the production of high-quality teaching and learning materials are currently under development. To optimise efficient production of new, high-quality materials, the partnership with civil society and development partners and an extended coopera-tion with the business community need to be deepened and intensified.

The results of PISA 2015 contain an important message and mission: improving the perfor-mance of the education sector and equipping the younger generation with the necessary skills and competencies to make a success of their lives in Europe and beyond are urgent priorities. All stakeholders in society, all political parties and government organisations, the private sector and civil society will have to work hand in hand to achieve this.

4 Reference to KESP 2017-21 and to the European Reform Agenda/IPA II.5 Overarching goal of Strategic Objective 5: Teaching and Learning, KESP 2017-21.


References

OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy


PISA · 2017-02-06 · sore ka qenë shkenca. Testet e PISA-s janë të dizajnuara për të vlerësuar se në çfarë mase nxënësit ... ltatet janë të standardizuara me mesataren

Documents