Մկրտչյան Մ., Մկրտչյան Ծ., Վարոսյան Մ. (2014). Մետաֆորները հոգեթերապիայում. թերապևտիկ մետաֆորների էությունը,

МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ»

13–15 октября 2014 г.

Сборник научных статей

ЕРЕВАН – 2014

ՀԱՅ֊ՌՈՒՍԱԿԱՆ (ՍԼԱՎՈՆԱԿԱՆ) ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՀՀ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅԱՆ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ԿՈՄԻՏԵ

ՄԻՋԱԶԳԱՅԻՆ ԳԻՏԱԺՈՂՈՎ «ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ

ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ»

13–15 հոկտեմբերի 2014 թ.

Գիտական հոդվածների ժողովածու

ԵՐԵՎԱՆ – 2014

РОССИЙСКО-АРМЯНСКИЙ (СЛАВЯНСКИЙ) УНИВЕРСИТЕТ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ ПО НАУКЕ

МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РА

МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ»

13–15 октября 2014 г.

Сборник научных статей

ЕРЕВАН – 2014

УДК 001:37:06 ББК 72+74

М 431

П ечатается по решению

Ученого и Редакционно-издательского советов РАУ

Редакционная коллегия:

А.Р. Дарбинян (председатель), председателя), Э.М. Казарян, Л.А. Алавердян, Н.И. Кеворкова, Е.Г. Маргарян, А.С. Берберян, Г.Э. Галикян

П.С. Аветисян (заместитель Г.З. Саркисян, Э.М. Сандоян, А.М. Суварян, М.А. Восканян, О.Л. Саркисян, С.Г. Оганесян,

М 431 Международная научная конференция «Современные проблемы развития науки и образования»13–15 октября 2014 г.): Сборник научных статей: – Ер.: Изд-во РАУ, 2014. – 371с.

Сборник печатается по материалам Международной научной конференции, проведенной в Российско-Армянском (Славянском) университете при поддержке Госкомитета по науке РА. Статьи публикуются в алфавитном порядке.

Публикация сборника осуществлена также в соответствии с требованиями ВАК РА к сборникам научных трудов.

УДК 001:37:06 ББК 72+74

ISBN 978-9939-67-107-9 © Издательство РАУ, 2014

5

ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА Пленарные доклады

РЕФ О РМ Ы В ОБЛАСТИ НАУКИ АРМЕНИИ (2008-2014гг.)

С.Г. Арутюнян

Государственный комитет по науке Министерства образова­ния и науки Республики Армения был создан 1 октября 2007 года по указу Президента РА № 231 от 01.10.2007г. Деятельность коми­тета преследует следующие цели и задачи:

1. обеспечение приоритетного развития сферы науки как ис­ключительно важного фактора экономического, культурного, обра­зовательного развития и национальной безопасности;

2. развитие научного и научно-технического потенциала рес­публики, формирование эффективной системы подготовки науч­ных кадров;

3. разработка и осуществление научной и научно-техничес­кой политики;

4. содействие интеграции науки, образования и производства, участие в разработке и реализации инновационной политики.

За прошедшие годы Государственным комитетом по науке разработано немало нормативно-правовых актов, в последующем принятых Правительством РА и направленных на регулирование сферы научной и научно-технической деятельности, в частности:

1. критерии, принципы и порядок создания научных центров;2. принципы и критерии формирования приоритетных на­

правлений развития науки и техники РА;3. программа консолидации потенциала ученых-армян;4. стратегия развития науки РА на период 2011–2020гг.;5. приоритетные направления науки РА на период 2010–

2014гг.Мы также придаем большое значение разработанному в Го-

сударсвенном комитете по науке МОН РА проекту Закона РА

6 Реформы в области науки Армении (2008֊2014гг.)

«О научной и научно-технической экспертизе», который уже в пер­вом чтении принят Национальным Собранием РА.

Одним из важнейших направлений деятельности Комитета является развитие и укрепление международного сотрудничества. За последние годы были подписаны соглашения: «О научно- техни­ческом сотрудничестве» с CNRS (Франция), с РФФИ, РГНФ (Рос­сия), с БГКНТ (Беларусь), с CNR (Италия) и BMBF (Германия) и т.д. На основе указанных соглашений проводятся конкурсы по фи­нансированию совместных научных исследований.

Государственный комитет по науке МОН РА принимал актив­ное участие также в разработке Межгосударственной программы ин­новационного сотрудничества государств-участников СНГ до 2020г., на которой считаем уместным остановиться более детально.

Для рассмотрения и включения в Межгосударственную про­грамму инновационного сотрудничества государств-участников СНГ до 2020г. было направлено около 40 проектов по следующим областям науки и технологий:

– нанотехнологии, новые материалы;– живые системы;– экология и рациональное природопользование;– информационно-телекоммуникационные технологии;– авиационные и космические технологии;– подготовка кадров, организационно-экономические проекты.В качестве основного подхода для разработки проекта техни­

ческого задания Межгосударственной целевой программы иннова­ционного сотрудничества государств-участников СНГ за период до 2020г. нами были внесены следующие предложения для включения в программу совместных мероприятий:

– создание единого информационного поля с использованием современной инфраструктуры (ГРИД-сети);

– создание венчурных фондов как самых эффективных инст­рументов финансирования и коммерциализации научно-техничес­ких разработок и технологий (в рамках государственно-частного партнерства);

– создание и использование межгосударственной базы неза­висимых экспертов, а также специализированных экспертных ор­ганизаций, внедрение системы независимой экспертизы научно­инновационных проектов;

С.Г. Арутюнян 7

– создание эффективных механизмов финансирования и со- финансирования совместных программ национальными и между­народными инвестиционными фондами, а также льготного долго­срочного кредитования;

– синхронизация нормативно-правовой базы, максимально способствущей стратегическому инновационному развитию госу- дарств-участников СНГ;

– создание механизмов кооперации по осуществлению инно­вационных программ как минимум с 2–3 участниками Программы, отвечающих стратегическим национальным приоритетам и воз­можностям конкретных отраслей и направлений науки и техноло­гий. Исходя из сказанного, каждое государство должно взять на себя конкретные обязательства по финансированию и софинанси- рованию приоритетных совместных программ, в том числе – и по созданию национальной инновационной инфраструктуры.

Государственным комитетом по науке осуществляется также ряд мероприятий, направленных на поощрение инновационной деятельности. В частности, за 2011–2014гг. на условиях софинан- сирования с частным сектором экономики было профинансировано 33 инновационных проекта.

Для достижения стратегической цели и создания наукоемкой экономики сформулированы следующие задачи:

– формирование благоприятной экономической среды для научных организаций, в том числе разработка механизмов, обеспе­чивающих предоставление льготных кредитов;

– создание системы коммерциализации и внедрения резуль­татов научной деятельности;

– создание инновационных центров на основе государствен­ных и негосударственных научных учреждений;

– реорганизация некоторых научных учреждений, выполняю­щих прикладные исследования, в инновационные;

– поощрение создания венчурных фондов и механизмов страхования инновационных рисков;

– активизация роли государства в вопросе патентования ре­зультатов научных исследований.

Еще одно важное направление – поддержка молодых специа­листов: проведение специализированных конкурсов и поощрение участия аспирантов и магистрантов в грантовых программах, со­

8 Реформы в области науки Армении (2008֊2014гг.)

действие проведению летних школ и участию в международных конференциях и симпозиумах.

А принципиальным достижением Госкомитета по науке РА считем шаги в направлении формирования подлинно конкурентной среды с применением современных наукометрических методов оценки научных проектов, а также рейтингов, основанных на оцен­ках независимой экспертизы, так как уверены, что только обеспе­чение равных конкурентных условий неизбежно приведет к обще­му успеху, а также развитию науки в целом.

9

ОСНОВНЫ Е ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫ С Ш ЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КО Н ТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Э.М. Казарян, П.С. Аветисян

1. Особенности современного этапа развития образования

С точки зрения концептуализации образования и выделения основных этапов его развития необходимы кардинально новые подходы и принципы для определения новой стратегии развития образования.

Обострение глобальных проблем, которые все сильнее втяги­вают человечество в кризис, нуждается именно в существенных изменениях всей стратегии общественной деятельности, а потому и формирования того нового типа практического мировоззрения, ко­торое определяет стратегию [1, 30]. Разрешимость данной пробле­мы, которая стала важной не только для исследователей всего спектра общественных наук, но и для всего человечества, сущест­венную роль при этом отводится современному образованию, ко­торое требует сегодня самого реформирования на основе новой парадигмы. В этой связи, системные кризисные явления, сущест­вующие в современном общественном развитии, присутствуют также в сфере университетского образования. Залогом устойчивого социально-экономического и духовно-нравственного развития об­щества и страны в целом является выбор эффективной модели раз­вития сферы высшего образования. Поэтому возникает необходи­мость переосмысления и анализа проблем образования в широком историко-философском и социально-экономическом контексте.

Проблемам университетского образования посвящена об­ширная философская, социально-политическая и научная литера­тура, поскольку университет, как институт знаний и воспроизвод­ства новых знаний, в современную эпоху претерпевает новые эта­пы трансформации.

Многолетняя история существования университета свиде­тельствует о его значимости и важности для человечества. Однако сегодня, в эпоху постмодерна, при трансформации наиболее важ-

10 Основные тенденции развития высшего образования в контексте

ных ценностных ориентиров налицо проблема полного исчезно­вения классического высшего образования в той форме, в каковой оно существовало веками. Актуальными являются вопросы:

– о форме (формах) существования университета;– о причине (причинах) трансформационных процессов, ле­

жащих в основании образования;– о возможности (возможностях) преобразования университета; – о месте университета в информационном обществе знания

[1, 31].С нашей точки зрения, система преобразования современного

университета должна учитывать, безусловно, идею тесного взаи­модействия образования и науки, при этом именно в университете должна строиться междисциплинарная наука, которая в состоянии находить научно обоснованные решения социально-экономических, политических, психологических, экологических и других вызовов, продиктованных процессами глобализации. Кроме того, необходимо учесть баланс между долей фундаментальных и прикладных иссле­дований вследствие интенсивной технологизации. Необходимо так­же сочетать естественно-научные и социально-гуманитарные науч­ные знания в системе университетского образования.

Таким образом, необходимо переосмыслить классическую парадигму образования и выстроить новую в контексте происходя­щих глобальных процессов.

2. Особенности современного этапа развития науки

Исходя из концептуализации развития науки и ее значимости для многих отраслей и сфер жизнедеятельности человечества, важ­но правильно спрогнозировать и выделить приоритетные направ­ления развития науки и техники.

Основные индикаторы развития общества – экономические, политические, образовательные, социокультурные, зависят от сте­пени развития науки.

По заявлению директора НИЦ «Курчатовский институт» М.В. Ковальчука, в России «появится наука, основанная на нано­технологиях, биотехнологиях, информационных и когнитивных технологиях». Фактически, речь идет о принципиально новой нау­ке с четырьмя составляющими:

– нанотехнологии;

Э.М. Казарян, П.С. Аветисян 11

– биотехнологии;– информационные технологии;– когнитивные технологии.Сочетание данных технологий – основа науки будущего, пе­

рехода на принципиально новые, возобновляемые ресурсы и техно­логии, созданные по образцу живой природы, с использованием самых совершенных технологических достижений.

В свою очередь, наука воздействует на человека непосред­ственно через образование [2].

В связи с этим, развитие сферы высшего образования должна учитывать и классические, и неклассические знания для выработки системного мышления. Такой подход может быть достигнут на ос­нове интеграции общественных, гуманитарных, естественных и технических наук.

Базой для новой образовательной парадигмы должно слу­жить развитие неклассической науки – рост междисциплинарных исследований и проектов [3, 14].

Таким образом, необходимо наложение целей научной и об­разовательной деятельности, взаимодействие науки и образования как основного показателя обеспечения качества образовательного процесса.

Основные выводы

1. С целью повышения роли науки, как ведущего фактора дальнейшего развития общества, необходимо кардинально изме­нить взаимоотношения государства и науки. Государство обязано выступать в современных условиях в качестве главного законода­теля правовых основ научно-технического прогресса, основного финансового источника научно-исследовательских работ, коорди­натора деятельности и развития всех секторов экономики, заказчи­ка и массового потребителя нового наукоемкого производства, главной политикой которого должна стать способность определять позицию всего общества по отношению к науке и технике.

2. Небезызвестный лозунг «Инновационная экономика долж­на заменить сырьевую экономику», конечно, не может быть реали­зован самопроизвольно. Однозначно, кто-то должен взять на себя руководство этим непростым процессом. Особенно важно уточнить место и роль Академии наук РА в данном процессе: реформы в об-

12 Основные тенденции развития высшего образования в контексте

ласти научно-технической политики должны быть направлены на обеспечение условий в разрешении проблемы. Инновационные требо­вания способствуют формированию соответствующей подструктуры: уже налицо отдельные ее элементы: технопарки, трансферт-центры технологий, бизнес-инкубаторы. Однако существуют и проблемы: создание целостной системы-структуры, которая и способна будет действовать наиболее плодотворно и эффективно. Здесь необходимо решение целого ряда проблем. Это, в первую очередь, организация соответствующего нормативно-правового поля, например, предостав­ление коммерческим организациям налоговых льгот для внедрения новейшей техники, во-вторых, обеспечение эффективными современ­ными информационными системами, далее, разработка новых меха­низмов финансирования – как бюджетного, так и внебюджетного. Особое внимание следует уделить развитию венчурных внедрений, стартовому финансированию, притоку капитала. Системное решение этих проблем должно устранить разрыв в цепочке наука–технология– производство–рынок.

3. Интеграция науки и образования – один из наиболее эф­фективных методов решения научно-технических проблем, а также недочетов в подготовке специалистов. Задача омоложения кадров – сегодня одна из наиболее актуальных. В свое время многими ака­демическими институтами и ведущими университетами был нако­плен неоценимый опыт совместной деятельности. К сожалению, за последние десятилетия такая связь была ослаблена, а где-то и во­обще распалась. Остро необходимым является сегодня вопрос формирования программистов нового поколения в сфере высоких технологий: разработчиков и менеджеров информационных сис­тем, сетевых инженеров и др., что будет способствовать развитию и доступности информационно-телекоммуникационных техноло­гий, а также стимуляции их использования. На сегодняшний день особую актуальность приобретают задачи разработки и дальней­шей реализации комплексной программы по подготовке научных кадров в рамках академического и университетского сотрудничест­ва, включающие, при этом, формирование новых структур или подструктур: к примеру, базовых кафедр, научных институтов, на­учно-образовательных центров, а также необходимость предусмот­реть разработку нормативно-правового поля, обеспечивающего жизнедеятельность данных новых структур, создание фондов мо­лодых ученых, аспирантов и соискателей.

Э.М. Казарян, П.С. Аветисян 13

4. В итоге, задачи оправданности затрат на науку, тем более в условиях Армении, имеющей довольно ограниченные финансовые возможности, особенно актуальны на сегодня. Путей и методов повышения эффективности затрат есть два. Первый путь — избегать распыления имеющихся средств, их централизация на узловых на­правлениях, от развития и реализации которых зависят другие на­правления. Именно отсюда возникает проблема выбора, начиная с разработки национальных научно-технических программ и за­канчивая конкретным проектом исследования. Второй метод (путь) — необходимость сокращения, насколько это возможно, дублирова­ния усилий. Здесь возникает объективная необходимость коопера­ции в области научно-исследовательских работ — от деятельности конкретных ученых или локальных лабораторий до национальных научных программ – вплоть до международного сотрудничества. Для привлечения в фундаментальную науку талантливой молодежи необходимо, в первую очередь, улучшить условия работы ученых и научных сотрудников, приблизив их, по возможности, к мировым стандартам, во-вторых, обеспечение информационной сетью, науч­ной литературой, организацией командировок и пр.

5. Предлагается ввести в штат научно-исследовательских ин­ститутов должность исполнительного директора, который будет осу­ществлять общее руководство, административно-хозяйственное, и на которого будут наложены возрастные ограничения. Научное же руко­водство в институте должен осуществлять авторитетный ученый, ко­торый может быть председателем научного совета и на которого не будут распространяться возрастные ограничения. На наш взгляд, не­обходимо разделить административное и научное руководство, что позволит повысить эффективность управления наукой.

6. Трансформация европейских систем высшего образования происходит с разной скоростью и с разными результатами. Наше высшее образование, следуя общеевропейским трендам, не должно копировать их, ибо на его развитие оказывают влияние наши соци­ально-экономические реалии, которые формируют затянувшееся переходное состояние и контекст более широких национальных реформ в сфере высшего образования.

Особенности трансформации высшего образования в постсо­ветских странах, в частности в Армении, России и др. в контексте европейских измерений проявились в том, что эта трансформация шла с опозданием по сравнению с Европой из-за внутренних соци-

14 Основные тенденции развития высшего образования в контексте

ально-экономических проблем. Движение начиналось с разных стартовых позиций, при этом, Армения, да и Россия, были не ини­циаторами и последователями, и при этом, были вынуждены учи­тывать особенности национальной образовательной системы.

7. Идея демонстрации ответственности университетов перед обществом: Категория «ответственность» применительно к дея­тельности современного университета выступает в двух значениях: формальное и содержательное. Например, при обсуждении содер­жательной ответственности высшего образования сегодня все чаще апеллируют к ценностям, и при этом религия, которая является од­ним из очевидных источников ценностей, выносится за рамки дис­куссии. Сегодня в Армении место религии в высшем образовании обсуждается в контексте клерикализации высшего образования и разделения церковного и светского образования.

8. О присвоении научных степенейСчитаем обязательным публикацию в открытом доступе пол­

ных текстов диссертаций до защиты и опубликование соответ­ствующих отзывов. Необходимо внедрить в университетах систе­мы программного обеспечения для выявления плагиата в научных работах.

9. Мышление студентов – ключевая проблема учебного про­цесса. Оно имеет неоценимое значение для теоретической подго­товки будущих профессионалов, способных решать практические задачи. Мышление – также интеллектуальная основа формирова­ния научного мировоззрения, ценностных ориентаций, познава­тельных интересов и творческих способностей личности.

10. Университетские центры и научно-исследовательские центры должны будут заниматься не только проведением фунда­ментальных теоретических исследований, особенно в области со­циальных наук, но и находить себе применение в практических на­учно-исследовательских программах, тесно увязанных с процессом выработки государственных решений и разработки рекомендаций для общегосударственной политики.

11. Ключевым показателем при оценке международной кон­курентоспособности университетов во всех трех рейтингах Q, S, THE и Шахайский является индекс цитирования научных публика­ций. Разработка новой политики стимулирования научной и публи­кационной активности университетов на государственном уровне.

Э.М. Казарян, П.С. Аветисян 15

ЛИТЕРАТУРА1. Вестник высшей школы Alma Mater, № 8, август. М. 2014.

2. [URL]: http://xcod.info/?p=1940.

3. Вестник высшей школы Alma Mater, № 4, апрель. М. 2014.

16

ԲԱՐՁՐԱԳՈՒՅՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԻՋԱԶԳԱՅՆԱՑՄԱՆ ՀԵՌԱՆԿԱՐՆԵՐԸ ՀՀ-ում

Է. Սանդռյան

[email protected]

Կրթությունը առողջապահության, ֆինանսական համա­կարգի և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների հետ մեկտեղ այն բացառիկ ճյուղերից է, որը նյութատար չէ: Վերոհիշյալ ոլորտ­ներն են տեսանելի ապագայում ՀՀ տնտեսական կայուն զար­գացման հիմնարար բաղադրիչները, որտեղ ճիշտ քաղաքակա­նության իրականացման դեպքում կարող է բարձր հավելյալ ար­ժեք ստեղծվել:

Ժամանակակից աշխարհում 19-20-րդ դարերում առկա արտադրողականության չափանիշները ի զորու չեն Հայաս­տանը բերելու մրցունակ երկրների շարք և ապահովելու բնակ­չության կենսամակարդակի համապատասխան բարձրացում: Այսպիսով կրթությունը պետք է դիտարկել ոչ միայն իր ավան­դական գործառույթի տեսանկյունից, այլ նաև իբրև բարձր ար- դյունավետությամբ ճյուղ հավելյալ արժեք ստեղծելու տեսան-կյունից:

Հարկ է նշել վերջին տարիներին արձանագրած կրթու­թյան միջազգայնացման փորձերը Հայաստանում, հանձինս Դի- լիջանի միջազգային դպրոցը և «ԱՅԲ» կրթահամալիրը, որոնք կարելի է համարել աշխարհում ճանաչելի դառնալու մեր առա­ջին փորձերը: Սակայն տվյալ համալիրների շրջանավարտների մեծամասնությունը կունենան, ըստ էության, արտագաղթի հակ­վածություն չմնալով Հայաստանում և չներդնելով իրենց գի­տելիքները մեր տնտեսության մեջ: Առաջ անցնելով պետք է նշել, որ այս տեսանկյունից մեր ներկայիս կրթական համա­կարգը համարժեք չէ աշխարհում տեղի ունեցող զարգացումնե­րին ի զորու չլինելով ապահովելու մեր տնտեսական հարատև

Է. Սաեոոաե 17

աճը և մրցունակությունը: Եվ չնայած այն բարեփոխումները, որոնք իրականացվում են հայկական կրթական համակարգում, մասնավորապես Բոլոնյան գործընթացի փոխառնությունը, ըստ էության, լավագույնն են հետխորհրդային տարածքում, ցավոք սրտի, սա չի բերի այն արդյունքին, որին մենք կարող ենք կապել մեր ապագան:

Պատճառահետևանքային կապը պայմանավորված է կրթության, առողջապահության, դատաիրավական համակար­գի բարդ ինստիտուցիոնալ բարեփոխումներով հաշվի առնելով տվյալ ոլորտներում առկա զանգվածային սպառումը և դրանց բազմագործոնությունը: Օրինակի համար, սխալ է դիտարկել դասախոսների աշխատավարձի կտրուկ բարձրացումը որպես կրթության ֆինանսավորման խնդրի լուծում և ակնկալել զգալի արդյունքներ մոտակա մի քանի տարվա ընթացքում: Իրակա­նում, շատ բան էականորեն չի փոխվի, քանի որ բազմաթիվ այլ գործոնների ներքո առկա է նաև այնպիսի ինստիտուցիոնալ պայմանների հիմնախնդիր, որոնք կապված են շատ ավելի բարդ համակարգերի հետ:

Այսպիսով, կրթական համակարգի արդյունավետությունը գնահատելու համար առաջնահերթ կառաջարկեի դիտարկել աշխատանքային շուկայից ստացվող ազդակները: Հայտնի է, ենթադրենք, Մայքլ Սպենսի տեղեկատվական ազդակներին վե­րաբերող տեսությունը, երբ շուկայից է գալիս գլխավոր ինդիկա-

ռցիան' «անթերի կրթական համակարգը»: Ի նչ ինդիկացիա ենք

ռմենք ստանում այսօր կրթական համակարգում: Ինչպիսի պա­հանջներ է ներկայացնում այսօր աշխատանքային շուկան:

Այստեղ, ուսումնասիրելով Հայաստանի ներկայիս տն- տեսաքաղաքական վիճակը, կարող ենք փաստել տնտեսության օլիգոպոլիզացման, որոշ դեպքերում նաև մոնոպոլացման առ­կայությունը և իբրև հետևանք' մրցակցության բացակայու­թյունը, ինչից և բխում է շուկայական տնտեսության խեղաթյուր­ված ներկայացումը: Այն բոլոր ինստիտուտները, որոնք ձևավո­րում և արդիականացնում ենք վերջին 23 տարիների ընթաց­քում, փաստացի միտված են դեպի շուկայական տնտեսության կարգավորում: Մինչդեռ քաղաքական գործընթացները բերեցին

18 Բարձրագույն կրթության միջազգայնացման հեռանկարները ՀՀ-ում

տնտեսական հարաբերություններում մրցակցության բացա­կայությանը և, այսպես կոչված, շուկայական իշխանության կենտրոնացմանը, որի պայմաններում տնտեսության կարգա­վորման ինստիտուտները չեն գործում կամ առնվազն արդյու­նավետ չեն, և այս պարագայում աշխատանքային շուկան այն ինստիտուտներից մեկն է, որն ըստ էության դադարում է կրել շուկայական բնույթ: Փորձենք այս պարագայում համեմատա­կաններ անցկացնել ՀՆԱ-ի և կենսամակարդակը բնութագրող բոլոր ցուցանիշների նմանություն ունեցող Հայաստանի և Վրաստանի միջև:

Ուսումնասիրելով վրացական աշխատանքային շուկան վերջին տարիների գործընթացների ներքո, երբ, ըստ էության, ապակենտրոնացվեցին գրեթե բոլոր ապրանքային խբերի շու­կաները, առաջացավ կորպորատիվ մրցակցություն, դիվերսի- ֆիկացվեց տնտեսությունը և սեփականությունը կարող ենք փաստել այնտեղ տնտեսական առողջ մրցակցության մթնոլոր­տի հաստատումը: Եվ այս պարագայում բարձրակարգ ժամա­նակակից և բրենդային կրթությունը Վրաստանում ձեռք բերեց այն ինֆորմացիոն ազդակի արժեքը, որի հիման վրա աշխա­տանքային շուկայում տեղի է ունենում հիմնական մրցակցու­թյունը: Գիտակցելով կրթություն արտահանող երկիր լինելու կարևորությունը և հաստատելով այն փաստը, որ դա շատ ավե­լի հեշտ է զարգացնել, քան ֆինանսական ինստիտուտները, քան տնտեսության իրական հատվածի ճյուղերը պահանջվող ներդրումների տեսանկյունից միևնույն պահին պետք է արձա­նագրել, որ այդ ամենի համար մեզ կխոչնդոտեն հետևյալ հան­գամանքները.

ա. մեր շուկայի աղավաղված և ոչ մրցակցային պայման­ները, որոնք ազդակ են հաղորդում նաև բուհական համակարգին;

բ. երկրի բրենդը. այն երեխան, որը ծնվել է Ֆրանկֆուր- տում և ցանկություն ունի բարձրակարգ կրթություն ստանալ կնախընտրի այն իրականացնել ենթադրենք Բրիտանյայում, կամ Գերմանյայում, կամ մեկ այլ արևմտյան կրթական հա­մակարգի մաս կազմող երկրում: Մենք այսօր չունենք միջազ­գային քարքզչության լայն հնարավորություններ: Դրանք թանկ

Է. Սաեդուաե 19

են, հասանելի չեն մեր բուհերին և երկար ժամանակ հասանելի չեն լինելու: Միակ մեր ունեցած առավելությունն այն է, որ հայաստանյան կրթության կարգավորման համակարգը ենթա­դրում է պետական հավատարմագրման գործընթացներ, ինչը լավ տեղեկատվական ազդակ է աշխարհի շուկաներին, բայց ոչ բավարար, քանզի մեր բուհերը չունեն համապատասխան միջ­ազգային ճանաչում: Մասնավորապես հետաքրքիր է բանկային համակարգի օրինակը. բավարար էր ունենալ HSBC բանկ տվյալ երկրում, որպեսզի այդ ազդակը հաղորդի համապատասխան վստահելիություն շուկայի հնարավոր բանկային ծառայություն­ներից օգտվողների շրջանակներում:

Մեր տնտեսության գլխավոր խնդիրն է, որպես այդպիսին, արդիականացումը' քանի դեռ մենք չունենք աշխատանքային շուկայում մրցակցության համար անհրաժեշտ առողջ գործոն­ներով ձևավորված ազդակներ, մենք չենք ունենա առողջ կայա­ցած և ձևավորված բարձրագույն կրթություն: Երկրորդ խնդիրը վերաբերում է բուհերում առկա հիմնախնդիրներին, հանձինս խորհրդային կրթական համակարգի փաստացի գործելուն:

Պետք է ցավով նշել, որ երբ բուհական համակարգ են ներ­խուժում քաղաքականությունը, կուսակցականությունը, այստեղ ավարտվում են կրթության զարգացումն ապահովող բոլոր խթանները: Այսինքն ակադեմիական անկախությունը բուհի ամենակարևոր, ամենաբազային արժեքն է, որից մենք, ցավոք սրտի, տարեց տարի հեռանում ու հրաժարվում ենք, կորցնելով ամենա էականը գիտնականը, դասախոսը պետք է լինի ան­կախ: Եթե մարդը կախվածության մեջ է լինում որոշակի (ոչ միայն ֆինանսական) գործոններից, նա չի կարող բավարար արդյունք տալ: Այստեղ կա ևս մի հիմնախնդիր բուհական և ակադեմիական անկախության և ինքնիշխանության ներքո ձևավորվող բուն ուսումնական պրոցեսի կազմակերպման ինք­նուրույնության խնդիրը: Պետք է աստիճանաբար անցում կա­տարել մրցակցային դաշտ, և մրցակցային պետք է լինեն նաև գիտական և կրթական աստիճաններն ու կոչումները: Մի հա­մալսարանի գիտական կոչումը պետք է մրցակցության մեջ լինի

20 Բարձրագույն կրթության միջազգայնացման հեռանկարները ՀՀ-ում

մեկ այլ համալսարանի հետ, որը նաև համալսարանի բրենդը գնանշող գործոններից է:

Հաջորդ հիմնախնդիրների շարքում է գիտելիքների որակը ազգային կրթական համակարգում: ՀՀ կրթության համակար­գում կուտակված գիտելիքները գումարային արժեքով այլևս մե­ծամասամբ հնացած են, այդ թվում նաև ֆիզիկապես (լաբորա­տոր բազաները, սարքավորումներ, տեխնիկական հնարավո­րությունները) հնացած: Օրինակ, Լոնդոնի UCL համալսարա­նում ինժիներական ուսում ստացող համապատասխան մաս­նագետները սովորում են այն սարքավորումների վրա, որոնք կներդրվեն 5-10 տարի հետո, իսկ մենք սովորացնում ենք մեր երեխաներին 50-60 տարի առաջ կիրառվող սարքավորումների վրա, այն ել անսարք վիճակում գտնվող, կամ էլ շատ պարզու­նակ լաբորատոր սարքերի վրա, քանի որ կատարյալ ժամանա­կակից սարքերը գերթանկ են և մեր պետությունը տեսանելի ապագայում չի ունենալու դրանց արդիականացման հնարա­վորություններ:

Ոչ պակաս կարևորության խնդիր է մեզանում կուտակ­ված գիտելիքների, տեխնիկայի, տեխնոլոգիայի, ուսումնական պրոցեսի կազմակերպման ամորտիզացվածությունն է և մյուս կողմից համարժեք ֆինանսական աղբյուրների ի սպառ բացա­կայությունը: Արժեք ունի միայն այն, ինչ գնանշվում է, և այն, ինչ կարող է լինել շարժունակ: Եթե այս երկրից ինչ-որ արժեք ներ­կայացնող մրցունակ գիտելիք, երևույթ, գիտնական, դասախոս, ապրանք, ծառայություն կարելի է արտահանել, ապա այդ երկիրը ընդգրկվում է աշխատանքի բաժանման միջազգային գործընթացների մեջ և ֆինանսավորման աղբյուրները ինքըստ- ինքյան են ձևաորվում: Եթե ոչ, ապա այս տարրերի որևէ մեկի բացակայությունը թողնում է տեղական շուկան համաշխար­հային գործընթացներից դուրս: Քանի դեռ գիտության և կրթու­թյան ոլորտում ցածր վարձատրվող աշխատանքի գործոնը մեզ ուղեկցում է, մենք երբեք չենք կարողանա ձևավորել ժամանա­կակից միջազգային կրթություն: Ձախողելու ենք նաև այն պատճառով, որ հին գիտելիքներով կարող ենք վերարտադրել միայն անորակ գիտելիքները, որոնք այլևս հնացած են:

Է. Սաեդուաե 21

Գիտելիքները ժամանակակից աշխարհում խիստ հնանում են ու շատ արագ: Սա է պատճառը, որ նոր տեխնոլոգիաներ են հարկավոր ոչ միայն գիտելիքների փոխանցման, այլ նաև սովո­րեցնել սովորելու, մեթոդաբանական հիմունքներ ուսանելու, և այլն: Ժամանակակից աշխարհը նաև պահանջում է այսպես կոչված համակարգային համատեղելի տեխնոլոգիաներ, գիտե­լիքներ, որոնք նաև պահանջում են փոխադարձ ճանաչում: Սա է նույն Բոլոնյան գործընթացի գլխավոր իմաստը: Մենք փաս­տացի փոխարինել ենք բովանդակությունը, սակայն չենք կարո­ղացել գործընթացների կազմակերպման նոր բովանդակություն ստեղծել:

Այստեղ հարկ է մատնանշել հետևյալ գերկարևոր գործոն­ները.

1. Ուսանողների շարժառիթը: Մեր ուսանողների 50-60% մոտիվացված չեն սովորելու, որովհետև նրանք համոզված չեն, այս գիտելիքը իրենց պետք է լինելու, թե ոչ հաշվի առնելով աշ­խատանքային շուկայում հաջողության հասնելու համեմատա­կան առավելությունների բոլորովին այլ փաթեթը, քան բարձրա­կարգ կրթությունը (կուսակցության անդամ լինելը, կապերի առկայությունը, և այլն):

2. Բարեփոխումների անարդյունավետ կիրարկումը և աղավաղումը: Կրթական համակարգում տեղի ունեցած բարե­փոխումների արդյունքում դպրոցական ուսումը դարձավ 12 տարի, սակայն չարձանագրեց արտադպրոցական ուսուցման ինստիտուտի թուլացում Հայաստանում: Վերջինս նաև չի նպաստել դպրոցների շրջանավարտների ունեցած գիտելիքնե­րի որակի բարձրացմանը: Փաստացի մի իրավիճակ է ստեղծ­վում, երբ բուհ ընդունված ուսանողին առաջին 2 տարվա ընթացքում մասնագիտական առարկաներ ուսանելու փոխա­րեն սովորեցնում են այն, ինչին իրենք պետք է կատարյալ տիրապետեին դեռևս դպրոցից:

3. Բնակչության աղքատությունը: Ըստ պաշտոնական տվյալների մեր երկրի բնակչության 36% աղքատ է, այն էլ հայաստանյան չափանիշներով: Օրինակ, եթե կիրառենք ԱՄՆ­ի չափանիշները և աղքատության շեմը վերահաշվարկենք հաշ­

22 Բարձրագույն կրթության միջազգայնացման հեռանկարները ՀՀ-ում

վի առնելով նաև մեկ անգամյա ճամբորդության իրավունքը, հի- փոթեք ֆինանսավորելու ունակությունը, ապառիկով մեքենա գնելու հնարավորությունը, ապա աղքատ կարելի է համարել բնակչության շուրջ 95%: Իսկ եթե իբրև աղքատության շեմ կիր­առենք նվազագույն սպառողական զամբյուղը, այլ ոչ թե բա­զային ցուցանիշների, ապա մենք ունենք 50%-ը գերազանցող աղքատության ցուցանիշ: Սա նշանակում է, որ մեր բնակչու­թյան կեսը ի վիճակի չէ ֆինանսավորելու իր կրթությունը: Մի շարք հետազոտություններ ուսումնասիրել են սերնդեսերունդ աղքատության վերարտադրվելու միտումը և ապացուցել, որ ամենաաղքատից դեպի մի քայլ վերև, հետո ևս մի քայլ դեպի միջին դաս, միջինից կիսահարուստ և այլն անցնելու համար անհրաժեշտ է 5 սերունդ: 1 սերունդը հաշվարկվում է 25 տարի: Ավելի մասնագիտական հայացքով նայելով այս ամենին կա­րելի է գալ այն եզրահանգմանը, որ մենք աղքատ բնակչություն ունեցող երկիր լինելով հանդերձ չենք կարող քաղաքակրթական բեկում, որակական հեղափողական զարգացում ունենալ, առանց որի երկրի ապագան դատապարտված է:

Այսպիսով մեր կարծիքով երկրի առջև ծառացած կարևո­րագույն խնդիրը վերոհիշյալ ինստիտուտների վերաարժեվո- րումն ու արմատական արդիականացման ճանապարհով կրթության զարգացումն է: Այլընտրանք չկա, պետք է ունենալ ժամանակակից և աշխարհում տեղի ունեցող գործընթացների մասնակից հանդիսացող բարձրակարգ կրթություն ձևավորող ինստիտուտներ ունեցող պետություն:

23

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԲԱԶՄԱՉԱՓ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ

Ա Մ. Սուվարյաե

Ժամանակակից պայմաններում աճող սերնդի ինտելեկ- տուալ գործելակերպի ձևավորման համար կրթության և գիտու­թյան համակարգային զարգացումը դարձել է հասարակական առաջընթացի անկյունաքարային խնդիրը: Չնայած դեռևս նա­խորդ դարի սկզբում արդեն կարևորվում էր կրթության և գի­տության դերը ու հսկայածավալ միջոցներ էին ուղղվում դրանց զարգացմանը, սակայն դա հիմնականում կատարվում էր ոչ թե ընդհանրական նպատակի շրջանակներում, այլ դիսկրետ, որ­պես սոցիալ-տնտեսական զարգացման տարբեր ուղղություններ:

Խորհրդային դպրոցի խնդիրը նախ և առաջ այդ հասարա­կության փիլիսոփայությունից բխող նոր մարդու դաստիարա­կումն էր, ինչը չէր խթանում տաղանդների բացահայտմանը, նրանց վերլուծական-հետազոտական ունակությունների ձևա­վորմանը և կողմնորոշմանը դեպի գիտության այն ոլորտները, որտեղ ավելի խորությամբ կարող են կայանալ որպես ինտելեկ- տուալ անհատներ: Քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին հազվա­գյուտ մասնագիտական դպրոցների և դասարանների ստեղ­ծումը մասնակի փորձ էր որոշ գիտական ուղղությունների հա­մար ընդունակ երեխաների բացահայտման ուղղությամբ, բայց դա կրթության և գիտության կապի ապահովման համար սկզբունգային խնդիրներ չէր լուծում: Եվ ընդհանրապես, քանի դեռ կրթության համակարգի զարգացումը ավելի շատ կապված էր քաղաքական և դասակարգային մոտեցումների արժեքավոր­ման հետ, հնարավոր չէր կրթությունը և գիտությունը դիտարկել որպես ամբողջական համակարգ:

Արդի գիտատեխնոլոգիական վերափոխումները, հասա­րակության դեմոկրատացման և բաց հասարակության ու ինտե-

24 Կրթության և գիտության բազմաչափ կառավարմանհիմունքները

լեկտուալ և ազատ մտածելակերպով անհատի ձևավորման գոր­ծընթացները ժամանակակից համակարգային փոփոխություն­ների պայմաններում պահանջում են բացարձակապես նոր մո­տեցումներ ու սկզբունքներ կրթության և գիտության կառավար­ման համար: Ներկայումս ներդրման և կատարելագործման փուլում գտնվող Բոլոնյան գործընթացը էական փոփոխություն­ներ է մտցնում կրթության բովանդակության մեջ, նպատակա- ուղղում այն դեպի գիտության հետ կապի ամրապնդումը, սակայն նախ, դեռևս մեր հասարակությունը պատրաստ չէ ապահովել այդ համակարգի ներդրման արդյունավետությունը և հաճախ այն ձեռք է բերում ձևական բնույթ և, երկրորդ, յուրա­քանչյուր երկիր ունի իր ազգային ավանդույթները և առանձնա­հատկությունները, մասնավորապես'ընդգծված կարծրատի- պերը, որոնք պետք է հաշվի առնել կրթական նոր համակարգի ստեղծման համար:

Կրթության և գիտության համակարգային կառավարման ելակետային խնդիրը նպատակադրման հիմնադրույթների ձևավորման ժամանակ դրանք մեկ ամբողջության մեջ դիտար­կումն է: Նման համակարգային մոտեցումը հնարավորություն է տալիս “կրթություն – գիտություն” ամբողջությունը և որպես երևույթ, և որպես գործընթաց զուգակցել դրա կառավարման ժամանակակից խնդիրների հետ: Եվ քանի որ դրանցից յուրա­քանչյուրը բազմաչափ բովանդակություն և հետևաբար' նպա­տակներ ունի, ուստի այն հարկ է դիտարկել դինամիկ բազմա- չափության դիրքերից: Հաշվի առնելով, որ այդ ոլորտում կա­տարվող բարեփոխումների վերջնական արդյունքները ի հայտ են գալիս մոտավորապես երկու տասնամյակների ընթացքում, ապա անհրաժեշտ է նախապես կանխատեսել միջանկյալ նպա­տակների չափորոշիչները, դրանց փոխազդեցությունները դի­նամիկ վերափոխումների գործընթացում:

Հասկանալի է, որ նման մոտեցման դեպքում նախ և առաջ կարևորվում է դեռևս դպրոցական կրթության նպատակների դասակարգումը ի օգուտ դեպի հետազոտական ունակություն­ների զարգացում դպրոցականների մոտ: Այստեղ հարցը ոչ թե պետության կամ հասարուկության սոցիալական պատասխա­

Ա Մ. Սուվարւաե 25

նատվության դերի նվազեցումն է նոր սերնդի դաստիարակու­թյան մեջ, այլ ընդհակառակը, ինտելեկտուալ ունակությունների զարգացմամբ նրանց կողմնորոշումն է դեպի նոր արժեքներ, որոնք հատուկ են բաց հասարակությանը' հիմնված ազնվու­թյան, ազատության, անհատականության զարգացման և այլ հիմնարար սկզբունքների վրա: Ընդհանրապես զարգացած եր- կրների փորձը ցույց է տալիս, որ երիտասարդ սերնդի գերա­կշռող մասը ուսումը շարունակում է բարձրագույն ուսումնա­կան հաստատություններում, ինչը պայմանավորված է ժամա­նակակից տնտեսության մեջ աշխատանքային ռեսուրսների նկատմամբ նոր ինտելեկտուալ որակական պահանջների առա- ջադրմամբ:

Նման մոտեցումը ոչ միայն չի բացառում, այլ ենթադրում է, որ երեխաների որոշակի խումբ մշտապես ունի առավել գործ­նական ունակություններ և դպրոցը պետք է նաև նրանց նախա­պատրաստի համապատասխան գործունեության' հաշվի առնե­լով յուրաքանչյուրի հնարավորությունները: Սակայն նաև պետք է նկատի ունենալ, որ 21-րդ դարում մարդկանց կենսագործու­նեության տարբեր ոլորտները ևս իրար հետ խիստ փոխկա­պակցված են, ինտելեկտուլ և գործնական գործունեության ոլորտները անընդհատ մոտենում են իրար, իսկ տեխնիկական բնույթ ունեցող գործընթացները կլանվում են համակարգչային ծրագրերի, ռոբոտատեխնոլոգիաների և այլ ոչ նյութական ակ­տիվների կողմից:

Մյուս կարևոր խնդիրն այն է, որ կրթության ոլորտում կա­տարվում է անցում դիսկրետ մոտեցումներից դեպի անընդհա­տության սկզբունքի արմատավորում, ինչն առավելապես կարևոր նշանակություն է ստանում համակարգային բարեփո­խումների ընթացքում: Սակայն Հայաստանի հանրապետու­թյունում կատարվող վերջին բարեփոխումները ցույց են տալիս, որ անընդհատության սկզբունքը ոչ միայն չի կիրառվում “կրթություն-գիտություն” համակարգի, այլ նաև միայն կրթու­թյան ոլորտի շրջանակներում: Դրա դասական օրինակը ավագ դպրոցների ստեղծմամբ դպրոցական կրթության համակարգի բարեփոխումն է, որը ոչ միայն չբարձրացրեց դպրոցական

26 Կրթության և գիտության բազմաչափ կառավարմանհիմունքները

կրթության որակը, այլ նաև հնարավորություն չտվեց բուհերին վերակառուցել կրթական ծրագրերը, ուժեղացնել դրանց մաս­նագիտական կողմնորոշումը և հնարավորության դեպքում որոշ մասնագիտությունների գծով քառամյա ուսուցումից անց­նել եռամյա ուսուցման, ինչը կիրառվում է համաշխարհային կրթական դաշտում: Տասներկուամյա կրթական մոդելը ենթա­դրում է, որ շրջանավարտը պետք է ունենա լիարժեք գիտելիք­ներ նախ և առաջ լեզուների ու ժամանակակից տեխնոլոգիա­ների ոլորտում, ինչը նրան հնարավորություն կտա դիմել հա­մաշխարհային կրթական դաշտում իր նախընտրած բուհը: Դա հնարավորություն կտա բուհերին լեզուների ուսուցման փիլի­սոփայությունը էապես փոխել դեպի մասնագիտական ոլորտ, իսկ որակյալ մասնագետների գերակշռող մասը, որ ներկայումս ընդգրկված են բուհերում, ներառել ավագ դպրոցների ավար­տական դասարանների աշակերտների ուսուցման ոլորտ: Այդ­պիսի մոտեցումը նպատակահարմար է կիրառել նաև համա­կարգչային տեխնոլոգիաների, պատմության և այլ կրթական առարկաների մասնագետների նկատմամբ: Եվ այն, որ ներ­կայումս մշակվում է ծրագիր ավագ դպրոցների կրթական ծրա­գրերը համապատասխանեցնել միջազգային ընդունված ստան­դարտներին, ինչի համար առաջարկվում է առաջիկա 8-10 տա­րիների ընթացքում ՀՀ պետական բյուջեից տրամադրել 400մլն. դրամ, փաստում է այդ ոլորտում կատարված բարեփոխումների որոշակի մոտեցումների սկզբունքային փոփոխությունների ան­հրաժեշտության մասին'մանավանդ կապված մասնագետների հավաստագրման համակարգի ներդրման հետ:

Անընդհատության սկզբունքը առավել կարևորություն է ստանում կրթության, գիտության և գործատուների կապի խո­րացման հարցում: Հարկ է նշել, որ այն ավելի արդյունավետ էր խորհրդային տնտեսության մեջ, քանի որ պետական բուհերի, գիտահետազոտական ինստիտուտների և ձեռնարկությունների միջև հակասություններ չէին կարող ձևավորվել ու դա վերա­հսկվում էր պետական մարմինների կողմից: Շուկայի տարբեր սուբյեկտների միջև փոխհարաբերությունները բացարձակա­պես այլ բնույթ ունեն և ժամանակի պահանջներին համապա­

Ա. Մ. Սուվարւաե 27

տասխան նոր լուծումներ են անհրաժեշտ: Հայաստանի հանրա­պետությունում եռաչափ այս հարաբերությունները բարդանում են մի շարք տարրերով' կապված գիտության կառավարման ոլորտում կատարվող բարեփոխումների դանդաղեցման, եր­բեմն ոչ լիարժեքության, բարձրագույն կրթության և գիտության բյուջետային ֆինանսավորման անհամարժեքության, ինչպես նաև այնպիսի ենթակառուցվածքների բացակայությամբ, որոնք հնարավորություն կընձեռնեն գիտատեխնոլոգիական նոր մշա­կումները պատշաճ ձևով հասցնել ու ներկայացնել շուկայի սպառողներին: Իհարկե, կան որոշ բարեփոխումներ, որոնք էա­պես առանձնանում են իրենց արդյունավետությամբ: Մասնա­վորապես, ՀՀ կրթության և գիտության նախարարության գի­տության պետական կոմիտեի կողմից ներդրվող նոր մեխա­նիզմները գիտական թեմաների ֆինանսավորման և գիտաշխա­տողների գործունեության գնահատման համակարգի մշակման համար, սակայն դրանք գիտության զարգացման քաղաքակա­նության ձևավորման ու կառավարման արդյունավետության բարձրացման համար էական դեր խաղալ չեն կարող:

Աշխարհում կան փորձարկված մոտեցումներ, ինչպիսիք են, օրինակ, բարձրագույն կրթության և գիտության անմիջական կապի ապահովումը առաջավոր համալսարաններում կամ կիր­առական գիտության զարգացման և դրա արդյունքների փորձ­նական արտադրության կազմակերպումը խոշոր պետական և մասնավոր գիտատեխնոլոգիական կենտրոններում կամ ըն- կերություններում: Չմոռանանք նաև, որ բարձրագույն կրթու­թյան զարգացումը պայմանավորված է մեծապես նրանով, թե ինչպիսի տնտեսական և, մասնավորապես, արդյունաբերական քաղաքականություն է ընտրում երկրի ղեկավարությունը: Տաս­նամյակների փորձը ցույց է տվել, որ ՀՀ –ում գիտական շատ ողղություններ ձևավորվել են հենց արդյունաբերական կոն­կրետ ճյուղերի զարգացման ապահովման համար: Սակայն հայեցակարգային այս հիմնախնդիրը դեռևս հիմնավորված չէ և ավելի շատ գործում է իրավիճակային մոտեցումը:

Ըստ էության խնդիրն այստեղ “կրթություն – գիտություն – գործարարություն” բազմաչափ համակարգի կառավարման դի­

28 Կրթության և գիտության բազմաչափ կառավարման հիմունքները

նամիզմի ապահովման այնպիսի սկզբունքների համադրման մասին է, ինչպիսիք են զարգացման ուղղությունների սահմա­նումը, արդյունավետությունը, ճկունությունն ու շուկայի ան­ընդհատ փոփոխվող պահանջներին հարմարվելու ունակու- թյունը: Եթե առաջին սկզբունքը գործում էր դեռևս խորհրդային իշխանության տարիներին, ապա մյուսները պահանջում են նորովի մոտեցումներ: Միանշանակ է, որ ինչպես բուհական, այնպես էլ ակադեմիական գիտության արդյունավետությունը ցածր է և ժամանակն է, որ գիտության զարգացման ուղղություն­ների սահմանման, պետական բյուջեի և մասնավոր բիզնեսի միջոցների օգտագործման նպատակայնության և այլ հիմնա- խնդիրների հետ միասին դիտարկվեն և մշակվեն կազմակեր­պական նոր մեխանիզմներ, որոնք ոչ միայն պետք է լինեն ճկուն, այլ նաև կբխեն ոչ նյութական ակտիվների շուկայի սպա­ռողների կոնկրետ պահանջներից, ապահովեն մագիստրական կրթության և գիտության համակարգային արդյունավետ զար­գացումը, հստակեցնեն հիմնարար և կիրառական գիտություն­ների զարգացման կառավարման հիմնադրույթները: Գիտու­թյան կառավարման ներկայումս ՀՀ-ում գործող համակարգերը դեռևս պահպանում են խորհրդային տնտեսության փիլիսո­փայության հիման վրա ձևավորված մեթոդները, որոնք արդի համակարգային փոփոխությունների պայմաններում իրենց արդարացնել չեն կարող:

Արդյունավետության սկզբունքի ընկալումը տվյալ դեպ­քում ենթադրում է երևույթի բազմաչափությունը ներկայացնող բազմաթիվ տարրերի համակարգային զուգադրում' սկսած բուհի շրջանավարտի ունակությունների /կոմպետենցիաների / մոդելի սահմանումից մինչև հիմնարար և կիրառական գիտա­կան ուղղությունների զարգացման կազմակերպական նոր ձևե­րի որոշումը: Այսպես, Հայ-Ռուսական /Սլավոնական / համա­լսարանի կառավարման, բիզնեսի և զբոսաշրջության ամբիոնի մագիստրանտների մասնագիտական ունակությունների մոդելի ձևավորման հիմքում դրված են հետևյալ երեք չափորոշիչները. գիտահետազոտական աշխատանքների կատարման ունակու­թյունների ձևավորում, գիտամանկավարժական գործունեու­

Ա Մ. Սուվարւաե 29

թյան նախապատրաստում և գործարարական ունակություն­ների ձևավորում ու զարգացում:

Ընդհանրապես, մեր ազգային մշակույթի արժեքային հա­մակարգի հիմքում ընկած է գենետիկորեն սերնդեսերունդ փո­խանցվող ինտելեկտուլ ներուժը, որը ազգի մրցունակության բարձրացման հիմնական տարրն է: Սակայն անհրաժեշտ է, որ յուրաքանչյուր սերունդ կարողանա այն օգտագործել առավել արդյունավետությ ամբ:

30

ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАМ М Ы ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ГУ М АНИЗАЦИИ ВЫ С Ш ЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.С. Берберян

С татья подготовлена при поддержке ГКН МОН РА в рам­ках научного проекта № SCS. Шифр – 13RF-013 – «Самопо­нимание этнокультурной идентичности в титульном этно­

се и сопряженной диаспоре (на примере исследования рус­ской и армянской молодежи Армении и России)»

Проблема изучения гуманизации высшего образования, создания условий для проявления психологической сущности и условий самораз­вития педагога заслуживает особого внимания исследователей. В настоя­щее время одна из важных проблем в подготовке современного педагога – это проблема развития личностных качеств, формирования гуманистиче­ских установок, вместе с тем, сохранение психического здоровья. В статье приведены результаты исследования по оценке педагогической деятель­ности. Предлагается для внедрения модель профессионального развития преподавателя и балинтовских групп по преодолению профессионального выгорания.

В начале XXI столетия проблема гуманизации образователь­ного процесса, в особенности высшего образования, в контексте современных транформационных процессов становится наиболее актуальной. В реальной практике образовательной системы, не­смотря на признание приоритетности личностно-развивающей концепции, далеко не всегда обеспечиваются условия для гумани­зации субъектов учебного процесса. Противоречия современного образовательного процесса нередко приводят к увеличению психи­ческого напряжения, частым стрессам, нервно-психическим нару­шениям как у преподавателей, так и у студентов. В связи с этим проблема изучения гуманизации преподавательской деятельности, создания условий для проявления психологической сущности и условий развития психотерапевтической функции педагога заслу­живает особого внимания исследователей. Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли преподавателя, за­

А.С. Берберян 31

дача которого теперь уже не ограничивается транслированием суммы знаний. Учитывая значительно возросшие требования к подготовке современного профессионала, сегодня преподаватель ориентируется на создание психолого-педагогических условий об­разовательного процесса, которые бы стимулировали познаватель­ный интерес, способствовали осознанию студентами необходимо­сти самостоятельного приобретения знаний и формированию твор­ческой позиции, целеустремленной работы по самосовершенство­ванию и саморазвитию. Таким образом, лозунг современного об­щества: “Leam-releam-deleam” - может восприниматься преподава­телем как призыв и побуждение к личностному росту, непрерыв­ному образованию, развитию профессиональной идентичности, по­стоянному повышению профессиональной квалификации. Во-вто­рых, гуманистически ориентированный образовательный процесс предполагает деятельность педагога, которая бы способствовала позитивному личностному развитию, развитию его «Я-концепции», сохранению физического и психического здоровья субъектов обра­зовательного процесса, обеспечению их социально-психологичес­кой безопасности, и выдвигает важную для учебной деятельности функцию педагога - психотерапевтическую.

В настоящее время одна из важных проблем в подготовке со­временного педагога - это проблема развития личностных качеств, формирования гуманистических установок, вместе с тем, сохране­ния психического здоровья. Комплекс этих проблем, в свою оче­редь, обуславливает необходимость изучения психологически бла­гоприятной образовательной среды, формирования условий, обес­печивающих психологическую защищенность субъектов образова­тельного процесса. На наш взгляд, гуманистическая направлен­ность деятельности преподавателя высшей школы выступает кон­цептуальной базой для развития и самосовершенствования лично­сти преподавателя. В программах гос.образовательных стандартов к профессиональной подготовке специалиста высшей школы предъявляется пакет требований, основной акцент при этом дела­ется на ключевых компетенциях, на владении современными пси­хотехнологиями транслирования знаний и побуждении к самостоя­тельной деятельности, одним словом, - на совершенствовании профессионализма и педагогического мастерства. Итак, психоло­гическими условиями реализации программы целенаправленной деятельности преподавателя высшей школы по гуманизации явля­

32 Психологические условия развития и реализации программы

ется, в первую очередь, мотивация научно-исследовательской и пе­дагогической деятельности преподавателей. Мотивация – это не статичная составляющая, ожидающая внешнего воздействия [9, 7]. Мотивация – активное побуждение личности к творческой деятель­ности, стимулирующее развитие научно-исследовательских навы­ков преподавателя. Основными детерминантами, которые влияют на развитие внутренней мотивации к самореализации, являются:

– формирование психологической готовности к реализации личностно-развивающей парадигмы;

– развитие профессионального самосознания педагога, ори­ентированного на гуманизацию обучения;

– организация системы непрерывного профессионального образования;

– организация системы стимулирования личностного роста преподавателей;

– проведение психологического сопровождения образова­тельного процесса по оказанию психологической помощи и под­держки личности педагога;

– развитие профессиональной компетентности;– развитие «Я-концепции» личности педагога, нравственных

качеств, ценностно-смысловой сферы преподавателей.Второе условие связано с осознанием необходимости лично­

стного роста. Остановка в развитии на достигнутом подобна ду­ховной смерти для человека. Для личностного и профессионально­го развития преподавателей необходима индивидуальная програм­ма саморазвития, предполагающая постановку следующих задач:

– самооценку своих личностных и профессиональных воз­можностей и выстраивание программы, которую можно назвать: «Я –личность, профессионал, педагог»;

– осуществление рефлексии, самоанализа и проектирование образа профессионального будущего;

– самопознание психоэмоциональных состояний и развитие навыков управления стрессоустойчивостью, построение копинг- стратегий;

– развитие креативного мышления, творческого потенциала личности преподавателя посредством саморефлексии;

– развитие адекватной самооценки личностных качеств и профессиональной деятельности, развитие ассертивности, опти­мального уровня личностной и професиональной уверенности [4, 2].

А.С. Берберян 33

Третье психологическое условие – программирование и реа­лизация гуманистического обучения, стимулирующего самоактуа­лизацию в профессиональной сфере, самосовершенствование лич­ности, социальное и духовное саморазвитие. Данное условие пред­полагает:

– учебно-методическое обеспечение организации обучения;– образовательные технологии и техники, имеющие гумани­

стическое содержание профессионального образования и позво­ляющие достичь высоких результатов в повышении квалификации педагогов;

– организация гуманистической образовательной среды, субъект-субъектных взаимоотношений в учебной деятельности.

Четвертое условие – развитие психотерапевтической функ­ции преподавателя. Среди важных функций преподавателя иссле­дователи называют обучающую, воспитательную, организатор­скую, исследовательскую и др. Психотерапевтическая функция не получила широкого признания в научной литературе. В исследова­ниях Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.В. Сергеевой, И.С. Яки­манской и др. в определенной степени изучается сущность и осо­бенности психотерапевтической функции педагога.

Причины нераспространенности этого понятия кроятся в том, что оно используется не только в узком значении специалистами сферы психотерапии, но и в том, что такие понятия, как – психоте­рапия, благоприятная психологическая среда, психическое само­чувствие, нарушения в психоэмоциональном состоянии, постоян­ные стрессы в учебной деятельности системы высшего образования недостаточно исследованы в психологической литературе. Психо­терапевт М.Е. Литвак справедливо отмечает, что человеку необхо­димо учить не только чему-то конкретному, но и быстро отказы­ваться от всего устаревшего, т.е. следует все время развивать пси­хологическую гибкость, менять систему отношений [3]. А ведь, пожалуй, психотерапия – единственная наука, которая владеет тех­никой изменения отношений личности к себе, к людям, к профес­сии. Эта позиция является оправданной, так как психотерапия не только метод лечения, но и метод влияния, воздействия на челове­ка, субъекта образовательной деятельности в целях оптимизации учебного процесса. В. Джеймс – классик психологической науки – предельно точно выразил сущность психотерапии, заключающую­ся в том, что мы не всегда можем изменить нашу жизнь, но всегда в

34 Психологические условия развития и реализации программы

наших силах изменить наше отношение к ней. Реализация психоте­рапевтической функции в практике высшей школы возможна, если основную роль педагога представлять не как транслятора знаний, умений и навыков, формирующего объект познания, а как настав­ника, фасилитатора, субъекта, развивающего «Я-концепцию» сту­дента, его систему мировоззрения.

Основатель гуманистической психологии К. Роджерс обос­новывает позиции педагога-фасилитатора в рамках личностно- центрированного подхода: «конгруэнтность», то есть «истин­ность», подлинность педагога. Эта позиция предполагает, что педа­гог должен вести себя так, каков он есть на самом деле. Во-вторых, «принятие», «доверие», которое должен проявить педагог к обу­чающимся, к их способностям и личностным особенностям. В- третьих, эмпатия, т.е. умение встать на позицию обучающегося, эмоциональное и мысленное проникновение во внутренний мир личности [9]. Следовательно, преподаватель, который ведет себя как фасилитатор, естественно, принимая позицию своих обучае­мых, обладает психотерапевтической функцией, стимулирует раз­витие личности. В обратном случае преподаватель может оказать губительное воздействие на обучающегося.

Мы считаем, что психотерапевтическая функция преподава­теля является отражением психолого-педагогических задач, обу­словленных профессиональной мотивацией, психологической го­товностью к достижению саморазвития и самосовершенствования, гуманистической направленностью, высоким уровнем профессио­нальной компетентности, психоэмоциональной устойчивостью и обеспечивающих благоприятную атмосферу и эффективное взаи­модействие в образовательной деятельности. Психотерапевтиче­ская функция, на наш взгляд, является наиболее существенным проявлением эффективного педагогического взаимодействия и гу­манистической направленности субъектов учебной деятельности. Эффективное и успешное взаимодействие субъектов образователь­ного процесса позволяет создать условия для формирования благо­приятной среды. Значимость психотерапевтической функции за­ключается в том, что в случае вступления в противоречие законо­мерностей данной функции с методами и способами создания по­зитивной психологической атмосферы возникают деструктивные психологические изменения в человеке.

Гуманистическая психология является основополагающей при

А.С. Берберян 35

работе со стрессовыми ситуациями, разрешением конфликтных си­туаций. Это, скорее, философия, чем технология и метод: педагог, развивая свои возможности, стимулирует конструктивные измене­ния у обучающихся. На первый план выступает проблема психиче­ского здоровья преподавателя. Как показано в исследованиях уче­ных (Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, О.А. Баранин и др.), контингент преподавателей отличается низкими показателями физического и психического здоровья: более 90% педагогов предрасположены к стрессовым состояниям. По данным исследователей, к концу учеб­ного года у 50% педагогов отмечались нарушения коммуникации и выполнения профессиональных обязанностей, а у 30% констатиро­ваны психосоматические нарушения. Сформированность нервного напряжения наблюдается у 7%, нарушения сопротивляемости стрес­су – 43,5%, истощение нервно-психических сил – у 11,2%. Эти пока­затели снижаются с увеличением стажа работы. С педагогическим стажем более 15–20 лет педагоги часто испытывают истощение, именуемое профессиональным выгоранием. Показатели уровня нев- ротизации в течение первых десяти лет низкие, затем повышаются и через 30 лет снижаются (6,6% – 40% – 20,4%) [1]. В 1974г. Х. Дж. Фрейденбергом был введен термин «синдром выгорания», характе­ризующийся эмоциональным истощением, отстраненностью, раз­очарованием, даже внутренним отказом от работы.

Мы провели беседу с преподавателями, имеющими большой стаж работы. Большинство считает, что работа педагога напряжен­ная, связанная с психическими нагрузками. Нередко они испыты­вают неудовлетворенность своей деятельностью, выражая несоот­ветствие между личным вкладом и получаемой энергией обратной связи. Несмотря на то, что в системе терминальных ценностей (по результатам методики Рокича) здоровье у преподавателей занимает ведущую позицию, самооценка (по 10-балльной шкале) таких зна­чимых параметров, как удовлетворенность собственным здоровь­ем, приверженность к здоровому образу жизни, саморегуляция психофизиологических процессов, умение противостоять стрессам оценивается до 3 баллов. Однако недостаточна поведенческая го­товность к реализации стратегии здорового образа жизни.

К сожалению, не реализуется программа здорового образа жизни, не осознается важность внедрения охраны здоровья, что проявляется в формировании стиля жизни и поведения [5, 6]. Реа­билитация здоровья предполагает не лечение, а управление меха­

36 Психологические условия развития и реализации программы

низмом, который ответственен за психическое здоровье, значит, и за позитивное самоотношение, психическую энергию саморазвития и готовность к гуманистически ориентированной деятельности. Помимо физического оздоровления и восстановления сил препода­вателя, предлагается система здоровьесберегающих психотехноло­гий по преодолению невротизирующих факторов. Программа экс­пресс-диагностики может выявить предрасположенность препода­вателя к стрессам. Например, тест «7 секунд»: предлагается досчи­тать до семи и затем сопоставить с реальным временным проме­жутком. Признак рабочего напряжения – отклонение в 0,5—1,4 се­кунды. Если разница более 1,5 секунд, то имеет место стресс, чрез­мерное эмоциональное напряжение, если меньше – то апатия, страх или неуверенность. Диагностический инструментарий достаточно разработан: и методики определения личностной и реактивной тре­вожности (По Ч. Спилбергеруи Ю.Л. Ханину), и методики самоди­агностики, позволяющие выявить склонность к психосоматическим заболеваниям.

Модель профессионального развития преподавателя должна учитывать сферу развития личности:

– мировоззрение, мотивационные, когнитивные, эмоцио­нально-волевые, поведенческие компоненты;

– методы психологического сопровождения: тренинги, дело­вые игры, беседы, диспуты;

– методы саморазвития личности, овладение методами само­регуляции, аутотренингом, развитие рефлексивных и прогностиче­ских способностей.

Педагог воздействует на большое количество людей: даже незначительные изменения психологического состояния педагогов могут отразиться на особенностях личностного развития обучаю­щихся. В рамках прохождения стажировки преподавателей целесо­образно организовывать тренинги по психофизиологической само­регуляции, по развитию гуманистических установок, коммуника­тивных навыков, копинг-стратегии по выходу из негативной, фру- стрирующей ситуации, а также практические семинары по обсуж­дению содержательных аспектов инновационной образовательной деятельности, позволяющие преподавателям овладеть инструмен­тарием для борьбы с негативными эмоциональными состояниями, которыми перенасыщена учебно-педагогическая деятельность. Считаем эффективным внедрение в учебный процесс балинтовских

А.С. Берберян 37

групп по борьбе с профессиональным выгоранием и поиск опти­мального выхода из трудных профессиональных ситуаций.

ЛИТЕРАТУРА1. Вассерман Л.И. Психологическая диагностика и коррекция в соматиче­

ской клинике: Научно-практическое руководство. С-Пб.: Речь, 2011. С. 271.

2. Кагосян А.С. Подготовка педагогов колледжа к реализации личностно развивающей образовательной системы. Научные проблемы гумани­тарных исследований. Вып. 7. 2011.

3. Литвак М.Е. Как стать хорошим и востребованным психологом. Изд. 32-е. М.: Центрполиграф, 2010. С. 285.

4. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятель­ность и здоровье педагога. М., 2005.

5. Психотехнологии и психотехники профессионального развития лично­сти // Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова, Астрахань, 2008.

6. Сергеева А.В. Психотерапевтическая направленность и компетентность специалистов высших учебных заведений в воспитательно-образова­тельном процессе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы и перспективы подготовки специали­стов в высших учебных заведениях России», Смоленск-Рославль, 2007. СС. 271-277.

7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея­тельности к личности: Учеб.пособие для студентов педагогических ву­зов. М.: Академия, 2001. СС. 283-285.

8. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. N.Y.: Viking Press, 1975. РР. 280-299.

9. Rogers C.R. On Becoming a Person. - Boston: Houghton Mifflin, 1961.

38

ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

СОВРЕМЕННОГО ВЫСШ ЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

АКТУАЛЬНЫ Е ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, Е.Л. Чернышова

В статье обозначена актуальная предметная область научных зна­ний на стыке социальной, возрастной и педагогической психологии. Ана­лизируются задачи и методы этого научно-прикладного направления. Ос­новным объектом исследования является групповое сознание учащихся. Дается описание фактов, закономерностей формирования и развития об­разовательных и профессиональных установок. Определены возможности организационного и информационного социально-психологического уп­равления в системе образования.

Необходимость совершенствования подготовки специалистов в вузах, обусловленная социально-экономическими изменениями в обществе и модернизацией образования, стимулирует обращение психологов к решению актуальных вопросов высшей школы, одним из которых является социально-психологический аспект профессио­нальной подготовки студентов. Современная экспансия психологии в системе образования связана со структурно-функционально-психо­логической реконструкцией образования (А.Г. Асмолов, Ю.М. За­бродин, Ю.П. Зинченко, В.В. Рубцов и др.), индуцированной в новом поколении образовательных стандартов [7].

Социально-психологическая работа в системе образования может проводиться в различных направлениях. Важнейшим из них, определяющим все остальные, является разработка целей образо­вания, что предполагает также оценку соответствия декларируемых и реально достигаемых целей в системе и в различных подсистемах образования.

Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, Е.Л. Чернышова 39

В исследованиях психологов, работающих в русле социаль­ной психологии образования (Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, А.В. Горбачева, Л.В. Карпушина, Е.Л. Чернышова и др.), на приме­ре учебных групп высшей школы, охватывающих большой контин­гент студентов разных специальностей, вузов разных типов и горо­дов, разных поколений, в поперечных срезах и в лонгитюде, веду­щихся по принципу комплексной организации, лежит идея профес­сиональной подготовки как процесса последовательной профес­сионализации сознания будущих специалистов, в том числе и бу­дущих психологов на разных этапах подготовки. Развитие профес­сионального сознания рассматривается как неотрывный от субъек- тивации учебно-профессиональных действий процесс, то есть про­цесс превращения (становления) студентов в полноценных субъек­тов учебной и профессиональной деятельности. Процесс обучения в вузе может обеспечивать реализацию таких основных функций учащегося, как целеполагание, профессиональное отношение, по­знание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. Про­грамма развития функций профессионального сознания нереле­вантна традиционной программе знаний и нетождественна извест­ным программам компетентностного обучения в вузе.

В социально-психологических исследованиях образования, проводившихся на базе Поволжской государственной социально­гуманитарной академии (ранее Самарского государственного педа­гогического университета) с 1993 по 2011 годах, выявлена устой­чивая эмпирическая структура учебного и профессионального соз­нания будущих специалистов, показана ее инвариантность отно­сительно образовательного учреждения, профиля и этапа вузовской профессиональной подготовки. Выявлены периоды нарушения ин­вариантности, определены количественные характеристики раз­личных составляющих структуры группового учебно-профессио­нального сознания, найдено количественное расхождение в струк­турах целеполагания, планирования, прогнозирования и других субъектных функций (Г.В. Акопов); выявлена субъектная состав­ляющая межпоколенных различий, изучены учебно-профессио­нальные установки студентов в контексте их смысложизненных ориентаций (Г.В. Акопов, А.В Горбачева, Л.В. Карпушина); иссле­дованы особенности формирования учебно-профессиональных ус­тановок студентов разных профилей – гуманитарного и естествен­но-научного (Г.В. Акопов, И.В. Архипова, О.Ю. Шевченко и др.).

40 Актуальные вопросы социальной психологии образования

Прикладная значимость решения вопроса учебно-профессиональ­ных установок студентов связана с интенсивной перестройкой сис­темы образования, принятием новых образовательных стандартов, изменением статуса ряда государственных вузов, организацией учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных.

В исследованиях Т.П. Варфоломеевой проводилось изучение специфики становления учебно-профессиональных установок сту- дентов-психологов в различных образовательных условиях (клас­сический и педагогический университеты; различная экономиче­ская форма обучения - бюджетная или контрактная; различные об­разовательные стандарты: «Психология», «Педагогика и психоло­гия»; в разных областных центрах Поволжья) на разных этапах профессиональной подготовки. Было обнаружено, что различные образовательные условия (различные образовательные стандарты, вузы различного типа, различные экономические формы обучения, обучение в разных областных центрах Поволжья) существенно не влияют на содержание и динамику учебно-профессиональных ус­тановок будущих психологов. Существуют определенные различия в характеристиках когнитивного, аффективного и конативного компонентов учебно-профессиональной установки на начальном и завершающем этапах обучения будущих психологов в учебном процессе современных учреждений высшего образования [3].

В исследовании Е.Л. Чернышовой осуществлен анализ пред­ставлений о специалисте - психологе, что позволило выявить сис­тему обыденных знаний, мнений и норм поведения, сложившихся в социальном опыте взрослых людей. Значение житейских представ­лений заключается в формировании внутренней картины мира и проявляется в общественном мнении. Выявилось, что адекватные представления о психологе, как о представителе профессии, отсут­ствуют более чем у половины испытуемых. В то же время у боль­шинства опрошенных сформированы относительно адекватные представления о его работе, условиях оказания профессиональной психологической помощи. Более трети обследуемых отметили, что в случае возникновения различных трудных жизненных ситуаций они бы обратились за помощью к психологу, и что в нашей стране психологов должно быть больше, чтобы профессиональная психо­логическая помощь была доступна для всех, кто в ней нуждается. Все это свидетельствует о сформированности потребности в услу­гах профессиональных психологов [8].

Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, Е.Л. Чернышова 41

Подготовка психологов для работы в сфере образования со­временной России за последние годы претерпела существенные изменения. В настоящее время программы высшего психологиче­ского образования построены на реализации государственного стандарта третьего поколения. Приоритетным направлением мо­дернизации российского образования является компетентностный подход. Уже в 2007 году Коллегией Министерства образования и науки Российской Федерации был утвержден макет федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки специалистов в высшей школе, в кото­ром компетентностный подход стал методологической основой перехода на новые образовательные ориентиры в высшей школе. Понятия «компетенция» и «компетентность» являются основными единицами обновления содержания образования. Компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся к зна­нию и его применению, к личностно-профессиональным мотивам, ценностям, навыкам, опыту деятельности.

В современных условиях востребована модель не узкопро­фессиональной подготовки выпускника вуза, ориентированная на конкретные объекты и предметы труда, а модель интегрального типа. В ней цели, содержание и результаты обучения формулиру­ются в комплексном виде с учетом непрерывных изменений в про­фессиональной деятельности и направлены на формирование у вы­пускника вуза широкой социально-профессиональной компетент­ности с доминантой творческой активности.

Социально-психологические исследования в системе образо­вания позволяют отслеживать, оценивать и корректировать как принятые к исполнению учебные планы и программы, так и вновь проектируемые (прогнозные исследования).

В Поволжской государственной социально-гуманитарной академии на факультете психологии с 2000 года студентам специ­альностей (направлений) «Психология» и «Педагогика и психоло­гия» читается курс «Социальная психология образования». Ранее и с этого времени проведен объемный комплекс исследований, за­щищены диссертации по данной проблеме, а сам курс является од­ним из приоритетных направлений научных исследований факуль­тета. Широкая тематика научных исследований также находит от­ражение в учебном курсе «Социальная психология образования». Курс оригинален тем, что он принципиально отличается от сход-

42 Актуальные вопросы социальной психологии образования

ных по названию курсов (Н.И. Шевандрин «Социальная психо­логия в образовании» [9], Е.А. Орлова «Педагогическая социальная психология» [6] и др.), в которых главным образом, переносятся общепсихологические и социально-психологические знания в сфе­ру образования. Так, в учебной программе Е.А. Орловой представ­лены различные аспекты применения социально-психологического знания в педагогическом процессе. В книге Н.И. Шевандрина рас­сматриваются основные проблемы, концепции и методы социаль­ной психологии применительно к сфере образования.

Различные территориальные условия социально-экономи­ческой жизни России определяют специфику инновационной поли­тики в образовании для различных регионов. Формирование обра­зовательных учреждений нового типа, в том числе негосударствен­ных повысили потребность в адекватном научном исследовании новых тенденций в образовании, по возможности, избавления от стихийных моментов в становлении новых образовательных моде­лей. Решение этих задач связано, прежде всего, с развитием рас­сматриваемой научной дисциплины – социальной психологии об­разования [2], опирающейся в большей степени на идеологию со­циологической социальной психологии [1; 5], когда образование рассматривается как социальный институт с множеством учрежде­ний (школы, вузы и т.д.), а также социальная целевая политика в области образования.

Если обратиться к такой отрасли психологии как психология образования, то в определении предмета этой науки вместе с во­просами управления процессом обучения обозначены также во­просы взаимоотношений между педагогом и учащимся, а также взаимоотношения между учащимися, т.е. социально-психологи­ческие вопросы. Однако данным определением не охватывается весь комплекс социально-психологических вопросов, в частности, массовые психологические процессы, обусловленные включением учащихся в те или иные педагогические системы, независимо от конкретных ситуаций взаимодействия учащихся и педагогов. Этот, весьма близкий к социологическому, но, тем не менее, социально­психологический аспект практически отсутствует как в теоретиче­ских, так и в экспериментальных работах по педагогической пси­хологии. Речь идет о той ветви социальной психологии, которую Т.М. Ньюком называет социологической социальной психологией, в рамках которой последовательно рассматриваются условия среды

Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, Е.Л. Чернышова 43

(социальные институты) и используется соответствующая система категорий (социальные нормы, статус, роли, социальные установки) [5]. Значение этого подхода возрастает сегодня в связи с резким расширением спектра учреждений образования разного типа.

Целью курса «Социальная психология образования» является формирование углубленного, практико-ориентированного пред­ставления о социально-психологическом подходе к исследованию образования, его целей, содержания и структуры: социальных и психологических факторах развития, организационно-методичес­ких средствах субъектного включения учащихся в учебный про­цесс, социально-психологических характеристиках участников об­разовательного процесса; особенностях коммуникативного взаимо­действия и управления.

«Социальная психология образования» является дисципли­ной учебного плана специальностей «Психология» и «Педагогика и психология», а также направлений «Психология», «Психолого­педагогическое образование». Для ее успешного освоения студен­ты должны обладать подготовкой по общей психологии, социаль­ной психологии, возрастной психологии, педагогической психоло­гии, поскольку в данном курсе большое внимание уделяется соот­ветствующим аспектам образовательного процесса.

Программа изучения дисциплины включает лекционные, практические, семинарские занятия, а также самостоятельную ра­боту студентов. В лекционной части рассматриваются следующие разделы: социально-психологическое исследование целей образо­вания; социально-психологический анализ содержания образова­ния; социально-психологические вопросы организации учебного процесса; социально-психологический анализ актуальных учебно­творческих, профессионально-важных качеств учащихся (будущих специалистов) и преподавателей вуза. На практических занятиях студенты знакомятся со спецификой оценки и понимания целей образования субъектами образования и ассоциированными лицами с помощью психолого-диагностического инструментария. В рамках самостоятельной работы студенты разбирают на примере учебных предметов содержание образования с позиций технократической и гуманитарной целей (учебный план, программы). В курсе рассмат­риваются проблемы первичной и вторичной адаптации в системе образования, особенности вертикальной и горизонтальной комму­никаций, социальной перцепции, рефлексии и управления в усло-

44 Актуальные вопросы социальной психологии образования

виях образования, организационной культуры учреждений образо­вания и специфики малых и больших групп учащихся, социально­психологические вопросы информатизации (компьютеризации), инноваций в образовании и др.

Традиционно целеполагание из учреждения образования вынесено за его пределы; этот процесс составлял прерогативу го­сударства, соответствующего министерства; учащийся находит готовые цели и свои субъектные права может реализовать, либо интернализуя (присваивая) цели, либо достигая их отстраненно, «внешним образом», либо не занимая никакой особой позиции по отношению к цели. Собственно, целевая функция как таковая в этих случаях не представлена. В то же время в групповом созна­нии учащихся, преподавателей, чиновников, родителей и др. ассо­циированных участников присутствует, и может быть выявлено в актуальном или потенциальном планах определенное множество образовательных целей ожиданий, мотивов, ценностей и т.д. Между целевыми установками различных носителей могут быть разные отношения вплоть до диссонанса, что, естественно, отражается как на процессе образования, так и на его результатах. Однако эти во­просы никогда не ставились и не решались ни в социальной, ни тем более в педагогической психологии. В «Социальной психологии образования» основные типы образовательных целей исследуются как теоретически, так и эмпирически.

Не менее важным и актуальным является социально -психо­логический анализ содержания образования. Матричная модель содержания профессиональной подготовки в вузе [2] включает си­стему взаимосвязей структурных и функциональных компонен - тов педагогических систем [4]. Исходной единицей, «клеточкой», системы является коммуникация, т.е. социально-психологическое явление. Все разнообразие содержания образования и процедуры его трансформаций, в частности, организация, конструирование, проектирование и рефлексия знания в различных его аспектах определяются механизмом коммуникации. Объемы, структуры, закономерности нисходящей, горизонтальной и восходящей образо­вательных коммуникаций в образовательном учреждении составля­ют отдельный предмет социально-психологического исследования.

Остальные исследовательские блоки обычно не вызывают сомнений с точки зрения их предметной принадлежности к сфере социальной психологии. Это, в частности, системы образователь­

Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, Е.Л. Чернышова 45

ных взаимодействий учащихся и педагогов, а также социально­психологические характеристики студентов, преподавателей, учебных и педагогических коллективов.

Как отмечалось выше, менее традиционен план социально­психологического анализа процессов формирования, становления и развития, их соотношения во временной динамике, а также про­блем индивидуального и группового сознания в учебно-профессио­нальной деятельности.

Социально-психологическая оценка личности учащихся осу­ществляется в двух взаимосвязанных планах: с точки зрения психологической особенности этой социальной группы, а также в профессионально-ролевом, ценностном, установочном (имидже­вом) и т.п. отношениях.

Современная социально-экономическая ситуация в России весьма изменчива. И хотя существует прямая зависимость от этого общего состояния всего образования, тем не менее, опыт мировой и отечественной истории показывает наличие единой устойчивой ли­нии развития образования во всех странах. Это линия трансформа­ции естественной (стихийной) социализации через опыт авторитар­ных (технократических) образовательных систем в свободно и не­прерывно организуемое образовательное пространство как естест­венной формы жизни общества. При такой ориентировке пока­зателем уровня развития общества являются не столько данные фи­нансового и экономического благополучия, сколько и главным об­разом спектр и динамика образовательного движения в обществе. Полномасштабное изучение этого движения представляет, на наш взгляд, актуальную задачу социальной психологии образования.

ЛИТЕРАТУРА1. Акопов Г.В. Глобализация и самоопределение личности в современном

обществе // Профессиональное и личностное самоопределение молоде­жи современной России: материалы IV Всерос. науч.-практ.-конф. Са­мара, 2013. СС. 3– 8.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский пси- холого-социальный институт: Флинта, 2000. 296с.

3. Варфоломеева Т.П. Учебно-профессиональные установки студентов- психологов в вузовской подготовке. Самара: ПГСГА, 2010. 184с.

46 Актуальные вопросы социальной психологии образования

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, М: Высшая школа, 1990.119с.

5. Ньюком Т.М. Социально-психологическая теория: интеграция индиви­дуального и социального подходов // Современная зарубежная соци­альная психология. Тексты // Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н. Богомоло­вой, Л.А.Петровской. М., 1984. СС. 16-31.

6. Орлова Е.А. Учебная программа дисциплины «Педагогическая соци­альная психология» / Психология в вузе, 2009, № 5. CC. 94-108.

7. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологиче­ского образования // Психологическая наука и образование. № 2. 1998. СС. 57-63.

8.Чернышова Е.Л. Социально-психологические особенности представле­ний руководителей и сотрудников различных учреждений о специали­сте психологе: Автореф. дис... канд.психол.наук. Самара, 2005. 24с.

9. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Посо­бие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психоло­гии. М.: ВЛАДОС, 1995. 544с.

47

ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔՆԵՐԻ ԵՎ ԱՆՁՆԱՅԻՆ ՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ

ՓՈԽՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆԸ

Ա Աոաքեյան

Հոդվածում ներկայացված են ուսանողների սոցիալական պա­հանջմունքների և անձնային հատկությունների փոխհարաբերության հետազոտության արդյունքները: Հետազոտությանը մասնակցել են Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ-ի 2-րդ կուրսի 139 ուսանողներ: Արդյունքնե­րի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ սոցիալական պահանջմունքնե­րի դրսևորման առանձնահատկությունները պայմանավորված են նեվ- րոտիկության, ամոթխածության, ընկճվածության, հուզական շարժու­նության, դրական և բացասական ագրեսիվության, կասկածամտու­թյան, կոնֆլիկտայնության, անհանդուրժողականության արտահայտ­վածության մակարդակով:

Փոխակերպվող հասարակության պայմաններում, երբ հա­սարակության առջև դրվում են սոցիալական, տնտեսական և մշակութային լուրջ վերափոխումների խնդիրներ և անձը կատա­րողից դառնում է վերափոխող, նրա ակտիվության ուղղորդման և անձնային հատկությունների նկատմամբ պահանջներն արմա­տապես փոխվում են: Նոր հասարակության մեջ գործող անձին ներկայացվում են իր և սոցիումի միջև ներդաշնակ հարաբերու­թյունների ստեղծման պահանջներ: Այս տեսանկյունից կարևոր­վում է կրթական միջավայրում ներդաշնակ ու հասուն անձի ձևա­վորման ու զարգացման ուղիների կատարելագործումը, ուսա­նողների ակտիվության և գործունեության ուղղորդումն ու սոցիա­լական փոխներգործությունների կարողությունների զարգացումը: Այդ իսկ պատճառով հիմնական պահանջմունքների և անձնային հատկությունների փոխհարաբերության դրսևորման առանձնա­հատկությունների մեր իրականացրած համակարգային հետազո­տությունում ընդգրկվեց նաև սոցիալական պահանջմունքների և անձնային հատկությունների համահարաբերակցման առանձնա­հատկությունների ուսումնասիրումը:

48 Ուսանողների սոցիաւական պահանջմունքների և անձնաին.

Սոցիալական կամ միջանձնային պահանջմունքները որ­պես անձի հիմնական պահանջմունքներ, առանձնացվել են Կ. Ալդերֆերի, Պ.Վ. Սիմոնովի, Բ.Ֆ. Լոմովի, Շ.Ն. Շխարտիշվի- լու, Վ.Դ Շադրիկովի կողմից: Սոցիալական և հոգևոր պահանջ­մունքներն արտացոլում են մարդու հասարակական էությունը, սոցիալիզացիայի, դաստիարակության առանձնահատկություն­ները [4, էջ 42]: Պ.Վ. Սիմոնովի տեսանկյունից սոցիալական պահանջմունքների խմբի առկայությունը պայմանավորված է անձի սոցիալական միջավայրում ներգրավվածության փաստով [8, էջ 42-60], որը ենթադրում է, որ անձն ունի այլ մարդկանց հետ շփվելու, ջերմ հարաբերություններ հաստատելու, նրանց դրական վերաբերմունքին արժանանալու, հասկացված լինելու կարիք: Բ.Ն. Պարիգինը կոմունիկատիվ պահանջմունքներնիմացական և կառուցողական պահանջմունքների հետ միասին դասում է մարդու 3 հիմնական սոցիոգեն պահանջմունքների շարքին [ըստ 5, էջ 264]: Ա. Մասլոուի տեսանկյունից ևս կապ­վածության հարաբերությունների պահանջմունքը մարդու սո­ցիալական պահանջմունքներից մեկն է, մարդը ձգտում է կապ­վածության հարաբերություններ ստեղծել իր ընտանիքում, խմբում, այլ մարդկանց հետ [6]: Մարդն այլ մարդկանց հետ հա­ղորդակցման մեջ մտնում է ոչ միայն կոմունիկատիվ, այլ նաև իր մյուս պահանջմունքները բավարարելու համար, քանի որ յուրաքանչյուր պահանջմունքի բավարարում այսպես թե այն­պես ենթադրում է հաղորդակցում [5, էջ 264]: Պատկանելու­թյան, սիրո և կապվածության պահանջմունքները Ա. Մասլոուն ներկայացրել է հիմնային պահանջմունքների աստիճանակար­գում [6, էջ 65-67], իսկ սոցիալ-կոգնիտիվ տեսության ներկայա­ցուցիչ Ջ. Ռոտտերն այն ներկայացրել է որպես պահանջմուն- քային համակարգի բաղադրիչ [9, էջ 750-751]:

Հ. Հեկհաուզենն աֆֆիլացիան դիտարկում է որպես սո­ցիալական փոխհարաբերությունների այնպիսի դաս, որը հիմ­նային բնույթ ունի, ներկայացնում է այլ մարդկանց հետ' այդ թվում նաև անծանոթ, այնպիսի շփում և պահպանում, որը բա- վարարվածություն է տալիս, հրապուրում և հարստացնում է 2 կողմերին [10, էջ 289]: Աֆֆիլացիայի դրդապատճառը դրսևո­

Ա Առաքեասե 49

րվում է սնձի դրական հուզական, կապվածության հարաբերու­թյուններ ունենալու ձգտման մեջ, հարաբերակցվում է շրջապա- տող մարդկանց կողմից հավանության արժանանալու ձգտման, ինքնահաստատման ցանկության հետ [10, էջ 294]: Մերժման դրդապատճառի գերակայումը դրսևորվում է անվստահության, լարվածության տեսքով [4, էջ 180 ]: Ըստ Լ.Ս. Սապոժնիկովայի տվյալների շփման ձգտման և էքստրա-ինտրովերտության հետ միանշանակ կապ չի բացահայտվում [ըստ 4, էջ 209]:

Ս.Վ. Դրոզդովի ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տալիս, որ ուսուցման ադապտացիան, գործունեության ար­դյունավետությունը պայմանավորված են ուսանողների կարևո­րագույն սոցիոգեն պահանջմունքների զարգացման մակարդա­կով: Ուսանողների ադապտացվածության մակարդակի փոփո­խությունը դրսևորվում է նվաճումների, իմացության և աֆֆիլա- ցիայի մոտիվացիաների անձնային իմաստի փոփոխման, բնա­վորության առանձնահատկությունների հետ փոխհարաբերու­թյունների վերակառուցման մեջ [3]: Ն.Ն. Ակիմովայի ուսումնա­սիրությունների արդյունքում պարզվել է, որ աֆֆիլացիայի պա­հանջմունքի բավարարումը մյուս կառույցների (նվաճումներ, իմացություն, գերակայություն) արդյունավետ իրացման պար­տադիր պայման է, որը հանդես է գալիս տարբեր հարաբերակ­ցությամբ (աֆֆիլացիա-գերակայություն, աֆֆիլացիա-իմացու- թյուն, աֆֆիլացիա-նվաճումներ) [2]:

Այնուամենայնիվ, տեսափորձարարական ուսումնասի­րություններում բավարար չափով ուսումնասիրված չեն սոցիա­լական պահանջմունքների, վերջինիս կազմի մեջ մտնող բաղա­դրիչների և անձնային հատկությունների փոխհարաբերության դրսևորման առանձնահատկությունները:

Հետազոտությանը մասնակցել են Խ. Աբովկանի անվան ՀՊՄՀ-ի 2-րդ կուրսի 139 ուսանողներ: Օգտագործել ենք «Հիմ­նային պահանջմունքների բավարարվածության աստիճանի ախտորոշման» [8, էջ 421–423], անձնային ագրեսիվության և կոնֆլիկտայնության գնահատման [4, էջ 401] մեթոդիկաները, անձնավորության ուսումնասիրության FPI հարցաթերթիկը [1, էջ 124]: Պահանջմունքների և անձնային հատկությունների

50 Ուսանողների սոցիաւական պահանջմունքների և անձնային.

փոխհարաբերության առանձնահատկությունները բացահայ- տելու նպատակով կիրառել ենք Սպիրմենի կարգային համա­հարաբերակցության տեխնիկան: Արդյունքները մեկնաբանելիս ելակետ ենք ընդունել, որ պահանջմունքների և անձնային հատ­կությունների փոխհարաբերությունն իրականանում է նպա­տակահարմար վարքի ընտրության մեխանիզմով:

Արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ սոցիա­լական պահանջմունքների կազմի մեջ մտնող տարբեր ցանկու­թյունների և ձգտումների դրսևորման մակարդակը պայմանա­վորվում է հուզական շարժունության, ընկճվածության, նևրո- տիկության, ամոթխածության արտահայտվածության մակար­դակով: Քանի որ հաղորդակցման գործընթացում հույզերն ազ­դարարում և գնահատում են շփման պահանջմունքի բավարար- վածությունը կամ անբավարարվածությունը, ապա ընկճվածու­թյան արտահայտվածության բարձր մակարդակի պարագայում մարդկանց հետ ջերմ հարաբերություններ հաստատելու, հու­զական մտերմության ձգտումները պայմանավորված են մտքե­րով և ապրումներով կիսվելու, խրախուսվելու ցանկությամբ: Նևրոտիկության, ընկճվածության բարձր մակարդակով է պայ­մանավորված վարքի մոտիվացիայում մարդկանց կողմից հաս­կացված լինելու, նրանց հետ ջերմ հարաբերություններ ունենա­լու ձգտման ակտուալությունը: Երկու դեպքում էլ սոցիալական կապերի կորստի խնդիր կա, բայց նույն սոցիալական պահանջ­մունքը դրսևորվում է տարբեր հատկությունների հետ նրբ­երանգներով. նևրոտիկության դեպքում լիցքաթափման օբյեկտ է պետք, իսկ ընկճվածության դեպքում առաջնային է հաս­կացված լինելու, հուսադրվելու ցանկությունը:

Ամոթխածության բարձր մակարդակը խոչընդոտում է միջանձնային հարաբերություններ հաստատելուն, այդ պատ­ճառով էլ կապվածության հարաբերություններ ունենալու, խմբային կյանքին ներգրավվելու պահանջմունքը վարքի մոտի­վացիայում ակտուալ է: Այս դեպքում հասարակության նկատ­մամբ բարձր ձգտումը, մարդկանց հետ ջերմ հարաբերություն­ներ հաստատելու ցանկության բարձր մակարդակը բախվում են իր նկատմամբ անվստահության և վախի հետ: Վերջինս կարող

Ա Աոաքեէէաե 51

է հանդիսանալ ներքին կոնֆլիկտների առաջացման պատճառ­ներից մեկը:

Արդյունքները վկայում են, որ մարդկանց հետ ջերմ հարա­բերություններ հաստատելու ձգտման թույլ դրսևորումները պայմանավորված են նաև հարձակվողականության, անզիջո­ղականության, անհանդուրժողականության հակվածության, դրական և բացասական ագրեսիվության բարձր մակարդակով: Դրական ագրեսիվությունը' որպես սեփական շահերի և իրա­վունքների պաշտպանման, դիրքի ամրապնդման միջոց, համե­մատաբար քիչ է խոչընդոտում մարդկանց հետ ջերմ հարաբե­րություններ հաստատելու ցանկության դրսևորմանը: Քանի որ բացասական ագրեսիվությունն արտահայտվում է անհանդուր­ժողականության բարձր մակարդակով, վրիժառությամբ, ապա այս դեպքում թշնամության մակարդակն ավելի է բարձր լինում: Անձը դառնում է թշնամաբար տրամադրված, կարծում է, որ բո­լորը հակված են իրեն վնաս պատճառել: Նման դիրքորոշումն էլ պայմանավորում է համապատասխան պաշտպանական ռեակ­ցիա հանրության նկատմամբ: Բնական է, որ մարդկանց հետ ջերմ հարաբերություններ հաստատելու ցանկությունը թույլ դրսևորումներ կունենա:

Համահարաբերակցային կապերի վերլուծությունից պարզ է դառնում, որ սոցիալական պահանջմունքների դրսևորում­ները պայմանավորվում են նաև հարձակվողականության ար­տահայտվածության մակարդակով: Վերջինիս արտահայտվա­ծության բարձր մակարդակը, պայմանավորելով ազդեցիկու­թյան կարգավիճակ ունենալու ցանկության բարձր մակարդակ, միջանձնային հարաբերությունների հաստատման էական խոչընդոտ կարող է լինել:

Մարդկանց հետ ջերմ հարաբերություններ հաստատելու ձգտման թույլ դրսևորումները պայմանավորվում են նաև կաս­կածամտության, անզիջողականության, կոնֆլիկտայնության բարձր մակարդակով: Սա բացատրվում է այն հանգամանքով, որ միջավայրի հետ հաստատված սոցիալական հեռավորու­թյունը, այլ մարդկանց հետ հակասությունների մեջ մտնելու ներքին պատրաստակամությունը, անհանդուրժողականության

52 Ուսանողների սոցիաւական պահանջմունքների և անձնային.

հակվածությունը վտանգում են անձի միջանձնային հարա­բերությունները' դառնալով սոցիալական պահանջմունքների դրսևորման խոչընդոտ: Այս դեպքում մարդն իր վարքային և դրդապատճառային կառույցների, միջանձնային հարաբերու­թյունների քննարկման արդյունքում գնահատում է սոցիալա­կան պահանջմունքների բավարարման հավանականությունը: Պ.Կ. Սիմոնովի հույզերի ինֆորմացիոն տեսության դիրքերից պահանջմունքների բավարարման հավանականությունը հան­գեցնում է բացասական հույզերի: Միջանձնային լարված և բարդ իրադրություններում հուզական ապրումները, գնահատե- լով նպատակին հասնելու ցածր հավանականությունը, պայմա­նավորում են ակտիվության ուղղվածությունը, կարգավորում պահանջմունքների դրսևորման մակարդակը: Փաստորեն, իրա­դրության մեջ պահանջմունքների բավարարման, համարժեք միջոցների ընտրության հնարավորության գնահատման ար­դյունքում վարքի մոտիվացիայի ձևավորումը պայմանավորված է շրջապատող միջավայրի հետ հավասարակշռության հաս­տատման հույզերի ադապտիվ գործառույթով: Տեղի ունեցող իրադարձությունների անձնային իմաստի և վարքի դրդապատ­ճառի միջև անհամապատասխանության արդյունքում անձնա­վորության գործունեության ուղղվածությունը փոխվում է:

Հետազոտության արդյունքների ամփոփումները հնարա­վորություն են տալիս հանգելու հետևյալ եզրակացություն­ներին.

1. Վարքի մոտիվացիայի ձևավորման գործընթացում սո­ցիալական պահանջմունքների բաղադրիչների դրսևորումն ու փոխհատուցումը պայմանավորվում է անձնային հատկություն­ների տարբեր համադրություններով նպատակահարմար ար­դյունքի ընտրության մեխանիզմով: Ելնելով ադապտիվ նպա­տակահարմարությունից պահանջմունքների մի խմբի դրսևոր­ման ցածր մակարդակը փոխհատուցվում է մյուս խմբի որևէ բաղադրիչի բարձր մակարդակով:

2. Անզիջողականությունը, անհանդուրժողականության հակվածությունը, դրական և բացասական ագրեսիվությունը, կոնֆլիկտայնությունը, հարձակվողականությունը, խոչընդոտե­

Ա Առաքե]]աե 53

լով փոխհարաբերություններում սոցիալական պահանջմունք­ների դրսևորմանը, միջանձնային կապերի հաստատմանը, պայմանավորում են ընդունված և ճանաչված լինելու պահանջ- մունքային խմբում նպատակահարմար արդյունքի ընտրու­թյունը ազդեցիկության կարգավիճակ ունենալու ցանկության դրսևորման բարձր մակարդակի փոխհատուցմամբ:

3. Ամոթխածությունը, նեղացկոտությունը, կոնֆլիկտայ­նությունը, կասկածամտությունը, խոչընդոտելով ինքնադրսևոր- մանն ու սոցիալական պահանջմունքների դրսևորմանը, պայ­մանավորում են անվտանգության պահանջմունքների խմբում անհաջողություններից, տհաճություններից խուսափելու ցան­կության դրսևորման բարձր մակարդակը:

Հետազոտության արդյունքները կարելի է օգտագործել հե­տևյալ կերպ.

1. Անձնային հատկությունների և սոցիալական պահանջ­մունքների փոխհարաբերության մեխանիզմների մասին ստաց­ված գիտական պատկերացումները ներդնել գործունեության պահանջներին համապատասխան անձի զարգացման ուղղոր­դման ծրագրերում:

2. Անձնային հատկությունների և պահանջմունքների հա- մահարաբերակցման դրսևորման առանձնահատկությունների մասին հետազոտության արդյունքները ներդնել ուսումնական նյութերում, ծրագրերում, գործունեության ակտիվությանը նպաստող հատկությունների ու կարողությունների ձևավոր­մանն ուղղված գործնական աշխատանքներում:

3. Անձնային հատկությունների զարգացման և սոցիալա­կան պահանջմունքների խթանման նպատակով մշակել ուսա­նողների սոցիալական փոխներգործության, ակտիվության, նախաձեռնության, համագործակցության, հանդուրժողակա­նության զարգացման ծրագրեր:

4. Հոգեախտորոշիչ և հոգեշտկողական աշխատանքնե­րում սոցիալական պահանջմունքների դրսևորման առանձնա­հատկությունները պայմանավորող անձնային հատկություն­ների կարգավորման ճանապարհով վերակառուցել անձի պա­հանջմունքների համակարգը:

54 Ուսանողների սոցիայակաե պահանջմունքների և աեձեափե.

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Արզումանյան Ս., Մկրտչյան Ս., Սսւրգսյսւե Վ. Կիրառական հոգե­բանության պրակտիկում, Եր., Զանգակ-9, 2002, 392 էջ:

2. Акимова Н.Н. Динамика мотивационно-смысловых образований лич­ности студентов // Автореф. канд. дисс. наук, Барнаул, 2010, 26с.

3. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований лич­ности студентов в процессе адаптации к учебе. // Автореф. канд. дисс. псих. наук: М., 2000, 28с.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб.: Питер, 2006, 512с.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во «Наука», 1984. 445с.

6. МаслоуА. Мотивация и личность. 3-е изд., С-Пб., Питер, 2008, 352с.

7. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., Наука, 1987, 271с.

8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум, Ростов н/Д, Феникс, 2006, 704с.

9. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражне- ния.С-Пб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 864с.

10. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем. // Под ред. Б.М. Величковского, М.: Педагогика, 1986, 408с.

55

ՄԻԶԻՆ ՃԳՆԱԺԱՄԱՅԻՆ ՏԱՐԻՔՈՒՄ ԳՏՆՎՈՂ ԿՆՈՋ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Հ Հ Հարությունյան

Հոդվածում քննարկման են ենթարկվում միջին տարի­քային ճգնաժամի վերաբերյալ տեսական որոշ մոտեցումներ: Միաժամանակ ուսումնասիրվում են տվյալ տարիքային փու­լում գտնվող կնոջ հոգեբանական առանձնահատկությունները, վեր հանվում այն խնդիրները, որոնք ի հայտ են գալիս միջին ճգնաժամային փուլում:

Միջին տարիքի ճգնաժամի մասին խոսվել է բազմիցս, վերջինիս սկիզբը և ավարտը, ինչպես նաև դրսևորման ձևերը անհատական բնույթ ունեն:

Այս տարիքային փուլի մասին թերևս առաջին անրադարձը կատարվել է հոգեվերլուծության դպրոցի ներկայացուցիչ Կ. Յունգի կողմից, ում գաղափարները հիմնվել են միջին տարիքի անձանց հետ հոգեթերապևտիկ աշխատանքի փորձի վրա: Նա գրեթե համոզված էր, որ հնարավոր չէ ապրել կյանքի երկրորդ կեսը այն նույն օրենքներով և բարքերով, որով ապրել ենք կյանքի առաջին կեսում' լինի դա ֆիզիոլոգիական, թե հոգեբանական առումով: Ըստ Յունգի'մարդը,վերլուծելով իր անցած ուղին, իր ձեռքբերումներն ու կորուստները, բացահայտում է, որ արդեն դասավորված և արտաքնապես բարեկեցիկ կյանքում իր անձը կատարյալ չէ, որ անարդյունք շատ ժամանակ և ուժ է ծախսվել:

Այլ կերպ ասած, տեղի է ունենում արժեքների վերագնա­հատում, իր «Ես»-ի քննադատական վերանայում: Ինքնաիրաց- նելով իրեն կյանքի տվյալ փուլում' մարդը, իրական հնարավո­րությունները հաշվի առնելով, հասկանում է, որ ինքն էականո­րեն կանգնած է նույն խնդրի կյանքի նոր հանգամանքներում ինքնորոշման փնտրտուքի առջև[4]:

Միջին տարիքի ճգնաժամը բավականին ծանր փորձու­թյուն է և տղամարդու, և կնոջ համար: Հոգեբանության մեջ այն

56 Միջին ճգնաժամային տարիքում գտնվող կնոջ հոգեբանական.

անվանում են էքզիստենցիալիզմ, այսինքն' կյանքի նպատակ­ների, արժեքների ու իմաստի վերարժևորում: Շատ շատերն են այդ փուլում հանձնվում:

Հոգեվերլուծության դպրոցի ներկայացուցիչ Է. Էրիկսոնը, անրադառնալով անձի տարիքային զարգացման ճգնաժամերին, առաջ քաշեց այն կարծիքը, որ անձի զարգացումը տեղի է ունե­նում էպիգենետիկական սկզբունքով, այսինքն այն ինչ զարգա­նում է, ունի զարգացման իր նախնական մասնիկը, որին համա­պատասխան ձևավորվում են առանձին բաժիններ: Այդ բաժին­ներից յուրաքանչյուրը ունենում է իր դոմինանտության ժամա­նակը, մինչև որ ձևավորվում են բոլոր բաժինները կառուցելով գործառող ամբողջը:

Էրիկսոնը ենթադրում էր, որ անձը իր ողջ կյանքի ընթաց­քում անցնում է զարգացման 8 ճգնաժամային փուլ, և յուրաքան­չյուր փուլ այս կամ այն առումով հենք է հաջորդ փուլի առա­ջացման համար:

Ճգնաժամերը, ըստ Էրիկսոնի, պարտադիր ու միանգամ­այն նորմալ երևույթներ են, շրջադարձային կետեր, որոնք մար­դուն ստիպում են ընտրել պրոգրեսը, ռեգրեսը կամ զարգացման հապաղումը [3]:

Է. Էրիկսոնի տարիքային պարբերացման տեսությունը էապես տարբերվում է մնացած բոլոր այլ տեսություններից նրանով, որ ընդգրկում է մարդու ողջ կյանքը, էապես հաղթա­հարում է զարգացման նկատմամբ հոգեվերլուծական մոտեց­ման միակողմանիությունը:

Իր տարիքային պարբերացման մեջ Էրիկսոնը կոնկրետ տարիքային շրջաբաժանումներ չի նշում, սակայն, հիմք ընդու­նելով այն բնութագրումները, որոնք տրված են յուրաքանչյուր տարիքային փուլի համար, կարելի է ենթադրել, որ մեզ հետա- քրքրող միջին ճգնաժամային տարիքը այսպես կոչված ստագ- նացիայի կամ «լճացման» ճգնաժամն է, որը մոտավորապես ընդգրկում է 30–60 տարիքը ընկած ժամանակահատվածը [3]: Ըստ նրա' այս փուլում անձին բնորոշ է կյանքը դասավորելու և աճող սերնդին դաստիարակելու ձգտումը: Նման բնորոշումը ճգնաժամի դրական կողմն է, սակայն այն դեպքում, երբ անձը

Հ.Հ. Հարությունյան 57

ռեգրես է ապրում, գնում դեպի լճացում, տեղի է ունենում նաև անձնական կյանքի աղբատացում,կյանքի իմաստի կորուստ:

Ըստ Էրիկսոնի' միջին տարիքում գտնվող անձին բնորոշ է անհանգստության դիլեման: Վերջինս այս տարիքային փուլի համար առանձնացնում է երկու բնութագրիչներ դրական մտերմության և բացասական միայնության դաշտ: Մտերմու­թյան դաշտում Էրիկսոնը նկատի ուներ ոչ միայն ֆիզիկական, սեռական մերձեցումը, այլ նաև' այլ մարդու նկատմամբ հոգա­տարության, նվիրվածության զգացումը միաժամանակ չկորց­նելով սեփական ես-ը: Եվ եթե ընտանիքում կամ ընկերության մեջ բացակայում է մտերմությունը, ապա վրա է հասնում միայ­նությունը. Իրավիճակ, երբ մարդն իր ողջ կյանքը անց է կաց­նում միայնության մեջ:

Ինքնաիրականացման, ինքնաակտուալիզացիայի (Ա. Մաս- լոու, Կ. Գոլդշտեյն) պահանջմունքները շատերի մոտ հենց այս շրջանում են ի հայտ գալիս, և հենց այս շրջանում է հնարավոր դառնում բավարարել այդ պահանջմունքները: Եթե նախորդ տասնամյակը հանդես էր գալիս որպես սոցիալական ակտիվու­թյան սուբյեկտի ինքնահաստատման շրջան, ապա հիմա ինք- նահաստատված սուբյեկտի ակտիվության շրջանն է, այժմ մար­դու գործունեությունն ուղղված է ոչ միայն իրեն ճանաչելու, փորձարկելու, այլ նաև տալու այն ամենը, ինչ ինքը կարող է տալ մարդկանց: Ըստ որում, հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ գիտության, արվեստի, քաղաքական գործունեու­թյան, բիզնեսի ոլորտներում խոշոր հաջողությունները հաճախ հենց այս շրջանին են վերաբերում: Իզուր չէ, որ այն համեմատ­վում է աշնան բերքահավաքի հետ[1]:

Ժամանակակից աշխարհում կյանքի տևողության փոփոխ­ման հետ մեկտեղ միջին ճգնաժամային տարիքը կանանց մոտ սկսվում է 30-35 տարեկան հասակում, այն դեպքում, երբ տղամարդկանց մոտ այն իր դրսևորումն է գտնում շատ ավելի ուշ:

Մտքերն այն մասին, որ կյանքի լավագույն տարիներն ու արտաքին երիտասարդ տեսքը անցյալում է, խոր հետք են թողնում կնոջ հոգեկանում: Նման խնդիրների հետ բախվում է գրեթե յուրաքանչյուր կին:

58 Միջին ճգնաժամային տարիքում գտնվող կնոջ հոգեբանական.

Համաձայն Կ. Յունգի' կյանքի այս փուլում մարդու հոգեկա­նում էական փոփոխություններ են կատարվում: Տեղի է ունենում արժեքների վերաիմաստավորում [5]: 40 տարեկանի շրջանում տղամարդկանց մեջ հաճախանում են դեպրեսիաները, կանանց մեջ' նևրոտիկ դժվարությունները, որոնք, որպես կանոն, ի հայտ են գալիս ավելի վաղ: Իսկ համաձայն Գ. Շիհիի տեսության' այս ճգնաժամը ընդգրկում է 35-45 տարեկան հասակը: Ըստ նրա' սա ճակատագրական ճգնաժամ է լի վտանգավոր, բայց միևնույն ժամանակ մեծ հնարավորություններով: Տղամարդը ձգտում է վերջնականապես կայանալ, կինն այս տարիքն իր վերջին շանսերի շրջանն է համարում: Շիհին կարծում է, որ այս ճգնա­ժամի ընթացքում կանայք խիստ տագնապ են ապրում իրենց առողջության, երիտասարդության կորստի պատճառով [2]:

Միջին տարիքի ճգնաժամ ապրող կինը գտնվում է էքզիս- տենցիալ ճգնաժամում, և նրա գլխավոր հարցերն են դառնում

О О О

որտե ղից եմ ես, ու ր եմ գնում, ո րն է իմ կյանքի իմաստը: Այս հարցերի շուրջ մտորումներն ու դրանց պատասխաններն իրենք իրենց տալու գործընթացի ժամանակ կնոջ մոտ տեղի են ունենում անձնային և Ես-կոնցեպցիայի հետ կապված վերակա­ռուցումներ: Արդիական է ուսումնասիրել կնոջ Ես-կոնցեպ- ցիան' կապված մասնագիտական գործունեության և ամուսնա­կան դերերի ոլորտների միջև առկա փոխպայմանավորվածու­թյամբ, այդ ոլորտներում դրսևորվող անձնային վերակառու­ցումների գործընթացները[6]:

Միջին ճգնաժամային տարիքում կնոջ օրգանիզմում սկս­վում է քրոնիկական հիվանդությունների ավելի հաճախակի սրացում, որն էլ առաջ է բերում ողջ օրգանիզմի կենսական ֆունկցիաների թուլացում: Ի հայտ են գալիս ծերության առաջին նշանները'լինելով բնական և անդարձելի պրոցես: Այդ հիվան­դությունները և պրոցեսները կնոջ մոտ առաջացնում են ան­վստահության զգացում վաղվա օրվա հանդեպ, կուտակվում է հոգնածություն, որն էլ իր հերթին հանգեցնում է նյարդայնու­թյան և ճնշվածության[2]:Ամուսնացած կնոջ մոտ ճգանաժամի պատճառ են հանդիսանում նաև ընտանիքում ի հայտ եկող ամենատարբեր խնդիրները սկսած սեռական կյանքից մինչև

Հ.Հ. Հարությունյան 59

ամուսնական զույգերի միջև միմյանց նկատմամբ փոխադարձ հետաքրքրությունների կորուստը, երեխաների մեծանալը: Կնոջ համար, ում կյանքի իմաստը եղել է ընտանեկան օջախ ստեղծելը, 40-45 տարեկանում ծանր էմոցիոնալ ապրումներ են տեղի ունենում այդ իմաստի կորստի հետ: Քանի որ շատ կանայք, իրենց ողջ կյանքը ապրելով իրենց երեխաների համար, հաճախ մոռանում են սեփական «Ես»-ի մասին, և երբ երեխա­ները մեծանում են և հեռանում նրանցից, կինը հայտնվում է էքզիստենցիալ դատարկության մեջ:

Իսկ եթե կինը միջին տարիքում է ու դեռևս ամուսնացած չէ, երեխա չունի, ապա նրա համար գլխավորը դառնում է երե­խա ունենալու հարցը: Նրա համար հաջողակ կյանքի գլխավոր չափանիշներից մեկը հանդիսանում է երեխան: Հղիությունը և ծննդաբերությունը ի զորու են «ոչ» ասել ճգնաժամին:

Արդի ժամանակաշրջանում մասնագիտական աշխա­տանք ունեցող կանայք, ովքեր գտնվում են միջին տարիքի ճգնաժամի մեջ, ճգնաժամ են ապրում նաև աշխատանքային ոլորտում, քանզի գիտակցումն այն ամենի, որ իրենք արդեն սպառել են իրենց աշխատանքային ոլորտում, բարդացնում է ճգնաժամի ապրման գործընթացը: Այս դեպքում կանանց մի մասը նահանջում է իր տեղը զիջելով նոր, երիտասարդ կադրե­րի, իսկ մյուս մասը մասնակցում աշխատանքային բազմաթիվ սեմինարների, զբաղվում ինքնազարգացմամբ, ձգտում ինքնա- իրացման:

Ամփոփելով միջին ճգնաժամային տարիքում գտնվող կնոջ հոգեբանական առանձնահատկությունները' կարելի է կա­տարել որոշակի եզրահանգումներ.

- Միջին տարիքում մասնագիտական զարգացումն իր ուրույն տեղն ունի անձի կյանքում, այդ զարգացմամբ և մասնա­գիտական գործունեությամբ նա ինքնադրսևորվում և ինքնա- իրականանում է:

- Հղիությունը և ծննդաբերությունը ի զորու են «ոչ» ասել ճգնաժամին:

- Միջին տարիքում ամուսնացած կնոջ մոտ ճգանաժամի հիմնական պատճառները ընտանիքում ի հայտ եկող ամենա­

60 Միջին ճգնաժամային տարիքում գտնվող կնոջ հոգեբանական.

տարբեր խնդիրներն են սկսած սեռական կյանքից մինչև ամուսնական զույգերի միջև միմյանց նկատմամբ փոխադարձ հետաքրքությունների կորուստը, երեխաների մեծանալը:

- Միջին ճգնաժամային տարիքում մասնագիտական աշ­խատանք ունեցող կանայք ճգնաժամ են ապրում նաև աշխա­տանքային ոլորտում, քանզի գիտակցումն այն ամենի, որ իրենք արդեն սպառել են իրենց աշխատանքային ոլորտում, բարդաց­նում է ճգնաժամի ապրման գործընթացը:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. ւսուդոյան Ս. Անձի Զարգացման ճգնաժամային տարիքները, Եր., 2004, էջ 63:

2. Бохан Т.Г. Проблема стресса в психологии, трансспективный анализ» Томск: Изд-во «Иван Федоров», 2008. СС. 138–156.

3. Щехи Г. Тайны жизненного цикла //в кн. Психология возрастных кризи­сов: Хрестоматия // Сост. К.В. Сельяенко, Минск-Москва, Харваст 2001. СС. 54–101.

4. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб: Ленато 1996. С. 117.

5. ЮнгК.Г. Психология бессонательного. М.: Канон 1994, С. 194.

6. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994, http://www.hartak.am/arm/index.php?id=3837

61

ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕН Н ОСТН Ы Х ОРИЕНТАЦИЙ АРМ ЯНСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В

ТИТУЛЬНОМ ЭТНОСЕ И СОПРЯЖ ЕННОЙ ДИАСПОРЕ

А.С. Берберян, Э.С. Берберян

1 С татья подготовлена при поддержке ГКНМОН РА в рам­ках научного проекта № SCS. Шифр ֊13RF-013 – «Са­

мопонимание этнокультурной идентичности в титульном этносе и сопряженной диаспоре (на примере исследования

русской и армянской молодежи Армении и России)»

В статье обосновывается актуальность исследования ценностных ориентаций студенческой молодежи в контексте самопонимания этнокуль­турной идентичности. Результаты проведенного исследования свидетель­ствуют о том, что между показателями ценностных ориентаций армян ти­тульного этноса и сопряженной диаспоры наличествует высокий уровень корреляции. Однако наблюдалась слабая корреляция между показателями изучаемого фактора армян титульного этноса и представителями сопря­женной диаспоры, проживающими на территории РА до 5 лет. Совпадали данные двух групп по следующим ценностям: «равенство», «чувство общ­ности», «смысл жизни», «вежливость», «чувство собственного дос­тоинства» и др. Различались показатели данных групп по оценке значи­мости следующих ценностей: «удовольствие», «безопасность нации», «но­визна», «умеренный», «кроткий».

Исследование ценностных ориентаций является очень ак­туальным, в особенности в рамках исследований, направленных на изучение этнокультурной идентичности молодежи. Различия в са­мопонимании этнокультурной идентичности в титульном этносе и сопряженной диаспоре обусловлены различиями в социальной сре­де, влияющей на формирование сферы ценностных ориентаций.

Несмотря на различия во множестве существующих подхо­дов, многие авторы в определении идентичности сходятся во мне­нии, что идентичность - динамическая система, которая, при ли­нейном развитии на протяжении всей жизни человека, имеет слож­ную иерархическую структуру.

62 Исследование ценностных ориентаций армянской студенческой

А. Ватерман называет четыре сферы жизни, которые являют­ся наиболее значимыми для формирования и развития идентично­сти, а именно:

1) выбор профессии и профессионального пути;2) принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;3) выработка политических взглядов;4) принятие набора социальных ролей, включая половые ро­

ли и ожидания в отношении супружества и родительства [1]. Для целей нашего исследования вызывает интерес первая жизненная сфера. Особое внимание заслуживает выбор целей, ценностей и убеждений, которых придерживается человек: разрушение преж­них целей и ценностей при изменении жизненных обстоятельств приводит к трансформиации новых в случае осознания изменений и преодоления кризиса идентичности в соответствии с требова­ниями социума.

Актуальность данной проблемы определяется белыми пятна­ми в теоретической изученности этнической идентичности и фак­торов, детерминирующих ее формирование и развитие, дефицитом количественных и качественных показателей в ходе эмпирических исследований, отсутствием реализации психологических программ в практику психологических служб с целью психологического со­провождения процесса развития идентификации и самоидентифи­кации личности.

Одним из важнейших условий решения проблемы нарушения этнической идентичности является изучение ценностной системы ориентаций представителей этноса, которая является составной частью этнического самосознания субъектов поли- и моноэтничес­кой среды.

Современные исследователи достаточно интенсивно зани­маются изучением этнического самосознания с позиций значимости ценностных ориентаций. В данном случае ценностные ориентации рассматриваются как структурные звенья и компоненты этнического самосознания. Если попытаться расширить горизонты рассмотрения этнического самосознания и в определенной степени утрировать функциональное его предназначение, то мы придем к аналогии вы­деления самосознания личности, в данном контексте – этническое самосознание, в качестве единой глобальной ценностной ориентации как на уровне личности, так и на уровне социума в целом.

А.С. Берберян, Э.С. Берберян 63

Комплекс программ по развитию этнического самосознания молодежи должен быть направлен не только на самодиагностику, но и на развитие нравственных ценостей, гражданственности, пат­риотизма, чувства принадлежности и сопричастности происхо­дящему и в своей стране, и во всем мире, коллективизма, осмыс­ление совместимости интересов и умение налаживать мотивацион­ные конфликты и развитие других значимых этнопсихологических ценностных ориентаций.

Нами было проведено практическое исследование ценностной компоненты со студентами Российско-Армянского (Славянского) университета, общим количеством 98 человек, в рамках иссле­дования этнокультурной идентичности в титульном этносе и сопря­женной диаспоре. Исследование проводилось с использованием ме­тодики исследования ценностных ориентаций Шварца и Билски.

Под ценностями Шалом Шварц и Билски подразумевали «познанные» потребности, непосредственно зависящие от куль­туры, среды, менталитета конкретного общества. В основе опрос­ника Шварца и Билски лежит теория, согласно которой все ценно­сти делятся на социальные и индивидуальные.

Студенты Российско-Армянского (Славянского) универси­тета были выбраны неслучайно, так как являются русскоязычными (это легло в основу нашей выборки), и в большинстве своем про­живали в России определенный период времени. На основании продолжительности проживания в Армении исследуемые были разделены на 4 группы: 1 ) с момента рождения постоянно прожи­вающие в Армении, 2) проживающие в Армении с перерывами,3) проживающие в Армении от 5—10 лет, 4. живущие в Армении менее 5 лет. Респонденты, относящиеся к первым трем группам, являются представителями титульного этноса, а респонденты из четвертой группы являются представителями сопряженной диас­поры.

Выборка представлена 51% испытуемых женского пола и 49%, соответственно, мужского. Испытуемые также были разде­лены по значимому критерию, возрастному: 1) Ранняя юность – 18–21 года, в данную группу вошли 77,6% испытуемых. 2) Поздняя юность – 21–25 лет, в эту группу вошли 22,4%. Среди испытуемых 55,1% имели гуманитарный профиль, а 44,9 – представители точ­ных наук.

64 Исследование ценностных ориентаций армянской студенческой

Фактор длительности проживания в Армении послужил ве­дущим для дальнейшей обработки наших показателей и их сравне­ния на данном основании.

Нами была использована индивидуально составленная ан­кета, в рамках интерпретации которой и были выделены вышеука­занные показатели.

На первом этапе исследования, проведенного на основе оп­росника ценностей Шварца и Билски, по 7-балльной шкале иссле­дуемые оценивали степень важности каждой ценности как руково­дящего принципа в их жизни (7 – исключительно важная, 6 – очень важная, 5 – достаточно важная, 4 – важная, 3 – не очень важная, 2 – маловажная, 1– неважная, 0 – совершенно безразличная, 1 – проти­воположна принципам). Были обработаны результаты исследова­ния и выделены среднестатистические значения по 74 ценностям в зависимости от пола, возраста, профиля и длительности прожива­ния в Армении. В результате была получена следующая картина:

1. Было выявлено, что ценностями, имеющими наибольшую значимость для респондентов мужского пола, являются следующие ценности:

а) «уверенность в себе» – 6,58 и «удовольствие» – 6,54 (ис­ключительно важные);

б) «смысл жизни» (5,91), «настоящая дружба» (5,9) являются очень важными для данных респондентов;

в) наименее значимыми ценностями являются такие ценнос­ти, как «подчиняющийся обстоятельствам» – 2,81, «власть» – 3,02 и «равнодушие к мирским заботам» – 3,19;

У респондентов женского пола были выявлены следующие показатели:

а) «удовольствие» (6,34), «безопасность семьи и близких» (6,23) являются исключительно важными для них;

б) очень важными оказались следующие ценности: «свобода» (6,00), «смысл жизни» (6,00), а также такие ценности, как «почи­тающий родителей» (5,96) и «здоровый» (5,95);

в) менее всего были значимы для респондентов женского по­ла следующие ценности: «власть» – 2,78, «покорный» – 2,94, «из­бегающий крайностей» – 3,38 и «кроткий» –3,4;

Было отмечено, что существует некоторое совпадение между ответами респондентов мужского и женского полов, однако они не являются аналогичными.

А.С. Берберян, Э.С. Берберян 65

2. У респондентов, которые были разделены на основании дли­тельности проживания в Армении, власть имела одинаковую значи­мость для всех 4 групп (выступала как не очень важная ценность).

Для выявления связей между ценностями во всех группах ис­следуемых нами была проведена интеркорреляция. Представленные результаты могут быть интерпретированы следующим образом:

1. Между респондентами женского и мужского полов есть статистически достоверная связь, уровень значимости Sig(2- tailed)=0.000, корреляция по Пирсону=0,869, что говорит о высокой корреляции между данными группами.

2. У респондентов, проживающих в Армении постоянно, на­личествует статистически достоверная связь с респондентами, проживающими в Армении продолжительный период, но с пере­рывами, корреляция по Пирсону=0,724 - высокий уровень корре­ляции. С респондентами, проживающими в Армении от 5 до 10 лет и до 5 лет, корреляция составляет всего 0,497, что является показа­телем довольно слабой связи между данными группами.

3. Корреляция между группами различных профилей: гума­нитарным и техническим является статистически достоверной и, по Пирсону, составляет 0,849, что является высоким уровнем связи.

4. Между респондентами различных возрастных групп, ран­ней и поздней юности, можно говорить о наличии статистически достоверной связи.

Вторичная обработка данных проводилась с применением методов статистической обработки: контент-анализ, t-критерий студента, дисперсионный анализ. Для группы испытуемых было подсчитано среднестатистическое значение ценности, что позво­ляет судить о соотношении значимости данной ценности в общей иерархии ценностей.

Таким образом, наше исследование выявило, что между рес­пондентами из первых двух групп (1. с момента рождения пос­тоянно проживающие в Армении, 2. проживающие в Армении с временными интервалами), являющихся этническими армянами со­пряженной диаспоры, наличествует высокий уровень корреляции. Между показателями ценностных ориентаций этнических армян титульного этноса и представителей сопряженной диаспоры, про­живающих на территории РА до 5 лет, была отмечена довольно слабая корреляция. Совпадали данные двух групп по следующим ценностям: 1) «равенство», 2) «чувство общности», 3) «смысл жиз­

66 Исследование ценностных ориентаций армянской студенческой

ни», 4) «вежливость», 5) «чувство собственного достоинства» и другие. Различались показатели данных групп по оценке значимос­ти следующих ценностей: 1) «удовольствие», 2) «безопасность на­ции», 3) «новизна», 4) «умеренный», 5) «кроткий».

Формирование и развитие этнического самосознания личнос­ти возможно проводить в двух плоскостях: осмысления системы ценностей и представлений этноса и оценок этнокультурных и эт­нопсихологических особенностей своего этноса.

ЛИТЕРАТУРА1. Лебедева Н.М. Теоретико-методологические основы исследования эт­

нической идентичности и толерантности в поликультурных регионах России и СНГ // Идентичность и толерантность // Под ред. Н.М. Лебе­девой. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2002. СС. 10–34.

2. Малыгина И.В. Этнокультурная идентичность: Онтология, морфология, динамика. Диссертация на соискание доктора философских наук, код cпециальности ВАК: 24.00.01, специальность: Теория и история куль­туры, М., 2005.

3. Солдатова Г.У.Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. СС. 103–122.

4. Стефаненко Т.Г. Индивидуальные стратегии конструирования этничес­кой идентичности // Идентичность и толерантность // Под ред. Н.М. Ле­бедевой. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2002. СС. 35– 48.

5. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. V. 18. № 3. РР. 341–358.

67

ГЕН ДЕРН Ы Е ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖ ЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫ С Ш ЕЙ Ш КОЛЕ

Н.Т. Варданян

Мотивация успеха является важным фактором успешного обучения студентов высшей школы. Исследование гендерных осо­бенностей мотивации достижения, проведенное среди 200 студен­тов, указало на наличие связи между гендерной идентичностью и мотивацией достижения у участников. Студенты с различной ген­дерной идентичностью имели различный уровень мотивации успе­ха и различную направленность, что может влиять на особенности их профессионального становления.

Мотивация является очень важной сферой учебной деятель­ности, так как обеспечивает эффективность обучения. Известно, что люди с высокой мотивацией к достижениям, основываясь на настой­чивости и склонности к реалистичным задачам, достигают боль­шего. Анализ историй жизни великих ученых, философов, полити­ческих деятелей, писателей и музыкантов подтверждает важность мотивации [2. С. 521]. Это особенно ярко проявляется в том, что в любой сфере деятельности большая часть достижений приходится на устремленных к своей цели людей. Достижения включают в себя гораздо больше составляющих, чем обычные способности. Именно поэтому при рассматрении гендерных различий в сфере мотивации важен учет различных социальных и психологических факторов. Мотивация является ведущим фактором регуляции активности лич­ности, ее поведения и деятельности и представляет исключительный интерес. Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-пси­хологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности [3].

Считается, что представители мужского пола с ранних лет имеют более выраженную потребность достижения в тех областях, которые связаны с неодушевленными предметами, а не межлич­ностными отношениями. Стимулом в данном процессе является

68 Гендерные особенности мотивации достижения студентов

само достижение. Женщины, как отмечают Э. Маккоби и К. Жак­лин, имеют более сильную мотивацию достижения в тех областях, которые связаны с межличностным взаимодействием. Причем мо­тивация у них основана не столько на успехе, сколько на желании нравиться людям или просто избегать осуждения [10].

Если говорить о мотивации, связанной с учебой и академи­ческими успехами, то в период от дошкольного детства и вплоть до подросткового возраста представители двух полов не различаются по мотивации, связанной с отношением к учебе в целом, а также по значимости для них успехов в изучении математики.

Э. Маккоби и К. Жаклин [9] приводят результаты исследова­ний подростков, где наблюдается следующая закономерность: для мальчиков важны успехи как в предметах, которые традиционно считаются маскулинными, например, математике, так и в тради­ционно считающихся фемининными предметах, например, в анг­лийском языке. Что касается девочек, то для них наиболее значима важность по английскому языку. Быть может мотивация является причиной того, что девочки часто уступают мальчикам в сфере ма­тематических способностей.

При исследовании мотивации достижений используются, в основном, проективные методики. Т.В. Бендас, анализируя ре­зультаты исследований, отмечала, что в нейтральных условиях женщины показывали более высокую мотивацию достижений, а у мужчин – уровень мотивации повышался при специальной стиму­ляции, которая направляла их на достижения и лидерство. Следует также отметить, что для повышения мотивации женщин нужны социальные стимулы, которые связаны с принятием группой. Здесь следует обратить внимание на то, что в рамках образовательной системы очень важен учет как внешней, так и внутренней мотива­ции достижений. Внутреняя мотивация – это желание быть эффек­тивным и осуществлять определенный вид поведения ради него самого. Люди с таким типом мотивации подходят к работе или учебе творчески, стараясь получить удовольствие, удовлетворить интерес, найти самовыражение или ощутить азарт. В то время как внешняя мотивация – это стремление получить внешние награды и избежать наказаний [2. С. 523].

В связи с этим важно отметить феномен, открытый в 1968 го­ду Мартиной Хорнер [7], на основе проведения созданной ею про­ективной методики, который описан как боязнь успеха и назван

Н.Т. Варданян 69

мотивом «избегания успеха». Автор говорит о том, что данный фе­номен не означает стремление к неудаче, а лишь описывает страх перед успехом, связанный с теми негативными последствиями, ко­торые могут его сопровождать, например, страх потерять женст­венность. Данный феномен, согласно М. Хорнер, чаще наблюдает­ся у женщин во взрослом возрасте и зачастую может тормозить достижение успехов. [7] В качестве причины может выступить сравнение с успехами значимых мужчин при ориентации на очень высокие достижения, что может тормозить мотивацию женщин и заставлять их избегать конкуренции из-за опасений, связанных с потерей отношений или их ухудшением.

Вернемся к обсуждению эмпирических данных о мотивации достижения. О. Бреннер и его коллеги [4] выявили, что ориентация на достижения одинаково проявляется во взрослой выборке как у женщин, так и у мужчин. Есть данные, свидетельствующие о том, что у представительниц женского пола преобладает межличностная ориентация. К. Гиллиган [6] выявила, что потребность в аффилиа- ции – это центральная потребность в идентичности девочек, а М. Розенберг доказал, что девочки довольно высоко ценят свою сенси- тивность и межличностную гармонию [5]. Некоторые авторы свя­зывают эти данные с тем, что мужчины в основном более ориен­тированы на решение проблем, чем женщины [11].

Можно отметить, что, по сравнению с детским возрастом, во взрослом возрасте меняется соотношение мотивации достижения у разных полов: или она увеличивается у мужчин, или снижается у женщин. Возможно сочетание обоих процессов, которое, скорее всего, стимулируется обществом, когда мужчин постоянно побуж­дают к достижению успеха, в отличие от женщин, успех которых не поощряется, а иногда даже вызывает негативную реакцию. Осо­бенно это касается успеха в традиционно «мужских» профессиях. Что касается успеха мужчин в традиционно «женских» професси­ях, то исследование Р. Хорнга и О. Чена выявило, что здесь не су­ществует барьеров в виде негативных реакций, а наоборот, подоб­ная ситуация вызывает восхищение у окружения [8]. По этой при­чине складывается мнение о том, что мужчины успешнее женщин во всех видах деятельности.

На роль общества указывает также то, что у девочек мотива­ция достижения успеха даже выше, чем у мальчиков, а в зрелом возрасте она либо снижается, либо приобретает другую форму, то

70 Гендерные особенности мотивации достижения студентов

есть направленность на конретные виды деятельности. Характер­ная для женщин ориентация на одобрение окружающих приводит к тому, что многие из женщин в период взрослости меняют свою мо­тивацию [1].

В рамках изучения гендерных особенностей мотивации мы провели исследование с 200 студентами первых и третьих курсов физико-технического факультета, факультета прикладной матема­тики, экономики, журналистики и лингвистики Российско-Армян­ского (Славянского) Университета. Нами были проведены следую­щие методики: поло-ролевой опросник С. Бем, изучающий гендер­ную идентичность участников и проективаня методика изучения мотивации достижений Люнненборга и Розенвуда в модификации Т В . Бендас.

В результате проведения поло-ролевого опросника С. Бем среди испытуемых выявились три группы – андрогинная, феминин­ная и маскулинная. В андрогинную группу вошли 160 участников – 78 мужчин и 82 женщины, в фемининную группу вошли 18 участ­ников – 18 женщин и, наконец, в маскулинную группы вошли 22 участника – 22 мужчины. Проведя более глубокий анализ, мы раз­делили всех представителей андрогинной группы на участников с сильно выраженной андрогинией и слабо выраженной андроги­нией, в зависимости от степени, в которой сочетаются маскулин­ные, фемининные и нейтральные качества в их ответах. В резуль­тате такого разделения выявились следующие результаты: в группу со сильно выраженной андрогинией вошло 123 участника (59 муж­чин, 64 женщины), а в группу со слабо выраженной андрогинией – 37 участника (19 мужчин, 18 женщин).

Рассмотрим результаты данных групп по проективной мето­дике изучения мотивации достижений Люнненборга и Розенвуда в модификации Т.В. Бендас для выявления гендерных особенностей мотивации достижений.

Начнем с группы с сильно выраженной андрогинией. В дан­ной группе у 29 участников в ответах присутствовала тема дости­жений. В своих ответах участники, у которых выявилась мотивация успеха, отмечали важность самостоятельного достижения постав­ленных целей и реализации стремлений, успехов в учебе, личной жизни, достижений в профессиональной деятельности и возможно­сти самореализации в рамках выбранной специальности, реализа­ции планов на будущее, самостоятельной работы, самодостаточ­

Н.Т. Варданян 71

ности, уверенности в себе, занятия любимым делом и перспективы. Также важным для участников данной группы является результа­тивность обучения в вузе, возможность реализовать себя как вы­сококвалифицированного специалиста, способного конкурировать на рынке труда, возможность заниматься любимым делом, чувство выполненного долга, хорошо выполненной работы, качество полу­чаемого образования, хорошие перспективы, победы, возможность осуществлять мечты и желания, творческая деятельность, воз­можность создавать что-то новое, приносить пользу обществу и близким людям. В целом, в данной группе набралось 193 балла по мотивации успеха. Обратимся к результатам группы со слабо вы­раженной андрогинией. Здесь тема достижений присутствовала у 14 участников. Участники, у которых в ответах присутствовала мо­тивация успеха, отмечали следующие факторы – успехи в жизни, в учебе, удача, достижение поставленных целей, саморазвитие, де­нежный достаток, занятие любимым делом, самореализация в ра­боте, осуществление желаний, самостоятельно проведенная работа, продвижение в какой-либо сфере, любимая специальность, чувст­во, что ты нужен обществу, уважение. В данной группе по мотива­ции успеха набралось 109 баллов.

Что касается фемининной группы, здесь лишь у трех участ­ниц в ответах присутствовала тема достижений. Мотивация успеха у участниц проявлялась в таких факторах, как успехи в учебе и дос­тижение целей, а также успехи родных и близких. Сумма баллов по мотивации успеха в данной группе – 15. Здесь мы видим направ­ленность участниц данной группы на межличностные взаимоотно­шения, особенно с близким окружением. В этой связи также можно вспомнить мнение о том, что мужчины в своей деятельности боль­ше проявляют направленность на задачу, а женщины – на взаимо­отношения. Мы видим, что в данной группе действительно можно наблюдать такую закономерность применительно к женщинам с фемининной гендерной идентичностью.

И, наконец, остановимся на результатах маскулинной групп- пы. Здесь мотивация успеха выявилась у 10 участников. Мотивация успеха проявлялась в таких факторах, как профессиональные успе­хи, достижение поставленных целей, карьерный рост, достижение социального статуса и материального достатка. Сумма баллов по мотивации успеха в данной группе – 26. Мы видим, что у участни­ков данной группы наблюдается направленность на профессио­

72 Гендерные особенности мотивации достижения студентов

нальное становление, успех в профессии и социальной жизни, не­жели на межличностные отношения. Это можно объяснить влия­нием традиционной мужской гендерной роли на их мотивацию. То есть, можно сказать, что, в зависимости от гендерной идентичнос­ти, у участников проявляется различная мотивация, что может вли­ять на особенности их профессионального становления.

Полученные данные указывают на то, что мотивация дости­жения связана не только с индидивуально-психологическими осо­бенностями личности, но и с гендерной идентичностью. Учет моти­вации является очень важным в современных условиях реформ об­разовательной системы.

Сегодня в Армении активно идет процесс модернизации об­разования и обеспечение гендерного равенства является важным элементом данного процесса. Для достижения гендерного равен­ства в системе образования важно обеспечение равных гендерных возможностей, внедрение гендерного подхода, а также сбалансиро­ванность соотношения полов среди обучающихся и педагогов. В условиях реформ системы образования в нашей стране изучение гендерных особенностей мотивации студентов дает возможность более разносторонне исследовать психологические особенности личности студента.

ЛИТЕРАТУРА1. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. С-Пб.: Питер,

2006.

2. Майерс Д. Психология. Минск: «Попурри», 2008.

3. Психология / В.М. Аллахвердов, С.И. Богданов и др. // Отв. ред. А.А. Крылов. М.: Проспект, 2004.

4. Brenner O.C, Tomkiewicz E.C, Schein V.E. The relationship between sex role stereotypes and requisite management characteristics revisited, Vol. 32. № 3: Academy of management journal, 1989. РР. 662-669.

5. Cross S.E., Madson L. Models of the self: self-construals and gender // Psychological bulletin. Vol. 122. № 1:1997. РР. 5-37.

6. Gilligan C. In a differences voice: women's conceptions of self and of morality. New Haven; L.: The psychology of women,1987. РР. 278-320.

7. Horner M.S. Fail: Bright women. NY: Psychology Today, 1969. Р. 36.

Н.Т. Варданян 73

8. HorngR.-I., Chen P.H. Correlates of sex-role egalitarianism on employment: a study of Taiwan // International Journal of Psychology: Abstracts of XXVII International Congress of Psychology. Stockholm: 2000. P. 72.

9. Maccoby, E.E., & Jacklin C.N. Gender segregation in childhood. Advances in Child Development and Behavior, Vol. 20. –NY: Academic Press, 1987, PР. 239–287.

10. Maccoby, E.E., & Jacklin C.N. The psychology of sex differences. London: Stanford University Press/Oxford University Press, 1975.

11. Wood W. Meta-analytic review of sex differences in group performance // Psychological bulletin. Vol. 102. № 1: 1987. PР. 53–71.

74

I ԿՈՒՐՍԻ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱԴԱՊՏԱՑԻԱՆ ՀՀ

ԲԱՐՁՐԱԳՈՒՅՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏՈՒՄ

Է. Ն Գևորգյան

Հասարակության մեջ տիրող ներկայիս իրավիճակն ան­հատից պահանջում է ուժեղ ադապտիվ համագոյություններ, իսկ, ինչպես գիտենք, պատանեկության շրջանն ուղեկցվում է զգալի հոգեբանական բարդություններով, ինչն է~լ ավելի է սրում բուհում I կուրսեցիների ադապտացիայի խնդիրը: Ուստի, ուսանողների ադապտացիայի գործընթացն ավելի դյուրին դարձնելու նպատակով բուհերում անխտիր պետք է գործի հոգեբանա-մանկավարժական գործնական աջակցության կենտրոն:

Հայաստանի Հանրապետությունում տիրող սոցիալ-տն- տեսական, քաղաքական, մշակութային, տեխնոլոգիական բուռն բարեփոխումները, արտադրական գործընթացների կատարե­լագործումը նոր պահանջներ են ներկայացնում մարդկությանը: Ակնհայտորեն նկատվում է գիտության տարբեր ճյուղերում նոր գիտելիքների ձեռքբերման, տեղեկատվության անընդհատ թար­մացման, տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիա­ների կատարելագործման ուղղությամբ հասարակության լայն շերտերի իրազեկության անհրաժեշտություն: Մինչդեռ սոցիա­լական որոշ խնդիրների առկայությունը, ազգամիջյան ընդհա­րումները, երբեմն նաև անհանդուրժողականությունը բարձրաց­նում են անորոշության մակարդակը, ծնում են անհավատու­թյուն վաղվա օրվա նկատմամբ և, իհարկե, հանգեցնում հոգեբանական լարվածության աճի: Հետևաբար, հասարակու­թյան մեջ տիրող ներկայիս իրավիճակն անհատից պահանջում է ուժեղ ադապտիվ համագոյություններ, որպեսզի իր կենսա­գործունեության ողջ ընթացքում կարողանա դիմակայել

Է. Ն Գևորգւաե 75

գործնականորեն բոլոր ուղղություններում առկա բարձր լար­վածությանը:

«Ադապտացիա» տերմինն առաջացել է լատինական adap- tio' հարմարվողականություն բառից: Այն առաջին անգամ հայտնվել է ֆիզիոլոգիայում և կիրառվել կենսաբանական գի­տության մեջ աշխարհում անհատների և կենդանիների հար- մարվողական վարքագծի երևույթն ու մեխանիզմները նկարագ­րելու համար: Այնուհետև սկսել է օգտագործվել բժշկական և հոգեբանական գրականության մեջ: Որպես գիտական հասկա­ցություն, հավանաբար, ներմուծվել է գերմանացի ֆիզիոլոգ Գ. Աուբերտի կողմից (1865թ.): Ժամանակի ընթացքում գիտու­թյան զարգացմանը, ինչպես նաև պատմական տարբեր ժամա­նակաշրջաններում մարդկությանն անհանգստացնող խնդիրնե­րին զուգընթաց, հարստանալով ժամանակակից հասարակա­կան և հումանիտար գիտությունների գաղափարներով, փոխվել է նաև ադապտացիա հասկացությունը. այն նոր բովանդակու­թյուն է ձեռք բերել:

Մի քանի տասնամյակ առաջ այս տերմինը փոխառվել է սոցիոլոգիայի և հոգեբանության կողմից նկարագրելու համար այն երևույթները, որոնք վերաբերում են մարդու կողմից բնու­թյան և սոցիալական միջավայրի ամենատարբեր ոլորտների յուրացմանը:

Տարբեր տեսություններում ադապտացիա հասկացությունը ստացել է ամենազանազան մեկնաբանությունները: Օրինակ' հոգեվերլուծաբան Զ. Ֆրոյդն ադապտացիա հասկացությունը ներկայացնում էր «Ես»- ի և «Նա»-ի միջոցով [4]: Հ. Գարտմանի «Ես-ի հոգեբանությունը և ադապտացիայի խնդիրը» աշխատու­թյունում այս հարցը դիտարկվում է ոչ միայն մարդու կողմից նրան շրջապատող միջավայրում կամ սեփական հոգեկան հա­մակարգում կատարվող փոփոխությունների, այլև մարդու կողմից նրա հոգեսոցիալական իրականության փնտրտուքի և ընտրության հնարավորության տեսանկյունից, որտեղ անհատի ադապտացիան իրականացվում է ինչպես արտաքին, այնպես էլ ներքին փոփոխությունների ճանապարհով [6]: Ֆրոմմի «Փա­խուստ ազատությունից» գրքում տարբերակվում են ստատիկ

76 _______I կուրսի ուսանողների ուսումնական գործընթացի.

ադապտացիան և դինամիկ ադապտացիան [5]: Ժ. Պիաժեն նկարագրում է շրջակա միջավայրի պայմաններին մարդու հարմարվողականությանը նպաստող երկու հիմնական մեխա­նիզմ' ասիմիլյացիան և ակկոմոդացիան, ըստ որոնց նա տալիս է ադապտացիայի սահմանումը. «Ադապտացիան կարելի էր սահմանել որպես ասիմիլյացիայի և ակկոմոդացիայի միջև հավասարակշռություն, կամ, ինչն էականորեն նույնն է, որպես հավասարակշռություն սուբյեկտի և օբյեկտի փոխհարաբե­րություններում» [3]:

Կարելի է հիմնովին արձանագրել, որ անձի ադապտա­ցիայի խնդրի վերլուծությունը հոգեբանության կենսական նշա­նակության խնդիրներից է, քանի որ բավականին բարդ խնդրի առաջ է կանգնած մարդը. մի կողմից նա պետք է բավարարի իրեն ներկայացված պահանջները, մյուս կողմից' պահպանի իր սեփական համոզմունքները:

Այս խնդիրն առավել արդիական է մեր դարաշրջանում, քանզի մարդկությունն ապրում է քաղաքական, սոցիալական, տնտեսական, կրթական և մշակութային ինտենսիվ փոփոխվող և հակասական պայմաններում, իսկ, ինչպես հայտնի է, անցու­մային շրջաններում ցանկացած փոփոխություն հանգեցնում է անհատի արժեհամակարգի, վարքագծի կանոնների վերափոխ­մանը, և միշտ չէ, որ այդ գործընթացը դրական երանգներ է պարունակում, քանի որ տեղի է ունենում մարդու անձնական հավակնությունների և կանքի ընդհանուր կանոնների ու ար­ժեքների պահանջների բավականին բարդ համադրություն:

Ադապտացիան դիտվում է որպես երկկողմանի անձի և սոցիալական միջավայրի փոփոխությունների գործընթաց, այսինքն' երկու կողմն էլ ադապտացիոն գործընթացի ակտիվ մասնակիցներ են: Որոշ հետազոտությունների համաձայն' ամենաարդյունավետ ադապտացիոն արդյունքը գրանցվում է ակտիվ և միաժամանակ իրականացվող անձի և շրջապատող միջավայրի փոփոխությանն ուղղված ռազմավարությունների համակցման դեպքում, երբ անձի և սոցիալական միջավայրի միջև ստեղծվում է ներդաշնակություն: Հիմնականում այս տի­

Է. Ն. Գևորգւաե 77

պի փոխհարաբերությունները լինում են արտադրական կամ ուսանողական:

Ադապտացիայի խնդիրն ավելի սուր է դրված մարդու առջև մանկության, պատանեկության և երիտասարդության տարիներին, քանի որ նշված ժամանակահատվածներում մարդն իրենից անկախ կամ իր ցանկությամբ հայտնվում է նորանոր միջավայրերում' լինի դա դպրոց, բուհ, բանակ, որևի­ցե խմբակ և այլն:

Չնայած այն հանգամանքին, որ բուհում ուսանողների սո- ցիալ-հոգեբանական ադապտացիայի խնդրին շատ հետազո- տողներ են անդրադարձել' այնուամենայնիվ, մինչ օրս չկա ընդ­հանուր միասնական տեսակետ այս երևույթի վերաբերյալ:

Ադապտացիան դինամիկ գործընթաց է: Մարդուն իր ողջ կյանքի ընթացքում' ծնվելու պահից սկսած մինչ մահը, անդա­դար ուղեկցում է ադապտացիայի գործընթացը, և չենք կարող արձանագրել ադապտացիայի ավարտուն վիճակ: Մարդն իր ողջ կյանքում ձգտում է առավելագույնին, այստեղից էլ նորանոր փոփոխություններ, ինչն էլ կրկին հանգեցնում է ադապտացիոն գործընթացի: Արդյունքում փոփոխություններին ադապտացվե­լու կարողությունը ձեռք է բերում կենսական նշանակություն մարդկության' հատկապես երիտասարդների համար: Փոփո­խություններին պատրաստ լինելը դառնում է մարդու հաջողու­թյան գրավականը: Բարեբախտաբար, ժամանակակից երիտա­սարդության մեծամասնությունն ակտիվ կենսական դիրքորո­շում ունի, ինչը ստիպում է նրան լինել երկրի քաղաքական, սոցիալական, տնտեսական կյանքի կիզակետում:

Ուսանողական տարիները ձեռքբերումներով լի ամենա­հրաշալի, ակտիվ և վառ շրջանն է մարդու կյանքում, և որպեսզի հետագա ողջ կյանքում հիշվի միայն լավը, անհրաժեշտ է ադապտացվել ուսման առաջին իսկ օրերից, քանի որ առաջին անհաջողությունն իր հետ երբեմն բերում է հիասթափություն, պասսիվություն և մեկուսացում:

Ուսանողի հաջող ադապտացիայից են կախված հետագա հաջողությունները բուհում, հետագա ողջ կյանքի ընթացքը, մասնագիտական ընտրության բավարարվածությունը և, որն

78 _______ I կուրսի ուսանողների ուսումնական գործընթացի.

О

ամենագլխավորն է, նրա հոգեբանական բարեկեցությունը: Չէ որ մեզ հարկավոր չեն հոգեբանորեն ոչ առողջ մասնագետներ:

Բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում այսօր տեղի է ունենում անցում ուսուցման նոր մեթոդների, բարդանում են ուսումնական ծրագրերը, բացվում են նոր մաս- նագիտություններ, ավելանում նոր ուսումնական առարկաներ, հետևաբար մեծանում է ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը, ինչպես նաև ներդրվում են նոր տեխնոլոգիաներ, թարմացվում են կրթական պետական ստանդարտները, որոնցում սահման­վում են կրթության բովանդակության ծավալը, ուղղվածու­թյունը և կառուցվածքը: Այս առումով չափազանց մեծ լարվա­ծություն, ինչպես նաև գործունեության առավել ճկունություն, նախաձեռնություն և մտավոր աշխատանքի ինքնուրույնություն է պահանջվում թե' դասախոսից և թե' ուսանողից: Այս ամենին զուգահեռ ուսանողի մեջ անհրաժեշտ է ձևավորել բարձրագույն հոգևոր և բարոյական արժեքներ, մարդասիրական մոտեցում, բացահայտել ստեղծագործական ներուժ: Կրթական ծրագրեր կազմելիս միանշանակ հարկավոր է հաշվի առնել ազգային- մշակութային պահանջները, իսկ հայ ազգը, բարեբախտաբար, ամբողջ աշխարհին է հայտնի իր հին և հարուստ մշակույթով: Ակնհայտ է, որ նման առողջ միջավայրում կձևավորվեն նաև ուսանողի հայրենասիրական արժեքները. մի խնդիր, որը շատ սուր է դրված մեր երիտասարդության շրջանում: Եվ եթե դասա­խոսը, լինելով ավագ կամ համեմատաբար ավագ սերնդի ներկայացուցիչ և ունենալով բավականին փորձ, ավելի հեշտ է ընտելանում նմանատիպ փոփոխություններին, ապա նույնն ասել ուսանողի համար սխալ կլինի: Անչափ կարևոր է ավանդա­կան և նորագույն տեղեկատվական ու մանկավարժական տեխ­նոլոգիաների, ինչպես նաև պրոֆեսորադասախոսական կազմի և ուսանողների ուսումնական ու գիտահետազոտական աշխա­տանքի փոխկապակցվածությունը կրթական գործընթացում:

Որոշ հետազոտողներ առանձնացնում են բուհում ադապ- տացիայի վրա ազդող գործոնների 3 խումբ՝ սոցիոլոգիական, հոգեբանական և մանկավարժական: Սոցիոլոգիական գործոն­ներից են ուսանողի տարիքը, նրա սոցիալական ծագումը,

Է. Ն. Գևորգւաե 79

կրթական հաստատության տեսակը, որը նա արդեն ավարտել է: Հոգեբանական բլոկն ընդգրկում է անհատական հոգեբանա­կան, սոցիալ-հոգեբանական գործոնները' խելքը, ուղղվածու­թյունը, անձնային ադապտացիոն ներուժը, դիրքը խմբում: Մանկավարժական բլոկը ներառում է մանկավարժական վար­պետության մակարդակը, միջավայրի կազմակերպումը, նյու­թատեխնիկական բազան, ուսուցման տեխնիկական միջոցները (ТСО) և այլն:

Մյուսները (Ի.Օ. Վասիլյեվ, Ա.Ա. Ռուսալինովա, Մ.Պ. Բու- դյակինա) նշում են ադապտացիայի երկու տեսակետ' պրո­ֆեսիոնալ (գիտելիքների յուրացում, կարողություններ, հմտու­թյուններ) և սոցիալ-հոգեբանական (բարեհաջող մուտքը կոլեկ­տիվ, դրա նորմերի, կանոնների և արժեքների նկատմամբ ադապտացիան) [2]: Բուհերի մեծամասնությունում, որպես կա­նոն, 2-րդ տեսակետն աչքաթող է արվում, քանի որ այն իրագոր­ծելու համար անտարակույս հարկավոր է հոգեբանական աջակցություն: Սակայն, ինչպես գիտենք, մեր իրականության մեջ այս երևույթը, մեղմ ասած, այնքան էլ լայն տարածում չունի, քանզի հոգեբանական ծառայության գործունեությունը բոլորո­վին վերջերս է սկսել զարգանալ Հայաստանում. այս քայլն ինք­նին, իհարկե, չափազանց ուրախալի է:

Տ.Պ. Բրաունը ադապտացիայի գործընթացի վերլուծու­թյան արդյունքում առանձնացնում է որակապես միմյանցից տարբերվող 4 շրջան'

1) Նախաադապտացիոն շրջան. այս շրջանի համար բնո­րոշ է ապագա ուսուցման հետ կապված կարևորագույն ծրագ­րեր կազմելը, քննություններին պատրաստվելը և, հետևաբար, հաջող կրթության համար նախապայմաններ ստեղծելը:

2) Կողմնորոշիչ շրջան. այն տարբերվում է իրերի իրական դրության և անիրական պատկերացումների, պահանջների գի­տակցման, դրանք ընդունելու կամ չընդունելու միջև գոյություն ունեցող հակասություններով: Այս շրջանում վատ առաջադի­մության և անկարգապահության պատճառով բավական մեծ թվով հեռացումներ են գրանցվում բուհից:

80 ______ I կուրսի ուսանողների ուսումնական գործընթացի.

3) Իրական ադապտացիայի շրջան. այս շրջանին հատուկ է ուսումնական աշխատանքի համար անհրաժեշտ կանոն-պա- հանջների ակտիվ յուրացումն ու ընդունումը, ուսուցման ցուցա- նիշների բարելավումը, անբավարար առաջադիմության համար հեռացումների զգալի կրճատումը:

4) Չափորոշ շրջան. այն կապված է համեմատաբար կա­յուն կենսական ծրագրերի և անձնական հարաբերությունների, ուսման ընթացքում հաստատուն ցուցանիշների, բուհի սոցիալ- մշակութային կյանքում ներգրավվելու հետ [1]:

Հասունացման գործընթացն ընդհանրապես և մասնավո­րապես պատանեկության շրջանում ուղեկցվում է զգալի հոգե­բանական բարդություններով, ինչն էլ ավելի է սրում բուհում I կուրսեցիների ադապտացիայի խնդիրը: Ուսանողության հենց առաջին իսկ օրերին միաժամանակ բավական մեծ թվով' առա­ջին հայացքից շատ բարդ և անլուծելի թվացող խնդիրներ են ծառանում երիտասարդի առջև: Նա պետք է կարողանա հնա- րավորինս կարճ ժամկետում ինտեգրվել նոր սոցիալական միջավայրին, համապատասխանաբար իր մեջ ձևավորել տվյալ միջավայրին հարիր արժեքների համակարգ, նախագծել իր հետագա կյանքի ծրագրերը: Այս ամենին գումարվում են բու­հում և դպրոցում ուսումնական ծրագրերի և ուսումնական գործընթացների կազմակերպման ձևերի սկզբունքային տարբե- րությունները: Սա առաջացնում է լրացուցիչ լարվածություն և է լ ավելի է մեծացնում I կուրսեցիների հուզմունքն ու տագնա­պը, ինչն էլ, իր հերթին, բարդացնում է ադապտացիայի խնդիրը: Կա ևս մի հանգամանք կապված մասնագիտության ընտրու­թյան հետ: Շատ երիտասարդների մոտ, ելնելով ուսանողական առաջին ամիսների խառնաշփոթից և անծանոթ ու փոքր-ինչ անհասկանալի իրավիճակից, առաջանում են ապագա մասնա­գիտության ընտրության հետ կապված մասնագիտական բար- դություններ: Բազմաթիվ են դեպքերը, երբ բուհ ընդունվելուց որոշ ժամանակ անց ուսանողը հասկանում է, որ սխալ ընտրու­թյուն է կատարել: Կան ուսանողներ, որոնք նման որոշում կայացնում են ուսանողական սկզբնական շրջանի ազդեցու­թյան տակ: Սակայն հետագայում' բուհի պրոֆեսորադասախո­

Է. Ն Գևորգւաե 81

սական կազմի, ադմինիստրացիայի և, որն ամենակարևորն է, հենց իր' ուսանողի ջանքերի և ցանկության շնորհիվ հաջողու­թյամբ ադապտացվելուց հետո, երիտասարդը փոխում է իր մտադրությունը, այսինքն' համոզվում է իր մասնագիտության ճիշտ ընտրության մեջ: Բայց, ցավոք, բավականին տարածված երևույթ է, երբ արդեն բուհում, ծանոթանալով ուսումնական ծրագրերին, ուսանողները գիտակցում են իրենց սխալ մասնա­գիտական ընտրությունը: Միանգամայն ակնհայտ է, որ իրա­դարձությունների նման շրջադարձը չի նպաստում բուհում ուսանողների հաջող ադապտացիային: Հետևաբար, մեր կարծի­քով, շատ կարևոր քայլ էր ՀՀ կրթության նախարարության կող­մից 12-ամյա կրթությանն անցնելու հանգամանքն այն առումով, որ ավագ դպրոցում պատանիներին ճիշտ կողմնորոշում կտրվի իրենց ապագա մասնագիտությունների ընտրության ուղղու- թյամբ:

Պակաս կարևոր չեն նաև ադապտացիայի գործընթացի վրա ազդող տնտեսական գործոնները: Անցումը շուկայական հարաբերություններին վատթարացրել է շատերի տնտեսական վիճակը: Բավական մեծ թվով ուսանողներ ստիպված են աշխա­տել իրենց ապրուստն ապահովելու համար: Բուհերի վճարովի համակարգն օրեցօր էլ ավելի է ամրապնդում իր դիրքերը մեր կրթական համակարգում: Ստացվում է, որ իր ապրուստն ապահովելուց բացի երիտասարդը պետք է մտածի նաև բուհում ուսանելու վարձը վճարելու մասին: I կուրս ընդունված ուսա­նողը, բնականաբար, դեռ չադապտացված արդեն մտածում է գումար վաստակելու մասին, բաց է թողնում դասերը, ընկնում է իր առաջադիմությունը, նա չի կարողանում հանձնել քննու­թյունները... Այս պարագայում ադապտացիայի մասին խոսք անգամ լինել չի կարող: Էլ չենք խոսում այս ամենի հետևանքով բուհից հեռացվելու մասին:

Բուհը պետք է օբյեկտիվ պայմաններ ստեղծի I կուրսի ուսանողների սահուն ադապտացիայի համար, ավելի հստակ հավատ ներշնչի իր ուժի հանդեպ, ստեղծի բոլոր հնարավոր պայմանները ուսանողներիին ինքնաարտահայտման և ինքնա- դրսևորման համար: Այս ամենն իրականություն դարձնելու

82 _______ I կուրսի ուսանողների ուսումնական գործընթացի.

համար, ըստ մեզ, բուհերում անխտիր պետք է գործի հոգե- բանա-մանկավարժական գործնական աջակցության կենտրոն' նորաթուխ ուսանողների ադապտացիան ավելի դյուրին դարձ­նելու, օգնելու նրանց հաղթահարել ճանաչողական, կենցա­ղային, հաղորդակցական և հոգեբանական դժվարությունները: Կենտրոնի առաքելությունը պետք է կայանա հետևյալում.

1) ադապտացիան դժվարացնող խնդրահարույց գործոն­ների ժամանակին և ճշգրիտ ախտորոշում,

2) հոգեբանական օգնություն ուսանողներին,3) աշխատանք դասախոսական կազմի հետ:Անչափ կարևոր է ուսանողի մասնակցությունը ուսանո­

ղական կյանքին, ինչն անտարակույս նպաստում է անձի սո­ցիալական մեկուսացման աստիճանի նվազմանը: Մասնակցե­լով ուսանողական միջոցառումներին' երիտասարդը ձեռք է բե­րում հաղորդակցվելու ճկունություն, ազատվում է միայնակու­թյան զգացումից և ինքն իրեն ուսանողական կոլեկտիվի լիիրավ անդամ է համարում: Աստիճանաբար նրա մոտ նորանոր հե­տաքրքրություններ, ճանաչողական պահանջ է առաջանում, իսկ սա էլ, իր հերթին, բերում է ստեղծագործական ձգտման: Համաձայն Կոլոբկովի մեծանում է ինքնուրույն աշխատանք կատարելու պահանջը և ցանկությունը, իսկ ուսանողի ինքնու­րույն աշխատանքը, ինչպես գիտենք, կրթական պետական ստանդարտի հիմնական պահանջներից մեկն է, քանի որ մեր օրերում աշխատանքի առաջին իսկ օրերից աշխատողից պահանջվում են ընդունակություններ, օպերատիվություն, գոր­ծողությունների արագ և ճշգրիտ կատարում, պատասխանատ­վություն, ինքնավերահսկում, ինքնակատարելագործում, ստեղ­ծագործական ինքնադրսևորում:

Որպես վերջաբան կցանկանայինք նշել մի շատ կարևոր հանգամանք: Ռ. Հելմրեյխը և Ռ. Ռենդլոֆն իրենց հետազոտու­թյունների արդյունքում ցույց են տվել, որ առավել հեշտ են ադապտացվում այն մարդիկ, որոնց ավելի հետաքրքրում է ոչ թե արտաքին, այլ ներքին հատուցումը: Նրանք մի պատկերա­վոր օրինակ են բերում. տիեզերանավում այն տիեզերագնացը երկարատև կպահպանի բարձր ինքնազգացողությունը, ով

Է. Ն Գևորգւաե 83

առավել լուրջ վարձատրություն է համարում ոչ թե շքանշանը, այլ տիեզերանավից աստղերին հետևելու հնարավորությունը:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Браун Т.П. Адаптация студентов к обучению в вузе в условиях оптими­зации образовательной среды: автореф. дис. кандидата педагогических наук / Т.П. Браун. С-Пб, 2007.

2. Будякина М.П., Русалинова А.А. Некоторые аспекты социально-психо­логической адаптации новичков на предприятиях / Социальная психо­логия и социальное планирование. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

3. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. 30–60-е гг. XXв.: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

4. Фрейд З. Я и ОНО.

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/freyd/ya_ono.php

5. Фромм Э. Бегство от свободы, 1941.

6. Hartmann H. Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y.,1958.

84

ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКИЕ А СП ЕК ТЫ СОПРОВОЖ ДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В СИ СТЕМ Е

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.В. Гриднева, А.И. Тащева

Все большую популярность приобретает относительно новая для нашей страны форма социальной поддержки населения, предоставляющая взрослым возможность получения второй профессии в рамках системы дополнительного профессионального образования в вузах страны.

В материалах излагается многолетний опыт преподавания авторов на различных факультетах вузов. По сути, это – программа работы психо­логов в структуре вузов и сузов. Результаты опросов студентов вузов по­казали, что более 80% опрошенных понимают необходимость для них профессиональной психологической помощи.

В связи с этим, авторы полагают, что базовой психологической стратегией для этой работы могла бы стать стратегия профилактического психологического консультирования.

Наш опыт оказания профессиональной психологической помо­щи населению и преподавания на пяти спецфакультетах «Прак­тическая психология» в Южном федеральном и других государст­венных университетах позволяют утверждать, что в среднем более, чем 87,8% студентов системы дополнительного образования имеют очевидные признаки психологической дисгармонии, связанной со значительными, часто негативными изменениями в их социальном и психологическом статусах в связи с неуспешной самореализацией в первоначально избранной профессии, опытом пребывания в статусе безработного, разведенного, тяжело больного человека и пр. Как ми­нимум, 63,9% слушателей ссылаются и на коммуникативные про­блемы. Длительное негативное состояние часто приводит к значи­тельному ухудшению соматического здоровья, следствием чего ока­зываются острые или обострившиеся хронические заболевания либо неудавшиеся суицидальные попытки [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11].

Желание разрешить во время обучения в вузе собственные психологические проблемы является одним из ведущих мотивов получения психологического образования в качестве второго [4, 6,7, 8, 9].

С.В. Гриднева, А.И. Тащева 85

Потребность в профессиональной психологической помощи актуализируется и вновь осваиваемым статусом студента. Психо­логические проблемы у этих людей оказываются для них настолько очевидными, что, судя по результатам наших регулярных аноним­ных опросов студентов, до 96,5% из них готовы оплачивать работу с профессиональным психологом.

На наш взгляд, предотвратить тяжелые актуальные психо­логические проблемы студентов системы дополнительного про­фессионального образования в вузах страны, может профессио­нальная психологическая помощь, которая должна решать как ми­нимум несколько основных психологических задач: минимизация актуальных психологических проблем людей; помощь им в лучшем понимании себя, близких, коллег по работе, и др.; активизация пси­хологических ресурсов обучающихся, психологическое сопровож­дение нуждающихся в профессиональной адаптации и пр.

Систематическая целенаправленная качественная профессио­нальная психологическая помощь этой большой группе граждан России могла бы оказываться, например, в психологических цен­трах, включенных в структуру вузов; базовой психологической стратегией для этой работы могла бы стать стратегия профилакти­ческого психологического консультирования.

Остановимся на краткой характеристике профилактической консультативной психологической помощи [1, 4, 7].

Главная особенность профилактической психологической по­мощи состоит в возможности предложения ее потенциальным кли­ентам даже в опережение их активного обращения к психологу.

Актуальность подобного рода услуг определяется, с одной стороны, растущим интересом сограждан к себе, к близким, к каче­ству и эффективности межличностных отношений; с другой сторо­ны, – все более очевидной психологической безграмотностью со­отечественников, которые, как правило, плохо знают себя, членов своей семьи, окружающих, оказываются не в состоянии строить с ними адекватные отношения.

Виды профессиональной профилактической психологичес­кой помощи: просветительская и консультативная.

Просветительская работа призвана дать населению начала знаний по психологии личности и психологии общения; ознако­мить людей с основными принципами психологической практики, научить их пользоваться услугами профессиональных психологов

86 Психологические аспекты сопровождения студентов вузов в системе

при наличии актуальных психологических трудностей и в профи­лактических целях, так как их, как и болезнь, легче предупредить, нежели позже пытаться от них избавиться. В качестве начала само­познания людям могут быть предложены подготовленные квали­фицированными специалистами простые тестовые задания, пред­полагающие, прежде всего, развитие навыков внимания к себе и к значимым другим, понимания себя и других. При этом, психологи должны предупреждать обследуемых о предварительности резуль­татов подобного самопознания и должны рекомендовать им, в слу­чае необходимости, обращаться за разъяснениями к профессио­нальному психологу.

Примерами возможных тестовых заданий для первичного самопознания и познания других являются такие, как: составление развернутого психологического портрета личности по психологи­ческому (побуквенному) анализу ее имени, дате рождения, по осо­бенностям вербального и невербального поведения человека (ма­нера характеризовать себя и других, навыки вождения автомобиля, типичные для человека позы во сне и во время бодрствования и т.д.) [9].

Профессиональная профилактическая психологическая по­мощь осуществляется только психологами-профессионалами и подразумевает обследование респондента личностными тестами, например, тестами С. Розенцвейга «Несуществующее животное», Р. Кеттелла; тестом «Мой любимый цветок» и опросниками А.И. Тащевой «Атрибутивное сопровождение общения», «Ретроспек­тивная рефлексия конфликтов» [2, 4, 7, 8, 9].

В результате предварительной беседы и тестирования диаг­ностируется психологический статус человека, выявляются его сильные и еще не сформировавшиеся адаптивные характеристики, фиксируются актуальные и потенциальные проблемы для опреде­ления способов минимизации его «проблемных» качеств и наибо­лее полной «эксплуатации» позитивных. Клиент знакомится с соб­ственным развернутым психологическим портретом и, в случае необходимости, вместе с психологом определяет стратегию и так­тику дальнейшего самосовершенствования, либо обсуждает, какую профессиональную помощь, в каком объеме, форме и в какие сроки он сможет получить от психолога.

В случае предъявления клиентом или его близкими актуаль­ной психологической проблемы, результаты обследования допол­

С.В. Гриднева, А.И. Тащева 87

няются анализом его жалоб, системы семейных отношений, воспи­тания и пр.

При профилактическом психологическом консультировании семьи профессиональный психолог сопоставляет индивидуальные и семейные (сопоставительные) психологические портреты всех членов семьи, их особенности, что позволяет членам семьи гораздо лучше понять друг друга, дает реальные шансы для оптимизации межличностных отношений в семье, гармонизации взаимодействия в ней.

Наш опыт свидетельствует о том, что регулярные (1-2 раза в год) профилактические психологические обследования студентов системы дополнительного профессионального образования, то есть их своеобразная психологическая диспансеризация, могут дей­ствительно выполнять превентивную функцию, во-первых, потому что повышение психологической культуры сограждан позволяет им лучше разобраться в себе, понять себя и другого, получить от­веты на вопросы, требующие специальных психологических зна­ний и опыта работы; во-вторых, именно во время таких профилак­тических обследований возможно выявление и потенциальных трудностей личности, и предложение ей своевременной помощи, которая в данном случае, как правило, оказывается эффективной при относительно минимальных временных и эмоциональных за­тратах клиента и психолога [1, 4, 5, 6, 8, 10, 11]. Несомненно, что описанный вид работы особенно важен для обучающихся практи­ческой психологии, так как он существенно снижает риск трансля­ции собственных психологических проблем начинающего психо­лога его будущим клиентам и на практике демонстрирует студенту истинные возможности практической психологической науки. Вместе с тем, полагаем эту работу полезной для студентов и иных специальностей, обучающихся в системе первичного и дополни­тельного высшего образования.

Просвещенческая направленность стратегии профилактичес­кого психологического консультирования служит и профилактике тяжелых актуальных психологических проблем большой группы граждан России; максимально эффективной эта работа может стать в рамках психологических центров в структуре высших и средних специальных учебных заведений.

88 Психологические аспекты сопровождения студентов вузов в системе

ЛИТЕРАТУРА1. Гриднева С.В., Тащева А.И. Тренинг самопрезентации и формирование

культуры делового общения будущего таможенника как конкуренто­способного специалиста / Материалы VII Международной научно­практической Интернет-конференции «АЛЬЯНС НАУК: УЧЕНЫЙ - УЧЕНОМУ. Том 4.- Днепропетровск (Украина): Изд-во Била О.К, 2012. СС. 167-204.

2. Тащева А.И. Опросник «Атрибутивное сопровождение общения» («АСО») А.И.Тащева / Энциклопедический словарь по психологии об­щения/ Под общ. ред. А.А. Бодалева. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2013. С. 543.

3. Тащева А.И. Опросник «Ретроспективная рефлексия конфликтов» («РРК») А.И. Тащева / Энциклопедический словарь по психологии об­щения // Под общ. ред. А.А. Бодалева. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2013. СС. 551-552.

4. Тащева А.И. Опыт психологической коррекции методом символдрамы / Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Ростов/н-Д: Изд-во ЮРГИ, 1998. СС. 245-258.

5. Тащева А.И. Особенности взаимоотношений и психологическая по­мощь семьям с «двухкарьерным» браком / Индивидуальные и стилевые особенности личности. Сб. научных статей. Ростов-н-Д. : Изд-во ЮРГИ, 2002. СС. 237-250.

6. Тащева А.И. Потребность семьи в психологической помощи при пере­живании утраты в ситуации развода / Антология тяжелых пережива­ний: социально-психологическая помощь. М.: Изд-во МГПУ, 2002. СС. 39-59.

7. Тащева А.И. Программа психологической реабилитации безработных в структуре службы занятости /Профориентационный курс. Методичес­кое пособие. Ростов/н-Д: Изд-во РГПУ, 1996. СС. 40-45.

8. Тащева А.И. Профилактическая психологическая помощь личности / Психология личности: Учебное пособие для вузов // Под ред. П.Н. Ер­макова и В.А. Лабунской. М.: Эксмо. 2007. СС. 635-653.

9. Тащева А.И. Энциклопедия психологической помощи. Ростов/н-Д: Фе­никс, 2000. С. 554.

10. Тащева А.И., Киреева Л.Е. Ролевое поведение супругов «двухкарьер­ного» брака//Российский психологический журнал, 2011.Т. 8. № 4. СС. 44-56.

С.В. Гриднева, А.И. Тащева 89

11. Тащева А.И., Фрондзей С.Н. Личностные детерминанты особенностей супружеских конфликтов в неофициальном и официальном молодеж­ных браках // Известия Южного федерального университета. Педагоги­ческие науки, № 1, 2012. СС. 118–126.

90

ԸՆԿԱԼՄԱՆ ՎԵՐԱԲԵՐՅԱԼ ՀԱՅԱԶԳԻ ՀՈԳԵԲԱՆ Ա.Ի. ՄԻՐԱՔՅԱՆԻ ԱՖԻԶԻԿԱԼ' ՈՉ ԱՐԴՅՈԻՆՔԱՅԻՆ

ՄՈՏԵՑՈՒՄԸ

Գ Ս. Եսայաե

Հոդվածում հակիրճ ներկայացնում ենք ընկալման վերաբերյալ հայազգի գիտնական Ա.Ի. Միրաքյանի մոտեցումները և վերլուծու­թյունները: Ցույց են տրվում ընկալման գոյություն ունեցող տեսու­թյուններից այդ տեսության էական տարբերությունները և ընկալման գործընթացը ավելի խորքային հասկանալու համար այդ տեսության առավելությունները: Հոգեկան արտացոլումը առաջացնող գործըն­թացը հասկանալու գործում այն լրիվ նոր մոտեցում է:

Հիմնաբառեր' հոգեկան արտացոլում, հոգեկան գործընթաց, ընկալում, մատերիա:

Հայազգի հոգեբան Արշակ Իսրայելի Միրաքյանը այն ականավոր գիտնականներից էր, ում բնութագրելու համար տե­ղին են հետևյալ խոսքերը. նա գիտության «գետի» մեջ շարժվում էր հոսանքին հակառակ, սակայն դրանից փոխվում էր հոսքը: Ավաղ, նրա աշխատանքները, որոնք հիմնականում նվիրված են եղել հոգեկան արտացոլման խնդրին, իրենց արժանի տեղը չեն գտել և հոգեբանների կողմից պատշաճ կերպով չեն գնահատ- վել: Այս և նմանատիպ աշխատանքների, ինչպես նաև տողերիս հեղինակի կատարվելիք թեկնածուական ատենախոսության միջոցով մենք փորձում ենք այդ բացը լրացնել և գիտական հասարակությանը ավելի լավ ծանոթացնել հայազգի հոգեբանի կատարած աշխատանքներին:

Ինչպես նշեցինք, Ա.Ի. Միրաքյանի աշխատանքները նվիր­ված էին հոգեկան արտացոլման խնդրին և այդ խնդրի նորովի բացատրման ուղիների որոնմանը: Ուսումնասիրելով այդ խըն- դրի վերաբերյալ իր նախորդների աշխատանքները' նա նկա­տում է, որ ընկալման գործընթացը մեկնաբանելիս հետազո- տողներն իբրև ելակետային տվյալներ վերցնում էին արդեն

Գ. Ս. Եսաէաե 91

արտացոլված արդյունքները (պատկերներ, հասկացություններ) և այնուհետև դրանց միջոցով փորձում փնտրել այն սկզբունքները, որոնց շնորհիվ իրագործվում է ընկալումը: Սակայն, ինչպես նշում է Ա.Ի. Միրաքյանը, անհնար է արդեն արտացոլված արդյունքների միջոցով գտնել այդ արդյունքն առաջացնող գործընթացները, քանի որ արդյունքում գործըն­թացն արդեն ավարտված է [4]:

Միայն այն փաստի բացահայտումը, որ ոչ միայն հոգեբա­նությունում, այլ նաև փիլիսոփայությունում և ֆիզիոլոգիայում հոգեկան արտացոլման գործընթացը ուսումնասիրելիս հետա- զոտողներն ամբողջ հոգեբանության պատմության ընթացքում առաջնորդվել են նման սահմանափակ մեթոդաբանությամբ (ընկալման գործընթացը փորձում էին մեկնաբանել այն արդյունքների միջոցով, որոնցում այդ գործընթացն ավարտված էր) արդեն իսկ հոգեբանություն գիտության մեջ մեծ ներդրում է: Սակայն Ա.Ի. Միրաքյանը այդքանով չսահմանափակվեց և ըն­կալման գործընթացները հասկանալու համար իր մոտեցում­ներին համահունչ, նոր մեթոդաբանություն մշակեց, ինչը ստա­ցավ ոչ արդյունքային' աֆիզիկալ անվանումը:

Ա.Ի. Միրաքյանը գտնում էր, որ ընկալման ստեղծող (ծնող) գործընթացը հետազոտելու համար անհրաժեշտ է ուսումնասիրվող առարկան կառուցել այնպիսի ելակետային հիմքերի վրա, որոնք ունեն «ոչ արդյունային», ոչ ֆիզիկալ (աֆի­զիկալ) բնույթ, այսինքն չեն հիմնվում ընկալման գործընթացի անմիջական արդյունքների վրա: Դրա համար անհրաժեշտ էր իբրև ելակետային հիմքեր վերցնել այնպիսի տվյալներ, որոնք կբնորոշեն ավելի ընդհանուր իրականություն, քան ընկալման գործընթացի այս կամ այն տվյալներն են կամ նրա անմիջական արդյունքները:

Իբրև նման իրականություն Ա.Ի. Միրաքյանը դիտարկում էր նյութական գոյի ինքնաշարժումը (ինքնաստեղծումը, ինքնա- պահպանումը և ինքնափլուզումը), որի հիմնական յուրահատ­կությունը' իբրև ամբողջ բնության ձևաստեղծ գործընթացի, հանդիսանում է գոյի ամբողջական ձևը: Մատերիայի ինքնա­շարժման յուրահատկությունը նկարագրելու համար նա' իբրև

92 Ըեկաւմաե վերաբերյայ հաւազցի հոգեբան ա. ի. միրաբյաեի.

համասեռության հակադիր հասկացություն, մտցնում է անի­զոտրոպ եզրույթը, ինչի ցայտուն վիճակ է հանդիսանում դիս- կրետությունը: Որպես անիզոտրոպության օրինակ կարելի է բերել 1) միևնույն էլեկտրական դաշտի պոտենցիալների տար­բերությունը, ինչը էլեկտրական հոսանք առաջացնելու համար անհրաժեշտ պայման է, 2) կնոջ և տղամարդու միջև միասնու­թյունը և տարբերությունները, ինչն անհրաժեշտ է նոր էակի առաջացման համար, 3) ընկալման օրգանների և ընդհանրա­պես ուղեղի համաչափ կառուցվածքը և դրանց անհամաչափ գործելը և այլն: Ա.Ի. Միրաքյանի համոզմամբ օրգանների, օբ­յեկտների միջև անիզոտրոպ հարաբերությունները հնարավոր է բացահայտել, եթե մենք ընկալման գործընթացների հոգեբանա­կան բովանդակությանը մոտենանք ֆունկցիոնալ տեսանկյու­նից «...որի ժամանակ միայն հնարավոր է դառնում դուրս հանել անիզոտրոպ հարաբերություններ ստեղծող մեխանիզմները և դրա ֆունկցոնալ ճկուն բնույթը, ինչի միջոցով իրականացվում է օբյեկտների հարաբերությունների և տարբեր տարածական հատկությունների ճկուն բազմաֆունկցիոնալ արտացոլումը» [1, 110]:

Ընկալման գործընթացը նման կերպ հասկանալու դեպ­քում, ինչպես նշում է Ա.Ի. Միրաքյանի համախոհ, հոգեբան Ռ.Մ. Նադայանը, մենք դուրս ենք գալիս «օբյեկտ-սուբյեկտ» հա­րաբերության սահմաններից, քանի որ այդ հարաբերության մեջ թե' օբյեկտը՝ իր որակներով և հատկություններով, թե' սուբ­յեկտը՝ իր նեյրոֆիզիոլոգիական բնութագրերով և զգայական փորձի դրսևորումներով, վերաբերում են արդեն արտացոլված իրականությանը, ինչն էլ թույլ չի տալիս հետազոտել հենց այդ հատկությունների և որակների առաջացմանը բերող գործըն­թացների օրինաչափությունը [5, 370]:

Ա.Ի. Միրաքյանի կողմից անիզոտրոպությունը (այսինքն' տարբերությունը ընդհանուրում) հասկացվում էր իբրև բնու­թյուն, ինչը հաճախ փիլիսոփայության պատմության մեջ օգտա­գործվում էր մատերիա հասկացության տակ: Այստեղից գալիս էր այն հետևությունը, որ ընկալող օրգանիզմը հենց բնության հնարավոր անիզոտրոպ ձևերից մեկն է, որն ունի հնարավո­

Գ. Ս. Եսաւաե 93

րություն առաջացնելու իր տարածաժամանակային ձևերը: Եվ, հետևաբար, եթե մարդը' որպես դիսկրետ օրգանական համա­կարգ, ընդհանուրում տարբերության ներկայությունն է, իսկ նրա ընկալումն ու մտածողությունն ունեն ընդհանուրում տար­բերության արտացոլման դիսկրետ հնարավորություններ, ապա «...նա միայն ընդունակ է արտացոլելու ընդհանուրում անի­զոտրոպ տարբերության ներկայությունը: Նշանակում է, որ անիզոտրոպությունը օբյեկտիվ գոյություն ունեցող մատերիայի յուրահատկություն է ընդհանուրում ստեղծող նրա ձևի առա­ջացման հնարավորությունը» [2, 71]:

Տվյալ համատեքստում կիրառվող «անիզոտրոպություն» հասկացության բովանդակությունը ընդհանուր առմամբ կարե­լի է ձևակերպել այսպես. անիզոտրոպությունն այնպիսի համա­կարգի յուրահատկություն է, որտեղ յուրաքանչյուր դիսկրետն իր մեջ միաժամանակ պարունակում է այդ միատարր ընդհան­րության ամբողջությունը և տարբերությունը: Ինչպես գիտենք, կենդանի արարածների զգայական օրգանները ունեն նման դիսկրետ, անիզոտրոպ կառուցվածք (օրինակ' աչքի ցանցաթա­ղանթը, ականջի Կորտիի օրգանը, մարդու ձեռքերի մատները և այլն), ինչի շնորհիվ էլ (դրանց միջև հարաբերությունների), ամենայն հավանականությամբ, հնարավոր է դառնում օբյեկտ­ների ձևերի և դրանց հատկությունների առաջացումը:

Այսպիսով, Ա.Ի. Միրաքյանը կենդանի համակարգում ար­տացոլման գործընթացների հնարավորությունը դիտարկում էր իբրև որոշակի կառուցվածքում որոշակի արտացոլման համա­կարգում, հարաբերությունների ձևավորում: Համաձայն նրա' այդ կառուցվածքը պետք է ունենա ձևավորված հարաբերու­թյունների ֆիքսման այս կամ այն հնարավորությունները և հենց այդ հնարավորություններով էլ պետք է պայմանավորված լինի արտացոլման համակարգի ընդունակությունը: Նման հարաբե­րության ձևավորումը ներկայանում է որպես որոշակի ակտ- ակնթարթ և դրանով իսկ ենթադրում է դիսկրետիզացիայի և ֆիքսման (հիշողության), տարբերության կամ նմանության հաստատման ու պահպանման անհրաժեշտությունը:

94 Ըեկայմաե վերաբերյալ հայազգի հոգեբան ա. ի. միրաբյաեի.

Վերը բերված ենթադրությունները հաստատելու համար Ա.Ի. Միրաքյանի և նրա լաբորատորիայի աշխատակիցների կողմից կատարվեցին մի շարք գիտական հետազոտություններ' մասնավորապես երկրաչափական մարմնի ձևի ճանաչման գործընթացի հետ կապված, ախրոմատիկ գույների ընկալման գործընթացի և դրանց առաջացման հնարավորության հետ կապված և այլն, որոնցում հաստատվեցին այդ ենթադրություն­ները [3]:

Ամփոփելով այս աշխատանքը' կարող ենք ասել, որ Ա.Ի. Միրաքյանը անիզոտրոպության կառուցվածքա-գործըն- թացային սկզբունքները կարողացել է դուրս հանել մատերիան և հոգեկանը իբրև ամբողջականություն դիտարկելու արդյուն­քում, որտեղ գործում են ընդհանուր սկզբունքները (ձևերի և դրանց գոյության ինքնաստեղծում, ինքնապահպանում և ինք- նափլուզում): Վերոնշյալ սկզբունքները, լինելով անմիջական- զգայական արտացոլման արդյունքների նկատմամբ ինդիֆե­րենտ, միաժամանակ նաև ընկած են հոգեկան արտացոլման ցանկացած գործընթացների առաջացման հիմքում: Այդ իսկ պատճառով Ա.Ի. Միրաքյանը առաջարկում էր դրանք դիտար- կել իբրև հոգեկան արտացոլման հիմնարար սկզբունքներ և ըն­կալման առաջացնող գործընթացը (ցանկացած մոդալականու- թյան) հետազոտելու համար դրանք օգտագործել որպես աֆիզի- կալ' «ոչ արդյունքային» հիմք:

Ինչպես տեսնում ենք, հայազգի գիտնականը ընկալման գործընթացը բացատրելու համար օգտագործում էր լրիվ նոր մոտեցում, ինչն էականորեն տարբերվում է նախորդ հետազո- տողների մեկնաբանություններից: Այս մոտեցումը մեզ թույլ է տալիս հոգեկան արտացոլման գործընթացն առաջացնող (ծնող) սկզբունքները փնտրել բնության մեջ, որտեղ գործող սկզբունք­ները ինդիֆերենտ են ընկալման ֆենոմենների նկատմամբ, սակայն միաժամանակ ընկած են ոչ միայն այդ ֆենոմենները առաջացնող գործընթացների հիմքում, այլ նաև մեզ շրջապա- տող բոլոր իրերի առաջացման գործընթացների հիմքում:

Իհարկե, մենք չենք կարող ասել, որ այս հայեցակարգը պատասխանում է մեզ հուզող բոլոր հարցերին, սակայն մենք

Գ Ս. Եսաւան 95

կարող ենք պնդել, որ այն ընկալման գործընթացը հասկանալու գործում նոր քայլ էր և թարմ շունչ, ինչն անհրաժեշտություն ունի ավելի մանրակրկիտ ուսումնասիրության և վերլուծու- թյան:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Миракян А.И. Константность и функциональная гибкость восприятия / «Вопросы психологии», № 4. Академия педагогических наук СССР. Изд-во «»ПЕДАГОГИКА»» М.1983.

2. Миракян А.И. Начала трансцендентальной психологии восприятия //Фи­лософские исследования. М. № 2. 1995.

3. Миракян А.И. Принципы порождающего процесса восприятия. (Коллек­тивная монография). М., 1992. С. 223.

4. Миракян А.И. Психология пространственного восприятия. Ер.: «Айас- тан», 1990. С. 206.

5. Нагдян Р.М. Некоторые проблемы современной физики в контексте афизикального подхода А.И. Миракяна //А.И. Миракян и современная психология восприятия / Сборник материалов научной конференции. Российская академия образования психологический институт. М., 2010.

96

ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКИЕ Ф АКТО РЫ ФО РМИРО ВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Г.Р. Кароян

В данной работе проведено теоретическое и практическое исследо­вание психологических особенностей толерантности.

Ключевые слова: толерантность, межнациональная толерант­ность, интолерантность, психологический уровень.

«Живи с другими так, чтобы твои друзья не стали недругами,

а недруги стали друзьями»

Пифагор

В современном обществе можно наблюдать активный рост агрессии, экстремизма и конфликтов. Но для понимания причин этого процесса нужно проследить за историей развития челове­ческого сообщества, которые разделены между собой границами и режимами. И большей частью эти государства находятся в проти­востоянии друг с другом. У каждого сообщества есть своя куль­тура. Прогресс, которого достигло человечество в разных областях, не смог привести к полному взаимопониманию между людьми. До сих пор не угасает стремление к абсолютному господству и иско­ренению независимости. И это можно заметить как на уровне внут­ренней и внешней политики государств, так и в повседневном межличностном общении. К сожалению, убийства, массовое унич­тожение и потоки беженцев не сокращаются. В нашем сознании разрешение негативных процессов прочно увязывается с понятием «толерантность».

Во многих культурах слово «толерантность» является неким синонимом «терпимости»: англ. - tolerance, лат. - tolerantia - терпе­ние; toleration, фран. - tolerance, нем. - Toleranz. В течение исто­рико-культурного формирования и развития психологической и философской мысли понятие «терпимости» («толерантности») пре­терпевало трансформации. Это считается естественным явлением, т.к. менялось и само общество, главную роль в человеческих взаи­моотношениях играли разные идеи [1].

Г.Р. Кароян 97

Толерантность имеет способность к установлению и поддер­жанию общения с людьми. Понятие «толерантность» означает почти одно и тоже в разных языках: в английском языке – готовность быть терпимым; в русском – умение принимать другого таким, какой он есть, во французском – взаимоотношения, когда другие думают и действуют не так как вы; в арабском – терпение, сострадание, мило­сердие; в китайском – быть с другими великолепным [2].

Толерантность всегда считалась одной из главных челове­ческих добродетелей. Она означает терпимость к различиям между людьми, способность жить, не мешая другим, наличие определен­ных прав и свобод, не нарушать свободы и права других. Толерант­ность считается одной из основ демократии. Нетерпимость в пси­хологическом, конфессиональном, либо в культурном обществе приводит к нарушению человеческих прав, следствием чего явля­ются насилие и вооруженные конфликты.

В «Декларации принципов толерантности», которая была принята ООН в 1995г., отмечено, что правильное воспитание то­лерантной личности было и остается одним из самых эффективных путей достижения согласия [3].

Следуя Декларации принципов толерантности, которая была утверждена ЮНЕСКО – толерантность считается добродетелью, при помощи которой становятся возможными достижения мира, и кото­рая помогает заменить культуру войны культурой мира. В первую очередь, это форма утверждения и признания многообразия культур нынешнего мира, форма самовыражения и способов проявления че­ловеческой индивидуальности. В психологической литературе – это устранение проблемы развития культуры межнациональных отно­шений. Например, Б.С. Гершунским былы введены такие понятия, как «менталитет толерантности», «мировоззрение толерантности», «толерантное поведение». В.А. Тишков одним из первых выявил проблему толерантности в межнациональных отношениях. Он дал определение, что «толерантность – это личностная или обществен­ная характеристика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда – многомерны и, следовательно, взгляды на этот мир различны, и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу». Он утверждал, что толерантность выражает себя на психологическом и политическом уровнях, что представлено на ниже следующей таблице [4]:

98 Психологические факторы формирования толерантности личности.

Психологический уровень Политический уровеньа) добровольный индивидуальный а) активная позиция намеренного

Становление толерантности личности - один из самых слож­ных многофакторных процессов, и это нельзя не учитывать при попытке контакта с личностью. Становление толерантности лич­ности сталкивается с огромным количеством разнообразных усло­вий, которые влияют на их развитие. Эти условия, которые дейст­вуют на человека, называются «факторами». Точное распределение основных факторов, которые влияют на становление толерантности личности, делятся на три группы, и их определения в психологиче­ской литературе даны А.В. Мудриком.

Первую группу составили макрофакторы, которые вклю­чают в себя страну, государство, планеты, общество, космос. Имен­но они определили, что ребенок растет и развивается по некоторым общим законам.

Вторую группу составили мезофакторы, которые включают этнокультурные и исторические условия, тип поселения.

Третью группу составили микрофакторы, к которым отно­сится все то, что влияет на конкретных людей, с ними взаимодей­ствующих, - воспитательные организации, группы сверстников, семья, соседство, различные, государственные, религиозные, обще­ственные, микросоциум и частные организации [1, 2].

В современных государствах национальная принадлежность человека, в основном, определяется культурой, а также человек сам это осознает, причисляя себя к конкретной нации, и, естественно, люди, которые его окружают считают, что он принадлежит к ней. Это означает, что этносы, нации - явления историко-социально­культурные.

Роль этноса как фактора становления толерантности личнос­ти нельзя не учитывать на протяжении его жизненного пути, но, одновременно, нельзя и абсолютизировать.

М. Маковской определил межнациональную толерантность как отношение к представителям других наций, возможность не

выбор;б) приобретается через воспита­

тельную информацию;в) личный жизненный опыт.

б) добровольное согласие на вза­имную терпимость разных и противодействующих в несо­гласии субъектов.

невмешательства;

Г.Р. Кароян 99

распространять негативные действия и недостатки отдельных пред­ставителей национальности на других людей, относиться к любому человеку с позиции «презумпции национальной невиновности» [5].

В.В. Сафонова занималась раскрытием сущности понятия «межнациональная толерантность» и предложила следующую фор­мулировку: «Системная совокупность психологических установок, определенного набора знаний, общественно-правовых норм и чувств, а также мировоззренческо-поведенческих ориентаций, ко­торые предполагают «принимающее» отношение представителей определенной национальности к другим инонациональным явле­ниям (обычаям, нормам поведения, культуре, языку и т.д.)» [6].

Е.А. Ильинская по отношению к детям определенного воз­раста межнациональную толерантность рассмотрела как инте­гративное качество личности и, одновременно, ее диспозиционную структуру, которая обусловливает желание и умение ребенка осу­ществлять социальные коммуникации на основе уважительного и тактичного отношения к окружающим людям, вне зависимости от национальности; способность к восприятию многообразия мира [7].

Л.В. Коломийченко, Е.В. Новикова рассмотрели межнацио­нальную толерантность как интегративное личностное образо­вание, проявляющееся в терпимом, уважительном, принимающем и понимающем отношении к культуре иных национальностей [8].

Становлению толерантности мешают межнациональные про­тиворечия, которые обусловлены тем, что центростремительные тенденции превалируют над центробежными и, что самое парадок­сальное, они не сдерживают их, а способствуют. На постсоветском пространстве политики, которые мыслят националистически, не удовлетворены существующим «национальным ранжированием», которое, по их мнению, было препятствием для «нормального» функционирования их народов. Их позиция подкрепляется подхо­дящим комплексом идеологических аргументов, различными меха­низмами объяснений, оправданий и пропаганды мер, направленных на устранение существующего неравенства наций. Их национали­стические взгляды часто выявляются в форме расизма, шовинизма, этноэгоизма, хотя в современных ситуациях явных знаков угнете­ния или насилия может и не быть. Конечно, из-за различия интере­сов разных народов национальным отношениям присуща целая система противоречий [9].

100 Психологические факторы формирования толерантности личности.

Анализ противоречащих друг другу процессов, происходя­щих в сфере межэтнических, межнациональных отношений, дает возможность выявления противоречий и парадоксов националь­ного самосознания, которые в большей степени характеризуют их специфическое влияние на становление толерантных отношений на постсоветском пространстве [9, 2].

Противоречия и парадоксальность национальных отношений заметна практически во всех формах национального взаимодей­ствия. Первым типом является «лессеферистский», названный аме­риканским исследователем П.В. Бергом. Его смысл состоит в том, что этническая группа подвержена минимальному культурному воздействию и в состоянии сама решить собственные проблемы, оставаясь при этом лишь в какой-то форме экономиической экс­плуатации со стороны другой этнической группы, но при этом со­храняя свою этнокультурную целостность. В такой ситуации про­исходит автоматическая гарантия толерантности. Вторым типом этнического взаимодействия является «аккультуралистский», кото­рый заключается в том, что люди имеют возможность неограни­ченного социального участия в структуре, которую создала господ­ствующая национальная группа, но ценой растворения в ее культу­ре, без сохранения этнокультурной специфики. При данном типе возможна реакция определенной части населения, озабоченной со­хранением будущности своего народа, что может породить зоны напряженности по тем или иным проблемам. Ситуация насиль­ственной «аккультурации» этнических меньшинств господствую­щей национальной группой носит название этноцида, что практи­чески всегда вызывает действия, исключающие проявления всякой толерантности, ибо отсутствие постоянных устойчивых, апробиро­ванных каналов для выражения национальных интересов ведет к дестабилизации общественных отношений, углублению (обостре­нию) скрытых этнических конфликтов [10].

Все вышесказанное можно представить на конкретном при­мере. Проблемы толерантности, которые возникают в межличност­ных и межгрупповых отношениях, являются актуальными для не­которых гуманитарных наук. В.А. Тишков одним из первых иссле­довал тему толерантности как проблему межнациональных от­ношений. Но в психологии часто выявляются проблемы, связанные с определением этнической толерантности. Этническая толерант­ность является одним из разновидностей толерантности, потому

Г.Р. Кароян 101

нужно перейти к конкретному пониманию толерантности. О.С. Ба­туриной были даны общие определения толерантного и интоле- рантного отношения, которые возникают при попытке оценки на­личия у другого человека отличительных социальных признаков. Она считает, что толерантные отношения возникают при позитив­ной оценке других людей, которые имеют отличия, а интолерант- ное – при отрицательной оценке. Главной целью этого исследова­ния было изучение этнической толерантности подростков. В состав испытуемых вошли подростки 15 лет лицея Вахитовского района г. Казани в количестве 18 человек, среди которых – 12 человек рус­ской национальности и 6 – татарской.

Предполагалось, что у подростков уровень этнической интоле- рантности будет ниже, чем уровень этнической толерантности. Для того чтобы проверить данную гипотезу, были внесены вопросы ан­кеты «Этническая толерантность» (А.Ф. Корниенко, О.С. Батурина, 2008). Участникам был предложен список из 18 различных на­циональностей: американцев, англичан, армян, греков, грузин, итальянцев, китайцев, латышей, молдаван, немцев, турок, удМУР­тов, украинцев, французов, чехов, чувашей, эстонцев, японцев. Нуж­но было подчеркнуть те национальности, с представителями ко­торых участникам доводилось общаться, а также дать оценку людям всех предложенных национальностей, используя шкалу от +2 до –2.

Среди предложенных в анкете национальностей с грузинами (84%), армянами (84%), чувашами (79%), украинцами (74%), тур­ками (63%), латышами (47%) испытуемые общались чаще. С людь­ми таких национальностей, как: эстонцы (0%), итальянцы (0%), че­хи (5%), японцы (11%), китайцы (21%), молдаване (26%), греки (26%), англичане (32%) испытуемые общались реже.

По результатам оценок, людей предложенных националь­ностей были подсчитаны средние значения оценок. Наиболее вы­соко испытуемые оценивают англичан (1,4), французов (1,2), ла­тышей (0,8), итальянцев (0,8). Наименьшие оценки были получены по представителям следующих национальностей: армяне (-0,1), грузины (-0,1), японцы (0,1), чуваши (0,2) и эстонцы (0,3) [11].

Результаты этого исследования привели к следующим выво­дам. Из предложенных национальностей с некоторыми подростки общались, а с некоторыми – нет. Независимо от общения с пред­ставителями определенной национальности к ним относились по- разному. Таким образом, представители почти всех национальнос­

102 Психологические факторы формирования толерантности личности.

тей, кроме грузин и армян, были оценены намного положительнее. Значит, можно утверждать, что подростковый уровень этнической интолерантности был ниже, чем уровень толерантности. Но среди всех национальностей выделилась конкретная группа, к которым относятся: армяне, украинцы, чуваши, грузины, турки. С этими на­циональностями подростки общались чаще, но именно их они оце­нили ниже. Значит, и толерантное отношение к ним низкое. Необ­ходимо провести психологическое исследование в этой группе подростков по развитию толерантности к представителям выше­перечисленных национальностей.

ЛИТЕРАТУРА1. Черникова И.С. Средства формирования толерантности личности в по­

лиэтнической среде http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2137

2. Формирование толерантности «Толерантность - гармония многообра­зия» http://nodifference.ucoz.ru/publ/1-1-0-2

3. Декларация принципов толерантности: утв. резолюцией 5.61 Генераль­ной конференцией ЮНЕСКО от 16 ноября 1995г. / Защити меня! 2004. СС. 6-11.

4. Тишков В.А. Очерки истории и политики этничности в России. М., 1997.

5. Мацковский М. «Толерантность как объект социологического исследо­вания». «ВЕК ТОЛЕРАНТНОСТИ». Вып. 3-4, www.tolerance.ru

6. Сафонова В.В. «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций». Воронеж: Истоки, 1996. С. 237.

7. Ильинская Е.А. Формирование толерантности у детей старшего до­школьного возраста средствами культурно-досуговой деятельности // Рецензируемый научный журнал «Известия Российского Государствен­ного Педагогического Университета имени А.И. Герцена». № 102. С­Пб., 2009. СС. 187-190.

8. Коломийченко Л.В., Новикова Е.В. «Формирование национальной толе­рантности детей дошкольного возраста». Пермь: ПГПУ, 2010. С. 79.

9. Авторский коллектив: М.П. Мчедлов, Т.И. Ойзерман, Ж.Т. Тощенко «Толерантность» М.: Изд-во «Республика». 2004. СС. 158-159.

10. См.: Van den BergheP.Man in Society A biography view. N.Y. e. a. 1975. XIV.

11. Кальмаева Ю.А. Исследование этнической толерантности подростков. http ://psytolerance.info/rit.php?id= 1364062010

103

ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՏԵՔՍՏԵՐԻ ՀԱՍԿԱՑՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ

ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ԲԱՐՁՐԱԳՈՒՅՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀՈՒՄԱՆԻՏԱՐ ԵՎ

ԲՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀՈՍՔԵՐՈՒՄ

Մ Հ Քելռյաե

Հոդվածում ներկայացված է ուսումնական տեքստի հասկաց­ման հիմնախնդրի արդիականությունը բարձրագույն կրթության ոլոր­տում: Համեմատության արդյունքում ֆոկուս խումբը ընտրվել է որպես հիմնախնդրի ուսումնասիրման արդյունավետ մեթոդ: Ըստ կուրսերի, հոսքերի և ակադեմիական առաջադիմության' ներկայացվել են ֆո­կուս խմբի միջոցով բացահայտված ուսումնական գործողությունները ուղղված ուսումնական տեքստերի հասկացմանը:

Բարձրագույն կրթության ոլորտում կատարվող բարեփո­խումներով պայմանավորված փոփոխվել են սովորողներին ներկայացվող պահանջները. թերևս առանցքային կարելի է հա­մարել սովորողների ինքնուրույնության դերի կարևորումը ուսումնառության ողջ ժամանակահատվածում: Ինքնուրույն աշխատանքների չափաբաժնի ավելացման պայմաններում առանձնակի արդիական է դառնում ուսումնական և գիտական տեքստերի հասկացման հիմնախնդիրը, քանզի դրանով է պայ­մանավորված մասնագիտական կրթության հաջող ընթացքն ու արդյունավետությունը: Հայտնի է, որ ուսումնական նյութի հաս­կացումից է կախված այնպիսի բարդ ուսումնական գործողու­թյունների կատարման հնարավորությունը, ինչպիսիք են վերլու­ծությունը, համեմատությունը, համադրությունը, քննադատա­կան վերլուծությունը, նոր գաղափարների առաջ քաշումը և այլն:

Ուսումնական տեքստերի հասկացման հիմնախնդիրը ակտուալ է ողջ աշխարհում, այդ իսկ պատճառով այն գտնվում է գիտնականների ուշադրության կենտրոնում (Л.П. Доблаев, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров, В.В. Знаков, Г.Д. Чистякова,

104 Ուսումնական տեքստերի հասկացման .

P.D. Pearson, R.C. Anderson M.C. Gallagher, R.J. Spiro և այլն): Հե- տազոտություները (Royer, Marchant, Sinatra, & Lovejoy, 1990) ցույց են տվել, որ սովորողների ակադեմիական հաջողությունը մեծապես կախված է ուսումնական տեքստերի հասկացումից:

Սույն հետազոտության նպատակն է բացահայտել ման­կավարժական բուհի հումանիտար և բնագիտական հոսքերի «թույլ», «միջին» և «բարձր» առաջադիմությամբ ուսումնառող- ների ուսումնական տեքստի հասկացմանն ուղղված ուսումնա­կան գործողությունները 1-2 կուրսերում:

Հետազոտության ընտրակազմում ներգրավվել են հումա­նիտար հոսքի 69 (36-ը'1-ին կուրս, 33-ը' 2-րդ կուրս) և բնագի­տական հոսքի 50 ուսումնառողներ (23-ը' 1-ին կուրս, 27-ը' 2-րդ կուրս): Խմբերն ընտրվել են խառը ակադեմիական ցուցանիշնե- րի առկայության սկզբունքով: Հետազոտությունն իրականացվել է Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ-ում 2013-2014 թթ.:

Հետազոտության մեթոդի ընտրությունն ու դրա հիմնավո­րումը: Որպես հետազոտության մեթոդ ընտրվել է Ֆոկուս խմբի մեթոդը, որի ընտրության ժամանակ հիմք ենք ընդունել մեր հետազոտական խնդիրները և հիմնախնդրի ուսումնասիրման շուրջ առկա ստորև ներկայացված մոթոդները, մոտեցումները և փորձագիտական կարծիքները:

Անշուշտ գոյություն ունեն տարբեր սանդղակներ, հարցա­րաններ (ուսուցման նկատմամբ սովորողների մոտեցումը /SAL/, սովորելու գործընթացի հարցարանը /SPQ/ և այլն), որոն­ցով արևմուտքում իրականացնում են նմանատիպ հետազոտու- թյուններ: Սակայն հենց ոլորտի այնպիսի հետազոտող-փորձա- գետներ, ինչպիսիք են Մ. Վիինմենը, Թ. Հոփֆենբեկը և այլոք, գտնում են, որ մեթոդի ընտրությունը կախված է կոնկրետ հետազոտական խնդրից: Այսպես, Վիննմենը գտնում է, որ հար­ցարանները կատարվող լրամշակումների արդյունքում մոտե­նում են համապատասխան հուսալիության ապահովման, սա­կայն դրանց կոնվերգենտ վալիդությունը մնում է ցածր [5]: Թ. Հոփֆենբեկը նմանատիպ հետազոտություններ կատարելիս կողմնակից է որակական մեթոդների կիրառմանը' մասնավո­րապես հարցազրույցին [4] :

Մ.Հ Քեյուաե 105

Ուսումնական տեքստերի հետ աշխատելու ուսումնասիր­ման մեթոդների շուրջ գոյություն ունի երկու մոտեցում' on-line (հետազոտությունը կատարվում է հենց սովորելու ժամանակ) և off-line (հետազոտությունը կատարվում է սովորելուց առաջ կամ հետո): Առաջին խմբի մեթոդներից են բարձրաձայն մտա­ծելու մեթոդը (think-aloud method), վարքի զննումը, աչքերի շար­ժումների չափումը (eye movement measurement), հետագծի վեր­լուծությունը, կատարման գնահատումը (performance assessment): Իսկ երկրորդ խմբի մեթոդներից են հարցարանները, բանավոր հարցազրույցները, սանդղակները, թղթապանակները: Այսօր հետազոտողները նախապատվությունը տալիս են երկրորդ խմբի մեթոդներին, քանզի առաջինների միջոցով ստացված ար­դյունքները հնարավոր չէ ընդհանրացնել բոլոր առաջադրանք­ների համար: Բացի դրանից, on-line մեթոդները աշխատատար և ժամանակատար են թե' իրականացման, թե' արդյունքների մշակման իմաստով և մեծ ընտրանքների դեպքում նպատակա­հարմար չեն: Հաշվի առնելով վերոհիշյալը մեր ընտրությունը կանգ առավ ֆոկուս խմբի վրա:

Որպես հոմոգեն ֆոկուս խմբեր ձևավորելու չափանիշ ընտրվել է կուրսը և ակադեմիական առաջադիմության ցուցա- նիշը: Խմբերում ընդգրկվել են 8-12 ուսանողներ: Ֆոկուս խմբերի տևողությունը եղել է 35-45 րոպե և արձանագրվել է (տեսաձայ­նագրություն չի արվել հաշվի առնելով ուսանողների մեծ մասի ցանկությունը) Խ. Աբովյանի անվան հոգեբանության գիտահե­տազոտական լաբորատորիայի աշխատակիցների կողմից:

Ֆոկուս խմբի արդյունքների վերլուծության օբյեկտիվու- թյունը ապահովելու համար առաջնորդվել ենք Օ.Տ. Մելնիկո- վայի և Դ.Ա. Խորոշիլովի կողմից առանձնացված որակական հետազոտական տվյալների վերլուծության մոտեցումներով [3, էջ 12-19]: Ֆոկուս խմբերի նախապատրաստական և իրակա­նացման աշխատանքները կազմակերպվել են հիմք ընդունելով Ս.Ա. Բելանովսկու և Օ.Տ. Մելնիկովայի մոտեցումները [1–2]:

Սույն հոդվածի շրջանակներում կներկայացնենք այն ուսումնական գործողությունները (ուսումնական գործողու­թյուն եզրույթը՝ ըստ Պ.Յա. Գալպերինի, Ն .Ֆ. Տալիզինայի),

106 Ուսումնական տեքստերի հասկացման .

որոնք կատարում են 1-2 կուրսերի սովորողները ուսումնական տեքստերի հետ աշխատելիս:

Հետազոտության արդյունքները: Ֆոկուս խմբի արդյուն­քում բացահայտված բոլոր ուսումնական գործողությունները և նրանց տոկոսային տվյալները ներկայացված են թիվ 1 և 2 աղյուսակներում:

Այսպես, բացահայտվել է, որ 1-ին կուրսի բնագիտական հոսքի «բարձր» առաջադիմության խմբի ուսումնառողները առավելապես կառուցում են սխեմաներ, իսկ հումանիտար հոս- քինը պատկերացնելով դանդաղ կարդում են կամ, մասերի բա­ժանելով, կարդում (տես աղյուսակ 1 ):

Թե' հումանիտար, թե' բնագիտական հոսքերի «միջին» առաջադիմությամբ ուսումնառողները ուսումնական տեքստը առավելապես բազմաթիվ անգամ կարդալուց հետո փորձում են հասկանալով վերարտադրել, ինչպես նաև տեքստի վրա ընդ­գծում և նշումներ են կատարում:

Իսկ ահա «ցածր» առաջադիմությամբ ուսումնառողները հիմնականում կարդում են և տեքստի բառերով վերարտա­դրում: Հումանիտար հոսքում կան նաև այնպիսիք, ովքեր ուղ­ղակի անգիր են անում:

Ինչպես երևում է տվյալներից, միայն «բարձր» առաջադի­մություն ունեցող ուսումնառողներն են կատարում բարդ մտա­վոր գործողություններ, ինչը հանգեցնում է նյութի հասկացման, «միջին» առաջադիմությամբ ուսումնառողները առավելապես խոսքային և առարկայական գործողություններ են կատարում, իսկ «ցածր» առաջադիմություն ունեցող առաջին կուրսեցիները մեխանիկորեն հիշելու և վերարտադրելու գործողություններ են կատարում:

Երկրորդ կուրսի հումանիտար և բնագիտական հոսքերի «բարձր» առաջադիմությամբ ուսումնառողները մտովի պատկե­րացնելով կարդում են և զուգահեռներ, կապեր հաստատում, իսկ հումանիտարի ուսումնառողները օգտվում են նաև այլ աղբյուր­ներից տվյալ նյութը հասկանալու համար (տես աղյուսակ 2):

Հումանիտար և բնագիտական հոսքերի «միջին» առաջա­դիմությամբ ուսումնառողները, ինչպես առաջին կուրսեցիները,

Մ Հ Քեէոաե 107

ուսումնական տեսքտը մի քանի անգամ կարդալուց հետո փոր­ձում են հասկանալով վերարտադրել, ինչպես նաև տեքստի վրա նշումներ են կատարում և ընդգծում կարևոր մասերը:

Աղյուսակ 1Ակադ.առաջ.

Ուսումնական գործողություններ Հուման.հոսք

Բնագիտ.հոսք

1д !1т-н

«բարձր»

Հատվածների բաժանել և կարդալ 50% -Պատկերացնելով դանդաղ կարդալ

50% -

Հիմնական բառերը և հասկացությունները ներկայացնել սխեմաներով

100%

«միջին»

Նշումներ կատարել և ընդգծել 29,1% 22,2%Բազմաթիվ անգամ կարդալ, հասկանալով վերարտադրել

33,3% 61,1%

Հատվածների բաժանել և կարդալ 16,6% 11,1%Օրինակներով սովորել 4,1% -Համառոտագրել 8,3% 5,5%Բառարանից օգտվել 8,3% -

«ցածր»

Կարդալ և տեքստի բառերով վերարտադրել

62,5% 100%

Դիմել դասախոսին 12,5% -Դիմել ընկերների օգնությանը 12,5% -Անգիր անել 12,5% -

Տեքստի հասկացմանն ուղղված ուսումնական գործողությունները աոաջին կուրսերում

Իսկ «ցածր» առաջադիմություն ունեցող երկրորդ կուրսե­ցիները միայն կարդում են տեքստը, փորձում ուղղակի վերար­տադրել, ինչպես նաև չհասկանալու դեպքում ինքնուրույն ոչինչ չեն նախաձեռնում և գերադասում են դիմել որևէ մեկի օգնու­թյանը:

Այսպիսով, ինչպես երևում է, տեքստի հասկացմանն ուղ­ղված ուսումնական գործողությունները հիմնականում շատ պարզ են և աչքի չեն ընկնում բազմազանությամբ: Միայն «բարձր» առաջադիմություն ունեցող ուսումնառողների շրջա­

108 Ուսումնական տեքստերի հասկացման .

նում են առկա մտավոր բարդ գործողություններ թե' առաջին, թե' երկրորդ կուրսերում:

Աղյուսակ 2Ակադ.Առաջ.

Ուսումնական գործողություններ Հումանիտարհոսք

Բնագիտականհոսք

2-րդ

կուր

ս

«բարձր»

Կապեր հաստատել և զուգահեռներ անցկացնել

25% 50%

Մտովի պատկերացնելով կարդալ 25% 50%Այլ աղբյուրներից օգտվել 50% -

«միջին»

Նշումներ կատարել և ընդգծել 6,25% 21,3%Կարդալ, հասկանալով վերարտադրել

68,75% 21,3%

Հատվածների բաժանել, մաս-մաս կարդալ

- 7,1%

Օրինակներով սովորել - 7,1%Համառոտագրել 12,5% 14,2%Բառարանից օգտվել 6,25% 14,2%Ինքն իրեն սեփական բառերով բացատրել

- 14,2%

«ցածր»

Կարդալ 70% 45,4%Փորձել անգիր անել 20% 27,3%Դիմել ընկերների և դասախոսի օգնությանը

10% 9,1%

Փորձել հիշել - 18,2%Տեքստի հասկացմանն ուղղված ուսումնական

գործողությունները երկրորդ կուրսերում

Ֆոկուս խմբի արդյունքների մշակման արդյունքում պարզվեց նաև այն, որ «ցածր» առաջադիմություն ունեցողների համար տարբերություն չկա ուսումնական տեքստը սովորելու և հասկանալու միջև. նրանք կատարում են առավելագույնը տեքստի բառերով վերարտադրում ապահովող գործողություն­ներ, ինչն ամենևին էլ հասկացում չէ: Հետազոտության ար­դյունքները վկայում են, որ, իսկապես, գոյություն ունի տեքստե­րի հասկացման խնդիր, ինչն էլ ազդում է բարձրագույն կրթու­թյան որակի վրա:

Մ.Հ Քեւուան 109

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Белановский С.А. Метод фокус-груп. М.: Николло-М, 2001.

2. Мельникова О.Т. Фокус-группы:методы, методология, моделирование. М.: Аспект-пресс, 2007.

3. Мельникова О.Т. Хорошилова Д.А. Уровни анализа данных кАчест­венного исследования / Вопросы психологии, 2010. № 3. СС. 12-19.

4. Hopfenbeck, T.N. (2009). How can we know that they think what we mean? Investigating students’ selfreports of self-regulated learning. Paper presented at the 13th Biennial Conference for European Research on Learning and In­struction, EARLI, Amsterdam, August 25-29th.

5. Veenman, M.V.J., Prins, F.J., & Verheij, J. (2003). Learning styles: Self­reports versus thinking-aloud measures. British Journal of Educational Psychology, 73, 357-372.

110

П РОФЕССИ ОНАЛЬНЫ Е КА ЧЕСТВА И ПРО ЦЕССЫ ДЕФОРМАЦИИ СО ВРЕМ ЕННОГО ПЕДАГОГА

В.Р. Папоян, Е.В. Севумян

В статье рассматривается современное состояние системы образо­вания, роли и места школы в ней, в частности, основные профессиональ­ные качества, которыми должен обладать учитель XXI века, а также про­цессы, способствующие деформации личности педагога.

Современный этап развития общества характеризуется глу­бокими изменениями во всех сферах жизни. Глобальные перемены осуществляются как на макро-, так и на микроуровне, оказывая существенное влияние на индивидуальную жизнь людей. Процессы социальной трансформации общества непосредственно отражаются и на состоянии системы образования. В этих условиях ЕСтествен­ным образом меняется и роль образования. В настоящее время мы наблюдаем следующее: с одной стороны, переход к рыночным от­ношениям привел к увеличению спроса на образовательные услуги, с другой стороны, существенно изменилось понимание места, роли и ценности образования.

Интеллектуализация труда, быстрая смена техники и тех­нологий стимулируют развитие непрерывного образования и его влияния на упрочение гуманизации и демократизации общественной жизни. Школа - это основное государственное учебно-воспита­тельное учреждение, перед которым общество ставит задачу: сфор­мировать в соответствии с вышеуказанными профессиональными функциями систему знаний, умений и навыков, основы мировоз­зрения, нравственности и навыки общественного поведения. По ме­ре развития и усложнения социальных условий жизни эти тре­бования постоянно возрастают, и решающая роль в их осуществле­нии принадлежит учителю. Инновации, происходящие в школе, от­каз от «единого для всех» содержания образования, от методических канонов в преподавании создают предпосылки разрушения тра­диционно сложившихся парадигм в профессиональной деятельности и поведении учителя, усиливают его регулирующую функцию.

В последние годы заметно усилилось внимание к вопросам качества образования на всех уровнях: от школы до вуза. Практи­

В.Р. Папоян, Е.В. Севумян 111

ческая реализация задач, связанных с качеством образования, явля­ется прерогативой педагогов и управленцев, и она не может быть успешной без учета психологических факторов.

Основными областями пересечения психологии с вопросами обеспечения качества образования являются:

– Психология личности. Качество – это способность услуги, в данном случае образования, удовлетворить общественные или личные потребности.

– Социальная психология, педагогическая психология и психо­логия управления. Анализ и определение условий эффективной ра­боты систем обеспечения качества в образовательном учреждении тесно связаны с этими отраслями психологии.

Прикладная психология на современном этапе развития вне­сла радикальные изменения в общую образовательную идею школь­ного обучения. Теория развивающего образования (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.) стала реальной практикой благодаря интеграции инновационных программ в школьное образование [3].

В.В. Давыдов вместе с коллегами подчеркивал: проектируя образование, т.е. предопределяя, выбирая одно из возможных на­правлений психического развития детей, мы стремимся сознатель­но ориентироваться на культивирование фундаментальной челове­ческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми [4].

Этот процесс носит непрерывный характер: начавшись в школе – продолжается в вузе. И здесь следует отметить, что психо­логическое сопровождение высшего образования является недоста­точно разработанной областью психологической науки. Работа в данном направлении – прекрасная возможность для дальнейших исследований.

Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании (РО) остается учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стиму­лируется работой на основе развивающих программ. Среди педаго­гов РО, работающих по программам нового поколения, распростра­нены и такие профессиональные деформации «нового поколения»,

112 Профессиональные качества и процессы деформации современного

как: культивирование внешней, технологической и терминологиче­ской стороны инновации; стремление к исправлению и корректиров­ке системы РО; кризис компетентности. Эти деформации становятся причиной неуверенности в себе, разочарования в реальной результа­тивности развивающих программ или формального отношения к идеологии нового, деятельностного типа обучения. Искажение про­цесса формирования новой позиции учителя – «представителя выра­ботанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности», приводит к тому, что он не становится субъектом собственной деятельности, а организованность его самосознания не резонирует со смысловой нагрузкой системы РО [7].

В профессии педагога должны учитываться: личные качест­ва, истинное желание стать учителем, способность к учению и обу­чению, эмоциональная зрелость и уравновешенность и т.д.

Ко всем перечисленным качествам, определяющим профес­сиональную принадлежность учителя, С.Б. Елканов добавляет та­кое качество, как «культура темперамента». Э.Ф. Зеер включает в социально значимые качества педагога активную жизненную пози­цию, эмоциональную культуру, организованность, а к профессио­нально значимым качествам относит коммуникативность, дидак- тичность, креативность, профессионально-педагогический и техни­ческий интеллект. Н.А. Аминов в связи с этим упоминает «способ­ность сохранять эмоциональную стабильность». В.Н. Козиев выде­ляет следующие группы качеств [4, 6-7]:

– группа качеств, связанная с развитием эмпатии, то есть спо­собностью понимать других (доброжелательность, уважение к де­тям, чуткость, заботливость, интерес к жизни учеников и т.д.);

- способность к активному воздействию на ученика или дина­мизм личности (внутренняя энергия, инициатива, гибкость и пр.);

- способность «владеть собой», или эмоциональная устойчи­вость (настойчивость в осуществлении замыслов, выдержка, само­обладание).

Он также отмечает важность предметной направленности, под которой понимается интерес к преподаваемому предмету, склонность делиться своими знаниями и переживаниями, увле­ченность и глубокая эрудиция.

Психологический климат в коллективе напрямую связан с межличностными отношениями, которые, в свою очередь, ока­

В.Р. Папоян, Е.В. Севумян 113

зывают влияние на настроение, самочувствие, удовлетворенность процессом совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, сте­реотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Социально-психологический климат оказывает положитель­ное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель ис­пытывает радость от совместного труда, желание находиться в та­ком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавлен­ность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые со­стояния, что ведет к снижению результатов профессиональной дея­тельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив.

Неблагоприятные факторы, воздействующие на человече­ский организм (социальные, экологические, политические, эконо­мические, психологические и др.) оказывают деструктивное воз­действие на человека. Они часто приводят к деформациям лично­сти. Процессы деформации личности наиболее заметны в профес­сиональной деятельности, к этому особенно склонны педагогиче­ские специальности. Глубокие изменения в современном социаль­ном обществе, изменения, происходящие в общественной жизни, влияют на психотипологическую изменчивость личности совре­менного учителя [1, 78–79].

В качестве основных факторов, влияющих на негативное личностное развитие, большинство исследователей выделяют:

1. изменение социального статуса, звания учителя, создаю­щие определенный положительный или отрицательный микрокли­мат в коллективе;

2. вхождение в новую профессиональную среду, смена со­циальных ролей педагога являются основой для развития у учителя эмоционально-стрессового состояния;

3. социально-экономическая неустойчивость в результате незащищенности учителя вызывает страх перед будущим, расте­рянность, чувство безысходности;

114 Профессиональные качества и процессы деформации современного

4. хронический экстремальный кризис в профессионально­педагогической деятельности способствует желанию сменить ме­сто работы, разрушению целостного образа «Я».

Одним из результатов дезадаптации учителя является воз­никновение состояния «педагогического криза». В отличие от со­стояния «выгорания», возникающего, в основном, в связи с исто­щением нервно-психических и творческих сил и охватывающего как профессиональные, так и непрофессиональные проявления личности, синдром «педагогического криза» в большей степени связан с качественной или организационной стороной деятельно­сти учителя, его мастерством и творческим потенциалом. «Педаго­гический криз» проявляется только в профессиональной деятель­ности, и некоторые исследователи доказывают, что свойственен только учителям высокой квалификации, достигшим подлинного мастерства, учителям, творчески мыслящим, подвергающим свою работу строгому контролю и критике. Основная причина данного синдрома в невостребованности творческих личных ресурсов работника и в невозможности их эффективной реализации в кон­кретных организационных условиях в соответствии с формальны­ми требованиями к труду учителя.

Раскрывая психологические проявления дезадаптации личнос­ти учителя в педагогической деятельности, А.В. Осницкий демон­стрирует, что у учителя с увеличением педагогического стажа до­полняется привычка учить, доминирующий авторитарный, моноло- гичный стиль общения. Это создает трудности во взаимодействии с окружающими: тяжелее становиться слушать и слышать собеседни­ка, труднее отвечать на вопросы и позволять себе сомнения. Актив­но формируется безапелляционность суждений, привычка «вещать на публику», привлекать к себе внимание. Невнимание окружающих воспринимается все более обостренно. Перегрузки ведут к повы­шенной раздражительности и агрессивности, сужению интересов, ограниченности взглядов и суждений. При стойкой тенденции уси­ления эгоцентризма резко сужается и качественно изменяется круг общения. Все богатство и разнообразие личностных проявлений сменяется функциональными акциями профессиональной деятель­ности. По мере увеличения стажа педагогического труда профессио­нальная деятельность все более дифференцируется от общих жиз­ненных планов. Причем профессиональная успешность все менее связывается с общей жизненной. Собственно профессиональная

В.Р. Папоян, Е.В. Севумян 115

карьера учителя не дает ему возможность чувствовать себя уверен­ным в общем социальном плане. Здесь складывается вообще доста­точно интересный тип социального поведения: с возрастом увеличи­вается уверенность в профессиональной деятельности, параллельно с этим падает желание сменить свою профессию и, в то же время, нарастает социальный дискомфорт, общая социальная неуверен­ность. Психологические барьеры, возникающие в деятельности учи­теля, рассматриваются как отраженное в сознании внутреннее пре­пятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности, притом преодоление их основано на конструктивном или деструктивном подходе к выполнению деятельности (Н.А. Подымов, 1999).

В литературе выделяют варианты прогрессирующего деза- даптивного поведения педагога, обуславливающую профес­сиональную стагнацию. Профессия учителя является одной из наи­более деформирующих личность человека - деятеля профессий. Ролевой экспансионизм учителя заключается в тотальной погру­женности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях. Кроме характерной манеры речи, с профессией учите­ля нередко связана и привычка к упрощенному подходу к пробле­мам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает пре­вращать весьма сложные вещи в доступные для людей. Однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямоли­нейность и негибкость мышления. Авторитарность типична для многих учителей, поскольку учитель должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки и возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и катего­ричность. Властность вкупе с чрезмерной дидактичностью, в свою очередь, способствует подавлению чувства юмора. Проявление указанных особенностей, именуемых профессиональными дефор­мациями характера, не только мешает работе учителя, но и затруд­няет его общение вне школы - в кругу близких [5, 55-56].

Развитию профессиональных деформаций личности учителя способствует репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основным показателем этой деформации считается без­

116 Профессиональные качества и процессы деформации современного

апелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят свое отражение в познавательных процессах. Передавая своим ученикам образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они становятся невос­приимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестан­дартному решению проблемных ситуаций. В исследованиях С.П. Пронина подчеркивается, что такая форма педагогического обще­ния крайне вредна, поскольку не только разрушает авторитет педа­гога, но и не ориентирует его на достижение положительных ре­зультатов в личной и учебной деятельности.

Анализ теоретических источников позволил нам сделать вы­вод о том, что освоение личностью профессии учителя неизбежно сопровождается профессиональной деформацией. Основными со­ставляющими профессиональной деформации учителя являются: агрессия и авторитарность [35, 45].

ЛИТЕРАТУРА1. Безсонов С.П. Профессиональная деформация и воспитание личности //

Экспериментальная и прикладная психология. № 13, Л., 1989.

2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии № 3—4, 1992.

3. Ивушкина Н.Ю., Меркулова О.П. Психологические аспекты обеспече­ния качества высшего образования.

4. Ихсанов Р.Ф. Психологические особенности профессиональной деза­даптации педагогов массовых школ. С. 2009.

5. Лещинский В.И., Кузнецова С.С. Всегда ли прав учитель? М., 1990.

6. Роботова, А.С. Введение в педагогическую деятельность (Текст) / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова. М.: Академия, 2004. 208 с.

7. Улыбина Е.В. Проблема агрессии учителя-профессионала // Нар. обра­зование, 1992, сентябрь-октябрь.

117

ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА: ПРОБЛЕМ Ы ПОДГОТОВКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СТАНОВЛЕНИЯ М ОЛОДЫХ КАДРОВ

С.Т. Пашаян

В статье анализируются проблемы подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Приводятся данные социологического опроса, проведенного среди участников образовательного процесса, ко­торые сопоставляются с требованиями социального заказа. Автор прихо­дит к выводу о необходимости изменения подходов к данной проблеме в самом вузе и рассматривает возможные пути ее решения в контексте ин­теграции образования и науки.

В современном мире формируется глобальное инновацион­ное общество посредством интеграции образования и науки. В свя­зи с чем, особо актуальной задачей становится качество подготовки инновационных кадров в системе образования. В свою очередь, «качество системы образования не может быть выше качества ра­ботающих в ней учителей»1 [5]. Это – слова Майкла Бербера – од­ного из ключевых разработчиков системы английского образова­ния, по мнению которого, «опыт лучших систем образования сви­детельствует, что решающую роль играют три фактора: во-первых, надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; во-вторых, следует дать им подготовку, которая позволила бы по­высить эффективность преподавательской работы; в-третьих, необ­ходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование» [5]. Согласимся, что создать условия для самореализации и саморазвития учащихся может только учитель.

Важным условием развития профессиональной компетентно­сти учителя становится его мотивация, его личностные и профес­сиональные качества, которые необходимо сформировать в педаго­гических университетах и колледжах. Современный учитель дол­

1 Barber М/ Consistently high performance: Lessons from the world’s top per­forming school system McKinsey □ Company/ June 2007.

2 Там же.

118 Образование и наука: проблемы подготовки и профессионального

жен уметь формировать развивающую образовательную среду, а для этого его надо обучать в соответствующей образовательной среде вуза.

Каждый год в школу приходят молодые учителя, окончив­шие педагогические вузы или колледжи, и перед ними встает це­лый ряд проблем. «Обучение учителей в школе не готовит их к ре­альности школы. Тем более нельзя ожидать, что это произойдет при резком переходе от статуса студента к статусу педагога. В сен­тябре молодой учитель (который, конечно же, был студентом еще в июне) принимает на себя такую же ответственность, что и ветеран – педагог с 25-летним стажем» [3].

Требования Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подго­товки 050100 «Педагогическое образование» РФ4 и по направле­нию 032400 «Педагогика» РА5 определяют огромный перечень «профессиональных компетенций в области производственно­практической, научно-методической, научно-исследовательской и педагогической деятельности», которыми должен обладать, и что «должен знать, уметь» и чем «владеть» выпускник бакалавриата (о магистратуре и говорить не будем!) [1, 2]. Перечислить их здесь невозможно, да и не нужно, поскольку ни один выпускник вуза всем этим требованиям не отвечает.

Не секрет, что на пути начинающего учителя возникает мно­го проблем и тех практических знаний и умений, которые дает вуз, не хватает. Это подтверждают результаты проведенного нами оп­роса среди участников образовательного процесса в школах и вузах города Еревана: студентов и их родителей, преподавателей вузов и школьных учителей с целью изучения проблем подготовки и про­фессионального становления молодых кадров. На вопрос «Чему не учат будущих педагогов в вузе?» подавляющее большинство отвечает: «Слишком много лекций и явно недостаточно практики (77%), «редко используются активные формы работы (98%)». В качестве примера приведем ответ из анкеты: «Будучи студенткой

3Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / Майкл Фуллан; пер. Е.Л. Фруминой. М.;Просвещение, 2006. С. 114.

4 Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.12. 2009г. № 788 и № 35 от 14. 01. 2010.

5 Решение Правительства Республики Армения от 31. 03. 2011 № 332-Н

С.Т. Пашаян 119

педагогического факультета могу сказать одно - теории во время учебы у нас было очень много, а вот практики слишком мало - все­го 40 дней за все время обучения. И когда каждый из нас впервые встал перед учениками, у нас была паника. Мы знали предмет, вла­дели материалом, но совершенно не знали, как проводить урок, как правильно распределить время, с чего начать и чем закончить. Не­которые из однокурсников сразу решили, что в школу работать не пойдут...». Да, далеко не все успешно преодолевают подобные трудности, и наступает разочарование.

На вопрос анкеты: «Если я не стану педагогом (преподава­телем), то почему?» ответы были такими: «Необходима выдержка, самообладание» - 50%, «недостаточно знаний, неуверенность в своих знаниях» - 40%, низкая заработная плата - 75%, «значитель­ные профессиональные затраты времени» - 50%, «это не мое при­звание» - 30%. Из 130 опрошенных 38,5% разочаровались за время обучения, а 54% в сомнении «Быть или не быть учителем?». И только 15.4% студентов, «став вновь абитуриентом, выбрали бы тот же вуз и ту же специальность».

В рамках проведенного исследования изучалась удовлетворен­ность студентов, родителей и преподавателей качеством образования по программе обучения в вузе. Данные приведены ниже в таблице 1.

Таблица 1. Ответы на некоторые вопросы анкеты «Качество образо­вания глазами участников образовательного процесса»

Удовлетворены ли вы организацией занятий по программе обучения в ВУЗе?Ответы Студенты Родители ПреподавателиУдовлетворены 30,8% 7,7% 10%Неудовлетворены 0 7,7% 0Скорее удовлетворе­ны

46,2% 69,2% 70%

Скорее неудовлетво­рены

23% 15,4% 20%

Как Вы считаете, имеют ли выпускники вуза выгодное преимуще­ство при трудоустройстве по окончании вуза?Ответы Студенты Родители ПреподавателиДа 38,5 % 0 40 %Нет 15,4 % 30,8% 10 %Затрудняюсь ответить 46,2 % 69,2% 50 %

120 Образование и наука: проблемы подготовки и профессионального

Анализ полученных данных показывает, как качество вузов­ского образования влияет на уровень подготовки будущих специа­листов и их отношение к избранной профессии. В нашем исследо­вании преподавателям университета предлагалось проранжировать влияние различных факторов на качество образования. И, как ока­залось, на первом месте для большинства из них стоит «государст­венная образовательная политика» - 58,3%; на втором месте - «со­держание образовательных программ» - 42%; а вот на третьем мес­те, по мнению преподавателей, «компетенция и профессионализм научно-педагогических кадров вузов» - 58,3%. Далее, в порядке значимости расположились: «гибкая система менеджмента вуза», «инновационные технологии обучения» и «уровень знаний выпу­скников средних школ», затем - «степень взаимодействия вузов с рынком труда» и «учебно-методическая и материально-техничес­кая база вуза».

Опыт работы со студентами-будущими педагогами, анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные за­труднения у начинающих учителей возникают с приходом в школу, когда идет процесс профессионального становления. «Всякое ста­новление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития»6 [4]. Становление - это самореализация, само- формирование молодого педагога на начальном этапе своего про­фессионального развития. Перед ним встает целый ряд проблем: выстраивание отношений с детьми, родителями, педагогическим коллективом, администрацией. Влияние коллег на молодого спе­циалиста часто оказывается неоднозначным, и условия работы ма­ло способствуют процессу профессионального становления. В про­веденном анкетном опросе как студенты, так и молодые учителя отмечают, что испытывают затруднения из-за неумения правильно организовать общение с детьми.

Результаты проведенной диагностики и тренингов убеждают, что в процессе подготовки к профессиональной деятельности бу­дущего учителя нужно обучать решению коммуникативных задач, что будет способствовать выработке правильного стиля взаимодей­ствия с учениками, коллегами, родителями и позволит успешно и грамотно осуществлять педагогический процесс. Поэтому еще в педагогическом вузе нужно создавать психолого-педагогические

6Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 652.

С.Т. Пашаян 121

условия и способы органичного перехода из привычной позиции обучающегося в статус обучающего.

Когда есть стимулирующие факторы, педагоги проявляют больше заинтересованности в своем профессионально-творческом росте, активнее приобретают необходимые знания и умения, методы и приемы работы. С целью выявления факторов и мотивов, стимули­рующих педагогическое творчество, учителям была предложена ан­кета, в которой предлагалось проранжировать по степени значимо­сти мотивы и факторы, побуждающие учителей к профессионально­му самосовершенствованию к творческой работе. Оказалось, что большинство из опрошенных на первый план выдвигают потреб­ность в самореализации, любовь к детям и интерес к своей работе. Далее выделяются профессиональный долг, чувство неудовлетво­ренности, беспокойства за результаты своего труда, желание полнее раскрыть свои возможности и способности, потребность заслужить признание у учащихся и коллег, а также моральное и материальные поощрения (награждение, благодарность, премирование). Ответ на второй вопрос анкеты оказался однозначным: респонденты в качест­ве ведущего фактора, активизирующего творческую деятельность педагога, на первое место ставят «доброжелательное отношение ок­ружающих к их успехам и удачам». Таким образом, профессиональ­ный рост учителя, в первую очередь, обеспечивается мотивами, вы­растающими из человеческих отношений. Чтобы выяснить, что влияет на настроение педагога, учителям было предложено ответить на вопрос: что их чаще всего радует и огорчает в школе? Результаты опроса представлены ниже, на рисунках 1 и 2.

Оказалось, что, в первую очередь, радость доставляет «обще­ние с детьми», «достижения учащихся», «взаимопонимание с уча­щимися», «хорошо проведенный урок». На долю этих факторов приходится почти половина всех положительных высказываний. Педагогический коллектив оказался вторым по значимости источ­ником хорошего настроения (24%).

Что же огорчает учителей? Прежде всего, недостатки во внутришкольном управлении, прямо или косвенно зависящие от руководителей (30%), затем несовершенство учебно-методической базы (23%), недостатки учащихся - плохая дисциплина, недобро­совестное отношение к учебе (11%) и недостатки коллег. Особенно огорчает необъективность и формализм в критериях оценки педа­гогического труда (36%).

122 Образование и наука: проблемы подготовки и профессионального

□ Общение с депьми, достижения учащхся и заимопонимание с

ними, хорошо проведенный урок

□ Педагогический коллектив

□ Хорошая организация

управления школой

□ хорошие взаимоотношения с

руков одипелями

Рис. 1. Что радует учителей в школе?

□ Недоспатки вовнуприш кольном управлении

□ Несовершенство учебно­методической базы

□ Недоспатки учащ ихся (плохая дисциплина,недобросовестное отношение к учебе) и недоспатки коллег

□ Необъективность и ф ормализм вкритериях оценки педагогического труда

Рис. 2. Что огорчает учителей в школе?

Проведенный анализ профессионального становления буду­щих педагогических кадров выявил проблемные зоны в их подго­товке и позволил сделать вывод: ориентация образовательного процесса на формирование и развитие компетенций будущего учи­теля диктует необходимость максимального наполнения образова­тельного процесса реальными практическими ситуациями, пред­ставляющими собой практическую основу его профессионального становления и самоактуализации в профессии.

Сегодня меняются квалификационные требования к учителю, связанные, в первую очередь, с тем, что современный учитель дол­жен не только ясно излагать свой предмет, но и средствами своего

С.Т. Пашаян 123

предмета, своей профессиональной деятельности обеспечить раз­витие ребенка, его социализацию, мотивацию к непрерывному обу­чению. Будущий учитель должен не просто знать современные технологии обучения и воспитания, он должен «прожить» их в пе­риод собственного обучения. Способом преодоления многих барь­еров служит использование активных форм обучения, предпола­гающих переход студента с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации.

Практика показывает, что нередко студентами педагогиче­ских специальностей оказываются случайные абитуриенты, кото­рые потом либо приходят в школу «случайными учителями», либо не доходят до школы вообще. В связи с чем важным является во­прос отбора студентов, мотивированных на педагогическую про­фессию, имеющих опыт работы с детьми, в школьных лагерях, кружках и клубах педагогического профиля. Другим вариантом отбора может стать использование возможностей портфолио как свидетельство педагогической ориентированности студентов – на выпуске из вуза. И еще одна проблема: сегодня во всех сферах идут интеграционные процессы. В этих условиях целью современного педагогического университета является подготовка «инновацион­ного» педагога, который будет способен готовить и «инновацион­ного» человека. Чтобы вуз стал местом, где по-настоящему учат, он должен быть местом, где по-настоящему делают современную нау­ку. Интеграция должна идти в двух направлениях – как «от образо­вания к науке», так и «от науки к образованию».

ЛИТЕРАТУРА1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.12. 2009г. № 788 и

№ 35 от 14. 01. 2010г.

2. Решение Правительства Республики Армения от 31. 03. 2011г., № 332-Н.

3. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / Майкл Фуллан; пер. Е.Л. Фруминой.М.; Просвещение, 2006. С. 114.

4. Философскийэнциклопедическийсловарь. М., 1983. С. 652.

5. Barber M. Consistently high performance: Lessons from the world’s top per­forming school system McKinsey & Company/ June 2007.

124

ЗАДАЧИ СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ В СРАВНИТЕЛЬНОМ АНАЛИЗЕ

П СИ ХОЛОГИ ЧЕСКИХ ТЕО РИЙ

Л.А. Степанян

В статье осуществлен сравнительный анализ взглядов К. Юнга,Э. Эриксона, Р. Пека, Д. Левинсона и Р. Хейвингхерста на задачи личнос­ти в период средней взрослости. Выявлены точки соприкосновения между их идеями как в определении задач, так и в структуре их представления, а также отмечены различия между ними. В целом, ученые сходятся на том, что для успешного проживания этого периода необходимы гибкость в мышлении и эмоциях, углубленное познание себя и стремление осущест­вить вклад в окружающий мир.

По распространенным представлениям, средняя взрослость - это период жизни человека, обозначенный возрастными рамками от 40 до 60-65 лет. Жизненные траектории этого периода взрос­лости отличаются значительной вариабельностью. Это связано с тем, что периоду средней взрослости присуще многообразие ролей, продолжающееся развитие личности и переосмысливание целей. При исследованиях особенностей средней взрослости многие уче­ные обращаются к изучению значимых событий этого периода, смены ролей, переломных моментов и задач развития.

В каждом возрастном периоде есть свои характерные задачи. В данной работе мы рассмотрим обсуждения на эту тему, пред­ставленные в теоретическом наследии К. Юнга, Э. Эриксона, Р. Пе­ка, Д. Левинсона и Р. Хейвингхерста, и проведем сравнительный анализ их идей.

Карл Юнг одним из первых обратил внимание на специфику развития личности в зрелом возрасте. Сравнивая жизнь человека с движением солнца по небосклону, он выделил в ней четыре этапа. Согласно такому делению, период средней взрослости относится к послеполуденному времени. Об этом времени он писал: «В двена­дцать часов дня начинается закат. Он представляет собой инверсию всех ценностей и идеалов утра» [3]. Юнг говорил, что во второй половине жизни люди начинают обращать больше внимания на свои чувства, осознаваемые и неосознаваемые, в результате чего

Л.А. Степанян 125

человек становится более интровертированным и менее импуль­сивным. На смену физической и умственной энергичности при­ходят мудрость и прозорливость. В этот период все больше начи­нает появляться идея вклада в общий опыт, воссоединения с че­ловеческим родом, становление частью его. Юнг также отмечал, что во второй половине жизни как у мужчин, так и у женщин на­чинают проявляться черты противоположного пола. Женщины ста­новятся более конкурентными, способными принимать решения и нести ответсвенность; а в мужчинах чаще наблюдаются такие чер­ты как мягкость, сентиментальность и зависимость от других.

По Юнгу, одной из задач третьей четверти жизни человека является переосмысление целей. Стремление сохранять прежние цели неплодотворно, оно может привести к неудовлетворенности, неврозам, страху старости и смерти. Отмечая то, что в зрелом воз­расте люди оказываются перед необходимостью найти и оправдать смысл своего существования, главной задачей этого периода жизни Юнг видел в развитии самости, в углубленном познании себя.

Считается, что основателем подхода, призванного выделить специфические задачи, с которыми сталкивается личность на разных этапах своей жизни, является Эрик Эриксон. Согласно его эпигене­тической теории, каждый человек на протяжении своей жизни про­ходит через восемь стадий развития идентичности. Для каждой ста­дии Эриксон выделил задачи развития, сформулированнные двумя возможными полюсами становления личностной идентичности. Рас­сматривая среднюю взрослость как седьмую стадию человеческой жизни, Эриксон считал ее центральной на всем жизненном пути че­ловека. В этот период жизни человек вкладывает во все, что он дела­ет частичку своего «Я», своего индивидуального опыта, тем самым, становясь частью культурно-социального прогресса.

Главная задача этого периода состоит в распространении ин­тересов эго за пределы интересов к себе – на более широкие облас­ти идентификации с людьми в целом и с будущими поколениями. Положительным полюсом развития является формирование гене- ративности. Понятие генеративность охватывает эволюционное развитие, которое сделало человека обучающим и обучающимся [2]. Косвенно – это стремление человека психологически увекове­чить себя путем осуществления вклада в окружающий мир. Она достигается средствами творческой и профессиональной дея­тельности, наставничества и воспитания будущего поколения. Для

126 Задачи средней взрослости в сравнительном анализе

многих людей генеративность выражается в рамках множества ро­лей, в том числе семейных и профессиональных. Альтернативой генеративности, отрицательным полюсом развития, является чув­ство застоя, поглощенность собой и стагнация эго.

Расширяя идеи Эриксона, Роджер Пек утверждал, что во вто­рую половину жизни человека появляется много новых задач и проблем, и что этому периоду жизни должно быть уделено больше внимания. Пытаясь учесть специфические жизненные задачи пе­риода средней взрослости (особенно ее второй половины) и то, что в этот период люди должны уже начинать разрешать проблемы грядущей старости, он конкретизовал их представив в виде сле­дующих проблем или конфликтов и путей их решения [5]:

1. Признание ценности мудрости против признания ценности физических сил. По мере того как происходят биологические изме­нения, которые ведут к убыванию жизненных сил и ослаблению здоровья, человек должен изменить темп своей жизни и переклю­чить большую часть энергии с физической на умственную деятель­ность.

2. Уравновешивание социального против сексуального нача­ла в человеческих отношениях. Здесь речь идет о перемещении ак­цента взаимоотношений. Если до этого человек одного пола вос­принимался как конкурент, а человек противоположного пола - потенциальный сексуальный партнер, то в этот период начинает происходить перестройка на общение и товарищеские отношения, обретающие большую глубину взаимопонимания. Пек отмечает, что такая корректировка вызвана не только биологическими изме­нениями, но и социальным давлением.

Третья задача выражается в катексисной (эмоциональной) гибкости против катексисного обеднения. Пек полагал, что в ос­нове корректировок, к которым люди должны прибегать, чтобы приспосабливаться к каким-то значимым событиям в своей жизни, должна лежать эмоциональная гибкость.

И еше один конфликт Пек видел в гибкости мышления про­тив ригидности мышления. И здесь он отмечал, что индиивидуум не должен впадать в зависимость от прошлого опыта и старых жизненных правил, он должен вырабатывать у себя открытость но­вому опыту и идеям.

Девид Левинсон, известный исследователь жизненного пути личности, в результате проведенного им практического исследова­

Л.А. Степанян 127

ния с помощью метода биографического интервью, пришел к вы­воду, что в период средней взрослости мужчины сталкиваются с четырьмя полярностями (цит. по: [5]).

- привязанность /отделенность (погружение в свой внутрен­ний мир);

- деструктивность /созидание;- мужественность / женственность;- молодой / старый;При этом, автор отмечал, что оба полюса находятся внутри

одного «Я».Классический подход был применен Робертом Хейвингхер-

стом (Havighurst) при определении задач развития в период сред­ней взрослости. Его список включает следующие задачи: достиже­ние гражданской и социальной ответственности; принятие и при­способление к физиологическим переменам середины жизни; дос­тижение и поддержание целесообразного жизненного уровня; при­способление к взаимодействию со стареющими родителями; вос­питание детей, выбор способов проведения досуга [4].

Сопостовляя идеи вышеупомянутых авторов, можно сделать следующие выводы:

В определении задач периода средней взрослости имеется некоторая схожесть. Например, идея воссоединения с человече­ским родом и вклада в общее дело, отмеченная у Юнга, находит отражение во взглядах Эриксона о распространении интересов эго за пределы интересов к себе и стремлении человека осуществить вклад в окружающий мир. Идеи Пека об эмоциональной и мысли­тельной гибкости поддерживают положение Юнга о неплодотвор- ности стремления сохранять старые цели. Пек также поддерживает мнение Юнга о переключении с физической энергии на умствен­ную, к приобретению мудрости. Биполярная задача привязанно­сти/отдаленности, отмеченная Левинсоном, перекликается с гене- ративностью/стагнацией Эриксона. А конфликт мужественность /женственность может опираться на объяснение Юнга, что в рас­сматриваемый период и у мужчин, и у женщин начинают прояв­ляться черты противоположного пола. Идеи Хейвингхерста более прагматичны и обхватывают более широкий контекст. В целом, они призывают к развитию при поддержании того, что уже создано и адаптации к новым семейным и физическим переменам. Можно также отметить, что в трех из пяти вышеупомянутых концепциях

128 Задачи средней взрослости в сравнительном анализе

возрастные задачи имеют биполярную структуру: континуум с двумя полюсами (Эриксон, Пек и Левинсон).

В заключении обратим внимание на то, что главная особен­ность развития во взрослости - это минимальная его зависимость от хронологического возраста. И это особенно актуально в отно­шении периода средней взрослости, так как процесс проживания периода средних лет крайне изменчив у разных людей. Гораздо в большей степени развитие в этот период жизни определяется об­стоятельствами жизни человека - его опытом, родом занятий, уста­новками, культурным окружением и т.д [1]. Поэтому задачи сред­ней взрослости часто могут переплетаться с задачами ранней и поздней взрослости.

ЛИТЕРАТУРА1. Ильин Е.П. Психология взрослости. С-Пб.: Питер. 2012. С. 2.

2. Эриксон Э.Х. Детство и общество. С-Пб: Ленато, АСТ. Фонд «Универ­ситетская книга». 1996. С. 183.

3. Юнг К. Проблемыдушинашеговремени. М.: «Прогресс». 1994. С. 191.

4. Craig J., Baucum D. Human Development-9th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Р. 459, 2002.

5. Wrightsman L.S. Adult personality development, Applications. Vol.1. Thpu- sand Oaks, Calif.: SAGE Puplication. 1994. Р. 84, P. 211.

129

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ

ОБЩЕСТВА

ТЕКСТ КАК ОСНОВНОЙ ПРОДУКТ ЖУРНАЛИСТСКОГО ТВОРЧЕСТВА (НА ПРИМЕРЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ: «ЖУРНАЛИСТИКА»)

М.Э. Авакян, Э.Ю. Мамиконян

В статье рассматривается журналистский текст как один из основ­ных продуктов творчества вообще, а также его трансформация в процессе журналистской деятельности, основанная на неразрывности понятия и творчества. Рассмотрен информационный продукт как результат творче­ского процесса в определенных коммуникативных ситуациях, способы его преподнесения в процессе образования.

Ключевые слова: журналистский текст, познание, самопознание, информационный продукт, образование

Разумному человеку дана удивительная способность – обо­гащать многообразие окружающего мира. Но он не просто взаимо­действует со средой, в которой живет, как, к примеру, представи­тели флоры или фауны, он способен творить новые реалии, опосре­дующие такое взаимодействие и в совокупности образующие куль­туру – «созданную людьми искусственную сферу сущеествования и самореализации, источник регулирования социального взаимо­действия и поведения». Эти реалии могут представлять собой как материальные ценности и воплощать вещественно-энергетическую природу (орудия труда, вещи, здания, осветительные приборы и т.д.), так и представлять собой ценности духовные и завершаться информационной природой (достижения науки, произведения ис­кусства, литературы, живописи и пр., выполненные на том или

130 Текст как основной продукт журналистского творчества

ином материале с помощью различной знаково-символической сис­темы). Но во всех случаях они начинаются с информационно-уп- равляющих связей человека и окружающей его среды, которые по­зволяют приобрести, а затем удержать, накопить, переработать ин­формационные сигналы действительности, превратив их в опреде­ленный информационный продукт, – либо для того, чтобы затем воплотить его в реалии материального мира, либо для того, чтобы включить в систему духовных коммуникаций общества.

Информационный продукт представляется в высшей степени феноменом интересным, но подчас непредсказуемым. Даже в своем исходном виде он является и результатом освоения действитель­ности, поскольку собирает в себе поступающие информационные сигналы, воспринимаемые отдельным индивидуумом, и резуль­татом творческого процесса, поскольку представляет собой зна­ково-символическое «превращение» этих сигналов во что-то абсо­лютно новое – стабильное, способное длительно существовать во времени и пространстве, открывая свою информационную сущ­ность всякий раз, когда возникает коммуникативная ситуация. Именно данной особенности необходимо уделить особое внимание в процессе образования. Кроме того, данный продукт может пред­ставлять собой некую перекомбинацию информационных сигна­лов, их синтез с «внутренней» информацией, выступая как образ того, чего пока нет в действительности и что еще только предстоит создать. Многим студентам подчас кажется, что создать журна­листский продукт не представляется особой сложностью. Нельзя забывать о роли познавательной деятельности и индивидуального творчества в журналистике. Если познание – это «процесс установ­ления специально обоснованных и символизированных отношений с окружением, характеризующий освоенность этого окружения на уровне устойчивых представлений», то творчество – «деятель­ность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее и отличающееся неповторимостью, оригинально­стью и общественно-исторической уникальностью», то информа­ционный продукт есть живое воплощение неразрывности познания и творчества.

Каждый отдельно взятый человек познает объективную дей­ствительность, как бы непосредственно или опосредованно созда­вая в своем внутреннем мире ее отображение, «переваривая» ее через индивидуальный контакт с нею и через ранее созданные дру­

М.Э. Авакян, Э.Ю. Мамиконян 131

гими информационные продукты, выступающие теперь как субъек­ты различных видов творчества. Эти виды творческой деятельно­сти вызываются к жизни многообразными общественными потреб­ностями и существуют обычно в двух ипостасях: в качестве люби­тельской деятельности и профессиональной. Первая – это добро­вольный выбор желающих, вторая – институционально организо­ванное исполнение в обществе обязанностей по производству оп­ределенных информационных продуктов соответствующими про­фессиональными группами или личностями. Эту разницу будущий журналист должен усвоить более чем четко. Ведь журналисты яв­ляются одними из ведущих локомотивов вышеупомянутых про­фессиональных групп. Их первоочередной задачей является созда­ние информационных продуктов оперативного использования, предназначенные для эффективного познания изменений действи­тельности. «Журналистика выступает в истории и как социальный институт и как общественная деятельность, опосредующая с по­мощью актуальной информации связь отдельных индивидов с со­вокупностью новых изменений в обществе, с динамикой окру­жающего мира. Она координирует темпы социальной жизни с рит­мами индивидуального существования и, обеспечивая их паралле­лизм, синхронизацию и определенную интеграцию, выполняет раз­нообразные функции ориентации индивидов в социуме». Повыше­нию надежности ориентации служит и обязанность прессы, высту­пая за всеобщие ценности гуманизма и нравственности и др., забо­титься о том, «чтобы общественность получила достаточно мате­риала, позволяющего ей сформировать точное и связное представ­ление о мире», чтобы она имела доступ к СМИ для свободного вы­ражения мнений.

Однако подчас журналисты действуют в условиях, при кото­рых высокая степень надежности такой ориентации является труд­нодостижимой. Объясняется это тем, что «факт трансцендентности мира по отношению к отдельным индивидам, составляющим ауди­торию средств массовой информации, объективно содержит в себе возможность злоупотреблений монополией журналистики на по­вседневное оперативное сообщение информации о запредельной для этих индивидов реальности». Но даже если исключить эту «возможность злоупотреблений», проявляющихся как намеренное манипулирование человеческим сознанием, есть достаточно при­чин, которые влияют на степень подлинности создаваемого журна­

132 Текст как основной продукт журналистского творчества

листикой оперативного знания, среди которых существует и общие закономерности познания, в силу которых человеческая психика не может отразить в полном объеме ни одну картину реальности, а творческая природа сознания, способная «подменить» в какой-то мере «воображаемую» существенную связь несущественной или предполагаемой связью, и определяет особый характер обстоя­тельств, в которых приходится работать журналисту. «Отчасти правы те, кто рассматривает журналистику как филологическую деятельность, поскольку литературоведение и языкознание – это науки и дисциплины, помогающие формировать у студентов гра­мотность, мировоззрение, образное мышление, многомерный и разноплановый взгляд на развивающийся мир, т.е. студенты при­обретают инструментальные компетенции, при помощи которых будут осваивать профессию журналиста».

Социальные последствия несоответствия действительному миру той знаково-символической реальности, которую создает профессиональная журналистика, бывают весьма реальной. При­меров тому – большое количество. Вспомним хотя бы такой: сред­ства массовой информации долго и дружно проповедовали неру­шимость «братства», СССР, невольно усыпляя национальную гор­дость и внутренние противоречия, и без того прогнившего общест­ва. Расплатиться за это пришлось темными годами начала 90-х, да и сегодня отголоски лживой «советской» пропаганды еще не изжи­ли себя...

Осознание ответственности такого рода не бывает скорым. Это тоже момент познания – себя, своего места в мире, своей на­циональности и пр., т.е. тех средств, которых можно было уберечь или избежать. Известный режиссер Ф. Феллини рассуждал в своей беседе с поэтом Е. Евтушенко: «Художественное творчество – это не что иное, как сновиденческая деятельность человечества. Но у художника эта деятельность сочетается с изобразительными прие­мами, с так называемой символикой. Художник отдает себе отчет в том, что творить – значит «упорядочивать» нечто уже существую­щее, проецировать это на восприятие других людей». Результаты же самопознания в журналистике на современном этапе дают воз­можность прийти к выводу: один из путей, ведущих к увеличению надежности объективной прессовой информации, связан и с лично­стью журналиста, с совершенствованием его собственных умений познания мира в процессе творческой деятельности.

М.Э. Авакян, Э.Ю. Мамиконян 133

ЛИТЕРАТУРА1. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов

н/Д, 1997. С. 229.

2. Ермаков Ю.А. Манипуляция личностью: смысл, приемы, последствия. Екатеринбург, 1995. С. 142.

3. Мждународные принципы журналистской этики // Право и этика в ра­боте журналиста. /Сост. Б.Н. Лозовский. Екатеринбург, 1996. СС. 198– 201.

4. Евтушенко Е. Шестидесантник. Мемуарная проза. М.: АТС: Зебра Е, 2008. С. 663.

5. Образование. http://mggu-sh.ru/journ/obrazovanie-0

134

ПРОБЛЕМА КОММЕРЦИАЛИЗАЦИИ НАУЧНЫХ РАЗРАБОТОК В РА

А.Г. Аветисян

Современные тенденции развития армянской экономики обуслав­ливают необходимость создания новой, наукоемкой экономики. Данная задача предполагает стимулирование развития прикладной и фундамен­тальной науки с последующей коммерциализацией результатов научно­исследовательских разработок. В этом контексте Армения, как и боль­шинство стран постоветского пространства, имеет ряд проблем, приводя­щих к дисбалансу между спросом на результаты научных исследований и предложением, чему и посвящена данная статья.

На современном этапе развития экономики Армении необхо­димость превращения знаний в основной фактор экономического роста становится все более насущной. Однако статистика свиде­тельствует о том, что малые объемы финансирования науки (пре­имущественно, из государственных средств) сопровождаются низ­ким спросом на результаты научных исследований и разработок. Несоответствие спроса и предложения ведет к тому, что частный сектор не способствует коммерциализации исследований, что, в свою очередь, оборачивается неэффективным расходованием средств бюджета. Вместе с тем, исходя из потребностей экономи­ки, на государственном уровне определена одна из целей стратегии развития науки, одобренной Правительством РА в мае 2010г. к 2020г. создать экономику знаний, которая по уровню фундамен­тальных и прикладных исследований будет способна конкуриро­вать с европейскими странами.

Экспертные оценки свидетельствуют о том, что в настоящее время Армения значительно уступает многим странам мира по по­казателям, способствующим развитию экономики знаний. Одним из таких оценок является Knowledge Economy Index (KEI), который рассчитывается аналитиками Всемирного банка на основе анализа ряда данных. Этот индекс является арифметическим средним че­тырех подиндексов, которые представляют собой оценку основных составляющих экономики знаний:

– режим экономического благоприятствования;

А.Г. Аветисян 135

– инновации;– образование;– информационные и коммуникационные технологии.Данный индекс дает представление о том, насколько в тех или

иных странах социально-экономическая среда способствует генера­ции и развитию новых знаний, их адаптации к потребностям рынка и поиску новых технологических решений [2]. Согласно расчетам ана­литиков Всемирного банка, по показателю индекса экономики знаний в 2012г., Армения находилась на 71 месте, уступая таким странам, как Чили, Украина, Россия и Грузия, но, тем не менее, опережая Казах­стан (см. таблицу 1). Средний индекс KEI для Армении в 2012г. со­ставил 5,08 при максимуме в 10 баллов (при этом необходимо учесть, что расчет, проведенный по состоянию на 2012г., базировался на ста­тистических данных 2009– 2010гг.).

Таблица 1. Индекс экономики знаний

Страна KEIРежим экономического благоприятствования

Инновации ОбразованиеИнформормационные и

коммуникационые технологии

68 Грузия 5.19 7.28 5.15 4.61 3.7269 Турция 5.16 6.19 5.83 4.11 4.5

70Босния и Герцеговина 5.12 5.55 4.38 5.77 4.77

71 Армения 5.08 5.8 4.21 6.96 3.3572 М ексика 5.07 4.88 5.59 5.16 4.6573 Казахстан 5.04 3.96 3.97 6.91 5.3274 Перу 5.01 5.48 4.11 5.25 5.18

Источник: составлено автором на основе данных Всемирного банка, http://info.worldbank.org/etools/kam2/KAM_page5.asp

В этом контексте уместно обратиться к составляющим ин­декса с целью более подробного анализа текущего состояния. Наи­более низким баллом было оценено качество экономического регу­лирования и степень обеспечения населения компьютерами, что, в итоге, привело к низким показателям по информационным и ком­муникационным технологиям. При этом, Армения демонстрирует средние показатели по верховенству права, количеству патентов и публикациям в научных журналах. Подобная статистка свидетель­ствует о том, что при наличии большой численности грамотного населения – основного ресурса новой экономики – некачественное экономическое регулирование ведет к разрыву между результатами научных исследований и их практической реализацией.

136 Проблема коммерциализации научных разработок в РА

Рисунок 1. Компоненты индекса экономики знаний1

Источник: составлено автором на основе данных Всемирного банка, http://info.worldbank. org/etools/kam2/KAM_page5.asp

Очевидным фактом является то, что основой экономики знаний являются не научные исследования и разработки как таковые, а ре­зультаты их практического применения – добавленная стоимость, возникшая как продукт научной деятельности. В данном контексте речь идет о соответствии спроса предложению на рынке инновацион­ных продуктов. Спрос, предъявляемый со стороны частного сектора, должен быть сигналом для развития соответствующих научно-техни­ческих исследований и разработок. В этом случае государство, высту­пающее в большинстве случаев заказчиком научных исследований, искажает сигналы рынка. С точки зрения экономического регулиро­вания, очевидно, что первым шагом на пути стимулирования спроса должно являться создание благоприятного климата для инвестиций в инновационную деятельность при условии наличия рабочей силы со­ответствующего качества и квалификации. Необходимым условием также является гибкая институциональная среда, способствующая трансформации результатов научных исследований и разработок в новый продукт. Таким образом, роль государства должна сводиться к регулированию рынка инноваций, а не финансированию отдельных исследований и разработок без перспектив их дальнейшей коммер­циализации, что можно наблюдать в настоящее время в большинстве стран постсоветского пространства. Рис. 2 иллюстрирует, что более половины исследований и разработок в Армении финансируются за

1 Примечание: USPTO — United States Patent and Trademark Office

А.Г. Аветисян 137

счет бюджетных средств – это преимущественно прикладные и фун­даментальные исследования.

Рисунок 2. Финансирование исследований и разработок

■ Бюджетные средства ■ Прочие источники

« ■ ■ М ■ i2008 2009 2010 2011 2012

Источник: составлено автором на основе данных НСС РА, Ежегодник 2013, раз­дел «Наука», стр. 148, http://armstat.am/file/doc/99477318.pdf

Отсутствие коммерциализации результатов разработок, фи­нансируемых из государственного бюджета, свидетельствует об экономической неэффективности расходования бюджетных средств. Данные, представленные на рис. 3, показывают, что госу­дарственные вложения в науку превышают стоимость результатов выполнения работ. Таким образом, затрат больше, чем создаваемые продукты. Это означает, что предложение, стимулируемое и фи­нансируемое государством, не соответствует спросу, предъявляе­мому со стороны частного сектора.

Рисунок 3. Затраты на исследования и разработки и стоимость научно­исследовательских работ

н Внутренние затраты, млн. драмов

* Выполнение научно-исследовательских работ, млн драмов 10000

02008 2009 2010 2011 2012

Источник: составлено автором на основе данных НСС РА, Ежегодник 2013, раз­дел «Наука», стр. 154, http://armstat.am/file/doc/99477318.pdf

Сложившаяся ситуация в контексте развития экономики зна­ний требует пересмотра подходов к финансированию науки и ком­мерциализации результатов исследования.

138 Проблема коммерциализации научных разработок в РА

Очевидно, что с целью поиска точки равновесия на рынке наукоемких продуктов необходимо наладить связь между потреби­телями и производителями. В настоящее время государство стиму­лирует сторону предложения, ставя своей целью развитие науки в целом, в отрыве от потребностей рынка. Таким образом, проблема коммерциализации научных исследований и разработок сводится к стимулированию спроса. В первую очередь, необходимо наладить механизм взаимодействия ученых и исследователей с частным сек­тором. В этом контексте возникает необходимость функциониро­вания посреднических институтов, осуществляющих сбор и обоб­щение информации по существующим разработкам, предложен­ным научными сотрудниками, и по заказам, предъявляемым со стороны бизнеса. В целях определения потребностей бизнеса необ­ходимо проводить постоянные маркетинговые исследования, на­правленные на выявление основных тенденций спроса на наукоем­кую продукцию. С этой точки зрения, новые перспективы откры­ваются в контексте интеграционных процессов, расширяющих возможности со стороны спроса на научно-технические разработки с последующим применением результатов исследований. Уже сей­час многие иностранные инвесторы заинтересованы в ряде темати­ческих исследований, позволяющих на основе изучения рынка вы­явить наиболее приоритетные для инвестирования отрасли. Связа­но это с тем, что для представителей западной армянской диаспоры Армения в контексте интеграционных процессов представляет своеобразный инвестиционный «мост» между внешним миром и странами, входящими в Евразийский экономический союз. Таким образом, конъюнктура рынка создает новые перспективы для ком­мерциализации научных исследований и разработок, что возможно с успехом реализовать при эффективном регулировании рынка.

ЛИТЕРАТУРА1. Asatryan R. Commercialization of Research and Development in Armenia,

State Committee of Sciense, 2011.http://www.unece.org/fileadmin/DAM/ceci/ppt_presentations/2011/SubRegCapBuild_Chisinau/Asatryan.pdf

2. World Bank, Knowledge Assessment Methodology, http://siteresources.worldbank.org/INTUNIKAM/Resources/2012.pdf

139

МЕСТО ПСИХОЛОГИИ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Э.Р. Агаджанова

Данная статья посвящена проблеме психологии семейных ценно­стей. Проведен историко-философский обзор развития психологии семей­ных ценностей. Анализируются современные подходы к данной научной области, а также приводятся результаты пилотажного эмпирического ис­следования.

Проблема семьи в современном мире и науке стоит как нико­гда остро. Одна из основных причин кризиса семьи и воспитания – потеря преемственности с прошлым, нарушение связей между по­колениями. Именно по причине утраты исторической преемствен­ности современная семья не выполняет исконной своей функции: передачи подрастающим поколениям духовно-нравственных и культурных традиций. Изменилось понимание самого процесса воспитания как обогащения жизни ребенка не только телесно и ма­териально, но и духовно.

Современная семья, ее ценности и проблемы являются объ­ектом исследования ряда наук – психологии, педагогики, социоло­гии, демографии, экономики. Каждая из них, в соответствии со своим предметом, изучает специфические стороны функциониро­вания и развития семьи. Экономика изучает потребительские ас­пекты семьи и участие ее в производстве материальных благ и ус­луг. Этнография – особенности уклада жизни и быта семей различ­ной этнической принадлежности. Демография занимается изучени­ем роли семьи в процессе воспроизводства населения. Педагогика исследует ее воспитательные возможности.

Первая попытка определения семьи и семейных ценностей принадлежит философам афинской школы (Сократ, Платон, Ари­стотель). Платоновский диалог «Пир» посвящен разработке идеи любви, которая, по его мнению, лежит в основе становления и су­ществования любой вещи и мира вообще. Эрос в диалоге выступа­ет как исконная мировая цельность, зовущая к единению любящих, испытывающих неодолимое взаимное влечение в поисках блажен­

140 Место психологии семейных ценностей в системе психологического .

ной безмятежности. Мужчины и женщины соединяются лишь в целях деторождения. Причем выбором мужчин и женщин занима­ется государство, втайне от них. Матери и отцы не знают своих де­тей, а все женщины-стражи являются женами стражей-мужчин. По мысли Платона, общность жен и детей – выражение высшей формы единства и единомыслия граждан такого государства [5].

В эпоху Возрождения широко развивается философия любви; любовь мужа и жены стремится занять законное место в семье. Стали возможны браки, основанные на добровольном союзе, поя­вились новые духовные веяния. Однако, по-прежнему, большинст­во браков определялось денежными и сословными отношениями. Данное положение поддерживалось философами: М. Монтеном, Ф. Бэконом, Т. Гоббсем. В эпоху Средневековья семья и брак счита­лись важнейшими учреждениями в интересах эволюции. Человече­ские связи, основанные на общности крови и происхождения, игра­ли важную роль; семейные ценности и отношения родства явля­лись базовыми социальными структурами, поскольку обеспечивали не только производство самого человека, продолжение рода, но и производство средств существования.

До середины XIX века семья и ее ценности рассматривались как микромодель общества. Основной формой организации семей­ной жизни являлась моногамная семья. Система семейных ценно­стей в различных семейных сферах определялась господствующим в данном обществе способом производства, производства и обра­зом жизни.

Далее исследования взаимоотношений в семье концентриру­ются на изучении взаимодействия, коммуникации, межличностно­го согласия, близости членов семьи в различных социальных и се­мейных ситуациях, на организации семейной жизни и факторах устойчивости семьи как группы (З. Фрейда) [7].

По мере развития социальной жизни на рубеже XIX и XX столетий, серьезной трансформации подверглись семейные ценно­сти, и семья перестала быть основным способом включения моло­дого поколения в культурную традицию. В этот же период в со­временных социальных и философских науках особую значимость приобретают теоретические концепции изменений института семьи и семейных ценностей (Г. Локк, Т. Парнсон, Э.Ботт и др.), полу­чившие активное распространение в Западной Европе и Америке, и

Э.Р. Агаджанова 141

рассматривающие проблемы семейных изменений в контексте про­цесса модернизации современного общества [3].

Рассматривая генезис семейных ценностей, можно также вы­делить следующие направления, которые могут рассматриваться как этапы развития: эволюционизм, функционализм, биологизм, эмпиризм и сциентизм Антонова.

Эволюционистский подход исходит из теории изначального промискуитета, сменяющегося экзогамным материнским родом. Позднее теория экзогамного рода дополняется идеей о дуально­родовой организации, возникающей в ходе соединения двух матрили- нейных экзогамных племен или фраттрий. Предполагалось, что род состоял из двух половин, фраттрий, в каждой из которых мужчины и женщины не могли вступать в брак друг с другом, находили себе му­жей и жен среди мужчин и женщин другой половины рода.

П.А. Сорокин определяет главные положения эволюционист­ского подхода: почти у всех исследованных народов счет родства по матери предшествовал счету родства по отцу; на первичной сту­пени половых отношений, наряду с временными моногамическими сношениями, господствует широкая свобода брачных сношений; эволюция брака состояла в постепенном ограничении этой свободы половой жизни; эволюция брака заключалась в переходе от груп­пового брака к индивидуальному [4].

Согласно эволюционизму, семейные ценности развиваются в прогрессивном направлении: от низших форм к высшим, при этом, подчеркивается их социальная обусловленность, историческая пре­допределенность и репрезентированность в семейной жизнедея­тельности и системе родства. В связи с этим отечественный социо­лог А.И. Антонов именует данный подход концепцией инвариант­ности семьи, т.к. суть его сводится к тому, что люди всегда будут вступать в брак, обзаводиться детьми и, тем самым, участвовать в родственно-семейных отношениях.

Функциональный подход. Согласно функциональному подхо­ду, семейные отношения являются производными от образа жизни семьи и семейного уклада, обусловлены социокультурными функ­циями семьи и строятся на системе социокультурных ролей, свя­занных с браком, родством и родительством. Родоначальник струк­турно-функционального направления изучения семьи Э. Дюркгейм сконцентрировал усилия научных поисков на механизмах сплочен­ности семьи, роли каждого члена семьи в семейной жизни, на взаи­

142 Место психологии семейных ценностей в системе психологического .

мосвязи разводов и самоубийств. Он обратил внимание на то, что ряд семейных функций изменяется и даже утрачивается под влия­нием урбанизации [1].

Этологический подход. Истоки этого направления следует отнести к появлению книги Ч. Дарвина «Происхождение человека и половой отбор», впервые переведенной в России в 1873г. Пред­ставители этого подхода оперируют, главным образом, методами сравнительной этологии, разбираясь в скрытых, часто рудиментар­ных, инстинктивных основах поведения человека. Сторонники это- логического подхода отвергают промискуитет как изначальную форму брачных отношений, т.к. он противоречит инстинктивной потребности детей иметь родителей и материнскому (родительско­му) инстинкту взрослых [3].

В рамках этологического подхода установлено, что монога­мия – не идеал с точки зрения естественного отбора. Обнаружена кардинальная разница в биологических мотивах брачного поведе­ния полов, открыты явление инверсии доминирования в период брачных отношений, избыточная гиперсексуальность человека.

Эмпирический подход. Согласно эмпиризму, семья рассмат­ривается как малая социальная группа, имеющая свою историю возникновения, функционирования и распада. Семейные отноше­ния и ценности строятся на эмоциональной близости членов семьи, на их потребностях и влечениях [4].

Сциентистский подход. Семейные ценности отношения рас­сматриваются в нем во взаимосвязи личности и общества. К созда­телям и сторонникам этого подхода относят У. Джемса, Ч. Кули, У. Томаса, Ф. Знанецкого, Ж. Пиаже, 3. Фрейда и других. Межлично­стные отношения, «Я» и «Другой», значимый характер близких от­ношений, семья как «единство взаимодействующих личностей» – вот ключевые моменты теорий сциентистской социально-психоло­гической направленности.

Кроме перечисленных подходов к истории изучения психо­логии семейных ценностей, существует немало других. Большой вклад в анализ теоретических схем и концепций исследования се­мейных ценностей и отношений внес американский социолог Р. Хилл. Согласно Р. Хиллу, первые 5 подходов к изучению семьи, обладающие конструктами, следующие:

1) институционально-исторический подход (эволюционизм);2) структурно-функциональный подход;

Э.Р. Агаджанова 143

3) интеракционистско-ролевой анализ, символический инте- ракционизм;

4) ситуационно-психологический подход;5) дивелопменталистский подход (основанный на развитии

жизненного цикла семьи).Первые два подхода ориентированы на изучение семьи по

роли и функциям, выполняемым в обществе, а также динамики се­мейных структур и их социальных последствий. Три последующих сводятся к теории социального поведения личности и групп [1].

А.Б. Федулова предложила подход к изучению семьи и се­мейных ценностей, в котором рассматривала семью как родовую человеческую ценность, основанную на единой общесемейной деятельности людей, связанных узами супружества-родительства- родства. Значимость семьи определяется такими семейными цен­ностями, как: общность хозяйственных интересов, значимость род­ства, особая роль отца в семье, семейно-свадебная обрядность, уважение и любовь между членами семьи, материнство, родитель­ство, домашний очаг [6].

И.Ф. Дементьева выражает идею о том, что стабильность се­мьи обусловлена наличием в ней устойчивой системы ценностей, создающих ситуацию равновесия и успешного сопротивления не­гативными внешними факторами. Способствует этому демонстра­ция личного поведения членов семьи, направленность интересов и потребностей семьи, создание в ней определенного психологиче­ского климата [2].

Семейные ценности представляют собой взаимосвязь мо­ральных, культурных, нравственных, традиционных и националь­ных особенностей в малой группе.

Социально-педагогическая помощь растущему человеку в осознании, осмыслении своих ценностных ориентаций в семейной сфере должна осуществляться с учетом сложившихся детско- родительских отношений, показателем которых рассматривается родительская позиция, тип семейного воспитания, образ родителя как воспитателя и образ семейного воспитания у ребенка [2].

К факторам, влияющим на формирование семейных ценно­стей, следует отнести характер межличностных отношений родите­лей, во многом определяющих характер внутрисемейного климата, сказывающийся, в свою очередь, на том образе дома и семьи, кото­рый складывается у взрослеющего человека [6].

144 Место психологии семейных ценностей в системе психологического .

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью ко­торого стало выявление представлений юношей и девушек о своей будущей семье и семейных ценностях.

В качестве диагностического инструментария использова­лись следующие психодиагностические методы: модифицирован­ный вариант методики «незавершенные предложения» – «мое пись­мо о будущем супруге» С.А. Белоусова, методика «Ролевые ожи­дания партнеров» А.Н. Волкова, проективная методика «10 правил моей будущей семьи». Респондентами выступили студенты Рос­сийско-Армянского (Славянского) университета, а также студенты Ереванского государственного педагогического университета име­ни Х. Абовяна.

Разработанная нами анкета по выявлению семейных ценно­стей и представлений у молодежи позволила выявить следующие результаты:

100% опрошенных собираются вступать в официальный брак, независимо от пола, и считают оптимальным возрастом для вступления в брак для девушек с 21 до 25 лет, для мужчин – с 26 до 30 лет.

Для девушек на первом месте стоят следующие ценности – любовь, здоровье, семья, для юношей – творчество, семья и дети. Для всех опрошенных родительская семья является образцом се­мейной жизни. Также, по результатам Анкеты, все респонденты, независимо от пола, хотят иметь в будущем не менее 2 детей.

Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» (А.Н. Волкова) позволила уточнить представления молодых людей о же­лаемом распределении ролей между мужем и женой при реализа­ции семейных функций, а также особенности эмоциональной со­ставляющей брака. Для девушек интимно-сексуальная сфера не является важным условием счастливой семейной жизни, в отличие от молодых людей. Шкала личностной идентификации с супругом (супругой) для 60% девушек и для молодых людей является важ­ной и совпадение интересов, ценностей партнеров играет важную роль для семейного благополучия. Хозяйственно-бытовая функция в семье является обязанностью женщины для 73% опрошенных, в том числе и для юношей, а 27% (девушки) считают, что бытовые задачи должны решаться совместно. 96% опрошенных считают, что функция воспитания детей является обязанностью и мужа, и жены. Для молодых людей шкала внешней привлекательности ока­

Э.Р. Агаджанова 145

залась более значимой (100%), а для девушек внешний облик бу­дущего супруга важен лишь у 41% опрошенных.

Также нами были проведены две проективные методики «10 правил моей будущей семьи», «Письмо моему будущему супругу».

Исследование представлений о будущей семейной жизни с помощью написания 10 правил позволило нам выявить правила, актуальные для будущей семьи. Наиболее часто и у девушек, и у юношей на первых позициях оказывались правила: уважение, взаимопонимание, любовь, дети. Одна из представительниц жен­ского пола четко обозначила гендерные роли в семье, указав, что женщина должна заниматься хозяйством, а мужчина быть главой семьи и обеспечивать семью материально.

С помощью методики «Мое письмо о будущем супруге» мы попытались выявить отношение молодежи к разнообразным аспек­там будущих брачно-семейных отношений. Методика вызвала за­труднения у 2-х респондентов (девушка и юноша), которые объяс­нили это тем, что не могут пока представить своего будущего из­бранника (избранницу) и не очень хотят вникать в тонкости буду­щей семейной жизни.

Остальные опрошенные в письме называли своих избранни­ков любимыми, дорогими и родными людьми. Каждый смог опи­сать животное, на которое похож супруг или супруга (медведь, ежик, тигр и т.д.). При оценке качеств своего партнера девушки высоко оценивали ответственность, решительность, доброту; для молодого человека оказалось очень важным умение женщины про­молчать в каких-либо ситуациях и не задавать лишних вопросов мужу. Девушки желают видеть рядом сильного мужчину, но и для молодого человека самостоятельность супруги оказалась важным качеством.

Проведенное нами исследование показывает, что современ­ные юноши и девушки имеют представления о том, какой должна быть будущая семейная жизнь, каким образом нужно строить свои отношения со своим будущим супругом. Этот жизненный период является очень важным для создания благоприятных семейных от­ношений в будущем.

Множество тенденций в области изучения психологии семьи и семейных ценностей, множество теоретических предположений, порождающих спектр концептуальных моделей брака и семьи, сви­

146 Место психологии семейных ценностей в системе психологического .

детельствуют об актуальности осмысления места психологии се­мейных ценностей в системе психологического знания.

ЛИТЕРАТУРА1. Антонов А.И. Социология семьи [Текст] / А.И. Антонов. М.: «Акаде­

мия», 1996. 345 с.

2. Дементьева И.Ф. Трансформация ценностных ориентаций в современ­ной российской семье [Текс] / И.Ф. Дементьева // Вестник РУДН. Сер.: Социология, 2004. № 6–7.

3. Дружинин В.Н. Психология семьи [Текст] / В.Н. Дружинин. С-Пб.: Пи­тер, 2005. 176 с.

4. Карабанова О.А. Психология семьи и основы семейного консультиро­вания [Текст]: Учебное пособие / О.А. Карабанова. М.: Гардарики, 2005. 320 с.

5. Платон. Сочинения в трех томах [Текст] / Платон // Общ. ред. А.Ф. Ло­сева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи. М., 1999. 678 с.

6. Федулова А.Б. Семья и семейные ценности: философско-аксиологичес­кий аспект [Текст] / А.Б Федулова. – Автореф. дисс...канд. филос. Наук. Архангельск, 2003. 24 с.

7. Фрейд З. Введение в психоанализ [Текст]: Лекции. М.: Наука, 1991. 480 с.

147

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

Н.Л. Айрапетян

Объективная реальность, современный ритм многих процес­сов, происходящих в мире, подтверждают, что знания приобретают все большую ценность, становятся наиболее конкурентоспособ­ным, не подверженным «инфляции» капиталом – таковы мировые тенденции. На сегодняшний день решение комплекса безотлага­тельных вопросов связано с национальной и языковой политикой государства, осознанием необходимости повышения качества обра­зования, уровня владения иностранными языками и, в первую оче­редь, русским языком как языком международного, межнацио­нального общения и взаимовыгодного сотрудничества.

На данном этапе сформированы новые условия для самореа­лизации, достижения поставленных целей. Для многих молодых людей знание и свободное владение иностранными языками (в том числе и письменной речью) содержит прагматическую цель и ста­новится альтернативным решением практических проблем. Сего­дня, к сожалению, можно констатировать, что одним из важнейших стимулов в выборе иностранного языка, а также добросовестной учебы в школе и в ВУЗ-е является понимание того, что знания бу­дут цениться вне родины в силу невостребованности творческих способностей и профессиональных знаний молодых специалистов внутри страны.

На современном этапе с изменением политических условий сформированы новые реалии: достигнуто соглашение о вступлении Республики Армения в Таможенный союз с дальнейшей интегра­цией в Евразийское экономическое пространство. Реально оцени­вая межгосударственные отношения, перспективы политического и стратегического сотрудничества, а также прагматичные экономи­ческие перспективы, очевидно, что владение русским языком ста­новится побудительной силой не только порождающей, но и удов­летворяющей потребности современной молодежи. Выбор профес­сии, учеба, стремление компенсировать усилия и материальные

148 Образовательные реформы и проблемы обучения русскому языку .

затраты в процессе обучения, стремление сделать карьеру – состав­ляющие сегодняшнего прагматичного мира. Мотивированная по­требность в выборе и знании русского языка у нынешнего молодо­го поколения не в последнюю очередь обусловлена, тем, что удов­летворяет потребности в признании, достижении поставленной це­ли, престиже, репутации.

Основной задачей при изучении русского языка, как ино­странного в национальной аудитории, является первоочередное овладение устной речью, развитие у обучаемых навыков естест­венной коммуникации. Исходя из этого, уроки русского языка в национальных общеобразовательных школах имеют четко направ­ленный коммуникативный характер. И это верно, если подходить к проблеме обучения русскому языку как иностранному. Вместе с тем, в современном прагматизированном обществе ориентир на желаемое сопряжен со степенью рационального осознания своих интересов, в число которых входит не только умение выражать мысли средствами изучаемого русского языка, но и писать на нем с соблюдением орфографических и пунктуационных правил. Объек­тивная потребность в коммуникации диктует необходимость зна­ния русского языка, однако неумение грамотно писать ограничива­ет возможности самоутверждения личности, не позволяет молодым людям полностью реализовать свои возможности. Очевидно, что в рыночных условиях, когда налицо социально-психологическая ориентация на русский язык, владение устной и письменной рус­ской речью для многих молодых людей становится альтернатив­ным решением практических проблем.

В реализуемом на данном этапе курсе на реформу среднего образования сегодня выделяется формальный компонент. На дан­ный момент можно утверждать: процессы реформирования, проте­кающие в системе среднего образования, сводятся к изменению сроков обучения (двенадцатилетнее обучение: начальная, средняя, старшая школа), переходу на тестовую систему оценки знаний школьников. На сегодняшний день в школах республики принята 10-балльная система отметок, при помощи которой предполагается осуществление проверки усвоения знаний, сформированности уме­ний школьников в соответствии с требованиями программы. Во­прос, однако, заключается в следующем: смогут ли такие, чисто механические преобразования преодолеть существенный разрыв между целями и задачами обучения и воспитания и методами,

Н.Л. Айрапетян 149

обеспечивающими их достижение. В приеме в старшую школу ни­кому не отказывают: администрация заинтересована в привлечении большего числа учеников, так как школы финансируются не по ка­честву предоставляемого образования, а по количеству учащихся. Что касается оценки по русскому языку, то она, как правило, ста­вится за пересказ выученного текста, решение по образцу приве­денной в учебнике орфографической или пунктуационной задачи, реже – за заранее выученный и написанный диктант при недопус­тимом с методической точки зрения медленном чтении с четким выделением голосом орфограмм и пунктограмм. При этом, учителя избегают ставить высший балл как за отличный, нестандартный, творческий ответ, так и написанный без единой орфографической и пунктуационной ошибки диктант, никак не комментируя свое ре­шение. Сегодня школа не отвечает за конечный результат своей работы, не дает гарантий достижения необходимого образователь­ного уровня и нужного результата в усвоении и применении знаний по всем предметам, в том числе и по русскому языку. В такой об­становке у учеников вырабатывается комплекс неспособности к обучению и русскому языку в частности, снижение мотивации, безразличие к учебе и результату своего труда, заторможенность в восприятии информации, отражается также на успешности их по­следующего обучения в вузе.

На протяжении многих лет в системе образования проводятся реформы, и практика современной реальности показала, что ожи­даемые качественные изменения невозможны без реформирования самого процесса обучения. Вне поля зрения реформаторов остается главное: успешное претворение в жизнь преобразований в системе среднего и высшего образования зависит не столько от максималь­ной адаптации европейских образовательных стандартов к нашим реалиям, сколько от тех непосредственных участников и организа­торов образовательного процесса, кто проводит эти реформы и не­сет ответственность за конечный результат.

Любые преобразования иррациональны по своей сути и не­возможны без реформирования самого процесса обучения и изме­нения морального климата в школе, в вузе, зеркально отображаю­щего изменения в обществе, которое едино во мнении: пока обра­зованность не будет востребована государством и самими участни­ками образовательного процесса и декларированные программные требования не будут соответствовать реальному уровню знаний,

150 Образовательные реформы и проблемы обучения русскому языку .

пока не будет приведен в нормальное состояние процесс обучения и моральный климат в учебных заведениях, – говорить о качестве образования, повышении общеобразовательного уровня и подго­товке квалифицированных кадров бессмысленно.

Проблема повышения качества образования, дефицита ква­лифицированных кадров, грамотных специалистов характерна не только для Армении, но и для многих развитых стран, и начинать решать эту проблему нужно, в первую очередь, с повышения ста­туса школьного учителя и преподавателя, существенного улучше­ния их материального положения, достойной оценки творческого труда, с формирования здорового микроклимата в школах и вузах, адекватной системы ценностей.

Принципиальное различие современной школы, призванной обеспечить социальный заказ, состоит в том, что заранее предска­зуемы результаты учебной деятельности – невозможность гаранти­рованного получения ожидаемого результата – грамотно пишущего по-русски выпускника, несмотря на то, что программа по русскому языку устанавливает обязательный объем минимума умений и на­выков, которые должны быть сформированы ко времени окончания школы. В силу объективных и субъективных причин у подавляю­щего большинства школьников возникает необходимость в репети­торстве – форме оказания образовательных услуг в целях ликвида­ции пробелов в изучении материала и доведении учеников до тре­буемого образовательного уровня. Если бы школа обеспечивала качественное образование и знания и умения школьников соответ­ствовали бы утвержденным Министерством образования и науки РА требованиям государственной образовательной программы, по­давляющему большинству выпускников школ не приходилось бы проходить основную подготовку у репетиторов, изучая учебный материал, который, в соответствии с требованиями Программы, должен был быть усвоен еще в средней школе. Возникает законо­мерный вопрос: почему занятия с репетиторами гарантируют хо­рошие результаты, а в школах, где обучение русскому языку, в ос­новном, проводится со второго класса, достигнуть таких результа­тов не удается? Совершенно очевидно, что репетиторство, носящее в последние годы массовый характер, стало порождением несо­вершенной системы образования, результатом дисбаланса между требованиями, предъявляемыми учащимся и уровнем реальной подготовки школьников. Применительно к русскому языку эта

Н.Л. Айрапетян 151

форма оказания образовательных услуг стала развиваться тогда, когда стала очевидной несостоятельность школьной подготовки. Прошло два десятка лет, реформы продолжаются, а большая часть молодежи плохо знает русский язык, многие вовсе не владеют рус­ским языком, уровень школьного (да и вузовского) образования, достигший критического уровня, также не соответствует стоящим перед страной вызовам.

В новых условиях, когда межгосударственные интересы от­личают прагматичные интересы и экономические перспективы, само общество предъявляет социальный заказ и требования к каче­ству образования, которое определяют три фактора: государство, общество и сама система образования. Экономическое положение страны таково, что в ближайшей перспективе нереально ожидать увеличения расходов на образование, на издание специальной на­учной литературы и новых (в том числе и альтернативных) учебни­ков на родном (армянском) языке. Студенты, магистранты, аспи­ранты продолжают изучать специальность по имеющейся в нали­чии специальной научной литературе, учебникам и учебным посо­биям на русском языке, поскольку нет возможности перевести всю мировую науку на армянский язык, да и насколько это реально! Слабо владея или не владея русским языком, тысячи студентов пы­таются изучать профильные предметы, пользуясь такими учебни­ками.

Сегодня осознается необходимость создания школ нового типа, а новые школы – это, в первую очередь, внедрение новых ме­тодик, что положительно скажется на уровне образования. Ориен­тация на модернизацию школы предполагает также обновление методов, средств и форм обучения с учетом новых требований. Применительно к урокам русского языка это, прежде всего, новый подход к работе учителей, преподавателей-практиков, способст­вующий результативности обучения и предполагающий: разработ­ку, совершенствование и использование инновационных техноло­гий, в основу которых положены исследования методистов и опыт учителей; новую стратегию организации учебно-познавательной деятельности учащихся; повышение уровня профессиональной подготовки и переподготовки учителей, их заинтересованность в конечных результатах; внедрение вариативного инновационного образования, введение учебников и учебных пособий нового поко­ления, творческий подход учителей.

152 Образовательные реформы и проблемы обучения русскому языку .

ЛИТЕРАТУРА1. Русский язык в образовательном пространстве Армении. Материалы

регионального форума. Ер., 2007.

2. Есаджанян Б.М. Статус русского языка / ж. «Русский язык в Армении», № 1, 2001.

153

ФЕНОМЕН ЭТНИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

И.А. Аполлонов

С татья подготовлена при поддержке РГНФ, проект 14-26­20001 а(м) «Самопонимание этнокультурной идентичности в

титульном этносе и сопряженной диаспоре (на примере иссле­дования русской и армянской молодежи Армении и России)».

В статье рассматривается проблема роли этнического фактора в со­временной цивилизации. Аргументируется культурная фундированность этнической целостности. Обосновывается тезис об этничности как лоне «социальной беременности» человека.

Рассмотрение этноса, как социокультурной общности, со­пряжено с рядом проблем. Ведь, несмотря на то, что термин «этни­ческая культура» прочно вошел в лексикон социально-гуманитар­ных исследователей, попытки найти и верифицировать этнические формы культуры в современном, динамично развивающемся соци­альном мире, довольно сложно. К современной культуре уже не применимы этнографические маркеры доиндустриального общест­ва (четко артикулированные особенности жилища, одежды, кухни, обрядовых действий, песен, танцев и т.п.). Такая неуловимость по­рой подталкивает исследователей к отрицанию культурной фунди- рованности этноса: «[национальная] обособленность непосредст­венно не связана с культурой: этносы могут быть в культурном от­ношении внутренне гетерогенными, могут мало отличаться или практически не отличаться от соседних этносов» [9, 39].

Подобные соображения высвечивают проблему соотношения этнического и собственно социального в современном обществе. Особенно это актуально в контексте «этнического парадокса», когда заявляют о своей этничности жители мегаполисов, культура которых носит по преимуществу интернациональный характер (ведь житель мегаполиса гораздо привычнее чувствует себя в мегаполисе загра­ничном, нежели в сельской глубинке собственной страны).

Если подойти к решению данной проблемы с позиции «этно- вычитания», отбрасывающего те признаки, которые присутствуют

154 Феномен этничности в современном обществе

у этноса «иногда», а значит, не определяющие этнос «вообще», а значит, не имеющие этнической специфики, то этнос, как социо­культурное образование, неуловим. Подобным образом подходит к рассмотрении этноса С.В. Чешко: «Все атрибуты этноса представ­ляют собой самостоятельные социальные явления. «Сложить» же их и получить в результате самостоятельное «этническое» явление не получается» [9, 38]. А поэтому «ошибочным является представ­ление о том, что специфика этноса, а значит и его идентификация основываются на некой, объективно существующей этнической культуре, присущей только этому этносу» [8]. На этом основании автор делает вывод о том, что этничность имеет иррациональную природу, в которой выражен социальный инстинкт, инстинкт кол­лективности, соединяющий начала группирования и разделения. А отсюда – отрицание культурной фундированности этноса с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствие этничности в непосред­ственных социальных отношениях человека: «этничность в целом лежит вне обыденности ... в числе сфер деятельности и общения человека, которые делают его человеком, этничности нет» [9, 44].

Действительно, среди множества социальных ролей и отно­шений современного общества нет места национальности. На пер­вый взгляд, это относится даже к такому фундаментальному соци­альному институту как семья. В мегаполисах, в частности, в Моск­ве, где ослабевает групповое регулирование межличностных отно­шений, неуклонно снижается показатель избирательности брачного партнера по национальному признаку. И в настоящее время данный показатель ниже, нежели схожесть возраста, образования и про­фессии, хотя все еще далек от космополитической панмиксии [5, 172—173]. Вместе с тем, любопытен анализ специфики межэтниче­ских браков.

Во-первых, в Москве наиболее активными агентами подобных браков являются русские девушки, для которых этот показатель даже превышает коэффициент панмиксии. Причем, большинство их из­бранников не близкие по менталитету украинцы и белорусы (как это было в советский период), а представители народов Кавказа (хотя и среди них преобладают армяне и грузины – представители народов традиционной христианской культуры, часть из которых, к тому же, является коренными москвичами или же родственно связаны с ними). В то же время на территории традиционно мусульманских народов (Средняя Азия, Азербайджан) или же в иноязычной католико­

И.А. Аполлонов 155

лютеранской Прибалтике уровень эндогамии у русской диаспоры, в том числе и у девушек, довольно высок (около 90 %).

Во-вторых, этнические меньшинства в мегаполисах имеют ярко выраженную предрасположенность к заключению браков внутри своей общины: например, турки в Берлине. Причeм, даже внутри мусульманской диаспоры из Турции сохраняют свою этни­ческую специфику, в т.ч. и с помощью эндогамии совсем немного­численные (менее 20000 человек на территории ФРГ) черкесы [1, 338–362]. То же самое можно сказать и о диаспорах армян, грузин, евреев, представителей народов Средней Азии и Северного Кавказа (в т.ч. связанных с православной традицией осетин) в Москве [5, 174–176]. Подобные данные высвечивают интересные аспекты зна­чимости этнической принадлежности жителей мегаполиса.

Прежде всего, высокий показатель эндогамии в инокультур- ной среде (причем, как для «малых» народов, так и для русских) говорит о важности конститутивных форм жизненного быта, в ко­торых и проявляется этничность для столь фундаментальной жиз­ненной практики, как создание семьи. А это, в свою очередь, сви­детельствует об этнической культуре как структурообразующем факторе этнической целостности, определенной доминанте челове­ческого поведения, в частности, в такой смысложизненной ситуа­ции, как выбор спутника жизни.

Но об этом же, на наш взгляд, парадоксально свидетельству­ет и столь высокий показатель межэтнических браков у русских москвичек. Ведь их мужья в результате такого союза находятся в скрытой, а зачастую и в открытой конфронтации с собственной ди­аспорой, а порой и с собственной родней, что ведет к ослаблению значимости их этнической идентичности. Поэтому такие семьи, как правило, являются русскоязычными, большинство детей в этих семьях считают себя русскими, и, соответственно, такие браки яв­ляются одним из основных демографических механизмов поддер­жания численности русских и снижения численности «этнических меньшинств» в столице России [5, 181–182]. Вместе с тем, в по­добном выборе мужа можно увидеть возрастание значимости со­циокода традиционной семьи, которая в сознании московских де­вушек связывается с мужьями-представителями кавказских наро­дов, но которая, будучи локализованной в привычной социокуль­турной обстановке, в то же время не нарушает этничность русских

156 Феномен этничности в современном обществе

жен, а наоборот, усиливает ее по шкале «традиционность–посттра­диционность».

Таким образом, противопоставление этничности и обыден­ности, даже в условиях «плавильного котла» мегаполиса, выглядит неубедительным. Более того, рассмотренные выше демографиче­ские данные косвенно подтверждают тезис Ю.В. Бромлея о семье как важном канале передачи этнокультурной информации.

Неубедительна, на наш взгляд, позиция С.В. Чешко, редуци­рующего этничность к социальному инстинкту коллективности. Ведь об этносе, как социальном институте, можно говорить лишь применительно к догосударственному обществу. В эпоху госу­дарств этническое разнообразие обычно игнорируется. Поэтому акультурный социальный инстинкт в новых условиях должен был бы приводить к иным формам коллективности, но этого не проис­ходит. Этнические формы жизни воспроизводятся даже при целе­направленной контрэтничной политике государства. Например, в Турции с 1934 года запрещены нетурецкие фамилии, но живущие там курды и черкесы до сих пор сохраняют свои родовые имена в семейном предании; в Испании при диктатуре каудильо Франко (1939–1975гг.) уголовно преследовалось использование каталон­ского языка, но каталонцы продолжают на нем говорить. Впрочем, и С.В. Чешко порой противоречит себе, рассматривая этничность через специфику культуры и утверждая, что она «служит важным идеологическим средством социализации индивида» [9, 40].

На наш взгляд, и в современном космополитическом мегапо­лисе формы этнической культуры определяют привычность базо­вых форм социальной жизни, определяющих воспроизводство об­щественной самоорганизации. Ю. Бромлей относит к ним, прежде всего, особенности деятельности, в основе которых лежат инвари­антные образования человеческой психики: динамические стерео­типы, определяющие привычное поведение людей и стереотипы- «значения», составляющие в форме «понятий», «знаний», «уме­ний», «норм поведения», содержание общественного сознания [2, 53]. Об этом выразительно говорит И.А. Ильин: «Каждый народ по-своему вступает в брак, рождает, болеет и умирает; по-своему ленится и трудится; по-своему горюет, сердится и отчаивается; по- своему улыбается, смеется и радуется; ... по-своему молится и ге­ройствует... Он по-своему возносится и падает духом. ... Словом, у каждого народа иной и особый национальный духовный акт» [4]. И

И.А. Аполлонов 157

такое своеобразие предполагает свой образ, который ускользает и рассыпается при попытке позитивистски ухватить, произвести ве­рификацию с помощью вивисекции этой целостности, так же, как картина при микроскопическом ее разглядывании распадается на какофонию отдельных мазков. Подобный образ представляет собой апофатическую целостность правила, сотканного из бесчисленного множества исключений.

То есть «свой образ» этноса является не столько эмпириче­ской данностью, сколько метафизической заданностью, подобной данности: сегодняшнее «есть» обретает свою легитимность тем, что «было» в факте своего бытия. И из этого факта экстрактируется имманентное ему «должно быть». То есть реальность этнического единства определяется метафизическим горизонтом целостности, позитивистски неуловимым в его апофатичности. И именно этот модус этнического бытия является денотатом вневременной эссен- циальности этноса, в котором его органичность тождественна эт­нокультурной традиции.

Соответственно, этнос можно рассматривать в качестве осо­бой социокультурной реальности как исходную и существенную сторону того «лона», в котором протекает «социальная беремен­ность» человека – формирование его надбиологических личност­ных свойств. Подобное лоно связано, прежде всего, с происхожде­нием человека, и, соответственно, его групповой принадлежностью через семью, родню (в т.ч. и в случае межэтнических браков) в ка­честве исходной данности социальности человека. Вместе с тем, подобная принадлежность имманентно содержит в себе привыч­ность форм первичных горизонтов жизненного мира и этнических форм культуры как определенного социокода, воспроизводящего базовые социальные роли и отношения, в которых рождается лич­ностное начало человека. Об этом (на примере ритуального опла­кивания умершего), как о способе «конструирования и воспроиз­водства человеческого существа как такового в его специфике, го­ворит М. Мамардашвили [6, 20]. И национальность фундирует та­кую сущностную специфику человека. К примеру, прилагательные «русская», «русский» не только формально ограничивают, но и со­держательно (пусть на уровне стереотипов и коннотаций) обога­щают понятия «женщина» или «мужчина».

Этнические формы «социальной беременности» человека представляют собой не только исходную данность происхождения

158 Феномен этничности в современном обществе

человека как социального существа. Здесь, в причастности к этно­культурному социокоду сосредоточена не только данность первич­ных социальных форм, но и определенная интенция социальной заданности, которая, в той или иной степени, может «прорастать» и в дальнейшие социальные роли и отношения, не связанные непо­средственно с первичным жизненным миром человека. Такое при­сутствие, в зависимости от погружения в пространство культуры и традиции, может проявляться в большей степени (например, рус­ский поэт, русский офицер) или в меньшей степени, вплоть до формально-статистического функтора (например, русский инже­нер, русский физик).

Таким образом, этнокультурный предикат личности обладает двумя измерениями. Первое – этнос, который представляет собой собирательное понятие, относящее меня к определенной группе как совокупности, «популяции»: я как один из «наших». Второе – это культура, с которой связана целостность этой группы. И как цело­стность этническая культура обладает самостоятельным бытийным статусом, который не сводим к соответствующей совокупности людей, и может быть рассмотрен как несобирательная органич­ность этнической традиции. При этом, стоит подчеркнуть фор­мальный (т.е. возможный лишь на уровне мыслительной рефлек­сии, но не на самом деле) характер деления этнокультурной общ­ности на «этнос» и «культуру»: «с одной стороны, культура являет­ся основным фактором для всех значимых аспектов человеческого поведения, а с другой – человеческое участие можно проследить во всех проявлениях культуры» [3, 45]. Более того, культура живет лишь в участливом усилии человека и общества: «нельзя породить институцию и предположить, что она сама будет жить. Она будет сама жить только в той мере, в какой она будет возобновляться усилием человека, направленном на то, чтобы эта институция бы­ла» [7, 24]. Поэтому, с одной стороны, культура не может сущест­вовать вне своих носителей, а с другой, совокупность людей не может быть общностью вне соответствующей культуры. Этнос со­стоит из людей, но люди определяются этнической культурой и, вместе с тем, являются ее творцами.

С причастностью к целостности этнических форм культуры связана и личностная самотождественность человека во всей его уникальности. Индивид представляет собой (в своем буквальном значении) логическую неделимость. Соответственно, обратной (ло­

И.А. Аполлонов 159

гически и диалектически необходимой!) стороной индивида явля­ется его включенность в то, что делится, но делится не только как агрегат на свои составные части (в данном случае этническая груп­па как определенное регистрируемое множество на своих членов), а в аспекте род-вид-индивид, при котором последний является но­сителем имманентных собственной цельности родо-видовых свойств. А это, в свою очередь, предполагает реальность этнокуль­турной общности уже не просто как группового множества, а ана­логично аристотелевой «второй сущности», т.е. родовому предика­ту, который определяет форму индивида, то есть рода, порождаю­щего надбиологическую сущность человека.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бекул Б.А., Кодзова С.З. Проблемы этнической идентичности черкес­ских диаспор в условиях трансформации социокультурных связей (на примере черкесских общин Берлина и Санкт-Петербурга) // Северный Кавказ: человек в системе социокультурных связей. С-Пб.: Петербург­ское востоковедение, 2004. СС. 338–362.

2. Бромлей Ю.В. К вопросу о сущности этноса // Природа. № 2. 1970, СС. 51—55.

3. Ван Бельзен Я. Перед необходимостью диалога культур и партнерства цивилизаций: вклад со стороны герменевтической общественной науки // Диалог культур и партнерство цивилизаций. IX Международные Ли­хачевские научные чтения, 14—15 мая 2009г. С-Пб.: Изд-во СПбГУП. СС. 42—50, 2009.

4. Ильин И.А. О Родине. http://rys-arhipelag.ucoz.ru/publ/ia_ilin_o_rodine_3_chto_est_patriotizm/6- 1-0-1558.

5. Курбатова О.Л., Победоносцева Е.Ю. Городские популяции: возмож­ности генетической демографии (миграция, подразделенность, аутбри- динг) // Вестник ВОГиС, т. 10, № 1. СС. 155—188, 2006.

6. Мамардашвили М.К. Введение в философию // Философские чтения. С­Пб.: Азбука-классика, 2002. 832с.

7. Мамардашвили М.К. Вильнюсские лекции по социальной философии: (Опыт физической метафизики). С-Пб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2012, 320с.

160 Феномен этничности в современном обществе

8. Чешко С.В. Перепись населения: кого считать и как считать? (Перепись 2002: проблемы и суждения) [электронный ресурс] http://www.etnograf.ru/node/62 (дата обращения: 14.01.2014.

9. Чешко С.В. Человек и этничность // Этнографическое Обозрение, № 6, 1994. СС. 35–49.

161

МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО (ПОНЯТИЕ, СУБЪЕКТЫ И ИСТОЧНИКИ)

А.П. Бошнагян

В статье рассматривается понятие международного образователь­ного права как формирующейся отрасли международного публичного права. Отмечается, что международные отношения в области образования обладают важнейшей специфической чертой: формированием общего об­разовательного пространства. Выделяются субъекты международного об­разовательного права, в частности, государства, нации и народы, между­народные межправительственные организации. По мнению автора, субъ­ектами могут являться и непризнанные государства. Среди источников названы документы ООН, ЮНЕСКО, МОТ, Совета Европы, Европейского Союза и СНГ.

Понятие международного образовательного права и его субъекты.

Мультиотраслевой термин «международное образовательное право» имеет следующие основные смысловые значения: а) меж­дународное образовательное право – формирующаяся отрасль со­временного международного публичного права; б) международное образовательное право – элемент системы международных стан­дартов прав и свобод; в) международное образовательное право – учебная дисциплина; г) международное образовательное право – актуальное направление международно-правовых научных иссле­дований [1].

Международное образовательное право как формирую­щаяся отрасль современного международного публичного права.

Из-за отсутствия собственного предмета правового регулиро­вания международное образовательное право не является отраслью современного международного публичного права, но межгосудар­ственные отношения, складывающиеся в области образования, да­ют основания говорить о международном образовательном праве как о формирующейся отрасли международного публичного права.

Международные отношения в области образования обладают специфическими чертами и важнейшая из них – формирование на уровне межгосударственных отношений общего образовательного

162 Международное образовательное право

пространства. Началом этого процесса явилось принятие ООН Все­общей декларации прав человека в 1948г., в которой было закреп­лено право каждого человека на образование и провозглашено, что, по меньшей мере, начальное и общее образование должны быть бесплатным [2]. Конвенция о правах ребенка 1989г. объявила на­чальное образование не только бесплатным, но и обязательным [3].

Основой же процесса сближения и гармонизации систем об­разования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования является, принятая в 1999г., Болонская декларация, содержащая шесть ключевых положений: 1. принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международ­ной конкурентоспособности европейской системы высшего образо­вания; 2. введение двухциклового обучения: достепенного и после- степенного. Первый цикл длится не менее трех лет, второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора; 3. вне­дрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоем­кости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильно­сти (система кредитов); 4. существенно развить мобильность уча­щихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов), расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в Европейском ре­гионе; установить стандарты транснационального образования;5. содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качест­ва с целью разработки сопоставимых критериев и методологий; 6. содействие необходимым европейским воззрениям в высшем обра­зовании, особенно в области развития учебных планов, межинсти- туционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения науч­ных исследований [4].

Уникальность предмета международного образовательного права состоит в том, что международное образовательное право, формирующееся, в том числе и за счет мультиотраслевых норм, обеспечивает достижение и решение главных целей и задач, которые стоят перед международным сообществом в области образования.

Таким образом, международное образовательное право можно определить как совокупность должным образом признан­ных принципов и норм, регулирующих отношения между государ­

А.П. Бошнагян 163

ствами и иными субъектами международного права в области образования [5].

Международное образовательное право как элемент сис­темы международных стандартов прав и свобод («право на об­разование»)

Право на образование является естественным правом челове­ка, которое можно рассматривать как элемент права на жизнь и пра­ва на развитие. Это положение закреплено в общепризнанных прин­ципах и нормах международного права, в соответствии с которыми ст. 39 Конституции Республики Армения признаются и гарантиру­ются права и свободы человека в области образования: «Каждый имеет право на образование. Основное, обшее образование обяза­тельно, за исключением случаев, предусмотренных законом. Зако­ном может быть установлен более высокий уровень обязательного образования. Среднее образование в государственных учебных заве­дениях бесплатно. ...Каждый гражданин имеет право на конкурсных началах бесплатно получить образование в высших и иных спе­циальных учебных завдениях в установленном законе порядке».

Вместе с тем, согласно ст.39 и 48 Конституции РА, государ­ство обязано: на основании закона установить принципы автоно­мии высших учебных заведений, порядок создания и деятельности учебных заведений; в установленном законом случаях и порядке оказывать финансовое и иное содействие учебным заведениям, осуществляющим высшие и иные специальные образовательные программы. Кроме того, государство в рамках имеющихся у него возможностей обязано принимать меры для осуществления эконо­мических, социальных и культурных задач, в частности, способст­вовать развитию бесплатного высшего и иного специального обра­зования, науки и культуры [6].

Международное образовательное право как учебная дис­циплина

Формирование европейского пространства высшего образо­вания, совершенствование национальных систем образования в со­ответствии с международными обязательствами государств, делает необходимым включение международного образовательного права в учебные планы подготовки юристов-специалистов в области международного образования.

Международное образовательное право как актуальное направление международно-правовых научных исследований

164 Международное образовательное право

С закреплением права человека на образование тематика ме­ждународного образования становится одним из самых актуальных направлений международно-правовых научных исследований, на­правленных на совершенствование и развитие различных образова­тельных систем.

Субъекты международного образовательного праваКатегория субъекта международного права и, следовательно,

субъекта международного образовательного права раскрывается через понятие международной правосубъектности, которая означа­ет одновременно подчиняемость непосредственному воздействию международного права, обладание международными правами и обязанностями и способность участвовать в международных право­отношениях.

Субъекты международного образовательного права делятся на первичных и вторичных или производных. Появление первичных субъектов – объективная реальность, результат естественно-истори­ческого процесса. Это, прежде всего, государства и, в некоторых случаях, народы и нации. Производные субъекты международного права создаются первичными. Объем их международной правоспо­собности зависит от намерения и желания их создателей. Это могут быть межправительственные организации либо государствоподоб­ные образования типа вольных городов, наделенные правом высту­пать в межгосударственных отношениях от собственного имени.

Государство. Суверенные государства являются главными создателями и гарантами соблюдения норм международного права. Одним из проявлений суверенитета являются, например, двусто­ронние соглашения в области образования: Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Респуб­лики Армения о сотрудничестве в области высшего образования 1993г.; Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Республики Беларусь о взаимном признании и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях 1996г.; Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Республики Молдова о взаимном признании документов об образовании 2003г. и др.

Международная правосубъектность наций и народов. Борьба наций и народов за образование собственного независимого государства является законной в соответствии с международным правом и Уставом ООН. Это вытекает из права наций на самоопре­

А.П. Бошнагян 165

деление – одного из важнейших международно-правовых прин­ципов.

Думается, применительно к международному образователь­ному праву, изложенное в полной мере, относится к нациям и на­родам непризнанных государств, поскольку с провозглашением и обретением фактической независимости эти нации и народы долж­ны жить и развиваться на основании общепризнанных междуна­родно-правовых норм, что является одним из главных условий их юридического признания. Следовательно, они должны стремиться строить систему образования, исходя из принципов и стандартов международного образовательного права. В частности, Нагорно­Карабахская Республика, демократическим путем вступив в период фактической независимости, не только сохранила существующие со времен СССР образовательные учреждения, но и создала новые, имея целью привести их в соответствие с международными требо­ваниями. В 2014г. в НКР была принята Степанакертская деклара­ция, а министр образования и науки НКР и министр образования Приднестровской Молдавской Республики подписали Меморандум «Օ сотрудничестве и взаимопонимании» [7].

Государствоподобные образования (квазигосударства). Это – особый вид субъектов международного права, обладающий некоторыми признаками (чертами) государств, но не являющимся таковым в общепринятом смысле. К государствоподобным образо­ваниям относятся «вольные города» (Вольный город «Данциг» в 1923–1939гг., «Свободная территория Триест» в 1947–1954гг.), создававшиеся на основе международных соглашений для времен­ного «замораживания» территориальных споров между государст­вами.

Международные межправительственные организации. Вмеждународном образовательном праве среди международных межправительственных организаций в качестве основных субъек­тов можно выделить ЮНЕСКО и Совет Европы.

В Преамбуле Устава ЮНЕСКО провозглашено, что в целях установления прочного мира имеется необходимость «предостав­ления всем людям полных и равных возможностей для получения образования, беспрепятственных исканий объективной истины и свободного обмена мыслями и знаниями». Основная задача Органи­зации состоит в содействии укреплению мира и безопасности пу­

166 Международное образовательное право

тем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры.

Совет Европы принял сотни рекомендаций по важнейшим вопросам жизни общества и заключил более 190 европейских кон­венций и договоров. На основании Европейской культурной кон­венции 1954г., устанавившей рамки межправительственного со­трудничества в области образования, культуры, наследия, спорта и молодежи, были реализованы проекты в сферах среднего и высше­го образования, новых методик в изучении языков, а также создана база данных по педагогическим исследованиям в Европе (Eudise).

Международная правосубъектность индивидов. В доктри­не международного права различают две точки зрения относитель­но международной правосубъектности индивидов: 1. индивид яв­ляется субъектом международного права и международного обра­зовательного права, в том числе, поскольку имеет возможность прямого доступа в международные органы в качестве петиционера, истца, ответчика и т.д.: 2. индивиды объективно не могут быть уча­стниками межгосударственных отношений и, тем самым, субъек­тами международного права.

Нам более обоснованной представляется вторая точка зрения. Наблюдающаяся тенденция к расширению прямого доступа инди­видов в международные органы связана с растущим стремлением к защите прав человека с помощью международных механизмов. Сам по себе такой доступ не превращает их в субъектов междуна­родного права, а означает лишь то, что участники соответствующе­го договора берут на себя взаимное обязательство обеспечить этот доступ имеющимися в их распоряжении правовыми и организаци­онными средствами, в том числе в области образования.

Источники международного образовательного праваОбщая теория международного права определяет понятие

«источник международного права» как форму его выражения. Только формальные источники права являются юридической кате­горией и составляют предмет изучения юридических наук, в том числе международного образовательного права. Под «источниками международного образовательного права» можно также понимать и результаты процесса нормообразования.

Международное сотрудничество в области образования ос­новывается не только на универсальных, но и на специальных принципах международного образовательного права. Это: 1) обще­

А.П. Бошнагян 167

доступность образования; 2) обязательность основного общего об­разования; 3) преемственность образования; 4) независимость об­разования от партий, общественно-политических движений и орга­низаций, идеологических установок; 5) равенство прав граждан на получение образования; 6) бесплатность общего, начального про­фессионального и на конкурсной основе среднего профессиональ­ного и высшего профессионального образования; 7) государствен­ная социальная помощь обучающимся; 8) свобода и плюрализм в образовании (право обучающихся на выбор образовательного уч­реждения и формы образования, академические свободы педагоги­ческим работникам и автономия образовательным учреждениям); 9) возможность факультативного морально-религиозного воспита­ния; 10) светский характер образования; 11) защита личности от любых форм дискриминации в сфере образования [8].

Основные принципы международного образовательного пра­ва нашли свое отражение в законе «Об образовании» РА от 14-го апреля 1999г. Так, ст. 5 закона установлены следующие принципы государственной политики в области образования: 1) гуманный ха­рактер образования, приоритет жизни и здоровья человека, свобод­ного и всестороннего развития личности, воспитание гражданского сознания, национального достоинства, патриотизма, законности и экологического мировоззрения; 2) доступность, преемственность, последовательность и соответствие образования уровню развития, особенностям и подготовленности учащихся с обеспечением обяза­тельных минимальных государственных требований; 3) обеспече­ние принципов демократии в области образования; 4) интеграция в международную образовательную систему; 5) содействие об­разовательной деятельности по сохранению армянского начала в диаспоре; 6) светский характер образования учебных заведений; 7) разумная автономность учебных заведений; 8) гаранторование воз­можностей граждан в получении образования в государственных и негосударственных учебных заведениях и 9) обеспечение равного правового статуса государственных и негосударственных лицензи­рованных учебных заведений и выдаваемых ими выпускных до­кументов [9].

Среди источников международного образовательного права следует выделить нормативно-правовые акты международных межправительственных организаций: универсальных, региональ­ных и интеграционных объединений государств.

168 Международное образовательное право

Документы ООН. Прежде всего, следует выделить Всеобщую декларацию прав человека 1948г., в ст. 26 которой закрепляется по­ложение о том, что каждый человек имеет право на образование.

К другим важным источникам международного образова­тельного права относятся также: Декларация прав ребенка 1959г., Международный пакт об экономических, социальных и культур­ных правах 1966г., Декларация о социальных и правовых принци­пах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при пе­редаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях 1986г. и др.

Документы ЮНЕСКО. Нормативно-правовые и рекоменда­тельные документы этой организации по вопросам образования многочисленны, основные из них: 1. Конвенция о борьбе с дискри­минацией в области образования 1960г.; 2. Декларация руководя­щих принципов по использованию вещания через спутники для свободного распространения информации, развития образования и расширения культурных обменов 1972г.; 3. Конвенция о техничес­ком и профессиональном образовании 1989г.; 4. Рекомендации о статусе преподавательских кадров учреждений высшего образова­ния 1997г. и др.

Документы Международной Организация Труда. Конвен­ция Международной организации труда № 107 о защите и интегра­ции коренного и другого населения, ведущего племенной и полу- племенной образ жизни в независимых странах 1957г., указывает, что лица, входящие в составы заинтересованного населения, поль­зуются такими же правами, возможностями профессионального обучения, что и остальные граждане. В этих целях государства соз­дают особые, предназначенные для них, средства обучения.

Следует назвать также Конвенцию МОТ №142 «О профес­сиональной ориентации и профессиональной подготовке в области развития людских ресурсов» 1975г., в соответствии с которой все государства-члены Организации разрабатывают и совершенствуют открытые, гибкие и дополняющие друг друга системы общего и профессионально-технического образования, школьной и профес­сиональной ориентации и профессиональной подготовки, незави­симо от того, осуществляется ли эта деятельность в системе фор­мального образования или вне ее.

Документы Совета Европы. На протяжении всего периода своего существования Совет Европы принял ряд важнейших доку­

А.П. Бошнагян 169

ментов в области образования. К их числу относятся: 1. Конвенция о защите прав человека и основных свобод 1950г. (ст.4) [10]; 2. Ев­ропейская конвенция об эквивалентности университетских перио­дов обучения 1956г.; 3. Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций 1959г.; 4. Европейское соглашение о продолжении выплаты стипендий учащимся, обучаю­щимся за рубежом 1969г.; 5. Принципы хорошей практики проце­дур академического признания 1991г. и др.

Документы Европейского Союза. Право на образование подтверждается в ст.14 Хартии основных прав Европейского Сою­за, принятой в 2000г., которая гласит, что каждый человек имеет право на образование, а также на доступ к профессиональной под­готовке и повышению квалификации. Это право включает возмож­ность бесплатного получения обязательного образования, свободу создавать учебные заведения при условии соблюдения демократи­ческих принципов, а также право родителей обеспечить своим де­тям обучение и воспитание в соответствии с их религиозными, фи­лософскими и педагогическими убеждениями, при условии соблю­дения национального законодательства.

Документы Содружества Независимых Государств. В на­стоящее время можно говорить о сложившейся системе источников международного права, регулирующих сотрудничество государств- членов СНГ в области образования, одними из самых значимых в которой являются «Ташкентское Соглашение о сотрудничестве в области образования от 15-го мая 1992г.» [11] и «Московское Со­глашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Госу­дарств от 17-го января 1997г.» [12].

Среди двусторонних Соглашений СНГ о сотрудничестве в об­ласти образования в качестве источников международного образова- тыельного права можно перечислить ранее упомянутые документы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мартыненко Е.В. Международное образовательное право, учебное по­собие, М., РУДН. 2008. СС.4–12.

2. Всеобщая декларация прав человека, принята ООН 10-го декабря 1948г., Ер. С. 26. 2002.

170 Международное образовательное право

3. Конвенция ООН О правах ребенка от 20-го ноября 1989г. СС. 28, 29, Ер., 2001.

4. Болонская декларация от 19-го июня 1999г., iic.donetsk.ua

5. Мартыненко Е.В. Международное образовательное право, учебное по­собие, Москва, РУДН. СС. 8. 2008г.

6. Конституция Республики Армения, с изменениями. СС. 39, 48, Ер., 2007.

7. Karabakh-opeh.info, edu.am

8. Klaus Dieter Beiter, The protection of the right to education by international law, The Nitherlands. РР.17–47, 2010.

9. Закон республики Армения № 297-ГО «Об образовании» от 14.04.1999г., с изменениями и дополнениями на 30.09.2013г. С.5, parliament.am

10. Европейская конвенция по правам человека. С. 4. Страсбург, 2001г.

11. Соглашение о сотрудничестве в области образования от 15-го мая 1992г., преамбула, centrasia.ru

12. Соглашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств от 17-го января 1997г., преамбула, centrasia.ru.

171

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В ТРАНСФОРМИРУЮЩЕМСЯ

ОБРАЗОВАНИИ

П.С. Аветисян, Н.М. Геворкян

Работа выполнена при поддержке Госкомитета по науке РА, в рамках тематического финансирования №SCS13-

6C456

В статье поднимаются проблемы, стоящие в центре процессов ин­теграции образования и затрагивающие самый ценный «ресурс» экономи­ки знания — человеческий капитал. Рассматриваются вопросы и вызовы со стороны интеграционных процессов, встающих перед высшим образова­нием как основным источником сохранения и развития человеческого потенциала страны.

Интеграционные процессы, происходящие в обществе, от­крывают границы и создают возможности для свободного развития основной национальной ценности, на которой строится новая эко­номика — человеческого капитала. В связи с этим, трансформация образования, начатая Болонским процессом — основным инстру­ментом усиления евроинтеграции, имела целью создание единого европейского пространства высшего образования именно с целью консолидации и привлечения высококвалифицированного челове­ческого капитала Европы и ближайших стран.

Рассчитана она была изначально на европейские страны, в основном, развитые с целью свободного перехода студентов из ву­за в вуз между стран-участниц Евросоюза, создания единой базы профессионалов Европы, юридического признания дипломов о высшем образовании в рамках Европейского Союза и, в конечном итоге, создания условий для безграничного роста человеческого потенциала европейских стран.

Согласно «третьей миссии университетов» — новой социаль­но-образовательной функции вузов и их роли в развитии регионов в новых социально-экономических и политических условиях, со­временные вузы должны иметь ориентированность как на потреб­ности общества в целом, так и отдельных граждан, в частности, в

172 Некоторые проблемы человеческого капитала .

том числе проживающих на отдельных территориях или объеди­ненных в отдельные сообщества; активная социальная позиция университетов в отношении своей территории [1].

Таким образом, с точки зрения «новой миссии университе­тов» актуальность системы Болонской декларации очевидна для тех стран, которые присоединяются к Евросоюу, либо разделяют общие ценности в рамках Европейской политики соседства, наце­ленной на укрепление благосостояния, стабильности и безопасно­сти. На данной волне многие страны СНГ уже приняли и стали им­плементировать Болонскую систему в своих образовательных уч­реждениях, в частности, те, которые имеют непосредственную гра­ницу с Евросоюзом.

Используя плюсы данной системы, а также имеющиеся на­циональные традиции и примеры лучших практик управления высшим профессиональным образованием, зарекомендовавшим себя в последнее время в некоторых странах и вузах и выросшие на твердой почве гуманизма, можно заложить хорошую базу для ин­теграции образования в рамках Евразийского союза, в частности, на почве стран СНГ – наследниц образовательной системы бывше­го СССР и связанных общими образовательными традициями. Дос­тижение положительных результатов преобразований, предусмат­риваемых в сфере образования, будет, во многом, зависеть от про­думанной политики органов управления образованием, от степени проработки программы, от уровня включенности вузов стран- участниц СНГ в процессы интеграции и других факторов [2].

Одной из основных целей европейской образовательной ре­формы является ориентация образования на запросы рынка труда. Приоритетное подчинение интересов образования в сфере эконо­мики является, на наш взгляд, одной из основных причин, вызы­вающих негативные следствия внедрения Болонской системы не только в Европейском союзе, но и в странах СНГ. Для развиваю­щихся стран это особенно заметно, так как в ходе преобразований, не учитывающих тенденции региона и конкретных стран, возмож­ны дальнейшие потери самого ценного ресурса – человеческого капитала. Образование не должно сильно ориентироваться на по­требности рынка труда, по словам Вольфганга Либа (политика, специалиста в области образования): «В ходе Болонского процесса образовательная составляющая была отодвинута на второй план

П.С. Аветисян, Н.М. Геворкян 173

идеей экономической пригодности. Поэтому многие университеты начали действовать в соответствии с рыночными условиями».

Остаться в стороне интеграционных процессов в современ­ном мире информационных технологий, в частности, в сфере выс­шего образования, в котором и формируется человеческий капитал для новой экономики, – невозможно, несмотря на множество упре­ков и критики со стороны преподавателей, ученых и профессиона­лов, занятых в сфере высшего профессионального образования по отношению к преобразованиям, часто не до конца продуманным и ведущим к нестабильности в образовательной системе, то есть со стороны представителей интеллектуальной составляющей челове­ческого капитала общества.

Исследования теории и практики улучшения системы обра­зования в разных странах за последние десятилетия показали сле­дующие варианты стратегий в различных комбинациях:

– модернизация системы в целом через институциональную перестройку;

– мобилизационное развитие системы с целью достижения определенных количественных и качественных параметров;

– направленное решение острых проблем и ликвидация от­ставания от конкурирующих образовательных систем.

Все эти стратегии проводят преобразования, в основном, «сверху-вниз», опираясь на администрирование как на основной ресурс [3]. На наш взгляд, такой подход является не только ограни­чивающим развитие человеческого капитала, но и грозящим его потерями, так как без вовлечения в процессы трансформации в ка­честве основной определяющей инициативы духовных и культур­ных деятелей общества – успешных исследователей, преподавате­лей, а также вузов – преобразования получают перманентно экспе­риментальный характер, создают неустойчивую среду и, в конеч­ном итоге, приводят к серьезным нарушениям баланса в общест­венном организме.

Учитывая, что в современном мире создание и использование знаний стало главным фактором социально-экономического про­гресса, государство принимает на себя новую роль – управление за счет создания благоприятных условий и предоставления необхо­димых стимулов. Понимая это, правительство призвано нести от­ветственность за создание стимулирующей среды свободы, подтал­кивающей высшие учебные заведения к более широкому примене­

174 Некоторые проблемы человеческого капитала .

нию инноваций и более чуткой реакции на потребности трансфор­мирующегося общества, экономика которого основана на знаниях, человеческом капитале, в частности, его интеллектуальной состав­ляющей.

Высшее образование имеет исключительное значение для развития человеческого интеллектуального потенциала страны. Можно выделить три основных аргумента в пользу дальнейшей государственной поддержки высшей школы:

– наличие внешних эффектов (это инновационные техноло­гии и распространение научно-технических достижений, которые обеспечивают повышение производительности в масштабах обще­ства);

– равенство в доступе к образованию (в том числе финансо­вое);

– функция высшей школы как опоры базового и среднего об­разования.

В связи с этим, неизбежные в современном мире интеграци­онные процессы в образовательной среде должны базироваться, прежде всего, на потребности и возможности конкретного региона, страны, вуза.

Несмотря на то, что измерение внешних эффектов весьма за­труднительно, тем не менее, потери от недостаточного вложения времени и средств в высшее профессиональное образование, пре­небрежение мнением интеллектуального ядра общества могут быть значительными. К числу таких потерь относятся:

– снижение качества образования и потеря человеческого ка­питала;

– снижение реальной конкурентоспособности страны;– увеличение экономических и социальных диспропорций;– ухудшение качества жизни и здоровья населения;– последующее увеличение неизбежных бюджетных расхо­

дов на программы социального обеспечения и т.п.Из основных факторов – ключевых показателей, которые ис­

пользуются в отчете стран на макроуровне по оценке интеллекту­ального капитала, следующие имеют непосредственное отношение к состоянию высшего профессионального образования в стране:

– отношение к глобализации;– участие в международных конференциях (рейтинг);– навыки в области ИТ;

П.С. Аветисян, Н.М. Геворкян 175

— расход на техническое и программное обеспечение;— национальные расходы на образование;— население/учителя соотношение (рейтинг);— качество университетского образования;— трансфер знаний;— студенты-иммигранты по научным областям;— соотношение физиков на 1000 человек;— участие в научных публикациях.Создание интегрированной системы образования требует

применения комплексного подхода и к распределению ресурсов. Опираясь на опыт развитых стран, учитывавших вклад образования в обеспечение экономического роста и социального единства стра­ны, можно сказать, что общий уровень инвестиций в образователь­ную сферу должен составлять от 4 до 6% валового внутреннего продукта. В Армении данный показатель составляет 3,2% (в рей­тинге стран мира по уровню расходов на образование согласно ба­зы данных Всемирного банка «World Development Indicators», за­нимает 121 место). По данным сборника Организации экономиче­ского содружества и развития 2013г. “Education at a glance”, в пере­довых, наиболее образованных странах уровень инвестиций пре­вышает 6% (Израиль — 7,5%, США — 7,3%, Великобритания — 6,5%, Финляндия — 6,5%, Корея — 7,6%, Новая Зеландия — 7,3%, Канада — 6,6%). При этом, расходы на высшую школу, как правило, состав­ляют 15—20% всех государственных расходов на образование. Наи­более образованные страны, как правило, имеют и более высокий уровень передовых навыков. К примеру, Япония, Канада и Фин­ляндия — страны с высокообразованным населением — были одними из самых передовых стран, по результатам экзаменов по грамотно­сти и математике за 2011г. [4].

Возможности, которые создаются для нового поколения, бла­годаря интеграционным процессам, становятся освободительным стимулом в духовной жизни, способствуя развитию индивидуаль­ных способностей. Как раз из ориентации людей на индивидуаль­ное, духовно-свободное понимание сущностей явлений — как поли­тико-правовая сфера общественного организма, так и экономиче­ская, будут получать все новые индивидуальные способности и стимулы, ведущие к укреплению и выдвижению страны на первые позиции интеллектуально развитых стран планеты. «...Именно свобода, как вечно живая личная спонтанность духовного центра

176 Некоторые проблемы человеческого капитала .

в человеке – человека в человеке – есть самое фундаментальное и первое условие всякой возможности образования и просветления человека!» [4].

ЛИТЕРАТУРА1. Перфильева О.В. Университет и регион: на пути к реализации

третьей функции // Вестник международных организаций. 2011. № 1 (32). СС. 133-144.

2. Лобовская Т.А., Молочников Н.Р., Дедкова И.Ф. Реформа систе­мы высшего образования: преимущества и недостатки // Современные наукоемкие технологии. 2005. № 5. СС. 38-41.

3. Аветисян П.С. Приоритетные направления модернизации в об­ласти образования в контексте интеграционных процессов. // Историко­культурные основы социально-политической модернизации: Сборник научных статей. / РАУ. Ер.: Изд-во РАУ, 2011. С. 10.

4. http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)-- FINAL%2020%20June%202013.pdf

5. Шелер М. Формы знания и образование. Доклад // Избранные произведения. М., 1994. Цит. по: URL:http://www.bsu.by/sm.aspx?guid=289383 (Дата обращения 20.05.13).

177

ТЕХНОЛОГИИ «Д ЕБА ТЫ » И «РО Л ЕВАЯ И ГРА» КАК И Н ТЕРАКТИВНЫ Е ФО РМ Ы ОБУЧЕНИЯ В

СОВРЕМ ЕННОМ ВЫ С Ш ЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Л.Г. Даллакян

В данной статье рассматриваются инновации современного высше­го образования, в частности, интерактивные формы обучения, направлен­ные на формирование необходимых профессиональных и общекультур­ных компетенций студентов, вытекающих из требований современного общества. На примере интерактивных технологий «дебаты» и «ролевая игра» обосновывается необходимость внедрения в образовательный про­цесс современных вузов личностно ориентированных, развивающих тех­нологий обучения.

В системе современного высшего образования возникла про­блема адаптации учебных программ и материалов к реалиям и тре­бованиям современной жизни. Актуализировалась необходимость формирования у студентов личностных качеств, которые дали бы возможность реагировать на динамические изменения в современ­ном гражданском обществе.

Усложнение требований к личности в современном мире обусловило следующие тенденции глобальных изменений в сфере современного высшего образования:

– переход от статической модели образования к формирова­нию динамических структур умственной деятельности обучаю­щихся;

– частичная замена вербального способа передачи знаний от обучающего к обучающимся на системно-деятельностный подход;

– ориентация обучения на активное усвоение учащимися способов познавательной деятельности [1].

Таким образом, требования современного высшего образова­ния заключаются в необходимости использования личностно ори­ентированных равивающих технологий, которые адаптируют сту­дентов к условиям современного гражданского общества, предпо­лагающего умение конкурировать, наличие навыков по ведению полемики, мастерство отстаивания своих интересов на основе вла­дения правовой базой и умения применять свои знания.

178 Технологии «дебаты» и «ролевая игра» как интерактивные формы

В соответствии с этим, многие исследователи связывают ин­новации в современном высшем образовании с интерактивными методами обучения, под которыми понимаются « . в с е виды дея­тельности, которые требуют творческого подхода к материалу и обеспечивают условия для раскрытия каждого обучаемого» [2].

Так, одно из направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе — это введение интерактивных форм обучения. В Федеральных государственных образовательных стан­дартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО от 4.05.2010, № 464) одним из требований к организации учебного процесса в вузе является широкое использование в учебном про­цессе активных и интерактивных форм проведения занятий (п.7.3) для формирования необходимых профессиональных и общекуль­турных компетенций.

Технологиями, которые полностью отвечают современным требованиям и тенденциям развития образования, являются такие интерактивные формы обучения, как «дебаты», «ролевая игра», «кейс-методы», «мозговой штурм» и т.д. В частности, на сегод­няшний день «дебаты» в качестве технологии и модели обучения являются наиболее популярными и рассматриваются во многих научных исследованиях и методических разработках как техноло­гии, которые направлены на разностороннее развитие обучающего­ся и раскрытие его личностного потенциала [3]. «Ролевая игра», как активная педагогическая технология, также широко использу­ется в процессе реализации учебных программ в вузах [4].

С учетом вышеизложенного, считаем необходимым сделать акцент на использование технологий «дебаты» и «ролевая игра» в образовательной деятельности, так как они оказывают наибольшее содействие созданию устойчивой мотивации обучения для студен­тов, необходимы как развивающие творческой активности лично­сти, формирующие умение представлять и отстаивать свою пози­цию, а также развивают критическое мышление и позволяют сфор­мировать системное видение проблемы.

В основу данных инновационных образовательных техноло­гии заложены следующие общие методы и принципы:

— активное участие самого студента в поисковой учебно­познавательной деятельности, организованной на основании внут­ренней мотивации. Данные методики часто предполагают само­

Л.Г.Даллакян 179

стоятельный поиск материалов участниками, их систематизацию и анализ, таким образом, стимулируя студентов к самообучению:

– обеспечение диалогического общения не только между обучающим и обучаемым, но и между обучаемыми в процессе по­иска и усвоения новых знаний. Понятие «интерактивный» проис­ходит от английского ‘^Шетас;” (“inter” – это взаимный, “ас;” – дей­ствовать) [5]. Таким образом, интерактивная форма обучения – это обучение в сотрудничестве, что побуждает всех участников обра­зовательного процесса (преподавателей, студентов) взаимодейст­вовать друг с другом, обмениваться информацией, моделировать ситуации и совместно решать проблемы;

– ориентация на индивидуальный подход и выявление выиг­рышных и положительных качеств в каждом студенте. Процесс организации и проведения дебатов и ролевых игр может быть ор­ганизован так, чтобы обнаруживать в каждом обучающемся поло­жительные качества, взяв их за основу, можно добиться успехов в формировании всех других необходимых качеств, заданных целью высшего образования.

При применении в образовательном процессе технологии «дебаты» организовывается дискуссия с четко структурированным и специально организованным публичным обменом мыслями меж­ду двумя командами по актуальным темам и вопросам науки. Деба­ты могут проводиться в различных форматах: формат «Карла Поп­пера», формат «либерального клуба», «Британский формат». Обыч­но в дебатах участвуют две команды оппонентов: спикеры утвер­ждающей стороны пытаются убедить судей в правильности своих позиций и аргументаций. Спикеры отрицающей стороны должны доказать судьям, что позиция утверждающей стороны неверна или что интерпретация темы и аргументация своей позиции спикерами утверждающей стороны имеет недостатки.

При использовании в образовательном процессе технологии «ролевая игра» разрабатывается модель-сценарий ситуации. К примеру, ролевые игры могут моделировать ситуацию расследова­ния преступления, поиска доказательств, допросов свидетелей или выступлений в суде. Между студентами распределяются роли с «обязательным содержанием», характеризующиеся различными интересами.

Вышеописанные образовательные технологии прошли свою апробацию и были непосредственно применены в учебном процес­

180 Технологии «дебаты» и «ролевая игра» как интерактивные формы

се по дисциплинам, обслуживаемым кафедрой «Теории и истории государства и права Института права и политики» Российско-Ар­мянского (Славянского) университета на протяжении 2012–2014 гг.

Так, в рамках дисциплины «История государства и права России» были организованы дебаты, в которых студенты направ­ления «Юриспруденция», разделившись на две стороны, аргумен­тированно отстаивали противоположные позиции в обсуждении одной темы (проблемы). Темой данных дебатов стал вопрос госу­дарственно-правовых реформ Петра I (отрицательные и положи­тельные стороны реформ) и их влияние на дальнейшее развитие Российской империи. Студентам было дано время для подготовки, команда отрицания получила задание по выявлению негативных аспектов в государственно-правовых преобразованиях Петра I, а перед командой утверждения стояла противоположная задача. В целом, студенты справились со стоящими перед ними задачами, дебаты прошли в интересном и конструктивном ключе.

Темой для еще одних дебатов стало обсуждение Крестьян­ской реформы 1861 года, отменившей Крепостное право и монопо­лию дворян на населенные земли. До сегодняшнего дня в научной литературе – как юридической, так и исторической, существуют противоречивые мнения относительно реформ, этим и была обу­словлена выбранная тема для дебатов. В дебатах участвовали две команды оппонентов: команда «отрицания» получила задание по выявлению проблемных и негативных аспектов в проведенных го­сударственно-правовых преобразованиях, а перед командой «ут­верждения» стояла противоположная задача. Обе команды доста­точно серьезно подошли к подготовке к дебатам, подкрепляя свои аргументы серьезными научными и статистическими данными, уделив особое внимание проблемам правового статуса крестьян.

В процессах обучения также активно использовалась техноло­гия «ролевая игра». Так, в рамках юридической дисциплины «История государства и права зарубежных стран» была организована ролевая судебная игра, которая была основана на историческом судебном процессе инквизиции над выдающемся средневековым ученым- астрономом Галилео Галилеем за его сочинение «Диалог о двух глав­нейших системах мира – птолемеевой и коперниковой», в котором ученый подтверждал основной тезис Коперника о вращении Земли вокруг своей оси и вокруг Солнца, которое Галилей поместил в центр Вселенной. За данные воззрения Галилей был обвинен инквизицией в

Л.Г.Даллакян 181

том, что пропагандировал учение, противоречащее верованию и уче­нию святой Римско-католической церкви.

Постановочный судебный процесс был основан на подлин­ных исторических документах суда над Галилеем с участием исто­рических персонажей, роли которых были распределены между студентами, которые, в целом, справились с возложенными на них задачами. Таким образом, форма данного учебного процесса по­могла студентам определить основные роли участников судебных заседаний в средневековом государстве и праве, сформировать собственную позицию по различным нравственно-правовым про­блемам и сформировать у учащихся навыки полемики.

В рамках изучения Армянского права были организованы постановочные судебные процессы на основании норм «Шаапи- ванских канонов», являющихся одним из древнейших памятников Армянского права (444г.). Все судебные иски были разработаны и представлены студентами, которые, соответственно, сыграли роли всех участников судебного процесса. Исход судебного процесса не был предрешен заранее и разрешался судьей на основании пред­ставленных сторонами доказательств. Данные судебные игры по­зволили студентам более глубоко изучить нормы материального и, что немаловажно, процессуального Армянского права, а также ос­воиться с ролями различных участников судебного процесса в древней Армении.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно прийти к тем выводам, что задачи, которые решают вышеописанные инте­рактивные технологии, можно объединить в следующие блоки:

— развивающие, так как стимулируют развитие творческих способностей, способствуют развитию логического мышления сту­дентов, формируют необходимые лингвистические качества;

— воспитательные, так как формируют культуру спора и пра­вила ведения дискуссии, обучают уважению оппонента, проявляя терпимость и толерантность, приучают к признанию разнообразия подходов и способов решения проблем;

— коммуникативные, так как приучают к работе в команде, улучшают межличностное общение, обучают сотрудничеству в ус­ловиях совместной работы;

— социализирующие, так как адаптируют к условиям совре­менного гражданского общества, предполагающего умение конку­рировать, а, следовательно, преобретению навыков по ведению по­

182 Технологии «дебаты» и «ролевая игра» как интерактивные формы

лемики, мастерство отстаивания своих интересов на основе владе­ния правовой базой и умения применять свои знания.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы в сфере современных образовательных технологий, а также их апро­бация в образовательной деятельности позволяет нам заключить, что внедрение личностно ориентированных, развивающих техно­логий является актуальным и диктуется как требованиями исполь­зования инновационных форм и методов обучения в современном высшем образовании, так и объективными потребностями совре­менного общества.

ЛИТЕРАТУРА1. Смирнова Е.В. Программа «Дебаты». Луга:, 2012.

[http://sh02luga.ucoz.ru/dokument/programma_debaty_1.pdf] (дата обра­щения 15.09.2014).

2. Иоффе А.Н. Активная методика залог успеха / Гражданское образова­ние. Материал международного проекта. С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 328с., 2000.

3. Светенко Т.В. Дебаты в пространстве образования // Открытое образо­вание для открытого общества: Концепции, модели, технологии: Ме­тод. дайджест // Под ред.Т.В. Светенко, Е.Н. Яковлевой. Псков: Ml ПИ. СС. 195–205, 2003.; Наумов С.А. Расширение возможностей проекта «Дебаты» в реализации концепции «Открытого образования» [http://www.оpen.websib.ru/соnferenсe/nаumоv.html] (дата обращения 10.09.2013); Чарлз Темпл, Джонсон Стивен Ли Упражнения в критиче­ском мышлении [http://www.e-debate.org/-id=7.htm;] (дата обращения5.08.2014); Джонсон Стивен Л. Как побеждать в дебатах: пособие по Британскому (Всемирному) формату парламентских дебатов. Перевод с англ. К. Шиманской // под научн. ред. С. Наумова: Нью-Йорк, Лондон, Амстердам: IDEA. 2012. С. 240.

4. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использова­нию интерактивных методов в обучении // Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой, Л.И. Косовой. С-Пб, 79с., 2002; Бабурин В.А. Деловая игра – ме­тод активизации обучения // Вестник МГУ, № 2. СС. 25–30. 1988.

5. Методические рекомендации для преподавателей по проведению заня­тий с применением интерактивных форм обучения в фгбоу впо «Тю­менский государственный университет». Тюмень; 2013 [http://userdocs.ru/informatika/28388/index.html] (дата обращения15.09.2014).

183

ԿՐԹԱԿԱՆ ԵՎ ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹՆԵՐԻ ԴՐՍԵՎՈՐՈՒՄՆԵՐԸ ՀԱՅԱՍՏԱՆՅԱՆ

ՀԵՌՈՒՍՏԱԵԹԵՐՈՒՄ

Վ Զաքարյան

Տասնամյակներ շարունակ խորհրդային տարիներին կրթական և մշակութային բնույթի հաղորդաշարերը գերակայել են հայաստանյան հեռուստաեթերում: Ուսումնասիրելով հայա- ստանյան հեռուստատեսության պատմությունը նշված ժամա­նակահատվածում կարող ենք փաստել, որ ավելի քան երկու տասնյակ մշտական հաղորդաշարերի միջոցով Հայաստանի պետական հեռուստատեսությունը ներկայացել է տվյալ ժամա­նակի համար բարձրարժեք կրթադաստիարակչական հաղոր­դաշարերով: Հատկապես կարևորվել են դպրոցականների հա­մար նախատեսված հեռուստածրագրերը, և «հեռուստատե­սային դպրոցն» իր հերթին կարևոր գործառույթ է իրականաց­րել շարունակական գիտելիքներ հաղորդելով նոր սերնդին, ինչպես նաև հաղորդակից դարձնելով համաշխարհային ու ազ­գային մշակույթին: Ամենևին էլ պատահական չէ, որ տեսաբան­ներից շատերն այն կարծիքին էին, որ հեռուստատեսության հիմնական գործառույթը կրթելն ու գեղարվեստական բարձ­րարժեք գործերը հեռուստաէկրանին ներկայացնելն է [1]: Ան­հերքելի փաստ է, որ հեռուստատեսային տասնյակ հաղորդում­ների միջոցով մշակույթը ներկայացնելիս փորձ է արվում մոտե­նալ մշակութային արժեքներին' միաժամանակ իրականացնե­լով հեռուստատեսության առաջնային գործառույթներից մեկը' կրթելն ու դաստիարակելը: Արդեն նորանկախ Հայաստանում մասնավոր հեռուստաընկերությունները, անտեսելով հեռուս­տատեսության կրթադաստիարակչական և մշակութային-լու- սավորչական գործառույթները, եթերը ողողեցին ցածրարժեք, առևտրային բնույթ ունեցող հաղորդաշարերով' մոռանալով, որ

184 Կրթական և մշակութային գործառույթների դրսևորումները.

փոքր էկրանը պարտավոր է մարդկանց հաղորդակից դարձնել համամարդկային արժեքներին:

Ուսումնասիրելով հայաստանյան հեռուստաընկերու- թյունների գործունեության ժամանակակից փուլը' պետք է փաստենք, որ որոշ փորձեր արվեցին մշակութային և կրթական ուղղվածության հեռուսատաալիք ունենալու: Կարճ ժամանա­կահատված գործունեություն ծավալեց «Մշակույթ» հեռուստա- ալիքը, որը հետագայում վերանվանվեց «Պրոմեթևս», որն ան­նշան տեղ էր հատկացնում կրթադաստիարակչական-մշակու- թային հաղորդաշարերին: Ավելի ուշ ստեղծվեց կրթամշակու- թային ուղղվածությամբ մեկ այլ հեռուստաալիք' «Արարատը», որը, ունենալով գործունեության առավել մեծ հնարավորու­թյուններ, օգտվելով Հանրային հեռուստատեսության հարուստ ֆիլմադարանից, այնուամենայնիվ, կարճ կյանք ունեցավ: Աշ­խատանքը դադարեցրեց նաև հայաստանյան հեռուստաեթերի միակ մանկական հեռուստաալիքը' «Հայրենիքը» [2]: Այստեղ մեծ տեղ էր հատկացվում մանկա-պատանեկան հաղորդաշա­րերին, լեզուների ուսուցմանը, ճանաչողական հաղորդաշարե- րին: «Հայրենիք» հեռուստաալիքը հանդիսացավ հետխորհր- դային շրջանի հայաստանյան հեռուստաեթերի այն բացառիկ օրինակը, որը կարողացավ իր գործունեության կարճատև ժա­մանակահատվածում ներկայանալ բարձրարժեք կրթական և մշակութային հաղորդաշարերով:

Մերօրյա հայաստանյան հեռուստաեթերում աննշան տեղ է հատկացված կրթական-մշակութային հաղորդաշարերին: Այդ անվան տակ երբեմն փորձեր են արվում հեռուստասերիալներն ու ցածրարժեք ժամանցային հաղորդաշարերը նույնպես ներ­կայացնել, ինչը միանգամայն սխալ պատկեր է ձևավորում հայաստանյան հեռուստաընկերությունների եթերում կրթական և մշակութային հաղորդումների տոկոսային հարաբերակցու­թյան մասին: Հայաստանի Հանրային հեռուստաընկերության գործադիր տնօրեն Մարգարիտա Գրիգորյանը, ներկայացնելով 2013 թվականի նոր եթերաշրջանում իր ղեկավարած կառույցի ծրագրերն, առանձնակի կարևորել էր մշակութային և կրթական նոր հաղորդումների առկայությունը: Մ. Գրիգորյանը նշել է.

Վ Զաքարւաե 185

«ամենամեծ ձեռքբերումը մեր այսօրվա եթերն է' լինելով կեր­պարանափոխված, նոր և թարմացված հաղորդումներով, որոնք առավելագույնս միտված են շեշտելու ազգային արժեքները, մշակույթը: «Հայադարան», «Արվեստակիրներ», «Հանրալսա- րան», «Հայաստանի առեղծվածները», նոր հեռուստատեսային ֆիլմեր և ճանաչողական հոլովակներ. այս նախագծերը ներ­կայացնում են մեր ազգային արժեքները: Մենք փորձում ենք դի­մակայել վարկանիշային մրցավազքին' համարձակություն ունենալով եթերն ուղղորդել կրթական, մշակութային, հայրե­նասիրական, ազգային արժեքները ներկայացնող հաղորդում- ներով: Սա իսկապես բարդ և երկարաժամկետ գործընթաց է, երբեմն նույնիսկ վախեցնող»[3]:

Այն, որ Հանրային հեռուստաընկերության եթերում դրա­կան փոփոխությունները նկատելի են, անհերքելի է, սակայն դրանք դեռևս գոհացնող չեն, քանի որ չեն արտացոլում Հան­րային հեռուստատեսությանը բնորոշ հաղորդումների ամբող­ջական փաթեթը: Հանրային հեռուստատեսության եթերում բա­ցառապես գիշերային ժամերին են ցուցադրվում դասական երաժշտության համերգները, իսկ կրթադաստիարակչական հաղորդումներն էլ գրեթե բացակայում են: Փաստ է, որ վարկա- նիշային մրցավազքի արդյունքում հեռուստաեթերում այլընտ­րանքի հնարավորություն գրեթե չկա: Հեռուստաեթերի բովան­դակության բարելավման մասին խոսում են հասարակության լայն շերտերը: Այդ խնդիրների առկայությունը չեն վիճարկում նույնիսկ հեռուստաընկերությունների ղեկավարները, բայց նրանցից յուրաքանչյուրը փորձում է զերծ մնալ սեփական հե- ռուստաընկերության շրջանակներում բարեփոխումներ իրա­կանացնելու պատասխանատվությունից: Նման մոտեցումըհետզհետե բերում է մերօրյա հայկական հեռուստատեսության լճացմանը: Այս պարագայում կմնա այն պասիվ լսարանը, որը ձևավորվել է հենց այդ «հեռուստաարտադրանքի» հիման վրա, որը բարձր պահանջներ չի ներկայացնի և կբավարարվի իրեն պարտադրված եթերով:

Ինչ վերաբերում է մասնավոր հեռուստաընկերություննե- րին, ապա վերջիններս օգտագործում են իրենց սեփականու­

186 Կրթական և մշակութային գործառույթների դրսևորումները.

թյունը որպես զենք' առաջ տանելով սեփական բիզնեսի շա­հերը: Առևտրային հեռուստաընկերությունների ամերիկյան մո­դելը գրեթե բացառում է մշակութային և կրթադաստիարակչա- կան հաղորդումների առկայությունը հեռուստաեթերում, քանի որ այս տեսակը ուղղակիորեն հակազդում է բիզնեսի առա- ջադրած պահանջներին: Այսօր շատ տարածված է հեռուստա­ընկերությունների «խառը» մոդելը: Հեռուստաընկերություն­ների այս տեսակը լայն տարածում ունի նաև հետխորհրդային երկրներում և ենթադրում է այնպիսի հաղորդատեսակների հե­ռարձակում, որոնցում մշակութային և կրթադաստիարակչա- կան ծրագրերը ինչ-որ ձևով ներկայացված են [4]:

Հայաստանի ուսանողության շրջանում հեռուստաֆիլ­մերի, սերիալների հերոսների կրկնօրինակման քանակը պար- զելու համար իրականացվել է ուսումնասիրություն ՀՀ չորս բու­հերում Երևանի պետական համալսարանում, Խ. Աբովյանի անվան մանկավարժական համալսարանում, Հայ-Ռուսական (Սլավոնական) համալսարանում և Երևանի Ա. Շիրակացու ան­վան միջազգային հարաբերությունների համալսարանում: Հար­ցումը նպատակ է ունեցել քանակական տվյալներ ստանալու միջոցով պարզել հեռուստատեսային հերոսներին կրկնօրինա- կելու միտումը: Վերոնշյալ բուհերի ուսանողների շրջանում պատահական ընտրության միջոցով անցկացվել է հարցում, թե արդյոք գիտեն հասակակիցների, ովքեր կրկնօրինակում են հե­ռուստատեսային հերոսներին: Գրեթե բոլոր չորս համալսա­րաններում էլ այն ուսանողների թիվը, ովքեր ասել են, թե ճա­նաչում են ֆիլմերի հերոսներին կրկնօրինակող մարդկանց, եր­կու անգամ գերազանցել է այն ուսանողների թվին, ովքեր հայտ­նել են, թե չունեն այդպիսի ծանոթներ: Ըստ հարցումների արա­կան սեռի ուսանողները ֆիլմերի հերոսներին կրկնօրինակող ավելի շատ մարդ են ճանաչում, քան իգական սեռի ներկայա­ցուցիչները: Ասվածից կարելի է եզրակացնել, որ ֆիլմերը և հե­ռուստաընկերությունների ֆիլմերի ընտրության քաղաքակա­նությունը Հայաստանում ազդում են երիտասարդների սոցիալ- մշակութային պատկերացումների, նրանց սոցիալական դիրքո­րոշումների ձևավորման վրա, իսկ ագրեսիվ հեռուստաֆիլմերի,

Վ Զաքարւաե 187

հեռուսաասերիալների հերոսները կրկնօրինակվում են նաև հայ երիտասարդության կողմից [5]:

Ներկայումս հետխորհրդային երկրների մեծ մասում հեռ­արձակվում է ռուսական «Մշակույթ» հեռուստաալիքը, որը լա­վագույն օրինակ է հանդիսանում մշակութային և կրթադաս- տիարակչական հաղորդումների պատրաստման, մշակութային բարձրարժեք ստեղծագործություններին հեռուստաեթերից հա­ղորդակից լինելու նպատակով: Նկատենք, որ «Մշակույթը» մի քանի տարի է նաև հայ հեռուստադիտողին է հասանելի, սա­կայն այս հեռուստաալիքի առկայությունն ամենևին էլ չի նվա­զեցնում հայկական հեռուստաեթերում բարձրակարգ մշակու­թային, կրթադաստիարակչական հաղորդումներ ունենալու պահանջը: Ռուս տեսաբաններից շատերն իրենց հոդվածներում նույնպես մտահոգություն են հայտնում, որ այսօրինակ մեկ հե- ռուստաալիքի առկայությունը շատ քիչ է և հեռուստատեսու- թյունը' որպես սոցիալական ինստիտուտ, անգամ շուկայական հարաբերությունների պայմաններում կարող է և պետք է իրականացնի իր մշակութային-լուսավորչական գործառույթը, որը խորապես կիմաստավորի հեռուստատեսության գործու­նեությունը [6]:

Այն, որ հեռուստաալիքի առջև խնդիր պետք է դրվի ոչ միայն ժամանցային հաղորդումներով ներկայանալը, այլև աշ­խարհայացք ձևավորելը, պարբերաբար հնչեցվում է նաև հա- յաստանյան մամուլում: Մտահոգությունն իսկապես արդարա­ցի է' հաշվի առնելով նաև այն հանգամանքը, որ մեր հեռուստա- ընկերությունների եթերում մանկական հաղորդաշարերը բա­ցակայում են այն պարզ պատճառաբանությամբ, որ գովազդա­տուները և հովանավորները հետաքրքրված չեն մանկական հա- ղորդումնեով: Ներկայումս բացառապես «Շողակաթ» հեռուս- տաընկերության եթերում են ցուցադրվում մանկական հաղոր­դաշարեր: Չմոռանանք, որ հեռուստատեսությունը ի սկզբանե դիտարկվում էր որպես մշակույթը, գեղարվեստական արժեք­ները ներկայացնող հաղորդատեսակ: «Հեռուստատեսություն և արվեստ» անվանումով գիրքն առաջինն էր, որում դեռևս

188 Կրթական և մշակութային գործառույթների դրսևորումները.

տասնամյակներ առաջ ներկայացվեցին նոր հաղորդատեսակի հնարավորություններն ու առավելությունները [7]:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ներկայումս միանգամայն այլ պատկեր կարող է ձևավորվել հեռուստատե­սության թվայնացման գործընթացի արդյունքում [8]: Հեռուս­տադիտողն ինքն է կատարելու հեռուստաեթերի ծրագրավո­րումը: Հեռուստատեսության և համացանցի հետագա զարգա­ցումները փոխկապակցված են, ինչի արդյունքում մենք միան­գամայն այլ հեռուստատեսություն կունենանք: Համաշխար­հային հեռուստատեսության զարգացումները թույլ են տալիս ենթադրելու, որ արդյունքում հեռուստատեսության մշակու­թային և կրթադաստիարակչական բարձրարժեք հաղորդում­ները շահեկան վիճակում կհայտնվեն:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Бурдьё П. О телевидении, http://bourdieu.name/content/bourdieu-o- televidenii

2. Луман Н. Реальность массмедиа, М., Праксис, 2005.

3. http: //www.mediamax. am/am/news/interviews/8262/

4. Муратов С.А. Телевидение в поисках телевидения. М., 2001. С. 139.

5. Միրաքյան Վ. Ագրեսիվ հեռուստատեսության հետևանքները/ խմբ. Ա. Մենեմշյան. Եր.: «Միտք» վերլուծական կենտրոն, 2012 թ., էջ 81:

6. Муратов С.А. Телевидение в поисках телевидения. М., 2001. С. 139.

7. Муратов С.А. Свобода без культуры — это день открытых дверей в зоо­парке. Пять мифов о постсоветском телевидении // Известия, 1997. 21 ноября.

8. www.medialaw.ru/publications/books/tele1/5.html

189

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМ А ОБРАЗОВАНИЯ

Т.А. Камарова

В данной статье рассмотрены предпосылки возникновения, сущ­ность, элементы, достоинства и недостатки дистанционного образования как инновационной формы обучения.

В России в настоящее время решается главная задача перехо­да от сырьевой экономики к инновационной. Для динамически ус­тойчивого развития экономики страны первостепенная роль при­надлежит инновационной экономике, способной обеспечить дивер­сификацию производства, освоение и выпуск новой конкуренто­способной продукции, эффективное развитие освоения мировых рынков сбыта товаров и услуг, непрерывное обновление техниче­ской и технологической базы производства. Это, в свою очередь, является предпосылками реформирования и организации такой системы образования, которая могла бы готовить людей к жизни в современном обществе с быстро меняющимися условиями, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни.

Непрерывное образование рассматривается как процесс по­стоянного, беспрерывного роста образовательного потенциала че­ловека, развитие личности и разностороннее ее формирование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности и общества. Учитывая то, что профессиональные знания устаревают очень быстро необходимо их постоянное обновление и совершен­ствование, следовательно, непрерывное образование должно быть как норма жизни, построенная на многоуровности обучения.

Современное общество ставит перед системой образования целый ряд принципиально новых проблем, определенных полити­ческими, социальными, экономическими и другими факторами, среди которых следует выделить необходимость повышения каче­ства и доступности образования. Именно такая потребность, а так­же появление и развитие информационных и компьютерных техно­логий привели к созданию дистанционного обучения как иннова­ционной технологии в образовании.

190 Дистанционное обучение как инновационная форма образования

Глубинные процессы, происходящие в системе образования и в нашей стране, и за рубежом, ведут к формированию нового миро­воззрения и методики образования, и, как следствие, появляются предпосылки инновационного образования.

Инновациями (англ. innovation – нововведение) можно счи­тать любое социально-экономическое нововведение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового, озна­чает новшество, новизну, изменение [1]. Инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека, в том числе и для образования. Инновации в образовании – это введение нового в цели, содержание, внедрение новых технологий, форм, методов обучения, методик, способов и умений в сфере образования [2, 79]. В образовании необходимо развивать механизмы инновационной деятельности, целью которой является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой, на­ходить творческие способы решения жизненно важных проблем, содействовать превращению творчества в норму и форму сущест­вования человека.

Главной целью инновационных технологий образования яв­ляется подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся ми­ре. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного про­цесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Рассмотрим дистанционное образование как инновационную тех­нологию обучения, являющуюся инструментом, с помощью кото­рого новая образовательная модель может быть внедрена в жизнь.

Дистанционное обучение – это образование, получаемое по­средством совокупности информационных и коммуникационных технологий на площадке виртуальной образовательной среды, ко­торая позволяет обеспечивать доставку обучаемым изучаемого ма­териала, это также – интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе образования, контроль за усвоением материала в виде сдачи тестов, тест-тренингов, зачетов и экзаме­нов, при этом учащийся находится на расстоянии от преподавателя. Необходимость перехода на интерактивные методы обучения и технологии вызваны реальным временем и требует значительных телекоммуникационных ресурсов, способных обеспечить необхо­димую взаимосвязь между участниками образовательного процес­са, поддержку мультисервисных технологий, высокую производи­тельность телекоммуникационного оборудования и пропускную

Т.А. Камарова 191

способность сетей передачи данных, что и позволяют современные интернет-технологии.

Дистанционное образование можно рассматривать как одно из самых современных направлений обучения во всем мире. Оно становится популярным в России, что подтверждает статистика обучающихся дистанционно за последние года. В таблице 1 пред­ставлены данные обучаемых дистанционно в Уральском государ­ственном экономическом университете г. Екатеринбурга за 2009– 2013гг.

Таблица 1 — Динамика численности учащихся дистанционного образования в УрГЭУза 2009–2013гг.

Показатель 2009г. 2010г. 2011г. 2012г. 2013г.Количествообучающихся,чел.

5171 5394 5602 6218 6909

Данные таблицы наглядно показывают увеличения количест­ва обучающихся. Это связано с тем, что в системе высшего и сред­него образования дистанционное образование расширяет возмож­ности получения профессионального, дополнительного и послеву­зовского образования, повышения квалификации. Также в УрГЭУ за период с 2009 по 2013гг. наблюдается увеличение центров уда­ленного доступа с 7 технических площадок до 27.

Основными целями дистанционного образования являются:– удовлетворение потребности населения Российской Феде­

рации и зарубежных стран в повышении общеобразовательного и профессионального уровня;

– поддержка образовательной деятельности с использовани­ем дистанционных образовательных технологий по программам высшего и дополнительного профессионального образования в со­ответствии с требованиями государственных стандартов.

Можно выделить основные элементы дистанционного обра­зования:

– виртуальная образовательная среда;– интерактивная обратная связь между обучаемым и средст­

вом обучения;– компьютерная визуализация учебной информации;

192 Дистанционное обучение как инновационная форма образования

– архивное хранение больших объемов информации, их пе­редача и обработка;

– автоматизация процессов информационно-поисковой дея­тельности и методического обеспечения, электронная библиотека;

– контроль результатов усвоения учебного материала;– тьюториал.Технологии дистанционного обучения имеют свои особенно­

сти [3]:– во-первых, гибкость обучения – каждый учащийся может

обучаться сколько ему лично необходимо для освоения курса, дис­циплины и получения необходимых знаний;

– во-вторых, преподаватель и учащийся работают по удоб­ному для каждого расписанию и в удобном темпе;

– в-третьих, массовость – количество обучающихся не огра­ничено;

– в-четвертых, рентабельность – экономическая эффектив­ность дистанционного обучения (дистанционное обучение обхо­дятся приблизительно на 10–50% дешевле);

– в-пятых, новая роль преподавателя – тьютора – на него возлагаются такие функции, как координирование обучающегося процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование, руководство учебными проектами и т.д., взаимодействие препода­вателя с учениками осуществляется, в основном, асинхронно с по­мощь почты или систем связи, допускаются и приветствуются так­же и очные контакты;

– в-шестых, новая роль обучающегося требует исключитель­ной мотивированности, самоорганизации, трудолюбия и опреде­ленного стартового уровеня образования;

– в-седьмых, применение новых информационных техноло­гий, компьютеров, аудио- и видеотехники, системы и средств теле­коммуникаций и др.

Можно выделить преимущества дистанционного обучения для студентов [4]:

1. Доступность – можно учиться в любом месте, где есть компьютер с доступом в Интернет, расстояние от места, где нахо­дится учащийся до образовательного учреждения не является пре­пятствием.

2. Социальность – обеспечивая равную возможность получе­ния образования, независимо от места проживания, материальных

Т.А. Камарова 193

условий, возраста и состояния здоровья, тем самым, снимается со­циальная напряженность.

3. Качественность – позволяет обучаться и консультировать­ся у высококвалифицированных преподавателей, наличие постоянного мониторинга усвоения знаний.

4. Индивидуальность – позволяет реализовать для учащегося индивидуальную учебную программу, индивидуальный учебный план, индивидуальный график занятий и последовательность изу­чения предметов и темп их изучения.

5. Объективность – система оценки знаний объективна и не­зависима от преподавателя.

6. Инновационность – использование самых современных информационных технологий позволяет слушателям их осваивать и применять.

7. Экономичность – значительная экономия затрат на транс­портные расходы и времени: все необходимые учебные материалы учащийся получает сразу при зачислении на электронных носите­лях.

8. Непрерывность – освоив один уровень, можно перейти к освоению программы следующего уровня.

9. Мобильность – информация корректируется преподавате­лем, следовательно, учащийся изучает актуальный материал, ста­новится профессионалом, который знает современный рынок.

Наряду с положительными сторонами дистанционного обу­чения, есть и некоторые минусы, например:

– отсутствие живого контакта между студентом и преподава­телем, что сужает общение;

– некоторым учащимся требуется живое объяснение предме­та, т.к. с трудом воспринимают информацию на электронных носи­телях;

– при дистанционном обучении необходимо обладать такими качествами, как: самостоятельность, самодисциплина, нацелен­ность на конечный результат;

– требуется постоянный доступ к сети Интернет;– экзамены проходят письменно, для некоторых отсутствие

устного изложения может отрицательно повлиять на восприятие знаний.

Таким образом, несмотря на недостатки данного вида обуче­ния, его преимущества очевидны и заключаются в комфортности

194 Дистанционное обучение как инновационная форма образования

обучения, индивидуального темпа освоения программ, отсутствии необходимости посещения аудиторных занятий; самостоятельном планировании личного времени на изучение дисциплин и подго­товку к промежуточным аттестациям; в нахождении студента в процессе обучения на расстоянии от вуза. Также дистанционное образование дает возможность для учащихся с ограниченными физическими возможностями здоровья, молодым мамам, работаю­щим повышать квалификацию без отрыва от производства при помощи корпоративного обучения специалистов.

При современной скорости развития интернет-технологий, возможно, в скором времени высшее образование дистанционно может заменить заочную форму обучения. Однако для этого необ­ходимо существенное переоснащение материальной базы вузов, создание и освоение инновационных образовательных технологий и программ, нацеленных на синтез фундаментальной науки и прак­тики, открывающих доступ к современным образовательным ре­сурсам, системная переподготовка кадров и т.д.

ЛИТЕРАТУРА1. Режим доступа:

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2011/11/10/innovatsionnye- tekhnologii-v-obrazovanii

2. Зеер Э.Ф. Дискуссионные аспекты инновационного развития профес­сионально-педагогического образования // Образование и наука., № 5 (104). СС. 67–83, 2–13.

3. Режим доступа:http ://nsportal. ru/shkola/obshchepedagogicheskie - tekhnologii/library/2012/12/16/distantsionnoe-obuchenie-kak

4. Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/69/3745/

195

К ВОПРОСУ О КА Ч ЕСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СИ СТЕМ Н Ы М ПОДХОДАМ

ЕГО ОЦЕНКИ

В.С. Карапетян, С.Р. Геворгян,В.М. Косакян, Р.А. Петросян

В статье обсуждаются основные компоненты профессионального образования, рассматриваются те теоретические подходы оценки качества образования, которые максимально сближают итоги обучения и профес­сиональной деятельности. Подразумевается, что на их основе максималь­но будет обеспечено формирование компетентности профессиональной деятельности.

Проблема улучшения качества образования в наше время считается не только актуальной, но и по многим аспектам продол­жает быть приоритетной как в сфере общественного, так и высшего образования [4].

В контексте осознания стратегии образования обеспечение неуклонного развития качества образования во всем элементарном отображении воспитания развивающегося поколения, естественно, рассматривается в качестве важнейшей проблемы [5, 6, 8].

Несмотря на то, что пока число разнохарактерных педагоги- ко-методических и психологических, теоретических и эксперимен­тальных исследований недостаточно, тем не менее, в нашей стране всестороннее изучение соответствующих процессов не только на­чато, но и проведены итоги проводимых работ и даны конкретные оценки со стороны местных и международных экспертов. В то время как целостные структуры образования, так и отдельные ее компоненты пока еще нуждаются в глубоком и всестороннем изу­чении [1, 2, 3], следовательно, изучением по отдельности разноха­рактерных образовательных процессов или их неуместным анали­зированием едва ли будет возможно сформировать полноценное представление о целостной системе образования. В этом аспекте заметен один интересный парадокс в сфере подготовки специали­стов. Все содержание профессионального образования (предмет­ная, педагогико-методическая и психологическая подготовленность

196 К вопросу о качестве профессионального образования

будущих специалистов), «разделяемая» во время обучения на цик­лы большого числа теоретических курсов, практических и лабора­торных занятий, т.е., преобразует целостный процесс на части с определенной численностью или разделяет их на «видимые», ощу­тимые компоненты. Кажется, что в конце обучения они в суммар­ном виде могут считаться необходимым и удовлетворительным в деле подготовки специалистов с высшим образованием. Выпуская большое число специалистов с высшим образованием и следя за их практической деятельностью, мы можем сделать выводы, что боль­шая часть наших выпускников в определенной степени не владеет практическими знаниями, характерными для данной специально­сти. Вовлеченные в вузовское образование, так называемые, «раз­деленные компоненты» впоследствии, кажется, особо не нацелены практически на интегрирование в целостную учебно-когнитивную деятельность. Об этом свидетельствуют, например, результаты ан­кет, адресованных учителям, имеющим в разные годы опыт педаго­гической работы, которые показывают, что значительная часть не­довольства учителей-новичков относится к нашедшим место в сис­теме вузовского образования недостаткам.

Более конкретно, учителя имеют в виду, что педагогический вуз особенно не озабочен: а) психолого-педагогическими трудно­стями сегодняшней школы, б) теми вопросами, каким образом можно существенно улучшить качество практической подготовки студентов: за счет активизации лабораторных и семинарных заня­тий, вложения разнохарактерных видов практики, созданием учеб­но-исследовательских лабораторий, экспериментальных школ с психологическим или педагогическим уклоном, в) задачей объек­тивного контроля над реальным качеством образования и т.д. По­добные трудности заметны почти во всех вузах, готовящих педаго­гические кадры, поэтому образовательная система РА с этой точки зрения не является исключением.

В целом, можно утверждать, что вузы, имеющие ограничен­ные финансовые средства, не имеют возможности организовать эффективную практику, индивидуальные и групповые занятия, тренинги из-за недостаточной материально-технической базы. На­верное, этим объясняется во время педагогической практики везде заметный недостаток практических знаний и педагогического но­ваторства. Есть серьезные задачи также и в вопросе полноценного выбора лекторского состава.

В.С. Карапетян, С.Р. Геворгян, В.М. Косакян, Р.А. Петросян 197

Сложностей такого рода вовсе не мало. Конечно, вышеотме- ченные задачи важны, требуют затрат и, по сути, недоступны для развития образования на текущем этапе, а также из-за недостаточ­ности профессиональных качеств кадрового потенциала. В любом случае, независимо от причин, первоочередность придается задаче обеспечения качества образования, поскольку последняя является основной целью образовательного центра.

Осознавая характер имеющихся затруднений в сфере образо­вания, их объективные и субъективные причины, тем не менее, мы склонны настаивать на том, что педагогико-методическими и пси­хологическими целеустремленными работами, проводимыми вме­сте со студентами, направленными на улучшение качества образо­вания, возможно не только решить существующие в педагогиче­ской деятельности трудности, но и хотя бы первоначально обеспе­чить характерное его личности профессиональное становление на­чинающего учителя-новичка.

Проблема качества образования уже вышла за общенацио­нальные рамки, поскольку в стремительных глобализационных ус­ловиях происходят своеобразные взаимопроникновенные процессы гуманнизационных ценностей, идей и представлений. Профессио­нальное образование, наука и мировое искусство сегодня стали связующим звеном между странами и государствами.

Понимая серьезность проблемы, вовсе не предъявляем из­вестных рецептов в сфере образования, то есть в процессе органи­зации эффективных реформ, несмотря на то, что глубоко уверены, что без всестороннего восприятия сущности национального обра­зования, психологической переподготовки ребенка и преподавате­ля в Армении, без их понимания, вряд ли возможно будет эффек­тивно способствовать улучшению качества образования. Очевидно, что, с одной стороны, среди наших оппонентов найдутся и такие, которые не придавали особой важности вышеотмеченным поста­новкам вопросов, мотивируя, что оперативная сторона образования (в том числе и наличие соответствующих критериев), которая легко реализуется в технических специальностях, не препятствует даль­нейшему состоянию национального образования. С другой сторо­ны, именно в области специалистов неполное восприятие понятия «образование» и «профессиональные разногласия» практически затрудняют процесс профессионального анализа и оценки. Если вывести информацию педагогической печати относительно образо­

198 К вопросу о качестве профессионального образования

вания, то еще раз убедимся, что из-за методологических разноха­рактерных подходов стало невозможным равнозначное восприятие сущности образования и его качества. Начиная с автора понятия «Образование» (Песталоцци), все принимают, что образованный человек – это тот, в котором преобладает человеческий облик, об­раз человека. Кажется, можно предугадать мысль, что в образова­нии акцент ставится на формирование человеческого образа. Это исходное воображение рождает разнохарактерные комментарии, поскольку в контексте образования человеческий образ или сущ­ность человека должны рассматриваться в качестве основной идеи, т.е. формирование человеческого образа в контексте образования должно рассматриваться как необходимое, но не достаточное усло­вие на пути личностного и профессионального состояния. Ведь об­разованию также предъявляются многохарактерные личностные (человеческие) и строго профессиональные качества. Последние же, в свою очередь, затрудняют однозначное толкование понятия «качество образования». Может быть, причина заключается в том, что есть потребность вновь вернуться к проблеме образования и его качества, максимально обращая внимание на существенные затруднения, заметные в процессе. Мы исходим из такого простого рассуждения, что любая реформа, какова бы ни была ее научная концепция, естественно, при проведении в жизнь сталкивается с определенными затруднениями, которые должны быть вовремя вы­явлены и преодолены. Ведь значительная часть образовательных трудностей как в школе, так и в вузе просто является следствием неправильного или неверного управления, в процессе которого иг­норируются когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие особенности проявления. Кроме того, часто происходят определен­ные искажения в процессе образования: поверхностные воспри­ятия, абсолютизация какого-то компонента образования и недооце- нивание других, игнорирование эффективного управления лично­стными профессиональными качествами студентов, качественными и количественными сторонами работы лектора и т.д. Можно ут­верждать, что проблема образования довольно сложна и продолжа­ет считаться спорной во всем мире, несмотря на то, что вопросами образования занимаются во всех странах. Разрабатываются кон­цепции развития образования, организуются теоретические научно­практические конференции и т.д. Специалисты чаще возвращаются к понятию «специальное образование», которое связано с повыше­

В.С. Карапетян, С.Р. Геворгян, В.М. Косакян, Р.А. Петросян 199

нием эффективности разнохарактерных процессов подготовки ка­чественных кадров. К сожалению, среди нас вузовская педагогика и психология пока еще не достигли такого уровня и результатов, чтобы сотрудники образовательной сферы существенно почувство­вали бы внедрение инноваций психологии и педагогики.

В нашем представлении, существующие в образовательной системе стереотипы, пока еще не позволяют лектору и студенту по- новому представлять всю картину конкурентного вуза или системы образования. Наши государственные и негосударственные вузы словно являются копиями друг друга, поскольку не все вузы в дей­ствительности озабочены проблемами образования, так как реше­ния этих проблем связаны с определенными затратами. Сегодня в РА нет ни одного образовательного очага, который бы имел совре­менный центр педагогических исследований, где было бы возмож­но организовать исследовательскую группу или другую подобную структуру, занимающуюся на практике проблемами вузовской пе­дагогики высшего образования. Большая часть организаторов обра­зования имеет стереотипные подходы относительно сферы образо­вания, рассматривает подготовку специалиста в качестве процесса сдачи соответствующих зачетов и экзаменов, особо не вникая в во­просы личности специалиста и формирования профессиональных возможностей.

В обстоятельствах такого мышления студент рассматривает образовательное учреждение не столько в роли организатора образо­вания, а скорее, требователя платы за учебу, поскольку в течение своей учебы за четыре года из оплаченных им денег за обучение со­ответствующей суммы не отводится на техническое перевооружение вуза, предоставление организаторских и профессиональных услуг профессорско-педагогическому составу и студенту, создание учеб­но-исследовательских центров, трейнинговых кабинетов и кабине­тов для консультаций. Значительная часть лекторов вузов подспудно не приняла, а у другой части просто не было времени для размышле­ний о том, что вузовская педагогика высшего образования (вместе с методиками преподавания) и психология призваны найти пути ре­шения подобных проблем, углубиться в научные обоснования обра­зовательно-воспитательных процессов, предложить новые подразде­ления для решения существующих основных проблем.

Что могут предложить наши вузы учащейся молодежи? Во­прос имеет один ответ – студенческий совет, который пока еще

200 К вопросу о качестве профессионального образования

должен решать задачи, связанные с уточнением функций. Таким образом, профессиональное образование, фактически, трансформи­ровалось в сферу образования достаточно узкого восприятия. Оно, в лучшем случае, подытоживается процессом создания профессио­нальных программ и планов. Новые педагогические технологии, инновационные процессы, проводимые со студентами разнохарак­терные работы пока еще не «пересекли» границы уместного при­менения понятий, касающихся образования. Пока они превратятся в реальные процессы, выбравшие данную специальность студенты на этот момент уже будут выпускниками, и будет необходимо ду­мать об их переквалификации. Переход к трехступеннчатой систе­ме образования, конечно, внесет определенные изменения также и в качество образования, поскольку в результате в вузовской систе­ме будут внедрены новые программы, разработаны новые подходы и т.д. Но, как отмечает А.Л. Савенок, каждая реформа требует глу­боких научных разработок, построения теоретических моделей, широких обсуждений с научно-педагогической общественностью. «Конечной целью реформирования высшей школы должно стать повышение управления качеством образования, которое является важнейшим звеном в системе управления учебных заведений» [9, с. 3]. К сожалению, сегодня мы говорим об управлении качеством образования, понимая, что пока еще не имеем равнозначно приня­того определения качества образования.

Возможно на данном этапе развития это пока еще не осущест­вимо, но это никак не должно означать, что мы не в силах осознать те компоненты качества образования, которые являются решающи­ми в сфере профессионального образования. Если в многочисленных определениях (имеется в виду опубликованный в 1960г. «Педагоги­ческий словарь», Словарь И.Ф. Харламова (1979г.) или «Советский энциклопедический словарь», вышедший в свет в 1984г., и другие) примем также подход В.С. Леднева [8, с. 52], что «Образование – общественно организованный и нормированный процесс постоянной передачи социально значимого опыта от предыдущих поколений к следующим поколениям, который представляет из себя биосоциаль­ный процесс становления личности в онтогенетическом плане» [9, с. 53], то можем сказать, что задача становления личности является приоритетной целью образования (в том числе и специального), ко­торая направлена на воспитание познавательных, типичных лично­стных свойств, физическое и умственное развитие человека.

В.С. Карапетян, С.Р. Геворгян, В.М. Косакян, Р.А. Петросян 201

Тем не менее, попытаемся призвать, действительно, те основ­ные подходы, которые в большей или меньшей степени приняты в вузовской педагогике. Например, в научной и учебной литературе отмечается, что качество образования – это те изменения в процессе обучения и в окружающей среде учащегося, которые его «отождеств­ляют» с приобретенными знаниями, возможностями и навыками.

Поскольку образование представляется в качестве системно­функциональной структуры, то, говоря о его качестве, мы должны учитывать особенности отдельных элементов и целостной системы. В этом смысле, например, с точки зрения комплексного построения содержания вузовских учебных предметов, выбора программных материалов и анализа при обсуждении методических вопросов, нельзя обходить качественную сторону, не учитывая: 1) приори­тетные учебные цели, в частности – выдвинутую Б. Блумом «так­сономию»; 2) оптимальность учебного курса и выбранных мате­риалов, согласно учебной цели и учебным модулям; 3) логическую последовательность учебных материалов, урегулированность мате­риалов; 4) применение теоретических знаний; 5) возможности ак­тивизации умственной работы студента.

Руководствуясь этой логикой, можно сказать, что основными показателями уровня освоения учебного материала могут быть смы­словые анализы, способности понимания, полноценного овладения и применения материала. Исходя из этой точки зрения, выделяются несколько процессов освоения учебного материала, которые сущест­венно отличаются от формулировок А.Н. Авдея [5, с. 28].

Мы имеем в виду: 1) восприятие учебного материала или текста, когда учащиеся составляют полноценное представление об информации относительно текстовых объектов, их свойствах, сис­теме охваченных действий; 2) уровень новых учебных объектов, известный из прежних опытов, их свойств и знания связей, по­скольку информация, касающаяся вышеотмеченных объектов, за­крепляется результатами мониторинга; 3) практическое примене­ние теоретико-прикладных знаний в учебно-когнитивной деятель­ности; 4) оценка эффективности освоенных знаний посредством рефлексивных процессов; 5) изменение параметров различных дей­ствий, включенных в учебный материал, согласно вовлеченным в действия операциям, характеру, возможности применения, которые приводят к трансформации мыслей и идей, развитию новой логики идей и представлений.

202 К вопросу о качестве профессионального образования

Таким образом, самой общей формулировкой можно предпо­ложить, что основная проблема современного профессионального образования, по сути, должна в практическом смысле в основном обсуждать: а) проведение комплексного анализа содержания, мето­дов, инновационных технологий передового образования, б) рабо­ты структур, обуславливающих подготовленность к осуществле­нию целенаправленных работ вузовских подразделений или струк­турных единиц, обеспечивающих эффективность этих процессов, которые могут создавать реальные возможности для каждого уча­щегося или студента приобрести необходимые для данной специ­альности научно-базовые способности. Более конкретно ставится задача – сформировать с установленными критериями, в данный период времени, с данным объемом среди многочисленных студен­тов целостные, систематизированные и обобщенные знания, спо­собности и навыки.

ЛИТЕРАТУРА1. Карапетян В.С. Практическая психологическая подготовленность в

педагогическом вузе, Современные психолого-педагогические задачи в педагогическом вузе, Ер., 1996. СС. 6–8.

2. Карапетян В.С. Некоторые результаты эмпирического изучения лично­стного и профессионального затруднения студентов-педагогов, Ер., 2008. СС. 116–127.

3. Карапетян В.С., Салатинян С.А. Теоретический подход к проблеме общения и их практические применения в образовательной системе, Ер., 2004. СС. 67–74.

4. Карапетян В.С. Эффективная организация интервью новыми ориенти­ровками, Ученые записки 1, Ер., 2004. СС. 58–65.

5. Авдей А.Н. Системный подход к оценке качества знаний //В сб.: Совре­менные проблемы качества высшего образования, Материалы конфе­ренции, Минск, 2005. С. 28.

6. Концепция развития образования в республике Казахстана до 2015 го­да, Астана, 2004. С. 23.

7. Левко А. Иосновные составляющие качества современного вузовского образования и реальные условия его повышения, Содержание образо­вания, учебное пособие. М. СС. 18–19. 1989.

В.С. Карапетян, С.Р. Геворгян, В.М. Косакян, Р.А. Петросян 203

8. Савенок А.Л. Профессиональное образование: проблемы оценки каче­ства / В сб: Современные проблемы качества высшего образования, Материалы конференции, Минск, 2005. СС. 3–4.

9. Леднев ВС. Содержание образования, учебное пособие. М., 1989. С. 360.

204

ՏԱՐԱԾՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԺԱՄԱՆԱԿԻ ՀԱՄԱՐԺԵՔ ԸՆԿԱԼՈՒՄՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ ՇԱԽՄԱՏ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ

ԱՌԱՐԿԱՅԻ ՅՈՒՐԱՑՄԱՆ ՑՈՒՑԱՆԻՇ

Վ Ս. Կարապետյան, Ա. Ս. Խաչատրյան, Ա. Մ. Սարգսյան

Հոդվածում ներկայացվում են ՀՀ Շախմատի ուսումնահետազո- տական լաբորատորիայի կողմից իրականացված օբյեկտիվ վերլուծու­թյան և թեստավորման արդյունքները: Շախմատ ուսումնական առար­կայի դասավանդման արդյունավետության բացահայտման նպատա­կով հետազոտական խնդիր է առաջադրվել վերլուծել ՀՀ հիմնական դպրոցների 2-4-րդ դասարաններում բարձր, միջին և ցածր առաջադի­մությամբ սովորողների ուշադրության կենտրոնացվածության և կայունության ցուցանիշները: «Հակազդում շարժվող օբյեկտին» մեթո­դիկայի արդյունքների վերլուծությունից պարզ է դառնում, որ ՀՇՕ գոր­ծակիցը, որը հավասար է ուշացումների և շուտ հակազդումների թվա- քանակի քանորդին, աստիճանաբար նվազում է ավելացնելով ճշգրիտ հակազդումների թվաքանակը:

Հայտնի է, որ տարածության և ժամանակի համարժեք ընկալումների ուսումնասիրությունները շարունակում են պահ­պանել իրենց արդիականությունը' կապված առաջին հերթին կրտսեր դպրոցականների հոգեկան գործընթացների համակող­մանի ուսումնասիրման խնդրի հետ: Աշխարհի տարբեր եր- կրներում շախմատի ոլորտում կատարած փորձարարական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս նրա ինտելեկտուալ ներուժի ազդեցությունը կրտսեր դպրոցում դասավանդվող բո­լոր առարկաների յուրացման գործընթացների արդյունավետու­թյան վրա [3,4]: Սույն հոդվածի նպատակն է փորձարարական հետազոտությամբ ապացուցել տարածության և ժամանակի համարժեք ընկալումների գործառույթը Շախմատ ուսումնա­կան առարկայի յուրացման գործընթացում:

«Էգոսկոպ» համալիրից ընտրվել է «Հակազդում շարժվող օբյեկտին» մեթոդիկան, որը հնարավորություն է տալիս գնահա-

Վ Ս. Կարապետյան, Ա Ս. Խաչատրյան, Ա Մ Սարգսյաե_______ 205

տել տարածության և ժամանակի համարժեք ընկալումները' հիմք ընդունելով այն իրողությունը, որ եթե մարդու օրգանիզմի ֆունկցիոնալ մակարդակը բարձր է, ապա շարժվող օբյեկտին նրա հակազդումներում պետք է գերակշռեն ճշգրիտ պատաս­խանները [1,2]:

Հետազոտությունն անցկացվել է հավասարաչափ բաշ- խվածությամբ հետազոտական 3 խմբերում'2—4-րդ դասարան­ներում սովորող ուսման բարձր, միջին և ցածր առաջադի­մությամբ ընդհանուր թվաքանակով 85 սովորողների շրջանում:

Ըստ մեթոդիկայի կատարման հրահանգի' յուրաքանչյուր սովորողի առաջադրանքների կատարման համար տրամադըր- վում է 2—3 րոպե: Պահպանվել են մեթոդիկային ներկայացվող բոլոր պահանջները' հաշվի առնելով սովորողների թե' տարի­քային և թեանհատական առանձնահատկությունները:

Ստորև ներկայացվում է «Շարժվող օբյեկտին հակազդ­ման» մեթոդիկայի պատկերը:

Նկար 1. Շարժվող օբյեկտիեհակազդմաեը ներկայացվող պատկեր

Ըստ դրա' հետազոտության ընթացքում փորձարկվողնե­րին հաջորդաբար ներկայացվում է 20 պատկեր շարժվող օբյեկ­տին հակազդման համար:

Առաջին աղյուսակում ներկայացվում են 2—4-րդ դասա­րաններում բարձր, միջին, ցածր առաջադիմությամբ սովորող­ների հետազոտական արդյունքների միջինացված ցուցանիշ- ները: Վերլուծության համար առանձնացվել են հետևյալ չափա­նիշները՝ ա) ճշգրիտ հակազդումներ, բ) ուշացումներ, գ) շուտ հակազդումներ, դ) բացթողումներ, ե) ՀՇՕ (Հակազդում շարժվող

206 Տարածության և ժամանակի համարժեք ընկայումները որպես.

օբյեկտին) գործակից, որի արժեքը հավասար է ուշացումների և շուտ հակազդումների թվաքանակի քանորդին:

Աղյուսակ 1.Շարժվող օբյեկտին հակազդման մեթոդիկայի այպանքների միջինացված արժեք

ՇԱՐԺՎՈՂ ՕԲՅԵԿՏԻՆ ՀԱԿԱԶԴՄԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱՅԻ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ

ՄԻՋԻՆԱՑՎԱԾ ԱՐԺԵՔ

2-րդ դասարան 3 -րդ դասարան 4 -րդ դասարան

ՓՈՐՁԱՐԿՎՈՂՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱԴԻՄՈՒԹՅՈՒՆ

Շարժվողօբյեկտինհակազդմանչափանիշիանվանում

Բարձր Միջին Ցածր Բարձր Միջին Ցածր Բարձր

1. Ճշգրիտ հակազդում­ներիթվաքանակ

3 3 2 5 5 3 6

2. Ուշացում­ների թվա­քանակ

5 4 3 5 6 6 5

3. Շուտ հակազդում­ների թվա­քանակ

7 8 11 10 8 10 8

4. Բացթո- ղումների- թվաքանակ

1 1 1 0 0 1 1

ՀՇՕ գործա-կից= 2/3

1 1 1 0 1 2 1

Ստորև դիագրամների տեսքով համապատասխանաբար ներկայացվում են հետազոտական խմբերի փորձարարական արդյունքների միջինացված տվյալներն ըստ ճշգրիտ հակազ­դումների, ուշացումների, շուտ հակազդումների թվաքանակի:

Վ Ս. Կարապետյան, Ա Ս. Խաչատրյան, Ա Մ. Սարգպան______ 207

Ճշգրիտ Ուշացում Շուտհակազդում

Դիագրամ 1. Հակազդում շարժվող օբյեկտին, 2-րդ դասարան

10 10

Ճշգրիտ Ուշացում Շուտհակազդում

Դիագրամ2. Հակազդում շարժվող օբյեկտին, 3-րդ դասարան

Փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքները մշակ­ման են ենթարկվել, որից պարզ է դառնում, որ 2-4-րդ դասա­րաններում բարձր, միջին և ցածր առաջադիմությամբ սովորող­ների ՀՇՕ գործակիցը, որը հավասար է ուշացումների և շուտ հակազդումների թվաքանակի քանորդին, աստիճանաբար նվա­զում է ավելացնելով ճշգրիտ հակազդումների թվաքանակը:

208 Տարածության և ժամանակի համարժեք ընկայումները որպես.

Ճշգրիտ Ուշացում Շուտհակազդում

Դիագրամ 3. Հակազդում շարժվող օբյեկտին, 4-րդ դասարան

Բացի դրանից հակազդման տևողությունը համեմատվել է Շախմատ առարկայի ուսումնական առաջադիմության հետ, որից հանգել ենք այն եզրակացությանը, որ իրոք տարածության և ժամանակի համարժեք ընկալումների և Շախմատ ուսումնա­կան առարկայի յուրացման մակարդակների միջև գոյություն ունեն համահարաբերակցական կապեր, որով հաստատվել է, որ Շախմատ ուսումնական առարկան յուրացրած 2–4-րդ դասա­րաններում սովորողների ուշադրության կենտրոնացվածության և կայունության մակարդակը համեմատաբար բարձրանում է:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. БатуевA.C. Физиология сенсорных систем. М. Просвещение, 1976. 400с.

2. Программно-методическое обеспечение объективный психологический анализ и тестирование «Эгоскоп», Руководство пользователя, Часть 1, А_3184-16_РП, НПКФ «Медиком МТД», 2014.

3. Ferguson R. Developing Critical and Creative Thinking through Chess, re­port on ESEA Title IV-C project presented at the annual conference of the Pennsylvania Association for Gifted Education, Pittsburgh, Pennsylvania, April 1986. PP. 11–12.

Վ Ս. Կարապետյան, Ա Ս. Խաչատրյան, Ա Մ. Սարգպաե______ 209

4. Kazemi F., Yektayar M., Bolban A.M. Abad. Investigation the impact of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different levels of education. Report on the 4th Interna­tional conference of Cognitive science (ICCS) 2011.

210

LIN G UISTIC U N IVERSALS ON THE LE V E L OF DISCO URSE ANALYSIS

Sh. Melik-Adamyan

The article addresses the issue of linguistic universals on the level of discourse. It starts with questioning whether linguistic universals are theore­tically possible. While the question is open to discussion, there are certain com­municative units which do not allow linguists to claim the presence of absolute linguistic universals. Thus, in Tagalog kumusta stands for both hello and how are you?. This may be a small step in addressing linguistic universals on the level of discourse, but even this might be a vivid illustration of how diverse our linguistic perception of the world may be.

Keywords: linguistic universals, communicative units, greeting, dis­course analysis.

A much discussed issue among linguists is that of linguistic universals. In other words, linguists show great interest in probably the most torturing language-related question of all times: do all (virtually all) languages share some common features? It should be mentioned here that there exist a total of 6,000-7,000 living languages worldwide, according to different sources. Ethnologue, a world authority on languages, puts the number as 7,106. While this number is a much debatable issue depending on the definition of language, linguists do not question the great variety of languages alive surrounding us.

According to linguist Joseph Greenberg, “language universals are a set of principles which describe systematic patterns in languages” (Greenberg, 1966). To open up his definition, language universals, also dubbed linguistic universals, are features of any linguistic level ranging from phonetics to the level of discourse typical to a group of languages.

Here we choose to speak about a limited number of language rather than all languages in the world for two primary reasons:

a) languages are too many to endeavor to claim any generalizing statements about all of them without due study by numerous groups of linguists;

b) not all the languages have been equally investigated into which makes their systematic description a brutally difficult task to perform.

S. Melik-Adamyan 211

However, the scope of our investigation does entitle us to come to the following conclusions: provided one language among the linguistic diversity of the world does not possess a feature, this characteristic cannot function as a linguistic universal for all languages, but for a limited number only. Our primary aim is thus to try to establish linguistic universals and to find denial of these rather than support.

Discourse analysis, in its turn, may be defined as “the area of linguistics that is concerned with how we build up meaning in the larger communicative rather than grammatical units: meaning in a text, a paragraph, a conversation, etc., rather than in a single sentence” (University of Sheffield, 2012). Several levels of the linguistic discipline can be observed if one takes into consideration the minimal units of a language. Thus, phonetics deals with the sound, lexicology studies the word and, similarly, discourse analysis is concerned with chunks of meaningful units.

Our interest in the level of discourse analysis stems from it being a larger communicative unit, as mentioned above. This means that here we have to do with real communication which may comprise one word, as in case of saying hello, or consist of a long lecture with a single aim to transfer a specific body of knowledge.

The first example to look at is that of greeting. It seems that virtually all languages should have only word difference and not distinguishing in ideas. However, linguists have long established that different languages have distinguishable ways of greeting. Here we are not concerned with extralinguistic body language like shaking hands, but rather the linguistic point of view. When learning a language, students find analogues of saying good morning, good afternoon, good evening and good night. Besides, one can find a general term for all the greetings, hello. These are often one’s first words in the target language.

In Tagalog (a language native to the Philippines) both formal and informal variants of greetings exist. Good morning would be Magadangumagapo in its formal register and Magadangumaga in the informal one. Similarly, we have Magadangtanghalipo and Magandangtanghali for the formal and informal Good afternoon respectively. Then there come the analogues for Good evening: magadanghaponpo andmagadanghapon. The last is Good night: magadanggabipo and magadanggabi.

By far, there have been analogues between the English and the Tagalog with the sole difference of Tagalog having more than one

212 Linguistic universals on the level of discourse analysis

options (formal and informal) for each greeting. Since English lacks these features, we may conclude that the distinction between formal and informal greetings cannot function as a linguistic universal on the level of discourse analysis.

There is more to it, though. Surprisingly enough, there is no “universal” greeting in Tagalog corresponding to the English hi or hello. Instead, Tagalog speakers use kumusta which stands for how are you?It turns out that Tagalog speakers prefer to omit saying hello and start straight with asking about one’s wellbeing. It should be mentioned, though, that supposedly because of exposure to the English-speaking culture in the recent years the speakers of this language have started using the English hi for greeting people without mentioning the time of the day; however, the “genuine” Tagalog does not possess this feature. This means that the word hello which also functions as a primary communication marker is not a universal feature typical to all languages. It may occur in the vast majority of languages we know about2, but is still not a marker of a linguistic universal.

The article has so far been examining the notion of linguistic universals based on comparisons between languages. Nonetheless, linguistic universals may also function on the discourse level within the same language. A typical example would be that of English where we differentiate between hello, hi and even a rarely used how do you do?, let alone hey and other colloquial forms of greetings which can be used regardless of the time of the day. The mere existence of this variants means that greeting cannot function as a linguistic universal in English.

Another example of such a seemingly primary feature as greeting being different in various languages may be found in Swahili, a recognized African lingua franca. In Swahili Jambo means hello, but it may be also used for asking about one’s wellbeing. Thus, if greeted with a Jambo? with an interrogative intonation, you may be supposed to answer Sijambo meaning everything is ok. This is, in a way, similar to the French Qa va?(“Does it go?” meaning “Are you OK?”)the typical answer to which is Qa va(“It goes” meaning “I am OK”). This particular example of Swahili is striking from the very beginning of a small talk as

2 Out of the 6,000 to 7,000 languages mentioned above, not all have been investigated into, which does not entitle us to speak about the vast majority of languages in its purest sense.

S. Melik-Adamyan 213

it involves vivid cultural awareness. A simple Jambo as an answer to an interrogative Jambo? may immediately indicate a stranger even at this simple level of discourse.

The examples of greetings only in several languages which are spoken in diverse locations and do not belong to the same language family should be observed. Tagalog is an Austronesian language, whereas Swahili belongs to the Bantu group of Niger-Congo languages, and English and French are Indo-European languages. A much anticipated question would thus be whether languages which are closely related may share more linguistic universals.

Joseph Greenberg, a renowned linguist of the XX century, endeavored to find a practical answer to this. He spent many years studying similarities between a number of European languages which resulted in the list of his famous linguistic universals. Here is one of them: "In declarative sentences with nominal subject and object, the dominant order is almost always one in which the subject precedes the object" (Greenberg, 1970). Greenberg’s linguistic universals may be divided into those describing typology, syntax and grammar.

However, we do not possess any knowledge about their functioning on the level of discourse. In other words, in this paper we are not necessarily interested in the grammatical features, but rather in their communicative power. To conduct such a research, we believe that vast groups of linguists are needed. Their united work may result in new and more major discoveries in the field of linguistic universals, especially on the level of discourse which functions as the center of research into communication in general.

REFERENCES1. Greenberg "Some Universals of Grammar with Particular Reference to the

Order of Meaningful Elements," Universals of Language, London: MIT Press.

2. Comrie, Bernard. Language universals and linguistic typology. Chicago: University of Chicago Press, 1981.

3. http://www.ethnologue.com/

4. http://www.omniglot.com/language/phrases/tagalog.php

5. http://www.glcom.com/hassan/lessons/useful_swahili_words.html

214

К ВОПРОСУ ИНКЛЮ ЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АРМЕНИИ

С.С. Мисисян

В данной статье исследуется процесс становления и развития инк­люзивного образования в Армении, рассматриваются основные проблемы обучения и развития учащихся в условиях инклюзивного образования. В статье определяются также теоретико-методологические основы реализа­ции инклюзивного подхода в армянской образовательной среде; обосно­вываются психолого-педагогические и организационные условия обуче­ния средствами инклюзивного образования: проведение комплексной ди­агностики, поэтапное включение обучающихся в образовательный про­цесс, создание адаптивной образовательной среды.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограничен­ными возможностями, общеобразовательные школы, образование.

Образовательная система Армении была сформирована в со­ветское время. Однако систематизированный процесс защиты прав ребенка начался в постсоветский период. В 1996 году был принят закон РА «О правах ребенка», а в 1999 — закон РА «Об образова­нии». В 2001 году была выработана и принята «Государственная программа развития образования 2001—2005». И только в 2005 году в РА был принят закон «Об образовании лиц, нуждающихся в спе­циальных условиях образования». Согласно этому закону, вырабо­талось три типа образования для детей с ограниченными возмож­ностями:

Специальное образование:— образование детей организуется в обособленной среде;— образование строится на индивидуальной работе препода­

вателя.Интегрированное образование:— ребенок обучается в общеобразовательной школе;— обучение проводится с учетом психофизиологических осо­

бенностей ребенка;— разрабатываются индивидуальные учебные планы, вклю­

чающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

С.С. Мисисян 215

Инклюзивное образование:– ребенок обучается в ближайшей школе своего района;– ребенок принимает, что все дети отличаются друг от друга

своими потребностями и возможностями;– образование осуществляется за счет командной работы.Учитывая тот факт, что образование детей с ограниченными

возможностями совсем недавно подкреплено законом, следует ожидать, что стратегии осуществления нового типа образования хоть и разработаны, но, на наш взгляд, еще не в достаточной мере апробированы. Рассмотрим некоторые принципы осуществления инклюзивного образования.

Инклюзивное образование (фр. Inclusif – включающий в себя, лат. Include –заключаю, включаю) – качественно новый этап в раз­витии общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование основывается на понятии «равноправие».

На сегодняшний день инклюзивное образование является са­мым актуальным из всех видов образования для детей с ограничен­ными возможностями, так как должно служить на благо общества. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной сис­темой образования не только для детей с особыми образователь­ными потребностями, но и для здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому, независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сфе­рой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие инди­видуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодей­ствовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы [2, с. 4].

Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образова­ние расширяет личностные возможности всех детей, помогает вы­работать такие качества, как гуманность, толерантность, готов­ность к помощи. Инклюзивное образование является принципиаль­но новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без ис­

216 К вопросу инклюзивного образования в Армении

ключения детей. Цель, естественно, оправдывает средства. Но у нас в Армении, где концепции инклюзивного образования разрабаты­ваются только-только, перед учителем стоит сложнейшая задача – как организовать процесс обучения в инклюзивном классе, чтобы на практике реализовать известные принципы инклюзивного обра­зования и избрать действенные методы, применение которых сыг­рает на пользу, а не во вред всем без исключения ученикам инклю­зивного класса. Немаловажную роль в этом процессе играет ус­пешная адаптация.

Период адаптации к школьной жизни переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состоя­ние детей обычно ухудшается. Они становятся беспокойными, тре­вожными, раздражительными, гиперактивными или гиперпассив- ными. Может ухудшаться и их физическое здоровье. Такие про­блемы не минуют и инклюзивные классы. Большинство возникаю­щих трудностей рано или поздно проходят, и состояние детей нор­мализуется. Если же проблемы усугубляются, то необходимо сроч­но принимать меры. Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необ­ходимости, чувство товарищества – качества, позволяющие ребен­ку безболезненно адаптироваться к новым социальным условиям, способствующие созданию благоприятных условий для его даль­нейшего развития. Эти качества формируются в дошкольном воз­расте, в семье или детском саду. Технология обучения в первом классе предполагает последовательное прохождение основных эта­пов учебной деятельности:

— диагностика особенностей учащихся;— фиксирование фундаментальных образовательных объек­

тов (школьная программа);— выстраивание личной образовательной траектории ученика

с учетом его особенностей;— реализация индивидуальных образовательных программ

учащихся;— демонстрация их образовательных продуктов;— рефлексия и оценка деятельности.Это значит, что каждый ученик имеет право на индивидуаль­

ный смысл и цели обучения, отбор изучаемых материалов, выбор темпа, форм и методов обучения. Для каждого первоклассника предполагается создание индивидуальной образовательной траек­

С.С. Мисисян 217

тории, приводящей к созданию личностных образовательных про­дуктов, отличающихся не только объемом, но и содержанием. Дан­ное отличие обусловлено индивидуальными особенностями и соот­ветствующими им видами деятельности, применяемыми учащи­мися при изучении одного и того же фундаментального образова­тельного объекта. Это может быть образное или логическое позна­ние, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение те­мы и т.п. В первом классе особенно важным является создание ус­ловий для благоприятной адаптации ребенка к школе, т.е. обес­печение благополучного развития и обучения с учетом его индиви­дуальных возможностей. Такими условиями, в первую очередь, будут являться следующие:

- соответствие процесса обучения функциональным и психо­логическим особенностям детей;

- личностно-ориентированное взаимодействие взрослых идетей;

- предоставление ребенку свободы выбора деятельности, партнера, средств и др.;

- ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достиже­ний ребенка с его вчерашними достижениями);

- повышение познавательной и учебной мотивации;- реализация продуктивной деятельности детей в зоне их

ближайшего развития.Все перечисленные выше условия предполагают индивидуа­

лизацию обучения и воспитания в коллективе. Класс – это место, где ребенку приходится работать вместе с другими детьми: допол­нять, помогать, сопереживать, содействовать и т.п. В 6–7 лет такое взаимодействие осложнено тем, что ребенок данного возраста эго­центричен. Ему кажется, что весь внешний мир, семья, общество существуют для него. Первокласснику трудно смириться с тем, что он один из многих учеников класса. В этот момент принципиально важно удовлетворить желание ребенка выделиться среди других своей успешностью, продемонстрировать свои умения и знания. Когда это происходит, у ребенка повышается самооценка, форми­руется адекватное представление о себе. Но самоутверждение не­возможно за счет других детей. Именно в этом возрасте у детей начинает формироваться представление о том, как осуществлять

218 К вопросу инклюзивного образования в Армении

совместную деятельность в коллективе, оставаясь при этом самим собой.

Для учителя, работающего в инклюзивном классе, крайне важно помнить о следующих правилах:

1. Предоставляйте каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Совершенно недопустимы в это время заме­чания типа: «Быстрее!», «Задерживаешь всех!». Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, заменить задание, для вы­полнения которого требуется меньше времени. Объем работы дол­жен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуаль­ным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет ме­нее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Индивидуализация темпа – необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют за­дание, но работа останавливается независимо от степени ее завер­шенности. Так отрабатывается умение начинать и заканчивать ра­боту со всеми.

2. Отчасти индивидуализации может способствовать органи­зация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы – разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для фор­мирования у детей адекватной самооценки. И практически полно­стью исключены соревнования между группами детей во избежа­ние взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса.

3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, по­высить внимание. Для своевременной коррекции снятия напряже­ния существуют разные педагогические «секреты». Например:

– детям разрешается на уроке занять на какое-то время удоб­ное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее ме­сто (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок); похо­дить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голе­ни, бедра, ягодицы, живот и т.д.;

– учитель может «постоять за спиной ребенка», положить ру­ку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

4. Почти всем детям необходимо проговаривать последова­тельность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, впол­

С.С. Мисисян 219

голоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запре­щайте детям говорить вслух – через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще следует предлагать детям задания, которые бы они выполняли с удовольст­вием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как посто­янное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.

6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был ус­пешен не сколько в обучении, сколько в сфере общения и взаимо­действия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Обучаясь вместе, дети учатся жить вместе, стираются грани­цы между инвалидами и здоровыми людьми. Ведь причиной инва­лидности являются не столько медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья человека, сколько то состояние развития об­щества, которое своими барьерами препятствует реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Разрушение барьеров при получении образования приводит к объединению общественного пространства инвалидов и здоровых людей, меняется отношение к инвалидности: она считается не пороком, а особенностью того или иного человека. Таков опыт ряда европейских государств. Но как в Армении учителю справиться с этой задачей в одиночку? Ведь для полной социализации детей необходимо, чтобы инклюзивным бы­ло не только образование, но и жизнь. Для детей с ограниченными возможностями должны быть созданы все надлежащие условия, причем не только в школе, но и на улице, в магазине и др. А что касается школы, то на сегодняшний день основная проблема за­ключается в нехватке соответствующих специалистов. Для того, чтобы преподавать в инклюзивном классе, недостаточно быть бле­стящим знатоком своего предмета. Да и работы одного преподава­теля недостаточно. Современной армянской школе необходима пе­реподготовка кадров, а для этого нужны определенные средства. И несмотря на то, что сегодня в Армении действует 60 инклюзивных школ, и данный тип образования подкреплен законом, средства го­сударственного бюджета на это не выделяются. Все реформы в

220 К вопросу инклюзивного образования в Армении

данной сфере осуществляются за счет средств общественных орга­низаций и благотворительных фондов. Но для перестройки целого общества этого слишком мало.

ЛИТЕРАТУРА

1. Данилова Е. Инклюзивное обучение: преодоление барьеров. Образова­ние для всех: политика и практика инклюзии /сб. науч. ст. и научно-ме­тодических материалов. Саратов: Научная книга, 2008.

2. Левинская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России //Социальная педагогика. 2009.

3. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.А. Инклюзивное образование де- тей-инвалидов. С-Пб: Питер, 2003.

221

ՄԵՏԱՖՈՐԱՆԵՐԸ ՀՈԳԵԹԵՐԱՊԻԱՅՈՒՄ. ԹԵՐԱՊԵՎՏԻԿ ՄԵՏԱՖՈՐԱՆԵՐԻ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ,

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ՈԻ ԿԻՐԱՌՈՒԹՅՈՒՆԸ

Մ Մկրտչյաե, Ծ. Մկրտչյաե, Մ Վարոսյան

Հոդվածում փորձ է արվել հակիրճ ներկայացնել թերապևտիկ մետաֆորաների էությունը, առանձնահատկությունները և կիրառու­թյան նպատակները: Հոդվածում տեղ են գտել նաև թերապևտիկ մե­տաֆորաների դասակարգման ժամանակակից մոտեցումները:

Մետաֆորաների առաջին ուսումնասիրողներից էր Արիս­տոտելը (նա էլ հենց ներմուծել է այս եզրույթը), ով մետաֆորան համարում էր «թաքնված» համեմատություն: Հնագույն ժամա­նակներից սկսած մետաֆորան կիրառվում է որպես հաղոր­դակցման միջոց և համարյա թե նույն ժամանակներից էլ' որպես «թերապևտիկ» միջոց [1; 2, էջ 10-20]: Անտիկ փիլիսոփաները, հոգևոր առաջնորդները, քարոզիչները, շամանները ինտուիտիվ կերպով հասկանում էին մետաֆորայի ուժը և կիրառում այն [2, էջ 10-20; 10; 11; 12]: Այդ է պատճառը, որ վերջին տասնամյակնե­րում այն ակտիվորեն կիրառվում է հոգեթերապիայում: Սկսած Բուդդայի և Քրիստոսի քարոզչություններից մետաֆորան մշտապես հանդես է եկել իբրև մտքերի և վարքի փոփոխման, շտկման միջոց: Մետաֆորիկ պատմությունները մարդկանց կողմից այս կամ այն ձևով օգտագործվել են կարևոր մշակու­թային, սոցիալական կամ բարոյական արժեքներ փոխանցելու նպատակով [4]: Այս տեսանկյունից անհրաժեշտ է ընդգծել մետաֆորաների դերը հատկապես հոգեթերապևտիկ հաղոր­դակցման ժամանակ և հոգեթերապիայում ընդհանրապես: Հո- գեթերապաիայում մետաֆորաների կիրառության ռահվիրանե­րից էր Միլտոն Էրիկսոնը, ով կիրառում էր մետաֆորաները

222 _Մեաաֆոբաեեբը հոգեթեբապիայում. թերապեվտիկ .

այցելուի մոտ անհրաժեշտ թերապևտիկ փոփոխություններ առաջացնելու համար [9]:

Մետաֆորան կամ փոխաբերությունը լեզվաոճական երևույթ է և կիրառվում է խոսքը, միտքը առավել պատկերավոր և արտահայտիչ դարձնելու համար: Մետաֆորայի կիրառու­թյան դեպքում բառերը, որպես կանոն, գործածվում են ոչ իրենց սովորական կամ հիմնական, այլ փոխաբերական իմաստով: Այդ պատճառով էլ հայերենում մետաֆորան հաճախ թարգման­վում է որպես փոխաբերություն [1]:

Մետաֆորան դիտարկվում և ուսումնասիրվում է մի քանի տեսանկյուններից' բանասիրական, փիլիսոփայական, սոցիոլո­գիական և հոգեբանական:

Բանասիրական տեսանկյունից մետաֆորան որևէ առարկայի կամ երևույթի, գործունեության տեղափոխումն է մեկ ուրիշի վրա, որը տեղի է ունենում նրանց որևէ հարաբերու­թյան կամ հաստատունության նմանության սկզբունքով: Մե- տաֆորան թաքնված համեմատություն է [4]: Փիլիսոփայական տեսանկյունից մետաֆորան անվան տեղափոխումն է: Օբյեկտի և սուբյեկտի միջև գոյություն ունեցող ընդհանուր կապը հաս­կանալու համար պարզապես պետք է այն համեմատել մեկ այլ տեսակի կապի հետ: Այդ համեմատության արդյունքն էլ կլինի մետաֆորան: Սոցիոլոգիական տեսանկյունից մետաֆորան բոլորովին այլ կերպ է բացատրվում. «Մետաֆորան տեղեկատ­վական ալիք է, որը միավորում է երկու առանձին աշխարհներ»: Հեշտ է նկատել, որ մետաֆորայի այսպիսի բացատրությունն ինքնին մետաֆորա է [7]: Հոգեբանական գրականության մեջ մետաֆորան այնքան էլ ընդգծված չէ: Այն նկարագրվում է իբրև միջոց լուծելու համար հոգեբանական խնդիրները տերմինների օգնությամբ, որոնք պատկանում են մեկ այլ ոլորտի: Այդպիսով, հոգեթերապևտիկ մետաֆորան իրենից ներկայացնում է նովե­լիստական միջոց արտահայտելու համար հոգեբանական դժվարություններն ու դրանց հաղթահարումը [4]:

Այսպիսով, ընդհանրացնելով կարող ենք ասել, որ մետա- ֆորան իրենից ներկայացնում է թաքնված համեմատություն այն պատկերների միջև, որոնք գոյություն ունեն երևակայու­

Մ. Մկրտչան, Ծ Մկրտչաե, Մ Վարոպաե 223

թյան մեջ և որոնք համեմատվում են մեկ այլ օբյեկտի հետ' նոր, կարևոր առանձնահատկություններ բացահայտելու համար: Որպեսզի խոսքը վերածվի մետաֆորայի, պետք է բացել այն թաքնված տեղեկույթը, որը գոյություն ունի, սակայն լավ քո­ղարկված է [6]:

Հոգեթերապևտիկ մետաֆորան և հաղորդագրություն է, հղում, ուղերձ (Message), և պատմություն (Narration), որ տեղե­կույթը, որը փոխանցում է այցելուն կամ հոգեթերապևտը, ներ­կայացվում է եզրույթների և խորհրդանշանների միջոցով: Հոգե­թերապևտիկ մետաֆորան օգնում է նորովի հասկանալ, իմաս­տավորել իրադրությունները, առարկաներն ու երևույթները, քանի որ այն աջ կիսագնդի «լեզուն է» [2,էջ 28]:

Որոշ դեպքերում և /կամ հոգեթերապևտիկ ուղղություննե­րում (օրինակ' միլտոնյան հոգեթերապիա և պոզիտիվ հոգեթերա- պիա) մետաֆորան օգտագործում է որպես հիմնական մեթոդ [4]:

Հոգեթերապիայում մետաֆորան հանդես է գալիս որպես միջոց, որով տրվում է լուծում այս կամ այն խնդրին: Հոգեթերա- պևտի կողմից դրանք կիրառվում են գիտակցված, սակայն ներ­ազդում են այցելուի վրա ինտուիտիվ մակարդակում: Ներ­կայացնելով որևէ պատմություն այցելուին' անգիտակցական մակարդակում նրան հաղորդվում է խնդրի առաջացման պատ­ճառների, էության և լուծման հնարավոր տարբերակների մա­սին տեղեկատվություն[2, էջ 45]:

Հոգեթերապևտիկ մետաֆորան ունի մի շարք առավելու­թյուններ.

– Եթե այն ճիշտ է ձևակերպված և մատուցված, հաճախ ավելի հետաքրքիր է լինում այցելուի համար, քան սովորական, ուղղակի խոսքը:

– Այն օգնում է շրջանցել այցելուի դիմադրությունը:– Այն թույլ է տալիս այլ տեսանկյուններից նայել խնդրին:– Լսելով նմանատիպ պատմություն մեկ այլ մարդու կյան­

քից' այցելուի մոտ կարող է առաջանալ ցանկություն լուծել սեփական խնդիրները [2, էջ 45-47]:

Մետաֆորայի թերապևտիկ ազդեցությունը կայանում է նրանում, որ այն չի ենթարկվում ամբողջական վերլուծության,

224 _______ Մետաֆոբաեեբը հոգեթեբապիայում. թերապեվտիկ .

քանի որ, ինչպես արդեն նշել ենք, այն «աջ կիսագնդի» լեզուն է: Որքան էլ ուսումնասիրվեն մետաֆորայի կառուցման բոլոր կողմերը, միևնույն է գոյություն ունի այնպիսի մի կողմ, որը մնում է անհայտ, քանի որ այն մեծապես կապված է մարդու երևակայության և հույզերի հետ[2, էջ 45]:

Շելդոն Կոպպը (Sheldon Kopp) հետաքրքիր կերպով նկա­րագրել է այն առանձնահատկությունները, որոնք գոյություն ունեն արևելյան մետաֆորայի մեջ, և որոնք կոչվում են կոաններ (koan): Կոանը կենտրոնացումն է որևէ խնդրի վրա, որը, սա- կայն,չի կարող լուծվել միայն տրամաբանության միջոցով: Կոանը տրամաբանությունից դուրս է: Այն մարդուն թույլ է տա­լիս մտածել և գնահատել յուրովի, նորովի[6, էջ 9]:Կոանները չունեն վերջնական լուծում, սակայն դրանց շուրջ խորհելը հան­գեցնում է համապատասխան փոփոխությունների:

Գոյություն ունեն հոգեթերապևտիկ մետաֆորաների մի շարք դասակարգումներ, օրինակ' Ֆ. Բարկերի, Դ. Գորդոնի և Դ. Տրունովի:

Ֆ.Բարկերը թերապևտիկ մետաֆորաները դասկարգում է հետևյալ կերպ' 1) հիմնական պատմություններ, որոնք նախա­տեսված են դժվար կլինիկական դեպքերի հետ աշխատելու հա­մար, 2) անեկդոտներ և կարճ պատմություններ, որոնք ուղղված են կոնկրետ արդյունքների հասնելուն, 3) նմանություններ, հա­մեմատություններ և կարճ մետաֆորիկ սահմանումներ, որոնք ընդգծում են կոնկրետ մտքերը, 4) փոխհարաբերությունների մետաֆորաներ, 5) խնդիրներ մետաֆորիկ իմաստներով, 6) մե- տաֆորիկ առարկաներ. սրանք առարկաներ են, որոնք օգտա­գործվում են թերապիայի ժամանակ, որպեսզի նշանակեն մի բան, ինչ այդ պահին չեն հանդիսանում, 7) գեղարվեստական մետաֆորաներ (նկարներ, պատկերներ, պլաստիլինային ծե- փապատկերներ և այլն)[2, էջ 51-52]:

Մետաֆորաներն, ըստԴ.Տրունովի, կարող են տարբերվել միմյանցից հիմնականում ըստ «ծագման»: Այս դեպքում առան­ձնացվում են հոգեթերապևտի կամ այցելուի կողմից ստեղծված կամ օգտագործվող մետաֆորաներ և երկու կողմերի համատեղ աշխատանքի արդյունքում ստեղծված մետաֆորաներ: Որպես

Մ Մկրտչան, Ծ Մկրտչաե, Մ Վարոպաե 225

երկու կողմի համատեղ աշխատանքի արդյունքում ստեղծված մետաֆորներ կարող են հանդես գալ հեքիաթները, ֆանտաս­տիկ պատմությունները: Վերջիններս ստեղծվում են այն թերա­պևտիկ իրավիճակներում, երբ հոգեթերապևտն ու այցելուն ընտրում են կերպարներ, զարգացնում դրանք, նոր կերպարներ են ավելացնում և այլն: Հաճախ երկու կողմերի կողմից ստեղ­ծված մետաֆորան առավել արդյունավետ է լինում և ամուր է ամրապնդվում այցելուի հիշողության մեջ: Հոգեթերապևտի կողմից օգտագործվող մետաֆորաները սովորաբար նույնպես արդյունավետ են, բայց, այնուամենայնիվ, երբեմն ի զորու չեն լինում շրջանցել այցելուի դիմադրությունը, որն էլ հաճախ դրսևորվում է նեգատիվիզմի, մերժման և այլ հակազդումների տեսքով: Սակայն դա պայամանավորված է մետաֆորայի ճշգրտությամբ, այսինքն նրանից, թե որքանով է այն ճշգրիտ և համարժեք արտահայտում այցելուի խնդրի էությունը: Մետա­ֆորաները, որոնք գործածվում կամ ստեղծվում են այցելուի կողմից, հենց այցելուի «սրտից բխած» և նրա «սրտին մոտ» համեմատություններն են : Հոգեթերապևտի խնդիրն է այս պա­րագայում լսել դրանք և հասկանալ: Այցելուի կողմից ստեղծված և օգտագործվող մետաֆորաները ունեն ախտորոշիչ մեծ նշանակություն, քանի որ իրենցից ներկայացնում են յուրահա­տուկ, միայն այցելուին բնորոշ պատկերացումներ աշխարհի և իր մասին: Ինչպես նաև, այսպիսի մետաֆորաների կիրառու­թյունն ավելի սահուն և մեղմ է ընթանում, քանի որ հոգեթերա­պևտն այս դեպքում խոսում է այցելուի հետ, այսպես ասած, իր իսկ լեզվով: Այս տեսանկյունից հոգեթերապևտն ինքը կարող է խրախուսել այցելուին արտահայտվել մետաֆորաներով, եթե վերջինս դա չի անում ինքնաբերաբար: Մետաֆորաների այս խմբին են դասվում նաև այցելուի երազատեսությունները, որոնք իրենցից ներկայացնում են նրա արդի խնդիրների խոր­հրդանշական դրսևորումները[8]:

Դ. Գորդոնն առանձնացնում է մետաֆորաների երեք տե­սակ' ֆորմալ, արդյունավետ և բնական: Ֆորմալ մետաֆորա­ները (կախարդական հեքիաթներ, բանաստեղծություններ, անեկդոտներ և այլն) գիտակցորեն և ենթագիտակցորեն օգտա­

226 _______ Մետաֆորաեերբ հոգեթերապիայում. թերապեվտիկ .

գործվում են հոգեթերապևտի կողմից այցելուի մոտ ցանկալի փոփոխություններ առաջ բերելու համար: Այս տեսակ մետաֆո- րաներն առավել տարածվածներից են և կիրառվում են գրեթե բոլոր հոգեթերապևտիկ ուղղությունների ներկայացուցիչների կողմից' սկսած յունգյան վերլուծողներից մինչև կոգնտիվիվ- վարքաբանական թերապևտներ: Այս պարագայում կարևոր է, որ մետաֆորայի բովանդակությունը համապատասխանի այցե- լուի կյանքի իրադարձությանը, նրա փորձի առանձնահատկու- թյուններին[3, էջ 25]: Արդյունավետ մետաֆորաներն, ըստ Դ. Գորդոնի, այն մետաֆորներն են, որոնք ամբողջական են և ավարտուն: «Միանգամից կապելով պարանի բոլոր» դուք կա­րող եք խուսափել այն ռիսկից, որ ապագայում «չագուցված ծայ­րերն» իրենց կարող են «դրսևորել»[3, էջ 26-27]: Բնական մետա- ֆորաներն այն փոխաբերություններն են, որոնք ստեղծվում, կառուցվում են անգիտակցաբար' անհատական կամ խմբային փորձի հիման վրա[3, էջ 28-29]:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Анкерсмит Ф.Р. История и тропология: взлет и падение метафоры / Пер. с англ. М. Кукарцева, Е. Коломоец, В. Катаев М.: Прогресс-Тра­диция, 2003. 496с.

2. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии / Пер. с англ. Воро­неж: НПО «МОДЭК», 1995. 224с.

3. Гордон Д. Терапевтические метафоры. Оказание помощи другим по­средством зеркала. С-Пб: Белый кролик, 1995. 196с.

4. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. 2-е издание. С-Пб, 2000.

5. Леоненко Е.А., Тимошенко Г.В. Метафора и телесная метафора в психо­терапии: опыт осмысления и систематизации // Ж. практического пси­холога, № 3, 2006. СС. 141—163.

6. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внут­реннего ребенка» / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 144с.

7. Свирепо О.А., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. 270с.

Մ. Մկրտչան, Ծ Մկրտչաե, Մ. Վարոպաե 227

8. Трунов Д. Использовани метафор в психотерапевтической работе // Ж. практического психолога, № 1, 1997. СС.14-20.

9. Хейвенс Р.А. Мудрость Милтона Эриксона: Учебное пособие по специ­альности «Психотерапия» / Рональд А. Хейвенс / Пер. с англ. А.С. Ри- гина, под ред. М.Р. Гинзбурга. М.: «Класс», 1999.

10. Black, M. (1954). Metaphor, Proceedings o f the Aristotelian Society, 55. PP. 273-294.

11. Derrida, J . (1982). White Mythology: Metaphor in the Text of Philosophy, In Margins of Philosophy, Alan Bass (trans.), Chicago: University of Chica­go Press. PP. 207-271.

12. Walter, M.N. & Fridman, E.J.N. (2004). Shamanism: an encyclopedia of world beliefs, practices, and culture. Santa Barbara: ABC-CLIO.

228

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

В.Г. Найденов

В статье рассматриваются теоретико-методологические аспекты изучения этнической толерантности молодых специалистов в профессио­нальной сфере. На основе проведенных исследований делается вывод о том, что этническая толерантность позволяет преодолеть негативные эт­нические стереотипы в общении и жизнедеятельности людей различных этносов, негативные стратегии поведения в виде этноцентризма, благопо­лучно адаптироваться в инокультурной среде.

В настоящее время этническая толерантность и ее психоло­гические компоненты становятся предметом широкого спектра на­учных исследований межкультурного и междисциплинарного ха­рактера. К сожалению, негативные проявления этнической толе­рантности, такие как: ксенофобия, нетерпимость, интолерантность, а также взаимосвязанные с данным феноменом экстремизм и тер­роризм – злободневны в современной социальной жизни. Актуаль­ность изучения проблем межэтнических взаимодействий в значи­тельной степени оказывает блокирующее воздействие на развитие позитивных социальных тенденций, эффективность межэтнических взаимодействий в профессиональной сфере. Специфика термина «этническая толерантность» имеет два аспекта рассмотрения: во- первых, как феномен, как вид толерантности по отношению к дру­гой этнической группе, во-вторых, как личностное качество, как определенная установка по отношению к иной этнической группе. Первая характеристика этнической толерантности является дина­мической категорией, детерминированной рядом внешних и внут­ренних факторов, вторая же – более стабильным состоянием. Под понятием этническая толерантность мы понимаем такую социаль­но-психологическую характеристику, которая выражается в отно­шении к представителям чужой этнической группы с различной степенью принятия-неприятия.

В.Г. Найденов 229

В психологической литературе исследуется большое количе­ство факторов, влияющих на формирование этнической толе­рантности: социально-культурные, этнопсихологические, воспита­тельные, обучающие, религиозные, стереотипы и предрассудки. Мы считаем, что наиболее важным фактором этнической толе­рантности являются этнопсихологические аспекты, принятие- неприятие чужой культуры, личностные особенности человека, его уважительное отошение к представителям инокультурной среды. На наш взгляд, любые из многочисленных факторов: обычаи, тра­диции, нормы социума, религия - являются отраженными через призму сознания личности. Переосмысленные факты трансформи­руются в систему устойчивых взглядов, в мировоззрение и прояв­ляются в поведенческих актах, в определенной степени выражен­ности этнической толерантности.

Проблемы, связанные с толерантностью, ее этническими ас­пектами, формированием и развитием толерантности, частично от­ражаются в исследованиях: А.П. Садохина, М. Дробижева, Г.У. Солдатовой, Ю.В. Арутюняна, В.Д. Выборного, А. Сусоколо- ва, И.И. Калачевой, А.П. Састамойнен, А.В. Селиванова, В.М. Со­колова. В данных работах рассматриваются значимые теоретиче­ские и практические аспекты этнической толерантности. На основе имеющихся теоретических подходов к определению понятия толе­рантности можно выделить основные подходы. Первый заключает­ся в том, что этническая толерантность рассматривается как лично­стное качество, выражаемое в терпимом отношении к чужой куль­туре, обычаям, нравам, позициям, чувствам, традициям. На пове­денческом уровне проявляется в конкретных ситуациях межлично­стного взаимодействия и внутриличностного выбора. Согласно данному подходу, человек находит новые способы решения межэт­нических проблем. Этот подход носит название историко-эволю­ционного подхода [5, сс. 177-239]. Первого подхода придержива­ются ученые А.Г. Асмолов и Н.Л. Иванова, указывая, что этниче­ская толерантность, как личностное качество, является нравствен­ной характеристикой, моральной нормой толерантного сознания и поведения человека. Данная характеристика личности способствует в определенной степени и развитию демократического обществен­ного сознания, прогрессу общества. «Поэтому толерантность, кри­тическое мышление, свобода и ответственность личности в откры­том обществе составляют фундамент демократии и создают усло­

230 Теоретико-методологические аспекты исследования этнической

вия для развития, движения общества вперед» [2, сс. 54–63.; 4]. Второй подход называется культурологическим, так как в ракурсе рассмотрения этнотолерантности оказались социальные явления и их многофакторная детерминация. Представители второго подхода выдвигают новое определение термина, содержательно выходящее далеко за пределы узких рамок межэтнического взаимодействия: «терпимое отношение этнической общности или отдельного ее представителя к любой инаковости: ценностям, нормам, образу жизни, поведению, традициям, чувствам, мнениям, идеям, убежде­ниям» [6]. Третий подход называется социально-психологическим подходом. В данном подходе акцентирована позиция социально­психологической установки в качестве доминантной. В соответст­вии с ключевой позицией выделяются структурные компоненты комплекса установок: когнитивный, эмоциональный и поведенче­ский [3]. И, наконец, последний, четвертый подход – этнопсихоло­гический. Представителями данного подхода выступают Г.У. Сол­датова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова. Межэтническое взаимодей­ствие рассматривается в контексте существующих социальных от­ношений, конфликтных ситуаций как «реально значимая форма проявлений кризисных трансформаций этнической идентичности» [5, с. 184].

Интересным представляется рассмотрение этноидентичности в процессуальном аспекте: состояние баланса обеспечивается соот­ветствием позитивного отношения к чужой культуре, наличием позитивного образа своей этнической группы. Сам факт выделения позитивной этнической идентичности как необходимого условия существования и динамического развития этнической группы и как детерминанта психологически благополучного взаимодействия межэтнических групп нам представляется наиболее продуктивным и перспективным подходом. На наш взгляд, четвертый подход в наибольшей степени кумулирует в себе содержательные аспекты толерантности, включая и личностные особенности, и широкий спектр общественных взаимодействий в макроструктуре общества. Этнопсихологический подход позволяет реализовать программу мирного урегулирования проблем в межэтническом взаимодейст­вии, эффективно решать проблемы, возникающие в профессио­нальной сфере в поликультурном мире.

Мы считаем, что психологической основой этнической толе­рантности являются личностные качества, в структуру которых

В.Г. Найденов 231

включены социально-психологические особенности, отражающие «Я-концепцию» личности, состояние психологического, эмоцио­нального комфорта в процессе психической адаптации к межэтни­ческой группе в профессиональной сфере.

На индивидуальном уровне успех любой стратегии опреде­ляется психологическим, физическим и эмоциональным диском­фортом. Впечатления об иной культуре эмоционально окрашены: чувствами отверженности, удивлением при осознании различий между культурами, беспокойства, тревожности, путаницей в цен­ностных ориентациях, социальной и личностной идентичности, проявляющимися как симптомы культурного шока [1]. Это явление имеет и позитивную сторону: первоначальный дискомфорт ведет к принятию новых ценностей и моделей поведения и, в конечном счете, важен для личностного роста [7].

Особое значение придается проблеме психической адаптации человека к новой культуре. Она является результатом деятельности целостной самоуправляемой системы, процесса, включающего в себя два аспекта этнической толерантности:

а) оптимизация постоянного взаимодействия индивида с ок­ружением;

б) установление адекватного соответствия между психиче­скими и физиологическими характеристиками.

Молодые специалисты, становясь участниками любого вида межкультурных контактов, взаимодействуют с представителями других культур, существенно отличающихся друг от друга: в язы­ке, национальной кухне, одежде, нормах общественного поведения. Эти различия затрудняют контакты и даже делают их почти невоз­можными. Однако основные причины неудач в межкультурной коммуникации лежат за пределами очевидных различий. Они в со­циальных нормах, моделях мышления и поведения, в мироощуще­нии и мировосприятии, то есть в иных отношениях к миру и к дру­гим людям.

В контексте этих тенденций общественного развития стано­вится чрезвычайно важным уметь определять культурные особен­ности народов, чтобы понять друг друга и добиться взаимного при­знания.

Главные препятствия, мешающие успешному решению этой проблемы, состоят в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры. В связи с экономической нестабиль­

232 Теоретико-методологические аспекты исследования этнической

ностью и социальной незащищенностью в нашей стране с каждым годом увеличивается поток эмигрирущих нашу страну. При этом, как показывает опрос, лишь малая часть из них имеет представле­ние о культуре той страны, в которую они едут. Поэтому тема адаптации к новой культурной среде, проблема проявления толе­рантного отношения к представителям иной культуры становится все более актуальной. Знания об этнопсихологических особенно­стях других народов и их культур чрезвычайно важны для успеш­ной адаптации к новой культурной среде.

Рассмотрение любой проблемы этнической толерантности будет неполным без исследований психической адаптации.

На основе нашего подхода к категории этнической толерант­ности и результатов пилотажного исследования нами были выяв­лены общие закономерности проявления этнической толерантно­сти. Мы провели исследование на выборке из иностранных моло­дых специалистов (1 группа), иностранных специалистов зрелого возраста (2 группа), общим количеством 126 человек. Методика включала в себя опросник, состоящий из специально подобранных конкретных ситуаций, которые выявляют ощущения, испытывае­мые человеком в инокультурной среде. Респонденты указали на те высказывания из опросника, которые соотносились с ощущениями, возникающими в стране пребывания.

При анализе ситуаций было выявлено, что около половины респондентов (47,14%–46,2%) приходят к выводу, что знания языка недостаточно для достижения полноценного общения. Представ­ленные результаты – упрощенная схема на самом деле сложного, многоэтапного процесса адаптации.

Этническая толерантность имеет характер определенного мировоззрения и представляет собой предмет психологической рефлексии, связанной с этнической идентичностью как компонен­том мировоззрения. Этническая толерантность позволяет преодо­леть негативные этнические стереотипы в общении и жизнедея­тельности людей различных этносов, благополучно адаптироваться в инокультурной среде, негативные стратегии поведения в виде этноцентризма. Толерантность отражает не только мировоззрение, сознание человека, но и мышление всего общества в целом. Этни­ческая толерантность характеризуется наличием схожего мировоз­зрения, мотивационных компонентов для взаимодействия этносов; отношением к представителю другого этноса как к равноправному

В.Г. Найденов 233

субъекту по общению, взаимопониманием собеседников; наличием благополучной атмосферы для общения, благоприятной среды, ус­ловий для эффективного взаимодействия; перспективы развития взаимоотношений с учетом совпадения интересов этнических групп. Этническая толерантность является отражением уровня культуры и важным средством достижения оптимального уровня психологической адаптации в профессиональной среде, межэтни­ческого мира и согласия, критерием социальной зрелости человека и его готовности к межкультурной коммуникации.

ЛИТЕРАТУРА1. Берберян А.С. Психологические технологии межкультурной коммуни­

кации в сфере высшего образования. Практическая этнопсихология: ак­туальные проблемы и перспективы развития/Материалы Всероссий­ской научно-практической конференции. М., 2008. СС. 81–83.

2. Иванова Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональныхстереотипов [Текст] / Н. Л. Иванова / «Вопросы психологии». 2004. № 6. СС. 54–63.

3. Ивкова Ю.П. Формирование этнической толерантности старшеклассни­ков в деятельности классного руководителя [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед. наук // Ю.П. Ивкова. Петрозаводск, 2006.

4. Нижегородцева Н.В., Солынин Н.Э. Психологическая структура этни­ческой толерантности. / Ярославский педагогический вестник. Научно­методический журнал. Сер. «Гуманитарные науки». № 2. 2010.

5. Солдатова Г.У. Тренинг «Учимся толерантности» [Текст] // Г.У. Сол­датова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова // Тренинг «На пути к толерант­ному сознанию» // Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Смысл, 2000. СС. 177– 239.

6. Шпунтов В.И. Этническая толерантность как феномен культуры [Текст] // В. И. Шпунтов // Мирна СК. Сер. № 4. Культурология, этно- культурология, культурная антропология, 2004. С. 18.

7. BerryJ.W., Pleasants M. Ethnic Tolerance in Pluralc Societies // Paper giver at the Internetional Conference on Authoritarism and Dogmatism. Potsdam, 1984.

234

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ЖУРНАЛИСТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г.Э. Пашаян

Статья посвящена изучению проблем, связанных с подготовкой бу­дущих журналистов в образовательной среде вуза. Рассматриваются тре­бования Государственных стандартов и Декларации Всемирного Совета по журналистскому образованию, определяющие компетентности, кото­рые должны приобрести студенты в ходе обучения. В работе использова­ны также материалы анкетного опроса, проведенного среди студентов, преподавателей и выпускников факультета журналистики. Предлагаются возможные пути преодоления проблем журналистского образования.

Сегодня журналистика — одна из динамично развивающихся профессий. С каждым годом изменяется техника и технология про­изводства информации, требования к ее содержанию и форме по­дачи. Современные реалии предъявляют все более жесткие требо­вания к профессиональным навыкам и знаниям журналистов. Си­туация в журналистском образовании сегодня такова, что к по­следнему курсу знания, полученные студентом на первом году обучения, частично успевают устареть. Все это диктует необходи­мость применения новых подходов к журналистскому образова­нию.

Целью работы является исследование проблем журналист­ского образования в условиях современного вуза и поиск возмож­ных путей их решения.

Журналистика относится к числу так называемых открытых профессий. Зачастую для работы на этом поприще не требуется лицензии, диплома или других официальных документов. Не сек­рет, что в этой сфере рядом с дипломированными специалистами работают специалисты из других отраслей знания, не имеющие профильного образования. Среди них встречаются и очень талант­ливые люди, которые «дадут фору» многим дипломированным журналистам. Вместе с тем, в наше время очень упрощен доступ ко всем видам информации благодаря Интернету. Если приравнивать всех авторов в Интернете к журналистам, то получается путаница. Далеко идти не надо, если посмотреть на некоторых сайтах статьи

Г.Э. Пашаян 235

так называемых авторов, которые стали себя именовать «журнали­стами, пишущими о науке». Причем, пишущие что угодно и как угодно. Эта деятельность стала привлекательной особенно после учреждения «премий» из фонда Программы поддержки молодых ученых. С этой целью создана и комиссия, которая по своим крите­риям определяет победителей конкурса. Конечно же, в этом списке номинантами были и профессионалы, но в погоне за премией пуб­ликовали свои «малограмотные» материалы и те, кто, наравне с ними, получал денежные вознаграждения. И главным критерием было «написать 10 статей». А каких – не важно. И не важно, что с грамматическими ошибками, пренебрегая требованиями к журна­листскому тексту и журналистской этике. Нужно критиковать вла­сти, руководителей разного ранга и требовать увеличения финан­сирования науки – вот что важно. Каких только не встретишь ло­зунгов и названий на сайтах в электронной прессе. Интересно то, что активность конкурсантов резко возрастала после объявления о конкурсе, а с подведением итогов по нему наступало «затишье»– перерыв до следующего конкурса.

Согласимся, что когда каждый становится журналистом, журналистом не является никто. Для журналистской деятельности все-таки нужны и способность к творчеству, и специальные компе­тенции. Обратимся к этимологии слова «компетенция» и «компе­тентность». В английском языке термин «компетентность» (“com­petence”) трактуется как способность. «Компетентный» от латин­ского “competencia”, что означает круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В Словаре русского языка при­водится следующая трактовка: «Компетентность – владение основ­ными знаниями в какой-либо области, вескость, авторитетность; компетенция – область вопросов, в которых кто-либо хорошо осве- домлен»3.

Обучение этим компетентностям должно проходить уже в стенах вуза. Что должно быть в программе журфака – написано в государственных стандартах. Чего там быть не должно, можно до­гадаться самостоятельно. Сегодня, когда с внедрением Болонского процесса вузы перешли на 2-х ступенчатую подготовку кадров «бакалавриат-магистратура», в государственных стандартах пропи­

3 Словарь русского языка в 4-х томах / А.Л. Евгеньева.. М.: Русский язык. Полиграфресурсы, Т.2. С. 85, 1999.

236 О некоторых проблемах журналистского образования

саны все компетентности, которыми должен обладать выпускник бакалавриата или магистратуры. Например, на сайте РАУ размеще­ны эти стандарты. Давайте просто заглянем в них. В разделе V как для бакалавров, так и для магистров прописаны требования к ос­новным результатам образовательных программ: «Выпускник дол­жен обладать общекультурными, общенаучными, инструменталь­ными и большим перечнем профессиональных компетенций в об­ласти научно-исследовательской, учебно-педагогической и мно­жестве других видов деятельности». Расписаны все эти компетент­ности, а также что должны знать, уметь и чем владеть на 20-25 листах. Каждая компетентность, конечно же, имеет свою значи­мость. Однако, на наш взгляд, из этого перечня не все квалифи­кационные признаки, которые хоть и должны быть интересны жур­налистам, непосредственно участвуют в ежедневном процессе жур­налистского производства. Более того, реально этим компетентнос­тям не учат в вузе.

В 2006г. в Тарту европейские школы и факультеты журнали­стики подписали Декларацию, в которой описаны десять основных журналистских компетенций. Вот эти десять компетенций, которые должны приобрести студенты в ходе обучения4:

- понимать социальную роль журналистики и происходящие в ней изменения;

- находить подходящие темы и аспекты, учитывая обществен­ные и производственные цели определенных медиа-каналов и СМИ;

- организовывать и планировать журналистскую работу;- добывать информацию быстро, используя традиционные

техники сбора фактов и методы исследования;- выявлять главную информацию;- структурировать информацию в журналистской манере;- излагать информацию, используя соответствующий язык и

эффективную журналистскую форму;- оценивать результаты журналистской работы и нести за нее

ответственность;- быть готовым к сотрудничеству в команде или в редак­

ционном коллективе;

4 Дрок Н. Смена профессиональных компетенций в журналистском обра­зовании. Электронный научный журнал ф-та журналистики МГУ им. Ломоносова. Вып. № 3, 2011. www.mediascope.ru/taxonomy/term/330

Г.Э. Пашаян 237

– работать в профессиональных медиа организациях или в качестве фрилансера.

По данным Европейской Ассоциации преподавателей журна­листики (EJTA), результаты опроса европейских профессионалов из медиаиндустрии показали, что наиболее востребованными в по­следующие десять лет оказались следующие 3 компетенции из пе­речисленных выше5:

– умение выявлять главную информацию;– нести ответственность за журналистскую работу;– работать в команде.А это – три компетенции, которые получили меньше всего

баллов:– понимать социальную роль журналистики и происходящие

в ней изменения;– излагать информацию, используя соответствующий язык и

эффективную журналистскую форму;– работать в профессиональных медиаорганизациях.Дебаты по поводу того, какими компетентностями должен

обладать журналист, ведутся уже много лет. Высказываются раз­ные мнения. Сегодняшнему рынку нужны журналисты активные, коммуникабельные, специализированные, способные быстро ори­ентироваться в ситуации и находить новости. Вузы же выпускают специалистов общего профиля. В рамках данного исследования был проведен анкетный опрос с целью изучения отношения самих участников образовательного процесса к проблемам журналистско­го образования. Опросом были охвачены 120 человек, в том числе студенты, выпускники и преподаватели факультета журналистики Российско-Армянского (Славянского) Университета и Центра «Международная журналистика» Ереванского Государственного Лингвистического университета имени В. Брюсова. Среди ответов на первый вопрос анкеты «Почему Вы выбрали профессию журна­листа?» преобладают ответы: «интересно изучать общественные проблемы и освещать их» (70%); «это – творческая профессия» – (60%). Отметим, что далеко не для всех эта профессия является призванием. Если даже на начальном этапе обучения и является призванием для студентов бакалавриата, то в процессе обучения у многих ожидания не оправдываются, особенно у выпускников. Не

5 EJTA Mobility Catalogue // www.ejta.eu/mobility

238 О некоторых проблемах журналистского образования

секрет, что большинство выпускников не работают по специально­сти. Печально, что у некоторых студентов и выпускников выбор специальности оказался случайным. Кто-то даже написал, что «просто нечего было выбирать». 98% респондентов считают, что не все изучаемые в университете дисциплины необходимы для буду­щего журналиста. Одни считают лишней математику, другие – эко­номику, а кто-то считает, что очень много часов отводится литера­туре. Лишние предметы и перегруженность общеобразовательны - ми предметами отбирают драгоценное время, которое можно с пользой потратить на изучение специальности, на практические за­нятия. Почти все участники опроса связывают улучшение качества подготовки журналистских кадров с увеличением количества прак­тических часов, тренингов, мастер-классов, дискуссий и т.д. Пред­лагается также улучшение материально-технической базы и доступ к ней, чтобы «параллельно с творческими знаниями получать прак­тические навыки».

Проведенное исследование убеждает, что журналисты с высшим профессиональным образованием востребованы. На сего- дяшнуий день можно с уверенностью сказать, что журналистское образование находится в стадии развития.

В заключение проведенного исследования предлагаются сле­дующие пути преодоления описанных проблем.

– Требуется корректировка учебных планов и содержания образования с учетом изменений в профессии и условиях. Навер­ное, было бы правильно провести открытое обсуждение государст­венных стандартов высшего образования по журналистике с уча­стием профессионального сообщества.

– Студенты-журналисты, обучающиеся по университетской программе, должны получать квалификацию не только в области журналистики, но также и в отдельной академической области (в зависимости от специализации). Например, для тех, кто специали­зируется по «расследовательской» журналистике – юрист, для обо­зревателей новостей – экономика, образование, наука, техника, по­литика и др. С этой целью ввести элективные курсы и дополни­тельную специальность, которая по окончании записывается в ди­плом. Но для этого студент должен набрать определенное количе­ство кредитов и по этой специальности (изучить элективные курсы, написать курсовую работу либо защитить магистерскую диссерта­цию. Это будет способствовать расширению интеллектуальных

Г.Э. Пашаян 239

возможностей студентов и, соответственно, готовить их к специа­лизации на более поздней стадии карьеры.

– Изучение второго иностранного языка (международного) по выбору студента (французский, испанский, итальянский, немец­кий и др.).

– Изучение типов источников информации и способов ее по­лучения и передачи; выработка умения вести библиотечный поиск, работать с базой данных; разработка анкет для социологического исследования и т.д.

– Тесное взаимодействие университетов и медиаиндустрии. Необходимо, чтобы хотя бы один день в неделю студент-журна­лист стажировался в СМИ.

– Организовывать университетские летние школы для моло­дых журналистов.

– Проводить ежегодные творческие конкурсы по журналист­скому мастерству «Студент года».

ЛИТЕРАТУРА

1. Государственные образовательные стандарты высшего профессиональ­ного образования по направлению 031300 «Журналистика». Приказ МОН от 21.12.2009г. № 775.

2. Государственные образовательные стандарты высшего профессио­нального образования по направлению 031300 «Журналистика». При­каз МОН от 22.03.2010г. №199.

3. Словарь русского языка в 4-х томах / А.Л. Евгеньева. М.: Русский язык. Полиграфресурсы, Т.2. С. 85, 1999.

4. Дрок Н. Смена профессиональных компетенций в журналистском обра­зовании. Электронный научный журнал ф-та журналистики МГУ им. Ломоносова. Вып. № 3, 2011. www.mediascope.ru/taxonomy/term/330.

5. EJTA Mobility Catalogue // www.ejta.eu/mobility

240

АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ИМИДЖА МЕНЕДЖЕРА ГОСТИНИЧНОГО СЕРВИСА

ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ РА

А.С. Берберян, Л.С. П етросян

В статье раскрываются основные аспекты многозначности опреде­лений и трактовании сущности «имиджа» по разным авторам, рассматри­вается анализ научных статей актуальности исследования «имиджа» ме­неджера в РА, в частности, в сфере гостиничного сервиса.

В XXI веке как в России, так и в Армении наблюдается инте­рес к проблематике имиджа. С каждым годом практически во всех сферах общественно-политической, экономической и др. жизни возрастает значимость имиджа, в том числе в сфере гостиничного сервиса.

В научных работах, посвященных различным аспектам имиджа, мы можем отметить многозначность определений и трак­тование сущности имиджа, но анализ подходов различных авторов позволяет нам выделить перечень свойств, присущих имиджу как социально- психологическому явлению.

История зарождения и формирования имиджа относится еще к временам великих древних цивилизаций — Древней Греции, Египта, Китая и Индии и продолжается до наших дней, имея свою предисторию и научный путь становления.

Великий римский оратор и политический деятель Цицерон подчеркивал необходимость специальных усилий по созданию по­ложительного имиджа: «Для того, чтобы нам было легче всего ка­заться такими, каковы мы в действительности, — хотя важнее всего, чтобы мы были такими, какими хотим считаться» [4].

Огромный вклад в представлении человека о важности соб­ственного облика было внесено такими великими мыслителями древности, как Сократ, Платон, Аристотель. Ими была создана гармоничная теория развития личности, в основе которой постав­лен вопрос о соотношении природного и социального в человеке, о связи души и тела, вопрос о том, какое воспитание делает человека совершенным, где также намечаются мировоззренческие и методо­

А.С. Берберян, Л.С. Петросян 241

логические подходы к анализу феномена имиджа. Чрезвычайно значимыми понятиями для периода Средневековья были понятия «образ» и «подобие», создавались образы, ставшие символами эпо­хи. Можно сказать, что Средневековье стало периодом господства типических имиджей. Эпоха Возрождения выдвинула новый идеал гармонически развитого человека, внеся новый акцент в понима­нии роли и места личности в жизни общества. Человек рассмат­ривался как обладающий свободной волей субъект своей собст­венной деятельности, наряду с моральными ценностями было вы­двинуто человеческое достоинство. Множество концептуальных положений, помогающих раскрыть природу и генезис имиджа, сформулированы в работах Ф. Бэкона, И. Канта, А. Шопенгауэра, Г. Лейбница.

До XX века понятия «имидж» не существовало, оно не было структуировано, но отдельные составляющие имиджа были извест­ны всегда, в частности, описание внешних характеристик и их со­ответствие внутреннему мира человека.

Понятие «имидж» возникло на Западе в 1950-х гг. и исполь­зовалось в рекламной практике. Позже, в 1960-х гг., этот термин вновь возникает в сфере предпринимательства как основное сред­ство психологического воздействия на потребителя. В начале 70-х годов XX в. впервые был обобщен опыт предвыборных технологий (Дж. Бергер, Дж. Браун, Г. Треливен, Л. Гармент). К настоящему моменту в области прикладной имиджелогии накоплен большой практический опыт (М. Спиллейн, Л. Браун, К. Спенсер, П. Берд, Дж. Шпигель, Дж. Честара, Ф. Дейвис). Однако работы западных авторов продолжают носить скорее популярно-прикладной харак­тер и не выходят на уровень теоретических обобщений. Достойный имидж всегда волновал деловых людей и профессиональных руко­водителей. Ярким примером является американский менеджер Ли Якокка, талантливый организатор, обладающий эффектом личного обаяния [11].

В 90-е XX в. годы Россия вступила на новый этап развития, что повлекло за собой бурное оживление общественной и полити­ческой жизни, вызвало интерес к имиджу как к феномену общест­венной жизни. Одним из первых, кто ввел понятие «имидж» в рос­сийскую литературу был О. Феофанов. В своей работе «США: рек­лама и общество», появившейся в 1974г., он рассматривает имидж как основное средство психологического воздействия рекламода­

242 Актуальность изучения имиджа менеджера гостиничного сервиса .

теля на потребителя. Другими авторами, чьи работы посвящались этой же теме, имидж также рассматривался как средство манипу­лирования массовым сознанием [7].

Рассмотрим этимологическое понятие «имидж», которое по­лучило распространение во всем мире и привилось практически во всех языковых культурах.

Понятие имиджа восходит к французскому “image”, что оз­начает образ, представление, изображение. Имидж (англ. “image”) – образ, т.е. визуальная привлекательность личности, самопрезен- тация, конструирование человеком своего образа для других. В английском языке слово «имидж» имеет не одно, а минимум пять значений («образ», «статуя (идол)», «подобие», «метафора», «ико­на»), при этом чаще в английской речи слово “image” употребляет­ся в значении «образ».

«Образ» – исконно русское слово, несущее ту же смысловую нагрузку, что и имидж – образ, которое существовало всегда. Сло­во «имидж» – разновидность образа, то есть такой образ, прообра­зом которого является субъект. Таким субъектом могут быть чело­век, организация, коллектив, группа [9].

Имидж человека – это мнение о нем у группы людей в ре­зультате сформированного в их психике образа этого человека, возникшего вследствие прямого их контакта с ним или вследствие полученной о нем информации от других людей; по сути имидж человека – это как он выглядит в глазах других людей, или каково о нем мнение других людей [8].

Американский специалист в области имиджелогии Лилиан Браун (имиджмейкер пяти американских президентов от Кеннеди до Картера) считала, что «профессиональный навык» сам по себе не обеспечит нам работы или повышение по службе, для этого нужно располагать к себе людей, с которыми работаем, то есть, необходимо создать нужный «имидж». Каждый человек, который стремится создать свой собственный «имидж», должен бороться за то, чтобы быть правдивым по отношению к самому себе при анали­зе своих способностей и целей. «Посмотрите на тех людей, кото­рые внесли существенный вклад в развитие общества. Все они – люди различного возраста и телосложения, происходящие из раз­ных этнических, расовых и культурных групп, люди, получившие разное образование и имеющие разный уровень достатка, обла­дающие совершенно несходными природными дарованиями. У

А.С. Берберян, Л.С. Петросян 243

всех у них есть одна специфическая черта – способность отдавать, учить, учиться, общаться, – которая и вывела их в первые ряды... как выведет и Вас» [3].

Некоторые авторы говорят об имиджах во множественном чис­ле. Например, И.А. Федоров определяет имиджи как «систему соци­ального программирования духовной жизни и поведения субъектов (индивидов и групп) общецивилизационными и ментальными стерео­типами и символами группового поведения, опосредованную мощью мотивации успеха, эталоном желаемого впечатления, мимическими способностями субъекта и ситуацией». Так, В.Н. Маркин пишет: «Имидж – это не маска, не приукрашивание своего профессионально­го облика. В реальной жизни, конечно, существует и это. Но данный аспект в технологии имиджа, на наш взгляд, не главное. «Стержневое здесь – возможность передать через определенные имидж-сигналы информацию о себе, о своих истинных (личностных и профессио­нальных) устоях, идеалах, планах, деяниях» [5].

Различают имиджелогию и психологию имиджа. Данные по­нятия изучаются в различных научных теориях и разделах.

Имиджелогия – это комплексная практическая дисциплина, использующая отдельные результаты ряда наук, в том числе соци­альной психологии, культурологии и др., целью которой является создание методологического и методического оснащения для про­фессиональной деятельности по созданию и преобразованию имид­жа. В рамках имиджелогии имидж рассматривается как продукт особой деятельности по созданию или преобразованию имиджа, как результат приложения целенаправленных профессиональных усилий. Этим, в частности, объясняется то, почему определения и положения имиджелогии нельзя некритически переносить в об­ласть социальной психологии имиджа, цель которой – теоретиче­ское отражение имиджа как объективного социально-психологи­ческого явления, познание тех объективных социально-психологи­ческих закономерностей, которые лежат в основе его возникнове­ния и функционирования и которые, в той или иной мере, соответ­ствующей степени их осознания, могут быть использованы в прак­тической имиджелогии. Психологию имиджа можно определить как раздел психологической науки, научную теорию, предметом которой является имидж как социально-психологический феномен, а также закономерности его возникновения и функционирования [9].

244 Актуальность изучения имиджа менеджера гостиничного сервиса .

Шепель В.М. в своей книге «Имиджелогия. Как нравиться людям» отмечает, что имидж - это образ, изображение, это непо­средственно или преднамеренно создаваемое визуальное впечатле­ние о личности или социальной структуре. Имидж, как правило, «располагается» в низших этажах нашей психики - в подсозна­тельной ее сфере или в пластах обыденного сознания, в чем и со­стоит его необычайная доступность для восприятия людьми и цеп­кость присутствия в их сознании. Если об имидже говорить как о конкретной психологической продукции, то он выступает как со­циальная установка [12].

Альтшуллер А.А. вкладывет в понятие имиджа первое вспо­минание людей о нас, следовательно, каждый должeн подумать: соответствует ли наш имидж нашим целям? Как отмечал Альтшул- лер, имидж - как увеличительное стекло, позволяет наиболее зри­тельно проявиться деловым и личностным качествам человека. Благодаря ему можно привнести в повседневное общение комфорт, создать доброжелательную обстановку в рабочем офисе. Имидж располагается в подсознательной сфере или в слоях обыденного сознания как конкретная психологическая продукция, является ценностным стереотипом, социальной установкой и мечтой, к ко­торой стремятся [1].

А.П. Федоркина и Р. Ф. Ромашкина характеризуют имидж как «социально-психологическое явление, отражающее влияние на не­го не только сознательного, но и бессознательного компонентов психики различных социальных групп, мотивации их поведения, а также формирование образов, которые затребованы сегодня народ­ными массами». Передача информации о субъекте в виде его имиджа адресату, в качестве которого выступает социальная груп­па, присутствует и во многих других определениях имиджа: «Имидж - это обращенное вовне «Я» человека, его публичное «Я »; «это по сути дела то, чем и кем Я кажусь в своем окружении, каким видят и воспринимают меня «Они». Это символическое преломле­ние моего «Я» в сознании окружающих» [10].

Бороздина Г.В. пишет, что имидж - это некий образ, который человек, его «Я», представляет миру, своего рода форма самопре- зентации [2].

По мнению О.М. Володько, имидж - образ человека в глазах других людей. Имидж личности воспринимается в общечеловече­ском и профессиональном плане. На его основании выстраиваются

А.С. Берберян, Л.С. Петросян 245

деловые отношения с конкретным человеком, личное общение. Имидж в концентрированном виде отражает суть личности. Имидж – это стихийно или целенаправленно формируемый образ, оказывающий эмоционально-психологическое воздействие на ок­ружающих [4].

Филипп Дэвис в книге «Создай себе имидж» отмечает, что су­ществует «правильный» способ представлять себя, наилучший вари­ант личности, преподносимый нами окружающему миру, полностью строится на системе взаимодействий: суть ее состоит в подаче сиг­налов, отвечающих как конкретной ситуации, так и особенностям ее участников. Обретя понимание того, как используются эти сигналы, можно сделать себя несравненно более адаптируемыми не только в личном, но и в профессиональном плане. Наша внешность и поведе­ние постоянно влияют на других, и даже хорошо знающие вас люди будут воспринимать и «переводить» эти сигналы, чтобы правильно истолковывать ваше настроение. Чем увереннее мы управляем сво­им имиджем, тем меньше робости будем испытывать и тем легче нам будет реализовывать свои цели [13].

В.М. Шепель, не сводя имидж к внешности, тем не менее, выводит понятие имиджа из визуального образа, напоминая о том, что «имидж» (“image”) в переводе с английского – образ. Это – ви­зуальная привлекательность личности. Счастлив тот, кто обладает от Бога привлекательным имиджем. Но, как правило, многие обре­тают симпатию людей благодаря искусству самопрезентации» [12].

А.В. Морозов подразумевает под имиджем «сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо» [6].

А.Ш. Санатулова предлагает считать имиджем «некий син­тетический образ, который складывается в сознании людей в от­ношении конкретного лица, организации или иного социального объекта, содержит в себе значительный объем эмоционально окра­шенной информации об объекте восприятия и побуждает к опреде­ленному социальному поведению» [12].

В процессе изучения имиджа, в частности, имиджа менедже­ра (Кузин Ф.А., Володько О.М., Бороздина Г.В., Ковальчук А.С.) можно заметить многозначное и разноплановое рассмотрение раз­ных аспектов «имиджа» в РФ, что, к сожалению, не можем сказатьоб Армении. В научных статьях, опубликованных в РФ, рассмотре­ны различные аспекты понятия «имидж», в частности: модель

246 Актуальность изучения имиджа менеджера гостиничного сервиса .

«имиджелогия лидерских качеств» и ее воспитательные возможно­сти (Шкурко О.В., 2010); генезис и современные состояние пробле­мы формирования профессионального имиджа (Семенова Л.М., 2009); к вопросу создания позитивного имиджа сервисной компании (Чурилин А.С., 2012); востребованность имиджелогического знания у будущих менеджеров (Шкурко О.В., 2012); технико-технологичес­кие проблемы сервиса; теоретические аспекты формирования соци­ально-технологической культуры и социально-технологического мышления менеджеров (Дятченко Л.Я., Бабинцев В.П., 2011); само­понимание как создание имиджа руководителя (Каракуц К.И., 2013); диагностика социально-технологической компетентности менедже­ров (Бабигцев В.П., Заливанский Б.В., Самохвалова Е.В.); имидж науки как социально-психологический феномен (Володарская Е.А.,2006); неконгруэнтный имидж менеджера как фактор риска его эмо­ционального выгорания (Айсина Р.М., 2006); креативные методы преподавания в подготовке специалистов социально-культурного сервиса (Коноплева Н.А., 2006); положительный имидж специалиста туризма как необходимое слагаемое успешной туристической дея­тельности (Рцглова Л.В., Матолыгина Н.В, 2011); интегративный подход к формированию коммуникативных навыков будущих ме­неджеров (Рожнова К.О., 2013) и т.д.

С целью изучения имиджа менеджера гостиничного сервиса РА нами были проанализированы научные статьи журналов ВАК Армении, опубликованных с 2002–2014гг. В научных статьях рас­крывается культура общения работника туристской индустрии с клиентом в контактной зоне (Берберян А.С. 2002); профессиональ­ная подготовка работника тур. индустрии с целью создания науч­ной школы туризма (Берберян А.С. 2004); профессиональная под­готовка работника тур. индустрии с целью создания научной шко­лы туризма (Берберян А.С. 2004); психологическая культура управ­ления персоналом (Берберян А.С.,2005); психологическое обеспе­чение профессиональной подготовки специалистов в сфере сервиса и туризма в процессе обучения в вузе (Берберян А.С. 2005); основ­ные средства психологического воздействия на избирателя (АсриянЭ. 2006); проблемы межличностного конфликта в сфере управле­ния (Геворкян С. 2007); особенности индивидуального имиджа бу­дущего учителя (Абелян А. 2007); обусловленность личностных качеств менеджера с профессиональным опытом (Лачинян Л., Амирян С. 2008); теоретико-методологический анализ политиче­

А.С. Берберян, Л.С. Петросян 247

ского PR-а (Агаян Н. 2013); некоторые психологические особенно­сти управления времени (Амирян Э. 2012); современное состояние необходимых для развития туризма подструктур в РА (Степанян К.2007); воздействие культуры управления на профессиональную деятельность управленца (Лачинян Л. 2011); актуальные психоло­гические проблемы отбора и пополнения кадров (Аванесян Г. 2006); проблема характеристики и выявления синдрома эмоцио­нального выгорания в психологии управления (Аванесян Г., Локян А. 2011); психологические аспекты личности управляющего (Локян А. 2013) и т.д.

Таким образом, чаще всего исследования затрагивают разные аспекты понятия «имидж», управления, однако проблемы изучения имиджа менеджера в сфере гостиничного сервиса РА не рассмот­рены. На сегодняшний день является актуальным исследование в области формирование «имиджа» менеджеров в РА, в частности, в сфере гостиничного сервиса, т.к. при тщательном исследовании психологических особенностей личности менеджера можно фор­мировать его положительный профессиональный имидж для ста­бильного развития сферы гостиничного сервиса в РА.

ЛИТЕРАТУРА

1. Альтшуллер А.А. Имидж и самопрезентация в бизнесе, Феникс; Ростов н/Д; 2004.

2. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М., ИНФРА, 2004.

3. Браун Л. «Имидж — путь к успеху», С-Пб.: Питер Пресс, 1996.

4. Володько О.М. Имидж менеджера: учебное пособие, 2-oe издание, Минск: Амалфея, 2009.

5. Маркин В.М. «Я» как личностная характеристика государственного служащего // Имидж госслужбы. М., 1996.

6. МорозовА.В. Деловая психология. Курс лекций. С-Пб.: Изд-во «Союз», 2000. С. 314.

7. Почепцов Г.Г. Имиджмейкер. Паблик рилейшнз для политиков и биз­несменов. Киев.: Рекламное агентство Губерникова, 1995.

8. Панасюк А.Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехнологии, психотехники. М.: Изд-во «Омега—Л», 2007.

248 Актуальность изучения имиджа менеджера гостиничного сервиса .

9. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа. Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002.

10. Ромашкина Р.Ф. Федоркина А.П. Проблемы имиджа в контексте соци­ального психоанализа // Имидж госслужбы. М., 1996.

11. Шепель В.М. Имиджелогия. Как нравиться людям, М.: Народное обра­зование, 2002.

12. Шепель В.М. Человеческая компетентность менеджера. М., 1999.

13. Philippa Davies, Your total image (How to communicate success), London, Piatkus, 1996.

249

ԶԻՆԱՊԱՐՏՈՒԹՅԱՆ ԳԾՈՎ ԱՐՏՈՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՀԵՏԲՈՒՀԱԿԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ

ՈԼՈՐՏՈՒՄ ԿՈՌՈՒՊՑԻՈՆ ՌԻՍԿԵՐ ԱՌԱՋԱՑՆՈՂԳՈՐԾՈՆ

Մ. Է. Սանդռյաե

ՀՀ-ում հետբուհական մասնագիտական կրթության համակար­գի ուսումնասիրության արդյունքում հիմնավորվել է, որ ասպիրան­տուրայի ոլորտում գործող զինապարտության գծով արտոնությունը առաջացնում է զգալի կոռուպցիոն ռիսկեր և բացասաբար է անդրա­դառնում ասպիրանտուրայի ընդհանուր որակի վրա: Ներկայացվել է արտոնության վերացման անհրաժեշտությունը:

Ներածություն

ՀՀ-ում հետբուհական մասնագիտական կրթության հա­մակարգին սպառնացող առավել վտանգավոր կոռուպցիոն ռիս­կերի բացահայտման նպատակով մանրամասն ուսումնասիրվել են ոլորտը կարգավորող իրավական ակտերի շրջանակը, դրան- ցում առկա վարչարարական գործընթացները, ինչպես նաև ոլորտում կիրառվող քաղաքականությունը: Հայտնաբերելով կո- ռուպցիոն ռիսկեր առաջացնող բազմազան իրավական, ինչպես նաև քաղաքական բացեր' այս հոդվածի շրջանակի համա­տեքստում ներկայացնում ենք մեր կարծիքով ամենալուրջ և կա­րևոր հիմնախնդիրներից մեկը հետբուհական մասնագիտա­կան կրթության ոլորտի հանդեպ գործող զինապարտության գծով արտոնությունները:

Վերլուծությ ուն

Հետբուհական մասնագիտական կրթության ոլորտի նկատմամբ գործող զինապարտության գծով արտոնություն­ները չեն նպաստում գիտության զարգացմանը, հանգեցնում են

250 Զինապարտության գծով արտոնությունը որպես հետբուհակաե.

կոռուպցիոն ռիսկերի և սոցիալական անհավասարության խո­րացմանը, պետական պատվերի ինստիտուտի աղավաղմանը, բյուջետային միջոցների աննպատակ վատմանը, խախտում են գենդերային հավասարության սկզբունքը և կրթություն ստանա­լու մարդու հիմնարար իրավունքը: Այս խնդրի շուրջ համապա­տասխան հետազոտությունների և տվյալների բացակայության պատճառով մենք հավաքագրեցինք առաջնային տվյալներ6: Մեր կողմից իրականացվել է որակական հետազոտություն, որի շրջանակներում անց ենք կացրել համակարգված խորքային հարցազրույցներ բարձրագույն կրթության ոլորտի փորձագետ­ների հետ: Հետազոտությունը կրել է անանուն (անոնիմ) բնույթ: Հարցվողներին տրվել են միևնույն համակարգված հարցերը7: Հարցազրույցի արդյունքների կոդավորման և վերլուծության ժամանակ կիրառվել է բովանդակության վերլուծության (կոն- տենտ անալիզ) որակական տեխնիկան [1], քանի որ մեզ հետա- քրքրում էին հարցվողների կողմից արտասանվող կոնկրետ բառերն ու բառակապակցությունները: Այսինքն, վերլուծության հիմքը ոչ թե ասվածի մեկնաբանությունն էր, այլ բառերի թվային կոդավորումը տեղեկատվության հավաքագրման նպատակով: Հարցման արդյունքում պարզվեց, որ փորձագետների ճնշող մեծամասնությունը զինվորական ծառայությունից խուսափելը համարում են տղաների' ասպիրանտուրա ընդունվելու հիմնա­կան դրդապատճառը: Այդ կարծիքի էին 15-ից 12 փորձագետ: Նրանք գտնում են, որ զինվորական ծառայության տարկետման իրավունքը խիստ բացասական է ազդում ասպիրանտուրայի որակի վրա, հանգեցնում է ազգային սահմանափակ ռե­սուրսների վատնմանը, քանի որ ասպիրանտուրայում սովորող տղաներից շատերը ի սկզբանե չեն էլ պատրատվում զբաղվելու

6 Primary data7 Ինչպե ս է զինվորական ծառայությունից տարկետման իրավունքը

անդրադառնում հետբուհական կրթության (ասպիրանտուրայի) որակի վրա: Գոյություն ունեն արդյո ք կոռուպցիոն ռիսկեր այսպիսի քվոտա կիրառելիս: Որն է տղաների' ասպիրանտուրա ընդունվելու հիմնական դրդապատճառը' զինվորական ծառայությունից խուսա­փելը, թե գիտությամբ զբաղվելը:

Մ. Է. Սաեդպաե 251

գիտամանկավարժական գործունեությամբ: Փորձագետներից միայն 3 էին գանում, որ տարկետման իրավունքը ի նպաստ է երիտասարդ գիտնականներին: Հարցվողներից մեկը կարծիք հայտնեց, որ զինապարտության գծով արտոնությունը արական սեռի ներկայացուցիչների համար կարևորագույն խթան է գիտությամբ զբաղվելու համար, քանի որ գիտության ոլորտում ներկայումս վարձատրությունը խիստ ցածր է և երիտա­սարդների համար ոլորտը հրապուրիչ չէ: Տեսակետինչհամաձայնվեցին 15 հարցվողներից-ից 14-ը:

Գրեթե բոլորը համամիտ էին այն տեսակետին, որ զինա­պարտության գծով արտոնությունը փաստացի խախտում է նաև գենդերային հավասարության սկզբունքը. նրանցից 13-ը նշեցին, որ պետական պատվերով առկա ուսուցմամբ ասպիրանտու­րայի ընդունելության գործընթացը որպես կանոն ընթանում է ի օգուտ արական սեռի ներկայացուցիչների: Իգական սեռի ներկայացուցիչները ենթարկվում են հոգեբանական ճնշում­ների' պարտադրվելով հրաժարվելու պետական պատվերով ասպիրանտուրա ընդունվելու հնարավորությունից' ի օգուտ տղաների, ինչը հանդիսանում է կանանց և տղամարդկանց կրթություն ստանալու հավասար իրավունքի ՄԱԿ-ի կանանց և տղամարդկանց նկատմամբ խտրականության բոլոր ձևերի վերացման մասին կոնվենցիայի (1979) [2] 10-րդ հոդվածի պա­հանջների խախտում, ՄԱԿ-ի (ՅՈԻՆԵՍԿՕ-ի) կրթության բնա­գավառում խտրականության դեմ պայքարի մասին կոնվեն­ցիայի (1960) [3] խախտում, ՄԱԿ-ի տնտեսական, սոցիալական և մշակութային իրավունքների մասին միջազգային կոնվեն­ցիայի (1966) [4] 13-րդ հոդվածի պահանջների խախտում, ՀՀ Սահմանադրության [5] 39-րդ հոդվածի խախտում:

12 փորձագետ այն կարծիքի էին, որ ասպիրանտուրայի ընդունելությունը որևէ ձևով չպետք է առնչվի զինապարտու­թյան հետ, քանի որ նման արտոնությունը առաջացնում է մեծ կոռուպցիոն ռիսկեր և, իհարկե, բացասաբար է անրադառնում ասպիրանտուրայի որակի վրա:

Համաձայն ՀՀ կառավորության կողմից հաստատված կարգի [6], որը նույնպես բխում է ՀՀ «Զինապարտության մա­

252 Զինապարտության գծով արտոնությունը որպես հեաբուհակաե.

սին» օրենքի պահանջներից' պետական պատվերով ասպիրան­տուրան ավարտած և գիտական աստիճան ստացած անձինք պետք է ապահովվեն գիտական կամ գիտամանկավարժական առնվազն եռամյա աշխանանքով: Շուկայական տնտեսության պայմաններում չհիմնավորված պահանջ է, որը չի համապա­տասխանում երկրում գործող աշխատաշուկայի բնույթին: Գի­տական և գիտամանկավարժական ոլորտում, որտեղ խիստ սահմանափակ են աշխատատեղերը և ուսումնական ծանրա­բեռնվածության ժամաքանակը, նման պահանջները, որպես կանոն, անլուծելի են: Պահանջը անտրամաբանական է նաև որակական հատկանիշով. եթե տվյալ անձը ունի բարձր մաս­նագիտական որակավորում և ցանկություն, ապա ինքնին գի- տամանկավարժական աշխատանքով նրան ապահովելու խնդիրը կստանա արագ լուծում, այլապես անորակ մասնա­գետին պարտադիր աշխատանքի ընդունման պահանջը անըն­դունելի է:

Ներկայումս ՀՀ-ում ձևավորվել է մի իրավիճակ, երբ գիտական աստիճանների ձեռք բերման հիմնական նպատակը գիտամանկավարժական աշխատանքով զբաղվելը չէ: Դրա մա­սին վկայում են, օրինակ, հետևյալ ցուցանիշները: ՀՀ ԲՈՀ-ի պաշտոնական կայքէջում հրապարակված վիճակագրության համաձայն [7]' վերջին հինգ ուսումնական տարիների ընթաց­քում 2008—2013թթ., գիտությունների թեկնածուի և դոկտորի գի­տական աստիճան է շնորհվել 3295 մարդու: Եթե հաշվի առնենք, որ միևնույն ժամանակահատվածում, համաձայն Ազ­գային վիճակագրական ծառայության պաշտոնական տվյալ­ների, [8] ՀՀ բուհերում դասավանդող պրոֆեսորադասախոսա­կան անձնակազմի միջին տարեկան թվաքանակը կազմել է 8600 մարդ (որոնցից գիտության թեկնածուի կամ դոկտորի աստի­ճան ունեցողները 4054-ն են) և սովորում է շուրջ 90 000 ուսանող, ապա ստացվում է, որ 2008-2013թթ. ՀՀ-ում գիտական կոչում ստացածների թիվը կազմում է պրոֆեսորադասախոսա­կան ողջ անձնակազմի շուրջ 38% կամ գիտական աստիճան ունեցող դասախոսների շուրջ 81%: Այստեղից ակնհայտ է դառ­նում, որ գիտական աստիճան ստացող անձանց գերակշռող

Մ. Է. Սանդպան 253

մասը շարունակում է իր գործունեությունը կրթական միջա­վայրի սահմաններից դուրս: Եթե հաշվի առնենք նաև, որ վեր­ջին 5 տարիների ընթացքում Հայաստանի ուսանողների քա­նակը տատանվում է 90000-110000 մարդ միջակայքում [8] (ընդ որում վերջին տարիներին ձևավորվել է կայուն կրճատման մի­տում), ապա կարելի է եզրակացնել, որ դասախոսների թվաքա- նակը նույնպես կտատանվի 9000 - 10000 մարդ միջակայքում ներառյալ կրտսեր գիտական աստիճան չունեցող անձնա- կազմը: Այստեղից ևս կարելի է եզրակացնել, որ տեսանելի ապագայում ևս թեկնածուական ատենախոսություններ պաշտ­պանող անձանց զգալի մասը շարունակելու է գործել գիտա- մանկավարժական համակարգից դուրս: Հետևաբար նպա­տակահարմար չէ թե զինապարտության գծով արտոնության պահպանումը և թե վերոհիշյալ պարտադիր աշխատատե­ղերով ապահովման մեխանիզմի կիրառումը: Այսպիսով, հաշվի առնելով վերոնշյալ վերլուծությունը, առաջարկում ենք.

- Վերացնել հետբուհական կրթության համար ներ­կայումս գործող զինապարտության գծով արտոնությունները:

- Անվավեր ճանաչել ասպիրանտուրան պետական պատ­վերի շրջանակներում ուսումնառած և ավարտած մասնագետ­ներին բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթու­թյուն իրականացնող ուսումնական կամ գիտական կազմակեր­պություններում համապատասխան մասնագիտությամբ աշխա­տանքի տեղավորման կարգը հաստատող ՀՀ Կառավարության 2007 թվականի ապրիլի 26-ի N 581-Ն որոշումը:

- Փոփոխություններ կատարել ՀՀ հետևյալ իրավական ակտերում

«Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթու­թյան մասին», «Զինապարտության մասին» ՀՀ Օրենքներում, ինչպես նաև ՀՀ կառավարության 26 դեկտեմբերի 2002 թվա­կանի N 2140-Ն «Ատենախոսությունը պաշտպանած, բայց ՀՀ ԿԳՆ ՀՀ ԲՈՀ-ի հաստատումը դեռ չստացած և ասպիրանտու­

րան ավարտած ու ատենախոսության պաշտպանության օրը պաշտոնապես նշանակված անձանց պարտադիր զինվորական ծառայության զորակոչեչու կարգը հաստատելու մասին», 26

254 Զինապարտության գծով արտոնությունը որպես հետբուհակաե.

ապրիլի 2007թվականի N 581-Ն «Ասպիրանտուրայի դիմորդ­ների հետ կնքվող պայմանագրի օրինակելի ձևը և բարձրագույն ու հետբուհական կրթություն իրականացնող ուսումնական կամ գիտական կազմակերպություններում ասպիրանտուրան պե­տական պատվերի շրջանակներումուսումնաոած և ավարտած մասնագետների աշխատանքի տեղավորման կարգը հաստա­տելու մասին» որոշումներում:

Ակնկալվող արդյունքը.Հետբուհական կրթության համար ներկայումս գործող զի­

նապարտության գծով արտոնության վերացումը մեր կարծիքով զգալիորեն կնվազեցնի հետբուհական ոլորտում առկա կոռուպ­ցիան, ինչպես նաև էականորեն կնպաստի ասպիրանտուրայի համակարգի գիտակրթական որակի բարձրացմանը: Այդ պա­րագայում ասպիրանտուրա ընդունվող տղաների հիմնական նպատակը կլինի ոչ թե զինվորական ծառայությունից խուսա­փելը, այլ գիտությամբ զբաղվելը:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Բովանդակության վերլուծության սահմանումը տե՛ս այստեղ David Silverman (2001), Interpreting Qualitative Data, Second Edition, Sage, p.188; տես նաև Bruce L. Berg (2001), Qualitative Research Methods for the Social Sciences, 4th Edition, Allyn & Bacon, PP. 240 –258.

2. The Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW), adopted 18 December 1979, entered into force 3 September 1981, UN General Assembly, available at <http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/econvention.htm > Հայերեն տարբերակը «Կանանց և տղամարդկանց նկատմամբ խտրականության բոլոր ձևերի վերացման մասին կոնվենցիա»,ՄԱԿ, 1979, հասանելի է<http://www.un.am/res/UN%20Treaties/III_8.pdf > կայքում:

3. Convention against Discrimination in Education (1960), UNESCO, Adopted by the General Conference at its eleventh session, Paris, 14 December 1960 available at <http://www.unesco.org/education/pdf/DISCRI_E.PDF > Կրթության բնագավառում խտրականության դեմ պայքարի մասին կոնվենցիան (1960), Միավորված ազգերի կրթության, գիտության և

Մ. Է. Սաեդպաե 255

մշակույթի կազմակերպություն, հասանելի է<http://www.un.am/res/UN%20Treaties/IX_4.pdf> կայքում

4. International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (Տնտեսա­կան, սոցիալական և մշակութային իրավունքների մասին միջազ­գային դաշնագրիրր (1966)):

5. ՀՀ Սահմանադրություն, հասանելի է<http://www.arlis.am/DocumentView.aspx?DocID=75780 >

6. ՀՀ կառավարության 26 ապրիլի 2007 «Ասպիրանտուրայի դիմորդ­ների հետ կնքվող պայմանագրի օրինակելի ձևը և բարձրագույն ու հետբուհական կրթություն իրականացնող ուսումնական կամ գի­տական կազմակերպություններում ասպիրանտուրան պետական պատվերի շրջանակներում ուսումնառած և ավարտած մասնագետ­ների աշխատանքի տեղավորման կարգը հաստատելու» մասին թիվ 581-Ն որոշում:

7. Բարձրագույն որակավորման հանձնաժողով, Տարեկան ցուցանիշ- ներ, հասանելի է <http://boh.am/reports.php?langid=1>

8. ՀՀ Ազգային Վիճակագրական Ծառայություն, Հայաստանի Վիճա­կագրական Տարեգիրք Կրթություն և Մշակույթ 2013, հասանելի է http://armstat.am/file/doc/99477313.pdf

256

РЕФЛЕКСИРУЮЩАЯ ПОЭТИКА ТЕКСТА (на материале современной поэзии Казахстана)

Ж.Ж. Толысбаева

Содержание и направление развития русскоязычной поэзии Казах­стана конца ХХ начала ХХ! столетий свидетельствует о ее переходе на новый виток развития. Важнейшей отличительной чертой современной поэзии Казахстана является установка на создание текста как жестко ор­ганизованного художественного целого.

Содержание и направление развития русскоязычной поэзии Казахстана конца ХХ – начала ХХ1 столетий свидетельствует о ее переходе на новый виток развития. Важнейшей отличительной чертой современной поэзии Казахстана является то, что в настоя­щих тезисах предлагается называть новым формирующимся тек­стологическим сознанием. Интересные образцы экспериментов над Словом можно найти в конкурсных сборниках стихотворений «СОРОС – Казахстан – дебют» (Алматы, 1996, 1999), «Явь и сны. Новая поэзия Казахстана» (Алматы, 2001), в номерах литературно­художественного журнала «Аполлинарий», на электронном сайте «Магия твердых форм и свободы»» и в сборниках стихотворений отдельных авторов. Надо признать – та поэтика «зауми», которой щедро рассыпались в своих поэтических изысках так называемые «молодые» поэты, дала неожиданный результат. Она «срастила» зазор между богато наработанной теорией постмодернизма и тре­бованиями новейшего (постмодернистского) времени.

В основу рождающейся поэтики положено обновленное чув­ство «Текста» как Мира. В поэзии сегодняшнего дня гетероген­ность постмодернистской картины мира на глазах теряет свою вос­требованность. Поэзия вступает в период поиска новой целостно­сти, когда «высший пилотаж» автора уже не измеряется его спо­собностью «вписаться» в каноны сонета или демонстрацией пол­ной версификационной раскованности в верлибрической поэтике. Установка на создание текста как жестко организованного ху­дожественного целого определяет поиск Другой поэтики. Так, введение новых графических, орфографических, просодических,

Ж.Ж. Толысбаева 257

синтаксических норм постепенно перестает шокировать читатель­ское сознание и начинает восприниматься как некая новая худо­жественная реальность, которая только начинает разворачиваться и осваиваться. В стихах поэтов «новейшего Поиска» (позволим себе такое обозначение) на первое место выдвигаются и произноситель­но-интонационное начало, и визуально-графическое оформление текста. К сожалению, рамки нашего исследования не разрешают дать интерпретацию многих интересных явлений поэзии современ­ного Казахстана.

Определенная группа авторов – М. Исенов, Д. Накипов, Е. Зейферт, Ю. Леонов, И. Полуяхтов, О. Жанайдаров – настойчиво разрабатывает так называемый «новый поэтический алфавит». Ис­кажение или отказ наследовать нормы поэтики, бывшей в авангар­де стихотворчества до настоящего времени, направлены на ком­прессию Текста. Новые смыслы обретают перемещения в центр поэтической речи ранее вторичных признаков текста – мелодики интонирования и фонетических соотношений внутри высказыва­ния. Вестернизация (в данном случае имеется в виду специфичная англо-американская орфография) и приобщение к культуре компь­ютеров также сделали свое дело: отказ от прописных букв, знаков препинания, компьютерная графика сегодня уже не воспринимает­ся как эпатажное свойство текста.

В качестве образца нового поэтического сознания можно представить поэтику «книги поэзии» Д. Накипова «Песня моллю­ска». О высоком уровне «книжного» мышления автора свидетель­ствует четко проступающий на всех этапах книги контрапункт по­этики. Наряду с традиционной «азбукой» тонического стихосложе­ния автором востребована абсолютно иная система организации художественного текста, где вводятся принципиально иные формы поэтической изометрии. К концу книги сформировалась та форма глубинного постижения языка, когда разъять текст на составляю­щие не представляется возможным:

.. .декорации и кулисы еще больше провоцировали на аквариумные ассоциации водоросли гроты кораллы Его до боли поразила мысль что эти ихтиандро русалко рыбы так беспечно плавают среди этого сырого холодного города в цветной воде сцены юрк-юрк туда сюда и потом замирают а в другом конце аквариума уже начинается новый танец плаванье русая русалка вьется вокруг

258 Рефлексирующая поэтика текста

ихтиандра а тот бережно переносит её на руках пока она быстро перебирает ножками бульк-бульк вниз-вверх опять зачем-то замерли [1, 216].Ниже мы предлагаем этот же текст со знаками нашего иссле­

довательского комментария:

... декорации и кулисы еще больше провоцировали на аквариумные ассоциации А дактводоросли гроты кораллы А женЕго до боли поразила мысль а мужчто эти ихтиандро русалко рыбы а жентак беспечно плавают среди этогосырого холодного города а дактв цветной воде сцены а женюрк-юрк туда сюда а мужи потом замирают а жена в другом конце аквариума уженачинается новый танец плаванье а дактрусая русалка вьется вокруг ихтиандра А жена тот бережно переносит её на руках а мужпока она быстро перебирает ножками А дактбульк-бульк А женвниз-вверх А мужопять зачем-то замерли а дакт

В цитате выделены те принципы организации текста, кото­рые работают на создание нового поэтического регистра:

– обозначены цезурные паузы и указан рисунок ударений пе­ред цезурой, задающий четкий контрапункт жестко закрепленным чередованием дактилических, женских, мужских окончаний (в слу­чае с классификацией ударения в слове «бульк» мы оставляем за сонорным «л» его право на протяжность произношения);

– представлена синтаксическая изометрия фразовых отрезковречи;

– жирным курсивом выделены некоторые смыслоообразую- щие созвучия: звуковая волна дрожащих раскатистых созвучий («ра», «ро», «ре») заглушает фоно-тему глухого «к» и дает бессоз­нательный эффект погружения в воду, тем более, что семантика словообразов со звуковым комплексом «р» представлена морской

Ж.Ж. Толысбаева 259

тематикой (грот, кораллы, ихтиандр, русалка, рыба, аквариум и т.д.);

- подчеркнуты созвучия, рожденные иллюзивной спонтанно­стью речепотока, а также нагруженные смыслопорождающей функцией: рифмические или ассонансные соотнесения выстраива­ют устойчивую образную параллель «сцена - океан». Сравним: «декорации - ассоциации», «кулисы - водоросли», «города - грот», «замерли - аквариум ».

Признаки новой поэтической системы в процитированном тексте также становятся высшим доказательством радикально из­менившегося текстологического сознания.

Тексты, созданные в соответствии с новыми принципами ор­ганизации поэтической речи, обнажают степень несоответствия научно-теоретической базы современного литературоведения прак­тике самой поэзии. Сегодня появляется так называемая рефлекси­рующая поэзия, которая в процессе познания Текста-Мира по- новому переосмысливает все его элементы. Так намечается абрис новой поэзии, цель которой - постижение «я» через погружение в стихию языка. Перечень поэтических инноваций, отмеченных нами выше, далеко не полный. Думается, что время позволит внести зна­чительное количество замечаний и поправок на излагаемую про­блему.

ЛИТЕРАТУРА

1. Накипов Д. Песня моллюска. Книга поэзии. Алматы, 2000, 223с.

260

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В

КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

ОБРАЗОВАНИЕ БЕЗ ГРАНИЦ

А. Аракелян

В процессе своего развития мы достигли такого состоя­ния, в котором мы обладаем огромным запасом знаний, од­нако очень мало что понимаем. Вряд ли это положение по­служило бы причиной для беспокойства, если бы огромные проблемы, с которыми столкнулось человечество, не нуж­дались в понимании, а требовали одного лишь знания.

Манфред Макс-Нееф, лауреат Нобелевской премии, 1983г.

6000 лет письменной истории дают нам возможность просле­дить динамику мироощущения человека мыслящего. Параллельно с этим шел процесс развития культуры как неотъемлемой части общественного сознания всех времен и народов. Культура является совокупностью материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом и характеризующих определенный уро­вень развития общества. По сохранившимся «осколкам» этих цен­ностей мы сегодня формируем свои представления о прошедших эпохах. Но всегда ли мы оперируем теми понятийными категория­ми, которыми руководствовались авторы вавилонских, ассирий­ских и других мифов, эпосов, легенд и сказаний? Отнюдь – нет, не всегда, а может, и никогда. В древнееврейской культуре времен написания Ветхого Завета существовал метод пешарим, который использовался также при создании Нового Завета. Сутью метода является сокрытие истинных знаний под слоем легкодоступных притч и легенд. Это делалось не для обмана простого народа, а из морально-этических норм. А более ценные знания становились достоянием касты жрецов, мудрецов, философов и др., которые способны были превращать тайную информацию в мудрость. Так

А. Аракелян 261

формировался институт посвященных пастырей («Отцы народа»), которые вели свою паству по запутанным историческим тропам.

В давние времена сознательной и подсознательной моти­вацией творцов были следующие основополагающие положения:

– человек смертен;– есть потусторонний мир, куда устремляется душа умершего; – человечество бессмертно посредством продолжения рода;– природа вечна, и ее ресурсы безграничны;– за всем этим стоят бессмертные боги, олицетворяющие

вечность;– моральный кодекс человеческого общества, созидательные

и карательные функции и общий «менеджмент» управления миром. Пришел XXI век.Век информационных технологий и сиюминутных мерканн-

тильных псевдоистин, те же истины «редактируются» так:– да, действительно человек смертен;– «там» – ничего нет;– человечество смертно – по удлиняющемуся списку антро­

погенных причин конца света;– природа невечна, очень ограничена в ресурсах, беззащитна

и стремительно приближается к точке невозврата, после которой последует мучительное умирание человечества;

– миром правят не справедливые «боги», носители мораль­ных начал, а золото, сила и фундаментальная тупость.

Возникает вопрос: как откликнулись современные творцы культурных ценностей на изменения? Или они продолжают руко­водствоваться категориями давно ушедших времен? А за ними и мы пребываем в благостном дурмане средневековых пасторалей.

Не секрет, что «компьютеризация» поменяла ход мышления современного человека. Все стало легкодоступным, а что легко достается, то легко и испаряется. Но хуже всего, что ценнейший инструмент усвоения, осознания и понимания, то есть получения полноценного образования, исчезает из обихода. С компьютером очень просто – он дает все, что ты в состоянии пожелать и не тре­бует взамен ни труда, ни усердия. В таком случае нужен ли препо­даватель вообще? Может сразу и всем перейти на дистантное обра­зование и довести контакт с педагогом до минимума?

Общеизвестно, что Сократ отказался от написания каких- либо трактатов, поэм, пьес и диалогов, и, конечно, не потому, что

262 Образование без границ

не владел письменным слогом. Он был одним из самых образо­ванных людей своего времени. Более того, он запретил ученикам и последователям записывать свои изречения и философские изы­скания. Это делалось лишь потому, что он считал живое общение, непосредственный научный или философский спор самым мощным фактором достижения истины. Слава Богу, что после его смерти Платон нарушил запрет учителя.

Будущим деятелями необходимо владеть мастерством живо­го общения, для этого надо уметь анализировать ситуацию – по временной вертикали и горизонтали современности. Необходимы также глубокое понимание основ искусства и культуры общения, знание законов человеческой психологии, умение вовлечь собесед­ника в живой разговор.

Когда мне необходимо провести обсуждение по режиссуре и монтажу, я, наверное, в силу своей основной профессии кино­режиссера, останавливаюсь на некоторых культовых советских фильмах, как «Коммунист», «Баллада о солдате», «Летят журавли» и др. Они являются шедеврами киноискусства, и не всегда извест­ны студентам постсоветского времени, дают возможность с мате­матической точностью отслеживать эмоциональную и монтажную инженерию режиссера.

Ненадолго остановимся на фильме «Коммунист». В процессе просмотра я внимательно слежу за реакцией молодых людей, зна­комых с Советским Союзом исключительно по рассказам родите­лей. Коммунистическая идея до них дошла в основном, в профани­рованном виде из уст ренегатов «оттуда» и неофитов новорожден­ных капиталистичецких идеологий «отсюда». А уж о культуре коммунизма могли разве что случайно прочесть в завалявшейся под диваном Программе КПСС: «Культура коммунизма, вбирая в себя и развивая все лучшее, что создано мировой культурой, явит­ся новой, высшей ступенью в культурном развитии человечества» (Программа КПСС). Благодаря творческому таланту режиссера Ю. Райзмана студенты к середине фильма незаметно для себя подпа­дают под гипноз игры Е. Урбанского, потому что это не агитка или «игра понарошку» в умирающего за коммунистические идеи акте­ра. Они видят живого, настоящего, честного человека, который идет навстречу смерти, потому что «.. .люди хлеба ждут».

Фильм черно-белый, пленка - «Свема», кинокамера - «Кон- вас». Ни компьютеров, ни «Долби звука», ни 3D и более D, а душа

А. Аракелян 263

переворачивается наизнанку. Еще до появления перечисленных «чудес» кинотехники Г. Козинцев написал: « За сравнительно не­большой срок кино стало звуковым, цветным, широкоэкранным, открылись панорамные кинотеатры, циркорама. Всему этому можно только радоваться. Однако техника, даже самая совер­шенная, не становится искусством. На экране идет своеобразная борьба: техника побеждает, но и технику побеждают. Можно сказать иначе: технику одухотворяют, и только тогда вместо «живой фотографии» появляется киноискусство» (Г. Козинцев, «Глубокий экран», 1982г.)

По свидетельству члена Римского клуба Клаудио Наранхо, «Гитлер сделал открытие, что с помощью контроля над обра­зованием можно управлять обществом Воспитывая у молодежичеловеческие качества, мы можем надеяться на создание лучшего мира». Сегодня я бы откорректировал финал данной цитаты следую­щим образом: « . . .мы можем надеяться на спасение нашего мира».

А как же с религией? Где ее место в образовавшемся пере­полохе понятий, истин, правд и полуправд? В наши дни религия как среда иррациональной компоненты сознания отошла в сферу культурных ценностей в силу напора науки и техники, которые узурпиривали регулятивные функции, ранее бывшие прерогативой «духовных отцов».

Вот, на мой взгляд, те исходные позиции, с которых должен начинаться новый виток развития культуры иного качества и напра­вленности. Креаторы и дистрибюторы культурных традиций ново­го времени вынуждены будут отказаться от патриархальных мето­дологий. В наш век хитроумных культтрегеров простой человек не вооружен критериями дифференцации «добра» и «зла», которые в пальцах наперсточников от НЛП молниеносно перетекают одно в другое и обратно.

Обыкновенные люди уже утратили иммунитет традиционного воспитания и блуждают в турбулентном вихре, наращивая арсенал деструктивного воздействия на душевный и духовный мир человека. Культура, по своей сути, должна поменять акцент в сторону воспи­тательной функции, не утрачивая многообразия человеческой дея­тельности. Нужно вернуть культуре консервативную составляющую, органически и генетически связанную с традиционными ценностя­ми, сознательно и подсознательно «живущими» в душах людей. Это позволит им ориентироваться в лабиринте непонятного.

264 Образование без границ

Известно, что авангард, за которым нет арьегарда, обречен на неудачу. Нам думается, что культуре более внимательно нужно вглядеться в сторону арьегарда, потому что там, в безмолвии заб­вения и под оглушающую какофонию авангардных фанфар, умира­ет что-то очень важное и нужное для всех «Нас». Теперь «Мы» об­наружили, что Земля очень маленькая планета и не выдерживает человеческого насилья. И если «Мы» сегодня не поймем, что куль­тура, кроме ее первозданных функций, должна стать средством выживания, то в будущем это все равно придется сделать, но уже с большими потерями.

Надо воспитывать нового человекаЭта фраза - единственный путь, чтобы добраться до XXII ве­

ка. Не надо искать иных путей спасения, надо искать пути вопло­щения, осуществления этой доктрины. Только образованные люди должны проложить вышеозначенный путь, только сообща можно разбудить ожиревшее человечество (мечта Сократа) от сна неведе­ния, незнания, нелюбви и воспитать его к свободе. Придется про­извести еще один шедевр декларативного искусства.

В 1970-ом году Генеральный Секретарь ООН У Тан, опии- сывая сложность навалившихся на человечество проблем, отмечал, что «при существовании архаичных понятий и отношений быст­рый темп изменений, происходящих вокруг нас, порождает новые проблемы, которые настоятельно требуют внимания к себе со стороны всего мира: возрастающее различие между богатыми и бедными народами; разрыв между наукой и техникой; демографи­ческий взрыв; ухудшение состояния окружающей среды; рост го­родов; проблема наркотиков; отчуждение молодежи; неумеренное потребление ресурсов ненасытными обществами и организациями. Поставлено под угрозу само выживание цивилизованного гуманно­го общества» (Клаудио Наранхо, «Агония патриархата», 1995г.).

А. Аракелян 265

ЛИТЕРАТУРА1. Ксенофонт. Сократические сочинения. М.: Мир книги, 2007. ISBN 978­

5-486-00994-5.

2. Козинцев Г. «Глубокий экран», 1982г.

3. Наранхо К. «Агония патриархата», 1995г.

4. Программа КПСС. Принята на XXXII съезде КПСС в: а) 1959г., б) 1961г., в) 1962г.

266

ԱՌԱՋԻՆ ԿՈՒՐՍԵՑԻՆԵՐԻ ՍՊԱՍՈՒՄՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԿՐԹԱԿԱՆ

ԻՆՏԵԳՐԱՑԻՈՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ԵՆԹԱՏԵՔՍ ՏՈՒՄ

Ն Ս. Հարությունյան

Հոդվածում ներկայացված են կրթական սպասումների առանձ- նահատկություները առաջին կուրսի ուսումնառողների շրջանում: Վերջին կրթական բարեփոխումները և հասարակական-քաղաքական ոլորտներում կատարվող զարգացումները մեծապես ազդում են ուսա- նող-բուհ երկկողմանի հարաբերությունների և դրանց կառուցված­քային բաղադրիչների վրա: Վերջիններից են նաև սպասումները: Հոդ­վածում նաև վեր են հանվել մի շարք հետազոտությունների արդյունք­ներ, որոնք ավելի ակնառու են դարձնում երիտասարդների շրջանում սպասումների վերակառուցման գործընթացը:

Վերջին տարիներին ՀՀ բարձրագույն կրթության ոլոր­տում իրականացվող բարեփոխումները իրենց նշանկալի ազդե­ցությունն են թողել բուհերի կենսագործունեության և ներքին ռազմավարական պլանավորման գործընթացների վրա: Ինչպես գիտենք, վերջին ժամանակահատվածում կրթության մեջ ակտի­վորեն իրականացվող ինտեգրացիոն գործընթացները նպատա- կաուղղված են կրթական գործընթացի օրգանական ամբողջա­կանության ապահովմանը, տարբեր հայեցակարգերի տարրերի կոմբինացմանն ու համակարգայնացմանը: Այս գործընթացի գերակա գաղափարներն են ուսուցման անձնակենտրոն ուղ­ղվածությունը, ուսուցման համակարգայնությունը, դրա երկխո- սական և ռեֆլեքսիվ բնույթը, իմաստաստեղծ մոտիվացվա- ծությունը և այլն: Վերջինները իրենց ազդեցությունն են թողնում նաև ուսանողների կրթական արժեքային ոլորտի, սպասում­ների, դերային վարքի և կենսական նպատակների վրա:

Առհասարակ վերոնշյալ փոփոխություններն ուսանող­ների սպասումների ուսումնասիրման հարցը դարձրեցին օրակարգային առաջնահերթ խնդիր: Կարծիք կա, որ բարձրա­

Ն. Ս. Հարությունյան 267

գույն կրթությունը ժամանակի ընթացքում ավելի ու ավելի կոմերցիոն է դառնում[4,1-17]: Ասվածի ապացույցն այն է, որ ուսանողները առավել շատ են սկսում իրենց վրա վերցնել սպա­ռողների և շահառու-հաճախորդների դերերը դառնալով ավելի տեղեկացված սեփական իրավունքների վերաբերյալ [8,9]: Այն, ինչ պատմականորեն համարվում էր կրթական փորձի «նախ­ընտրություն», այսօր համարվում է ուսանողի սպասում կամ կարիք, որոնց չարդարացման դեպքում ուսանողները իրենց համարում են տուժող կողմ:

Առաջին կուրսեցու ադապտացիոն գործընթացի ուսում­նասիրությունը ցույց է տալիս, որ մանկավարժների առջև ծա­ռանում են մի շարք խնդիրներ ուսանողի նոր կարգավիճակի ընդունում, միջանձնային հարաբերությունների ձևավորում, կյանքի իմաստի որոնումներ, ինքնաճանաչում և վարքի ռազ­մավարությունների մշակում, սեփական ներուժի առավելա­գույն օգտագործում: Համապատասխանաբար, այս ժամանակա­հատվածում առանձնահատուկ նշանակություն է ձեռք բերում արժեքակողմնորոշված ակտիվությունը, որն իր հերթին նոր սպասումների ձևավորման պարարտ հող է հանդիսանում:

Ընդունվելով բուհ ուսանողը ձեռք է բերում նոր որակա- պես տարբեր կարգավիճակ և դերեր: Այսպես ուսանող-պատա- նին տարբերվում է աշակերտ-պատանուց ոչ միայն անձնային առանձնահատկություններով, իմացական գործընթացներով, այլև սպասումների բովանդակային կողմով [3էջ 63-64]:

Նշանակալի է այն տարաձայնությունը, որը կա վերջին երեք տասնամյակում ուսանողների սպասումների համակար- գում: Այսպես, 1970-ականներին կատարված հարցումները ցույց են տալիս, որ ուսանողների հիմնական կրթական սպասում­ները բնորոշվում էին հետրյալ կերպ

1. Գիտական ռեֆլեքսիայի և ուսումնառության վայր2. Գիտական աստիճանի ստացում3. Աշխատանքային զբաղվածության հեռանկարների ընդ­

լայնում4. Պետության կողմից աջակցություն5. Ուսուցման միակողմանի բնույթ

268 Առա9հե կուրսեցիների սպասումների

6. Որակի վերաբերյալ քիչ սպասումներ7. Այլ շահեկիցների սպասումների մասին պատկերաց­

ման բացակայություն:1980-90-ականները սպասումների վերակառուցման բուռն

ժամանակահատված են, որը պայմանավորված է կրթական բարեփոխումերով, կրթության թանկացմամբ, աշխատաշուկայի ընդլայնվող պահանջներով, մրցակցությամբ: Ուսանողների նոր սերունդի մոտ ավելի հաճախ կարելի էր լսել «Ես ակնակալում եմ գումարին համապատասխան ծառայություն» արտահայտու­թյունը, ինչը ևս մեկ անգամ փաստում է ուսանողների որակա- պես նոր կարգավիճակի շահառու-հաճախորդի անցման մասին:

Ինչ վերաբերում է 21-րդ դարի ուսանողի սպասումների համակարգին, ապա, ինչպես նշում է Դևիսը, դրանք բարձր են և ներառում են հետևյալ սպասումները

1. Կրթական ծառայության ընտրության ճկունություն [5],2. Ժամանակակից տեխնոլոգիաների հասանելիություն,3. Երկկողմանի հաղորդակցում բուհի հետ,4. Կրթության տարբեր ոլորտների վերաբերյալ խորհրդա­

տվության ապահովում,5. Մանրամասն տեղեկություն դասավանդման ծրագրերի,

բովանդակության, գնահատման գործընթացի և չափորոշիչների վերաբերյալ,

6. Որակյալ մասնագետներ:Ռամսդենը ենթադրում է, որ շատ դիմորդներ միայն չնչին

պատկերացում ունեն այն մասին, թե ինչ պետք է ակնկալել բարձրագույն կրթությունից և հաճախ իրենց հետ բերում են նայիվ պատկերացումներ այն մասին, թե ինչպես է կառուցված ուսուցանումը բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում [7]: Ջեյմսի ուսումնասիրություններն այս ոլորտում փաստում են, որ մինչև բուհի այս կամ այն ֆակուլտետի մաս կազմելը շատ ուսանողներ իրենց որոշումներում առաջնորդվում են սուբյեկտիվ և իդեոսինկրետիկ սահմանափակ ինֆորմացիայով: Հաճախ ուսանողները այս կամ այն մասնագիտության կամ ֆա­կուլտետի մասին եզրակացություններ են կատարում ընդու­

Ն Ս. Հարությունյան 269

նելության քննությունների բարդության աստիճանից կամ չափանիշներից ընդունելով այն որպես որակի գրավական: Ջեյմսը ենթադրում է, որ ուսանողները ընդունվում են համալսարան ունենալով աղոտ պատկերացումներ բուհից սպասելիքների մասին [6]: Սանդերը 2000 թվականին կատարել է հետազոտություն նպատակ ուենալով պարզել Մեծ Բրիտա- նիայի ուսանողների սպասումների առանձնահատկություն- ները: Բազմաքանակ ուսանողների հարցումների արդունքում կարելի է փաստել, որ այն, ինչ առաջին կուրսեցիները ակնկա­լում են և այն, ինչի հույս ունեն, գրեթե համապատասխանում է: Օրինակ առաջին կուրսեցիների սպասումները ուսուցման մե­թոդներից կարելի է անվանել «ավանդական», այսինքն ֆորմալ դասընթացներ, խմբային աշխատանքներ և շատ դասախոսու- թյուններ, մինչդեռ ուսանողները հույս ունեն, որ ավելի շատ անհատական և ուսանողակենտրոն դասընթացներ կլինեն, դա- սախոսությունները կանցնեն ինտերակտիվ եղանակներով, կլինեն շատ գործնական աշխատանքներ և այլն:

Ջեյմսը քննադատում է այն տեսակետը, որ ուսանողների սպասումների փոփոխությունները կապված են ուսանողների պահանջմունքների և արժեքների համակարգերում տեղաշար- ժերով:

Մեր երկրում ուսանողների սպասումների արդի վիճակը բացահայտելու համար ուսումնասիրվել են ՀՊՄՀ տարբեր ֆակուլտետներում ուսումնառող 75 առաջին կուրսեցիներ: Նրանց սպասումներում առանձնացվել են սպասումների երեք բլոկներ միջանձնային հարաբերութունների սպասումներ, սե­փական հնարավորությունների սպասումներ և կենսական հե­ռանկարների սպասումներ: Որպես հետազոտության մեթոդներ կիրառվել են «Անձնային սպասումների հարցարանը (ЛиЭкс)» [2] և մեր հեղինակային «Սոցիալական սպասումների բացա­հայտման հարցարանը» [1]: Մեր իրականացրած հետազո­տության արդյունքում մենք կարող ենք նշել, որ քանի որ առա­ջին կուրսեցին ոտք է դնում իր համար նոր միջավայր, որը որա- կապես տարբերվում է նախորդ ուսումնական միջավայրից, դրա հետ մեկտեղ նա նոր ուսանողի դեր է ստանձնում, ինչն իր

270 Աոացին կուրսեցիների սպասումների

հետ բերում է մի շարք պարտականություններ, և միանգամայն օրինաչափ է, որ առաջին կուրսեցին հաճախ բավարար պատ­րաստ չէ նման փոփոխություններին: Եթե խոսենք թվերի լեզ­վով, ապա միջանձնային հարաբերությունների սպասումների պարամետրերը կոնկրետության ու պոզիտիվության միջին ցուցանիշները համապատասխանաբար 11.41 և 11 են, մինչդեռ միջանձնային հարաբերությունների սպասումների իրատեսա- կանության միջին ցուցանիշը 8.25 է: Միաժամանակ նկատում ենք, որ միջանձնային հարաբերությունների սպասումները բա­վական ճկուն են (10.25), ինչն էլ հենց նպաստում է առաջին կուրսեցիների արագ ադապտացմանը և ուսումնական գործու­նեության մեջ արագ և արդյունավետ ներգրավմանը:

Սպասումների երկրորդ խմբի պարամետրերը տարբերվում են նախորդից ապագա մասնագիտական գործունեությամբ զբաղվելու, սեփական կյանքը լավագույնս կառուցելու սպա­սումների առկայությամբ: Առաջին կուրսեցին հստակ, չնայած ոչ առանց ավելորդ պոզիտիվիզմի և կոնկրետության արդեն ակն­կալում է այս կամ այն ոլորտում իր հաջողությունների ու ձեռքբերումների հավանականությունը, ինչը հաստատվում է նաև մյուս հարցարանի տվյալներով: Նրանք մաքսիմալ միավորներ են շնորհել սեփական մասնագիտական և ուսումնական գոր­ծունեության սպասումներին, ինչպես նաև այն սպասումներին, որոնք կապված են համեմատաբար հեռավոր ապագայի հետ (ամուսնություն, պրակտիկ մասնագիտական հաջողություններ) (իրատեսականությունը (12.08), կոնկրետությունը (9.16):

Սեփական կենսական ներուժից սպասումների խմբում ներգրավված են սեփական անձնային և մասնագիտական առանձնահատկությունների նկատմամբ սպասումները, այսինքն այն, թե ինչ է իրականում սպասում մարդը ինքն իրենից, որքան է գնահատում իր հնարավորությունները այս կամ այն ոլորտում հաջողության հասնելու համար: Առհասարակ, այս բլոկում տվյալների միջև տարբերությունը աննշան է, համեմատաբար բարձր են կոնկրետությունն ու ճկունությունը (համապատաս­խանաբար 9.75 և 8.25): Նման տվյալները կարելի է մեկնաբանել այն հանգամանքով, որ ուսանողները ադապտացիոն փուլում են

Ն Ս. Հարություն]ան 271

և փորձում են հարմարեցնել իրենց անձնային-հոգեբանական առանձնահատկությունները նոր միջավայրին և նոր պայման­ներին, որոնք էլ իրենց հերթին նոր պահանջներ են ներկայաց­նում ուսանողի անհատահոգեբանական և մասնագիտական որակներին և կարողություններին:

Այսպիսով, ներկայիս սոցիալ-տնտեսական, սոցիալ-հո- գեբանական զարգացումները մեծապես ազդում են ուսանող­ների սպասումների և բուհի հետ հարաբերությունների վրա դարձնելով դրանք ավելի կոնկրետ, իրատեսական և ճկուն:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Հարությունյան Ն Ս. Չափահասների ռեֆլեքսիվության և սպասում­ների հարաբերակցումը Խ.Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ 90-ամյակին նվիրված գիտաժողովի նյութեր, Մանկավարժ 2013, 143–146 էջ:

2. Карина О.В., Киселева М.А., Ш устова Н.Е. Концептуальное обоснова­ние авторского опросника «личностные экспектации» (ЛиЭкс), Извес­тия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 12, № 5, 2010, 118–125.

3. Майерс Д. Социальная психология С-Пб.: Питер, 1997, 688с.

4. Bok D. Universities in the Marketplace: The Commercialisation of Higher Education. Princeton, NJ. 2003.

5. Davies, S. Marketing in higher education: matching promises and reality to expectations. Responding to Student Expectations, OECD report, 2002. PP. 103–114.

6. James R. Responding to Student Expectations. OECD Publishing, France. 2002.

7. Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education.(2nd ed). Routledge Falamer, UK. 2003.

8. Sander P., Stevenson K. King, M. & Coates, D. University Students' Expectations of Teaching.Studies in Higher Education, 25, 2000, PP. 309– 323

9. [Sander P.Researching our students for more effective university learning, UK, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, № 5–3(1). PP. 113–130.

272

РОЛЬ МАЛОГО И СРЕДНЕГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В РАЗВИТИИ

ЭКОНОМИКИ АРМЕНИИ

Г.А. Арутюнян

В статье анализируется состояние малого и среднего предприни­мательства в Армении по сравнению с зарубежными странами. В связи с этим рассматриваются критерии определения МСП и различные макро­экономические показатели, характеризующие роль и уровень его развития в разных странах. Результаты анализа показали важность МСП в обеспе­чении социально-экономического развития для любой страны с рыночной экономикой, в частности, для Армении. Конечно, в РА за последнее де­сятилетие наблюдаются положительные сдвиги по развитию МСП, однако потенциал его развития далеко не исчерпан. И разработка эффективной политики развития малого и среднего предпринимательства позволит ре­шить ряд социально-экономических проблем, стоящих перед страной, и поставить ее экономику на более высокий уровень развития.

На сегодняшний день малый и средний бизнес (МСБ) является достаточно важным гарантом социально-экономической стабильности для любой страны. Рассматривая данную сферу бизнеса, на первый план выходит вполне очевидный вопрос: «Каково определение малого и среднего бизнеса?». Понятие «малый» и «средний» бизнес опреде­ляется как независимая фирма, удовлетворяющая определенным кри­териям. Однако эти критерии различаются по разным странам. Напри­мер, Европейский Союз определяет МСБ как предприятие с числом работников меньше 250 человек, и с годовым оборотом, не превы­шающим 50 миллионов евро или годовым балансовым счетом, не пре­вышающим 43 миллионов евро. Отдельно в группу малогого бизнеса входят предприятия с числом работников меньше 50 человек и годо­вым оборотом или годовым балансовым счетом, не превышающим 10 миллионов евро. А микробизнес не должен иметь более 10 работ­ников, а годовой оборот или годовой балансовый счет не должен пре­вышать 2 миллиона евро [1].

Недавние исследования показали, что, вне зависимости от уровня развития экономики страны, значительная часть микро­бизнеса и даже малого бизнеса находится в теневой экономике или

Г.А. Арутюнян 273

в неформальном секторе. В 2003 году группа экономистов провела исследование неформального сектора в странах постсоветского пространства, Центральной и Восточной Европы и ОЭСР. В ре­зультате было выявлено, что уровень неформального сектора зави­сит от уровня развития экономики страны. Так, в странах постсо­ветского пространства 44.8% ВВП обеспечивался за счет нефор­мального сектора, в странах Центральной и Восточной Европы - 29.2% ВВП, а в странах ОЭСР - 16.7% ВВП [2,10].

В Армении субъекты МСБ (торговые организации и индиви­дуальные предприниматели) классифицируются на основе закона РА о государственном содействии МСБ (принят 5 декабря 2000 года) по следующим установленным критериям: количество работ­ников, выручка за осуществленную деятельность в предыдущем году, балансовая стоимость активов по состоянию на предыдущий год (см. таблицу 1). Отметим, что последние два критерия были дополнены в законе «О государственном содействии МСБ» в нача­ле 2011 года, до этого действовал лишь критерий численности ра­ботников.

Таблица 1. Критерии классификации МСБ в Армении

Хозяйствующийсубъект

Количествоработников

Выручка от деятель­ности за предыдущий

год (млн. драм)

Балансовая стои­мость активов по

состоянию на пре­дыдущий год (млн. драм)

Средний <250 <1500 <1000Малый <50 <500 <500Микро <10 <100 <100

Эти критерии в максимально возможной степени прибли­жены к европейским стандартам в целях сравнительного анализа состояния и развития МСБ и заимствования успешного опыта дру­гих стран.

Хотя нет единого критерия определения МСБ для всех стран, однако большинство стран единогласно признают его важность как ключевого направления развития рыночной экономики.

МСБ является очень гетерогенной группой. Его представ­ляют производственные и перерабатывающие предприятия, малая и оптовая торговля, фермерские хозяйства, сфера услуг и обслужи­вания и т.п., то есть база, на которой держится экономика страны.

274 Роль малого и среднего предпринимательства в развитии экономики

И, как показывает мировая практика, именно малый и сред­ний бизнес играет одну из главных ролей в обеспечении эконо­мического роста и занятости населения. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что в европейской экономической зоне 2/3 всех рабочих мест создается за счет малого и среднего бизнеса, обеспе­чивая 40–60% ВВП, который является достаточно высоким показа­телем, и по-своему становится очевидно, что МСБ берет на себя свыше 50% экономического развития и использования имеющегося потенциала. Для наглядности рассмотрим показатели развития и стимулирования малого и среднего бизнеса в таких развитых стра­нах, как Великобритания, США, Германия, Япония, Франция, Ита­лия, Канада (см. таблицу 2 [3]).

Таблица 2. Показатели развития и стимулирования МСБ в развитых странах

Показатели США Канада Япония Германия Франция Италия Велико­британия

Доля МСБ в ВВП 52% 43% 52% 57% 50% 55% 53%

Содействие МСБ в соз­дании рабо­чих мест

50% 47% 70% 70% 57% 71% 56%

Доля МСБ в общем коли­честве имеющихся компаний

98% 99.8% 99% 99% 98% 99% 99%

Из данной таблицы видно, что доля МСБ в ВВП в этих разви­тых странах в среднем составляет 51.7%. Наиболее высокое значе­ние данного показателя зафиксировано в Германии, где он равен 57%. Число занятых в малом и среднем бизнесе в среднем состав­ляет 60%, а максимальное и минимальное значения, соответствен­но, в Италии – 71% и в Канаде – 47%. И наконец, что касается доли данного типа бизнеса в общем количестве имеющихся компаний, то здесь можно сказать почти об абсолютном захвате рынка.

Влияние МСБ на экономику особенно мала в развивающихся странах и странах с переходной экономикой, где они имеют малую роль в ВВП, и создании рабочих мест. Однако в этих странах доля участия неформального сектора в создании ВВП и занятости, по

Г.А. Арутюнян 275

сравнению с развитыми странами, значительно высока. И большая ее часть составляет именно МСБ. (см. графики 1 и 2[5, 27-28]).

График 1. Взнос МСБ в занятость График 2. Взнос неформальногои ВВП, средние значения (%) сектора в занятость и ВВП (%)

70%60%50%40%30%20%10%

0% ■ ■ Занятость

ВВП

ж

60%50%40%30%20%10%

0% .hi ■ Занятость

ВВП

Показатели низкого, среднего и высокого доходов характери­зуют разные по степени развития страны с разным уровнем дохода.

Рассмотрим также сектор МСБ в Армении, используя выше­указанные показатели (см. графики 3-6[4, 5-19]).

График 3. Процентное участие График 4. Процентное участие МСБ РАМСБ РА в ВВП с 2010 по 2012 гг. в ВВП с 2010 по 2012 гг. по размерам(%) органзации (%)

Доля участия МСБ в ВВП в Армении, по данным 2012 года, составляет 27,1%, что в 2 и даже более раза меньше показателя раз­витых стран. И чем больше размер организации, тем больше его взнос в создании ВВП.

276 Роль малого и среднего предпринимательства в развитии экономики

График 5. Удельный вес занятых в МСБ РА в общем количестве занятых за период с 2010 по 2012гг. (%)

График 6. Количество действую­щего МСБ в РА по данным за 2010 ֊ 2012 гг.

26,0%

24,0%

22,0%

20,0%

4,8%

21,8%.3,9%

2010 2011 2012

Доля занятых в данном секторе также незначительна. Она со­ставляет 24,8% от общего количества занятых в стране за 2012 год, что почти в 2,5 раза уступает значению развитых стран.

И, наконец, количество действующих субъектов МСБ за 2012 год составляет 73925, что является 98% общего числа действующих организаций. Значение данного показателя достаточно высоко и не уступает развитым европейским странам. Наряду с этим, за период с 2010 по 2012гг. наблюдается положительный рост числа действую­щих субъектов МСБ. Также в 2012 году рост количества субъектов МСБ, по сравнению с 2010 годом, составляет 25%. Если рассмотреть отдельно по размеру действующих субъектов МСБ, то видно, что превалирующую часть составляет микро-бизнес, достигая 92% за 2012 год, а доля среднего бизнеса не превышает 1.2%. Также из гра­фика 6 видно, что рост субъектов МСБ с 2010 по 2012 год на 97% обусловлен ростом именно микро-бизнеса, а доля среднего бизнеса в 2012 году, по сравнению с 2011 годом упала на 4%.

Такие значения показателей развития малого и среднего биз­неса для Армении дают основание утверждать о возможности даль­нейшего развития данного сектора, за счет которого будет решен ряд проблем социально-экономического характера, стоящих перед данной страной, создавая стабильные условия для дальнейшего развития.

В современных условиях рыночной экономики выиграет то государство, которое, при разработке стратегии экономического развития, большее внимание уделит именно малому и среднему бизнесу.

В последние годы в странах Центральной Европы с переход­ной экономикой спад промышленности и обусловленный ею рост

Г.А. Арутюнян 277

безработицы был значительно смягчен за счет целевой политики к малому и среднему бизнесу.

В данном направлении в РА начали осуществляться шаги уже с 2000 года, когда был принят первый закон «Об основе политики и стратегии развития малого и среднего предпринимательства в Арме­нии», где представлены экономические, социальные, политические цели государственной политики развития малого и среднего бизнеса и основные пути их реализации. Вслед за этим был принят закон «О государственном содействии малого и среднего бизнеса», где, в свою очередь, представлены критерии субъектов малого и среднего бизнеса и основные направления государственного содействия дан­ного вида бизнеса. И, начиная с 2001 года, начали осуществляться программы государственного содействия малого и среднего пред­принимательства [6]. Конечно, начиная с того времени и по сей день, осуществляются различные мероприятия развития МСБ. Среди них есть те, которые положительно сказались на его развитие, однако есть и те, которые, не имея систематизированного характера, четкого обоснования и возможности практического применения, по сути, не вышли за рамки добрых пожеланий.

Сегодня вопрос создания эффективной целевой политики развития малого и среднего бизнеса в Армении является актуаль­ным, и его реализация, на наш взгляд, позволит увеличить коли­чество субъектов МСБ, особенно в сфере производства, следова­тельно, увеличится объем производства, т.е. ВВП. Рост количества хозяйствующих субъектов внутри Армении приведет к повышению конкуренции, вследствие чего значительно повысится качество отечественной продукции и снизятся цены. В свою очередь, рост количества субъектов МСБ посредством усиления конкуренции на внутреннем рынке приведет к увеличению объемов самого рынка. Производство качественной продукции снизит объем импорта и увеличит экспорт, что, в итоге, позволит смягчить отрицательный торговый баланс.

И каждая эффективная политика развития МСБ, и не только, должна включать как государственную поддержку в виде различ­ных мероприятий в области законодательства, в частности, налого­вого законодательства, так и регулирование (удержание и контроль деятельности предпринимательства).

278 Роль малого и среднего предпринимательства в развитии экономики

ЛИТЕРАТУРА1. Commission Recommendation of 06/05/2003.

2. Promoting Entrepreneurship And Innovative Smes In A Global Economy: Towards A More Responsible And Inclusive Globalisation, Turkey, 2004.

3. Пятая общероссийская конференция, посвященная малому и среднему бизнесу, 03/2004.

4. Փոքր և միջին ձեռնարկատիրությունը բնութագրող հիմնական ցու- ցանիշները Հայաստանում 2010–2012թթ., Եր. 2013.

5. Ayyagari, Beck and Demirguc-Kunt, 2003.

6. http://smednc.am/hy/sme_state_support.html

279

ՀԱՊԱՎՈՒՄՆԵՐԸ ԵՎ ՀԱՄԱՌՈՏԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ ԱՐԳԵԼՎԱԾ (ՏԱԲՈՒ)

ԱՐՏԱՀԱՅՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՔՈՂԱՐԿՄԱՆ ՄԻՋՈՑ ԱՌՑԱՆՑ ՀԱՂՈՐԴԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ

Ա Աղաջանյան

Առցանց չաթերում բավական հաճախ են օգտագործվում արգելված արտահայտություններ, որոնք հիմանականում կրում են քողարկված բնույթ: Դրանք քողարկելու ամենահայտնի մի­ջոցներից են հապավումներն ու համառոտագրությունները: Հա­պավումների և համառոտագրությունների օգտագործումը չաթե­րում որպես արգելված արտահայտությունների կրճատ գրու­թյուն կատարում է հենց հումորային գործառույթ, որն ուշա­դրություն է գրավում: Փորձելով ստեղծել իրավահավասարու­թյուն և զրույցի անմիջական մթնոլորտ' հաղորդակցվողները դի­մում են այնպիսի միջոցների, որոնք ցույց են տալիս զրու­ցակիցների հավասարությունը վիրտուալ կյանքում: Արգելված արտահայտությունների հապավված տարբերակների օգտագոր­ծումը կանանց և տղամարդկանց կողմից հենց դրա ապացույցն է:

Մարդկային շփումն իրականացվում է հաղորդակցման միջոցով: Հաղորդակցումը կարող է լինել ինչպես խոսքային /վերբալ/, այնպես էլ ոչ խոսքային /ոչ վերբալ/: Մարդկային հա­ղորդակցումն ունի հասարակության զարգացմանը զուգահեռ ձևավորված նորմեր, որոնք խախտելն անթույլատրելի է հա- մարվում: Այդ նորմերը վերաբերվում են թե խոսքին, և թե միջ- անձնային հարաբերություններին: Խոսելիս մարդիկ շատ զգու­շորեն են վերաբերվում իրենց օգտագործած բառապաշարին: Զրույցի ընթացքում կարևորվում են այնպիսի հանգամանքներ, ինչպիսիք են սեռը, տարիքը, մասնագիտությունը, հասարակա­կան դիրքը, նաև միմյանց նկատմամբ զրուցակիցների վերաբեր­մունքը, փոխհարաբերությունները: Այս ամենը ստիպում է զրուցակիցներին ավելի ուշադիր լինել ընտրված բառապաշարի

280 Հապավումները և համառոտագրությունները որպես արգեված

հանդեպ լինի դա գրավոր, թե բանավոր խոսքում: Այս ամենի արդյունքում էլ աննկատ ձևավորվում է այն լեզուն, որը կպատ­շաճի տվյալ հաղորդակցման համար:

Լեզվում գոյություն ունեն բառեր և արտահայտություններ, որոնք ոչ միշտ կարելի է օգտագործել: Բառապաշարի այդ շերտը համարվում է արգելված, քանի որ դրան անդրադառնում են միայն հատուկ նպատակներով:

Արգելված լեզու հասկացությունը զգացմունքայնորեն ուժեղ, վիրավորական բառերի և արտահայտությունների խումբ է, որն ընկալվում է որպես վիրավորանք (Allan, Burridge 2006: 27-28): Արգելված բառապաշարի միջոցով խոսակիցը հնարա­վորություն ունի արտահայտելու իր զգացմունքները' միաժա­մանակ ազդելով զրուցակցի վրա: Արդյունքը կարող է լինել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական:

Արգելված բառապաշարն ունի հետևյալ նպատակներն ու գործառույթները (Dewaele 2004, Hoeksema, Napol 2008, Jay 2009, Mercury1995).

1. Կատակել' արգելված արտահայտություններն օգտա­գործվում են կատակելիս և զվարճանալու նպատակով: Չաթե­րում դրանք ունեն հումորային ազդեցություն և լայնորեն օգտագործվում են թե տղամարդկանց, թե կանանց կողմից:

2. Լարվածությունը թուլացնել' որոշ իրավիճակներում մարդիկ թեթևացնում են իրենց զայրույթն ու լարվածությունն արգելված արտահայտությունների օգտագործմամբ և հայհո­յանքի միջոցով:

3. Ուժի, ազդեցության ցուցադրում' երբեմն արգելված բա­ռապաշարի օգտագործումը ոչ պատշաճ միջավայրում մեկնա­բանվում է որպես ուժ, հզորություն, ամենակարողություն:

Արգելված բառերի խմբերը հետևյալն են.1. Հայհոյական բառեր' այն բառերը, որոնք պղծում են

Աստծո կամ այլ սուրբ հասկացությունների անունը ցանկացած կրոնում (chat god):

2. Անգլերենում հայտնի չորս տառանոց հայհոյանք դար­ձած բառերը և դրանց հետ իմաստով հարակից արտահայտու­թյունները ք *** , ass, dumbas):

Ա Աղաջան/ան 281

3. Ռասսայական նախատրամադրվածություն ունեցող բառերը (nigga):

4. Կրոնական նախատրամադրվածությամբ արտահայ­տությունները (muslame):

6. Ցանկացած այլ բառ, որը շատ մարդիկ կհամարեն հայ­հոյանք կամ անպարկեշտ բառ: Սրանք սովորաբար ամրագր­ված են բառարանում որպես արգելված բառեր (blowjob) (Al-Sadi, Hamdan 2005):

Արգելված բառերն ու արտահայտություններն ավելի ազատորեն օգտագործվում են, բնականաբար, մտերմիկ, ջերմ ընկերական միջավայրում, որտեղ զրույցը շատ ազատ է, առանց որևէ սահմանափակումների: Տաբու արտահայտություններն ավելի շատ են դրսևորվում լեզվի բանավոր-խոսակցական ոճում: Միգուցե սա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ գրավոր խոսքն ավելի պաշտոնական է, պահպանվող և պարտավորեցնող, քան բանավորը:

Անդրադառնալով անգլալեզու առցանց հաղորդագրու­թյունների ժանրին չաթերին հարկ է նշել, որ արգելված բառա­պաշարի միավորներ բավականին շատ կարելի է հանդիպել այստեղ: Սակայն, որքան էլ որ չաթերում զրույցն անկաշկանդ և ազատ լինի դրա անանունության շնորհիվ, միևնույն է, արգել­ված բառերը քողարկվում են' ելնելով հասարակական ընդուն­ված նորմերից: Այստեղ կարևոր է այն հանգամանքը, որ զրույցի մասնակիցներն իրար անծանոթ են, իրական կյանքում հանդի­պելու հավանականությունը քիչ է կամ բոլորովին չկա, առցանց միջավայրում էլ կան բարոյական օրենքներ, որոնց չհետևող­ները կարող են զրույցի մյուս մասնակիցների կողմից պատժվել: Պատիժը սովորաբար լինում է այդ մասնակցի տվյալների հեռացումը և մուտքն այդ սենյակ փակելը:

Որքան էլ որ համակարգչով միջնորդավորված հաղոր­դակցումը նմանվի երես առ երես զրույցին, միևնույն է, դրա իրականացման միջոցը գրավորն է: Տեղեկատվությունը փո­խանցվում է գրավոր տեսքով: Ինչքան էլ որ արագ է փոխվում պատկերը համակարգչի էկրանին, միևնույն է, գրավոր լինելու արդյունքում այն ավելի երկարատև բնույթ ունի, քան բանավոր

282 Հապավումները և համառոտագրությունները որպես արգեված

զրույցը (հաղորդագրությունները պահպանվում են համակարգ­չի էկրանին): Գրավոր խոսքի պաշտոնական և մնայուն լինելը թույլ չի տալիս լեզուն օգտագործողին լինել այնքան ազատ, որքան որ երբեմն անհրաժեշտ է: Այդ իսկ պատճառով էլ արգելված արտահայտությունները քողարկելն իսկապես խնդիր է դառնում զրուցակիցների համար:

Հապավումների և համառոտագրությունների գործառույթ­ներից առանձնանում է մեղմասականը: Սա հնարավորություն է տալիս ոչ ցենզուրային, արգելված բառերը, գռեհկաբանություն- ները և ժարգոնային արտահայտությունները փոխարինել դրանց կրճատ գրությամբ: Սա իսկապես առավելություն է հատկապես ներցանցային կյանքում: Դժվար է գտնել առցանց հաղորդակցման մի այնպիսի տեքստ, որը զուրկ կլինի վերո- նշյալ բառապաշարից:

Ստորև ներկայացնում ենք մեր ուսումնասիրության շրջա­նակներում առավել հաճախ օգտագործված արգելված միավոր կրող հապավումներն իրենց բացատրություններով.

Lmao — laughing my ass offLmfao - laughing my f*** in g ass offRofl — rolling on the floor laughingRoflol - rolling on the floor laughing out loudRoflmao - rolling on the floor laughing my ass outRolmfao - rolling on laughing my f*** in g ass offFfs — for f * * * ’s sakeWtf — what the f * * *Omfg — oh my f*** in g GodStfu — shut the freak upTyvfm — thank you very f* ** in g muchWtf — what the f * * *Cbf — can’t be f * * *e d Gtfo — get the f * * * out Ftw — f * * * the world Irs — it really sucks Dafuq — the f * * *Sp — sex partyԻսկ առավել հաճախ հանդիպած համառոտագրված

միավորները հետևյալն են.

Ա Աղաջանան 283

F — f * * *Fukn — f***in g Sht — shit Lesb — lesbian Porn — pornography Perv/pervy — pervert Pedo — paedophile Bi - bisexualՀամառոտագրված և հապավված գռեհկաբանություններն

ու արգելված արտահայտություններն առցանց հաղորդակցման չաթի ժանրում ունեն ոճական յուրահատուկ արժեք: Սրանք միայն այս ժանրի առանձնահատկությունը չեն: Այս միավոր­ներն իրենք են ստեղծում տվյալ ժանրը և առանձնացնում այն առցանց հաղորդակցման այլ ժանրերից (ֆորում, բլոգ, առցանց նամակ և այլն):

Լեզվի կրճատ միավորների դերը հաղորդակցման այս ժանրում առանձնանում է մի քանի պատճառով: Մասնակից­ներն, առցանց զրույցներում օգտագործելով գռեհկաբանու- թյուններ և արգելված արտահայտություններ, փորձում են նմանակել բանավոր-խոսակցական ոճին, որն առանձնանում է բառապաշարի ազատությամբ: Դժվար չէ նկատելը, որ իրական կյանքում տեղի ունեցող երես առ երես երկխոսության մասնա­կիցները սովորաբար չեն բարձրաձայնում հայհոյանք ու վիրա­վորանք արտահայտող միջոցները: Եթե զրույցի մթնոլորտը բարիդրացիական է, զրուցակիցներից մեկը փորձում է ասելիքի ոչ պատշաճ հատվածը քողարկել ձայնի ցածրությամբ' զրու­ցակցին ավելի մոտ կանգնելով այնպես, որ միայն իր հետ զրուցող մարդը լսիիրեն: Շատ դեպքերում նմանատիպ արտա­հայտություններն օգտագործվում են իրենց հումորային գործա- ռույթով: Բոլոր կոպիտ արտահայտություններն ունեն հասցեա­տերեր: Դրանք կարող են ուղղված լինել ինչպես կոնկրետ անձանց, այնպես էլ իրավիճակների կամ երևույթների:

Նույնը տեղի է ունենում առցանց այս ժանրում: Մասնակից­ներն օգտագործում են վիրավորական, հայհոյական, արգելված արտահայտությունների կրճատ գրությունները դրանք քողար­կելու նպատակով: Դիմելով այս ձևին նրանք ցանկանում են

284 Հապավումները և համառոտագրությունները որպես արգեված

նմանակել, ինչպես արդեն նշվեց, իրական զրույցին' առանց միջնորդավորվածության: Հետևաբար, կրճատ գրությունը փոխա­րինում է ձայնի տոնայնությանը, դիմախաղին, որոշ ժեստերին:

Գործաբանական առումով այս հապավումներն ավելի հեշտ են կիրառվում: Նմանատիպ շատ հապավումներ արդեն դարձել են կաղապարույթներ «lmao, lmfao, tuvfm, omfg» և այլն: Մասնակիցներն առանց երկար մտածելու օգտագործում են դրանք ինչպես իրական լեզվի բառապաշարի մաս: Ժամանակի և տարածքի սղությունն ավելի է նպաստում նման կրճատ միավորների հաճախակի օգտագործմանը:

Ասելիքն ավելի պարզ դարձնելու համար ստորև ներ­կայացվում են զրույցի երկու տարբեր հատվածներ, որտեղ օգ­տագործված են բազմատեսակ համառոտագրություններ և հապավումներ:

ՕՐԻՆԱԿ'<Lindzee>hiippladd me!! [email protected] <anonymous_233> tell mewat u will say <]\BeXta\[> |||| theresdef a few in there i want to try now ;) |||| <]\BeXta\[> \\\\ lmfao \\\\<LONDON_DEB>bk <Wayward_Angel>wbDEBS <]\BeXta\[> \\\\ lolSeanthescot \ \ \|*]\BeXta\[loox up his kilt...<Wayward_Angel>seans not so innocent like we thought DEBS <Seanthescot> anythingfloaturboat?<]\BeXta\[> \\\\ O.O ... \\\\<]\BeXta\[> \\\ \yw\\\\<]\BeXta\[> \ \\ \lmfao\\\\<LONDON_DEB> well he is a man Wayward Angel <Wayward_Angel>thats true<]\BeXta\[> \\\\ Seanthescotyaneeda tidy up that playing field. \\\\ <Seanthescot>lolfanxDeb<]\BeXta\[> \\\\ BS . \\\\<Wayward_Angel>pffffftyeh right when theyre dead <Seanthescot>brb... got mail<]\BeXta\[> \\\\ O.O \ \\\<Wayward_Angel>hb

Ա Աղաջանան 285

<Snuggle_Bunny>baaaack <]\BeXta\[>\\\\LMAO ||||<Wayward_Angel>wb< AStormzRageA>SMфKи\\\\ omg \\\\ MоRRрRS <]\BeXta\[> \\\\ im so bored lmao\\\\<Wayward_Angel>lmao *AStormzRageA sighs<Seanthescot>fone boning now there 's a cool hobby<]\BeXta\[> \\\\ Imao \\\\<Wayward_Angel>lmaoՀապավումների և համառոտագրությունների ամբողջա­

կան գրության դեպքում զրույցն ունի հետևյալ տեսքը.<Lindzee>hiipeople add me!! [email protected]<anonymous_233> tell me what you will say<]\BeXta\[> \\\\ theresdefinitelya few in there i want to try now ;) \\\\<]\BeXta\[> \\\\ laughing my f***in g ass off \\\\<LONDON_DEB> back<Wayward_Angel> welcome back DEBS<]\BeXta\[> \\\\ laugh out loudSeanthescot \\\\*]\BeXta\[looks up his kilt...<Wayward_Angel>seans not so innocent like we thought DEBS <Seanthescot> anything float your boat?<]\BeXta\[> \ \\ \ O.O... \\\\<] \BeXta\[> \\\\ you’re welcome \\\\<]\BeXta\[> \\\\ laughing my f***in g ass off \\\\ <LONDON_DEB> well he is a man Wayward Angel <Wayward_Angel>thats true<]\BeXta\[> \\\\ Seanthescotyaneeda tidy up that playing field. \\\\ <Seanthescot>laugh out loud thanks Deb <]\BeXta\[> \\\\ Bull Shit \\\\< Wayward_Angel> pause for thought yeh right when theyre dead <Seanthescot>be right back... got mail <]\BeXta\[> \\\ \ O.O \\\\<Wayward_Angel>hurry back <Snuggle_Bunny>baaaack <]\BeXta\[>\\\\ Laughing My Ass Off \\\\ <Wayward_Angel>welcome back < AStormzRageA>SMфKи\\\\ oh my god \ \\ \ MоRRрRS <]\BeXta\[> \\\\ im so bored Laughing My Ass Off \\\\

286 Հապավումները ևհամառոտագրութւուեեերը որպես արգեված

<Wayward_Angel> Laughing My Ass Off*AStormzRageA sighs<Seanthescot>phone boning now there's a cool hobby <]|BeXta|[> |||| Laughing My Ass Off ||||<Wayward_Angel> Laughing My Ass Off Հենց առաջին հայացքից աչքի են ընկնում բառերի,

բառակապակցությունների և նույնիսկ նախադասությունների կրճատ գրությունները: Նպատակն այդ արտահայտություններն աննկատ դարձնելն է: Սակայն, կամա թե ակամա, զրույցներում հնարավոր չէ չնկատել հապավումը կամ համառոտագրու- թյունը: Չաթերում արգելված արտահայտությունների կրճա­տումն ունի աոաջին հերթին հումորայինբնույթ.

Վերոնշյալ օրինակում «BeXta» մականունով մասնակիցն անընդմեջ օգտագործում է «lmao, lmfao, BS» արտահայտու­թյունները ցանկանալով նշել, որ ձանձրանում է: Նման միջոցով նա մասնակիցների ուշադրությունն է գրավում նրանց հրա- վիրելով զրույցի: Այդ արտահայտություններն ուղղված չեն որևէ կոնկրետ մասնակցի, այլ' իրավիճակին: Մատնանշում է զրույ­ցի անհետաքրքիր, ձանձրալի լինելը և մշտական մասնակից- ընկերների բացակայությունը։

Մասնակիցներն, օգտագործելով նման արտահայտու­թյուններ, փորձում են վերացնել իրական կյանքում մարդկային հարաբերություններում առկա սահմանները: Նրանք կատա­կում են գռեհկաբանությունների, հայհոյական արտահայտու­թյունների միջոցով' առանց հաշվի առնելու մասնակիցների սեռային և տարիքային առանձնահատկությունները: Այս ամենն ապացուցում է այն հանգամանքը, որ չաթերում զրուցող մաս­նակիցները հավասար կարգավիճակում են: Սոցիալական և իրավական անհավասարություններն այս ժանրում տեղ չունեն։ Սա մեկ անգամ ևս ընդգծում է վիրտուալ իրականության ան­սահմանափակ ազատությունը։

ՕՐԻՆԱԿ'<Snuggle_Bunny> sorry was just talkin in pvt <BackwardsGenius> I'll bet you were <Snuggle_Bunny>erm not like that u perv<]|BeXta|[> |||| lmao ||||

Ա Աղաջանան 287

<BackwardsGenius> Well, i f I'm a perv, that basically means I'm the equal o f almost every other guy that walks in here.

<BackwardsGenius> except I spell a bit better <]\BeXta\[> \\\\ everyones a perve \\\\<BackwardsGenius> what more could a woman want? :P<]\BeXta\[> \\\\ the ones that dont admit it are liars. \\\\<Wayward_Angel>lmfaoGenuis<LONDON_DEB> i can handle any man<LONDON_DEB>beleive me<Wayward_Angel>lol<Wayward_Angel> but can they handle u?<LONDON_DEB> its i f they can handle me <]\BeXta\[> HI! Lol ||||<LONDON_DEB> A5 WaywardAngelsis <Wayward_Angel>lolԶրույցի թարգմանված տարբերակը ներկայացվում է

ստորև։<Snuggle_Bunny> sorry was just talkin in private room <BackwardsGenius> I'll bet you were <Snuggle_Bunny>erm not like that you pervert < ] \BeXta\[> \\\\ Laughing My Ass Off \\\\<BackwardsGenius> Well, i f I'm a pervert, that basically means

I'm the equal o f almost every other guy that walks in here. <BackwardsGenius> except I spell a bit better <]\BeXta\[> \\\\ everyones a pervert \\\\<BackwardsGenius> what more could a woman want? :P <]\BeXta\[> \\\\ the ones that dont admit it are liars. \\\\ <Wayward_Angel>LaughingMy F***ingAss Off Genuis <LONDON_DEB> i can handle any man <LONDON_DEB>believe me <Wayward_Angel>laugh out loud <Wayward_Angel> but can they handle you?<LONDON_DEB> its i f they can handle me <]\BeXta\[> |||| Laugh out loud ||||<LONDON_DEB> A5 Wayward Angelsister <Wayward_Angel> laugh out loudԶրույցի այս հատվածը ցույց է տալիս այն նպատակը, որը

չաթի մասնակիցները փորձում են իրականացնել արգելված

288 Հապավումները ևհամաոոտագրութlուեեերը որպես արգեված

արտահայտությունների կրճատ գրության միջոցով ուշադրու­թյուն գրավելը: Արգելված արտահայտությունների կրճատգրությամբ չաթերի մասնակիցները ուշադրություն են գրավում և փորձում են առանձնանալ մյուսներից։

Վերոնշյալ օրինակներում օգտագործվել են 34 համառո­տագրություններ և հապավումներ, որոնցից 13-ը վիրավորա­կան և հայհոյական են։ Դրանք են.

U —you /2/Ur — your Def — defifnitely Bk — back Wat — what Loox — looks Fanx — thanks Fone — phone Perv — pervert /2/Ppl — people Pvt — private Perve - pervert B S —bull shit Hb — hurry back Wb — welcome back Yw — you are welcome Brb — be right back Lol — laugh out loud /5/Omg — oh my godPft — pause for thoughtLmao — laughing my ass off /6/Lmfao - laughing my f*** in g ass off /3/Ոչ ոք չի ցանկանում մատնվել անուշադրության թե իրա­

կան և թե վիրտուալ կյանքում: Չաթում ուշադրություն գրավելը դառնում է առաջնային: Այն մարդիկ, ովքեր իրենց կյանքի ան­բաժանելի մասն են համարում վիրտուալ իրականությունը, լավ գիտակցում են ուշադրության արժանանալու կարևորությունը։ Մասնակիցները, ովքեր զրույցի ընթացքում ոչնչով չեն առան­ձնանում մյուսներից, դուրս են մնում հաղորդագրությունների անդադար հոսքից: Եթե դա կրում է կրկնվող բնույթ, նրանց

Ա Աղաջաեւաե 289

մուտքը փակվում է դեպի այդ սենյակ: Ցանկացած վիրտուալ կերպար, որը մուտք է գործում վիրտուալ հարաբերությունների աշխարհ, պետք է անպայման ինչ-որ կարևոր փոփոխություն մտցնի այնտեղ։ Դա կարող է լինել նոր հապավում կամ համա­ռոտագրություն, որևէ նոր խորհրդանշան կամ պարզապես զրույցի հետաքրքիր ու յուրօրինակ ոճ: Սա օգնում է մշտական մասնակիցներին իրար ճանաչել: Եթե նույնիսկ մասնակիցը փոխի իր անունը, դա չի խանգարի մյուս մասնակիցներին գտնել զրուցընկերոջը: Այստեղ արդեն կարևորվում է մշտական մասնակիցների անհատական լեզուն և զրուցելու ոճը, որը միանշանակ տարբերվում է մյուսներից։

Համառոտագրություններն ու հապավումները մասնակից­ների համար դարձել են զվարճանալու, մրցակցության առար­կա. ինչքան կարճ, հետաքրքիր, տարբերվող, հնարամիտ, այ- քան ավելի լավ: Առցանց հաղորդակցման չաթի ժանրում այս բոլոր հնարամտությունների կիրառումը խոսում է զրույցի մաս­նակիցների կողմից լեզվի տիրապետելու աստիճանի մասին։ Ինչքան շատ հնարամիտ միջոցներ են օգտագործվում զրույցի ընթացքում, այնքան մասնակիցը լեզվին լավ է տիրապետում։

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Бирюкова Е.А. Функционирование аббревиатур в современной речи. Дисс. канд. филол. наук. М.: 2007. С. 309.

2. Горшунов Ю.В. Прагматика аббревиатуры. Дисс. канд. филол. наук. М., 1999. С. 299.

3. МакаровМ.Л., ШколоваяМ.С. Лингвистические и семиотические ас­пекты конструирования идентичности в электронной коммуникации. Тверской государственный университет. Режим доступа: http://www.dialog-21 .ru/dialog2006/materials/html/Makarov.htm

4. Новикова Т.О. Этика электронных коммуникаций. Программа спецкур­са для студентов гуманитарных факультетов, 2005. Режим доступа: http://ideashistory.org.ru/pdfs/31novikova.pdf

5. Потапова Р.К. Новые Информационные Технологии и Лингвистика. Учебное пособие. М., 2005. С. 368.

290 Հապավումները ևհամաոոտագրութւուեեերը որպես արգեված

6. Allan K., Burridge K. Forbidden Words: Taboo and the Censoring of Lan­guage. Cambridge University Press, 2006. P. 303.

7. Al-Sa’di R.A., Hamdan J.M. “ Synchronous Online Chat” English: Compu­ter-mediated communication. World Englishes, Vol. 24, No. 4, 2005. РР. 409-424.

8. Crystal D. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. PP. 304.

9. Dewaele J.M. The Emotional Force of Swearwords and Taboo Words in the Speech of Multilinguals. J. of Multilingual and Multicultural Development. Vol. 25, No. 2&3, 2004. PP. 204-222.

291

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ И РЫНОК ТРУДА АРМЕНИИ В КОНТЕКСТЕ ЕВРАЗИЙСКИХ

ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

М.А. Восканян

Сегодня широко обсуждаются евразийские интеграционные про­цессы. Безусловно, такие процессы затрагивают множество сфер жизни стран, в том числе и систему образования. Однако грядущая интеграция несет в себе множество рисков и угроз, которые нельзя не принимать во внимание, становясь участником таких процессов. С другой стороны, сис­темы образования стран-участниц должны быть готовы, и достаточно раз­виты как с точки зрения генерирования человеческого капитала, так и с точки зрения достаточной степени интеграции в общее образовательное пространство. Насколько такое пространство вообще существует – доста­точно сложно судить в силу отсутствия адекватной статистической или нормативной информации. Однако некоторые аспекты все же хотелось бы затронуть. Таким образом, в рамках данного исследования делается по­пытка оценить возможности взаимоинтеграции образовательных систем стран евразийского пространства. При этом, акцент ставится на систему высшего образования.

В современном мире давно отмечена тенденция повышения роли человеческого капитала в целом и образования, в частности. Это, в первую очередь, обусловлено высокими темпами развития научно-технического прогресса, который, в свою очередь, доказы­вает, что новые технологии могут достигнуть более высоких тем­пов развития экономики. Поскольку научно-технический прогресс невозможен без соответствующей квалифицированной рабочей си­лы, становится очевидным, что приоритетным направлением мак­роэкономической политики государства должны быть действия, направленные на развитие системы образования.

Современный мир все большее значение придает образова­нию как одному из самых важных факторов формирования качест­венного экономического роста страны. Важность эта очевидна не только на уровне одной конкретной страны, но и на фоне всего че­ловечества в целом.

В настоящее время конкурентные преимущества экономик мира в большей степени достигаются не за счет природных ресур­

292 Человеческий капитал и рынок труда Армении в контексте

сов, а знаний, информации, инноваций, которые становятся доми­нантными в достижении экономического роста стран. Этим объяс­няется все возрастающий интерес, проявляемый к развитию чело­веческого капитала ведущими зарубежными и отечественными учеными.

Безусловно, влияние развития системы высшего образования в построении экономического роста отражается в долгосрочной перспективе. Однако игнорировать роль образования в настоящее время – означает не достичь желаемого экономического развития в будущем.

После распада СССР страны евразийского пространства пре­терпели множество изменений, в том числе и в образовательной среде. Реформы затронули все ступени образовательной системы, однако нельзя достоверно утверждать, что страны в этом вопросе движутся по единой траектории.

Необходимо сказать, что за последние 3–4 года было сделано достаточно многое в области реформирования системы образова­ния Армении с целью обеспечения реализации принципов Болон­ского процесса. Однако, вместе с тем, приходится признать, что многие положения осуществляемых реформ носят лишь формаль­ный характер и посему не могут обеспечить необходимое качество системы образования. В этой связи степень конкурентоспособно­сти высших учебных заведений Армении на международной арене далека от идеала.

Наряду с этим, необходимо отметить, что система высшего профессионального образования Армении является одним из наи­более важных и даже стратегически значимых отраслей экономики. Это объясняется, в первую очередь, ограниченностью других ре­сурсов, что делает роль системы образования, как производителя человеческого капитала, одним из наиболее приоритетных отрас­лей для развития.

С момента провозглашения независимости Армения пережи­вала глубокий экономический кризис, выраженный, в первую оче­редь, в энергетической блокаде и войне в Нагорном Карабахе. Та­кие серьезные проблемы, безусловно, не могли не отразиться на экономике в целом, и на системе образования, в частности.

Начиная с 1998 года, экономическое состояние Армении ста­ло более стабильным, энергетический кризис был преодолен. Вме­сте с тем, многое уже было упущено в системе образования. Наря­

М.А. Восканян 293

ду с государственными вузами, стали появляться частные, и пос­кольку макроэкономическая ситуация была достаточно неста­бильна, государственное регулирование в большей степени было направлено на решение более серьезных проблем, нежели, напри­мер, контроль качества образования.

Рис. 1. Индекс развития человеческого потенциала, 2013г.

Источник данных: Human Development Report 2014 – "Sustaining Human Progress: Reducing Vulnerabilities and Building Resilience". Human Development Report United Nations Development Programme. - http://hdr.undp.org/en/content/human-development-report-2014

Так, рассматривая показатели государственной политики в области образования, можно заметить не совсем идентичный под­ход в рассматриваемых странах. Уровень государственных расхо­дов на образование колеблется от 2,7 до 5,4% от ВВП стран за пе­риод с 1993 по 2012гг. Отметим, что этот показатель в среднем по миру составляет примерно 4%. Наиболее высокие показатели на­блюдаются в Беларуси и Киргизии. Однако, учитывая, что рассмат­риваются относительные показатели, то очевидно, что высокие проценты еще не означают достаточно высоких затрат на образо­вание со стороны государства.

Вместе с тем, если рассмотреть уровень расходов на образо­вание в отношении общих государственных расходов, то здесь дела обстоят не совсем удачно. В большинстве стран показатели ниже, чем в среднем по миру, что говорит о недостаточном внимании на образовательные страны со стороны государственной политики. Если в странах со средним достатком этот показатель составляет около 15%, а в мире – 14%, то в большинстве рассмотренных стран этот показатель ниже.

Аргументом в пользу недостаточности средств, направлен­ных со стороны государства на систему образования, являются по­

294 Человеческий капитал и рынок труда Армении в контексте

казатели индекса развития человеческого потенциала. Ни одна из рассмотренных стран не входит даже в первые 50 стран по этому показателю (см. рис. 1). Более того, значительная часть стран во­обще занимает последние места в этом индексе.

Тем не менее, интеграционные процессы на евразийском пространстве могут нести в себе значительные риски как для сис­темы образования Армении, так и для всей экономики в целом. И поскольку интеграция на данном этапе неизбежна, данные риски следует адекватно оценивать и принимать превентивные меры.

Одной из первых проблем, которую, на наш взгляд, следует выделить – это проблема государственных образовательных стан­дартов. Особенно это касается системы высшего образования, где стандарты определяет качественный состав будущих специаль­ностей, их номенклатуру, количественные характеристики, а также многие другие нюансы образовательной деятельности вузов. По­ложительным можно считать тот факт, что большинство стран ев­разийского пространства уже перешли на трехступенчатую сис­тему образования. В том числе во многом уже совпадают реформы, проведенные в школьной системе образования. Практически везде внедрена система Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ).

Однако есть и проблемы. В недавнем прошлом – как в Арме­нии, так и в России – были приняты новые государственные обра­зовательные стандарты высшего профессионального образования, которые даже, при ближайшем рассмотрении, указывают на значи­тельные отличия в списке наименований специальностей всех сту­пеней образования. Разумеется, впоследствии это может привести к существенным проблемам на пути к созданию единого образова­тельного пространства.

Более того, сегодня отсутствует договоренность между стра­нами о взаимном признании дипломов, что говорит об отсутствии нормативной базы для взаимной интеграции в образовательном пространстве.

Еще одним фактором успешных интеграционных процессов можно считать мобильность студентов между странами. Однако и здесь нельзя говорить о большом прогрессе. С точки зрения учас­тия иностранных студентов в образовательном процессе в Армении среди стран евразийского пространства выделяется только Россия. Остальные страны представлены лишь небольшим числом студен-

М.А. Восканян 295

тов, что означает достаточно слабую связь между вузами наших стран, а значит, предстоит большая работа в данном направлении.

Рис. 2. Чистая миграция, 1962— 2012гг.

Рис. 3. Эмиграция людей с высшим образованием в % от всегонаселения с высшим обраазованием

2500000 2000000 1500000 - 1000000

500000 0

-500000-1000000-1500000-2000000

109876543210

1990

Армения

Беларусь

Казахстан

Киргизия

РФ

Таджикиста

2000

Источник данных: http://data.worldbank.org/indicator

Говоря о потенциальных угрозах, нельзя не упомянуть опас­ность увеличения эмиграции из более слабых стран в страны с бо­лее высокими доходами. Как показывает опыт Евросоюза, активная экономическая интеграция между странами разных уровней приве­ла к большому оттоку населения из стран с меньшим достатком в более обеспеченные страны. Наиболее сильно при этом пострадали страны Прибалтии, Польша, Румыния и Болгария. Беспрецедент­ный приток населения наблюдается в наиболее богатые страны Ев­росоюза, а именно: во Францию, Великобританию, Германию и Италию. Очевидно, что, объединяя в единый союз сильные и сла­бые страны, эта опасность будет наблюдаться в рамках Евразий­ского экономического объединения. Уже сейчас картина миграци­онных процессов беспокоит. Как и следовало ожидать, Россия от­личается большим притоком населения, в то время как остальные страны с каждым годом показывают большой отток населения.

Здесь также важно обратить внимание на структуру насе­ления, которое эмигрирует из стран. Опять же, как показывает опыт Евросоюза, достаточно большой процент людей с высшим образованием покидает страны с меньшим достатком. Таким обра­зом, существует опасность в качественном оттоке населения. Отток населения с высшим образованием означает потерю человеческого

296 Человеческий капитал и рынок труда Армении в контексте

капитала, что не может не привести к снижению темпов эконо­мического роста в таких странах, а также в целом снизит потенциал экономического развития этих стран.

Возвращаясь к странам Евразийского экономического про­странства, мы можем наблюдать схожую картину (см. рис. 2). По­ложительное сальдо миграции населения наблюдается только в России. Остальные страны показывают существенный отток насе­ления (см. рис. 3). При этом, рассматривая качественный состав эмигрирующего населения, можно сделать неутешительные выво­ды. Наблюдается тенденция роста оттока населения с высшим об­разованием. Нет смысла лишний раз указывать на весь спектр нега­тивных последствий как для человеческого капитала данных стран, так и для экономического развития в будущем.

Рис. 4. Уровень безработицы в зави­симости от уровня образования, % от

общей безработицы (среднее 1991­_________________________ 2012гг.)

Рис. 5. Среднемесячная заработная плата, в долл. США

■ Армения

■ Киргизия

80

70

60

50

40

30

20

10

0

I Беларусь

■РФ

1000

Среднее Среднеспециальное2013 1993-2013

Источник данных: http://www.armstat.am/; http://www.gks.ru/; http://www.belstat.gov.by/; www.stat.gov.kz;http://www.stat.kg/; http://www.stat.tj/ru/

Рассматривая причины такой тенденции, приходится конста­тировать негативные макроэкономические условия внутри стран. Исследования указывают на достаточно высокий уровень безрабо-

М.А. Восканян 297

тицы в рассматриваемых странах. При этом, качественный состав безработного населения демонстрирует негативные тенденции. Все больше наблюдается безработица среди образованного населения, то есть населения со специальным и высшим образованием. Важно также отметить заниженность показателей официальной статистики. В большинстве рассматриваемых стран наблюдаются две тенденции: высокий уровень теневого сектора, а также недостаточно эф­фективный учет безработного населения. Высокий уровень теневого сектора не позволяет статистическим структурам создать объектив­ную картину на рынке труда как со стороны спроса, так и со стороны предложения. С другой стороны, низкий уровень пособий по безра­ботице, и, вообще, других социальных пособий и льгот, не стимули­руют безработное население официально регистрироваться, что де­лает общую картину на рынке труда еще более непрозрачной.

В качестве еще одного фактора такой ситуации на рынке труда можно считать достаточно низкий уровень доходов населе­ния. В частности, рассматривая среднемесячные зарплаты в стра­нах евразийского экономического пространства, сразу бросается в глаза большая разница в зарплатах в РФ и в других странах. Этот фактор, конечно, является немаловажным с точки зрения большого оттока населения из других стран в Россию. Очевидно, что усиле­ние интеграционных процессов будет чревато усилением миграци­онным потоков в данном направлении.

Таким образом, подводя итоги, можно сделать один основной вывод: интеграционные процессы, имеющие место на евразийском пространстве, очевидно, несут в себе множество положительных факторов для стран участниц. Однако риски и угрозы также будут иметь место. И этот факт нельзя не принимать во внимание. В част­ности, в отношении дальнейшего развития человеческого капитала в странах-участницах необходимо учитывать возможные риски, которые возникнут с углублением в интеграционные процессы.

298

ԱԶԳԱՅԻՆ ՇԱՐԺԱԽԱՂԵՐԻ ՏԵՂԸ ԵՐԻՏԱՍԱՐԴՆԵՐԻ ՈԻՍՈԻՄՆԱԴԱՍՏԻԱՐԱԿՉԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ

Ա Լ. Գրիգռրյաե

Հասարակության պատմական զարգացման տարբեր փու­լերում ազգային շարժական խաղերը եղել են ինքնության, աճող սերնդի հոգևոր և ֆիզիկական դաստիարակության, հանգստի և զվարճանքի միջոց: Երեխաների, պատանիների և երիտասար­դության դաստիարակության ու էթնոմշակութային նույնակա- նացման ձևավորման տեսանկյունից դրանց կիրառումը չափա­զանց արդիական է նաև մեր հասարակության ներկայիս փո­խակերպվող փուլում: Եվ իզուր չէ, որ գիտության մի շարք բնա­գավառների մասնագետներ (պատմություն, մանկավարժու­թյուն, հոգեբանություն, ֆիզիկական դաստիարակության տե­սություն և մեթոդիկա) շարունակում են ուսումնասիրել տար­բեր ազգերի շարժական խաղերի առանձնահատկությունները:

Ազգային խաղերի դերը չի սահմանափակվում միայն ժա­մանցային, մարդու օրգանիզմի, անձնային որակների ձևա­վորման և զարգացման խնդիրներով. դրանք կարող են կիրառ­վել կրթական համակարգում ու խթանել բնակչության առողջ ապրելակերպը: Հասարակական փոփոխությունները և երիտա­սարդների մոտ արժեքային համակարգի վերափոխումը ֆիզի­կական դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման գործում առանձնահատուկ պահանջներ են ներկայացնում կրթական բոլոր փուլերում' այդ թվում նաև երիտասարդների բուհական կրթության շրջանում: Այս առումով տեսական վեր­լուծության արդյունքները ցույց տվեցին, որ խնդրի լուծման ուղիներից մեկը կախված է տվյալ շրջանում էթնոմշակութային արժեքների վրա հիմնված ֆիզիկական դաստիարակության արդիականացված մեթոդների ու ձևերի կիրառումից:

Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի բնագավառում ավե­լացել են երիտասարդների ֆիզիկական դաստիարակության

Ա Լ Գոհգոաաե 299

համակարգում շարժական խաղերի կիրառման անհրաժեշտու­թյան վերաբերյալ հրապարակումները [3, 4, 7]: Մի շարք գիտա­կան ու մեթոդական աշխատանքներում նշվում է խաղերի իրա­կանացման անհրաժեշտության մասին ոչ միայն կրթության վաղ շրջանում (նախադպրոցական և դպրոցական տարիք) տարբեր ֆիզիկական ունակություններ զարգացնելու համար, այլև շարժողական կարողությունների զարգացման վերջին փուլերում (պատանեկան և երիտասարդ տարիք) [9, էջ 75; 4, էջ 10-18]:

Մանկավարժության և հոգեբանության տեսանկյունից հարկ է նշել, որ ի տարբերություն ավանդական սպորտային խաղերի' ազգային շարժախաղերն առանձնանում են իրենց ստեղծագործական լուծումների մասշտաբով, գործողություն­ների ազատությամբ, ակտիվ երևակայությամբ, միջանձնային շփման անհրաժեշտությամբ և այլն: Դա պայմանավորված է ազգային խաղերի էթնիկ առանձնահատկություններով, որտեղ պայմանները (այսինքն կանոնները) կամայական, իսկ բովան­դակությունը (սցենարը, գաղափարը, թեման) ստեղծագործա­կան բնույթ են կրում:

Համընդհանուր գլոբալացումը և արժեքային համակարգի փոփոխությունները հասարակության զարգացման ներկայիս փուլում մեծապես բարդացնում են պատանիների և երիտա­սարդության էթնիկ ինքնության ինքնորոշման գործընթացը:

Մի շարք հեղինակներ այս խնդրի լուծումը տեսնում են [5,6, 7] ազգային դաստիարակչական մեթոդների ու ձևերի ներդըր- ման անհրաժեշտության մեջ արդիականացնելով և հարմարեց­նելով դրանք կրթական գործընթացին: Այս գաղափարի կարևո­րության մասին են վկայում նաև սպորտի գիտության և ֆիզի­կական դաստիարակության բնագավառներում մի շարք գիտա­կան և մեթոդական հետազոտությունների արդյունքներ [8, 9]:

Այս առումով հայ ժողովրդի մշակութային ժառանգության գանձարանում կուտակված է շարժական և մարզական խաղերի հսկայական բազմազանություն:

Ազգային շարժական խաղերի հավաքագրման, նկարա­գրման և վերլուծության գործում մեծ ավանդ ունեն Վ. Բդոյանը

300 ________ Ազգային շարժախտների տեղը երիտասարդների ■

[2; հատորներ 1-3] և Կ. Աթոյանը [1; մաս 1-3]: Այս հեղինակների աշխատանքների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ շարժական խաղերը' որպես ազգային մշակույթի մաս, արտացոլում են հայ ազգի նյութական և հոգևոր արժեքները և համահունչ են համամարդկային արժեքներին:

Տարբեր ազգերի մոտ ազգային խաղերին բնորոշ է մարդա­սիրական էությունը, որն արտացոլված է իրենց կանոններում, մասնակիցների հարաբերություններում, արդյունքների գնա­հատման մեջ, ինչպես նաև ներկայացման ձևի մեջ, ծիսակարգե­րում և ավանդույթներում:

Հարկ է նաև նշել, որ դրանցից շատերը նախատեսված են տարիքային տարբեր խմբերի համար և դրանցով կարելի է հաջողությամբ լուծել

– կրթական խնդիրներ (շարժողական ունակությունների և հմտությունների ձևավորում և ամրապնդում),

– դաստիարակչական խնդիրներ (ֆիզիկական և բարոյա- կամային հատկանիշների ձևավորում),

– առողջապահական խնդիրներ (մարդու առողջության ամրապնդում և օրգանիզմի նորմալ զարգացում):

Սակայն ազգային շարժական խաղերի գործածման կա­րևորության և նշանակության խնդիրը դեռևս դուրս է մնում գիտնականների և կրթության ոլորտի մասնագետների տեսա- դաշտից: Ֆիզիկական կրթության համակարգում ազգայինմշակույթի տարրերի ներդրման խնդրի հանդեպ ուշադրության բացակայության պատճառներից մեկը հանդիսանում է մոտե­ցումների բազմազանությունը և գիտության տարբեր ոլորտների ընդհանուր փորձի բացակայությունը, այսինքն միջառարկայա- կան մոտեցման (մանկավարժություն, սոցիոլոգիա, հոգեբանու­թյուն, մշակութաբանություն) և այլն:

Ակնհայտ է, որ կրթական ծրագրերում շարժական խա­ղերի ներդրումը կօգնի հարմարվել նոր պահանջներին, կանոն­ներին և սարքավորումներին: Ուսումնական գործընթացում այս կամ այն շարժական խաղերի ընտրության և կիրառման համար անհրաժեշտ է որոշել յուրաքանչյուր խաղի ֆունկցիոնալ դերն ու հիմնարար նշանակությունը:

Ա. Լ Գրիգորւաե 301

Տեսական վերլուծությունն ի հայտ բերեց խաղերի որոշ տարբերություններ ըստ իրենց առանձնահատկությունների:

Այսպես, օրինակ, Վ. Բդոյանը [2, հ.1] տարբերել է վեց խումբ.

– I խմբում ընդգրկված են այն խաղերը, որտեղ բոլոր շարժողական գործողությունները կատարվում են շրջանագծով:

– II խումբը կազմված է այն խաղերից, որտեղ կան տար­բեր էստաֆետներ, ցատկեր, խոչընդոտների հաղթահարում:

– III խումբը ձողերով և այլ առարկաներով խաղերն են:– IV խումբը կազմում են գնդակով խաղերը:– V խմբին են դասվում խառը խաղերը:– VI խմբին են պատկանում ռազմակիրառական խաղերը: Այս խմբերի ուսումնասիրությունը թույլ տվեց բնութագրել

յուրաքանչյուր խմբի խաղերի հիմնական ֆունկցիոնալ ուղ­ղվածությունը համատեքստում. մասնավորապես առաջին' հա­ղորդակցական, երկրորդ՝հուզական-կամային, երրորդ՝ ճանա­չողական, չորրորդ՝ կողմնորոշման, հինգերորդ՝ ընդհանուր զարգացման և վեցերորդ հայրենասիրական: Բնականաբար, խաղերի այս բոլոր խմբերն ունեն շատ այլ գործառութային նշա­նակություններ, և այստեղ հատուկ տեղ է հատկացվում էթնո- մշակութային ինքնության զարգացման խնդրին:

Բացի այդ, ազգային շարժական խաղերի ներդրումը ֆիզի­կական պատրաստվածության և շարժողական ունակություն­ների ու հմտությունների համակարգում կարևոր նշանակու­թյուն ունի, այն է' բովանդակության լավ պատկերացում, ֆիզի­կական ուղղվածության կողմնորոշում, խաղի կանոնների յուրացում, ինչպես նաև դրանց կիրառման տեղի որոշումը նա­խադպրոցական, դպրոցական և բուհական ֆիզիկական դաս­տիարակության համակարգում:

Ս. Պողոսյանի, Կ. Վեքիլյանի և Գ. Ղուկասյանի գիտահե­տազոտական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ շարժական խաղերի կիրառման մեթոդաբանության արդյունա­վետությունը սերտորեն կապված է դպրոցականների դաստիա­րակության ընդհանուր դիդակտիկ սկզբունքների իրականաց­ման հետ[3]:

302 ________ Ազգային շարժախտների տեղը երիտասարդների ■

Ընդ որում, մանկավարժական գործընթացի հստակ պլա­նավորման և հաջող կազմակերպման համար նախ և առաջ անհրաժեշտ է

– ընտրել այնպիսի խաղեր, որոնք կնպաստեն համապա­տասխան տարիքային խմբի ընթացիկ կրթական խնդիրների լուծմանը,

– համապատասխանեցնել խաղերի բովանդակությունն ու կանոնները արդի պայմաններին և պահանջներին,

– հակիրճ ու պատկերավոր ձևով նկարագրել խաղի բո­վանդակությունը, նպատակներն ու խնդիրները,

– պատրաստել համապատասխան սարքավորումները,– նախապես ցույց տալ և սովորեցնել առանձին խաղային

հնարքներ ու շարժումներ:Ընդհանուր առմամբ, ազգային շարժական խաղերն իրենց

բովանդակային առումով և սյուժեով ուղղված են – անձի ներդաշնակ զարգացմանը,– ֆիզիկական և հոգեբանական հատկանիշների զարգաց­

մանը,– շարժողական կարողությունների ու հմտությունների

յուրացմանը,– անհատական, թիմային տեխնիկական ու մարտավարա­

կան շարժողական գործողությունների սահմանմանն ու բարե­լավմանը,

– բարդ պայմաններում արագ որոշումներ կայացնելու և կողմնորոշվելու ունակությունների ձևավորմանը:

Ամփոփելով կարելի է նշել, որ ՀՀ բուհական կրթական համակարգում ազգային շարժական խաղերի գիտակիրառա- կան խնդիրն ինչպես տեսականորեն, այնպես էլ մեթոդաբանա­կան առումով քիչ է ուսումնասիրված:

Ազգային խաղերը' մասնավորապես շարժական խաղերը, ազգային ինքնության ձևավորման տեսանկյունից մեծ արժեք են ներկայացնում վալեոլոգիական նկրտումներից ելնելով (մարդու առողջության, առողջ կենսակերպի նախադրյալների և գործոն­ների ապահովման առումով): Դրա հետ մեկտեղ վերլուծու­թյունը ցույց է տվել, որ ազգային շարժական խաղերը կարող են

Ա Լ. Գրիգորւաե 303

ծառայել որպես ֆիզիկական կրթության արդյունավետ միջոց: Ընդ որում, դրանց կիրառումը բուհական կրթական համակար­գում կարող է նպաստել ուսանողական տարիքի տղաների և աղջիկների ֆիզիկական կրթության գործընթացի բարելավ­մանը, ֆիզիկական դաստիարակության ժամանակակից համա­կարգի հումանիզացմանը ազգային մշակութային առանձնա­հատկությունների հիման վրա, սոցիալապես նշանակալից արժեքների ներդրմանն ու ազգային ավանդույթների պահպան­մանը: Երիտասարդ սերնդի ներգրավվածության անհրաժեշ­տությունն ազգային շարժական խաղերում պայմանավորված է անձի էթնիկ ինքնագիտակցության, ինքնագնահատականի, իմացական, հուզական և հաղորդակցական դաշտում դրանց ազդեցությամբ:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Աթոյաե Կ. Պ. Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի հնագույն ակուն­քները Հայաստանում (ֆիզիկական կուլտուրան հին ու միջնա­դարյան Հայաստանում), մաս I, Եր., 1985. 347 էջ:

2. Բդռյան Վ Հայ ժողովրդական խաղեր, հ. 1, 2,3. Եր. Լույս, 1983:

3. ՊողոսյանՍ., ՎեքիլյանԿ., ՂուկասյանԳ. Ազգային շարժախաղերը երեխաների ֆիզիկական դաստիարակության գործընթացում: // Մանկավարժություն. 2010. Թիվ 5. Էջ 45–55.

4. Богуславская З.М. Смирнов Е.О. Развивающие игры для детей дошколь­ного возраста. М., Сборник научных работ РАО, 1991. CC. 10–18.

5. Голощанов Б.Р. История физической культуры и спорта: Учебное посо­бие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Ака­демия», 2001. 312с.

6. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208с.

7. Короев В.Т. Исследование эффективности применения национальных видов спорта, игр и упражнений для рационализации системы физиче­ского воспитания школьников Осетии: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1975. 25с.

304 ________ Ազգա]իե շա^ախա^երի տեղը երիտասարդների ■

8. Лаврентьев В.В. Значение игры в работе с детьми. Детские подвижные игры. Начальная школа. 1999, № 5. СС. 84–87.

9. Литвинова И.Н. Детские народные подвижные игры, М.: Владос, 1995. 89с.

10. Самоловов Н.А.Использование народных подвижных игр в физиче­ском воспитании учащихся начальных классов в национальной школе северного региона. Автореф. дисс. М.: 2003. 23с.

305

О РОЛИ СМИ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ РА

С.Ш. Казданян, Л.М. Чилингарян

Статья посвящена роли СМИ в современной образовательной сис­теме РА, которая последнее десятилетие находится в состоянии постоян­ного реформирования и модернизации, и нуждается в новых педагогичес­ких разработках. Рассматривается процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств, в том числе введения в него, столь необходимого для современности, предмета медиаобразова­ния. Раскрываются вопросы, касающиеся перспектив развития образова­тельного телевидения, являющегося необходимостью в наши дни.

Ключевые слова: образовательное телевидение, модернизация, пе­дагогические разработки в современной образовательной системе РА, медиаобразование.

Благодаря образованию жизнь открывает перед человеком множество возможностей, так как именно хорошее образование дает надежду на позитивое будущее детей, молодежи и страны в целом.

Республика Армения, в свою очередь, обеспечивает право на образование, независимо от национальности, расы, пола, языка, ве­роисповедания, политических или иных взглядов, социального происхождения, имущественного положения или иных обстоя­тельств [1, с. 72]. Но государство должно обеспечивать не только право на образование и выражать готовность последовательно за­ниматься проблемой образования в Армении, но и приступить к конкретным действиям, сконцентрированным на решении этой, на сегодняшний день важнейшей, проблемы.

Задумаемся над тем, когда и где мы получаем наши первые знания. Ни для кого не секрет, что первые и основные знания и на­выки мы получаем в школьных учреждениях (дошкольное обра­зование не всегда бывает в центре внимания нашего общества!) Именно школьное образование является основным фундаментом, на который накладываются последующие знания, следовательно, именно оно и должно быть в центре внимания.

306 О роли СМИ в современной образовательной системе РА

Очевидно, что во всех развитых странах, относящихся к ев­ропейской культуре, школа является вторым по консервативности социальным институтом после господствующей церкви. Само по себе это подразумевает величайшую устойчивость образователь­ных структур и, соответственно, их сценарную независимость.

Вдобавок ко всему прочему нужно подчеркнуть, что необы­чайно значимым параметром информационного взаимодействия в нынешней среде является то условие, что СМИ и школа отда­ляются друг от друга все ощутимее. Сегодня не было бы лишним считать одной из основных задач школы - изучение информацион­ного пространства личности индивида с целью его откорректи­рована.

Нередко, просматривая посыл информации СМИ, можно за­метить, что масс-медиа все чаще берут на себя просветительские, образовательные функции (сегодня всем все известно!). Неодно­кратно информационные каналы дают пользователю возможность получать не только общедоступные знания, но и особые, относя­щиеся к профессиональным. Одна из установок социально-куль­турного образования - давать конкретный ориентир обучению, бе­ря в расчет достижения в сфере коммуникации, а именно - СМИ.

Основываясь на утверждении, что мышление учащегося оп­ределяется формулой: мыслить - это действовать, многие исследо­ватели полагают, что школьники сами должны принимать участие в произведении аудиовизуальных материалов, а учителям советуют применение аудиовизуальных средств в виде активных методов обучения с использованием аудио и видеотехники.

Склонность педагогов привлечь учащихся техникой (инстру­ментарием СМИ) объясняется неудержимым желанием дать детям возможность самовыражаться, проявить потенциальные умения.

Отметим, что как шесть базовых аспектов, относящихся к социокультурному образованию в области аудио- и видеопро­дукции, еще в 90-ые годы выделенные Великобританским институ­том кино, а именно: «категория» (предполагает развитие умений выявлять типы продукции: документальный фильм, опера, а также виды СМИ (кино, печать и т.п.), особенности их влияния на ауди­торию); «язык» (визуальный и звуковой ряд); «агентство»; «техно­логии»; «аудитория»; «представление изображения» (оценка и от­клик от данного ощущения), так и ветви медиаобразования: инте­грированное медиаобразование и специальное (или социокуль­

С.Ш. Казданян, Л.М. Чилингарян 307

турное). Медиаобразование должно реализовываться в пределах особого направления в школе либо в границах вспомогательного, факультативного образования [10].

С недавнего времени ориентация на учащегося стала опреде­ляющей в деятельности армянских школ и приоритетной философ­ской идеей образования, соответственно, цель современной педаго­гики и школы – организовать нужные и удобные условия для само­реализации и формирования личности учащегося, организовать процесс обучения так, чтобы ему было в удовольствие учиться и общаться (сегодня такого типа гуманистическая устремленность нередко обречена оставаться провозглашением самых хороших на­мерений преподавателя, если он не в состоянии технологически выстроить аналогичную ситуацию). С точки зрения Ш.А. Амона- швили, педагогический оптимизм всегда деятельный [2]. Следова­тельно, именно в создании ситуации успеха проявляется движущий педагогом оптимизм. Наиболее же важной обычно признается ре­гулирующая функция отметки. На самом деле подобная регуляция деятельности учащегося малопродуктивна, потому что недостаточ­но констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика – необходимо определить причины этого явления [5, с.13].

Неудивителен в связи с этим и интерес к педагогике В.А. Су- хомлинского, который считал, что личность ребенка неповторима и уникальна. Самоценность имеет изначально заложенный потен­циал, а педагогу остается только посодействовать его развитию. ПоВ.А. Сухомлинскому, методы, которые используются в учебном процессе, должны у учащегося формировать мотивацию интереса к познанию окружающего мира, а учебное заведение – стать школой радости. [8, с. 520]. О том, что именно учитель создает те условия, в которых учащийся чувствовал бы себя уверенно и внутренне удовлетворенно, а также помогает учащемуся достигать успеха в учебной деятельности – пишут и А.С. Белкин и Е.В. Коротаева [3; 6]. Так, большой вклад внесла в изучение ситуации успеха Е.В. Ко­ротаева. Ее исследования подтверждают, что реальные достижения и учебные успехи зависят от педагогического труда и оптимизма [6].

Однако интерес современного педагога к личностно-ориен­тированной педагогике очень часто никак не подкрепляется его практическими действиями. Безусловно, сфера школьного образо­вания в Армении нуждается в серьезном анализе и реформах. Живя

308 О роли СМИ в современной образовательной системе РА

и получая образование в XX веке, мы беспрестанно, и, можно ска­зать, поневоле сталкиваемся с разнообразными СМИ и нередко бесстрастно наблюдаем, как учащиеся слушают бесполезную и вредную информацию, смотрят нецензурные, глупые и странно­ватые фильмы. Очевидно, что назрела большая необходимость в фильтрации СМИ. Однако немаловажным, а также неоспоримым, фактом является и то, что, несмотря на весь негатив, который мы невольно получаем от СМИ, они крайне необходимы для получе­ния знаний, информации и обучения. Значит, мы должны внедрить уже «отфильтрованные» СМИ в учебные заведения (ведь СМИ способны принести и необычайную пользу в сфере обучения как школьников, так и студентов!). Вследствие влияния информацион­ных технологий растет противопоставление национальных и гло­бальных общих культурных устремлений. Развитие взаимных кон­тактов (сохраняя одновременно уважение к разнице культур) ведет к утверждению мировой культуры, которая основывается на прин­ципах гуманности [7].

Мы также находим, что следует ввести предмет медиаобра­зования как в школьную, так и вузовскую программу. Что это из­менит?! Существует очень большой спектр мнений на этот счет, а именно: от изучения кинофильмов, изучения языка, визуальной грамотности вплоть до изучения мультимедийного компьютера и практики совершения действий на нем. Определение содержания медиаобразования в современной педагогике еще достаточно неус­тойчиво, вариативно. Это обусловлено, с одной стороны, многоас- пектностью проблемы взаимодействия СМИ и учебного заведения, а с другой стороны, полифункциональностью самих СМИ как со­циального института [9].

Мы считаем, что интегрированное медиаобразование соединяет в себе два антитеза: вовлечение в процесс обучения средств массовой информации как средства обучения и как объект изучения.

В свою очередь, новое понимание, которое основывается на существующих традициях, предложеное Л.С. Зазнобиной, продол­жает свое развитие в трудах ее последователей (Е.А. Бондаренко, Г.Г. Гилевой, А.А. Журина), где интегрированное медиаобразова­ние - это выработка у учащихся мастерства и способности работать с информацией масс-медиа в ходе преподавания необходимых учебных курсов [10].

С.Ш. Казданян, Л.М. Чилингарян 309

После информационного переворота последнего десятилетия встал вопрос о переосмыслении роли СМИ в нынешнем образова­тельном процессе, связанный с изменением их функций и структу­ры. Злободневность данной темы определена основательно новой ролью информации в современном обществе, обращением ее в ос­новной социальный ресурс и параметр цивилизованности совре­менных государств, преимущественно, ее новой ролью в социаль­ной действительности.

Цель образовательных программ – распространять знания, а также помогать принимать великолепие и прелесть культуры и ис­кусства, сообщать об образовательной информации, выполнять просветительские задачи, периодически вести диалог с помощью программ новостей, ток-шоу, документальных фильмов, увесели­тельных передач, спектаклей, кино и т.д.

Образовательная телепередача осуществляет посыл знаний, воссоздает и предстваляет зрителю культурное достояние и тра­диции, и это является сутью, базовым стержнем, ее интенцией. Воспитание и образование человека, служба обществу являются ее концептуальной задачей.

Образовательного телевидения Армении на данный момент в чистом виде не существует. Есть необходимость в открытии на ар­мянском телевидении канала, схожего с каналом «Культура». А так как функции образовательного телевидения в их изначальном виде сделали переход к дистанционному образованию с внедрением но­вейших телевизионных технологий и Интернета, то данной работой заняты конкретные высшие учебные заведения и особо организо­ванные, образовательные структуры [10]. (Развитие дистанционно­го образования, которое сочетает внутренние резервы телевидения и Интернета – еще одно перспективное направление развития обра­зовательного телевидения в Армении).

Результаты проведенного исследования о роли СМИ говорят о том, что есть спрос на образовательное телевидение Армении. Разумеется, если телевидение является идеологом ценностей куль­туры и науки и имеет возможность их всеобщего распространения и проповедования, то образовательное телевидение, в свою оче­редь, является одним из наиболее существенных способов популя­ризации, генерализации, передачи, а также сохранения культуры и человеческой цивилизации в целом, вернее говоря, выполняет вос­питательную функцию. Сегодня, несомненно, необходим четкий

310 О роли СМИ в современной образовательной системе РА

прогноз педагогической сферы, а именно, прогнозное обоснование следующих нововведений: создания в школе условий для позитив­ной самореализации каждого учащегося и его готовности к взрос­лой жизни, подготовки успешных специалистов, способных с лег­костью адаптироваться к требованиям рынка [4].

Мы также считаем, что модернизация образования в Арме­нии должна учитывать необходимость:

– открытия в РА факультета по разработке проблем школь­ного и вузовского образования и подготовке специалистов для этой сферы. Сегодня такой факультет существует в России (более чем 1500 студентов и аспирантов обучаются на этом факультете!);

– повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей и учителей;

– создания центров дистанционного обучения (увеличение пропускной способности, обновление программного обеспечения и приобретение электронных образовательных ресурсов);

– повышения качества вузовского и школьного образования за счет обновления содержания в условиях введения федеральных государственных требований к структуре основной программы школьного и вузовского образования (введение предмета «Медиа­образование» и т.п.);

– открытости к общественным запросам и требованиям вре­мени;

– привлечения общества к активному диалогу и непосред­ственному участию в управлении образованием и в образователь­ных реформах;

– отражения национальных, культурных, географических и исторических особенностей народа РА;

– привлечения передовых ученых и педагогов-практиков Рес­публики с целью осуществления разработки новых образователь­ных технологий в изучении культуры своего народа;

– разработки и апробирования инновационных методов и технологий билингвального обучения, образовательно-познава­тельных и электронных ресурсов, создания коллекции мультипли­кационных фильмов по произведениям армянских писателей.

Выполнение образовательного телевидения своих функций, а именно: распространение научных знаний (образовательная функ­ция); пропаганда культурного наследия, (воспитательная функция); передача образовательной информации (информационная); совер­

С.Ш. Казданян, Л.М. Чилингарян 311

шенствование и выдвижение новаторских воззрений на образова­тельный процесс (организаторская), – приведет к эффективным ре­зультатам. В РА информационность – абсолютно инновационная и еще не совсем постигнутая личностью и обществом сфера, которая уже объективно функционирует. Сегодня для армянского социума является необходимостью основательно усвоить эту сферу как ис­точник социализационного воздействия, исследовать особенности этого воздействия на личность и социальные группы, установить следствия этого влияния с позиций безопасного существования и попытаться сделать это влияние управляемым и регулируемым.

Таким образом, СМИ могут оказывать эффективное воздей­ствие на личность, на ее сознание и психологическую установку, мобилизуя на выполнение приоритетных национальных проектов (именно СМИ действенны в осуществлении прорыва на приоритет­ных направлениях развития Армении!).

ЛИТЕРАТУРА

1. Аветисян П.С■ Формирование единого образовательного пространства СНГ в условиях глобализации (социально-философская концепция): Монография / П.С. Аветисян. Ер.: Изд-во «Г итутюн» НАН РА, 2007.

2. Амонашвили. А. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986.

3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение. 1991.

4. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнози­рования // Человек и образование. 2010, №1. СС. 16–21.

5. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2002. 13с.

6. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации //

7. Саргсян А.С. Непрерывное образование и образование взрослых: дейст­вие и методика. Ер., 2008.

8. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.

9. Спичкин А.В. Образование на пороге информационной революции // Наука и образование Зауралья. 1998. № 1(2).

10. http ://mediaeducation. ru/pub/jurin_ 1/smi_i_shkola_000.htm

312

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ

А.Х. Кукубаева

В статье показана актуальность образования как одного из прио­ритетов конкурентоспособности страны. Выделена стратегия и основные направления развития современного образования в Казахстане.

Образование является приоритетным направлением и инди­катором развития во всех цивилизованных странах мира. Потреб­ность в устойчивости системы высшего образования предполагает постоянное ее развитие и приспособление к меняющимся условиям современного мира.

Вузы в условиях становления рыночных отношений и транс­формации общества все в большей мере оказываются связаны с рынком образовательных услуг, воздействуя на сознание и стра­тегии поведения молодежи.

Согласно Конституции Республики Казахстан [1], высшее об­разование занимает особое место среди долгосрочных приоритетов государства и, по сути, представляет собой проблему националь­ной безопасности.

Казахстан живет сегодня в условиях идеологического, поли­тического, экономического, социального переустройства всех структур жизнедеятельности государства и общества. На фоне со­циально-экономических преобразований в республике пришло осознание того, что образование есть гарант устойчивого развития общества.

Целью стратегии развития высшего образования в Казахста­не является ориентация на синтез науки, культуры и образо­вательного процесса в контексте мировой истории, истории тюрк­ских народов, кочевых цивилизаций, стран Центральной Азии. Она основывается на положениях Конституции Республики Казахстан, Стратегии «Казахстан–2030», на Обращении Президента страны к соотечественникам, Концепции развития системы образования Республики Казахстан 2020 года, на материалах ЮНЕСКО.

А.Х. Кукубаева 313

Реформа в системе образования не может не коснуться ре­формы высшего образования, которое, в свою очередь, затрагивает такие вопросы как: единое образовательное пространство и инте­грация образования Казахстана в европейскую образовательную среду. Это позволит обеспечить реальную конкурентоспособность Казахстана в мировом сообществе.

Основной целью модернизации является обеспечение качест­венного преобразования системы образования Казахстана в усло­виях рыночной экономики с учетом глобализации.

Процессы глобализации также требуют от национальных систем высшего образования новой целевой ориентации, учиты­вающей потребности в международной солидарности. В условиях глобализации неизбежна универсализация содержания и техноло­гий образования.

Современная система образования в Казахстане подкреплена такими документами стратегического характера, как: Закон «Об образовании» (1999г.), Государственная программа «Образование» (2000г.), «Государственная программа развития образования Рес­публики Казахстан на 2011–2020 годы».

Для того чтобы стать развитым конкурентоспособным госу­дарством, мы должны стать высокообразованной нацией. Это – один из постулатов нового подхода к развитию национального об­разования, обозначенный в Стратегии «Казахстан–2050» [2].

Одним из важнейших направлений развития образования яв­ляются вопросы международного сотрудничества, главной задачей которого является интеграция системы образования Казахстана в мировое образовательное пространство как процесса всемерного сближения национальных образовательных систем, их взаимодо­полняемости. Казахстан, подписав Болонскую декларацию, вошел в мировую образовательную систему.

Динамика и противоречия социального развития находят свое отражение в сфере образования. В условиях реформирования содержательных и структурных основ образования необходимо конкретизировать его цели и приоритетные направления. Одной из главных задач в связи с этим является формирование концептуаль­ной модели национального образования.

Стратегия развития образования нового типа требует выра­ботки новых научных и мировоззренческих подходов, соответ­ствующих современным условиям.

314 Тенденции развития образования в Казахстане

Одним из ориентиров для системы обучения и воспитания в нашей стране является национальная политика, отражающая идею дальнейшей регионализации образования. В основе Послания Пре­зидента страны «Казахстан-2030» [3] заложена идея обеспечения единого образовательного пространства в стране в сочетании с культурно-историческими условиями региона. Перспективные идеи в сфере образовательной политики позволяют создать кон­цептуальную базу долгосрочной казахстанской стратегии в области образования.

Нынешний этап развития независимого Казахстана опре­деляется тем, что в стране проводится последовательная государ­ственная национальная политика, учитывающая исторический опыт, общечеловеческие ценности, культурные традиции народов. Актуальной считается роль национальных школ, призванных воз­рождать, сохранять, передавать будущим поколениям все многооб­разие культур. Стабилизирующую роль в современном обществе осуществляет Ассамблея народов Казахстана, работа которой на­правлена на национальное возрождение народов, проживающих в республике, на консолидацию общества.

Высшее образование является важнейшим социальным инс­титутом, функционирующим с целью удовлетворения общест­венных потребностей в универсальных кадрах специалистов, полу­чающих профессиональную подготовку в национальных вузах. Это приводит к тому, что содержание национальных систем высшего образования, естественно, стремится к «мировым стандартам», вы­рабатываемым мировой наукой и техникой.

Как и любая другая национальная система высшего образова­ния, казахстанская - есть порождение ее социокультурной систе­мы. Высшее образование любой страны, лишенное национальной основы, определяющей развитие жизненных сил народа, всегда бу­дет находиться в неустойчивом состоянии.

Развитие образования - это национальная проблема, от ус­пешности решения которой зависят результаты проводимых сего­дня во всем мире реформ. Образование начинает рассматриваться как национальная задача. Другими словами, образовательная поли­тика сегодня - это, прежде всего, социальная проблема для всех.

Национальная школа вступает в пору активных действий. В поисках перспектив развития эффективной национальной системы образования педагогическая общественность республики обраща­

А.Х. Кукубаева 315

ется к ее истокам – идеалам народной педагогики, наследию педа- гогов-просветителей, этнокультурным традициям.

Начинается возрождение народных традиций и обычаев, фольклора, которые вводятся в содержание образования. В соответ­ствии с требованиями современного общества активизируется роль родного языка, истории, культуры.

Для формирования этнического самосознания необходимо создание единой структуры воспитания молодежи средствами эт- нокультуры. Данный подход может быть реализован в следующих идеях: исследование национальной культуры как источника фор­мирования национально-ориентированного образования; воспита­ние культуры межнационального общения; приобщение молодежи к глубокому познанию своего родного языка, культуры, способст­вующему возрождению национального самосознания; воспитание положительных черт характера, типа поведения и образа жизни.

Стратегия этнокультурного образования направлена на реа­лизацию этнокультурной идентичности народа, основанной на зна­нии своей истории, культуры через соответствующую этнокультур­ную сферу. С другой стороны, важна государственная интеграция усилий всех этносов, проживающих в данном государстве. Наибо­лее эффективно это достигается через систему образования.

Полагаем, что социокультурный потенциал, который был на­коплен нашим народом за многие тысячелетия, может быть ис­пользован как основа для дальнейшего развития общества.

Стратегия развития этнопсихологического образования в ву­зе направлена на развитие национального самосознания молодежи, формирование патриотических чувств и поликультурной личности, гармонизацию межэтнических отношений. Особую актуальность разработка этих вопросов приобретает в многонациональном госу­дарстве.

Таким образом, объективная перестройка привычной куль­турной среды создает предпосылки для формирования качественно нового типа личности. В этих условиях особое внимание необхо­димо обратить на студенческую молодежь, на особенности ее со­циализации.

Как и во всем мире, современная социокультурная ситуация республики отличается стремительными изменениями в ценност­ных, экономических и интеллектуальных сферах общественной жизни. Становление новых общественных отношений зачастую

316 Тенденции развития образования в Казахстане

происходит на сложном социально-психологическом фоне. В усло­виях переоценки экономических приоритетов, пересмотра идеоло­гических суждений подвергаются серьезному испытанию мотивы поведения и деятельности, личные и социальные ценности, жиз­ненная позиция. Наступает время анализа сущности и направлений преобразования в системе образования.

Деятельность психологического сопровождения службы об­разования направлена на создание комплекса условий, обеспечи­вающих самореализацию личности и адаптации к быстроменяю- щимся социальным условиям. Она направлена на создание системы условий, способствующих более успешному обучению и развитию детей в конкретной среде.

Принципами данного процесса являются важные приоритеты системы образования. Так, к ним относится демократизация обра­зования, создающая условия и возможности для самореализации способностей личности.

Стратегическим ориентиром развития высшего образования является идея формирования высококвалифицированных специа­листов с ответственным отношением к миру, инновационным ти­пом мышления, развитой мировоззренческой культурой. Целью образования является не столько подготовка творческих работни­ков, сколько людей, способных репродуктировать уже имеющиеся знания. Конкурентоспособный специалист включает в себя не только профессиональные, но и индивидуально-личностные харак­теристики. Таким образом, конкурентоспособность - это инте­гральное качество личности, представляющее совокупность ключе­вых компетенций и ценностных ориентаций, позволяющих лично­сти успешно функционировать в социуме и цивилизованно решать проблемы профессионального роста.

Другим, не менее важным принципом психологического со­провождения службы образования является необходимость непре­рывного образования. Эта проблема является одной из актуальных в наше время, в то же время это - объективная реальность и неиз­бежность. Этого требует стремительное обновление знаний, ре­формирование современной системы образования, значительно возрастающие требования к профессиональной компетентности.

Одной из основных тенденций развития высшего образова­ния является также его гуманитаризация, которая должна привести к формированию новой, национальной модели просвещения. На

А.Х. Кукубаева 317

первый план выдвигается задача гуманизации образования, которая должна привести к формированию новой, национальной модели просвещения. Отсюда мы можем акцентировать свое внимание на положении гуманистической психологии, которая относится к од­ному из принципов психологического сопровождения.

Перестройка в высшей школе, гуманизация, задача подготов­ки специалистов-профессионалов определяют сегодня необходи­мость разработки новых форм профессиональной подготовки сту­дентов. В этих условиях актуальной является проблема само­развития личности. Гуманизация подходов к личности послужила причиной введения в обращение среди психологов понятия «лич­ностный рост». В его основе заложено стремление к самосовер­шенствованию, самореализации как одной из ведущих сил разви­тия личности, которое заключается в раскрытии и развитии своих способностей, своей сущности.

Психологической структурой личностного роста является реализация своей универсальности, становление «человека в инди­виде» (В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева), самопознание, само- побуждение, программирование профессионального и личностного роста, самореализация (Н.Р. Битянова). Таким образом, новые про­цессы в экономике, политике, духовной жизни связаны с возрас­тающей ролью личности во всех сферах общественной жизни. В связи с этим, проблемы развития человека-гражданина своей роди­ны и специалиста-профессионала приобретают все большую акту­альность. Вместе с тем, проблема личностного роста будущих спе­циалистов имеет большое значение в плане выявления и актуали­зации резервов, способствующих их успешной учебной и профес­сиональной деятельности.

В условиях модернизации современного образования актуа­лизируется вопрос инновационной деятельности образовательных учреждений. Значимость инновационного совершенствования представления образовательных услуг обусловлена развитием на­учно-технического прогресса, сопровождающегося усовершенство­ванием приобретения знаний. Совокупность различных социо­культурных, личностных ресурсов, средств и возможностей на­правлена на внедрение инноваций, повышение эффективности об­разовательной системы в условиях развития общества.

318 Тенденции развития образования в Казахстане

Инновационные изменения в современной высшей школе отра­жают многие особенности международных тенденций развития обра­зования, сохраняя при этом региональные, специфические черты.

Важным элементом развития инновационного потенциала образования является инновационный потенциал субъектов обра­зовательной системы. Данный факт свидетельствует в пользу по­вышения престижа знаний, необходимости совершенствования ин­новационных механизмов государственного регулирования высше­го образования.

Во главу угла действующей Программы развития образова­ния в РК до 2020 года поставлено повышение качества человече­ского капитала. А также создание в государстве таких условий, при которых сам образовательный процесс станет более доступным и престижным.

Казахстан уже демонстрирует реальные прорывные усилия по созданию внутри страны самостоятельных учебных заведений мирового уровня.

По поручению Президента Казахстана создается «Назарбаев Университет», в котором реализуются 65 научных проектов, из ко­торых 19 финансируются по линии Министерства образования в качестве государственного задания. Эти проекты реализуются на­учными центрами. В них аккумулируются все новые научные ис­следования с последующим их внедрением в производство.

Не менее актуальным является развитие в мировом инфор­мационном пространстве принципов глобального образования. Ос­мысление происходящих в нашей стране и в мире глобальных про­цессов сказывается на мировом образовательном процессе. В нем отражатся вся современная эпоха. Примером может служить Бо­лонский процесс, формирование единого регионально-глобального образовательного пространства.

Все это приводит к глобальной трансформации мирового об­разования, когда современная система обучения постепенно пре­вращается в устойчивое развитие, а затем эволюционирует в ноо- сферное образование. Для достижения данной цели необходимо, прежде всего, изменить содержание и формы развития образования, формировать новое сознание субъектов образовательного процесса, адаптировать систему их ценностей к будущему образованию.

Приоритетной проблемой в стратегии цивилизационного развития является формирование ноосферной личности, способной

А.Х. Кукубаева 319

реализовать идеи выживания человечества. Для этого необходимы кардинальные изменения в духовной сфере и механизмах цивили­зационного развитяи. Эффективное формирование ноосферного сознания происходит на основе опережающего образования.

Отсюда вытекает, что одной из новых моделей глобального образования является направленность на доминирование интел­лектуальных интересов и способностей. По мере развития глобаль­ное образование будет становиться «ноосферным образованием», нацеленным на становление сферы разума.

Образовательная система Казахстана является мощным пока­зателем преобразования и развития казахстанского общества, ве­дущим мотивационным фактором. Реформы в системе высшего образования призваны вывести страну на передовые позиции в ми­ре, обеспечить будущее казахстанской нации.

ЛИТЕРАТУРА1. Конституция Республики Казахстан. Алматы, 1995.

2. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера Нации Н.А. На­зарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан–2050» новый поли­тический курс состоявшегося государства / Казахстанская правда. 2012. 15 декабря.

3. Послание Президента страны народу Казахстана Стратегия «Казах­стан-2030» «Процветание. Безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев». Астана, 28 февраля 2007 года).

320

ՀՀ ՌԱԶՄԱԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ ԱՆՁՆԱԿԱԶՄԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆԱԿԱՆ

ԱՊԱՀՈՎՄԱՆ ՀԱՐՑԻ ՇՈՒՐՋ

Վ.Հ Մարգարյաե

Ներկայացված են ՀՀ ռազմակրթական համակարգի արդիակա­նացման անհրաժեշտությունը պայմանավորող գործոնները: Ապա­ցուցվում է նոր մեթոդաբանական մշակումների կատարման և մաս­նագիտական գործունեությանը հոգեբանական պատրաստության վի­ճակը պահպանելու ունակության ինտեգրալային հաշվարկային ար­ժեքի գնահատման կարևորությունը կրթական գործընթացում զինծա­ռայողների հոգեբանական պատրաստման մեթոդաբանական հիմքե­րի ձևավորման նպատակով:

Հաշվի առնելով ներկայումս և հեռահար նշանառությամբ ՀՀ ազգային անվտանգության դեմ ուղղված ռազմական սպառ­նալիքների բնույթը, սպառազինության ու մարտական տեխնի­կայի (ՍՌՏ) շահագործմամբ զինծառայողիններ կայացվող պա­հանջների համախումբը' առաջնային պլան է մղվում ոչ միայն ռազմական տեսության դրույթների, մարտական գործողություն­ների վարման ձևերի ու եղանակների էապես վերանայման ան- րաժեշտությունը, այլև անձնակազմի հոգեբանական պատրաս­տմանն ուղղված մեթոդաբանական մոտեցումները[1]: Մաս­նագիտական գրականության, ինչպես նաև մեր հետազոտական տվյալների վերլուծության արդյունքները ցույց են տալիս, որ անձնակազմի մասնագիտական պատրաստման արդյունավե­տությունը գոհացուցիչ է, ինչը պայմանավորված է կրթական գործընթացում պատրաստման մեթոդների և մասնագետի ան- հատական-հոգեբանական առանձնահատկություններին ներ­կայացվող պահանջների միջև որոշակի անհամաչափությամբ \

1 Հարկ է նշել, որ հասարակության կողմից ուսուցմանը ներկայացվող պահանջների մշտապես խստացման և այդ գործընթացի ընդհանուր

ՎՀ Մարգարյաե 321

այսինքն' մասնագետների պատրաստման համակարգում հոգե­բանական բաղադրիչի հետին պլան մղված լինելու հետևանքով չի ապահովվում անհրաժեշտ մակարդակի հոգեբանական պատ­րաստություն գործունեությանը բարդ, ոչ ստանդարտ պայման­ներում [3]: Տվյալ անհամաչափությունը չի կարող հարթվել առանց հաշվի առնելու զինծառայողների գործունեության հոգե­բանական առանձնահատկությունները, այդ գործունեության վրա ազդող հոգեծին գործոնները, զորային կառույցի գործառման առանձնահատկությունները ամբողջությամբ վերցված, հետևա­բար և առանց վերը նշված առանձնահատկությունների հաշվառ­ման անձնակազմի հոգեբանական պատրաստման մեթոդաբա­նության մշակման և վերջինիս պլանաչափի իրագործման [2]:

ՀՀ ռազմակրթական համակարգի արդիականացմանն ուղղված աշխատանքների մեթոդաբանական ապահովման տե­սակետից անհրաժեշտ է

նախ' պարզել մասնագիտական գործունեությամբ զինծա­ռայողի անհատական հոգեբանական հատկություններին և նրա հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաներին ներկայացվող պահանջ­ները, ինչը ենթադրում է զորատեսակների առանձնահատկու­թյունների և ըստ այդմ' զինծառայողիններ կայացվող պահանջնե­րի համախմբի հետազոտում, որին պետք է հաջորդի զինվորական պաշտոնների անձնագրերի պատրաստումը, ապա' պրո- ֆեսիոգրամմայի, հետևաբար և պսիխոգրամմայի կազմումը:

Երկրռրդ' ռեալ մարտական իրադրության արտակարգ իրավիճակներում զինծառայողի մասնագիտական գործունեու­թյան արդյունավետության մակարդակի բարձրացման տեսա­կետից ներկայացնել միանգամայն նոր, կառուցվածքային- ֆունկցիոնալ առումներով միմյանց հետ սերտորեն փոխկապված պրոբլեմների երեք առանձին բլոկների համակարգային լուծում: Այդ պրոբլեմները կազմող բլոկներն են մարտական իրադրության

վիճակի, ինչպես նաև սովորողի կողմից յուրացված գիտելիքների, ունակությունների ու հմտությունների ձևավորված մակարդակի և դրանց յուրացման անհրաժեշտ մակարդակի միջև ծագող հակասու­թյունները կրթական համակարգի (ուսուցման) շարժիչ ուժերն են:

322 ՀՀ ռազմակրթական համակ արցում անձնակազմի հոգեբանական.

արտակարգ իրավիճակների մոդելավորման մեթոդի և մարտի հոգեբանական մոդելի մշակումը, հոգետեխնիկական փորձար­կումների հատուկ սարքի նախագծումն ու ստեղծումը2, որոնց միայն համալիր լուծմամբ է հնարավորություն ընձեռվում ստեղծել ու մարտական իրադրությունը առավելագույնս նմանարկող պայ­մաններ և հետազոտելու զինծառայողի գործունեության արդյու­նավետության վրա ազդող ինչպես անձնային, այնպես էլ իրա­դրային գործոնները: Խոսքը վերաբերում է միանգամայն նոր հե­տազոտական մեթոդաբանության մշակմանը, որը, ներառելով հետազոտության մեթոդների համախումբը և այդ մեթոդների համախմբի կիրառմամբ հետազոտության իրագործման տեխնո­լոգիան, հնարավորություն է տալիս բացահայտելու արտակարգ իրավիճակում գործունեության արդյունավետությունը պայմանա­վորող հոգեբանական բաղադրիչները:

Երրորդ' այդ բաղադրիչների հաշվառմամբ ռազմակրթա- կան համակարգում կազմակերպել և իրականացնել զինծառայող­ների մասնագիտական պատրաստմանն ուղղված աշխատանք­ների հոգեբանական ուղեկցում համապատասխան մեթոդական ապահովմամբ: Մեթոդական ապահովում ասելով նկատի ունենք ուսումնամեթոդական փաստաթղթերի և ուսուցման միջոցների այն օպտիմալ համակարգի պլանավորումը, մշակումն ու ստեղ­ծումը, որոնք անհրաժեշտ են ռամակրթական համակարգի ար­դիականացման, պաշտպանական բարեփոխումների համատեքս­տում այդ գործընթացի առավել արդյունավետ կազմակերպման համար:

Միայն վերը նշված մոտեցման պարագայում է հնարավոր համակողմանիորեն հիմնավորել ռազմակրթական գործընթա­ցում մասնագիտական պատրաստման վերանայման հոգեբա­նական հիմքերը:

2 Հոգետեխնիկական փորձարկումների սարքը արտոնագրվել է ՀՀ Կա­ռավարության ըառընթեր արտոնագրային վարչության կողմից և պաշտպանված է գյուտարարության համապատասխան հեղինա­կային վկայականներով (արտոնագիր 557, Վ.Հ. Մարգարյան):

ՎՀ Մարգարյաե 323

Մեր կողմից կատարված գիտափորձերի միջոցով3 գիտա­կանորեն հիմնավորվել է, որ զինծառայողի անհատական-հոգե- բանական առանձնահատկությունների և մասնագիտական պատ­րաստման ընթացքում նրա մեջ ձևավորված հատկությունների համախումբը, լինելով յուրօրինակ բարդ հոգեբանական հա­մալիր' ըստ իմացական, հուզական և կամային պրոցեսների, ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ գործունեությանը հոգեբանական պատրաս­տության վիճակը պահպանելու զինծառայողի ունակությունը:

Մասնագիտական գրականությունում կան տվյալներ, որ հոգեբանական գործոնները բարդ իրադրությունում ոչ թե թվա­բանորեն գումարվում են, այլ կազմում են մի համալիր, որն ի վերջո արտահայտվում է կա'մ ճիշտ, կա'մ սխալ գործողու­թյունների ձևով [4]:

Մեր փորձարարական տվյալների վերլուծության ար­դյունքների միջոցով ապացուցվել է, որ մարտական իրադրու­թյան արտակարգ իրավիճակներում մասնագիտական գործու­նեության արդյունավետությունը պայմանավորված է զինծա­ռայողի հոգեբանական բաղադրիչների յուրօրինակ համալիրով: Բարդ իրադրություններում ոչ բոլորն են, որ կարող են մասնա­գիտական գործունեությանը պատրաստության վիճակը կայուն կերպով պահպանել: Պարզվել է, որ մոդելավորվող արտակարգ իրավիճակներում զինծառայողի վարքը և մասնագիտական գործողությունների արդյունավետությունը առավելապես պայ­մանավորված են առարկայական էրգայնությամբ, խառնվածքի գերակշռող տիպով, վարքի վերահսկողությամբ, նյարդահոգե- կան կայունությամբ, տագնապախռովությամբ, ռիսկի դիմելու պատրաստականությամբ, որոնց ինտեգրալային դրսևորումը կարելի է հաշվարկել ըստ մասնագիտական գործողությունների կատարմանը հոգեբանական պատրաստության վիճակի կայու­նությունը պայմանավորող հակվածության աստիճանի: Նշենք,

3 Խոսքը վերաբերում է մոդելավորվող մարտական իրադրության ար­տակարգ իրավիճակում զինծառայողի մասնագիտական գործու­նեության արդյունավետության վրա ազդող հոգեբանական բաղա­դրիչների, հոգեկանի ինտենսիվ գործառման պարագայում սխալ գործողությունների պատճառահետևանքային կապերի պարզմանը:

324 ՀՀ ռազմակրթական համակարգում անձնակազմի հոգեբանական.

որ վերը նշված հոգեբանական համալիրի բաղադրիչների միջև բարդ ֆունկցիոնալ կապերը' գիտափորձերի բազմագործոն պլանավորման մեթոդի կիրառմամբ, ներկայացրել ենք որո­շարկված գծային մաթեմատիկական մոդելի միջոցով, որը հնա­րավորություն է տալիս գնահատելու գործունեությանը հոգեբա­նական պատրաստության վիճակը պահպանելու զինծառայողի ունակության հաշվարկային ինտեգրալային արժեքը [3]:

Այդ ամենը հնարավորություն է տալիս ըստ զորատեսակ­ների մշակելու նորագույն բարդ սպառազինության և ռազմական տեխնիկայի կիրառմամբ մարտական իրադրության արտակարգ իրավիճակների պահանջներին համապատասխանող անձնա­կազմի առավել արդյունավետ հոգեբանական պատրաստման ծրագրեր, որոնց կիրառումը թե'ռազմակրթական օջախներում, և թե'զորային կառույցում հնարավորություն կտան վերացնելու կրթական գործընթացում պատրաստման մեթոդների և մաս­նագետի անհատական-հոգեբանական առանձնահատկություն­ներին ներկայացվող պահանջների միջև ցայտունորեն արտա­հայտված անհամաչափությունը:

ԳՐԱԿԱՆՈԻԹՅՈԻՆ

1. Մսւրգսւրյսւն Վ.Հ. Մարտական գործունեության հոգեբանություն: Եր., 2009, էջ 10:

2. Մսւրգսւրյսւն Վ Հ Զորային կառույցում զինծառայողների հոգեբա­նական մասնագիտական րնտրազատման հարցի շուրջ: «Ռազմա­կան հոգեբանության հիմնախնդիրները» հանրապետական գիտա- ժողով (մայիս 29-30): Եր., 2013, էջ 33:

3. Մսւրգսւրյսւն Վ Հ Մարտական գործունեության արդյունավետու­թյունը պայմանավորող հոգեբանական գործոնների հարաբերակ­ցության հարցի շուրջ: Եր., 2013, էջ 96,100–101:

4. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А., Пономаренко В.А. Готовность к дея­тельности в напряженных ситуациях. Минск, 1995. С. 7.

325

ԱՆՑՈՒՄԱՅԻՆ ՀԱՍԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԵՐԻ ՓՈԽԱԿԵՐՊՄԱՆ

ՅՈՒՐԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԻՆՏԵԳՐԱՑԻՈՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ

Պ Ավետիպաե, Մ. Մովսիսյան

Հետազոտությունն իրականացվել է ՀՀ ԿԳՆ ԳՊԿ-ի կողմից տրամադրվող ֆինանսական աջակցության շնորհիվ № SCS 13-6C456 գիտական թեմայի շրջանակներում:

Հոդվածում քննարկվում է կրթական համակարգերի փո­խակերպման խնդիրը ինտեգրացիոն պայմաններում և շեշտա­դրվում են այն յուրահատկությունները, որոնք ունեն անցու­մային երկրների կրթական համակարգերը: Հոդվածում քննարկ­վում և ներկայացվում է այն յուրահատուկ միջավայրն ու պայ­մանները, որտեղ տեղի է ունենում այսօրվա անցումային երկր- ների կրթական համակարգերի փոխակերպման գործընթացը: Ներկայացվում են փոխակերպման գործընթացի յուրահատկու­թյուններն ու խոչընդոտները:

Կրթական համակարգերի փոխակերպումը բնականոն գործընթաց է, որը տեղի է ունենում հիմնականում երկու դրդա­պատճառից ելնելով.

- երբ փոխվում է պետական կառավարման մոդելը, գա­ղափարախոսությունը, փոխվում է նաև տվյալ պետության քա­ղաքացու դաստիարակման մոդելը (վերևից ներքև):

- երբ անհամապատասխանություն է առաջ գալիս հասա­րակության պահանջմունքների և կրթական համակարգի կող­մից մատուցած ծառայությունների միջև և առաջանում է կրթա­կան համակարգի փոխակերպման պահանջ (ներքևից վերև):

Անդրադառնալով կրթական համակարգի փոխակերպման գործընթացի պատմությանը' նշենք, որ մինչ XX դարը կրթա­կան համակարգերի փոխակերպումները բխել են հիմնականում

326 _____ Անցումային հասարակության կրթական համակարգերի ■

ներծին գործոններից: Դեռ ավելին, մինչարդյունաբերական շրջանում առկա էր կրթական գործընթաց, որն իրականացնում էին այլ կառույցներում: Ձևավորված կրթական համակարգ որ­պես այդպիսին գոյություն չուներ. այն սկսեց ձևավորվել ար­դյունաբերական շրջանում, երբ ծնվեց դրա պահանջը:

Արդյունաբերական հասարակության ձևավորման նախ­նական փուլում կրթական համակարգը մեծ շեշտադրում էր կատարում հիմնականում գիտության վրա, քանի որ գիտության շնորհիվ էր զարգանում տեխնիկան: Սակայն, երբ ավարտվեց արտադրության ամբողջական մեխանիզացումը և սկիզբ դրվեց արտադրության ավտոմատիզացմանը, այսինքն' մասնագետի անձնաին որակները նույնպես մուտք գործեցին արտադրու­թյան պրոցես [1], փոխվեց կրթական համակարգից ակնկալվող արդյունքը, հետևաբար փոխակերպվեց նաև կրթական համա­կարգը և այդ շրջանում խիստ կարևորվեց ինժեներատեխնի- կական ոլորտի բարձրորակ մասնագետների պատրաստման խնդիրը: Այսպիսով, հասարակական պահանջն էր թելադրում' ինչպիսի կրթություն և ինչպիսի կրթական համակարգ է ան­հրաժեշտ պետությանը, հասարակությանը: Պետք է նշել, որ կրթական համակարգում շեշտադրվում էին ոչ միայն մասնա­գիտական որակները, այլև մարդ-քաղաքացի պատրաստելու կարևորությունը:

XX դարում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգաց­ման, բաց հասարակության ձևավորման արդյունքում կրթական համակարգերի փոխակերպման համար դրդապատճառներ հանդիսացան ոչ միայն ներծին, այլև արտածին գործոնները, քանի որ ձևավորվեց միասնական տնտեսական տարածքը, միասնական աշխատաշուկան, կրթությունը դարձավ արտա­հանման ապրանք:

Այսօր ինտեգրացիոն պայմաններում կրթական համա­կարգերի փոխակերպման գործընթացը դժվարանում է, քանի որ այն տեղի է ունենում մի քանի մակարդակով. այն պետք է փո­խակերպվի այնպես, որ բավարարի և ' գլոբալ համակարգերի չափանիշներին ու չափորոշիչներին, և ' միաժամանակ կարո­ղանա պահպանել և զարգացնել իր ներհամակարգային

Պ. Ավետիսաե, Մ Մովսիսւաե 327

յուրահատկություններն ու բավարարի իրենց հասարակության պահանջները: Սակայն հարկ է նշել, որ արտաքին և ներքին պահանջների միջև առկա չէ հակասություն:

Այսպիսով, չնայած փոխակերպման գործընթացն ինտե- գրացիոն գործընթացների արդյունքում բարդացել է' այնուամե­նայնիվ այն դուրս չի եկել կրթական համակարգերի փոխա­կերպման տրամաբանությունից, ինչը չի կարելի պնդել հետ- խորհրդային երկրների համար: Վերջիններս որպես անցու­մային վիճակում գտնվող կրթական համակարգ, չեն կարող հա­մակարգված զարգանալ, քանի որ անցումային հասարակու­թյունը կայուն և փոփոխվող վիճակների միասնություն է, ան­ցումային հասարակությունն որպես անորոշ որոշակիություն ավելի «զգայուն» է նորարարությունների նկատմամբ' չնայած նրան, որ համակարգը կրում է խորքային և կառուցվածքային փոփոխություն [2]: Եվ առաջ է գալիս իրականացվող փոփոխու­թյունների լեգիտիմացման խնդիրը:

Անցումային երկրների կրթական համակարգերի փոխա­կերպման գործընթացում առաջ է գալիս նաև այնպիսի խնդիր, ինչպիսին է իրականացնող սուբյեկտը և ա]ն հանրությունը, որին ուղղված են փոփոխությունները: Օրինակ, հետխորհր- դային երկրների բարեփոխողները կրթվել և ձևավորվել են պլա­նային տնտեսության գաղափարախոսության ազդեցության ներքո, հետևաբար դժվար են ընկալում բաց շուկայական հա­րաբերությունների փիլիսոփայությունը և հետևաբար թե' բարե­փոխողների համար և թե' հասարակության համար փոփոխու­թյունները խորթ են և կտրված իրենց ավանդույթներից:

Կրթական համակարգերը՝ որպես անցումային հասարա­կության սոցիալական համակարգի տարր, իրենց նոր որակա­կան որոշակիությունը ձեռք բերելու նպատակով կրում են իրա­վական և գործունեական փոփոխություններ, գտնվում են հա­րաբերական կայունության վիճակում և ինքնակարգավորվում են քաոսային ձևով. անցումային վիճակում գտնվող հասարա­կական համակարգի ինքնակարգավորումը, ինչպես ցանկացած համակարգում, տեղի է ունենում օրինաչափորեն [Հարությու­նյան]: Սակայն հասարակական համակարգի բովանդակու­

328 _____ Անցումային հասարակության կրթական համակարգերի ■

թյունը ենթարկվում է պատահականության ազդեցությանը. «քայքայման և կառուցման միջև առկա հակասությունը հա­մակարգի վարքագիծը դարձնում է քաոսային, նրա զարգացումն էականորեն կախված է դառնում նախնական պայմանների փոքր պատահական փոփոխություններից» [3, 176]: Սակայն այն նաև ոչ անցումային կրթական համակարգերի հետ միասին հանդիսանում է բաց կրթական համակարգի տարր և պետք է այլ կրթական համակարգերի հետ միասին հաղթահարի առաջ եկած համաշխարհային կրթական ճգնաժամը:

Ինչպես արդեն նշվեց, հետխորհրդային երկրների կրթա­կան համակարգի բնականոն զարգացումը խախտվել է դեռ XX դարի սկզբին, երբ Խորհրդային Միության ձևավորման ժամա­նակ շուկայական տնտեսությունից անցում իրականացրեցին պլանային տնտեսության, ձևավորվեց այդ տնտեսության պա­հանջները բավարարող հզոր կրթական համակարգ, որտեղ ուսումնառողների գիտելիքը, հմտությունը և կարողությունը որոշվում էր պլանային տնտեսությամբ: Սակայն Խորհրդային Միության փլուզումից հետո նրանցից յուրաքանչյուրը անցում կատարեց բաց շուկայական տնտեսություն, մինչդեռ նրանք դեռ չեն ձևավորել կարողություններ ինչպես կազմակերպել իրենց կրթական ոլոտի գործունեությունը, որպեսզի ուսումնառողների մոտ ձևավորվող գիտելիքը, հմտությունը և կարողությունը բխի աշխատաշուկայի պահանջներից, դեռ ավելին' համաշխար­հային աշխատաշուկայի պահանջներից, քանի որ նրանք դար­ձել էին բաց հասարակության մաս:

Նշենք, որ Խորհրդային Միությունից բոլոր երկրները ժա­ռանգել էին հզոր գիտակրթական համակարգ [4, 41], որը մի կողմից իր սկզբունքներով և քաղաքականությամբ պլանային տնտեսության մոդելի մաս էր և իր կազմակերպման ձևով ու փիլիսոփայությամբ հակասում էր բաց շուկայական տնտեսու­թյան կրթական մոդելին: Մյուս կողմից գործառնության համար պահանջվում էին մեծ ֆինանասական ներդրումներ, որոնք նպատակահարմար չէին, քանի որ հետխորհրդային երկրների գերակշիռ մասի' մասնավորապես ՀՀ-ի կողմից իրականացված պետական գույքի ապապետականացման արդյունքում «քայ­

Պ. Ավետիսւան, Մ. Մովսիսւան 329

քայվել էր» Խորհրդային Միությունից ժառանգած արդյունաբե­րությունն ու գյուղատնտեսությունը: Հետևաբար աշխատաշու­կայում բարձրորակ մասնագետների պահանջարկը սկսեց նվա­զել, և աճեց գործազրկության մակարդակը: Դեռ չէր ձևավորվել մասնավոր սեկտորը, և այն նույնպես կրթական կարիքներ չէր ձևավորում: Հաճախ փոխակերպումների հիմքում դրվում էին աշխարհում «մոդայիկ» մասնագիտություններ, որոնք տեղա­կան աշխատաշուկաներում ընկալելի և հասկանալի չէին. դեռ ավելին, կրթական հաստատությունները այդքան էլ լավ չէին

ռ ռպատկերացնում «ի նչ էին պատրաստում և ինչու »:

Այսպիսով, հետխորհրդային երկրների մոտ առաջ եկան մի շարք հակասություններ, որոնցից են

ռ- ինչպե ս գնահատել և դուրս բերել աշխատաշուկայի

պահանջների համապատասխան մասնագետի նկարագիր, եթե շուկան որպես այդպիսին ձևավորված չէ:

ռ- ինչու ներդնել մեծ ֆինանսական միջոցներ կրթական

համակարգ, եթե աշխատաշուկայում այդ մասնագետների կա­րիքը առկա չէ: Այսպիսով, պետության համար մեծ ծավալի ներդրումներ կատարելը բարձրագույն կրթության համակարգ դարձավ ոչ նպատակային:

Անցումային երկրներում առաջ եկան այնպիսի խնդիրներ, ինչպիսիք են

- Պետական ֆինանսավորման ծավալների տարեց տարի նվազեցման պատճառով բուհերը կախվածության մեջ հայտ­նվեցին ուսանողների վարձերից:

- ժողովրդագրական (արտագաղթ, ծնելիություն, ուղեղնե­րի արտահոսք) խնդիրներ: (Օրինակ' ՀՀ-ում 2009-2014թթ. դի­մորդների թիվ և հատկացված տեղերի քանակի հարաբերակ­ցությունը ակներև պատկերում է, որ տարեց տարի նվազում են դիմորդների քանակը: 2014թ. պետական և ոչ պետական բու­հերին հատկացված տեղերի հարաբերակցությունը գրեթե հա­մարժեք է մեկ դիմորդին երկու տեղ պատկերին, տե՛ս նկար 1):

- Ինտեգրացիոն գործընթացին համընթաց զարգացում ապահովել չկարողանալով' կրթական համակարգի վերևից

330 _____ Անցումային հասարակության կրթական համակարգերի.

ներքև բարեփոխումները հաճախ ուղղակիորեն արևմտյան կրթական մոդելներն են ընդօրինակում:

Նկար1: ՀՀ-ում2009-2014թթ. դիմորդների թիվ ևհատկացված տեղերի քանակի հարաբերակցությունը

Արդյունքում հետխորհրդային երկրներում հետընթաց ապրեց առկա կրթական համակարգը, արժեզրկվում էր ինտե- լեկտուալ աշխատակիցների դասը այն պայմաններում, երբ ամ­բողջ աշխարհում ինտելեկտուալ աշխատակիցների դասը սկսեց ընկալվել որպես պետության մրցունակության գրավա­կան և իրականացնում էր կրթական համակարգի համաշխար­հային ճգնաժանի հաղթահարման փորձեր:

Այսպիսով, անցումային հասարակությունների կրթական համակարգերի փոխակերպման յուրահատկությունը ինտեգրա- ցիոն պայմաններում կայանում էր նրանում, որ նրանք հայտ­նվեցին երկու կրթական ճգնաժամերի առաջ' մի կողմից ներքին կրթական ճգնաժամի, որն անմիջականորեն պայմանավորված է այդ երկրների սոցիալական համակարգի անցումային վիճա­կով, որտեղ առկա են բազմաթիվ ներքին հակասություններ, որոնք թույլ չէին տալիս համակարգը զարգանա, իսկ մյուս կող­մից համաշխարհային ինտեգրացիոն գործընթացներով, որոնց մաս են դարձել երկրներից յուրաքանչյուրը և ձգտում են այլ երկրների հետ միասին կրթական ծառայությունների արդյունքը համապատասխանեցնել հասարակական նոր պահանջներին:

Այսպիսով, անցումային հասարակությունների կրթական համակարգերի փոխակերպումը ինտեգրացիոն պայմաններում դառնում է բարդ և անորոշ գործընթաց, քանի որ միաժամանակ

Պ. Ավետիսւաե, Մ. Մովսիսւաե 331

տեղի է ունենում և վերևից ներքև փոխակերպում' պայմանա­վորված պլանայինինից բաց շուկայական տնտեսության անց­ման հանգամանքով, և ներքևից վերև փոխակերպում' պայմա­նավորված համաշխարհային աշխատաշուկայի պահանջների փոփոխության հետ, սակայն, հիմք ընդունելով այն փաստը, որ հետխորհրդային երկրների աշխատաշուկաներում դեռ չի ձևա­վորվել այդ պահանջարկը և այդ փոփոխության անհրաժեշտու­թյունը ծնունդ է արտաքին պահանջի, այն է' ինտեգրացիոն գործընթացների, ներքևից վերևի փոխարեն կրկին տեղի է ունե­նում վերևից ներքև մոդելով: Այս ամենի արդյունքում առաջ է եկել մի իրավիճակ, երբ հասարակությանը արհեստականորեն պարտադրվում է նոր կենսափիլիսոփայություն, նոր մտածելա­կերպ, որը դեռ տվյալ տարածքում առկա չէ, ինչն էլ դժվարաց­նում է փոխակերպման գործընթացը' այն դարձնելով ոչ լեգի- տիմ:

ԳՐԱԿԱՆՈԻԹՅՈԻՆ

1. Гавриленко И.Н. Отчуждение личности при капитализме средствами образования и воспитания, Киев-Одесса: «Вища школа», 158с. 1986., http://psylib.ukrweb.net/books/gavri01/index.htm

2. Հարությունյան Է. Անցումային հասարակությունը որպես տրանս- ֆորմացիոն գործունեության համակարգ, Եր., «ԵՊՀ» հրատարակ­չություն, 2000, էջ 268:

3. Мкртчян А. Хаос как системообразующий механизм самоорганизации социума, Ер. Изд-во ЕГУ, 2008. С. 199.

4. ՀՀ գիտության ոլորտի պետական կառավարման բարեփոխումներիհայեցակարգային մոտեցումներ, Հեղ.-ներ' Ա. Մարգարյան,Ա. Վարդանյան, Ա. Սարգսյան, Ա. Մկրտչյան, ՄԱԿ-ի զարգացման ծրագրերի հայաստանյան գրասենյակ և ՀՀ ԿԳՆ, Եր.. 2005, էջ 135:

332

ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԵԿՆԱԲԱՆՄԱՆ ԵՎ ՍԱՀՄԱՆՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ

Ա. Մ. Սարգսյան

Հոդվածում ներկայացվում են սովորողների կողմից հասկացու­թյունների ձևավորման և կազմավորման դինամիկայի, դրանց բովան­դակության մեկնաբանման և սահմանման առանձնահատկություն­ների բացահայտման հոգեբանական ուսումնասիրությունների ար­դյունքները մասնագիտական կրթության համակարգում (բակալավրի 1 -4-րդ կուրսերում):

Բարձրագույն մասնագիտական կրթության համակարգում սովորողներին դասավանդում են ուսումնական պլանով նախա­տեսված մասնագիտական և ոչ մասնագիտական դասընթացներ, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր նպատակը, դրանից բխող խնդիրները և հստակ ձևակերպված վերջնարդյունքները, թե ինչ պետք է իմանա, կարողանա և ինչին տիրապետի ապագա մաս­նագետը տվյալ դասընթացի ավարտին: Դրանք ներառում են որոշակի հասկացություններ, որոնք ուսումնասիրվող օբյեկտի առանձնահատուկ և էական հատկանիշների մասին դատողու­թյունների ամբողջությունն են [1, էջ 456, 557]: Քանի որ սովորող­ները, յուրացնելով համապատասխան հասկացություններն ուսումնական գործընթացում, որպես վերջնարդյունք մեկնաբա­նում և սահմանում են դրանք, հոգեբանական հետազոտության այս փուլի նպատակն է ուսումնասիրել մասնագիտական կրթու­թյան ընթացքում սովորողների կողմից յուրացված հասկացու­թյունների բովանդակության մեկնաբանման և սահմանման առանձնահատկությունները բակալավրի 1-4-րդ կուրսերում:

Հետազոտությունն իրականացվել է Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ Կրթության հոգեբանության և սոցիոլոգիայի ֆա­կուլտետի մանկավարժություն և հոգեբանություն բաժնի 1-ին, 2-րդ, 3-րդ և 4-րդ կուրսերում սովորող ընդհանուր թվաքանա-

Ա.Մ. Սարգսւաե 333

կով 80 ուսանողների հետ հավասարաչափ բաշխվածությամբ (յուրաքանչյուր կուրսում 20 ուսանող):

«Մանկավարժություն և հոգեբանություն» մասնագիտու­թյան ուսումնական պլանից առանձնացվել են 1-4-րդ կուրսե­րում դասավանդվող 26 հիմնական մասնագիտական դասըն­թացների (1. ընդհանուր, 2. զարգացման, 3. բժշկական, 4. ման­կավարժական, 5. սոցիալական, 6. շեղվող վարքի, 7. ընտանիքի, 8. սոցիալական ախտաբանության, 9.անձի, 10. դիրքորոշման, 11. սոցիալական ադապտացիայի, 12. սոցհալհզացհայհ, 13. կա­ռավարման, 14. աշխատանքի, 15. սուիցիդալ, 16. հաղորդակ­ցման հոգեբանություն, 17. հոգեբանության պատմություն, 18. կոնֆլիկտաբանություն, 19. հոգեբանական օտարացում, 20. մարդաբանություն, 21. հոգեբանական պրակտիկում, 22. էթ- նոհոգեբանություն, 23. հոգեկարգավորում, 24. հոգեֆիզիոլո- գիա, 25. հոգեբանական խորհրդատվություն, 26. հոգեդիագնոս- տիկա) շուրջ 300 հիմնական հասկացություններ, կազմվել է բու­հում դասավանդվող հոգեբանության դասընթացներում հաճախ օգտագործվող հիմնական հասկացությունների շտեմարան: Այն ներկայացվել է ուսանողներին' առաջադրելով նշել, թե տրված հասկացություններից որոնք են

ա) մեկնաբանվում, այսինքն տրվում է որևէ երևույթի, իրադարձության, օբյեկտի նշանակության, իմաստի բացահայ­տումը և այն նկարագրվում է [2],

բ) սահմանվում բացահայտելով հասկացության բովան­դակությունը, որով այն տարբերվում է մյուս հասկացություն­ներից [3],

գ) ծանոթ ուսումնական դասընթացներից, բայց չեն կարող մեկնաբանվել և սահմանվել,

ռդ) ծանոթ և որ ուսումնական դասընթացից:Ստորև ներկայացվում է հետազոտության ընթացքում մեր

կողմից մշակված հարցաթերթի ձևանմուշը:Հետազոտությունների արդյուքները վերլուծվել և ներ­

կայացվել են 2-րդ աղյուսակում միջինացված տվյալներով ըստ հետևյալ չափանիշների.

1. Հասկացությունների մեկնաբանաման թվաքանակը,

334 _______ Հասկացությունների մեկնաբանման և սահմանման ■

2. Հասկացությունների սահմանման թվաքանակը,3. Ուսումնական դասընթացներից ծանոթ հասկացու­

թյունների թվաքանակը, որոնք սովորողը չի կարող մեկնաբա­նել և սահմանել,

4. Ուսումնական դասընթացների թվաքանակը, որոնցից տվյալ հասկացությունները ծանոթ են սովորողին:

Աղյուսակ 1. Սովորողների կողմիցհասկացությունների մեկնաբանման և սահմանման բացահայտման հարցաթերթ

Հասկացություններ Կարող եմ մեկնաբանել

Կարող եմ սահմանել

Ծանոթ եմ ուսումնական դասընթացնե­րից֊ բայց չեմ

կարող ո 'չ սահմանել, ո 'չ մեկնաբանել

Ո ր ուսում­նական դաս­ընթացից եք

ծանոթ տվյալ հասկացու­

թյանը

ԱնիմաԱռաջատարգործունեության

Աղյուսակ 2.Հետազոտության արդյունքների Միջինացված տվյալները ըստ չափանիշների

ՉԱՓԱՆԻՇԻԱՆՎԱ­ՆՈՒՄ

Հասկացություն­ների մեկնա­

բանման թվա­քանակը

Հասկացություն ների սահման­ման թվաքա­

նակը

Հասկացություննե րի թվաքանակ, որոնց ծանոթ են ուսումնական

դասընթացներից, բայց չեն կարող ո 'չ սահմանել,

ո 'չ մեկնաբանել

Ուսումնական դասընթացների

թվաքանակ, որոնցից ծանոթ են հասկացու­

թյուններին

Կուրս 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Արդյունք­ների միջին-

ացված տվյալներ

ըստ թվաքա-

նակի

60 110 170 200 20 40 45 55 60 170 170 200 4 9 9 15

Ա.Մ. Սարգսան 335

Աղյուսակի տվյալները ստորև ներկայացված են դիա­գրամների տեսքով.

Դիագրամ 1■ Հասկացությունների մեկնաբանման միջինթվաքանակը 1-4-րդ կուրսերում

250

200

150

100

50

0

1-ին կուրս 2՜րդ կուրս 3-րդ կուրս 4-րդ կուրս

Դիագրամ2■ Հասկացությունների սահմանման միջին թվաքանակը 1-4-րդ կուրսերում

60 55

50 4540

40

3020

1-ին կուրս 2՜րդ կուրս 3-րդ կուրս 4-րդ կուրս

4540

20I 1--------- ---------Г~

336 _______ Հասկացությունների մեկնաբանման և սահմանման.

Դիագրամ3. Հասկացությունների միջինթվաքանակ, որոնցծանոթեն ուսումնականդասընթացներից, բայցչեն կարողո՚չ սահմանել, ո չ

մեկնաբանել

250

200

150

100

50

0

1-ին կուրս 2-րդ կուրս 3-րդ կուրս 4-րդ կուրս

200170 170

60

Դիագրամ4. Ուսումնականդասընթացների միջինթվաքանակ, որոնցից ծանոթ են հասկացություններին

16 14 12 10 8 6 4 2 0

1-ին կուրս 2-րդ կուրս 3-րդ կուրս 4-րդ կուրս

Արդյունքների վերլուծությունից պարզվում է, որ 1-4-րդ կուրսերում

- Ուսանողները կարողանում են մեկնաբանել հասկացու­թյունները, այսինքն տալ որևէ երևույթի, իրադարձության, օբյեկտի իմաստի բացահայտումը և նկարագրել այն,

Ա.Մ. Սարգսյաե 337

— Հասկացություններ սահմանելը, դրանց բովանդակու­թյան բացահայտումը, որն առավելապես կարևորվում է մասնա­գիտական կրթության ավարտին որպես կրթական վերջնար- դյունք, 2—4-րդ կուրսերում էական փոփոխություններ չեն կրում,

— ուսումնական դասընթացներից ուսանողները ծանոթ են բազմաթիվ հասկացությունների, բայց չեն կարող սահմանել և մեկնաբանել, այդ պատճառով նրանք չեն կարողանում կիրառել այդ հասկացություններն իրենց մասնագիտական գործունեու­թյան ընթացքում,

— մասնագիտական կրթության ավարտին որպես վերջնար- դյունք ուսանողները կարողանում են մտաբերել ընդամենը 15 դասընթացի անվանում մասնագիտական 26 դասընթացներից:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

2. Оксфордский толковый словарь по психологии // Под ред. А. Ребера, М., 2002.

3. Философия: Энциклопедический словарь, М., 2004.

338

ПРОБЛЕМ Ы И ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ ВЫ С Ш ЕГО ОБРАЗОВАНИЯ АРМЕНИИ В ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБЩ ЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

А.А. Хачатрян

Интеграционные процессы в сфере высшего образования, бурно развивающиеся в Европейском Союзе со дня принятия Лиссабонской конвенции, а в дальнейшем и Болонской декларации, постепенно распро­страняются за пределы ЕС. Российская Федерация и Республика Армения, подписанием Болонской декларации (в 2004г. и 2005г., соответственно), также присоединились к данному интеграционному процессу. Рассматри­вая образовательную систему как ступенчатую структуру, важно пра­вильно оценить сложившиеся условия и новые правила расстановки при­оритетных методов внедрения и обучения в высших учебных заведениях.

Ключевые слова: интеграция, образование, Болонский процесс.

В настоящее время образовательная система Армении нахо­дится на стадии реформ. С тех пор основными задачами для Пра­вительства Армении, Министерства образования и науки и высших образовательных заведений являются введение двухступенчатой системы (бакалавра и магистра), накопление и перевод кредитов, укрепление докторских программ в качестве связующего звена ме­жду высшим образованием и научно-исследовательской областью, а также создание национального агентства, которое будет обеспе­чивать качество двухступенчатой системы образования.

Социально-экономический переход и международная инте­грация Армении в европейское пространство представляют и угро­зу, и возможность для развития высшего образования.

Анализируя проблемы, которые присущи образовательной системе РА, можно выделить следующие задачи:

• Высшее образование Советской Армении было централизо­ванным и находилось под строгим контролем со стороны государ­ства. Следует отметить, что данная система имела свои недостатки, хотя, в целом, образовательная система имела обоснованные корни всестороннего образовательного механизма. В настоящее время армянская система высшего образования не является достаточно гибким в ответ на изменившиеся условия. Многие образовательные

А.А. Хачатрян 339

учреждения продолжают преследовать цели уже несуществующей советской системы образования вместо инноваций и соответст­вующих мероприятий по адаптации к новым реалиям. Преодоления советского наследия является сложнейшей задачей для высшего образования Армении. Особенно важно своевременное принятие решений и программ развития для обеспечения качества и совер­шенствования системы высшего образования.

• Следующая задача характерна не только для образователь­ной системы РА, но и многих стран Болонского процесса. Задача заключается в изучении рынка труда, взаимосвязи высшего образо­вания с экономикой, точнее говоря, с требованиями рынка труда. Взаимосвязь рынка труда с образовательной системой требует осо­бой бдительности от вузов. Нужно реально оценить требования рынка труда, а также своевременно анализировать направления и изменения спроса и предложения по соответствующим специаль­ностям. Для того чтобы высшее образование Армении соответство­вало требованиям рынка труда, нужно развивать связи между выс­шими учебными заведениями и работодателями.

• Исследования в этой области показали, что одной из глав­ных проблем оценки образовательной системы является нехватка специалистов так называемого среднего звена. Последние 20 лет характеризуются отсутствием техникумов, провтехобразователь- ных учреждений (ПТУ), которые являлись основным образова­тельным звеном для подготовки специалистов среднего уровня. Как показывают данные рынка труда, спрос на среднее звено вы­сок, но из-за нехватки предложения он реализуется за счет пригла­шенных специалистов. Примером может служить несколько строи­тельных проектов (Северный проспект и др.), в которых принимали участие рабочие России, Китая и др. При сложившихся экономиче­ских условиях данное звено образовательной системы может на­много облегчить напряженность рынка труда и способствовать созданию новых конструктивных программ и методов, которые смогут обеспечить недостающее звено между средними и высшими образовательными блоками.

• Одним из главных вопросов остается правильный выбор профессии, который является немаловажным фактором формиро­вания предложения на рынке труда. Как известно, в странах с раз­витой экономикой практикуются специальные образовательно­познавательные программы с целью ознакомления школьников

340 Проблемы и пути интеграции высшего образования Армении

высших классов с особенностями той или иной профессии. Свое­временно правильно сделанный выбор профессии в дальнейшем значительно снижает текучесть кадров в той или иной отрасли. Создание и развитие соответствующих образовательных программ для правильного выбора профессии может значительно скорректи­ровать однообразность одних и тех же повторяющихся «модных» профессий, которые присуще тенденциям современного поколенияи, тем самым, способствовать к снижению избытка предложения в «престижных» сферах.

• Одним из требований Болонской системы образования яв­ляется обеспечение высокой технической базы высших учебных заведений, которая, в свою очередь, создает немало проблем в об­ласти не только подготовки, но и переподготовки действующих специалистов и преподавателей разной возрастной группы и созда­ние соответствующих аудиторий. Данная задача требует разносто­роннего изучения и решения проблемы, что обусловлено и финан­совыми, и временными затратами. Решение этой проблемы базиру­ется на разных источниках, которые, в основном, финансируются в области научно-исследовательских программ (Tempus), с помо­щью которых осуществляется обмен специалистами, что способст­вует повышению профессионального уровня.

• Немаловажной проблемой образовательной системы Армении является доступность высшего образования для всех слоев населения. В сложившихся социально-экономических условиях проблема оплаты за обучение является насущной и подлежит решению, в первую оче­редь, со стороны государства. Все принятые нормы и методы, кото­рые применяются в странах, где давно действует Болонская система образования, может найти свое применение в образовательной систе­ме РА. В частности, можно отметить специальные государственные субсидии или программы, которые будут рассчитаны особенно для специальностей, которые имеют значительные тенденции в разви­вающихся отраслях. В этом плане можно сделать соответствующие доработки, исходя из менталитета и сложившихся классических мето­дов армянской образовательной системы.

• Государственное финансирование должно быть доступным для всех. Однако в этом случае будут ужесточены методы лицензи­рования частных вузов. Министр образования и науки А. Ашотян отметил: «Система высшего образования не только создает знания, но и подготавливает развитых, образованных граждан, что важно

А.А. Хачатрян 341

для усиления основ государственности с точки зрения удачи и бла­госостояния каждого гражданина. В связи с этим, утвержденная правительством Армении новая стратегическая программа финан­сирования высшего образования очень важна с точки зрения евро-

4интеграции нашей страны» .• На сегодняшний день актуальной задачей является также

определение функций вузовской системы с точки зрения обеспече­ния государственной конкурентности, где наиболее важным со­ставляющим является качество их системы развития. Важно отме­тить, что для положительного развития данной системы ключевым фактором может стать развитие института качества образователь­ной системы, которая в разных странах имеет свои особенности. При разработки и внедрении государственной политики в образо­вательной системе на разных уровнях принимаются во внимание особенности существующих методов, учитывая экономические факторы развития5 .

• Одной из важных и многогранных задач интеграционного процесса является повышение конкурентоспособности образова­тельных услуг, предоставляемых университетами и совершенство­вание системы подготовки и повышения профессорско-преподава­тельского состава. Для разрешения данной задачи в некоторых ву­зах Армении внедрена трехступенчатая система образования и мо­дульная система учебного процесса.

ЛИТЕРАТУРА1. Бринев Н.С., Чуянов Р.А. Академическая мобильность студентов как

фактор развития интернациализации образования.

2. Сандоян Э., Мхитарян С., Хачатрян М., Багдасарян В., Суринкин Е. Ре­формы высшего образования как инструмент интеграции в единое ев­ропейское пространство высшего образования / «Вестник Омского уни­верситета». Серия: «Экономика». 2008. № 1. СС. 43-46.

4 Официальный сайт «News.am» - http://news.am Статья «В Армении стар­товал Международный форум «Финансирование высшего образования» 08.09.2011

5 Официальный сайт «National Tempus Office in Armenia (NTO)» - http://www.tempus.am/

342 Проблемы и пути интеграции высшего образования Армении

3. Harvey L■ and Green D 1993, Defining quality // Assessment and Evalua­tion in Higher Education, 18, № 1. PF. 9–34.

4. Nyborg P. Higher Education as a Public Good and a Public Responsibility// Higher Education in Europe 28 (3), 2003. PР. 355–359.

343

ПОЗИТИВНАЯ УСТАНОВКА К ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССАМ В С Ф ЕРЕ ВЫ С Ш ЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

АРМЕНИИ КАК ВАЖ НЕЙШ ИЙ ФАКТОР УСПЕШ Н ОСТИ ЕГО МОДЕРНИЗАЦИИ

С.Ш. Казданян

Статья посвящена позитивной установке к инновационным процес­сам как важнейшему фактору успешности модернизации высшего образо­вания Армении. Рассматриваются некоторые вопросы модернизации высшего образования в РА.

Ключевые слова: модернизация высшего образования, ВУЗ, инте­грация, позитивная установка.

В XXI веке модернизация охватила все сферы общественной жизни, в том числе и систему высшего образования, которая не могла не отразить социально-экономические, культурные, полити­ческие преобразования, происходящие в стране. Система высшего образования, признанная сегодня самой важной, безусловно, долж­на соответствовать всем требованиям меняющегося мира и обязана реагировать на любые преобразования. Следовательно, в настоящее время система высшего образования в РА должна отвечать спросу и рынка труда, и общества, и государства, в котором предусматри­вается необходимость изменения и модернизация.

Отметим, что многие из процессов модернизации высшего образования, происходящих в Армении, нами рассматриваются с точки зрения глобализации, раскрытия общих направлений, про­блем и противоречий в этой области. Модернизация высшего обра­зования, в том числе, должна помочь найти эффективные пути ре­шения проблем современной молодежи, однако для ее успешности необходим постоянный мониторинг с учетом мнения общественно­сти для дальнейшего реформирования высшего образования (Про­цесс реформ включает в себя как традиционные, так и инновацион­ные компоненты!). Необходимость разработки теоретических ос­нов отбора и конструирования модернизируемого содержания высшего образования актуальна, так как на сегодняшний день

344 Позитивная установка к инновационным процессам в сфере высшего

практически отсутствуют подобные целостные завершенные ис­следования.

В XXI веке выделяются следующие пути модернизации в сфере высшего образования:

– модернизация в русле общемировых процессов высшего образования;

– сохранение как культурной, так и национальной идентич­ности;

– паритетное международное сотрудничество в сфере высше­го образования на государственном и вузовском уровне;

– развитие и распространение информационных технологий как основы высшего образования;

– внедрение виртуального и дистанционного образования. Так, все исследователи рассматривают Болонский процесс

как одну из составляющих модернизации высшего образования и выделяют два направления его оценки, а именно: негативное воз­действие данного процесса на качество высшего образования и как наиболее эффективный путь достижения качества и конкуренто­способности высшего образования [7].

Рассмотрим второе направление: как наиболее эффективный путь достижения качества и конкурентоспособности высшего обра­зования, то есть направление, когда можно констатировать о имеющейся позитивной установке к инновационным процессам, в частности, к Болонскому процессу в сфере высшего образования Армении, которая, бесспорно, является важнейшим фактором ус­пешности его модернизации.

Итак, установка – целостное психическое состояние, настрой индивида на определенное поведение [4]; индивидуальный двой­ник социальной ценности [5]. По Д. Узнадзе, «для возникновения установки достаточно двух элементарных условий – какой-нибудь актуальной потребности у субъекта и ситуации ее удовлетворения» [6]. Под понятием «установка» мы рассматриваем готовность к оп­ределенному поведению в конкретной ситуации. Следовательно, это понятие будет выражать конкретную связь между внутренним и внешним. Позитивная установка к инновационным процессам, в частности, к Болонскому процессу, в вузах Армении является важ­нейшим фактором успешности модернизации в сфере высшего об­разования и выражается в его отношении к данным процессам, в его оценке, а также в его представлении и знании о нем.

С.Ш. Казданян 345

Сегодня можно сказать, что задачи высшего образования в интернационализирующейся Республике Армения следующие:

- обеспечение культурного и научно-технического прогресса;– развитие духовных, физических и творческих способностей

личности;- морально-нравственное развитие;- формирование культуры здоровья;- воспитание гражданственности, патриотизма, любви к Ро­

дине;- формирование толерантности;- подготовка высококвалифицированных специалистов, кон­

курентоспособных на рынке труда (так функционирует рабочая группа по разработке «Государственной программы развития обра­зования на 2008-2015гг», имеющая целью осуществление полити­ки конкурентоспособного образования в условиях участия в проис­ходящих интеграционных процессах и необходимости подготовки научно-педагогических и профессиональных кадров, соответст­вующих международным стандартам) [1, с.74];

- повышение квалификации специалистов и их переподго­товка [9];

- приобщение к достижениям как отечественной, так и миро­вой культуры;

- внедрение инновационных технологий обучения [3];- информатизация и компьютеризация высшего образова­

ния [5].Вузы должны:- распространять культуру через образование и научные ис­

следования;- стать местом встречи преподавателей и студентов;- обеспечить гармоничное сочетание исследовательской и

педагогической деятельности;- создавать условия для мобильности преподавателей и сту­

дентов и т.д.Отметим, что студенты и преподаватели с появлением уни­

верситетов в Европе (первым европейским университетом считает­ся Болонский университет, который возник на основе Болонской юридической школы в 1988 году) свободно перемещались и пере­давали знания (сегодня только немногие из студенты вузов Арме­нии обучаются за пределами своей страны!). Открытое европей­

346 Позитивная установка к инновационным процессам в сфере высшего

ское пространство высшего образования создаст условие для мо­бильности как студентов, так и преподавателей. К примеру, ис­пользование кредитов обеспечит валидность полученных кредит­ных баллов студентам, пожелавших продолжить образование в университетах Европы.

Таким образом, Болонский процесс - это процесс создания единой европейской системы высшего образования, который:

- повысит конкурентоспособность и привлекательность ев­ропейского образования;

- сблизит национальные образовательные системы;- поведет структурную перестройку высшего образования (ре­

формирование, введение многоуровневого высшего образования);- обеспечит признание системы академических кредитов;- обеспечит контроль качества образования;- создаст условия для студенческой и преподавательской мо­

бильности;- обеспечит ориентированность на результаты и студенто-

центрированное обучение;- скоординирует образовательную политику с полным ува­

жением различных культур, языков, национальных систем высшего образования и университетской автономии. Данный процесс может считаться универсальным, если [1]:

- укреплена рыночная составляющая в сфере высшего обра­зования;

- сохранены функции образования и передачи культурного и исторического наследия;

- учтено растущее влияние рыночных условий на область высшего образования;

- упрочен маркетинг системы высшего образования.Однако для успешности модернизации высшего образования

необходима позитивная установка к инновационным процессам в данной сфере. Так, с целью выявления позитивной установки к ин­новационным процессам в сфере высшего образования нами было проведено исследование (в исследовании принимали участие сту­денты вузов Армении). По результатам исследования, 75% иссле­дуемых имеют позитивную установку к инновационным процессам высшего образования. Считаем, что, в свою очередь, немаловаж­ную роль сыграет и инновационная культура (готовность и способ­ность общества к инновациям в сфере высшего образования) [8],

С.Ш. Казданян 347

так как модернизация предполагает применение и использованиеинноваций для усовершенствования системы для приведения ее всоответствие с современными требованиями [2].

ЛИТЕРАТУРА1. Аветисян П.С. Формирование единого образовательного пространства

СНГ в условиях глобализации(социально-философская концепция): Монография / П.С. Аветисян. Ер.: Изд-во «Г итутюн» НАН РА, 2007.

2. Землянухина С.Г., Землянухина Н.С. Инновационность и устойчивость в процессе модернизации современного российского образования // Ин­новации. 2005. № 10.

3. Казданян С.Ш. О некоторых вопросах модернизации высшего образо­вания в Армении. Седьмая Годичная научная конференция (3-7 декаб­ря 2012 года): Сборник научных статей: В 2ч. - Социально-гуманитар­ные науки. Ч.2. Ер., Изд-во РАУ, 2013. СС. 24-27.

4. Надирашвили Ш.А. Психология пропананды. Тбилиси: «Мецниереба», 1978. С. 10.

5. Thomas W. I. and Florian Znaniecki. Social Environment, Attitudes, and Values.In: Hollander, Edwin P., and Raymond G. Hunt (eds.) Classic Con­tribution to Social Psychology. New York: Oxford University Press/London: Toronto, 1972.

6. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке. Психологические исследова­ния. М.: Наука, 1966.

7. http://www.dissercat.com/content/sovremennoe-rossiiskoe-vysshee- obrazovanie-v-kontekste-globalizatsii

8. http://www.rost.ru

9. http ://www. do.ektu.kz/s_help_stud/procces.htm

348

ПРОБЛЕМ А ЭТНИЧНОСТИ В ТРАНСФОРМ ИРУЮ Щ ЕМ СЯ О БЩ ЕСТВЕ

О.Р. Тучина

С татья подготовлена при поддержке РГНФ, проект 14-26­20001 а(м) «Самопонимание этнокультурной идентичности в титульном этносе и сопряженной диаспоре (на примере

исследования русской и армянской молодежи Армении и России)»

В статье рассматривается проблема этничности в условиях глоба­лизации. На материале исследования этнической идентичности русской и армянской молодежи Кубани показана высокая смысловая роль этнично- сти в личностном самосознании респондентов. На основании анализа ре­зультатов исследований сделан вывод о том, что этническая идентичность – это не просто приписывание себя к определенной этнической группе на основе ряда этнодифференцирующих признаков, подкрепляемое внешни­ми факторами, а нахождение себя в нормативно-ценностном пространстве этнокультуры, что регулирует не только внешние формы поведения, но и его представление о мире и своем месте в мире.

Глобализация экономики, политики и культуры человечества создает условия к преодолению не только политических, культур­ных, но также и этнических различий между людьми. Вместе с тем, последние десятилетия ознаменовались значительным ростом эт­нического самосознания, охватившим многие регионы России, что может привести либо к этнической трагедии, либо к качественно новому этапу этнической истории. В связи с этим особую важность приобретает проблема этнокультурной идентичности.

Этнос неразрывно связан с этничностью, но все же не тожде­ственен ей. Этнокультурная принадлежность личности обладает двумя измерениями: 1) этнос (или этническая общность) представ­ляет собой собирательное понятие, относящее человека к опреде­ленной группе; 2) этнокультура, с которой связана целостность этой группы и обладающая самостоятельным бытийным статусом, который не сводим к соответствующей совокупности людей. Этно- культура представляет собой органическую целостность, в основа­нии которой лежат культурные универсалии, создающие целост­

О.Р. Тучина 349

ный обобщенный образ человеческого мира. Для анализа феномена этничности необходим целостный подход, поскольку этническая культура не может существовать вне своих носителей, а с другой стороны, совокупность людей не может быть этнической общно­стью вне соответствующей культуры.

Бытие личности в пространстве этнокультуры в каждом кон­кретном случае может быть аутентичным или неаутентичным. В качестве психологического механизма реализации личности вы­ступает личностный смысл, определяющий достижение личностью аутентичного бытия. Поскольку аутентичное бытие – это «процесс переструктурирования среды в соответствии со структурой лично­стных смыслов» [5. С. 19], можно говорить об аутентичности бы­тия субъекта в пространстве этнокультуры в случае творческого освоения этнокультурной традиции, проникновения в ценностно­нормативное ядро традиции и осознания этнокультурных норм и ценностей одновременно как «своих» (согласующихся с личност­ными смыслами) и как «правильных» (соответствующих высшим ценностям).

Неаутентичное бытие личности в пространстве этнокультуры представляет собой воспроизводство и трансляцию одобряемых культурой формально освоенных образцов поведения, что создает иллюзию адекватного поведения. Однако при внутреннем несогла­сии личности с нормами и ценностями этнокультуры подобные формы поведения связаны с разрывом, отсутствием содержатель­ной связи между способами поведения и глубинными ядерными образованиями личности (ее смыслами) и сопровождаются ощуще­нием «неправильности», «не своей» жизни. Таким образом, подоб­ное поведение «выглядит адекватным по отношению к среде, но не является адекватным выражением внутреннего мира личности» [5. С. 19].

Постоянное ощущение себя в объективной реальности, в том числе и в пространстве этнокультуры, для личности возможно лишь при условии актуализации своих личных возможностей, осознания и удовлетворения своих потребностей при органичном сочетании внутреннего и внешнего. Реальность окружающего мира становится конгруэнтной структуре личностных смыслов лично­сти, только если человек переустраивает этот мир, реализуя в акте переустройства свою субъектную позицию, т.е. выступая в отно­шениях с миром как субъект. Соответственно, в любом жизненном

350 Проблема этничности в трансформирующемся обществе

пространстве, в том числе и в пространстве этнокультуры, человек стремится удовлетворить свои потребности, опредметить свои смыслы, добиться согласованности и внешнего подтверждения своей реализации. Чувство идентичности, овладение собой дости­гаются через прояснение содержания «Я» в процессе «подтвер­ждающего поведения» значимых «Других». Успешность освоения этнокультурных норм и ценностей должна постоянно подтвер­ждаться со стороны других представителей этнокультурной общ­ности. Таким образом, пространство этноса – одно из сущеествен- ных бытийных пространств личности, выполняющее функцию подтверждения и поддержки этнокультурной идентичности [6].

Это пространство бытия личности включает в себя:1. представление об этнокультурных нормах и ценностях;2. представление о «нормальности» в рамках этнокультуры,

включающее в себя представления об общественных нормах и цен­ностях в контексте реальной жизнедеятельности;

3. представление о своей позиции в нормативно-ценностном пространстве этнической общности;

4. признаком аутентичности бытия субъекта в пространстве этнокультуры является творческое освоение этнокультурной тра­диции, проникновения в ценностно-нормативное ядро традиции и осознание этнокультурных норм и ценностей одновременно как «своих» (согласующихся с личностными смыслами) и как «пра­вильных» (соответствующих высшим ценностям).

Пространство этнической культуры является также и одним из основных пространств самоактуализации личности, под которой в данном подходе понимается способность и стремление личности реализовать свои жизненные цели и ценности, личностные смыслы во внешние пространства (экспансия) [4. С. 56]. Самоактуализация проявляется в преобразовании личностью этих внешних про­странств в соответствии с иерархией личностных смыслов через опредмечивание этих личностных смыслов.

Самоактуализация личности в бытийном пространстве этноса проявляется как чувство гордости, связанное с бытийной укоре­ненностью собственного «Я» в той общности, с которой связывает­ся ощущение «Мы». Онтологическим фундаментом этнического пространства является «существование моего народа, его «есть», фактичность принадлежности действительности. На уровне само­сознания такой фундамент аккумулируется в чувстве «мы», в кото­

О.Р. Тучина 351

ром выражена фундаментальная очевидность моей принад­лежности к этносу. В этом чувстве открывается экзистенциальная сторона социальной природы человека, суть которой в ощущении «половинности» себя как отдельной перцептивной данности, тогда как в причастности к «мы» открывается основание той бытийной полноты, которая позволяет обрести личностную самотождествен- ность» [6. С. 153].

Обретение себя как субъекта собственного бытия происходит в контексте «прорастания» гордости от осознания причастности к народу чувством ответственности перед «мы», перед нашим ми­ром, в котором человек находит свою бытийную полноту. По­скольку одним из главных критериев субъекта является сформиро- ванность у человека способности осознавать совершаемые им по­ступки как свободные нравственные деяния, за которые он несет ответственность перед собой и обществом, «Говорить о человеке как субъекте можно только при таком понимании им собственного бытия, при котором он, осознавая объективность и сложность сво­их проблем, в то же время обладает ответственностью и силой для их решения» [1. С. 27–41], чувство ответственности можно рас­сматривать как проявление аутентичности бытия в контексте этни­ческой культуры. И эта ответственность предполагает свободу са­моопределения в этом мире. Подобная свобода, в свою очередь, связана с проникновением в идейное ядро этнокультурной тради­ции, попыткой увидеть за привычностью норм и образцов те цен­ности и идеалы, которые и определяют их правильность. Этнокуль­турная идентичность, при этом, обретает духовное измерение, по­скольку здесь открывается отношение не столько с внешним, яв­ным, привычным уровнем культуры, связывающим людей в един­ство «мы», а с духовным основанием подобного единства. Подоб­ные основания открывают этническое как особенную и своеобраз­ную форму человеческого бытия.

Таким образом, этнокультурная идентичность предполагает посредством освоения базовой культурной личности проникнове­ние в идейное ядро культурной традиции. Такое проникновение неотделимо от поиска личностной значимости и оправдания суще­ства культурной традиции, позволяющего увидеть в ней средото­чие предельно истинного, правильного – того «нашего», что есть или должно стать «своим», определяющим сущность человеческо­го в человеке. Здесь проявляется бытийная основа идентичности:

352 Проблема этничности в трансформирующемся обществе

этническое рассматривается как общечеловеческая и, вместе с тем, как индивидуально-человеческая сущность личности.

В серии исследований, проведенных в 2009-2013гг., были выявлены актуальность и значимость этнической идентичности в группе русских и армянских респондентов - жителей Кубани. В нашем исследовании актуальность определяли с помощью методи­ки Куна-МакПартленда: этничность в ответах испытуемых была проанализирована с точки зрения ее наличия в ответах респонден­тов, частоты ее встречаемости и очередности появления. Согласно теории самокатегоризации, актуальность какой-либо категории идентичности определяется как готовность, с которой данная кате­гория будет идентифицирована.

Исследование актуальности национальной идентичности по­казало следующие результаты. Подавляющее большинство респон­дентов, относящих себя к русскому этносу, демонстрируют крайне низкую актуальность этнической идентичности. 77% мужчин и 87% женщин вообще не отметили данную категорию среди самоопи- саний. Ответы остальных респондентов также говорят о невысокой актуальности этничности: между пятым и десятым качеством отмети­ли этничность 6% мужчин и 4% женщин, после десятого качества - 1% мужчин и 4% женщин, только 16% мужчин и 5% женщин отмети­ли этничность среди первых пяти качеств. В группе армянских рес­пондентов этническая идентичность оценивается как заметно более актуальная категория: не отметили этничность среди самоописаний 34% мужчин и 78% женщин, но при этом среди первых пяти качеств этничность отметили 33 % мужчин и 14% женщин.

Вторым параметром анализа идентичности является ее зна­чимость (англ. “centrality” - центральность). Под этим понятием понимается важность (или близость к центру во внутриличностной зоне индивида) данной субидентичности для человека. Категории «значимость» и «актуальность» не всегда являются совпадающими: актуальность предполагает осознание индивидом присутствия оп­ределенной субидентичности, тогда как пласт наиболее значимых элементов идентичности может не осознаваться респондентом и, соответственно, не присутствовать в ряду самоописаний. В нашем исследовании для изучения значимости национальной идентично­сти испытуемых просили проранжировать свои самоописания, включая этничность, по степени значимости. Результаты исследо­вания показали значительно более высокую, чем актуальность,

О.Р. Тучина 353

значимость этнической идентичности для респондентов. Так, в группе русских респондентов в качестве наиболее значимого само- описания отметили этничность 12% мужчин и 8% женщин; как второе по значимости - 22% мужчин и 7% женщин; как третье по значимости - 14% мужчин и 6% женщин. В группе армянских рес­пондентов 26% мужчин и 22% женщин отметили этническую при­надлежность как самую значимую, при этом 53% мужчин и 32% женщин отнесли этничность к пяти наиболее значимых качеств.

Подобное соотношение актуальности и значимости этниче­ской идентичности респондентов указывает, с одной стороны, на стабильно позитивный характер межнациональных отношений в крае, что обусловливает низкую актуальность этничности. Низкая актуальность этнической составляющей самосознания, вероятно, обусловлена некоторой «размытостью» самой категории в воспри­ятии респондентов вследствие отсутствия причин для ее мобилиза­ции. С другой стороны, значимость этничности говорит о ее высо­кой смысловой роли в личностном самосознании.

Таким образом, этническая идентичность - это не просто приписывание себя к определенной этнической группе на основе ряда этнодифференцирующих признаков, подкрепляемое внешни­ми факторами, а нахождение себя в нормативно-ценностном про­странстве этнокультуры, что регулирует не только внешние формы поведения, но и его представление о мире и своем месте в этом ми­ре и является «выражением глубинной и относительно устойчивой идентичности - сердцевиной «Я» человека и важной составляющей его семейной и личной жизни» [3. С. 222-233]. Обретение этно­культурной идентичности, т.е. нахождение себя в нормативно­ценностном пространстве этнокультуры, таким образом, решает проблему определенности человека в мире.

ЛИТЕРАТУРА1. Знаков В.В. Психология субъекта: вариант А.В. Брушлинского / Лич­

ность и бытие: Теория и методология: Материалы Всероссийской на­учно-практической конференции // Под. ред. З.И. Рябикиной, В.В. Зна- кова. Краснодар: КубГУ, 2003. СС. 27-41.

2. Исследование мотивации и разработка системы стимулов формирова­ния толерантности студенческой молодежи: коллективная монография

354 Проблема этничности в трансформирующемся обществе

/под ред. В.Г. Лобанова. Краснодар: изд-во ФГБОУ ВПО «КубГТУ», 2014, 480с.

3. Низамова Л.Р. Меньшинства, ассимиляция и мультикуьтурализм: опыт России и США // Ученые записки Казанского государственного уни­верситета. Т. 150, кн. 4. 2008. СС. 222–233.

4. Ожигова Л.Н. Смысловые механизмы гендерной и профессиональной реализации личности в полиэтничной среде. Краснодар. КубГУ, 2009. 192с.

5. Рябикина З.И. Личность и ее бытие в быстро меняющемся мире / Лич­ность и бытие: теория и методология. Материалы Всерос. Научн.- практ. конф. // Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2003. СС. 16– 18.

6. Тучина О.Р. Самопонимание личностью своей этнокультурной иден­тичности: субъектно-бытийный подход. Краснодар: Изд-во КубГУ, 2013. 332с.

355

ВЗАИМ ОСВЯЗЬ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ

И.А. Саркисян

В статье рассматривается проблема соотношения этнической иден­тичности и социокультурной адаптации, особенности этнической иден­тичности представителей диаспоры.

В последние годы появилось довольно много психологичес­ких исследований, посвященных проблеме этнической идентич­ности. Однако, как отметила Е.О. Хабенская, дискурс вокруг про­блемы этнической идентичности характеризуется весьма слабой его структурированностью и сильнейшей размытостью. По ее мне­нию, исследователи чаще пишут по поводу этничности (этнической идентичности), чем о самой идентичности [8]. Тем не менее, по­пробуем разобраться в некоторых аспектах данного феномена.

Психологи предлагают несколько принципов анализа этни­ческой идентичности. Один из них раскрывает особенности интер­претации этнической идентичности в рамках различных направле­ний и течений, например, символического интеракционизма, пси­хоанализа, бихевиоризма, когнитивизма и т.д. В рамках других подходов большее внимание уделяют особенностям формирования этнической идентичности, этапам ее формирования, структуре и изменениям этнической идентичности и т.д.

А.В. Микляева и П.В. Румянцева выделяют два аспекта изу­чения этнической идентичности. Согласно первому подходу, ос­новное внимание уделяется принадлежности к этнической группе, трансформациям, которые происходят в ней в период социальных преобразований, кризису этнической идентичности. Второй подход больше связан с теорией аккультурации и культурного конфликта. В качестве примера авторы приводят Дж. Финнея, который уделял важное значение взаимодействию человека со своей этнической группой [5].

Проблемы аккультурации, социокультурной адаптации ак­туальны для многих сфер деятельности человека. Для нас же особый интерес представляет сфера высшего образования. Проведенное А.Б.

356 Взаимосвязь этнической идентичности и социокультурной адаптации

Багдасаровой в России исследование показало, что «формирование идентичности в образовательном пространстве предполагает пози­тивное социокультурное самоопределение, сглаживает значимость реактивной этничности и нивелирует проявления этноконфликтной напряженности». Автор отмечает, что сфера образования становится важнейшим условием, обеспечивающим устойчивость общества. Процесс формирования идентичностей в молодежной среде – обще­гражданских, цивилизационных и этнокультурных – является важ­ной задачей, стоящей перед системой образования, которая призвана формировать целостное пространство [1].

Данная проблема, на первый взгляд, кажется не столь важной для Армении с ее явно преобладающим моноэтническим населе­нием. Однако с увеличением доли студенчества из армянской ди­аспоры, ростом информационного и культурного обмена ее акту­альность становится очевидной.

Этническая идентичность представителей диаспоры имеет свои характеристики. В.В. Дубовицкий считает, что представите­лям диаспоры характерна множественная этническая самоиденти­фикация, предполагающая наличие этнокультурной связи и со страной проживания, и с этнической родиной; существование ин­ститутов, призванных обеспечить сохранение и развитие диаспоры (национальные общины, координационные советы, культурные центры и т.д.), в том числе международного характера; наличие стратегии взаимодействия с государственными институтами как страны проживания, так и своей этнической родины [3]. В работахВ.Д. Попкова этническая идентичность рассматривается как конст­рукт разнообразных идентичностей, в основе которых лежит пред­ставление о едином культурном базисе, на который накладываются идентичности регионов, принимающих общины [6, 85]. В исследо­вании А.С. Берберян рассматриваются различия в идентичности представителей одного народа, живущего в различной этнической среде. Респондентами были 2 группы студентов: коренные жители Армении и представители армянской диаспоры. Представители обеих групп идентифицируют себя с различным самоотношением и рассматривают друг друга как различные этнические общности [2].

Большой интерес также представляет исследование Т.Л. Смолиной. Она выделяет визитеров как особый объект исследова­ния в российской и зарубежной этнопсихологии. Визитерами она считает группу людей, которые временно живут в другой стране и

И.А. Саркисян 357

возвращаются на родину. К этой категории обычно относят сту­дентов, дипломатов, временных рабочих, туристов, участников меж­дународных программ обмена и т.п. Среди них специалисты особое внимание уделяли изучению проблем, возникающих у студентов во время учебы в новой для них культурной среде. Первые исследова­ния по данной проблематике относятся еще к началу 60-х годов. Они были проведены среди студентов американских и европейских вузов и чаще всего были посвящены проблемам аккультурации.

Проанализировав исследования аккультурации, Т.Л. Смолина разделила их на несколько категорий:

1. исследование проблем, связанных со здоровьем студентов;2. успеваемость студентов в вузе;3. изучение особенностей взаимоотношений между местны­

ми и иностранными студентами (или в целом – населением);4. исследование адаптации студентов, факторов влияющих на

ее успешность;5. изучение влияния опыта адаптации на этническую идеен-

тичность [7].Среди многочисленных работ в области аккультурации стоит

выделить исследования Дж. Берри. Он изучал проблемы психоло­гической адаптации мигрантов и выделил четыре стратегии ак­культурации: ассимиляцию, интеграцию, сепарацию и маргинали­зацию. По мнению Дж. Берри, тип стратегии аккультурации может определять тип этнической идентичности. Процесс аккультурации связан с двумя основными проблемами: участие в межкультурных контактах и поддержание собственной культуры. Они и определя­ют выбор стратегии аккультурации. В первоначальных исследова­ниях принято было считать, что наиболее оптимальный вариант культурной адаптации – ассимиляция, слияние с доминирующей культурой. Однако последующие исследования показали, что наи­более адаптивной и продуктивной является стратегия интеграции, благодаря которой происходит обогащение культур группы мень­шинства и принимающего большинства, повышается возможности к адаптивным изменениям в условиях меняющегося мира [4].

Таким образом, анализ исследований показывает, что этниче­ская идентичность и социокультурная адаптация тесно взаимо­связаны. Недостаточные адаптационные ресурсы и стратегии могут отрицательно сказаться на этнической идентичности личности. И, наоборот, негативная этническая идентичность может помешать

358 Взаимосвязь этнической идентичности и социокультурной адаптации

нормальной адаптации. В рамках обеспечения оптимальной адапта­ции приезжих студентов к новой социокультурной среде изучение данной проблематики становится особенно актуальной. Особое внимание стоит уделить разработке специальной психологической программы, которая помогла бы актуализировать адаптационные ресурсы студентов, а также способствовала формированию пози­тивной этнической идентичности.

ЛИТЕРАТУРА1. Багдасарова А.Б. Гражданская и этнокультурная идентичность в обра­

зовательном пространстве современной России // Обсерватория куль­туры. 2007. № 5. СС. 110-114.

2. Берберян А.С. Исследование самопонимания этнокультурной идеентич- ности российской и армянской молодежью. // Социосфера. 2012г. № 4. СС. 78-82.

3. Дубовицкий В.В. Национальная идентичность русской диаспоры как элемент сохранения историческоы России // Русская идентичность на постсоветском пространстве. M., 2008г.

4. Ефремова М.В. Влияние этнической и гражданской идентичности на адаптацию инокультурных мигрантов в Москве и Ставропольском крае. // Стратегии межкультурного взаимодействия мигрантов и населе­ния России: Сборник научных статей / Под ред. Н.М. Лебедевой и А.Н. Татарко. М.: РУДН. 2009.

5. Микляева А.В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: со­держание, структура, механизмы формированияhttp ://www.humanpsy.ru/miklyaeva/soc_ident_02

6. ПопковВ.Д. Феномен щтнических диаспор. M., 2003.

7. Смолина Т.Л. Визитеры как особый объект исследования в российской и зарубежной этнопсихологии. Ананьевские чтения 2009: Современная психология: методология, парадигмы, теория // Материалы научной конференции «Ананьевские чтения 2009», Вып. 2. Методологический анализ теорий, исследований и практики в различных областях психо­логии / Под редакцией Л.А. Цветковой, В.М. Аллахвердова. С-Пб.: Изд-во СП-б. университета, 2009. СС. 474-475.

8. Хабенская Е.О. Этническая идентичность: подходы к проблеме. http ://world. lib.ru/k/kim_german_nikolaewich/4030-3. shtml

359

ПРОЯВЛЕНИЯ КОГНИТИВНЫ Х ФУНКЦИЙ РЕБЕНКА И СПО СО БЫ ИХ РАЗВИТИЯ

А.С. Хачатрян

В статье предполагается, что в общении со взрослыми, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми средствами мышления. Раз­витие речи оказывает воздействие на мышление ребенка, тем самым пере­страивая его. Особое значение придается полноценному развитию сенсо- моторной сферы, в частности, целостности и структурности чувственного познания.

Развитие речи ребенка обусловлено его психическим разви­тием и обогащением социокультурного опыта. Общаясь со взрос­лыми в процессе развития речи, ребенок овладевает знаковыми средствами мышления (в данном случае, языковыми). В свою оче­редь, развитие речи оказывает воздействие на мышление ребенка, тем самым, перестраивая его [3].

Очевидно, что, чем больше искажены сенсорные познания, взаимодействие ощущений (зрение, слух и т.д.), тем более несфор- мированной и несвязной остается речь.

Безусловно, невозможно отрицать наличие взаимодействия речи и мышления, но так или иначе, как показывает опыт, развитие ощущений и полнота информации, получаемая от всех органов чувств, оказывают уникальное влияние на развитие речи.

На данном этапе исследования наша задача - выявить каче­ственные особенности психического развития ребенка и опреде­лить динамику развития.

В эксперименте участвовали 25 младших школьников. В процессе исследования мы попытались выявить факторы, способ­ствующие психическому развитию, в частности, сенсомоторному восприятию.

Исследовательская работа носила индивидуальный характер.Учитывая тот факт, что характерными особенностями детей с

нарушениями сенсомоторного восприятия являются трудности вербализации действий, несформированность функции планирова­

360 Проявления когнитивных функций ребенка и способы их развития

ния речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренков), наша работа была орга­низована по следующим направлениям:

– развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравне­ние, обобщение);

– развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной па­мяти;

– развитие моторной (в частности, мелкой моторики) сферы;– развитие способности фонематического анализа.Беря за основу эксперимент П.Я. Гальперина, мы предлагали

ребенку сначала прочитать слово (с целью выявления восприятия слова), затем разделить его на слоги и проверить, подходит ли каж­дый слог к слову в целом.

Выбирались разные слова – как простые, так и сложные. Сна­чала карандашом слоги отделялись вертикальными линиями, затем они произносились с разделением и последовательно проверялись. После этого слово прочитывалось в уме и проверялось по слогам (первый правильный, второй – нет, в третьем есть упущения). Лишь на завершающем этапе ученик читает про себя слово и дает ему общую оценку (правильно или нет, если неправильно – дает объяснение) [2].

В процессе исследования выяснилось, что неспособность к запоминанию плохо отражается на учебной деятельности ребенка и отрицательно влияет на его отношение к учебе и школе, поскольку формирование мыслительных функций обусловлено высокими требованиями к его эффективности, которые необходимы для ре­шения различных мыслительных задач в процессе учебной дея­тельности.

Как известно, в зависимости от характера запоминаемого мА­териала, различают двигательную, зрительную, слуховую и логичес­кую память. Но их конкретная дифференциация довольно сложна.

Это становится возможным лишь в искусственных условиях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они про­являются в комплексе или в виде некоторых сочетаний:

а) зрительная память необходима для выполнения работ по образцу (списывание, каллиграфия);

б) слуховая память необходима для выполнения работ по словесным инструкциям: написание частей слова под диктовку, рисование геометрических узоров по клеткам;

А.С. Хачатрян 361

в) логическая память необходима для запоминания последо­вательности слов, которые могут быть объединены при воспроиз­ведении последовательности действий сюжетных рассказов.

Для развития зрительно-двигательной и зрительной памяти ра­бота в экспериментальной группе младших школьников организовы­валась по следующей схеме: ребенок сначала работает с постоянной зрительной опорой на некий образец. После этого время рассматри­вания образца сокращается до 15-20 секунд (в зависимости от сте­пени сложности предлагаемой работы). Однако это должно быть сделано так, чтобы ребенок успел рассмотреть образец.

Кроме этого, дети всегда с удовольствием выполняли сле­дующее задание: за определенное ограниченное время детям пока­зывали какую-либо сюжетную картину, содержание которой они должны были детально изучить. Затем показывали похожую карти­ну, на которой отсутствовала, или наоборот, была лишняя деталь. Дети должны были найти различия.

Для развития слуховой памяти детям предлагали выполнять определенные действия, следуя словесным инструкциям. Например, собрать модель с помощью конструктора, не пользуясь наглядным образцом, а по памяти, применяя услышанную инструкцию.

Процесс развития логической памяти младших школьников должен быть специально организован, поскольку, в основном, дети такого возраста самостоятельно (без специальной подготовки) не применяют навыки семантической обработки, а с целью запомина­ния обращаются к другому проверенному средству - механическо­му повторению.

Для развития логической памяти применялись следующие задачи и упражнения: ребенку зачитывался набор слов (10-15), ко­торые можно разбить на группы по признакам (посуда, одежда, животные). После этого ему предлагалось назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения показывает в какой степени у ре­бенка сформированы механизмы обобщения, которые составляют основу развития логической памяти.

Когда обнаруживалось, что ребенок не в состоянии выделять семантические группы, а пробует вспомнить механически, ему объяснили, что для запоминания целесообразнее объединять слова в семантические группы.

362 Проявления когнитивных функций ребенка и способы их развития

Для учеников младшего школьного возраста нами были орга­низованы специальные семинары, стимулирующие развитие мел­кой моторики [1, 12,6]. Эти практические задания также способст­вовали улучшению всей системы телодвижений.

На занятиях, предусмотренных программой, организовыва­лись работы с бумагой, текстилью, с различными натуральными, искусственными, строительными материалами. Среди них оригами занимает особое место.

Мы считаем, что использование данной формы работы, пред­лагаемой специалистами, может иметь положительное влияние на развитие познавательной деятельности учащихся.

В результате целевого воздействия в экспериментальных группах количество детей с высоким уровнем психического и рече­вого развития увеличилось на 30%. Число детей со средним уров­нем развития снизилось на 10% и составило 40%. Процентная же составляющая детей с низким уровнем развития составляет 10%, что на 20% ниже, чем было до эксперимента.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что разрабо­танная нами модель занятий с учетом психофизиологических осо­бенностей детей – эффективна.

Таким образом, теоретические и экспериментальные иссле­дования показали, что речевое развития ребенка протекает в соот­ветствии с закономерностями возрастных этапов развития психики. Поэтому мы придаем особое значение полноценному развитию сенсомоторной сферы, в частности, целостности и структурности чувственного познания.

ЛИТЕРАТУРА1. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990,

СС. 373–392.

2. Карасик В.И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс // В.И. Ка­расик, М.: Гнозис, 2004, 390с.

3. Пиаже Ж. Речь и мышление, С-Пб.: Союз, 1997, 250с.

363

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ УЧЕБНО­ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

М.Х. Хасенова

В данной статье инновационная деятельность рассматривается как один из аспектов работы, в катором указывается последовательность оп­ределенных стадий, характеризующихся позитивными качественными изменениями. Формирование готовности будущих педагогов основывыва- ется на анализе содержания и характера и труда учителя. Структура инно­вационной деятельности педагога состоит только из наиболее профессио­нально значимых качеств. Предлагаемая нами структура характеризуется основными параметрами, указанными нами в рисунках и схеме.

На сегодняшний день система образования в Республике Ка­захстан выдвигает принципиально новые инновационные требова­ния к качеству обучения и воспитания во всех звеньях учебного процесса. К основным требованиям мы относим:

1. грамотная организация методической работы;2. системная и систематичная работа по повышению квали­

фикации.В этом отношении представляют достаточный интерес как

труды российских (Ю.К. Бабанский, В.И. Бондарь, Б.С. Кобзарь, М.М. Поташник и др.), так и казахстанских (Н.Д. Хмель, Н.Н. Хан,С.Т. Иманбаева и др.) ученых.

Большую помощь в данном вопросе окажут и авторы диссер­таций [1, 2, 3].

Структура инновационной деятельности педагога в раз­вернутом виде представлена Г.Т. Мусабековой [1; с. 14].

Данная таблица приводит к выводу, что готовность будущего учителя к инновационной деятельности – интегральное целостное личное образование [1; С. 16].

К компонентам готовности автор относит мотивационный, содержательный и профессиональный компоненты, которые ярко представлены на рисунке 2 [1; С. 17].

364 Инновационная деятельность как средство повышения

IМ икроусловия

Рис■ 1. Структура инновационной деятельности педагога.

Компоненты готовностиI М отивационный Содерж ательный Процессуальный 1Наличие мотивов Сферы знаний Овладение способами

(отношение к (теоретическая (проктическая

педагогической готовность) готовность)

инновации)

Рис. 2 Структура и содержание готовности будущего педагога к инновационной деятельности.

Исходя из сказанного, мы можем привести соответствующие модели методической работы, которые достаточно глубоко и полно приведены Г.А. Бахрамовой [2; С. 16].

М.Х. Хасенова 365

Учет особенностей

учителей и своевременно

реагировать на их

деятельность

Оперативность ,

М одель 1конкретность и

гибкость

методической работы

Реш ение ряда

методических проблем

П ракт .тренировка и

обработка ум ения и

навы кововладени я

м етодами обучения без

участия учащихся

Создание петагогических условий для эффективной

методической работы и творческих поисков учителей

Творческий характер

методической работы в школе

Наличие свободного времени для повышения квалификации

и работы над собой

Научно-исследовательская работа учителей под

руководством наставников

По вопросам психологии и физиологии

Коплексный характер

методичес­кой работы

Ориентиро­вана на

соответствие повышения

квалификаци и учителей

По вопросам частных м етодик(преподавание по

предметам)

По вопросам дидактики и теории воспитания

Схема 1 Модели методической работы.

366 Инновационная деятельность как средство повышения

Таким образом, знание теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к инновационной деятельности спо­собствуют эффективному решению данной проблемы.

ЛИТЕРАТУРА1. Мусабекова Г.Т. Формирование готовности будущих учителей к инно­

вационной деятельности в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. ... на соиск. уч. степ. доктора пед. наук. Шымкент, 2010. С. 45.

2. Бахрамова Г.А. Формирование инновационной деятельности учителей в процессе оргаизации методической работы в школе: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. кандидата пед. наук. Шымкент, 2010. С. 25.

3. Ажибеков К.Ж. Теоретико-методологические основы подготовки буду­щих учителей к инновационной деятельности в вузе: Автореферат дисс. на соиск. уч. с. доктора пед. наук. Шымкент, 2010. С. 50.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ОБРАЗОВАНИЕ Арутюнян С.Г. Реформы в областинауки Армении (2008-2014гг.)...........................................................................5

Казарян Э.М., Аветисян П.С. Основные тенденции развития высшего образования в контексте интеграции образования и науки......................... 9

Սանդոյան Է. Բարձրագույն կրթության միջազգայնացման հեռանկարները ՀՀ-ում.....................................................................................16

Սուվարյաե Ա.Մ. Կրթության և գիտության բազմաչափ կառավարման հիմունքները..........................................................................23

Берберян А.С. Психологические условия развития и реализации программы деятельности преподавателя по гуманизации высшего образования..........................................................................................................30

ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Акопов Г.В., Варфоломеева Т.П., Чернышова Е.Л. Актуальные вопросы социальной психологии образования.............................................38

ԱռաքեԱան Ա. Ուսանողների սոցիալական պահանջմունքների և անձնային հատկությունների փոխհարաբերությունը.......................... 47

Հարությունյան Հ.Հ. Միջին ճգնաժամային տարիքում գտնվող կնոջ հոգեբանական առանձնահատկությունները............................................55

Берберян А.С., Берберян Э.С. Исследование ценностных ориентаций армянской студенческой молодежив титульном этносе и сопряженной диаспоре...............................................61

Варданян Н.Т. Гендерные особенности мотивациидостижения студентов в высшей школе.........................................................67

Գևորգյան Է.Ն. I կուրսի ուսանողների ուսումնական գործընթացի հոգեբանական ադապտացիան ՀՀ բարձրագույն կրթական համակարգի համատեքստում.................................................. 74

Гриднёва С.В. Тащёва А.И. Психологические аспекты сопровождения студентов вузов в системе дополнительно образования.............................84

Եսայաե Գ.Ս. Ըեկալմաե վերաբերյալ հայազգի հոգեբանԱ.Ի. Միրաքյաեի աֆիզիկալ' ոչ արդյուեքայիե մոտեցումը................ 90

Кароян Г.Р. Психологические факторы формирования толерантности личности....................................................................................96

Քելոյաե Մ.Հ. Ուսումեակաե տեքստերի հասկացմաե առաեձեահատկություեեերի ուսումեասիրություեը բարձրագույե մաեկավարժակաե կրթությաեհումաեիտար եվ բեագիտակաե հոսքերում.............................................103

Папоян В.Р., Севумян Е.В. Профессиональные качества и процессы деформации современного педагога....................................... 110

Пашаян С.Т. Образование и наука: проблема подготовки и профессионального становления молодых кадров.................................117

Степанян Л.А. Задачи средней взрослости в сравнительноманализе психологических теорий...................................................................124

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬ­НО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В КОНТЕКСТЕ ТРАНС­

ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВААвакян М.Э., Мамиконян Э.Ю. Текст как основной продукт журналистского творчества ( на примере преподавания)........................129

Аветисян А.Г. Проблема коммерциализациинаучных разработок в Р А ................................................................................134

Агаджанова Э.Р. Место психологии семейных ценностей в системе психологического знания..............................................................139

Айрапетян Н.Л. Образовательные реформы и проблемыобучения русскому языку в национальной школе.....................................147

Апполонов И.А. Феномен этничности в современном обществе.......... 153

Бошнагян А.П. Международное образовательноеправо (понятие, субъекты и источники)..................................................... 161

Аветисян П.С., Геворкян Н.М. Некоторые проблемы человеческого капитала в трансформирующемся обществе....................171

Даллакян Л.Г. Технологии «дебаты» и «ролевая игра» как интерак­тивные формы обучения в современном высшем образовании.............. 177

Զաքարյաե Վ. Կրթակաե եվ մշակութայիե գործառույթեերի դրսևորումեերը հա]աստաե]աե հեռուստաեթերում.............................183

Камарова Т.А. Дистанционное обучение как инновационная форма образования................. 189

Карапетян В.С., Геворгян С.Р., Косакян В.М., Петросян Р.А.К вопросу о качестве профессиональногообразования и системным подходам его оценки....................................... 195

Կարապետյան Վ.Ս., Խաչատրյան Ա.Ս., Սարգսյան Ա.Մ.Տարածության և ժամանակի համարժեք ընկալումները որպես շախմատ ուսումնական առարկայիյուրացման ցուցանիշ.....................................................................................204

S.Melik-Adamyan Linguistic universals on the levelof discourse analysis.......................................................................................... 210

Мисисян С.С. К вопросу инклюзивного образования в Армении...... 214

Մկրտչյան Մ., Մկրտչյան Ծ., Վարոսյան Մ. Մետաֆորաները հոգեթերապիայում. Թերապեվտիկ մետաֆորաների էությունը, առանձնահատկություններն ու կիրառությունը...................................221

Найденов В.Г. Теоретико-методологические аспектыисследования этнической толерантности и психологическойадаптации молодых специалистов................................................................228

Пашаян Г.Э. О некоторых проблемахжурналистского образования......................................................................... 234

Петросян Л.С., Берберян А.С. Актуальность изучения имиджа менеджера гостиничного сервиса для практической сферы РА............. 240

Սանդոյան Մ. Է. Զինապարտության գծով արտոնությունը որպես հետբուհական մասնագիտական կրթության ոլորտում կոռուպցիոն ռիսկեր առաջացնող գործոն.............................................. 249

Толысбаева Ж.Ж. Рефлексирующая поэтика текста(на материале современной поэзии Казахстана)........................................256

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗО­ВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ

ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВАракелян А.Р. Образование без границ.....................................................260

Հարությունյան Ն.Ս. Առաջին կուրսեցիների սպասումների առանձնահատկությունները կրթական ինտեգրացիոն գործընթացների ենթատեքստում...............................................................266

Арутюнян. Г.А. Роль малого и среднего предпринимательства в развитии экономики Армении..................................................................... 272

Աղաջաեյաե Ա. Հապավումները եվ համառոտագրությունները որպես արգելված (տաբու) արտահայտությունների քողարկման միջոց առցանց հաղորդագրություններում..............................................279

Восканян М.А. Человеческий капитал и рынок труда Армении в контек­сте евразийских интеграционных процессов............................................... 291

Գրիգորյան Ա.Լ. Ազգային շարժախաղերի տեղը երիտասարդների ուսումնադաստիարակչական գործընթացում....................................... 298

Казданян С.Ш., Чилингарян Л.М. О роли СМИ в современной образовательной системе РА........................................................................... 305

Кукубаева А.Х. Тенденции развития образования в Казахстане............312

Մարգարյան Վ.Հ. ՀՀ ռազմակրթական համակարգում անձնակազմի հոգեբանական պատրաստման մեթոդաբանական ապահովման հարցի շուրջ.......................................................................................................320

Ավետիսյան Պ., Մովսիսյան Մ. Անցումային հասարակության կրթական համակարգերի փոխակերպմանյուրահատկությունները ինտեգրացիոն պայմաններում.................... 325

Սարգսյան Ա.Մ. Հասկացությունների մեկնաբանման և սահմանման առանձնահատկությունները

մասնագիտական կրթության համակարգում....................................... 332

Хачатрян А.А. Проблемы и пути интеграции высшего образования Армении в европейское общеобразовательное пространство.................338

Казданян С.Ш. Позитивная установка к инновационным процессам в сфере высшего образования Армении как важнейший фактор успешности его модернизации.........................................................343

Тучина О.Р. Проблема этничностив трансформирующемся обществе............................................................... 348

Саркисян И.А. Взаимосвязь этнической идентичности и социокультурной адаптации студентов........................................................355

Хачатрян А.С. Проявления когнитивных функций ребенка и способы их развития.................................................................................... 359

Хасенова М.Х. Инновационная деятельностькак средство повышения..................................................................................363

Международная научная конференция «Современные проблемы развития науки и образования»

13-15 октября 2014 г.):

Сборник научных статей

Главный редактор – М.Э. Авакян

Коррекроры – Э.А. Рухкян, Ш.Г. Мелик-Адамян

Компьютерная верстка – А С . Бжикян

Адрес Редакции научных изданий Российско-Армянского (Славянского) университета:

0051, г. Ереван, ул. Овсепа Эмина, 123 телУфакс: (+374 1 0) 27-70-52, (внутр. 42-02)

е-mail: [email protected]

Заказ № 26 Подписано к печати 09.11.2014г.

Формат 70х1001/16. Бумага офсетная №1. Объем 22,4 усл. п.л. Тираж 200 экз.