Závěrečná práce - pf.jcu.cz · F71 Středně těžká mentální retardace F72 Těžká mentální retardace F73 Hluboká mentální retardace F78 Jiná mentální retardace
Post on 10-Sep-2019
17 Views
Preview:
Transcript
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta
Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Průběh inkluze žáků s LMP v 1. ročníku ZŠ
Vypracovala: Mgr. Michaela Chmelařová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová
České Budějovice 2017
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze
s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím
se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou
ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou
v Českých Budějovicích na jejich internetových stránkách, a to se zachováním mého
autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím,
aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona
č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu
a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé
kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním
registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 2. prosince 2017 ……………………………………
Anotace
Cílem závěrečná práce s názvem Průběh inkluze žáků s LMP v 1. ročníku ZŠ je
analyzovat inkluzi žáků s lehkým mentálním postižením v 1. ročníku základní školy.
První část práce předkládá vymezení pojmu mentální postižení, charakteristiku žáků
s lehkým mentálním postižením, definování pojmu inkluze, vysvětlení jejího významu
a faktorů, jež ji ovlivňují.
Druhá část práce je empirická a zabývá se bližším představením dvou žáků
s lehkým mentálním postižením a popisem průběhu, pokroků i obtíží při jejich
vzdělávání během celého 1. roku povinné školní docházky. Empirické šetření bude
realizováno prostřednictvím kvalitativní strategie, konkrétně designu případových
studií. K získání potřebných dat bude využita metoda dotazování, pozorování, analýzy
dokumentů a sociometrie. Získané poznatky mohou být zdrojem informací pro
pedagogické pracovníky pracující s inkludovanými žáky.
Klíčová slova: mentální postižení, inkluze, základní vzdělávání, 1. ročník ZŠ
Abstract
The aim of the final work entitled The Course of Inclusion of students with LMP in
the First Year of Primary School is to analyze the inclusion of students with mild
mental disabilities in the 1st year of elementary school. The first part presents the
definition of the concept of mental disability, the characteristics of students with mild
mental disabilities, the definition of the concept of inclusion, the explanation of its
meaning and the factors that influence it.
The second part of the thesis is empirical and deals with a closer presentation of
two students with mild mental disabilities and a description of progress, progress and
difficulties in their education throughout the first year of compulsory school attendance.
The empirical survey will be implemented through a qualitative strategy, specifically
case study design. The method of polling, observation, document analysis and
sociometry will be used to obtain the necessary data. The lessons learned can be
a source of information for pedagogical staff working with enrolled students.
Key words: mental disability, inclusion, basic education, 1st year of elementary school
Poděkování
Děkuji vedoucí závěrečné práce Mgr. Renatě Jandové za odborné vedení, cenné
rady a připomínky. Dále děkuji za spolupráci všem pedagogickým pracovníkům,
rodičům a žákům, kteří se zúčastnili výzkumné sondy.
Obsah
Úvod .......................................................................................................................... 7
1 Děti s lehkým mentálním postižením .............................................................. 9
1.1 Definice pojmu mentální retardace ................................................................ 9
1.2 Charakteristika dětí s lehkým mentálním postižením .................................. 11
2 Inkluze žáků s lehkým mentálním postižením............................................. 17
2.1 Definice pojmu inkluze, její význam a faktory, které ji ovlivňují ................ 18
3 Empirická část ................................................................................................ 21
3.1 Úvod ............................................................................................................. 21
3.2 Cíl výzkumné sondy a výzkumné otázky ..................................................... 21
3.3 Metodika výzkumné sondy ........................................................................... 22
3.4 Průběh výzkumné sondy ............................................................................... 24
3.5 Případová studie č. 1 ..................................................................................... 25
3.5.1 Období před začátkem povinné školní docházky ..................................... 25
3.5.2 Zahájení povinné školní docházky a první pololetí .................................. 26
3.5.3 Druhé pololetí ........................................................................................... 37
3.5.4 Shrnutí a predikce ..................................................................................... 44
3.6 Případová studie č. 2 ..................................................................................... 46
3.6.1 Období před začátkem povinné školní docházky ..................................... 46
3.6.2 Zahájení povinné školní docházky a první pololetí .................................. 47
3.6.3 Druhé pololetí ........................................................................................... 48
3.6.4 Shrnutí a predikce ..................................................................................... 57
4 Závěr ................................................................................................................ 59
5 Seznam informačních zdrojů ........................................................................ 62
6 Přílohy ............................................................................................................. 71
7
Úvod
Všechny dokumenty OSN, Rady Evropy a Evropské unie, které se zabývají
vymezením základních lidských práv, deklarují rovnost všech lidí v jejich právech.
Společným jmenovatelem týchž dokumentů je i myšlenka, že má každý člověk právo na
vzdělání. Výjimkou v tomto ohledu nejsou ani osoby s mentálním či jiným postižením.
V současné době představuje prosazení inkluze do oblasti vzdělávání jednu
z předních priorit vzdělávací politiky. Každá základní škola tudíž nyní stojí (nebo bude
v nejbližší době stát) před otázkou, jak myšlenku inkluzivního vzdělávání v praxi co
nejlépe realizovat. Během přípravy a realizace inkluzivního vzdělávání žáků s lehkým
mentálním postižením je ovšem nutné počítat i s určitými obtížemi spojenými
s materiální a prostorovou vybaveností škol, mírou zkušeností s inkluzí, odbornými
znalostmi pedagogů (učitelů, asistentů pedagoga, vychovatelů) v dané oblasti,
přístupem a spoluprací okolí (spolužáků, jejich rodičů, rodičů žáků se zdravotním
postižením, pedagogických i nepedagogických pracovníků školy, poradenských
pracovníků atp.), poskytováním podpůrných opatření a v neposlední řadě také
s individuálními zvláštnostmi inkludovaných žáků danými jejich osobností i samotným
druhem a hloubkou zdravotního postižení a dalšími mnohdy skrytými komplikacemi,
které vyvstanou až v průběhu inkluze. U žáků s lehkým mentálním postižením bývá
zpravidla ovlivněna psychická stránka (zejména vnímání, myšlení, řeč, paměť,
představivost, vůle, emoce, chování, sebepojetí), dále stránka sociální a (většinou méně
závažně) i stránka fyzická.
S největším množstvím překážek a komplikací se učitelé prvního stupně základních
škol (ale například i asistenti pedagoga, vychovatelé a další pracovníci školy) setkávají
na počátku školní docházky inkludovaných žáků. Z tohoto pohledu je pro učitele
nejobtížnější zejména první ročník základní školy. Učitelé musí své žáky dobře poznat,
identifikovat jejich silné a slabé stránky a na základě toho co nejkvalitněji
a nejefektivněji připravovat a realizovat vyučování. Také pro samotné žáky není první
rok školní docházky nijak snadný. Zvykají si na nové prostředí, spolužáky, učitele,
režim, pravidla a množství dalších změn. Tento proces je u žáků s lehkým mentálním
postižením oproti intaktním dětem ztěžován i důsledky jejich zdravotního postižení.
Z výše uvedených důvodů jsem se rozhodla ve své závěrečné práci zabývat
tématem inkluze žáků s lehkým mentálním postižením během prvního roku jejich školní
8
docházky. Cílem mé závěrečné práce je analyzovat inkluzi žáků s lehkým mentálním
postižením v prvním ročníku základní školy. Za tímto účelem se v první kapitole
zaměřím na vymezení žáků s lehkým mentálním postižením. Ve druhé kapitole
charakterizuji inkluzi žáků s lehkým mentálním postižením. V empirické části práce,
coby třetí kapitole, charakterizuji, jak probíhala inkluze dvou žáků s lehkým mentálním
postižením, kteří se vzdělávali ve stejné třídě prvního ročníku základní školy. K tomu
využiji kvalitativní strategii, jmenovitě design případových studií poskytující značný
prostor k popisu specifik průběhu inkluze u jednotlivých žáků.
V první kapitole budu při popisu žáků s lehkým mentálním postižením čerpat
zejména z prací Müllera, Pipekové, Švarcové a Vágnerové. Při definování inkluze budu
vycházet především z prací Havla, Vomáčkové či Zilchera.
9
1 Děti s lehkým mentálním postižením
1.1 Definice pojmu mentální retardace
Mentální retardace je termín skládající se z latinského slova mens (duše, mysl)
a retarde (zpomalit, opozdit). Doslovně bychom tedy tento pojem mohli přeložit jako
opoždění či zpomalení mysli. Mentální retardace ovšem neovlivňuje pouze psychické
schopnosti člověka, ale všechny složky jeho osobnosti. (Slowík, 2007) I proto ji podle
Valenty a Müllera (2007) není možné diagnostikovat pouhým stanovením
inteligenčního kvocientu (pod IQ 70), nýbrž zhodnocením mnoha různých aspektů
osobnosti jedince.
Mentální retardace je řazena mezi duševní poruchy. (Dušek a Večeřová-
Procházková, 2015) Pipeková (2004) i Vágnerová (2004) shodně tvrdí, že bývá
zapříčiněna poškozením, anormální strukturou nebo také odchylným vývojem
nervového systému, a to v období prenatálním, perinatálním či postnatálním (do dvou
let dítěte). I přesto, že je tento stav trvalý, může z pohledu Vágnerové (2004)
a Fischera (2014) dojít k určitému zlepšení, na rozvoj osob s mentální retardací má totiž
vliv jak příčina a závažnost poruchy, tak i okolní prostředí.
Z mezinárodních vymezení mentální retardace lze uvést například definici
Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů
v 10. revizi (MKN-10), která definuje mentální retardaci coby „stav zastaveného nebo
neúplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností,
projevujícím se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, to je
poznávací, řečové, motorické a sociální schopnosti.“ (MKN-10, 2008, s. 242)
U nás považuje Pipeková (2004) za nejznámější a současně nejčastěji citované
vymezení mentální retardace definici Dolejšího. Mentální retardace je podle
Dolejšího (1973, s. 38) „vývojová porucha integrace psychických funkcí různé
hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí.“
Dolejší (1973) vysvětluje, že jí mohou zapříčinit různí činitelé, mezi něž řadí např.
nedostatky genetických vloh, poškození struktury, funkce a zrání mozku, nedostatečné
uspokojování základních psychických potřeb (způsobené deprivací), opakované
frustrace a stres, deficitní učení, zvláštnosti vývoje motivace či osobnosti.
10
Z pohledu české psycholožky Marie Vágnerové, přední odbornice v oblasti
vývojové psychologie, psychologie handicapu a pedopsychologie, představuje pojem
mentální retardace „souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností,
které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu
přizpůsobit.“ Jedná se o „neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového
vývoje“ a to i v případě, že byla daná osoba přijatelným způsobem výchovně
stimulována. (Vágnerová, 2004, s. 289)
Dle Černé (2008) jsou v současné době v rámci české psychopedie používány
termíny jedinec s mentální retardací a jedinec s mentálním postižením jako souznačné.
Daná označení odkazují na skutečnost, že jsou lidé s mentálním postižením v prvé řadě
lidské bytosti (osoby) a až poté mají nějaké postižení. Zilcher (2013) používá spolu se
zmíněnými termíny i označení jedinec s kognitivním omezením. V této práci budou
chápány a aplikovány všechny tři zmíněné pojmy jako synonyma.
V České republice (respektive v Evropě) se diagnostikování mentálního postižení
odvíjí od Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních
problémů v 10. revizi (MKN-10), která je pod záštitou Světové zdravotnické organizace
a rozlišuje tyto základní kategorie mentální retardace:
F70 Lehká mentální retardace
F71 Středně těžká mentální retardace
F72 Těžká mentální retardace
F73 Hluboká mentální retardace
F78 Jiná mentální retardace
F79 Neurčená mentální retardace. (MKN-10, 2008, s. 242-243)
V USA je naproti tomu používán Diagnostický a statistický manuál duševních poruch
vydaný Americkou psychiatrickou asociací. Jeho 4. revize (DSM-IV) vymezuje
následující stupně mentální retardace:
317 Lehká mentální retardace
318 Středně těžká mentální retardace
318.1 Těžká mentální retardace
318.2 Hluboká mentální retardace
319 Mentální retardace, hloubka nespecifikovaná (DSM-IV, 1995, s. 40)
Zmíněný manuál využívá k diagnostikování mentální retardace daná kritéria:
snížení intelektových funkcí (s horním limitem IQ 70), omezení v adaptivním chování,
11
a to nejméně ve dvou z uvedených oblastí (zdraví, komunikace, sebeobsluha, bydlení,
interakce, rozhodování a volba, využívání komunikačních zdrojů, volný čas, vzdělávání,
práce a zaměstnávání, bezpečnost) a začátek poruchy před 18. rokem života. (DSM-IV,
1995, s. 39)
V roce 2013 byla vydána DSM-V. Ta nahrazuje pojem mentální retardace (Mental
Retardation) termínem mentální postižení (Intellectual Disability), prostřednictvím
závorek implementuje i kódy a termíny klasifikačního systému MKN a pozměňuje
stupně uváděné v DSM-IV následovně:
317 (F 70) Lehké mentální postižení
318.0 (F71) Středně těžké mentální postižení
318.1 (F72) Těžké mentální postižení
318.2 (F73) Hluboké mentální postižení
315.8 (F88) Celkové vývojové opoždění
319 (F79) Nespecifikovaná intelektuální porucha (DSM-V, 2013,
s. 34)
S ohledem na cíl mé závěrečné práce se dále budu věnovat pouze charakteristice
lehkého mentálního postižení.
1.2 Charakteristika dětí s lehkým mentálním postižením
U osob s lehkým mentálním postižením dosahuje IQ hodnot mezi 50 až 69. Daný
inteligenční kvocient odpovídá u dospělých jedinců mentálnímu věku devět až dvanáct
let. (MKN-10, 2008) V důsledku tohoto stavu mívají žáci obtíže při školní výuce.
(Hachová, 2013; Bendová, 2015) Je pro ně příznačný nerovnoměrný vývoj psychických
funkcí, jenž se může projevovat odlišným výkonem při plnění různých úkolů.
(Müler, 2002; Petrová, 2012) U lidí s lehkým mentálním postižením je nutné brát zřetel
na jejich osobní tempo, kvalitu paměti a pozornosti, unavitelnost, obvyklý přístup
k problémům a jejich řešení apod. (Vágnerová, 2004) I přesto je v dospělosti mnoho
osob s lehkým mentálním postižením schopno pracovat, udržovat sociální vztahy
a přispívat k životu společnosti. (MKN-10, 2008)
12
Psychická stránka
Psychický vývoj dětí s lehkým mentálním postižením probíhá dle totožných
základních zákonitostí jako u dětí intaktních. Zásadní rozdíl lze nalézt v jejich
poznávacích zájmech, které bývají rozvinuty v menší míře. Příčinou je zejména
oslabená potřeba poznávat okolní svět, která obvykle působí jako podněcující síla
psychického vývoje. (Švarcová, 2006)
Průběh psychického vývoje dětí s lehkým mentálním postižením je dle
Bartoňové et al. (2007) a Petráše (2012) ovlivňován i omezenou a opožděnou
schopností jejich vnímání. Je pro ně typická inaktivita vnímání, která se odráží
v povrchním poznávání předmětů. Müler (2002), Hučík (2010) a Bendová a Zikl (2011)
upřesňují, že je jejich vnímání pomalejší, vnímají menší množství předmětů, některé
podněty nevnímají jako běžné děti naráz, nýbrž postupně. Nedostatečně diferencují
vjemy. Odlišně vnímají prostor, čas a pohyb. (Müler, 2002; Petráš, 2012)
Hučík (2010), Zezulková (2011) a Procházka a Petrášová (2012) charakterizují
myšlení dětí s lehkým mentálním postižením jako chudé, málo produktivní, s omezenou
schopností abstrakce a zobecňování. Sovák (1980) připouští, že mohou zvládat
jednoduché abstrahování ale ne logické myšlení. Pipeková (2006) a Bendová
a Zikl (2011) připisují jejich myšlení také stereotypnost, rigiditu a s nimi související
ulpívání na určitém způsobu řešení. I proto mívají podle Vágnerové (2004) pasivní až
rezignující postoj k problémům. Pokud se setkají se situací, které nedokážou porozumět
nebo ji neumí vyřešit, často reagují agresí. Švarcová (2006) rovněž varuje před
problematickým osvojováním pravidel či obecných pojmů, které se často naučí
nazpaměť, aniž by rozuměly jejich významu, takže je neumí adekvátně používat. Jejich
myšlení bývá nekritické. Zpravidla nepromýšlejí své jednání a jeho důsledky.
(Müler, 2001; Pipeková, 2006; Bendová a Zikl, 2011) Mají nedostatky v sekvenční
paměti, způsobující obtíže s chápáním sledu věcí či jevů, vnímáním souvislostí a časové
následnosti. (Švarcová, 2006; Procházka a Petrášová, 2012) Hučík (2010) upozorňuje
na omezenou schopnost soustředění a značnou unavitelnost. Müler (2002) upřesňuje, že
udrží pozornost maximálně 15-20 minut (v první třídě jen 5-10 minut).
Již Sovák (1980) upozorňoval na souvislost rozumového vývoje s vývojem řeči.
Počátky jejich řeči bývají opožděné (o jeden až dva roky). (Klenková, 2006;
Zezulková, 2011; Bendová, 2015) Řeč zpravidla nedosáhne vývojového stupně
odpovídajícího normě. Bývá narušena její zvuková (nepřesná výslovnost), obsahová
13
(menší slovní zásoba, jednoduchost vyjádření, potíže s porozuměním) i gramatická
stránka (agramatismy). (Müler, 2001; Pipeková, 2006; Fischer, 2014) Podle
Vágnerové (2004) a Petráše (2012) bývá méně přesná výslovnost zapříčiněna špatnou
motorickou koordinací mluvidel či problémy ve sluchové diferenciaci (které mají vliv
na opožděný vývoj řeči, a tedy i psychiky).
U dětí s lehkým mentálním postižením bývají narušeny všechny složky paměti
(zapamatování, uchování i vybavování). Zapamatování je pomalé, uchování nestálé,
vybavování nepřesné. Nově nabyté poznatky a dovednosti si často fixují v rigidní
podobě, rychle zapomínají a mají problém je prakticky využívat (Zezulková, 2011;
Svoboda, 2012) Mají mechanickou paměť. (Sovák, 1980) Proto je u nich klíčové
dostatečné pochopení učiva a časté opakování. (Hučík, 2010; Bendová a Zikl, 2011)
Schopnost učení je dle Vágnerové (2004) u žáků s lehkým mentálním postižením
také snížena. Ztěžuje ji zejména nedostatečná koncentrace, porozumění a paměť. Učení
bývá mechanické, asociační a trvá delší dobu. (Pipeková, 2006; Hučík, 2010)
Představy zmíněných dětí bývají mnohdy nepřesné, nejasné, neúplné, útržkovité,
bez náležitých souvislostí. Většinou je jich méně než u intaktních vrstevníků. Mají
obtíže s obrazotvorností, která je odtržená od reálného života (např. představy o zatím
neexistujících věcech). (Müler, 2001; 2002; Zezulková, 2011)
Osoby s mentálním postižením mívají nedostatek vůle (abulii), od níž se odvíjí
jejich oslabená samostatnost, iniciativa a snížená schopnost řídit své jednání
a překonávat překážky. (Bartoňová et al., 2007; Lečbych, 2012) Švarcová (2006) ovšem
dodává, že se jejich slabá vůle nemusí manifestovat vždy a ve všem. Někdy (k některým
požadavkům) mohou být děti s lehkým mentálním postižením velmi sugestibilní
a nekritické, jindy naopak neobyčejně imunní a vzdorovité.
Ve většině případů se podle Pipekové (2006) projevují děti s lehkým mentálním
postižením coby emočně nevyspělé. Jejich chování tak koresponduje s dětmi nižšího
věku. (Švarcová, 2006) City těchto dětí zůstávají poměrně dlouhou dobu v nedostatečné
míře diferencovány. Nebývají adekvátní ani dynamicky proporcionální.
(Vágnerová, 2004) Z pohledu Hučíka (2010) je pro ně též příznačná slabá kontrola
a problémy s ovládáním vlastních emocí, které se dle Vágnerové (2004) pojí
s koncentrací na přítomnost. I proto podle ní preferují činnosti přinášející bezprostřední
uspokojení.
14
Základní psychické potřeby jsou u osob s lehkým mentálním postižením totožné
jako u osob intaktních, ale mohou být všelijak modifikované. Preferují stimulaci, jež je
stereotypnější a jednodušší. (Vágnerová, 2004) Mívají silnější potřebu jistoty a bezpečí
ale slabší potřebu učení. (Hučík, 2010)
Co se týče chování, i v případě, že často vědí, jaké chování se od nich v běžných
situacích vyžaduje, nelze od osob s lehkým mentálním postižením očekávat, že budou
pokaždé reagovat standardním způsobem. Mívají totiž problémy s aplikací obvyklých
pravidel za různých okolností a s hodnocením nových situací. (Vágnerová, 2004)
Rozdíly v chování se umocňují především během zátěžových situací. (Dušek
a Večeřová-Procházková, 2015) Ve větší míře jsou u nich také přítomny patologické
citové projevy, mezi něž Pipeková (2006) řadí např. nepříliš dlouho trvající poruchy
nálady, např. dysforii (nepříjemné emocionální ladění, rozmrzelost, subjektivní
nepohodu), nebo naopak euforii (ničím nemotivovanou povznesenou náladu).
Švarcová (2006) mluví také o apatii (lhostejnosti, nezájmu).
Vágnerová (2004) upozorňuje, že osoby s lehkým mentálním postižením nemají
zcela objektivní sebepojetí. To je nekritické, ovlivněné emocemi, jejich způsobem
uvažování a limitovanou schopností uvědomit si své reálné kompetence.
Hachová (2013) dodává, že je jejich sebehodnocení závislé na názorech druhých.
Dle Pipekové (2006) a Valenty a Müllera (2007) je pro ně příznačná specifická
aspirace, která se projevuje tím, že se buď podhodnocují (nižší aspirace) nebo se příliš
nadhodnocují (vyšší nereálná aspirace). Velký význam má pro žáky s lehkým
mentálním postižením pozitivní sebehodnocení, které je klíčové pro pozitivní motivaci.
Bohužel ale často podávají horší výkony než ostatní, a proto ho komplikovaněji
dosahují. (Vágnerová, 2006)
Fyzická stránka
Lejčarová (2011) popisuje, že se děti s lehkým mentálním postižením z hlediska
somatického vývoje blíží intaktním dětem stejného věku. I přesto jsou (ve srovnání
s většinovou populací) zpravidla menšího vzrůstu, mívají vadné držení těla, nižší
tělesnou výkonnost a větší sklon k obezitě. Rychleji se unaví, pomalu regenerují
a bývají častěji nemocné.
U dětí s lehkým mentálním postižením se můžeme dle Stupňákové et al. (2012)
setkat s motorikou na nejrůznější úrovni. To je také důvod, proč nelze jejich deficity
15
v motorické oblasti obecně definovat či generalizovat. Různi autoři (Müller, 2002;
Pipeková, 2006; Stupňáková et al., 2012) se ovšem shodují, že je pro tyto děti typický
opožděný vývoj motoriky, za kterým podle Lečarové (2011) stojí spíš kognitivní
faktory než tělesné deficity. Jemná motorika a lokomoce bývá zasažena ve větší míře
než hrubá motorika. V odborné literatuře lze nalézt také zmínky o zhoršené pohybové
koordinaci, rovnováze a rychlosti reakcí či vykonávání nepotřebných pohybů apod.
Při intenzivním procvičování je ovšem značná šance na zlepšení jejich pohybových
schopností popř. i dosažení normy (Pipeková, 2006; Stupňáková et al., 2012)
Sociální stránka
Vágnerová (2004) se shoduje s Požárem (2010), že je u jedinců s mentálním
postižením časté zaostávání v socializaci, což je demonstrováno jejich zvýšenou
závislostí na ostatních. Zdařilost socializace osob s mentálním postižením se odvíjí od
jejich schopností, působení rodiny, speciálně pedagogického působení a začleňování do
různých společenských skupin. (Müler, 2002)
Podle Valenty a Müllera (2007) podléhá průběh socializace vlivu primárního
deficitu (subnormální inteligence) a v mnohých případech i sekundárního deficitu
(např. typologické osobnostní zvláštnosti, výstupy z deprivace či deficitního učení).
Také Vágnerová (2004) potvrzuje, že omezené kompetence dětí se zdravotním
postižením, jejich nápadnost a sociální neobratnost může zapříčinit obtíže v sociální
adaptaci.
Odlišnosti osob se zdravotním postižením od většinové společnosti mohou působit
na postoje a chování intaktních lidí k těmto jedincům. (Vágnerová, 2004) Kayama
a Haight (2014) hovoří o pocitech izolace, odlišnosti a méněcennosti dětí se zdravotním
postižením ve vztahu k vrstevníkům a varují, že jsou pro tyto děti špatné vztahy s jejich
vrstevníky velmi zničující. Vágnerová (2004) v této souvislosti upozorňuje, že děti
s mentálním postižením často nejsou pro své intaktní spolužáky (vrstevníky) dostatečně
atraktivní. Nemusí rozumět jejich hrám, v důsledku čehož mohou reagovat nezvyklým
způsobem. Reakcí ostatních dětí poté bývá ignorace nebo v horším případě posměch.
Plná účast osob s lehkým mentálním (ale i jiným) postižením bývá komplikovaná
sociálními a psychologickými bariérami. (Kayama a Haight, 2014) I nadále se totiž
ze strany většinové společnosti projevují odmítavé popř. ambivalentní postoje,
způsobené nedostatečným porozuměním jejich obtížím. (Vágnerová, 2004; Požár, 2010)
16
Punčocha a Slepičková (2015) ve svém výzkumu, který se zabýval postoji české
veřejnosti k inkluzivnímu vzdělávání různých žáků s postižením, zjistili, že lidé nejvíce
odmítají společné vzdělávání s žáky s poruchami chování a s mentálním postižením.
17
2 Inkluze žáků s lehkým mentálním postižením
V současnosti představuje prosazení inkluze do vzdělávání jednu z hlavních priorit
vzdělávací politiky. (Lazarová et al., 2015) Společným rysem dokumentů OSN, Rady
Evropy a Evropské unie týkajících se základních lidských práv je myšlenka, že má
každý člověk právo na vzdělání (tedy i osoby s mentálním či jiným postižením).
(Kratochvílová, 2013) Odtud z pohledu Lazarové et al. (2015) pramení i východisko
úvah o inkluzivním vzdělávání.
Vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením na běžné základní škole je
v České republice zakotveno v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který je řadí mezi žáky
se speciálními vzdělávacími potřebami. Těmi jsou všichni žáci, kteří „k naplnění svých
vzdělávacích možností nebo k uplatnění a užívání svých práv na rovnoprávném základě
s ostatními“ potřebují podpůrná opatření. (RVP ZV, 2016, s. 146) Jejich vzdělávání je
současně upravováno i vyhláškou č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.
Žáci s lehkým mentálním postižením jsou vzděláváni podle Rámcového
vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Ten představuje
východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). Každá škola musí mít
vypracovaný svůj školní vzdělávací program, kterým se řídí vzdělávání všech žáků
konkrétní školy. Pro žáky, jimž byly školským poradenským zařízením přiznány
podpůrná opatření druhého až pátého stupně, škola vytváří v souladu s jejím školským
vzdělávacím programem individuální vzdělávací plán (IVP), v němž mohou být
(v rámci podpůrných opatření) upraveny jak očekávané výstupy školního vzdělávacího
programu, tak i vzdělávacího obsahu takovým způsobem, který zabezpečuje soulad
vzdělávacích požadavků a opravdových možností vybraného žáka. (RVP ZV, 2016)
U inkludovaných žáků s mentálním postižením je vhodné (po úpravě kurikula)
využívat např. paralelní aktivity, při nichž pracuje celá třída na stejném zadání, ale
výstupy jednotlivých žáků se liší. Někdo může dané úkoly např. násobit, jiný sčítat
a další pouze opisovat. (Vomáčková, 2015)
18
2.1 Definice pojmu inkluze, její význam a faktory, které ji
ovlivňují
Jak již bylo uvedeno, inkluzivní edukace patří mezi základní práva každého
člověka. (Havel, 2013; Kratochvílová, 2013) Toto právo je zakotveno ve Všeobecné
deklaraci lidských práv z roku 1948 (Všeobecná deklarace lidských práv, 2014) a znovu
oficiálně potvrzeno v Prohlášení ze Salamanky. (UNESCO, 1994) Běžné školy by podle
ní měly vzdělávat všechny žáky, a to i přes jejich fyzické, intelektuální, sociální,
emocionální ale i jazykové a jiné rozdíly. Zároveň je zde poukazováno na klíčový
význam běžných škol pro vznik vstřícných komunit, eliminaci diskriminačních postojů,
a tudíž i začlenění osob se speciálními vzdělávacími potřebami. (UNESCO, 1994;
Průcha et al., 2009)
Podle Lazarové et al. (2015) znamená latinské slovo includere učinit někoho
součástí celku. Anderliková (2014) a Vomáčková (2015) překládají dané slovo jako
zahrnutí, začlenění či zapojení. Jeho protikladem je exkluze, tedy vyloučení popř.
vyřazení či vyčlenění. (Vomáčková, 2015) Termín inkluze (dříve integrace) byl
původně speciálně pedagogický výraz, nyní však z pohledu Havla (2013) představuje
ústřední pojem obecné pedagogiky.
UNESCO (2005, s. 11) definuje inkluzi jako „proces vytváření optimálních
podmínek pro různorodé potřeby žáků prostřednictvím jejich většího zapojení do
vzdělávání, kulturního a společenského života a minimalizace vyčlenění (exkluze) ze
vzdělávání. Tento proces, vyžadující změny a úpravy obsahu, přístupů a strategií,
se musí vztahovat na všechny děti dané věkové skupiny a musí vycházet z přesvědčení,
že vzdělávání všech žáků bez rozdílu je povinností škol hlavního vzdělávacího proudu.“
Tuto definici předkládají také Pančocha a Vaďurová (2013, s. 10).
Z vymezení českých autorů lze uvést např. definici Kratochvílové (2013, s. 17).
Inkluze je podle ní proces „vzdělání začleňující všechny děti/žáky/studenty dané
komunity do běžných škol hlavního vzdělávacího proudu, v nichž jsou jim pracovníky
škol ve spolupráci s danou komunitou vytvářeny takové podmínky pro kvalitní
vzdělávání, které v maximální míře respektují jejich odlišnosti, podporují jejich rozvoj
a přispívají k jejich individualizaci ve všech oblastech kvalit života žáka, tj. zdraví
somatického, psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje.“
19
Havel (2013, s. 14) vnímá inkluzi coby „proces směřující ke kvalitnímu vzdělávání
pro všechny při respektování jejich odlišností a rozdílných potřeb, schopností,
vlastností, učebních očekávání žáků a celé komunity, odmítající jakékoliv formy
diskriminace.“
Ze všech předložených definic je patrné, že jde o proces kladoucí důraz na
vzdělávání všech žáků, respektování jejich odlišností a poskytování kvalitního
vzdělávání. V definici UNESCA (2005) sice není kvalita vzdělávání přímo uvedena, ale
v dokumentu, jehož je součástí, se (stejně jako ve vybraných definicích českých autorů)
hovoří o snaze poskytnout kvalitní vzdělání všem žákům. Podobný obsah mají i definice
jiných autorů. (Průcha et al., 2009, s. 104; Vomáčková, 2015, s. 13)
Po roce 1989 se ve spojitosti se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v běžných školách používal pojem integrace. (Jesenský, 1998; Vališová
a Kasíková, 2007) Teprve později se začal uplatňovat termín inkluze, jež se pojí se
změnou paradigmatu v oblasti speciální pedagogiky. (Havel, 2013;
Kratochvílová, 2013) Stejně jako u integrace, kterou pojímají někteří autoři
(Sovák, 1980; Vágnerová, 2004) jako stav, jiní (Jesenský, 1998; Jankovský, 2006;
Lechta, 2010; Bendová a Zikl, 2011) jako proces, není současná literatura podle
Zilchera (2013) ve vymezení pojmu inkluze zcela jednotná.
Např. Tannenbergerová a Krahulová (2010) mluví o třech odlišných chápáních
inkluze. První považuje pojmy inkluze a integrace za synonyma, druhé chápe inkluzi
jako dokonalejší formu integrace a třetí ji vidí coby zcela odlišný přístup, v němž se
vzdělávají všechny děti v běžné škole. Kratochvílová (2013) ovšem ztotožňování
integrace a inkluze razantně odmítá a poukazuje na odlišná východiska a obsah obou
konceptů.
I přesto, že integrace respektuje jak odlišnosti žáků se zdravotním postižením, tak
i žáků intaktních, je její primární snahou spojit obě tyto původně rozdělené skupiny
(„normální a ty druhé“). (Potměšil, 2010; Anderlik, 2014) Žák se zdravotním
postižením je při integraci zařazován mezi majoritní skupinu žáků, kterým se musí
přizpůsobit. (Zilcher, 2013) Při inkluzi je naproti tomu vyloučena existence dvou skupin
žáků. Jsou zde pouze žáci s rozdílnými potřebami, přičemž je rozmanitost (přirozená
diverzita) chápána jako normální. (Havel, 2013; Anderlik, 2014; Fischer, 2014)
Integrace se zaměřuje na potřeby žáků se zdravotním postižením. Inkluze je naproti
tomu zacílena na potřeby všech žáků. (Potměšil, 2010) S integrací se pojí expertizy
20
specialistů, zatímco v inkluzi provádí expertízy běžní pedagogové. Integrace se
soustředí především na prospěch žáka, který je integrován, kdežto inkluze usiluje
o dobrou výuku pro všechny žáky ve třídě. (Kocourková, 2002) Při integraci je příčina
neúspěchu žáka hledána v samotném dítěti, nikoliv v nedostatcích výchovně-vzdělávací
soustavy. (Vomáčková, 2015) Pro realizaci integrace je nutná dílčí změna prostředí,
naproti tomu inkluze vyžaduje kompletní změnu školy. (Kocourková, 2002)
Čas strávený s intaktními vrstevníky v přirozeném sociálním prostředí představuje
zásadní a nenahraditelnou věc v životě žáka se zdravotním postižením. (Valenta, 2003)
Přispívá k jeho rozvoji a zapojení do společenského života. (Bartoňová, 2005; Matuška
a Jablonský, 2010) Žáci vzdělávající se v běžné škole mívají větší sebedůvěru a jsou
samostatnější. (Kerr, 1997) Společné vzdělávání pro všechny napomáhá vzájemnému
porozumění a odstraňuje diskriminaci. (Jesenský, 1993; Pešatová a Tomická, 2007;
Mühlpachr, 2004) Dochází při něm k respektování odlišností a obohacování se z nich.
(Havel, 2013) Rozvíjí se participace, pomoc, spolupráce a sounáležitost.
(Kratochvílová, 2013) Buduje se solidarita a tolerantnost. (Helus, 2001; Matuška
a Jablonský, 2010) Žáci si zvykají na přijetí (vlastního, cizího) zdravotního postižení
jako něčeho přirozeného. (Sovák, 1980)
Na úspěšnost žáka se zdravotním postižením v běžné škole má vliv zejména
samotný žák s postižením a jeho rodina, (Flešková, 1999; Vomáčková, 2015;
Helus, 2007; Hučík, 2010; Matuška a Jablonský, 2010; Požár, 2010), učitelé a další
pracovníci školy (Michalík, 2001; Valenta, 2003; Turniak, 2012), prostředí a podmínky
školy (Pinková et al., 2013; Anderlik, 2014), podpůrná opatření (Bartoňová, 2005;
Černá, 2008), spolužáci a jejich rodiče (Jesenský, 1993; Mühlpachr, 2004) a podle
Pančochy a Vaďurové (2013) i postoje celé společnosti. Jankovský (2006) poukazuje na
vliv poradenských pracovníků a iniciativ rodičů dětí se zdravotním postižením.
21
3 Empirická část
3.1 Úvod
Cílem mé závěrečné práce je analyzovat inkluzi žáků s lehkým mentálním
postižením v prvním ročníku běžné základní školy.
U všech dětí (jak dětí intaktních, tak dětí s nějakým druhem postižení) najdeme
mnoho společných znaků např. ve složce fyzické (vnější zhled, dovednosti, výkonnost),
psychické (inteligenční úroveň, chování, potřeby, prožívání) i sociální (interakce
s druhými lidmi). U každého konkrétního dítěte ovšem nalezneme v daných oblastech
i nepřeberné množství více či méně patrných odlišností, díky kterým je každé jednotlivé
dítě jedinečné. Rozdílné jsou rovněž podmínky, v nichž se každé z dětí nachází.
Z výše uvedeného vyplývá, že je inkluze u jednotlivých žáků s lehkým mentálním
postižením ovlivňována nejrůznějšími vnitřními, ale i vnějšími činiteli, které činí každý
případ specifický. Cílem této výzkumné části je zjistit, v čem zmíněná specifika
spočívají. Při zkoumání daného problému je nutno zohlednit individualitu případů
a jejich kontext, jako je například rodinné zázemí žáka s lehkým mentálním
postižením, jeho osobnost, ale i osobnostní vlastnosti jeho spolužáků a učitelů, prostředí
školy a další faktory, které mohou mít vliv na průběh a úspěšnost inkluze.
3.2 Cíl výzkumné sondy a výzkumné otázky
Cílem výzkumné sondy je charakterizovat, jak probíhala inkluze dvou žáků
s lehkým mentálním postižením, kteří se vzdělávali ve stejné třídě prvního ročníku
základní školy. Výzkumné otázky plynoucí z cíle výzkumné šetření zní: Jak probíhala
inkluze zkoumaných žáků s lehkým mentálním postižením na začátku jejich školní
docházky? Jak probíhala inkluze zkoumaných žáků v prvním pololetí prvního ročníku
základní školy? Jak probíhala inkluze zkoumaných žáků ve druhém pololetí prvního
ročníku základní školy? Jakou sociální pozici zaujímali žáci s lehkým mentálním
postižením mezi spolužáky?
22
3.3 Metodika výzkumné sondy
V teoretické části práce bylo zmíněno, že je inkluze „nikdy nekončící proces.“
Jedná se tedy o určitý děj procházející neustálými změnami a vývojem, což opět
odkazuje na jedinečnost jednotlivých zkoumaných případů a nutnost jejich komplexního
popisu. Za tímto účelem jsem zvolila kvalitativní strategii výzkumné sondy, jmenovitě
design případových studií. Kvalitativní metoda se z pohledu Miovského (2006)
vyznačuje jedinečností a neopakovatelností, kontextuálností, procesuálností
a dynamikou. Bártlová et al. (2008) vyzdvihují její otevřenost, subjektivitu a reflexivitu.
Případová studie poskytuje místo pro popisování, nalézání a vysvětlování nejrůznějších
specifik a souvislostí v rámci kontextu konkrétního případu. (Miovský, 2006;
Kutnohorská, 2006).
K získání potřebných dat využiji metodu dotazování, analýzy dokumentů,
pozorování a sociometrie.
Základní informace o zkoumaných žácích zjistím prostřednictvím metody
dotazování, a to formou interview (respektive moderovaných rozhovorů) s jejich rodiči,
učiteli a vychovateli. Ta mi navíc pomohou odhalit, jaký je subjektivní pohled
dotazovaných na danou problematiku. Rodiče, učitelé a případně i vychovatelé tráví
s žáky velké množství času, díky čemuž dobře znají jejich chování, možnosti, limity
apod. Dále budu realizovat interview se samotnými žáky s lehkým mentálním
postižením. Zde se zaměřím zejména na to, zda se žákům s lehkým mentálním
postižením ve škole, kterou navštěvují, líbí a na jejich oblíbené, případně neoblíbené
činnosti ve škole. Rozhodla jsem se použít polostrukturovaná interview umožňující
kombinovat současně prvky jak nestrukturovaného, tak i strukturovaného interview,
díky čemuž se budu moci ptát respondentů na doplňující otázky. (Hendl, 2005;
Kutnohorská, 2006) Pro interview jsem si předem vytvořila závazná schémata, v nichž
jsou specifikovány okruhy otázek, které budu respondentům pokládat.
Ke zmapování vědomostí zkoumaných žáků využiji studium dokumentů, v rámci
něhož nahlédnu do jejich žákovských knížek, sešitů, učebnic a testů.
(Kutnohorská, 2006)
Dalším zdrojem potřebných informací bude přímé a dlouhodobé pozorování žáků
v jejich známém prostředí během jejich obvyklých činností i v prostředí, které je pro
tyto žáky nové a neznámé. Pedagogické pozorování představuje jednu z nejstarších
23
a nejrozšířenějších metod pro získání dat o pedagogické realitě. (Chráska, 2016)
V pozorování se budu soustředit na chování žáků s lehkým mentálním postižením,
jejich spolužáků a učitelů a vzájemné interakce všech výše zmíněných (ve vyučování
i o přestávkách). Zvýšenou pozornost budu věnovat soustředění, motivaci, výkonu,
spolupráci, komunikaci a případným problémům žáků s lehkým mentálním postižením.
Poslední použitou metodu bude představovat sociometrie sloužící k popisu
a analýze vztahů ve skupinách. Zde využiji techniku sociometrického testu zaměřeného
na zjišťování pozitivních a negativních voleb ve skupině. (Chráska, 2016) Jelikož žáci
na konci prvního ročníku běžné základní školy již umí číst a psát, zvolila jsem
písemnou formu sociometrického testu, konkrétně sociometrický test podle Brauna,
v rámci něhož využiji dotazník B-4, který je určený pro žáky prvního stupně základních
škol. (Braun, 2012a) Zmíněný dotazník jsem graficky upravila, aby byl pro žáky daného
věku vizuálně atraktivnější (viz Příloha č. 2). S ohledem na věk žáků jsem se rozhodla
pro strukturované vyplňování dotazníků, které mi umožní důkladně vysvětlit jednotlivé
kroky všem žákům, vyjasnit jim případné nejasnosti a dostatečně objasnit pojmy
použité v dotazníku. Důležité je z mého pohledu poskytnout žákům vyplnění dotazníku
dostatečné množství času, popř. možnost vrátit se k otázkám, které si chtějí pečlivě
promyslet na konci vyplňování. Základní informace a krátké představení dotazníku B-4
lze nalézt například na webových stránkách: http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-
materialy/dotazniky-B3-B4.pdf. (Braun, 2012b)
Pro žáky jsem si připravila doplňkovou aktivitu s názvem Lodičky, která je
zaměřena na zmapování vztahů ve třídě a bude sloužit k případnému osvětlení údajů
získaných pomocí sociometrie. Aktivita je určena žákům prvního stupně základní školy
a měla by demonstrovat klasické rozvržení třídy. Žákům rozdám obrázek tří lodiček
(viz příloha č. 3). První lodičku žákům popíšu jako tu, která chce být všude první,
nebere na nikoho ohled a nedovolí, aby ji někdo předjel. Druhou lodičku prezentuji jako
takovou, která nikam nespěchá, v pohodě pluje a má záchranné lano pro případ, kdyby
potřebovala jiná lodička její pomoc. Třetí lodičku charakterizuji jako nešťastnou,
protože je pozadu za ostatními a má v sobě díru, kterou do ní vtéká voda. Žáci budou
mít za úkol umístit každého z jejich spolužáků do jedné ze tří lodiček na základě jejich
charakteristik. Cílem aktivity je zjistit, jak jsou žáci s lehkým mentálním postižením
vnímáni svými spolužáky a ve které části třídy se nacházejí. Umístění žáků s lehkým
mentálním postižením do první lodičky může naznačovat např. to, že je učitelé
24
upřednostňují před ostatními, či že ostatní nějak omezují. Naproti tomu umístění žáků
s lehkým mentálním postižením v poslední lodičce nasvědčuje, že si jejich spolužáci
nejspíše uvědomují nedostatky těchto žáků a jejich závislost na pomoci ostatních.
(Friedlová, 2012)
Základní soubor práce tvoří všechny děti s lehkým mentálním postižením, které se
vzdělávají v prvním ročníku běžné základní školy v České republice. Ze základního
souboru vyberu metodou záměrného výběru výzkumný vzorek. Metoda záměrného
výběru je charakteristická cíleným vyhledáváním jedinců, jež splňují předem vymezená
kritéria a chtějí se účastnit výzkumné sondy. (Miovský, 2006) Kritériem vedoucím
k výběru výzkumného vzorku bylo společné vzdělávání dvou žáků s lehkým mentálním
postižením v prvním ročníku běžné základní školy v České republice. Výzkumný
vzorek tvoří dva žáci s lehkým mentálním postižením, kteří se společně vzdělávají
v prvním ročníku běžné základní školy.
Nejprve jsem oslovila ředitele základních škol a objasnila jim cíl mé výzkumné
sondy. Výzkumné sondy se zúčastnila škola, kterou navštěvovali žáci splňující
stanovená kritéria a jejíž ředitel souhlasil s účastí ve výzkumné sondě. Před realizací
výzkumné sondy jsem řediteli vybrané školy zodpověděla jeho dotazy a domluvila se na
organizačních záležitostech. V této škole se v první třídě společně vzdělávali dva žáci
s lehkým mentálním postižením. Třídu navštěvovalo celkem 24 žáků. Výzkumné sondy
se zúčastnili žáci s lehkým mentálním postižením, jejich matky, spolužáci, učitelky
a vychovatelky.
3.4 Průběh výzkumné sondy
Výzkumnou sondu jsem realizovala v první třídě běžné základní školy v České
republice v průběhu školního roku 2016/2017.
Pozorování a analýza dokumentů byly realizovány průběžně po celý školní rok.
Rozhovory a sociometrii jsem uskutečnila během posledního měsíce školního roku
(červen). Nejprve jsem učitelům a vychovatelům pracujícím s vybranými chlapci
s lehkým mentálním postižením objasnila cíl výzkumné sondy, zodpověděla jsem jejich
dotazy a domluvila se na organizačních záležitostech. Také jsem se setkala s rodiči žáka
č. 1 a matkou žáka č. 2 (otce jsem neměla možnost kontaktovat) a požádala je o účast ve
25
výzkumné sondě. Interview se zúčastnily pouze matky žáků. Interview s každou
z matek trvalo cca 30 minut, interview s třídní učitelkou a učitelkou výtvarné a tělesné
výchovy průměrně 60 minut, interview s vychovatelkou, která má chlapce s lehkým
mentálním postižením ve svém oddělení školní družiny asi 40 minut, interview
s vychovatelkou ranní družiny kolem 10 minut, interview s žáky s lehkým mentálním
postižením asi 5 minut.
Výzkumná sonda probíhala v souladu s metodikou, tak jak jsem si ho naplánovala.
Po dokončení výzkumné sondy jsem vyhodnotila získané informace a na jejich základě
následně popsala průběh inkluze zkoumaných žáků.
3.5 Případová studie č. 1
3.5.1 Období před začátkem povinné školní docházky
Žák č. 1 se narodil 13. 1. 2009. Jeho matka mi sdělila, že neměla během těhotenství
ani při porodu žádné komplikace. Žák č. 1 žije od narození s matkou, otcem a babičkou
(z matčiny strany) ve středně velkém městě. Jejich byt se nachází v těsné blízkosti
běžné základní školy, kterou žák č. 1 nyní navštěvuje. Žák č. 1 je jedináček. Rodiče
další dítě neplánují.
Matka již od útlého věku pozorovala, že je vývoj jejího syna mírně opožděný, ale
nepřikládala tomu velký význam. „Myslela jsem, že to kluk dožene,“ říká. Poprvé
začala synův opožděný vývoj řešit až ve chvíli, kdy ho odmítli přijmout do běžné
mateřské školy. Hlavním důvodem podle matky bylo to, že její syn „pil z kojenecký
sklínky, neuměl se sám oblíct a měl problémy s řečí.“ Žák č. 1 byl do svých pěti let
doma s matkou. Někdy jej hlídala babička.
Po dalším neúspěšném pokusu umístit syna do mateřské školy matce jedna
z učitelek v mateřské škole, kam chtěli syna přihlásit, poradila, aby s ním navštívila
pedagogicko-psychologickou poradnu. Žák č. 1 absolvoval kromě psychologického
vyšetření též vyšetření na neurologii, ortopedii a logopedii (všechna tato vyšetření
podstupuje i v současné době). V pedagogicko-psychologické poradně rodičům
doporučili, aby jej umístili do denního rehabilitačního stacionáře, kam docházel na čtyři
26
hodiny denně. Poté byl přemístěn do speciální mateřské školy se zaměřením na
logopedickou péči, kterou navštěvoval až do nástupu na běžnou základní školu.
Před nástupem do první třídy požádali rodiče (na radu psycholožky) o odklad
povinné školní docházky. Matka to komentuje následovně: „To vlastně teprv zjistili tu
jeho diagnózu, co mu je. Že je takovej, jakej je. No ale ne jako postiženej, jen… Jak
bych to řekla? Že má ty problémy. On je jen něčím dopředu a něčím dozadu.“ Matka
uvádí příklad, kdy měl v rámci vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně určit,
jaké oblečení si oblékne v létě a jaké v zimě. Žák č. 1 však neuměl oblečení k ročním
obdobím správně přiřadit. Také hovořila o vyšetření u dětské lékařky, kde nedokázal
poznat geometrické tvary (kolečko, čtverec, domeček apod.). Matka k tomu dodává:
„Já jsem jí říkala, že on to neumí, ale zeptejte se ho na písmena. Zná všechny písmena,
tu celou… Jak se tomu říká? Abecedu. Četl celou abecedu, ale doktorka mi to nevěřila.
A taky uměl hodiny.“
Z mého pozorování mohu potvrdit, že měl žák č. 1 při nástupu na základní školu
určité znalosti v oblastech, které matka zmiňovala. Jejich zvládnutí však bylo jen
částečné. Jeho matka si dle mého názoru (který jsem nabyla nejen při tomto rozhovoru,
ale i z jiných setkání s ní) plně neuvědomuje diagnózu svého syna a její skutečné
dopady na jeho budoucí život. V rozhovoru se přiznala, že nezná její název. Odmítala,
že by měl její syn postižení. Hlavní problém viděla ve špatné výslovnosti a nedostatečné
sebeobsluze svého syna. Přístup otce je (na rozdíl od matky) o trochu realističtější.
Žákovi č. 1 bylo diagnostikováno lehké mentální postižení spojené s autistickými rysy
a dyslálií.
3.5.2 Zahájení povinné školní docházky a první pololetí
Žák č. 1 začal plnit povinnou školní docházku v sedmi letech. Byl přijat do spádové
běžné základní školy. Rodiče podle matky neměli s přijetím syna do školy žádné potíže.
Matka vyzdvihovala zejména vstřícnost a kladný přístup ředitele školy, třídní učitelky
i asistentky pedagoga.
Matka žáka č. 1 zdůvodňuje volbu běžné základní školy následovně: „Bylo nesmysl
dávat ho do školy pro postižený. On jako takhle chápe. Není jako blbej nebo tak něco.
To ne. Není postiženej.“ Matka zmiňovala, že i ona sama navštěvovala základní školu
praktickou. Situace na této škole se však podle ní od dob její školní docházky značně
27
změnila. Říkala, že zde přibylo dětí se závažnými formami tělesného a smyslového
postižení. „Teď tam jsou mnohem horší děcka, než za nás. A taky jsou na tom o dost hůř
než náš kluk,“ upřesňuje. Určitou roli při jejich rozhodování sehrála podle matky
i blízkost školy od místa bydliště žáka č. 1.
Matka měla před nástupem syna do první třídy obavy, zda neměli požádat ještě
o jeden odklad povinné školní docházky. „Myslela sem si, že nebude chtít jít do školy,
že bude plakat a nebude chtít ráno vstávat, ale přijmul to normálně. Přizpůsobil se a je
spokojenej. Myslím, že největší nervy, jak to přijme, sem z toho měla já s přítelem, ale
on byl v pohodě,“ líčí s úsměvem matka svoje pocity spojené s nástupem žáka č. 1 na
běžnou základní školu.
Žák č. 1 tedy nastoupil do první třídy běžné základní školy. Součástí školy byla
i školní družina, školní jídelna a mateřská škola. Základní škola měla všechny ročníky
a navštěvovalo ji téměř 700 žáků. Byli zde tři první třídy (žák č. 1 i žák č. 2
navštěvovali společně stejnou první třídu). V jednotlivých třídách bylo 24 – 30 žáků.
Třídní učitelka po dohodě s asistentkou pedagoga posadila na začátku školního
roku žáka č. 1 spolu s asistentkou pedagoga do poslední lavice u okna. Asistentka
pedagoga seděla na levé straně lavice. Žák č. 1 seděl na pravé straně lavice (blíže ke
spolužákům). Třída, v níž se žák č. 1 (a později i žák č. 2) vzdělával, byla poměrně
prostorná. Stěny třídy byly vymalovány teplými barvami. V přední části třídy se
nacházela interaktivní tabule. V levém předním rohu stál učitelský stůl. V pravém
předním rohu bylo umístěno umyvadlo. Na levé straně třídy byla okna. Na pravé straně
třídy byly dveře a skříně s pomůckami. V zadní části třídy ležel koberec. Nad kobercem
byly zavěšeny nástěnky s obrázky žáků. Uspořádání lavic bylo klasické. Třídu
navštěvovalo 24 žáků, z toho 12 chlapců a 12 dívek. Působila zde třídní učitelka,
učitelka tělesné a výtvarné výchovy a asistentka pedagoga. Téměř všichni žáci seděli po
dvojicích (až na jednu dívku a jednoho chlapce, kteří seděli sami). Ve dvojici spolu
většinou seděli žáci stejného pohlaví.
Z pozorování bylo patné, že rodiče žáka č. 1 k docházce na základní školu pozitivně
motivovali. Do školy se těšil (což v rozhovoru potvrdila jeho matka i třídní učitelka).
Měl od prvního dne kladný vztah k třídní učitelce i asistentce pedagoga. Byl družný,
kontaktní, komunikativní. Převládala u něj dobrá nálada. Všechny dospělé hlasitě
zdravil, aniž by ho na to musel někdo upozorňovat.
28
Sociální vztahy
Ke spolužákům měl žák č. 1 proměnlivý vztah. Chvílemi se s nimi snažil spřátelit
a chvílemi je spíše ignoroval. Zprvu měl tendenci upínat svoji pozornost především na
dospělé osoby, od kterých vyžadoval, aby se mu věnovaly. Spolužáci měli v prvních
týdnech k žákovi č. 1 pozitivní vztah, snažili se s ním spřátelit. Po čase si ovšem všimli,
že se svým chováním od ostatních žáků značně liší. Převládali u něj automatismy
(pohybové i řečové). Neuměl si se spolužáky hrát. Preferoval stereotypní jednoduché
hry. Hry a chování spolužáků neadekvátně napodoboval, přeháněl. Neustále měl
tendenci spolužáky chytat a dotýkat se jich. Když měl radost, hlasitě se smál,
poskakoval, někdy přitom objímal spolužáky (což se jim nelíbilo). „Hodně na sebe
upozorňoval,“ komentuje situaci třídní učitelka. Ostatní žáci se začínali ptát, proč se žák
č. 1 chová odlišně. Vše jim bylo třídní učitelkou a asistentkou pedagoga přiměřeně
jejich věku vysvětleno. Spolužáci postupně začali brát žáka č. 1 takového, jaký je. Jeho
chování respektovali. Negativní tendence vůči žákovi č. 1 se objevily pouze ze strany
dvou spolužáků a byly hned v počátcích eliminovány. S žákem č. 1 se více přátelili
zejména méně oblíbení (často sociálně slabší) žáci, kteří ve třídě neměli mnoho
kamarádů. Zhruba od listopadu však začal jejich zájem o žáka č. 1 postupně opadat.
Žák č. 1 měl značné obtíže s adekvátním sociálním chováním. Prvním problémem
bylo to, že jeho rodiče mluvili o asistentce pedagoga jako o „tetě.“ Trvalo tři měsíce,
než si žák č. 1 zvykl oslovovat jí „paní učitelko.“ Do té doby asistentku pedagoga
oslovoval (po vzoru rodičů) „teto,“ což bylo pro ostatní žáky matoucí. Jeho spolužáci
tak přicházeli s dotazy, zda je asistentka pedagoga skutečně jeho pravá teta. Dalším
problémem bylo zdravení spolužáků. Žák č. 1 nejprve všechny (bez rozdílu věku)
zdravil slovy: „Dobrý den!“ Nijak při tom nerozlišoval, zda zdraví dospělé osoby či své
spolužáky. Asistentku pedagoga naopak zdravil: „Ahoj teto!“ Postupně u něj také
nabyly tendence napodobovat chování pedagogických pracovníků. Často se choval
k asistentce pedagoga stejným způsobem jako třídní učitelka. Na denním pořádku tedy
byly věty: „Prosím tě, zavři dveře! Prosím tě, rozsviť světlo! Prosím tě, zapiš mi to do
deníčku! Díky!“ Později tyto příkazy přešly i na jeho spolužáky. Když se někdo z nich
choval jinak, než měl, postavil se žák č. 1 před tabuli a začal na něho hlasitě křičet
rozkazy typu: „Tak to teda ne! Co to tam děláte? Posaďte se!“ a podobně. Když
zvonilo na hodinu, neustále žáky upozorňoval, zda se jedná o první či druhé zvonění.
Připomínal jim, že mají jít na WC, umýt si ruce atd. Odpovědi spolužáků, že vědí,
29
co mají dělat, ignoroval. Jestliže mu některý spolužák učinil něco špatného, rozplakal se
a ukazoval na něho. Ostatní žáky upozorňoval na nejrůznější malé chyby, ke svým
chybám byl ale lhostejný. Z počátku byl velmi citlivý na pokárání. „Když ho někdo
upozornil, že dělá něco špatně, okamžitě si zacpával uši,“ popisuje třídní učitelka.
Podobný příklad uváděla v rozhovoru i vychovatelka, k níž chodil žák č. 1 do školní
družiny.
Přestávky
O přestávkách žák č. 1 většinou seděl či ležel na koberci nebo zde různě lezl po
kolenou. Velmi rád si také hrál s domečkem pro panenky, který zde měla školní
družina. Hra byla stereotypní a omezovala se pouze na nahlížení do domečku,
popřípadě otevírání oken a dveří. Občas k žákovi č. 1 přišel některý z jeho spolužáků
a zeptal se ho, co dělá nebo ho požádal, zda si s ním může hrát. Spolužáky však
stereotypní hry žáka č. 1 většinou brzy přestaly bavit. Když navrhli nějakou jinou hru,
žák č. 1 ji hrát odmítal (většinou ji totiž nechápal).
Další oblíbenou činností žáka č. 1 bylo napodobování ostatních spolužáků.
Napodobování bylo neadekvátní, přehnané a často upozorňovalo ostatní na jeho
odlišnost. Spolužáci jeho chování nechápali, ptali se, proč se chová jako „malé dítě.“
Žák č. 1 také rád chodil ke stolu třídní učitelky, pozoroval, co dělá a strhával na
sebe její pozornost nebo hrál jednoduché hry s asistentkou pedagoga.
Velkou část přestávek mu zabrala konzumace svačiny. Žák č. 1 měl na svačinu
téměř vždy chléb s máslem nakrájený na čtvrtky. Žák kusy chleba vždy nejprve rozlepil,
pak si strčil celou čtvrtku krajíce chleba naráz do pusy a teprve potom jej pokousal.
Rodiče mu navíc dávali na svačinu ještě čtyři až pět Brumíků a tři až čtyři jablečná
pitíčka. Každý si jistě dovede představit, jakému jídlu dal žák č. 1 přednost. Většinou
tedy snědl všechny Brumíky, vypil 2 pitíčka a chléb jíst odmítal. Matka to
zdůvodňovala tím, že: „Aspoň něco sní a vypije, jinak by totiž skoro nejedl a nepil.“
S tím však nesouhlasím, když mu rodiče dát Brumíky s pitíčky zapomněli, tak chleby
bez problému snědl. Po několika schůzkách se rodiče podařilo přesvědčit, aby kromě
nepraktického pitíčka dávali žákovi i uzavíratelnou láhev s vodou. Pitíčka a Brumíky
mu ale přestat dávat razantně odmítli.
30
Vyučování
Již během prvního měsíce školní docházky se začala projevovat nedostatečná
domácí příprava ze strany rodičů. Žákovi č. 1 často chyběly potřebné sešity, učebnice
a další učební pomůcky. Nemíval ořezané pastelky. Školní sešity a učebnice měl často
zmačkané a roztrhané. Rodiče dělali téměř všechny činnosti za něj, takže si sám neuměl
naskládat věci do aktovky. Nebyl zvyklý si po sobě uklízet a udržovat své věci v čistotě
a v pořádku. Ráno (někdy ve školní družině, někdy až ve třídě před vyučováním)
vyházel z aktovky všechny věci. Ty, které potřeboval, ledabyle položil na lavici. Zbylé
učebnice a sešity shrnul na jednu hromadu a poté je silou namačkal do aktovky.
Ve vyučování (někdy i o přestávce) strkal všechny školní pomůcky (tužky, pera,
pastelky, gumy, sešity apod.) a hračky do úst a kousal je. Když neměl v dosahu žádnou
hračku ani školní pomůcku, žužlal své triko, popřípadě palec či malíček ruky.
I přesto, že byl žák č. 1 ke školní docházce motivovaný, byly s ním zpočátku ve
vyučování podle třídní učitelky velké problémy. Nedokázal udržet na delší dobu
pozornost. Nebyl zvyklý sedět v lavici. Dle třídní učitelky neustále „lozil“ pod lavicí.
Často odbíhal na koberec, kde polehával, nebo jej oblézal po čtyřech stále dokola.
Nedokázal být potichu. Neustále vše komentoval, vykřikoval. Měl problém soustavně
pracovat. Nebyl zvyklý dokončit rozdělanou práci. Byl často unavený, roztěkaný. Třídní
učitelka viděla největší problém právě v jeho neschopnosti soustředit se na práci a ve
vyrušování ostatních spolužáků. „Musel s asistentkou odcházet pracovat do vedlejší
třídy, aby nerušil ostatní děti,“ vysvětluje třídní učitelka. Také jsem si všimla, že často
pozoroval strop. Byl přímo fascinovaný interaktivní tabulí. Nedokázal od ní při jejím
spouštění odtrhnout pohled. Nahlas odpočítával, za jak dlouho se tabule spustí.
Okamžitě zpozoroval jakékoliv odlišnosti při jejím spouštění či fungování a hlasitě na
ně upozorňoval. Také velmi rychle identifikoval i nepatrné změny ve třídě. Poměrně
brzy si zapamatoval rozvrh hodin a souslednost jednotlivých činností. Když nastala
změna, na kterou nebyl předem upozorněn, znejistil.
Přizpůsobení se školním podmínkám a režimu navíc podle třídní učitelky
komplikovala i nepravidelná školní docházka žáka č. 1. Třídní učitelka říkala, že:
„Problémem bylo, že když začal chodit do školy, tak ho prostě nechávali často doma. Že
opravdu do tý školy jako chvíli chodil, ale pak zase nepřišel. Až potom, co jsem mluvila
vlastně s maminkou a pak i s tatínkem, tak jako teprv od tý doby do školy chodil
pravidelně.“
31
Postupem času (zhruba v polovině ledna) nutnost odcházet s žákem č. 1 do vedlejší
třídy téměř opadla. Žák se naučil po většinu vyučování sedět v lavici a mluvit
s asistentkou pedagoga šeptem. Začal se hlásit, méně vykřikoval. Zvýšila se jeho
schopnost soustředění. Postupně se prodlužovala doba, po kterou byl schopen pracovat.
To vše ale za neustálé motivace ze strany asistentky pedagoga. Vnitřní motivace
pracovat byla u žáka č. 1 na velmi nízké úrovni. Ležení na koberci vystřídaly časté
návštěvy WC, a to zejména při činnostech, které pro něj byly obtížné nebo nezajímavé.
V českém jazyce se v rámci nácviku psaní začínalo uvolňovacími cviky
doprovázenými nejrůznějšími říkadly. Před každým psaním třídní učitelka říkala spolu
s dětmi básničku na uvolnění ruky, zápěstí a záprstí: „Ťuká, ťuká deštíček na široký
deštníček. Ťuká, ťuká prstíkem, kdo je pod tím deštníkem?“ Žáci se tuto básničku naučili
během prvního týdne školní docházky. Žák č. 1 ji zvládl říct celou až v lednu. Co se
týče nácviku psaní, bylo u žáka č. 1 velkým problémem samotné družení tužky. Matka
žáka č. 1 říkala, že jejich syn držet tužky ani pastelky nikdy nechtěl, a proto ho k tomu
nenutili. Žák č. 1 tedy vůbec nevěděl, co má s tužkou dělat, jakým koncem tužky psát,
jak ji uchopit. Nejprve si tužku jen prohlížel, pak s ní čmáral. Když po něm asistentka
pedagoga chtěla, aby plnil úkoly v pracovním sešitě Moje první psaní, odmítal tužku
držet, házel s ní. Důvodem byla jeho neschopnost požadované tvary napodobit. V lavici
z počátku nechtěl psát vůbec. Asistentka pedagoga s ním musela plnit úkoly na koberci,
ale i zde vydržel soustavně pracovat pouze několik minut (2-3 minuty). Pak se chtěl
vrátit ke svým stereotypním hrám či polehávání. Svým přístupem a projevy rušil ostatní
žáky natolik, že s ním (jak již bylo uvedeno) musela asistentka pedagoga chodit do
vedlejší místnosti. Zde jej musela slovně a pomocí různých her motivovat k psaní. Jeho
napodobování čar bylo velmi nepřesné. Hodně při psaní tlačil na tužku, někdy ji
i zlomil, což mu přišlo k smíchu. Odmítal dělat dvakrát stejný či velmi podobný úkol,
takže většinou dokončil pouze první polovinu cvičení. Ovály, oblouky, vodorovné
a šikmé čáry, kličky a zátrhy psal velmi nevzhledně, ale po opravdu intenzivní motivaci
práci většinou dokončil. Problémy měl zejména s napodobováním spojených
levotočivých oválů a šikmé prohnuté čáry zdola nahoru s listem lípy, které psát razantně
odmítal. Stejný problém se projevoval i při obtahování a psaní písmen.
V Živé abecedě žáci na začátku školního roku poznávali prostředí školní třídy
a školní družiny. Povídali si o činnostech v hodinách a o přestávkách. Popisovali svůj
dětský pokojíček a později i cestu do školy. Žák č. 1 se do této činnosti nijak
32
nezapojoval, nedokázal o těchto věcech souvisle vypravovat ani reagovat na otázky
třídní učitelky. Vyprávění a odpovědi svých spolužáků nevnímal. Měl problém
s přiřazováním věcí, které šlo ostatním žákům bez problému. Např. nedokázal
zakroužkovat, které věci patří do aktovky či do penálu apod. Spíše tipoval. Měl problém
s vybarvováním obrázků. Vybarvovat vůbec neuměl, dané věci pouze přeškrtal
náhodnou barvou. Často vybarvoval obličeje modře či zeleně. Když se ho asistentka
pedagoga zeptala, zda mají lidé modrý obličej, odpověděl: „Nééé růžový přece.“
Asistentka pedagoga odvětila: „Tak proč ho vymalováváš modře?“ Žák č. 1 na to
reagoval se slovy: „Aha vlastně.“ Až poté vzal do ruky růžovou pastelku a přečáral
obličej růžově. Tato tendence u žáka během prvního ročníku nevymizela. Někdy
vybarvoval věci podle skutečnosti, jindy vzal první pastelku, kterou viděl, aniž by
přemýšlel jakou má věc, kterou právě vybarvoval, ve skutečnosti barvu. Po upozornění
se většinou opravil.
Básničky (k jednotlivým písmenům) se žák č. 1 učil mnohem delší dobu, než
ostatní žáci. Rodiče se s ním doma (za domácí úkol) básničky vůbec neučili, což
zdůvodňovali tím, že se je s nimi jejich syn učit nechce a že jej nebudou do ničeho nutit.
Některé z básniček se učil s asistentkou pedagoga.
Většinu tiskacích písmen abecedy znal žák č. 1 již při nástupu na základní školu. To
mu dle mého názoru velmi pomohlo, jelikož měl velký náskok před ostatními žáky
a získal tak více času k jejich dostatečné fixaci a procvičování. Díky znalosti písmen
se poměrně snadno naučil slabikovat. Šlo mu poměrně dobře vyhledávání písmen
a skládání slov. Problém mu dělalo rozpoznání krátkých a dlouhých slabik ve slovech.
Mnohem více než český jazyk bavila žáka č. 1 matematika. V rozhovoru
zdůrazňoval, že je to jeho nejoblíbenější předmět. Žák č. 1 znal již na začátku první
třídy číslice do tisíce. Cvičení v pracovním sešitě plnil rád. Obtíže měl pouze
s vybarvováním a kreslením předmětů. Číslice psal nepřesně ale (na rozdíl od písmen)
rád. Odmítal pouze opakované psaní po sobě jsoucích stejných čísel. Např. napsal tři
řádky jedniček, další řádky jedniček psát odmítal. Pokud měl ale psát v dalším řádku
střídavě jedničky a dvojky, tak se psaním opět souhlasil. Zde je patrná jeho nechuť
opakovaně plnit stejné úkoly. Poměrně dlouhou dobu měl problém rozpoznat znaménka
větší než (>), menší než (<) a často je mezi sebou zaměňoval. Po jejich zafixování je
však přiřazoval bezchybně. Žák č. 1 neuměl rozpoznat základní geometrické tvary.
Číslice, znaménka či celé příklady neuměl přizpůsobit prostoru v učebnici. Psal je
33
velice roztaženě, a proto se mu většinou nevešly do vymezeného prostoru. Příklady
počítal rád, ale dělal v nich chyby. Např. si zafixoval, že tři plus dva je šest a tento
výsledek psal do všech příkladů. Když ale dostal příklad dva plus tři správně vypočítal,
že je výsledek pět. Bylo velmi obtížné ho takto zafixované výsledky přeučit. Grafický
rozbor příkladů mu šel dobře. Bez větších obtíží zvládal i rozklady čísel.
Snížená schopnost udržet pozornost se u žáka č. 1 projevovala zejména při
společném vyprávění v prvouce. Žák č. 1 při něm polehával na koberci nebo na lavici
a nijak vyprávění třídní učitelky či ostatních žáků nevnímal. Spoustu věcí neznal.
Nedokázal odpovědět ani na lehké otázky. Z vyprávění v hodinách si téměř nic
nezapamatoval. V testech odpovídal špatně, hádal, téměř o odpovědích nepřemýšlel
nebo odpověď přeskočil s tím, že správnou odpověď nezná. Na jedničky reagoval
úsměvem, chlubil se. Na špatnou známku z testu reagoval téměř stejně. Nijak se nad ní
nepozastavoval, nic pro něj neznamenala, neměla vliv na jeho motivaci. Měl radost,
když mu třídní učitelka zapsala známku do žákovské knížky, přičemž nerozlišoval, zda
se jedná o dobrou či špatnou známku. Vůbec neznal některá běžná zvířata a rostliny
(květiny, ovoce, zeleninu). Špatně přiřazoval, co patří k podzimu, k zimě, k Vánocům.
I přesto, že věděl jaký je den a měsíc, neuměl jednotlivé měsíce vyjmenovat. Bezchybně
mu šlo určování času na hodinách. V prvouce žáci poměrně často pracovali ve
skupinách. Třídní učitelka a asistentka pedagoga se ho snažili maximálně zapojit do
skupinové činnosti. Spolužákům většinou nevadilo, že mají žáka č. 1 ve skupině. Byli
ochotni s ním spolupracovat. Většinou se však z práce v kolektivu sám vylučoval např.
tím, že vše bortil a ničil práci ostatních, nebo chtěl mít všechny pomůcky pouze pro
sebe a bral je ostatním. Pro fungování skupinové práce tak byla nutná značná kontrola
a řízení všech žáků (zejména pak žáka č. 1) ze strany učitelky a asistentky pedagoga.
Žáci v dané základní škole mají již od prvního ročníku anglický jazyk. V hodinách
anglického jazyka žák č. 1 zprvu vůbec nevnímal, co se žáci učí. Zpozorněl pouze, když
třídní učitelka pouštěla anglické písničky doprovázené obrázky. S anglickým jazykem
měl velké potíže. Příčinou bylo to, že se s ním jeho rodiče anglický jazyk vůbec neučili.
Na začátku sice projevovali snahu učit se s ním anglická slovíčka podle slovníčku
s výslovností, který jim třídní učitelka vypracovala, tato snaha ale brzy utichla. Učení
anglického jazyka žákovi č. 1 značně komplikovala i vada řeči, jelikož měl problém se
sluchovou diferenciací a správnou výslovností.
34
Největší pasivitu projevoval žák č. 1 při hodinách hudební výchovy. Vůbec
nevnímal hudbu a zpěv. Zpívat odmítal. Nechtěl sedět v lavici. Ležel na koberci a hrál
si s rukama nebo lezl po koberci a vydával různé zvuky, čímž rušil ostatní žáky. Třídní
učitelka to komentuje následovně: „Mě přijde, že to je něco, co ho vůbec nezajímá.“ Za
celého půl roku se nenaučil slova ani jedné písně. Podle třídní učitelky má velký
problém naučit se písničky a básničky nazpaměť. „To co stačí dětem zopakovat
v hodině, to on by měl opakovat doma. Ale zase nemůžu po jeho rodičích chtít, aby se
s ním ještě učili písničky do hudebky. Ale jak říkám, on v tomhle tom nemá snahu
vůbec,“ upřesňuje třídní učitelka.
Tělesnou a výtvarnou výchovu nevyučuje žáky jejich třídní učitelka, ale paní
učitelka z druhé třídy. Při převlékání na tělesnou výchovu se projevila žákova snížená
schopnost sebeobluhy. Potřeboval na tuto činnost mnohem více času, než ostatní
spolužáci. Byl zvyklý spoléhat se na pomoc ostatních. Při převlékání vyžadoval pomoc
asistentky pedagoga. Postupně se u něj podařilo zvýšit jeho samostatnost. Bylo nutné
poskytnout mu více času, nevyvíjet na něj nátlak a především ho srozumitelně a po
jednotlivých krocích instruovat. V hodině tělesné výchovy měl žák č. 1 rád nejrůznější
štafety, běh přes překážky a cvičení s náčiním, tedy činnosti, při nichž nemusí
spolupracovat s ostatními žáky. Do kolektivních her se zapojoval jen minimálně.
Většinou totiž nechápal jejich pravidla, takže jen zmateně pobíhal po tělocvičně. Pokud
v hodinách tělesné výchovy převažovali společné hry, buď cvičit odmítal, nebo
preferoval individuální cvičení pouze s asistentkou pedagoga. Žák č. 1 na začátku roku
utíkal z tělocvičny na WC, které je na opačné straně chodby, aniž by o tom kohokoliv
informoval nebo se dovolil. Paní učitelka to vysvětluje následovně: „Utíkal od té
činnosti. Nezvládl to, být tam celou hodinu.
Podobné to bylo i v hodinách výtvarné výchovy. Paní učitelka o žákovi č. 1 opět
říkala, že: „Nevydrží u činnosti, odbíhá, neudělá ji pořádně.“ To bylo patrné i při
pozorování. Žák č. 1 se při kreslení ani malování nijak nesnažil, chtěl mít práci rychle
hotovou, malování ani kreslení ho nebavilo. Jeho výtvarná úroveň neodpovídala žákovi
první třídy. Paní učitelka jí hodnotila: „Spíš jako horší, typickou pro dítě v předškolním
věku.“ Žák č. 1 měl problém s jemnou motorikou i s představivostí. Když mu asistentka
pedagoga řekla, aby domaloval k tělu psa nohy, nevěděl, kam je má umístit. Nepřipojil
je k tělu psa, ale umístil je úplně jinam do prostoru, kus od těla. Paní učitelka také
dodávala, že: „Hodně narušuje třídu třeba výkřikama. Nebo tím, když si něco umane
35
a pořád dokola to chce, dokud to neudělám. Ale děcka jsou na to zvyklý, jsou k tomu
vedení od třídní učitelky, že ho berou jaký je.“
Identická byla i situace v hodinách pracovních činností. Zde ho bavilo pouze
stříhání. I když stříhal nepřesně, soustředil se na práci a snažil se. Jakoukoliv činnost
však odmítal opakovat, dělat dvakrát. Když měl vyrobit budku se dvěma ptáčky,
vystřihl a vymaloval pouze jednoho, druhého ptáčka vyrábět odmítl.
Školní družina
Žák č. 1 navštěvoval od začátku školního roku i školní družinu. Školní družina se
na této škole skládala ze sedmi oddělení. Žák č. 1 byl v oddělení spolu s jeho spolužáky
z první třídy a s žáky ze čtvrté třídy. Do družiny jej rodiče dávali ráno v 5:45
a vyzvedávali si jej v 14:30 (někdy i později). Vychovatelka mi sdělila, že byl již od
první návštěvy školní družiny velmi kontaktní. Školní družinu navštěvoval rád. Když si
pro něho rodiče v prvních měsících školní docházky přišli později než v 15:00, vyhlížel
je, byl netrpělivý a plačtivý. Vychovatelka dodává: „Chvíli mu trvalo, než si navykl na
režim družiny, pak už to bylo v pořádku.“ Také upozorňovala, že na žáka č. 1 musela
mluvit jednoduchými větami, aby pochopil, co smí a co nesmí. Když se mu dělo
bezpráví, rozplakal se. Problémem podle vychovatelky bylo, že jí někdy odmítal sdělit,
proč pláče. Vychovatelka uváděla příklad: „Jednou se rozbrečel, až když přišel tatínek.
Nemohli jsme z něj dostat, co se mu stalo. Někdy stačilo, že bylo něco jinak a byl z toho
hned rozhozený, ale postupně se to zlepšovalo. Zkrátka má rád zajetý pořádky a to se
musí dodržovat. Ale na pravidla si zvykal celkem rychle. Stačilo říct dvakrát, třikrát
a on to hned vzal za svý.“
Vychovatelka (stejně jako třídní učitelka) upozorňovala, že si žák č. 1 vynucuje
pozornost dospělých osob. Když byly ve školní družině přítomny praktikantky, chtěl
pracovat pouze s nimi a odmítal se zapojovat do kolektivu dětí. „Vždy u něj musela
jedna z praktikantek sedět,“ sděluje vychovatelka. K praktikantkám se žák č. 1 choval
velice přátelsky, bez ostychu. Tykal jim, chytal je za ruku, vyžadoval jejich péči. Častá
u něj byla podle vychovatelky věta: „Pomož mě to!“ Dožadoval se tak pomoci
i s činnostmi, které jindy zvládal bez problému sám.
Ostatní účastníci školní družiny si na chování žáka č. 1 zvykli poměrně rychle. Za
výhodu považuje vychovatelka, že navštěvoval školní družinu již od začátku školního
roku. „Větší děti se párkrát zeptaly, malý ne. Prvně koukaly na jeho odlišný chování,
36
pozorovaly ho, a když zjistily, že je něco jinak, tak se nenápadně zeptaly. Ptaly se různě.
Některý se ptaly, jestli je postiženej nebo proč něco nemusí a ostatní jo. Vysvětlila jsem
jim, že je někdo rychlejší a někdo pomalejší, že jde někomu něco hůř a jinýmu líp a že
potřebuje větší trpělivost,“ komentovala vychovatelka počáteční reakce ostatních dětí.
Přátelství s ostatními účastníky školní družiny komplikovala žákovi č. 1 z pohledu
vychovatelky i jeho špatná řeč. Děti mu totiž nerozuměly. Vychovatelka vysvětlovala:
„Musela jsem ho vyloženě dětem tlumočit a i já mu málokdy rozumím. Děti se ho
několikrát zeptají na to samý, a když mu ani po několikátý nerozumí, nechcou si s ním
hrát.“
Ve školní družině měl žák č. 1 tři oblíbené hračky, s nimiž si hrál stále dokola.
Podle vychovatelky se jedná o mechanické hračky, například posílání kuliček nebo
házení kroužků.
Vychovatelka si též všimla nízké úrovně sebeobslužných dovedností žáka č. 1. Ty
byly patrné zejména při školním obědě. Vychovatelka vypověděla, že: „Nevěděl, jak se
drží příbor, měl problém se nakrmit, napít se pořádně. Byl věčně politej, umazanej.
Lžičku držel celou rukou. Až když jsem ho upozornila, tak ji chytl správně. Taky si strkal
celé jídlo do pusy a dusil se s ním. Jo a taky ho cokoliv strašně rozrušovalo. Koukal, co
se děje okolo a nebyl schopnej se najíst. V jídelně je fascinovanej luxferama, sleduje
pohyb za nima a vůbec nic jinýho nevnímá. Vůbec nereaguje.“
Spolupráce s rodiči
Zprvu se rodiče žáka č. 1 na vše třídní učitelky a asistentky pedagoga ptali, zajímali
se, jak jejich syn v hodině pracuje, popř. jaké má domácí úkoly. „Pak už se tak často
neptali, protože si zvykli,“ říkala třídní učitelka. Dále třídní učitelka dodávala, že:
„Později s nimi nebyla de facto žádná spolupráce, protože většinu jejich povinností za
ně dělala asistentka pedagoga. Učila se s ním básničky, psala některé domácí úkoly,
ořezávala mu pastelky a podobně.“ Všem žákům třídní učitelka označovala domácí
úkoly hvězdičkou. Rodiče žáka č. 1 s ním přesto některé z úkolů vůbec nedělali a hájili
se tím, že nevěděli, co má jejich syn za domácí úkol, protože jim to sám neřekl.
Asistentka pedagoga jim tedy zapisovala domácí úkoly do deníčku. Frekvence plnění
úkolů se poté na určitou dobu zvýšila, ale pak opět pozvolna klesala. Vyskytly se
i případy, kdy za žáka č. 1 vyplnila domácí úkoly jeho matka a třídní učitelce tvrdila, že
je psal její syn. Později se přiznala, že mu tím chtěla pomoci.
37
Třídní učitelka popisovala vzájemnou komunikaci následovně: „Já si myslím, že ta
komunikace je velice špatná s nimi. Nebo ne špatná, ale prostě nepřináší to svoje ovoce.
Není to, co by měla být.“ Žák č. 1 má podle třídní učitelky nepodnětné domácí
prostředí. „Rodiče se mu možná věnují po stránce, aby se měl dobře, ale ne po stránce,
aby se s ním učili doma,“ stěžovala si třídní učitelka.
Vychovatelka mluvila hlavně o spolupráci s tatínkem. „Je s ním srozumitelnější
komunikace, ale s maminkou moc ne,“ vysvětlovala vychovatelka.
3.5.3 Druhé pololetí
Na začátku druhého pololetí přišel do třídy, v níž se vzdělával žák č. 1 nový žák,
který měl rovněž lehké mentální postižení (dále jen žák č. 2). Po příchodu žáka č. 2
muselo dojít ke změně původního zasedacího pořádku třídy (popsaného v kapitole
3.5.2). Důvodem byla vada zraku, kvůli které si žák č. 2 nemohl přisednout do zadní
lavice k žáku č. 1. Od příchodu žáka č. 2 seděli, žák č. 1 i žák č. 2 v první lavici u dveří
(na pravé straně třídy). Asistentka pedagoga seděla na židli před nimi (ve stejné úrovni
jako učitelka). Žák č. 1 i ostatní spolužáci přijali tuto změnu dobře.
Problém však nastal jinde. Žák č. 1 začal po příchodu žáka č. 2 velice žárlit, jelikož
se s ním musel dělit o asistentku pedagoga, která již nemohla věnovat veškerou svoji
pozornost a čas pouze jemu. Žák č. 1 na sebe začal strhávat pozornost, byl protivný,
dělal různé naschvály, odmítal pracovat a častěji ve vyučování chodil na toaletu. Zhruba
po měsíci si žák č. 1 na přítomnost žáka č. 2 zvyknul a jeho negativní tendence spojené
s příchodem žáka č. 2 zcela vymizely.
Sociální vztahy
Vztah žáka č. 1 ke spolužákům se nijak zvlášť nezměnil. Někdy si jich vůbec
nevšímal, jindy si s nimi snažil hrát. Spolužáci ovšem jeho představě o hře příliš
nerozuměli, chvíli se na něho dívali a pak odešli. Někteří se mu snažili vysvětlit,
pravidla jejich her, ale žák č. 1 je ignoroval (protože je nechápal) a realizoval hru podle
svého. Žák č. 1 se i nadále snažil napodobovat chování spolužáků (zejména jejich
chování při hrách). Navíc začal záměrně napodobovat i některé nevhodné chování žáků
a sledoval, jak na to zareagují dospělí. Byl to z jeho strany nový způsob, jak na sebe
38
upozornit. Také u něj přetrvávalo (i když v menší míře než v prvním pololetí) nutkání
dotýkat se spolužáků nebo je popostrkovat před sebou.
Třídní učitelka zmiňovala, že se spolužáci na žáka č. 1 zpočátku poměrně často
ptali. V druhém pololetí se podle ní situace změnila, což vysvětluje následovně:
„Postupně se ptát přestali, protože si zvykli. Oni už ví, jaký je. Ale je pravda, že už teď
tolik nešaškuje. On na sebe totiž strašně upozorňoval.“ Také si všimla, že se k žákovi
č. 1 chovaly lépe dívky, než chlapci. „Ale asi to není úplně jako to, co by mělo být,
protože děti vidí, že on je jinačí. Ale musím říct, že se mu nikdo neposmívá, což je zase
dobrý, že ho vzaly takovej jakej je,“ doplňuje třídní učitelka. I druhá učitelka hodnotila
vztahy spolužáků k žákovi č. 1 velmi podobně. „Jsou na něho zvyklí a berou ho úplně
normálně podle mě. Jsou tolerantní, zapojují ho a vždycky ho vezmou mezi sebe,“ říká.
Také z mého pohledu se spolužáci chovali k žákovi č. 1 poměrně pěkně.
Sociometrický test potvrdil, že se jedná o přátelskou třídu s poměrně vysokými
indexy pozitivity a sociálního klimatu. Žáci hodnotili své spolužáky, jako „kvalitní“
lidi, mezi kterými mohou dobře naplňovat své potřeby. Žák č. 1 nebyl svým
spolužákům lhostejný, ale také mezi nimi nebyl zcela oblíbený. V hierarchii zaujímal
třetí příčku od konce a náležel tak (spolu s dalšími pěti žáky) do záporné poloviny třídy,
což není zcela uspokojivé. Níže v hierarchii než žák č. 1 byli pouze dva žáci, kteří měli
znatelně horší postavení než on. V kladné polovině třídy se nacházelo 75% třídy
(18 žáků), tedy o pět procent více, než je běžné (norma je 60-70%). Ve třetím úkolu
sociometrického testu nenapsali spolužáci jméno žáka č. 1 téměř k žádným z kladných
ani záporných vlastností. Pouze jeden žák uvedl, že je se všemi kamarád a tři žáci, že je
osamocený.
Sociometrické šetření ukázalo, že žák č. 1 nemá s žádným ze svých spolužáků
vytvořenou hlubokou dvojnou vazbu. Není tedy ve třídě s nikým nejlepší kamarád. Žák
č. 1 sice v dotazníku (i v rozhovoru) jmenoval tři kamarády ze třídy (dvě dívky
a jednoho chlapce), žádný z nich (ani z ostatních spolužáků) ale žáka č. 1 za jednoho ze
svých nejlepších kamarádů neoznačil. Žák č. 1 tedy patří (spolu s žákem č. 2) mezi tři
žáky ve třídě, jejichž jméno se ani jednou nevyskytlo mezi třemi nejlepšími kamarády
některého ze spolužáků.
Žák č. 1 v sociometrickém testu napsal, že jsou mu dva žáci ze třídy nesympatičtí.
S prvním žákem (v tabulkách žák č. 23) jsou jejich antipatie vzájemné. Tento žák jej
totiž rovněž označil za nesympatického, takže mezi nimi byla vytvořena hluboká
39
záporná dvojná vazba. Žáci spolu měli viditelný problém i během pozorování. Žák č. 23
žáka č. 1 během školního roku několikrát vulgárně oslovil, nadával mu, nebo jej
dokonce bezdůvodně udeřil. Nevhodné chování žáka č. 23 ovšem nebylo namířeno
pouze vůči žákovi č. 1. Žák č. 23 se takto choval ke všem spolužákům ve třídě, a to
i k těm, se kterými se podle jeho slov „kamarádil.“ To vysvětluje, proč žáka č. 23
v sociometrii označilo jedenáct spolužáků jako protivného. Tento žák měl rovněž
nejhorší postavení v hierarchii třídy (viz příloha č. 2). Oba dva žáci, kteří byli označeni
žákem č. 1 za nesympatické, ve vyučování často vyrušovali (což žákovi č. 1 poměrně
dost vadilo) a měli se všemi spolužáky častější konflikty než ostatní. Nezaznamenala
jsem ovšem, že by se chovali k žákovi č. 1 výrazně hůř než k ostatním spolužákům ze
třídy. Kromě žáka č. 23 označili žáka č. 1 jako nesympatického ještě další dva žáci.
V aktivitě Lodičky posadilo žáka č. 1 čtrnáct spolužáků do třetí lodičky. Spolužáci
si tedy zřetelně uvědomují jeho závislost na pomoci ostatních. Sedm spolužáků, jej
umístilo do první lodičky, takže si o něm pravděpodobně myslí, že musí být všude první
a nebere na nikoho ohled. Tito spolužáci si také nejspíše všimli, že vyžaduje zvýšenou
péči ze strany učitelek (asistentky pedagoga) a ostatní kvůli němu musí činit
kompromisy. Do druhé lodičky, která pomáhá ostatním, jej zařadili pouze dva žáci. Ze
strany žáka č. 1 byla sice při pozorování patrná snaha pomáhat ostatním. Svou snahou je
však spíše obtěžoval, protože jim radil a pomáhal s věcmi, které jeho spolužáci dobře
znali a zvládali.
Žák č. 1 pokračoval i ve druhém pololetí v napodobování chování dospělých.
Zvýšila se u něj snaha ostatním spolužákům, ale i dospělým rozkazovat. Třídní učitelka
si stěžovala, že: „Začíná být takovej panovačnej hodně. Že hodně přikazuje. Možná je
to i tím, že když jsou nějaké akce, tak ho berou jeho rodiče z družiny. Že ho tam
nenechají mezi těma dětma a on pak není zvyklý vůbec jako do kolektivu nebo
s kolektivem pracovat. Já to třeba vidím i u těch skupinových prací. On by se někdy
třeba i rád zapojil, ale tím jak ty děti komanduje, tak ho jakoby odmítají trošku.“
I druhá učitelka se zmiňovala o žákově snaze všem rozkazovat a říkala: „Pořád mě
upozorňuje a úkoluje. Rozsviť! Zhasni tabuli! Zavři dveře! Pořád mi dává pokyny.“
Asistentku pedagoga žák č. 1 začal téměř vždy oslovovat „paní učitelko,“ na konci
školního roku někdy i „paní asistentko.“
Žák č. 1 v sociometrickém tesu a následně i v rozhovoru uváděl, že se do školy těší
a chodí sem rád. I přesto, že jsou podle jeho názoru spíše hádavá třída, je ve třídě
40
spokojen. V dotazníku žák č. 1 zakroužkoval, že mají ve třídě spolužáka, který jim
ubližuje, ale nemají spolužáka, kterému by bylo ubližováno. Jeho hodnocení třídy bylo
velmi dobré, jelikož odpovídalo hodnotě 4 (z 5). Podrobnější výsledky sociologického
testu a aktivity Lodičky jsou uvedeny v příloze č. 2 a 3.
Přestávky
Přestávky již žák č. 1 netrávil na koberci. Buď seděl v lavici, nebo stál mezi dveřmi
a sledoval dění na chodbě, popř. zastavoval kolemjdoucí žáky, učitelky či uklízečky
a snažil se upoutat jejich pozornost. Někdy přinesl do školy nějakou hračku např. Fidget
spinner, pexeso, knihu, nálepky a ukazoval je ostatním, čímž si opět zajišťoval jejich
pozornost. Bohužel byl schopný ukazovat jednu kartičku vybranému spolužákovi
i šestkrát za přestávku, čímž ostatní ve výsledku obtěžoval. Čas od času přinesl
křížovky (pro dospělé) a snažil se je (většinou neúspěšně) luštit. Po chvíli žádal
asistentku pedagoga, aby mu říkala správné odpovědi, které pak žák č. 1 vpisoval do
volných políček. Také hrával s asistentkou pedagoga nejrůznější (pro ostatní spolužáky
přitažlivé a pro žáka č. 1 zvládnutelné) hry, pomocí kterých se ho asistentka pedagoga
snažila zapojit do kolektivu spolužáků.
Značnou část přestávek věnoval konzumaci svačiny. Stejně jako v prvním pololetí
měl téměř každý den chléb s máslem, čas od času i s paštikou. Postup jeho konzumace
svačiny byl stále stejný. Rodiče mu i nadále dávali Brumíky a sladká pitíčka. Ovoce či
zeleninu neměl na svačinu ani jednou.
Vyučování
Žák č. 1 seděl téměř po celou dobu vyučování v lavici. Když byl unavený, položil si
hlavu na lavici a chvíli si odpočinul. V hodině byl potichu, téměř nevykřikoval. Když
něco chtěl, tak se přihlásil. Spolužáky při vyučování rušil jen minimálně. Vzrostla jeho
schopnost udržet pozornost na delší dobu. Stále ho ale snadno rozptýlila i nepatrná
maličkost. Nadále byla nutná neustálá motivace za strany třídní učitelky a asistentky
pedagoga. Přetrvaly u něj tendence odkládat rozdělanou práci na později. Frekvence
návštěv toalety během vyučování se snížila. I nadále měl potřebu strkat si do úst své
školní pomůcky. Triko, hračky ani cizí věci si do úst již nevkládal.
41
V českém jazyce měl žák č. 1 problémy s psaním. Žák č. 1 psal i nadále velice
nevzhledně. Písmo bylo roztřepané a neúměrně velké. Příliš tlačil na tužku.
V rozhovoru žák č. 1 uváděl, že ho psaní nebaví, nemá je rád. Odmítal psát v písance.
Smlouval o to, kolik řádků má napsat či dělal, že je unavený a pokládal si hlavu na
lavici. Někdy odhazoval pero. Problém byl hlavně v jeho nedostatečné motivaci.
Jakmile měl za psaní slíbenou odměnu (např. práci na interaktivní tabuli pro ty, kteří již
dopsali zadané úkoly v písance) okamžitě se pustil do psaní, soustředil se, snažil se, psal
rychle a s přihlédnutím k jeho kvalitě psaní celkem úhledně. Třídní učitelka shrnovala,
že: „Na to, jak to s ním ve psaní vypadalo na začátku školního roku… Jako říkám, není
to standard. Musíme brát na zřetel, že tady má nějaký úlevy. Tak si myslím, že na to, jak
vypadal na začátku, to není nejhorší, ale jen když chce. Musí chtít, protože jinak je to
psaní s ním strašný teda.“
Žák č. 1 četl poměrně dobře. V rozhovoru tvrdil, že ho čtení baví. To bylo patrné
i při pozorování. Žák si někdy o přestávce sám otevřel Slabikář a četl si v něm. Podle
třídní učitelky čte ovšem většinou bez porozumění textu. „On to přečte ale tím, že
špatně mluví, tak on prostě často neví, nevnímá, co čte,“ vysvětluje třídní učitelka
a dodává: „Ani většinou nemá snahu vnímat, o čem čte, mi přijde.“ Jednotlivá písmena
si nepletl. Úkoly ve Slabikáři zvládal s dopomocí splnit. Bavilo ho doplňování křížovek.
Rád četl ze Slabikáře nahlas před třídou. Problémy mu činila orientace v tabulce,
konkrétně rozpoznávání řádků a sloupečků. Po intenzivnějším procvičování toho, co je
řádek a co sloupeček, již zvládal tuto činnost téměř bezchybně. Dále měl problém se
sestavováním slov z rozházených slabik. Když mu asistentka pedagoga řekla, jaké slovo
má ze slabik sestavit (najít), splnil úkol dobře. Sám ale slovo mezi slabikami nalézt
většinou nedokázal. Správné řešení některých úkolů žákovi č. 1 komplikovala i jeho
vada řeči. Ve slabikáři byl například obrázek salátu. Vedle obrázku bylo napsáno „salát,
salám.“ Žáci měli zakroužkovat název věci na obrázku. Žák nevěděl, které slovo
zakroužkovat. Obě slova totiž vyslovoval téměř stejně. S narůstající obtížností učiva se
stále více projevovaly problémy s již zmíněným porozuměním textu. Např. po přečtení
pohádky O zlaté sekyře měli žáci zakroužkovat, zda byl soused poctivý, lakový či
chamtivý. To stejné měli žáci udělat i u dalších postav z pohádky. Žák č. 1 měl vše
špatně.
Závěrečná písemná práce z českého jazyka se skládala z diktátu, doplňování slov
do vět (např. Psovi dáme – kost, tulipán, vlak), škrtání slov, které nepatří do řádku,
42
opisu, přepisu a kreslení podle zadání. V diktátu napsal žák č. 1 chybně velká písmena
na začátku některých vět a také mu chyběly čárky nad některými písmeny. Slova do vět
doplnil správně. Úkol se škrtáním slov, jenž nepatří do řádku, nezvládl vůbec. Přepis
a opis měl bez chyb. Kreslení podle textu splnil jen částečně.
V druhém díle Matematiky rád zakresloval podle programu. Nešlo mu ale
dokreslování obrázků do čtvercové sítě podle vzoru. Přetrvával u něj problém
s vybarvováním a kreslením předmětů. Stále také neadekvátně roztahoval čísla. Dobře
uměl rozklady čísel a znázorňování příkladů na číselné ose. Rád dopočítával pyramidy.
Nejvíce ho bavilo počítání příkladů s mincemi. Chvíli mu trvalo, než pochopil
mechanismus, kterým vypočítat slovní úlohy. Slovní úlohy se známými pokyny (kolik
je to dohromady, kolik zůstalo, kolik zaplatil) vyřešil správně. Pokud ale narazil na
dosud neznámé či trochu odlišné zadání slovní úlohy, nedokázal je správně vyřešit.
Z toho pramení i obava třídní učitelky, jak bude ve vyšších ročnících zvládat úkoly
zaměřené na logické myšlení. „Říkám, teď je to základ (sčítání, odčítání) to je všechno
pamětný a on má tu výhodu, že si to pamatuje. Ale jak to bude v dalších ročnících to
nevím,“ svěřila se mi v rozhovoru třídní učitelka. Příklady do dvaceti dokázal vypočítat
(s občasnými chybami) bez názoru. Pokud se mu ovšem počítat nechtělo, využíval
číselnou osu. Na konci učebnice se žáci učili počítat po desítkách do sta, což mu šlo
velmi dobře.
Závěrečnou písemnou práci z matematiky zvládl žák č. 1 poměrně dobře. V prvním
cvičení žáci počítali příklady do deseti. Ve druhém cvičení počítali řetězce příkladů. Ve
třetím cvičení vyznačovali čísla na číselné ose. Ve čtvrtém cvičení počítali příklady do
dvaceti. V pátém cvičení řešili slovní úlohu a graficky jí znázorňovali. V šestém cvičení
kreslili geometrické tvary podle zadání. Žák č. 1 měl dvě chyby v úkolu číslo čtyři a dvě
chyby v úkolu číslo šest. Ostatní úkoly vyřešil bezchybně.
V hodinách prvouky žák seděl stejně jako v ostatních hodinách v lavici. Většinou
sledoval dění ve třídě a poslouchal, co učitelka vyprávěla, ale ve výsledku si z jejího
výkladu (stejně jako v prvním pololetí) téměř nic nezapamatoval. Na otázky buď
neodpovídal vůbec (řekl, že neví), nebo nemluvil k tématu. Např. když třídní učitelka
probírala s žáky, v čem se od sebe lidé liší, žáci vyjmenovávali odlišné chování, vzhled,
výšku, váhu a podobně. Třídní učitelka viděla, že žák č. 1 dával pozor a poslouchal
odpovědi ostatních spolužáků, a tak se ho také otázala, zda ví, v čem jsou lidé odlišní.
Žák č. 1 na to odpověděl: „Já budu papat doma polívečku.“ Vůbec mu nedošlo, proč se
43
ostatní žáci smějí. Smál se taky a myslel si, že odpověděl správně. Ve znalostech
z prvouky měl velké mezery. Jeho výkony v tomto předmětu byli velmi kolísavé. Někdy
vyplnil cvičení téměř celé správně, jindy jej měl skoro celé špatně. Značně se zde
odráželo jeho momentální rozpoložení. Práce ve skupinách byla snazší. Bohužel to ale
z mého pohledu nebylo tím, že by se nějak výrazně zlepšila žákova schopnost
spolupracovat s ostatními, ale spíše se ostatní přizpůsobili jeho způsobu práce a naučili
se předcházet tomu, aby svým chováním ničil práci celé skupiny. Žáci mu většinou při
skupinové práci přenechávali nejrůznější lehčí úkoly, kterými jej zaměstnávali (aby
nebořil to, co již vytvořili).
V anglickém jazyce příliš velké pokroky neudělal. S asistentkou pedagoga se naučil
anglicky napočítat do deseti. Později ovládal i základní barvy. Rodiče se s ním na
hodiny anglického jazyka stále téměř nepřipravovali. Třídní učitelka komentovala
situaci následovně: „Když to slyší, tak to zopakuje, ale jak říkám, oni mu doma ale
nepomůžou. Uvidíme příští rok, protože tam se zase opakuje to, co bylo letos. Zase se
pojede jako od začátku. Začneme i psát a možná, možná když to bude psát, tak si to líp
zapamatuje.“
Hodiny hudební výchovy žák č. 1 postupně přestal trávit na koberci. Ve druhém
pololetí seděl v lavici, poslouchal zpěv ostatních, ale sám nezpíval. Rád (i když
nesprávně) hrál na jednoduché hudební nástroje např. ozvučná dřívka, triangl, činely
apod.
V hodinách tělesné výchovy bylo chování žáka č. 1 stejné jako v prvním pololetí.
Značný pokrok udělal v převlékání na tělesnou výchovu, které bylo rychlejší, a už při
něm nepotřeboval dopomoc druhých.
Úroveň jeho výtvarného projevu byla také téměř stejná jako v prvním pololetí. Žák
č. 1 se nijak zvlášť nesnažil, malování jej nebavilo. Stejné to bylo i v hodinách
pracovních činností.
Školní družina
Žák č. 1 i nadále navštěvoval školní družinu. Podle vychovatelky si poměrně dobře
zvykl a byl méně plačtivý. Měl zde dobrou kamarádku ze čtvrté třídy. Vychovatelka
říkala, že: „Je to šikovná holka a věnuje mu hodně trpělivosti.“ Vztahy žáka č. 1
a ostatních dětí ve školní družině shrnovala vychovatelka následovně: „Berou ho hlavně
velký čtvrťačky. Snaží se s ním povídat.“ Také vyprávěla o hře, kterou dle jejích slov
44
žák č. 1 sám zorganizoval. „Vyndal dopravní značky, posadil si děti kolem sebe a dával
jim otázky, co to je. Mají s ním trpělivost. Ví, že tam něco je, ale neodsuzují ho. Snažily
se mu odpovídat. Nebo někdy řekly něco naschvál špatně,“ směje se vychovatelka.
Následně ale dodávala: „Bylo to vyloženě v jeho režii, ale jakmile není po jeho, sklidí to
a jde pryč.“ Vychovatelka z ranní družiny mluvila podobně: „Je hodně vedoucí. Strká
mi na stůl hry, ať si s ním zahraju. Vyžaduje neustále pozornost. Taky vyžaduje
pravidla, ale sám je nedodržuje. A strašně rád mi říká, co mám dělat.“
Spolupráce s rodiči
Spolupráci s rodiči žáka č. 1 hodnotila třídní učitelka podobně jako v prvním
pololetí: „Teďka mi to přijde, že je to možná ještě horší, než dřív. Moc se nezajímají.“
3.5.4 Shrnutí a predikce
Žák č. 1 měl lehké mentální postižení, autistické rysy a dyslálii. Nejprve
navštěvoval denní rehabilitační stacionář a později speciální mateřskou školu. V sedmi
letech začal plnit povinnou školní docházku na běžné základní škole. Ve třídě, v níž se
žák č. 1 vzdělával, působila třídní učitelka a asistentka pedagoga.
Žák č. 1 vyhledával zejména společnost dospělých osob z řad pedagogických
pracovníků. Jeho chování k vrstevníkům se různilo. Někdy se k nim snažil nalézt cestu,
jindy je ignoroval. Spolužáci měli na počátku školní docházky k žákovi č. 1 pozitivní
přístup. Jejich zájem o něj ale postupně, z důvodu jeho neadekvátního sociálního
chování a tendenci všem rozkazovat, oslaboval. I přesto se k němu chovala většina jeho
spolužáků pěkně.
Již od počátku školní docházky se u žáka č. 1 projevovali nedostatečně osvojené
hygienické, sociální a pracovní návyky a také nízká úroveň domácí přípravy na
vyučování. Ve vyučování žák č. 1 nedokázal sedět v lavici, měl problémy se
soustředěním, vyrušoval ostatní spolužáky. Žák č. 1 se ve zmíněných oblastech
v průběhu prvního ročníku (zásluhou pedagogických pracovníků) velice zlepšil. Nové
učivo si však osvojoval pomaleji než ostatní spolužáci, častěji chyboval a podával horší
výkony.
V českém jazyce měl problémy zejména s napodobováním tvarů a písmen. Jeho
písmo bylo nevzhledné a příliš roztažené. Často psát odmítal. Čtení mu šlo naopak
45
poměrně dobře, byl pro ně motivovaný, ale nečetl s porozuměním. Mezi jeho oblíbené
předměty patřila zejména matematika, která mu šla lépe. V prvouce nedokázal o věcech
souvisle vyprávět. Výklad třídní učitelky většinou nevnímal. Chyběly mu základní
znalosti o věcech z jeho okolí. Při hodinách anglického jazyka a hudební výchovy u něj
převládala pasivita. V tělesné výchově preferoval individuální činnosti před
kolektivními. Výtvarná výchova a pracovní činnosti jej nebavily. Jeho výtvarný projev
byl na velmi nízké úrovni.
Žák č. 1 navštěvoval i školní družinu. Zde se projevoval podobně jako ve škole.
Chování ostatních účastníků navštěvujících stejné oddělení školní družiny bylo
srovnatelné s přístupem jeho spolužáků ze třídy.
Třídní učitelka se obávala, zda bude žák č. 1 zvládat v dalších ročnících základní
školy učivo spojené s abstraktním myšlením. Dále uváděla, že v poradenském zařízení
navrhovali přeřazení žáka č. 1 do školy zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami (podle § 16 odst. 9 školského zákona). Rodiče ovšem toto doporučení
neakceptovali.
Žák č. 1 tak postoupí do druhého ročníku běžné základní školy, kde se bude
i nadále vzdělávat podle individuálního vzdělávacího plánu, který musí být z pohledu
školského poradenského zařízení vypracovaný pro všechny předměty. Individuální
vzdělávací plán by měl být v průběhu školního roku vyhodnocován a s ohledem na
aktuální potřeby žáka č. 1 upravován.
Co se týče organizace výuky, žák č. 1 bude vzděláván ve třídě spolu s ostatními
spolužáky. V případě potřeby bude vhodné, aby pracoval individuálně s asistentkou
pedagoga mimo ostatních spolužáků na určeném pracovním místě. Při výuce bude
nezbytné přistupovat k žákovi č. 1 individuálně, respektovat jeho individuální pracovní
tempo a aplikovat prodloužený výklad. Důležité bude taktéž rozfázování úkolu na dílčí
části, kontrolování porozumění zadání úkolu, poskytování větší časové dotace k jeho
zpracování a střídání aktivity s uvolněním (aby byla respektována jeho rychlá
unavitelnost). U žáka č. 1 bude třeba oceňovat snahu, pozitivně jej motivovat
a povzbuzovat k dokončení úkolu. Klíčové bude zejména pravidelné opakování
probírané látky. Stejně jako v prvním ročníku bude nutné pokračovat v podporování
osvojení pracovních návyků (budování pozitivního vztahu k práci a plnění svých
povinností), prosociálního chování (např. zapojením do kolektivu), rozvoje
samostatnosti, jazykových a komunikačních dovedností (rozšíření pasivní a aktivní
46
slovní zásoby) a dodržování pravidel (důslednost ve výchově). Žádoucí bude taktéž
využívání názorných pomůcek (např. počítadel, tabulek, přehledů učiva apod.).
Měl by navštěvovat předmět speciálně pedagogické péče zaměřený na procvičování
a fixaci probraného učiva, rozvoj jazykových kompetencí, slovní zásoby a kognitivních
dovedností. Podle třídní učitelky by mu tento předmět spolu s intenzivní domácí
přípravou značně pomohl k větší úspěšnosti ve škole.
Obtíže a chování žáka č. 1 vyžadují průběžné individuální vedení a podporu. Práce
s žákem znamená výrazně zvýšené nároky na práci pedagoga. Na základě uvedených
důvodů bude žáku č. 1 dle doporučení školského poradenského zařízení přidělena
i v druhém ročníku základní školy asistentka pedagoga. Přítomnost asistentky pedagoga
byla doporučena i ve školní družině.
Hodnocení žáka by mělo být realizováno na základě stanovených dílčích cílů, jež
jsou v souladu s jeho individuálním vzdělávacím plánem. Je vhodné hodnotit nejen
samotné výsledky, ale i postup a snahu žáka č. 1. Při známkování by měl být zachován
motivační charakter známky i informace o výkonu. K hodnocení je možné využít celé
škály hodnocení např. grafické symboly, známky, stručné slovní hodnocení. Vhodné je
vést žáka č. 1 k sebehodnocení.
3.6 Případová studie č. 2
3.6.1 Období před začátkem povinné školní docházky
Žák č. 2 se narodil 25. 5. 2009. Podle matky probíhalo její těhotenství bez
komplikací. Matce byla v průběhu těhotenství věnována zvýšená lékařská péče
z důvodu komplikovaného porodu jejího prvního syna (který má též zdravotní
postižení). Porod žáka č. 2 byl vyvolávaný a prováděný císařským řezem. Žák č. 2 žil
po narození s jeho matkou, otcem a starším bratrem v obci, která má asi 700 obyvatel.
Žák č. 2 podle matky od útlého věku absolvoval různá vyšetření. Matka jmenovala
vyšetření zraku, logopedické vyšetření, foniatrické vyšetření, dále vyšetření
psychologické, neurologické, ortopedické, revmatologické a alergologické. Žákovi č. 2
bylo diagnostikováno lehké mentální postižení s hyperkinetickými poruchami
a selektivní mutismus.
47
Matka byla s žákem č. 2 na rodičovské dovolené až do jeho čtyř let. Pak žák č. 2
začal navštěvovat běžnou mateřskou školu v místě jejich tehdejšího bydliště. S přijetím
žáka č. 2 do mateřské školy nebyl podle matky žádný problém. „Sami ho zvali do školky
už v jeho třech letech,“ říkala matka. K bezproblémovému přijetí žáka č. 2 do mateřské
školy přispělo z pohledu matky to, že ji navštěvoval i jeho starší bratr, který měl
mnohem vážnější postižení než žák č. 2. Matka vysvětlovala, že: „Starší syn na tom byl
mnohem hůř, takže už na to byli ve školce zvyklí.“
Matka žádala před nástupem žáka č. 2 na základní školu odklad povinné školní
docházky. Mateřskou školu proto žák č. 2 navštěvoval až do sedmi let.
3.6.2 Zahájení povinné školní docházky a první pololetí
Žák č. 2 začal po dovršení sedmého roku věku plnit povinnou školní docházku
v běžné základní škole, která se nacházela v obci, kde bydleli. Důvodem proč
navštěvoval právě tuto školu, byla podle matky hlavně blízkost školy od místa bydliště
a ochota přijmout syna ze strany ředitelky školy. Jednalo se o spádovou malotřídní
školu, kterou navštěvoval i jeho bratr. Škola měla dvě třídy. První třída byla určena pro
žáky prvního až třetího ročníku, druhá třída pro žáky čtvrtého a pátého ročníku.
Přijetí žáka č. 2 do této školy bylo podle matky ze strany vedení a učitelů vstřícné
a bez komplikací. „Paní učitelku už znal, protože ho ve školce učila logopedii,“
objasňovala matka. Vztah třídní učitelky a jejího syna hodnotila matka velmi kladně
a říkala, že na ni byl její syn zvyklý a důvěřoval jí.
Matka žáka č. 2 také mluvila o obavách, které měla před nástupem jejího syna na
základní školu. Bála se, jestli si zde její syn zvykne a zda bude zvládat učivo. Výhodou
podle ní bylo, že před začátkem povinné školní docházky chodil žák č. 2 do mateřské
školy v místě bydliště, takže se znal se svými spolužáky i s žáky z vyššího ročníku.
Matka to komentovala následovně: „Měl kamarády ve školce a pak i ve škole. Byla
výhoda, že je všechny znal a hlavně je lepší než můj starší syn, takže si zvykal kratší
dobu. No, s tím starším to bylo o dost horší.“
Jelikož se jednalo (jak již bylo uvedeno výše) o malotřídní školu, vzdělával se žák
č. 2 ve třídě společně s jeho o dva roky starším bratrem. Ve třídě byla přítomna
i asistentka pedagoga, která však podle matky pracovala většinu času s jejím starším
synem. Žák č. 2 seděl v přední lavici před třídní učitelkou, která mu tak mohla věnovat
48
zvýšenou pozornost. Výhodou byl podle matky i malý počet žáků ve třídě. Matka
hodnotí docházku svých synů na zmíněnou základní školu následovně: „Byla jsem
spokojená, měli tam asistentku pedagoga, která jim pomáhala. Všichni mi tam
s klukama moc pomohli. Byla jsem jim za to vděčná.“
Po několika měsících od nástupu žáka č. 2 do základní školy vygradovali neshody
mezi jeho matkou a otcem natolik, že se rodina rozpadla. Matka se i se svými syny
přestěhovala do středně velkého města vzdáleného asi 60 kilometrů od původního
bydliště. Zde bydleli několik měsíců u babičky (z matčiny strany) a poté se přestěhovali
do vlastního bytu.
Matka žáka č. 2 chtěla, aby se její synové i nadále vzdělávali v běžné základní
škole. „Vím, že to není stejný jako na malý škole, kam dřív kluci chodili, ale chtěla jsem,
aby to tady taky zkusili v normální škole a až když by to nešlo, tak bych je dala do
zvláštní,“ vysvětlovala jejich matka své rozhodnutí. V rozhovoru mi také řekla, že měla
zprvu s přijetím chlapců na běžnou základní školu potíže. „Každý si mě přehazoval jak
horkej brambor,“ stěžovala si matka. „Byla jsem ráda, že mi tady vyšli vstříc a vzali
sem kluky,“ hovořila o škole, kterou její synové začali navštěvovat. I přesto, že se
jednalo o spádovou školu, byla poměrně vzdálená od místa, kde matka se svými syny
žila, proto přednostně oslovila základní školy, které se nacházely blíže jejich bydliště.
„Je to divný, že to maj takhle udělaný, že je tahle škola pro nás spádová. Musíme
s klukama chodit přes půl města, ale jsem ráda, že chodí do normální školy. Jo a taky,
že tady má ve třídě asistentku pedagoga stejně jako v tý minulý škole,“ dodává matka.
Od února 2017 pokračoval žák č. 2 a jeho starší bratr v plnění povinné školní
docházky na běžné základní škole (která je blíže popsána v kapitole 3.5.2). Žák č. 2 se
od té doby vzdělával ve stejné třídě jako (dříve popsaný) žák č. 1.
3.6.3 Druhé pololetí
Matka žáka č. 2 v rozhovoru zdůrazňovala, že měla ze stěhování a přechodu svých
synů na novou základní školu velký strach a vysvětlovala: „Nevěděla jsem, jak to kluci
vezmou, jestli si zvyknou. Ale nakonec jsou oba spokojení. Vzali to dobře. Mají nový
kamarády. Jsem s touhle školou moc spokojená.“ I žák č. 2 v rozhovoru potvrdil, že
chodí do školy rád a má zde nové kamarády.
49
Matka vyprávěla, že měla největší obavy z prvního dnu jejích synů v nové škole.
„Přivedla jsem je do školy a nevěděla jsem, s čím odpoledne přijdou. To dopoledne bylo
opravdu dlouhý,“ popisuje matka. První den v nové škole žák č. 2 plakal. Při příchodu
do třídy prosil matku, aby se s ní mohl vrátit domů. Po odchodu matky se ho podařilo
utišit. S třídní učitelkou a asistentkou pedagoga komunikoval první den pouze
neverbálně. Celý den seděl v lavici, odmítal jít i na WC. Spolužáci o jeho příchodu
předem věděli. Na nového žáka se moc těšili. O přestávce za ním chodili
a představovali se mu. Ptali se ho, jak se jmenuje, kolik mu je let, odkud přišel apod.
Žák na jejich otázky verbálně příliš nereagoval, odpovídal jim jednoslovně a spíše
poslouchal, co mu ostatní vyprávějí. Během dopoledne se žák č. 2 ještě několikrát
rozplakal, důvodem podle něho byla bolest očí, které měl zarudlé a zanícené.
Plačtivost žáka č. 2 po několika dnech vymizela. Během prvního týdne si žák č. 2
začal zvykat na nové prostředí. Začal (i když zprvu jen v krátkých větách) odpovídat na
otázky třídní učitelky a asistentky pedagoga. Ve vyučování v prvních týdnech nechtěl
číst nahlas před třídou a odmítal chodit k tabuli. Třídní učitelka mu poskytla potřebný
čas, nijak na něj v tomto ohledu netlačila. Vždy se ho zeptala, jestli chce číst či jít plnit
úkol na tabuli, a pokud odmítl, řekla větu typu: „To nevadí, tak třeba příště.“
O přestávkách se postupně začal bavit s ostatními spolužáky. Hrál s nimi společné hry.
Po dvou měsících reagoval na všechny učitelky, které ho vyučovaly a na jejich
požadavky sice s ostychem, ale srovnatelným způsobem jako ostatní spolužáci. Zhruba
po třech měsících sám od sebe vyprávěl o svých zážitcích třídní učitelce a asistentce
pedagoga, což u něj byl velký pokrok. Výrazný ostych a nemluvnost se u něj
projevovali pouze při kontaktu s cizími lidmi (pedagogickými pracovníky).
Sociální vztahy
Žák č. 2 měl se svými spolužáky velmi dobré vztahy. Sami mu nabízeli, aby s nimi
hrál nejrůznější hry. Komunikovali a přátelili se s ním téměř stejně jako s ostatními
žáky ze třídy. Spolužáci si podle třídní učitelky zatím nevšimli postižení žáka č. 2, a to
zejména díky jeho dobré úrovni sociálního chování a sebeobslužných dovedností.
Žák č. 2 svým chováním nijak nevybočoval ani na sebe negativně neupozorňoval.
Nebyly u něj přítomny žádné grimasy ani automatismy. Třídní učitelka to komentuje
následovně: „Mě přijde, že ho vzali dobře a vůbec se na něj neptali, protože jim přijde
50
normální. On se nepředvádí, je spíš takovej tichej, nevyčnívá. On zapadne, protože těch
slabších dětí je tu víc, takže zapadne.“
Jak již bylo uvedeno v kapitole 3.5.3, třída, v níž se žák č. 2 vzdělával, byla
přátelská a měla celkem vysoký index pozitivity a sociálního klimatu. Žák č. 2 nebyl
(stejně jako žák č. 1) svým spolužákům lhostejný, ale ani nepatřil k nejoblíbenějším
žákům ve třídě. V hierarchii třídy se umístit na čtvrté příčce od konce a patřil tak k šesti
žákům, kteří se umístili v záporné polovině třídy. Ostatních osmnáct žáků naproti tomu
tvořilo kladnou část třídy. V sociometrickém testu spolužáci nepřiřadili žáka č. 2
k žádným kladným vlastnostem. Co se týče záporných vlastností, nikdo ze spolužáků jej
nepovažoval za protivného či nespolehlivého. Žák č. 2 byl sedmi spolužáky označen za
osamělého. Zde ovšem považuji za důležité upozornit, že se jednalo ve všech případech
o dívky. Žádný z chlapců jej za osamělého neoznačil, což mohlo být způsobeno tím, že
si ve třídě při pozorování hrál a povídal ve větší míře s chlapci než s děvčaty. I třídní
učitelka říkala, že: „Spíš zapadl mezi ty kluky.“ Taktéž jeho matka v rozhovoru
potvrdila, že jí její syn často vyprávěl o jeho kamarádech ze třídy a o tom, jak si spolu
o přestávkách hráli. O děvčatech se podle ní nezmiňoval.
I přes jeho kamarádské vztahy s chlapci žák č. 2 neměl s žádným z nich vytvořenou
hlubokou dvojnou vazbu. Nenašel si ve třídě zatím žádného nejlepšího kamaráda.
V tomto případě je ovšem nutné zohlednit, že se vzdělával v dané třídě (škole) až od
druhého pololetí a přišel do již vytvořeného kolektivu žáků. Navíc se mezi spolužáky
projevoval spíše jako introvert. Je tedy přirozené, že mu může trvat delší dobu, než si
s nějakým ze spolužáků vytvoří hlubší vazbu. Žák č. 2 sice v prvním úkolu
sociometrického dotazníku napsal jména tří chlapců ze třídy, s nimiž si o přestávkách
často hrával. Žádný z těchto chlapců ale žáka č. 2 jako jednoho ze svých nejlepších
kamarádů neuvedl. Dva z těchto žáků ovšem napsali pouze jednoho nejlepšího
spolužáka (vzájemně se zvolili za nejlepší kamarády) a ostatní políčka nechali volná.
Kdyby vyplnili i další z volných políček mohlo by se mezi nimi pravděpodobně objevit
i jméno žáka č. 2.
Za nesympatického označil žák č. 2 pouze jednoho spolužáka. Při pozorování jsem
však mezi těmito dvěma žáky nezaznamenala žádné negativní projevy či antipatie.
Když se chlapci při hrách sami dělí na dvě skupiny, bývá tento chlapec lídrem opačné
skupiny žáků, než je ta, k níž většinou náleží žák č. 2, což může být důvodem, proč jej
51
žák č. 2 uvedl jako nesympatického. Žáka č. 2 považuje za nesympatického pouze jeden
spolužák. Vzájemně nesympatický si ale žák č. 2 s nikým není.
Překvapilo mě, že žák č. 2 neoznačil za nesympatického také žáka č. 1, protože
v rozhovoru zmiňoval, že mu vadí, jak na něj žák č. 1 podle jeho slov „pořád chmatá“
a obtěžuje ho svým poměrně dotěrným chováním. Také matka žáka č. 2 v rozhovoru
naznačovala, že jejímu synovi vadí chovaní žáka č. 1, který se ho neustále dotýká, má
potřebu mu něco vysvětlovat či ukazovat, sahá mu na jeho věci. Skutečnost byla
opravdu taková, jak ji matka popisovala. I přes velkou snahu třídní učitelky a asistentky
pedagoga toto chování žáka č. 1 vůči jeho spolužákovi co nejvíce korigovat, nebylo
možné dané projevy zcela eliminovat. Znalostní úroveň žáků neumožňovala jejich
rozsazení. Žáci potřebovali neustálou pomoc asistentky pedagoga. Ve druhé třídě je
ovšem třídní učitelka s asistentkou pedagoga plánují rozsadit, aby mohli sedět se
spolužáky podle vlastní volby.
V rámci aktivity Lodičky umístilo žáka č. 2 deset spolužáků do druhé lodičky, což
dokazuje, že je ochotný pomoci druhým a že u něj převažují kladné vlastnosti. Sedm
spolužáků jej posadilo do poslední lodičky. Tito spolužáci si tedy nejspíš uvědomují, že
potřebuje pomoc a že některé úkoly nezvládá tak dobře jako ostatní spolužáci. Šest žáků
jej přiřadilo k první lodičce, takže si pravděpodobně všimli, že je mu ze strany učitelek
a asistentky pedagoga věnována zvýšená pozornost a že má oproti spolužákům jisté
úlevy. Celkově bylo jeho rozmístění v jednotlivých lodičkách značně vyrovnané a ve
srovnání s ostatními žáky uspokojující.
K dospělým lidem měl žák č. 2 stále jistý odstup a ostych. Při komunikaci s cizími
lidmi se u něho i nadále projevoval mutismus a někdy i plačtivost.
Žák č. 2 v dotazníku označil, že se do školy obvykle těší, ve třídě je spokojený
a nemyslí si, že by jejich třída byla hádavá. Ve třídě podle něho neměli spolužáka, který
by jim ubližoval, ale nacházel se mezi nimi spolužák, kterému bylo ubližováno. Jeho
hodnocení třídy bylo rovno hodnotě 4 (z 5 možných), takže se z jeho strany jedná
o velice kladné hodnocení. Průměrné hodnocení všech žáků je 2,56, z čehož je patrné,
že žák č. 2 hodnotí jejich třídu mnohem lépe než ostatní spolužáci.
52
Přestávky
O přestávkách žák č. 2 buď seděl v lavici a pozoroval ostatní spolužáky, jak si hrají,
nebo si hrál s nimi. Žák č. 2 byl spíše tišší, hry neorganizoval, ale rád se zapojoval do
her ostatních spolužáků.
Část velké přestávky mu zabírala svačina. Žák č. 2 měl školní svačinu. Žáci prvních
tříd nechodili jako ostatní žáci na svačinu do školní jídelny, ale kuchařky jim svačiny
nosily přímo do tříd. Žák č. 2 svačil stejně jako ostatní žáci jeho věku. Jedl čistě,
spořádaně. Většinou snědl celou svačinu, někdy si šel i přidat. Navíc s sebou nosil
z domova i láhev s pitím a něco malého k jídlu (kdyby měl hlad).
Vyučování
Žák č. 2 měl vždy všechny pomůcky do školy vzorně připravené, čisté, nezmačkané
a precizně srovnané. Sám byl zvyklý si před začátkem vyučování nachystat potřebné
učebnice, sešity a psací pomůcky na lavici a po vyučování je opět řádně uklidit do
aktovky. Na tom měla velký podíl jeho matka, která jej k tomu, jak sama v rozhovoru
řekla, vedla.
Po celou dobu vyučování seděl žák č. 2 v lavici. Nikdy nepolehával, nebyl
protivný. Byl zvyklý sedět potichu, nevyrušovat a hlásit se. Vždy plnil pokyny učitelek
a asistentky pedagoga. Čas od času si stěžoval na bolest očí. Někdy bolestí i plakal.
Podle jeho matky mu tyto problémy způsobuje vada zraku spojená se silnou alergií,
která se projevuje slzením, zarudnutím a bolestí očí. Bolest očí mu dle matky způsobuje
velké obtíže při učení, zejména při čtení, které je pro jeho oči velmi namáhavé. I přes
bolest očí se žák č. 2 vždy snažil dokončit rozdělanou práci.
Po příchodu na zdejší školu měl sklon ve všech předmětech čekat, co ostatní žáci
(či učitelé) napíší na tabuli a poté to jen opsat do pracovního sešitu. Nebyl příliš zvyklý
na samostatnou práci. Čekal, že mu výsledky někdo poradí. Zmiňoval se o tom, že na
předchozí škole také pouze opisoval z tabule. Žák si nevěřil, byl nejistý, čekal, až mu
správnou odpověď někdo odsouhlasí. Tyto tendence se u něj dařilo postupně zmírňovat.
I nadále u něj sice přetrvávala nejistota, ale pracoval více samostatně. Asistentky
pedagoga se ptal až ve chvíli, kdy opravdu nevěděl odpověď.
Žák byl pro školní práci poměrně dobře motivovaný. Nejenže u něj byla znatelná
značná míra vnitřní motivace, ale reagoval velmi dobře na pozitivní motivaci od
53
dospělých. Stačilo tak povzbuzení či pochvala ze strany asistentky pedagoga nebo
učitelek a žák se snažil splnit zadané úkoly ze všech sil.
Žák č. 2 měl (stejně jako žák č. 1) problémy s udržením pozornosti. I jeho matka si
stěžovala, že: „Vždycky místo aby dělal, tak se rozhlíží. Vždycky čučí někam jinam,
než má.“
V českém jazyce měl žák č. 2 problémy v psaní i čtení. I přesto, že psal levou
rukou, jeho písmo bylo úhledné, netlačil na pero, neroztahoval. Opisoval bez chyb.
Problémy mu činil přepis. Nemohl si vzpomenout na tvary písmen. Někdy psal úplně
jiná písmena. Velká tiskací písmena přepisoval často jako malá psací písmena.
V diktátech měl velké množství chyb, zapomínal čárky, vynechával písmena. Někdy
napsal první písmeno a nemohl přijít na to, jaké písmeno ve slově následuje. Lépe mu
šlo psaní krátkých slov. S psaním delších slov měl velké potíže. Například v závěrečné
písemné práci z českého jazyka napsal místo kráva „krva“, místo ovce „oce“, místo
středa „seda“, místo čtvrtek „šrtek“, místo chaloupka „cvaloká“, místo hraji „rji“, místo
letadlo „ltdlo“ a podobně.
Mnohem větší problémy měl žák č. 2 ve čtení. Neuměl slabikovat. Četl všechna
slova po písmenkách. Písmena s háčky, četl nejdříve bez háčků a až pak k nim přidal
háček. Například ř četl jako rř, č jako cč. Slovo kočka tak přečetl jako k-o-c-č-k-a.
Slova četl velmi pomalu, trhaně a bez porozumění. Na konci druhého pololetí již
slabikoval lépe. Také problémy se čtením háčků se zlepšily. Bohužel i nadále
přetrvávalo pomalé tempo čtení s nízkou mírou porozumění. Slovo potřeboval přečíst
někdy i pětkrát, než pochopil jeho význam. Ke čtení ho musela třídní učitelka vždy
vyzvat (vyvolat), sám se o čtení před třídou nikdy nepřihlásil.
Některé úkoly ve Slabikáři zvládal splnit žák č. 2 s dopomocí jiné ne. Vůbec se
nedokázal orientovat v tabulce. Nevěděl, co je řádek a co sloupeček. Byl u této činnosti
naprosto zmatený. Ani po opakovaném vysvětlovaní principu hledání v tabulkách
(řádcích a sloupečkách) se tuto činnost nenaučil. Stejně jako žák č. 1 nedokázal žák č. 2
sestavit slova z přeházených slabik. Potíže mu též činily úkoly, v nichž měli žáci vybrat
vhodné slovo z nabídky. Např. zda prase stojí či staví, nebo zda vrána kráká či krájí, zda
lepíme draky či mraky. Ve většině případů žák správné odpovědi pouze hádal, jelikož
nečetl s porozuměním. Problémy s porozuměním textu byly stále znatelnější. Nejvíce se
projevovaly, když měl žák č. 2 odpovídat na otázky související s přečteným příběhem.
54
Závěrečná písemná práce z českého jazyka se u žáka č. 2 skládala stejně jako
u žáka č. 1 z diktátu, v němž měl žák č. 2 opravdu velké množství chyb (měl chyby
téměř ve všech slovech). V druhém cvičení přiřadil chybně slova do vět. Doplnil
například, že po kolejích jede letadlo, nebo že ve vzduchu letí vlak. Doplněná slova
navíc přepsal s chybami. Ve třetím cvičení žáci škrtali slovo nepatřící do řádku. Žák č. 2
si s tímto úkolem nevěděl rady, a proto si správnou odpověď tipl a škrtl vždy první
slovo v řádku, což bylo špatně. Opis i přepis vět měl bez chyb. Kreslení podle textu
splnil (až na jednu malou chybu) dobře.
V matematice používal žák č. 2 při počítání číselnou osu. Neměl představu
o číslech. Bez číselné osy se z počátku vůbec nebyl schopen dobrat správného výsledku.
Na konci školního roku zvládal spočítat příklady do deseti bez osy. U příkladů
s přechodem přes desítku osu i nadále potřeboval. Také třídní učitelka potvrzuje, že žák
č. 2 stále potřebuje názor a dodává: „Asi ho bude potřebovat až do devítky.“
V matematice mu šlo jak zakreslování podle programu, tak i dokreslování obrázků do
čtvercové sítě podle vzoru. Problémy neměl ani s grafickým znázorněním příkladů
a znázorňováním příkladů na číselné ose. Velké obtíže mu činily rozklady čísel. Při
počítání příkladů s využitím dětských mincí byl velmi zmatený. Jakékoliv počítání
s mincemi mu dělalo velké problémy. Zpravidla totiž přehlížel hodnotu mincí (zda se
jedná o korunu, dvoukorunu, pětikorunu či desetikorunu) a sčítal pouze jejich počet.
Např. když měl na lavici pětikorunu, dvoukorunu, korunu a korunu, řekl, že jsou tam
dohromady čtyři koruny namísto devíti korun. Lehčí slovní úlohy někdy pochopil, jindy
ne. Jeho výkony byly v této oblasti velice proměnlivé. Těžší slovní úlohy řešit
nedokázal. Na konci školního roku se žáci učili počítat po desítkách do sta. Žák č. 2
čísla nad dvacet téměř neznal. Neuměl po desítkách napočítat do sta. Přehazoval pořadí
čísel, například počítal: „Deset, dvacet, čtyřicet, šedesát, sedmdesát, devadesát,
osmdesát, sto.“ Také místo třicet říkal „třináct,“ místo šedesát „šestnáct.“
Se závěrečnou písemnou prací z matematiky žák č. 2 žádné závažnější potíže
neměl. Písemná práce se skládala z cvičení, které byly popsány v kapitole č. 3.5.3.
V prvním cvičení, které obsahovalo příklady do deseti, měl pouze jednu chybu. Řetězce
příkladů v druhém cvičení vypočítal bez chyby. Ve třetím cvičení správně vyznačil čísla
na číselné ose. Ve čtvrtém cvičení při počítání příkladů do dvaceti udělal tři chyby. Páté
cvičení představovala slovní úloha, kterou vyřešil s dopomocí. V šestém cvičení
nedokázal nakreslit geometrické tvary podle zadání. Místo čtverce nakreslil trojúhelník,
55
místo trojúhelníku obdélník a místo obdélníku čtverec. Kruh nakreslil správně. Také
třídní učitelka v rozhovoru upozorňovala, že žák č. 2 stále neumí geometrické tvary.
„To se musí doučit doma s maminkou a hlavně trénovat, trénovat, trénovat,“ říká třídní
učitelka.
V hodinách prvouky někdy dával pozor, jindy byl zahleděný do lavice a nevnímal
výklad třídní učitelky. Z jejího vyprávění si většinou zapamatoval jen minimum
informací. Když se ho třídní učitelka na něco zeptala, většinou řekl: „Nevím.“ Pokud
ale na nějakou z otázek znal odpověď, mluvil smysluplně, k tématu. Jeho znalosti
z prvouky nebyly na příliš dobré úrovni. Podával zde podprůměrné výkony. Jeho
odpovědi v pracovním sešitě byly často chybné. Odpovědi spíše tipoval. Jeho problémy
v tomto předmětu z pohledu třídní učitelky souvisely zejména s poruchou pozornosti
a také se špatnou úrovní čtení a porozumění textu. Jak již bylo řečeno, žáci v prvouce
velmi často pracovali ve skupinách. Žák č. 2 při skupinové práci spíše přihlížel, co
dělají ostatní spolužáci v jeho skupině. Do plnění úkolů se příliš nezapojoval, nevěřil si,
nechal si od ostatních radit. V rozhovoru žák č. 2 uváděl, že má rád všechny předměty,
kromě prvouky. Na hodiny prvouky se prý netěší, protože ho nebaví.
Anglický jazyk se žák č. 2 na předešlé základní škole vůbec neučil. V hodinách
anglického jazyka tudíž pouze poslouchal odpovědi ostatních žáků, sám neodpovídal
(neznal odpovědi). Podobně to bylo i při řešení úkolů v pracovním sešitě. Anglická
slovíčka se během druhého pololetí nenaučil téměř žádná. Měl obrovský problém
s jejich zapamatováním.
V hudební výchově měl žák č. 2 sice snahu zpívat, ale většinou jen hýbal rty a zpěv
spíše předstíral. Důvodem nebyla nechuť zpívat, ale neznalost textů písní. Před
ostatními se zpívat styděl.
V hodinách tělesné výchovy se žák č. 2 plně zapojoval. Cvičil stejně jako ostatní,
nijak nevybočoval, byl naprosto samostatný. To ostatně potvrdila i učitelka tělesné
výchovy. V rozhovoru mi žák č. 2 navíc sdělil, že je tělesná výchova jeho
nejoblíbenějším předmětem.
Ve výtvarné výchově se žák č. 2 snažil. Maloval a kreslil rád. Jeho úroveň
výtvarného projevu byla srovnatelná s vrstevníky. Také jeho učitelka výtvarné výchovy
říkala, že: „Má obrázky stejně hezký jako ostatní.“ Rozdělanou práci vždy dokončil.
Někdy se u žáka č. 2 projevovala ve výtvarné výchově nejistota. Nebyl si jistý, zda
56
může nějakou věc nakreslit, zda ji kreslí správně, zda může zvolit dané barvy.
Potřeboval od asistentky pedagoga (učitelky) potvrzení, že dělá danou věc dobře.
Ráda bych zmínila, že se chování žáka č. 2 ve škole podstatně lišilo od jeho
chování v přítomnosti matky. Ve škole byl tichý, spíše stydlivý, poslušný, neodmlouval,
choval se podle pokynů pedagogů. V přítomnosti matky byl hlučný, skákal jí do řeči,
používal vulgární výrazy, předváděl se, neposlouchal jí. Matka v rozhovoru potvrdila,
že se tak chová i v domácím prostředí. „On je strašně ukacanej, furt tu pusu nezavře,
hlučnej, huláká, neposedí,“ stěžovala si jeho matka. Z výše zmíněného je zřejmé, že se
žák ve škole chová zcela opačně, než v důvěrně známém prostředí. Bylo by tak z mého
pohledu zajímavé sledovat, jakým směrem se bude ubírat jeho chování v dalších
ročnicích povinné školní docházky.
Školní družina
Žák č. 2 školní družinu zatím nenavštěvoval. Jeho matka si ho vyzvedávala hned po
vyučování. Matka nepracovala, byla se svými syny doma a starala se o ně. V rozhovoru
mi sdělila, že synovi nabízela, aby navštěvoval školní družinu alespoň na hodinu či dvě
denně, ale žák č. 2 zatím do školní družiny chodit odmítal. Matka to zdůvodňovala
takto: „Dokud nepracuju, nemá cenu ho nutit.“ Kdyby její syn svůj názor v budoucnu
změnil, tak by jej do školní družiny přihlásila.
Spolupráce s rodiči
Spolupráce s matkou žáka č. 2 je dle názoru třídní učitelky sice na lepší úrovni než
s rodiči žáka č. 1, ale i přesto v ní shledává nedostatky. „S jeho maminkou se vídám
každý den, ale když jí něco řeknu, tak stejně to neudělají, aby četli nebo podobně,“
popisuje jejich spolupráci třídní učitelka a dodává: „On nemá dvakrát podnětný
prostředí teďka, protože od tý doby, co už nebydlí u babičky, ale bydlí s maminkou sami,
tak to asi není úplně ono. Protože ta maminka se musí hodně věnovat tomu staršímu
synovi. Ten je opravdu na tom hůř.“
57
3.6.4 Shrnutí a predikce
Žákovi č. 2 bylo diagnostikováno lehké mentální postižení s hyperkinetickými
poruchami a selektivní mutismus. Před začátkem povinné školní docházky navštěvoval
běžnou mateřskou školu. V sedmi letech začal plnit povinnou školní docházku na běžné
malotřídní základní škole. Manželství jeho rodičů se rozpadlo, a proto se žák č. 2
přestěhoval s matkou a starším bratrem do asi 60 km vzdáleného města, kde pokračoval
ve vzdělávání na běžné základní škole. Na obou školách měl žák č. 2 k dispozici
asistentky pedagoga.
Žák č. 2 byl zpočátku stydlivý, uzavřený a komunikoval neverbálně či v krátkých
větách. Postupem času při kontaktu se známými pedagogy a spolužáky tyto projevy
vymizely. Dával přesnost spíše společnosti spolužáků, zejména chlapců, před dospělými
osobami. Mezi spolužáky se začlenil velmi dobře. Spolužáci k němu přistupovali
kladně, zapojovali jej do společných her.
Hygienické, sociální a pracovní návyky žáka č. 2 byly na velmi dobré úrovni. Jeho
chování bylo v těchto oblastech srovnatelné s chováním intaktních spolužáků.
Ve výuce měl problém s osvojováním nového učiva. Pomalu si jej zapamatovával,
rychle zapomínal a často chyboval. Byl nejistý, nikdy se sám nehlásil. V českém jazyce
mu šel velmi dobře opis. Jeho písmo bylo úhledné. Problémy měl s přepisem (ve kterém
se později zlepšil) a diktátem. Velké obtíže mu činilo čtení. Četl pomalu, trhaně a bez
porozumění. V matematice musel využívat číselnou osu, jelikož mu chyběla představa
o číslech. Celkově byly jeho výkony v tomto předmětu velmi slabé. V prvouce měl
většinu úkolů v pracovním sešitě špatně. Často nevnímal výklad třídní učitelky. Pokud
ovšem znal odpovědi na její otázky, dokázal o věcech souvisleji vyprávět. Anglický
jazyk nezvládal vůbec. V hudební výchově mu jeho snahu zpívat komplikovala
neznalost textů písní. V tělesné výchově se plně zapojoval do všech aktivit. Kromě
tělesné výchovy měl rád také výtvarnou výchovu a pracovní činnosti, ve kterých
vytvářel velmi zdařilé práce. Školní družinu žák č. 2 nenavštěvoval.
Třídní učitelka se zmiňovala, že ve školském poradenském zařízení navrhovali, aby
žák č. 1 opakoval první ročník základní školy. To by žákovi č. 2 umožnilo vrátit se
k látce, která dosud nebyla dostatečně ukotvena a předejít dalšímu selhávání ve výuce.
Podle názoru třídní učitelky ale tento žák „není na opakování.“ Třídní učitelka
vysvětlovala, že: „Možná příští rok zjistíme, že opravdu nestíhá a pak by opakoval, ale
58
zatím na tom tak špatně podle mě není.“ Z pohledu třídní učitelky bude u žáka č. 2
v budoucnu záležet zejména na tom, jak se s ním bude jeho matka připravovat na
vyučování. „Tam by chtělo fakt víc zapojit maminku v domácí přípravě. Ona je sama na
dva kluky a věnuje se tomu prvnímu, tak ten druhej prostě nemá takovou přípravu
doma, jakou by potřeboval,“ říká třídní učitelka.
Žák č. 2 bude ve druhém ročníku základní školy pokračovat ve vzdělávání podle
individuálního vzdělávacího plánu (stejně jako doposud). Ten musí být z pohledu
školského poradenského zařízení vypracován pro všechny předměty. Nutné je také jeho
průběžné vyhodnocování a případná úprava dle aktuálních potřeb žáka č. 2.
Při organizaci výuky bude nezbytné uplatňovat ve všech předmětech
individualizovaný přístup a respektovat jeho osobní pracovní tempo. Důležité bude
rovněž rozfázování úkolů na dílčí části, kontrolování porozumění zadání úkolu,
poskytování větší časové dotace k jeho zpracování, propojování probírané učební látky
s názornými pomůckami, využívání přehledů učiva atp. Zmíněný žák bude potřebovat
jistý prostor pro dovysvětlení probíraného učiva a pravidelné opakování probírané látky.
U žáka č. 2 bude rovněž třeba budovat jeho sebevědomí, poskytovat mu průběžnou
zpětnou vazbu, všímat si jeho snahy a zájmu a pochvalou je zpevňovat. Vzhledem
k jeho obtížím v oblasti čtení a psaní by mu měla být poskytnuta speciálně-pedagogická
intervence, zaměřená na rozvoj správné techniky čtení, upevnění tvarů jednotlivých
grafémů, procvičování pravopisu, sluchového a zrakového vnímání a podobně. Její
přínosy ostatně zmiňovala v rozhovoru i třídní učitelka.
Práce se žákem č. 2 představuje výrazně zvýšené nároky na práci pedagoga. Povaha
jeho obtíží vyžaduje individuální vedení a podporu. Z těchto důvodu bude žáku č. 2 na
základě doporučení školského poradenského zařízení přidělena i nadále asistentka
pedagoga.
Hodnocení žáka č. 2 by mělo probíhat (stejně jako u žáka č. 1) na základě stanovení
dílčích cílů, které jsou v souladu s jeho individuálním vzdělávacím plánem. Kromě
samotných výsledků by bylo žádoucí hodnotit i postup a snahu žáka č. 2, chválit ho
a oceňovat jeho dílčí pokroky. Lze využít celé škály hodnocení např. grafické symboly,
známky, stručné slovní hodnocení a vést i k sebehodnocení.
59
4 Závěr
Ve své závěrečné práci jsem se zaměřila na analýzu inkluze žáků s lehkým
mentálním postižením během 1. roku jejich školní docházky na základní škole.
Za tímto účelem jsem se v první kapitole na základě studia odborné literatury
pokusila o definování pojmu mentálního postižení a charakteristiku žáků s lehkým
mentálním postižením, a to po stránce psychické, fyzické a sociální. Ve druhé kapitole
jsem se zabývala vymezením inkluze zmíněných žáků. Zde jsem věnovala pozornost
kromě samotné podstaty inkluze také prezentování jejího významu a popisu faktorů,
které na ni mohou mít vliv.
Třetí kapitola je tvořena vlastním empirickým šetřením, jejímž cílem bylo
charakterizovat, jak probíhala inkluze dvou žáků s lehkým mentálním postižením, kteří
se vzdělávali ve stejné třídě 1. ročníku základní školy. Pro naplnění uvedeného cíle
a zodpovězení stanovených výzkumných otázek jsem zvolila kvalitativní strategii
výzkumné sondy zpracovanou do dvou případových studií. K získání potřebných dat
k jejich sestavení jsem použila metodu dotazování, pozorování, analýzy dokumentů
a sociometrie.
Na základě získaných informací jsem v empirické části charakterizovala dva
inkludované žáky s lehkým mentálním postižením, jež odpovídali stanoveným kritériím.
Současně jsem popsala průběh jejich vzdělávání během celého prvního roku jejich
povinné školní docházky zahrnující jak obtíže provázející jejich inkluzi, tak i pokroky,
kterých během zmíněného období dosáhli.
Výsledky empirického šetření poukázaly na určité společné rysy, ale i zásadní
rozdíly mezi zkoumanými případy.
Oběma žákům bylo diagnostikováno lehké mentální postižení, přičemž žák č. 1
k němu měl přidruženy autistické rysy a dyslálii a žák č. 2 hyperkinetické poruchy
a selektivní mutismus. Žák č. 1 žil celý život ve středně velkém městě, kdežto žák č. 2
pocházel původně z malého městyse. Zatím co žák č. 1 navštěvoval speciální předškolní
zařízení, žák č. 2 docházel do běžné mateřské školy. Oba žáci začali plnit povinnou
školní docházku až v sedmi letech. U obou byla přítomna asistentka pedagoga. Žáka
č. 2 po absolvování prvního pololetí na základní škole čekala zásadní změna v podobě
rozpadu rodiny, stěhování do poměrně velkého města, ztráty původních přátel
a pokračování v plnění povinné školní docházky na nové (podstatně větší) škole.
60
Žák č. 1 byl spíše extrovert, hlasitě komunikoval, strhával na sebe pozornost. Žák
č. 2 se ve škole naopak projevoval jako tichý a uzavřený introvert. Žák č. 1 vyhledával
zejména společnost dospělých osob. Žák č. 2 naproti tomu upřednostňoval kontakt se
spolužáky a dospělým osobám se (zejména ze začátku) vyhýbal. Spolužáci měli
k oběma inkludovaným žákům kladný vztah. Zájem ostatních žáků o žáka č. 1
postupem času (zejména z důvodu jeho odlišného chování a neschopnosti zapojovat se
do společných her) klesal. U žáka č. 2 tomu bylo naopak, jeho interakce se spolužáky
postupně vzrůstala, okruh jeho přátel se pozvolna rozšiřoval. Zatímco žák č. 1 na sebe
z důvodu svého nestandardního chování a nedostatečně osvojených hygienických,
sociálních a pracovních návyků (většinou negativně) upozorňoval, žák č. 2 v tomto
ohledu zcela splynul s ostatními spolužáky.
Oproti ostatním žákům ve třídě si oba chlapci s lehkým mentálním postižením
osvojovali nové učivo pomaleji. Také častěji chybovali, rychleji zapomínali nové
poznatky a v průměru podávali horší výkony. Schopnosti žáků v rámci jednotlivých
předmětů se od sebe rovněž lišily. Žák č. 1 měl problémy se psaním (odmítal psát), ale
šlo mu poměrně dobře čtení (četl velmi rád). U žáka č. 2 to bylo spíše naopak. Jeho
písmo bylo úhledné, na psaní se těšil. Neměl ovšem rád čtení, které pro něj bylo velmi
obtížné. Četl pomalu, trhaně, s absencí porozumění. V matematice byl celkově znatelně
lepší žák č. 1. V prvouce byly výkony žáka č. 1 i žáka č. 2 poměrně slabé. Důvodem
byla v obou případech oslabená schopnost udržet pozornost. Největší problémy činil
oběma inkludovaným žákům anglický jazyk. V tělesné výchově upřednostňoval žák č. 1
(z důvodu nepochopení základních principů a pravidel her) převážně individuální
činnosti, kdežto žák č. 2 preferoval spíše kolektivní aktivity (do nichž se plně
zapojoval). Výtvarná výchova a pracovní činnosti žáka č. 1 příliš nebavily, což bylo
způsobeno zejména jeho neobratností a nedokonalou představivostí. Výtvarný projev
žáka č. 2 byl naproti tomu na velmi dobré úrovni. Výtvarnou výchovu i pracovní
činnosti měl rád. Žák č. 1 navštěvoval i školní družinu, žák č. 2 nikoliv.
V poradenském zařízení navrhovali žáku č. 1 přeřazení do školy zřízené pro žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami (inkluze tudíž z jejich pohledu nebyla pro žáka č. 1
tou nejlepší volbou) a žáku č. 2 opakování prvního ročníku běžné základní školy.
S přeřazením žáka č. 1 jeho rodiče striktně nesouhlasili. Rodiče žáků, třídní učitelka
i asistentka pedagoga se shodly, že tyto kroky zatím nejsou s ohledem na dosavadní
školní výkony obou žáků nutné. Žáku č. 2 by naopak vzhledem k jeho nedávnému
61
přestupu, obtížím při kontaktu s cizími lidmi a nízkému sebevědomí tato další změna
spíše přitížila. Oba žáci tak budou navštěvovat druhý ročník běžné základní školy.
Žákům bude pro všechny předměty vypracován individuální vzdělávací plán.
Při organizaci výuky bude nutné uplatňovat u obou žáků (ve všech předmětech)
individualizovaný přístup, respektovat jejich osobní tempo, rozfázovat úkoly na dílčí
části, kontrolovat porozumění zadání a využívat názorné pomůcky a přehledy učiva.
Žák č. 1 se rychleji unaví, proto je u něj větší potřeba střídání aktivity a uvolnění.
U obou žáků sehrává velkou roli pozitivní motivace ze strany pedagogů. U žáka č. 1 je
zacílena zejména na dokončení započatých úkolů a u žáka č. 2 na budování jeho
sebevědomí. Edukace žáka č. 1 bude muset být výrazněji zaměřena na podporu osvojení
pracovních návyků, prosociálního chování, rozvoje samostatnosti a komunikačních
dovedností. Žák č. 2 má tyto oblasti (na rozdíl od žáka č. 1) rozvinuté na srovnatelné
úrovni jako jeho vrstevníci. Pro oba žáky bude nezbytné pravidelné opakování
probíraného učiva a domácí příprava.
S ohledem k obtížím a zvýšeným nárokům na práci učitele byla oběma žákům i ve
druhém ročníku přidělena školským poradenským zařízením asistentka pedagoga. Žáku
č. 1 bylo školským poradenským zařízením doporučeno navštěvování předmětu
speciálně pedagogické péče a žáku č. 2 speciálně-pedagogické intervence.
Hodnocení obou žáků by mělo být realizováno na základě stanovených dílčích cílů,
které jsou v souladu s jejich individuálními vzdělávacími plány. Hodnoceny by měli být
nejen výsledky ale i dílčí pokroky, postup a snaha.
Předložené případové studie inkludovaných žáků s lehkým mentálním postižením
demonstrují, jak náročný může být počátek povinné školní docházky v běžné základní
škole nejen pro pedagogické pracovníky (učitele, asistenty pedagoga, vychovatele), ale
i pro samotné žáky s lehkým mentálním postižením a jejich rodiče. Po rekapitulaci
celého školního roku a porovnání počáteční úrovně žáků s pokroky, kterých během této
doby dosáhli je ovšem evidentní důležitost práce pedagogů usilujících o poskytnutí co
možná nejkvalitnějšího vzdělání všem žákům bez rozdílu a vyčleňování.
V současné době je těžké predikovat, jak bude probíhat vývoj a vzdělávání
zkoumaných žáků v delším časovém horizontu. Klíčovou roli zde bude zaujímat nejen
postoj a práce pedagogů, rodičů, samotných inkludovaných žáků a dalších aktérů např.
spolužáků, jejich rodičů, ostatních pracovníků školy či pracovníků školského
poradenského zařízení ale i postoj celé společnosti, tedy každého z nás.
62
5 Seznam informačních zdrojů
1 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995. Diagnostic and statistical
manual of mental disorders: DSM-IV. 4. ed., 4. print. Washington, DC: American
Psychiatric Association. ISBN 0-89042-061-0.
2 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013. Diagnostic and
statistical manual of mental disorders: DSM-V. 5. ed. [online].
Arlington, VA: American Psychiatric Association [cit. 2017-09-23].
Dostupné z: http://www.worldcat.org/title/diagnostic-and-statistical-manual-of-
mental-disorders-dsm-5/oclc/847226928/viewport.
3 ANDERLIK, Lore, 2014. Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi. Praha: Triton.
ISBN 978-80-7387-765-1.
4 BÁRTLOVÁ, Sylva, Petr SLADÍLEK a Valérie TÓTHOVÁ, 2008. Výzkum
a ošetřovatelství. Vyd. 2., přeprac. a dopl. Brno: Národní centrum ošetřovatelství
a nelékařských zdravotnických oborů. ISBN 978-80-7013-467-2.
5 BARTOŇOVÁ, Miroslava, 2005. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami: zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno:
MSD. ISBN 80-86633-38-1.
6 BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ, 2007.
Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-
7315-161-4.
7 BENDOVÁ, Petra (ed.), 2015. Základy speciální pedagogiky nejen pro speciální
pedagogy. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-422-9.
8 BENDOVÁ, Petra a Pavel ZIKL, 2011. Dítě s mentálním postižením ve škole.
Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3854-3.
63
9 BRAUN, Richard, 2012a. Zjišťování klimatu třídy a psychologická práce se třídou.
[seminář]. České Budějovice: Centrum podpory inkluzivního vzdělávání,
10. 10. 2012 - 11. 10. 2012.
10 BRAUN, Richard, 2012b. Dotazníky B-3 a B-4: představení metody
a vyhodnocování. In: Institut pedagogicko-psychologického poradenství, školské
poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků
[online]. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství, [cit. 2017-07-
19]. Dostupné z: http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/dotazniky-
B3-B4.pdf
11 ČERNÁ, Marie a kol., 2008. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob
s mentálním postižením. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1565-3.
12 DOLEJŠÍ, Mojmír, 1973. K otázkám psychologie mentální retardace.
Praha: Avicenum.
13 DUŠEK, Karel a Alena VEČEŘOVÁ-PROCHÁZKOVÁ, 2015. Diagnostika
a terapie duševních poruch. 2., přepracované vydání. Praha: Grada Publishing.
ISBN 978-80-247-4826-9.
14 FISCHER, Slavomil, 2014. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se
specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální. Praha: Triton.
ISBN 978-80-7387-792-7.
15 FLEŠKOVÁ, Marta et al., 1999. Základy učiteľskej psychológie: vybrané
problémy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-02830-
0.
16 FRIEDLOVÁ, Karin, et al., 2012. Práce s třídním kolektivem. Praha: Národní ústav
pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pradovníků. ISBN 978-80-87652-70-1.
64
17 HACHOVÁ, Stanislava, 2013. Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením.
Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. ISBN
978-80-7414-677-0.
18 HAVEL, Jiří, 2013. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na
1. stupni základní školy jako východisko inkluzivní didaktiky. Brno: Masarykova
univerzita. ISBN 978-80-210-6395-2.
19 HELUS, Zdeněk, 2001. Úvod do sociální psychologie: (aktualizovaná témata pro
studující učitelství). Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 80-
7290-054-4.
20 HELUS, Zdeněk, 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada.
ISBN 978-80-247-1168-3.
21 HENDL, Jan, 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. ISBN 80-736-7040-2.
22 HUČÍK, Ján, 2010. Mentální postižení. In: Základy inkluzivní pedagogiky: dítě
s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Editor Viktor Lechta. Portál, s. 250-
264. ISBN 978-80-7367-679-7.
23 CHRÁSKA, Miroslav, 2016. Metody pedagogického výzkumu: základy
kvantitativního výzkumu. 2., aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing.
ISBN 978-80-247-5326-3.
24 JANKOVSKÝ, Jiří, 2006. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným
postižením: somatopedická a psychologická hlediska. 2. vyd. Praha: Triton.
ISBN 80-7254-730-5.
25 JESENSKÝ, Ján, 1993. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult.
26 JESENSKÝ, Ján, 1998. Integrace - znamení doby: sborník z odborné konference na
počest 50. výročí Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a 50. výročí
vysokoškolské přípravy speciálních pedagogů. Praha: Karolinum. ISBN 80-718-
4691-0.
65
27 KAYAMA, Misa a Wendy L. HAIGHT, 2014. Disability and Stigma: How
Japanese Educators Help Parents Accept Their Children's Differences. Social Work.
2014, roč. 59, č. 1, s. 24-33. DOI: 10.1093/sw/swt027.
28 KERR, Susan, 1997. Dítě se speciálními potřebami. Přeložil Daniel Hanšpach.
Praha: Portál. ISBN 80-7178-147-9.
29 KLENKOVÁ, Jiřina, 2006. Logopedie: narušení komunikační schopnosti,
logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe.
Praha: Grada. ISBN 978-802-4711-102.
30 KOCUROVÁ, Marie, 2002. Speciální pedagogika pro pomáhající profese.
Plzeň: Západočeská univerzita. ISBN 80-7082-844-7.
31 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana, 2013. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole:
teorie, praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6527-7.
32 KUTNOHORSKÁ, Jana, 2009. Výzkum v ošetřovatelství. Praha: Grada. ISBN 978-
80-247-2713-4.
33 LAZAROVÁ, Bohumíra, Lenka HLOUŠKOVÁ, Kateřina TRNKOVÁ, Milan POL
a Josef LUKAS, 2015. Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita.
ISBN 978-80-210-8037-9.
34 LEČBYCH, Martin, 2012. Konace a aspirace. In: VALENTA, Milan. Mentální
postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu.
Praha: Grada, s. 261-264. ISBN 978-80-247-3829.
35 LECHTA, Viktor (ed.), 2010. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením,
narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-679-7.
36 LEJČAROVÁ, Alena, 2011. Motorická výkonnost dětí s lehkým intelektovým
postižením. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1843-2.
66
37 MATUŠKA, Ondřej a Tomáš JABLONSKÝ, 2010. Východiska inkluzivní
didaktiky. In: Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením
a ohrožením ve škole. Editor Viktor Lechta. Portál, s. 120-142 ISBN 978-80-7367-
679-7.
38 Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů:
MKN-10: desátá revize: aktualizovaná druhá verze k 1. 1. 2009. 2., aktualiz. vyd.
Praha: Bomton Agency, 2008. ISBN 978-80-904259-0-3.
39 MICHALÍK, Jan, 2001. Školská integrace dětí s postižením. Dotisk 2. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0077-4.
40 MIOVSKÝ, Michal, 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém
výzkumu. Praha: Grada. ISBN 80-247-1362-4.
41 MÜHLPACHR, Pavel, 2004. Anxiologická a normativní dimenze integrace.
In: Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac.
vyd. Editor Marie Vítková. Brno, s. 12-18. ISBN 80-7315-071-9.
42 MÜLLER, Oldřich, 2001. Dítě s mentální retardací. In: MÜLLER, Oldřich. Dítě se
speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita
Palackého, s. 221-250. ISBN 80-244-0231-9.
43 MÜLLER, Oldřich, 2002. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém
kontextu. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0207-6.
44 PANČOCHA, Karel a Helena VAĎUROVÁ, 2013. Česká veřejnost a inkluzivní
vzdělávání: Czech Public and Inclusive Education. In: SLEPIČKOVÁ, Lenka
a Karel PANČOCHA. Aktéři školní inkluze: School inclusion actors. Brno:
Masarykova univerzita, s. 9-32. ISBN 978-80-210-6688-5.
45 PEŠATOVÁ, Ilona a Václava TOMICKÁ, 2007. Úvod do integrativní speciální
pedagogiky. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN978-80-7372-268-5.
67
46 PETRÁŠ, Petr, 2012. Smyslová percepce. In: VALENTA, Milan, Jan MICHALÍK
a Martin LEČBYCH. Mentální postižení: v pedagogickém, psychologickém
a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada, s. 138-149. ISBN 978-80-247-38291.
47 PETROVÁ, Alena, 2012. Adaptabilita a sociabilita. In: VALENTA, Milan, Jan
MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální postižení: v pedagogickém,
psychologickém a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada, s. 249-259. ISBN 978-
80-247-3829.
48 PINKOVÁ, Pavlína, Lenka SLEPIČKOVÁ a Kateřina SOLÁROVÁ, 2013. Učitelé
jako aktéři v základní škole. In: SLEPIČKOVÁ, Lenka a Karel PANČOCHA.
Aktéři školní inkluze: School inclusion actors. Brno: Masarykova univerzita, s. 33-
57. ISBN 978-80-210-6688-5.
49 PIPEKOVÁ, Jarmila, 2004. Pedagogika osob s mentálním postižením.
In: Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac.
vyd. Editor Marie Vítková. Brno: Paido, s. 292-308. ISBN 80-7315-071-9.
50 PIPEKOVÁ, Jarmila, 2006. Osoby s mentálním postižením ve světle současných
edukativních trendů. Brno: MSD. ISBN 80-86633-40-3.
51 POTMĚŠIL, Miloň, 2010. Pocity, postoje a obavy pedagogických pracovníků ve
vztahu k inkluzivnímu vzdělávání. In: HAVEL, Jiří a Hana FILOVÁ. Inkluzivní
vzdělávání v primární škole: Inclusive education in primary school. Brno: Paido,
s. 25-37. ISBN 978-80-7315-202-4.
52 POŽÁR, Ladislav, 2010. Sociálněpsychologická východiska inkluzivní pedagogiky.
In: Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve
škole. Editor Viktor Lechta. Portál, s. 75-91. ISBN 978-80-7367-679-7.
53 PROCHÁZKA, Miroslav a Jana PETRÁŠOVÁ, 2012. Intelektové poznávací
funkce. In: VALENTA, Milan, Jan MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální
postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu.
Praha: Grada, s. 178-198. ISBN 978-80-247-3829-1.
68
54 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ, 2009. Pedagogický slovník.
6.,aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-647-6.
55 PUNČOCHA Karel a Lenka SLEPIČKOVÁ, 2015. Česká veřejnost a inkluzivní
vzdělávání: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výzkumného šetření.
In: BARTOŇOVÁ, Miroslava, Marie VÍTKOVÁ, Barbora BOČKOVÁ, et al.
Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma: Inclusion in schools
and society as an interdisciplinary issue. Brno: Masarykova univerzita, s 33-50.
ISBN 978-80-210-8093-5.
56 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016 [online]. Praha:
MŠMT, [cit. 2017-07-26]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/38989/download/.
57 SLOWÍK, Josef, 2007. Speciální pedagogika. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-
1733-3.
58 SOVÁK, Miloš, 1980. Nárys speciální pedagogiky. 4. upr. vyd. Praha: SPN.
59 STUPŇÁKOVÁ, Eva, Magda NAVRÁTILOVÁ a Miroslav PROCHÁZKA, 2012.
Motorika. In: VALENTA, Milan. Mentální postižení: v pedagogickém,
psychologickém a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada, s. 151-167. ISBN 978-
80-247-3829.
60 SVOBODA, Pavel, 2012. Paměť. In: VALENTA, Milan. Mentální postižení:
v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada,
s. 209-223. ISBN 978-80-247-3829.
61 ŠVARCOVÁ, Iva, 2006. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče.
3. přeprac. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-736-7060-7.
62 TANNENBERGEROVÁ, Monika a Katarína KRAHULOVÁ, 2010. Jak se stát
férovou školou II.: inkluzivní vzdělávání v praxi. Brno: Liga lidských práv.
ISBN 978-80-87414-02-6.
69
63 TURIAK, Emil, 2012. Integrita a školská profilácia osôb s mentálnym postihnutím.
Ružomberok: Verbum. ISBN 978-80-8084-896-5.
64 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO),
1994. The Salamanca Statement of Framework for Action on Special
Needs Education [online]. Paris: UNESCO [cit. 2017-07-29].
Dostupné z: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
65 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO),
2005. Guidelines for Inclusion:Ensuring Access to Education
for All [online]. Paříž: UNESCO [cit. 2017-07-29]. Dostupné z:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
66 VÁGNEROVÁ, Marie, 2004. Psychopatologie pro pomáhající
profese. 3. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-802-3.
67 VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER, 2007. Psychopedie: [teoretické základy
a metodika]. 3., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta. ISBN 978-80-7320-099-2.
68 VALENTA, Milan, 2003. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace.
Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN80-244-0698-5.
69 VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ, 2007. Pedagogika pro učitele: školský
systém v českých zemích: vzdělávací politika a řízení školství: podoby vyučování
a třídní management: hodnocení ve vyučování: pedagogická diagnostika: práce
výchovného poradce. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1734-0.
70 VESELÁ, Michaela. Úspěšnost individuální integrace žáků s lehkým mentálním
postižením na 1. stupeň základní školy. Jihočeská univerzita v Českých
Budějovicích, 2014. Bakalářská práce.
71 VOMÁČKOVÁ, Helena a kol., 2015. Výzkumný pohled na inkluzi a její
determinanty. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí
nad Labem. ISBN 978-80-7414-933-7.
70
72 Všeobecná deklarace lidských práv, 2014. Praha: Informační centrum OSN.
ISBN 978-80-86348-24-7.
73 Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
a žáků nadaných online]. Praha: MŠMT, [cit. 2017-07-27].
Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/36859_1_1/.
74 Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Praha: MŠMT, [cit. 2017-
07-26]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/39574/download/.
75 ZEZULKOVÁ, Eva, 2011. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním
postižením. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity. ISBN 978-80-7368-
991-9.
76 ZILCHER, Ladislav, 2013. Analýza používaných inkluzivně didaktických strategií
v ČR a USA. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad
Labem. ISBN 978-80-7414-680-0.
71
6 Přílohy
Příloha č. 1 - Interview
Příloha č. 2 - Sociometrie
Příloha č. 3 - Aktivita Lodičky
72
Příloha č. 1 - Interview
Žákům s lehkým mentálním postižením byly kladeny následující okruhy otázek.
- Líbí se ti ve škole?
- Máš ve třídě kamarády?
- Jaký předmět máš nejraději?
- Jaký předmět nemáš rád?
Učitelkám a vychovatelkám byly pokládány tyto okruhy otázek.
- Mohla byste popsat, jak probíhala inkluze žáka s lehkým mentálním postižením
na počátku školní docházky?
o Jak se žák s lehkým mentálním postižením začlenil mezi spolužáky?
o Jaké byly reakce okolí?
o Jak probíhala spolupráce všech zúčastněných?
o S jakými problémy jste se setkala?
- Mohla byste popsat, jak pokračovala inkluze žáka s lehkým mentálním
postižením v průběhu prvního ročníku?
- Mohla byste popsat součastnou situaci žáka s lehkým mentálním postižením?
Rodičům žáků s lehkým mentálním postižením byly kladeny níže uvedené otázky.
- Mohla byste, prosím, popsat, jak probíhal vývoj vašeho syna od narození po
současnost?
o Měla jste v těhotenství či při porodu nějaké problémy, komplikace?
o Navštěvoval Váš syn před začátkem povinné školní docházky nějaká
vzdělávací zařízení? Jaká?
o Měl Váš syn odklad povinné školní docházky?
o Proč jste se rozhodla pro vzdělávání Vašeho syna na běžné základní
škole?
o Jak probíhal nástup Vašeho syna do běžné základní školy?
o Setkala jste se v průběhu povinné školní docházky Vašeho syna
s nějakými problémy? S jakými?
73
Příloha č. 2 - Sociometrie
Obrázek č. 1 Upravený dotazník B-4
74
Zdroj: Braun (2012)
75
Výsledky sociometrie
Sociální vazby
V sociometrickém testu měli žáci za úkol napsat jména (maximálně tří) spolužáků
(spolužaček), které mají ve třídě nejraději. Žák č. 1 napsal jména dvou spolužaček
a jednoho spolužáka, s nimiž si o přestávkách čas od času povídal či hrál. Ani jeden
z těchto spolužáků však žáka č. 1 mezi žáky, které má nejraději nezařadil. Podobně
tomu bylo i u žáka č. 2, který také vyplnil všechny tři políčka jmény chlapců, s nimiž si
o přestávkách poměrně často hraje. Žádný z těchto chlapců si ho ale za jednoho ze
svých nejlepších kamarádů nezvolil. To značí, že ani jeden s žáků s lehkým mentálním
postižením nemá s žádným ze svých spolužáků vytvořenou hlubokou dvojnou vazbu.
Ani nikdo z ostatních žáků ve třídě neoznačil žáka č. 1 či žáka č. 2 za jednoho ze
spolužáků, které má ve třídě nejraději. V tabulce č. 1 je uvedeno, kolikrát byli žáci
zvoleni. Stejně jako žák č. 1 a žák č. 2 nebyla zvolena ani jednou ještě jedena z jejich
spolužaček. Ostatní žáci byli zvoleni častěji. Počet kladných voleb u jednotlivých žáků
značí, na které ze soustředěných kružnic by se tito žáci v kruhovém sociogramu
nacházeli. Žák č. 1 i žák č. 2 by byli umístěni na poslední kružnici.
Tabulka č. 1 Kladné volby
Počet kladných voleb Počet zvolených žáků
7 2
6 0
5 0
4 6
3 3
2 8
1 2
0 3
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
Ve druhém úkolu žáci vybírali spolužáky či spolužačky (nejvíce ovšem tři), kteří
jim nejsou sympatičtí. Žák č. 1 označil za nesympatické dva spolužáky. Vztah
76
k prvnímu z nich (v tabulkách žák č. 23) byl blíže popsán v kapitole 3.5.3. Oba dva
chlapci, které žák č. 1 uvedl, v hodinách poměrně často vyrušovali a měli se svými
spolužáky častější konflikty než ostatní žáci ze třídy. Žák č. 2 označil pouze jednoho
spolužáka (jiného než žák č. 1). Ze strany tohoto spolužáka jsem při pozorování
nezaznamenala vůči žákovi č. 2 žádné negativní projevy.
Žáka č. 1 určili jako nesympatického tři spolužáci. Jedním z nich byl i první z žáků
(žák č. 23), které určil žák č. 1 jako nesympatické. Oba žáci si jsou vzájemně
nesympatičtí a je u nich tedy vytvořena hluboká záporná dvojná vazba. Žáka č. 2
označil za nesympatického jen jeden spolužák. Vzájemně nesympatický si není s nikým.
Tabulka č. 2 ukazuje, kolikrát byli jednotliví žáci označeni za nesympatické. Za
nesympatické byli stejněkrát jako žák č. 1 zvoleni další tři žáci a víckrát než žák č. 1
byli uvedeni také tři žáci. Za nesympatické byli společně s žákem č. 2 označeni
jedenkrát dva žáci. Vícekrát než žák č. 2 bylo jako nesympatických zaznamenáno devět
žáků. V kruhovém sociogramu by se tak žák č. 1 umístil na čtvrté soustředěné kružnici
a žák č. 2 na druhé, což je (zejména u žáka č. 2) poměrně dobrá pozice.
Tabulka č. 2 Záporné volby
Počet záporných voleb Počet zvolených žáků
0 12
1 3
2 2
3 4
4 0
5 0
6 1
14 1
15 1
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
Ve třídě bylo zaznamenáno celkem 65 kladných voleb. Index kladných voleb byl
tedy 2,70. Záporných voleb se ve třídě vyskytovalo 54 (což je méně než kladných).
Index záporných voleb byl 2,25. V případě, že jsou oba indexy nižší než 3, nejedná se
o nadměrně přátelskou ani nadměrně nepřátelskou třídu.
77
Ve třetím úkolu měli žáci ke kladným (spolehlivý, zábavný, se všemi kamarád)
a záporným (protivný, nespolehlivý, osamocený) vlastnostem přiřadit jména jejich
spolužáků. Žáka č. 1 neoznačil nikdo z jeho spolužáků za spolehlivého či zábavného.
Jeden spolužák si o něm myslel, že je se všemi kamarád. Jméno žáka č. 2 nikdo
nenapsal ani k jedné z kladných vlastností (stejně jako jeho další dva spolužáky).
V tabulce č. 3 je uvedeno, kolikrát se jména žáků vyskytla u jednotlivých kladných
vlastností. Z tabulky je patrné, že byl výskyt žáka č. 1 a žáka č. 2 většinou nižší než
u většiny žáků ze třídy.
Tabulka č. 3 Kladné vlastnosti
Počet voleb Počet zvolených žáků
Spolehlivý Zábavný Se všemi kamarád
0 9 10 10
1 9 9 7
2 6 3 7
3 0 2 0
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
78
Tabulka č. 4 uvádí, kolikrát byla jména žáků napsána u daných záporných
vlastností. Žáka č. 1 ani žáka č. 2 nikdo neoznačil za protivné či nespolehlivé. Tři žáci
se domnívali, že je žák č. 1 osamocený. O žákovi č. 2 si myslelo, že je osamocený sedm
žáků. I přesto, že se žáci s lehkým mentálním postižením nevyskytli ani jednou
u vlastností protivný a nespolehlivý, poměrně dost žáků je (ve srovnání s ostatními)
označilo za osamocené. Celková frekvence jejich výskytu u všech záporných vlastností
byla zejména u žáka č. 2 ve srovnání s ostatními žáky poměrně znatelná.
Tabulka č. 4 Záporné vlastnosti
Počet voleb Počet zvolených žáků
Protivný Nespolehlivý Osamocený
0 19 15 18
1 2 4 2
2 0 3 0
3 1 0 2
4 0 0 0
5 1 1 0
6 1 1 0
7 0 0 2
8 1 0 0
11 1 0 1
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
Index pozitivity třídy reprezentuje, jak žáci hodnotí své ostatní spolužáky coby
„kvalitní“ lidi. Index pozitivity byl v této řídě roven 101. Index sociálního klimatu
napovídá, jak žáci mezi spolužáky ve třídě naplňují své potřeby. Index sociálního
klimatu třídy byl 142.
Ve své bakalářské práci jsem rovněž realizovala sociometrický test ve třídách
běžných základních škol, v nichž se vzdělávali žáci s lehkým mentálním postižením.
V první ze tříd byl index pozitivity 89,1, ve druhé 93,8 a ve třetí 108,4. Index sociálního
klimatu byl v první ze tříd 109,4, ve druhé 118,4 a ve třetí 123. (Veselá, 2014)
Z uvedeného přehledu je patrné, že jsou indexy zkoumané třídy ve srovnání s třídami
z mého předešlého výzkumu na poměrně dobré úrovni.
79
Podle toho, jak často se o žákovi v sociometrickém testu mluvilo (ať již kladně či
záporně), můžeme určit, nakolik své spolužáky zajímá. Tabulku č. 5 tvoří seznam žáků
v podobě čísel, který je seřazený dle výskytu žáků v sociometrickém testu. Z tabulky je
patrné, že se o žákovi č. 1 a žákovi č. 2 mluvilo na jednu stranu poměrně málo, na
druhou je ale patrné že svým spolužákům nebyli úplně lhostejní.
Tabulka č. 5 Atraktivita žáků podle voleb
Jména žáků Počet výskytu
Žák č. 23 61
Žák č. 14 56
Žák č. 19 24
Žák č. 13 21
Žák č. 9 17
Žák č. 11, 15, 18 15
Žák č. 12 14
Žák č. 4, 7, 10, 17, 22 13
Žák č. 8 12
Žák č. 1, 21 11
Žák č. 6 10
Žák č. 2, 16 8
Žák č. 3 6
Žák č. 5 4
Žák č. 20, 24 3
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
80
Hierarchie žáků je znázorněna v tabulce č. 6. Žák č. 1 se umístil na třetí a žák č. 2
na čtvrté příčce od konce, tedy na velmi nízkých stupních hierarchie třídy. Níže než žák
č. 1 byli pouze dva žáci, kteří měli znatelně horší postavení než ostatní žáci ve třídě.
V kladné polovině třídy se nacházelo 18 žáků, tedy 75%. Norma je 60 - 70%. Tato třída
tedy počtem žáků v kladné polovině třídy přesáhla normu o pět procent. V záporné
polovině třídy bylo šest žáků, což je 25%. Mezi těmito žáky byli i žák č. 1 a žák č. 2.
Tabulka č. 6 Hierarchie
Jména žáků Rozdíl kladných a záporných zisků
Žák č. 13 21
Žák č. 12 14
Žák č. 7, 10 13
Žák č. 8 12
Žák č. 11, 21 11
Žák č. 9 3
Žák č. 9 9
Žák č. 16 8
Žák č. 17, 22 7
Žák č. 3, 5 4
Žák č. 20 3
Žák č. 15 1
Žák č. 6, 19, 24 0
Žák č. 4 -1
Žák č. 2 -8
Žák č. 1, 18 -9
Žák č. 14 -54
Žák č. 23 -56
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
81
Subjektivní pocit žáka
Ve třídě bylo spokojeno 75% žáků včetně žáka č. 1 a žáka č. 2. 25% žáků, mezi něž
patřil i žák č. 1, tvrdilo, že jsou spíše hádavá třída. Žák č. 2 naopak patřil mezi 75%
žáků, kteří tvrzení, že jsou hádavá třída, odmítali. Do školy se z této třídy těšilo 42%
žáků, včetně obou žáků s lehkým mentálním postižením. 67% žáků, do nichž patřil i žák
č. 1, odpovědělo, že mají spolužáka, který jim ubližuje. Žák č. 2 naproti tomu patřil do
33% žáků, kteří toto tvrzení vyvraceli. 71 % žáků mělo pocit, že je některému
spolužákovi ubližováno. Totéž tvrdil i žák č. 2. Žák č. 1 s tímto tvrzením nesouhlasil.
Odpovědi žáků jsou uvedeny v tabulce č. 7.
Tabulka č. 7 Hodnocení třídy
Hodnocení třídy Ano Ne
Ve třídě jsem spokojen 18 6
Jsme spíš hádavá třída 6 18
Do školy se těším 10 14
Máme spolužáka, který nám ubližuje 16 8
Některému spolužákovi je ubližováno 17 7
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
82
Z odpovědí, jež jsou výše uvedeny, lze zjistit, jak jednotliví žáci hodnotili svoji
třídu, respektive jak se ve své třídě cítili. Ideální je hodnota 5. U obou žáků s lehkým
mentálním postižením byla hodnota 4. Hodnoty všech žáků ze třídy jsou znázorněny
v tabulce č. 8. Tabulka ukazuje, že ideální hodnoty v této třídě dosáhli pouze dva žáci,
na druhou stranu hodnota odpovídala nule pouze u jednoho žáka. U ostatních žáků se
hodnota pohybovala mezi 1 – 4. Celkové (průměrné) hodnocení třídy bylo 2,56, což
sice není příliš vysoké číslo, ale ve srovnání s třídami, které jsem zkoumala v rámci
bakalářské práce je poměrně vysoké. U těchto tříd bylo celkové hodnocení u první z tříd
rovno 2,08, u druhé 1,65 a u třetí 1,92. (Veselá, 2014)
Tabulka č. 8 Hodnocení třídy
Hodnota Počet žáků
5 2
4 4
3 5
2 11
1 1
0 1
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
83
Příloha č. 3 - Aktivita Lodičky
Obrázek č. 2 Lodičky
Zdroj: Vlastní ilustrace
84
Výsledky aktivity Lodičky
V aktivitě s názvem Lodičky dostali žáci za úkol určit, ve které ze tří lodiček by
cestovali jejich spolužáci. Jednotliví žáci byli přiřazování do různých lodiček. Pro účely
práce je podstatné, ke které z lodiček byl každý z žáků přiřazen nejčastěji. V první
lodičce by plulo devět žáků, které sem posadilo deset až patnáct spolužáků. Ve druhé
lodičce by cestovalo deset žáků včetně žáka č. 2. Tyto žáky sem přiřadilo devět až
sedmnáct spolužáků. Ve třetí lodičce by seděl žák č. 1 a jeho čtyři spolužáci. Tyto žáky
do třetí lodičky přiřadilo devět až čtrnáct spolužáků.
Jak již bylo uvedeno, žáka č. 1 umístila více než polovina jeho spolužáků (čtrnáct)
do třetí lodičky. Spolužáci si tedy zřetelně uvědomují, že je žák č. 1 závislý na pomoci
ostatních. Sedm žáků jej přiřadilo k první lodičce, a tudíž si o něm pravděpodobně
myslí, že musí být žák č. 1 všude první, vyžaduje zvýšenou péči učitelek (asistentky
pedagoga) a nebere příliš ohled na ostatní. Do druhé lodičky jej posadili pouze dva žáci.
Nejvíce dětí (deset) přiřadilo žáka č. 2 k druhé lodičce. To dokazuje, že je žák č. 2
podle jeho spolužáků ochotný pomoci ostatním a převažují u něho kladné vlastnosti.
Sedem žáků jej posadilo do poslední lodičky a šest žáků do první lodičky. Spolužáci si
tedy nejspíše uvědomují, že je žákovi č. 2 věnována zvýšená pozornost ze strany
učitelek (asistentky pedagoga) a že potřebuje, aby mu ostatní pomáhali. Celkově bylo
jeho umístění v jednotlivých lodičkách poměrně vyrovnané, viz tabulka č. 9.
85
Tabulka č. 9 Výsledky aktivity Lodičky
Četnost výskytu žáka
Jména žáků Lodička č. 1 Lodička č. 2 Lodička č. 3
Žák č. 1 7 2 14
Žák č. 2 6 10 7
Žák č. 3 11 4 8
Žák č. 4 6 7 10
Žák č. 5 8 6 9
Žák č. 6 6 8 9
Žák č. 7 7 13 3
Žák č. 8 10 11 2
Žák č. 9 12 6 5
Žák č. 10 4 14 5
Žák č. 11 11 3 9
Žák č. 12 7 12 4
Žák č. 13 4 17 2
Žák č. 14 12 3 8
Žák č. 15 12 7 4
Žák č. 16 6 9 8
Žák č. 17 12 3 8
Žák č. 18 15 3 5
Žák č. 19 10 6 7
Žák č. 20 8 11 4
Žák č. 21 9 10 4
Žák č. 22 11 6 6
Žák č. 23 6 3 14
Žák č. 24 8 11 4
Zdroj: Vlastní výzkumná sonda
top related