UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICImatikaetika.wbl.sk/media_ako_socializacny_faktor_-_atestacna_praca.pdf · Atestaná práca poukazuje na postavenie médií v socializácii
Post on 29-Aug-2019
1 Views
Preview:
Transcript
1
UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
MÉDIÁ AKO SOCIALIZAČNÝ FAKTOR
Atestačná práca na prvú atestáciu
Banská Bystrica, 2014 Mgr. Dana Zimanová
2
UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
MÉDIÁ AKO SOCIALIZAČNÝ FAKTOR
Atestačná práca na prvú atestáciu
Atestačná práca v študijnom odbore/vyučovacom predmete: Etická výchova
Vyštudovaný odbor alebo predmet: Predškolská a elementárna pedagogika
Tematický okruh: Teoretická analýza obsahu etickej výchovy
Meno autora práce: Dana Zimanová
Pracovisko autora: Základná škola Sirk
Učiteľ (doplniť podkategóriu): Učiteľ pre primárne vzdelávanie
Dosiahnuté vzdelanie (pre účely atestácie): Vysokoškolské druhého stupňa
Banská Bystrica, 2014
3
Abstrakt
Zimanová, D.: Médiá ako socializačný faktor. Atestačná práca na prvú atestáciu.
Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2014. s. 36, Banská Bystrica.
Atestačná práca poukazuje na postavenie médií v socializácii jedinca. Reflektuje vplyv
médií na žiakov primárneho stupňa vzdelávania, na prejavy ich správania sa, ktoré sa
odrážajú z vnútorného prežívania životných situácií. Médiá sú významný socializačný
faktor, ktorý pôsobí a mení pocity, názory, postoje i správanie sa jednotlivca. Cieľom
práce je popísať pozíciu, účinky a vplyv médií na prosociálne správanie sa žiakov na
primárnom stupni vzdelávania. Štruktúrované pozorovanie a sémantický diferenciál
v akčnom výskume pred a po realizácii výučbového projektu potvrdili vplyv a účinky
médií na správanie sa žiakov primárneho stupňa vzdelávania. Z výskumu vyplýva
potreba osvojenia si mediálnych kompetencií učiteľmi, ktoré im umožnia ich správne
využívanie pri pozitívnych zmenách v správaní sa žiakov.
Kľúčové slová: médiá, komunikácia, socializácia, vzor, hodnoty, prosociálne správanie,
výskum, sémantický diferenciál, štruktúrované pozorovanie, mediálne kompetencie.
4
OBSAH
ÚVOD .........................................................................................................6
1 MÉDIÁ A SOCIALIZÁCIA .......................................................................7
1.1 Socializačný proces a jeho faktory .......................................... ............7
1.2 Médiá v procese socializácie ..............................................................9
2 VPLYV A ÚČINKY MÉDIÍ ..................................................................... 10
2.1 Vzory v médiách ................................................................ .....................10
2.2 Mediálna výchova a význam mediálnych kompetencií ......................... 11
3 INOVÁCIA ETICKEJ VÝCHOVY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ ........ 13
3.1 Ciele, obsah a prostriedky edukácie etickej výchovy ........................... 13
3.2 Inovácia výučby v etickej výchove .................................................... 14
4 PROJEKT VÝUČBY ............................................................................... 16
4.1 Štruktúra projektu výučby ............................................................... 16
4.2 Realizácia projetku výučby .............................................................. 23
5 PROJEKT AKČNÉHO VÝSKUMU .............................................................. 24
5.1 Ciele a výskumné otázky akčného výskumu ............................................ 24
5.2 Metódy akčného výskumu ................................................................ 24
5.3 Úlohy akčného výskumu .................................................................. 25
5.4 Vzorka akčného výskumu ................................................................ 26
5.5 Časový harmonogram akčného výskumu ........................................... 26
6 INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV AKČNÉHO VÝSKUMU ...................... 28
6.1 Medializované vzory správania sa ..................................................... 28
6.2 Hodnotenie mediálnych vzorov po realizácii projektu výučby ................ 29
6.3 Hodnotenie správania sa mediálnych vzorov...................................... 31
6.4 Závery a odporúčania pre prax .......................................................... 32
ZÁVER ........................................................................................... .....................34
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ............................................. 35
PRÍLOHY ................................................................................................. ...........37
5
ZOZNAM TABULIEK, OBRÁZKOV A GRAFOV
Obrázok 1 Výskumná vzorka podľa veku respondentov
Obrázok 2 Mediálne vzory správania sa
Obrázok 3 Početnosť zmien v hodnotení mediálnych vzorov
Obrázok 4 Zmeny v správaní sa žiačky č. 1
Obrázok 5 Zmeny v správaní sa žiačky č. 2
Obrázok 6 Zmeny v správaní sa žiačky č. 3
Obrázok 7 Zmeny v správaní sa žiačky č. 4
Obrázok 8 Zmeny v správaní sa žiačky č. 5
Obrázok 9 Zmeny v správaní sa žiačky č. 6
Obrázok 10 Zmeny v správaní sa žiaka č. 7
Obrázok 11 Zmeny v správaní sa žiaka č. 8
Obrázok 12 Zmeny v správaní sa žiaka č. 9
Obrázok 13 Zmeny v správaní sa žiačky č. 10
6
ÚVOD
Súčasťou a podmienkou života človeka v spoločnosti je jeho socializácia.
V posledných rokoch sa procesu včleňovania sa človeka do spoločnosti čoraz viac
zapájajú aj médiá. Dieťa je s médiami v kontakte od narodenia v rodine a po príchode
do predškolského zariadenia sa ich zbližovanie ešte viac zosilňuje. Počas pracovných
činností sa využívajú najrôznejšie mediálne prostriedky - knihy, tlač, počítače, internet,
digitálne hračky, tablety, mobilné telefóny a pod. V školopovinnom veku súžitie detí
s médiami pokračuje na vyučovaní, ale hlavne v ich voľnom čase, a tak ich používanie
deťmi v domácom prostredí oslabuje i vplyv rodiny, ktorá bola ešte prednedávnom
chápaná ako jeden z tradičných socializačných faktorov.
Otázky súvisiace s médiami v živote človeka sú čoraz aktuálnejšie a stali sa aj
ústrednou témou atestačnej práce. Okruh problematiky sme zúžili na reflexiu významu
médií v procese socializácie, pričom výskumným problémom je vplyv medializovaných
vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania
so zámerom opísať tento jav prostredníctvom akčného výskumu. Tomuto účelu bola
prispôsobená koncepcia práce. Prvé dve kapitoly sú teoretické východiská k výskumu
a sú v nich rozpracované ťažiskové témy socializácie a jej faktorov, pričom osobitný
priestor je venovaný médiám, ktoré sú už aj odbornou verejnosťou akceptované ako
významné socializačné činitele. Základom tretej kapitoly je inovácia výučby etickej
výchovy na primárnom stupni vzdelávania, a preto je v nej venovaná pozornosť cieľom,
obsahu i prostriedkom tohto vyučovacieho predmetu. S ohľadom na spojitosť médií so
socializáciou, poukazujeme na možnosť prepojenia prierezovej témy mediálna výchova
s etickou výchovou. Popisom cieľov oboch výchov poukazujeme na ich spoločné znaky.
V štvrtej kapitole je projekt výučby žiakov mladšieho školského veku z rôznych
ročníkov, na základe ktorého sme realizovali akčný výskum s cieľom analyzovať,
posúdiť a opísať vplyv mediálnych vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov
primárneho stupňa vzdelávania. Pomocou štruktúrovaného pozorovania a sémantického
diferenciálu sme reflektovali mieru vplyvu mediálnych vzorov na správanie sa jedinca.
V ostatnej kapitole je interpretácia výsledkov akčného výskumu a odporúčania pre prax.
Okrem uvedených výskumných metód bola atestačná práca spracovaná prostredníctvom
7
literárnej, literárno-komparatívnej a literárno-historickej metódy štúdiom prameňov
z etickej výchovy, pedagogiky, psychológie, mediálnej výchovy a on-line zdrojov.
1 MÉDIÁ A SOCIALIZÁCIA
Socializáciou sa rozumie celoživotný proces učenia sa, v ktorom si jedinec
osvojuje normy, vzorce správania sa, zvyky a zručnosti a hodnoty príznačné pre
konkrétnu kultúru. Ide o komplexný proces, prostredníctvom ktorého sa z človeka ako
biologickej bytosti stáva bytosť sociálna. Integrálnou súčasťou tohto procesu sú médiá.
1.1 Socializačný proces a jeho faktory
Každý jedinec je sprvu biologická bytosť so špecifickou štruktúrou, dynamikou
a funkciami, preto je aj správanie sa dieťaťa v útlom veku podmienené biologicky.
Postupne sa v jeho prejavoch odráža poznávanie ako výsledok sociálnej interakcie,
pretože jeho kognitívna a emocionálna stránka sa rozvíja v kontakte s ľuďmi.
Socializácia sa uskutočňuje v konkrétnom sociálnom prostredí, ktoré zahŕňa javy,
procesy a vzťahy, ktoré človeka obklopujú v rodine, sociálnej skupine, spoločenskej
vrstve a celej spoločnosti. Je to súhrn všetkých vplyvov ľudí a skupín, s ktorými človek
prichádza do styku. (Rosinský, Klein, 2007) Sociálne prostredie je akákoľvek komunita
a aktivity ľudí, v ktorých vznikajú interakčné vzťahy. Jeho kvalitu určujú faktory ako sú
politická situácia, ekonomické vzťahy, zdravotný stav, úroveň hygieny, vzdelanostná
štruktúra, hustota zaľudnenia a i., po kultúrnej stránke hmotné i nehmotné výsledky
činnosti ľudí. V tomto prostredí sa utvárajú i kultúrne vzorce, tzn. „spôsoby správania,
hodnoty a normy, komunikačné zvyklosti, ktoré sú charakteristické pre určité etnikum
alebo kultúru v určitej zemi. Sú generačne odovzdávané a udržiavajú sa trvale
v historickom vývoji.“ (Průcha, 2006, s. 49)
Socializácia v mladšom školskom veku je formou „iniciatívy dieťaťa, kde jeho
hlavnou potrebou je aktivita, sebapresadenie a sociálne prostredie sa usiluje rozvíjať
účelnú aktivitu dieťaťa, reguluje jeho prejavy, snaží sa vštepiť mu základné normy
a pravidlá.“ (Oravcová, 2006, s. 49-50) V rámci sociálneho vývinu má teda dieťa vrásť
do spoločnosti prostredníctvom plnenia istých úloh. Prvou je rozšírenie sociálnej
reaktivity vytváraním vzťahov k blízkym a k vzdialenejším ľuďom. Tým si prehlbuje
skúsenosti v komunikácii hlavne s členmi rodiny a rovesníkmi. Druhou úlohou je
8
prijímanie noriem a hodnotových orientácií, pretože spoločnosť od neho vyžaduje, aby
dôraznejšie dodržiavalo normy správania sa vlastné spoločnosti, ktoré na dieťa prenáša
staršia generácia. Pritom v dôsledku „sociálnych tlakov sa rozvíjajú sociálne kontroly
dieťaťa, jeho morálka a svedomie.“ (Oravcová, 2006, s. 50) Osvojované normy a vzorce
všeobecnejšieho charakteru sú základom prosociálneho správania sa. Rozumie sa ním
správanie ktoré iným neškodí, ale pomáha a je „zamerané na dobro druhých, správanie
zdvorilé, empatické, kooperatívne, pomáhajúce, ochraňujúce.“ (Kosová, 2000, s. 82) Pri
rozvíjaní prosociálneho správania sa o. i. skvalitňuje kontrola agresie a empatia. Treťou
úlohou dieťaťa v tomto procese je osvojovanie si sociálnych rolí, ktoré sa rozvíja hlavne
v komunikácii s druhými. Akými prostriedkami, v akých podmienkach a s akými
výsledkami sa úlohy naplnia, ovplyvňujú všetky socializačné faktory.
Podstatou socializácie je osvojovanie si noriem, hodnôt, postojov, spôsobov
správania sa a rozvíjanie vlastných spôsobilostí, kde pre jedinca je dôležité „formovanie
správnych hodnôt, postojov a kritické myslenie je základom výchovy každej osobnosti.“
(Fridrichová, 2012, s. 51). Výchova pritom predurčuje i budúci sociálny status jedinca,
lebo zahŕňa podnety ktorých nositeľmi sú škola, rodina a iné spoločenské inštitúcie. Za
hlavné socializačné faktory sa tradične považujú rodina, škola a rovesnícke skupiny, no
s ohľadom na meniace sa podmienky je potrebné reagovať aj na zmenený vplyv
jednotlivých činiteľov. Ktoré faktory sa teda dnes podieľajú na socializácii? Rodina ako
primárny a škola a rovesníci ako sekundárne socializačné faktory? Alebo sú to médiá?
Rodina deťom o. i. poskytuje vzory správania sa v zhode s normami a hodnotami
spoločnosti. Dochádza v nej k prirodzenej socializácii - v prostredí, v ktorom dieťa
vyrastá a učí sa orientovať vo svete symbolov, rešpektovať požiadavky a zodpovedať za
ich nesplnenie, zoznamuje sa s kultúrnymi vzorcami (tradície, zvyky, zákony a pod.).
Škola je v socializácii dôležitá o. i. preto, že učitelia – ako odborníci – môžu svojím
pôsobením a osobným vzorom ovplyvňovať postoje a správanie sa žiakov i celých
skupín. Rovesníci sú významný socializačný faktor, pretože v tejto komunite sa vytvára
skupinová afiliácia i nevraživosť k iným skupinám, súperenie o status, hľadanie,
utváranie a formovanie vzťahov a pod. Avšak v socializácii dnešných detí majú
osobitné postavenie médiá, ktoré svojimi posolstvami pôsobia temer nepretržite.
Médiá sú súčasťou pôsobenia ostatných socializačných faktorov, pretože sú
v každej rodine, v každej vzdelávacej inštitúcii, v každej rovesníckej skupine a v inej
forme zoskupenia ľudí a sú prostriedkom alebo prostredím ich komunikácie.
9
1.2 Médiá v procese socializácie
V socializácii majú médiá osobitné postavenie, lebo vstupujú do života dieťaťa
prakticky od jeho narodenia. Sprevádzajú a slúžia mu, pokiaľ ich má pod kontrolou.
Informujú, presviedčajú a radia, a teda i vzdelávajú a vychovávajú ho.
Médiami rozumieme „súbor všetkých komunikačných prostriedkov, ktoré sú
súčasťou sociálnej reality. Inými slovami – médiá sú sprostredkujúce činitele
umožňujúce komunikáciu, tzn. všetko, čo umožňuje a zabezpečuje tvorbu, uchovávanie
a prenos informácií v priestore a čase.“ (Balážová, 2012a, s. 6) Technické prostriedky,
umožňujúce tvorbu a distribúciu mediálnych obsahov, zastrešuje pojem masové médiá.
Masovokomunikačné prostriedky majú ekonomický, hospodársky, psychologický,
komunikačný, etický, ale aj legislatívny aspekt, predstavujú „organizované postupy a
technológie, ktoré umožňujú masovú (verejnú) komunikáciu.“ (Poláková, 2011, s. 22)
Sú príznačné tým, že ponúkajú verejné správy, ktoré prenáša rozhlas, televízia, internet,
tlač atď. a sú to „žurnalistické prostriedky, zariadenia, inštitúcie, organizácie verejnej,
masovej komunikácie, informácie (rozhlas, televízia, tlač).“ (Šaling - Ivanová-
Šalingová - Maníková, 2006, s. 803) Z toho vyplýva, že masmédiá zahŕňajú „súbor
všetkých prostriedkov masovej komunikácie, ktoré multiplikujú správy verejného
charakteru širokému, rozptýlenému, nesúrodému, anonymnému publiku bez ohľadu na
očakávania, záujmy alebo potreby konkrétnych príjemcov.“ (Balážová, 2012a, s. 8)
Médiá majú preto zvláštne postavenie v socializácii jedinca, lebo sa nachádzajú
všade, a tak sú súčasťou pôsobenia ostatných socializačných činiteľov. Sú v rodine,
ktorá je primárnym sociálnym prostredím a akýmsi pomyselným mostom medzi svetom
rodiny a svetom spoločnosti. Dieťa si síce osvojuje vzorce správania sa v rodine, avšak
okrem týchto vzorov, pôsobia naň i vzory z médií. Médiá sú i vo vzdelávacích
inštitúciách, a tak i súčasťou sekundárnej socializácie, ktorá začína vstupom dieťaťa do
materskej školy, kde je v kontakte s tradičnými i novými médiami. Systematickou
integráciou nových technológií tu deti získavajú skúsenosti s počítačmi, digitálnymi
hračkami, tabletmi, atď. Súžitie s médiami pokračuje aj po zápise do 1. ročníka
10
základnej školy, kde sa žiaci stretávajú s rôznymi médiami využívanými na edukačné
účely - internet, dataprojektor, interaktívna tabuľa, atď.
Socializácia je výsledkom spolupôsobenia viacerých činiteľov. Najdôležitejšie sú
rodina, škola a rovesníci, avšak médiá majú v tomto procese stále narastajúci význam.
2 VPLYV A ÚČINKY MÉDIÍ
Prečo je dôležité rešpektovať existenciu, vplyv a účinky médií, resp. vedieť ich
využívať v procese socializácie? Preto, že médiá sú zdrojom informácií, prostriedkom
komunikácie, nadobúdania skúseností, zručností, názorov a osvojovania si postojov -
včleňovania sa do spoločnosti. Môžu byť i prostriedkom, ktorý zoslabuje, príp. neguje
pôsobenie ostatných socializačných faktorov. Príkladom sú sociálne siete, ktoré síce
umožňujú utvárať a udržiavať kontakty, no prispievajú i k „odľudšťovaniu“ spoločnosti.
I keď sa v ostatnom čase na rôznych fórach hovorí o médiách, mediálnej výchove
či mediálnych kompetenciách, predsa sú pojmy, ktoré sa chápu dosť nejednoznačne,
príp. sa zamieňajú. Niektorí autori píšu o vplyve médií, iní o ich pôsobení a účinkoch.
2.1 Vzory v médiách
Médiá rozširujú komunikáty s istými hodnotovými orientáciami, čím ovplyvňujú
správanie sa jednotlivcov. Keďže prezentované hodnoty sú rôzne, aj ich účinky môžu
byť rozdielne. Príkladom môže byť televízia, ktorá má široký dopad na divácku obec.
Televíznymi prijímačmi je vybavená väčšina domácností, čo svedčí o jej význame
a o tom, že zohráva v procese socializácie značnú úlohu. Pritom môže mať pozitívne i
negatívne účinky. Ponúka programy, ktoré pozitívne vplývajú na rozvoj osobnosti, no
tie sú neraz málo atraktívne, a tak najmä mladí diváci skôr sledujú programy, ktorým
ešte nemôžu rozumieť. Často napr. pri smiešnych situáciách v niektorých rozprávkach
nevedia rozoznať, že správanie sa postáv nie je v súlade s realitou. Preto ich prenesenie
do života môže spôsobiť úraz či sklamanie. Tento jav sa najviac viaže s témou
atestačnej práce, pretože ide o účinky médií, ktoré predstavujú zmenu v správaní sa
alebo v myslení individuálneho príjemcu alebo publika, ku ktorej dochádza vďaka
reakcii na recepciu určitého mediálneho obsahu (Reifová a kol., 2004). Mediálnym
účinkom sa teda rozumie aj každá zmena orientácie či intenzity názoru a postoja, ktoré
11
sa prejavujú v správaní sa recipienta, ktorá by nenastala, ak by neprišiel do kontaktu s
konkrétnym médiom alebo mediálnym obsahom. Preto je dôležité, aby pri sledovaní
programov rodičia deti upozornili, že to čo vidia, nie je vždy správne, príp. aký by mal
byť sledovaný jav. Vedením k správnemu úsudku videných situácií rodičia svoje deti
chránia a vedú k zodpovednosti za svoje činy.
Pokiaľ uvažujeme o vzoroch správania sa prezentovaných médiami, je nutné tento
jav sledovať v širšom kontexte. Pritom je užitočné reflektovať spoločenské funkcie
médií, ako sú napr. zábavná, kultúrna, sociálna či politická. (Pospíšil – Závodná, 2009).
Médiá plnia informačnú funkciu tým, že recipientom sprostredkúvajú obraz o svete a
umožňujú byť s ním v kontakte. Bez tejto funkcie médií by bol prehľad o svete
obmedzený. Prostredníctvom politickej funkcie informujú o aktuálnych politických
udalostiach či aktivitách politikov. Vďaka nej môže recipient pochopiť súvislosti
politického života, ktoré by - ako bežný občan - v reálnom čase nemohol sledovať
(Pospíšil – Závodná, 2009). Zábavnú funkciu plnia médiá tým, že poskytujú zábavu,
rozptýlenie a vzrušenie. Lenže zábava tohto typu nevyžaduje od recipienta aktivitu
a vari i preto je taká obľúbená. Kultúrna funkcia médií tkvie v ich spoluúčasti pri tvorbe
a distribúcii produktov kultúry. Hlavne masové médiá môžu prenášať z malého počtu
zdrojov, alebo z jediného zdroja, veľkým skupinám recipientov rovnaký, príp. podobný
obsah, čím ovplyvňujú ich názory, postoje, reakcie a aj prejavy správania sa. I keď
jednotlivé funkcie médií nemožno chápať izolovane, z pohľadu témy atestačnej práce je
najdôležitejšia ich sociálna funkcia. Sú významným faktorom socializácie jedinca tým,
že ponúkajú vzory správania sa, ktoré si postupne – vedome či nevedome - osvojuje.
Pritom sú to rôzne vzory - môže ním byť akýkoľvek človek (necelebrita), majster vo
svojom odbore, vedec alebo vrcholový športovec, ale práve tak aj vzor pseudocelebrity
či vychudnutej víťazky súťaže krásy. Bez ohľadu na typ vzoru - všetky nejakým
spôsobom a v nejakom rozsahu ovplyvňujú konkrétneho jedinca v závislosti od jeho
životných skúseností, potrieb, záujmov, individuálnych dispozícií, socio-kultúrnych
a socio-ekonomických podmienok a od funkčnosti ostatných socializačných činiteľov.
2.2 Mediálna výchova a význam mediálnych kompetencií
12
Aby boli médiá činiteľom pozitívne formujúcim rozvíjajúcu sa osobnosť, musia
byť najmä príslušníci najmladšej generácie na to pripravení. Potreba mediálnej výchovy
(ďalej MV) silnie aj v súvislosti s narastajúcimi obavami zo súžitia človeka s médiami.
Rada Európy charakterizuje MV ako praktické vyučovanie zamerané na
budovanie mediálnej kompetencie, tzn. ako kritický a rozlišujúci postoj voči médiám.
Poslaním MV je vychovávať vyrovnaných občanov, schopných vynášať vlastné súdy na
základe dostupných informácií; to im umožňuje prístup k potrebným informáciám, ich
analýzu a schopnosť identifikovať ekonomické, politické, sociálne a kultúrne záujmy,
ktoré stoja za nimi. MV učí jedincov vytvárať a interpretovať mediálne posolstvá,
vyberať vhodné médiá na komunikáciu, príp. vyslovovať vlastné názory k ponuke médií
a ich obsahom. [online]. [2014-08-12]. Dostupné na: <http://www.radaeuropy.sk>. MV
má na Slovensku pomerne krátku históriu, a preto sa azda najviac spája so školským
vekom. Ibaže výchova k mediálnej gramotnosti sa týka každého, pretože je žiaduce
pripravovať všetkých príslušníkov spoločnosti na zodpovedné zaobchádzanie
s médiami. (Mičienka – Jirák, 2007) Táto požiadavka je deklarovaná aj v Koncepcii
mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania, podľa
ktorej je cieľom naučiť „všetky vekové skupiny zodpovednému prístupu k médiám a
mediálnym obsahom, naučiť ich využívať nové komunikačné technológie a chrániť
maloletých pred nezákonnými a nevhodnými obsahmi”. [online]. [2014-08-12].
Dostupné na : <http://www.culture.gov.sk/media-audiovizia/koncepcia-medialnej-
vychovy> Takto všeobecne formulovaný cieľ MV a tiež jej podmienky a prostriedky sú
rozpracované v iných dokumentoch a prispôsobené potrebám a možnostiam
konkrétnych cieľových skupín. Z tohto pohľadu má výchova k mediálnej gramotnosti
štyri stupne, a to 1. MV detí v predškolskom veku, 2. MV žiakov základných škôl, 3.
MV žiakov stredných škôl a 4. MV dospelých. Z hľadiska témy práce je potrebné
venovať pozornosť 2. a 4. stupňu.
MV je na základných školách povinnou súčasťou obsahu vzdelávania ako
prierezová téma. V jej definičnom rámci „na primárnom aj na nižšom sekundárnom
stupni vzdelávania je jej cieľ vymedzený ako získanie a rozvoj mediálnej gramotnosti
a osvojenie mediálnych kompetencií, t. z. schopnosti prijímať, analyzovať, hodnotiť
a komunikovať širokú škálu mediálnych obsahov.“ (Balážová, 2012b, s. 11) Môže sa
vyučovať integráciou do vhodných učebných predmetov, ako samostatný kurz, alebo
ako voliteľný predmet. Dnešní žiaci na primárnom stupni vzdelávania sú digitálni
13
domorodci a používajú mediálne technológie ako niečo prirodzené a poväčšine si ani
neuvedomujú možné súvisiace riziká a ohrozenia. Naopak, generácia ich učiteľov,
hlavne na základe životných skúseností a rozvinutej schopnosti kritického hodnotenia,
vníma a používa tieto prostriedky rozvážnejšie. Aby však mohli viesť žiakov
k mediálnej gramotnosti, mali by si rozvíjať vlastné mediálne kompetencie.
3 INOVÁCIA ETICKEJ VÝCHOVY V PRIÁRNOM VZDELÁVANÍ
Etická výchova je povinne voliteľný predmet na základných i stredných školách
a má prispievať k rozvoju kľúčových kompetencií. Na hodinách etickej výchovy (ďalej aj
EV) sa žiaci učia lepšie chápať život v spoločnosti. Preto jej ciele prispievajú „k rozvoju
dobrého človeka, ktorý sa vie orientovať v tomto svete, dokáže komunikovať a žiť
s inými ľuďmi, pričom rešpektuje a v každodenných situáciách uplatňuje základné
etické princípy a zásady morálky, pozná sám seba a na základe sebareflexie vie
projektovať vlastný rozvoj.“ (Fridrichová, 2012, s. 152-153)
3.1 Ciele, obsah a prostriedky edukácie etickej výchovy
Etická výchova má formatívny charakter. Na vyučovaní by učiteľ mal využívať
aktivity, ktoré rozvíjajú schopnosť žiakov samostatne tvorivo, mravne a humánne riešiť
životné situácie. Zameriava sa na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa má odrážať v ich
správaní a postojoch. Rozlišujú sa teda dve oblasti rozvoja osobnosti, a to sociálne
zručnosti, otvorená komunikácia, pozitívne hodnotenie druhých, empatia a mentálna
hygiena ako prevencia porúch v správaní sa a učení sa.
Ciele etickej výchovy obsahom nadväzujú na všeobecné ciele primárnej edukácie,
ktoré vychádzajú z Milénia (Národný program výchovy a vzdelávania) a sú v súlade s
programom výchovy k prosociálnosti R. R. Olivara. Tiež sa zameriavajú na aktivizáciu
žiaka a jeho komplexný kognitívny a nonkognitívny rozvoj rešpektujúc individuálne
osobitosti. Po správnom stanovení cieľov učiteľ s nimi prepája učivo a vytvorí si učebnú
situáciu, z ktorej sa odvíjajú operacionalizované učebné požiadavky, pomocou ktorých
14
sa rozvíjajú zručnosti žiakov ako sa správať k spolužiakom a učiteľovi, ako ich požiadať
o pomoc a radu, ale aj ako sa zveriť s problémom. Pri nesprávne stanovenom cieli žiaka
demotivujú, a tiež nemusia spĺňať požiadavku operacionalizácie, pričom vieme, že
ciele, ktoré sa zakladajú na použití aktívnych slovies podľa taxonómií sú nástrojom
riadenia výučby a značne ovplyvňujú tvorbu operacionalizovaných učebných
požiadaviek. (Doušková – Porubský, 2004). Aby učiteľ zvolil správnu organizáciu
a naplánovanie si vyučovacej hodiny, mal by poznať prostriedky a stratégie, ktoré
pomáhajú stanovené ciele a obsah predmetu realizovať. Pri rozširovaní personálnych a
sociálnych kompetencií u žiakov považujeme za základ rozhovor, riadenú diskusiu,
autentické učenie, hru, prvky tvorivej dramatiky, bádateľské aktivity, riešenie životných
situácií v prirodzených podmienkach, metódy a techniky dramatickej výchovy.
Činnosť učiteľa spojená s učením sa žiakov má byť prispôsobená špecifikám
vývinového obdobia. Preto výber a použitie didaktických prostriedkov a učebných
činností je potrebné zvážiť, aby žiak na vyučovacej hodine a po jej ukončení nezostal so
svojimi pocitmi sám, tzn. aby vedel o nich hovoriť, ale aj aby ich dobre chápal.
3.2 Inovácia výučby v etickej výchove
Model výučby etickej výchovy vychádza z koncepcie R. R. Olivara a je založený
na prosociálnosti. Stratégia využívaná pri jej dosahovaní je tvorená štyrmi krokmi. Ide
o senzibilizáciu, hodnotovú reflexiu, nácvik v triede ale i v bežných podmienkach, a tiež
o využívaní výchovného štýlu, ktorý má viesť učiteľa k prijatiu žiaka takého, aký je.
Model výučby EV smeruje k „vnímaniu a postupnému oceňovaniu priateľstva,
zodpovednosti za vlastný život a morálky ako kľúčovej hodnoty života a k poznaniu
tých kľúčových kompetencií, ktoré sú zodpovedné za dobrý, šťastný a úspešný život.“
(Valica – Fridrichová a kol., 2011, s. 76) Ak zhrnieme body súvisiace a dotýkajúce sa
predmetu EV, zisťujeme isté nedostatky, na ktoré upozorňujú odborníci v predmetnej
oblasti a poukazujú hlavne na nedostatky v obsahových a výkonových štandardoch vo
všetkých stupňoch vzdelávania, ako aj na to, že požiadavky na výstup v jednotlivých
stupňoch nie sú jasne a presne stanovené, a nie sú konzistentné vo vzťahu k cieľom
predmetu. (Valica – Fridrichová a kol., 2011) Citovaní autori predkladajú inováciu
modelu obsahových a výkonových štandardov, podľa ktorých má byť všeobecným
cieľom „vychovať osobnosť s vlastnou identitou, s pozitívnym vzťahom k životu
15
a ľuďom, so správaním určovaným osobným presvedčením, so zrelým morálnym
úsudkom, a ktorá je, na základe vyššie uvedeného, charakterizovaná spojením
správneho myslenia a správneho konania, prijíma iných ľudí v ich rozdielnosti,
akceptuje ich názory a je ochotná a schopná spolupracovať a iniciovať spoluprácu.“
(Valica – Fridrichová a kol., 2011, s. 77)
Úlohou EV na primárnom stupni vzdelávania je rozvoj kľúčových kompetencií
žiaka v kognitívnej oblasti - má vedieť pomenovať vlastnosti, ktoré charakterizujú jeho
a iných ľudí v jeho blízkom okolí. V socioafektívnej oblasti sa má naučiť vnímať,
oceňovať a integrovať hodnoty, ktoré sú príznačné pre dobré medziľudské vzťahy
a odsudzovať nevhodné správanie, ktoré vedie k ničeniu medziľudských vzťahov či k
sociálnej izolácii jedinca. Už v minulosti sa psychológovia zameriavali na rozličné
problémové prejavy správania sa žiakov. Do popredia ich analýz sa dostávali aj prejavy
asociálneho či antisociálneho správania. Približne od druhej polovice minulého storočia
sa ich bádanie zameralo na protiklad antisociálneho správania - prosociálne správanie.
(Kollárik, 1992) Ide o správanie uspokojujúce vlastné potreby, ale nie na úkor druhých,
pri ktorom sa človek usiluje o rovnováhu potrieb vlastných ale i cudzích a upúšťa od
potrieb zameraných iba na seba. Prosociálne správanie je opakom hostilného správania
sa, pričom okrem potrieb druhých sa vlastným konaním snaží zlepšiť ich situáciu.
S ohľadom na cieľ atestačnej práce je žiaduce pripomenúť, že médiá sú jedným z
hlavných faktorov v procese osvojovania si očakávaných noriem správania sa.
Pritom kritické názory mediálneho sveta varujú, že médiá sú nastavené viac na plnenie
záujmov svojich vlastníkov, než na šírenie kultúry, univerzálnych hodnôt a humanizmu.
Azda preto v programovej štruktúre médií nad hodnotnými obsahmi prevládajú
komunikáty, ktoré približujú napr. neprijateľné, scestné a priam nebezpečné vzory
správania sa. Keďže deti nemajú dostatok životných skúseností, a len čiastočne
rozvinutú schopnosť kritického hodnotenia, takéto komunikáty ohrozujú ich vývin, lebo
sa môžu stotožniť s prejavmi správania sa „hrdinov“. Často sledujú príbehy propagujúce
násilie, agresivitu, zlo, či dokonca cynické riešenie problémov len preto, aby sa zahnala
nuda. Médiá svojou prepracovanou mašinériou ponúkajú vzory postáv, ktoré diváka
zaujmú svojimi pozitívnymi ale i negatívnymi črtami, a sú podané tak šikovne, že sa
nevedomky stávajú materiálom na napodobenie. Deti spravidla spontánne napodobňujú
správanie sa, či výzor určitého vzoru, pretože ešte nemajú dostatočne rozvinuté kritické
myslenie a nedisponujú potrebným množstvom životných skúseností. Podsúvanie
16
násilného vzoru správania sa detskému divákovi, ovplyvňuje jeho budúce prosociálne
správanie sa, a tak hrozí nebezpečenstvo osvojenia si nesprávnych hodnôt.
V tejto súvislosti sa vynára niekoľko otázok. Kam sa podeli pozitívne hodnoty?
Vytratili sa iba z médií, alebo aj zo života? Čo vidíme na televíznej obrazovke, a aké
posolstvo v sebe skrýva to, čo vidíme? Má to vôbec súvis so skutočnými hodnotami?
Z jednoduchej analýzy televíznych programov je zrejmé, že televízia ponúka deťom
príklady modelového správania sa, ktoré nemožno pokladať za bežné. Zásadný problém
je v tom, že nedospelí recipienti si spravidla osvojujú najhoršie modelové správanie sa
a najmenej žiaduce postoje.
4 PROJEKT VÝUČBY
4.1 Štruktúra projektu výučby
Projekt výučby bol realizovaný v Základnej škole v okrese Revúca a niesol sa
v téme Reálne a zobrazené vzory. Do projektu bolo zapojených spolu desať žiakov
z prvého, druhého, tretieho a štvrtého ročníka.
Hlavným kognitívnym cieľom bolo vedieť rozlíšiť prosociálne a neprosociálne
správanie prezentované v médiách (rozprávkach). Aby sme mohli dosiahnuť hlavný
cieľ, navrhli sme k nemu nasledovné čiastkové ciele:
- Žiak vie diskutovať k zadanej téme o médiách a o priateľstve.
- Žiak si vie vybrať jednu z ponúkaných možností mediálnych vzorov, počas
vypĺňania sémantického diferenciálu.
- Žiak vie v rozhovore v kruhu identifikovať typy správania sa postáv v rozprávke
Lolek a Bolek.
- Žiak vie - po zhliadnutí rozprávky Lolek a Bolek - vlastnými slovami vysvetliť
pojmy: darovanie, delenie sa, pomoc, poďakovanie, úcta, počas rozhovoru
v kruhu.
- Žiak vie v modelovej situácii „dramatizácia“ zobraziť, ako je možné sa
odvďačiť/poďakovať za pomoc, ako niekoho obdarovať a pod.
- Žiak vie popísať typy správania sa (pomáhajúce, agresívne, priateľské,
nepriateľské a pod.) v najobľúbenejších televíznych programoch.
- Žiak vie z príkladov vybrať také správanie, ktoré je možné označiť ako „dobré“ -
prosociálne správanie.
17
- Žiak vie v skupine uviesť príklad aspoň 5 televíznych programov, ktoré
poukazujú na prosociálne správanie.
- Žiak vie uviesť klady a zápory v správaní sa postáv z televízneho vysielania počas
diskusie v kruhu.
- Žiak vie vybrať programy a správy z ponúkaných možností, ktoré sú vhodné
z hľadiska prosociálneho správania sa ľudí medzi sebou v skupinovej práci.
- Žiak vie popísať typy správania u najbližších príbuzných / v najbližšom okolí.
- Žiak vie z príkladov vybrať také správanie, ktoré je možné označiť ako
prosociálne počas práce v skupine.
- Žiak vie v skupine porovnať správanie sa aspoň 2 televíznych (medializovaných)
postáv s postavami zo svojho okolia.
- Žiak vie rozlíšiť priateľské a nepriateľské správanie z ponúknutých možností pri
skupinovej práci.
Pre dosiahnutie zmeny správania sa u žiakov sme si ako afektívny cieľ stanovili,
že žiak vníma prosociálne a neprosociálne správanie v rozprávkach Lolek a Bolek.
Počas realizácie projektu výučby nám v rozhovoroch a diskusiách išlo aj o to, aby si
žiaci vedeli určiť priority pri výbere televíznych programov a uvedomili si, že sú za svoj
výber zodpovední.
18
Ročník: 1., 2., 3., 4. Trieda: Predmet: Etická výchova Vyučujúci: Zimanová Dana
Téma: Pozitívne a negatívne vplyvy TV, filmu, počítačových hier, reklamy, prezentácia prosociálnych vzorov v bezprostrednom okolí dieťaťa –
rodič, učiteľ, kamarát...;
Obsah: Prezentácia prosociálnych vzorov s prepojením mediálnej výchovy, kde sa filmové prevedenie rozprávky použije ako výber reálnych
a zobrazených vzorov pri pozitívnom rozvoji prosociálnej osobnosti.
Kognitívny cieľ: Žiak vie rozlíšiť prosociálne a neprosociálne správanie prezentované v médiách (rozprávkach).
Afektívny cieľ: Žiak vníma prosociálne a neprosociálne správanie v rozprávkach Lolek a Bolek.
Čas Pomenovanie
pedagogickej situácie
Učebné požiadavky Sada učebných úloh Priebeh pedagogickej situácie
US 1:„SPRÁVNI
ŠPORTOVCI“
UP1: Žiak vie v rozhovore
v kruhu identifikovať typy
správania sa postáv
v rozprávke Lolek
a Bolek.
UÚ1: Pozorne sleduj priebeh
premietanej rozprávky.
UÚ2: Vcíť sa do pocitov
v prežívaní ľudí a reaguj na
videnú situáciu.
UÚ3: Vysvetli vlastnými
slovami ako sa cítili chlapci
po zbabranom futbalovom
výkone a uveď príklady
kladov alebo záporov, ktoré
nastanú v správaní sa uja.
UÚ4: V rozhovore v kruhu
identifikuj typy správania sa
postáv v rozprávke Lolek
a Bolek.
Priebeh: Po spustení premietanej rozprávky
žiaci sledovali priebeh podľa pokynov
učiteľky a si všímali všetko. Po ukončení
premietania prebehla diskusia, kde žiaci
reagovali na videné situácie a vlastnými
slovami ich opisovali. Počas opisovania sa
kládol dôraz na to, ktoré správanie podľa
nich bolo dobré a ktoré nie.
US 2:„POZNÁŠ JEHO
VÝZNAM?“
UP2: Žiak vie vlastnými
slovami na základe
rozprávky Lolek a Bolek
vysvetliť pojmy:
darovanie, delenie sa,
pomoc, poďakovanie, úcta,
UÚ1: Počúvaj učiteľkin
prejav, čo hovorí a ako sa
pritom tvári, aké slová
používa.
UÚ2: Vysvetli vlastnými
slovami na základe rozprávky
Priebeh: Z diskusie sa pozornosť žiakov
preniesla k riadenému rozhovoru. Učiteľka
vysvetlila žiakom, že v živote ľudí sa často
používajú slová, ktoré majú určitý význam.
Vymenovali sa najčastejšie používané pojmy,
ktoré následne žiaci v riadenom rozhovore
19
počas rozhovoru v kruhu.
Lolek a Bolek uvedené
pojmy: kamarátstvo,
poďakovanie, pomoc, delenie
sa, darovanie, úcta,
zodpovednosť..
vysvetľovali. Učiteľka ich nabádala
správnym smerom, pretože v niektorých
prípadoch sa vysvetlenia týkali potravín.
Aby bola práca zaujímavejšia dohodli sme
sa, že si tieto pojmy zapíšeme na papiere.
Žiaci si určili pisára. Po dohode sa zapísala
jedna z uvedených verzií vysvetlenia pojmu.
Pre dobrovoľníkov práca na doma –
vyhľadať pojmy na internete.
US 3:
„ÚPRIMNÁ VĎAKA“
UP3: Žiak vie
v modelovej situácii
„dramatizácia“ zobraziť,
ako je možné sa
odvďačiť/poďakovať za
pomoc, ako niekoho
obdarovať a pod.
UÚ1: Rozdeľ si hranie rolí
k scénke s názvom „Úprimná
vďaka“.
UÚ2: Spoločne vytvor scenár
k odohratiu tejto scénky.
UÚ3: Vcíť sa do hrania
svojej roly.
UÚ4: Vyjadri svoje pocity po
odohraní scénky.
UÚ5: Oceň svoju prácu –
podiel na tejto scénke.
Priebeh : Na začiatku tejto aktivity, učiteľka
predniesla krátky príhovor o rozprávke, ktorú
žiaci videli. Spoločne si pripomenuli čo v nej
videli. Následne im vysvetlila, čo bude
ďalšou úlohou. Potom už sledovala prácu
žiakov. tí si rozdeľovali úlohy, a navrhovali
scenár. Učiteľka po viacerých pokusoch
a zmenách do ich práce zasiahla a pomohla
im pri odohraní. Keď sa hranie skončilo,
rozbehla sa diskusia. V nej sa popisovalo
všetko. Kto ako sa zapájal, kto ako sa snažil
odohrať a kedy sa to podarilo. Každý
osobitne zhodnotil svoju prácu a vyjadril
poďakovanie komu chcel.
US 4 : „KRITICI“
UP4:Žiak vie popísať typy
správania sa (pomáhajúce,
agresívne, priateľské,
nepriateľské a pod.)
v najobľúbenejších
televíznych programoch.
UÚ1: Popíš správanie, ktoré
si videl v tvojom
najobľúbenejšom televíznom
programe.
UÚ2: Na základe tohto čo si
videl, definuj jednotlivé typy
správania.
Priebeh : Po pokynoch učiteľky začali žiaci
na papiere písať čo si myslia, aké je to ktoré
správanie. Učiteľka sledovala ich činnosť
a v prípade, že to bolo na hranici zakročila
a zmiernila bujnejúcu výmenu názorov.
20
UÚ3: Pre lepšie zapamätanie
si ich zapíš na papier.
US 5:„TRIEDIAREŇ“
UP5: Žiak vie z príkladov
vybrať také správanie,
ktoré je možné označiť
ako „dobré“ prosociálne
správanie.
UÚ1: Na kartičky napíš
správanie, ktoré si videl.
UÚ2: Z kartičiek vyber tie,
ktoré označujú dobré
správanie.
UÚ3: Roztriedené kartičky
nalep na výkres A2
Priebeh : Žiaci pristúpili k ďalšej aktivite.
Ich úlohou bolo, aby na kartičky napísali
všetky typy správania, ktoré ich napadnú a
videli ich v televíznych programoch. Keď
skončili, za úlohu dostali rozdeliť ich do
skupín. Následne ich nalepili na výkres A2,
kde uviedli farebné rozlíšenie v názvoch.
US 6:„UVÁDZAČI“
UP6: Žiak vie v skupine
uviesť príklad aspoň 5
televíznych programov,
ktoré poukazujú na
prosociálne správanie.
UÚ1: Diskutuj o programoch,
ktoré pozeráš v televízii.
UÚ2: Uveď príklad aspoň
piatich, v ktorých si videl
prosociálne správanie.
Priebeh : Na začiatku sme sa spoločne
porozprávali o programoch, ktoré žiaci
pozerajú. V každom z vymenovaných
programov, žiaci uviedli postavu a k nej
priradili správanie pre ňu typické.
Individuálne dostali za úlohu vypísať
programy, v ktorých videli prosociálne
správanie.
US 7:
„KLADY A ZÁPORY“
UP7: Žiak vie uviesť
klady a zápory v správaní
sa postáv z televízneho
vysielania počas diskusie
v kruhu.
UÚ1: Sleduj rozprávku
pozorne.
UÚ2: Diskutuj čo všetko si
videl v rozprávke.
UÚ3: Uveď kladné a záporné
typy správania, ktoré si
v rozprávke videl.
Priebeh : Na začiatku tejto aktivity sme sa
so žiakmi presunuli do miestnosti
s interaktívnou tabuľou. Tu sme si za pomoci
internetu pozreli rozprávku Lolek a Bolek –
OH v Mexiku. Počas jej sledovania učiteľka
na niektoré veci upozorňovala, aby si ich
žiaci lepšie uvedomili. Po dopozeraní
rozprávky sme otvorili diskusiu v kruhu.
Žiaci mali porozprávať dej rozprávky. Čo
videli, a prečo sa to všetko udialo. Následne
mali popísať jednotlivé správanie sa postáv
a zároveň uviesť, do ktorej skupiny „dobré
alebo zlé“ by konkrétne správanie zaradili.
21
US 8:„VYBERAČI“ UP8: Žiak vie vybrať
programy a správy
z ponúkaných možností,
ktoré sú vhodné z hľadiska
prosociálneho správania sa
ľudí medzi sebou
v skupinovej práci.
UÚ1: Prezri si všetky
ponúknuté možnosti uvedené
na kartičkách.
UÚ2: Vyber tie, ktoré patria
medzi prosociálne správanie,
zlé a neutrálne.
UÚ3: Spolupracuj na
vytvorení plagátu.
UÚ4: Rozdelené kartičky
prilep na plagát –A2.
Priebeh : Po vysvetlení aktivity, žiaci si
preštudovali údaje na kartičkách. Následne
po prediskutovaní, ich rozdelili do skupín.
Nalepením skupín na výkres vznikol menší
plagát, ktorý je možné vidieť aj v prílohách.
Pre dostatok zostávajúceho času sme si túto
US doplnili nakreslením komiksu, ktorý
vychádzal z ponúkaných možností
televíznych programov, alebo rozprávky,
ktorú žiaci videli.
US 9:
„S KÝM SA
STRETÁVAM“
UP9: Žiak vie popísať
typy správania
u najbližších príbuzných /
v najbližšom okolí.
UÚ1: Popíš typy správania sa
u tvojich najbližších.
Priebeh : Túto aktivitu sme museli obmeniť.
Pre nepriaznivé počasie žiaci pracovali doma
samostatne, alebo za pomoci rodičov. Na
rozdané papiere mali popísať správanie
svojich najbližších, alebo ľudí zo svojho
okolia. Papiere na druhý deň doniesli do
školy.
US 10: „AKO SA KTO,
KEDY SPRÁVA“
UP10: Žiak vie
z príkladov vybrať také
správanie, ktoré je možné
označiť ako prosociálne
počas práce v skupine.
UÚ1: Rozdaj si papiere
z domácej práce.
UÚ2: Predstav svoje
záznamy.
UÚ3: Diskutuj o záznamoch
jednotlivých žiakov.
UÚ4: Vyber také správanie,
ktoré je možné označiť ako
prosociálne.
Priebeh : Žiaci si pripravili papiere, ktoré
priniesli do školy ako domácu prácu. Ich
úlohou bolo po krátkom predstavení svojich
záznamov, vybrať to správanie, ktoré
zodpovedalo podľa ich uváženia
prosociálnemu. Celá činnosť prebiehala
formou diskusie, žiaci si medzi sebou
vymieňali vlastné názory a kládli otázky
prezentujúcemu.
US 11
:„POROVNÁVAČI“
UP11: Žiak vie v skupine
porovnať správanie sa
aspoň 2 televíznych
(medializovaných) postáv
UÚ1: Prezri si
predchádzajúce plagáty.
UÚ2: Premysli si, ktorá
z postáv sa najviac podobá
Priebeh : Žiaci mali k dispozícii plagáty,
ktoré robili v predchádzajúcich činnostiach
a záznamy z domácej práce. Ich úlohou bolo
vybrať si také postavy, ktoré sa svojim
22
s postavami zo svojho
okolia.
správaniu čo si videl vo
svojom okolí.
UÚ3: Porovnaj správanie
aspoň 2 postáv s postavami
z tvojho okolia.
UÚ4: Na výkres nakresli
svoje postavy formou pexesa.
(dvojice, ktoré patria k sebe)
správaním veľmi podobajú. Ak si nevedeli
vybrať z uvedených príkladov, mohli použiť
inú mediálne zobrazenú postavu. Keď si
vybrali, svoj výber nakreslili na výkres A3
formou pexesa. To znamená, že dve a dve
postavy s rovnakým správaním nakreslili
vedľa seba. Keď boli hotoví, svoje výbery
prezentovali ostatným žiakom.
US 12: „SME TAKÍ, AKÍ
SME...“
UP12: Žiak vie rozlíšiť
priateľské a nepriateľské
správanie z ponúknutých
možností pri skupinovej
práci .
UÚ1: Prečítaj si údaje na
kartičkách.
UÚ2: Rozlíš priateľské
a nepriateľské správanie.
UÚ3: Vytvor plagát
prilepením kartičiek do
skupín.
Priebeh : Žiaci mali na lavici rozložené
kartičky s údajmi televíznych programov
a správaním v nich prezentovaných. Najskôr
si všetky údaje spoločne prečítali, o všetkých
v krátkosti podiskutovali. Rozdelení do
skupín vytvorili plagát s obrazcami, ktoré
podľa nich najviac zodpovedajú ich skupine.
Prvá mala z kôpky vybrať správanie zlé –
nepriateľské, druhá dobré – priateľské, tretia
to, ktoré nedokázali počas diskusie zaradiť
ani medzi jedno.
23
4.2 Realizácia projektu výučby
Projekt výučby sa nerealizoval priamo na hodinách etickej výchovy v riadnom
vyučovacom čase, ale v triede, kde sa stretli vybraní žiaci (1. – 4. ročník) po vyučovaní.
Pozostával z učebných situácií, ktoré mali rôznu časovú dĺžku a bolo ich celkovo 12.
V začiatočnej fáze sme so žiakmi diskutovali na témy médiá, priateľstvo a správanie
sa ľudí. Následne mali možnosť vybrať si z ponúkaných mediálnych vzorov jeden, ktorý
zhodnotili pri vypĺňaní sémantického diferenciálu. Vypĺňanie bolo bez problémov, len
prvákom bolo treba niektoré adjektíva objasniť. V učebnej situácii (ďalej US) „Správni
športovci“ žiaci videli rozprávku Lolek a Bolek – Olympijské hry, Gól. Po jej skončení
v rozhovore v kruhu vyjadrovali pocity a reagovali na videné situácie. V US „Poznáš jeho
význam?“ vlastnými slovami interpretovali niektoré pojmy. Rozhovor bol búrlivý a vo
vysvetľovaní sa predbiehali. V US „Úprimná vďaka“ sme neočakávali nadšenie u žiakov -
mali dramaticky stvárniť poďakovanie za pomoc (pokračovanie príbehu rozprávky Gól). Po
návrhu scenára žiaci odohrali rozdelené roly, no do scénky sa zapojila aj učiteľka, čím im
pomohla so zadaním. US „Kritici“ má názov podľa úlohy, ktorú mali žiaci splniť - popísať
správanie sa postáv v médiách. Úloha im nerobila ťažkosti a splnili ju veľmi rýchlo. V
„Triediarni“ vyberali prejavy správania sa, ktoré sa dá označiť ako dobré. Spoločne
vytvorili kartičky s typmi správania; z nich vybrali „dobré“ a prilepili na výkres. US
„Uvádzači“ priviedla žiakov k úvahám o správaní sa postáv v televízii - každý uviedol 5
príkladov televíznych programov s prosociálnym správaním. V US „Klady a zápory“ sa
uvádzali prejavy správania sa z rozprávky Lolek a Bolek – Olympijské hry v Mexiku.
Počas popisu prejavy hneď hodnotili a triedili na dobré a zlé. V US „Vyberači“ mali žiaci
vybrať z možností tie, ktoré sú prejavmi prosociálneho správania sa. Po roztriedení ich
prilepili na plagát. Vo zvyšnom čase vytvorili komiks, pričom použili prejavy z kartičiek
alebo videné rozprávky. V práci na doma „S kým sa stretávam“ žiaci popísali správanie sa
svojich najbližších a čítanie bolo zaujímavé. V US „Ako sa kto, kedy správa“ žiaci
v skupine vyberali prejavy prosociálneho správania sa. V US „Porovnávači“ porovnávali
správanie sa mediálnej postavy s im blízkou osobou. V práci boli úspešní, niektoré prejavy
boli prekvapivé (stará mama verzus striga). V US „Sme takí, akí sme“ žiaci rozlišovali
priateľské a nepriateľské správanie. Aktivita bola úspešná svoje vedomosti i pocity naplno.
V závere projektu sme si pripravili nepečenú jablkovú tortu. Počas práce sme
pozorovali žiakov k akým zmenám v ich správaní sa došlo.
24
5 PROJEKT AKČNÉHO VÝSKUMU
Zámerom akčného výskumu bolo overiť možnosti rozvoja prosociálneho
správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania prostredníctvom médií. Médiom
sa v tomto prípade rozumejú televízne programy.
5.1 Ciele a výskumné otázky akčného výskumu
Výskumným problémom je vplyv medializovaných vzorov (osobnosti, postavy
z rozprávok) správanie sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. Hlavným cieľom
výskumu bolo analyzovať, posúdiť a opísať vplyv medializovaných vzorov na rozvoj
prosociálneho správania sa. Z hlavného cieľa výskumu vyplynuli špecifické ciele:
1. Analyzovať vplyv medializovaných vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa
žiakov na primárnom stupni vzdelávania.
2. Opísať zmenu v správaní sa žiakov pomocou a prostredníctvom práce
s medializovanými vzormi.
Výskumné otázky:
- Ktorá skupina medializovaných vzorov najviac ovplyvňuje správanie sa žiakov na
primárnom stupni vzdelávania?
- Zmení sa pohľad žiakov na ich obľúbený vzor v médiách po realizácii projektu
výučby s využitím možností televíznych programov pre deti?
- Vedia žiaci identifikovať pozitívne a negatívne správanie sa postáv v televíznych
programoch?
- Aký vplyv majú postavy z rozprávok Lolek a Bolek (Olympijské hry – Gól,
Olympijské hry Mexiko, Škaredé káčatko) na zmenu správania sa žiakov k sebe
navzájom?
5.2 Metódy akčného výskumu
V empirickej časti popisujeme akčný výskum, ktorý by mal učiteľom pomôcť pri
diagnostikovaní žiakov a mal by predstavovať „riadenú a systematickú reflexiu učiteľa
zameranú na zlepšovanie jeho pedagogickej činnosti prostredníctvom spätnej väzby.“
(Valica - Fridrichová a kol., 2011, s. 140) Výskum sa týka inovácie prostriedkov etickej
výchovy integrovaním prierezovej témy mediálna výchova.
25
Pri realizácii akčného výskumu sme použili viaceré výskumné metódy. Ako prvé
sme využili literárnu a literárno-komparatívnu metódu, ktoré sme uplatnili aj v iných
etapách. Najviac sa uplatnili pri spracovaní teoretickej časti, a zároveň sme ich využili
aj pri tvorbe empirickej časti atestačnej práce. Prostredníctvom nich sme získavali
teoretické poznatky štúdiom informačných zdrojov, hlavne odbornej monografickej
a časopiseckej literatúry, webových stránok súvisiacich s témami médií, prosociálnym
správaním sa, etickou a mediálnou výchovou.
Zámerom akčného výskumu bolo analyzovať, posúdiť a opísať vplyv mediálnych
vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania.
Ako najvhodnejšie metódy pre tento účel sme zvolili štruktúrované pozorovanie a na
presné zaznamenávanie javov (procesov) sme použili vzor pozorovacieho hárku (podľa
Hajnalová Buvalová - Rohn, 2013, s. 27-28). Ukážka pozorovacieho hárku je v prílohe
1 práce. Druhou použitou metódou bol sémantický diferenciál, tzn. „výskumná metóda
zameraná na zisťovanie toho, ako žiaci vnímajú rôzne pojmy.“ (Hajnalová Buvalová –
Rohn, 2013, s. 48) Podľa vzoru citovaných autoriek sme pripravili a používali tabuľku
s bipolárnymi adjektívami, ktorými respondenti vyjadrili názor na svoj mediálny vzor.
S ohľadom na špecifiká výskumnej vzorky (vek a socio-kultúrne pozadie respondentov)
bolo treba niektoré pojmy bipolárnych dvojíc objasniť. Tabuľka je prílohou 2 práce.
Údaje získané prostredníctvom oboch výskumných metód sme vyhodnocovali
kvalitatívnou analýzou a základnými matematicko-štatistickými metódami.
5.3 Úlohy akčného výskumu
Po ujasnení cieľov, formulovaní výskumných otázok a výbere výskumných metód
sme postupovali plnením úloh akčného výskumu:
1. Vytvoriť projekt výučby na tému reálne a zobrazené vzory.
2. Uskutočniť meranie (sémantickým diferenciálom) na začiatku a na konci
realizovaného projektu výučby.
3. Realizovať projekt výučby a zároveň pozorovať správanie sa respondentov.
4. Spracovať a interpretovať výsledky výskumu.
5. Vypracovať návrhy a odporúčania pre prax.
26
5.4 Vzorka akčného výskumu
Akčný výskum bol uskutočnený v základnej škole revúckeho okresu. Jednalo sa
o žiakov všetkých štyroch ročníkov primárneho stupňa vzdelávania, s ktorými sme
mohli spolupracovať. Výskumná vzorka je špecifická tým, že ju tvoria respondenti
z rôznych sociálno-ekonomických a socio-kultúrnych podmienok. Táto skutočnosť bola
hlavný dôvod podrobnejšieho opisu osobnosti jednotlivých respondentov (príloha 3).
V nasledujúcom grafe je znázornené vekové zloženie výskumnej vzorky.
Obrázok 1 Výskumná vzorka podľa veku respondentov
Polovicu výskumnej vzorky tvorili desaťroční respondenti, druhú polovicu
reprezentujú ostatné roky vývinového obdobia mladšieho školského veku. Z hľadiska
veku je to teda relatívne homogénna výskumná vzorka. Podľa pohlavia bolo jej zloženie
nerovnomerné - sedem dievčat a traja chlapci.
5.5 Časový harmonogram akčného výskumu
So zámerom dosiahnuť stanovené ciele sme pri realizácii akčného výskumu
postupovali podľa časového harmonogramu.
V prípravnej etape sme sa zamerali na štúdium informačných zdrojov a trvala od
júla do polovice augusta 2013. Spracúvanie teoretických východísk smerovalo prácu
k ujasneniu výskumného problému. V tomto období sme vypracovali aj návrh projektu
výučby, z ktorého sme chceli získať potrebný výskumný materiál. V realizačnej etape
27
sme uskutočnili štruktúrované pozorovanie prejavov správania sa respondentov, ktoré
sme priebežne zaznamenávali do pozorovacích hárkov. Okrem štruktúrovaného
pozorovania respondenti vyplnili i tabuľku sémantického diferenciálu. Takýto prístup
sme zvolili so zámerom porovnať údaje získané pred začatím a po ukončení projektu
výučby. Výučbu sme zrealizovali od začiatku mája do začiatku júna 2014. Atmosféru
z uskutočnených aktivít zachytáva fotodokumentácia v prílohe 5. Informovaný súhlas
dotknutej osoby so spracúvaním a poskytovaním osobných údajov pri vykonávaní
školských evidencií a administratívy prevádzkovateľa je k dispozícii v základnej škole,
v ktorej sa zábery vykonali a jeho kópie sú súčasťou príloh atestačnej práce. Realizáciou
výučby sme získali výskumný materiál, ktorý sme analyzovali od začiatku do polovice
júna 2014. Interpretáciu získaných údajov sme vykonali od polovice júla 2014.
Zovšeobecnenie výsledkov výskumu sme pripravovali priebežne s interpretáciou
údajov, z ktorých sme vyvodili závery a odporúčania pre prax.
Záverečná etapa predstavuje spracovanie kompletnej atestačnej práce ako
výstupného preverenia získaných kompetencií z dovzdelávania učiteľov Etickej
výchovy. Jej prvá verzia bola hotová 22. augusta 2014. Na základe osobnej konzultácie
boli v práci vykonané korektúry. Finálna verzia bola ukončená 15. septembra 2014.
28
6 INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV AKČNÉHO VÝSKUMU
Príprava a realizácia akčného výskumu boli orientované na dosiahnutie jeho
hlavného cieľa. V tomto zmysle a v súlade so špecifickými cieľmi výskumu sme triedili
a postupne vyhodnocovali získaný výskumný materiál.
Prvý špecifický cieľ bol zameraný na analyzovanie vplyvu medializovaných
vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov. Druhým špecifickým cieľom bolo
opísať zmenu v prosociálnom správaní sa žiakov pomocou a prostredníctvom práce
s medializovanými vzormi. Špecifické ciele vychádzali z výskumného problému - vplyv
medializovaných vzorov (osobnosti, postavy z rozprávok) na rozvoj prosociálneho
správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania.
K dosiahnutiu cieľov sme dospeli postupnou kvalitatívnou a kvantitatívnou
analýzou výskumného materiálu. Vzhľadom na limitovaný rozsah atestačnej práce sú
jednotlivé grafy výskumných zistení uvedené v prílohe 4.
6.1 Medializované vzory správania sa
Na formovanie prosociálneho správania sa nedospelých recipientov môžu pôsobiť
rôzne medializované vzory. Môžu to byť skutočné osobnosti i pseudocelebrity.
V programovej štruktúre hlavne súkromných televízií je veľa seriálov a zábavných
programov koncipovaných tak, aby mali vysokú sledovanosť, a teda napĺňali ciele
vlastníka média. Ich obsah prezentuje akúsi všeobecnú „dokonalosť - dávajú recept na
to, ako by mal človek vyzerať a ako by sa mal správať. Návod obsahuje aj spôsob, ako
takýto stav dosiahnuť a neraz sú to nečestné postoje a stratégie ako korupcia, podvody
či klamstvo. Obsahovo skutočne hodnotné programy sú spravidla výsadou verejno-
právnej televízie. V akčnom výskume sme zisťovali, ktorá skupina medializovaných
vzorov najviac ovplyvňuje správanie sa respondentov. Vyjadrenia približuje obrázok 2.
29
Obrázok 2 Mediálne vzory správania sa
Polovica z výskumnej vzorky uviedla svoj mediálny vzor postavu z televízneho
seriálu, dve respondentky (20%) majú vzor spevákov a traja respondenti (30%)
športovcov – hokejistov. Výsledok potvrdil naše očakávania, že najviac respondentov
preberá vzor správania sa z televíznych seriálov. V pozadí zistenej skutočnosti môžu
byť viaceré dôvody, ako napr. možnosť výberu z ponuky televíznych programov. S
ohľadom na vek respondentov a socio-kultúrne zázemie rodín z ktorých pochádzajú, je
to skôr prejav hodnôt a prevládajúce záujmy a priority komunít v konkrétnom regióne.
Deti majú tendenciu napodobňovať svojich najbližších v rodine či v najbližšej
societe, aj vzory v médiách. Vieme, že do 6 rokov života ešte nevedia rozlišovať rozdiel
medzi realitou a fantáziou, a tak sa v ich myslení televízni hrdinovia, rozprávkové
bytosti, princezné, draci a rytieri, seriálové postavy javia ako skutoční. Hrajú sa na nich
a snívajú, že raz budú ako oni. Vekom sa však ich ideály menia, a tak aj v dôsledku
pôsobenia médií dnešné dievčatká nechcú byť už princeznami ale mediálne známymi
speváčkami, modelkami, herečkami. V médiách sú tieto osobnosti vykresľované ako
šťastné a úspešné. Povrchný svet médií určuje takýmto spôsobom krásu i módne trendy.
Hovorí sa, že kto nejde podľa médií, nie je „IN“. Tak sa neraz deti hlavne zo
sociálne slabších vrstiev dostávajú na okraj partie. Aj preto sa médiá stávajú novou
univerzálnou kultúrou, ktorá akoby odsúvala tradičné hodnoty rodiny, viery, pravdy.
30
6.2 Hodnotenie mediálnych vzorov po realizácii projektu výučby
So zámerom posúdiť zmenu pohľadu na obľúbený mediálny vzor, respondenti
vyplnili rovnaký sémantický diferenciál pred a po realizácii projektu výučby.
Po vyhodnotení a porovnaní výskumného materiálu sme zistili, že v dôsledku
výučby došlo k zmenám hodnotenia vzorov u väčšiny respondentov. Najmenej zmien
mal respondent, ktorého mediálny vzor bol športovec – hokejista. V jeho pohľade sa
zmenili iba dve dvojice adjektív, konkrétne apatický – ctižiadostivý a kľudný –
nervózny. Najviac zmien sa udialo u respondenta, ktorého vzorom je tiež športovec –
hokejista, a tu sa jedná o dvadsať dvojíc adjektív použitých v sémantickom diferenciáli.
Obrázok 3 Početnosť zmien v hodnotení mediálnych vzorov
Najviac zmien v pohľadoch respondentov na svoje mediálne vzory sa týkalo troch
bipolárnych adjektív, a to nestranný – zaujatý, sympatický – nesympatický, nedbá na
31
zákon (pravidlá) – dbá na zákon (pravidlá), skromný – dôležitý (nadradený), citlivý –
necitlivý, kľudný – nervózny. Najviac sa zmeny prejavili pri vzoroch spevák/speváčka
a športovec, najmenej zmien sa prejavilo u seriálových hercov (herečiek).
Zo získaných údajov sa dali identifikovať kategórie mediálnych vzorov najviac
ovplyvňujúce správanie sa respondentov. Toto zistenie je v zhode s teoretickými
východiskami výskumu a potvrdzuje ho aj osobná skúsenosť s prácou s respondentmi.
Správnym výberom zobrazovaných vzorov správania sa je možné rozvíjať osobnosť
žiakov pozitívne a motivovať ich k prejavom správania sa medzi sebou v kolektíve.
6.3 Hodnotenie správania sa mediálnych vzorov
Projekt výučby predstavoval viac hodinovú prácu žiakov. Jedným z jej zámerov
bolo odhaliť, či respondenti vedia posúdiť prejavy pozitívneho a negatívneho správania
sa. Činnosti boli zamerané na identifikáciu prejavov správania sa televíznych postáv.
Najčastejšou metódou - takmer po každej činnosti – bola diskusia, v ktorej respondenti
prejavovali svoje názory na správanie sa postáv v televíznych programoch. Spontánne –
a správne – reagovali na jednotlivé prejavy, čím preukázali, že vedia identifikovať
pozitívne a negatívne správanie sa. Toto zistenie sa týka všetkých respondentov bez
rozdielu veku i pohlavia.
Druhým špecifickým cieľom bolo zistiť zmenu v prosociálnom správaní sa žiakov
prostredníctvom práce s medializovanými športovými vzormi (postavy z rozprávok).
Vzhľadom k tomu, že ani jeden z respondentov si nevybral za svoj vzor niekoho zo
svojho blízkeho okolia, môžeme povedať, že sú ovplyvňovaní médiami ponúkanými
vzormi. Na realizáciu výučby sme zámerne vybrali a použili rozprávky Lolek a Bolek,
ktoré síce dnešným deťom nie sú tak známe, no nie je v nich preferované násilie, ale
zobrazujú správanie, ktoré upozorňuje a zviditeľňuje pocity, ktoré cíti zraňovaná osoba.
Počas štruktúrovaného pozorovania sme zaznamenali zmenu správania sa
respondentov medzi sebou, čo sa dá zdôvodniť ako vplyv mediálneho obsahu. Išlo
o zobrazenie viacerých prejavov správania sa postáv v troch rozprávkach Lolek a Bolek.
Prekvapivé bolo, že pôsobenie rovnakého obsahu vyvolalo rôzne účinky. U jedného
respondenta sa viditeľne zhoršili prejavy jeho správania sa, avšak v prejavoch jeho
agresívneho správania sa išlo zrejme aj o vplyv iných vonkajších činiteľov. K zmene
k horšiemu došlo aj v správaní sa jednej respondentky pri posudzovaní položky
„Neubližuje ostatným“. Nakoľko bola počas výučby aktívna, je polemické, prečo boli
32
niektoré jej vyjadrenia ku koncu ubližujúce. U tejto respondentky sa správanie zlepšilo
len v jednej sledovanej položke „Dodržiava pravidlá spolužitia v triede“. U všetkých
ostatných respondentov došlo v ich správaní sa k dvom a viacerým zmenám. U dvoch
respondentov došlo k zmenám v 7 prípadoch, čo je 63% zo všetkých 9 položiek. Zmenu
správania sa k lepšiemu v 6 pozorovaných položkách, tzn. 54% z 9 položiek, sme
zaznamenali u jedného respondenta. Zmena v 5 pozorovaných položkách, tzn. 55% zo
všetkých, bola u jedného respondenta. U dvoch respondentov sa zlepšilo správanie sa
v 3 pozorovaných položkách, tzn. 27% zo sledovaných položiek; u jedného respondenta
sa prejavili len dve zmeny v správaní sa, čo je 18% zo sledovaných položiek.
Pri porovnávaní zmien v správaní sa žiakov sme zistili najvýraznejšie zmeny v
kooperácii, kde z 10 respondentov dosiahlo zmenu 6, tzn. 60%. Na druhom mieste z
posudzovaných kategórií (50% zo sledovaných položiek) bola zmena v správaní sa k
lepšiemu u troch respondentov, a to v položkách „Prežíva vďačnosť a vie ju vyjadriť“,
„Má záujem o problémy iných“ a „Rešpektuje iných a pod.“ Tri zo sledovaných
položiek, čo je 36% z pozorovaných kategórií, dosiahli zmenu u 4 respondentov
k lepšiemu správaniu sa v položkách „Pozdraví sa“, „Neubližuje ostatným“ a
„Dodržiava pravidlá spolužitia v triede“. U položky „Pomáha iným“ sme zaznamenali
zmenu dvoch respondentov, čo je 18% výskumnej vzorky, v položke „Vie poprosiť
o pomoc“ sa zmena prejavila u troch respondentov, čo je 30% výskumnej vzorky.
Na základe vyhodnotenia skutočností zistených štruktúrovaným pozorovaním sa
dá zosumarizovať, že správanie sa respondentov ovplyvnilo sledovanie prejavov
mediálnych vzorov v rozprávkach, ktoré sú prioritne určené detským divákom.
6.4 Závery a odporúčania pre prax
Výsledky realizovaného akčného výskumu potvrdili, že médiá sú významný
socializaný faktor detí v mladšom školskom veku. Vo výučbe témy „Reálne a zobrazené
vzory“ sme integrovali mediálnu výchovu a pracovali s tromi rozprávkami Lolek
a Bolek. Postavy v rozprávkach predstavovali zobrazované vzory správania sa a
v dôsledku ich pôsobenia sme zaznamenali viaceré zmeny v správaní sa respondentov.
Na základe získaných skúseností z výučby zvolenej témy a výsledkov výskumu
predkladáme niekoľko podnetov, ktoré odporúčame realizovať v praxi. Odporúčame
učiteľom využívať médiá a ich produkty vo vyučovaní etickej výchovy, pričom si treba
33
účelovo voliť programy, ktoré pôsobia na rozvíjajúcu sa osobnosť (vrátane osvojovania
si názorov, postojov a prejavov správania sa) pozitívnejšie aj z hľadiska veku. Do
výučby integrovať médiá (mediálne produkty) a zároveň ich spájať s uplatňovaním
inovatívnych a aktivizujúcich metód a foriem vyučovania, ktoré majú žiaci radi, ako sú
tvorba mediálnych produktov – plagát, komiks. Správnym výberom programu
a vedením častých riadených diskusií a rozhovorov, kde si žiaci povedia svoj názor, ich
viesť k zodpovednosti za výber sledovaných programov v televízii a iných médiách
(rozvíjať mediálnu gramotnosť). Všetky tieto aktivity, ktoré chceme so žiakmi
realizovať, je možné robiť iba za predpokladu, že aj učitelia využívajú neustále
zdokonaľované mediálne kompetencie.
Domnievame sa, že uvedené podnety by mohli prispieť nielen k zlepšeniu úrovne
mediálnych kompetencií obyvateľov Slovenska, ktorá je podľa oficiálnych štatistických
údajov z medzinárodného merania len na nižšej úrovni mediálnej gramotnosti, ale
rovnako tak aj ku skvalitneniu vyučovania etickej výchovy použitím inovatívnych
didaktických prostriedkov, ku ktorým majú žiaci na primárnom stupni vzdelávania
vzťah, a tým k zvýšeniu ich záujmu a radosti z učenia sa.
34
ZÁVER
Médiá sú neodlučiteľnou súčasťou života súčasníka. Sú zdrojmi informácií,
prostriedkom komunikácie, tvorcom a distribútorom kultúry, mienkotvornou autoritou
a dôležitý socializačný faktor. Denne zaplavujú recipientov informáciami rozdielneho
druhu a kvality. Tie sú produktom, ktorý ovplyvňuje ich myslenie a správanie sa.
Cieľom atestačnej práce bolo poukázať na miesto médií pri začleňovaní sa jedinca
do spoločnosti, analyzovať, posúdiť a opísať vplyv mediálnych vzorov na rozvoj
prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. V teoretickej časti
sme sa venovali otázkam súvisiacim so socializáciou s osobitným zreteľom na médiá
ako významný socializačný faktor a ich pozíciu v tomto procese. Inováciu výučby
etickej výchovy sme uskutočnili integrovaním mediálnej výchovy do témy „Reálne
a zobrazené vzory“, v rámci čoho sme robili akčný výskum. Zistené výsledky sú
v zhode s teoretickými východiskami, a teda že médiá sú dôležitý socializačný faktor,
ktorý v značnej miere ovplyvňuje názory, postoje a správanie sa dnešných detí.
Médiá nerobia rozdiel medzi cieľovými skupinami - pôsobia na všetkých. Keďže
prioritne napĺňajú ciele svojich vlastníkov, okrem serióznych informácií reprezentujú aj
pseudohodnoty a pseudoidoly. Aby človek mohol skryté zámery médií odhaliť a
využívať ich vo svoj prospech, musí mať isté vedomosti, zručnosti a spôsobilosti. Túto
možnosť poskytuje mediálna výchova, ktorá je – ako prierezová téma - povinnou
súčasťou obsahu vzdelávania na základných školách. Preto sa - podľa nášho názoru -
javí predmet etická výchova ako najvhodnejší aj na rozvíjanie mediálnej gramotnosti.
Keďže médiám sa nedá vyhnúť (a výraznejšie ani ovplyvniť mediálnu politiku),
ich účinky je možné zmierniť správnym prístupom a vhodným výberom mediálneho
obsahu pre deti. Ani to však nie je dostatočné riešenie v zmysle „chuti zakázaného
ovocia“, a preto sa najschodnejšia cesta ukazuje rozvíjaním mediálnych kompetencií.
Jedine tak sa dá dosiahnuť, že deti budú pri sledovaní mediálnych obsahov kriticky
hodnotiť, či to čo vidia, je, alebo nie je správne. Podporným prostriedkom sú rozhovory
o sledovaných programoch, v ktorých sa vytvorí istý počet kompromisov a ich
výsledkom bude osvojenie si správnych hodnôt. Avšak len za predpokladu, že súčasťou
profesijných kompetencií učiteľa etickej výchovy budú aj jeho mediálne kompetencie.
Len tak bude spôsobilý vytvárať podmienky a používať prostriedky, aby aj jeho žiaci
získali mediálnu gramotnosť a rozvíjali si mediálne kompetencie.
35
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
BALÁŽOVÁ, E. 2012a. Mediálna výchova v etickej výchove. Banská Bystrica :
Pedagogická fakulta UMB, 2012. 40 s. ISBN 978-80-557-0451-7.
BALÁŽOVÁ, E. 2012b. Rozvíjanie mediálnych kompetencií v etickej výchove. Banská
Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012. 74 s. ISBN 978-80-557-0458-6.
DOUŠKOVÁ, A. - PORUBSKÝ, Š. (eds.) 2004. Vedenie študentov na odbornej
učiteľskej praxi. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2004. ISBN 83-7395-
053-2.
FRIDRICHOVÁ, P. 2012. Hodnotenie a rozvoj kľúčových kompetencií na hodinách
etickej výchovy. In BABIAKOVÁ, S., CABANOVÁ, M. 2012. Diagnostikovanie
hodnotenie a evalvácia v škole. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012.
ISBN 978-80-557-0442-5. s. 151-165.
FRIDRICHOVÁ, P. 2012. Komplexná prosociálnosť v etickej výchove. Banská
Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012. 59 s. ISBN 978-80-557-0353-4.
HAJNALOVÁ BUVALOVÁ. Ľ. – ROHN, T. 2013.Pedagogická diagnostika žiakov
v etickej výchove na 1. st. ZŠ. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2013. 72 s.
ISBN 978-80-557-0665-8.
https://www.youtube.com/results?search_query=lolek+a+bok
KOLLÁRIK, T. 1992. Sociálna psychológia. Bratislava : SPN, 1992. 125 s.
ISBN 80-08-01828-3.
Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného
vzdelávania. 2009. Bratislava : Ministerstvo kultúry a cestovného ruchu SR, 2009.
[online]. [2014-08-12]. Dostupné na : <http://www.culture.gov.sk/media-
audiovizia/koncepcia-medialnej-vychovy>
KOSOVÁ, B. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka (so zameraním na 1. stupeň základnej
školy). Prešov : Metodické centrum, 2000. 121 s. ISBN 80-968452-2-5.
Mediálna výchova. [online]. [2014-08-12]. Dostupné na: <http://www.radaeuropy.sk>
MIČIENKA, M. – JIRÁK, J. a kol. 2007. Základy mediální výchovy. Praha: Portál,
2007. 255 s. ISBN 978-80-7367-315-4.
ORAVCOVÁ, J. 2006. Vývinová psychológia. Žilina : EDIS, 2006. 120 s.
ISBN 80-8070-510-0.
POSPÍŠIL, J. – ZÁVODNÁ, L. S., 2009. Mediální výchova. Kralice na Hané :
Computer Media, 2009. 88 s. ISBN 978-80-7402-022-3.
PRŮCHA, J. 2006. Multikulturní výchova. Praha : TRITON, 2006. 263 s.
ISBN 80-7254-866-2.
36
REIFOVÁ, I. a a kol. 2004. Slovník mediální komunikace. Praha : Portál, 2004. 328 s.
ISBN 80-7178-926-7.
ROSINSKÝ, R. – KLEIN, V. 2007. Sociálne znevýhodnené prostredie a Rómovia
v kontexte kvality edukácie. In Mládež a spoločnosť, roč. 13, 2007, č. 3.
ISSN 1335-1109, s. 26-36.
VALICA, M. – FRIDRICHOVÁ, P. et al. 2011. Modely výučby etickej výchovy a
kompetenčného profilu učiteľa etickej výchovy. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta
UMB, 2011. 170 s. ISBN 978-80-557-0326-8.
37
PRÍLOHY
38
Zoznam príloh
Príloha 1 Štruktúrované pozorovanie
Príloha 2 Sémantický diferenciál
Príloha 3 Výskumná vzorka
Príloha 4 Grafy o zmenách správania sa žiakov
Príloha 5 Obrazová príloha
Príloha 6 Práce žiakov – pojmy
Príloha 7 Informovaný súhlas rodičov
39
Príloha 1Štruktúrované pozorovanie
Štruktúrované pozorovanie
Meno dieťaťa:
Trieda:
KATEGÓRIA PREJAVY SPRÁVANIA
Prosociálne správanie žiaka Kooperuje s ostatnými.
Prežíva vďačnosť a vie ju vyjadriť.
Pomáha iným.
Pozdraví sa.
Neubližuje ostatným.
Dodržiava pravidlá spolužitia v triede.
Vie poprosiť o pomoc.
Má záujem o problémy iných.
Rešpektuje iných a pod.
Kategória posudzovania Posudzovacia škála
Kooperuje s ostatnými. 1 2 3 4 5
Prežíva vďačnosť a vie ju vyjadriť. 1 2 3 4 5
Pomáha iným. 1 2 3 4 5
Pozdraví sa. 1 2 3 4 5
Neubližuje ostatným. 1 2 3 4 5
Dodržiava pravidlá spolužitia v triede. 1 2 3 4 5
Vie poprosiť o pomoc. 1 2 3 4 5
Má záujem o problémy iných. 1 2 3 4 5
Rešpektuje iných a pod. 1 2 3 4 5
40
Príloha 2 Sémantický diferenciál
Sémantický diferenciál
Meno dieťaťa:
Trieda:
Tvoj mediálny idol (napíš jeho meno)
______________________________________
1 2 3
nestranný zaujatý
poctivý nepoctivý
pracovitý lenivý
hrubý láskavý
statočný zbabelý
násilný mierumilovný
sympatický nesympatický
čestný nečestný
inteligentný neinteligentný
nespravodlivý spravodlivý
aktívny pasívny
nedbá na zákon (pravidlá) dbá na zákon (pravidlá)
nezodpovedný zodpovedný
múdry hlúpy
priateľský nepriateľský
férový neférový
zlý dobrý
silný slabý
nevychovaný vychovaný
skromný dôležitý (nadradený)
rýchly pomalý
citlivý necitlivý
apatický ctižiadostivý
tvrdý jemný
spoľahlivý nespoľahlivý
neobľúbený obľúbený
veselý smutný
šikovný nešikovný
nudný zábavný
pekný nepekný
kľudný nervózny
Označ svoju voľbu X.
41
Príloha 3 Výskumná vzorka
Žiačka č. 1 - 10 ročné dievča z neúplnej rodiny. Žije s bratom u otca. Do školy
dochádza z neďalekej časti obce denne autobusom. Matka rodinu opustila, keď mala
žiačka štyri a jej brat tri roky. Po opakovanom súdnom jednaní boli deti ponechané
v starostlivosti otca. Matka žije v Čechách, deti sú s ňou v kontakte iba počas prázdnin,
inak sa o ne nezaujíma. Otec pracuje na dohodu ako robotník. Dá sa povedať, že žiačka
je zo sociálne slabšej rodiny, hoci jej prospech v škole je veľmi dobrý. Patrí medzi
najlepších žiakov školy, ktorú i reprezentovala vo výtvarnej súťaži, kde získala druhé
miesto v oblastnom kole Gemera. Školu tiež reprezentovala v súťaži „Mladý
záchranár“, ako aj v behu na 1 500 m.
Žiačka č. 2 - 10 ročné dievča z úplnej rodiny. S rodičmi žije spolu s mladšou sestrou.
Rovnako ako žiačka č. 1 dochádza do školy z neďalekej časti obce. Žiačkini rodičia
pracujú. Rodina je dostatočne finančne zabezpečená. Žiačka je v učení veľmi šikovná.
Žiačka č. 3 - 11 ročné dievča z rómskej rodiny. Spolu s rodičmi žije v malom byte, kde
sa o jednu izbu a kuchyňu delí aj so starším bratom a mladšou sestrou. Rodičia pracujú
ako robotníci na verejnoprospešných službách pri obci. Rodina patrí medzi sociálne
slabšie. Dievča je v prospechu slabšie, má problémy hlavne s matematikou. Tiež sa
zúčastnila na niekoľkých výtvarných súťažiach, kde získala viacero ocenení. Rodičia
nie sú zosobášení, ale o deti sa starajú spoločne a v rámci svojich možností.
Žiačka č. 4 - 10 ročné dievča pochádzajúce z úplnej rodiny. Žije so staršou sestrou
a rodičmi v neďalekej časti obce a do školy denne dochádza autobusom. Obaja rodičia
sú zamestnaní. Matka ako robotníčka v závode, otec pracuje v bani v Čechách, kam
dochádza na týždňovky. Žiačka dosahuje vo vzdelávaní podpriemerné výsledky, aktívna
je vo výtvarnom krúžku a tiež získala ocenenie za svoju výtvarnú prácu.
Žiačka č. 5 - 10 ročné dievča je z úplnej rómskej rodiny. Žije v mnohopočetnej
a viacgeneračnej rodine v obci, kde navštevuje aj školu. Je žiačkou druhého ročníka.
Rodičia pracujú ako robotníci na verejnoprospešných službách pri obci. Žiačka zvlášť
nevyniká v štúdiu, ale úspešne sa zúčastnila na výtvarnej súťaži, kde sa umiestnila. Je
šikovná a zručná, vyniká v krúžku šikovných rúk.
Žiačka č. 6 - 10 ročné dievča je mladšou sestrou žiačky č.3. a navštevuje druhý ročník.
Tiež sa zúčastňuje výtvarných súťaží. Je ľaváčka a dosahuje slabšie výsledky v učení. Je
z troch súrodencov najmladšia.
42
Žiak č. 7 - 8 ročný chlapec je z rodiny, kde vlastného otca nahradil nový partner matky.
S otcom však trávi víkendy a aj pracovné dni. Stále žijú v jednej obci. Matka podniká.
Chlapec má poruchu reči, ale dosahuje dobré výsledky v učení. Navštevuje prvý ročník,
nakoľko skrz viaceré poruchy a zdravotné problémy mal odklad povinnej školskej
dochádzky.
Žiak č. 8 - 6 ročný žiak je z úplnej rodiny. Matka je domáca a otec pracuje. Má
staršieho brata o 12 rokov. V čase realizácie projektu výučby ich rodinu zasiahol
bolestivý úder; žiakovi zomrel brat, ktorý mal iba 15 rokov. Rodina je materiálne dobre
zabezpečená, netrpí hmotnou núdzou. Žiak navštevuje prvý ročník, rád sa zapája do
rôznych aktivít.
Žiak č. 9 - 9 ročný žiak navštevuje tretí ročník. Do školy dochádza denne približne 6
km. Má staršiu sestru, ktorá tiež navštevuje rovnakú školu. Žije s matkou a jej druhom.
Rodina je pravdepodobne v hmotnej núdzi. Žiak je ľavák. Má veľké problémy v učení,
hlavne v písaní a v matematike. Navštevuje počítačový krúžok.
Žiačka č. 10 - 7 ročná žiačka je z úplnej rodiny. Do školy dochádza každý deň z 2 km
vzdialenej časti obce. Má staršieho brata, ktorý tiež navštevuje rovnakú školu. Bývajú
spolu s rodičmi, rodina je ekonomicky zabezpečená. Matka pracuje ako brigádnička na
sezónnych prácach a otec je živnostník. Rodičia nie sú manželia. Žiačka navštevuje
viacero krúžkov: výtvarný, krúžok ručných prác a zumbu. Učí sa dobre.
43
Príloha 4 Grafy o zmenách správania sa žiakov
Obrázok 4 Zmeny v správaní sa u žiačky č.1
Obrázok 5 Zmeny v správaní sa u žiačky č.2
44
Obrázok 6 Zmeny v správaní sa u žiačky č.3
45
Obrázok 7 Zmeny v správaní sa žiačky č.4
Obrázok 8 Zmeny v správaní sa žiačky č.5
Obrázok 9 Zmeny v správaní sa žiačky č.6
46
Obrázok 10 Zmeny v správaní sa žiaka č.7
Obrázok 11 Zmeny v správaní sa žiaka č.8
47
Obrázok 12 Zmeny v správaní sa žiaka č.9
Obrázok 13 Zmeny v správaní sa žiačky č.10
48
Príloha 5 Obrazová príloha
PRÁCA NA KOMIKSE – VÝBER Z TELEVÍZNYCH PROGRAMOV, KTORÉ
ŽIACI VIDELI
49
VÝSLEDKY PRÁCE - KOMIKSY
50
ČO JE DOBRÉ A ČO JE ZLÉ?
Triedenie kartičiek podľa výberu žiakov.
51
52
ZÁVER PROJEKTU VÝUČBY: NEPEČENÁ JABLKOVÁ TORTA – NAŠA
SPOLOČNÁ
53
54
55
Príloha 6 Práce žiakov – pojmy
56
57
58
59
Príloha 7 Informovaný súhlas rodičov
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
top related