UNIVERZA V LJUBLJANI ODDELEK ZA BIBLIOTEKARSTVO ... · oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo anja jerŠe ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti Študentov
Post on 03-Nov-2019
13 Views
Preview:
Transcript
UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA BIBLIOTEKARSTVO, INFORMACIJSKO ZNANOST
IN KNJIGARSTVO
Anja JERŠE
OCENJEVANJE NIVOJA INFORMACIJSKE PISMENOSTI
ŠTUDENTOV UNIVERZE V LJUBLJANI PO STANDARDIH
STANDARDI ZA UČENCA 21. STOLETJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2012
UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA BIBLIOTEKARSTVO, INFORMACIJSKO ZNANOST
IN KNJIGARSTVO
OCENJEVANJE NIVOJA INFORMACIJSKE PISMENOSTI
ŠTUDENTOV UNIVERZE V LJUBLJANI PO STANDARDIH
STANDARDI ZA UČENCA 21. STOLETJA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Polona Vilar Anja Jerše
Ljubljana, 2012
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 2
Ključna dokumentacijska informacija
Ime in PRIIMEK: Anja JERŠE
Naslov magistrskega dela: Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti študentov
Univerze v Ljubljani po standardih Standardi za učenca 21. stoletja
Kraj: Ljubljana
Leto: 2012
Število listov: 186 Število slik: 56 Število tabel: 5
Število prilog: 13 Število strani prilog: 39
Število bibliografskih opomb: 91
Mentorica: doc. dr. Polona Vilar
UDK: 659.2:371.091.33(043.2)
Ključne besede: informacijska pismenost, standardi, ocenjevanje, študenti Univerze v
Ljubljani
Izvleček:
V magistrskem delu je obravnavana informacijska pismenost, katere obvladovanje je
ključno za ţivljenje v sodobnem času. Sestavlja jo skupek veščin, pomembnih za uspešno
iskanje, analizo in uporabo informacij. V pomoč pri določanju veščin, ki naj bi jih
posameznik obvladoval, so izdelani različni standardi. V Sloveniji sta v uporabi dva sklopa
standardov, in sicer Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu ter
Standardi za učenca 21. stoletja. Glavni namen magistrskega dela predstavlja ocenjevanje
informacijske pismenosti študentov Univerze v Ljubljani. Za osnovo pri ocenjevanju sta
bila uporabljena prva dva standarda iz publikacije Standardi za učenca 21. stoletja in na
podlagi njiju so bili izdelani anketni vprašalnik, raziskovalna sled ter preglednica
doseţkov. Predstavljena so področja, na katerih študentje precenjujejo oz. podcenjujejo
svoje sposobnosti. Posebna pozornost je namenjena tako veščinam, ki študentom
predstavljajo teţave, kot tudi tistim, ki jih dobro obvladajo. Hkrati so se ugotavljale tudi
razlike med študenti druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike. Izvedena raziskava
poskuša opozoriti na pomen izobraţevanja s področja informacijske pismenosti ter
vključitev tovrstnih vsebin v študijske programe.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 3
Prevod v angleščino
Title:
Assessing the level of information literacy of students from the University of Ljubljana,
using the standards Standards for the 21st-Century Learner
Keywords: information literacy, standards, assessment, students from the University of
Ljubljana
Abstract:
In this dissertation, information literacy, a mastery of which is essential for life in modern
times, is dealt with. It consists of a set of skills necessary for a successful search, analysis
and the use of information. To assist in determining the skills to be dominated by an
individual, different standards are made. In Slovenia two sets of standards are used,
Information Literacy Competency Standards for Higher Education and Standards for the
21st-Century Learner. The main purpose of the master thesis was to present the evaluation
of information literacy of students from the University of Ljubljana. For the purposes of
evaluating, the first two standards in publications Standards for the 21st-Century Learner
were used, by which a questionnaire, the research trail and rubric were designed. Fields
were presented, in which students overestimate or underestimate their skills. Special
attention was paid to the skills that students pose problems, as well as those who, on the
contrary, have good command. Among others a difference between students of social
sciences/humanities and natural science/technology is determined. The importance of
training in information literacy and including such content in the study courses was tried to
be presented.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 4
KAZALO VSEBINE
1 Uvod ................................................................................................................................. 10
2 Informacijska druţba ........................................................................................................ 12
2.1 Podatek, informacija, znanje ..................................................................................... 12
2.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija ............................................................... 13
2.3 Opredelitev informacijske druţbe ............................................................................. 13
2.4 Knjiţnice v informacijski druţbi ............................................................................... 15
3 Kaj je pismenost? ............................................................................................................. 15
4 Vrste pismenosti ............................................................................................................... 17
4.1. Funkcionalna pismenost ........................................................................................... 17
4.2 Računalniška pismenost ............................................................................................ 18
4.3 Medijska pismenost ................................................................................................... 19
4.4 Knjiţnična pismenost ................................................................................................ 21
4.5 Omreţna pismenost ................................................................................................... 22
4.6 Digitalna pismenost ................................................................................................... 22
4.7 Multikulturna oz. kulturna pismenost ........................................................................ 23
4.8 Vizualna pismenost ................................................................................................... 23
4.9 Multimodalna pismenost, transpismenost in metapismenost .................................... 24
4.10 Povezanost pismenosti ............................................................................................. 25
5 Informacijska pismenost ................................................................................................... 26
5.1 Opredelitev informacijske pismenosti ....................................................................... 26
5.2 Razvoj informacijske pismenosti............................................................................... 30
5.3 Sestavine informacijske pismenosti .......................................................................... 31
5.4 Informacijsko pismena oseba .................................................................................... 32
5.5 Pomen informacijske pismenosti ............................................................................... 33
5.6 Informacijska pismenost in vseţivljenjsko učenje .................................................... 34
5.7 Kritike informacijske pismenosti............................................................................... 35
6 Modeli informacijske pismenosti ..................................................................................... 36
6.1 Model sedmih stebrov ............................................................................................... 37
6.2 Velikih 6 .................................................................................................................... 38
6.3 Model procesa iskanja informacij (ISP) .................................................................... 39
6.4 Model SAUCE ........................................................................................................... 40
6.5 Model 8Ws ................................................................................................................ 41
6.6 Raziskovalni cikel ..................................................................................................... 42
6.7 I-Search ...................................................................................................................... 43
6.8 Primerjava modelov ................................................................................................... 43
7 Standardi informacijske pismenosti ................................................................................. 45
7.1 Zdruţene drţave Amerike ......................................................................................... 45
7.1.1 Information Literacy Standards for Student Learning ........................................ 45
7.1.2 Information Literacy Competency Standards for Higher Education .................. 46
7.1.3. AASL Standards for the 21st-Century Learner ................................................. 47
7.2 Avstralija in Nova Zelandija...................................................................................... 50
7.3 Slovenija .................................................................................................................... 50
7.4 Druge drţave.............................................................................................................. 51
8 Informacijsko opismenjevanje .......................................................................................... 52
8.1 Pomen knjiţnice pri informacijskem opismenjevanju .............................................. 52
8.2 Informacijsko opismenjevanje v osnovni in srednji šoli ........................................... 54
8.3 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah ...................................... 55
8.3.1 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v tujini .................. 56
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 5
8.3.2 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v Sloveniji ............ 57
9 Preverjanje in ocenjevanje informacijske pismenosti ...................................................... 59
9.1 Preverjanje s testi z zaprtimi vprašanji ...................................................................... 60
9.2 Preverjanje z nalogami .............................................................................................. 62
9.3 Praktično preverjanje, preverjanje izvajanja ali izdelkov .......................................... 62
9.4 Ocenjevanje in preverjanje nivoja informacijske pismenosti v Sloveniji ................. 63
10 Priprava na raziskavo...................................................................................................... 64
10.1 Raziskovalna oz. papirna sled ................................................................................ 64
10.2 Ocenjevanje s pomočjo preglednice doseţkov ....................................................... 68
11 Metodologija in hipoteze ................................................................................................ 72
11.1 Problem raziskave.................................................................................................... 72
11.2 Cilji raziskave .......................................................................................................... 73
11.3 Hipoteze ................................................................................................................... 73
11.4. Vzorec ..................................................................................................................... 74
11.5 Instrumenti ............................................................................................................... 76
11.5.1 Oblikovanje raziskovalne sledi ......................................................................... 76
11.5.2 Oblikovanje preglednice doseţkov in anketnega vprašalnika .......................... 77
11.6 Pilotna raziskava ...................................................................................................... 79
11.6.1 Izvedba ............................................................................................................. 79
11.6.2 Rezultati ............................................................................................................ 79
11.6.3 Ugotovitve in spremembe ................................................................................. 80
11.7 Postopek izvedbe raziskave ..................................................................................... 82
11.8 Metode obdelave podatkov ...................................................................................... 82
12 Rezultati .......................................................................................................................... 83
12.1 Objektivna ocena informacijske pismenosti ............................................................ 83
12.2 Subjektivna ocena informacijske pismenosti .......................................................... 99
12.3 Primerjava objektivne in subjektivne ocene informacijske pismenosti................. 100
12.4 Primerjava objektivne in subjektivne ocene informacijske pismenosti študentov po
posameznih študijskih področjih ................................................................................... 110
13 Razprava ....................................................................................................................... 127
13.1 Objektivno določena informacijska pismenost ..................................................... 127
13.2 Subjektivno izraţeno mnenje................................................................................. 129
13.3 Primerjava .............................................................................................................. 131
13.4 Doseganje standardov ............................................................................................ 132
13.5 Uporabnost raziskovalne sledi kot metode za preverjanje znanja ......................... 134
13.6 Nadaljnje raziskovanje .......................................................................................... 135
14 Zaključek ...................................................................................................................... 136
15 Viri ................................................................................................................................ 139
16 Priloge ........................................................................................................................... 147
KAZALO PREGLEDNIC
Tabela 1: Super 3 in Velikih 6 ............................................................................................. 39
Tabela 2: Primerjava modelov ............................................................................................. 44
Tabela 3: Prikaz izbranih tem z razlogi za izbiro ................................................................ 84
Tabela 4: Mnenja o zanesljivosti Wikipedije in podani argumenti ..................................... 87
Tabela 5: Mnenja o pristranskosti Wikipedije in podani argumenti ................................... 90
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 6
KAZALO SLIK
Slika 1: Model medijske pismenosti .................................................................................... 21
Slika 2: Koncept deţnika .................................................................................................... 27
Slika 3: Informacijska pismenost kot proces ....................................................................... 29
Slika 4: Uporaba zanesljivih informacij .............................................................................. 86
Slika 5: Uporaba ustreznih informacij ................................................................................. 87
Slika 6: Ocena zmoţnosti uporabe predznanja .................................................................. 101
Slika 7: Ocena zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja ..................................... 102
Slika 8: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah ................................... 102
Slika 9: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih ................................. 103
Slika 10: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede zanesljivosti .......................... 103
Slika 11: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede ustreznosti ............................. 104
Slika 12: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede pristranskosti ........................ 104
Slika 13: Ocena zmoţnosti uporabe ustreznih ključnih besed pri iskanju ........................ 105
Slika 14: Ocena zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih ................................................ 105
Slika 15: Ocena zmoţnosti pravilnega citiranja ................................................................ 106
Slika 16: Ocena zmoţnosti vztrajanja ............................................................................... 106
Slika 17: Ocena samoiniciativnosti ................................................................................... 107
Slika 18: Ocena zmoţnosti smiselnega pisanja ................................................................. 107
Slika 19: Ocena zmoţnosti povezanega pisanja ................................................................ 108
Slika 20: Ocena zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča in argumentiranja ................. 108
Slika 21: Ocena zmoţnosti prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije .............. 109
Slika 22: Ocena zmoţnosti ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja sklepov .... 109
Slika 23: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 110
Slika 24: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 111
Slika 25: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 111
Slika 26: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 112
Slika 27: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah
pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ...................................... 112
Slika 28: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah
pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ...................................... 113
Slika 29: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih
........................................................................................................................................... 113
Slika 30: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih
pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ...................................... 114
Slika 31: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 114
Slika 32: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 115
Slika 33: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 115
Slika 34: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 116
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 7
Slika 35: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 116
Slika 36: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij
pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ...................................... 117
Slika 37: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed ................. 117
Slika 38: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 118
Slika 39: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 118
Slika 40: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 119
Slika 41: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 119
Slika 42: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 120
Slika 43: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 120
Slika 44: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 121
Slika 45: Primerjava objektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 121
Slika 46: Primerjava subjektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 122
Slika 47: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 122
Slika 48: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 123
Slika 49: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 123
Slika 50: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 124
Slika 51: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 124
Slika 52: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 125
Slika 53: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 125
Slika 54: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 126
Slika 55: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega
procesa pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ......................... 126
Slika 56: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega
procesa pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ......................... 127
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 8
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Model sedmih stebrov ..................................................................................... 147
Priloga 2: Nov model Sedmih stebrov informacijske pismenosti ..................................... 148
Priloga 3: Model procesa iskanja informacij .................................................................... 149
Priloga 4: Model SAUCE .................................................................................................. 149
Priloga 5: Model osmih W-jev .......................................................................................... 150
Priloga 6: Raziskovalni cikel ............................................................................................. 151
Priloga 7: Model I-Search.................................................................................................. 151
Priloga 8: Primer analitične preglednice doseţkov ........................................................... 152
Priloga 9: Primer celostne preglednice doseţkov .............................................................. 152
Priloga 10: Raziskovalna sled in anketni vprašalnik ......................................................... 153
Priloga 11: Preglednica doseţkov ..................................................................................... 161
Priloga 12: Popravljena raziskovalna sled in anketni vprašalnik ...................................... 169
Priloga 13: Popravljena preglednica doseţkov .................................................................. 177
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 9
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Poloni Vilar za vse predloge in nasvete. Hvala tudi vsem
študentom, ki so si vzeli čas in sodelovali v raziskavi.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 10
1 UVOD
Informacijsko pismenost sestavlja skupek sposobnosti oz. veščin, ključnih za uspešno
iskanje, analizo in uporabo informacij. V sodobni druţbi so omenjene sposobnosti ključne
za uspešno ţivljenje, saj se lahko z obvladovanjem le-teh učinkovito spopadamo s
problemi in z izzivi, katerim smo vsakodnevno izpostavljeni. Informacijska pismenost je
nujna za učinkovito vseţivljenjsko učenje, saj ţivimo v svetu, ki se hitro spreminja in od
nas zahteva stalno prilagajanje. Za laţje razumevanje procesov, s katerimi se posamezniki
soočajo pri raziskovanju, obstaja veliko modelov, ki se osredotočajo na procese, kot so
načrtovanje, zbiranje, vrednotenje in predstavljanje informacij. Ti modeli lahko precej
pomagajo učiteljem pri izvajanju izobraţevanj s področja informacijske pismenosti. Za
pomoč pri določanju tega, kaj naj bi posameznik na posamezni stopnji šolanja znal oz.
obvladoval pa obstajajo različna priporočila oz. standardi. V Sloveniji imamo dva sklopa
standardov, ki smo jih prevzeli od Ameriškega bibliotekarskega zdruţenja. Prvi standardi
Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu so bili izdani leta 2000,
prevod pa smo dobili šele leta 2010. Ti standardi predpisujejo veščine, ki naj bi jih
obvladali študentje, drugi, Standardi za učenca 21. stoletja pa so novejši in se osredotočajo
na učence ter veščine, ključne za preţivetje v 21. stoletju. Za uspešno in učinkovito
izpopolnjevanje veščin informacijske pismenosti je nujen predpogoj ugotavljanje stopnje,
ki jo posameznik ţe dosega, saj lahko le tako nadgrajujemo znanja. Poznamo veliko
načinov ugotavljanja, na kateri stopnji je posameznik in katere veščine obvladuje ter katere
ne. V primerjavi s tujino, še posebej z Zdruţenimi drţavami Amerike, kjer so tovrstne
raziskave pogoste in jih izvaja večina univerz, v Sloveniji omenjenemu področju
posvečamo premalo pozornosti. Pogosto uporabljamo le anketne vprašalnike, kjer
ugotavljamo subjektivno mnenje posameznikov, za katerega ni nujno, da se ujema z
objektivnim. Na tujih univerzah uporabljajo širši nabor metod, pogosti so testi z zaprtimi
vprašanji, različne naloge, ocenjevanje izdelkov in raziskovalne sledi. Zaradi tega smo se
odločili, da bomo poskušali objektivno ugotoviti kakšen nivo informacijske pismenosti
dosegajo študentje dveh velikih področij, naravoslovja/tehnike in
druţboslovja/humanistike Univerze v Ljubljani, pri čemer nas bodo zanimale tudi razlike
med njima. Za osnovo bomo, zaradi obseţnosti raziskave, vzeli le prva dva standarda iz
publikacije Standardi za učenca 21. stoletja. Za omenjene standarde smo se odločili zaradi
tega, ker so le-ti najnovejši in vsebujejo ključne veščine, ki jih posameznik potrebuje za
preţivetje v sodobni druţbi. Tako bomo v raziskavi poskušali objektivno določiti katere
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 11
točke standardov, ki jih predpisujejo Standardi za učenca 21. stoletja, študentje dosegajo.
Prav tako smo se odločili, da bomo v praksi preizkusili v Sloveniji precej nepoznano
metodo – raziskovalno sled, pri čemer nas bo zanimalo, ali je tak pristop k poučevanju oz.
preverjanju znanja uporaben. Za laţjo analizo rezultatov bomo uporabili preglednico
doseţkov, ki jo bomo zasnovali na primerih podobnih raziskav v tujini. Ker pa nas bo
zanimalo še, ali se objektivne in subjektivne ocene ujemajo ter kje se ujemajo oz.
razlikujejo, bomo uporabili tudi anketni vprašalnik, v katerem bomo spraševali po istih
stvareh kot jih bomo sami ocenjevali. Med drugim bomo predpostavili, da študentje svoje
znanje na večini področij precenjujejo ter da študentje objektivno ne dosegajo oz. dosegajo
slabo znanje pri večini kriterijev oz. veščin informacijske pismenosti, zajetih v prvih dveh
standardih iz publikacije Standardi za učenca 21. stoletja. Z izvedeno raziskavo bomo
izpostavili področja, na katerih imajo študentje pomanjkljivo znanje in opozorili na
pomembnost izobraţevanja na področju informacijske pismenosti.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 12
2 INFORMACIJSKA DRUŢBA
Če hočemo natančneje razumeti in opredeliti informacijsko pismenost, je potrebno
sprva razumeti pojme, ki jo opredeljujejo ter s katerimi je le-ta povezana. Novljanova
(2002) pravi, da jo opredeljujeta tako informacijska druţba, kjer je informacija neskončen
proizvod, kot tudi tehnologija, ki spreminja način dostopa, hranjenja in uporabe informacij.
Tako je potrebno natančneje opredeliti sodobno (informacijsko) druţbo, informacijsko-
komunikacijsko tehnologijo ter osnovne termine, kot so podatek, informacija in znanje.
2.1 PODATEK, INFORMACIJA, ZNANJE
Termini podatek, informacija in znanje se tako v raziskavah kot v vsakdanjem ţivljenju
pogosto pojavljajo, čeprav je njihov pomen v različnih okoljih pogosto različen. Obstaja
ogromno različnih definicij, katerih pomen se pogosto prekriva. Bawden (2001a) je
ugotovil, da je informacija beseda, ki je veliko preveč uporabljena ter premalo razumljena.
Predstavi jo kot primer jezikovne igre, kjer pomen besede definira kontekst, v katerem se
uporablja, ne pa splošno sprejeta definicija. Podobno se dogaja tudi s podatkom in z
znanjem.
Predstavili bomo le eno izmed mnogih definicij in opisov. Podatki »so običajno v
obliki črk, besed, številk ali kakršnih drugih simbolov. Njihovo dešifriranje zahteva
kognitivno sposobnost ter priklic predhodno usvojenih informacij, ki pomagajo dati
podatkom pomen. Preobrazba podatkov v informacije je proces spreminjanja,
prepoznavanja in konverzije, ki ga omogoča naša kognitivna zgodovina in sposobnost
dešifriranja simbolov znotraj določene kulture. Točna konverzija lahko poteka le če smo
sposobni podatkom dodati vrednost iz zalog informacij, do katerih imamo dostop (se
nahajajo v našem lastnem spominu, knjigah, elektronskih napravah…). Z uporabo različnih
virov si lahko sestavimo zanimive in informativne slike, pri čemer ustvarimo novo znanje.
Pomembno je razumeti, da naše znanje v enaki meri posredujejo drugi ljudje in naše lastne
izkušnje. Tako je znanje neke osebe sestavljeno iz znanj drugih oseb ter ugotovitev drugih
ljudi« (Haywood, 1997, str. 2-5).
Tako je moţno hierarhično razvrstiti omenjene termine – na prvem, najniţjem nivoju je
podatek, na naslednjem informacija ter na najvišjem znanje (nekateri avtorji govorijo še o
višjem nivoju modrosti oz. spoznanja). Takšno razvrstitev zagovarja mnogo avtorjev, npr.
Bell (1973; cv: Pivec, 2004) opredeli informacijo kot neko novico, dejstvo, statistiko.
Znanje po njegovem mnenju predstavlja interpretacijo te informacije, za kar je zahtevan
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 13
miselni napor ter je tako nekakšna višja stopnja od informacije. Podobno ločitev zagovarja
tudi Drucker (1987; cv: Filo, 1992), ki pravi, da informacija postane znanje, ko jo človek
uporabi za neko delo. Tako definira znanje kot sistematično organizacijo informacij in
konceptov. Bawden (2001a) opozarja, da tako kot ni enotnih definicij terminov, tako tudi
ni enotno opredeljenih odnosov med njimi. Omenja primere, ko se uporabljata podatek in
informacija kot sinonima ter primere rangiranja terminov – od podatka do znanja.
Potrebno je omeniti tudi ogromno besednih zvez, ki so nastale v povezavi z besedo
informacija. Zasledimo lahko informacijsko dobo, informacijsko druţbo, informacijsko
eksplozijo, informacijsko tehnologijo, poplavo informacij itd. Tudi za te termine velja
podobno kot za termin informacija, tako da tudi tukaj ni enotnih definicij.
2.2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
Kot najbolj očitna novost današnjega časa se izpostavlja prav tehnologija.
Informacijsko-komunikacijska tehnologija je »skupen izraz za nabor najrazličnejših
računalniških, informacijskih in komunikacijskih naprav (strojna oprema), aplikacij
(programska oprema), omreţij (Internet) in storitev« (Informatika in tehnologije
komuniciranja, 2011). Uporaba omenjene tehnologije prinaša tako prednosti kot tudi
slabosti. Prednost je ta, da je omogočen hitrejši dostop do informacij, ki so posamezniku
dostopne kjerkoli in kadarkoli. Veliko pa se omenja tudi prednost uporabe tehnologije pri
izobraţevanju, saj je tako znanje laţje dostopno. Kot slabost pa velja omeniti poplavo oz.
prenasičenost informacij, v kateri je teţje najti relevantne informacije. Ravno zato so
ključne posameznikove veščine selekcije in uporabe informacij oz. informacijske
pismenosti. Erjavec (2000) opozarja, da mora osnova sodobne pismenosti vključevati tudi
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, in sicer omenja tri dimenzije, povezane z njo.
Prva je sposobnost uporabe informacijske-komunikacijske tehnologije, druga sposobnost
razumevanja problemov, povezanih z uporabo informacijske-komunikacijske tehnologije
in tretja sposobnost ocenjevanja pomena informacijske-komunikacijske tehnologije. Še
natančneje pa se uporaba omenjene tehnologije povezuje z digitalno in računalniško
pismenostjo.
2.3 OPREDELITEV INFORMACIJSKE DRUŢBE
Sodobno druţbo avtorji označujejo z mnogimi izrazi, kot so druţba znanja,
informacijska druţba ali pa post-industrijska druţba, v nadaljevanju pa bomo v
magistrskem delu uporabljali le izraz informacijska druţba. Informacijska druţba je po
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 14
Bibliotekarskem terminološkem slovarju (2009) druţba, ki priznava pomen informacij,
informacijskih sluţb in storitev za svoj razvoj. Natančnejšo definicijo poda Filo (1992), ki
pravi, da je bistvena značilnost informacijske druţbe v spremembi nosilca razvoja, in sicer
to ni več proizvodnja materialnih dobrin, ampak informacija oz. znanje. Še natančneje pa
se je z omenjenim pojmom ukvarjal Webster (1995), ki poda kar šest različnih skupin
definicij pojma – tehnološko, ekonomsko, poklicno, prostorsko in kulturno. Tehnološka
definicija se osredotoča na najbolj očitno novost sedanje druţbe – informacijsko
tehnologijo. Ekonomska se osredotoča na bruto domači proizvod in pravi, da gre za
informacijsko druţbo tam, kjer gre za povečan deleţ informacijskega sektorja. S poklicno
definicijo se največ ukvarjajo sociologi; le-ta pravi, da lahko govorimo o informacijski
druţbi, ko prevladuje zaposlitev v informacijskem sektorju. Prostorska definicija se
osredotoča na informacijska omreţja, ki povezujejo različne lokacije, za posledico pa
imajo močne učinke na organizacijo časa in prostora. Kulturna definicija pa se osredotoča
na medije in s tem na povečano količino informacij, ki jim je posameznik izpostavljen.
Zgodovinsko gledano je bil eden izmed prvih, ki je predstavil koncept informacijske
druţbe, ekonomist Fritz Machlup, ki je leta 1962 izdal knjigo Produkcija in delitev znanja
v Zdruţenih drţavah Amerike. Sprva se je ukvarjal s preučevanjem monopola, kasneje pa
je statistično proučeval produkcijo znanja v Zdruţenih drţavah Amerike. Prišel je do
zaključkov, da so univerze središče znanja in sta tako produkcija znanja ter učenje
industrija. Njegovo delo je naletelo na velik odziv, tako se je z omenjeno tematiko pričelo
ukvarjati veliko število avtorjev1. Okoli leta 1970 se je začel termin druţba znanja oz.
informacijska druţba pojavljati v knjiţnični in informacijski literaturi (Crawford, 1983).
Tudi v Sloveniji je moč zaslediti ukvarjanje z informacijsko druţbo. Strategija razvoja
informacijske druţbe v Republiki Sloveniji (2007, str. 3) se trudi »s pomočjo učinkovite
uporabe informacijskih-komunikacijskih tehnologij, spodbuditi konkurenčnost in
produktivnost, zagotoviti uravnoteţen druţbeni in regionalni razvoj ter izboljšati kakovost
ţivljenja celotne druţbe in vsakega posameznika.« Ukvarja se tudi z vprašanji varnosti in
zasebnosti, interoperabilnosti, odprtimi standardi, avtorskimi pravicami na internetu ipd.
Ugotovljeno je, da smo trenutno v fazi, kjer informacijsko-komunikacijske tehnologije
postajajo neizogiben del vseh storitev, procesov in odločitev ter tako vplivajo na celotno
druţbo. Brečko (2004) poudari, da je s pomočjo tehnologije ljudem olajšan dostop do
informacij, hkrati pa opozori na to, da tehnologija ne pripomore k izboljšanju
1 Npr. Peter Drucker s svojo knjigo The Age of Discontinuity, Daniel Bell s svojim delom The coming of
post-industrial society: a venture in social forecasting.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 15
intelektualnih sposobnosti posameznikov, ki so ključne za uporabo teh informacij.
Posameznik mora torej več časa posvetiti branju, pisanju, učenju in razmišljanju, kar pa se
povezuje z informacijsko pismenostjo.
2.4 KNJIŢNICE V INFORMACIJSKI DRUŢBI
V preteklosti je bilo v knjiţnicah na voljo samo tiskano gradivo, ki se je fizično
nahajalo v prostorih knjiţnice. Danes pa knjiţnice poleg tiskanih virov vsebujejo vse več
elektronskih virov, za katere uporabnikom zagotavljajo zgolj dostop. Tako se je za
današnje knjiţnice uveljavil izraz hibridna knjiţnica, ki pomeni knjiţnico, ki vsebuje tako
tiskane kot tudi elektronske vire. Knjiţnice se s pojavom nove vrste gradiv srečujejo z
novimi vprašanji, kot so zagotavljanje dostopa do elektronskih gradiv, njihovega
shranjevanja in ohranjanja. Uporabnikom nudijo nove storitve, kot so elektronski dostop
do celotnih besedil, dostop do elektronskih virov od kjerkoli in kadarkoli, elektronsko
podaljševanje in rezervacijo gradiva, tisk po naročilu ipd. Za to je potrebno primerno
usposobiti uporabnike. Pomembna vloga knjiţnic je tako tudi v izvajanju tečajev
informacijskega opismenjevanja in različnih drugih izobraţevanj, ki uporabnikom olajšajo
iskanje gradiv, uporabo informacijske-komunikacijske tehnologije ter omogočajo
posameznikom, da samostojno učinkovito uporabljajo knjiţnico. Tako se takšni
posamezniki laţje znajdejo v druţbi in uspešneje rešujejo vsakodnevne probleme. Potrebna
so tudi nova znanja in kompetence knjiţničarjev, ti morajo sami dobro obvladati
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter biti informacijsko pismeni.
3 KAJ JE PISMENOST?
V literaturi ni moč zaslediti enotne, univerzalne definicije, temveč mnoţico med seboj
prekrivajočih, dopolnjujočih in celo nasprotujočih se definicij. Tako lahko v grobem
razdelimo definicije v dve skupini – eno tvorijo definicije, ki se osredotočajo na znanja
pisanja, branja ter računanja (t.i. temeljne zmoţnosti pismenosti oz. tradicionalni pomen
pismenosti), druga skupina pa se poleg temeljnih osredotoča tudi na dodatna znanja ter
uporabo teh znanj za ustvarjanje novih znanj, ki so posamezniku v pomoč pri njegovem
ţivljenju in delovanju v druţbi. Opaziti je mogoče tudi, da se definicije čez čas spreminjajo
ter dopolnjujejo.
Bibliotekarski terminološki slovar (2009, str. 234) opredeli pismenost z dvema
definicijama, in sicer »znanje česa na sploh« ter »znanje branja, pisanja«. Cook (2006) v
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 16
svoji definiciji ta pomen nadgradi, njena opredelitev pismenosti ni le sposobnost branja,
pisanja in računanja, temveč tudi sposobnost uporabiti ta znanja za ustvarjanje novih
razumevanj. Podobna definicija je zapisana tudi v osnutnu Nacionalne strategije za razvoj
pismenosti (2005, str. 6), le da poleg temeljnih vključuje tudi druge zmoţnosti, kot je npr.
poslušanje. Tako je pismenost opredeljena kot »trajno razvijajoča se zmoţnost
posameznikov, da uporabljajo druţbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje,
razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za ţivljenje v druţini, šoli, na delovnem mestu
in v druţbi.« Tako pridobljene spretnosti, znanje in sposobnosti omogočajo posamezniku
uspešno osebnostno rast ter odgovorno delovanje tako v poklicnem kot osebnem ţivljenju.
Lonsdale in McCurry (2004) predstavita primer, kako se spreminjajo definicije
pismenosti skozi čas2. Za to uporabita definicijo Organizacije Zdruţenih narodov za
izobraţevanje, znanost in kulturo (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organisation – UNESCO), ki je leta 1950 za pismenega posameznika definirala osebo, ki
je pridobila znanje in sposobnosti v branju ter pisanju, kar omogoča, da se posameznik
učinkovito vključuje v različne aktivnosti. Aprila leta 2003 pa je Organizacija Zdruţenih
narodov za izobraţevanje, znanost in kulturo predstavila novo definicijo pismenosti, kjer
so prepoznali potrebo po več pismenostih, ki so raznolike in imajo več dimenzij. Tako se
novejša definicija pismenosti glasi »zmoţnost prepoznati, razumeti, razloţiti, ustvarjati,
komunicirati, izračunati in uporabljati tiskano ter pisno gradivo, povezano z različnimi
konteksti. Pismenost vključuje kontinuum učenja pri omogočanju posameznikov, da
doseţejo svoje cilje, da razvijejo svoje znanje in potenciale ter da v celoti sodelujejo v
svoji skupnosti in širši druţbi« (The plurality of literacy and its implications for policies
and programmes, 2004, str. 12-13).
Juţnič (2001) opozori, da je pismenost sprva pomenila sposobnost branja in
pisanja, v informacijski druţbi pa je dobila drugačen pomen. Pismenost je tako sposobnost
razumeti informacijo, predstavljeno v katerikoli obliki in na osnovi različnih podatkov iz
različnih informacijskih virov oblikovati informacijo.
Potrebno se je zavedati, da ţivimo v informacijski druţbi in smo tako izpostavljeni
informacijam na vsakem koraku. Ker je informacij ogromno, jih mora posameznik znati
analizirati, kritično oceniti, izbrati in ustrezno uporabiti, kar je ključno za posameznikovo
delovanje v druţbi. Ključnega pomena so tudi znanja uporabe informacijsko-
2 Sprememba definicij skozi čas je še natančneje opisana v dokumentu The plurality of literacy and
its implications for policies and programmes, ki ga je izdal UNESCO leta 2004.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 17
komunikacijske tehnologije in razumevanje informacij posredovanih s strani medijev.
Danes tako »osnovna, klasična« pismenost, kot sposobnost branja, pisanja in računanja ne
zadošča; potrebno je, da posameznik poleg klasične pismenosti razvija tudi novejše vrste
pismenosti. Prav tako se je potrebno tudi zavedati, da pismenost ni le enkratna dejavnost,
temveč je vseţivljenjski proces.
4 VRSTE PISMENOSTI
V literaturi lahko zasledimo veliko različnih pismenosti in poimenovanj zanje. Bawden
(2001b) predstavi nekaj glavnih pismenosti, ki se pojavljajo v literaturi, pri čemer poskuša
razjasniti zmedo okoli sinonimov. Tako njegov seznam obsega: informacijsko pismenost,
računalniško pismenost (sinonimi: elektronska informacijska pismenost, tehnološka
informacijska pismenost), knjiţnično pismenost, medijsko pismenost, omreţno pismenost
(sinonimi: internetna pismenost, hiper pismenost) in digitalno pismenost (sinonim:
digitalna informacijska pismenost). Vendar pa različni avtorji različno uporabljajo
sinonime, tako da velja glede pomena omenjenih izrazov precejšnja zmeda. Horton (2008)
predstavi druţino pismenosti 21. stoletja, ki je ključna za ţivljenje. Sestavlja jo šest
kategorij, in sicer osnovna funkcionalna pismenost (kompetence za branje, pisanje, govor,
računanje), računalniška pismenost, medijska pismenost, izobraţevanje na daljavo in e-
učenje, kulturna pismenost ter informacijska pismenost. Cordes (2009) pa govori samo o
eni pismenosti, in sicer o multimodalni pismenosti, ki jo sestavljajo informacijska
pismenost, vizualna pismenost, multikulturna pismenost in medijska pismenost. Andretta
(2009) kot pomembno vrsto pismenosti v novejšem času omenja transpismenost, Mackey
in Jocobson (2011) pa se osredotočata na metapismenost. Poleg teh pismenosti lahko
zasledimo še mnogo drugih pismenosti, kot so druţinska pismenost (angl. family literacy),
IKT pismenost (angl. IKT literacy), reprodukcijska pismenost (angl. reproduction literacy),
plesna pismenost (angl. dance literacy), pravna pismenost (angl. legal literacy), delovna
pismenost (angl. workplace literacy), zdravstvena pismenost (angl. health literacy), bralna
pismenost (angl. reading literacy) itd. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili
pomembnejše vrste pismenosti in povezavo med njimi.
4.1. FUNKCIONALNA PISMENOST
Predstavitev pismenosti začenjamo z najosnovnejšo in najbolj poznano pismenostjo, ki
se v sodobnem času redkeje omenja. UNESCO je leta 1978 predstavil definicijo, ki je v
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 18
uporabi še danes, tako naj bi bila funkcionalno pismena oseba tista, »ki je zmoţna
sodelovati v vseh ţivljenjskih dejavnostih, v katerih se zahteva pismenost za učinkovito
delovanje v skupini in druţbi. Posameznik tako uporablja sposobnosti branja, pisanja in
računanja za oseben razvoj ter razvoj druţbe« (Understanding of literacy, 2005, str. 154).
Za razvijanje sposobnosti branja in pisanja so pomembne knjige in s tem knjiţnice.
»Funkcionalna pismenost (angl. functional literacy) pomeni sposobnost branja in pisanja
ter uporabo teh dveh sposobnosti za pridobivanje informacij s pomočjo knjig in knjiţnic za
uporabo v druţbi. Tako je eden izmed indikatorjev, ki pokaţejo nivo funkcionalne
pismenosti v drţavi, količina zaloţniške dejavnosti« (CAPAR, 1995). Ker gre pri
definicijah terminov funkcionalna pismenost in pismenost (predvsem pri njenem
tradicionalnem pomenu) za veliko podobnosti, saj se vse osredotočajo na osnovne
sposobnosti, se lahko vprašamo, ali gre v bistvu za isto stvar. Če primerjamo osnovne
UNESCO-ve definicije pismenosti in funkcionalne pismenosti, lahko ugotovimo, da gre pri
pismenosti le za razumevanje branja in pisanja kratkih, preprostih stavkov, ki omogočajo
vključevanje v vsakdanje ţivljenje. Pri funkcionalni pismenosti pa se poudarja zmoţnost
uporabe osnovnih znanj (pisanja, branja, računanja) za oseben razvoj in razvoj druţbe.
Seveda smo ţe ugotovili, da v današnjem času ne gre več le za eno pismenost, ampak za
več pismenosti, ki bi jih posameznik naj obvladal; med le-te pa zagotovo najprej sodi
funkcionalna pismenost.
Piciga (1992; cv: Ţumer, 2000) pravi, da se koncept informacijske pismenosti v
nekaterih elementih prekriva s konceptom funkcionalne pismenosti. Funkcionalno
pismenost lahko opredelimo kot način vedenja, in sicer zmoţnost uporabe pisnih
informacij za delovanje v druţbi, doseganje individualnih ciljev in razvijanje znanja ter
potencialov. Iz omenjenega sledi, da je določena stopnja funkcionalne pismenosti nujna za
uspešno učenje informacijskih znanj in spretnosti.
4.2 RAČUNALNIŠKA PISMENOST
Računalniška pismenost (angl. computer literacy) je zmoţnost uporabe in ravnanja z
računalniki. Je polovica pismenosti informacijsko-komunikacijske tehnologije – drugi del
le-te je medijska pismenost. Sestavljajo jo tri podkategorije, in sicer: strojna (angl.
hardware), programska (angl. software) ter aplikacijska (angl. aplications) pismenost.
Strojna pismenost se nanaša na osnovne operacije, ki jih mora posameznik osvojiti, da
lahko uporablja računalnik, npr. uporaba miške, tipkovnice, razlikovanje med napravami,
kot sta skener in tiskalnik. Programska pismenost se ukvarja z navodili, ki jih mora
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 19
posameznik dati računalniku, da le-ta učinkovito deluje. Primer je znanje uporabe
operacijskega sistema, različnih programov (npr. Word, Excel) itd. Aplikacijska pismenost
se osredotoča na spretnosti, potrebne za učinkovito uporabo specializiranih programov,
npr. finančni programi (Horton, 2008). Tudi Tuckett (1989; cv: Bawden, 2001) razdeli
sestavine računalniške pismenosti na tri dele, ki se od ţe omenjenih razlikujejo. Prva je
splošno razumevanje delovanja računalnikov, druga sposobnost njihove učinkovite
uporabe in tretja, pogosto premalo izpostavljena, samozaupanje pri uporabi računalnikov.
4.3 MEDIJSKA PISMENOST
Vsak posameznik se v svojem ţivljenju srečuje s sporočili, ki nam jih posredujejo
mediji (npr. televizija, radio, časniki, internet). Za učinkovito uporabo medijev in za
razumevanje sporočil, ki nam jih le-ti prinašajo, so ključne veščine medijske pismenosti
(angl. media literacy). Medijska pismenost se tako nanaša na vse, od znanja potrebnega za
uporabo tehnologij do kritičnega presojanja vsebine medijev.
Elemente medijske pismenosti lahko razdelimo na tri dele. Prvi je imeti dostop, ta
element vključuje sposobnost uporabe različnih funkcij in navigacije (npr. preklapljanje
kanalov na televizorju), kompetence kontroliranja medijev (npr. uporaba interaktivnih
spletnih sistemov) ter poznavanje zakonodaje in predpisov. Naslednji del je razumevanje,
ki vključuje sposobnost razumeti in interpretirati ter imeti kritičen pogled na vsebino
medijev. Tretji del pa je ustvarjati, kjer je pomembna interakcija z mediji (npr. sodelovanje
v spletnih forumih) ter ustvarjanje medijske vsebine (Horton, 2008).
Erjavec (1999) predstavi medijsko pismenega drţavljana, ki:
- zna kritično analizirati, ocenjevati in izdelovati raznovrstne medijske oblike;
- je informacijsko in funkcionalno pismen ter uporablja medioteke;
- zna analizirati lastne navade spremljanja medijev, zna odpraviti morebitno
medijsko zasvojenost ter ustvarjalno in kritično izbirati medijska sporočila;
- pozna delovanje medijskih institucij, medijskih kategorij, medijskih tehnologij,
medijskega jezika in občinstva;
- se zaveda, da mediji konstruirajo realnost, delujejo po lastnih pravilih, posredujejo
ideološka in vrednostna sporočila, večinoma delujejo po trţnih načelih in
posredujejo sporočila občinstvu, ki jih subjektivno interpretira;
- aktivno sodeluje pri druţbenem odločanju in ima razvite veščine ter lastnosti, ki so
pogoj razvoja posameznikove pozitivne samopodobe in samostojnega druţbenega
delovanja.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 20
Potter (2005) predstavi model medijske pismenosti, ki je predstavljen na Sliki 1.
Sestavljajo ga štirje faktorji. Prvi faktor in tudi temelj so strukture znanja (angl. knowledge
structures), ki vsebujejo pet področij, in sicer: vpliv medijev (angl. media effects), vsebnost
medijev (angl. media content), medijske industrije (angl. media industries), realni svet
(angl. real world) in jaz (angl. self). Z znanjem v teh petih področjih so ljudje veliko bolj
pozorni med opravljanjem nalog, povezanimi z obdelavo informacij, saj tako lahko
sprejemajo boljše odločitve glede iskanja in uporabe informacij. Te strukture zagotavljajo
kontekst, ki ga posameznik uporablja takrat, ko poskuša razumeti novo sporočilo medijev.
Drugi faktor je osebno mesto (angl. personal locus), kjer pride do izraza motivacija glede
odločitev v zvezi z informacijami. Osebno mesto je tako sestavljeno iz posameznikovih
ciljev, na osnovi katerih se odloča, katere informacije se bodo zavrgle in katere prišle do
naslednjega faktorja. Tretji faktor sestavljajo posameznikove kompetence in spretnosti, ki
so nekakšna orodja za obdelavo informacij. Spretnosti, pomembne za medijsko pismenost,
so npr. analiza, evalvacija, grupiranje, indukcija, dedukcija, sinteza in abstrakcija. Četrti
faktor pa je tok nalog, povezanih z obdelavo informacij (angl. Flow of Information-
Processing Tasks). Te tri naloge so filtriranje, ujemanje pomena in konstrukcija pomena.
Sprva se posameznik pri srečanju s sporočilom sooča z nalogo odločanja o tem, ali naj
sporočilo ignorira ali ga obravnava. Ko je sporočilo uspešno filtrirano, je potrebno
ugotoviti njegov pomen. Ujemanje pomena zahteva osnovne kompetence za prepoznavanje
elementov v sporočilih in uporabo spomina za povezovanje novih elementov s tistimi,
katerih pomen ţe poznamo. Konstrukcija pomena se nanaša na sposobnost interpretacije
sporočil iz več perspektiv. Pogosto obstaja veliko plasti pomenov; bolj kot se posameznik
tega zaveda, bolj lahko kontrolira katero plast ţeli.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 21
Slika 1: Model medijske pismenosti (Vir: Potter, 2005)
4.4 KNJIŢNIČNA PISMENOST
Knjiţnična pismenost (angl. library literacy) ima dva pomena; prvi se nanaša na
sposobnost uporabe knjiţnice in je predhodnik informacijske pismenosti, s poudarkom na
sposobnosti odločanja o različnih virih informacij. Drugi pa se nanaša na vključitev
knjiţnic v programe pismenosti (učenje bralnih sposobnosti). Knjiţnična pismenost se
pogosto uporablja kot sinonim za bibliografske inštrukcije in knjiţnične sposobnosti
(Bawden, 2001b).
Fatzer (1987; cv: Bell, 1990) predstavi štiri faze knjiţnične pismenosti, in sicer:
- knjiţnična nepismenost oz. pred knjiţnična pismenost (uporabnik ne more najti
knjige brez pomoči);
- polknjiţnična pismenost (uporabnik lahko najde nekatere knjige samostojno);
- knjiţnična pismenost (uporabnik uporabi sistematično iskalno strategijo, da najde
in ovrednoti najbolj relevantno informacijo na ţeleno temo na nekem področju);
- knjiţnična spretnost (uporabnik razume oblike komunikacije in gradivo na različnih
področjih. Lahko posploši in oblikuje iskalno zahtevo, tako da zadovolji različne
informacijske potrebe).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 22
4.5 OMREŢNA PISMENOST
McClure (1994) definira omreţno pismenost (angl. netwok literacy) kot sposobnost
identificirati, uporabiti in dostopati do elektronskih informacij iz mreţe. Glavne
komponente omreţne pismenosti razdeli v dve skupini. V prvi skupini se nahaja znanje:
- zavedanje o uporabi globalnih mreţnih informacijskih virov in storitev;
- razumevanje vloge in uporabe mreţnih informacij pri reševanju problemov ter pri
vsakodnevnih aktivnostih;
- razumevanje sistema, po katerem se mreţne informacije proizvajajo, upravljajo in
so dostopne.
Druga skupina se nanaša na spretnosti, kot so:
- pridobivanje specifičnih vrst informacij iz omreţij;
- upravljanje z informacijami;
- uporaba omreţnih informacij pri sprejemanju osebnih in delovnih odločitev.
Chengren (2009) opozori, da mora posameznik za uspešno učenje omreţne pismenosti ţe
obvladati nekatere druge vrste pismenosti, kot npr.:
- tradicionalno pismenost (pisanje in branje);
- računalniško pismenost (razumeti in znati uporabljati računalnik, ki predstavlja
vmesnik med omreţnimi informacijami in končnimi uporabniki);
- medijsko pismenost (razumeti shranjevanje omreţnih informacij na različnih
medijih in jih znati uporabljati);
- informacijsko pismenost (uspešno najti, izbrati, oceniti in uporabiti informacije).
4.6 DIGITALNA PISMENOST
Izraz digitalna pismenost (angl. digital literacy) se v literaturi pojavlja ţe od leta 1990
in pomeni sposobnost branja ter razumevanja hipertekstovnih in multimedijskih besedil.
Vključuje spretnosti razumevanja slik, zvokov in besedil (Bawden, 2001b). V literaturi je
moč zaslediti več izrazov za digitalno pismenost, kot so npr. tehnološka pismenost (angl.
technological literacy), elektronska pismenost (angl. electronic literacy) ali pa
multimedijska pismenost (angl. multimedia literacy). Vsem pa je skupno to, da pomenijo
novo obliko pismenosti, ki se osredotoča na razumevanje in uporabo informacij iz različnih
digitalnih virov. Od računalniške pismenosti se razlikuje predvsem po tem, da se slednja
osredotoča na spretnosti, ključne za učinkovito uporabo računalnika; digitalna pismenost
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 23
pa vključuje spretnosti, potrebne za učinkovito delovanje v digitalnem okolju. Bawden
(2008) predstavi štiri temeljne kompetence digitalne pismenosti, in sicer:
- iskanje po internetu;
- hipertekstovna navigacija;
- nabor znanja (angl. knowledge assembly);
- ocena vsebine.
Juţnič (2001) navezuje izraz digitalna pismenost na pojem digitalna knjiţnica, ki
pomeni bodisi zbirko informacijskih sistemov in virov, povezanih z računalniškimi omreţji
in integriranih v skupen sistem, bodisi organizacijo ali ustanovo, ki zagotavlja ustrezne
vire.
4.7 MULTIKULTURNA OZ. KULTURNA PISMENOST
Horton (2008) definira kulturno pismenost (angl. cultural literacy) kot poznavanje in
razumevanje kako drţavni/etični/religiozni simboli, tradicije, prepričanja, ikone in
tradicionalni načini komuniciranja (npr. ustno izročilo) vplivajo na nastajanje, hranjenje,
ravnanje, posredovanje, ohranjanje in arhiviranje podatkov, informacij ter znanja in na
uporabo tehnologij. Pomemben element razumevanja kulturne pismenosti je zavedanje
tega, kako kulturni dejavniki (pozitivno in negativno) vplivajo na učinkovitost rabe
informacijskih tehnologij. Cordes (2009) podobno definira multikulturno pismenost (angl.
multicultural literacy) kot sposobnost priznavanja, primerjanja in razumevanja podobnosti
ter razlik v prepričanjih in vrednot znotraj ter med kulturami. Tako lahko ugotovimo, da
gre pri obeh pojmih za enak pomen ter ju lahko uporabljamo kot sinonima.
4.8 VIZUALNA PISMENOST
Posameznik se pri vsakodnevnih aktivnostih zelo pogosto srečuje z različnimi
vizualnimi objekti in simboli, ravno sposobnosti vizualne pismenosti pa mu omogočajo
razumevanje le-teh.
Izraz vizualna pismenost (angl. visual literacy) je prvič definiral John Debes leta 1969,
njegova definicija je v uporabi še danes: Vizualna pismenost se nanaša na skupino vidnih
kompetenc, ki jih lahko posameznik razvije pri gledanju in hkratni integraciji drugih
senzornih izkušenj. Razvoj tovrstnih kompetenc je bistven za posameznikovo učenje. Ko
so le-te razvite, omogočajo vizualno pismenemu posamezniku razločevati in interpretirati
vizualna dejanja, objekte ter simbole, s katerimi se srečuje v svojem okolju. Skozi
kreativno uporabo teh kompetenc lahko uspešno komunicira z drugimi (Avgerinou, 2011).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 24
Potrebno je omeniti, da obstaja še ogromno drugih definicij in tako ne obstaja enotna
definicija vizualne pismenosti.
Izdan je tudi osnutek standardov vizualne pismenosti (ACRL/IRIG Visual Literacy
competency Standards for Higher Education, 2011), kjer je vizualna pismenost definirana
kot skupina sposobnosti, ki posamezniku omogočajo, da učinkovito najde, interpretira,
oceni, uporabi in izdela slike ter vizualne medije. Spretnosti posameznika usposobijo za
razumevanje in analiziranje kontekstualnih, kulturnih, etičnih, intelektualnih in tehničnih
komponent, vključenih v produkcijo in uporabo vizualnih materialov. Tako lahko vizualno
pismen posameznik (v visokošolskem okolju):
- določi naravo in obseg vizualnih materialov;
- učinkovito najde in dostopa do slik ter vizualnih medijev;
- interpretira in analizira pomen slik ter vizualnih medijev;
- kritično oceni slike in njihove vire;
- učinkovito uporabi slike in vizualne medije;
- oblikuje in izdela slike ter vizualne medije s pomenom;
- razume etične, pravne, druţbene in ekonomske pravice, ki se nanašajo na izdelavo
ter uporabo slik in vizualnih medijev ter etično dostopa in uporablja vizualne
materiale.
4.9 MULTIMODALNA PISMENOST, TRANSPISMENOST IN METAPISMENOST
V zadnjem času se pogosto pojavlja prehod od velikega števila pismenosti nazaj na
samo eno pismenost. Tako Cordes (2009) predstavi multimodalno pismenost (angl.
multimodal literacy), ki jo sestavljajo informacijska pismenost, vizualna pismenost,
multikulturna pismenost in medijska pismenost. Multimodalna pismenost je tako sinteza
več načinov komunikacije. Takšna komunikacija ima lahko za rezultat transformacijo
posameznih načinov v obliko, ki pogosto vsebuje nove oz. večkratne pomene.
Multimodalni objekt lahko zahteva široko paleto orodij, sposobnosti in občutenj ter
pogosto odraţa tako skupinski kot tudi individualni trud. Walsh (2010) opredeli
multimodalno pismenost kot ustvarjanje pomena preko branja, gledanja, razumevanja,
odzivanja in interakcije z multimedijskimi ter digitalnimi besedili. Vključuje lahko tudi
govorjenje, poslušanje, pisanje, oblikovanje in izdelavo besedil. Procesiranje različnih vrst,
kot so npr. slike, besede, zvoki in gibi znotraj teksta, se lahko pojavi simultano in je
pogosto sinhrono, včasih pa ene vrsta dominira. Tako se multimodalna pismenost nanaša
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 25
predvsem na pisanje, branje, govor, poslušanje in gledanje znotraj novih komunikacijskih
medijev.
V literaturi se pojavita še dva izraza, ki povezujeta več različnih vrst pismenosti v eno
samo. Eden je izraz transpismenost (angl. transliteracy), ki ga Andretta (2009) omenja kot
ključno pismenost 21. stoletja. Le-ta vključuje sposobnost branja, pisanja in interakcije po
različnih platformah, orodjih in medijih – vse od petja, govora, rokopisa, tiskanja,
televizorja, radia ter filmov do digitalnih socialnih omreţij. Tako gre za nov koncept
pismenosti, kjer se sposobnosti pisanja in branja povezujeta s sposobnostjo uporabe
različnih vrst medijev. Drugi pa je metapismenost (angl. metaliteracy), ki po Mackeyu in
Jacobsonu (2011) zdruţuje medijsko pismenost, digitalno pismenost, pismenost
informacijske-komunikacijske tehnologije in vizualno pismenost. Medtem ko
informacijska pismenost pripravi posameznika za dostop, oceno in analizo informacij,
metapismenost pripravlja posameznika za aktivno izdelavo ter delitev vsebin preko
socialnih medijev in spletne komunikacije. Zato je potrebno razumevanje novih medijskih
orodji in digitalnih informacij, kar je obvezno za medijsko pismenost, digitalno pismenost
in pismenost informacijske komunikacijske tehnologije. Tako metapismenost zagotavlja
konceptualno ogrodje za informacijsko pismenost, pri čemer zmanjšuje teoretične razlike,
gradi praktične povezave in utrjuje cilje vseţivljenjskega učenja.
Pri pregledu izrazov se lahko vprašamo, ali vsi izrazi pomenijo isto in če je tako, kateri
izraz naj bi se uporabljal pri poenotenju terminologije. Drugo vprašanje pa je, če obstajajo
razlike in kakšne so. Potrebno bi bilo natančneje razjasniti omenjeno terminologijo.
4.10 POVEZANOST PISMENOSTI
Pri pregledu pomembnejših vrst pismenosti je moč opaziti, da se nekateri pojmi
prekrivajo ter med njimi ni jasne ločitve. Zmeda nastane ţe pri poimenovanju, saj obstaja
več imen, pri uporabi katerih pa ni soglasja. Pri različnih avtorjih je moč zaslediti različno
uporabo tako poimenovanj kot tudi pomena določene pismenosti.
Potrebno se je zavedati, da se pismenosti dopolnjujejo in tako brez znanja nekaterih
osnovnih veščin ni moč osvojiti drugih. Predpogoj za vsako izmed omenjenih pismenosti
predstavlja pismenost v klasičnem pomenu besede – sposobnost branja, pisanja in
računanja. Če posameznik ne zna brati, bo teţko medijsko, omreţno, digitalno in še kako
drugače pismen. Nekatere vrste pismenosti so nujne za delovanje posameznikov na
določenem področju. Za uporabo računalnika je predpogoj računalniška pismenost, za
razumevanje sporočil, ki nam jih posredujejo mediji in njihovo uporabo pa je potrebno
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 26
obvladovati medijsko pismenost, za brskanje po internetu je pomembna omreţna
pismenost, za učinkovito uporabo knjiţnic knjiţnična pismenost, za uspešno sodelovanje z
drugimi ljudmi kulturna pismenost, za razumevanje simbolov vizualna pismenost itd.
Pogosto mora posameznik obvladovati več kot eno vrsto pismenosti. Tako so za učinkovito
uporabo računalnika z vsemi njegovimi funkcijami (razumevanje delovanja računalnika,
uporaba različnih programov, internet, branje novic ipd.) poleg osnovne pismenosti nujne
še računalniška, digitalna, medijska in omreţna pismenost. Pogosto pa je, za ustrezno
razumevanje, potrebno imeti razvite še sposobnosti kulturne in vizualne pismenosti. V
zadnjem času lahko vidimo tudi prehod iz mnoţice različnih vrst pismenosti v eno samo
pismenost, ki vsebuje in zdruţuje vse te različne vrste pismenosti, pomembne za
posameznikovo ţivljenje. Posameznik mora tako za uspešno vključenost v druţbo
obvladati več različnih vrst pismenosti. Ker pa razvoj tehnologije vseskozi napreduje, bo v
prihodnosti potrebno obvladovati nove vrste pismenosti, kar predstavlja nujnost
vseţivljenjskega učenja.
5 INFORMACIJSKA PISMENOST
V naslednjih poglavjih bomo predstavili različne definicije informacijske pismenosti
ter jo tako poskušali opredeliti, predstavljen bo tudi razvoj omenjenega koncepta, sestavine
informacijske pismenosti, kakšna naj bi bila informacijsko pismena oseba, pomen
informacijske pismenosti tako za posameznika kot druţbo ter kritike informacijske
pismenosti.
5.1 OPREDELITEV INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Ameriško bibliotekarsko zdruţenje opredeli informacijsko pismenost kot skupek
sposobnosti, potrebnih za najdbo, pridobitev, analiziranje in uporabo informacij
(Intruduction to information literacy, 2011). Podobno opredelitev poda tudi Novljanova
(2002), ki opredeli informacijsko pismenost kot sposobnost opredelitve informacijske
potrebe, pridobivanja, vrednotenja in uporabe informacij iz različnih virov. Je razširjen
koncept tradicionalne pismenosti, ker se veţe na uporabo kateregakoli sistema znakov in
vključuje tudi razumevanje ter uporabo informacij, posredovanih s sodobno tehnologijo.
Ker so informacije lahko predstavljene v različnih oblikah in lahko vsebujejo slike,
ilustracije, tabele, grafe, multimedijo ali animacijo Eisenberg, Spitzer in Lowe (1998)
pravijo, da uporaba informacij v različnih oblikah zahteva obvladovanje različnih
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 27
pismenosti. Tako je potrebno imeti razvite spretnosti vizualne, medijske, računalniške,
omreţne in seveda klasične pismenosti. Novljanova (1996; cv: Ţumer, 2000) definira
informacijsko pismenost tudi kot nadredni pojem vsem drugim vrstam pismenosti.
Podobno opredelitev informacijske pismenosti je moţno zaslediti na Novi Zelandiji, kjer
za ponazoritev uporabijo koncept deţnika (Slika 2). Tudi tukaj je informacijska pismenost
razumljena kot nadredni pojem drugim vrstam pismenosti.
Slika 2: Koncept deţnika (Vir: Brečko, 2004)
Tuckett (1989; cv: Bawden, 2001b) razume informacijsko pismenost kot hierarhijo
sposobnosti na treh nivojih, in sicer:
- enostavne informacijske sposobnosti: uporaba enega informacijskega orodja (npr.
knjiţničnega kataloga);
- sestavljene informacijske sposobnosti: gre za zdruţitev enostavnih orodij (npr.
priprava bibliografije z iskanjem po več bazah podatkov);
- zapletene informacijske sposobnosti: omogočajo uporabo različnih informacijskih
omreţji, vrednotenje in oblikovanje novih informacij.
Horton (2008) povzema definicijo, ki pravi, da je informacijska pismenost sredstvo
zagotavljanja moči ljudem na vseh področjih ţivljenja, da lahko uspešno iščejo, vrednotijo,
uporabljajo in ustvarjajo informacije za dosego osebnih, socialnih, poklicnih in
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 28
izobraţevalnih ciljev. Prepoznava 11 stopenj v procesu3 razvijanja informacijske
pismenosti. Le-te so:
- stopnja 1: zavedati se obstoja problema oz. potrebe;
- stopnja 2: vedeti, kako natančno identificirati in opredeliti informacije, potrebne za
zadovoljevanje potrebe, reševanje problema ali odločanje;
- stopnja 3: vedeti, kako ugotoviti, ali potrebne informacije obstajajo. Če ne
obstajajo, je potrebno vedeti, kako ustvariti ali povzročiti ustvarjanje nedostopnih
informacij;
- stopnja 4: vedeti, kako poiskati potrebne informacije (če le-te obstajajo);
- stopnja 5: vedeti, kako ustvariti neobstoječe informacije (ustvarjanje novega
znanja);
- stopnja 6: vedeti, kako v celoti razumeti najdene informacije ali pa se zavedati tega,
kam se obrniti po pomoč, da bi jih razumeli;
- stopnja 7: vedeti, kako organizirati, analizirati, interpretirati in vrednotiti
informacije;
- stopnja 8: vedeti, kako posredovati in predstaviti informacije drugim na primeren in
uporaben način;
- stopnja 9: vedeti, kako uporabiti informacije za rešitev problema, odločitev ali
zadovoljevanje potrebe;
- stopnja 10: vedeti, kako ohraniti, shraniti, ponovno uporabiti, zabeleţiti in arhivirati
informacije za prihodnjo uporabo;
- stopnja 11: vedeti, kako se znebiti informacij, ki niso več potrebne, in varovati
potrebne informacije.
Henri in Hay (1994; cv: Novljan, 2002) predstavita informacijsko pismenost kot
proces. Posameznik uporablja sposobnosti za kritično mišljenje (to so razumevanje,
sinteza, analiza, interpretacija, povzetek, vrednotenje) vse od zavedanja problema,
analiziranja informacijske potrebe, določitve lokacij informacij, izbora informacij,
organizacije, uporabe ter vrednotenja informacij. Pri tem uporablja ustrezne sposobnosti,
kot so branje, pisanje, poslušanje, govor, gledanje in risanje (proces je predstavljen na Sliki
3).
3 Proces je imenovan tudi ţivljenjski ciklus.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 29
Piciga (2002) strne definicije informacijske pismenosti v skupno definicijo, po kateri jo
opredeli kot:
- nadredni pojem vsem drugim vrstam pismenosti – branje, pisanje, poslušanje,
govor, gledanje, risanje, računalniška pismenost, raziskovalna pismenost itd.;
- kompetenco za uspešno izvajanje osnovnih aktivnosti oz. faz informacijskega
procesa, ki vključujejo opredelitev problema (zavedanje o obstoju informacijskega
problema), lokacijo informacij (poiskati, najti informacije), ocenjevanje in izbor
informacij, njihovo organizacijo in (ustvarjalno) uporabo (pri reševanju
problemov), komuniciranje informacij, vrednotenje;
- kompetenco, ki zahteva uporabo kognitivnih procesov (sposobnosti, spretnosti), kot
so razumevanje, sinteza, analiza, interpretacija, povzetek, vrednotenje.
Slika 3: Informacijska pismenost kot proces (Vir: Novljan, 2002)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 30
5.2 RAZVOJ INFORMACIJSKE PISMENOSTI
O informacijski pismenosti se je začelo govoriti predvsem v sedemdesetih letih, s
pojavom informacijske druţbe. Prvi je omenjen termin uporabil Zurkowski (1974, str. 6),
ki je informacijsko pismenost povezoval z učinkovito uporabo informacij v delovnem
okolju. »Informacijsko pismene lahko imenujemo tiste ljudi, ki so usposobljeni za uporabo
informacijskih virov pri svojem delu. Naučili so se tehnik in spretnosti za uporabo širokega
spektra informacijskih orodij in primarnih virov, s tem pa lahko učinkovito uporabijo
informacije za reševanje problemov.« V nadaljevanju osemdesetih let se je z informacijsko
pismenostjo ukvarjalo veliko avtorjev4, leta 1979 pa je Information industry Association
razširila definicijo Zurkowskega, tako je informacijsko pismen tisti, ki pozna tehnike in
spretnosti uporabe informacijskih orodij za oblikovanje rešitev problemov (Garfield,
1979). Taylor (1979; cv: Bawden, 2001b) je leta 1979 prvič uporabil termin informacijska
pismenost v knjiţnični literaturi in ga poskušal definirati: pribliţna definicija informacijske
pismenosti bi vključevala naslednje elemente:
- rešitve mnogih (vendar ne vseh) problemov so moţne s pomočjo pridobivanja
primernih dejstev in informacij;
- znanje o raznolikosti informacijskih virov, ki so na voljo (kdo in kje), je predpogoj
za to pismenost;
- neprekinjen informacijski proces je prav tako pomemben kot občasni informacijski
proces;
- obstajajo strategije (kje in kako) pridobivanja informacij.
V devetdesetih letih lahko zasledimo različna poročila, kot je npr. leta 1989 izdano
poročilo American Library Association Presidential Committee on Information Literacy,
iz katerega povzete opredelitve se uporabljajo še danes. Pojavljati so se začeli tudi različni
modeli informacijske pismenosti, vse več pa se je govorilo o informacijskem
opismenjevanju ter o uporabi informacijskih tehnologij (npr. računalnika). Kasneje so bili
izdelani še standardi, ki predpisujejo veščine, ki naj bi jih posameznik obvladoval.
4 Owens je leta 1976 v članku The State Government & Libraries izpostavil povezavo med informacijsko
pismenostjo in demokracijo (informacijska pismenost je bistvena za preţivetje demokratičnih ustanov),
Burchinall je leta 1976 v svojem delu The Communications Revolution:America’s third century challenge
dejal, da informacijska pismenost zahteva od posameznika nove sposobnosti (npr. kako najti in uporabiti
informacije za učinkovito reševanje problemov in odločanje), Hamelink pa je leta 1976 v članku An
Alternative to News informacijsko pismenost povezoval z zmoţnostjo sposobnosti kritičnega vrednotenja
sporočil, ki nam jih prinašajo mediji (kritična uporaba informacij).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 31
5.3 SESTAVINE INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Informacijsko pismenost sestavljajo informacijske spretnosti in različno znanje, ki ga
po Malleyu povzema Filo (1991; cv: Ţumer, 2000), in sicer:
- pridobivanje informacij (sem sodijo iskalna strategija, bralna sposobnost,
informacijski viri, uporaba indeksov, uporaba abstraktov, interpersonalne
sposobnosti, sposobnost poslušanja, spremljanje novosti v stroki, sposobnost
opazovanja);
- organiziranje informacij (zapisovanje predavanj, povzemanje iz knjig, spominske
sposobnosti, indeksiranje osebne dokumentacije, organizacija informacij na
splošno);
- ocenjevanje informacij (izbira informacij, vrednotenje knjig in člankov,
interpretiranje podatkov in izvirnih dokumentov);
- komunikacija informacij (sposobnost pisanja, pisanje razprav, raziskovalna tehnika,
pisanje sporočil, pisanje disertacije, oblikovanje abstrakta).
Shapiro in Hughes (1996) prepoznata sedem dimenzij informacijske pismenosti, na
katere se je potrebno osredotočiti pri izobraţevanju. Le-te so:
- pismenost orodij: sposobnost razumeti in uporabiti različna orodja informacijske
tehnologije;
- pismenost virov: sposobnost razumeti obliko, lokacijo in način dostopa do različnih
informacijskih virov;
- druţbeno strukturna pismenost: razumeti, kako informacije spadajo v ţivljenje
posameznih druţbenih skupin in razumeti druţbene procese, skozi katere so
informacije izdelane;
- raziskovalna pismenost: sposobnost razumeti in uporabljati tehnološka orodja,
pomembna za delo raziskovalcev;
- zaloţniška pismenost: sposobnost izdelati in izdati raziskave ter ideje tako
elektronsko kot v obliki teksta in multimedije;
- pismenost nastajajoče tehnologije: sposobnost prilagoditi se, razumeti, ovrednotiti
in uporabiti nove inovacije na področju informacijske tehnologije;
- kritična pismenost: sposobnost kritično ovrednotiti intelektualne, človeške in
druţbene močne ter šibke točke, potenciale in omejitve ter prednosti in stroške
informacijske tehnologije.
Bruce (1997) predstavi sedem obrazov informacijske pismenosti. Na učenje
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 32
informacijske pismenosti je moţno gledati kot na pridobivanje izkušenj pri uporabi
informacij na sedem načinov, in sicer:
- koncept informacijske tehnologije: informacijska pismenost se vidi takrat, ko
uporabljamo informacijske tehnologije za iskanje in uporabo informacij ter za
komunikacijo;
- koncept informacijskih virov: informacijska pismenost se vidi takrat, ko najdemo
informacijo v informacijskih virih;
- koncept informacijskega procesa: informacijska pismenost se vidi kot izvedba
procesa;
- koncept nadzora nad informacijami: informacijska pismenost se vidi kot nadzor nad
informacijami;
- koncept ustvarjanja znanja: informacijska pismenost se vidi, ko posameznik na
novem interesnem področju dograjuje znanja;
- koncept nadgrajevanja znanja: informacijska pismenost se kaţe kot delo z znanjem
in v posameznikovih novih pogledih na znanje;
- koncept modrosti: informacijska pismenost se kaţe kot učinkovita in premišljena
uporaba znanja v splošno korist.
5.4 INFORMACIJSKO PISMENA OSEBA
Informacijsko pismena oseba se zaveda informacijske potrebe, zna učinkovito najti
informacije in pri tem uporablja različne vire, informacije kritično ovrednoti ter uspešno
uporabi. Po Doyleju (1994) je informacijsko pismen posameznik tisti, ki:
- prepozna, da so točne in celotne informacije osnova za informirano odločanje;
- prepozna potrebo po informacijah;
- na podlagi informacijskih potreb oblikuje vprašanja;
- identificira potencialne vire informacij;
- razvija uspešne iskalne strategije;
- dostopa do virov informacij, kar vključuje tudi tehnologijo;
- vrednoti informacije;
- organizira informacije za njihovo praktično uporabo;
- vključi nove informacije v ţe obstoječe znanje;
- uporablja informacije pri kritičnem razmišljanju in reševanju problemov.
Barry (1997; cv: Ţumer, 2000) pa za informacijsko pismenega posameznika prepozna
tistega, ki obvlada določena informacijska znanja, kot so:
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 33
- oblikovanje in analiza potreb;
- prepoznavanje in vrednotenje virov;
- lokacija individualnih virov;
- prepoznavanje in vrednotenje verjetnih virov;
- pregledovanje, selekcija in zavračanje neuporabnega;
- pregledovanje virov, snemanje, shranjevanje informacij;
- interpretacija, analiza, sinteza in vrednotenje znanih informacij;
- predstavitev rezultatov dela;
- evalvacija doseţenega.
Filo (1993) pravi, da informacijsko pismena oseba ve, da se je v informacijski druţbi
potrebno neprestano učiti. Biti informacijsko pismen pomeni:
- preţiveti in biti učinkovit v okolju informacijske tehnologije;
- ţiveti produktivno, zdravo in zadovoljno v demokratični druţbi;
- učinkovito obvladati hitro spreminjajoče se okolje;
- bodočim generacijam zagotoviti boljše ţivljenje;
- najti primerne informacije za reševanje osebnih in profesionalnih problemov;
- znati pisati in delati z računalnikom.
V Ameriškemu bibliotekarskem zdruţenju zaključijo, da je informacijsko pismena
oseba tista, ki se je naučila učiti. Ve, kako se učiti, ker ve, na kakšen način je znanje
organizirano, kako poiskati informacije in jih uporabiti na tak način, da se od nje lahko
učijo drugi. Skratka, to so ljudje, ki so pripravljeni na vseţivljenjsko učenje, saj lahko
vedno najdejo informacije, potrebne za katerokoli nalogo ali odločitev, s katero se soočajo
(Presidential Committee on Information Literacy, 1989).
5.5 POMEN INFORMACIJSKE PISMENOSTI
V vsakdanjem ţivljenju ljudje cenimo kvaliteto ţivljenja in iskanja sreče.
Omenjena cilja je vedno teţje doseči, saj postaja ţivljenje v informacijski druţbi vedno
bolj kompleksno. Ljudje, ki nimajo spretnosti, ki bi jim omogočale dobro informiranost,
pogosto zamudijo kulturne in izobraţevalne priloţnosti. Ţivljenje informacijsko
nepismenih ljudi je bolj ozko usmerjeno in pogosto temelji na izkušnjah drugih ter na
izkušnjah, pridobljenih preko televizije. Po drugi strani pa je ţivljenje bolj zanimivo, če je
posameznik seznanjen z dogajanjem in ve, kakšne moţnosti obstajajo. V vsakdanjem
ţivljenju ljudje teţje rešujejo probleme, kadar jim manjka dostop do informacij, ki so
pomembne za uspešno odločanje. Vseskozi je potrebno izpopolnjevati svoja znanja in
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 34
iskati nove informacije, kar velja tudi za strokovnjake na posameznih področjih. Le-ti
morajo ostati na tekočem z dogajanjem na svojem področju ter na področjih, ki lahko
vplivajo na njihove odločitve. Informacijska pismenost lahko pomeni tudi osebno
opolnomočenje, kar posameznikom omogoča preverjanje in zavrnitev strokovnega mnenja.
Ljudje lahko samostojno iščejo resnice, oblikujejo lastna mnenja in argumente ter izkusijo
vznemirjenost v iskanju znanja. To jih pripravi na vseţivljenjsko učenje in pri mladih
vzpodbuja motivacijo za neprekinjeno učenje. Najti in uporabiti dobre informacije je zelo
pomembno tudi za gospodarstvo. Pogosto podjetja ne vedo, kako najti in učinkovito
uporabiti informacije ter pri iskanju točnih in natančnih informacij izgubljajo čas, kar pa
pomeni tudi denar. Podjetja potrebujejo dobro izobraţene delavce, ki so informacijsko
pismeni. Informacijska pismenost je tudi eden izmed temeljev demokratičnega odločanja,
saj lahko le informacijsko pismen posameznik aktivno soodloča v druţbi. Zna se izogniti
manipulacijam z informacijami v obliki propagande, kritično pretehta različne statistične
podatke in poročila (o zdravju, ekonomiji ...). S pomočjo informacij lahko posameznik
podpre svoje mnenje in s pretehtanimi argumenti nasprotuje mnenju drugih. Vsaka druţba
mora vsem drţavljanom omogočiti prosti pretok informacij (Presidential Committee on
Iformation Literacy, 1989).
5.6 INFORMACIJSKA PISMENOST IN VSEŢIVLJENJSKO UČENJE
Informacijska pismenost je ključna za vseţivljenjsko učenje. V informacijski druţbi
se soočamo s poplavo informacij, v katerih teţko najdemo tiste, ki ustrezajo našim
potrebam. Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo nam je olajšan dostop do
informacij, saj do njih lahko dostopamo od koderkoli in kdajkoli. S tem prihajamo v stik s
še večjim številom informacij, kar povzroča potrebo po znanju organiziranja in izboru teh
informacij. Spretnosti informacijske pismenosti nam omogočajo kritično presojanje
informacij, razlikovanje med njimi in njihovo pravilno uporabo. Posameznik, če ni
informacijsko pismen, ne more slediti hitremu razvoju tehnologije in stalnim spremembam
v druţbi. Če hočemo slediti hitremu tempu sprememb, moramo svoja znanja vseskozi
posodabljati in dopolnjevati. Na spremembe se lahko učinkovito odzivamo le z
neprestanim učenjem. V nasprotnem primeru bomo zelo teţko dosegli svoje cilje in postali
uspešni ter zadovoljni v ţivljenju. Učenje pa ni mogoče brez razvitih spretnosti
informacijske pismenosti, ki posamezniku omogočajo naučiti se učiti.
Lau (2006) pravi, da vseţivljenjsko učenje skupaj z informacijsko pismenostjo
izboljša osebne in poslovne odločitve, kvaliteto ter korist izobraţevanja – tako formalnega
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 35
(šolsko in sluţbeno okolje) kot tudi neformalnega izobraţevanja, sposobnost najti in
obdrţati zadovoljivo sluţbo, povzpenjanje po karierni lestvici ter sodelovanje v
druţbenem, političnem in kulturnem kontekstu (tako znotraj lokalne skupnosti kot tudi
širše druţbe).
5.7 KRITIKE INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Moţno je zaslediti tudi kritike, ki se najpogosteje osredotočajo na samo definicijo
informacijske pismenosti, ime informacijska pismenost in teţavnost ocenjevanja oz.
merjenja informacijske pismenosti. Snavely in Cooper (1997) opozarjata na problem
poimenovanja ter uporabe sinonimov termina informacijske pismenosti, kot so besedne
zveze knjiţnične spretnosti, knjiţnična uporaba in bibliografske inštrukcije. Razpravljata in
naštevata razloge, ki so v prid oz. nasprotujejo uvedbi novega imena ter zaključita, da bi
bilo primerno izbrati nov termin, če bi le obstajal izraz, ki bi ga bilo enostavno definirati.
Tako svetujeta previdnost pri uporabi obstoječega izraza in opozarjata na večpomenskost
besede pismenost. Podobne pomisleke ima tudi White (1992), kajti pismenost je definirana
kot sposobnost branja in pisanja, kar bi lahko razumeli kot nasprotje razumevanju. Zato
White predlaga nov izraz informacijsko opolnomočenje (angl. information
empowerement), saj znanje informacijske pismenosti predstavlja moč v druţbi. Feinberg
(1989; cv: Bawden, 2001b) pa predstavi razloge, zakaj študente ni primerno učiti postati
informacijsko pismeni:
- ni dokazano, da bi bilo nujno za preţivetje študentov postati informacijski
specialist;
- veliko stvari, o katerih se poučuje študente pod imenom informacijska pismenost,
ima zelo malo zveze z dejanskimi potrebami, ki se ponavadi nanašajo na knjige oz.
članke za različne projekte;
- ni nobenega zagotovila, da bodo študentje ohranili in uporabljali spretnosti, ki so se
jih lahko naučili;
- informacijske spretnosti in koncepti, ki bodo potrebni v prihodnosti, so v
današnjem času še neznani. Tako ni smisla v poučevanju informacijskih spretnosti
za vseţivljenjsko učenje.
Z vsemi naštetimi trditvami se ne moremo strinjati, saj je študente in ostale skupine
ljudi potrebno učiti spretnosti informacijske pismenosti. V informacijski druţbi, kjer smo
obkroţeni z ogromno količino informacij, je potrebno imeti razvitih cel kup spretnosti, da
lahko izberemo najbolj ustrezno informacijo. Tako je potrebno in celo nujno, da študentje
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 36
postanejo informacijski specialisti, saj bodo le tako uspešno in učinkovito delovali v
svojem ţivljenju. Zagotovil, da bodo študentje uporabljali naučene spretnosti ni, vendar teh
zagotovil ni nikjer, npr. ni jih glede pridobljenega znanja na določenem študiju. Kaj bo v
prihodnosti, je seveda neznano, vendar se skoraj vse stvari nadgrajujejo ter dopolnjujejo.
Zato je zelo pomembno poznati spretnosti in koncepte, ki so potrebni v sedanjosti. Lahko
se pa strinjamo s trditvijo, da je potrebno izboljšati poučevanje informacijske pismenosti,
saj je le-to pogosto neustrezno.
6 MODELI INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Obstaja veliko število modelov informacijske pismenosti, ki se osredotočajo na
procese, s katerimi se učenci soočajo pri raziskovanju, iskanju informacij in reševanju
problemov. Modeli so v pomoč učiteljem pri poučevanju informacijske pismenosti, saj
prikazujejo vedenje učencev v omenjenih situacijah. Začetek razvoja modelov sega v 80.
leta prejšnjega stoletja, večina modelov pa je bila razvita v devetdesetih letih. Modeli so si
med seboj precej podobni in ponavadi se osredotočajo na enake procese, kot so:
načrtovanje, zbiranje, vrednotenje, predstavljanje ipd. Zelo znan model, razvit v Veliki
Britaniji, je model sedmih stebrov (angl. The Seven Pillars of Information Literacy model),
ki je bil leta 2011 prenovljen iz linearnega v cikličen model, v katerem posameznik lahko
začne svoj razvoj kjerkoli ter postane strokovnjak na različnih stebrih v različnem času.
Naslednji je ameriški model Velikih 6 (angl. Big 6) in različica za otroke Super 3, ki je
eden izmed najbolj razširjenih modelov na svetu. Pomemben je tudi Model procesa iskanja
informacij (angl. Information Search Process), saj se osredotoča na čustva, ki jih
posameznik med iskanjem informacij doţivlja. Zanimiv je tudi Novo-zelandski model
SAUCE, ki se pri prvi fazi osredotoča na oblikovanje naloge za učence. Model 8 W-jev se
ukvarja s perspektivo učencev in faze prikaţe z glagoli, ki se v angleščini začenjajo na črko
w. Raziskovalni cikel (angl. Research Cycle) učence postavlja v vlogo aktivnih
ustvarjalcev informacij, I-Search pa temelji na tem, da učenci izbirajo naloge oz. teme, ki
jih zanimajo ter s tem pridobijo večjo motivacijo. Poleg omenjenih modelov obstaja še
ogromno drugih, kot npr.: poti k znanju (angl. Pathways to knowledge), model treh vrat
(angl. 3 doors), WebQuest, Pre-Search, model PLUS (angl. PLUS model). Pomembno je,
da si vsak učitelj izbere primeren model in ga po potrebi preoblikuje. Omenimo lahko tudi
modele informacijskega vedenja, pri čemer lahko prepoznamo vedenje na več nivojih –
informacijsko vedenje, vedenje pri iskanju informacij, vedenje pri poizvedovanju in
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 37
vedenje pri uporabi informacij. Informacijsko vedenje, kot najširši pojem, predstavlja
»celoto človekovega vedenja v povezavi z informacijskimi viri in kanali« (Vilar, 2005, str.
78). Najbolj znan model informacijskega vedenja je Wilsonov Model informacijskega
vedenja. Ker se v magistrskem delu ne ukvarjamo z omenjenim področjem, ga ne bomo
natančneje predstavili.
6.1 MODEL SEDMIH STEBROV
Leta 1999 je delovna skupina pri Society of College, National and University Libraries
(SCONUL) predstavila model sedmih stebrov informacijskih spretnosti. Model se pogosto
uporablja tako pri učiteljih kot knjiţničarjih za poučevanje informacijskih spretnosti ter s
tem informacijske pismenosti. Model je predstavljen v Prilogi 1 in vsebuje sedem glavnih
spretnosti, pomembnih za posameznika. Le-te so:
- prepozna informacijsko potrebo;
- jo lahko opredeli;
- zna uporabljati različne vire in strategije informacijskega poizvedovanja;
- najde informacije in dostopa do le-teh;
- sposoben je primerjati in ovrednotiti informacije;
- organizira, zna uporabiti in prenašati informacije;
- zna povzemati in prenašati nove informacije.
Stebri tako predstavljajo interaktivni proces, skozi katerega uporabniki informacij
napredujejo od začetnika do strokovnjaka. Omenjeni model vključuje spretnosti
informacijske tehnologije kot ključen del informacijske pismenosti.
Aprila leta 2011 je delovna skupina pri SCONUL predstavila nov model, ki sledi
sodobnemu času. Model, predstavljen v Prilogi 2, je splošen oz. temeljni model za
visokošolsko izobraţevanje, ki pa vsebuje t.i. »leče« za različne uporabniške skupine, kar
omogoča uporabo modela v specifičnih situacijah. Model temelji na informacijski
pokrajini, ki vključuje informacijski svet, kot ga pojmuje posameznik v neki točki v času.
Vključuje tudi posameznikove osebne pokrajine informacijske pismenosti (ozadje,
izkušnje). Model je zasnovan kroţno. To pomeni, da pot do informacijske pismenosti ni
linearen proces; posameznik se lahko razvija znotraj vseh sedmih stebrov hkrati in
neodvisno, čeprav so pogosto tesno povezani. Vsak steber je opisan kot serija izjav,
povezanih s skupino spretnosti in skupino razumevanj. Temeljni model opisuje skupino
generičnih spretnosti in razumevanj, za specifično uporabo pa se razvijejo različne leče
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 38
(The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy, 2011). Model sedmih stebrov
vsebuje naslednje stebre:
- identificirati (sposobnost identificirati potrebo po informacijah);
- namen (zmoţnost vrednotenja trenutnega znanja in identificirati pomanjkljivosti);
- načrtovati (lahko konstruira strategije za lociranje informacij in podatkov);
- zbirati (lahko locira in dostopa do informacij ter podatkov, ki jih potrebuje);
- vrednotiti (lahko oceni raziskovalni proces in primerja ter ovrednoti informacije in
podatke);
- upravljati (lahko organizira informacije profesionalno in etično);
- predstavljati (pridobljeno znanje lahko uporabi: predstavi rezultate raziskav, zdruţi
nove in stare informacije ter tako ustvari novo znanje in ga razširi).
6.2 VELIKIH 6
Model Velikih šest (2011) je šest-stopenjski model, ki je posameznikom v pomoč
pri reševanju problemov in odločanju. Razvila sta ga Eisenberg in Berkowitz ter je najbolj
razširjen in uporabljen model informacijske pismenosti za poučevanje informacijskih in
tehnoloških spretnosti na svetu. Nekateri ga imenujejo tudi strategija za reševanje
problemov, njegova uporaba pa je pogosta v šolah in na fakultetah. Model lahko pomaga
študentom pri:
- razumevanju naloge, zadolţitve;
- dokončanju naloge, projekta, sprejetje odločitve;
- razpravljanju o informacijskem procesu z uporabo specifičnih izrazov;
- zavedanju o izpuščenem koraku v informacijskem procesu in identificiranju za
kateri korak gre;
- samoocenitvi dela, preden je le-to oddano v ocenjevanje;
- prepoznavanju verodostojne informacije in citiranju virov;
- razdelitvi naloge v manjše, obvladljive dele in povečanju samozavesti.
Vsaka izmed šestih stopenj obsega še dve podstopnji, in sicer:
- opredelitev naloge:
opredelitev informacijskega problema;
opredelitev potrebnih informacij;
- strategije iskanja informacij
določitev vseh moţnih virov;
izbira najboljših virov;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 39
- lokacija in dostop:
locirati vire;
najti informacije znotraj virov;
- uporaba informacij:
angaţirati se (npr. brati, poslušati, videti);
izluščiti relevantne informacije;
- sinteza:
organizirati informacije iz različnih virov;
predstaviti informacije;
- evalvacija:
ocenjevanje produkta;
ocenjevanje procesa.
Ker pa je omenjenih šest korakov prezahtevnih za zelo »mlade« otroke, je bil razvit
poenostavljen model z imenom Super 3, ki vključuje le tri korake. Koraki in njihova
povezava z modelom Velikih 6 so predstavljeni v Tabeli 1.
Tabela 1: Super 3 in Velikih 6
Super 3 Velikih 6
načrtuj opredelitev naloge
strategije iskanja informacij
izvedi lokacija in dostop
uporaba informacij
preglej sinteza
vrednotenje
6.3 MODEL PROCESA ISKANJA INFORMACIJ (ISP)
Model procesa iskanja informacij (2011), ki je prikazan v Prilogi 3, je vse od leta 1985
na podlagi raziskav razvijala Carol Kuhlthau. Obsega šest stopenj, katerih pomembni del
so čustva, misli in akcije, in sicer:
- začetek (posameznik se začne zavedati pomanjkanja znanja ter občuti negotovost);
- izbira (posameznik identificira temo, področje ali problem in negotovost se umakne
kratkotrajnemu optimizmu ter pripravljenosti za iskanje);
- raziskovanje (posameznik odkrije nekonsistentne, nekompatibilne informacije ter
občuti zmedo, negotovost in dvom);
- oblikovanje (posameznik oblikuje določeno perspektivo oz. fokus, s čimer se mu
poveča samozavest);
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 40
- zbiranje (posameznik dodaja informacije v svojo izbrano perspektivo; tako se
negotovost zmanjša ter se poveča zanimanje);
- predstavitev (posameznik konča iskanje in pridobi novo znanje ter občuti
zadovoljstvo ali pa razočaranje).
Pomembno se je zavedati, da proces iskanja informacij vsebuje tudi čustva in da gre za
preplet tako negativnih kot tudi pozitivnih čustev. V začetnih fazah prevladujejo predvsem
zmedenost, negotovost, skrb, katere pa kasneje z uspešno opravljeno nalogo nadomestijo
olajšanje, zadovoljstvo in optimizem.
6.4 MODEL SAUCE
Model SAUCE (2011), ki je prikazan v Prilogi 4, predstavlja proces raziskovanja in
reševanja problemov učencev s ciljem zagotavljati spretnosti informacijske pismenosti.
Sestavlja ga pet ključnih komponent, in sicer: postavljanje naloge (angl. Setting the task),
pridobitev (angl. Acquisition), uporaba informacij (angl. Using information), komunikacija
(angl. Communication) in evalvacija (angl. Evaluation). V novejših verzijah modela je
komunikacija zamenjana s praznovanjem razumevanja (angl. Celebrate Understanding).
Zasnovan je bil s strani dolgoletnega učitelja Trevora Bonda, in sluţi kot pomoč učiteljem
ter učencem. V prvi fazi, postavljanju naloge, uspeh ali neuspeh modela temelji na dveh
faktorjih – učenci so na dobri poti k uspehu takrat, kadar v rešitev naloge vključijo ključne
besede iz relevantnih virov. Naloga mora biti zastavljena tako, da vključuje ustrezne
glagole. Glagoli, ki se povezujejo z višjo stopnjo razmišljanja, popravljene verzije
Bloomove taksonomije vodijo učence v delovanje višjih miselnih nivojev5. V naslednji
fazi, pridobitvi, učenci oblikujejo vprašanja za iskanje informacij (kako, kaj, kdaj, kje,
zakaj in kdo), pomemben del pa je dodajanje novega znanja ţe obstoječemu. Glavni koraki
omenjene faze so: določitev ključnih besed, pisanje iskalnih vprašanj, izbira ustreznega
vira, potrjevanje informacij in ocenitev ter pregled napredka. V tretji fazi učenci uporabijo
5 Najniţji nivo po Bloomu predstavlja konkreten nivo znanja, kjer ljudje dostopajo do predhodno naučenih
dejstev. Nato sledi nivo razumevanja, kjer posamezniki razumejo kaj določena dejstva pomenijo. Na
naslednjem nivoju lahko posameznik uporabi pridobljeno znanje v novih situacijah. Sledi mu nivo
analiziranja, ki omogoča ljudem analiziranje svojega znanja – tako lahko klasificirajo, kategorizirajo,
razločujejo ali odkrivajo informacije. Najvišja nivoja pa sta sinteza in evalvacija. Pri sintezi so posamezniki
sposobni na različne načine zdruţevati nove informacije, pri evalvaciji pa lahko oblikujejo in predstavljajo
mnenja na podlagi sodb informacij.
Popravljeno verzijo sta predstavila Lorin Anderson in David Krathwohl, bistvena novost pa je v uporabi
glagolov za predstavitev posamezne kategorije. Tako si nivoji od najniţjega do najvišjega sledijo:
spominjanje, razumevanje, apliciranje (uporaba), analiziranje, vrednotenje in ustvarjanje. Z vsako kategorijo
se povezujejo določeni glagoli, npr. v nivo spominjanja sodijo prepoznavanje, poslušanje, opisovanje,
identificiranje, iskanje, v najvišji nivo ustvarjanje pa konstruiranje, razvijanje, planiranje, izumljanje …
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 41
veliko višjih miselnih spretnosti za dokončanje naloge. V četrti fazi je pomembna jasna
komunikacija le s pomočjo zbranih informacij, v peti pa v manjši meri evalvacija produkta
ter bolj evalvacija samega procesa. Avtor omenja tudi različne načine ocenjevanja
omenjenih sposobnosti s pomočjo izdelave preglednice doseţkov (angl. rubric). Model je
zanimiv, saj se osredotoča tudi na ozadje postavljanja naloge in s tem obravnava
perspektivo učiteljev. Hkrati poskuša določiti smernice za ocenjevanje znanja učencev.
6.5 MODEL 8WS
Lamb et al. (1997) predstavijo model osmih W-jev, ki je predstavljen v Prilogi 5.
Njegovo ime izhaja iz osmih procesov, ki se v angleškem jeziku začenjajo s črko W.
Osredotoča se na perspektivo učencev, vsak učenec pa se premika skozi procese glede na
svoje sposobnosti. Procesi, ki jih vsebuje so:
- opazovanje (angl. Watching): od učencev zahteva, da raziskujejo in postanejo
opazovalci svojega okolja;
- spraševanje (angl. Wondering): osredotoča se na moţnosti viharjenja moţganov,
identificiranja problemov, razpravljanja o idejah in oblikovanju vprašanj;
- mreţenje (angl. Webbing): usmerja učence v lociranje, iskanje in povezovanje idej
ter informacij. Učenci izberejo tiste vire, ki so zanje relevantni in jih organizirajo v
smiselne skupine;
- miganje (angl. Wiggling): za učence je to pogosto najteţja faza. Pogosto so
negotovi glede tega, kar so našli, in tega, kam gre njihov projekt. V tej fazi učenci
vrednotijo vsebino in obračajo informacije, da bi našli namige, ideje ter
perspektive;
- tkanje (angl. Weaving): vsebuje organizacijo idej, izdelavo modelov in oblikovanje
načrtov. Osredotoča se na uporabo, analizo in sintezo informacij;
- ovijanje (angl. Wrapping): vključuje izdelavo in pakiranje idej ter rešitev. Učenci
morajo razmisliti o tem, kakšne vrste izdelki bodo najbolje predstavili njihove
vizije drugim. Pojavljajo se vprašanja, kot so: Zakaj je to pomembno?, Kdo mora to
vedeti?, Kako na najboljši način posredovati ideje drugim?;
- mahanje (angl. Waving): pomeni komuniciranje idej drugim skozi predstavitve,
objave in izmenjavo. Učenci si izmenjujejo ideje, preizkušajo nove pristope ter
prosijo za povratne informacije;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 42
- ţelenje (angl. Wishing): pomeni preverjanje, vrednotenje in refleksijo tako procesa
kot tudi produkta (izdelka). Učenci začnejo razmišljati o tem, kako je njihov projekt
potekal in o moţnostih za prihodnost.
Na podobne načine so svoje modele predstavili tudi drugi avtorji, npr. Jukes et al.
(2000) predstavijo model petih A-jev: spraševanje (angl. Asking), dostopanje (angl.
Accesing), analiziranje (angl. Analyzing), uporaba (angl. Applying) in ocenjevanje (angl.
Assesing).
6.6 RAZISKOVALNI CIKEL
McKenzie (2000) predstavi model, ki se od ostalih razlikuje po tem, da poudarja
predvsem spraševanje ter pomen učencev kot ustvarjalcev informacij. Veliko drugih
modelov predstavi učence le kot zbiralce informacij, omenjeni model pa od učencev
zahteva ustvarjanje lastnih odgovorov ter prikazano samostojnost in kritično presojo. Ker
učenci aktivno premišljujejo o raziskovalnih vprašanjih in načrtujejo skozi celoten proces,
so prisiljeni kroţiti skozi faze modela. Zaradi tega torej ne gre za linearen proces. Model je
predstavljen v Prilogi 6. Učenci prehajajo med naslednjimi fazami, in sicer:
- spraševanje: s pomočjo viharjenja moţganov učenci odkrivajo pomembna
vprašanja;
- načrtovanje: učenci razmišljajo o najboljših načinih kako najti primerne in
zanesljive informacije, ki bodo pomagale odgovoriti na njihova vprašanja. V tej
fazi začnejo prepoznavati in ceniti pomoč informacijskih strokovnjakov;
- zbiranje: če je bilo načrtovanje natančno in uspešno, učenci hitro ter učinkovito
zberejo relevantne in uporabne informacije. Pomembno je, da učenci najdene
informacije strukturirajo;
- razvrščanje in presejanje: veliko razvrščanja morajo učenci opraviti ţe v predhodni
fazi, v tej pa informacije organizirajo še bolj sistematično in natančno;
- sintetiziranje: učenci razvrščajo delce informacij tako dolgo, dokler ne dobijo
nekakšnih vzorcev oz. slike;
- vrednotenje: učenci se sprašujejo, ali je potrebno še več raziskovanja preden
preidejo na pripravljanje poročanja. Če so raziskovalna vprašanja zahtevna in
zapletena, bodo učenci raziskovalni cikel morali večkrat ponoviti;
- poročanje: učenci se odločajo o načinu poročanja (npr. uporaba multimedije).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 43
6.7 I-SEARCH
Model I-Search (prikazan v Prilogi 7) je zanimiv predvsem zaradi tega, ker
nasprotuje nesmiselnim, tradicionalnim raziskovalnim nalogam, ki jih učitelji zahtevajo od
študentov oz. učencev. Bistvena je motivacija, ki je zelo velika, saj učenci iščejo
informacije, ki jih zanimajo. Zorfass in Dorsen (2002) predstavljata štiri faze modela,
primerne za učence v starosti od 11 do 14 let. Prva faza vključuje vprašanje, ki temelji na
aktivnostih, v katerih učitelji usmerijo učence v interdisciplinarnost teme ter jih spodbujajo
k izbiri vprašanja, ki njih zanima. Naslednja faza je izdelava iskalnega načrta, v kateri
učitelji vodijo učence pri načrtovanju, ki vključuje branje tako tiskanih kot elektronskih
materialov, spremljanje različnih medijev (npr. dokumentarne oddaje po televiziji, različni
video posnetki), postavljanje vprašanj ljudem (npr. intervjuji, vprašalniki) in početje
nečesa aktivnega (npr. izvajanje eksperimenta). Tretja faza je zbiranje, analiziranje in
sintetiziranje informacij, četrta pa pripravljanje izdelka ali razstave, ki identificira njihovo
iskalno vprašanje, odgovori na vprašanje zakaj je izbrano vprašanje zanje pomembno,
katero znanje so z raziskovanjem pridobili ipd. Model se lahko prilagodi za uporabo tudi v
drugih okoljih, npr. fakultetah, neformalnem izobraţevanju. Tallman (1995) opiše potek
raziskovalne naloge po modelu I-Search pri študentih. Najprej študentje izberejo temo, ki
jih zanima; s tem se poveča interes za delo ter preprečijo se frustracije, do katerih bi prišlo,
če bi študentje morali raziskovati nekaj, kar jih ne zanima. Nato študentje napišejo kaj o
izbrani temi ţe vedo, niso vedeli in ţelijo izvedeti. Na ta korak se ponovno vrnejo, ko ţe
imajo nekaj znanja o njihovi temi; takrat tudi laţje ugotovijo, kaj ţelijo vedeti, ter česa niso
vedeli. Sledi izbira virov, kjer niso pomembni le knjiţnični viri, temveč tudi alternativni
viri, kot npr. intervjuji z različnimi osebami. Pomembno je, da študentje pišejo dnevnike, v
katerih razpravljajo o problemih in ovirah, s katerimi se srečujejo, kot tudi o informacijah,
ki so jih zbrali. Na novo pridobljene informacije študentje ocenijo, primerjajo z drugimi ţe
znanimi informacijami ter ob tem izrazijo svoje mnenje in misli. Sledi prehod iz zapiskov
v dnevniku do končnega poročila oz. izdelka. Učitelji so ugotovili, da so študentje
pridobili na samozavesti, postali boljši pri pisanju, bolj domači pri raziskovanju ter
pridobili občutek strokovnega znanja na izbranem področju.
6.8 PRIMERJAVA MODELOV
Modeli so si bolj ali manj med sabo podobni; kako se njihove faze prekrivajo, pa je
prikazano v Tabeli 2. Pri primerjavi ugotovimo, da vsebujejo enake faze, le da so le-te
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 44
včasih drugače poimenovane, določeni modeli imajo več faz zdruţenih v eno ter pogosto
kakšna faza ni eksplicitno omenjena. Na začetku se posameznik ukvarja z opredelitvijo
naloge, kjer mora identificirati problem, ugotoviti namen naloge ter s pomočjo postavljanja
vprašanj ter z opazovanjem odkrivati pomembna vprašanja. Nato sledi načrtovanje rešitve
naloge, kjer posameznik odkriva moţne vire informacij, določi ključne besede, izbere
iskalna vprašanja ter razmišlja o najboljših načinih kako najti relevantne informacije. Sledi
faza lociranja in dostopanja do informacij, kjer posameznik natančneje locira vire.
Naslednja je faza vrednotenja, v kateri posameznik ovrednoti informacije ter izlušči tiste,
ki so zanj relevantne. Sledi sinteza, v kateri se informacije organizira, kot zadnja pa se
pojavljata predstavitev ter evalvacija. Na koncu lahko posameznik na novo pridobljeno
znanje učinkovito uporabi in ga predstavi drugim, hkrati pa je potrebno tudi oceniti tako
končen produkt kot tudi sam proces. Vsak model vsebuje tudi nekaj novega, zanj
edinstvenega. Tako je model procesa iskanja informacij zanimiv predvsem s stališča
čustev, ki jih posameznik doţivlja pri iskanju informacij, česar se mora učitelj zavedati.
Iskalni cikel je pomemben, saj postavlja posameznika v vlogo ustvarjalca informacij, kjer z
aktivnim delovanjem pride do rešitve problema oz. naloge; I-Search pa temelji predvsem
na motivaciji posameznika, ki je zanj večja, če išče informacije, ki njega zanimajo. V
zadnjem času se še posebej poudarja cikličnost (nelinearnost) modelov. To pomeni, da se
posameznik pogosto vrača na določene faze in tako uspešneje rešuje probleme. Pri
poučevanju informacijske pismenosti je pomembno, da učitelj spodbuja ter usmerja učence
k upoštevanju ter zavedanju posameznih faz in tako omogoča uspešnejše reševanje
problemov ter bolj učinkovito iskanje informacij, kar je ena izmed ključnih spretnosti za
vseţivljenjsko učenje ter uspešno delovanje v druţbi.
Tabela 2: Primerjava modelov
Ime modela Faze
Model
sedmih
stebrov
identificirati namen načrtovati zbirati vrednotiti upravljati predstavljati
Velikih 6 opredelitev naloge strategija
iskanja
informacij
lokacija in
dostop
uporaba
informacij
sinteza evalvacija
Model
procesa
iskanja
informacij
začetek, izbira raziskovanje oblikovanje zbiranje predstavitev
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 45
Model
SAUCE
postavljanje naloge pridobitev uporaba informacij komunikacija,
evalvacija
Model 8Ws opazovanje,
spraševanje
mreţenje miganje tkanje, ovijanje mahanje,
ţelenje
Raziskovalni
cikel
spraševanje načrtovanje zbiranje razvrščanje
in
presejanje
sintetiziranje poročanje
I-Search vprašanje načrtovanje zbiranje, analiziranje, sintetiziranje pripravljanje
7 STANDARDI INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Standardi predstavljajo predpisan nivo informacijske pismenosti, ki naj bi ga
posameznik v nekem obdobju ţivljenja dosegel. Opisujejo kompetence, ki naj bi jih
posameznik obvladoval, in mu tako pomagajo odkriti še neosvojene spretnosti ter
področja, v katerih se mora še izpopolnjevati. Hitrost doseganja nivojev in osvajanja
kompetenc je pri vsakem posamezniku drugačna. Ravno tako so standardi v pomoč
učiteljem in knjiţničarjem pri poučevanju informacijske pismenosti. Potrebno je poudariti,
da se z informacijsko pismenostjo srečujemo celo ţivljenje in prehajamo z enega nivoja na
drugega. Tako na standarde ne smemo gledati kot na nekaj dokončnega oz. kot dokončni
indikator znanja. Pri uporabi je potrebno biti razsoden in upoštevati je potrebno kontekst, v
katerem se preverja njihovo doseganje. Pregled standardov bo predstavljen po posameznih
drţavah.
7.1 ZDRUŢENE DRŢAVE AMERIKE
7.1.1 Information Literacy Standards for Student Learning
Ameriško bibliotekarsko zdruţenje je leta 1998 izdalo Standarde informacijske
pismenosti za učenje študentov. Vsebujejo devet standardov, razdeljenih v tri kategorije.
Prvi trije standardi se nanašajo na informacijsko pismenost, naslednji trije na samostojno
učenje ter zadnji trije na druţbeno odgovornost. Standardi so:
- prvi standard: informacijsko pismen študent dostopa do informacij učinkovito;
- drugi standard: informacijsko pismen študent kritično in kompletno ovrednoti
informacije;
- tretji standard: informacijsko pismen študent uporabi informacije natančno in
kreativno;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 46
- četrti standard: študent, ki je samostojen učenec, je informacijsko pismen ter
spremlja informacije, ki ga zanimajo;
- peti standard: študent, ki je samostojen učenec, je informacijsko pismen ter ceni
literaturo in drugo kreativno uporabo informacij;
- šesti standard: študent, ki je samostojen učenec, je informacijsko pismen ter stremi
k vrhunskosti pri iskanju informacij in izdelovanju znanja;
- sedmi standard: študent, ki pozitivno prispeva k učeči skupnosti in druţbi, je
informacijsko pismen ter prepozna pomembnost informacij za demokratično
druţbo;
- osmi standard: študent, ki pozitivno prispeva k učeči skupnosti in druţbi, je
informacijsko pismen ter ravna etično v zvezi z informacijami in informacijsko
tehnologijo;
- deveti standard: študent, ki pozitivno prispeva k učeči skupnosti in druţbi, je
informacijsko pismen ter učinkovito sodeluje v skupinah z namenom ustvarjanja
informacij.
Vsak standard vsebuje tudi kazalce uspešnosti, ki določajo kaj naj bi študent znal. Tako
kazalci pri pravem standardu študentu določajo, da prepozna informacijsko potrebo,
prepozna, da so natančne in izčrpne informacije bistvene za uspešno odločanje, oblikuje
vprašanja na podlagi informacijske potrebe, identificira različne potencialne vire
informacij ter izdela in uporabi uspešno strategijo za lociranje informacij (Information
Literacy Standards for Student Learning, 1998).
7.1.2 Information Literacy Competency Standards for Higher Education
Standardi so bili izdani leta 2000 s strani Zdruţenja ameriških visokošolskih in
raziskovalnih knjiţnic (The Association of College and Research Libraries – ACRL ).
Osredotočajo se na informacijsko pismenost v visokošolskih ustanovah in vsebujejo pet
standardov oz. meril:
- prvi standard: informacijsko pismen študent zna določiti naravo in obseg potrebnih
informacij;
- drugi standard: informacijsko pismen študent zna pridobiti potrebne informacije
uspešno in učinkovito;
- tretji standard: informacijsko pismen študent kritično ovrednoti informacije in
njihove vire ter vključi izbrane informacije v svoje obstoječe znanje in vrednotni
sistem;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 47
- četrti standard: informacijsko pismen študent, sam ali kot član skupine, uspešno
uporabi informacije za dosego določenega cilja;
- peti standard: informacijsko pismen študent razume ekonomske, pravne in
druţbene vidike uporabe informacij ter pridobiva in uporablja informacije v skladu
z etičnimi pravili in zakonskimi predpisi.
Pri vsakem standardu so navedeni posamezni kazalci uspešnosti in pri vsakem kazalcu
pričakovani rezultati. Pri prvem standardu se kazalci uspešnosti osredotočajo na
opredelitev informacijske potrebe, prepoznavanje različnih virov, ocenitev stroškov
potrebnih informacij in ocenitev narave ter obsega informacijske potrebe. Kazalci
uspešnosti drugega standarda vključujejo izbiro najprimernejše raziskovalne metode,
oblikovanje in izvedbo iskalne strategije, uporabo različnih metod pri pridobivanju
informacij ter primerno urejanje informacij. Kazalce uspešnosti tretjega standarda
sestavljajo povzemanje osnovnih idej iz zbranih informacij, oblikovanje in uporaba
izhodiščnih kriterijev za vrednotenje informacij, oblikovanje novih konceptov s pomočjo
sinteze, primerjava novo pridobljenega znanja z ţe obstoječim znanjem, vpliv novo
obstoječega znanja na posameznikov vrednotni sistem, preverjanje posameznikovega
razumevanja skozi pogovor z drugimi posamezniki in ugotovitev o (ne)potrebnem
preoblikovanju poizvedbe. Kazalci uspešnosti četrtega standarda so uporaba novih in ţe
znanih informacij pri načrtovanju ter pripravi izdelka oz. dejavnosti, spremljanje svojega
napredka ter uspešna predstavitev posameznikovega dela. Peti standard pa sestavljajo
kazalci uspešnosti, ki so razumevanje različnih vidikov v povezavi z informacijami (npr.
etični, pravni), upoštevanje zakonov, predpisov, pravil posameznih ustanov in kodeksov
obnašanja, ki se nanašajo na informacijske vire ter na navajanje virov pri predstavitvi -
citiranje (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000).
Omenjeni standardi so bili leta 2010 prevedeni v slovenščino in se imenujejo Merila in
kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Poleg prevoda so standardi tudi
dopolnjeni, kjer je to bilo zaradi razumevanja potrebno.
7.1.3. AASL Standards for the 21st-Century Learner
Standardi so nastali v okviru Ameriškega zdruţenja šolskih knjiţničarjev leta 2007
in predstavljajo devet splošnih prepričanj, kot so:
- branje je okno v svet: branje je ključna sposobnost za učenje, osebnostno rast in
zadovoljstvo;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 48
- raziskovanje in spraševanje zagotavljata okvir za učenje: da posameznik postane
samostojni učenec, mora pridobiti ne le spretnosti, temveč tudi dispozicije za
uporabo teh spretnosti. Pomembna sta tudi razumevanje svojih odgovornosti in
strategije za samovrednotenje;
- etično vedenje pri uporabi informacij je potrebno učiti: učence je potrebno naučiti
etičnega zbiranja informacij in varne ter odgovorne uporabe socialnih orodij;
- tehnološke veščine so temeljne za bodoče potrebe trga dela: učenci morajo razviti
informacijske spretnosti, ki jim bodo omogočale uporabo tehnologije kot
pomembnega orodja za učenje – tako v sodobnosti kot prihodnosti;
- enakovreden dostop je ključna komponenta izobraţevanja: vsi učenci si zasluţijo
enakovreden dostop do knjig, informacij, informacijske tehnologije in okolja, ki je
varno ter naklonjeno izobraţevanju;
- definicija informacijske pismenosti je s spremembo virov in tehnologij postala bolj
kompleksna: včasih je obstajala preprosta definicija, ki se je osredotočala na
uporabo referenčnega gradiva za najdenje informacij. Danes pa obstaja ogromno
pismenosti (npr. digitalna, vizualna), ki poleg informacijske pismenosti predstavlja
ključne spretnosti današnje dobe;
- neprestano razširjanje informacij zahteva, da vsak posameznik pridobi spretnosti
mišljenja, ki mu bodo omogočile samostojno učenje: obstaja ogromna količina
informacij, kar od posameznika zahteva, da pridobi spretnosti selekcije,
vrednotenja in uporabe informacij na primeren ter učinkovit način;
- učenje ima druţben kontekst: učenci morajo razviti spretnosti v deljenju znanja z
drugimi in pri učenju z drugimi;
- šolske knjiţnice so bistvene za razvoj spretnosti učenja: šolske knjiţnice
zagotavljajo tako fizičen kot intelektualen dostop do virov in orodij, potrebnih za
učenje. Predstavljajo varno in stimulativno okolje.
Opisani so štirje standardi, pri čemer učenci uporabljajo spretnosti, vire in orodja za:
- raziskovanje, spraševanje, kritično mišljenje in pridobivanje znanja;
- sklepanje, informirano odločanje, uporabo znanja v novih situacijah in za
ustvarjanje novega znanja;
- izmenjavo znanja in etično ter produktivno sodelovanje, kot člani demokratične
druţbe;
- osebno in estetsko rast.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 49
Pri vsakem posameznem standardu so naštete spretnosti (bistvene sposobnosti, ki so
potrebne za učenje, razmišljanje in razumevanje), delovanja (trajna prepričanja in stališča,
ki vodijo v razmišljanje), odgovornosti (običajno vedenje, ki ga izkazujejo samostojni
učenci pri raziskovanju in reševanju problemov) ter strategije za samoocenjevanje
(refleksija lastnega učenja, s katero se presodi, ali so spretnosti, sposobnosti in
odgovornosti učinkovite).
Natančneje bomo predstavili prva dva standarda, saj se bomo v raziskavi
osredotočili predvsem nanju. Prvi standard se osredotoča na spretnosti, kot so uporaba
predznanja, pridobivanje novega znanja, oblikovanje raziskovalnih vprašanj, iskanje
primernih virov in njihovo vrednotenje, razumevanje smisla in pomena informacij iz
različnih virov, obvladovanje tehnoloških orodij in sodelovanje z drugimi. Drugi standard
pa to nadgrajuje in nadaljuje z nadaljevanjem raziskovalnega procesa (analiza, sinteza,
vrednotenje), nadaljnjo uporabo tehnoloških orodij in s sodelovanjem z drugimi ter
organizacijo znanja v uporabno celoto in prikaz spretnosti pisanja ter drugih pismenosti
(medijske, vizualne). Delovanje, ki naj bi ga posameznik izkazal v prvem standardu,
vključuje njegovo inciativnost s postavljanjem vprašanj in samostojnim odločanjem pri
izbiri virov, ustvarjalnost z uporabo različnih virov, kritičnost s presojanjem veljavnosti in
točnosti vseh informacij, prilagodljivost pri raziskovanju in čustvena trdnost ter vztrajnost
pri iskanju informacij ne glede na ovire. Delovanje v drugem standardu ponovno
nadgrajuje in nadaljuje prvi standard, tako naj bi posameznik izkazoval proţnost,
uporabljal divergentno in konvergentno mišljenje, zavzemal kritičen odnos ter izkazoval
osebno storilnost z dokončanjem izdelka. Pri prvem standardu naj bi posameznik kot dokaz
odgovornosti spoštoval avtorske pravice, upošteval etične in zakonske smernice,
odgovorno uporabljal tehnologijo, prispeval k izmenjavi idej ter iskal različne poglede pri
zbiranju in vrednotenju informacij. Pri drugem standardu pa naj bi posameznik povezoval
razumevanje z resničnostjo, upošteval raznolike vidike pri oblikovanju sklepov in
uporabljal veljavne informacije ter argumentirane sklepe pri oblikovanju etičnih odločitev.
Strategije samoocenjevanja prvega standarda vsebujejo spremljanje lastnega napredka,
interakcijo z učitelji in vrstniki, ocenjevanje morebitnih pomanjkljivosti pri zbiranju
informacij ter iskanje primerne pomoči, kadar je to potrebno. Naslednji standard predpisuje
določanje ravnanja glede na informacije (ali jih posameznik sprejme, zavrne …),
razmišljanje o procesu ter vrednotenje celovitosti raziskovanja, prepoznavanje novega
znanja in razumevanja ter razvoj smernic za nadaljnje raziskovanje (Standards for the 21st-
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 50
century learners, 2007). Slovenski prevod smo dobili leta 2011 in se imenuje Standardi za
učenca 21. stoletja. Za razliko od slovenskega prevoda standardov Information Literacy
Competency Standards for Higher Education pri teh standardih ne obstaja spletna različica.
7.2 AVSTRALIJA IN NOVA ZELANDIJA
Avstralski in novozelandski standardi izhajajo iz Meril in kazalcev informacijske
pismenosti v visokem šolstvu. Vsebujejo šest standardov, ki temeljijo na štirih temeljnih
principih. Le-ti so:
- informacijsko pismeni ljudje se samostojno učijo in ustvarjajo nove pomene,
spoznanja ter znanja;
- informacijsko pismeni ljudje s pametno uporabo informacij pridobivajo osebno
zadovoljstvo in izpolnitev;
- informacijsko pismeni ljudje individualno in skupinsko iščejo ter uporabljajo
informacije za odločanje in reševanje problemov z namenom reševanja osebnih,
profesionalnih ter druţbenih vprašanj;
- informacijsko pismeni ljudje kaţejo druţbeno odgovornost z zavezanostjo
vseţivljenjskemu učenju in sodelovanju v skupnosti.
Standardi pa so naslednji:
- informacijsko pismena oseba prepozna informacijsko potrebo in opredeli naravo ter
obseg potrebne informacije;
- informacijsko pismena oseba učinkovito poišče informacijo;
- informacijsko pismena oseba kritično ovrednoti informacijo in proces iskanja
informacij;
- informacijsko pismena oseba upravlja z zbranimi in novimi informacijami;
- informacijsko pismena oseba uporabi predhodne in nove informacije za razvoj
novih konceptov ali kreacijo novih spoznanj;
- informacijsko pismena oseba pri uporabi informacij razume in upošteva kulturne,
etične, ekonomske, pravne ter druţbene vidike uporabe informacij.
Pri vsakem standardu so našteti pričakovani doseţki in primeri doseţkov (Bundy, 2004).
7.3 SLOVENIJA
V Sloveniji se knjiţničarji s temami, ki se nanašajo na informacijsko pismenost,
ukvarjajo ţe od nekdaj, vendar le-te niso bile tako poimenovane. Poimenovanje
informacijska pismenost se je začelo uveljavljati šele pred nekaj leti. Leta 2006 je bil izdan
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 51
elaborat Izhodišča za uveljavljanje informacijske pismenosti na univerzah v Sloveniji, kjer
je kot pomembna naloga omenjena ravno priprava standardov informacijske pismenosti.
Delovna skupina Sekcije za visokošolske knjiţnice pri ZBDS se je kot precejšnje število
drţav odločila za prevod Information Literacy Competency Standards for Higher
Education, ki smo ga dobili leta 2010. Razlogi za prevod in ne za razvoj lastnega standarda
so bili sprejeti pri pregledu tujih standardov ter njihovega nastanka, saj se je za prevod
standarda odločila večina drţav, ki uvajajo informacijsko opismenjevanje (Merila in
kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu, 2010). Leta 2011 smo dobili še prevod
standardov Standards for the 21st Century Learner. Tako smo dobili standarde, ki
obravnavajo študente v visokošolskem okolju, in standarde, ki se na splošno nanašajo na
učence. Posebne predpise učenčevih znanj je moţno najti tudi v kurikulih knjiţničnega
informacijskega znanja, ki se izvaja v osnovnih šolah in gimnazijah. V Nacionalni
strategiji za razvoj pismenosti (2005) so zapisani specifični cilji in ravni pismenosti, ki naj
bi jih posamezniki v določenem obdobju dosegli (predšolsko obdobje, osnovna šola,
srednja šola, visokošolske ustanove, odrasli).
7.4 DRUGE DRŢAVE
Veliko drţav je prevzelo enega ali več ţe omenjenih standardov, nekateri pa so
oblikovali svoje. V Veliki Britaniji sta pomembna standarda Sedem stebrov informacijske
pismenosti (uporabljen je tudi kot model informacijske pismenosti) in Sedem obrazov
informacijske pismenosti, ki smo ju omenjali ţe v prejšnjih poglavjih. Zanimiva so tudi
Primary School Library Guideliness, ki so bila leta 2004 izdana v Londonu ter vsebujejo
tudi poglavje o informacijski pismenosti in konkretne primere izvajanja informacijske
pismenosti v šolski knjiţnici.6 V Kanadi obstaja program zdruţenja šolskih knjiţnic iz
Ontaria, ki opisuje kaj naj bi učenci dosegli od vrtca pa do konca 12. razreda7. Zasledimo
lahko tudi veliko posameznih šol, fakultet in drugih organizacij s svojimi, prilagojenimi
standardi. Kot primer lahko navedemo Serving school media and information technology
professionals in Minnesota, ki vsebuje standarde informacijske in tehnološke pismenosti8.
6 Več o tem na spletni strani: http://librarynext.files.wordpress.com/2008/05/primary.pdf
7 Več o tem na spletni strani: http://www.accessola.com/action/positions/info_studies/html/toc.html
8 Več o tem na spletni strani: http://memotech.ning.com/page/memo-information-and
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 52
8 INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE
Definicija iz Bibliotekarskega terminološkega slovarja (2009, str. 118) pravi, da je
informacijsko opismenjevanje »načrtno izobraţevanje za uporabo informacijskih virov,
vključno s poznavanjem razpoloţljivih virov, njihovim iskanjem, vrednotenjem virov in
pridobljenih informacij ter uporabo pridobljenih informacij«. Gre za učenje spretnosti
informacijske pismenosti in s tem navajanje na vseţivljenjsko izobraţevanje.
V Sloveniji je informacijsko opismenjevanje v osnovni šoli in gimnaziji vključeno v
knjiţnično informacijsko znanje, ki je obvezno za vse učence, v visokošolskem okolju pa
lahko poteka na različne načine, in sicer kot knjiţnične inštrukcije, kot samostojen predmet
znotraj kreditnega sistema ali pa kot vsebina, ki je vključena v različne znanstvene
discipline. Petermanec in Pejova (2009) povzemata, da so knjiţnične inštrukcije proces, ki
pri reševanju problemov temelji na vprašanjih, kot so kaj moram storiti, kam naj grem,
kako naj dobim informacije, katere vire naj uporabim, kako naj vire uporabim, iz česa naj
sestavim poročilo, kaj sem dosegel ipd. V praksi se knjiţnične inštrukcije uresničujejo v
obliki izobraţevanja uporabnikov, in sicer seznanitev uporabnikov z moţnostmi uporabe
knjiţnice. Če gre za samostojen predmet, le-ta omogoča obvladanje več vsebine, hitrejše
delo in kritično sprejemanje več informacij. Informacijsko opismenjevanje je v tem
primeru področje z lastno teorijo in prakso. Pri vključevanju v različne znanstvene
discipline pa je informacijsko opismenjevanje kombinacija projektnega dela, kjer se
zahteva sodelovanje strokovnjakov z različnih področij. Poleg omenjenih oblik se
informacijska pismenost izvaja tudi preko individualnega in skupinskega svetovanja
uporabnikom, različnih delavnic (predvsem v visokošolskem okolju9), vodenja po
knjiţnicah ipd.
Zelo redko pa je pri izvajanju informacijskega opismenjevanja moč zaslediti uporabo
standardov informacijske pismenost, ki bi lahko bili knjiţničarjem v veliko pomoč kot
smernice pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju informacijskega opismenjevanja.
8.1 POMEN KNJIŢNICE PRI INFORMACIJSKEM OPISMENJEVANJU
Tako knjiţnice v osnovnih in srednjih šolah, kot tudi visokošolske, splošne in specialne
knjiţnice imajo veliko vlogo pri poučevanju informacijske pismenosti. Ţe v Zakonu o
knjiţničarstvu v 2. členu (2001) je kot ena izmed nalog knjiţnic, ki delujejo kot javne
9 Tovrstne delavnice izvajajo večje knjiţnice, kot sta npr. NUK ali CTK (primer delavnice bi bil tečaj iskanja
po katalogu COBISS).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 53
ustanove, zapisano informacijsko opismenjevanje. Za natančnejše naloge posameznih tipov
knjiţnic je potrebno pogledati posamezne standarde oz. druge uradne dokumente.
V IFLA/UNESCO manifestu o šolskih knjiţnicah (2006) so natančneje zapisane naloge
šolske knjiţnice in njeno poslanstvo, oboje pa se navezuje tudi na informacijsko pismenost.
Poslanstvo poudarja enak dostop do zbirke vsem članom šolske skupnosti ter podporo
knjiţničarjev pri uporabi gradiva (tako tiskanega kot elektronskega). Uporaba gradiva je
nujna za razvoj spretnosti informacijske pismenosti, saj je potrebno poznati različne vrste
gradiva, informacije, ki jih le- to vsebuje, ter ustrezne načine iskanja po gradivih. Vse to
knjiţnica nudi svojim šolarjem in tako razvija spretnosti informacijske pismenosti. Naloge,
ki jih izvaja v povezavi z informacijsko pismenostjo, so:
- pri otrocih za vse ţivljenje razvija in vzdrţuje navade ter veselje do branja, učenja in
uporabe knjiţnic;
- omogočanje priloţnosti za pridobivanje izkušenj v ustvarjanju in uporabi informacij za
razvijanje znanja, razumevanja, domišljije in uţitka;
- podpiranje vseh učencev/dijakov pri učenju in praktični uporabi spretnosti ocenjevanja
ter uporabe informacij, ne glede na obliko, format ali medij, vključno z občutljivostjo
za različne oblike komuniciranja v skupnosti;
- zagotavljanje dostopa do lokalnih, regionalnih, nacionalnih in globalnih virov ter
ustvarjanje priloţnosti, ki izpostavljajo učence različnim idejam, izkušnjam in
mnenjem;
- razglašanje koncepta intelektualne svobode in dostopa do informacij sta bistvena za
učinkovito in odgovorno drţavljanstvo v demokratični druţbi.
Filo (1989) predstavi Strokovne kriteriji in merila za visokošolske knjiţnice, ki med
naloge knjiţnic štejejo tudi skrb za programe izobraţevanja uporabnikov knjiţnično-
informacijskih sistemov za študente. Natančnejše naloge niso zapisane, ravno tako pa bi
bilo potrebno omenjene kriterije in merila posodobiti. V maju leta 2011 je bil izdan
osnutek Strokovnih standardov in priporočil za organizacijo, delovanje in evalvacijo
visokošolskih knjiţnic, vendar je tudi tukaj le omenjeno informacijsko opismenjevanje
uporabnikov kot ena izmed dejavnosti visokošolske knjiţnice.
V standardih za splošne knjiţnice (2005, str. 7) se omenja tudi razvijanje informacijske
pismenosti. Tako je pri namenu splošnih knjiţnic posebej omenjeno, da »razvija in utrjuje
bralno kulturo, sodeluje pri informacijskem opismenjevanju in spodbuja prebivalce za
uporabo knjiţnice«; pomembno pa je tudi, da se vključuje v vseţivljenjsko učenje.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 54
Informacijsko opismenjevanje je ravno tako pomembno v specialnih knjiţnicah, ki se
od drugih tipov knjiţnic precej razlikujejo. So manjše, praviloma nesamostojne in
večinoma zaposlujejo le enega človeka. Nudijo dostop do informacijskih virov, ki so
ponavadi vezani na ozko strokovno področje. Ravno tako mora tudi v tem tipu knjiţnic
knjiţničar sodelovati pri informacijskem opismenjevanju svojih uporabnikov. Juţnič
(2006) pa opozarja, da mora biti informacijska pismenost uporabnikov tovrstnega tipa
knjiţnic povezana z delovnim procesom in s konkretnimi nalogami ter opravili
strokovnjakov na določenem področju.
Pomembno je, da informacijsko opismenjevanje izvaja dobro izobraţen bibliotekar.
Petermanec in Pejova (2005) naštejeta znanja ter veščine, ki jih mora bibliotekar imeti;
med njimi so strokovna bibliotekarska in bibliografska znanja, znanja s področja
znanstvene discipline, ki jo razvija fakulteta (če gre za visokošolsko knjiţnico),
komunikacijske sposobnosti, psihološka znanja, visoko razvite mentalne sposobnosti,
visoko stopnjo moralne ozaveščenosti, poznavanje statističnih metod in sposobnost
uporabe informacijsko- komunikacijskih tehnologij.
8.2 INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI
Učenje informacijske pismenosti se v osnovni in srednji šoli izvaja v okviru
programa knjiţničnega informacijskega znanja, ki je za vse učence obvezen. V osnovni
šoli je za učence na voljo tudi predmet Informacijsko opismenjevanje, ki se izvaja kot
enoletni izbirni predmet.
V osnovni šoli se knjiţnično informacijsko znanje izvaja posamično z vsakim
razredom štiri ure letno, kar pomeni 36 ur v devetih letih šolanja. Knjiţničar poleg
omenjenih ur izvaja tudi individualno informacijsko opismenjevanje, kot pomoč pri
izposoji in uporabi gradiva. V kurikulu knjiţničnega informacijskega znanja v osnovni šoli
(2008, str. 5) je kot cilj posebej izpostavljena informacijska pismenost, in sicer »ob
zaključku šolanja so učenci usposobljeni za opredeljevanje informacijskih problemov,
pridobivanje, ovrednotenje in uporabo informacij za njihovo razrešitev.« To vključuje
zaznavanje in opredelitev problema; poznavanje moţnih informacijskih virov in izbira
primernih; pridobitev primernih vrst informacijskih virov; kritično ovrednotenje
informacij; učinkovito, ustvarjalno, etično in zakonito uporabo informacij ter razumevanje
gospodarskega, kulturnega, zakonskega in druţbenega pomena informacij. Tako program
knjiţnično informacijskega znanja vključuje razvijanje vseh vrst pismenosti, še posebej pa
se osredotoča na informacijsko pismenost.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 55
Izbirni predmet informacijsko opismenjevanje se izvaja kot enoletni program v tretjem
triletju osnovne šole (učenec naj bi ga izbral v devetem razredu, saj predstavlja nadgradnjo
vsebin knjiţničnega informacijskega znanja). Omenjeni predmet izvaja knjiţničar sam, za
razliko od knjiţničnega informacijskega znanja, kjer sodelujeta knjiţničar in učitelj. Učni
načrt izbirnega predmeta (2001) predpisuje naslednje vsebine:
- knjiţnica kot informacijsko središče (različne vrste knjiţnic, ureditev knjiţničnega
gradiva);
- periodika kot vir informacij (vrste periodičnih publikacij, lokacija periodike, uporaba
kazala za iskanje informacij);
- zbirke podatkov (zbirke podatkov na različnih medijih in iskanje po njih);
- lokacije informacij (moţnost tekočega informiranja o publikacijah, lokacije informacij
v knjiţnicah, orientacija v knjiţnicah);
- bibliografije (vrste bibliografij, uporaba bibliografij);
- informacijski viri pri projektnem in raziskovalnem delu (vrste in uporaba
informacijskih virov).
Problem pri omenjenem predmetu je njegovo izvajanje oz. neizvajanje, saj ga kot
izbirni predmet izvaja le malo število šol.
Knjiţnično informacijsko znanje v gimnazijskem izobraţevanju obsega 15 ur in je
obvezno za vse dijake ter vključuje vse tipe gimnazij (splošna, strokovna, klasična). Cilji
so popolnoma enaki kot pri knjiţnično informacijskem znanju v osnovni šoli. Ugotovimo
lahko, da gre za nadgradnjo vsebin, ki so bile podane v osnovni šoli. Ţal pa ne obstaja
predpisano knjiţnično informacijsko znanje za srednje poklicne in strokovne šole.
8.3 INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE NA VISOKOŠOLSKIH USTANOVAH
Informacijsko opismenjevanje na visokošolski stopnji predstavlja nadgradnjo znanj,
pridobljenih v osnovni in srednji šoli. Tovrstno izobraţevanje naj bi se izvajalo med
celotnim študijem, v vseh študijskih programih in v vseh letih ter naj bi zajemalo vse
elemente informacijske pismenosti. Izvajali naj bi ga knjiţničarji, saj so le-ti strokovnjaki
na področju organizacije informacij. Ker pa je bistveno, da se mora informacijsko
opismenjevanje nanašati na študijske vsebine, poučevane na določeni visokošolski
ustanovi, je dobro, da pri poučevanju poleg knjiţničarjev sodelujejo tudi profesorji.
Petermanec in Pejova (2005) opozarjata na učinkovito sodelovanje med knjiţničarji ter
profesorji. Tako morajo knjiţničarji prispevati k razvijanju skupne izobraţevalne filozofije,
zagotavljanju kakovosti izobraţevanja, poznati strateški načrt matične ustanove ter
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 56
razmišljati o različnih strategijah za pospeševanje sodelovanja s profesorji.
Opismenjevanje se lahko izvaja v katerem koli prostoru, od knjiţnice do različnih učilnic.
Pogoj za uspešno izvajanje je ustrezno opremljena visokošolska knjiţnica, ki mora imeti
dovolj informacijskih virov, tako v klasični kot elektronski obliki, ter ustrezno usposobljen
bibliotekar. Lloyd (2010) opozarja na kaj mora biti knjiţničar, ki deluje v visokošolskem
okolju, še posebej pozoren. Zelo pomembno je, da identificira načine, kako izmeriti
stopnjo informacijske pismenosti ali pa vsaj dokaţe pomen informacijskega
opismenjevanja za širšo skupnost. Opozarja tudi na pomen pedagoškega znanja, tako naj bi
knjiţničar reflektiral svoje pedagoško znanje in sposobnosti izobraţevanja. Pomembno je
tudi sodelovanje z matično institucijo in seveda izboljšanje informacijske pismenosti
študentov.
8.3.1 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v tujini
V tujini, predvsem v Zdruţenih drţavah Amerike, se informacijski pismenosti
posveča veliko več pozornosti. Tukaj je tudi organizacija knjiţničarjev veliko bolj aktivna
in poleg standardov izdaja različna priporočila10
. Ravno tako se univerze zavedajo velikega
pomena informacijske pismenost in redno izvajajo programe, s katerimi svoje študente
informacijsko opismenijo. Informacijska pismenost se, kot ţe omenjeno, poučuje v vseh
treh oblikah, in sicer kot knjiţnične inštrukcije, samostojen predmet ali pa kot vsebina, ki
je vključena v različne znanstvene discipline. Pogoste so knjiţnične inštrukcije, ki se lahko
izvajajo tudi na daljavo kot online inštrukcije informacijske pismenosti. V okviru le-teh so
pogosto dostopni vodiči, primer takšnega sta TILT11
(The Information Literacy Tutorial)
Univerze v Texasu in LILO (Learning Information Literacy Online) Univerze Hawai'i12
.
LILO vsebuje tako video posnetke, tekstovne datoteke kot tudi spletne strani in tako s
primeri omogoča učenje informacijske pismenosti. Obsega šest sklopov – raziskovalni
proces, naloga, raziskovalna strategija, izvedba iskanja, evalvacija in sinteza. Za
ocenjevanje osvojenih znanj imajo izdelane preglednice doseţkov. Kot samostojen
predmet je informacijsko opismenjevanje lahko kreditno ovrednoteno ali pa ne, izvajanje
pa lahko poteka bodisi na daljavo ali pa osebno. Kot primer lahko navedemo Univerzo v
10
Ameriško bibliotekarsko zdruţenje oz. njena sekcija za visokošolske in specialne knjiţnice (ACRL) je leta
2001 izdala ACRL Best Practices Initiative Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate
Best Practice, kjer so predstavljeni najboljši načini vključevanja informacijske pismenosti v študijske
programe. Omenjene smernice so lahko v pomoč tudi pri evalvaciji programov. Poleg tega so izdali še
standarde informacijske pismenosti za različna področja študija – sociologijo, psihologijo, novinarstvo,
tehnologijo in znanost ter vzgojo in izobraţevanje. 11
Dostopno na: http://www.wsulibs.wsu.edu/electric/trainingmods/tilt/nf/ 12
Dostopno na: http://www.hawaii.edu/lilo/fall11/tutorial/begin_tutorial.php
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 57
Marylandu, kjer morajo dodiplomski študenti opraviti predmet Informacijska pismenost in
raziskovalne metode13
. Pogosto se informacijsko opismenjevanje izvaja tudi kot vsebina, ki
je vključena v različne znanstvene discipline. Moţno je zaslediti neenotne oblike izvajanja
na različnih univerzah. Stopar et al. (2006) poudarijo, da imajo Zdruţene drţave Amerike
najdaljšo tradicijo na področju izvajanja informacijskega opismenjevanja. Veliko vlogo pri
uresničevanju programov s področja informacijske pismenosti ima Nacionalni forum za
informacijsko pismenost (NFIL – National Forum on Information Literacy), ki zdruţuje
preko 90 nacionalnih in mednarodnih organizacij. V Evropi se izvajanje informacijskega
opismenjevanja razlikuje v posameznih drţavah, predvsem pa je odvisno od posameznih
univerz in fakultet, koliko pozornosti so pripravljene nameniti omenjenemu področju.
8.3.2 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v Sloveniji
V Sloveniji je precej neenotno izvajanje informacijskega opismenjevanja. Na nekaterih
fakultetah se le-to izvaja, na mnogih pa ne. Ţe leta 2005 je bil objavljen dokument, v
katerem so naštete veščine, ki naj bi jih študentje med obiskovanjem visokošolskih ustanov
razvijali. Le-te predstavljajo nadgradnjo osvojenih veščin z niţjih stopenj izobraţevanja. V
nacionalni strategiji za razvoj pismenosti (2005) so tako našteti specifični cilji za
visokošolske ustanove, ki zajemajo razvijanje:
- obstoječe pismenosti za pridobivanje učnih in raziskovalnih izkušenj pri samostojnem
študiju ter raziskovanju s pomočjo različnih virov;
- informacijske pismenosti kot zmoţnosti za oblikovanje problemskih vprašanj in
strategij iskanja odgovorov na problemska vprašanja ter zmoţnost predstavitve
raziskovalnih rezultatov v skladu z namenom;
- zmoţnosti ustvarjalnega in kritičnega pisnega ter ustnega sporazumevanja in
poslušanja;
- kritične pismenosti v smislu presojanja primernosti virov in kritičnega vrednotenja
informacij za izobraţevalne, raziskovalne ter druge namene;
- odnosa do strokovnega jezika in njegove rabe.
Ob zaključku študija tako študentje pri samostojnem učenju, raziskovalnem delu in v
vsakdanjem ţivljenju učinkovito uporabljajo različne bralne in pisne strategije ter različne
informacijske vire, pisna in govorna besedila kritično vrednotijo ter sporočila smiselno
uporabijo v različnih okoliščinah, obvladajo strategije tvorjenja strokovnih in drugih
13
Več o tem na spletni strani: http://www.umuc.edu/library/libhow/informationliteracy.cfm
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 58
besedil ter obvladajo rabo strokovnega jezika, kar pa se teţko uresničuje brez ustreznega
izobraţevanja študentov.
V osnutku Strokovnih standardov in priporočil za organizacijo, delovanje in evalvacijo
visokošolskih knjiţnic (2011, str. 18) je navedeno, da mora »visokošolski zavod omogočiti
in spodbujati sodelovanje knjiţničnega osebja s pedagoškim osebjem, in sicer pri izvajanju
študijskega procesa v učilnici, pri pripravi predmetnikov in poučevanju informacijske
pismenost, kot tudi pri evalvaciji učnih izidov študentov. Veščine informacijske pismenosti
in izobraţevanje za informacijsko pismenost morajo biti vključene v predmetnike ter
ustrezne študijske predmete, in sicer s posebnim poudarkom na vrednotenju in uporabi
informacij, razvijanju kritičnega mišljenja ter spoštovanju intelektualne lastnine in
avtorskih pravic«. V Sloveniji se izvajajo vse tri prej naštete oblike informacijskega
opismenjevanja. Knjiţnične inštrukcije izvaja večina visokošolskih knjiţnic precej redno.
Kot samostojen predmet se informacijska pismenost le redko pojavlja, izvajajo jo le na
nekaterih fakultetah:
- Biotehniški fakulteti (npr. predmeti Biotehniška Informatika, Uvod v strokovno in
raziskovalno delo, Metode učinkovitega študija);
- Medicinski fakulteti (npr. modul Informatika v Uvodu v medicino);
- Naravoslovnotehniški fakulteti (npr. predmet Informacijski viri);
- Zdravstveni fakulteti (npr. predmet Informatika);
- Pedagoški fakulteti (npr. predmet: Osnove znanstvene in tehnične informatike);
- Fakulteti za druţbene vede (npr predmeti: Nove tehnologije v druţboslovnem
raziskovanju, Informacijski viri in sekundarni podatki);
- Fakulteti za šport (npr. predmet Informatika in statistika v športu – Informatika).
Problem pri omenjenih predmetih je, da v celoti ne pokrivajo vseh vsebin
informacijske pismenosti (osredotočeni so predvsem le na iskanje informacij in uporabo
različnih informacijskih virov), izvajajo se samo v določenih študijskih programih, ne pa
na vseh programih fakultete (npr. predmet Informatika se izvaja le v okviru študija
Sanitarnega inţenirstva, ne pa Zdravstvene nege, Fizioterapije ipd.), določeni predmeti pa
so le izbirni ter se pogosto v praksi sploh ne izvajajo. Problem lahko predstavlja tudi
odsotnost habilitiranih visokošolskih učiteljev za informacijsko področje.
Kot vsebino, ki je vključena v različne znanstvene discipline, je informacijsko
pismenost moč zaslediti pri predmetu Osnove znanstvenega pisanja na Fakulteti za
druţbene vede. Pri omenjenem predmetu poteka izobraţevanje o informacijskih virih po
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 59
modelu velikih 6 ter tako predmet v celoti pokrije koncept informacijske pismenosti
(Godec, Jug in Kotar, 2006).
Iz trenutnega stanja je razvidno, da bo potrebno storiti še veliko, da bodo na vseh
fakultetah izvajane vsebine informacijske pismenosti. Visokošolski zavodi so imeli
priloţnost za vključitev omenjenih vsebin pri prenovi študijskih programov in uvedbi
bolonjskega študija, vendar se za to v večini primerov niso odločili.
9 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Marentič Poţarnik (2003, str. 260) opredeli preverjanje znanja kot »sistematično,
načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne cilje«, pri ocenjevanju pa gre za to,
da »učnim doseţkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno«. Tako bi v primeru
preverjanja informacijske pismenosti glede na standarde preverjali oz. zbirali podatke o
tem, kako in v kakšni meri učenec dosega neki standard. Ocenjevanje pa bi pomenilo, da bi
učencu dali povratno informacijo, npr. v obliki številčnih ali opisnih ocen.
Poznamo tri načine preverjanja – diagnostično, sprotno in končno. Diagnostično
preverjanje se izvede na začetku poučevanja, namenjeno pa je ugotavljanju predznanja.
Sprotno ali formativno preverjanje poteka med samim poučevanjem, z njim učitelj
učencem daje povratno informacijo o njihovem delovanju. Končno ali sumativno
preverjanje se uporablja na koncu poučevanja, predvsem ob zaključku šolskega leta, ter
predstavlja informacijo o tem, v kolikšni meri učenec izpolnjuje zastavljene učne cilje. Kot
primer sprotnega preverjanja lahko navedemo pisanje eseja, v katerem posameznik opiše
svoj odnos in mnenje o določeni stvari (npr. knjigi, filmu) ali pa pripravo anotirane
bibliografije, ki jih bo študent uporabil v raziskovalnem delu. Kot primer končnega
preverjanja se lahko uporabi anketni vprašalnik, esej, evalvacija citatov, uporabljenih v
študentovi raziskovalni nalogi ali ocena portfolija. Učitelj mora pri ocenjevanju izdelati
preglednico doseţkov (Guidelines for Information Literacy assessment, 2004).
V priročniku Handbook for information literacy teaching (v nadaljevanju HILT) (2009,
2011) opozarjajo na principe preverjanja in ocenjevanja, kot so veljavnost, zanesljivost in
jasnost. Veljavnost se nanaša na to, ali preverjanje in ocenjevanje meri to, kar naj bi, ter ali
je usklajeno z zastavljenimi učnimi cilji. Zanesljivost se nanaša na točnost, natančnost,
konsistentnost in ponovljivost preverjanja ter ocenjevanja. Posebej se opozarja na
nespodbujanje plagiarizma. Jasnost se nanaša na jasnost preverjanja in ocenjevanja vseh
vpletenih v proces ter se povezuje s kvaliteto in kvantiteto. Pomembna je tudi objektivnost,
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 60
saj se je potrebno v čim večji meri izogniti subjektivnim napakam. Učitelji pa se morajo
zavedati tudi vidika ekonomičnosti in pri izbiri načina preverjanja upoštevati čas, ki ga
imajo na voljo za pripravo, izvedbo ter ocenjevanje.
V praksi je moč zaslediti več načinov preverjanja informacijske pismenosti. Pogosto so
uporabljena orodja, kot so različni testi z zaprtimi vprašanji, različne naloge ter
alternativne oblike preverjanja (npr. ocenjevanje končnega izdelka, raziskovalna sled,
analiza virov pri raziskavi, priprava pregleda literature o neki temi, priprava recenzije
članka, opazovanje študenta med raziskovanjem)14
. Ocenjevanje takšnih orodij mora biti
konsistentno in vidni morajo biti jasni kriteriji. HILT (2009, 2011) predstavi dva načina
ocenjevanja, in sicer nestrukturirano shemo ter strukturirano shemo. Nestrukturirana shema
ocenjevalcu omogoča prosto komentiranje, teţava pa je v tem, da kriteriji ocenjevanja niso
natančno določeni. Pri strukturirani shemi pa ocenjevalec presoja, koliko točk se dodeli
glede na posamezne kriterije in nato oblikuje končno oceno. Kot primer strukturirane
sheme bi lahko šteli uporabo preglednic doseţkov.
Natančneje sledi opis preverjanja z zaprtimi vprašanji, preverjanja z nalogami in
alternativnih oblik preverjanja ter kratek pregled dosedanjega dela na tem področju v
Sloveniji.
9.1 PREVERJANJE S TESTI Z ZAPRTIMI VPRAŠANJI
Obstaja ţe veliko pripravljenih testov z zaprtimi vprašanji (angl. fixed-choice test), ki
se navezujejo na določene standarde15
. Neely (2006) v svoji knjigi predstavi ţe omenjena
Merila in kazalce informacijske pismenosti v visokem šolstvu ter konkretna vprašanja in
naloge, s katerimi lahko preverjamo znanje študentov. Tako se na prvi standard
(informacijsko pismen študent zna določiti naravo in obseg potrebnih informacij) ter na
njegov kazalec (študent zna opredeliti informacijsko potrebo) lahko postavita naslednji
vprašanji:
- informacije potrebujemo, kadar ţelimo:
a) razpravljati o trenutnih zadevah;
b) načrtovati dopust;
c) napisati poročilo;
14
Pregled literature, ki obravnava moţne načine ocenjevanje informacijske pismenosti, je natančneje
obravnaval Andrew Walsh v članku Information literacy assessment: Where do we start? 15
Takšen je npr. SAILS test, ki so ga iznašli na Kent State University ter se nanaša na Merila in kazalce
informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Informacije o testu so dostopne na spletni strani:
https://www.projectsails.org/
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 61
d) pregledati dieto;
e) odgovori a,b,c in d;
- kaj je najpomembnejši prvi korak pri raziskovanju:
a) identificirati ključne avtorje, ki se ukvarjajo s tem raziskovalnim problemom;
b) vedeti raziskovalni problem;
c) določiti lokacijo ključnih člankov, ki se nanašajo na omenjeni raziskovalni
problem;
d) določiti lokacijo ključnih knjig, ki se nanašajo na omenjeni raziskovalni problem.
S prvim vprašanjem je prikazana vsakodnevna potreba po informacijah, drugo pa se nanaša
na pogosto napako študentov, da se osredotočijo na zbiranje informacij preden sploh dobro
razumejo informacijsko potrebo. Analiza takšnega vprašalnika je zelo enostavna, saj je
jasno določeno kateri odgovori na določeno vprašanje so pravilni.
Oakleaf (2008) izpostavi prednosti in slabosti takšne metode. Prednosti so
enostavnost, zanesljivost, hitrost, cena, podatki se zbirajo v numerični obliki, enostavno je
izvesti primerjavo študentov ter pri lastni izdelavi pomaga knjiţničarjem izvedeti točno
tisto, kar ţelijo vedeti o spretnosti študentov. Slabosti pa so, da ne testira višjih miselnih
spretnosti, omogoča ugibanje, gre za precejšnje posploševanje, ne meri kompleksnega
vedenja ter ne spodbuja učenja skozi preverjanje in ocenjevanje.
Preverjanje se zelo pogosto izvaja s testi z zaprtimi vprašanji. Omenili bomo le
nekaj primerov. Univerza Stanford na spletni strani omogoča dostop do vodiča SKIL16
(Stanford's Key to Information Literacy), ki obsega šest sklopov. Na koncu vsakega sklopa
je navedenih 10 vprašanj za preverjanje znanja. Prvi sklop se nanaša na učinkovito iskanje;
tukaj se študentje seznanijo s katalogom Univerze Stanford, z iskalnimi strategijami in
uporabo tezavra Kongresne knjiţnice, kot pomoč pri iskanju. Drugi modul se nanaša na
izbiro virov; tukaj se študentje naučijo izbrati primerne vire in prepoznati razlike med
popularnimi ter strokovnimi viri ter primarnimi in sekundarnimi viri. Tretji modul prinaša
znanja s področja podatkovnih baz, četrti prinaša znanja s področja lokacije informacij
(npr. kako pridobiti gradiva iz drugih knjiţnic, interpretacija zapisa iz kataloga z namenom
ugotoviti, ali je gradivo prosto), peti se nanaša na spletne strani (npr. kaj je URL, kaj lahko
študentje najdejo na spletu), šesti pa se nanaša na kritičnost (prepoznati plagiarizem,
kritična evalvacija tako tiskanih kot spletnih virov). Podobno tudi druge univerze nudijo
16
Dostopno na: http://skil.stanford.edu/sitemap/index.html
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 62
teste z zaprtimi vprašanji, npr. Univerza La Verne Wilson iz Kalifornije17
ima na spletni
strani na voljo test, ki obsega 30 vprašanj; Carl Albert State College iz Oklahome18
uporablja test, ki obsega 10 vprašanj. Na voljo je tudi več, posebno izdelanih testov.
Omenili bi le dva izdelana na Kent State University, in sicer TRAILS19
in SAILS20
.
TRAILS je test, izdelan za osnovno in srednješolce, SAILS pa je namenjen študentom ter
osnovan na Merilih in kazalcih informacijske pismenosti v visokem šolstvu.
9.2 PREVERJANJE Z NALOGAMI
Pri tej obliki študentje rešujejo različne naloge, ki se navezujejo na izbrane
standarde informacijske pismenosti. Naloge ponavadi vključujejo povezovanje,
dopolnjevanje, razvrščanje in odgovarjanje na zastavljena vprašanja. Burkhardt,
MacDonald in Rathemacher (2010) predstavijo primere, ki se navezujejo na Merila in
kazalce informacijske pismenosti v visokem šolstvu, kot je npr. naloga, kjer morajo
študentje različne vire (dnevnik, članek v časniku, roman, oglas v reviji, recept …)
razvrstiti glede na objektivnost, subjektivnost ter ali gre za primarni, sekundarni ali
terciaren vir. S to nalogo se študentje naučijo ovrednotiti informacije glede objektivnosti
ter s tem zanesljivosti. Spoznajo pa tudi, da obstajajo nekatere informacije v originalni oz.
primarni obliki, druge pa so ţe analizirane in filtrirane s strani nekoga drugega, kot je avtor
originala.
9.3 PRAKTIČNO PREVERJANJE, PREVERJANJE IZVAJANJA ALI IZDELKOV
Praktično preverjanje, preverjanje izvajanja ali izdelkov (angl. performance
assessments) lahko imenujemo tudi alternativno preverjanje in ocenjevanje, saj se razlikuje
od klasičnih testov. Vključuje opazovanje študenta med opravljanjem raziskave, analizo
virov, ki jih je študent uporabil, analizo končnega izdelka, preverjanje in ocenjevanje
portfolija, raziskovalno sled ipd. Od klasičnih metod, pri katerih študent izbere pravilen
odgovor ali pa dopolnjuje manjkajoč tekst, se razlikuje predvsem po tem, da od študenta
zahteva izdelavo odgovora ali izdelka, v katerem prikaţe svoje znanje. Takšno preverjanje
in ocenjevanje mora biti avtentično in mora čim bolj simulirati situacije, v katerih bodo
študentje uporabili novo znanje ter spretnosti. Tak način od študenta zahteva aktivnost,
podpira učenje ter ocenjevanje in preverjanje v avtentičnih situacijah, vključuje tudi višje
17
Dostopno na: http://www.surveymonkey.com/s/MRLGRN9 18
Dostopno na: http://www.lib.carlalbert.edu/information%20literacy%20assessment.pdf 19
Dostopno na: http://www.trails-9.org/index.php?page=home 20
Dostopno na: https://www.projectsails.org/
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 63
miselne procese, se osredotoča na učne cilje, problem pa se nanaša na ceno ter ne na
omogočanje posploševanja na druge populacije (Oakleaf, 2008).
9.4 OCENJEVANJE IN PREVERJANJE NIVOJA INFORMACIJSKE PISMENOSTI V
SLOVENIJI
V nasprotju s tujino raziskav, ki obravnavajo informacijsko pismenost študentov, ni
veliko, večina jih je izvedenih v okviru diplomskih in magistrskih del ter skoraj vse
uporabljajo anketno metodo. Ni mogoče zaslediti raziskave, ki bi se nanašale na konkretne
standarde informacijske pismenosti ali pa kot raziskovalno metodo uporabile raziskovalno
sled. Ravno tako (še) ne obstajajo raziskave, ki bi se natančneje osredotočile na
ocenjevanje informacijske pismenosti – kakšna je dejanska informacijska pismenost
študentov. Tovrstne raziskave pa so v nasprotju s Slovenijo v visokošolskem okolju v tujini
precej pogoste.
Darja Lavtar (2003) je v diplomskem delu Informacijska pismenost predstavila dva
projekta, s katerima se lahko meri informacijsko pismenost. Tako je sprva predstavila
projekt Adult Literacy and Lifeskills Survey, katerega namen je oceniti, kakšne
sposobnosti imajo odrasli na področju različnih pismenosti – bralne, dokumentne, računske
in informacijsko-komunikacijske. Drugi projekt je projekt SIBIS, ki je potekal od januarja
2001 do junija 2003. Njegov cilj je bil razviti indikatorje, ki merijo napredke v
informacijski druţbi. Vseboval je področja, kot so internet za raziskave in razvoj, varnost
ter zasebnost, izobraţevanje, delo in sposobnosti, druţbena vključenost, e-poslovanje, e-
vlada ter e-zdravje. Andreja Grčar (2004) je napisala magistrsko delo, v katerem je
obravnavala vpliv programa informacijskega opismenjevanja na Fakulteti za šport na
izboljšanje informacijske pismenosti. Izvedena sta bila anketna vprašalnika – eden pred
izvajanjem predavanj iz predmeta Informatika v športu ter drugi po koncu predavanj.
Vprašanja so se nanašala na izboljšanje znanja pri uporabi računalniških programov,
interneta, elektronske pošte in računalniškega kataloga OPAC ter na povečanje uporabe
računalnika za pisanje besedil, iskanje po internetu, elektronsko pošto in za zabavo. V prvo
anketo je bilo zajetih 147 anketirancev, v drugo pa nekoliko manj, in sicer 100 študentov in
študentk. Rezultati so pokazali, da izvedba predmeta pozitivno vpliva na izboljšanje
informacijske pismenosti. Dolgan-Petričeva (1999) je ugotovila, da je ocenjevanje
informacijske pismenosti zelo zahtevno in se je zaradi enostavnosti metode odločila za
izvedbo ankete. Anketni vprašalnik je vseboval 25 vprašanj, anketiranje pa je bilo izvedeno
leta 1998 med študenti 1. letnika študijskega programa geografija na Filozofski fakulteti v
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 64
Ljubljani. Ponovno so se vprašanja nanašala predvsem na uporabo interneta, računalniških
programov, obiskovanje knjiţnic in poznavanje kataloga COBISS. Tako diplomsko kot
magistrsko delo in omenjena raziskava povezujejo informacijsko pismenost predvsem z
uporabo računalniških programov ter interneta, vendar pa le-ta vsebuje še mnogo več.
Ravno tako z anketno metodo ni mogoče pridobiti globljega vpogleda v posameznikovo
dejansko stopnjo obvladovanja veščin informacijske pismenosti. Univerze ne posvečajo
posebne pozornosti ugotavljanju stopnje informacijske pismenosti in tako ni moč najti
izdelanih kriterijev ocenjevanja. Pojavljajo se le posamezne raziskave, ki ţal uporabljajo le
anketne metode ter ne zajemajo vseh vidikov informacijske pismenosti.
10 PRIPRAVA NA RAZISKAVO
V raziskavi bosta uporabljeni anketna metoda in raziskovalna sled, ocenjevanje pa
bo izvršeno s pomočjo preglednice doseţkov. V naslednjih podpoglavjih sledi natančnejši
opis izbranih metod s primeri.
10.1 RAZISKOVALNA OZ. PAPIRNA SLED
Raziskovalno sled lahko uvrstimo med alternativne oblike preverjanja informacijske
pismenosti. HILT (2009, 2011) jo definira kot uporabno orodje pri ocenjevanju nivoja
spretnosti, ki jih ima študent pri prepoznavanju, iskanju in vrednotenju informacij
potrebnih za določeno nalogo. Je le en element obseţnejše raziskovalne naloge, npr. eseja.
Raziskovalna sled lahko od študentov zahteva, da:
- predstavijo raziskovalni načrt oz. strategijo;
- navedejo ključne besede, ki so jih uporabili za iskanje;
- navedejo bibliografske podatke za vse vire, ki so jih identificirali kot relevantne za
raziskavo (seznam lahko obsega tudi vire, ki niso navedeni v pisni nalogi);
- navedejo korake, ki so jih izvedli pri odkrivanju relevantnih informacij;
- razmišljajo o uporabnosti vsakega vira posebej, glede na relevantnost, zanesljivost,
avtorstvo in objektivnost;
- razmišljajo o tem, ali bi kaj spremenili, če bi ponovno izvajali raziskovalni proces.
Burkhardt, MacDonald in Rathemacher (2010) natančneje predstavijo raziskovalno sled, ki
so jo zasnovali in jo še danes uporabljajo na univerzi Rhode Island21
. Definirajo jo kot
21
Natančnejši opis lahko najdemo tudi na spletni strani predmeta, v okviru katerega se omenjena metoda
uporablja. Dostopno na: http://www.uri.edu/library/lib120/papertrail.htm
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 65
anotiran, kronološki načrt oz. zemljevid, ki sledi raziskovanju. Cilj je naučiti se uporabljati
učinkovite metode in tehnike za zbiranje, ovrednotenje ter predstavljanje informacij.
Študentje se naučijo tudi, da za kvalitetno raziskavo potrebujejo čas. Za študente ni nujno,
da dejansko napišejo raziskovalno nalogo oz. esej. Obstaja osem glavnih delov
raziskovalne sledi, ki jih lahko po potrebi prilagodimo oz. izpustimo. Le-te so:
1. raziskovalna izjava (angl. research statement) in raziskovalna vprašanja: pri
raziskovalni izjavi študent na eni strani opiše temo, kako in zakaj jo je izbral. Sledi
raziskovalno vprašanje. Študentje lahko izberejo katerokoli temo, ki jih zanima;
2. kazalo vsebine: študentom pomaga, da organizirajo vse dele projekta in da česa ne
izpustijo. Prikaţe jim tudi pot, ki ji v nadaljevanju raziskovanja sledijo;
3. odkrivanja in načrtovanje: ta del vključuje npr. miselni vzorec, citate iz
enciklopedije, povezavo do enciklopedije …;
4. raziskovalni oris (angl. research outline): s pomočjo miselnega vzorca in
raziskovalnega vprašanja študentje naredijo oris. Pri vsakem naslovu in podnaslovu
kazala navedejo vir, ki vsebuje primerne informacije, ter navedejo njegovega
avtorja in leto izida. Oris mora vključevati dovolj idej in virov, da lahko študent
napiše osem do deset strani dolg esej oz. poročilo;
5. A anotirana bibliografija relevantnih in uporabnih virov: bibliografija prikaţe
študentovo sposobnost najti, oceniti in učinkovito uporabiti informacijske vire. V
raziskovalno sled se vključi deset virov, ki najbolj ustrezajo raziskovalnemu
vprašanju. Viri so urejeni po abecedi in pravilno citirani, vsak vir pa vsebuje kratek
opis ter je ovrednoten glede na kriterije. Navedeno je tudi, kako je vir relevanten za
raziskovalno vprašanje – tako študentje navedejo, na kateri del raziskovalnega
vprašanja se določen vir nanaša;
5. B podporna dokumentacija k 5 A: študent priloţi dokaze, da je res uporabil
omenjene vire, kar učitelju zagotavlja dokaz, da ni le kopiral neke raziskave
(plagiatorstvo). Dokumentacija je lahko navedena kot fotokopije, natisnjena ali pa
vsebuje URL naslov;
6. A anotirana biliografija neuporabnih in manj uporabnih virov: študent navede
vire, za katere se ni odločil, da jih bo vključil v anotirano bibliografijo. Tako učitelj
vidi študentovo zmoţnost prepoznati vire, ki niso relevantni oz. ne ustrezajo
raziskovalnim vprašanjem;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 66
6. B podporna dokumentacija k 6 A: študent ponovno navede dokaze, da je resnično
uporabil vse omenjene vire;
7. raziskovalni dnevnik: tukaj študentje navedejo, kako so iskali vire, kako
enostavno oz. zahtevno je bilo to delo, opišejo načrtovanje raziskovanja, svoje misli
in občutke, ki so jih pri tem imeli;
8. povzetek raziskovanja: študent razmisli o tem, kako je ta projekt pripomogel k
razvoju njegovih spretnosti informacijske pismenosti, ali je našel dovolj informacij,
ki mu omogočajo odgovor na raziskovalno vprašanje, kaj je bil najteţji del naloge
in kaj najlaţji, ali je spremenil način kako išče, ocenjuje in uporablja informacije
izven akademskega okolja ipd.
Omenjenih osem delov raziskovalne sledi se nanaša na Merila in kazalce informacijske
pismenosti v visokem šolstvu, tako so Burkhardt, MacDonald ter Rathemacher (2010) pri
vsakem delu navedli, na kateri standard, kazalec uspešnosti in pričakovan rezultat se
nanaša. Izdelavo tako obseţne raziskovalne sledi priporočajo v okviru posebnega
predmeta, ki naj bi obsegal nekje tri kreditne točke. Raziskovalno sled je moţno prilagoditi
drugačnim načinom izvajanja, npr. tečajem in predmetom v manjšem obsegu ter uporabiti
tudi v povezavi z drugimi standardi informacijske pismenosti. Za ocenjevanje je potrebno
izdelati preglednico doseţkov, ki jo lahko učitelj poda študentom skupaj z navodili
raziskovalne sledi. Na osnovi omenjene izdelave raziskovalne sledi so se tudi druge
univerze odločile za implementacijo metode v njihove programe.
Nutefall (2005) predstavi izdelavo raziskovalne sledi na drţavni univerzi New
York. Raziskovalna sled je bila izdelana kot dodatek k preverjanju znanja iz predmeta
Ustna komunikacija in informacijska pismenost, ki je obsegal tri kreditne točke. Poleg
raziskovalne sledi so morali študentje opraviti še več krajših nalog, kot so iskanje po
knjiţničnem katalogu, ocenjevanje spletnih strani ipd. Raziskovalna sled je od študentov
zahtevala, da so ocenili svoj raziskovalni proces, opisali, kaj bi pri raziskovanju spremenili,
s čim so zadovoljni in s čim ne. Knjiţničarji so dobili vpogled v razumevanje in znanje
študentov glede učinkovite uporabe iskalnih izrazov, razumevanja razlik med knjiţničnim
katalogom in podatkovnimi bazami, koliko časa so študentje porabili za iskanje itd.
Raziskovalna sled je bila sestavljena iz kratkih splošnih navodil, ki so med drugim
opisovala koliko točk prinese omenjena naloga, kdaj jo je potrebno oddati in kakšen je
obseg naloge. Sledila so navodila, sestavljena iz treh točk, vsaka izmed točk pa je
vsebovala podvprašanja. Prva točka se je nanašala na zapisovanje celotnega poteka
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 67
raziskovalnega procesa, druga je določala ključne informacije, ki jih je potrebno vključiti
(npr. kakšna je tvoja tema, kdaj si začel raziskovati, kje si iskal, s katerimi ključnimi
besedami si iskal), tretja pa je opozarjala na refleksijo raziskovalnega procesa (npr. ali si
ţeliš, da bi kaj naredil drugače, kaj si se naučil iz omenjene izkušnje). Pri ocenjevanju so
se knjiţničarji osredotočili predvsem na šest kriterijev. Zanimalo jih je, kako so študentje
izbrali temo, ali potrebujejo več informacij za razjasnitev ozadja, kateri tip informacij
potrebujejo, ali so pregledali več lokacij, kjer lahko najdejo potrebne informacije, uporaba
Boolovih operatorjev in kako so se odločili, katere informacije bodo izbrali. Ocenjevalo se
je tudi pisanje (ali je tekst brez napak dobro organiziran), refleksija raziskovanega procesa
(kaj bi študentje naredili drugače in kaj so se iz te izkušnje naučili) in pa pravilno citiranje.
Natančnejših podatkov o ocenjevanju članek ţal ne vsebuje. Na podlagi ocenjevanih
kriterijev bi bilo mogoče zelo dobro izdelati preglednico doseţkov. S to nalogo so
knjiţničarji pridobili vpogled v znanje študentov in ugotovili, ali so bili doseţeni cilji
predmeta. Ugotovilo se je tudi na katerih področjih imajo študenti teţave in čemu je pri
poučevanju potrebno posvetiti več pozornosti.
Raziskovalna sled je v uporabi tudi na Univerzi Main, kjer se od študentov
pričakuje, da vanjo med drugim vključijo kazalo, raziskovalno vprašanje, miselni vzorec
ključnih konceptov, anotirano bibliografijo in spremljajočo dokumentacijo (npr. fotokopijo
prve in zadnje strani knjige). Izdelana je tudi preglednica doseţkov, s katero se omenjeno
raziskovalno sled ocenjuje.22
Na Univerzi Maryland pa je raziskovalna sled sestavljena iz
enajstih ključnih informacij. Tako med drugim vključuje raziskovalno vprašanje, pregled
enciklopedij in drugih virov, citiranje in opis raziskovanja. Vsebuje podrobna navodila in
napotke za iskanje23
.
Tudi priročnik HILT (2009, 2011) vsebuje primer raziskovalne sledi. Od študentov
omenjen primer zahteva, da si izberejo eno izmed predlaganih tem, na osnovi katere bodo
napisali raziskovalno sled. Študent mora nato navesti bibliografske podatke za vsak vir, ki
se ga je odločil vključiti v svoj zapis. Več točk dobi tisti, ki vključi več različnih virov, npr.
knjige, spletne strani, poglavja v zbornikih … Za vsak vir je potrebno napisati, kako ga je
študent identificiral, našel, opisati je potrebno uporabljene iskalne strategije (ključne
besede, fraze …), razloţiti, zakaj je bil izbran ravno ta vir in ga ovrednotiti glede na
relevantnost, objektivnost, natančnost in zanesljivost. Podana so še splošna navodila o
oddajanju nalog, obsegu in formatu. Za ocenjevanje je izdelana tabela, kjer se vsaki
22
Dostopno na: http://www.library.umaine.edu/staff/Research_paper_trail.pdf 23
Dostopno na: http://userpages.umbc.edu/~lindenme/hist201/researchtrail.htm
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 68
ocenjevani stvari določa število točk. Ocenjujejo se: navedeni viri (primernost,
relevantnost, raznovrstnost), iskalne strategije (primerne ključne besede, razvidna uporaba
različnih virov za najdenje informacij), evalvacija (upoštevali kriteriji, kot so relevantnost,
objektivnost, natančnost in zanesljivost) in pa pogled na celotno raziskovalno sled (dobro
strukturirana, pravilno črkovanje). Ponovno ni podanih natančnih ocenjevanih kriterijev,
npr. kaj je vse potrebno prikazati za doseganje maksimalnega števila točk.
Pogoste so raziskave, kjer morajo študentje opisati svoj raziskovalni proces ali pa
napisati esej na določeno temo ter vanj vključiti določene podatke. Tudi v teh primerih
lahko rečemo, da gre za neke vrste raziskovalno sled, le da je avtorji ne poimenujejo tako.
Pogosto je moč zaslediti tudi kombinacijo več metod, npr. vprašalnikov in eseja. Kot
primer take raziskave bi lahko bila raziskava avtorice D´Angelo (2001), ki je poleg
zbiranja podatkov z eseji uporabila še vprašalnike, s katerimi je pridobila vpogled v
raziskovalni proces posameznikov. Enake cilje bi lahko dosegla tudi z raziskovalno sledjo,
v katero bi vključila tako vprašalnik kot dele eseja.
Iz omenjenih primerov je razvidno, da knjiţničarji izdelujejo raziskovalne sledi,
prilagojene njihovim potrebam. Nanašajo se na področja informacijske pismenosti, kot sta
iskanje in evalvacija informacij. Metoda je primerna za pridobitev poglobljenega pogleda v
znanje študentov in identifikacijo področij, kjer imajo pomanjkljiva znanja. Tako lahko s
pomočjo raziskovalne sledi izboljšamo poučevanje informacijske pismenosti in več
pozornosti posvetimo znanju, ki ga študentje nimajo oz. je le-to pomanjkljivo. Podatkov o
uporabi omenjenega pristopa v Sloveniji ni moč zaslediti; tako domnevamo, da se ne
uporablja.
10.2 OCENJEVANJE S POMOČJO PREGLEDNICE DOSEŢKOV
Ocenjevanje alternativnih oblik preverjanja, kot je npr. raziskovalna sled, lahko
izvedemo s pomočjo preglednic doseţkov. Luongo–Orlando (2008, str. 6) opredeli
preglednico doseţkov kot »orodje za vrednotenje in ocenjevanje kakovosti učenčevega
dela. V preglednico so razvrščenim kriterijem dodani opisniki ali standardi znanja, s
katerimi so opredeljena merila ali stopnje doseţkov«. Preglednice doseţkov so lahko
preproste ali kompleksne, morajo pa temeljiti na ţelenih učnih ciljih v povezavi z nalogo,
na katero se nanašajo. S preglednicami doseţkov lahko ocenjujemo pisne izdelke,
skupinske aktivnosti ali pa ustne prezentacije. Uporabljamo jih lahko za ocenjevanje
različnih področij, npr. matematike, informacijske pismenosti, jezikov, glasbe. Primerne so
tako za ocenjevanje znanja otrok, mladostnikov, študentov kot tudi odraslih. Lahko so
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 69
sestavljene zelo splošno – takšno preglednico lahko uporabimo večkrat za ocenjevanje
različnih nalog; ali pa se nanašajo na konkretno nalogo. Takšne preglednice je včasih teţko
izdelati. Preglednice doseţkov, naj bi študentje prejeli skupaj z nalogo, saj le tako vedo,
kako se bo naloga ocenjevala.
Poznamo več vrst preglednic doseţkov. Moskal (2000) loči analitične in holistične
oz. celostne preglednice. Pri analitični preglednici se ţelene cilje razdeli na posamezne
komponente, ki jih lahko merimo. Vsaki komponenti se doda neka vrednost (število točk),
študentje pa so ocenjeni glede na to, v kolikšni meri izpolnjujejo zahteve posamezne
komponente. Na koncu se seštejejo vse študentove točke posameznih komponent, kar
predstavlja celotno število točk. To število se pretvori v oceno. Tako dobi študent
natančnejšo povratno informacijo, moţno pa je tudi izdelati seznam njegovih slabih in
močnih strani. Pri holistični preglednici se ocenjuje izdelek v celoti, brez da bi se
ocenjevale posamezne komponente. Pomemben je celotni izdelek, posamezne napake se
lahko tolerirajo. Povratna informacija se nanaša na celoten izdelek in je manj podrobna kot
pri holističnih preglednicah. Primera analitične in celostne preglednice sta predstavljena v
Prilogah 8 in 9.
Izdelava tovrstne preglednice poteka v več korakih. Najprej je potrebno določiti
cilje, ki naj bi jih študent dosegel z opravljeno nalogo. Nato se je potrebno odločiti, kateri
tip preglednice bomo uporabili – celostno ali analitično. Če bomo izdelali analitično
preglednico, je potrebno določiti posamezne komponente, ki jih bomo ocenjevali. Izhajati
je potrebno od najpomembnejših do najmanj pomembnih komponent. Pri celostni
preglednici pa se ocenjuje nalogo v celoti in je rezultat samo ena opisna ocena. Mertler
(2001) natančneje predstavlja izdelavo preglednice, ki jo sestavlja sedem korakov, in sicer:
- 1. korak: preveri in preglej cilje, ki naj bi jih reševalci naloge dosegli;
- 2. korak: identificiraj posamezne komponente, katere ţeliš (ali pa ne ţeliš) videti,
da jih študentje prikaţejo v svojem izdelku, nastopu ali pa procesu. Natančno
določi spretnosti in obnašanje, ki jih iščeš, kot tudi napake, ki jih ne ţeliš videti;
- 3. korak: uporabi viharjenje moţganov, s čimer določiš karakteristike, ki opišejo
vsako komponento;
- 4.1 korak: pri izdelavi celostnih preglednic opisno napiši, kakšen je odličen in
kakšen pomanjkljiv nivo znanja, v opis vključi vsako komponento. Opiši najboljši
in najslabši nivo znanja, v opis vključiš opise vseh komponent;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 70
- 4.2 korak: pri izdelavi analitičnih preglednic opisno napiši, kakšen je odličen in
kakšen pomanjkljiv nivo znanja za vsako komponento individualno. Opiši najboljši
in najslabši nivo znanja, v njem uporabi opis za vsako komponento posebej;
- 5.1 korak: pri izdelavi celostnih preglednic opiši še ostale nivoje znanja – od
odličnega do pomanjkljivega za vse komponente. Napiši skupen opis za vse
vmesne nivoje;
- 5.2 korak: pri izdelavi analitičnih preglednic opiši še ostale nivoje znanja – od
odličnega do pomanjkljivega za vsako posamezno komponento. Napiši opis za vse
vmesne nivoje, vendar za vsako komponento posebej;
- 6. korak: zberi primere študentovega dela, ki predstavljajo vsak nivo. To ti lahko v
prihodnosti predstavlja pomoč pri ocenjevanju;
- 7. korak: ponovno preglej preglednico in jo popravi, če je to potrebno.
Van Helvoort (2010) predstavi izdelavo preglednice s področja informacijske
pismenosti, zasnovano na standardu Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem
šolstvu, ki je bila uporabljena na Nizozemskih fakultetah. Izdelavo razdeli v tri faze –
viharjenje moţganov, izpopolnitev in testiranje. Prvo fazo sestavljajo identifikacija
kriterijev, ki bodo uporabljeni, opis profesionalnega ravnanja za vsak individualni kriterij
in opis pomanjkljivega ravnanja za vsak individualni kriterij. V prvi fazi je avtor analiziral
omenjene standarde, njihove kazalce uspešnosti in obnašanje pri iskanju med predmetom
Desk Research, v okviru katerega se je uporabila omenjena preglednica doseţkov. O
izdelavi preglednice je razpravljal tudi s kolegi na oddelku, kjer sam poučuje, ter s tremi
kolegi na drugih oddelkih. Pri analizi standardov si je avtor pomagal z obstoječo literaturo;
sprva je oblikoval osem kriterijev (npr. citiranje, iskalni izrazi, raziskovalna tema). Nekaj
kriterijev je lahko ugotavljal iz izdelka študentov, nekaj pa z raziskovalnega poročila, ki so
ga morali študentje napisati. Sledil je opis profesionalnega in pomanjkljivega ravnanja,
opis je avtor črpal iz svojih izkušenj pri poučevanju, za nasvete pa se je posvetoval s
kolegi. Faza izpopolnjevanja vključuje izbiro števila uporabljenih nivojev ravnanja in opis
vmesnih nivojev ravnanja za vsak kriterij posebej. S to fazo preprečujemo, da bi
preglednica postala preveč kompleksna za končne uporabnike, ki niso informacijski
specialisti. Avtor je obstoječi preglednici dodal še tretji nivo oz. opis skromnega ravnanja,
omenjeno preglednico pa je preizkusil z dvema kolegoma na petnajstih študentih. V fazi
testiranja je potrebno testirati preglednico z različnimi primeri dela študentov in pa
ponovno pregledati in popraviti preglednico, če je to potrebno. Avtorjevo glavno vprašanje
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 71
je bilo, kakšna je konsistentnost pri ocenjevanju dveh profesorjev, ki ocenjujeta isti izdelek
s preglednico doseţkov. Pri vseh ocenjevanih kriterijih profesorja nista bila konsistentna,
zato sta naredila določene popravke pri preglednici, med drugim sta za ocenjevanje
določila šest stopenjsko lestvico. Sledila je še natančnejša evalvacija, ki se je osredotočala
na uporabnost, učinkovitost in zanesljivost ter predvsem na to, ali bi oba profesorja
ocenjevala enako. Ugotovljena je bila relativno visoka konsistentnost med ocenjevalcema.
Avtor izpostavi še nekaj omejitev preglednice, saj ne upošteva nekaterih faktorjev, kot so
profesionalno znanje in pa splošne spretnosti. Opozori tudi, da je za večjo konsistentnost
pri ocenjevanju potrebno, da izdelek ocenjujeta vsaj dva profesorja.
Oakleaf (2008) kot prednosti takšnega ocenjevanja navede, da študentje razumejo
kaj se od njih pri nalogi pričakuje (v primeru, da jim je preglednica posredovana) ter
prejmejo direktno povratno informacijo o njihovem učenju oz. v primeru informacijske
pismenosti doseganju določenih standardov. Študentje lahko preglednice doseţkov
uporabljajo za samoocenjevanje ali pa ocenjevanje vrstnikov, kar spodbuja njihovo
kritično mišljenje. Za knjiţničarje preglednice doseţkov predstavljajo zanesljiv način
ocenjevanja študentovega dela, natančne rezultate (natančen opis, kaj se je študent naučil
in česa ne), osredotočenost na standarde (ocenjevanje tega, kako študentje dosegajo
standarde) ter omogočajo ocenjevanje dela študentov ne glede na program in na vrsto dela
(individualno ali skupinsko). Knjiţničarji lahko uporabijo ţe obstoječe preglednice in jih
predelajo ali pa izdelajo svojo. Izdelava je zelo poceni, zahteva le čas (je časovno
potratna), saj največji problem tega načina ocenjevanja predstavlja ravno slaba izdelava.
Preglednice doseţkov v praksi ponavadi obsegajo seznam veščin, ki naj bi jih
študentje v različni meri obvladali ter največkrat od tri do šest kategorij njihovega
obvladovanja, ki nosijo naslove, kot so: odlično, zelo dobro, dobro, zadostno in
nesprejemljivo. Pogosto so narejene v povezavi z Merili in kazalci informacijske
pismenosti v visokem šolstvu, moţno pa jih je tudi preoblikovati ali pa izdelati tako, da
temeljijo na drugih standardih. Z njimi lahko preverjamo različne spretnosti, kot so npr.
vrednotenje informacij, oblikovanje raziskovalnega vprašanja in ocenjevanja formata
informacij. Pozitivno pa je tudi to, da jih lahko prilagodimo svojim potrebam. Veliko
univerz v tujini uporablja preglednice doseţkov za ocenjevanje različnih področji in
spretnosti, omenili jih bomo le nekaj. Univerza West Chester iz Penslivanije24
ima izdelane
preglednice doseţkov informacijske pismenosti za vsako področje, ki ga poučujejo. Tako
24
Dostopno na: http://subjectguides.wcupa.edu/InformationLiteracy
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 72
lahko najdemo primere za ocenjevanje informacijske pismenosti študentov astronomije,
psihologije in športne medicine. Kot primer preglednice, ki se nanaša na standarde, bi
izpostavila preglednico Drţavne Univerze California25
. Zasnovana je na podlagi Meril in
kazalcev informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Za vsak standard so pripravljeni trije
nivoji znanja – osnovno, zadovoljivo in napredno. Na iste standarde se nanaša tudi
preglednica, katere izdelava in implementacija je opisana v članku Lorrie Knight.
Knightova (2006) je s preglednico ocenjevala in analizirala kar 260 bibliografij, izdelanih s
strani študentov. Preglednica je vsebovala tri nivoje znanja, pri vsakem standardu pa je
natančno zapisano kaj se bo ocenjevalo ter kakšno znanje je potrebno za doseganje
osnovnega, zadovoljivega in naprednega nivoja znanja. Podobno preglednico so izdelali
tudi Choinski, Mark in Murphey (2003) na Univerzi Mississippi in D´Angelo (2001) na
drţavni Univerzi Arizone, ki pravi, da je s pomočjo preglednice prejela najpomembnejše
informacije. Preglednice lahko zasledimo tudi na spletnih straneh mnogih drugih univerz,
npr. na Univerzi mesta New Jersey26
, Univerzi St. John's27
, Drţavni Univerzi Utah28
,
Augustana Kolidţu29
, drţavni Univerzi Palm Beach30
… Preglednice doseţkov so pogosto
zasnovane na osnovi praktičnih izdelkov, raziskovalne sledi ali pa na osnovi opazovanja
študentov.
11 METODOLOGIJA IN HIPOTEZE
11.1 PROBLEM RAZISKAVE
Z raziskavo smo se odločili, da bomo poskusili objektivno ugotoviti doseţen nivo
informacijske pismenosti pri študentih Univerze v Ljubljani na podlagi prvih dveh
standardov, zbranih v publikaciji Standardi za učenca 21. stoletja. Poleg tega nas bo
zanimalo, v kolikšni meri se razlikujeta njihova lastna ocena informacijske pismenosti od
objektivno ugotovljene ocene. Tako bomo med drugim ugotavljali:
- sposobnost oblikovanja raziskovalnega vprašanja (ali so sposobni izdelati jasno in
originalno raziskovalno vprašanje);
- sposobnost pravilnega citiranja;
25
Dostopno na: www.calstate.edu/ls/1_rubric.doc 26
Dostopno na: http://www.njcu.edu/Guarini/Instructions/Rubrics.htm 27
Dostopno na: http://openedpractices.org/files/Info%20lit%20rubric%20St.%20Johns%20U%20NYC.pdf 28
Dostopno na: http://openedpractices.org/files/UtahStateUniversity%20info%20lit%20Rubric.pdf 29
Dostopno na: http://openedpractices.org/files/Info%20lit%20rubric%20Augustana.pdf 30
Dostopno na:
http://www.palmbeachstate.edu/Documents/Library/Information%20Literacy%20Assessment%20Rubric2.pd
f
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 73
- sposobnost vrednotenja informacij (npr. glede na zanesljivost);
- sposobnost najdenja informacij v različnih oblikah (npr. besedilne, vizualne);
- sposobnost najdenja informacij na različnih formatih (npr. knjige, članki);
- sposobnost zavzemanja kritičnega stališča;
- sposobnost iskanja pomoči;
- sposobnost ovrednotenja poteka raziskovanja.
Vse kriterije bomo ugotavljali tako objektivno, kot tudi s pomočjo mnenja študentov. S
tem ţelimo ugotoviti, kje obstajajo pomanjkljivosti v znanju študentov, čemu bi morali
programi informacijske pismenosti nameniti večji poudarek in na katerih področjih
študentje sebe precenjujejo oz. podcenjujejo. Poleg tega bomo poskušali v praksi uporabiti
drugačen pristop ocenjevanja informacijske pismenosti, ki ne temelji le na subjektivnih
mnenjih.
11.2 CILJI RAZISKAVE
Glavni cilj raziskave je ugotoviti, glede na Standarde za učenca 21. stoletja, katere
točke standardov oz. veščine študentje izpolnjujejo ter tako kakšen nivo informacijske
pismenosti dosegajo. Zastavili smo si še druge cilje, in sicer:
- ugotoviti, katera področja študentom predstavljajo največ teţav;
- ugotoviti, v kolikšni meri se objektivno ugotovljena stopnja informacijske
pismenosti ujema s subjektivno izraţeno;
- ugotoviti, na katerih področjih študentje sebe precenjujejo oz. podcenjujejo;
- ugotoviti, ali obstajajo razlike glede doseţenih točk standardov oz. veščin
med študenti druţboslovnih/humanističnih in naravoslovnih/tehničnih
študijev;
- ugotoviti, ali so se študentje iz tovrstne raziskave kaj novega naučili oz. ali
menijo, da so zanje koristne.
11.3 HIPOTEZE
Na osnovi pridobljenih podatkov bomo ugotavljali naslednje hipoteze.
Hipoteza 1
Predpostavljamo, da študentje (objektivno) ne dosegajo oz. dosegajo slabo znanje pri
večini kriterijev oz. veščin informacijske pismenosti, zajetih v prvih dveh standardih iz
publikacije Standardi za učenca 21. stoletja.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 74
Hipoteza 2
Predpostavljamo, da študentje svoje znanje na raziskovanih področjih ocenjujejo zelo
pozitivno oz. menijo, da veščine informacijske pismenosti dobro obvladajo.
Hipoteza 3
Predpostavljamo, da se objektivna ocena informacijske pismenosti ne ujema s subjektivno
oceno ter da študentje precenjujejo svoje znanje na večini področij raziskovanja.
Hipoteza 4
Predpostavljamo, da študentje druţboslovnih/humanističnih študijskih programov v
povprečju dosegajo boljše rezultate od študentov naravoslovja/tehnike pri objektivno
ugotovljeni stopnji pismenosti.
Hipoteza 5
Predpostavljamo, da je uporaba raziskovalne sledi ter tovrstnega preverjanja znanja za
študente koristno, saj s tem ovrednotijo svoj raziskovalni proces in pridobijo znanje za
boljše delo v prihodnje.
11.4. VZOREC
Naš vzorec zajema 42 rednih študentov 1. in 2. bolonjske stopnje, od tega jih
polovica (21) obiskuje študijske programe naravoslovja/tehnike in polovica (21)
druţboslovja/humanistike na Univerzi v Ljubljani. Za določitev področja smo si pomagali
s kategorijami klasifikacijske skupine KLASIUS-a31
, ki je določena vsakemu študijskemu
programu. Pod naravoslovje in tehniko smo šteli študijske programe, ki spadajo v
klasifikacijski skupini 4 (naravoslovje, matematika in računalništvo) in 5 (tehnika,
proizvodne tehnologije in gradbeništvo), pod druţboslovje in humanistiko pa tiste, ki so
razvrščene v skupini 3 (druţboslovne, poslovne, upravne in pravne vede) in 2 (umetnost in
humanistika). Na spletni strani Univerze v Ljubljani (Univerza v številkah, 2012) obstaja
pregled študijskih programov 1. bolonjske stopnje, pri čemer je za vsak program navedena
31
KLASIUS (klasifikacijski sistem izobraţevanja in usposabljanja) je številčna klasifikacija s katero se
razvršča izobraţevalne programe glede na področja izobraţevanja. Sestavlja jo deset skupin, razvrščenih od 0
do 9.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 75
klasifikacijska skupina32
. Za programe druge bolonjske stopnje ni na voljo natančnih
podatkov, saj vse fakultete še niso začele z izvajanjem. Pri teh programih smo upoštevali
takšno razdelitev, kot je narejena za študijske programe 1. bolonjske stopnje oz. vključili
samo študente iz tistih programov, kjer lahko jasno določimo področje izobraţevanja
(ostale odgovore smo izločili). Vsi študenti v raziskavi so prostovoljci, ki so z izpolnitvijo
raziskave soglašali s tem, da lahko podatke uporabimo za potrebe magistrske naloge.
Povezava na raziskavo jim je bila posredovana preko elektronske pošte, v kateri smo jih
prosili, da naj sami naprej posredujejo omenjeno povezavo do raziskave svojim kolegom.
Dodatno smo uporabili metode sneţne kepe in s tem zajeli večje število študentov. Naš
vzorec je bil namenski, hkrati pa je bil tudi strukturiran, saj smo upoštevali deleţe
študentov študijskih programov na največjih fakultetah s področja naravoslovja/tehnike in
druţboslovja/humanistike.
Za omenjeni vzorec smo se odločili iz dveh razlogov. Prvi razlog je v tem, da velik
deleţ študentov predstavljajo študentje omenjenih področij. Po poročilu Univerze v
Ljubljani za študijsko leto 2011/12 (Univerza v številkah, 2012) je bilo v omenjenem
študijskem letu vseh študentov 1. bolonjske stopnje 28.674, od tega jih je 32,3 % iz
naravoslovnih/tehniških študijskih programov, iz druţboslovnih/humanističnih pa 37,5 %.
Največji deleţ študentov 1. bolonjske stopnje naravoslovja/tehnike obiskuje Fakulteto za
strojništvo, na drugem mestu pa je Fakulteta za elektrotehniko, kateri sledi Biotehniška
fakulteta. Pri druţboslovju/humanistiki pa največji deleţ študentov 1. bolonjske stopnje
obiskuje študijske programe Ekonomske fakultete, kateri sledijo programi Filozofske
fakultete, na tretjem mestu pa je Fakulteta za druţbene vede. Na 2. bolonjsko stopnjo je
bilo v študijskem letu 2011/12 vpisanih 5.094 rednih študentov, pri čemer je porazdelitev
po fakultetah podobna kot pri študentih 1. bolonjske stopnje. Največ študentov 2.
32
Pod klasifikacijski skupini 4 in 5 spadajo naslednje fakultete in študijski programi 1. bolonjske stopnje:
Biotehniška fakulteta (biologija, biotehnologija, mikrobiologija, krajinska arhitektura, lesarstvo, tehnologije
lesa in vlaknatih kompozitov in ţivilstvo in prehrana), Fakulteta za arhitekturo, Fakulteta za elektrotehniko,
Fakulteta za gradbeništvo in geodezijo, Fakulteta za farmacijo (kozmetologija), Fakulteta za kemijo in
kemijsko tehnologijo, Fakulteta za strojništvo, Fakulteta za matematiko in fiziko (vsi programi razen
programa Pedagoška matematika), Fakulteta za računalništvo in informatiko, skupni študijski program
Upravna informatika, ki ga izvajata Fakulteta za upravo in Fakulteta za računalniško informatiko, skupni
študijski program Računalništvo in matematiko, ki ga izvajata Fakulteta za matematiko in fiziko in Fakulteta
za računalništvo in informatiko, Naravoslovno-tehniška fakulteta (vsi programi razen programa Oblikovanje
tekstilij in oblačil), skupni študijski program Gospodarsko geoinţenirstvo, ki ga izvajata Naravoslovno-
tehniška fakulteta in Ekonomska fakulteta. Pod klasifikacijskima skupinama 3 in 2 pa so razvrščene
naslednje fakultete in študijski programi: Akademija za glasbo (program Glasbena umetnost), Akademija za
gledališče, radio, film in televizijo, Akademija za likovno umetnost in oblikovanje, Ekonomska fakulteta,
Fakulteta za druţbene vede, Fakulteta za upravo, Filozofska fakulteta (vsi študijski programi razen programa
Pedagogika in andragogika in pedagoških študijskih programov), Naravoslovno tehniška fakulteta
(oblikovanje tekstilij in oblačil), Pravna fakulteta in Teološka fakulteta.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 76
bolonjske stopnje s področja naravoslovja/tehnike obiskuje programe Biotehniške
fakultete, sledi ji Fakulteta za strojništvo, največ študentov druţboslovja/humanistike pa
obiskuje Ekonomsko fakulteto. Omenjeno uravnoteţenost po fakultetah smo poskusili
zagotoviti tudi v našem vzorcu. Tako smo vključili največ študentov
naravoslovnih/tehničnih študijskih programov s Fakultete za strojništvo, Fakultete za
elektrotehniko in Biotehniške fakultete, pri druţboslovnih/humanističnih programih pa so
prevladovali študentje Ekonomske fakultete, Filozofske fakultete in Fakultete za druţbene
vede. Drugi razlog za izbiro vzorca pa je v tem, da nas zanimajo razlike med omenjenimi
študijskimi področji na področju informacijske pismenosti. Kar nekaj raziskav ugotavlja
razlike med študenti na različnih študijskih področjih, tako na primer Trail et al. (2008)
ugotavljajo razlike glede povprečne ocene študentov na dodiplomskem programu, ki se
ţelijo vpisati na podiplomski program medicine. Ugotovili so, da obstajajo le zelo majhne
razlike med področji, najboljšo povprečno oceno so imeli študentje umetnosti, najslabšo pa
študentje naravoslovja.
11.5 INSTRUMENTI
Odločili smo se za uporabo raziskovalne sledi (v obliki nestrukturiranega
vprašalnika), anketnega vprašalnika in preglednice doseţkov. Anketni vprašalnik bo sluţil
kot orodje za samoocenitev obvladovanja posameznih spretnosti informacijske pismenosti,
s preglednico doseţkov pa smo si postavili objektivne kriterije doseganja posameznih
veščin informacijske pismenosti. Raziskovalno sled in anketni vprašalnik smo ustvarili s
spletnim orodjem Google docs, saj je raziskava precej obseţna in je laţje, če jo
posredujemo raziskovancem preko elektronske pošte.
11.5.1 Oblikovanje raziskovalne sledi
Prvi korak pri oblikovanju raziskovalne sledi je bil pregled dosedanjih raziskav z
omenjeno metodo. Za osnovo smo si vzeli opis izdelave raziskovalne sledi, ki jo v svoji
publikaciji predstavijo Burkhardt, MacDonald in Ratemacher (2010). Omenjena
raziskovalna sled se nanaša na Merila in kazalce informacijske pismenosti v visokem
šolstvu ter je bila izdelana za potrebe posebnega predmeta na Univerzi Rhode Island.
Sledila je analiza prvega in drugega standarda za učenca 21. stoletja, na podlagi katerih
smo oblikovali raziskovalno sled. Ker bi bila enotna naloga zelo obseţna in bi bilo moţno,
da bi raziskovanci izpustili oz. spregledali kakšna vprašanja, smo jo razdelili v več
posameznih nalog oz. sklopov, pri vsaki pa smo poskušali podati čim bolj konkretna
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 77
navodila ter dovolj prostora za odgovore. Ravno tako smo se zaradi obseţnosti odločili, da
jo ponudimo v spletni obliki, saj izpolnjevanje zahteva precej časa. V nadaljevanju so
opisane naloge in povezava s standardi, raziskovalna sled pa je podana v Prilogi 10.
Pri prvi nalogi mora študent izbrati eno izmed dveh predlaganih tem ali pa
predlagati svojo. Tema je lahko vse, kar ga zanima, saj bo le tako večja motivacija za
reševanje naloge. Druga naloga se nanaša na raziskovalno vprašanje in oblikovanje le-tega,
o čemer govorita točki standardov 1.1.3 in 1.2.1 (postavitev vprašanja). V tretji nalogi
mora študent poiskati štiri vire, ki po njegovem mnenju najbolje »odgovarjajo« na
zastavljeno raziskovalno vprašanje, vsak vir mora oceniti glede na zanesljivost, ustreznost
in pristranskost. S to nalogo se bo preverjalo doseganje točk standardov 1.1.4, 1.1.5, 1.1.6,
1.1.7, 1.2.3, 1.2.4, 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3 in 2.3.3. Sledi naloga številka štiri, v kateri je
potrebno natančno opisati potek svojega raziskovanja; za laţje izpolnjevanje in da bi se
izognili preobseţnih navodil, smo nalogo razdelili v več manjših nalog. Naloga 4.a od
študenta zahteva, da opiše potek raziskovanja (kje je iskal, katere ključne besede je
uporabil ipd.), 4.b se nanaša na oblikovanje raziskovalnega vprašanja in predznanja, 4.c, na
ovire pri raziskovanju, ter 4.d na poiskano pomoč. S četrto nalogo se bo preverjalo
izpolnjevanje naslednjih točk standardov: 1.1.8, 1.2.2, 1.2.5, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.1, 1.4.3,
2.2.1, 2.2.4, 2.4.1 (naloga 4.a), 1.1.3, 1.2.1, 1.1.2, (naloga 4.b), 1.2.1, 2.1.4, 1.2.6 (naloga
4.c), 1.1.9, 1.2.2, 1.4.2 in 1.4.4 (naloga 4.d). Naloga številka pet se nanaša na organizacijo
znanja in uporabo spretnosti pisanja (točke 2.1.1, 2.1.2, 2.1.6, 2.2.3, 2.3.1 in 2.3.2); ta
naloga od študenta zahteva, da na kratko opiše, kako bi oblikoval svoj odgovor na
raziskovalno vprašanja z uporabo prej naštetih virov. Sledi naloga šest, ki je ponovno
razdeljena na več podvprašanj. Naloga 6.a se nanaša na pridobljeno novo znanje (točka
2.4.3), 6.b na samoevalvacijo raziskovalnega procesa (točke 1.4.3, 2.1.3, 2.4.2, 2.4.4),
naloge 6.c, d, e, f in d pa se nanašajo na spoštovanje avtorskih pravic (točki 1.3.1, 1.3.3,
1.3.5). Izpustili bomo le točke 1.1.1 (v vsakem primeru bodo študentje raziskovali tisto, kar
jih zanima oz. spada med njihovo študijsko področje, ter tako pridobivali znanje), 1.3.4,
2.1.5 (smisel izvedene raziskave ni v izmenjavi idej) in 2.2.2 (pri ugotavljanju
divergentnega in konvergentnega mišljenja bi lahko imeli teţave).
11.5.2 Oblikovanje preglednice doseţkov in anketnega vprašalnika
Pri oblikovanju preglednice doseţkov smo upoštevali korake, ki jih je predstavil
Mertler (2001) in smo jih opisali v prejšnjem poglavju. Prvi korak je bil ponovno pregled
obstoječe literature, še posebej primerov, ki so se ukvarjali z informacijsko pismenostjo.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 78
Ţal (še) ne obstajajo preglednice doseţkov, prilagojene Standardom za učenca 21. stoletja.
Po natančni analizi prvega in drugega standarda smo si izbrali ključne elemente, ki jih
bomo z raziskavo poskušali ugotavljati. Odločili smo se za petstopenjsko lestvico, saj je le-
ta najbolj poznana in vključuje ocenjevanje znanja od odličnega do nezadostnega. Sprva
smo določili opise najvišjih in najniţjih nivojev znanja, nato pa smo dodali še ostale. Pri
vsaki komponenti oz. elementu smo dodali številko standarda, na katerega se nanaša, in
nalogo v raziskovalni sledi, s katero bomo to ugotavljali. Odločili smo se ocenjevati
naslednje stvari:
- uporabo predznanja (točka 1.1.2, naloga 4.b);
- oblikovanje raziskovalnega vprašanja (točki 1.1.3, 1.2.1, nalogi 2 in 4.b);
- najdenje in izbira virov (točki 1.1.4, 1.1.6, 1.2.3, nalogi 3 in 4.a);
- samoiniciativnost (1.2.2, naloga 4.d);
- vrednotenje informacij – tukaj se bosta vrednotili dve stvari, pravilna ocenitev
zanesljivosti ter ustreznosti in uporaba zanesljivih in ustreznih informacij (točke
1.1.5, 1.1.7, 1.2.4, 1.3.2 in 2.3.3, naloga 3);
- obvladovanje tehnoloških orodij (točka 1.1.8, naloga 4.a);
- iskanje pomoči (točke 1.1.9, 1.4.2, 1.4.4, naloga 4.d);
- etičnost in legalnost (točke 1.3.1, 1.3.3, 1.3.5, naloge 3. in 6. c, d, e, f);
- vztrajnost (točke 1.2.5, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.1, 2.2.1, 2.2.4, naloga 4.a);
- zavedanje vrzeli oz. pomanjkljivosti (točka 1.4.3, naloga 4.a in 6.b);
- organizacijo znanja (točke 2.1.1, 2.1.2, 2.16., 2.3.1, 2.2.3, 2.3.2, naloga 5);
- uporabo tehnoloških in drugih informacijskih orodij za analizo ter organizacijo
informacij (točka 2.1.4, naloga 4.c);
- ravnanje pri iskanju informacij (točka 2.4.1, naloga 4.a);
- prepoznavanje novega znanja (točka 2.4.3, naloga 6.a);
- vrednotenje celotnega raziskovalnega procesa (točka 2.1.3, 2.4.2, 2.4.4, naloga 6.b).
Zaradi večje preglednosti smo se odločili nekatere komponente razdeliti na manjše
dele, tako smo npr. etičnost in legalnost razdelili na dve kategoriji: ocenjevanje pravilnega
citiranja in uporabe plagiarizma. Pri plagiarizmu nas bo zanimalo, ali se študentje
zavedajo, kaj je plagiarizem in ali ga uporabljajo. Odločili smo se tudi, da preglednica
doseţkov študentom ne bo na voljo pri izpolnjevanju raziskave. Celotna preglednica je
vidna v Prilogi 11.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 79
Anketni vprašalnik se neposredno navezuje na preglednico doseţkov, tako so
vprašanja enaka kot elementi, ocenjevani v preglednici. Dodana so le podrobnejša navodila
in primeri za laţje razumevanje ter nekaj demografskih vprašanj. Sestavljajo ga vprašanja
o starosti, spolu, fakulteti, študijskem programu in letniku, katerim sledi 22 vprašanj, pri
katerih morajo študentje svojo zmoţnosti oceniti z ocenami od 1 (sploh ne obvladam) do 5
(odlično obvladam). Predstavljen je v Prilogi 10.
11.6 PILOTNA RAZISKAVA
Zaradi obseţnosti raziskave in ker podobne raziskave ne obstajajo, smo se odločili
celotno raziskavo preizkusiti v praksi. Tako smo preverjali anketni vprašalnik,
raziskovalno sled in ocenjevanje s pomočjo preglednice doseţkov. Z izvedbo pilotne
raziskave smo poskušali ugotoviti morebitne pomanjkljivosti izbranih instrumentov in
metodologije.
11.6.1 Izvedba
Opravljena je bila v času od 6. 5. 2012 do 8. 5. 2012 na treh raziskovancih.
Raziskovance so sestavljali študentje Filozofske in Ekonomske fakultete, v starosti od 21
do 24 let. Preko elektronske pošte so jim bila poslana vabila s povezavo na raziskavo. Za
potrebe ugotavljanja jasnosti in razumljivosti je bilo kot zadnje vprašanje oz. naloga pri
raziskovalni sledi dodano vprašanje, ali je bilo pri izpolnjevanju kaj nejasnega. Poleg tega
je bil izveden krajši intervju, kjer so nas zanimale predvsem teţave v povezavi z
izpolnjevanjem raziskave in razumljivosti vprašanj. Postavili smo vprašanja: ali je bilo pri
raziskavi kaj nerazumljivega in nejasnega, ali so pri katerem izmed vprašanj potrebna
natančnejša navodila in pa ali bi sami glede vprašanj kaj spremenili.
11.6.2 Rezultati
S pilotno študijo smo ugotovili, na katerih področjih študentje svoja znanja in
sposobnosti precenjujejo ter kje podcenjujejo. Kot smo pričakovali, so vsi udeleţenci v
pilotni raziskavi večino svojih sposobnosti precej precenjevali, saj so objektivno dosegli
večinoma slabe rezultate. Tako pilotna študija potrjuje dejstvo, da se objektivna ocena
informacijske pismenosti ne ujema s subjektivno ter da študentje precenjujejo svoje znanje
na večini področjih raziskovanja.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 80
11.6.3 Ugotovitve in spremembe
Na podlagi izvedene pilotne raziskave, ugotovljenih teţav in pomanjkljivosti ter
intervjuja z udeleţenci smo vpeljali kar nekaj sprememb. Popravljen anketni vprašalnik in
raziskovalna sled sta vidna v Prilogi 12, Preglednica doseţkov pa v Prilogi 13.
11.6.3.1 Anketni vprašalnik
Prva sprememba, ki smo jo storili, je bila zamenjava podatka o študijskem programu, s
podatkom o oddelku, katerega obiskujejo študentje. Za omenjeno spremembo smo se
odločili, saj je na precejšnjem številu študijskih programov, še posebej na programih 2.
bolonjske stopnje, vpisanih le malo število študentov in tako ne bi bila zagotovljena
ustrezna anonimnost. Zaradi jasnosti smo se odločili, da bomo zbirali tudi podatke o
stopnji študija, pri čemer lahko študentje izbirajo med 1. in 2. bolonjsko stopnjo. Nadaljnje
spremembe se nanašajo na posamezne trditve, in sicer smo pri večini vprašanj dodali
podrobnejšo razlago ter tako omogočili jasnejšo primerjavo med subjektivnimi odgovori in
objektivnimi ugotovitvami. Dodali smo le eno trditev: Oceni svojo zmoţnost najdenja
informacij oz. virov s širokega spektra let. Razlog v dodatni trditvi je zaradi tovrstne
razdelitve v preglednici doseţkov, saj bomo le tako laţje in natančneje izvedli primerjavo.
Izpustili smo trditev glede ustreznosti, saj smo ugotovili, da smo ustreznost premalo
natančno definirali in nam to povzroča teţave pri objektivnem ocenjevanju. Natančneje
smo oblikovali dve trditvi, in sicer smo pri zmoţnosti iskanja pomoči pri drugih trditev
spremenili tako, da le-ta obsega tudi iskanje pomoči iz forumov, knjig ipd. Pri uporabi več
različnih virov pri iskanju smo se odločili, da vprašanje spremenimo ter sprašujemo po
zmoţnosti iskanja v različnih spletnih okoljih (npr. spletne strani, spletne slovarje,
knjiţnični katalog). Oboje smo preoblikovali zaradi ţe obstoječih kriterijev v preglednici
doseţkov.
11.6.3.2 Raziskovalna sled
Pri raziskovalni sledi smo zamenjali vrstni red nalog, tako smo nalogo 4.a prestavili
takoj za navodili naloge 3. Razlog za to je v tem, da naloga 4.a od študenta zahteva, da
opiše natančen potek raziskovanja in je logično, da se nahaja pred tem, ko mora
posameznik izbrati najboljše vire. Na to so nas posebej opozorili vsi raziskovanci pri
izpolnjevanju raziskovalne sledi in intervjuju. Dodali smo tudi nekaj natančnejših navodil.
Pri ocenjevanju zanesljivosti, ustreznosti in pristranskosti virov oz. informacij smo zaradi
jasnosti dodali vprašanje: Ali meniš, da je vir oz. informacije v njem zanesljive, ustrezne,
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 81
pristranske? Tukaj nekateri raziskovanci niso vedeli, kaj od njih zahteva vprašanje oz. so
menili, da je premalo jasno. Ţeleli smo tudi, da posamezniki resnično razmislijo o
vrednotenju virov oz. informacij v njih, zato smo dodali še vprašalnico Zakaj je vir oz.
informacija v njem zanesljiva, ustrezna, pristranska. Dodali smo še nekaj primerov pri
nalogi, ki zahteva opis poteka raziskovanja, in sicer smo kot primer navedli, da mora
raziskovanec za vsak vir, ki ga pregleda, navesti, ali je zanesljiv ali ne. Ugotovili smo tudi,
da je potrebno dodati natančnejša pojasnila pri nalogah 5. in 6.b. Pri nalogi 5. smo tako
posebej izpostavili, da morajo raziskovanci argumentirati svoje trditve, pri nalogi 6.b pa
opozorili, da ni dovolj, da posameznik napiše le, da je prišel do spoznanj, temveč mora tudi
navesti kakšna so ta spoznanja. Le tako bomo dobili natančnejše podatke, ki nam bodo
omogočili boljši vpogled v znanje raziskovancev.
11.6.3.3 Preglednica doseţkov
V preglednici doseţkov smo naredili kar precej sprememb. Vse so se nanašale na
spremembe posameznih kriterijev, saj so bili obstoječi kriteriji premalo jasni in dvoumni
za objektivno ocenjevanje. Tako smo popravili naslednje kriterije: ocenjevanje uporabe
predznanja, ocenjevanje raziskovalnega vprašanja, ocenjevanje plagiarizma, ocenjevanje
vrzeli oz. pomanjkljivosti, ocenjevanje kritičnega odnosa, ocenjevanje prepoznavanja
novega znanja in ocenjevanje celotnega raziskovalnega procesa. Večina obstoječih
kriterijev je vsebovala izraze, kot so delno, pogosto, večinoma, kar je teţko nedvoumno
opredeliti. Zaradi tega smo vsakega izmed omenjenih kriterijev ponovno opredelili in
preizkusili preko pilotne raziskave, kjer so se dobro obnesli.
Pri kriteriju ocenjevanje uporabe predznanja smo se odločili, da bomo kot odlično
obvladovanje šteli tiste študente, ki so imeli dovolj predznanja za učinkovito oblikovanje
raziskovalnega vprašanja; pod kategorijo še kar obvladam pa bomo razvrstili študente s
slabim predznanjem in brez teţav pri uporabi. Za omenjeno razvrstitev smo se odločili,
ker je eden izmed raziskovancev v pilotni raziskavi zapisal, da je njegovo predznanje zelo
slabo, saj o omenjeni temi ne ve prav ničesar in da je v tem razlog za oblikovanje
omenjenega raziskovalnega vprašanja, ki ga je oblikoval brez teţav. V nadaljevanju
omenjenega kriterija pa smo kategorije zasnovali glede na teţave pri uporabi predznanja
(malo teţav, veliko teţav). Pri kriteriju ocenjevanje raziskovalnega vprašanja smo
popravili le kategorijo ne obvladam, kjer smo dodali primer, da bomo sem razvrščali
študente, ki bodo kot raziskovalno vprašanje napisali le neko trditev oz. besedno zvezo, saj
so raziskovanci v pilotni študiji to pogosto storili. Pri kriteriju ocenjevanje plagiarizma
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 82
smo se odločili, da študent ne more dobiti ocene, višje od ne obvlada, če meni, da njegovi
prijatelji oz. sam plagiarizem izvaja pogosto oz. zelo pogosto. Kriterij ocenjevanje vrzeli in
pomanjkljivosti nam je povzročal največ teţav, saj pri obstoječih opredelitvah kategorij
nismo mogli nedvoumno oceniti doseţenega znanja. Zato smo se odločili, da ga
popolnoma preoblikujemo. Tako smo si kot razmejitev ocen zadali zavedanje
pomanjkljivosti raziskovalnega procesa – študent se odlično zaveda svojih pomanjkljivosti,
če se zave vseh pomanjkljivosti, za katere smo presodili, da jih je storil (pomanjkljivosti, ki
jih bomo objektivno presodili, se nanašajo na ugotovitve iz drugih kriterijev v preglednici
doseţkov). Pri kriteriju ocenjevanje kritičnega odnosa smo za razmejitev ocen dodali
število argumentov, pri kriteriju ocenjevanje prepoznavanja novega znanja pa nas bo
zanimalo, kakšno znanje študent prepozna (v povezavi s tematiko ali procesom
raziskovanja) ter ali znanje le omeni ali tudi opiše. Pri zadnjem kriteriju ocenjevanje
celotnega raziskovalnega procesa smo za razmejitev ocen dodali število izoblikovanih
sklepov. Dopolnili smo tudi kriterij aktualnosti, kjer smo dodali kot mejo za aktualnost
letnico 2000, ki jo bomo uporabljali v primeru, da sami tematike ne bomo poznali dovolj
dobro, da bi lahko objektivno ocenili zastarelost omenjenih informacij. Poleg tega smo
dodali še nekaj natančnejših pojasnil.
11.7 POSTOPEK IZVEDBE RAZISKAVE
Raziskava je bila izvedena od 21. 5. 2012 do 25. 6. 2012. Podobno kot pri pilotni
raziskavi so bila poslana vabila preko elektronske pošte s spletno povezavo do anketnega
vprašalnika in raziskovalne sledi. Vsakega raziskovanca smo prosili, da omenjeno
raziskavo posreduje še naprej svojim kolegom.
11.8 METODE OBDELAVE PODATKOV
Za analizo anketnega vprašalnika smo uporabili opisno statistiko, kjer smo prikazali
največkrat izbrane ocenjene stopnje obvladovanja zmoţnosti, ki so jih študentje
ovrednotili. Pri analizi raziskovalne sledi smo si pomagali z ţe omenjeno preglednico
doseţkov. Tako smo za vsakega posameznega študenta glede na izbrane predhodno
določene kriterije določili stopnjo obvladovanja (oceno njegovih zmoţnosti). Poleg opisne
statistike smo izračunali tudi t-test za neodvisne vzorce. Tukaj smo ugotavljali razlike med
dvema skupinama študentov (druţboslovje/humanistika in naravoslovje/tehnika) tako
glede objektivno kot tudi subjektivno določene informacijske pismenosti. Poleg tega smo
pogledali tudi, ali obstajajo razlike glede objektivno določene stopnje pismenosti in
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 83
subjektivnega mišljenja pri vseh študentih skupaj. Tukaj smo ugotavljali, ali se študentje
podcenjujejo ali precenjujejo. Podatke smo obdelali s programskim orodjem SPSS, grafe
pa smo izdelali s programom Microsoft Office Excel.
12 REZULTATI
Prejeli smo 43 izpolnjenih raziskovalnih sledi in anketnih vprašalnikov, od tega
eden izmed raziskovancev ni ustrezal našemu vzorcu, saj je bil izpolnjen s strani študentke
Pedagoške fakultete. Le-tega smo izločili in tako smo analizirali odgovore 21 študentov
druţboslovja/humanistike in 21 študentov naravoslovja/tehnike. Študenti s študijskih
področij druţboslovja/humanistike so bili v več kot polovici ţenskega spola (85,7 %) in so
obiskovali Ekonomsko fakulteto (38,1 %), Filozofsko fakulteto (28,6 %), Fakulteto za
druţbene vede (23,8 %), Teološko fakulteto (4,8 %) in Pravno fakulteto (4,8 %). Študentje
naravoslovja/tehnike pa so bili v več kot polovici moškega spola (66,7 %) in so prihajali z
Biotehniške Fakultete (28,6 %), Fakultete za strojništvo (23,8 %), Fakultete za
elektrotehniko (23,8 %), Fakultete za računalništvo in informatiko (19 %) in
Naravoslovno-tehniške fakultete (4,8 %). Starost vseh študentov je bila od 19 do 28 let,
starost študentov naravoslovja/tehnike se je gibala med 19 in 26 let, študentov
druţboslovja/humanistike pa med 19 in 28 let. Največ študentov obeh študijskih področij
je obiskovalo 1. bolonjsko stopnjo (78,6 % vseh študentov).
Rezultate smo v nadaljevanju zaradi večje preglednosti razdelili na več delov.
Sprva bomo prikazali objektivno ugotovljeno oceno pismenosti, kjer bomo navedli tudi
primere odgovorov. Sledi subjektivna ocena, na koncu pa bomo izvedli še primerjavo
subjektivne in objektivne ocene vseh študentov ter študentov s posameznih področij
(naravoslovja/tehnike in druţboslovja/humanistike).
12.1 OBJEKTIVNA OCENA INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Objektivno oceno informacijske pismenosti smo pridobili s pregledom raziskovalne
sledi, na podlagi katere smo izpolnili predhodno izdelano preglednico doseţkov. Zanimiva
je bila ţe izbira teme, na osnovi katere so študentje opravili svojo raziskavo. Polovica
raziskovancev je izbrala eno izmed predlaganih tem, od tega 62 % Podnebne spremembe in
38 % Stari Egipt, polovica pa jih je predlagalo svojo. Predlagane teme so se nanašale na
vsa področja, in sicer od tem v povezavi s študijem do splošnih tem. Izbrane teme,
razdeljena glede na razlog izbire, so predstavljene v Tabeli 3.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 84
Tabela 3: Prikaz izbranih tem z razlogi za izbiro
Razlog za izbiro Tema
študijska tema RFID tehnologija in knjiţnice, Zlate
ribe, Vzgojni stili in partnerski odnosi,
Človeška ribica, Homoseksualnost in
izobraţevanje, Lišaji
osebno zanimanje Spletno piratstvo, Računalniške igre,
Freeware, Marija Antoinetta, Oliver
Twist, Revščina v Sloveniji, Barvno
nasprotje, Bahami, Oddaja Frasier,
Mona Lisa, Konji, Sončne elektrarne
trenutna informacijska potreba Psi/pasme, Avtomobili, Vzgoja
mladega psa
Sprva smo ocenjevali kakšno predznanje imajo raziskovanci, kako uspešno ga
uporabijo in kakšne teţave se pri tem pojavljajo. Ugotovili smo, da 33,3 % študentov ţe
veliko ve o izbrani temi, 66,7 % pa si je izbralo temo, o kateri vedo zelo malo. Nihče ni
imel teţav pri uporabi predhodno pridobljenega znanja.
Raziskovanci o svojem predznanju:
»O tematiki sem vedela nekaj malega - bolj na splošno, za raziskovalno vprašanje pa
sem se odločila, ker se bom s tem ukvarjala pri nekem projektu. Nisem imela teţav pri
oblikovanju, ker vem precej dobro kaj ţelim raziskati.« Raziskovanec št. 7
»Ker sem študentka biologije, je to znanje moj temelj. O samem obsegu predhodnega
znanja bi se lahko na dolgo in široko razpravljajo, vendar na kratko in jedrnato bom
povzela:
a) za podnebne spremembe smo v veliki večini krivi ljudje s sebičnimi potrebami.
b) narava lahko določen deleţ obremenitve sama popravi in izniči, vendar dandanes je
zadeva šla predaleč.
c) vse naravne katastrofe, višje temperature ipd. so posledica podnebnih sprememb.
d) preden so se začele p. spremembe, je prišlo do neravnovesja pri mikroklimi, kar je
teţko vzpostaviti nazaj v balanco.« Raziskovanec št. 12
»Vedel sem, kar sem prebral v časopisu oz. videl po TV, da se vedno več ljudi odloča za
izgradnjo sončne elektrarne. Zanimalo me je, kakšni so ekonomski učinki te izgradnje,
kdaj se ti investicija povrne in kdaj ţe lahko z njo zasluţiš.« Raziskovanec št. 22
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 85
Teţave so bile vidne pri oblikovanju raziskovalnega vprašanja pri 16,7 %
raziskovancih. Od tega je 28,5 % študentov samih navajalo večje teţave pri sestavi
vprašanja. Kot razlog so najpogosteje navedli problem kako zajeti celotno vsebino, ki jih
zanima. 42,9 % študentov se ni zavedalo teţav, vendar ni bilo zmoţnih izdelati
raziskovalnega vprašanja, saj so kot vprašanje napisali le neko trditev (npr. taljenje
ledenikov). 28,6 % študentov pa je imelo teţave z jasnostjo, saj so v raziskovalno
vprašanje vključili preveč podvprašanj (npr. kakšen je prag revščine, smo še socialna
drţava, koliko ljudi je revnih, kako se tem ljudem pomaga, je pomoč nesebična ali so ljudje
ob prejeti pomoči dolţniki drţave, čeprav niso sami krivi,da so revni) oz. so si izbrali
vprašanje, kjer ni jasnega odgovora (npr. kateri avtomobil kupiti).
Največ študentov (73,8 %) je bilo zmoţno brez teţav postaviti originalno,
osredotočeno in jasno raziskovalno vprašanje. Nekaj študentov (9,5 %) je postavilo jasno
raziskovalno vprašanje, ki pa ni bilo originalno; pod to kategorijo smo šteli raziskovalna
vprašanja, ki so spraševala le po razjasnitvi izbrane teme (npr. kaj so podnebne
spremembe).
Natančneje smo se osredotočili na najdenje in izbiro virov. Tukaj nas je zanimala
najdena oblika informacij, format informacij in lastna iniciativa pri iskanju informacij. Pri
obliki informacij smo ocenjevali koliko različnih oblik informacij so študentje zmoţni
uporabiti pri svojem raziskovanju. Osredotočili smo se na štiri oblike – besedilne, vizualne,
digitalne in v mnoţičnih medijih. Kot besedilne smo obravnavali tiste informacije, ki so
vsebovale večinoma tekst, kot digitalne tiste, ki so dostopne preko svetovnega spleta, kot
vizualne slikovno gradivo in video posnetke, v mnoţičnih medijih pa tiste, ki so objavljene
po televiziji, radiu in v časnikih ter poljudnih revijah. Skoraj polovica študentov (47,6 %)
je uporabila 3 ali 4 različne oblike informacij, ki so bile laţje najdljive. Najpogosteje so
študentje navajali besedilne, digitalne informacije ter informacije v mnoţičnih medijih
(tukaj so prevladovali predvsem časniki, kot sta Delo in Ţurnal). 45,2 % je uporabila le dve
obliki informacij, ki sta bili laţje najdljivi (predvsem je šlo za besedilne in digitalne
informacije), 7,2 % pa dve obliki informacij, ki so ju študentje odkrili po daljšem iskanju.
Različni formati informacij so študentom povzročali kar nekaj teţav. Tukaj nas je
Raziskovanec o oblikovanju raziskovalnega vprašanja:
»Teţko je oblikovati naslov, saj je potrebno na nek način v njem zajeti skrajšano
vsebino.« Raziskovanec št. 33
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 86
7,1%28,6%
35,7%
19,0%
9,5%
študent uporabi
informacije iz 4
zanesljivih virov
študent uporabi
informacije iz 3
zanesljivih virov
študent uporabi
informacije iz 2
zanesljivih virov
študent uporabi
informacije iz 1
zanesljivega vira
študent uporabi
informacije iz 4
nezanesljivih virov
zanimalo, koliko različnih formatov informacije so študentje izbrali (npr. članke, spletne
strani, diplomske naloge). 7 študentov (16,7 %) je kot vire navedlo le spletne strani, le en
študent (2,4 %) pa štiri različne formate, ki so teţje najdljivi (obisk avtosalonov, katalogi
avtohiš, forum in spletna stran). Največ, 17 študentov (40,5 %), je bilo zmoţnih poiskati le
dva različna formata informacij, 12 (28,6 %) tri in 4 (9,5 %) štiri, ki pa niso bili teţje
najdljivi. Največkrat so študentje uporabljali spletne strani, članke, knjige, diplomske
naloge, doktorske disertacije, bloge, forume, raziskovalne/projektne naloge, video
posnetke, zloţenke, zbornike in prispevke na konferencah. Redko pa so uporabili kataloge,
predstavitve (power point predstavitev), navodila za vaje, slike in osebni obisk.
Zanimalo nas je tudi vrednotenje informacij, kar smo ugotavljali na podlagi
izbranih štirih virov. Zanesljivost informacij smo ugotavljali na podlagi podatkov, kot so:
dostopni podatki o organizaciji/avtorju, ugled avtorja/organizacije, objava v priznanem
viru in navajanje uporabljenih virov. Več kot polovica študentov je uporabila informacije
iz treh ali štirih zanesljivih virov (64,3 %), najmanj pa iz vseh štirih nezanesljivih (7,1 %).
Podrobnejši podatki so predstavljeni na Sliki 4. Pregledali smo tudi njihovo obrazloţitev;
zakaj menijo, da je neki vir zanesljiv. Tako smo ugotovili, da je 78,6 % študentov pravilno
ovrednotilo zanesljivost pri treh ali štirih virih (izbrali so en ali dva vira, za katera so
pravilno zapisali, da sta neustrezna). Iz dobljenih rezultatov je vidno, da se študentje
velikokrat zavedajo, da uporabljajo nezanesljive vire.
Slika 4: Uporaba zanesljivih informacij
Podobno smo storili tudi z ustreznostjo, kjer nas je zanimalo, ali informacije
ustrezajo zastavljenemu raziskovalnemu vprašanju. Kot ustrezne informacije smo vzeli
tiste, ki obravnavajo postavljeno raziskovalno vprašanje. Ugotovili smo, da je 92,9 %
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 87
0,0%0,0%
14,3%
7,1%
78,6%
študent uporabi 4 vire,
ki vsebujejo ustrezne
informacije
študent uporabi 3 vire,
ki vsebujejo ustrezne
informacije
študent uporabi 2 vira,
ki vsebujeta ustrezne
informacije
študent uporabi 1 vir, ki
vsebuje ustrezne
informacije
študent uporabi 4 vire,
ki vsebujejo neustrezne
informacije
študentov izbralo tri ali štiri ustrezne vire, 7,1 % pa dva ustrezna (dva nista bila ustrezna).
Natančnejši podatki so predstavljeni na Sliki 5. Večina (81 %) študentov je pravilno
ovrednotilo ustreznost pri štirih virih, 19 % pa pri treh virih (izbrali so en neustrezni vir).
To ponovno kaţe na to, da se študentje dobro zavedajo izbire neustreznega vira. Večina
študentov (95,2 %) je zmoţnih identificirati pristranskost v treh ali štirih virih, 4,8 %
študentov pa ne razume pojma pristranskost.
Slika 5: Uporaba ustreznih informacij
Zanimiva je tudi analiza virov, ki so jih raziskovanci uporabili. Wikipedijo je
izbralo kar 40,5 % študentov. Od tega 35,3 % dvakrat in 5,9 % trikrat. Kot zanesljiv vir je
bila navedena kar dvajsetkrat, pri čemer so nekateri raziskovanci navedli enako utemeljitev
zanesljivosti pri več izbranih spletnih straneh iz Wikipedie. Dvom o njeni zanesljivosti je
bil izraţen samo petkrat. Večina študentov ravno tako meni, da Wikipedija ne vsebuje
pristranskih podatkov. Eden izmed študentov pa je omenil, da je pri raziskovanju pregledal
Wikipedijo, vendar je ni vključil, saj meni, da ni zanesljiva. V Tabeli 4 so predstavljena
mnenja o zanesljivosti Wikipedije in podani argumenti, v Tabeli 5 pa mnenja o
pristranskosti s podanimi argumenti. Mnenj, ki so se nanašala na konkretne informacije, v
tabelo nismo vključili.
Tabela 4: Mnenja o zanesljivosti Wikipedije in podani argumenti
Mnenja študentov Argumenti
Da, saj so korigirane iz veliko naštetih virov. urejanje s strani velikega števila
ljudi Menim, da so informacije zanesljive, saj je to ena
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 88
izmed takšnih spletnih strani, katero obiskuje
ogromno število ljudi in med njimi je tudi zelo
veliko takšnih, ki imajo pravico do urejanja vsebine.
S tem se mnoge napake kmalu popravijo in odstrani
neprimerna ali napačna vsebina. Na koncu pa je tudi
podano veliko zunanjih povezav oz. virov, ki se
navezujejo na omenjeno vsebino in s tem potrjujejo
zanesljivost informacij.
urejanje s strani velikega števila
ljudi
Mislim, da so informacije vsaj delno zanesljive, saj
podatke lahko dopolnijo in popravijo ljudje, ki se na
določeno področje spoznajo.
Da, več avtorjev.
Menim, da so informacije precej zanesljive. Vir je
pogosto obiskan, pregledan, lahko se ga dopolnjuje,
popravlja. Obstaja moţnost napačnih informacij,
vendar relativno majhna.
Zanesljiv vir, vsebino Wikipedije namreč redno
pregleduje in ureja veliko ljudi, tako da ni moţnosti
netočnih informacij.
So zanesljive informacije, ker vsebino lahko
spreminjajo samo pooblaščene osebe, ki so
zadolţene za določeno področje.
urejanje s strani pooblaščenih oseb
Predvidevam, da je zmerno zanesljiv, ker gre za
relativno manj popularen članek, in je zato tudi
verjetnost, da bi kdo namerno vanj vključeval
napačne podatke relativno majhna, podatek pa je
tudi relativno lahko preverljiv.
majhna verjetnost, da bi bili
vključeni napačni podatki
Zanesljive so, dane so reference in zunanji linki,
imam moţnost dostopati do izvirnika oz. besedil iz
knjige ...
moţnost preverjanja podatkov
preko vsebovanih povezav
Da, večina podatkov prihaja iz zanesljivih virov.
Menim, da so, ker je to podstran angleške
Wikipedije.
zaupanje v vir
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 89
Zaupam viru Wikipedija.
zaupanje v vir
Da. Pa še Wikipedia se danes uporablja skoraj za vse
in ji ţe defacto zaupamo.
Menim, da je vir zanesljiv, saj je Wikipedija ena
izmed takšnih spletnih strani, kjer je večina
pridobljenih informacij podkovanih z veliko mero
zanesljivosti. Čeprav mi vsebina te spletne strani ni
delovala tako zelo zanesljiva kot prejšnja, saj je bilo
napisano precej manj vsebine in tudi nobenih
zunanjih povezav ni bilo navedenih. Ampak včasih
je za zadostno mero zanesljivosti ţe dovolj samo
dejstvo, "da je bila stvar napisana na Wikipediji".
Vir se mi zdi bolj zanesljiv, a je besedilo v celoti
napisano v tujem jeziku.
Gre za prevod iz angl. jezika v slovenščino, prevod
je močno okrnjen. Podatki so zanesljivi, a jih je
premalo.
Stran je zaščitena, ne sme se je kopirati. Pravice
pridrţane.
zaščitenost strani
Delno – vir ni preverjen.
izraţen dvom o zanesljivosti
Pogojno zanesljiv – trditve bi bilo potrebno še
preveriti v drugih virih.
Informacije so zanesljive, predvsem, če prebereš
pazljivo in preveriš zanesljivost virov.
Informacije so manj zanesljive, gre za prevod.
Wikipedijo sestavljajo bralci, spodaj je opozorilo, da
je članek škrbina.
Delno – vsak lahko vpiše podatke in obstaja
moţnost, da kateri tudi niso preverjeni.
Vir je srednje zanesljiv (opozorilo, da je članek
škrbina).
izraţen dvom o zanesljivosti, ker
gre za nepopoln članek
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 90
Tabela 5: Mnenja o pristranskosti Wikipedije in podani argumenti
Mnenja študentov Argumenti
Ne, ker Wikipedia poskrbi za "nepridriprave", ki
poskušajo pisati alternativne informacije.
urejanje s strani velikega števila
ljudi
Menim, da tu ni prisotna pristranskost, saj so
navedena zgolj dejstva s tehničnega področja, in
tudi dejstvo, da spletno stran ureja več različnih
ljudi, na nek način izbija to moţnost pristranskosti.
Menim, da informacije niso pristranske, ker je vir
vsakodnevno pregledan s strani velikega števila
ljudi (popularna tema, angleška Wikipedija,
popularen vir).
Menim, da niso, saj to spletno stran ureja veliko
različnih tehnično podprtih ljudi, kjer se podaja
vsebina zgolj s tehničnega vidika in so podana zgolj
dejstva in če bi ţe morebiti nastala kakšna
pristranskost, bi jo urejevalci odstranili.
Ne, ne vidim, kaj bi lahko bilo pristransko. Wiki
ima posebno politiko nepristranskosti. posebna politika nepristranskosti
Politika nepristranskosti.
Ne. Ker je neprofitna organizacija. gre za neprofitno organizacijo
Viri so oštevilčeni med besedilom, torej po moje ne
gre za enostransko vrednotenje ali oceno, kritiko,
mnenje.
moţnost preverjanja podatkov preko
vsebovanih povezav
Delno – vir ni preverjen. nezanesljivost Wikipedije
Analizirali smo tudi sposobnost najdenja aktualnih virov (napisanih po letu 2000)
oz. virov iz širokega spektra let (v primeru, da je bila obravnavana zgodovinska tematika).
Več kot polovica študentov (67,6 %) je našla štiri aktualne vire, tako z najdenjem sodobnih
informacij nimajo teţav. Tisti, ki so si izbrali zgodovinsko tematiko, so v 37,5 % primerov
izbrali štiri vire, ki so bili iz različnih let (med njimi je bilo vsaj štiri leta razmika), 37,5 %
študentov je izbralo tri takšne vire in 25 % dva.
Podrobneje smo pogledali tudi ključne besede, ki so jih študentje uporabili pri
svojem iskanju. Le-te smo lahko ugotovili le pri 40-ih raziskovancih, saj jih dva nista
navedla. 62,5 % študentov je iskalo z ustreznimi ključnimi besedami, ki so jih med
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 91
iskanjem po potrebi ustrezno spreminjali. 30 % jih je sprva začelo iskanje z delno
ustreznimi ključnimi besedami, vendar so jih kasneje spremenili v ustrezne (npr. začeli so
iskati s celotnim raziskovalnim vprašanjem, čeprav to zahteva kratke ključne besede). 7,5
% raziskovancev pa ključnih besed kljub potrebi ni spreminjalo. Naloga je od študentov
zahtevala, da poiščejo vsaj en spletni vir, kar so vsi študentje uspešno opravili.
Pri svojem raziskovanju so študentje iskali informacije v majhnem številu spletnih
okolij. Polovica študentov je iskala le v enem spletnem okolju, 38,1 % v dveh, 9,5 % v treh
in le 2,4 % v štirih. Največkrat so študentje iskali preko Googla, le-ta je bil uporabljen 39-
krat, Cobissa (uporabljen je bil 15-krat), sledijo Wikipedija 4-krat, Youtube 3-krat, po
enkrat pa SpringerLink, Google učenjak, Proquest, Dikul, Organizacija znanja in Avto.net.
Dva študenta (4,8 %) sta iskala informacije tudi v knjiţnicah, dva med knjigami in
revijami, ki jih imata doma (4,8 %), eden (2,4 %) pa se je posluţil osebnega stika (obiskal
je avto salone).
Raziskovanci o svojem raziskovalnem procesu:
»V googlu sem izbral opcijo slike in vpisal Kleopatra Egipt. Dobil sem 177.000
zadetkov, ki so v glavnem prikazovali slike filmskih igralk, ki so igrale Kleopatro.
Izbral sem sliko, ki je prikazovala Kleopatrino posmrtno masko. Nato sem v googlu
izbral opcijo iskanje in vpisal kleopatra izgled. Dobil sem 73.500 zadetkov. Izbral sem
zadetek, ki prikazuje simulacijo izgleda, ki ga je v britanskem muzeju predstavila
znana egitploginja. Nato sem v google vpisal kakšna je bila Kleopatra. Dobil sem
54.100 zadetkov. Pregledal sem jih nekaj in izbral članek, ki govori o dognanju
znanstvenikov na univerzi v Cambridgu. Nato sem šel gledat še v Cobiss in iskal pod
kleopatra slike. Dobil nisem nobenega zadetka. Iskal sem tudi pod pojmom Kleopatra,
kakšna je bila - tudi tu ni bilo zadetka. Iskal sem še pod Kleopatra egipt. Dobil sem 21
zadetkov. Izbral sem knjigo, ki je njen ţivljenjepis.« Raziskovanec št. 37
»grem na google in vpišem climate change, odprem prvi link (wikipedia), preberem 2
odstavka in vidm d je preveč napisanga, zato se vrnem nazaj na google iskanje in
odprem drugi link (http://www.newscientist.com/article/dn9903-instant-expert-
climate-change.html), kul ker mi je v odstavku Global greenghouse povedal zakaj je
tolk preseţka CO2 v zraku, preberem 3 link
(http://www.guardian.co.uk/environment/climate-change) in odprem odstavek FAQs
(http://www.guardian.co.uk/environment/series/the-ultimate-climate-change-faq),
mislm sem, da bo kratko in jedernato je pa samo začetek in še nikjer ni vprašanj in
odgovorov (škoda). 4. obiskana stran je
http://www.unep.org/climatechange/readywillingandable/Story.aspx/Details/1, ki mi
pove kolk so uspel zmanjšati izpust škodljivih plinov z zamenjavo vozil vozil in
učenjem voţnje za manjšo porabo« Raziskovanec št. 3
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 92
Večina, kar 95,2 % študentov, je nalogo opravila v celoti, 4,8 % pa jo je dokončalo
več kot polovico, izpuščena so bila le posamezna vprašanja. Pomoč pri iskanju informacij
je iskalo 26,2 % študentov, od tega jih je 81,8 % informacije, ki so jih pridobili, uporabilo
pri reševanju naloge, 18,2 % pa ni pridobilo ustreznih informacij. Pomoč so študentje iskali
pri prijateljih (štirje), na forumih (dva), knjiţnici (dva) in na različnih spletnih straneh
(eden). Dva nista navedla, kje sta iskala pomoč, temveč kakšno pomoč sta iskala – različni
nasveti in pomoč pri citiranju. Vsi, razen en študent, kateremu je en vir priporočil
»Sprva sem iskal na svetovnem spletu, kjer sem se najprej pozanimal kaj pravzaprav
pomeni beseda freeware. Za razne informacije in razlage različnih pojmov sem vedel
da bo najbolje če pogledam na spletni strani wikipedia. Zato sem odprl spletno stran
en.wikipedia.org/ nato v iskalnik vpisal ključno besedo "freeware" in odprla se mi je
razlaga o tej besedi. Prebral sem en odstavek, nato sem si zastavil vprašanje "ali je
podobna literatura tudi v slovenskem jeziku". Odpravil sem se na slovensko različico
te spletne strani, se pravi sl.wikipedia.org/ in v iskalnik pravtako vpisal besedo
freeware. Samodejno sem bil preusmerjen na razlago pod naslovom "brezplačno
programje", kjer sem si prebral vsebino pod tem naslovom. Malo sem bil razočaran
nad količino napisane vsebine, katere je bilo zelo malo. No, bilo pa je vsaj toliko, da
sem lahko dobil pribliţno predstavo o stvari, ki sem jo iskal. Z malo boljšo predstavo
v slovenskem jeziku sem se odpravil nazaj na angleško spletno stran in nadaljeval z
branjem. Zatem sem šel na najbolj poznan spletni iskalnik google in vanj vpisal
besedo feeware. Odprl sem prvi ponujeni rezultat iskanja in bil preusmerjen na eno
spletno stran, ki me po izgledu ni ravno najbolj navdušila, zato sem jo kmalu zaprl in
pogledal ostale ponujene moţnosti pri iskalniku. Drugi zadetek je bila povezava na
spletno stran od angleške wikipedije, katero sem odprl ţe na začetku, zato sem to
moţnost preskočil in pogledal tretjo ki pa je bila ista spetna stran kot pri prvi
moţnosti, zato niti nisem odpiral. Četrta moţnost je bila po izgledu malo bolj
privlačna kot prva moţnost, zato sem na tej spletni strani ostal malo dlje. Ponujala je
razne freeware programe, ki so bili lepo razvrščeni po kategorijah in zraven so bile še
lepe slikce, da je spletna stran bila na pogled bolj zanimiva. Pogledal in poklikal sem
razne freeware programe in se zraven čudil spoznanju da obstaja tako veliko različnih
freeware programov. Zatem sem šel nazaj na iskalnik in tokrat kot iskanje podal
"freeware software".Takoj mi je padel v oči tretji zadetek, kjer je pisalo "TOP 300
Freeware software!" na katerega sem tudi kliknil. Glede spletne strani sem imel
mešane občutke, saj na prvi pogled lahko vidiš kako so lepo razporejeni oz. razdeljeni
različni programi, kasneje pa ugotoviš da so dejansko podana le imena različnih
programov in zraven priloţen link na spletno stran od tega programa. Nato sem
pogledal še nekaj ostalih rezultatov pri google-u in opazil da je prvi zadetek isti kot
pri prejšnjem iskanju zato sem to takoj zaprl, drugi rezultat me je vodil na spletno
stran ki me na prvi pogled ni najbolj prevzela zato sem jo kmalu zaprl, nato sem
pogledal še četrti zadetek, ki me je vodil do še bolj odbijajoče in starinske spletne
strani, ki sem jo hitro zaprl. S tem sem tudi zaključil svojo raziskavo, saj sem dobil
odgovor na tisto glavno vprašanje ki sem si ga zastavil.« Raziskovanec št. 17
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 93
knjiţničar, so vse vire poiskali sami in tako z lastno iniciativo pri iskanju informacij niso
imeli teţav.
Pri ocenjevanju plagiarizma nas je zanimalo, ali študentje razumejo koncept, ali
razumejo tudi druge izraze, povezane z avtorskimi pravicami (copyright, intelektualna
lastnina) in v kolikšni meri se sami posluţujejo plagiarizma (tukaj smo uporabili kar
njihovo subjektivno mnenje, hkrati pa smo preverili, ali je bil v raziskovalni sledi kjerkoli
uporabljen plagiarizem). Za razlago intelektualne lastnine smo vzeli definiciji iz
Bibliotekarskega terminološkega slovarja (2009, str. 121), kjer se prva definicija glasi:
»stvaritve človeškega uma na industrijskem, znanstvenem in umetniškem področju, ki so
pravno zaščitene.« Druga definicija pa pravi: »Pravice, ki se nanašajo na intelektualne
aktivnosti na industrijskem in gospodarskem področju ter v znanosti in umetnosti.«
Definicija izraza copyright pa se v Bibliotekarskem terminološkem slovarju (2009, str. 62)
glasi: »izključna pravica za javno izkoriščanje avtorskega dela«. 23,8 % študentov koncept
plagiarizma razume in ga sami ne izvajajo oz. ga izvajajo redko, poleg tega pa razumejo
tudi izraze, kot sta copyright in intelektualna lastnina. Več kot polovica študentov (59,5 %)
razume koncept plagiarizma in ga ne izvaja, ga izvaja redko ali včasih oz. razume le
pomen izraza, kot je copyright, ne vedo pa kaj pomeni intelektualna lastnina. 4,8 %
študentov razume kaj pomeni le plagiarizem in ga ne izvajajo, ga izvajajo redko ali včasih.
Ravno toliko (4,8 %) ne razume koncepta plagiarizma. 7,1 % študentov pa razume koncept
plagiarizma in ga izvajajo pogosto oz. zelo pogosto. Zanimivo je, da sta dva študenta
plagiarizem uporabila tudi pri izpolnjevanju omenjene raziskovalne sledi.
Raziskovanci o iskanju pomoči:
»Iskal sem pomoč glede citiranja, ker sem ga ţe pozabil, pomoč je bila koristna.«
Raziskovanec št. 4
»Vsebina je zelo specifična, zato sem pri iskanju virov potrebovala pomoč knjiţničarke
zaposlene v ICB v NUK-u in do številnih elektronskih virov nisem mogla dostopati z
oddaljenim dostopom, vendar zgolj iz prostorov knjiţnice v NUK-u.« Raziskovanec št. 5
»Sem iskal pomoč, pomagali so mi z nasveti, predlogi in opozorili. Sem jo upošteval v
veliki meri.« Raziskovanec št. 27
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 94
Največ teţav je študentom povzročalo pravilno citiranje. Več kot polovica
študentov (59,5 %) ni citirala oz. so navajali le podatke, kot je povezava do spletne strani
ter priimek avtorja in naslov pri tiskanih delih. 19 % študentov je pri citiranju naredilo
veliko napak, tako so npr. pri spletnih virih poleg povezave navajali podatke: dostopno na,
uporabljeno dne, ali pa so dopisali ime spletne strani. 14,3 % študentov je naredilo pri
citiranju le malo napak, pri njih je bilo vidno pomanjkanje letnic ali datuma, ko je bil vir
uporabljen. 2,4 % študentov je citiralo tri vire brez napak, pri enem viru pa so bile vidne
manjše napake. Pri tem viru je manjkala povezava do spletne strani. 4,8 % študentov je vse
štiri vire citiralo povsem pravilno. Zanimivo je bilo, da je ena študentka poleg navajanja
vira dopisala še konkreten citat, ki je »odgovarjal« na njeno raziskovalno vprašanje.
Raziskovalna sled je od študentov zahtevala tudi, da napišejo odgovor na svoje
zastavljeno raziskovalno vprašanje, 73,8 % študentov je napisalo smiseln odgovor, ki se je
v celoti navezoval na raziskovalno vprašanje, 16,7 % študentov v odgovoru ni zajelo
raziskovalnega vprašanja v celoti, 2,4 % študentov je zapisalo odgovor, ki ni bil smiseln,
vendar je bil v povezavi z raziskovalnim vprašanjem. 7,1 % študentov pa je podalo
odgovor, ki se ni navezoval na raziskovalno vprašanje. Ti odgovori so se ponavadi
navezovali le na raziskovalni proces. Polovica študentov (50 %) je oblikovala odgovor, v
katerem so bili vidni tako uvod, osrednji del kot tudi zaključek, vsi pa so se navezovali na
Raziskovanec glede citiranja:
»" Ko se konj uleţe na prsnico, da bi zadremal, se z brado včasih nasloni na tla. Noge
ima pri tem običajno spodvite pod telo, tako da se lahko nemudoma dvigne. V tem
ploţaju je konj pogosto v fazi počasnih moţganskih valov. Konji tako počivajo pribliţno
dve uri na dan, če pa v tem poloţaju vztrajajo dlje, obstaja nevarnost poškodbe
organov, ki so pri tem stisnjeni." (Hill, C. 2011. Če bi konji govorili...: temeljni
priročnik za razumevanje konj. 1. natis. Ljubljana: Tehniška zaloţba Slovenije: str.71.)«
Raziskovanec št. 41
Raziskovanci o plagiarizmu:
»V redu je če ga uporabljaš za lastne namene in ne za zasluţek.« Raziskovanec št. 3
»Če se ne motim, kopiranje del drugih ljudi pod katere se podpišemo sami in ne
navedemo originalnih avtorjev.« Raziskovanec št. 23
»prepis, odvzemanje podatkov brez navedbe avtorja..« Raziskovanec št. 34
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 95
zastavljeno raziskovalno vprašanje. 14,2 % študentov je podalo odgovor, kjer so bili vidni
vsi trije deli, vendar se vsi niso navezovali na raziskovalno vprašanje oz. sta bila vidna le
dva dela. 26,2 % študentov je oblikovalo le osrednji del, ki se je v celoti navezoval na
raziskovalno vprašanje oz. dva dela, kjer se en ni navezoval na raziskovalno vprašanje. 4,8
% je napisalo le osrednji del, ki se je le deloma navezoval na raziskovalno vprašanje, ravno
toliko študentov pa je napisalo odgovor, ki med seboj ni bil povezan in se ni navezoval na
raziskovalno vprašanje. 38,1 % študentov v odgovoru ni podalo kritičnega odnosa do
izbrane tematike oz. ni vključilo svojega mnenja. 26,2 % je vključilo svoje mnenje, 7,1 %
jih poleg mnenja navede en argument, 2,4 % dva argumenta in 26,2 % vsaj tri argumente,
ki podpirajo njihovo mnenje.
Odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja:
»Serija Frasier se je začela leta 1993 kot "spin-off" serije Cheers. Nobeden takrat si ni
mislil, da bo postala tako uspešna.
Serija je trajal 11 sezon, po sedmi sezoni je začelo številko gledalcev upadati, predvsem
zaradi tega, ker sta glavna pisca zapustila serijo. Število se je popravilo komajda v 11ti
sezoni, ko sta se glavna pisca vrnila, vendar je ABC serijo vseeno ukinil. Kljub temu je
serija imela na koncu 11 milijonov zvestih gledalcev.
Čeprav je imela močno konkurenco (Friends in podobni), se je serija zapisala v
zgodovino najboljših sitcomov.« Raziskovanec št. 39
»Moje zastavljeno raziskovalno vprašanje je bilo, ali konji leţijo, ko spijo.
S pregledom literature, ki sem jo imela doma in z brskanjem po internetu s ključnimi
besedami: konji, spanje konj, počivanje konj, sem našla veliko uporabnih informacij.
Odločila sem se za informaciji iz dveh knjig in dveh internetnih virov. Podatke, ki so se
navezovali na moje vprašanje sem citirala in razmišljala o zanesljivosti, ustreznosti ter
tudi o pristranskosti informacij.
Prišla sem do zaključka, da konji leţijo, ko spijo, vendar pa le za kratek čas, saj
dolgotrajno spanje leţe lahko povzroči poškodbe organov, zato raje dremajo na
nogah.« Raziskovanec št. 41
»Na podnebne spremembe vplivamo prav vsi. Veliko se na problemu ţe dela, tako
vladne kot tudi nevladne organizacije, delujejo zelo organizirano in smiselno. Mislim,
da se vsi zavedamo pomembnosti tega problema, ki se tiče prav vsakega posameznika
našega planeta.« Raziskovanec št. 9
»Ali je spletno piratstvo ovira pri ekonomični rasti? Vse večje druţbe (RIAA in
podobne) pravijo, da je. To govorijo večinoma le zaradi tega, ker se jim gre samo za
zasluţek.
Druţbe pravijo, da piratstvo letno "poţre" 250 bilijonov dolarjev. Če številko malce
razsekamo, ugotovimo, da to pomeni da bi vsak prebivalec ZDA bil odgovoren za 800
dolarjev piratske vsebine. Druţbe tudi trdijo, da letno zaradi piratstva sluţbo izgubi
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 96
Teţav pri izpolnjevanju spletne naloge ni imel nihče izmed študentov. Zanimive pa
so bile ovire, ki so jih študentje navajali. Več kot polovica študentov (52,4 %) je navajalo
ovire, od tega jih je bilo največ v povezavi z iskanjem virov (časovno zahtevno, premalo
podatkov, preveč podatkov, pomanjkanje virov, stare spletne strani, teţavno izbiranje
virov, preveč klikanja preden najdeš vir, neurejeni podatki, premalo slik, pregledati je
potrebno veliko zadetkov), dostopnostjo do virov (plačljivi članki, ni moţen oddaljen
dostop, dostopnost le za v čitalnico), tehnologijo (Cobiss nudi premalo informacij, teţave
pri uporabi Ţurnala, vsaka spletna stran zahteva drugačne ukaze), raziskovalnim
vprašanjem (nerodno zastavljeno, preširoko) in pomanjkanjem časa.
750 000 američanov. Te številke so zelo napačne in so zelo "nabite" z inflacijo. Julian
Sanchez je raziskal izvor teh številk in je ugotovil, da so se te številke pojavile ţe leta
1991 v reviji Forbes in jih industrija še danes uporablja, bile so pa tudi brez ustreznih
virov. Moje osebno mišljenje je, če bi piratstvo škodilo industriji, od kje potem zasluţki
velikim filmom? Avatar je v kinih prisluţil dva bilijona dolarjev, Maščevalci 800
milijonov in zasluţek se samo še veča. Problem ni v piratstvu temveč v nedostopnosti
izdelkov na globalnem trgu in zaostalosti industrije same. Ali je CD plošča vredna 20
evrov? Ni, avtorji poberejo 20 procentov celotnega zasluţka, ostalo dobi zaloţniška
hiša. Kakor sem omenil, problem je v poţrešnosti direktorjev in lastnikov ogromnih
korporacij. Če je film dober, če je glasba dobra, jo ljudje kupujejo.
Kot zaključek, a je Rihanna revna zaradi piratstva? Ne. Tudi znani pisec knjig Pualo
Coelho piratstvo podpira, ker ve, da s tem širi svoje knjige, še več, ugotovil je, da se
knjige celo bolje prodajajo zaradi tega. Tako da, ne zaupajte korporacijam, ki trdijo da
je piratstvo bav bav. Tako kot so govorili da bo videokaseta uničila kinodvorane, ali jih
je? Ne ... Kvečjemu se je povečala prodaja filmov.« Raziskovanec št. 4
»UVOD: Podnebne spremembe. Kaj so, zakaj so, od kdaj so? Kaj je CO2?
JEDRO: Ali je CO2 vpliva na podnebne spremembe? DA. Prebral v članku in vem ţe od
prej. Povezanost z avtomobili, tudi zanimiva, sploh nova tehnologija porabi manj goriva
(gorivo pa itak vse draţje in draţje)
ZAKLJUČEK: Da vpliva. Lahko zmanjšamo, sam bomo teţko to dosegli dokler bo svet
temeljil na kapitalizmu in kraji in ne na "NAZAJ K NARAVI"« Raziskovanec št. 3
Raziskovancih o ovirah na katere so naleteli:
»Ovir ni bilo, podatkov na to temo je veliko in so zanesljivi.« Raziskovanec št. 23
»Tehnološki problemi - smotan ţurnal, kjer moraš vpisati ključne besede da prebereš
vir.«. Raziskovanec št. 16
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 97
Več kot polovica (63,5 %) študentov je pri vsaki najdeni informaciji premislila o
tem, ali jo je potrebno zavrniti ali sprejeti. 14,6 % študentov je to storilo pri večini najdenih
informacij, 19,5 % pri redko kateri informaciji in 2,4 % pri nobeni najdeni informaciji.
Študentje, ki niso nikoli oz. so o najdenih informacijah redko premislili, so kot uporabljene
vire navajali nezanesljive in neustrezne informacije, ki so se nahajale na vrhu iskalnih
zadetkov. To smo lahko ugotavljali le za 41 raziskovancev, saj eden ni podal natančnih
podatkov o svojem raziskovanju.
Novo znanje je prepoznalo 88,1 % študentov, od tega jih je največ (83,8 %) samo
omenilo znanje, ki se navezuje na raziskovalni proces ali pa na izbrano tematiko. 10,8 %
novo znanje prepozna, vendar ga sploh ne opiše, 2,7 % podrobno opiše znanje, ki se
navezuje na raziskovalni proces ali izbrano tematiko, prav tako 2,7 % pa le omeni znanje,
ki se navezuje tako na raziskovalni proces kot na izbrano tematiko. Novo znanje, ki se je
navezovalo na izbrano temo, se je največkrat nanašalo na konkretne pridobljene podatke,
novo znanje glede raziskovalnega procesa pa na ovrednotenje virov, moţnosti iskanja
informacij in oblikovanje ključnih besed.
»Veliko linkov, a marsikateri ni vseboval skoraj nobene pametne informacije.
Pregledati je bilo potrebno veliko zadetkov, da sem dobila odgovor na vprašanje.«
Raziskovanec št. 28
»Ovire, da moraš še vedno na straneh še malo prebrati in klikati, da prideš do ţelene
informacije.(google opravil slabo delo, ko me ni takoj napotil na pravo stran)«
Raziskovanec št. 3
»Med raziskovanjem nisem naletela na večje ovire. Morda je ovira le pomajkanje časa,
da bi se lahko bolj podrobno posvetila raziskovanju in pa sistem Cobiss, ki ponuja
premalo informacij o določeni literaturi. Mislim, da bi bil sam Cobiss veliko bolj
uporaben, če bi nudil tudi krajši opis vsebine gradiva, mogoče kazalo ...« Raziskovanec
št. 10
Raziskovanci so o novo pridobljenem znanju povedali:
»Pridobila sem vrsto različnih informacij in poglobila svoje znanje o tem problemu.
Prav tako je bilo zanimivo branje npr. foruma, kjer neposredno bereš mnenja soljudi, ki
so seveda deljena. Zanimivo je bilo tudi gledanje video posnetka, iz katerega menim, da
sem se največ naučila.« Raziskovanec št. 9
»spoznal sem, da npr. pri izdelavi seminarskih nalog nisem preveč ovrednotil virov
(ustreznost, zanesljivost, pristranskost)« Raziskovanec št. 14
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 98
Pozornost smo posvetili tudi tistim, ki so menili, da novega znanja niso pridobili.
Večina študentov je podala odgovor, da so pridobljene podatke o odgovoru na
raziskovalno vprašanje ţe poznali.
Spraševali smo tudi po sposobnosti ovrednotenja raziskovalnega procesa. 11,9 %
študentov ne razmišlja o svojem raziskovalnem procesu, 14,3 % o njem razmišlja, vendar
ga kritično ne ovrednoti, 28,6 % razmišlja in ga kritično ovrednoti, 33,3 % razmišlja, ga
kritično ovrednoti ter oblikuje sklep za nadaljnje raziskovanje, 11,9 % študentov pa
izoblikuje vsaj dva sklepa. Sklepi so se največkrat nanašali na to, da bodo študentje v
prihodnje obiskali knjiţnico (šestkrat), posvetili več časa raziskovanju (petkrat), pogledali
več virov (šestkrat), natančneje ovrednotili vire (trikrat), bolj razmislili o oblikovanju
ključnih besed (trikrat), bolj razmislili o oblikovanju raziskovalnega vprašanja (enkrat) in
iskali v tujih jezikih (enkrat).
Kar polovica (50 %) študentov se je zavedala le ene pomanjkljivosti svojega
raziskovalnega procesa, 7,1 % se je zavedal dveh pomanjkljivosti, 4,8 % treh in ravno tako
4,8 % vseh pomanjkljivosti. Tretjina (33,3 %) pa se ni zavedala pomanjkljivosti, čeprav bi
lahko svoj raziskovalni proces izboljšali. Pomanjkljivosti, ki so jih navajali, so se nanašale
na oblikovanje ključnih besed, oblikovanje raziskovalnega vprašanja (preširoko, napačno),
pregledanih je bilo premalo virov, sam proces raziskovanja je bil premalo poglobljen in
premalo natančen.
Raziskovanci o tem, zakaj menijo, da novega znanja niso pridobili:
»Samo praktično sem potrdila teorijo.« Raziskovanec št. 6
»Sam postopek raziskovanja uporabljam vsakodnevno, v samo vsebino člankov pa se
podrobno nisem spuščala.« Raziskovanec št. 7
»Ker imam to znanje pridobljeno ţe tekom študija.« Raziskovanec št. 12
»Tudi prej sem ţe mislila, da do ledene dobe ne bo prišlo. Kvečjemu mi je bila nova
natančna razlaga, zakaj se te spremembe tekom let dogajajo.« Raziskovanec št. 26
»Novega znanja nisem pridobila, morda kakšno mnenje, ki ga lahko delim z avtorjem
članka.« Raziskovanec št. 31
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 99
12.2 SUBJEKTIVNA OCENA INFORMACIJSKE PISMENOSTI
Subjektivno oceno informacijske pismenosti smo pridobili z analizo anketnega
vprašalnika, kjer so se vprašanja nanašala na predhodno izpolnjeno raziskovalno sled.
Ugotovili smo, da so se študentje ocenjevali precej dobro. Sledi kratek pregled, natančneje
pa bodo rezultati prikazani pri primerjavi v naslednjem poglavju.
Zmoţnost uporabe svojega predznanja malo več kot polovica študentov (52,4 %)
ocenjuje s še kar obvladam, nihče izmed študentov pa ne meni, da tega sploh ne obvlada.
Prav tako polovica študentov (50 %) meni, da še kar obvlada oblikovanje raziskovalnega
vprašanja, le 2,4 % pa menijo, da tega sploh ne obvladajo. S še kar obvladam svojo
zmoţnost najdenja informacij v različnih oblikah ocenjuje malo manj kot polovica (45,2
%) študentov, zmoţnost najdenja informacij na različnih formatih pa 40,5 %. Svojo
zmoţnost vrednotenja informacij glede zanesljivosti največ (45,2 %) študentov ocenjuje z
Raziskovanci o spremembah raziskovalnega procesa in sklepih za prihodnost:
»Nič ne bi spremenil, mogoče bi šel v knjiţnico in vprašal lokalnega knjiţničarja če
pozna kaj knjig na to temo.« Raziskovanec št. 13
»Lahko bi poiskal kakšne znanstvene članke (ti so bolj zanesljivi vir), vendar so
večinoma plačljivi.« Raziskovanec št. 15
»Zadovoljna sem bila z informacijami, ki sem jih pridobila, saj sem izvedela veliko
novega. Spremenila bi le to, da bi drugič več časa posvetila iskanju, ter pregledala več
različnih virov. V prihodnje bom iskala v več virih ter poskušala uporabiti več različnih
ključnih besed, več pozornosti pa bom namenila tudi zanesljivosti virov.« Raziskovanec
št. 18
»V bodoče moram večkrat spremeniti ključne besede, da bom laţje poiskal, kar me
zanima. Iskati bom moral tudi v tujih jezikih, saj samo v slovenščini ni na voljo tako
veliko kvalitetnih člankov.« Raziskovanec št. 38
»Raziskoval sem povsem po naravnem čutu. Tisto kar me je zanimalo sem našel, tisto
kar me ni zanimalo nisem niti pogledal.« Raziskovanec št. 27
»Ţelim si, da bi bili prevodi iz Wikipedije dosledni, ne skrajšane oblike oziroma bi to
delo opravljali ljudje, ki imajo o temi dovolj znanja. Spremenila bi iskalne pojme
oziroma jih prilagodila temi. Raziskovalni občutki so mešani, podatkov je veliko in teţko
izberem ustrezne.« Raziskovanec št. 29
»Mogoče bi lahko edino pogledala kakšne druge vire, kot le spletne, ali pa poskusila
druge ključne besede.« Raziskovanec št. 16
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 100
niti obvladam niti ne obvladam. Podobno študentje ocenjujejo tudi zmoţnost vrednotenja
informacij glede pristranskosti – z niti obvladam niti ne obvladam, jo ocenjuje 42,9 %
študentov. Zmoţnost vrednotenja informacij glede ustreznosti tematike študentje
ocenjujejo bolje, s še kar obvladam jo ocenjuje 42,9 % študentov. Zmoţnost najdenja
aktualnih informacij oz. virov največ študentov ocenjuje z niti obvladam niti ne obvladam
(42,9 %). Zmoţnost najdenja informacij oz. virov iz širokega spektra let pa več kot
polovica študentov (54,8 %), prav tako ocenjuje z niti obvladam niti ne obvladam.
Zmoţnost uporabe ustreznih ključnih besed študentje ocenjujejo precej pozitivno,
42,9 % študentov to ocenjuje s še kar obvladam. Zmoţnost citiranja največ študentov
ocenjuje srednje dobro – 35,7 % študentov je izbralo oceno niti obvladam niti ne
obvladam. Zmoţnost iskanja v različnih spletnih okoljih pa največkrat študentje prav tako
ocenjujejo z niti obvladam niti ne obvladam (45,2 %). Glede plagiarizma največ študentov
meni, da se ga posluţujejo včasih (45,2 %).
Svojo samoiniciativnost študentje ocenjujejo zelo pozitivno, kar 61,9 % jo ocenjuje
s še kar obvladam. Pri zmoţnosti vztrajanja so študentje bolj kritični – 38,1 % jih to
ocenjuje s še kar obvladam. Svojo zmoţnost iskanja pomoči 54,8 % študentov ocenjuje z
niti obvladam niti ne obvladam.
Zmoţnost smiselnega pisanja največ, 42,9 % študentov ocenjuje s še kar obvladam,
podobno največ študentov ocenjuje tudi zmoţnost povezovanja napisanega (47,6 %).
Glede zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča se študentje ocenjujejo slabše – z niti
obvladam niti ne obvladam se je ocenilo 38,1 % študentov
Zmoţnost uporabe tehnoloških orodij 47,6 % študentov ocenjuje z niti obvladam
niti ne obvladam, zmoţnost prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije pa s še kar
obvladam ocenjuje 42,9 %. Zmoţnost prepoznavanja novega znanja največ študentov (47,6
%) ocenjuje s še kar obvladam, prav tako tudi zmoţnost ovrednotenja poteka raziskovanja
in oblikovanja sklepov (42,9 %)
12.3 PRIMERJAVA OBJEKTIVNE IN SUBJEKTIVNE OCENE INFORMACIJSKE
PISMENOSTI
V primerjavi bomo obravnavali zmoţnosti uporabe predznanja, oblikovanja
raziskovalnega vprašanja, najdenja informacij v različnih oblikah in formatih, ovrednotenja
informacij glede zanesljivosti, ustreznosti ter pristranskosti, uporabe ključnih besed,
iskanja v več spletnih okoljih, pravilnosti citiranja, vztrajnosti, samoiniciativnosti ter
smiselnega in povezanega pisanja, ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 101
0
5
10
15
20
25
30
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
sklepov, prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije in zavzemanja kritičnega
stališča ter argumentiranja. Primerjave nismo izvedli glede iskanja pomoči, prepoznavanja
novega znanja in uporabe različnih tehnoloških orodji. Razlog, da nismo vključili prvih
dveh kriterijev, je v tem, da nekateri študenti niso iskali pomoči oz. prepoznali novega
znanja, tretjega pa nismo vključili zaradi tega, saj smo ocenjevali le teţave pri
izpolnjevanju spletne raziskave, ki niso bile prisotne pri nobenem študentu. Za laţjo
predstavo bodo rezultati grafično ponazorjeni, pri vsaki primerjavi pa bo dodana statistično
izračunana razlika med objektivnimi in subjektivno podanimi odgovori (t-test za neodvisne
vzorce).
Slika 6 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti uporabe predznanja. Največ študentov tako
subjektivno kot objektivno svojo zmoţnost uporabe predznanja ocenjuje s še kar
obvladam. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično
pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot
sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 6: Ocena zmoţnosti uporabe predznanja
Na Sliki 7 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja. Največ
študentov je zmoţnih odlično oblikovati raziskovalno vprašanje (objektivna ocena),
medtem ko je njihova subjektivna ocena slabša (največ se jih je ocenilo s še kar obvladam).
Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p =
0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se
podcenjujejo).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 102
0
5
10
15
20
25
30
35
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 7: Ocena zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja
Frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih odgovorov vseh
študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah je prikazana na Sliki 8.
Največ študentov objektivno ocenjeno tega ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da to
še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično
pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno mnenje, kot smo jih
objektivno ocenili (se precenjujejo). Zanimivo je, da precej študentov objektivno dosega
tudi oceno še kar obvladam, ni pa nobenega študenta, ki bi to odlično obvladal ali pa sploh
ne obvladal.
Slika 8: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 103
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 9 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih.
Največ študentov objektivno ocenjeno tega ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da to
še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično
pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno mnenje, kot smo jih
objektivno ocenili (se precenjujejo).
Slika 9: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih
Frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih odgovorov vseh
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja informacij glede zanesljivosti je prikazana na
Sliki 10. Največ študentov objektivno ocenjeno to še kar obvlada, medtem ko jih največ
meni, da tega niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno
ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,01). Tako študentje objektivno
ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 10: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede zanesljivosti
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 104
0
5
10
15
20
25
30
35
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
5
10
15
20
25
30
35
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 11 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti ovrednotenja informacij glede ustreznosti.
Največ študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da
to še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je
statistično pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše
rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 11: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede ustreznosti
Na Sliki 12 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno
ocenjenih odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti ovrednotenja informacij glede
pristranskosti. Največ študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih
največ meni, da to niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno
ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno
ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 12: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede pristranskosti
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 105
0
5
10
15
20
25
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
5
10
15
20
25
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 13 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti uporabe ustreznih ključnih besed pri iskanju.
Objektivno smo lahko ocenili le 40 študentov, saj dva ključnih besed nista navedla. Največ
študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar
obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično
pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot
sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 13: Ocena zmoţnosti uporabe ustreznih ključnih besed pri iskanju
Na Sliki 14 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno
ocenjenih odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih.
Največ študentov objektivno ocenjeno tega ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da
tega niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi
odgovori je statistično pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno
mnenje, kot smo jih objektivno ocenili (se precenjujejo).
Slika 14: Ocena zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 106
0
5
10
15
20
25
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 15 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti pravilnega citiranja. Največ študentov
objektivno ocenjeno tega sploh ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da tega niti
obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je
statistično pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno mnenje, kot smo
jih objektivno ocenili (se precenjujejo).
Slika 15: Ocena zmoţnosti pravilnega citiranja
Frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih odgovorov vseh
študentov glede zmoţnosti vztrajanja je prikazana na Sliki 16. Največ študentov objektivno
ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar obvladajo. Razlika
med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,00).
Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se
podcenjujejo).
Slika 16: Ocena zmoţnosti vztrajanja
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 107
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
5
10
15
20
25
30
35
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Največ študentov samoiniciativnost objektivno ocenjeno odlično obvlada, medtem
ko jih največ meni, da to še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno
ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno
ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo). Frekvenčna
porazdelitev odgovorov je prikazana na Sliki 17.
Slika 17: Ocena samoiniciativnosti
Frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih odgovorov vseh
študentov glede zmoţnosti smiselnega pisanja prikazuje Slika 18. Največ študentov
objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar
obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično
pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot
sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 18: Ocena zmoţnosti smiselnega pisanja
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 108
0
5
10
15
20
25
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 19 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti povezanega pisanja (so zmoţni napisati uvod,
jedro in zaključek, ki se navezujejo na raziskovalno vprašanje). Največ študentov
objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar
obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori statistično ni
pomembna (p = 0,14)
Slika 19: Ocena zmoţnosti povezanega pisanja
Na Sliki 20 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno
ocenjenih odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča in
argumentiranja. Največ študentov objektivno ocenjeno tega sploh ne obvlada, medtem ko
jih največ meni, da to niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in
subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje
boljše subjektivno mnenje, kot smo jih objektivno ocenili (se precenjujejo). Poleg večine
študentov, ki tega objektivno sploh ne obvlada in ne obvlada, jih obstaja še kar nekaj, ki to
odlično obvladajo.
Slika 20: Ocena zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča in argumentiranja
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 109
0
5
10
15
20
25
30
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
objektivna ocena
subjektivna ocena
Slika 21 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti prilagajanja ravnanja glede na najdene
informacije (premišljevanje pri vsaki informaciji o tem, ali bo vključena ali zavrţena).
Objektivno smo lahko ocenili le 41 študentov, saj eden ni podal natančnega opisa svojega
raziskovanja. Največ študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih
največ meni, da to še kar obvlada. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi
odgovori je statistično pomembna (p = 0,04). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo
boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).
Slika 21: Ocena zmoţnosti prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije
Slika 22 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih
odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti ovrednotenja poteka raziskovanja in
oblikovanja sklepov. Največ študentov objektivno ocenjeno to še kar obvlada, ravno tako
jih največ meni, da to še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi
odgovori je statistično pomembna (p = 0,01). Tako imajo študentje boljše subjektivno
mnenje, kot smo jih objektivno ocenili (se precenjujejo).
Slika 22: Ocena zmoţnosti ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja sklepov
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 110
0
2
4
6
8
10
12
14
16
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/humanistika
naravoslovje/tehnika
12.4 PRIMERJAVA OBJEKTIVNE IN SUBJEKTIVNE OCENE INFORMACIJSKE
PISMENOSTI ŠTUDENTOV PO POSAMEZNIH ŠTUDIJSKIH PODROČJIH
Primerjali smo objektivno in subjektivno oceno informacijske pismenosti pri
študentih študijskih programov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike.
Primerjava je bila izvedena glede enakih kriterijev kot v prejšnjem poglavju. Za laţjo
ponazoritev je ponovno uporabljen grafičen prikaz, za ugotavljanje razlik med skupinama
pa t-test za neodvisne vzorce.
Slika 23 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih obeh študijskih področij.
Največ študentov objektivno dosega oceno še kar obvladam. Razlika med skupinama ni
statistično pomembna (p = 0,52).
Slika 23: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Na Sliki 24 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno podanih odgovorov
študentov glede zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih obeh študijskih področij.
Največ študentov druţboslovja/humanistike se ocenjuje s še kar obvladam, največ
študentov naravoslovja/tehnike pa je izbralo oceni niti obvladam niti ne obvladam in še kar
obvladam. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,15).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 111
0
2
4
6
8
10
12
14
16
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/humanistika
naravoslovje/tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
sploh ne
obvladam
ne
obvladam
niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 24: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 25 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov je zmoţnih odlično oblikovati raziskovalno
vprašanje. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,19).
Slika 25: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 112
0
2
4
6
8
10
12
14
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Na Sliki 26 je prikazana frekvenčna porazdelitev subjektivno podanih odgovorov
študentov glede zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov se ocenjuje s še kar obvladam. Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,09).
Slika 26: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 27 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike tega ne obvlada oz. še kar
obvlada, največ študentov naravoslovja in tehnike tega ne obvlada. Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,88).
Slika 27: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 113
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
Na Sliki 28 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno podanih odgovorov
študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama
ni statistično pomembna (p = 1,0).
Slika 28: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 29 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike tega niti obvlada niti ne
obvlada, največ študentov naravoslovja/tehnike pa tega ne obvlada. Razlika med
skupinama je statistično pomembna (p = 0,00). Študenti druţboslovja/humanistike
dosegajo boljše ocene.
Slika 29: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih
pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 114
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistikanaravoslovje/
tehnika
Slika 30 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno podanih odgovorov
študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike meni, da to še kar obvlada,
največ študentov naravoslovja/tehnike pa tega niti obvlada niti ne obvlada. Razlika med
skupinama je statistično pomembna (p = 0,04). Študenti druţboslovja/humanistike se
subjektivno boljše ocenjujejo.
Slika 30: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Na Sliki 31 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike to odlično obvlada,
naravoslovja/tehnike pa to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično
pomembna (p = 0,06).
Slika 31: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 115
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 32 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada. Razlika med skupinama ni statistično
pomembna (p = 0,34).
Slika 32: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Na Sliki 33 je vidna frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike je
mnenja, da to odlično obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p =
0,44).
Slika 33: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 116
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 34 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada
niti ne obvlada, naravoslovja/tehnike pa, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni
statistično pomembna (p = 0,31).
Slika 34: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 35 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to
odlično obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,85).
Slika 35: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 117
0
2
4
6
8
10
12
14
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
16
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Na Sliki 36 je prikazana frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,88).
Slika 36: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 37 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih obeh študijskih
področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično
obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,47).
Slika 37: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed
pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 118
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 38 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih obeh študijskih
področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike meni, da to še kar obvlada, največ
študentov naravoslovja/tehnike pa meni, da to še kar obvladajo oz. niti obvladajo niti ne
obvladajo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,71).
Slika 38: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Na Sliki 39 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih obeh študijskih
področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike tega ne
obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,84).
Slika 39: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 119
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 40 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih obeh študijskih
področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da tega
niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p =
0,86).
Slika 40: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 41 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti citiranja pri študentih obeh študijskih področij. Največ
študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike tega sploh ne obvlada. Razlika
med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,21).
Slika 41: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 120
0
5
10
15
20
25
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Na Sliki 42 je prikazana frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti citiranja pri študentih obeh študijskih področij. Največ
študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da tega niti obvladajo
niti ne obvladajo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,5).
Slika 42: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike
Slika 43 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti vztrajanja pri študentih obeh študijskih področij. Največ
študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično obvlada, saj so
izpolnili celotno raziskavo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,16).
Slika 43: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 121
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
5
10
15
20
25
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Na Sliki 44 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti vztrajanja pri študentih obeh študijskih področij. Največ
študentov druţboslovja/humanistike meni, da to še kar obvlada, medtem ko se študentje
naravoslovja/tehnike ocenjujejo slabše (niti obvladam niti ne obvladam). Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,16).
Slika 44: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih druţboslovja/humanistike
in naravoslovja/tehnike
Slika 45 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede samoiniciativnosti pri študentih obeh študijskih področij (študentje so se
zmoţni sami odločiti, katere informacije bodo uporabili). Največ študentov
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično obvlada. Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,32).
Slika 45: Primerjava objektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 122
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
16
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 46 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede samoiniciativnosti pri študentih obeh študijskih področij (študentje so se
zmoţni sami odločiti, katere informacije bodo uporabili). Največ študentov
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da to še kar obvlada. Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,25).
Slika 46: Primerjava subjektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike
Na Sliki 47 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih obeh študijskih področij (da
ima napisano neki smisel). Največ študentov druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike to odlično obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna
(p = 0,21).
Slika 47: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 123
0
2
4
6
8
10
12
14
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje
/humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 48 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede smiselnega pisanja pri študentih obeh študijskih področij. Največ
študentov druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada, največ
študentov naravoslovja/tehnike pa se ocenjuje boljše – da to še kar obvlada. Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,72).
Slika 48: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 49 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih obeh študijskih področij (da
ima napisano uvod, jedro in zaključek, ki se navezujejo na zastavljeno raziskovalno
vprašanje). Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično
obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,8).
Slika 49: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 124
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Na Sliki 50 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih obeh študijskih področij (da
ima napisano uvod, jedro in zaključek, ki se navezujejo na zastavljeno raziskovalno
vprašanje). Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da to
še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 1,00).
Slika 50: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Slika 51 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih obeh študijskih področij (da
so sposobni izraziti svoje mnenje in ga argumentirati). Največ študentov
druţboslovja/humanistike tega ne obvlada oz. sploh ne obvlada. Pri študentih
naravoslovja/tehnike je vidna zanimiva razporeditev, največ omenjenih študentov tega
sploh ne obvlada; sledijo pa študentje, ki to odlično obvladajo. Razlika med skupinama ni
statistično pomembna (p = 0,35).
Slika 51: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 125
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
2
4
6
8
10
12
14
16
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 52 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih obeh študijskih področij (da
so sposobni izraziti svoje mnenje in ga argumentirati). Največ študentov
druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada, najpogostejša mnenja
študentov naravoslovja/tehnike pa so deljena med niti obvlada niti ne obvlada in še kar
obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,52).
Slika 52: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Na Sliki 53 je prikazana frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih obeh študijskih področij (ali
pri vsaki najdeni informaciji premislijo, kaj bodo z njo storili). Največ študentov
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično obvlada. Razlika med
skupinama ni statistično pomembna (p = 0,92).
Slika 53: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 126
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti
obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 54 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih obeh študijskih področij (ali
pri vsaki najdeni informaciji premislijo, kaj bodo z njo storili). Največ študentov
druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada, največ študentov
naravoslovja/tehnike pa meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično
pomembna (p = 0,54).
Slika 54: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih
druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
Na Sliki 55 je vidna frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to
še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,2).
Slika 55: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 127
0
2
4
6
8
10
12
sploh ne
obvladam
ne obvladam niti obvladam
niti ne
obvladam
še kar
obvladam
odlično
obvladam
Šte
vil
o r
azis
ko
van
cev
družboslovje/
humanistika
naravoslovje/
tehnika
Slika 56 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov
študentov glede zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri študentih obeh
študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,73).
Slika 56: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri
študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike
13 RAZPRAVA
13.1 OBJEKTIVNO DOLOČENA INFORMACIJSKA PISMENOST
Glede na izpolnjeno raziskovalno sled in postavljene kriterije v preglednici doseţkov
smo ugotavljali doseganje posameznih točk informacijske pismenosti. Ugotovili smo, da so
se študentje po pričakovanjih najslabše odrezali pri pravilnem citiranju. V večini so
navajali le povezavo do spletne strani, le redki pa so se poskušali drţati standardov. Iz tega
lahko razberemo, da fakultete premalo pozornosti posvečajo določenim področjem
informacijske pismenosti, med katere spada pravilno citiranje. Nekatere fakultete pa vsebin
informacijske pismenosti sploh ne vključujejo v študijske programe, kar bi bilo nujno
potrebno spremeniti. Prav tako bi bilo potrebno spremeniti učne načrte na fakultetah, kjer
tovrstno izobraţevanje ţe poteka, saj študentje na nekaterih področjih dosegajo slabo
znanje. To bi lahko izboljšali s tem, da bi večji pomen pri poučevanju namenili področjem,
ki študentom povzročajo teţave, med le-te prav zagotovo sodi tudi pravilno citiranje.
Predlagali bi, da se izvede informacijsko opismenjevanje na vseh fakultetah ţe takoj ob
začetku prvega letnika, kasneje pa se vsakoletno preverja znanje študentov ter na podlagi
rezultatov po potrebi obravnava določene vsebine. Kar več kot tretjina študentov je
zmoţnih zelo dobro opisati neko temo, vendar pa niso zmoţni vključiti svojega kritičnega
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 128
mnenja in ga argumentirati. Razlog za to lahko povezujemo s šolskim sistemom, ki od
učencev v veliki meri zahteva le reprodukcijo znanja. Študente bi bilo potrebno navaditi,
da bi o obravnavanih temah kritično razmišljali in brez zadrţkov podali svoje mnenje. Za
doseganje le-tega pa je nujno potrebno spremeniti način poučevanja, ki bi temeljil na
medsebojni komunikaciji v obliki diskusije, preko katere bi študentje ob vodenju s strani
profesorjev prišli do zaključkov in razumevanja snovi. Za to pa je bistveno oblikovati
majhne skupine študentov, kjer bi imel vsak moţnost priti do besede. Tak način
poučevanja bi se moral pričeti ţe v času srednješolskega izobraţevanja, saj tako študentje
pri prehodu na fakulteto ne bi imeli večjih teţav. Slabo so se študentje odrezali tudi pri
iskanju informacij v različnih spletnih okoljih, saj je večina študentov iskala le v iskalniku
Google. Vidno je tudi, da je Wikipedija zelo uporabljen vir, navajala jo je kar malo manj
kot polovica študentov, od tega so štirje začeli svoje iskanje direktno v Wikipediji.
Študentom je potrebno natančneje predstaviti spletna okolja, ki so jim na voljo, ter tako
pokazati, da morda nista vedno najboljša izbira Wikipedija in Google. Predvsem se je
potrebno osredotočiti na baze podatkov, ki so namenjene iskanju znanstvene in strokovne
literature. Z zanesljivostjo in ustreznostjo informacij študentje v večini niso imeli posebnih
teţav, njihove utemeljitve so bile zelo dobre, hkrati pa so se tudi zelo dobro zavedali, kadar
so uporabili nezanesljive oz. neustrezne informacije. Le pri ocenjevanju zanesljivosti
Wikipedije so bile vidne teţave, saj se je največ študentov zanašalo na veliko mnoţico
ljudi, ki lahko informacije popravljajo. Ker lahko zasledimo naraščajočo uporabo
Wikipedije, je študentom potrebno posebej poudariti, da podatki v Wikipediji niso vedno
najbolj zanesljivi. Tudi s pristranskostjo niso imeli teţav, le dva študenta nista razumela
pomena besede. Ugotovili smo tudi, da študentje v večini primerov izberejo temo, o kateri
bi radi izvedeli več informacij (nimajo dobrega predznanja) ter tako z raziskovanjem
pridobijo dodatno znanje o izbrani tematiki. Študentje neradi iščejo pomoč, saj se je za
iskanje pomoči odločila manj kot tretjina študentov, pri čemer so nekateri v opisu svojega
raziskovanja navajali iskanje pomoči; v odgovor na vprašanje, ki je »spraševalo«, ali so
iskali pomoč, pa so odgovarjali negativno. Tako lahko sklepamo, da študentje neradi
poiščejo pomoč, če pa jo ţe, to neradi priznajo. Z razumevanjem izrazov, kot sta
plagiarizem in copyright, ni bilo večjih teţav, večina študentov pa ni razumela izraza
intelektualna lastnina. Kar pri dveh študentih je bil viden plagiarizem v sami raziskovalni
sledi, čeprav sta pravilno opisala pomen izraza plagiarizem. Razlog za omenjeno nasprotje
lahko najdemo v tem, da imajo študentje kup obveznosti, pri čemer jih pri pisanju
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 129
seminarskih nalog in poročil preganjajo roki za oddajo. Zaradi tega se včasih posluţijo tudi
plagiarizma, čeprav se zavedajo, da to ni prav. Potrebno bi bilo še več osveščanja o
pomenu navajanja virov ter uvedbo sankcij za tiste, ki plagiarizem uporabljajo, seveda pa
tudi ozaveščanja učiteljev oziroma profesorjev za zaznavanje oziroma odkrivanje
plagiarizma. Slabo so študentje uporabljali različne formate informacij – v večini je šlo le
za spletne strani in članke, ki se laţje najdejo preko iskalnika. Podobne teţave so imeli tudi
pri najdenju informacij v različnih oblikah (v večini so uporabljali le dve različni obliki).
Ključne besede niso predstavljale prevelikih teţav, kar je razumljivo, saj študentje v
vsakdanjem ţivljenju pogosto iščejo informacije na spletu. Študentje so večinoma pri vsaki
informaciji premislili, kaj bodo z njo storili, in niso izbrali kar prvih štirih zadetkov v
iskalniku. V večini so bili študentje precej vztrajni, saj so pregledali prvo ali pa prvi dve
strani zadetkov, nato so se lotili iskanja z drugimi ključnimi besedami. Nalogo je izpolnila
večina študentov v celoti, kar dokazuje njihovo vztrajnost. Odgovori na raziskovalna
vprašanja so bili zanimivi, v večini so vsebovali vse tri sestavne dele, pri čemer smo lahko
razbrali bistvo, vendar pa študentje niso vključili svojega mnenja, na kar smo ţe opozorili.
Pogosta napaka je bila, da so študentje opisovali svoj raziskovalni proces tudi pri
odgovorih na raziskovalna vprašanja. Tukaj bi morali oblikovati odgovor na zastavljeno
vprašanje. Večina študentov je razmišljala o svojem raziskovalnem procesu, polovica se jih
zaveda le ene pomanjkljivosti, zelo malo pa vseh pomanjkljivosti. Razlog v tem je
predvsem zastavljena naloga, v kateri smo od njih to zahtevali, saj menimo, da drugače to
počnejo zelo redko. Najpogosteje so se zavedali pomanjkljivosti glede oblikovanja
ključnih besed, oblikovanja raziskovalnega vprašanja, pregledanih virov in celotnega
raziskovalnega procesa (premajhna natančnost in poglobljenost). V okviru izobraţevanj s
področja informacijske pismenosti bi bilo potrebno študente navajati tudi na
samovrednotenje raziskovalnega procesa, saj lahko le tako izboljšajo svoj raziskovalni
proces.
13.2 SUBJEKTIVNO IZRAŢENO MNENJE
Glede na izpolnjeni anketni vprašalnik smo ugotavljali mnenje študentov glede
doseganja posameznih točk informacijske pismenosti. Večina študentov se najslabše
ocenjuje glede zmoţnosti:
- vrednotenja informacij glede zanesljivosti in pristranskosti;
- najdenja aktualnih informacij;
- najdenja informacij oz. virov s širokega spektra let;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 130
- pravilnega citiranja;
- iskanja v različnih spletnih okoljih;
- iskanja pomoči;
- zavzemanja kritičnega stališča;
- uporabe tehnoloških orodij.
Tem kategorijam je največ študentov podalo oceno niti obvladam, niti ne obvladam. S
še kar obvladam pa ocenjujejo svoje zmoţnosti:
- uporabe predznanja;
- oblikovanja raziskovalnega vprašanja;
- najdenja informacij v različnih oblikah in formatih;
- vrednotenja informacij glede ustreznosti;
- uporabe ključnih besed;
- samoiniciativnosti;
- vztrajanja;
- pisanja smiselnega in povezanega sestavka;
- prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije;
- prepoznavanja novega znanja in ovrednotenja poteka raziskovanja.
Subjektivno tako večina študentov sebe ocenjuje pri trinajstih ocenjevanih kategorijah s
še kar obvladam, pri devetih pa z niti obvladam, niti ne obvladam. V povprečju se
študentje ocenjujejo z ocenama niti obvladam niti ne obvladam in še kar obvladam.
Najslabše so se študentje ocenjevali glede pravilnega citiranja, kjer so trije podali oceno
sploh ne obvladam, kar enajst pa oceno ne obvladam. Najboljše so se študentje ocenjevali
glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah, kjer kar dvanajst študentov meni,
da to odlično obvlada, devetnajst pa da še kar obvlada. Večinoma so se študentje slabše
ocenjevali na področjih, kjer so tudi objektivno dosegali slabše rezultate in obratno.
Tako hipotezo 2, ki se glasi: predpostavljamo, da študentje svoje znanje na
raziskovanih področjih ocenjujejo zelo pozitivno oz. menijo, da veščine informacijske
pismenosti dobro obvladajo, ne moremo niti zavrniti niti potrditi. Študentje menijo, da
določene kategorije obvladajo precej dobro, druge pa slabše.
V nadaljevanju bo izvedena primerjava subjektivnih in objektivnih ocen, šele nato pa
bomo komentirali pomen ugotovitev.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 131
13.3 PRIMERJAVA
V primerjavi si bomo pogledali tako primerjavo vseh študentov glede na objektivno in
subjektivno oceno kot tudi primerjavo po posameznih študijskih področjih. Pri primerjavi
vseh študentov smo ugotovili, da so se študentje precenjevali glede naslednjih zmoţnosti:
- najdenja informacij v različnih oblikah in formatih;
- iskanja v več spletnih okoljih;
- pravilnega citiranja;
- zavzemanja kritičnega stališča in argumentiranja;
- ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja sklepov.
Podcenjevali so se glede naslednjih zmoţnosti:
- uporabe predznanja;
- oblikovanja raziskovalnega vprašanja;
- ovrednotenja informacij glede zanesljivosti;
- ovrednotenja informacij glede ustreznosti;
- ovrednotenja informacij glede pristranskosti;
- uporabe ustreznih ključnih besed;
- vztrajanja;
- samoiniciativnosti;
- smiselnega pisanja;
- prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije.
Statistično pomembna ni bila le razlika med objektivno in subjektivno oceno glede
zmoţnosti povezanega pisanja. Rezultati so nas presenetili, saj smo pričakovali, da se bodo
študentje precenjevali skoraj na vseh področjih. Iz omenjenih rezultatov lahko vidimo, da
so študentje do svojega znanja precej kritični. Študentje se tako zavedajo, da njihovo
znanje ni popolno ter ga bi bilo potrebno izboljšati. Tako hipotezo 3, ki se glasi:
predpostavljamo, da se objektivna ocena informacijske pismenosti ne ujema s subjektivno
oceno ter da študentje precenjujejo svoje znanje na večini področjih raziskovanja, ne
moremo niti potrditi niti zavrniti. Prvi del hipoteze, glede neujemanja objektivne in
subjektivne ocene, lahko potrdimo, drugega dela pa ne moremo – študentje se v večini niso
precenjevali.
Med študenti druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike je statistično
pomembna le ena razlika – glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih.
Tukaj študentje druţboslovja/humanistike dosegajo tako boljše objektivne ocene, kot se
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 132
tudi sami boljše ocenjujejo. Razlog za omenjeno razliko, bi lahko bil v tem, da študentje
druţboslovja/humanistike pri študiju uporabljajo večje število različnih formatov kot
študentje naravoslovja/tehnike. Hipotezo 4, ki se glasi: predpostavljamo, da študentje
druţboslovnih/humanističnih študijskih programov v povprečju dosegajo boljše rezultate
od študentov naravoslovja/tehnike pri objektivno ugotovljeni stopnji pismenosti, lahko
zavrnemo. Razlika je obstajala le pri enem področju, tam pa so bili študentje s področja
druţboslovja/humanistike res boljši. Tega so se tudi sami zavedali, saj so bili boljši tudi pri
podani subjektivni oceni. Menimo, da je omenjeno znanje povezano predvsem z vsakim
posameznikom in nima velike povezave s področjem študija. Na posameznikovo znanje pa
vplivajo faktorji, kot so motivacija, študijski uspeh, pogostost obiskovanja knjiţnic,
predznanje pridobljeno skozi osnovnošolsko in srednješolsko izobraţevanje, znanje,
pridobljeno s strani raznih tečajev (izvedenih s strani knjiţnic in drugih ustanov) ter
izobraţevanje na samih fakultetah. Ker je vzorec vseboval malo študentov s posameznih
fakultet, teţko rečemo, da so se študentje določenih fakultet odrezali boljše od drugih.
Izpostavimo lahko le študijske programe Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko
znanost in knjigarstvo, kjer sta obe študentki, zajeti v raziskavo, dosegli nadpovprečne
rezultate.
13.4 DOSEGANJE STANDARDOV
V tem poglavju bomo konkretno povezali naše ugotovitve s postavljenimi standardi,
katerih prevod je zajet v publikaciji Standardi za učenca 21. stoletja (2011). Pri točkah
prvega in drugega standarda smo ugotovili naslednje:
- točka 1.1.2: z uporabo predznanja študentje niso imeli nobenih teţav. Dve tretjini
študentov je imelo o izbrani tematiki malo predznanja, tretjina pa je o izbrani temi
vedela ţe veliko;
- točki 1.1.3 in 1.2.1: večina študentov z izdelavo raziskovalnega vprašanja ni imela
teţav, saj so postavili originalna vprašanja;
- točka 1.1.4: večina študentov z najdenjem zanesljivih in ustreznih virov ni imela teţav,
več kot polovica študentov je našla tri ali štiri zanesljive vire ter skoraj vsi študentje tri
ali štiri ustrezne vire. Problemi so se pojavili le pri uporabi Wikipedije, ki jo je večina
študentov navajala kot zanesljiv vir;
- točke 1.1.5, 1.2.4 in 2.3.3: večina študentov z vrednotenjem informacij glede na
zanesljivost in ustreznost ni imela teţav. Uporabili so aktualne, veljavne in točne
informacije, hkrati pa so se zelo dobro zavedali, kdaj so izbrali nezanesljive ali
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 133
neustrezne informacije. Tudi tukaj so bile teţave vidne pri uporabi Wikipedije, saj se je
redkokateri študent spraševal o njeni nezanesljivosti;
- točka 1.1.6: skoraj polovica študentov je uporabila tri ali štiri različne oblike informacij
(le- te so bile laţje najdljive), malo manj kot polovica pa le dve. Tako študentje
uporabljajo le malo oblik informacij;
- točki 1.1.7 in 1.3.2: večina študentov je zmoţnih identificirati pristranske informacije v
izbranih virih ter s tem vrednotiti informacije glede na različne poglede avtorjev. Malo
študentov je zavestno iskalo informacije, ki obravnavajo neko tematiko z več različnih
pogledov;
- točka 1.1.8: večina študentov je iskala z ustreznimi ključnimi besedami in brez teţav
poiskala ustrezen spletni vir, vendar pa so iskali le v malem številu spletnih okolij (v
večini so uporabljali le iskalnik Google);
- točke 1.1.9, 1.4.2 in 1.4.4: manj kot tretjina študentov je iskala pomoč; večina tistih, ki
jo je iskala, pa je pridobila ustrezne informacije. Učitelje oz. profesorje ni za pomoč
vprašal nihče izmed študentov, večinoma pa so iskali informacije pri prijateljih;
- točka 1.2.3: največ študentov je uporabilo le dva različna formata, kjer so prevladovale
spletne strani, pogosti pa so bili tudi različni članki;
- točke 1.2.5, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.1, 2.2.1 in 2.2.4: skoraj vsi študentje so bili prilagodljivi
glede uporabe ključnih besed in izbire virov. Pri nalogi so vztrajali in jo opravili v
celoti ter pridobili potrebne informacije;
- točke 1.3.1, 1.3.3 in 1.3.5: skoraj vsi študentje razumejo pomen besede plagiarizem.
Manj kot tretjina jih meni, da ga sami ne izvajajo oz. ga izvajajo redko, hkrati pa
razumejo pomen besed plagiarizem, copyright in intelektualna lastnina. Več kot
polovica študentov sploh ne obvlada pravilnega citiranja;
- točka 1.4.3: dve tretjini študentov se zavedata vsaj ene pomanjkljivosti svojega
raziskovalnega procesa, kar tretjina študentov pa se pomanjkljivosti ne zaveda. Le-ti
menijo, da so raziskovali zelo dobro ter da izboljšave pri njihovem raziskovalnem
procesu niso potrebne;
- točke 2.1.1, 2.1.2, 2.1.6 in 2.3.1: večina študentov s pisanjem odgovora na svoje
raziskovalno vprašanje ni imela teţav; odgovori so bili smiselni, v njih pa je bilo vidno
razumevanje izbrane tematike. Polovica študentov je podala odgovore, kjer so bili
vidni vsi trije sestavni deli v povezavi z odgovorom na raziskovalno vprašanje;
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 134
- točka 2.1.3: malo manj kot polovica študentov je oblikovala sklepe za prihodnje
raziskovanje, večina pa je pridobila novo znanje, ki ga najpogosteje niso natančneje
opisali. To znanje so študentje glede na izbrano temo uporabili za lastno zanimanje,
odgovor na trenutno informacijsko potrebo ali pa za študijske potrebe;
- točka 2.1.4: Teţav z izpolnjevanjem spletne raziskave ni imel nihče izmed študentov;
- točki 2.2.3 in 2.3.2: s kritičnim mišljenjem so imeli študentje kar nekaj teţav, več kot
tretjina le-tega v svoj zapis ni vključila. Tako tudi večina študentov ni argumentirala
svojega mnenja oz. oblikovala sklepov;
- točka 2.4.1: večina študentov je pri vsaki pregledani informaciji razmišljala o tem, ali
jo bodo sprejeli ali zavrnili. Ravno tako so študentje največkrat pregledali precej veliko
število informacij (ponavadi le prvo ali prvi dve strani rezultatov na iskalniku Google);
- točka 2.4.2: malo število študentov o svojem raziskovalnem procesu ni razmišljalo;
- točki 2.4.3 in 2.4.4: novo znanje je prepoznala večina študentov, sklepe za prihodnje
raziskovanje pa je navedla malo manj kot polovica študentov.
Opazili smo tudi nekaj zanimivosti. Med drugim lahko podamo ugotovitve glede točk
1.3.4 in 2.1.5, saj je en raziskovanec podal informacijo, da išče informacije za seminarsko
nalogo, ki sta si jo s prijateljem razdelila. Opazimo lahko tudi , da je največ študentov
izbralo temo v povezavi z osebnim zanimanjem (točka 1.1.1).
Hipotezo 1, ki se glasi: predpostavljamo, da študentje (objektivno) ne dosegajo oz.
dosegajo slabo znanje pri večini kriterijev oz. veščin informacijske pismenosti, zajetih v
prvih dveh standardih iz publikacije Standardi za učenca 21. stoletja, lahko zavrnemo.
Študentje so pri večini kriterijev dosegali dobro znanje. Omenjeno znanje je moţno še
precej izboljšati, hkrati pa so vidne zelo velike razlike v znanju na posameznih področjih.
Tako nekatera področja študentje precej dobro obvladujejo, na drugih pa dosegajo zelo
slabe rezultate. Dobro so se odrezali na področjih, ki vključujejo veščine pridobljeno
tekom vsakodnevnega iskanja po spletu. Slabše rezultate pa so dosegali na področjih, ki
zahtevajo več znanja, razmisleka, natančnosti in vztrajnosti.
13.5 UPORABNOST RAZISKOVALNE SLEDI KOT METODE ZA PREVERJANJE
ZNANJA
Pri preverjanju znanja s področja informacijske pismenosti se je raziskovalna sled zelo
dobro obnesla. Uporabna je tako za raziskovance kot tudi za tiste, ki izvajajo preverjanje
znanja. Raziskovanci so dobro opisali svoj proces raziskovanja, hkrati pa so o njem tudi
razmišljali – to je storila skoraj večina študentov (88,1 %). Polovica se jih je zavedala vsaj
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 135
ene pomanjkljivosti, malo manj kot polovica (45,2 %) pa je oblikovala sklepe za nadaljnje
raziskovanje. Večina študentov je prepoznala novo znanje, ki se je navezovalo bodisi na
izbrano tematiko bodisi na raziskovalni proces. Študentje lahko pridobijo povratne
informacije o svojem znanju, z omenjeno metodo pa je moţno uspešno ugotoviti področja,
katerim je potrebno posvetiti več pozornosti pri načrtovanju poučevanja. Menimo, da se je
izbrana metoda izkazala za učinkovito pri preverjanju znanja, saj smo z metodo pridobili
vpogled v sam potek raziskovanja študentov. Ker je bila raziskovalna sled posredovana
preko spleta, so si raziskovanci lahko vzeli dovolj časa za raziskovanje ter raziskovali tako,
kot dejansko raziskujejo, kar menimo, da z izbiro metode opazovanja ne bi dosegli.
Nekateri raziskovanci so tudi sami podali mnenje o uporabi omenjene metode glede
preverjanja znanja, tako je raziskovanka št. 6 dejala: »Z nalogo sem bila zelo zadovoljna,
saj mi je bila izziv. Bila je tudi zelo zanimiva in se mi zdi uporabna v pedagoškem
procesu.« Kot pomanjkljivost lahko navedemo le moţnost, da raziskovanci premalo
natančno odgovorijo na zahtevana vprašanja, kar pa se nam je zgodilo le zelo redko. To je
moţno rešiti s še bolj natančnimi navodili, hkrati pa je pomembno, da za ocenjevanje
oblikujemo čim bolj jasne kriterije v preglednici doseţkov. V prihodnje bi bilo potrebno
natančneje izdelati tudi način ugotavljanja plagiarizma, saj smo sami tukaj uporabili delno
tudi subjektivno mnenje. To bi lahko storili s postavitvijo naloge, v kateri bi moral
posamezniki izbrati primere, v katerih je prisoten plagiarizem. Hipotezo 5, ki se glasi:
predpostavljamo, da je uporaba raziskovalne sledi ter tovrstnega preverjanja znanja za
študente koristno, saj s tem ovrednotijo svoj raziskovalni proces in pridobijo znanje za
boljše delo v prihodnje, lahko potrdimo. Tako predlagamo, da bi tudi v Sloveniji začeli
uporabljati drugačne načine preverjanja znanja s področja informacijske pismenosti, med
katere prav gotovo sodi uporaba raziskovalne sledi.
13.6 NADALJNJE RAZISKOVANJE
Ker sta se raziskovalna sled in preglednica doseţkov dobro obnesli, bi v prihodnje
priporočali izvedbo več raziskav z omenjenima instrumentoma. Pozitivno je, da ju je
moţno prilagoditi za preverjanje različnih standardov in za različno populacijo. Uporaba je
moţna tudi pri neposrednem poučevanju in preverjanju znanja. Ravno tako z njima
pridobimo več kot le subjektivno mnenje, za katero smo ugotovili, da se največkrat ne
ujema z objektivnim, raziskovanci pa izvedejo svoje raziskovanje tako kot raziskujejo
vsakodnevno. Hkrati s tem pridobimo boljši vpogled v to, na katerih področjih obstajajo
pomanjkljivosti in kakšne so le-te, kar bi pomagalo pri načrtovanju izobraţevanja s
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 136
področja informacijske pismenosti. To bi omogočalo izpopolnitev pomanjkljivega znanja
in izboljšanje informacijske pismenosti posameznikov. Še posebno bi bilo dobro tovrstne
raziskave izvesti na začetku poučevanja vsebin z omenjenega področja ter jih nato glede na
rezultate prilagoditi (večjo pozornost nameniti šibkim področjem). Raziskavo bi bilo
moţno ponovno izvesti po končanem poučevanju in tako preveriti, ali je prišlo do
izboljšanja znanj. Posamezne fakultete bi lahko z izvedbo raziskav ugotovile, ali imajo
njihovi izobraţevalni programi ţelen učinek. Zanimive bi bile tudi raziskave, ki bi
ugotavljale različne povezave, npr. med informacijsko pismenostjo in starostjo študentov
ali pa informacijsko pismenostjo in doseţeno izobrazbeno stopnjo.
14 ZAKLJUČEK
V magistrski nalogi smo si zadali nalogo oceniti nivo informacijske pismenosti, ki ga
dosegajo študentje Univerze v Ljubljani na podlagi publikacije Standardi za učenca 21.
stoletja. Sprva smo predstavili različne vrste pismenosti, pomembne za ţivljenje v sodobni
druţbi, nato pa smo se osredotočili na informacijsko pismenost. Pogledali smo si, kaj je
informacijska pismenost, katere so njene sestavine, pomen in razvoj. Posebno pozornost
smo posvetili modelom in standardom informacijske pismenosti, kjer smo predstavili
najpomembnejše izmed njih. Predstavili smo tudi informacijsko opismenjevanje in ga
povezali z izobraţevalnim procesom na vseh stopnjah. Prikazali smo nekaj moţnosti za
preverjanje informacijske pismenosti in natančneje opisali izbrano metodo raziskovalno
sled in preglednico doseţkov. Odločili smo se tudi za uporabo anketnega vprašalnika, saj
nas je zanimalo v kolikšni meri se subjektivno podana mnenja ujemajo z našimi
(objektivno določenimi). Ker je raziskovalna sled v Sloveniji relativno nepoznana metoda
smo sprva izvedli pilotno raziskavo. V njej smo ugotovili nekaj pomanjkljivosti, ki smo jih
pri oblikovanju dokončne raziskave odpravili. Poleg tega nas je zanimala tudi dejanska
uporabnost omenjene metode, ki se je izkazala za ustrezno.
Ugotovili smo, da so študentje na določenih področjih precej dobro informacijsko
pismeni, na drugih pa dosegajo zelo slabe rezultate. Tako so se med drugim dobro odrezali
pri najdenju zanesljivih, aktualnih in ustreznih informacij ter pravilnem ovrednotenju le-
teh. Prav tako so uporabljali zelo dobre ključne besede, kar lahko poveţemo z
vsakodnevno uporabo spleta. Z izpolnitvijo raziskovalne sledi so raziskovanci razmišljali o
svojem raziskovalnem procesu. Zavedali so se svojih pozitivnih in negativnih strani,
marsikateri študent pa je tudi izoblikoval sklepe za prihodnje raziskovanje. Največ teţav
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 137
jim je po pričakovanju predstavljalo pravilno citiranje; slabo so se odrezali še na nekaterih
drugih področjih, in sicer uporabi različnih formatov ter oblik informacij, iskanju v
različnih spletnih okoljih in kritičnem mišljenju. Slabo so se odrezali tudi glede
vrednotenja informacij, ki jih vsebuje Wikipedija. Večina študentov meni, da so zanesljive,
saj obstaja mnoţica ljudi, ki bi opazila, da je prišlo do napake in to tudi popravila.
Zanimivo je, da se študentje na največ področjih podcenjujejo, saj dosegajo boljše rezultate
kot sami menijo. Precenjevali so se le glede zmoţnosti: najdenja informacij v različnih
oblikah in formatih, iskanja v več spletnih okoljih, pravilnega citiranja, zavzemanja
kritičnega stališča in argumentiranja ter ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja
sklepov. Zanimale so nas tudi razlike med študenti na dveh študijskih področjih
(druţboslovje/humanistika in naravoslovje/tehnika). Statistično pomembna je bila le
razlika glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih, ker so študentje
druţboslovja/humanistike dosegali boljše objektivne in subjektivne ocene. Razlike med
skupinami omenjenih študijskih področjih druţboslovja/humanistike in
naravoslovja/tehnike se tako v večini primerov niso pokazale.
Z izvedeno raziskavo smo ugotovili, katera so šibka in katera močna področja
študentov Univerze v Ljubljani. Na podlagi omenjenih ugotovitev vidimo, kje so
pomanjkljivosti študentov in katerim vsebinam je potrebno pri izobraţevanju posvetiti več
pozornosti. To lahko s pridom uporabimo tudi pri načrtovanju izobraţevalnih programov,
kjer na podlagi ugotovitev oblikujemo programe, ki zajemajo več vsebin s področij, ki
ciljni populaciji povzročajo teţave. Pred izvedbo izobraţevanj je pomembno ugotavljanje
predznanja, saj je le tako moţno nadgrajevanje. S tem se pridobi vpogled v vsebine,
katerim je potrebno posvetiti več pozornosti. Ravno tako je pomembno preverjanje znanja,
saj s tem lahko ugotovimo, ali je bilo izobraţevanje uspešno. V primeru, da le-to ni bilo,
vidimo, kje se pojavljajo teţave ter ga tako izboljšamo. Trenutno stanje na področje
informacijske pismenosti na fakultetah v Sloveniji je precej slabo; veliko fakultet v svojih
študijskih programih nima vključenih vsebin s področja informacijskega opismenjevanja,
pri tistih, ki jih imajo, pa lahko vidimo, da rezultati niso najboljši. Na to so opozarjali ţe
Stopar et al. (2006, str. 22), ki pravijo, da je potrebno informacijsko opismenjevanje
»pospeševati in izvajati celovito ter pri tem povezati vse strokovne dejavnike, ustanove in
posameznike, ki bi morali biti odgovorni za uresničevanje tovrstnih programov oz. tiste, ki
izraţajo interes, da bi se vključili v ta proces«. Podobno ugotavljata tudi Petermanec in
Pejova (2005), ki pravita, da bi univerze v Sloveniji morale pospešiti prizadevanja
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 138
vključevanja vsebin informacijske pismenosti v študijske programe. Moţnost za
vključevanje vsebin informacijskega opismenjevanja se je fakultetam ponudila v času
bolonjskega procesa in s tem prenove študijskih programov, vendar pa lahko ugotovimo,
da tega ni izkoristila skoraj nobene fakulteta. Tako s fakultet prihajajo slabo informacijsko
pismeni diplomanti. Pri oblikovanju programov bi morali sodelovati tako visokošolski
knjiţničarji, profesorji kot tudi vodstvo fakultet. Vodstvo fakultet bi se moralo zavedati
pomena informacijske pismenosti in se aktivno zavzemati za vključitev omenjenih vsebin
v vse študijske programe. Knjiţničarji, kot informacijski strokovnjaki, bi lahko prevzeli
nalogo izobraţevanja, ki bi potekalo tudi v knjiţnici. Prav tako bi lahko tudi profesorji v
okviru poučevanja posameznih predmetov obnovili znanja in opozorili na posamezne
vsebine, kot je npr. pravilno citiranje. Študentom bi moral biti omogočen ogled knjiţnice s
predstavitvijo iskanja po gradivu. Kot dober primer lahko navedemo ogled knjiţnic, ki ga
izvaja Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo. Le-ta na začetku
študijskega leta za prve letnike organizira obisk knjiţnice oddelka ter Nacionalne in
univerzitetne knjiţnice. Potreben bi bil še krajši tečaj, na katerem bi se študente seznanilo s
temami, kot so citiranje, plagiarizem in moţnosti iskanja informacij. To bi bilo koristno
predvsem za študente, ki takšnega izobraţevanja niso bili deleţni tekom srednje šole. S
tem bi se zmanjšale začetne teţave pri pisanju seminarskih nalog in povečala bi se kvaliteta
napisanih nalog. Hkrati bi bile potrebne spremembe šolskega sistema, predvsem v smislu
omogočanja podajanja mnenj. Fakultete bi morale spremeniti izvedbe seminarjev, kjer bi
bil poudarek na medsebojni komunikaciji v obliki dialoga. Tako bi študentje imeli moţnost
izraziti svoje mnenje in ideje ter preko svoje aktivnosti priti do spoznanj. Za izvedbo
takšnih seminarjev je pomembno, da so oblikovane manjše skupine študentov, saj je tako
sodelovanje omogočeno vsakemu posamezniku. Dobro bi bilo oblikovati izbirne predmete,
ki bi poglobljeno obravnavali veščine informacijske pismenosti ter bi bili na voljo vsem
študentom na univerzi. Z vsemi omenjenimi spremembami bi se uresničil eden izmed
ciljev Univerze v Ljubljani – informacijsko pismen študent.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 139
15 VIRI
1. ACRL/IRIG Visual Literacy competency Standards for Higher Education. (2011).
ACRL Image Resources Interest Group. Pridobljeno 16. 9.2011 s spletne strani:
http://acrlvislitstandards.files.wordpress.com/2011/02/acrlirig_vlstandards_draft201
10209.pdf
2. Avgerinou, M. (2011). What is visual literacy?. International Visual Literacy
Association. Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:
http://www.ivla.org/org_what_vis_lit.htm
3. Bawden, D. (2001a). The shifting terminologies of information. Aslib Proceedings,
53 (3), 93–98.
4. Bawden, D. (2001b). Information and digital literacies a review of concepts.
Journal of Documentation, 57 (2), 218–259.
5. Bawden, D. (2008). Origins and concepts of digital literacy. V Lankshear, C. in
Knobel, M. (Ur.), Digital Literacies: concepts, policies and practices (str. 17-32). New
York.
6. Bell, R. (1990). Library literacy in the academic library. Innovation, 1, 32-39.
7. Brečko, N. (2004). Informacijsko opismenjevanje študentov v slovenskem
visokošolskem okolju. Knjiţnica, 48 (1-2), 139–157.
8. Bundy, A. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework:
principles, standards and practice. Adelaide: Australian and New Zealand Institute
for Information Literacy. Pridobljeno 19.10.2011 s spletne strani:
http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf
9. Burkhardt, J.M., MacDonald, C.M. in Rathemacher, J.A. (2010). Teachin
information literacy: 50 Standard-Based Exercises for College Students. Chicago:
American Library Association.
10. CAPAR, B. (1995). Functional Literacy and Information Retrieval in Turkey. 61st
IFLA General Conference. Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:
http://ifla.queenslibrary.org/IV/ifla61/61-capb.htm
11. Chengren. H. (1996). Network Literacy: New Task for Librarians on User
Education. 62nd IFLA General Conference. Pridobljeno 16. 9.2011 s spletne strani:
http://archive.ifla.org/IV/ifla62/62-huch.htm
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 140
12. Choinski, E., Mark, A. E. in Murphey, M. (2003). Assessment with rubrics: an
efficient and objective means of assessing student outcomes in an information
resources class. Portal: Libraries and the Academy; 3 (4), 563-575.
13. Cook- Gumperz, J. (2006). The social construction of literacy. Cambridge,
University Press.
14. Cordes, S. (2009). Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st
Century Library Instructions. World library and information congress.
15. Crawford, S. (1983). The Origin and Development of a Concept: The Information
Society. Bulletin of the Medical Library Association, 71 (4), 380–385.
16. D´Angelo, J. B. (2001). Integrating and assessing information competencies in a
gateway course. Reference Services Review, 29 (4), 282-293.
17. Doyle, C.S. (1994). Information literacy in an information society: a concept for
the information age. New York: Center for Science and Technology, Syracuse
University.
18. Eisenberg M.B., Spitzer K.L. in Lowe C.A. (1998). Information Literacy: Essential
Skills for the Information Age. New York: Center for Science and Technology,
Syracuse. Pridobljeno 20.9.2011 s spletne strani:
http://eric.ed.gov/PDFS/ED427780.pdf
19. Erjavec, K. (1999). Medijska pismenost. Andragoška spoznanja, (5) 3, 55-61.
20. Erjavec, K. (2000). Pismenost v informacijski dobi. V Velikonja, M. (Ur.),
Pismenost, participacija in druţba znanja (str. 123-124). Ljubljana: Andragoški
center Republike Slovenije.
21. Filo, B. (1989). Strokovni kriteriji in merila za visokošolske knjiţnice. Ljubljana;
Maribor: Zveza visokošolskih društev Slovenije, Sekcija za univerzne knjiţnice.
22. Filo, B. (1992). Informacijska politika. Knjiţnica, 36 (2), 9-27.
23. Filo, B. (1993). Informacijska pismenost. V Rajh, B. (Ur.). Zbornik ob
devetdesetletnici Univerzitetne knjiţnice Maribor (1903 – 1993) in stoletnici
rojstva Janka Glazerja (1893 – 1975) (str. 23-37). Maribor: Univerzitetna
knjiţnica.
24. Garfield, E. (1979). 2001: An information society? Journal of Information Science, 1
(4), 209-215.
25. Godec, N., Jug, J. in Kotar, M. (2006). Informacijsko opismenjevanje kot izziv
izobraţevalne dejavnosti Osrednje druţboslovne knjiţnice Joţeta Goričarja. V
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 141
Stopar, K. in Rabzelj, Z. (Ur.), Informacijska pismenost med teorijo in prakso –
vloga visokošolskih in specialnih knjiţnic: zbornik prispevkov (str. 83-97).
Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.
26. Grčar, A. (2004). Vpliv programa informacijskega opismenjevanja na izboljšanje
informacijske pismenosti : primer predmeta Informatika v športu na Fakulteti za
šport. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
27. Guidelines for Information Literacy assessment. (2004). IFLA. Pridobljeno
15.11.2011 s spletne strani: http://www.ifla.org/files/information-
literacy/publications/il-guidelines-2004-en.pdf
28. Hamelink, C. (1976.) An alternative to news. Journal of communication, 26 (4),
120-123.
29. Handbook for Information Literacy Teaching. (2009, 2011). Cardiff University.
Pridobljeno 15.11.2011 s spletne strani:
http://www.cardiff.ac.uk/insrv/educationandtraining/infolit/hilt/
30. Haywood, T. (1997). Info-bogataši – Info-reveţi: dostop in izmenjava v globalni
informacijski druţbi. Maribor: Institut informacijskih znanosti.
31. Horton, F.W. (2008). Understanding information literacy: a primer. Pariz:
UNESCO.
32. IFLA/UNESCO Manifest o šolskih knjiţnicah. (2006). IFLA. Pridobljeno
20.10.2011 s spletne strani: http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/mani-sl.pdf
33. Informatika in tehnologije komuniciranja. (2011). Maribor: Inštitut za informatiko,
FERI. Pridobljeno 3.8.2011 s spletne strani: http://www.itk.uni-
mb.si/Pojmi.aspx#IKT
34. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. (2000).
Chicago: Association of College and Research Libraries. Pridobljeno 13.10.2011 s
spletne strani: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency
35. Information Literacy Standards for Student Learning. (1998). American Library
Association. Pridobljeno 13.10.2011 s spletne strani:
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslarchive/pubsarchive/informationpower/I
nformationLiteracyStandards_final.pdf
36. Intruduction to information literacy. (2011). American library assocciation.
Pridobljeno 25.9.2011 s spletne strani:
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/issues/infolit/overview/intro/index.cfm
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 142
37. Jukes, I., Dosai, A., Macdonald, B. (2000). NetSavvy: building information literacy
in the classroom. California: Corwin Press.
38. Juţnič, P. (2001). Informacijska pismenost kot pogoj informacijske druţbe. V
Ambroţič, M. (Ur.), Strokovno posvetovanje Digitalna knjiţnica: zbornik referatov
(str. 27-39). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.
39. Juţnič, P. (2006). Specialne in visokošolske knjiţnice – nujnost povezovanja na
področju informacijskega opismenjevanja. V Stopar, K. in Rabzelj, Z. (Ur.),
Informacijska pismenost med teorijo in prakso: vloga visokošolskih in specialnih
knjiţnic: zbornik prispevkov (str. 41-57). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev
Slovenije.
40. Kanič, I., Leder, Z., Ujčič, M., Vilar, P. in Vodeb, G. (2009). Bibliotekarski
terminološki slovar. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije: Narodna in
univerzitetna knjiţnica.
41. Knight, A. L. (2006). Using rubrics to assess information literacy. Reference
Services Review, 34 (1), 43-55.
42. Lamb, A., Johnson, L. in Smith, N. (1997). Wondering, Wiggling, and Weaving: A
New Model for Project and Community Based Learning on the Web. Learning and
Leading With Technology, 24 (7), 6-13. Pridobljeno 1.10.2011 s spletne strani:
http://www.virtualinquiry.com/1997article.pdf
43. Lau, J. (2006). Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA.
Pridobljeno 5.12.2010 s spletne strani: http://www.ifla.org/VII/s42/pub/IL-
Guidelines2006.pdf
44. Lavtar, D. (2003). Informacijska pismenost. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Fakulteta za druţbene vede.
45. Lloyd, A. (2010). Information Literacy Landscapes: Information literacy in
education, workplace and everyday context. Cambridege: Woodhead Publishing
Limited.
46. Lonsdale, M. in McCurry, D. (2004). Literacy in the new millennium. NCVER.
Pridobljeno 22.7.2011 s spletne strani:
http://www.ncver.edu.au/publications/1490.html
47. Luongo–Orlando, K. (2008). Drugačno preverjanje znanja: predlogi za avtentično
spremljanje napredka. Ljubljana: Rokus Klett.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 143
48. Mackey, T. in Jacobson, T. (2011). Reframing Information Literacy as a
Metaliteracy. College and Research Libraries 72 (1), 62-78.
49. Marentič Poţarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
50. McKenzie, J. (2000). The Research Cycle. Pridobljeno 1.10.2011 s spletne strani:
http://questioning.org/rcycle.html
51. Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu. (2010). Ljubljana:
Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.
52. Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 7 (25). Pridobljeno 19. 3.2012 s spletne strani:
http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25
53. Model procesa iskanja informacij. (2011). Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:
http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm
54. Model SAUCE (2011). Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:
http://ictnz.com/SAUCE.htm
55. Model Velikih šest. (2011). Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:
http://big6.com/pages/about.php
56. Moskal, B. M. (2000). Scoring Rubrics: What, When and How?. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 7 (3). Pridobljeno 19. 3.2012 s spletne strani:
http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=3
57. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti: Osnutek. (2005). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno 20.10.2011 s spletne strani:
pismenost.acs.si/datoteke/komisija/strategija.pdf
58. Neely, T.Y. (2006). Information literacy assessment: Standard–Based Tools and
Assignments. Chicago: American Library Association.
59. Novljan, S. (2002). Informacijska pismenost. Knjiţnica, 46 (4), 7-24.
60. Nutefall, J. (2005). Paper Trail: One Method of Information Literacy Assessment.
Research Strategies, 20 (1-2), 89-98.
61. Oakleaf, M. (2008). Dangers and Opportunities: A Conceptual Map of Information
Literacy Assessment Approaches. Libraries and the Academy, 8 (3), 233-253.
62. Owens, M.R. (1976). The State Government & Libraries. Library Journal, 101 (1),
19-28.
63. Petermanec, Z. in Pejova, Z. (2005). Izobraţevanje uporabnikov in oblike
informacijskega opismenjevanja na slovenskih univerzah. Knjiţnica, 49 (4), 51–76.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 144
64. Piciga, D. (2002). Informacijska pismenost mladih. V M. Velikonja (Ur.),
Pismenost, participacija in druţba znanja (str. 67–77). Ljubljana: Andragoški
center Slovenije.
65. Pivec, F. (2004). Informacijska druţba. Maribor: Subkulturni azil.
66. Potter, J.W. (2005). Media literacy. Thousand Oaks, CA: Sage, cop.
67. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. (1989). American
library assocciation. Pridobljeno 22.9.2011 s spletne strani:
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm
68. Shapiro, J.J. in Hughes, S.K. (1996). Information literacy as a Liberal Art. Educom
Review, 31 (2). Pridobljeno 17.9.2011 s spletne strani:
http://net.educause.edu/apps/er/review/reviewArticles/31231.html
69. Snavely, L. in Cooper, N. (1997). The information literacy debate. Journal of
Academic Librarianship, 23 (1), 9-20.
70. Standardi za splošne knjiţnice: za obdobje od 1. maja 2005 do 30. aprila 2015.
(2005). Ljubljana: Republika Slovenija: Nacionalni svet za knjiţnično dejavnost.
Pridobljeno 20.10.2011 s spletne strani:
http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Podrocja/NSK
D/standardi_spl_k_sprejeti.pdf
71. Standardi za učenca 21. stoletja. (2011). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev
Slovenije.
72. Standards for the 21st-century learners. (2007). American Association of School
Librarians. Pridobljeno 13.10.2011 s spletne strani:
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/A
ASL_Learning_Standards_2007.pdf
73. Stopar, K., Kotar, M., Pejova, Z., Bartol, T. in Novljan, S. (2006). Izhodišča za
uveljavljanje informacijske pismenosti na univerzah v Sloveniji. Zveza
bibliotekarskih društev Slovenije: Sekcija za visokošolske knjiţnice. Pridobljeno
19.10.2011 s spletne strani: http://www.zbds-
zveza.si/dokumenti/2007/INFpismenostIZHODISCA.pdf
74. Strategija razvoja informacijske druţbe v Republiki Sloveniji: si2010. (2007).
Vlada Republike Slovenije. Pridobljeno 26.7.2011 s spletne strani:
http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/pdf/informacijska_druz
ba/si2010.pdf
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 145
75. Strokovni standardi in priporočila za organizacijo, delovanje in evalvacijo
visokošolskih knjiţnic (osnutek). (2011). Ljubljana: Narodna in univerzitetna
knjiţnica. Pridobljeno 3.1.2012 s spletne strani http://www.uni-
lj.si/files/ULJ/userfiles/ulj/knjiznice/Pravilniki_predpisi_drugi_dokumenti/Strokov
niStandardi-maj2011.pdf
76. Tallman, J. (1995). Connecting writing and researching through the I-search paper.
Emergency Librarian, 23 (1), 20–24.
77. The plurality of literacy and its implications for policies and programmes. (2004).
UNESCO. Pridobljeno 25.7.2011 s spletne strani:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf
78. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher
Education. (2011). SCONUL Working Group on Information Literacy Pridobljeno
1.10.2011 s spletne strani
http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf
79. Trail, C., Reiter, H. I., Bridge, M., Stefanowska, P., Schmuck, M. in Norman, G.
(2008). Impact of Field of study, College and Year on Calculation of Cumulative
Grade Point Average. Advances in Health Sciences Education, 13 (3), 253–261.
80. Učni načrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraţevanja.
Informacijsko opismenjevanje. (2001). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost
in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 20.10.2011 s spletne strani:
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pr
edmeti_izbirni/Informacijsko_opismenjevanje_izbirni.pdf
81. Understanding of literacy. (2005). V Education for all: Literacy for Life (str. 147-
159). Paris: UNESCO Publishing. Pridobljeno 22.8.2011 s spletne strani:
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf
82. Univerza v številkah. (2012). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pridobljeno
14.5.2012 s spletne strani: http://www.uni-
lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/univerza_v_stevilkah.aspx
83. Van Helvoort, J. (2010). A scoring rubric for performance assessment of
information literacy in Dutch Higher Education. Journal of Information Literacy, 4
(1), 22-39.
84. Vilar, P. (2005). Informacijsko vedenje: modeli in koncepti. Knjiţnica, 49 (1-2),
77-104.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 146
85. Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice?
Australian Journal of Language and Literacy, 33 (3), 211-239.
86. Webster, F. (1995). Theories of the information society. London: Routledge.
87. White, H.S. (1992). Bibliographic instruction. Information literacy and information
empowerment. Library Journal, 117 (2), 76.
88. Zakon o knjiţničarstvu. (2001). Pridobljeno 22.10.2011 s spletne strani:
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200187&stevilka=4446
89. Zorfass, J.M. in Dorsen, J. (2002). ScienceQuest: Literacy development within an
informal science education initiative. Reading Online, 5 (7). Pridobljeno 6.10.2011
s spletne strani:
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=zorfass/index.html
90. Zurkowski, P. (1974). The Information Service Environment: Relationships and
Priorities. Washington: National Commission on Libraries and Information
Science. Pridobljeno 28.9.2011 s spletne strani:
http://eric.ed.gov/PDFS/ED100391.pdf
91. Ţumer, F. (2000). Vloga šolske knjiţnice pri informacijskem opismenjevanju
učencev v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 51 (2), 92–100. Pridobljeno 15.
9.2011 s spletne strani: http://www.sodobna-
pedagogika.net/index.php?option=com_content&task=view&id=1559&Itemid=56
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 147
16 PRILOGE
Priloga 1: Model sedmih stebrov (Vir:
http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/model.html)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 148
Priloga 2: Nov model Sedmih stebrov informacijske pismenosti (Vir:
http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 149
Priloga 3: Model procesa iskanja informacij (Vir:
http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm)
Priloga 4: Model SAUCE (Vir: http://ictnz.com/sauce-
resources/SAUCEDiagram.htm)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 150
Priloga 5: Model osmih W-jev (Vir:
http://www.virtualinquiry.com/inquiry/topic72model.pdf)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 151
Priloga 6: Raziskovalni cikel (Vir: http://questioning.org/rcycle.html)
Priloga 7: Model I-Search (Vir:
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=zorfass/index.html)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 152
Priloga 8: Primer analitične preglednice doseţkov (Vir:
http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25)
Priloga 9: Primer celostne preglednice doseţkov (Vir:
http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 153
Priloga 10: Raziskovalna sled in anketni vprašalnik
Pozdravljeni!
Sem študentka magistrskega študija Informacijske znanosti z bibliotekarstvom na
Filozofski fakulteti v Ljubljani. V okviru magistrske naloge ugotavljam nivo informacijske
pismenosti, ki ga dosegajo študenti Univerze v Ljubljani.
Raziskava je sestavljena iz raziskovalne sledi in ankete, v raziskovalni sledi boste morali
izvesti simulacijo raziskave in podrobno opisati potek vašega iskanja, v anketi pa oceniti
svojo uspešnost pri različnih delih raziskovanja. Raziskava je precej obseţna, izpolnjevanje
vam bo vzelo pribliţno 40 minut.
Prosim vas, da mi z izpolnitvijo raziskovalne sledi in ankete pri tem pomagate. Anketa in
raziskovalna sled sta anonimni, podatki bodo uporabljeni izključno za magistrsko nalogo in
predstavljeni v kumulativni obliki.
Za pomoč se vam ţe vnaprej zahvaljujem,
Anja Jerše
RAZISKOVALNA SLED
1. Izberi eno izmed predlaganih tem oz. predlagaj svojo. Predlagana tema je lahko vse
kar te zanima, v tem primeru zapiši naslov pod točko c
a) Podnebne spremembe
b) Stari Egipt
c) _________________________________________________
2. Oblikuj raziskovalno vprašanje, ki se nanaša na izbrano temo (zapiši ga na črto
spodaj)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Poišči 4 vire, ki po tvojem mnenju vsebujejo informacije, ki najbolje odgovarjajo
na tvoje raziskovalno vprašanje. Ti viri naj bodo čim bolj različni tako glede
formata (npr. knjige, spletne strani, članki…) kot tudi glede oblike (npr. besedilne,
v mnoţičnih medijih, vizualne). Vsaj en vir mora biti poiskan na spletu. Vsak vir
ovrednoti glede na zanesljivost, ustreznost in pristranskost (npr. ali je vir zanesljiv,
v kolikšni meri je zanesljiv, zakaj meniš da je oz. ni zanesljiv – enako za ostala dva
kriterija). Pazi na pravilno citiranje in sproti rešuj nalogo 4 (potek raziskovanja).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 154
a) Vir št. 1: (pazi na citiranje!!)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Zanesljivost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ustreznost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pristranskost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Vir št. 2: (pazi na citiranje!!)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Zanesljivost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ustreznost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pristranskost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 155
c) Vir št. 3: (pazi na citiranje!!)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Zanesljivost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ustreznost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pristranskost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Vir št. 4: (pazi na citiranje!!)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Zanesljivost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ustreznost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 156
Pristranskost:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Opiši natančen potek svojega raziskovanja ter odgovori na nekaj vprašanj, ki se
navezujejo na tvoj raziskovalni proces.
a) Opiši natančen potek raziskovanja (npr. sprva sem iskal v _____ uporabil sem
naslednje ključne besede ________, dobil sem _______, pregledal sem _____
zadetkov, za mene je bilo relevantnih ____, nato sem iskal z naslednjimi ključnimi
besedami _____....)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Opiši svoje predznanje. V opis vključi kaj si o izbrani temi ţe vedel, zakaj si se
odločil za omenjeno raziskovalno vprašanje, kako si ga oblikoval, ali si imel pri
oblikovanju teţave in če kakšne so bile (večje, manjše).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) Opiši ovire na katere si naletel med raziskovanjem. Ovire se lahko nanašajo na
vsebino, potek raziskovanja, probleme s tehnologijo ipd.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Ali si kje iskal pomoč (npr. na forumih, pri prijateljih, v priročnikih), na kakšen
način so ti pomagali (npr. nasveti, predlogi virov), ali je bila pomoč koristna in ali
si jo upošteval pri svojem raziskovanju?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 157
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Sestavi odgovor na raziskovalno vprašanje. Bodi pozoren na strukturo, ki naj
vsebuje uvod, jedro in zaključek. Zapis naj bo smiseln, uporaben in naj vključuje
tvoje kritično mišljenje.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Odgovori na vprašanja
a) Ali si z opravljeno nalogo pridobil novo znanje (lahko se navezuje tako na tematiko
kot tudi na postopek oz. potek raziskovanja):
DA NE
Če si obkroţil da, opiši katero novo znanje si pridobil, če pa meniš da novega znanja nisi
pridobil to utemelji (zakaj tako meniš).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Oceni svoj postopek raziskovanja in ga kritično ovrednoti. V opis vključi s čim si bil pri
raziskovanju zadovoljen in s čim ne. Kaj meniš da si naredil dobro in kaj slabo in kaj bi pri
ponovnem raziskovanju spremenil. Ali si prišel do kakšnih spoznanj ki jih boš upošteval
pri prihodnjih raziskovanjih (npr. glede oblikovanja ključnih besed, virov v katerih lahko
iščeš, zanesljivosti virov ipd.)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 158
c) Kaj veš o plagiarizmu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Kaj veš o pomenu izraza copyright?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
e) Kaj veš o pomenu izraza intelektualna lastnina?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
f) Obkroţi v kolikšni meri meniš da se sam ali pa tvoji prijatelji posluţujejo
plagiarizma:
- Zelo pogosto
- Pogosto
- Včasih
- Redko
- Nikoli
ANKETNI VPRAŠALNIK
1. Starost ___________________________________
2. Spol (obkroţi) M Ţ
3. Fakulteta _________________________________
4. Študijski program ____________________________
5. Letnik ____________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 159
V tabeli pri vsaki trditvi obkroţi oceno, za katero meniš da zate drţi. Trditve se nanašajo
na tvojo predhodno izpolnjeno raziskovalno sled.
Sploh ne Ne Niti obvladam Še kar Odlično
obvladam obvladam niti ne obvladam obvladam
obvladam
Oceni svojo zmoţnost uporabe
predznanja
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost oblikovanja
raziskovalnega vprašanja
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
informacij v različnih oblikah
(npr. besedilne, vizualne, v
mnoţičnih medijih)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
informacij na različnih formatih
(npr. knjige, članki, časniki,
spletne strani)
1 2 3 4 5
Oceni svojo samoiniciativnost 1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vrednotenja
informacij oz. virov glede
zanesljivosti
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vrednotenja
informacij oz. virov glede
ustreznosti tematike
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
aktualnih informacij oz. virov
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vrednotenja
informacij oz. virov glede
pristranskosti (npr. zmoţnost
prepoznati pristranskost)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost uporabe
ustreznih ključnih besed pri
iskanju (glede na temo raziskave
in vir v katerem iščeš)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost uporabe več
različnih virov pri iskanju (npr.
knjige, spletne strani, knjiţnični
katalog, slovarji, spletne baze)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost pravilnega
citiranja (npr. zmoţnost citiranja
po enem izmed standardov)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vztrajanja
(npr. zmoţnost vztrajanja in
dokončanja naloge kljub oviram)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost iskanja
pomoči pri drugih (kadar je le ta
1 2 3 4 5
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 160
potrebna)
Oceni svojo zmoţnost smiselnega
pisanja (npr. da je vsebina
napisanega smiselna)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
povezovanja napisanega (npr. da
ima sestavek uvod, jedro,
zaključek)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost napisati
uporaben sestavek (npr. da se
lahko vsebino uporabi)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
zavzemanja kritičnega stališča
(npr. zmoţnost vzpostavitve
kritičnega odnosa do neke teme)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost uporabe
različnih tehnoloških orodji (tako
za iskanje kot organizacijo
informacij)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
prilagajanja ravnanja glede na
najdene informacije (npr.
premišljevanje pri vsaki
informaciji ali jo boš vključil ali
zavrgel)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
prepoznavanja novega znanja (si
zmoţen prepoznati novo znanje)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
ovrednotenja poteka raziskovanja
(npr. zmoţnost odgovora na
vprašanja kot so: kaj bi lahko storil
boljše, kaj si se iz omenjenega
poteka raziskave naučil)
1 2 3 4 5
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 161
Priloga 11: Preglednica doseţkov
Zmoţnost Odlično obvlada Še kar obvlada Niti obvlada, niti ne
obvlada
Ne obvlada Sploh ne obvlada
Ocenjevanje uporabe
predznanja (1.1.2)
Študent oblikuje
raziskovalno vprašanje
na podlagi predznanja.
Ima dovolj predznanja,
ki ga učinkovito
uporabi.
Študent oblikuje
raziskovalno
vprašanje na
podlagi
predznanja. Ima
dovolj
predznanja, pri
uporabi ima
manjše teţave.
Študent oblikuje
raziskovalno vprašanje
na podlagi predznanja.
Ima pomanjkljivo
predznanje, pri uporabi
ima manjše teţave.
Študent oblikuje
raziskovalno vprašanje
na podlagi predznanja.
Ima pomanjkljivo
predznanje, pri uporabi
ima večje teţave.
Študent nima
predznanja o izbrani
tematiki.
Ocenjevanje
raziskovalnega
vprašanja (1.1.3,1.2.1)
Študent je zmoţen
izdelati originalno,
jasno in osredotočeno
raziskovalno
vprašanje.
Študent je
zmoţen izdelati
jasno in
osredotočeno
raziskovalno
vprašanje.
Študent je zmoţen
identificirati temo
raziskave, ampak ima
manjše teţave pri
izdelavi jasnega in
osredotočenega
raziskovalnega
vprašanja.
Študent je zmoţen
identificirati temo
raziskave, ampak ima
večje teţave pri
izdelavi jasnega in
osredotočenega
raziskovalnega
vprašanja.
Študent ni zmoţen
izdelati raziskovalnega
vprašanja.
Najdenje in izbira
virov (1.1.4)
Ocenjevanje oblike
informacij (1.1.6)
Študent identificira,
poišče in uporabi 4 ali
3 različne oblike
informacij (npr.
besedilne, vizualne, v
mnoţičnih medijih,
digitalne). Te so
najbolj primerne tako
Študent
identificira,
poišče in uporabi
4 ali 3 različne
oblike informacij
Te so primerne
tako glede
navodil naloge
Študent identificira,
poišče in uporabi 2
različni obliki
informacij Ti sta
najbolj primerni tako
glede navodil naloge
kot tudi študentovega
raziskovalnega
Študent identificira,
poišče in uporabi 2
različni obliki
informacij. Ti sta v
skladu z navodili
naloge.
Študent identificira,
poišče in uporabi eno
obliko informacij. Ta
sledi navodilom
naloge.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 162
glede navodil naloge
kot tudi študentovega
raziskovalnega
vprašanja, čeprav so
teţje najdljive.
kot tudi
študentovega
raziskovalnega
vprašanja.
vprašanja, čeprav sta
teţje najdljivi.
Ocenjevanje formata
informacij (1.2.3)
Študent uporabi vse 4
različne formate (npr.
knjige, članke,
časnike, spletne
strani), ki so v skladu z
navodili naloge.
Študent tudi poišče
najboljše moţne vire,
čeprav so v manj
običajnih formatih, kot
npr. mikrofilmu,
tiskanih serijskih
publikacijah.
Študent uporabi 4
različne formate
(npr. knjige,
članke, časnike,
spletne strani), ki
so v skladu z
navodili naloge.
Študent uporabi 3
različne formate (npr.
knjige, članke,
časnike, spletne
strani), ki so v skladu z
navodili naloge.
Študent uporabi le dva
različna formata.
Študent uporabi samo
en format (npr. spletne
strani).
Ocenjevanje lastne
iniciative (1.2.2)
Vse vire je poiskal
sam.
En vir so mu
predlagali drugi.
Dva vira so mu
predlagali drugi.
Tri vire so mu
predlagali drugi.
Vse 4 vire so mu
predlagali drugi.
Vrednotenje
informacij (1.1.5,
1.2.4, 2.3.3)
Vrednotenje
zanesljivosti
a) Študent uporabi
informacije iz vseh 4
virov, ki so vsi
zanesljivi ali pa
napisani s strani
priznanih avtorjev.
Študent uporabi
informacije iz
vseh 3 virov, ki
so vsi zanesljivi
ali pa napisani s
strani priznanih
Študent uporabi
informacije iz 2 virov,
kjer sta oba zanesljiva
ali pa napisana s strani
priznanih avtorjev.
Študent uporabi
informacije iz enega
vira, ki je zanesljiv ali
pa napisan s strani
priznanega avtorja.
Študent uporabi
informacije iz vseh 4
virov, ki niso
zanesljivi (npr. spletne
strani brez podatkov o
avtorju).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 163
avtorjev.
b) Študent pravilno
ovrednoti zanesljivost
pri vseh 4 virih.
Študent pravilno
ovrednoti
zanesljivost pri 3
virih.
Študent pravilno
ovrednoti zanesljivost
pri vseh 2 virih.
Študent pravilno
ovrednoti zanesljivost
pri 1 viru.
Študent napačno
ovrednoti zanesljivost
pri vseh 4 virih.
Vrednotenje
ustreznosti
a) Študent uporabi vse 4
vire, ki ustrezajo tako
nalogi kot tudi
njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi 3
vire, ki ustrezajo
tako nalogi kot
tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi 2 vira,
ki ustrezata tako nalogi
kot tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi en vir,
ki ustreza tako nalogi
kot tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi vire,
ki ne ustrezajo tako
nalogi kot tudi ne
njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
b) Študent pravilno
ovrednoti ustreznost
pri vseh 4 virih.
Študent pravilno
ovrednoti
ustreznost pri 3
virih.
Študent pravilno
ovrednoti ustreznost
pri vseh 2 virih.
Študent pravilno
ovrednoti ustreznost
pri 1 viru.
Študent napačno
ovrednoti ustreznost
pri vseh 4 virih.
Vrednotenje
pristranskosti (1.1.7)
Študent je zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost v vseh
4 virih.
Študent je
zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost v
3 virih.
Študent je zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost v 2
virih.
Študent je zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost v 1
viru.
Študent ni zmoţen
identificirati
pristranskosti/
nepristranskosti v vseh
4 virih.
Vrednotenje časovnosti
a) Tematika zahteva
aktualne vire
b)Tematika zahteva
vire iz širokega spektra
let
Študent uporabi vse 4
vire, ki so sodobni.
Študent uporabi 4 vire
iz širokega spektra let.
Študent uporabi 3
vire, ki so
sodobni.
Študent uporabi 3
vire iz širokega
spektra let.
Študent uporabi 2 vira,
ki sta sodobna.
Študent uporabi 3 vire,
ki niso iz istega leta
(vendar so blizu).
Študent uporabi 1 vir,
ki je sodoben.
Študent uporabi dva ali
3 vire, ki so iz istega
leta.
Študent uporabi vse 4
vire, ki so zastareli.
Študent uporabi 4 vire
iz istega leta.
Ocenjevanje
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 164
obvladovanja
tehnoloških orodij
(1.1.8)
Ocenjevanje uporabe
ključnih besed
Študent išče z
ustreznimi ključnimi
besedami, med
iskanjem jih po potrebi
ustrezno spreminja.
Študent išče z
delno ustreznimi
ključnimi
besedami, ki jih
po potrebi
spremeni v
ustrezne.
Študent išče z
neustreznimi ključnimi
besedami, vendar jih
spremeni tako da so
deloma ustrezne oz.
ustrezne.
Študent išče z delno
ustreznimi ključnimi
besedami, ki jih
spreminja z delno
ustreznimi ali
neustreznimi. Ali pa
študent kljub potrebi
ne spreminja ključnih
besed.
Študent išče z
neustreznimi ključnimi
besedami.
Ocenjevanje uspešnosti
iskanja
Študent brez teţav,
uspešno poišče spletni
vir.
Študent najde
ustrezen vir
(glede na
navodila), vendar
po dolgotrajnem
iskanju, ima
manjše teţave.
Študent najde ustrezen
vir (glede na
navodila), vendar po
dolgotrajnem iskanju,
ima večje teţave.
Študent najde
neustrezen vir.
Ne poišče spletnega
vira – ne upošteva
navodil.
Ocenjevanje uporabe
orodij
Študent išče vire v
širokem spektru
spletnih okoljih – od
knjiţničnega kataloga,
slovarjev, spletnih baz
(npr. akademskih
člankov), spletnih
časnikov in spletnih
strani (išče v vsaj štirih
različnih spletnih
okoljih)
Študent pri
iskanju uporabi
precej spletnih
okolji (vsaj 3)
Študent pri iskanju
uporabi malo spletnih
okolji (vsaj 2).
Študent pri iskanju
uporabi le eno izmed
spletnih okolji (npr.
spletne strani).
Študent ne uporablja
spleta pri iskanju.
Ocenjevanje
sodelovanja z
Študent poišče pomoč
kadar je to potrebno.
Študent poišče
pomoč kadar je
Študent poišče pomoč
kadar je to potrebno.
Študent poišče pomoč,
a ta ni primerna in ne
Študent ne išče pomoči
drugih kadar je le ta
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 165
drugimi (1.1.9, 1.4.2,
1.4.4)
Informacije, ki jih tako
pridobi uporabi pri
reševanju naloge.
to potrebno.
Informacije, ki
jih tako pridobi
delno uporabi pri
reševanju naloge.
Informacij, ki jih tako
pridobi ne uporabi pri
reševanju naloge.
dobi relevantnih
informacij.
potrebna. Ko pridobi
kakšne informacije jih
ne uporabi pri
reševanju naloge.
Etično in legalno
(1.3.1, 1.3.3, 1.3.5)
Ocenjevanje
plagiarizma
Študent razume
koncept plagiarizma in
ga sam ne izvaja.
Študent tudi razume
širok spekter etičnih,
legalnih in druţbenih
zadev v zvezi z
informacijami (npr.
copy right,
intelektualna lastnina).
Študent razume
koncept
plagiarizma in ga
sam ne izvaja.
Razume le
nekatere etične,
legalne in
druţbene zadeve
v zvezi z
informacijami.
Študent razume
koncept plagiarizma in
ga sam ne izvaja.
Študent ne razume
koncepta plagiarizma
in ga izvaja nehote.
Študent razume
koncept plagiarizma in
ga sam izvaja.
Ocenjevanje citatov Študent vključi citate
in se pri tem drţi
označevanja po
standardu. Vsi štirje
viri so citirani brez
napak.
Študent vključi
citate in se pri
tem drţi
označevanja po
standardu. Trije
viri so citirani
brez napak, pri
četrtem pa so
vidne manjše
napake.
Študent vključi citate
in se pri tem drţi
označevanja po
standardu. Pri citiranju
virov naredi malo
napak oz. pravilno
citira dva vira.
Študent vključi citate
in se pri tem drţi
označevanja po
standardu. Pri citiranju
virov naredi veliko
napak oz. pravilno
citira 1 vir.
Študent ne citira
pravilno oz. sploh ne
citira.
Ocenjevanje
vztrajnosti (1.2.5,
1.2.6, 1.2.7, 1.4.1,
2.2.1, 2.2.4)
Študent dokonča
nalogo (brez posebnih
teţav, z ovirami). Se
prilagaja situaciji (s
spremembo ključnih
Študent dokonča
nalogo (brez
posebnih teţav, z
ovirami). Se
prilagaja situaciji
Študent kljub teţavam
vztraja in dokonča več
kot polovico naloge.
Se prilagaja situaciji.
Študent ima velike
teţave, ni preveč
vztrajen in dokonča
manj kot polovico
naloge. Se ne prilagaja
Študent ne dokonča
naloge, se ne prilagaja
situaciji in ne vztraja
pri raziskovanju.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 166
besed, lokacije
iskanja) in vztraja pri
iskanju. Nalogo opravi
v celoti.
in vztraja pri
iskanju. Dokonča
skoraj celo
nalogo.
situaciji.
Ocenjevanje vrzeli oz.
pomanjkljivosti
(1.4.3)
Študent se med
raziskovanjem zave
pomanjkljivosti in
vrzeli ter jih odpravi.
Študent se med
raziskovanjem
zave
pomanjkljivosti
in vrzeli ter jih
skuša odpravi,
kar mu večinoma
tudi uspe.
Študent se med
raziskovanjem zave
pomanjkljivosti in
vrzeli ter jih skuša
odpravi, kar mu
večinoma ne uspe.
Študent se med
raziskovanjem zaveda
pomanjkljivosti in
vrzeli ter jih ne
odpravi.
Študent se med
raziskovanjem ne
zaveda pomanjkljivosti
in vrzeli.
Ocenjevanje
organizacije znanja
(2.1.1, 2.1.2, 2.1.6,
2.3.1)
Ocenjevanje
smiselnosti napisanega
Študentov odgovor je
smiseln, se navezuje
na raziskovalno
vprašanje ter ga v
celoti zajame.
Študentov
odgovor je
smiseln, se
navezuje na
raziskovalno
vprašanje vendar
ga ne zajame v
celoti oz. se nanj
le delno
navezuje.
Študentov odgovor ni
smiseln in se navezuje
na raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor ni
smiseln ter se le delno
navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor ni
smiseln, se ne
navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Ocenjevanje
povezanosti
napisanega
Študentov odgovor je
med seboj povezan,
vidni so uvod, osrednji
del in zaključek. Vsi se
navezujejo na
raziskovalno
Študentov
odgovor je med
seboj povezan,
vidna sta le dva
dela (npr. uvod in
osrednji del).
Študentov odgovor je
med seboj povezan,
viden je le osrednji
del, ki pa se v celoti
navezuje na
raziskovalno
Študentov odgovor je
med seboj povezan oz.
le delno povezan,
viden je le osrednji
del, ki se deloma
navezuje na
Študentov odgovor
med seboj ni povezan
ter ni razvidne
strukture.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 167
vprašanje. Navezujeta se na
raziskovalno
vprašanje.
vprašanje. raziskovalno
vprašanje.
Ocenjevanje
uporabnosti napisanega
Študentov odgovor je
uporaben. Je v skladu
z navodili in
raziskovalnim
vprašanjem.
Študentov
odgovor je
večinoma
uporaben. Je v
skladu z navodili
in raziskovalnim
vprašanjem.
Študentov odgovor je
v manjši meri
uporaben. Je v skladu
z navodili in
raziskovalnim
vprašanjem.
Študentov odgovor je
skoraj neuporaben oz.
neuporaben. Je v
skladen z navodili in
raziskovalnim
vprašanjem.
Študentov odgovor ni
uporaben. Ni v skladu
z navodili in
raziskovalnim
vprašanjem.
Ocenjevanje kritičnega
odnosa (2.2.3, 2.3.2)
Študent vzpostavi
kritičen odnos v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje. Svoje
trditve tudi
argumentira.
Študent
vzpostavi
kritičen odnos v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje.
Vendar tega ne
argumentira.
Študent se trudi
vzpostaviti kritičen
odnos v odgovoru na
raziskovalno
vprašanje, vendar mu
to po večini uspe. Tega
ne argumentira.
Študent se trudi
vzpostaviti kritičen
odnos v odgovoru na
raziskovalno
vprašanje, vendar mu
to po večini ne uspe.
Tega tudi ne
argumentira.
Študent ne vzpostavi
kritičnega odnosa v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje.
Ocenjevanje uporabe
tehnoloških in drugih
informacijskih orodij
za analizo in
organizacijo
informacij (2.1.4)
Ocenjevanje teţav pri
izpolnjevanju spletne
naloge
Študent ni imel
nobenih teţav.
Študent je imel le
malo teţav.
Študent je imel precej
teţav.
Študent je imel velike
teţave.
Študent je imel
ogromne teţave.
Ocenjevanje
ravnanja (2.4.1)
Študent ves čas
opravljanja naloge
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene informacije.
Študent
večinoma
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene
Študent deloma
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene informacije.
Tako pri polovici
Študent redko
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene informacije.
Tako pri redko kateri
Študent ne prilagaja
svojega ravnanja glede
na najdene
informacije. Tako pri
nobeni najdeni
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 168
Tako pri vsaki najdeni
informaciji premisli o
tem ali jo je potrebno
zavrniti, sprejeti ali
spremeniti.
informacije.
Tako pri večini
najdenih
informaciji
premisli o tem ali
jo je potrebno
zavrniti, sprejeti
ali spremeniti.
najdenih informaciji
premisli o tem ali jo je
potrebno zavrniti,
sprejeti ali spremeniti.
najdeni informaciji
premisli o tem ali jo je
potrebno zavrniti,
sprejeti ali spremeniti.
informaciji ne premisli
o tem ali jo je potrebno
zavrniti, sprejeti ali
spremeniti.
Ocenjevanje
prepoznavanja
novega znanja (2.4.3)
(Le če študent
prepozna novo znanje)
Študent prepozna novo
znanje, ki se navezuje
tako na raziskovalni
proces kot na izbrano
tematiko. To znanje na
kratko opiše.
Študent prepozna
novo znanje, ki
se navezuje tako
na raziskovalni
proces kot na
izbrano tematiko.
Tega znanja ne
opiše.
Študent prepozna novo
znanje, ki se bodisi
navezuje na
raziskovalni proces
bodisi na izbrano
tematiko. To znanje na
kratko opiše.
Študent prepozna novo
znanje, ki se le deloma
navezuje tako na
raziskovalni proces kot
na izbrano tematiko.
To znanje deloma
opiše.
Študent prepozna novo
znanje, vendar pa le
tega ne opiše.
Ocenjevanje
celotnega
raziskovalnega
procesa (2.1.3, 2.4.4,
2.4.2)
Študent razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja in ga
kritično ovrednoti. Na
podlagi tega izoblikuje
sklepe za nadaljnje
raziskovanje.
Študent razmišlja
o svojem procesu
raziskovanja in
ga kritično
ovrednoti. Na
podlagi tega le
deloma
izoblikuje sklepe
za nadaljnje
raziskovanje.
Študent razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja in ga
deloma kritično
ovrednoti. Ne
izoblikuje sklepov za
nadaljnje raziskovanje.
Študent razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja, vendar
ga kritično ne
ovrednoti. Ne
izoblikuje sklepov za
nadaljnje raziskovanje.
Študent ne razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja in ga
kritično ne ovrednoti.
Ne izoblikuje sklepov
za nadaljnje
raziskovanje.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 169
Priloga 12: Popravljena raziskovalna sled in anketni vprašalnik
Pozdravljeni!
Sem študentka magistrskega študija Informacijske znanosti z bibliotekarstvom na Filozofski
fakulteti v Ljubljani. V okviru magistrske naloge ugotavljam nivo informacijske pismenosti,
ki ga dosegajo študenti Univerze v Ljubljani.
Raziskava je sestavljena iz raziskovalne sledi in ankete, v raziskovalni sledi boste morali
izvesti simulacijo raziskave in podrobno opisati potek vašega iskanja, v anketi pa oceniti
svojo uspešnost pri različnih delih raziskovanja. Raziskava je precej obseţna, izpolnjevanje
vam bo vzelo pribliţno 40 minut.
Prosim vas, da mi z izpolnitvijo raziskovalne sledi in ankete pri tem pomagate. Anketa in
raziskovalna sled sta anonimni, podatki bodo uporabljeni izključno za magistrsko nalogo in
predstavljeni v kumulativni obliki.
Za pomoč se vam ţe vnaprej zahvaljujem,
Anja Jerše
RAZISKOVALNA SLED
1. Izberi eno izmed predlaganih tem oz. predlagaj svojo. Predlagana tema je lahko vse
kar te zanima, v tem primeru zapiši naslov pod točko c
a)Podnebne spremembe
b)Stari Egipt
c)_________________________________________________
2. Oblikuj raziskovalno vprašanje, ki se nanaša na izbrano temo (zapiši ga na črto
spodaj)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Poišči 4 vire, ki po tvojem mnenju vsebujejo informacije, ki najbolje odgovarjajo na
tvoje raziskovalno vprašanje. Ti viri naj bodo čim bolj različni tako glede formata
(npr. knjige, spletne strani, članki…) kot tudi glede oblike (npr. besedilne, v
mnoţičnih medijih, vizualne). Vsaj en vir mora biti poiskan na spletu. Vsak vir
ovrednoti glede na zanesljivost, ustreznost in pristranskost (npr. ali je vir zanesljiv, v
kolikšni meri je zanesljiv, zakaj meniš da je oz. ni zanesljiv – enako za ostala dva
kriterija). Bodi pozoren tudi na potek raziskovanja in ga natančno opiši.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 170
Opiši natančen potek raziskovanja (npr. sprva sem iskal v _____ uporabil sem naslednje
ključne besede ________, dobil sem _______, pregledal sem _____ zadetkov, prvi zadetek
nisem/sem vključil med izbrane vire, saj _____, drugi zadetek nisem/sem vključil, saj____,
nato sem iskal z naslednjimi ključnimi besedami _____/ v drugem viru....)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
a) Vir št. 1: (pazi na citiranje!!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Zanesljivost (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem zanesljive, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ustreznost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem ustrezne, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pristranskost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem pristranske, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Vir št. 2: (pazi na citiranje!!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Zanesljivost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem zanesljive, zakaj?)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 171
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ustreznost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem ustrezne, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pristranskost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem pristranske, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Vir št. 3: (pazi na citiranje!!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Zanesljivost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem zanesljive, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ustreznost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem ustrezne, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pristranskost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem pristranske, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Vir št. 4: (pazi na citiranje!!)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Zanesljivost: (ali meniš da je vir oz. informacije v njem zanesljive, zakaj?)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 172
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ustreznost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem ustrezne, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pristranskost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem pristranske, zakaj?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Odgovori na nekaj vprašanj, ki se navezujejo na tvoj raziskovalni proces.
a) Opiši svoje predznanje. V opis vključi kaj si o izbrani temi ţe vedel, zakaj si se
odločil za omenjeno raziskovalno vprašanje, kako si ga oblikoval, ali si imel pri
oblikovanju teţave in če kakšne so bile (večje, manjše).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Opiši ovire na katere si naletel med raziskovanjem. Ovire se lahko nanašajo na
vsebino, potek raziskovanja, probleme s tehnologijo ipd.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) Ali si kje iskal pomoč (npr. na forumih, pri prijateljih, v priročnikih), na kakšen način
so ti pomagali (npr. nasveti, predlogi virov), ali je bila pomoč koristna in ali si jo
upošteval pri svojem raziskovanju?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 173
5. Sestavi odgovor na raziskovalno vprašanje. Bodi pozoren na strukturo, ki naj
vsebuje uvod, jedro in zaključek. Zapis naj bo smiseln in naj vključuje tvoje kritično
mišljenje, ki ga argumentiraj.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Odgovori na vprašanja
a) Ali si z opravljeno nalogo pridobil novo znanje (lahko se navezuje tako na tematiko kot
tudi na postopek oz. potek raziskovanja):
DA NE
Če si obkroţil da, opiši katero novo znanje si pridobil, če pa meniš da novega znanja nisi
pridobil to utemelji (zakaj tako meniš).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Oceni svoj postopek raziskovanja in ga kritično ovrednoti. V opis vključi s čim si bil pri
raziskovanju zadovoljen in s čim ne. Kaj meniš da si naredil dobro in kaj slabo in kaj bi pri
ponovnem raziskovanju spremenil. Ali si prišel do kakšnih spoznanj (kakšna so ta) ki jih boš
upošteval pri prihodnjih raziskovanjih (npr. glede oblikovanja ključnih besed, virov v katerih
lahko iščeš, zanesljivosti virov ipd.)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Kaj veš o plagiarizmu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 174
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Kaj veš o pomenu izraza copyright?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e) Kaj veš o pomenu izraza intelektualna lastnina?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
f) Obkroţi v kolikšni meri meniš da se sam ali pa tvoji prijatelji posluţujejo
plagiarizma:
- Zelo pogosto
- Pogosto
- Včasih
- Redko
- Nikoli
ANKETNI VPRAŠALNIK
1. Starost ___________________________________
2. Spol (obkroţi) M Ţ
3. Fakulteta ________________________________________
4. Oddelek _______________________________________
5. Stopnja študija (obkroţi)
o 1. bolonjska stopnja
o 2. bolonjska stopnja
6. Letnik ____________________________________
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 175
V tabeli pri vsaki trditvi obkroţi oceno, za katero meniš da zate drţi. Trditve se nanašajo na
tvojo predhodno izpolnjeno raziskovalno sled.
Sploh ne Ne Niti obvladam Še kar Odlično
obvladam obvladam niti ne obvladam obvladam obvladam
Oceni svojo zmoţnost uporabe
predznanja
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost oblikovanja
raziskovalnega vprašanja
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
informacij v različnih oblikah (npr.
besedilne, vizualne, v mnoţičnih
medijih)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
informacij na različnih formatih
(npr. knjige, članki, časniki, spletne
strani)
1 2 3 4 5
Oceni svojo samoiniciativnost (pri
iskanju informacijl, npr. ali si
zmoţen poiskati informacije
popolnoma sam)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vrednotenja
informacij oz. virov glede
zanesljivosti
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vrednotenja
informacij oz. virov glede
ustreznosti tematike
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
aktualnih informacij oz. virov
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost najdenja
informacij oz. virov iz širokega
spektra let
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost vrednotenja
informacij oz. virov glede
pristranskosti (npr. zmoţnost
prepoznati pristranskost v nekem
viru oz. informaciji)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost uporabe
ustreznih ključnih besed pri iskanju
(glede na temo raziskave in vir v
katerem iščeš, prilagajanje s
spreminjanjem ključnih besed ipd.)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost iskanja v
več različnih spletnih okoljih (npr.
spletne strani, knjiţnični katalog,
spletni slovarji, spletne baze)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost pravilnega
citiranja (npr. zmoţnost citiranja po
enem izmed standardov)
1 2 3 4 5
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 176
Oceni svojo zmoţnost vztrajanja
(npr. zmoţnost vztrajanja in
dokončanja naloge kljub oviram)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost iskanja
pomoči - npr. na forumih, v
priročnikih pri prijateljih (kadar je
le ta potrebna)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost smiselnega
pisanja (npr. da je vsebina
napisanega smiselna, je moţno
razbrati bistvo, je v povezavi z
neko temo)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
povezovanja napisanega (npr. da
ima sestavek uvod, jedro,
zaključek)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost zavzemanja
kritičnega stališča in
argumentiranja (npr. zmoţnost
vzpostavitve kritičnega odnosa do
neke teme, argumentiranja svojega
mnenja)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost uporabe
različnih tehnoloških orodji (tako
za analizo kot organizacijo
informacij, npr. zmoţnost
izpolnjevanja spletnih nalog)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost prilagajanja
ravnanja glede na najdene
informacije (npr. premišljevanje pri
vsaki informaciji ali jo boš vključil
ali zavrgel)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
prepoznavanja novega znanja (si
zmoţen prepoznati novo znanje
tako glede teme, ki jo raziskuješ,
kot poteka raziskovanja)
1 2 3 4 5
Oceni svojo zmoţnost
ovrednotenja poteka raziskovanja
in oblikovanja sklepov (npr.
zmoţnost odgovora na vprašanja
kot so: kaj bi lahko storil boljše,
kaj si se iz omenjenega poteka
raziskave naučil, oblikovanje
sklepov za prihodnje)
1 2 3 4 5
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 177
Priloga 13: Popravljena preglednica doseţkov
Zmoţnost Odlično obvlada Še kar obvlada Niti obvlada, niti ne
obvlada
Ne obvlada Sploh ne obvlada
Ocenjevanje uporabe
predznanja (1.1.2)
Študent oblikuje
raziskovalno vprašanje
na podlagi predznanja.
Ima dovolj predznanja,
ki ga učinkovito
uporabi.
Študent oblikuje
raziskovalno
vprašanje na
podlagi
predznanja. Ima
slabo predznanje,
pri uporabi nima
teţav.
Študent oblikuje
raziskovalno vprašanje
na podlagi predznanja.
Ima dobro/slabo
predznanja, pri uporabi
ima manjše teţave.
Študent oblikuje
raziskovalno vprašanje
na podlagi predznanja.
Ima dobro/slabo
predznanje, pri uporabi
ima velike teţave.
Študent nima
predznanja o izbrani
tematiki.
Ocenjevanje
raziskovalnega
vprašanja (1.1.3,1.2.1)
Študent je zmoţen
izdelati originalno,
jasno in osredotočeno
raziskovalno vprašanje
(se navezuje na
izbrano temo).
Študent je
zmoţen izdelati
jasno in
osredotočeno
raziskovalno
vprašanje (se
navezuje na
izbrano temo).
Študent je zmoţen
izdelati osredotočeno
raziskovalno vprašanja
(se navezuje na
izbrano temo).
Študent je zmoţen
identificirati temo
raziskave, ampak ima
večje teţave pri
izdelavi jasnega in
osredotočenega
raziskovalnega
vprašanja (npr. napiše
le neko trditev)
Študent ni zmoţen
izdelati raziskovalnega
vprašanja.
Najdenje in izbira
virov (1.1.4)
Ocenjevanje oblike
informacij (1.1.6)
Študent identificira,
poišče in uporabi 4 ali
3 različne oblike
informacij (npr.
besedilne, vizualne, v
mnoţičnih medijih,
digitalne). Te so
najbolj primerne tako
glede navodil naloge
Študent
identificira,
poišče in uporabi
4 ali 3 različne
oblike informacij
Te so primerne
tako glede
navodil naloge
kot tudi
Študent identificira,
poišče in uporabi 2
različni obliki
informacij Ti sta
najbolj primerni tako
glede navodil naloge
kot tudi študentovega
raziskovalnega
vprašanja, čeprav sta
Študent identificira,
poišče in uporabi 2
različni obliki
informacij. Ti sta v
skladu z navodili
naloge.
Študent identificira,
poišče in uporabi eno
obliko informacij. Ta
sledi navodilom
naloge.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 178
kot tudi študentovega
raziskovalnega
vprašanja, čeprav so
teţje najdljive.
študentovega
raziskovalnega
vprašanja.
teţje najdljivi.
Ocenjevanje formata
informacij (1.2.3)
Študent uporabi vse 4
različne formate (npr.
knjige, članke,
časnike, spletne
strani), ki so v skladu z
navodili naloge.
Študent tudi poišče
najboljše moţne vire,
čeprav so v manj
običajnih formatih, kot
npr. mikrofilmu,
tiskanih serijskih
publikacijah.
Študent uporabi 4
različne formate
(npr. knjige,
članke, časnike,
spletne strani), ki
so v skladu z
navodili naloge.
Študent uporabi 3
različne formate (npr.
knjige, članke,
časnike, spletne
strani), ki so v skladu z
navodili naloge.
Študent uporabi le dva
različna formata.
Študent uporabi samo
en format (npr. spletne
strani).
Ocenjevanje lastne
iniciative (1.2.2)
Vse vire je poiskal
sam.
En vir so mu
predlagali drugi.
Dva vira so mu
predlagali drugi.
Tri vire so mu
predlagali drugi.
Vse 4 vire so mu
predlagali drugi.
Vrednotenje
informacij (1.1.5,
1.2.4, 2.3.3)
Vrednotenje
zanesljivosti
a) Študent uporabi
informacije iz vseh 4
virov, ki so vsi
zanesljivi.
Študent uporabi
informacije iz
vseh 3 virov, ki
so vsi zanesljivi.
Študent uporabi
informacije iz 2 virov,
kjer sta oba zanesljiva.
Študent uporabi
informacije iz enega
vira, ki je zanesljiv.
Študent uporabi
informacije iz vseh 4
virov, ki niso
zanesljivi (npr. spletne
strani brez podatkov o
avtorju).
b) Študent pravilno Študent pravilno Študent pravilno Študent pravilno Študent napačno
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 179
ovrednoti zanesljivost
pri vseh 4 virih.
ovrednoti
zanesljivost pri 3
virih.
ovrednoti zanesljivost
pri vseh 2 virih.
ovrednoti zanesljivost
pri 1 viru.
ovrednoti zanesljivost
pri vseh 4 virih.
Vrednotenje
ustreznosti
a) Študent uporabi oz.
izbere vse 4 vire, kjer
informacije (vsebina)
ustrezajo tako nalogi
kot tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi
oz. izbere vse 3
vire, kjer
informacije
(vsebina)
ustrezajo tako
nalogi kot tudi
njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi oz.
izbere vsa 2 vire, kjer
informacije (vsebina)
ustrezajo tako nalogi
kot tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi oz.
izbere 1 vir, kjer
informacije (vsebina)
ustrezajo tako nalogi
kot tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
Študent uporabi oz.
izbere vse 4 vire, kjer
informacije (vsebina)
neustrezajo tako nalogi
kot tudi njegovemu
raziskovalnemu
vprašanju.
b) Študent pravilno
ovrednoti ustreznost
pri vseh 4 virih.
Študent pravilno
ovrednoti
ustreznost pri 3
virih.
Študent pravilno
ovrednoti ustreznost
pri vseh 2 virih.
Študent pravilno
ovrednoti ustreznost
pri 1 viru.
Študent napačno
ovrednoti ustreznost
pri vseh 4 virih.
Vrednotenje
pristranskosti (1.1.7,
1.3.2)
Študent je zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost
informacij v vseh 4
virih.
Študent je
zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost
informacij v 3
virih.
Študent je zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost
informacij v 2 virih.
Študent je zmoţen
identificirati
pristranskost/
nepristranskost
informacij v 1 viru.
Študent ni zmoţen
identificirati
pristranskosti/
nepristranskosti
informacij v vseh 4
virih.
Vrednotenje časovnosti
a) Tematika zahteva
aktualne vire
b)Tematika zahteva
Študent uporabi vse 4
vire, ki so sodobni
(napisani po letu
2000).
Študent uporabi 3
vire, ki so
sodobni (napisani
po letu 2000).
Študent uporabi 2 vira,
ki sta sodobna
(napisani po letu
2000).
Študent uporabi 1 vir,
ki je sodoben (napisani
po letu 2000).
Študent uporabi vse 4
vire, ki so zastareli
(napisani po letu
2000).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 180
vire iz širokega spektra
let
Študent uporabi 4 vire
iz širokega spektra let.
Študent uporabi 3
vire iz širokega
spektra let.
Študent uporabi 3 vire,
ki niso iz istega leta
(vendar so blizu,
razlika največ 4 leta).
Študent uporabi dva ali
3 vire, ki so iz istega
leta.
Študent uporabi 4 vire
iz istega leta.
Ocenjevanje
obvladovanja
tehnoloških orodij
(1.1.8)
Ocenjevanje uporabe
ključnih besed
Študent išče z
ustreznimi ključnimi
besedami, med
iskanjem jih po potrebi
ustrezno spreminja.
Študent išče z
delno ustreznimi
ključnimi
besedami, ki jih
po potrebi
spremeni v
ustrezne (npr.
začne iskanje s
celotnim
raziskovalnim
vprašanjem)
Študent išče z
neustreznimi ključnimi
besedami, vendar jih
spremeni tako da so
deloma ustrezne oz.
ustrezne.
Študent išče z delno
ustreznimi ključnimi
besedami, ki jih
spreminja z delno
ustreznimi ali
neustreznimi. Ali pa
študent kljub potrebi
ne spreminja ključnih
besed.
Študent išče z
neustreznimi ključnimi
besedami.
Ocenjevanje uspešnosti
iskanja
Študent brez teţav,
uspešno poišče spletni
vir.
Študent najde
ustrezen vir
(glede na
navodila), vendar
po dolgotrajnem
iskanju, ima
manjše teţave.
Študent najde ustrezen
vir (glede na navodila
in izbrano temo),
vendar po
dolgotrajnem iskanju,
ima večje teţave.
Študent najde
neustrezen vir (se ne
nanaša na njegovo
izbrano temo).
Ne poišče spletnega
vira – ne upošteva
navodil.
Ocenjevanje uporabe
orodij
Študent išče vire v
širokem spektru
spletnih okolji – od
knjiţničnega kataloga,
slovarjev, spletnih baz
Študent pri
iskanju uporabi
precej spletnih
okolji (vsaj 3)
Študent pri iskanju
uporabi malo spletnih
okolji (vsaj 2).
Študent pri iskanju
uporabi le eno izmed
spletnih okolji (npr.
spletne strani).
Študent ne uporablja
spleta pri iskanju.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 181
(npr. akademskih
člankov), spletnih
časnikov in spletnih
strani (išče v vsaj štirih
različnih spletnih
okoljih)
Ocenjevanje iskanja
pomoči (1.1.9, 1.4.2,
1.4.4)
Če študent poišče
pomoč
Študent poišče pomoč
kadar je to potrebno.
Informacije, ki jih tako
pridobi uporabi pri
reševanju naloge.
Študent poišče
pomoč kadar je
to potrebno.
Informacije, ki
jih tako pridobi
delno uporabi pri
reševanju naloge.
Študent poišče pomoč
kadar je to potrebno.
Informacij, ki jih tako
pridobi ne uporabi pri
reševanju naloge.
Študent poišče pomoč,
a ta ni primerna in ne
dobi relevantnih
informacij.
Študent ne išče pomoči
drugih kadar je le ta
potrebna. Ko pridobi
kakšne informacije jih
ne uporabi pri
reševanju naloge.
Etično in legalno
(1.3.1, 1.3.3, 1.3.5)
Ocenjevanje
plagiarizma
Študent razume
koncept plagiarizma in
ga sam ne izvaja oz. ga
izvaja redko. Študent
tudi razume širok
spekter etičnih,
legalnih in druţbenih
zadev v zvezi z
informacijami (npr.
copyright,
intelektualna lastnina).
Študent razume
koncept
plagiarizma in ga
sam ne izvaja oz.
ga izvaja redko
ali včasih.
Razume le
nekatere etične,
legalne in
druţbene zadeve
v zvezi z
informacijami.
Študent razume
koncept plagiarizma in
ga sam ne izvaja oz. ga
izvaja redko ali včasih.
Študent ne razume
koncepta plagiarizma
Študent razume
koncept plagiarizma in
ga sam izvaja pogosto
oz. zelo pogosto.
Ocenjevanje citatov Študent vključi citate
in se pri tem drţi
označevanja po
standardu. Vsi štirje
viri so citirani brez
Študent vključi
citate in se pri
tem drţi
označevanja po
standardu. Trije
Študent vključi citate
in se pri tem drţi
označevanja po
standardu. Pri citiranju
virov naredi malo
Študent vključi citate
in se pri tem drţi
označevanja po
standardu. Pri citiranju
virov naredi veliko
Študent ne citira
pravilno oz. sploh ne
citira.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 182
napak. viri so citirani
brez napak, pri
četrtem pa so
vidne manjše
napake.
napak oz. pravilno
citira dva vira.
napak oz. pravilno
citira 1 vir.
Ocenjevanje
vztrajnosti (1.2.5,
1.2.6, 1.2.7, 1.4.1,
2.2.1, 2.2.4)
Študent dokonča
nalogo (brez posebnih
teţav, z ovirami). Se
prilagaja situaciji (s
spremembo ključnih
besed, lokacije
iskanja) in vztraja pri
iskanju. Nalogo opravi
v celoti.
Študent dokonča
nalogo (brez
posebnih teţav, z
ovirami). Se
prilagaja situaciji
in vztraja pri
iskanju. Dokonča
več kot polovico
naloge.
Študent kljub teţavam
vztraja in dokonča
polovico naloge. Se
prilagaja situaciji.
Študent ima velike
teţave, ni preveč
vztrajen in dokonča
manj kot polovico
naloge. Se ne prilagaja
situaciji.
Študent ne dokonča
naloge, se ne prilagaja
situaciji in ne vztraja
pri raziskovanju.
Ocenjevanje vrzeli oz.
pomanjkljivosti
(1.4.3)
Študent se med
raziskovanjem zave
vseh pomanjkljivosti
svojega raziskovalnega
procesa (npr.
pregledanih premalo
virov, lahko bi našel
bolj zanesljive vire…).
Študent se med
raziskovanjem
zave vsaj treh
pomanjkljivosti
svojega
raziskovalnega
procesa (npr.
pregledanih
premalo virov,
lahko bi našel
bolj zanesljive
vire…), čeprav bi
lahko izboljšal
več stvari.
Študent se med
raziskovanjem zave
dveh pomanjkljivosti
svojega raziskovalnega
procesa (npr.
pregledanih premalo
virov, lahko bi našel
bolj zanesljive vire…),
čeprav bi lahko
izboljšal več stvari..
Študent se med
raziskovanjem zave le
ene pomanjkljivosti
svojega raziskovalnega
procesa (npr.
pregledanih premalo
virov, lahko bi našel
bolj zanesljive vire…),
čeprav bi lahko
izboljšal več stvari.
Študent se ne zave
pomanjkljivosti,
čeprav bi lahko svoj
raziskovalni proces
izboljšal.
Ocenjevanje
organizacije znanja
(2.1.1, 2.1.2, 2.1.3,
2.1.3, 2.1.6, 2.3.1)
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 183
Ocenjevanje
smiselnosti napisanega
Študentov odgovor je
smiseln, se navezuje
na raziskovalno
vprašanje ter ga v
celoti zajame.
Študentov
odgovor je
smiseln, se
navezuje na
raziskovalno
vprašanje vendar
ga ne zajame v
celoti oz. se nanj
le delno
navezuje.
Študentov odgovor ni
smiseln in se navezuje
na raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor ni
smiseln ter se le delno
navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor ni
smiseln/je smiseln, se
ne navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Ocenjevanje
povezanosti
napisanega
Študentov odgovor je
med seboj povezan,
vidni so uvod, osrednji
del in zaključek. Vsi se
navezujejo na
raziskovalno
vprašanje.
Študentov
odgovor je med
seboj povezan,
vidna sta le dva
dela (npr. uvod in
osrednji del), ki
se navezujeta se
na raziskovalno
vprašanje. Ali pa
so vidni vsi trije
deli, vendar pa se
vsi ne navezujejo
na raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor je
med seboj povezan,
viden je le osrednji
del, ki pa se v celoti
navezuje na
raziskovalno
vprašanje. Ali pa sta
vidna dva dela, pri
čemer se en ne
navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor je
med seboj povezan oz.
le delno povezan,
viden je le osrednji
del, ki se deloma
navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Študentov odgovor
med seboj ni povezan
in se ne navezuje na
raziskovalno
vprašanje.
Ocenjevanje kritičnega
odnosa (2.2.3, 2.3.2)
Študent vzpostavi
kritičen odnos oz.
pove svoje mnenje v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje. Svoje
trditve tudi
argumentira (navede
Študent
vzpostavi
kritičen odnos
oz. pove svoje
mnenje v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje. Svoje
Študent vzpostavi
kritičen odnos oz.
pove svoje mnenje v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje. Svoje
trditve tudi
argumentira (navede
Študent vzpostavi
kritičen odnos oz.
pove svoje mnenje v
odgovoru na
raziskovalno
vprašanje. Svoje
trditve ne argumentira
Študent ne vzpostavi
kritičnega odnosa v
odgovoru na
raziskovalno vprašanje
(ne vključi mnenja).
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 184
vsaj 3 argumente). trditve tudi
argumentira
(navede vsaj 2
argumenta).
vsaj 1 argument).
Ocenjevanje uporabe
tehnoloških in drugih
informacijskih orodij
za analizo in
organizacijo
informacij (2.1.4)
Ocenjevanje teţav pri
izpolnjevanju spletne
naloge
Študent ni imel
nobenih teţav.
Študent je imel le
malo teţav.
Študent je imel precej
teţav.
Študent je imel velike
teţave.
Študent je imel
ogromne teţave.
Ocenjevanje
ravnanja (2.4.1)
Študent ves čas
opravljanja naloge
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene informacije.
Tako pri vsaki najdeni
informaciji premisli o
tem ali jo je potrebno
zavrniti, sprejeti ali
spremeniti.
Študent
večinoma
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene
informacije.
Tako pri večini
najdenih
informaciji
premisli o tem ali
jo je potrebno
zavrniti, sprejeti
ali spremeniti.
Študent deloma
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene informacije.
Tako pri polovici
najdenih informaciji
premisli o tem ali jo je
potrebno zavrniti,
sprejeti ali spremeniti.
Študent redko
prilagaja svoje
ravnanje glede na
najdene informacije.
Tako pri redko kateri
najdeni informaciji
premisli o tem ali jo je
potrebno zavrniti,
sprejeti ali spremeniti.
Študent ne prilagaja
svojega ravnanja glede
na najdene
informacije. Tako pri
nobeni najdeni
informaciji ne premisli
o tem ali jo je potrebno
zavrniti, sprejeti ali
spremeniti.
Ocenjevanje
prepoznavanja
novega znanja (2.4.3)
(Le če študent
prepozna novo znanje)
Študent prepozna novo
znanje, ki se navezuje
tako na raziskovalni
proces kot na izbrano
tematiko. To znanje
podrobno opiše.
Študent prepozna
novo znanje, ki
se navezuje tako
na raziskovalni
proces kot na
izbrano tematiko.
Študent prepozna novo
znanje, ki se bodisi
navezuje na
raziskovalni proces
bodisi na izbrano
tematiko. To znanje
Študent prepozna novo
znanje, ki se bodisi
navezuje na
raziskovalni proces
bodisi na izbrano
tematiko. To znanje
Študent prepozna novo
znanje, vendar pa le
tega sploh ne opiše.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 185
To znanje samo
omeni.
podrobno opiše.
samo omeni.
Ocenjevanje
celotnega
raziskovalnega
procesa (2.1.3, 2.4.4,
2.4.2)
Študent razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja in ga
kritično ovrednoti. Na
podlagi tega izoblikuje
vsaj 2 sklepa za
nadaljnje raziskovanje.
Študent razmišlja
o svojem procesu
raziskovanja in
ga kritično
ovrednoti. Na
podlagi tega
izoblikuje sklep
za nadaljnje
raziskovanje.
Študent razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja in ga
kritično ovrednoti. Ne
izoblikuje sklepov za
nadaljnje raziskovanje.
Študent razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja, vendar
ga kritično ne
ovrednoti. Ne
izoblikuje sklepov za
nadaljnje raziskovanje.
Študent ne razmišlja o
svojem procesu
raziskovanja in ga
kritično ne ovrednoti.
Ne izoblikuje sklepov
za nadaljnje
raziskovanje.
JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 186
Izjava o avtorstvu
Izjavljam, da je magistrsko delo v celoti moje avtorsko delo ter da so uporabljeni viri in
literatura navedeni v skladu z mednarodnimi standardi in veljavno zakonodajo.
Ljubljana, 23. avgust 2012 Anja Jerše
top related