T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİresimde veya projede ayrıntılı açıklamaları içeren planda göstermesidir. Örneğin; bir mimar, satın alacak kişinin ihtiyaçlarını, kolay
Post on 24-Feb-2020
14 Views
Preview:
Transcript
T.C.
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ELEKTRONİK EĞİTİM SETİ TASARIMINDA ENTEGRE PROGRAMLAMA
YAZILIMI İLE DESTEKLENEN PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN
ÖĞRENCİLERİN ELEKTRONİK DEVRE TASARIMI YAPMA VE
GELİŞTİRME PERFORMANSLARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ
Adem AVCI
Danışman : Yrd.Doç.Dr.M.Oğuz KUTLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Adana / 2006
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan : Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU
(Danışman) Üye : Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL Üye : Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../2006
Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ii
ÖZET
ELEKTRONİK EĞİTİM SETİ TASARIMINDA ENTEGRE PROGRAMLAMA
YAZILIMI İLE DESTEKLENEN PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN
ÖĞRENCİLERİN ELEKTRONİK DEVRE TASARIMI YAPMA VE
GELİŞTİRME PERFORMANSLARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ
Adem AVCI
Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU
Ekim 2006, 123 sayfa
Bu araştırmanın temel amacı, endüstri meslek liseleri elektronik bölümlerinde entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenmenin her ikisinin de, geleneksel öğretmen merkezli yöntemle ve birbirleriyle karşılaştırılarak, bunların öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarına ve kalıcılığa etkisini belirlemektir.
Araştırmanın örneklemi, Adana ili Seyhan merkez ilçesinde bulunan Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10. sınıflarındaki elektronik atölyesi gruplarından yansız bir seçimle birinci ve ikinci deney grupları ile kontrol grubu için 15’er öğrenci olmak üzere toplam 45 öğrenciden oluşturulmuştur.
Araştırmada yöntem olarak; birinci deney grubunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme, ikinci deney grubunda ise entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme ve kontrol grubunda ise geleneksel- öğretmen merkezli yöntem kullanılmıştır. Birinci deney grubunda entegre programlama yazılımı olarak MPLAB ve ProPIC programlarından yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde, varyans analizi (ANOVA) ve kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerle, entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmazken, hem entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrenciler hem de entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerle, kontrol grubunu oluşturan ve geleneksel öğretim gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları ve kalıcılığı arasında, bir çok aşamada anlamlı farklar olduğunu göstermiştir. Anahtar sözcükler: Yapıcı Kuram, Proje Tabanlı Öğrenme, Elektronik Devre Tasarımı
iii
ABSTRACT
THE EFFECTS OF THE PROJECT BASED LEARNING ASSISTED
INTEGRATED CIRCUIT PROGRAMMER SOFTWARE ON PERFORMANCE
AND RETENTION OF STUDENTS’ ELECTRONIC CIRCUIT DESIGN AND
DEVELOPMENT FOR THE ELECTRONIC EDUCATION SET DESIGN
Adem AVCI
Master Thesis, Department of Computer and Instructional Technologies Education
Supervisor : Yrd.Doç.Dr. M. Oğuz KUTLU
October 2006, 123 pages
The basic purpose of this study is to compare the effects of the project based learning assisted integrated circuit programmer software and the project based learning not assisted integrated circuit programmer software with traditional teacher centered method on performance and retention of students’ electronic circuit design and development for electronic education set design in the vocatinoal high schools. The sample of the study consisted of 45 tenth grade students who assigned as the first experimental group,15 students and 15 students as the second experimental group and the other 15 student as the “control” group of the study from electronic department laboratories selected randomly from Akkapı Vocational High School in the Seyhan district of Adana.
For the study in control group as the instruction, the traditional-teacher centered method has been done, in the first experimental group, instruction has been done based on project based learning assisted integrated circuit programmer software, and in the second experimental group, instruction has been done based on project based learning not assisted integrated circuit programmer software. In the first experimental group, the materials used for the integrated circuit programme are MPLAB and ProPIC.
In analysis of the data, the techniques of analysis of variance (ANOVA) and
analysis of covariance (ANCOVA) have been used. Among the experimental groups, there is no significant difference between these two groups has been found with respect to their electronic circuit design and development. On the other hand, for many steps of the electronic circuit design and development have been significantly higher in both experimental groups compared to the control group where the traditional teacher-centered education has been done.
Keywords: Constructivist Theory, Project Based Learning, Electronic Circuit Design
iv
ÖNSÖZ
Tasarım, bir amaca yönelik olarak bir şeyler yaratmaktır (McGovern, 2001). Örneğin;
otomobil, bir yere daha hızlı ulaşmak; sandalye, oturmak; soba, ısınmak amacıyla
tasarlanmıştır. Rutherford (1996)’ a göre ise tasarım, bireyin yaratıcı zihinsel çabasını bir
resimde veya projede ayrıntılı açıklamaları içeren planda göstermesidir. Örneğin; bir mimar,
satın alacak kişinin ihtiyaçlarını, kolay kullanımını, binanın nerede inşa edileceğini, ne kadar
masraf edeceğini, inşaatta hangi materyalin kullanılacağını, binayı nasıl güvenli ve estetik
biçimde tasarlayacağını düşünerek proje veya plan üretir. Aynı şekilde öğretim tasarımcısı ya
da öğretmen; öğreneni, öğrenme işini ve durumu analiz ederek öğretimi, tasarım sürecinde
olduğu gibi bir amaca yönelik olarak planlar. Binayla ilgili yapılan tasarım, binayı inşa edecek
olanlara; öğretimin tasarlanması, öğretimin uygulayıcılarına yol gösterir, kılavuzluk eder.
Öğretimi tasarlamak, öğrenmeyi arttırmak için öğretim materyali veya etkinliklerine
öğrenme-öğretme ilkelerini sistematik biçimde bir plana dönüştürme süreci olarak
tanımlanmaktadır (Newby, Stepich, Lehman ve Russell, 1996).
Bunlara ek olarak tasarım, teknik ve yaratıcılık öğelerinin birbiriyle etkileşimlerini
gerektiren bir süreçtir. Bir ressam ile öğretim yapan bireyin etkinliklerini karşılaştırarak bunu
açıklayabiliriz. Arzu ettiği renk ile yağı karıştırma becerisi ressamın tekniğine, rengi seçimi ve
resimdeki görsel öğeleri düzenlemesi ise yaratıcılığına dayanır. Öğretim tasarımcısının da
benzer biçimde kullanacağı teknikler vardır. Örneğin; bilgisayar, televizyon, film, yazı gibi
ortamları kullanarak öğretimi geliştirme teknikleri mevcuttur, ancak heyecan verici bir
öğretim daha çok süreçteki imgelem gücüne ve yaratıcılığa bağlıdır. Diğer bir ifadeyle,
yaratıcı bir tasarım tekniklerin ötesinde bir dizi beceri ve yetenekler gerektirir (Gentry, 1994).
(Akt:Koçoğlu,2003)
Tasarım konusundaki bu görüşler ile son günlerde çok sık telaffuz edilen proje
kavramları doğrultusunda endüstri meslek liseleri elektronik bölümündeki öğrencilerin aktif
öğrenen konumunda, kendi eğitimleri için faydalı olabilecek elektronik devreler tasarlayıp
bunların planlı bir şekilde sunumunu yaparak bir elektronik eğitim seti oluşturmalarının yapıcı
öğrenme kuramına dayanan proje tabanlı öğrenme ile gerçekleştirilebileceği düşünülerek
yapılan bu araştırmada, endüstri meslek liselerinde elektronik eğitim seti tasarımında
öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları ve kalıcılığı
konusunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme ile entegre
programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenmenin, geleneksel öğretmen
merkezli yöntemle karşılaştırılarak aralarında bir fark olup olmadığı sınanmıştır.
v
Bu araştırmanın, öneri aşamasından planlanıp uygulanmasında ve
değerlendirilmesinde katkıları olan herkese teşekkürlerimi sunmak isterim. Öncelikle bu
araştırmanın planlanması ve şekillenmesinde değerli görüşleri ile bana yön veren danışmanım,
hocam, Yrd.Doç.Dr. M. Oğuz KUTLU’ya çok teşekkür ederim. Araştırmam süresince ve
araştırmamın her aşamasında yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, her türlü sorunumda bana
yol gösteren, çözümler üreten ve her zaman yanımda olan değerli dostum, Öğr.Gör. M.Emre
SEZGİN’e sonsuz sayıda teşekkür ederim. Ayrıca araştırmamın tasarlanmasında ve
planlanmasında çok büyük yardımları ile destek veren arkadaşım Arş.Gör.Çiğdem
KOÇOĞLU’na çok ama çok teşekkür ederim.
Araştırmam esnasında deneyimlerini ve kullandığı materyalleri benimle paylaşan
arkadaşım Öğr.Gör. Akın EFENDİOĞLU’na ve yüksek lisans çalışmalarımda değerli fikirleri
ve katkılarıyla bana yardımcı olan hocam Yrd.Doç.Dr. Mehmet TEKDAL’a çok teşşekür
ederim. Gerek istatistiksel analizler gerekse diğer alanlarda yetişmemde pay sahibi olan sayın
hocam Yrd.Doç.Dr. Ahmet DOĞANAY’a çok içten teşekkürlerimi sunarım.
Bütün hayatım boyunca elde ettiğim başarılarımın gerçek sahipleri, haklarını asla
ödeyemeyeceğim anneme ve aileme sonsuz kere teşekkür ederim.
Ayrıca bu araştırmayı yürütmemde bana yardımcı olan tüm arkadaşlarıma,
araştırmamı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonu’na ( EF2006YL21 ) ve tüm Sosyal Bilimler
Enstitüsü görevlilerine teşekkür ederim.
Adana, Ekim, 2006 Adem AVCI
vi
İÇİNDEKİLER
TÜRKÇE ÖZET ...........................................................................................................ii
İNGİLİZCE ÖZET.......................................................................................................iii
ÖNSÖZ ..........................................................................................................................iv
İÇİNDEKİLER .............................................................................................................vi
TABLOLAR LİSTESİ .................................................................................................ix
EKLER LİSTESİ ........................................................................................................xiii
BÖLÜM I
GİRİŞ .............................................................................................................................1
1.1 Problem.....................................................................................................................6
1.2 Araştırmanın Amacı..................................................................................................10
1.3 Araştırmanın Önemi .................................................................................................10
1.4 Varsayımlar...............................................................................................................12
1.5 Sınırlılıklar ................................................................................................................12
1.6 Tanımlar....................................................................................................................12
1.7 Kısaltmalar................................................................................................................14
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ..........................15
2.1 Kuramsal Açıklamalar ..............................................................................................15
2.1.1 Öğrenme...........................................................................................................15
2.1.2 Öğrenme Kuramları .........................................................................................16
2.1.3 Nesnelci Görüş.................................................................................................16
2.1.3.1 Davranışçı Kuram................................................................................17
2.1.3.2 Bilişsel Kuram .....................................................................................19
2.1.4 Yapıcı Kuram...................................................................................................22
2.1.4.1 Yapıcı Yaklaşımlar ..............................................................................25
2.1.4.2 Yapıcı Kuramda Öğrenme Öğretme Süreci.........................................27
2.1.4.3 Yapıcı Öğrenme Ortamları ..................................................................29
2.1.5 Proje Tabanlı Öğrenme....................................................................................35
2.1.5.1 Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri.................................................38
2.1.5.2 Proje Tabanlı Öğrenmenin Kullanılabileceği Proje Çeşitleri ..............39
vii
2.1.5.3 Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları ...................................................40
2.1.5.4 Proje Tabanlı Öğrenmenin Dezavantaj Olabilecek Boyutları .............41
2.1.5.5 Proje Tabanlı Öğrenme Öğeleri ...........................................................42
2.1.5.6 Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları .................................................45
2.2 Proje Tabanlı Öğrenme İle İlgili Araştırmalar..........................................................49
2.2.1 Yurt İçi Araştırmalar........................................................................................49
2.2.2 Yurt Dışı Araştırmalar .....................................................................................55
BÖLÜM III
YÖNTEM ......................................................................................................................62
3.1 Araştırma Modeli ......................................................................................................62
3.2 Çalışma Grupları.......................................................................................................64
3.2.1 Okul ve Sınıflar................................................................................................64
3.2.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Belirlenmesi........................................64
3.2.2 Kişisel Bilgiler .................................................................................................65
3.2.2.1 Cinsiyet ................................................................................................65
3.2.2.2 Doğum Tarihi.......................................................................................65
3.3 Proje Tabanlı Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi....................................................66
3.4 Verilerin Toplanması ................................................................................................68
3.5 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması .............................................................68
BÖLÜM IV
BULGULAR..................................................................................................................70
4.1 Grupların Öntest, Sontest Ve Kalıcılık Testlerinde Toplam Performans,
Rapor Hazırlama, Baskı Devre Çıkarma, Devre Elemanlarının Plakete
Montajı, Devre Elemanlarını Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma
Performansları Puanlarının Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapmaları .................70
4.2 Grupların Öntest Toplam Performans, Rapor Hazırlama, Baskı Devre
Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performansları
Varyans Analizi Sonuçları ........................................................................................72
4.3 Kovaryans Analizlerinin Yapılabilmesi İçin Önerilen Homojenlik
Testlerinin Sonuçları................................................................................................75
4.4 Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Puanlarının Öntest Puanlarına
Göre Kovaryans Analizi Sonuçları ...........................................................................78
viii
4.5 Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Puanlarının Sontest Puanlarına
Göre Kovaryans Analizi Sonuçları ...........................................................................82
4.6 Bireysel ve Grup Değerlendirme Formları ...............................................................87
BÖLÜM V
YORUM ......................................................................................................................93
5.1 Grupların Her Bir Testte, Toplam Performans İle Rapor Hazırlama, Baskı
Devre Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performans
Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ( X ), Standart Sapmaları (Ss) ve Tek
Yönlü Varyans Analizleri Sonuçları.........................................................................93
5.2 Araştırma Alt Amaçlarına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .............................................95
5.3 Bireysel ve Grup Değerlendirme Formlarındaki Öğrenci Görüşlerine İlişkin
Bulgu ve Yorumlar .................................................................................................100
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER............................................................................................103
6.1 Sonuçlar ..................................................................................................................103
6.2 Öneriler ...................................................................................................................105
KAYNAKÇA...............................................................................................................108
EKLER ....................................................................................................................113
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................123
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No
Tablo 2.1.4.1 Davranışçı, Bilişsel ve Yapıcı Öğrenmenin Özellikleri ...........................24
Tablo 2.1.5.1 Geleneksek Öğretim İle P.T.Ö. Modelinin Karşılaştırılması ...................37
Tablo 3.2.2.1.1 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin
Cinsiyetlerine Göre Dağılımı................................................................65
Tablo 3.2.2.2.1 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin
Yaşlarına Göre Dağılımları....................................................................65
Tablo 3.3.1 Deney Grubundaki Uygulama Esnasında Araştırmacı Tarafından
Kullanılan Çalışma Taslağı.........................................................................67
Tablo 3.3.2 Deney Grubundaki Uygulama Esnasında Araştırmacı Tarafından
Kullanılan Çalışma Taslağı.........................................................................67
Tablo 4.1.1 Deney Ve Kontrol Gruplarının Toplam Performans Puanlarına
İlişkin Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapma Değerleri..........................70
Tablo 4.1.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Rapor Hazırlama, Baskı Devre Çıkarma
Montaj, Lehimleme ve Devreleri Çalıştırma Performanslarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .......................................71
Tablo 4.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans
Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları.......................................................72
Tablo 4.2.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama
Performans Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ...................................72
Tablo 4.2.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ...................................73
Tablo 4.2.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans
Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları.......................................................73
Tablo 4.2.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performans
Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları.......................................................74
Tablo 4.2.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma
Performans Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ...................................74
Tablo 4.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Performanslarının Karşılaştırılmasına
İlişkin ANCOVA için Regresyon Eğimleri Testi Sonuçları.......................76
Tablo 4.3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Test Puanlarının Birbiriyle Değişmesi .......77
x
Tablo 4.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans Puanları
Betimsel Değerleri ......................................................................................78
Tablo 4.4.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans
Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları...................................................78
Tablo 4.4.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Rapor Hazırlama
Performans Puanları Betimsel Değerleri ....................................................79
Tablo 4.4.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Rapor Hazırlama
Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları ....................................79
Tablo 4.4.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Baskı
Devre Çıkarma Performans Puanları Betimsel Değerleri...........................79
Tablo 4.4.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Baskı
Devre Çıkarma Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları...........80
Tablo 4.4.7 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Sontest Montaj Performans Puanları
Betimsel Değerleri .......................................................................................80
Tablo 4.4.8 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Sontest Montaj Performans Puanları
Kovaryans Analizi Sonuçları ......................................................................80
Tablo 4.4.9 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Lehimleme
Performans Puanları Betimsel Değerleri ....................................................81
Tablo 4.4.10 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Lehimleme
Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları ..................................81
Tablo 4.4.11 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest
Devreleri Çalıştırma Performans Puanları Betimsel Değerleri.................81
xi
Tablo 4.4.12 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Devreleri
Çalıştırma Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları.................82
Tablo 4.5.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık TestiToplam Performans
Puanları Betimsel Değerleri.......................................................................82
Tablo 4.5.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Toplam Performans
Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları..................................................82
Tablo 4.5.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Rapor Hazırlama
Performans Puanları Betimsel Değerleri ...................................................83
Tablo 4.5.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Rapor
Hazırlama Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları..................83
Tablo 4.5.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi
Baskı Devre Çıkarma Performans Puanları Betimsel Değerleri.................84
Tablo 4.5.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Baskı
Devre Çıkarma Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları..........84
Tablo 4.5.7 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performansı Puanları
Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Montaj Performansı
Puanları Betimsel Değerleri.......................................................................84
Tablo 4.5.8 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performansı Puanları
Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Montaj Performansı
Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları.......................................................85
Tablo 4.5.9 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Lehimleme
Performansı Puanları Betimsel Değerleri ..................................................85
Tablo 4.5.10 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Lehimleme
Performansı Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları .................................85
xii
Tablo 4.5.11 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık
Testi Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Betimsel
Değerleri ...................................................................................................86
Tablo 4.5.12 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi
Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Kovaryans Analizi
Sonuçları ...................................................................................................86
Tablo 4.6.1 Öğrencilerin Bireysel Değerlendirme Formundaki Görüşleri .....................87
Tablo 4.6.2 Öğrencilerin Grup Değerlendirme Formundaki Görüşleri ..........................90
xiii
EKLER LİSTESİ
Sayfa No
Ek-1 Hazırlanan Projelere İlişkin Örnekler ..................................................................113
Ek-2 Bireysel Değerlendirme Formu............................................................................119
Ek-3 Grup Değerlendirme Formu.................................................................................120
Ek-4 Elektronik Devre Tasarımı Performanslarını Değerlendirmede Kullanılan
Rubrikler ..............................................................................................................121
Ek-5 M.E.B. Proje Tabanlı Beceri Yarışması Değerlendirmesi ...................................122
BÖLÜM I
GİRİŞ
İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşimlerin sonucu bilgi, beceri, tutum ve
değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı
öğrenme kişilerde oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir. Kişinin çevre ile
etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp-vermesi demektir. Kişi
çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu
olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur.
Bu şekliyle bakıldığında öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe
sürekli bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri
olmuştur. Bu farklılaşma insanın “davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile
değiştiren” farklılaşmadır (Rogers,1983, 20 ).Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi
gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale gelir.Daha geniş anlamda, öğrenme
sonucu birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu
yeniden tanımlar.
Eğitim programları, öğretim yöntemleri, sınavlar, üst öğretim kurumuna geçiş ve
akademik çalışmanın değerlendirilmesi öğrenme ve öğretme boyutunda düşünülebilecek
bazı öğelerdir.Okulun varlık gerekçesi olan öğrencinin yetişmesi tamamen öğretme-
öğrenme sürecine bağlıdır. Bir eğitim programının en işlevsel ögesi öğrenme-öğretme
sürecidir.Eğitimde sağlıklı bir yenileşmenin olabilmesi için bu sürecin odak noktası
alınması gerekir.Aynı şekilde, eğitimdeki değişim çalışmalarının özünde eğitim-öğretim
sürecinin anlaşılması vardır (Özden, 2003).
Geleneksel öğretim yöntemleriyle öğretilen öğrencilerin konuları ve kavramları
istenen düzeylerde öğrenemedikleri ve öğrenmelerin çoğu zaman hazır bilginin
ezberlenmesi şeklinde olduğu bilinmektedir. Bu durum bilginin öğrencilere hazır halde
sunulduğu geleneksel müfredatların aksine, öğrencinin ön bilgilerini dikkate alan ve
öğrencinin bilgiye kendisinin ulaşmasına olanak sağlayan, yani öğrencilerin öğrenme
sürecine aktif olarak katıldıkları ve öğrenmede sorumluluk aldıkları yeni müfredatların
hazırlanmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu tür müfredatlarda laboratuar
etkinliklerine ağırlık verilmesi, bu etkinliklerin yapıcı bakış açısına göre düzenlenmesi
ve müfredatların geliştirilmesi ve öğrenci etkinliklerinin planlanması aşamasında
teknolojiden, özellikle bilgisayarlardan, yararlanılması öğrencilerin aktif katılımının
2
sağlanması ve kalıcı izli davranış değişikliklerinin meydana getirilmesinde faydalı
olacaktır. Öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı öğrencilere daha zengin öğrenme
ortamları sunmakta, ilgi uyanmakta, motivasyonlarının artmasını ve konuya ilişkin eski
bilgilerini hatırlamalarını sağlamaktadır. Yapıcı yaklaşımda öğrenci merkeze alındığı ve
öğrenme süreçlerinde öğrenci aktif olarak rol aldığı için öğrenci yeni öğrenme
ürünlerini ortaya çıkarırken, iletişim kurarken, öğrenme öğretme süreci içerisinde
teknolojinin rolü büyüktür (İşman, Baytekin, Balkan, Horzum & Kıyıcı, 2002).
Günümüzde, her ülke eğitim alanında karşılaştığı sorunlara etkili çözümler
bulmak üzere kendi sistemini sorgulamakta ve nasıl bir yeniden yapılanmayla bu
sorunları çözebileceğini tartışmaktadır. Özellikle okullarda gerçekleştirilen öğretim
uygulamalarında karşılaşılan sorunlardan çoğunun geleneksel olarak nitelenen
yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Geleneksel öğretim uygulamalarının
temel özelliklerine bakıldığında bazı noktalar dikkati çekmektedir. Bunlar arasında,
bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı, ders kitaplarına aşırı bağımlılık,
öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca
dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan edilgenleştiren düzenlemeler,
yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi,
sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öğretim
yöntemleri ilk göze çarpanlardır.
Geleneksel öğretim uygulamalarının doğurduğu sorunların başında, öğretilen
bilgilerin kalıcı olmaması, sınavlar için ezberlenip daha sonra hızla unutulması,
bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması ve öğrencilerin
öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamıyor
olmaları gelmektedir. Geleneksel anlayıştan kaynaklanan bu tür sorunlar eğitimcileri
daha etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarını geliştirmek üzere çalışmaya
yöneltmiştir.
Etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarının temelinde çoğu zaman güçlü
bir öğrenme kuramı yer almaktadır. Bir öğrenme kuramı, birçok kapsamlı araştırma
sonucuna dayalı olarak insanların nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluşturulmuş çeşitli
genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model ya da sistem olarak tanımlanabilir. Genel
olarak her öğrenme kuramı, özünde bilme ve bilginin ne olduğuna ilişkin felsefi bir
anlayışı yansıtan varsayımlara da sahiptir. Dolayısıyla, öğretim amaçlarının
belirlenmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğretimin yapılması ve değerlendirme etkinlikleri
gibi boyutlar benimsenen öğrenme kuramını ya da onun temelinde yatan felsefi görüşü
3
açıkça yansıtmaktadır. Öğretmenler, kendi öğretim uygulamalarını tasarımlamada ve bu
uygulamalar sırasında karşılaştıkları sorunları çözmede belirli kararları alabilmek için,
öğrenmeyi farklı açılardan inceleyen ve bazen de birbirine karşıt düşebilen bu kuramları
yakından tanımak gereksinimi duymaktadırlar. Özellikle, sınıfta öğrencilerin etkin
katılım haklarını savunan kuramlar, demokratik bir öğrenme ikliminin yaratılmasını en
önemli konu olarak ele almaktadırlar.
Öğretme ve öğrenme alanındaki kuramlar genel çizgileriyle incelendiğinde,
bunların nesnelci (objectivist) ve yapıcı (constructivist) olarak sınıflanabileceği
görülmektedir. Bu iki ayrı görüşün algılama, bilme, anlama ve öğrenmeye ilişkin
açıklamaları oldukça farklılaşmaktadır. Kuşkusuz, bu açıklamaların öğretim
uygulamaları üzerindeki doğurguları da karşıtlık göstermektedir. Geleneksel olarak
nitelendirilen öğretim uygulamaları temelde nesnelci görüşe dayalıdır. Öte yandan,
yapıcı görüş, geleneksel öğretim uygulamalarında karşılaşılan birçok soruna çözüm
getirebilecek bir seçenek olarak görülmektedir (Deryakulu, 2001).
Öğrenme kuramlarıyla ilgili yapılan araştırmalarda üç görüşün oluştuğu
vurgulanmaktadır ve bunlar şu şekilde özetlenmektedir (Mayer, 1999):
• Tepkiyi destekleyen öğrenme,
• Bilgi kazanılan öğrenme,
• Bilginin yapılandırılması şeklindeki öğrenme.
Birinci görüşe göre, öğrenme; uyarıcı ile tepki arasındaki ilişki pekiştirildiğinde
veya azaltıldığında oluşur. Tepkiyi destekleyen öğrenme görüşü 20. yüzyılın
ilkyarısında geliştirilmiş ve daha çok suni laboratuar ortamlarında hayvan öğrenmeleri
üzerine kurulmuştur. Öğrenenin rolü, pasif olarak ödül ve cezaları almaktır; öğretenin
rolü ise ceza ve ödülleri idare etmektir. Öğretim tasarımcısının rolü, öğrenenin tekrarlı
olarak birbirini izleyen, hemen ardından dönüt verildiği, basit tepkilerin olduğu çevreler
oluşturmaktır.
İkinci görüş, yani bilgi kazanılan öğrenme ise, öğrenen yeni bir bilgiyi uzun
süreli belleğine yerleştirmesi temeline dayanır. Bu görüş, 1950, 1960 ve 1970’lerde
geliştirilmiş ve suni laboratuar ortamlarında daha çok insanın öğrenmeleri üzerine
kurulmuştur. Öğrenenin rolü pasif olarak bilgiye gereksinim duymak, öğretenin rolü ise
ders kitaplarında veya konferanslardaki gibi bilgiyi sunmaktır. Bilginin kazanılması
görüşüne göre; bilgi direkt olarak öğretenden öğrenene iletilen yararlı bir şeydir.
Öğretim tasarımcısının rolü, öğreneni büyük bir bilgi yığınıyla karşı karşıya bırakan
4
çevreler oluşturmaktır. Örneğin, ders kitapları, konferanslar, bilgisayar destekli çoklu
ortam yazılımları.
Üçüncü görüş, bilginin yapılandırılması şeklindeki öğrenme, öğrenen aktif
olarak çalışan bellekte bir bilgi şeması yapılandırdığında oluşur. Bu görüş, 1980 ve
1990’larda ortaya çıkmış ve gittikçe artan gerçekçi ortamlardaki insan öğrenmeleri
üzerine kurulmuştur. Bu görüşe göre öğrenen, düşünce üretendir; öğreten ise, güvenilir,
gerçekçi görevlerde modellik ve rehberlik sağlayan bilişsel bir rehberdir. Öğretim
tasarımcısının rolü, öğrenenin bilgiyi seçme, organize etme ve tamamlama süreçlerinin
gelişmesine yardım etmesini kapsayan materyalle anlamlı olarak etkileştiği çevreler
oluşturmaktır.
Yukarıdaki sınıflamaya göre, tepkiyi destekleyen öğrenmeyle davranışçılık
(behaviorism), bilgi kazanılan öğrenmeyle bilişselcilik (cognitivist), bilginin
yapılandırılması şeklindeki öğrenmeyle ise yapıcılık (constructivism) kastedilmektedir.
Davranışçılık ve bilişselcilik nesnelci (objectivism) görüşler adı altında da
sınıflandırılmaktadır (Alkan ve arkadaşları, 1995; Deryakulu, 2000).
Yapıcı görüş, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin
olarak nesnelci görüşten oldukça farklı bir felsefi anlayışa sahiptir. Bu görüşün
temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak varolmadığı ve
edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey
tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunningham. 1991; Duffy &
Jonassen, 1991). Bir başka deyişle, bireyin çeşitli deneyimler yaşadığı gerçek bir dünya
vardır, fakat bu dünyaya anlam veren bireydir. Anlam bireyden bağımsız olarak dış
dünyada varolan bir şey değildir. Bu nedenle, nesnelci görüşün savlarının tersine, yapıcı
görüşe göre bilgi ya da anlam bireysel olarak yapılandırılan bir şey olduğundan,
dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve nesnel bir gerçeklikten
söz edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne olarak tasarlarsa ya da
algılarsa odur (Jonassen, 1990). Her konuya ilişkin birçok bakış açışı ve anlam söz
konusudur. Kişinin bir şeyi bilmesi, anlaması ya da yorumlaması, o şeye ilişkin yaşadığı
deneyime bağlıdır (Brown. Collins, & Duguid, 1989).
Yapıcı görüşe göre öğrenme, öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan
algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi gerçeğini
(bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği
yorumlaması sürecidir (Jonassen, 1994). Her öğrenci, doğduğu günden bu yana yaşadığı
çeşitli bireysel ya da toplumsal deneyimlerin izlerini taşıyan ve daha önceki öğrenme
5
deneyimlerinden edinmiş olduğu anlamlı bilgileri içeren bir zihinsel yapıya sahiptir. Bu
zihinsel yapıya uzun-dönemli bellek, bilişsel çerçeve ya da bilgi tabanı da denmektedir.
Öğrenme sırasında öğrenciler yeni karşılaştıkları ham bilgileri (information) varolan
zihinsel yapılarıyla karşılaştırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere
yerleştirmeyi denerler. Eğer yeni bilgi önceden varolan yapıyla çelişmiyor ve öğrenci
yeni bilgiyle önceki bilgiler arasında çeşitli ilişkiler oluşturabiliyorsa, bu yeni bilgi
varolan zihinsel yapı içinde uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir
parçası haline getirilir. Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız görünen yani ham halde
olan bilgi, önceden edinilmiş bilgilerle ilişkilendirilerek, özümsenerek ya da
içselleştirilmiş olarak anlamlı bilgiye (knowledge) dönüştürülür (Deryakulu, 2001).
Yapıcı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında, genelde, öğrenenlerin öğrenme
sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlayan
işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, senaryo
tabanlı öğrenme, anlamlı öğrenme, eğitsel oyunlara dayalı öğretim, buluş yoluyla
öğretimden yararlanılır(Alkove ve McCarty, 1992; Jonassen, Davidson, Collins,
Campbell ve Haag, 1995; Akt: Yaşar, 1998).
Yapıcılığın genel görüşü, öğrenciyi, öğrenmeyi ve öğrenenlerin anlamlı
etkileşimlerle meşgul olduğu teknoloji tabanlı öğrenme çevrelerinin pek çoğunu kontrol
etme ve aracı olmada merkezi rol oynayan “aktif öğrenen” olarak vurgular.Ayrıca
yapıcı öğrenme çevreleri, geleneksel öğretim uygulamalarına alternatif olarak proje
tabanlı öğretim programlarını destekler (Jonassen,1999).
Proje tabanlı öğrenme ile probleme dayalı öğrenme genelde birçok ortak yön
içersede öğrenmeye iki farklı açıdan yaklaşırlar.Proje tabanlı öğrenmede , öğrenciler
projede ne yapacaklarına ve çalışacakları projenin kontrolüne büyük ölçüde sahiptir.
Proje, belirli bir problemi çözer veya çözmez. Probleme dayalı öğrenmede, belirli bir
problem belirlenir. Öğrenciler, bu probleme çözüm önerileri geliştirmek için gruplar
halinde veya bireysel olarak bir zaman periyodunda çalışırlar.
Probleme dayalı öğrenme, bir problem çözme ve bilgi elde etme üzerine
odaklanmış bir öğrenme yaklaşımıdır.Öğrencilerin problem çözümünde aktif oldukları
zamandır.Ayrıca araştırmaya dayalı bir yaklaşımdır.
Proje tabanlı öğrenme, bir ürün yaratma veya geliştirme üzerine odaklanan
öğrenme yaklaşımıdır.Proje; öğrenci merkezli,probleme dayalı veya araştırmaya dayalı
olabilir de olmayabilir de (http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/PBL&PBL.htm, 2006).
6
Proje tabanlı öğrenme genel olarak, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne
ulaşmak için tek başına veya grup halinde uzun bir süre çalışmaları olarak
tanımlanmaktadır. Proje çalışmalarının temel amacı, öğrencilerin kendi
öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve başkalarıyla işbirliği içinde
çalışmaya güdülemektir. (Saban, 2000).
Öğrencilere proje yaptırmanın yeni bir yöntem olmadığı söylenebilir. Proje
tabanlı öğrenme çalışmalarının 19.yy’ ın sonunda ortaya çıkıp günümüze kadar gelen
uzun bir geçmişi vardır (Thomas, 2000). Proje tabanlı öğrenme (project based learning),
proje tabanlı öğretim (project-based instruction) ve proje yaklaşımı (project approach)
olarak da adlandırılmaktadır.
1.1 Problem
Globalleşen dünyada teknolojik değişim, insanların çalışma tarzlarından
birbirleriyle iletişimine ve boş zamanlarını değerlendirme biçimlerine kadar her şeyi
etkiliyor. Bu değişim pedagoji, okur-yazarlıklar, uygulamalar ve hedefler çerçevesinde
eğitimin yeniden yapılanmasını zorunlu kılmaktadır (Taşkent,2002).Bu çerçevede
okullarımızda uygulanan öğretim stratejilerinin de gözden geçirilmesinin gerekli olduğu
ortadadır. Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş öğrenim amaçlarını elde etmek için
tasarlanır. Başvurulan öğrenme ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu
kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle
öğrenciye dönük olması önemlidir. Öğretmenin bunu sağlıklı biçimde yerine
getirebilmesi, uygulanacak stratejilerin, öğrenciler için belirlendiğinden emin olmasına,
ve öğrencinin yaş grubuyla, grup karekteristiklerine (ki bu karekteristikler içerisinde,
çocuğun öğrenme eğilimine ait bilgiler de mevcuttur) hâkim olma derecesiyle ilgilidir.
Çünkü söz konusu malzeme, öğrenme süreci yapay olarak bozulmaya uğratılan tek
varlık olan insandır (Titiz, 1998).
Çok eskiden beri, resmi kurumlarda öğrenme, öğretmenin bir sonucu olarak
görülmekte, öğretmen, hem bilginin kaynağı hem de onu aktaracak olan araç şeklinde
değerlendirilmektedir. Kitaplar ve diğer medya araçları bilgi saklayabilmeyi büyük
oranda artırırken; öğretmen bunları öğrencilere aktaracak tek yol/kanal olarak
görülmektedir. Her ne kadar bilgiyi depolama ve teknolojiyi kullanmadaki gelişmeler;
öğrenciler açısından, hem miktar hem de tür olarak doğrudan ulaşılabilir bilgi
kaynaklarını artırdıysa da; etkileşimci sistemler bilgiyi arama ve kullanma konusunda
7
tarihsel gelişimiyle benzeşmeyen yeni bir boyut ekledi. Sonuç olarak, öğrenciler
açısından, öğretmenin bilginin kaynağı ve aktarıcısı rolü değişmeye başladı. Artık
öğretmenlerin, öğrencilere bilgiyi aktarıcı değil; bilgiye ulaşmak için yol gösterici
olduğunu görüyoruz. Tabii ki, bir çok durumda, öğrenmeyi daha anlaşılabilir ve daha
basit bir hale getirebilmek için halen sıralandırma ve düzenleme yapmak gerekmektedir.
Öğretmene daha az bağımlı öğrenme yöntemi, öğretmenleri ortadan kaldırmayacak,
daha ziyade; bir taraftan onların bilgiyi sunma rolünü azaltırken, diğer taraftan da
müfredat hazırlama, öğrenci rehberliği ve değerlendirmesindeki rolünü artıracaktır.
Teknolojik gelişmeler toplumsal yaşamın her alanında değişmelere neden
olmaktadır. Bu değişmeler, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerini de etkilemektedir.
Endüstri, ekonomi ve iletişim gibi birçok toplumsal sistem eğitim kurumlarının
teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmesini beklemektedir. Eğitim sistemi de aynı
işlevi öğretmenlerden beklemektedir. Bu beklenti sadece teknoloji kullanımını
öğretmeyi değil onları aynı zamanda öğretim etkinliklerinde kullanmayı da
kapsamaktadır. Bu nedenle toplumlar öğrenci-bilgisayar oranını artırarak öğretim
kalitesini artırma yolları aramaktadırlar.
Binlerce yıllık eğitim tarihi boyunca öğrenme hep öğretmenin sıkı kontrolünde
yapılmaya çalışılmıştır. Öğretmen-öğrenci-bilgi üçgeninde, öğretmen daima bilgiyi
aktaran rolünde işlev görmüş, öğrenci de daima bilgiyi alan durumunda olmuştur.
Öğrencinin bilgiyi inşa etmede birincil durumda olması gerçeği aslında uzun süredir
benimsenmiş olsa da, öğretmenin bu inşa sürecine yardım eden rolü hep ikinci plana
itilmiştir. Öğretmen ve program planlayıcı için öğrenci-merkezli ders hazırlamak ve
etkinlik gerçekleştirmek geleneksel yöntemden daha zahmetlidir. Öğrenciyi,
öğrenmenin merkezine alan yaklaşımların köklerine eğitim tarihinde zaman zaman tanık
olsak da, öğretmen bilgisayar destekli öğretim ile öğrenci-merkezli yaklaşımları
uygulamak için ideal bir ortam bulmaktadır. Araştırmalar (Kozma, 1991; White ve
Frederiksen, 1989) bilgi teknolojileri ile öğrenci merkezli etkinlikler kullanan
öğretmenlerin daha başarılı sonuçlar elde ettiğini göstermektedir.
Öğrenci ile öğretilecek konu arasındaki iletişimin öğrencinin anlayacağı düzeye
indirgenmesine yardımcı olan her tür malzeme eğitim teknolojisinin çalışma alanı
içerisindedir. Öğretmen, tebeşir ve karatahtadan eğitsel video ve sanal ortam
yazılımlarına kadar geniş bir yelpazedeki eğitsel materyalleri kullanabilir. İşte eğitim
teknolojisi bu aşamaların hepsinde işin içine girer. Böylece eğitim teknolojileri öğrenme
ortamına temel teşkil ederek, öğretme/öğrenme stratejilerinin belirlenmesine de
8
yardımcı olur. Ne var ki bir konunun tüm öğrenciler tarafından aynı oranda ve aynı
zaman aralığında öğrenilmesini sağlayacak bir teknoloji henüz mevcut değildir. Çünkü
öğrencilerin farklı bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor giriş davranışları böyle bir
teknolojinin üretimini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle öğretmen bilgisayarların ortaya
çıkmasına dek birden fazla araç-gereci kullanmak zorunda kalmıştır. Fakat bilgisayar
teknolojisinin hızla gelişmesi ve ucuzlaması nedeniyle eğitim teknolojisi yeni bir form
almıştır. Bilginin değişik şekillerde sunulması zorunluluğundan dolayı kullanılmakta
olan değişik gereçler yerini birden fazla bilgi ifade biçimini tek bir mekanizma
içerisinde işleyebilen yeni bilgi teknolojilerine bırakmıştır. (Akpınar, Bal ve Şimşek,
2005)
Amacımız eğitim-öğretim ortamlarını yeni teknolojiler doğrultusunda
geliştirmek ise, bütün çabalar aktif öğrenme ortamları yaratmak için olmalıdır.
Öğrenenler, pasif alıcılar konumundan çıkıp, aktif yaratıcılar konumuna geçmelidir. Bu
bir ihtiyaç, bir zorunluluktur.Bir ihtiyaçtır çünkü öğretim süreçleri yenilenmeyi
bekliyor. Bir zorunluluktur çünkü bilgi teknolojisi bunu gerektiriyor ve öğrenenler:
kendilerine “Daha çok bilgi nerede var ve ona nasıl ulaşabilirim?”, “Yeni bilgileri nasıl
üretebilirim?”, “Zekamın yaratıcı işlevini nasıl ortaya çıkarabilirim?”. gibi sorular
sormaya başladılar.Bu durumda öğrenenlerin bu sorularına yanıt bulabilecekleri ve aktif
olarak proje üretebilecekleri yeni ortamlar sunulmalıdır. (http://tbd.org.tr/listeler/ab-
forum/2002/Feb/0004.html)
Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğünün , meslekî ve teknik eğitim okul ve
kurumlarındaki öğrenci ve kursiyerlerin, AB eğitim programlarından daha etkin bir
şekilde yararlanabilmeleri, proje hazırlama deneyimi edinmeleri, ilgi ve yetenekleri
doğrultusunda edindikleri meslekî bilgi ve becerileri farklı alanlarda kullanabilmeleri,
istek ve amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için uygun ortam hazırlamak; onların bilimsel
düşünme,girişimcilik, yaratıcı zekâ ve rekabet bilinçlerini geliştirerek ülkemizdeki
meslekî ve teknik eğitimin niteliğinin artırılmasına, yaygınlaştırılmasına katkıda
bulunmak amacıyla meslek liselerindeki öğrencilerin bilimsel düşünme,yaratıcı zeka ve
rekabet bilinçlerini geliştirmek amacıyla meslek liselerinin son sınıflarında yapılmakta
olan beceri yarışmalarının içeriği ve kapsamı genişletilirek 2005-2006 öğretim yılından
itibaren mesleki ve teknik eğitime devam eden öğrenci ve kursiyerlerin tamamını
kapsayacak şekilde Proje Tabanlı Beceri Yarışması olarak düzenlenmesi Bakanlık
makamının18 Mayıs 2005 tarih ve B.08.0.ETÖ.0.10.02.03.46/4592 sayılı onayıyla
uygun bulunmuştur (http://etogm.meb.gov.tr/ptby/genelge2006_84.pdf)
9
2005-2006 Eğitim-Öğretim yılından itibaren Erkek Teknik Öğretim Genel
Müdürlüğü koordinesinde yürütülecek olan Proje Tabanlı Beceri Yarışması; Erkek
Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Ticaret ve
Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü ile Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğüne
bağlı olarak faaliyetlerini yürüten okul ve kurumlarda uygulanan tüm programlarda
öğrenim gören öğrenci ve kursiyerler arasında yapılacaktır.
Mesleki teknik eğitimin yenilenmesi ve geliştirilmesi sürecinde öğrenci ve
öğretmenler bilinçlendirilmeye çalışılmaktadır.Proje tabanlı çalışmaların öneminin sık
sık vurgulandığı günümüzde gerek Avrupa Birliğine uyum sürecinde Avrupa Birliği
eğitim programları kapsamında gerekse Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde
gerçekleştirilen bir çok proje çalışmalarının yapılmasına rağmen proje tabanlı öğrenme
ortamlarının çok az olduğu tahmin edilmektedir. Mesleki becerilerini sergileme
ortamlarını yeterince bulamayan bazı endüstri meslek lisesi öğrencilerinin kendilerine
fırsat verildiğinde olumlu ve doğru yönlendirmelerle çok güzel tasarımlar yapabildiği
Mesleki Teknik Eğitim Fuarı için yapılan çalışmalarda ortaya çıkmaktadır. Ayrıca
Avrupa Birliği eğitim programları için hazırlanan projelere yararlanıcı olarak katılan
endüstri meslek lisesi öğrencileriyle gerek gerçekleştirilecek proje faaliyetleri için
yapılan hazırlık aşaması çalışmalarında gerekse bir A.B. ülkesinde yapılan yerleşim
sonrası yapılan görüşmeler ve Ulusal Ajansı Türkiye bürosunun hazırladığı anketlerin
değerlendirilmesinde, farkına vardıkları bir probleme çözüm önerileri bulma, proje
hazırlama, bir projeye yararlanıcı olarak katılma, yeni bir sistem tasarlama veya
varolan bir sistemi geliştirme kapsamında diğer arkadaşları ile işbirliği yaparak
çalışmanın eğlenceli olduğunu belirtmeleri neticesinde proje tabanlı öğrenmenin
endüstri meslek lisesi öğrencileri için faydalı olabileceği düşünülerek bu araştırma
gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmanın problem cümlesi: Endüstri meslek liselerinde elektronik
eğitim seti tasarımında entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje
tabanlı öğrenmenin öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme
performanslarına ve kalıcılığa etkisi nasıldır?
10
1.2 Araştırmanın Amacı
Bu araştırma ile endüstri meslek liselerindeki elektronik bölümü öğrencilerinin
yaratıcı düşünme doğrultusunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje
tabanlı öğrenme gerçekleştirilmesinin öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme performanslarına ve kalıcılığa etkisi değerlendirilmiştir.
Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt bulunmaya çalışılmıştır:
1. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren
öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme
performansları arasında fark var mıdır?
2. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren
öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı
arasında fark var mıdır?
3. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren
öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme performansları arasında fark var mıdır?
4. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren
öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?
5.Entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme performansları arasında fark var mıdır?
6. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren
öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?
1.3 Araştırmanın Önemi
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç,
öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini
kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir
deyişle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili
problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem becerilerini gerektirir. Başvurulan öğrenme
11
ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri
kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir.
(Kaptan, F. ve Korkmaz, H., 2001)
Eğitim-öğretim sistemimizde geleneksel öğretim metotlarının ısrarla kullanıldığı
birçok bilimsel çalışmada, nedenleriyle tespit edilmiştir.Eğitim-öğretimde esas alınması
gereken ölçüt, düşünce yapımızın aktif hale geçmesini sağlayacak altyapıyı
oluşturmadır. Bu da zaman içerisinde keşfedilen yeni öğrenim-öğretim yaklaşımlarını
benimsemek ve yaygınlaşmasını sağlamakla mümkündür. Ancak yeni bir stratejiyi
uygulamak, genellikle kaçınılan bir noktadır. Çünkü her yenilik gibi, yöntem yeniliği de
bünyesinde, uygulamada başarısızlık endişesini ve uzun süren alışma evresini barındırır.
Hal böyle olunca öğretmenler çoğu zaman, öğrencilerin doğasına aykırı yaklaşımları
tercih ederek, başta yaratıcılık olmak üzere onların geliştirilebilecek birçok özelliğini
köreltebilmektedir. (yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/bagci.htm)
Doğan(1999, 120)'a göre, yeni teknolojilerle yapılan öğretimde, eğitim ortamının
çeşitli öğrenme grupları ile iletişim kurma, iş birliği yapma ve ortak çalışma olanağını
sağlaması çok önemlidir. Öğrenme grupları belirli problem, örnek olay ve projelerde
takım halinde çalışarak öğrenmelerini pekiştirebilmektedirler. Öğrenciler aynı veri
tabanını kullanarak geliştirdikleri kavram, model ve uygulamaları birbiriyle, uzmanlarla
paylaşabilmeli ve yeni görüşler geliştirebilmelidirler.
Proje tabanlı öğrenme, projeyi alt yapı unsuru olarak gören bir öğrenme
anlayışıdır. Proje; düşünme, hayal etme, kurgulama demektir. Düşünme, hayal etme ya
da kurgulama tabanında yükselen bir öğrenme anlayışı ise, kendi öğrenmesinin
sorumluluğunu üstlenmiş, yaratıcı bireyler yetiştirmeyi ve bunu gerçekleştirecek bir
öğrenme sürecini öngörür.
Bu araştırma, bireylere kazandıracağı nitelikler açısından oldukça önemli olan
proje tabanlı öğrenme anlayışının bilgisayar destekli olarak gerçekleştirilmesinin
öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme konusundaki
performanslarını ve kalıcılığı değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.
Bu araştırmanın, mesleki ve teknik eğitimin kalitesinin arttırılmasına yardımcı
olabileceğine, meslek liselerindeki teknik öğretmenlere uygulayabilecekleri öğretim
yöntem ve teknikleri açısından fikir verebileceğine, öğrencilerin bilgisayar teknoloijisini
kullanma becerilerini arttırabileceğine, öğrencilerin yaratıcı düşünme ve tasarım yapma
becerilerini geliştirebileceğine inanılmaktadır.
12
Bu araştırma, proje tabanlı öğrenmenin endüstri meslek liselerinde yapılan
uygulamalara uygun bir öğrenme yöntemi olduğu düşüncesini yaygınlaştırabilir,
endüstri meslek liseleri öğrencilerinin yapıcı öğrenme kuramına dayanan proje tabanlı
öğrenme ile diğer yapıcı öğrenme ortamları yaklaşımları ile ilgili yapılan araştırmaları
karşılaştırarak kendilerine uygun öğrenme stillerini seçmelerinde yardımcı olabilir.
Ayrıca endüstri meslek lisesi öğrencilerinin aktif öğrenenler olarak teknolojiyi etkili bir
biçimde kullanan, kendine güvenen ve gelecekle ilgili yeni hedefler belirleyerek proje
çalışmalarında yer almayı seven bireyler olmalarına yardımcı olabileceği
düşünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Araştırmada seçilecek olan örneklemin Adana’daki tüm mesleki teknik eğitim
kurumların temsil ettiği ve öğrencilerin araştırma başlangıcında hazır bulunuşluk
düzeylerinin birbirine eşit olduğu varsayılmaktadır.
1.5 Sınırlılıklar
Araştırma , 2005-2006 öğretim yılı ikinci döneminde Adana Akkapı Teknik ve
Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10.sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
Bilgisayar destekli öğrenme uygulamaları olarak entegre programlama
yazılımlardan birisi olan MPLAB programı ve yapılan programları entegrelere
aktarmak için IC Prog programı ile sınırlıdır.
Gerçekleştirilecek etkinlikler ve öğretim materyalleri Adana Akkapı Teknik
ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik ve Bilgisayar bölümleri atölye-laboratuar
imkanları ile atölye temrinlik malzemelerinin kullanımı ile sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Yapıcı Öğrenme: Öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan algıladığı
belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi bilgilerini
yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği
yorumlaması sürecidir.
Proje Tabanlı Öğrenme: Öğrenmeyi projeler etrafında organize eden bir
modeldir. Öğretmenler için Proje Tabanlı Öğrenme kitaplarında bulunan tanımlamalara
göre projeler; karmaşık görevlerdir, zorlayıcı nitelikte problemlere dayalıdır, tasarlayan,
13
problem çözen, karar veren veya araştırmacı etkinliklerde bulunan öğrencileri içine alır,
öğrencilere belirli zaman periyodunda özerk olarak çalışma fırsatı verir ve gerçekçi
ürünler veya sunumlarla sonuçlanır (Thomas, 2000).
Probleme Dayalı Öğrenme: Probleme dayalı öğrenme, bir problem çözme ve
bilgi elde etme üzerine odaklanmış, öğrencilerin problem çözümünde aktif oldukları,
araştırmaya dayalı bir öğrenme yaklaşımıdır.
Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayar teknolojisinin öğretim sürecindeki
uygulamalarında kullanılmasıdır. Bu uygulamalar bilgi sunmak, özel öğretmenlik
yapmak, bir becerinin gelişmesinde katkıda bulunmak olabilir. Bilgisayarların,
öğrenme-öğretme alanında ve yönetim ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması
“Bilgisayar Destekli Öğretim” olarak tanımlanabilir.
Entegre: İlk defa 1958'de geliştirilen ve Integrated Circuit (tümleşik devre)
olarak ifade edilen entegrenin kısaltması IC’dir. Küçük bir silisyum (silikon) parçası
üzerinde gerekli tüm elektronik bileşenleri ve devre bağlantılarını içeren tümleşik
devreler giderek daha çok özellik içermesine karşın daha az güç tüketme ve yapı olarak
küçültülmeye çalışılmaktadır. Tümleşik devrelere (chip) çip ya da (microchip) mikroçip
de denilmektedir.
PIC: Adını İngilizce’deki Peripheral Interface Controller kelimelerinin baş
harflerinden almış olan bir mikrodenetleyici yani programlanabilir bir entegredir.
Türkçe’ye çeviri yapılırsa PIC, çevresel arabirim kontrolcüsü olarak tanımlanabilir.
PIC, gerçekten de çevresel birimlerin ( lamba, motor, röle, ısı ve ışık sensörü vb.)
denetimini çok hızlı bir şekilde yapabilecek bir çiptir. En tanınmış PIC üreticisi
Microchip firmasıdır. Piyasada kullanılan birçok PIC çeşidi bulunmaktadır (16F84A,
16F87, 16F767 vb.). PIC programlamak için yazılımlar İnternet’te çeşitli sitelerde
bulunmaktadır. Bu araştırma çalışmalarında kullanılan MPLAB programı
www.microchip.com ’da bulunabilir.
Entegre Programlama Yazılımı: Programlanabilen entegreleri (PIC vb.),
değişik amaçlarla ve değişik şekillerde kullanmak için entegrelerin hafızalarına istenilen
bilgilerin kaydedilmesinden önce üretildiği firma ve versiyona göre içerdiği kurallara
çerçevesinde programlama yapılmasını sağlayan paket program.
14
1.7 Kısaltmalar
A.B: Avrupa Birliği
B.D.Ö: Bilgisayar Destekli Öğretim
E.P.Y: Entegre Programlama Yazılımı
M.E.B: Mili Eğitim Bakanlığı
P.D.Ö: Probleme Dayalı Öğrenme
P.T.Ö: Proje Tabanlı Öğrenme
15
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1 Kuramsal Açıklamalar
2.1.1 Öğrenme
Öğrenme, kişide oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanmaktadır Kişinin çevre
ile etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp-vermesi demektir. Kişi
çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu
olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur (Özden, 2003).
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana
gelen kalıcı ve sürekli değişikliklerdir (Bacanlı, 2001).
Öğrenme sadece akademik nitelikte kurgulanmış bir konunun, ilgili yaşantılar
yoluyla edinilmesi gibi dar kapsamlı bir etkinlik değildir. Belli bir dili konuşmayı
öğrenmek, alışkanlıklar ve tutumlar edinmek, hatta tüm kişilik özelliklerini kazanmak
öğrenmenin ürünleridir. Aynı şekilde rol örüntülerinin benimsenmesi, akıl yürütme
stratejilerinin kazanılması gibi pek çok kavramda öğrenme ile ilişkilidir (Aydın, 2000).
Senemoğlu’na göre (1998, s.94) ise öğrenme; büyüme ve vücuttaki değişik
etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen,
davranışta veya potansiyel davranıştaki kalıcı izli değişmedir.
Öğrenme ve öğretim, her zaman için insanlar tarafından sorgulanıp yanıtların
arandığı bilimsel konulardır. Bu nedenle öğrenme-öğretim süreçlerine ilişkin birçok
bilimsel çalışma yapılmaktadır. Bu çalışmalar bilimsel araştırma ilkelerine
dayandırılmaktadır. İnsanların nasıl öğreneceğine ve nasıl öğreteceğine dair birçok
kuram geliştirilmiştir. Köymen’e (1996, s.35) göre öğrenme kuramları, öğrenenin ne
yaptığını ve davranışlarındaki değişmelerin nasıl ve neden olduğunu açıklar.
Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme
kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır (decco1968). Bir öğrenme kuramı öğrenme
sürecine, yani öğrenene ne olduğuna odaklanır. Başka bir anlatımla öğrenme kuramları
daha çok öğrenenin yaptıkları ve öğrenenin psikolojik veya davranışsal süreçleri
arasındaki ilişkiyle ilgilidir (Reigeluth, 1983, s.63).
16
2.1.2 Öğrenme Kuramları
Etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarının temelinde çoğu zaman güçlü
bir öğrenme kuramı yer almaktadır. Bir öğrenme kuramı, birçok kapsamlı araştırma
sonucuna dayalı olarak insanların nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluşturulmuş çeşitli
genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model ya da sistem olarak tanımlanabilir.
Genel olarak her öğrenme kuramı, özünde bilme ve bilginin ne olduğuna ilişkin
felsefi bir anlayışı yansıtan varsayımlara da sahiptir. Dolayısıyla, öğretim amaçlarının
belirlenmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğretimin yapılması ve değerlendirme etkinlikleri
gibi boyutlar benimsenen öğrenme kuramını ya da onun temelinde yatan felsefi görüşü
açıkça yansıtmaktadır. Öğretmenler, kendi öğretim uygulamalarını tasarımlamada ve bu
uygulamalar sırasında karşılaştıkları sorunları çözmede belirli kararları alabilmek için,
öğrenmeyi farklı açılardan inceleyen ve bazen de birbirine karşıt düşebilen bu kuramları
yakından tanımak gereksinimi duymaktadırlar. Özellikle, sınıfta öğrencilerin etkin
katılım haklarını savunan kuramlar, demokratik bir öğrenme ikliminin yaratılmasını en
önemli konu olarak ele almaktadırlar.
Öğretme ve öğrenme alanındaki kuramlar genel çizgileriyle incelendiğinde,
bunların nesnelci (objectivist) ve yapıcı (constructivist) olarak sınıflanabileceği
görülmektedir. Bu iki ayrı görüşün algılama, bilme, anlama ve öğrenmeye ilişkin
açıklamaları oldukça farklılaşmaktadır. Kuşkusuz, bu açıklamaların öğretim
uygulamaları üzerindeki doğurguları da karşıtlık göstermektedir. Geleneksel olarak
nitelendirilen öğretim uygulamaları temelde nesnelci görüşe dayalıdır. Öte yandan,
yapıcı görüş, geleneksel öğretim uygulamalarında karşılaşılan birçok soruna çözüm
getirebilecek bir seçenek olarak görülmektedir (Deryakulu, 2001).
2.1.3 Nesnelci Görüş
Nesnelcilik, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin
felsefî bir görüştür (Bednar, Cunningham, DulTy. & Pcrry. 1995). Nesnelci görüş
açısına göre, yaşadığımız dünya, içinde barındırdığı canlı ve cansız varlıklar, bu
varlıkların kendilerine özgü özellikleri ve yine varlıkların aralarındaki karşılıklı
ilişkilerinden oluşan tam ve tek bir yapıya sahiptir (Lakoff, 1987).Bu yapı,"doğru" ya da
"gerçeklik" olarak kabul edilmektedir. İnsanlar dünya düzeni içinde her gün çeşitli
deneyimler yaşamakta ve bu deneyimleri aracılığıyla dünyayı algılayarak ona bazı
anlamlar yüklemektedirler. Ancak, dünyanın sahip olduğu bu yapı ya da düzen, zaten
17
insanların yaşadıkları çeşitli deneyimler sonucunda ulaşabilecekleri bireysel anlamları
da içinde barındırmaktadır. Başka bir deyişle, her insan bu dünyada belirli deneyimler
yaşamakta, fakat yaşanılan bu deneyimlerin dünyayı anlamada önemli bir rolü
olmamaktadır. Peki neden? Bu görüşe göre, kişinin bir şeyi anlaması demek, dış
dünyada bireyden bağımsız olarak var olan o şeyi (bir varlık, özellik ya da bunlar
arasındaki ilişki olabilir) bilmesi demektir. Dolayısıyla, her bireyin dünya ile etkileşimi
sonucunda zihninde oluşturduğu anlam, zaten dünyada var olan bilgilerin zihne olduğu
gibi aktarılmasından başka bir şey değildir (Duffy & Bednar, Lunenbcrg, 1998).
Bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olduğunu kabul eden nesnelci
görüş, öğretimin hedefim, bu bilgilerin öğrencilere olabildiğince etkili biçimde
aktarmak olarak belirler (Bednar, Cunningham, Duffy, & Perry, 1995). Buna dayalı
olarak da, öğrencilerin hedefi, bu bilgileri kazanmak, öğretmenlerin görevi de
öğrencilere bu bilgileri iletmek olmalıdır. Öğretim, önceden belirlenmiş bilgilerin
(içeriğin) öğrencilere aktarılması öğrenme ise, bu bilgilerin öğrencilerin zihninde,
sunulduğu biçimiyle oluşması sürecidir. (Deryakulu, 2001). Davranışçılık ve
bilişselcilik nesnelci (objectivism) görüşler adı altında da sınıflandırılmaktadır (Alkan
ve arkadaşları, 1995; Deryakulu, 2000).
2.1.3.1 Davranışçı Kuram
Öğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmalar 20. Yüzyılın başında Pavlov’un
Rusya, Watson ve Thorndike’ın Amerika’da yaptıkları insan ve hayvanların
laboratuarda belli bir durumda nasıl davrandıklarına ilişkin çalışmalarla başlamıştır. Bu
psikologların çalışmalarının odak noktası hayvan ve insan davranışları olduğu için bu
yaklaşımı benimseyenlere davranışçı ve geliştirdikleri kuramlara davranışçı kuramlar
denilmiştir.
Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işi olarak
görmektedirler. Uyarıcı, organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır.
Duyduğumuz bir ses, gördüğümüz bir ışık, resim, aldığımız tat bizim için birer
uyarıcıdır.
Uyarıcılar organizmayı etkileme gücündedir. Bir uyarıcı karşısında organizmada
meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değişme, davranım ya da tepki olarak
adlandırılır. Davranımların bir araya gelmesiyle oluşan eylem ise davranış olarak
nitelendirilir.
18
Davranışçılara göre davranış değişmesine neden olan üç temel öğrenme süreci
vardır. Bunlar: “klasik koşullanma”, ”edimsel koşullanma” ve “gözlem yoluyla
öğrenme”dir.
Klasik koşullanma kuramına göre birey doğal olarak bir uyarıcı karşısında
gösterdiği tepkiyi, tepkiye neden olan uyarıcıdan hemen önce gelen bir uyarıcıya da
göstermeyi öğrenebilir. Ancak bu tip öğrenmeler genellikle rastlantısal olarak meydana
gelmektedir. Bu nedenle eğitim programında uygulamak oldukça güçtür.
Edimsel koşullanma kuramına göre ise, hayvan ve insan davranışlarını,
davranışın sonucu belirler. Davranış olumlu sonuç verirse (pekiştirilirse), davranışın
tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Sonuç olumsuzsa davranış tekrarlanmaz. Bir
davranışı hoşa giden bir uyarıcı takip ederse bu duruma olumlu pekiştirme, hoşa
gitmeyen bir uyarıcı takip ederse olumsuz pekiştirme denir. Örneğin sınıfta genellikle
ayakta dolaşan bir ilkokul birinci sınıf öğrencisine, oturup ders dinlediği zamanlar
aferin denilir, yıldız verilirse öğrencinin zamanla oturarak ders dinleme süresi
arttırılabilir. Diğer bir deyişle pekiştirilen davranış öğrenilir. Bu nedenle öğretmenler
öğrencilerin olumlu davranışlarını pekiştirmelidir. Öğrencinin davranışının
onaylanması, aferin denilmesi, iyi not alması birer pekiştireçtir. Okul öğrenimlerinde
daha çok edimsel koşullanma kullanılır.
Davranışçı yaklaşıma göre birey bazı durumlarda çevresindeki kişilerin
davranışlarını ve sonuçlarını gözler. Gözlediği davranışlardan sonucu olumlu olanları
model olarak alırken, sonucu olumsuz olanları göstermez. Buna model alarak öğrenme
(gözlem yoluyla öğrenme) denir. Örneğin sınıfta doğru cevap veren arkadaşının yüksek
not aldığını gören öğrenci sınıf içinde daha çok söz almaya çabalayabilir, bu da derse
katılımı yükseltir. Fakat söz alıp azarlandığını gören öğrenci ise söz almama eğilimi
gösterebilir. İnsanlar bu şekilde okulda, ailede arkadaşlarından ve kitle iletişim
araçlarından pek çok davranış öğrenebilirler (Deryakulu, 2001).
Davranışçı psikoloji, daha çok davranışta görünen değişmelerle ilgilenir.
Davranışçı kuram, eğitimin amaçlarını, davranışlar olarak tanımlar ve bu davranışları
oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiği üzerinde yoğunlaşırlar. Okulda
öğrenilenlerin gerçek dünyaya aktarılabilmesi için ikisi arasındaki benzerliklerin
artırılması gerekir. Davranışçı yaklaşımda öğrenme, çoğunlukla öğretmenin
yönlendirdiği ve kontrol ettiği, öğrencinin alıcı durumunda olduğu bir süreçtir.
Davranışçılık, pozitivist felsefenin bir ürünü olan nesnelcilik (objectivism) ile eş
anlamlı olarak kullanılmaktadır.
19
Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenilmesini
açıkladığı kabul edilir. Bu yaklaşımların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:
1.Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenmede,
öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır. Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir.
2. Öğrenmede, pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar edilme
sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları izleyen sonuçlardan
etkilenir ve onlarla değiştirilir.
3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar
önemlidir, insan konuşma, müzik aleti çalma, yabancı bir dili konuşma v.b. becerileri
tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır.
4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı
öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması lazımdır. Bu nedenle, olumlu
pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir ( Özden, 2003 ).
Davranışçı kuramın öğrenme ile ilgili teorilerini geliştiren iki önemli psikolog;
Pavlov (1894-1936) ve Skinner’dir.
Pavlov ve Skinner’in ortaya koyduğu öğrenme ilkeleri pek çok yönden
eleştirilmiştir. Bu tür öğrenme yöntemlerinin bireylerin “beynini yıkama”ya ve
bireylerde öğrenilmiş çaresizlik diye tanımlanan bir takım davranış bozukluklarının
ortaya çıkmasına neden olduğu ileri sürülmüştür (Senemoğlu, 1998).
Skinner ve daha sonraki davranışçılar, öğrenme olayının sadece etki-tepki ilişkisine
dayanmadığını, çevrenin de bireyin üzerinde önemli bir etkisinin bulunduğunu ileri
sürmüşlerdir. Davranışçı kuramla ilgilenen ilk eğitimciler, dışarıdan gözlemlenemeyen
ve ölçülemeyen içsel-zihinsel süreçlerin varlığını kabul etmekle birlikte, zihinde olup
bitenler ile fazla ilgilenmeden, herhangi bir bilinçten bağımsız olarak da öğrenmenin
gerçekleşebileceğini savunmuşlardır ( Ekiz, 2001 ).
2.1.3.2 Bilişsel Kuram
Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin daha farklı bir görüşe sahip olan bilgi
işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramının savunucuları, davranışçı kuramı temel alan
öğretim uygulamalarında, öğrencilerin önceden belirlenmiş etkinlikler sırasında sık
tepki vermek zorunda bırakılmalarının öğrenmeye etkin katılım olarak
değerlendirilemeyeceğini düşünmektedirler. Bu tür etkinliklerde öğrencinin hangi
davranışta (tepkide) bulunacağı, hangi bilgiler (uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu
20
bilgileri nasıl işleyeceği öğrenci tarafından değil, öğretimi ya da öğretim materyallerini
tasarımlayan kişiler tarafından kararlaştırılmıştır. Bu ise, her öğrencinin bireysel
özellikleri ve geçmiş deneyimleri çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel işleme
çabalarını engelleyerek, öğrencilerin öğrenmeye katılımını yalnızca önceden başkaları
tarafından belirlenmiş etkinliklerin gerçekleştirilmesiyle sınırlamakta, dolayısıyla
öğrencilerin öğrenmeye etkin katılımını azaltıp, onları zihinsel açıdan
edilgenleştirmektedir.
Bilgi işlemeye dayalı bilişsel kurama göre öğrenme, dışsal uyarıcıların içsel ya
da zihinsel süreçlerle işlenmesi yoluyla oluşmaktadır. Bu kurama göre, dış çevreden
duyu organları aracılığıyla algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri
işlemesi gibi işlenmekledir (Deryakulu, 2001).
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir
süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner'e göre
öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramlara
göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin
zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar daha çok
anlama, algılama, düşünme, yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar (Özden, 2003).
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam
yüklemesidir. Kişinin davranışını anlayabilmek için onun karşılaştığı durumu nasıl
değerlendirdiğinin anlaşılması gerektiğini savunan bu kuramın temelini Gestalt
Psikolojisi oluşturur. Zihne ulaşan verilere anlam yükleme işlemi, yani algı üzerine
yaptıkları çalışmalarla öğrenmenin bilişsel yönüne işaret eden Gestalt psikologları,
algılama ile ilgili aşağıdaki ilkeleri ileri sürmektedirler (Ulusoy ve diğerleri, 2002 ):
1. İnsanlar çevrelerini bir ahenk içerisinde görme eğilimindedirler. Bu nedenle
gördüklerini bir bütün olarak algılarlar. Bütünü oluşturan parçaların, bütünle ve
birbirleriyle olan ilişkisi önemlidir. Bir parçanın veya nesnenin algılanışı, onun bütünle
ve diğer parçalarla olan ilişkisine göre değişir. Diğer bir deyişle eşya ve olaylar, parçası
oldukları bütün içerisinde anlam kazanırlar.
2. İnsanların davranışı, içinde bulundukları durumu algılamalarına bağlı olarak
değişir. Öğrenme, kişinin çevresini algılama ve yorumlama sürecidir. Bundan dolayı,
öğrenmede önemli olan kişinin olayları ve durumları anlaması, diğer bir deyişle, eşyaya
ve olaylara anlam yüklemesidir.
21
3. Bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından daha farklı ve büyüktür.
Bundan dolayı bir konuyu oluşturan parçaların ayrı ayrı incelenmesi bütünü ortaya
koymaz; tam tersine, bütünün kaybolmasına yol açar.
Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan
bilişsel kurama göre öğretimde dikkat edilmesi gereken başlıca hususlar aşağıdaki gibi
özetlenebilir:
a)Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğretmen, anlattığı konu
hakkında öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı
göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir. Yeni bilgiler öğrenciye bir şeyleri
açıklayabilme gücü verdiği ve daha önceki bilgilerini genişletebilme olanağı sunabildiği
oranda öğrenci için anlamlı olacaktır (Cohen, McLauglhlin ve Talbert, 1993).
b) Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. İnsanların karşılaştıkları her şeye
anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek, öğrenme derinliğine
düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı sunacak şekilde düzenlenmelidir.
Yüzeysel olarak verilen bilgilerin tekrarını istemek öğrenci için anlamsızdır (Brooks ve
Brooks, 1993).
c) Öğrenme uygulama şansı tanımalıdır. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini
kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir. Aksi halde, öğrencideki anlam oluşturma
mücadelesi kaybolur (Marshall, 1992).
d) Öğretmen otorite figürü olmamalıdır. Öğretmen sınıfta bir otorite figüründen
ziyade bir basketbol antrenörü gibi bütün öğrencilerin potansiyellerini sonuna kadar
kullanmada onlara rehberlik yapan kılavuz rolünde olmalıdır (Brooks ve Brooks, 1993).
e) Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Eğer
öğrencilerin duyduklarını ve karşılaştıklarını anlama çabası içerisinde olması
bekleniyorsa, öğretmen ve öğrencilerin beraberce, karşılıklı güven içerisinde ve
birbirlerinden yüksek beklentiler ile çalışmaları gerekmektedir (Brooks ve Brooks,
1993).
Davranışçı öğrenme teorisinin ortaya çıkarmış olduğu ilkeler insan davranışlarının
bazılarını açıklamakla birlikte, bu davranışların değiştirilmesi yönünde de öneriler
sunmaktadır. Tekrar tekrar hatırlanması gereken olgu, davranışçı öğrenme yaklaşımları
gözlenebilir davranışlar üzerinde yoğunlaşmaktadırlar. Bilişsel öğrenme teorileriyle
birlikte ele alınarak sosyal öğrenme teorilerinin de desteğiyle işe koşulmadıkları zaman
oldukça sınırlı ve kısır kalmaktadırlar. Doğrudan gözlenemeyen veya doğrudan daha az
gözlenebilen öğrenme süreçlerinin davranışçı yaklaşımlarla ele alınabilmesi oldukça
22
zordur. Özellikle soyut kavramların öğrenilmesinde kavram oluşturma, sosyal bilimler
gibi metin ve yazınlardan öğrenmelerin yoğun olduğu alanlarda, soyut örüntülerle
düşünme ve sonuç çıkarmaların öğrenilmesinde ve problem çözme becerilerinin
geliştirilmesinde davranışçı okulun işlevsel olarak söyleyeceği pek fazla bir şey yoktur.
Ancak bilişsel ve davranışçı teoriler bazı temel karşıtlıklarına rağmen karşıt teoriler
olarak düşünülmemeli (Slavin, 1995), birbirlerini tamamlayabilecek teoriler olarak
görülmelidirler.
2.1.4 Yapıcı Kuram
Birey, öğrenme sürecinde yeni karşılaştığı ham bilgileri (information) var olan
zihinsel yapıları ile karşılaştırarak, yeni edindikleri bilgileri var olan yapı içerisinde
uygun bir yere yerleştirmeye çalışır. Eğer yeni edinilen bilgiler mevcut yapı ile
çelişmiyor ve birey yeni bilgileri ile eski bilgilerini ilişkilendirilebiliyorsa, yeni bilgiler
mevcut zihin yapısının bir parçası haline gelir. Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız
gibi görünen ham bilgiler, önceden edinilmiş olanlarla ilişkilendirilerek, özümsenerek
ya da içselleştirilerek anlamlı bilgiye (knowledge) dönüştürülür.
Yapıcı kurama göre, dünyaya bakış açımızı ve bilgilerimizi kendimiz
yapılandırırız (oluştururuz). Deneyimler ve bakış açıları herkesin dünya ile ilgili
algılarını etkiler. “Gerçeklik” bireysel olarak yapılandırılır. Kesinlikle doğru veya yanlış
fikir yoktur. Bilimsel olarak “doğrular” bilimsel bir topluluğun çoğunluğunun üzerinde
hem fikir olduğu durumlardır (Colburn, 2000).
Yapıcı öğrenme kuramını benimseyenlerin görüşleri ve bu kurama ilişkin temel
anlayış birkaç başlık altında şu şekilde özetlenebilir (Jonassen ve arkadaşları, 1999):
• Bilgi öğrenen tarafından kendi zihninde yapılandırılır, öğretmenler bildiklerini
öğrenenlere transfer edemez.
• Bilgi yapılandırma etkinlikler sonucunda meydana gelir, böylece bilgi
etkinliklerin içerisine yerleştirilir.
• Bilgi öğrenmenin oluştuğu bağlamla iç içe geçmiştir ve öğrenene bir bağlam
içerisinde sunulur.
• Anlam öğrenenin zihnindedir ve kişiye özeldir.
• Tek bir mutlak gerçeklik yoktur, bireysel bakış açılarının kişilerde oluşturduğu
çoklu gerçeklik vardır.
23
• Sorular, problemler, çelişkili durumlar, mantıksal tutarsızlıklar, bilme isteği ve
ihtiyacı, öğrenende sorunu sahiplenme ve merak duygusu uyandırarak bilgi
(anlam) yapılandırma sürecini başlatır.
• Bilgiyi yapılandırma öğrenilen şeyin, öğrenen tarafından açık bir şekilde
ifadesini, sunumunu veya açıklanmasını gerektirir.
• Bilgi (anlam) başkalarıyla paylaşılabilir, böylelikle anlam yapılandırılması
meydana gelebilir.
• Bilgi yapılandırma ve düşünme süreci, kültür ve toplumdan etkilenir.
Eğitimde yapıcılığın felsefe mi yoksa bir öğretim yaklaşımımı olduğu konusu
sıklıkla tartışılmaktadır. Yapıcılık bir öğretim kuramı değildir. Bilgi (knowledge) ve
öğrenme ile ilgili bir kuramdır (Brooks ve Brooks, 1993; Akt: Boethel ve Dimock,
2001). Yapıcılık bir öğrenme kuramıdır, her öğrenme kuramı gibi öğrenmenin nasıl
gerçekleştiğini açıklamaya çalışır. Bir öğretim yöntemi ya da stratejisi değildir.
Yapıcılıkta, öğretimden daha çok öğrenme üzerinde durulur (Brooks, ve Brooks, 1993;
Akt:Yaşar,1998).
Yapıcı anlayışın bilgi özelliklerini Zoharik şu şekilde özetlemektedir:
1. Bilgi, bireylerin kendileri tarafından yapılandırır. Bilgi, birtakım keşfedilmesi
gereken kanunlar, gerçekler ve kavramlar topluluğu değildir. Çünkü bilgi, onu bilenden
bağımsız olarak var olamaz. Dolayısıyla, insanlar kendi kişisel deneyimlerine ve
yaşantılarına bir anlam verme sürecinde kendi bilgilerini yine kendileri oluştururlar.
Yani, bireyin bildiği her şey, bir başkası tarafından değil, ancak o bireyin kendisi
tarafından yapılandırılır.
2. Bilgi, mutlaklık ifade etmez, değişken bir yapıya sahiptir. Bilgi, varsayımlara
dayanır. Bu nedenle yanılma payı her zaman için mevcuttur. Dolayısıyla, bilgi asla
durağan bir yapıya sahip olamaz; çünkü insanlar sürekli olarak yeni deneyimler ve
yaşantılar edinirler. İnsanların yeni yaşantılarına bağlı olarak yeni şeyler öğrenmeleri
onların keşfettikleri her şeyin daima geçici veya tamamlanmamış bir yapıya sahip
olmasına neden olmaktadır.
3. Bilgi, bir birikim sonucu oluşur ve insanların belli nesneler ve olaylar
hakkındaki anlayışlarını açığa vurmaları veya onları başkaları ile paylaşmaları
sayesinde gelişir. Dolayısıyla, insanların belli nesne ve olaylar hakkındaki anlayışları,
yine bu nesneler ve olaylar hakkındaki yeni deneyimleri ile karşılaştırıldığında daha
24
derin bir anlam ve kuvvet kazanır. Çünkü insanlar bildiklerini diğerleri ile paylaşarak
onlardan geribildirim alırlar (Saban, 2002).
Tablo 2.1.4.1 Davranışçı, Bilişsel ve Yapıcı Öğrenmenin Özellikleri
Temel öğeler Davranışçı Bilişsel Yapıcı
Bilginin Niteliği
Nesnel gerçekliğe dayalı, bilen kişiden bağımsız
Nesnel gerçekliğe dayalı, bilen kişinin önbilgilerine bağlı
Bireysel ve toplumsal olarak yapılandırılan öznel gerçekliğe dayalı
Öğretmenin Rolü
Bilgi aktarma
Bilgi edinme sürecini yönetme
Öğrenciye yardım etme,işbirliği yapma
Öğrencinin Rolü Edilgen Yarı etkin Etkin
Öğrenme
Koşullama sonucu açık davranıştaki değişim
Bilgiyi işleme
Bireysel olarak keşfetme ve bilgiyi yapılandırma
Öğretim Türü
Ayırma Genelleme 'İlişkilendirme Zincirleme
Bilgileri kısa dönemli bellekte işleme, uzun dönemli belleğe depolama
Gerçek durumlara dayalı sorun çözme
Öğretim Türü Tümevarımcı Tümevarımcı Tümdengelimci
Öğretim Stratejileri
Bilgiyi sunma, alıştırma yaptırma, geribildirim verme
Öğrencinin bilişsel öğrenme stratejilerini harekete geçirme
Etkin, özdenetimli, içten güdülenmiş araştırıcı öğrenme
Eğitim Ortamları
Çeşitli geleneksel ortamlar, (programlı öğretim, B.D.Ö)
Öğretmen vebilgisayara dayalı öğretim
Öğrencinin ilerlemek için fiziksel/zihinsel tepkiler göstermesini gerektiren etkileşimli ortamlar
Değerlendirme
Öğretim sürecinden ayrı ve ölçüte dayalı
Öğretim sürecinden ayrı ve ölçüte dayalı
Öğrenme süreci içinde ve ölçütten bağımsız
Kaynak: Seels, B. (1989) & Scheurman, G. (1998), Deryakulu (2001).
25
2.1.4.1 Yapıcı Yaklaşımlar
Yapıcı model, kuramsal açıdan kendi içinde, bilişsel, sosyal ve radikal yapıcılık
olarak üç farklı yaklaşımı barındırmaktadır. Bu üç farklı yaklaşımı şu şekilde özetlemek
mümkündür:
Bilişsel eğilimli yapıcı görüş, öğrenmeyi temelde bireysel bir gelişim olarak
görmektedir. Her öğrenci önceden edindiği bazı bilgi ve deneyimlerden oluşan zihinsel
bir yapıya sahiptir. Öğrencinin yeni öğrendiği bilgileri nasıl özümseyeceği ve önceden
öğrenmiş olduğu bilgilerle nasıl bütünleştireceği öğretimde asıl önemli noktayı
oluşturmaktadır. Öğretim sırasında öğretmenin asıl görevi; çeşitli öğrenme görevleri ve
sorular yardımıyla öğrencilerde yeni karşılaştıkları bilgilerle var olan zihinsel yapıları
arasında bazı çelişkiler yaratmak, ardından da öğrencilerin bu çelişkili durumları
çözmelerini sağlamaktır. Öğrencilerin bireysel olarak bilgileri yapılandırması, bu
çelişkili durumlara çözüm seçenekleri üretmeleri sırasında gerçekleşmektedir.
Yapıcılık içerisinde diğer bir eğilim olan sosyal yapıcılık ise, öğrenmeyi bireyin
yaşadığı toplumsal ve kültürel yapı içerisinde gerçekleşen bilinçli bir etkinlik olarak
tanımlanmaktadır. Öğrenciler, anlamlı bilgiyi toplumsal ve kültürel yapı içerisindeki
etkileşimleri sırasında yapılandırırlar. Sınıf, toplumun kültürünü yansıtan bir yerdir. Bu
nedenle öğrencilerin bireysel olarak bilgiyi yapılandırması, aslında toplumun üyelerince
paylaşılan bilgilerin öğrenci tarafından toplumsal etkileşim sırasında içselleştirmesidir.
Öğretimde önemli olan, öğrencilere bilgi yapılandırma sürecinde öteki öğrenciler ve
öğretmenlerle etkileşimde bulunabilecekleri toplumsal bir çevre olanağı sağlamaktır
( Scheurman,1994; Akt:Deryakulu, 2000)
Bir diğer yapıcı eğilim ise radikal yapıcılıktır. Radikal yapıcılık, eğitim ve
öğretim ile ilgili olarak süregelen geleneksel anlayışları sorgulayan, gerçeklik ve
bilginin ne şekilde ve nasıl elde edildiğine dair felsefi görüşler ortaya koyan
yaklaşımdır. Adından da anlaşılacağı mevcut geleneksel anlayışlara köklü eleştiriler
getirdiği için radikal olarak tanımlanmaktadır.
Her ne kadar, kuramsal olarak bilişsel ve toplumsal yönelimli yapıcı görüşlerde
öğrenme sırasında öğrencilerin bilgiyi yapılandırması bireysel ya da toplumsal bir
etkinlik olarak iki farklı biçimde değerlendirilmekte ise de, birçok yapıcı öğretim
uygulaması her üç eğilimi de harmanlayarak kullanmakta, öğrencilerin öğrenme
sırasında bilgileri hem bireysel hem de toplumsal olarak yapılandırdıklarını
belirtmektedir. Buna göre sınıfın toplumsal yapısı, öğrenciye belirli bir konuya ilişkin
26
bireysel olarak yapılandırdığı bilgi ve görüşlerini toplumsal olarak sınama olanağı
sağlamaktadır. Sınıf içi tartışmalar ve görüş alış verişleri yoluyla öğrenci hem
öğretmenin hem de öteki öğrencilerin konuyla ilgili farklı görüşlerini tanımakta, kendi
görüşleri ile bu görüşleri karşılaştırmakta, ya kendi görüşünü kabul ettirmekte ya da
onların görüşlerini benimsemektedir.
Piaget, bireylerin öğrenmesinin çevresiyle olan fiziksel ilişkileri sonucunda
doğal, bireysel ve zihinsel bir etkinlik olduğunu ileri sürmektedir. Öğrenme sırasında,
davranışçı yaklaşımın dikkate almadığı zihin boyutuna oldukça önem vermektedir. Bu
nedenle zihinsel yapıcılık yaklaşımının kurucuları arasında kabul edilmektedir.
Yapıcılık konusundaki ikinci yaklaşım olan sosyal yapıcılığın kurucusu olarak
Rus eğitimci Lev Vygotsky kabul edilmektedir. Vygotsky, sosyal psikolojinin
yaklaşımları ile bilişsel psikolojinin yaklaşımlarını birleştirmiş, böylece sosyal yapıcılık
teorilerinin temellerini atmıştır (Ekiz, 2001)
Gerek Piaget’in ortaya koyduğu bilişsel yapıcı yaklaşım teorisi, gerekse
Vygotsky’nin sosyal yapıcı yaklaşım teorisi; bilginin kişinin dışında ve aktarılarak
oluşturulan bir gerçekler bütünü olmadığını, bireyin kendisi tarafından içselleştirilerek
yapılandırıldığını savunmaktadırlar. Bu iki yaklaşımın ayrıldığı nokta ise bilginin nasıl
ve ne şekilde yapılandırıldığı noktasıdır.
Radikal yapıcılık yaklaşımının önde gelen teorisyeni Ernst Von Glaserfeld’dir.
Radikal yapıcılık olarak tanımlanan bu yapıcı yaklaşım, yapıcı öğrenme teorisinin
felsefi temelleri ile ilgilenen şeklidir. Özellikle; bilgi nedir? Gerçek nedir? Bilgi ve
gerçek nasıl öğrenilir? gibi epistomolojik ve ontolojik soruların cevaplarını arar.
Radikal yapıcılar, gerçeklik dediğimiz şeyin kişiden kişiye değişebilen bir şey
olduğunu, “gerçek diye tanımladığımız şeyi hiçbir zaman gerçek olarak”
göremeyeceğimizi savunurlar. Buna göre, bağımsız, objektif bir gerçeklikten
bahsedilemez. Tanrı gözü ile dünyanın ve dünyada olup bitenlerin görülmesi mümkün
değildir.
Bilgi, birey tarafından yaşama için gerekli olan öğrenme deneyimlerini
anlamlaştırırken kurulur. Her bireyin öğrenme deneyimleri farklı olduğu için anlamlar
ve bilgiler da farklı olacağından, “gerçek” konusunda kesin olanın hangisi olduğunu
tam olarak tespit edemeyiz. Bu nedenle, yapıcı yaklaşımda bilgi oluşturulur ya da
yapılandırılır, keşfedilmez düşüncesi hakimdir.
Radikal yapıcı yaklaşım, “bilinç” kavramı üzerinde durur. Buna göre, dünyayı
anlamak için bilinçlilik önemlidir. Her insan bilinci sayesinde kendine özel bir dünya
27
kurar. Bu nedenle her bireyin olaylara ve nesnelere bakışı (bilgi ve gerçeklik algılaması)
farklı olduğu için her konuda objektif bilgiden bahsetmek mümkün gözükmemektedir.
Bu noktadan hareket eden radikal yapıcılar, bilimsel bir topluluk tarafından
ortaya konulan bilgi ve gerçekliklerin kabul edilmesinin öğrenmeyi olumsuz
etkilediğini, bunun yerine her insanın bağımsız bir biçimde kendi bilgi ve gerçekliğini
yapılandırması gerektiğini savunmaktadırlar.
Radikal yapıcı yaklaşım herkesin her konuda önceden ortay konulmuş bilgileri
öğrenmek zorunda olduğu fikrini kabul etmemektedirler. Bireyler, ilgi ve ihtiyaçlarına
göre yaşamları için gerekli bilgileri zaten edinmektedirler. Öyle ise bireyin bu ilgi ve
ihtiyaçları doğrultusunda ona doğrudan bilgi aktarmak yerine, kendi anlamlı bilgilerini
yapılandırmasında yardımcı olmak ve rehberlik etmek en doğrusu olacaktır.
Radikal yapıcı yaklaşım, yapıcılığın en fazla eleştiri alan biçimidir. Ancak,
özellikle geleneksel ve nesnelci anlayışa dayalı öğretim anlayışını sorgulaması ve
yanlışlarını daha net biçimde ortaya koymasından dolayı oldukça dikkat
çekmektedir.Diğer taraftan yapıcılığın felsefi alandaki boşluklarını doldurması
açısından önemli bulunmaktadır (Ekiz, 2001).
2.1.4.2 Yapıcı Kuramda Öğrenme-Öğretme Süreci
Yapıcı kurama göre öğrenme, bireyin zihninde oluşan bir iç süreçtir. Birey dış
uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların aktif
oluşturucusudur (Fidan, 1986,65).
Yapıcı görüş, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin
olarak nesnelci görüşten oldukça farklı bir felsefi anlayışa sahiptir. Bu görüşün
temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve
edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey
tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunningham. 1991; Duffy &
Jonassen, 1991). Bir başka deyişle, bireyin çeşitli deneyimler yaşadığı gerçek bir dünya
vardır, fakat bu dünyaya anlam veren bireydir. Anlam bireyden bağımsız olarak dış
dünyada var olan bir şey değildir. Bu nedenle, nesnelci görüşün savlarının tersine,
yapıcı görüşe göre bilgi ya da anlam bireysel olarak yapılandırılan bir şey olduğundan,
dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve nesnel bir gerçeklikten söz
edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne olarak tasarlarsa ya da algılarsa
odur (Jonassen, 1990). Her konuya ilişkin birçok bakış açışı ve anlam söz konusudur.
28
Kişinin bir şeyi bilmesi, anlaması ya da yorumlaması, o şeye ilişkin yaşadığı deneyime
bağlıdır (Brown. Collins, & Duguid, 1989).
Yapıcı görüşe göre öğrenme, öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan
algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi gerçeğini
(bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği
yorumlaması sürecidir.
Her öğrenci, doğduğu günden bu yana yaşadığı çeşitli bireysel ya da toplumsal
deneyimlerin izlerini taşıyan ve daha önceki öğrenme deneyimlerinden edinmiş olduğu
anlamlı bilgileri içeren bir zihinsel yapıya sahiptir. Bu zihinsel yapıya uzun-dönemli
bellek, bilişsel çerçeve ya da bilgi tabanı da denmektedir. Öğrenme sırasında öğrenciler
yeni karşılaştıkları ham bilgileri (information) var olan zihinsel yapılarıyla
karşılaştırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere yerleştirmeyi denerler. Eğer
yeni bilgi önceden var olan yapıyla çelişmiyor ve öğrenci yeni bilgiyle önceki bilgiler
arasında çeşitli ilişkiler oluşturabiliyorsa, bu yeni bilgi var olan zihinsel yapı içinde
uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir parçası haline getirilir.
Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız görünen yani ham halde olan bilgi, önceden
edinilmiş bilgilerle ilişkilendirilerek, özümsenerek ya da içselleştirilmiş olarak anlamlı
bilgiye (knowledge) dönüştürülür. Ancak, yeni bilgi öğrencinin var olan zihinsel
yapısıyla çelişiyor, ya da yeni ve eski bilgiler arasında bir uyumsuzluk oluşuyorsa, o
zaman öğrenci yeni bilgi doğrultusunda zihinsel yapısında bazı değişiklikler yaparak, bu
çatışma durumunu çözmeye çalışır. Her yeni öğrenme, öğrencinin zihinsel yapısını
tekrar gözden geçirdiği, ona bir şeyler ekleyerek geliştirdiği ya da gerektiğinde
değişiklik yaptığı içsel bir deneyimdir. Öğrenciler bu süreçlere hem fiziksel, hem de
zihinsel yönden etkin olarak katılırlar. Tüm bunlar, yapıcı görüşün "bilgi yapılandırma"
olarak adlandırdığı etkinliklerdir.
Öğrencinin yapılandırdığı bilgi ya da anlam, onun önceden edinmiş olduğu
bilgileri, tutumları, inançları, içinde yaşadığı toplumsal ve kültürel çevrenin değerleri
gibi şeylerden etkilenir. İnsan zihni, bir anlamda, tüm bu önceden edinilmiş bilgileri,
tutumları, inançları ve değerleri dış dünyadan algıladığı nesne, olay, olgu ve kavramları
yorumlamada bir süzgeç gibi kullanmaktadır(Jonassen, 1994 ;Akt: Deryakulu, 2000).
Başka bir deyişle, bireyin bir şeyi bilmesi ya da anlaması o şeye ilişkin yaşadığı
fiziksel ya da toplumsal deneyimi daha önceki bilgileri ve deneyimleri ışığında zihninde
nasıl yorumladığına bağlıdır. Öğrenciler, öğretim sırasında kendilerine sağlanan belirli
bir öğrenme deneyimini hep birlikte yaşasalar bile, sahip oldukları önceki bilgilerin ve
29
geçmişte yaşamış oldukları deneyimlerin farklılığı nedeniyle bu yeni deneyime birebir
aynı anlamı vermeyecekler ya da bu deneyimi aynı biçimde yorumlamayacaklardır.
Tersine, her öğrenci o deneyime ilişkin olarak zihninde bireysel ve kendine özgü anlamı
ya da yorumu oluşturacaktır. Bu nedenle, yapıcı görüşe dayalı öğretim uygulamalarında
öğrencilerin önceden edinmiş oldukları bilgiler ve geçmiş deneyimleri öğrenmeyi
kolaylaştıran ve güçlendiren zengin bir kaynak olarak görülmektedir (Deryakulu &
Şimşek, 1996). Bununla birlikte, yapıcı görüşün savunduğu biçimiyle, öğretim sırasında
her öğrencinin kendi bilgisini, anlamını ya da yorumunu yapılandıracağı düşüncesi
öğretim sonunda her öğrencinin konu hakkında birbirinden kopuk bilgiler, anlamlar ya
da yorumlar oluşturacağı biçiminde düşünülmemelidir. Üstelik, her öğrencinin öğrenme
deneyimi sırasında bireysel olarak yapılandırdığı bilgi, anlam ya da yorum öğrencilerin
önbilgi ve beceri yetersizlikleri, konuya bakışlarındaki yanlılıklar gibi nedenlerle eşit
ölçüde geçerli olmayabilir. Yapıcı görüşe göre, öğrencinin öğrenme süreci sonunda
zihninde bireysel olarak oluşturduğu bilgi, anlam ya da yorumlar üzerinde toplumsal
olarak da uzlaşılmış bilgi, anlam ya da yorumlar olmalıdır. Demek oluyor ki, yapıcı
görüş, öğrenmenin bireysel olduğu kadar toplumsal bir etkinlik olduğunu da
savunmaktadır.(Deryakulu, 2001).
Öğrenme öğretme süreçlerinin doğasını açıklamaya çalışan ve yapısalcı öğrenme
ve öğretim (Constructivist Learning and teaching,CLT) olarak bilinen ekol de aynı
düşünceyi savunarak öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri başlıca dört süzgeçten
geçirdiğini kabul etmektedir (Resnick, 1989):
1. Bireyin o konudaki ön bilgileri,
2. Öğretmen ve öğrenci tarafından ortaklaşa bilinen ödül, ceza ve karşılıklı beklentiler,
3. Öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı,
4. Kültürel yargı ve değerleri ile beraber öğrencinin içinde bulunduğu sosyal çevre.
2.1.4.3 Yapıcı Öğrenme Ortamları
Yapıcı anlayışın uygulandığı öğrenme ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde
daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Çünkü öğrenilecek
öğelerle ilgili zihinsel yapılandırmalar, daha önce de belirtildiği gibi, bireyin bizzat
kendisi tarafından gerçekleştirilir. Bu nedenle, yapıcı eğitim ortamları, bireylerin
çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla, zengin öğrenme
yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür eğitsel
30
ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin
doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek
yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler.
Yapıcı öğrenme ortamında yeni düşünceler, deneyimlerle ve daha önce
öğrenilenlerle bağlantı kurularak oluşturulmaya çalışılır. Bu nedenle, yapıcı öğrenme
taklitçi öğrenmeden farklı olarak öğrenenlerin bilişsel ve stratejik düşünme biçimlerini
kullanmalarını sağlayabilir. Yapıcı öğrenme çevreleri, tüm öğrenme hedefleri için
uygun değildir. Öğrencileri bireysel veya toplu bir şekilde bilgi yapılandırma ve sorun
çözme sonuçlarına ulaştırma amaçlı öğrenme çevresi tasarlamak istiyorsanız, yapıcı
öğrenme ortamları tasarlamayı düşünebilirsiniz (Jonassen, 1999).
Şaşan’ ın ( 2002 ) çeşitli kaynaklardan aktardığına göre; yapıcı öğrenme
ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenle demokratik bir sınıf ortamında günlük
yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini
oluştururlar. Yapıcı yaklaşımda sınıf ortamı, öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve
öğrenenlerin konuya ilgisini çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu
düzenlemenin nasıl olacağına öğretmen ve öğrenenler birlikte karar veriler. Yapıcı
yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrenenin
entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı,
düşünme, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir. Öğrenenlerin
bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme-
öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimi benimsenir. Bu iletişim biçiminde
öğrenenlere ‘Bu konu ile ilgili olarak ne düşünüyorsunuz? ‘Niçin böyle
düşünüyorsunuz?”, “Nasıl bu sonuca ulaştınız gibi sorular yöneltilir. Öğrenenlere “evet’
ve “hayır yanıtı gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaçınılır. Yapıcı eğitim
ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına,
dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde
düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını
düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde
ederler Yapıcı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin
öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir. Etkinlik, hedef
davranışlara ulaşma amacıyla öğrenme öğretme sürecini zenginleştiren ve öğrenmelerin
kalıcılığını artıran sınıf içi-dışı faaliyetlerdir Öğrenenler, bilgiyi yapılandırmada her
konuya, alana ya da öğrenene göre düzenlenmiş olan farklı etkinliklerde yer alırlar.
Yapıcılık yaklaşımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil,
31
bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda
yön vermeleri için fırsat vermektir.
Yapıcı kuramın uygulandığı öğrenme ortamlarında, genelde, öğrenenlerin
öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak
sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme,
senaryo tabanlı öğrenme, anlamlı öğrenme, eğitsel oyunlara dayalı öğretim, buluş
yoluyla öğretimden yararlarlanılır (Alkove ve McCarty, 1992; Jonassen, Davidson,
Collins, Campbell ve Haag, 1995 ; Akt:Yaşar, 1998).
İşbirliğine dayalı öğrenme, özellikle 1970'lerden sonra üzerinde en çok
araştırma yapılan ve en çok dikkat çeken konulardan biri haline gelmiştir. Öyle ki,
ABD'de bazı okullarda sistem değişikliğine gidilerek işbirliğine dayalı öğrenmeyi sınıf
ve okul düzeyinde uygulamaya elverişli düzenlemeler yapılmaktadır (Brandt, 1987)
İşbirliğine dayalı öğrenme, küçük gruplar halindeki öğrencilerin bir problemi çözmek
ya da görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç doğrultusunda birlikte çalışarak bir
konuyu öğrenmeleri esasına dayanır (Slavin, 1991; Akt: Demirel, 1999). İşbirliğine
dayalı öğrenme, öğretimin bireyselleştirilmesini olanaklı kılar. Bireyin her güçlüğü
birlikte çözümleme davranışı kazanmalarına olanak sağlar. Öğrencilerin eleştirel
düşünme, problem çözme ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesine yardımcı olur.
Öğretmenin öğrencilere daha etkili ve verimli danışmanlık yapmasına olanak sağlar
(Grabinger, 1996; Akt: Demirel 1999). İşbirliğiyle öğrenme, yarışmacı ve bireysel
öğrenmeden farklı olarak ortak bir amaçla öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerine,
problem çözme, üst düzey düşünme ve sosyal becerilerinin kazanılmasına, öğrenme
sırasında akranlarıyla etkileşimde bulunmasına olanak sağlayan bir öğrenme
yaklaşımıdır (Senemoğlu,1998).
Probleme dayalı öğrenme, bir problem çözme ve bilgi elde etme üzerine
odaklanmış bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrencilerin problem çözümünde aktif oldukları
zamandır. Ayrıca araştırmaya dayalı bir yaklaşımdır (Moursund, 1999)
Probleme dayalı öğrenme, ilk kez 1970’li yıllardan itibaren tıp fakültelerinde
uygulanmaya başlanmıştır. Bu yaklaşım uyarınca, öğrenenler her biri beşer kişiden
oluşan gruplara ayrılmakta ve her grup gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya
getirilmektedir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin doğru tanı koymak ve
problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir. Üyeler bu amaçla, her türlü
32
kaynaktan yararlanarak probleme ilişkin verileri toplamaya ve düzenlemeye koyulurlar.
Gereksinim duymaları halinde, konu uzmanlarıyla görüş alış verişinde bulunurlar.
Kendi-kendine öğrenmelerini sürdüren grup üyeleri, belli bir süre sonunda bir araya
gelip, elde ettikleri sonuçları değerlendirerek yeniden problem üzerinde çalışmaya
başlarlar. İlginç ya da yeni durumlarla karşılaştıklarında, yeniden bir araya gelip görüş
alış verişinde bulunurlar. Grup üyelerinin problem üzerindeki çalışma süresi, problemin
durumuna göre bir ile üç hafta arasında değişir (Duffy ve Cunningham, 1996; Akt:Yaşar
1998).
Problem çözmeye dayalı öğrenme, planlama, öğretim ve değerlendirme
süreçlerinin aynı anda gerçekleştirilebilmeleri için güçlü bir öğretim stratejisidir.
Problem çözmeye dayalı öğrenme modeli kullanılarak planlanan ve uygulanan öğrenme
etkinlikleri sayesinde öğrenciler, belirli bir problem durumuna ilişkin olarak kendi
bilgilerini yine kendileri inşa ederler. Bu model ile öğrenciler, günümüz ve gelecek
dünyasındaki hayata hazırlanırlar.
Probleme dayalı öğrenme tekniği bir rehber eşliğinde, belli bir tartışma grubu
içinde, karşılaşılan problemleri çözmeye çalışmayı ve böylelikle yeni şeyler öğrenmeyi
hedefler. Rehberin öğrencilere temel prensipleri göstererek onları yönlendirmesiyle
tartışma başlar. Öğrenciler mevcut bütün bilgilerini aktif hale getirerek onları kullanmak
zorunda kalırlar. Grup tartışması, mütalaa edilen mevzu’ya gösterilen ihtimamı da
artırır, zira mevzu derinleştikçe tefekkür edilen detaylar da artacaktır. Tartışma, yani
müzakere, belli bir problem üzerinde yoğunlaşacağı için çevreye ait ipuçlarının (ele
alınan spesifik problemin) hafızaya yardımı olacaktır. Ayrıca bu tartışma,
öğrencilerdeki merak hislerini de uyararak dikkatlerini, araştırma ve öğrenme arzularını
da artıracaktır. Neticede öğrencilerin zihinlerinde arzu edilen semantik ağların oluştuğu
görülecektir.
Drama metodu, çocuk hayatında çok önemli bir yer tutan oyun yeteneğinin
kontrollü bir şekilde eğitim hayatına aktarılması demektir. Bu metodu iyi kullanmak
için öğrencilerin bilgisi kadar yaratıcılıkları da çok önemlidir.
Dramanın bir öğretim yöntemi olarak kullanılmasında sağladığı yararlar
aşağıdaki gibi belirtilmiştir ( Ergün ve Özdaş, 1997; Akt: Öznacar, 2005):
• Öğrenciler rol oynama içinde kendi duygu ve düşüncelerini daha rahat ifade
• etme imkânı bulabilirler.
• Başkaları ile daha rahat ilişki kurma becerileri geliştirirler.
33
• Öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri gelişir.
• Tutum ve kavram geliştirmede, sosyal durumları analiz etmede, toplumsal
• problemlerin çeşitli boyutlarını görüp çözüm geliştirmede, liderlik ve
• yöneticilik özelliklerini ortaya çıkarmada yararlıdır.
• Öğrencileri belli konularda araştırma yapmaya ve işbirliği içinde çalışmaya sevk
eder.
Buluş yoluyla öğrenme, özellikle matematik, fen bilimleri ve dil öğretiminde
etkili olarak kullanılabilecek bir stratejidir. Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli
üstünlüğü öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmişlik düzeyini cevapları
buluncaya kadar, çalışmalarını sürdürebilmesidir. Bir diğer üstünlüğü de öğrencileri
bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesidir. Öğrenciler bilgiyi alıp
özümlemekten çok, bilgiyi analiz etmeye uygulamaya, sentez yapmaya zorlanmaktadır.
Buluş yoluyla öğrenmede öğretmen, örnekleri sunar. Öğrenci konunun yapısını, fikirler
arasındaki temel ilişkileri, ilkeleri, özellikleri keşfedinceye kadar örneklerle çalışır.
Öğrenme esnek ve buluş yoluyla olmalıdır. Eğer öğrenci bir kavramı, ilkeyi bulmaya,
problem çözmeye uğraşıyorsa, öğrenciye zaman verilerek ve gerektiğinde ipuçları
sağlanarak öğrencinin problemi kendi kendine çözmesi sağlanmalıdır.
Sunuş ve buluş yoluyla öğretimin yapılacağı derslerin planlama aşamaları
birbirine benzemekle beraber uygulama aşaması tamamen farklılık gösterir. Sunuş
yoluyla öğretimde tanımlamalar, ilkeler öğretmen tarafından öğrenciye sunulurken;
buluş yoluyla öğretimde öğretmen tanımlamaları, genellemeleri öğrencilerin bulması
için rehberlik eder. Öğretmen sorular sorarak öğrencilerin kendilerine sağlanan verileri
analiz etmelerini, ellerindeki somut bilginin gerisindeki ilkeleri, kavramları, çözümleri
bulmalarını sağlar (Kaptan ve Korkmaz, 2001).
Anlamlı öğrenme, yeni bilgilerin öğrencilerin bilişsel yapısında eskileriyle
doğru bir şekilde ilişkilendirilerek ortaya çıkarılması demektir. Öğrenciler yeni şeyler
öğrenirken bunları daha önceki bilgileri üzerine inşa ederler. Öğrencilerin sahip
oldukları ön birikimler bazen yeni kavramların öğrenilmesinde yanlış öğrenmelere
neden olabilir. Öğrencilerin geçmiş yaşantılarındaki bilgileri bilimsel olarak kabul
edilen bilgilerden farklı ise veya yeni öğreneceği bilgilerle eski bilgilerini karıştırıyorsa
öğretim zorlaşır ( Yazıcı ve Samancı, 2003; Akt:Öznacar, 2005). Ergün’ e ( 2004 ) göre
anlamlı öğrenmede iki temel işlem üç madde halinde sıralanacak olursa:
34
1.Öğretilecek bilgiler kendi içinde anlamlı bir bütün oluşturmalı (öğretmenin yapacağı).
2.Öğrenci öğrenmeye hazır, istekli ve kararlı olmalıdır (öğrencinin yapacağı).
3.Öğretim malzemeleri, eski ve yeni fikirler birbiriyle karşılaştırılıp bütünleştirilmelidir.
Anlamlı öğrenmede hazırlanmış bilgilerin öğrencilere sunulmasında şunlara
dikkat edilmelidir:
• Anlamlı öğrenmede sözel iletişim esastır. Öğretmen ve öğrenciler karşılıklı
olarak sürekli konuşmalıdır. Öğrencinin, yeni bilgileri kendi bilişsel sistemi içine
yerleştirip yerleştirmediği anlaşılmalıdır.
• Ağırlık anlatımda olmasına rağmen, bol örnek, çizimler ve görsel araç-gereçler
kullanmalıdır.
• Önce genel ilke ve kavramlar verilir, tümdengelim düşünme yolu kullanılır,
ayrıntılar ve örnekler daha sonra kullanılır.
• Öğrenme mantıklı bir sıra içinde gerçekleşir. Bütün içinde öğelerin birbirleriyle
ilişkileri açık ve net olarak gösterilmelidir.
Senaryo tabanlı öğrenme’de, öğretmen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik
olarak, öğrencinin etkin katılımının sağlanabileceği senaryolar hazırlanır ve bu
senaryoların sınıfta uygulanmasıyla öğrenme gerçekleşir. Akar’ın (2000) çeşitli
kaynaklardan aktardığına göre; senaryo tabanlı öğrenme kuramında, öğrenen, verilen bir
“senaryo” içerisinde, “uzman rolü” alarak, belirtilen hedeflere ulaşmaya çalışan etkin
konumdaki kişi olmaktadır. Çalışmalarda, öğrenenlere, etkili öğrenme çevresi içinde,
bir uzman gibi nasıl düşünülmesi gerektiği öğretilmeye çalışılır ve edindikleri bilgi ve
becerileri, sınıfta yaratılan gerçekçi ve zararsız ortamda pratik yapmalarına olanak
tanınır.
Ders senaryosu içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsayan,
gerçek problemlerin çözümüne yönelik, ağırlıklı olarak; düşünme, problem çözme,
yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama ve uzlaşma gibi
aktivitelerin olduğu öğrenme modeli Proje Tabanlı Öğrenme’dir. Bu, hem bireysel
etkinliğe, hem de küçük gruplar içinde ekip çalışmasına olanak veren bir süreçtir. Bu
modelde öğretmen yardımcı ve yönlendirici, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır. Her
senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.
(BTIE, 2001)
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nı diğer yaklaşımlardan ayıran en önemli
özellik; öğrenme sürecinin sonunda gerçek yaşamla bütünleştirilebilir ve yeni bir ürün
35
ortaya koymaktır. P.T.Ö, öğrencilerin belli bilgi ve becerileri, bir işi başarmak gibi daha
geniş bir kapsam içinde öğrenmelerini sağlamaktadır. Bu dinamik paylaşım, işbirliği ve
yaratma ortamı, sadece öğrencilerin öğrenmesine yardım etmekle kalmaz, bilgilerin
proje tamamlandıktan sonra da uzun bir süre hatırlanmasını sağlar. P.T.Ö yaklaşımında
seçilen ve gerçekleştirilmek istenen projelerin yaşam ile ilişkileri ve bu sürecin yaşam
boyu devam eden bir süreç olduğu vurgulanmalıdır (Demirel 2000; Halıcı; Korkmaz
2002; World Links Çalışmaları, “Etkili Öğrenme ve Öğretim Teknikleri”, 2002; Akt:
Demirhan, 2003).
2.1.5 Proje Tabanlı Öğrenme
Eğitimde öğrenme üzerine yapılan araştırmalara göre, gerçek bir olayı
canlandırma ve bir projeyi gerçekleştirmeyle öğrenilen bilgilerin yüzde 90 oranında
hatırda kaldığı belirlenmiştir. Okuyarak öğrenmede öğrenilenlerin yüzde 10’u,
dinleyerek öğrenmede ise öğrenilen bilgilerin yüzde 20’sinin hatırda kaldığı tespit
edilmiştir.
Öğrenme stratejileri bakımından hatırda en çok kalan diğer yöntemler; pratik
sunum yapma yüzde 80, konuşma yapma ve tartışma yapma yüzde 70, film izleme ve
sergi gezme yüzde 50, resme bakma yüzde 30 olarak sıralanabilir.
Uygulamalı; yani aktif öğrenmede öğrenci merkezde olduğunda öğrenci bizzat
kendisi bilgi ve veri topladığı, araştırma yaptığı, denediği için daha başarılı
olabilmektedir. Bu tür bir çalışmada öğrenci elde ettiği bilgi ve verileri düzenlerken ilgi,
zeka ve somut bilgi ile sorunlara bağlayarak öğrenim süresinin daha hızlı ve sağlıklı
işlemesini sağlayabilir. Çünkü öğrenci bir etkinliğe ne kadar katılımını artırırsa o oranda
etkinliğin parçası olmaktadır. Konfüçyüs’ün “İşittiğimi unuturum, gördüğümü
hatırlarım, yaptığımı öğrenirim.” sözü insanların en iyi yaparak öğrendiğini gösterir.
Yaparak öğrenmeye en uygun yaklaşımlardan birisi Proje Tabanlı Öğrenme’dir.
Proje Tabanlı Öğrenme, öğrenme-öğretme sürecinde yenilikçi bir modeldir.
Genel kavramlarda, düşüncelerde ve bir disiplinin ilkelerinde odaklanır. Öğrencilerin
problem çözmede araştırmalarını ve diğer anlamlı görevlerini içermektedir.
Öğrencilerin kendilerine özgü bir biçimde çalışmalarına ve kendi bilgilerini
oluşturmalarına izin verir. Gerçekçi ürünlerle son noktaya ulaşmalarını sağlar
(Overview What is Project Based Learning?)
36
Proje Tabanlı Öğrenme’nin kabul edilmiş bir tek tanımı yoktur. Bununla birlikte
proje tabanlı öğrenme; öğrencileri, bilgi ve beceri kazanmada dikkatli bir şekilde
tasarlanmış ürünler ve görevler ile karmaşık ve doğru sorular etrafında yapılandırılmış
geniş bir araştırma süreci doğrultusunda çalıştıran sistematik bir öğretim metodu
şeklinde tanımlanabilir (http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#standards).
Proje tabanlı öğrenme, öğrenmeyi gerçek dünya olaylarının içerisine yerleştiren
bir öğretim metodudur. P.T.Ö, karmaşık çok boyutlu projelerin başarılı bir şekilde
uygulanma sürecidir. Sınıflardaki dinamikleri ve ilişkileri değiştiren bir paradigmadır.
P.T.Ö, öğrenciyi gerçek dünya problemlerinin çözümü için teşvik eder. Bilginin
kazanılması dinamik, kompleks ve yaşam boyu şeklindedir. Öğrencilere ve topluma
uygundur. Ayrıca öğrencileri aktif öğrenenler olarak yetkilendirir
(http://virtualschoolhouse.visionlink.org/pbl.htm,2006)
Proje Tabanlı Öğrenme genel olarak, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne
ulaşmak için tek başına veya grup halinde uzun bir süre çalışmaları olarak
tanımlanmaktadır. Proje çalışmalarının temel amacı, öğrencilerin kendi
öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve başkalarıyla işbirliği içinde
çalışmaya güdülemektir (Saban, 2002).
Proje Tabanlı Öğrenme, öğrenmeyi projeler etrafında organize eden bir
modeldir. Öğretmenler için Proje Tabanlı Öğrenme El Kitapları’nda bulunan tanımlara
göre projeler; karmaşık görevlerdir, zorlayıcı nitelikteki problemlere dayalıdır.
Tasarlayan, problem çözen, karar veren veya araştırmacı etkinliklerde bulunan
öğrencileri içerir. Öğrencilere, belirli bir zaman diliminde özerk olarak çalışma fırsatı
verir ve gerçekçi ürünler veya sunumlarla sonuçlanır (Thomas, 2000).
Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin karmaşık etkinliklerle
ilgilendikleri bir öğretim ve öğrenme stratejisidir. Bu strateji, genellikle birkaç işlem
basamağı, biraz süre ve işbirlikçi grup öğrenmesini gerektirir. Projeler, bir ürünün veya
performansın gelişimi üzerine odaklanabilir ve projeler genellikle öğrencilerin
etkinlikleri organize etmesini, araştırmayı yönetmesini, problemleri çözmesini ve bilgiyi
sentezlemesini gerektirir (Cord Leading Change in Education, 2001).
Proje Tabanlı Öğrenme, temelde aşağıdaki becerilerin ve özelliklerin gelişmesine
olanak sağlayabilir:
• Grupla birlikte çalışma becerileri
• Yaşam becerileri (toplantı yürütme, plan yapma, bütçe kullanma vb.)
• Bilişsel işlem becerileri (karar alma, eleştirel düşünme, problem çözme vb.)
37
• Kendi kendini yönetme becerileri (amaçları belirleme, görevleri organize etme,
zaman yönetimi vb.)
• Tutumlar (öğrenme sevgisi, ileri eğitim aşamalarına isteklilik)
• Eğilimler (kendini yönlendirme, başarma duygusu)
• İnançlar (kendi kendine yeterlik)
Tablo 2.1.5.1 Geleneksel Öğretim Modeli ile P.T.Ö Modelinin Karşılaştırılması
Geleneksel Öğretim Modeli
Proje Tabanlı Öğrenme Modeli
Tasarımlamak, problemleri ve çözümünü tanımlamak önemlidir.
Tasarı öğrenciyle birlikte yapılır. Tek çözüm yoktur, çalışmaya başlandığında birden fazla çözüm yolu bulunabilir.
İçeriğe geniş yer verilir ve içerik için çok zaman harcanır.
İçerik değil derinlemesine anlama önemlidir. Bir konu hakkında derinlemesine bilgi edinilir.
Bilgi düzeyi ön plandadır. Prensipler, genel kavram ve düşünceleri kavramak ön plandadır.
Öğretmenlerin sınıf içerisinde güçlü bir yapısı vardır. (Ast-üst ilişkisi. Öğreten öğretmen)
Öğrencilerle birlikte öğrenen, onlarla birlikte araştıran ve sorgulayan öğretmen modeli. Öğrenen öğretmen.
Bütün cevapları bilen öğretmen, tek doğruya yönelim, ulaşılması beklenilen doğru cevap vardır.
Öğrenciler cevapları bulmak için araştırma yaparlar; öğretmenler cevapları sabitleştiremez, çalışmalarla birlikte cevaplar değişim gösterir.
Öğrenciler öğretmenin öğrettiği bilgileri alan bireylerdir. Çoğunlukla sınıfta pasiftirler.
Katılımcı sınıf düzeni; öğrenciler etkinlikleri bizzat yapan bireylerdir.
Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen yirmi-yirmibeş öğrenci
Karmaşık organizasyon; öğretmen ve öğrenciler birlikte öğrenirler
Belli bir disipline odaklanma hakimdir
Disiplinler arası etkileşim hakimdir.
Ürün önemlidir.
Ürün ve süreç birlikte önemlidir.
Standartlaştırma önemlidir. Yeteneklerin gerçek göstergesi, gerçek yaşam dönütüdür.
Öğretmenin değerlendirmesi vardır. Çözüme yönelik sabırlı çalışmalar sonunda birlikte karar verme
Uzun dönemli hedefte; başarılı performans gösteren, testlerde başarılı olan birey
Uzun dönemli hedefte; hayat boyu öğrenen, özerklik kazanmış, problem çözebilen birey.
Kaynak : “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme”,( Demirel, 2005)
38
2.1.5.1 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Özellikleri
Buck Institute for Education Project Based Learning Handbook (1999) kitabında
John Thomas ve arkadaşlarının (http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#history)
yaptığı açıklamalar doğrultusunda P.T.Ö’nin özellikleri şu şekilde sıralanabilir:
• Öğrencileri, yeteneklerini önemli işler yapmada ve doğalarında olan öğrenmeye
götürmede öğrenme sürecinin merkezine yerleştirir.
• Öğrencileri, temel konseptler ve disiplinler arası kurallara göre çalıştırır.
• Önemli sorular veya yayımlar ile öğrencileri doğru ve önemli konularda derin
araştırmaya sevk eder.
• Gerekli olan başlıca araç-gereç ve becerileri, kişisel ve proje yönetimini
öğrenmek için teknolojiyi de içeren ihtiyaçlar belirler.
• Problemleri, ikilemleri çözen veya araştırma, inceleme ve nedenler
doğrultusunda oluşan bilgileri sunan sonuçları belirler.
• Öğrencilerin deneyimlerinden öğrenme için tutarlı görüşler ve sık sık geri
beslemeye izin veren birçok sonuç içerir.
• Bilgi ve beceri gerektiren, yüksek beklentiler taşıyan performansa dayalı
değerlendirmeler kullanır.
• Öğrencileri, küçük gruplar halinde veya tüm bir sınıfı kapsayacak şekilde
işbirliği içerisinde çalışmaya yönlendirir.
• Kavramların yerleştiği anlamlı öğrenmeler sağlar.
• Farklı zeka türlerine uyarlanabilir.
• Öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırarak, deneyimleri yoluyla
öğrenebilmeleri için öğrencilere problemleri tanımlama, çözüm yollarını
araştırma, araştırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri seçme, seçilen
bilgileri bütünleştirme ve eski bilgileriyle yeni bilgilerini bağdaştırma
konularında sorumluluk almalarını sağlar.
• Öğrencilere kendi öğrenme stilleriyle öğrenme fırsatı verebilir. Tek başına
okuyarak ve gözden geçirerek öğrenen veya grupla okuyarak, tartışarak öğrenen
öğrenciler gibi.
• Öğrenciler için birlikte çalışabilecekleri ortamları destekler.
• Öğrencilere, proje grupları içerisindeki konumlarını açıklar.
• Öğrencilere belirgin olarak her zaman yaptıklarının dışında değişik yollar
gösterir, yaparak öğrenmelerini sağlar.
39
• Öğrencilerin ailelerine öğrencilerin performanslarıyla ilgili değişiklikler
hakkında anlamlı bilgiler verir.
2.1.5.2 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Kullanılabileceği Proje Çeşitleri
Proje Tabanlı Öğrenme, çeşitli kademelerde değişik öğretmenler tarafından
değişik okullarda; öğretmenlerin amaçlarına, okulda bulunan kaynakların
kullanılabilirliğine ve okulun P.T.Ö ile ilgili felsefesine göre farklı şekillerde
uygulanmaktadır. Bu çeşitlilik şu şekilde sınıflandırılabilir (Buck Institute for Education
; Akt:Koçoğlu, 2003)
1.Öğrenilmiş Becerilerin Uygulanmasını Amaçlayan Projeler:
Öğrenciler ana kavram ve prensipleri doğrudan öğretim (direct instruction) yoluyla
öğrenirler. Projeler, daha önceden öğrenilmiş becerilerin gerçekçi bir uygulamasını
içerir.
2.Küçük Yaştaki Öğrenciler İçin Projeler:
Bu projeler, daha çok küçük yaştaki öğrenciler somut, kısa ve nesneleri kullanmayı
kapsayan durumdaki projelerdir. Daha büyük yaştakilerin yaptığı projelere göre daha
fazla denetim, gözetim, çalışma taslağı oluşturmayı gerektirir.
3.Disiplinler Arası Projeler:
Disiplinler arası projelerde farklı konu alanlarından oluşan içerik amaçları vardır. P.T.Ö
farklı disiplinleri birleştirmek için çok elverişlidir. Gerçekte birçok proje çoklu
disiplinleri kapsar.
a)Sınıf Dışındaki Etkinlikleri Kapsayan Projeler:
P.T.Ö’ de öğrencileri bir sınıfa hapsetmek gerekmez. Grup öğretmeleri, tüm okul
projeleri, telekonferanslar ve Internet projenin sınırlarını diğer sınıflara ve uzak yerlere
doğru genişletmeye olanak tanır.
b)Teknoloji Odaklı Projeler:
Pek çok okulda, belli teknolojik araçlarla öğrencileri tanıştırmak için geliştirilmiş
projelerdir.
c)Öğrencilerin Özerk Olarak Yürüttükleri Projeler:
Projeler, öğrenci veya öğretmen tarafından yürütülen boyutlarda değişmektedir. Bu
projeler öğretmenlerin çok az (veya hiç) gözetim veya denetimi olmadan yerine getirilir.
40
d)Araştırmadan Çok Tasarıma Odaklanan Projeler:
Bu projeler çeşitli etkinliklere odaklanır. Çok popüler olan bu tip projelerde, öğrenciye
cevaplaması için bir soru veya çözmesi için problem veya bir konu verilir. Bazı
ölçütlere göre öğrencilerin bir şeyleri yapılandırması gerekir.
2.1.5.3 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Yararları
Buck Institute for Education Project Based Learning Handbook (1999) kitabında
John Thomas ve arkadaşları (http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#benefits)
P.T.Ö’nin yararlarını, öğretmenlerle yaptıkları röportajları değerlendirmeleri sonucunda
aşağıdaki şekilde açıklamışlardır:
• Öğrenmenin kalitesini geliştirir.
• Karmaşık sorular doğrultusunda öğrencilerin yüksek seviyeli bilişsel gelişimini
ilerletir.
• Öğrencilere, planlama ve iletişim gibi karmaşık süreçler ve sonuçları öğretir.
• Bilgi ve düşünme arasındaki karışıklığı önler. Öğrencilere, “bilme” ve “yapma”
konularının her ikisinde de yardımcı olur.
• Öğrencilere, problem çözme, iletişim ve bireysel yönetim konularındaki
becerilerini uygulama ve öğrenmede destek olur.
• Müfredat programlarını, önemli yöntem ve toplumsal değerlerle birleştirir.
• Birbirine ters gelen öğrenci grupları arasında pozitif bir iletişim ve işbirliği
ilişkileri yaratır.
• Öğrenme ve beceri stillerini çeşitlendirmesiyle öğrenenlerin ihtiyaçlarını tanıtır.
• İlgisiz ve sıkılmış öğrencileri motive eder ve çalıştırır.
Proje tabanlı öğrenme’nin yararları olarak kabul edebileceğimiz proje tabanlı
öğrenme’nin avantajları çeşitli araştırmalarda aşağıdaki şekilde belirtilmiştir:
• Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirir ve zenginleştirir.
• Bilimsel çalışma alışkanlığı kazandırır.
• Yaratıcılığı özendirir.
• Yaşam boyu öğrenmeyi sağlar.
• Grupla çalışma ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerine katılımı sağlar.
• Seçme, planlama, inceleme ve yürütme gücü kazandırır (Bilen, 1996)
• Öğrencilerin bilgilerini yansıtmaları ve katılımları için çoklu yollar önerir.
41
• Zekânın farklı boyutlarını kullanımına izin verir (kinetik, uzamsal, mantık, dil
vb.)
• Öğrenci performansı hakkında aileye, öğretmene ve okul yönetimine anlamlı
bilgiler verir.
• Öğrencilerin gerçek yaşamla oluşturduğu ürünleri ve performansları geliştirir.
• Problem çözme becerilerini ve probleme dayalı öğrenme becerilerini geliştirir.
• Öğrenciler değişik konularda proje yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerini
uygulama fırsatı bulurlar.
• Öğrencilere çeşitli beceriler kazandırır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir:
Yaşamsal Beceriler: Bir toplantı yönetmek, bir bütçe hazırlamak, plan yapmak
vb.
Teknolojiyi Kullanma Becerisi: Bilgisayar kullanma, televizyon, radyo, video
vb. araçları kullanmak
Bilişsel Süreç Becerileri: Karar vermek, eleştirel düşünme becerileri kazanmak,
problem çözmek
Özdenetim Becerileri: Hedefler oluşturmak, işlemleri organize etmek, zaman
yönetimi
Tutumlar: Öğrenmeyle ilgili, gelecek için eğitime merak hissi
Eğilimler: Özdenetim, başarı hissi
İnançlar: Öz yeterlik inancı (Buck Institute for Education, PBL Overview;
Akt: Demirhan, 2003).
2.1.5.4 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Dezavantaj Olabilecek Boyutları
Proje Tabanlı Öğrenme’de sınıf ortamı, öğrencilerin öğrenmelerini veya proje
yapımındaki hedef davranışları benimseyip benimsemeyeceklerini etkileyecektir.
Öğrenciler, probemle ilgilenip projeyi gerçekleştirmek için kendilerinin yeterli
olduklarını düşünerek anlamalarını destekleyen konu ile ilgilenmeyebilirler. Yapılan iş,
öğrenmeye göre daha çok tercih edilir.
Öğretmenler, öğrencilere sorumluluk vermekten çekinebilirler. Çünkü öğrenciler
buna hazır hale getirilmemiştir, fakat bu durum devam ettirilirse öğrencilerin sürekli
olarak buna hazırlıksız kalmalarına neden olur. Larsson bazı öğretmenlerin öğrencilere
öğrenmeleri için daha fazla özgürlük tanıdıklarını gözlemlemiştir, fakat öğretmenler,
öğrencilerin bu özgürlükleri kullanabileceklerine pek inanmazlar. Diğer yandan, bazı
42
öğrenciler de sadece öğretmenlerinin kararları vermesi gerektiğine inanır ve
sorumluluğu öğretmene yüklemiş gibi gözükürler.
Öğretim materyallerinin eksikliği ve sınav baskısı diğer engelleri oluşturur. Bu
nedenle öğretmenler, daha fazla zaman ve enerji harcayarak kendilerini geliştirmek
zorunda kalırlar. Sınav, Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımının gereklerini engelleyebilir.
Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme’nin dezavantajı olabilecek unsurlar şunlardır:
• Öğretmenin iş yükü ve sorumluluklarını arttırabilir.
• Öğrenme için ayrılan süre artabilir.
• Araştırma sınırları iyi çizilmezse, konuda aşırı sapma ve dağılma olabilir.
• Ekonomik açıdan daha maliyetli olabilir.
• Ailelerin beklentileri bir engel oluşturabilir. Birçok aile, çocuklarının nasıl
öğrendiklerini öğrenmekten çok onlardan iyi notlar beklerler. Öğretmenden
kesin roller beklerler. Aynı zamanda aileler çocuklarına çok fazla yardım ederek
okulun öğrenme yeterliliğini geliştirme girişimini bozabilirler ( Blumenfeld ve
diğerleri, 1991).
2.1.5.5 Proje Tabanlı Öğrenme Öğeleri
Proje Tabanlı Öğrenme’nin içerdiği öğeler şu şekilde tanımlanabilir:
İçerik, süreç, etkinlikler ve sonuç ( Buck Institute for Education PBL Overview).
1. İçerik: P.T.Ö, yek bir kaynağa bağlı kalınmaksızın, öğrencilerin farklı
kaynaklara ulaşması ve sorunu çözmek için ulaştığı bilgilerden oluşur. P.T.Ö,
öğretmenlerin ve öğrencilerin, belli bir konuya odaklanmalarına, göze çarpan önemli
noktaları ve fikirleri derinlemesine incelemelerine izin verir.
P.T.Ö, geleneksel öğretim anlayışına göre içeriği daha anlamlı kılar; çünkü
içerik, gerçek yaşam içindeymiş gibi sunulur. P.T.Ö ile:
• İçerik, gerçekçi olarak sunulabilir.
• İçerik, parçalardan çok bir bütün olarak sunulabilir.
• İçerik, derinlemesine araştırılabilir.
• İçerik, öğrenen davranışlarını şu yönde etkiler:
• Kendilerinde çok karmaşık olan problemleri tanımlarlar.
• Disiplinler arasındaki bağları bularak kendi fikirleri arasında da ilişki kurarlar.
• Birden çok anlamı olan, belirsiz, karmaşık şeylerle mücadele ederler.
• Gerçek dünyada dikkatlerini çeken şeylerle ilgili sorular sorarlar.
43
P.T.Ö, geleneksel yaklaşımdan daha anlamlı bir içeriğe sahip olduğu
söylenebilir. Çünkü içerik, öğrencinin gerçek hayatta karşılaşabileceği durumları sunar.
Parçalardan daha çok bütüncülük önem taşır ve derinlemesine araştırma önemlidir.
P.T.Ö, öğrencilere, ilgilerini çeken konuları paylaşma ve seçme imkanı verir.
Öğrencilere, karmaşık konuları ve önemli noktaları kendilerinin betimlemelerine, kendi
ilgi ve yetenekleri doğrultusunda içeriğin herhangi bir boyutuyla uğraşmalarına, güncel
konular üzerinde çalışmalarına, günlük deneyimlerinden bir içerik oluşturmalarına izin
verir.
2. Etkinlikler: Etkinlikler boyutunda öğrenciler, aradıkları cevapları bulmak ve
problemleri çözmek için araştırma yaparlar. Genellikle zor sorular ya da problemlerle
uğraşır ve sorgularlar. Bu, öğrencilerin karmaşık fikirleri öğrenmelerini, gerçeğe uygun
çevreler oluşturma becerileri kazanmalarını ve öğrendiklerini değişik durumlarda
uygulayabilmelerini sağlar. Bu kapsamda etkinlikler için bireyin öğrendiklerini gerçek
yaşamda karşılaşabileceği problemlere uygulama biçimi diyebiliriz.
Etkinlikler öğrenenler için:
• Gerçekçi ortamlarda karmaşık fikir ve becerileri öğrenmeleri,
• Durum değişikliklerinde becerileri uygulayabilmeleri,
• Uzman görevler, profesyonel çalışmalar, iş performansı veya gerçek yaşamda
karşılaşabilecekleri problemleri çözme ve bu becerileri birleştirme,
• Problemleri çözmeleri için olanaklar sunmaktadır.
P.T.Ö, öğrenenlerin kendi içeriklerini oluşturmalarına ve kendi bilgilerini
yapılandırmalarına izin verir. Böylece öğrenenlerin kendi bilgilerini transfer etmeleri ve
bunları korumaları daha kolay olur.
Etkinlikler sırasında öğrenenler:
• Çok uzun bir zaman diliminde çok çeşitli araştırmaları yönetirler. Bunun için
çalışma sürelerini kendilerine göre ayarlayabilirler. Gerektiğinde süreyi
uzatabilirler.
• Farklı görevlerde çalışarak yeni beceriler kazanır ve bir takım fikirler arasında
ilişkiler kurabilirler.
• Kendilerine özgü araçlar kullanabilir, kendi araçlarını oluşturabilirler.
• Daha önce uzmanlar tarafından yapılmış olan araştırmalar ve gerçeğe uygun
testler yardımıyla kendi fikirleriyle ilgili dönüt alabilirler.
44
3. Süreç: P.T.Ö, süreç boyutunda öğrenenleri işbirliği içerisinde birbirleriyle
çalışmaları için teşvik etmesinin yanı sıra kendi başlarına çalışmalarını da
desteklemektedir. Öğrenme koşulları, sosyal, kişisel ve birlikte çalışma becerilerini
geliştirir. Süreçte teknolojik araçların üstünlüğü vardır ve öğrenen bu araçları kullanmak
için cesaretlendirilir. Projeler, öğrenme için ideal ortam yaratırken, ağırlıklı olarak
bilgisayar teknolojisinin kullanımını sağlamaktadır. Böylece öğrenenlerin yaşam
becerileri gelişir ve öğrenenler okullarının dışındaki bir dünyaya hazır hale gelirler.
Bunun yanı sıra farklı alanlarda yapılan çalışmalar, öğrenenlerin farklı meslekleri
tanımaları ve ilgi alanlarına yönelik meslek seçiminde onlara yardımcı olur.
Süreç boyutunda öğrenenler:
• Bir araştırma grubu içerisinde işbirliği çerisinde hareket eder.
• Görevlerini ve zamanlarını nasıl yönetecekleri kendilerine bildirilir ve görevleri
doğrultusunda hareket ederler.
• Kendi yapacakları işleri ve kendi öğrenmelerini yöneterek, kontrol ederler.
• Bilim adamı, mühendis, gazeteci, yönetici gibi çeşitli mesleklerdeki kişilerin
yerine kendilerini koyarak, onları taklit ederek, onlarmış gibi davranarak,
profesyonelce çalışabilirler.
4.Sonuç: P.T.Ö, öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerinin ve problem
çözme stratejilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır.
Sonuç boyutunda öğrenenler:
• Öğrenme süreci sonunda, örneklerle kanıtladıkları karmaşık, entelektüel,
mantıklı ürünler oluştururlar.
• Kendi ürünlerini kendileri değerlendirirler.
• Becerilerini hangi örneklerle kanıtlayacaklarını seçerler.
• Sosyal becerilerini, yaşam becerilerini ve kendini yönetme becerilerini sergileme
fırsatı bulurlar.
P.T.Ö, yapılan birçok araştırmaya göre sonuç olarak kişilerde aşağıdaki
becerilerin ve özelliklerin gelişmesine olanak sağlayabilir:
1.Grupla birlikte çalışma becerileri
2.Yaşam becerileri (toplantı yürütme, plan yapma, bütçe kullanma vb.)
3.Bilişsel işle becerileri (karar alma, eleştirel düşünme, problem çözme vb.)
4.Kendi kendini yönetme becerileri (amaçları belirleme, organize etme, zaman vb.)
45
5.Tutumlar (öğrenme sevgisi, ileri eğitim aşamalarına isteklilik)
6.Eğilimler (kendini yönlendirme, başarma duygusu)
7.İnançlar (kendi kendine yeterlik)
2.1.5.6 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Aşamaları
P.T.Ö’ de öğretmen ve öğrencinin rolleri oldukça farklıdır. Öğretmen bir
kolaylaştırıcı, danışman gibidir, kaynak sağlar, çalışmalarını sürdürürken öğrencilere
tavsiyelerde bulunur (Moursund, 1999). Öğrenciler, genellikle etkin biçimde karmaşık,
çok yönlü ve gerçekçi araştırmalarla küçük gruplar halinde meşgul olurlar (Buck Instute
for Education, 1999). Programın planlanması öğrenci merkezlidir ve öğrenme sürecinin
çıktıları tam olarak ne önceden belirlenebilir, ne de önceden tahmin edilebilir (Autodesk
Foundation, 1998).
Proje Tabanlı Öğrenme modelinde değerlendirme, sadece öğrencilerin
kavramları ve konuları anlayıp anlamadığıyla ilgili değildir. Öğrencilerin sınıf ve okul
yaşantılarının dışında ihtiyaç duydukları, gerçek hayattaki becerilerinin gelişmesini ve
belgelenmesiyle de ilgilidir. Örneğin öğretmenler, işbirliğine dayalı öğrenme becerileri,
karışık problemleri çözme yeteneği, doğru karar verebilme yeteneği, etkili ve güzel
sunumlar yapabilme yeteneği ile ilgili davranışları da değerlendirme boyutunda ele
alabilirler. Değerlendirmede em önemli nokta, sadece etkinlikler sonucu ortaya çıkarılan
ürünün değerlendirilmesi değil, ürünle birlikte bu ürünün ortaya konulması süreci de
büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda değerlendirme ürün ve sürecin birlikte
değerlendirildiği bir yapı içermektedir. Proje Tabanlı Öğrenme modelinde sadece
öğretmenin öğrencileri değerlendirmesini içermez aynı zamanda öğrencilerin
kendilerini değerlendirme imkanını da sağlar. Değerlendirme öğrencilerin “Ne
anlıyorum?”, “Nasıl yapıyorum?” gibi soruları cevaplamalarında yardımcı olacak bir
yapıya sahiptir.
Değerlendirme, kapsamı oluşturan öğelerin açık bir şekilde görülmesini sağlar.
Süreli yayınlar ve gerekli kaynaklar öğretmenler tarafından da takip edilerek
kullanılabilir. Böylece öğrencilerin araştırmaları, dizaynları ve uygun konu
materyalleriyle, gecikmeden bağlantı kurmasına yardım eder. Öğretmenler ve
öğrenciler, böyle aktiviteleri birlikte kullanır, birlikte not tutarlar. Bu aktiviteler ve
notlar, daha sonra işlenecek olan konu ve aktiviteler için yönlendirici olur.
46
P.T.Ö’ de değerlendirme, oldukça önemli olup testler aracılığı ile öğrencinin ne
öğrendiğinin gösterildiği geleneksel biçimdeki değerlendirmeden oldukça farklıdır.
P.T.Ö’ de öğrencilerin; ne öğrendikleri ve anladıkları ürünlerinin, performanslarının ve
sunumlarının gerçekçi değerlendirmesiyle gösterilir.
Proje tabanlı öğrenmede, bir proje geliştirirken izlenebilecek işlem basamakları
özetlenecek olursa maddeler halinde şu şekilde sıralanabilir:
Proje tabanlı öğrenmede işlem basamakları
1. Hedeflerin belirlenmesi.
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak konunun belirlenip, tanımlanması.
3. Takımların oluşturulması.
4. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.
5. Çalışma takviminin oluşturulması.
6. Kontrol noktalarının belirlenmesi.
7. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.
8. Bilgilerin toplanması.
9. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.
10. Projenin sunulması (Moursund, 1999).
Çeşitli araştırmalarda proje tabanlı öğrenme’nin aşamaları olarak
nitelendirilebilecek olan proje geliştirirken izlenebilecek aşamalar, yapılan araştırmanın
konusu ve uygulanan ortama göre değişik şekillerde sunulabilmektedir.
Proje geliştirilmesinde izlenebilecek aşamalar
1. Proje konusunun belirlenmesi
2. Öğrenci tarafından seçimi
3. Proje kapsamının tespiti
4. Taslak hazırlığı
5. Kaynakların belirlenmesi
6. Araştırma ve değerlendirme
7. Yorumlama
8. Proje raporunun hazırlanması.
9. Raporların sınıfa sunulması ve sergi düzenlenmesi.
10.Öğrencilerin değerlendirilmesi.
11.Eğitim sürecinin gelişimine ilişkin sonuçlar (Erdem ve Akkoyunlu, 2002).
47
“The Challenge 2000 Multimedia Project” adlı web sitesinde P.T.Ö aşamaları ve
bu aşamalarda yapılması gereken işlemler aşağıdaki şekilde belirtilmektedir:
1.Proje Konusunu Seçme
Bu aktivitenin amacı, öğrencilere proje için bir konu belirlemeden önce bir takım
fikirler oluşması için yardımcı olmaktır. Öğrenciler ve öğretmenler, proje için önemli bir
konu belirlemeden önemli olduklarını düşündükleri fikirleri tartışarak bir beyin fırtınası
gerçekleştirirler. Bu aşamada, öğrenciler bir konu seçiminde zorlanabilirler. Bu nedenle
öğrenciler cesaretlendirilmeli ve diğer kişilerin görüşlerine saygılı olmaları sağlanmalıdır.
Ayrıca öğretmenler, öğrencilerin belirlemeye çalıştıkları konu ve yapmayı düşündükleri
projenin zorunlulukları arasında bir denge kurmaya çalışmalıdırlar.
2.Projede Kullanılacak Araçları Seçme
Bu aktivitede öğrenciler, yapmayı düşündükleri projede kullanacakları çeşitli
materyallerin yararlarını ve sınırlılıklarını karşılaştırma imkanı bulur ve kendi projelerine
uygun olan materyallere karar verirler. Bunu yaparken, kullanılacak materyallerin
avantajları, sınırlılıkları, maliyeti ve öğrencilerin kabiliyetleri, materyalin etkin kullanımı
ve materyalin projeye uygunluğu konusunda iyi düşünülmeli, dikkat edilmelidir.
3.Araştırmaya Başlama
Proje için araştırmaya başlarken öğrenciler, grup içinde veya bağımsız çalışırken,
öncellikle araştırma için önemli konu başlıklarını belirlemeli, bir araştırma planı yapmalı
ve buna göre hareket etmeleridirler. Öğretmenler, öğrencilere yapmayı düşündükleri
araştırmalar için geri besleme ile yardımcı olmalı, deneyimlerini öğrenciler ile paylaşarak
öğrencileriyle birlikte değerlendirmeler yapmalıdırlar. Araştırma için uygun kaynaklar
belirlenmeli, farklı kaynaklardan araştırma yapılması fikri öğrencilere çeşitli örneklerle
açıklanmalıdır. Proje konu başlığından fazla dağılma olmaması için doğru sorularla
öğrenciler yönlendirilmelidir. Bu aşamada öğretmenler, öğrencilere proje konularının
araştırılma sınırları, projenin gerekleri ile proje konusunun araştırılma planı arasında
düzenlemeler yaparak geri besleme aracılığıyla yardımcı olmalıdırlar.
4. Proje Yönetimi
Bu aktivite, öğrencilerin projelerini başarılı bir şekilde tamamlayabilmeleri için
nelere ihtiyaçları olduklarını tam olarak planlamaları ve projelerine yön vermeleri
açısından önemlidir. Öğrencilerin yaşları ve deneyimleri, bu aşamada güzel bir plan
yapmalarında etkilidir. Öğrenciler, öğretmenlerinden geri besleme alarak projeleri için
yaptıkları planların eksikliklerini giderebilirler. Proje yönetiminde öğrenciler, şartlara
göre arkadaşları ile tartışarak, fikir alış verişinde bulunarak proje planlarını revize
48
edebilirler ve bir takım değişiklikler yapabilirler. Öğretmenler ise öğrencileri projelerine
uygun olarak kendilerine özgü bir plan yapmaları hususunda teşvik etmelidir.
Proje yönetimi planlanırken şu bileşenler dikkate alınmalıdır:
a) Proje programı: Projede tamamlanması düşünülen, yapılması gerekenlerin bir listesi.
b) Proje çalışmalarının paylaşımı: Proje çalışmalarında hangi işi kimin yapacağı,
projedeki her kişinin yapacağı görevlerinin tanımı.
c) Bütçe: Proje için harcanacak para miktarının ve nerelere hangi miktarlarda
harcanacağının belirlenmesi.
d) Araştırma Planı: Proje için veri toplama yöntemlerinin listesi, tüm proje grubuna
araştırma için görev paylaşımı yapılması.
e) Materyaller ve Araç-Gereç Listesi: Projede nelere ihtiyaç olduğunun listesi.
f) Sunum Listesi: Proje sunumu için fotoğraf, video vb. yayımlanacak materyallerin
listesi.
5.Proje Prototipi
Bu aşamada, kısa bir zaman dilimi içerisinde projede karşılaşılabilecek sorunlar ile
ilgili farklı çözümler bulmak için projede yapılması düşünülen ürünle ilgili hızlı bir
şekilde prototip hazırlanarak ürünün çalışıp çalışmayacağı test edilebilir. Buna göre proje
için değişik tasarımlar düşünülebilir. Beyin fırtınası gerçekleştirilerek projede
oluşabilecek aksaklıklar belirlenebilir ve projenin güçlü ve zayıf yönleri tespit edilerek
değerlendirmeler yapılır.
6.Projenin Tamamlanması ve Sunumu
Daha önceki aşamalarda yapılan planlamalara göre projede yapılması düşünülen
faaliyetler gerçekleştirilerek sunum için hazırlıklar yapılır. Proje için oluşturulan ürünün,
toplanan materyalin sergilenmesi ve diğer insanlara sunulması aşamasında bir plan
yapılmalıdır. Öğrenciler, hazırladıkları projeleri için oluşturdukları ürün veya topladıkları
materyalleri (fotoğraf, müzik vb.) listelemeli ve güzel bir şekilde yayımlamalı,
sunmalıdırlar. Eğer bir web dokümanı hazırlandıysa sayfadaki yazıların veya bilgilerin
diğer sitelerden veya başka yerlerden düzgün bir şekilde okunabildiği, görülebildiği
denenmelidir. Fotoğraf, video ve ses kaydı gibi materyaller güvenli bir yere kaydedilerek
saklanmalı ve birer kopyaları alınmalıdır ( http://pblmm.k12.ca.us,2006 ).
49
2.2 P.T.Ö ile ilgili Araştırmalar
2.2.1 P.T.Ö ile İlgili Yurtiçi Araştırmalar
Demirel ve arkadaşları (2000) tarafından yapılan araştırmada, Proje Tabanlı
Öğrenme Yaklaşımı’nın öğretim süreci ve öğrenen tutumlarına etkisi araştırılmıştır.
Çalışma deneysel yöntem kullanılarak yapılmıştır. Deney deseni olarak denk kontrol
gruplu deney deseni kullanılmıştır. Çalışma kapsamında deney grubunda Proje Tabanlı
Öğrenmeye yönelik tekinliklere yer verilirken, kontrol grubunda geleneksel öğretim
kullanılarak dersler işlenmiştir. Deney grubundaki çalışmaların yürütülmesinde grup
çalışmalarına yer verilmiş, belirlenen temel kavramlar çerçevesinde gruplar
oluşturularak araştırmacılar ve ders sorumlusunun rehberliği altında öğrenenlerin
araştırmalarına dayalı bir yol izlenmiştir. Araştırma aşağıda belirtilen problem cümlesi
ve alt problemler üzerine inşa edilmiştir.
Problem cümlesi:
1-Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin öğretim süreci üzerindeki etkisi ile öğrenen
tutumlarına etkisi nelerdir?
Alt Problemler:
a) Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı grupta, öğrenme sürecine ilişkin
problemlerin araştırılması
b)Problemlerin sunulması ve tartışılması aşamalarında öğrenen davranışları
nelerdir?
2- Proje Tabanlı Öğrenme uygulanan grup ile geleneksel öğretim uygulanan
gruptaki öğrenenlerin derse yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırma Ankara Özel Tevfik İlköğretim Okulu II. Kademe 8.sınıflarında
yürütülmüştür. İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitim dersi “İnsan Haklarını Engelleyen
Etmenler” konusu, çalışma konusunu oluşturmuştur.
Çalışma kapsamında, Proje Tabanlı Öğrenmenin; öğrenme sürecinde,
problemlerin araştırılması, sunulması ve tartışılması aşamalarındaki öğrenen
davranışlarının belirlenebilmesi için araştırmacılar tarafından geliştirilen bir gözlem
formu kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan gözlem formu, öğrenenlerin
yaptıkları çalışmalar dahilinde, problemlerin araştırılması, sunulması ve tartışılması
boyutlarında ele alınmıştır. Öğrenenlerin tutumlarını belirleyebilmek amacıyla tutum
ölçeği kullanılmıştır. Ayrıca yapılan etkinliklerin öğrenenler üzerinde yarattığı izlenimi
belirleyebilmek için de öğrenen görüşleri alınmıştır.
50
Çalışmalar sonucunda; öğrenenlerin hemen hemen tamamının çalışmalara etkin
olarak katıldıkları görülmüş, bütün gruplar dikkate alındığında bir ya da iki öğrenenin,
araştırmacıların teşviklerine rağmen çalışmalarda çok fazla etkin olmadıkları dikkati
çekmiştir. Grupların oluşturulması esnasında ilgi alanlarına yönelik grup oluşturulması
yoluna gidildiğinden ötürü öğrenenlerin konulara olan ilgilerinin hemen hemen aynı
olduğu görülmüştür. Grupların oluşturulması esnasında birlikte çalışamayacaklarını
iddia eden ve birlikte uyumlu bir çalışma yapamayacaklarını belirten öğrenenlerin grup
çalışmalarında oldukça uyumlu bir birliktelik sağladıkları ve çalışmaları işbirliği
içerisinde gerçekleştirdikleri yine dikkati çeken unsurlardan biri olarak göze çarpmıştır.
Grup çalışmalarında, çalışmaları sürükleyen ve idare eden bir ya da daha fazla liderin ön
plana çıkmadıkları bütün öğrenenlerin çalışmalarından eşit derecede sorumlu oldukları
belirlenmiştir.
Deney ve kontrol grubu ön ve son tutum planları üzerinde yapılan istatiksel
işlemler sonucunda iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Araştırmacılar bu durumu Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımında öğrenenin artan
sorumluluğu ve etkinliklerin öğrenenlerin bu tarz çalışmalara alışık olmadığı için
tutumlarında olumsuz yönde bir değişme olduğu şeklinde yorumlamışlardır.
Araştırmacılar, Proje Tabanlı Öğrenme uygulanan grupta yer alan öğrenenlerin
çalışmaya ilişkin görüşleri de almışlardır. Bu görüşlerden bazıları aşağıda sunulmuştur:
“Bence Proje Tabanlı Öğrenme yöntemi bize çok yük oluyor. Sınavların, ödevlerin,
dönem ödevlerinin, Anadolu Liseleri Giriş Sınavlarının ağırlığı altında olduğumuz bu
zamanda, bu kadar emek, ilgi ve çalışma istenilen bir etkinliğin yapılması biraz da olsa
ağır geldi bana…”
“Bence Proje Tabanlı Öğrenme yöntemi çok yararlı. Çünkü öğrenmemiz gereken
bilgileri kendimiz araştırıp buluyoruz ve ortaya güzel bir ürün çıkarıyoruz. Bence bu
çok iyi düşünülmüş bir öğretim yöntemi. Öğretmen normalde aktif, öğrenen pasif
olurdu. Ama bu çalışmada öğrenmemiz gereken bilgiye kendimiz ulaştık. Bence bu çok
güzel ve eğlenceliydi.”
“Böyle bir etkinlik beni hiçbir şekilde etkilemedi. Hatta bence faydalı da değil. Çünkü
zaten kendi bildiklerimizi bir daha okumamız etkili değil. İnternetten yayınlanacak, iyi
hoş ama kim okuyacak.”
Yukarıda görüldüğü gibi öğrenenlerin bazıları çalışmayı çok anlamlı ve yararlı
görürken, bazı öğrenenler de yapılan etkinlikleri bir yük olarak algılamışlardır. Bu
öğrenenlerin tutum ölçeğindeki puanlarına da yansımıştır. Özellikle çalışmaları bir yük
51
olarak gören öğrenenlerin tutumlarının olumsuz yönde olması nedeniyle deney
grubunun son tutum puanlarının düşmesine yol açmıştır ( Demirel ve diğerleri 2000 ).
Erdem ve Akkoyunlu (2001) tarafından yapılan bir başka araştırmada sosyal
bilgiler dersi kapsamında, beşinci sınıf öğrencileriyle ekiple proje tabanlı öğrenme
üzerine bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma gerçekleştirilen işlemler açısından
deneysel, toplanan veriler açısından niteliksel bir çalışmadır. Araştırmada, programda
yer alan ünite “ülkeler coğrafyası”dır. Bu nedenle, farklı ülkelerin incelenmesine ve
kendi ülkemiz için öneriler geliştirmeye dönük bir proje konusu belirlenmiştir. Bu
araştırmada çalışma grubu olarak iki özel okuldaki beşinci sınıf öğrencileri seçilmiştir.
Sınıf öğretmenleri ve bilgisayar öğretmenleri ile çalışılmıştır. Öğretmen yeterliklerinin
öğrenci ürünlerinin niteliğine yansıyışını görmek için okulların birinde öğrenciler
bilgisayar öğretmenleri ile diğerinde ise sınıf öğretmenleri ile çalışmışlardır.
Bu araştırmanın sonucunda bilgisayar öğretmenleriyle çalışan grupta farklı
ülkelerin özelliklerinin incelenmesi bir başka deyişle, bilgi toplama sürecinin daha
ayrıntılı olduğu; toplanan bilgilere dayalı önerilerinse, çok genel ve kısa olduğu
görülmüştür. Sınıf öğretmenleriyle çalışan grupta ise, toplanan bilgilerin örgütlenmesi,
yeni öneriler geliştirilmesi ve paylaşımı sürecine daha fazla önem verildiği; önerilerin
oldukça geniş tutulduğu gözlenmiştir.
Proje çalışması sonucunda iki tip sunuş biçimi öngörülmüştür. Bilgisayar
öğretmenleri ile çalışan grup poster, sınıf öğretmenleriyle çalışan grup ise elektronik
ortamda sözlü sunum yapmayı yeğlemişlerdir. Sözlü sunum gerçekleştiren grup aynı
zamanda yazılı rapor da vermişlerdir. Ayrıca öğrencilerden süreçte yaşadıklarına ilişkin
yazılı bilgi de istenmiştir. Çalışma araştırmacılar tarafından hazırlanan “Süreç
Değerlendirme” ve “Ürün Değerlendirme” formlarıyla değerlendirilmiştir. Çalışmaların
sonucunda sınıf öğretmenleriyle çalışan ve ülkelerin farklı özelliklerini ayrı ayrı ele alan
öğrencilerin “nasıl bir ülke istiyoruz?” sorusuna verdikleri yanıtlardan ve bilgisayar
öğretmenleriyle çalışan ve ülkelerin özelliklerini bütün olarak ele alan öğrencilerin
“nasıl bir ülke istiyoruz” sorusuna verdikleri yanıtlardan bazı örnekler verilmiştir.
Çocukların çıkardıkları ürünler, ürünlerin niteliği ve sürecin niteliği olmak üzere
iki açıdan değerlendirilmiştir. Ürünlerin ve sürecin niteliğiyle ilgili olarak, bilgisayar
öğretmenleriyle çalışan öğrencilerle, sınıf öğretmenleriyle çalışan öğrencilerin ürünleri
arasında bazı kendine özgü farklılıklar gözlemlenmiştir.
52
Korkmaz (2002) tarafından yapılan “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin
Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi”
başlıklı doktora düzeyindeki bir araştırmada, fen eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımı’nın ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme, problem çözme
becerisi ve akademik risk alma düzeylerine etkisi araştırılmıştır.
Araştırma kapsamında ele alınan sorulara yanıt bulmak için üç farklı araç
kullanılmıştır. Yaratıcı düşünme yeteneğini ölçebilmek için, Torrance’ın Yaratıcı
Düşünme Testi, Şekilsel A Formu; problem çözme becerilerini ölçmek için
Roadrankka, Yeany ve Padilla tarafından geliştirilen Mantıksal Düşünme Grup Testi ve
akademik risk almayı ölçmek amacıyla da Clifford’un Akademik Risk Alma Ölçeği
kullanılmıştır.
Çalışma, deneysel yöntem kullanılarak yürütülmüştür. Eşit olmayan kontrol
gruplu öntest-sontest deney deseni tercih edilmiştir. Araştırma 2001-2002 öğretim yılı
güz döneminde Ankara ili, Çankaya ilçesi Beytepe İlköğretim okulunda, 67 öğrenci ile,
7.sınıflardan seçilen öğrenciler ve öğretmen özellikleri açısından denk iki grupta
yürütülmüştür. Araştırma, deney grubu( n=34 ) ve kontrol grubu ( n=33 ) olmak üzere
iki grup üzerinde yürütülmüştür. Kontrol grubunda geleneksel öğrenme yaklaşımı,
deney grubunda da Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımını temel alan fen bilgisi eğitimi
uygulanmıştır.
Araştırmada niteliksel ve niceliksel araştırma veri analiz yöntemleri
kullanılmıştır. Çalışma sekiz hafta sürmüştür. Çalışmanın sonuçları aşağıdaki gibi
özetlenebilir:
Denel işlem sonrası yaratıcı düşünme, problem çözme becerisi ve akademik risk
alma düzeyleri açısından gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark
gözlemlenmiştir. Cinsiyet açısından gruplar arasında yaratıcı düşünme, problem çözme
becerisi ve akademik risk alma boyutlarında anlamlı bir fark gözlemlenmiştir.
Cinsiyetin problem çözme becerisi ve yaratıcılığın özgünlük alt boyutu üzerindeki
etkileşimi anlamlıdır (Korkmaz, 2002).
Demirhan (2002) tarafından yapılan bir diğer çalışmada Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımı’nın, eğitim programının öğeleri olan hedefler, eğitim durumları ve sınama
durumları açısından incelenmiştir. Bunun yanı sıra yaklaşımda teknolojinin kullanılması
ile öğrenci ve öğretmen özellikleri konuları da ayrıntılı olarak ele alınmış ve bir
uygulamaya yer verilmiştir.
53
Program geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nı inceleyen bu
çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ile
ilgili araştırmayı desteklemek ve yaklaşımın örnek bir uygulamasını göstermek
amacıyla bir özel okulda ilköğretim 3.sınıflardan biri deney grubu, diğeri ise kontrol
grubu olmak üzere seçilen iki şubede uygulama çalışması gerçekleştirilmiştir.
İlköğretim 3.Sınıf Hayat Bilgisi dersine ait bir ünitede gerçekleştirilen çalışmada deney
grubunda Proje Tabalı Öğrenme yaklaşımına göre ders işlenirken kontrol grubunda
geleneksel öğretim devam ettirilmiştir. Uygulamanın yapıldığı üniteden önce ve sonra,
her iki grubun öğrencilerinden dersin işlenişi ile ilgili görüşleri alınmıştır. Ayrıca
uygulama süreci içerisinde öğrenci ve öğretmenlerle görüşmeler yapılmış ve öğrenci
davranışları gözlemlenmiştir. Uygulamadan elde edilen veriler betimsel analiz
kullanılarak incelenmiş, bulgular uygulama gruplarıyla sınırlı tutulmuştur.
Araştırmanın uygulama aşaması, ilköğretim 3.sınıf Hayat Bilgisi dersine ait bir
ünite kapsamında gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın yapılmasından önce ve sonra,
deney ve kontrol grubundaki öğrencilere “Hayat Bilgisi dersinin işlenişi ile ilgili
öğrenci düşünceleri formu” verilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğretmenlerine ise
dersin işlenişi ile ilgili görüşlerini almak üzere “Hayat Bilgisi Dersinin İşlenişi ile İlgili
Öğretmen Görüşleri Formu” verilmiştir. Uygulama sürecinde, öğretmen ve öğrenci
davranışları için gözlem formu kullanılmasının yanı sıra öğretmen ve öğrencilerle
“yapılandırılmış görüşme tekniği” kullanılarak görüşmeler yapılmıştır.
Uygulama çalışmasından elde edilen sonuçlara göre deney grubu öğretmeni
Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin etkin katılımlarını, araştırmalar yaparak bilgiye
ulaşmalarını araştırmalarını sunmalarını desteklediğini ve öğrencilerin ürün ortaya
çıkarmalarının onların yaşama hazır duruma gelmelerini sağlayacağını belirtmiştir.
Diğer yandan öğretmen Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin her konuda ve ünitede ürün
çıkarmasının zor olacağından, bu durumun öğrencide baskı oluşturabileceğinden, ayrıca
bu tür çalışmalar için zamanın yetersiz ve programın yoğun olduğundan da bahsetmiştir.
Bunun dışında öğrencilerin bilgileri düzenlemeleri sırasında mutlaka öğretmenin
rehberliğinin olması gerektiğini, ileriki yaşlarda bunu öğrencilerin kendilerinin
gerçekleştirebileceğini belirtmiştir. Ayrıca öğretmen, öğrencilerin birbirlerini
değerlendirme çalışmalarının sadece belirli zamanlarda ( örneğin sunum aşamasında )
gerçekleştirilmesinden yana olduğunu ifade etmiştir.
Uygulama çalışması sonrası deney grubunda, Hayat Bilgisi dersinde grup
arkadaşlarıyla dergi, kitapçık gibi ürün oluşturmak isteyen öğrenci sayısında bir artış
54
olurken, kararsız öğrencilerin sayısında azalma görülmüştür. Ayrıca Hayat Bilgisi
dersinde kendi çalışmaları hakkında arkadaşlarının görüşlerini belirtmelerini isteyen
öğrenci sayısında da bir artış olmuştur. Öğrencilerin uygulamanın bitiminden sonra
“Hayat Bilgisi dersinin hangi yollarla işlenebileceği sorusu ile ilgili konuda “proje
çalışmaları” seçeneğini seçen öğrenci sayısında artış görülmüştür.
Araştırmacı, eğitim sistemimizde, Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ya da bu
yaklaşıma benzer yaklaşımlarla öğrencilere erken yaşlardan başlayarak, özellikle tüm
yaşamlarında kullanılacakları, düşünme ve araştırma becerilerinin kazandırılma
konusuna gereken önemin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca, bu çalışma
aracılığıyla konu ile ilgili yapılacak olan diğer araştırmalara olduğu kadar, ilköğretim
Hayat Bilgisi programında yapılması olası olan gelişme ve yenileme çalışmalarına da
katkı sağlanacağı düşündüğünü ifade etmektedir.
Yurtluk (2003) tarafından yapılan araştırmada Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımı’nın Matematik dersi öğrenme süreci ile öğrenci tutumlarına etkisi
araştırılmıştır.
Çalışma, Ankara Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulu’nda yürütülmüştür. Çalışmada
söz konusu yaklaşımın öğretim süreci üzerindeki etkisinin ortaya konulabilmesi için
nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır.
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Matematik dersinde “Trigonometrik
Bağıntılar” konusunda bir senaryo çerçevesinde eğimli bir arazi üzerinde trigonometrik
bağıntıları kullanılarak bir kompleks inşa etmeleri planlanmış; bu doğrultuda
öğrencilere çalışmayla ilgili mesleki rol dağılımı yapılmıştır. Bu roller çerçevesinde,
Matematik, İş-Teknik ve Coğrafya dersleri ile bağıntılar kurulmuş ve çalışma bu
disiplinlerin işbirliği içinde çalışması şeklinde yürütülmüştür.
Öğrencilerin çalışmaları planlama aşamasından proje çalışmasının
tamamlanmasına kadar gözlenmiş ve gözlem verileri kaydedilmiştir. Gözlemlerin daha
güvenilir olması için araştırmacının yanında bir gözlemci de etkinlikleri izleyerek not
almış, bu notlar daha sonra araştırmacı günlüğünde birleştirilmiştir. Araştırmacı,
günlüğü yardımıyla elde edilen veriler öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde
“Bireysel etkinlikler Değerlendirme Formu” ve “Grup Etkinlikleri Değerlendirme
Formu” kapsamında kullanılmıştır. Değerlendirme, öğretmen, öğrenciler, araştırmacı ve
gözlemcinin katılımıyla yapılmıştır.
55
Öğrenci ve öğretmenlerin yaklaşımla ilgili görüşleri bir form kapsamında alınmış
ve bu görüşler nitel araştırma yöntemlerinden yararlanılarak kodlama yoluyla analiz
edilmiştir. Öğrencilerin derse yönelik tutumlarında çalışma sonunda bir değişim olup
olmadığının ortaya konulabilmesi için Baykul tarafından geliştirilen ve 28 maddeden
oluşan “Matematik Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışma sonunda öğrenci
tutumlarında bir değişme görülmemiştir.
Etkinliklerin yürütülmesi aşamasında karşılaşılan durumlar, planlama aşamasının
önemini vurgulamıştır. Hedeflerin ortaya konulması, çalışma takviminin oluşturulması,
farklı disiplinlerle bağıntıların kurulması, içerik ve değerlendirme organizasyonunun
oluşturulması, planlama aşamasının ne derece öneme sahip olduğunu göstermiştir.
Öğrencilerin çalışmaya ilişkin görüşleri incelendiğinde, derslerin daha zevkli ve
yararlı geçtiğinin, farklı derslerle bağıntıların kurulduğunun, sorumluluk duygusunu
geliştirdiğinin vurgulandığı görülmüştür. Bunun yanında çalışmaların sonunda varılan
noktanın başarı duygusunun ortaya çıkardığı da dile getirilmiştir.
Yıldız (2004), Proje Tabanlı Öğrenme Modeli Uygulamaları adlı çalışma
sonucunda; öğrencilerin öğrenme sorumluluğu alma, öğrenme sürecini kontrol etme
becerilerinin geliştiğini, farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yöneldiklerini, öğrenme
sürecinde aktif hale getirdiği için öğrenme motivasyonlarının arttığını belirtmiştir.
Öğrencinin süreçteki rolünü sorgulayarak içe dönük zekâsının, işbirliği,
araştırma, kendini değerlendirme, görsel bir ürün ortaya koyma gibi becerileri
geliştiğini, öğrencilerin, gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları
içersinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, bilgiyi
işleme, yeniden örgütleme, sorgulama, uzlaşma gibi becerilerini hem bireysel hem de
ekip çalışmaları içinde gerçekleştirdiğini belirtmiştir.
2.2.2 P.T.Ö ile İlgili Yurtdışı Araştırmalar
Debra K.Meyer ve arkadaşları (1997) tarafından yürütülen “Proje Tabanlı
Öğrenmenin Matematik Sınıflarında Öğrenen Motivasyon ve Stratejilerine Etkisié
başlıklı çalışma yurtdışında bu alanda yapılan ilk çalışmalardan biridir.
Araştırmadaki hipotez: Üst düzey hedefleri olan başarı hedeflerine odaklanmış
öğrenenler Proje Tabanlı Öğrenme çalışmalarında benzer davranışları
sergileyeceklerdir.
56
Araştırmada iki temel soru üzerinde durulmuştur:
1.Öğrenenlerin algıladıkları “hedef” anlayışlarına bağlı olarak, kendi kendine
yeterlik ve matematik sınıfında kullandıkları stratejilerle ilişkili, risk alma ya da
çalışmalara yönelik tutumları nasıldır?
2.Öğrenenlerin, matematik projesi esnasında tercihleri ve motivasyonları ile
proje sonunda elde ettikleri ürünlerine göstermiş oldukları tepkiler nelerdir?
Araştırmacılar, beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinden oluşan bir örneklem
üzerinde çalışmışlardır. Bu öğrencilerden 8’i beşinci sınıfta iken, 6’sı altıncı sınıftadır.
Örneklemde yer alan 14 öğrencinin 7’si kız, 7’si erkek öğrencidir. Çalışma kapsamına
dahil edilecek öğrencilerin belirlenebilmesi için, öğrencilerin geçmiş yıllardaki başarı
testleri sonuçları, bölgesel ölçme testleri, test kitapçığı testlerinin sonuçları ve sınıf
performansları belirlenmiş, öğretmenlerinden görüş alınmıştır.
Çalışma sırasında öğrenciler, bir geometri ünitesi üzerinde işbirliği içerisinde
çalışmışlardır. Bu projenin hedefi, öğrencilerin geometrinin ilkelerini uygulaması,
bütünleştirilmesi ve anlaşılması ile uçan objelerin özelliklerinin test edilip
değerlendirilmesidir. Bütün ekinlikler “Activities Integrating Math and Science”
ünitesinden uyarlanmıştır. Özellikle öğrencilerin açılar arasındaki ölçülerin ilişkilerini,
bu ilişkilerin poligonların köşelerinin uzunluklarını nasıl etkilediğini ve bunu yüzeysel
alanda nasıl birleştirildiğini göstermeleri gerekmektedir.
Araştırma kapsamında elde edilen veriler iki ölçme aracı ile elde edilmiştir.
Bunlar “Okul Başarısızlık Tolerans Ölçeği” ile “Öğrenme Adaptasyonu Ölçeği”dir.
Araştırma örneklemini oluşturan 14 öğrenciden 8’i çalışmaya istekli, 6’sı ise çalışma
yapmaktan kaçanlar olarak sınıflandırılmıştır. Çalışmaya istekli olan 8 öğrencinin de
etkinliklerde yer alma ve zor işleri tercih etme oranlarının, çalışma yapmaktan kaçan
öğrencilere oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Çalışma yapmaya istekli olan 8
öğrenciden 7’si başarısızlıkla karşılaştıktan sonra düşük bir olumsuz etki dile
getirmişlerdir. Öğrenme Adaptasyonu Ölçeği’ne göre de çalışma yapmaya istekli olan
öğrencilerin kendi kendine yeterliliklerinin yüksek olduğu, daha üst düzey öğrenme
hedeflerine yöneldikleri ve daha derin stratejileri kullandıkları ifade edilmiştir.
Ölçeklerden elde edilen verilere dayanılarak yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde
edilen bulgularda, çalışmaya istekli öğrencilerin derin stratejileri kullanma
ortalamalarının çalışmadan kaçan öğrencilerin ortalamalarından farklı olduğu ifade
edilmiştir.
57
14 öğrencinin sınıflamasında beklenmedik bir bulguyla karşılaşılmıştır.
Çalışmaya istekli 8 öğrenciden 6’sı kız öğrenci, çalışmadan kaçan öğrencilerden ise
sadece biri kız öğrenci olarak belirlenmiştir. Bu aynı zamanda cinsler arasındaki genel
farklılığı ortaya koymuştur. 14 öğrenciden 7’si olan erkeklerin 6’sının yüksek derecede
olumsuz tepki gösterdikleri görülmüştür. 7 kız öğrenciden yalnızca biri çalışma
yapmaktan kaçan öğrenciler arasında yer almıştır.
Land ve Greene (1999) tarafından yapılan “World Wide Web ile Proje Tabanlı
Öğrenme: Bir Niteliksel Çalışma” konulu araştırmanın amacı, öğrenciler tarafından,
proje tabanlı bir öğrenme ortamında bilgi kaynaklarını bulmak, birleştirmek ve amaca
uygun olarak kullanmak üzere geliştirilen süreci incelemektir. Bu çalışma üç grup
projesi ve bir bireysel projeyi kapsamaktadır. Hizmet öncesi öğretmenler için hazırlanan
eğitim teknolojisine giriş dersine iletişim ünitesinde dört örnek olay analiz edilerek
araştırma verileri elde edilmiştir. İnterneti Eğitim Programına entegre etmek için
katılımcılardan proje oluşturmaları istenmiştir.
Bu proje tabanlı çalışmada, öğrenciler kendi proje fikirleri ile bağdaşan bilgi
kaynaklarını araştırmışlardır. Bu çalışmada, katılımcılar tarafından kendi bilgilerine
rehberlik etmek üzere kullanılan stratejiler, sistemin bilgi alanının ve biliş ötesi bilginin
World Wide Web kaynakları açısından rolleri ve öğrencilerin hangi web kaynaklarını
projelerine entegre ettikleri araştırılmıştır. Proje tabanlı öğrenme esnasında hipermedya
sistemlerinin kullanımları ile ilişkili üç temel bulgu tartışılmıştır. Bunlar:
1.Bilgi temelli yaklaşımdan hedef temelli yaklaşıma geçiş, proje fikirlerinin
gelişimi açısından önemlidir.
2.Çoklu bilgi kaynaklarını, önerilen proje yöntemleri ile birleştirmek öğrenciler
için önemlidir.
3.Bilişötesi, biliş alanı ve sistem bilgisi proje gelişiminde tutarlılığa ulaşmak için
önemlidir ( Akt: Korkmaz, 2002,112 ).
Simkins (1999), Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın uygulanması esnasında
karşılaşılan güçlükler konusunda yaptığı araştırmada üç yılı aşkın bir süre Challenge
2000 Multimedia Project PBL+MM modelinin geliştirilmesi ve araştırılması için Silicon
Vally K12 öğretmenlerinden oluşan 100’den fazla öğretmenle çalışmıştır. Bu
öğretmenlerden yedi anahtar kavramı somutlaştırarak projelerini planlayıp uygulamaları
istenmiştir. Bu yedi kavram; çekirdek program, gerçek dünya bağlantısı, öğrenci
58
tartışmaları, işbirliği, değerlendirme ve çoklu ortamı bir araç gibi kullanmak, çerçeve bir
zamana ulaşmaktır.
Yapılan çalışmalar sonucunda öğretmenlerin özellikle zamana yönelik çektikleri
sıkıntılarının üst düzeyde olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin genel görüşü; “Yeterli
zaman yok” olmuştur. Bu problemin çözümü için farklı yollar denenmiş; öğretmenler
workshoplar, gözlemler ve planlamalar için serbest bırakılmış, maaşları ödenmiş ve
gerekli olan dokümanlara ulaşmaları için ekstra zaman verilmiş bunun yanı sıra ek para
yardımında bulunulmuştur. Ancak bu yaklaşımlardan hiçbiri problemi çözmeye yeterli
olmamıştır.
Simkins’e göre (1999), çerçeve zamanın oluşturulması, yani proje süresinin
belirlenmesi projenin doğası ve öğrencilerin yaşlarına bağlı olarak değişim gösterir.
Belki günler, haftalar, aylar sürebilir. Önemli olan, başarı duygusunun açığa çıkarılması,
özsaygının kazanılması ve güçlü bir final ürününün ortaya konulmasıdır. Proje kısa
süreli bir ders değildir. Önemli olan zamanı sürece yaymaktır.
Toci, 2000 yılında “ The Effect of a Technology – Supported, Project Based
Learning Environment on Instinsic and Extrinsic Motivitional Oriantation” başlıklı
çalışmasında teknoloji destekli bir okulda Proje Tabanlı Öğrenme ortamının,
öğrencilerin içsel motivasyonlarında pozitif bir etkiye yol açıp açamayacağını
belirlemeyi hedeflemiştir. Bu araştırmada, 8 aylık çalışmanın başlangıcında beşinci
sınıftan 45; altıncı sınıftan 45 öğrenci Harter’ın “Sınıfta Dışsal Uyuma Karşı İçsel
Uyum Ölçeği”ni tamamlamışlardır. Öğrencilere Proje Tabanlı Öğrenme ortamında
geniş ölçüde özerklik, anlamlı öğrenme amaçları ve öğrenme amaçlarıyla buluşmaları
yoluyla projelerini geliştirmeleri sağlanmıştır. 8 aylık çalışma sonunda, öğrenciler
Harter’ın “Sınıfta İçsel Uyuma Karşı İçsel Uyum Ölçeği”ni tamamlamışlardır. Öntest-
sontest puanları arasındaki değişiklik ulusal normlarla karşılaştırılmıştır. Araştırmanın
sonucunda, uygun şekilde tasarlanmış olan öğrenme ortamlarının öğrencilere daha çok
içsel uyuma doğru gelişmelerine yardım edilerek pozitif bir yolda öğrencilerin
motivasyonel uyumunun sağlanabileceği belirtilmiştir ( Akt:Demirhan, 2002,93).
Balakrishnan (2000) tarafından yapılan “ Proje Tabanlı Öğrenmede Yapısalcılık
ve Teknoloji Kullanımı Üzerine Bir İnceleme” konulu araştırma, küçük bir ilköğretim
okulunda yürütülmüştür. Bu çalışmada, ilköğretim sınıflarında Proje Tabanlı Öğrenme,
59
yapısalcılık ve teknoloji kullanımının aynı süreç içerisinde kullanılıp kullanılmadığı
incelenmiştir.
Bu çalışmada, Proje Tabanlı Öğrenme’ye ilişkin görüşler, öğretmenlerle yapılan
görüşme notları, öğrenenler tarafından hazırlanan çalışmalar ve ödevler, eğitimsel
dokümanlar toplanarak niteliksel olarak analiz edilmiştir. Araştırma süresi beş haftadır.
Araştırma sonunda elde edilen bulgular göstermiştir ki; öğretmenlerin planları ve Proje
Tabanlı Öğrenme etkinlikleri uygulamasında çoklu öğretimsel etkinliklerin yapısalcılık
ve teknolojinin bir arada kullanımına göre daha fazla merkeze alınmıştır. Öğretmenlerin
Proje Tabanlı Öğrenme sürecinde yapısalcılığın öneminin farkında olmalarına rağmen
Proje Tabanlı Öğrenme sürecini planlamada yapısalcılığı bu sürece entegre etme
yönünde bir bulguya rastlanmamıştır. Bununla birlikte öğretmenlerin sınıf içi
etkinliklerin uygulanmasında yapısalcılığın bazı özellikleri ortaya çıkmıştır. Yeterli
teknolojik altyapı olmasına rağmen kullanımın sınırlı olduğu gözlenmiştir. Proje
Tabanlı Öğrenme, yapısalcılık ve teknolojinin bir arada ve aynı zamanda kullanımı
gerçeklikten uzaktır. Bu çalışma sonucunda gelecekteki araştırmalar öğretmenlerin
eğitimi, mesleki gelişimi ve sınıf içi öğretimsel etkinliklere yönelik öneriler verilmiştir
( Akt: Korkmaz, 2002, 114 ).
Villeneueve (2000) tarafından “Composing A Life: Community College
Students and Project Based Learning in Multimedia Program” başlıklı bir çalışma
gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, bir devlet okulunda multimedya çalışma programı
içerisinde pedogojik ve programsal olarak proje tabanlı öğrenme araştırılmıştır. Yetişkin
bir grup hakkında program içerisinde sınıf uygulamalarını nasıl gerçekleştirdikleri,
değişen ekonomide gerekli becerilerin nasıl anladıkları ile iş ve eğitim ile ilgili
tercihlerini etkileyen faktörleri nasıl anladıkları ifade edilerek analizler sunulmuştur.
Araştırmanın ilk sorusu: Öğrenciler multimedya programında kullandıkları
profesyonel ve kişisel gelişimlerine katkı getiren proje tabanlı öğrenme ile nasıl
deneyim kazanmaktadırlar? Bu veri, alan çalışması ile 44 öğrenci, eğitimci ve bir
yönetici ile görüşmeler yapılarak elde edilmiş; bir dönemin bitimine kadar başlangıç ve
ileri düzeydeki proje tabanlı kursun gözlemleri, okul kurs ve multimedya endüstri
materyalleri hakkında bilgiler toplanmıştır. Multimedya programında teknik becerilerin
aktarılması daha çok olmaktadır. Proje tabanlı uygulamalar, öğrencilere gelişimleri için,
üst düzey düşünme becerilerini kullanmaları, planlama yapmaları, organize etmeleri,
problem çözme ve sunum becerilerini geliştirmeleri için sayısız fırsatlar sunar. Proje
60
çalışması aracılığıyla, öğrenme becerilerinin geniş kullanımı ile teknik ve sosyal
yeterlikleri geliştirilmişlerdir. Proje yaklaşımı, öğrencilerin oldukça geniş eğitimsel
çalışmaları ve geçmişteki çalışmaları arasında denge kurmada yardımcı olmuştur.
Gerçek yaşantılar, deneyimler, okul ve iş yaşamı sınırları arasında bir köprü
oluşturmuştur. Bu çalışmada, yetişkinler aynı zamanda kendilerinin öğrenci yanlarını
keşfetmişlerdir ve asıl olarak iş hayatı, aile durumları , tutku ve ilgileri için
yaşamlarında ilişkiyi nasıl oluşturacaklarını öğrenmişlerdir. Birçok öğrenci için bu,
yaşamı öğrenmenin daha geniş bir projesi ile ilgili kasıtlı davranışlar anlamına gelir.
Öğrenciler, istenilen çalışma ortamları ve iş-aile arasında denge kurma yolları hakkında
karar verebilmişlerdir. Öğrenciler aynı zamanda önemli girişimleri, kendi kendilerine
bilgi edinme ve kendilerine güveni başarabilmişlerdir. Bu araştırma, devlet okullarının
ve çeşitli öğrenci nüfusunun ihtiyaçlarını tartışmalarını genişletmiştir. Bu çalışma aynı
zamanda, insanları yaşam ve iş için daha iyi hazırlamak adına gerçekçi projeler yoluyla
öğrenmeyi kolaylaştırmayı amaçlayan öğretim uygulamaları hakkında yapılan
tartışmalara katkı sağlamıştır.
Montgomery (2000), proje tabanlı öğrenme ile ilgili çalışmasını altıncı sınıf
öğrencileriyle sosyal bilgiler dersinde yapmıştır. Yapılan çalışmanın odağını “kompleks
bilgi yapılandırma, yaratıcı düşünme ve araştırma becerileri” oluşturmaktadır. Yaptığı
deneysel çalışmada, kontrol grubu geleneksel materyaller kullanarak proje tabanlı
çalışma yapan öğrencilerden, deney grubu ise yaptıkları proje ile ilgili bir hiperortam
tasarlayan öğrencilerden oluşmaktadır. İki grup Torrance Yaratıcı Düşünme Testi
sonuçlarındaki performansları açısından karşılaştırıldıklarında deney grubu lehine
anlamlı farklılıklar elde edilmiş, bunun yanı sıra kompleks bilgi yapılandırma ve
araştırma becerilerinin gelişiminde de deney grubu lehine anlamlı fark elde edilmiştir.
Sidman ve Miller (2001), tarafından yapılan “Yapısalcılık Temelli Proje
Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Uygulaması” başlıklı çalışma, Kuzeybatı Amerika
üniversitelerindeki öğrencilerin İspanyolca derslerini web ortamında çalışmaları üzerine
inşa edilmiştir. Çalışma, yapısalcılık temel alınarak Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımı’na uygun düzenlenmiştir. Çalışma kapsamında web tabanında yer alan görsel
ve kültürel deneyimleri kazanmaları beklenmiştir. Bu doğrultuda öğrencilerin World
Wide Web’de İspanyol kültürünü dil ile birlikte ele almak hedeflenmiştir. Öğrencilerin,
gramer yapıları ve sözcüklere odaklanmaları beklenmiştir. Öğrenci ürünleri on-line dil
61
ve kültürün kapsamlı olarak birlikte kullanılabildiğini ortaya koymuştur. Çalışmaların
değerlendirilmesinde biçimlendirici değerlendirme yaklaşımları kullanılmıştır.
Proje tabanlı öğrenme alanında yapılan araştırmalarda öğrencilerin bu
yaklaşımı yararlı ve uygulanabilir gördükleri ifade edilmiştir. Ancak hemen hemen
bütün araştırmalarda literatürde de karşımıza çıkan zaman problemi en büyük sıkıntı
olarak karşımıza çıkmaktadır. Görüş alınarak yapılan araştırmalarda; öğretmenlerden
alınan görüşlerde, bu alana yabancı olmanın ve teknoloji konusunda yeterli bilgi ve
deneyime sahip olunamamasının hizmet içi eğitim ihtiyacını doğurduğu, bu alanda
eğitim verilmesi gerekliliği dile getirilmiştir. Araştırmalar, öğrencilerin çalışmaya
yönelik motivasyonlarının bu yaklaşımda olumlu etkilendiğini göstermektedir. İşbirliği
içinde çalışma alışkanlığının gelişmesi yönünde olumlu katkılar getirdiği de yine
öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında yer almaktadır.
62
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grupları, yapılan uygulamalarla
ilgili açıklamalar, veri toplama araçları ile verilerin çözümlenmesinde kullanılan
istatistiksel yöntem ve tekniklerle ilgili konular tartışılmaktadır.
3.1 Araştırmanın Modeli
Araştırma, gerçek deneme modellerinden ‘öntest-sontest kontrol gruplu model’
kullanılarak yapılmış bir çalışmadır. “Deneme modeli, bağımsız değişkenlerin bağımlı
değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişiklikler yapılması ve sonuçların
izlenmesiyle olur. Kısaca, bağımsız değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı
değişkeni nasıl etkilediği görülmeye çalışılır” (Karasar, 1998, 88). Deneme
modellerindeki çalışmaların hem kuramların test edilmesinde hem de uygulamadaki
soruların yanıtlanmasında oldukça kullanışlı olduğu da belirtilmektedir (Kerlinger,1986,
369). Fraenkel ve Wallen (1993, 8)’e göre deneysel araştırmalar en kesin sonuçları
almamızı sağlayan bilimsel bir yöntemdir. Çünkü araştırmacı kurguladığı farklı bir
denemeyi gerçekleştirir ve sonra onun etkilerini değerlendirir. Bu çeşit araştırma
sonuçları bizi çok net açıklamalara götürür.
Akgül (2003, 29)’e göre deneysel çalışmalar; araştırmacının tahmin edici
değişkenler üzerinde değişiklik yaparak, etkenin sonuç üzerindeki tesirinin
gözlemlendiği araştırmalardır. Başka bir ifadeyle deneysel araştırmalar genellikle bir
yöntemin etkililiğinin denendiği çalışmalardır. Kontrol gruplu deneysel çalışmalarda
etkinliği araştırılan yöntem, başka bir yöntem ile karşılaştırılır. Büyüköztürk (2001, 27)
ise öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelinin; deneysel işlemin bağımlı değişken
üzerindeki etkisinin test edilmesi ile ilgili olarak araştırmaya yüksek bir istatistiksel güç
sağlayan, elde edilen bulguların neden-sonuç bağlamında yorumlanmasına olanak veren
ve davranış bilimlerinde sıkça kullanılan güçlü bir desen olduğunu belirtmektedir.
Bu çalışmada yansız bir seçimle iki deney ve bir kontrol grubu belirlenmiş, bu
gruplardan birinci deney grubunda öğretim, entegre programa yazılımı ile desteklenen
Proje Tabanlı Öğrenme’ye dayalı olarak, ikinci deney grubunda ise entegre programa
yazılımı ile desteklenmeyen Proje Tabanlı Öğrenme’ye dayalı olarak
63
gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda ise öğretim; kağıt, kalem, tahta, düz anlatım,
soru-yanıt gibi araç ve yöntemler kullanılarak yapılan, derslerde uygulanan alışılagelmiş
geleneksel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Araştırma “öntest-sontest iki deney, bir kontrol
gruplu deneme modeline” göre desenlenmiştir. Araştırmanın deseninin simgesel
görünümü Şekil 3.1.1’ de görüldüğü gibidir.
Kalıcılık
Grup Yansızlık Öntest Yöntem Sontest Testi
G1 R O1.1 X1 O1.2 O1.3
G2 R O2.1 X2 O2.2 O2.3
G3 R O3.1 X3 O3.2 O3.3
Zaman
Şekil 3.1.1 Araştırmanın Deseni
Araştırmanın deseni ile ilgili açıklamalar ise aşağıdaki şekilde sıralanabilir:
G1: 1.Deney Grubu (E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler )
G2: 2. Deney Grubu (E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler )
G3: Kontrol Grubu ( Geleneksel öğretim alan öğrenciler )
O1.1 :Birinci deney grubu için ön test
O1.2 : Birinci deney grubu için son test
O1.3 : Birinci deney grubu için kalıcılık testi
O2.1 : İkinci deney grubu için ön test
O2.2 :İkinci deney grubu için son test
O2.3: İkinci deney grubu için kalıcılık testi
O3.1 : Kontrol grubu için ön test
O3.2 : Kontrol grubu için son test
O3.3 :Kontrol grubu için kalıcılık testi
X1: 1.Bağımsız değişken ( E.P.Y + P.T.Ö )
X2: 2.Bağımsız değişken ( P.T.Ö )
X3: Geleneksel öğretim yöntemi
Z
aman
64
3.2 Çalışma Grupları
3.2.1 Okul ve Sınıflar
Araştırma, 2005-2006 öğretim yılı ikinci döneminde, yaklaşık olarak üç aylık
bir sürede, Adana ili merkez Seyhan ilçesi sınırları içinde yer alan Akkapı Teknik ve
Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10.sınıf öğrencileri üzerinde
gerçekleştirilmiştir.
Araştırma örneklemi “küme örnekleme” yöntemiyle belirlenmiştir. Bu bağlamda
uygulama yapılan Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10-D
ve 10-E sınıflarında öğrenim gören öğrencilerden atölye dersindeki gruplardan yansız
bir seçimle deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur.
3.2.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Belirlenmesi
Deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrenciler yansız olarak seçilmiş; 10-E
sınıfının atölye dersindeki birinci grubu, birinci deney grubu, 10-D sınıfının atölye
dersindeki birinci grubu, ikinci deney grubu ve 10-D sınıfının atölye dersindeki ikinci
grubu ise kontrol grubu olarak kararlaştırılmıştır.
Bireylerin aksine grupların veya kümelerin seçimi küme örneklem olarak
adlandırılır. Basit rasgele örneklem çok sayıdaki bireylerle ilgili çalışmada daha
etkilidir. Küme örneklem ise çok sayıdaki kümelerle çalışmada daha etkilidir. Küme
örneklem, basit örnekleme benzer. Yalnız basit örneklemde bireyler rasgele, küme
örneklemde ise gruplar rasgele seçilmektedir. Küme örneklemin avantajı bireylerin
rasgele seçimi çok zor veya imkansız ise kullanılmasıdır. Okullarda uygulamak oldukça
kolaydır ve az zaman alır. Dezavantajı ise popülasyonu temsil edici örneklem seçme
şansı hayli zordur.
Araştırmacıların, küme örnekleme bakış açıları itibariyle yaptıkları genel bir hata
şudur. Rasgele bir küme örneklem seçmekte ve bu kümeye ait tüm bireyler ile
görüşmeler yapmaktadırlar. Bu kümede çok sayıda birey olsa bile bireyler değil bu
küme rasgele seçilmiştir. Bundan dolayı araştırmacı böyle bireylerden hedef popülasyon
ile ilgili sonuçlar elde edildiğini söylemeye yetkili değildir. Yine de bazı araştırmacılar
böyle sonuçlar çıkarmaktadırlar.
65
3.2.2 Kişisel Bilgiler
3.2.2.1 Cinsiyet
Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı tablo 3.2.2.1.1’ de
görülmektedir.
Tablo 3.2.2.1.1 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin
Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
3.2.2.2 Doğum Tarihi
Çalışma grubundaki öğrencilerin yaşlarına göre dağılımı tablo 3.2.2.2.1’ de
görülmektedir.
Tablo 3.2.2.2.1 Deney Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin
Yaşlarına Göre Dağılımları
Kız
Erkek
Toplam
GRUPLAR f % f % f %
1.Deney Grubu
0 0 15 100 15 100
2.Deney Grubu
3 20 12 80 15 100
Kontrol Grubu
3 20 12 80 15 100
1989 1990 Toplam GRUPLAR f % f % f %
1.Deney Grubu
3 20 12 80 15 100
2.Deney Grubu
2 13 13 87 15 100
Kontrol Grubu
3 20 12 80 15 100
66
3.3 Proje Tabanlı Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi
Proje Tabanlı Öğrenme ortamıyla ilgili çalışmalar 2005-2006 öğretim yılının
ikinci dönemi boyunca Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü
atölyelerinde yürütülmüştür. Proje çalışmaları, Elektronik Bölümü 10.sınıf atölye
dersinde Mart ayındaki haftalarda 16 atölye ders saati süresince gerçekleştirilmiştir.
1.deney grubundaki öğrenciler, Mart ayında entegre programlama yazılımı ile
desteklenen Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımına göre atölye ders saatlerinde toplam 4
hafta boyunca seçtikleri proje konularıyla ilgili çalışmaları yapmışlardır. 2.deney
grubundaki öğrenciler ise Mart ayında entegre programlama yazılımı ile
desteklenmeyen Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımına göre atölye ders saatlerinde
toplam 4 hafta boyunca seçtikleri proje konularıyla ilgili çalışmaları yapmışlardır.
Çalışmaya 3’er kişiden oluşan proje gruplarıyla birinci ve ikinci deney
gruplarında 15’er kişi, kontrol grubunda 15 kişi olmak üzere toplam 45 öğrenci
katılmıştır. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımında bilgisayar uygulamaları, bilgisayar bölümü laboratuarının bilgisayar
bölümü öğrencilerinin uygulamalı derslerinden dolayı müsait olmaması nedeniyle
elektronik bölümündeki üç adet bilgisayarda gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Proje
konularıyla ilgili entegre programlama yazılımı olarak MPLAB ve IC Prog programları
kullanılmıştır. Uygulama esnasında araştırmacı tarafından birinci deney grubunda
kullanılan çalışma taslağı Tablo 3.3.1’ de, ikinci deney grubunda kullanılan çalışma
taslağı ise Tablo 3.3.2’de yer almaktadır. Öğrenciler, gruplar halinde çalışmışlardır.
Gruplar 3’ er kişiden oluşmuş, toplam 10 proje ortaya çıkmıştır. Oluşturulan proje
grupları ve konuları öğrencilerin kendi isteklerine göre belirlenmiştir. Öğrencilerin
proje konuları ve devrelerini seçmelerinde yapılan öntest sonuçlarının değerlendirilmesi
neticesinde araştırmacı tarafından yönlendirmeler yapılmıştır. Araştırmacı, bir rehber ve
danışman gibi öğrencilere zorlandıkları konularda yardımcı olmuş, daha önce proje
tabanlı öğrenme ile ilgili araştırma yapan kişilerle görüşerek proje tabanlı öğrenme ile
ilgili ortamların oluşturulmasında ve çalışmaların değerlendirilmesinde fikir
alışverişinde bulunmuştur. Ayrıca proje tabanlı öğrenme süreci sonunda ortaya çıkan
elektronik devrelerin belirlenen proje konularına göre sunumunda devrelerin
çalıştırılmasının iş güvenliği kurallarına uygun bir şekilde yürütülmesine yardımcı
olarak olabilecek elektrik kazalarına karşı önlemler almıştır.
67
Tablo 3.3.1 Birinci Deney Grubundaki Uygulama Esnasında
Araştırmacı Tarafından Kullanılan Çalışma Taslağı
Tarih Yapılan Etkinlikler
Mart 1.Hafta
Proje gruplarının ve konularının belirlenmesi, Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili aşamaların açıklanması Öğrencilerin proje konuları ile ilgili araştırmalar yapması
Mart
2. Hafta
P.T.Ö ile ilgili aşamalar, entegre programlama yazılımının tanıtımı, seçilen proje konularına göre yapılacak elektronik devrelerin baskı devrelerinin çıkarılması, plaketlerin hazırlanması
Mart
3. Hafta
Entegre programlama yazılımı ile uygulamaların incelenmesi, elektronik devre elemanlarının plaketlere montajı, lehimlenmesi ve devrelerin çalıştırılması
Mart 4. Hafta
Entegre programlama yazılımı ile uygulamalar, proje konularına göre elektronik devrelerin sunulması, elektronik devrelerin sunum aşamasında meydana gelebilecek aksaklıkların giderilmesi, projelerle ilgili raporların hazırlanması ve değerlendirilmesi
Tablo 3.3.2.2 İkinci Deney Grubundaki Uygulama Esnasında
Araştırmacı Tarafından Kullanılan Çalışma Taslağı
Tarih Yapılan Etkinlikler
Mart 1.Hafta
Proje gruplarının ve konularının belirlenmesi, Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili aşamaların açıklanması Öğrencilerin proje konuları ile ilgili araştırmalar yapması
Mart
2. Hafta
P.T.Ö ile ilgili aşamalar, seçilen proje konularına göre yapılacak elektronik devrelerin baskı devrelerinin çıkarılması, plaketlerin montaj için hazır hale getirilmesi
Mart
3. Hafta
Elektronik devre elemanlarının plaketlere montajı, devre elemanlarının lehimlenmesi ve devrelerin çalıştırılması
Mart
4. Hafta
Proje konularına göre elektronik devrelerin sunulması, elektronik devrelerin sunum aşamasında meydana gelebilecek aksaklıkların giderilmesi, raporların hazırlanması ve değerlendirilmesi
68
3.4 Verilerin Toplanması
Araştırmada veri toplama aracı olarak proje tabanlı öğrenme çalışmasına
başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yaptıkları elektronik
devrelerin değerlendirilmesinde araştırmacı tarafından hazırlanan elektronik devre
yapım aşamalarını içeren rubrikler, öntest olarak öğrencilerin performanslarını
değerlendirmede kullanılmıştır. P.T.Ö uygulaması sonunda deney gruplarındaki
öğrencilerin hazırladıkları projelerdeki elektronik devrelerin değerlendirilmesinde ve
kontrol grubundaki öğrencilerin yaptıkları elektronik devrelerin değerlendirilmesinde
ise yine aynı şekilde araştırmacı tarafından geliştirilen rubrikler, sontest olarak
öğrencilerin performanslarını değerlendirilmesinde uygulanmıştır. Yaklaşık bir ay sonra
deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yaptıkları elektronik devrelerin
değerlendirilmesinde aynı rubrikler, bu kez kalıcılık testi olarak öğrencilerin
performanslarının değerlendirilmesinde kullanılmıştır. Çalışmanın bitiminde P.T.Ö
gerçekleştirilen her iki deney grubuna da Bireysel Değerlendirme Formu ve Grup
Değerlendirme Formu verilerek öğrencilerin belirttiği görüşler değerlendirilmiştir.
3.5 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Uygulama başlangıcında deney ve kontrol grupları üzerinde gerçekleştirilen
öntestler sonucu elde edilen puanların ortalamalarıyla ilgili olarak yapılan tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) verilerine göre, deney ve kontrol gruplarının öntest
puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiş, bu sonuç
araştırmada kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmasını (istatistiksel kontrol
yapılmasını) gerektirmiştir ( Kaptan ; 1995 , 276). Owens ve Waxman (1994, 327),
ANCOVA’yı, öntest-sontest kontrol gruplu desenlerde işlem düzeylerine yansız bir
şekilde atanan deneklerin oluşturduğu gruplar arasındaki başlangıçtaki farkların
istatistiksel olarak kaldırılabilmesine olanak sağlayan güçlü bir teknik olarak
tanımlamaktadır. Bruning ve Kintz de (1996, 259), ön test puanlarının ortalamaları ne
kadar büyük farklılıklar gösterirse göstersin, kovaryans analizi kullanılarak grupların
ön-test puanlarının eşitlenebileceğini ve böylece araştırma sonunda gruplar arasında
elde edilen her hangi bir farklılığın başlangıçtaki bilgi düzeyindeki farklılıktan değil,
deneysel işlemin (bağımsız değişkenin) bir sonucu olarak elde edildiğinin yorumunun
yapılabileceğini belirtmiştir. Akgül’e göre de (1997, 519) kovaryans analizi gruplar
arasındaki farklılıkları düzeltmek amacıyla kullanılır ve bu analiz tekniğinin diğer
69
tekniklerden avantajı, sonuçtaki hata varyansını azaltması ve denekler arasındaki diğer
farklılıkları dikkate alarak, grup farklılıklarının ortaya koyabilme gücüdür. Benzer
şekilde Frigon ve Laurencelle de (1993, 1-18), ANCOVA’nın bağımlı değişkene ilişkin
puanlarda gözlenen hata varyansını azaltmasının yanı sıra bir başka temel yararı, bir
deneyin başlangıcında gruplar arası farkların olduğu durumlarda deneydeki yanlılığı
gidererek istatistiksel gücü artırması olduğunu belirtmişlerdir. Howitt ve Cramer de
(1997, 155), deney öncesi grupların elde ettiği puanlar arasında anlamlı fark olması
durumunda verilerin analizinde ANCOVA kullanılmasının gerekli olduğunu
vurgulamışlardır.
Ancak grupların elde ettikleri puanlar bakımından uygulamanın başında eşit
olmaması durumu kovaryans analizinin kullanımı için tek başına yeterli
olmayabilmektedir. Kovaryans analizinin kullanılmasına karar verilebilmesi ve geçerli
ANCOVA yorumlarının yapılabilmesi için ayrıca bazı varsayımların da test edilmesi
önerilmektedir (Green, Salkind ve Akey, 1997; Akgül, 1997, 521). Bunlardan biri
“gruplar – içi eğimlerin homojenliğinin (ortak değişkenden bağımlı değişkeni tahminde
kullanılan regrasyon doğrularının eğimleri) “ mevcut olup olmadığı testidir.
Araştırmada bu analiz “grup-ortak değişken ortak etki testi” kullanılarak
gerçekleştirilmiş ve sonuçta gruplar – içi eğimlerin homojen olduğu belirlenmiştir. Bu
varsayımın test edilmesinin yanısıra bu konuda test edilmesi önerilen bir diğer
varsayım da “grupların varyanslarının homojenliği” testidir. Araştırmada bu analiz
için yapılan test sonucunda grupların varyanslarının homojen olduğu kabul edilmiştir.
Yapılan ANCOVA analizleri sonucunda, deney ve kontrol gruplarının
ayarlanmış (düzeltilmiş) ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunduğunda (yani
grup temel etkisinin anlamlı çıktığı durumlarda), farkın kaynağını belirlemek amacıyla,
grupların düzeltilmiş ortalama değerleri için karşılaştırmalar; gruplar arasında ikişer
ikişer kovaryans analizi (1.deney-2.deney, 1.deney-kontrol ve 2.deney-kontrol)
yapılarak gerçekleştirilmiş ve bu anlamlı farkın hangi gruplar arasında oluştuğu
belirlenmiştir.
Deney ve kontrol gruplarından toplanan veriler SPSS istatistik paket programıyla
çözümlenmiş, sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.
70
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu araştırma ile entegre programlama yazılımıyla desteklenen P.T.Ö ve entegre
programlama yazılımıyla desteklenmeyen P.T.Ö’nin geleneksel öğretim ile
karşılaştırılarak, proje tabanlı öğrenmenin endüstri meslek liselerindeki elektronik
bölümü öğrencilerinin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarına
ve kalıcılığa etkisi bulunmaya çalışılmıştır. Bu bölümde, ön-test, son-test ve kalıcılık
testleri sonucunda elde edilen bulgular, tüm testlerden elde edilen puanların aritmetik
ortalama ( X ) ve standart sapmaları (SS) ile varyans analizi (ANOVA), kovaryans
analizi (ANCOVA) sonuçları ile geçerli ANCOVA yorumlarının yapılabilmesi için
önerilen grup-içi eğimlerin homojenliği testi ve test puanlarının varyanslarının
homojenliği testi sonuçları sunulmaktadır.
4.1 Grupların Öntest, Sontest Ve Kalıcılık Testlerinde Toplam Performans,
Rapor Hazırlama, Baskı Devre Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve
Devreleri Çalıştırma Performansları Puanlarının Aritmetik Ortalama ( X )
Ve Standart Sapmaları (SS).
Tablo 4.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Performans Puanlarına
ilişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Toplam Performans Gruplar Testler X SS
Öntest 62,53 10,09
Sontest 82,87 8,35 1.Deney Grubu
Kalıcılık 81,53 8,37
Öntest 53,27 8,25
Sontest 76,00 13,59 2.Deney Grubu
Kalıcılık 75,47 12,16
Öntest 44,93 4,49
Sontest 55,27 9,97 Kontrol Grubu
Kalıcılık 50,07 9,92
71
Tablo 4.1.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Rapor Hazırlama Baskı Devre Çıkarma
Montaj, Lehimleme ve Devreleri Çalıştırma Performanslarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Rapor Hazırlama
Baskı Devre
Çıkarma Montaj Lehimleme Devreleri
Çalıştırma Gruplar Testler
X SS X SS X SS X SS X SS
Öntest 3,87 0,64 18,67 2,87 25,13 4,37 8,87 2,33 6,67 1,49
Sontest 4,13 0,35 24,47 3,85 33,87 3,99 11,67 1,45 8,73 0,79 1.Deney Grubu
Kalıcılık 4,20 0,41 25,07 3,51 33,47 3,34 11,60 1,50 7,20 1,57
Öntest 2,93 0,59 17,07 3,03 21,67 3,10 8,60 2,29 4,20 1,20
Sontest 4,00 0,65 23,20 4,38 29,20 6,17 10,27 2,66 7,60 2,69 2.Deney Grubu
Kalıcılık 3,93 0,59 21,67 4,24 30,20 5,00 10,80 2,04 6,93 1,91
Öntest 2,00 0,00 15,73 2,71 18,93 2,37 5,87 0,74 2,40 0,74
Sontest 2,73 0,96 17,20 4,50 22,07 3,21 8,53 2,53 4,73 1,94 Kontrol Grubu
Kalıcılık 2,60 0,92 16,40 3,92 20,60 3,39 7,00 1,77 3,47 2,19
Tablo 4.1.1 incelendiğinde; her üç grupta da sontest ve kalıcılık testi puanlarının
aritmetik ortalamalarının öntest puanlarına göre yükseldiği, ancak son testten otuz gün
sonra yapılan kalıcılık testinde her üç grubun puanlarında da son teste göre, azalmalar
olduğu görülmektedir.
Tablodaki öntest puanları incelendiğinde; birinci deney grubunun puanlarının
ortalamasının X = 62,53, ikinci deney grubunun puanlarının ortalamasının X = 53,27 ve
kontrol grubunun puanlarının ortalamasının X =44,93 olduğu gözlenmektedir. Gözlenen
bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla hem toplam performans hem de
rapor hazırlama, baskı devre çıkarma, montaj, lehimleme ve devreleri çalıştırma
performansları için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve elde edilen sonuçlar sırasıyla;
Tablo 4.2.1’de toplam performans, Tablo 4.2.2’de rapor hazırlama, Tablo 4.2.3’de baskı
devre çıkarma, Tablo 4.2.4’de montaj, Tablo 4.2.5’de lehimleme ve Tablo 4.2.6’da
devreleri çalıştırma şeklinde gösterilmiştir.
72
4.2 Grupların Öntest Toplam Performans, Rapor Hazırlama, Baskı Devre
Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performansları
Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 4.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans
Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
Sd
Kareler
Ortalaması
(KO)
F
p
Anlamlı
Farklılıklar
Gruplar
Arası 2325,378 2 1162,69 18,33 ,000
Gruplar İçi 2663,600 42 63,42
TOPLAM 4988,978 44
1.deney - 2.deney
1.deney - kontrol
2.deney - kontrol
Tablo 4.2.1 ‘de görüldüğü gibi; tek yönlü varyans analizi sonuçları, grupların
“toplam performans öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.
( F = 18,333; p = 0.000 ). 1.deney grubu ile 2.deney grubu, 1.deney grubu ile kontrol
grubu ve 2.deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı fark vardır.
Tablo 4.2.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama
Performansları Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
Sd
Kareler
Ortalaması
(KO)
F
p
Anlamlı
Farklılıklar
Gruplar
Arası 26,13 2 13,067 51,45 ,000
Gruplar İçi 10,67 42 0,254
TOPLAM 36,80 44
1.deney - 2.deney
1.deney - kontrol
2.deney - kontrol
Tablo 4.2.2’de görüldüğü gibi ; tek yönlü varyans analizi sonuçları, grupların
“rapor hazırlama performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu
73
göstermiştir ( F = 51,450 ; p = 0.000 ). 1.deney grubu ile 2.deney grubu , 1.deney grubu
ile kontrol grubu ve 2.deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı bir fark vardır.
Tablo 4.2.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma
Performansları Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
Sd
Kareler
Ortalaması
(KO)
F
p
Anlamlı
Farklılıklar
Gruplar
Arası 64,711 2 32,356 3,914 ,028
Gruplar İçi 347,200 42 8,267
TOPLAM 411,911 44
1.deney - kontrol
Tablo 4.2.3 ‘de görüldüğü gibi ; tek yönlü varyans analizi sonuçları, grupların
“baskı devre çıkarma performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu
göstermiştir ( F = 3,914 ; p = 0.028 ). Sadece 1..deney grubu ile kontrol grubu arasında
anlamlı bir fark vardır.
Tablo 4.2.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj
Performansı Varyans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
Sd
Kareler
Ortalaması
(KO)
F
p
Anlamlı
Farklılıklar
Gruplar
Arası 289,644 2 144,822 12,619 ,000
Gruplar İçi 482,000 42 11,476
TOPLAM 771,644 44
1.deney – 2.deney
1.deney - kontrol
Tablo 4.2.4’de görüldüğü gibi, varyans analizi sonuçları, grupların “montaj
performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.
74
Tablo 4.2.4’de görüldüğü üzere F = 12,619 ; p = 0.000 olarak bulunmuştur. Sonuçlar
incelendiğinde birinci deney grubu ile ikinci deney grubu ve birinci deney grubu ile
kontrol grubu arasında anlamlı bir fark var olduğu görülmektedir.
Tablo 4.2.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme
Performansı Varyans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT)
Sd
Kareler
Ortalaması (KO)
F
p
Anlamlı
Farklılıklar
Gruplar Arası
82,711 2 41,356 11,059 ,000
Gruplar İçi
157,067 42 3,740
TOPLAM
239,778 44
1.deney – kontrol 2.deney - kontrol
Tablo 4.2.5’de görüldüğü gibi, varyans analizi sonuçları, grupların “lehimleme
performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.
( F = 11,059 ; p = 0.000 ). 1.deney grubu ile kontrol grubu ve 2.deney grubu ile kontrol
grubu arasında anlamlı bir fark vardır.
Tablo 4.2.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri
Çalıştırma Performansı Varyans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT)
Sd
Kareler
Ortalaması (KO)
F
p
Anlamlı
Farklılıklar
Gruplar Arası
137,644 2 68,822 48,717 ,000
Gruplar İçi
59,333 42 1,413
TOPLAM
196,978 44
1.deney – kontrol 2.deney - kontrol
75
Tablo 4.2.6’da görüldüğü gibi, varyans analizi sonuçları, grupların “ devreleri
çalıştırma performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.
F değeri 48,717; p değeri ise 0.000’dır. Bu duruma göre, 1.deney grubu ile 2.deney
grubu, 1.deney grubu ile kontrol grubu ve 2.deney grubu ile kontrol grubu arasında
anlamlı bir fark vardır.
Bu durumlara göre araştırmada kovaryans analizi kullanılması kabul edilmiştir.
Kovaryans analizinin amacı; bir araştırmada etkisi test edilen faktörün dışında, bağımlı
değişken ile ilişkisi bulunan değişken ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol
edilmesini sağlamaktır. ANCOVA (kovaryans analizi) sadece bir değişkene ilişkin
olarak gruplar arasında anlamlı farkların olması durumunda değil, aynı zamanda
bağımlı ve ortak değişkenler arasında doğrusal bir ilişkinin olması durumunda da ve
başlangıçtaki grup ortalama puanlarının eşit olması durumunda da kullanılabilen güçlü
bir istatistiktir (Büyüköztürk, 2002, 105).
Akgül’ün de belirttiği gibi (1997, 519) kovaryans analizi, iki veya daha fazla
grupta, bir sürekli ( bağımlı ) değişkenin ortalamalarının karşılaştırılması sırasında, söz
konusu değişkene etki eden başka sürekli değişkenlerin etkisinin ortadan kaldırılması
veya bu etkinin arıtılması (giderilmesi) amacıyla kullanılan bir istatistiksel tekniktir.
Başka bir ifadeyle yansız örneklemenin yapılmasına rağmen gruplar arasında ön-test
puanları anlamlı düzeyde farklıysa, bu farkın araştırma sonucunu etkilememesi için
ANCOVA kullanılmakta, böylece gruplar başlangıçta eşitlenmektedir (Bruning ve
Kintz,1993, 259; Frigon ve Laurencella,1993,1-18; Owens ve Waxman, 1994, 326;
Howitt ve Cramer, 1997, 155). Böylece deney ve kontrol gruplarının sontest ve kalıcılık
testi puanlarındaki farkın gerçekten deneysel koşullardan kaynaklanıp
kaynaklanmadığını belirlemek için ön test puanları “ kodeğişken /ortak değişken
(covariate) ” olarak analizlere dahil edilmiştir.
4.3 Kovaryans Analizlerinin Yapılabilmesi İçin Önerilen Homojenlik Testleri
ANCOVA ile gerçekte bağımlı değişkene ilişkin iki temel etki testi yapılır.
Birincisi, farklı işlem gruplarında olmanın test edilmesidir. Bu test, araştırmacının
odaklandığı testtir. İkincisi ise, ortak değişkenin bağımlı değişkende yol açtığı
varyansın anlamlılığına ilişkin etki testidir. Genelde araştırmacının ilgisi dışında olan ve
sonuçları çoğunlukla yorumlanmayan bu test, regrasyon etki testi olarak da bilinir
(Büyüköztürk, 2002, 107).
76
Tablo 4.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Performanslarının Karşılaştırılmasına
İlişkin ANCOVA İçin Regrasyon Eğimleri Testi Sonuçları
Bağımlı Değişken
Ortak Değişken
Grup-Ortak Değişken
Ortak Etki Testi için F Değeri
p
Toplam Performans
Sontest
Toplam Performans
Öntest 1,644 0,206
Toplam Performans
Kalıcılık Testi
Toplam Performans
Sontest 0,413 0,665
Rapor Hazırlama
Sontest
Rapor Hazırlama
Öntest 1,939 0,172
Rapor Hazırlama
Kalıcılık Testi
Rapor Hazırlama
Sontest 0,362 0,698
Baskı Devre
Çıkarma Sontest
Baskı Devre
Çıkarma Öntest 0,786 0,463
Baskı Devre Çıkarma
Kalıcılık Testi
Baskı Devre
Çıkarma Sontest 0,688 0,509
Montaj Sontest
Montaj Öntest 2,170 0,128
Montaj Kalıcılık Testi
Montaj Sontest 0,051 0,950
Lehimleme Sontest
Lehimleme Öntest 0,345 0,710
Lehimleme
Kalıcılık Testi
Lehimleme
Sontest 1,707 0,195
Devreleri Çalıştırma
Sontest
Devreleri
Çalıştırma Öntest 0,405 0,607
Devreleri Çalıştırma
Kalıcılık Testi
Devreleri
Çalıştırma Sontest 0,858 0,432
Tablo 4.3.1’de görüldüğü gibi gruplar * performans testlerinde p değeri 0,05’ten
büyüktür dolayısıyla regresyon (etkileşim) eğimleri eşit kabul edilir ve grupların
performansı üzerinde ortak etkinin anlamsız olduğu görülmektedir.
77
Tablo 4.3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Test Puanlarının Birbiriyle Değişmesi
Bağımlı Değişken
Ortak Değişken
Pearson Correlation
Toplam Performans
Sontest
Toplam Performans
Öntest 0,772
Toplam Performans
Kalıcılık Testi
Toplam Performans
Sontest 0,930
Rapor Hazırlama
Sontest
Rapor Hazırlama
Öntest 0,554
Rapor Hazırlama
Kalıcılık Testi
Rapor Hazırlama
Sontest 0,901
Baskı Devre
Çıkarma Sontest
Baskı Devre Çıkarma
Öntest 0,580
Baskı Devre Çıkarma
Kalıcılık Testi
Baskı Devre Çıkarma
Sontest 0,912
Montaj Sontest
Montaj Öntest 0,623
Montaj Kalıcılık Testi
Montaj Sontest 0,912
Lehimleme Sontest
Lehimleme Öntest 0,467
Lehimleme
Kalıcılık Testi
Lehimleme
Sontest 0,776
Devreleri Çalıştırma
Sontest
Devreleri Çalıştırma
Öntest 0,566
Devreleri Çalıştırma
Kalıcılık Testi
Devreleri Çalıştırma
Sontest 0,749
78
4.4 Kontrol Ve Deney Gruplarının Sontest Puanlarının Öntest
Puanlarına Göre Kovaryans Analizi Sonuçları
Tablo 4.4.1 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans
Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N ( Sayı ) X Düzeltilmiş X
1.Deney Grubu 15 82,87 76,96
2.Deney Grubu 15 76,00 76,37
Kontrol Grubu 15 55,27 57,57
Tablo 4.4.2 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans
Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
( KT )
sd
Kareler
Ortalaması
( KO )
F p Anlamlı Fark
Ön test
Ortak Değişken
1731,131 1 1731,31 22,03 ,000
Grup
(Ana Etki) 1279,069 2 639,535 8,139 ,001
Hata 3221,536 41 78,574
Toplam 11146,578 44
1.deney-kontrol
2.deney-kontrol
Tablo 4.4.2’de görüldüğü gibi, F = 8,139 , p = 0,001 olarak bulunmuştur. Bu
sonuçlara göre deney ve kontrol gruplarının sontest düzeltilmiş ortalama değerleri
üzerinde yapılan ikili (çoklu) karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol
grubunun ve ikinci deney grubu ile kontrol grubunun puanları arasında birinci ve
ikinci deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, birinci deney grubu ve ikinci
deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
79
Tablo 4.4.3 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest
Rapor Hazırlama Performans Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X
1.Deney Grubu 15 4,13 4,02
2.Deney Grubu 15 4,00 4,00
Kontrol Grubu 15 2,73 2,84
Tablo 4.4.4 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Rapor Hazırlama
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
( KT )
sd
Kareler
Ortalaması
( KO )
F p Anlamlı Fark
Ön test
Ortak Değişken 0,150 1 0,150 0,301 ,586
Grup (Ana Etki) 6,230 2 3,115 6,225 ,004
Hata 20,516 41 0,500
Toplam 38,578 44
2.deney-kontrol
Tablo 4.4.4’de görüldüğü gibi, (F = 6,225 , p = 0,004 ), deney ve kontrol
gruplarının sontest düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda ikinci deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında deney
grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki deney grubunun puanları ve birinci deney
grubu ile kontrol grubu puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.4.5 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Baskı
Devre Çıkarma Performans Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 24,47 23,37
2.Deney Grubu 15 23,20 23,27
Kontrol Grubu 15 21,62 18,24
80
Tablo 4.4.6 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Baskı
Devre Çıkarma Performans Puanlarının Kovaryans Analizi
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT) sd
Kareler Ortalaması
( KO ) F p Anlamlı Fark
Ön test (Ortak Değişken) 184,261 1 184,261 13,11 ,001
Grup ( Ana Etki ) 228,915 2 114,457 8,143 ,001 Hata 576,223 41 14,055
Toplam 1212,578 44
1.deney-kontrol 2.deney-kontrol
Tablo 4.4.6’da görüldüğü gibi, (F = 8,143 , p = 0,001 ), deney ve kontrol
gruplarının sontest düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu ve ikinci deney grubu
ile kontrol grubu puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki
deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.4.7 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performansı Puanları
Kontrol Altına Alındığında Sontest Montaj Performans Puanları
Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 33,87 32,38 2.Deney Grubu 15 29,20 29,31 Kontrol Grubu 15 22,07 23,44
Tablo 4.4.8 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans Puanları
Kontrol Altına Alındığında Sontest Montaj Performans Puanlarının
Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT) sd
Kareler Ortalaması
( KO ) F p Anlamlı Fark
Ön test
Ortak Değişken 102,556 1 102,556 5,266 ,027
Grup Ana Etki 400,665 2 200,328 10,286 ,000
Hata 798,510 41 19,476
Toplam 1301,731 44
1.deney-kontrol 2.deney-kontrol
81
Tablo 4.4.8’de görüldüğü gibi, (F = 10,286 , p = 0,000 ), deney ve kontrol
gruplarının sontest düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu ve ikinci deney grubu
ile kontrol grubu puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki
deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.4.9 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Lehimleme
Performans Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 11,67 11,31 2.Deney Grubu 15 10,27 10,00 Kontrol Grubu 15 8,53 9,15
Tablo 4.4.10 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Lehimleme
PerformansI Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT) sd
Kareler Ortalaması
( KO ) F p Anlamlı Fark
Ön test (Ortak Değişken) 16,560 1 16,560 3,37 ,074
Grup ( Ana Etki ) 26,804 2 13,402 2,73 ,077 Hata 201,440 41 4,913
Toplam 291,911 44
Gruplar arasında
anlamlı fark yoktur
Tablo 4.4.10’da görüldüğü gibi F = 2,73 ve p = 0,077. Bu sonuçlar
değerlendirildiğinde gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.4.11 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest
Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 8,74 8,69 2.Deney Grubu 15 7,60 7,71
Kontrol Grubu 15 4,73 4,63
82
Tablo 4.4.12 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma
Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest
Devreleri Çalıştırma Performans Puanlarının Kovaryans
Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı (KT)
sd Kareler Ortalaması ( KO )
F p Anlamlı Fark
Ön test (Ortak Değişken) 1,033 1 1,033 0,255 ,617
Grup ( Ana Etki ) 6,357 2 3,179 0,783 ,464
Hata 158,331 41 4,060
Toplam 290,978 44
Gruplar arasında
anlamlı fark yoktur
Tablo 4.4.12’de görüldüğü gibi F= 0,783 ve p = 0,464’tür. Bu sonuçlara göre
gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
4.5 Kontrol Ve Deney Gruplarının Kalıcılık Puanlarının
Sontest Puanlarına Göre Kovaryans Analizi Sonuçları
Tablo 4.5.1 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Toplam
Performans Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N ( Sayı ) X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 81,53 72,44
2.Deney Grubu 15 75,47 71,81
Kontrol Grubu 15 50,07 62,82
Tablo 4.5.2 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Toplam
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT) sd
Kareler Ortalaması
( KO ) F p Anlamlı Fark
Sontest (Ortak Değişken) 3103,918 1 3103,918 95,94 ,000
Grup ( Ana Etki ) 401,671 2 200,836 6,208 ,004 Hata 1326,482 41 32,353
Toplam 12790,978 44
1.deney-kontrol 2.deney-kontrol
83
Tablo 4.5.2’de görüldüğü gibi, (F = 6,208 , p = 0,004), deney ve kontrol
gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubunun ve ikinci deney
grubu ile kontrol grubunun puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark
bulunurken, iki deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.5.3 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Rapor Hazırlama
Performansı Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X
1.Deney Grubu 15 4,20 3,80
2.Deney Grubu 15 3,93 3,64
Kontrol Grubu 15 2,60 3,29
Tablo 4.5.4 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Rapor Hazırlama
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
sd
Kareler
Ortalaması
( KO )
F p Anlamlı Fark
Sontest
(Ortak Değişken) 12,387 1 12,387 77,58 ,000
Grup ( Ana Etki ) 1,168 2 0,584 3,66 ,035
Hata 6,546 41 0,160
Toplam 40,978 44
1.deney - kontrol
Tablo 4.5.4’de görüldüğü gibi, (F = 3,66 , p = 0,035 )’tür. Deney ve kontrol
gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında
deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki deney grubunun puanları ve ikinci
deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
84
Tablo 4.5.5 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi
Baskı Devre Çıkarma Performansı Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 25,07 22,83 2.Deney Grubu 15 23,60 22,36
Kontrol Grubu 15 16,40 19,88
Tablo 4.5.6 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık
Testi Baskı Devre Çıkarma Performansı Puanlarının
Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
sd
Kareler
Ortalaması
( KO )
F p Anlamlı Fark
Sontest
(Ortak Değişken) 471,041 1 471,041 114,2 ,000
Grup ( Ana Etki ) 47,208 2 23,604 5,723 ,006
Hata 169,093 41 4,124
Toplam 1285,644 44
1.deney-kontrol
2.deney-kontrol
Tablo 4.5.6’da görüldüğü gibi (F = 5,723, p = 0,006 ), deney ve kontrol
gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu ve ikinci deney grubu
ile kontrol grubu puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki
deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.5.7 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performansı Puanları
Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Montaj Performansı
Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 33,47 29,61 2.Deney Grubu 15 30,20 29,62
Kontrol Grubu 15 20,60 25,03
85
Tablo 4.5.8 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performans
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Montaj
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT) sd
Kareler Ortalaması
( KO ) F p Anlamlı Fark
Sontest (Ortak Değişken) 444,308 1 444,308 81,53 ,000
Grup ( Ana Etki ) 114,33 2 57,165 10,49 ,000 Hata 223,425 41 5,449
Toplam 2009,644 44
1.deney-kontrol 2.deney-kontrol
Tablo 4.5.8’de görüldüğü gibi, (F = 10,49 , p = 0,000 ), deney ve kontrol
gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu ve ikinci deney grubu
ile kontrol grubu puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki
deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.5.9 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Lehimleme
Performansı Puanları Betimsel Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 11,60 10,74
2.Deney Grubu 15 10,80 10,74 Kontrol Grubu 15 7,00 7,93
Tablo 4.5.10 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Lehimleme
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
VARYANSIN KAYNAĞI
Kareler Toplamı
(KT) sd
Kareler Ortalaması
( KO ) F p Anlamlı Fark
Sontest (Ortak Değişken) 71,445 1 71,445 46,83 ,000
Grup ( Ana Etki ) 62,816 2 31,408 20,59 ,000
Hata 62,555 41
Toplam 315,200 44
1.deney-kontrol 2.deney-kontrol
86
Tablo 4.5.10’da görüldüğü gibi F= 20,586 ve p = 0,000. deney ve kontrol
gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu ve ikinci deney grubu
ile kontrol grubu puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki
deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 4.5.11 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık
Testi Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Betimsel
Değerleri
Gruplar N X Düzeltilmiş X
1.Deney Grubu 15 7,2 6,27
2.Deney Grubu 15 6,93 6,62
Kontrol Grubu 15 3,47 4,72
Tablo 4.5.12 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma
Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık
Testi Devreleri Çalıştırma Performans Puanlarının Kovaryans
Analizi Sonuçları
VARYANSIN
KAYNAĞI
Kareler
Toplamı
(KT)
sd
Kareler
Ortalaması
( KO )
F p Anlamlı Fark
Sontest
(Ortak Değişken) 48,747 1 48,474 19,16 ,000
Grup ( Ana Etki ) 19,822 2 9,911 3,895 ,028
Hata 104,319 41 2,544
Toplam 283,200 44
2.deney-kontrol
Tablo 4.5.12’de görüldüğü gibi F = 3,895 ve p = 0,028’dir. Deney ve kontrol
gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)
karşılaştırmalar sonucunda ikinci deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında deney
grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki deney grubunun puanları ve birinci deney
grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
87
4.6. Bireysel Ve Grup Değerlendirme Formları
Tablo 4.6.1 Öğrencilerin Bireysel Değerlendirme Formundaki Görüşleri
BİREYSEL DEĞERLENDİRME
Evet %
Biraz %
Hayır %
Öğretmenlerimin yönlendirmelerini dikkate aldım
93,3 3,3 3,3
Gruptaki arkadaşlarımın görüşlerine saygı duydum
76,7 23,3 0
Başarılı olamadığım konularda yardım aldım
73,4 23,3 3,3
Elektronik Devre Tasarımını öğrendim
90 10 0
1. Proje çalışmalarına aşağıdaki işleri yaparak katkıda bulundum.
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Baskı devre çıkarma 60 Baskı devre çıkarttım.
Plaket hazırlama 33 Plaketi deldim.Plaketi montaja hazır hale
getirdim.
Eleman montajı 33 Elemanları yerleştirdim.Elemanları monte
ettim.
Lehimleme 30 Elemanları lehimlemedim.Lehimleme yaptım.
Devre montajı 20 Devreyi monte ettim.
Araştırma yapma 30 Araştırma yaptım.
Malzeme bulma 27 Malzeme araştırdım.Projeye malzeme buldum.
Fikir 30 Proje için fikir verdim.
Rapor hazırlama 10 Raporların daha iyi olması için çalıştım.
Deneme devresi 7 Deneme devresi kurdum.
Devreyi çalıştırma 10 Devrenin hatasını bulup çalıştırdım.
88
2. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyi değildim çünkü….
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Dikkatsizlik 7 Çalışmalarımda dikkatli değildim.
Plakete çizim yapma 3 Diğer arkadaşlarımdan rahatsız oldum.
Baskı devre çıkarma 10 Baskı devre çıkarmayı iyi bilmiyordum. Baskı
devre çıkarmayı daha önce yanlış öğrenmişim
Araştırma yapamama 13 Bugüne kadar fazla araştırma yapmadım.
Montaj yapma 3 Elim titriyor.
Lehimleme 7 Lehimlemem kötü.
Zamanı kullanma 7 Çok uğraşınca aklım karışıyor.
Devre tasarımı 3 Bazı arkadaşlar çalışırken çok şaka yapıyordu.
Elemanların özellikleri 3 Umursamıyordum.
3. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyiydim çünkü….
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Baskı devre çıkarma 50
Çizimim iyi olduğu için. Eğlenceli olduğunu
düşünüyorum. Elim alıştı. Öğrendiğim için.
Lehimleme 23 Lehim yapmayı seviyorum.
Eleman montajı 13 Montaj yapmak kolay geliyor.
Devre tasarımı
7
Devre yapmaktan zevk alıyorum. Tekrar yapma
sonucu devre tasarımı ilgili her şeyi öğrendim.
Araştırma yapma 7 Yeni bir şeyler öğrenmek hoşuma gidiyor.
Plaket hazırlama 3 Çünkü bu işleri seviyorum.
Malzeme kontrolü 3 Elemanların sağlamlık kontrolünü yapıyorum.
Sorumluluklar 3 Sorumluluklarımı yerine getirdim.
Yardımlaşma 7 Yardımlaşmayı seviyorum.
Her konuda biraz iyi
olma 7 Her konuda ne çok iyi ne çok kötüydüm.
Her konuda iyi olma 20 Her konuda iyiydim.
89
4. Proje çalışmaları sıkıcıydı çünkü….
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Çalışma ortamı 7 Çalıştığımız ortam sıcaktı.
Zaman 20 Uzun zaman aldı.Yorucuydu.Son zamanlarda
okula gelmek istemiyordum.
Montaj 3 Montaj zordu.
İşbirliği 7 Bazı arkadaşlar fazla bir şey yapmadı.Bazı işleri
ben tek başıma yaptım.
Devrenin çalışmaması 3 Yanlış yaptığımızda aynı işleri tekrar yaptık.
Sıkıcı değildi 47 Proje çalışmaları sıkıcı değildi.
Sıkıcı 3 Yapılan işler bana sıkıcı geldi.
5. Bu projeden öğrendiğim en önemli şey…
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Sabırlı olma 10 Sabırlı olmayı öğrendim.
Baskı devre çıkarma 16 Baskı devre çıkarmayı öğrendim.
Montaj 7 Montaj yapmayı öğrendim.
Dikkatli çalışma 7 Dikkatli olmayı öğrendim.
Araştırma yapma 7 Araştırmacı yönüm gelişti.
Birlik beraberlik
Yardımlaşma
33
Arkadaşlarımla işbirliği yapmayı,
yardımlaşmayı öğrendim. Sevgi,saygı
arkadaşlığın önemini anladım.
Planlı çalışma 13 Düzenli çalışmayı, planlı çalışmayı öğrendim.
Lehimleme 7 Lehim yapmayı öğrendim.
Zaman 10 Zamanı kullanmayı öğrendim.
Gelecek 3 Gelecek seneye hazırlık oldu.
Temiz olma 3 Temiz olmayı öğrendim.
Devre tasarımı 13 Elektronik devre tasarımını öğrendim.
Başarı 3 Çabalayınca başaracağımı anladım.
Düşünme 7 Yapılacak işi önceden düşünmeyi
öğrendim.Yapılan işe önem vermeyi öğrendim.
90
Tablo 4.6.2 Öğrencilerin Grup Değerlendirme Formundaki Görüşleri
GRUP DEĞERLENDİRME
Evet Arada Sırada
( Biraz ) Hayır
Tüm aktiviteleri birlikte planladık 80 17 3
Değişik kaynaklardan araştırma
yaptık
57 40 3
Gruptaki arkadaşlarımın
görüşlerin saygı duydum
80 17 3
Hep birlikte çok çalıştık 73 17 10
1. Proje çalışmaları sırasında aşağıdaki problemlerle karşılaştık , çünkü….
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Malzeme bulma 27 Bize lazım olan bazı devre elemanları okulda
yoktu. Elaman alacak parayı bulamadık.
Baskı devreyi çıkarma 10 Baskı devre çıkarmayı iyi bilmiyorduk.
Gerekli araştırmaları
yapma 7
Araştırma yapmayı sevmiyorum. Araştırma
yapmayı bilmiyorduk.
Görev dağılımı 20 Bazı arkadaşlar iyi çalışmadı. Bazı arkadaşlar
görevlerini yerine getirmedi.
Montaj 7 Eleman montajında zorlandık. Elemanların
çalışma şeklini bilmiyordum.
Planlı çalışma 7 İyi geçinemiyorduk.
Zaman 10 İşleri zamanında yapmadık. Zamanı
değerlendirmedik.
Devrenin çalışmaması 7 Bazı konuları bilmiyorduk.
Problemle
karşılaşmama 7
Her şey yolunda gitti. Hiçbir problemle
karşılaşmadık.
91
2. Grup çalışmalarımız şu yönlerden iyiydi…
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Öğretici 13 Çalışmalar çok öğreticiydi.
Grup çalışması 53 Grup çalışmasını öğrendim. Eğlenceliydi.
Arkadaşlık – Birlikte
karar verme 23
Arkadaşlarla birlikte karar verdik. Arkadaşlık
iyiydi.
Araştırma yapma 7 Araştırma yapmayı öğrendim.
Öğretmenlerle iletişim 7 Öğretmenlerle iyi iletişim kurduk
Yardımlaşma 7 Bana zor gelen işlerde başkalarından yardım
aldım. Zor işler basitleşti.
Disiplinli çalışma 7 Disiplinli çalıştık.
Bir ürünün ortaya
çıkması 3 Çalışmalarımız sonunda bir ürün ortaya çıktı.
92
3. Grubumuz daha iyi performans sergileyebilirdi, eğer…
Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları
Zaman 23 Zamanı iyi kullanamadık.
Araştırma 7 Daha çok araştırma yapsaydık.
Yardımlaşma 13 Yardımlaşma daha iyi olsaydı.
Çaba 10 Bazı arkadaşlar daha çok çaba gösterseydi.
Arkadaşlık 7 Arkadaşlarla daha iyi geçinebilseydik.
Dikkat 7 Daha dikkatli çalışsaydık.
Planlı çalışma 10 Daha planlı, ciddi çalışsaydık.
Malzeme bulma 3 İstediğimiz her malzemeyi bulsaydık.
Devre seçimi 3 Devre seçimini doğru yapsaydık.
Devreyi çalıştırma 7 Devreyi çalıştırabilseydik
Proje seçimi 3 Daha büyük proje düşünebilseydik
Başarı 7 Elimizden geleni yaptık
93
BÖLÜM V
YORUM
Bu bölümde; Endüstri meslek liselerinde elektronik eğitim seti tasarımında
entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarına ve kalıcılığa etkisi ile
ilgili bulgular; grupların her bir testten elde ettikleri puanların aritmetik ortalamaları,
standart sapmaları, tek yönlü varyans ve kovaryans analizlerinin sonuçları,
doğrultusunda yorumlanmıştır.
5.1 Grupların Her Bir Testte, Toplam Performans İle Rapor Hazırlama, Baskı
Devre Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performans
Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ( X ), Standart Sapmaları (SS) Ve Tek
Yönlü Varyans Analizleri Sonuçları
Kontrol ve deney gruplarının öntest, sontest ve kalıcılık testlerinden elde ettikleri
“toplam performans” ile “rapor hazırlama”, “baskı devre
çıkarma”,“montaj”,”lehimleme” ve “devreleri çalıştırma” performansları puanlarının
aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (SS) değerleri 4.bölümde Tablo 4.1.1’de
görülmektedir.
Tablo 4.1.1’deki öntestte elde edilen toplam performans puanları incelendiğinde
birinci deney grubundaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının
X = 62,53; ikinci deney grubundaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik
ortalamasının X =53,27 ve kontrol grubundaki öğrencilerin elde ettikleri puanların
aritmetik ortalamasının ise; X =44,93 olduğu görülmektedir.
Tablo 4.1.1 incelendiğinde her üç grubun da sontest toplam performans
puanlarının aritmetik ortalamalarında, öntest toplam performans puanların aritmetik
ortalamalarına göre değişik miktarlarda artış gerçekleştiği görülmektedir. Birinci deney
grubunda, entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö sonucu, grubun elde
ettiği puanların aritmetik ortalamasının X = 82,87 olduğu, ikinci deney grubunda ise;
P.T.Ö sonucu, bu ortalamanın X = 76 ve geleneksel öğretim yöntemin kullanıldığı
kontrol grubunda ise, bu ortalamanın X = 55,27 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara
göre, son test toplam performans puanlarının aritmetik ortalamaları bakımından en
94
başarılı grup X =82,87 ortalamayla birinci deney grubu olurken, bu grubu X =76
ortalamayla ikinci deney grubu izlemekte, ortalaması en düşük grubun ise X =55,27 ile
kontrol grubu olduğu görülmektedir.
Sontest uygulamasından otuz gün sonra uygulanan kalıcılık testinde ise her üç
grubun da elde ettiği toplam performans puanlarının aritmetik ortalamalarında azalmalar
olduğu görülmüştür Bu testte elde edilen puanların aritmetik ortalamaları
incelendiğinde, birinci deney grubunun elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının
X =81,53, ikinci deney grubunun elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının X =75,47
ve kontrol grubunun elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının ise X =50,07 olduğu
görülmektedir.
Rapor hazırlama performansı puanlarına göre grupların her bir testte elde
ettikleri puanlar incelendiğinde ise ; öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın
birinci deney grubunda X = 3,87 ile gerçekleşmiş olduğu görülmektedir. Öntest
puanları bakımından en düşük ortalamanın X = 2,60 ile kontrol grubunda gerçekleştiği
görülmektedir.
Rapor hazırlama performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından en
yüksek aritmetik ortalamaların X = 4,13 ve X = 4,20 ile birinci deney grubunda
olduğu, en düşük aritmetik ortalamanın ise X = 2,60 ve X = 2,60 ile kontrol grubunda
olduğu görülmektedir.
Baskı devre çıkarma performansı puanlarına göre grupların her bir testten elde
ettikleri puanlar incelendiğinde ise ; öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın
birinci deney grubunda X = 18,67 olduğu görülmektedir. Öntest puanları bakımından
en düşük ortalamanın ise X = 15,73 ile kontrol grubunda gerçekleştiği görülmektedir.
Baskı devre çıkarma performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından
en yüksek aritmetik ortalamanın X = 24,47 ve X = 25,07 ile birinci deney grubunda, en
düşük aritmetik ortalamanın ise X = 17,20 ve X = 16,40 ile kontrol grubunda olduğu
görülmektedir.
Montaj performansı puanlarına göre grupların puanları incelendiğinde ise ; öntest
puanları bakımından en yüksek ortalamanın X =25,13 ile birinci deney grubunda
olduğu, en düşük ortalamanın ise X = 18,93 ile kontrol grubunda gerçekleştiği
görülmektedir.
Sontest ve kalıcılık testi montaj performansı puanları bakımından en yüksek
aritmetik ortalamaların sırasıyla X = 33,87 ve X = 33,47 ile birinci deney grubunda, en
95
düşük aritmetik ortalamaların ise X = 22,07 ve X = 20,60 ile kontrol grubunda olduğu
görülmektedir.
Lehimleme performansı puanlarına göre grupların puanları incelendiğinde ise ;
öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın X = 8,87 ile birinci deney grubunda
olduğu, en düşük ortalamanın ise X = 5,87 ile kontrol grubunda gerçekleştiği
görülmektedir.
Lehimleme performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından en yüksek
aritmetik ortalamaların X = 11,67 ve X = 11,60 ile birinci deney grubunda, en düşük
aritmetik ortalamaların ise X = 8,53 ve X = 7,00 ile kontrol grubunda olduğu
görülmektedir.
Devreleri çalıştırma performansı puanlarına göre grupların puanları
incelendiğinde ise; öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın X = 6,67 ile
birinci deney grubunda olduğu, en düşük ortalamanın ise X = 2,40 ile kontrol grubunda
gerçekleştiği görülmektedir.
Devreleri çalıştırma performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından en
yüksek aritmetik ortalamaların X = 8,73ve X = 7,20 ile birinci deney grubunda, en
düşük aritmetik ortalamaların ise X = 4,73 ve X = 2,47 ile kontrol grubunda olduğu
görülmektedir.
Bu durumlar, birinci deney grubundaki öğrencilerin toplam performans öntest
puanlarının aritmetik ortalamasının diğer gruplardan daha yüksek olması, kontrol
grubundaki öğrencilerin toplam performans öntest puanlarının aritmetik ortalamalarının
diğer gruplara göre daha düşük olmasıyla doğrudan ilişkilidir.
Araştırmanın başlangıcında elde edilen öntest puanları üzerinde tek yönlü
varyans analizleri de yapılmış ve sonuçlar Tablo 4.2.1, Tablo 4.2.2, Tablo 4.2.3, Tablo
4.2.4, Tablo 4.2.5 ve Tablo 4.2.6’da gösterilmiştir. Tablolarda görüldüğü gibi kontrol ve
deney gruplarının öntest toplam puanları incelendiğinde gruplar arasında anlamlı farklar
olduğu görülmektedir.
5.2 Araştırma Alt Amaçlarına İlişkin Bulgu Ve Yorumlar
Araştırmada yanıtı bulunmaya çalışılan sorulardan bazıları şunlardır:
1.Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje
96
tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme performansları arasında fark var mıdır?
2.Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme performansları arasında fark var mıdır?
3.Entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme performansları arasında fark var mıdır?
Tablo 4.4.2’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Toplam Performans
puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde araştırma
kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest toplam puanlarının arasında
anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir ( F= 8,139, p= ,001 ). İkili karşılaştırmalar
sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu
sontest toplam performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu
ile ikinci deney grubu arasında ise sontest toplam performans puanları bakımından
anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre
öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme toplam performanslarında
daha etkili olduğu, entegre programlama yazılımının ise öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme toplam performanslarına çok fazla bir katkısı olmadığı
söylenebilir.
Tablo 4.4.4’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama
Performans puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde
araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest rapor hazırlama
performansı puanlarının karşılaştırılması sonucu sadece ikinci deney grubuyla kontrol
grubu rapor hazırlama performans sontest puanları arasında anlamlı fark olduğu, diğer
gruplar arasında ise anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin
geleneksel yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede
rapor hazırlama performanslarına etkisinin olduğu, ancak entegre programlama
yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede rapor
hazırlama performanslarına bir katkısı olmadığı sonucuna varılabilir.
Tablo 4.4.6’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde
araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest baskı devre çıkarma
97
performansı puanlarının ikili karşılaştırılması sonucu birinci deney grubuyla kontrol
grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu sontest baskı devre çıkarma performans
puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu
arasında ise sontest baskı devre çıkarma performans puanları bakımından anlamlı fark
olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre çıkarma performanslarına
etkisinin olduğu, ancak entegre programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre çıkarma performanslarına bir etkisi
olmadığı söylenebilir.
Tablo 4.4.8’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Montaj Performans
Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde araştırma
kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest montaj performansı puanları
arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir ( F= 10,286 , p= ,000 ). İkili
karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu ve ikinci deney grubuyla
kontrol grubu sontest montaj performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci
deney grubu ile ikinci deney grubu arasında ise sontest montaj performans puanları
bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel
yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede montaj
performanslarına etkisinin olduğu, ancak iki deney grubu arasında anlamlı bir fark
olmamasından dolayı entegre programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirmede montaj performanslarına bir etkisi olmadığı sonucuna
varılabilir.
Tablo 4.4.10’da “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Lehimleme Performans
Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde araştırma
kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest lehimleme performansı puanları
arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel
yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede lehimleme
performanslarına etkisi olmadığı, öğrencilerin daha önce edindikleri lehimleme
becerilerini fazla geliştirmediği sonucu çıkarılabilir.
Tablo 4.4.12’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde
araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest devreleri çalıştırma
performansı puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu duruma göre
98
P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirmede devreleri çalıştırma performanslarına etkisi olmadığı, öğrencilere
elektronik devreleri çalıştırma konusunda bir katkı sağlamadığı söylenebilir.
Araştırmada yanıtı bulunmaya çalışılan diğer sorular şunlardır:
4.Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje
tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?
5.Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?
6.Entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?
Tablo 4.5.2’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Toplam
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.2
incelendiğinde araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi
toplam performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. ( F=
6,208 ve p= ,004). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu
ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi toplam performans puanları
arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu arasında ise
kalıcılık testi toplam performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı
görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme toplam performansları kalıcılığında etkili
olduğu, ancak entegre programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı
yapma ve geliştirme toplam performansları kalıcılığında etkili olmadığı söylenebilir.
Tablo 4.5.4’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Rapor Hazırlama
Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.4 incelendiğinde
araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi rapor hazırlama
puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. ( F= 3,66 p= ,035 ).
İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi rapor
hazırlama performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile
ikinci deney grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu arasında ise kalıcılık testi
99
rapor hazırlama performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu
duruma göre entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö’nin öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede rapor hazırlama performansları
kalıcılığında etkili olduğu söylenebilir.
Tablo 4.5.6’da “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Baskı Devre
Çıkarma Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.6
incelendiğinde araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi
baskı devre çıkarma performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu
belirlenmiştir. ( F= 5,723 ve p= ,006). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney
grubuyla kontrol grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi baskı
devre çıkarma performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile
ikinci deney grubu arasında ise kalıcılık testi baskı devre çıkarma performans puanları
bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel
yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre
çıkarma performansları kalıcılığında etkili olduğu, ancak entegre programlama
yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre
çıkarma performansları kalıcılığında çok da fazla etkili olmadığı söylenebilir.
İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi
rapor hazırlama performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu
ile ikinci deney grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu arasında ise kalıcılık testi
rapor hazırlama performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu
duruma göre entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö’nin öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede rapor hazırlama performansları
kalıcılığında etkili olduğu söylenebilir.
Tablo 4.5.8’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Montaj
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.8
incelendiğinde araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi
montaj performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. (F=10,49
ve p=,000). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu ve ikinci
deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi montaj performans puanları arasında
anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu arasında ise kalıcılık
testi montaj performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu
duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı
100
yapma ve geliştirmede montaj performansları kalıcılığında etkili olduğu, ancak entegre
programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede
montaj performansları kalıcılığına fazla katkısı olmadığı söylenebilir.
Tablo 4.5.10’da “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Lehimleme
Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.10
incelendiğinde araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi
lehimleme performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir.
( F= 20,59 ve p= ,000). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol
grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi lehimleme performans
puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu
arasında ise kalıcılık testi lehimleme performans puanları bakımından anlamlı fark
olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede lehimleme performansları kalıcılığına
etkisi olduğu söylenebilir. Entegre programlama yazılımının ise öğrencilerin elektronik
devre tasarımı yapma ve geliştirmede lehimleme performansları kalıcılığına fazla etkisi
olmadığı sonucuna varılabilir.
Tablo 4.5.12’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Devre Şemasının
Çizimi Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir.Tablo 4.5.12
incelendiğinde araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi
rapor hazırlama puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir.
( F= 3,895 p= ,028 ).İkili karşılaştırmalar sonucu, ikinci deney grubuyla kontrol grubu
kalıcılık testi devreleri çalıştırma performans puanları arasında anlamlı fark olduğu,
birinci deney grubu ile ikinci deney grubu ve birinci deney grubuyla kontrol grubu
arasında ise kalıcılık testi devreleri çalıştırma performans puanları bakımından anlamlı
fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirmede devreleri çalıştırma performansları kalıcılığında etkili
olduğu söylenebilir.
5.3 Bireysel Ve Grup Değerlendirme Formlarındaki Öğrenci Görüşlerine İlişkin
Bulgu Ve Yorumlar
Öğrencilerin bireysel değerlendirme formunda belirttikleri görüşlerine göre;
öğrencilerin %93.3’ü öğretmenlerin yönlendirmelerini dikkate aldığını, %76,6’si
101
gruptaki diğer arkadaşlarının görüşlerine saygılı olduğunu, %73,4’ü başarılı olamadığı
konularda yardım aldığını, %90’ı elektronik devre tasarımını öğrendiğini söylemektedir.
Öğrencilerin grup değerlendirme formunda belirttikleri görüşlerine göre ise;
öğrencilerin %80’i proje çalışmaları sırasında tüm aktiviteleri gruptaki diğer arkadaşları
ile birlikte planladıklarını, %57’si değişik kaynaklardan araştırma yaptıklarını, %80’i
gruptaki arkadaşlarının görüşlerine saygı duyduğunu, %73’ü gruptaki diğer
arkadaşlarıyla beraber hep birlikte çok çalıştıklarını söylemektedir.
Bireysel değerlendirme formunda; öğrencilerin %60 gibi büyük bir
çoğunluğunun baskı devre çıkartarak, %7’si gibi çok az bir kısmının ise deneme devresi
kurarak proje çalışmalarına katkıda bulunduğunu, %50’sinin kendisini baskı devre
çıkarma konusunda yeterli bulduğunu, %7’sinin elektronik devre tasarımı aşamalarında
her konuda ne çok iyi ne çok kötü olduğunu, %20’sinin ise her konuda iyi olduğunu
düşündüğünü görmekteyiz. Ayrıca öğrencilerin %33’ü projeden öğrendiği en önemli
şeyin arkadaşlarıyla işbirliği yapmayı öğrenme, yardımlaşma ve grup çalışmasının
eğlenceli olduğunu belirtmişlerdir.
Bireysel değerlendirme formunda, öğrencilerin %60’ı baskı devre çıkartarak
proje çalışmalarına katkıda bulunduğunu söylemektedir. Öğrencilerin %13’ü araştırma
yapmayı bilmedikleri ve daha önce bu şekilde araştırma yaparak bir çalışma içerisinde
yer almadıkları için araştırma yapma konusunda iyi olmadıklarını, ancak çiziminin iyi
olduğu ve öğrendiği için baskı devre çıkarma konusunda ise iyi olduklarını
belirtmişlerdir. Öğrencilerin % 47’si proje çalışmalarının sıkıcı olmadığını , % 3’ü ise
proje çalışmalarının sıkıcı olduğunu söylemiştir. Yapılan projeden öğrenilen en önemli
şeyin ise yardımlaşma ve işbirliği yapmayı öğrenme olduğu, öğrencilerin % 33’ü
tarafından belirtilmiştir.
Grup değerlendirme formunda; öğrencilerin %27’si proje çalışmaları sırasında
malzeme bulma konusunda sıkıntı yaşadıklarını, %53’ü grup çalışması yönünden proje
çalışmalarının iyi olduğunu, %23’ünün zamanı iyi kullanamadıklarını belirtmişlerdir.
Grup değerlendirme formunda ayrıca proje çalışmaları sırasında öğrencilerin
% 27’si malzeme bulma, % 20’si ise görev dağılımı konusunda sıkıntı yaşadıklarını
söylemişlerdir. Grup çalışmasının eğlenceli olduğunu öğrencilerin % 53’ü belirtirken,
öğrencilerin % 23’ü zamanı daha iyi kullanabilmeleri durumunda daha iyi performans
sergileyebileceklerini belirtmişlerdir.
102
Bu görüşler doğrultusunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun geleneksel
öğretmen merkezli yöntemin etkisinden kurtulamayarak öğretmenlerinin
yönlendirmelerini çok fazla dikkate aldığı, ancak grup halinde arkadaşları ile işbirliği
yaparak çalışmayı sevdiğini ve elektronik devre tasarımını öğrendiğini söyleyebiliriz.
103
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde; araştırma bulgularının, belirlenen alt amaçlarla
ilişkilendirilmesiyle elde edilen sonuçlar ile bu sonuçlara dayalı olarak geliştirilen
öneriler sunulmaktadır.
6.1. Sonuçlar
1. E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile
desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme performansları arasında fark var mıdır? sorusuna ait bulgular, E.P.Y ile
desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö
gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme
toplam performanslarında olduğu gibi elektronik devre tasarımı aşamaları olan baskı
devre çıkarma, montaj, lehimleme, devreleri çalıştırma ve rapor hazırlama
performanslarında da bir fark olmadığını göstermektedir. Yapılan istatistiksel analizler
bu iki grup arasında belirlenen puan farklarının anlamlı bir düzeyde olmadığını
göstermiştir. Bu duruma göre, P.T.Ö’de entegre programlama yazılımı kullanmanın
öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları üzerinde
etkili olmadığı sonucuna varılabilir.
2. E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile
desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve
geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır? sorusuna ait bulgular , E.P.Y ile
desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö
gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme
kalıcılığı arasında gerek toplam gerekse elektronik devre tasarımı aşamaları olan baskı
devre çıkarma, montaj, lehimleme, devreleri çalıştırma ve rapor hazırlamada bir fark
olmadığını göstermektedir. Yapılan istatistiksel analizler bu iki grup arasında kalıcılık
yönünden belirlenen puan farklarının anlamlı bir düzeyde olmadığını göstermiştir. Bu
duruma göre, P.T.Ö’de entegre programlama yazılımı kullanmanın öğrencilerin
104 elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı konusunda bir etkisinin
olmadığı sonucu çıkarılabilir.
3. E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim
alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları arasında
fark var mıdır? sorusuna ait bulgular, E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren
öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede toplam performans ile
elektronik devre tasarım aşamalarından baskı devre çıkarma ve montaj
performanslarının geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu
göstermektedir. Yapılan istatistiksel analizler bu iki grup arasında elektronik devre
tasarım aşamalarından lehimleme, devreleri çalıştırma ve rapor hazırlama konularında
anlamlı bir fark olmadığını, ancak toplam performans, baskı devre çıkarma ve montaj
konularında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir. Bu sonuca göre E.P.Y ile
desteklenen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı
yapma ve geliştirme performanslarını bazı konularda arttırdığı söylenebilir.
4. Araştırmanın dördüncü sorusu olan, E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır? sorusuyla ilgili
bulgular, E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığının toplamda ve elektronik devre tasarım
aşamalarından baskı devre çıkarma, montaj, lehimleme, rapor hazırlama konularında
geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu göstermektedir. Sadece
devreleri çalıştırma konusunda iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Dolayısıyla E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığını olumlu yönde etkilediğini
söylemek mümkündür.
5. E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel
öğretim alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları
arasında fark var mıdır? sorusuyla ilgili bulgular, E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö
gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede toplam
performans ile elektronik devre tasarım aşamalarından baskı devre çıkarma, montaj ve
rapor hazırlama konularında geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha başarılı
olduklarını göstermektedir. Elektronik devre tasarım aşamalarından lehimleme ve
105 devreleri çalıştırma konularında ise iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Bu sonuca göre lehimleme ve devreleri çalıştırma konuları haricindeki diğer konularda
E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin elektronik
devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarını daha fazla arttırabileceği
söylenebilir.
6. Araştırmanın altıncı sorusu olan E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö
gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır? sorusuyla ilgili bulgular,
E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı
yapma ve geliştirmede kalıcılık açısından toplam performans ve elektronik devre
tasarım aşamalarından baskı devre çıkarma, montaj, lehimleme, devreleri çalıştırma
konularında geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha başarılı olduklarını
göstermektedir. Elektronik devre tasarım aşamalarından sadece rapor hazırlama
konusunda iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu duruma göre E.P.Y ile
desteklenmeyen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin elektronik devre
tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığını olumlu yönde etkilediği sonucu çıkarılabilir.
6.2. Öneriler
1. Araştırma sonuçlarına göre; P.T.Ö’nin endüstri meslek liselerinde elektronik
devre tasarımı yapma ve geliştirme öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabileceği,
herhangi bir entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö ile entegre
programlama yazılımı ile desteklenmeyen P.T.Ö arasında elektronik devre tasarımı
yapma ve geliştirmede bir fark olup olmadığının daha iyi anlaşılabilmesi için daha uzun
süreli ve öğrencilerin bilgisayar kullanma ve programlama becerilerinin daha üst düzeye
çıkaracak uygulamalar gerçekleştirildikten sonra çalışmalar yapılması gerektiği
söylenebilir.
2. Elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede kalıcılık açısından sonuçlar
incelendiğinde; P.T.Ö ile geleneksel öğretime göre endüstri meslek liselerinde
elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı açısından daha başarılı sonuçlar
elde edilebileceği görülmüştür.
106
3. P.T.Ö ile ilgili endüstri meslek liselerinin hemen hemen her bölümünde
araştırmalar yapılarak öğrencilerin birçok alanda sahip olduğu bilgi ve becerilerinin,
performanslarının hangi alanlarda ne şekilde gelişebileceği incelenebilir.
4. P.T.Ö’nin öğrencilerin teorik derslerle ilgili tutumları üzerinde nasıl etki
yaptığı ve gelişen teknolojiyle birlikte öğrencilerin P.T.Ö ile teknolojik gelişmeleri
izlemesi ve kullanmasının öğrenmelerine etkileri araştırılabilir.
5. P.T.Ö uygulamalarında daha uzun süreli çalışmalar yapılması neticesinde
araştırılmak istenen konularla ilgili daha sağlıklı ve kesin sonuçlara varılabilir.
6. P.T.Ö yöntemi ile eleştirel ve yaratıcı düşünme doğrultusunda hem
öğrencilerin hem de öğretmenlerin birçok alanda performanslarının geliştirilebileceği
düşünülmektedir.
7. Proje Tabanlı Öğrenme’ye göre çalışmalar yapılmadan önce, proje
çalışmalarında yer alacak öğrencilerin, eleştirel düşünme becerileri geliştirilir, gerçek
problemlere veya durumlara karşı çözüm üretme isteği arttırılır, bir ürün oluştururken
yeteneklerinin farkına varmaları sağlanıp kendilerine özgü ürünler ortaya
çıkarabilecekleri konusunda teşvik edilir ve bu yönde yardımcı olunursa öğrencilerin
başkalarını veya yapılan başka işleri taklit etmeyip kendilerine özgü ürünler
yaratabileceklerine inanılmaktadır.
8. Endüstri meslek liselerinde görevli teknik öğretmenlerin, olabilecek iş
kazalarına karşı iş güvenliği konusunu ihmal etmeden atölyelerde yapılan uygulamalar
esnasında öğrencilerine daha fazla sorumluluk vererek onlara güvenmelerinin
öğrencilerin kendilerine duyacakları güven ve bir şeyler başarabilme hissi neticesinde
daha etkili ve verimli bir öğrenme ortamı oluşturulabilir.
9. Öğretmenlerin, günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı talimatıyla uygulanmaya
başlanan proje tabanlı beceri yarışmalarında kendi konuları ile ilgili hazırlanan bir
projede rehber (danışman) öğretmen olarak görev alması durumunda Proje Tabanlı
Öğrenme aşamalarında öğretmenlerin kendi üzerlerine düşen sorumlulukları nasıl
yerine getirebileceklerini daha iyi kavrayabileceği düşünülmektedir.
10. Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili A.B. Eğitim Programları kapsamında
hazırlanacak projelerde öğrencilerin görüşleri daha fazla dikkate alınarak
değerlendirmeler yapılması durumunda daha etkili ve sonuçları açısından daha verimli
çalışmalar yapılabilir.
107
11. Yapıcı Öğrenme Kuramı’na dayanan diğer yaklaşımlarla ilgili araştırmalar
ile Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili araştırmalar daha kapsamlı bir şekilde yapılarak
karşılaştırıldığı takdirde P.T.Ö ile diğer yaklaşımlar arasındaki ortak yönler ve
farklılıklar daha net bir biçimde ortaya çıkabilir.
108
KAYNAKÇA
Akgül, A. (2003), Tıbbi Araştırmalarda İstatistiksel Analiz Teknikleri “SPSS
Uygulamaları”, Emek Ofset Ltd. Şti. (2. basım), Ankara
Akpınar Y., Bal V., ve Şimşek H., (2005), The Turkish Online Journal of Educational
Technology - TOJET October 2005 ISSN:1303-6521Volume 4, Issue 4, Article 15,
Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, http://www.tojet.net/articles/4415.htm
Alkan, C., Şimşek, N. ve Deryakulu, D. (1995), Eğitim Teknolojisine Giriş, Ankara:
Önder Matbaa.
Aydın, Ayhan (2000), Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, İstanbul : Alfa Yayınları
Bacanlı, Hasan (2001), Gelişim ve Öğrenme, Ankara : Nobel Yayınları
Brandt, R.(1987), “On Cooperation in Schools; A Conversation with David and Roger
Johson”, Educational Leadership, 45;3, 14-19.
Bilen, Mürrüvet (1996), Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara: Aydan Web Tesisleri
Brooks, M.G.ve Brooks, G.B. (1993), Akt: Şaşan H.(2002), Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Yaşadıkça
Eğitim. 74-75,2002. 49-52.
_________,(1999), The Constructivist Classroom: The Courage to be Constructivist,
Educational Leadership, c.53(3).
Buck Institute for Education (2006), “PBL Handbook(1999)”, URL:
_________,(http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#standards )
_________,(http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#history)
_________,( http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#benefits)
_________,(Overview What is Project Based Learning?)
109
Büyüköztürk, Ş.(2001), Deneysel Desenler: Öntest-Sontest, Kontrol Grubu, Desen ve
Veri Analizi, Ankara: Pegem Yayıncılık
Colburn, A. (2000), Constructivism: Science Education’s ‘Grand Unifying Theory’.
Clearing House, 74 (1), 9-12
Cunningham & Duffy, (1996), p.172, http:// www.mcps. org/ fbranch/ constructvism
Demirel, Özcan (1999), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:
Pegem Yayıncılık.
__________( 2000), Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayınevi, Ankara
__________(2005), Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrenci Başarısına Etkisi, Bolu: Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, ss:48-61 (Canay Demirhan ile)
Demirhan, Canay (2002), “Program Geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı”
Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Deryakulu, D.(2000), “Yapıcı Öğrenme”, Sınıfta Demokrasi, Derl.: A. Şimşek (Ankara:
Eğitim Sen Yayınları), ss. 53-77.
_________( 2001), Sınıfta Demokrasi, Eğitim-Sen Yayınları, Ankara
Duffy T.M.ve Cunningham, D.J. (1996), Constructivism: Implications for Design and
Delivery of Instruction”, Handbook of Research For Educational Communications And
Technology, Derl.:D.H. Jonassen, (New York: Macmillan), ss. 170-198.
Elektronik Baskı Devre Yapımı, http://www.angelfire.com/ak4/aga/baski.htm
Erdem, M. ve Akkoyunlu B. (2002), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında
Beşinci Sınıf Öğrencileriyle Yürütülen Ekiple Proje Tabanlı Öğrenme Üzerine Bir
Çalışma” URL:http://ilkogretim-online.org.tr
110
Ergün, M., & Özdaş, A.(1997), Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul, Türkiye Sanal
Eğitim Bilimleri Kütüphanesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ( http: //www.egitim.
aku. edu. tr / metod02.htm ,08.11.2004 ).
Ekiz, Durmuş (2001), İlköğretimde Fen Bilimi Öğretimi ve Öğrenimi, Trabzon: Derya
Kitapevi
Fraenkel, J.R.; Wallen, N.E. (1993), How to Design and Evaluate Research in
Education, McGraw- Hill Inc. (Second Edition), USA
Fidan, Nurettin(1986), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara : Alkım Kitapçılık
Gentry, C. (1994), Introduction to Instructional Development Process and Technique,
Wadsworth Publishing Company, California
Jonassen, D.H. (1990), Instructional Design Theories And Models- A New Paradigm Of
Instructional Theory, (Editör: C.,M. Reiguluth), “Constructivist Learning Environment
Design”, s.161-181, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
__________,Peck, K.L., ve Wilson, B.G. (1999), Learning With Technology:
A Constructivist Perspective, Columbus, OH: Prentice-Hall,
İnanç, B. (1994), “Benlik imajı, Benlik saygısı ve okul isteksizliği arasındaki ilişki”,
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt,1, Sayı no:10, ss. (71-81), Adana :
http://www.insankaynaklari.com/cn/ContentBody.asp?BodyID=5874
İşman, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, B. & Kıyıcı, M. (2002), Fen bilgisi
eğitimi ve yapısalcı yaklaşım, The Turkish Online Journal of Educational Technology,
Cilt:1, Sayı:1
Kaptan, F. ve Korkmaz H.(2001), “İlk öğretimde fen bilgisi öğretimi modülü 7”,
Ankara, s:41-47
_________(2002), Fen Öğretiminde Soru-Cevap Tekniği İle Analoji Tekniğinin
Karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen
111
Bilgisi Eğitimi A.B.D., Ankara. http://www. fedu.metu.edu.tr/ ufb mek -
5/b_kitabi/PDF/Fen/Poster/t48d.pdf(20.07.2005).
Karasar, N. (1998), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi (8.basım)
Kellner, D. (2002),Yeni Teknolojiler/Yeni Okuryazarlıklar:Yeni Bin Yılda Eğitimin
Yeniden Yapılandırılması Çeviri; Ayşe Taşkent, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, s:105-132
Kerlinger, F.N. (1986), Foundations of Behavioral Research Library of Congress
Cataloging in, Publacation Data Third Edition. New York.
Koçoğlu, Çiğdem (2003), “Öğrencilerin Hiperortam Tasarımcısı Olarak Katıldığı
Öğrenme Çevresinin Yaratıcı Düşünmeye Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana
Korkmaz, Hünkar (2002), “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı
Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi”,Doktora Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Köymen,Ü.(1996), “Öğretim Yöntemlerinin Kuramsal Temelleri ve Tarih Öğretiminden
Bir Örnek” , Eğitim ve Bilim, 20, 100, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Mayer, R. E. (1999), “A New Paradigm of Instructional Theory”, Instructional-Design
Theories And Models, Derl.: C. M. Reigeluth, (London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.), ss.
McGovern, G.(2001), “New Thinking: Boring is beautiful in Web design”, URL adresi:
http://www.gerrymcgovern.com/nt/2001/nt_2001_03_26_what_is_design.htm
Moursund, D. (1999), Project Based Learning Using Information Technology,
Eugene,OR: International Society for Technology in Education.
Newby, Stepich, Lehman ve Russell (1996), “Instructional Technology Past, Present
and Future”, Derl: G. Anglin(Colorado: Libraries Unlimited, Inc.), ss.100-112.
112
Rutherford, J. (1996), http://www.bogieland.com/infodesign/whatis.html#LMartin
Proje Tabanlı Beceri Yarışması ,(http://etogm.meb.gov.tr/ptby/genelge2006_84.pdf)
Özden, Yüksel (2003), Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pegem Yayıncılık (5. Basım)
Öznacar, M (2005), İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Biyolojik Çeşitlilik, Çevre Kirliliği Ve
Erozyon Konularının Yapıcı ( Constructıvıst ) Öğrenme Kuramına Göre Öğretiminin,
Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana
Saban, A. (2002), Öğrenme Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara
Senemoğlu, N. (1998), Gelişim Öğrenme ve Öğretim - Kuramdan Uygulamaya,
Ankara: Özsen Matbaası
Thomas, J.W. (2000), A Review of Research on Projec Based Learning, URL:
http://www.autodesk.com/foundation
Titiz, M.T., Ezbersiz Eğitim “Yol Haritası”, Beyaz Yayınları, s:12, İstanbul-1998
( yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/bagci.htm)
Yaşar, Şefik (1998), Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci, Anadolu
Üniersitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (8/1-2).68-75
Yazıcı, H., Samancı, O., (2003), “İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Ders
Konuları İle İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı
158, Bahar 2003, http:/yayim.meb.gov.tr/yayimlar/158/yazici.htm ( 12.08.2004 )
113
EK-I
Hazırlanan Projelere İlişkin Örnekler
“Okulumuzu Tanıtalım” Adlı Proje
“PIC ile Trafik Işıkları Kontrolü” Adlı Proje
114
“Sürekli Berabere Biten Maç” Adlı Proje
Eğlenceli Şehir Projesi
115
“Işıklandırılmış Türkiye Bayrağı Ve Türkiye Haritası” Projesi
1.Deney Grubundaki Öğrenciler Ve Tasarladıkları Projeleri
116
“Yüzme Havuzlu, Bekçi Köpekli Dört Yıldızlı Otel” Projesi
2.Deney Grubundaki Öğrenciler Ve Tasarladıkları Projeleri
117
“Elektronik Fare Kapanı” Projesi
“Otomatik Bakkal Sepeti” Projesi
118
“Alarmlı Rüzgar Gülü” Projesi
“Sayıları Ve Sayıcıları Tanıyalım” Adlı Proje
119
EK-2
Bireysel Değerlendirme Formu
BİREYSEL DEĞERLENDİRME
Evet Biraz Hayır
Öğretmenlerimin yönlendirmelerini dikkate aldım
Gruptaki arkadaşlarımın görüşlerine saygı duydum
Başarılı olamadığım konularda yardım aldım
Elektronik Devre Tasarımını öğrendim
1. Gruptaki çalışmalara aşağıdaki işleri yaparak katkıda bulundum ……………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………......................................................................... 2. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyi değildim çünkü ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyiydim çünkü …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......................................................... 4. Proje çalışmalarımız sıkıcıydı çünkü ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Bu projeden öğrendiğim en önemli şey ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
120
EK-3
Grup Değerlendirme Formu
GRUP ÇALIŞMASI DEĞERLENDİRMESİ
Evet
Arada Sırada (Biraz)
Hayır
Tüm aktiviteleri birlikte planladık
Değişik kaynaklardan araştırma yaptık
Gruptaki arkadaşlarımın görüşlerine saygı duydum
Hep birlikte çok çalıştık
3. Grup çalışmamız sırasında aşağıdaki problemlerle karşılaştık çünkü
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Grup çalışmalarımız şu yönlerden iyiydi çünkü
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Grubumuz daha iyi performans sergileyebilirdi , eğer
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
121
EK – 4
Elektronik Devre Tasarımı Performanslarını
Değerlendirmede Kullanılan Rubrikler
DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ 5 Çok İyi , 4 İyi , 3 Orta , 2 Kötü , 1 Çok kötü
ELEKTRONİK DEVRE TASARIMI AŞAMALARI
Değerlendirme
A - Devre şema veya şemalarının çizilmesi 5 4 3 2 1 a1- Yapılan devrelerin şemalarının çizimi a2-Yapılan devrelerle ilgili kaynak taraması Devre Şema veya Şemalarının Çizilme Performansı B- Devre şemasına göre baskı devrenin üst görünüşü 5 4 3 2 1 b1- Devre şemasına göre çıkarılan baskı devrenin hatalı olmaması b2- İletken yolları oluşturacak bağlantı yolarının kalınlığı b3- İletken yollar arası mesafe b4- Bağlantı yolları arasında atlama ( geçiş ) olmaması b5-Baskı devre üst görünüşü ile alt görünüşünün uyumluluğu b6- Bakır plakete aktarılan baskı devrenin çiziminin düzgünlüğü Baskı Devre Çıkarma Performansı C- Devre elemanlarının plakete montajının yapılması 5 4 3 2 1 c1- Devre elemanlarının konum planlaması c2- Devre elemanlarının plakete olan mesafesi c3- Devre elemanlarının gövdelerinin birbirine temas etmemesi c4- Devre elemanlarının değerlerinin okunabilmesi c5- Anahtar,potansiyometre gibi elemanların montajı c6-Direnç , Kondansatör vb. iki bacaklı elemanların montajı c7- Transistör , Tristör vb. üç bacaklı elemanların montajı c8- Entegre , Röle vb.çok bacaklı elemanların montajı Devre Elemanlarının Plakete Montaj Performansı D- Devre Elemanlarını Lehimleme işlemleri 5 4 3 2 1 d1- Lehimlerin plaket yüzeyine homojen dağılımı d2- Lehimlemelerin görünümü ( miktarı ) d3- Lehimleme sonucu oluşabilecek kısa devre durumu Devre Elemanlarını Lehimleme performansı Elektronik devre veya devrelerin çalıştırılması 5 4 3 2 1 e1- Devrenin kontrol edilerek çalıştırılması, hataların düzeltilmesi e2- Yapılan işlemlerin zamanında tamamlanması Elektronik Devre veya Devrelerin Çalıştırılma Performansı Elektronik Devre Tasarım Performansı Toplam Puanı
122
EK – 5
MESLEKÎ VE TEKNİK EĞİTİM OKUL VE KURUMLARINDAKİ ÖĞRENCİ/KURSİYERLER ARASINDA YAPILACAK PROJE TABANLI
BECERİ YARIŞMASI PROJE DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ
PROJENİN HAZIRLANDIĞI OKUL/KURUMUN ADI : PROJENİN ADI : PROJE DANIŞMANI : PROJEYİ HAZIRLAYAN ÖĞRENCİ(LER)İN/KURSİYER(LER)İN ADI :
DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ 5 EN İYİ.....1 EN KÖTÜ 1-PROJENİN BİLİMSELLİĞİ VE FARKLILIĞI 5 4 3 2 1
2-PROJENİN AMACININ İFADE EDİLİŞİ 5 4 3 2 1
3-PROJENİN İFADE EDİLİŞİ 5 4 3 2 1
4-PROJE İŞLEM BASMAKLARININ İFADE EDİLİŞİ 5 4 3 2 1
5-PROJE SÜRECİNİN PLANLILIĞI 5 4 3 2 1
6-DEĞİŞKENLERİN TANIMLANABİLİRLİĞİ VE KONTROL EDİLEBİLİRLİĞİ 5 4 3 2 1
7-PROJE KONUSUNDA YAPILAN KAYNAK TARAMASI 5 4 3 2 1
8-PROJENİN TANIMLANABİLİRLİĞİ VE UYGULANABİLİRLİĞİ 5 4 3 2 1
9-BECERİ YETERLİLİĞİ 5 4 3 2 1
10-KUSURSUZLUK VE DİKKATLİLİK 5 4 3 2 1 ÖNERİ: (OKUL/KURUM)
� PROJENİN YARIŞMAYA KATILMASI UYGUNDUR. � PROJENİN YARIŞMAYA KATILMASI UYGUN DEĞİLDİR.
(İL/BAKANLIK) � PROJENİN DERECEYE GİRMESİ UYGUNDUR. � PROJENİN REDDEDİLMESİ UYGUNDUR. (AÇIKLAMA)
AÇIKLAMA VARSA PROJENİN DERECESİ …. / ….. / 2006 PROJE TABANLI BECERİ YARIŞMASI ...(OKUL/KURUM / İL / BAKANLIK)
DEĞERLENDİRME KURULU/KOMİSYONU BAŞKAN ÜYELER Adı Soyadı Adı Soyadı Adı Soyadı Adı Soyadı Adı Soyadı Görevi Görevi Görevi Görevi Görevi İmza İmza İmza İmza İmza
123
ÖZGEÇMİŞ
Adı, Soyadı: Adem AVCI
Doğum Yeri ve Yılı: Tarsus, 1973
Medeni Durumu: Bekar
e-mail: ademavci33@gmail.com
Öğrenim Durumu:
2004-2006 Yüksek Lisans: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı.
1993-1997 Lisans: Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Elektronik-Bilgisayar
Eğitimi Elektronik Bölümü.
1989-1992 Lise: Adana Çukurova Elektrik Anadolu Teknik Lisesi Elektronik
Bölümü
1985-1989 Ortaokul: Özel Adana Lisesi ( Adana Koleji )
1980-1985 İlkokul: Yeşilevler İlkokulu ( Adana / Seyhan)
İş Durumu:
2004-2006 Adana Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü,
Elektronik Bölüm Şefi
1998-2004 Van Merkez Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü,
Elektronik Öğretmeni
top related