perbandingan tahap penguasaan kemahiran proses sains dan cara ...
Post on 31-Dec-2016
261 Views
Preview:
Transcript
PERBANDINGAN TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN
PROSES SAINS DAN CARA PENGLIBATAN PELAJAR
DALAM KAEDAH AMALI TRADISIONAL DENGAN
KAEDAH MAKMAL MIKRO KOMPUTER
HAZRULRIZAWATI BT ABD HAMID
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
iii
Buat Bonda dan Ayahanda yang tersayang serta teman teristimewa di atas galakan dan
sokongan padu yang telah diberikan.
iv
PENGHARGAAN
Bersyukur ke hadrat ALLAH kerana dengan izinNya saya telah dapat
menyempurnakan tesis ini. Selawat dan salam Ke atas Junjungan Besar Nabi
Muhammad SAW, keluarga dan para sahabat.
Penulis ingin merakamkan penghargaan yang tidak terhingga kepada penyelia
disertasi Profesor Dr Sulaiman B Yamin yang tidak jemu-jemu memberikan bimbingan
dan tunjuk ajar serta nasihat yang berguna. Justeru terima kasih diucapkan kepada
Profesor Madya Dr Seth Sulaiman, Profesor Madya Dr Mohammad Yusof B Arshad dan
Profesor Madya Aziz B Nordin di atas pandangan yang diberikan dalam usaha untuk
memperbaiki kajian ini.
Penghargaan juga ditujukan kepada Pengetua, rakan-rakan guru dan semua
pelajar dari Sekolah Menengah Kebangsaan Ulu Tiram dan Sekolah Menengah
Kebangsaan Desa Cemerlang, Johor Bahru yang terlibat dalam kajian ini. Tidak lupa
juga kepada para sahabat yang sentiasa memberi sokongan moral sepanjang tempoh
menyiapkan disertasi ini. Semoga Allah memberi sebaik-baiknya ganjaran dan balasan
di atas sumbangan yang diberikan.
v
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses
sains dan cara penglibatan pelajar dalam dua persekitaran amali yang berbeza iaitu
secara tradisional dan makmal mikro komputer. Seramai 60 orang pelajar tingkatan lima
dari dua buah sekolah menengah di Daerah Johor Bahru terlibat dalam kajian ini. Ujian
Alternatif Kemahiran Proses Sains (UAKPS) telah digunakan untuk mendapat maklumat
tentang tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar. Enam komponen kemahiran
proses sains yang dikaji adalah kemahiran merekod data, melukis graf, mentafsir
maklumat, mengenalpasti pembolehubah, mengawal pembolehubah dan membuat
pemerhatian. Soal selidik Cara Penglibatan Pelajar (CPP) yang mengandungi 30 item
soalan skala Likert digunakan untuk mendapatkan maklumat tentang penglibatan pelajar
dalam aktiviti kerja amali. Data yang diperolehi dianalisis secara kuantitatif dan
kualitatif. Analisis kuantitatif melibatkan penggunaan statistik deskriptif dalam bentuk
skor min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan manakala statistik inferensi
menggunakan ANOVA Satu Hala. Semua hipotesis diuji pada aras signifikan α = .05.
Hasil analisis menunjukkan secara umumnya tahap penguasaan kemahiran proses sains
pelajar yang terlibat dengan kerja amali melalui kaedah makmal mikro komputer adalah
baik manakala kaedah tradisional adalah sederhana. Dapatan kajian juga menunjukkan
pelajar terlibat secara aktif dalam kedua-dua persekitaran kerja amali. Hasil analisis
ANOVA Satu Hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara cara
penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains. Dapatan kajian ini
memberi implikasi bahawa peluang untuk terlibat secara aktif dalam kerja amali melalui
kedua-dua kaedah kerja amali sama ada tradisional atau makmal mikro komputer adalah
sama namun perbezaan tahap penguasaan kemahiran proses sains mungkin bergantung
kepada bagaimana individu itu memanfaatkannya.
vi
ABSTRACT
The purpose of this study is to identify the level of science process skills
competency and student’s involvement in practical work activities in different laboratory
environment that is traditional and micro computer-based laboratory. A total of 60
students form five from two schools in Johor Bahru District have participated in this
research. Alternative Science Process Skill Test (UAKPS) is used to obtain data about
the level of science process skills competency. The six skills that were measured are
recording data, drawing a graph, interpreting data, identifying variables, controlling
variables and making observation. Questionnaires Students Involvement (CPP) which
consists of 30 items on Likert Scale was used to obtain data on student’s involvement in
practical work activities. Quantitative and qualitative methods were used to analyze data.
Quantitative data was analyzed using descriptive statistic in form of min score, standard
deviation, frequency and percentage. For inference statistic data was analyzed by One-
Way ANOVA. The significance of the hypothesis was tested using α = .05 level. The
analysis results show in general that the level of science process skills competency for
students in the micro computer-based laboratory group is good while for the traditional
group felt into average category. The finding also showed that students were actively
involved in both laboratory enviroment. ANOVA results shown that there was no
significant differences between students involvements in practical activities with the
level of science process skills competency. The results of the study give the implication
that both laboratory methods offer the same oppurtunity for students actively involved
but the level of science process skills competency depended on how well they made use
of the advantages.
vii
KANDUNGAN
BAB PERKARA MUKA SURAT
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xi
SENARAI RAJAH xv
SENARAI LAMPIRAN xvi
BAB I PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 3
1.2.1 Perkembangan Kerja Amali 3
1.2.2 Hubungkait Penglibatan Pelajar 7
Dalam Kerja Amali Dengan
Penerapan Kemahiran Proses Sains
1.3 Rasional Kajian 15
viii
1.4 Pernyataan Masalah 15
1.5 Objektif Kajian 16
1.6 Persoalan Kajian 16
1.7 Hipotesis Kajian 17
1.8 Kepentingan Kajian 18
1.9 Batasan Kajian 19
1.10 Definisi Istilah 20
1.10.1 Amali Tradisional 20
1.10.2 Makmal Mikro Komputer (MMK) 20
1.10.3 Kemahiran Proses Sains (KPS) 20
1.10.4 Cara Penglibatan Pelajar (CPP) 21
1.10.5 Tahap penguasaan 21
BAB II SOROTAN KAJIAN
2.1 Tujuan dan Kepentingan Kerja Amali 22
Secara Umum
2.2 Tujuan dan Kepentingan Kerja Amali dalam 26
Kurikulum Sains
2.3 Perkembangan Teknologi dalam Pembelajaran 29
Sains
2.4 Makmal Mikro Komputer (MMK) 33
2.5 Kajian Penggunaan Komputer dalam 34
Kerja Amali
2.6 Kajian Mengenai Kemahiran Proses Sains 39
2.7 Kajian Mengenai Penglibatan Pelajar dalam 43
Kerja Amali
2.8 Kesimpulan 48
ix
BAB III METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan 49
3.2 Rekabentuk Kajian 50
3.3 Populasi Dan Sampel Kajian 52
3.4 Instrumen Kajian 52
3.4.1 Ujian Alternatif Kemahiran Proses 53
Sains (UAKPS)
3.4.2 Soal Selidik Cara Penglibatan 54
Pelajar (CPP)
3.5 Kesahan Alat Kajian 55
3.6 Kajian Rintis 56
3.7 Analisis Data 57
3.7.1 Ujian Alternatif Kemahiran Proses 57
Sains (UAKPS)
3.7.2 Analisis Dokumen 58
3.7.3 Soal Selidik Cara Penglibatan 58
Pelajar (CPP)
3.8 Kesimpulan 61
BAB IV ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN
4.1 Pengenalan 62
4.2 Dapatan Persoalan Kajian Pertama 63
4.2.1 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai 65
Kemahiran Merekod Data
4.2.2 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai 69
Kemahiran Melukis Graf
4.2.3 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai 72
Kemahiran Mentafsir Maklumat
x
4.2.4 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran 77
Mengenalpasti dan Mengawal Pembolehubah
4.2.5 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran 82
Membuat Pemerhatian
4.3 Dapatan Persoalan Kajian Kedua 84
4.4 Dapatan Persoalan Kajian Ketiga 90
4.5 Dapatan Persoalan Kajian Keempat 95
4.6 Dapatan Persoalan Kajian Kelima 97
4.7 Rumusan 98
BAB V KESIMPULAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pendahuluan 99
5.2 Ringkasan 99
5.3 Kesimpulan 101
5.4 Perbincangan 102
5.4.1 Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains 103
5.4.2 Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti Kerja Amali 108
5.4.3 Hubungan Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti 110
Kerja Amali Dengan Tahap Penguasaan
Kemahiran Proses Sains
5.5 Implikasi 112
5.6 Cadangan Kajian Lanjutan 114
RUJUKAN 116
LAMPIRAN A – F 131-152
xi
SENARAI JADUAL
NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT
3.4(a) Tugasan Mengikut Komponen KPS Dalam Ujian 53
Alternatif Kemahiran Proses Sains (UAKPS)
3.4(b) Taburan Item Mengikut Komponen KPS Dalam 54
Soal Selidik Cara Penglibatan Pelajar (CPP)
3.4(c) Taburan Item Soal Selidik Cara Penglibatan Pelajar 55
3.4(d) Markat Penglibatan Pelajar dalam Kerja Amali 55
3.7(a) Interpretasi Tahap Penguasaan KPS 58
3.7(b) Bentuk Statistik bagi Setiap Persoalan Kajian 60
4.2(a) Tahap Penguasaan KPS bagi Kumpulan Amali Tradisional 63
4.2(b) Tahap Penguasaan KPS bagi Kumpulan Makmal 64
Mikro Komputer
4.2.1(a) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Merekod Data 65
Pemanasan Bagi Soalan 1(i)
4.2.1(b) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Merekod Data 66
Penyejukan Bagi Soalan 1(iii)
4.2.2(a) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Melukis Graf 69
Pemanasan Bagi Soalan 1(ii)
4.2.2(b) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Melukis Graf 69
Penyejukan Bagi Soalan 1(iv)
xii
4.2.3(a) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Mentafsir Data Melalui 73
Graf Bagi Soalan 2 (i), (ii) dan (iii)
4.2.3(b) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Mentafsir Data Secara 74
Makroskopik Bagi Soalan 2 (i)
4.2.3(c) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Mentafsir Data Secara 76
Mikroskopik Bagi Soalan 2(ii).
4.2.4(a) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Kemahiran 77
Mengenalpasti Pembolehubah.
4.2.4(b) Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Kemahiran 80
Mengawal Pembolehubah.
4.2.5 Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Kemahiran Membuat 82
Pemerhatian
4.3(a) ANOVA Tahap Penguasaan KPS bagi Kaedah Kerja Amali 84
Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer Bagi Soalan 1(i)
4.3(b) ANOVA Kemahiran Merekod Data Di Antara Kaedah Kerja 85
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Bagi Soalan 1(i)
4.3(c) ANOVA Kemahiran Merekod Data Di Antara Kaedah 85
Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Bagi Soalan 1(iii)
4.3(d) ANOVA Kemahiran Melukis Graf Di Antara Kaedah 85
Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro
Komputer Bagi Soalan 1(ii)
4.3(e) ANOVA Kemahiran Melukis Graf Di Antara Kaedah 86
Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Bagi Soalan 1(iv)
4.3(f) ANOVA Kemahiran Mentafsir Maklumat Melalui Graf 86
Di Antara Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal
Mikro Komputer
xiii
4.3(g) ANOVA Kemahiran Mentafsir Maklumat Makroskopik 87
Di Antara Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal
Mikro Komputer
4.3(h) ANOVA Kemahiran Mentafsir Maklumat Mikroskopik 87
Di Antara Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan
Makmal Mikro Komputer
4.3(i) ANOVA Kemahiran Mengenalpasti Pembolehubah 88
Di Antara Kaedah kerja Amali Tradisional dengan
Makmal Mikro Komputer
4.3(j) ANOVA Kemahiran Mengawal Pembolehubah Di Antara 88
Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
4.3(k) ANOVA Kemahiran Membuat Pemerhatian Di Antara 89
Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
4.3(l) Ringkasan Perbezaan Tahap Penguasaan KPS Di Antara Kaedah 89
Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
4.4(a) Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan 91
Tradisional Sebelum Kerja Amali
4.4(b) Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan 92
Tradisional Semasa Kerja Amali
4.4(c) Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan 92
Tradisional Selepas Kerja Amali
4.4(d) Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Makmal 93
Mikro Komputer Sebelum Kerja Amali
4.4(e) Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Makmal 93
Mikro Komputer Semasa Kerja Amali
4.4(f) Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Makmal 94
Mikro Komputer Selepas Kerja Amali
4.5(a) ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Di Antara Kaedah Kerja 95
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
4.5(b) ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Sebelum Kerja Amali Bagi 95
Kumpulan Tradisional dan Makmal Mikro Komputer
xiv
4.5(c) ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Semasa Kerja Amali Bagi 96
Kumpulan Tradisional dan Makmal Mikro Komputer
4.5(d) ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Selepas Kerja Amali Bagi 96
Kumpulan Tradisional dan Makmal Mikro Komputer
4.6(a) ANOVA Cara Penglibatan Pelajar dengan Tahap Penguasaan 97
Kemahiran Proses Sains Bagi Kumpulan Tradisional.
4.6(b) ANOVA Cara Penglibatan Pelajar dengan Tahap Penguasaan 97
Kemahiran Proses Sains Bagi Kumpulan Makmal Mikro Komputer
xv
SENARAI RAJAH
NO. RAJAH RAJAH MUKA SURAT
2.4 Sistem Makmal Mikro Komputer 33
3.2 Rekabentuk Kajian 50
xvi
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains 131
B Prosedur Kerja Amali 139
C Skema Permarkahan Dalam UAKPS 141
Bagi Setiap Kemahiran Proses Sains
D Soal Selidik Cara Penglibatan Pelajar 147
Dalam Kerja Amali
E Surat Kebenaran EPRD Kementerian Pelajaran Malaysia 151
F Surat Kebenaran Jabatan Pelajaran Negeri Johor 152
BAB I
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Cabaran keenam dalam Wawasan 2020 adalah menghasilkan masyarakat
yang saintifik dan progresif, berpandangan jauh, bukan sahaja sebagai pengguna
teknologi malah penyumbang kepada pembangunan saintifik dan teknologi pada
masa akan datang. Laporan daripada Polisi II Sains dan Teknologi Kebangsaan juga
menekankan bahawa pembangunan ekonomi bergantung kepada secepat mana kita
dapat mengaplikasikan ilmu, teknologi dan inovasi melintasi sektor industri baru dan
tradisional. Kedua-dua pernyataan telah menyimpulkan bahawa negara maju hanya
akan tercapai sekiranya rakyat kita dapat menyumbangkan ilmu, teknologi dan
inovasi. Keadaan ini boleh tercapai sekiranya kurikulum pendidikan dilaksanakan
selaras dengan cabaran negara. Kurikulum pendidikan meliputi pelbagai aspek,
termasuk isi kandungan, cara pengajaran dan pembelajaran (Hodson, 1998).
Lantaran itu, perkara ini turut ditekankan dalam Falsafah Pendidikan Sains
Kebangsaan iaitu budaya sains dan teknologi di Malaysia adalah fokus kepada
pengetahuan sains dan kompetensi. Falsafah Pendidikan Sains ini adalah bertepatan
2
dengan hasrat kerajaan menjadikan ekonomi negara berteraskan k-economy serta
penghasilan k-workers melalui pendidikan sains.
Sejarah kurikulum sains adalah tertumpu kepada memperolehi hasil inkuri
sains berasaskan kandungan pengetahuan sains yang tertumpu kepada fakta, formula,
definisi dan persamaan untuk diingati dan dibiasakan melalui kuiz dan ujian
(Mohamad Bakri, 2003). Pengetahuan ini tidak dapat menyediakan pelajar sains
yang diingini dan secara umumnya mereka tidak mempelajari konsep sains secara
bermakna untuk difahami. Sebagai kesannya, pelajar tidak memperoleh pengetahuan
yang berguna dan relevan dengan kehidupan mereka dan juga dalam menilai
maklumat. Dengan itu, kurikulum sains di Malaysia lebih memberi penekanan
kepada penguasaan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir. Penekanan adalah
diberi kepada penguasaan kemahiran proses sains berbanding dengan penguasaan
fakta-fakta dan prinsip sains semata-mata kerana kemahiran proses sains yang
dipelajari akan kekal selepas fakta-fakta menjadi lapuk atau dilupai (Wyne, 1999).
Terkini, kebanyakan sekolah disediakan dengan kemudahan teknologi yang
telah dijanjikan untuk perubahan pendidikan ke alaf baru. Perubahan termasuk
membina makmal komputer menggunakan LCD projektor dan beberapa program
telah dimasukkan ke dalam komputer tersebut. Menteri Pendidikan Malaysia
meluluskan penggunaan peralatan komputer di semua sekolah menengah di Malaysia
melalui pekeliling 11/1998 yang bertarikh 14 Mei 1998 iaitu “Perlaksanaan
Penggunaan Peralatan Antara Muka Berkomputer Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Sains di Sekolah Menengah”. Tanggungjawab menggunakan
kemudahan perkakasan serta perisian kandungan sains tersebut adalah terletak pada
guru sendiri.
Sejajar dengan itu, universiti juga perlu dibekalkan dengan teknologi dalam
sistem pendidikan ke arah menguasai ilmu pengetahuan dengan lebih mendalam.
Bagi menyediakan kemudahan serta mengurangkan permintaan, beberapa jabatan
telah membeli pakej teknologi khusus untuk makmal yang baru. Pakej teknologi
3
tersebut menawarkan perisian dan sensor pengumpulan data serta peralatan paparan
output. Demikianlah teknologi makmal mikro komputer (MMK) yang diperkenalkan
dalam pendidikan pengajian tinggi dalam usaha untuk meluaskan skop kerja amali
yang dilakukan di dalam makmal. Teknologi dalam makmal diperkenalkan bertujuan
menggantikan aktiviti makmal yang dilakukan secara tradisional dalam pendidikan
sains khususnya dalam subjek biologi, kimia dan fizik (Bross, 1986)
1.2 Latar Belakang Masalah
1.2.1 Perkembangan Kerja Amali
Kerja amali telah digunakan dalam pengajaran sains bermula sejak lewat
tahun 1800 an apabila matapelajaran sains mula diperkenalkan. Salah satu objektif
pendidikan sains adalah untuk menyediakan kemahiran vokasional (Raizen, 1991).
Peranan ini menjadi semakin kurang penting setelah pandangan tentang pengajaran
sains berubah. Akhirnya kerja amali hanya dilaksanakan dengan tujuan bagi
menggambarkan fakta dan prinsip serta pada masa yang lain sebagai latihan kepada
kaedah sains. Pada tahun 1960an, kerja amali dibentuk oleh saintis di US adalah
untuk menggalakkan penglibatan aktif pelajar (Linn, et al., 1994). Pelajar digalakkan
menjalankan eksperimen seperti saintis. Kerja amali direkabentuk bagi menyediakan
pelajar untuk memperolehi bukti dengan tangan mereka sendiri seterusnya
menguasai konsep sains. Pembaharuan secara besar-besaran kurikulum sains di
peringkat sekolah di Malaysia juga bermula pada tahun 1960an. Sains moden
diperkenalkan pada tahun 1975 bagi menggantikan sains tradisional (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 1974).
Seterusnya keadaan ini diikuti dengan kaedah demonstrasi daripada guru.
Pendekatan ini memperlihatkan sedikit penyimpangan dalam kerja amali sains
4
(Cunningham, 1946). Demonstrasi eksperimen dijalankan bilamana hal berkaitan
keselamatan serta teknik eksperimen yang sukar diperlukan. Hasil daripada
pengukuran data yang melibatkan kertas dan pensel lebih tertumpu kepada
kemampuan mengingat tentang teknik yang dilakukan semasa demonstrasi. Kaedah
sebegini lebih menjurus kepada corak pengajaran dan pembelajaran sains secara
hafalan dan kemahiran mengingat.
Daripada tinjauan kajian mengenai kerja amali mendapati tiada kesan ke atas
pertambahan serta perubahan konsep. Berdasarkan kajian tidak formal di beberapa
sekolah menengah di USA yang melibatkan 64 orang pelajar kimia yang ditanya
mengenai apakah yang menarik dalam mempelajari kimia, 45% hingga 70%
menyatakan bahawa kerja amalinya (Gabel, 1999). Melainkan kerja amali
dihubungkaitkan dengan lebih berkesan dalam penyampaian guru atau menggantikan
kaedah penerangan, maka proses pembelajaran akan lebih berkesan.
Setelah beberapa tahun pendidikan sains peringkat sekolah diperkenalkan
ianya masih lagi bercorak pengesahan. Kerja amali adalah aktiviti di mana pelajar
mendemonstrasikan konsep yang telah dipelajari dalam kelas diikuti dengan satu set
langkah-langkah dan perbandingan hasil dengan dapatan yang diperolehi (French dan
Russel, 2002). Pendapat ini dikukuhkan lagi oleh Roth (1994) yang menyatakan
bahawa pelajar jarang diberi peluang untuk menggunakan kemahiran berfikir pada
aras tinggi atau membincangkan pengetahun saintifik secara tetap berdasarkan kerja
amali tetapi kebanyakan tugasan dipersembahkan lebih kepada pendekatan ‘cook
book’. Secara dasarnya kerja amali sebegini hanya bertujuan mendapatkan satu
jawapan yang betul yang mana pelajar dan guru sudah mengetahui keputusannya
sebelum melakukan kerja amali. Dalam hal ini, orang yang sebenarnya melakukan
kerja amali adalah guru yang mana mereka membina hipotesis untuk diuji.
Pembelajaran inkuiri sains yang diperkenalkan dalam kurikulum di sekolah
sejak 20 tahun lalu adalah dengan harapan dapat memperkembangkan kemahiran
proses sains pelajar (Maor dan Taylor, 1995). Banyak kurikulum berasaskan inkuiri
5
sains dibangunkan di sekolah seperti Biological Science Curriculum Study (BSCS),
Chemical Education Material Study (CHEM Study), Physical Science Study
Committee (PSSC) and Harvard Project Physics yang menekankan perkembangan
kemahiran inkuiri sains iaitu pelajar perlu bertindak sebagai seorang saintis.
Melalui pendekatan inkuiri-penemuan, pelajar dilihat sebagai seseorang yang
aktif membina konsep-konsep berteraskan kepada kemahiran saintifik dan keupayaan
berfikir. Dengan pendekatan ini pelajar diberi peluang untuk melakukan penyiasatan
bagi menyelesaikan masalah. Walau bagaimanapun, pada hakikatnya pendekatan
inkuiri ini hanya dipraktikkan di atas buku kerja dan bukan di dalam makmal. Guru-
guru masih cenderung untuk menggunakan pengajaran berbentuk tradisi dan
pendekatan penemuan ini sebagai satu bebanan kepada para pelajar kerana tujuan
utama adalah untuk lulus cemerlang dalam peperiksaan (Mohd Najib dan Mohd
Yusuf, 1995).
Walaubagaimanapun reformasi pada tahun 1960an hingga 1970an ini
akhirnya memberikan keputusan yang gagal membawa perubahan. Terkini, terdapat
kajian menunjukkan kurikulum berasaskan inkuiri sains gagal menggalakkan pelajar
menggunakan kemahiran berfikir pada aras yang tinggi seperti pemikiran kritikal,
kemahiran menyoal, memberi sebab serta menyelesaikan masalah (Shymansky, Kyle
dan Alport, 1982). Sungguhpun begitu, pembelajaran inkuiri tetap diteruskan.
Berdasarkan Project 2061, pembelajaran sains perlu konsisten dengan ciri-ciri inkuiri
sains yang mana dicadangkan pendekatan permulaan pengajaran adalah dengan
mengemukakan soalan mengenai fenomena berbanding jawapan yang akan
dipelajari, menggalakkan penglibatan aktif dalam pengujian hipotesis, pengumpulan
dan penggunaan bukti dan merekabentuk penyiasatan serta proses yang mana dapat
meletakkan mereka dalam keadaan ingin tahu dan kreativiti (Maor dan Taylor,
1995).
Persoalannya kini, mengapa pendidikan sains gagal menyediakan pelajar
untuk memperkembangkan kemahiran inkuiri yang berasaskan kemahiran pemikiran
6
pada aras tinggi?. Burbules dan Linn (1991) menafikan bahawa suasana
pembelajaran sains secara tradisional menyediakan persembahan yang tidak
berkaitan dengan nilai sains dan pelajar hanya berpeluang mengetahui idea sains
secara dasar bukannya membina idea yang bermakna berasaskan idea tersebut. The
Computer as Lab Project (CLP) mencadangkan bahawa pembelajaran sains secara
tradisional menyediakan pelajar dengan fakta untuk diingati berbanding dengan set
prinsip yang disokong oleh bukti (Lim, 1992).
Pengenalan penggunaan perkakasan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
sains berkembang secara drastik sejak akhir-akhir ini telah dibuktikan mampu
menyediakan peralatan yang lebih berkesan dalam pelbagai situasi. Pendekatan
pengajaran yang berasaskan ICT yang selalu digunakan dalam pembelajaran sains
khususnya untuk kerja amali adalah ‘makmal virtual’. Di dalam makmal virtual,
komputer digunakan untuk mempamerkan simulasi atau animasi bagi fenomena yang
spesifik. Satu lagi penggunaan komputer dalam keadaan sebenar di makmal dikenali
sebagai makmal mikro komputer yang mana dibekalkan dengan sensor untuk
merekod serta peranti perantara yang disambungkan pada komputer. Makmal mikro
komputer (MMK) menyediakan pelajar dengan peralatan canggih seperti seorang
pakar saintis dan membenarkan pelajar terlibat secara aktif dalam kerja amali. Pelajar
dapat mengumpul data dalam masa yang sebenar, memerhati data yang dipaparkan di
skrin komputer, mencetak hasil yang dikeluarkan daripada eksperimen dan
menganalisis dapatan (Linn, et al., 1994).
Antara sebab utama penggunaan komputer dalam makmal adalah kerana
ianya selamat serta mengambil masa yang kurang berbanding kaedah amali sebenar.
Kebanyakan eksperimen tidak mencukupi dengan 2 hingga 3 masa pengajaran yang
diperuntukkan untuk kerja amali. Oleh itu amali dengan kedah makmal mikro
komputer dapat membenarkan eksperimen yang mengambil masa yang lama hanya
dapat dilakukan beberapa minit sahaja. Penjimatan masa yang diwujudkan dapat
memberi peluang kepada pelajar melakukan lebih banyak eksperimen berbanding
kaedah amali tradisional (Bell, 2003).
7
Beberapa kajian telah dijalankan khususnya dalam pendidikan sains iaitu
kajian mengenai keberkesanan makmal mikro komputer berbanding dengan kaedah
eksperimen secara tradisional. Jadi beberapa soalan telah dikemukakan untuk
menguji kemampuannya menyediakan gambaran yang jelas tentang eksperimen
berdasarkan paparan data yang telah diinterprestasikan. Thorton dan Sokoloff (1990)
dalam laporan lanjutannya tentang keberkesanan makmal mikro komputer (MMK)
pada pelajar kolej berbanding pembelajaran secara tradisional dan pendekatan
penyelesaian masalah menyatakan, alatan makmal mikro komputer (MMK) memberi
pelajar ruang melakukan sains sebenar dengan membina kreativiti dan menguji
model dalam menjelaskan dunia sekeliling mereka dan dengan memahami fenomena
yang spesifik sebelum bergerak kepada yang lebih abtraks dan umum.
Dalam usaha mengejar penggunaan teknologi di dalam pendidikan sains,
adakah guru mempunyai masa memikirkan adakah kaedah baru ini lebih baik bagi
menggantikan kaedah amali tradisional. Sekiranya kaedah amali tradisional lebih
berkesan dan efisien adakah ianya perlu digantikan dengan kaedah baru melalui
penggunaan teknologi sedangkan prosedur menjalankan kerja amali masih lagi
diberikan kepada pelajar. Adakah pelajar dapat memperoleh faedah yang sama
melalui teknologi baru ini dan bagaimanakah kefahaman mereka dikenalpasti. Segala
persoalan tersebut terjawab dalam kajian Rigeman (2002) yang menunjukkan kaedah
pembelajaran berasaskan komputer dan kaedah Pasco yang diubahsuai kurang
berkesan berbanding dengan kaedah eksperimen tradisional ke atas ekperimen
Boyle's Law.
1.2.2 Hubungkait Penglibatan Pelajar dalam Kerja Amali Dengan
Penerapan Kemahiran Proses Sains.
Pengajaran sains adalah meliputi pengajaran kemahiran proses sains.
Kepentingan kemahiran proses sains telah lama diperkatakan. Harlen (1999)
8
mengesahkan bahawa kemahiran proses sains adalah meliputi inkuiri sains dan
mereka melihat ianya sebagai asas kepada inkuiri sains (Gagne, 1965 dalam Rohaida,
2004). Menurut Harlen (1999), terdapat matlamat utama dalam pendidikan sains
yang mana semua kemahiran tersebut bukan sahaja berguna untuk saintis tetapi
kepada semua orang dalam usaha untuk menjadi seorang yang mempunyai literasi
sains. Mereka boleh menggunakan dan mengaplikasikan kemahiran ini dalam
pelbagai aspek kehidupan.
Ira Remsen (1989), seorang pelajar telah menyuarakan pendapatnya bahawa
satu-satunya cara mempelajari sains ialah melalui pemerhatian terhadap
keputusannya, menjalankan amali dan bekerja dalam makmal. Latihan amali
digunakan untuk membenarkan pelajar melihat, menyentuh dan menghidu bahan
kimia serta tindak balas kimia secara ekstensif (Stanley, dan Loretta, 1989). Piaget
(1976) menegaskan bahawa kanak-kanak tidak menerima pengetahuan secara pasif.
Kita perlu membekalkan pelajar dengan pengenalan yang mencabarkan kepada
kaedah-kaedah sains moden, bukan makmal yang berasaskan resepi memasak, tetapi
penyiasatan yang mencabarkan (Darlington, 1986).
Amali sains memberikan gambaran seperti kehidupan, yang mengandungi
satu siri pemerhatian yang tidak terhenti dan menimbulkan persoalan. Persoalan ini
boleh disahkan melalui amali. Keputusan yang diperolehi mungkin menimbulkan
persoalan lain pula. Kitaran begini merupakan kaedah saintifik. Keduanya,
pemahaman yang cetek boleh menyebabkan salah konsep, tetapi kebenaran hanya
ditemui oleh mereka yang tidak berpuas hati. Mereka yang berfikir secara kritis
terhadap apa yang diperhatikan. Inilah merupakan dua kepentingan yang dapat
diperolehi oleh pelajar melalui amali (Dennid, 1992). Menurut Tobin (1986) makmal
adalah tempat di mana pelajar telah disediakan dengan soalan dan bagaimana pelajar
menyelesaikannya. Ini bermakna pelajar perlu untuk menjalankan pengukuran yang
jitu, pemerhatian yang tepat serta kemampuan untuk berkomunikasi.
9
Kaedah amali adalah merupakan kaedah yang popular dalam pengajaran
kerana pelajar dapat mempelajari subjek tersebut melalui penglibatan secara aktif dan
memperoleh pengalaman dalam keadaan sebenar sebagaimana seorang saintis. Ianya
turut melibatkan kemahiran fizikal memanipulasi peralatan, reagen dan bahan-bahan
dengan pengalaman sebenar dalam persekitaran eksperimen dan mengumpul data
dalam masa sebenar di mana pelajar ada. Walaupun pelajar tidak mengambil major
sains yang tidak memerlukan kemahiran di makmal, namun pengalaman menjadi
saintis adalah sangat penting walaupun sedikit (Tobin, 1986).
Berteraskan kepada kepentingan tersebut juga, salah satu penekanan utama
dalam Kurikulum Sains Sekolah Menengah ialah penguasaan kemahiran saintifik
yang merangkumi kemahiran proses sains melalui penglibatan aktif pelajar.
Pengintergrasian kemahiran-kemahiran tersebut dalam situasi pengajaran dan
pembelajaran yang sebenar mungkin menjadi cabaran yang perlu dihadapi oleh guru
sains. Dalam situasi sebenar, menjalankan kerja amali sains melibatkan lebih
daripada satu kemahiran proses, contohnya mengelas melibatkan kemahiran
memerhati juga (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1993). Sungguhpun begitu, timbul
persoalan mengapakah tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar masih
rendah walaupun aktiviti amali telah sedia dan diamalkan di sekolah. Adakah faktor
lain berkaitan kerja amali mempengaruhi penguasaan itu. Dalam Sains KBSM, turut
dinyatakan bahawa cara untuk memperoleh kemahiran proses sains adalah melalui
kerja amali. Penguasaan kemahiran proses ini bergantung kepada bagaimana cara
pelajar melibatkan diri dalam kerja amali tersebut.
Pemupukan kemahiran proses sains di kalangan pelajar adalah satu agenda
penting bagi setiap guru sains. Seseorang guru sains boleh membantu murid
memahami prosedur dan piawai kerja saintis. Melakukan aktiviti dalam makmal
dengan meniru budaya kerja saintis membolehkan hasil daripada sebarang aktiviti
sains itu betul dan tepat serta boleh diterima pakai bukan sahaja oleh pelajar
berkenaan tetapi juga orang-orang lain yang berminat. Antara isu-isu dominan yang
menghambat penguasaan pelajar dalam sains adalah kebolehan dan kemahiran
10
mengendali serta menguruskan aspek-aspek praktikal yang berhubung rapat dengan
kemahiran psikomotor dan kemahiran proses sains (Aminuddin, 1997).
Selain itu, kebanyakan kaedah amali trasidisional dipermudahkan dan tidak
didedahkan secara kontekstual dengan fenomena sains sepertimana novis gagal
melihat perhubungan peristiwa saintifik di dalam dengan luar kelas. Kajian ke atas
konsep pelajar jelas menunjukkan mereka gagal menghubungkaitkan pengetahuan
saintifik yang diperolehi di dalam kelas dengan peristiwa harian (McCloskey, 1984;
Reif dan Larkin, 1991). Pelajar juga gagal menghubungkaitkan kaedah kerja amali di
dalam kelas dengan isu sains yang besar kerana mereka tidak memahami matlamat
sebenar kerja amali dan lazimnya tidak dapat menyusun strategi penyiasatan dengan
konsep sains.
Schauble, et al., (1991) menyatakan kesukaran pelajar menghubungkait
antara kerja amali dengan peristiwa di luar adalah kerana pendekatan tradisional
menggambarkan serpihan palsu sains dalam kemahiran yang dipisahkan. Pelajar
dalam program hand’s on lazimnya ditekankan dalam masa 40 minit dengan aktiviti
penggunaan bahan serta peralatan sains tetapi amat jarang dimotivasikan daripada
pandangan pengetahuan sains pelajar. Pelajar hanya dapat menyebut perbezaan
pengetahuan prosedur dan kemahiran memberi sebab tetapi tidak dapat
mengimbangkan antara konsep dengan proses. Ini kerana terdapat guru-guru yang
cenderung kepada jawapan yang betul berbanding refleksi dan pemahaman konsep
pelajar dan kesukaran menyusun pengetahuan dan prosedur yang diperoleh melalui
kemahiran inkuiri sains. Dapatan ini dapat memberi gambaran ringkas suasana
eksperimen yang mana penyiasatan dijalankan secara tidak berkaitan dan tidak
kontekstual dengan makna isu sains dalam usaha memahami dan mengintergrasikan
konsep sains dan kemahiran proses sains dalam kehidupan harian.
Johnstone (1991) menyatakan salah satu sebab lain mengapa pelajar
mendapati kimia adalah sukar kerana dalam aktiviti makmal mereka membuat
pemerhatian secara makroskopik tetapi tenaga pengajar menjangkakan pelajar dapat
11
mentafsirkan dapatan mereka pada aras mikroskopik. Menurut Krisher dan Huisman
(1998); a) Kerja amali menyediakan pengetahuan yang sangat sedikit berbanding
dengan masa serta kemampuan yang diberi oleh pelajar, b) Kebanyakan masa yang
digunakan dalam makmal adalah untuk membuktikan sesuatu yang telah diketahui,
c) Banyak masa dihabiskan untuk pelajar terlibat dalam eksperimen yang berkali-
kali, d) Eksperimen tidak boleh gagal kerana jawapan yang betul adalah sesuatu yang
perlu diperolehi dalam makmal sekiranya langkah-langkah diikuti dengan teliti.
Pelajar juga menggunakan masa yang lama untuk mengumpul, menganalisis,
mensintesis dan menilai data eksperimen yang telah dilakukan.
Champange dan Klopfer (1981) mencadangkan bahawa pembelajaran
bermakna dalam makmal akan berlaku sekiranya pelajar diberi masa yang sesuai
serta peluang untuk berinteraksi dan membuat refleksi. Champange dan Kopfer
(1981) menulis umumnya pelajar tidak mencukupi masa atau peluang untuk terlibat
dalam aktiviti teknikal serta tidak berpeluang mempamerkan interpretasi serta
kepercayaan mengenai makna daripada inkuiri sains mereka. Dalam perkataan lain
pelajar tiada peluang menggunakan aktiviti metakognitif mereka.
Kesan daripadanya, banyak kajian menunjukkan tahap penguasaan pelajar
terhadap kemahiran proses sains adalah rendah. Kajian Rohana (2003) dan Shariha
(2005) ke atas para pelajar tingkatan 4 dan tingkatan 5 mendapati tahap penguasaan
kemahiran proses sains seperti kemahiran mengeksperimen adalah lemah. Manakala
kajian oleh Gan (2003) mendapati kemahiran mengenalpasti pembolehubah adalah
sederhana manakala kemahiran mengukur adalah lemah. Suzariman (2000)
menunjukkan aras penguasaan kemahiran manipulatif pelajar tingkatan 4 adalah
sederhana. Hasil dapatan penilaian yang dijalankan oleh Pusat Perkembangan
Kurikulum pada tahun 1993, telah mengemukakan tujuh isu utama yang berkaitan
dengan proses pengajaran dan pembelajaran sains KBSM dan salah satunya adalah
dalam perkembangan kemahiran saintifik. Antara dapatan dalam isu ini adalah
pelajar tidak dapat menjalankan prosedur-prosedur makmal dengan teknik yang betul
dan baik serta penggunaan sesuatu alat dan kemahiran pelajar merekod pemerhatian
serta data kurang bersistem.
12
Fenomena ini berlaku kerana pelajar tidak berpeluang terlibat secara langsung
dalam merancang sesuatu aktiviti penyiasatan. Mereka hanya perlu mencatat hasil
akhir yang diperoleh dalam sesuatu eksperimen dalam ruang kosong yang tersedia
dalam buku kerja amali tanpa penekanan kemahiran proses sains (Germann dan
Auls, 1996). Aktiviti penyiasatan yang dilakukan oleh pelajar dikawal sepenuhnya
untuk meminimumkan kesalahan semasa melakukan kerja amali. Keadaan
penyiasatan tertutup ini menghalang pelajar dari terlibat secara aktif dalam
merancang serta melakukan aktiviti penyiasatan.
Perkembangan teknologi dalam kerja amali diharapkan dapat mengubah
persekitaran makmal tradisional kepada sesuatu yang baru serta menggalakkan
penglibatan aktif pelajar sekaligus mengatasi segala isu yang timbul. Ramai pengkaji
(Lazaworitz dan Huppert, 1993; Nakhleh dan Krajcik, 1993) membuat tinjauan
tentang keberkesanan penggunaan teknologi dalam penerapan kemahiran proses
sains. Makros dan Tinker (1987) menemui keputusan yang positif di kalangan pelajar
sekolah menengah yang menggunakan alatan makmal mikro komputer (MMK).
Mereka mencadangkan empat sebab mengapa alatan makmal mikro komputer
(MMK) sesuai untuk pembelajaran sains iaitu MMK menggunakan pelbagai sumber,
secara berpasangan, dalam masa yang sama ataupun dengan persembahan simbolik,
ianya menyediakan pengalaman sains yang tulen dan menghapuskan kerja yang
remeh temeh dalam penghasilan graf. Satu daripada sumber adalah penggunaan
pelajar dengan melibatkan pergerakan anggota mereka sendiri dalam pembelajaran.
Aspek kinestetik inilah yang kerap kali dibincangkan serta ditekankan. Linn, et al.,
(1987) menyarankan bahawa pelajar hanya dapat memproses maklumat yang terhad
sahaja pada satu masa. Kapasiti kognitif akan menjadi lebih had sekiranya terlalu
banyak konsep pada satu masa.
Brasell (1987) juga mendapati keadaan sebenar dalam makmal mikro
komputer (MMK) menjadikan pelajar lebih bermotivasi bila graf telah tersedia dan
paparannya menjadikan pelajar lebih responsif serta lebih cenderung memanipulasi.
Thorton dan Sokoloff (1990) menyatakan bahawa makmal mikro komputerr (MMK)
dapat menyediakan pelajar dalam pembelajaran konsep dan kemahiran dengan
13
memperluaskan hasil penyiasatan, menyediakan maklumbalas segera tentang graf
dalam masa yang sama menggalakkan pemikiran ktitikal dan mengurangkan manual
eksperimen, pengumpulan data dan proses penganalisaan. Kelebihan lain
penggunaan teknologi makmal mikro komputer (MMK) adalah pelajar
menghabiskan sedikit masa dalam pengumpulan data dan lebih masa dalam proses
mentafsir dan menilai data. Data yang diperolehi dapat disimpan untuk kegunaan
pada masa akan datang (Bross, 1986).
Kelebihan lain penggunaan makmal mikro komputer (MMK) adalah pelajar
akan bersikap lebih bertanggungjawab dalam kerja amali mereka. Data yang
dikumpul secara automatik dan graf yang tersedia ada masih lagi memerlukan
sokongan daripada guru. Walaupun nilai teknologi sedikit sebanyak telah
menggangu gugat kedudukan guru dalam pengajaran. Newton (2000) menunjukkan
bahawa pelajar tidak dapat menginterpretasikan data yang diperoleh tanpa panduan
guru. Dalam erti kata yang lain pelajar terlibat dalam proses menginterpretasikan
serta menjelaskan data dengan pengetahuan dan pemahaman sains mereka. Secara
dasarnya kaedah makmal mikro komputer(MMK) juga dapat menyokong sesuatu
eksperimen. Pelajar yang sentiasa dilatih dan menginterpretasi, mensintesis dan
memberi penjelasan ke atas suatu fenomena dapat menggalakkan pemikiran pada
aras tinggi. Jelaslah melalui kaedah makmal mikro komputer (MMK), hasrat
melahirkan pelajar pencapaian tinggi yang boleh menggunakan pemikiran pada aras
tinggi dapat dicapai (Newton 1998).
Sungguhpun kelebihan makmal mikro komputer (MMK) diketahui, namun
hanya segelintir guru sahaja menggunakan alatan makmal mikro komputer (MMK)
dalam pembelajaran kimia di dalam kelas. Mereka agak cetek dalam perkembangan
komputer dan alatan teknologi dalam makmal serta tidak didedahkan dengan latihan
(Weller,1996). Keadaan ini benar berlaku di Finland. Menurut tinjauan yang dibuat
daripada 399 responden, hanya 7% guru sahaja yang menggunakan alatan makmal
mikro komputer (MMK) secara sekali-sekala dalam pengajaran kimia (Aksela,1999).
Bukan sahaja cetek pengetahuan tentang makmal mikro komputer (MMK) tetapi
guru tidak menghargai nilai pedagogi dalam makmal mikro komputer (MMK).
14
Kebanyakan guru kimia beranggap bahawa persembahan pengajaran ‘chalk and talk’
dan eksperimen secara tradisi secara ‘cook book’ lebih praktikal dan lebih baik untuk
pendidikan kimia (Stinner, 1992).
Perkakasan makmal mikro komputer (MMK) juga didapati sukar untuk
digunakan dan sering menunjukkan error dalam proses set-up perisian dan
perkakasan dan ini memaksa penggunanya merujuk buku panduan. Dengan itu guru
mempunyai pelbagai alasan dalam mempertimbangkan pengalaman pertama pelajar
apabila berhadapan dengan teknologi ini ( Linn, 1996 dalam Lavonen, 2003).
Newton (2000) menemubual lima guru untuk memastikan pertimbangan yang
rasional mereka tentang penggunaan makmal mikro komputer (MMK) dan
kesimpulan daripada guru tersebut adalah program ini perlu dikemaskini
perkakasannya serta perisiannya serta mempunyai sokongan teknikal bagi
memastikan ianya memberi kemudahan serta kemahiran dalam menguruskan
peralatan tersebut.
Walaubagaimanapun kepentingan keadah amali tradisional yang melibatkan
eksperimen secara praktikal dan kerja ‘hand’s on’ tidak berkurang dengan
perkembangan penggunaan komputer. Berdasarkan tinjauan tentang persepsi pelajar
dalam penggunaan peralatan makmal mikro komputer (MMK) oleh Gregory, Peter
dan Eric (2004) mendapati pelajar menyatakan bahawa penggunaan komputer
menyebabkan mereka tidak dapat mengira serta menganalisis data serta
permasalahan timbul apabila mereka tiada peluang dalam merekod data bilamana
data dicatatkan sepenuhnya oleh komputer. Sungguhpun ianya mengurangkan
prosedur eksperimen, pelajar menjadi lebih pasif semasa melakukan eksperimen
kerana mereka tidak banyak mempelajari mengenai teknik eksperimen kerana
segalanya telah dilakukan oleh komputer.
15
1.3 Rasional Kajian
Dalam Sains KBSM, telah dinyatakan bahawa cara untuk memperoleh
kemahiran proses sains adalah melalui kerja amali. Persoalannya mengapakah tahap
penguasaan kemahiran proses sains pelajar masih rendah walaupun aktiviti amali
telah sedia diamalkan di sekolah. Adakah faktor lain berkaitan kerja amali
mempengaruhi penguasaan itu. Dengan penggunaan teknologi terkini yang
berasaskan sensor dan komputer diharapkan dapat meningkatkan tahap penguasaan
kemahiran proses sains pelajar di peringkat pengajian tinggi. Kesesuaian penggunaan
teknologi tersebut perlu diketengahkan kepada pelajar sekolah menengah untuk
mengetahui sejauh mana keberkesanannya dalam penerapan kemahiran proses sains
pelajar serta kesesuaian persekitaran kerja amalinya sama ada mampu melibatkan
pelajar secara aktif atau pasif. Dengan ini, kegagalan pelajar menguasai kemahiran
proses sains dapat ditentukan sama ada ianya dipengaruhi oleh persekitaran kerja
amali ataupun penglibatan pelajar sendiri.
1.4 Pernyataan Masalah
Tujuan kajian ini adalah memberi tumpuan kepada tahap penguasaan
kemahiran proses sains pelajar dalam dalam dua persekitaran kerja amali yang
berbeza iaitu melalui kaedah amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer
serta adakah ianya dipengaruhi oleh cara penglibatan pelajar dalam kaedah yang
berbeza itu.
16
1.5 Objektif Kajian
Tujuan kajian ini dilaksanakan adalah:
1.5.1 Mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kerja amali
melalui kaedah amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer
1.5.2 Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tahap penguasaan
kemahiran proses sains dalam kerja amali melalui kaedah amali tradisional
dengan kaedah makmal mikro komputer.
1.5.3 Mengenalpasti cara penglibatan pelajar dalam kerja amali melalui kaedah
amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer
1.5.4 Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan cara penglibatan
pelajar dalam kerja amali melalui kaedah amali tradisional dengan kaedah
makmal mikro komputer.
1.5.5 Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara cara
penglibatan dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam dua
persekitaran amali yang berbeza
1.6 Persoalan Kajian
Bagi mencapai objektif kajian yang ditetapkan, persoalan-persoalan berikut akan
menjadi panduan perlaksanaan kajian ini.
1.6.1 Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar dalam kerja amali
melalui kaedah amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer?
1.6.2 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap penguasaan kemahiran
proses sains dalam kerja amali melalui kaedah amali tradisional dengan
kaedah makmal mikro komputer?
17
1.6.3 Bagaimanakah cara penglibatan pelajar dalam kerja amali melalui kaedah
amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer?
1.6.4 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan cara penglibatan pelajar dalam
kerja amali melalui kaedah amali tradisional dengan kaedah makmal mikro
komputer?
1.6.5 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara cara penglibatan pelajar
dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam dua persekitaran
amali yang berbeza?
1.7 Hipotesis Kajian
Bagi membantu proses membuat keputusan terhadap kajian ini, pengkaji telah
membina beberapa hipotesis seperti berikut;
1.7.1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap penguasaan
kemahiran proses sains dalam kerja amali melalui kaedah amali tradisional
dengan kaedah makmal mikro komputer?
1.7.2 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi cara penglibatan pelajar
dalam kerja amali melalui kaedah amali tradisional dengan kaedah makmal
mikro komputer?
1.7.3 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara cara penglibatan pelajar
dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam dua persekitaran
amali yang berbeza?
18
1.8 Kepentingan Kajian
Kajian ini adalah penting kerana ia boleh memberi gambaran sebenar dari
segi tahap penguasaan kemahiran proses sains dan cara penglibatan pelajar di
kalangan pelajar sekolah menengah dalam dua persekitaran kerja amali yang
berbeza. Dapatan yang diperoleh melalui kajian ini dapat membantu golongan-
golongan yang terlibat dalam bidang pendidikan iaitu yang terdiri daripada pihak
Kementerian Pelajaran, pelajar, para pendidik iaitu pensyarah, guru dan bakal guru.
Data dan maklumat yang diperolehi daripada kajian ini boleh digunakan
sebagai panduan, pertimbangan atau perbincangan supaya pihak;
1.8.1 Kementerian Pelajaran Malaysia membuat pertimbangan kesesuaian
penggunaan komputer dalam kerja amali sains di sekolah-sekolah.
1.8.2 Membolehkan para pendidik merancang kaedah pengajaran yang lebih
berkesan supaya hasrat kerajaan untuk melahirkan pelajar yang berdaya saing
di peringkat antarabangsa dapat direalisasikan.
1.8.3 Membantu memberi gambaran kepada bakal guru dan semua guru supaya
sentiasa menyiapkan diri dengan kemahiran teknologi.
1.8.4 Menyedarkan pelajar-pelajar tentang kepentingan menguasai kemahiran
proses sains adalah melalui cara penglibatan aktif kerana kemahiran-
kemahiran ini berguna dalam membuat keputusan dan menyelesaikan
sesuatu masalah.
1.8.5 Hasil kajian dapat dimanfaatkan oleh agen-agen swasta yang mengendalikan
sekolah persendirian ke arah membina laluan mantap supaya dapat
menempatkan diri dalam arus perdana pendidikan negara pada masa sekarang
dan akan datang.
19
1.9 Batasan Kajian
Kajian yang dijalankan ini terbatas kepada perkara-perkara berikut:
1.9.1 Kajian ini hanya melibatkan pelajar-pelajar aliran sains tingkatan lima di
dua buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru.
1.9.2 Kajian ini hanya mengukur enam komponen kemahiran proses sains iaitu
kemahiran merekod data, melukis graf, mentafsir maklumat, menentukan
pembolehubah, mengawal pembolehubah dan membuat pemerhatian.
1.9.3 Cara penglibatan pelajar hanya berkaitan dengan kemahiran proses sains
dalam kerja amali yang dijalankan sahaja iaitu berkaitan dengan penentuan
takat didih cecair dan tidak melibatkan kerja amali yang lain.
1.9.4 Penglibatan pelajar dalam menjalankan kerja amali adalah secara
berkumpulan disebabkan kekurangan alat radas.
Beberapa anggapan terlibat dalam kajian ini yang mana pelajar yang
melakukan kerja amali secara tradisional tidak berkomunikasi dengan pelajar yang
melakukan kerja amali melalui kaedah makmal mikro komputer kerana kerja amali
bagi kedua-dua kaedah tradisional dan makmal mikro komputer tidak dijalankan
pada masa yang sama. Pelajar juga dianggap memberi komitmen dalam
melaksanakan kerja amali serta respon yang jujur dalam soal selidik Ujian Alternatif
Kemahiran Proses dan Senarai Semak Cara Penglibatan Pelajar. Tingkahlaku yang
dipamerkan oleh pelajar adalah tingkahlaku yang sebenar. Selain itu, bilangan saiz
sampel yang kecil telah membawa kepada kuasa signifikan dalam statistik juga
adalah kecil. Kesemua faktor ini akan memberi kesan kepada keputusan kajian.
20
1.10 Definisi Istilah
1.10.1 Amali Tradisional
Dalam kajian ini, amali tradisional adalah bermaksud kerja amali yang
dilaksanakan melalui kaedah penyelesaian masalah yang melibatkan pelajar
merekabentuk kerja amali yang akan dilaksanakan serta menggunakan alat radas dan
bahan yang tersedia ada di makmal sekolah serta proses merekod data dan
penganalisaan data adalah secara manual.
1.10.2 Makmal Mikro Komputer (MMK)
Dalam kajian ini, kaedah makmal mikro komputer adalah kaedah kerja amali
yang dilaksanakan melalui penyelesaian masalah iaitu pelajar mereka bentuk kerja
amali yang melibatkan penggunaan peralatan Pasco. Peralatan utama yang
disediakan oleh Pasco adalah perantara yang disambungkan pada komputer yang
dikenali sebagai The Science Workshop 500 Interface dan sensor suhu digunakan
untuk merekod data.
1.10.3 Kemahiran Proses Sains (KPS)
Kemahiran proses sains dalam kajian ini adalah merujuk kepada kemahiran
yang digunakan oleh pelajar dalam menyelesaikan masalah kerja amali yang diberi
21
iaitu merekod data, melukis graf, mentafsir maklumat, mengenalpasti pembolehubah,
mengawal pembolehubah dan membuat pemerhatian.
1.10.4 Cara Penglibatan Pelajar (CPP)
Cara penglibatan pelajar adalah merujuk kepada sama ada pelajar melibatkan
diri secara aktif atau secara pasif bagi keseluruhan aktiviti sebelum, semasa dan
selepas aktiviti kerja amali dilakukan. Ini termasuklah bagaimana pelajar memainkan
peranannya dalam mengenalpasti masalah, mengenalpasti pemboleh ubah,
merekabentuk prosedur, menyusun radas, merekod data, membuat pemerhatian,
melukis graf dan mentafsir maklumat. Penglibatan pelajar dalam kajian ini juga
mengambil kira sama ada mereka aktif bertanya atau menjawab soalan dalam aktiviti
kerja amali. Penglibatan aktif bermaksud pelajar selalu atau kerap terlibat dalam
aktiviti dan menunjukkan ciri-ciri penglibatan aktif iaitu berbincang, memberi
cadangan atau menggunakan kemahiran psikomotor. Penglibatan pasif merujuk
kepada tidak pernah atau jarang terlibat dalam kerja amali iaitu hanya mengharapkan
jawapan serta bantuan daripada guru dan rakan-rakan sahaja tanpa berusaha atau
cuba berbincang.
1.10.5 Tahap Penguasaan
Tahap penguasaan dalam kajian ini merupakan pengukuran terhadap
penguasaan kemahiran proses sains melalui respon yang dikemukakan dalam soal
selidik Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains (UAKPS) yang melibatkan
komponen merekod data, melukis graf, mentafsir maklumat, mengenalpasti
pembolehubah, mengawal pembolehubah dan membuat pemerhatian.
BAB II
SOROTAN KAJIAN
2.1 Tujuan dan Kepentingan Kerja Amali Secara Umum
Seratus tahun yang lepas, kerja amali adalah persekitaran penting dan perkara
utama dalam pendidikan sains. Pada awal abad ke-19, aktiviti amali dilaporkan dapat
menyediakan pelajar dalam menjalankan pemerhatian tentang dunia semulajadi dan
menyediakan asas kepada inferens berdasarkan maklumat yang diperoleh (Rosen, 1954).
Pada tahun 1960an, projek major kurikulum sains di United Kingdom dan di United
State, Amerika Syarikat adalah fokus kepada menggalakkan pelajar melakukan
penyiasatan dan menjalankan inkuiri sains. Perkembangan dalam kurikulum baru sains
pada tahun 60an dan 70an lebih menekankan kepada proses sains dan pembangunan
kemahiran berfikir pada aras tinggi (Ganiel dan Hofstein, 1982). Tamir and Lunetta
(1981) menyatakan tujuan utama amali dimasukkan dalam kurikulum sains pada tahun
1960an adalah untuk memperkenalkan pelajar dengan pembelajaran inkuiri dan
menjalankan penyiasatan. Hoftstein dan Lunetta (1982) turut berkata kerja amali adalah
berkesan dalam memperkenalkan pembangunan intelektual, inkuiri dan kemahiran
penyelesaian masalah. Tambahan, kerja amali membantu pelajar membuat pemerhatian
23
dan menguasai kemahiran manipulatif seterusnya memahami konsep sains.Pada awal
abad ke-20, pendekatan penyiasatan yang ditekankan adalah berdasarkan penggunaan
serta orientasi buku panduan amali (Lunetta, 1998). Pada pertengahan abad pula, kerja
amali digunakan secara meluas untuk menggambarkan dan mengesahkan maklumat
yang dipersembahkan oleh guru dan buku teks.
Kerja amali telah sekian lama dianggap sebagai sebahagian yang penting dalam
pendidikan sains sehingga kepentingannya tidak dapat dipersoalkan lagi. Ramai
pendidik dalam bidang sains memandangnya sebagai the essence of science. Hodson
(1998) menegaskan bahawa matlamat pendidikan sains adalah untuk memberi peluang
kepada pelajar untuk
i. belajar sains iaitu pemerolehan dan penggabungan konsep dan teori-teori sains
ii. belajar tentang sains iaitu memperolehi kefahaman tabii dan kaedah sains serta
kesedaran interaksi yang kompleks antara sains, teknologi, masyarakat dan
persekitaran
iii. membolehkan pelajar melakukan sains di mana pelajar dilibatkan dalam aktiviti-
aktiviti inkuiri saintifik bagi memperolehi kemahiran saintifik dan penyelesaian
masalah
Hofstein dan Lunetta (2003) yang berpendapat kerja amali berupaya membantu
meningkatkan pemahaman konsep sains, memperkembangkan kemahiran membuat
pemerhatian, kemahiran manipulatif, perkembangan intelektual, inkuiri dan kemahiran
penyelesaian masalah. Seterusnya Woolnough (1983) pula telah membahagikan tujuan
aktiviti kerja amali kepada domain kognitif, latihan dan afektif. Dari domain kognitif,
kerja amali bertujuan untuk meningkatkan perkembangan intelek, meningkatkan
pembelajaran konsep saintifik, membina kemahiran penyelesaian masalah serta
membina pemikiran kreatif. Dari segi praktikal pula kerja amali bertujuan untuk
membina kemahiran menjalankan penyiasatan sains, kemahiran menganalisis data yang
diperolehi melalui sesuatu penyiasatan, kemahiran dalam komunikasi dan kemahiran
24
bekerjasama dengan orang lain. Hodson (1998) berpendapat bahawa kerja amali
bertujuan untuk memotivasikan pelajar dengan meransang minat mereka melalui aktiviti
yang dijalankan, mengajar kemahiran makmal, meningkatkan pembelajaran tentang
pengetahuan saintifik, melibatkan pelajar dalam kaedah saintifik dan membina sifat
saintifik seperti keterbukaan, keobjektifan dan sikap ingin tahu.
Menurut Okebukola (1987) melalui kerja amali pelajar akan berpeluang
a. membuat pemerhatian dan menerangkan fenomena dengan tepat
b. membina kemahiran manipulatif khusus.
c. melatih mengenalpasti dan menyelesaikan masalah
d. membina kaedah pemikiran penaakulan logik
e. membina sikap berdikari
f. membina sikap kritikal
g. berupaya memahami dan melaksanakan arahan
Tamir (1991) telah merumuskan bahawa penglibatan pelajar dalam kerja amali boleh
membantu mereka
a. memahami konsep (pengetahuan deklaratif)
b. memperolehi kemahiran (pengetahuan prosedural) termasuklah merancang dan
membentuk, melaksana, menyelaras, menganalisis dan penafsiran data serta aplikasi
kepada situasi baru
c. menghargai tabii sains
d. membina sikap saintifik
Kerja amali juga membantu pelajar menajamkan lagi kemahiran menyiasat,
memudahkan pemahaman keadah saintifik dan membuat sesuatu yang sukar untuk
memahami peristiwa yang tidak nampak melalui persekitaraan yang membenarkan novis
untuk berinteraksi dengan idea saintifik. Tambahan pula keadah amali menyediakan
peluang kepada pelajar untuk bekerja secara berkumpulan untuk merekabentuk
25
eksperimen, menyelesaikan masalah atau menganalisis hasil dan berbincang secara tidak
langsung mengenai pemerhatian yang dibuat. Tobin (1986) menulis bahawa “Kerja
amali menyediakan peluang pelajar memahami dan pada masa yang sama menguasai
proses pembinaan pengetahuan dengan melakukan kerja sains”.
Bagi membolehkan pembelajaran berkesan berlaku pelajar perlu mengambil
bahagian yang aktif dalam pembelajaran bukan menyerap maklumat secara pasif
(Woolnough,1994). Ini bermakna pembelajaran hanya akan berlaku apabila pelajar
bersedia untuk belajar dan libatkan diri dalam aktiviti pembelajaran tersebut. Justeru,
pelajar perlu dilatih untuk mempelajari sesuatu konsep, prinsip, fakta, kemahiran, nilai
dan sebagainya secara hand’s on dengan melibatkan proses membuat pemerhatian,
mengukur, merekod, menyusun, menganalisis dan mentafsir maklumat secara bersistem.
Pelajar berpeluang mendapat latihan melalui kerja amali di makmal.
Sehingga kini ramai tenaga pengajar sudah menyedari bahawa makmal bukan
tempat untuk melakukan demonstrasi dan pengesahan tetapi lebih tertumpu kepada
proses mempelajari sains (Tamir dan Lunetta, 1981). Makmal adalah tempat di mana
pelajar berinteraksi dengan bahan bagi membuat pemerhatian dan memahami fenomena
sebagai saintis sebenar (Hegartz, 1990). Kerja amali menyediakan peluang untuk pelajar
menggunakan kemahiran menaakul secara saintifik termasuk; a) mendefinisikan
masalah, b) menyatakan hipotesis, c) merekabentuk eksperimen, d) memerhati,
mengumpul data, menganalisis dan menginterpretasi data, e) mengaplikasikan
keputusan, f) membuat ramalan terhadap keputusan asas (Hegartz, 1990).
Menurut Tamir (1971) penggunaan pengalaman kerja amali dalam pengajaran
sangat berkesan dalam membangunkan kemahiran manipulatif, memperoleh kefahaman
yang lebih tentang proses sains, membina kemahiran berfikir secara kritikal,
menyelesaikan masalah dan mempelajari bagaimana merekabentuk eksperimen. De
26
Carlo dan Rubba (1994) menegaskan bahawa kerja amali menyediakan elemen
pengalaman konkrit yang berkesan dan pengalaman bermakna dalam pembelajaran
sains. Individu dapat mempamerkan pengalaman kerja amali melibatkan latihan dalam
membuat pemerhatian, membina keyakinan diri dan menguasai kemampuan menaakul
secara analitik.
2.2 Tujuan dan Kepentingan Kerja Amali Dalam Sains KBSM
Kerja amali adalah satu aktiviti yang menggunakan kemahiran saintifik melalui
kaedah inkuiri dan penemuan. Aktiviti ini melibatkan pelajar mengenalpasti masalah
secara terancang dan bersistem. Pendekatan ini juga memberi peluang kepada pelajar
memperolehi pengetahuan dan menguasai kemahiran tertentu dengan lebih berkesan.
Penguasaan pelajar terhadap kemahiran saintifik adalah penting kerana ia merupakan
salah satu keperluan dalam pendidikan sains. Selaras dengan itu, Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) menitikberatkan kemahiran saintifik daripada peringkat sekolah rendah
lagi. Langkah ini selaras dengan usaha memupuk minat terhadap sains serta
membudayakan sains dan teknologi di kalangan pelajar. Matlamat pendidikan sains akan
tercapai dengan memberi peluang kepada pelajar belajar melalui pengalaman mereka
sendiri dan memperkembangkan kemahiran saintifik secara inkuiri (Mohd Najib dan
Mohd Yusuf, 1995).
Dalam kurikulum sains KBSM, proses pengajaran dan pembelajaran sains
berteraskan pembelajaran melalui pengalaman pelajar iaitu harus melibatkan pelajar
secara aktif. Bagi membolehkan pelajar terlibat secara aktif, mereka perlu menjalani
aktiviti penyiasatan secara bersistem dan berkesan. Sebagai langkah pertama mereka
perlu menguasai kemahiran saintifik dengan baik. Penguasaan kemahiran saintifik
27
adalah penting kerana ia merupakan salah satu keperluan dalam pendidikan sains.
Pendedahan kemahiran saintifik di kalangan pelajar dapat menyediakan mereka untuk
mendapatkan pengetahuan sains seterusnya menimbulkan keseronokan dalam
pembelajaran sains. Dengan itu, kemahiran saintifik akan menggalakkan pelajar ke arah
pembentukan pemikiran yang kritis, kreatif, analitis dan sistematik (Pusat Perkembangan
Kurikulum, 2001).
Justeru, salah satu penekanan utama dalam sains KBSM ialah penguasaan
kemahiran saintifik yang merangkumi kemahiran proses sains dan kemahiran
manipulatif. Antara kemahiran proses sains yang diberi penekanan di peringkat sekolah
menengah adalah:
i Memerhati
ii Mengelas
iii Mengukur dan menggunakan nombor
iv Membuat inferens
v Meramal
vi Berkomunikasi
vii Menggunakan perhubungan ruang dan masa
viii Mentafsir maklumat
ix Mendefinisi secara operasi
x Mengawal pembolehubah
xi Membuat hipotesis
xii Mengeksperimen.
Semasa merancang dan menjalankan kerja amali, tumpuan diberikan kepada
kemahiran manipulatif dalam sains KBSM adalah seperti berikut;
i Menggunakan dan mengendalikan peralatan dan bahan sains dengan betul dan
selamat.
ii Menyimpan peralatan dan bahan sains dengan betul dan selamat
28
iii Membersihkan peralatan sains dengan cara yang betul.
iv Mengendalikan spesimen dengan betul dan cermat.
v Melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan tepat.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001)
Oleh itu, bagi mempertingkatkan keberkesanan pelajar terhadap mata pelajaran
sains khususnya di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) satu pentaksiran berasaskan
sekolah dikenali sebagai Pentaksiran Kerja Amali (PEKA) diperkenalkan bagi semua
mata pelajaran sains pada tahun 1999 bagi menggantikan Ujian Amali Sains.
Pentaksiran ini menggunakan ujian rujukan kriteria dan penguasaan sesuatu kriteria
diberikan skor berasaskan kepada rubrik yang disediakan. Penilaian dijalankan secara
berterusan supaya kemahiran saintifik dapat diterapkan secara berkesan kepada para
pelajar. Penekanan penguasaan kemahiran saintifik turut ditaksir secara sumatif di mana
mulai tahun 2002 juga, format pentaksiran SPM bagi subjek sains tulen yang baru
direkabentuk dengan menambah Kertas 3 bertujuan untuk menguji kebolehan pelajar
menyelesaikan masalah secara saintifik (Lembaga Peperiksaan, 2004).
Pentaksiran seperti itu diwujudkan untuk melahirkan warganegara yang
mempunyai pengetahuan asas sains dan kemahiran saintifik secukupnya, di samping
mempunyai akhlak yang mulia serta bertanggungjawab, ke arah membentuk masyarakat
yang mengamalkan budaya sains dan teknologi. Secara khususnya penekanan kemahiran
saintifik diperlukan bagi mencapai matlamat sains KBSM yang telah ditetapkan iaitu;
• Membekalkan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran sains
• Mengembangkan daya pemikiran saintifik serta memupuk nilai murni
• Memahami dan menghargai sains, seterusnya menggunakannya dalam kehidupan
seharian untuk membangunkan negara
• Melatih pelajar supaya berkeupayaan menyelesaikan masalah secara bersistem.
• Melatih pelajar berfikiran positif
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001)
29
2.3 Perkembangan Teknologi dalam Pembelajaran Sains
Beberapa dekad terkini menyaksikan perubahan yang signifikan dalam
pendidikan sains dari segi peralatan yang disediakan. Terkini, kebanyakan sekolah dan
pusat pengajian tinggi disediakan dengan kemudahan teknologi yang telah dijanjikan
untuk perubahan pendidikan ke alaf baru. Kementerian Pelajaran Malaysia telah
membekalkan sekolah-sekolah dengan pelbagai jenis teknologi iaitu perkakasan dan
perisian dengan tujuan untuk meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan
pembelajaran. Antara teknologi utama yang dibekalkan kepada sekolah ialah komputer
dan perantinya, Digital Multimedia Systems dan perisian pendidikan (courseware).
Pembekalan teknologi ini dibuat secara berperingkat-peringkat (Pekeliling Ikhtisas Bil.
6/2003). Terkini terdapat sesetengah sekolah yang mana makmalnya telah dilengkapi
dengan LCD projektor dan deskstop untuk menggalakkan lagi penggunaan teknologi
dalam pengajaran sains.
CD-ROM merupakan perkara yang lazim disediakan dan digunakan dalam kelas
kerana ianya lebih memudahkan tenaga pengajar (Dillon dan Gabbard, 1998). CD-ROM
yang dibekalkan mempunyai bahan visual untuk mengambarkan pembelajaran sains
pada aras mikroskopik, makroskopik dan simbolik dengan lebih menarik (Brooks,
1996). Animasi tindak balas kimia yang menarik mampu meningkatkan kefahaman
pelajar tentang suatu konsep berbanding dengan konsep statik yang dipersembahkan
dalam buku teks. Kelebihan lain penggunaan teknologi dalam pendidikan sains adalah
meningkatkan minat, mengurangkan bahan pembelajaran yang digunakan dan mudah
dibawa ke mana-mana.
Pembelajaran berbantukan komputer (PBK) juga memainkan peranan penting
dalam pembelajaran di dalam kelas dan di makmal. Penggunaan komputer dapat
mensimulasikan objek sebenar dalam masa yang singkat dan juga membenarkan pelajar
30
mengesan pemboleh ubah bagi nombor yang diskrit dalam sesuatu eksperimen (O’Brien,
1993). Strategi penggunaan simulasi dicadangkan bilamana eksperimen melibatkan
langkah yang kompleks, mahal dan bahaya kepada para pelajar atau masa melakukan
eksperimen tidak mencukupi (Reigeluth dan Swhwartz, 1989). Dalam pembelajaran
simulasi, Reigeluth dan Swhwartz (1989) mengenalpasti tiga fasa proses penyelesaian
masalah; perolehan, pengaplikasian dan penilaian.
Geban, Askar dan Ozkan (1993) telah membuat kajian perbandingan antara
kesan simulasi eksperimen dengan pendekatan pengajaran penyelesaian masalah di
kalangan pelajar sekolah tinggi. Bagi tujuan kajian ini dua kumpulan eksperimen
dibandingkan dengan pendekatan pengajaran yang berbeza. Instrumen yang digunakan
dalam kajian ini adalah Science Process Skill Test. Dapatan kajian menunjukkan
penguasaan kemahiran proses sains dalam persekitaran simulasi komputer adalah lebih
baik berbanding pendekatan penyelesaian masalah.
Pencapaian penguasaan beberapa kemahiran proses sains dalam persekitaran
PBK juga telah dapat dikenalpasti sebagaimana dilaporkan oleh Lazarowitz and Huppert
(1993). Antaranya pelajar terlibat dalam memberi penjelasan mengenai idea yang
digunakan untuk menjawab soalan yang dikemukakan, mengumpul bukti untuk menguji
jawapan dan menginterpretasi jawapan dengan ayat sendiri menggunakan kemahiran
proses sains. Ini menunjukkan simulasi eksperimen menuntut pelajar berfikir pada aras
tinggi iaitu 55% hingga 60% daripada kesepuluh gred pelajar pada tahap operasi konkrit.
Justeru, persoalan timbul adakah pelajar yang mempunyai pelbagai tahap pemikiran
dapat mengejar serta terlibat dalan program simulasi kerana tidak mungkin ianya
memberi faedah kepada semua pelajar dalam persekitaran pembelajaran yang sama.
Penggunaan CD-ROM dan persekitaran PBK yang melibatkan interaksi teks,
audio, video, animasi dan simulasi yang disatukan tidak dapat menggantikan beberapa
31
bentuk pembelajaran yang lebih bernilai dalam persekitaran tradisional. Ianya tidak
dapat mengambil tempat sains dalam keadaan sebenar yanga mana pelajar melakukan
sesuatu dan kesalahan dan selalunya tidak mengikuti peraturan (Lucas, 2000). Justeru,
beberapa teknologi baru terus diperkembangkan sehinggalah wujudnya teknologi dalam
makmal sains yang mana pendekatan kerja amali secara tradisional dapat diaplikasikan.
Dengan peralatan makmal mikro komputer (MMK) yang berkesan dan mencabar dalam
pendidikan sains membawa kepada perkembangan strategi pengajaran dan pembelajaran
baru dalam arus teknologi yang dapat menyokong pembelajaran inkuiri sains dan
kemahiran komunikasi.
Penggunaan teknologi baru dalam pendidikan sains ini menyediakan pendekatan
baru dalam kerja amali di sekolah. Kajian di UK dan kawasan lain adalah menarik minat
dewasa ini dalam menilai kepentingannya kepada pelajar bagi membekalkan
pengalaman belajar berasaskan komputer. Sebahagian daripada kajian ini telah disetkan
berdasarkan konteks umum tentang keberkesanan penggunaan komputer di dalam kelas
sains, manakala kajian lain pula lebih fokus kepada penggunaan data-logging oleh
pelajar dalam kerja amali (Harlen, 1999). Pendekatan berasaskan komputer memberikan
banyak kepentingan tetapi ianya dipertimbangkan kepada permintaan yang tinggi
berbanding kesan penjimatan masa dengan teknologi baru.
Kenward (1989) menjelaskan fenomena penggunaan komputer dalam kehidupan
baru dapat membekalkan kemudahan inkuiri saintifik yang boleh memancarkan cahaya
kepada sebahagian konsep sains yang kompleks. Crickshank (1983) menyatakan
komputer membolehkan pelajar belajar secara sistematik yang melibatkan rekabentuk
kerja amali dan penilaian data eksperimen. Dalam banyak kes, komputer adalah pintu
kepada dunia baru tentang penyediaan maklumat visual kimia dan kesedaran tentang
proses serta peristiwa dalam eksperimen kimia.
32
Di UK, Rogers dan Wild (1994) mengkaji tentang makmal yang menggunakan
mikrokomputer di beberapa buah sekolah. Daripada kajiannya didapati sumbangan
pendekatan data-logging mempunyai potensi ke arah kebaikan kepada para pelajar.
Terkini, Rogers (1997) menjelaskan pembangunan alatan perisian yang mana mampu
memberi peluang baru kepada pelajar untuk menjelajah data dan menyediakan potensi
faedah kepada penyiasatan pelajar. Barton (1997) melaporkan perbandingan
pembelajaran menggunakan komputer dalam melukis graf di kalangan pelajar sekolah
menengah. Kajian ini menyediakan bukti sumbangan komputer dalam menghasilkan
graf terhadap data dan menyebabkan pelajar lebih menghargai makna data dan
kepentingan komputer dalam melukis graf berbanding kaedah pensel dan kertas.
Dalam tinjauan kajian, Weller (1996) mempertimbangkan kepentingan teknologi
baru kepada pelajar sains. Dengan kepercayaan ke atas data logging, pengkaji
menyatakan bahawa peluang untuk mengumpul data dan bekerja dengan sebelah tangan
dalam pengumpulan data eksperimen menawarkan keaslian pengalaman saintifik kepada
pelajar. Tambahan pula, data-logging menyumbangkan kemahiran kepada pelajar dalam
inkuiri saintifik dan menambahkan pemahaman dan penafsiran tentang graf yang
dipersembahkan. Di utara Amerika, projek Technology-Enhanced Secondary Science
Instruction (TESSI) yang mana penggunaan teknologi secara meluas dan keseluruhannya
diintergrasikan dengan pendekatan pengajaran yang distrukturkan dengan baik
melaporkan dapatan bahawa pelajar yang cekap kemahiran IT dapat bekerja melalui cara
yang lebih bebas (Pedretti, et al., 1998).
33
2.4 Makmal Mikro Komputer (MMK)
Sejak tahun 1980an, visualisasi fenomena kimia dan konsep melalui MMK
merupakan salah satu pembangunan yang penting dalam penggunaan komputer di dalam
pembelajaran sains (Tinker, 1996). Menurut Tinker (1996), mereka telah menyediakan
beberapa alatan dalam MMK dengan memasukkan perkakasan dan perisian yang boleh
digunakan untuk mengumpul data dan menggunakan sensor seperti sensor suhu atau pH
yang disambungkan kepada mikrokomputer melalui satu perantara. Di United Kingdom,
pengumpulan data ini dikenali sebagai data-logging.
Makmal mikro komputer adalah melibatkan penggunaan peralatan elektronik
untuk mengesan dan merekod parameter fizik dalam persekitaraan eksperimen dan
kemudiannya data disimpan dalam komputer. Data tersebut dapat diproses, dianalisis
dan dipamerkan dalam bentuk graf atau jadual pada masa yang sama atau berbeza.
Manakala peralatan yang digunakan untuk mengukur data adalah sensor.Pakej MMK
adalah satu set yang saling bersepadan dengan alatan MMK lain termasuk manual,
panduan ataupun bahan pembelajaran. Gambarajah 2.4 menunjukkan komponen makmal
mikro komputer (Pasco, 1999).
(peranti perantara pengumpul data) Science Workshop 750
komputer Temperature sensor
Gambarajah 2.4 : Sistem Makmal Mikro Kompter
34
MMK menyediakan pelbagai peluang untuk menggalakkan pembelajaran sains.
Ia menyediakan suatu kemungkinan baru dalam menjalankan eksperimen yang mana
dapat membantu pelajar berfikir dan membuat refleksi tentang fenomena kimia.
Terdapat juga eksperimen yang tidak dapat dilakukan dengan mudah dan cepat secara
tradisi seperti menentukan dan melihat takat akhir pentitratan, pembebasan haba yang
sedikit dalam tindak balas eksotermik dan perubahan voltan dalam sel kimia (Gregory,
et al., 2004). Eksperimen secara tradisi ini dapat divisualisasikan dengan mudah
menggunakan MMK. Dengan segera, graf hasil kerja amali dapat dipaparkan yang mana
ianya menyediakan fenomena yang baik untuk menghubungkaitkan praktis dengan teori.
2.5 Kajian Penggunaan Komputer Dalam Kerja Amali
Kajian mengenai pengunaan komputer dalam kerja amali di Malaysia agak
terhad. Dengan itu, banyak tinjauan dibuat berdasarkan kajian-kajian dari luar negara.
Barton (1997) melaporkan kajian perbandingannya berdasarkan dua kaedah pengajaran
membina graf di kalangan pelajar sekolah menengah. Kajiannya membuktikan
pembinaan graf melalui komputer dapat menjadikan pelajar lebih menghargai makna
data dan kelebihan yang lain kerana komputer membantu pelajar melukis graf dan
bukannya lagi berdasarkan kaedah pensel dan kertas. Kelebihan ini membolehkan
pelajar terlibat dalam aktiviti menginterpretasi dan menjelaskan data dengan
menggunakan pengetahuan dan pemahaman mereka dalam sains. Secara asasnya
kemahiran menginterpretasi data, mengenalpasti dan memberi penjelasan daripada data
yang pelbagai adalah antara kemahiran proses sains yang disokong melalui kaedah
makmal mikro komputer.
35
Penggunaan komputer mungkin menyebabkan pelajar tidak dapat menguasai
kemahiran melukis graf tetapi membina kemahiran mereka graf. Hal ini kerana
komputer dapat membantu pelajar mereka graf kerana segala proses yang terlibat secara
manual dalam penghasilan graf disediakan dalam perisian data-logging untuk dikawal
oleh pelajar. Lavonen, et al., (2003) menyatakan salah satu kemudahan yang disediakan
adalah “graphical data processing tools” seperti kemampuan untuk mengecilkan dan
memperbesarkan skala bagi paksi-x dan paksi-y , menentukan dan melicinkan lengkung
graf, mengubah paksi, mengubahsuai data dengan menggantikan graf melalui
pembezaan atau pengamiran dan manipulasi kompleks melibatkan operasi matematik
ataupun fungsi asas matematik.
Simranjeet (2005) dalam kajiannya ke atas kemahiran mereka graf dan
menginterprestasikan graf yang melibatkan para pelajar tahun 4 di Universiti Teknologi
Malaysia menggunakan peralatan Pasco Interface dan sensor dalam tiga eksperimen
yang diuji menggunakan instrumen Test of Graphing in Science (TOGS) mendapati
kemahiran asas pelajar dalam mereka graf adalah sederhana dan kemahiran
menginterprestasikan graf juga dikategorikan sebagai sederhana. Melalui ujian sebelum
dan selepas yang dijalankan, beliau mendapati kemahiran menyusun data meningkat dari
46.7% ke 57.5 %, kemahiran melukis dan melabel paksi adalah rendah iaitu 35.6% dan
47.5%, kemahiran memplot graf adalah sederhana 67.3% dan 75.0% manakala
kemahiran memilih skala adalah baik iaitu 75.6% ke 92.5%.
Berbanding dengan kaedah tradisional, pelajar meluangkan masa untuk
menyusun peralatan dan merekod data untuk beberapa kali. Data yang diperolehi
diinterpretasikan, dimanipulasi dan proses analisis lazimnya ditangguhkan pada masa
yang lain. Makros dan Tinker (1987) menemui keputusan yang positif di kalangan
pelajar sekolah yang menggunakan peralatan MMK dalam pembelajaran membina graf.
Dapatan tersebut dikukuhkan lagi oleh Brasell (1987) daripada kajiannya ke atas para
pelajar sekolah menengah yang mempelajari fizik. Pelajar memperoleh pemahaman
36
yang bermakna mengenai jarak dan kelajuan dalam graf yang dipaparkan secara pantas
dengan pergerakan berbanding graf yang dihasilkan pada masa lain. Brassel (1987)
menggunakan satu waktu pengajaran sebagai rawatan. Pelajar yang menggunakan graf
yang disediakan pada masa lain iaitu 20 hingga 30 saat daripada masa pengajaran
menunjukkan kefahaman yang kurang berbanding dengan pelajar yang dipersembahkan
dengan graf pada masa yang sama. Kesimpulan yang dibuat masa mempengaruhi sistem
pemprosesan maklumat dalam pemikiran pelajar bagi memahami suatu perkara.
Thornton dan Sokoloff (1990) telah menjalankan kajian untuk menguji
kefahaman pelajar mengenai konsep kinematik dan hubungannya dengan konsep
membina graf. Ujian telah diedarkan kepada 100 orang pelajar yang mengambil jurusan
fizik di beberapa buah kolej dan universiti. Thornton dan Sokoloff menyatakan
permasaalahan dengan pengajaran tradisional ke atas konsep kinematik adalah peratusan
pelajar melakukan kesalahan adalah tinggi iaitu 40 % hingga 60 % ke atas soalan mudah
berkaitan kelajuan selepas pengajaran tajuk kinematik dilasanakan. Kadar kesalahan
masih tinggi walaupun pelajar didedahkan dengan pelbagai kaedah pengajaran iaitu
aktiviti hand’s on dan kerja kursus di rumah. Hanya pelajar yang didedahkan dengan
aktiviti makmal mikro komputer mencatatkan keputusan yang lebih signifikan. Setelah
didedahkan dengan MMK, kadar kesalahan berkurang kepada 5 % hingga 15 %. Kadar
kesalahan masih rendah walaupun sampel diuji lapan minggu selepas pengajaran.
Beichner (1990) menjalankan kajian yang sama dengan kajian yang dilakukan
oleh Thornton dan Sokoloff (1990) yang mana keberkesanan kaedah makmal mikro
komputer (MMK) terhadap kefahaman pelajar mengenai konsep kinematik diuji.
Beichner (1990) membandingkan keputusan pelajar yang terlibat aktif dalam aktiviti
MMK dengan demontrasi dan simulasi komputer mengenai imej video yang direkodkan.
Dapatan kajian menunjukkan pelajar yang terlibat dalam aktiviti MMK menunjukkan
persembahan yang lebih baik berbanding dengan kaedah simulasi dan demonstrasi.
Beinchner mencadangkan penglibatan aktif pelajar dan pengalaman menghasilkan graf
37
dengan tangan sendiri disertai dengan visualisasi pada keadaan sebenar iaitu paparan
graf menjadikan keadah MMK lebih baik berbanding kaedah lain.
Rodrigues (1997) mencadangkan kelebihan lain peralatan makmal mikro
komputer berbanding kaedah tradisional adalah dari segi pengukuran data. Aktiviti
pengukuran data menjadi lebih mudah dan tidak melibatkan pengiraan yang kompleks.
Penggunaan sistem elektronik yang dapat mengumpul data dengan lebih berkualiti dan
bermakna menjadikan pelajar tidak berkonfrantasi dengan data yang tidak berkaitan dan
tidak bermakna. Penggunaan perisian mengurangkan tumpuan pelajar dalam penghasilan
graf seterusnya membolehkan pelajar menumpukan kepada aktiviti mentafsir maklumat.
Peralatan dalam perisian membenarkan pelajar menjelajah data dan dipersembahkan
dalam pelbagai cara dalam masa yang singkat. Pelajar dapat melihat data dalam pelbagai
gambaran bagi mengenalpasti urutan dan bentuk dan menguji idea mengenainya. Pelajar
yang sentiasa dilatih dengan kemahiran ini dapat meningkatkan aktiviti kognitifnya pada
aras yang tinggi (Newton, 2000).
Peralatan makmal mikro komputer juga dapat digunakan dalam kumpulan pelajar
yang kecil iaitu dua atau tiga orang. Dalam tinjuan Liberman dan Linn (1991) mengenai
penggunaan komputer dalam pembelajaran mendapati terdapat tiga komponen
pembelajaran kendiri yang ditekankan iaitu pengetahuan dalam suatu topik, kemahiran
proses dan pemantauan kendiri. Dalam makmal mikro komputer pelajar menggunakan
kemahiran proses untuk mereka bentuk eksperimen dan membandingkannya dengan
eksperimen lain. Stein, Nachmias, and Friedler (1990) melaporkan bahawa peralatan
MMK mudah dan seronok digunakan kerana ianya melibatkan kemahiran memerhati
dan mengukur yang ringkas. Graf yang dihasilkan juga adalah persis dan jitu berbanding
graf yang dihasillkan dalam persekitaran pembelajaran sains secara tradisional. Selain
kaedah MMK juga didapati mampu meningkatkan kefahaman pelajar tentang suatu
konsep sains dan meningkatkan kemahiran kognitif.
38
Berbeza pula dengan dapatan kajian yang dilakukan Gregory, et al., (2004) yang
mengambilkira persepsi pelajar mengenai penggunaan peralatan MMK. Daripada
temubualnya dengan pelajar A-level , 17 lelaki dan 16 perempuan daripada Hong Kong
yang didedahkan dengan pembelajaran pentitratan asid-bes, didapati salah satu isu yang
timbul adalah berkaitan dengan keadaan sebenar pembelajaran yang berlaku dengan
kaedah makmal mikro komputer. Antara rungutan yang disuarakan oleh pelajar adalah
pelajar tidak diberi peluang untuk mengira dan menganalisis data kerana segalanya
dilakukan oleh komputer. Tambahan pula, pengurangan prosedur dalam kerja amali
menjadikan pelajar mempunyai banyak masa terluang dan tidak banyak belajar
mengenai teknik kerja amali tersebut.
Rigeman (2002) yang menunjukkan kaedah pembelajaran berasaskan komputer
dan kaedah Pasco yang diubahsuai kurang berkesan berbanding dengan kaedah
eksperimen tradisional ke atas ekperimen Boyle's Law. Daripada analisis varians satu
hala (ANOVA) yang dipersembahkan, F =.4187, p > .05 digunakan untuk menilai
kumpulan yang berbeza didapati tiada perbezaan yang signifikan berlaku antara
kumpulan dalam Pretest dan Posttest. Manakala keputusan perbezaan skor dalam Iowa
Tests of Educational Development (ITED) mendapati tiada pelajar yang terlibat dalam
keadah amali tradisional memperoleh perbezaan skor yang kurang daripada 0 tetapi bagi
kumpulan yang terlibat dengan kaedah pembelajaran berasaskan komputer, dua pelajar
memperoleh perbezaan skor 1 dan bagi kumpulan Pasco seramai enam orang pelajar
mempunyai perbezaan skor 1. Ini mencadangkan kemampuan pelajar mempelajari
Boyle's Law lebih sukar apabila menggunakan Pasco (Rigeman, 2002).
39
2.6 Kajian Mengenai Kemahiran Proses Sains
Dillashaw dan Okey (1980) telah menjalankan kajian KPSB melibatkan 709
orang pelajar gred tujuh, sembilan dan sebelas menggunakan instrumen Test of
Intergrated Process Skills(TIPS) yang mengandungi 36 item aneka pilihan untuk
menguji kemahiran mengawal pembolehubah, mengenalpasti hipotesis, mentakrif secara
operasi, menganalisis data secara graf dan mengeksperimen. Hasil kajian menunjukkan
terdapat peningkatan dalam KPSB. Dillashaw dan Okey (1980) juga telah melaporkan
dapatan yang signifikan mengenai hubungan antara kemahiran proses sains dengan
kemampuan menaakul (Dillashaw dan Okey,1980). Tobin dan Capie (1982) melaporkan
hubungan yang signifikan antara kemampuan menaakul dengan pecahan masa pelajar
terlibat dengan tugasan dalam menginterpretasi data daripada penyiasatan.
Burns, et al., (1983) telah menjalankan kajian ke atas 459 orang pelajar sains
sekolah menengah yang terdiri daripada pelajar gred tujuh hingga dua belas
menggunakan Test of Intergrated Process Skills(TIPS) untuk menguji kefahaman KPS.
Instrumen yang dibina mengandungi lima KPS iaitu mengawal pembolehubah,
mendefinisi secara operasi, membuat hipotesis, merekabentuk penyiasatan dan mentafsir
graf. Dapatan kajian menunjukkan tahap penguasaan keseluruhan adalah sederhana iaitu
53 %. Kajian ini membuktikan KPS adalah perkara penting dalam pembelajaran sains.
Melalui penggabung jalinan KPS para pelajar akan merasakan bahawa sains merupakan
sesuatu yang nyata daripada pelbagai sudut dan bukan hanya pengumpulan fakta.
Westbrook dan Rogers (1996) mempersembahkan kefahaman pelajar tentang
konsep sains adalah dipengaruhi oleh kemahiran membina dan menguji hipotesis.
Pelajar gred sembilan daripada tiga kelas sains fizikal telah ditanya untuk memilih bagi
menguji hipotesis melibatkan tajuk keapungan. Perubahan konsep diuji dengan peta
konsep dan penyusunan perkataan melalui tiga kajian iaitu pre, sebenar dan post.
40
Lawson’s Classroom Test of Scientific Reasoning (LCTSR) dan Test of Intergrated
Science Process Skills (TISPS) masing-masing digunakan untuk menilai kemampuan
menaakul secara saintifik dan kecekapan kemahiran proses sains. Dapatan kajian
menunjukkan kebanyakan pelajar memilih dan menyiasat hipotesis kemampuan
keapungan bergantung kepada berat bukannya kepada bentuk bagi sesuatu objek.
Kesimpulan yang dibuat, kefahaman pelajar mengenai konsep saintifik dipengaruhi oleh
kemampunanya membina dan menguji hipotesis.
Berpandukan draf sebahagian kemahiran proses sains dan kepentingan
memahami inkuiri sains oleh National Committee on Science Education Standards and
Assesstmen (1994) ianya menjadi pendorong kepada Germann dan Aram (1996)
menjalankan kajian persembahan pelajar ke atas kemahiran proses sains dan menilai
kemampuan pelajar gred tujuh mempersembahkannya. Kajiannya fokus kepada
kemahiran proses merekod data, menganalisis data, membuat kesimpulan dan
menyediakan bukti. Jumlah sampel yang terlibat adalah 364 pelajar dengan
menggunakan instrumen Alternative Assessment of Science Process Skills (AASPS).
Respon pelajar digunakan untuk membentuk petunjuk kajian dan petunjuk digunakan
untuk mengenalpasti bentuk yang memberikan maklumat dalam menilai kemahiran
proses sains. Hanya 61 % pelajar berjaya mempersembahkan aktiviti dan merekod data
dengan berjaya. 69 % pelajar tidak dapat mengesahkan hipotesis dalam kesimpulan
mereka. 81 % tidak dapat menyediakan bukti untuk kesimpulan mereka.
Kajian lanjutan turut dijalankan oleh German, Aram, Odom dan Burke (1996)
berdasarkan rangka kerja mengekod dan menganalisis respon pelajar dalam tugasan
yang menyentuh kemahiran menyoal, mengenalpasti pembolehubah, membina hipotesis.
Sampel yang terlibat adalah 364 pelajar gred tujuh dan intrumen yang digunakan adalah
penilaian berasaskan persembahan pelajar iaitu Alternative Assessment of Science
Process Skills (AASPS). Daripada analisis respon pelajar yang lengkap dan berguna,
tidak lengkap atau tidak berguna, penyelidik berjaya membina satu instrumen Science
41
Process Skill Inventory (SPSI) yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan kerana
ianya melibatkan kajian proses sains dalam keadaan sebenar. Dapatan kajian juga
menunjukkan persembahan pelajar dalam kemahiran proses sains adalah tidak baik.
Germann, Haskins dan Auls (1996) telah menjalankan kajian deskriptif ke atas
manual makmal biologi bagi melihat sejauh mana kemahiran proses sains dilibatkan
dalam pembelajaran inkuiri. Sebanyak 90 aktiviti dipilih daripada manual yang meliputi
11 topik. Aktiviti termasuk subsampel 5 eksperimen dan 5 latihan deskriptif.
Penyelidikan dalam makmal dinilai dari penggunaan kemahiran proses sains
menggunakan Tamir dan Lunetta’s Laboratory Structure dan Task Analysis Inventory.
Dapatan menunjukkan manual makmal menunjukkan kemampuan melibatkan beberapa
kemahiran proses sains tapi ianya jarang sekali meminta pelajar menggunakan
pengetahuan dan pengalaman untuk mengemukakan soalan, menyelesaikan masalah,
menyiasat fenomena semulajadi atau membina generalisasi. Penyelidik mencadangkan
pengubahsuaian ‘cook book’ manual makmal bagi menggalakkan pembelajaran inkuiri.
Gan (2003) menjalankan kajian mengenai tahap penguasaan KPS di kalangan
pelajar sekolah menengah dalam mata pelajaran Fizik. Kajian ini bertujuan
mengenalpasti penguasaan pelajar sekolah menengah terhadap KPS iaitu kemahiran
mentafsir maklumat, mengenalpasti pembolehubah dan kemahiran mengukur. Seramai
231 orang pelajar dari empat buah sekolah terlibat dalam kajian. Instrumen yang
digunakan adalah Ujian Kemahiran Proses Sains (UKPS) melibatkan 36 item berbentuk
objektif yang disertai dengan 4 pilihan jawapan dan dianalisis secara statistik diskriptif.
Hasil kajian menunjukkan bilangan pelajar yang dapat menguasai secara keseluruhan
KPS adalah seramai 172 (74.6%). Manakala bagi kemahiran mentafsir maklumat,
mengenalpasti pembolehubah dan kemahiran mengukur masing-masing adalah 221
(95.8%), 111 (48.1%) dan 117 (50.7%). Secara keseluruhannya dapatan kajian
menunjukkan bilangan pelajar yang dapat menguasai kemahiran mentafsir maklumat
42
adalah baik, kemahiran mengenalpasti pembolehubah adalah sederhana dan kemahiran
mengukur adalah memuaskan.
Beaumont-Walters dan Soyibo (2001) dalam kajianya untuk mengenalpasti
pencapaian 305 pelajar Jamaica gred sembilan dan sepuluh ke atas lima kemahiran
proses sains bersepadu. Instrumen yang digunakan adalah Test Of Integrated Science
Process Skills (TISPS). Dapatan kajiannya menunjukkan persembahan subjeknya
berkurang mengikut urutun kemahiran proses sains yang berikut, menginterpretasi data,
merekod data, mengeneralisasi, membina hipotesis dan mengenalpasti pembolehubah.
Dapatan kajian membuktikan min skor keseluruhan bagi TISPS ialah 36.56 atau 49.40%
iaitu kurang daripada 2.50 skor berbanding 5 unit skala. Keseluruhannya pencapaian
adalah rendah dan tidak memuaskan.
Kajian yang dilakukan oleh Rohana (2003) adalah berhubung dengan tahap
penguasaan KPS dan hubungannya dengan pencapaian pelajar tingkatan 4 di daearah
Johor Bahru. Kajian melibatkan 300 orang sampel dan instrumen yang digunakan adalah
Ujian Penguasaan Kemahiran Proses Sains (UPKPS) dan Ujian Pencapaian Kimia
(UPK). Hasil kajian menunjukkan tahap pengusaan kemahiran membuat hipotesis,
mentafsir maklumat dan meramal adalah baik manakala kemahiran mengenalpasti
pembolehubah, membuat inferens adalah pada tahap sederhana dan kemahiran
mengeksperimen adalah pada tahap rendah.
Shariha (2005) telah menjalankan kajian ke atas 293 orang pelajar tingkatan lima
aliran sains dari enam buah sekolah di daerah Kota Bharu yang dipilih secara rawak.
Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah Ujian Tahap Penguasaan
Inkuiri. Tahap penguasaan inkuiri pelajar diukur dengan menggunakan tahap kemahiran
proses sains pelajar iaitu kemahiran membina hipotesis, mengenalpasti pembolehubah,
merancang penyiasatan dan membuat kesimpulan. Dapatan menunjukkan tahap
43
penguasaan inkuiri pelajar dalam mata pelajaran kimia adalah lemah iaitu 30.07 %.
Tahap penguasaan inkuiri dalam membina hipotesis, 30.97 %, mengenalpasti
pembolehubah, 30.97 %, 24.38 % dalam merancang penyiasatan, 36.30 % dalam
mentafsir maklumat dan 17.79 % dalam membuat kesimpulan.
2.7 Kajian Mengenai Penglibatan Pelajar Dalam Kerja Amali
Saeki (2001) telah menjalankan kajian ke atas pelajar tahun satu di dua buah
Kanada Technical College yang menawarkan kursus merentasi kurikulum melalui
penggunaan Graphing Calculator dan Computer Based Laboratory ( CBL). Dalam
kursus ini pelajar belajar perkaitan matematik dan fizik melalui aktiviti ‘hands on’
dimana mereka berpeluang menjalankan uji kaji seperti mengkaji gerakan suatu objek,
gerakan objek dijatuhkan dari suatu aras ke atas lantai, gerakan bandul, gelombang
bunyi dan sebagainya dengan menggunakan komputer. Pelajar-pelajar tersebut bekerja
secara berkumpulan (3- 4 orang) membuat pemerhatian ke atas fenomena fizik,
menjelajah situasi fizik dan matematik menggunakan teknologi, merekabentuk dan
menjalankan uji kaji sendiri serta menganalisis uji kaji mereka dengan menggunakan
pengetahuan dalam fizik dan matematik.
Hasil kajian Saeki (2001) menunjukkan setelah pelajar-pelajar menyempurnakan
uji kaji, mereka telah menggantikan anggapan naif berkaitan konsep fizik dan konsep
saintifik. Pelajar juga dapat membuat perkaitan antara keputusan uji kaji dengan
pengetahuan matematik yang telah mereka pelajari, lebih menghargai matematik dan
sedar akan kepentingan kerja berkumpulan. Pelajar bukan hanya dapat menjalankan uji
kaji tetapi mereka juga terlibat dalam aktiviti yang memerlukan mereka berfikir pada
44
aras yang lebih tinggi seperti membuat ramalan, menganalisis data dan memerihalkan
data dengan persis dan tepat.
Tan (1991) menjalankan satu kajian yang bertujuan menyiasat tahap pencapaian
lima kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) dan kesan kursus amali ke atas
pencapaian KPSB tersebut. Lima KPSB yang di uji ialah kemahiran mengenalpasti
pembolehubah, mengenalpasti hipotesis, mentakrif pembolehubah secara operasi,
mentaksir data dan graf serta merancang uji kaji. Beliau telah melibatkan seramai 135
orang pelajar tahun satu sesi 1990/1991 yang mengambil jurusan kejuruteraan awam,
ukur tanah, sains industri dan pendididikan komputer di Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai. Pelajar-pelajar tersebut telah diberi ujian pencapaian KPSB yang terdiri daripada
35 soalan aneka pilihan sebelum dan selepas satu semester mereka mengikuti kursus
amali fizik. Hasil kajian Tan (1991) menunjukkan bahawa 85 orang pelajar dapat
menguasai KPSB secara keseluruhan selepas tamat kursus amali fizik. Namun begitu
kursus amali yang telah diikuti tidak dapat membantu pelajar-pelajar berkenaan
menguasai setiap KPSB. Hasil kajian juga menunjukkan tiada kemajuan yang bererti
bila diuji dengan ujian-t pada α = 0.5 dalam pencapaian KPSB selepas pelajar-pelajar
tersebut tamat mengikuti kursus amali selama satu semester.
Dalam kajian tersebut Tan (1991) juga menggunakan soal selidik untuk
mendapatkan pandangan pelajar mengenai kesan kursus amali terhadap pencapaian
KPSB. Maklum balas pelajar mengenai kursus amali menunjukkan terdapat keselarian
antara pencapaian sesuatu KPSB dengan penekanan kursus ke atas KPSB. Kursus amali
telah menyumbangkan pembentukan dan kemahiran mentaksir data dan graf yang
memuaskan berbanding KPSB yang lain dan kemahiran inilah paling dikuasai oleh
pelajar-pelajar. Kebanyakannya lebih tertumpu kepada menentusahkan suatu prinsip
atau hukum. Tan (1991) membuat andaian bahawa kegagalan kursus amali dalam
membentuk dan mengukuhkan KPSB kemungkinan besar disebabkan oleh penekanan
45
kepada mengajar konsep-konsep tetapi tidak mengendahkan objektif-objektif lain seperti
pembentukan KPS, menyelesaikan masalah dan memberi pengalaman fenomena sains.
Shepardson dan Pizzini (1994) telah menjalankan kajian bertajuk Gender
Achievement And Perception Towards Science Activities betujuan mengenal pasti sama
ada terdapat perbezaan bererti dari segi pencapaian pelajar dalam matapelajaran sains
hayat yang terdedah kepada tiga pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berbeza.
Pelajar gred 7 hingga 8 daripada dua buah sekolah dipilih secara rawak untuk mengikuti
aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi tajuk yang sama tetapi menggunakan
pendekatan yang berbeza iaitu aktiviti buku teks-lembaran kerja, aktiviti makmal
tradisional dan aktiviti penyelesaian masalah. Kesemua kumpulan telah menduduki ujian
pra dan post masing-masing sebelum dan selepas pendekatan pengajaran berlaku.
Dengan menggunakan ujian statistik Analysis Of Covariance (ANCOVA), Shepardson
dan Pizzini (1994) mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan bererti dari segi
pencapaian pelajar dalam pendekatan pengajaran yang berbeza. Namun begitu
pendekatan aktiviti penyelesaian masalah telah memberi kesan yang positif kepada sikap
pelajar terhadap aktiviti sains.
Geban, Askar dan Ozkan (1993) telah menjalankan kajian untuk
membandingkan kesan pendekatan pengajaran terhadap pencapaian kemahiran proses
sains dan pencapaian dalam mata pelajaran kimia dengan melibatkan pelajar gred 9 di
salah sebuah sekolah menengah di Turki. Pendekatan pengajaran yang digunakan terdiri
daripada dua komponen iaitu pengajaran di bilik darjah dan aktiviti amali di makmal.
Bagi aktiviti pengajaran di makmal masing-masing seramai 70 orang pelajar telah di
pilih secara rawak untuk menjalankan aktiviti makmal berdasarkan pendekatan
tradisional dan pedekatan penyelesaian masalah. Tidak terdapat perbezaan yang bererti
di antara keadaan dua kumpulan itu sebelum menerima pendekatan pengajaran tersebut.
Bagi kumpulan yang menggunakan pendekatan tradisioanal dan pendekatan
46
berorientasikan penyelesaian masalah, mereka menerima pengajaran di bilik darjah
daripada guru yang menggunakan kaedah syarahan dan perbincangan.
Kumpulan tradisional menjalankan ujikaji berpandukan lampiran yang
menyatakan dengan jelas dan terperinci tentang masalah yang perlu diselesaikan,
prosedur uji kaji, alat radas dan pengukuran yang perlu diambil serta konsep-konsep
yang berkaitan. Pelajar perlu mengumpu data, membuat kesimpulan dan
membandingkan keputusan yang diperolehi melalui uji kaji dengan keputusan sebenar.
Bagi kumpulan yang menggunakan pendekatan penyelesaian masalah pula mereka perlu
membina hipotesis, merancang dan melaksanakan prosedur uji kaji, mengenal pasti
hubungan antara pembolehubah dan mentafsir data. Mereka juga perlu membuat
kesimpulan dan generalisasi selepas membandingkan keputusan uji kaji dengan hipotesis
yang telah dibina. Selepas 9 minggu, ketiga-tiga kumpulan pelajar tersebut menduduki
ujian Chemistry Achievement Test (CAT) dan Science Process Skill Test (SPST). Item-
item dalam CAT terdiri daripada soalan aras pengetahuan, pemahaman, aplikasi dan
analisis mengikut taksonomi Bloom dan SPST pula menggunakan kajian oleh Okey,
Wise dan Burns (1982). Gesban, Askar dan Ozkan (1993) telah menggunakan Analysis
of Variance (ANOVA) untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan pencapaian bagi
kedua-dua kumpulan tersebut. Hasil kajian menunjukkan pencapaian kumpulan yang
menggunakan pendekatan penyelesaian masalah mengatasi kumpulan pendekatan
tradisional.
Isom dan Rowsey (1986) telah membina modul Pre-Laboratory Preparation
Period (PLPP) sebagai pilihan kepada pendekatan tradisional yang digunakan sebelum
pelajar menjalankan kerja amali kimia di makmal. Dalam pendekatan pengajaran yang
menggunakan PLPP pelajar akan bertemu dengan guru dalam kumpulan kecil (10-12
orang) selama 45 minit satu hari sebelum menjalankan kerja amali. Guru memberi
taklimat yang berkaitan dengan amali selama 25 minit dan masa yang selebihnya
digunakan untuk perbincangan guru-pelajar dan rakan sebaya. Pendekatan ini memberi
47
peluang kepada pelajar berfikir dan merancang kembali tentang soalan-soalan atau
perkara-perkara yang ditimbulkan oleh guru atau rakan sebaya semasa perbincangan
kerja amali yang akan dilakukan. Dalam pendekatan tradisional pula, guru mengambil
masa 20 minit untuk terlibat berkaitan amali kepada sekumpulan pelajar yang ramai (48
orang). Pelajar pula akan terus menjalankan amali sebaik sahaja tamat taklimat tersebut.
Interaksi guru-pelajar dan rakan sebaya adalah terhad di samping tiada masa untuk
pelajar merancang kembali atau membuat refleksi perkara-perkara berkaitan kerja amali
seperti yang diperolehi melalui pendekataan PLPP. Keputusan kajian menunjukkan
kumpulan PLPP memperoleh pencapaian akademik yang lebih baik berbanding
kumpulan kawalan. Kesimpulan yang dibuat, PLPP berkesan digunakan untuk
memperkenalkan konsep sains yang abstraks manakala konsep sains yang mudah pula
lebih berkesan diperkenalkan melalui pendekatan tradisional
Okebukola (1987) telah menjalankan kajian untuk menyiasat faktor yang
mempengaruhi prestasi pelajar dalam amali kimia di Oya Nigeria melibatkan 39 guru,
614 pelajar lelaki dan 204 pelajar perempuan gred 11 dari 39 buah sekolah menengah
luar bandar, pinggir bandar dan bandar. Prestasi pelajar dalam amali diukur dari dua
ujian amali iaitu menentukan kekuatan asid dan menentukan anion dan kation dalam
garam. Ujian amali ini menguji kemahiran manipulatif , membuat pemerhatian,
merancang penjadualan data, membuat pengiraan, merancang dan merekabentuk uji kaji,
menjalankan uji kaji, mentafsir data, inisiatif dan tabiat kerja pelajar. Gerak balas
ditaksir menggunakan Practical Skills Assessment Criteria. Hasil kajian menunjukkan
bahawa penglibatan pelajar dalam aktiviti kerja amali merupakan faktor yang paling
penting yang mempengaruhi prestasi pelajar dalam amali kimia. Sikap pelajar terhadap
mata pelajaran, sikap guru terhadap kerja amali merupakan antara faktor penting lain
yang mempengaruhi prestasi pelajar dalam kerja amali. Okebukola (1987)
mencadangkan semua guru mestilah memastikan setiap pelajar terlibat secara aktif
dalam aktiviti amali untuk membantu meningkatkan prestasi pelajar dalam mata
pelajaran berkenaan.
48
2.8 Kesimpulan
Banyak kajian dan penyelidikan yang telah dilaksanakan berkaitan dengan
mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar sedekad yang lalu.
Sehingga kini, penguasaan pelajar terhadap kemahiran proses sains masih lagi hebat
diperkatakan secara global dan bukanlah merupakan isu bermusim. Malah dalam sistem
pendidikan sains sekarang sama ada di luar negara mahupun di Malaysia pendekatan
kaedah kerja amali diberi penekanan dengan harapan kemahiran proses sains dapat
diterapkan. Usaha ini bertujuan untuk melahirkan pelajar-pelajar yang bijak
menguruskan pengetahuan sains dan mampu menyelesaikan masalah dalam kehidupan
serta mampu menempuh arus pembangunan sains dan teknologi yang semakin
mencabar. Dengan pertimbangan itu, perkembangan teknologi dalam pembelajaran sains
perlu dititikberatkan terutamanya berkaitan kerja amali. Di Malaysia, kajian mengenai
penggunaan kerja amali berasaskan makmal mikro komputer amat terhad kerana
sekolah-sekolah tidak dibekalkan dengan peralatan tersebut. Berbanding dengan
perkembangan penggunaan teknologi ini di luar negara, Malaysia sudah ketinggalan 20
tahun ke belakang kerana ianya mula digunakan sejak tahun 1980 an lagi. Daripada
kajian-kajian yang dilakukan alatan makmal mikro komputer menunjukkan keputusan
positif kepada pelajar terutamanya dari segi pemahaman konsep serta penguasaan
kemahiran menganalisis data.
Perbincangan mengenai isu kegagalan pelajar menguasai kemahiran proses sains
mendorong pengkaji untuk melihat adakah kegagalan ini berpunca daripada cara
penglibatan pelajar melalui dua persekitaran kerja amali berbeza iaitu melalui kaedah
tradisional dan kaedah makmal mikro komputer. Kesemua perbincangan yang
dinyatakan di dalam bab ini telah membantu pengkaji merancang dan menjalankan
kajian ini dengan lebih berkesan.
BAB III
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan metodologi yang digunakan dalam kajian ini. Kajian ini
bertujuan untuk mengkaji tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar dalam
merekod data, melukis graf, mentafsir data, menentukan pembolehubah, mengawal
pembolehubah dan membuat pemerhatian serta penglibatan pelajar dalam aktviti amali
tradisional dan amali berasaskan makmal mikro komputer. Tahap penguasaan KPS
diukur berdasarkan jawapan pelajar dalam ujian bertulis yang diberikan manakala cara
penglibatan pelajar diukur berasaskan soal selidik. Corak jawapan pelajar dianalisis dan
diterangkan dalam bentuk kuantiatif dan kualitatif.
50
3.2 Rekabentuk Kajian
Kajian ini dilakukan dengan menggunakan kaedah eksperimental. Kaedah ini
boleh memberi sumbangan yang penting kerana maklumat yang diperolehi dapat
menentukan pendekatan kerja amali yang sesuai dilaksanakan di sekolah. Kaedah yang
dilaksanakan ini menggunakan kaedah kualitatif dan kuantitatif berdasarkan
pengumpulan data. Dalam kajian ini alat kajian bertulis iaitu tahap penguasaan
kemahiran proses sains pelajar diukur dengan menggunakan ujian berasaskan
persembahan pelajar iaitu Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains manakala Cara
Penglibatan Pelajar melalui soal selidik. Bahagian ini melibatkan kajian secara
kuantitatif. Bagi kajian yang lebih mendalam, tinjauan secara kualitatif melalui kaedah
analisis dokumen digunakan ke atas jawapan pelajar dalam UAKPS untuk memberikan
keputusan yang lebih mantap tentang sesuatu tahap penguasaan KPS.
Kaedah Amali
Tradisional
Kaedah Makmal
Mikro Komputer Analisis Dokumen
Ujian Alternatif
Kemahiran Proses Sains Tahap
Soal Selidik Cara
Penglibatan Pelajar
Rajah 3.2: Rekabentuk Kajian
Aktif
Ujian Alternatif
Kemahiran Proses Sains
Soal Selidik Cara
Penglibatan Pelajar
Pasif
51
Dalam proses perlaksanaan, pelajar dari dua kumpulan akan menjalankan kerja
amali yang sama berkaitan tajuk Penentuan Takat Didih tetapi berbeza dari segi
peralatan yang disediakan. Pelajar-pelajar dari kumpulan MMK akan dibekalkan dengan
peralatan seperti sensor suhu, “Science Workshop Interface”, komputer, plat pemanas,
tiga jenis cecair iaitu X, Y dan Z serta bikar. Bagi menyukat suhu, pelajar dikehendaki
menyambungkan “Science Workshop Interface” pada komputer dan sensor suhu kepada
“Analog Channel A” yang terdapat pada interface. Manakala pada skrin komputer,
pelajar perlu membuka program Data Studio dan seterusnya mengklik ikon “Creating
Experiment” untuk memulakan kerja amali. Setelah itu sensor suhu dimasukkan ke
dalam bikar yang mengandungi cecair dan pemanasan dilakukan.
Bagi kumpulan pelajar yang terlibat dengan kaedah tradisional pula mereka akan
dibekalkan dengan peralatan seperti termometer, jam randik, plat pemanas, tiga jenis
cecair iaitu X, Y dan Z serta bikar. Pelajar-pelajar akan merekod suhu menggunakan
termometer yang mana mereka perlu melihat senggat yang ada pada termometer pada
aras meniskus dengan betul supaya bacaan data yang diperolehi adalah tepat. Seterusnya
termometer dimasukkan ke dalam bikar dan pemanasan dimulakan. Pada masa yang
sama pelajar perlu memulakan jam randik dan suhu dicatatkan pada sela masa setiap 30
saat selama 5 minit.
Kajian yang dijalankan ini hanya melibatkan kerja amali berkaitan Penentuan
Takat Didih Cecair dan kemahiran yang diukur adalah kemahiran proses sains pelajar
dalam kerja amali tersebut sahaja. Beberapa anggapan yang boleh menjejaskan
keputusan kajian perlu dibuat iaitu tahap penguasaan kemahiran proses sains yang
ditunjukkan oleh pelajar tidak dipengaruhi oleh kemahiran yang ada pada diri mereka
seperti kemahiran memanipulasi program komputer atau kemahiran proses sains yang
sedia ada melalui pembelajaran sains di sekolah.
52
3.3 Populasi dan Sampel Kajian
Dalam kajian ini populasi kajian terdiri daripada pelajar-pelajar menengah atas di
daerah Johor Bahru. Pemilihan responden kajian dilakukan secara rawak kelompok atas
kelompok. Sampel kajian terdiri daripada 60 orang pelajar Tingkatan 5 aliran sains dari
dua buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Pelajar-pelajar ini dibahagikan
kepada dua kumpulan yang mana setiap kumpulan terdiri daripada 30 orang pelajar. 30
orang pelajar akan menjalankan kerja amali melalui kaedah tradisional dan 30 orang
pelajar lagi akan menjalankan kerja amali melalui kaedah makmal mikro komputer.
Semasa melakukan kerja amali pelajar dibahagikan kepada lima kumpulan yang mana
setiap kumpulan terdiri daripada 6 orang ahli. Hal ini bertujuan untuk memudahkan
penyelidik memberi bimbingan dan membuat pemerhatian sepanjang kerja amali
dilakukan.
3.4 Instrumen Kajian
Pembinaan instrumen kajian adalah aspek penting dalam penyelidikan kerana
hasil dan kesimpulan kajian adalah berdasarkan data yang dikumpul. Dua instrumen
kajian digunakan dalam kajian ini iaitu Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains dan
soal selidik Cara Penglibatan Pelajar.
53
3.4.1 Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains
Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains (UAKPS) direkabentuk untuk menilai
persembahan pelajar dalam keadaan sebenar iaitu hanya fokus kepada kemahiran proses
sains. Ujian tersebut adalah berkaitan dengan penentuan takat didih cecair seperti
LAMPIRAN A. Ujian ini disediakan secara dwibahasa iaitu dalam Bahasa Melayu dan
Bahasa Inggeris memandangkan pelajar-pelajar Tingkatan 4 mempelajari kimia dalam
Bahasa Inggeris. Ujian ini mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A mengandungi
Permasalahan Tugasan dan Bahagian B adalah Kerja Amali.
Bahagian A dalam UAKPS, terdapat empat tugasan yang perlu disempurnakan
oleh pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Tugasan-tugasan tersebut melibatkan
kemahiran merekod data, melukis graf, mentafsir data, menentukan pembolehubah,
mengawal pembolehubah dan membuat pemerhatian. Setiap tugasan dalam ujian ini
mempunyai pecahan soalan-soalan kecil mengikut kemahiran yang ditetapkan. Taburan
tugasan dalam UAKPS ditunjukkan dalam Jadual 3.4(a).
Jadual 3.4(a): Tugasan Mengikut Komponen KPS dalam Ujian Alternatif
Kemahiran Proses Sains (UAKPS)
Bil Kemahiran Tugasan
1 Merekod data 1(i), 1(iii)
2 Melukis graf 1(ii), 1(iv)
3 Mentafsir maklumat 2(i), 2(ii), 2(iii), 2(iv)
4 Menentukan pembolehubah 3
5 Mengawal pembolehubah 3
6 Membuat pemerhatian 4
54
Manakala bahagian B adalah mengandungi arahan kerja amali. Penyelidik juga
telah menyediakan prosedur kerja amali sebagai panduan untuk memudahkan proses
memberi bimbingan kepada kumpulan yang gagal merancang langkah kerja amali
mereka. Prosedur kerja amali tersebut adalah seperti dalam LAMPIRAN B.
3.4.2 Soal Selidik Cara Penglibatan Pelajar (CPP)
Soal selidik ini bertujuan untuk menentukan penglibatan pelajar sama ada aktif
atau pasif sebelum, semasa dan selepas dalam persekitaran kerja amali yang berbeza
iaitu melalui kaedah amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer seperti dalam
LAMPIRAN D. Kenyataan-kenyataan yang berkaitan dengan kerja amali disusun
mengikut komponen KPS yang terlibat dalam menjalankan kerja amali seperti dalam
Jadual 3.4(b).
Jadual 3.4(b): Taburan Item Mengikut Peringkat Kerja Amali dan Komponen
KPS dalam soal selidik Cara Penglibatan Pelajar (CPP)
Peringkat
Kerja Amali
Komponen KPS No Item Jumlah
Mengenalpasti masalah 1,2,3 3
Mengenalpasti pemboleh ubah 4, 5, 6,7 4
Sebelum
Merancang langkah kerja amali 8, 9, 10 3
Menyusun radas 11, 12, 13 3
Merekod data 14, 15, 16,17,18 5
Semasa
Membuat pemerhatian 23, 24, 25, 26 4
Melukis graf 19, 20, 21, 22 4 Selepas
Mentafsir maklumat 27, 28, 29, 30 4
55
Kenyataan-kenyataan terbahagi kepada penglibatan secara aktif dan pasif.
Taburan item dalam soal selidik ini ditunjukkan dalam Jadual 3.4(c). Markat penglibatan
pelajar adalah berdasarkan kepada Jadual 3.4(d)
Jadual 3.4(c): Taburan Item Soal Selidik Cara Penglibatan Pelajar
Bentuk penyataan Nombor Item Jumlah Item
Ciri Penglibatan Aktif 1, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 19, 21, 23, 25, 27 ,30 15
Ciri Penglibatan Pasif 2, 4, 6, 9, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 29 15
Jadual 3.4(d): Markat Penglibatan Pelajar dalam Kerja Amali
Skala 5,4 3,2,1
Penglibatan Aktif 1 0
Penglibatan Pasif 0 1
3.5 Kesahan Alat Kajian
Dua alat kajian digunakan dalam penyelidikan ini. Sebelum alat kajian tersebut
digunakan dalam kajian rintis dan kajian sebenar, ianya telah ditentusahkan terlebih
dahulu oleh beberapa orang pakar. Kesahan bermaksud data yang diperoleh
melambangkan apa yang ingin diukur dan sesuatu alat kajian dikatakan mempunyai
kesahan kandungan yang tinggi jika alat tersebut dapat merujuk sama ada isi kandungan
yang dikaji dengan berkesan.
56
Oleh itu, penyelidik telah meminta dua orang pensyarah menyemak alat kajian
tersebut dan mengesahkan kesesuaian kedua-dua alat kajian tersebut dari segi
kandungan, struktur ayat dan laras bahasa dengan peringkat pelajar yang terlibat. Setelah
itu, item-item yang terdapat dalam kedua-dua alat kajian diubahsuai selaras dengan
saranan kedua-dua pensyarah berkenaan.
3.6 Kajian Rintis
Kajian rintis dijalankan untuk menentukan kesahan alat kajian di samping
memastikan kesesuaian arahan dan format yang digunakan dalam alat kajian tersebut.
Kajian rintis yang dilakukan melibatkan 10 orang pelajar iaitu 5 orang pelajar terlibat
dalam kaedah amali tradisional manakala 5 orang pelajar lagi terlibat dalam kaedah
makmal mikro komputer. Melalui kajian rintis pengkaji dapat mengenalpasti tempoh
masa yang sesuai untuk pelajar memberi respon ke atas kedua-dua alat kajian bertulis
dalam kajian sebenar kelak. Pada mulanya masa yang ditetapkan adalah selama 2 jam 30
minit, namun melalui kajian rintis didapati tempoh masa yang bersesuaian untuk pelajar
menjalankan kerja amali serta menyelesaikan semua tugasan adalah selama 3 jam.
Tempoh masa ini didapati bersesuaian dengan tempoh menjalankan kerja amali di mana
pelajar dapat memberikan perhatian sepenuhnya terhadap soal selidik tersebut tanpa
merasa jemu Kebolehpercayaan alat kajian tidak dapat ditentukan melalui kajian rintis
ini kerana ianya melibatkan pelajar yang sedikit.
Selain itu, pelajar-pelajar juga cenderung menjawab Ujian Alternatif Kemahiran
Proses Sains dalam Bahasa Inggeris. Dengan itu, maka penyelidik hanya akan
menggunakan set UAKPS dalam Bahasa Inggeris dalam kajian sebenar kelak.
57
3.7 Analisis Data
Data dan maklumat yang dikumpul dalam kajian ini dianalisis oleh pengkaji
untuk mengetahui hasil kajian. Bagi kajian kuantitatif, penyelidik menganalisis data dan
maklumat yang dikumpul melalui statistik deskriptif dan statistik inferensi. Data
dianalisis dengan menggunakan perisian komputer, Statistical Packages For The Social
Science (SPSS for Windows) versi 12.0. Sementara bagi kajian kualitatif data tahap
penguasaan kemahiran proses sains diperolehi daripada analisis dokumen UAKPS.
3.7.1 Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains
Jawapan bertulis pelajar disemak oleh penyelidik berdasarkan skema yang
disediakan oleh penyelidik secara terperinci dan perbincangan dengan beberapa orang
pakar seperti dalam LAMPIRAN C. Data dari ujian dan kerja amali disemak dengan
memberi markah yang sesuai. Jumlah markah maksimum bagi setiap soalan adalah 3
dan jumlah markah keseluruhan adalah 30 markah.
Bagi tahap penguasaan setiap kemahiran proses sains, pendekatan statistik
deskriptif dalam bentuk min skor, sisihan piawai, kekerapan dan peratus digunakan
dalam kajian ini. Jadual 3.7(a) menunjukkan interpretasi tahap penguasaan kemahiran
proses sains bagi setiap kemahiran berasaskan min skor yang diperolehi. Oleh kerana
markah terendah adalah sifar dan markah penuh adalah 3, maka markah antara sifar
hingga 0.9 menunjukkan tahap penguasaan kemahiran proses sains yang rendah. Markah
1.0 hingga 1.9 menunjukkan tahap penguasaan kemahiran proses sains yang sederhana
58
dan markah 2.0 hingga 3.0 menunjukkan tahap penguasaan kemahiran proses sains yang
tinggi.
Jadual 3.7(a): Interpretasi Tahap Penguasaan KPS
Markah Tahap Penguasaan KPS
2.0-3.0 Baik
1.0-1.9 Sederhana
0.0-0.9 Lemah
3.7.2 Analisis Dokumen
Data kualitatif diperolehi dari analisis jawapan UAKPS. Corak jawapan pelajar
dianalisis dan seterusnya dibincangkan dalam bentuk huraian. Analisis dokumen ini
bertujuan untuk mendapatkan huraian data kualitatif yang lebih mantap serta terperinci
berdasarkan setiap komponen KPS yang diukur iaitu merekod data, melukis graf,
mentafsir data, menentukan pembolehubah, mengawal pembolehubah dan membuat
pemerhatian.
3.7.3 Soal Selidik Cara Penglibatan Pelajar
Penglibatan keseluruhan pelajar dalam dua persekitaran kerja amali yang berbeza
sama ada aktif atau pasif ditentukan berdasarkan kepada jumlah markat yang diperolehi
dalam soal selidik CPP. Chan (1984) telah menggunakan two third rule untuk
menentukan status penglibatan pelajar. Berdasarkan kepada peraturan tersebut,
59
penyelidik menggunakan jumlah markat 65% sebagai markat untuk membezakan
penglibatan aktif dan penglibatan pasif. Markat penglibatan aktif pelajar adalah melebihi
65% manakala penglibatan pasif pelajar kurang daripada 65%.
Penyelidik juga menggunakan data kekerapan untuk menentukan cara
penglibatan pelajar sama ada aktif atau pasif sebelum, semasa dan selepas kerja amali
dilakukan iaitu melibatkan komponen KPS mengenalpasti pembolehubah, merekabentuk
prosedur, merancang penjadualan data, menyusun alat radas, merekod data,
menganalisis data dan membuat pemerhatian bagi amali secara tradisional dan juga
berdasarkan kaedah makmal mikro komputer. Data kekerapan yang tinggi mewakili
dapatan kajian.
Kemudiannya penyelidik menggunakan analisis statistik inferensi untuk
menentukan sama ada terdapat perbezaan bagi pembolehubah-pembolehubah yang
dikaji bagi amali tradisional dengan kaedah makmal mikro komputer. Kaedah Analysis
of Variance (ANOVA) digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan dari segi:
• Tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam dua persekitaran kerja
amali yang berbeza
• Cara penglibatan pelajar dalam dua persekitaran kerja amali yang berbeza
• Cara penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses
sains dalam dua persekitaran kerja amali yang berbeza
60
Secara keseluruhannya statistik yang digunakan untuk menjawab semua
persoalan kajian diringkaskan seperti Jadual 3.7(b)
Jadual 3.7(b): Bentuk Statistik bagi Setiap Persoalan Kajian
Persoalan Kajian Statistik
Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains
pelajar dalam kerja amali melalui kaedah amali
tradisional dan kaedah makmal mikro komputer
Deskriptif
• Min dan Sisihan
Piawai
• Kekerapan
• Peratusan
Adakah terdapat perbezaan yang singnifikan
terhadap tahap penguasaan kemahiran proses sains
pelajar dalam kerja amali melalui kaedah amali
tradisional dengan kaedah makmal mikro
komputer?
Inferensi
• ANOVA
Apakah cara penglibatan pelajar dalam kerja amali
melalui kaedah amali tradisional dan kaedah
makmal mikro komputer?
Deskriptif
• Kekerapan
• Peratusan
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari
segi cara penglibatan pelajar dalam kerja amali
melalui kaedah amali tradisional dengan kaedah
makmal mikro komputer?
Inferensi
• ANOVA
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara
cara penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan
kemahiran proses sains dalam dua persekitaran
amali yang berbeza?
Inferensi
• ANOVA
61
3.8 Kesimpulan
Daripada permulaan metodologi lagi, setiap langkah kajian dibuat mengikut
pertimbangan objektif yang ingin dicapai. Ini adalah penting supaya kajian yang
dijalankan menepati perancangan yang dibuat. Di samping itu, untuk meningkatkan
kesahan kajian ini, suatu kajian rintis telah dilaksanakan. Seterusnya daripada kajian
rintis, bahagian-bahagian yang kurang tepat serta bermasalah kepada responden
dibetulkan dan diubahsuaikan. Akhirnya, segala data yang telah dikumpul dianalisis
dalam Bab IV.
BAB IV
ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN
4.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan dapatan kajian tentang tahap penguasaan kemahiran
proses sains dan cara penglibatan pelajar tingkatan lima di dua buah sekolah di daerah
Johor Bahru yang telah menjalankan dua kaedah kerja amali yang berbeza iaitu secara
tradisional dan secara makmal mikro komputer. Seramai 60 orang pelajar yang dipilih
secara rawak terlibat dalam kajian ini dan setiap kumpulan adalah terdiri daripada 30
orang pelajar. Gerak balas dalam kedua-dua alat kajian dianalisis menggunakan
“Statistical Package For The Social Science (SPSS for Windows)” versi 12.0 dan data
kualitatif di analisis dalam bentuk huraian. Terdapat lima persoalan kajian yang
dibincangkan dalam bahagian ini.
63
4.2 Dapatan Persoalan Kajian Pertama
Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar dalam kerja
amali melalui kaedah amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer?
Bagi menjawab persoalan kajian tersebut, hasil analisis tahap enam kemahiran
proses sains iaitu merekod data, melukis graf, mentafsir maklumat, menentukan
pembolehubah, mengawal pembolehubah dan membuat pemerhatian di kalangan pelajar
tingkatan lima aliran sains di dua buah sekolah menengah di Daerah Johor Bahru dalam
dua aktiviti kerja amali yang berbeza iaitu secara tradisional dan makmal mikro
komputer ditunjukkan seperti dalam Jadual 4.2(a) dan Jadual 4.2(b). Nilai min yang
diperolehi daripada analisis dibandingkan untuk menentukan tahap penguasaan
kemahiran proses sains mengikut kemahiran secara keseluruhannya.
Jadual 4.2(a): Tahap Penguasaan KPS bagi Kumpulan Amali Tradisional
Kemahiran Min
skor
Sisihan
piawai
Tahap
Penguasaan
Merekod data pemanasan 1.30 .47 Sederhana
Merekod data penyejukan 1.23 .89 Sederhana
Melukis graf pemanasan 1.80 .76 Sederhana
Melukis graf penyejukan 1.97 .69 Sederhana
Mentafsir maklumat daripada graf 2.23 .77 Baik
Mentafsir maklumat makroskopik 2.40 .67 Baik
Mentafsir maklumat mikroskopik 0.86 .34 Lemah
Mengenalpasti pembolehubah 1.80 .48 Sederhana
Mengawal pembolehubah 1.96 .55 Sederhana
Membuat pemerhatian 2.10 1.06 Baik
64
Berdasarkan Jadual 4.2(a), didapati pelajar yang terlibat dengan kerja amali
tradisional mempunyai tahap penguasaan kemahiran proses sains yang baik pada
kemahiran mentafsir maklumat daripada graf, mentafsir maklumat makroskopik dan
membuat pemerhatian yang mana skor bagi kemahiran tersebut adalah dalam julat 2.0
hingga 3.0. Kemahiran proses sains yang sederhana adalah kemahiran merekod data,
melukis graf, mengenalpasti pembolehubah dan mengawal pembolehubah iaitu dalam
julat skor 1.0 hingga 1.9. Bagi kemahiran yang lemah adalah mentafsir maklumat secara
mikroskopik iaitu dalam julat skor 0 hingga 0.9. Secara keseluruhannya tahap
penguasaan kemahiran proses sains bagi pelajar kumpulan amali tradisional adalah
sederhana.
Jadual 4.2(b): Tahap Penguasaan KPS bagi Kumpulan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Min skor Sisihan
piawai
Tahap
Penguasaan
Merekod data pemanasan 3.00 .00 Baik
Merekod data penyejukan 2.17 1.15 Baik
Melukis graf pemanasan 2.70 .46 Baik
Melukis graf penyejukan 2.46 .68 Baik
Mentafsir maklumat daripada graf 2.53 .51 Baik
Mentafsir maklumat makroskopik 2.53 .50 Baik
Mentafsir maklumat mikroskopik 0.93 .25 Lemah
Mengenalpasti pembolehubah 2.40 .62 Baik
Mengawal pembolehubah 2.36 .61 Baik
Membuat pemerhatian 2.10 1.06 Baik
Berdasarkan Jadual 4.2(b), didapati pelajar yang terlibat dengan kerja amali
makmal mikro komputer mempunyai tahap penguasaan kemahiran proses sains yang
baik pada kemahiran merekod data, melukis graf, mentafsir maklumat daripada graf,
mentafsir maklumat secara makroskopik, mengenalpasti pembolehubah, mengawal
pembolehubah dan membuat pemerhatian yang mana skor bagi keenam-enam kemahiran
65
tersebut adalah dalam julat 2.0 hingga 3.0. Kemahiran proses sains yang lemah adalah
mentafsir maklumat secara mikroskopik iaitu dalam julat skor 0 hingga 0.9. Secara
keseluruhannya tahap penguasaan kemahiran proses sains bagi pelajar kumpulan amali
makmal mikro komputer adalah baik.
4.2.1 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran Merekod Data
Soalan yang berkaitan dengan kemahiran merekod data adalah 1(i) dan 1(iii).
Bagi soalan 1(i) ianya bergantung kepada eksperimen yang dilakukan manakala soalan 1
(iii) ianya adalah untuk menguji sama ada pelajar boleh merekod bacaan termometer
dengan betul sama ada mereka terlibat dalam kerja amali tradisional mahupun melalui
kaedah makmal mikro komputer. Bagi soalan 1 (i) taburan kekerapan respon pelajar
adalah seperti dalam Jadual 4.2.1(a) dan bagi soalan 1(ii) taburan kekerapan respon
pelajar adalah seperti dalam Jadual 4.2.1(b).
Jadual 4.2.1(a): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Merekod Data Pemanasan Bagi Soalan 1(i)
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat mencatat semua bacaan suhu dengan betul dengan satu tempat perpuluhan
0 0.0 30 100.0
2 Dapat mencatat semua bacaan suhu dengan betul tetapi tiada keseragaman tempat perpuluhan
21 70.0 0 0.0
1 Dapat mencatat sebahagian sahaja bacaan suhu dengan betul dan tiada keseragaman tempat perpuluhan
9 30.0 0 0.0
0 Tiada respon/ respon salah 0 0.0 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
66
Jadual 4.2.1(b): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Merekod Data Penyejukan
Bagi Soalan 1(iii)
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat membina jadual dan mencatat semua bacaan suhu dengan betul dengan satu tempat perpuluhan
0 0.0 17 56.7
2 Dapat membina jadual dan mencatat semua bacaan suhu dengan betul tetapi tiada keseragaman tempat perpuluhan
16 53.3 6 20.0
1 Tidak membina jadual dan dapat mencatat sebahagian sahaja bacaan suhu dengan betul dan tiada keseragaman tempat perpuluhan
5 16.7 2 6.7
0 Tiada respon/ respon salah 9 30.0 5 16.7 Jumlah 30 100 30 100
Berdasarkan jadual 4.2.1(a) menunjukkan dapatan kajian bahawa keseluruhan
pelajar iaitu seramai 30 (100%) yang terlibat dengan kerja amali melalui kaedah makmal
mikro komputer dapat merekod data dengan betul dengan satu tempat perpuluhan.
Manakala bagi kaedah amali tradisional, 21(70%) pelajar berjaya merekod keseluruhan
data namun tiada keseragaman tempat perpuluhan. Seterusnya bagi mengukuhkan lagi
dapatan tersebut, Jadual 4.2.1(b) menunjukkan 56.7% pelajar dari kumpulan amali
makmal mikro komputer berjaya merekod semua data dengan betul dengan satu tempat
perpuluhan sedangkan bagi kumpulan tradisional adalah 0%. Tahap penguasaan pelajar
dari kumpulan tradisional masih lagi sama iaitu 53.3% pelajar berjaya merekodkan
keseluruhan data tetapi tiada keseragaman tempat perpuluhan. Ini menunjukkan
perbandingan yang ketara dalam penguasaan kemahiran merekod data bagi dua
persekitaran amali yang berbeza yang mana penguasaan pelajar yang terlibat dalam
kaedah makmal mikro komputer lebih baik berbanding dengan kaedah tradisional
Bagi analisis kualitatif, berikut ditunjukkan contoh jawapan pelajar yang dipilih
sama ada dari kumpulan tradisional atau makmal mikro komputer yang mendapat skor
3,2 dan1 bagi soalan 1(i) untuk Contoh 1 dan bagi soalan 1(ii) untuk Contoh 2 adalah
dari kumpulan yang mendapat skor 3, 2, 1 dan 0.
67
Contoh 1:
Respon Pelajar Dari Kumpulan MMK
Masa (s) 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300
Suhu X (ºC) 33.2 42.2 53.5 61.6 69.0 79.2 90.5 97.2 98.4 98.8 98.8
Suhu Y (ºC) 33.2 42.2 56.3 59.9 60.1 60.1 60.1 60.1 60.1 60.1 60.1
Suhu Z (ºC) 33.2 43.8 52.1 90.6 68.1 72.7 75.9 78.7 80.4 80.4 80.9 Respon Pelajar Dari Kumpulan Tradisional
Masa (s) 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300
Suhu X (ºC) 32 40 56 66 70 78 84 92 96 96 96
Suhu Y (ºC) 30 38 48 58 60 60 60 60 60 60 60
Suhu Z (ºC) 30 38 50 62 74 80 80 80 80 80 80
Respon Pelajar Dari Kumpulan Tradisonal
Masa (s) 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300
Suhu X (ºC) 0 30 30 30 32 34 38 40 42 48 50
Suhu Y (ºC) 0 44 54 60 62 62 62 60 58 58 58
Suhu Z (ºC) 0 50 70 80 80 80 80 80 79 78 78
Berdasarkan kepada data-data yang direkodkan semasa kerja amali, respon
pelajar yang terlibat dalam kaedah makmal mikro komputer menyedari bahawa bacaan
suhu mempunyai satu tempat perpuluhan dengan bantuan bacaan yang dikesan oleh
sensor suhu yang dipaparkan pada skrin komputer. Manakala bagi respon pelajar yang
terlibat secara tradisional, mereka mencerap data daripada senggat yang ada pada
termometer yang mana skala terkecilnya adalah 1. Dengan sebab itu, bacaan suhu yang
dicatatkan adalah tanpa satu tempat perpuluhan. Kelemahan lain yang turut dikesan
melalui jawapan respon pelajar dari kumpulan tradisional adalah mencatatkan suhu 0
pada masa 0 saat dan semasa pemanasan suhu menurun. Keadaan ini sama sekali tidak
berlaku dalam kaedah makmal mikro komputer.
68
Contoh 2:
Respon Pelajar Dari Kumpulan MMK
Masa (s 30 6 9 12 1 1) 0 0 0 0 50 80
Suhu X 6 3 3 3 3(ºC) 81.0 7.8 53.6 8.0 3.4 3.0 3.0
Respon Pelajar Dari Kumpulan Tradisional
Masa 30 6 9 12 1 10 0 0 0 50 80
Suhu X 5 3 3 3 3 81 67.8 3.6 8 3.4 3 3 Respon Pelajar Dari Kumpulan Tradisdional
0 saat, 81 30 saat, 67.6 60 saat, 53.6 90 saat, 38
120 saat, 33.4 150 saat, 32.8 180 saat, 32.8
Berdasarkan jawapan-jawapan dalam contoh 2 ini, respon pelajar yang terlibat
dalam kaedah makmal komputer menunjukkan mereka berjaya membina jadual yang
mana lajurnya berlabel dan berunit serta bacaan suhunya mempunyai satu tempat
perpuluhan. Kedaan ini berlaku pengaruh daripada keberkesanan data yang direkodkan
pada soalan 1(i) melalui bantuan sensor dan penjadualan data yang dipaparkan melalui
skrin komputer. Bagi pelajar yang didedahkan dengan kaedah amali tradisional,
kesilapan yang sama sebagaimana soalan 1(i) masih berulang yang mana bacaan suhu
masih lagi tiada keseragaman tempat perpuluhan. Hal ini menunjukkan kaedah
tradisional membuatkan pelajar menganggap bahawa bacaan suhu tiada tempat
perpuluhan. Di samping itu, responden dari kumpulan tradisional masih menghadapi
masalah merekod bacaan termometer yang mana bacaan yang direkod bukan pada aras
meniskus serta tiada jadual yang sistematik untuk menyusun data tersebut.
69
4.2.2 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran Melukis Graf
Soalan yang berkaitan dengan kemahiran melukis graf adalah 1(ii) dan 1(iv).
Bagi soalan 1(ii) ianya bergantung kepada eksperimen yang dilakukan manakala soalan
1 (iv) ianya adalah untuk menguji sama ada pelajar boleh melukis graf dengan betul
sama ada mereka terlibat dalam kerja amali tradisional mahupun melalui kaedah makmal
mikro komputer. Bagi soalan 1(ii) taburan kekerapan respon pelajar adalah seperti dalam
Jadual 4.2.2(a) dan bagi soalan 1(iv) taburan kekerapan respon pelajar adalah seperti
dalam Jadual 4.2.2(b).
Jadual 4.2.2(a): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Melukis Graf Pemanasan
Bagi Soalan 1(ii)
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat melukis graf pemanasan ketiga-tiga cecair dengan betul dan lengkap
6 20.0 21 70.0
2 Dapat melukis graf pemanasan ketiga-tiga cecair dengan betul tetapi tidak lengkap
12 40.0 9 30.0
1 Dapat melukis graf pemanasan ketiga-tiga cecair dengan kurang tepat dan tidak lengkap
12 40.0 0 0.0
0 Tiada respon/ respon salah 0 0.0 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
Jadual 4.2.2(b): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Melukis Graf Penyejukan
Bagi Soalan 1(iv)
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat melukis graf penyejukan dengan betul dan lengkap
6 20.0 17 56.7
2 Dapat melukis graf penyejukan cecair dengan betul tetapi tidak lengkap
17 56.7 10 33.3
1 Dapat melukis graf penyejukan cecair dengan kurang tepat dan tidak lengkap
7 20.0 3 9.9
0 Tiada respon/ respon salah 0 0.0 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
70
Jadual 4.2.2(a) menunjukkan tahap penguasaan kemahiran melukis graf di
kalangan pelajar yang terlibat dalam kaedah amali makmal mikro lebih tinggi iaitu
seramai 21(70.0%) pelajar berjaya melukis graf dengan tepat sedangkan melalui kaedah
tradisional hanya 6(20.0%) pelajar sahaja. Peratusan bagi pelajar tradisional yang
melukis betul tetapi kurang lengkap dan kurang tepat adalah sama iaitu sebanyak 40%.
Jika dibandingkan dengan kaedah makmal mikro komputer bilangan responden yang
melukis graf betul tetapi kurang tepat hanya 9(30%) sahaja dan tiada responden yang
melukis graf yang tidak tepat. Dapatan ini dikukuhkan lagi melalui data dalam Jadual
4.2.2(b) yang mana peratusan pelajar yang berjaya melukis graf dengan betul dan
lengkap bagi kaedah makmal mikro komputer lebih tinggi berbanding kaedah tradisional
iaitu 56.7% berbanding 20%. Peratusan yang sama iaitu 56.7% pelajar dari kumpulan
tradisional dapat melukis graf dengan betul tetapi tidak lengkap
Secara analisis kualitatif, Contoh 3 menunjukkan beberapa contoh jawapan
pelajar yang dipilih daripada kumpulan yang mendapat skor 3, 2 dan 1 bagi soalan 1(ii)
dan 1(iv) sama ada terlibat dalam kerja amali tradisional atau makmal mikro komputer.
Contoh 3:
Skor Jawapan Graf pemanasan dan penyejukan
3 Respon Pelajar Dari Kumpulan
MMK
Mempunyai tajuk
Paksi-x dan paksi-y berlabel
Bentuk graf yang licin
Skala seragam dan semua titik
dipindahkan dengan betul.
Graf Pemanasan CecairSuhu (ºC)
Cecair X
Cecair Z
Cecair Y
Masa (s)
71
Graf Penyejukan Cecair ZSuhu (ºC)
Masa (s)
2
Respon Pelajar Dari Kumpulan
Tradisional
Tidak mempunyai tajuk
Salah satu paksi saja berlabel
Bentuk graf yang tidak licin
Skala seragam dan semua titik
dipindahkan dengan betul
Suhu (ºC)
Cecair X
Cecair Z
Cecair Y
1 Respon Pelajar Dari Kumpulan
Tradisional
Paksi tidak berlabel
Tidak mempunyai tajuk
Lengkung graf dilukis menggunakan
pembaris
Titik dipindahkan dengan betul
Masa (s)
72
Berdasarkan kepada contoh tersebut, respon pelajar bagi kumpulan kerja amali
melalui kaedah makmal mikro komputer dapat melukis graf dengan tepat dan licin. Hal
ini kemungkinan dipengaruhi oleh contoh graf yang dipaparkan melalui skrin komputer
yang mana responden hanya perlu melukis semula sahaja. Pelajar dari kumpulan kerja
amali tradisional pula melukis graf tanpa tajuk dan lengkung graf yang tidak licin kerana
tiada sebarang rujukan. Pelajar dari kumpulan kerja amali tradisional juga menunjukkan
kegagalannya melukis lengkung secara free hand sebaliknya menggunakan pembaris
serta dua kelemahan yang utama iaitu tiada label pada paksi dan tiada tajuk pada graf
yang dilukis.
4.2.3 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran Mentafsir Maklumat
Soalan yang berkaitan dengan kemahiran mentafsir data terbahagi kepada tiga
bahagian iaitu penafsiran data daripada graf, pada peringkat makroskopik dan peringkat
mikroskopik. Soalan bagi penafsiran data daripada graf adalah 2(i), 2(ii), 2(iii), bagi
soalan peringkat makroskopik, 2(iv) dan peringkat mikroskopik adalah 2(v).
Dapatan kajian bagi penafsiran data daripada graf bagi kumpulan amali
tradisional dan makmal mikro komputer adalah sebagaimana dalam Jadual 4.2.3(a).
73
Jadual 4.2.3(a): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Mentafsir Data Melalui
Graf Bagi Soalan 2(i), 2(ii) dan 2(iii)
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat memberikan ketiga-tiga jawapan penafsiran data dengan betul beserta penerangan yang tepat
13 43.3 16 46.7
2 Dapat memberikan ketiga-tiga jawapan berkaitan penafsiran data yang dengan betul tetapi penerangan kurang tepat/ salah
11 36.7 14 53.3
1 Dapat menyatakan dua jawapan dengan betul dan penerangan dibuat adalah salah
6 20.0 0 0.0
0 Tiada respon/ respon salah 0 0.0 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
Berdasarkan Jadual 4.2.3(a) didapati 16 (46.7%) pelajar yang terlibat dengan
kaedah amali makmal mikro komputer dapat memberikan jawapan serta penerangan
yang tepat bagi soalan-soalan yang dikemukan berbanding hanya 13 (43.3%) pelajar
daripada kumpulan amali tradisional. Bilangan pelajar yang dapat memberikan jawapan
yang betul tetapi penerangan kurang tepat bagi kedua-dua kumpulan dalam persekitaran
amali tradisional dan makmal mikro komputer masing-masing adalah 11 (36.7%) dan
14(53.3%).
Bagi analisis jawapan secara kualitatif, didapati pelajar dari kedua-dua kumpulan
kerja amali dapat memberikan jawapan yang tepat bagi soalan 2(ii) dan 2(iii). Perbezaan
markah yang dikenalpasti adalah melalui penerangan yang diberikan bagi soalan 2(i).
Contoh 4 menunjukkan penerangan yang diberikan oleh pelajar bagi kedua-dua
kumpulan kerja amali sama ada tradisional ataupun melalui kaedah makmal mikro
komputer.
74
Contoh 4:
Penerangan pelajar Jumlah
Penerangan yang tepat Suhu adalah tetap/ tidak berubah selepas 98 ºC
23
Penerangan yang kurang tepat
Kerana cecair X mula mendidih pada 98 ºC
Kerana cecair X mencapai suhu yang stabil
22
Penerangan yang salah
Dengan memplot graf
Dengan pemerhatian pada graf
Sebab antara ketiga-tiga cecair, X mendidih paling lambat.
Kerana mengambil masa yang lama untuk suhu meningkat
Sebab cecair X adalah air
13
Tiada respon 2
Jumlah 60
Jadual 4.2.3(b): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Mentafsir Data Secara
Makroskopik Bagi Soalan 2 (iv)
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat memberikan ketiga-tiga jawapan dengan betul
15 50.0 16 46.7
2 Dapat memberikan kedua-dua jawapan dengan betul
12 40.0 14 53.3
1 Dapat memberikan satu jawapan yang betul sahaja
3 10.0 0 0.0
0 Tiada respon/ respon salah 0 0.0 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
Dapatan kajian bagi penafsiran data pada peringkat makrosopik adalah seperti
dalam Jadual 4.2.3(b). Bilangan pelajar yang dapat menyatakan keadaan jirim pada masa
75
ke 60 saat, 150 saat dan 200 saat bagi kedua-dua kumpulan kerja amali hampir sama
iaitu bagi kumpulan tradisional 15(50.0%) dan bagi kaedah makmal mikro komputer
16(46.7%). Perbezaan dapat dilihat bagi respon yang hanya dapat menjawab satu soalan
kumpulan makmal mikro komputer dan kumpulan tradisional.
Kesilapan beberapa orang pelajar bagi kumpulan tradisional dan kumpulan
makmal mikro komputer untuk soalan 2(iv) adalah seperti dalam contoh 5.
Contoh 5:
Skor 3
Jawapan sebenar
a) 60 saat: cecair
b) 150 saat: cecair dan gas
c) 240 saat: gas
Skor 2
Respon Pelajar Dari
Kumpulan MMK dan
Tradisional
a) 60 saat: cecair
b) 150 saat: cecair
c) 240 saat: gas
Skor 1
Respon Pelajar Dari
Kumpulan Tradisional
a) 60 saat: cecair dan gas
b) 150 saat: cecair dan gas
c) 240 saat: gas
Melalui analisis jawapan didapati pelajar-pelajar daripada kedua-dua kumpulan
gagal mendapat markah penuh disebabkan mereka terpengaruh dengan pemerhatian
yang dibuat. Sebagaimana contoh jawapan, dapat dibuat kesimpulan bahawa keadaan
jirim yang dicatatkan bergantung sepenuhnya kepada pemerhatian iaitu semasa
menjalankan eksperimen, pelajar hanya nampak cecair tetapi tidak menyedari kehadiran
gas. Kesilapan juga berlaku di kalangan beberapa orang pelajar kumpulan amali
tradisional yang menyatakan pada saat ke 60 dan 150 keadaan jirim adalah cecair dan
gas serta pada saat ke 240 adalah gas. Hal ini juga dipengaruhi oleh pemerhatian yang
dibuat.
76
Seterusnya dapatan kajian bagi penafsiran data pada peringkat mikroskopik bagi
kedua-dua kumpulan kerja amali tradisional dan makmal mikro komputer untuk soalan
2(v) adalah seperti dalam Jadual 4.2.3(c).
Jadual 4.2.3(c): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Mentafsir Data Secara
Mikroskopik Bagi Soalan 2(v).
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat melukis susunan zarah dengan bilangan yang sama dan isipadu yang bertambah
0 0.0 0 0.0
2 Dapat melukis susunan zarah dengan bilangan yang sama dan isipadu sama
0 0.0 0 0.0
1 Dapat melukis susunan zarah dengan bilangan yang tidak sama dan isipadu sama
26 86.7 28 93.3
0 Tiada respon/ respon salah 4 13.3 2 6.7 Jumlah 30 100 30 100
Dapatan kajian menunjukkan hampir keseluruhan responden dalam kajian ini
sama ada terlibat dalam kaedah makmal mikro komputer atau kaedah tradisional
menunjukkan kelemahan penafsiran data secara mikroskopik. Seramai 26(86.7%)
pelajar dari kumpulan tradisional dan 28(93.3%) dari kumpulan makmal mikro
komputer melukis susunan zarah dengan bilangan yang tidak sama dan isipadu sama.
Manakala terdapat juga responden yang memberikan jawapan yang salah serta tiada
jawapan bagi kaedah tradisional dan kaedah makmal mikro komputer yang mana
masing-masing adalah seramai 4(13.3%) dan 2(6.7%) pelajar.
Secara analisis kualitatif, berikut ditunjukkan contoh jawapan pelajar dalam
melukis susunan zarah. Kebanyakan pelajar dari kedua-dua kumpulan kerja amali
memberikan jawapan yang kurang tepat sebagaimana dalam contoh 6. Manakala bagi
jawapan yang salah, pelajar gagal menunjukkan perbezaan antara susunan zarah dalam
cecair dan gas. Kedua-duanya dilukis dengan jarak pemisah yang besar.
77
Contoh 6:
Jawapan yang kurang tepat
Suhu bilik Suhu: 80ºC
Jawapan yang salah
Suhu bilik Suhu: 80 ºC
4.2.4 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran Mengenalpasti dan
Mengawal Pembolehubah
Soalan berkaitan dengan pembolehubah adalah dalam tugasan 3 yang mana
pelajar perlu menentukan pembolehubah serta memberi penjelasan cara mengawalnya.
Dapatan kajian bagi kemahiran mengengenalpasti pembolehubah seperti dalam Jadual
4.2.4(a).
Jadual 4.2.4(a): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Kemahiran Mengenalpasti
Pembolehubah.
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat menyatakan ketiga-tiga pembolehubah dengan betul
1 3.3 14 46.7
2 Dapat menyatakan dua pembolehubah dengan betul
22 73.3 14 46.7
1 Dapat menyatakan satu pembolehubah dengan betul
7 23.3 2 6.7
0 Tiada respon/ respon salah 0 0.0 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
78
Daripada Jadual 4.2.4(a) terdapat perbezaan yang ketara antara tahap pencapaian
pelajar melalui kaedah tradisional dengan kaedah makmal mikro komputer yang
mendapat skor maksimum di mana masing-masing adalah 1(3.3%) dan 14(46.7%) orang
pelajar. Perbezaan ini mungkin disebabkan oleh langkah kerja yang dilakukan semasa
eksperimen. Bagi kerja amali tradisional pelajar bertindak segera daripada satu langkah
ke langkah yang lain manakala bagi kumpulan MMK mereka mempunyai masa ketika
merekod data untuk berfikir. Kebanyakan pelajar dari kumpulan tradisional hanya dapat
menyatakan dua pembolehubah sahaja iaitu seramai 22(73.3 %). Manakala bilangan
pelajar yang hanya dapat menyatakan satu pembolehubah adalah seramai 7(23.3%) bagi
kaedah tradisional dan 2(6.7%) bagi kaedah makmal mikro komputer.
Secara analisis kualitatif, didapati kebanyakan pelajar sama ada dari kumpulan
tradisional mahupun kumpulan kaedah makmal mikro komputer berjaya menyatakan
pembolehubah dimalarkan. Contoh 7 menunjukkan beberapa jawapan pelajar yang
diambil sama ada dari kumpulan tradisional atau kaedah makmal mikro komputer yang
memperoleh skor 3, 2 dan 1.
Contoh 7:
Skor Jawapan Responden
3 Jawapan Yang Tepat
Pemboleh ubah dimanipulasi
Jenis cecair
Pemboleh ubah bergerak balas
Suhu
Pemboleh ubah dimalarkan
Isipadu cecair.
79
2
P
J
P
S
m
P
I
Pemboleh ubah dimanipulasi
Masa
Pemboleh ubah bergerak balas
Suhu
Pemboleh ubah dimalarkan
Isipadu cecair.
1 Respon Pelajar Dari Kumpu
Pemboleh ubah dimanip
Takat didih
Pemboleh ubah bergerak
Masa diperlukan untuk m
Pemboleh ubah dimalark
Isipadu cecair.
Respon Pelajar Dari
Kumpulan Tradisional
Melalui contoh 7, didapati terdapat perbezaan
pembolehubah bagi responden dari kumpulan tradisio
bergantung kepada kaedah eksperimen yang telah dija
dari kumpulan tradisional, kesalahannya adalah pada
Timbul kekeliruan kerana ketika menjalankan kerja a
diubah iaitu masa dan jenis cecair. Disebabkan itu, m
sebagai pembolehubah dimanipulasi. Bagi responden
kesalahannya adalah pada pembolehubah bergerak ba
masa dicatatkan serentak melalui komputer, maka tim
Jadi responden tidak mengetahui apa yang sebenarny
telah dijalankan dengan meletakkan masa dan suhu se
balas.
Respon Pelajar Dari
Kumpulan MMK
emboleh ubah dimanipulasi
enis cecair
emboleh ubah bergerak balas
uhu dan masa untuk cecair
endidih
emboleh ubah dimalarkan
sipadu cecair.
lan Tradisional
ulasi
balas
endidih
an
kesalahan dalam mengenalpasti
nal dan MMK. Kegagalan ini
lankan di mana bagi responden
pembolehubah dimanipulasi.
mali terdapat dua faktor yang
aka responden menjawab masa
dari kumpulan MMK pula,
las. Oleh kerana bacaan suhu dan
bul kekeliruan pada pelajar ini.
a diukur dalam eksperimen yang
bagai pembolehubah bergerak
80
Jadual 4.2.4(b): Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Kemahiran Mengawal
Pembolehubah.
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat menyatakan ketiga-tiga cara mengawal pembolehubah dengan betul
3 10.0 13 43.3
2 Dapat menyatakan dua cara mengawal pembolehubah dengan betul
24 80.0 15 50.0
1 Dapat menyatakan satu cara mengawal pembolehubah dengan betul
2 6.7 2 6.7
0 Tiada respon/ respon salah 1 3.3 0 0.0 Jumlah 30 100 30 100
Jadual 4.2.4(b) menunjukkan bahawa pelajar dari kumpulan makmal mikro
komputer lebih ramai yang dapat menyatakan cara mengawal ketiga-tiga pembolehubah
dengan betul iaitu 13(43.3%) orang berbanding pelajar kumpulan tradisional iaitu hanya
3(10.0%) orang sahaja. Kebanyakan pelajar dari kumpulan tradisional hanya dapat
menyatakan dua cara mengawal pembolehubah dengan betul iaitu 80.0%.
Melalui analisis secara kualitatif jawapan pelajar, kebanyakan pelajar dari
kumpulan tradisional gagal untuk menyatakan cara dengan tepat untuk mengawal
pembolehubah dimalarkan. Contoh 8 menunjukkan beberapa jawapan yang diambil
sama ada dari kumpulan tradisional atau makmal mikro komputer yang mendapat skor 3,
2 dan 1.
81
Contoh 8:
Skor Jawapan Responden
3 Jawapan Yang Tepat
Cara memanipulasikan pemboleh ubah: Menggantikan cecair yang berlainan
Bagaimana mengukur pemboleh ubah ini: Mencatat bacaan suhu setiap 30
saat
Cara menetapkan pemboleh ubah dimalarkan: Menggunakan isipadu cecair
yang sama
2 Respon Pelajar Dari Kumpulan Tradisional
Cara memanipulasikan pemboleh ubah: Mengubah masa setiap 30 saat
Bagaimana mengukur pemboleh ubah ini: Mencatat bacaan suhu
menggunakan termometer
Cara menetapkan pemboleh ubah dimalarkan: Menggunakan isipadu cecair
yang sama
Respon Pelajar Dari Kumpulan MMK
Cara memanipulasikan pemboleh ubah: Menggantikan cecair yang berlainan
Bagaimana mengukur pemboleh ubah ini : Skrin komputer memaparkan
dengan serentak masa dan suhu cecair semasa pemanasan
Cara menetapkan pemboleh ubah dimalarkan: Menggunakan isipadu cecair
yang sama
1 Respon Pelajar Dari Kumpulan Tradisional
Cara memanipulasikan pemboleh ubah: Mengubah masa setiap 30 saat
Bagaimana mengukur pemboleh ubah ini: Mencatat suhu setiap 30 saat
Cara menetapkan pemboleh ubah dimalarkan: Menggunakan silinder
penyukat
82
Berdasarkan contoh 8, responden dari kumpulan tradisional menyatakan cara
mengawal pembolehubah dimanipulasi adalah salah manakala bagi responden dari
kumpulan MMK, kesalahannya adalah pada cara mengawal pembolehubah
bergerakbalas. Kesalahan pelajar dari kumpulan MMK adalah disebabkan proses
merekod data dilakukan oleh sensor dan komputer, jadi responden tidak menyedari
apakah faktor yang diukur dalam kerja amali yang telah dijalankan. Bagi pelajar dari
kumpulan tradisional yang mendapat skor 1, mereka cenderung menyatakan cara
mengawal pembolehubah manipulasi adalah masa kerana semasa menjalankan
eksperimen pelajar perlu mengubah masa dan merekodkan suhu secara serentak. Dengan
ini, responden dari kumpulan tradisional lebih cenderung untuk menyatakan cara
mengawal pembolehubah berdasarkan apa yang dilakukan dalam kerja amali.
4.2.5 Analisis Jawapan Pelajar Mengenai Kemahiran Membuat Pemerhatian
Dalam tugasan keempat, pelajar perlu mencatatkan pemerhatian berdasarkan
kerja amali yang telah dijalankan. Jadual 4.2.5 menunjukkan dapatan kajian bagi tahap
penguasaan kemahiran membuat pemerhatian.
Jadual 4.2.5: Taburan Kekerapan Respon Pelajar Dalam Kemahiran Membuat
Pemerhatian
Kaedah Amali Tradisional MMK Skor Rubrik f (%) f (%)
3 Dapat menyatakan ketiga-tiga pemerhatian dengan betul
17 56.7 12 40.0
2 Dapat menyatakan dua pemerhatian dengan betul 0 0.0 0 0.01 Dapat menyatakan satu pemerhatian dengan betul 12 40.0 13 43.30 Tiada respon/ respon salah 1 3.3 5 16.7 Jumlah 30 100 30 100
83
Berdasarkan Jadual 4.2.5, dapatan kajian menunjukkan peratusan pelajar
kumpulan tradisional dalam membuat pemerhatian lebih tinggi berbanding pelajar
kumpulan makmal mikro komputer. Pelajar-pelajar daripada kumpulan tradisional yang
dapat menyatakan ketiga-tiga pemerhatian dengan betul adalah seramai 17(56.7%)
pelajar manakala bagi pelajar yang menjalankan kerja amali melalui kaedah makmal
mikro komputer pula adalah seramai 12(40.0%). Dapatan kajian bilangan pelajar yang
dapat menyatakan satu pemerhatian dengan betul bagi kedua-dua kumpulan hampir
sama yang mana masing-masing adalah seramai 12(40.0%) dan 13(43.3 %).
Melalui analisis corak jawapan pelajar sebagaimana dalam contoh 9 didapati,
terdapat sedikit perbezaan pemerhatian yang dicatatkan yang mana pelajar yang
didedahkan dengan kaedah amali tradisional cenderung mencatat pemerhatian mereka
berdasarkan perubahan suhu manakala pelajar yang didedahkan dengan kaedah makmal
mikro komputer pula cenderung mencatat pemerhatian mereka berdasarkan tempoh
masa.
Contoh 9:
Skor Jawapan Responden
3 Respon Pelajar Kumpulan MMK
Pemanasan Pemerhatian
Cecair X Mengambil masa paling lama untuk mendidih
Cecair Y Mengambil masa yang sangat singkat untuk mendidih
Cecair Z Mengambil masa yang sederhana cepat untuk mendidih
Respon Pelajar Kumpulan Tradisional
Pemanasan Pemerhatian
Cecair X Mendidih pada suhu 98ºC
Cecair Y Mendidih pada suhu 60ºC
Cecair Z Mendidih pada suhu 81ºC
84
4.3 Dapatan Persoalan Kajian Kedua
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan terhadap tahap penguasaan
kemahiran proses sains pelajar dalam kerja amali melalui kaedah amali
tradisional dengan kaedah makmal mikro komputer?
Bagi menjawab persoalan kajian yang kedua, analisis ANOVA satu hala telah
dilakukan bagi tahap penguasaan kemahiran proses sains secara keseluruhan dan bagi
setiap kemahiran proses sains yang dikaji. Jadual 4.3(a) menunjukkan hasil ANOVA
bagi tahap penguasaan KPS secara keseluruhan.
Jadual 4.3(a): ANOVA Tahap Penguasaan KPS bagi Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Tahap Penguasaan KPS Min df SS MS F p Antara kelompok X t = 16.9 1 240.000 240.000 16.505 .000Dalam kelompok Xm =20.9 58 843.400 14.541 Jumlah 59 1083.400
Berdasarkan Jadual 4.3(a), analisis ANOVA satu hala menunjukkan terdapat
perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran proses sains di antara
pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah tradisional
pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan KPS kumpulan makmal
mikro komputer lebih baik berbanding kaedah tradisional.
Jadual 4.3(b) dan Jadual 4.3(c) menunjukkan hasil ANOVA bagi tahap
penguasaan kemahiran merekod data bagi soalan 1(i) dan 1(iii).
85
Jadual 4.3(b): ANOVA Kemahiran Merekod Data Pemanasan Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer Bagi Soalan 1(i)
Kemahiran Merekod Data Pemanasan
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 1.30 1 43.350 43.350 399.095 .000Dalam kelompok Xm =3.00 58 6.300 .109 Jumlah 59 49.650
Jadual 4.3(c): ANOVA Kemahiran Merekod Data Penyejukan Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer Bagi Soalan 1(iii)
Kemahiran Merekod Data Penyejukan
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 1.23 1 13.067 13.067 12.316 .001Dalam kelompok Xm = 2.17 58 61.533 1.061 Jumlah 59 73.600
Berdasarkan Jadual 4.3(b) dan Jadual 4.3(c), analisis ANOVA satu hala
menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan di antara pelajar
yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah tradisional pada
aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan kemahiran merekod data pelajar
kumpulan makmal mikro komputer lebih baik berbanding kaedah tradisional.
Jadual 4.3(d): ANOVA Kemahiran Melukis Graf Pemanasan Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer Bagi Soalan 1(ii)
Kemahiran Melukis Graf Pemanasan
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 1.80 1 12.150 12.150 30.506 .000Dalam kelompok Xm = 2.70 58 23.100 .398 Jumlah 59 35.250
86
Jadual 4.3(e): ANOVA Kemahiran Melukis Graf Penyejukan Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer Bagi Soalan 1(iv)
Kemahiran Melukis Graf Penyejukan
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 1.97 1 3.750 3.750 8.288 .006Dalam kelompok Xm = 2.46 58 26.433 .456 Jumlah 59 30.183
Berdasarkan Jadual 4.3(d) dan Jadual 4.3(e), analisis ANOVA satu hala
menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran
melukis graf di antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer
dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan
kemahiran melukis graf pelajar kumpulan makmal mikro komputer lebih baik
berbanding kaedah tradisional.
Jadual 4.3(f): ANOVA Kemahiran Mentafsir Maklumat Daripada Graf Di Antara
Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Mentafsir Maklumat Daripada Graf
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 2.23 1 13.067 13.067 12.316 .001Dalam kelompok Xm = 2.53 58 61.533 1.061 Jumlah 59 74.600
Berdasarkan Jadual 4.3(f) analisis ANOVA satu hala menunjukkan terdapat
perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran mentafsir maklumat
daripada graf di antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer
dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan
kemahiran mentafsir maklumat daripada graf pelajar kumpulan makmal mikro komputer
lebih baik berbanding kaedah tradisional.
87
Jadual 4.3(g): ANOVA Kemahiran Mentafsir Maklumat Makroskopik Di Antara
Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Mentafsir Maklumat Makroskopik
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 2.40 1 .267 .267 .748 .391Dalam kelompok Xm = 2.53 58 20.667 .356 Jumlah 59 20.933
Berdasarkan Jadual 4.3(g) analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran mentafsir
maklumat secara makroskpik di antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal
mikro komputer dengan kaedah tradisional pada aras bereti 0.05. Ini menunjukkan tahap
penguasaan kemahiran mentafsir maklumat secara makroskopik pelajar kumpulan
makmal mikro komputer dengan kumpulan tradisional adalah sama.
Jadual 4.3(h): ANOVA Kemahiran Mentafsir Maklumat MikroskopikDi Antara
Kaedah Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Mentafsir Maklumat Mikroskopik
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 0.86 1 .067 .067 .725 .398Dalam kelompok Xm = 0.93 58 5.333 .092 Jumlah 59 5.400
Berdasarkan Jadual 4.3(h) analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran mentafsir
maklumat secara mikroskpik di antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal
mikro komputer dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan
tahap penguasaan kemahiran mentafsir maklumat secara mikroskopik pelajar kumpulan
makmal mikro komputer dengan kumpulan tradisional adalah sama.
88
Jadual 4.3(i): ANOVA Kemahiran Mengenalpasti Pembolehubah Di Antara Kaedah
Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Mengenalpasti Pembolehubah
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 1.80 1 5.400 5.400 17.400 .000Dalam kelompok Xm = 2.40 58 18.000 .310 Jumlah 59 23.400
Berdasarkan Jadual 4.3(i) analisis ANOVA satu hala menunjukkan terdapat
perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran mengenalpasti
pembolehubah di antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer
dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan
kemahiran mengenalpasti pembolehubah pelajar kumpulan makmal mikro komputer
lebih baik berbanding kumpulan tradisional.
Jadual 4.3(j): ANOVA Kemahiran Mengawal Pembolehubah Di Antara Kaedah
Kerja Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Mengawal Pembolehubah
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 1.96 1 2.400 2.400 6.983 .011Dalam kelompok Xm = 2.36 58 19.933 .344 Jumlah 59 22.333
Berdasarkan Jadual 4.3(j) analisis ANOVA satu hala menunjukkan terdapat
perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran mengawal pembolehubah di
antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah
tradisional pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan kemahiran
mengawal pembolehubah pelajar kumpulan makmal mikro komputer lebih baik
berbanding kumpulan tradisional.
89
Jadual 4.3(k): ANOVA Kemahiran Membuat Pemerhatian Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kemahiran Membuat Pemerhatian
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 2.10 1 3.267 3.267 2.572 .114Dalam kelompok Xm = 2.10 58 73.667 1.270 Jumlah 59 76.933
Berdasarkan Jadual 4.3(k) analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan tahap penguasaan kemahiran membuat
pemerhatian di antara pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer
dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05. Ini menunjukkan tahap penguasaan
kemahiran membuat pemerhatian pelajar kumpulan makmal mikro komputer adalah
sama dengan kumpulan tradisional.
Secara keseluruhan dapat diringkaskan melalui analisis ANOVA satu hala,
perbezaan tahap penguasaan setiap kemahiran proses sains bagi kumpulan kerja amali
tradisional dan kaedah makmal mikro komputer adalah sebagaimana yang ditunjukkan
dalam Jadual 4.3(l)
Jadual 4.3(l): Ringkasan Perbezaan Tahap Penguasaan KPS Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Kaedah Kerja Amali Tradisional MMK
Kemahiran Min skor Min skor
Perbezaan
Tahap Penguasaan
Merekod data pemanasan 1.30 3.00 Signifikan
Merekod data penyejukan 1.23 2.17 Signifikan
Melukis graf pemanasan 1.80 2.70 Signifikan
Melukis graf penyejukan 1.97 2.46 Signifikan
Mentafsir maklumat daripada
graf
2.23 2.53 Signifikan
90
Kaedah Kerja Amali Tradisional MMK
Kemahiran Min skor Min skor
Perbezaan
Tahap Penguasaan
Mentafsir maklumat
makroskopik
2.40 2.53 Tidak Signifikan
Mentafsir maklumat
mikroskopik
0.86 0.93 Tidak Signifikan
Mengenalpasti
pembolehubah
1.80 2.40 Signifikan
Mengawal pembolehubah 1.96 2.36 Signifikan
Membuat pemerhatian 2.10 2.10 Tidak Signifikan
Secara keseluruhan didapati, tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar
MMK lebih baik berbanding kaedah tradisional bagi kemahiran merekod data, melukis
graf, mentafsir maklumat daripada graf, mengenalpasti pembolehubah dan mengawal
pembolehubah. Jika dirujuk kepada skor min bagi tiga kemahiran yang tidak
menunjukkan perbezaan yang signifikan iaitu mentafsir maklumat secara makroskopik,
mentafsir maklumat secara mikroskopik dan membuat pemerhatian, tahap penguasaan
kemahiran proses sains pelajar tradisional masih lagi rendah atau sama dengan pelajar
MMK.
91
4.4 Dapatan Persoalan Kajian Ketiga
Bagaimanakah cara penglibatan pelajar dalam kerja amali melalui kaedah
amali tradisional dan kaedah makmal mikro komputer?
Persoalan kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti penglibatan keseluruhan
pelajar dalam aktiviti kerja amali. Dua jenis penglibatan yang dipertimbangkan ialah
penglibatan aktif dan penglibatan pasif. Maklumat berkaitan penglibatan dalam aktiviti
kerja amali telah diperolehi dengan menggunakan soal selidik Cara Penglibatan Pelajar
(CPP). Sebelum kesimpulan umum dibuat, adalah penting untuk membincangkan
penglibatan pelajar dalam setiap peringkat iaitu sebelum, semasa dan selepas kerja
amali. Jadual 4.4 (a), 4.4(b) dan 4.4(c) menunjukkan taburan kekerapan penglibatan
pelajar dalam setiap peringkat aktiviti kerja amali secara tradisional dan Jadual 4(d), 4(e)
dan 4(f) adalah untuk kerja amali makmal mikro komputer.
Jadual 4.4(a): Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Tradisional Sebelum
Kerja Amali
Penglibatan Aktif Penglibatan Pasif Aktiviti
f (%) f (%)
Jumlah
Mengenalpasti masalah 18 60.0 12 40.0 30
Mengenalpasti pemboleh ubah 20 66.7 10 33.3 30
Merancang langkah kerja amali 24 80.0 6 20.0 30
Jadual 4.4(a) menunjukkan, tiga aktiviti sebelum kerja amali yang perlu
dilakukan oleh para pelajar. Peratus pelajar yang terlibat secara aktif dalam setiap
aktiviti adalah lebih tinggi berbanding pelajar yang terlibat secara pasif. Didapati 18
(60.0%) orang pelajar terlibat secara aktif dalam mengenalpasti masalah dan seramai 12
(40.0%) orang pelajar terlibat secara pasif. Perbezaan ini menunjukkan masih terdapat
92
pelajar yang tidak memahami permasalahan tugasan yang diberikan. Dengan itu, maka
timbul masalah dalam penentuan pembolehubah bagi pelajar-pelajar tersebut di mana
kesannya 10 (33.3%) orang pelajar terlibat secara pasif dalam aktiviti tersebut.
Jadual 4.4(b): Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Tradisional Semasa
Kerja Amali
Penglibatan Aktif Penglibatan Pasif Aktiviti
f (%) f (%)
Jumlah
Menyusun radas 23 76.7 7 23.3 30
Merekod data 21 70.0 9 30.0 30
Membuat pemerhatian 23 76.7 7 23.3 30
Berdasarkan Jadual 4.4(b) didapati pelajar-pelajar dalam kumpulan kerja amali
tradisional terlibat secara aktif dalam ketiga-tiga aktiviti semasa menjalankan kerja
amali. Ramai pelajar berusaha untuk menguasai kemahiran manipulatif dan kemahiran
membuat pemerhatian dan merekod data bagi fenomena yang dikaji.
Setelah menjalankan kerja amali, pelajar akan melukis graf dan mentafsir
maklumat. Jadual 4.4 (c) menunjukkan pelajar-pelajar terlibat secara aktif dalam kedua-
dua aktiviti tersebut. Seramai 25(83.3%) orang terlibat secara aktif untuk aktiviti
melukis graf dan 20 (66.7%) orang untuk aktiviti mentafsir maklumat.
Jadual 4.4(c): Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Tradisional Selepas
Kerja Amali
Penglibatan Aktif Penglibatan Pasif Aktiviti
f (%) f (%)
Jumlah
Melukis graf 25 83.3 5 16.7 30
Mentafsir maklumat 20 66.7 10 33.3 30
93
Jadual 4.4(d) menunjukkan penglibatan pelajar kumpulan makmal mikro
komputer sebelum menjalankan kerja amali. Kebanyakan pelajar memahami
permasalahan tugasan yang diberikan dan ianya membolehkan mereka merancang
langkah kerja amali walaupun ianya melibatkan sensor dan komputer. Misalnya 22
(73.3%) orang pelajar terlibat secara aktif dalam mengenalpasti masalah dan 21 (70.0%)
orang dalam merancang langkah kerja amali. Penggunaan teknologi canggih mungkin
mengelirukan pelajar dalam mengenalpasti pembolehubah yang akhirnya mereka hanya
menjadi pemerhati dalam perbincangan rakan-rakan. Seramai 12(40.0%) orang pelajar
terlibat secara pasif dalam aktiviti mengenalpasti pembolehubah.
Jadual 4.4(d): Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Makmal Mikro
Komputer Sebelum Kerja Amali
Penglibatan Aktif Penglibatan Pasif Aktiviti
f (%) f (%)
Jumlah
Mengenalpasti masalah 22 73.3 8 26.7 30
Mengenalpasti pemboleh ubah 18 60.0 12 40.0 30
Merancang langkah kerja amali 21 70.0 9 30.0 30
Sungguhpun pelajar menggunakan peralatan canggih dalam merekod data,
namun kebanyakan mereka tidak berasa gentar untuk mencuba sesuatu yang baru.
Buktinya berdasarkan Jadual 4.4(e) seramai 22(73.3%) pelajar terlibat secara aktif dalam
menyusun radas dan 21(70.0%) orang pelajar aktif dalam aktiviti merekod data
menggunakan sensor suhu. Bagi aktiviti membuat pemerhatian, 11(36.7%) orang pelajar
didapati terlibat secara pasif kerana terlalu leka menunggu komputer menyelesaikan
segala urusan merekod data sehingga tidak mahu terlibat dalam segala perbincangan
bersama rakan.
94
Jadual 4.4(e): Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Makmal Mikro
Komputer Semasa Kerja Amali
Penglibatan Aktif Penglibatan Pasif Aktiviti
f (%) f (%)
Jumlah
Menyusun radas 22 73.3 8 26.7 30
Merekod data 21 70.0 9 30.0 30
Membuat pemerhatian 19 63.3 11 36.7 30
Jadual 4.4(f): Taburan Kekerapan Penglibatan Pelajar Kumpulan Makmal Mikro
Komputer Selepas Kerja Amali
Penglibatan Aktif Penglibatan Pasif Aktiviti
f (%) f (%)
Jumlah
Melukis graf 22 73.3 8 26.7 30
Mentafsir maklumat 21 70.0 9 30.0 30
Berdasarkan Jadual 4.4(f), didapati pelajar daripada kumpulan makmal mikro
komputer terlibat secara aktif dalam melukis graf dan mentafsir maklumat. Hal ini
mungkin disebabkan oleh paparan graf yang pelbagai warna pada skrin komputer yang
mampu menarik minat pelajar terlibat secara aktif lagi selepas kerja amali dijalankan.
Secara keseluruhannya, nilai purata semua markah pelajar yang terlibat dalam
kaedah amali makmal mikro komputer adalah 22(73%) dan bagi kumpulan amali
melalui kaedah tradisional adalah 21(65%). Nilai ini adalah lebih tinggi daripada nilai
markah minimum 21(65%). Nilai purata markah yang lebih tinggi ini menunjukkan
bahawa pelajar-pelajar terlibat secara aktif dalam kedua-dua kaedah kerja amali.
95
4.5 Dapatan Persoalan Kajian Keempat
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi cara penglibatan
pelajar dalam kerja amali melalui kaedah amali tradisional dengan kaedah
makmal mikro komputer?
Bagi menjawab persoalan kajian yang keempat, analisis ANOVA satu hala telah
dilakukan bagi cara penglibatan pelajar secara keseluruhan dan bagi setiap aktiviti
sebelum, semasa dan selepas kerja amali dijalankan. Jadual 4.5(a) menunjukkan hasil
ANOVA bagi cara penglibatan pelajar secara keseluruhan.
Jadual 4.5(a): ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Di Antara Kaedah Kerja
Amali Tradisional dengan Makmal Mikro Komputer
Cara Penglibatan Pelajar Min df SS MS F p Antara kelompok X t = 22.13 1 12.150 12.150 .964 .330Dalam kelompok Xm = 21.23 58 730.833 12.601 Jumlah 59 742.983
Hasil analisis ANOVA satu hala seperti dalam Jadual 4.5(a) menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan bagi cara penglibatan di antara pelajar yang
terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah tradisional pada aras
bererti 0.05. Ini menunjukkan pelajar dari kedua-dua kumpulan kerja amali terlibat
secara aktif dalam kerja amali yang telah dilaksanakan.
Jadual 4.5(b): ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Sebelum Kerja Amali Bagi
Kumpulan Tradisional dan Makmal Mikro Komputer
CPP Sebelum Kerja Amali
Min df SS MS F p
Antara kelompok X t = 6.90 1 .417 .417 .100 .753Dalam kelompok Xm = 7.07 58 242.567 4.182 Jumlah 59 242.983
96
Hasil analisis ANOVA satu hala seperti dalam Jadual 4.5(b) menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan bagi cara penglibatan di antara pelajar yang
terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah tradisional pada aras
bererti 0.05. Ini menunjukkan pelajar dari kedua-dua kumpulan kerja amali terlibat
secara aktif dalam aktiviti sebelum kerja amali yang telah dilaksanakan.
Jadual 4.5(c): ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Semasa Kerja Amali Bagi
Kumpulan Tradisional dan Makmal Mikro Komputer
CPP Semasa Kerja Amali Min df SS MS F p Antara kelompok X t = 8.80 1 2.400 2.400 1.071 .305Dalam kelompok Xm = 8.40 58 130.000 2.241 Jumlah 59 132.400
Berdasarkan Jadual 4.5(c), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan cara penglibatan pelajar yang terlibat dengan
kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05. Ini
menunjukkan pelajar-pelajar dari kumpulan makmal mikro komputer dan tradisional
terlibat secara aktif semasa kerja amali dijalankan.
Jadual 4.5(d): ANOVA Cara Penglibatan Pelajar Selepas Kerja Amali Bagi
Kumpulan Tradisional dan Makmal Mikro Komputer
CPP Selepas Kerja Amali Min df SS MS F p Antara kelompok X t = 6.37 1 4.267 4.267 2.077 .155Dalam kelompok Xm = 5.83 58 119.133 2.054 Jumlah 59 123.400
Berdasarkan Jadual 4.5(d), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan cara penglibatan pelajar yang terlibat dengan
kaedah makmal mikro komputer dengan kaedah tradisional pada aras bererti 0.05.
97
4.6 Dapatan Persoalan Kajian Kelima
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara cara penglibatan pelajar
dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam dua persekitaran amali
yang berbeza?
Persoalan kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan
antara cara penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam
kedua-dua persekitaran kerja amali yang telah dilakukan iaitu melalui kaedah amali
tradisional dan kaedah makmal mikro komputer.
Jadual 4.6(a): ANOVA Cara Penglibatan Pelajar dengan Tahap Penguasaan
Kemahiran Proses Sains Bagi Kumpulan Tradisional.
Tahap Penguasaan KPS Min df SS MS F p Antara kelompok X a = 17.35 1 19.768 19.768 1.508 .230Dalam kelompok Xp = 15.43 28 366.932 13.105 Jumlah 29 386.700
Berdasarkan Jadual 4.6(a), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan pelajar dalam kerja amali dengan
tahap penguasaan kemahiran proses sains di kalangan pelajar kumpulan amali
tradisional.
Jadual 4.6(b): ANOVA Cara Penglibatan Pelajar dengan Tahap Penguasaan
Kemahiran Proses Sains Bagi Kumpulan Makmal Mikro Komputer.
Tahap penguasaan KPS Min df SS MS F p Antara kelompok X a = 20.47 1 17.532 17.532 1.118 .299Dalam kelompok Xp = 22.28 28 439.168 15.685 Jumlah 29 456.700
98
Berdasarkan Jadual 4.6(b), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan pelajar dalam kerja amali dengan
tahap penguasaan kemahiran proses sains di kalangan pelajar kumpulan amali makmal
mikro komputer. Jadi dapat dirumuskan bahawa pelajar yang terlibat secara pasif tidak
semestinya mempunyai tahap penguasaan kemahiran proses sains yang lemah.
4.7 Rumusan
Hasil analisis ke atas maklumat yang diperolehi menunjukkan bahawa secara
umumnya, pelajar dalam kajian ini terlibat secara aktif sama ada menjalankan kerja
amali melalui kaedah tradisional mahupun kaedah MMK. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan secara umumnya tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar yang
menjalankan kerja amali melalui kaedah makmal mikro komputer adalah baik manakala
tahap penguasaan kemahiran proses sains bagi kaedah tradisional adalah sederhana.
Seterusnya, hasil analisis terhadap gerak balas pelajar dalam alat kajian Ujian
Alternatif Kemahiran Proses Sains (UAKPS) dan soal selidik Cara Penglibatan Pelajar
(CPP) menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap penguasaan
kemahiran proses sains di antara dua kumpulan kerja amali dan tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dari segi cara penglibatan pelajar yang menjalankan kerja amali melalui
kaedah tradisional dan makmal mikro komputer. Seterusnya dapatan kajian
menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan antara penglibatan pelajar dengan
tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar dalam kerja amali yang berkaitan
dengan tajuk Penentuan Takat Didih Cecair bagi kumpulan tradisional dan kumpulan
makmal mikro komputer.
BAB V
KESIMPULAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pendahuluan
Bab ini akan mengupas dengan lebih lanjut dapatan kajian tentang tahap
penguasaan kemahiran proses sains dan penglibatan pelajar dalam kerja amali berkaitan
Penentuan Takat Didih Cecair. Antara perkara-perkara yang dibincangkan termasuklah
ringkasan, kesimpulan, implikasi kajian dan cadangan penyelidikan masa depan
seterusnya diakhiri dengan rumusan bab.
5.2 Ringkasan
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses
sains dan cara penglibatan pelajar dalam dua persekitaran amali yang berbeza iaitu
100
secara tradisional dan melalui kaedah makmal mikro komputer. Sampel kajian terdiri
daripada 60 orang pelajar dari dua buah sekolah yang berbeza di daerah Johor Bahru.
Kajian yang dijalankan adalah berbentuk eksperimental yang mana pelajar-
pelajar dibahagikan kepada dua kumpulan. Setiap kumpulan yang terdiri daripada 30
orang pelajar terlibat dengan kaedah amali tradisional dan satu lagi kumpulan dengan
kaedah amali makmal mikro komputer. Kedua-dua kumpulan melakukan kerja amali
yang sama iaitu berkaitan tajuk Penentuan Takat Didih Cecair. Dua alat kajian iaitu
Ujian Alternatif Kemahiran Proses Sains (UAKPS) dan soal selidik Cara Penglibatan
Pelajar (CPP) digunakan bagi mendapatkan maklumat mengenai tahap penguasaan
kemahiran proses sains serta cara penglibatan pelajar dalam aktiviti kerja amali,
mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan kedua-dua aspek yang dikaji dalam dua
persekitaran amali yang berbeza serta perbezaan antara penglibatan dalam kerja amali
dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains.
Dua jenis ujian statistik iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi digunakan
untuk menerangkan dapatan kajian ini. Statistik deskriptif dalam bentuk min, sisihan
piawai, kekerapan dan peratus digunakan untuk menerangkan tahap penguasaan
kemahiran proses sains dan penglibatan pelajar dalam aktiviti kerja amali yang
dilakukakan. Statistik inferensi iaitu ANOVA Satu Hala digunakan untuk menerangkan
perbezaan yang signifikan bagi pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar
serta menentukan perbezaan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut.
101
5.3 Kesimpulan
Hasil kajian ke atas 60 pelajar tingkatan lima aliran sains di dua buah sekolah
menengah Daerah Johor Bahru, tahap penguasaan kemahiran proses sains dan cara
penglibatan pelajar dalam kerja amali telah diperolehi. Analisis statistik yang dilakukan
telah menghasilkan beberapa kesimpulan kajian. Berdasarkan kepada susunan persoalan
kajian, kesimpulan kajian dapat dibuat.
Tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar ditentukan berdasarkan kepada
skor min yang diperolehi bagi setiap kemahiran dalam Ujian Alternatif Kemahiran
Proses Sains (UAKPS). Bagi pelajar yang terlibat dengan kerja amali secara tradisional
dapat disimpulkan tahap penguasaan kemahiran proses sains adalah sederhana kerana
min skor bagi enam item daripada sepuluh item yang diuji adalah di antara julat 1.0
hingga 1.9. Pelbagai corak jawapan pelajar dapat diperhatikan. Bagi pelajar dalam
kumpulan makmal mikro komputer pula, dapat disimpulkan bahawa tahap penguasaan
kemahiran proses sains adalah baik kerana min skor bagi sembilan item yang diuji
adalah antara julat 2.0 hingga 3.0. Hanya satu item sahaja menunjukkan min skor yang
lemah iaitu bagi kemahiran mentafsir data secara mikroskopik. Perbezaan tahap
penguasaan bagi kedua-dua kumpulan kerja amali dapat dilihat melalui kemahiran
merekod data, melukis graf, mengawal pembolehubah dan mengenalpasti
pembolehubah. Kedua-dua kumpulan menunjukkan kelemahan dalam kemahiran
mentafsir data secara mikroskopik yang mana mereka hanya menggambarkan perubahan
susunan zarah tetapi tiada perubahan isipadu serta terdapat pertambahan bilangan zarah.
Hasil ANOVA juga menunjukkan terdapat perbezaaan min yang signifikan bagi tahap
penguasaan kemahiran proses sains secara keseluruhannya di mana min skor bagi pelajar
MMK adalah 20.9 manakala bagi pelajar tradisional adalah 16.9.
102
Hasil analisis menunjukkan bagi kedua-dua kumpulan kerja amali jumlah pelajar
yang terlibat secara aktif adalah sama iaitu seramai 23(76.7%) manakala bagi pelajar
yang terlibat secara pasif hanyalah 7(23.3%) pelajar. Nilai purata semua markah pelajar
yang terlibat dalam kaedah amali makmal mikro komputer adalah 22(73%) dan lebih
tinggi berbanding kumpulan amali melalui kaedah tradisional iaitu 21(65%). Nilai ini
adalah lebih tinggi daripada nilai markah minimum 21(65%) yang ditetapkan untuk
membezakan pelajar aktif dan pasif dalam aktiviti kerja amali. Oleh itu dapat dibuat
kesimpulan bahawa secara umumnya pelajar-pelajar dalam kajian ini sama ada terlibat
dengan kaedah amali tradisional mahupun melalui kedah makmal mikro komputer
terlibat secara aktif dalam aktiviti kerja amali. Hasil ANOVA juga menunjukkan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan dari segi penglibatan pelajar bagi kedua-dua
persekitaran kerja amali.
Hasil analisis ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara cara penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains. Ini
menunjukkan pelajar yang terlibat secara pasif dalam kerja amali tidak semestinya tidak
dapat menguasai sesuatu kemahiran proses sains dengan baik.
5.4 Perbincangan
Dalam bahagian ini, penyelidik menumpukan perbincangan mengenai tahap
penguasaan kemahiran proses sains pelajar dan cara penglibatan pelajar dalam kedua-
dua persekitaran amali yang berbeza iaitu secara tradisional dan makmal mikro
komputer. Seterusnya penyelidik juga membincangkan hubungan antara cara
penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar.
103
5.4.1 Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains
Penguasaan kemahiran proses sains adalah penting dalam pembelajaran sains.
Hofstein dan Lunetta (2003) juga berpendapat kerja amali berupaya membantu
meningkatkan pemahaman konsep sains, memperkembangkan kemahiran membuat
pemerhatian, kemahiran manipulatif, perkembangan intelektual, inkuiri dan kemahiran
penyelesaian masalah. Dalam kajian ini, hasil analisis data menunjukkan secara
umumnya terdapat perbezaan tahap penguasaan kemahiran proses sains di kalangan
pelajar yang terlibat dengan kaedah tradisional dan makmal mikro komputer. Perbezaan
ini mungkin disebabkan beberapa faktor yang akan dibincangkan mengikut setiap
kemahiran yang dikaji.
Bagi kemahiran merekod data didapati pelajar-pelajar yang terlibat dengan
kaedah tradisional tidak menyedari bahawa bacaan termometer mempunyai satu tempat
perpuluhan sedangkan kesalahan tersebut tidak dilakukan oleh pelajar-pelajar yang
terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer. Kesukaran ini turut ditegaskan oleh
Lawson (1995) yang menyatakan pelajar-pelajar sebenarnya tidak menyedari tentang
kewujudan ralat dalam pengukuran. Kemungkinan peralatan yang digunakan tidak
menyediakan peluang kepada pelajar untuk melihat kewujudan ralat tersebut kerana
skala terkecilnya adalah 1. Bagi pelajar kumpulan makmal mikro komputer hal
sedemikian tidak berlaku kerana peralatan yang digunakan iaitu sensor suhu dapat
memberikan bacaan yang begitu jitu dengan satu tempat perpuluhan Dapatan ini adalah
selari dengan apa yang diperkatakan oleh Rodrigues (1997) mengenai kelebihan lain
peralatan makmal mikro komputer berbanding kaedah tradisional adalah dari segi
pengukuran data. Aktiviti pengukuran data menjadi lebih mudah dan tepat. Penggunaan
sistem elektronik yang dapat mengumpul data dengan lebih berkualiti dan bermakna
menjadikan pelajar tidak berkonfrantasi dengan data yang tidak berkaitan dan tidak
bermakna. Data yang diperolehi juga dapat disimpan untuk kegunaan pada masa akan
datang (Bross, 1986).
104
Kelebihan pelajar dari kumpulan makmal mikro komputer juga dapat
diperhatikan melalui kemahiran melukis graf. Kebanyakan pelajar-pelajar dapat melukis
graf dengan betul di mana kedua-dua paksi berlabel dan lengkung graf yang licin.
Namun bagi pelajar yang terlibat dengan kaedah tradisional kesalahan yang sama
dilakukan di mana paksi tidak berlabel dan lengkung graf adalah tidak licin. Dapatan ini
dikukuhkan lagi oleh Lavonen, et al., (2003) yang menyatakan salah satu kemudahan
yang disediakan oleh teknologi MMK adalah “graphical data processing tools” seperti
kemampuan untuk mengecilkan dan memperbesarkan skala bagi paksi-x dan paksi-y ,
menentukan dan melicinkan lengkung graf. Barton (1997) pula melaporkan
perbandingan pembelajaran menggunakan komputer dalam melukis graf di kalangan
pelajar sekolah menengah. Kajian ini menyediakan bukti sumbangan komputer dalam
menghasilkan graf terhadap data dan menyebabkan pelajar lebih menghargai makna data
dan kepentingan komputer dalam melukis graf berbanding kaedah pensel dan kertas.
Kemudahan penyediaan graf juga memberikan kesan yang positif ke atas proses
mentafsir maklumat daripada graf. Dapatan kajian menunjukkan min skor pelajar yang
terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer bagi kemahiran mentafsir maklumat
daripada graf adalah lebih baik berbanding kaedah tradisional. Dapatan ini juga
disokong oleh Brassel (1987) yang menyatakan pelajar yang menggunakan graf yang
disediakan pada masa lain iaitu 20 hingga 30 saat daripada masa pengajaran
menunjukkan kefahaman yang kurang berbanding dengan pelajar yang dipersembahkan
dengan graf pada masa yang sama. Kesimpulan yang dibuat masa mempengaruhi sistem
pemprosesan maklumat dalam pemikiran pelajar bagi memahami suatu perkara.
Bagi kemahiran mentafsir data secara makroskopik, didapati pelajar-pelajar
berjaya menjawab soalan yang dikemukakan dengan betul kerana ianya dapat dicerap
dengan mata kasar. Kesilapan yang kerap dilakukan oleh pelajar-pelajar daripada kedua-
dua kumpulan adalah menyatakan keadaan fizik bahan semasa mendidih. Pelajar tidak
menyedari bahawa pada ketika itu terdapat dua keadaan iaitu cecair dan gas. Kesannya
105
pelajar hanya menyatakan satu keadaan sahaja yang diperhatikan iaitu cecair. Kajian
Chun dan Yen (2002) mendapati bahawa kemahiran membuat pemerhatian yang tepat
mempunyai kaitan yang sangat kuat dengan kebolehan pelajar mentafsir maklumat.
Sungguhpun begitu, satu halangan yang paling utama di dalam mempelajari
konsep sains adalah untuk memahami dan menguasai tahap mikroskopik yang tidak
dapat dilihat dengan mata kasar (Gabel,1999). Johnstone (1991) menyatakan salah satu
sebab lain mengapa pelajar mendapati kimia adalah sukar kerana dalam aktiviti makmal
mereka membuat pemerhatian secara makroskopik tetapi tenaga pengajar menjangkakan
pelajar dapat mentafsirkan dapatan mereka pada aras mikroskopik. Penyataan tersebut
terbukti melalui dapatan kajian yang mana pelajar-pelajar dari kedua-dua kumpulan
kerja amali menunjukkan tahap penguasaan yang lemah dalam soalan penafsiran data
secara mikroskopik. Keadaan ini berlaku kerana pelajar lebih cenderung untuk mendapat
bacaan data yang tepat berbanding memahami konsep sains dengan lebih jelas. Pelajar-
pelajar berjaya melukis susunan zarah dalam cecair dan gas dengan betul tetapi mereka
gagal menunjukkan bahawa terdapat pertambahan isipadu dan tiada perubahan bilangan
zarah apabila berlakunya perubahan keadaan jirim. Walaupun secara teorinya pelajar
tradisional dan MMK telah didedahkan dengan susunan zarah dalam keadaan cecair dan
gas namun ianya tidak memberi kesan kerana ianya didedahkan selepas kerja amali
bukannya semasa pelajar sedang membuat pemerhatian. Sebaiknya untuk gambaran
yang lebih jelas paparan simulasi peringkat mikroskopik perlu seiring dengan graf serta
suhu yang dipaparkan pada skrin komputer bagi aplikasi teknologi makmal mikro
komputer supaya pelajar memahami konsep sains bukan saja secara makroskopik tetapi
juga mikroskopik. Manakala bagi kaedah tradisional penggunaan model semasa
eksperimen adalah kaedah yang baik untuk pemahaman konsep pelajar dalam susunan
zarah cecair dan gas.
Sebelum pelajar berjaya mengenalpasti pembolehubah mereka terlebih dahulu
perlu memahami permasalahan yang dikemukakan. Semasa merancang eksperimen,
106
pelajar akan menemui beberapa faktor yang berkaitan dengan pembolehubah bebas,
keadaan yang perlu dikawal dan setelah itu menerangkan apa yang akan diukur dan
perlu dilakukan (Germann, 1996). Perkara-perkara tersebut lazimnya dialami oleh
pelajar-pelajar yang terlibat dengan kaedah tradisional. Semasa menjalankan kerja amali
mereka perlu membuat pertimbangan sama ada masa atau jenis cecair sebagai
pembolehubah manipulasi. Kekeliruan timbul kerana kedua-dua faktor tersebut diubah-
ubah dalam eksperimen yang dilaksanakan. Kesannya respon yang diberi bagi
pembolehubah manipulasi adalah masa bukannya jenis cecair. Dapatan Duggan et.al
(1996) dalam kajiannya juga menunjukkan semakin kompleks tugasan yang
dilaksanakan, kebolehan pelajar mengenalpasti pembolehubah semakin menurun.
Bagi kaedah makmal mikro komputer pula, bilangan pelajar yang berjaya
menyatakan dengan betul ketiga-tiga pembolehubah adalah sama dengan bilangan
pelajar yang hanya menjawab dua pembolehubah sahaja dengan betul. Melalui
pemantauan semasa pelajar menjalankan kerja amali terdapat beberapa kumpulan pelajar
yang tidak mengetahui apa sebenarnya yang diukur kerana segala-galanya dilakukan
oleh sensor dan komputer. Kesannya ramai yang gagal menentukan pembolehubah
bergerakbalas dan mereka menyatakan apa yang dipaparkan melalui skrin komputer
sahaja iaitu masa dan suhu.
Kegagalan pelajar mengenalpasti pembolehubah dapat dikukuhkan lagi melalui
soalan yang berkaitan dengan cara mengawal pembolehubah. Bagi pelajar kumpulan
tradisional kegagalan mengenalpasti pembolehubah manipulasi terjawab apabila pelajar
menyatakan masa pemanasan cecair diubah setiap 30 saat. Mereka tidak menyedari
bahawa masa adalah pembolehubah yang dimalarkan dan seolah-olah terlupa akan jenis
cecair yang diubah-ubah semasa menjalankan kerja amali. Kekangan masa mungkin
menjadi faktor mengapa pelajar gagal berfikir secara logik.
Manakala bagi kumpulan makmal mikro komputer pula pelajar cenderung
menyatakan kedua-dua masa dan suhu sebagai pembolehubah bergerakbalas dan ianya
107
turut memberi kesan ke atas jawapan cara mengawal pembolehubah tersebut yang mana
mereka hanya menyatakan skrin komputer memaparkan masa dan suhu serentak semasa
pemanasan. Pelajar-pelajar yang terlibat dengan kaedah makmal mikro komputer
menampakkan bahawa mereka kurang memahami apa sebenarnya yang diukur kerana
segala urusan tersebut dilaksanakan oleh sensor dan komputer semata-mata. Dapatan itu
juga disokong melalui temubual Gregory, et al., (2004) ke atas pelajar A-level daripada
Hong Kong yang mana salah satu isu yang timbul adalah berkaitan dengan keadaan
sebenar pembelajaran yang berlaku dalam kaedah makmal mikro komputer. Antara
rungutan yang disuarakan oleh pelajar adalah mereka tidak diberi peluang untuk mengira
dan menganalisis data kerana segalanya dilakukan oleh komputer.
Menurut Krisher dan Huisman (1998) kerja amali tradisional menyediakan
pengetahuan yang sangat sedikit berbanding dengan masa serta kemampuan yang diberi
oleh pelajar. Kesannya didapati tahap penguasaan pelajar dalam kemahiran
mengenalpasti pemboleh ubah bagi pelajar yang terlibat dengan kerja amali melalui
kaedah makmal mikro komputer lebih baik berbanding kaedah tradisional. Kekangan
masa ini juga menimbulkan kekeliruan bagi pelajar-pelajar yang terlibat dengan kerja
amali tradisional untuk memberi penerangan cara mengawal pembolehubah kerana
semasa menjalankan kerja amali mereka terpaksa membuat pertimbangan sama ada
masa atau suhu sebagai pembolehubah bergerakbalas.
Kemahiran membuat pemerhatian adalah merujuk kepada kebolehan mengumpul
maklumat tentang sesuatu fenomena dengan menggunakan deria seperti penglihatan,
pendengaran, sentuhan, rasa atau bau (PPK, 2001c). Alat tertentu boleh digunakan untuk
membuat pemerhatian bagi membantu deria demi memperolehi hasil yang lebih tepat.
Berasaskan kepada beberapa siri pemerhatian yang teliti pelajar boleh membuat tafsiran
dan kesimpulan tentang perkara yang dikaji. Tanpa pengetahuan dan pengalaman yang
teliti kemungkinan berlaku salah tafsiran mengenai sesuatu fenomena yang seterusnya
boleh mempengaruhi kefahaman tentang sesuatu konsep yang terlibat. Namun,
108
perbezaan persekitaran kerja amali tidak menjadi permasalahan kepada pelajar dalam
membuat pemerhatian. Perbezaan hanyalah dari segi penyataan ayat pemerhatian kerana
pengaruh persekitaran kerja amali tetapi jawapan masih betul. Misalnya bagi pelajar
yang terlibat dengan kaedah tradisional, mereka cenderung mencatatkan pemerhatian
berdasarkan perubahan suhu sedangkan bagi pelajar yang terlibat dengan kaedah
makmal mikro komputer mereka cenderung menyatakan pemerhatian berdasarkan
perubahan masa.
5.4.2 Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti Kerja Amali
Kempa dan Ward (1975) telah membahagikan keseluruhan proses kerja amali
dalam pendidikan sains kepada empat fasa. Fasa-fasa tersebut ialah: (i) merancang dan
mereka bentuk penyiasatan; (ii) menjalankan uji kaji di mana pelajar membuat
keputusan tentang teknik penyiasatan yang digunakan dan memanipulasi alat radas dan
peralatan; (iii) membuat pemerhatian tentang fenomena yang tertentu dan (iv)
menganalisis, mengaplikasi dan menerangkan di mana pelajar memproses data,
membincangkan keputusan, meneroka perkaitan dan membina masalah baru. Apa dan
bagaimana belajar adalah bergantung kepada bagaimana pelajar melibatkan diri dalam
empat fasa tersebut (Tobin, 1990).
Sebelum melakukan kerja amali pelajar perlu membuat persediaan sewajarnya
supaya mereka dapat menghayati segala aktiviti yang dijalankan dalam kerja amali itu.
Peringkat sebelum kerja amali bertujuan menyedarkan pelajar tentang “where they are
going, why they were going there and how they were going to get there” (Johnstone,
1991). Antara aktiviti-aktiviti yang perlu dilakukan oleh pelajar ketika ini adalah
mengenalpasti masalah, mengenalpasti pemboleh ubah dan merancang langkah kerja
109
amali. Peringkat-peringkat ini sangat penting kerana kesilapan dalam peringkat ini akan
mempengaruhi peringkat-peringkat yang berikutnya. Misalnya, masalah yang tidak
dikenalpasti dengan tepat akan melahirkan langkah-langkah penyelesaian yang salah
serta membazir masa dan sumber (Sufean, 2002). Sungguhpun peralatan yang digunakan
adalah canggih bagi pelajar-pelajar yang terdedah dengan kaedah makmal mikro, ianya
sedikitpun tidak menghalang mereka untuk terlibat secara aktif dalam aktiviti-aktiviti
sebelum kerja amali. Mereka tidak menunjukkan sifat “fobia komputer” sebaliknya
menunjukkan minat yang sangat mendalam untuk menggunakan peralatan tersebut.
Dalam peringkat semasa kerja amali pula, pelajar menjalankan uji kaji untuk
mengumpul data. Mereka akan menggunakan kemahiran manipulatif dan kemahiran
proses sains seperti menyusun radas dengan betul, merekod data dan membuat
pemerhatian. Dapatan kajian menunjukkan dalam peringkat ini pelajar-pelajar dari
kedua-dua kumpulan kerja amali terlibat secara aktif. Melalui apa yang dinyatakan oleh
Gregory, et al., (2004) bahawa pengurangan prosedur dalam kerja amali kaedah makmal
mikro komputer menjadikan pelajar mempunyai banyak masa terluang dan tidak banyak
belajar mengenai teknik kerja amali tersebut dapat disangkal. Keadaan sebaliknya
berlaku yang mana jumlah bilangan pelajar yang terlibat secara aktif bagi kedua-dua
kumpulan kerja amali dalam menyusun radas dan merekod data adalah hampir sama
iaitu antara 21 hingga 23 orang. Dapatan ini juga menyokong dapatan kajian Tobin
(1986b) yang mendapati pelajar lebih aktif dalam aktiviti mengumpul data.
Proses menganalisis data dan mentafsir maklumat adalah komponen penting
peringkat selepas kerja amali. Matlamat untuk melahirkan pelajar yang menguasai
kemahiran saintifik melalui Kurikulum Kimia tidak akan tercapai jika pelajar tidak
mengambil bahagian yang aktif dalam pembelajaran melibatkan kemahiran tersebut.
Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang ketara bilangan pelajar yang
terlibat secara aktif dalam kedua-dua aktiviti tersebut bagi kedua-dua kumpulan kerja
amali sungguhpun proses menganalisis data bagi pelajar yang terlibat melalui kaedah
110
makmal mikro komputer dilaksanakan oleh komputer. Ini bermakna sekiranya pelajar
terarah dan berminat dalam pembelajaran mereka, maka pembelajaran maksimum dapat
dicapai dengan menjalankan kerja amali sama ada melalui kaedah tradisional mahupun
kaedah makmal mikro komputer. Peringkat menganalisis data dan mentafsir maklumat
merupakan peringkat penting untuk memperluaskan pemahaman pelajar tentang
kandungan dan proses sains (Collette dan Chiappetta, 1984). Penglibatan aktif dalam
peringkat ini meningkatkan lagi pemahaman pelajar tentang konsep yang dipelajari.
Kesannya pelajar berjaya mentafsir maklumat secara makroskopik.
5.4.3 Hubungan Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti Kerja Amali Dengan Tahap
Penguasaan Kemahiran Proses Sains
Bagi membolehkan pembelajaran berkesan berlaku pelajar perlu mengambil
bahagian yang aktif dalam pembelajaran bukan menyerap maklumat secara pasif
(Woolnough,1994). Ini bermakna pembelajaran hanya akan berlaku apabila pelajar
bersedia untuk belajar dan libatkan diri dalam aktiviti pembelajaran tersebut.
Tobin (1986) juga turut menegaskan bahawa “Kerja amali menyediakan peluang pelajar
memahami dan pada masa yang sama menguasai proses pembinaan pengetahuan
dengan melakukan kerja sains”. Hasil kajian Entepinar dan Geban (1996) pula
menunjukkan kaedah makmal berorientasikan penyiasatan telah meningkatkan
kefahaman konsep sains. Ini adalah kerana pelajar sendiri terlibat membina hipotesis,
merancang tatacara uji kaji, memungut data, merekod pemerhatian, membuat tafsiran
data yang diperolehi dan membuat kesimpulan.
Berdasarkan kepada dapatan kajian tersebut dirumuskan bahawa penglibatan
aktif pelajar membolehkan mereka menguasai kemahiran proses sains dan memahami
111
konsep sains dengan lebih jelas. Sungguhpun begitu, pelajar yang terlibat secara pasif
tidak bermakna mereka tidak dapat menguasai kemahiran proses sains dengan baik. Hal
ini dibuktikan melalui dapatan kajian yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan bagi penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains
bagi kedua-dua persekitaran kerja amali. Ini menunjukkan pelajar yang aktif dan pasif
sama ada bagi kumpulan tradisional atau makmal mikro komputer dapat menguasai
kemahiran proses sains dengan baik.
Piaget (1976) menegaskan bahawa kanak-kanak tidak menerima pengetahuan
secara pasif. Kita perlu membekalkan pelajar dengan pengenalan yang mencabarkan
kepada kaedah-kaedah sains moden, bukan makmal yang berasaskan resepi memasak,
tetapi penyiasatan yang mencabarkan (Darlington, 1986). Dengan itu, dapat dibuat
kesimpulan bahawa pelajar yang terlibat dalam kajian ini telah didedahkan dengan
kaedah amali yang melibatkan proses penyelesaian masalah yang mana mereka perlu
berfikir sama ada secara berkumpulan atau secara individu. Bagi pelajar yang terlibat
secara pasif dan menunjukkan tahap pencapaian kemahiran proses sains yang baik
sebenarnya adalah pelajar yang cenderung belajar atau melakukan aktiviti secara
individu.
Hal ini juga turut dinyatakan Honey dan Mumford (1992) yang mana setiap
individu mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza. Ini bermakna terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap persepsi kerja berkumpulan mengikut gaya pembelajaran.
Tidak semua pelajar mendapat manfaat malah ada yang mendapat kesan yang negatif
dari pengalaman kerja berkumpulan. Ini menunjukkan bahawa kaedah yang di ambil
dalam sesuatu kerja amali perlulah diubahsuaikan mengikut gaya pembelajaran individu
atau majoriti kumpulan supaya hasilnya akan lebih berkesan lagi.
112
5.5 Implikasi
Dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya tahap penguasaan
kemahiran proses sains bagi kaedah amali tradisional adalah sederhana manakala bagi
kaedah makmal mikro adalah baik. Dapatan kajian ini membawa implikasi bahawa
melalui kaedah tradisional penerapan kemahiran proses sains kurang berjaya
dilaksanakan di sekolah walupun ianya telah lama diamalkan. Penguasaan kemahiran
saintifik ini merupakan domain yang diberi penekanan dalam Kurikulum Sains KBSM.
Kemahiran saintifik yang perlu dikuasai oleh pelajar ialah kemahiran proses sains dan
kemahiran manipulatif. Menurut Burns, Okey dan Wise (1985);
“Science process skills are important part of a science curriculum. At the middle
and secondary school levels, integrated process skills such as operationally
defining variables, stating hypothesis, interpreting graphs and designing fair
investigations are vital aspect of meaningful laboratory activity. The process
skills represent the rational and logical thingking skills used in science.”
Berdasarkan pernyataan di atas, dapat dirumuskan bahawa pelajar pada peringkat
sekolah menengah perlu menguasai kemahiran proses sains terutamanya kemahiran
proses sains bersepadu. Menyedari hakikat tersebut serta perkembangan teknologi yang
giat berkembang maka pada tahun 2006 melalui semakan semula Kurikulum Kimia
Tingkatan 4 dalam Bahasa Inggeris, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia turut
memasukkan prosedur kerja amali berasakan “computer interface”. Sungguhpun
perkara tersebut terkandung dalam buku teks ianya hanya berfungsi sebagai memberi
pengetahuan kepada pelajar bukannya menyediakan pengalaman sebenar kepada pelajar.
Seharusnya peralatan-peralatan canggih seperti computer interface dan sensor perlu
disediakan di dalam makmal di semua sekolah memandangkan kaedah ini mampu untuk
menerapkan kemahiran proses sains pada pelajar dengan lebih baik berbanding kaedah
tradisional. Dengan tersedianya kemudahan peralatan makmal mikro seperti itu, maka
113
segala apa yang tersurat dalam buku teks Chemistry Practical Textbook dapat
dilaksanakan. Kerja amali melalui kaedah makmal mikro komputer merupakan perkara
yang terlalu baru. Jadi adalah sukar untuk dilaksanakan dalam masa yang terdekat. Maka
apa yang perlu dilakukan oleh guru-guru kimia pada masa ini adalah meneruskan kerja
amali secara tradisional dengan berkesan dalam usaha menerapkan kemahiran proses
sains kepada para pelajar.
Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar terlibat secara aktif dalam kedua-dua
persekitaran kerja amali. Penglibatan aktif pelajar ini membawa implikasi bahawa
amalan kerja amali secara tradisional juga mampu melibatkan pelajar secara aktif.
Keadaan ini berlaku kerana guru-guru dapat menguasai kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang dicadangkan dalam kurikulum dengan baik. Pelajar-pelajar diberi
peluang untuk melakukan kerja amali, mengumpul data dan menganalisis data. Selain
itu, Pentaksiran Kerja Amali (PEKA) yang telah dilaksanakan juga bertindak sebagai
mekanisme untuk membolehkan pelajar terlibat secara aktif dalam aktiviti kerja amali.
Kebimbangan pelajar untuk mendapat skor maksimum bagi setiap komponen kemahiran
proses sains menjadikan mereka lebih bersedia dari segi fizikal dan mental dalam
melakukan kerja amali. Penggunaan peralatan canggih dalam kerja amali makmal mikro
komputer sedikitpun tidak dijadikan sebagai alasan oleh pelajar untuk tidak terlibat
secara aktif. Dapatan kajian ini membawa implikasi bahawa peluang untuk terlibat
secara aktif dalam kerja amali melalui kedua-dua kaedah kerja amali sama ada
tradisional atau makmal mikro komputer perlu dimanfaatkan sepenuhnya kerana secara
tidak langsung ia dapat membantu para pelajar mengusai kemahiran proses sains
mereka.
Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari
segi cara penglibatan pelajar dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains. Terdapat
pelajar yang pasif tergolong dalam tahap penguasaan kemahiran proses sains yang baik
atau sederhana tetapi bukannya lemah. Keadaan ini berlaku kerana pelajar memperolehi
114
pengetahuan serta kemahiran walaupun terlibat secara pasif dalam kerja amali. Ianya
memberi implikasi guru perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran kerana tidak semua
pelajar cenderung untuk bekerja bersama rakannya yang lain dalam aktiviti kerja amali
malah terdapat pelajar yang lebih cenderung bekerja secara sendirian. Guru juga perlu
menanamkan minat kepada pelajar untuk meneroka dan menjalankan penyiasatan di
makmal dengan bantuan minima daripada guru. Keberkesanan pendekatan guru dapat
memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan sendiri melalui
pengalaman serta menjadikan pelajar mempunyai keyakinan mengenai kebolehan diri
mereka sendiri.
5.6 Cadangan Kajian Lanjutan
Penyelidik berpendapat kajian selanjutnya perlu dijalankan untuk memastikan
dapatan kajian yang lebih mantap dalam usaha menerapkan kemahiran proses sains di
kalangan pelajar khususnya di peringkat sekolah menengah.
i. Kajian yang dijalankan oleh penyelidik hanya melibatkan dua buah sekolah
menengah di daerah Johor Bahru sahaja. Oleh itu dicadangkan supaya kajian
yang serupa dijalankan dengan melibatkan lebih ramai lagi pelajar sekolah
menengah di tempat lain supaya dapatannya dapat mencerminkan pelajar sekolah
menegah di Malaysia secara keseluruhannya.
ii. Kajian secara kualitatif juga boleh dipertingkatkan lagi dengan membuat
pemerhatian secara lansung untuk memastikan pelajar mempamerkan
tingkahlakunya yang sebenar dalam melakukan kerja amali. Melalui pemerhatian
kita akan dapat mengetahui dengan lebih terperinci tahap penguasaan kemahiran
proses sains serta cara penglibatan pelajar.
115
iii. Kajian oleh penyelidik hanya memberi tumpuan kepada tahap penguasaan
kemahiran proses sains serta penglibatan pelajar berkaitan dengan tajuk
Penentuan Takat Didi Cecair sahaja. Oleh itu dicadangkan supaya kajian yang
serupa dapat dijalankan dalam tajuk-tajuk lain seperti Peneutralan atau Kadar
Tindak Balas.
iv. Kajian ini hanya melibatkan enam komponen kemahiran proses sains secara
dasar sahaja dan dicadangkan kajian selanjutnya dijalankan secara mendalam
terutamanya dari segi kemahiran merekod data dan melukis graf.
v. Kajian ini hanya mengkaji tahap penguasaan kemahiran proses sains serta cara
penglibatan pelajar dalam persekitaran amali tradisional dan makmal mikro
komputer sahaja. Selain daripada faktor tersebut, adalah wajar kajian berkaitan
persepsi pelajar serta guru mengenai perlaksanaan kerja amali melalui kaedah
makmal mikro komputer bagi menggantikan kaedah tradisional dilakukan.
Dengan ini kesesuaian perlaksanaanya di sekolah secara menyeluruh pada masa
akan datang dapat diketahui.
115
RUJUKAN
Aksela, M. (1999). Views of Chemistry Teachers About Chemistry Education and its
Developtment at Secondary Level: A survey of Chemistry Education in Finland.
Aminuddin bin Mohd Yusof. (1997). Aras Penguasaan Kemahiran Manipulatif di
Kalangan Murid-murid Dalam Mata Pelajaran Sains Sekolah Rendah. Wacana
Pendidikan IV: Pendidikan Bestari Realiti Abad ke-21, MP, Pasir Panjang
Barton, R. (1997). Does Data-Logging Change The Nature Of Children’s Thinking In
Experimental Work In Science?. Using Information Technology Effectively in
Teaching and Learning (London: Routledge). 63-72.
Beaumont-Walters. Y dan Soyibo. K. (2001). An Analysis of High School Student’s
Performance on Five Integrated Science Process Skills. Research in Science &
Technological Education. 19(2): 133-144
Baxter, G. P., Shavelson, R. J., Golman, S. R. dan Pine, J. (1992). Evaluation of
Process Based Scoring for Hand’s On Assessment. Journal of Educational
Measurement. 29: 11-17
Beichner, R. J. (1990). The Effect of Simultanoues Notion Presentation and Graph
Generation in a Kinematics Lab. Journal of Research in Science Teaching.
27: 803-815.
Bell, A., Breeke G. dan Swan, M. (2003). Diagnostic Teaching: Graphical
Interpretation. Mathemathics Teaching. 119: 56-59
Brasell, H. M. dan Rover, M.B. (1993). Graphing Skills Among High School Physics
Students. School Science and Mathematics. 93: 62-70.
116
Brasell, H. (1987). The Effect of Real Times Laboratory Graphing on Learning
Graphic Representations of Distance and Velocity. Journal of Research in
Science Teaching. 24: 385-395.
Bredderman, T. (1983). Effects of Activity-Based Elemantary Science on Student
Outcomes: A Quantitative Synthesis. Review of Educational Research. 53(49):
499-518
Brooks, H. B. dan Brooks. D. W. (1996). The Emerging Role of CD-ROMS in
Teaching Chemistry. Journal of Science Education and Teaching. 5(3): 203-215
Bross, T. R. (1986). The Microcomputer Based Laboratory. Journal of Computer in
Mathemathics and Science Technology. 5: 16-18.
Burbules, N.C. dan Linn, M.C. (1991). Science Education and Philosophy of Science:
Congruence or Contradiction?. International Journal Of Science Education.
13: 227-241.
Burns, J. C., Okey, J. R. dan Wise, K. C. (1983). Developtment of Intergrated Process
Skill Tests: TIPS II . Journal of Research in Science Teaching. 22(2): 169-176
Chan, Siok Gim. (1984). Acquisition of Science Process Skills Among Form 4 Students
in Kota Bahru. Universiti Malaya: Disertasi Sarjana Pendidikan
Champange, A. B. dan Klopfer, L.E. (1981). Structuring Process Skills and the
Solution of Verbal Problems Involving Science Concept. Science Education.
65(5): 493-511
Chun, Yen Chang dan Yu, Hua Weng (2002). An Exploratory Study on Student in Earth
Science. International Journal of Science Education. 24(5): 441-451
117
Crickshank, A. J. B. (1983). A Teaching Laboratory Experiment. Computers and
Education. 7(4): 514-555
Cunningham, H. A. (1946). Lecture Method versus Individual Laboratory Method
Science Teaching: A Summary. Science Education. 30:70-82
Collete, A. T. Dan Chiapetta, E. L. (1984). Science Instruction in the Middle and
Secondary Schools. New York: Mosby College Publishing Company
De Carlo, C. dan Rubba, D. (1994). What Happens During High School Chemistry
Laboratory Sessions?. Journal of Science Teacher Education. 5(2): 37-47
Darlington, C. Leroy. (1986). Great Labs. The Science Teacher. 53 (2): 29-31.
Dennid, J. Sardella. (1992). An Experiment In Thinking Scientifically. The Science
Teacher. 56 (2): 47-48.
Dillashaw, R.G. dan Okey, J. R. (1980). Test of Intergrated Science Process Skills for
Secondary Science Students. Science Education. 64(5): 601-608
Dillon, A. dan Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an Educationa; Technology: A
Review of the Quantitative Research Literature on Learner Comprehension,
Control and Style. Review of Educational Research. 68(3): 322-349
Duggan, S. Johnson, P. Dan Gott, R. (1996). A Critical Point in Investigation Work:
Defining Variables. Journal of Research in Science Teaching. 33(5): 461-474
Entepinar, H. Dan Geban, O. (1996). Effect of Instruction Supplied with the
Investigative Oriented Laboratory Approach and Achievement in Science Corse.
Science Educational Research. 38(3). 333-340
118
French, D dan Russel, C. (2002). Do Graduate Teaching Assistance Benefits from
Teaching Inquiry-based Laboratories. Bioscience. 51(11): 1036-1042
Gabel, D. (1999). Improving Teaching and Learning Through Chemistry Education
Research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education. 76: 548-553
Gagne, R. M. (1965). The Psychological Basis of Science—A Process Approach. AAAS
Miscellaneous Publication, 65–68
Ganiel, U. dan Hofstein, A. (1982). Objective and Continuos Assessment of Student
Performance in the Physics Laboratory. Science Education. 66(4): 581-591
Gan, Bee Kean. (2003). Tahap Penguasaan KPS Bagi Kemahiran Mentafsir Maklumat,
Kemahiran Mengenalpasti Pembolehubah Serta Kemahiran Mengukur di
Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Sains. Universiti Teknologi Malaysia. Disertasi
Sarjana Muda
Geban, O. Askar, P. dan Ozkan, I. (1993). Effects of Computer Simulation and
Problem-Solving Approaches on High School Students. Journal of Educational
Research. 86(1): 5-10
Germann, P. J. (1989). Directed Inquiry Approach to Learning Science Process Skills:
Treatment Effects and Aptitude Treatment Interactions. Journal Of Research In
Science Teaching. 26(3): 237-250.
Germann, P.J. dan Aram, R. (1996). Student’s Performance On The Science Process
Skills Of Recording Data, Analyzing Data, Drawing Conclusions And Providing
Evidence. Journal Of Research In Science Teaching. 33: 773-798.
Germann, P.J. Haskins, S.dan Auls. S. (1996). Analysis of Nine High School Biology
Laboratory Manuals: Promoting Scientific Inquiry. Journal Of Research In
Science Teaching. 33: 475-449.
119
Germann, P.J., Aram, R. & Burke, G. (1996). Identifying Patterns And Relationships
Among The Responses Of Seventh-Grade Students To The Science Process Skill
of Designing Experiment. Journal Of Research In Science Teaching. 33: 79–99.
Germann, P.J., Aram, R., Burke, G. dan Odon. A. L. (1996). Identifying Student
Performance on Asking Questions, Identifying Variables and Formulated
Hypothesis. School Science and Mathematics. 96: 192-201
Gregory, P.T., Peter. F. M., dan Eric, T.P. (2004). Students’ Perceptions Of Early
Experiences With Microcomputer-Based Laboratories (MBL). British Journal
of Educational Technology. 35: 669-671
Harlen, W. (1999). Purposes And Procedures For Assessing Science Process Skills,
Assessment In Education: Principles. Policy & Practice. 6(1): 129–144.
Hegartz, H. (1990). The Student Laboratory and the Science Curriculum. London
Routhledge
Hodson, D. (1993). Re-thinking Old Ways: Towards a Move Critical Approach to
Practical Work in School Science. Studies in Science Education. 22: 85-142
Hodson, D. (1998). Taking Practical Work Beyond The Laboratory. Guest Editorial”.
International Journal Of Science Education. 20(6): 629–632
Hoftstein, A. dan Lunetta, V. N. (1982). The Role of Laboratory in Science Teaching:
Neglected Aspects of Research. Review of Educational Research. 52(2): 201-
217
Hoftstein, A. dan Lunetta, V. N. (2003). The Laboratory in Science Eduvation:
Foundation for the Twenty-First Century. Science Education. 88(1): 28-54
120
Honey, P. dan Mumford, A. (1983). Using Your Learning Styles. Maidenhead: Peter
Honey.
Ira Remsen (1989). dalam. Lagowski, J. J. (1989). Reformatting The Laboratory.
Journal Of Chemical Education. 66 (1): 12-14.
Isom, F. S. Dan Rowsey, R. E. (1986). The Effect of a New Prelaboratory Procedure on
Student’s Achievement in Chemistry. Journal of Research in Science Teaching.
23 (3): 231—235.
Johnstone, A. H. (1991). Why is Science Difficult To Learn?: Things are Seldom What
They Seem. Journal of Computer Assisted Learning. 7: 75-83
Kempa, R. F. Dan Ward, J. C (1975). The Effect of Different Modes of Tasks
Orientation and Observational Attainment in Practical Chemistry. Journal of
Research in Science Teaching. 12. 69-76
Kenward, M. (1989). Order Into Class. New Scientist. 124: 24
Kirsher, P dan Huisman, W. (1998). Dry Laboratories in Science Education: Computer-
based Practical Work. International Journal of Science Education. 20(6): 663-
672.
Lavonen, J. et al., (2003). Designing a User-Friendly Microcomputer-Based Laboratory
Package Through the Factor Analysis of Teacher Evaluations. International
Journal Science Educations. 25 (12): 1471-1486.
Lawson , A. E. (1995). Science teaching and the Development of Thinking. Belmont,
CA:Wadsworth.
121
Lazarowitz, R. dan Huppert, J. (1993). Science Process Skills Of 10th-Grade Biology
Students In A Computer-Assisted Learning Setting. Journal of Research On
Computing In Education. 25(3): 367–382.
Lee. E.C. (1967). New Development in Science Teaching. Belmont Wadsworth
Publishing Company.
Lembaga Peperiksaan (2004). Format Pentaksiran Mata Pelajaran Kimia SPM . Kuala
Lumpur. Kementerian Pelajaran Malaysia
Liberman, D. A., & Linn, M. C. (1991). Learning to Learn Revisited: Computers and the
Development of Self-directed Learning Skills. Journal of Research on
Computing in Education. 23(3): 373-395.
Lim, M. (1992). Science Education Reform: Building on the Research Base. Journal
of Research in Science Teaching. 29: 821-840
Linn, M. C., Disessa, A., Pea, R.D. dan Songer, N.B. (1994). Can Research on Science
Learning and Instruction Inform Standards for Science Education. Journal of
Science Education and Technology. 3: 7-15
Linn, M.C, et al., (1987). Cognitive Consequence of Macrocomputer-based Laboratory:
Graphing Skills Development, Contemporary Education Psychology. 12:244-253
Linn, M.C, et al., (1996). From Separation to Partnership in Science Education:
Students Laboratories and the Curriculum.
Lucas, L. K. (2000). Crocodile Chemistry. Journal of Chemical Education. 77(10):
1284-1286.
122
Lunetta, V. N. & Hofstein, A. (1981) Simulation In Science Education. Science
Education. 65: (3).
Lunetta, V. N. (1998). The School Science Laboratory: Historical Perspectives and
Contexts for Contemporary Teaching. International Handbook of Science
Education. Great Britain. Kluwer Academic Publishers.
Maor, D. dan Taylor, P. C. (1995). Teacher Epistemology and Scientific Inquiry in
Computerized Classroom Environment. Journal of Science Research. 32: 839-
857
Makros, J.R. dan Tinker, R.F. (1987). The Impact of Microcomputer-based Labs on the
Children Ability ti Interpret Graphs. Journal Of Research in Science Teaching.
24: 369-383
Malaysia (1998). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil 11/1998: Perlaksanaan Penggunaan
Peralatan Antara Muka Berkomputer Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Sekolah Menengah. KP(BS) 8591/ Jilid XIV(11).
Malaysia (2003). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil 6/2003: Dasar Penggunaan Media dan
Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. KP(BS) 8591/ Jilid XVIII(6).
McCloskey, M., Washburn, A. and Felch, L. (1984). Intuitive physics: The straight-
Down Belief and its Origin. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition. 9: 636-649.
Millar, R. dan Driver, R. (1987). Beyond Process, Studies In Science Education. 14: 33-
62.
Mohamad Bakri bin Musa. (2003). An Education System Worthy of Malaysia.
Lincoln, NE: iUniverse.
123
Mohd Najib dan Mohd Yusuf. (1995). Peningkatan Kemahiran Saintifik Melalui
Interaksi di Bilik Darjah. Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru ke-10,
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Nakhleh, M. B. dan Krajcik, J. S. (1993). A Protocol Analysis Of The Influence Of
Technology On Students' Actions, Verbal Commentary, And Thought Processes
During The Performance Of Acid–Base Titrations. Journal Of Research In
Science Teaching. 30(9): 1149–1168.
Newton, L. R. (1998). Gathering Data: Does It Make Sense?, Journal Of Information
Technology For Teacher Education. 7 (3): 381-396.
Newton, L. R. (2000). Graph Talk: Some Observations And Reflections On Students
Datalogging. International Journal Science Education. 22(12): 1247-1259.
Okebukola, P. A. (1987). Students Performance in Practical Chemistry: A Study of
Some Related Factor. Journal Of Research In Science Teaching. 24(2): 119-126
O’Brien, J. (1993). Action Research Through Stimulated Recall. Research in Science
Education. 23: 214–221.
Pickersgill, D. (1988). GCSE Assessment Notes. School Science Review. 79: 93-98
Pasco. (1999). General Science Labs With Computers. Roseville, California: Pasco
Scientific
Pedretti, E.,Mayer-Smith, J. dan Andwoodrow, J. (1998). Technology, Text And Talk:
Students’ Perspectives On Teaching And Learning In A Technology-Enhanced
Science Classroom. Science Education. 82: 569-589.
124
Piaget (1976). dlm. Kenneth, E. Eble (1991). Teaching Student To Think Critically.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (1990).Pengesanan Pengajaran dan Pembeajaran
Sains KBSM Tingkatan Satu dan Dua di Beberapa Buah Sekolah di Wilayah
Persekutuan dan Selangor. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Pusat Perkembangan Kurikulum. (1974). Sukatan Pelajaran Rampaian Sains Moden.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Pusat Perkembangan Kurikulum. (1993). Huraian Sukatan Pelajaran Sains Sekolah
Menengah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Draf Huraian Sukatan Pelajaran Kimia
Sekolah Menengah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Raizen, S. A. (1991). Standards for Science Education. Teachers College Record. 100:
66.
Ramsey, G. A. dan Howe, R. W. (1969). An Analysis Of Research Related To
Instructional Procedures In Elementary School Science. Science And Children,
6(7): 25–26.
Reif, F. dan Larkin, J. H. (1991). Cognition in Scientific and Everyday Domains:
Comparison and Implications. Journal of Research in Science Teaching. 28:
738-760
125
Reigeluth, C. M. dan Schwartz, Z. E. (1989). An Instructional Theory For The Design
Of Computer-Based Simulations. Journal Of Computer–Based Instructio. 16(1):
1–10.
Rigeman. A. S. (2002). The Impact Of Technology On Chemistry Students'
Construction Of Meaning From A Laboratory Investigation Of Boyle's Law.
University of Iowa. Pdk Inti Home.
Rivers, R. H. And Vockell, E. (1987). Computer Simulations To Stimulate Scientific
Problem Solving. Journal Of Research In Science Teaching. 24(5): 403-415.
Rodrigues, S. (1997). The Role Of Information Technology In Secondary School
Science: An Illustrative Review. School Science Review. 79(287): 35-40.
Rogers, L. (1997). New Data-Logging Tools: New Investigations”. School Science
Review. 79 (287): 61-68.
Rogers, L. T. dan Wild, P. (1994). The Use Of It In Practical Science: A Practical Study
In Three Schools. School Science Review. 75(273): 21- 28.
Rohaida Mohd. Saat. (2004). The Acquisition Of Integrated Science Process Skills In A
Web-Based Learning Environment. Research in Science & Technological
Education. 22.
Rohana bt Hussin. (2003). Tahap Penguasaan KPS dan Hubungannya Dengan
Pencapaian Kimia di Kalangan Pelajar Tingkatan 4, Daerah Johor Bahru,
Universiti Teknologi Malaysia: Disertasi Sarjana
Rohani bt Ahmad Tarmizi. (1996). Pengukuran Kemahiran Saintifik di Kalangan Pelajar
Lepasan SPM. Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM: Isu dan Hala Tuju
Strategik ke Arah Abad 21. Universiti Putra Malaysia.
126
Rosen, S.A. (1954). History of the Physics Laboratory in the American Public School”.
American Journal of Physics. 22:194-204.
Roth, W.M. (1994). Problem-Centered Learning for the Intergration of Mathematics
and Science in a Contructivisme Laboratory: A Case Study. School Science and
Mathematics. 93(3): 111-112
Rozita bt Mohd Tahir. (2000). Kajian Penguasaan KPS Membuat Inferens, Mengawal
Pembolehubah dan Mengeksperimen di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Daerah Rembau, Negeri Sembilan. Universiti Teknologi Malaysia: Disertasi
Sarjana Muda
Saleha Abdullah. (2000). Mengkaji Tahap KPS, Kemahiran Memerhati, Mengkelas,
Mentafsir di Sekolah Menengah Daerah Nilam Puri. Universiti Teknologi
Malaysia: Disertasi Sarjana Muda.
Saeki, A. (2001). A Cross-Curricullar Integrated Learning Experience in Mathematics
and Physics. Community College Journal of Research and Practice. 25(5/6)
Schauble, L., Klopfer, L.E. dan Raghaven, K. (1991). Student Transition From
Engineering Model to A Science Model of Experimentation. Journal of
Research in Science Teaching. 29: 859-882.
Shariha bt Jusoh. (2005). Kajian Mengenai Tahap Penguasaan Inkuiri Pelajar dalam
Matapelajaran Kimia. Universiti Teknologi Malaysia. Disertasi Sarjana
Shepardson, D. P. dan Pizzini, E. L. (1994). Gender, Achievement and Perception
Towards Science Activities. School Science and Mathematics. 94(4): 188-193.
127
Shymansky Kyle dan Alport. (1982). How Effective Were the Hands On Science
Programs of Yesterday?. Science and Children. 20: 14-15
Simranjeet Kaur Judge. (2005). Graphing Skills in Microcmputer-Based Laboratory for
Final Year Undergraduates in Chemistry Education. Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai. Disertasi Sarjana.
Stanley, G. Smith dan Loretta, L. Jones. (1989). Images, Imagination, and Chemical
Reality. Journal of Chemical Education. 66 (1): 8-11.
Stein, J. S., Nachmias, R. dan Friedler, Y. (1990). An Experimental Comparison Of Two
Science Laboratory Environments: Traditional And Microcomputer-Based.
Journal of Educational Computing Research. 6(2): 183-202.
Stinner, A. (1992). Science Textbook and Science Teaching from Logic to Evidence.
Science Education. 76: 1-16
Sufean Hussin (2002). Dasar Pembangunan Pendidikan Malaysia: Teori dan Analisis.
Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka
Suzariman B Ismail. (2000). Aras Penguasaan Kemahiran Manipulatif di Kalangan
Pelajar-pelajar Tingkatan 4 dalam Matapelajaran Sains Tulen. Universiti
Teknologi Malaysia, Disertasi Sarjana Muda
Tamir. P. dan Lunetta, V.N. (1981). Inquiry Related Task In High School Science
Laboratory Handbooks. Science Education. 65: 477-484.
Tamir, P. (1971). How Are the Laboratories Used. Journal of Research in Science
Teaching. 14 (4): 311-316
128
Tamir, P. (1989). Training Teachers to Teach Effectively in the Laboratory. Science
Education. 73 (1): 59-69
Tamir, P. (1991). Practical Work in School Science: An Analysis of Current Practice.
Tan, Lee Ting. (1991). Menyiasat Tahap KPSB Di Kalangan Pelajar Tahun Satu di
UTM sesi 1990/1991 dan Kesan Kursus Amali yang Diikuti. Universiti
Teknologi Malaysia. Disertasi Sarjana Muda
Thacker, B., Kim, E., Rfefz, K. dan Lea, S. M. (1994). Comparing Problem Solving
Performance of Physics Students in Inquiry-Based and Traditional Introductory
Physics Courses. American Journal Physics. 62(7): 627-633.
Thornton, R, K. dan Sokoloff, D. R., (1990). Learning Motion Concepts Using Real-
Time Microcomputer-Based Laboratory Tools, American Journal Of Physics. 58:
858-867
Tinker, R. (1996). Microcomputer-Based Labs: Educational Research and Standards,
Berlin Springer-Verly
Tobin, K. (1986). Student Task Involvement and Achievement in Process-Oriented
Science Activities. Science Education. 70: 61-72
Tobin, K. (1990). Research in Science Laboratory Activities: In Persuit of Better
Questions and Answers to Improve Learning. School Science and Mathematics.
90(5): 403-417
Tobin, K. dan Capie, W. (1982). Relationships Between Reasoning Ability and
Intergrated Science Process Skills Achievement. Journal ofResearch in Science
Teaching. 19(2): 113-121
129
Weller, H. G. (1996). Assessing The Impact Of Computer-Based Learning In Science.
Journal Of Research On Computing In Education. 28(4): 461- 485.
Westbrook, S. L. dan Rogers, L. (1996). Doing is Believing. Do Laboratory Experience
Promote Conceptual Changes?. School Science and Mathematics. 96: 265-274
Woolnough, B. E. (1983). Exercises, Investigations and Experiences. Physics
Education. 18: 60-63
Woolnough, B. E. (1994). Effective Science Teaching. Buckingham: Open University
Press
Wyne. H. (1999). Purpose and Procedures for Assessing Science Process Skills.
Assessment in Education. 6(1): 126-143
131
LAMPIRAN A
UJIAN ALTERNATIF KEMAHIRAN PROSES SAINS
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
PERBANDINGAN TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN PROSES SAINS DAN
CARA PENGLIBATAN PELAJAR
DALAM KAEDAH AMALI TRADISIONAL
DENGAN KAEDAH MAKMAL MIKRO KOMPUTER
1. Set ujian ini mengandungi 2 bahagian iaitu Bahagian A (Permasalahan
Tugasan) dan Bahagian B (Kerja Amali)
2. Bahagian A disediakan secara dwibahasa.
3. Anda diminta membaca soalan dalam bahagian A dan seterusnya melakukan
kerja amali dalam Bahagian B.
4. Masa yang diperuntukkan bagi ujian ini adalah 2 jam 30 minit.
5. Sila serahkan set ujian selepas selesai kerja amali dijalankan.
6. Kerjasama anda amat dihargai dan diucapkan ribuan terima kasih.
Yang benar,
Hazrulrizawati bt Abd Hamid
Sarjana Pendidikan Kimia
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
132
Bahagian A : Permasalahan Tugasan
Aini dan Aminah terjumpa tiga botol cecair iaitu cecair X, cecair Y dan cecair Z
yang tertanggal labelnya. Label yang sudah tertanggal bagi cecair tersebut ditemui di
atas meja berhampiran yang mana ianya terdiri daripada etanol, aseton dan air suling.
Bagi menentukan label yang betul bagi setiap cecair, mereka mengambil keputusan
untuk menjalankan eksperimen menentukan takat didih bagi ketiga-tiga cecair itu.
Tugasan 1: Merekod data dan Melukis Graf
i. Berdasarkan bacaan data yang diperolehi, lengkapkan jadual data yang berikut.
Jadual pemanasan cecair X, cecair Y dan cecair Z
Masa (s) 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300
Suhu Cecair X (ºC)
Suhu Cecair Y (ºC)
Suhu Cecair Z (ºC)
ii. Lukiskan satu graf berdasarkan data yang diperolehi.
iii. Sekiranya cecair Z disejukkan, catatkan bacaan termometer di bawah dalam
jadual yang sesuai. (Anda perlu membuat jadual yang bersesuaian)
90 saat60 saat30 saat0 saat
120 saat 150 saat 180 saat
133
iv. Gunakan nombor dalam jadual untuk melukis graf penyejukan cecair Z dan labelkan paksinya.
Tugasan 2 : Mentafsir maklumat
i. Berdasarkan graf yang dilukis, tentukan takat didih bagi cecair X. Terangkan
bagaimana kamu dapat mengenalpasti takat didih bagi cecair X
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
ii. Catatkan masa cecair Z mula mendidih? ________________________
iii. Cecair yang manakah yang paling awal mendidih? ________________________
iv. Nyatakan keadaan fizik bahan Y pada masa ke
60 saat:____________________________
150 saat:___________________________
240 saat:___________________________
v. Lukiskan susunan zarah cecair Z apabila dipanaskan daripada suhu bilik kepada
suhu 80ºC
Suhu bilik Suhu: 80ºC
134
Tugasan 3: Menentukan pembolehubah
Berdasarkan eksperimen yang telah dijalankan, anda mengubah satu faktor dan
mengukur satu faktor lain yang bergerakbalas. Lengkapkan jadual berikut.
Pemboleh ubah
dimanipulasi
_________________
Cara memanipulasikan pemboleh ubah:
_____________________________________________
_____________________________________________
Pemboleh ubah
bergerak balas
_________________
Bagaimana mengukur pemboleh ubah ini.
_____________________________________________
_____________________________________________
Pemboleh ubah
dimalarkan
_________________
Cara menetapkan pemboleh ubah dimalarkan.
_____________________________________________
_____________________________________________
Tugasan 4: Membuat Pemerhatian
Tuliskan pemerhatian anda berdasarkan eksperimen yang telah dijalankan.
Pemanasan Pemerhatian
Cecair X
Cecair Y
Cecair Z
135
Section A: Task Problem
Aini and Aminah had seen three bottles of liquids without labels that are X, Y and Z.
They also had found labels of ethanol, acetone and distilled water on the table near to
the bottles. To make sure that the labels are correct for each liquid, they decided to do
an experiment to determine the boiling point of the liquids.
Task 1: Collecting Data and Drawing a Graph
i. Based on the data you obtained, complete the following table
Heating of liquid X, Y and Z
Time (s) 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300
Temp of liq X (°C)
Temp of liq Y (°C)
Temp of liq Z (°C)
ii. Plot a graph of temperature against time for liquid X, Y and Z in one graph
paper.
iii. If liquid Z is left to be cool, record the temperature readings below and construct
your own table.
90 seconds60 seconds30 seconds0 seconds
120 seconds 150 seconds 180 seconds
136
iv. Use the data in the table to draw a cooling graph of liquid Z.
Task 2: Interpreting data
i. Based on the heating graph, determine the boiling point of liquid X. Explain the
determination.
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
ii. Write down the time when liquid Z started to boil?___________________
iii. Which liquid is the earliest time to boil?___________________________
iv. What is the physical state of liquid Y at
60 seconds : _________________________
150 seconds:_________________________
240 seconds:_________________________
v. Draw a particles arrangement of liquid Z when it was heated from room
temperature to 80°C
Room temperature Temperature: 80°C
137
Task 3: Identifying Variables
Based on the experiment that you have done, you change one factor and measure
another response factor. Complete the following table.
Manipulated variable
_____________________
A way to manipulate variable
______________________________________________
______________________________________________
Responding variable How to measure this variable
______________________________________________
______________________________________________
Fixed variable A way to remain the same throughout the experiment.
______________________________________________
______________________________________________
Task 4: Making Observation
Write down your observation from the experiment that you have done.
Heating Observation
Liquid X
Liquid Y
Liquid Z
138
Bahagian B: Kerja Amali
Tajuk: Takat Didih Cecair
Sila tandakan / bagi kaedah yang digunakan semasa menjalankan eksperimen ini.
Amali konvensional Makmal mikro komputer
Bagi menyelesaikan masalah Aini dan Aminah, kamu dibekalkan dengan alat
radas serta bahan sepertimana berikut. Jalankan satu eksperimen bagi bagi membantu
Aini dan Aminah.
Alat radas: silinder penyukat, termometer/ sensor suhu, jam randek, bikar, plat pemanas
Bahan: Cecair X, cecair Y dan cecair Z
Arahan
1. Pelajar diminta merancang eksperimen berdasarkan permasalahan yang
dikemukakan serta alat radas dan bahan yang dibekalkan.
2. Segala perancangan serta bukti yang diperolehi perlu direkodkan dan dihantar
setelah selesai eksperimen dijalankan.
3. Bagi pelajar yang menggunakan kaedah makmal mikro komputer, sila rujuk kaedah
mengendalikan komputer seperti berikut;
• Sambungkan “Science Workshop Interface” pada komputer dan tekan suis
interface dan komputer.
• Sambungkan sensor suhu kepada “Analog Channel A” yang terdapat pada
interface.
• Pada skrin komputer, buka program Data Studio dan seterusnya klik ikon
“Creating Experiment”
• Bina jadual dan graf bagi eksperimen yang dijalankan.
139
LAMPIRAN B
PROSEDUR KERJA AMALI
Tajuk: Penentuan Takat Didih Cecair (Amali Tradisional)
Prosedur
1. Sebuah bikar diisi dengan 25 ml cecair X dan diletakkan di atas plat pemanas.
2. Termometer dimasukkan ke dalam bikar dan pemanasan dimulakan. (Pastikan bebuli
termometer tidak menyentuh dasar bikar)
3. Pada masa yang sama jam randik dimulakan.
4. Bacaan suhu dicatatkan pada sela masa setiap 30 saat selama 5 minit.
5. Langkah 1 hingga 4 diulang dengan menggunakan cecair Y dan cecair Z.
6. Segala bukti yang diperolehi perlu direkodkan dan dihantar setelah selesai
eksperimen dijalankan.
Procedure
1. 25 ml of liquid X is filled in a beaker and place the beaker on the hot plate
2. Put thermometer into it and start to heat. (Make sure the thermometer did not touch
the bottom of the beaker)
3. At the same time start the stop watch.
4. Record the temperature at half-interval minutes for 5 minutes.
5. Repeat steps 1 to 4 using liquid Y and liquid Z
6. All evidence that you are getting must be record and hand in after you finish doing
the experiment.
140
Tajuk: Penentuan Takat Didih Cecair ( Makmal Mikro Komputer).
Setup computer.
1. Sambungkan “Science Workshop Interface” pada komputer dan tekan suis interface
dan komputer.
2. Sambungkan sensor suhu kepada “Analog Channel A” yang terdapat pada interface.
3. Pada skrin komputer, buka program Data Studio dan seterusnya klik ikon “Creating
Experiment”
4. Double klik pada paparan jadual dan graf bagi eksperimen yang dijalankan.
Computer Setup
1. Connect the “Science Workshop Interface” to the computer; turn on the interface
and the computer.
2. Connect a temperature sensor to “Analog Channel A” to the interface
3. On the computer screen, open the “Data Studio” program and click “Creating
Experiment” icon.
Prosedur
1. Sebuah bikar diisi dengan 25 ml cecair X dan diletakkan di atas plat pemanas.
2. Sensor suhu dimasukkan ke dalam bikar dan pemanasan dimulakan. (Pastikan bebuli
termometer tidak menyentuh dasar bikar)
3. Langkah 1 hingga 2 diulang dengan menggunakan cecair Y dan cecair Z.
4. Segala bukti yang diperolehi perlu direkodkan dan dihantar setelah selesai
eksperimen dijalankan.
Procedure
1. 25 ml of liquid X is filled in a beaker and place the beaker on the hot plate
2. Put thermometer sensor into it and start to heat. (Make sure the thermometer did
not touch the bottom of the beaker) .
3. Repeat steps 1 to 2 using liquid Y and liquid Z
4. All evidence that you are getting must be record and hand in after you finish doing
the experiment.
141
LAMPIRAN C
SKEMA PERMAKAHAN UJIAN ALTERNATIF
KEMAHIRAN PROSES SAINS (UAKPS)
Tug Rubrik Skor
Maks Merekod data [Dapat mencatat semua bacaan suhu dengan betul dengan satu tempat perpuluhan] Contoh jawapan Ms 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270
X 33.0 40.0 47.0 56.0 68.0 77.0 84.0 90.0 95.8 98.0
Y 33.2 39.0 46.6 55.0 60.0 60.0 60.0 60.0 60.0 60.0
Z 33.2 40.0 46.6 54.0 61.2 68.8 75.4 79.0 81.0 81.0
3
[Dapat mencatat semua bacaan suhu dengan betul tetapi tiada keseragaman tempat perpuluhan]
2
[Dapat mencatat sebahagian sahaja bacaan suhu dengan betul dan tiada keseragaman tempat perpuluhan]
1
1 (i)
Tiada respon/ respon salah 0
Tug Rubrik Skor Maks
1 (ii)
Melukis graf [Dapat melukis graf pemanasan ketiga-tiga cecair dengan betul dan lengkap] Graf mengandungi: 1. Kedua-dua paksi berlabel dan berunit
• Paksi y, suhu / ºC • Paksi x, masa / s
2. Mempunyai tajuk graf 3. Semua titik dipindahkan dengan betul 4. Skala seragam 5. Bentuk graf yang betul dan licin
3
142
[Dapat melukis graf pemanasan ketiga-tiga cecair dengan betul tetapi tidak lengkap] Graf mengandungi: 1. Salah satu paksi berlabel dan berunit
• Paksi y, suhu / ºC • Paksi x, masa / s
2. Mempunyai tajuk 3. Semua titik dipindahkan dengan betul 4. Skala seragam 5. Bentuk graf yang betul dan kurang licin
2
[Dapat melukis graf pemanasan ketiga-tiga cecair dengan kurang tepat dan tidak lengkap] Lakaran graf mengandungi 1. Paksi tidak berlabel 2. Tidak mempunyai tajuk 3. Titik dipindahkan dengan betul 4. Lengkung graf dilukis dengan menggunakan pembaris
1
Tiada respon/ respon salah 0
Graf Pemanasan CecairSuhu (ºC)
Cecair X
Cecair Z
Cecair Y
Masa (s)
Tug Rubrik Skor Maks
Merekod data [Dapat membina jadual dan mencatat semua bacaan suhu dengan betul dengan satu tempat perpuluhan] Contoh jawapan
Masa (s) 0 30 60 90 120 150 180
Suhu Cecair X (ºC) 81.0 67.8 53.6 38.0 33.4 33.0 33.0
3
[Dapat membina jadual dan mencatat semua bacaan suhu dengan betul tetapi tiada keseragaman tempat perpuluhan]
2
[Tidak membina jadual dan dapat mencatat sebahagian sahaja bacaan suhu dengan betul dan tiada keseragaman tempat perpuluhan]
1
1 (iii)
Tiada respon/ respon salah 0
143
Tug Rubrik Skor
Maks [Dapat melukis graf penyejukan dengan betul dan lengkap] Graf mengandungi: 1. Kedua-dua paksi berlabel dan berunit
• Paksi y, suhu / ºC • Paksi x, masa / s
2. Mempunyai tajuk graf 3. Semua titik dipindahkan dengan betul 4. Skala seragam 5. Bentuk graf yang betul
3
[Dapat melukis graf penyejukan cecair dengan betul tetapi tidak lengkap] Graf mengandungi: 1. Salah satu paksi berlabel dan berunit
• Paksi y, suhu / ºC • Paksi x, masa / s
2. Mempunyai tajuk 3. Semua titik dipindahkan dengan betul 4. Skala seragam 5. Bentuk graf yang betul
2
[Dapat melukis graf penyejukan cecair dengan kurang tepat dan tidak lengkap] Lakaran graf mengandungi 1. Paksi tidak berlabel 2. Tidak mempunyai tajuk 3. Titik dipindahkan dengan betul 4. Graf dilukis
1
1 (iv)
Tiada respon/ respon salah 0
Graf Penyejukan Cecair ZSuhu (ºC)
Masa (s)
144
Tug Rubrik Skor Maks
Mentafsir data [Dapat memberikan ketiga-tiga jawapan pentafsiran data dengan betul beserta penerangan yang tepat] Contoh jawapan
i. Takat didih cecair X adalah 98ºC. Ianya dapat dikenalpasti kerana suhu adalah tetap pada saat ke 280 hingga 300
ii. Pada saat ke 240 iii. Cecair Y
3
[Dapat memberikan ketiga-tiga jawapan berkaitan pentafsiran data yang dengan betul tetapi penerangan kurang tepat/ salah] Contoh jawapan Takat didih cecair X adalah 98ºC. Ianya dikenalpasti kerana suhu yang tertinggi dicapai adalah 98ºC
2
[Dapat menyatakan dua jawapan dengan betul dan penerangan dibuat adalah salah]
1
2 (i), (ii) dan (iii)
Tiada respon/ respon salah 0
Tug Rubrik Skor Maks
[Dapat memberikan ketiga-tiga jawapan dengan betul] 60 saat: cecair 150 saat: cecair dan gas 240 saat: gas
3
[Dapat memberikan dua jawapan dengan betul] 1 [Dapat memberikan satu jawapan yang betul sahaja]
2 (iv)
Tiada respon/ respon salah 0
Tug Rubrik Skor Maks
2 (v)
[Dapat melukis susunan zarah dengan bilangan yang sama dan isipadu yang bertambah]
3
[Dapat melukis susunan zarah dengan bilangan yang sama dan isipadu sama]
2
[Dapat melukis susunan zarah dengan bilangan yang tidak sama dan isipadu sama]
1
Tiada respon/ respon salah 0
145
Tug Rubrik Skor Maks
Menentukan pembolehubah [Dapat menyatakan ketiga-tiga pembolehubah dengan betul]
Pemboleh ubah dimanipulasi :Jenis cecair
Pemboleh ubah bergerak balas: Suhu
Pemboleh ubah dimalarkan: Isipadu cecair/ jenis bekas/ saiz bekas
3
[Dapat menyatakan dua pembolehubah dengan betul] 2 [Dapat satu pembolehubah dengan betu] 1
3
Tiada respon/ respon salah 0
Tug Rubrik Skor Maks
Mengawal pembolehubah [Dapat menyatakan ketiga-tiga cara mengawal pembolehubah dengan betul]
Cara memanipulasikan pemboleh ubah:
Menggantikan cecair yang berlainan
Cara menetapkan pemboleh ubah dimalarkan.
Menggunakan isipadu cecair/ jenis bekas/ saiz bekas yang sama setiap
kali pemanasan
Bagaimana mengukur pemboleh ubah ini.
Mencatat bacaan suhu setiap 30 saat.
3
[Dapat menyatakan dua cara mengawal pembolehubah dengan betul] 2 [Dapat menyatakan satu cara mengawal pembolehubah dengan betu] 1
3
Tiada respon/ respon salah 0
146
Tug Rubrik Skor Maks
Membuat inferens [Dapat menyatakan ketiga-tiga pemerhatian dengan betul]
Pemanasan Pemerhatian
Cecair X Mendidih pada suhu 98ºC / Paling lambat mendidih
Cecair Y Mendidih pada suhu 60ºC/ Paling cepat mendidih
Cecair Z Mendidih pada suhu 81ºC/ Mendidih sederhana cepat
3
[Dapat menyatakan dua pemerhatian dengan betul] 2 [Dapat menyatakan satu pemerhatian dengan betul] 1
4
Tiada respon/ respon salah 0
147
LAMPIRAN D
1. Saya memahami permasalahan yang
dikemukakan setelah berbincang dengan rakan
2. Saya kurang jelas dengan masalah yang
dikemukakan dan memerlukan penerangan
daripada guru sepenuhnya.
3. Saya dapat mengenalpasti masalah dan
menerangkannya kepada rakan yang lain
sebelum memulakan kerja amali.
4. Saya menyalin semua pembolehubah daripada
rakan sekumpulan
SOAL SELIDIK CARA PENGLIBATAN PELAJAR DALAM KERJA AMALI
Penyataan berikut menggambarkan apa yang anda lakukan semasa melaksanakan kerja amali.
Untuk setiap penyataan di bawah, anda dikehendaki memilih satu daripada lima (5) aras
persetujuan. Sila bulatkan pilihan anda.
1 Sangat Tidak Setuju
2 Tidak Setuju
3 Kurang Setuju
4 Setuju
5 Sangat setuju
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
148
5. Saya menghadapi masalah mengenalpasti
beberapa pemboleh ubah dan kemudiannya
berbincang dengan guru/ rakan.
6. Saya hanya dapat menentukan pemboleh ubah
bergerak balas dan menjadi pendengar dalam
perbincangan rakan-rakan dalam mengenalpasti
pemboleh ubah yang lain
7. Saya mencadangkan kepada rakan beberapa
pemboleh ubah yang terlibat dan dibincangkan
8. Saya berbincang dengan rakan sekumpulan
mengenai langkah kerja amali
9. Saya mengambil prosedur daripada guru setelah
berfikir selama 15 minit dan tiada sebarang idea
mengenainya.
10. Saya merujuk kepada guru mengenai prosedur
amali yang dirancangkan bersama rakan.
11. Saya boleh menyediakan susunan radas yang
betul untuk menjalankan kerja amali
12. Saya meminta bantuan guru/ rakan untuk
menyusun radas semasa menjalankan kerja amali
13. Saya membantu rakan sekumpulan menyusun
alat radas dengan betul
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
149
14. Semasa menjalankan kerja amali sayalah yang
mencerap data dan merekodkanya dengan nilai
yang betul dalam jadual.
15. Saya hanya mencatatkan bacaan suhu yang
dimaklumkan oleh rakan sekumpulan.
16. Saya hanya menerima data yang telah
direkodkan daripada rakan/ paparan komputer
tanpa melakukan sebarang proses mencerap data.
17. Saya menghadapi masalah melihat bacaan jam
randik dan suhu serentak lalu meminta bantuan
rakan/guru.
18. Saya menghadapi masalah dalam membuat
bacaan termometer dan hanya berdiamkan diri.
19. Saya berbincang dengan rakan cara melukis graf
dengan betul berdasarkan data yang diperolehi.
20. Saya hanya menerima graf yang telah siap
daripada rakan/ paparan komputer tanpa melalui
proses melukis graf
21. Saya dapat menghasilkan graf sendiri dalam
masa yang singkat
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
150
22. Saya melukis graf mengikut apa yang
dibincangkan oleh rakan tanpa terlibat sama
dalam memberi pendapat.
23. Saya yakin dengan pemerhatian yang saya
sendiri lakukan dan berkongsi dengan rakan
yang lain.
24. Saya tidak mempunyai sebarang idea mengenai
pemerhatian dan mengharapkan maklumat
daripada rakan/guru
25. Saya cuba berbincang dengan guru dan rakan
dalam membuat pemerhatian kerja amali
26. Saya menyalin semula pemerhatian daripada
rakan sekumpulan
27. Saya tidak mempunyai sebarang pengetahuan
untuk mentafsir maklumat dan hanya menyalin
jawapan daripada rakan sahaja.
28. Saya amat jelas dengan apa yang dilakukan dan
menjadi rujukan rakan-rakan lain dalam
mentafsir maklumat.
29. Saya amat memerlukan bantuan daripada guru/
perlu merujuk buku untuk mentafsir maklumat.
30. Saya terlibat dalam perbincangan bagi
memastikan pentafsiran maklumat adalah tepat.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
top related