Nuevos escenarios de la educación superior en América Latina
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Nuevos escenarios
de la educación superioren América Latina
Claudio Rama
Universidad Central del EcuadorFacultad de Ciencias Contables y
Administrativas
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Los nuevos escenarios de la Universidad en América LatinaClaudio Rama
Capítulo 1
La nueva educación de la sociedad del saber
1. El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario. 2. El nuevo rol del conocimiento. 3.Las transformaciones de los mercados laborales. 4. La gestación de una nueva educación. a. Laeducación permanente. b. La educación especializada. c. La educación sin fronteras. d. Laeducación en red. 5. Las nuevas universidades de la sociedad del conocimiento. a.Universidades innovadoras. b. Universidades de docencia diversificada. c. Universidadesinternacionalizadas. d. Universidades virtuales
Capítulo 2La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe:masificación, regulaciones e internacionalización
1. La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno. 2. La Segunda Reforma: Lamercantilización y diferenciación. 3. La Tercera Reforma: masificación, regulación einternacionalización
Capitulo 3
Macrotendencias y Macrotensiones: Las encrucijadas de la educación superior enAmérica Latina
1. La tendencia a la masificación y la tensión de la des-elitización. 2. Las tendencias a lasregulaciones y la tensión de la des-autonomización. 3. La tendencia a la diferenciación y latensión de la des-homogenización. 4. La tendencia a la mercantilizacion y la tensión de la des-gratuitarización. 5. La tendencia a la internacionalización y la tensión de la des-nacionalización.6. La tendencia a la virtualización y la tensión de la des-presencialización
Capitulo 4.
Nuevas oportunidades de la educación superior en la globalización1. El cambio y las oportunidades. 2. Las políticas de educación superior en la construcción desociedades del conocimiento. 3. Las regulaciones internacionales. a. La creación deregulaciones regionales de la educación superior (el proceso de Bolonia). b. La libertadeducativa global a través de las negociaciones de la Organización Mundial del Comercio. c.Los Acuerdos de Libre Comercio y la bilateralidad de las dinámicas educativas. d. Lasrecomendaciones de buenas prácticas de la UNESCO. 4. Conclusiones
Capítulo 5
El nacimiento de la acreditación internacional
1. La complejización de la evaluación y acreditación de la ES. 2. La acreditación internacional.3. La diferenciación de la E y A internacional. 4. Los ejes de la acreditación internacional en
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América Latina. 5. Conclusiones. Anexo: Normas nacionales en América Latina que inciden enla acreditación internacional
Capitulo 6.
La inserción universitaria: de la extensión a la proyección social.
1. Características del compromiso social tradicional de las Universidades; 2. Lamasificación de la educación y el cambio en las características de los estudiantes enAmérica Latina y el Caribe; 3. Los cambios en las universidades; 4. La diferenciaciónde las universidades y las nuevas modalidades de sus compromisos sociales.
Capitulo 7 La nueva etapa del aseguramiento de la calidad de la educación superior: lacertificación y recertificación de competencias profesionales.
1. Antecedentes; 2. El nacimiento de una nueva educación y sus nuevos componentes;3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la educaciónpermanente; 4. Las modalidades de la educación permanente: la educación continua, lospostgrados y la educación a distancia; 5. La separación de la titulación académica y ellicenciamiento profesional; 6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: larecertificación de competencias profesionales;
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Capitulo 1
La nueva educación de la sociedad del saber
1. El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario. 2. El nuevo rol del conocimiento. 3.
Las transformaciones de los mercados laborales. 4. La gestación de una nueva educación. a. La
educación permanente. b. La educación especializada. c. La educación sin fronteras. d. La
educación en red. 5. Las nuevas universidades de la sociedad del conocimiento. a.
Universidades innovadoras. b. Universidades de docencia diversificada. c. Universidades
internacionalizadas. d. Universidades virtuales
1. El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario.
En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un nuevo modeloeconómico asociado a la irrupción y generalización de nuevas tecnologías de
producción. El cambio del paradigma técnico-económico desde los 80 y los 90
expresado en la microelectrónica y la programación, crearon nuevas formas de
producción y nuevas configuraciones sociales, y entre las cuales también se ha
producido la gestación de una nueva educación. El impacto de los cambios en las
herramientas de producción con la microelectrónica, se ha ido generalizando a todos los
ámbitos, conformando muy rápidamente un nuevo tipo de sociedad que se ha definido,
entre otros, como infocapitalismo, capitalismo tardío, etapa superior del capitalismo,postcapitalismo industrial, sociedad tecnotrónica, en red, de información, postmoderna,
del conocimiento, etc. Todas las conceptualizaciones que se han desarrollado se
diferencian en que valoran más algunos componentes que otros, o se insertan en
distintas escuelas teóricas, pero que todas visualizan la formación de un sociedad global
que se expande en términos económicos y sociales a través de la digitalización y la
introducción permanente de innovaciones que derivan ambas de conocimientos
aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está permitiendo la sustitución
de procesos de trabajo por otros de alta densidad, con sustitución de un tipo de empleo
de baja capacitación por procesos de automáticos expandidos gracias a trabajadores
simbólicos que requieren a su vez trabajadores con alta formación de capital educativo.
En este escenario, todas las diversas conceptualizaciones se orientan a posicionar el
conocimiento como el factor clave y motor central de la evolución económica y social
contemporánea. Es así que se formulan las definiciones de capital humano, capital
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intelectual, capital ingenieril, capital cultural o de capital de riesgo asociado a la
innovación, como conceptos de definición de un nuevo impulsor del desarrollo. Ellas
remiten en diversas formas, al proceso mundial en el cual se está creando una nueva
sociedad global, con una división internacional del trabajo asociada a tijeras de precios
derivadas de la densidad tecnológica de la producción, y donde el conocimientocrecientemente mercantilizado se localiza en los países centrales que se redefinen
como los centros de producción, apropiación y utilización intensiva de esos nuevos
saberes protegidos por una ampliación del derecho de propiedad intelectual a escala
internacional.
Es este un fenómeno a escala de toda la economía mundial derivada de una revolución
tecnológica que se está expandiendo y distribuyendo global y desigualmente en un
proceso de adaptación, asimilación y reestructuración que tiene ya casi dos décadas yque se extenderá por varios quinquenios más. No es este sin embargo un escenario
totalmente novedoso en la evolución de la humanidad, sino que la historia de los
últimos quinientos años muestra una evolución económica y social a través de etapas y
ciclos basados en tipos de tecnologías como infraestructuras tecno-productivas que
modelaron los procesos sociales, tal como en su momento fueron el vapor con la
producción textil, el carbón con el ferrocarril de acero o la electricidad con la cadena de
montaje fordista.
Una revolución tecnológica es un conjunto de tecnologías, productos e industrias
nuevas, capaces de sacudir los cimientos de la economía y de impulsar una oleada de
cambios sociales a largo plazo en toda la sociedad en lo que se ha dado en llamar la
tecnoestructura (Pérez, 2004). Tales cambios, históricamente se han apoyado en un
conjunto de industrias motrices que al incorporar técnicas de producción que permitían
los nuevos paradigmas tecnológicos, empujaron y motorizaron profundos cambios en el
conjunto de la sociedad. Son las fases marcadas y caracterizadas por la revolución
industrial, con sus diversos ciclos impulsados por industrias motrices. Tales cambios en
la base productiva como derivación de las nuevas tecnologías que fungen como soportes
de la economía, impactan en múltiples dimensiones a toda la sociedad. Actualmente,
las bases del nuevo sustrato tecnológico descansan en la microelectrónica barata y la
informática que se comienzan a expandir e incorporar en toda la estructura socio-
productiva a través de una multiplicidad de formas. De las cadenas de producción de
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Ford a los talleres robotizados, de las formas de producción continuas a la producción a
medida flexible, de la producción para stock a la producción “just in time”, de la
comercialización física al e-bussines digital, en red y global. Tales motores de la
acumulación de capitales están renovando toda la base productiva de las naciones y se
están generalizando hacia todos los sectores transformando radicalmente las formas enla cuales anteriormente entre otros se producía, consumía, vivía, transportaba,
comercializaba, y también educaba. Bajo este enfoque se asocian históricamente las
reestructuraciones sociales a esas sucesivas oleadas tecnológicas, las cuales no sólo
cambian las formas de producción, sino que también transforman las organizaciones
sociales y las modalidades por las cuales las personas se relacionan e interactúan.
En el ámbito del pensamiento económico se ha conformado una escuela teórica que ha
sustentado la dinámica del funcionamiento del sistema capitalista a través de unasucesión de ciclos que encuentran su sustentación profunda en las revoluciones e
innovaciones tecnológicas y que impactan a las sociedades impulsando y modelando
nuevas estructuras sociales. Este enfoque ha tenido un recorrido intelectual jalonado de
diversos momentos teóricos en el siglo XX: por la identificación de los ciclos
económicos y visualizar al sistema capitalista como un proceso de desarrollo de fases de
auge y de depresión con Krondratief; por la asociación entre los ciclos y la renovación
de los bienes de capital con Garvy, Mandel y Keynes; por la identificación del rol de
empresario y el impacto de las creaciones destructivas con Schumpeter; por el
agotamiento del impacto de los tipos de capitales tradicionales y el nacimiento de un
residual explicativo con Solow; por la teorización del capital humano como el factor
determinante de la productividad con Shultz; por la relación entre salarios y
productividad dada por el aumento del capital humano con Mincer; por el significado
de la microelectrónica en la transformación productiva con Freedman; por la dimensión
de este proceso en el nacimiento de una sociedad postcapitalista con Drucker; por las
características del conocimiento desarrollado en la tercera ola en la organización de las
sociedades y la transferencia de poder hacia los trabajadores simbólicos con Toffler; por
la forma que asume el nuevo escenario de los comercios en red en la galaxia internet
con Castells; por la dimensión de los cambios en la tecno-estructura derivada de la
generalización de la microelectrónica con Pérez.
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Aunque para algunos el enfoque se apoye en la tercera ola, la larga duración o el quinto
ciclo, todos coinciden en poner el acento en una nueva dinámica social y económica
basada en la microelectrónica, la gestión informática, las innovaciones permanentes y el
reemplazo de tecnologías tradicionales por nuevas técnicas de relación del hombre con
la naturaleza que remoldean las estructuras societales y generan amplias y complejasreingenierías sociales y productivas. Los análisis sin embargo han ido avanzando desde
un cierto determinismo tecnológico, como muy simplemente lo hemos referido, hacia
un marco analítico en el cual se retroalimentan los determinantes de la incorporación de
tecnologías y las características de la propia sociedad, y bajo el cual es en el propio
impacto social del nuevo modelo, y su grado de estandarización y de aceptación, donde
se definen las bases de la efectiva reestructuración y transformación al interior de las
diversas sociedades.
2. El nuevo rol del conocimiento
La actual revolución tecnológica está cambiando el escenario de los saberes y las
disciplinas. La revolución tecnológica consistió en la incorporación de la
microelectrónica como dispositivo fundamental de las maquinas herramientas y la
introducción de la informática como controladores del funcionamiento de la producción,
lo cual determinó que el desarrollo de los microprocesadores (velocidad de
procesamiento, memoria, miniaturización, costos, etc.) y del software (estandarización,
programación en web, complejización de los lenguajes, abaratamiento, autodesarrollo)
se transformaran en el nuevo motor de la acumulación de capitales. Ellas implican un
cambio en el uso y el significado del conocimiento. Diversos autores han definido esta
una nueva forma de creación de riqueza y de organización de las sociedades como
derivada del uso intensivo de conocimientos. En tanto las ventajas competitivas de las
empresas se asocian a la creación de innovaciones y que el comercio se articula en
función de los niveles de densidad tecnológica, ello ha derivado en un enorme volumen
de inversiones financieras orientadas a la creación de conocimientos patentables. El
propio comercio mundial ha dejado de estar dominantemente regulado en función de
aranceles y barreras aduanales, para regularse en base a los derechos intelectuales (de
autor y conexos, de denominación de origen, de marcas, de diseño, de patentes, del
know how, etc.) La propiedad del conocimiento se ha expandido, han aumentado sus
formas de de protección, su cobertura, se ha globalizado al producirse una
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armonización planetaria, se han ampliado las áreas a las cuales se protege, y se han
establecido mecanismos de observación a partir de tratados de apertura recíproca del
comercio a través de la Organización Mundial del Comercio y los Tratados de Libre
Comercio impulsados por Estados Unidos. Ello está contribuyendo a perfilar una nueva
división internacional del trabajo y a que las empresas inviertan crecientes recursoseconómicos en la producción de nuevos conocimientos, tanto del tipo de innovaciones
que propendan a pequeñas mejorías incrementales como aquellas orientadas a crear
inventos o ha encontrar descubrimientos patentables. Como derivación de estos recursos
económicos colocados en investigación y desarrollo, se ha generado una expansión casi
galáctica de datos, de información y de conocimientos. La propia industrialización de la
producción de conocimientos está en el centro mismo del modelo económico. Definidas
como capital de riesgo, o como un nuevo tipo de capital, las inversiones orientadas a la
investigación y desarrollo han cambiado el panorama de la educación y de lasinstituciones educativas al desarrollar un complejo entramado institucional (parques
tecnológicos, incubadoras de empresas, laboratorios empresariales, centros de
investigaciones, etc.) expresado en el aumento vertiginoso de libros, publicaciones,
formulas, axiomas y toda forma de expresión de conocimientos. Estas inversiones por
un lado producen una creación permanente de nuevos saberes, muchos de ellos
patentables, pero por el otro lado también permanentemente tornan obsoletos a otros
saberes que son superados por los nuevos paradigmas formulados. El carácter
aproximativo del saber paradigmático, el transformarse el conocimiento en capital y
mercancía por su capacidad de crear valor o de intercambiarse, o su carácter privado a
través del derecho de propiedad intelectual, se constituyen en los motores que
incentivan la continua generación de conocimientos. No es este sin embargo un
momento coyuntural del ciclo económico tradicional en su fase recesiva, sino una
acción intrínseca permanente del modelo económico a escala global. En este camino, se
privatiza y se mercantiliza el conocimiento asociado a las inversiones realizadas y a la
protección de la propiedad intelectual como parte de una economía global sustentada e
impulsada por la aceleración de la innovación tecnológica.
La nueva dinámica económica que se está conformando introduce cambios en el marco
de los escenarios del conocimiento, como su proceso expansión y diversificación que
introduce cambios en la durabilidad y la propia obsolescencia. Es esta una
transformación verdaderamente revolucionaria en término de sus impactos; ya no es
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sólo el desarrollo de nuevas demandas de competencias, sino en el carácter no durable
de los saberes. Tal escenario además introduce la evaluación y acreditación de los
saberes, la expansión de los estudios del conocimiento del conocimiento, y un nuevo rol
del Estado sobre los procesos académicos antes inexistente para garantizar la creación
permanente de conocimientos y su capacidad de asimilación y gestión con una fuerza detrabajo profesional.
3. Las transformaciones de los mercados laborales
Asociado a estas tecnologías y a las derivaciones de la competencia económica, se ha
producido un rápido proceso de cambio en la composición de los mercados laborales.
En tanto la producción se asocia a la densidad tecnológica y a la innovación, se han
generado nuevas exigencias laborales por incremento de competencias específicas y
generales. Hay un nuevo contexto global del empleo a escala mundial, en la cual se
visualiza la desaparición del empleo industrial y la expansión del empleo en los
servicios, el desarrollo de un empleo local que se asocia a la exportación y que se
estructura como terminal de redes de empleos globales en función de densidades
tecnológicas y altas especializaciones dadas por la apertura de las economías. Los
mercados laborales por su parte incrementan su flexibilidad e incertidumbre asociado a
una mayor volatilidad global y a permanentes cambios en la capacidad competitiva. En
este escenario el empleo se internacionaliza y la emigración profesional se comienza a
articular con carácter permanente de flujo migratorio y los sectores de baja capacidad se
movilizan rápidamente en función de las demandas laborales de otros países. La
migración se torna estructural como forma de ajuste de los desequilibrios de los
mercados laborales. En el sector formal, la productividad se asocia a la educación
superior y la propia inserción en los mercados laborales globales se restringe a
profesionales y técnicos. Así, los cambios en los mercados laborales, promueven la
conformación de un nuevo tipo de estudiante, de un nuevo demandante de
conocimientos y la conformación de mercados con alta dotación de profesionales y
técnicos que permitan reducir las altas rentabilidades individuales de la educación
superior y facilitar la competitividad de las empresas. Así, la ampliación de la matrícula
se constituye como una derivación de las exigencias laborales en mercados competitivos
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de alta densidad tecnológica y de complejización informática de su gestión. Para las
personas, la educación se constituye como una inversión y como un requisito
indispensable para posicionarse en el mercado laboral en puestos mejor remunerados.
Las personas pasan a concebir a la educación como una inversión y sacrificar rentas
presentes por posibles salarios futuros. Es este además un proceso permanente ya que larenovación de los procesos productivos impone la capacitación continua, que al ser de
trabajadores en ejercicio refuerza una demanda de educación flexible, especializada, no
presencial y actualizada, asociada al mejor uso de los tiempos libres. Sin embargo,
como derivación, la masificación de los egresados y la restricción de los mercados
laborales promueven una dinámica económica irracional que contribuye a abaratar las
tradicionales altas remuneraciones salariales de los egresados universitarios.
4. La gestación de una nueva educación
Las transformaciones en la base económica están impactando todas las áreas de la
sociedad y con más intensidad a la educación Esta, como bisagra entre las relaciones
sociales y las condiciones técnicas de la producción, y como servicio para facilitar los
procesos de gestión de los saberes y de readecuación de las personas hacia las
competencias demandadas en el trabajo, está siendo impactada radicalmente por el
cambio en el modelo tecnológico productivo. Históricamente la educación se ha
transformado vinculada a los cambios socio tecnológicos y en tal derrotero se han
promovido nuevas competencias laborales, nuevos campos disciplinarios, nuevas
configuraciones de las instituciones educativas y también nuevos modelos pedagógicos.
La propia instauración y consolidación de las diversas revoluciones y oleadas
tecnológicas se han viabilizado tanto a través de nuevas modalidades de la organización
institucional de los procesos de creación, de transferencia y de valorización del saber,
como de nuevos roles, cometidos y modalidades de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Así, la educación históricamente se ha ajustado paulatinamente a los
cambios en la estructura productiva y al mismo tiempo ella misma ha sido uno de los
instrumentos que ha contribuido a la generalización de esas transformaciones técnicas
en términos culturales, sociales y económicos.
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El nuevo contexto de la sociedad del conocimiento, esta promoviendo nuevas formas de
creación y de transmisión de los saberes. Desde el ámbito del desarrollo de nuevos
conocimientos también se han producido nuevas visiones: entre otros, desde el enfoque
de Sábato de la triple hélice (universidad, estado y mercado), la transformación en las
organizaciones de saberes implícitos en explícitos con Tanaka o el modo 2 conGibbons. Para éste, una parte creciente de la creación de nuevos conocimientos no se
generan por la división y fragmentación las disciplinas sino por espacios
interdisciplinarios, lo cual tiende a promover nuevas formas de organización
institucional en las Universidades orientadas a facilitar el modo 2 de creación de saber
de tipo trans, inter y multidisciplinario. Otros se orientan a disciplinas sistémicas como
Morin, a dinámicas de trabajo en red colaborativas como Castells o en función de
respuestas a problemas como Buarque. Sin embargo, al mismo tiempo que se
desarrollan nuevas formas de crear el conocimiento, también se estructuran, asociado aello, nuevas modalidades de transmisión de los saberes. La flexibilización de los
estudios, la desestructuración del currículo, la incorporación de nuevos componentes
curriculares o la conformación de nuevas formas de apropiación a partir de la
movilidad, la praxis o la simulación, son parte del desarrollo de una nueva educación
basada en paradigmas constructivistas y nuevos conocimientos sobre como funciona el
cerebro.
Los cambios en el currículo están asociados a cómo se crea el saber, a cómo se
transmiten los saberes, como también a la creciente complejidad de los saberes
(renovación y obsolescencia), a cambios en las teorías del aprendizaje y a las nuevas
demandas de competencias derivadas de los mercados laborales.
La educación de la sociedad del conocimiento está lentamente construyendo un nuevo
currículo. Los enfoques internacionales comparativos, los temas internacionales, el
estudio de las lenguas, estudios que formen parte de programas transdisciplinarios,
disciplinas sistémicas o un nuevo marco de la práctica, de la experimentación y de la
simulación son apenas algunos escenarios. La incorporación de la informática en elcurrículo es uno de los ejes de la nueva educación. La informática es una forma
codificada del saber que se basa en la producción de protocolos de tareas y contenidos
por medio de otro lenguaje, el de la sociedad del conocimiento. En tanto uso de las
Tic´s, también expresa el nuevo rol de ésta tanto en las formas de gestión en todos los
ámbitos de la sociedad como en su uso en la transmisión de contenidos. Internet
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favoreció tanto a toda la industria electrónica y las telecomunicaciones, como a la
educación, conformando el núcleo de la actual convergencia industrial tecnológica y el
desarrollo de nuevas formas de programación y de producción en base web.1
Igualmente, la movilidad como parte de los procesos de enseñanza es una de las
características de la nueva educación. No solo como parte de estudios comparativos,
sino sobre la base de la importancia de la diversidad de procesos de enseñanza y en la
comparación en los aprendizajes.
La flexibilización del currículo, no solo deriva de nuevas formas de apropiarse de
carácter interdisciplinarias, sino también de una correlación con los cambios en los
mercados laborales. La educación estandarizada correspondía a una economía
estandarizada como era dominante anteriormente. Hoy, las economías estructuradas en
talleres de producción a pedido bajo maquinas de control numérico que permitenpermanentes innovaciones de productos y procesos requieren procesos flexibles de
aprendizaje. Antes la educación se visualizaba como una cadena de montaje en términos
de los procesos de enseñanza y se impartían conocimientos fraccionados y separados.
Hoy se sabe que los aprendizajes son conexiones y ellas tienen fuertes componentes
prácticos e interdisciplinarios. Igualmente se ha pasado de meros aprendizajes teóricos a
procesos de enseñanza con crecientes componentes prácticos. Hoy para saber las formas
más evolucionadas de abstracción y pensamiento sistémico es necesario aprender a
experimentar y ello se produce en la investigación.
En el nuevo escenario, las demandas de educación de calidad incrementan sus costos y
comienza a plantear complejos problemas sobre el financiamiento que refuerzan
procesos de mercantilización de las instituciones de educación superior, incrementos de
las escalas y procesos de gerenciamiento científicos asociados a la especialización, la
planificación estratégica y la permanente reingeniería.
Una sociedad que compite cada vez más a escala global a través de la innovación, las
invenciones y los descubrimientos patentados y protegidos por una amplia batería de
derechos intelectuales, a su vez está expandiendo exponencialmente el conocimiento.
Así, en las últimas décadas, el volumen de conocimientos medidos en los distintos
campos disciplinarios, en las ediciones de nuevos títulos, en las publicaciones
1 Mochi Alemán, Prudencia Oscar, “La producción de software, paradigma de la revolución tecnológica”en Crovi, Delia, (coord.) “Sociedad de la información y el conocimiento (entre lo falaz y lo posible), LaCrujia Ediciones, Buenos Aires. 2004
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indexadas, en las teorías o axiomas de cada campo de saber, crece a dimensiones muy
superiores a los pasados históricos y a tasas tan enormes que se torna casi imposible
pensar en transmitir el volumen de saberes. Los conocimientos dejan de estar en los
docentes que pasan a ser asesores del proceso de enseñanza. Ello es derivado además
de una renovación galáctica de conocimientos que impone a su vez una enormeobsolescencia de los conocimientos previos y una incapacidad de los docentes de
apropiarse de mínimas porciones del saber para poder transmitir, en un proceso que
descansa cada vez más en las industrias culturales y educativas como los libros,
internet, los modelos de simulación, los multimedia, etc. Cambian los paradigmas,
nacen nuevas disciplinas, cambian las formas de apropiarse de saberes, se expanden
ámbitos de especialización ya no sólo disciplinarios como interdisciplinarios,
multidisciplinarios y transdisciplinarios que impactan en la educación en tanto ámbito
de organización de los saberes, instrumento de formación para ejercer actividadeslaborales y modalidad de transmisión de valores y competencias.
El impacto es en todas direcciones, pero fundamentalmente apunta a la creación de una
nueva educación, la educación de la sociedad del conocimiento, dada por un incremento
y una diversificación de las demandas, la aparición de nuevas modalidades
institucionales de transferencia de saberes, por el cambio en los espacios geográficos de
las instituciones, por el grado de flexibilización y mercantilización de las nuevas
modalidades institucionales, etc. Cuatro son las bases que identificamos de la
constitución de la educación en la sociedad del conocimiento:
a. La educación permanente.
Es este un ámbito de actualización permanente de saberes y destrezas asociada a la
rápida y enorme dinámica de la renovación y obsolescencia de conocimiento que
producen los altos recursos humanos y financieros dedicados a la investigación y la
velocidad que tienen los mercados laborales de demandas por la ininterrumpida
modernización productiva derivada de la alta competencia global. Una sociedad basada
en la creación e innovación permanente se expresa a su vez en procesos educativos que
actualizan en forma permanente nuevas competencias (habilidades o destrezas) o
conocimientos (teorías y esquemas interpretativos). Los sistemas universitarios estaban
estructurados sobre la base de la existencia de muy pocos conocimientos: era el
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escenario de Kant y Descartes de pocas disciplinas, marcado por una renovación de
conocimientos muy lentos que no derivaban en transformaciones rápidas de los
currículos. Actualmente se ha pasado a un escenario donde la enorme creación de
conocimientos, imponen la necesidad de un proceso de actualización de los currículos y
al tiempo la permanente actualización de las personas ya formadas y cuyos saberesbásicos o especializados requieren la actualización de sus competencias para mantener
sus propios ámbitos de trabajo. Lentamente se está conformando la educación continua
como un ciclo ordenado al interior de la educación. En Brasil son los postgrados “latu
sensu”, en otros países los diplomados o las especializaciones, fundamentalmente
orientados a conocimientos aplicados y a dar respuestas a problemas concretos.
La durabilidad de los conocimientos es tal vez el concepto más complejo en términos
educativos que marcará el siglo XXI, ya que transforma las bases mismas de laeducación que deja de ser una educación para toda la vida, una educación “por si acaso
se necesite”. La revalorización del concepto de educación permanente es uno de los
eventos más importante ocurrido en la historia de la educación en las últimas décadas al
cambiar el enfoque tradicional de estudiar para obtener un título y ejercer para siempre
su vida laboral con ese saber, por un nuevo escenario marcado por prácticas de
educación permanente a través de las diversas modalidades de los estudios de
postgrados. La idea de la educación como preparación para la vida ha dado paso al
concepto de la educación durante toda la vida.2 Esta educación permanente se
desarrolla tanto a través de los postgrados como ciclo formal académico creditizado,
como a través de la educación continua en tanto forma organizativa de transmisión de
conocimientos, que aporta procesos educativos remediales o actualizaciones de técnicas
y saberes específicos fuertemente instrumentales y complementarios a los saberes
teóricos. Sin embargo, asistimos también crecientemente a la formalización de la
educación continua, como actualización, o inclusive como créditos que finalmente
derivan en un titulo asociado a los diversos niveles de los postgrados.
En los inicios, los postgrados se posicionaban en una educación orientada a transferir
marcos teóricos especializados y la educación continua en transmitir destrezas y
2 Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en América Latina. www.iesalc.unesco.org.ve
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habilidades. Sin embargo, el desarrollo de postgrados profesionalizantes ha comenzado
a plantear cambios en este paradigma organizacional y conceptual.
b. La educación especializada.
Una nueva realidad dada por un nuevo ciclo de estudios posteriores a los tradicionales
estudios universitarios de grado, ha nacido como resultado de la complejidad de los
procesos tecnológicos y de la notable expansión de conocimientos derivados de las
inversiones económicas. Se constituye como un nuevo ciclo de organización de los
saberes derivado de la enormidad de conocimientos y de su mayor nivel de complejidad,
profundidad, integración y especialización disciplinaria e interdisciplinaria. Dada su
complejidad conforma diversos niveles de abstracción y de especialización. Sin
embargo, no se estructura en forma meramente disciplinaria, sino que sigue las nuevasdeterminantes de la creación de conocimientos (modo 2), y en tal sentido los currículos
de los postgrados se articulan tanto al interior de los campos disciplinarios, como bajo
paradigmas inter o multidisciplinarios, así como también asociados a problemas o nudos
problemáticos. El conocimiento, expresado en los postgrados es parte de la
diferenciación disciplinaria, y está asociado a la división técnica y social del trabajo, y
por tanto a la cantidad de programas de estudio para “aprender” ese conocimiento. En
este sentido, la cantidad de facultades, carreras, programas de postgrado y pregrado,
materias, departamentos o unidades temáticas está asociada tanto al nivel de
conocimientos que la sociedad ha adquirido y que necesita transmitir y profundizar para
gestionarse como a la cantidad y profundidad disciplinaria así como a los volúmenes de
datos e informaciones.3
Con el postgrado, se reestructura la lógica de la educación superior. En un comienzo el
pregrado y el postgrado solo se diferenciaban por la complejidad de los análisis. Sin
embargo, en el contexto de la sociedad del saber, encontramos cada vez mayores
diferencias entre ambos niveles institucionales y de gestión de saberes. Así, el pregrado
está fuertemente orientado a las profesiones, con currículos fuertemente estructurados,
centrados en disciplinas consolidadas y conocimientos básicos. Su esquema pedagógico
descansa fuertemente en el aula y en el docente mediante la utilización de las
3 Rama, Claudio. (2007). Los posgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento, México,UDUAL
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tecnologías tradicionales. Su funcionamiento descansa en clases cronometradas,
organizadas en escuelas y facultades con poca relación con la investigación y con las
fronteras del saber. Es la expresión clásica de la fábrica educativa que creara la Reforma
Napoleónica, y que en general transmite saberes validados y que cada vez más está
estructurada como un “commodity”, como una mercancía de conocimientosmultidisciplinarios básicos en los diversos campos del saber, con fuertes pertinencias
nacionales y asociados a partir de estrechos lazos de dependencia a las políticas públicas
estatales en términos de mecanismos de ingresos masivos, criterios de equidad,
estándares básicos de calidad, políticas de becas, etc. La educación llamada de grado o
de pregrado, que antes era el ciclo final de los estudios universitarios, se ha
transformado en una nueva educación media, en tanto ella contiene un conjunto de
conocimientos básicos dentro de un campo disciplinario. La educación media
tradicional por su parte es un conjunto de conocimientos básicos de todos los camposdisciplinarios (geografía, historia, matemáticas, ciencias básicas, etc.). Los
conocimientos del sector universitario son básicos también, pero dentro de un campo o
de un área de saberes, y promueve la capacidad de aprender y de investigar dentro de
ese contexto. En los inicios el ciclo universitario contenía saberes básicos en una
disciplina y en los últimos años de la carrera, se desarrollaban saberes especializados.
Estos actualmente están siendo trasladados hacia los postgrados, que es donde se
focaliza el conocimiento especializado, tal como se visualiza en la política desarrollada
en Europa en el marco de los acuerdos de Bolonia.
Es la sociedad del conocimiento quien está creando nuevos campos de saberes
especializados, los cuales se expresan en los postgrados. En las diversas areas del saber,
donde se está produciendo la renovación y la obsolescencia o la mera expansión de los
conocimientos, no es en general en los conocimientos básicos sino en las fronteras del
conocimiento, que son los que se expresan en los postgrados. En estos es donde se crean
nuevos saberes tanto por la vía del fraccionamiento disciplinario como a través de los
desarrollos transdisciplinarios. El pregrado no propende a crear, y sus tesis meramente
sistematizan, ordenan o clasifican conocimientos lejos de las fronteras del saber.
Ambos procesos, la educación continua y la educación especializada, comienzan a
plantear un cambio en la estructura de la matrícula y el macimiento de un triangulo
invertido en este y nuevas lógicas de los estudios asociados al reciclaje de competencias
y la movilidad laboral.
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c. La educación sin fronteras.
En el nuevo escenario se está gestando una educación transnacional tanto en formapresencial como virtual. El saber en general no tiene fronteras y nace de la
confrontación con otros saberes, pero la vastedad del conocimiento sienta las bases de
una educación nacional sin fronteras como parte de una división internacional del
trabajo académico en el cual las diversas unidades académicas en los países se
especializan en determinados campos del saber en términos de investigación y
extensión, en una dinámica asociada a la movilidad estudiantil y docente, así como a la
educación transfronteriza. Sin embargo, la educación internacional es también una
expresión de la construcción de un nuevo currículo global y multicultural, y aldesarrollo de pertinencias globales promovidas por la economía global de empresas
internacionales y la movilidad de los trabajadores. Finalmente, el contexto mercantil
está permitiendo la aparición de nuevos proveedores internacionales, que ofertando en
los diversos países desde instituciones con escalas o redes globales, tanto virtuales como
presenciales, en el marco de un complejo proceso y de larga duración, que está sentando
las bases de la desnacionalización de la educación superior.
Esta nueva realidad educativa desarrollada en los últimos años con la globalización
también se está expresando en una nueva concepción jurídica sobre la educación que
comienza a transformarse desde un bien público nacional hacia un bien social, un bien
público internacional o un bien internacional según las diversas filosofías políticas. En
todas ellas sin embargo se sostiene su creciente carácter global y que la comunidad
internacional debe contribuir y velar para que las personas puedan ejercer esos
derechos, que sólo se pueden realizar en escenarios internacionales. Ello transforma la
lógica misma de los tradicionales derechos educativos de lógica y base nacional y los
torna en un tipo de derechos con crecientes componentes internacionales.
Los llamados derechos de tercera generación refieren a aquellos derechos en los cuales
su ejercicio requiere de una acción de la comunidad internacional para lograr que ellos
se realicen y sean preservados. Son derechos que no pueden cautelarse a escala
nacional, dado que responden a escenarios globales, y que por ende requieren de la
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acción protagónica de la comunidad internacional para garantizar mediante la
cooperación y el trabajo común, o de instancias supranacionales, que el ejercicio de esos
derechos y de las obligaciones que impone, se puedan cumplir.
El escenario de la globalización no es solo un espacio común económico, sino
fundamentalmente un espacio común de seres humanos en los cuales, por ejemplo los
determinantes de la educación (investigación, acceso a los saberes, confrontación
intelectual, ejercicio laboral, estándares de calidad, etc. ) no dependen de un solo país ni
lo benefician solo a él sino que afectan a toda la comunidad internacional. A partir de
estas concepciones se comienza a concebir a la educación como un servicio global que
se constituye como un derecho de tercera generación, donde la comunidad internacional
tiene derechos y obligaciones, y los países no pueden restringir esos derechos humanos
a sus ciudadanos. En este escenario, las nuevas características globales de los procesos
educativos y la incapacidad en algunas áreas como por ejemplo en la educación
transfronteriza, de establecer regulaciones a nivel nacional, impone reconocer la
existencia de responsabilidades compartidas en materia de educación a escala global,
en la existencia de dinámicas que no dependen exclusivamente de cada país, sino de un
mundo que impone por ende soberanías limitadas y una corresponsabilidad
internacional.4
d. La educación en red.
El actual escenario de la revolución de los saberes y de las tecnologías de información y
comunicación con sus diversas y sucesivas oleadas digitales, están transformando la
educación al crear nuevos apoyos pedagógicos, así como también a la educación a
distancia, al permitir la gestación de la una educación virtual global en red. La
digitalización, la microelectrónica barata y las telecomunicaciones – bases de la actual
fase de la acumulación de capitales- así como los propios cambios en los conocimientos
y en su aplicación, están promoviendo la conformación de un nuevo paradigma
educativo y derivado de ello una nueva organización universitaria en sus aspectos
institucionales, disciplinarios, geográficos, económicos y pedagógicos, una de cuyas
manifestaciones esta dada por la tendencia a la despresencialización de la educación a
4 Rama, Claudio. (2008). Tendencias de la educación superior en América Latina en el siglo XXI. Lima:ANR:
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través de la introducción de nuevas modalidades de comunicación en mercados
globales y competitivos. La educación bajo estos impactos, se está moviendo hacia un
escenario transnacional y virtual en el marco de la convergencia digital que refuerza las
tendencias hacia una educación sin fronteras. La educación, una de las últimas fábricas
nacionales, asociada a la tradicional tecnología pedagógica presencial de transferenciade saberes, y por ende con fuertes inserciones, estudiantes, currículos, infraestructuras y
profesores nacionales, necesariamente tenderá a transformarse como derivación de los
nuevos escenarios y de las nuevas tecnologías, en estructuras con componentes
desnacionalizados, flexibles y fragmentadas a escala global, con multiplicidad de
alianzas, con profesores y estudiantes dispersos por el mundo, con pertinencias
globales, mayores segmentaciones disciplinarias y con nuevas unidades de gestión y de
organización institucional. Una de las expresiones más marcadas del modelo
económico es la virtualización, y asociado ello la conformación de institucionesglobales a distancia, llamadas megauniversidades, como una modalidad de educación
basada en redes digitales colaborativas de comunicación, estructuras flexibles de acceso,
mayores escalas de producción, amplia variedad de ofertas, menores costos y nuevos
modelos pedagógicos como la simulación digital y el uso intensivo de los hipertextos no
lineales de aprendizajes. Estas tecnologías digitales cambian las estructuras de costos
(Daniel), viabilizan nuevas modalidades de cobertura, promueven nuevas modalidades
de aprendizaje, transforman la centralidad del aula (Bates), cambian los parámetros de
la evaluación, crean un nuevo rol de los docentes, y sientan las bases del nacimiento de
una educación global desnacionalizada y despresencializada que parece estar en alta
correspondencia con las necesidades de la economía global del conocimiento.
Es esta educación una derivación directa de las nuevas tecnologías que además permiten
los aprendizajes individualizados de la educación virtual y que sientan las bases de
nuevas pedagogías en el marco de la convergencia digital y el uso de modelos de
simulación y aprendizajes no lineales basados en el hipertexto y los escenarios globalesde la convergencia digital.
5. Nueva tipología de instituciones universitaria en la sociedad del conocimiento.
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El nuevo escenario dado por los cambios en el modelo económico, en las demandas
laborales, en los saberes y en la educación está promoviendo a su vez un cambio en las
estructuras institucionales a través de las cuales se producen y transfieren los saberes.
Son escenarios que fijan los parámetros para el funcionamiento eficiente de las
instituciones universitarias. Un componente de la organización futura de lasUniversidades parece focalizarse en estructuras transdisciplinarias (flexibles y
creditizadas), su especialización con posible orientación hacia la investigación a través
de sistemas de innovación con amplia participación de lógicas mercantiles (campos
tecnológicos, incubadores de empresas, etc.), hacia crecientes dinámicas internacionales
de trabajo en red; hacia la diferenciación docente y su focalización en la educación
permanente (educación continua y educación especializada); o hacia crecientes
componentes no presenciales..
Nuevos escenarios educativos
Modelo Económico Modelo educativo Modelo organizacionalInnovación tecnológica - Creación de conocimientos
- Integración Universidad –Empresa
- Universidades innovadoras- Universidades de Research- Parques tecnológicos- Incubadoras de empresas
Escala global Currículo internacionalLibre movilidad deestudiantes, docentes ycertificaciones
- Universidades globales- Universidades en redes
Digitalización Educación virtualAutoaprendizaje en modelosde simulación
- Universidades virtuales- Universidades multimodales
Especialización Ciclos de altaespecialización
- Universidades de postgrados
Complejidadproductiva
Educación permanenteEducación “just in time”
- Actualización decompetencias
Las Universidades tienes decenas y cientos de años, y no desaparecerán. Inclusive, más
allá del actual ingreso masivo de nuevos proveedores, las Universidades están tendiendo
lentamente hacia su transformación para ajustarse a las nuevas realidades. Las
tradicionales instituciones universitarias, ajustadas al anterior modelo de desarrollo,
comienzan a mostrar su transformación para configurarse bajo nuevos parámetros. Así,
se plantea la posible expansión de Universidades docentes en Universidades de
investigación, de las universidades profesionales a universidades científicas, de las
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universidades de pregrado a universidades de postgrado, de las universidades separadas
(o aisladas al decir de los brasileros a las universidades articuladas o en red, desde las
universidades sin evaluación a universidades acreditadas, de universidades rígidas hacia
universidades flexibles de currículo abierto, así como desde las universidades
nacionales hacia universidades internacionales. Es un camino complejo lleno detensiones, de marchas y de contramarchas, lleno de restricciones y de diversas
limitaciones económicas, intelectuales, políticas o normativas. En este camino de
transformación y complejas reingenierías se pueden visualizar nuevas modalidades
institucionales educativas, tales como las Universidades innovadoras, las Universidades
en red, las Universidades virtualizadas, las Universidades de investigación, las
Universidades internacionales, o las Universidades de docencia diversificada.
a. Universidades innovadoras
Las Universidades especializadas son instituciones de alta calidad orientadas a la
creación de saber y focalizadas en los postgrados. Estas instituciones se asimilan a las
que Burton Clark ha definido como las Universidades innovadoras y que además
tienden a posicionarse en algunas áreas del saber. En ellas existe un núcleo directivo
reforzado (la cabeza tiene nuevos roles); una nueva periferia universitaria dada por la
existencia de nuevas unidades asociados al exterior que generan nuevas estructuras), unfinanciamiento diversificado, y un centro académico estimulado a través de mecanismos
de incentivo que han permitido conformar una cultura global emprendedora,
internacionalizada e inserta en los mercados del conocimiento
Para él, la nueva periferia universitaria deriva de la necesidad de distribuir en toda la
base nuevas unidades que vayan dialogando la construcción de los cambios con las
unidades de docencia, entre las cuales oficinas de derechos intelectuales, empresas
asociadas, laboratorios asociados, unidades de seguimiento a ex-alumnos, unidades de
recaudación de fondos, unidades de innovación, parques tecnológicos. Son estas
instituciones las que se focalizan en la investigación, en la creación de múltiples
unidades (patentes, relación con empresas, centros de movilidad e intercambio de
docente, empresas, laboratorios, etc.), en una combinación entre profesores por corto
tiempo y de investigación permanente, con flexibilidad de la contratación por
investigación asociada a productividad, a una fuerte interacción con las empresas,
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multiplicidad de alianzas de docencia de postgrado, y agresiva política de
internacionalización.
b. Universidades de docencia diversificada
Las instituciones focalizadas en la docencia a nivel del grado se constituyen como las
expresiones clásicas del modelo universitario tradicional orientado a la producción de
profesionales. Su carácter presencial, nacional, catedrático, inflexible, de grado,
articulado ordenadamente en Facultades y Escuelas siguiendo el modelo disciplinario de
los campos del saber, es la forma tradicional como se han conformado las instituciones
en América Latina, en general siguiendo los ejes de la Universidad republicana
napoleónica, reforzada en el modelo de la Reforma de Córdoba que rigidizó las
instituciones al promover un sistema altamente regulado y mesocrático. Ese modelo de
carácter público, en algunos países se constituyó como el paradigma de funcionamiento,
tanto en términos conceptuales como legales, y moldeó también al sector privado y a las
instituciones no universitarias. Tal vez el mayor eje de la diferenciación institucional, y
de las complejidades de las transformaciones organizacionales, estén dadas por las
demandas de reformas en este tipo de instituciones. La transformación de muchas de
este tipo de instituciones se están procesando por la vía de la diferenciación de sus
modalidades de transferencias de saberes presenciales. Ellas han comenzado un proceso
de diversificación orientadas hacia la flexibilización de sus estructuras de docencia
(profesores de tiempo parcial, ofertas flexibles de horarios, cursos nocturnos o
sabatinos, creditización del currículo), la regionalización de sus ofertas, y la
diferenciación de sus ofertas (ofertas de postgrado, ofertas de estudios no universitarios
y ofertas de educación continua no creditizadas). En muchos casos, ello ha sido
derivado tanto de la diferenciación de las demandas como de la necesidad de recursos
financieros, al tornarse la educación permanente, tanto en su forma de educación
continua como en su forma de postgrados a nivel presencial o a distancia, en espacios dealta rentabilidad. Ello ha permitido la expansión de estas nuevas modalidades docentes
como mecanismo de compensación salarial y/o de mayores exigencias laborales sobre
su cuerpo docente.
Hay una tendencia al decrecimiento de la rentabilidad del pregrado en las
Universidades, más allá de su larga duración, por las tasas de deserción y la sobreoferta
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de nuevas instituciones. El mecanismo de respuesta a las nuevas demandas y a la
necesidad de recursos extrapresupuestales se tiende a expresar en una diferenciación de
las ofertas de estudios tanto formales como no formales. Asociado a ello, algunas
instituciones están propendiendo a sistemas altamente articulados y creditizados al
interior de esos ciclos y niveles de la oferta, de tal forma de permitir, a través de loscursos de educación continua, la realización de estudios de postgrados formales.
Igualmente, una de las características de los estudios continuos, está asociada a la
creciente recertificación, en algunos países de tipo legal, por la cual las personas
requieren realizar determinados cursos, créditos o tiempo de estudio por año, para
mantener la validez de sus certificaciones y por ende el ejercicio de sus propias
profesiones liberales.
d. Universidades internacionalizadas
La educación global es una de las tendencias más marcadas del nuevo escenario, dado
no sólo la movilidad global de los factores de producción, sino también estándares de
calidad y enfoques curriculares globales. Se forman tanto redes globales entre las
Universidades con currículos comunes que permiten la movilidad de los estudiantes
(Grupo Laureate de Universidades) o con orientaciones curriculares compartidas (Red
de AUSJAL, así como de las diversas órdenes o congregaciones, como tambiénUniversidades globales con sus propios sistemas globales de evaluación y valorización a
través de los ranking. Muchas de estas instituciones forman en inglés, están orientadas a
formar el personal profesional de las empresas globales o de los organismos
internacionales, y pertinencia, currículos, docentes y estudiantes son crecientemente
globales.
c. Universidades virtuales
Castells ha analizado este tipo de institución donde el saber tiende a descentralizarse y
donde la universidad es un nodo de esa malla infinita de redes. En estas instituciones, la
movilidad es uno de los mecanismos de acceso a los saberes, desarrolla espacios de
colaborativos de investigación y tiene un carácter global. Para algunos autores, una
variedad de estas universidades son las instituciones virtualizadas ya que se expresan en
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redes más flexibles, rápidas y con mayor uso de nuevas tecnologías de comunicación.
Son derivadas de la introducción de las nuevas tecnologías de información y
comunicación que transforman las estructuras de costos, los niveles de cobertura, la
centralidad en el aula, el rol de los docentes, las modalidades de acceso y promueven
una educación permanente sentando las bases de un nuevo modelo educativo de tipoconstructivista. Se visualiza a la expansión de las universidades virtuales (las
megauniversidades) o híbridas de base nacional, como modalidad educativa de la
sociedad global de acceso a través de la red asociado al incremento de la conectividad y
a la caída de los costos relativos. Este tipo de institución introduce un nuevo esquema
de precios de la educación y nuevas escalas globales por cambio de la ecuación costos,
cobertura y calidad. Igualmente, plantea un cambio en el rol de los docentes a través del
desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas de autoaprendizaje y de modelos de
simulación.
Las universidades virtuales se constituyen en una de las educaciones de la sociedad del
conocimiento ya que pueden permitir una educación de mayores escalas, con
interrelaciones internacionales de óptimos de equilibrios por los fraccionamientos
técnicos asociadas a nuevas modalidades pedagógicas y modelos de simulación,
aprendizajes no lineales a través de hipermedios, y facilitando una mayor
diferenciación disciplinaria. Igualmente ellas a través de diversas alianzas
internacionales o a través de una diferenciación de intensidad del uso de nuevas
tecnologías, pueden llevar adelante modelos híbridos pedagógicos o formas bimodales
o multimodales de prestación del servicio, que facilitan niveles de flexibilidad y un uso
diferenciado de las tecnologías digitales y por ende el desarrollo de una alta
diferenciación de modelos educativos y pedagógicos casi ajustados a medida a las
demandas.
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Capitulo 2
La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y elCaribe: masificación, regulaciones e internacionalización. 5
1. La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno. 2. La Segunda Reforma: La
mercantilización y diferenciación. 3. La Tercera Reforma: masificación e internacionalización
Alvin Toffler, en su libro “El shock del futuro” en los años 70, sostenía que el mundo
estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tecnológico y social, y que
se estaban gestando cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en
los grupos sociales, cuyas dinámicas imponían nuevos desafíos especialmente a lasinstituciones de educación. Entre ellas especialmente a las universidades, como las
instituciones tradicionales, generadoras y transmisoras de conocimiento, que están en el
centro mismo de los “shocks”, puesto que son los instrumentos y las palancas en el
camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se está generando a escala global
y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo.
Este tercer “shock” que enfrentan las sociedades, golpea particularmente a los sistemas
universitarios y están promoviendo en América Latina una metamorfosis de lossistemas universitarios, una mutación expresada en Tercera Reforma de la educación
superior, la cual es, sin duda, la más compleja, la más generalizada y la más riesgosa por
la dimensión del impacto, la cantidad de variables en juego y la vinculación con tantas
áreas de la sociedad.
1. La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno
América Latina tuvo su primera Reforma sobre la educación superior hacia comienzosdel siglo XX, como respuesta a las nuevas demandas de las capas medias urbanas, a los
requerimientos que implicaba la conformación de los Estados modernos, a la
5 Publicado originalmente como capítulo introductorio del “Informe sobre la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe – 2000-2005; la metamorfosis de la educación superior”, InstitutoInternacional de la UNESCO para la Educación Superior de América Latina y el Caribe, (IESAL),Caracas, mayo 2006
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industrialización por sustitución de importaciones y a la vigorosa urbanización, todo lo
cual requirió la democratización y la expansión de las universidades y una nueva
orientación hacia la formación de los profesionales. 6
Este fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria en América Latina, marcadapor la Reforma de Córdoba en 1918, que se fue expandiendo e instalando por toda la
región y que, al promover la autonomía y el cogobierno universitario, contribuyó
decididamente a la expansión de la cobertura de las universidades públicas, superando
los modelos de elite y democratizando el acceso a la educación superior a nuevos
contingentes urbanos que gracias a la formación profesional accedieron a una
significativa movilidad social. Tal modelo monopólico educativo universitario, público,
laico, gratuito, cogobernado y autonomista tuvo larga y destacada vigencia y se fue
imponiendo progresivamente en cada uno de los países de la región hasta inicios de lossetenta, cuando la crisis de los modelos económicos golpearon a las puertas de las
instituciones de educación superior y sentaron las bases de una nueva transformación de
la educación superior.
2. La Segunda Reforma: La mercantilización y diferenciación
Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostró
claramente que las universidades, tal como estaban estructuradas no respondían a los
nuevos escenarios políticos y económicos ni a las nuevas demandas sociales. Desde las
luchas por los boletos estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, más y mayores
niveles de autonomía y de cogobierno, la exigencia de mayores presupuestos, o la
demanda de cambios curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento
estudiantil expresaba tanto la necesidad de promover renovaciones en los sistemas
universitarios como las urgencias de crecientes masas de bachilleres que presionaban
para ampliar la cobertura de la educación superior. Más allá de estos movimientos, la
crisis de los modelos de industrialización sustitutiva, la caída de los precios de los
productos primarios - ejes ambos que estaban en la base del modelo de inserción
dominante en la economía mundial-, estaban marcando el contexto de un nuevo
escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales y de las balanzas de pagos, y por
6 Rama, Claudio (2006). La tercera reforma de la educación superior en Améruca Latina y el Caribe.FCE: Buenos Aires
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la incapacidad de los gobiernos para mantener los niveles de financiamiento que
requería la educación superior pública para cubrir las nuevas demandas sociales. El
incremento de los precios petroleros en los ‘70, las dictaduras militares, la caída de los
precios de las materias primas y el cierre de los mercados para los productos aftosos,
finalmente dieron el golpe final a la expansión del financiamiento público en muchos delos países de la región, e imposibilitó – desde ese momento y para siempre- que las
demandas de cobertura como resultado de la educación media fueran cubiertas en su
totalidad por los tradicionales mecanismos de financiamiento públicos.
En un comienzo la continua presión estudiantil y las propias dinámicas de las
universidades autónomas así como también la creación de nuevas instituciones públicas
con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar la cobertura pública, pero ello se
produjo a costa de la caída relativa de los niveles de calidad. Sin embargo la respuesta
finalmente fue el establecimiento de diversas restricciones al acceso automático de losbachilleres a las universidades públicas en casi todos los países de la región, y vía la
libre acción del mercado se promovió una expansión desordenada de la educación
superior privada. Este proceso constituyó el centro de la Segunda Reforma de la
educación superior en el continente desde los ochenta, y que promovió un incremento
de la cobertura en el marco de una fuerte diferenciación de las instituciones y de la
calidad de los servicios educativos, y que terminó conformando un nuevo modelo
universitario de carácter dual. Por un lado una educación pública cada vez elitizada
socialmente con restricciones de acceso en base a cupos y exámenes de conocimiento
asociado a las limitaciones del financiamiento público, y por el otro un sector privado
pagante y con restricciones de acceso a consecuencia de los costos de las matrículas
dada la desigual distribución de la renta en la región.
Tales restricciones no fueron significativas para detener las demandas de acceso a la
educación superior, pero si tendieron a afectar a los niveles de calidad, en tanto las
instituciones se fueron posicionando en circuitos diferenciados de calidad dada la
ausencia en muchos países de políticas públicas de aseguramiento de la calidad y de las
propias diferencias de ingresos económicos de las familias. Las nuevas demandas de
miles de nuevos bachilleres que pretendían ingresar a las universidades públicas
también contribuyeron a diferenciar más fuertemente los sistemas de educación que
generaron una mayor flexibilidad de los modelos en términos pedagógicos,
institucionales y organizacionales.
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La Segunda Reforma se caracterizó por la instauración de un complejo modelo binario -
público y privado; de alta y baja calidad; universitario y no universitario – como
resultado del contexto mercantil y heterogéneo, y que promovió modelos de calidad, de
precios, de financiamiento diferenciados. Ello facilitó la significativa expansión delsector privado, medido en términos de cobertura, matrícula e instituciones, sobre la
base, en general, de un pequeño sector de calidad y otro mayor orientado a la absorción
de la demanda insatisfecha y con menores exigencias de calidad. Tal notable expansión
privada diferenciada estuvo además asociada en sus inicios a la ausencia de mecanismos
de regulación de la calidad de la educación superior y creó un desajuste estructural en
el marco de un sistema totalmente heterogéneo, incontrolado y repetitivo. Este nuevo
escenario permitió ampliar la cobertura social y regionalmente, pero promovió circuitos
diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento de una nueva iniquidadasociada a la calidad de la educación superior a nivel terciario. Resultó paradojal, que la
expansión de la cobertura redujo la inequidades de acceso para mujeres y personas del
interior y comenzó a facilitar el acceso de nuevos sectores, pero al tiempo conformó
dos circuitos o redes de escolarización universitarias diferenciadas por sectores sociales
y niveles de calidad de la educación.
Este modelo encontró límites políticas desde mediados de los noventa en los diferentes
países de la región al comprobarse que se estaban conformando sistemas cuya
diversificación mostraba fuertes mecanismos de exclusión, y que además no
garantizaban los niveles de calidad deseados.
Pero lo que realmente fracasaron fueron las creencias de los 80 de que el mercado libre
podía promover altos niveles de calidad en la educación superior, al verificarse que la
proliferación de instituciones y programas dentro de un esquema de total libertad en
relación en relación a la determinación precios-calidad y sin un control regulatorio que
estableciera estándares mínimos, terminó produciendo un deterioro global de las
certificaciones. Se asumía que serían los usuarios-clientes (estudiantes) los que
seleccionarían las opciones de mejor calidad que, a su vez, serían las que el mercado de
las remuneraciones sancionaría diferenciadamente, y que serían las propias
universidades las que garantizarían elevados niveles de calidad, ya que los salarios de
los profesionales egresados de las respectivas instituciones estarían ajustados al valor
que el mercado de demandantes de profesionales determinaría a la hora de las
remuneraciones para sus respectivos títulos y para las respectivas instituciones. Tal
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enfoque incorrecto sobre la determinación de los niveles de remuneración en los
mercados profesionales no tomaba en consideración que los estudiantes no
necesariamente iban a optar racionalmente por aquellas instituciones que les permitirían
mayores ingresos monetarios futuros, que los mercados carecen de información
fidedigna, que los mercados laborales de las profesiones no eran tan flexibles dadas lasregulaciones corporativas de las asociaciones profesionales y que ante situaciones de
libertad de mercado las instituciones iban a ofrecer diferenciados niveles de calidad de
los servicios educativos en función de distintos niveles de capacidades económicas de
los estudiantes dadas la desigual distribución del ingreso. Como derivación de la crítica
a dichas concepciones fuertemente sesgadas por las concepciones neoliberales y
aperturistas, se comenzó a verificar la urgente necesidad de nuevas políticas públicas
que regularan el funcionamiento de las instituciones universitarias, especialmente de las
privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanismos de aseguramiento de lacalidad.
Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educación superior en América Latina se
produjo junto a un incremento significativo de la demanda estudiantil y del tercer
“shock” sobre las sociedades a escala global como analizara Toffler marcado por la
creciente renovación de saberes en el marco de las sociedades del conocimiento, del
desarrollo de nuevas tecnologías de información y comunicación, de la globalización
económica y de la creciente internacionalización de la educación superior. Todos ellos
son los fenómenos que coadyuvan a sentar las bases del inicio de la Tercera Reforma
de la educación superior en el continente.
FASES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA
Modelo ES Modelo Político Objetivos Políticos Instrumento
PrimeraReforma: Autonomía ycogobiernoModelo monopólicopúblico
Lógica pública.Lucha por la autonomía
Búsqueda de fondos.Estado Educador
Luchas Políticas Alianzascon estudiantes y partidos
SegundaReforma:Mercantilización Modelodual público – privado
Diversificación.Lógica privada.Lucha por libertad demercadoRestricciones a laeducación pública
Competencia por losestudiantes.Libertad de enseñaza
Competitividad basada en lapublicidad y endiferenciaciones de calidad -precios
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TerceraReforma:InternacionalizaciónModeloTrinario (público –privado – internacional)
Lógica nacionaldefensivaSistemas deaseguramiento de lacalidad.Asociaciones derectorales
Nuevo rol del Estado
Búsqueda de regulaciónpública nacionales einternacionalesIncremento de cobertura. Laeducación como un bienpúblico internacional
Alianzas internacionalesEducación transfronterizaPostgradosNueva competenciainternacional
3. La Tercera Reforma: masificación e internacionalización
Un verdadero “shock” sufren hoy en América Latina los sistemas de educación
superior a causa de la internacionalización de la ES, las nuevas tecnologías de
comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población,
incluyendo sectores fuertemente marginados con anterioridad como los gruposindígenas u otras minorías como minusválidos o migrantes y la presencia creciente de
sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la
mercantilización del conocimiento y la renovación permanente de los saberes.7 Directa
a indirectamente la internacionalización en curso esta promoviendo la movilidad
estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la
sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la
educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y
la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. El impacto de lasnuevas tecnologías por su parte, está contribuyendo a la globalización de la educación,
permitiendo acortar las distancias, expandir la educación transfronteriza y las
modalidades de educación en red, y al generar la educación virtual, viabilizar nuevas
prácticas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de praxis, y una educación
no presencial.
Este nuevo contexto además está favoreciendo ampliamente a la educación al
flexibilizarla y renovarla, y también está promoviendo su masificación como respuestade las familias. La precariedad de los empleos, la incertidumbre respecto a la
sostenibilidad de los trabajos son también derivaciones de la actual globalización que
incentiva a las personas a incrementar sus años de escolarización e incrementar la
7 Informe Mundial de la UNESCO, “Hacia las sociedades del conocimiento”, Ediciones UNESCO, Paris,2005
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cobertura terciaria como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los
hogares. Así, globalización y sociedad del saber constituyen dos grandes motores que
están impulsando la masificación de la educación superior en América Latina, la cual se
expresa tanto a través de los niveles de competencia en los mercados laborales como de
la disposición de los hogares a sacrificar rentas y tiempo para capacitarse. Esta crecientelógica de acción de las personas hacia una mayor propensión a estudiar como
instrumento defensa social, por un lado, dado que constituyen sectores sociales con
menos stocks de capital culturales, reafirma los circuitos diferenciados de calidad en la
educación, pero al tiempo también contribuye al desarrollo de nuevas modalidades
pedagógicas e institucionales, la ampliación de las ofertas disciplinarias, una mayor
flexibilización de las estructuras curriculares y por sobre todo un nuevo rol del Estado
estableciendo procesos de fiscalización y control sobre la calidad y pertinencia de la
educación superior.
Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educación superior
100,0
120,0
140,0
160,0
180,0
200,0
220,0
240,0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Crecimiento porcentualacumulado del Producto Brutoper cápita
Crecimiento porcentualacumulado del producto bruto
Crecimiento porcentualacumulado de la matrícula
Crecimiento acumulado de lamatrícula sector público
Crecimiento acumulado de lamatrícula sector privado
Nota: Cálculos propios con fuentes de CEPAL a precios constantes y de IESALC
Los datos del cuadro son trágicamente elocuentes del esfuerzo económico que están
haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los costos de
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oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que el ingreso promedio per capita a
precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación privada
más que se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como
resultado de un cambio en los patrones de consumo de los hogares y una mayor
propensión al gasto educativo.
Así tanto los “shocks” externos como la disposición al estudio constituyen los contextos
de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o menor
intensidad, están procesando y promoviendo las universidades, las sociedades y los
gobiernos en todo el mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educación es
mayor sintonía e integración, y cuyos ejes fundamentales están dados por la
masificación, la nueva regulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías de
comunicación, las nuevas fronteras de la educación y los nuevos saberes.
a. Nuevos estudiantes
Las profundas transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas,
expresadas en un proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización,
diferenciación y segmentación, sumado a los propios cambios de esas sociedades
sumidas en un proceso de urbanización, de cambio demográfico, de transformación
productiva y de apertura económica, cambiaron sustancialmente el rol y las
características de los estudiantes. La masificación estudiantil ha sido el eje protagónico
de ese proceso dado que ello ha sido causa y efecto de la propia diferenciación Tal
proceso de expansión matricular se ha producido desde fines de los ochenta, y se ha
acelerado desde mediados de los noventa. Así, el crecimiento estudiantil muestra una
tendencia sostenida en el tiempo, pero que inclusive a partir del año 2000 manifiesta un
incremento en su evolución. Desde ese año el cambio en la pendiente de la curva esta
permitiendo un incremento adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por año. A partir
de ese año el incremento anual en la región en términos absolutos es de unos 835 mil
alumnos frente a los 700 mil del período 94-99. En total, entre 1994 y el 2003, la
matrícula aumentó en 83%, y ha permitido superar el techo de 15 millones de
estudiantes latinoamericanos de educación superior en el año 2005.
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Fuente: IESALC – UNESCO (2006)
Ese incremento de la matrícula ha sido muy superior al incremento de la población de
20 a 24 años y por ende ha significado un incremento vigoroso de la tasa de cobertura.
El continente esta atravesando un cambio demográfico significativo dado por el proceso
de envejecimiento global de su población y la caída de las tasa de natalidad, que se ha
expresado en una reducción de la variación interanual de la población entre 20 y 24
años que habiendo alcanzado su pico máximo de variación de 1,88% anual en 1997 ha
bajado a 1,66% en 1999; 1,04% en el 2001 y 0,65% en el año 2003. Así, ambos
procesos, incremento de la matrícula y caída de la variación de población de 20 a 24
años ha determinado que la tasa de cobertura terciaria en la región en los últimos diez
años y especialmente desde el 2000. .
Tal proceso expresa una creciente masificación de la educación superior que se
manifiesta en cambios en el perfil social del estudiantado: feminización, estudiantes del
interior de los países, estudiantes como clientes, estudiantes de corto tiempo,
estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes
indígenas, diversidad racial, estudiantes con discapacidades junto a los tradicionales
estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos. Ello también se manifiesta
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
14.000
16.000
18.000
M i l e s
Matrícula Total 1.646.308 3.450.526 4.622.364 5.936.846 6.701.373 8.146.843 11.269.127 15.765.848
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005
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en su peso en la sociedad. Mientras en 1990 había en promedio en la región 170
estudiantes terciarios por cada 10 mil habitantes, para el año 2005 alcanzaron a 286 por
cada 10 mil habitantes
Tasa de cobertura de la educación terciaria
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005Matrícula por cada 1.000 habs 6,0 11,0 13,1 15,1 15,5 17,2 22,0 28,6
Tasa brura 7,0 12,3 14,2 15,8 16,4 18,4 23,5 31,1
Fuente: Iesalc y CEPAL. La tasa bruta corresponde a la relación de la matrícula sobre la población de 20 a 24 años
La diversidad de sectores estudiantiles es la nueva característica principal de los nuevos
estudiantes latinoamericanos. Además de hijos son padres, además de soleros casados,
además de jóvenes adultos: ha cambiado hacia una mayor semejanza con la estructura
social de las propias sociedades. Sin embargo, esta masificación esta trayendo varios
temas adicionales a la discusión, entre los cuales una nueva realidad de deserción,
repitencia y abandono, la existencia de dos circuitos de escolarización terciarios
diferenciados por la calidad de la educación y que tienden a asociarse a sectores sociales
diferenciados, y la incidencias sobre los mercados laborales y sobre las emigraciones de
profesionales.
b. Nuevos ámbitos de regulación
En el marco de la nueva Reforma se está trasladando radicalmente el eje regulador de la
educación superior desde las universidades – típico de la Primera Reforma- y el
mercado –característica de la Segunda Reforma - hacia el Estado, que pasa a tener
crecientemente nuevos roles y cometidos en la supervisión y fiscalización de la
educación superior. Dentro de estos nuevos cometidos se está incorporando
crecientemente la evaluación y la acreditación de la calidad, la cual es asumida, no por
los gobiernos sino por agencias y organismos que se han creado para tal fin y que no
responden automáticamente a las orientaciones gubernamentales. En muchos países de
la región (Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Colombia, Costa Rica,
El Salvador, México, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se han creado estos
organismos que están conformados por representantes de los diversos actores
académicos, con un alto grado de autonomía y no dependen directamente de los
Ministerios de Educación. Ellas presentan diferencias entre sí, resultado de los diversos
sistemas políticos y de los distintos grados de desarrollo de sus sistemas universitarios
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en términos de cobertura, representación, institucionalidad y autonomía, pero en todas
partes este nuevo actor universitario cumple una especie de rol de “policía académica”
al establecer niveles mínimos de calidad, criterios de autorización de funcionamiento de
las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de competencia y en tal sentido
actúan acotando la tradicional autonomía universitaria en el sector público así comotambién la libertad de mercado del sector privado, a partir de determinados consensos
nacionales entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o
los gobiernos. Así, la heterogeneidad que se produjo con la creación de instituciones
terciarias sin control de su calidad en la Segunda Reforma, esta siendo ajustada, no sin
tensiones, a través de múltiples restricciones establecidas crecientemente tanto por las
agencias como por los gobiernos.8
Además de estos organismos, ha sido notable la aparición directa del Estado en casi
todos los países como actor regulador y supervisor. Los tradicionales Ministerios deEducación se han dotados de brazos para actuar o en algunos casos se ha creado
Ministerios para la formulación y ejecución de políticas, tanto para el sector no
universitarios cómo crecientemente para regular el propiamente universitario.
Organismos Públicos creados desde los 90 de regulaciónde la educación superior (nivel de rango jerárquico)Colombia Viceministerio de Educación SuperiorBolivia Viceministerio de Educación Superior
México Viceministerio de Educación SuperiorVenezuela Ministerio de Educación SuperiorBrasil Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorEl Salvador Dirección de Educación SuperiorPanamá Dirección de Educación TerciariaArgentina Viceministerio de Educación SuperiorRep. Dominicana Ministerio de Educación SuperiorEcuador Consejo Nacional de Educación SuperiorHonduras Dirección de Educación Superior (UNAH)
Adicionalmente a las agencias y los aparatos del Estado, las propias Universidades han
continuado creando asociaciones de rectores. Más allá de sus variedades, en el cual en
algunos casos hay tanto públicas como privadas (Argentina, Costa Rica, Paraguay,
8 Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se recomienda el texto “AutonomíaUniversitaria”, Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá 2005
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Bolivia, Ecuador), mezclan algunas públicas y privadas (Chile, México, Nicaragua,
Panamá), hay dos públicas por motivos políticos (Venezuela), solo hay privada
(Uruguay, Guatemala), hay tanto públicas, privadas como también integradas (Paraguay
y Ecuador), integran a todas las universidades (Colombia, Brasil), no hay privadas
(Chile), hay varias privadas (Rep. Dominicana), solo hay públicas (Centroamérica), etc,es esta una nueva realidad que atraviesa el continente. Aunque en algunos casos las
instituciones tienen muchas años, la mayoría de ellas se han creado desde los noventa,
asumiendo además crecientemente nuevos roles y cometidos en el proceso de
regulación de la educación o del establecimiento de consensos en los procesos de
negociación con los Gobiernos. En los casos de Chile, Nicaragua, Bolivia, Ecuador y
Perú, participan en la distribución de fondos, en la selección de los miembros de los
organismos o en la regulación de diversos aspectos públicos en la materia de educación
superior. En unos casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios de estos tressectores –gobiernos, agencias y Consejos de Rectores- sobre los roles y cometidos de
cada uno. Así, en el nuevo escenario institucional, si bien la autonomía pública y la
libertad privada del modelo dual o binario se mantienen, se han agregado nuevas figuras
jurídicas en el marco de una mayor complejización institucional y dinámicas políticas
de negociación y construcción de consensos más complejas.
Sin embargo, cabe destacar que más allá de los espacios de regulación al interior de los
países, crecientemente, tanto los Gobiernos como las Agencias comienzan a asumir
roles y cometidos regulatorios asociados a la relación entre la nación y el extranjero, en
tanto la movilidad académica, estudiantil y empresarial constituye una nueva realidad en
el marco de la internacionalización de la educación superior
Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que la educación se está conformando
como un bien público internacional y en cuya regulación la comunidad internacional
tiene responsabilidades. Frente al concepto del bien público que sólo establece la
regulación a escala nacional y en general sobre lo privado, la internacionalización
comienza a imponer un nuevo enfoque de la educación superior como un bien público
internacional dadas las complejas responsabilidad de todos los Estados por la calidad,
acceso y pertinencia de la educación en el mundo de el contexto de la globalización y la
sociedad del saber.
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Así, la educación comienzan a concebirse no sólo como un derecho de segunda
generación de escala nacional, sino también como un derecho de tercera generación, en
uno en el cual la comunidad internacional tienen responsabilidades - derechos y
obligaciones - para que las personas puedan ejercer a plenitud el derecho a una
educación de calidad.
c. Nuevas fronteras geográficas
La globalización está generando nuevos escenarios de saberes a partir de nuevos datos e
informaciones y promueve así la creación de espacios transnacionales de producción y
transmisión de saberes y el devenir hacia las sociedades del saber. Ya no es posible
analizar los tornados, las mareas, los movimientos financieros, la lluvia ácida, o la
fiebre aviar, exclusivamente en los escenarios locales, que es donde tienen incidencia,sino en los entornos globales que es donde tienen sus génesis y explicaciones.
Ello afecta las estructuras nacionales de investigación de las Universidades y sienta las
bases de la creación de la Universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de
docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de los capitales, están
promoviendo una fuerte tendencia a la libre movilidad de factores y también de los
procesos de creación de saberes tanto como los de su utilización.
La Universidad en su génesis fue internacional y se volvió nacional en el marco de los
modelos de gestión estatales que supeditaron los objetivos de la Universidad a los
intereses a Nación, quedando encerrada en esas fronteras y peleando siempre por
liberarse de esas imposiciones políticas. Desde el modelo Napoleónico de 1906, el
modelo de Humboldt de 1919, los modelos Republicanos de los libertadores, el modelo
Soviético de 1918 o el Modelo de Córdoba de 1918, las Universidades se aposentaron
bajo lógicas políricas y nacionales de pertinencia, investigación, docencia y de acceso
estudiantil. Tal realidad está siendo modificada en el marco de la creación de un proceso
de integración global de las instituciones universitarias en el ámbito primero y
fundamentalmente de los postgrados y la investigación en cuyos niveles parecería
estarse creando una división internacional del trabajo intelectual.
En este proceso nacen además nuevas modalidades de educación sin fronteras y
nuevas instituciones como las llamadas mega universidades, destinadas a brindar el
servicio transfronterizo de educación superior a escala mundial. La educación, que
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históricamente era un servicio presencial y por ende no transable, gracias a las nuevas
tecnologías, la creciente movilidad de docentes, estudiantes e insumos pedagógicos
(libros, software, etc.) y la internacionalización de las instituciones, parece estar
comenzándose a comportar bajos los supuestos de las teorías de Smith y Ricardo de
localización internacional basadas en ventajas comparativas. Siguiendo esos modelos deestudio de la localización especial de las actividades y del comercial internacional, es
dable concebir que las universidades fundamentalmente en los niveles de postgrados de
calidad, serán parte una división internacional del trabajo y tenderán a localizarse en las
regiones con mayor dotación de recursos o fuertes demandas de saberes y de
especialistas. Ante ese peligroso escenario los ámbitos universitarios en la región han
protestado fuertemente la inclusión de la educación en los Tratados de Libre Comercio
y en las negociaciones de la Organización Mundial del Comercio cuyas lógicas son de
tipo económico. Ello se expresa en los términos de globalización o la mundialización,dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta integración mundial: mientras
que el primero no preserva las diversidades, la mundialización sí reconoce su
existencia. Una educación sin fronteras, sin regulaciones, puede poner en jaque la
cohesión social en los países en desarrollo, que requieren no sólo de profesionales, sino
de verdaderos sistemas universitarios, dotados de fuertes pertinencias y de investigación
local. La construcción de la solidaridad social esta asociada a la cohesión social y la
educación era, es, y será aun más, el eje de la construcción de igualdad de
oportunidades. La UNESCO en esta línea ha promovido directrices en materia de
calidad de la educación superior a través de las fronteras como respuesta a la creciente
comercialización de la educación y a la necesidad de proteger a estudiantes y demás
partes interesadas contra una educación superior de mala calidad.
La educación no era un bien transable porque las tecnologías no lo permitían, por la baja
rentabilidad, y porque los sistemas locales tenían baja cobertura y lograban cubrir las
demandas localmente. En el nuevo contexto los sistemas locales sin embargo no logran
cubrir todas las demandas disciplinarias, o de calidad, facilitando así la
internacionalización de la educación. Esta nueva dinámica de la educación transnacional
pone a los sistemas de educación locales frente a escenarios competitivos que se articula
complejamente en un modelo tripartito de educación pública y privada locales y de
educación internacional, cuyas interrelaciones crean múltiples alianzas y
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complementariedades positivas y también riesgos ante la comercialización de servicios
de baja calidad.
Este proceso está en curso frenético y expansivo. En una primera etapa la
internacionalización de la educación superior se dio en las industrias de apoyo y se basóen exportaciones de bienes culturales, como libros o “software”, o en el traslado de
estudiantes y docentes. La segunda fase ingresó al ámbito productivo y se formalizó en
una amplia diversidad de modalidades de relaciones entre las instituciones externas e
internas. Alianzas, acuerdos, esquemas de off shore, instalación local o sistemas mixtos,
traslado de alumnos, modalidades de estudios compartidos, dobles o triples titulaciones,
muchas de ellas asociadas a formas virtuales o híbridas de prestación de los servicios
educativos.
La tercera fase, tal como ya se está verificando en casi toda la región, y especialmenteen Chile, Ecuador, Panamá, Costa Rica y México, se manifiesta en la radicación e
instalación directa de oficinas, representaciones o instituciones de educación superior
de los países centrales, directamente o a través de la compra de instituciones locales.
En esta fase, la internacionalización tiene como uno de sus ejes centrales la utilización
de nuevas tecnologías de comunicación e información que además de promover una
educación virtual y la creación de Megauniversidades 9 con nuevos modelos de relación
costos-calidad- cobertura, promueven nuevas modalidades pedagógicas basadas en
modelos de simulación, como parte de una nueva sociedad de acceso en red. 10 Los
datos indican un crecimiento sostenido de la Educación Transnacional en todos los
países de la región (desde un 12% de la matrícula en Bahamas, un 7,5% en Chile o
apenas un 1% en Perú) asociados al grado de apertura de la sociedad y a su nivel de
conectividad e informatización, y el propio desarrollo de una nueva dinámica de la
educación superior que está dando sus primeros pasos y que este Informe de Educación
Superior de América Latina y el Caribe 2000 – 2006 trata de abordar en sus diversas
dimensiones.
9 Daniel, John, “Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for higher education”,Kogan Page, London, 199810 Rifkin, Jeremy, “La era del acceso”, Paidos, Buenos Aires 2000
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Capitulo 3.
Nuevas oportunidades de la educación superior en la globalización 11
1. El cambio y las oportunidades. 2. Las políticas de educación superior en la
construcción de sociedades del conocimiento. 3. Las regulaciones internacionales. a.
La creación de regulaciones regionales de la educación superior (el proceso de
Bolonia). b. La libertad educativa global a través de las negociaciones de la
Organización Mundial del Comercio. c. Los Acuerdos de Libre Comercio y la
bilateralidad de las dinámicas educativas. d. Las recomendaciones de buenas prácticas
de la UNESCO. 4. Conclusiones
1. El cambio global y las oportunidades educativa
El mundo está inserto en un cambio de época. Los modelos de desarrollo y de
acumulación de capitales crecientemente se basan en la innovación tecnológica, en
aumentos de la productividad por mayores destrezas y competencias laborales, por su
carácter global y por las cambiantes condiciones de producción. En este escenario de
transformaciones, la educación superior es el eje central de la expansión del nuevo
modelo de acumulación global basado en mayores densidades tecnológicas. Tales
realidades están transformando los mercados de educación superior: en tanto estos son
impulsados por las fuerzas del mercado, las demandas de la sociedad, las políticas
gubernamentales y los estándares internacionales. En su cotidiana dinámica de
interacción, los mercados educativos además permanentemente generan nuevas
demandas y posibilidad de ofertas servicios educativos adicionales, que significan
nuevas oportunidades de inversión y de mercado. Sin embargo, mismo tiempo esos
cambios también tienden a implicar el nacimiento de riesgos que requieren políticas y
acciones minimizadoras de ellos tanto de los gobiernos como de las instituciones.
En el actual contexto de cambios vertiginosos en la Sociedad, también se están
produciendo transformaciones en la educación superior, dados por el nuevo rol del
conocimiento en la acumulación de capitales, el incremento de las demandas de acceso
11 Ponencia presentada en el “10º Fórum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro” (FNESP), São Paulo,Brasil, 25 y 26 de setiembre del 2008 , organizado por el Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentosde Ensino Superior do Estado de São Paulo ( SEMESP)
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y la incapacidad de ser cubiertas enteramente esas demandas por el presupuesto público
y por ende el aumento de la cobertura privada, la incorporación de nuevos tecnologías
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la presencia de nuevos proveedores, todo
ello se modifica significativamente las formas de funcionamiento de los mercados,
aumentándose tanto el nivel de riesgos como las oportunidades. Este contexto deriesgos y oportunidades inciden en todas las áreas de la educación superior y
fundamentalmente sobre sus estándares de calidad, sus procesos económicos y sus
niveles de eficiencia organizacional para aprovecharse de esas oportunidades y
minimizar los riesgos. Es una dinámica contradictoria: más incertidumbre en el
funcionamiento de los mercados educativos implica más oportunidades. Y al mismo
tiempo más competidores implican la existencia de mayores riesgos sobre las
instituciones y los propios mercados.
En general, el nivel de cambios en los procesos educativos y en los mercados laborales,
actúa como un terremoto sobre la forma de funcionar de los sistemas educativos,
creando así amplios escenarios de oportunidades de inversión, de innovación y de
desarrollo de nuevos modelos de gestión. Inversamente los cambios también generan
mayores riesgos que obligan a introducir permanentes reformas y reingenierías en la
gestión y en las modalidades de funcionamiento del proceso educativo. La apariencia de
cambios de entorno, pudiéramos afirmar que obligan a introducir transformaciones en
las instituciones de educación superior y que de mantenerse los ejes tradicionales de las
políticas y las dinámicas de funcionamiento de la educación superior en entornos
cambiantes, es altamente probable que ellas pierdan competitividad, eficiencia, calidad
o cobertura.
Uno de los cambios más significativos es la masificación de la educación superior, en
tanto estrategia de sobrevivencia de los hogares a través del sacrificio de rentas como
derivación de nuevas demandas laborales. Los datos de incremento de la cobertura
muestran que es esta una revolución silenciosa de demandas que abren oportunidades de
negocios y actividades educativas y que generan fuertes cambios sociales y un aumento
del capital humano necesario para el desarrollo sustentable.
Todos estos cambios están abriendo ventanas de oportunidades que van desde la
producción de nuevos contenidos, la mayor flexibilidad de las respuestas a las
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demandas, la oferta de educación a distancia, el financiamiento estudiantil, la
internacionalización del proceso educativo, la expansión de nuevas ofertas curriculares,
la acreditación internacional o la creación de conocimientos patentables. En todas las
áreas de la educación superior se están abriendo nuevas posibilidades de productos,
nuevas estructuras de costos o nuevos procesos de enseñanza. Nuevas ofertas o nuevosnegocios es la agenda en el cambio y al mismo tiempo obviamente se desarrollan
riesgos sobre la base del incremento de la competencia, de las demandas de flexibilidad,
de la movilidad de los estudiantes entre instituciones, de la presión salarial docente o de
la irrupción de los nuevos proveedores y modalidades de educación superior.
Este escenario de cambios en tanto espacio de oportunidades está también asociado a
los nuevos desarrollos disciplinarios que amplían las ofertas, al creciente carácter global
de la educación superior, a los complejos niveles de mercantilización que asume la
oferta y la demanda dado el creciente valor del capital humano y a la multiplicidad demodalidades de enseñanza. Pero también estos escenarios se constituyen como una
ventana de oportunidades con un tiempo relativo de duración hasta que se organicen y
se consoliden los nuevos mercados educativos con sus respectivos actores. Así, el
mayor riesgo, visto desde el enfoque del modelo de desarrollo nacional y de su
sustentabilidad, es no aprovechar las oportunidades que se generen en el área educativa
ante el cambio económico global.
En este marco de transformaciones de la educación superior y del rol de la acumulación
de capitales, se requiere nuevas políticas que permitan a los diversos actores
aprovecharse de estas oportunidades. No es ello solo un cometido de las IES, sino de la
política pública que puede facilitar aprovechar o no esas oportunidades y minimizar
esos riesgos individualmente para los actores que ellos solo no pueden siempre. La
determinación del tipo de política en este contexto es uno de los ejes de la agenda de la
discusión de la educación superior en la región. Tales orientaciones tienen a focalizarse
alrededor de los conceptos de apertura, protección, integración, regulación y libertad, y
se articulan alrededor de discursos y propuestas de políticas y marcos normativos.
El cambio y las tecnologías crean nuevos mercados como la educación permanente, la
formulación de productos asociados a los nuevos campos disciplinarios, nuevas
posibilidades de alianzas internacionales, o nuevas formas de producción educativa
multimodales a través del mayor uso de tecnologías de comunicación e información.
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Ello pone en funcionamiento una compleja diversidad de las variables en juego que
requieren marcos normativos claros y políticas de largo plazo que permitan desarrollar
los niveles de ofertas de acuerdo a las nuevas y complejas demandas. En tanto son
nuevos mercados, y nuevas dinámicas de funcionamiento. Se impone así al
establecimiento de marcos regulatorios que permitan establecer condiciones de lacompetencia para aprovecharse en igualdad de oportunidades para los diversos actores
económico-educativos y permitir cubrir las crecientes demandas de acceso, de calidad,
de diferenciación, de pertinencia, etc. Pero no es solo un escenario de regulaciones
normativas, sino que tal nuevo contexto plantea también fuertes requerimientos
financieros para acometer la oferta de acuerdo a esas oportunidades.
Tampoco es un escenario que requiere solo normas y acciones. La educación, en tanto
es crecientemente un bien público global como fue reconocido por la UNESCO, y queacadémicamente no puede funcionar exclusivamente por las reglas de mercado, obliga a
que las políticas de estímulo y desarrollo, tiendan a desarrollarse sobre la base de
estándares mínimos de calidad y de organización en la prestación del servicio, y sobre la
base de un aumento de la cooperación internacional e igualdad global de las condiciones
de funcionamiento de los sistemas de educación superior. Aprovecharse del entorno
global a través e la internacionalización es uno de los ejes de las nuevas oportunidades
que se abren.
2. Las políticas de educación superior en la construcción de sociedades del
conocimiento
Dentro de este escenario de cambios en los niveles de regulación y de las políticas con
el objeto de abrir oportunidades de ofertas académicas, asistimos a la irrupción de
debates sobre el tipo de política. En el marco de un “continum”, algunas de ellas se
pueden clasificar en políticas orientadas a la apertura y al reconocimiento de la
necesidad de regulaciones internacionales, al tiempo que otras se orientan a propender
a establecer restricciones a estos desarrollos internacionales sobre la base de políticas
proteccionistas nacionales, otras se focalizan en la construcción de espacios
subregionales de articulación entre los distintos sistemas educativos. Todas estas
nuevas orientaciones de políticas afectan las bases de los ejes de las tradicionales
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políticas públicas en educación superior localizadas en la autonomía de acción de las
universidades y en la ausencia de significativas protecciones nacionales.
La políticas aperturistas, propenden a facilitar los procesos de internacionalización y la
igualación de las condiciones de producción educativa a través de incorporar mayoresflexibilidades en las regulaciones y la apertura de acciones que faciliten oportunidades
de inversión y poder cubrir la complejidad y la diversidad de las demandas de
formación y actualización de competencias en todos los niveles educativos. Estas
políticas, al tiempo que contribuyen a aumentar la calidad en la prestación de los
servicios locales al ponerlos en igualdad de condiciones con los estándares
internacionales, al mismo tiempo, promueven una mayor utilización de las amplias
oportunidades que se abren a escala global de prestación de nuevos y viejos servicios
educativos. La filosofía de estas políticas se concibe en el marco de la educación comoun bien público internacional.
Por otra parte se desarrollan políticas locales que se focalizan en pertinencias,
instituciones, estudiantes y docentes locales donde el eje se coloca en la protección de lo
nacional por determinaciones culturales y sociales. Sin embargo, las protecciones y el
establecimiento de restricciones en todas las dimensiones (ingreso de estudiantes,
docentes, instituciones o acreditaciones internacionales, etc.) muchas veces tienden a
reafirmar las ineficiencias de muchas de las instituciones, los bajos niveles de
flexibilidad curricular, el desarrollo de pertinencias solo locales, procesos de
acreditación sobre estándares no comparativos, y en general procesos de enseñanza-
aprendizaje no estructurados sobre la base de la fronteras del conocimiento, que
finalmente pudieran derivar en mayores brechas cognitivas a escala global. Es dentro de
este escenario de cambios en los niveles de regulación y de las políticas con el objeto de
abrir oportunidades de ofertas académicas, donde asistimos a la irrupción de debates
sobre el tipo de política. Algunas de ellas se pueden clasificar en políticas orientadas a
la apertura y al reconocimiento de la necesidad de regulaciones internacionales, que
permitan igualdad de condiciones y mayor competitividad, al tiempo que otras
propenden a establecer restricciones a estos desarrollos internacionales sobre la base de
políticas proteccionistas nacionales, o sobre la base de propender a la construcción de
espacios subregionales.
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En un tiempo histórico, los estándares de calidad elevados se podían construir sobre la
base de dinámicas educativas estrictamente locales. Hoy cada vez más ello es imposible,
y la calidad del servicio educativo se asocia a los niveles de internacionalización, la
competencia y el desarrollo de nuevas modalidades de prestación del servicio educativo,
estándares internacionales e incorporación creciente de nuevas tecnologías decomunicación e información. El establecimiento de restricciones, se conciben en el
marco de una concepción de la educación como un bien público nacional, y tienden a
restringir el pleno aprovechamiento de las ventanas de oportunidades que se presentan
con los cambios en las tecnologías y en los saberes, y en la de globalización del
conocimiento. En el nuevo escenario se reafirman las regulaciones nacionales pero
tienden a desarrollarse sobre la base de su entonación con las políticas internacionales, y
de otros países tanto a través de procesos de asociación o sincronización, bien sean de
regulaciones de tipo académicas, de mercado o gubernamentales.
3. Las regulaciones internacionales.
La creación de ámbitos internacionales de formulación de políticas y de enfoques
globales para responder a las nuevas realidades se constituye en el eje dominante de las
políticas, y también de la educación superior. La globalización como momento
contemporáneo de las sociedades asociadas a tecnologías de comunicación e
información planetarias, comienza a construir relaciones internacionales cada vez más
estrechas y continuas. El nuevo momento regulador supera las tradicionales formas de
regulación analizadas por Clark sobre la regulación académica, la regulación pública y a
regulación económica.12 Funcionamientos crecientemente globales de los mercados
educativos requiere el desarrollo de marcos de regulación internacionales, que tal vez en
su momento construyan órganos globales de supervisión y control.
Identificamos en el actual escenario algunos de los ejes centrales del proceso de
regulación internacional de la educación superior:
a. La creación de regulaciones regionales de la educación superior (el proceso de
Bolonia)
12 García de Fanelli. “Universidad, organización e incentivos. Desafíos de la política de financiamiento frente a lacomplejidad institucional”. Fundación OSDE, Buenos Aires, 2005
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En el nuevo escenario de la educación superior, el proceso de construcción de las
regulaciones internacionales sigue una multiplicidad de orientaciones. Sin lugar a duda,
el proceso de Bolonia es uno de los ejes de mayor impacto a escala global por implicar a
46 países y por la dimensión del proceso de transformación que llevan adelante esospaíses con miras a la construcción de sociedades del conocimiento y por la coherencia
de dichos marcos regulatorios.13
Los ejes de dicho proceso de Bolonia son
i. Adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y posibilidad de
comparación a través de la introducción del Suplemento al Título para
favorecer la inserción en el mercado laboral de los ciudadanos europeos y la
competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.ii. Establecimiento de estándares comunes de calidad y de los procesos de
evaluación y acreditación llevados adelante por las agencias locales y
promoción de la creación de agencias regionales de acreditación de
programas.
iii. Adopción de una estructura de ciclos principales de primer y segundo nivel,
donde el segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria de los estudios
de primero ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado al
final del primer ciclo es utilizable como cualificación en todo el mercado
laboral europeo. El segundo ciclo conduce a un título de master (2 años) y
doctorado (2 años).
iv. Establecimiento de un sistema de créditos común (ECTS) para permitir la
comparación de las certificaciones y permitir la movilidad de estudiantes.
Los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como la
formación permanente, siempre que estén reconocidos por las universidades
receptoras en cuestión.
v. Eliminación de los obstáculos para el pleno ejercicio laboral a través de la
libre circulación de estudiantes (acceso a oportunidades de estudio y
formación, y a servicios relacionados) y académicos (facilidad de ejercicio
13 Hawes B. Gustavo, “Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidad latinoamericana y delCaribe”. Ponencia presentado a la III Reunión de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología yComunicación, del Parlamento Latinoamericano, reunido en Santiago de Chile, 2 al 3 de junio de 2005. IESALC,Universidad de Talca.
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docente y de investigación sin perjuicio de los derechos adquiridos), e
instituciones.
b. La libertad educativa global a través de las negociaciones de la Organización
Mundial del Comercio
Un segundo eje a escala mundial en la construcción de regulaciones internacionales
como base de dinámicas educativas globales se ha focalizado en los aspectos más
propiamente económicos, como derivación del aumento de los aspectos comerciales de
la educación superior y de la búsqueda del incremento de los intercambios académicos.
Tal proceso se ha focalizado en la Organización Mundial del Comercio (OMC), y en
los acuerdos de liberalización de los sectores de servicios a través del GATS, así como
en los cambios en los marcos de derecho de propiedad intelectual en la OrganizaciónMundial de la Propiedad Intelectual. El GATS busca establecer reglas claras del
comercio de servicios lo cual obliga a establecer además condiciones de comercio sin
restricciones y estándares de producción comunes, es administrado por la OMC y se
negocia en Rondas comerciales. Propende a reducir las medidas que dificultan un mayor
intercambio internacional. En educación ello implica facilitar la cooperación y la
internacionalización de las universidades y de los servicios educativos. El GATS
incorpora los compromisos de los países en cuanto al acceso a su mercado nacional por
parte de proveedores externos. Se incluyen en dichas negociaciones las limitaciones
específicas en cada sector, y entre ellas la presencia de capital extranjero en el sector,
que se aplica a todos los ámbitos no públicos. Sin embargo, en ese contexto, las
orientaciones no se reducen a los aspectos meramente de comercio, sino que la OMC
exige sus países miembros que adhieran a normas básicas del funcionamiento de la
educación superior y eviten la existencia de barreras indirectas.14 Tales criterios se
refieren a la necesidad de contar con normas de calidad verificadas mediante
acreditación, competencias profesionales verificadas a través de su habilitación o
recertificación (lo cual tiende a facilitar el mutuo reconocimiento de las certificaciones),
así como a estructuras de ciclos y niveles similares.
14 Knight, Jane, “Comercialización de servicios de educación superior: implicaciones del GATS”, enGlobal Educación Nº 7, 2003, Asociación Mexicana para la Educación Internacional, México
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La OMC lleva a cabo un proceso de apertura y desregulación sobre la base de
negociaciones a partir de ofertas de concesiones por parte de los países miembros con la
finalidad de obtener beneficios en otros sectores. En general, ha optado por la
negociación para lograr la apertura e incrementar el comercio global promoviendo
acceso para las exportaciones agrícolas y también industriales a cambio delotorgamiento de concesiones en otros sectores (industrial y servicios). La propuesta de
incluir en la OMC los servicios educativos era una forma de establecer una regulación
global del funcionamiento de los mercados educativos, fundamentalmente en los ejes de
movilidad estudiantil, movilidad académica, educación transfronteriza y traslado de
instituciones. Responde a la intención de construir un modelo global en la dinámica
educativa que facilite los crecientes intercambios educativos a escala global. Tal modelo
sin embargo no ha dado resultado en estos primeros años por la resistencia de las
Universidades y de los productores agrícolas y la Ronda Doha de la OMC estáterminando en un relativo fracaso en este punto.
Muchas de las acciones e iniciativas de apertura, de entonación o convergencia global
que se están produciendo en muchas partes del globo, no se han desarrollado o
instrumentado en la región, en parte por la ausencia de fuertes voluntades políticas, la
oposición de las universidades - que en general han solicitado - y logrado - que en el
marco de las negociaciones de la OMC, no se incluyan esos ítems. También de muchos
gobiernos de la región, los cuales han propendido al desarrollo de políticas nacionales
de regulación, o en todo caso algunos tímidos avances y muy focalizados de políticas
subregionales de educación superior.
c. Los Acuerdos de Libre Comercio y la bilateralidad de las dinámicas educativas.
Por fuera de organismos globales, cabe referir a los múltiples convenios de libre
comercio que han firmado los Estados Unidos, Europa y Asia, como una clara expresión
de esta tendencia al desarrollo de nueva regulaciones internacionales y que directa e
indirectamente incluyen componentes de educación superior.
Los Acuerdos de Libre Comercio se focalizan en abrir los mercados para el intercambio
de bienes y servicios e incluyen la libre movilidad profesional y académica en el marco
de relaciones entre empresas. Tienen por objeto permitir el libre acceso a los mercados
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internos a los países signatarios. Muchos de estos acuerdos promovidos por Estados
Unidos han sido derivados de la búsqueda de obtener concesiones en materia de
propiedad intelectual y de apertura de servicios que no lograron obtener en las
negociaciones de la OMC. En general se tienden a incluir aspectos como la libertad de
movilidad para instituciones, estudiantes, docentes, servicios educativos y profesionalesde empresas con personal internacional y el funcionamiento en igualdad de condiciones
de las instituciones académicas nacionales en los distintos mercados.
América Latina está inmersa en complejas negociaciones de apertura comercial a escala
nacional, en la mayor parte a través de Tratados de Libre Comercio, tanto con Asia,
USA o Europa, en los cuales indirectamente se han ido introduciendo procesos de
apertura directos o indirectos que incluyen las áreas de educación. Los Acuerdos que en
la región se han ido firmando, amplían las oportunidades y promueven mayorescambios en las dinámicas de educación superior, aún cuando igualmente incluyen
reservas sobre servicios educativos y profesionales. Algunos, con diversa intensidad,
incorporan Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) lo cual propenderá al
establecimiento de criterios comunes de funcionamiento y de mediciones de los niveles
de calidad. Sin embargo, aún sin considerar cambios en los marcos normativos
resultado de negociaciones internacionales, se están procesando una amplitud de
cambios en la educación superior como derivación de los procesos de apertura.
La economía de la educación superior puede estar regulada sobre bases negociadas
globales, o ser libre con condiciones distintas en cada país en relación a uno o más
países. Al no desarrollarse los procesos de negociación a escala global, se están
desarrollando una alta diversidad de modelos de intercambio y de funcionamiento de las
condiciones de prestación de los servicios, que están construyendo mercados
educativos diferenciados. En la región, las políticas públicas en educación superior
tradicionalmente han sido fuertemente elitistas, altamente reguladas, con una tendencia
al establecimiento de monopolios públicos y restricciones a la acción privada tanto con
o sin fines de lucro, poco flexibles y altamente burocráticas en los procesos educativos y
que han restringido los niveles de innovación, así como también han restringido la
competencia y el ingreso de nuevos proveedores.
d. Las recomendaciones de buenas prácticas de la UNESCO
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El concepto regulador a escala internacional de la UNESCO funciona a través de la
creación de ideas fuerzas y consensos internacionales de la comunidad académica y de
los gobiernos. Mientras que la OMC trata de articular posiciones globales a través de
Tratados que tienen elementos que imponen su cumplimiento, la UNESCO hadesarrollado un modelo de regulación internacional en base a Acuerdos y
Convenciones. Tales mecanismos son más laxos, se basan en consensos muy amplios y
difíciles de conseguir y no tienen formas de exigencia de su cumplimiento. El ejemplo
más consistente ha sido en los 70 con la aprobación tomando de los seis convenios
regionales y el convenio interregional de convalidación de diplomas de educación
superior. En el caso de América Latina fue el Convenios Regional de Convalidación de
Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior que se firmó en 1974.15 Este se
orientaba a otorgar el reconocimiento inmediato de estudios, diplomas, títulos ycertificados para los efectos académicos y del ejercicio de la profesión. En el caso de
América Latina sin embargo tal acuerdo prácticamente casi no tuvo vigencia ya que
dicho Convenio fue redactado y firmado en términos muy amplios que si bien permitió
una amplia y variada gama de acciones, todas ellas tendientes a la creación de lo que
hoy podría llamarse el “espacio latinoamericano y caribeño de educación superior”,
tuvo también una fuerte debilidad para su eficaz instrumentación en su propia amplitud
y ambición.16 Su punto más complejo y que ocasionó diversas observaciones y
dificultades de instrumentación radicó que la disposición que autoriza el ejercicio de las
diferentes profesiones en un país miembro cuando los títulos o grados han sido
obtenidos en una institución superior de otro país. Igualmente se plantearon
observaciones al Convenio, en tanto éste equiparaba los títulos y grados, sin establecer
términos que permitiesen efectivamente su comparabilidad, excepto por la vía de
declaraciones genéricas relativas a planes de estudio, capacidades desarrolladas fuera de
la universidad o instituciones de educación superior. El Convenio carecía además de
mecanismos y criterios para establecer o al menos declarar las equivalencias. Tal
15http://text.unesco.org/tt/http://portal.unesco.org/es/ev.phpuRL_ID=13512&URLDO=DO_TOPIC&URL_SECTIO
N=201.html 16
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Propuesta demodificación del “Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior enAmérica Latina y El Caribe. 1974”Borrador de propuestas y recomendaciones formuladas al tenor de la 11va.Reunión Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en AméricaLatina y El Caribe realizada en Bogotá, noviembre de 2005, y la 12va. Reunión Ordinaria celebrada en El Salvador,abril de 2006. www.iesalc.unesco.org.ve
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Convenio, que constituía un instrumento para facilitar la movilidad académica y
profesional, fue denunciado por varios países y su cumplimiento ha sido incluso muy
acotado en los países que no lo denunciaron.
Otra modalidad de construcción de regulaciones internacionales producido por la
UNESCO, y que es aún más laxo, ha sido la aprobación de Recomendaciones deBuenas Prácticas, tal como las Directrices en materia de calidad de la educación
superior a través de las fronteras del 2005. En años anteriores cabe destacar la
Recomendación de 1993 sobre la Convalidación de los Estudios, Títulos y Diplomas de
Enseñanza Superior y la Recomendación de 1997 relativa a la condición del personal
docente de la enseñanza superior. Las Directrices sobre la educación transfronteriza
tienen por objeto respaldar y fomentar la cooperación internacional y mejorar la
comprensión de la importancia de la calidad de la educación superior transfronteriza.
Las finalidades de las Directrices consisten en proteger a los estudiantes y otras partesinteresadas de una educación de mala calidad y proveedores deshonestos y promover el
desarrollo de una enseñanza superior de calidad a través de las fronteras, para atender
las necesidades humanas, sociales, económicas y culturales. Las Directrices reconocen
que si bien “en algunos países los marcos nacionales encargados de la garantía de la
calidad y el reconocimiento y la convalidación de estudios toman en cuenta la
enseñanza superior a través de las fronteras, en muchos otros aún no están concebidos
para responder a los problemas que ésta plantea. Asimismo, la falta de marcos generales
para coordinar a nivel internacional las distintas iniciativas, junto con la diversidad y
desigualdad de los sistemas nacionales encargados de la garantía de la calidad y la
convalidación de estudios, crea desequilibrios en cuanto a la calidad de la enseñanza
superior transnacional y excluye algunos servicios de educación superior transfronteriza
de todo marco de garantía de calidad y convalidación”. Sin embargo, a pesar de la
necesidad de un marco regulatorio, la UNESCO solo alcanzó a estructurar un conjunto
de recomendaciones que “no son jurídicamente vinculantes y se espera que los Estados
Miembros las apliquen en su contexto nacional, según proceda”, tal como reza el
documento referido.
Esta concepción de la regulación internacional a través de códigos de conducta
recomendados y sugerencia de aprobación de marcos normativos nacionales en base a
estas directrices, carece de exigibilidad de cumplimiento ni contienen mecanismos para
verificar si esas recomendaciones se cumplen. Peor aún, en tanto no sean de obligatorio
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cumplimiento para todos los actores globales existen los riesgos de existencia de
proveedores deshonestos.
4. Conclusiones
En general América Latina se ha ido marginando de estos procesos globales de apertura
educativa y de regulaciones globales. El tiempo dirá si ello no conducirá a mayores
distancias entre nuestras Universidades y las del mundo, afectando los niveles de
calidad, cobertura y equidad, así como una educación pertinente basada en
competencias profesionales y en la investigación significativa. Todos los rankings
claramente muestran las ya enormes distancias existentes y el bajo peso de las
universidades de América Latina en el contexto global universitario.
Algunos ven en el GATS una fuerza positiva que acelera la modernización educativa
asociada a acreditaciones globales, currículo internacional por competencias, movilidad
académica y profesional, evaluación sobre estándares similares, ciclos y niveles
homogéneos, estándares globales de calidad, reconocimiento global de las
certificaciones, recertificación permanente de las titulaciones a partir de similares
criterios, etc. Otros sectores lo ven como una pérdida de sustentación nacional de los
sistemas educativos terciarios, una mercantilización de los procesos educativos, un
deterioro de de las culturas nacionales, la pérdida de la pertinencia nacional de las
instituciones de educación superior, e inclusive el potencial cierre de instituciones y
pérdida de puestos de trabajo ante la irrupción de dinámicas competitivas de oferta
basadas en lógicas económicas y demandas mercantiles de mercado. En estos casos se
visualiza que los potenciales beneficios serían desiguales y que los riesgos serán
superiores.
Todas las regiones del mundo están avanzando, colectiva o individualmente, en un
proceso de internacionalización de sus sistemas de educación superior. Tal dinámica
está produciéndose a través de multiplicidad de mecanismos multilaterales o
binacionales, en el marco de un proceso lleno de oportunidades y de riesgos. América
Latina avanza más retrasadamente que otras regiones, en una dinámica de resistencia
que puede crear, más allá de la voluntad de los actores, un aumento de las brechas
cognitivas que en las últimas décadas se han aumentado bajo una preponderancia de
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nuestros sistemas de educación hacia la docencia, la lógica nacional, la presencialidad y
el peso de los estudios de grado.
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Capitulo 4
Macrotendencias y Macrotensiones: Las encrucijadas de la educación
superior en América Latina
17
1. La tendencia a la masificación y la tensión de la deselitización. 2. Las tendencias a
las regulaciones y la tensión de la desautonomización. 3. La tendencia a la
diferenciación y la tensión de la deshomogenización. 4. La tendencia a la
mercantilizacion y la tensión de la desgratuitarización. 5. La tendencia a la
internacionalización y la tensión de la desnacionalización. 6. La tendencia a la
virtualización y la tensión de la despresencialización
Los sistemas de educación superior en América Latina están en la mitad de cambios
sociológicos de una enorme dimensión que están produciendo una transición desde los
viejos modelos de funcionamiento que los caracterizaron durante varias décadas a un
nuevo escenario masivo, diferenciado, mercantil, complejo y global. Son cambios en
sus tendencias históricas, que muestran un quiebre en la evolución y la construcción de
nuevos paradigmas universitarios en el marco de la sociedad del conocimiento. En
presente artículo se focaliza en la visualización de los nudos centrales de las tendencias
y de las tensiones que se generan por esos cambios como espacios que transforman las
realidades anteriores. Hemos utilizado el vocablo “des” también para poner en el debateacadémico conceptos polémicos que sin duda contribuirán a una mayor discusión sobre
los escenarios futuros de la educación superior y por ende sobre el tipo de política
pública. Ello es derivado de un enfoque estructuralista que lleva a pensar las relaciones
entre fuerzas del cambio y de resistencia. Una lectura del cambio en un escenario
dialéctico debe destacar las relaciones de oposición a las fuerzas racionalizadotas del
orden. Sin duda, las tensiones en sí mismas no resuelven los problemas, sino que son
resultado de las fuerzas en pugna. Desde nuestra visión, pareceríamos encontrarnos en
un escenario de acciones transformadoras y de resistencias conservadoras, dadas por laenorme dimensión del impacto de la conformación de la sociedad del conocimiento
sobre las estructuras educativas y sobre sus roles tradicionales.
17 Este capitulo fue publicado en una version inicial en forma de serie de articulos semanales en el DiarioEl Nacional de Caracas, Venezuela entre los meses de mayo y junio del 2008..
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La conclusión de nuestro estudio sobre las dinámicas en las cuales están insertos los
sistemas de educación superior, es que es que estamos frente a una deselitización de la
educación superior (derivado de la tendencia a masificación de la cobertura, la
tendencia a la feminización de la matricula y la tendencia a la diferenciación de los
accesos), a una deshomogenización (derivado de la tendencia a la diferenciacióninstitucional, de la tendencia a la fragmentación institucional y a la complejización de
las universidades, y de la tendencia a la flexibilización de las estructuras curriculares), a
una desautonomización (derivado de la tendencia a las regulaciones gubernamentales, la
tendencia al establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad, la tendencia a
la globalización que impone regulaciones internacionales y a una dinámica sistémica de
la educación superior), a una desnacionalización (derivada de la tendencia a la
internacionalización de la educación superior y de la postgraduarización como parte de
modalidades educativas globalizadas asociadas a la sociedad del conocimiento), a unacreciente despresencialización (asociada a la tendencia a la transformación de las
industrias culturales en industrias educativas con la digitalización y de la tendencia a la
virtualización de la educación superior) y a una desgratuitarización de la educación
superior (derivada de las tendencias a la privatización y a la mercantilización de
educación superior y diferenciación de las fuentes de financiamiento, y de la creciente
propietarización de la investigación).
Tales tendencias que marcan los ejes de las transformaciones en curso, son al mismotiempo espacios de tensiones políticas, conflictos entre los marcos de funcionamiento
anteriores a nuevos, y complejas dinámicas políticas y reingenierías y reformas
organizacionales asociadas a los procesos de transición. Se entiende por transición el
proceso mediante (y durante) el cual determinadas reglas de juego son transformadas
hasta producir un nuevo orden de los sistemas de educación superior, y que influye en la
capacidad decisoria y los intereses de los actores. De ahí que no sea casual que una de
las metáforas que se utilice para describir a las transiciones sea la de guerra de
movimientos.
La transición se percibe como un contexto estratégico, con la presencia de diversas
opciones, de difícil predictibilidad sobre el comportamiento de los actores. La transición
se constituye como un tiempo regido por la acción de definición e instrumentación de
nuevas reglas de funcionamiento institucionales, y cuya acción se desarrolla en un
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marco normativo e institucional débil y limitado. El comportamiento de los actores
políticos, económicos y académicos, se ha mostrado como una dimensión relevante para
la instrumentación de los procesos de transición en grupos altamente politizados como
son los ámbitos universitarios, en el nuevo contexto de la conformación de la sociedad
del conocimiento. Así, la transición tiende a estar condicionada por la acción de esosactores políticamente significativos de los procesos de creación y transmisión de saberes
y del propio entorno universitario.
La transición no es un proceso uniforme sino que sus tensiones imponen cambios de
dirección y entonación de las políticas, en tanto pasaje de una forma de organización de
los sistemas de educación superior a escala global, de sus fines y cometidos y de la
distribución del poder entre los diversos actores e instituciones, hacia una nueva y
distinta articulación institucional en el cual distintos actores actúan y se producenmodalidades de asignación y distribución del poder diferenciadas.
La transición tiene en este sentido un alto grado de indeterminación de las acciones
políticas de los actores, en tanto que son parte de un proceso de redefinición y de
reingenierías mismas de las instituciones. Es un tiempo de incertidumbre que no permite
claramente definir de antemano las estrategias y los comportamientos de los actores
involucrados.
1. La tendencia a la masificación y la tensión de la deselitización
La más grande transformación de la educación superior es la masificación y el
aumento de la cobertura. Una tendencia a escala mundial y también en nuestra región.
El siglo XX ha sido la centuria de la educación superior asociada a sociedades
crecientemente apoyadas en el uso intensivo de materia gris, y remuneraciones
salariales que premian el capital humano, en un proceso que ha ido retroalimentando el
camino hacia la sociedad del conocimiento.
Pero en América Latina del pasaje de los 225 mil estudiantes de 1950 a los 16,5
millones en el 2006, no remite a una simple expansión, sino un cambio sociológico
radical. Este pasaje de la educación superior de elites a la educación superior de masas
está significando un cambio del perfil social de los protagonistas, de las instituciones, de
los mercados laborales, de las estructuras sociales y de las diferenciaciones, entre las
cuales las derivadas de la existencia de circuitos distintos de calidad. Desde fines de los
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sesenta comenzaron a ingresar cada vez más capas medias a la educación universitaria.
Desde fines de los setenta se vigorizó el proceso de feminización que ya ha alcanzando
al 56% de la matricula regional. Desde los ochenta por su parte le ha tocado a los
sectores medios trabajadores de cuello blanco que han poblado a los sistemas de
terciarios de una educación nocturna y flexible, tanto pública como crecientementeprivada. En los noventa los trabajadores urbanos de los sectores modernos comenzaron
a acceder en las instituciones no universitarias y en la educación a distancia. Para
acomodarse a estas verdaderas revoluciones sociales las instituciones han promovido
una multiplicidad de formas, pero muchas de ellas han reproducido una realidad dual de
educación para elites, cara y de calidad, y educación de masas, barata y de menor
calidad. La masificación se ha ido lentamente expresando en dos circuitos diferenciados
de calidad. Ello ha estado disfrazado en cada país de la región en forma diferenciada:
entre universidades públicas o privadas, con o sin fines de lucro, religiosas y seglares,universitarias o terciarias, a distancia o presenciales. Sin duda, los exámenes de ingreso
y las matrículas caras han sido los mecanismos que han propendido en toda la región a
detener la masificación al interior de las instituciones para preservar sus niveles de
calidad. Sin embargo al exterior de esas fortalezas de elite, las políticas públicas han
favorecido la creación de una multiplicidad de nuevas instituciones pero sin los mismos
niveles de recursos económicos y de libertad de investigación y por ende no han logrado
construir los espacios de aprendizaje de calidad que reclaman las personas y una sana
vida democrática de igualdad de oportunidades para todos.
La masificación en tanto aumentó la cobertura generó directamente el proceso de
deselitización de la educación superior, que se constituye como el eje más significativo
de los conflictos universitarios asociados al ingreso de nuevos sectores y que se expresa
hoy en políticas preactivas y estrategias de equidad en el acceso a los recursos públicos.
Ello es derivado de la continua expansión de la demanda que se asienta en los
movimientos demográficos de la población, en la democratización de la sociedad y en la
consolidación de la educación superior como una de los pocos instrumentos colectivos
de movilidad social. Son ejes de acciones asociadas a las estrategias de sobrevivencia de
los hogares, que derivan de la asociación entre años de estudio e ingresos salariales
como lo mostró la teoría del capital humano. En ellas se insertan las tendencias a la
feminización de la cobertura asociadas a movimientos sociológicos y políticos de
continuación de los procesos de democratización de las sociedades y del incremento de
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la participación de la mujer en los mercados laborales. No es sólo un movimiento
derivado de demandas de los mercados laborales crecientemente competitivos sino de
un cambio en como la gente ve la relación entre sus perspectivas futuras y los
competencias certificadas.
Hoy hay nuevos reclamos de acceso que provienen de sectores tradicionalmente
excluidos de la educación de calidad y que plantean nuevas demandas complejizando
aún más los problemas de la masificación por las diferencias sociales y culturales. La
región tiene 50 millones de indígenas. Tantos como personas con discapacidades.
Muchos de ellos integran el universo de los 220 millones de personas de pobres según
CEPAL. Para muchos de ellos, los problemas de accesibilidad a la educación superior
requieren políticas preactivas de compensación ya que no pueden ingresar sólo por sus
propios esfuerzos. No es inclusive un tema de acceso meramente; la tasa de deserciónde los estudiantes indígenas alcanza al 80%. Casi la misma que la de las personas con
discapacidad, y muy superiores a las tasas medias de deserción del 40%, mostrando que
para éstos sectores, el problema no es sólo de acceso, sino de permanencia y de egreso,
ya que las instituciones los expulsan en su dinámica cotidiana.
La expansión de la cobertura en las últimas décadas se ha producido sin cambios
significativos en la educación, manteniéndose el modelo poco flexible, monocultural,
generalista, con pocas diferencias de carreras y de metodologías, pero con brechas de
calidad. En los nuevos contextos, la presión por la calidad torna más compleja la
accesibilidad de todos a una educación superior de calidad, y comienza a plantearse una
mayor garantía por la calidad y estándares compartidos, así como la necesidad de
profundizar cambios en los modelos educativos facilitando una educación
individualizada, diferenciada, multicultural y abierta a las diversidades y al mundo. La
masificación no ha tendido siempre a una real deselitización, al mantenerse las
diferencias de calidad, que implicaría el acceso a iguales recursos para todas las
instituciones, más allá de sus carreras y niveles de cada uno. Sin eso, la masificación de
la educación no se traduce en una real deselitización de la educación superior, sino en
circuitos diferenciados de calidad que reproducen las estructuras sociales desiguales al
acceder a diferentes competencias y espacios laborales. La diferenciación institucional
ha tendido a ser también una diferenciación social, no sólo técnica, sino asociada a las
complejidades de los mercados laborales y de los tipos de trabajos distintos.
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En este escenario, el debate central está dado sobre el acceso a los recursos públicos,
sobre la democratización de los recursos públicos. Como los recursos son finitos se
plantea el debate sobre el acceso de todos y los mecanismos para lograrlo, o las
modalidades de desigualdad en el acceso a la educación pública. En todo caso, la región
avanza hacia la construcción de dinámicas de equidad al interior de las institucionespúblicas, en el marco de un proceso que puede tender hacia la fuga de las clases medias,
que tradicionalmente fueron la base de las universidades públicas, hacia la educación
superior privada, que crecientemente pasa a absorber, no ya a la demanda excedente
como fue la base de su expansión en los setenta, sino a demandas de calidad y de
reproducción de las elites.
2. Las tendencias a las regulaciones y la tensión de la desautonomización
La enorme expansión de la matrícula y de las instituciones de educación superior en
los últimos treinta años ha derivado en crecientes niveles de regulación sobre las
instituciones a partir de la creación de una diversidad de ámbitos y organismos
reguladores. La cantidad de estudiantes, la diferenciación de las instituciones
universitarias, el rol del conocimiento y de las dificultades de la autorregulación han
planteado dinámicas sistémicas y por ende creciente necesidad de regulaciones externas
a las propias instituciones y a partir de las cuales las instituciones han ido perdiendo
lentamente su anterior autonomía las públicas y su libertad de mercado las privadas. De
pequeñas universidades monopólicas se ha pasado a complejos sistemas universitarios
con miles de instituciones con roles y cometidos distintos con tal diversidad que han
impuesto la necesidad, y la búsqueda, de formas de regulación eficientes.
Antes eran instituciones monopólicas con autonomía en la cual los Consejos
Universitarios normaban y regulaban los títulos, las formas de ingreso y egreso de
estudiantes y docentes, o las características del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ahora se conformó una dinámica sistémica y diferenciada que lleva a la aparición de
nuevas regulaciones, y que plantea un debate sobre los espacios de la libertad y de la
autonomía. Es una discusión técnica y política, que recorre el pasaje desde las
regulaciones académicas internas a las instituciones hacia las regulaciones gestadas en
su exterior, en los gobiernos, en el mercado o en los escenarios internacionales.
En los noventa con la expansión de las instituciones privadas, el mercado avanzó
como el elemento regulador de la educación superior al fijar las ofertas y las demandas
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académicas, el salario de los docentes y las características de las instituciones en un
marco de competencia y de libre mercado de cada una. Tal eje regulador, al tiempo crea
diferencias de calidad, desarticulación institucional, derroche de recursos y excesivos
niveles competitivos basados en la publicidad, que plantearon la necesidad de
regulaciones a través de estándares de calidad, de pertinencia y de equidad en el largoplazo. Se sentaron las bases de nuevas formas de regulación pública con un rol central
de los gobiernos que al normar reducen la libertad de las instituciones privadas y la
autonomía de instituciones públicas.
Tres modalidades asumió el proceso regulatorio: la gubernamental ejecutiva que
tendió a fijar los estándares mínimos de funcionamiento y autorización de apertura de
programas y carreras; la sistémica de calidad a través de agencias de evaluación que
eran dirigidas por cuerpos colectivos representativos de la sociedad y de los actores
académicos, y la internacional basada en los acuerdos intergubernamentales y de losorganismos multilaterales. Entre la autonomía (regulación académica) y la libertad
(regulación de mercado) se comenzó a construir una nueva arquitectura regulatoria. La
homogenización de las formas educativas que deriva de algunas regulaciones reduce la
capacidad de innovación de las instituciones creando sistemas poco flexibles y no
reconociendo que es en libertad donde se promueven las innovaciones. La academia es
difícilmente regulable en tanto campo de experimentación y de investigación, y contiene
fuerzas centrípetas y tendencias a su fragmentación disciplinarias que entran en
contradicción con los marcos de regulación rígidos. La autonomía no es un invento, sino
el basamento mismo del conocimiento. Las incertidumbres sobre la evolución de los
saberes y las demandas laborales tornan imposible desde cualquier ámbito burocrático
visualizar los caminos disciplinarios y epistemológicos. La propia igualación de los
mecanismos evaluativos no reconoce tampoco las diferenciaciones pedagógicas. Por
otra parte, la ausencia de regulaciones tiende a generar niveles de dispersión de los
currículos, de las instituciones, de la calidad, de las pertinencias o de las modalidades de
aprendizaje que pueden afectar los sistemas de educación superior y construyendo una
autarquía universitaria que deteriora las certificaciones y los propios mercados
laborales.
En el nuevo contexto de la globalización además está apareciendo una nueva
regulación, esta vez internacional, ya que no se puede normar la educación virtual o los
postgrados solo desde un país, ni los sistemas pueden estructurar educaciones
incompatibles e incomparables, en escenarios de globalización y libre movilidad de los
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factores de producción. Bajo estos escenarios parece tenderse a la construcción de
sistemas regulatorios con una compleja y tensa interacción, pero donde cada uno tiene
su propio rol en la organización de los sistemas universitarios. Construir este equilibrio
regulatorio es la agenda de la educación superior en el siglo XXI.
3. La tendencia a la diferenciación y la tensión de la deshomogenización
La educación superior en cada uno de los países de América Latina está inserta en un
rápido proceso de construcción de sistemas universitarios altamente complejos a través
de una creciente diferenciación de las modalidades, de formas de acceso o de ciclos, con
una alta diversidad de orientaciones curriculares, calidades y modelos educativos. Más
aún, ahora se agregan nuevos proveedores internacionales y dinámicas de alianzas y
redes entre las instituciones que bifurcan aún más los caminos de la educación superiory se expresan en la deshomogenización de las universidades e instituciones de
educación superior.
Estamos en medio de una transición societaria. Desde modelos homogéneos de los
procesos de enseñanza a modelos y dinámicos altamente heterogéneos. Desde
estructuras simples a estructuras complejas. Desde pocas y similares ofertas curriculares
disciplinarias a la multiplicidad de especializaciones interdisciplinarias. Desde
pedagogías presenciales y frontales a muy distintas tecnologías de enseñanza. Este
panorama de alta flexibilidad torna compleja la evaluación, la regulación y la propia
comparación entre las instituciones y las certificaciones. En este contexto, la autonomía
y la libertad se vuelven los instrumentos de la gestión en la frondosidad de caminos y
opciones.
Esta complejización de la educación superior conduce a múltiples puertas de entrada y
de salida, distintas estructuras organizativas, a multiplicidad de ofertas para responder a
las demandas sociales y a una amplia diversidad de estudiantes y actores académicos.
La flexibilidad permite que nadie aprenda igual, que nadie aprenda lo mismo, ya que la
división técnica del trabajo necesita que todos sepan parceladas de saberes. Estamos
además en las puertas de nuevos paradigmas de los procesos educativos: la propia aula
ya no es el único centro de la enseñanza y tampoco el profesor tiene todos los saberes.
La enseñanza en la práctica o a través de la educación no presencial, la educación de la
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movilidad global, o la educación donde cada persona construye su propio currículo a
través de acumular créditos en escenarios disciplinarios totalmente distintos, se
conforman como nuevos mecanismos de enseñanza para responder a las demandas de
conocimientos.
Todo indica que el siglo XXI será el tiempo del descubrimiento del funcionamiento de
nuestras conexiones neuronales y de que la mejor pedagogía no es el aula con un
docente que repite propios y reducidos conocimientos y de exámenes para repetir sus
estrechos conocimientos. La fábrica educativa de producción de profesionales iguales
llegara por suerte a su final y los docentes pasaran muchas veces a tutores y las aulas a
museos.
Sin embargo aún los gobiernos y los educadores, tienden a reproducir sistemas rígidosde aprendizaje, reafirman su monopolio de certificación y de entrega de títulos,
estructuran dinámicas de aprendizaje disciplinarias y siguen reafirmándose en
pedagogías de repetición de conocimientos. En el oriente, en el otro lado del mundo, en
la región que ya nos supero, los estudiantes toman materias donde quieren de una lista
de instituciones acreditadas bajo la asistencia de tutores que les orientan a construir sus
propios recorridos académicos curriculares. Pueden ser créditos presenciales o a
distancia, en instituciones públicas o privadas, nacionales o extranjeras, académicas o
empresariales. Son libres de decidir sus estudios, y los sistemas universitarios donde
actúan son lo suficiente flexibles para tener como objetivo facilitar el acceso al capital
humano que las personas quieran, reconociendo que los saberes están en muchos lados
(empresas, centros de investigación o espacios ancestrales).
La educación superior del futuro no será sólo de más estudiantes y más instituciones,
sino que estará asociada a nuevos paradigmas de cómo se crea el conocimiento (modo
2), como se apropia (constructivismo), como se transmite (simulación), como se
actualiza (educación permanente virtual) y sin duda como se usa (innovación). Y sin
duda reafirmará su carácter no homogénea y en libertad.
4. La tendencia a la mercantilizacion y la tensión de la desgratuitarización
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Una tendencia de la educación superior, a escala mundial está dada por la
incapacidad de poder financiar todas las demandas educativas de calidad a partir del
gasto público. La masificación de la educación superior y la sociedad del conocimiento
que exige calidad tienen como correlato un incremento de los costos de la educación
que sientan las bases de la mercantilización e incentivan un complejo y tenso escenariode desgratuitarización de la educación superior en el continente.
Las familias han optado por una estrategia de sobrevivencia de los hogares en la
sociedad del conocimiento a través del ingreso de sus hijos a la educación superior. Se
han abandonado las históricas iniciativas de mandar un hijo a la iglesia o al ejército, de
emigrar, de cambiar el campo por la ciudad, de hacer política por un empleo público, de
aumentar las horas de trabajo y de incorporar la mujer al trabajo. La educación a largo
plazo deriva en niveles de salarios y desempleo que verifican su eficacia comoinstrumento de movilidad social. Los estudios de la tasa interna de retorno muestran
claramente la rentabilidad de la educación superior, y crecientemente se amplían más
los niveles de remuneraciones en función de los niveles de escolarización de las
personas y de la calidad de sus instituciones.
Cómo financiar la educación es la clave de la política pública. En América Latina esa
contradicción se resolvió hace treinta años a través de pruebas selectivas para restringir
el acceso a la gratuidad. Para los que perdían, la opción era educación privada o
institutos no universitarios o educación a distancia de baja calidad. El acceso a bienes
gratuitos se resolvió en la competencia académica que reafirmó el rol de la educación
superior como mecanismo de reproducción de la estructura social desigual. Aunque la
educación privada se expandió con nuevas ofertas, más flexibles y con nuevas
pedagogías, el escenario fue dual: Gratuidad para unos, acceso pagante para los otros,
pero también con dualidades de calidad al interior de ambos sectores.
El mundo resolvió esta contradicción entre recursos escasos y necesidades infinitas
de múltiples formas. En Europa ahora todos pagan un poco en las instituciones
públicas, y no crecieron las instituciones privadas. En los ex países socialistas se
resolvió por la vía de que quienes no aprueban los exámenes de ingreso, deben pagar en
las mismas instituciones públicas donde tienen gratuidad los que aprobaron, y que con
esos recursos incentivan salarios a los mismos docentes. En algunos países de Asia la
educación es toda privada pero las familias de bajos ingresos reciben subsidios, al igual
que los estudiantes de excelencia. En los países árabes no hay educación privada y las
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mujeres y los que no aprobaron los exámenes casi no tienen oportunidades en modelos
de monopolio público con motivos histórico-religiosos. En otros países se reclama que
cada persone reciba un “voucher” del Estado y que con esa plata igual para todos, cada
persona selecciones sus estudios.
Todas son formas distintas y mercantiles de responder al problema. Pero la tendenciaa la mercantilización es mucho más amplia, y se asocia a la irrupción de una nueva
economía a escala global que se impulsa en la innovación y en la investigación, y que
crece además por la incorporación de capital humano de calidad en la acumulación de
capitales. No compiten sólo países ni empresas, sino universidades y sistemas de
innovación. En este nuevo escenario de la sociedad del conocimiento, el saber como
mercancía se privatiza y se consolida y globaliza a través de nuevas formas del derecho
de la propiedad intelectual, que no se reduce a los derechos de autor y las tradicionales
patentes, sino que inclusive subyuga en la propiedad privada los descubrimientos comoel del genoma e inclusive de la vida misma.
Es un escenario cargado de desafíos y riesgos, marcado por el poder de la
información y el conocimiento como capital. Pero también puede ser el mundo que
supere sociedades tradicionales donde el único capital de los hombres libres es la fuerza
de trabajo, para alcanzar a un mundo que premie el valor del conocimiento, pero que
aunque superador, gesta un infocapitalismo también desigual.
5. La tendencia a la internacionalización y la tensión de la desnacionalización
La globalización, las tecnologías digitales y la expansión de conocimientos están
impactando los sistemas de enseñanza y creando la nueva educación de la sociedad
global del conocimiento. Tales dinámicas actúan sobre todos los ámbitos: sobre las
demandas de educación (la movilidad estudiantil es una variable de enseñanza y ya en
casi todos los países de América Latina el 1% de la matrícula es de estudiantes
extranjeros, y en algunos es inclusive es mayor como en Chile y Uruguay); sobre los
currículos, que cada vez más incluyen componentes internacionales, estudios
comparativos o idiomas; sobre las ofertas que se articulan en redes globales, se
especializan y se focalizan también en atraer u ofertar para estudiantes extranjeros;
sobre las formas de prestación a través de ofertas transfronterizas virtuales; sobre las
pedagogías a partir de modelos de autoaprendizaje en redes colaborativas y estudios de
casos globales; sobre las pertinencias pensadas ahora en mercados laborales globales; o
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sobre las instituciones que se redesplieguen a través de multiplicidad de alianzas y
modelos de negocio a escala global.
La educación internacional aunque actúa en todos los mercados universitarios, se
concentra en aquellos asociados a la sociedad del conocimiento como el postgrado, laeducación a distancia, la educación permanente y la reactualización de competencias. Es
una nueva realidad de mercados que antes descansaban en lógicas nacionales y que
ahora se están rápidamente internacionalizando, y que también en forma distinta reciben
los impactos de la globalización. La educación fue conformada históricamente en el
marco de las fronteras nacionales como un servicio público con sus lógicas acotadas de
pertinencia, de currículo, de calidad y con sus propias instituciones y actores nacionales.
En ese escenario lo internacional asumía una forma casi marginal de cooperación entre
ámbitos y unidades distintas y separadas. A diferencia con la globalización, las TIC y lasociedad de conocimiento, se comienza a estructurar en distinta dimensión e intensidad
una educación con crecientes componentes internacionales en el marco de la integración
entre los sistemas educativos a escala global. Los espacios comunes de la educación
superior regionales son en este sentido, tanto una internacionalización controlada como
también una defensa respecto a la globalización incontrolada.
La internacionalización vista como un proceso de penetración de universidades
externas, de movilidad docente y estudiantil, o como respuesta de los sistemas locales,
para acceder a saberes, estándares o inversiones externas, es parte de la construcción de
la nueva educación global con estándares compartidos de calidad, ciclos y niveles
comunes, formas de reconocimientos de los estudios y múltiples modalidades de
movilidad. No es este sin embargo un proceso lineal, sino que es altamente diverso por
el heterogéneo impacto de los múltiples impulsores y restrictores políticos, académicos,
económicos y tecnológicos que marcan la velocidad de la internacionalización
educativa.
La universidad nació como institución internacional, y con la creación de los Estados
nacionales quedó encerrada en su frontera nacional. Tal dependencia se reafirmó en
América Latina desde que Bolívar estatizó las universidades religiosas y las banderas de
Córdoba construyeron el modelo autonómico y nacional. Hoy estamos frente a una
nueva fase marcada por la transición nuevamente hacia instituciones sin fronteras, con
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pertinencias globales, con estándares de calidad internacionales y con niveles de
inserción en redes globales de investigación e intercambio. No es sólo por el saber, es
también parte del mundo mercantilizado del conocimiento y una sociedad que compite a
través de los conocimientos. Sin embargo, más allá de las derivaciones de las tensiones
que pautarán las características futuras de las articulaciones externas de la educaciónsuperior futura, es posible visualizar la tendencia a un lento pasaje desde una educación
universitaria local hacia una educación superior sin fronteras. Al tiempo es un lento
camino que produce una desnacionalización de la educación superior y que inclusive va
conformando a la educación como un bien público internacional tensionando el sistema
político en formas de protección del conocimiento local antes inéditas.
6. La tendencia a la virtualización y la tensión de la despresencialización
La enseñanza como acción de transmitir conocimientos ha estado marcada por las
tecnologías de comunicación. Los propios humanos somos una tecnología de
comunicación, donde nuestra mente es el procesador, la voz la pantalla y la memoria el
disco duro. Desde las cuevas de Altamira hasta los papiros, desde la imprenta de
Gutemberg a Internet, las llamadas industrias culturales han cambiado los procesos
educativos, y gracias a ellas es que hemos logrado apropiarnos de mayores volúmenes
de saberes.
Esas formas históricas de comunicación son parte de cambios más amplios en las
sociedades y en los cuales se han gestado nuevas competencias laborales, campos
disciplinarios, configuraciones de las instituciones educativas y también nuevas
pedagogías. Estas no están separadas de las técnicas, sino que al contrario propenden a
expandir el más eficiente modelo de enseñanza que permiten dichas tecnologías a las
distintas personas. Las diversas oleadas tecnológicas con sus propias innovaciones han
viabilizado transformaciones en la organización institucional de los procesos de
enseñanza y también la aparición de nuevas pedagogías educativas. Siempre los
sistemas de enseñanza se han ajustado paulatinamente a las transformaciones en laestructura productiva, pero al mismo tiempo también las instituciones educativas han
sido el instrumento para la generalización de las transformaciones técnicas y sociales al
formar a las personas en los nuevos saberes, derivados de cada modo tecnológico y de
cada estructura social.
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El mundo está nuevamente en el centro de una revolución tecnológica marcada por la
microelectrónica y la informática, con nuevos productos e industrias que sacuden
todos los cimientos y también la educación. Internet como industria cultural es el
iceberg de esa digitalización y globalización de la comunicación. Ella revoluciona la
educación a distancia y todas las dinámicas educativas que se comienza a virtualizarcreando una fuerte tendencia a la despresencialización de la educación superior.
Modelos de simulación, sistemas de autoaprendizaje, acceso a redes de información,
convergencia tecnológica de contenidos, investigación sobre grandes sistemas de
información o enseñanza en plataformas virtuales son los caminos en la construcción
del nuevo paradigma educativo. No es un proceso que se reduce a la mera
incorporación de tecnologías en la educación, sino a la formación de un nuevo
paradigma educativo, asociado a la sociedad global del conocimiento. Una marcado
también por el constructivismo como teoría del conocimiento, la educación permanentecomo derivación de la expansión y obsolescencia de saberes, y la masificación como
expresión de nuevas y variadas demandas. Sin embargo, las tecnologías tienen varias
caras. Una, la más visible, ha sido, y continua siendo, la democratización de los accesos.
En la transición entre una cultura de elites y una cultura de masas se requirió el
nacimiento de las industrias culturales. En la transición entre la educación de elites y la
educación de masas del futuro también mediaran las tecnologías. Ahora es posible
responder a la pregunta de cómo estudiar cuando se está en la cárcel, en un hospital, en
una comunidad rural, en trabajos con horarios variables o en una dinámica laboral de
alta movilidad. Cada vez más las sociedades se mueven y se requiere una educación
que también se traslade. La educación virtual, la masificación de la conectividad, la
banda ancha, las conexiones inalámbricas, son en este sentido algunas de las formas que
están sentando las bases de una nueva educación despresencial que se construye como
una fuerte tendencia en la sociedad en red y de acceso del futuro. Ellas permiten nuevas
posibilidades y también se asocian a nuevas demandas de democratización de la
educación que se expresan en modelos despresencializados de educación superior.
Sin embargo, esta nueva posibilidad de oportunidades es también la puerta de múltiples
amenazas marcadas por la creación de grandes megauniversidades a escala mundial que
pueden hacer desaparecer a las universidades nacionales, de modelos homogéneos de
currículo que destruyan la diversidad de saberes e instituciones, de exclusivas
instituciones virtuales de enseñanza expulsando a la investigación de las Universidades,
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o simplemente que la interacción y socialización estudiantil, base de los aprendizajes,
desaparezca tornando a los estudiantes en clientes o consumidores. Pero por encima de
todo, lo más complejo es el riesgo de la conformación por un lado de una educación
presencial de calidad para elites, y por el otro de una educación despresencial de masas
y de baja calidad. Algunos pueden recordar los debates de la Escuela de Frankfurtcuando se hablaba de una televisión banal para masas y una cultura presencial para
elites. En educación es distinto el problema, pero puede ser todavía más peligrosa la
existencia de calidades desiguales.
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Capítulo 5
El nacimiento de la acreditación internacional 18
1. La complejización de la evaluación y acreditación de la ES. 2. La acreditacióninternacional. 3. La diferenciación de la E y A internacional. 4. Los ejes de la
acreditación internacional en América Latina. 5. Conclusiones. Anexo: Normas
nacionales en América Latina que inciden en la acreditación internacional
1. La complejización de los procesos de E.y.A de la ES
La creación de las agencias de evaluación y acreditación nacionales en la región fue el
inicio de una nueva fisonomía universitaria entre la autonomía universitaria y la libertadde mercado, en tanto proceso de construcción de sistemas de supervisión y de
mejoramiento de la calidad. Ellas significaron una cuña regulatoria entre la autonomía
de las universidades públicas y la libertad de mercado de las instituciones privadas en el
ámbito local y se constituyen en los ejes de la conformación de regulaciones públicas.
Es éste un proceso que se desarrolló a escala global y también en América Latina, aquí
además como una derivación de la 2º Reforma que creo una expansión y diferenciación
institucional sin control de calidad.
Sin embargo, muy rápidamente la complejización de las estructuras productivas,
disciplinarias y educativas, así como las crecientes demandas de calidad y
competitividad, han promovido una ampliación y una evolución de esos iniciales
sistemas de evaluación a través de varios caminos.
Evolución de las agencias de evaluación y acreditación
Desde HAutoevaluación cualitativa Autoevaluación cualitativaEvaluación de insumos Evaluación de resultados (exámenes para el
ejercicio profesional)Evaluación en base a misiones Evaluación en base a parámetros de calidad
predefinidos
18 Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Evaluación y Acreditación. Consejo de Acreditaciónde la Enseñanza en Contaduría y Administración (CACECA). Campeche, México, 3, 4 y 5 de septiembre 2008
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Preeminencia de la autoevaluación Mayor valorización de la evaluación externaEvaluación centralizada Procesos de evaluación regionalizadosEvaluación académica Evaluación de múltiples dimensionesEvaluación para mejoramiento dela calidad
Evaluación para obtención de recursospresupuestales
Evaluaciones de conocimientos Evaluaciones de competencias profesionales
Evaluaciones presenciales Evaluaciones a través de sistemas informáticos
Tal complejización de la acreditación en la región y a escala global, ha ido derivando en
cambios significativos en los paradigmas y dinámicas primigenias, lo cual se ha
expresado - diferenciadamente - en una transformación de las agencias de evaluación en
sistemas de aseguramiento de la calidad. Tal cambio está promoviendo el pasaje a su
vez desde modelos de acreditación monopólicos a sistemas competitivos, desde
procesos de acreditación nacionales a la conformación de acreditaciones
internacionales; desde acreditaciones de proceso a acreditaciones de productos(profesionales), así como de acreditaciones de grado y postgrado a acreditaciones de la
educación transnacional en todas sus dimensiones.
En esta evolución de las agencias de evaluación hacia sistemas de aseguramiento de la
calidad, es de destacar como una de sus causalidades, la propia diferenciación de los
programas e instituciones, derivada de la evolución y diversificación de los sistemas de
educación superior y de la propia dinámica de las agencias. En este camino se amplían
los actores regulatorios, los enfoques de la calidad y las áreas de evaluación y
acreditación. El pasaje desde agencias de evaluación hacia sistemas de aseguramiento,
atiende también a la diversidad de niveles y modalidades educativas, a la diversidad de
actores, a nuevas demandas laborales así como a nuevas prácticas pedagógicas y
ámbitos disciplinarios, que plantean la necesidad tanto de nuevas instituciones,
mecanismos y políticas, como de nuevos paradigmas y nuevas modalidades de la
evaluación.
Esta dinámica es parte sin embargo de un movimiento más amplio marcado por el
pasaje de procesos locales de acreditación hacia la acreditación internacional. Al
complejizarse los sistemas de ES y los propios procesos de E.yA., se comienzan a
introducir otros actores evaluadores como los Colegios profesionales, los gremios, las
corporaciones o las agencias privadas, y en esta línea al internacionalizarse la educación
y al abrirse la E.y.A. a actores privados locales, dado los marcos de los convenios y
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acuerdos internacionales y de comercio, se tiende a generar una apertura de las mismas
oportunidades de acción a los actores internacionales. Más allá de ello, la AI se
constituye fundamentalmente como un instrumento para el mejoramiento de la calidad a
niveles de los estándares internacionales. Ello incentiva además, dado el pasaje desde la
dominancia monopólica de una acreditación nacional hacia una acreditacióncrecientemente internacional, el propender a poner en igualdad de condiciones a
agencias locales y externas.
Igualmente, cabe agregar como otra de las causalidades, la dificultad local de evaluar la
educación transnacional como un elemento que también contribuye a la construcción de
dinámicas de acreditación internacional (AI). El nacimiento de la educación
transnacional se deriva también de que los sistemas locales de E.y A. tienen enormes
dificultades conceptuales y normativas para su acción en estas áreas. La educaciónvirtual, la movilidad docente, estudiantil e institucional no pueden evaluarse solo con
estándares o normas locales. Inclusive los postgrados, en tanto deben estar focalizados
en las fronteras del conocimiento, que muchas veces están insertos en redes globales de
investigación o que son parte de alianzas estratégicas en el marco de la división
internacional del trabajo académico y de la especialización disciplinaria, tienden a
requerir pares evaluadores externos y criterios y paradigmas globales.
El pregrado como modalidad educativa de la sociedad industrial esta asociado a la
evaluación y acreditación local, pero el postgrado, la educación virtual y la educación
transnacional, son las formas educativas articuladas a la sociedad del conocimiento, y
están asociados a procesos de evaluación y acreditación internacionales. Así, la
educación transnacional parece requerir una acreditación internacional.
2. La acreditación internacional
Una de las características dominantes de la educación superior a escala global está dada
por la creciente internacionalización de sus dinámicas, instituciones, estudiantes,
programas, currículos y docentes. Es este un complejo proceso que actúa en todos los
ámbitos de la educación, y que está siendo respondido o acompañado por diversas
políticas, tanto de resistencia como de apertura, a niveles nacionales, regionales o
globales. En ese contexto también se desarrolla la acreditación internacional como
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nuevo paradigma de evaluación que incorpora tanto elementos de protección como de
apertura para los sistemas locales de educación superior. La educación transnacional, al
producirse en dos o más lugares, constituye una modalidad educativa que demanda una
acreditación internacional. En tanto los procesos de evaluación actúan sobre docentes,
infraestructuras, programas, etc., y que ellos se dan en territorios distintos, se tiende ademandar una evaluación y acreditación supranacional. En este sentido, la acreditación
internacional es una de las características que asumen los sistemas de educación en el
actual contexto de la globalización y de la sociedad del conocimiento. Como afirma
Jesús Sebastián: “la educación transnacional plantea un nuevo ámbito de actuación para
las legislaciones y los sistemas nacionales de evaluación y acreditación, así como
introduce la cuestión de la acreditación de la calidad de los proveedores de servicios
educativos que se imparten desde otros países”. 19
La acreditación internacional es una derivación de la complejización de los procesos de
evaluación y acreditación, y se constituye como un componente que deben asumir los
sistemas de educación en el actual contexto de la globalización y la sociedad del
conocimiento. Es un nuevo paradigma de evaluación de la educación, tanto local,
regional como global, en un proceso no lineal que está siguiendo diversos caminos con
sus respectivas tensiones.
La A.I. es parte de un proceso más amplio dado por la internacionalización de la
educación superior conformando las bases para el desarrollo de procesos de evaluación
y acreditación crecientemente internacionales. Una de esas orientaciones está marcada
por la construcción de mecanismos y procesos de convergencia de los sistemas
nacionales de E.y.A., lo cual se constituye como uno de los ejes de la construcción de la
AI. Este sin embargo, no es un proceso único ni está exento de tensiones y de
conflictos, en tanto implica una transferencia de soberanía y de transferencia de
cometidos y de acciones desde las fronteras nacionales hacia ámbitos supranacionales.
En ese sentido se diferenciará en matices de intensidad de los estándares y criterios, del
19 http://www.cna.gov.co/cont/documentos/doc_aca/dim_int_pro_eva_y_acr_edu_sup_jes_seb.pdf
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grado de funcionamiento de las instituciones internacionales y de las formas de la
convergencia de las instituciones nacionales.20
La acreditación internacional se puede definir diferenciadamente:
a. Como acreditación por parte de instituciones localizadas en otro país distinto al
cual ofrecen ese servicio.
b. Como acreditación que tiene validez fuera de los marcos nacionales donde
fueron dados
c. Como concepciones y criterios de las agencias locales que incorporan
componentes globales en sus procesos de acreditación
d. Como convergencia de las agencias nacionales sobre criterios comunes y
reconocimiento de sus respectivas acreditacionese. Como acción de agencias supranacionales que actúan en diversos países
El proceso de complejización de la internacionalización de la educación, marcan el
escenario de la propia internacionalización de la E. y A. Ella es derivada de la
diferenciación de los sistemas, y, como referimos, se expresa también en la
incorporación de componentes internacionales en la evaluación nacional, en la apertura
a la presencia de acreditaciones externas, en la internacionalización en la evaluación y
en la convergencia de los sistemas de acreditación a través de alianzas, estándares
similares, entonación de su funcionamiento o mutuo reconocimiento de sus
acreditaciones. En esta línea, uno de los ejes actuales más dominante de este proceso
de internacionalización de la acreditación está focalizado en los espacios subregionales
de los procesos de integración o de acuerdos bilaterales, entre los cuales se incluyen los
Tratados de Libre Comercio.
Causas de la acreditación internacional
20 Definición de ANECA (2004):- Criterio: principio o base axiomática definida a priori sobre la cual sepuede emitir una valoración. - Indicador: expresión cualitativa o cuantitativa para medir hasta qué puntose consiguen los objetivos fijados previamente en relación a los diferentes criterios a valorar para unprograma determinado (cada criterio se puede valorar con uno o varios indicadores asociados).http://www.utpl.edu.ec/caled/images/documentos/EXPERIENCIAS_PROYECTOS/domingorosario.pdf
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La construcción de la regulación internacional es parte de la estandarización que
caracteriza a la globalización y la movilidad de factores, y que requiere procesos de E.
y A. comunes. Igualmente, cabe destacar en el actual contexto de la expansión de
conocimiento, la amplia diferenciación disciplinaria, la cual promueve una demanda de
acreditación en campos altamente especializados con criterios muy específicos quesuperan los esquemas centralistas monopólicos. Sin embargo, cabe agregar en la región
la lentitud de los procedimientos, la baja rigurosidad y objetividad de las evaluaciones
locales, o la ausencia de elevados estándares de calidad dada la alta heterogeneidad de
los sistemas de educación superior. (Fernández Lamarra: 2006; Diaz Barriga: 2007;
Kroch: 2007).
Una de las determinantes que lleva a las IES a someterse a la acreditación regional o
internacional, más allá de los marcos legales o los beneficios económicos, parecedescansar en la expansión y obsolescencia del conocimiento; y la creciente competencia
interuniversitaria con la consiguiente búsqueda de mayores estándares de calidad ante
esa competencia. También incide la búsqueda de mejores condiciones de mercado por
parte de las Universidades y programas en el contexto de una mayor cmpetitividad
institucional. Ello, dado que la acreditación es una forma de añadir valor al proceso
educativo, siendo la acreditación internacional una forma superior de valorización al
darle al capital humano y a las certificaciones su valor real en términos globales, y por
ende permitir un mayor reconocimiento económico y una superior movilidad
internacional de los profesionales de un país. La acreditación internacional facilita la
movilidad de personas y capitales a escala regional e internacional y promueve
pertinencias y estándares de educación globales. La amplia cantidad de instituciones y
el incremento de la competencia para atraer estudiantes y docentes, funciona como un
incentivo a la A.I., para diferenciar académicamente –y también socialmente- los
sistemas e instituciones, en tanto la A.I. jerarquiza y pone en valor a las instituciones
educativas en un marco comparativo global y permite una competencia
interuniversitaria sobre parámetros comunes y reconocidos.
Igualmente, en la nueva realidad de fuerte movilidad profesional, académica y
estudiantil, y donde las teorías pedagógicas crecientemente valorizan la eficiencia
académica de la movilidad, la A.I. también contribuye a suprimir o facilitar el engorroso
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proceso de reconocimiento que debe ser realizado en general ante universidades a través
del análisis y contrastación de los currículos
3. La diferenciación de la E. y A. internacional
La evaluación y acreditación internacional es un proceso de construcción teórica y
práctica, y que recién está en sus inicios. Parece seguir por ahora varias líneas no
necesariamente convergentes. Por una parte es de destacar la existencia de una
orientación tradicional focalizada en procesos individuales de evaluación de
instituciones y de programas de carácter valorativo sobre la calidad a partir de
estándares con múltiples componentes internacionales y que concluye en una
acreditación realizada por una institución o red con cobertura internacional. Es este un
esquema similar a los procesos de evaluación y acreditaciones locales tradicionales quesimplemente amplia su alcance. La estructura de la metodología basada en procesos
sucesivos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación es similar, los cuales
sólo varían en término de los indicadores, criterios, evaluadores, marcos legales y la
cobertura de la acreditación.
Por otra parte, también se está conformando un proceso de evaluación en base a
indicadores globales comparativos, y donde la acreditación no está dada por un
organismo nacional, internacional o estructura de acuerdos, sino por una metodología.
Son estos los rankings, que se constituyen como una forma de evaluación internacional
comparativa entre instituciones en base a pocas variables sobre los cuales se tienen
datos fiables comparables.21 El incremento de indicadores internacionales comparativos
así como de su como de su ponderación, irá mostrando una mayor confiabilidad de estas
evaluaciones aún muy cuestionadas pero que con el tiempo aumentarán
significativamente su respetabilidad.
Es también destacable una diferenciación de la primera acreditación internacional
referida, entre el modelo europeo y el modelo americano. En el caso del modelo que
parece seguirse en Europa, se constata que el proceso de construcción de la acreditación
internacional se desarrolla a través de agencias nacionales mediante la “entonación” de
21 Piscoya, Luis, “Ranking Universitario en el Perú”, Asamblea Nacional de Rectora, Lima, 2006
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sus orientaciones en el marco del proceso de Bolonia que promueve estándares comunes
entre los sistemas nacionales de educación. La E. y A. internacional se realiza sobre la
base de la “entonación regional” de los criterios y estándares de las agencias nacionales
que construyen procesos de estandarización regional sobre la base de la convergencia
institucional y de las políticas nacionales.
El proceso de Bolonia estableció como objetivo la promoción de una colaboración
europea en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y métodos. Se
estableció un cronograma para que los sistemas nacionales de aseguramiento de calidad
incluyan procedimientos comparables y el establecimiento de redes internacionales de
cooperación. Igualmente se apruebó un registro europeo de agencias aseguradoras de
calidad basadas en la revisión nacional. 22
Tal proceso derivó a que Europa propenda, a su interior, en el mutuo reconocimiento de
las decisiones de acreditación, a través del “European Consortium for Accreditation in
Higher Education” (ECA) (2003) que es un consorcio de 15 organizaciones nacionales
de acreditación de 10 países que otorga el mutuo reconocimiento de las decisiones de
acreditación desde fin del 2007 y de sus implicancias legales, siguiendo las
recomendaciones de la Convención de Reconocimiento de Lisboa (2004). Se basa en el
cumplimiento de los objetivos del proceso de Bolonia de establecer un sistema de
acreditación y certificación con procedimientos comparables y se estructura sobre un
código común de buenas prácticas, mutua confianza, guías, herramientas y estándares
comunes y mutua cooperación entre las agencias.23
Sin embargo, dada su contradicción con los principios de la UE que propende a la libre
movilidad, parecería que dicha “entonación” pudiera además permitir que las
universidades sean libres de acreditarse con la agencia que ellas deseen. Igualmente,
también en el viejo continente se están desarrollando agencias regionales por
profesiones.
22 Hawes B. Gustavo, “Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidadlatinoamericana y del Caribe”. Ponencia presentado a la III Reunión de la Comisión de Educación,Cultura, Ciencia, Tecnologúa y Comunicación, del Parlamento Latinoamericano, reunido en Santiago deChile, 2 al 3 de junio de 2005. IESALC, Universidad de Talca.23 http://www.aneca.es/activin/activin_inter_ees.asp#2
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A diferencia, el modelo americano de acreditación, ha iniciado su internacionalización
de mercado a través de la multiplicidad de agencias de acreditación existentes por
campos de conocimiento y profesiones. El modelo de acreditación de instituciones de
USA está basado en 8 agencias de E.yA. de instituciones por regiones del país (Middle
States, North Central, Northwest, Southern, Western (Junior), Western (Senior), NewEngland (Technical/Career), New England (Higher Education). La SACS, que
corresponde a la región sur, fue autorizada a evaluar y acreditar a instituciones
latinoamericanas. Este marco de evaluación de instituciones está acompañado por
agencias de E.y.A. por campos disciplinarios, con 81 organizaciones autónoma y sin
fines de lucro reconocidas para el 2006 por parte del gobierno federal y del Council for
Higher Education Accreditation (CHEA). La mayoría de éstas ha comenzado a actuar
en los últimos años fuera del país. Ellas son altamente eficientes en un mercado
competitivo, ya que en USA aunque la acreditación es voluntaria, las Universidades nopueden acceder a fondos federales si no están acreditadas, e inclusive muchos puestos
laborales exigen profesionales provenientes de instituciones acreditadas.
Otros sistemas de acreditación asociados son los de Australia, Japón, Hong Kong y
Nueva Zelandia que son miembros del Washington Accord, bajo el cual cada país ha
desarrollado su propia agencia acreditadora pero con estándares acordados
regionalmente y con el reconocimiento mutuo por las agencias miembros del citado
acuerdo.
4. Los 5 ejes de la acreditación internacional en América Latina
En América Latina hay una diversidad de modelos de evaluación y acreditación
nacionales (monopólicos, obligatorios, voluntarios, competitivos, privados, y hasta
inexistente) que están derivando a su vez una diversidad en modelos de acreditación
internacional, diversos y acotados a las características de los propios sistemas
nacionales.
La región está inserta, aún cuando en menor dimensión que otras regiones del mundo,
en la tendencia a la creación de regulaciones internacionales en la ES. En este sentido,
si bien no existe un proceso de integración regional ya que estos están bastante
parcelados y son de relativa baja intensidad en la educación superior, sin embargo se
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están procesando un amplio conjunto de dinámicas que están marcando la conformación
de la acreditación internacional en la región.
Podríamos clasificar el proceso de conformación de la acreditación internacional en la
región a partir de varios ejes ordenadores:
a. Incorporación de estándares internacionales
Las instituciones locales tienden a incorporar procesos, criterios, estándares e inclusive
evaluadores internacionales. Es un proceso por el cual las agencias locales comienzan a
incorporar componentes internacionales y a acuerdos en base a la coordinación de
estándares y criterios comunes, tanto en forma bilateral o regional. Más allá de los
avances conceptuales en forma independiente, es de destacar, como movimientocolectivos de sintonía de las acreditaciones nacionales, las iniciativas de la Red de
agencias de acreditación (RIACES) creada en el 2003 en el marco de la iniciativa de
varias agencias nacionales de evaluación y acreditación y del Instituto Internacional del
la UNESCO para la Educación Superior (IESALC) bajo mi gestión, que está trabajando
en la perspectiva de construir procesos de acreditación internacionales sobre la base de
la coordinación de las agencias nacionales. Ella ha desarrollado un conjunto de
orientaciones de buenas prácticas para contribuir el funcionamiento de las agencias de
acreditación y un Manual de Autoevaluación de las Agencias nacionales, que permita
orientar los respectivos procesos de autoevaluación y de evaluación externa.
En este un proceso, aún cambiante con diversas orientaciones, RIACES, como
organización privada sin fines de lucro formada por instituciones públicas y privadas,
no propende ha convertirse en acreditadora de segundo piso sino que se limita a
reconocer que la evaluación realizada por las agencias ha seguido los lineamientos y
criterios diseñados en RIACES y que el reporte de evaluación externa satisface y se
encuentra en línea con dichos criterios (agencia de segundo nivel). Sin embargo, en otra
orientación parece estar avanzando en la realización de una acreditación regional
experimental de una carrera de grado, fundamentalmente focalizada en los países que
aún no han establecido procesos de acreditación nacionales.24
24 http://www.riaces.net/
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b. Acreditación internacional por agencias locales o redes universitarias
Algunas agencias e instituciones, en general inicialmente de acción reducida a los
ámbitos nacionales o insertas en redes internacionales, comienzan a actuarinternacionalmente, y desarrollar procesos de evaluación y acreditación internacional
fuera de sus países de origen. El ingreso de estas instituciones nacionales a la
acreditación internacional en general se da por intereses académicos o mercantiles en
tanto servicio privado, con múltiples casos asociados a dinámicas académicas o
políticas públicas de acción regional.
La presencia de diversos casos de acreditación internacional en la región es muy vasta y
escapa a la dimensión de este artículo su posibilidad de registración. Sin embargo, másallá de ver algunos casos, es posible identificar que el sometimiento a la acreditación
internacional es mayor en las Universidades que propenden a focalizarse en altos
estándares de calidad, en los países donde no hay acreditación local, en las
universidades volcadas al exterior o en aquellas insertas en redes homogéneas.
Así, por ejemplo, en Perú, se visualiza como la Universidad Nacional de Ingeniería
(arquitectura) (pública) está en proceso de acreditación internacional con el Royal
Institute of British Architects (RIBA), o la Cayetano Heredia (privada) (Estomatología)
se acreditó en coordinación con el CNA de Colombia. La ESPOL de Ecuador es por
ejemplo la primera universidad pública en proceso de acreditación ante la ABET de
Estados Unidos, aún a pesar de la existencia de una agencia monopólica y obligatoria en
el país. ABET es una de las agencias internacionales más conocidas y acredita
programas de ingeniería, tecnología, computación y ciencia aplicada de los institutos de
educación superior. Ha acreditado a la actualidad aproximadamente 2800 programas en
más de 550 institutos de educación superior y universidades dentro de los Estados
Unidos. En noviembre de 2006, inició la acreditación de programas fuera los Estados
Unidos con los nuevos criterios ABET 2000. A la fecha (2008) las universidades
latinoamericanas que tienen programas acreditados ante la ABET son: el Instituto
Tecnológico de Monterrey (México); y la Pontificia Universidad Católica (Chile).
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En la región, también hay procesos de acreditación internacional promovidos desde
múltiples ámbitos nacionales. Desde los gubernamentales se puede referir a las
agencias nacionales (CNA de Colombia y CONEAU de Argentina). Como procesos de
A.I. realizados por órganos corporativos se puede registrar a la Unión de Universidades
de América Latina (UDUAL) que ha acreditado a varias Universidades de la región yAUPRICA (Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica) que también ha
acreditado ha varias de sus universidades asociadas de Centroamérica. El CINDA que
es una asociación que reúne a 34 universidades creo una agencia de acreditación (IAC)
para actuar regionalmente y que ha acreditado a un programa de una universidad
miembro (Cayetano Heredia). Igualmente cabe destacar entre los procesos de
acreditación internacional realizados en el marco de redes, las que realiza el Grupo
Laureate y la asociación de universidades Adventistas de la región, que buscan sistemas
de calidad comunes que les permitan la movilidad estudiantil y un sello de calidadhomogéneo, más allá de las diferencias locales o de la existencia de procesos de
evaluación y acreditación a escala local con criterios diferenciados. Estas redes, a su
interior, desarrollan estándares y criterios que fungen como formas de acreditación, para
alinear las dinámicas educativas entre sus universidades a escala regional, para facilitar
la movilidad interna.
Dentro de este eje, cabe considerar es el caso de México, que tiene, en uno de sus
componentes, el funcionamiento de organismos acreditadores por campos disciplinarios
con cierta similitud con el modelo americano. Tal proceso de evaluación y acreditación
local, está permitiendo el desarrollo de procesos de acreditación internacionales desde
México a través de estos Consejos de Acreditación. Los organismos acreditadores
reconocidos por el COPAES están facultados para llevar a cabo los procesos de
evaluación conducentes a la acreditación de programas de nivel de licenciatura y de
técnico superior universitario o profesional asociado, en áreas definidas del
conocimiento, en las instituciones publicas y privadas del país, y tienen capacidades y
libertad para también instrumentar procesos de evaluación y acreditación a escala
internacional. El hecho de que existen a la fecha 23 organismos acreditadores que están
estructurados por áreas disciplinarias y en cuya gestación han tenido un rol
determinantes los respectivos Colegios Profesionales de dichas áreas disciplinarias, en
el marco de un sistema organizado donde cada uno de ellos es monopólico en una
respectiva área del competencias, facilita una acción ordenada y potencialmente
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colaborativa de internacionalización de la acreditación. Se espera que los Consejos
puedan llegar a 28 para cubrir todas las áreas de conocimiento establecidas por la
UNESCO en su Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (1997)
constituyéndose así en un fuerte escenario de acción de procesos de acreditación
internacionales. Tal es por ejemplo el caso del Consejo de Acreditación de la Enseñanzaen Contaduría y Administración (CACECA) que tiene una acción regional de
evaluación y acreditación.
c. Acreditaciones internacionales derivadas de los Tratados de Libre Comercio
Bajo una tercera orientación los procesos de acreditación internacional se articulan a
partir de acuerdos de Libre Comercio que abren las puertas al Mutuo Reconocimiento
de Certificaciones, que induce a desarrollar procesos de entonación entre agencias yactores, o la libertad de mercado de la acreditación internacional a través de bases
comunes. El eje que incide en la acreditación internacional esta dado por los Tratados
de Libre Comercio firmados por varios países de la región, entre los cuales Chile,
México, Perú, Colombia, Centro América y República Dominicana, se basa en la
inclusión de Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) y que obligará al
establecimiento de criterios comunes de los sistemas de educación superior en términos
de estructuras, ciclos, acreditación y recertificación. Es de resaltar en este sentido, que
la Organización Mundial del Comercio, en el marco del GATS (Acuerdo General de
Comercio de Servicios), exige a los países miembros a que adhieran a normas básicas
del funcionamiento de la educación superior para evitar la existencia de barreras
indirectas. Tales exigencias se refieren a normas de calidad verificadas mediante
acreditaciones y competencias profesionales verificadas mediante recertificaciones,
todas las cuales se constituyen como incentivos adicionales a la A.I.
d. Marcos legales que permiten la acreditación internacional
En una cuarta orientación, cabe referir los marcos normativos que permiten el ejercicio
interno de agencias de evaluación y acreditación internacionales fundamentalmente al
interior de sistemas voluntarios de E.yA. o en los cuales legalmente el proceso de
acreditación local faculta la acción de actores externos reconocidos. Es de resaltar que
es determinante en el proceso de facilitación de dinámicas de acreditación internacional
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en la región, en términos de libertad de acción de agentes acreditadores externos, los
marcos normativos de los sistemas de aseguramiento de la calidad que se ha construido
en América Latina desde 1995. Desde ese momento se han creado agencias de
evaluación y acreditación en Argentina, Chile, Paraguay, Brasil, Bolivia, Jamaica,
Ecuador, Perú, Colombia, Panamá, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y México, cuyosmarcos normativos y reglamentaciones se constituyen en los ejes dominantes que
definirán el perfil que tendrán los procesos de acreditación internacionales.
En general los marcos legales en América Latina no restringen la viabilidad de
acreditaciones internacionales. El carácter dominantemente voluntario de la acreditación
en la región es uno de los factores que lo facilitan. Sin embargo, en los casos no
voluntarios y monopólicos de Ecuador y Panamá, y en determinadas carreras en
Argentina, Paraguay y Perú, donde la acreditación es obligatoria, implican que laacreditación internacional sólo pudiera desarrollarse por Convenios entre las agencias a
través del sistema de mutuo reconocimiento o de carácter adicional o repetitiva con los
costos adicionales que ello implica para las Universidades.
En general, en tanto los sistemas sean voluntarios hay un espacio potencial de
acreditación internacional. El potencial carácter de monopolios internos y de regulación
de su acreditación en las fronteras nacionales, es el eje determinante de como pueden
desarrollarse los procesos de acreditación internacional en los diversos países. En tanto
existan agencias monopólicas legales y sistemas obligatorios de evaluación, por ellas
existirán restricciones al ingreso directo de instituciones externas de acreditación.
Inversamente, en tanto las agencias locales son públicas, ellas tienen restricciones para
actuar fuera de sus países de origen.
En el caso de Colombia, la acreditación es voluntaria, pero ella es legalmente un acto de
fe pública que otorga el Ministerio con firma del Ministro siguiendo sus
procedimientos, lo cual puede también restringir la acreditación internacional, aun
cuando como referimos, ello no fue factor restrictivo a la acción regional independiente
acreditadora de la agencia nacional de acreditación. Tal situación determinó que en un
caso de solicitud de evaluación y acreditación de la Universidad Heredia de Perú para
un programa, el Consejo Nacional de Acreditación tuviera que requerir una
autorización del Ejecutivo quién delegó ese mandato a un órgano no oficial pero cuya
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validez no es legal. La restricción de acción fuera del país es derivada de la diferencia
entre una acreditación de valor legal y otra acreditación de valor académica. La
acreditación legal no puede ejercerse en otros países sin la existencia de muy complejos
acuerdos de reciprocidad intergubernamental. Estos marcos imponen que la viabilidad
de procesos de acreditación internacionales se basará en acuerdos entre agencias dereconocimiento y en la entonación de sus criterios y orientaciones.
Normas nacionales que inciden sobre la Acreditación InternacionalPaís Regulaciones Acreditación
InternacionalPerú La evaluación es voluntaria y temporal, sobre la base de
estándares y criterios de la evaluación, salvo Ciencias de laSalud y Educación que son obligatorias (2007). La E.y.A. la
hacen entidades académicas y profesionales especializadasnacionales o internacionales debidamente autorizadas.El sistema incluye la evaluación, la acreditación y lacertificación de desempeño profesional que la hacen loscolegios profesionales locales en sus carreras.
Permite conreconocimiento
Chile La evaluación externa (2007) es desarrollada por paresevaluadores, personas naturales o jurídicas, nacionales oextranjeras, que son designadas en conjunto entre la agencianacional y la institución evaluada. No hay obligatoriedad dela acreditación institucional y la de los programas y carreras,pero las que no se acrediten no tienen acceso alfinanciamiento del Estado. La acreditación sólo esobligatoria para las carreras de medicina y las pedagogías.
Puede ser realizada por agencias de acreditación público oprivado, nacional, extranjero o internacional, debidamenteautorizado por la Comisión, previo un proceso deevaluación que permita determinar el cumplimiento de loscriterios de calidad.
Permite conreconocimiento
Re.Dominicana
La Ley establece que las instituciones acreditadoras sonasociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines delucro, autónomas, creadas de conformidad con las leyesnacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con elmejoramiento de las instituciones de educación superior através del autoestudio y la acreditación. La acreditación esvoluntaria.
Permite
Colombia Para fines de acreditación, se deben seguir los lineamientos,criterios, características e indicadores definidos para tal finpor el CNA. La evaluación externa es realizada por paresacadémicos (CNA) y la acreditación es un actoadministrativo del Ministerio de Educación. Es voluntaria.La Corte Suprema sentenció que el Acuerdo deReconocimiento de Títulos (UNESCO 1971) no podía estarvigente para los países que no tenían sistemas de evaluacióny acreditación compatibles con el sistema nacional, sobre labase del tratamiento igualitaria a los profesionales.
Permite
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Paraguay La acreditación es voluntaria, salvo en las carreras deDerecho, Medicina, Ingeniería, Odontología, Arquitectura yAgronómica, y aquellas que otorguen títulos para elejercicio de profesiones cuya práctica puede significar dañosa la integridad de las personas o de sus patrimonios.
Permite
Ecuador CONEA (2001). Único organismo público por laConstitución, para conferir la acreditación, que esobligatoria, como certificación oficial. La evaluación escoordinada por CONEA y la evaluación externa y laacreditación puede ser realizada por pares o porinstituciones nacionales o internacionales. Por Ley elCONEA podía “calificar, previo concurso a lasinstituciones y consultores especializados, nacionales ointernacional, para la ejecución de procesos de evaluaciónexterna o de acreditación de las instituciones de educaciónsuperior”. En la reglamentación de la Ley ello no se hainstrumentado, desarrollándose un perfil monopólico delproceso de E.y.A. por parte del CONEA.
Permite conduplicidad
Costa Rica El SINAES nace como institución privada en 1999 como
acuerdo entre diversas universidades, y en el 2002 sereconoce por Ley que le confiere el carácter de órgano deinterés público, con la misión de acreditar con carácteroficial, las carreras y programas universitarios que cumplancon los requisitos de calidad que establezca el SINAES. Estaconstituido por las IES públicas y privadas, quevoluntariamente deseen afiliarse. Coordina la evaluación,aprueba los reglamentos, acredita los programas y organizael banco de pares. Tiene hay 39 programas acreditadosdirectamente y 7 programas que fueron reconocidos porválida la mención de “sustancialmente equivalente” que lesotorgó el Consejo Canadiense de Acreditación de Programasde Ingeniería (CEAB) a estas carreras, como derivación de
un convenio entre el SINAES y Colegio Federado deIngenieros y Arquitectos (CFIA) por el cual se reconocenesas acreditaciones externas realizadas
Permite
Argentina Acreditación voluntaria, salvo en las carreras de grado deprofesiones reguladas por el Estado cuyo ejercicio pudieracomprometer el interés público (la salud, la seguridad, losderechos, los bienes o la formación de los habitantes). ElMinisterio de Educación determina, en acuerdo con elConsejo de Universidades, la nómina de títulos cuyoejercicio tiene riesgo social. La Ley facultó la creación deentidades privadas de evaluación y acreditación (EPEAUS)y la Agencia local (CONEAU) tiene mandato paradictaminar su reconocimiento de conformidad con la
reglamentación que fije el Ministerio de Educación. Ello nose ha reglamentado.Se ha ido pasando de un marco normativo de un sistemavoluntario y competitivo, a un sistema monopólico yobligatorio de E.y.A
Permite conduplicidad
e. Acreditaciones internacionales asociadas a acuerdos regionales de integración
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Una de las orientaciones de la acreditación internacional se da asociada a acuerdos
internacionales pero que preservan los monopolios nacionales de las agencias locales.
En estos casos el proceso de internacionalización y construcción de la acreditación
internacional se da soportado en algún marco de integración regional específico, alestilo Unión Europea, como son los casos de MERCOSUR o Centroamérica, y donde
las organizaciones nacionales propenden a establecer una coordinación, o “entonación”
entre los diversos criterios, procedimientos o estándares de evaluación. Estas políticas
se constituyen además en factores promotores de la creación de agencias nacionales en
todos los países de la región, restando Uruguay y Venezuela en el MERCOSUR y
Honduras y Guatemala en Centroamérica.
i. El modelo de acreditación internacional en Centro América
El modelo de evaluación y acreditación en Centro América se basa en el
establecimiento de agencias nacionales. A la fecha sólo existen en Costa Rica
(2), Nicaragua, Panamá y El Salvador, pero hay un compromiso de los países de
crear agencias nacionales en todos ellos. En esta orientación se ha creado una
agencia regional de evaluación y acreditación de segundo piso que evalúa y
acredita a las agencias locales. Sin embargo, tampoco allí las agencias locales
son homogéneas. Mientras que en Panamá es obligatoria, en El Salvador,
Nicaragua y Costa Rica son voluntarias, al tiempo que se carece aún en
Guatemala y Honduras.
La acreditación internacional en este sentido se puede dar por diversas
modalidades. En Costa Rica, las universidades han acreditado algunos de sus
programas con instituciones internacionales, pero a la vez la Agencia de
Evaluación (Sinaes) ha reconocido por convenio la validez de las acreditaciones
internacionales de esas Universidades. Honduras y Guatemala siguen el modelo
donde las instituciones de elite y las de redes de calidad se han sometido a
procesos de acreditación internacional.
Sin embargo, al mismo tiempo se han estado creando agencias regionales de
acreditación por disciplinas a través de la acción de los Colegios Profesionales,
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una agencia regional de postgrado promovida por el CSUCA, y existe una
agencia de acreditación de las Universidades privadas de la subregión
(AUPRICA)
ii. El modelo del acreditación internacional en el MERCOSUR
El modelo de construcción de la acreditación regional en el MERCOSUR se ha
desarrollado en primera instancia a través de la firma de un Memorándum de
Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de
Acreditación (MEXA) de Carreras para el reconocimiento de títulos de grado
universitario en los países del MERCOSUR y Bolivia y Chile como países
asociado. Venezuela aún no es miembro pleno. El MEXA, estableció
dimensiones, componentes, criterios e indicadores para la acreditación de 3carreras del MERCOSUR (Medicina, Agronomía e Ingeniería), que finalmente
es otorgado por la Reunión de Ministros que es la instancia que da fe pública a
esos reconocimientos académicos. Este sistema funcionó como una acreditación
sobre bases comunes de carácter voluntaria con el objetivo de homologación de
los títulos a nivel del MERCOSUR (solo en términos académicos ya que no
habilita al ejercicio) y para mejora de la calidad.25
Este sistema experimental terminó y en julio del 2008 se aprobó el inicio de una
nueva fase marcada a través de la creación de un Sistema de Acreditación
Regional de Carreras Universitarias de los Estados Partes del MERCOSUR y
Estados Asociados con la finalidad de instrumentar el reconocimiento Regional
de la Calidad Académica de las respectivas titulaciones. En el nuevo sistema la
acreditación es voluntaria, para carreras de grado, vigentes por 6 años, con
reconocimiento en los países signatarios y no confiere derecho al ejercicio de la
profesión en los demás países, sino que se orienta a la movilidad académicas y la
facilitación del reconocimiento a efectos de la prosecución de los estudios en los
otros miembros del acuerdo.
25 Mora, José Ginés Mora y Fernández Lamarra, Norberto; “Educación Superior.Convergencia entre América Latina y Europa”, EDUNTREF, Buenos Aires, 2006
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El sistema se apoya en la existencia (futura para el caso de Uruguay) de
Agencias Nacionales de Acreditación, que son los órganos ejecutivos del
Sistema ARCU-SUR. Ellas actuarán organizadas como Red de Agencias
Nacionales de Acreditación (RANA) que será quién fijará los criterios de la
acreditación regional. La acreditación esta a cargo de la Agencia Nacionalrespectiva.
5. Conclusiones
La evaluación de la acreditación internacional en la región es aún un proceso muy difícil
de evaluar por estar recién en sus inicios. Es claro que contiene un conjunto de
elementos positivos como la existencia de estándares globales que facilitan una mayor
movilidad académica, una mayor objetividad y neutralidad respecto a los procesoslocales, contribuye a una mayor comparabilidad de los niveles de calidad de las
instituciones y de los programas. En tanto incorpora criterios solo técnicos tiende una
mayor preponderancia de criterios de calidad. Su valorización es global y por ende
propende a la construcción de una mayor pertinencia global, así como al desarrollo de
currículos basados en competencias profesionales.
Desde un análisis crítico, ellos en general implican costos superiores y en muchos casos
hay una duplicidad de procesos de evaluación dado los marcos normativos de los países.
Sus estándares son mucho más exigentes que los estándares nacionales, visualizándose
más orientados a un tipo de institución universitaria de carácter global y sin valorizar la
diferenciación de los sistemas terciarios. Se caracteriza en este sentido por reducir los
niveles de pertinencia locales de las instituciones y programas. Finalmente, muchas de
sus recomendaciones no son fácilmente instrumentables por costosas y por no ajustarse
a los parámetros de funcionamiento de los sistemas de educación superior y las
instituciones de los diversos países de la región.
El futuro de la evaluación educativa parecería estar orientado hacia una liberalización y
estandarización del funcionamiento, tanto de la educación superior, como de los
procesos de evaluación y acreditación, como parte de nuevas formas de regulación de la
ES a escala global. En este sentido, es clara una tendencia al desarrollo de regulaciones
que propenden al reconocimiento en base a la igualación de las condiciones de
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producción y de sistemas de aseguramiento de la calidad basados en criterios comunes.
Tal proceso podrá basarse tanto en la búsqueda y construcción de mecanismos de
convergencia regional de los procesos de acreditación, de la conformación de procesos
de acreditación subregionales no monopólicos a partir de las agencias nacionales
(Caribe, Centroamérica y MERCOSUR), y del establecimiento de Acuerdos de MutuoReconocimiento entre las agencias.
Igualmente se está desarrollando un escenario de la A.I. , asociado a la apertura de las
economías y a los Tratados de Libre Comercio que propenden a imponer criterios y
regulaciones internacionales comunes. Dada la complejidad de los procesos educativos,
la ausencia de consensos regionales respecto a las características de la apertura, la
diversidad de universidades, es factible suponer la existencia de una multiplicidad de
procesos de acreditación internacional, tanto de mercado, académicos ogubernamentales, a nivel de países o subregiones.
Los escenarios más dominantes de las manifestaciones de la acreditación internacional
(A.I.) en la región son:
1. Toda la región, en distinta dimensión, está siendo sometida a la tensión derivada
del desarrollo de procesos de acreditación internacional. La creciente tendencia a
procesos de apertura facilita el desarrollo de procesos de acreditación
internacional
2. La diferenciación de los sistemas de evaluación y acreditación, así como de los
ejes de los procesos de apertura en la región, están determinando una amplia
diferenciación de las formas que asume la acreditación internacional en la
región, pero dado en general el carácter voluntario de la acreditación, las
universidades están en posibilidad de desarrollar independientemente
acreditaciones internacionales
3. Las instituciones de calidad, las instituciones privadas y las que están más
volcadas a la acción internacional, son las que se están sometiendo a la
acreditación internacional.
4. Las agencias de evaluación están promoviendo la incorporación de criterios
internacionales en sus procesos de acreditación, pero ellas apenas logran cubrir
las demandas locales que sus marcos normativos les imponen.
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5. Existe una creciente presencia de multiplicidad de instituciones acreditadoras
internacionales en la región, que en general son privadas sin fines de lucro, tanto
de la región como extra-regionales.
6. Si bien existen actores regionales de acreditación que tratan de aprovechar las
oportunidades, la dominancia esta dada por la acción de organismos deacreditación de programas de procedencia americana.
7. Los procesos de acreditación subregional (Centroamérica y MERCOSUR) son
procesos acotados y muy reducidos en términos de sus marcos normativos y de
sus alcances, pero han ido avanzando lenta pero continuamente hacia su
convergencia y la conformación de acreditaciones internacionales.
8. Los Tratados de Libre Comercio está ampliando los espacios de oportunidades
para el desarrollo de acreditaciones internacionales y se están constituyendo uno
de los ejes de la construcción de las bases de la acreditación internacional.
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Capitulo 6.
La inserción universitaria: de la extensión a la proyección social.26
1. Características del compromiso social tradicional de las Universidades; 2. La
masificación de la educación y el cambio en las características de los estudiantes en América Latina y el Caribe; 3. Los cambios en las universidades; 4. La diferenciación
de las universidades y las nuevas modalidades de sus compromisos sociales.
1. Características del compromiso social tradicional de las Universidades
1.1. La dinámica de la extensión universitaria
La extensión universitaria es un fenómeno de raigambre británica que surgió a fines del
siglo XIX cuando las transformaciones provocadas por la revolución industrial hicieron
especialmente urgente la necesidad de acercar la universidad a la sociedad. La extensión
universitaria, marca además nuevas condiciones en las sociedades, en la que es
significativa la aparición de un público ávido de cultura como consecuencia de procesos
simultáneos de urbanización, de alfabetización y la generalización de distintas formas
de ocio, como son los espectáculos. En esas circunstancias además se produce la
aparición de un público lector y la prensa se convierte en la «verdadera Universidad
popular».27 En América la atención de las universidades a la extensión tiene un eje
puesto en la contribución a la democratización del conocimiento y es una vocación decompromiso social que nace asociada a la Reforma de Córdoba.28 La renovación de la
universidad a partir de dicha Reforma del 18, promovió un modelo articulado bajo un
triple rol dado por la docencia, la investigación y la extensión como los nuevos ejes
dominantes de la misión de las universidades. Frente a la tradicional modalidad elitista
de las universidades de los doctores se proponía con este triple eje un compromiso
26 Trabajo presentado en el II Congreso Internacional de Voluntariado Universitario: “Universidades yvoluntariado: Hacia una nueva agenda social en América Latina y el Caribe”. “Balance y contenidos del
compromiso social de las universidades desde el rol de liderazgo que ha ejercido el movimiento juvenilen América Latina y el Caribe”, organizado por el Gobierno de la República Dominicana, la DivisiónRegional del PNUD para América Latina y el Caribe y el Programa de Voluntarios de las NacionesUnidas, en colaboración con la Universidad Autónoma de Santo Domingo, del 4 al 5 de diciembre de2008 en Santo Domingo, República Dominicana, y realizado a solicitud del Fondo Fiduciario España—PNUD “Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en América Latina y el Caribe”.
27 Ruiz-Manjón, Octavio. “Fernando de los Ríos y la Extensión Universitaria en Granada”. UniversidadComplutense de Madrid. Cuadernos de Historia Contemporánea. 169 2003, núm. extraordinario 169-176http://www.ucm.es/BUCM/revistas/ghi/0214400x/articulos/CHCO0303220169A.PDF 28 Tunnerman, Carlos, (2003) “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI”, UDUAL, México
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social de las universidades. De hecho la extensión se constituyó, como contra cara del
carácter de elite de las universidades, en la expresión de su vocación democratizadora
del conocimiento y de su espíritu democratizador, y también de su modelo de
financiamiento crecientemente basado en la gratuidad promovido a su vez por las
dinámicas de cogobierno y de su espíritu democratizador. La extensión funcionabacomo mecanismo para devolver a la sociedad parte del beneficio que obtenía la minoría
privilegiada de estudiantes. El compromiso social de las universidades se concebía
alrededor de la extensión, más allá de la tradicional acción de la formación de
profesionales. El modelo de extensión tenía un fuerte sesgo cultural no estaba asociado
a los procesos académicos y era asumido a nivel central en las universidades. Era un
modelo que excluía a los estudiantes y cuya concepción tenía un fuerte sesgo
paternalista en tanto se concebía como la entrega de cultura e información de quienes la
poseían hacia quienes carecían de ella a través de la extensión.29 Este paradigma de laextensión se desarrolló fuertemente en casi todas las Universidades públicas del
continente. En muchos casos a través de conferencias y actividades culturales, y
también en programas regulares de cursos de verano, pero en general no se organizaba
en función de programas bien estructurados en términos pedagógicos, sino de un
conjunto de actividades altamente diversas y variadas con un fuerte carácter marginal a
la dinámica del proceso educativo al interior de las Universidades.30
Las Universidades crearon unidades centrales de extensión y se focalizaron en las áreas
culturales (conferencias, cine, teatro, música, exposiciones) y en medios de
comunicación (radios, televisoras, revistas y otras publicaciones), propendiendo a
legimitar el rol social de las Universidades, su papel en sus respectivas naciones, y
sustentar la existencia de crecientes presupuestos públicos de financiamiento. Tal
desarrollo de la “extensión” se constituye inclusive como un modelo de Universidad
propio, y hoy con la diferenciación institucional se encuentran en la región algunas
pequeñas universidades públicas que se podrían definir como “de extensión” en tanto
éste componente de acción se constituye en el centro de su accionar en tanto que las
actividades de docencia, y sin duda las de investigación, son marginales, casi un
acompañamiento de esos modelos institucionales.
29 Tunnerman, Carlos, (2003) “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI”, UDUAL, México30 En Uruguay en los 50 y mediados del 60 eran muy difundidos los Cursos de Verano por parte de UDELAR. Luegofueron cambiados por otras modalidades más internistas
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La extensión que era originalmente una actividad concebida hacia el exterior de las
universidades tradicionales, lentamente se fue orientando hacia los estudiantes, y pasó
funcionar como una responsabilidad social de las Universidades para con sus
estudiantes, en un camino en el cual las distintas actividades de extensión secomenzaron a certificar, eje fundamental de una práctica dominante de la vida
académica estudiantil. En tanto muchas Universidades construyen grandes campos
universitarios desde los 60 y se fueron separando de la malla urbana, los diversos
servicios de extensión se fueron constituyendo en servicios utilizados dominantemente
por la propia comunidad universitaria y especialmente por sus estudiantes. Cursos,
talleres, exposiciones, cine arte, medios de comunicación, etc. y otras actividades
extracurriculares fueron el eje de esta extensión universitaria de tipo cultural, en general
basada en los paradigmas de los tradicionales ateneos de Bellas Artes. Bajo este modelode extensión de las Universidades, los estudiantes cambiaron lentamente su papel
secundario como meros receptores de esa extensión cultural para pasar a ser
protagonistas y destinatarios de la extensión. Una clara expresión de este modelo
fueron las radios y las televisoras universitarias cuyo modelo nunca estuvo articulado a
la educación a distancia real, sino a la extensión y la difusión cultural, y tuvo un peso
importante de los estudiantes en la propia producción de la extensión cultural
(orquestas, grupos de baile, etc.).
1.2. La vanguardización del movimiento estudiantil y el cambio de la extensión
El movimiento estudiantil latinoamericano desde sus inicios en el marco de la Reforma
de Córdoba se orientó hacia dos direcciones. Una dominante, posicionada hacia la
política, el cogobierno y la acción externa, y otra, que sin separarse de la acción social,
centraba su actividad en los procesos gremiales al interior de la Universidad, y dentro de
ella fundamentalmente en los servicios de extensión y de bienestar de los estudiantes.
Lentamente una parte importante del estudiantado pasó a constituirse como el público o
como actores de la extensión cultural sobre la base de los viejos ejes temáticos de Bellas
Artes. Sin embargo hacia fines de los 60 se comenzó a desarrollar un cambio en ese eje
de la extensión de las Universidades, como derivación de la radicalización estudiantil y
del des-financiamiento de las universidades. Una parte de la comunidad universitaria se
asoció a la búsqueda del cambio político a través de la acción partidaria del movimiento
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estudiantil, lo cual promovió y proyectó nuevos paradigmas sobre la extensión,
asociadas al creciente nuevo rol político de las Universidades en las sociedades en los
60 y 70, al calor de la revolución cubana y de las fuertes eclosiones estudiantiles en toda
la región. El movimiento estudiantil organizado asumió claramente banderas políticas
asociadas al cambio social, inició un camino más radical, y tomó el camino de la acciónpolítica, vía un acercamiento a los partidos o la transformación del movimiento
estudiantil en un movimiento armado de tipo foquista, y con ello abandonó totalmente
la otra vertiente corporativa de carácter gremial y reivindicativa que a su vez se asociaba
a un modelo de extensión interno del tipo de Bellas Artes. No fue esta sin embargo una
vertiente nueva sino que estaba inserta desde la génesis de la Reforma de Córdoba.31
La radicalización de las vanguardias llevó, no sólo a un distanciamiento entre los
cuadros dirigentes y amplios sectores de sus bases estudiantiles, sino que lentamentederivó en una crisis del movimiento estudiantil y su desaparición del escenario social
latinoamericano por su orientación casi exclusiva a la política nacional en detrimento de
otros intereses más propios de la comunidad universitaria, por lógicas confrontativas y
por cambios sociológicos de la propia composición de los estudiantes universitarios
latinoamericanos. 32
La búsqueda de transformación de un movimiento social en un movimiento político en
los sesenta, del pasaje de una concepción del accionar de tipo reivindicativo a un
accionar de tipo exclusivamente político, condujo a la instrumentación de acciones que
tenían por norte, no la mera transformación de la Universidad, sino profundos cambios
políticos nacionales e inclusive regionales. La extensión comenzó a ser vista como un
31 Boga, Federico (2006), “Orígenes del movimiento estudiantil uruguayo (Período 1908 – 1940). “Esteirredento espíritu de protesta estudiantil, que había sido sofocado por la antigua FEU, llevó a la creaciónpor parte de los estudiantes rebeldes, del Centro de Estudiantes “Ariel”. Este sirvió para dar nuevosímpetus al movimiento de Reforma Universitaria. Este centro inició, en julio de 1919, la publicación deuna revista mensual llamada Ariel. Ésta maduró en su contenido, conforme maduraban los integrantes del
Centro Ariel, que habían fundado la revista en su pasaje por los preparatorios. Ya en la Universidad, larevista Ariel comenzó a publicar materiales donde se demostraba mayor conciencia social. El interés porlas cuestiones sociales por parte del estudiantado universitario, sin duda, tuvo su origen en el granmovimiento de Reforma Universitaria iniciado en Córdoba, y proseguido en Buenos Aires, Santiago yLima. Los dirigentes del Centro Ariel, influenciados por la penetración de la ideología marxista, llamabana enfrentar los problemas sociales del Uruguay, especialmente los de la clase trabajadora. Uno de losmedios para realizar esta vinculación con la sociedad y el proletariado, era llevando adelante un proyectode extensión universitaria, mediante el cual se pudiera llevar al pueblo los conocimientos adquiridos.Otro, sería mediante la creación de universidades populares, cuyo objetivo sería “la emancipaciónintegral del proletariado” (Revista Ariel, Nov-Dic. 1920)32 http://www.nuevaradio.org/jg/b2-img/surgimi ento%20del%20mov%20estudiantil_1908-40.pdf
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componente de la acción política de los estudiantes y de la universidad en la promoción
de nuevos modelos de inserción asociados a la lucha política. En casi toda la región, el
movimiento estudiantil se convirtió en el sector donde el embrionario movimiento
guerrillero encontró su apoyo y desarrollo y donde el eje de la acción estudiantil se
trasladó desde las Universidades hacia la política nacional. Tal proceso no fue sinembargo exento de tensiones ante otros grupos que propendían a dinámicas corporativas
de tipo reformistas.33 Brunner define a esta etapa de la historia como la universidad
revolucionaria. El resultado fue complejo: el movimiento estudiantil dejó de ser un actor
educativo para transformarse en un actor político, contribuyó a la lucha social, se
articuló como brazo juvenil de los partidos y con ello contribuyó a la desaparición del
escenario latinoamericano. No fueron sin embargos factores políticos al interior de las
universidades las únicas causalidades de esta pérdida de protagonismo estudiantil, sino
que como veremos, al tiempo se estaban produciendo cambios sociológicos y de lossistemas de educación superior que incidirán en esta lenta desaparición de la modalidad
de expresión del estudiantado latinoamericana característica que durara gran parte del
siglo XX.
En esas dinámicas, la extensión universitaria se focalizó más fuertemente en el público
estudiantil y derivó en un aumento en la prestación de servicios para los estudiantes, en
tanto se internalizo y se constituyó en uno de los ejes de la gestión de las
Universidades para mantener la cohesión interna y la legitimación de la gestión en el
sector estudiantil. En casi todas las Universidades se crearon direcciones o inclusive
vicerectorados de extensión. Las universidades públicas, ya con importantes niveles de
cogestión, promovieron mayores mecanismos de unificación de los diversos sectores al
interior de las instituciones a través de la extensión.
En términos de contenidos la extensión se orientó hacia dinámicas más propiamente
políticas asociadas a una visión articulada sobre la universidad revolucionaria, sobre la
universidad vanguardia social, y sobre los ejes de la alianza de obreros y estudiantes que
33 En el caso de Colombia, las dos posiciones estudiantiles pueden analizarse en Ibon Lebot, “Elmovimiento estudiantil durante el Frente Nacional (1958-1974)”. Ideología y Sociedad, Nº. 19, octubre-diciembre, 1976. Para ver la radicalización estudiantil en ese país ver Villanueva Martínez, Orlando “Elmovimiento estudiantil en los sesenta” http://www.espaciocritico.com/articulos/rev06/n6_a11.htm
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se desarrolló en casi todos los países de la región en los 60 y parte de los 70. Ese ciclo
retrocedió posteriormente ante la radicalización política de los gobiernos, las dictaduras
militares, la expansión de las guerrillas y la intervención de las universidades. Sin
embargo, en ese escenario, otro de los ejes de los cambios que se estaban procesando
provino de las restricciones al acceso libre a través de diversas modalidades selectivas.La restricción del acceso, fragmentó al movimiento estudiantil y comenzó a elitizar la
base social estudiantil de las universidades públicas tradicionales. Apareció un nuevo
movimiento estudiantil, los sin cupos, los que no lograban entrar en esas grandes
universidades y que eran al mismo tiempo de los sectores más populares y que pocas
veces obtenían apoyos de los propios movimientos estudiantiles consolidados. El
cambio fue muy marcado ante la expansión de un nuevo panorama universitario
marcado por la segunda reforma universitaria que expandió modelos universitarios
duales (público – privado; universitario – no universitario) resultado de ladiferenciación institucional, el mantenimiento de la gratuidad pública y las restricciones
al financiamiento.
2. La masificación de la educación y el cambio en el perfil y características de los
estudiantes en América Latina y el Caribe
En las últimas décadas, la tradicional universidad latinoamericana cambió radicalmente
como resultado de la masificación, la feminización, la privatización, la regionalización,
y la diferenciación y segmentación institucional, que se sumó a los propios cambios en
sus sociedades sumidas en un proceso de urbanización, de transformación productiva y
de apertura económica, todo lo cual cambió sustancialmente el rol y las características
de los estudiantes y transformaron las bases de la extensión universitaria.34 La nueva
composición estudiantil es un proceso a escala regional que continuará incrementándose
en la región. La cobertura que era de 17% en 1994 con unos 7,5 millones de estudiantes
y alcanzó al 31,6% en el 2005, y se considera que se elevó al 33,2% en el 2006, 34,7%
en el 2007 y que alcanzará al 36,3% en el 2008, cuando se ronde cerca de los 18
millones de alumnos terciarios en toda la región. Sin duda una realidad muy distante de
aquella de 1950 donde apenas existían 225 mil estudiantes universitarios en toda la
región, o la de 1960 con medio millón de estudiantes.
34 Rama, Claudio. “Los nuevos estudiantes en circuitos diferenciados de educación”, en “Los estudianteslatinoamericanos”, UDUAL, México, 2006
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Las causas son muchas y variadas. Desde el incremento de la matrícula de la educación
media y el incremento de la población egresada de la educación secundaria, a las nuevas
demandas sociales, laborales y económicas, de una creciente especialización y
renovación de saberes que está impulsando la educación permanente y que deriva en uncrecimiento absoluto y relativo de los estudios de cuarto nivel y de educación continua,
a nuevos marcos constitucionales que impulsan el empoderamiento de amplios sectores
sociales (población indígena, personas con discapacidad, personas de color, población
migrante) que contribuyen a establecer políticas proactivas de compensación para
viabilizar el acceso de estos sectores. Igualmente de una amplia regionalización de las
instituciones tanto públicas como privadas a través de la expansión de filiales con
menores requisitos de acceso, de permanencia y de egreso en estas sedes; mayor
flexibilidad institucional (cursos nocturnos y sabatinos, inscripciones y pagos por web,bibliotecas virtuales, etc.), mayor dispersión disciplinarias en la oferta (ampliación de
ofertas curriculares y formulación de estas a medida), modalidades pedagógicas
semipresenciales y no presenciales, todo lo cual favorece el ingreso de nuevos sectores
sociales a la educación. Y sobre todo del nacimiento de una nueva estrategia de
sacrificio de renta de los hogares mujeres que ha redundado en un incremento de la
escolarización de estos sectores para dotarse de mayor capital humano y mejores
ingresos económicos.
2.1. Las mujeres como nueva mayoría estudiantil
No ha sido ésta una mera expansión de la cobertura, sino de profundos cambios
sociales. Una de esas transformaciones ha sido la feminización de las universidades, que
ha casi suprimido la antigua inequidad de acceso de los géneros en las Universidades.
La evolución ha sido lenta pero persistente. En 1950 eran el 24% de la matrícula
universitaria, 32% en 1969, 35% en 1979, 43% en 1980, 49% en 1990, y alcanzaron al
54% en el año 2003.
Las mujeres se han vuelto la mayoría. Los hombres ingresan menos que las mujeres, se
gradúan en menor proporción y tardan más en graduarse. Este proceso parece estar
asociado a un ingreso más temprano a los mercados laborales de los varones, a una
significativa urbanización que promueve también la emigración de las mujeres del
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campo a la ciudad al haber menos empleo femenino en el mundo rural, a una mayor
disposición de los hogares a sacrificar rentas para promover una mayor escolarización
de las mujeres, y a una estructura de las remuneraciones de los mercados salariales que
remuneran inferiormente a las mujeres para los mismos niveles de tareas y de
formaciones, presionando a éstas a una mayor escolarización para obtener los mismosniveles salariales, en tanto los mercados laborales premian con un incremento mayor a
las mujeres por más años de estudio que a los hombres, lo cual ha potenciado en un
mayor acceso de éstas a la educación superior.35 También a la aparición de altas
demandas de empleo en servicios como educación, enfermería, odontología, derecho o
psicología que permiten jornadas más flexibles, cerca de sus propios hogares, pudiendo
compatibilizar el trabajo con la responsabilidad de las mujeres en los hogares. La
feminización de la matrícula terciaria esta asociada también a la estrategia de
supervivencia de los hogares que ha promovido un aumento de la participación de lasmujeres en los mercados laborales.
El crecimiento de la cobertura femenina ha sido una constante a escala global desde
hace varias décadas. En algunos países, la tasa de participación de las mujeres es la más
alta, asociada también a las corrientes migratorias más masculinizada, al uso de las
remesas por los hogares, a los empleos agrícolas solo masculinos y a la terciarización y
urbanización de las sociedades.
2.2. Los estudiantes trabajadores como nuevos clientes de una nueva educación
superior privada
Otro cambio significativo ha sido la expansión de la educación privada pagante que
inclusive varió la disposición de los estudiantes a la acción social. La masificación se ha
dado con una reducción de los estudiantes de tiempo completo en relación al total de
estudiantes universitarios. Ello no se expresa sólo en una mayor presión por los estudios
nocturnos, sino también de una creciente masa de estudiantes diurnos que además
trabajan en el resto de sus horas disponibles. La expansión superior privada se dinamiza
en la década del sesenta, como resultado de las limitaciones presupuestales por los
gobiernos latinoamericanos para cubrir las nuevas demandas de educación y las propias
35 Papadópulos, Jorge y Radakovich, Rosario, “Estudio comparado de educación superior y género enAmérica Latina y el Caribe,”, Caracas, 2005. ww.iesalc.unesco.org.ve
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demandas de los sectores sociales altos de estructurar una educación de elites. Esa
mercantilización de la educación superior se expresó en una creciente creación de
instituciones privadas las cuales compitieron a través de múltiples mecanismos para
captar una parte creciente de los nuevos estudiantes. Así, las modalidades de
competencia contribuyeron decididamente a abrir espacios de acceso que permitieran elingreso de nuevos estudiantes con perfiles sociales, culturales, geográficos y
económicos diferentes a sus tradicionales patrones.
La educación privada, hasta entonces de elites y de calidad, dominantemente localizada
en las instituciones religiosas, comenzó ha sufrir un proceso de transformación que
terminó creando dos sectores altamente diferenciados y partes de circuitos de
escolarización distintos. La Universidad privada tradicional, de calidad y para familias
de altos ingresos y otra de absorción de la demanda insatisfecha con menos nivelacadémico y de matrícula más económica.
En su primer momento a pesar de no existir en las instituciones públicas mecanismos de
selección ni restricciones al libre ingreso, la propia dinámica de cogestión universitaria
fue generando un conjunto de beneficios para los trabajadores y profesores que
dificultaron fuertemente la apertura de cursos nocturnos en muchas de las tradicionales
instituciones universitarias. Inclusive aún hoy ello se mantiene como en el caso de las
Universidades públicas del Brasil. El sector privado en su lógica de mercado, buscó
encontrar nichos para su expansión y en tal contexto promovió la oferta de cursos
nocturnos e inclusive sabatinos, lo cual permitió el acceso de estudiantes trabajadores
que introdujeron nuevos perfiles sociales. Al expandirse la educación privada el
tradicional perfil estudiantil de dedicación exclusiva y mantenido por su familia,
comenzó a cambiar y constituirse un modelo dual junto a un estudiante que trabaja para
mantener sus estudios o familia, fragmentando la unidad social base tradicional del
movimiento estudiantil. Al mismo tiempo el establecimiento de exámenes de ingreso
selectivos en las tradicionales Universidades públicas contribuyó a la elitización de
dichas universidades públicas, ya que los mecanismos de ingreso privilegiaban a los
tradicionales estudiantes provenientes de los hogares con mayor capital cultural.
En algunos países los gobiernos propendieron a una diferenciación de las educación
pública a través de la creación de nuevas instituciones, mayoritariamente con menos
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recursos económicos y por ende a distintos niveles de calidad o de ofertas, menos
autonomía y más orientadas al mercado como en Venezuela, México, Perú, Argentina o
Costa Rica. Las Universidades por su parte tendieron muchas de ellas a sobre
expandirse y conformarse como macrouniversidades en el marco de la presión del
cogobierno y la gratuidad, afectando sus niveles de calidad. Sin embargo, más allá deesta diferenciación y expansión pública, la tendencia dominante del ajuste de la oferta a
la demanda creciente por acceso se produjo a través de la expansión de la educación
privada. En 1960 ésta representaba el 16% de la matrícula regional, pasó al 39,6 % en
1995 para continuar en un proceso de constante crecimiento y alcanzar a 44,7% en el
2000 y alcanzar el 46,6% en el 2003. En los últimos tres años se ha expandido la
educación pública y la privada parece haberse reducido levemente
El pago de matrícula no expresa en este contexto la existencia de sectores de altosingresos, sino de sectores trabajadores ya que como parte de la expansión privada ha
sido resultado de un cambio en los patrones de gastos de las familias. Tal nuevo
escenario de pago de matrícula para el acceso al servicio educativo, ha redundado en
una predisposición a un uso más eficiente de los recursos expresado en menores tiempos
de estudio y tasas de graduación más altas, y una notoria menor disposición a la
actividad gremial estudiantil. Más allá de un sector de elites de estudiantes de tiempo
completo, en su mayoría es una población estudiantil trabajadora, muchas veces de
padres y no de hijos, que estudia de noche, que selecciona carreras más
profesionalizantes y menos académicas, menos asociada a las instituciones y más
credencionalista. La dinámica de estudiantes trabajadores está asociada también a un
cambio en el perfil de edades de los estudiantes que tienden a ser más adultos. En
Argentina por ejemplo, en el 2004, ya el 11% de los estudiantes tiene más de 30 años,
en un contexto donde el postgrado en el 2000 era sólo el 1,8% de la matrícula.
2.3. La reducción de los estudiantes del interior por la regionalización y
filialización de la educación terciaria
El inicio de la descentralización y regionalización de los Estados constituyó un especial
momento del empoderamiento de la sociedad, y de los poderes económicos y sociales
regionales respecto al centralismo de las capitales. Junto a nuevos parlamentarios y
nuevos grupos de poder en el marco de modelos económicos que volvían al eje primario
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exportador en casi toda la región en el marco de la crisis de los modelos de sustitución
de importaciones, se expandieron nuevos estudiantes de interior de los países, tanto en
instituciones tanto públicas como privadas. Desde la década del ochenta la expansión
de la educación superior alteró el perfil del estudiante tradicional desde el ángulo
geográfico. Antiguamente los estudiantes del interior tenían que desplazarse a lascapitales departamentales o nacionales para continuar sus estudios e ingresar a las
universidades, lo cual restringía y elitizaba la cobertura educativa de las regiones; eran
estudiantes libres desconectados de las estructuras familiares de control. Hay una vasta
literatura latinoamericana que refiere a las migraciones estudiantiles internas, a las
residencias estudiantiles y al desarraigo de sus estudiantes y la incorporación de nuevos
valores.36 La lista de dirigentes estudiantiles que vinieron del interior a estudiar en las
capitales de los países en infinita. Sin embargo como resultado de la democratización de
América Latina, de las nuevas demandas educacionales, de la irrupción de ofertasprivadas universitarias y no universitarias en el interior de los países, y del
establecimiento de sedes y filiales de las universidades públicas y privadas en las
ciudades del interior, se fue promoviendo la existencia de un vigoroso proceso de
regionalización todavía en curso de la educación superior, y que condujo a la
significativa reducción de esas migraciones. Los migrantes pasaron a ser los estudiantes
de postgrados que tienen otros intereses y enfoques.
La regionalización en la región dominantemente se ha producido con menores
estándares de calidad, tanto en las universidades públicas como en las privadas.
Variando en muchos casos, sin embargo en general se presentan inferiores
infraestructuras, menos recursos docentes y financieros, una casi inexistencia de
tecnologías educativas en el sedes y filiales del interior de los país, y una reducida
variedad de ofertas curriculares, todo lo cual ha redundado en menores estándares de
calidad. La expansión de la cobertura en el interior de los países, claramente se ha
estructurado en la mayoría de los casos en la existencia de un circuito diferenciado en
educación, en términos de calidad y en términos sociales, y también podría decirse en
términos estudiantiles. Las viejas elites rurales preferían que sus hijos estudiaran en las
36 Uno de los textos clásicos es “M`hijo el doctor” de Florencio Sanchez.
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instituciones de las capitales o del extranjero. El resto de las familias y de los
estudiantes no tenían oportunidades.37
2.4. Los técnicos terciarios por la expansión de los institutos no universitarios
La diferenciación de las instituciones entre universitarias y no universitarias constituye
otro de los cambios en la educación superior y que también contribuyó a la
diferenciación estudiantil. En estos institutos llamados no-universitarios las mujeres
tienden a ser más que los hombres que en las universidades, la incidencia del sector
privado en la oferta es más significativa que en el sector propiamente universitario, sus
estudiantes son procedentes de sectores sociales pertenecientes a menores quintiles de
ingresos que la población universitaria, sus demandas disciplinarias están asociadas a
ofertas técnicas con mayor empleabilidad, y los tiempos de estudios sonsignificativamente más reducidos que en el sector universitario. El peso de los estudios
nocturnos es muy elevado y sus estudiantes muestran tasas de abandono y deserción
menores, en un contexto de instituciones más pequeñas, con menores años de estudios y
con menores niveles de calidad. Las pequeñas escalas de estas instituciones achican las
distancias entre estudiantes y autoridades, e inciden en una reducción del rol funcional
de la representación estudiantil, favoreciendo la casi inexistencia de organismos
gremiales estudiantiles a pesar de representar, en un análisis de 12 países de la región en
el 2003, el 23,4% de los estudiantes terciarios. 38
La diferenciación entre las instituciones universitarias de cinco años, orientadas a la
formación de competencias generales, altamente teóricas, está siendo confrontada
crecientemente por estas nuevas modalidades. Con una alta variación de definiciones
como colegios universitarios, politécnicos, institutos universitarios, instituciones no
universitarias, colegios profesionales, etc., ellos están significando la formación de una
educación terciaria, en su mayoría carente de mecanismos eficaces de control y
supervisión, con ausencia de procedimientos de aseguramiento de la calidad, de reglas
37 En Venezuela la OPSU inclusive analizó como los exámenes de ingreso no eran totalmentecompetitivos en las grandes ciudades como Caracas y Maracaibo ya que los estudiantes del interior noobtenían información fácil, implicaban varios viajes para poder inscribirse y rendir las pruebas. Igualsituación acontece en la UNMSM en Lima, donde recién en el 2007 los exámenes empezaron a realizarseen una ciudad del interior.38 UNESCO- IESALC. “La metamorfosis de la educación superior en América Latina. Informe 2000-2005”, Caracas, 2005
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de carrera docente y que se están conformando como válvulas de escape para recorridos
post secundarios para sectores que no logran acceder a las universidades públicas dado
que estas exigen mayores niveles de capital cultural y recursos para el ingreso a ellas, al
tiempo que el sector universitario privado requiere altos ingresos económicos para
poder realizar los estudios.
El modelo binario latinoamericano que separa radicalmente el ámbito universitario y el
no universitario y que en general no permite el reconocimiento de estudios entre ambos
ni tampoco la continuación de recorridos a través de estudios de niveles superior tanto
universitarios o como postuniversitarios para los estudiantes insertos en los institutos
terciarios, tampoco ha facilitado la constitución de movimientos estudiantiles
integrados.
2.5. Los estudiantes profesionales por la expansión de los postgrados
Otra cambio en la composición estudiantil se refiere al nacimiento de los estudios de
postgrado. En 1960, la región tenía una cantidad aproximada total de medio millón de
estudiantes terciarios y casi no existían estudiantes de postgrado. Los diversos
indicadores muestran que en los 2000, América Latina alcanzó a tener casi medio
millón de estudiantes universitarios de postgrado. Morles y León los fijan en 493.066 lo
cual significaría que los estudiantes de postgrado representaban el 4,3 % del total de
estudiantes de educación superior para el 2000.39 En un estudio realizado por nosotros
con datos de diversos países del 2000 y 2002, la matrícula alcanzaba al 3,6% de los
estudiantes. 40 Según el IESALC para el 2005 había 674.215 estudiantes de postgrado
que constituyen el 4,2% sobre el total. Sin duda es un sector en crecimiento.
Es este un ciclo de una enorme diversidad y complejidad, tanto en las formas de
maestría y doctorado, como en los ciclos de estudios no académicos como
especialización y diplomados. Además son un tipo de estudiante diferenciado:
constituyen una elite con características muy particulares en tanto son un grupo
39 Morles, V y León, J.R: “La educación de postgrado en Iberoamérica”, en “La gestión del postgrado enIberoamérica. Experiencias Nacionales”, Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado,Salamanca, 2003 40 Rama, Claudio, “Los postgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento”, Unión deUniversidades de América Latina (UDUAL), México, 2007
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seleccionado fundamentalmente en base a calidad, ya que el prolongado proceso de
selección que procede al ingreso en los diversos niveles de los postgrados va generando
un sector altamente elitista. Además de ello la casi totalidad de estos estudiantes están
insertos en dinámicas laborales. Ello tanto en el sector privado como en el sector
público, dado que la amplia mayoría de los postgrados de las universidades públicas noson gratuitos y sus matrículas están determinadas por criterios de recuperación y
políticas de auto financiamiento. El esquema tradicional de la región marcado por la
casi ausencia de becas, el hecho de estar insertos en dinámicas laborales sus estudiantes
y la baja dedicación en tiempo de los estudiantes de postgrado son características
adicionales que marcan el perfil de estos profesionales-estudiantes. Constituyen además
una población adulta joven con un alto rango de diversidad asociado a campos
disciplinarios muy diversos, con aulas con menos alumnos y con una mayor presencia
masculina relativa que en el ciclo del grado. Los diversos indicadores muestran que sibien se mantienen las determinantes de escogencia de los estudios de grado en función
de motivaciones académicas, sin embargo es mucho más marcado el peso de las
motivaciones laborales o de certificación en las determinantes de la selección de los
postgrados.
Los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento, la creciente competencia en los
mercados laborales y la masiva renovación de los saberes marcan las bases de la
educación permanente a lo largo de la vida, que se estructura sobre una educación
general básica universitaria y el desarrollo posterior de recorridos académicos hacia
diversas competencias profesionales sintonizadas con los propios requerimientos de los
mercados laborales. Esas determinantes marcan la mayor movilidad internacional y
nacional de los estudiantes de postgrado, la alta segmentación de ese ciclo de estudios y
la utilización de nuevas modalidades pedagógicas y nuevas tecnologías de información
para apropiarse de esos saberes. Los estudiantes de postgrado además se sienten la base
de la nueva fuerza de trabajo de la sociedad del saber, en un nuevo mundo donde la
educación permanente es el requerimiento para las personas por parte de las economías
en mercados cada vez más complejos y competitivos.
Estas variables inciden significativamente en la característica fuertemente individual
del estudiante de postgrado, su movilidad internacional, su alta predisposición hacia la
educación virtual, y el hecho de ser estudiantes de tiempo parcial ya que la inmensa
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mayoría trabaja y la orientación hacia postgrados profesionalizantes. El credencialismo
se estructura como el motor de la búsqueda de movilidad social ascendente. La vigorosa
y continua expansión de los postgrados está asociada a un incremento de la competencia
en los mercados laborales y al incremento de los niveles de conocimientos existentes.
Ellos no participan en las dinámicas estudiantiles de la región, ni tampoco existenorganismos estudiantiles de estudiantes de postgrado.
2.6. El acceso de los excluidos (indígenas, negros, personas con discapacidad)
Desde los 90 al amparo de la continua democratización social, de la eclosión indígena,
de la revalorización de las minorías y de los cambios constitucionales que introdujeron
el multiculturalismo y la diversidad como base de la existencia de los Estados
nacionales, y se inició con cada vez mayor intensidad el acceso de nuevos estudiantestradicionalmente excluidos como los indígenas, las personas de color, las personas con
discapacidades especiales y las personas privadas de la libertad. En casi todos los países
se colocó en la agenda pública y académica el establecimiento de mecanismos de acceso
diferenciados a través de becas, cupos, programas especiales, propedeúticos, o
instituciones propias para esos sectores para viabilizar el acceso o aumentar la cobertura
de estos sectores que superan millones y que son de hecho la mayoría en este continente
mestizo.
Aún la cobertura es escasa, pero es sin duda creciente. Muchos de estos sectores
construyeron sus propios brazos estudiantiles. En Venezuela, en la Universidad del
Zulia, la Asociación de Estudiantes Guajiros, que ha logrado acordar un porcentaje del
ingreso para los estudiantes procedentes de esa etnia. En Guatemala, la Asociación
Maya de Estudiantes Universitarios (AMEU) ha sido un factor de fuerte presión
política para el acceso de estos estudiantes y la creación de Universidades indígenas en
cumplimiento de los Acuerdos de Paz firmados en la década del 90. Más allá de
mantenerse la alta inequidad de acceso y permanencia, los estudiantes indígenas son un
nuevo sector que está lentamente incrementándose, tanto en los 5 países en los cuales se
concentra el 90% de los 50 millones de indígenas de la región como en la totalidad,
dado que existen grupos indígenas en todos los países de la región continental. En Brasil
el debate del acceso de sectores excluidos se ha focalizado en la población de color y se
ha dado a través de normas sobre las “cotas” en las universidades públicas federales y
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de la creación de políticas de discriminación proactivas en nuevo sistema de acceso a las
universidades privadas a través de un mecanismo selectivo llamado PROUNI. Todo ello
está cambiando la composición social y étnica de las Universidades tanto públicas como
privadas. La fragmentación de los mecanismos de acceso con formas diferenciadas para
estos sectores promueve la conformación de nuevas modalidades organizativas de losestudiantes a partir de sus diversidades étnicas o de color.
En el caso del acceso de las personas con discapacidad, era claro que ello no era
resultado de políticas externas, sino de las condiciones de accesibilidad de las
instituciones, tanto en término de barreras físicas, como de barreras académicas. Se
descubría así, que la responsabilidad de los accesos restrictivos, ni era de los
estudiantes, ni inclusive de las pruebas competitivas, sino de las condiciones de
accesibilidad a la propia institución, y por ello derivado de la ausencia de políticas queen esa materia facilitaran el acceso a las personas con discapacidad, que con una amplia
variedad de situaciones, en la región alcanzan a 50 millones de personas. Tampoco en
este caso los tradicionales movimientos estudiantiles fueron la voz de estos sectores que
en general crearon sus propias redes estudiantiles.
2.7. Los estudiantes despresenciales
La educación a distancia y virtual, aun cuando es aún muy pequeña, está creciendo a
tasas elevadas y con ello creando un nuevo tipo de estudiante con sus propias
manifestaciones asociativas. Para el año 2001 apenas había en la región 164.527
alumnos latinoamericanos a nivel universitario que estudiaban bajo modalidades no
presenciales o semipresenciales, lo cual representaba el 1,35 % de la matricula total de
la región. Para el 2005 se calcula que se alcanzó a 800 mil estudiantes a distancia en
toda la región. Estas dimensiones significan que hoy el 5% de los estudiantes terciarios
en América Latina participan en una multiplicidad de sistemas virtuales, a distancia o
semipresenciales. En algunos países como Brasil, Colombia y Costa Rica la expansión
reciente de la matrícula pública está asociada a esta modalidad de acceso y pedagógica.
Todos los estudios hablan de una diferente composición social, cultural y laboral de este
tipo de estudiantes. Más adulto, con fuerte peso de mujeres, más responsable, padre y
cabeza de familia, muchas veces egresado de institutos terciarios, y sin duda con mucho
menos tiempo. También es de destacar el acceso a los modelos semipresenciales y
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abiertos por parte de las personas privadas de la libertad. Otros intereses y problemas
son los ejes de su acción educativa, totalmente diferenciados a los tradicionales del
movimiento estudiantil de antaño, pero que no son expresados por las tradicionales
vanguardias estudiantiles todavía muy articuladas sobre paradigmas presenciales. Este
tipo de estudiante es más proclive a su articulación a través de redes, a escenariosinternacionales de comunicación y a la ausencia de formas orgánicas de
representación.41
3. Los cambios en las universidades
En este escenario de diversificación institucional y al tiempo de diferenciación de los
estudiantes en términos sociales, culturales y económicos hay un cambio notorio en los
ejes tradicionales de los sistemas de educación superior, de los procesos de enseñanza ydel tipo de estudiante que como hemos analizado ha variado desde aquél estudiante
urbano, de clase media, de tiempo completo, varón y blanco hacia un tipo de estudiante
más representativo de la estructura social, cultural, económica y racial de la población
latinoamericano, y por ende más diversos y complejo. Estamos frente a un conjunto de
nuevas tendencias de la educación superior, una de las cuales es la masificación de la
cobertura que ha derivado en que la categoría de estudiante sea hoy una realidad
colectiva y que haya perdido esa rareza de antaño, esa especificidad social única, como
resultado de la efectiva des-elitización de las instituciones y de sus actores.42 Esta
pérdida del carácter de elite se constituye en un complejo proceso en el cual el
movimiento estudiantil pierde también su propio discurso y se integra a los diversos
discursos nacionales.
3.1. La diferenciación universitaria en dos circuitos socioeducativos
Como derivación de la masificación y de la diferenciación estudiantil, institucional y
académica, se ha constatado un incremento de la deserción y de la repetición en las
universidades latinoamericanas, tanto públicas como privadas, así como un
41 Castells, Manuel “La Galaxia Internet”, Plaza & Janez, Barcelona, 2004, produndiza ampliamente enlas nuevas redes sociales que se están contruyendo a partir de las nuevas tecnologías digitales decomunicación e información.42 Rama, Claudio, “Las tendencias de la educación superior en América Latina en la sociedad delconocimiento”, Asamblea Nacional de Rectores, 2007
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alargamiento de los años de estudio. Esta nueva realidad es parte y motor del pasaje
desde un modelo homogéneo de universidades hacia una diversidad institucional en la
cual se han desarrollado circuitos diferenciados de calidad. La mayor diversidad socio-
estudiantil que derivó en el aumento de la deserción, repetición y abandono, también
impulso a la creación de circuitos diferenciados de calidad de la educación superior enla región.43 Así, en las últimas décadas se ha diferenciado la educación y tal
diferenciación ha sido tanto social como de calidad: una educación de calidad más
costosa y otra menos costosa para sectores de menos ingresos económicos. Es una
compleja realidad que se ha producido tanto al interior del sector público a partir de las
pruebas de acceso, como en el sector privado a través de los precios diferenciados de las
matrículas.
Más allá de las diferencias entre los países en términos del peso del sector privado o de
la existencia de sistemas de aseguramiento de la calidad, los estudios a nivel de paísessobre la base de estudios de cohortes de dos carreras tanto en el sector público como
privado, muestra tasas de deserción extremadamente similares. Los sistemas de acceso
abiertos tienen tasas de deserción y abandono más altas que los basados en pruebas
competitivas o selectivas, y existen algunas diferencias entre los niveles, ya que los
estudiantes de los institutos no universitarios, en general de menor calidad así como de
universidades privadas, tienen menores tasas de abandono y deserción, tal vez por los
menores niveles de exigencias en muchos casos, por los menores tiempos de los
estudios terciarios, así como por la presión de las instituciones a garantizar la
graduación como por la importancia que los estudiantes trabajadores asignan al
sacrificio de sus rentas. Pero lo más destacado como derivación de la masificación
estudiantil, por la forma en la cual se procesó y el tipo de regulación, fue la
diferenciación no sólo institucional sino de los niveles de calidad, lo cual coadyuvó
también a la pérdida de homogeneidad del movimiento estudiantil.
43 A fines del año 2007, el Consejo Superior de Educación (CSE) de Chile publicó el informe "¿Cuál es elorigen escolar de los alumnos de educación superior hoy?", basado en datos obtenidos del sistema
INDICES del CSE. Su objetivo principal era describir la población estudiantil actual de los diferentesestablecimientos de Educación Superior del país. El informe establecía como una de sus conclusionesque si se relacionan los datos sobre grupos socioeconómicos en la educación, con las cifras que sobreprocedencia educacional de los alumnos de primer año, se confirma la noción de que existe una ciertaestratificación al interior de la educación superior, pero que además viene condicionada por la educaciónescolar y ciertamente por el origen socioeconómico del estudiante. Se configura lo que podría ser unaespecie de “segmentación longitudinal” al interior de la matrícula primaria, secundaria y terciaria que secorresponde con una segmentación de la estructura social. Tal realidad se da en toda la región.
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3.2. Los nuevos movimientos estudiantiles del siglo XXI
La masificación estudiantil y la diferenciación institucional, han promovido el
nacimiento de una nueva realidad estudiantil, más exigente, más competitiva, menoselitista, más plural, altamente diversa a partir de un estudiante más diferenciado por sus
recorridos sociales preuniversitario, por modalidades diferenciadas de deserción,
repetición o titulación, y por los tipos de instituciones y niveles de calidad en los cuales
realizan sus estudios terciarios. Un análisis de los estudiantes centroamericanos sostiene
que “es dable pensar que con la diversificación que se ha dado del tipo de estudiante
universitario también ha producido una ampliación de la gama de sus opiniones y del
enfoque de sus ideales y propósitos”.44
Estamos frente a una realidad estudiantil es más compleja y diversa con muchos
intereses, y que permiten hablar no de un movimiento estudiantil propio, sino de
muchos movimientos estudiantiles que varían por su condición social, étnica, cultural o
religiosa, por el tipo de institución en el cual se forman, por la localización geográfica
de las instituciones de educación superior o inclusive por sus culturas organizacionales.
Estamos en un escenario más marcado por una multiplicidad de movimientos
estudiantiles, algunos más corporativos o gremiales, otros más político-culturales, otros
más orientados a la defensa de niveles de calidad de vida o de estilos de vida. Coinciden
los estudiantes guerrilleros, con los encapuchados, con los que promueven las reformas
y el mejoramiento de la condición de los estudiantes, con los preocupados de la vida
académica, con los de las libertades de grupos minoritarios o con los niveles de
preservación del medio ambiente y el respeto del ecosistema y la diversidad.45
Todo ello ha planteado enormes dificultades en la conformación de propuestas comunes
provenientes desde el mundo estudiantil. La complejización y diferenciación de sus
componentes ha derivado en la desaparición de las propuestas y estrategias que
44 Masis Bermudez, José Andrés, “ La juventud de Centroamérica”, en “Educación superior en AméricaLatina y el Caribe: sus estudiantes hoy”, UDUAL, México, 200745 Una experiencia que me ha tocado vivir, ha sido en Colombia el participar en un Congreso deRepresentantes Estudiantiles ante el Consejo de Educación Superior (CESU). Los 147 representantes detodas las universidades del país, tanto públicas como privadas, realizaron su primer congreso en el año2004 en la Universidad de El Valle en Cali, y era hasta visualmente claro constar la diversidad deorigenes sociales, polìticos y culturales, y la dificultad de construir plataformas comunes de acción.
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anteriormente articulaban la unidad del movimiento estudiantil En este sentido,
asistimos a un nuevo mundo universitario pautado por la variedad de los discursos y las
propuestas derivadas de la propia diferenciación de los movimientos sociales, por la
individualización de sociedad y la segmentación de los intereses. También en este
nuevo escenario muchas de las viejas banderas han dejado de tener vigencia: laparticipación estudiantil es un hecho, al menos en la educación pública, y aún hoy, esta
aparece como una reivindicación corporativa en un escenario de múltiples intereses al
interior de las instituciones de educación superior, cada una de las cuales con su
particular interés corporativo y no tiene sustentación en toda la comunidad universitaria
ya que la experiencia ha mostrado que los niveles paritarios o muy elevados de
representación han repercutido en impactos negativos en la calidad académica y en
gobernabilidad de las instituciones.
Hay un nuevo estudiantado latinoamericano, plural, diverso y complejo asociado a la
segmentación de las instituciones, a la diferenciación de las disciplinas y a la dimensión
de la educación privada. En algunos casos ello se expresa en un estudiantado más
preocupado por su titulación y su inserción en los mercados de trabajo y por ende más
apático en lo propiamente político. Es también un estudiante más diverso y por ende
con intereses sociales más diferenciados. Allí están los dilemas del movimiento
estudiantil que deberá superar el fracaso de la politización radical, que deberá saber
moverse en el nuevo contexto social, que deberá reconocer la complejidad del
estudiantado, ni ligado a las banderas partidistas o a la lucha por la cogestión
universitaria de antaño, sino más cerca de considerarse además de estudiante,
trabajador, padre de familia, consumidores, cliente, o simple ciudadano, y cuyos
intereses están más ligados a la defensa de sus específicos intereses asociados al
servicio educativo y a sus múltiples culturas de pertenencia.
3.3. Los cambios en la estructura de las Universidades
La masificación estudiantil y la diferenciación institucional han sido motores de los
cambios que se han producido en los sistemas educación superior. En el ámbito
estudiantil se puede referir también como derivación de ello a transformaciones en las
modalidades de articulación entre estudiantes e instituciones, así como en las formas
tradicionales de representación y participación estudiantil al interior y al exterior de las
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instituciones. En esa dinámica se han constatado cambios en el rol de los estudiantes en
las universidades, uno de los cuales ha sido la reducción del nivel de representación en
los cogobiernos universitarios. Desde sus máximos niveles de representación
alcanzados en los 60 y en los 70, se ha visto una persistente tendencia al achicamiento
del porcentaje de representación en los cuerpos colegiados de las universidadespúblicas. El cogobierno universitario ha sido una de las características propias de la
educación superior en la región y desde sus inicios ha estado en el debate. Es bueno
recordar algunas de las posiciones sobre este tema en los tiempos de la Reforma de
Córdoba. Unos de sus más claros animadores del movimiento reformista en Argentina,
Alejandro Korn, afirmaba “ La Reforma es un proceso dinámico, su propósito es crear
un nuevo espíritu universitario, devolver a la Universidad, consciente de su misión y de
su dignidad, el prestigio perdido. Al efecto es imprescindible la intervención de los
estudiantes en el gobierno”. En ese mismo texto más adelante expresaba “La forma que
han de intervenir, es cuestión secundaria; lo importante es que constituyen un poder del
cual en adelante no se pueda prescindir ”.46 Para Korn era claro que el cogobierno era
un medio imprescindible para instrumentar las reformas.
Durante la mayor parte del siglo XX cada nueva ley vinculada al tema universitario en
América Latina aumentó la autonomía universitaria e incrementó la participación
estudiantil en su cogobierno. Era una dinámica dual de autonomía y cogobierno. Desde
los 90, a diferencia, se constata un movimiento inverso, dado por un proceso de
incremento de la regulación, de fiscalización, de evaluación y de acreditación externa
que se pude ver como un lento proceso de des-autonomización y asociado a ello
también una reducción o un acotamiento de la injerencia estudiantil en la gestión
universitaria. Es un proceso asociado además a que en la región se están cambiando las
formas dominantes de la regulación, al pasar desde las tradicionales formas académicas
hacia las regulaciones estatales, de mercado e internacionales, que en todos los casos
también implican la reducción del binomio cogobierno-autonomía.
Tomando la situación de Bolivia por ejemplo, el nivel de cogestión estudiantil en las
universidades públicas aumentó en el trienio 1953-1955, cuando las exigencias de
democratización realizadas por el cuerpo estudiantil culminaron con la adopción de un
46 Korn, Alejandro, “II. La reforma universitaria” (Exposición publicada en el Diario El Argentinom en1919, en “La reforma universitaria (1918-1930), Biblioteca Ayacucho, Tomo 39, pp. 137, Caracas, 1988
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sistema de co-gobierno paritario, en el cual cada estamento docente y estudiantil tuvo
una representación y un poder equivalente. En el marco de la radicalización de los 60 y
70, en dicho país algunas universidades, como la Tomás Frías de Potosí incorporaron
inclusive a representantes de sindicatos fabriles, mineros y campesino, en una
proporción paritaria a los sectores académicos. En esos mismos años en algunasuniversidades también existió un co-Rector estudiantil. 47
En las últimas décadas, la representación estudiantil se ha ido reduciendo en muchas de
las grandes universidades públicas de la región. En la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, se acotó la participación a aquellos estudiantes de altas notas, así como
también en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras que se acotó a los que
habían superado el primer tercio de los estudios, y en ambos se redujeron además los
niveles de representación estudiantil que eran antes del orden del 50% del cogobierno yque complejizaron sus niveles de gestión y de control de la calidad. En ambas, los
procesos de reforma posteriores solo fueron posibles a partir de la reducción previa de
los niveles de cogobierno estudiantil. En Ecuador, en la mayor universidad del país, la
Universidad Central de Quito, también se produjo un aumento de la cogestión en los 60,
cuando se estructuró un co-gobierno paritario docente-estudiantil. Tal modalidad ha
sido sustituida por la actual disposición que limita esa representación en la Asamblea y
el Consejo Universitario, a un número equivalente al 50% de los docentes. Los
trabajadores, por su parte, tienen una representación en ambos organismos equivalente
al 10% de la parte profesoral. En Brasil la Ley de Educación vigente (LDB 9.394 de
1996) estableció el máximo de representación estudiantil en forma indirecta, en el
artículo 56 que dispone que “os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em
cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes”.La ley de
Universidades de 1971 en Venezuela también redujo el porcentaje del cogobierno, al
mismo tiempo que creaba instancias colegiales de gestión del sistema de educación
superior y con ello acotando la autonomía de las universidades públicas a una
modalidad de autonomía sistémica.
47 Crista Weise, Crista y Laguna, José Luís Laguna, “La Educación Superior en la región andina: Bolivia,Perú y Ecuador”. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n. 2, p. 425-450, jul. 2008.http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n2/09.pdf
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El cambio ha sido derivado de una dinámica universitaria como expresión de altos
niveles de cogobierno que para muchos ha sido negativa por sus excesos. En los últimos
años han arreciado las críticas contra este modelo de gobierno paritario docente
estudiantil, tanto desde dentro como desde fuera de la universidad.48 Muchos lo han
calificado de lento, ineficiente e incapaz de tomar decisiones trascendentes sobre elcontrol de la calidad y la proyección social por el mutuo bloqueo gremial que genera
una situación de empate y bloqueo. El propio Korn en 1919 preveía algunos problemas
y planteaba riesgo en el cogobierno, al expresar que “trás de las nuevas ordenanzas (la
participación estudiantil en la elección universitaria) ha aparecido como por
generación espontánea, el tipo de docente empeñado en captarse la benevolencia del
estudiante con la frase lisonjera que explota sus flaquezas. Ese es el enemigo. No ha de
mediar displicencia entre el profesor y los alumnos, bien poco vale el saber sin la
bondad, pero el maestro ha de ser severo, que no educa a niños sino a hombres”.49
4. La diferenciación de las universidades y las nuevas modalidades de sus
compromisos sociales
4.1. La proyección social como en nuevo centro de las universidades
latinoamericanas
El cambio en la composición social, en la autonomía universitaria y en el cogobierno
estudiantil está transformando las Universidades y creando una nueva dinámica
institucional y un cambio en el concepto de la extensión. Crecientemente la inserción
social es el nuevo norte de las Universidades latinoamericanas y también a escala
global. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (IESALC) en su Glosario Regional de la Educación Superior, define
que la proyección social constituye una función sustantiva de la Universidad y que tiene
por finalidad propiciar y establecer procesos permanentes de interacción e integración
con las comunidades nacionales e internacionales, en orden a asegurar su presencial en
la vida social y cultural del país y a contribuir a la comprensión y solución de los
problemas del país. Para el IESALC, la extensión social en algunas instituciones se
48 El más reciente análisis crítico ha sido en Honduras. Universidad Nacional Autónoma de HondurasComisión de la IV Reforma.Informe y Balance general. UNAH, Tegucigalpa, 2003.49 Korn, Alejandro, “I. La reforma universitaria” (Discurso de instalación como Decano de la Facultad deFilosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) en “La reforma universitaria (1918-1930),Biblioteca Ayacucho, Tomo 39, pp. 134, Caracas, 1988
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tiende a llamar proyección social.50 La proyección social es tanto un instrumento como
un objetivo. Se constituye en el centro de un cambio orientado a reinsertar a las
universidades en sus entornos y que propenden a introducir nuevas formas de relación
entre la sociedad y la universidad. Ello es derivado de una multiplicidad de factores: de
cambios en las modalidades de como se crea y se transmite el conocimiento; de laexistencia de nuevas demandas sociales y de las formas para responder a dichas
demandas; de escenarios más competitivos entre las instituciones así como de un
cambio en los valores universitarios y un replanteamiento de la responsabilidad social
de las instituciones con sus entornos. La proyección social aparece como el concepto
que engloba la nueva relación entre universidad y sociedad, y que implica una nueva
relación entre los estudiantes, la universidad y los entornos, y donde una de las
palancas en la construcción de esa nueva dinámica de interacción social está articulada a
través de las pasantías legales y los voluntariados incentivados y organizados. Kliksbergamplia inclusive su rol al concebirlo como una palanca fundamental en la construcción
del capital social que se constituye uno de los ejes del desarrollo económico.51 La Ley
de educación superior en Argentina entiende a la pasantía como la extensión orgánica
de las Universidades en el ámbito de las empresas u organismos públicos y privados,
sacando está dinámica de un público individual.52
El siglo XX fue el siglo de la Reforma de Córdoba de 1918. Nuestra visión, y nuestra
hipótesis, es que el nuevo siglo XXI parece estructurarse, en este tema, en el marco de
un concepto de extensión y de acción social estudiantil que unifica sus diversidades
sociales a través de las pasantías, el trabajo social colaborativo, la proyección social
universitaria y el voluntariado estudiantil. La proyección social tiene múltiples
expresiones. Para algunos se asocia más a la extensión universitaria, para otros se
desarrolla a través del voluntariado estudiantil, en tanto que para otros es en la
pertinencia donde tal concepto y categoría se expresa. Pero en todos hay un cambio
marcado en el rol de los estudiantes y en la acción de las instituciones de educación
superior en sus formas de relación con el entorno. La proyección social de las
Universidades no es sólo una acción externa, sino que tiene una enorme incidencia
50 IESALC.” Informe de la Educación Superior en América Latina (2000-2005). La metamorfosis de laeducación superior en América Latina”, Caracas, mayo 20006.51 Kliksber, Bernardo, “El rol de las Universidades en un continente de cambio”, en Porto, Avelino(compilador), “Responsabilidad social de las Universidades”, Tomo II, Red Latinoamericana deCooperación Universitaria Buenos Aires, 200852 Ley 25.165 de 1999, que creó el Sistemas de Pasantías Educativas de Argentina.
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académica a través de la introducción de cambios en el currículo y en las pedagogías,
que son los que a su vez contribuyen y permiten una nueva inserción social de las
universidades. Una mayor pertinencia y la propia transformación del currículo hacia un
perfil basado en competencias, propenderá a facilitar la proyección social.
Estamos pasando de las orientaciones fuertemente autonomistas universitarias de antaño
y articulado con las modalidades de cogobierno a un nuevo paradigma asociado a la
reinserción de la Universidad en la sociedad con menores niveles de autonomía y
cogobierno, resultado en muchos casos de marcos normativos externos a las
instituciones y a cambios en las formas de acción externa de las instituciones y de sus
modalidades de extensión. Estamos además ante la búsqueda de nuevas formas y
modalidades de presencia social para responder a la aparición de nuevas demandas y a
nuevos escenarios competitivos.53 Pero además de una mera respuesta a cambios en lasdemandas bajo un enfoque de pertinencia, asistimos a un cambio tanto de valores como
educativo con la introducción de modalidades constructivistas sobre los aprendizajes,
y nuevas concepciones sobre los aprendizajes y la investigación a partir de respuestas a
problemas. Igualmente nuevos enfoques de la gestión sobre la base del marketing en
entornos crecientemente competitivo basados en el esponsoreo, patrocinio y mecenazgo
institucional por parte de las Universidades en el contexto de la alta –excesiva-
diferenciación institucional y nueva dinámica de competencia entre las Universidades
que las obliga a buscar diversificar sus fuentes financieras y encontrar nichos de
demandas y de mercados. La Universidad ya no está en situación monopólica. Ni las
públicas ni las privadas, sino que más allá del escenario de fuerte diferenciación, hay
una creciente competencia entre ellas en todos los mercados, sean tanto públicas como
privadas, lo cual incide también en la proyección social de las IES. 54
Están apareciendo nuevos objetivos de la Universidad en el siglo XXI. En el plano de
los valores, la responsabilidad social universitaria se constituye en una acción ética que
le da sustentación a la proyección social universitaria, y que deriva en la introducción de
53 Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) “Políticas Públicas, Demandas Sociales y gestión delConocimiento” Santiago: CINDA - IESALC/UNESCO - PUCMM, 2003.-- 307p. ISBN 956-7106-44-454 Brunner, Joaquín, y Uribe, Daniel; “Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educacionsuperior”, Universidad Diego Portales, noviembre 2007. Alli analizan la existencia de diversos mercados,entre ellos del valor de las certificaciones o institucionales que, más allá de lógicas mercantiles o no en lagestión de las instituciones públicas, marcan sus estrategias de acción y le incorporan formas competitivasa la accionar de todas las instituciones.
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múltiples cambios en las misiones y visiones de las instituciones. Probablemente haya
sido la expansión de la Universidad privada, con o sin fines de lucro, la que ha
promovido más fuertemente la proyección social y el concepto de la responsabilidad
social.55 Las estrategias son múltiples: desde la incorporación en el currículo de
programas y asignaturas sobre temas de ética, hasta un el propio currículo en base a unperfil de competencias; de la articulación de nuevos mecanismos de canalización de las
energías estudiantiles en la acción social, hasta nuevos paradigmas de investigación
asociados a parques tecnológicos e incubadoras de empresas asociadas con el estado;
desde programas muy focalizados de educación continua con las empresas a una activa
política de ofertas de servicios al Estado a sus diversos niveles. Todo parece articularse
alrededor de un nuevo rol de las Universidades a través de una reinserción social. Este
nuevo modelo de articulación con la sociedad se desarrolla a través de programas y
actividades cada vez más concretos, medibles y de duración definida, muchos de loscuales atraviesan a los estudiantes en tanto que actores y receptores del cambio.
En este sentido, podríamos decir que en la región se está procesando rápidamente una
reinserción de las universidades a través de un doble servicio de proyección social,
muchas veces por motivos legales, políticos, académicos o económicos. Avelino Porto
apunta en este sentido que “la tendencia actual en el mundo, es la de crear Programas
de Prácticas Solidarias en aquellas Universidades que no los tenían institucionalmente
incorporados y redefinir el concepto de Extensión Universitaria, en términos de
prácticas solidarias en aquellos que ya tenían una importante experiencia de
extensión”.56 Es parte de un proceso de cambio global que cambia las formas
tradicionales de acción de las universidades frente a las demandas y que cambia el
concepto y la praxis de la extensión, sino que además la rearticula a la extensión en una
nueva dimensión como proyección social. Esta es vista tanto como el compromiso
solidario de las instituciones de educación superior para con sus sociedades, como
también como la forma dominante que define su propia acción institucional. Las
universidades en la construcción de este camino desarrollan diversas estrategias de
proyección social en función de sus propias misiones, y para su realización propenden a
55 Bestratén, M. y Pujol, L. (s/f) Responsabilidad Social de las Empresas (I y II) Instituto Nacional deSeguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT). España. http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_643.htmhttp://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_644.htm 56 Porto, Avelino, “Responsabilidad Social Universitaria y prácticas solidarias” en Red Latinoamericanade Cooperación Universitaria, “Responsabilidad social de las Universidades”, Tomo II, Buenos Aires,2008
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introducir un papel protagónico de los estudiantes. La lista de actividades es muy
variada. Casi infinita, como los conocimientos, las habilidades y las tareas que existen
en las sociedades en su compleja división social y técnica del trabajo. Desde las formas
tradicionales de extensión cultural caracterizadas en orquestas, proyecciones
cinematográficas, editoriales universitarias, medios de comunicación, etc., hacia nuevasformas de proyección social como consultorios jurídicos, cuerpos de bomberos,
consultorios odontológicos o centros de atención sicológica.57 El aporte económico y
el impacto social de las universidades latinoamericanas en los últimos años a sus
respectivas sociedades, es de dimensiones que no han sido estudiadas y que deberían ser
evaluadas y cuantificadas. A las viejas formas de vinculación dadas por la formación de
profesionales, se están agregando nuevas modalidades, directamente y/o a través de la
acción planificada estudiantil. La propia regionalización de las instituciones, la enorme
ampliación de la cantidad de instituciones y el aumento de la matrícula estánpermitiendo el aumento de las actividades de proyección social de las universidades en
todas las dimensiones. Entre 1995 y el 2005 las IES se duplicaron en la región con un
crecimiento de 1,3 instituciones nuevas por día para alcanzar a 9764 instituciones en 11
de los países de la región.58. La matrícula por su parte pasó de 1,6 millones en 1970, a
4,6 millones en 1980, 6,7 millones en 1990, 11,2 millones en el 2000 y alcanzó a 15,9
millones en el 2001 en toda la región.59 En lo cultural, en lo social en sus diversos
ámbitos, en lo científico, se encuentran infinitas marcas que están expresando esa
dimensión del cambio.
La acción estudiantil, en forma obligada o en forma voluntaria, asume una multiplicidad
de modalidades y formas, y sin duda también una diversidad de objetivos. La
Universidad de Jaume I en España refiere que la acción social del voluntariado sirve de
enlace a todas aquellas personas interesadas en temas de solidaridad, ofreciendo
57 En Venezuela, casi todas las universidades públicas tienen un Cuerpo de Bomberos. El de la
Universidad de Guayana por ejemplo, ofrece a los estudiantes que allí participan exoneración deAranceles Universitarios, Seguro de Vida, Hospitalización y Cirugía; asignación Económica; oportunidadde realizar cursos de especialización; acceso libre de aranceles a toda actividad cultural que programe laUniversidad y es además una unidad de Crédito (02), Eje de Autoformación.http://es.wikipedia.org/wiki/Bomberos_Universitarios_UNEG#Beneficios_que_Ofrece_el_Cuerpo_de_Bomberos_UNEG 58 Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), “Educación Superior en Iberoamérica, Informe2007”, Chile, 2007. En los 11 países de la región que revela el estudio se registran 9764 instituciones deeducación superior.59 Rama, Claudio, “La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias”, UNAH,Tegucigalpa (en prensa)
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información, sirviendo de nexo entre estas y la comunidad universitaria en ambas
direcciones y recogiendo demandas de voluntariado y cooperación que se producen en
la sociedad y que se derivan en potenciales asesoramientos para los diferentes
estamentos académicos. Igualmente potencia el asociacionismo universitario vinculado
al voluntariado, facilitando superar el estricto marco universitario a través de lainteracción con la sociedad, en el cual la formación continuada del voluntariado facilite
su posterior implicación en iniciativas concretas. Finalmente, también refiere a su aporte
a la concientización social de la comunidad universitaria fomentando la educación en
los valores solidarios.60 Para Isabel Licha “el voluntariado es un ejercicio libre,
organizado y desinteresado de solidaridad ciudadana que se expresa en iniciativas,
actividades y programas que van en beneficio de la Comunidad .” Refiere que “no es
una modalidad rígida, sino que se constata la existencia de diversas formas y
perspectivas de voluntariado, entre las cuales informal o espontáneo, coyuntural o no
institucionalizado, formal, organizado, institucionalizado, neutro, despolitizado,
asistencialista, caritativo, o político asociado a motivaciones transformadoras”. 61
Siguiendo esta visión abierta y de diferenciada tipologización, pudieramos concebir que
la extensión remite a las viejas prácticas de difusión de “Bellas Artes”; las pasantías
son marcos normativos de actividad pre-profesional laboral creditizada, individual y
supervizada por docentes en el marco de convenios institucionales con instituciones; el
voluntariado refiere a acciones estudiantiles colectivas de la universidad con equipos
multidisciplinarios o disciplinarios en comunidades carentes con o sin apoyo de
empresas o del Estado; y la acción social corresponde a acciones sociales de la
universidad, con o sin participación de estudiantes que promueve procesos de
transferencia colectivos de servicios o de conocimientos, fundamantalmente a nivel de
competencias específicas. Todas ellos a su vez son partes de la propia proyección social
de las universidades
4.2. El rol educativo de la proyección social
60 http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi6/solidar.pdf 61 Licha, Isabel, “Voluntariado Universitario y su Potencial en América Latina y El Caribe”, Fondo FiduciarioEspaña-PNUD, Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en America Latina y el Caribe, Diciembre 2007
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La proyección social tiene también un rol educativo dado por la retroalimentación y la
dimensión de la praxis en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello ha promovido que
se incorpore en el currículo de las Universidades de la región la práctica de la pasantía
universitaria, en forma voluntaria como crecientemente en forma obligatoria. Esta
acción de servicio social de las Universidades, se ha constituido en muchos países comorequisito para obtener la certificación. Iniciadas en algunas universidades públicas y
gratuitas, esta modalidad de acción social de los estudiantes, propendía a desarrollar un
sistema mediante el cual los estudiantes, devolvieran a la sociedad a través de la
transferencia de sus aprendizajes en contextos prácticos, parte de las competencias que
habían ido adquiriendo en su proceso de aprendizaje. En algunas legislaciones el eje de
las pasantías descansa en aspectos éticos. Así, por ejemplo, en Colombia, uno de los
fundamentos del Servicio Social Universitario obligatorio se encuentra en el derecho a
la educación (tanto pública como privada) en tanto la educación ha sido definida tantocomo un derecho de la persona como en un servicio público. En Honduras por su parte
la pasantía busca contribuir a mejorar las condiciones de vida de la población. En
Venezuela el servicio social tiene por objeto fomentar la solidaridad y el compromiso
con la comunidad como norma ética y ciudadana. En la región varían entre obligatorias
y voluntarias, pero en todas se asocian a un nivel ético y moral de los estudiantes y de
las instituciones. Desde esta concepción de solidaridad se fueron incorporando factores
curriculares en la propia causalidad de la existencia de las pasantías. Igualmente, el
aumento de las restricciones a la educación gratuita también requirió de los que
accedían acciones legitimadoras de gratuidad a través de la devolución.
Es un escenario complejo donde se retroalimentan los componentes académicos y
políticos, lo curricular y los ético, que según el peso de ellas se pudieran determinar las
dos orientaciones dominantes. Una de ellas es de carácter compulsoria donde las
pasantías son obligatorias y están articuladas en el marco de las leyes nacionales y de
instrumentan en general a través de Convenios entre las universidades y las
instituciones. Otra vertiente está asociada a un esquema de tipo de voluntariado
universitario, que puede o no tener apoyo institucional. La Ley 11.788 de Brasil
desarrolla las dos opciones al disponer en su articulo 2o que “o estágio poderá ser
obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares da
etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso. Estágio
obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é
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requisito para aprovação e obtenção de diploma. Estágio não-obrigatório é aquele
desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e
obrigatória”, dándole autonomía al modelo educativo en su determinación. La forma
dominante compulsoria se da en México, Honduras, Venezuela, Colombia, Argentina,
El Salvador, y parece constituirse en la tendencia hacia el cual se mueven los sistemasde relacionamiento Universidad y Sociedad. La proyección social, no se reduce sin
embargo a los estudiantes, sino que remite a un nuevo rol de las instituciones
universitarias en toda su dimensión. En este sentido, el voluntariado o las pasantías no
deben ser vistas exclusivamente como una responsabilidad social de los estudiantes,
sino como una acción de responsabilidad social de las instituciones, que se expresa
tanto a través de sus diversos estamentos (estudiantes, docentes, o egresados), como a
través de acciones directas de la institución. Aun cuando las Universidades de la región
en su inmensa mayoría carecen de mecanismos y de políticas de seguimiento para losegresados de sus universidades, hay un creciente papel activo de las asociaciones de
egresados en propenden a contribuir al desarrollo de la Universidad, y de la Universidad
de mantener redes de cooperación y seguimiento. Ello en parte también está asociado a
la expansión de la educación continua y al complejo proceso en curso de recertificación
de competencia. En Uruguay los egresados de la Universidad, luego del 5 año de
graduados, aportan un impuesto que tiene como destino financiar un fondo de
financiamiento para becas para estudiantes de menores ingresos. En otros países, como
Venezuela, los egresados participan en los Consejos Universitarios, contribuyendo a
mantener el valor de sus certificaciones y buscando contribuir a la mejor inserción y
proyección de las universidades. Muchas Universidades en los últimos años están
promoviendo la creación de asociaciones de sus ex alumnos.
La importancia curricular de la proyección social se verifica también en que tales
prácticas de acción social de los estudiantes y de las Universidades, han sido incluidas
como factores en los procesos de evaluación y acreditación.62 Así, en las guías de
aseguramiento de la calidad en casi todos los países, en relación al factor estudiantil o
en el factor de extensión, se incluye la proyección social dentro de las variables
62 También han sido demandas de las Universidades sobre los sistemas de aseguramiento de la calidad lainclusión de estos factores. En El Salvador, por ejemplo, la Universidades privadas han solicitado alConsejo de Acreditación que incorpore indicadores de proyección social en la evaluacion de lasinstituciones
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determinantes del nivel de calidad de las instituciones. 63 Las guías de aseguramiento de
la calidad en casi todos los países, en relación al factor estudiantil o –cuando existe- en
el factor de extensión, incluyen estas acciones dentro de las variables de medición del
nivel de calidad de las instituciones. Tales concepciones han contribuido a incentivar su
inclusión curricular o la organización institucional para promover la realización deacciones orientadas a la extensión, las pasantías, el voluntariado o la acción social.
La introducción en los criterios de la calidad en la acción social de las Universidades, la
búsqueda de mecanismos de devolver a la sociedad por el significado de la gratuidad de
las Universidades, la búsqueda de diversificación financiera y los cambios en los
criterios pedagógicos que revalorizan la praxis en el proceso de enseñanza aprendizaje,
han incentivado la expansión de diversas modalidades de proyección social de las
universidades, y están contribuyendo a un cambio radical en la relación Universidad-Sociedad. Ello ha promovido un cambio en las tradicionales orientaciones de las
oficinas de Bienestar Estudiantil. Del viejo modelo de apoyo al estudiante se está
pasando a una nueva lógica de organización de las actividades y de la propia
participación estudiantil desde un sujeto pasivo a sujeto activo. Están cambiando los
servicios estudiantiles y la aparición de pasantías al interior de la institución
promoviendo servicios, que como los consultorios jurídicos u odontológicos que
desarrollan una confluencia orientada a una nueva forma de proyección social de las
instituciones y de la acción social de los estudiantes. En esta dinámica se constata sin
embargo una reducida acción de las organizaciones estudiantiles y un creciente rol de
nuevos ámbitos institucionales dedicados a la gestión de la proyección social de la
institución y de los estudiantes. Se han detectado la creciente creación de
Vicerrectorados de Asuntos Estudiantiles en muchas universidades de la región, como
son los casos en Venezuela (UGMA), Perú (USS, UCV), Honduras (UNAH), Ecuador
(ESPOL), México (UCOL), etc., que van mostrando la creciente gestión institucional de
63 Por ejemplo, en los Lineamientos para la Acreditación del Consejo Nacional de Acreditación deColombia, en la Caracteristica 28 que corresponde a la Extensión o proyección social de la Universidad,se establece la pregunta de si el programa ha definido mecanismos para enfrentar académicamenteproblemas del entorno, promueve el vínculo con los distintos sectores de la sociedad e incorpora en elplan de estudios el resultado de estas experiencias. El CNA desarrollo los aspectos que se deben evaluaren esta categoría, detallándo entre ellos a las Políticas de estímulos a las actividades de extensión oproyección social, las respuestas académicas del programa a problemas de la comunidad nacional,regional o local; a las estrategias y actividades de extensión o proyección social de los participantes delprograma hacia la comunidad; a los cambios realizados en el entorno, a partir de propuestas resultantesdel trabajo académico del programa; y finalmente a los cambios en el plan de estudios, resultantes deexperiencias relativas al análisis y propuestas de solución a los problemas del entorno.
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los asuntos estudiantiles y la construcción de la agenda estudiantil desde el enfoque de
las instituciones, no siempre con la inclusión de los actores, y cuyos roles más
significativos son las pasantías, el voluntariado, las matrículas diferenciadas de precios
y la gestión de los diversos servicios de bienestar estudiantil bajo enfoques académicos.
Los ejes de estas nuevas acciones universitarias no responden solo a demandas
sociales o políticas, sino que estamos frente al nacimiento de una nueva educación
asociada a nuevas formas de acceder al conocimiento y nuevas demandas de desarrollo
de habilidades y destrezas para sus egresados. El cambio del currículo hacia un perfil
por competencias es otro elemento en este cambio del paradigma universitario de
relación entre las universidades y las sociedades. En estos nuevos escenarios se concibe
al voluntariado como un eje de la organización del currículo, y que por ende debe ser
programado, instrumentado, supervisado y evaluado con enfoques académicos. Elvoluntariado en sí mismo, es un componente formativo, dado que permite a los jóvenes
desarrollar capacidades y actitudes, y se constituye como una eficaz preparación no sólo
para la vida, sino también para el mundo del trabajo. Algunos han analizado la
existencia de un “currículo oculto” en toda organización de voluntariado, que incluye
los valores y actitudes privilegiados por la misión y los objetivos institucionales.64 Se
asocia a lo que se denomina “ejes de aprendizaje” que se desarrollan con mayor o
menor grado de conciencia y de intensidad en toda organización juvenil, como son el
conocimiento y análisis de la realidad; la organización de actividades a nivel
comunitario; el desarrollo de competencias comunicacionales; la administración de
recursos, la consolidación de valores y la creación de la ciudadanía y de dinámicas de
organización social.
El análisis del voluntariado, tiene algunas diferenciaciones marcadas si es al interior de
los sistemas educativos, o si son servicios de voluntariado en organizaciones de la
sociedad civil. En el caso del voluntariado educativo formal encontramos multiplicidad
de modalidades. Pero este no se reduce a ser una parte de la dinámica universitaria. En
Ecuador, por ejemplo, la propia Constitución aprobada en octubre del 2008, establece
64 Brett Alessi, Bret, Stroud, Susan Stroud y Tapia, María Nieves, “Renovando el voluntariado juvenil enAmérica Latina y el Caribe” Lima, 24 de marzo de 2004http://www.jovenes.gob.sv/docs/Estrategias%20para%20desarrollar%20el%20voluntariado%20juvenil%20en%20Latinoam%C3%A9rica.pdf
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en su artículo 97, que “se reconoce al voluntariado de acción social y desarrollo como
una forma de participación social”, mostrando que el componente educativo es apenas
una parte de una figura de solidaridad no sólo de las instituciones educativas.
4.3. Componentes de las nuevas modalidades de los compromisos sociales de lasUniversidades
En su acepción educativa, el voluntariado implica una nueva forma de relación de los
diversos actores al interior y al exterior de las universidades. En tanto el eje del
voluntariado es colectivo al propender establecer una dinámica de trabajo entre las
comunidades (como destinatarias de las acciones del servicio comunitario), los
estudiantes (como jóvenes formados en el conocimiento y en destrezas específicas, a
veces necesariamente muy especializadas; los profesores (como los agentes impulsoresde proyectos concretos de servicio comunitario, más allá de su campo académico de
docencia e investigación y como oportunidad de desarrollo y enriquecimiento de sus
disciplinas a través de su acción práctica); y las empresas (como las llamadas a aportar
recursos financieros en sus acciones de responsabilidad social y registro de demandas
que les permitan ofrecer nuevos servicios y productos, así como aportar su visón
operativa y eficiente de la gestión multi-institucional) que significa la proyección social
y el voluntariado o las pasantías. Expresa una nueva modalidad de inserción y de
alianza entre la sociedad y las instituciones académicas, y al tiempo se constituye como
un articulador de las actividades y acciones estudiantiles en el contexto de su
diferenciación.
La acción de proyección social estudiantil, tanto en su forma de pasantías como de
voluntariado es parte de la lógica de una nueva relación entre estudiantes y sociedades y
también de los diversos actores universitarios. El peso de los diversos actores en la
instrumentación de las acciones y en sus propias concepciones, también van a contribuir
a diferenciar esas políticas. En algunos casos, el eje central de la proyección social se
reduce a estudiantes y comunidades, en tanto para otras, el peso de las empresas o de los
docentes tiene más importancia por los aspectos financieros, de eficiencia, de responder
a demandas específicas o de permitir actualizar y articular ordenadamente los procesos
de retroalimentación de saberes y la transferencia de habilidades a la sociedad, junto al
aprendizaje y el cotejamiento de los conocimientos con la praxis, y por ende a la
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creación de nuevos conocimientos en interacción de la teoría con la realidad. Tal
realidad plantea una compleja agenda sobre la base de la colaboración de recursos
públicos para esas dinámicas, en tanto ellas necesitan recursos para su gestión y dada la
fuerte transferencia de recursos que la proyección social estudiantil genera para la
sociedad, muchas veces suplantando la acción gubernamental.65
Las diferencias en los niveles de participación de los actores definen la diversidad de las
formas en las cuales se articula la proyección universitaria. Bajo una dinámica solo
estudiantil tienden a articularse las acciones de voluntariado como proyectos políticos.
A diferencia, en tanto se articulan con lógicas asociadas a la estructura curricular y a los
créditos académicos se orientan hacia dinámicas de proyección social. Al incorporar
docentes en términos reales y no meramente formales, no sólo en la supervisión sino en
la propia instrumentación de los proyectos, los componentes académicos se amplían y elmodelo de proyección social profundiza un paradigma académico de creación de
conocimientos y de desarrollo de pedagogías de aprendizaje en la praxis. En general los
ejes dominantes en la región son de pasantías y acciones individuales de estudiantes en
el marco de ciertas exigencias académicas que se supervisan con relativa laxitud. Sin
duda la masificación conspira contra la capacidad de supervisión y control. Finalmente,
en tanto, ellas son parte de equipos multidisciplinarios con participación de varios
estudiantes, en equipos de trabajo coordinados con un docente, y dentro de marcos
definidos por Convenios con instituciones externas, y leyes nacionales de regulación,
estaríamos ante modalidades de voluntariado social.
En los últimos años y como objetivos de la Universidad en el siglo XXI, se han ido
produciendo nuevas conceptualizaciones y experiencias de la proyección social de las
Universidades. En tal sentido, se ha ido referido a tres ejes de este nuevo quehacer: uno
definido por la colaboración en el bienestar social desde los niveles locales, otro
articulado a través de la incorporación en el currículo de programas y asignaturas sobre
temas de ética y trabajo social, y finalmente un tercero asociado a la participación activa
estudiantil en la acción social, incluyendo la cooperación internacional. Bajo el primer
aspecto, las instituciones deben promover la formación de profesionales con pertinencia
65 Una interesante reflexión en esta línea del rol del Estado en el apoyo a la responsabilidad social de lasempresas se puede ver en Mullerat, Ramón, “En buena compañía. La responsabilidad social de lasempresas”, Debate, Bercelona, 2007
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de sus conocimientos para responder a las demandas y problemas del país. Bajo el
segundo criterio se debe desarrollar una estructura curricular que no sólo se base en un
currículo por competencias, sino que además articule la teoría y la praxis y promueva la
experimentación, la simulación y el trabajo práctico de los aprendizajes. Bajo el tercer
eje se requiere la activa participación de los estudiantes a través de diversos programasde pasantías y de voluntariado universitario.
4.4. La pasantía como una categoría especial de trabajo
La proyección social de las Universidades en uno de sus componentes pasa por un
nuevo rol de los estudiantes a través de pasantías o prácticas profesionales personales.
Es un rol en el cual los componentes laborales, académicos y sociales se entremezclan
complejamente y que ha derivado en necesaria normalización jurídica y en su
permanente evaluación. En tanto ejercicio de trabajo la pasantía ha derivado en una
amplia discusión donde se lo ha concebido como trabajo flexibilizado o como práctica
pre-profesional, tanto cuando si se ha realizado en el sector privado como en el
público.66 En Argentina, por ejemplo, las pasantías en el sector periodístico han sido
vistas, en una gran proporción, como una forma de contratos laborales precarios de
competencias profesionales y con el desconocimiento de las normas legales laborales. 67
Este tipo de contrato es sin embargo diferenciado en su origen como relación
contractual, en tanto su fin último es educativo y de aprendizaje para el prestador del
servicio, y por ende diferenciado al tipo de contrato laboral tradicional. En el ámbito
académico y jurídico ha habido poca reflexión sobre este tipo de trabajo tanto en su rol
académico como parte del proceso de aprendizaje o, inclusive, como escenario de
acción solidaria construyendo capital social.
En algunos casos se presentan demandas en los mercados laborales de estudiantes
previos a su graduación, asociado a la existencia de marcos normativos que establecen
aranceles mínimos para el ejercicio profesional, y las empresas se benefician de
contrataciones que pueden tener tiempos de trabajo de prueba superiores que los
establecidos en las leyes y en mecanismos de rescisión más flexibles de los contratos
laborales.
66 http://www.paginadigital.com.ar/articulos/2004/2004cuart/educacion/e1262110-4.asp 67 http://www.agenciacta.org.ar/article3283.html
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La expansión de la educación superior privada ha derivado también en un amplio debate
respecto a los deberes y derechos de los estudiantes. Muchas de las pasantías en las
Universidades privadas además se asocian a becas de estudio. La relación contractual
entre estudiantes e instituciones está asociada “a un contrato innominado de prestación
de servicios educacionales”, en el cual una de las partes se compromete a impartirenseñanza y la otra a pagar un determinado valor. Tales contratos se rigen por las
normas generales del derecho privado por el principio de la libertad contractual. 68 Es
este sentido, se ha producido una amplia discusión respecto a las pasantías, el costo de
oportunidad, a su pago y a los requisitos. Un conflicto atraviesa estos meses a los
estudiantes de salud en Honduras en relación a la incorporación de estudiantes de
universidades privadas en las pasantías en los hospitales públicos en el cual estos
estudiantes han obtenido un estatus diferente a los estudiantes de la universidad pública.
En éstos hay una clara devolución a la sociedad de un servicio al cual se accede encondiciones de gratuidad, en tanto que en el primero ello se asocia más a los
componentes pedagógicos de la experimentación. La pregunta se focaliza en si ¿deben
ser diferenciadas las formas y modalidades de tales pasantías? En este sentido se
propende a diferenciar las distintas modalidades en contratos muy detallados o en
marcos normativos nacionales. Ello remite por detrás un debate asociado a la definición
del carácter público de la educación y por ende a los niveles de responsabilidad social
estudiantil, y que por ende alteran cualquier escenario solo asociado a las normas del
trabajo.
En Colombia se estilan tres modalidades de vinculación de practicantes en las
empresas, cada una con sus propias características.69 Allí se reconoce un Contrato de
Aprendizaje, que es un contrato de carácter no laboral que la empresa celebra con el
estudiante para la realización de las labores específicas previamente establecidas y en
cumplimiento de la normatividad vigente correspondiente (Ley 789 de 2002), en el cual
se establece un pago como un auxilio económico y la afiliación al sistema de seguridad
social en salud y riesgos profesionales. Otro es el Convenio de Práctica, bajo el cual el
estudiante realiza sus labores bajo una regulación de carácter académico. Para el
desarrollo del objeto del Convenio, la empresa o entidad podrá otorgar a los estudiantes
68 Hernández Basualto, Héctor, “Estatuto jurídico del estudiante de educación superior”, en Bernasconi,Andrés (editor), “La educación superior ante el derecho” Universidad Andrés Bello, Santiago, 200269 http://www.javeriana.edu.co/cyl/website/pre_comunicacion/docs/ReglamentoPracticas2005.doc
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ayudas en dinero o en especie como el reconocimiento de gastos de transporte y
alimentación, sin que dichas sumas constituyan en forma alguna el pago de salarios o
prestaciones sociales. Finalmente un tercero es el Contrato Laboral, donde el estudiante
realiza sus labores bajo la regulación propia de un contrato laboral, pero no se genera
ningún tipo de relación con la Universidad.
La Universidad Nacional de Colombia por ejemplo, firma Convenios de Prácticas
Profesionales con empresas con el objeto del desarrollo de una práctica profesional de
índole académica consistente en una actividad específica a llevar a cabo en la empresa.70
La Universidad nombra un Coordinador de la Práctica y la Empresa un Asesor, estando
obligada ella a proporcionar al estudiante los medios requeridos para la práctica,
recursos didácticos, espacio físico y logístico necesarios para realizar el proceso de
práctica y dar cumplimiento a los programas establecidos, así como facilitar eldesarrollo del programa de práctica, proporcionando al estudiante la integración a sus
áreas de competencia profesional y cumplir con la normatividad de tipo legal existente
para las prácticas estudiantiles de estudiantes universitarios
En Argentina, por su parte se han desarrollado como figuras la “Práctica Supervisada”
y la “Práctica Social” las que sumadas a los sistemas de “Pasantías Estudiantiles”,
vigente desde años anteriores, y de “Práctica de Extensión”, que se aprobó en diciembre
de 2007, conforman las diversas alternativas de “Práctica Profesional Asistida (PPA)”.
Esta tiene reconocimiento curricular y es carácter obligatorio, atendiendo a la
Resolución Nº 498/2006, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.71 La
“Práctica Profesional Asistida” (PPA) refiere a actividades estudiantiles desarrolladas
en organismos públicos o empresas privadas, o bien en proyectos concretos
desarrollados por la institución para dichos sectores o en cooperación con ellos, en los
cuales se plantea básicamente la vinculación, a partir de la práctica estudiantil externa,
tanto de estudiantes y docentes. La “Práctica Social” refiere a actividades, enmarcadas
en un programa institucional en la cual los estudiantes, supervisados por docentes de la
Universidad, se vinculan directamente con sectores vulnerables de la sociedad y brindan
asesoramiento, asistencia técnica y brindan capacitación a la comunidad en un campo
70 http://www.unalmed.edu.co/~fminvest/documentos/practica.doc 71 http://www.webfau.com.ar/html/PracticasEstudiantiles.html
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profesional especifico. Finalmente por “Práctica Supervisada” se entiende a los
sistemas enmarcados dentro de la Ley Nacional de Pasantías, que contemplan la
extensión del sistema de enseñanza hacia el ámbito laboral, y donde se realizan
actividades organizadas, coordinadas y evaluadas de acuerdo las condiciones
establecidas en forma conjunta en los convenios correspondientes establecidos entre laUniversidad y el ámbito laboral.
Las diferenciaciones muestran que estamos frente a una diversidad de formas, una de las
cuales es una figura jurídica laboral en el marco de los contratos o convenios entre la
Universidad y las instituciones, en el cual se articulan las acciones de pasantías y
prácticas estudiantiles. Son sistemas de pasantías por tanto trabajos en contextos
educativos, ya que su origen es académico y de proyección social de las Universidades,
y su objeto no es ser parte del proceso del trabajo asalariado tradicional. Se constata sinembargo en la práctica permanentes tensiones en su aplicación y coordinación que
plantean la necesidad de su desarrollo conceptual y normativo, que facilite la
articulación entre el trabajo, el conocimiento y el aprendizaje, en el marco de una nueva
relación entre Universidad y Sociedad, y que al tiempo contribuye al desarrollo y
consolidación de nuevas formas de acción estudiantil.
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Capítulo 7
La nueva etapa del aseguramiento de la calidad de la educaciónsuperior: la certificación y recertificación de competenciasprofesionales. 72
1. Antecedentes; 2. El nacimiento de una nueva educación y sus nuevos componentes;
3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la educación
permanente; 4. Las modalidades de la educación permanente: la educación continua,
los postgrados y la educación a distancia; 5. La separación de la titulación académica
y el licenciamiento profesional; 6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: la
recertificación de competencias profesionales;
1. Antecedentes
En América Latina el título académico históricamente ha dado acceso automático alejercicio profesional. La Universidades tradicionalmente han ejercido tanto el
monopolio de la formación académica profesional como el de la habilitación al ejercicio
profesional. La graduación implicaba el fin de una etapa académica y al tiempo el
ingreso en el mercado laboral. Ello deriva de un modelo histórico de funcionamiento, de
la existencia de mecanismos al interior de las universidades de aseguramiento de la
calidad, del carácter de elite de los estudios universitarios y de la baja cantidad de
egresados, así como de la reducida renovación de los saberes en las disciplinas, como
del carácter generalmente monopólico de la formación de profesionales por parte de
unas pocas universidades. Sin embargo en los últimos años estas realidades han
cambiado significativamente a escala regional y mundial, y se están generando fuertes
transformaciones en la dinámica universitaria. La diferenciación institucional, la
diversificación de las áreas del conocimiento, la expansión de la cobertura y la rápida
renovación y obsolescencia de las competencias profesionales, están planteando
cambios en los procesos educativos, y asociado a ello, nuevos mecanismos y
modalidades de aseguramiento de la calidad, fuera de las propias instituciones.
Inicialmente las sociedades promovieron la creación de agencias de evaluación y
acreditación de la educación superior las cuales a través del establecimiento de
72 El presente artículo contiene partes de un amplio Informe preparado para la Asociación Colombiana deUniversidades (ASCUN), presentado en la Reunión Técnica del Proyecto sobre Certificación yResertificación Profesional realizado en Bogotá el 18 y 19 de noviembre del 2008
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estándares de los programas y de las instituciones de educación superior y como
derivación de un proceso de investigación marcado por la autoevaluación y la
evaluación externa de pares académicos, promovieron el diagnóstico de los niveles de
calidad y el establecimiento de políticas para promover los niveles de calidad
requeridos. Ha sido ésta la primera fase de los sistemas de aseguramiento de la calidaden la región, y que ha creado un nuevo escenario universitario desde 1985, y que para el
año 2008 se había casi completado con la existencia, con diverso grado de eficacia y de
instrumentación, de agencias de evaluación y acreditación en Argentina, Chile, Brasil,
Paraguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, República Dominicana, Cuba,
Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y México. Con fuertes diferenciaciones en términos
de sus criterios de calidad, sus niveles de cobertura, la organización de sus instituciones
y sus niveles de eficiencia, las agencias de evaluación y acreditación se constituyeron
como nuevos componentes del escenario universitario en la región y en uno de losmecanismos más importantes en la mejoría de los niveles de calidad de la educación
superior. Más allá de su cobertura, su grado de compulsividad, su diversidad y
complejidad, en general ellas se focalizaron en garantizar la calidad a través del
establecimiento de estándares de calidad a través de procesos de autoevaluación,
evaluación externa y acreditación con un peso destacado de los criterios y acciones de
los pares académicos, de tipo voluntario, local y reducida a la acreditación de programas
e instituciones.
El sistema se construyó con relativa autonomía y equidistancia de las universidades y de
los gobiernos, y donde la acreditación de la calidad tenía tiempos de vigencia de tales
reconocimientos y por ende sobre la base de la renovación periódica de dichos procesos
a través de sucesivas reacreditaciones. La distinta duración de las acreditaciones tenía
su razón de ser en la durabilidad de los equipos académicos o en los tiempos de la
renovación y obsolescencia de los conocimientos, y se constituye en uno de los ejes de
los procedimientos establecidos para garantizar y cautelar la calidad de los servicios deeducación superior. Sin embargo estos procesos promovidos por las agencias han
tendido a complejizarse para terminar conformándose en sistemas de aseguramiento de
la calidad a partir de la ampliación de las áreas de la cobertura, las instituciones o los
actores. La agenda actual en la región en materia de control de la calidad de la
educación superior está asociada a la ampliación de la cobertura de los mecanismos de
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garantía y supervisión de la calidad que caracterizaron a las agencias en su primera
etapa. Nuevos ejes de acción parecen focalizarse en la ampliación de su cobertura a las
instituciones no universitarias, a la obligatoriedad de someterse a la acreditación en
algunas profesiones, hacia modalidades más eficientes a través de la incorporación de
nuevos factores de medición de la calidad, hacia una mayor ponderación de laevaluación externa o a una mayor gestión a partir de sistemas normalizados
informatizados. Sin embargo, también se puede constatar otras orientaciones en el
pasaje de agencias a sistemas de aseguramiento de la calidad, que se asocian a nuevas
modalidades evaluativas dado los cambios en los ejes tradicionales de la educación
superior. Analizaremos a continuación los ejes de las nuevas dimensiones de la
educación y a partir de allí veremos como ellos se expresan en de nuevas modalidades
en el aseguramiento de la calidad.
2. El nacimiento de una nueva educación y sus nuevos componentes
Partimos del supuesto de que estamos asistiendo a la lenta irrupción de una nueva
educación superior basada en un nuevo paradigma educativo. La globalización, la
expansión de los nuevos saberes y la economía basada en el aumento de la densidad
tecnológica están impactando de múltiples modalidades a la educación. Ello por una
parte incrementa la movilidad del trabajo profesional en el marco de la atracción global
por recursos humanos altamente capacitados, y por otra se expanden los conocimientos,
acelerando su normal y permanente proceso de obsolescencia. Como derivación de esas
dimensiones, aumenta la demanda de calidad de los procesos de enseñanza. Tales
múltiples dimensiones de impactos, tienden a contribuir a la aparición de 4 nuevas
grandes modalidades educativas.73
a) La educación permanente. Esta se expande como derivación de la creciente
renovación y obsolescencia de los conocimientos que impone la actualización continua,
y que está siendo incentivada por los marcos legales y políticas de recertificación
profesional, así como de las propias demandas laborales que presentan nuevas
73 Rama, Claudio, “Encrucijadas de las tendencias de la educación superior en América Latina”, UNAH,Honduras, 2008 (en prensa)
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exigencias a los trabajadores para mantener sus posiciones competitivas. Todo este
cuadro, en el contexto mercantil, contribuye también a la aparición de nuevos
proveedores educativos.
b) La educación especializada. Esta deriva también del aumento de los conocimientosque se agrupan en un nuevo ciclo de estudios con sus diversas etapas y niveles
(diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados), en un
comienzo solo académicos y ahora crecientemente profesionales. La ampliación de los
conocimientos por la vía de la especialización (disciplinaria e interdisciplinaria)
transforma a los restantes niveles educativos reordenando la relación entre saberes
básicos en un campo disciplinario (el grado) y los saberes especializados (postgrado), y
promueve nuevos ámbitos de creación y transferencia de saberes por la alta
especialización, desde las sociedades científicas, colegios profesionales, centros deinvestigación, instituciones públicas, empresas, medios de comunicación, redes
académicas, etc., que se constituyen en nuevos proveedores de educación.
c) La educación sin fronteras. Esta realidad global deriva del creciente desarrollo de
currículos internacionales (enfoque internacional comparativo, lenguas, programas
interdisciplinarios, estándares, evaluación y acreditación globales, asociados a la
movilidad (presencial o virtual), a una dinámica de mercantilización de la educación y
de internacionalización de las instituciones (educación virtual, postgrados compartidos,
traslado hacia el exterior de las nacionales de la oferta y la demanda educativa, bienes
culturales globales -soft y libros-, investigación internacional compartida, acreditación
internacional, etc.), y nuevas fronteras del conocimientos a escala global asociadas a
redes de investigación y empresa internacionales, que se constituyen como nuevos
proveedores de educación permanente o especializada.
d) La educación en red. Derivada del nacimiento de la digitalización y de la era del
acceso en la cual cambia la centralidad del aula, el rol de los docentes, las modalidades
de acceso y el rol de la industria cultural, esta modalidad educativa deriva del modelo
socioeconómico dominante que se proyecta en la microelectrónica, el software de
programación y las industrias educativas digitales.
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El inicio de esta fase de la educación superior impone en lo atinente a la calidad de la
educación, el reconocimiento de la imposibilidad de garantizar dicha calidad
exclusivamente al interior de las instituciones, al interior de los países, al interior de los
estudios generales del grado, y exclusivamente al interior de las modalidades
presenciales. Este nuevo escenario se constituye entonces como el eje articulador de laaparición de nuevas modalidades de aseguramiento de la calidad que refieren a la
recertificación de competencias, la acreditación internacional, y la acreditación de la
educación continua, de la educación a distancia y de los postgrados, las cuales asumen
formas a su vez diferenciadas entre sí y en relación a los estudios generales del grado
universitario.
3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la educación
permanente
Las nuevas realidades están planteando el establecimiento de múltiples y variados
mecanismos para mejorar la formación de capital humano a través de mecanismos y
modalidades más amplias de aseguramiento de la calidad. La demanda por la calidad de
la educación, se expreso en el nacimiento de agencias de evaluación y acreditación, los
cuales en una primera instancia se focalizaron en las instituciones y en los programas
de educación superior. Se está pasando de una primera fase que asumió la forma de
agencias de evaluación y acreditación focalizadas en programas e instituciones, a una
segunda que asume en nombre de sistemas de aseguramiento de la calidad que amplia
su cobertura y agrega los profesionales y las actividades de actualización de sus
competencias de viejos y nuevos proveedores. En esta fase de la acreditación asociada a
la recertificación de competencias, adquieren un papel significativo en la regulación los
colegios y asociaciones profesionales y científicas. Ambas etapas de la evaluación están
estrechamente ligadas. En tanto en la primera se acreditan la calidad de la formación de
los profesionales egresados, en la segunda se acredita además tanto el proceso deformación continua por su aporte a la actualización de conocimientos así como a otras
actividades de perfeccionamiento profesional. La primera acreditación tiende a ser
institucional en primera instancia y sólo tangencialmente se producen evaluaciones de
producto. En esta etapa la acreditación es de las competencias institucionales siendo uno
de sus ejes el concepto de durabilidad de dicha acreditación, lo cual ha derivado en
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procesos sucesivos de reacreditación de los programas y las instituciones. En la
segunda etapa, la acreditación es individual y se basa en una certificación profesional
posterior a la certificación académica, y también existe una recertificación periódica a
partir del cumplimiento de determinados requisitos de enseñanza-aprendizaje en
ambientes más diversos.
Tal proceso altamente diferenciado por campos profesionales y a cargo de las propias
asociaciones responde al criterio de que son los pares respectivos quienes otorgan esa
certificación y recertificación de competencias en el marco de procesos que, aún siendo
voluntarios, tienden a ser obligatorios por los costos sociales o laborales que
crecientemente implicará para los profesionales su no recertificación por su no
actualización.
En este sentido, el sistema de aseguramiento de la calidad de los conocimientos, en
términos de las dos etapas, asume un escenario continuo dado, primero, por el
licenciamiento de las instituciones y programas, la acreditación de calidad de
instituciones y programas posteriormente, ambas a nivel de grado y de postgrado, y
continúa en la certificación de las personas en términos de su ingreso al mercado laboral
con sucesivas recertificaciones de sus competencias profesionales a partir de la
realización de actividades de capacitación y trabajo. Tal proceso da una consistencia
global al aseguramiento de la calidad en el contexto de la educación permanente
derivada de la renovación y obsolescencias de saberes, tanto teóricos como prácticos,
que ha planteado inclusive el ciclo de vida de los saberes. Sin duda, factores externos al
sistema de aseguramiento de la calidad como los rankings o la información estadística
de calidad y empleabilidad, constituyen elementos complementarios de alta
importancia, en tanto finalmente son las personas que toman sus decisiones de
capacitación y de construcción de sus competencias profesionales y por ende de
actualización del valor de sus capitales humanos.
Ambos momentos del proceso de aseguramiento de la calidad de las competencias
profesionales refieren a dos mercados diferenciados: en el primer caso lo relevante es el
mercado académico, en tanto que en el segundo, el eje es el mercado laboral, y por ende
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una lógica estrechamente asociada a las competencias profesionales.74 La colación es la
salida del ámbito educativo, en tanto que la certificación es el ingreso al ámbito
laboral.75 Ello es también el pasaje de un tipo de regulación a otra, así como también
de un tipo de institución dominante del proceso de enseñanza, en tanto en la segunda
fase se proyecta en una actualización permanente de las competencias, expresado en lassucesivas recertificaciones de los profesionales con diversidad de proveedores.
Mientras que en la primera fase del aseguramiento de la calidad, lo dominante es la
universidad, en la segunda etapa hay una multiplicidad de formas de apropiarse de
conocimiento, dadas las diversidades pedagogías, y uno de sus determinantes está
asociado a los Colegios y asociaciones profesionales, así como a los ámbitos laborales y
de los empleadores. En este nuevo momento educativo, el que ha recibido en general el
nombre de educación continua o permanente, donde el centro de la gestión está dado
por la determinación tanto de la calidad de los prestadores de esos servicios educativosde actualización como por la valorización y ponderación de la multiplicidad de
mecanismos de apropiación de saberes, así como por la duración de las recertificaciones
y el rol en ese proceso de los colegios y asociaciones profesionales.
4. Las modalidades de la educación permanente: la educación continua, la
educación especializada (postgrados) y la educación a distancia.
La recertificación de competencias, se asocia a diversos mecanismos de actualización
de saberes, siendo los más significativos la educación, la investigación y la experiencia
profesional. En lo propiamente educativo de actualización de competencias, los nuevos
ejes de la educación permanente, se expresan en la educación continua, la educación de
postgrados y la educación en red. La tendencia en esta materia se focaliza hacia una
mayor valorización de la actualización de competencias y a una decreciente
valorización de la práctica profesional como mecanismo para mejorar las habilidades y
destrezas profesionales. El concepto mismo de la certificación parte del presupuesto de
que la experiencia ya no se constituye en el elemento dominante de la construcción de
74 En relación a los distintos mercados universitarios ver Brunner (2006)75 La colación es el acto de conferir canónicamente un beneficio eclesiástico, o de conferir un grado deuniversidad. Diccionario de la Lengua Española (22 edición).
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nuevas competencias o de actualización de saberes, dada la permanente aparición de
nuevos saberes y por ende la obsolescencia permanente de las habilidades adquiridas en
el proceso educativo previo por los profesionales. El desaprender se torna así un nuevo
componente de la pedagogía. Sin duda, la experiencia profesional siempre aumenta y
mejora las habilidades de los trabajadores y existe creación de saberes derivada de lapropia praxis profesional. Sin embargo, bajo los nuevos escenarios la actualización de
las competencias profesionales reviste una mayor importancia para mantener los niveles
de calidad de los profesionales universitarios.
De nada sirven los procesos de renovación de los currículos, el mejoramiento de los
estándares de calidad de los programas y de las instituciones universitarias si los
profesionales que egresan no actualizan sus conocimientos en un permanente ir y venir
a las fuentes de saberes, sean estas universitarias o de otros proveedores de
conocimiento. Este nuevo eje de la realidad en términos epistemológicas cambia el
basamento conceptual de los sistemas de aseguramiento de la calidad, y deriva en la
necesidad de la regulación de la educación continua.
La educación a distancia, así como los egresados y la movilidad docente, se constituyen
como los grandes escenarios de la actualización de competencias y de la calidad, en
tanto estas modalidades educativas permiten incrementar la capacitación y actualización
del capital humano en escenarios altamente flexibles, con menores costos, ínter
cambiabilidad de recursos didácticos, diversidad de proveedores, además de poderofrecerse en espacios geográficos abiertos y globales. En ese sentido, uno de los ejes
más importante de las instituciones educativas que incursionan en la educación a
distancia es desarrollar y operar eficazmente programas de capacitación y actualización,
en contextos altamente competitivos y flexibles.
La educación permanente es un nuevo nivel educativo de postgrado que no ha logrado
aún su consolidación organizativa y que se constituye como un campo epistemológico
que contribuye no sólo a mantener las competencias profesionales, sino también atransformar las Universidades cuya razón agrega el prestar sus servicios en base a
ofertas no sólo estructuradas del grado o del postgrado, sino de formas flexibles,
desestructuradas y con diversa creditización que permiten a los profesionales construir
individualmente sus dinámicas de actualización de competencias.
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Precisamente lo anteriormente señalado nos permitiría orientarnos hacia una dualidad de
servicios educativos, tanto en la forma de organización como en los contenidos,
modalidades y alianzas. Refiere a la posibilidad de ofrecer capacitación de alta calidad y
profesionalmente significativa en las sedes como a distancia, en forma directa o en
alianza con nuevos proveedores, de postgrado como de actualización de grado, tantoacadémicos como profesionales, tanto universitarios como no universitarios. Requiere
sin duda pensar una universidad flexible, orientada a profesionales y técnicos, y más
inserta socialmente en términos de su pertinencia. En los últimos años además, se ha ido
diferenciando y complejizando el ciclo de los postgrados, en términos de dimensiones
académicas o profesionalizantes, de ciclos (diplomados, especialización, maestría,
doctorado y postdoctorado), con sus propias diversidad disciplinarias y metodológicas.
En la región se ha avanzado muy tardíamente en la ampliación y diversificación de los
postgrados y a formas de actualización de conocimientos y competencias a través de la
educación continua, y todavía se mantienen tiempos de estudio de los grados de cinco
años. El nuevo reordenamiento universitarios que caracteriza al Proceso de Bolonia,
está asociado a la conformación de nuevas demandas en función de la expansión de
nuevos conocimientos disponibles, que no pueden ser abordados completamente en los
currículos de los planes de estudio en el grado, y que han ido derivando en procesos de
enseñanza asociados a la formación continua y a los postgrados, que cada vez más
especializados complementen los conocimientos básicos adquiridos en la formación de
grado. Estas ofertas educativas se orientan a cubrir nuevos conocimientos o
actualización de conocimientos obsoletos, así como actualización de conocimientos y de
competencias tanto genéricas como sobre todo específicas. En el caso de los
postgrados ellos se orientan según dos niveles de profundización académica: uno
focalizado en el desarrollo permanente de profesionales – cursos de actualización y
carreras de especialización – y el otro, más focalizado en maestrías y doctorados,
asociado en su inicio a requisitos académicos y crecientemente profesionales. Esteúltimo tiende a definirse como educación continua y refiere a aquellos proyectos y
actividades de formación (cursos, seminarios, talleres independientes de planes
curriculares) sistematizados con objetivos explícitos y orientados a complementar,
ampliar y actualizar los conocimientos adquiridos.
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Sin embargo, el nivel de cobertura de estos niveles de estudios es aún muy reducido en
la región. En el caso de Brasil, ambos modelos están claramente en postgrados estricto
senso (maestrías y doctorados) y de latu sensu (especializaciones, diplomados u otros
cursos de actualización). Sin embargo, tales dinámicas educativas, en general asociadas
a la educación permanente, no están asociadas a requisitos para el ejercicio profesional,salvo en el caso de la docencia universitaria. Los estudios de postgrados en el ámbito
académico están asociados a los ascensos en la carrera académica en varios países y
universidades, y en general permiten acceder a mayores salarios. Así, casi todas las
universidades están comenzando a exigir una certificación superior para el ejercicio
docente. Tal es el caso de algunas universidades federales de Brasil y las universidades
estaduales de San Pablo que exigen estudios de doctorado para el ingreso a la carrera
docente. También acontece en general en el ejercicio laboral de medicina donde
también se exigen especialidades médicas. En el resto de las profesiones el ejerciciolaboral no exige obligatoriamente estudios de postgrado.
5. La separación de la titulación académica y el ejercicio profesional
En los últimos tiempos se ha ido estableciendo la obligatoriedad de requisitos
adicionales al título para el ejercicio profesional en la región, como resultado de un
cambio de las formas tradicionales de articulación entre la universidad y los mercados
laborales profesionales. Se está rápidamente desarrollando una nueva dinámica donde la
formación académica y la titulación no implican automáticamente el ejercicio
profesional, sino que se requiere en forma adicional al título su registro, matriculación o
colegialización, una declaración específica de compromiso profesional o un
licenciamiento dado por una evaluación de las competencias para el ejercicio
profesional. Tales formas se constituyen bajo cuatro formas (registro, matriculación,
compromiso o evaluación), pero bajo las tres primera formas asume un carácter
meramente formal marcado dominantemente por una inscripción en un registro público
(a nivel ejecutivo o de un registro; a nivel nacional o estadual), su matrícula en un
Colegios Profesionales (obligatoria o voluntaria) o una declaración de fe, en general en
el derecho, ante la Corte de Justicia de los países, sin una dimensión académica ni de
evaluación de competencias.
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Se considera que el licenciamiento es un “acto por el cual una entidad certificada
aplicando criterios preestablecidos y de conocimiento público, asigna a través de un
proceso de evaluación válido, confiable y transparente, que un profesional debidamente
matriculado posee conocimiento, hábitos, habilidades, destrezas y actitudes propias de
una profesión o especialidad profesional reconocida a través de adecuadas éticas ymorales”.76 A partir de una verificación de competencias en una acreditación de las
competencias profesionales para el ejercicio laboral y en la cual se establece la vigencia
de dichas competencias. En este contexto la recertificación es “el resultado de un acto
por el que una entidad competente y aplicando criterios preestablecidos y de
conocimiento público, asegura a través de un proceso de evaluación válido, confiable y
transparente que un profesional de la salud debidamente matriculado y previamente
certificado, mantiene actualizados sus conocimientos y habilidades, y ha desarrollado
sus actitudes dentro del marco ético adecuado, de forma acorde con el progreso delsaber y del hacer propios de una profesión o especialidad profesional reconocida en un
período determinado”.77 La recertificación es entendida así como la ampliación de la
vigencia de la certificación profesional a partir de la evaluación de la adquisición de
nuevas competencias o de su actualización, las cuales permitan el cumplimiento de los
estándares mínimos de habilidades y conocimiento para la continuación del ejercicio
profesional. En esta dirección, la recertificación (como la reacreditación) puede tener
diversas escalas de valoración o vigencias diferenciadas de ejercicio profesional en
función de los grados de actualización de las competencias. Actualmente dicho proceso
se basa en general en el cumplimiento de un mínimo, y no se establecen escalas
diferenciadas.
La inscripción profesional en cualquiera de sus formas ha sido desde sus inicios
asociada a intereses corporativos de tipo gremial o a formas de control pública sobre la
profesión. Buscando reforzar sus estructuras y su control del ejercicio profesional se han
establecido por ley la colegialización obligatoria en muchos países y profesiones. La
regulación del ejercicio profesional está crecientemente asociada a las legislaciones que
establecen la Colegialización obligatoria como exigencia al ejercicio profesional. Tal
desarrollo normativo ha funcionado como una delegación del Estado a los Colegios
Profesionales de la función de regulación del mercado de servicios profesionales, que se
76 Universidad de Buenos Aires77 Idem
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ha dado a través de leyes de ejercicio profesional, creación de Colegios y asociaciones
profesionales y la colegialización obligatoria como requisito para habilitar el ejercicio
profesional. En algunos casos los sistemas impositivos han contado con la existencia de
dichas certificaciones para las recaudaciones de los actores profesionales. (Uruguay,
escribanos).
La separación del acto académico de graduación por las Universidades del acto
administrativo posterior de matriculación en los Colegios y asociaciones profesionales o
en registros públicos, se ha consolidado como una primera etapa del proceso de
complejización y de aseguramiento de la calidad, que en muchos países ha comenzado a
continuar hacia la fase de licenciamiento a través de exámenes u otras formas de
evaluación académica como modalidad de articulación del pasaje del ciclo académico
de formación al ciclo profesional laboral. En general aquellas carreras de fuerteincidencia (y riesgo) social, de carácter profesional, o con alta cantidad de egresados,
son las que más rápidamente han avanzado en la primera fase de creación de colegios y
asociaciones profesionales, en establecimiento de leyes de colegiación obligatoria, y el
inicio de la segunda fase de licenciamiento. A medida que se fue expandiendo la
diversidad de carreras y masificando su egreso, la dinámica social de la representación
gremial ha ido constituyendo en América Latina un vasto panorama de instituciones
gremiales sin fines de lucro, de representación y asociación de los diversos egresados
universitarios. Es un proceso burocrático, político y social de evolución, por el cual en
todos los países se han creado asociaciones civiles corporativas que a su vez han
promovido leyes para obligar a la certificación de todos los egresados universitarios en
dichos Colegios. La regionalización de la educación superior o el carácter federal de los
países han contribuido también a una regionalización de los Colegios y Asociaciones
Profesionales, que se constituyen a nivel de los Estados, Provincias o Departamentos,
en tanto las Federaciones los agrupan a nivel nacional creando verdaderos centros de
poder profesionales.
La discusión de la voluntariedad y la obligación de Colegialización constituyen un
amplio debate en la región. La situación varía ampliamente. La colegialización puede
ser obligatoria a nivel nacional por Consttución o Leyes o a nivel de las profesiones por
leyes específicas que asi lo establecen. Es obligatoria a nivel constitucional en
Guatemala y Honduras, y es obligatoria por Leyes específicas en Panamá, Perú, Brasil,
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Argentina y Venezuela. En Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador y México es
voluntaria. En este país hay una intensa discusión y la voluntariedad lo establece la Ley
de Profesionistas en función de lo establecido en la Constitución.78 El concepto de
voluntariedad esta vinculado a la libertad de asociación. Por su parte la 0bligatoriedad
esta asociada a la existencia de un sólo Colegio profesional y a la aprobación de lacreación de estos por ley, así como al carácter nacional o descentralizado de dicho
organismo. En el caso de México, por ejemplo, constitucionalmente es potestad de los
Estados la regulación en materia de profesionales (“profesionistas” se le llama). La
obligatoriedad, en tanto permite regular el ingreso o la permanencia, habilita el
establecimiento de determinadas condiciones para la permanencia en el registro de la
institución que están asociadas a su vez al mantenimiento de diversas competencias
profesionales laborales.
En México, los Colegios profesionales están promoviendo la creación de organismos de
certificación de las competencias. La complejidad del sector, y al mismo tiempo la
integración del proceso de acreditación en sus diversas áreas, se ha desarrollado con un
peso destacado de los colegios y asociaciones profesionales siguiendo el modelo
desarrollado en Estados Unidos en el cual los procesos de acreditación y evaluación a
nivel de los programas están apoyados en asociaciones y colegios profesionales. Sin
embargo, en el marco del modelo de México, los Consejos de Acreditación están
definidos por el nomenclátor de la UNESCO y corresponden a los campos de
conocimientos definidos por la organización internacional. En ese sentido, solo existen
27 Consejos de Acreditación que son monopolios en sus respectivos campos del
conocimiento. Son instituciones sin fines de lucro, independientes y que han sido
creadas por los colegios profesionales. En el caso de los procesos de certificación y
recertificación de competencia, parecería haber diversos caminos de resolución, dados
por la creación de nuevas figuras institucionales, la gestión de estos procesos por los
Colegios profesionales o por los Consejos de Evaluación y Acreditación.
La colegialización en general se ha desarrollado fundamentalmente en el grado, de
típica tradición napoleónica, pero asociado a la diferenciación casi infinita de saberes y
a los postgrados, los Colegios se han comenzado a ramificar en múltiples Sociedades
78 Flores, de la Rosa, “La colegialización obligatoria en México”. Universidad de Nuevos León, 2000
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Profesionales. Tal es el caso de la Medicina, donde las especializaciones y/o las
regulaciones públicas derivaron en la creación de diversas asociaciones científicas en
tanto brazos de los Colegios y Federaciones. En Brasil a la fecha existen 65
especialidades médicas, con sus propias asociaciones. En Brasil y Argentina los títulos
de especialistas no son entregados por las Universidades sino que también pueden serentregados por las Asociaciones Médicas, mostrando la articulación del licenciamiento
a través de los ámbitos de los Colegios. 79
Tal evolución ha ido conformando fuertes estructuras de poder y de representación
profesional, que inclusive han mostrado un cierto pasaje del poder del conocimiento de
las Universidades y de las Cátedras hacia los Colegios y Sociedades Profesionales. En
muchos países, los egresados universitarios han adquirido representación en losConsejos de Facultades de sus profesiones y en las elecciones de los claustros o de los
consejos universitarios de las universidades públicas donde egresaron, e inversamente
las Facultades participan en algunos ámbitos gremiales. Es este un complejo proceso en
curso de profesionalización y corporativización de la vida social, en el cual además las
Universidades están perdiendo sus tradicionales monopolios en la certificación de
conocimientos, e inclusive en la misma oferta de saberes actualizados. La
colegialización profesional tiene un sustrato doctrinario como "el sistema de integración
de entidades intermedias que mejor armonizan el bien común y satisfacen los interesesde los profesionales universitarios, con las pretensiones sociales, que requieren un
servicio especializado, una alta responsabilidad en su prestación, creciente eficiencia y
permanente capacitación y una singular exigencia ética acorde con los intereses
confiados a su tarea y resolución”. 80
En el caso de Argentina, como en México, el control del ejercicio de las profesiones es
atribución de las provincias, y éstas generalmente lo han delegado por leyes en colegios
profesionales. El más alto Tribunal de Argentina ha señalado que la descentralización79 En Brasil el título de especialista es reglamentado por la Comisión Nacional de Residencia Médica,que trabaja con el Ministerio de Salud y es emitido por la Sociedad de la especialidad ligada con laAsociación Médica Brasileña. En Brasil, existen ámbitos de certificación en algunos Colegiosprofesionales, pero no existen instancias de Recertificación, y solamente hay tibios intentos por parte dealgunas Sociedades Científicas de Medicina de llevar adelante la misma.
80 Primera Convención Nacional de Entidades Profesionales Universitarias de la República Argentina(octubre de 1980).http://colproba.eurofull.com/shop/otraspaginas.asp?paginanp=70&t=Ley-5177.htm%20
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del ejercicio de las funciones de gobierno ha sido impuesta, en el caso de las profesiones
universitarias, por el crecimiento del número de diplomados cuya actividad está sujeta
al "control" directo del Estado; y que, para el desempeño de esa función de policía, se
ha preferido atribuir el gobierno de las profesiones a sus miembros, por ser quienes
están en mejores condiciones para ejercer la vigilancia permanente e inmediata, ya quese hallan directamente interesados en mantener el prestigio de la profesión y se les
reconoce autoridad para vigilar la conducta ética en el ejercicio de la misma.81
El licenciamiento impone una separación entre el título académico y el ejercicio
profesional, y es expresión del incremento de las regulaciones públicas sobre las
instituciones de educación superior con la finalidad de fiscalizar la alta proliferación de
certificaciones y los niveles de calidad. Implica una separación de de los componentestradicionales del título (académico y profesional) y transfiere a un órgano separado de
las universidades el registro del título. Este curso de acción se diferencia sobre las
características de ese registro del título que puede ser a través de una matrícula (Colegio
Profesional) o de un registro (ámbito público). La matrícula puede ser por su parte
obligatoria a partir de leyes específicas de las proyecciones o marcos normativos de
colegialización obligatoria. Desde el ámbito del registro puede ser para todas las
titulaciones (Argentina, Ecuador) o solo de las universidades privadas (Uruguay,
Bolivia, Venezuela). Este registro por su parte a nivel de los organismos públicospuede variar entre ser a nivel Ejecutivo (República Dominicana), Ministerial
(Venezuela, Paraguay), Estadual (México, Argentina) o de un ámbito descentralizado
(Ecuador). Una de las manifestaciones de estas múltiples orientaciones es la
superposición de los procesos de registro o matriculación. En varios países existen
ámbitos gubernamentales dedicados a la atención del tema de las profesiones (México,
por ejemplo), que tienen a su cargo la supervisión de todo el proceso de certificación y
recertificación, más allá de que ello esté a su vez asociado a los Colegios profesionales.
En ese caso se constata inclusive una doble certificación ante ambos ámbitos. En
Venezuela, se dan casos de tres inscripciones obligatorias: en el Colegio profesional, en
el Ministerio y en el organismo de previsión social de los profesionales del gremio.
81 http://colproba.eurofull.com/shop/otraspaginas.asp?paginanp=70&t=Ley-5177.htm%20
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Otro análisis refiere a si ese proceso es una mera inscripción administrativa para la
verificación de la efectiva titulación por una universidad reconocida, o si implica un
licenciamiento en término de un adicional como una declaración de fe pública (Uruguay
– abogados), o examen (Brasil – abogados) o (medicina - Chile).
Es de destacar además, el creciente desarrollo de licenciamientos internacionales. Tal
proceso esta dado en algunas áreas como el ejercicio de varias profesiones asociadas a
la marina mercante, así como del personal profesional asociado a la aeronavegación, en
los cuales la licencia no es nacional, sino que es otorgada por organismos
internacionales. Vinculado al licenciamient se articula el tema de la caducidad de la
licencia en relación al ejercicio profesional, lo cual se asocia a la recertificación de
competencias profesionales. En la región se presentan casos de licenciamiento con
validez indefinida, y casos de licenciamiento con validez relativa. En Chile los médicostienen que realizar desde el año 2003 el exámen médico nacional (EMN) para ingresar a
las especialidades médicas que son la puerta del ejercicio profesional. Igualmente, el
Basil, los abogados deben realizar un exámen de autosuficiencia de competencias en la
Orden de Abogados del Brasil para el ejercicio profesional. Tales exámenes tienen
validez indefinida.
6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: la recertificación de
competencias profesionales
La recertificación de competencias profesionales es un proceso en curso global
asociado a la expansión del conocimiento y a las demandas de actualización de
competencias por los mercados de trabajo, así como derivadas de la creciente movilidad
profesional. Los tratados de integración y los acuerdos de libre comercio se constituyen
también como motores incentivadores de esa recertificación. También esta fase del
aseguramiento de la calidad es también derivada de la masificación. En Brasil, en el
sector médico, se lo ve como una derivación del proceso de diferenciación. Así, se
afirma que “a certificação e a recertificação profissional no Brasil são medidas que se
impõem, tendo em vista à não homogeneidade das escolas médicas e à renovação
contínua do conhecimento científico”.82
82 Souza, Claudio de, “Certificação e Recertificação em Medicina: O Próximo Desafio?”. http://boasaude.uol.com.br/realce/showdoc.cfm?libdocid=13556&ReturnCatID=20011
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Es esta una realidad extremadamente compleja para su instrumentación en la región por:
Diversidad de títulos y grados (en muchos países no hay un nomenclátor de
títulos) Ausencia de obligación de registro (fundamentalmente de las universidades
públicas)
Diversidad y dispersión de los ámbitos de control de las profesiones (tanto de los
colegios como de los niveles públicos que son a nivel regional como en México,
Argentina y Brasil).
Distinción entre profesiones reguladas y no reguladas
Diferencia entre las titulaciones universitarias y no universitarias
Ausencia de procesos de evaluación y acreditación de la educación continua Ausencia de un perfil currícular por competencias
Carencia en la región del título suplementario que establece claramente el nivel
de competencias adquiridas por los estudios.
Carácter indefinido legalmente de la validez de los títulos
Funciones gremiales y políticas de los Colegios profesionales
Marcos constitucionales que establecen la prohibición de la colegialización
obligatoria
Ausencia de Colegios profesionales en muchas de las profesiones
Acreditación a nivel de cuarto nivel exclusivamente en los postgrados llamados
estricto senso, en tanto que los procesos de recertificación se apoyan en cursos
de educación continua de actualización de competencias
Más allá de las enormes complicaciones para su instrumentación, también la
recertificación tiene muchas resistencias. En Brasil, “as idéias de certificação e
recertificação profissionais sempre foram vistas com certa desconfiança. Uma vertente
sustenta-se no argumento de que a existência dessas modalidades possa afastar o Estado
do compromisso de garantir a qualidade da educação superior. Ou seja, na medida em
que vigisse a avaliação individual depois da graduação, se poderia afrouxar a vigilância
em relação à qualidade do ensino. As instituições e os profissionais competentes, na
medida em que o demonstrassem, se fortaleceriam. O "mercado" tiraria da competição
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as escolas cujos egressos não fossem aprovados e impediria os incompetentes de
exercerem sua profissão. Esta visão poderia fazer sentido caso não houvesse uma
enorme pressão por estudos superiores existentes no Brasil, que como foi dito
anteriormente, tem uma das menores ofertas de educação superior do continente”83.
La recertificación no es un proceso exclusivamente académico. En España por ejemplo,
el proceso se divide en recertificación como exigencia periódica de requisitos para
mantener el certificado/título de especialista, y en re-licencia como exigencia periódica
de requisitos para mantener la licencia de ejercicio (Recolegiación), siendo los
componentes opcionales de tales procesos, el currículum individual, los cuestionarios
autocumplimentados, exámenes, la evaluación de la competencia, el informe del
empleador, la opinión de los colegas, la auditoria, el portafolio individual y hasta la
opinión de los pacientes. No es solo un proceso entre los pares y de carácter académico,sino que tiene una determinación también laboral en tanto que se certifica o recertifica
competencias profesionales, que son las que se tornan obsoletas para el ejercicio
profesional.
El proceso de certificación y recertificación de competencias profesionales, en tanto se
basa en la renovación de las habilidades profesionales derivadas de la aparición de
nuevos conocimientos, promueve el currículo basado en competencias profesionales.
La recertificación profesional se basa en una continua actualización profesional a travésde diversos mecanismos, pero donde el aporte fundamental esta dado por la educación
continua. En este sentido, promueve un proceso educativo continuo de saberes básicos a
saberes especializados marcados por específicas competencias. En los tramos superiores
del proceso educativo se el conocimiento se concretiza en competencias, se evalúa a los
estudiantes a través de la verificación de la adquisición de habilidades y destrezas, los
programas académicos son evaluados a través de procesos que ponen su acento en el
aporte de los contenidos a las competencias genéricas y específicas que requiere el
egresado, y en forma continuada, el licenciamiento, verifica a través de un examen o
meramente por un registro, la adquisición efectiva de las competencias para el ejercicio
de una determinada profesión, y finalmente la recertificación verifica la actualización
83 Rômulo Maciel Filho “Acreditaçao, certificaçao profissional e formaçao médica: una questaopara ser refletida”. http://www.ccs.uel.br/espacoparasaude/v2n1/OAP.htm (18 octubre, 2008)
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del profesional de las habilidades y destrezas necesarias dados los nuevos avances del
conocimiento. En este sentido, la introducción del concepto de certificación o
licenciamiento limitado y la recertificación, coloca el acento en las reformas académicas
de las instituciones educativas entre las cuales el currículo por competencias.
La certificación con duración limitada y por ende la recertificación de los profesionales
de la salud ha sido derivada del impacto de la calidad de los recursos humanos en los
niveles de calidad de la prestación de los servicios. Los organismos internacionales del
área de salud han promovido como base de la política pública el “garantizar la calidad
de atención a través de un proceso continuo de perfeccionamiento del recurso humano
para conseguir la elevación permanente de su competencia técnica y profesional. Este
proceso será verificado mediante los mecanismos de licenciamiento, certificación y
recertificación periódica”.84 El Colegio de Farmacéuticos de Costa Rica por su partedefine a la recertificación profesional como el reconocimiento de la satisfacción de los
requisitos establecidos para completar la formación en una disciplina, introduciendo el
eje de que son otras instancias las que completan la formación universitaria. También
desde el ámbito de los organismos regionales universitarios, como la Unión de
Universidades de América Latina (UDUAL), se ha comenzado a plantear la necesidad
de desarrollar “la certificación y recertificación, tema novedoso en el campo de la salud,
en el que todo egresado de medicina tiene que pasar un examen de certificación de la
idoneidad de lo contrario no puede ejercer; y la recertificación que sirve para comprobar
si el profesional se mantiene al día en sus conocimientos”.85
Hoy existen casos de recertificación en distintos ejercicios profesionales en Chile, Costa
Rica, Perú, México, Argentina y Ecuador, siendo en algunos casos, fundamentalmente
de salud obligatorios.
La valorización de la certificación y recertificación es también una derivación de la
caída de los estándares de calidad de la educación superior por la masificación de la
84 Granda, Edmundo. OPS/OMS Ecuador. “Gestión del trabajo en los sistemas nacionales de Salud”Seminario Latinoamericano y del Caribe Brasilia 5,6 y 7 de julio de 2004; Carrera Sanitaria: losproblemas de la flexibilización laboral y la heterogeneidad salarial en el Ecuador. http://www.cies.edu.ni/cs/bibliografia/Ley%20de%20Carrera%20Sanitaria%20Ecuador.pdf 85 García de Paredes, Gustavo, Presidente de UDUAL,http://www.elmercurio.com.ec/web/titulares.php?seccion=xJoURMC&codigo=JcZWgeVCTP&nuevo_mes=05&nuevo_ano=2008&dias=24¬icias=2008-05-24
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matricula y la fuerte expansión de instituciones de educación superior que sin estándares
de calidad significativos, formaron profesionales que tendieron a desvalorizar las
certificaciones en los mercados laborales. Tal situación ha sido significativa en el caso
del Perú en el sector de docentes, donde instituciones terciarias formaron una masa
significativa de docentes con bajos estándares de calidad y sin ninguna correlación conlas demandas laborales. Tal situación derivo tanto en un aumento del desempleo de
docentes, como en una presión a la caída de la calidad. En el año 2005, el Consejo de
Educación fijó entre unas de las Prioridades de Política para el período 2006-2011
derivadas de las Propuestas de Foro Educativo la “reestructuración de la formación
docente, con calidad de los formadores y énfasis en programas de actualización y
recertificación de competencias profesionales; evaluación periódica del desempeño
docente, basada en competencias profesionales y estándares definidos con la comunidad
educativa en todos los niveles de gestión”.86 Tal proceso se asoció tanto a promover unsistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, como a procesos de
certificación de competencias profesionales, los cuales se establecieron en la ley de
creación del sistema de aseguramiento de la calidad del 2006.
Los casos más referidos en la región refieren a profesionales de la salud, a los
profesionales del derecho, a los profesionales de la educación y a los profesionales de la
contaduría.
En el caso de los abogados se constata el peso destacado de la Corte Suprema de los
países en los procesos de licenciamiento. En Bolivia, para poder matricularse además
de los requisitos académicos se establece el “juramento profesional” que será recibido
en audiencia pública en forma individual y por un tribunal integrado por los Presidentes
de la Corte Superior, en Colegio de Abogados y el Fiscal del Distrito. En Brasil, la
Orden de Abogados otorga la certificación obligatoria a través de un examen, el cual es
realizado por una Fundación de la Universidad Nacional de Brasilia (UAB), que se
puede realizar hasta tres veces por año y que es obligatorio para el ejercicio de la
profesión. En Chile, todos los títulos académicos tienen habilitación profesional, con la
sola excepción del título de abogado que es entregado por la Corte Suprema de Justicia
previa la realización obligatoria de una práctica supervisada. En Ecuador, la Corte
86 http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1786&a=articulo_completo
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Suprema estableció que la Colegialización en el Colegio de Abogados es obligatoria y
que los abogados requieren licencia profesional emitida por el Colegio para el ejercicio
profesional, siendo el único caso, ya que la colegialización no es obligatoria. En
Honduras el titulo de Notario Público es otorgado por la Corte Suprema de Justicia, y
los abogados tienen un sello especial para autenticar los documentos de trabajo. EnUruguay los abogados deben prestar juramento ante la Suprema Corte de Justicia y estar
registrado ante ella para poder ejercer. La licencia debe ser presentada en toda acción
ante el Poder Judicial. También en República Dominicana, el ejercicio de los abogados
ha sido regulado por la Suprema Corte de Justicia. De hecho parecería existir una clara
tendencia al licenciamiento de los abogados en los órganos máximos de la justicia.
En el caso de los profesionales de la educación hay una creciente tendencia hacia la
postgraduarización del ejercicio profesional. Un amplio conjunto de variables estáncontribuyendo a este nuevo giro en el proceso de “universitarización” de la formación
docente a partir de la realización de estudios de cuarto nivel.87 Muchos de estos
procesos además se están dando a través de la educación virtual y a distancia por las
escalas que implica la cantidad de docentes, dada la demanda de que los procesos de
actualización se den al tiempo del ejercicio docente y por la dispersión de estos
maestros y profesores a nivel nacional.88 El elemento central de estos procesos esta
dado por los beneficios salariales de los profesionales de la educación ante el aumento
de su formación, ya que la remuneración de los docentes en las burocracias públicas y
también en los ámbitos privados, que antes estaban asociadas en la región sobre todo a
la antigüedad en la docencia y a las funciones administrativas. Ello ha promovido una
formación adicional a nivel de los postgrados de los docentes y el creciente pasaje de
los tradicionales sistemas de ascenso basados en la antigüedad a nuevas modalidades de
remuneración y ascensos asociados a méritos académicos y nuevas certificaciones.
Estas nuevas dinámicas están promoviendo un nuevo momento del proceso de
“universitarización” de la formación docente a partir del aumento de la capacitación de
los docentes a través de estudios de cuarto nivel. Como lo registra Ramón Salgado, “ en
los últimos años varios países ha intentado suplir las deficiencias mediante estrategias
metodológicas de actualización, capacitación o formación en servicio para sus
87 Rama, Claudio (2006). Los postgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento. UDUAL:México88 Peñalver, Luis, “La formación docente en Venezuela”, IESALC, Caracas, 2005
5/11/2018 Nuevos escenarios de la educación superior en América Latina - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/nuevos-escenarios-de-la-educacion-superior-en-america-latina 149/149
egresados, creando instancias de Capacitación y Formación Permanente como
Honduras, Perú, Colombia, Uruguay, Paraguay y Ecuador, favoreciendo especialmente
los programas de profesionalización a nivel de postgrado y a distancia”.89
La
tendencia parece orientarse a la exigencia de estudios de postgrados para el ingreso a la
carrera docente, lo cual se está realizando por múltiples caminos tanto presencialescomo virtuales.
89 Salgado, Ramón, “La formación docente en la región: de las normales a las Universidades”, en “Informe sobre laeducación superior en América Latina y el Caribe (2000-2005), IESALC, 2006
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