ISEF Digital - Novena edición (Diciembre de 2006)
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ISEF Digital
Novena Edición – Diciembre de 2006
Contenido:
Desde el cuerpo juego Prof. Loreley Conde
Estudio cineantropométrico de árbitros y asistentes Dr. Héctor de los Santos Bó yinternacionales en Montevideo, Uruguay en el año 2004 Dr. Carlos Cabrera Marutz
PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICAUna experiencia de coordinación entre asignaturasdel 2º nivel del Curso de Profesores de Educación Física,Plan 2004 – ISEF Maldonado Mag. Cristina Maciel de Oliveira
Mini atletismo – un evento en equipos para niñosUna nueva forma de hacer atletismo en la escuela Tec. Alejandra Monza
Reflexiones sobre la ética en el desempeñoprofesional del Docente de Educación Física Ps. Mario R. Núñez Pérez Reflexionando sobre la selección y secuenciaciónde los contenidos en Educación Física Prof. Isabel Pastorino
La comunidad y la Educación Física Prof. Jorge Rettich
Nuestro fútbol infantil. Algunos aportes y reflexiones Prof. Fredy Acosta Techera
“Fases sensibles”Tercer taller interdisciplinario – Segundo año 2006Carrera de Profesorado – ISEF Montevideo
¿Técnica deportiva? ¿Aprendizaje motor técnico?Algunas reflexiones de un grupo de estudiantes de Educación Física
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DESDE EL CUERPO JUEGO
Loreley Conde1
Resumen: Este trabajo surge a partir de la ponencia realizada en el congreso realizado en setiembre 2006 en la Ciudad de Bogotá Colombia, Construcción de Políticas Públicas en Recreación y Tiempo Libre por la institución FUNLIBRE y COLDEPORTES. Como presentación del trabajo nos basaremos en dos conceptos claves: El primero que el hombre juega y el juego es una condición humana, una condición que tiene dos fuertes estructuras que la una y la otra se dan simultáneamente, una es la osificación, el arraigo, la identidad que coadyuvan a la identidad de una región y la otra es la creatividad como condición en el juego. El segundo concepto es que la existencia del hombre es cuerpo y desde él se construye, vive, ama y muere. Abordar la temática del juego y cuerpo, desde estos dos conceptos nos permite realizar reflexión sobre nuestras prácticas y sobre todo pretendemos profundizar el análisis de las mismas. Abordar la temática del cuerpo en juego, pretende dejar interrogantes, realizar reflexiones, formular hipótesis que den lugar a nuevos ensayos de preguntas y respuestas.
Palabras claves: Corporeidad, juego, construcción social, identidad.
Haremos una referencia que aunque resulte obvia, creemos que no estará demás evocarla. La construcción histórica del cuerpo abordémosla ya sea del modelo biologisista o culturalista, los dos enfoques han construido conocimiento desde el dualismo: alma-cuerpo, mente- cuerpo. Para ilustrar nuestro pensamiento traemos la frase del dualismo cartesiano:
Pienso luego existo
Desde el cuerpo construimos nuestra identidad y somos identificados desde él. Desde el juego construimos identidad (osificación), y fundamos las huellas que van dándole forma y sentido a nuestra existencia en el cuerpo. Se puede decir que fundamos la identidad desde el cuerpo y el imaginario, que es lo que da lugar al conocimiento y aún más la subjetividad (seriada- singularidad). Nuestra existencia se construye y somos las imágenes que hablan en el cuerpo y sobre él. La existencia del hombre es cuerpo.
1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Psicóloga Social egresada de la Escuela Pichón Rivière. Docente de la Licenciatura en Educación Física en las asignaturas Juego y Recreación, Tiempo libre.
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Las imágenes, huellas, cicatrices que hablan en nuestro cuerpo, a través de múltiples manifestaciones, los valores que nos distinguen, nos hablan también de la persona y sus modos de existencia en las estructuras sociales y en el mundo.
El cuerpo por estar en el centro de la acción individual y colectiva, en el centro del simbolismo social, es la muestra verídica para la aprehensión y el análisis de la construcción histórica de la sociedad del presente. Cada sociedad dará un estilo propio, una construcción singular a la que el hombre se arraiga. Este lo actúa, lo dramatiza durante toda su vida, en forma conciente e inconsciente, con lo dicho y con lo no dicho. A la vez esto lo constituye, le da un lugar por necesidad de pertenencia y de identidad. La condición humana dentro de la dimensión simbólica, le da al hombre la capacidad propia de crear sentido y valor, de dar raíces al vínculo social, implica simultáneamente la diferencia a la vez colectiva e individual, o sea se encuentran las manifestaciones culturales y en ella las maneras singulares en que los individuos se apropian de ella.
Basándonos en la premisa de que el juego es una condición humana el hombre juega estructurándose y comprende el mundo, desde la pulsión ineludible de la búsqueda de saber, desde la necesidad de aprehender el mundo y encontrarse en él. El hombre que Juega, es en ese momento, si mismo, integro e integrado. Reafirmamos este conocimiento tomando a Huizinga en su libro Homo Ludens del año 1938, cuando fundamenta que el juego es previo a la cultura, a lo que agregamos que a la vez es generador de la misma desde su singularidad, creando nuevas formas culturales.
Concebimos el juego como protagonista durante toda la vida, esencialmente en la niñez. Por medio de él que interiorizamos muchos aspectos de nuestra estructuración. El ser humano nace abierto al mundo y con impulsos inespecíficos a un campo simbólico que es la cultura, en el tiempo histórico social que le ha tocado vivir. Lo vivido en el juego: marca, señala, genera escenas, deja huellas que fundan nuestro esquema referencial. El "esquema referencial" es lo que da cuenta de la reproducción de las condiciones de existencia que el sujeto lleva a cabo, reproducción, incluso, de sus situaciones de explotación o de sometimiento, de acuerdo al lugar que ocupa en la cadena de producción.
Este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos, construimos este esquema referencial que nos estabiliza, nos da una determinada forma (particular) de concebir al mundo que de otra manera emergería en su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformación del Esquema referencial lo lleva a cabo una subjetividad activa, productora también de sus condiciones de existencia. Esta subjetividad implica que este sujeto piensa siente y hace transformaciones en su contexto. Esta condición activa transformadora hace que la reproducción que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca pueda ser textual.
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Ahora bien, ¿Qué sucede cuando jugamos?
En el juego aparecen los momentos creativos, el juego actúa como un artesano en el momento de mayor ludicidad, colaborando a ingresar en aspectos humanos que vincula lo real con lo imaginario y en ese escenario se vive la creatividad. Acción que es posible cuando uno está inmerso en el ambiente lúdico, al que ingresa voluntariamente. Se realiza en un lugar y un tiempo en el que la zona del juego no es una realidad externa, ni una realidad interna, sino la brecha entre la fantasía y la realidad; en ese momento el juego se encuentra en un espacio potencial de creación, de elaboración de abstracción y por tanto en construcción del pensamiento simbólico (Winnicott, 1996.)2 Dando lugar a la construcción de nuestro esquema referencial.
Al decir de Winnicott (1996) en el cruce de las dos zonas se da un nuevo ordenamiento producido por la acción misma del juego. Ese momento mágico e irrepetible es el momento en el que el ser está presente, se encuentra en el aquí y el ahora. Logrando ser lo que esencialmente es, sin presiones, sin condicionamiento, sin máscaras, sin objetos pre-estructurados. Se genera por tanto un momento de ruptura en lo simbólico convencional, pasando por un caos necesario que desorganiza para volver a crear, crear un mundo nuevo, crear otra manera de ser. Crear para sí y por consecuencia para su entorno; por tanto podremos abstraer nuevos símbolos, donde es posible crear un nuevo orden social.
El juego se torna placentero y sin tiempos medidos cuando se está en los momentos creativos, aquí la lúdica transforma el tiempo medido en tiempo efímero (atemporal y espacios subjetivo), por tanto es donde nuestro ser es en su totalidad (no hay dualismo, no hay separación mente cuerpo), sino que experimentamos una armonía, un querer hacer, fundado en las ganas de hacer, con la inauguración de ser uno mismo en el aquí y el ahora. La situación de estar entre la fantasía y la realidad, permite estar en plena creatividad, canalizando el impulso lúdico hacia el proyecto de vivir ese mundo creador. Lo podemos hacer solo o con otros pero con la condición de estar en armonía, en el momento lúdico . El juego de la Rayuela es el más claro referente. Podemos compararlo con un momento de vacío de conocimiento a intentar llenarlo con nuevas respuesta, o construir un puente imaginario entre la realidad y la fantasía, proyectando los sueños por un momento. Pasar de un desorden del mundo simbólico convencional y así volver a ordenar en una nueva manera creando lógicas diferentes, tal cual hacemos cuando armamos un puzzle, dándole una forma especial, descubriendo un nuevo orden. La pulsión lúdica permite crear nuevos símbolos, incluso modificar los ya existentes. Por eso una escoba o un palo puede ser un caballo para un niño o un montón de frazadas o trapos en un árbol ser un fuerte de ataque o de defensa en la construcción de casitas en el árbol .
En las prácticas ¿Quién es el creador? El creador en el juego es el jugador. En esto podemos estar todos de acuerdo, pero ¿qué hace el que propone juegos o realiza recreación? El que propone juegos lo hace desde la formulación de su deseo y no desde el deseo del jugador. Esto nos debe
2 Winnicott, D (1996) Realidad y Juego , Barcelona. Editorial Gedisa
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hacer pensar que vivimos en incertidumbre y no en certezas, en acompañamientos y no como hacedores. Corremos un riego: los juegos que creamos para divertir, para entretener y las técnicas que acompañan un proceso de enseñanza, muchas veces no colaboran a la creatividad sino al dualismo y a una subjetividad seriada . Con frecuencia escuchamos frases que dicen lo siguiente: les proponemos un juego, pero les permitimos crear , para la creación no hay que dar permiso sino que ella es parte nuestra. Tendemos a proponer la creatividad, sin la búsqueda de armonía, porque al promoverse actividades desde fuera del jugador estamos en riesgo de faltarle el respeto al juego como tal, desnaturalizándolo, fomentando el dualismo. Poniendo por delante el objetivo y quitando la posibilidad de crear nuevos símbolos en pos de un producto que puede estar fundado desde una intención de mucha nobleza y en busca de alternativa, pero que no deja de ser manipulación. Corremos el riesgo, de estar fomentando una concepción de ser humano que repite nuestros deseos y adoptando una repetición de la estructura (dominante), coartando la creación, no experimentando su propio aprendizaje.
En lo estructural, la vivencia que hemos tenido con todos y cada uno de los juegos que hemos jugado dejan huellas en el ser humano, por tanto es uno de los factores que construyen la corporeidad, entendida como identidad.3
Entendemos que jugando, representando en situación lúdica es uno de los aprendizajes más significativos del individuo. Así como el lenguaje es a la vez estructurador y estructurante, el juego también lo es.
Desde una mirada social y cultural. El mundo lúdico atravesado por los juegos y los juguetes da cuenta del devenir histórico de un pueblo y de una región, dan cuenta de sus representaciones. Es el patrimonio intangible de la humanidad y constituye parte del capital cultual al decir de Bourdieu4.
El juego es la objetivación del impulso lúdico y esto nos lleva a analizar los comportamientos sociales en la cultura occidental y en los sistemas capitalistas, por tanto analizando los juegos que se desarrollen en su contexto nos llevará a la confrontación (tensión entre la creatividad y la osificación) que son una reproducción social del sistema dominante. Pero creemos que es aún más nocivo, el que la enseñanza halla tratado de llevar el juego a las aulas, dirigidos por técnicos o docentes que manejan muy bien la herramienta. Creemos que en este caso la situación es más nociva ya que se corre el riesgo de desnaturalizar el juego poniéndolo al servicio de otros fines.
Calificamos en este caso algunos juegos como Juegos Inocentes y otros Juegos Terribles al decir de Graciela Scheiner5, ya que pueden llegar a ser manipuladores, reproduciendo técnicas que no favorezcan la creación, la expresión de deseo y la elaboración de proyectos de los jugadores.
3 Corporeidad como el cuerpo sentido, el cuerpo vivido, el cuerpo hablado, el cuerpo que piensa, el cuerpo que hace, el cuerpo que desea, quiere, ama y necesita 4 Bourdieu, Pierre (1997) Capital Cultual, escuela y espacio social . Editorial Siglo veintiuno. México 5 Scheines, Graciela Juegos Inocentes, Juegos Terribles s/ f Editorial Eudeba Argentina
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Si no podemos mantener la naturaleza del juego y la formación de la corporeidad, podemos estar frente a prácticas fascistas. Revertir esta situación depende de quienes nos hemos hecho cargo de realizar técnicas. Profundizar en conocimientos y tener mayor vigilancia epistemológica, ser cuidadosos en la concepción de juego que estemos concibiendo, para lograr la construcción de un cuerpo integral que se construya con las vivencias que afiancen la identidad respeten los deseos, en construcción de un cuerpo en juego y un juego que respete la singularidad de las subjetividades. Promover el juego con el que nos identifiquemos.
De acuerdo a los conceptos planteados, nos atrevemos a realizar una serie de reflexiones y promover una propuesta
Si el cuerpo es lo que somos y el juego es creatividad: ¿A Qué jugamos para ser lo que somos? Proponemos contribuir a que la pulsión lúdica regule y prevalezca en la acción del juego. Si en nuestra actitud educativa prevalece la actitud de:
abrir la puerta para salir a jugar
Si el juego es en sí mismo y no se manipula, estaremos dando lugar a que el sujeto deseante juegue en cuerpo entero, pase del caos al orden, del vacío al lleno y que elabore su proyecto desarrollando habilidades para ello en el mismo juego. Subrayamos que en nuestras prácticas debemos tener en cuenta la construcción del ser humano en su contexto, fundando un nuevo mundo desde las emociones y apostando a la formación de ciudadanía responsable en la toma de decisiones. Decidiendo en los juegos, estructurándose desde los juegos, humanizándose en sus juegos.
.....Y jugar por jugar sin tener que morir o matar y vivir al revés que bailar es jugar con los pies
Texto de Jugar por jugar del canta-autor Joaquín Sabina
Prof. Loreley Conde Gómez
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Bibliografía: BARRÁN, José Pedro (1998). La historia de la sensibilidad uruguaya . Ediciones de la Banda Oriental. Uruguay. BOURDIEU, Pierre (1997) Capital Cultual, escuela y espacio social . Editorial Siglo veintiuno. México. DINELLO, Jiménez y MOTTA (2001) Lúdica, cuerpo y creatividad . Editorial Aula Alegre Magisterio. Colombia. GARCÍA, Raúl (2000). Micro políticas del cuerpo . Editorial Biblos. Argentina. LE BRETÓN, David (2002). Antropología del Cuerpo y modernidad . Editorial Nueva Visión. Argentina. SCHEINER, Graciela (s/f). Juegos Inocentes, Juegos Terribles . Editorial Eudeba, Argentina. VIDART, Daniel (1996). El juego y la condición Humana . Ediciones de la Banda Oriental. Uruguay. VIGARELLO, Georges (2005) Corregir el cuerpo: Historia de un poder pedagógico . Ediciones Nueva Visión. Argentina. WINNICOTT, D. W. (1996). Realidad y Juego . Editorial Gedisa. España.
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ESTUDIO CINEANTROPOMÉTRICO DE ÁRBITROS Y
ASISTENTES INTERNACIONALES EN MONTEVIDEO
URUGUAY EN EL AÑO 2004.
Dr. Héctor de los Santos Bó1
Dr. Carlos Cabrera Marutz2
Resumen:
Hemos analizado la composición corporal de los 14 árbitros internacionales en
Montevideo en el año 2004, siguiendo los lineamientos de la I.S.A.K., utilizando
el fraccionamiento de 4 compartimientos corporales de Drinwater y Ross y el
somatotipo de Heath y Carter.
Realizamos procedimientos estadísticos con test de t para datos pareados
para analizar los datos obtenidos.
Se clasificaron los datos de acuerdo si provenían de asistentes y árbitros,
encontrando una media para asistentes de 38.29 años +/- 3.24, un porcentaje
graso de 13.54 +/- 2.66 con un somatotipo promedio de 3.37- 3.60 - 2.29. Para
los árbitros encontramos una media de 37.60 años +/- 2.61, un porcentaje
graso de 14.41 +/- 2.26 y un somatotipo promedio 4.03 4.36 1.79.
No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre los porcentajes
de masa grasa entre árbitros y asistentes.
Palabras clave: Cineantropometría, Árbitros Uruguayos Internacionales,
Composición Corporal en Árbitros, Antropometría en jueces de Fútbol.
1 Posgrado de Medicina del Deporte, I.S.A.K. Nivel 2
2 Posgrado de Medicina del Deporte, Arbitro Asistente de la A.U.F.
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Introducción:
El fútbol como cualquier deporte institucionalizado se rige por reglas de juego,
que han ido cambiando a lo largo de la historia. Cada partido será controlado
por un árbitro, quien tendrá la autoridad total para hacer cumplir las reglas de
juego en el partido para el que ha sido nombrado ; será auxiliado por
asistentes de juego, quienes ayudarán igualmente al árbitro a dirigir el juego
conforme a las Reglas 1
El arbitraje implica la ejecución de una disciplina donde confluyen múltiples
factores que deben interactuar en equilibrio. Como ser Condiciones físicas,
condiciones psíquicas y conocimiento de las reglas del juego.2
Según el Colegio de Árbitros, dependiente de la Asociación Uruguaya de
Fútbol (A.U.F), los grupos arbitrales están organizados en categorías, llegando
a obtener la 4ta categoría luego de aprobar un curso teórico-práctico de 2 años
de duración. Para obtener la calificación de Arbitro Internacional FIFA, es
necesario pasar por distintas categorías partiendo de la 4ta, 3ra luego la opción
de especialización en árbitro o asistente en 2da categoría, llegando a primera y
árbitros internacionales en ambos casos. Cada árbitro es evaluado por
comisiones técnicas calificadas consiguiendo los ascensos según el
desempeño en la labor a lo largo del año.
Son tenidos en cuenta la aptitud física, siendo utilizado actualmente un test
aplicado para el mundial Alemania 2006 que consiste en 2 instancias: la
primera es superar 20 repeticiones de 150 metros en 30 segundos como
máximo con recuperaciones de 30 segundos (árbitros internacionales); 35
segundos (asistentes internacionales y árbitros nacionales) y 40 segundos
(asistentes nacionales). La segunda, es la evaluación de velocidad, que
consiste en recorrer 40 metros lanzados en 6 segundos en cada pasada para
los asistentes y 6.20 para los árbitros. Se deben realizar seis repeticiones por
debajo de esos tiempos.
Cabe destacar que en la presente investigación están incluidos 3 árbitros
mundialistas que se han destacado en la pasada copa del mundo (Alemania
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2006), siendo asignados en 4 partidos de fase final, entre ellos una de las
semifinales de dicho torneo.
El interés científico en medicina deportiva se centralizó y lo sigue haciendo en
los distintos aspectos que influyen en la performance del jugador de fútbol.
Pocos son los trabajos específicos del perfil antropométricos en árbitros de
fútbol. 3 Estamos de acuerdo que deben seguir las investigaciones para
adaptar los trabajos físicos a las demandas del fútbol actual, conociendo
previamente a quienes serán dirigidos dichos entrenamientos.4
La cineantropometría del griego Kine: movimiento; Antrophos: hombre: Metría:
medida, fue definida por Ross en 1972 como la disciplina científica que estudia
el tamaño, las proporciones, la ejecución del movimiento, la composición del
cuerpo humano y sus principales funciones. 5
El somatotipo es una forma de describir al físico humano usando una variedad
de sistemas de clasificación, actualmente se clasifica al cuerpo de acuerdo a
tres componentes El sistema fue desarrollado por Parnell, Sheldon y más
recientemente Heath y Carter. La endomorfia hace referencia al contenido
graso (adiposidad relativa); la mesomorfia incluye la valoración del complejo
muscular; la ectomorfia indica la tendencia longilínea del sujeto.
Se expresa en base a tres números separados por guiones, siempre en el
mismo orden: endomorfia-mesomorfia-ectomorfia .
Estos valores en los deportistas, si bien no son el factor más importante,
pueden limitar o disminuir el rendimiento.
Se requieren 10 medidas para la determinación antropométrica del Somatotipo:
4 pliegues, 2 circunferencias, 2 diámetros óseos, la altura y el peso.
El somatotipo se puede ilustrar en un sistema de coordenadas tridimensional
denominado Somatocarta y un punto por cada atleta llamado somatopunto.
Existen medidas centrales para el análisis del somatotipo como es el promedio
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o la media. Algunas medidas de dispersión clásicas a estudiar es la Distancia
Altitudinal del somatotipo (S.A.D) que indica la distancia en el espacio
tridimensional entre dos somatopuntos.El promedio Atitudinal del Somatotipo
(S.A.M.) es la media de todas las S.A.D.
El modelo de referencia para estudiar la proporcionalidad que utilizaremos es el
Phantom, un humano referencial, amalgama de ambos sexos adultos, basados
en estudios de población Canadienses.
Objetivo General Analizar la composición corporal de Árbitros y Asistentes
mediante la descripción del % Grasa Corporal, % Masa Muscular, Cálculo del
Somatotipo, Somatotipo medio y S.A.D (Distancia Altitudinal del Somatotipo). y
S.A.M. ( Media Altitudinal del Somatotipo), Cruzar datos con el Phantom.
Objetivo específico Suponemos que los árbitros por su despliegue en el
campo de juego a predominio aeróbico tendrán menos % de grasa corporal
que los asistentes. Nuestra investigación pretende demostrar la existencia de
diferencias en la composición corporal entre ambos.
Trabajaremos con una hipótesis nula en la cual planteamos que no existe
diferencia significativa entre los valores % de masa grasa corporal entre
árbitros y asistentes.
Plantemos una hipótesis alternativa que definimos como que hay diferencia
entre árbitros y asistentes.
Nos fijamos un error alfa de 5%, y para el análisis utilizaremos Test de T para
datos pareados.
Variables Edad en años, altura en cm., peso en quilos, porcentaje de grasa,
porcentaje muscular, somatotipo, Distancia Altitudinal del Somatotipo y
Somatotipo medio.
Material y Métodos Se realizó un estudio transversal donde se evaluó la
población de árbitros y asistentes internacionales en el año 2004, un total de
14 personas de sexo masculino.
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Los datos han sido recabados durante tres meses en el departamento de
Sanidad del Colegio de Árbitros de Montevideo y en el consultorio particular de
los autores.
Se mantuvo la temperatura constante en 20 grados centígrados, los
seleccionados no presentaban ninguna enfermedad intercurrente, sin
medicación y no habían entrenado el día anterior a la toma de datos. Se
explicó el motivo del estudio solicitando el consentimiento expreso a cada
participante.
Se realizaron medidas antropométricas siguiendo el protocolo de la I.S.A.K
(Sociedad Internacional para el Avance de la Cineantropometría).
Se utilizó equipo antropométrico Roscraft, plicómetro Slimguide, tallímetro Seca
de 2 mts., Balanza electrónica con sensibilidad de 100 grs., formulario con pro
forma antropométrica.
El Antropometrísta es calificado como ISAK grado 2 contando con un T.E.A.
(Error técnico de medida) de 2,5 % global.
Se incorporaron los datos a software de composición corporal de origen
Argentino registrado como Equantropos, y australiano registrado como
Lifesize para confirmación de los datos. La fórmula para el cálculo del
fraccionamiento corporal de cuatro compartimientos corporales es la de
Drinkwater y Ross.
Los resultados son procesados en paquete estadístico SPSS versión 13 para
Windows.
Resultados:
Hemos encontrado en la población de asistentes una Edad promedio de 38.29
años +/- 3.24, un peso de 72.24 kg. +/- 8.65, una talla de
175.40 cm. +/- 9.10, porcentaje graso de 13.54 +/- 2.66, porcentaje de masa
muscular 43.12 +/- 2.10 y un somatotipo promedio de 3.37- 3.60 - 2.29.
(Tabla1)
En cuanto a los árbitros la edad promedio es 37.60 años +/- 2.61, el peso es de
76.39 Kg. +/- 5.70, la talla 175.57 +/- 4.12, el porcentaje graso
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14.41 +/- 2.26, el porcentaje de masa muscular 43.12 +/- 2.44 y el somatotipo
promedio 4.03 4.36 1.79. (Tabla2)(Gráfico1)
Tomando el porcentaje de grasa promedio de ambos grupos, encontramos que
se encuentran dentro del rango de normalidad de la población general con
valores entre 12 y 15 %.6(Gráfico 2)
Si comparamos la media de ambos grupos, con los estándares del fútbol
profesional en relación al porcentaje de grasa corporal entre 6 y 14 %,
encontramos que sólo los asistentes están en rango.
Al tomar los datos de toda la población (14 personas) y relacionarlos con los
valores del fútbol, sólo el 28.57% se encuentran por debajo del límite máximo
establecido. (Tabla 3)
Sabemos que el valor porcentual de masa grasa del Phantom es de 18.78 +/-
5.20; al analizar con los valores de la población y calcular Z Scores para cada
uno encontramos que todos los valores son negativos o cercanos a cero.
(Tabla 4)(Gráfico 3)
En cuanto al somatotipo de asistentes y árbitros se pueden describir datos
agrupados en meso-endomorfo (3 personas)(21.42%), centrales
(4 personas)(28.57%), endo-mesomorfo (4personas)(28.57%), meso-ectomorfo
(1 persona)(7.14%), endomorfo-ectomorfo (1 persona)(7.14%), mesomorfo-
ectomorfo (1 persona)(7.14%). (Gráfico 4)
Se calculó la distancia altitudinal del Somatotipo (S.A.D.) (Tabla5)
(Gráfico 5), y la S.A.M.(Tabla 5) para árbitros y asistentes encontrando en la
primera variable que el 21.42% tiene una SAD mayor de 3, un 14.28% SAD
entre 2 y 3, un 35.71% SAD entre 1 y 2, y un 28.57% una SAD menor de 1.
(Gráfico 6)
Al analizar los valores entre árbitros y asistentes mediante test de T para datos
pareados encontramos que se cumple nuestra hipótesis nula, no habiendo una
diferencia significativa en el porcentaje de grasa. (Tabla 6)
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Discusión:
Los jueces en su conjunto realizan una actividad rentada no sedentaria, esto
significa que en el desempeño de sus funciones la actividad física dura 90
minutos el día del partido, agregándose dos sesiones de entrenamiento
obligatorias en la semana y una tercera opcional. La mayoría de los árbitros
realizan otro trabajo para mejorar sus ingresos. Esto hace que la actividad del
referee sea semi- profesional.
Tomando los limites establecidos por Costill y Wilmore para la población normal
de 12 a 15 % de masa grasa, sólo el 28.57 % se encuentran por encima del
límite superior, creemos es esperable por la variabilidad de las actividades
extra-referiles.
Al analizar los datos con los valores de porcentaje de grasa para futbolistas
profesionales, tomados de Costill y Wilmore, entre 6
14%, encontramos que
el 71.42% están por encima del límite superior, eso es consistente con el nivel
de entrenamiento que presentan ambos grupos.
El valor promedio de % de masa grasa para jugadores de fútbol profesional
uruguayo encontrados en el estudio SOKIP7 de la copa América de 1995 fue de
10.5%, las medias de asistentes y árbitros encontrados por nuestro equipo fue
13.54% y 14.41%. Mediante el análisis con el test de t, obtuvimos una
diferencia estadísticamente significativa entre los valores medios y el promedio
de SOKIP para Uruguay. Los mismos fueron para asistentes p menor / igual a
0.023 y para árbitros p menor / igual a 0.004.
No podemos establecer un ideal de árbitro en cuanto a la composición
corporal, ni en cuanto a su somatotipo, dado que debemos seguir investigando
las generaciones posteriores de árbitros internacionales, y plantearnos la
pregunta si es importante el porcentaje de grasa en la actividad del referee.
Tabla 1: Árbitros Asistentes Variables Antropométricas.
ARBITROS ASISTENTES
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Nombre Años
Peso
Talla
% Graso
% Muscular
Endo
Meso
Ecto
x y
Asistente 1
40.1
62.3 170.8 9.32 45.67 1.8 3.6 3 1.2 2.4
Asistente 2
41.5
78.4 182.3 14.15 43.5 3.9 3.9 2.6 -1.3 1.3
Asistente 3
33.3
67.9 169.6 12.45 44.04 2.5 2.9 1.9 -0.6 1.4
Asistente 4
35.5
85.1 185 14.96 42.25 3.3 3.2 2.2 -1.1 0.9
Asistente 5
36.8
63.3 164.2 16.07 41.12 5.4 4.7 1.6 -3.8 2.4
Asistente 6
38.2
69.9 168.9 11.23 45.27 3.2 4.7 1.4 -1.8 4.8
Asistente 7
42.3
78.8 187 16.61 40.01 3.5 2.2 3.3 -0.2 -2.4
Media 38.29
72.24
175.40
13.54 43.12 3.37
3.60 2.29
DS 3.24
8.65 9.10 2.66 2.10 1.13
0.92 0.71
Tabla 2: Árbitros principales Variables antropométricas.
ARBITROS PRINCIPALES
Nombre Años
Peso
Talla %
Graso %
Muscular
Endo
Meso
Ecto
x y
Arbitro 1
37.0 75 173.4 17.52 39.38 5.1 4.1 1.5 -3.6 1.6
Arbitro 2
42.3 77 171.4 14.41 39.52 4.5 4 1 -3.5 2.5
Arbitro 3
38.0 88.5 177.4 14.29 43.6 3.7 5.2 0.8 -2.9 5.9
Arbitro 4
35.9 75 180.4 9.92 46.26 2.3 4.3 2.7 0.4 3.6
Arbitro 5
36.7 74.3 180.6 14.91 41.21 3.6 3.7 2.9 -0.7 0.9
Arbitro 6
33.8 70.4 170.3 15.03 42.96 5.2 4.2 1.6 -3.6 1.65
Arbitro 7
38.2 74.5 175.5 14.8 41.42 3.8 5 2 -1.8 4.2
Media 37.6 76.39
175.57
14.41 42.05 4.03 4.36 1.79
DS 2.61 5.70 4.12 2.26 2.44 1.01 0.54 0.80
Tabla 3 Porcentaje de Grasa Corporal en relación con el valor en el límite superior para el fútbol. (de 6 a 14 %)
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Tipo % G.C.
Asistente 1 9.32 Asistente 2 14.15 Asistente 3 12.45 Asistente 4 14.96 Asistente 5 16.07 Asistente 6 11.23 Asistente 7 16.61
Arbitro 1 17.52 Arbitro 2 14.41 Arbitro 3 14.29 Arbitro 4 9.92 Arbitro 5 14.91 Arbitro 6 15.03 Arbitro 7 14.8
% de Grasa corporal Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
Menor de 14 % 4 28.57 %
Mayor de 14% 10 71.42 %
Tabla 4: Z Scores de los asistentes y árbitros en relación al Phantom
Phantom Z - Score Z - Score
18.78 % +/- 5.20 M. Adiposa M. Muscular Asistente 1 -2 0.66 Asistente 2 -0.92 0.87 Asistente 3 -1.29 0.84 Asistente 4 -0.83 0.35 Asistente 5 -0.29 1.04 Asistente 6 -1.35 1.88 Asistente 7 -0.6 -0.34
Arbitro 1 0.09 0.79 Arbitro 2 -0.59 0.81 Arbitro 3 -0.32 2.77 Arbitro 4 -1.76 1.45 Arbitro 5 -0.83 0.18 Arbitro 6 -0.48 1.57 Arbitro 7 -0.6 0.98
Tabla 5: SAD y SAM para ambos grupos (asistentes y árbitros)
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Asistentes SAD
1 2.9795918 2 0.4681633 3 1.3981633 4 0.172449 5 5.7953061 6 2.0238776 7 3.0053061
SAM 2.2632653
Árbitros SAD 1 1.2957143 2 0.9671429 3 1.79 4 3.8271429 5 1.8571429 6 1.4314286 7 0.5114286
SAM 1.6685714
Tabla 6: Test de T para datos pareados entre asistentes y árbitros.
Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Par 1
asistentes - árbitros -.870 4.278
1.6173
-4.8274 3.0874
-.538 6 .610
11
Gráfico 1: porcentaje de grasa en asistentes y árbitros.
1 2 3 4 5 67
AsistentesArbitros
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
%
Graso
% Graso de Asistentes y Arbitros
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Gráfico 2: Porcentaje de grasa en asistentes y árbitros en realción a los límites de la población general ( 12 a 15 %).
% Masa Adiposa en relación a los valores poblacionales normales
89
1011
1213
1415
1617
18
0 2 4 6 8 10 12 14 16
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Gráfico 3: Z- Scores para masa grasa y masa muscular en relación a los valores del Phantom
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
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Gráfico 4: Somatocarta con somatopuntos de asistentes y árbitros.
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Gráfico 5: Distancia altitudianal del somatotipo para asistentes y árbitros, con S.A.M. para cada grupo.
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7
AsistentesArbitros
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Gráfico 6: Porcentajes de la S.A.D. para asistentes y árbitros.
S.A.D. mayor 3 21.42%
1 y 2 35.72%
menor 1 28.57%
2 y 3 14.29%
mayor3 2 y 3 1 y 2 menor 1
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Bibliografía:
1 FIFA (Federation International de Football Association). Reglas de Juego FIFA 5 y 6. 2005
2 Filippi E., Velázquez C., (Instructores FIFA) Tomado de apuntes del curso Victor Cáceres del Colegio de árbitros de la Asociación Uruguaya de Fútbol,
Montevideo 2002-2003.
3 Da Silva A., Rodríguez Añez C., Perfil Antrompométrico e da composiçao corporal de árbitros de Futebol, Curitiba-Brasil, 2000.
4 Rontoyannis, G.P., Stalikas, A., Sarros, G., Vlastaris, A.; Medical, morphological and functional aspects of Greek football referees; Journal Med phys fitness, 1998, Sep; 38(3): 208 14; PMID 9830827.
5 Roos, W. D.; Dinkwater, D.T.; Bailey, D.A; Marshal, G.T.; Leahy, R. M. Kinanthropometry: Traditions and New Perspectives. Kinanthropometry II International Series on Sport Sciences, 1980, 9, 3-27
6 Wilmore, J; Costill, D; Fisiología del Esfuerzo y del Deporte, Peso corporal óptimo para el rendimiento, Cap. 15, Pag 491
513, editorial Paidotribo, 5° edicion, año 2004.
7 Mazza, J.C.; Carter, L.; Reilly, T.; Rienzi, E.; Futbolistas Sudamericanos de elite: Morfología, Análisis de juego y Perfomance, SOKIP (Soccer Kineanthropometric Proyect 1), Ed. Biosystem, Copa América, 1995.
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PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA
Una experiencia de coordinación entre asignaturas del 2º nivel del
Curso de Profesores de Educación Física, Plan 2004 - ISEF Maldonado .
Mag. Cristina Maciel de Oliveira1
Julio, 2006
Resumen
Se presenta una experiencia de coordinación entre las asignaturas del 2º nivel,
Pedagogía de la Educación Física y Planificación y Metodología del Curso de
Profesores de Educación Física, Plan 2004. Su propósito es que los
estudiantes reconozcan y valoren la articulación entre la teoría y la práctica
pedagógica.
Los estudiantes del 2º nivel aún no realizan práctica docente; esto puede
disminuir el interés y la comprensión de los contenidos del Curso de Pedagogía
de la Educación Física. Por lo tanto, se busca desarrollarlos en el sentido en
que la Pedagogía tiene para la Educación Física. La estrategia que
empleamos fue la coordinación de una actividad con el profesor del Curso de
Planificación y Metodología.
Se entiende que la coordinación entre asignaturas del nivel y la vivencia por
parte de los estudiantes de situaciones de trabajos de campo abre un camino
hacia el aprendizaje significativo de la Pedagogía.
Palabras clave: experiencia - coordinación aprendizaje significativo Pedagogía.
1 Magister en Educación. Profesora Titular de Pedagogía de la Educación Física en ISEF Maldonado. Profesora Efectiva de Teoría de la Educación e Investigación Educativa Aplicada en Ce.R.P. del Este.
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1- De significados y significatividades
Al referirnos al concepto de experiencia, lo entendemos como la acción y el
efecto de experimentar la coordinación entre asignaturas, tanto por parte de los
estudiantes como de los profesores comprometidos. No obstante, parece
importante destacar su segundo sentido: la acumulación de conocimientos y
destrezas que pueden haber adquirido los estudiantes y los profesores que
actuaron en la coordinación.
La coordinación, en el campo educativo (...) consiste en articular de manera
armónica, ordenada y funcional, el contenido de los programas, la
secuenciación de los mismos y su temporalización. Su finalidad es dar unidad
de acción para evitar desajustes y conseguir los objetivos educativos
propuestos. Se utiliza, asimismo, para indicar la sincronización en la utilización
de recursos (Ander-Egg, 1999:67)
Se trató de una coordinación horizontal o sincrónica, es decir entre docentes,
orientada a lograr cierta unidad de acción común en el desarrollo de los
programas de la asignaturas Pedagogía de la Educación Física (P.E.F.) y
Planificación y Metodología (P.y M). Para el cumplimiento de tal propósito, los
profesores de ambas asignaturas2, articulamos funcionalmente tiempos y
contenidos de cada uno de los programas, en una situación de aprendizaje que
pretendimos fuera significativa para los estudiantes.
En el sentido ausubeliano del término (Novak, J. y Gowin,B.,1988), una
situación de aprendizaje tiene significatividad para el estudiante, cuando puede
relacionarlo con los conocimientos previos. Esto lo motiva a interesarse por el
contenido a aprender y a poner en acción sus capacidades mentales para
comprenderlo.
2 La asignatura Planificación y Metodología está a cargo del Prof. Gustavo Opizzo y quien suscribe Mag. Cristina Maciel de Oliveira, es profesora de la asignatura Pedagogía de la Educación Física .
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2- Contexto en el que emerge la experiencia de coordinación
Dicha experiencia tuvo su origen en el Taller de Profesores 2006, realizado en
ISEF Maldonado, el 17 y 18 de marzo. En su transcurso, mencionamos las
dificultades que el nuevo Plan 2004 presenta para articular los fundamentos
teóricos del curso con la práctica educativa y darle así mayor significatividad al
Curso de P.E.F., dado que los estudiantes no inician su práctica en 2º año.
Si bien es posible desarrollar las temáticas del curso sobre las nociones de
cuerpo y corporalidad, Educación Física y función del profesor de Educación
Física con visión prospectiva de la práctica docente a iniciar en 3º, y de hecho
lo hacemos, entendemos que la ausencia de vivencias en los estudiantes sobre
la propia práctica limita la necesaria articulación teoría-práctica.
Habiendo recogido nuestra inquietud el Profesor del curso de P.y M., se
acordó con el mismo planificar una actividad correspondiente a dicho curso, en
la cual el estudiante pudiera emplear fundamentos pedagógicos estudiados en
el curso de P.E.F.
Inscribimos en el siguiente cuadro, extractos tomados de la fundamentación de
los programas de ambos cursos (Plan 2004), estableciendo en cada fila la
correspondencia que justifica nuestra propuesta.
Planificación y Metodología
Pedagogía de la Educación Física
Se plantean en ella entonces dialécticamente, el saber hacer como el saber pensar al respecto de ese hacer, en relación con sus consecuencias en el plano educativo en general, y de la educación física en particular
(...) la formación Pedagógica del futuro docente implica la adquisición de competencias básicas y un desarrollo de potencialidades no sólo orientadas a su futuro quehacer, sino a su ser .
Se tendrá en cuenta la integración de la temática por un lado con el sentido particular del tronco común, la docencia y la investigación (...)
Desde una perspectiva epistemológica se intentará profundizar las concepciones dualistas, relacionadas al Cuerpo y a la Educación Física
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(...) potencia (lo planteado) el eje
longitudinal el cuerpo en movimiento y su formación, con observaciones de posibles intervenciones del Profesor de Educación Física en diferentes ámbitos .
(...) debe orientarse (el curso) hacia una sensibilización en sentido amplio, respecto a la relación de la pedagogía y el cuerpo .
En la Reunión de Coordinación de 2º nivel, realizada el 7 de abril, el profesor
del curso de P.y M. planteó la propuesta que hiciera a los estudiantes: la
realización de entrevistas a profesores del ISEF Maldonado, sobre aspectos
relacionados con la planificación y la metodología de sus clases. Para ello los
estudiantes elaborarían un cuestionario común de aproximadamente 10
preguntas.
A partir de esta propuesta, coordinamos con el profesor de P.y M. solicitar a los
estudiantes que en la formulación del cuestionario incluyeran dos preguntas
relacionadas con los temas de estudio del curso de P.E.F.
3- Desarrollo de la experiencia en el curso de Pedagogía de la Educación Física
En las clases del curso de P.E.F. correspondientes a los meses de abril y mayo
se buscó sensibilizar al estudiante sobre la relevancia de la Pedagogía como
racionalización del hecho educativo en general, y particularmente, de la
reflexión pedagógica sobre las concepciones del cuerpo subyacentes a la
Educación Física.
Se considera que el tratamiento racional de estas temáticas, desde las
perspectivas descriptiva, analítica y comprensiva que aporta la Pedagogía,
permitirá construir fundamentos pedagógicos para el análisis de la práctica
docente y contribuir con la formación pedagógica para la Educación Física, en
el proceso de profesionalización.
El propósito de la actividad de coordinación desarrollada, fue poner al
estudiante que aún no desempeña rol docente, pero que ya comienza a
construirlo, en situación de analizar prácticas docentes. Si bien estas prácticas
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no son propias, tampoco le son totalmente ajenas dado que algunos de los
profesores entrevistados son o han sido sus profesores.
La coordinación entre asignaturas del nivel y la vivencia por parte de los
estudiantes de situaciones de trabajos de campo, les proporciona información
de su propio contexto y la posibilidad de analizarla profesionalmente a la luz de
contenidos pedagógicos. Se entiende que este tipo de experiencias abre un
camino hacia el aprendizaje significativo de la Pedagogía.
Las preguntas elaboradas por los estudiantes, en el Curso de Planificación y
Metodología, sin nuestra intervención directa, aunque a partir de las
orientaciones dadas, fueron:
¿Qué concepciones del cuerpo cree Ud. que considera al momento de
planificar?
¿Tiene en cuenta las diferentes realidades corporales de los alumnos
para llevar a acabo una actividad? ¿Concientiza al estudiante del trabajo
realizado?
Realizadas las entrevistas, se comprometió a los estudiantes a que trajeran a
clase las respuestas correspondientes a las preguntas nº 12 y nº 13 (como
pasamos a denominarlas) para analizarlas desde los fundamentos estudiados.
En la clase del día 7 de junio, día convenido para la realización del análisis, se
presentó a los estudiantes la técnica del análisis de contenido como técnica de
investigación social (Bardin,1977). Se realizó una aproximación a su concepto y
a su método. Se aplicó el mismo trabajando en forma colectiva sobre la lectura
y el análisis de las respuestas a la primer pregunta. Se registró en el pizarrón el
corpus de información obtenida. Se identificaron unidades de análisis en cada
respuesta y se puso el énfasis en la definición de posibles categorías para
detectar tendencias según la frecuencia de aparición de las cuestiones que
buscaban analizarse: concepciones del cuerpo que el profesor cree considerar
cuando planifica; atención a las diferentes realidades corporales.
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A los efectos del análisis, no sólo se obtuvieron conclusiones generales sobre
el contenido de la comunicaciones de los profesores, sino que se analizaron
variables referidas a sus productores tales como su antigüedad docente, su
formación, el área y otras características como condicionantes de las
respuestas obtenidas. También se tuvieron en cuenta cuestiones referidas a las
valoraciones de los estudiantes de diversos aspectos sobre las respuestas.
A modo de propuesta evaluativa, de integración de conocimientos, se propuso
a los estudiantes la entrega de un informe de análisis del contenido de las
respuestas obtenidas en las entrevistas. Inicialmente se pretendió que cada
pareja o trío de estudiantes accediera mediante intercambio con sus
compañeros a la totalidad de las respuestas. Reconociendo las limitaciones de
tiempo y de recursos materiales para ello, se propuso finalmente que el análisis
de las respuestas a las dos preguntas, se realizara sobre un mínimo de dos o
tres entrevistas.
La pauta dada para dicho trabajo fue la siguiente:
1- Condiciones:
a. Plazo de entrega: 28/06.
b. Integración de los grupos de trabajo: máximo tres estudiantes.
2- Estructura del informe:
a. Perfil de los entrevistados.
i. Iniciales del nombre
ii. Tiempo de trabajo
iii. Área de trabajo
b. Registro de las preguntas.
c. Transcripción de las respuestas, en forma literal o de comentario.
d. Análisis de las mismas integrando fundamentos teóricos.
e. Conclusiones.
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4- Conclusiones
a) Generales
Se reconocen como debilidades de la experiencia relatada:
- las diferentes cargas horarias de ambos cursos, dado que el curso de
P.y M. es anual, en tanto el de P.E.F. es semestral; ello determinó
que hubiera que acelerar el proceso de concreción de entrevistas
para obtener las respuestas antes de que finalizara el curso de
P.E.F.;
- el número de estudiantes (42) que conforma el 2º nivel limitó en parte
la posibilidad de una mayor interacción con la totalidad de las
respuestas.
Entre las fortalezas, se identifican:
- las reuniones de coordinación por nivel permitieron la planificación de
la actividad;
- el intercambio de ideas al respecto con otros profesores del nivel,
facilitó la obtención de una visión más enriquecedora de las
necesidades de los estudiantes;
- la motivación de los estudiantes por la realización de una actividad en
la que reconocieron la integración de conocimientos que lograron
realizar.
b)- Particulares
En lo que tiene que ver con el curso de P.E.F. en particular, tenemos la
expectativa de que la vivencia de esta experiencia haya contribuido al proceso
de aprendizaje de las funciones de la Pedagogía orientada hacia la Educación
Física. Los factores procesuales no podemos visualizarlos. Sí pudieron
observarse en los informes entregados por los estudiantes ( 9 realizados en
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parejas y 8 en tríos) los siguientes logros que ilustramos en cada caso, a modo
de ejemplo, con expresiones de los propios estudiantes:
- Identificación de las concepciones sobre el cuerpo que prevalecen en las
prácticas docentes de los profesores entrevistados.
Consideramos que ambas entrevistas poseen un punto en común: el tener una concepción dualista del cuerpo. Esta concepción, aplicada al ser humano, hace referencia a que estamos compuestos de una parte material, corpórea, física y otra inmaterial, espíritu, mente. En ambas entrevistas se hace presente la palabra entrenamiento y acompañándola vemos al rendimiento corporal o motor como primer objetivo a alcanzar. Ambos docentes que su vez son entrenadores, se basan en que el cuerpo de su atleta es como una herramienta sobre la cual se trabaja para conseguir un resultado, el cual ya está establecido previamente.(...)
J.Irastorza, M. Polnitsky
- Justificación de las concepciones sobre el cuerpo que prevalecen en las
prácticas docentes de los profesores entrevistados, según las variables que
configuran el perfil del entrevistado.
Para analizar ambas entrevistas partimos de dos enfoques diferentes, ya que los entrevistados trabajan en área totalmente opuestas como lo son el entrenamiento y la recreación
S. Laco, F. Giovannini, R. Busquets.
- Análisis de las respuestas a partir de sus propias experiencias escolares
como alumnos del/ los profesores entrevistados.
Por experiencia de haber sido alumnos de esta docente y poder experimentar sus clases podemos decir que realmente ella concientiza al alumno del trabajo a hacer, y esto lleva a la clase a ser muy significativa
R.Daverede, F. Morales, Y. Stavrinakis
- Reconocimiento de las diferencias en las concepciones sobre el cuerpo,
en relación con el destinatario de la práctica docente del profesor entrevistado.
(...) este docente, si entrena toma en cuenta más exclusivamente el cuerpo, atiende demandas que el cuerpo le exige, cuida de éste. Por esto creemos que sería Concepción Dualista (...) Si trabajara con niños, atendería más los conceptos monistas, atendiendo también diferentes
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modelos pedagógicos (...) Cuando su trabajo es con futuros docentes de Educación Física toma en cuenta la concepción monista (...)
B.Silva, L. Montero
- Ejercicio de la capacidad de abstracción en la construcción de
categorías.
Pregunta 12 Categoría A : profesores que consideran la concepción del cuerpo al
planificar. Subcategorías: A1- concepción dualista del cuerpo
A2- concepción monista del cuerpo Categoría B: profesores que no consideran la concepción del cuerpo al
planificar.
Pregunta 13 Categoría A: Toma en cuenta diferentes realidades corporales al
planificar Subcategorías: A1- trabaja unificadamente a pesar de las diferencias corporales
A2-divide al grupo según diferentes realidades corporales
Categoría B: No toma en cuenta diferentes realidades corporales al planificar
G. Longeau D. Pereira
Finalizamos con la conclusión que uno de los grupos de estudiantes escribió en
su informe. Creemos que la misma expresa el significado de esta experiencia,
orientada a formar al profesor en una Pedagogía para la Educación Física:
A través del proceso de realización de este trabajo es que logramos relacionar los contenidos teóricos trabajados en clase a través de las experiencias y realidades de nuestros docentes entrevistados. Estos nos permite valorar nuestro propio proceso de formación ayudándonos a encaminarnos hacia nuestra concepción de cuerpo, la cual utilizaremos en nuestra labora docente.
R.Falero, M.Campodónico
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Referencias bibliográficas
ANDER-EGG, Ezequiel (1999). Diccionario de Pedagogía. 2ª Ed. Buenos
Aires, Magisterio del Río de la Plata.
BARDIN, Laurence (1977) Análise de conteúdo. Lisboa, Ediçoes 70.
CURSO DE PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA, PLAN 2004. Programa
de Planificación y Metodología. Programa de Pedagogía de la Educación
Física.
NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona,
Martínez Roca.
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MINI ATLETISMO UN EVENTO EN EQUIPOS PARA NIÑOS
UNA NUEVA FORMA DE HACER ATLETISMO EN LA ESCUELA
Alejandra Monza1
Resumen:
El Programa Mini Atletismo busca incentivar a los niños a practicar atletismo sin
las reglamentaciones rígidas y frustraciones comunes de la derrota,
invitándolos a jugar y divertirse durante varias horas con sus propios
compañeros buscando un objetivo en común que es dejar a su equipo en el
mejor lugar al momento de enfrentarse con sus pares.
Tras las más conocidas y tradicionales formas del atletismo, correr, saltar y
lanzar, cada niño jugando se dará cuenta de sus capacidades motrices
naturales, y así lograremos que el entusiasmo y las ganas de practicar este
deporte se desarrollen en ellos naturalmente.
Encontraremos así que los niños que practican disciplinas múltiples durante la
infancia a la hora de practicar otros deportes obtendrán ventajas y evitaremos
de este modo la temprana especialización en esos deportes y en el propio
atletismo.
El Programa Mini Atletismo que presentamos en este artículo es de gran ayuda
a las clases curriculares por adaptarse cada una de las disciplinas a los
espacios, materiales y condiciones que el docente posee al momento de
presentar la experiencia, no necesita de personal calificado ni mucho menos,
es práctico, colorido, natural y muy divertido.
Una forma de crear nuevos deportista es y será a través del juego y desde aquí
el atletismo espera encontrar a sus nuevas generaciones de atletas
destacados.
PALABRAS CLAVES: trabajo en equipo
temprana especialización
diversión práctico.
1 Alejandra Monza Entrenadora de Atletismo ISEF, Entrenadora Nivel I IAAF, Entrenadora categoría B Curso Internacional para Entrenadores Deportivos Alemania 2005, Disertante IAAF CAU para Cursos de Jueces de Atletismo, Responsable de Organizaciones y Juzgamientos en Eventos de Atletismo ADIC
LID, Integrante Comisión Femenina y Comisión de Desarrollo Confederación Atlética del Uruguay, Docente asignatura Atletismo Curso Profesores ISEF Montevideo periodo 2001-2004, Docente asignatura Atletismo CTD ISEF.
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Introducción
ATLETISMO ¿Deporte Madre o Mito?
Las grandes interrogantes dentro del deporte Atletismo son ¿Existe una cultura
atlética en nuestro país?, ¿Cuántos consideran al Atletismo como base de
todas las disciplinas deportivas?, ¿Se desarrolla el deporte adecuadamente en
la edad escolar?
La respuesta a tales preguntas amenaza día a día el futuro de este deporte,
considerado por las grandes potencias del mundo deportivo como principal,
obligatorio y básico dentro del desarrollo físico y motriz de los niños y jóvenes,
en nuestro país por lo contrario no se le da la importancia que realmente
representa.
En Uruguay la Educación deportiva se concentra en la Escuela Pública,
durante los primeros años en la Educación Secundaria y a todos los niveles en
el ambiente de la Educación Privada. Lamentablemente dentro de la Educación
Primaria Pública no todas las edades cumplen con la necesidad de realizar
deporte, ya sea por un tema económico o social esta realidad nos muestra que
en varios casos la Educación Física y consecuentemente el Atletismo se realiza
a partir de los 10 años, o sea, en 4to, 5to y 6to año o peor aún no se realiza en
ningún grado, esto sigue afectando años posteriores, y lo demuestra la poca
actividad física que reciben los adolescentes
jóvenes en la Enseñanza
Secundaria y la pobre estimulación a la práctica deportiva y los hábitos de
buena salud que socialmente afectarán a la población futura del país.
Como dato estadístico Uruguay posee 2353 Escuelas Públicas de las cuales
343 están ubicadas en Montevideo y 2010 en el Interior del país, 278 Liceos
Públicos, 65 en Montevideo y 213 en el Interior y 312 Colegios Privados 161 en
Montevideo y 151 en el Interior.
Asombran estos datos al pensar que mucho más del 50 % de los niños que
concurren a estos centros educativos públicos carece de la actividad física y
por supuesto de la práctica del atletismo.
A nivel privado esta realidad es otra pero igualmente, lo tradicional de los
programas y creencias hacen igualmente al deporte decaer en su práctica y día
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a día es más difícil la tarea del educador buscando nuevos adeptos al deporte
en si.
Observando esta problemática y buscando respuestas sobre la experiencia un
grupo de docentes, profesores, entrenadores y allegados al deporte intentan a
través de la práctica del atletismo diferenciada, afirmar sus raíces, atraer a los
niños y adolescentes a su desarrollo, y crear así las bases necesarias para
tener uruguayos más interesados en el atletismo y su práctica.
Sabemos que la naturaleza humana lleva al hombre a enfrentarse
constantemente con sus pares, en los niños esto no es difícil de observar ya
que en todos los niveles de la vida ellos están compitiendo, en todo lo que
hacen, cuando juegan se miden y buscan la perfección y el éxito permanente.
Esto obliga a los docentes de Educación Física y Entrenadores a realizar
actividades siempre en el ambiente competitivo uno contra uno, lo que se
asemeja a una versión en miniatura de lo que es el atletismo profesional con un
programa de actividades para adultos, desarrollando así resultados empíricos
que resultan poco atractivos para la gran mayoría de los involucrados, dejando
en evidencia que solo uno será el vencedor y los demás no.
La realidad debe cambiar y tenemos que tener en cuenta que cuando los niños
participan en grupo, colaborando todos para un mismo fin, se logra que los
menos talentosos aporten su esfuerzo con mayor entusiasmo para que el
equipo se convierta en ganador.
Retar a los niños día a día a la mejoría motora personal y al desarrollo físico
adecuado es una de las principales herramientas del MINI
ATLETISMO, así
como fortalecer el espíritu de colaboración y solidaridad trabajando en equipo.
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Desarrollo
Las bases del MINI
ATLETISMO están fundadas en el desarrollo inicial del
atletismo tradicional de pista y campo, buscando alternativas para la
fascinación y práctica de los niños y adolescentes sin la temprana
especialización y posterior deserción.
Dada su estructura y puesta en práctica el MINI
ATLETISMO cumple como
objetivos principales:
La participación masiva de niños y niñas en un mismo lapso de tiempo.
La posibilidad de experimentar las variadas y básicas formas de
movimiento que el atletismo posee, en forma jugada y facilitada a cada
edad.
Que todos los niños por más fuertes y veloces que sean contribuyan al
buen resultado final de su equipo, sin tener en cuenta desarrollo biológico
o sexo.
Que cada disciplina se base en puntajes y estructuras sencillas y visibles
a cada uno de los participantes, comprendiendo cada uno de ellos en lo
que esta involucrado.
MINI
ATLETISMO es un evento que puede realizarse tanto en espacios
abiertos como en gimnasios, playas, parques y hasta salones de clase, lo
importante es el colorido y lo atractivo que hagamos la tarea, ya que por ser un
juego los niños siempre estarán a fin de participar.
Dentro de las fronteras escolares MINI
ATLETIMSO debería ser tenido en
cuenta en cada clase curricular, ya que por su medio estaríamos promoviendo
la actividad física, la promoción de la salud y la interacción social.
Otros objetivos que posee MINI
ATLETISMO es el signo de aventura y el
principio de equipo, tras estos conceptos buscamos que los niños
experimenten suspenso por el resultado final que esperan conseguir, así la
impaciente expectativa del resultado del evento ciertamente contribuye a la
excitación de continuar jugando hasta concluido el evento.
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El principio de equipo se desarrolla en cada una de las disciplinas que en forma
de circuito irán cumpliendo cada uno de los involucrados, sumando su esfuerzo
a que el resultado final sea favorable a todo el grupo.
Características del MINI ATLETISMO
El evento MINI
ATLETISMO es una actividad donde las pruebas básicas del
atletismo correr, saltar y lanzar se desarrollan en forma de juego, por parte de
un grupo organizado de niños y niñas, que forman un equipo.
Se lleva a cabo en tres grupos de edades que van de:
7 y 8 años Grupo I
9 y 10 años Grupo II
11 y 12 años Grupo III.
Los grupos son siempre mixtos, 5 niñas y 5 niños. 10 participantes por equipo.
Todos los eventos se desarrollan en equipo, cada niño participa varias veces
en cada uno de los grupos de disciplinas.
Dentro de un predio previamente establecido de no más de 60m x 30m o
similar se desarrolla en un tiempo límite de no más de dos horas.
Dado el carácter de actividad organizada que tiene tal evento, el clima principal
antes, durante y después de la puesta en práctica es de alegría, música y
entusiasmo, por lo tanto, se debe dar una bienvenida a los participantes niños y
adultos, realizar una entrada en calor general con música y coreografías y
finalizada la jornada entregar certificados de participación a cada uno de los
niños involucrados en el evento, constando siempre que participó con éxito y
que contribuyó al desempeño favorable de su equipo.
Es una actividad apta para cualquier lugar ya que con un poco de colorido,
música y varios niños se logra un efecto positivo y hasta dentro de las clases
curriculares en la escuela semana a semana podemos realizar un grupo de
disciplinas diferentes.
Los materiales que se emplean si bien son específicos para la actividad cuando
la realizamos con organización de seminario y evento, son de construcción
casera, muy coloridos, y duradero para la posterior utilización en la escuela
clase a clase; básicamente son materiales de reciclaje como ser botellas de
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refresco, aros de manguera, gomas de bicicletas, cinta de color, cañas tacuara,
cajas de cartón, etc.
Esto se puede realizar unos días antes de la actividad hasta en compañía de
los mismos niños, dejándolos pintar y crear su propio material didáctico, dentro
de las actividades escolares, es una buena opción de taller dejando a los niños
imaginar su propio evento.
Como el evento se realiza por equipos cada actividad tendrá su desarrollo,
reglamento y puntuación, estos aspectos son sencillos y prácticos al momento
de juzgarlos, por lo tanto no necesita de mucho personal capacitado para tal
tarea, profesores, maestras o los mismos niños pueden auxiliar de ayudante
para llevar adelante las actividades.
Para tal propósito siempre es bueno contar con un pizarrón o cartel donde
conste cada uno de los equipos y su desempeño en las disciplinas que va
realizando, o llevar un registro el profesor de la escuela sumando los resultados
semana a semana de lo que van experimentando.
LAS DISCIPLINAS
Las disciplinas se dividen en tres grupos: 1 Grupos de eventos de
carrera
2 Grupo de eventos de saltos
3 Grupo de eventos de lanzamientos
1) Grupos de eventos de carrera CARACTERÍSTICAS GENERALES
Se compone de 5 eventos que combinan carrera en relevo de velocidad, vallas,
slalom, ejercicios técnicos de carrera y resistencia.
2) Grupos de eventos de saltos CARACTERÍSTICAS
GENERALES
Se compone de 4 eventos que combinan saltos naturales, utilización de
material extra y destreza.
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3) Grupos de eventos de lanzamientos CARACTERÍSTICAS
GENERALES
Se compone de 5 eventos que combinan precisión, fuerza, destreza y actitud
natural al momento de combinar las anteriores.
CARACTERÍSTICAS POR EVENTO
Carrera de velocidad y vallas
consta de
una carrera llana de 40 m, donde el
niño corre de un extremo a otro con un
aro de manguera en su mano haciendo
las veces de testimonio y entrega en el
otro extremo a un compañero que
correrá la distancia de vuelta pero
sobre vallas (cajas de cartón en forma
de triángulo), de esta manera los 10
niños pasarán una vez por la distancia
llana y una vez por las vallas, completando el
relevo en el menor tiempo posible.
Salto en largo con Palo
disciplina de
salto donde el niño buscará
trasladarse de un extremo a otro
cayendo sobre ruedas de bicicleta
señalizadas con puntaje, por medio
de una caña tacuara simulando una
garrocha. Todo el grupo participa
sumando puntos individualmente que se
sumarán al resultado final del equipo.
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Lanzamiento de jabalina
disciplina
de lanzamiento utilizando una
jabalina de espuma o de caño de luz
muy liviana y accesible para el
vuelo.
Los niños lanzarán uno por uno, con
una pequeña carrera de
aproximación, se mide cada intento
sumándose el mejor resultado al del equipo. Principal que los niños realicen el
lanzamiento por encima del hombro, como lanzando una piedra.
Carrera de Fórmula 1 consta de una
pista de 30-40 m, donde el niño
recorre un circuito formado por vallas
de cartón, postes de slalom, y
carrera llana transportando un aro
como testimonio y entregándolo a su
compañero de equipo luego de
completar la pista en el menor tiempo
posible.
Salto en cruz
disciplina de salto
donde el niño busca seguir la
secuencia de números completando
la vuelta, siempre pasando por el
centro, al completar una vuelta el
puntaje total asciende a 8 puntos y
durante 15 segundos se controlan los
rebotes, sumándose al resultado final
del equipo.
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Lanzamiento de precisión disciplina de
lanzamiento en la cual cada niño
probará su puntería lanzando un
artefacto llamado bortex en el material
original, el mismo se puede lograr con
una maraca con cola de cinta de
colores, o bien con una pelota de tenis
cubierta de nylon de color, la finalidad
es pasar el útil por encima de la cuerda, embocar en el círculo y si es posible
ganar puntos extra por embocar en el blanco.
Carrera de Resistencia
consta de una
pista de 150 m donde todo el equipo y
conjuntamente todos los equipos
participantes realizan durante 8 minutos
una carrera recibiendo luego de
completar cada vuelta un objeto
probatorio de vuelta cumplida.
Con esta disciplina finaliza el evento de
Mini Atletismo para todas las edades.
EVENTO MINI ATLETISMO
El proyecto MINI ATLETISMO se dedica no sólo a la actividad física de los
niños participantes, sino, que a través de la realización de seminarios y
pequeños cursos a la distribución Local, Departamental y Nacional de sus
objetivos.
Estos seminarios se realizan con profesores de Educación Física, Educadores
preescolares, Maestros, Animadores, Dirigentes, etc., es un curso donde lo
que se busca es la difusión del atletismo a través de ellos en todos los rincones
del país y así lograr desde aquí la mejora del deporte y de las clases
curriculares del atletismo en la escuela.
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El MINI ATLETISMO es un evento que se introduce en el año 2004 por la IAAF
(Asociación Internacional de Federaciones Atléticas) tras un convenio entre la
Embajada Alemana y el Gobierno Uruguayo, para mejorar y desarrollar el
atletismo en nuestro país.
A partir de ese momento y hasta hoy en día el grupo de trabajo de la
Confederación Atlética del Uruguay y el Proyecto Deportivo Alemania
Uruguay difunde y lleva a cada rincón del país el seminario y sus
conocimientos para logra que cientos de niños lo conozcan y disfruten
participando activamente de el.
PROCEDIMIENTO DEL EVENTO
Dado que es un evento en equipo cada niño es participe activo del mismo, y
tiene tantas responsabilidades como el resto de sus compañeros a la hora de
compararse con otros.
Si es que se realiza un macro evento, siendo este un evento tan práctico de
llevar adelante, en la realización no se necesita de gran cantidad de ayudantes,
con un coordinador general, un encargado del panel donde se registran todos
los resultados, niños en cantidad, guías que participen con ellos y quienes se
encarguen de dirigir la estación, durante 2 horas tendremos a más de 80 chicos
disfrutando de esta actividad.
Si nuestra idea es realizarlo en una clase curricular de 45 minutos de duración
lo único que debo hacer es determinar qué disciplinas trabajaré ese día y
montar el equipamiento necesario, de esa manera tendremos a los 20
30
integrantes de una clase realizando un circuito atlético utilizando diferentes
capacidades y divirtiéndose con sus compañeros para ver quién suma mayor
puntaje.
Acompañado de buena música en cada una de las experiencias que se han
llevado a cabo en todo el país, los niños lo primero que expresan es su
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entusiasmo por participar en un equipo y recibir a cambio un certificado donde
certifica su participación y que se entrega en el evento.
CONCLUSIÓN
Teniendo la convicción de mejorar la actividad deportiva en el ámbito escolar,
es que el PROYECTO MINI ATLETISMO invierte tiempo y lógica para que cada
niño en edad de 7 a 12 años conozca el atletismo por medio del juego y así el
país mejore su participación general.
Téc. Alejandra Monza
BIBLIOGRAFÍA
WANGEMANN, Björn; MONZA, Alejandra; CAVALLERO, Carlos. 2006. Mini
Atletismo. Guía práctica para animadores de eventos. Mónaco: IAAF.
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REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Ps. Mario R. Núñez Pérez1
Resumen:
La Ética es una introyección y reflexión filosófica personal y colectiva sobre el
bien hacer o no hacer, que debería tender a conformar un modo de ser-en-
situación, sostenido en valores profundamente arraigados que demuestren el
compromiso del individuo con su colectivo, con su profesión, con su lugar en el
mundo. El equilibrio óptimo que procura la Ética, requiere a la vez, de una
mirada pública y una aceptación personal. En comunión, la suma de estos
intereses configurarían la Acción Ética. En algunas actividades humanas como
la Educación Física, el manejo de las prácticas y los comportamientos de las
personas son procesos usuales y necesarios para ayudar al estudiante a lograr
un estado de bienestar físico y emocional integral.
La protección del bien trabajado (el Ser Humano), constituye la esencia misma
del desempeño profesional. Es el Docente de EF quien con su intencionalidad
prioriza los valores que se pretenden resguardar o favorecer.
Palabras clave: Ética, Educación Física, Acción Ética, Principios éticos.
¿No es necesario que cada uno sepa por sí mismo cuales son los rectos medios de vida?
Si somos avaros, envidiosos, si buscamos el poder, entonces nuestros medios de vida corresponderán a nuestros requerimientos
internos y, por consiguiente, producirán un mundo de competencia, crueldad y
opresión que finalmente termina en la guerra
Jiddu Krishnamurti 2
1 Psicólogo Clínico de orientación Gestáltica con consulta en Montevideo y en Clínica de Rehabilitación CIRF de Maldonado. Consultor Psicopedagógico y Coordinador del Área de Ciencias de la Educación y Profesor de Psicología en el Instituto Superior de Educación Física
Maldonado, de la Univ. de la República (Uruguay). Psicólogo del deporte con nadadores juveniles y automovilistas en Maldonado y Punta del Este.
2 Krishnamurti, Jiddu, 1995: pág. 7.
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I El marco conceptual de lo Ético
Definir la Ética implica diferentes criterios, según la vertiente que se utilice
como referencia. Desde su origen helénico, que implicaba la manera de
actuar, coherente, constante y permanente del hombre para llevar a cabo lo
bueno 3 a la visión actual
de la que escribiré más adelante
han variado los
conceptos según la cultura, el momento histórico, el modelo ideológico
predominante.
Antes que nada, es menester discriminar entre los conceptos de Ética y de
Moral, ya que durante siglos la cultura castellano
cristiana los ha utilizado
como sinónimos. Razones etimológicas y epistemológicas han determinado
esta fusión, aún fuertemente arraigada en la actualidad.
Desde lo etimológico, porque el vocablo del latín moralitas , traducido al
castellano como moral , refería a costumbres y maneras permanentes de
actuar y comportarse.
Desde lo epistemológico, la fuerte influencia judeo-cristiana preceptiva sobre el
comportamiento de los fieles (en tiempos de la Edad Media no se conocía ni
aplicaba la noción de Individuo) en la comunidad, indicaba una fuerte ruptura
con la idea griega clásica, en que el cultivo interior del individuo como miembro
de la polis
(la comunidad que integraba y defendía su Ciudad- Estado) era el
precepto dominante.
La tradición latina primero y castellana en consecuencia, más que fusión,
practicó una sustitución del concepto de Ética, desplazando el crecimiento
interior del individuo en beneficio de su comunidad, por un modo de ser y vivir
más homogéneo e indiscriminado en que todos los siervos del Señor
cumplían con sus normas según indicaba la moral. Las normas morales, a
diferencia de las Éticas, no se reflexionan y por tanto no se cuestionan.
Simplemente se cumplen por mandato divino.
3 França Tarrago, O, y otro, 1997: pág.13.
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El iluminismo del Renacimiento, y más fuertemente en las épocas moderna y
posmoderna, marcó un intento de volver a las raíces de la noción de Ética,
aunque éstas en verdad ya no son aplicables en su forma pura.
De este modo se produjo una nueva adaptación, tendiéndose a asociar la
Acción Ética a los modos de relación social y profesional, a un aspecto más
exterior del individuo, que no siempre tiene que ver con sus convicciones más
profundas, y más bien refiere a su actuación pública.
Con esta nueva visión de la Ética, surgen por ejemplo los Códigos de Ética
profesional en diferentes disciplinas. A diferencia del origen del concepto, ahora
sí resulta necesario regular en forma escrita y pautada el conjunto de normas
que indican el bien hacer (o el bien omitir) ético actuales.
Aunque las diferencias evolutivas del concepto de Ética puedan ser
cuestionadas, no tienen nada de sutiles y deben ser consideradas en el
contexto en que se estudien. Así, cuando hablamos de Ética, no siempre
hablamos de lo mismo si nos referimos a diferentes momentos históricos o
diferentes culturas aún siendo éstas contemporáneas.
En este marco, no es posible pensar en la Ética con una visión única a través
de los tiempos ni tampoco hacerlo desde lo transcultural. Hilando muy fino, ni
siquiera resulta posible encontrar un modelo ético único en una misma
comunidad. Por ejemplo, la lógica ética no implica lo mismo en cuanto a
intercambio, protección, agresividad y violencia entre los grupos coexistentes
en un mismo colectivo macro, y las diferencias serán notorias, si se trata de
grupos mayoritarios, de grupos minoritarios, de grupos con funciones
represivas o con funciones educativas, o con individuos dentro del marco
legal o fuera del éste, etc.
Aún cuando encontremos puntos en común a las diferentes nociones, los
distintos momentos epistémicos, nos enfrentamos a la disyuntiva de optar entre
el reduccionismo de limitar nuestro concepto de Ética sólo a esos puntos
lo
que dejaría fuera de contexto aspectos importantes para nuestra cultura,
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afectividad y relacionamiento social actuales
o adaptar el marco ético a
cada situación y contexto, aceptando los cambios y diferencias mencionados y
sus razones.
A los efectos de esta reflexión sin embargo, es necesario diseñar una postura
que sirva como soporte conceptual para el desarrollo, de modo que recurriré a
algunos de los puntos en común de las Éticas , más algunos elementos
actuales cuya consideración entiendo imprescindible. (En suma, intentaré
recorrer el tan éticamente cuestionable camino del medio a riesgo de rozar en
lo paradójico).
A diferencia de Beauchamp y de McCullogh4, no concibo la Ética como una
Institución, sino como una introyección y reflexión filosófica personal y colectiva
sobre el bien hacer o no hacer, que debería tender a conformar un modo de
ser-en-situación, sostenido en valores profundamente arraigados que
demuestren el compromiso del individuo con su colectivo, con su profesión, con
su lugar en el mundo.
Si la Ética se institucionaliza, pierde su contenido de compromiso personal,
para transformarse en un precepto del orden de lo legal o lo para-legal, y
entonces, la imposición de la necesidad social prevalece sobre la opción
personal que implica dicho compromiso. Lo preceptivo legal no deja lugar a
opciones por su contenido sancionatorio. Lo Ético implica antes que nada el
cuestionamiento personal producto de valores intrínsecos, más allá de la
existencia o no de sanción pública.
El equilibrio óptimo que procura la Ética, requiere a la vez, de una mirada
pública y una aceptación personal. En comunión, la suma de estos intereses
configurarían la Acción Ética.
Así, podemos basarnos en tres principios éticos básicos: el Principio de
Beneficencia, el Principio de Autonomía y el Principio de Equidad.5
4 Beauchamp y Childress, 1984: pág. 107. 5 França Tarrago, O, y otro, 1997: pág.62
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El primero de ellos, implica bene ficiare o sea, bien hacer.
Algunos autores consideran que el deber de no dañar es más obligatorio e
imperativo todavía, que el de promover positivamente el bien. Piensan que
el daño que uno puede provocar a otros es más rechazable, que el omitir hacer
el bien en ciertas circunstancias .6 Es importante distinguir aquí claramente la
idea de beneficencia como hacer el bien, y no como asistencialismo, por el
carácter asimétrico y por ende injusto de este tipo de actitud.
En segundo lugar, el Principio de Autonomía: implica el verdadero compromiso
del individuo con la Acción ética, desde que debe ser respetado en sus
decisiones sobre sí mismo y sobre su comportamiento sin perjudicar a otros.
Para França y Galdona la autonomía implica la ausencia de coerción sobre la
capacidad de acción y pensamiento del individuo 7
El tercero, el Principio de Equidad, es la aplicación de la noción de Justicia,
aunque sin lo preceptivo y lo coercitivo de aquella. Tiene dos vertientes: por un
parte, la consideración igualitaria y de respeto por todos los individuos, y por
otra, la necesaria aceptación de las diferencias producto de la aceptación de la
misma individualidad.
II La Ética Profesional del Docente de Educación Física
Desde la suma de estos tres Principios, la Ética procura indicar a los hombres
el camino para el ejercicio adecuado de su profesión. Con sus raíces filosóficas
y aún relacionadas con lo moral, procura el establecimiento de preceptos que
guíen la actuación técnica y profesional de quienes realizan actividades que
impliquen cierta forma de control sobre otras personas, y las exponen a
abusos, prácticas inadecuadas, con los consiguientes daños o perjuicios.
El perfeccionamiento de las técnicas, los avances científicos, y el mejoramiento
y abundancia de recursos para el desempeño profesional en ocasiones
parecen haber trasladado el centro de atención del desempeño profesional.
6 idem op.y pág.cit 7 Op.cit., pág.67.
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En la Educación Física, el ejercicio ético de la profesión pasa por múltiples
vías, desde los aspectos vinculados con la Docencia, con el respeto del cuerpo,
de la diversidad, de la individualidad, de la cultura, de la ideología, etc.
Originalmente fue una profesión en la que los individuos volcaban su esfuerzo,
capacidad y experiencia en la producción de un estado físico y el desarrollo de
sus capacidades, y si bien sus orígenes vinculados a lo militar la hacían
cuestionable por razones ideológicas, pronto se orientó como disciplina a
procurar la formación integral del individuo y de los grupos.
Pero como todas las actividades humanas, también sufrió desviaciones de sus
propósitos originales transformándose en algunas de sus líneas en algo
parecido a una suerte de demostración pirotécnica , integrándose a los
caprichos de la moda y los modelos estéticos hegemónicos, forzando personas
a moldeados corporales sin otro fin que responder a esos modelos físicos
predominantes.
Esta desviación llevó también a una feroz competencia entre los propios
Docentes de EF, por demostrar quienes estaban mejor dotados y cuales
presentaban mejores potenciales de rendimiento.
El riesgo ético implícito aquí se plantea en la priorización del cuerpo sobre el
individuo integral, el valor estético exterior como principal, la búsqueda de la
juventud permanente, la no aceptación de la vejez, la discriminación del
físicamente diferente del modelo hegemónico.
Esta vertiente de la EF, llevó también a competir ferozmente desde lo
económico en una carrera por la posesión y exhibición de instrumentos y
aparatos, olvidando estos Docentes que sus instrumentos y saberes son
precisa y exclusivamente eso: una creación artificial que se utiliza como medio
para lograr un fin.
O lo que es peor, en algunos casos llevó a anteponer las necesidades o
expectativas económicas al objetivo, a la génesis misma del desempeño de
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cualquier actividad: el Ser Humano en cuya formación o ayuda se encuentra
comprometido.
Ciertamente, hablar de riesgos éticos, no implica acusar a ningún profesional
de EF de mala praxis, sino simplemente alertar sobre los riesgos y las
consecuencias, siguiendo la línea reflexiva que venía desarrollando. Tampoco
implica dudar de la honestidad o vocación, ni del compromiso que asumen con
sus estudiantes los distintos especialistas.
En realidad, la Ética es más útil cuando se aplica previamente, que cuando se
la utiliza como patrón de conducta para enjuiciar el desempeño de un
profesional de cualquier disciplina. Esto por una razón simple: es más eficiente
el reflexionar al respecto previamente, el adoptar las precauciones necesarias,
que el recurrir al juicio de práctica, luego que el daño ya fuera causado.
Recordemos que Acción ética, es sinónimo de priorizar tanto en el
cumplimiento del objetivo, como en la pureza de los métodos desarrollados
para la obtención del logro final.
En algunas actividades humanas como la Educación Física, el manejo de las
prácticas y los comportamientos de las personas son procesos usuales y
necesarios para ayudar al estudiante a lograr un estado de bienestar físico y
emocional integral.
La protección del bien trabajado (el Ser Humano), constituye la esencia misma
del desempeño profesional. Es el Docente de EF quien con su intencionalidad
prioriza los valores que se pretenden resguardar o favorecer.
Esta tarea implica a la vez equilibrio con el bien común, y defensa de la
integridad del estudiante y del profesional de esta disciplina.
El equilibrio no es tarea fácil, pero debe ser el patrón de actitud a seguir, ya que
es la única manera de asegurar la promoción individual y grupal, o al menos, la
única forma de evitar perjuicios a uno u otros.
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En suma: En Educación Física, la acción ética implicará un hacer y en
ocasiones, un no hacer, reconociendo los límites del estudiante, de sus
circunstancias, del propio Docente, y aquilatando por una parte, el potencial de
lo que podría obtenerse, y por otra, el costo emocional, físico y social que el
proceso educativo aplicado representa para los actores de una relación
profesional de este tipo.
Requerirá por tanto, de una planificación y prácticas pensando en el o en los
estudiantes, lo más libre posible de toda ideología o interés personal del
Docente, del mercado o de cualquier otro interés que no sea el bienestar y la
evolución más productiva para el propio educando.
Bibliografía
BEAUCHAMP y CHILDRESS. 1984. Ética médica (las responsabilidades
morales de los médicos) . Barcelona, España. Ed. Labor.
FRANÇA TARRAGO, O.; GALDONA, J. 1997. Introducción a la Ética
profesional . Asunción, Paraguay. Ed. Paulinas.
KRISHNAMURTI, J. 1995. Sobre la ética y los medios de vida . Madrid,
España. EDAF.
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REFLEXIONANDO SOBRE LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN
EDUCACIÓN FÍSICA
Isabel Pastorino1
Resumen:
Definir qué contenidos enseñar en nuestras clases y cómo secuenciarlos son
algunas de las tareas de nuestra profesión docente que generan mayores
preocupaciones y tensiones. Parece importante revisar entonces algunos de
los conceptos e ideas que validan estas decisiones curriculares.
Hablamos de secuenciar en el entendido de una intervención docente
planificada que pretende dar continuidad a la hora de presentar los
contenidos desde una lógica que atiende no sólo a lo disciplinar si no también
a la estructura psicológica del alumno y del grupo.
Palabras clave: Contenidos- Selección- Secuenciación
.Introducción
...Si hay alguna cuestión que preocupa a los profesores inquietos es la
selección de contenidos... (Madueño y Aisenstein, 1998, pag73). Al respecto
podríamos decir que luego de observar durante algunos años las prácticas
docentes de nuestros estudiantes, observamos que les resulta difícil definir
cuestiones no menores como por ejemplo: ¿Qué enseñar? La sola
preocupación o inquietud por responder, muchas veces no alcanza; sobre todo
si nos paramos desde una perspectiva crítica de la educación en donde se
espera que el docente sea un constructor de currículo y ya no de
consumidor del mismo. Si además nos afiliamos a la idea de defender a la
Educación Física como una más de las asignaturas escolares , se torna aun
más difícil tomar decisiones sobre cuál o cuáles son aquellos contenidos que
merecen ser enseñados y cuáles son los criterios de selección que justifican
dicha decisión.
1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Docente titular en la Asignatura Práctica Docente (PRADO), Licenciatura del ISEF.
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Parecería que además de revisar cuáles son los contenidos que vale la pena
seguir enseñando en nuestras prácticas, deberíamos reconocer que los
currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios,
relaciones dentro de los distintos campos y que esta selección es arbitraria y
valida determinados conocimientos en un momento particular.... (Litwin ,1997,
pág.98). La Educación Física ha sufrido la influencia de diferentes expresiones
de actividad física a lo largo de la historia que nos han ido condicionando a la
hora de elegir y validar qué enseñar. Aisenstein en su libro Currículo presente,
Ciencia ausente , sin ánimo de pretender cerrar una clasificación y como una
síntesis tentativa, nos plantea que en la actualidad coexisten cuatro enfoques
sobre la misma: La Educación Física como descarga; la tradicional; la
impactada por la psicomotricidad; y la escuela- taller deportivo.
Surge el interés entonces de presentar algunos de los autores que han tratado
el tema sobre criterios para seleccionar y secuenciar contenidos, no tratando
de crear un recetario sino solamente a modo de presentación ya sea para
tenerlos en cuenta o para validar o no su sentido, pero fundamentalmente
para ayudarnos a revisar desde qué lugar es que estamos tomando estas
decisiones curriculares.
Aportes para la selección de contenidos
Nos pareció interesante presentar al menos dos planteos al respecto, como
forma de enriquecer la reflexión y poder abrir la posibilidad de análisis.
Al respecto Zabalza (en Ainsestein, 1998, pág.75) nos dice sobre criterios para
seleccionar contenidos:
Criterio de representatividad. En igualdad de condiciones, cuando no
hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto, hemos de
actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la
selección realizada responda a la condición de que los elementos
seleccionados sean un buen reflejo del conjunto
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Significación epistemológica. Una de las condiciones fundamentales de
la selección es respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina.
Se trata de respetar la estructura sustantiva de cada una
Transferibilidad. Privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de
transferencia instructiva, aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo
dominio es beneficioso en ese y otros temas .
Durabilidad. Es decir centrarse en aquellos aspectos fundamentales.
Convención y consenso. Es decir, recoger aquello con respecto a cuya
validez hay acuerdo en la comunidad escolar.
Especificidad. Se refiere a la inclusión puntual de aquellos contenidos
difícilmente abordables desde otras disciplinas.
Fernández Pérez (1994, pág.467) plantea la existencia de cuatro criterio-
fuente para decidir los contenidos temáticos de currículo:
Las necesidades sociales
Las exigencias de los saberes científicos y tecnológicos.
El alumno
La dimensión pedagógica.
Cuando hacemos un recorte sobre presentar un contenido y no otro tomamos
decisiones, las cuáles si bien atraviesan la dimensión de lo pedagógico
didáctico, la dimensión cultural y social, tienen un fuerte énfasis en lo curricular.
Parece pertinente preguntarnos entonces, ¿Cómo concebimos al currículo?
Nos interesa especialmente mencionar al respecto los aportes de Stenhouse y
sus ideas acerca de concebir al currículo como un problema práctico, en
donde teoría y practica se vinculan desde la relación entre la investigación
acción. la intención y la realidad se integran en estas propuestas en donde
currículo proporciona una base para plantear los contenidos, estudiarlos
empíricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Se
reivindica también el carácter espontáneo de la secuencia de la clase, en
contra de una visión administrativa que adoptaba el currículo como documento
posibilitador de control. El trabajo con lo emergente, en el marco de la clase,
favorece una comprensión auténtica que guarda significado tanto para alumnos
como para los profesores (en Litwin, 199, pag. 102).
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Sería un desafío interesante descubrirnos y reconocernos como docentes que
desde nuestra área específica construimos y problematizamos nuestras
prácticas en base a revisiones, previsiones y cada vez más en torno a la toma
conciente de decisiones.
Aportes para la Secuenciación de los Contenidos
Nos introducimos ahora en el análisis de las secuencias de enseñanza.
Secuencia, según el diccionario, es continuidad, sucesión ordenada, serie o
sucesión de cosas que guardan cierta relación entre sí . Así como qué enseñar,
cuándo, y cómo enseñar también estarían dentro de las funciones del quehacer
y el pensar docente, la forma en que los docentes llevamos a cabo estas
tareas, han evolucionado acompasando los cambios en el marco de las teorías
educativas.
Secuenciar dentro de un marco técnico de la didáctica es sustancialmente
diferente de lo que se plantea como secuenciación dentro de un corte de
didáctica crítica. En el primer caso, enfoque tecnológico, la partición y
graduación de los contenidos, de lo fácil a lo difícil, definida temporalmente y
referida a la lógica de las disciplinas y a la transmisión del docente, orientó la
planificación de secuencias modelo.... (Quehacer Educativo, nº 45, pág. 18).
En educación física, lo más cercano a esta cita, son las progresiones, las
cuáles se entiende son posible de aplicar casi en cualquier momento y contexto
educativo.
Desde un enfoque crítico se justificaría como una intervención docente
planificada, secuenciada, pero flexible y oportuna, con la capacidad de ser
adaptable y sujeta a reconsiderar en todo momento. .... en este paradigma, las
secuencias didácticas atienden a lo disciplinar, analizado por el docente en la
complejidad del concepto, pero también y necesariamente a la estructura
psicológica del alumno y el grupo, y a la estructura provisoria del contenido a
enseñar que el alumno posee en función de anteriores aprendizajes....
(Quehacer Educativo, nº 45, pág.19)
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A propósito de las progresiones podríamos preguntarnos si lo que la invalida es
su estructura lógica o su utilización en nuestras prácticas. Quizás se pudieran
estar reivindicando si las tomáramos cómo una secuencia de un contenido
motriz, que puede abordarse en distintos momentos y no necesariamente
desde su inicio y hacia el final, ya sea desde el criterio por complejidad o bien
identificando en cuáles de los momentos se encuentra el alumno o el grupo con
el que presentamos nuestra propuesta. Las secuencias didácticas deberían
entre otras cosas, permitir que la presentación de un saber desde su estructura
lógica disciplinar represente un desafío para el alumno y a su vez tenga la
coherencia necesaria para lograr cierta continuidad entre aquellos contenidos
que se venían tratando y los que se plantean, permitiendo que el alumno
perciba una visión integradora de lo que se le enseña.
Las condiciones que plantean Novak y Gowin (1998) y que puede ser
interesante considerarlas como aportes para la Educación Física, orientan la
elaboración de secuencias de enseñanza en las siguientes situaciones:
A nivel institucional o de ciclo: Estamos haciendo mención a la
secuenciación dentro de un ciclo, o una institución. Partiendo de la base
de que cada grado cada actividad en el ciclo escolar, debería tener una
coherencia y continuidad tal que el alumno fuera testigo activo de una
propuesta de enseñanza que promueve la construcción del
conocimiento.
De curso o de grado: Para que el docente planifique una secuencia
dentro de un curso o aula, es necesario que el mismo conozca: la
estructura interna del contenido desde la lógica disciplinar, la estructura
psicológica del alumno y el grupo, y la estructura provisoria del
contenido en función de anteriores aproximaciones (nivel de
construcción del sujeto que aprende). Las secuencias de año comienzan
con el diagnóstico, se evalúan, se reformulan y se complementan a lo
largo del curso según los núcleos temáticos, tópicos o proyectos que
involucren y metas propuestas.
En un proyecto, núcleo, o tópico, etc.: En este concepto de secuencia se
cruzan dos niveles o categorías: la secuencia de los contenidos que son
necesarios para abordar el tema o problema y explicarlo, y la secuencia
de los conceptos involucrados en el tema.
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De actividades: Esta referido a la secuencia de actividades
seleccionadas para tratar un tema, las cuáles además de ser
planificadas deberán estar sujetas a modificaciones en el transcurso del
desarrollo de las mismas.
En una actividad.
Al respecto de las secuencias y una vez más como intento de dar otra mirada
sobre el tema, nos gustaría citar a Tayler (en Panza, 1987.): La continuidad
aparece, entonces, como el principal factor de organización vertical efectiva :
la secuencia se relaciona con la continuidad pero llega más lejos.... enfatiza la
importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre precedentes, pero
avanza en anchura y profundidad de las materias que abarca... La secuencia
pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje
sucesiva y no de repetición. La integración se refiere a la relación horizontal de
actividades del currículo, la organización de estas actividades debe ser tal que
ayude al estudiante a lograr un concepto unificado .
A modo de cierre
Como intento de cerrar un tema que obviamente sigue abierto a su discusión, a
su revisión, me gustaría hacer mención a dos citas referidas a la selección y
secuenciación de actividades que nos aportan desde otro lugar, y tienen en
consideración aspectos muy interesantes sobre los cuales reflexionar.
La intención no pretende ir más allá de cuestionar y revisar, y desde allí validar
o no las actividades que como docentes seleccionamos en nuestras prácticas
de enseñanza cotidianamente.
Las actividades que se seleccionen deben tener una función clara: promover la adquisición de un concepto o procedimiento, ampliar la forma de ver situaciones problemas, poner en cuestión determinadas ideas, valores o actitudes, aplicar conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas o a consolidar y sintetizar aprendizajes ya realizados. Es importante revisar el tipo de aprendizaje que queramos promover, el tipo de actividades adecuadas, teniendo en cuenta la necesaria complementariedad de las mismas (Del Carmen, 1996 Pág. 191)
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Entender desde esta perspectiva la tarea de enseñar, y por tanto decidir qué
enseñar y cómo, no es asunto fácil, sobre todo si reconocemos que nuestras
experiencias como alumnos, no siempre nos sirven como un buen referente.
Seleccionar y secuenciar así como otras tareas de nuestra profesión, las
llevamos adelante desde nuestras representaciones como docentes; logrando
en ocasiones la coherencia y en otras no tanto.
En el arquetipo de docente que todos encarnamos y definiendo como
arquetipo, una concepción de deber ser , nos gustaría plantear cinco
cualidades que según Philip Jakson (1992), en su libro la vida en las aulas ,
todo docente debería tener:
Ser justo en el trato
Dominar a fondo el campo disciplinar
Elogiar tanto como reprimir.
Reconocer errores
Corregir y entregar a tiempo
Prof. Isabel Pastorino
- Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. -Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. -Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los niños en diversos niveles de habilidad. -Una actividad es mas gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación. - Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes corran riesgos, no de vida o muerte pero sí de éxito o fracaso. - Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes rescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. (Raths, 1971, en Stenhouse pág.130)
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BIBLIOGRAFÍA
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Educativas. Bs. As., 1998.
AISENSTEIN, A. Currículo presente, ciencia ausente . Tomo IV.
Niño y Dávila Bs. As. 1996.
CAMILLIONI, A. Corrientes didácticas contemporáneas .
Piados, Bs. As., 1996
DEL CARMEN, L. El análisis y la secuenciación de los contenidos
educativos , Ice Horsori, Barcelona, 1996.
FERNÁNDEZ PÉREZ, Las tareas de la profesión de enseñar , Siglo
XXI. Madrid, 1994.
JAKSON, P., La vida en las Aulas . Morata. Madrid, 1992.
LITWIN, E.; Las configuraciones didácticas . Piados. Bs.As., 1997
NOVAK, J.; GOWIN, D.B.- Aprendiendo a Aprender Martinez Roca.
Barcelona, 1988.
PANZA, M.; Didáctica fundamentación y operatividad , Gernika, México,
1987.
QUEHACER EDUCATIVO nº 45, Montevideo 2001.
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum . Morata
Madrid, 1987.
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LA COMUNIDAD Y LA EDUCACIÓN FÍSICA
Jorge Rettich1
Resumen:
La comunidad está cada vez más relegada al servicio de un sistema, el cual no
deja de ser una forma de organización social que está subordinada a los
intereses de los centros de poder, que la estructuran en forma jerárquica y la
desarrollan verticalmente. Sin embargo, la comunidad es quizás una de las más
antiguas formas de agrupación humana.
Este artículo pretende revisar los saberes que la conforman como estructura
organizada y que albergan una forma de convivir juntos diferente a la actual,
con el afán de poner en revisión crítica el proceso capitalista de desintegración
de la humanidad como colectivo.
Este camino de emerger de la comunidad, no es exclusivo de la educación,
pero si le es primordial. La educación física, ¿debe acompañar y colaborar en
este camino, o debe continuar aportando al proceso actual de desintegración
social?
Palabra clave: Comunidad.
Un acercamiento al concepto comunidad
Empecemos por entender la dimensión compleja que dicho término encierra:
Es necesario, entonces, tener presente el carácter paradójico inherente a
la condición dialéctica de la comunidad. Igualmente, es necesario
advertir el carácter borroso de la comunidad, pues si ella, como dice
Wiesenfeld (1997), es una construcción social, necesariamente es algo
que no puede ser definitivo. (Montero, M., 2005)
1 Profesor de Educación Física egresado del Instituto Superior de Educación Física. Trabajo actual: ONG. Foro Juvenil - Centro Juvenil Bella Italia. Ayudante honorario de TEPRADE IV orientación recreación.
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Buscar comprender el significado del concepto comunidad, es aceptar el
entramado complejo de las relaciones que alberga, las contradicciones, la
dificultad para visualizar los límites, su movilidad, como características que
hacen a la esencia de la misma y no como problema a ser resuelto.
Dentro de este panorama, no parece ser sencillo acercarnos al entendimiento
del concepto, sin embargo varios autores lo han definido en forma diferente
pero manteniendo características o conceptos claves comunes.
Algunas definiciones recabadas
En Anales de hoy en trabajo social : un grupo humano viviendo en un
área específica, y teniendo entre sí una densidad de relaciones para las
funciones de producción, gobierno, educación, recreación, etc. Mayor que
la poseída con el exterior y que se auto-identifica con el lugar como grupo
de pertenencia. (Forni, F., 1977)
Para Maritza Montero: una comunidad es un grupo en constate
transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su
interrelación generan sentido de pertenencia e identidad social, tomando
sus integrantes conciencia de sí como grupo, y fortaleciéndose como
unidad y potencialidad social. (Montero, M., 2005)
En el libro Promoción social y educación popular : La comunidad es una
unidad estructurada, organizada, de grupos, la cual dispone de una
jerarquía homogénea de valores y a la cual pertenece necesariamente el
individuo: esa necesidad se debe al haber nacido en la comunidad, a ser
proyectado al nacer en ella, caso en el cual la comunidad promueve
luego la formación de la individualidad; o a una elección relativamente
autónoma del individuo ya desarrollado (1989)
En la monografía de Passadore N. (UDELAR
F.C.S.) cita a Sánchez V. Que
se refiere así a la comunidad: consiste en un sistema o grupo social de
raíz local, diferenciable en el seno de la sociedad de que es parte en base
a características e intereses compartidos por sus miembros y
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subsistemas que incluyen: localidad geográfica, interdependencia e
interacción psicosocial, y sentido de pertenencia con sus símbolos e
instituciones Sus miembros desarrollan relaciones y lazos horizontales
vínculos interpersonales y cohesión social y verticales en sentido de
pertenencia al grupo e identificación con él, psicológica y socialmente
significativos. (Passadore, N., 2004)
La comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algún
rasgo, interés, elemento o función en común, con conciencia de
pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la cual la
pluralidad de personas interacciona más intensamente entre sí que en otro
contexto. (Ander Egg, 1971)
Desde un Diccionario de Sociología se la define a partir de la teoría del
sociólogo alemán Ferdinand Töennies: Para Töennies hay dos formas
fundamentales de agrupación, la comunidad (Gemeinschaft) y la
asociación (Gesellschaft). La primera es la forma original y natural; la
segunda, la forma derivada y por así decir artificial. Caracterízase la
primera porque sus elementos convergen hacia un fin común, como es el
caso de una familia, un clan, una tribu. En sus formas más rudimentarias
las comunidades están inspiradas por el amor maternal, por el sexual, por
el fraternal. La asociación se caracteriza, en cambio, porque sus
individuos se relacionan y agrupan para fines que incluso pueden ser
opuestos, como el caso de la relación comercial, en la que vendedor y
comprador están en una situación de contrincantes. Históricamente la
comunidad es antes y la asociación después. Cuando los primitivos
grupos rompen su aislamiento original y comienzan a practicar entre si
relaciones de cambio, nace la asociación. La asociación es una multitud
de individuos esparcida en una extensión tan grande como se quiera, que
comercian en paz entre sí y obtienen por medio de la fuerza de la mayoría
y de la opinión pública la observancia de ciertas reglas . No obstante,
ambas formas de agrupación deben considerarse strictu sensu como
teóricas, pues en la realidad se presentan en toda una gama de matices.
(1957)
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El Diccionario de Antropología se remite de esta forma: Comunidad: Grupo
de gente unida entre sí por intereses o prácticas comunes. (1980)
Dentro de todas estas definiciones, que corresponden a distintas ciencias,
podemos encontrar algunas que quedan muy abiertas y otras que caracterizan
y delimitan más el concepto. Sin embargo, hay puntos en común al parecer
bastantes firmes, sobre los cuales nos podemos valer para identificar o analizar
la comunidad.
Puntos en común
Grupo:
En su mayoría hacen acuerdo con respecto a que está integrada por uno o más
grupos humanos que tienen intereses y prácticas compartidas, sobre lo cual
parece no haber demasiada discusión.
Localidad:
Otro punto bastante claro puede llegar a ser la localidad o punto geográfico
específico. Varias definiciones lo mencionan explícitamente, otra, como el
diccionario de antropología, si bien, no es explícito sobre esto, si deja claro que
hace referencia a grupo. El término grupo, tomado desde la psicología social y
resumiéndolo a grosso modo y en breves palabras, se puede entender como
un conjunto de personas que interactuan entre sí, con una constante de tiempo
y espacio, con fines, con una estructura de roles, con sentido de pertenencia y
cohesión. Si entendemos a la comunidad como grupo o grupos de personas y
no como individuos que se encuentran ocasionalmente y que carecen de lo
antes expuesto, la constante tiempo y espacio son vitales para su
conformación.
Por tanto, se puede suponer que el espacio o localización es fundamental para
la existencia de la comunidad; Una comunidad, entonces, está hecha de
relaciones, pero no sólo entre personas, sino entre personas y un lugar
que, junto con las acciones compartidas [ ] otorga un asiento al
recuerdo, un nicho a la memoria colectiva e individual. Un lugar
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construido física y emocionalmente del cual nos apropiamos y que nos
apropia, para bien y para mal. (Montero, M., 2005)
Identidad:
La identificación y el sentido de pertenencia a la comunidad son aspectos que
surgen en varias de las definiciones. La comunidad es quien le da la identidad
al individuo, esto no significa perder la identidad propia como persona, aquello
que me hace un ser único e irrepetible a partir de mis características y
experiencias, sino que hay un grupo o grupos de gente, un lugar, relaciones,
costumbres y hábitos de los que me siento parte y por tal situación me
identifico con esto, me siento representado en ese todo como parte del mismo.
Interacción y vínculo:
La interacción e interrelación y el vínculo que a partir de estas se genera es
otro rasgo característico de una comunidad. Varios autores ponen énfasis en
que las relaciones que se generan a razón de las interacciones entre los
miembros de una comunidad, son más intensas y frecuentes que las que se
puedan dar en otro contexto.
Colectivo:
Otra dimensión que hace a la comunidad es la noción de colectivo como
prioridad de la misma sobre el individuo. En la comunidad, el individuo es en
función de su comunidad, su identidad y rol son pertinentes en la comunidad,
generando una pertenencia que lo contiene y le permite el desarrollo.
Si la humanidad de un hombre se define por su pertenencia a la polis,
antes que ser un individuo es un fragmento, un soporte, un punto de la red
comunitaria. (Lewkowicz, I., 1998)
La prioridad de lo individual sobre lo colectivo es otra idea de esta sociedad
moderna burguesa. La pérdida de esa identidad y sentido de pertenencia a un
colectivo, conlleva en general a la resaltación individual, ya que el individuo es
para sí y no para otros, activándose mecanismos de defensa de su propiedad, él
mismo. El individuo ya no prioriza los otros, sino a él mismo, rompiendo con
sentimientos y pensamientos de solidaridad, cooperación y comunicación, ya
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que en la defensa de lo individual por exclusión y/o dominación del otro, se
reafirma la permanencia de la individualidad.
El mundo moderno, burgués, nacional, se funda en una jerarquía diversa
de estas instancias. Para nuestras instituciones productoras de
subjetividad (familia nuclear, escuela estatal, etc.) por delegación estatal,
la realidad primera es la del individuo. (Lewkowicz, I., 1998)
El no ser parte o perteneciente a algo, genera la despreocupación e indiferencia
hacia ese algo. Con lo que no ser parte o perteneciente a un grupo, a una
comunidad, genera la desconexión de la misma, la no preocupación por su
vitalidad. La marginación que genera aquel que siendo fuerte, sustenta su
poderío en la opresión de los demás, o de aquel que estando en condición de
valerse por si mismo para la subsistencia, no siente la necesidad de compartir
con los demás y de necesitarse de los demás, se aísla de lo colectivo y del
desarrollo en conjunto.
Heller Agnes comenta: El problema de la contraposición entre comunidad
e individuo, surgió con la sociedad pura , con la sociedad burguesa, por
la relación casual del hombre con su clase. Nació, pues, por obra de la
sociedad en la cual se separaron la pertenencia a clase y la pertenencia a
comunidad, en la que el individuo quedó sometido como tal a las leyes
del movimiento de las clases, en el que el hombre se convirtió en ser
social no necesariamente comunitario. 2
Comunidad y sociedad:
Hay autores que afirman la diferencia entre comunidad y sociedad, Tönnies
hace referencia directa sobre este tema y es abordado en la definición del
diccionario sociológico. La sociedad deviene de las comunidades, es posterior,
y es una forma de organización en la que varios aspectos que hacen a la
comunidad se van perdiendo y otros tipos de relaciones y fenómenos
comienzan a tomar mayor relevancia. Dice Montero haciendo referencia al
pensamiento de Tönnies: lo que distingue a la comunidad es el ser una
amalgama de seres humanos que permanecen unidos, a pesar de todos
2 Heller, Agnes. Individuo y Comunidad ¿contraposición real o aparente? . En Promoción Social y Educación Popular 1989.
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los factores que tienden a separarlos (lo cual, por lo demás, ocurre en
todos los ámbitos sociales). (Montero, M.. 2005)
Un ejemplo, puede ser la interrelación y la interacción; entre los miembros de
una comunidad es más directa y constante, la comunicación es casi cara a
cara. La interacción en la sociedad pasa a un nivel más impersonal, los
individuos se separan, el cara a cara pasa a estar mediado por artefactos o
códigos estandarizados o formales de comunicación, se pierde esa identidad
de comunicación que tiene el grupo. Las relaciones pasan a estar medidas en
horarios, ordenadas por números o fechas.
En el libro Promoción social y educación popular la diferenciación entre
sociedad y comunidad es puesta de manifiesto: La vinculación del individuo
con la sociedad coincide con la vinculación del individuo con la
comunidad cuando la más alta integración social cobra ella misma
carácter comunitario. Las últimas integraciones de este tipo fueron la
gran familia y las tribus. Cuanto más diferenciada, cuanto más
estructurada es una sociedad dada, tanto menos podrá constituir ella
misma la comunidad del hombre. (1989)
Bajo todas estas caracterizaciones, podemos arribar al entendido de que no
todo es comunidad. El problema central en este punto es el vaciamiento de
contenido del concepto en sí y de los términos que lo definen. Un profesor de
educación física que trabaja y vive en la comunidad, y que entrevisté, decía con
respecto a ciertos conceptos: no me gusta esa palabra. Porque están
descargadas de contenido, o sea la participación la autogestión, yo
realmente me gustaría volver a usarlas una vez 3
Esta situación de vaciamiento de contenidos, permite la utilización del concepto
en forma indiscriminada, sin analizar si su inclusión en determinado discurso,
3 Entrevista realizada en el Marco de la Tesina Educación Física Comunitaria: un campo en construcción. Rettich, J. 2005. ISEF.
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conceptualización o nomenclatura es correspondiente al sentido mismo del
término.
Montero al buscar la definición del concepto de comunidad hace esta
apreciación: comunidad es utilizada indistintamente para denominar un
vecindario, una asociación profesional, un grupo religioso, un conjunto de
países, etc. (Montero, M., 1994)
Si escarbamos y ponemos a revisión crítica todos aquellos espacios o grupos de
gente que se denominan comunidad, podremos encontrar quienes se relacionan
y mantienen en base al concepto de comunidad, pero también quedan al
descubierto quienes en la moda de la utilización del término lo vacían de la
concepción que lo hace ser.
Lo mismo podemos decir con respecto a estar en un mismo lugar. La sola
conglomeración de gente en un espacio determinado no hace a la comunidad;
sólo compartir un espacio, un lugar, no necesariamente genera una
comunidad. (Montero, M.,2005)
Tampoco es coherente caer en el absolutismo o la perfección; el hecho de que
algunos de estos aspectos aparezca en forma más tenue en cierta comunidad,
no significa que no pueda ser considerada como tal. La combinación de estas
dimensiones en forma más o menos densa caracterizan a un conjunto de
personas como comunidad. Es donde aparece el concepto de sentido de
comunidad, estas combinaciones hacen al sentido de comunidad, lo van
forjando o al menos posibilitando. McMillan y Chavis lo definen como:
sentido que tienen los miembros [de una comunidad] de pertenecer, el
sentimiento de que los miembros importan los unos a los otros y al
grupo. Y una fe compartida de que las necesidades de los miembros
serán atendidas mediante su compromiso de estar juntos.
(Montero, M.
2005)
Muchos autores critican este concepto por entenderlo difuso e impreciso,
quizás tenga que ver con el carácter complejo que tiene el definir la comunidad.
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Es muy probable que nos veamos ante la realidad de no poder definir ciertos
aspectos o dimensiones de las relaciones humanas que están presentes pero
no son tangibles ni visibles, y aceptarlo de ese modo es tal vez una de las
enseñanzas que nos brinda la comunidad, la gente misma, que
descontaminada de una ideología cientificista dominante, entiende ciertas
dimensiones de las relaciones por la propia práctica de las mismas.
Enlazado a esto, podríamos caer en la incoherencia de pretender
homogeneizar las comunidades. La necesidad de alcanzar una definición se
produce en la intención de lograr una comunicación por medio de un símbolo
común para llegar a un entendimiento.
Pero esa definición, como decía anteriormente, esta enmarcada en un campo
complejo, donde se vuelve tan borrosa como lo es la propia existencia de la
comunidad.
Entonces, aceptar ese campo borroso, es aceptar la borrosidad del concepto,
por lo cual, para que el fenómeno que concibe al término comunidad y la
necesidad de llegar a un símbolo común que nos permita la comunicación,
sean compatibles; hay que alcanzar un concepto que nos permita la
comunicación, a través de la inherente borrosidad del propio concepto para que
éste tenga correlación de sentido con el fenómeno.
Al respecto, Montero cita a Wiesenfeld, al comentar: sobre el posible
peligro que podría derivar de una noción de comunidad de corte
uniformador, que podría llevar a incurrir [ ] en una aspiración de
homogeneidad que al inducir regularidades promueve la búsqueda de
equilibrio y congruencia propios de la teorías de la psicología social
enmarcadas dentro del paradigma positivista (Montero, M., 2005)
¿Qué ha ocurrido con la comunidad en estos últimos años?
Este concepto se ha desarrollado en lo teórico, en el campo de las
representaciones, pero con efectos propios del alejamiento del terreno práctico.
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Dos aspectos han colaborado en esto: el poco anclaje práctico que el plano de
las representaciones ha efectuado en la comunidad y el desplazamiento del
término a categoría de adjetivo.
Hablar de la hegemonía de la teoría sobre la práctica no es algo nuevo. El
desarrollo teórico de este concepto ha sido dentro de un vacío práctico en su
generalidad, con lo cual, muchos discursos y políticas sociales no han
encontrado una satisfactoria respuesta en la práctica. La comunidad no ha
logrado un fuerte desarrollo, porque desde las políticas se la ha subsidiado a
partir de supuestos de la comunidad como problema, como objeto y no como
sujeto.
Lo "comunitario" bien puede proliferar sin plan ni obstáculo en el plano
de la representación cuando ningún anclaje práctico, ninguna inscripción
en el plano de la presentación misma se instituye como punto de verdad
para esa proliferación representada. (Lewkowicz, I., 1998)
En conjunto con lo anterior, surge la adjetivación de comunidad, delegándola a
calificativo que denomina al sustantivo, como puede ser el abordaje
comunitario , donde lo sustantivo se concentra en el abordaje y se desplaza a
un plano pasivo a la comunidad, como víctima o beneficiaria de tal o cual
abordaje.
Con esto, deviene una consecuencia lógica; si la comunidad ha sido desplazada,
adjetivada, es congruente que no sea tomada en cuenta a la hora de pensar en
ella. Ha sido colocada en el lugar de objeto de políticas o de acciones que vienen
del exterior a intervenir en ella. Así, la comunidad pierde el sentido que le da
vida: ser sujeto.
A diferencia de ser objeto, la comunidad como sujeto toma un rol activo en su
propio desarrollo y no es pasiva ante intervenciones exteriores. En la plena
acción de la participación, construye su futuro a partir de sus intereses y
saberes que les son propios y pertinentes.
La adhesión de Lewkowicz a entender la comunidad como sujeto es clara al
afirmar que: El término comunidad se vacía de sentido en ausencia de
políticas comunitarias surgidas de las comunidades mismas,
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autoafirmadas como tales comunidades [ ] la comunidad puede ser objeto
de políticas (como en los casos señalados) o sujeto de políticas. Que estas
políticas sean buenas o malas no altera en nada lo esencial. Porque es más
saludable que la comunidad esté en posición de sujeto de una política
quizá errada y no en posición de objeto de una política quizá benéfica.
(Lewkowicz, I. 1998)
Algunas interrogantes que se abren entre la Educación Física y la
Comunidad
Entender la comunidad, su concepción y acción, permite generar un marco de
pensamiento y acción que alimenta y orienta las prácticas y pensamientos de la
educación, como de otras ciencias y producciones de la humanidad. Con esto,
podemos aterrizar en la educación física como una particularidad en un todo de
la educación y las ciencias y que por esto se debe a ese todo. Si la revisamos
históricamente, ha sido un puntal en la organización de las prácticas corporales
ya existentes y una herramienta para generar ciertas prácticas corporales y
priorizar unas sobre otras.
La Educación Física se ha construido en una sociedad burguesa, con una visión
higienisista y disciplinadora del cuerpo. Ha impartido, por medio de modelos
orientados desde la corriente de pensamiento positivista, un saber técnico
dominante.
Veíamos anteriormente que la sociedad burguesa a instaurado una
contraposición entre individuo y comunidad. ¿Podríamos pensar entonces que la
Educación Física a aportado a la generación de individualidades, especialmente
en estos últimos tiempos, donde el mercado cada vez ha ganado más terreno en
la demanda de una visión del cuerpo objeto, donde proliferan los gimnasios y
todo tipo de práctica corporal individualista?
¿Y en los liceos y escuelas? Las prácticas homogéneisantes del gesto motor, la
repetición de una técnica, la gimnasia y el acondicionamiento físico en prácticas
individuales como correr, saltar, lagartijas, abdominales, entre tantas, los
circuitos y el trabajo por estaciones, la repetición de danzas. Acaso, ¿no es
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tomado el niño o la niña, los o las adolescentes como objetos de aplicación de
prácticas corporales, más que sujetos de acción de sus propias prácticas
corporales?
En la sociedad individualista de nuestros tiempos, donde se resalta la
importancia del individuo, como átomo fundante, en vistas a priorizar la parte
sobre el todo, ¿cual es la visión de cuerpo que impera? ¿Podríamos decir que el
narcisismo de los individuos de cuerpos supuestamente esbeltos, de casualidad
tienen la figura de un profesional de la Educación Física por detrás?
¿La visión compartimentada del cuerpo tiene algo que ver en todo esto? La
Educación Física, ¿no ha colaborado en eso?
¿Podría haber un símil entre sociedad fragmentada y cuerpo compartimento,
entre sectores marginados y cuerpos marginados, entre la competencia de
mercado y la competencia física?
Al respecto de la competencia y la cooperación, Guillermo Savloff hace una
interpretación particular muy categórica al hablar de la comunidad como
metodología de enseñanza
y hacer la siguiente puntualización: Su
significado más profundo se concreta en el intento de sustituir la
competencia por la cooperación. Su riesgo mayor es que va de contramano
en una sociedad donde la cooperación ha sido sustituida por la
competencia (Savloff, G., 1969)
También Cornely S. Hace referencia a una escuela diferente donde: Negando
a la filosofía competitiva, que se basa en la puja entre los alumnos, en
aplicar un sistema de notas y méritos que acusa la diferencia de
oportunidades entre los niños, la escuela comunitaria considera
fundamentalmente iguales a todos los alumnos e intenta condiciones y
oportunidades equitativas para todos (Cornely, S., 1977)
Revisando a grosso modo, las prácticas de la Educación Física ¿no han tenido
su fuerte en la competencia ya sea a través del deporte o el juego?
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La situación que a diario vivimos al encontrarnos con niños y niñas, adolescentes
o adultos y adultas, que al divisarnos como profesores o profesoras de
Educación Física, nos dicen; usted es profe de gimnasia haciendo gestos
gimnásticos clásicos, o mire que músculos que tengo mostrando los brazos,
entre tantas exclamaciones que dibujan una historia de la imagen de la
Educación Física, ¿no es significativo de un tipo de prácticas corporales que
pueden ser entendidas por lo antes expuesto como contrapuestas a una idea de
comunidad?
Retomando lo dicho en el comienzo de esta reflexión, entender la comunidad
nos da un marco de referencia, la Educación Física debería facilitar prácticas
corporales que contribuyan a la comunidad. A menos que estemos de acuerdo
con un sistema social que desarticula la comunidad.
Comenzar por revisar nuestras prácticas y buscar respuestas junto a la
comunidad sobre las preguntas que nos interpelan, podría llegar a ser un paso
en el cómo lograr esto.
Prof. Jorge Rettich
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Bibliografía
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editorial José M. Cajica,
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Lewkowicz, I. 1998: La Comunidad Entre lo Privado y lo Público. Bs. As.
Argentina, Revista Campo Grupal Año1, No.2.
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Argentina, editorial Paidós.
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editorial Universidad de Guadalajara.
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Uruguay, UDELAR - F. C. S. Lic. En Trabajo Social.
Monografía final.
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Rettich J. 2005: Educación Física Comunitaria: un campo en construcción.
Montevideo - Uruguay, I.S.E.F. Curso de Profesores de Educación Física
Montevideo. Tesina final.
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Savloff Guillermo 1969: Educación de la Comunidad. Bs. As.
Argentina,
editorial Bibliográfica Argentina.
Thelen Herbert 1964: Dinámica de los grupos en acción. Bs. As.
Argentina,
editorial Escuela.
NUESTRO FÚTBOL INFANTIL ALGUNOS APORTES Y REFLEXIONES
Prof. Fredy Acosta Techera1
Resumen
Una de las causas del bajo nivel técnico táctico y creativo en nuestro Fútbol, se
le atribuye al Fútbol de base. Pero, ¿qué debemos mejorar?, ¿lo técnico táctico
exclusivamente? Un desarrollo armónico conjuga: nivel intelectual, valores y
hábitos adecuados, una salud, higiene y alimentación sanas, una variada
experimentación motriz, una buena afirmación de la personalidad y auto
estima, desde muy temprana edad.
Palabras clave: fútbol infantil desarrollo armónico
A manera de establecer el primer contacto con ustedes a
través de estas páginas, consideré interesante esbozar
aquí, una opinión particular, de alguna de las problemáticas
que veo se da en nuestro Fútbol Infantil y que deben
cambiar.
Entonces como INTRODUCCIÓN nos planteamos una pregunta:
¿Qué entiende el niño o niña cuando se le enfrenta a una pelota y dos
arcos y un grupo de compañeros?
Que va a jugar a la pelota, que se va a expresar libremente en esta
actividad y sobre todo que va a compartir un buen rato y disfrutar.
Esto se ha dado desde los primeros tiempos en que este juego-deporte llegó a
este país, tanto en la calle, el campito o la playa. El resultado terminaba ahí,
más tarde o mañana, se juntarían de vuelta y habría revancha y también
1 Profesor de Educación Física, Entrenador de Fútbol, Docente de la Cátedra de Fútbol de la Licenciatura en Educación Física en el ISEF.
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terminaba ahí. Así, el aprendizaje transcurría tras muchas horas de pelota, por
ensayo y error, en forma global, quizá con la indicación de algún mayor que
merodeara por ahí y tuviera en su interior un dejo docente, incluso
compartiendo el picado .
La aparición de los equipos infantiles para competir en torneos desde
tempranísima edad, segregó niños y niñas, que les gustaba jugar pero no se
podían fichar. Entonces algunos amigos ya no tenían mucho tiempo para
compartir, porque tenían la práctica .
Se perdió el espíritu de jugar CON el otro, para considerar jugar Contra el otro
y los mayores que promovieron esta forma se olvidaron de que cuando eran
niños les encantaba jugar sin presiones, experimentar, soñar y hacer amistades
nuevas más allá de los resultados, ganar, empatar o perder.
De jugar en cualquier lado del espacio limitado o no como cancha, se pasó a
que le dijeran al niño, dónde debe jugar, hasta dónde se debe mover y lo que
puede o no hacer, hasta el punto de gritarles y reprocharles tal o cual jugada, a
pequeños incluso de tan solo 5 o 6 años.
Se ha coartado la libertad de expresión del juego libre, se pierde de vista hoy
algo muy importante en la formación de este juego - deporte de equipo, la
Colaboración permanente, el ser Solidario con los compañeros y sobre todo
saber resolver en cualquier lugar del campo, ser lo que se busca hoy día,
Polifuncional y esencialmente, ser creativo.
Los educadores o monitores a través de este juego
deporte, deberían, según
nuestra modesta opinión, recordar cómo han sido las bases del Fútbol, en sus
programas o clases y no ser tan rígidos con sus propuestas y dar la posibilidad
de que los niños y niñas, puedan disfrutar y expresarse y ser creativos cuando
juegan, las correcciones que sean puntuales, muy gráficas y que sigan
jugando.
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Hay tres conceptos que debe conocer, incorporar y tener en cuenta el niño
cuando se inicia en juegos-deportes de equipo con pelota y de confrontación
directa, ellos son:
a - Si no se tiene la pelota en posesión del equipo, debo ayudar en la lucha
por ella y recuperarla.
b - Si tengo la pelota en posesión, debo ayudar a construir el juego de
ataque de la manera más oportuna, con control y seguridad sobre el útil.
c - Si se llega a zona de definición, ayudar a resolver rápido, con sorpresa,
en forma eficaz, tiro al arco o favorezco que remate un compañero en
mejor posición.
Todo esto es lo básico, entonces el niño o niña debe saber resolver en
cualquier lugar del terreno, no se concibe el determinar puestos a temprana
edad, encasillar, incluso en el caso del golero, todos deberían pasar por esta
experiencia de estar entre los tres palos. Es experiencia, es aprendizaje. El
tiempo, el desarrollo personal y el azar, dirán qué funciones serán las
principales que puedan cumplir en un determinado sistema de juego, cuando
sea oportuno.
Ahora bien, quienes hacemos docencia y nos gusta el trabajo con tempranas
edades, sabemos que este juego
deporte es una herramienta más entre las
que tenemos en la educación física. Y que no debemos trabajar pensando en
formar un futuro deportista de elite, esto es sólo una consecuencia de futuro en
algún caso específico.
También sabemos que un futuro futbolista de elite sería limitado en sus
aspectos coordinativos, físicos y resolutivos, si sólo se desarrollara desde
temprana edad, nada más que corriendo detrás de la pelota.
Es decir, sin un trabajo multifacético, polivalente, de enriquecimiento motriz
(una buena base de educación física, gimnasias, natación, atletismo, otros
deportes con pelota, recreación, etcétera) un desarrollo armónico e integrado a
una buena actividad intelectual, una buena salud y alimentación. Si no es así,
seguiremos teniendo deportistas con demasiadas carencias, con una carrera
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muy acortada, con la consecuencia de lesiones musculares, articulares,
muchas veces continuas y graves e irreversibles.
A partir de aquí podemos empezar a pensar que hoy tenemos mucho recorrido
por hacer y que nuestro juego-deporte no mejora si no mejora la educación y la
educación física no encuentra su verdadero lugar dentro de ella.
Para terminar esta introducción, decir que es una visión personal y un aporte
inicial, de cómo debería ser y desarrollarse nuestro Fútbol Infantil, sin perder
aquella alegría de jugar por jugar, donde no haya excluidos y todos tengan la
posibilidad de disfrutar y aprender.
Ahora sí, podremos continuar hablando de metodologías, de técnica, táctica y
diversos aspectos que hacen de este juego-deporte un apasionante mundo de
encuentros y descubrimientos.
Hasta el próximo capítulo!!
Prof. Fredy Acosta Techera
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FASES SENSIBLES
TERCER TALLER INTERDISCIPLINARIO - SEGUNDO AÑO 2006
CARRERA DE PROFESORADO ISEF Montevideo
Resumen:
El presente escrito es una síntesis de lo abordado en el Tercer Taller
Interdisciplinario de la Carrera de Licenciatura en Educación Física de ISEF
Montevideo. Consta de dos partes, la primera donde se realiza la presentación
del taller y la segunda donde algunos estudiantes de Segundo Nivel presentan
por escrito la síntesis de la discusión grupal realizada en la mencionada
instancia de intercambio académico.
Palabras clave: fases sensible enseñanza
discusión y reflexión
PRESENTACIÓN DEL TALLER
Mediante la realización de este taller interdisciplinario se pretende propiciar una
visión sistémica, un enfoque no fragmentado del currículo. Para ello se integran
distintas miradas sobre el mismo tema, a cargo de los docentes de las
diferentes asignaturas del nivel que representan las tres áreas del currículo.
Por medio de esta propuesta existe la intención manifiesta de alimentar una
actitud de compartir confluencias y diferencias de opinión en materia de
conocimientos académicos y de experiencia profesional, a través de la cual
cada uno de los participantes (docentes y estudiantes) pueda enriquecer su
propia opinión y adquiera, a su vez, práctica en la capacidad de diálogo y de
discusión.
El profesional de la educación física, el deporte y la recreación centra su
trabajo pedagógico en el cuerpo. Es con él y sobre él que trabajamos e
intervenimos con mayor o menor conciencia. En este sentido, y subrayando el
eje temático del segundo año de nuestra carrera - el cuerpo en movimiento y
su formación - abordaremos el tema FASES SENSIBLES desde varias
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miradas para comprender su complejidad y dimensionar su relevancia. Para
ello - y al avanzar en el análisis del tema - iremos descubriendo la necesidad
ineludible de tener en consideración los aportes desde las distintas disciplinas y
campos del conocimiento. Nos proponemos un primer recorrido teórico e
histórico que signifique su presente, interrogándolo desde lo que ha sido su
avance en relación a las nuevas clasificaciones de capacidades y la
problematización de la educación física en tanto educación. Se pretende
brindar elementos conceptuales que apoyen la profundización y reflexión sobre
la práctica docente, cuestionarnos colectivamente si manejar las fases
sensibles permite mejorar la calidad de la enseñanza, si contribuye a la
intención educativa de potenciar a nuestro alumno en su desarrollo plural y
dinámico, no sólo en lo físico, lo corporal, sino también en lo afectivo, lo social y
lo cultural.
En definitiva y más allá que
en sentido estricto - el tema de fases sensibles
alude a las particulares posibilidades de desarrollo y de aprendizaje del niño, el
adolescente y del joven, este 3er. Taller interdisciplinario invita a pensar en la
enseñanza de la educación física, y en especial, en la educación física escolar.
Los objetivos que persigue el taller y que después de realizado podemos decir
que se alcanzaron son los siguientes:
- abordar el tema FASES SENSIBLES de forma práctica y teórica desde la
interdisciplinariedad
- crear un espacio de diálogo y discusión constructiva entorno a la temática
- valorar los posibles aportes de FASES SENSIBLES para la práctica educativa
de la educación física en la escuela
- construir colectivamente proyecciones para alternativas de trabajo que,
atendiendo el eje del cuerpo en movimiento y su formación , supere la
reflexión tradicional sobre las fases sensibles, integrando y problematizando
sus diversos enfoques (este último objetivo entendemos es muy ambicioso y si
bien no se ha cumplido acabadamente, los docentes del Segundo Nivel
entendemos se avanzó hacia ello).
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Sobre la dinámica propuesta para el taller podemos decir que se desarrolló
en dos jornadas de trabajo. En la primera se presentaron dos visionados
especialmente preparados por los docentes de atletismo y handball donde se
trabajaban diferentes contenidos de dichos deportes con grupos de distintas
edades. Seguidamente se observaron dos clases prácticas para las que fueron
invitados escolares de 3º a 6º de primaria. Con los invitados, los docentes
realizaron dos propuestas de clase de Educación Física, concretamente de
gimnasia y fútbol. Esta jornada terminó con una presentación teórica de
encuadre general del tema fases sensibles (el cual se profundizó en un dossier
de materiales que los estudiantes disponían anticipadamente) y una posterior
dinámica en grupos donde los estudiantes compartieron sus primeras
reflexiones sobre lo presentado hasta el momento. En la segunda jornada de
trabajo se reflexionó en un espacio de trabajo colectivo, de diálogo y discusión
a partir de los siguientes cuatro disparadores:
1. ¿Qué problemas o desafíos surgen al hablar de Fases Sensibles
para tus futuras prácticas docentes en el ámbito de la Educación
Física? ¿Por qué?
2. ¿Qué otros aspectos o consideraciones se podrían agregar o
deberían tenerse en cuenta en la discusión de las Fases
Sensibles desde una perspectiva socio-cultura, histórica, política
u otra?
3. Algunas reflexiones, consideraciones o inferencias para la
enseñanza en la Educación Física a partir del tema de Fases
Sensibles.
4. Discusión y síntesis sobre los registros realizados en las clases
prácticas a partir de la ficha de observación.
Seguidamente, se realizó una puesta en común donde cada grupo compartió
con el resto una síntesis de sus reflexiones, abriendo un espacio para el
intercambio y debate donde participaron tanto alumnos como docentes.
A modo de conclusiones plenarias es que transcribimos a
continuación los trabajos de alguno de los grupos.
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PENSAR LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR,
CONSIDERANDO LAS FASES SENSIBLES
Alejandro Testoni, Pablo Cuitiño, Mateo Varela, Damián Bilat,
Mario Álvarez, Santiago Sosa, Paolo González, Adrian Pérez,
Micaela Garrido.
A nuestro entender este taller, que pretendió brindar elementos conceptuales
que apoyen la profundización y reflexión sobre la práctica docente,
cuestionarnos colectivamente si manejar las Fases Sensibles permite mejorar
la calidad de la enseñanza, si contribuye a la intención educativa de potenciar a
nuestro alumno en su desarrollo plural y dinámico, no sólo en lo físico, lo
corporal, sino también en lo afectivo, lo social y lo cultural , logró de alguna
manera generar en nosotros la intriga en querer saber y profundizar aún más
sobre el tema. Es así que a continuación dejamos planteadas algunas
reflexiones, conclusiones e inquietudes que nos surgieron en el transcurso del
taller a partir de la siguiente cuestión: ¿Qué problemas o desafíos surgen al
hablar de Fases Sensibles para tus futuras prácticas docentes en el ámbito de
la Educación Física? ¿Por qué?
En primer lugar y partiendo del conocimiento de las Fases Sensibles, ¿se
pueden llevar a cabo prácticas educativas (desde nuestro campo) sin tomarlas
como elemento fundamental de nuestra intervención?
En relación a este punto podemos plantear que debemos tomar las Fases
Sensibles siempre que redunde en un beneficio para el proceso de aprendizaje
de los propios niños. Esto apunta a tomar o no prácticas educativas en
relación a su utilidad para los objetivos planteados.
No debemos reducir las prácticas educativas a las Fases Sensibles ni
necesariamente estructurar la enseñanza en función de ellas. Con esto no le
estamos quitando importancia ni minimizando sus beneficios sino que las
estamos contextualizando y enmarcando en nuestro campo que es primero que
nada el de la educación. Es decir que debemos seguir contemplando los
valores subyacentes a transmitir mediante nuestra práctica. En esos períodos
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de mayor susceptibilidad se deben cuidar los objetivos a nivel de capacidades
coordinativas y condicionales, sin desatender la parte expresiva y socio-
afectiva.
Si bien este concepto surge desde el campo del entrenamiento, no debemos
perder de vista aspectos cognitivos y socio-afectivos que rodean a esta etapa,
los que consideramos igual de importantes que los primeros; creemos que este
punto es de vital importancia ya que gracias al gran avance de la fisiología del
ejercicio principalmente, es que muchos deportes han buscado y buscan
generar en estos períodos las adaptaciones específicas y necesarias para una
práctica competitiva futura, tendiendo a dar al entrenamiento un carácter
instrumental asociado a una concepción mecanicista del cuerpo con raíces en
la corriente físico deportiva de principios de S XX y alimentando y siendo
alimentado por el sistema socio económico vigente, perdiendo de vista al sujeto
entendido como integridad y sus necesidades. No creemos entonces que sea
un problema en sí mismo la relación entre el aprovechamiento de las fases
sensibles y el sistema actual, entre cuyos valores más importantes destaca el
rendimiento, sino que el problema pude surgir según con que intencionalidad
es manejada esta fase. Sería entonces el educador el principal responsable de
que los frutos del mejor aprovechamiento de estos períodos estén al servicio (o
redunden en beneficio) del sujeto y no del sistema.
Otro de los problemas que nos surge y que otros grupos también se plantearon
es sobre cómo diferenciar entre la edad biológica y la cronológica. En este
punto se planteó en clase y en el grupo si hacer o no la diferenciación de los
grupos por etapa de Fase Sensible y planificar en relación a ellas y en el caso
de separar a quién se favorece. Uno de los aspectos a tener en cuenta en una
posible separación o fraccionamiento del grupo son los objetivos grupales que
nos hayamos planteado y que estos, no sean afectados o distorsionados como
consecuencia de la realización de dicha separación. La forma que tenemos
como futuros Profesores de Educación Física, de detectar las etapas sensibles,
es principalmente mediante la observación de la aparición de los caracteres
sexuales secundarios más fáciles de observar, como el cambio en el timbre de
voz, cambios en la forma corporal y aparición de bello en la cara en el caso de
los hombres.
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Por otro lado podríamos decir que lo lúdico escapa a las Fases Sensibles, sin
embargo es donde más deberíamos aplicar elementos lúdicos pro medio de las
prácticas educativas, favoreciendo así, quizás, el desarrollo de la creatividad,
no sólo en las propuestas sino también de parte de los propios niños.
DISCUSIÓN Y SÍNTESIS SOBRE LOS REGISTROS REALIZADOS EN LAS
CLASES PRÁCTICAS A PARTIR DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN
Antonella Bruzzese, Marcel Vergara, Luciana Moreira, Victoria Correaz,
Bruno Volonterio, Pablo Casal, Gustavo Bañales, María José Medina,
Federico Ramas.
Como primera cosa debemos remarcar el auxilio que nos ofreció el video
proyectado de mini atletismo el cual nos sirvió como base para nuestros
análisis, análisis que también contó con la ayuda en esta primera instancia de
la disertación ofrecida por la docente de la asignatura acondicionamiento físico
básico.
Con la ayuda de estos dos recursos lo que pudimos observar primeramente fue
algunas de las tantas características que identifican a los sujetos dentro de
determinadas fases sensibles y cuáles son algunas de las capacidades que
caracterizan en su práctica (en este caso atletismo) al deporte. Según los
docentes encargados de la asignatura atletismo ellos nos dicen que es un
deporte con más de 25 disciplinas en donde se trabajan las capacidades
condicionales, coordinativas y de aprendizaje, los mismos nos cuentan que
entre los 6 a 12 años se afinan las capacidades condicionales y coordinativas
las cuales coinciden con su inicio y desarrollo tomando en cuenta las fases
sensibles para el trabajo y desarrollo de las mismas.
Tomando en cuenta esto y las edades de los participantes en las actividades
observadas en el video pudo identificarse entre otras cosas:
- Se notan diferencias de coordinación en el pasaje de vallas entre niños y
niñas de la misma edad.
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- En la carrera de 50 mts mucha disparidad con respecto a la velocidad en
corredores del mismo rango etáreo.
- Se notan grandes diferencias entre los sexos, algunas niñas superan a
los niños en su altura, muchas veces no coincidiendo su edad
cronológica con su edad biológica.
- En pruebas de velocidad ganaban hombres o mujeres por igual.
En síntesis, lo que podemos decir de esta primera clase observada es que se
notan diferencias corporales entre niños y niñas muchas veces no coincidiendo
la edad cronológica con la edad biológica, y como otro punto importante se
notaron grandes diferencias coordinativas entre participantes.
La otra clases observada en el proyector fue una clase de handball, donde los
participantes eran niñas de entre 11 a 13 años de edad, en esta oportunidad
los docentes encargados de la asignatura nos clarifican que la clase a observar
se trata de un juego deportivo en el cual los objetivos son tratar aspectos
técnico tácticos, capacidades condicionales y la introducción de reglas propias
del handball.
Como primer cosa que se pudo observar nuevamente en esta clase son las
diferencias de altura y peso entre las participantes muchas veces de la misma
edad, también se notaron problemas en pase y recepción. Luego de el juego se
pasaron por el proyector partidos correspondientes a una jornada de mini
Handball, aquí lo que se notó también fue problemas en el pase y la recepción,
todos los jugadores iban detrás del balón y otra cosa importante anotar lo cual
también fue remarcado por los docentes es que esta edad (11 a 13 años) el
ataque rápido es algo natural en la edad.
Siguiendo con el cronograma del taller lo próximo a acotar es la clase ofrecida
por los docentes de gimnasia formativa primeramente y de fútbol en segunda
oportunidad en las dos clases participan niños y niñas de edad escolar de entre
9 a 11 años donde nuevamente se observan algunas diferencias considerables
con respecto a peso y altura entre los niños.
Lo que pudimos observar en esta primer clase (de gimnasia) son actividades
para el trabajo de la flexibilidad, en los niños no se observaron muchos
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problemas en cuanto a la flexibilidad. Luego se ofrecieron actividades de alto
contenido creativo en donde se pudo observar cosas variadas niños que
imitaban mucho de los gestos de las docentes y en cambio otros en donde se
observó una gran cuota creativa.
La segunda clase (fútbol) y según lo dicho por los docentes encargados, el
objetivo de la clase el de trabajar la visión de los participantes y de que esta se
descentralice del balón por lo cual se plantearon diferentes actividades para la
consecución de este objetivo (manchas, juegos de atención, partidos, etc.)
siempre todo esto con el manejo del balón.
Lo que pudo observarse en primera instancia fueron grandes diferencias en la
conducción del balón entre niñas y niños, las niñas centraban más la visión en
el balón que en la periferia, también se notaron dificultades a la hora de
identificar (en la situación de espejo ) la derecha o izquierda del compañero
que se tenia en enfrente en una de las actividades.
También se observó que muchos niños se manejaban más con las manos que
son los pies y por último cuando se jugaban los partidos y al igual que en los
partidos de Handball todos los participantes iban detrás de la pelota, no había
organización alguna.
En síntesis, lo que pudimos observar a lo largo de todas las clases del taller es
que en ellas se observaron muchas características en común como son las
diferencias de peso y altura en los niños de mismo sexo y entre ellos,
dificultades coordinativas, y de orden de equipo en los juegos deportivos.
Por último y a modo de reflexión podemos dejar en claro que este taller no es
otra cosa que una oportunidad para poder seguir aportando a nuestra
formación y que esta aproximación al tema de las fases sensibles nos aclara
aún más el camino de cómo nuestra incidencia como futuros profesionales
puede provocar efectos (en este caso positivos) en la educación de nuestros
alumnos.
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REFLEXIONES, CONSIDERACIONES O INTERFERENCIAS
PARA LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA A PARTIR DE
LAS FASES SENSIBLES
:
Nelson Insaurralde, Manzini, Javier Salvo, Guillermo López,
Natalie Bassini, Vicente Pérez, Líber Benítez, Jiménez, Daniela Carozzi.
Cuando empezamos a discutir sobre el tema lo primero que pensamos es
cómo podrán las fases sensibles formar parte de nuestras prácticas educativas.
Llegamos a la conclusión de que es un tema que puede ayudar mucho para la
formación de nuestros alumnos pero es necesario considerar algunos puntos.
El tratamiento que ser realiza en torno a las fases sensibles implica un
posicionamiento ideológico en el cual nuestras concepciones de educación,
enseñanza, aprendizaje, evaluación, etc., determinarán desde donde
posicionarnos. Desde aquí podemos utilizar el tema con objetivos de
rendimiento en cuanto a eficacia o podemos ver el rendimiento desde otro
punto de vista en el cual el entrenamiento contribuya a la formación integral de
la personalidad de los individuos.
Todo esto determina tu rol docente y la participación de tus alumnos en su
proceso de aprendizaje, en el cual podes hacer que sean meros receptores o
que participen activa y críticamente, por lo tanto, teniendo en cuenta sus
interese y las individualidades.
El estudio de las fases sensibles nos aporta mucho a nuestra formación
docente, a la hora de planificar y plantearnos determinados objetivos.
Pero hay un punto crucial que no podemos dejar de tener en cuenta y es en
cuanto al grupo de individuos con el cual vamos a trabajar: es necesario
considerar cada individualidad dentro del grupo. Por más que las fases
sensibles se dividan de acuerdo a grandes grupos hay que tener en cuenta que
cada individuo es único e irrepetible que tiene determinada historia,
experiencias motrices que van influir de varias formas en su desarrollo.
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Acá todos coincidimos a que frente a un grupo es necesaria una evaluación
inicial, para saber cómo está cada uno de nuestros alumnos teniendo en
cuenta que la edad cronológica puede no coincidir con la biológica. Todo esto
hará que nos planteemos determinados objetivos en torno a una planificación
en la cual el tema sobre las fases sensibles tiene una importancia crucial para
lograr el desarrollo óptimo de todas las capacidades de nuestros alumnos así
como a su personalidad.
Estudiantes y Docentes de Segundo Nivel, ISEF Montevideo, 2006.
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¿TÉCNICA DEPORTIVA? ¿APRENDIZAJE MOTOR TÉCNICO? ALGUNAS REFLEXIONES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN FÍSICA
Resumen:
El presente trabajo surge en el marco de las tareas propuestas por la docente
de la asignatura Motricidad y Aprendizaje , Mag. Carla Manzino, en la
Licenciatura en Educación Física del ISEF Montevideo en el grupo Segundo B,
de este año 2006. En el mismo se plasman varias reflexiones de los
estudiantes. Por un lado, reflexiones sobre qué tan importante puede ser
conocer las distintas formas de clasificar a los deportes (entre ellas, la
clasificación según la función que cumple la técnica deportiva en las distintas
modalidades). Por otro lado, cuestiones que preocupan a los estudiantes y
futuros docentes en torno al aprendizaje motor y sobre las cuales decidieron
realizar una primera indagación, por ejemplo: ¿Cuándo podemos determinar
realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida?,
¿en qué etapa del aprendizaje motor se encuentran los individuos observados,
qué elementos debo tener en cuenta para poder afirmarlo?
Palabras clave: técnica deportiva aprendizaje motor
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge en el marco de las tareas propuestas por la docente
de la asignatura Motricidad y Aprendizaje , Mag. Carla Manzino, en la
Licenciatura en Educación Física del ISEF Montevideo en el grupo Segundo B,
de este año 2006.
Este Curso, ubicado en el 2do Nivel de la carrera, busca contribuir a la
formación del estudiante como profesional de la Educación Física, que integre
conocimientos y actitudes que lo habiliten a desempeñarse con idoneidad.
Específicamente, se pretende que los futuros docentes conozcan con
profundidad el proceso de aprendizaje motor, el proceso de control y regulación
de los movimientos y sobre la base de ello, la adquisición de la técnica
deportiva. Para ello, proponemos que los contenidos sean tratados desde un
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punto de vista muy amplio en cuanto a que el abordaje no sea específico de
algún deporte, sino que sea válido tanto para la educación física para la salud,
la educación física escolar o liceal, el deporte recreativo ( deporte para todos ,
deporte de tiempo libre ) como para el deporte de competencia. Todas estas
áreas conforman el campo laboral del futuro licenciado; y en todas ellas el
movimiento contribuye a la educación del individuo, al desarrollo y a la
formación de personas libres y críticas con una personalidad activa, segura de
sí misma, consciente, responsable, solidaria y democrática.
A lo largo del curso se establecen relaciones con otros campos disciplinares de
las ciencias que apoyan a la Educación Física, el Deporte y la Recreación
(fisiología, psicología, didáctica, pedagogía, teoría del entrenamiento, etc.),
fundamentales a la hora de comprender mejor nuestros objetos de
conocimientos. Podemos afirmar que en esta asignatura se integran
constantemente conocimientos de distintas disciplinas, se abordan los temas
apostando a la interdisciplinariedad. En cuanto a los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, nos interesa resaltar que los saberes se aportaron algunas
veces por la docente, otras veces por los alumnos, otras surgieron de los
grupos de discusión que se formaron dentro del aula y otras veces se
generaron en forma individual a partir de trabajos domiciliarios opcionales. En
todo momento se buscó cuestionar los saberes de modo que no sean
aceptados por el simple hecho que se presentan en una instancia de educación
formal, sino por ser producto de una instancia de construcción y deconstrucción
del saber.
A continuación presentamos tres trabajos diferentes sobre las temáticas en
cuestión y que surgen a partir de dos consignas diferentes. La primera
consigna formó parte de un trabajo domiciliario opcional (de lectura,
investigación y reflexión) que, entre otras, planteó la siguiente actividad:
Analice y fundamente por qué y/o para qué es importante clasificar o
agrupar a los deportes según distintos criterios, ¿qué ventajas le puede
significar al docente? La segunda consigna fue planteada como evaluación
grupal donde se solicita que el grupo de alumnos se plantee un problema,
pregunta, situación, hipótesis relativa al aprendizaje motor y que lo
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abordaran e intentaran dar respuesta. Con esta consigna se buscó propiciar
que los mismos estudiantes se propongan estudiar el aprendizaje motor
focalizando su mirada en aquello que les resulte significativo. En ambas
instancias recogimos trabajos que entendimos merecen ser compartidos y por
consiguiente los presentamos aquí.
¿Por qué y/o para qué es importante clasificar o agrupar a los
deportes según distintos criterios? ¿Qué ventajas le puede
significar al docente?
Alejandro Testoni, 2ºB 2006 ISEF Montevideo
En primer lugar expresar que la técnica es una construcción social y cultural,
producto de un momento histórico determinado. Es decir la técnica como
creación del hombre responde a los referentes antes citados.
En el vasto espectro de los deportes que conocemos, creemos que es
importante tomar criterios de clasificación. Entre otras cosas para suministrarle
a nuestros educandos las mayores y más variadas posibilidades de
movimiento, que lo lleven a incrementar su acervo motor de una manera
significativa. Para apoyar más teóricamente este pasaje de la redacción
hacemos referencia a Le Boulch (1991:23), quien habla de brindarle al niño una
amplia gama de experiencias motrices, puesto que para el autor antes de los
14 años lo esencial es el desarrollo de las funciones psicomotrices la supuesta
iniciación deportiva dirigida a niños entre 6 y 9 años no es más que una
caricatura del deporte adulto expresada muchas veces como un
condicionamiento gestual precoz .
Es importante mantener un criterio de clasificación, justamente para que
nuestra práctica le brinde al niño posibilidades de movimiento y
experimentación variada y lograr que se comprometa de forma activa en el
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proceso, acercándonos quizás a ese ideal que sería la disponibilidad corporal
de un niño feliz y críticamente integrado.
Para ser concientes de que existen diferentes deportes y con características
particulares y que desconociendo esto podríamos caer en enseñar siempre el
mismo deporte, con lo cual estaríamos sujetos quizás a un relativismo cultural
como lo expresa Venidle Vásquez (1989:114)
en el actual pragmatismo
reinante reforzado por los medios de comunicación hay tendencia a elegir
aquellos deportes mas en boga, lo que no siempre significa elegir los mas
educativos .
Resulta relevante también clasificarlos, para conocer cuáles son los
mecanismos, los sistemas energéticos puestos en marcha en cada deporte,
puesto que no es lo mismo, proponerle a nuestros deportistas que realicen una
carrera de 10 Km, que un pique de 100m; los sistemas energéticos implicados
son distintos y debemos conocer cómo van a reaccionar fisiológicamente
tanto también como psicológicamente- nuestros alumnos. Conocer cuáles van
a ser las reacciones fisiológicas adaptativas, durante los diferentes deportes,
puesto que nosotros vamos a modificar la fisiología de reposo de nuestros
alumnos y vamos a demandar fisiología del ejercicio, con las respectivas
implicaciones que la misma supone.
Es pertinente conocer los deportes, en tanto pedagogos de la motricidad, para
realizar una productiva modificación de los mismos en lo referente a las
progresiones metodológicas, respetando los universos cognitivo-evolutivos de
los sujetos con los cuales estamos desarrollando nuestra labor profesional.
Para ser criteriosos al momento de mejorar el rendimiento deportivo de
nuestros alumnos ya que como lo expresa Harre (1987:24) la carga del
entrenamiento y de la competencia tiene importancia decisiva en el ritmo de
mejora y en la estabilidad del rendimiento. El desarrollo del rendimiento
depende estrechamente de la cantidad y la calidad del aumento de la carga de
entrenamiento. Pero la calidad del modo con que se organice el entrenamiento
será también crucial para convertir las altas cargas en un rendimiento superior .
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Desde mi óptica, entiendo que es relevante clasificar los deportes según
diferentes criterios le puede significar al docente varias ventajas:
Es importante mantener un criterio, nos ayuda a organizar nuestra labor como
profesionales en la medida que nos aporta elementos en lo referente a la
planificación de actividades. Con el escaso tiempo que se tiene para planificar
es importante saber qué es lo que vamos a trabajar. Por ejemplo, podemos
elaborar una ficha personal y establecer categorías para las fichas en función
de los materiales didácticos utilizados para determinado deporte, es decir,
agrupar los deportes en función de los implementos utilizados por ejemplo si
son pelotas pondríamos en la ficha deporte con pelotas. Es importante
mantener una organización que de cuenta de una coherencia con nuestros
ideales educativos ya que la acción pedagógica implica una intención. Es
relevante clasificarlos para llevar adelante opciones metodológicas,
entendiendo por opciones metodológicas aquellas formas de actuar por parte
del docente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y estrategias
educativas (formas de operacionalizar la opción metodológica) coherentes con
el proceso de formación pedagógica. También destaco y subrayo la necesidad
de mantener una coherencia en lo referente a la secuenciación de contenidos y
actividades. Para hacer una buena elección de materiales que vamos a utilizar,
para desarrollar con frecuencia los recursos didácticos que se han de emplear.
En definitiva, estos lineamientos nos son de gran utilidad, en una multiplicidad
de aspectos que configuran nuestra práctica docente y que si queremos
desarrollarla con profesionalidad, esmero y responsabilidad deber ser
armoniosa desde el punto de vista organizativo.
En la intervención educativa, todos los componentes deben estar relacionados
entre sí y articulados en torno a la propuesta que queramos desarrollar, a los
efectos de poder lograr una acción pedagógica integradora y rigurosa desde el
punto de vista conceptual.
Atendiendo a todos estos aspectos, vamos a estar en definitiva mejorando la
calidad de la formación de nuestros educandos, o sea que en definitiva toda
esa organización va a estar redundando en ellos. También resulta beneficioso
clasificar los deportes para trabajar coordinadamente con otros docentes y
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gracias al esfuerzo mencionado confrontar criterios que nos permitan crecer y
sustentar nuestra formación con autonomía. Queremos destacar también el
hecho de ser concientes e introducir deportes que no necesariamente
pertenecen a nuestra cultura, tal es el caso del beisball, pero que nos parece
positivo estimular y ser concientes de que existen y de que son de gran utilidad
a la hora de ampliar el acervo motor de nuestros alumnos.
Todo lo anteriormente mencionado, correctamente articulado e
interrelacionado, nos va a llevar a lograr un desarrollo didáctico, que no será
una simple yuxtaposición de actividades fragmentadas. Sino que por el
contrario todo ese conjunto de contenidos, va a contar con un hilo conductor,
que no estará supeditado a parámetros rígidos y lineales, todo lo contrario
tendrá una flexibilidad tal que contemplará las capacidades de nuestros
alumnos en todo momento.
Bibliografía
LE BOULCH, J. 1991. El deporte educativo . Buenos Aires: Paidós. VÁZQUEZ, V. 1989. La educación física en la educación básica . Madrid: Gymnos. HARRE, D. 1987. Teoría del entrenamiento deportivo . Buenos Aires: Stadium.
¿Cuándo podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida?
Daniela Carozzi - Marcel Vergara - Mº. José Medina - Florencia Achard 2ºB 2006 ISEF Montevideo
A la hora de realizar este trabajo surge como primera de una serie de
incógnitas, con respecto al aprendizaje motor la cuestión sobre: ¿Cuándo
podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una
técnica está aprendida?; por lo cual creemos pertinente en primera instancia
comenzar a referirnos a las diferentes concepciones sobre el aprendizaje
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motor, las cuales diferirán entre ellas sobre qué es aprender un gesto motor o
una técnica deportiva.
Entre todas las definiciones que hemos podido leer, hemos discriminado dos
grandes corrientes o paradigmas teóricos las corrientes conductista y
constructivista.
El aprendizaje motor para los modelos conductistas se explicarían
fundamentándose en los resultados, las consecuencias de las respuestas y en
su reforzamiento, ya sean las mismas positivas o negativas. Buenos
expositores de dicha corriente son Grosser y Neumaier, quienes definen
aprendizaje motor como ( ) el proceso de obtención, mejora y automatización
de habilidades motrices, como manera conciente, consiguiéndose una mejora e
la coordinación entre el sistema nervioso central y el sistema muscular (en
Ruiz Pérez, 1997: 15).
Meinel y Schnabel (1987) distinguen el aprendizaje mental y motor como dos
formas del aprendizaje humano aunque muy relacionadas y dependientes a la
vez una de otra, por lo cual los mismos autores aseveran Aprendizaje motor
significa entonces que, partiendo del objetivo propuesto, el resultado obtenido
por medio de los movimientos está en primer plano, mientras que los
conocimientos y capacidades intelectuales asociados y necesarios para
alcanzarlo son fundamentalmente un medio, para lograr el objetivo motor del
aprendizaje
(Meinel y Schnabel, 1987:185). Desde este punto de vista,
posicionados en esta concepción podemos decir que una técnica estaría
aprendida cuando un individuo es capaz de realizar un movimiento en cualquier
circunstancia obteniendo siempre un óptimo resultado.
En base a esta afirmación, se nos plantea una incógnita: por ejemplo, si le
preguntamos a un niño que está haciendo un pase directo en Handball, ¿Por
qué lo está haciendo se esa forma y no de otra? y él no sabe la respuesta,
¿tiene la técnica aprendida? Creemos que la respuesta a esta pregunta va a
estar condicionada por el objetivo que cada uno se plantea como docente, es
decir, si mi objetivo es ganar el campeonato me va a importar que el niño sepa
realizar el pase independientemente de que lo comprenda o no, en cambio, si
nuestra concepción está orientada hacia un aprendizaje significativo, creemos
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necesario que además de una ejecución motriz adecuada, debe haber una
comprensión de la misma.
Si nos vamos a la primera fase de aprendizaje de J. Le Boulch denominada
fase exploratoria , el mismo nos plantea qué tipo de comportamiento debe
alcanzar el alumno en el aprendizaje motor, éste debe poder apropiarse de los
esquemas inmanentes a diferentes situaciones propuestas. Interesa el
aprendizaje de las estructuras o esquemas no de las formas técnicas
particulares
(Gómez, 2003: 54). Desde este punto de vista el docente debe
buscar más la conciencia del alumno con respecto al movimiento, por lo que no
se recomienda la demostración, sino que se la basa en la experiencia y
explicación de nuevas formas motoras. En cambio, según la concepción de
Meinel y Shnabel, ya desde un primer momento apelan a lo observable para
aprender un movimiento, aunque el mismo sea tosco, poco fluido, torpe, es
decir que el rendimiento sea empobrecido.
En nuestra opinión, Le Boulch está asociado a una corriente constructivista del
aprendizaje motor, lo cual se ve claramente reflejado en las distintas fases que
propone para el mismo. Luego de la fase anteriormente mencionada éste autor
propone: la fase de disociación en la cual el alumno remodela las estructuras
adquiridas en la etapa anterior en función de la construcción de imágenes
concientes del movimiento a efectuar. Representación mental del modelo y
realización orientada a la forma personal (plasticidad) (Gómez, 2003:97). El
docente debería presentar al niño diversos estímulos para que regule según su
esquema personal el acto motor. La última fase de la cual habla Le Boulch se
denomina fase de estabilización , que consiste en la automatización del acto
aprendido. Regulación inconsciente del mismo pero la actividad cortical tiene
un rol de vigilancia en función de la variabilidad del medio
(Gómez, 2003:98).
Según éste autor tanto el enfrentamiento como la repetición favorecen dicha
automatización.
Otros autores constructivistas que según sus concepciones de aprendizaje
estarían determinando una línea a seguir para poder responder a la hipótesis
planteada serian los siguientes:
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En primera instancia nos referiremos a Hotz, quien sostiene que El aprendizaje
motor conlleva una acción-representación mental. La realización de una
habilidad motriz supone una secuencia de operaciones cognitivas, en las que la
memoria juega un papel determinante
(Ruiz Pérez, 1997:16). Como vemos se
empieza a tener en cuenta los procesos y operaciones cognitivas y no sólo el
resultado. Esto afirma lo anteriormente dicho y coincide con la concepción de
Le Boulch, la cual es sumamente opuesta a la de Meinel y Shnabel cuya
concepción conductista la vemos claramente reflejadas en las distintas fases
del aprendizaje motor que estos plantean. Dichas fase son estadio de
coordinación global en la cual se apunta al logro de la forma técnica definida
aunque se espera que la realización incluya movimientos superfluos, faltos de
armonía y tensiones musculares no relacionadas con el objetivo (Gómez,
2003:97). En esta etapa el docente debe utilizar imágenes visuales información
verbal y demostraciones. El segundo estadio estadio de coordinación fina en
la cual el alumno elimina de la realización los movimientos superfluos y no
ajustados al objetivo mediante la repetición y el perfeccionamiento de la imagen
del movimiento obtenida en la etapa anterior. Las características
dinamogénicas del movimiento se precisan en relación a la situación.
Representación lo más exacta posible del modelo (Gómez, 2003:97). Por
último el estadio de coordinación fina estable
en la cual se apunta a una
disponibilidad de movimiento ultraautomatizado en condiciones variables de
uso, con regulación inconsciente de la ejecución (conducción y regulación)
(Gómez, 2003:98). Estos autores plantean, entre otros, entrenamientos a altas
intensidades en los cuales los alumnos deben ser capaces de manejar factores
de perturbación.
Como hemos ido observando casi todas o sino, todas las teorías referidas al
aprendizaje motriz ponen de manifiesto la importancia de los procesos
intelectuales en el aprendizaje motriz, pero muchas de estas teorías colocan
estos procesos sólo como una parte del proceso para la consecución del
objetivo el cual es la correcta ejecución del gesto motor o la técnica deportiva,
ya nos los marcaban Grosser y Neumaier al decirnos que el aprendizaje motor
es la ( ) obtención, mejora y automatización de habilidades motrices como
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resultado de la repetición (práctica) de una secuencia de movimientos ( )
(Ruiz Pérez; 1997:15).
Otro autor que trata el tema es Berstein el cual a través de su teoría cibernética
pone de manifiesto también la importancia de los procesos intelectuales en el
aprendizaje motor, el mismo autor destaca ( ) la elaboración de un proyecto
de acción, así como su programación con la intención de realizar un gesto
( ) (Ruiz Pérez;1997:36), pero lo que observamos de este tipo de
pensamiento es que, a pesar de que se toma en cuenta los procesos cognitivos
(que sin lugar a dudas deben existir) para el aprendizaje, los mismos ponen de
manifiesto que el gesto motor o la técnica deportiva se considerará aprendida
cuando haya un cambio en la conducta motriz del sujeto.
Pero hay otras corrientes que, muchas de ellas, basándose en algunos de
estos autores difieren en su concepción del aprendizaje motriz. Uno de los
autores que pone esto de manifiesto es Richard Schmidt con su teoría del
esquema, según esto cuando los sujetos practican gestos o movimientos
almacenan información que la perfecciona un programa motor general (PMG),
a partir de estos programas ( ) se elaborarán los esquemas de respuesta
motriz que especificarán el programa motor, que se traducirá al exterior en un
movimiento correcto ( ) (Ruiz Pérez; 1997:40). A nuestro entender lo más
interesante de esta teoría es que el aprendizaje va más allá de la adquisición
de nuevas conductas motrices, es así que el propio Schmidt (en Ruiz
Pérez;1997:43)nos dice que ( ) el aprendizaje es más adquisición de
esquemas, reglas o formulas de acción, que de respuestas específicas ( )
y
refiriéndose específicamente al aprendizaje infantil (campo muy importante
para nosotros como futuros docentes) el autor pone de manifiesto que (...) el
aprendizaje motor es un problema de adquisición de esquemas de acción, más
que de respuestas específicas ( ) . Esto que nos está diciendo sigue con la
problemática que planteamos anteriormente, ¿qué nos importa más, que el
niño realice un gesto motor por repetición o que éste comprenda el por qué de
dicha ejecución?
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Pero no es el único autor que continúa esta línea teórica, otra concepción que
encontramos interesante es la que nos ofrece la explicación ecológica del
aprendizaje motor, la misma nos habla de que ( ) el aprendizaje motor
entraña el descubrimiento de las limitaciones concretas de los músculos y
articulaciones puestas en juego en las realización de un movimiento ( ) (Ruiz
Pérez,1997:45) si hacemos un brevísimo análisis de éste párrafo podemos
decir que el aprendizaje motor es más una cuestión de comprensión de lo que
hago de que mi gesto sea el correcto o el más aproximado a una técnica
específica. Siguiendo con esto Gentile (en Ruiz Pérez, 1997:46) propone que
( ) el proceso de aprender habilidades comprende dos estadios. En el
primero el sujeto capta la idea de movimiento y del objetivo a conseguir, y en el
segundo, fijará y diversificará la respuesta motriz ( ) como veremos en esta
concepción ya en el momento que el individuo capta la idea del movimiento
supuestamente estaríamos hablando de aprendizaje que luego se terminará
de fijar con la práctica motriz.
Y por último, otro aporte que nos pareció muy importante es el modelo
psicomotor de Kerr (en Ruiz Pérez, 1997:48) cuyo aporte más relevante a
nuestro entender es que ( ) en este modelo se destaca la importancia de
relacionar al aprendiz con su medio, no considerándolo como un mero
ejecutante ( )
como vemos nuevamente en esta idea el gesto en si no es el
único objetivo del aprendizaje motor sino que va más allá, hasta incluso
ubicando a un sujeto en determinado medio que determina su respuesta motriz.
Luego de haber analizado un breve análisis de las distintas concepciones de
aprendizaje y más especialmente aprendizaje motriz podemos afirmar que dos
posicionamientos teóricos a seguir para poder acercarnos a la posible
respuesta a nuestra hipótesis.
Creemos en primera instancia importante resaltar que, si bien dichas
concepciones son opuestas en varios aspectos, no debemos descartar ninguna
de ellas en cuanto a que según las circunstancias a las cuales nos
enfrentemos, es decir, las características y necesidades de nuestros alumnos,
el contexto en el cual nos encontramos, los objetivos que nos planteemos, el
ámbito en el cual nos encontremos, historia personal del docente, etc., vamos a
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tomar los aspectos de estas posturas que creamos más convenientes en ese
determinado momento.
En definitiva y a modo de conclusión el objetivo de este trabajo es hacernos
reflexionar sobre la importancia que tiene el hecho de plantearnos
problemáticas e indagar sobre las mismas a la hora de llevar a cabo nuestra
propuesta de enseñanza. En cuanto a que esto permitirá enriquecer el proceso
recíproco de enseñanza y aprendizaje, ya que creemos fundamental nuestra
labor en la educación motriz de nuestros alumnos. Un ejemplo claro de estos
cuestionamientos en nuestra hipótesis, y por más que somos concientes de
que nunca vamos a poder determinar certeramente cuándo la técnica está
aprendida podemos tener una postura y apuntar hacia un determinado objetivo,
los cuales deben ser coherentes con nuestras ideologías (concepto de
enseñanza, de aprendizaje, de educación, de cuerpo, de hombre, etc.,) y
siempre apuntando al desarrollo integral de nuestros alumnos.
Bibliografía
GOMEZ, RH. (2003) El aprendizaje de las habilidades y esquemas motriz del niño y del joven. , Editorial Stadium, Buenos Aires GROSSER, M. y NEUMAIER, A. (1986) Técnicas de entrenamiento. Teoría y práctica de los deportes , Ediciones Martínez Rocca, Barcelona. MEINEL, K. Y SCHNABEL, G. (1987) Teoría del movimiento. Síntesis de una teoría de la motricidad deportiva bajo el aspecto pedagógico . Editorial Stadium, Buenos Aires. RUIZ PÉREZ, L. (1997) Deporte y aprendizaje, proceso de adquisición y desarrollo de habilidades. Editorial Visor, Madrid. Capítulos 1 y 2.
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¿En qué fase estamos?
Investigación sobre el aprendizaje motor
María Inés Denes - Matías Giménez - Andrés Bartolomeo - Federico Ramas
2ºB 2006 ISEF Montevideo
Nuestro trabajo se basa en una pregunta sobre la que investigamos para
intentar dar una respuesta. Partimos de la observación de unos alumnos que
ejecutaban el pasaje de vallas y nos planteamos la siguiente interrogante, ¿en
qué etapa del aprendizaje motor se encuentran los individuos
observados?
Para ser más amplios en este estudio decidimos basarnos en varios autores,
para no llegar a una única conclusión y poder tener una visión mucho más
amplia y abarcadora de este tema. Llevando a cabo este trabajo debemos
remitirnos al concepto de aprendizaje motor. El mismo es entendido según
distintos autores como sigue: Grosser y Neumaier (1986) lo entienden como un
cambio relativamente duradero del comportamiento a causa del
acondicionamiento con respecto al medio ambiente. En el campo deportivo
significa obtener mejoras y aumentar las destrezas técnicas como resultado de
la repetición conciente de su ejecución. Se considera que el progreso en el
aprendizaje se debe por una mejora de la coordinación del sistema nervioso y
el muscular. Singer dice que es el proceso de adquisición de nuevas formas de
moverse (http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-motor.html). Según Meinel
y Schnabel (1987:196) el aprendizaje motor consiste en adquirir, perfeccionar
y estabilizar las acciones o destrezas motoras y las formas de conducta, siendo
un componente del desarrollo total de la personalidad que se lleva a cabo en
combinación con la adquisición de conocimientos, con el desarrollo de las
capacidades físicas y coordinativas, y el desarrollo de las convicciones,
disposiciones y cualidades volitativas y conductivas .
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El proceso de aprendizaje motor lo podemos dividir según distintos autores en
distintas etapas o fases, aunque casi todos coinciden en que es un proceso
que para llegar a la motricidad especializada, parte desde una forma global,
donde en un segundo momento se perfecciona la ejecución motriz y luego
finaliza con la automatización del acto motor aprendido. Meinel y Schnabel
(1987) dividen el aprendizaje motor en tres fases según el nivel coordinativo
alcanzado, estas son: Desarrollo de la coordinación global, Desarrollo de la
coordinación fina y Estabilización de la coordinación fina y el desarrollo de la
disponibilidad variable de la técnica. Le Boulch (en Gómez, 2003) también
divide a este aprendizaje en tres fases sucesivas: la fase exploratoria, la fase
de disociación y la fase de automatización. Por su parte, Grosser y Neumaier
(1986) dividen a este aprendizaje en tres etapas también bastante
diferenciadas, estas son: principiantes, avanzados y dominantes.
En primer lugar empezamos por preguntarnos si estos individuos que
decidimos observar estaban en la primera etapa de ambos, según Meinel y
Schnabel esta etapa va desde que el alumno toma contacto con el movimiento
a aprender hasta que éste puede ejecutar el movimiento bajo condiciones
favorables. En la ejecución de esta técnica sólo se apreciarán los rasgos
básicos de la misma y el rendimiento es bajo. A nuestro entender, no podemos
ubicar en esta fase a los sujetos observados ya que la realización de la
ejecución motora era bastante fluida, armoniosa, con adecuada aplicación de
fuerza y un ritmo bastante bien internalizado. Además el conjunto de partes que
conforman la técnica estaban coordinados entre sí, (siempre que ejecutaban
bajo condiciones favorables). Al pensar en Le Boulch creemos que tampoco
están en la primera fase ya que en esta no interesarían las formas técnicas
particulares y estos individuos ya tendrían bien comprendida la técnica.
También podemos decir que tampoco estarían en la primera etapa según
Grosser y Neumaier, ya que no vemos defectos importantes, lo que nos llevaría
a una etapa más avanzada.
Al llegar a esta situación nos damos cuenta que los alumnos observdos están
bastante más adelantados a lo esperado para estas primeras etapas del
aprendizaje y nos planteamos la interrogante si estarían en la segunda etapa
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del aprendizaje motor del pasaje de vallas. Consideramos que sí están en la
segunda etapa que va desde el logro del estadio de la coordinación global
hasta que el alumno puede ejecutar el movimiento sin errores. Esta afirmación
la realizamos desde cualquiera de los autores mencionados anteriormente,
esto es porque según Meinel y Schnabel nosotros creemos que ya lograron
ejecutar el movimiento de forma armónica, controlada y exacta, siempre bajo
condiciones normales, facilitadas y sin influencias perturbantes (como lo sería
la altura de las vallas, ya que es menor a la altura oficial, lo que se mantuvo fue
la distancia entre las vallas que es la oficial para 110 metros vallas). Además,
en la ejecución del movimiento se hace un empleo no tan exagerado de fuerza,
el ritmo del movimiento es casi apropiado y el acoplamiento de los movimientos
es adecuado. La amplitud y la fluidez del mismo son correctas y además
presenta una alta precisión en la ejecución (siempre que las condiciones sean
favorables, constantes y normales). En esta etapa es muy importante también
la percepción y el procesamiento de la información, lo notamos antes de la
filmación cuando hicieron unas pasadas de prueba en las que sus
percepciones eran muy importantes y estas nos hicieron en un momento
cambiar la distancias entre las vallas, las que habían quedado muy separadas.
En esta etapa cada explicación y sensación percibida por el educando en el
curso del movimiento conduce a un perfeccionamiento de la coordinación
motora si se las elabora y procesa correctamente. Las señales aferentes y
reaferentes se decodifican mejor. Las indicaciones correctivas y la
demostración permiten la auto-observación y la auto-corrección. Esto se ve
reflejado en las correcciones que se realizaban entre ellos en las pasadas de
práctica, ya que luego lo pudieron corregir bastante bien. Para que se den
estas correciones es importante la corrección conciente y la verbalización de
las informaciones sensoriales del movimiento. Otra condición son las
experiencias motoras (las repeticiones generan una huella en la memoria
motriz). El programa se irá modificando por las reafernecias resultivas,
mediante la auto-observación y la información que brinda del profesor. Al
autoevaluarse después de cada pasada viéndose en la cámara y al corregir a
los demás podríamos llegar a decir que la imagen motora acerca de esta
técnica es bastante adecuada, ya que podían darse cuenta de sus errores y de
los errores de los otros compañeros.
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Por lo antes mencionado estos individuos se encuentran en la segunda etapa
considerada por Le Boulch (en Gómez, 2003: 97) ya que en el final de la
segunda etapa el alumno debe poder remodelar las estructuras adquiridas en
la etapa anterior en función de la construcción de imágenes concientes del
movimiento a efectuar. También debe poder tener una representación mental
del modelo y una realización orientada a la forma personal (plasticidad) .
Grosser y Neumaier mencionan que en esta fase el deportista puede realizar la
técnica satisfactoriamente en condiciones favorables pero en competencias, se
manifiestan a menudo grandes fallas técnicas. Esto lo podemos ver cuando al
aumentar la altura de las vallas disminuía la velocidad de carrera. Como dicen
estos autores la repetición de las tareas motoras conduce con el tiempo a dos
tipos de experiencias que se almacenan en la memoria del deportista. Se fijan
impresiones sensoriales especiales que van implícitas en el movimiento. Se
aprende a relacionar el movimiento con retroinformaciones y su calidad de su
ejecución que va a condicionar la mejora de la correcta imagen motora. El
deportista aprende a corregir su ejecución mediante auto-ordenes. La técnica
se basa en las experiencias motrices especiales del deporte.
Ahora y para ir finalizando creemos que tampoco los podemos ubicar dentro de
la tercera etapa de ninguno de los autores trabajados, ya que la principal
característica de esta etapa, sea cual sea el autor refiere a la automatización y
estabilización de la técnica, y vemos que ninguno de ellos tiene esta técnica
automatizada ni del todo estabilizada. La última fase según Meinel y Schnabel
se extiende desde la coordinación fina hasta que el educando ejecuta el
movimiento en forma segura, aún en competencia y bajo condiciones difíciles el
movimiento es exitoso. En esta etapa el movimiento es fluido y prolijo. El
dominio del movimiento genera confianza en sí mismo. La destreza debe
adaptarse a las situaciones cambiantes (por ejemplo, la competencia). Según
estos autores la tercera fase del aprendizaje nunca se termina (ni siquiera en el
alto rendimiento), siempre hay un nuevo acercamiento al óptimo. La estabilidad
del rendimiento depende fundamentalmente de la estabilidad psíquica como
características más importante de la personalidad. La estabilidad se expresa
en: la precisión del movimiento, la constancia motora, en los parámetros
temporales: regularidad y ritmo y en la intensidad de la aplicación de la fuerza.
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La capacidad de la coordinación fina es un aumento de la capacidad de
adaptación y no la fijación absoluta de determinadas estructuras coordinativas.
Es la ampliación de las posibilidades variables dominables. Se pretende lograr
un nuevo perfeccionamiento mediante la adaptación a condiciones cambiantes
o diferentes. El deportista debe adquirir la capacidad de combatir y reprimir las
influencias perturabantes (por ejemplo: el dolor, distracción, resignación ante el
error). Podemos ver que una de las razones más importantes por las que no
están en esta etapa puede ser por que no son deportistas especializados en
esta disciplina y tampoco han practicado la misma asiduamente, por lo que la
técnica no puede estar automatizada ni adecuada a condiciones cambiantes y
lo notamos al elevar las vallas y que estos individuos mostraran mayor
dificultad al pasarlas y les llevara más tiempo. Ahora al hablar del punto de
vista de Le Boulch tampoco creemos correcto ubicarlos dentro de esta tercera
etapa, ya que en ésta el alumno debe trabajar en condiciones inestables y
distintas, también debe de haber muchas repeticiones del acto. Ahora este acto
motor se automatiza y se tiene una regulación inconciente del mismo donde la
actividad cortical esta siempre en vigilancia por la variabilidad del medio. Estas
características no se dan, tanto por la falta de práctica de ellos hacia este
deporte como por lo antes mencionado que pasó al pasar las vallas más
elevadas. Por último, tampoco los ubicamos en la tercera etapa del aprendizaje
según Grosser y Neumaier porque en este grado de fijación de la técnica no se
ve influenciado por perturbaciones extremas de estrés, es decir un verdadero
dominio de la técnica. Las situaciones de cambio no perturban el desarrollo
correcto de la técnica, esto es por la mayor capacidad de adaptación del
deportista en situaciones cambiantes, sobre todo por la perfección de los
procesos de captación y asimilación de información. Para no ser tan
reiterativos, se puede ver claramente que esta etapa es muy parecida en los
tres autores y tampoco podemos ubicar aquí a los individuos observados.
A modo de reflexión final nos pareció interesante haber realizado este trabajo
de manera tal que pudimos interiorizarnos sobre el tema, el cual en un futuro
como docentes va a estar presente en nuestra tarea diaria. A su vez, lo vemos
muy necesario y relevante porque en nuestra tarea docente estaremos
constantemente evaluando a nuestros alumnos y viendo en qué fase están
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para ver qué forma sería la más correcta y adecuada de actuar ante ellos.
Nuestro trabajo propiamente dicho nos permitió integrar saberes de otra
disciplina, siendo en este caso el atletismo, trabajando de manera
interdisciplinaria y viendo la conexión existente entre las distintas áreas de
nuestra formación docente.
Bibliografía GÓMEZ, R, H (2003). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices del niño y el joven . Bs.As.: Staduim. GROSSER Y NEUMAIER (1986). Técnicas de entrenamiento . Madrid: Martinez Roca. MEINEL Y SCHNABEL (1987). Teoría del movimiento. Síntesis de una toría de la motricidad deportiva bajo el aspecto pedagógico . Bs.As.: Stadium. MÜLLER Y RITZDORF (s/d). Correr, saltar, lanzar . Santa Fe: Cuntzaco. RIUS SANT, J (2003). Metodología del atletismo . Barcelona: Paidotribo. http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-motor.html
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