Educación y Secularización en Hispanoamérica
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INDICE
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................05
CAPÍTULO I: Ideas que nutrieron el pensamiento Hispanoamericano.
1) Un ambiente propicio: visión de América y España en la segunda mitad del siglo
XIX..............................................................................................................................09
2) Corrientes de pensamiento que influyeron en los proyectos educativos….............11
a) El catolicismo.......................................................................................12
b) Liberalismo...........................................................................................15
c) Krausismo............................................................................................17
d) Ilustración............................................................................................25
e) Positivismo...........................................................................................26
f) Romanticismo......................................................................................28
g) Socialismo............................................................................................28
h) Eclecticismo.........................................................................................29
CAPÍTULO II: Las reformas educativas en España y América.
a) Proceso de Secularización, proyectos, pedagogos y temas centrales.31
b) Relaciones Iglesia-Estado en España .................................................52
b.1- La Educación a través del Concordato de 1851………………..53
b.2- Valoraciones en torno a las dotaciones estatales hacia la iglesia a
partir de algunos documentos......................................................57
CAPITULO III: Uruguay: el caso de una reforma laicizante.
a) Generalidades sobre la relación Iglesia-Estado.................................................61
b) Un elemento condicionante de la idiosincrasia laica uruguaya: los inmigrantes
en la segunda mitad del siglo XIX....................................................................62
c) Corrientes laicizantes que surgieron en el Uruguay del siglo XIX...................66
c.1- Profesión de Fe Racionalista.......................................................................67
c.2- Proyecto de Reforma educativa de José Pedro Varela................................67
d-Oposición de la iglesia católica.......................................................................71
d.1- Obispo Jacinto Vera....................................................................................72
d.2- Importancia de la obra de Mariano Soler....................................................75
2
CAPÍTULO IV: Respuesta de la Iglesia ante el avance liberal-positivista en el
ámbito educativo.
a) Los Papas, Concilios y Encíclicas.....................................................................78
b) Las órdenes religiosas........................................................................................82
APRECIACIONES FINALES..................................................................................87
FUENTES……………………………………………………………………………93
3
Gracias por enseñarme a caminar, a hablar, a mirar
a oler, a sentir, a tocar otra vez, por primera vez.
Tu sabiduría pura e instintiva
es mi fuente principal de conocimiento.
Para vos Luka, con todo mi amor
4
5
“...ser culto es el único modo de ser libre”
José Martí, Obras completas. 1946.
Introducción
“Educación” proviene del latín “educare”, “desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos,
ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad”1. Sin duda alguna, este
fue el objetivo principal de todos o la mayoría de los educadores y pedagogos de la
segunda mitad del siglo XIX. Perfeccionar facultades “intelectuales y morales”, la
educación no es vista como una mera trasmisión de conocimientos, sino también, como
medio para trasmitir valores. Esta definición puede aplicarse al período estudiado,
porque es en estos momentos cuando comienza a cuestionarse una educación
meramente en valores (sobre todo religiosos), o exclusivamente intelectual. Muchos de
los proyectos educativos de fines del siglo XIX reflejan una búsqueda hacia el equilibrio
entre la moral y la inteligencia, entre cuerpo y alma, entre la razón y la emoción.
Entendemos por Hispanoamérica, a todos los países de habla castellana que en
algún momento de su historia compartieron la cultura, lengua y religión. Ellos forman
parte de las regiones que antiguamente pertenecieron al Imperio Español durante los
siglos XVI al XIX, menos en el período de la unión de las Coronas española y
portuguesa 1580-1640.
Este trabajo esta inserido dentro de los parámetros de la Historia Social, la cual
desde finales de 1980 en España, consiguió consolidarse en la discusión y el
intercambio intelectual. En los últimos años, ha sido la que más ha profundizado en
todas las ramas del saber histórico. Ha incorporado sujetos nuevos, sectores de la
población que habían buscado establecer su identidad al margen de las elites de la
historia política. Se produjo así la inserción de lo periférico, de lo inarticulado, de la
cultura entendida como el estudio de las condiciones de vida y de las experiencias
cotidianas. En la Historia Social muchos son sujeto de estudio, como afirma Julián
Casanova:
1 Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española. Vigésima segunda edición. Madrid,
2001.
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“La historia social no está muerta, rescató a todos aquellos individuos
y grupos sin historia, que nada contaban para el historiador
tradicional. Sacó a la luz las estructuras de desigualdad social y abrió
todos los caminos que después transitaron la micro historia, las historias de la vida cotidiana...”2
Dentro de la perspectiva de Historia Social encontramos a la Historia de la
Educación, que se ha ido modificando en el correr de los últimos años. En Europa,
durante mucho tiempo, la Historia de la Educación fue una historia ante todo
institucional e ideológica. Los asuntos predilectos de los historiadores de la educación
eran los discursos sobre la educación, tanto los pedagógicos como los basados en
reglamentos escolares. También en América, la historia de la educación se desarrolló
desde el punto de vista legal, pedagógico e institucional. La monografía de un colegio o
la biografía de un educador fueron las formas que prefirieron los historiadores para
presentar sus trabajos. La Historia de la Educación fue una historia que partía desde lo
institucional, pero poco a poco, y gracias a la difusión de nuevas corrientes
historiográficas, comenzaron a proponerse nuevos objetos de estudio. La Historia de la
Educación estableció relaciones con la historia de las mujeres, de la infancia, de la
cultura, del trabajo, de las religiones, de la Iglesia, de la lectura, de la familia y del
poder. Es así como empiezan a utilizarse nuevas fuentes y metodologías, modificándose
radicalmente la forma de interrogar a los documentos3. Es por eso que hoy podemos
ubicar a la Historia de la Educación dentro de la llamada Nouvelle Historie, ya que ha
sabido amalgamar en forma analítica, a varias “historias” (de la familia, de la religión,
de las mujeres, de la infancia, de las instituciones, de las autoridades, de la vida privada,
entre otras).
El tema elegido para este trabajo: procesos de secularización en los proyectos
educativos de la segunda mitad del siglo XIX en América y España, ha sido, en los
últimos años, de gran interés para los pedagogos e historiadores. Posiblemente por
pertenecer a un país tan tempranamente laico (Uruguay), me interesó conocer y
comparar la realidad propia con otras. Al ser testigo, a través de los medios de
comunicación españoles, de sucesivos debates referidos a la educación religiosa en la
enseñanza pública, y sobre las dotaciones económicas que todavía hoy continua
pagando el Estado a la Iglesia católica española, se me presentó la interrogante de cuál
sería el origen de esta relación (Iglesia-Estado) y cómo había sido esa vinculación con
2 CASANOVA Julián, La historia social y los historiadores. Madrid. Crítica. 2002. P.34.
3 Cfr. CASTAÑEDA Carmen, “Historia social y cultural de los Colegios y Universidades del antiguo
régimen”. Y en: GONZALBO AIZPURU, Pilar. Historia y Nación. Historia de la educación y enseñanza de la historia. México. Centro de estudios históricos. 1998. P. 155.
7
respecto a la educación. Para comprender estas realidades presentes, me trasladé al
pasado, buscando respuestas a interrogantes que todavía hoy siguen vigentes.
En este breve trabajo intentaré aproximarme a los cambios en la educación de
América y España que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX, de una forma
general y descriptiva, dejando el análisis para posteriores trabajos. Estos cambios en la
educación condujeron en su mayoría, a crear una educación dirigida por el Estado sobre
una base positivista y laica. El objetivo inicial fue hacer una Historia social, en donde
sus agentes pudiesen expresarse, pero por las características acotadas de este trabajo,
solamente hice hincapié en cambios y conflictos de ideologías, dejando sin voz al
común de las personas.
Basándome principalmente en fuentes secundarias como: bibliografía genérica
de la educación y algunas específicas de algunos países, Historias de España, Historias
de la Iglesia, Historias del pensamiento, entre otras obras generales. También trabajé
con algunas fuentes primarias, entre ellas: obras de algunos reformadores americanos,
documentos eclesiásticos, estadísticas, censos, gráficas, apuntes de profesores y prensa.
Trabajé también con constituciones españolas de época, decretos y concordatos.
El objeto de este trabajo fue reflejar cómo estaba la educación en América y en
España en la segunda mitad del siglo XIX, desde la perspectiva de la relación Iglesia-
Estado y los procesos de secularización. Se pretendió abarcar la mayor cantidad posible
de países, pero por limitaciones lógicas, algunos se nos escapan, como también un
estudio detenido de cada uno de ellos en sus procesos de cambio. En el caso de Uruguay
se estudió mas de cerca su realidad educativa, sobre todo el conflicto ideológico que
coronó este período entre liberales y católicos. En cuanto a las relaciones de la Iglesia y
el Estado solo pudimos ver los casos de Uruguay y España. Se dedicó un capítulo para
estudiar a la Iglesia durante la segunda mitad del siglo XIX y su reacción ante los
cambios ideológicos que las sociedades hispanoamericanas sufrieron.
La hipótesis central es que a partir de la difusión de ideas liberales y positivistas
inmersas en las reformas educativas americanas y españolas, la Iglesia desde Roma
comenzó a ejercer una influencia activa por medio de encíclicas, concilios, y el envío de
congregaciones religiosas hacia dichos países con el objeto de re-evangelizar y frenar el
avance de su principal enemigo liberal, positivista, racionalista y francmasón.
Exceptuando los obispos uruguayos Jacinto Vera y Mariano Soler, no estudiaré la
actuación de los obispos y sacerdotes de cada país, cuestión que entiendo fundamental
8
para comprender la reacción que tuvo Roma. Nos limitaremos, como expresamos, a la
actuación de la iglesia como institución y no desde sus agentes propiamente dichos.
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CAPÍTULO I: Ideas que nutrieron el pensamiento Hispanoamericano.
1) Un ambiente propicio: visión de América y España en la segunda
mitad del siglo XIX
El continente europeo se mantuvo durante siglos identificado bajo el
cristianismo, hasta que se produjo la explosión de sentimientos regionalistas,
segregacionista y particularistas de las naciones modernas. Esta “cristiandad europea”
sufrió múltiples rupturas y conflictos de distinta naturaleza: religiosa, política, social y
económica, que llevaron a la apertura de lo que se llamó Modernidad. Hasta finales del
siglo XVIII y principios del XIX, Iglesia y Estado tuvieron una cierta identificación.
Sea en un régimen de igualdad o de sometimiento, la Iglesia desempeñaba un papel
importante para las monarquías. Para el reino de Castilla supuso una pieza clave y
capital para la conquista y evangelización del continente americano.
Siglo XIX en América, siglo de guerras por la independencia política de España,
siglo de apropiación de ideas foráneas y de creación de nuevas identidades, siglo de las
“luces americanas”, del mercado inglés y de búsqueda de lo diferente de España. Según
el historiador Antón Pazos, esta inestabilidad obstaculizó un establecimiento sólido de
la Iglesia en América. Paradójicamente con esta influencia de lo extranjero, los estados
americanos intentaron forjar su nacionalidad, “se dan cuenta de su propia identidad,
toman conciencia de su cultura, y se hacen celosos de sus recursos”4; crearon los
primeros partidos políticos, los primeros códigos civiles, penales y de comercio. La
burocracia toma nuevas formas locales, y dentro de esta el ejército como un importante
elemento de nacionalización.
España, en este período, fue excluida por algunos intelectuales como modelo
político-económico-cultural a imitar. Fue identificada en varios casos con la opresión,
con el enemigo, con el dominio forzoso, con la explotación, con la religión católica, con
la monarquía, con la brutalidad y también con la ignorancia.
Sin embargo Francia, Inglaterra y también Estados Unidos se presentaron como
modelos de progreso, de desarrollo cultural y económico. Ofrecieron a América las
alternativas que necesitaba para distinguirse. Rápidamente su historia, su lengua, su
pensamiento, su religión penetraron en el joven continente.
Sin embargo hubo quienes igualmente importaron y difundieron la cultura
española. Varios de los reformadores que veremos aquí, estudiaron en España y trajeron
4 LYNCH, John. Las revoluciones Hispanoamericanas 1808-1826. Ariel. Barcelona, 1976. Pág. 9.
10
corrientes como el Krausismo, que si bien es una corriente belga, fue importada también
en su versión española.
Ideas foráneas prendieron rápidamente en los adolescentes gobiernos que
querían independizarse culturalmente de España, para ello absorbieron todo lo nuevo
que aparecía en América: los ilustrados franceses fueron leídos por todos los rincones
del continente. Luego surgieron los positivistas en sus distintas acepciones (comtiana y
spenceriana). Todas las nuevas ideas fueron apropiadas por los reformadores y aplicadas
de acuerdo a la realidad de cada región.
En España tampoco fueron ajenas estas corrientes, y también las acogieron en
buena medida, siempre con características propias, adecuándolas en este caso a la
tradición católica española.
En América, la relación Iglesia-Estado tuvo sus peculiaridades también,
desarrollándose en función de la fuerza que el catolicismo iba teniendo en cada pais. En
el ámbito de la educación, tarde o temprano casi todos los gobiernos americanos
terminaron creando una educación independiente del poder religioso, siendo también
obligatoria y gratuita.
Este conflicto de iglesia-estado, catolicismo-liberalismo, se trasladó al plano
pedagógico, los distintos pedagogos americanos intentaron difundir reformas que se
oponían a los viejos métodos de memorización de la escuela lancasteriana,
suplantándolos por el desarrollo del razonamiento, la experimentación y la comprensión
(provenientes del positivismo y el krausismo).
La mayoría de los trabajos existentes sobre la educación en el siglo XIX,
presentaron como únicos -y opuestos entre sí- agentes educativos a la Iglesia y al
Estado, olvidando por completo el papel de la familia, de los profesores o institutos
privados que escaparon de esta polarización Estado-Iglesia. La historiadora española
Pilar Gonzalbo en su obra Familia y educación en Iberoamérica rescató a la familia
como agente educador junto con la Iglesia (en la época colonial) y el Estado (en el
período republicano). La familia fue un agente educativo muy importante, ella influyó
decisivamente en la formación moral e intelectual del niño. Pilar Gonzalbo expresa al
respecto: “Ya no se pueden ignorar los influjos recíprocos entre la educación familiar y
la escolar; como tampoco se pueden menospreciar las influencias mutuas...”5. Durante
la época colonial en Hispanoamérica reinaba la armonía de objetivos, valores y de
técnicas pedagógicas entre particulares, clérigos, autoridades y laicos. Pero esta
5 GONZALBO AIZPURU, Pilar (coordinadora). Familia y educación en Iberoamérica. México. Colegio
de México. 1999. P. 19.
11
educación no era universal, gran parte de los niños quedaba sin instrucción. La familia
muchas veces se vio obligada y coaccionada por el Estado, a enviar sus hijos a escuelas
laicas. Claro es el ejemplo de Ecuador y su arzobispo González Suárez, que proyectó
una estrategia hacia los padres de familia, atrayéndolos a la religión y valiéndose del
argumento de que el Estado está invadiendo su vida privada, al imponer la
obligatoriedad de una educación laica. De todas formas, la familia como agente
educativo no será el objeto de estudio de este trabajo, nos centraremos en los planes de
reforma escolar y en sus proyecciones y consecuencias, tanto en América como en
España.
Veremos cómo en los proyectos de reforma surgieron ciertos elementos que son
reflejo de las necesidades de los jóvenes gobiernos, por ejemplo en la mayoría de los
planes muestran la defensa de uno de los más importantes componentes de la
nacionalidad: el idioma. Se promueve el estudio de las lenguas castellanas, inglesas o
francesas, y aborígenes, en detrimento de la latina y griega.
Otro tema de fundamental preocupación en todas las reformas es la formación
del docente, todas ellas proponen la creación de Institutos de formación docente para
profundizar la preparación de los maestros. Otra forma de dignificar su profesión fue el
aumento de sus salarios. Un tema de interés en la mayoría de los pedagogos fue la
formación de las mujeres como principales educadoras. También se procuró impulsar
una educación integral, que tome en cuenta la formación del intelecto, del cuerpo y del
espíritu. Pusieron énfasis en métodos dirigidos a desarrollar el razonamiento en
detrimento de la memorización.
Veremos que existen varios padrones que se repitieron invariablemente en cada
plan de reforma educativa, en países totalmente distintos se importaron modelos
educativos casi idénticos. Algunos reformadores adaptaron su idea de educación a la
realidad de su país, otros importaron un sistema totalmente foráneo; pero todos tuvieron
el mismo objetivo: mejorar y expandir la educación, para el progreso social político y
económico. El binomio educación-progreso a partir de este período, comenzó a aparecer
con frecuencia.
2) Corrientes de pensamiento que influyeron en la Educación
Los proyectos y leyes educativas contenían una carga ideológica en común que permite
agruparlos e identificarlos unos con otros, a pesar de la distancia geográfica. Esto fue posible por la
influencia que tuvieron de corrientes provenientes de distintas partes de Europa y Estados Unidos.
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Lo cual no quita que cada proyecto de reforma haya tenido sus peculiaridades que lo identificaron y
diferenciaron de otros. Varias fueron las corrientes de pensamiento o filosofías que estaban latentes,
formando parte del bagaje cultural de los intelectuales de la época. Por un lado estaba la Iglesia
Católica, que desde Roma ejercía su poder en las iglesias locales de España y los países de América
hispana. También existía el liberalismo en sus diversas apropiaciones desde la Revolución Francesa.
El positivismo Comteano y Spencerano fue una de las corrientes más estructuradas y poderosas del
siglo XIX. Otras corrientes, como el socialismo, krausismo y romanticismo (entre otras), si bien no
fueron tan determinantes, transmitieron elementos identificatorios para los proyectos educativos en
un momento donde se estaban conformando las nacionalidades americanas. De todas formas, nos
parece arbitrario y parcializante diferenciar a las distintas ideologías como corrientes puras e
incontaminadas de las demás, ya que penetraron en Hispanoamérica de una forma ecléctica y no
siempre identificables unas de otras. Muchas veces positivismo y liberalismo, o krausismo y
catolicismo, estaban entremezclados; pero para analizarlas mejor necesitamos identificar estas
corrientes, desarrollándolas por separado.
a) El catolicismo
Los pedagogos católicos de la segunda mitad del siglo XIX comenzaron a
cuestionarse la educación existente influenciada por la corriente lancasteriana, donde la
memorización era fundamental. Es así que surgieron nuevas teorías y proyectos de
católicos dispuestos a dar alternativas educativas y que influyeron en los planes de
reformas de la segunda mitad del siglo XIX en España y algunos países de América.
Entre ellos estaban: Antonio María Claret, Enrique de Ossó y Cervelló, Andrés Manjón,
Gumersindo Laverde y Ruiz, Luis Amigó y Ferrer, Joaquín Avendaño, Mariano
Carderera y Potó, y Concepción Arenal. Brevemente sintetizaremos lo más destacado de
ellos.
Antonio María Claret6
Humanista espiritualista, sintió una gran preocupación por la formación integral
del hombre. Anhelaba lograr una sociedad en armonía, paz y progreso constante.
Sus objetivos principales fueron: la formación de los sacerdotes, la educación
popular, impulsar un ambiente familiar, promocionar a las mujeres, la unión de
intelectuales y artistas, y la enseñanza del catecismo. Entendía la educación popular
6 Antônio Maria Claret nacido en Catalunia el 23 de diciembre de 1807, y murio en 1870. Sacerdote
católico español, arzobispo en Cuba, fundador de la orden de los padres Caretianos o Congregación de los Hijos del Inmaculado Corazón de María.
13
como base única de elevación económica y social. Analizó los planes oficiales de
enseñanza y logró extender la educación en algunos pueblos donde no llegaba la
enseñanza secundaria. En Cuba organizó una escuela-granja, donde el lema era trabajo,
ahorro e instrucción.
Decidido defensor de las mujeres, dedicó gran parte de sus escritos a apoyar su
promoción desde la educación. Para él las mujeres eran buenas o malas según la
instrucción y la educación que se les otorgase. Según él ellas no sólo podían educar a
sus hijos, sino que también tenían capacidad para conducir a los pueblos gobernando los
Estados.
En cuanto a la educación religiosa, se adelantó a los métodos de pedagogía
moderna, proponiendo el método de la intuición, la trasmisión por medio de imágenes y
símbolos; condenó la memorización infantil por rutinaria y porque fomentaba la
“pseudo erudición superficial.
Enrique de Ossó y Cervelló7
Defendió la idea de una pedagogía española y se preocupó ante todo por la
educación de la infancia y de las mujeres.
Valoró la personalidad del alumno, la influencia de la familia en la educación,
las cualidades del educador. La educación debía ser para él: física, intelectual, estética,
moral y religiosa. Defendió la formación intelectual porque para él, el entendimiento
dirigía la voluntad y la estética, ya que desarrollaba la imaginación y fomentaba el gusto
por lo bello. Destacaba la trascendencia de la educación infantil porque pensaba que
todo dependía de la primera edad. Propuso que el alumno aprenda a guiarse por sí
mismo, como hombre libre, haciendo buen uso de su libertad.
Quería elevar el nivel social, cultural y moral de las mujeres; pensaba que sólo
de este modo podía ejercer adecuadamente sus funciones como madre, esposa,
compañera y, además, como persona humana: “...educar a una mujer es educar a una
familia y aun al mundo entero, porque ésta ha representado un papel decisivo en todos
los grandes sucesos de la humanidad”8.
7 Enrique de Ossó nació el 16 de octubre de 1940 en Vinebre, provincia de Tarragona y murió el 27 de
enero de 1896. Fue fundador de la Congregación de Hermanas de la Compañía de Santa Teresa de Jesús. La Compañía se extendió por múltiples países como Chile, España, México, Portugal, Paraguay y Uruguay. Su misión: "Extender el reinado del conocimiento y amor a Jesucristo por todo el mundo por
medio de los apostolados de la oración, enseñanza y sacrificio". 8 DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia de la Educación en España y América. La Educación en
la España Contemporánea (1789-1975). Vol. III. Madrid. Ediciones Morata. 1994. P. 332.
14
Concepción Arenal9
Penalista, socióloga y escritora. Sensible a su realidad, también dedicó su
atención a la educación de los obreros, las mujeres y los presos.
La educación es para Arenal el mejor remedio para combatir los males sociales.
El Estado debe hacer posible el derecho a la educación, mediante el establecimiento de
una enseñanza obligatoria y gratuita para todos.
En lo que se refiere a las mujeres dice que es más urgente arrancar a las mujeres
de la ignorancia, dado el influjo que las mismas tienen en el desarrollo y formación de
los hijos.
“La instrucción popular sólida debe ser igual para los dos sexos”10.
Lo más valorable de Arenal es que a través de sus publicaciones y contactos
personales, realizó una importante obra de sensibilización y educación a favor de los
sectores marginados de la sociedad decimonónica: las mujeres, los obreros, los presos y
los niños expósitos y mendigos.
Andrés Manjón11
A finales de 1888, inspirado por el recitar del Ave María de unos niños en el
Monte Sacro, inició su obra pedagógica. Fundó las Escuelas del Ave-María, su obra
capital, a las que les dedicó todo su dinero, su empeño y su tiempo. Allí comenzó Don
9 Concepción Arenal nació en Ferrol el 31 de Enero de 1820. Hija de un militar liberal, Ángel del Arenal,
y de Concepción Ponte Tenreiro, de ascendencia aristocrática gallega. Su padre fue perseguido por causa de sus ideas liberales y estuvo muchas veces en la cárcel. Cuando Concepción tenia 9 años su padre
muere,. En 1843 se trasladan a Madrid donde estudió en un Colegio para niñas de clase alta. Cursara las clases de Derecho en la Universidad en un tiempo donde no estaba permitido asistir a las mujeres. En 1848 se casó con uno de sus compañeros de facultad: Fernando García Carrasco, con quien tuvo una gran identificación intelectual. Juntos escribieron en el diario liberal Iberia. Tuvieron tres hijos (dos murieron de pequeños). Quedó viuda en 1857, cuando el marido murió de tuberculosis. En1859 fundó un grupo femenino de las Conferencias de San Vicente de Paul para ayudar los pobres. La
Academia de Ciencias Morales y Políticas de Madrid premió su obra La beneficencia, la filantropía y la caridad. Era la primera vez que la Academia premiaba una mujer. También colaboró con la organización en España de la Cruz Roja de Socorro, para los heridos de las Guerras Carlistas Concepción Arenal no paró de escribir, estudiar y revisar sus propias obras e ideas hasta el fin de su vida. Su obra tuvo repercusión internacional aunque ella no haya salido nunca de España. Murió el 4 de Febrero de 1893 en Vigo. Un elemento esencial para comprender tanto a su vida como su obra, es su
proximidad con el ideario liberal y krausista. 10
DELGADO CRIADO, Buenaventura, 1994. P. 353. 11
Andrés Manjón y Manjón nació en la provincia de Burgos en 1846. En 1861 su tío sacerdote lo lleva al Seminario de Burgos donde tras mucho trabajo y enfrentamientos, y a los 26 años, terminó los estudios de Filosofía y Derecho. En Valladolid ejerció la docencia por poco tiempo. En la Universidad de Salamanca ocupó la Cátedra de Derecho Romano. Fue profesor en la Cátedra de Disciplina Eclesiástica
en al Universidad de Santiago de Compostela y en la Universidad de Granada, ciudad en la que vivirá el resto de sus días. En 1885 se ordenó de sacerdote y fue nombrado canónigo de la Abadía. Muere don Andrés el 10 de julio de 1923.
15
Andrés Manjón su obra revolucionaria en sus métodos pedagógicos. En 1918 había
escuelas del Ave-María en 36 provincias españolas. A lo largo de su vida, se abrieron
unas 400 escuelas por todo el mundo. Para Manjón la formación de los maestros era
muy importante, pues decía que el maestro podía ser “formador o deformador” de
caracteres. Fundó, así, el “Seminario de Maestros” para formar a los futuros
responsables de las escuelas del Ave-María: "no hay escuela sin maestro".
En su proyecto pedagógico criticó el programa educativo contemporáneo. Para
él educar era hacer “hombres perfectos”, pero esta educación debía ser coherente,
integral, sensible y estética-moral. Debía formar caracteres, debía ser religiosa, lo cual
no quitaba que sea libre.
El pedagogo debía ser un buen conocedor de las ciencias del hombre, debía tener
una dimensión religiosa y trascendente. El educando, por su parte, no debía ser un ser
pasivo, sino activo con destino y facultades propias.
Otorgó a la educación una dimensión trascendente: “...capaz de formar hombres
y de transformar individuos y pueblos...”12.
Propuso amar a la naturaleza, impartiendo las aulas al aire libre. Dio gran
importancia al juego y al ambiente de serenidad y alegría que debía reinar en la
educación. Su proyecto daba importancia al trabajo manual, a la libertad de enseñanza y
condenaba el monopolio estatal de la educación. Valoraba a la familia como agente
educativo, prestaba atención a la educación de las mujeres y a las innovaciones
didácticas.
b) Liberalismo
El liberalismo fue la corriente de pensamiento, de mediados del siglo XIX, que
más incentivó el impulso inicial de las reformas secularistas, buscando la libertad en
primer lugar, dentro de los proyectos educativos.
Refiriéndose al liberalismo en América, símbolo del siglo XIX, el historiador
Gregorio Winberg afirma:
“Las corrientes liberales y conservadoras adquirieron en el
Nuevo Mundo un contenido y características diferentes de las
que poseían en Europa, ante todo porque allí se manifestaron
como movimientos dentro de Estados constituidos; en cambio
aquí , ... aparecen como factores concurrentes a la estructuración
de nuestras nacionalidades como unidades políticas”13.
12
DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994. p. 336. 13
WINBERG, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina. KAPELUSZ. Argentina, 1984. P. 115.
16
Básicamente hubo dos formas del liberalismo, que se plasmaron en los distintos
países de Hispanoamérica. Uno, es aquel que se dio en lugares como España, Peru,
Cuba a lo largo del siglo XIX, que interpretaron la libertad en toda su extensión,
propulsando una libertad total de enseñanza en la educación. En estos países hubo
períodos en que convivieron pacíficamente colegios católicos, protestantes, laicos,
masones, etc. La segunda versión se produjo hacia fines del XIX, y expresaba el
acaparamiento de la educación solamente en manos del Estado, desarrollando por
consiguiente la prohibición de la educación religiosa en las escuelas públicas. Esta es
una versión más radical, más dura con respecto a la Iglesia y es la que triunfó en
muchos de los países de América. De todas formas nos resulta sumamente difícil
encasillar a los países en cada una de estas dos corrientes, porque muchas veces vivían
una etapa de influencia liberal más radical, seguida de otra etapa, de convivencia con
otras ideologías en tolerancia. Además hay que tener en cuenta otras corrientes como el
positivismo, o el krausismo, entre muchas más, y el peso que la iglesia católica tenía y
ejercía en esos países.
Uno de los liberales españoles más destacados en la influencia de la educación
en los proyectos educativos de Hispanoamérica fue Pedro Felipe Monlau Roca.
Pedro Felipe Monlau Roca14
Educador popular y pedagogo, su preocupación principal fue la mejora del
proletariado por medio de la educación.
Propone que el gobierno es quien debe evitar la pobreza, porque la miseria del
obrero provoca consecuencias que afectan a toda la sociedad: crisis, convulsiones,
epidemias y delincuencia. “La clase obrera ha de buscar sus propias soluciones,
venciendo su ignorancia y educándose” 15.
Establece una serie de alternativas: crear colonias fabriles fuera de las ciudades,
mejorar la salubridad de las fabricas, leyes que regulen el trabajo infantil y de las
mujeres, controlar la calidad y precios de los alimentos, y sobre todo garantizar la
educación para todos: que sea estatal y gratuita (al menos para los más pobres).
La escuela que proyecta debe tener salas amplias con aire y sol, jardines para los
juegos y ejercicios gimnásticos, limpieza, control médico diario, biblioteca y ausencia 14
Nació en Barcelona, en 1808 - 1871. Fue un humanista, catedrático de Literatura e Historia en la
Universidad de Barcelona. Estaba convencido que el mal de toda sociedad estaba radicado en la ignorancia de las personas. 15
DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994. P. 349.
17
de castigos físicos. Promueve además la educación de adultos y especialmente de las
mujeres.
Algunos autores como Olegario NEGRIN FAJARDO entienden que el
krausismo es una variante del liberalismo, de todas formas, trabajaremos al krausismo
como corriente independiente para su mayor entendimiento y descripción.
c) Krausismo
Karl Fiedrich Krause (1781-1832), alemán y masón, toda su obra pedagógica
está influida por su filosofía pananteísta.
El fundamento de su pedagogía es el “universalismo y armonicismo
pananteísta16 y masónico”17. De aquí que esté en la línea de lo que se ha venido
llamando educación integral. Krause insiste en que es necesario educar antes que nada a
los niños y a las niñas en cuanto seres humanos. Para él las ciencias bases de la
pedagogía son: la Teoría de la Humanidad y la Filosofía de la Historia, la Fisiología y la
Sicología. Estas ciencias siguen la línea del pananteísmo krausiano.
La búsqueda del armonicismo se instrumenta a través de la educación del
cuerpo, del espíritu, la coeducación de los sexos18 -evitando todo el tiempo que los
niños se sientan superiores a las niñas-, la necesidad de convivencia entre educadores y
educandos, educación en respeto y estima de los ancianos. Se busca así la armonía entre
las distintas edades y entre los sexos, equilibrio entre autoridad y libertad.
Este tipo de educación también debe desarrollarse en contacto con la vida
pública (propone visitas a exposiciones culturales, conferencias, seminarios, etc.); con la
naturaleza (incentiva excursiones a las montañas, al mar, en pleno contacto y conciencia
con el medio ambiente); con el juego y lo lúdico, y desde luego con la familia de los
niños. Le da importancia a las fiestas como factor de distensión y canalizador social, a
la religión como parte del alimento del espíritu de la persona, y a la independencia de la
escuela y la universidad con respecto al Estado y la Iglesia.
Propone una educación desde dentro (desde el carácter, los valores, las rutinas),
desarrollando en los niños las herramientas para que puedan seguir formándose durante
toda su vida.
16
El término “pananteísmo” es incorporado por el Krausismo, significa todo “está” en Dios, todo lo contiene Dios. 17
DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994, p. 359. 18
Si bien en esta época no existía el concepto de educación en géneros, se podría decir que esta propuesta de Krause, de que los niños por tener un sexo masculino, no se sientan superiores a las niñas que poseen
sexo femenino, se inserta perfectamente en una discusión de género de la actualidad. Sobre el uso de las categorías de género en la historia ver: SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Disponível em: www.dhnet.org.br/direitos/textos/generodh/gen_categoria.html.
18
Krausismo en España
Después de 1838 -fecha de edición del Cours de Droit Naturel de Heinrich
Ahrens19- españoles como Julián Sanz del Río, Ruperto Navarro Zamorano y Álvaro de
Zafra se iniciaron en el pananteísmo krausista en su versión francesa.
La mejor expresión del krausismo se plasmó en la creación de la Institución de
Libre Enseñanza. La ILE fue fundada en 1876 por varios catedráticos de la universidad,
que fueron separados de sus cargos por protestar contra los decretos de Instrucción
Pública de 1875, que atentaban a la libertad de cátedra. Sus fundadores fueron Giner de
los Ríos, junto con Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, en 1876, después de
las Cuestiones Universitarias de 1868 y 1874. La ILE se inspiró directamente en la
filosofía del alemán Karl Christian Friedrich Krause (Krausismo). Fue una apropiación
del Krausismo a la española, sobre todo por el énfasis puesto em la ética del deber ser.
En febrero de 1875 se habían derogado dos artículos de un decreto de 1868, en
el que se declaraba la libertad de textos escolares y se eximía a los profesores de la
obligación de presentar el programa de su asignatura. Luego el Ministro de Fomento
español, publicó una circular en la que exhortaba a los rectores de las universidades, a
que no tolerasen la enseñanza de otras doctrinas religiosas que no sean las del Estado.
Los profesores krausistas que manifestaron no acatar tales disposiciones fueron
separados de sus cargos.
El krausismo español, muestra su diferencial en el lugar central que otorga a la
educación moral: buscaran el ennoblecimiento y depuración de las conductas, el
principio ético de la vida. Esa moral basada en el respeto a la verdad y a las ideas. Moral
que en la escuela debía ser natural y laica, desprovista de confesionalidad religiosa o
sociopolítica. En España era imprescindible para los pedagogos que la formación
religiosa saliese del recinto escolar, limitándola al seno familiar o a las iglesias El
objetivo central del krausismo era modernizar la educación española, adaptándola al
liberalismo europeo heredero de la Revolución francesa20.
La ILE proponía la incorporación de nuevas disciplinas: derecho, sociología,
bellas artes, dibujo, carpintería y otros trabajos manuales, jardinería y gimnasia.
Buscaba que el alumno tenga contacto con la naturaleza, hacían excursiones
19
Alumno y seguidor de Krause. Alemán, filósofo y catedrático de diversas universidades (Universidad de Bruselas, Universidade Karl-Franzens Graz, Universidade de Leipzig). 20
Crf. NEGRIN FAJARDO, Olegario. La influencia pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza española en Hispanoamérica. En: http://www.uned.es/andresbello/documentos/ILE.pdf. Accesado 26/09/2011.
19
arqueológicas, geográficas, geológicas, agrícolas, botánicas e industriales. Los libros de
textos fueron sustituidos por los cuadernos de notas de los alumnos revisados por los
profesores.
El objetivo principal del ILE era formar hombres vigorosos de cuerpo y alma.
La ILE presentó varios temas polémicos, uno fue el de la aspiración a la
neutralidad en cuanto a su orientación religiosa. Se pronunció como una institución
laica, sin llegar a ser anticatólica, pero estas ideas no fueron bien comprendidas en su
momento a la hora de la aplicación. Otro tema era el de la coeducación, la convivencia
de ambos sexos en la escuela, que fue visto en muchos casos como una medida
“inmoral y antihigiénica”21. La Guerra Civil significó la sentencia a muerte de la
Institución Libre de Enseñanza.
El krausismo propone una reforma general de la instrucción pública, con la
participación de los padres, profesores, alumnos, la sociedad y el Estado. Para conseguir
esto en primer lugar debían transformarse los métodos. Centrando su misión principal
en preparar al niño para la vida. Uno de los métodos más importantes en esta enseñanza
fue la intuición. La actividad, favorecida por la intuición, sustituye a la pasividad del
escolar y a la rutina. Las actividades educativas se desarrollaban a través de la
observación, experimentación, preparación de notas, lectura y manejo de bibliografía.
Los programas y horarios debían ser flexibles, adaptados a las características
individuales de los alumnos.
Julián Sanz del Río22
En 1843, el actual Ministro de la Gobernación, Pedro Gómez e la Serna –
principal promotor de la reforma educativa en España- encargó a Sanz del Río, quien
estaba a cargo de la cátedra de Historia de la Filosofía, que completara sus estudios
sobre las corrientes de pensamiento desarrolladas en Alemania, con el interés de crear
una alternativa al liberalismo y positivismo imperante en España.
Una vez en Alemania y a través de su amistad con Ruperto Navarro Xamorano,
el traductor de la primera edición de la Filosofía del Derecho, entró en contacto con
Heinrich Ahrens, viajando a Bruselas para conocerlo. Junto a Ahrens se impregnó de la
filosofía de Krause, adaptándola a las necesidades españolas. Percibió que España
necesitaba una ética laica, que se contrapusiese a la moral católica.
21
Cit en DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994, pág. 451. 22
Nació en la provincia de Soria en 1814 y murió en Madrid en 1869. Se recibió de Licenciado y Doctor por la universidad de Toledo, Granada y la Universidad de Alcalá.
20
Julián Sanz del Río fue considerado el fundador de la escuela krausista en
España; fue el primero en tomar contacto personal con los maestros alemanes del
“Pananteísmo”. Convertido a la nueva filosofía, la dio a conocer en sus cursos, en sus
traducciones y en sus libros.
En 1854, Sanz del Río retomó su cargo en la Universidad de Madrid, en el curso
de Historia de la Filosofía que orientó hacia la difusión de la filosofía de Krause. Su
éxito fue grande y un grupo de fieles comenzó a reunirse en torno a él.
Las desconfianzas tradicionalistas y católicas provocaron en 1867 la revocación
de Sanz del Río. Algunos meses más tarde, la Revolución de 1868 le devolvió su puesto
en la Universidad y le ofreció el cargo de rector que Sanz del Río no aceptó. En octubre
de 1869 fallece.
Francisco Giner de los Ríos23
Está estrechamente ligado al movimiento reformador del krausismo español,
cuya realización más importante fue la creación de la Institución de Libre Enseñanza.
Católico de formación será crítico de la Iglesia-institución, siguiendo un perfil
católico racionalista.
Su concepto de educación, del que parte su plan formativo, se puede
caracterizar por las ideas de: armonía, integralidad, desarrollo gradual y equilibrado y
elevación hacia la plenitud. “El hombre, ser de unión. Es decir, un compuesto orgánico
de dos esferas –cuerpo y espíritu- en íntima compenetración y acción recíproca.”24. La
finalidad de la educación para él es formar al hombre en unidad y armonía de todas sus
fuerzas: en la higiene, en la moral de la conducta, en la formación intelectual. Otro fin
es la búsqueda de la virtud, ajustar nuestra moral hacia la consecución del bien.
El cuerpo es un órgano esencial y hasta sagrado que se debe conocer, amar,
cultivar y desarrollar. La auténtica libertad, para Giner de los Ríos, supone el acuerdo de
la conducta con los principios racionales.
Dentro de ese armonismo que propone, le da a la religión un sitial importante “Sin
espíritu religioso, sin elevar el alma del niño...la educación sería incompleta, seca y
23
Nació en Málaga en 1839 y murió en Madrid en 1915. Estudió Filosofía en Barcelona y Granada, trasladándose a Madrid en 1863, donde entraría en contacto y recibiría la influencia del profesor Julián Sanz del Río, como se sabe introductor en España del ideario krausista; las ideas e influencia del
Krausismo marcarán para siempre tanto el pensamiento como la obra de Giner de los Ríos. Obtiene la cátedra de Filosofía del Derecho y de Derecho Internacional de la Universidad de Madrid. 24
Cit. en DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994. P. 364.
21
mutilada...” 25. Pero esta educación no debe darse en la escuela, porque para él ésta debe
ser neutral.
Lo que España necesita y debe pedir a la escuela, según el autor, no son hombres
que sepan leer y escribir; sino “hombres”, y el formarlos significa capacitar tanto el
cuerpo como el espíritu, la voluntad como el entendimiento.
La escuela no debe limitarse a comunicar determinados contenidos, sino que
debe capacitar al alumno para pensar y discurrir por sí mismo, para discernir la verdad
del error, en fin, para formar juicios propios.
Difusión del krausismo en América
Además de España y Bélgica el krausismo penetra con fuerza en América,
dejando su huella en el pensamiento pedagógico. Serán frecuentes los viajes de
intelectuales, escritores y profesores universitarios a América, como también los de
americanos hacia España.
Salvador Calderón y Arana26 estuvo en 1881 en Nicaragua, donde fundó el
Instituto de Occidente.
Costa Rica tuvo gran influencia de la ILE a través de la obra educativa y de Juan
Fernández Feraz27. Los krausistas costarricenses mantuvieron las principales constantes
krausistas e institucionistas españolas como la neutralidad escolar, aversión a los
internados, en vez de castigos aplicar la conducta ejemplar del profesor,
autorresponsabilidad del educando, realce del papel de las mujeres en la sociedad,
ideario ético, concepción cíclica y unificada de la enseñanza, racionalismo armónico.
Fernández Ferraz propone una dimensión de educación cívica y popular de difundir
entre el pueblo “los conocimientos rudimentarios indispensables para el ejercicio
25
Ibídem, 366. 26
Nació en Madrid en 1851 y murió también en Madrid en 1911. Geólogo, mineralogista, botánico y zoólogo español, hermano del farmacéutico y químico Laureano Calderón y del escritor Alfredo
Calderón. Krausista Liberal y perteneciente a la Institución Libre de Enseñanza, tuvo frecuentes problemas a causa de su talante librepensador. Obtuvo la cátedra de enseñanzas medias en las Islas Canarias en 1874, pero cesó en 1875 cuando el gobierno expulsó de la universidad a otros catedráticos de tendencias krausistas y librepensadoras, uniéndose une al año siguiente a la Institución Libre de Enseñanza fundada a consecuencia de esa disposición y colaboró en su Boletín (BILE). Tras estar un año impartiendo enseñanza en la ILE, viajó por diversas universidades europeas (Ginebra, Viena, Heidelberg,
Munich, París). En París se instaló en 1880, y allí fue contratado en un instituto de enseñanza laica en Nicaragua. Pero los mismos problemas se reprodujeron en 1881 cuando protestaron por sus enseñanzas librepensadoras como profesor de ciencias, por lo que tuvo que salir de ese país. De regreso a España fue restituido en sus cargos como catedrático. 27
Nació el 30 de marzo de 1849 en la isla canaria de La Palma. Licenciado en Filosofía y Letra por la Universidad de Madrid; discípulo de Fernando de Castro y colaborador estrecho del círculo krausista de
la capital de España. Librepensador, masón y republicano. Las actividades académicas de Juan F. Ferraz aparecen ligadas a la segunda enseñanza costarricense. Desde un primer momento colabora con su hermano Valeriano en la organización, desarrollo y consolidación de dicho nivel.
22
conveniente de los derechos de ciudadanía, y para el desempeño de las obligaciones
elementales de hombre y mujer en familia y sociedad...”28 El plan principal de Ferraz
era la Universalización de la enseñanza primaria, obligatoria y gratuita, el desarrollo de
la educación preescolar y la organización de “misiones para la enseñanza popular”. La
base principal para implementar su plan, era la creación de jardines de infancia
privados, bajo el sistema integral y armónico basado en la educación froebeliana (de
intuición) preescolar, enseñando progresivamente las primeras nociones, incluyendo la
escritura, la lectura y el cálculo elemental numérico. El plan armónico expuesto para la
primera enseñanza debía ser acabado y perfeccionado en la segunda enseñanza,
entendida como “ensanche y ampliación de la primera” El mayor peligro en la
enseñanza secundaria para Ferraz, era la bifurcación prematura de la enseñanza, que
producía “literatos sin base científica u hombres de ciencia sin palabras”. En el plan de
enseñanza armónica, racional e integral, la Universidad ocupaba el lugar más destacado,
“como foco luminoso, el astro en torno al cual giran en perfecto sistema los planetas y
sistemas de la enseñanza”29.
En Colombia se vio la influencia directa de la ILE en la creación y consolidación
del Gimnasio Moderno por Nieto Caballero30. El encuentro personal de Nieto con el
krausismo se produjo en Madrid, en el seno de la Institución Libre de Enseñanza, en los
años próximos a 1912. Cuando viajó a España, Nieto tenía un escaso conocimiento de la
pedagogía española liberal. En Madrid encontró, en el hogar institucionista, el
asesoramiento técnico que necesitaba. A partir de las entrevistas con Giner, Cossío,
Posada y otros miembros de la ILE, su relación con la Institución fue permanente.
Es posible que Cuba y Puerto Rico, que seguían siendo territorios españoles,
hayan tenido una influencia más fuerte del krausismo que en el resto de las repúblicas.
En Cuba el krausismo llegó muy temprano, pero al comienzo se dio en la versión
belga a través de Heinrich Ahrens y de Guillaume Tiberghein. En 1842, Antonio
Bachiller y Morales, fue encargado de los cursos de Derecho Natural y de Fundamentos
de la Religión de la Universidad de La Habana. La influencia krausista se hizo sentir en
28
Cit en: NEGRIN FAJARDO, Olegario. La influencia pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza
española en Hispanoamérica. En: http://www.uned.es/andresbello/documentos/ILE.pdf. Asesado 26/09/2011. 29
Cit en ibídem. 30
Educador y escritor nacido en Bogotá, - el 17 de agosto de 1889, muerto en la misma ciudad, el 3 de noviembre de 1975. Fundador del Gimnasio Moderno de Bogotá, Agustín Nieto Caballero se licenció en
1912 en Derecho, en la Universidad de París; estudió Filosofía, Sociología y Ciencias de la Educación en la Sorbona y en el Colegio de Francia durante cuatro años, y Psicología en el Teacher College de Columbia University, en Nueva York.
23
las concepciones jurídicas y económicas expuestas por el profesor cubano. La versión
krausista española llegará a Cuba recién después de 1870.
Ahrens, por su parte, reconocía la influencia del krausismo en la educación de
América, afirmando en 1844 que su obra había sido “adoptada en muchos países y hasta
en América para la enseñanza universitaria”31.
El krausismo muchas veces fue utilizado como un arma valiosa contra el
positivismo en las polémicas que se producían.
. En la región andina, el Curso de Derecho Natural de Ahrens hizo sentir pronto
su influencia. El libro fue traducido en el Perú en 1842 por Bartolomé Herrera, obispo
de Arequipa y profesor, que hizo una lectura totalmente personal de la obra, lo que le
permitió adaptar el pensamiento de Ahrens a sus propias ideas conservadoras. Pedro
Gálvez y José Silva Santisteban, en 1849 enfrentaron a Herrera e hicieron una lectura
liberal de la obra de Ahrens.
En Chile, José Victorino Lastarria, profesor de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de Chile, publicó en 1843 Elementos de derecho público constitucional,
obra en la que reconocía la influencia de Ahrens.
En Bolivia, Manuel Ignacio Salvatierra, de formación católica, introdujo el
Curso de Derecho Natural de Ahrens. De todos modos, fue a través de la obra del
peruano José Silva Santisteban que el krausismo alcanzó mayor difusión en Bolivia.
En México, José María del Castillo tradujo, entre 1875 y 1878, la Lógica de
Guillaume Tiberghien para oponerla al manual positivista de Alexander Bain. “En 1880,
un decreto de la Secretaría de Educación impuso la obra de Tiberghien y eliminó el
libro de Bain de los textos oficiales de la Escuela Nacional Preparatoria ...” 32.
En Argentina, Arturo Andrés Roig afirma que “el krausismo fue introducido en
la Argentina entre 1850 y 1870...Durante el primer período, la presencia del krausismo
se limitó al empleo de ciertos manuales en las Facultades de Derecho. Evolucionó más
tarde hacia una mayor definición en el área pedagógica y en el campo político,
encontrándose en la base ideológica del Radicalismo orientado por Hipólito
Yrigoyen”33.
En Uruguay, las primeras alusiones públicas a Krause y a su discípulo Ahrens
datan de 1871, en el curso de Derecho Constitucional que Carlos María Ramírez
inauguró en la Universidad Mayor de la República. “Desde entonces y durante una
31
Cit en MONREAL, Susana. 1993. P. 117. 32
Ibídem, 118. 33
Cit en ibidem, 119.
24
década, los estudiantes y los profesores adoptaron el nuevo sistema o lo tomaron por
blanco de sus críticas...”34.
Las obras de Krause en Uruguay se conocen después de 1860 que entraron por
dos vías: la primera se compone de las obras de filiación netamente krausista y las obras
que habían recibido anteriormente la influencia del krausismo. Y la segunda vía es por
medio de personalidades uruguayas o extranjeras.
Basándonos en la investigación que hizo la historiadora Susana Monreal, vemos
que las obras krausistas que se encontraron en Uruguay son: de sus discípulos alemanes
traducidas al español: Henrich Ahrens y Karl Roder; del divulgador belga del
krausismo: Guillermo Tiberghien, y de los dos autores más significativos del Krausismo
español por su difusión en América Latina: Julián Sanz del Río y Francisco Giner de los
Ríos. De todas formas las obras de Krause no fueron demasiado numerosas en las
bibliotecas uruguayas.
Finalmente Monreal concluye con algunas apreciaciones a destacar “Tres
observaciones...Primeramente, las obras krausistas de origen belga fueron las más
conocidas y las más difundidas en el Uruguay desde la década de 1860...En segundo
lugar, el trabajo de los traductores españoles fue decisivo para la difusión de estas
obras...Por último, las obras de Tiberghien predominaron en forma clara sobre las de
Francisco Giner...”35.
Por la segunda vía de penetración(a través de personalidades extranjeras),
fueron tres juristas: uno latinoamericano y dos europeos: José Victorino Lastarria, de
origen chileno, que impartió las concepciones jurídicas de Ahrens; Henri Thiercelin
(francés) representó por el contrario la oposición a las concepciones krausitas que
contribuyó, sin embargo, a darlo a conocer; y Johann-Kaspar Bluntschli (nacido en
Zurich), sin atribuirse nunca identidad krausista, compartió algunos principios del
sistema y participó de manera indirecta en su difusión.
Podemos concluir que el krausismo ha influido más de lo que aún se conoce en
la educación hispanoamericana, de todas formas faltaría profundizar en qué medida han
sido apropiadas las ideas krausistas en los centros educativos del siglo XIX. Lo que si
sabemos claramente es que penetró desde sus variadas interpretaciones: en su versión
belga, la alemana, la francesa y la española. También podemos afirmar que se movió en
una esfera exclusivamente universitaria, que indirectamente influiría en la educación
34
Ibídem, 119. 35
Ibídem, 122.
25
primaria, porque por lo general las mismas universidades eran las encargadas de
redactar los plantes y los manuales de estudio.
d) Ilustración
Dentro de las corrientes ideológicas europeas que incidieron en el pensamiento
hispano está la Ilustración, corriente sociopolítica y cultural surgida en Francia e
Inglaterra en el siglo XVIII, cuya pretensión teórica era “combatir los males sociales
comenzando por eliminar la ignorancia de las masas”36.
El educador ilustrado más conocido del siglo XVIII es Jean Jacques Rousseau37
(1712-1778), quien criticó el orden feudal y propugnó educar en contacto con la
naturaleza. Manifestó la necesidad del trabajo físico y se opuso a la religión oficial;
postuló una educación, hasta los doce años, no guiada por preceptores ni maestros, sino
dando preponderancia a la relación individuo-medio. Para Rousseau los niños no podían
concebirse como adultos en miniaturas, sino que eran seres con características propias y
la relación con ellos debía ser distinta también, criticando la rigidez del trato que se
tenía con los niños en ese tiempo.
En su obra Emilio expresa que para comprender la infancia, el hombre precisa
mirar la vida con simplicidad. En cuanto el mundo físico es armonioso, el mundo
humano es egoísta y lleno de conflictos. Los males sociales y la educación ofrecida a los
jóvenes son los responsables por esos conflictos. Para Rousseau el individuo no debe
ser sacrificado a los caprichos de la sociedad, la educación asume un papel de destaque.
La contribución de Rousseau para la educación infantil es inestimable. El método de la
naturaleza vale para todas las cosas, recordó a las madres la importancia de la
amamantación de los hijos. Dijo que no se debería moldear el espíritu de los niños de
acuerdo con un modelo establecido. Rousseau afirmó que la educación no viene de
afuera, es la expresión libre del niño en su contacto con la naturaleza. El fue un crítico
de la escuela de su tiempo, de la rigidez de la instrucción y del uso en exceso de la
memoria.
Rousseau propuso a los niños, primero los juegos y el deporte, después el trabajo con la
tierra. Él pensaba que a través de esas actividades, los niños estarían contando, pesando
36
HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa. Historia de la educación latinoamericana. La Habana. Pueblo y Educación. 1995. P. 39 37
Jean Jacques Rousseau nació en Ginebra, Suiza, el 28 de junio de 1712; falleció el 2 de julio de 1778.
26
y comparando. El canto, la aritmética y la geometría serían también desarrollados como
actividades relacionadas con la vida38.
Otro ilustrado destacado es Denis Diderot39 (1713-1784), que concedía gran
importancia a la función de la educación en el perfeccionamiento del régimen social y al
desarrollo de la personalidad del individuo. Se opuso a la educación religiosa porque no
ayudaba al desenvolvimiento activo del intelecto del individuo; sus ideas educativas
tienen un marcado matiz democrático.
En todas las nacientes repúblicas de Hispanoamérica abundaron las referencias
bibliográfica de los ilustrados de la Revolución. Sus primeras constituciones con un
claro ejemplo de su influencia en la política. Y en la educación, Emilio fue un referente
para muchos pedagogos del siglo XIX.
e) Positivismo
Otra fuerte tendencia que llegó a tener una trascendente presencia en
hispanoamérica fue el positivismo. Corriente abanderada por el rechazo a la filosofía
tradicional y a todo lo que no pueda ser comprobado experimentalmente, aspecto que se
trasladó al ámbito de la teoría de la cognición con gran influencia en los pedagogos
hispanoamericanos.
Para el positivismo la única fuente del saber es la experiencia y solo se puede llegar a un
dominio de la verdad por medio de ella.
El positivismo no tiene una sola versión, durante la primera mitad del siglo XIX
la preponderancia corresponde al positivismo de Augusto Comte (1798-1857), francés
que fue colaborador de Saint Simon. Comte admitía como único medio apropiado para
el progreso económico, social y cultural: el régimen capitalista. Su sistema positivista
posee tres principios fundamentales: la ley de los tres estados, la clasificación de las
ciencias y la religión de la humanidad. Partiendo de estos principios Comte construyó
un sistema de educación en tres etapas: en la primera (del nacimiento a la infancia), el
aprendizaje no tenía un carácter formal y sistemático. Literatura, música, dibujo e
idiomas extranjeros serán los conocimientos que elevaban al niño de la concepción
fetichista del mundo, al politeísmo y monoteísmo. Durante el segundo período
(adolescencia y juventud) se iniciaba el estudio formal de las ciencias, en varios tramos:
38
Crf. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. Pag. 235-251. 39
Nació en Paris en 1713 y murió en 1784. En 1732 se instaló en Paris, donde vivirá solamente de sus traducciones hasta que se dedica a la dirección de la editorial de la "Enciclopedia o Diccionario lógico de las ciencias, artes y oficios", obra gigantesca que preparará ideológicamente a la Revolución Francesa.
27
matemáticas y astronomía; física y química; biología y sociología; y por último la
moral, sin descuidar el estudio de las lenguas griega y latina. A través de este periodo el
individuo pasaba del estado metafísico a una concepción positivista del mundo y de la
vida. Entendía la educación religiosa como un principio de acción que contenía un culto
privado al Gran Ser, en el que el educando se sentía solidario con sus antepasados y sus
descendientes.
En México, el positivismo prendió muy fuertemente, se podría afirmar que se
convirtió en la nueva religión del estado. Claramente se ve la presencia positivista en la
educación de este país desde Juárez, con la figura de Gabino Barreda que había sido
alumno de Augusto Comte en París.
La otra forma positivista de Hebert Spencer40 (1820-1903) fue seguida por el
educador mexicano Justo Sierra Méndez (1848-1912).
Para la historiadora Rosa Martínez de Codes el positivismo fue en
Hispanoamérica una ideología de ruptura frente al pasado colonial, fue un freno a la
escolástica, a la metafísica y a la monarquía española, “...constituía ... un punto de
polarización y de unión de los diversos países hispanoamericanos entre sí”41. De
acuerdo con la autora, agregamos además que la ruptura ya se venía dando con el
liberalismo unas décadas antes, quizá con el positivismo se dio en mayor medida.
Gregorio Weinberg, por el contrario, expresa que el positivismo fue una
instancia de paz, porque vino a terminar con los enfrentamientos entre liberales y
conservadores. El positivismo se presentó para los hispanoamericanos como una
filosofía del orden, “capaz de encaminar nuestros países hacia el progreso, transitando
por el sendero de la tranquilidad”42
Según Lynch de todos los ataques que tuvo la Iglesia a fines del XIX, el más
importante fue el del positivismo. Para él se dio solo a nivel de los privilegiados “sin
afectar para nada al pueblo”43. Pensamos, que ante la importancia que tuvo el
positivismo en los pedagogos de la segunda mitad del siglo XIX, no podemos negar su
influjo en el pueblo, ya que por medio de las nuevas reformas educativas y la
escolarización, éste poco a poco, comenzó a vivir el influjo positivista sin ser demasiado
consciente de ello.
40
Filósofo y sociólogo británico, portavoz de la burguesía liberal, se opuso al socialismo científico y defendió la imposibilidad de conocer la esencia de los fenómenos. 41
HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa.1995. p. 36. 42
WEINBERG, Gregorio, Modelos educativos en la Historia de América Latina. Argentina. KAPELUZ. 1984. P. 175. 43
Cit en PAZOS, Antón. 1993. P. 208.
28
f) Romanticismo
El Romanticismo surge con la Revolución Francesa, extendiéndose luego por
Europa y América. En España el Romanticismo es traído por los exiliados de las guerras
carlistas44. Esta corriente establece el predominio de la sensibilidad y de la imaginación
sobre la razón, buscó inspirarse en la naturaleza. Vivir naturalmente es dejarse llevar
por los instintos y por las emociones.
También hay en el romanticismo una generosidad heroica, inspirada en la
filantropía:
“Los educadores humanitarios esperan que con la
educación de los sentimientos, se podrá acabar con el
tiempo, con todas las iniquidades que soporta la
humanidad, tales como la desigualdad, la esclavitud, el
trato inhumano de los niños...”45.
La síntesis fue la tónica del romanticismo, porque románticos en su tiempo lo
fueron todos: liberales, conservadores, católicos, laicos, aristócratas y burgueses 46. Más
que una estética bien definida, el romanticismo fue una forma de sentir, pensar, sufrir y
gozar.
g) Socialismo utópico
Los socialistas utópicos influyeron en gran medida, sobre todo Saint Simon,
quien propuso el estudio de la naturaleza promocionando la importancia de los
conocimientos científicos, éticos y religiosos.
El inglés Robert Owen (1771-1858), defensor del racionalismo y crítico de la
propiedad privada y de la religión, también tuvo gran influencia.
En España el socialismo utópico llegó en los años 1835-36, luego de la muerte
de Fernando VII. Se desarrollará el socialismo de Bakunin en tres formas diferentes de
acuerdo a las ciudades en que se promueve: Barcelona, Cádiz y Madrid47. Estos
primeros socialistas no se atrevieron a oponerse a la Iglesia católica y “la mayoría se
declaró cristiano”48. Luego de la época moderada cuando la sociedad se radicalizó,
44
LUIS DE LLERA, Esteban. Separata El pensamiento español (1833-1868) en “Historia General de España y América”. Tomo XIV. Madrid. RIALP. 1983. 45
ZURETTI, Juan Carlos. Breve Historia de la Educación. Buenos Aires. Claridad. 1988. Cap.IX, p. 242. 46
Cfr. LUIS DE LLERA, Esteban. Separata...op cit. P. 223. 47
Cfr. En Ibídem. p. 253-259. 48
Ibídem. p. 253.
29
aunque no llegaron a luchar contra la esencia de la religión, sí fueron contra la Iglesia y
el clero.
h) Eclecticismo
También influyó en casi toda América Latina el filósofo francés Víctor Cousin
(1792-1867) con la corriente denominada eclecticismo. Partía de la afirmación de que se
puede crear un sistema filosófico teniendo en cuenta verdades elegidas o seleccionadas
de distintas doctrinas. Cousin quería conciliar a la filosofía y la religión, consideraba a
Dios como el Arquitecto Universal y creía en la existencia de un mundo extraterrenal.
Un pedagogo que no estuvo alineado a ninguna corriente específica, pero que si
tuvo gran influencia en los reformadores americanos y españoles fue el suizo Jean Henri
Pestalozzi (1746-1827). Nacido en Zurich, aportó criterios valiosísimos sobre la
enseñanza como vía fundamental para educar; consideró el método intuitivo como base
cognicional. Fue considerado Apóstol de la escuela popular, anunciador de la pedagogía
social y de la escuela activa.
Otro reformador influyente en la escuela hispana, especialmente en Argentina y
Uruguay, fue el estadounidense Horacio Mann (1791-1859), que organizó la nueva
escuela pública de Massachussets49 y fundó las primeras normales estatales; introdujo
las ideas de Pestalozzi en los Estados Unidos e indirectamente en Latinoamérica. Mann
estaba convencido de que la educación conducía a la prosperidad popular y destacó la
trascendente función de los maestros. Abogó por la escuela pública y gratuita, defendió
la concepción de la utilidad práctica de los conocimientos, se opuso al empleo de
castigos y a la enseñanza de la religión en las escuelas públicas. También fomentó la
apertura de bibliotecas escolares, la enseñanza del canto y del dibujo.
No debemos olvidar al protestantismo y a la masonería, que muchas veces
tuvieron el apoyo de los Estados para combatir a la Iglesia católica. Estas “corrientes”
tuvieron una gran influencia en las reformas educativas, tal es el caso de las escuelas de
Massachussets que influidas por el protestantismo, se extenderán por varios países
americanos. Prueba de la influencia protestante puede ser la extensión del idioma inglés
como obligatorio en muchas de las reformas.
49
En el norte de EEUU, los grupos eclesiásticos organizaron sociedades pro escuela pública. Estas, hicieron de la pobreza una condición para la escolaridad gratuita, cuestión que se oponía a quienes querían hacer llegar a todos la educación. Horace Mann veía en la educación la posibilidad de un cambio
económico sin trastornos ni caos, con la ayuda de los industriales fundó la Massachussets Board of Education en 1840-1860, controlada por los mismos reformadores y no por el Estado. Extraído de Carnoy, Martín. La educación como imperialismo cultural. Siglo Veintiuno. Madrid, 1977.
30
La influencia de la masonería fue trascendente en varios países, al respecto el
historiador Antón Pazos afirma: “el carácter anticatólico de la masonería crece
fuertemente en la segunda mitad del siglo”50. Pero la masonería no siempre fue
anticatólica, a lo largo del siglo XIX se había generado una relación muy peculiar.
“...parte del éxito de la masonería latinoamericana, le venía de su peculiar amalgama
con el catolicismo popular”51. La masonería estaba muy unida a la política, y ni si
quiera la iglesia escapaba a su influjo. La acción de los masones se extendió a la
política, por medio de la prensa y de la educación, las asociaciones como “Amigos de la
Educación”, existentes en varios países, tenían un gran componente masónico. De todas
formas la influencia de la masonería en la educación específicamente, es un tema que no
desarrollaremos en este trabajo por su complejidad y carencia de trabajos escritos. Sin
embargo, nos resulta de más interesante para futuras investigaciones.
Hispanoamérica, un mosaico de países y realidades, que supo hermanarse en
corrientes ideológicas comunes, como lo fue el liberalismo, el positivismo, el
krausismo, la masonería y el catolicismo. Esto no significa que la armonía haya reinado
en ellos, sino que dieron paso a conflictos de pensamiento, totalmente nuevos en estas
regiones. La lucha contra la metrópoli había terminado, abriendo paso a los conflictos
entre católicos y liberales-positivistas que durarán hasta bien entrado el siglo XX, y en
algunos países aún continúa. Fruto de esos conflictos, choques y diálogos fueron los
programas educativos, que diversos pedagogos redactaron e intentaron aplicar a pueblos
recién formados y constituidos como naciones.
50
PAZOS, Antón.1993. P. 194. 51
Ibídem, 199.
31
CAPITULO II: Las reformas educativas en España y América.
a) Procesos de secularización, proyectos, pedagogos y temas centrales.
El proceso de secularización en Hispanoamérica no se dio de la misma forma en
todos los países. Hubo algunos en donde se desarrollaron verdaderos conflictos, y otros
en los que se fueron dando transformaciones paulatinas y sin choques evidentes, al
menos al principio. Los países que podríamos considerar menos conflictivos fueron por
ejemplo Perú, donde la Iglesia mantuvo una gran capacidad para influir en la vida legal
del país; Ecuador, donde se intentó la adecuación del derecho civil con el canónico en
tiempos de García Moreno; y Bolivia, donde el Estado se acercó progresivamente a las
posturas eclesiásticas evitando así el conflicto frontal.
En el extremo opuesto están aquellos que llegaron a un régimen de evidente
separación en una época muy temprana, como lo fue el caso de México, Uruguay o
Venezuela.
En Colombia podemos encontrar tres etapas en el proceso de separación de la
iglesia católica y el estado: de 1810 a 1852, donde se decretaron esporádicamente
disposiciones que lesionaron los derechos de la Iglesia; de 1852 a 1886, la legislación
estatal se convirtió en una persecución casi permanente de la Iglesia católica; y a partir
de 1886, con la llegada al poder de los conservadores, comenzó la etapa de rectificación
y destrucción de la vieja legislación hostil a la Iglesia52.
Cada gobierno comienza a proponerse como fin supremo, lograr que se
considere a la enseñanza y a la formación de los alumnos como las primeras
responsabilidades. Hernández y Vega afirman al respecto: “Era casi unánime la opinión
de que la escuela transformaba al hombre y éste a la sociedad, lo cual le daba una
importancia absoluta a la función de la institución escolar”53.
Paulatinamente, comienza a expandirse el concepto de educación popular,
encaminada a postular el derecho a todos a acceder a la cultura. En mayor o menor
medida, este concepto sostiene que a la enseñanza deben acceder todos los ciudadanos
del país, independientemente de las riquezas que posean, del color de la piel, del sexo a
que pertenezcan o de la cosmovisión religiosa. José Pedro Varela (1845-1879) fue
considerado el “padre de la educación popular” en Uruguay; lo mismo el mexicano José
María Luis de Mora (1791-1850) y el cubano José Martí Pérez (1853-1895), entre otros.
52 Ibídem. 53
HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa. 1995. P. 44.
32
Pero la extensión de la “educación para el pueblo”, no estuvo exenta de
obstáculos, uno de ellos fue la carencia de maestros necesarios para enfrentar el
incremento del alumnado. Para resolver este problema, se había introducido el método
de enseñanza mutua o monitorial, o sea, el método lancasteriano54, que pronto fue
criticado por muchos reformadores. Uno de éstos críticos de la enseñanza mutua fue
Simón Rodríguez, quien al respecto se pronunció de forma categórica: “Mandar recitar,
de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagallos, para que ...por la vida...sean
charlatanes”55. Por estas razones la mayoría de los educadores, como veremos,
dedicaron gran parte de sus proyectos a la formación docente. Educar educadores será
un objetivo casi unánime de los pedagogos de la segunda mitad del XIX.
Guillermo de la Peña califica a la educación anterior a las reformas, como
“clasista” porque excluía a los niños pobres e indígenas56. Quizá desde una óptica del
siglo XXI sea así, pero si lo miramos históricamente rechazamos esta afirmación, ya
que con ese criterio también serían “clasistas” las constituciones, las leyes y las
sociedades en general. Debemos tener en cuenta que recién en la segunda mitad del
siglo XIX, unos pocos ilustres comienzan a ver la necesidad de extender la educación a
la mayoría de la población, pero no por una razón de “democratizar” los criterios
educativos, sino porque, como vimos y veremos más adelante, la educación -por
influencia del positivismo- irá unida al progreso económico y social. Y según esta
visión positivista cuantas más personas fueran educadas, la sociedad progresaría más
rápidamente.
Las reformas educativas en Hispanoamérica por lo general se basaron en los
siguientes pilares pedagógicos:
1) Instrucción científica: se incorporaron las ciencias naturales, matemáticas,
química y física. Se impulsó el razonamiento y la discusión. Se emplearon
métodos activos para enfrentar a la escolástica, especialmente el experimental.
2) Se impulsó el aprendizaje de lenguas modernas, dejando de lado las lenguas
latinas y griegas.
3) Se rechazó a los castigos corporales
4) Se incentivó la formación de maestros, en general a través de la creación de
escuelas normales.
54
Iniciada en Gran Bretaña por Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1779-1838) se basaba en la enseñanza de ayuda mutua entre alumnos y un fuerte énfasis en la memorización, entre otros principios. 55
HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa. 1995. 46. 56
Cfr. DE LA PEÑA, Guillermo. El Aula y la Férula. Aproximaciones al estudio de la educación. México. El Colegio de Michoacán. 1981. P. 55.
33
En cuanto al desarrollo del magisterio, hubo quienes pensaron que los profesores
de sus países no eran capaces de preparar a los maestros y contrataron profesores
extranjeros, tal es el caso de Argentina (trajeron 73 profesores de Massachussets) y
Colombia (trajeron profesores alemanes en 1870 con el mismo propósito).
Muchos pedagogos se destacaron por buscar una educación extensiva a la
mayoría de la población, que sea más científica, más racional y en varios casos también
laica y obligatoria. Trabajaremos las distintas reformas o propuestas teóricas desde las
temáticas más estudiadas en este período, dejando de lado a los reformadores en sí.
También dejaremos el caso Universitario, que por su complejidad debería ser tratado en
una investigación aparte. Nos referiremos a la educación en “general” y sobre todo a las
“primeras letras”.
Como ya hemos mencionado los temas tratados en las reformas son bastante
similares y nos permiten proyectar una mirada amplia hacia los países más destacados,
no desde sus pedagogos, sino desde los temas que trabajaron.
Capacitación y reconocimiento de la figura del maestro
Domingo Faustino Sarmiento57, tuvo una gran preocupación por la formación de
los docentes argentinos, para lo cual mandó pedir a Horace Mann de Massachussets 73
profesores norteamericanos.
Andrés Bello58 en Chile consideró al maestro como el elemento fundamental de la
educación, la columna vertebral de todo el sistema de enseñanza. En 1842 se fundó la
escuela normal de preceptores bajo la dirección del exiliado argentino Domingo F.
Sarmiento.
Simón Rodríguez59 en Venezuela impulsó la preparación del docente, y afirmó
que el mejor maestro es aquel que enseña a aprender y a desarrollar en los niños la
inquietud de conocer y saber más. Bolívar60, alumno de Rodríguez, también luchó por
mejorar la preparación de los maestros nacionales.
57
1811-1888, Argentino impulsor de la educación en su país desde 1856, y en Chile desde 1841 a 1855. En Chile fue el fundador y Director de la primer Escuela Normal. Gobernador de la provincia de San Juan, decretó la Ley de Enseñanza Primaria Obligatoria. 58
Nació en Caracas en 1781 y muere en Chile en 1865. Fue un poeta, legislador, filósofo, educador y el
humanista intelectual más destacado de América Latina. 59
(1771-1854), pedagogo y escritor caraqueño. 60
(1783-1830) Ideólogo y creador de la Gran Colombia.
34
Eustorgio Salgar61 en la década del 70, siguiendo a Enrique Pestolazzi, intenta
mejorar la formación de los maestros colombianos, para ello contrata a profesores
alemanes.
Para Gabino Barreda62 en México, la preparación de los maestros es un aspecto
fundamental. En la Ley de Reforma, que redacta junto a los demás de la Comisión, se
refleja el especial cuidado que ponen en su formación. Justo Sierra63 valoró la función
social del maestro, defendió la necesidad de elevar su preparación y sus ingresos. Carlos
Carrillo64 plantea que los maestros deben ser eternos estudiantes, y que se debe
aumentar su salario para mejorar la eficacia de su labor.
En Cuba José de la Luz y Caballero (1800-1862) y Cárdenas en 1833 crearon la
primera Escuela Normal, porque pensaban que la mejor forma de mejorar la educación,
era formando a los maestros. En esta formación consideraron fundamental instruirlos
en: Filosofía de la enseñanza, modo de dirigir la mente de los niños, modo de transmitir
los conocimientos, arreglo material de las escuelas, medios de fijar la atención y
aprovechar el tiempo. Enrique José Varona (nacido en 1849) creó escuelas
universitarias de pedagogía para mejorar la preparación docente.
En Puerto Rico, Eugenio María de Hostos65, expresó la necesidad de formar
maestros nacionales bien preparados y amantes de su patria.
Hostos también actuó en Santo Domingo, donde creó la Escuela Normal.
En las Filipinas, en 1863 la Reina Isabel II expidió varias ordenanzas reales sobre
la Instrucción Pública, los maestros gozarían de un salario regular, de alojamiento para
él y su familia, se establecía la creación de una Escuela Normal Superior para varones,
la que fue encomendada a los padres jesuitas. En 1871 el prelado de Nueva Cáceres
fundó la primera Escuela Normal Elemental para mujeres con la aprobación del nuevo
rey de España Amadeo I. En el mismo año también se estableció una Escuela Normal
Elemental femenina en Manila. En 1892 la reina regente María Cristina encargó a las
religiosas agustinas del Real Colegio de Santa Isabel de Madrid, el establecimiento en
Manila de una Escuela Normal Superior para mujeres.
61
Nacido en Bogotá (1831-1885), fue militar, político y Presidente de la República (1870-72).
62 (1820-1881) Médico, profesor, mexicano. En el período de Juárez integró la comisión que redactó la
Ley de Reforma de la Enseñanza en 1867. 63
1848-1912 fue Diputado, Magistrado de la Suprema Corte y Catedrático. En 1902 creó el Consejo Superior de Educación Federal. En 1905 lo nombraron Ministro de Instrucción Pública. 64
Escritor y educador (1855-1893), que desempeñó una destacada función como miembro de la comisión que tenía a su cargo la aprobación de los libros para utilizar en las escuelas. 65
Puertorriqueño (1839-1903), pedagogo, escritor, sociólogo y periodista.
35
En España la Ley Moyano de 1857 también fomenta la formación docente, pero la
trata desde una forma muy general y poco precisa. Prevé la creación de escuelas
normales, la exigencia de título, acceso por oposición, ascensos por antigüedad y
mérito, e inamovilidad. Al proclamarse la primera república en 1873 los maestros
crearon la Asociación Nacional del Magisterio. En ese mismo año, ante la necesidad de
maestros, los integrantes de la Institución Libre de Enseñanza (universitarios) se
dedicaron a estudiar pedagogía, pero fueron considerados por los demás docentes como
intrusos, les llamaban “pedagogos de laboratorio”. Por la ley Moyano la financiación de
las escuelas había quedado a cargo de los ayuntamientos. Los problemas surgieron
porque muchas veces éstos se atrasaban en los pagos. Los maestros mal pagos, con
frecuencia, debían dedicarse a otras ocupaciones, pero ya en 1902 los sueldos serán
asumidos como presupuesto del Estado.
Ciencias en los currículos escolares
Siguiendo el principio positivista, de que el alumno experimente sus
conocimientos por medio de la ciencia, la mayoría de los países fueron incorporando
disciplinas científicas en su currícula escolar.
Simón Rodríguez66 en Venezuela afirmaba que era necesario estudiar física,
química e historia natural, en detrimento de la teología, el derecho natural y la medicina.
Para Gabino Barreda en México la enseñanza científica debía ser la médula del
sistema educativo. Siguió esta línea Justo Sierra, quien propone introdujo un espíritu
científico de libre elección en el terreno filosófico.
En Uruguay José Pedro Varela67 incorporó a los programas educativos la
Matemática, la Física, la Química y las Ciencias Naturales.
Félix Varela Morales68 en Cuba promovió el estudio de la Física, Química,
Anatomía, Botánica y Geografía. También Enrique José Varona impulsó el aprendizaje
de la ciencia como base para el desarrollo intelectual. José Martí se opuso al
dogmatismo, a la creencia ciega en la palabra del maestro o profesor, a la aceptación
66
Simón Rodríguez (nació en Caracas, Venezuela, el 28 de octubre de 1769 y murió en Perú el 28 de febrero de 1854), conocido en su exilio de la América española como Samuel Robinsón, fue un gran filósofo y educador venezolano, uno de los más grandes de su tiempo, tutor y mentor de Simón Bolívar. Fuertemente influenciado por El Emilio de Jean-Jacques Rousseau, Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debe ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. Vivió y actuó alternadamente en Chile, Perú, Colombia, Ecuador y Venezuela. 67
1845-1879, fue el reformador de la educación Uruguaya, al morir tan joven, su obra fue continuada por su hermano Jacobo. 68
1788-1853 nacido en la Habana fue sacerdote y profesor.
36
pasiva de las verdades y se pronunció a favor de una enseñanza científica desde el nivel
elemental hasta el universitario.
En Puerto, Rico Eugenio María de Hostos expresó la necesidad de que se enseñe
ciencias e Historia de las religiones, y que se desarrolle el razonamiento de los alumnos.
En Santo Domingo, Enrique José Varona promovió en los jóvenes el amor a la
ciencia, porque según él es la única forma de conducirse a la posesión de uno mismo y a
la libertad. Pidió que en las escuelas se dictasen más ciencia y menos retórica. La
escuela para él debía ser un taller de trabajo y no un teatro donde se declama.
En mayo de 1899 en España, se produjo una reforma conservadora, que
abandonaba todo lo que habían logrado los revolucionarios del período anterior en
materia educativa. El latín y el catecismo volvían a cobrar importancia en la currícula
frente a las ciencias, el dibujo y la gimnasia antes obligatorios se proponían como
disciplinas optativas.
Educación como medio de evolución social
Fue muy común en estos proyectos, siguiendo la coherencia positivista, la fe ciega
en la educación para el progreso de la sociedad.
Domingo Faustino Sarmiento, en Argentina, consideró a la educación un medio
para modificar las costumbres, para templar el “alma salvaje” , del mestizo y del indio,
logrando “civilizar” a todos aquellos que escapaban de los parámetros positivistas
burgueses: habitante de ciudades, educado (que poseía ciertos valores culturales
burgueses) y de piel blanca. Otorgándole a la educación una función política, económica
y social, y viéndola como un modelo de desarrollo. Uno de los objetivos de la educación
para él era formar una clase media de pequeños agricultores, intentando de esta forma
erradicar la “ignorancia de los campesinos”. Nicolás de Avellaneda69 concibió a la
educación como un el elemento de control social por el ejercicio de la disciplina moral.
Para Simón Rodríguez, en Venezuela, la educación de las masas (incluidos negros,
indios, obreros y campesinos) fue la vía posible para que haya un progreso social,
moral, técnico y científico.
En México, los liberales creyeron en el poder de la educación como medio para
liberar a todos los mexicanos, incluso a los marginados como indios y mujeres. Los
positivistas la vieron como un medio para el progreso social y económico. Barreda la
69
Nació en |Tucumán el 1 de octubre de 1837 y murió en alto mar el 25 de noviembre de 1885. Fue un abogado periodista y político argentino. Presidente de Argentina entre 1874 e 1880. Ministro de Justicia e Instrucción Pública (1868-1873) durante el mandato de Domingo Faustino Sarmiento.
37
vio como “un manantial inagotable de satisfacciones, el más seguro preliminar de la paz
y del orden social...”70. El orden intelectual para él llevaba al orden social y moral.
Varela en Uruguay señalaba la falta de hábitos industriales y la necesidad de
crearlos por medio de la educación. Propuso destruir la ignorancia del campo y de las
capas sociales bajas por medio de la educación.
En Santo Domingo, Enrique José Varona confiaba en la educación como
elemento transformador de la sociedad, como un “modelo de desarrollo”.
Educación integral
Muchos reformadores apostaron por una educación integral, en ciencias, artes,
educación física, artesanías, moral, entre otras; la cual podría ser reflejo de la ideología
krausista, en lo que se refiere a la búsqueda de la armonía en el hombre: de cuerpo y
espíritu.
En Colombia José Eusebio Caro, defendió siempre planes de estudio basados en
las ciencias naturales y en la incorporación a la Universidad de nuevas carreras de
carácter técnico. Para él la educación debía apuntar a cuatro grandes objetivos: el
desarrollo industrial, político, moral y al religioso de su país. Proponía formar por
medio de la educación una síntesis entre un humanista y un técnico. El proyecto liberal
impulsado por José María Samper, y la Sociedad de Artesanos de Bogotá (que surgió en
1847), propusieron el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, gramática
castellana, moral y urbanidad, estudio de la Constitución, ordenanzas militares y manejo
de armas.
En Perú, en julio de 1860, Castilla (el gobernador) en un mensaje afirmaba:
“El Gobierno...quiere la propagación y progreso rápido de las
luces; quiere que la instrucción, los conocimientos útiles, y el
estudio de las ciencias, se generalicen; que haya plan, sistema,
uniformidad en la enseñanza que haya escuelas prácticas de
artes y oficios”71
Justo Sierra en México quiso instrumentar la educación agrícola especializada.
En el decreto de 1855 se establecieron cursos de agricultura, veterinaria e ingeniería. En
1861 se creó la escuela preparatoria, la de jurisprudencia, medicina, artes, agricultura y
comercio. Gabino Barreda desarrolló un plan de estudio compuesto por matemáticas,
70
Carta de Gabino Barreda al Gobernador del Estado de México Mariano Riva Palacio, 10 de octubre de 1870. En TALAVERA, Abrahan. 1973. P. 227. 71
WINBERG, Gregorio. 1984. P. 138.
38
lógica, ciencias naturales, cosmografía, física, geografía, química, historia natural de los
seres, es decir botánica y zoología. Estableció que la conducta práctica debía ser
armónica con las necesidades de la sociedad, una educación en la que ningún ramo de
las ciencias naturales quedase excluido, en la que se estudien y analicen todos los
fenómenos de una forma teórica y práctica. Carlos Carrillo también propuso crear
escuelas politécnicas y de agricultura.
José Pedro Varela en Uruguay afirmaba que educar era desarrollar en el alumno
todas sus capacidades, todas sus potencialidades físicas, morales e intelectuales y ponía
esas fuerzas en función del bienestar de la humanidad. Por esto actuó para construir una
educación científica, activa, moderna y que desarrollará en cada individuo las fuerzas
físicas, morales e intelectuales.
José Martí72 en Cuba afirmaba que la escuela tenía la responsabilidad de
preparar hombres hábiles y útiles para las necesidades de la tierra que poseían. Martí
también promocionaba la enseñanza de la agricultura “pero no en escuelas técnicas sino
en estaciones de cultivo”.
En Puerto Rico en 1882 se aprobó el instituto civil de enseñanza secundaria, que
era solventado por la diputación. Las asignaturas que ofrecía eran latín, lengua española,
retórica, poética, historia de España, historia general, sicología, lógica, ética, aritmética,
álgebra, geometría, trigonometría, física, química, historia natural y agricultura, francés,
inglés y alemán.
En España en 1894 se produjo la Reforma Groizard que buscaba colmar las
necesidades sociales de formar ciudadanos para trabajar en industrias u oficios, y de
prepararlos para ingresar a la universidad. Para esto dividieron a la educación
secundaria en dos niveles: cuatro años de estudios generales y dos años de estudios
preparatorios para la universidad. Pero este plan no llegó a aplicarse. En 1898 con los
liberales de Sagasta otra vez en el poder, se renovó la educación en la línea de Groizard
de 1894. Pero con algunos cambios: la gimnasia volvía a ser obligatoria, desaparecía la
retórica y la poética, se introducía la teoría e Historia del Arte, la contabilidad, la técnica
industrial y agrícola, la economía política y derecho usual, y se reducía el peso de latín
aumentándose el de las ciencias.
Educación para todos: de las mujeres, de los campesinos, de los indígenas
72
1853-1895 Licenciado en Filosofía y Letras, ensayista, poeta, político: hizo los estatutos del Partido Revolucionario Cubano.
39
Gran parte de los pedagogos, abogó por una educación extensiva a todos, ella fue
vista como un medio de igualación: las mujeres, los indios, los negros y los campesinos
comenzaban a ser considerados sujetos capaces de recibir instrucción.
Según Nicolás de Avellaneda en Argentina:
“La experiencia ha demostrado que la mujer es el mejor de los
maestros porque es más perseverante en su educación, porque
sus salarios son más económicos, y porque se halla, en fin
dotada de esas cualidades delicadas y comunicativas que hacen
apoderarse fácilmente de al atención y de la inteligencia de los
niños”73
Dentro de la llamada generación del 37 argentina, Esteban Echeverría proponía:
“Ilustrar a las masas sobre sus verdaderos derechos y
obligaciones, ...con el fin de hacerlas capaces de ejercer la
ciudadanía y de infundirlas la dignidad de hombres libres,
protegerlas y estimularlas para que trabajen...he aquí el modo de
elevarlas a la igualdad”74.
En Perú el sacerdote Francisco de Paula González Vigil, propició la educación
popular, la educación de las mujeres y las escuelas para adultos.
En Venezuela Simón Rodríguez abogó por la educación rural, la de los obreros,
la de los negros y de los indios, quiso construir una pedagogía verdaderamente
democrática, que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana.
Simón Bolívar (alumno del Simón Rodríguez) en el Congreso de Angostura establecía
la necesidad de ver a la educación popular como el principal deber del Estado. José
María Vargas, (Presidente de la Dirección General de Instrucción Pública) redactó en
junio de 1843 el Código de Instrucción Pública de Venezuela. Él quería impulsar la
educación para todos los niveles, dedicándose especialmente a la escuela primaria, a la
educación de las mujeres, rural y artesanal, sin descuidar a la enseñanza de adultos. El
27 de junio de 1870 Antonio Guzmán Blanco firmó un Decreto en que se establece la
educación rural y la de adultos.
Simón Bolívar en Colombia fue un propulsor de la educación popular: a indios,
campesinos y a todas las capas sociales.
73
NUÑEZ, Violeta “Los albores del sistema educativo argentino: una lectura de las memorias de Nicolás
de Avellaneda”, en SOTO ARANGO, Diana, Estudios sobre la Historia de la Educación Latinoamericana. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia, 1993. P. 230-231. 74
WINBERG, Gregorio, 1984. P. 126.
40
En Guatemala Pedro Molina y José Cecilio del Valle vieron en la educación un
medio para luchar contra la esclavitud, y para mejorar la vida del indio.
José María Luis Mora75 en México planteó que la educación de las masas
populares era un deber ineludible del Estado, buscó crear una educación democrática y
al alcance de las minorías. Juárez en 1852 solicitó al congreso de Oaxaca fondos para
establecer la educación de mujeres. En el decreto de 1855 se estableció una escuela
secundaria para mujeres. En 1861 se creó la escuela para sordomudos. Gabino Barreda,
por medio de la ley de Reforma de 1867 logró incorporar a la educación a los indígenas,
mestizos, castas, campesinos y artesanos, entre otros. Aunque su principal urgencia era
la educación masculina, también se preocupó por la formación de la mujer. De igual
forma, Justo Sierra, promovió la educación rural, al indígena y para los adultos. Y
Carlos Carrillo impulsará la enseñanza de su población indígena.
José Martí en Cuba, afirmaba que en los proyectos educativos debían integrarse
indios, mestizos, negros, obreros, campesinos y mujeres. José Agustín Caballero
Rodríguez promocionó la educación de las mujeres. Y Félix Varela Morales concebía a
la educación como un derecho de todos, incluida las mujeres. También Rafael Morales
González quería expandir la educación cubana, y para ello propuso la formación de
maestros ambulantes para las zonas rurales.
En Santo Domingo Hostos propuso promover a las mujeres en el mundo del
trabajo, y para eso fomentó su instrucción.
Estatalidad
El concepto de estatizar la educación surgió en este período cuando se
responsabilizó a los estados por la enseñanza de su país, antes en manos de particulares
e instituciones religiosas que poseían el dominio exclusivo de las instituciones escolares
hasta entonces. Este punto fue incentivado por José Pedro Varela en Uruguay, José Ma.
Luis Mora en México y Manuel Belgrano en Argentina, entre otros. Este paso significó
una gran pérdida de poder de la iglesia Católica, detentora de la mayor parte de las
instituciones educativas a través de colegios de congregaciones religiosas.
Bartolomé Mitre76 en Argentina concibió a la educación pública como un deber
exclusivo del Estado.
75
1794-1850, sacerdote, pedagogo y político mexicano. Se le considera el fundador del liberalismo mexicano. Sacerdote, ingresó en la masonería. Durante la presidencia de Valentín Gómez Farías (1833-
1835) impulsó la reforma educativa. En 1834 se exilió en París. 76
Militar, poeta y parlamentario y presidente de la república Argentina. Conjugó en sus proyectos los intereses de la sociedad con los del individuo. Nació en 1821 y muere en 1906.
41
En Chile Andrés Bello, siendo Ministro de Instrucción Pública en el gobierno de
Manuel Bulnes Prieto, presentó un proyecto de estatización de la Universidad. Ella sería
el órgano central de toda la educación, haría los programas de estudio y reformas de
todos los niveles de enseñanza.
En Colombia, José Eusebio Caro, uno de los fundadores del conservadorismo
colombiano, expresó una notable actitud modernizante en materia de educación: le
otorgó al Estado un papel fundamental.
Gratuidad
La gratuidad era un principio fundamental para consolidar la obligatoriedad y la
educación popular. Tímidamente los pedagogos hispanoamericanos comenzaron a
establecerla como condición de la obligatoriedad de la educación, exigida también en
los proyectos educativos de la segunda mitad del XIX.
Simón Rodríguez fue el primer pedagogo que abogó por la gratuidad de la
educación, desde la época de la Independencia venezolana (1821). En 1870, durante la
presidencia de Antonio Guzmán Blanco77 se firmó un Decreto en que se establecía la
Instrucción Primaria Gratuita y Obligatoria marcando nuevos rumbos para la educación.
En las Cartas Constitucionales de 1871, 1874 y 1891 persistió la obligación del Poder
Público de garantizar la gratuidad la educación primaria y de artes y oficios78.
Eustorgio Salgar en Colombia, durante su presidencia (1870-1872), declaró
también la gratuidad de la educación.
En Guatemala Mariano Galvez redactó los decretos de marzo de 1832 y el de
agosto de 1835, que establecían la gratuidad de la enseñanza primaria.
En México, 1842 se expidió una ley que declaraba la gratuidad de la enseñanza.
En 1865 se estableció que los alumnos inscriptos en el sistema de educación primaria
debían pagar una cuota, perdiendo así su carácter de gratuidad. En la Ley de Reforma de
1867 ideada por Gabino Barreda, se estableció nuevamente la gratuidad de la enseñanza
primaria sólo para los que carecían de recursos económicos.
77
Antonio Guzmán-Blanco (Caracas, 28 de febrero de 1829 - París, Francia, 28 de julio de 1899), conocido como "El Ilustre Americano", fue un militar, estadista, caudillo, diplomático, abogado y político venezolano, partícipe y general durante la Guerra Federal y Presidente del país en tres ocasiones (1870 - 1877, 1879 - 1884, y 1886 - 1887). 78
Crf. PROYECTO DE LEY ORGANICA DE EDUCACION EXPOSICIÓN DE MOTIVOS. En: http://www.efemeridesvenezolanas.com/documentos/html/ploe.htm. Accesado el 4/10/2011.
42
Rafael Morales González79 en Cuba luchó por la gratuidad de la educación
primaria durante el periodo anterior a la independencia.
En las Filipinas, en 1863 la Reina Isabel II expidió varias ordenanzas reales
sobre la Instrucción Pública que transformarán la educación radicalmente. Entre las
medidas más importantes que establece está la gratuidad de la educación primaria y del
material escolar.
En España, en el Reglamento General de Instrucción Pública, aprobado por
Decreto de las Cortes en junio de 1821, establece en su artículo 3 que la enseñanza
pública será gratuita. Con la Ley Moyano se establece la no gratuidad de la educación
para quienes pudiesen pagarla.
Humanismo: rechazo de los castigos corporales
Con respecto a este tema Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar dará una
nueva luz al concepto de la disciplina en la enseñanza primaria. Foucault define los
reglamentos escolares como ejemplo del descubrimiento del cuerpo “que se convirtió en
objeto y blanco del poder en el siglo XVIII. Aunque antes ya existían procedimientos
disciplinarios, fue en el siglo XVIII, cuando las disciplinas llegaron a ser fórmulas
generales de dominación. Con las constituciones del Colegio Seminario y con las
órdenes de los jesuitas (Ratio Studiorum) se buscaba, entre otras cosas, un aumento del
dominio de cada cual sobre su propio cuerpo. Se perseguía que todos los colegiales
fueran, en primer lugar, obedientes y por tanto útiles80.
Eustorgio Salgar, en la década del 70, en Colombia suprimió los castigos
corporales
En México, Carlos Carrillo plantea educar por medio de la bondad y no del miedo.
Félix Varela Morales en Cuba suprimió el sistema de premios y castigos. José
Martí combatió los castigos corporales en las escuelas, porque para él obstaculizaban el
aprendizaje de los niños.
En Puerto Rico Eugenio María de Hostos se opuso también a los castigos
corporales.
79
Rafael Morales y González (Moralitos) (1845-1872). Maestro cubano creador de la cartilla de alfabetización durante la Guerra de 1868 y autor de la Ley de Instrucción Pública de la República en Armas. Nació el 28 de octubre de 1845, en San Juan y Martínez, región occidental de la Isla de Cuba. Proyectaba fundar una Biblioteca Pública, ofrecer clases gratuitas con materiales que propendieran al progreso del municipio y editar un periódico portavoz de los adelantos que se conocieran, así como otras
iniciativas. Murió en 1871 herido durante la guerra de independencia. 80
FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno Editores.Buenos Aires, 2001. Pags. 153-160.
43
En las Filipinas en las ordenanzas de Instrucción Pública emitidas por la reina
Isabel II, se prohibieron los castigos corporales.
Instrumento de unificación nacional
La mayoría de los pedagogos-reformadores, proyectaron en la educación un medio
para unificar a poblaciones totalmente heterogéneas, constituidas por indígenas, negros,
descendientes de españoles, de italianos, ingleses, franceses, de norteamericanos, entre
otros. Todos confiaron en que una educación en común, con los mismos principios y
valores, y dirigida por los Estados, desarrollaría en estos niños amor a su nueva tierra, y
respeto por los símbolos de las nuevas naciones. Dejando así de lado, las innúmeras
diferencias culturales que cada niño traía consigo. Valores como el respeto por los
himnos o símbolos patrios fueron fomentados. Valores de solidaridad por los más
pobres, de igualdad ante la ley, de participación ciudadana, e interés por los asuntos
estatales y políticos, fueron algunos de tantos que intentaron incentivar en los niños
hispanoamericanos.
Bartolomé Mitre buscó uniformizar la enseñanza para que sirviera como medio
difusor de una cultura nacional. Ve a la educación como un vehículo para lograr la
unidad nacional de Argentina.
Mora en México propone que en las escuelas debe impulsarse el estudio de la
patria, de los deberes civiles, de historia nacional, de los principios de justicia y de
honor. Gabino Barreda y Juárez vieron en la educación el único medio para transformar
las conciencias de los ciudadanos del futuro. Para ello en los planes de estudio se agregó
el estudio de leyes e historia del país. Para Barreda es prioritario elaborar un plan de
estudios que logre la uniformización de las conciencias de los mexicanos con vistas a
alcanzar el orden y bienestar social. Justo Sierra vio a la educación como un vehículo
para preparar el “alma nacional”. Según él para que haya paz y orden (previo al
progreso) era necesaria la unidad nacional y sólo se lograría a través de la formación de
una conciencia nacional por medio de la educación de las masas.
José Pedro Varela en Uruguay concibió a la educación como el principal cimiento
de la República y de la democracia, por lo que debía alcanzar a todos sin distinguir por
motivos religioso, de opiniones o de partidos. La educación fue para él, un medio de
unificación ante la diversidad cultural propia de este país.
44
Simón Bolívar estableció en el decreto de 1825 en Chuquisaca, que el principal
fundamento de la educación era que ella debía ser uniforme y general.
Rafael Morales González en Cuba en el proyecto de Ley de Instrucción que
redactó en 1869, incluía el estudio de la Historia de Cuba en primaria, elemento
fundamental para el fortalecimiento de la nacionalidad.
En Venezuela, Simón Rodríguez y Andrés Bello concibieron la educación, como
la clave para la construcción de la nacionalidad.
Lenguas
En este período se dio un giro en casi todos los países, las lenguas tradicionales
como el latín y el griego fueron abandonadas, y se impulsó el aprendizaje del francés y
el inglés. Este cambio, fue un reflejo de la mentalidad de la época, las lenguas
tradicionalmente impartidas por la iglesia, ahora serían remplazada por aquellas
pertenecientes a los países modelos de desarrollo cultural: Francia, Inglaterra y EEUU.
De todas formas hay quienes se destacaron por impulsar las lenguas de los nativos
indígenas y la castellana, rechazando el inglés como símbolo de imperialismo
norteamericano.
Domingo Faustino Sarmiento impulsó en la educación primaria el aprendizaje del
idioma inglés.
Andrés Bello como Rector de la Universidad de Chile organizó la educación
elemental priorizando la enseñanza de la lengua nacional, o sea del español.
Simón Bolívar en Colombia prohibió la educación del inglés en las escuelas.
Gabino Barreda en México propone que el francés, el inglés y el alemán debían
ganar terreno al latín en la educación. Justo Sierra sin embargo avizoró el peligro de la
expansión norteamericana a través de la enseñanza del inglés, y defendió con gran
fuerza la pureza de la lengua española.
José Pedro Varela dio prioridad a la lengua española, rechazando al griego y al
latín en los programas educativos.
En Puerto Rico, Eugenio María de Hostos planteó que en vez de enseñar latín se
enseñase lenguas vivas como el español, inglés o francés, entre otras. Y en 1882 en el
instituto civil de enseñanza secundaria, se incorporó finalmente, a la currícula el
francés, inglés y alemán.
En Cuba, José Agustín Caballero Rodríguez promovió la enseñanza de la lengua
española. Varela Morales directamente sustituyó el latín por el castellano. También
Enrique José Varona incorporó el estudio del inglés y francés y eliminó el latín y el
45
griego. José Martí propuso que se dictase el inglés, francés y alemán, dejando al latín
sólo para aquellas carreras de Humanidades que lo requieran.
En Filipinas en 1867 se expidió un Reglamento en el que se establecía la
enseñanza del chino, pero sólo el español y el inglés eran obligatorios.
Mejora física de las instituciones escolares
En la segunda mitad del siglo XIX, comenzó a ser también una preocupación de
los pedagogos el lugar físico donde estudiaban los niños. Siguiendo la idea de armonía
entre el cuerpo y el espíritu, pensaban que el lugar de estudio debía ser un sitio que
cumpliese con las necesidades básicas, que fuese agradable, limpio, iluminado y con el
material necesario para estudiar.
Nicolás de Avellaneda en Argentina, expresaba la necesidad de crear un plan
general de escuelas que permitiese la mejora de edificios adecuados con sus materiales
necesarios.
Carlos Carrillo en México, presentó la idea de construir escuelas higiénicas,
dándole importancia al ambiente donde trabajaría el alumno.
José de la Luz y Caballero en la Escuela Normal que creó en Cuba, propuso como
disciplina que debía enseñarse a los docentes: “Arreglo material de las escuelas”, lo que
demostraba claramente la importancia del aspecto físico de las escuelas, al punto de
establecer una materia dedicada a ello exclusivamente.
En España como ya vimos, fue una preocupación casi general de los pedagogos
católicos, krausistas y liberales.
Obligatoriedad
La obligatoriedad fue un principio que primó con bastante éxito, porque estuvo
presente en casi todos los proyectos de reforma y además porque fue aceptada
socialmente, a pesar de los castigos y multas que se establecieron para hacerla cumplir.
En Venezuela Simón Bolívar estableció la obligatoriedad de la educación a partir
de los cuatro años de edad hasta los catorce. El 27 de junio de 1870 Antonio Guzmán
Blanco firmó un Decreto en que se declaraba obligatoria a la educación pública. En la
constitución de 1864 se estableció constitucionalmente la obligatoriedad de la
enseñanza.
Eustorgio Salgar declaró la obligatoriedad de la enseñanza durante su presidencia
en Colombia.
46
En Guatemala, Mariano Galvez en los decretos que redactó en 1832 y en 1835,
establecía la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria.
En Chile a mediados del XIX, los visitadores (personas que controlaban e
inspeccionaban a las escuelas) encontraron la solución a la inasistencia escolar:
impusieron la obligatoriedad, y para hacer operante esta propuesta impusieron
empadronar a los niños, vigilar las calles en las horas de clases, exigir a los padres
boleta para el ingreso a la milicia. Se buscaba con esto que los padres internalizaran el
modelo de la escuela.
En Ecuador, el 8 de octubre de 1905 se decretó una ley que declaraba a la
educación laica y obligatoria.
Justo Sierra en México, defendió la obligatoriedad de la educación. En 1842 se
creó una ley que establecía la obligatoriedad de los niños de siete a quince años,
imponiendo multas y castigos a los padres que no cumpliesen con ella (en dinero o en
días de cárcel). Gabino Barreda en la ley de 1867 estableció que la educación fuese
obligatoria.
En Uruguay José P. Varela implantó la obligatoriedad en la educación primaria en
la Ley de Educación Común de 1977.
José Martí defendió la obligatoriedad de la enseñanza, que para él era conciliable
con la libertad de enseñanza, porque: “Ser culto es el único medio de ser libre”.
En Filipinas en 1863, la Reina Isabel II expidió varias ordenanzas reales sobre la
Instrucción Pública en Filipinas que transformó a la educación radicalmente.
En ellas se establecía la educación primaria obligatoria para niños de ambos sexos, el
incumplimiento de esta medida era sancionado con una multa.
En España con la Ley Moyano de 1857, se establecía la obligatoriedad de los seis
a los nueve años. Sin embargo en el decreto-ley de octubre de 1868 se dejaba a los
alumnos en libertad de asistir o no a las clases y de cursar las asignaturas sin sujeción a
un número mínimo de años académicos. O sea que se eximió de obligatoriedad de
asistencia al alumno.
Racionalidad y experimentación
El uso exclusivo de la razón en el aprendizaje y el llegar a los conocimientos a
través de la experimentación y no de la memoria, fueron otras de las características de
estas reformas impulsadas por los pedagogos hispanoamericanos.
47
Simón Rodríguez en Venezuela quiso enseñar a pensar, que la razón reinara por
encima del autoritarismo y el memorismo.
José Luis Mora en México quería formar hombres capaces de analizar, pensar,
razonar, dudar, discernir, tener criterios propios y defenderlos; quería una educación
basada en la experiencia y no en la autoridad. Para Gabino Barreda “...ningún
conocimiento debía basarse en un principio de autoridad sino en la experiencia”81. Su
ideal educativo era una enseñanza apoyada la experiencia y no en dogmas. Propuso una
educación que cultivase el entendimiento y los sentidos, con el único deseo de hallar la
verdad82. Carlos Carrillo exaltaba a la lectura como medio de abrir la puerta al
razonamiento.
En Cuba, José Agustín Caballero Rodríguez establecía nuevas formas de
conocimiento para la educación: el empirismo, el sensualismo y el racionalismo.
También para Félix Varela Morales la experiencia y la razón eran las únicas y
verdaderas fuentes de conocimiento filosófico. Enrique José Varona se opuso al método
escolástico basado en la memoria e impulsó la observación, la experimentación y la
inducción en la enseñanza.
Laicismo en la educación
Antes de comenzar necesitamos distinguir el concepto de educación laica de la
educación laicista. La primera, apunta a establecer una educación neutral con respecto a
la enseñanza religiosa, aboga por la libertad de elección de educación religiosa, hasta se
ha llegado a proponer que se impartan todas las religiones en las escuela para que los
padres elijan libremente. Ante la imposibilidad de impartir todas las religiones, se ha
optado por sacar la educación religiosa de la educación formal y limitarla como un
objetivo exclusivo de las Instituciones religiosas o de las familias. También se ha
optado por presentar a la disciplina religiosa como optativa y no como obligatoria. El
segundo término, “educación laicista”, apunta a una postura anticatólica, combativa de
la educación religiosa (sobre todo de la católica, que era la más fuerte en la época)
dentro de la enseñanza formal. En Hispanoamérica, ante la fuerza y el poder que tenía la
Iglesia Católica, se desarrollaron las dos concepciones, la búsqueda de una educación
laica, pero también la de una educación laicista. También hubo países que no sintieron
81
MARTINEZ DE CODES, Rosa Maria, “Influencia del positivismo en la legislación y en el sistema educativo mexicano de la segunda mitad del siglo XIX”. En Revista Histórica Contemporánea. No. 5.
Universidad de Sevilla. Sevilla, junio 1991. P. 58. 82
Cfr. Carta de Gabino Barreda al Gobernador del Estado de México Mariano Riva Palacio, 10 de octubre de 1870. En TALAVERA, Abrahan. 1973P. 227.
48
la necesidad de esta separación Iglesia Católica-Educación estatal, y por eso la
educación religiosa continuó normalmente, sin ningún tipo de rupturas.
Simón Rodríguez en Venezuela fue el primero en Hispanoamérica en impulsar el
laicismo de la educación elemental, quitándole al maestro la función de enseñar doctrina
cristiana. José María Vargas propicia la laicidad de la enseñanza.
En Colombia, con Rafael Núñez83 como presidente en 1887, firmaron un
concordato con la Iglesia en el que todo el control de la educación quedaba bajo la égida
de esta institución.
Andrés Bello en el discurso inaugural de la Universidad de Chile, expresaba que
la moral no podía separarse de la religión, y ésta era el camino hacia la convivencia en
sociedad. Vio en la educación religiosa y moral, un instrumento imprescindible, para ser
miembro integrante de la Universidad.
En 1895 en Ecuador, estando la educación en manos de la Iglesia, se desarrolló
un sistema católico de enseñanza confiado a las distintas órdenes religiosas existentes,
por el entonces presidente García Moreno. Pero pocos años después, los liberales se
focalizaron en la educación. El 8 de octubre de 1905 se decretó una ley que declaraba a
la educación laica, también se le quitaban a las escuelas religiosas los recursos
económicos: “Ni el Estado ni las Municipalidades subvencionarán ni auxiliarán, en
forma alguna, otras enseñanzas que no fueren la oficial y la municipal”84.
Lo primero que hizo Gómez Farías85 en México fue separar la Iglesia del Estado y
suprimir todos los privilegios de ésta. Mora decía que para mejorar al pueblo había que
quitarle el monopolio de la educación al clero. Su ideal educativo era una educación no
dogmática, libre de ataduras religiosas. La ley del 23 de octubre de 1833 dispuso, por
primera vez dentro del marco de la reforma liberal impulsada por Valentín Gómez
Farías, la libertad de enseñanza. Luego cuando fue separado de la vicepresidencia, Santa
Anna restableció su alianza con el clero, llegó a imponer como obligatorio en toda la
enseñanza del país, el catecismo del Padre Ripalda, y que los profesores no enseñasen
nada que atente contra la religión. Los liberales de la Constituyente del 56 propusieron
sacarle el monopolio de la educación a la iglesia y organizarla bajo el poder del Estado.
En 1856, durante el gobierno de Ignacio Comonfort, se redactó un Estatuto Orgánico en
83
1825-1904 diputado, gobernador de Bolívar. Ministro de Hacienda y Guerra. 84
Cit. en REBECCA SINARDET, Emanuelle.” El papel educador de los padres de familia: táctica de la iglesia en la lucha contra las reformas educativas liberales en Ecuador (1906-1914)”. En GONZALBO
AIZPURU, Pilar. 1993. p. 214. 85
1781-1858, diputado y Vicepresidente de Santa Anna en México 1833-34. GONZALBO AIZPURU, Pilar, 1993. p. 214.
49
el que se insistía en la libertad de enseñanza, siguiendo las tesis de los liberales de 1833.
En la Constitución de 1857 se suprimió el fuero eclesiástico y el monopolio del clero
sobre la educación. Pero esta postura no triunfó y finalmente el laicismo quedó
estatuido en el sentido de neutralidad. Con Juárez y la reforma que impulsó, se dio un
golpe mortal al clero cuando se lo sacó de los asuntos del Estado. Con él, se cierran
conventos, se suprime la propiedad de la Iglesia sobre los cementerios, se declara
propiedad del Estado a los bienes administrados por el clero. Gabino Barreda tuvo por
objetivo acabar ideológicamente con el clero, suprimiendo la enseñanza que éste
impulsaba, y declarando el laicismo en la educación primaria. En 1873 la Ley de
Reformas en la Educación, prohibía la existencia de todas las órdenes religiosas. La ley
de 1874 en su artículo cuarto, constituía el laicismo estricto y suprimía la instrucción
religiosa de todo mosaico educativo oficial. Bajo la presidencia de Porfirio Díaz quien
gobernó de 1876 a 1910, se creó un cuerpo de inspectores encargados de vigilar, entre
otras cosas, a los maestros para que impartan la moral (que no era la religión).
“Los maestros que infringían esta ley eran castigados con una
multa de 25 a 200 pesos y eran destituidos de sus cargos en caso
de reincidencia. Uno de los inspectores encontró en una escuela
de niñas el Catecismo de Ripalda y la Historia Sagrada de
Fleury,... mandó recoger los libros y la preceptora del
establecimiento fue suspendida quince días sin goce de
sueldo”86
Para José Pedro Varela en Uruguay, la educación debía desarrollarse sobre bases
laicas. En 1877 en el decreto-ley redactado por él se expresaba su laicidad87, que se
diferenciaba claramente del laicismo que impulsó Juárez en México, más inclinado a la
educación laicista que a la laica.
En Perú, el 7 de abril de 1850, el Gobernador Castilla promulgó el Reglamento
General de Instrucción Pública (primer código orgánico educacional de la República) en
donde se advertía el fuerte predominio atribuido al papel del Estado en la conducción
del sistema educativo, en detrimento de las municipalidades, universidades y otras
autoridades políticas y eclesiásticas. Esto no significaba que la educación sea laica, por
el contrario seguía siendo católica, y lo seguirá hasta bien entrado el siglo XX.
86
BAZANT, Mílada “El Apego a la Ley: las academias pedagógicas en el entorno mexiquense”, en SOTO ARANGO, Diana, 1984. P. 102. 87
Sobre el concepto de laicidad vareliana Vid supra, cap. III.
50
En Cuba, Félix Varela Morales enfrentó los principios de la escolástica: enseñó a
pensar, a razonar y a no creer. José Martí afirmaba que para poder ejercer cambios
radicales en la escuela era necesario que ésta sea laica. En 1863 se proclamó un Plan de
Instrucción Pública de la Isla de Cuba (adaptación de la Ley Moyano de 1857). Este
plan estableció (al igual que en España) que los gastos de la escuela serían solventados
por los ayuntamientos; el gobernador civil tenía mayores atribuciones en la enseñanza:
nombraba a los maestros, creaba escuelas, etc. Las órdenes religiosas tenían la facultad
para dirigir escuelas públicas con el fin de suplir la escasez de maestros. Vemos así, que
la iglesia siguió jugando un papel importante en la educación. Además se le concedió a
la Compañía de Jesús la validez legal de los estudios practicados en sus colegios.
A pesar de que en 1874 en España (todavía Puerto Rico y Cuba estaban bajo su
dominio) se había redactado un decreto en que se otorgaba la libertad de enseñanza,
para Puerto Rico se declaraba lo contrario: que siga en manos de los jesuitas.
Pasada la revolución de 1868 en España, que introdujeron los principios del
racionalismo y laicidad, anulándose todos los decretos reales. El Ministro de Ultramar
en 1870, expidió una serie de decretos que intentaban secularizar la educación, pero
dada la oposición que encontraron en Filipinas no pudieron aplicarse.
En España, el artículo 295 de la Ley Moyano de 1857, estableció que los centros
de enseñanza no debían poner impedimento alguno a la autoridad eclesiástica encargada
de velar sobre la pureza de la doctrina, de la fe, de las costumbres, y la educación
religiosa. El 2 de junio de 1868, se produjo una reacción conservadora de los últimos
años del reinado de Isabel II: se asignó la enseñanza primaria a la Iglesia Católica.
En el periodo democrático del sexenio (desde octubre de 1868-74), la educación quedó
en manos de los liberales y radicales que buscaban crear un nuevo orden educativo
sobre las bases de la libertad de enseñanza, de creación de escuelas, descentralización y
secularización. El decreto-ley del 21 de octubre de 1868 expresaba la libertad de
enseñanza en todos sus grados y se establecía la libertad de creación de centros docentes
y de cátedra. También se suprimió la Facultad de Teología, porque su administración se
consideró un asunto eclesiástico y no estatal. En el plan de estudios que se hizo en 1868
para secundaria se suprimió la religión. La Asociación Nacional del Magisterio (creada
en 1873) actuó en algunos casos contra la intervención de la Iglesia en la Educación
pero no de una forma radical. La constitución de 1876 estableció libertad de
establecimiento de centros de estudios. En 1895 un real decreto propuso a la religión
como disciplina optativa. En 1898 con los liberales de Sagasta otra vez en el poder, se
51
revirtió la educación a la línea de Groizard de 1894: la religión en la enseñanza volvía a
ser una disciplina obligatoria.
A partir de esta mirada rápida hacia los programas de reformas educativas
podemos explicar por qué estos países, recién nacidos a la vida independiente, se
dirigieron en una misma línea de acción. La necesidad de unificar a sociedades
totalmente heterogéneas y de gestar una conciencia nacionalista por medio de la
educación, justificaron este accionar lineal. Para aquellos territorios que recibieron
grandes contingentes de inmigrantes era imprescindible unificar esa población tan
diversa, a través de elementos patrióticos y costumbristas en una educación básica
común. En países como Cuba, Puerto Rico o Filipinas, que se independizaron
tardíamente de España, la finalidad de “nacionalizar a la sociedad” a través de la
educación, también fue utilizada como un medio para difundir la idea de independencia
y diferenciación de España, a partir de la unificación de la población y de la
valorización de los símbolos nacionales.
Otro tema que atravesó horizontalmente estas reformas educativas fueron los
procesos de secularización, desarrollados en la mayoría de los países, en un momento
donde la Iglesia Católica estaba perdiendo poder ante el avance liberal -positivista.
Reflejo de esta lucha de poder son las desavenencias entre la educación laica, religiosa o
laicista, expresadas anteriormente.
Un tema que se planteó entre varios educadores fue la formación de las mujeres
como principales receptores de la Educación Normal. La mayoría vio que esta profesión
era propia de las mujeres, porque se la consideró como “una extensión de la
maternidad”. Y muchos las preferían en esta tarea, porque se les pagaba menos que al
hombre y ellas no tenían la obligación social de mantener económicamente el hogar.
Estas ideas hoy en dia nos pueden parecer inauditas, retrógradas y machistas; pero si lo
pensamos en las claves del siglo XIX son ideas progresistas, ya que por medio de esta
salida laboral, las mujeres comenzaron a mostrarse en la esfera pública, a tener cierta
independencia económica, y a querer expresarse civil y políticamente. El magisterio
será para las mujeres la puerta a la vida pública, a partir de aquí no se detendrá hasta
obtener los derechos políticos. El tema de la igualdad entre los hombres y las mujeres
tiene total actualidad, en muchos parlamentos hispanoamericanos todavía se discute la
legitimación de la ley de cuotas, por ejemplo. Temática que refleja que las mujeres no
ha llegado a la igualdad en ejercicio de todos los derechos. Pero ya desde mediados del
52
siglo XIX nuestros pedagogos proyectaron en ellas un papel económico y social
fundamental que será el primer paso hacia la igualdad.
b) Relaciones Iglesia-Estado en la España de mediados del siglo XIX
Las relaciones entre la Iglesia Católica y el Estado en España, han sido
complejas desde muy temprano, y hasta el día de hoy continúa sin resolverse
totalmente. Hoy día vivimos la polémica generada por el tema de las contribuciones del
Estado hacia la Iglesia, situación impensable para muchos países latinoamericanos. Pero
los intentos secularistas de la Iglesia por parte del Estado, como dijimos, vienen de
antaño, deben rastrearse desde las Cortes de Cádiz. Según Rafael Rodríguez en dos de
los decretos de las Cortes se suprimía la Inquisición, y la oficialidad de la Iglesia y de
sus bienes88. El artículo 366 de la Constitución de 1812 establecía:
“En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de
primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y
contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá
también una breve exposición de las obligaciones civiles”89.
Vemos que en este artículo el catecismo católico era materia obligatoria en las
escuelas de primeras letras. Pero lo que si cambió con las Cortes de Cádiz fue que al
catecismo se le agregó “una breve exposición de las obligaciones civiles”. Esto fue
totalmente revolucionario para 1812, ya que se pidió a la educación primaria que enseñe
como virtud dentro de la religión las obligaciones civiles, restándole de alguna forma,
importancia a los contenidos del dogma cristiano.
En el Reglamento General de Instrucción Pública, aprobado por Decreto de las
Cortes el 29 de junio de 1821, se establecía en alguno de sus artículos:
Art. 1- “Toda enseñanza costeada por el Estado, o dada por cualquier
corporación con autorización del Gobierno, será pública y uniforme.
Art. 4- Establece que el gobierno velará que no se dicten principios
contrarios a la religión oficial.
Art. 12- Establece que los niños en la escuela primaria aprenderán a
leer, escribir, aritmética y brevemente el dogma del catecismo que
contenga los dogmas de la religión, las máximas de la moral y
derechos y obligaciones civiles”90.
Vemos en estos artículos un intento de estatización de la educación, el Estado
velará por su organización, su gratuidad y para que se respeten los principios religiosos.
La religión seguía siendo parte de la currícula, pero de este modo se le quitaba a la
88 RODRÍGUEZ MOÑINO SORIANO, Rafael, Breve Historia de la Religión en España.
Madrid. Ed. Castalia. 2002. Págs. 87-121. 89 Historia de la Educación en España. I. Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz.
Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985. Apéndice documental. 90 Cit en Apéndice Documental en Historia de la Educación en España. II. De las cortes de
Cádiz a la Revolución de 1868. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985. Págs. 49- 51.
53
iglesia el monopolio que ejercía sobre la organización y programas educativos, ahora
era función puramente estatal. En el artículo 12 se establecía que una de las disciplinas
que debía aprender el niño en la escuela era el catecismo y dentro del mismo, las
máximas de la moral y los derechos y obligaciones civiles. La aclaración “brevemente”
le restaba importancia y tiempo de estudio al dogma, además continuaba con la línea
marcada por la Constitución de 1812 de enseñar derechos y obligaciones civiles dentro
del catecismo, como en un mismo nivel de importancia.
Los intentos secularizadores siguieron en las décadas del 30 y del 40, con
Mendizábal, Calatrava y Espartero y las distintas desamortizaciones, supresión del
diezmo y la supresión de órdenes religiosas, entre otras medidas. Como respuesta a
estos ataques eclesiásticos, surgieron las guerras carlistas.
El 2 de junio de 1868 se dictó la Ley de Instrucción primaria en la que se
colocaba a la enseñanza bajo la tutela del clero nuevamente.
El 14 de octubre de ese mismo año se dictó un Decreto por el que se derogaba la
Ley de Instrucción del 2 de junio.
“Tercero. La enseñanza primaria es libre. Todos los españoles podrán
ejercerla, y establecer y dirigir escuelas sin necesidad de título ni
autorización previa....
Quinto. Quedan derogados todos los privilegios concedidos a las
sociedades religiosas en materia de enseñanza...”91.
A partir de la revolución del 68 puede apreciarse el período de mayor
conflictividad entre la Iglesia y el Estado, en palabras de Menéndez y Pelayo:
“Desde 1868 hasta 1875 pasó España por toda suerte de sistemas
políticos y anarquías con nombre de Gobierno, Juntas provinciales,
Cortes Constituyentes, Regencia, Monarquía electiva, varias clases de
República y diferentes interinidades. Gobiernos mas o menos hostiles
a la Iglesia y notables algunos por la cruelísima saña con que la
persiguieron, cual si se hubiese propuesto borrar hasta el último resto
del Catolicismo en España”92
b.1- La Educación a través del Concordato de 1851, y las constituciones de 1869 y
1876.
La iglesia, ante la nueva situación creada por la revolución liberal, debió
emprender una línea de acción distinta: buscó la unificación y la centralización, por
medio de concordatos trató de negociar con el poder político, para remediar su
desarticulación interna.
91
Historia de la Educación en España. II...op cit. P. 323-324. 92
MENÉNDEZ Y PELAYO, Marcelino. Historia de España. Madrid: Gráficas González, 1946, p. 343.
54
Ante las fuerzas disgregadoras, obispos, religiosos, el clero secular y los
católicos en general, acudieron a la Santa Sede pidiendo su intervención. Ésta intervino
y centralizó la problemática de la iglesia española en sus manos.
La renovación eclesiástica en España fue hecha en constante desafío con el
poder político. Según algunos autores, el siglo XIX es un siglo de “despolitización y
espiritualización”93 de la Iglesia española. La iglesia en general se desligó del poder
político al conseguir la libertad en el ejercicio de la jurisdicción espiritual y su
autonomía jurídica. Pero no fue lo mismo desde el punto de vista económico. Ya que a
partir del Concordato de 1851 pasó a depender formalmente de la dotación del Estado.
Vemos al Concordato como una negociación, una pulseada entre el poder
político y el religioso, pero esta negociación terminó siendo favorable para la Iglesia, ya
que a pesar de la pérdida de sus bienes (en el período anterior), logró una dotación
económica como recompensa, el sustento de religiosos y clérigos, y el dominio de la
educación por parte de ella. Según el historiador Juan Pérez Alhama, el Concordato
español de 1851 traerá una: “... nueva configuración político-eclesial de las relaciones
Iglesia-Estado en el siglo XIX”94.
Según Pérez de Alhama el Concordato fue utilizado como un instrumento
político y jurídico, porque buscaba que la iglesia legitime el reinado de Isabel II, y por
otro lado intentaba resolver la legitimación de las ventas de bienes eclesiásticos.
Esta negociación se caracterizó, por las constantes injerencias del poder político
en materia eclesiástica. La Iglesia, por su parte, también luchó por obtener dos cosas
esenciales para su supervivencia: la garantía del Estado de respetar la libertad de
ejercicio dentro de su jurisdicción eclesiástica y de dotación económica estable, como
compensación por el despojo de los bienes eclesiásticos95.
Sin duda alguna, el aspecto dominante durante toda la negociación fue el
económico. La iglesia perdió en el siglo XIX casi la totalidad de sus bienes, y “con ella
su independencia en el orden material”96. A tal punto fue importante el aspecto
económico, que luego de firmar el concordato casi estuvo por anularse, ya que la Iglesia
se negó a reconocer el poder político de Isabel II, hasta que se establezca una dotación
estable.
93
. La iglesia y el estado español. Madrid. Instituto de estudios políticos. 1967. P. 454. 94
Ibídem, 456. 95
Cfr. Comentarios al Concordato celebrado entre el Sumo Pontífice Pío IX y S. M. Católica Doña Isabel
II de Borbón en 16 de marzo de 1851. Madrid. Imprenta de los señores Viuda de Palacios e Hijos. 1852. Art. 31-35. 96
PÉREZ ALHAMA, Juan. 1967. P. 461.
55
En lo que se llamó el Bienio Progresista (1854-56) se produjo nuevamente la
expulsión de la Compañía de Jesús, crean nuevas desamortizaciones pero sin
consecuencias graves para la iglesia, y también se prohíben los cultos externos
religiosos. En 1859 se firmó un “Convenio al Concordato” en donde se intentaba
restituir los bienes vendidos y enajenados de la Iglesia, el Estado se comprometía a
pagar mensualmente una renta del 3 % de la deuda pública, y pensiones para religiosos
y eclesiásticos97.
En 1857 se redactó la Ley Moyano, que establecía que la enseñanza debía
dividirse en tres períodos: primaria, secundaria y facultad. Ésta podría impartirse en
centros públicos o privados. Las escuelas públicas eran aquellas que se sostenían con
fondos públicos; las privadas eran costeadas por particulares, sociedades o
corporaciones. Esta ley también legislaba sobre quiénes podían ser docentes, pero
cuando se trataba de institutos religiosos se eximía de todo requisito. Alonso Marañón
expresa al respecto: “Esta situación reflejaba cierto trato de favor hacia las instituciones
docentes católicas”98.
Uno de los objetivos de la revolución de 1868 fue la eliminación de la influencia
clerical en la enseñanza. Esto se vio reflejado en el Decreto de octubre de 1868 y en la
declaración de la libertad religiosa proclamada en la Constitución de 1869. Su artículo
21 establecía:
“La Nación española se obliga a mantener el culto y los
ministros de la Religión Católica. El ejercicio público o
privado de cualquiera otro culto queda garantido a todos los
extranjeros residentes en España, sin más limitaciones que las
reglas universales de la moral y del derecho. Si algunos
españoles profesaren otra religión que la católica es aplicable a
los mismos todo lo dispuesto en el párrafo anterior”99.
En el artículo 24 se expresaba: “Todo español podrá fundar y mantener
establecimientos de instrucción o de educación, sin previa licencia, salvo la
inspección de la autoridad competente por razones de higiene y moralidad”100. Pero esta
97
Vid infra: cap. II. 98
ALONSO MARAÑON, Pedro Manuel. La Iglesia docente en el siglo XIX: Escuelas Pías en España y América. Formación del profesorado y expansión educativa. Madrid. Universidad Alcalá de Henares. 1996. P. 41. 99
DONÉZAR DÍEZ DE ULZURRUN, Javier M. La Constitución de 1869 y la Revolución Burguesa. Madrid. Fundación Santa María. 1985. Apéndice Documental. 100
Ibídem. Subrayado nuestro.
56
declaración entraba en contradicción con el Concordato de 1851, porque establecía en
su artículo 2:
“En consecuencia la instrucción... será en todo conforme con la
doctrina de la misma religión católica; y a este fin no se pondrá
impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos
encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la
doctrina, de la fe y de las costumbres, y sobre la educación
religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo , y aun en las
escuelas públicas... la vocación propia de la iglesia es la educación
del hombre...Si la enseñanza se materializa perdiendo su armonía
moral y religiosa, se formarán seres egoístas faltos de caridad y
justicia...”101.
Vemos entonces cómo existía una contradicción de principios, por un lado la
Constitución revolucionaria establecía la libertad de enseñanza, y por otro el
Concordato, aún vigente, proponía depositar la educación en manos de la Iglesia.
Incluso durante la Restauración, la contradicción siguió vigente con la
Constitución de 1876. La aplicación del artículo 2 del Concordato entraba en
contradicción con la libertad de ejercer otras religiones que expresaba la Constitución en
su artículo 11:
“La Religión católica, apostólica, romana, es la del Estado. La Nación
se obliga a mantener el culto y sus ministros. Nadie será molestado
en el territorio español por sus opiniones religiosas, ni por el
ejercicio de su respectivo culto, salvo el respeto debido a la moral
cristiana. No se permitirán, sin embargo, otras ceremonias ni
manifestaciones públicas que las de la Religión del Estado”102.
Y también con el artículo 12 de la misma constitución, cuando
afirma:
“...Todo español podrá fundar y sostener establecimientos de
instrucción o de educación... Al Estado corresponde: expedir los
títulos profesionales, y establecer las condiciones de los que pretendan
obtenerlos...”103.
Pasaba así a manos del Estado la organización de la educación que antes estaba
dominada por la Iglesia gracias al Concordato todavía vigente. Esta constitución
(enmarcada dentro del sistema restaurador de Canovas del Castillo) podía llegar a ser
bastante ambigua, por un lado reconocía como religión oficial a la católica, pero por
otro establecía la libertad de cultos. Es el fruto de un período de restauración y
conciliación de fuerzas opuestas.
101
Comentarios al Concordato celebrado entre el Sumo Pontífice Pío IX y S. M. Católica Doña Isabel II de Borbón en 16 de marzo de 1851. Madrid. Imprenta de los señores Viuda de Palacios e Hijos. 1852. Subrayado nuestro. 102
SÁNCHEZ AGESTA, Luis, La Constitución de 1876 y el Estado de la Restauración. Madrid. Fundación Santa María. 1985. Apéndice documental. Subrayado nuestro. 103
Ibídem.
57
La tendencia de la Restauración fue dirigida hacia una progresiva libertad de
cátedra. En esta tendencia convergían tanto liberales como conservadores.
El artículo 19 del Convenio al Concordato, escrito en 1859, dejaba claramente
expresado que el fin del Estado no era sólo “promover los intereses materiales, sino
también los espirituales de la Iglesia...”104. Esto nos lleva a un cuestionamiento esencial,
¿cómo se conjugaba este “promover” espiritualmente a la Iglesia, con la libertad de
cultos que se establecía en la Constitución de 1876, estando aún vigente el Concordato?
Estas preguntas aparecen, sin aparente respuestas, para comprenderlas habría que
entender la esencia de lo que significó en 1859 “promover espiritualmente” y “libertad
de cultos”, porque en la mentalidad contemporánea ambas no serían conjugables.
Entre 1889 y 1902 se produjeron varios congresos católicos en España que
trataron el tema de la educación. En ellos, según la historiadora Buenaventura Delgado
Criado, se ven dos estrategias utilizadas para perseguir la recristianización de la
educación: la integrista, “...que parte de la posibilidad social y política de mantener la
tesis de cristiandad, y la posibilista, que parte de la aceptación del marco político liberal
como mal menor y trata de lograr el objetivo de reconquista desde las nuevas instancias
y cauces institucionales”105.
Luego del Concordato la Iglesia recobra valoración, mejora la instrucción del
clero y la organización de los seminarios. A pesar de las desamortizaciones y
limitaciones que le siguieron, la influencia de la Iglesia en la Educación continuó
ejerciéndose hasta el día de hoy.
b.2- Valoraciones y actualidad de las relaciones Iglesia-Estado en España en torno
a las dotaciones económicas.
En 1844-1854 durante la década llamada moderada, -de sucesión de Gobiernos
liberal moderados- se produjo la pacificación religiosa de la legislación española: se
suspendió la venta de bienes eclesiásticos y se abrieron negociaciones para llegar a un
concordato.
En 1851, como vimos, se redactó el concordato, que, aunque con algunos
intervalos, se mantuvo en vigor hasta 1931.
En dicho acuerdo, se concertó que se devolviesen a las iglesias los bienes
nacionalizados que aún no se habían vendido. Se le reconoció a la Iglesia el derecho de
104
Ibídem. 105
DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1993. P. 286.
58
propiedad y la religión oficial del Estado sería la católica. Además el Estado se
comprometió a correr con los gastos del mantenimiento de culto y clero. Pero la
realidad fue que los pagos a la iglesia dependió de la situación de las arcas del estado y
de la ideología del gobierno de turno106.
El 25 de agosto de 1859 se realizó un Convenio adicional al Concordato. En
éste, se reflejaba la intención de cumplir con los pagos establecidos, y se veía
claramente el compromiso por parte de la Reina Isabel II hacia el Papa Pío IX de no
vender ni enajenar los bienes eclesiásticos sin su consentimiento107, impidiendo de esta
manera que se repita lo que había sucedido anteriormente (en el bienio 1854-56) con los
bienes eclesiásticos. También, los artículos 8 y 9 establecían que el Estado se
comprometía a pagar mensualmente una renta del tres por ciento de la deuda pública. Y
que si por algún motivo esa renta era reducida, el Estado se comprometía a restituir lo
necesario hasta llegar al monto estipulado.
El artículo 13 establecía: “Queda en su fuerza y vigor lo dispuesto en el
Concordato acerca del suplemento que ha de dar el Estado para el pago de las pensiones
de los religiosos de ambos sexos...”108. Pero como vemos, estos artículos no fueron
totalmente cumplidos. José Andrés Gallego y Antón Pazos demostraron que en muchos
períodos el Estado no pagó los montos propuestos109.
En el llamado Sexenio revolucionario (1868-1874) se disminuyó y en algunas
ocasiones se suspendió, el pago de las dotaciones acordadas, además fue un período
nuevamente desamortizador de bienes eclesiásticos. Pero sin embargo, se intentaron
resarcir las dotaciones impagas, en 1875: “...la Hacienda satisfizo a los clérigos
seculares parte de los atrasos generados por estos impagos de 1869-1874, pero tan
mermados que hubo quien calculó que recibía la cuarta parte de la deuda”110.
Ya en 1867 la Hacienda estatal solicitó que se hiciera un descuento, y desde
1876 volvieron a reducirse las dotaciones del clero. Desde esa fecha ascendieron al
veinticinco por ciento las reducciones de las dotaciones, esto fue justificado porque el
país salía de la guerra carlista y de la primera de Cuba. Se mantuvo así hasta 1881, en
que se rebajó al diez, para elevarse luego ligeramente.
106
Sobre este tema ver: GALLEGO, José Andrés; PAZOS,Antón. La iglesia en la España contemporánea. Madrid. Ed. Encuentros. 1999. 107
Cfr. Art. 1 del Convenio Adicional al Concordato firmado el 16 de marzo de 1851 entre su Santidad y Su Majestad Católica. 25 de agosto de 1859. 108
Ibídem. 109
Cfr: PAZOS, Antón; GALLEGO José Andrés. 1999. 110
Ibídem.
59
Cada año el Estado consignaba de su presupuesto una cantidad para los cultos y
el clero, ligeramente superior a cuarenta millones de pesetas, pero lo que salía de verdad
de la Hacienda estatal era mucho menos; en 1908 no llegaban al clero más que unos
treinta y tres millones111.
Desde 1931, las obligaciones eclesiásticas consignadas en los presupuestos
generales del Estado otra vez se reducirían, hasta desaparecer por completo en 1934.
Entre 1833 y 1931 se sucedió el reinado de Isabel II, el Sexenio revolucionario
1868-1874 y los reinados de Alfonso XII (1874-1885) y Alfonso XIII (con su madre,
María Cristina de Habsburgo, como regente hasta 1902).
Según los autores Antón Pazos y Andrés Gallego los períodos de 1854-56 y de 1868-74
fueron períodos de rebrote anticlerical y de mayor incumplimiento de todo lo pactado en
el concordato de 1851112.
El Partido Liberal en 1901 entra en crisis, Francia aparece para España como un
ejemplo a seguir, abriéndose así, el penúltimo período anticlerical, que se prolongó
hasta 1912. A causa de la primera guerra mundial, los problemas laborales y las
agitaciones socialistas, se relegó el problema religioso hasta 1931. Entre 1923 y 1930 se
extendió la dictadura del general Primo de Rivera. En 1931 Alfonso XIII abandonó el
país y se proclamó la segunda República, con la que se tornó a la política de sumisión
del poder eclesiástico al civil.
Luego del período franquista113, el Papa y el Estado Español realizaron un
acuerdo económico en 1979. El apartado 1 del artículo II establecía “El Estado se
compromete a colaborar con la Iglesia Católica en la consecución de su adecuado
sostenimiento económico, con respeto absoluto del principio de libertad religiosa”114. Y
en el siguiente apartado especificaba que para pagar este monto a la Iglesia, el Estado le
asignaría un porcentaje del rendimiento sobre la renta o el patrimonio de cada persona;
pero para ello los contribuyentes debían manifestar su voluntad acerca del destino de la
parte afectada. Si el contribuyente no se manifestaba, la cantidad se destinaría a otros
fines. Este punto ha sido últimamente, el que más se ha debatido en medios de
comunicación, los contribuyentes se quejan del porcentaje que les es sustraído de sus
111
Datos extraídos de Ibídem. 112
Ibídem. 113
En este apartado excluiremos a las relaciones económicas del Estado y la Iglesia durante la dictadura
de Primo de Rivera, durante la Guerra Civil y el Franquismo, por la complejidad del tema. 114
Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre asuntos económicos. 15 de diciembre de 1979. Legislación Eclesiástica. En file://A:/Acuerdo sobre Asuntos económicos.htm.
60
rentas, reivindicando que la Iglesia debe autoabastecerse, y que la contribución
económica debe ser realizada solamente por los fieles católicos y en forma voluntaria.
Como vemos todavía es un tema vigente, y que aún no ha encontrado solución.
La presencia de la Iglesia en España ha sido trascendente, ha logrado tener un sitial de
privilegio, en asuntos de educación y política, que en América difícilmente ha logrado
ocupar.
61
CAPÍTULO III Uruguay: el caso de una reforma laicizante
a) Generalidades sobre la relación Iglesia-Estado.
En el siglo XIX iglesia y estado comenzaron a disputarse el mismo espacio de
acción. A tal punto llegaron que “La situación extrema fue la ruptura con la Iglesia,
haciéndola desaparecer de la vida oficial, al menos en teoría”115.
Como consecuencia de la emancipación política de América, la Iglesia va a ser
despojada de muchos bienes económicos, civiles y culturales que antes poseía. Pero ya
no estará ligada al patronato regio español, sino que recibirá las órdenes directamente
desde Roma.
Según Pazos y Gallego, hacia 1894, la diplomacia pontificia se había dilatado, y
muchos gobiernos americanos como México, Costa Rica, Honduras, cortaron las
relaciones oficiales con la Santa Sede a causa de convulsiones políticas internas. Otros,
como Argentina, Uruguay, Guatemala o Paraguay obstaculizaron su relación con Roma,
por voluntad de sus propios gobernantes. Sin embargo, con países como Perú, Bolivia,
Haití y Santo Domingo, aun conservaron buenas relaciones.
La comunicación de las congregaciones y parroquias con Roma, reflejaba la
realidad de la Iglesia en América, sus cartas de finales del siglo XIX muestran los
levantamientos y actos que se estaban produciendo contra la Iglesia Católica.116.
En Uruguay el proceso de secularización a nivel político comenzó con el
Presidente Berro (1860-1864) y culminó con la Constitución de 1917, en la que quedó
claramente expresada la separación de la Iglesia y el Estado. Fue así que, como afirma
el historiador Ignacio Gomeza: “la Iglesia perdió presencia e importancia en la sociedad
uruguaya, y esta pérdida fue gestada desde el poder político y desde las clases
dirigentes”117.
En Uruguay se abrieron nuevos temas de debate ¿es necesario proclamar una
religión oficial del Estado? ¿Tiene el Estado que identificarse con un dogma? ¿la
educación debe ser religiosa o laica? ¿el Estado debe tener a cargo la educación de su
país? . En estos debates los protagonistas fueron jóvenes de no más de 20 años que
imbuidos del espíritu racionalista, se lanzaron a defender el laicismo del estado y de la
educación. Se congregaron en el llamado Club Universitario, que posteriormente será el
Ateneo. Como contrapartida a los racionalistas, los católicos se congregaron en el Club
115
PAZOS, Antón; GALLEGO José Andrés.1999. P. 65. 116
Cfr. en ibídem, pág. 93. 117
GOMEZA, Ignacio. La Iglesia Nacional. La puja por la educación religiosa en la sociedad secular. (1875-1903). Inédito. Montevideo, 2002. P. 3.
62
Católico, liderado por Juan Zorrilla de San Martín. Los obispos protagonistas de este
período fueron Jacinto Vera y Mariano Soler. Dos figuras bien diferenciadas pero con
un objetivo en común: frenar el avance liberal-racionalista. Entre ambos grupos se abrió
una fuerte polémica intelectual, que culminó con la definitiva secularización del
gobierno y la educación entre la Iglesia y el Estado.
b) Un elemento condicionante de la idiosincrasia laica uruguaya: los inmigrantes
en la segunda mitad del siglo XIX.
En 1870 América Latina era un territorio escasamente poblado con 42 millones
de habitantes (2 habitantes por Km2). A fines del siglo XIX se produjo una avalancha
de inmigrantes provenientes de Europa.
Ciertamente la emigración, desde el punto de vista económico, significó una
gran ventaja, pero desde el ámbito eclesiástico generaba casi siempre un conflicto. Para
la Iglesia fue un esfuerzo suplementario, ya que los clérigos que había no eran capaces
de cubrir las necesidades mínimas de su feligresía; y los emigrantes muchas veces
ofrecieron situaciones personales difíciles de controlar. Un ejemplo son los emigrantes
que querían contraer matrimonio en América, muchas veces se descubría que ya eran
casados, por tanto el segundo matrimonio no era válido, por lo que quedaban viviendo
fuera de los principios católicos. En 1893 la Santa Sede dirigió una circular a los
latinoamericanos para que se cerciorasen de la situación libre de los inmigrantes que
querían contraer matrimonio. Otro problema fue que a veces para atraer los emigrantes a
un país (por el incremento material que significaba) declaraban la libertad religiosa en
las tierras que ocupaban. Esto significaba otro freno del Estado hacia la labor de la
Iglesia.
El Río de la Plata fue una de las zonas más afectadas por los inmigrantes. En el
siguiente cuadro118 se ve claramente el aumento de la población de Argentina, en
solamente 16 años gracias al aluvión de inmigrantes (de 1869 a 1895).
118
Historia demográfica argentina. Versión digitalizada de los tres primeros censos nacionales. 1869 -1914. INDEC.
63
Del censo de mayo de 1895, tenemos que el 91% de los habitantes eran
católicos, el 7% protestantes y el 2 % judíos119.
En México sin embargo la inmigración fue escasa en este período. Según las
estadísticas presentadas por Manuel Miño Grijalva en 1870, tenemos que en el Estado
de México, con una población total de 650.662 habitantes, solamente habitan 332
extranjeros, de los cuales 222 eran españoles120.
En Uruguay, sin embargo, la inmigración básicamente conforma al Estado y le
da importancia numérica. Entre 1800 y 1890 la población se multiplicó por siete, este
crecimiento se debe principalmente a dos factores: inmigración y alto crecimiento
vegetativo.
Hay dos tipos de inmigración: la penetración luso-brasileña (difícil de cifrar por
la dilatada frontera con Brasil) y la europea. La europea se divide en tres oleadas
durante el período estudiado.
Oleadas Nº inmigrantes Nacionalidad en su mayoría
1852-1862 70 000 a 75 000 italianos y españoles
1887-1889 40 000 a 45 000 italianos y españoles
1893-1902 20 000 a 30 000 italianos y españoles
En 1849 el 66% de Montevideo era extranjero. La mayoría de los inmigrantes
eran hombres e italianos (46,92 %), y dentro de los italianos fue muy fuerte la presencia
de los adeptos a Garibaldi.
0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
cantidad
Italianos
Españoles
Otros
europeos
Americanos
Entre 1879 y 1890 se les preguntaba a los inmigrantes que llegan a través del
puerto de Montevideo, su religión y sólo un 19 % de los inmigrantes se declaran
católicos121. Estas cifras son sumamente importantes a la hora de explicar la fuerza que
tuvo el laicismo en la sociedad uruguaya. Llevándolas a porcentajes generales, tenemos
alrededor de un 60 % de católicos sobre la población total del Uruguay a fines del siglo
119
Ibídem. 120
MIÑO GRIJALVA, Manuel. Estadísticas para la historia de la población del Estado de México 1826-1910. México. El Colegio de México. 1998. 121
AA. VV. Mariano Soler y el discurso modernizador. Montevideo. Gráficos del sur. 1990. P. 13.
64
XIX. Comparando este porcentaje con Argentina (91 % de católicos), vemos que a
pesar de la cercanía geográfica, los inmigrantes que llegaron a una u otra orilla del Río
de la Plata diferían en su composición .
La descatolización avanzaba en la sociedad uruguaya y una de las razones (sino
la más importante) fue la inmigración, pero ésta se vio acompañada de una serie de
medidas gubernamentales.
Las principales medidas del gobierno que colaboraron en este proceso de
secularización fueron:
1859- el Presidente Gabriel Pereira destierra a los jesuitas.
1861- Prohibición de conducir los cadáveres de no católicos a tierras de la Iglesia
Católica para enterrar.
1877- Decreto-ley de Educación Común.
1879- Creación del Registro de Estado Civil.
1885- mayo, matrimonio civil obligatorio.
- julio, Ley de Conventos: busca eliminar privilegios de los religiosos dedicados a
la vida contemplativa o disciplinaria.
- Son expulsadas las Hermanas del Buen Pastor
- Los sacerdotes Crisanto López y Ricardo Isasa son detenidos.
1901- Circular del Poder Ejecutivo hacia los jefes políticos de los departamentos,
haciéndoles saber que deben impedir (cumpliendo la ley de conventos) la entrada al país
de los jesuitas y de los miembros de cualquier otra congregación.
1905- Se suprime el subsidio anual a los Seminarios donde se forman los sacerdotes.
1906- Retiro de los crucifijos de los hospitales.
1907- Ley de divorcio absoluto.
1908- Es abolido el juramento de los diputados sobre los evangelios.
1909- se prohíbe la enseñanza del catecismo y prácticas religiosas en las escuelas
públicas.
En Uruguay no se produjeron choques violentos entre el Estado y la Iglesia, pero
sí fueron cortes determinantes y contundentes, con una carga ideológica (racionalista,
positivista, masónica) muy fuerte por detrás.
La “descatolización” se debió en gran parte a la influencia de: los liberales-
masónicos, de los inmigrantes italianos comprometidos con Garibaldi y de los
inmigrantes franceses, que juntos dieron identidad propia la sociedad uruguaya. Los
italianos garibaldinos tuvieron gran presencia en la política, identificados con el Partido
65
Colorado, propulsor de una política anticlerical, liberal y modernizadora. Los franceses
a pesar de no ser tantos en número, su cultura tuvo una enorme acogida en este país. Ya
lo expresó el historiador Daniel Vidart:
“Las raíces francesas de la cultura uruguaya son hondas y
significativas: volcaron en nuestros campos y ciudades los
productos de la cultura popular y de la cultura académica. El
estudio del francés en liceos y universidades señaló por mucho
tiempo el predominio cultural de París...”122.
La presencia masónica también fue importante, muestra de ello fue que en 1900
existían en Uruguay 15 órdenes católicas y 13 logias del Oriente Masónico, cifra
extremadamente alta en proporción a las congregaciones católicas. Pero no debemos
olvidar que en Uruguay hasta 1860 la mayoría de los masones eran católicos123.
He aquí las causas de la “descatolización” temprana en Uruguay; posiblemente
sean vistas todas como factores exógenos, pero no lo son si tenemos en cuenta que el
Uruguay es un país de inmigrantes, y todo lo que vino de afuera se transformó en el
artífice de la identidad nacional.
La iglesia, por su lado, no se paralizó, y en la segunda mitad del siglo XIX envió
varias órdenes religiosas para continuar con la evangelización a través de la educación,
enfrentando así el fuerte avance liberal-anticlerical.
Comienzan a llegar al Uruguay diversas congregaciones:
1856- Hermanas de Nuestra Señora del Huerto y Hermanos Salesas.
1861- Bayoneses (Vascos).
1870- Capuchinos.
1872- Reingreso de los jesuitas.
1874- Hermanas Terciarias de Santo Domingo.
1876- Hermanas de la Caridad del Buen Pastor y Salesianos.
1877- Hijas de María Auxiliadora.
1884- Religiosas de la Inmaculada Concepción (Alemanas).
1889- Redentoristas, Adoratrices y Hermanos de la Sagrada Familia.
1899- Compañía de Santa Teresa, en Rocha.124
122
VIDART, Daniel. El legado de los Inmigrantes. II Nº 39. Montevideo: Ed. Nuestra Tierra, 1969. pp.20-21. 123
Cfr. ACHIGAR, Néstor, BROWN, Hugo Varela y EGUREN, María Beatriz. Hermano Damaceno. Montevideo. Colegio y Liceo Sagrada Familia, 2003. P. 20. 124
Datos extraídos de ibídem, p. 15.
66
Mariano Soler se refiere a estas órdenes en una pastoral titulada: “Defensa de las
Órdenes Religiosas” publicada en 1906: “las ordenes con abnegación cristiana cruzaron
los mares...no con el fin de medrar y hacer fortuna, sino de prestarnos los servicios
propios de su santa vocación...”125.
c) Corrientes laicizantes que surgieron en el Uruguay del siglo XIX.
Arturo Ardao expresa que hacia 1860 en Uruguay se expandió a nivel
intelectual, una corriente espiritualista ecléctica, mezcla de romanticismo en literatura,
principismo en política, deísmo en religión y laicismo en educación. “Durante todo el
tercer cuarto del siglo XIX, por intermedio de los profesores De la Peña y Ellauri, el
espiritualismo ecléctico imperó sin réplica en la cátedra...”126.
El principismo político se basó en los principios de libertades públicas y
derechos individuales. Los principistas oponían el bien y el mal en el campo histórico,
el bien era la libertad en todas sus expresiones, políticas, sociales, económicas,
religiosas, educacionales; el mal era el despotismo. En la cátedra universitaria, tuvo el
principismo su máxima expresión en los cursos de economía política de Carlos Castro,
Pedro Bustamante y Francisco Lavandeira, y en las de derecho constitucional de Carlos
María Ramírez y Justino Jiménez de Aréchaga.
Pero el principismo tuvo su culminación en las llamadas cámaras girondinas del
73, bajo el gobierno típicamente universitario y doctoral de José Ellauri, derr ibado por
el motín realizado por los militares.
Otra corriente fundamental que se desarrolló en la intelectualidad uruguaya fue
el racionalismo. Cuando la Universidad se instaló, a mediados del siglo XIX la
enseñanza pre-universitaria había estado siempre bajo el patronato espiritual de la
iglesia. La nueva institución fue igualmente puesta bajo el mismo patronato, siendo la
teología una de sus cuatro facultades y su primer rector un sacerdote. En sus aulas, sin
embargo, se expresaban con tal libertad que lentamente se fue generando una ruptura
con la tradición católica.
Se fue gestando en las primeras generaciones universitarias un espíritu
antidogmático, que madurará recién al cabo de 15 años. Tuvo sus expresiones iniciales
en la Revista Literaria (1865-66), en el Club Universitario, fundado en septiembre de
125
Cit. en ibídem, p. 16. 126
ARDAO, Arturo. Espiritualismo y positivismo en el Uruguay. Montevideo. Universidad de la
República. 1962. P. 48.
67
1868 y sostenido hasta 1877, época en que junto a otras sociedades, pasó a formar el
Ateneo.
c.1) Profesión de Fe Racionalista
En el seno del Ateneo surgió el “Club Racionalista”, que el 9 de julio de 1872
redactó la Profesión de Fe Racionalista.
La Profesión de Fe Racionalista, según Ardao, “constituye el más expresivo
documento de las convicciones filosóficas de la época”127. Fue un movimiento
librepensador irradiado por Francia con sus ideales del 48 e inspirado en el chileno
Bilbao.
La Profesión de Fe, fue expresión de la metafísica y la ética, del espiritualismo vigente
en la Universidad, y del deísmo racionalista implícito en la filosofía revolucionaria del
siglo XVIII.
Se basaba en los siguientes principios: existencia de un Dios personal, creador y
legislador del Universo; fe en la razón del hombre como único medio para conocer la
verdad; libertad ilimitada dada por Dios; inmortalidad del alma; moral del deber
fundada en el testimonio de la conciencia y de la sanción divina; negación de la
encarnación de Dios, de la revelación, del milagro, del orden sobrenatural inaccesible a
la razón, a la sumisión irracional hacia los sacerdotes e iglesias, a la divinidad del
Evangelio, al pecado original y a la eternidad de las penas128.
Veinticinco jóvenes, de no más de 20 años firmaron esta profesión, entre los que
figuran: Carlos María Ramírez, Pablo De María, Duvinioso Terra, Juan J. Aréchaga,
entre otros.
Será aplaudida por el chileno Francisco Bilbao: “habéis escrito la profesión de fe
de la Joven América”129.
A partir de esta profesión queda explícito el conflicto entre la Iglesia y el
racionalismo liberal. El Obispo Jacinto Vera responderá con una pastoral
formalizándose una lucha, que se prolongará hasta finales del siglo.
c.2) Proyecto de Reforma educativa de José Pedro Varela. Alcance de su obra.
El historiador Jaime Monestier diferencia a Varela de los racionalistas de la
Profesión de Fe, expresa: 127
Ibídem. 128
Cfr. La Profesión de Fe Racionalista. Periódico Científico Literario del Club Universitario. Número 37. Mdeo, 1872. 129
ARDAO, Arturo. 1962. p. 55.
68
“...Distinta era la situación de Varela...Con 27 años cumplidos era con
relación a la mayoría de los firmantes sensiblemente mayor, pero por
sobre todo...Militaba ahora en un positivismo pragmático que volcaba
en dos frentes igualmente importantes: la educación, en la Sociedad de
Amigos de la Educación Popular, y la política, en la dirección del
diario La Paz”130.
José Pedro Varela nació en 1845, en 1873 contrajo matrimonio, y murió con sólo
34 años (1879). Su obra educativa será continuada por su hermano Jacobo.
De regreso de su viaje a los Estados Unidos (1867), Varela se inspiró en un
movimiento educacional a favor de la escuela común, siguiendo el modelo de los
sistemas norteamericanos de enseñanza, cuya prédica ya hacía Sarmiento en Argentina.
Fue así que en 1874 Varela publicó su obra más destacada “La Educación del Pueblo”.
Varela será uno de los fundadores de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular.
Durante el gobierno de Lorenzo Latorre131, se aprobará el decreto-ley de
Educación Común (agosto de 1877) inspirado en la “Legislación Escolar” de Varela.
Desde 1876 Varela ocupaba el cargo de Director de Instrucción Pública. En la
“Legislación Escolar” se creaba la Dirección General de Instrucción Pública que
dirigiría a la enseñanza en todos sus aspectos, se declaraba obligatoria a la enseñanza en
ciudades, villas y distritos rurales; también la gratuidad, laicidad y cientificidad de la
educación. Se crean programas y métodos uniformes, la profesionalización de los
docentes, los recursos propios para la educación y la centralización de la enseñanza en
el gobierno.
Existe la falsa creencia de que Varela realizó una reforma anticatólica, o
laicicista en la educación, en realidad lo que hizo fue imponer el principio de educación
laica, en lo que su término significa: que los padres del alumno puedan elegir l ibremente
si desean que sus hijos reciban educación religiosa o no, lo que no quiere decir que
prohíba la religión en las escuelas. Recién en la ley de 1909 se prohibirá, pero no por
obra de Varela, que había muerto hacía 30 años.
En la Ley de Educación Común aprobada en 1877, introdujo modificaciones de
importancia. Si bien mantuvo la enseñanza de la religión, en el artículo 18, “exceptuaba
a los alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres, tutores o encargados se
opongan a que la reciban”132
130
MONESTIER, Jaime. El combate laico. Bajorrelieve de la reforma vareliana. Montevideo. El Galeón, 1992. 245. 131
Dio un golpe de estado y estableció una dictadura por el período 1876-79, en este último año fue elegido como Presidente, pero ya en 1880 renuncia. 132
Cit en ACHIGAR, Néstor...op cit. P. 34.
69
Sin embargo, desde el sentir de la jerarquía eclesiástica significó un golpe muy
duro, temieron que el debilitamiento de la enseñanza de la religión significara el
debilitamiento del sentido moral en la sociedad. A partir de esta ley, la Iglesia apostará
firmemente a la educación escolar como espacio de evangelización.
Esta Ley además, permitía fundar libremente establecimientos de educación con
la sola obligación de aportar datos a las Comisiones departamentales de Enseñanza.
Esto significó una buena oportunidad para un gran espectro de instituciones de diversas
ideologías, pero también para las católicas. Observemos las siguientes cifras:
1877 1890
Escuelas Públicas 196 470
Escuelas Privadas (incluidas las católicas) 225 421
Sólo escuelas católicas 3 74133
Como vemos en el cuadro la reforma escolar de Varela logró en relativo poco
tiempo resultados muy notorios. El analfabetismo disminuyó considerablemente; las
escuelas se extendieron por todo el territorio nacional, y con ellas se fue difundiendo
una cultura, una mentalidad que tenía su propia escala de valores. Las escuelas públicas
se multiplicaron por uno y medio, las privadas casi se duplicaron, y las católicas se
multiplicaron por 20. En proporción, de acuerdo a estas cifras, los que salieron más
favorecidos con esta medida de libertad de enseñanza fueron los católicos.
Varela también establecerá en su reforma los principios de obligatoriedad y
gratuidad. A diferencia de algunos países de Hispanoamérica, esta gratuidad será
absoluta, o sea no sólo para los más pobres, sino para todos. Esto trajo como
consecuencia algunas quejas de padres católicos, que reclamaban la injusticia del doble
pago de la educación, sobre todo luego de prohibirse la educación religiosa en las
escuelas públicas (1909); por un lado debían pagar el impuesto a Primaria (para
solventar la educación pública) y por otro lado la cuota del colegio católico al que
enviaban a sus hijos. Varios padres se quejaron, y se siguen quejando por esta realidad,
bastante injusta desde su punto de vista.
Varela justifica los principios de obligatoriedad y gratuidad en una especie de
sucesión lógica, en donde el primero impone al segundo. Según el pensamiento
vareliano, la libertad se obtiene por medio de la educación, una persona es libre de
elegir algo, cuando conoce y sabe lo que es y significa; por tanto los padres tienen la
obligación de brindarle a los hijos la educación, para que puedan ejercer la libertad. El
133
Cifras extraídas de ibídem.
70
Poder Público debe tomar riendas en el asunto y obligar a los padres a que eduquen a
sus hijos, para asegurarse de que así sea, se establecerán penas a los padres que no
cumplan.
“Si el Estado exige ciertas condiciones para el ejercicio de la
ciudadanía, que sólo pueden adquirirse por medio de la
educación, el padre que priva a su hijo de esa educación,
comente un abuso, que el poder público debe reprimir...”134
Varela no niega la libertad del hombre, pero si le ve un límite: el interés social,
que es lo que regula el ejercicio de la libertad individual. Si un hecho libre, como lo es
no enviar a la escuela a mis hijos, afecta el interés de la sociedad, porque impide el
progreso hacia el conocimiento y la libertad, entonces el Estado puede intervenir y
obligar a educar a los hijos. La gratuidad se desprende de la obligatoriedad: si el Estado
exige educar a todos los niños del país, necesariamente debe ser gratuita. Y siendo la
educación gratuita y obligatoria, es imposible que no sea extensiva a todos por igual. En
síntesis esta es la lógica vareliana.
Los principios rectores de su proyecto educativo, laicidad, gratuidad y
obligatoriedad, tenían como finalidad la unificación de un país heterogéneo y
extranjero. Educar par Varela no era la mera instrucción en conocimientos, sino que
significaba formar ciudadanos en equidad, trasmitir valores como el amor a la patria, el
conocimiento de elementos identificativos de la nacionalidad uruguaya, trasmitir
costumbres, formas de pensar. En sus propias palabras la educación es:
“...darnos mayor poder en todo sentido: poder de pensar, de sentir, de
querer...de observar, de razonar, de juzgar; poder de gobernarnos a
nosotros mismos y de influenciar a los demás....”135.
Para Varela la educación debe apostar a la formación integral de individuos
autónomos, entendidos como personas con capacidad de discernimiento y pensamiento
propio. Concibe al hombre como un ser pensante, racional, capaz de dirigir sus
acciones, sus pensamientos y sus pasiones.
La reforma además buscaba difundir unos moldes culturales de la modernidad
europea y Norteamericana: “Educación para todos resultó modernización para todos”136.
En palabras de los historiadores uruguayos Barrán y Nahum “el ideal vareliano
era el de la ilustración del siglo XVIII francés con las correcciones que el cientificismo
134 Ibídem 135 VARELA, José Pedro. La Educación del Pueblo. Tomo II. Montevideo. Imprenta “El siglo
Ilustrado”. 1910. P. 21. 136 AA. VV. Mariano Soler y el discurso modernizador. Montevideo. Gráficos del sur. 1990. P.
56.
71
decimonónico impuso, y como es natural ambientó en la sociedad uruguaya una
mentalidad laica, secularizadora...”137.
La reforma vareliana desafía a los católicos en el tema de la laicidad de
enseñanza. Ya no se trata de una discusión en el mero campo de las ideas reservada a
intelectuales; se está tocando el sistema educativo, punto neurálgico de todos los
sistemas sociales y ámbito donde se configura la mentalidad colectiva. Será el Obispo
Mariano Soler quien defenderá decididamente la causa católica en el campo educativo.
Ejemplo de esta defensa es la creación del Instituto Pedagógico en 1884 con la misión
de impulsar una red de escuelas católicas. Este instituto patrocinaba 13 escuelas con 800
alumnos, pero dificultades de orden financiero limitaron su desarrollo.
Varela con esta reforma sienta las bases para la democracia, ésta sin educación
se convierte en mero instrumento de levantamientos y desórdenes. La educación juega
un rol fundamental para el buen funcionamiento de la democracia, en palabras de
Varela:
“La extensión del sufragio a todos los ciudadanos exige, como
consecuencia forzosa, la educación difundida a todos: ya que sin
ella el hombre no tiene a conciencia de sus actos, necesaria para
obrar razonadamente...El gobierno democrático republicano
supone un pueblo con las aptitudes necesarias para gobernarse a
si mismo...”138.
d) Oposición de la iglesia católica.
Pío IX el 8 de diciembre de 1864 emitió una encíclica exponiendo la doctrina
oficial de la Iglesia frente a los problemas del momento: la QUANTA CURA, seguida
de un catálogo de herejías: el SYLLABUS, o Índice139.
La publicación del SYLLABUS produjo una grave perturbación en el seno de la
Iglesia, ya que se había desarrollado en Europa una corriente liberal dentro del
pensamiento católico. Causó igualmente profunda conmoción en el ambiente no
católico, donde aceleró el proceso de radicalización de posiciones e incrementó el
anticlericalismo en aquellos sectores que hasta entonces solamente habían manifestado
discrepancias moderadas.
Veinte y siete años después, la Iglesia rectificó su rumbo en la encíclica Rerum
Novarum (1891). Jacinto Vera, jefe de la Iglesia oriental, ajustó a ella su conducta
frente a la irrupción de las corrientes racionalistas. De la misma manera procedió la
137
Cit. en ibídem. 138
VARELA, José Pedro...op cit. P. 56. 139
Vid infra, CAP. IV.
72
opinión católica en general, y su principal vocero Juan Zorrilla de San Martín, desde la
dirección de El Bien Público.
d.1- Obispo Jacinto Vera
1880 es un año clave para la iglesia uruguaya porque se crea el Obispado de
Montevideo y el primer Seminario. Estos acontecimientos conjugados con la presencia
de Jacinto Vera140 (combativo y radical) como obispo dieron a la Iglesia uruguaya la
“columna vertebral” que antes no poseía.
Fue durante su gobierno en la iglesia uruguaya, que el Club Universitario
publicó su manifiesto, como mencionamos anteriormente, en la “Profesión de Fe
Racionalista” de 1872.
Jacinto Vera, siguiendo los lineamientos pautados desde Roma, inicia su marcha
en defensa del dogma: el 21 de julio de 1872 emitió una carta pastoral que fue publicada
en El Mensajero del Pueblo (periódico católico) y destinada al clero y fieles del
vicariato, llamando la atención sobre el pronunciamiento de aquellos jóvenes. En ella
expresa:
“Hoy un pequeño número de jóvenes inexpertos y extraviados...se
presenta sosteniendo las doctrinas más absurdas y erróneas...Llenos de
satánica soberbia hacen objeto de irrisión y sátira hasta al mismo Dios,
menosprecian la autoridad de los sagrados libros...empeñándose en
destruir su doctrina y sana moral hasta sustituirla por esas funestas
teorías... enseñando al hombre a vivir sin religión ni leyes,...esa falsa
filosofía que consagra a la variable y enfermiza razón, ... la esclavitud
vergonzosa de la razón; la muerte del alma...
No importa que unos se llamen protestantes, otros racionalistas, otros
espiritistas o tengan otras denominaciones; todos forman causa
común...el odio al catolicismo...”141.
Estas expresiones reflejan la postura de la iglesia ante el avance de su enemigo.
La iglesia estaba aterrada, todo insinuaba resquebrajarse de repente, la mentalidad
colectiva de los uruguayos empezaba a cuestionarse aquellas verdades dogmáticas,
indiscutidas desde siempre. Es posible que el Obispo Vera haya dado demasiada
importancia a un escrito de unos pocos jóvenes, que ninguno superaba los 20 años. La
respuesta en una pastoral quizá fue excesivo, de todas formas nos muestra la posición a
la defensiva en que se encontraba la iglesia, que veía a “Satán” en todo acto que se
escapara del dogma.
140
Obispo de Montevideo desde 1851 hasta 1881. Artífice intransigente de la defensa del catolicismo en el Uruguay. 141
El Ferrocarril, 19 de febrero de 1874.
73
La Profesión de Fe no había sido tan combativa hacia la iglesia como lo fue ésta
por medio de la pastoral. De todas formas no hay que olvidar quiénes eran estos
jóvenes, eran de familias acomodadas, intelectuales destacados, de familias de
renombre. Quizá por la influencia que podrían ejercer en la sociedad es que Jacinto
Vera escribe responde con tanta vehemencia. Tampoco debemos olvidar la existencia de
las encíclicas papales que condenaban al racionalismo y al liberalismo como enemigos
acérrimos de la iglesia.
El 28 de julio los jóvenes racionalistas publicaron en El Club Universitario, una
contra pastoral para refutar la palabra de Vera. Esto agudizó al extremo la polémica en
la prensa, en la que participaron El Mensajero del Pueblo, -único portavoz de la opinión
católica- La Democracia, -órgano del partido blanco que se vio arrastrado a participar
en esta polémica- y por último el órgano del racionalismo: El Club Universitario.
La respuesta de los racionalista ahora si será sumamente agresiva, Jaime
Monestier caracteriza a la contra pastoral expresando: “De la contra pastoral señalemos
solamente su lenguaje agresivo y fuertemente anticlerical...”142
Más tarde, a partir del 8 de agosto y apenas a tres meses de las elecciones
presidenciales El Mensajero del Pueblo, dando a la cuestión religiosa un giro político,
pasó a llamar la atención de sus lectores sobre la filiación filosófica de aquellos a
quienes fuesen a dar su voto:
“El pueblo tiene el derecho y el deber de conocer a quienes va a llevar
a los bancos de la Representación nacional...y de no permitir que la
audacia de cuatro novadores venga a arrancarle el precioso legado de
sus creencias religiosas”143.
La actitud del vocero de la Iglesia era hasta cierto punto
comprensible, podría llegar a ser riesgoso para la libertad del culto católico
que el poder político esté en manos de quienes parecían profesarle aversión.
No habían transcurrido aun dos años de la Profesión de Fe Racionalista, cuando
se suscitó un incidente entre las autoridades eclesiásticas y la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular. Vera en la pastoral de cuaresma de 1873 dedicó un extenso párrafo
de la carta a sus fieles a criticar “esa falsa filosofía que consagra a la variable y
enfermiza razón”144. En la cuaresma de 1874 expresó que los enemigos de la iglesia se
habían unido, y los generalizó en la prensa, la escuela y la pública propagación del error
142
MONESTIER, Jaime,...op cit. 248. 143
Cit. en ibídem, p. 249. 144
Cit. en ibídem, p. 254.
74
y la mentira. Vera solicita el apoyo de los párrocos a efectos de despertar las
conciencias acerca del peligro que acecha:
“...trabajad a fin de que los padres de familia no priven a sus hijos del
inestimable bien de la educación, que les darán a cambio hijos
sumisos, honrados y laboriosos; y a la religión y a la patria, católicos
sinceros y buenos ciudadanos”145.
La Sociedad de Amigos de la Educación Popular, por su parte respondió al
agravio, en una pública una comunicación en respuesta a la pastoral el 1 de marzo de
1874 y con las firmas de José Pedro Varela146 como presidente y de Alberto García
Lagos y Francisco A. Berra como secretarios. En ella aclaran las funciones de la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular, explican que tiene por propósito
propender a la educación del pueblo por el pueblo, a fin de llevar la educación a las
masas ignorantes. Su objeto es puramente educacional y niegan que la escuela sea un
espacio para las creencias religiosas. En ella expresan:
“Las Sociedades no pretenden descatolizar al pueblo, nosotros
aspiramos a educarlo, no formando católicos, o protestantes, o
racionalistas o ateos, sino hombres educados que seguirán el dogma
que más verdad encierre con arreglo a los dictados de su
conciencia”147.
La escuela privada católica, muy numerosa y con buena clientela, también
ejerció presión en contra de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, ya que la
presencia de una escuela privada liberal significaba una competencia poco deseada.
El 24 de junio de 1875 Jacinto Vera reúne a un grupo de jóvenes católicos
militantes, entre quienes se encuentra el sacerdote Mariano Soler, para fundar el Club
Católico. “Se trataba de crear un centro de reuniones, conferencias y debates con la
finalidad de dar estímulo, formación cohesión y unidad a la juventud católica”148. Pero
sobre todo se trataba de crear una institución de jóvenes ilustres, capaces de refrenar el
avance de los racionalistas que tanta mella venían haciendo.
Podríamos afirmar que Vera lo que hizo fue defender a la Iglesia desde un
posicionamiento inmóvil y radical, quizá no supo comprender los cambios de su época
y su actitud no mejoró en gran medida la situación eclesiástica. A diferencia de su
seguidor Mariano Soler, trasmitió temor a sus feligreses frente al avance racional -
liberal, pero no presentó elementos de lucha a la altura de los acontecimientos. Apeló a
145
Cit. en ibídem, p. 256. 146
Quien realizó la reforma de la Educación uruguaya. 147
Cit. en MONESTIER, Jaime,...op cit , p. 257. 148
ACHIGAR, Néstor... Hermano... op cit. P. 27.
75
la obligación de los cristianos de “evitar la invasión moderna” pero no generó armas de
lucha.
d.2- Importancia de la obra de Mariano Soler.
“El Vicario General en ejercicio...escandaliza a la sociedad
casi diariamente desde el púlpito de la Iglesia Catedral con
discursos y sermones contrarios a la moral y a los respetos que
se deben a una sociedad culta”149
Así era descrito el Obispo Mariano Soler por el Ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública Juan Lindolfo Cuestas.
Mariano Soler150 también luchará desde todos los ámbitos, contra el avance
secularizador. Trataremos aquí especialmente en el educativo, donde refutó
argumentativamente los enunciados varelianos de laicidad.
Soler coincidió cronológicamente con el Papa León XIII, que a diferencia de
Jacinto Vera y Pío IX, intentaron comprender y adaptarse a los cambios del siglo:
“Si el siglo es liberal y progresista...No temamos, pues, esa evolución de la
sociedad moderna, porque su desarrollo está en las adaptaciones...”151. He aquí un
cambio sustancial entre Vera y Soler, mientras el primero incentivaba al miedo y a la
negación, el segundo proponía la adaptación para que la Iglesia esté al nivel de los
avances del siglo. Soler concebía a la iglesia como una institución liberal y progresista,
que no debía recluirse ni aislarse de los cambios, sino avanzar con ellos.
Su accionar también se dirigió a la fundación del Liceo Universitario, a la
convocatoria de los primeros Congresos Católicos nacionales (1889), la fundación del
Club Católico (siendo sacerdote) y el incentivo para la introducción de congregaciones
religiosas de enseñanza. En el Club Católico se debatía al mismo nivel intelectual, que
en los centros racionalistas liberales, ahora la iglesia cuenta con un órgano de
producción e intercambio de conocimientos. Comenzaba así un período de
contraofensiva ideológica.
Curiosamente, entre los defensores de la educación laica y Soler, pueden
encontrarse más semejanzas que diferencias. Tanto Jose Pedro como Jacobo Varela (su
149
Cit. en ibídem, p. 40. 150
Fue el tercer Obispo de Montevideo (1890-1897) y primer Arzobispo de Montevideo (1897-1908). Generalmente se le atribuye dos etapas bien diferenciadas en su pensamiento: la primera hasta 1890
bastante conservador y una segunda etapa a partir de esta fecha en la que se verá influido por el pensamiento más progresista, preconizando un espíritu de reconciliación con el siglo. 151
Cit. en GOMEZA, Ignacio...op cit. p. 40.
76
hermano que continuó la obra de reforma educativa y fue contemporáneo de Mariano
Soler) y el obispo Soler, fueron ante todo, hijos de su tiempo. Valoraron a la educación
para el presente y futuro del país, tanto en el plano individual como social. Concordaron
en que la educación era la principal arma de combate contra los males de la sociedad,
como la ignorancia, los crímenes y vicios. La educación para ellos aumentaba la fortuna
del obrero ya que ampliaba su retribución. También coincidieron en que la educación no
era mera instrucción, sino que era también formación moral en valores del individuo.
Pero el punto donde diferían, era en qué tipo de formación moral debían brindar. Soler
por supuesto, defendió la moral cristiana, pero los Varela plantearon una moral laica.
El obispo esgrimía cada argumento que Jacobo Varela exponía para defender la
laicidad, diciendo que en realidad lo que proponía éste, era una educación anticlerical
más que laica. “No es ateo el que afirma poder existir la moral sin Dios? No es
positivista el que niega las abstracciones de la metafísica?”152. De esta forma, planteaba
que lo que los reformadores defendían estaba muy lejos de la verdadera laicidad.
También apelaba a la necesidad del “respeto de la voluntad de la nación”, la cual
decidió en el Pacto Social que hicieron cuando nació a la vida independiente, establecer
al catolicismo como religión oficial del Estado.
También polemiza con la gratuidad de la enseñanza. Afirmaba el obispo:
“Pero esa gratuidad absoluta no solo es una ilusión, sino una suma
injusticia pues se coloca al padre de familia en caso de
disconformidad, a pagar dos veces la educación, una al estado por la
contribución, y otra al maestro particular de su elección, obligándosele
a costear una educación que reprueba, o a educar en ella a sus hijos, en
el caso de no poder pagar dos veces...”153.
La educación para él no era gratuita, sino pagada por los impuestos de los
ciudadanos. Por otra parte la gratuidad concedida a quien podía pagar (se refiere a los
ricos) le parecía una incoherencia.
Al analizar la nueva sociedad que se presentaba ante sus ojos destacaba dos
elementos fundamentales: el amor de la ciencia y la pasión por la libertad y agregaba:
“lejos de condenarla, la Iglesia las consagra, las ennoblece y las purifica”154.
El pensamiento católico debe a Soler la elaboración doctrinaria de la libertad de
enseñanza y su defensa del libre derecho a enseñar. En un país liberal, Soler reclamó
para la enseñanza de su religión la misma libertad que reclamaron racionalistas,
liberales y ateos.
152
AA. VV. Mariano Soler y el discurso modernizador. Montevideo. Gráficos del sur. 1990. p. 67. 153
Cit. en ibídem, p. 66. 154
Cit. en ibídem, p. 73.
77
Tanto liberales racionalistas como católicos, fueron hijos de su época, reflejaron
las claves de su tiempo, dialogaron con nuevas formas de educar, transmitir valores;
lucharon por un espacio que entendieron era el mismo, no visualizando una sociedad
que acogiera diversidad de ofertas educativas en convivencia pacífica. Hasta el día de
hoy podemos observar en el Uruguay una puja muy grande, entre la educación estatal y
la privada, procesos de larga duración, en el sentido braudeliano, que conformaron la
idiosincrasia uruguaya.
78
Capítulo IV: Respuesta de la Iglesia ante el avance liberal-positivista
en el ámbito educativo.
No se podría hablar de la Historia de la Educación en América y España, sin
mencionar a la Historia de la Iglesia. Por eso este capítulo, una breve mirada hacia
Roma, para conocer lo que ocurría mientras se producían los movimientos
secularizadores en Hispanoamérica.
La iglesia tuvo que enfrentar muchos obstáculos en Hispanoamérica: la
inmigración, los protestantes, los masones, las sectas “paganas”, el liberalismo, el
positivismo. Ella ejerció una gran resistencia a sus nuevos adversarios por medio de los
Papas Pío IX y León XIII, que a través de encíclicas, concilios, creación de seminarios,
y el impulso de congregaciones, lograron luchar en un plano de igualdad.
a) Los Papas, Concilios y Encíclicas
El pontificado de Pío IX, que comenzó en junio de 1846 y terminó en febrero de
1878, fue uno de los más largos y conflictivos de la historia eclesiástica. El
enfrentamiento entre las ideas liberales y las posiciones tradicionales de la iglesia
tuvieron su punto álgido bajo su mandato. Pio IX respondió enérgicamente con
encíclicas como Quanta cura, seguida del Syllabus, y con el Concilio Vaticano I, donde
proclamó la infalibilidad pontificia.
Para entender a Pío IX debemos comprender su momento histórico, Italia estaba
viviendo movimientos nacionalistas-republicanos, bajo su líder José Mazzini, que
reivindicaba la separación y el gobierno de Roma ante la Iglesia. Este conflicto político-
diplomático, se solucionó con el derrumbamiento del Imperio francés en Sedán que dejó
el campo libre para que Italia anexionase a Roma (en septiembre de 1870).
Pío IX tuvo que hacer frente a una legislación liberal sancionada por el Consejo
Piamontés entre 1850 y 1855. Las primeras medidas fueron las Leyes de Siccardi (abril
de 1850), que suprimían la jurisdicción de la Iglesia y restringían los bienes
eclesiásticos que no habían sido explotados. Siendo el conde de Cavour presidente del
Consejo piamontés desde 1852, se alió con la izquierda anticlerical e iniciaron la
secularización de la enseñanza y la disolución de varios conventos.
La Santa Sede de inmediato rompió las relaciones diplomáticas, anuló la
legislación dictada en contra de los derechos de la Iglesia y excomulgó a los autores de
estas leyes.
79
Finalmente en 1864 redactó una Encíclica: Quanta cura y un catálogo de 85
tesis con el título de Syllabus errorum. Ésta puede interpretarse como la primera
respuesta clara de Pío IX hacia los ataques de la modernidad secularista:
“...condenamos los errores principales de nuestra época tan
desgraciada, excitamos vuestra eximia vigilancia episcopal, y con todo
nuestro poder avisamos y exhortamos a nuestros carísimos hijos para
que abominasen tan horrendas doctrinas y no se contagiaran de
ellas.”155
El socialismo y el comunismo también son condenados por querer sacarle a la
Iglesia la educación e instrucción de los pueblos, de ellos dice:
“Con esas máximas tan impías como sus tentativas, no intentan esos
hombres tan falaces sino sustraer, por completo, a la saludable
doctrina e influencia de la Iglesia la instrucción y educación de la
juventud, para así ... depravar míseramente las tiernas e inconstantes
almas de los jóvenes con los errores más perniciosos y con toda clase
de vicios...”156
El Syllabus o Índice de los principales errores del siglo, fue una condenación al
mundo moderno, en él se denunciaban los errores ideológicos del siglo, entre ellos el
panteísmo, el racionalismo, “el indiferencialismo que asigna igual valor a todas las
religiones”157, el socialismo, la francmasonería, el galicanismo, el estatismo, “el
naturalismo, que considera como progreso el que las sociedades humanas no estimen la
religión...la separación entre la Iglesia y el Estado y la absoluta libertad religiosa y de
prensa”158. Según Soledad Loaeza en este documento se condenó la libertad de
enseñanza como uno de los más graves errores de la sociedad civil; esto llevó a que
aumente la enemistad con los positivistas-liberales y con los protestantes159.
Varios años más tarde (1866) Pío IX tuvo que enfrentar nuevos ataques, los
sucesores de Cavour endurecieron las medidas anticlericales. La ley de julio de 1866
disolvía las corporaciones religiosas y confiscaba los bienes de la Iglesia.
En 1868 Pío IX respondió a los avances liberales por medio del Concilio
Vaticano I, en donde se trajo el tema de la infalibilidad papal y la postura de la Iglesia
frente a los avances del materialismo, el racionalismo y el panteísmo.
De este concilio surgen dos documentos importantes: el Dei Filius y el Pastor
Aeternus. En el primero se expresaba claramente la oposición al panteísmo,
materialismo y racionalismo moderno:
155
Quanta cura. Carta Encíclica de S.S. Pío IX sobre los principales errores de la época. 8 de diciembre de 1864. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve multimedios. 156
Ibídem. 157
MARTÍNEZ DE CODES, Rosa Maria. La Iglesia...op cit. p. 272. 158
Ibídem. 159
En GONZALBO AIZPURU, Pilar. Historia...op cit. P. 179.
80
“El abandono y rechazo de la religión cristiana, así como la negación
de Dios y su Cristo, ha sumergido la mente de muchos en el abismo
del panteísmo, materialismo y ateísmo, de modo que están luchando
por la negación de la naturaleza racional misma, de toda norma sobre
lo correcto y justo, y por la ruina de los fundamentos mismos de la
sociedad humana.”160
Tres meses más tarde se redactaba el segundo documento, donde proclama la
infalibilidad del Papa:
“Para nadie puede estar en duda...que el santo y muy bienaventurado
Pedro, príncipe y cabeza de los Apóstoles, columna de la fe y
fundamento de la Iglesia Católica, recibió las llaves del reino de
nuestro Señor Jesucristo...él vive, preside y juzga en sus sucesores los
obispos de la Santa Sede Romana...”161.
Vemos que no sólo reafirmaba la autoridad papal, sino también la de sus
obispos, gobernantes de Dios en el mundo, cuyo poder era otorgado por la cabeza de la
Iglesia.
Otras de las decisiones del Concilio fueron la de solucionar la falta de
eclesiásticos en América, para ello se creó un colegio central en Roma, donde se
formaban seminaristas que abastecían las diócesis americanas. Las Escuelas Pías
también fueron creadas con estos objetivos162.
León XIII, llamado el “Papa de la paz”, sucedió a Pío IX en febrero de 1878. Su
objetivo primordial fue el de “convertir a la Iglesia en una gran potencia mundial con
una misión intelectual y espiritual”163. En forma optimista partía de la idea de que era
posible la armonía entre la Iglesia y la cultura moderna. Fue así que poco a poco la
Iglesia comenzó a derribar sus muros y se integró con la sociedad sin traicionar sus
principios.
Para esto actuó de la siguiente manera: en primer lugar, ni bien accedió León
XIII al pontificado, comenzó a instaurar un diálogo con el gobierno alemán (fundado en
1871) donde había tensiones de política eclesiástica, buscando la armonía y la libertad
de acción de la Iglesia en aquel lugar. Esta reconciliación estuvo favorecida por la
presencia de Bismarck, que necesitaba del apoyo de los sectores católicos y por eso
buscó un equilibrio con la Iglesia, dándole lo que ella quería: ser árbitro entre Alemania
y España. Pero en 1887 Bismarck recibió al presidente italiano y reanudaron la Triple
Alianza, fracasando así los intentos de reconciliación con el estado alemán.
160
Dei Filius. Constitución Dogmática sobre la Fe Católica. Concilio Vaticano I. Tercera Sesión: 24 de abril de 1870. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve multimedios. 161
Pastor Aeternus. Constitución dogmática sobre la Iglesia de Cristo. Concilio Vaticano I. Cuarta Sesión: 18 de julio de 1870. 162
Cfr. en ALONSO MARAÑON, Pedro Manuel. La Iglesia docente en el siglo XIX: Escuelas Pías en
España y América. Formación del profesorado y expansión educativa. Madrid. Universidad Alcalá de Henares. 1996. 163
MARTÍNEZ DE CODES, Rosa Maria. La Iglesia...op cit. Pág. 277.
81
La segunda acción hacia la reconciliación con potencias europeas modernas, fue
la llamada “política de reconciliación con Francia” que duró de 1890 a 1895.
Este Papa estuvo muy comprometido con la cuestión obrera, ejemplo de ello fue
la Encíclica Rerum Novarum (1891) que criticaba a los abusos del capitalismo y a la
postura marxista hacia el obrero, estableciendo una tercera posición: luchar por los
derechos pero pacíficamente, buscando la justicia social.
La importancia de este Papa fue que forjó el nacimiento de un catolicismo
romano, liquidando al galicanismo y las iglesias nacionales. El fenómeno de laicización
forzó a la Iglesia a independizarse del Estado; excluida del poder político, se dedicó a
aumentar su influencia en la sociedad mediante la fórmula: “Democracia Cristiana”
plasmada en partidos políticos cristianos.
En 1899 convocó en Roma a un Concilio Plenario latinoamericano, buscando
estrechar los lazos con la cristiandad latinoamericana . En este Concilio se plantearon
los problemas que afectaban a estos países, como el de la escuela neutra, la
francmasonería, el positivismo y las relaciones entre la Iglesia y el Estado en general.
Vemos que la Iglesia, ante el posible desmembramiento de la cristiandad por el avance
de las corrientes secularistas, comenzó a mirar hacia América. El Papa se planteaba la
problemática latinoamericana como propia, los problemas nacionales empezaron a ser
de interés del papado. Por primera vez se asumió planteos como el de la cuestión obrera,
la cuestión agraria y el problema del indio, entre otros. Las demandas del continente
incitaron a los católicos a lanzarse a la acción social y a la acción política para combatir
a un Estado proclive a la secularización.
El catolicismo social moderno, promovía respuestas a los problemas económicos
y sociales causados por el liberalismo. Distinguiéndose de la caridad tradicional, ahora
su objeto no era tanto socorrer al desamparado, sino prevenir la miseria social mediante
programas de reformas. Ya lo expresa la historiadora Rosa Ma. Martínez de Codes:
“El legado de lo que el liberalismo había dejado al mundo desde la
óptica católica puede concretarse en estos puntos: desequilibrio
económico, miseria institucionalizada...imperialismo y anarquismo.
Los católicos responden al reto desarrollando una "sociología
cristiana" que se propone resolver la cuestión social según los
principios cristianos enunciados en las encíclicas sociales,
especialmente en la Rerum Novarum"164.
La vía revolucionaria para los católicos estaba totalmente vedada. Es por eso que
se lanzaron al mundo político por medio de partidos, que buscaban intervenir en los
gobiernos y enfrentar la secularización.
164
MARTÍNEZ DE CODES, Rosa. La Iglesia...op cit. Pág. 293
82
b) Las órdenes religiosas
Durante la década de los 80, se produjo en varios países de América la
prohibición de la entrada de novicios en las congregaciones. Paradójicamente, en la
segunda mitad del XIX, se produjo un impulso de órdenes religiosas dedicadas a la
educación con destino a este continente.
Los agustinos recoletos españoles, tenían misiones desde 1893 en Colombia y
desde 1912 en la isla de Trinidad y Filipinas; los franciscanos estaban desde 1898 en
Perú y desde el año siguiente en Ecuador; dominicos y agustinos misionaban desde
1900 en Perú y en el Amazonas, en Uruguay ya desde 1874 se establecieron las
Hermanas Dominicanas; los capuchinos llegaron en 1904 a Colombia y en 1913 a
Nicaragua. Incluso los claretianos, aunque pocos, tuvieron sus misiones desde 1908,
también en Colombia165.
En España durante todo el siglo XIX, hasta pasado el sexenio revolucionario, no
resultó especialmente próspero para el desarrollo de las órdenes religiosas. Las distintas
supresiones y desamortizaciones vinieron a mermar considerablemente la acción del
clero en general, y de las órdenes religiosas en particular. A partir de 1875 el proceso de
instalación de congregaciones docentes dedicadas a enseñanza resultó masivo. Pero
hasta entonces, los únicos colegios establecidos legalmente como pertenecientes a una
orden religiosa fueron los de las Escuelas Pías.
A diferencia de lo que sucedía con los varones, el concordato de 1851 había
consentido tácitamente la existencia de comunidades femeninas. En su artículo 30
establecía el compromiso por parte del Gobierno, de fomentar las comunidades de las
Hijas de la Caridad, además de ordenar que se respetase las casas de religiosas de vida
contemplativa siempre y cuando realicen alguna actividad de educación o beneficencia.
Aparecían, así quince nuevos institutos hasta 1868.
En Cuba y Puerto Rico, únicos territorios de América que siguieron unidos
políticamente a España hasta 1898, las desamortizaciones de 1834-1843 se habían
aplicado también, aunque con restricciones, y su situación se asemejaba por tanto a las
de tantas diócesis de la Península Ibérica. Desde 1844, los representantes del Gobierno
moderado de España abordaron la rearticulación de la Iglesia en las islas y propiciaron
la reconstrucción de la enseñanza privada de inspiración católica
165
PAZOS, Antón; GALLEGO, José Andrés. La iglesia...op cit..
83
En México por ejemplo, fue muy fuerte el proceso de secularización: el descenso
de las vocaciones, la expulsión de una buena parte de los españoles en 1827 y la
exclaustración de 1859, cercenaron muy gravemente la labor misional, estableciendo
obstáculos importantes para que entraran religiosos de procedencia española. Esto trajo
como consecuencia que en el primer tercio del siglo XX se produjo la sublevación de los
campesinos cristeros, el pueblo fuerte y religioso luchaba contra una política
anticlerical.
Los historiadores Gallego y Pazos expresan respecto al aumento de la presencia
de religiosos en América: “Desde 1880, la migración de eclesiásticos varones hacia
América -y la de monjas desde comienzos del siglo XX- comenzó a crecer
cuantitativamente de forma muy notable”166.
La obra escolapia fue una de las destacadas en este período tanto en España (que
fue la única autorizada durante todo el siglo XIX) como en América. Su origen se
remontó hacia 1600 en Roma, con su fundador José de Calasanz. Los escolapios
concebían a la enseñanza de las letras, como un instrumento para atraer a los niños y
jóvenes al conocimiento de la doctrina cristiana. En 1683 llega la orden a España, donde
fue el único instituto religioso docente conocido durante las desamortizaciones.
El decreto de 18 de octubre de 1868 extinguía todos los establecimientos
religiosos fundados en España desde el 29 de julio de 1837, pasando sus edificios a ser
propiedad del Estado. Al mes siguiente, el Ministerio de Gracia y Justicia disponía que
todos los colegios escolapios, en consideración a su historia, podían continuar con el
carácter de establecimientos de instrucción pública. Esta disposición fue ratificada y
ampliada por real orden del 27 de febrero de 1879 en la que se disponía que los
escolapios y sus escuelas básicas disfrutaran de todos los derechos que tenían
reconocidos antes de las reformas de octubre de 1868167.
En 1871 tenían en España 36 colegios, con un total de 731 escolapios y 15 709
alumnos168.
El Colegio Pío Latinoamericano es uno de los elementos claves de la renovación
de la Iglesia americana. Latinoamérica se adelantó a otros países que tardaron más
tiempo en desarrollar esta congregación.
La Compañía de Jesús, bajo el reinado de Isabel II en España, fue restablecida
por tercera vez en lo que va del siglo XIX.
166
Ibídem. 167
Cfr. en DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia...op cit., p. 309. 168
Cfr. en ibídem, p. 312.
84
El 24 de junio de 1867 por real orden los jesuitas lograron obtener el privilegio
que tenían los escolapios: autorización para abrir centros de segunda enseñanza con
dispensa de títulos académicos. Pero la revolución del 68 interrumpió de golpe la obra
comenzada, ya que ésta tuvo una vertiente anticlerical que “expresaba la repulsa a la
política de apoyo a la Iglesia seguida por los últimos gobiernos isabelinos”169. Así se
produjo nuevamente la supresión de la Compañía el 12 de octubre de 1868. Sin
embargo, por los decretos de libertad de enseñanza podrían como ciudadanos
particulares establecer colegios libres. “La paradoja del sexenio consiste en que, bajo un
régimen hostil a la compañía pudo ésta, en virtud de la ley de libertad
religiosa...continuar su vocación educadora”170. Fue así que fundaron colegios libres en
Sevilla, San Sebastián, Manresa, Valencia, Orduña Villalba, Jerez, Zaragoza, entre
otros; once en total.
Con el reinado de Alfonso XII comenzó para la compañía un período de fecunda
expansión. La ley de supresión no fue derogada pero se otorgaron permisos
gubernativos para la reinstalación de colegios misioneros.
A pesar de todos estos obstáculos los jesuitas llegaron a tener a fines del siglo
XIX en España, el número global de 3500 alumnos en la enseñanza media. Número por
demás alentador si tenemos en cuenta la escasa cifra de estudiantes en general en la
España de aquel tiempo171.
En América la cadena de expulsiones de los jesuitas había comenzado en
Argentina en 1848 y Colombia en 1850, y continuó por obra de los gobernantes
liberales, en Ecuador (1852), Uruguay (1859), Colombia (por segunda vez 1861),
Guatemala (1871), El Salvador (1872), Nicaragua (1881) y Costa Rica (1884). Sin
embargo, pudieron regresar a Argentina en 1852, a Ecuador, bajo la presidencia de
García Moreno, en 1862; a Uruguay en 1872; a Colombia, por segunda vez, de 1857 a
1861, y definitivamente durante el período de la Regeneración en 1884.
Los obispos y católicos americanos recibieron con gran satisfacción a los
jesuitas, les pedían ante todo que establecieran colegios de enseñanza secundaria y
seminarios para la formación del clero, pero las demandas eran demasiado numerosas
para el personal que tenían. En Ecuador encontraron la situación ideal, bajo la
presidencia de García Moreno, que quiso realizar la idea de un Estado cristiano en
tierras americanas. El presidente llamó a los jesuitas para encomendarles la educación
169
DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia...op cit. p. 292. 170
Ibídem, p. 293. 171
Cfr. cifra en ibídem, p. 298.
85
de la juventud y la evangelización de los indios, dos pilares sobre los que quería
reconstruir una nación católica y moderna. Se les dio plena libertad para organizar la
educación, pero el asesinato de García Moreno en 1875 cortó de raíz toda la
organización.
En Quito, levantaron centros de investigación donde realizaron experimentos de
luz eléctrica y telegrafía sin hilos. El cuadro de enseñanza era muy completo: física,
matemáticas, botánica, zoología, astronomía, geología, geodesia, hidrostática, mecánica,
arquitectura, ingeniería, química, mineralogía, francés, inglés y alemán.
En Filipinas tuvieron una escuela Normal donde llegaron a preparar 2000
maestros indígenas bajo la dominación española.
Los Salesianos en 1869 obtuvieron el reconocimiento oficial de la Santa Sede.
Rápidamente se expandieron por Francia, Argentina (1875), Uruguay (1876) y por
España en 1884. Sus miembros –clérigos y laicos- recibieron el nombre de salesianos y
reconocieron como fundador al sacerdote Juan Bosco (piamontés).
Unidas a esta congregación, surgieron por los años setenta otras dos entidades: el
Instituto Hijas de María Auxiliadora y la Unión de Cooperadores Salesianos. Estos
grupos salesianos, se han interpretado siempre como un movimiento eclesial católico al
servicio de la educación de la juventud y de las clases populares.
En febrero de 1884 se abrió en Sarriá (cerca de Barcelona) una modesta escuela
artesanal denominada talleres Salesianos del Niño Jesús, donde funcionaron talleres de
carpintería, sastrería, encuadernación, zapatería y escultura. En 1890 fundan en
Barcelona, Santander y Gerona colegios, oratorios y escuelas. Ya en 1901 España
contaba con 21 casas salesianas, ciento noventa y cinco salesianos profesos y setenta y
nueve novicios.172
Los salesianos se caracterizaron porque se ocuparon de la niñez y de la juventud;
por su tinte popular -se dedicaron a los obreros y a sus hijos, a personas de barrios
carenciados- ; por el sentido que tenían de la fiesta -como trabajaban con jóvenes y
niños le dieron a las festividades, religiosas y profanas, un significado importante- ; por
la carencia de recursos -trabajaron entre los pobres con medios pobres.
En Puerto Rico y en Cuba se restauraron a los franciscanos entre 1885 y 1887,
donde fueron un foco permanente de ilustración: fundaron centros de educación
primaria.
172
Cfr. en DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia...op cit, p. 325.
86
En 1826, Puerto Rico recibió a muchos franciscanos exiliados de Venezuela, y
en 1840 serán suprimidos. De todas maneras, son confusos y escasos los datos que se
saben de la educación franciscana en estos sitios.
En Filipinas se vieron libres de las prohibiciones que tuvieron en España y el
resto de América. Pudieron trabajar con total tranquilidad, dedicándose a escuelas
primarias y educación para adultos, con el objeto de “mantener vivo lo ya aprendido en
la niñez y en la juventud”173. También se dedicaron a la educación femenina: fundaron
en Filipinas un “monasterio para doncellas” con el nombre de Colegio de Santa
Potenciana; en 1880 fundaron un colegio de niñas en la ciudad de Lucena.
La empresa “más ambiciosa que los franciscanos filipinos acometieron en el
campo de la educación, aunque también resultó ser la de menor duración”174, fue la
creación del Colegio de San Buenaventura de Guinobatan. Era un centro docente
destinado a preparar jóvenes inteligentes, pero que carecían de los medios necesarios
para llegar a Manila y seguir allí los estudios superiores. En 1896 se inauguró y ya en
1898 se vio truncada por la insurrección filipina, y su edificio en 1900 fue incendiado
por los insurrectos.
Algunos autores afirman que la iglesia no tuvo capacidad de respuesta
intelectual ante el “ataque” positivista y liberal. Vemos que la iglesia respondió en el
plano de la acción: por medio de prensa católica, partidos políticos, círculos católicos,
clubes católicos, congregaciones nuevas. En este ámbito tenemos la labor destacada que
desarrolló el arzobispo de Quito Federico González Suárez, ante las medidas de
secularización de la educación175. En cuanto a la respuesta en el plano intelectual,
tenemos los debates que se generaron en muchos países entre liberales y católicos por
medio de la prensa. También están las pastorales escritas con este propósito. Un
173 Ibídem. p.520. 174 Ibídem, p. 521. 175
En 1906 en Ecuador, el arzobispo decidió desarrollar una nueva estrategia para continuar la lucha, propuso una destinada a los padres de familias. Por medio de pastorales, artículos y circulares buscó concretar dos objetivos primordiales: inculcar en los padres que ellos seguían teniendo autoridad sobre la educación de sus hijos, y que el Estado, al establecer la educación laica como obligatoria se estaba incumbiendo en asuntos privados que competían sólo a los padres. En segundo lugar el Estado, por medio
de las leyes laicas, limitaba el poder de la Iglesia en la escuela, o sea en la esfera pública. Por tanto ahora el clero comenzaba a influir dentro del hogar, o sea en la esfera privada. Luchar por restablecer la autoridad total de los padres, era ir contra las leyes liberales del Estado. Para esta lucha utilizó tres móviles de acción: 1) Insistencia en que envíen a los hijos al catecismo. 2) Aumento del número y calidad en la formación de los catequistas. 3) Aumento de cartas pastorales dirigidas a los padres. Esta fue la forma de combate que asumió la Iglesia en Ecuador. Rebecca Sinardet, Emanuelle. “El papel educador
de los padres de familia: táctica de la iglesia en la lucha contra las reformas educativas liberales en Ecuador (1906-1914)”. En GONZALBO AIZPURU, Pilar (coordinadora). Familia y educación en Iberoamérica. México. Colegio de México. 1999.
87
ejemplo claro de una gran respuesta intelectual, fueron todas las obras escritas por el
arzobispo Mariano Soler de Uruguay, que sus respuestas no solo estuvieron al nivel
intelectual de los positivistas y liberales, sino que muchas veces las superó.
Podríamos sintetizar que la iglesia católica de la segunda mitad del siglo XIX,
tuvo dos momentos: primero, de reacción, de defensa, que fue el gobierno de Pio IX,
caracterizado por el conflicto y el choque ante los avances de la “modernidad”. El
segundo momento fue de planificación de estrategias y de dialogo con las claves de su
tiempo, que fue el gobierno de León XIII. Caracterizado por la asimilación de nuevas
ideas, y adaptación de la tradición cristiana a los avances de su tiempo. La iglesia
entonces, en este periodo supo adaptarse a los cambios de su tiempo, supo entender lo
que las sociedades estaban precisando y creó una respuesta acorde. Tal vez, sea hora de
que la Iglesia vuelva a mirar al pasado para aprender sobre las estrategias que se usaron
para adaptarse al presente, y evitar así, seguir construyendo un camino paralelo en una
realidad abstracta.
Algunas apreciaciones finales
Intentando mirar hacia los procesos de secularización y reformas educativas en
Hispanoamérica, vemos que quedaron abiertas más interrogantes que respuestas.
Una de las líneas de investigación que quedó pendiente, fue la llegada a América
de congregaciones religiosas dedicadas a la educación en la segunda mitad del siglo
XIX. Los objetivos, las intenciones y los proyectos que las congregaciones impulsaron,
son factores de sumo interés, que quedaron para futuras investigaciones. Sabemos que
no fue una emigración casual, que estaba planificada desde Roma por razones diversas,
entre ellas, frenar el avance secularizador en la educación. También nos interesa saber
cómo fue su recepción, su acogida en los distintos países de Hispanoamérica.
Podemos ver que muchas de las temáticas tratadas en este trabajo son
sumamente actuales. Tal es el caso de la separación de la Iglesia y el Estado en la
educación. Hoy día aún se está discutiendo en España, si la disciplina Religión debe
tener una calificación que afecte o no al promedio final del curso. O sea, se está
cuestionando si el catecismo debe tener importancia académica. También se cuestiona el
famoso acuerdo de 1979, en el que se otorgaba un porcentaje del presupuesto del Estado
para subvencionar a la iglesia católica, a pesar de que el Estado español es aconfesional.
Son temas aun no resueltos y que vienen, desde hace casi dos siglos, acaparando la
atención en las discusiones políticas.
88
Con respecto a la reforma educativa en Uruguay cabe preguntarse en qué medida
la enseñanza laica, contribuyó a la secularización de la sociedad uruguaya; y hasta qué
punto pudieron influir otros factores como por ejemplo la inmigración. Como vimos,
existen múltiples elementos que podrían explicar la fuerte secularización uruguaya. El
multiculturalismo existente en el país, generado por la fuerte presencia de la cultura
francesa, de los italianos garibaldinos, de las logias masónicas entre otras, pueden
explicar por qué la secularización de la sociedad se fue dando paulatinamente y con
pocos sociales, a pesar de la gran batalla establecida por los obispos Mariano Soler y
Jacinto Vera.
Otro punto a señalar es que generalmente se identifica a la reforma educativa
como una reforma anticlerical. Creemos que es importante matizar estas afirmaciones,
ya que si bien existió en alguna medida este componente ideológico, no podemos
calificar a todos los reformadores de anticlericales. Es necesario diferenciar
anticlericalismo de separación de la Iglesia de la Educación, o búsqueda de neutralidad.
Muchos educadores quisieron extirpar la educación de las manos de la Iglesia católica,
buscando un lugar neutro que acogiese a aquellos que profesaban otras religiones o
ninguna. Un ejemplo claro fue el de José María Luis Mora en México, que si bien buscó
separar a la iglesia de la educación, no negó su importancia en la vida moral del
hombre. Él fue educado en un colegio religioso, se bachilleró en teología, fue clérigo-
diácono del obispado, Licenciado en Teología y Doctor en Sagrada Teología. Todo esto
nos muestra que era un hombre católico, pero fue crítico de esa omnipresencia religiosa
en el ámbito político y educativo. Un caso similar fue el de José Pedro Varela en
Uruguay, cuyo pensamiento ha sido malinterpretado, bajo la premisa de separar la
religión de la educación; cuando en realidad lo que perseguía era que los alumnos que
profesasen otra religión o fuesen ateos, tuviesen la opción de no recibir el catecismo.
Por esto creemos acertado diferenciar términos y matizar afirmaciones, porque la
búsqueda de neutralidad no significaba la oposición a una corriente. Si bien somos
conscientes del conflicto que existió hacia la labor de la iglesia en la educación,
queremos dejar presente que el mismo, no siempre fue impulsado por motivos
anticlericales, sino que muchas veces se abanderó de una ideología liberal-neutralista.
Es importante, en todo este proceso de secularización, dejar de ver a sus actores
como pertenecientes a un bando u otro, dentro de una visión maniquea. Los
reformadores en su mayoría, pasaban de una ideología a otra, no tenían tan
diferenciadas las corrientes como hoy se las estudia.
89
El hecho que algunos intelectuales buscasen separar la educación de las manos
eclesiásticas, no significa que sea la voluntad de la mayoría de la población. De hecho
las primeras escuelas estatales carecían de suficientes alumnos, lo que demuestra que
los padres preferían seguir educando en la religión a sus hijos. Este proceso no será
igual en cada país, variará, entre otros factores, de acuerdo a la presencia (fuerte o débil)
de la Iglesia en la sociedad. De todas formas no será la secularización un objetivo de la
sociedad en general sino de algunos reformadores.
En España las relaciones entre la Iglesia y el Estado tuvieron una dimensión
diferente, que le dieron una identidad propia, distinta al resto de los países de América.
La burguesía liberal española muchas veces se aferró a los intereses de la iglesia, que
eran también los suyos. El impulso de la educación fue uno de ellos, ambos grupos
debieron pactar, en algunos momentos, para llevar a cabo el desarrollo educativo
español de fines del XIX. Ya lo decía un contemporáneo, Cossío:
“Dejar a un lado, hasta donde sea posible, el aspecto político de las
cuestiones y afirmar más bien aquellas otras esencialmente
pedagógicas en que pueda hallarse cierta base común y punto de
concierto para que católicos y liberales trabajen juntos por el bien de
la enseñanza y la educación de la niñez, de que depende en primer
término el provenir de la patria”176.
En cambio en los países americanos no veían la necesidad de aliarse con la
iglesia, ya que gran parte de ésta estaba identificada con el orden colonial. La iglesia
escasa de personal en América, tuvo que acomodarse a las circunstancias y combati r
con sus medios la influencia ideológica laicizante de las nuevas doctrinas introducidas
en aquel continente.
Dentro de los historiadores de la educación se ha generado un consenso con
respecto a la relación de las reformas educativas y la independencia intelectual de
América hacia España. Según esta línea, la mayoría de los educadores latinoamericanos
del siglo XIX vieron en las reformas educativas secularizadoras del poder eclesial, la
posibilidad de emanciparse ideológicamente de lo que ya habían hecho en el ámbito
político. Gregorio Winberg dice que la educación para José Luis Mora en México fue
“el instrumento adecuado para transformar el viejo orden colonial por otro orden
nuevo...y el logro de la emancipación mental era un requisito previo”177. La mayoría de
los reformistas así pensaron, vieron a la expansión de la educación como un medio
liberador de España y también de la Iglesia. Esta sería una lectura, las más conocida y
difundida sobre el porqué de estos proyectos secularizadores. Otra posible lectura no
176
Cit. en: ALONSO MARAÑON, Pedro Manuel. La Iglesia...op cit. Pág. 45. 177
WINBERG, Gregorio. op cit. P. 117-118.
90
trabajada, pero que dejaremos abierta para próximas investigaciones, es la del origen de
este movimiento de reformas educativas, producidas ante la ineficiencia y mala
organización de la educación en el siglo XIX. Numerosas son las quejas de los
gobernantes y pedagogos sobre lo ineficaz que estaba siendo la iglesia en esta tarea. La
mayoría de la población no podía acceder a la instrucción por ser escasos y pagos los
colegios. Un ejemplo de ello es la opinión del Mariscal Ramón Castilla en 1849 sobre la
educación peruana:
“La instrucción pública no es lo que debiera ser en el Perú. Es
indispensable organizarla y sistematizarla, dirigirla bien, y hacer que
se extienda a todas las clases de la sociedad. La educación primaria
está muy desatendida”178
La propia “Santa Sede” conocía estas carencias y fue en primer lugar lo que la
llevó a impulsar a las congregaciones dedicadas a la educación, a emigrar hacia
América.
Además de comprenderse la ola de reformas educativas por las carencias en los
sistemas educativos de todo Hispanoamérica, fueron utilizadas por los reformadores
como instrumento de independencia intelectual de España. Ante esta premisa se asoma
una paradoja179: la difusión del pensamiento krausista en su versión española en varios
países de América. A pesar de los esfuerzos realizados para eliminar a España como
modelo cultural, ésta siguió influyendo en la educación de América a través del
krausismo. .
En las distintas propuestas de reformas educativas que se fueron desarrollando
en los países hispanos, hemos visto algunas contradicciones. La más importante fue la
imposición de la obligatoriedad de educación (propuesta en la gran mayoría de los
países), olvidando la libertad de elección de los padres de instruir o no a sus hijos en
escuelas oficiales. Otra ambigüedad fue el establecimiento de la gratuidad en la
educación pública. A simple vista parece una decisión muy democrática e igualitaria ,
pero si miramos con mayor detenimiento podemos percibir que trae consigo una gran
injusticia. Pensemos en aquellos países donde “educación pública” es sinónimo de
educación laica, y donde la gratuidad se sustenta gracias al pago de un impuesto por
todos los ciudadanos. Aquellos padres que quieran educar a sus hijos en su religión (ya
sea protestante, católica, judía, evangélica, musulmana, entre otras) sólo podrán hacerlo
pagando, no sólo el impuesto de la educación pública, sino además la cuota del colegio
178
Cit. en Ibídem. P. 137. 179
Paradoja en el sentido trabajado por Joan Scott en su obra la Ciudadanda paradojal (2003). SCOTT W, Joan. A cidadã paradoxal. As feministas francesas e os direitos do homem. Mulheres. Florianopolis, 2002.
91
privado. Sólo podrán educar en colegios religiosos aquellos padres que puedan
solventarlo económicamente. Los pobres no pueden educar en su religión a sus hijos.
Mirando este aspecto desde el punto de vista de los modelos liberales establecidos en la
segunda mitad del XIX, vemos algunas paradojas: buscando la libertad se obliga a
educar y persiguiendo la igualdad se impuso la diferencia.
Es importante destacar que, a diferencia de lo que han afirmado varios autores,
puede apreciarse una clara respuesta de la iglesia, ya sea en el orden ideológico o en el
de la acción ante el avance de la secularización. Existieron muchos sacerdotes y obispos
inteligentes y bien preparados que supieron ver el momento oportuno para contraatacar
y defender sus principios, y en muchos casos crear alternativas llenas de contenido que
supieron enfrentar y salvaguardar a la educación cristiana. Pensamos que si realmente
no hubieran sabido responder, hoy no existirían colegios católicos. La educación actual
de cada país es fruto de esa lucha.
Lo que habría que preguntarse ahora es si la moral laica, tantos años buscada y
defendida por los reformadores, exenta de connotaciones metafísicas, no ha llevado al
hombre a un peligroso grado de egoísmo e irreflexión con respecto a su destino y
existencia. A mediados del siglo XIX, Lucas Alamán denunciaba con tristeza “la falta
de sacrificio personal por el bien y engrandecimiento acentuado, individualista, incapaz
de ser caritativo. Una moral laica, sin más fundamento ni motivación que el bien
común, no tenía la misma fuerza ideológica que la aportada por la religión”180.
180
Cit. en STAMPLE, Anne “La transición hacia una moral laica”. en GONZALBO AIZPURU, Pilar, op. cit. p. 152.
92
93
FUENTES
A) Fuentes primarias
a) Editas
- Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre asuntos económicos. 15 de diciembre
de 1979. Legislación Eclesiástica. En file://A:/Acuerdo sobre Asuntos económicos.htm.
- Carta Encíclica. Rerum Novarum del Sumo Pontífice León XIII. Sobre la situación de los
obreros.15 de mayo de 1891. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve multimedios.
- - Carta de Gabino Barreda al Gobernador del Estado de México Mariano Riva Palacio,
10 de octubre de 1870. En Abrahan Talavera, Liberalismo y educación. Tomo II. México.
SepSetentas. 1973.
- Comentarios al Concordato celebrado entre el Sumo Pontífice Pío IX y S. M. Católica Doña
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