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TESIS DOCTORAL SERIE: ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA
Diferencias en inteligencia, inteligencia emocional y personalidad entre nadadores y sujetos sedentarios Nora Bekendam Blanco
Madrid, 2013
TESIS DOCTORAL
SERIE: ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA
Diferencias en inteligencia, inteligencia
emocional y personalidad entre nadadores y
sujetos sedentarios
Programa de Doctorado en Actividad Física y Deporte
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Nora Bekendam Blanco
Dirigida por:
Dr. D. Óscar García López
Dr. D. Germán Díaz Ureña
Madrid, 2013
INFORME Y AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR PARA PRESENTAR LA TESIS DOCTORAL
El trabajo presentado en esta tesis doctoral aborda un área de gran interés dentro de las investigaciones que tratan de
relacionar la práctica deportiva con aspectos psicológicos. En este caso en concreto, se aborda la relación que existe
entre los rasgos de Personalidad, la Inteligencia y la Inteligencia emocional con la práctica de deportiva, en concreto, la
natación.
La aportación original del presente trabajo reside en varios aspectos: 1. El análisis de rasgos de personalidad que no
forman parte de la literatura tradicional, como es el uso del ZKAPQ, un test de reciente creación que analiza rasgos
como el rasgo búsqueda de sensaciones y las facetas en las que se descompone. Sin duda, de suma utilidad. 2. El
análisis de la inteligencia, vista desde un punto de vista tradicional (factor g y capacidad espacial) y su relación con la
práctica deportiva. 3. De forma semejante a la inteligencia, el papel de la inteligencia emocional como nuevo
constructo.
Como objetivo principal del trabajo, se trata de analizar los posibles perfiles psicológicos que existen en los deportistas
que practican natación. Para ello, se comparará dicho perfil en un grupo de sujetos sedentarios y tres grupos de
nadadores de diferente nivel, desde un nivel amateur a la élite deportiva, lo cual, sin duda, aporta un gran valor al
trabajo y revela aportaciones originales.
Aunque el diseño de la investigación puede parecer simple, no existen muchas investigaciones semejantes a la realizada
en el presente trabajo, y los resultados encontrados dan pie a nuevas líneas de investigación en terrenos poco
explorados. Por todo lo expuesto anteriormente:
El Dr. D. Oscar García López, Director de la Tesis, y el Dr. Germán Díaz Ureña, Co-director de la Tesis, de la que es autora
Dña. Nora Bekendam Blanco,
AUTORIZAN la presentación de la referida Tesis para su defensa en cumplimiento del Real Decreto 99/2011, de 28 de
enero, por el que se regulan las Enseñanzas Oficiales de Doctorado, y de acuerdo al Reglamento de Enseñanzas
Universitarias Oficiales de Doctorado de la Universidad Europea de Madrid RD 1393/2007 y RD99/2011.
Campus Universitario, a 21 de Mayo de 2013
Fdo.: EL DIRECTOR EL CO-DIRECTOR
ESCUELA DE DOCTORADO E INVESTIGACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, debo agradecer a mis directores Óscar García y Germán Díaz por su dirección y
confianza depositada en mí, así como la enseñanza y disfrute que me habéis transmitido en estos
años. Agradeceros mis primeros pasos como docente e investigadora. Sin vosotros, nada de esto
habría sido posible.
A los entrenados, deportistas y no deportistas, por vuestra colaboración e interés.
Agradecer a los amigos, muy especialmente a Eva y Aure, por animarme desde la distancia y
comprobar juntos cómo los planes de futuro se hacen realidad…
Y por supuesto, el agradecimiento más sentido a mi familia. A mi madre, por su infinita ayuda y
apoyo desde el primer momento en el que decidí comenzar este largo camino. Por ayudarme, una
vez más, a cumplir mis sueños.
A mi padre, por su constancia en la vida. Por confiar en mí y apoyarme en cada momento. Por tu
insaciable curiosidad en el mundo del deporte y disfrutar tanto juntos en la práctica.
A mi hermana, por conocerme tanto y estar en los momentos más oportunos. Por tus consejos en
la vida. Gracias por estar ahí. A Sergio, por ser un miembro más en la familia, por conocerte y
apoyarme.
A Miguelón, por recorrer este camino juntos, por tu ayuda y sobre todo paciencia a lo largo de
estos años. Gracias a tu constante optimismo y hacer ver las cosas siempre desde otra
perspectiva.
A todos, muchas gracias!
Dedicado a mi hermana, San.
INDICE.
RESUMEN /ABSTRACT 1.INTRODUCCIÓN 1
2. MARCO REFERENCIAL 5
- 2.1 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA 5
o 2.1.1 MODELOS FACTORIALES JERÁRQUICOS 10 2.1.1.1 LA TEORÍA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA DECH.
SPEARMAN 10 2.1.1.2 EL FACTOR GENERAL Y LOS FACTORES DE GRUPO:
C.BURT 14 2.1.1.3 EL MODELO DE P. VERNON: FACTORES <<V. ED>> Y
<<K: M>> 16 2.1.2 MODELOS MULTIFACTORIALES
18 2.1.1.4 LAS APTITUDES MENTALES PRIMARIAS DE
THURSTONE 18 2.1.1.5 LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA SEGÚN J.P.
GUILFORD 19
o 2.1.3 MODELOS DE SÍNTESIS DE LA ESTRUCUTRA DE LA INTELIGENCIA 24 o 2.1.1.6 LAS ESTRUCTURAS DE LAS CAPACIDADES MENTALES
SEGÚN R.B. CATELL 24 2.1.2.1 EL MODELO RADEX DE LA INTELIGENCIA DE
GUTTMAN 27
2.1.2.2 EL MODELO DE J.B. CARROLL 28
o 2.1.3 EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES 34
2.1.3.1 TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES (D.A.T) 37
2.1.3.2. PMA DE THURSTONE 41
- 2.2 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 43
o 2.2.1 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 44
o 2.2.2 MODELOS TRADICIONALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 45 2.2.2.1 MODELO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DE
GOLEMAN 46
2.2.2.2 MODELO MULTFACTORIAL DE BAR ON 47
o 2.2.3 MODELOS DE HABILIDADES 50 2.2.3.1MODELO DE LAS CUATRO RAMAS DE MAYER ET AL.
(2001) 51
o 2.2.4 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 52
2.2.4.1 ESCALA DE E. DE SCHUTTE (1998) 54
- 2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD 55
o 2.3.1. MODELOS FACTORIALES DE LA PERSONALIDAD 59
2.3.1.1 MODELO PEN DE H.J. EYSENCK 60
2.3.1.2 MODELO BIG FIVE DE COSTA Y MCCRAE 65
2.3.1.3 MODELO DE M. ZUCKERMAN 72
- 2.4. DEPORTE 83
o 2.4.1 CLASIFICACIÓN DE LOS DEPORTES 84
- 2.5 CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE 88
- 2.6. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE 96
- 2.7. PERSONALIDAD Y DEPORTE 103
- 2.8. BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE 108
- 2.9. NATACIÓN 111
- 2.10 NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS 116
3. METODOLOGÍA 121
- 3.1 OBJETIVOS 122
- 3.2 HIPÓTESIS 122
- 3.3 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 124
- 3.4 CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA 125
- 3.5 VARIABLES 125
- 3.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS 126
o 3.6.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN 126
o 3.6.2 INSTRUMENTOS DE MEDIDA 127
- 3.7 ANÁLISIS ESTADÍSTICO 130
128
4. RESULTADOS 131
- 4.1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE TODA LA MUESTRA 131
o 4.1.1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE SUJETOS SEDENTARIOS 136
o 4.1.2. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES UNIVERSITARIOS 140
o 4.1.3 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE CLUBS 144 o 4.1.4. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE ALTO
RENDIMIENTO 148
- 4.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS 152
o 4.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS SEGÚN EL SEXO 152
o 4.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE GRUPOS 157 4.2.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN INTELIGENCIA ENTRE
GRUPOS 157 4.2.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN INTELIGENCIA
EMOCIONAL ENTRE GRUPOS 159 4.2.2.3 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE
GRUPOS 161
o 4.2.3 ANOVA INTER-GRUPOS ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS 163
o 4.2.4 CORRELACIONES ENTRE VARIABLES 168
5. DISCUSIÓN 175
- 5.1. INTELIGENCIA 177
- 5.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL 183
- 5.3. PERSONALIDAD 187
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 193
7. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 195
8. CONCLUSIONES 197
9. REFERENCIAS 199
10. ANEXOS 225
RESUMEN / ABSTRACT
El objetivo del presente estudio es relacionar la práctica deportiva, en concreto la natación, con
determinadas variables psicológicas, tales como la Inteligencia, Inteligencia Emocional y
Personalidad en nadadores y sujetos sedentarios. También se analizaron las posibles diferencias
de sexo asociadas a dichas variables. Para ello se analizó a una muestra de 378 sujetos (142
nadadores y 236 sedentarios). Sedentarios: 14 Nadadores Universitarios: 4 Mujeres (X= 20,75: Sx=
2,50) y 10 Hombres (X= 22,70; Sx= 3,68).122 Nadadores de Clubs: 50 Mujeres (X= 16,74; Sx= 3,25)
y 72 Hombres (X= 18,82. Sx= 2,93).6 Nadadores de Alto Rendimiento: 3 Mujeres (X= 19,00; Sx=
3,00) y 3 Hombres (X= 21,00; Sx= 2,64). Sedentarios: 185 Mujeres (X= 21,45; Sx=2,46) y 51
Hombres (X= 21,12; Sx= 2,77).
Se les administró la escala de inteligencia emocional SSRI (Schutte Self-Report-Inventory) de
Schutte et al. (1998), el PMA E y R (Aptitudes Mentales Primarias) de Thurstone & Thurstone
(1943), el DAT - SR (Test de Aptitud Diferencial) de Bennett, Seashore, &Wesman (1949) y el
ZKA- PQ de Aluja, Kulhman & Zuckerman (2010).
Los resultados encontrados muestran la existencia de diferencias estadísticamente significativas
entre nadadores y sujetos sedentarios en Inteligencia, concretamente en relación espacial,
capacidad espacial y capacidad de razonamiento a favor de los nadadores. En Personalidad, se
observan diferencias significativas a favor de los nadadores en dos de los cinco factores
analizados: Búsqueda de Sensaciones y Extroversión. Respecto a la variable psicológica
Inteligencia Emocional, no se encuentran diferencias significativas entre los grupos.
Por último, se encuentran diferencias de sexo en todas, siendo los hombres los que obtienen
mayores puntuaciones en capacidad espacial y capacidad de razonamiento. Sin embargo, las
mujeres obtienen mayores puntuaciones en la escala de Inteligencia Emocional. En Personalidad
los hombres obtienen mayores puntuaciones en Búsqueda de Sensaciones, Agresividad, Actividad
y Extroversión, a diferencia de las mujeres quienes presentan mayores puntuaciones en
Neuroticismo.
Palabras clave: Inteligencia, Inteligencia emocional, Personalidad, Schutte Self- Report Inventory,
PMA (Aptitudes mentales Primarias), DAT (Aptitud Diferencial, Natación, Sedentarios).
ABSTRACT
The aim of this study is to relate sports practice, particularly swimming, with certain psychological
variables such intelligence, Emotional Intelligence and Personality among swimmers and
sedentary. We also analyze sex differences associated to these variables. A sample of
378 subjects was analyzed (142 swimmers and 236 sedentary subjects). Swimmers: 14 University
swimmers: 4 Females (X= 20,75: Sx= 2,50) & 10 Males (X= 22,70; Sx= 3,68). 122 Club´s swimmers:
50Females (X= 16,74; Sx= 3,25) & 72 Males (X= 18,82. Sx= 2,93).6 Elite swimmers: 3 Females (X=
19,00; Sx= 3,00) & 3 Males (X= 21,00; Sx= 2,64). Sedentary subjects: 185 Females (X= 21,45;
Sx=2,46) & 51 Males (X= 21,12; Sx= 2,77).
We applied the SSRI Emotional intelligence Scale (Schutte Self-Report-Inventory) Schutte et al.
(1998), the PMA E & R (Primary Mental Ability Test) Thurstone & Thurstone (1943) and the DAT-
SR (Differential Aptitude Test) Bennett, Seashore & Wesman (1949).
Results points out significant differences between swimmers and sedentary subjects in
Intelligence, specifically in spatial ability and reasoning ability. Swimmers obtained higher scores
than sedentary people. About Personality, we founded significant differences in Sensation
Seeking, Extroversion and Aggressiveness. Swimmers again obtained higher scores than sedentary
people. About emotional intelligence there are not significant differences between the groups.
Finally, we founded sex differences in some variables. Males obtained higher scores in spatial
ability and reasoning ability. However, females shown higher scores in the Emotional Intelligence
Scale. About Personality, males obtained higher scores in Sensation Seeking, Aggressiveness,
Activity and Extraversion. However, females shown higher scores in Neuroticism.
Keywords: Intelligence, Emotional intelligence, Personality, Schutte Self-Report Inventory, PMA
(Primary Mental Ability Test), DAT (Differential Aptitude Test), Swimming, Sedentary.
PARTE TEÓRICA
1.- INTRODUCCIÓN
1
1.- INTRODUCCIÓN.
Una de las posibles definiciones de Deporte es la establecida por la Real Academia de la
Lengua Española (2012), que lo define como “Actividad física, ejercida como juego o
competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas.”
Pero, ¿es correcto este término, o por el contrario, se puede decir que tras varias décadas,
la evolución de este término ha ido más allá, paralelamente a la evolución de la sociedad.
Quizás, se debería aunar actividad física y actividad mental, dentro de este término, sin
dejar de lado la aclaración de que deporte y actividad física son conceptos diferentes. El
primero tiene un carácter competitivo, a diferencia del segundo, el cual se centra en la
práctica del mismo por motivos diversos.
La práctica deportiva no sólo requiere de habilidades físicas, sino que también es
fundamental poseer ciertas características psicológicas, aspectos cognitivos y personales,
que al igual que en la vida diaria, diferenciarán a los deportistas.
Una de estas características es la Personalidad, cuya influencia puede hacer que una
persona sea más apta para un determinado deporte e incluso rendir mejor o peor y que su
forma de entrenamiento se rentabilice (Burgos & García, 2003).
El concepto de personalidad ha sido quizás uno de los más estudiados y discutidos dentro
de la ciencia psicológica. Diferentes investigadores, como Allport& Vernon (1930); Guilford
(1959) y Eysenck (1968) entre otros, han intentado, desde diversas corrientes, conformar
una definición que abarque todos los aspectos posibles de este fenómeno en el individuo.
La Psicología de las Diferencias Individuales, es la encargada de profundizar en este tema,
intentando explicar, a través de teorías Clínicas, Experimentales y Multivariadas, por qué las
personas actúan de distinto modo.
1.- INTRODUCCIÓN
2
Se interesa sobre las diferencias individuales, intergrupales e interindividuales, Las
diferencias individuales constituyen las diferencias entre los individuos que afrontan una
misma situación. Las diferencias grupales conforman las diferencias comportamentales que
se pueden detectar entre grupos de individuos al encarar una determinada situación
estándar y finalmente la noción de diferencias intraindividuales hace referencia a las
diferencias entre las características de un determinado individuo.
En el presente trabajo se abordará el estudio de:
- Las diferencias individuales en personalidad.
- Las diferencias individuales en inteligencia.
Existen diferentes teorías encargadas de explicar la personalidad; Las teorías factoriales y
sus modelos factoriales principales tales como el Modelo PEN de Eysenck (1975), la Teoría
de la sensibilidad al refuerzo de Gray (1981, 1987) y el Modelo de Zuckerman (1993)las
cuáles describen la estructura de la personalidad, y las teorías cognitivas, con el Modelo de
los 16 factores de Cattell(1970) y el Modelo de los 5 factores (Big Five de Costa y McCrae,
1985)las cuáles describen su dinámica, el tipo de procesos mentales característicos de una
persona.
En este estudio, nos adentraremos en los modelos factoriales, los cuales tratan de descubrir
las aptitudes que forman la inteligencia, estudiando a sujetos que practican el deporte de la
natación a diferentes niveles (nadadores universitarios, nadadores de clubs y nadadores de
Alto Rendimiento) y a sujetos sedentarios.
Analizaremos las relaciones entre los diferentes tipos de Personalidad e Inteligencia de
cada grupo de estudio, donde se comprobará si existen diferencias significativas en las
puntaciones en los diferentes test.
Antes de entrar con profundidad en el tema de investigación, analizaremos trataremos
estudios previos realizados sobre Personalidad y la Inteligencia, entendiendo así el origen
1.- INTRODUCCIÓN
3
de las diferencias individuales, centrándonos en el estudio de las teorías y modelos más
significativos característicos de estos dos ámbitos. Por otro lado, trataremos de aclarar y
profundizar en el concepto de deporte y más concretamente, en el deporte de la Natación.
Por último, nos adentraremos en las investigaciones que relacionan el deporte con la
personalidad, la inteligencia y la inteligencia emocional, para finalmente, detallar en la
parte empírica en estudio que hemos llevado a cabo, hipótesis trabajo, diseño, resultados
obtenidos, conclusiones y discusión.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
5
2. MARCO REFERENCIAL.
2.1. EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
La inteligencia es un constructo la cual se ha desarrollado a lo largo de los años; pudiendo
abordarse desde el punto de vista de lo que los individuos hacen a la hora de resolver
problemas o las características que necesitan para hacerlo, hasta el punto de vista de los
juicos que emiten los individuos.
En el primer caso, los científicos elaboran teorías (Teorías Explícitas) sobre la inteligencia
que intentan poner de prueba a través de métodos y técnicas. Por otro lado, los juicios que
emitimos sobre la inteligencia propia o ajena a partir de criterios elaborados a través de
nuestra propia experiencia, tratan de reflejar una teoría informal (Teorías Implícitas), cuyo
objetivo es que los individuos puedan predecir la variedad e incertidumbre del mundo que
les rodea.
Las definiciones de inteligencia, son manifestaciones de las teorías implícitas de quienes las
enuncia. El concepto y la representación de la inteligencia aparecen por vez primera en
las aportaciones filosóficas de origen griego y se han ido desarrollando progresivamente
hasta finales del Siglo XIX en que aparece la Psicología como disciplina científica y la
inteligencia se considera como un objeto de estudio en sentido propio.
El estudio de la inteligencia y sus teorías se han desarrollado a través de distintos
investigadores y psicólogos procedentes principalmente de la Psicología Diferencial.
En este sentido, autores como Sánchez-Cánovas (1986) consideraron que es un término
previo a la teoría, y que por lo tanto, no debe definirse; a diferencia de otros autores
quienes consideran que debe definirse con precisión, como es el caso de para poder
comprender su naturaleza y funcionalismo (Sternberg & Detterman, 1986).
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
6
Wechsler (1975) afirmó que el concepto inteligencia se basaba en tres presuposiciones: a)
es una cualidad de la mente/conducta, b) es algún tipo de rasgo unitario, y c) se refiere de
forma directa a cómo operan las funciones de la mente. Estas presuposiciones pusieron de
acuerdo a los especialistas en el tema. No se debe juzgar en términos de verdad/falsedad
(sobre su existencia) sino en función de su utilidad para la descripción y explicación del
comportamiento (Eysenck, 1979; Bunge, 1966; Gardner, 1999).
En 1994, el Wall Street Journal publicó una «declaración» formal de 52 psicólogos, todos
ellos reconocidos expertos internacionales en el campo de la inteligencia, en la que se
resumía en lo que científicamente se puede avalar acerca de la inteligencia humana.
La definieron como “capacidad mental muy general que permite razonar, planificar,
resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez, y aprender de la experiencia.”
La psicología estudia la inteligencia a partir de diversos enfoques. Los más principales son el
diferencial, el general y el evolutivo. El enfoque diferencial estudia las aptitudes, el general
los procesos y el evolutivo la génesis.
- El enfoque diferencial trata de descubrir las aptitudes que forman la inteligencia,
examinando diferencias entre hombres y observando cómo unos son más inteligentes
que otros. Este enfoque, pretende resolver si la inteligencia es una aptitud, o varias, o
ninguna... Es decir, si todas las variables empíricas en el campo de la conducta
inteligente dependen de una sola aptitud o de varias.
- El enfoque general trata de averiguar los componentes, procesos y estructuras que
constituyen la actividad inteligente y las leyes y reglas que operan en este campo
dando razón de las diversas aptitudes en que se diferencia.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
7
- El enfoque evolutivo, estudia las manifestaciones de la inteligencia durante la vida del
hombre.
La literatura encontrada hasta ahora, muestra la evolución del concepto Inteligencia, en
relación a los modelos de inteligencia y correspondientes instrumentos de medida. Como
consecuencia, surgieron diferentes modelos, que dan sentido y validez a las diferentes
concepciones de Inteligencia:
- Modelo Unitario: Como una capacidad unitaria denominada "g", según la propuesta de
Spearman (1923), y que dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en
descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y
los elementos concretos, por otro.
- Modelo Dicotómico: Rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia a favor de un
punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades.
Según Cattell & Horn (1978), la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic",
ambas positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada
depende de las experiencias de aprendizaje relacionadas con la fluida.
- Modelo Jerárquico: Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de
la inteligencia con explicaciones factoriales al considerarla como un constructo ordenado
jerárquicamente y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Sus
más principales representantes son Vernon (1950) y Carroll ( 1993).
- Modelo de las Inteligencia Múltiples: Entre las diversas propuestas a este respecto
destacan las de Gardner (1999) y Sternberg (1982).
-Modelo Multifactorial: De las que, unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es
decir, los resultados obtenidos en sus mediciones. Es el caso de Thurstone (1938), quien
define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otros
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
8
autores como Guilford (1959), que proponen múltiples factores, pero priorizan
el proceso más que el producto.
Es posible pensar que las diferencias individuales en la realización de las pruebas de
inteligencia se pueden descomponer en diferencias individuales en estos factores, y se
postula que cada uno de ellos representa una habilidad humana distinta.
Por lo tanto, los planteamientos factoriales se orientan a identificar factores elementos que
explicaran el rendimiento en actividades humanas. Además, sus aportaciones proporcionan
visiones distintas de la inteligencia y no se centran sólo en el ámbito académico.
Tradicionalmente, en el contexto de la Psicología Diferencial, se plantean diferentes
modelos factoriales de la inteligencia.
El primer modelo en aparecer fue el de Spearman (1923) quien desarrolló un método, el
análisis factorial, que le permitió elaborar su teoría factorial de la inteligencia: un factor
único y común a todos los tipos de rendimiento intelectual (factor general o factorg) y un
factor específico para cada realización (factor s).
Thurstone (1941) elaboró una teoría alternativa a la de Spearman. Según él, además de la
inteligencia general, la inteligencia está compuesta por un conjunto de aptitudes mentales
primarias (PMA) independientes entre sí, como Burt (1949), Vernon (1950), Guilford (1959),
etc. desarrollaron modelos explicativos de la inteligencia, sin que ninguno consiguiera
desligarse de los dos anteriores.
Cattell, en 1963 desarrolló el modelo de "inteligencia fluida-inteligencia cristalizada"; la
inteligencia fluida (Gf) depende en gran medida de dotación biológica de cada persona,
mientras que la inteligencia cristalizada (Gc) lo hace de los procesos de aculturación.
El último trabajo importante en el estudio de la inteligencia lo ha realizado John B. Carroll,
en 1993, tras analizar la mayor parte de las investigaciones sobre inteligencia realizadas en
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
9
el siglo XX, elaboró la teoría de los tres estratos, llegando a la conclusión de que la
inteligencia tiene una estructura jerárquica, con tres estratos de aptitudes cognitivas que
van de mayor a menor generalidad de influencia.
A continuación, se profundizará en los modelos de inteligencia más característicos y
autores más relevantes.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
10
2.1.1. Modelos factoriales jerárquicos.
2.1.1.1. La Teoría Bifactorial de la inteligencia de Charles Spearman.
Las investigaciones de Charles Spearman (1923, 1927) siguieron las orientaciones de Sir
Francis Galton (1883), en las cuales se consideraba que la base de la inteligencia debía
encontrarse en el funcionamiento de los procesos psicológicos básicos más simples
(sensoriales y perceptivos).
Observó que la relación entre las correlaciones obtenidas de comparar las medidas de las
capacidades cognitivas, entre sí, eran todas positivas y mostraban una relación jerárquica.
Es decir, además de correlacionarse positivamente, mantenían un nivel de relación de
menor a mayor con un factor común a todas ellas. Este factor es lo que Spearman
denominó Factor general o factor g.
Imaginó dos estructuras posibles para comprender la inteligencia. La primera podía ser
oligárquica, explicaba que las correlaciones podían reducirse a un pequeño conjunto de
atributos independientes. La segunda la llamó monárquica, en la que existiría un único
factor intelectual.
Las presuposiciones de la Teoría Bifactorial de Spearman tienen unas consecuencias
empíricas:
- En cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento y de inteligencia,
todas las correlaciones entre las distintas medidas serán positivas. La causa es que
todas comparten el efecto del componente g de la inteligencia.
- Teorema de la indiferencia del indicador: cualquier tarea de rendimiento cognitivo
(del tipo, naturaleza y nivel que sea) refleja el efecto de la inteligencia (de modo
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
11
distinto), por tanto, la inteligencia se puede medir de forma muy diversa y de ahí
que los test de inteligencia más adecuados sean combinaciones de ítems de
naturaleza variada y heterogénea.
- Todas las correlaciones se pueden ordenar según la proporción factor general (g)
/factor específico (s) que afectan a cada medida. El componente g estaba
determinado por el efecto que en aquella prueba provocaba la inteligencia general,
mientras que en componentes estaba determinado por las exigencias particulares
de la tarea concreta frente a la que el sujeto se enfrentaba.
Spearman realizó 5 aportaciones de máxima trascendencia en la historia de la Psicología;
especialmente en la originalidad e intuición del trabajo de 1904.
- Un razonamiento teórico consistente y básico para la construcción de test de
inteligencia (indiferencia del indicador).
- Procedimientos para analizar las matrices de correlaciones y descubrir los factores
subyacentes.
- La comprensión de la inteligencia en términos de un constructo de entidad
hipotética.
- Propuso que los efectos observados en las diferencias individuales de las medidas
empíricas de la inteligencia, se deben al efecto de una entidad teórica común (base
de muchos proyectos de investigación actuales).
- Propuso la comprensión de la relación entre rendimiento e inteligencia en base al
funcionamiento de los procesos de discriminación sensorial simple.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
12
Las leyes de la neogénesis.
Para Spearman, la naturaleza de los ítems del test de medición de inteligencia, no tenían la
más mínima importancia, puesto que para él, la inteligencia era la capacidad de originar
nuevos contenidos en la mente, de ahí el término neogénesis que Spearman asignó al
funcionamiento de la inteligencia. Para demostrar su teoría del funcionamiento de la
inteligencia, formuló tres leyes y realizó predicciones de ellas que verificó empíricamente:
- Percepción de la experiencia. Una persona tiene mayor o menor capacidad de
observar lo que sucede en su propia mente. Existen diferencias individuales en este
tipo de conciencia.
- Inferencia de las relaciones. Toda persona que tiene en su mente dos o más ideas
posee una capacidad mayor o menor para descubrir relaciones esenciales que
existan entre dichas ideas.
- Inferencia de correlatos. Toda persona que tienen en su mente cualquier idea
acompañada de una relación, posee una capacidad mayor o menor para generar la
idea correlativa.
Estas leyes se pueden aplicar a la resolución de cualquier ítem de un test inteligencia,
especialmente cuando son del tipo culturalmente imparciales. Además, estas leyes,
comunes a todos los procesos cognitivos de los individuos, presentan una enorme
probabilidad.
De estas tres leyes, la segunda y la tercera parece que son las que mejor caracterizan a la
naturaleza del factor g.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
13
El factor g.
En la teoría de los dos factores de la inteligencia, de la cual la capacidad mental está
determinada por un factor general g y por un número indeterminado de factores
específicos (S), cada factor específico está asociado a un sistema particular de reacciones o
de procesos mentales y varían, no solamente entre individuos, sino que dentro de un
mismo individuo podían mostrar los distintos S.
Por el contrario, el factor g, era general para todos los procesos mentales del individuo, y se
mantenía constante en todos aquellos procesos a lo largo de la vida del sujeto. Así, el factor
g, representaba el total general de energía mental característica del sujeto y los factores S
mostraban la eficiencia de determinados mecanismos mentales específicos.
Spearman tenía, con respecto a su teoría, dos ideas importantes: su aplicabilidad y la
fundamentación neurológica de la naturaleza de g.
En referencia a la aplicabilidad de g, Spearman insistía en que la medida de g, era de la
máxima utilidad en orientación profesional y selección de personal, ya que la medida de g
ofrecía un índice de la capacidad y potencialidades del sujeto.
En referencia a su interés por la fundamentación neurológica de g, Spearman creía que g no
estaba localizada en ningún área específica del cerebro, sino que era una propiedad del
cerebro en conjunto.
Spearman concibió la naturaleza del factor g como un tipo de energía electroquímica
disponible por el cerebro, siendo ésta disponibilidad distinta entre las personas. Constató
que g correlaciona, mejor que cualquier otro índice, con una gran variedad de medidas
independientes de las medidas psicométricas, encontrando, además, relaciones con los
potenciales cerebrales y otros correlatos físicos. Esta evidencia de los correlatos biológicos
de g sostiene el punto de vista de que g no es un artefacto metodológico, sino un
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
14
fenómeno natural. Sin embargo, la naturaleza causal de g, no se conoce en sí misma y aún
no es totalmente comprendida científicamente.
Por tanto, las propiedades que lo caracterizan son: es universal, tiene valor predictivo, es
heredable, se desarrolla en función del medio, correlaciona con las etapas de desarrollo
descritas por Piaget y, por tanto, aun siendo una suposición teórica, parece tener muchas
evidencias en su favor para adquirir un status teórico más sólido.
2.1.1.2.-El factor general y los factores de grupo: Cyril Burt.
Burt fue uno de los más aventajados discípulos de Spearman. Su modelo de inteligencia
propuesto en 1949, representa una síntesis de los trabajos de sus antecesores. Recogió de
Spencer la idea de la organización jerárquica de la inteligencia en la cual distintos procesos
psicológicos están localizados estructuralmente en distintos niveles (reflejos, sensaciones,
percepciones, asociaciones y relaciones).
Por otro lado, de Sir Francis Galton, recogió dos influencias distintas: a) La división entre
aspectos conativos, afectivos y cognitivos de la conducta, y b) La idea de la naturaleza
innata de la inteligencia entendida como capacidad cognitiva general, justificando esta
caracterización, por la distribución normal de esta propiedad en la población.
Consideró que era muy útil y teóricamente significativo evaluar la inteligencia por medio
del muestreo de diferentes procesos cognitivo superiores.
De su maestro Spearman, adquirió el convencimiento de que el método por excelencia para
describir la estructura de la inteligencia era el análisis factorial, al cual él contribuyó
decisivamente a su desarrollo, sin embargo, Burt no consideraba la teoría bifactorial de la
inteligencia de Spearman adecuada para explicar la estructura de la inteligencia.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
15
Siguió a Spearman hasta el punto de aceptar la existencia de una capacidad universal, a la
que denominó Inteligencia General. A diferencia de Spearman, le dio gran importancia a los
factores de grupo. Especialmente se centró en demostrar la presencia de factores de grupo
entre los factores residuales que quedaban después de la identificación del factor común.
Estos factores de grupo eran distintos; estaban entre el factor g y los factores S. La
existencia de estos factores de grupo, coincidía con los datos aportados por los estudios
evolutivos, según los cuales, de una inteligencia informe se generaban un conjunto de
aptitudes más específicas hasta el desarrollo de habilidades o destrezas muy específicas de
ciertas tareas.
En 1949, Burt postuló la hipótesis de la diferenciación en el desarrollo intelectual, según la
cual, gradualmente se alcanza la estructura jerárquica de la inteligencia donde todas las
actitudes ocupan un lugar determinado y se distribuyen desde un nivel de indiferenciación
g, hasta un nivel detallado de especialización S. Posteriormente publicó su modelo
definitivo en el cual reconoció la existencia de dieciocho factores de grupo situados en
diferentes niveles jerárquicos por debajo del factor de inteligencia general g:
- Primer nivel: aparecen factores asociados a las sensaciones (visión, audición...)
- Segundo nivel: están situados los procesos perceptivos complejos.
- Nivel intermedio, representa los procesos asociativos (verbales, aritméticos,
asociaciones productivas...)
- Cuarto nivel, los procesos racionales, incluyen el pensamiento lógico y el juicio
estético.
La estrategia factorial utilizada, fue extraer primero un factor general universal, y a partir
de las correlaciones residuales (habiendo eliminado las contribuciones del factor universal),
extraer los siguientes factores más generales y así sucesivamente.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
16
Burt consideró que los factores intelectuales eran constructos matemáticos que estaban
fundamentados empíricamente, pero que reflejaban una propiedad neurológica de carácter
innato en el individuo.
2.1.1.3.- El modelo de Vernon: factores «v: ed» y «k: m».
Dentro de los diferentes modelos factoriales de la Inteligencia humana, el de Vernon (1950,
1973) es considerado como el primer modelo de inteligencia verdaderamente jerárquico.
Presentó un diagrama de factores de tres tipos:
- Un factor común (El factor Gen la cúspide del modelo jerárquico).
- Factores de grupo mayor (v: de - verbal educativo- y k: m - espacial mecánico-).
- Factores de grupo menor que hacían referencia a factores mucho más
directamente relacionados con habilidades o destrezas características de la
ejecución en ciertas labores o tareas. Así v: ed agrupaba factores del grupo menor
como la capacidad verbal, la atención, el razonamiento lógico, entre otros;
mientras que el factor k: m agrupaba factores como la capacidad espacial, la
coordinación psicomotora y otros.
Este modelo permitía, respetando la idea de inteligencia general de Spearman, y la
organización jerárquica de Burt, cubrir la mayoría de ámbitos de rendimiento cognitivo
como pueden ser el sensorial, perceptivo, psicológico, escolar y ocupacional.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
17
Vernon (1975), consideraba que, en términos de varianza, “la variabilidad de la conducta
inteligente en la vida cotidiana es atribuible en 40 por 100 al factor «g» y en un 10 por 100
para cada factor de «grupo»”.
El amplio factor V.ED (verbal-educativo, o verbal-escolar) es, predominantemente, verbal y
numérico y engloba, como factores de grupo menor (subfactores) varios de comprensión
verbal, vocabulario, comprensión, fluidez verbal, ortografía, fluidez de ideas, razonamiento,
calculo numérico y memoria.
El factor de grupo mayor «K: M» es mecánico/espacial comprende factores menores de
naturaleza técnica, mecánica, espacial, perceptiva y de rapidez y habilidad psicomotriz.
El modelo de la inteligencia de Vernon representa la tradición de la psicología diferencial
británica de la inteligencia y su valor aplicado es muy importante, así como su capacidad
preventiva y explicativa.
La mayoría de investigadores actuales de la inteligencia, consideran que existe un conjunto
de factores de distinto orden, relacionados jerárquicamente entre ellos, que justifican el
rendimiento cognitivo. Existen los denominados factores primarios o factores de grupo, que
justifican grupos existentes o test que se correlacionan entre sí por tener en común alguna
propiedad concreta.
Virtualmente, todos los test mentales están influidos en algún grado por el factor g, algunos
más que otros, pero solamente algunos factores primarios o de grupo tienen influencia en
algunos ítems o test.
Dado que el análisis factorial nos permite descubrir la existencia de factores que justifican
la covariación conjunta de variables, si administramos este procedimiento a las
correlaciones entre factores primarios nos emergerán unos factores nuevos, más abstractos
que los anteriores, que denominaremos factores secundarios y se conocen con el nombre
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
18
de inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, inteligencia viso-espacial, verbal-imaginativa
etcétera. Pero entre los factores de segundo orden también se puede encontrar
correlación.
Esta es en esencia la fórmula del factor g o factor de inteligencia general, que es la fuente
única de varianza de todos los demás factores y de todos los test incluidos en esta
jerarquía.
2.1.2.- Modelos Multifactoriales.
2.1.1.4.- Las Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone.
Spearman y Thurstone llegaron a conclusiones distintas acerca la estructura de la
inteligencia, en parte porque desarrollaron técnicas de análisis factorial también diferente.
La diferencia se generó a partir de un hecho empírico y que fue el detonante de un nuevo
modelo de inteligencia. Thurstone (1924), no pudo comprobar la propuesta de Spearman,
quien defendía que cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento cognitivo,
cumplía la ley de diferencias tetrádicas.
Criticó el planteamiento de Spearman porque consideraba que no solamente estaba
equivocado en sus fundamentos, sino porque no era útil para la medida de las diferencias
individuales en inteligencia. Creía que existen distintas capacidades y aptitudes
intelectuales, independientes entre sí, que se utilizan en función de la naturaleza de los
problemas ante los que se exponen los individuos. La inteligencia de una persona
solamente puede representarse por medio de las puntuaciones específicas de aquella en
cada una de las aptitudes que constituyen la inteligencia.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
19
Spearman había postulado una serie de principios básicos en su modelo, pero Thurstone
propuso los suyos. El más destacado, era su creencia en la existencia de aptitudes
intelectuales independientes.
Del mismo modo que Spearman había desarrollado un procedimiento de análisis factorial
denominado “componentes principales”, Thurstone (1941), desarrolló otro que llamó
“Análisis Factorial Múltiple”.
Por medio de este procedimiento, se podía evidenciar, a partir de una matriz de
correlaciones, el número de factores independientes que se requerirían para justificar las
relaciones entre los test de la matriz.
Thurstone desarrolló una técnica de extracción y rotación dirigida a obtener la estructura
factorial más simple, esta técnica se basa en obtener los factores, pero maximizando en
ellos los pesos factoriales de unas variables y dejando los pesos factoriales del resto de
variables prácticamente a cero.
2.1.1.5.- La estructura de la Inteligencia según Guilford.
El modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford (1967 – 1977), se puede considerar una
taxonomía de tareas/ítems de inteligencia, postulando que la inteligencia está constituida
por ciento veinte capacidades, aptitudes independientes, cada una caracterizada por la
intersección de una de cinco operaciones mentales (cognición, memoria, pensamiento
divergente, pensamiento convergente, y evaluación), sobre uno de cuatro contenidos
(figural, semántico, simbólico y conductual), para producir uno de seis productos posibles
(unidades, clases, sistemas de relaciones, cambios e implicaciones). Se trata de un modelo
tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de intersección, cada una representando una habilidad,
de allí que salgan 120 factores.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
20
Este modelo se aproxima a las concepciones cognitivas del funcionamiento intelectual.
La naturaleza del modelo sugiere que la inteligencia debemos entenderla como un conjunto
sistemático de aptitudes o funciones, que procesan información de formas distintas. El
término aptitud se define en el marco de las diferencias individuales y el de función en el
plano del fiscalizo individual. Este modelo pretende integrar en su interior los
planteamientos diferencialistas y experimentales del estudio de la cognición. De hecho,
este modelo es en cierto modo, un modelo muy relacionado con la psicología cognitiva
actual.
Este modelo ha de enmarcarse en la línea del paradigma tradicional de la psicología
científica moderna estímulo (E), organismo (O), respuesta (R), en el cual los procesos
intelectuales se sitúan en el organismo y deben entenderse en términos de operaciones de
transformación de la información recibida; de ahí, que Guilford identifique las aptitudes
cognitivas en base a parámetros de estímulo (contenidos), de procesos (operaciones) y de
respuesta (productos).
El modelo CI según la mayoría de autores, tiene un importante valor heurístico, útil para la
construcción de test cognitivos o de tareas de rendimiento cognitivo, sin embargo sólo
posee un limitado valor explicativo.
Guilford calificó su modelo como “modelo morfológico o taxonómico; nunca jerárquico”.
Ha sido criticado por varios motivos ya que se considera que es un modelo que no tiene
validez lógica, es excesivamente complejo, no se puede verificar empíricamente (ya que los
factores que deberían ser independientes suelen salir correlacionados) y no se puede
replicar.
Guilford y sus colegas difieren de la mayoría de estudiosos de las capacidades intelectuales
por medio del AF en dos aspectos; La primera es considerar que la estructura de la
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
21
inteligencia se identifica mejor con factores ortogonales y que la aparente mejoría de la
simplicidad de los factores oblicuos, está más que compensada por la aparición de
correlaciones entre ellos y la segunda diferencia reside en una negación de la multiplicidad
positiva de las correlaciones en la esfera de las capacidades cognitivas, ya que no todas las
capacidades humanas están correlacionadas positivamente. De hecho, argumenta que
cerca del 20% de las correlaciones que él ha obtenido a través de test de habilidad en su
laboratorio, no eran significativamente distintas de 0. Esta es la primera razón de no
considerar plausible la existencia de un factor G o de factores comunes.
Operaciones, contenidos y productos.
Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un código de
tres letras y, además, cada aptitud se evalúa por medio de uno o más test distintos. El test
implica un juicio valorativo (operación), sobre material semántico (contenido), y la
respuesta (producto) de esta evaluación.
Operaciones mentales: Hace referencia al tipo de actividad principal o proceso intelectual
que el organismo realiza con la información que recibe. Hay cinco operaciones distintas:
- Cognición: extracción del significado de la información recibida.
- Memoria: procesos a través de los cuales la mente almacena la información. Se
refiere a la capacidad de almacenamiento no al manejo de la información en el
interior del sistema.
- Producción divergente: creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta operación
consiste en producir una serie de informaciones alternativas que pueden proceder
de la memoria o de modificaciones de contenidos memorizados que sirvan para
satisfacer un determinado criterio.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
22
- Producción convergente: creación de información a partir de información dada. En
general, esta operación consiste en recuperar de la memoria un elemento que
cumpla una serie de requisitos.
- Evaluación: decisión de sí o no o en qué grado acerca de una determinada
proposición. Generalmente estas decisiones o juicios se hacen con respecto a unos
criterios como pueden ser: identidad, totalidad, etc.
Contenidos: Tipos de información o clases amplias de información sin definir sus
propiedades, ya que las diferencias entre estas categorías son puramente substantivas.
- Figurativo: información que se percibe directamente del exterior (o bien se
recupera de la memoria) en forma de imagen (figura). Posteriormente dividido en
dos: visual y auditivo.
- Simbólico: información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen
significado por sí mismos.
- Semántico: significados relacionados con símbolos contenidos en el lenguaje.
- Conductual: hacen referencia al lenguaje del cuerpo como comunicación no-verbal.
Productos: Hace referencia a todas las formas en que se puede expresar el individuo a
partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones. Los productos difieren
entre sí en función de las estructuras mentales que los producen. Se proponen un total de
seis categorías.
- Unidades: una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, etc.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
23
- Clases: conjuntos de unidades que se agrupan ya que comparten atributos entre
ellos.
- Relaciones: conexión observable entre elementos.
- Sistema: conjunto de tres o más elementos organizados de forma interactiva.
- Transformaciones: cualquier cambio en un elemento de información ya dado.
- Implicaciones: elementos de información que son sugeridos por otros elementos de
información dados.
En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la
inteligencia por varios motivos:
- Inadecuado por su discordancia con la mayoría de modelos factoriales (Vernon
(1950 – 1973), Cattell (1963-1967),Carroll (1993), Gustafson (1984) y no factoriales
(Guttman, 1954).
- La mayoría de los test aptitudinales diseñados por Guilford tienen muy baja
fiabilidad.
- Generalmente se basan en muestras de las Fuerzas Aéreas de los EE.UU.
- Algunos test corresponden más a habilidades específicas de creatividad, destrezas
sociales o habilidades específicas que a capacidades intelectuales en sentido
estricto.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
24
2.1.3.- Modelos de síntesis de la estructura de la Inteligencia.
2.1.1.6.- Las estructuras de las Capacidades Mentales de R.B. Cattell.
Esencialmente, el modelo de Cattell (1963), parte de analizar factorialmente las matrices de
correlaciones que van emergiendo jerárquicamente a través de tres niveles. En el nivel
inferior están situadas las aptitudes específicas (factores primarios de Thurstone), en el
nivel inmediato superior (nivel secundario) emergen dos factores principales que Cattell
denomina inteligencia general fluida y cristalizada, y por fin, en el tercer nivel aparece un
factor único (general y común) que ocupa el lugar más alto de la jerarquía y que
corresponde al factor g definido por Spearman.
Cattell realiza su principal aportación definiendo dos tipos de inteligencia general: la fluida
(Gf) y la cristalizada (Gc).
Según el propio Cattell, la inteligencia fluida Gf es aquella que se mide por medio de test
que evalúan la potencialidad biológica del individuo para adquirir conocimiento; por el
contrario, la inteligencia cristalizada Gc queda delimitada por los test que evalúan la
influencia de la escolarización y los conocimientos adquiridos por interacción con el medio
sociocultural. En términos de relación entre factores primarios y la inteligencia fluida y
cristalizada, podemos decir que las aptitudes verbales ponderan muy alto en la Gc,
mientras que la aptitud de razonamiento inductivo pondrá en Gf.
Cattell desarrolló varios test que se conocen con el nombre de test culturalmente
imparciales, que permiten evaluar el factor Gf y diseñados para que en su resolución
únicamente se empleen capacidades cognitivas en las cuales, los conocimientos y
experiencia sociocultural acumulados por los sujetos, no tengan ninguna o muy poca
influencia.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
25
El modelo general jerárquico.
La teoría de la inteligencia fluida y cristalizada (Gf-Gc), de Cattell & Horn (1978), ha sido
analizada de forma detallada.
Una característica general del modelo de la inteligencia de Cattell, es su minucioso
tratamiento metodológico del análisis factorial, aplicado al estudio de la estructura de la
inteligencia. Destaca en su tratamiento, el cuidado en la selección de variables, de muestras
y procedimientos de extracción y de rotación, con el objetivo de que los resultados fuesen
lo más objetivos posibles y replicables.
Cattell, denominó inteligencia fluida a aquella que es capaz de actuar en cualquier tipo de
tarea, se mide por test que evalúan la potencialidad biológica del individuo para adquirir
conocimiento. Refleja la capacidad de adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin
necesidad de experiencias previas o anteriores de aprendizaje o de ayudas, al menos de
forma decisiva. Un ejemplo es la aptitud de razonamiento inductivo pondera en Gf,
mientras que la inteligencia cristalizada es aquella que muestra la inteligencia como un
producto acabado debido al desarrollo de un individuo (Cattell, 1963) delimitada por los
test que evalúan la influencia de la escolarización y los conocimientos adquiridos por
interacción con el medio sociocultural. (Un ejemplo, las aptitudes verbales ponderan alto
en Gc).
La conceptualización realizada por Cattell de la Gf y de la Gc tiene muchas consecuencias.
Así, se puede deducir de la naturaleza de Gf, que el estado biológico del organismo debe
afectar a este tipo inteligencia más que la inteligencia cristalizada.
Por el contrario, los efectos de la calidad de la enseñanza, de los programas de mejora y
potenciación de la inteligencia, la formación, etcétera deberían actuar más sobre Gc que
sobre Gf.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
26
Desarrolla la Teoría de la Inversión, la cual surge por la necesidad de explicar la alta relación
entre los dos factores de Inteligencia Gf. Y Gc, y expone cómo se desarrolla una única
aptitud general de relación-percepción, que está conectada al desarrollo total de las
conexiones neuronales del córtex. Esto es la inteligencia fluida, que es altamente
heredable. La inteligencia cristalizada, se desarrolla como resultado de invertir la Gf en
experiencias particulares de aprendizaje. Así, en una edad temprana, dos o tres años, las
dos estarían altamente correlacionadas disminuyendo ésta con la edad.
Los modelos factoriales jerárquicos, como los de Vernon (1973) o Cattell (1963), se
componen de una serie de factores que están organizados de esta forma:
- Nivel primario (más bajo): factores que identifican las aptitudes primarias, similares
a las determinadas por Thurstone, Guilford y otros mediante AF múltiple.
- Nivel secundario (intermedio): se sitúan las aptitudes más generales como la
inteligencia fluida (Gf), inteligencia cristalizada (Gc), el factor de visualización
general (Gv) entre otros. Estos factores corresponden, por el nivel, a los factores de
grupo mayor de Vernon v: d y k: m.
- Nivel terciario (superior): incluye un factor general de inteligencia “g”, en el cual
ponderan todas las aptitudes cognitivas identificadas.
A partir de este esquema general, Gustafson et al.(1984), iniciaron un estudio sistemático
para validar, por medio del análisis factorial confirmatorio, que estructura con más o menos
jerarquías, más o menos factores, ajustándose mejor a los datos empíricos. Sus resultados
indican que la estructura más adecuada en la descripción de la inteligencia, proviene de la
combinación de los modelos de Vernon y de Cattell en la cual, para la descripción de los
factores de segundo orden Gf-Gc es apropiado, pero en cuanto a estructura general, es
mejor la que identifica el modelo jerárquico de Vernon con G en la cumbre de la jerarquía.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
27
Los factores de visualización, fluidez y rapidez cognitiva.
Son factores que aparecen en el nivel secundario en los trabajos de Cattell y que
acompañan a los de inteligencia fluida y cristalizada.
La visualización, Gv, es el tercer factor en el nivel secundario del AF, pondera en todos los
tests o capacidades en las cuales la visualización es importante. Identifica la capacidad de
utilizar eficazmente los recursos cognitivos implicados en la percepción de configuraciones
espaciales.
El factor Gr, fluidez o capacidad de recuerdo se refiere a la habilidad de acceder
rápidamente al material de la memoria y parece estar implicado en la creatividad.
El factor Gs, velocidad o rapidez cognitiva, incluye la velocidad con que el individuo trata los
problemas de naturaleza cognitiva y cómo gestiona sus recursos frente a ellos. Este factor
equivale a calidad de pensamiento y Jensen cree que es el núcleo básico de la inteligencia.
No falta quien lo considera una peculiaridad temperamental más que cognitiva, vinculada a
la impulsividad.
2.1.2.1. El modelo Rádex de la inteligencia den Guttman.
Guttman (1954), propuso una estructura de la inteligencia en términos de facetas, no de
factores. Cada una de estas facetas es una dimensión clasificatoria cuantitativa o
cualitativa. Por medio de técnicas de escalamiento multidimensional (EMS), consigue
organizar un espacio bidimensional donde se distribuyen todas las capacidades (variables y
tests).
Para describir la estructura de la inteligencia, Guttman parte de los tests que sirven para
medirla. Ordenó los tests de capacidades y aptitudes de acuerdo a dos criterios
importantes; complejidad, según este criterio los tests se pueden ordenar de mayor a
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
28
menor complejidad; este principio de ordenamiento se denomina simplex y contenido; los
tests se pueden clasificar por su contenido, pero en este caso no siguen el criterio simplex,
sino que dada su diversidad se denomina el circumplex. Los contenidos de los tests se
pueden ordenar de forma circular colocando de forma adyacente a los tests según la
similitud de contenido.
La combinación del sistema de clasificación simples con el circumplex da lugar a lo que
Guttman llama espacio rádex que proviene de expansión radical de la complejidad.
En un espacio rádex cada test viene definido por una posición en el espacio circular
determinada de acuerdo al criterio de complejidad y contenido. Los tests que están
situados cerca del centro del círculo están muy juntos entre sí, más que con otros puntos
del espacio. Estar referencia es el reflejo del criterio de complejidad. Para cualquier
ordenamiento de complejidad nos encontramos que los tests de contenido distinto se
ordenan en forma circular.
Los tests que sirven para evaluar de forma muy directa el factor G o la inteligencia fluida, se
localizan en el centro del rádex; por el contrario los tests con diferentes contenidos se
ordenan en forma circular a distancias diferentes del centro del rádex.
Marshalek (1983), demostró que este modelo rádex es compatible con los modelos
jerárquicos de la inteligencia derivados del análisis factorial.
2.1.2.2.- El Modelo de Carroll.
Carroll (1993) intentó integrar, en un modelo exhaustivo, todas las investigaciones
factoriales de la inteligencia.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
29
Su objetivo era claro y simple; revisar y combinar todos los datos posibles provenientes de
estudios empíricos de la inteligencia, para ofrecer un resultado integrador acerca de la
estructura de las aptitudes humanas.
Estos conjuntos de datos incluían desde los datos obtenidos por Thurstone, pasando por
trabajos clásicos como los de Vernon (1973) y Cattell (1963).
Propuso una teoría de la inteligencia que denomina de “Tres estratos”, el cual representa
un resumen integrado de la actualidad científica, acerca de la estructura de la inteligencia
humana.
Carroll destaca en 1993 con la publicación de su libro más importante, el que trata de las
capacidades cognitivas del ser humano. Toma en consideración procesos cognitivos y la
distinción entre capacidades generales y específicas así como la definición y relación de las
diversas aptitudes en forma jerárquica. No habla de niveles, sino de estratos. Este modelo
sigue utilizándose en la actualidad.
Carroll (1993) presenta su teoría de los tres estratos junto con el significado de una teoría y
sus elementos más importantes.
Para él, una teoría es un conjunto de hipótesis que buscan explicar un conjunto de datos
observados. Hay que mostrar los soportes de variables o factores en los rasgos latentes de
varios estratos de jerarquías de capacidades, desde lo específico hasta lo general, desde el
primer estrato hasta el tercero.
La teoría cognitiva debe proporcionar proposiciones acerca de la naturaleza y la ubicación
de las capacidades en cada estrato. Es importante indicar los elementos que constituyen
fuentes de diferencias individuales en cada nivel. Los tres estratos que se definen en
función de su generalidad o especificidad, se denominan cerrado, amplio y general.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
30
En el denominado cerrado o de primer orden, hay mayor especialización de las capacidades
que reflejan efectos de experiencia y aprendizaje e implican la adopción de estrategias
particulares de desempeño.
Los factores del segundo estrato son capacidades muy generales que se apoyan en
dominios amplios del comportamiento, son distintas de la capacidad general que constituye
el estrato tres. Son características constitucionales básicas, que perduran, que gobiernan o
influyen en una gran variedad de comportamientos en un dominio dado. Para este estrato,
Carroll propone ocho elementos con sus denominaciones y con diferencias que dependen
del énfasis que dan al proceso, al contenido o a la forma de responder.
Al mostrar los tres estratos, Carroll enfatizó que en muchos de los análisis que revisó para
construirlos, los elementos del estrato II, inteligencia fluida (denominada como 2F) e
inteligencia cristalizada (denominada como 2C) no son diferenciables, se presentan con la
denominación 2H, como una combinación de 2F y 2C.
La interpretación que puede darse a este modelo de tres estratos, que establece la
diferenciación entre las capacidades, es que la capacidad general, perteneciente al estrato
III, es general en el sentido de que está presente y participa en todas las manifestaciones
cognitivas del ser humano, se presenta en cualquier situación. En cambio, las capacidades
de los estratos I y II, que pertenecen a capacidades específicas, sólo se presentan cuando la
situación así lo requiere.
Utilizó los enfoques de la psicología cognitiva diferencial y del procesamiento de
información para el estudio de las aptitudes y su medición. Estos enfoques propician el
estudio integral de una aptitud cognitiva, tanto para su definición como para la creación de
los instrumentos de medición. Observó cómo los datos analizados, proporcionaban
información de correlaciones de variables que provienen primordialmente de pruebas
psicológicas y de análisis de factores de las respuestas. Consideró importante la aplicación
de instrumentos de medición para el estudio de las aptitudes cognitivas.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
31
Carroll describió los factores /capacidades cognitivas del siguiente modo:
- 3G: Inteligencia general: Se suele colocar en el tercer estrato, ya que afecta a la
mayoría de factores de segundo orden.
- 2F: Inteligencia fluida: El número 2 indica que es un factor de segundo estrato, el
segundo carácter indica la clasificación del factor. Se identifica en cualquier factor
donde ponderan factores como son el razonamiento general, la inducción, y que,
por tanto, implican el uso de procesos intelectuales básicos como son la
manipulación de reglas, las generalizaciones, etc.
- 2C: Inteligencia cristalizada: se muestran importantes ponderaciones de factores
del primer estrato como son las diferentes aptitudes verbales, el desarrollo del
lenguaje y además, aparece notablemente influenciado por la socialización y la
cultura.
- 2V: Percepción visual amplia: se reúnen factores de segundo orden, como son la
visualización, la velocidad de cierre, las relaciones espaciales entre otros, en los
cuales, la función cognitiva principal se refiere al procesamiento sensorio-
perceptivo visual.
- 2U Percepción auditiva amplia: este factor agrupa a los que se clasifican como
factores primarios perceptivos pero en el dominio sensorial auditivo (percepción
del habla, etc.)
- 2S: Velocidad Cognitiva general: hace referencia a medidas de velocidad mental o
velocidad de respuesta. Aquellas pruebas cronométricas cuyo rendimiento depende
de la velocidad de procesamiento.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
32
- 2R: Capacidad amplia de recuerdo: predominan factores del primer estrato como
son la fluidez verbal, la fluidez de ideas y la originalidad. El sujeto utiliza su memoria
de largo plazo para dar resultados concretos en tareas donde se debe ejecutar la
respuesta a una velocidad importante.
- 2Y: Capacidad amplia de memoria: requiere del aprendizaje de nuevos conceptos
y de la memorización de los mismos.
Carroll denomina a las aptitudes identificadas por los factores situados en los tres estratos,
de tal manera que las del primer estrato son “aptitudes específicas”, las del segundo
“aptitudes amplias” y la del tercero “aptitud general”.
Figura 1.- Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).
InteligenciaGeneral
Inteligencia Cristalizada (2C)
Memoria yAprendizajeGeneral (2Y)
PercepciónVisual (2V)
PercepciónAuditiva (2U)
Capacidad deRecuperación (2R)
Velocidad Cognitiva (2s)
Rapidez deProcesamiento / de decisión (2T)
InteligenciaFluida (2F)
Factores deNivel :
Razonamiento SecuencialGeneral (RG).Inducción (I).RazonamientoCuantitativo (RQ).Razonamiento Piagetiano(RP).
Factores deVelocidad :
Velocidad deRazonamiento(RE).
Factores deNivel :
Desarrollo delLenguaje (LD).Comprensióndel LenguajeEscrito (V).ConocimientoLéxico (VL).ComprensiónLectora (RC):DecodificaciónLectora (RD).Cloze Ability(CZ).Deletreo (SG).CodificaciónFonética (PC).SensibilidadGramática (MY).SegundasLenguas (LA)Comunicación(CM).Escucha (LS).Competencia paralenguas no maternas(KL).
Factores de Nively de Velocidad :
Velocidad deLectura (RS).Fluencia yProducciónOral (OP).Escritura (WA).
Factor deNivel :
Amplitud deMemoria (MS).
Factores deVelocidad :
MemoriaAsociativa (MA).Recuerdo Libre (M6).MemoriaSemántica (MM).Memoria Visual (MV).Aprendizaje (L1).
Factor deNivel :
Visualización(Vz).
Factores deVelocidad :
RelacionesEspaciales (SR).Rapidez deClausura (CS).Flexibilidad deClausura (CF).Integración PerceptivaSerial (PI).Rastreo Espacial(SS).VelocidadPerceptiva (P).
Miscelanea :
Imágenes (IM).Estimación deLongitudes (LE).Percepción deIlusiones (IL).IntercalamientoPerceptivo (PN).
Factores deNivel :
Umbrales deEscucha y Habla (UA, UT, UU).Discriminaciónde Sonidos delHabla (US).DiscriminaciónGeneral de Sonidos ((U3)Discriminaciónde Frecuencia deSonidos (U5).Discriminación de la Duración eIntensidad deSonidos (U6).Juicio y Discriminación Musical(UI, U9).Resistencia a la DistorsiónAcústica (UR).Ajuste Temporal (UK).Ritmo (U8).Memoria paraPatrones de Sonidos (UM).Ajuste Absoluto(UP).Localización deSonidos (UL).
Factor deNivel :
Creatividad(FO).
Factores deVelocidad :
Fluencia Ideativa(FI).Naming (NA).FluenciaAsociativa (FA).Fluencia Expresiva (FE).Fluencia para Palabras (FW).Sensibilidad alos Problemas(SP)Fluencia Figurativa (FF).FlexibilidadFigural (FX).
Factores deVelocidad :
Velocidad para ResolverTest (R9).FacilidadNumérica (N).RapidezPerceptiva (P).
Factores deNivel :
Tiempo deReacción Simple (R1).Tiempo deReacción deElección (R2).Rapidez deProcesamientoSemántico (R4).Rapidez deComparaciónMental (R7)
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
33
Figura 2.- Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).
Para Carroll, esta teoría de los tres estratos de la inteligencia tiene como objetivo explicar el
por qué aparecen las correlaciones entre las variables cognitivas que se observan a partir
del extenso conjunto de datos analizados. Este modelo se acerca al cómo las capacidades
cognitivas humanas actúan en el mundo real.
En este modelo se integran numerosas aportaciones de la tradición diferencial del estudio
de la inteligencia. Así, el factor 3G corresponde esencialmente al factor g de Spearman, el
modelo de Thurstone se ajustaría a la concepción de aptitudes del primer estrato y, en
general, es muy similar al modelo de Cattell y al de Vernon; a diferencia de la poca sintonía
que guarda con el modelo de Guilford, especialmente porque en este último no hay una
concepción jerárquica de las aptitudes.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
34
2.1.3. Evaluación de las capacidades.
La primera aproximación psicológica diferencialista al estudio de la inteligencia, se realizó
gracias al auge de las técnicas de medida de la inteligencia.
Los test psicológicos relacionados con el ámbito del rendimiento cognitivo, generalmente,
se clasifican como tests de capacidad, aptitud y habilidad.
Es habitual diferenciar tests de personalidad y tests de inteligencia, pero no hay que olvidar
que la inteligencia es una parte importante de la personalidad humana y es imposible
evaluar una sin implicar la otra.
La cualidad de rendimiento de un individuo en una tarea o test de inteligencia depende de
numerosos factores entre los cuales incluimos la inteligencia. Para la mayoría de ítems de
un test de inteligencia, la capacidad de responder adecuadamente, depende de si en el
pasado el individuo, ha tenido la experiencia de aprender o conocer aquello que le
preguntan y de si tiene la capacidad de recordarlo. También depende de si el sujeto puede
comprender la pregunta, atender a lo que se le pide, o si tiene capacidad para dar la
respuesta apropiada y de si se siente interesado para darla.
Siguiendo la clasificación de Jensen (1998), los ítems de los test de inteligencia, a los efectos
que se muestran, debemos entenderlos como tipos de pruebas ante las cuales, y para
resolverlas, se requiere el uso de distintas capacidades o aptitudes intelectuales en
diferente grado.
Un ítem es una unidad elemental del test mental, la cual consiste en una tarea mental
especifica, en el que la persona emite una respuesta observable que puede ser puntuada
objetivamente, bien cuantificada o clasificada y a de ser objetiva.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
35
Los ítems son simplemente tareas que forman parte de un test. Las tareas, para evaluar la
inteligencia general, son virtualmente ilimitadas. Incluyen, además, un cierto nivel de
esfuerzo mental consciente y complejidad e implican, para su resolución, numerosas
aptitudes y habilidades mentales. Se clasifican por las peculiaridades de los procesos
implicados en su resolución y también por el contenido de estos: verbal, simbólico y
figurativo.
La mayoría de los test utilizan la modalidad sensorial visual y esta modalidad es obvia en
ciertos tipos de pruebas, como por ejemplo, la rotación mental.
Los ítems de los test de inteligencia se pueden clasificar en tres grandes grupos: Ítems
verbales, Ítems no verbales e ítems de rendimiento. Dentro de cada grupo, reseñaremos
algunos de los empleados en esta investigación a excepción del último, del cual no nos
servimos:
- Ítems verbales: series de letras, parecido a las series de números. Se presenta a los
sujetos una serie de letras que entre ellos guarden una relación simple (orden de
mayor a menor, impares, etc.) y el sujeto debe indicar la letra siguiente. Ej.: a, bb,
ccc, etc.
- Ítems de tipo no-verbal: intenta obviar la necesidad de la lectura para hacer frente
a la solución de ciertos problemas que se presentan al sujeto a partir de estímulos
gráficos que pueden ser dibujos, esquemas, gráficos o cualquier otro tipo de
estímulos visuales, no verbales. En muchas de las pruebas gráficas, se requiere del
sujeto el uso de las aptitudes de generalización, abstracción, clasificación y otras en
las que la información provienen de imágenes gráficas y no de información verbal.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
36
En el presente estudio, nos hemos servido de figuras reversibles y figuras de visualización
espacial:
- Figuras reversibles. En esta prueba se presenta al sujeto, una figura modelo y una
serie de figuras que corresponden a la mima figura modelo de forma simétrica,
igual, en imagen de espejo y en varios grados de rotación según uno o dos ejes. La
tarea del sujeto consiste en identificar la figura modelo.
Figura 3. Figuras reversibles del Cuestionario de Inteligencia PMA – E (Thurstone, 1938).
- Visualización espacial: se le presenta al sujeto un objeto tridimensional desplegado
en un plano con caras señaladas en él, al lado se muestran una serie de
perspectivas del objeto tridimensional con las caras marcadas; se trata de
reconocer la perspectiva representada por la figura plana desplegada.
Figura 4. Figuras de visualización espacial del Cuestionario de Inteligencia D.A.T - SR (Bennett,
Seashore & Wesman, 1997).
Estos test de inteligencia, permiten evaluar aspectos diferenciados de las capacidades o
aptitudes intelectuales, en general, permiten tener un índice cuantitativo comparable, el CI.
Los más habituales en este contexto, y de los cuáles nos hemos servido, son: el Test de
Actitudes Mentales Primarias y el Test de Aptitudes Diferenciales.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
37
A continuación entramos en detalle con dos de los test más utilizados:
- Test de Aptitudes Diferenciales (D.A.T).
- Test de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A)
2.1.3.1. -Differential Aptitude Test (DAT), Bennett, Seashore & Wesman (1997).
Las formas originales (A y B) de los test de aptitudes diferenciales fueron elaboradas en
1947 con el fin de ofrecer un procedimiento integrado, científico y bien estandarizado para
medir las aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos básico y especializado de la
enseñanza secundaria, para fines de orientación educacional y vocacional.
Los test de aptitudes diferenciales fueron revisados y estandarizados en 1962 (formas L y
M) y nuevamente en 1972 (formas S y T).
Después de la década de 1920 se reconoció cada vez más la necesidad de medir muchos
aspectos de la capacidad mental. Las investigaciones de Spearman (1927) y Thurstone
(1938), otorgaron creciente conciencia de que la llamada inteligencia no es una facultad
unitaria sino que se compone de muchas aptitudes que se presentan en cantidades
diferentes, en los distintos individuos.
La aptitud se entiende como un conjunto de características consideradas como
sintomáticas de la capacidad de un individuo para adquirir, mediante capacitación, algún
conocimiento o destreza tales como la capacidad para hablar un idioma, para producir
música...
En esta definición no se da por supuesto en forma alguna el hecho de que las aptitudes
sean hereditarias. La aptitud es el resultado de la interacción entre la herencia y el medio.
Un individuo nace dotado de ciertas cualidades potenciales e inmediatamente empieza a
aprender. A partir de entonces, todo cuanto aprende, le permite aprender aún más.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
38
Una segunda característica importante de la definición reside en que la aptitud comprende
cualquier característica que predispone al aprendizaje, lo cual incluye inteligencia,
rendimiento, personalidad, intereses y destrezas especiales. La aptitud educacional se
compone de una combinación de aptitudes.
En 1947, fue preciso decidir qué aptitudes serían medidas mediante la batería. Se efectuó
un intento por incluir en la batería pruebas que presentaran utilidad en varias esferas y
cada una de las cuales proporcionara puntajes significativos de fácil interpretación tanto
por parte de psicólogos como por docentes informados. Las claves acerca de cuáles serían
los test capaces de satisfacer estos requisitos fueron proporcionadas por datos derivados
de la experimentación y de la práctica. La meta más importante era atender las necesidades
de los psicólogos y otros profesionales que deben aplicar en forma práctica los puntajes.
Esta batería de test de aptitudes diferenciales incluye las siguientes pruebas:
- Razonamiento Verbal.
- Cálculo.
- Razonamiento Abstracto.
- Velocidad y precisión.
- Razonamiento Mecánico.
- Relaciones Espaciales.
- Ortografía.
- Lenguaje.
Las pruebas tienen por fin evaluar las aptitudes intelectuales fundamentales y evitar en lo
posible la dependencia respecto de asignaturas escolares particulares. Se considera que
estos test satisfacen los requisitos prescriptos habitualmente para los test de aptitud, a
diferencia de los que tienen por objetivo apreciar el aprendizaje escolar en asignaturas
específicas.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
39
- Razonamiento Verbal. Permite medir la capacidad para entender conceptos formulados
en palabras. Tiene por fin evaluar la capacidad del estudiante para abstraer o generalizar y
pensar constructivamente. El tipo particular de ítem analógico ideado para este test
consiste en una eficaz analogía de dos extremos, donde faltan la primera y la última
palabra. El examinador deberá elegir entre cinco pares de palabras aquél que mejor
complete la analogía. Este test permite pronosticar el posible éxito en campos donde tiene
importancia la complejidad de las relaciones verbales y los conceptos.
- Cálculo. Los ítems de cálculo permiten examinar la comprensión de las relaciones
numéricas y la facilidad para manejar conceptos numéricos. Los problemas han sido
formulados en el tipo de ítem que habitualmente se denomina cómputo aritmético, más
bien que en el denominado por lo general Capacidad Numérica.
En educación es importante para la formulación de pronósticos en esferas como las
matemáticas, la física, la química, la mecánica y otras asignaturas donde el pensamiento
cuantitativo es esencial.
- Razonamiento Abstracto. Tiene por fin la medición no verbal de la capacidad de
razonamiento. La serie presentada en cada problema exige al estudiante comprender el
principio que actúa en los cambiantes diagramas.
En cada caso, el estudiante debe descubrir qué principio o principios rigen la
transformación de la figura y demostrar esa comprensión designando el diagrama que
lógicamente, debe seguir. Las diferencias son patentes el ejercicio intelectual consiste en
discernir por qué las figuras difieren.
Complementa los test de Capacidad Verbal y Cálculo en lo que se refiere a los aspectos
generales de la inteligencia. Pone en acción la capacidad para notar relaciones en esquemas
de figuras abstractas. El puntaje en este test importa cuando el currículum, la profesión o la
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
40
vocación exigen percepción de relaciones entre objetos, antes que entre palabras o
números.
- Velocidad y Precisión. Tiene por finalidad medir la rapidez de repuesta en una tarea
perceptual sencilla. El estudiante debe, primero, fijarse en la combinación marcada en el
cuadernillo del test para después, previéndola en la mente, buscar las misma combinación
en un grupo de varias similares impresas en la hoja de respuestas, y finalmente después de
encontrar la combinación idéntica a la primera, señalarla en la línea correspondiente en la
hoja de respuestas.
Con este test lo que se pretende medir es la velocidad de percepción, la retención
momentánea y la velocidad de respuesta.
- Razonamiento mecánico. Cada ítem consiste en una situación mecánica ilustrada
mediante un dibujo y acompañada por una pregunta simple. Los ítems han sido
deliberadamente presentados en función de mecanismos sencillos, encontrados con
frecuencia en la vida cotidiana que no requieren de conocimientos especiales.
- Relaciones espaciales. Un rasgo inherente de estos ítems reside en que exigen la
manipulación mental de objetos en el espacio tridimensional. La tarea sólo se relaciona en
cómo se verían esos objetos si se los armara y se los hiciera girar. Mide la capacidad para
manejarse con materiales concretos por medio de la visualización.
- Ortografía y Lenguaje. En el caso de estos test se trata más de pruebas de rendimiento
que de aptitud. Hay puntajes separados para ambos test, aunque existan pocas
oportunidades en que se pueda necesitar una de estas dos capacidades y no la otra.
Considerados juntamente, proporcionan una estimación acertada de la capacidad de un
estudiante para distinguir entre el uso correcto y el incorrecto el lenguaje.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
41
2.1.3.2.- PMA (Primary Mental Abilities).
El modelo de Inteligencia de Thurstone (1938) conocido con el nombre de “Aptitudes
Mentales Primarias” desarrollado a partir de su enfoque y técnica del Análisis Factorial,
denota el énfasis en la estructura básica de la inteligencia como conjunto de capacidades
muy relacionadas con las exigencias de las tareas.
A través de la utilización de muestras de sujetos heterogéneos y gran variedad de pruebas y
tests, siguiendo el criterio de la estructura factorial más simple que incluía rotaciones
oblicuas, terminó por aceptar una jerarquía de factores múltiples, complejos e
independientes. Los factores de cada nivel son complejos y se subdividen en otros varios y
oscilan entre la especificidad y su generalidad.
Las aptitudes primarias que se reconocen de forma habitual son siete:
- V. Comprensión Verbal: hace referencia a la aptitud de comprender ideas
expresadas en palabras, de extraer el significado de las palabras en el lenguaje
propio. Generalmente se evalúa por medio de test de vocabulario, ordenación
correcta de palabras y frases, de analogías verbales y comprensión de textos.
- W. Fluidez Verbal: determina aspectos del lenguaje que tiene relación con el uso
de palabras, especialmente determina la velocidad y variedad de palabras que una
persona puede producir de forma rápida y flexible. Se suele evaluar por medio de
pruebas como anagramas o rimas entre otros.
- N. Numérica: esta capacidad está relacionada con la utilización y manejo de
números, la aptitud para resolver con acierto problemas de cálculo simples.
También se considera que implica la capacidad de realizar con velocidad y precisión,
operaciones aritméticas simples. Se suele evaluar por medio de pruebas aritméticas
sencillas como sumas o restas.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
42
- S. Espacial: esta aptitud permite crear y manipular representaciones mentales de
objetos o figuras de dos o tres dimensiones. Las pruebas más habituales consisten
en pruebas de plegado de formas, rotaciones mentales, etc.
- M. Memoria: también denominada capacidad asociativa, permite recordar y
reconocer información presentada con anterioridad. Las pruebas más corrientes
son el recuerdo de pares (palabra-numero), relaciones imágenes-figuras, etc.
- P. Velocidad Perceptual: esta aptitud facilita las tareas de discriminación de los
detalles de configuración estimulantes complejas y que esta tarea sea eficaz. La
evaluamos, habitualmente, con pruebas como las de señalar determinados
elementos en un cuadro complejo, reconocer igualdades o diferencias, etc.
- R. Razonamiento: también denominado Razonamiento Inductivo. Está relacionada
con las tareas implicadas en descubrir reglas generales, basándose en series de
ejemplo, en resolver problemas lógicos, prever o planificar consecuencias. Se suele
evaluar con pruebas como las analogías, las series, etc.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
43
2.2.- EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
A lo largo de los años, ha ido incrementando el número de investigaciones referentes a la
Inteligencia Emocional (IE), indagando más aún en la naturaleza teórica de la que parten los
modelos sobre Inteligencia Emocional, distinguiendo entre modelos centrados en
habilidades emocionales básicas y aquellos basados en rasgos de personalidad. En este
sentido encontramos a autores como Pérez–González, Petrides & Furnham (2007) quienes
plantean que “la operacionalización de la IE como una capacidad cognitiva conduce a un
constructo diferente del que se deriva de su operacionalización como un rasgo de
personalidad”.
El término de Inteligencia Emocional fue introducido por primera vez en la literatura por
Salovey y Mayer (1990), quienes la definen como parte de la Inteligencia social que incluye
las habilidades para:
- Percibir, valorar y expresar emociones con exactitud.
- Acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
- Comprender emociones y el conocimiento emocional.
- Regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
La Inteligencia Emocional se entiende como un conjunto de habilidades que implican
emociones. Varios autores han señalado diferentes definiciones de Inteligencia Emocional:
“Incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno
mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones” (Goleman, 1995).
“Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la
habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente.”
(Mayer,2001).
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
44
“Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y
para razonar y resolver problemas en base a ello. También incluye emplear las emociones
para realzar actividades cognitivas” (Mayer et al., 2001).
En una serie de estudios conducidos por Schutte et al.(2002), se centraron en encontrar
relación entre los niveles de inteligencia emocional y la autoestima y el estado de ánimo
positivo, encontrando una relación positiva entre la IE y ambas variables.
Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional puede llevar a grandes
sentimientos de bienestar emocional y son capaces de tener una mejor perspectiva de la
vida.
Existe también evidencia empírica que parece demostrar que altos niveles de IE, se asocia
con menor depresión, mayor optimismo y una mejor satisfacción con la vida. Por tanto,
esto sugiere un vínculo entre inteligencia emocional y bienestar emocional.
2.2.1.- Principios de la Inteligencia Emocional.
Según Gómez et al. (2000), la inteligencia emocional, fundamentalmente se basa en los
siguientes principios o competencias:
- Autoconocimiento. Capacidad para conocerse uno mismo, saber los puntos fuertes
y débiles que todos tenemos.
- Autocontrol. Capacidad para controlar los impulsos, saber mantener la calma y no
perder los nervios.
- Auto motivación. Habilidad para realizar cosas por uno mismo, sin la necesidad de
ser impulsado por otros.
- Empatía. Competencia para ponerse en la piel de otros, es decir, intentar
comprenderla situación del otro.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
45
- Habilidades sociales. Capacidad para relacionarse con otras personas, ejercitando
dotes comunicativas para lograr un acercamiento eficaz.
- Asertividad. Saber defender las propias ideas respetando la de los demás,
enfrentarse a los conflictos en vez de ocultarlos, aceptar las críticas cuando pueden
ayudar a mejorar.
- Pro actividad. Habilidad para tomar la iniciativa ante oportunidades o problemas,
responsabilizándose de sus propios actos.
- Creatividad. Competencia para observar el mundo desde otra perspectiva,
diferente forma de afrontar y resolver problemas.
2.2.2.- Modelos tradicionales de la Inteligencia Emocional.
Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en la década de los 90
son los de Mayer et al. (2001), denominado “Modelo de las 4 ramas”, el Modelo de
competencias de Goleman (1995) y el Modelo Multifactorial de Bar-On (1997).
A partir de la literatura, se ha realizado una revisión de los principales modelos sobre
Inteligencia emocional. Éstos se han clasificado en modelos mixtos, modelos de habilidades
y otros modelos que complementan a ambos.
Modelos mixtos:
Entre los principales autores se encuentran Goleman (1995) y Bar-On (1997).
Éstos incluyen rasgos de personalidad como el control del impulso, la motivación, la
tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la ansiedad, la asertividad, la confianza y/o
la persistencia.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
46
2.2.2.1.- Modelo de Competencias Emocionales de Goleman.
Se refiere a la inteligencia emocional como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades
y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados
mentales. Goleman (1995) define la Inteligencia Emocional como “capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones”.
Posteriormente, en1998, reformula esta definición:”Capacidad para reconocer nuestros
propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad en
nosotros”.
Goleman establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone al Cociente
Intelectual (CI) clásico sino que ambos se complementan. Este complemento se manifiesta
en las interrelaciones que se producen. Un ejemplo lo podemos observar entre las
comparaciones de un individuo con un alto cociente intelectual pero con poca capacidad de
trabajo y otro individuo con un cociente intelectual medio y con alta capacidad de trabajo.
Ambos pueden llegar al mismo fin, ya que ambos términos se complementan.
Los componentes que constituyen la IE según Goleman (1995) son:
- Autoconocimiento (Self-awareness). Reconocer las propias emociones y sus efectos,
confianza en uno mismo.
- Autoregulación (Self-management). Habilidad para regular o reorientar los
impulsos y estados de ánimo negativos y perjudiciales.
- Motivación (Motivation). Se explican como tendencias emocionales que guían o
que facilitan el logro de objetivos.
- Empatía (Social-awareness). Se entiende como la conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones ajenas.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
47
- Habilidades sociales (Relationship management). Es la capacidad para inducir
respuestas deseables en los demás pero no entendidas como capacidades de
control sobre otro individuo.
2.2.2.2.- Modelo Multifactorial de Bar–On.
Bar-On (1997), define Inteligencia Emocional como un conjunto de capacidades,
competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito
al afrontar aspectos del medio ambiente.
Su tesis doctoral realizada en 1988, con el nombre de: “The development of a concept of
psychological well-being”, constituyó la base de sus posteriores formulaciones sobre la
inteligencia emocional (Bar-On, 1997) y su medida a través del inventario EQ-I (Bar-On
Emotional Quotient Inventory).
El modelo está compuesto por diversos aspectos: componente intrapersonal, componente
interpersonal, componente del estado de ánimo en general, componentes de
adaptabilidad, componentes del manejo del estrés y, componente del estado de ánimo en
general.
Componente Intrapersonal:
- Auto concepto: esta habilidad se refiere a respetarse y ser consciente de uno mismo, tal y
como unos es, percibiendo y aceptando lo bueno y malo.
- Autoconciencia Emocional: conocer los propios sentimientos para conocerlos y saber qué
los causó.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
48
- Asertividad: es la habilidad de expresarse abiertamente y defender los derechos
personales sin mostrarse agresivo ni pasivo.
- Independencia: es la habilidad de controlar las propias acciones y pensamiento uno
mismo, sin dejar de consultar a otros para obtener la información necesaria.
- Auto actualización: habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y llevar una vida rica y
plena, comprometiéndonos con objetivos y metas a lo largo de la vida.
Componente Interpersonal:
- Empatía: es la habilidad de reconocer las emociones de otros, comprenderlas y mostrar
interés por los demás.
- Responsabilidad social: es la habilidad de mostrarse como un miembro constructivo del
grupo social, mantener las reglas sociales y ser confiable.
- Relaciones Interpersonales: es la habilidad de establecer y mantener relaciones
emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto, establecer relaciones amistosas y
sentirse a gusto.
Componentes de Adaptabilidad:
- Prueba de realidad: esta habilidad se refiere a la correspondencia entre lo que
emocionalmente experimentamos y lo que ocurre objetivamente, es buscar una evidencia
objetiva para confirmar nuestros sentimientos sin fantasear ni dejarnos llevar por ellos.
- Flexibilidad: es la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del medio,
adaptando nuestros comportamientos y pensamientos.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
49
- Solución de problemas: la habilidad de identificar y definir problemas así como generar e
implementar soluciones potencialmente efectivas. Esta habilidad está compuesta de 4
partes:
- Ser consciente del problema y sentirse seguro y motivado frente a él.
- Definir y formular el problema claramente (recoger información relevante)
- Generar tanto soluciones como sea posible.
- Tomar una solución sobre la solución a usar, sopesando pros y contras de cada
solución.
Componentes del Manejo del Estrés:
- Tolerancia al estrés: esta habilidad se refiere a la capacidad de sufrir eventos estresantes y
emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de forma positiva con el estrés. Esta
habilidad se basa en la capacidad de escoger varios cursos de acción para hacerle frente al
estrés, ser optimista para resolver un problema, y sentir que uno tiene capacidad para
controlar e influir en la situación.
- Control de impulsos: es la habilidad de resistir o retardar un impulso, controlando las
emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor interés.
Componente del Estado de Ánimo y Motivación:
- Optimismo: es mantener una actitud positiva ante las adversidades y mirar siempre el
lado bueno de la vida.
- Felicidad: es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la vida, disfrutarse uno
mismo y a otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
50
El modelo emplea la expresión “inteligencia emocional y social” haciendo referencia a las
competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida. Según Bar-On
(1997),
La capacidad de modificar la inteligencia emocional y social es superior a la inteligencia
cognitiva.
En estos modelos, se puede observar que la autorregulación emocional, entendida como la
capacidad de regular los estados emocionales a un punto de referencia, es un elemento
principal de los modelos. Así, el modelo de las 4 ramas de Mayer et al. (2001), sitúa al
“Manejo de las Emociones” en la zona superior de su escala jerárquica, Goleman la incluye
como “capacidad de controlar las propias emociones” y Bar–On incluye elementos de
autorregulación emocional en varias de sus habilidades como el “Control de Impulsos” y la
“Flexibilidad”.
2.2.3.- Modelos de habilidades.
Son los que fundamentan el constructo de inteligencia emocional en habilidades para el
procesamiento de la información emocional. En este sentido, estos modelos no incluyen
componentes de factores de personalidad, siendo el más relevante de estos modelos el de
Salovey y Mayer (1990). Éstos postulan la existencia de una serie de habilidades cognitivas
o destrezas de los lóbulos prefontales del neocórtex para percibir, evaluar, expresar,
manejar y autorregular las emociones de un modo inteligente y adaptado al logro del
bienestar, a partir de las normas sociales y los valores éticos.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
51
2.2.3.1.- Modelo de las cuatro ramas de Mayer.
Mayer et al. (2001), explicaron que la Inteligencia Emocional es la capacidad de procesar la
información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir,
asimilar, comprender y regular las emociones.
El modelo ha sido reformulado en sucesivas ocasiones desde que en 1990, Salovey y Mayer
introdujeran la empatía como componente. En 2001, los autores realizaron sus nuevas
aportaciones, logrando una mejora del modelo hasta consolidarlo como uno de los modelos
más utilizados y por ende, uno de los más populares. Las habilidades incluidas en el modelo
son las siguientes:
- Percepción emocional. Habilidad para identificar las emociones en sí mismo y en los
demás a través de la expresión facial y de otros elementos como la voz o la expresividad
corporal.
- Facilitación emocional del pensamiento. Capacidad para relacionar las emociones con
otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción para facilitar el razonamiento. En
este sentido, las emociones pueden priorizar, dirigir o redirigir al pensamiento,
proyectando la atención hacia la información más importante. Por otro lado, la felicidad
facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.
- Compresión emocional. Habilidad para resolver los problemas e identificar qué emociones
son semejantes.
- Dirección emocional. Compresión de las implicaciones que tienen los actos sociales en las
emociones y regulación de las emociones en uno mismo y en los demás.
- Regulación reflexiva de la emociones para promover el crecimiento personal. Habilidad
para estar abierto a los sentimientos ya sean positivos o negativos.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
52
En resumen, Mayer establece una serie de habilidades internas del ser humano que ha de
potenciar, en base a la práctica y a la mejora continua.
Estas habilidades están enlazadas de forma que para una adecuada regulación emocional
es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una comprensión eficaz
requerimos de una apropiada percepción emocional.
No obstante, lo contrario no siempre es cierto. Personas con una gran capacidad de
percepción emocional carecen a veces de comprensión y regulación emocional.
Esta habilidad se puede utilizar sobre uno mismo (competencia personal o inteligencia
intrapersonal) o sobre los demás (competencia social o inteligencia interpersonal). En este
sentido, la IE se diferencia de la inteligencia social y de las habilidades sociales en que
incluye emociones internas, privadas, que son importantes para el crecimiento personal y el
ajuste emocional.
2.2.4.- Evaluación de la Inteligencia Emocional.
Recientemente, estamos asistiendo a un creciente interés por la obtención de datos
empíricos que permitan contrastar los supuestos teóricos de la Inteligencia Emocional y
derivar un conocimiento más preciso de la misma. El objetivo de estos estudios se ha
centrado, por un lado, en el diseño de instrumentos de medida que permitan operativizar
las definiciones dadas (Bar-On, 1997; Goleman 1995;Salovey y Mayer, 1990;Schutte et al.,
1998).
Como resultado, surgen dos grandes posturas teóricas que se diferencian por la definición
de inteligencia emocional y los instrumentos de medida empleados. La primera utiliza
medidas de autoinforme y enfatiza la efectividad psicológica, basándose en modelos de
personalidad y ajuste no cognitivos (por ejemplo Bar- On, 1997; Goleman, 1998).
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
53
La segunda, basándose en modelos de inteligencia y desempeño, desarrolla medidas de
rendimiento resaltando la capacidad cognitiva para procesar y regular la información y la
adaptación emocional (Salovey y Mayer, 1990).
Actualmente, varios son los test que se emplean en la evaluación de la Inteligencia
Emocional en sujetos. Las formas más comunes de evaluar la Inteligencia Emocional son las
de autoinformes y las de medidas de habilidad (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003). Los
autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepción
sobre sus propias habilidades.
Uno de los autoinformes del cual nos basamos en este estudio es la Escala IE de Schutte,
1998.
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
54
2.2.4.1.-Escala IE de Schutte. (Traducida al castellano por Chico, 1999).
Tomando como punto de partida el modelo original de IE de Salovey& Mayer, (1990),
Schutte et al. (1998), crearon un instrumento de medida de la IE denominado “Schutte Self
Report Inventory” (SSRI) que incluye aspectos tanto intrapersonales como interpersonales.
La prueba SSRI está compuesta por 33 ítems que se puntúan en una escala de tipo Likert de
5 puntos (1= totalmente en desacuerdo; 5= totalmente de acuerdo).
El propósito de estos autores, era abarcar las tres habilidades adaptativas del modelo inicial
de Salovey y Mayer, aunque el resultado de los análisis factoriales determinó un único
factor general.
El factor general del SSRI se puede dividir en 4 subfactores: percepción emocional, manejo
de emociones propias, manejo de las emociones de los demás y por último, utilización de
las emociones.
No obstante, algunos autores afirman que este cuarto factor tiene poca fiabilidad y suele
excluirse en las investigaciones (Ciarrochi, Chan &Bajgar, 2001).
Dicha escala es una medida de IE autoinformada con claras evidencias de fiabilidad,
adecuada validez, con un carácter distintivo respecto de otras variables de personalidad
sólidamente constatadas y con una demostrada capacidad predictiva.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
55
2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD.
Si se quisiese definir lo que se entiende rigurosamente por personalidad, viene a la
memoria la cita de Allport & Vernon (1930) “todo el mundo sabe lo que es la personalidad,
pero nadie puede explicarlo”.
Es difícil definirlo, ya que este constructo hace referencia a una unidad global que
representa la individualidad de un individuo, por otra parte, compleja en cuanto a su
organización.
El individuo es un conjunto, el cual actúa de forma global e integrada, y es el
comportamiento de este individuo, su actuación, lo que nos refleja su personalidad.
El fenómeno de la variabilidad del comportamiento humano, reflejo de la propia
variabilidad de los seres humanos; la diversidad en la forma de ser y comportarse, es un
fenómeno natural y como tal, susceptible de ser estudiado. Las personas poseen “una
personalidad propia” y esta personalidad designa la manera de ser y funcionar de un
psiquismo humano tal y como ha sido reconstruida por medio de la investigación
psicológica, (Nuttin, 1973).
Según Guilford, (1959), es en las diferencias individuales que encontramos, la clave de la
lógica de la personalidad, a partir de aquí, podemos disponer de una clave operacional para
investigar la personalidad: “Una personalidad individual es un patrón único de rasgos”.
De esta manera, a la Psicología de las Diferencias Individuales la comete la elaboración de
teorías, aunque como han mantenido Eysenck & Eysenck (1985), la disciplina también está
comprometida radicalmente con el análisis experimental (a nivel cognitivo u orgánico) de
las dimensiones de las diferencias individuales consideradas en los modelos estructurales
de la personalidad. Por tanto, la investigación de las diferencias individuales en
personalidad estudia dos cuestiones:
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
56
- El análisis descriptivo de las dimensiones de las diferencias individuales en
personalidad, con el objeto de construir un modelo que permita anticipar con cierta
garantía qué tipo de patrones comportamentales tenderá a desplegar una
determinada persona ante determinadas situaciones.
- Análisis de la dinámica comportamental: supone preguntarse por qué una persona
se comporta como lo hace, por qué manifiesta determinados rasgos
temperamentales, etc.
A la hora de clasificar la personalidad del ser humano, hay que tener en cuenta la existencia
de autores ideográficos, los cuales afirman que todos los humanos somos únicos, de tal
manera que no se puede diferenciar a partir de rasgos o aptitudes (Allport, 1937). A
diferencia de los Experimentales, quienes parten de la idea de que todos los seres humanos
somos idénticos salvando con seguridad diferencias individuales, Crencha(1957) y Eysenck
(1968).
A pesar de que los seres humanos difieran claramente unos de otros, estos lo hacen sobre
ciertas dimensiones, y sus diferencias y similitudes pueden ser cuantificadas y medidas,
pudiendo clasificarlos según un rasgo o aptitud y contrastarlas con grupos de personas que
no comparten ese rasgo o aptitud.
Eysenck (1968), definió la personalidad como “Una organización más o menos estable y
duradera del carácter, temperamento, intelecto y físico de una persona, que determina su
adaptación única al ambiente. El carácter denota el sistema de una persona más o menos
estable y duradero del comportamiento conativo (voluntad); el temperamento, el sistema
más o menos estable y duradero del sistema de comportamiento afectivo (emoción); el
intelecto, el sistema más o menos estable y duradero del comportamiento cognitivo
(inteligencia); el físico, el sistema más o menos estable y duradero de la configuración
corporal y de la dotación neuroendocrina”.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
57
Los conceptos RASGO y TIPO son conceptos fundamentales en los modelos factoriales; así,
el Rasgo se refiere al número de conductas repetitivas o similares ante situaciones iguales a
parecidas que dan como respuesta un tipo de personalidad concreto.
Por último, y a modo introductorio a los posteriores modelos factoriales, indicar que
existen dos tipos de modelos:
- Los modelos factoriales biológicos: los cuales son modelos factoriales apriorísticos, las
bases de las diferencias individuales en personalidad se encuentran en los mecanismos
biológicos que sustentan los procesos de aprendizaje, emoción y motivación.
Estas dimensiones causan la estabilidad y consistencia de la conducta y los modelos tienen
pretensiones explicativas.
Estos modelos se basan en teorías biológicas, las cuales tratan de responder en qué
medida, el funcionamiento biológico puede ayudar a explicar las acciones de las personas,
siendo necesario elaborar teorías cognitivas que describan hipótesis sobre cuáles
suponemos que son los pensamientos y la dinámica cognitiva de las personas.
Características genéticas y factores ambientales son, en parte, los causantes de nuestra
personalidad. Si los condicionantes ambientales son iguales para todos, entonces la
personalidad vendrá determinada por la heredabilidad genética en mayor medida, puesto
que como decimos, el ambiente es el mismo para todos.
Algunos de los principales modelos factoriales con base biológica son el Modelo PEN de
Eysenck (1970), la Teoría de la sensibilidad al refuerzo de Gray (1982) y el Modelo de los
Cinco Alternativos de Zuckerman (1993).
- Los modelos factoriales léxicos: los cuales son modelos sin postulados teóricos previos que
guíen la investigación. Consideran que el lenguaje recoge todos los términos relativos a
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
58
diferencias individuales en personalidad, y esos términos son los que deben focalizarse para
encontrar las dimensiones básicas.
Aún no tienen un desarrollo teórico y explicativo consistente.
Se basan en las teorías cognitivas, las cuales entienden como clave los procesos mentales a
la hora de explicar las diferencias individuales, siendo primordial las experiencias de
aprendizaje. De modo que estas teorías estudian el análisis de la dinámica personal,
ayudando a crear tratamientos psicológicos para pacientes con trastornos mentales.
La teoría cognitiva está basada sobre un proceso de información, resolución de problemas y
acercamiento razonable al comportamiento humano.
Algunos de los principales modelos son el Modelo de los 16 factores de Cattell (1970) y el
Modelo de los 5 factores; el Big Five de P. Costa 6 R. McCrae (1985).
Modelos explicativos: Modelos factoriales.
La estructura de la Personalidad la podemos entender como un conjunto de dimensiones
estables o factores psicológicos internos. Estos factores, los podemos denominar de
diversas formas: creencias, motivos, actitudes, rasgos, etc.
En el enfoque diferencial, estos factores se denominan rasgos; los cuales se pueden
entender como descriptores de la personalidad de un individuo y calificados como
disposiciones amplias, consistentes y estables.
Ser altruista, optimista, reservado o sociable, son diferentes rasgos de un individuo, los
cuales se utilizan para describir, evaluar y predecir la personalidad de estos sujetos.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
59
El Análisis Factorial se ha perfilado históricamente como el procedimiento estándar, el cual,
partiendo de la variabilidad de los comportamientos observados entre las personas, nos
permite conocer cuáles son las propiedades comunes de los individuos que causan esa
variación. Para medirla, podemos utilizar diferentes estrategias que van desde simplemente
observar ciertas conductas de las personas, o preguntarles acerca de sus comportamientos
en esta esfera, o bien hasta realizar un pequeño experimento.
2.3.1.- Modelos factoriales de personalidad.
Actualmente, la Psicología de la personalidad de rasgos, está fundamentada en dos pilares:
la evaluación psicométrica de los rasgos de la personalidad y el uso del citado
anteriormente, análisis factorial, para la exploración de su estructura.
Los modelos factoriales de la Personalidad consisten en una serie de propuestas diferentes,
de mayor o menor amplitud, que pretenden describir la estructura dimensional de la
misma, identificada por medio de técnicas propias de la Psicología de las diferencias
individuales.
Especialmente los programas de Cattell y Eysenck han realizado aportaciones muy
destacadas y siguen siendo muy activos en el plano de la investigación y desarrollo. Sin
embargo el debate acerca de cuántos debían ser el número de factores (rasgos) que
definían la estructura de la personalidad, provocó el resurgimiento del renacimiento de los
modelos de rasgos de la mano del llamado Modelo de los Cinco Factores (MCF).
Es en la actualidad, cuando se habla de la existencia de modelos de personalidad, tales
como “El modelo de los cinco grandes”, “El modelo de los tres grades” y sin duda, el que
mayor atención acapara, son los llamados “Modelos de Cinco Factores” seguido del
“Modelo PEN de Eysenck”, los cuales pueden justificar las diferencias individuales en el
modo de ser, comportarse y sentir de los individuos humanos.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
60
Actualmente, en base a la aplicación del Análisis Factorial, distinguimos dos modelos:
- Modelos Factoriales-biológicos: considera las bases de las diferencias individuales
dentro de los mecanismos biológicos que sustentan los procesos de aprendizaje,
emoción y motivación. Formula un modelo explicativo y causal de la personalidad.
- Modelo PEN de Eysenck (1975).
- Modelo de Zuckerman (1993).
- Modelos Factoriales léxicos: utilizan el análisis factorial como instrumento e
identificación de la estructura y como forma previa de modelizar la descripción de
la estructura de la personalidad.
- Modelo de 5 factores (el Big Five de P. Costa & R. McCrae (1988).
2.3.1.1.- El Modelo PEN de Hans Eysenck.
En el campo de la psicología de la personalidad existen dos corrientes, una que afirma que
la personalidad consta de tres grandes factores, de la cual Eysenck fue su mayor defensor, y
otro, actualmente más aceptado, que defiende que son cinco. Estas tres dimensiones son la
Extraversión, el Neuroticismo y el Psicoticismo. Cada una de ellas está relacionada con lo
que Eysenck (1975) consideró los motores de la conducta que son reproducción,
conservación y autodefensa respectivamente. Además añadió un cuarto factor, la
Inteligencia, aunque nunca lo vinculó a su teoría PEN
(Psicoticismo/Extroversión/Neuroticismo). Cada una de estas dimensiones tenía unas bases
biológicas a nivel neuroquímico y estaba compuesta por nueve factores o rasgos.
El modelo jerárquico de la personalidad de Eysenck, podemos ver cómo lo describe en una
estructura de cuatro niveles de organización del comportamiento:
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
61
- Rasgos tipo, las cuales son la dimensiones E, N y P.
- Rasgos primarios (Constructor teóricos resultantes de relaciones de diversos
hábitos de características como exactitud, rigidez…).
- Respuestas habituales(Respuestas análogas en situaciones diferentes pero con
cierta semejanza).
- Respuestas específicas (Nivel de respuestas) (Comportamientos que se dan una
sola vez).
El sistema de personalidad de Eysenck trata de identificar las dimensiones o unidades
básicas de la personalidad del sujeto, bajo el supuesto de que para ello el mejor
instrumento es el análisis factorial. No es sólo un modelo descriptivo sino que pretende ser
un modelo explicativo causal de la personalidad. Intenta determinar qué estructuras
biológicas concretas están a la base de tales dimensiones o rasgos de personalidad y
confirmarlos experimentalmente mediante la formulación de hipótesis susceptibles de ser
verificadas mediante la realización de experimentos de laboratorio. Lo conforman cuatro
dimensiones:
- Extroversión-Introversión
- Neuroticismo-Estabilidad
- Psicoticismo-Estabilidad
- Inteligencia (dimensión cognoscitiva)
- Extroversión: es la dimensión más trabajada por Eysenck. Se trata de una dimensión
bipolar en la que en el extremo alto se encuentra la extraversión y en el otro extremo, el de
las puntuaciones bajas, hallamos la introversión. Los nueve factores de esta dimensión son
la sociabilidad, vivacidad, actividad, asertividad, buscador de sensaciones,
despreocupación, dominancia, surgencia (espontaneidad) y aventurero. Según Eysenck
detrás de esta dimensión estaba el SARA (Sistema de Activación Reticular Ascendente) que
se encargaba de activar la corteza cerebral. De este modo las personas con una corteza
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
62
cerebral muy activada no necesitarían más estimulación y evitarían excesivo contacto
social, es decir, serían introvertidas y viceversa. Según Eysenck ésta es la dimensión social.
- Neuroticismo: esta dimensión es tectónica, por lo que únicamente encontramos una
patología en uno de los extremos de la misma, el polo alto, mientras que en el polo opuesto
se encuentra el control de las emociones, es decir, la normalidad. Los nueve factores de la
dimensión son la ansiedad, la depresión, el sentimiento de culpa, la baja autoestima, la
tensión, la irracionalidad, la timidez, la tristeza y la emotividad. Las bases biológicas de esta
dimensión están relacionadas con la activación del Sistema Nervioso Autónomo. Según
Eysenck ésta es la dimensión emotiva.
Quienes puntúan alto en Neuroticismo, son personas con inestabilidad emocional,
reaccionan exageradamente con dificultad de regresar al estado normal después de haber
tenido esas respuestas emocionales; en cambio, sujetos ausentes de Neuroticismo
presentan perseverancia, fuerza de voluntad, confianza, iniciativa u organización estable de
la personalidad.
- Psicoticismo: fue la última dimensión en aparecer en su teoría y la más criticada (de hecho
los defensores de los modelos de 5 dimensiones subdividen esta en dos dimensiones, el
Autocontrol y la Hostilidad). Los nueve factores de esta dimensión son la agresividad, la
frialdad, el egocentrismo, la impersonalidad, la impulsividad, antisocial, la ausencia de
empatía, la creatividad y la rigidez. Las bases biológicas de esta dimensión, mucho menos
sólida que las de las otras dos dimensiones, se basa principalmente en el metabolismo de la
serotonina. Esta dimensión, originalmente se diseñó para detectar tendencias psicóticas en
la población normal, sin embargo los resultados muestran que la inmensa mayoría de la
gente puntúa extremadamente bajo en esta escala (normalidad) y que los que puntúan alto
no son psicóticos, sino más bien psicópatas. También correlaciona positivamente con los
delincuentes. Según Eysenck ésta es la dimensión impulsiva.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
63
En Psicoticismo encontramos carencia de empatía, crueldad, impulsividad, hostilidad,
indiferencia emocional y baja socialización. Según Aluja & Torrubia (1998), es el
componente fundamental de personalidad el que permite entender el proceso de
socialización en adultos y niños.
Figura 5.- Dimensiones PEN de Eysenck (1975).
Las dos principales dimensiones del modelo PEN, la Extraversión y el Neuroticismo son
comunes a prácticamente todas las teorías de la personalidad habidas y por haber, desde el
modelo Big Five hasta la tipología clásica. En la tipología clásica del griego Galeno se
describían cuatro tipos de personalidad, que correspondían a combinaciones de
puntuaciones altas y bajas en las escalas de Extraversión y Neuroticismo del modelo PEN.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
64
- Extraversión alta y Neuroticismo alto – Colérico.
- Extraversión alta y Neuroticismo bajo – Sanguíneo.
- Extraversión baja y Neuroticismo alto – Melancólico.
- Extraversión baja y Neuroticismo bajo – Flemático.
Actualmente están más aceptados los modelos de cinco dimensiones y de ellos el que más
apoyo recibe es el de los Cinco Grandes. Realmente el Modelo de los cinco grandes no es
un modelo único, sino que es un conjunto de modelos de diferentes autores que coinciden
en que la personalidad puede ser explicada con 5 factores:
1. Extraversión.
2. Ansiedad (Neuroticismo).
3. Autocontrol o Consciencia.
4. Hostilidad/Afabilidad.
5. Intelecto.
Así pues, se observa cómo los dos primeros son idénticos a dos de las dimensiones del
modelo PEN y cómo el Psicoticismo da lugar a dos nuevas dimensiones, una centrada en el
control de las propias emociones y la otra en la hostilidad o agresividad. Además incluyen
dentro del modelo el Intelecto (similar a la Inteligencia, pero más amplio) que ya trabajó
Eysenck siempre por separado de su modelo PEN, si bien siempre reconoció que la
inteligencia era un factor determinante en la personalidad del individuo.
Evaluación a través del Modelo PEN de Eysenck.
Eysenck desarrolló varios cuestionarios con el fin de evaluar los rasgos de personalidad:
el MMQ, (Maudsley Medical Questionnaire, Eysenck 1952), el MPI (Maudsley Personality
Inventory) y el EPI (Eysenck Personality Inventory), (Eysenck & Eysenck,1964).Estos
cuestionarios incorporaban las dimensiones de E y N, pero a falta de poder incluir su
tercera dimensión, el Psicoticismo, elaboró un cuestionario más completo; el EPQ (Eysenck
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
65
Personality Questionnaire; Eysenck & Eysenck, 1975), cuya versión revisada es el EPQ-R
(Eysenck & Eysenck & Barret, 1985).
Pero la falta de fiabilidad de esta escala, hizo que Eysenck et al 1985, elaborasen una nueva
versión, más amplia, conformando el EPQ-R, Eysenck & Eysenck, 1991.
Eysenck consideró que la escala P está compuesta por diferentes rasgos relativamente poco
relacionados, de modo que es hasta cierto punto aceptable que la fiabilidad, medida
mediante la consistencia interna, ofrezca índices que reflejen la naturaleza heterogéneas de
la dimensión P.
2.3.1.2.- Modelo de los Cinco Factores (Big Five).
El Big Five o modelo de los cinco factores (BF),de Costa & McRae (1988), surge como un
paradigma comprehensivo que ofrece un marco de referencia para la interpretación de
otros sistemas de personalidad. Históricamente, cualquier modelo ideado ha sido con el fin
de intentar entender la variabilidad de la conducta humana desde diferentes perspectivas
teóricas. Sin embargo, el BF tiene un origen más empírico; ya que el enfoque en que se
fundamenta el modelo, el enfoque categorial del léxico, surge a partir de investigaciones
empíricas vinculadas a la teoría factorial de los rasgos.
El enfoque categorial del léxico plantea que las diferencias individuales más significativas en
la interacción cotidiana de las personas son codificadas en el lenguaje, cuyos términos
permiten describir las características o rasgos en función de las cuales se producen las
diferencias entre las personas. La búsqueda de estos términos comienza con un estudio de
Allport & Oldbert (1936), quienes registraron aprox. 18.000 términos que reflejaban las
características de la personalidad. Luego ésta fue reducida por Cattell (1970), gracias a
nuevos estudios a 16 factores primarios de la personalidad que le permitirían crear el test
llamado 16Personality Factors Questionnaire.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
66
Sin embargo, en un estudio paralelo al de Cattell, Tupes & Christal(1961), encontraron cinco
factores básicos recurrentes en distintos grupos de datos. Por último, Norman (1961)
replicando el estudio de Tupes & Christal, obtuvo cinco factores muy similares a los
obtenidos anteriormente, denominados como: Estabilidad emocional, Extraversión,
Apertura, Amabilidad y Minuciosidad.
Posteriormente en 1989, hizo un nuevo análisis y encontró los mismos cinco rasgos. Por
todo ello, el MCF empieza a ser estudiado masivamente con distintas muestras y métodos,
hasta llegar a consolidarse como un paradigma de cinco dimensiones básicas de la
personalidad que parecen ser reales, estables, universales y ancladas biológicamente.
El Big Five es básicamente una taxonomía de rasgos. Los rasgos se definen como tendencias
relativamente estables, abstractas, que representan estilos característicos de actuar o
reaccionar ante cierta situación a través de hábitos, actitudes, patrones de interacción
interpersonal, motivos e intereses.
La taxonomía Big Five parece muy conveniente para desarrollar medidas completas de las
diferencias individuales en personalidad, pudiendo ajustar su alcance a los objetivos de una
investigación y sirviéndose de un lenguaje compartido por toda la comunidad científica. La
teoría de las Big Five, mide las diferencias individuales en personalidad a través de la
prueba desarrollada por Costa & McCrae (1988): The NEO Personality Inventory.
Los cinco factores han recibido distintos nombres y conceptualizaciones:
· Neuroticismo (N, neuroticism).
Es la dimensión que contrasta el ajuste o estabilidad emocional con el desajuste o
inestabilidad. N siempre tiende a experimentar afectos negativos como ansiedad, miedo,
vergüenza, rabia, etc.; aunque N no trata sólo de emociones negativas que interfieren con
la adaptación, de este modo las personas con alto N suelen tener ideas irracionales y
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
67
dificultades para enfrentar situaciones de estrés, y las personas con bajo N son calmadas, y
no pierden fácilmente el control en situaciones de estrés.
· Extraversión (E, extraversion).
Representa uno de los polos de la introversión−extraversión concebidos por Jung. Esta
dimensión incluye la sociabilidad aunque ésta es sólo un componente de esta dimensión.
Los extravertidos son asertivos, activos y conservadores; gustan de la excitación y la
estimulación siendo energéticos y optimistas. El polo introvertido no es lo opuesto de la
extraversión, sino que se concibe como la ausencia de extraversión. Los introvertidos
suelen ser reservados pero no huraños, calmados más que indolentes, prefieren estar solos
pero no por ansiedad social, y no son ni infelices ni pesimistas.
· Apertura a la experiencia (O, openness).
Es la dimensión que ha originado más confusiones y desacuerdos del MCF; sin embargo, sus
elementos constituyentes son la imaginación activa, la sensibilidad estética, la atención a
las vivencias internas, gusto por la variedad, curiosidad intelectual e independencia de
juicio. El individuo abierto es original e imaginativo, curiosos por el medio externo e
interno, con vidas más ricas e interesados por ideas nuevas y valores no convencionales. En
su polo opuesto el individuo tiende a ser convencional en su conducta y apariencia,
prefieren lo familiar a lo novedoso y son social y políticamente conservadores.
· Amabilidad (A, agreeableness).
Refleja tendencias interpersonales. En su polo positivo, el individuo es altruista,
considerado, confiado y solidario. En su polo opuesto el individuo es egocéntrico, escéptico
y competitivo. Otra definición de esta dimensión, denominada por sus autores como
Complacencia amistosa versus No complacencia hostil (Dingman & Takemoto, 1981).Su
polo positivo refiere a la docilidad más la capacidad de establecer relaciones
interpersonales amistosas; y su polo negativo, al establecer relaciones hostiles. Pese a que
social y psicológicamente se ve más saludable el polo positivo, esto no es necesariamente
así ya que la "no amabilidad" en sus componentes de escepticismo y pensamiento crítico,
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
68
es necesaria para el desarrollo de muchos ámbitos del quehacer humano, como por
ejemplo en la ciencia.
· Munciosidad (C, conscientiousness).
Esta dimensión tiene sus bases en el autocontrol, no sólo de impulsos sino que también en
la planificación, organización y ejecución de tareas. Por esta razón a este factor también se
le ha denominado como "voluntad de logro", ya que implica una planificación cuidadosa y
persistencia en sus metas. C está asociado además con la responsabilidad, confiabilidad,
puntualidad y escrupulosidad. El concienzudo es voluntarioso y determinado, de propósitos
claros. El polo opuesto es más laxo, informal y descuidado en sus principios morales.
El Modelo de los Cinco Factores, constituye un modelo comprensivo de la personalidad el
cuál puede servir como marco de referencia interpretativo para otros modelos, y que por lo
mismo puede ser usado como lenguaje común a través del cual se facilite la comunicación
entre los estudiosos de este tema. El BF plantea que las cinco dimensiones son universales,
al ser independientes del contexto cultural y estar presentes en la mayoría de las teorías
clásicas de la personalidad. También ha sido evaluado por distintos instrumentos, tales
como el EPPS (Edwards Personal Preference Schedule), el Myers−Briggs Type Indicator, el
MMPI (con una reinterpretación del mismo). El BF se presenta como una forma válida de
sintetizar una gran cantidad de información de investigaciones de psicología clínica y
personalidad, en un lenguaje accesible a investigadores de distintas tendencias teóricas.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
69
Figura 6. Dimensiones y los Rasgos del NEO-PI-R.de Costa y McCrae (1988).
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
70
Evaluación a través del Modelo Big Five:
El Modelo de McCrae & Costa (1988), a pesar de estar constituido por cinco factores, a su
vez, están constituidos por un conjunto de dimensiones subordinadas que se denominan
”facetas” hasta un total de 30. Estas facetas son evaluables por el NEO-PI-R de 1992.
El NEO-PI (NEO Personality Inventory) fue publicado por Costa & McCrae en 1985, el cual,
presenta adecuados niveles de confiabilidad, y posee también estudios que avalan su
utilidad práctica y cimientos teóricos. El NEO−PI−R puede ser interpretado en términos de
dominios y/o de facetas. La primera entrega una descripción simple de la personalidad,
destacando aspectos sobresalientes; y la segunda es una descripción detallada y compleja
que refiere a procesos cognitivos, bienestar psicológico, motivos, etc. El uso de una u otra
depende del conocimiento, habilidades, e intereses del mismo intérprete.
El NEO−PI−R cuenta con una versión abreviada, el NEO Five Factor Inventory (NEO−FFI), que
si bien pierde riqueza puede ser utilizada cuando hay limitaciones de tiempo u otras
razones, y conserva una alta correlación con los puntajes del NEO−PI−R.
Su mayor colaboración es la comprensión general del paciente, al dar información que sirve
de pre−requisito para una terapia efectiva, ayudando a anticipar y entender la experiencia
de éste, y le permite comprender y anticipar los problemas que podrían presentarse en el
tratamiento. De este modo, N influye en la intensidad y duración del paciente; E ser
relaciona con el entusiasmo en relación con su tratamiento; O determina las reacciones del
paciente frente a las intervenciones del terapeuta; A la reacción del paciente frente al
terapeuta como persona, y C influye en la disposición para la terapia.
Otro uso importante es en la evaluación de trastornos de personalidad, al existir una
relación entre los trastornos y los cinco factores, permitiendo su comprensión en términos
de MCF. Por ejemplo, con bajo A se presenta un trastorno antisocial, el obsesivo
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
71
compulsivo con alto C, trastornos esquizoides con muy bajo E, aunque el trastorno evitativo
también está asociado a muy alto N.
En tercer lugar, la interacción entre estos aspectos influye en la efectividad de la terapia, ya
que se plantea que O es importante durante el proceso terapéutico, ya que las personas
con bajo O no están muy dispuestas a experiencias novedosas, preferirían apoyo emocional
y consejos de sentido común; en cambio, pacientes con alto O aceptan más fácilmente
terapias menos convencionales. También E es importante para determinar el tipo óptimo
de terapia según la introversión o extraversión del paciente (discurso espontáneo o
participación social).
El Modelo de los Cinco Factores representa un paradigma comprensivo y respaldado
empíricamente, que permite mirar de nueva manera los modelos teóricos clásicos de la
personalidad, demostrando aceptabilidad y adecuación en la evaluación de necesidades
psicológicas, especialmente con la extraversión y la Apertura, Costa, McCrae & Holland
(1984), emplearon la escala para ver la tendencia de los sujetos en cuanto a su vocación
profesional.
La Apertura y la Responsabilidad parecen ser de gran interés en el área de la psicología
académica. Apertura, tiene una cierta relación con las medidas de inteligencia y algo mayor
con las de pensamiento divergente, la cual se estima favorecedora de la creatividad,
McCrae(1987).
Pero, definitivamente, en el área en el que el NEO-PI-R ha probado más su valor es en la
Investigación de la personalidad.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
72
En este sentido, el Modelo de los Cinco Factores tiene tres claras ventajas:
- Integra un amplio conjunto de constructor de personalidad, facilita la
intercomunicación entre investigadores de distintos enfoques.
- Es un modelo comprensivo que facilita la exploración de las relaciones entre
personalidad y otros fenómenos.
- Es eficiente, ya que permite una descripción de la estructura de la personalidad
entre el Modelo PEN (anteriormente citado), y el de 16 factores de Cattell.
El Modelo de los Cinco Factores simplemente hace referencia a las dimensiones de
diferencias individuales. Es una versión de la teoría de rasgos, una forma de ver la esencia
de la naturaleza humana, desde un punto de vista diferencial.
2.3.1.3.- Modelo de Marvin Zuckerman.
Analizando distintos modelos temperamentales, Zuckerman (1993), postuló una nueva
dimensión, relacionado con el modelo básico de Eysenck, llamado “Búsqueda de
sensaciones”.
“La búsqueda de sensaciones se caracteriza por la necesidad de sensaciones y experiencias,
variadas y complejas y por el deseo de comprometerse en riesgos físicos y sociales para
lograr tales experiencias” (Zuckerman, 1979).
El rasgo de búsqueda de sensaciones, está formado por cuatro subdimensiones específicas:
- Búsqueda de aventura y riesgo.
- Búsqueda de experiencias.
- Desinhibición.
- Susceptibilidad al aburrimiento.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
73
Según Zuckerman (1993), los individuos que puntúan alto en esta dimensión, se pueden
encontrar entre: delincuentes, consumidores de droga, así como otras poblaciones como
alpinistas, deportistas de aventura, policías, y un conjunto de individuos que en su actividad
cotidiana están siempre poniendo a prueba sus recursos personales. En cambio, los que
puntúan bajo en esta dimensión, prefieren la monotonía y son muy resistentes al
aburrimiento.
Gran parte de los esfuerzos de Zuckerman han sido: elaborar mecanismos biológicos que
sustentan esta dimensión, describiendo un complejo modelo biológico para justificarlo y
comparar el rasgo «búsqueda de sensaciones» con otros rasgos de modelos de
personalidad como el de Eysenck.
En el primero, el aspecto central de este modelo es el papel de la monoaminoxidasa (MAO),
la cual actúa en el SNC como regulador de los procesos de transmisión nerviosa. Los sujetos
con altos niveles de búsqueda de sensaciones (SSS), suelen tener bajos niveles de MAO. Así,
sujetos con bajos niveles de MAO tienen respuestas intensas y débiles respuestas de
defensa. Los niveles de MAO, conllevan consecuencias en conductas básicas como las de
aproximación o evitación, afectando también a efectos como la agresividad, dominancia o
sociabilidad.
Este modelo plantea la necesidad de agrupar distintos elementos que tiene en común los
modelos factoriales-biológicos de la personalidad en uno solo que sea lo suficientemente
complejo para poder ser considerado una buena imagen de la estructura de los rasgos de la
personalidad.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
74
Zuckerman et al. (1993) llegaron a la elaboración del modelo de los Cinco Alternativos
cuyas 5 dimensiones básicas son las siguientes:
- Extroversión: considera esta dimensión una mezcla de extraversión de Eysenck
donde predomina el componente de actividad y sociabilidad.
- Emocionalidad: frecuencia con la que sienten o experimentan estados afectivos de
connotación negativa incluyendo sentimientos de ansiedad, depresión y hostilidad.
- Agresión- Hostilidad: predisposición a expresarse de manera agresiva y grosera,
malicia, venganza.
- Impulsividad no socializada/búsqueda de sensaciones: relacionada con el
mecanismo de la inhibición conductual. Representa la ausencia de reflexión,
desinhibición, y ausencia de socialización. Incorpora el Psicoticismo de Eysenck.
Figura 7.- Modelo Psicobiológico de la personalidad (tomado de M. Zuckerman, 1993).
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
75
La medida de la personalidad:
Desde los primeros estudios sobre la Personalidad, los psicólogos han desarrollado
métodos, técnicas y procedimientos para medir y evaluar los distintos aspectos (rasgos,
estados…) Como resultado de la medida de la personalidad, existen tres tipos de test:
- Cuestionarios de personalidad o inventarios (Modelo de Zuckerman, 1993).
- Test proyectivos.
- Test objetivos (Kline, 1993).
Estos test, deben cumplir cuatro características: fiabilidad elevada, correcta validez,
capacidad discriminativa y estandarización eficiente.
Evaluación a través del modelo de Zuckerman.
Analizando distintos modelos temperamentales, postuló una nueva dimensión relacionada
con el modelo básico de Eysenck, llamada «Búsqueda de Sensaciones».
La búsqueda de sensaciones es una dimensión subordinada a la llamada Impulsividad no-
socializada/búsqueda de sensaciones. Subyace a esta dimensión un mecanismo que
podemos denominar de aproximación.
Esta búsqueda de sensaciones representa una tendencia optimista para aproximarse a
estímulos nuevos o desconocidos o a explorar el entorno.
Zuckerman (1993),elaboró el modelo de los Cinco Alternativos (ZKPQ).Para la medición de
las dimensiones del método de los Cinco Alternativos, se elabora el cuestionario ZKPQ
(Zuckerman-Kulhman Personality Questionnaire), que incluye 99 ítems con un formato de
respuesta de tipo verdadero/ falso y con la siguiente distribución de ítems por escala:
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
76
- Impulsividad –Búsqueda de Sensaciones: 19 ítems.
- Neuroticismo-Ansiedad: 19 ítems.
- Agresividad- Hostilidad: 17ítems.
- Actividad: 17 ítems.
- Sociabilidad: 17 ítems.
- Infrecuencia: 10 ítems.
- Impulsividad -búsqueda de sensaciones: “Búsqueda de experiencias y sensaciones
intensas, nuevas, variadas y complejas, con la voluntad de experimentar y participar
en experiencias que comporten riesgo físico, social, legal o financiero”. (Zuckerman,
1994).
- Neuroticismo -Ansiedad: falta de confianza en uno mismo, ansiedad, depresión,
preocupación emocional…
- Agresividad - Hostilidad: conducta antisocial, venganza, malicia, expresión agresiva,
grosera…
- Actividad: preferencia de actividades que supongan un reto, necesidad de llevar a
cabo actividades.
- Sociabilidad: realizar actividades con los demás, relacionarse, etc.
Zuckerman (1993), estudió un rasgo común a varios trastornos que denominó “Búsqueda
de Sensaciones Impulsiva y Antisocial”, cuyos componentes son la impulsividad, la
socialización y la búsqueda de sensaciones. El factor Búsqueda de Sensaciones Impulsiva y
Antisocial está directamente relacionado con el P de Eysenck.
La medida de la Búsqueda de Sensaciones Impulsiva y Antisocial se hace a partir de cuatro
subescalas:
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
77
- (TAS) Búsqueda de aventuras y excitación.
- (ES) Búsqueda de experiencias.
- (DIS) Desinhibición.
- (BS) Susceptibilidad al aburrimiento.
Según Zuckerman (1983), “La búsqueda de sensaciones se ha conceptualizado como una
característica con base biológica”.
Varios estudios encontraron relaciones entre niveles de monoaminoxidasa (MAO) o niveles
de testosterona con el rasgo de Búsqueda de Sensaciones. (Fowler et al., 1980; Ward et al.,
1987, Lukas, 1987; Orlebeke et al., 1989).Los sujetos con altas puntuaciones en búsqueda
de sensaciones, suelen tener bajos niveles de MAO, teniendo este hecho muchas
consecuencias en el funcionamiento psicofísico del sujeto. Así, los sujetos con bajos niveles
de MAO tienden a tener altas puntuaciones en el rasgo, tienen respuestas de orientación
intensas y débiles respuestas de defensa, su nivel de activación cortical es crónicamente
inferior al de los sujetos con bajas puntuaciones en la dimensión de búsqueda de
sensaciones.
En su búsqueda de sensaciones y experiencias nuevas e intensas, los buscadores de
sensación asumen varios tipos de riesgos (Zuckerman, 1979). Asumen riesgos físicos en
deportes peligrosos (Zuckerman, 1983).
Los grandes buscadores de sensaciones, tiene a asumir riesgos, mientras que los menores
buscadores de sensaciones, suelen evitar actividades arriesgadas.
Una razón puede ser que los altos buscadores de sensaciones valoran la recompensa del
riesgo más que los bajos buscadores de sensaciones.
Los intensos efectos de recompensa de estos tipos de actividades pueden superar los
riesgos para los grandes buscadores de sensaciones.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
78
Una hipótesis alternativa, pero no necesariamente contradictoria, es que los grandes
buscadores de sensaciones tienen un sesgo optimista (Weinstein, 1982), es decir que se ven
en menor riesgo y con menos posibilidades de resultados negativos de su conducta
arriesgada.
Zuckerman(1979),halló una correlación alta entre riesgo valorado y experiencia e indicó
que cuanta más experiencia tenía el sujeto en la ejecución de una tarea menos arriesgada
la juzgaba.
Este resultado puede ser explicado por el desarrollo de un sentido de competencia como
consecuencia de la experiencia no injuriosa. El optimismo no realista aumenta con la
percepción de control (Weinstein, 1987). Sin embargo, la correlación entre riesgo valorado
y novedad en el estudio de Zuckerman (1979), fue debido al bajo riesgo percibido en
actividades familiares y no tanto al alto riesgo percibido en actividades nuevas.
La valoración de riesgo para actividades nuevas fue variable, oscilando de “sin riesgo” a
“riesgo muy elevado”. La ausencia de experiencia personal en una actividad no la hace
parecer necesariamente arriesgada.
La asunción de riesgo puede también implicar el rasgo de Impulsividad. Cuando se da la
oportunidad de una actividad arriesgada, los impulsivos son propensos a actuar
rápidamente sin pensar o planificar demasiado. Piensan sobre sus acciones más tarde, en
caso de hacerlo.
La ausencia de cognición previa a la acción implica que los resultados de las conductas del
pasado no desempeñan un papel importante en las decisiones conductuales. Hay varios
tipos de impulsividad. La tendencia a actuar rápidamente sin premeditación ha sido
llamada impulsividad limitada para distinguirla del rasgo más extenso que implican otros
factores como vivacidad y temeridad (Eysenck & Eysenck,1977).
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
79
La impulsividad y la búsqueda de sensaciones están moderadamente relacionadas
(Zuckerman, 1979) y juntas comprenden uno de los tres extensos factores de la
personalidad, llamado Búsqueda de Sensaciones Impulsiva (Impulsive Unsocialized
Sensation Seeking) (Zuckerman, Kuhlman & Camac, 1988; Zuckerman, Kuhlman, Thornquist
& Kiers, 1991).
La escala P de Eysenck (Psicoticismo) fue un excelente marcador para esta dimensión en
ambos estudios. Dada la relación entre búsqueda de sensación e impulsividad cabría
esperar que ambas predijeran la valoración de riesgo y la conducta de riesgo, pero una
puede ser primaria y la otra secundaria en la predicción.
La influencia de los compañeros es otra explicación potencial de la atracción a las
actividades de riesgo para los grandes buscadores de sensaciones. Si los grandes
buscadores de sensaciones se sienten atraídos por grupos de compañeros interesados en
actividades de búsqueda de sensaciones, sus valoraciones de riego pueden verse
modificadas y pueden recibir reforzamiento por implicarse en esas actividades.
Muchas actividades de gran búsqueda de sensaciones en gente joven empiezan con un
desafío de sus compañeros. Rechazar un desafío supone arriesgar perder la estima de
amigos valorados; subjetivamente este riesgo puede superar el riesgo de la actividad
desafiada.
A partir de la teoría de la búsqueda de sensaciones en relación a la asunción de riesgo y de
la investigación de Horovath (1996), se formularon las siguientes hipótesis:
1. La búsqueda de sensaciones debería estar relacionada negativamente con la valoración
de riesgo y relacionada positivamente con la conducta de riesgo en todas las áreas de
asunción de riesgo.
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
80
2. De manera similar, la impulsividad debería estar relacionada negativamente con la
conducta de riesgo en varias áreas de asunción de riesgo.
3. La valoración de riesgo debería estar relacionada negativamente con la conducta de
riesgo.
4. Las valoraciones de riesgo deberían mediar la relación entre la búsqueda de sensaciones
y la impulsividad y las conductas de riesgo.
En cuanto a la relación de Búsqueda de Sensaciones y Deporte, la valoración de riesgo tiene
algunos valores predictivos negativos; cuanta más arriesgada se juzga que es la actividad,
menos probable es que la persona lo haga.
Estas estimaciones de riesgo para la realización de nuevas actividades, se relacionan
negativamente con la SSS, Zuckerman (1975), pero tras el contacto del sujeto con alguna
experiencia relacionada con esta actividad, el nivel de búsqueda de sensaciones puede
determinar cómo se interpreta la experiencia.
Altos niveles de SSS, está relacionado con una reducción progresiva del riesgo percibido y
un aumento de la confianza en su habilidad, hará evitar consecuencias negativas, a
diferencia de bajos niveles de SSS pudiendo mostrase inseguros sobre los resultados.
En este caso, los grandes buscadores de sensaciones tenderán más a repetir la actividad
mientras los menores no lo harán, así como a atender a los placeres o recompensas de la
actividad, a diferencia de los no buscadores, los cuales prestan más atención selectiva (en el
aprendizaje observacional) y a las consecuencias negativas de la conducta de los demás.
Diversos estudios afirman que los grandes buscadores de sensaciones asumen riesgos
“irracionales”, y esto puede ser resultado de diferencias biológicas en lugar de su
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
81
experiencia previa y sus resultados. Zuckerman (1979); Zuckerman, Buchsbaum& Murphy
(1980).
Más recientemente Aluja, Kuhlman & Zuckerman (2010) han desarrollado un instrumento
de 200 ítems basado en el modelo de los Cinco Alternativos de Zuckerman (ZKPQ)el cual
incluye cinco factores con cuatro facetas en cada factor y 10 ítems por faceta. De este
modelo nos hemos servido para llevar a cabo el análisis de la personalidad en los sujetos.
Este nuevo cuestionario conserva la estructura del original, aunque con cambios en el
formato de respuesta; Del modo de respuestas de tipo verdadero o falso se pasó a una
escala de respuesta de 4 categorías tipo Likert. Estas puntuaciones de los factores generales
se forman con la suma de sus facetas en un modelo jerárquico. Las ventajas de los
cuestionarios de personalidad basados en las facetas son:
- Mejor replicabilidad.
- Contenido descriptivo más preciso para la investigación
- Mayor poder predictivo en áreas como diagnóstico.
Existen cambios también en los nombres de tres de sus factores: Sociabilidad se cambió por
Extraversión, Neuroticismo-Ansiedad por Neuroticismo y Búsqueda de Sensaciones
impulsiva, ahora se llama Búsqueda de Sensaciones porque los ítems de impulsividad sólo
desempeñan un papel en la faceta aburrimiento mientras que el factor se define
principalmente por las otras tres facetas.
El factor de socialización anterior se ha ampliado con nuevos contenidos, incluyendo las
emociones positivas, calor social y exhibicionismo, y por lo tanto, sociabilidad es ahora una
faceta de un factor de extraversión más general.
Neuroticismo-Ansiedad factor se ha extendido hacia un factor Neuroticismo más general
con Ansiedad, Depresión, Dependencia y Baja autoestima. El factor de Agresión-hostilidad
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
82
es también un nuevo factor de agresión en general, incluyendo la agresión física, agresión
verbal, ira y hostilidad.
El ZKA-PQ es un nuevo cuestionario basado en el modelo de cinco factores de Zuckerman.
Los cinco factores del ZKA-PQ son similares a los del ZKPQ, pero no son totalmente
equivalentes, ya que los nuevos factores se han construido a partir de las facetas, las cuales
se detallan a continuación:
- Agresividad: Agresividad física, Agresión verbal, Enfado, Hostilidad.
- Actividad: Trabajo compulsivo, Actividad genera, Inquietud, Trabajo enérgico.
- Neuroticismo: Ansiedad, Depresión, Dependiente, Baja autoestima.
- Extroversión Emociones positivas, Integridad social, Exhibicionista, Sociable.
- Búsqueda de Sensaciones: Emoción y aventura, Búsqueda de experiencias,
Desinhibición, Susceptible al aburrimiento.
En los apartados anteriores, se ha hecho referencia al estudio de la Inteligencia, Inteligencia
Emocional y Personalidad y sus diferentes y variadas teorías, citando a sus autores más
relevantes, con sus modelos e instrumentos de medida más característicos, de los cuáles
nos hemos servido para la elaboración de nuestro estudio.
A continuación, se hará referencia al Deporte, en concreto a la Natación, profundizando
aún más en su relación con la Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad.
2.4.- DEPORTE
83
2.4. DEPORTE.
Desde tiempos remotos, los deportes se han clasificado en función de los intereses
asociados a las distintas áreas de conocimiento. Hoy en día, se pueden encontrar diferentes
clasificaciones de los deportes, aunque previamente nos adentraremos en el conocimiento
del concepto deporte.
Aunque frecuentemente se confunden los términos deporte y actividad física/Fitness, en
realidad no significan exactamente lo mismo. La diferencia radica en el carácter competitivo
del primero, en contra del mero hecho de la práctica del segundo.
En este sentido cabe destacar, pues, la gran complejidad a la hora de definir un concepto
como el de deporte, ya que abarca la mayoría de los ámbitos de la vida humana
(económico, social, político, educativo, etc.), de hecho, Cagigal (1981) puso de manifiesto
que “todavía nadie ha podido definir con general aceptación en qué consiste el deporte”.
Entre las últimas definiciones del término deporte nos encontramos a Romero Granados
(2001), quien defiende que el deporte es “cualquier actividad, organizada o no, que
implique movimiento mediante el juego con objeto de superación o de victoria a título
individual o de grupo”.
Para Paredes (2002), “el deporte es un fenómeno complejo, abierto que expresa una idea en
constante evolución acorde a los tiempos y que constituye un componente significativo de la
experiencia vital del ser humano como individuo y del colectivo social”.
Siguiendo las características del deporte expuesta por Castejón (2004) el deporte “es un
juego reglado, pues tiene esas características que lo detallan: parte como juego, hay
actividad física, competición y tiene una serie de reglas para los participantes. Todos estos
elementos se interrelacionan”.
2.4.- DEPORTE
84
Por tanto, el concepto de Deporte se ha subdividido en diversas concepciones que aluden
de forma explícita al ámbito o campo al que hacen referencia. A continuación exponemos
los más significativos.
2.4.1. Clasificación de los deportes.
Para comprender un poco mejor el concepto de deporte, y siguiendo la evolución de la
demanda del deporte en la sociedad, se presenta una clasificación de los deportes más
significativos en la actualidad, elaborada por Robles, Abad & Giménez (2009).
1. Deporte escolar: se trata de todo deporte practicado en la escuela durante las
sesiones de Educación Física programadas por el centro escolar. Aquí también
entrarían aquellas actividades deportivas llevadas a cabo fuera de la institución
escolar pero que hayan sido planificadas y programadas por el centro dentro del
horario lectivo del mismo.
2. Deporte en edad escolar: hace referencia a las actividades deportivas realizadas
por los niños y niñas que están en edad escolar al margen del centro escolar, y por
tanto, de las clases de Educación Física. Se trataría de aquellas prácticas deportivas
realizadas en escuelas deportivas, clubes deportivos, etc.
Respecto a los tipos de deporte anteriores, tenemos que decir que, al igual que en muchos
aspectos relacionados con el deporte, no todos los estudiosos del fenómeno deportivo
comparten esta distinción, ya que, por ejemplo, para Blázquez (1999), el deporte escolar es
“toda actividad físico-deportiva realizada por niños/as y jóvenes en edad escolar, dentro y
fuera del centro escolar, incluso la desarrollada en el ámbito de los clubes o de otras
entidades públicas o privadas, considerando, por tanto, deporte escolar como sinónimo de
deporte en edad escolar”.
2.4.- DEPORTE
85
Por su parte, para De la Rica (1993), el deporte escolar se refiere a las actividades físicas y
deportivas llevadas organizadas por los centros escolares, fuera del horario lectivo, como
actividad complementaria. Para esta autora, el deporte escolar debe contemplarse desde
un prisma pedagógico y relacionado con la asignatura de Educación Física. Como vemos, no
todos los autores opinan lo mismo respecto a esta orientación y la precedente.
3. Deporte para todos: esta orientación nació como un eslogan y como una
reivindicación, porque en el pasado sólo podían acceder a la práctica deportiva
unos pocos. Por tanto, el movimiento a favor del Deporte para Todos, nace como
una reivindicación del derecho a la realización de actividad física y deporte
(Bañuelos, 1992). Según Cagigal (1979), este tipo de deportes intenta saciar la
necesidad humana de movimiento lúdico-competitivo, pero tiene en cuenta los
valores humanos y sociales del deporte, es decir, la salud, el esparcimiento, la
socialización, el descanso, etc.
Además el concepto de Deporte para todos, según Giménez, (2002), “hace alusión al hecho
de que toda persona tiene el derecho de practicar una actividad deportiva
independientemente de su clase socio-económica, sexo, etc. “
4. Deporte recreativo: Blázquez (1999), define el deporte recreativo como“ aquél
que es practicado por placer y diversión, sin ninguna intención de competir o
superar a un adversario, únicamente por disfrute o goce”. Pretende que el individuo
se entretenga y se divierta corporalmente de manera que logre su equilibrio
personal. Se trata de una práctica abierta, donde nada está prefijado con
anterioridad y donde lo que menos importa es el resultado.
5. Deporte educativo: siguiendo a Blázquez (1999), en este tipo de deporte lo que
importa es la persona que realiza la actividad deportiva, es decir, el deportista. De
esta manera, el deporte educativo ha de fomentar el desarrollo y la mejora de las
distintas capacidades cognitivas, afectivas, sociales, motrices y psicomotrices de la
2.4.- DEPORTE
86
persona que lo realiza. En este sentido y conforme con Giménez (2002), pensamos
que el deporte que se proponga a niños/as y a jóvenes debe basarse en un
planteamiento estrictamente educativo.
6. Deporte de iniciación o iniciación deportiva: Hernández et al. (2001), definen la
iniciación deportiva como “el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por un
individuo, para la adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento
de un deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma contacto con
el deporte hasta que es capaz de jugarlo con adecuación a su estructura funcional”.
Por su parte Sánchez Bañuelos (1992), entiende que un individuo está iniciado
cuando “es capaz de tener una operatividad básica, sobre el conjunto global de la
actividad deportiva, en la situación real de juego o competición”.
Por último Romero (1997), defiende la idea en la cual la iniciación deportiva corresponde a
la etapa en la cual el niño/a comienza a aprender de forma específica una práctica
deportiva concreta, debiéndose entender ésta como un período que favorece y facilita una
especialización ulterior.
7. Deporte adaptado: actividades deportivas en las que es necesario reestructurar,
acomodar y ajustar las condiciones de práctica (normas y reglas, móviles o
aparatos, la técnica o formas de ejecución, el espacio y tiempo de juego, etc.), para
que puedan ser practicadas por las personas que presentan alguna discapacidad
física, psíquica o psicofísica.
8. Deporte competitivo: hace referencia a aquellas prácticas deportivas en la que el
objetivo consiste en superar, vencer a un contrario o a sí mismo (Blázquez, 1999).
En esta concepción del deporte lo importante es conseguir grandes e importantes
resultados, muchas veces sin importar el medio, lo cual conlleva un gran sacrificio
por parte de los participantes y un entrenamiento sistemático para lograr los fines
deseados. Por su parte, Bañuelos (2000), esta orientación se rige por el principio de
2.4.- DEPORTE
87
selectividad, de forma que la elite deportiva constituye un colectivo minoritario por
definición, y comporta un gran sacrificio.
Siguiendo esta clasificación de deporte, el presente estudio se centra en el último concepto
de deporte; el Deporte competitivo en su disciplina acuática más antigua; La Natación.
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
88
2.5. CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE.
De forma paralela al creciente interés que experimentado a lo largo de estos años la
psicología deportiva, la presente investigación relaciona la práctica deportiva a nivel
competitivo con la psicología, intentando encontrar relaciones favorables entre ellas. Para
ello, nos adentramos en estudios en los que la práctica deportiva en diferentes disciplinas,
tiene asociada el desarrollo de aspectos psicológicos y viceversa.
Originariamente, se puede decir que el nexo de unión entre las Capacidades Cognitivas y el
ejercicio físico, se encuentra en la infancia, ya que la exploración del mundo, a menudo,
requería una coordinación de movimientos múltiples.
Pero, para responder a la cuestión de si la Actividad física está relacionado con la aparición
de altas capacidades cognitivas, hay que adentrarse en estudios recientes, como el
elaborado por Bekendam, García, Díaz & Burgos (2012), observando cómo la práctica de
natación está relacionado con altas puntuaciones en capacidad espacial y capacidad de
razonamiento .
Otros autores, han puesto de manifiesto que el ejercicio aeróbico de moderado a alta
intensidad, parecen promover un desarrollo en la cognición y en comportamiento,
comúnmente descrita como función ejecutiva. Los efectos han sido detectados tras cumplir
sesiones de ejercicio (Budde et al, 2008; Ellemberg & Deschenes, 2010; Hillman et al, 2009;
Pesce et al, 2009) y después de un entrenamiento. (Davis et al, 2007, Hinkle, Tuckman &
Sampson, 1993).
El sistema de circuitos neural dentro de la corteza cerebral prefrontal (PFC) es importante
para los procesos cognitivos; (Luria, 1966; Shimamura, 2000; Los Stuss & Benson, 1984). A
diferencia de otras regiones del cerebro, responsables en el procesamiento motor y
sensorial, el desarrollo lingüístico, y la atención, la PFC madura hacia finales de la
adolescencia (Gogtay et al., 2004). Durante este período de inmadurez, los cambios
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
89
progresivos y regresivos, son conducidos en parte, por las experiencias del niño (O'Hare &
Sowell, 2008). Este período prolongado de desarrollo del cerebro es igualado por un
período prolongado de desarrollo cognitivo.
Con la edad, los niños y adolescentes, no sólo demuestran más competencia en las tareas
que evalúan cada componente cognitivo individualmente, sino que también adelantan
tareas que requieren una coordinación de componentes múltiples (Davidson et al. 2006).
Este prolongado desarrollo cognitivo y neural puede ser una pista para entender por qué
los procesos cognitivos de los niños, son sensibles a los efectos de ejercicio aeróbico.
Existen numerosos estudios que evalúan los efectos del ejercicio aeróbico en la cognición.
Tomporowski (2003), examinó los efectos inmediatos en el funcionamiento cognitivo,
inmediatamente tras sesiones de ejercicio aeróbico.
En un segundo estudio, estudió los efectos del ejercicio aeróbico en niños, aleatoriamente
asignados, bien para realizar un programa aeróbico de varias semanas, o para un control de
la condición, en el mismo período de tiempo. El propósito del programa aeróbico, era
mejorar la función cardiorespiratoria en niños, y como consecuencia, una mejoría en la
función cognitiva (Tomporowski et al., 2008),
Estos dos estudios, determinaron los efectos inmediatos del ejercicio aeróbico en la
cognición, en contraposición de los efectos a largo plazo, de un programa aeróbico crónico.
(Tomporowski, 2003).
En un anterior estudio de ejercicio crónico y cognición, Tuckman & Hinkle (1986)
compararon los efectos de un programa aeróbico de 12 semanas en una clase estándar de
Educación Física en niños de 4º y 6º de primaria. El programa consistió en realizar
diferentes ejercicios de correr, los cuales se convirtieron progresivamente en ejercicios que
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
90
exigían mucho más fisiológicamente. Los resultados determinaron una mejoría notable en
el pensamiento creativo de los alumnos.
En un siguiente estudio, Hinkle et al. (1993), examinaron los efectos de un programa
aeróbico de ocho semanas, en niños de 8º de primaria. En comparación con el grupo
control, los niños que realizaron el programa de ejercicio aeróbico, presentaron una
mejoría en el Torrance Test of Creative Thinking, determinando una mejoría en la
creatividad.
Un estudio más reciente por Davis et al.(2007) reafirmaron el hecho de que la cognición es
sensible al entrenamiento aeróbico. La prueba fue realizada a niños de edades
comprendidas entre los 7 y 11 años y con sobrepeso. Completaron un programa aeróbico
de ejercicio, incluyendo ejercicios en grupo; juegos corriendo y juegos modificados de
baloncesto y fútbol. Los niños fueron asignados al azar para una de las tres opciones del
programa: Ningún control de ejercicio, dosis de ejercicio 20-min o 40-min. Los niños que
participaron en el de 20-min y los de 40-min, tuvieron el mismo tiempo en las explicaciones
y recibieron la misma atención. Los datos obtenidos revelaron que el ejercicio físico mejora
notablemente el rendimiento cognitivo, concretamente en la función ejecutiva y en el
rendimiento en matemáticas. El funcionamiento cognitivo, fue evaluado por el Sistema
Cognitivo de Valoración (CAS) (Naglieri & Das, 1997). Como resultado, el entrenamiento
aeróbico sólo tuvo efecto sobre las tareas que requerían cognición. Además, el
entrenamiento aeróbico tuvo un efecto positivo en matemáticas. Estas ganancias cognitivas
fueron complementadas por el incremento de la activación del PFC. Tanto para los datos
conductuales como para MRI, las comparaciones fueron hechas para controlar a los niños
que no recibieron ninguna atención o intervención de cualquier clase. Así, estos resultados,
indican que la participación en el entrenamiento aeróbico influye en capacidades
cognitivas, pero no descarta que otras formas de ejercicio también puedan influir.
Un interesante diseño experimental, más a menudo usado en estudios de ejercicio agudo,
examinó diferencias en el funcionamiento cognitivo al completar diferentes tipos de
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
91
ejercicio. En este estudio (Budde et al., 2008), un grupo de adolescentes (13–16 años)
fueron asignados al azar para realizar 10-min de un ejercicio coordinativo bimanual o 10-
min de ejercicio poco coordinativo. El monitorizar ritmos cardíacos aseguró que las
condiciones en ambos ejercicios fuesen a una intensidad aeróbica moderada; Sin embargo,
el ejercicio más complicado, involucró una serie de tareas bimanuales expertas de
coordinación, mientras que el ejercicio más simple involucró sólo un movimiento motor
repetitivo.
Los adolescentes asignados para realizar ejercicio complicado, presentaron mayor exactitud
de tarea como el tiempo de terminación sobre una tarea de atención selectiva frente a los
adolescentes asignados al ejercicio más simple.
Pesce et al. (2009), también investigaron los tipos de ejercicio aeróbico de intensidad
equivalente al aeróbico. Niños de 11–12 años, completaron 1 h de circuito individual y
durante otra sesión, completaron 1 h de juegos aeróbicos. A diferencia de otros estudios,
la actividad motora de los niños fue clasificada en categorías para proveer información
acerca de las interacciones sociales y cognitivas en cada forma de ejercicio. (Sin embargo,
los autores no describen los ejercicios realizados). Mientras que el entrenar en circuito
contuvo más oportunidades para aprender habilidades motoras, los juegos en grupo
proporcionaron más oportunidades para aplicar esas habilidades motoras en una manera
competitiva y estratégica. El circuito constó solamente de actividad individual, y los juegos
en grupo constaron tanto de actividades individuales, como actividades en grupo. Después
de cada sesión, los niños completaron una lista para evaluar la memorización inmediata y
atrasada de una palabra. Los resultados mostraron un incremento en la capacidad de
almacenamiento de memoria tanto a corto como a medio plazo. Sugirieron que los
procesos de almacenamiento de memoria se pueden facilitar no sólo por los aumentos
inducidos por el ejercicio en la activación fisiológica, sino también por la activación
cognitiva inducida por el ejercicio.
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
92
Conjuntamente, estos dos estudios amplían la posibilidad de aceptación al decir que el
ejercicio requiere un complejo, controlado y adaptable cognición y el movimiento puede
determinar el impacto en los procesos cognitivos. Los ejercicios coordinativos, como los
empleados por Budde et al. (2008) requieren un control cognitivo sustancial y la habilidad
sobre la disposición de un comportamiento automático (Diamond,2009).
Los juegos aeróbicos, como los empleados por Pesce et al. (2009), requirieron un
comportamiento estratégico, coordinación de movimientos corporales complicados, y la
adaptación de cambiar continuamente de tarea.
Otra investigación experimental reciente, ha comparado el ejercicio aeróbico repetitivo
simple (caminar en una cinta). Si las formas complicadas de ejercicio aeróbico facilitan la
cognición más que las formas simples, entonces las diferencias entre el entrenamiento de
ejercicios simples y los períodos de descanso deberían ser pequeñas.
Tomporowski et al. (2008), probaron una evidencia consistente con esta idea, demostrando
que el caminar en cinta no tuvo ningún efecto en cambios, respecto a la cognición en niños
con sobrepeso e inactivos de edades entre 7 y 11 años. Los niños completaron una tarea de
decisión antes e inmediatamente después de una sesión de 23 minutos, andando en la
cinta a una intensidad moderada.
En cambio, Ellemberg & Deschenes (2010), evaluaron la velocidad en los tiempos de
respuesta en niños de 7 y 10 años. La mitad de los niños completó 30 minutos de ejercicio
aeróbico, mientras la otra mitad miraba la televisión. Cada niño fue evaluado antes e
inmediatamente después de la intervención. Comparado al grupo de control, los niños en la
condición de ejercicio, mostraron una mejora significativa sobre ambas tareas. Los
resultados encontrados conducían a pensar que una mejoría en la atención de los niños
podría ser debido a la activación fisiológica originada por períodos de ejercicio ya que
positivamente afectan al cerebro, al aumento del flujo sanguíneo cerebral y por tanto, la
función cerebral mejora.
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
93
Considerando todos estos estudios, se puede decir que a menudo, se pasa por alto el hecho
de que hay muchas formas de ejercicio que son actividades que incluyen un alto
componente cognitivo.
Investigaciones ha sugerido que esta cognición inherente en el ejercicio, puede ayudar a
explicar cómo afecta el ejercicio en la cognición (Sibley & Etnier, 2003; Tomporowski et al.
2008).
Existen diferentes tipos de ejercicios en el que los niños realizan a través de la participación
en actividades de grupo o deportes que requieren una cierta complicación cognitiva para
cooperar con compañeros de equipo, anticipar el comportamiento de compañeros de
equipo y adversarios, estrategias de la planilla, y se adapta a demandas que cambian alguna
vez de tarea.
Así, los juegos aeróbicos y diferentes tipos de ejercicio, requieren una forma de pensar y
habilidades cognitivas similares. Las habilidades cognitivas adquiridas durante los juegos
aeróbicos, se trasladaron a las funciones ejecutivas.
Si éste es el caso, la participación en cogniciones complejas, los juegos deberían impactar
también positivamente en la función ejecutiva de los niños. Varias investigaciones apoyan
esta idea, demostrando que los juegos informatizados son efectivos para el desarrollo de la
función ejecutiva en niños pequeños (Rueda et al. 2005; Thorell et al. 2008), en niños
mayores y adolescentes (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Klingberg et al. 2005), y
en adultos (Erickson et al. 2007; Jaeggi, Buschkuehl, Jonides & Perrig, 2008; Olesen,
Westerberg & Klingberg, 2004; Persson & Reuter-Lorenz, 2008).
Estas intervenciones de ejercicio aeróbico pueden ser efectivas en varias poblaciones. Los
niños con sobrepeso típicamente inactivos, discutiblemente deberían ser la prioridad de
intervenciones de ejercicio aeróbico (Vaynman & Gómez–Pinilla, 2006). El sobrepeso
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
94
pediátrico ha aumentado en los últimos años y éste, está relacionado con rendimientos
académicos bajos (Dwyer et al., 2001; Taras & Potts- Datema, 2005). Además, la escuela
que antiguamente dedicaba más tiempo, ahora ha menguado (Story, Kaphingst & French,
2006) y pocos niños reciben la cantidad recomendable de ejercicio (Query, 2012). Davis et
al., (2007), establecieron que el ejercicio aeróbico impactó en la función ejecutiva en
matemáticas.
Niños con ADHD (Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad), también presentan
beneficios a través del ejercicio aeróbico. Un estudio experimental con niños
diagnosticados de ADHD (Tantillo, Kesick, Hynd & Dishman, 2002), demostraron que el
ejercicio tiene un efecto beneficioso en los síntomas de ADHD.
Por último, sujetos con otras incapacidades, los cuales tienen un estilo de vida sedentaria,
pueden beneficiarse también de la actividad física (Ploughman, 2008). En estudio de 6
meses, se realizó una prueba en la cual los niños completaron diversos ejercicios físicos
para evaluar, posteriormente habilidades motoras y coordinación. Realizaron diversas
habilidades de idioma, incluyendo lectura , fonética, y memoria verbal, en niños con
dificultad en la lectura, la mayoría de ellos con dislexia diagnosticada (Reynolds, Nicolson &
Hambly, 2003). Estas ganancias cognitivas persistieron 18 meses después de finalizar la
intervención (Reynolds y Nicolson, 2007). En otro estudio, de 8 meses de intervención con
diversos ejercicios aeróbicos y anaeróbicos, incluyendo la coordinación de movimientos del
cuerpo, influyeron positivamente en el funcionamiento cognitivo de niños con parálisis
cerebral (Verschuren et al., 2007). Por tanto, se puede decir que el ejercicio, tiene el
potencial para no mejorar sólo a la salud física de niños sino también su salud cognitiva y
puede ser efectivo en intervenciones clínicas.
Como conclusión, se podría decir, que los autores, a los que hemos hecho referencia en
este apartado, ponen de manifiesto una relación beneficiosa entre el ejercicio y las
capacidades cognitivas de los sujetos.
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
95
Habilidades como concentración, memorización o creatividad, han sido unas de las
capacidades que mayor beneficio han obtenido a través del ejercicio, es especial de
programas de ejercicio aeróbico.
A pesar de ello, no hay que descartar la posibilidad de que otras formas de ejercicio
obtengan iguales o incluso mejores beneficios.
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
96
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE.
Uno de los objetivos a determinar por la psicología deportiva, es dotar al atleta de recursos
para hacer frente a demandas psicológicas derivadas de la competición y el entrenamiento
a fin de que consiga aumentar su rendimiento y disfrutar más de su actividad deportiva
(González, 1996).
En los deportes de resistencia, como la natación, se presenta una serie de aspectos
psicológicos que pueden poner en peligro el rendimiento; entre otros, el estado de ánimo,
el exceso de ansiedad antes de competir, la falta de motivación y de autoconfianza, la falta
de concentración, el exceso de preocupaciones y sufrimiento, la falta de apoyo y de
autocontrol emocional.
Severa (2005),citó esta autorregulación emocional, como “cualquier respuesta o cadena de
respuestas del individuo, que alteran la probabilidad de que ocurra una respuesta que
normalmente sigue a un evento y que altera a largo plazo la probabilidad de sus
consecuencias asociadas”.
En el ámbito deportivo, existen diferentes eventos provocadores de emociones tanto
positivas como negativas, por ejemplo, la satisfacción y alegría ante el triunfo, la culpa o
frustración ante pérdida, o el desconcierto que se dan en el transcurso del entrenamiento y
de los espacios de competencia.
Según Puig y Vilanova (2011), para quelas emociones cumplan funciones positivas, deben
cumplirse tres condiciones:(a) la existencia de la pasión, que, con su carácter dialéctico del
placer y el sufrimiento, subyace a todas las otras emociones y actúa como un motor que
empuja al deportista hacia adelante, a pesar de todos los contratiempos que podrían
encontrar en el camino, (b) sobre la emoción intensa, que podría llevarse a cabo sólo si van
acompañado por el conocimiento y la experiencia del entorno natural adquirido a lo largo
de los años, y (c) la conciliación entre el trabajo y la emoción.
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
97
Es necesario aprender a disfrutar con moderación y mesura las emociones positivas de alta
intensidad, además de ser consecuentes con las conductas que se siguen después de ellas.
La claridad con la que son percibidos y distinguidos tales estados se ha correlacionado con
la mayor utilización de estrategias “activas” y cognitivas, y con un menor uso de la
evitación, negación y supresión de la respuesta fisiológica (Gohm& Clore, 2002;Gross&
John, 2003).
Algunos autores, como Ato et al.(2004), ven las emociones y su expresión desde un modelo
que relaciona la intensidad de la emoción, la autorregulación y el funcionamiento social.
Ellos proponen que una alta emocionalidad negativa, junto con una baja regulación
emocional y conductual, se asociará con problemas de comportamiento externos tales
como la agresividad y la baja competencia social. Por el contrario, una baja regulación de la
emoción junto con un alto control del comportamiento y una alta intensidad emocional
negativa se asociará a problemas de comportamiento internos tales como el miedo, o la
timidez.
Pero no todos los estados emocionales negativos resultan ser tan malos como se muestra.
En el deporte, estas emociones pueden servir como catalizadores para movilizar al sujeto
inmaduro a la regulación emocional adaptativa al servicio del bienestar psicológico y
fisiológico, lo que implica un aprendizaje para reconocer, enfrentar y modular diferentes
experiencias.
Un importante mecanismo de la regulación emocional es la actividad cognitiva de la
planeación (Velásques & Guillén, 2010).
Esta planeación incluye representaciones, anticipación de soluciones y monitoreo de los
actos con el fin de lograr una meta. En un ambiente competitivo, el deportista recordará y
reproducirá lo aprendido en el entrenamiento, atendiendo al reconocimiento de los
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
98
cambios que ocurren en su organismo (pensamientos, cansancio, energía) imaginando las
posibles estrategias que utilizará a su favor.
La regulación emocional implica un sistema de acción o esquema conductual asociado a un
sistema de valoraciones y percepciones acerca del evento provocador. Saarni (1999),
mencionó que las emociones se desarrollan mediante la interacción, lo que da origen a las
llamadas competencias emocionales que van a guiar el comportamiento en función de las
expresiones de otros, es decir, adquiere la habilidad de discernir de otras emociones y
obtiene un conocimiento que lo lleva a actuar de manera acertada.
Para tener un adecuado control emocional, es necesario comprender la relación e
interacción del individuo con el ambiente.
Como señalan Ellis & Young (1996), no son los hechos externos (como la conducta de otros
o las situaciones) los que causan nuestras emociones, sino lo que pensamos acerca de ellos.
Algunos pensamientos pueden influir negativamente en la ejecución del deportista, como
los pensamientos de superioridad, los cuáles ocasionan un descenso significativo en el
rendimiento del deportista debido a que subvalora a sus oponentes, disminuye los niveles
de exigencia de los entrenamientos y de la rutina de ejercicios, tornándose incumplido,
indisciplinado, sensible a las críticas y conformista.
Por tal razón, se hace necesaria una instrucción, con el fin de evitar situaciones críticas,
unidas a ejecuciones empobrecidas, el resultado es un deportista con baja motivación, falta
de interés en la actividad, ausentismo o incluso la deserción (Gutiérrez & García, 2001).
Cuando se intenta ejercer control sobre situaciones de estrés, es necesario percibir cierto
grado de control. Esta ausencia de control puede producir déficits motivacionales y
afectivos (Fernández& Edo, 1994).
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
99
Como señala Velásquez& Guillén (2010), los deportistas evalúan su propio desempeño de
una manera secuencial en el entrenamiento o la competencia, lo que produce un aumento
de los afectos sobre su capacidad de competencia.
Por tanto, se puede decir que las atribuciones suponen un papel fundamental en la
autoeficacia, fijación de metas, percepción de la propia capacidad y otros factores base en
el rendimiento deportivo. Y es que la autoeficacia tiene un rol medicinal importante , pues
actúa de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior, siendo estas
creencias un mejor productor de la conducta que el nivel de habilidad real (Dilorio et al.
2006; Valiante, 2000).
Velásques & Guillén (2010) realizaron una investigación enfocada en el control de
emociones en nadadores de 6-12 años, mediante una organización temática que comienza
con el autoconocimiento, el autoconcepto, continúa con la autoconfianza y la resolución de
problemas, el reconocimiento de las emociones más comunes en el deporte, la
estructuración cognitiva así como la regulación emocional y el autocontrol, con el objetivo
de que el deportista fuese capaz de adquirir la capacidad de anticipar y evaluar los
resultados de sus reacciones de emociones negativas y positivas, productos de encuentros
deportivos, como victorias, pérdidas, o lesiones propias del proceso deportivo. La
metodología de trabajo incluyó actividades lúdico–pedagógicas grupales, instrucción
directa y entrenamiento cognitivo. Los datos mostraron una reducción de las reacciones
emocionales negativas ante estresores identificables, mejorías en su autoconfianza,
autoestima, y adquisición de mejores habilidades para la resolución de problemas, así como
comprensión y utilización de estrategias de autocontrol y autorregulación.
Solis & Díaz(2002) y Ato et al.(2004), afirmaron que con el paso del tiempo y el encuentro
con nuevas experiencias se produce una progresión hacia formas de regulación cada vez
más flexibles y autónomas, que favorecen la adaptación del niño a las distintas demandas
de su entorno deportivo.
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
100
Gucciardi (2011), investigó la contribución de las experiencias deportivas positivas y
negativas de jóvenes deportistas de cricket. Indicó que una gran variedad de experiencias
vividas, se relacionan con diversos componentes de fortaleza mental. El número de años de
experiencia en el juego y las horas de entrenamiento entre semana, demuestran, en gran
medida las relaciones entre éstos y la iniciativa y las experiencias interpersonales de
fortaleza mental.
La natación es un deporte en el que la competición se centra sobre todo en el tiempo. Los
nadadores se encuentran en constante comparación y evaluación; estas situaciones
generan en ellos ciertos tipos de emociones y sentimientos. Las emociones negativas
constituyen un potente factor de incomodidad en el aprendizaje de cualquier contenido
porque “atrapan la atención”; sin embargo, cuando el estado de ánimo es positivo, se
mejora la capacidad de comprender mejor la información y de utilizar las estrategias
disponibles (Eccles & Wigfield, 2002), todo con el objetivo de optimizar la actuación física y
psicológica.
Este deporte, puede llegar a ser monótono e incómodo. Castillo et al. (2004) y Dosil et al.
(2001), en su estudio, determinaron que para eliminar la rutina del entrenamiento en
natación, habría que aumentar la motivación intrínseca y la orientación de las metas hacia
el dominio de la técnica de este deporte.
Un estudio, realizado por Lane & Wilson (2011), coincide con Eccles & Wigfield (2002), al
asociar la inteligencia emocional con los estados psicológicos, lo que sugiere que puede
haber una clave en la diferencia de la persona, la cual explica por qué algunos deportistas
como nadadores o corredores, responden a episodios repetidos de ejercicio duro, mejor
que otros.
Investigaron las relaciones entre la inteligencia emocional y los cambios de estado
emocional en el transcurso de una carrera de alta-resistencia de 282 km, a lo largo de
etapas durante 6 días. 34 corredores realizaron un test de inteligencia emocional antes y
después de cada una de las seis etapas. Los resultados mostraron que corredores con
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
101
niveles altos de inteligencia emocional, registraron alto en emociones agradables, así como
bajo en emociones desagradables, a diferencia de corredores que presentaron niveles bajos
de inteligencia emocional.
Otras investigaciones relacionadas con este tema, han puesto de manifiesto cómo la
práctica de actividad física y la Inteligencia Emocional, están íntimamente relacionadas.
Costarelli & Stamou, 2009, estudiaron entre otras variables, las posibles diferencias en la
imagen corporal, la inteligencia emocional y los niveles de ansiedad en un grupo de atletas
de Taekwondo y Judo y no atletas. Las interrelaciones de los parámetros anteriores
también fueron examinadas. Un total de 60 sujetos fueron evaluados: 20 fueron nacionales
e internacionales de TKD y atletas de judo y 40 eran no-atletas. Los sujetos completaron los
siguientes cuestionarios: el Cuerpo Multidimensional autónomos Cuestionario de
Relaciones (MBSRQ), el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) y el Cuestionario de
Inteligencia Emocional de Bar-On(EQ-I). Los atletas tenían niveles más altos de la
inteligencia emocional en comparación con el grupo de control, especialmente en factores
como la asertividad (p <0,01) y flexibilidad (p <0,01). Las diferencias fueron más
pronunciadas en las atletas femeninas en comparación con los no atletas, con diferencias
estadísticamente significativas en la mayoría de los factores intrapersonales (p <0,01),
incluyendo la auto-relación y auto-realización, en los factores de capacidad de adaptación y
en la mayoría de los factores de estado de ánimo. Los atletas tenían niveles más altos de la
inteligencia emocional.
Lane, Thelwell, Lowther & Devonport (2009), estudiaron la relación entre la Inteligencia
Emocional y las habilidades psicológicas en 54 atletas masculinos, los cuáles completaron la
Escala de Inteligencia Emocional (Schutte et al. (1998).
Los resultados obtenidos, sugirieron que las habilidades psicológicas empleadas durante la
competición y en la práctica, se relacionan con la percepción de la Inteligencia Emocional.
En concreto, tanto al activación en la práctica, como en la competición, se asociaron con la
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
102
percepción de la valoración de las emociones de los demás y la capacidad de regular las
emociones. Estos resultados, mostraron que las personas que presentan un uso frecuente
de las habilidades psicológicas, también presentan fuertes percepciones de la Inteligencia
Emocional.
En 2010, Lane et al., investigaron las relaciones entre la Inteligencia Emocional y la memoria
de emociones pre-competitivas ante un rendimiento óptimo y disfuncional. 284 atletas
completaron la Escala de Inteligencia Emocional (EIS, de Schutte,1998) y dos sobre
emociones pre-competitivas; a) emociones experimentadas antes de un rendimiento
óptimo, y b) emociones experimentadas antes de una actuación disfuncional.
De acuerdo con investigaciones pasadas, los resultados demostraron que las emociones
agradables estaban relacionadas con un rendimiento óptimo y las emociones
desagradables estaban asociadas con un rendimiento disfuncional.
A modo de conclusión y coincidiendo con resultados obtenidos en diferentes estudios,
podemos decir que la Inteligencia Emocional y las habilidades psicológicas en la práctica
deportiva y en competición, están íntimamente ligadas, siendo la IE, un aspecto a tener en
cuenta por los profesionales de este área, con la finalidad de favorecer el rendimiento
deportivo.
2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE
103
2.7. PERSONALIDAD Y DEPORTE.
La relación entre personalidad y deporte es sin duda alguna, uno de los temas más
controvertidos dentro de la Psicología deportiva. Se han realizado numerosos estudios e
investigaciones; sin embargo, en la actualidad, no existe un criterio uniforme al respecto.
Uno de los aspectos al que se ha dedicado mayor esfuerzo, desde los comienzos de la
aplicación de la Psicología a la actividad física y el deporte, es a la determinación de la
relación entre los rasgos de personalidad y la participación en actividades físicas.
Basándonos en el Inventario de Personalidad de Eysenck y en los principales interrogantes
que se plantean diversos autores, se podrían elaborar cuatro preguntas básicas y
esenciales.
¿Existen diferencias de personalidad entre aquellas personas que practican deportes y las
que no lo hacen? ¿Cambia la forma de ser de alguien como consecuencia de su
participación en el deporte? ¿Se manifiestan distintas personalidades entre quienes
practican un deporte u otro? ¿Se modifican los perfiles entre los deportistas con éxito y sin
éxito?
Varios, son los autores que se han interesado en estas cuestiones y sobre los que nos
hemos basado para la elaboración de este estudio.
Primeramente, autores como Zhang & Li (2000) investigaron sobre la personalidad en la
psicología de los deportistas. Aconsejaron cuales eran los métodos más adecuados para
mejorar la validez de los inventarios de personalidad y desarrollaron pruebas especificas
para medir la personalidad en el deporte.
2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE
104
En la consideración de saber si existen diferencias entre sujetos deportistas y no
deportistas, podemos centrarnos en Dineen (2003), el cual se interesó en las diferencias en
las características de personalidad entre estudiantes universitarios atletas y no atletas.
Los sujetos contestaron a un cuestionario sobre estados de humor y el NEO-FFI. Los
resultados encontrados revelan que los no atletas marcaban puntuaciones más altas en
Neuroticismo que los atletas, además, los no atletas masculinos puntuaron más alto en
Escrupulosidad que los atletas, mientras en el caso de las mujeres, puntuaron más alto en
Extraversión las atletas que las no atletas.
Otro estudio, elaborado por Kajtna et al. (2004), pone de manifiesto las diferencias en
personalidad entre deportistas de riesgo (alpinistas, kayakistas, buceadores…), atletas de
no riesgo, como nadadores y no atletas.
Se utilizó la escala Big Five y los resultados manifestaron una mayor estabilidad emocional,
escrupulosidad y energía en deportistas de alto riesgo, seguido de los no atletas y de los
nadadores.
Algunos autores, piensan que los rasgos de personalidad de un sujeto pueden alterarse, ya
sea cambiándolos o reforzándolos.
Según la psicología del deporte, esta noción referida como la hipótesis del cambio, clarifica
que son determinados sujetos con ciertos tipos de personalidad los que se sienten atraídos
por ciertos deportes.
Un claro ejemplo, es el deporte de las artes marciales, sobre el cual, varios estudios
sugieren que esta disciplina puede tener un efecto beneficioso sobre la personalidad,
inculcando, además, valores tradicionales y filosóficos.
2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE
105
También se han investigado los rasgos de personalidad en un gran abanico de deportes,
siendo Donovan et al (2005) quienes intentaron identificar la influencia de rasgos de
personalidad en varios deportes.
Usando un contexto de diferentes deportes, los autores logran probar la influencia de
rasgos de personalidad básicos sobre la variable de necesidad de afiliación y la
identificación de la variable de resultado.
Las conclusiones muestran como los rasgos de personalidad básicos de la extraversión,
responsabilidad, necesidad de excitación y materialismo, afectan positivamente a la
necesidad de afiliación.
Entre las investigaciones sobre la personalidad en el deporte, un tópico muy explorado y
muy importante, es el detectar las diferencias entre deportistas de deportes colectivos e
individuales. A pesar del mayor volumen de información disponible que ha permitido
explicar algunas de las diferencias encontradas, sin embargo aún persisten muchas dudas e
Incluso surgen otras nuevas.
Butt (1987) y Nieman & George (1987), resumen adecuadamente las características
encontradas en los estudios realizados hasta entonces, al señalar que los deportistas
individuales se caracterizan por ser más estables emocionalmente e introvertidos, frente a
deportistas de deportes colectivos que se caracterizan solamente por la mayor
extroversión.
Caracterizar a los deportistas en el aspecto de introversión-extroversión ha sido una de las
principales tendencias de los estudios, debido probablemente a los instrumentos que se
han utilizado.
Autores como Eagleton, McKelvie & de Man (2007), estudiaron las diferencias sobre la
Extroversión y el Neuroticismo en deportistas de equipo, individuales y no deportistas,
2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE
106
utilizando el Inventario de Personalidad Eysenck. Las principales conclusiones fueron que
los participantes de equipo puntuaron más alto en Extraversión que los dos participantes
deportivos individuales y no participantes.
La hipótesis fue que los practicantes de deporte marcarían niveles más altos de
Extraversión y niveles más bajos de Neuroticismo que los no deportistas, y que los
practicantes de equipo marcarían más alto en la Extraversión y más alto en Neuroticismo
que los deportistas individuales.
En otro estudio de Dinnen (2003), los sujetos contestaron a un cuestionario sobre estados
de humor y el NEO-FFI. Determinó que en la escala de Extraversión y Franqueza, fueron los
atletas de deportes de equipo quienes tuvieron resultados más altos, respecto a los atletas
de deportes individuales. Así mismo, Wong, Lox & Clark (1993), O’Sullivan, Zuckerman &
Kraft (1998) y Hanton, Jones & Mullen (2000) indican que los deportistas de equipo
presentaban menores índices de ansiedad-estado y una mayor confianza en sus
habilidades, al tiempo que establecen la hipótesis de que los deportistas individuales
poseen un mayor índice de ansiedad-rasgo.
Bara, Scipiao & Guillén (2004), verificaron las diferencias y semejanzas en las características
psicológicas de deportistas competitivos, comparando para ello deportistas de modalidades
deportivas individuales, como la natación y colectivas. Utilizando como instrumento el FPI –
R, hallaron que los deportistas de deportes colectivos se caracterizaran por tener
puntuaciones más elevadas en las cuestiones de Autorrealización y Espíritu humanitario,
todo ello estaría indicando una mayor confianza y buen humor, además de un mayor
autodominio y responsabilidad social. Por otra parte, los deportistas de deportes colectivos
frente a los de deportes individuales presentan valores mayores en las cuestiones relativas
a la irritabilidad y agresividad. Igualmente, estos últimos deportistas presentan una
puntuación más elevadas en el factor de emotividad, lo que estaría reflejando una mayor
inestabilidad emocional, al tiempo que más frágiles y recelosos que los deportistas de
modalidades colectivas.
2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE
107
A modo de síntesis, concluimos que la práctica del deporte no modifica la personalidad,
generalmente acentúa ciertos rasgos que ya están instalados en el individuo o que se van
moldeando en el comienzo de la práctica deportiva. Es durante la infancia y la adolescencia
cuando ejercen gran influencia los entrenadores que representan figuras de autoridad muy
importantes que tienen gran participación en las etapas de formación de la personalidad.
Autores comoRodríguez et al. (2011), demuestran que, en general, las personas con
elevados niveles de agresividad se muestran inclinadas a elegir los deportes combativos; los
extrovertidos optarán más probablemente por los deportes de equipo y los introvertidos
por los individuales. Aún estando avalado esta hipótesis por estudios científicos, hay que
tener en cuenta que en las generalizaciones la variabilidad puede ser tan grande que
resultaría insensato hablar de una personalidad determinada para un deporte concreto.
2.8.- BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE
108
2.8. BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE.
Cada vez, son más abundantes las investigaciones que relacionan la práctica de actividades
arriesgadas con la búsqueda de sensaciones, definida ésta como "la necesidad por la
variedad de sensaciones y experiencias nuevas y complejas y la predisposición para asumir
riesgos físicos y sociales por el puro placer de sentirlos" (Zuckerman,1979).
De acuerdo con Zuckerman, las personas que muestran una búsqueda de sensaciones alta
prefieren mantener una fuente continua de estimulación, les aburre la rutina, y están
siempre experimentando nuevas maneras de aumentar la activación mediante actividades
excitantes que a nivel conductual tienen su reflejo en el interés por buscar experiencias
nuevas, participar en actividades novedosas y poco usuales y tomar y asumir riesgos. Estas
conductas están muy relacionadas con una combinación de niveles de activación elevado y
experiencia emocional placentera (Kerr, 1997).
Los motivos que llevan a las personas a participar en deportes que implican riesgo es una
de las cuestiones más intrigantes en el ámbito de la psicología del deporte. Las personas
que los practican soportan, en ocasiones, cierto nivel de dolor y ponen de manifiesto la
necesidad de demostrar competencia.
Montañeros y escaladores mencionan, entre los motivos de su práctica, el reto que les
supone la dificultad de la tarea, la posibilidad de tener éxito en acciones que otros no
pueden realizar, la posibilidad de experimentar sentimientos de autoconfianza y conocer
sus propios límites. Afrontar exitosamente las situaciones de estrés que conllevan estas
prácticas deportivas puede ser otra de las causas de su práctica, ya que el control de las
propias reacciones les permite experimentar sentimientos de competencia.
La gran cantidad de literatura científica relacionada con la materia muestra como los
participantes en deportes de riesgo tienden a ser mayores buscadores de sensaciones que
2.8.- BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE
109
los practicantes de deportes menos arriesgados y que implican menos tipos de experiencias
(Cox, 1994; Tusak & Tusak, 2001; Erjavec, 2002; Hanegah, 2003; Katja, 2004).
Las propias evaluaciones de los deportistas acerca del riesgo, apoyan la sugerencia de que
la maximización del riesgo no es el objetivo de la realización de estas actividades. Los
deportistas de élite en actividades de riesgo participan en actividades que conllevan
solamente un riesgo que ellos perciben como de grado medio, valorando el riesgo objetivo
de su deporte como alto, pero no muy alto y piensan que sus amigos les valoran como más
arriesgados de lo que realmente son (Breivik, 1995).
Este autor, en 1996 investigó acerca de la Personalidad, la Búsqueda de Sensaciones y el
Riesgo entre alpinistas del Everest.
Los resultados mostraron que hay un perfil definido de atleta de alto riesgo que puede ser
identificado en pruebas de personalidad generales, pruebas de rasgo más específicas como
relevantes y en cuestionarios de toma de riesgos.
Hagenah (2003), habló de la relación existente entre la búsqueda de sensaciones, los
motivos de la participación deportiva y las actividades deportivas, ya que uno de los
principales motivos en la elección de una actividad deportiva es el referido a la búsqueda
de sensaciones, es decir, no son las mismas sensaciones las que se encuentran en una
práctica deportiva o en otra. De la misma forma, Katja et al. (2004), investigaron las
necesidades de deportistas de riesgo de búsqueda de sensaciones. El objetivo era investigar
factores de búsqueda de sensaciones y comparar los resultados con atletas de deportes de
riesgo (alpinistas, saltadores nórdicos, kayakistas de aguas bravas y ala delta), atletas de
deporte de no riesgo y no atletas. Los resultados fueron puntuaciones elevadas para los
deportistas de alto riesgo, sobre los no deportistas y éstos mismos sobre los deportistas sin
riesgo.
2.8.- BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE
110
Y es que determinar las características psicológicas de practicantes de deporte con riesgo
elevado a largo plazo, es relevante al entendimiento de su persistencia con el deporte
escogido.
Por último, señalaremos una investigación concreta realizada sobre la búsqueda de
sensaciones en atletas masculinos y femeninas de alto riesgo. Varios estudios (Cox, 1994;
Tusak & Tusak, 2001; Erjavec, 2002), indican que entre atletas masculinos y femeninas, hay
más similitudes que entre los hombres y mujeres de la población general. Los parámetros
de estos estudios enfocaron principalmente la personalidad, ansiedad y agresividad, ya que
se querían contemplar esos factores en el ámbito “Búsqueda de Sensaciones”. En estos
deportistas, se utilizó la Escala IV de Búsqueda de Sensaciones de Zuckerman, el cual
analiza la “Búsqueda de Sensaciones” en cinco factores – un factor genérico, factores de
aventura y propensión al riesgo, la experiencia en la búsqueda de sensación, falta de
inhibición y probabilidad de aburrimiento.
De esta forma, analizando y encontrando numerosos estudios que relacionan
favorablemente la práctica deportiva en diferentes disciplinas con la psicología, el presente
estudio pretende hallar una relación positiva entre ésta y la práctica de la natación a nivel
competitivo.
2.9.- NATACIÓN
111
2.9. LA NATACIÓN.
La relación del ser humano con el agua, se remonta varios siglos atrás, evolucionando hasta
nuestros días de diferentes formas y con finalidades diversas.
Ya en la antigüedad, las actividades acuáticas se utilizaban como forma de defensa. “ En
torno al 3000 a.C, con los asentamientos de las primeras civilizaciones alrededor de puntos
de agua: ríos, mares, lagos, se convierten en habituales los desplazamientos de manera
variada y original en el medio acuático, así lo atestiguan los restos arqueológicos y los
escritos” (Navarro, 1995).
Posteriormente en Grecia, la importancia de saber nadar era una clara distinción entre
clases sociales, cultas, por lo que un alto cargo, siempre debía ser capaz de desplazarse por
el medio acuático.
En Roma, según Navarro (1995), “Los romanos tenían claras las innegables propiedades
beneficiosas del medio acuático, ya no solo el área utilitaria sino también de bienestar o
higiene, atestiguando así las frases de las paredes de sus baños:”In aque sana est”, el agua
es saludable.
Con la llegada de la Edad Media, las actividades acuáticas apenas se practicaban, pero fue
ya con el Renacimiento, cuando aparece el nuevo surgir de estas actividades, en el que
comienzan a aparecer las actividades acuáticas de forma educativa, con sus respectivos
procesos de enseñanza y por consiguiente, las primeras competiciones.
Posteriormente, en los años 70 se habló de “ deporte para todos”, en la que no era sólo la
clase alta la que tendría este disfrute, sino todas las clases sociales.
Según el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (2012), la natación es la
“Práctica y deporte consistentes en nadar”. Profundizando en este término, el término
2.9.- NATACIÓN
112
nadar es “Dicho de una persona o de un animal: trasladarse en el agua, ayudándose de los
movimientos necesarios, y sin tocar el suelo ni otro apoyo”.
Este concepto de natación, hoy en día, podríamos considerarlo un poco simple, ya que
desde hace años, el creciente interés por la natación y las actividades en el medio acuático,
ha hecho que autores como Navarro (1998) o Moreno& Gutiérrez (1998), amplíen la
terminología, incluyendo conceptos más técnicos como la fuerza, propulsión, salud o
resistencia entre otros, en definiciones tales como la de Navarro (1998), el cuál cita la
natación como “un deporte acuático que consiste en desplazarse por la superficie del agua
utilizando para ello los estilo crol, braza, mariposa y espalda” y la de Moreno & Gutiérrez
(1998) “Con las definiciones de natación, nos queda claro que la natación no debe
confundirse de ninguna manera con el resto de actividades que se desarrollan en las
instalaciones acuáticas y medios acuáticos” y agrega, “No se trata de tan solo un deporte
competitivo y organizado sino de toda actividad física efectuada de modo no obligatorio y
con finalidades diversas, como mantener la salud, estar en forma, divertirse”.
Es gracias a estos autores y al auge de la práctica de esta disciplina, que la natación cobra
un significado más amplio y no sólo como originariamente se entendía por natación, la cual
nació de la necesidad que el ser humano tenía de adaptarse al medio acuático,
aprendiendo habilidades como el movimiento de los brazos y piernas, cuya evolución ha
hecho posible la formación de los estilos y por ende, la creación de la natación competitiva.
A la par de la evolución de la natación en sí, los objetivos perseguidos con su práctica, han
ido ampliándose en función de las necesidades de cada persona. Siguiendo a LLoret (1994),
la natación varía desde un planteamiento utilitario que cubra las necesidades básicas del
ser humano como puede ser el conservar la vida (Rosell,1991), hasta un planteamiento
educativo que permita además del aprendizaje de la natación, contribuir a la formación
integral de la persona desde el punto de vista motor, cognitivo y afectivo (Pérez et al.
2003).
2.9.- NATACIÓN
113
En cuanto a la mejoría en las capacidades cognitivas, encontramos el estudio de Burgos &
García (2003) quiene hallaron un desarrollo de capacidades cognitivas como la capacidad
espacial y la capacidad de razonamiento, gracias a la intervención de actividades
deportivas.
Otro objetivo es el planteamiento higiénico-sanitario como mejora de la condición física y
profiláctica. En este caso, autores como Díaz et al. (2010), encontraron una relación
favorable entre la práctica de actividades acuáticas y una notable mejoría tanto en la
calidad de vida de mujeres osteopénicas como postmenopáusicas, así como diferentes
impactos sobre el índice de rigidez ósea. El objetivo recreativo, el cuál aporta placer,
bienestar y diversión a quien lo realice, siendo el objetivo principal, conseguir de la persona
la práctica continua de la natación, (González & Sebastiani, 2000) y por último el
planteamiento competitivo, cuyo objetivo es la preparación de deportistas y su finalidad se
orienta hacia la obtención del rendimiento por medio de diferentes intervenciones
(Costa,2012).
Este último objetivo es el que se trata en el presente estudio, el análisis de variables
psicológicas en nadadores a nivel competitivo.
La natación de competición tiene como fin mejorar marcas propias y establecidas por otros,
en el que el rendimiento está determinado fundamentalmente por el tiempo realizado por
el nadador. Es por eso, que en las últimas décadas, entrenadores y nadadores se han
concentrado en un único propósito: batir récords.
Es desde aquí, desde donde se empieza a hacer hincapié en la importancia de combinar
rendimiento físico y psicológico. Y es que en la natación, ambos deben ir aunados si se
persigue conseguir grandes logros.
Por tanto, con el fin de establecer una estrategia para lograr un elevado rendimiento en
una prueba de natación y también poder tomar decisiones sobre el entrenamiento, es
2.9.- NATACIÓN
114
necesario conocer cuáles son las condiciones necesarias de cada nadador, por qué se
producen ciertos resultados y qué las causa. Estas condiciones deben tratarse de forma
sistematizada.
Para ello es oportuna la distinción entre las variables de las condiciones de tipo personal e
impersonal (Martin, Carl, & Lehnertz, 1997).
Las condiciones impersonales, son aquellas condiciones atribuidas al entorno. Entre ellas,
se pueden distinguir las condiciones materiales y sociales. Las materiales influyen
directamente sobre el rendimiento deportivo alcanzable, no pueden ser influenciadas por
el entrenamiento pero pueden ser voluntariamente modificadas o utilizadas. Las
condiciones sociales también influyen indirectamente sobre el rendimiento deportivo,
como puede ser la disponibilidad de los padres o la aceptación por la sociedad de un apoyo
financiero.
A diferencia de las impersonales, las condiciones personales del rendimiento, vienen
determinados por el talento y la influencia ambiental.
Las condiciones del rendimiento son independientes y estos a su vez interactúan con el
estado psíquico, que fija la disponibilidad para el rendimiento.
En muchas ocasiones, el factor psicológico aparece como determinante ante un
rendimiento inferior al esperado. Incluso, cuando el rendimiento es el esperado, se atribuye
al factor psicológico una parte de responsabilidad frente a las demás variables (físicas,
técnicas o tácticas).
Sin embargo, el entrenamiento de habilidades psicológicas no siempre existe dentro de la
planificación deportiva (Weinberg & Gould, 1996) y en algunos casos, a pesar de estar
recogida en la planificación, no siempre refleja la importancia necesaria para que tenga un
efecto positivo sobre el rendimiento de los nadadores.
2.9.- NATACIÓN
115
Según Buceta (1996), se debería realizar una evaluación psicológica del deportista a través
de las cuales, obtendremos la información necesaria para llevar a cabo cualquier otro tipo
de intervención necesaria. Bien puntualmente dentro de la planificación, o bien la inclusión
de un programa de entrenamiento de destrezas psicológicas, o también otro tipo de
intervención relacionada con el aspecto psicológico (recuperación de lesiones, aprendizaje
de habilidades técnicas, sobre entrenamiento, adherencia, detección de talentos, etc.).
Lorenzo (1992) comentó que estos programas, deben crearse de acuerdo a la planificación
deportiva de la temporada, es decir, considerarlos como un factor más de entrenamiento
con el fin de optimizar el rendimiento de los deportistas.
A modo de conclusión, y coincidiendo con Costa et al. (2012), quienes defienden una
necesaria intervención biomecánica y energética para favorecer el rendimiento en el
nadador, el presente estudio hace hincapié en la necesidad del estudio de otras variables,
en este caso psicológicas, como son la Inteligencia, la Inteligencia Emocional y la
Personalidad.
2.10.- NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS
116
2.10. NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS.
Coloquialmente, se dice que la natación es uno de los deportes “más completos”. Siguiendo
a autores como García & Burgos (2012) y Díaz (2010), se pretende decir que la natación
aporta beneficios tanto físicos como psicológicos.
La natación, a diferencia de otros deportes, es una disciplina individual en la que laauto
exigencia y disciplina marca un punto de partida para la práctica de este deporte si se
quiere practicar a nivel competitivo.
Siguiendo a Vasconcelos-Rasposo (1993), existen ciertas habilidades psicológicas que
difieren a los nadadores de élite de los de otros niveles, destacando, en los de más nivel las
siguientes:
a) Habilidad de enfrentarse a la competición de una forma relajada, b) saber integrar las
situaciones en que ha tenido un buen resultado así como aquellas en que las cosas no se
desarrollaron como pensaba, c) saber definir objetivos realistas, evitando cometer
repetidamente los mismos errores, d) desarrollar un equilibrio adecuado entre el yo-real y
el yo-idealizado como nadador, e) percibirse próximo al yo-idealizado, al mismo tiempo que
se desarrolla una motivación intrínseca, f) tener la capacidad de diferir en el tiempo y
aguardar el momento de éxito durante las épocas de trabajo, y g) desarrollar una capacidad
de autocrítica, así como ser receptivos a la retroalimentación que otros puedan
proporcionar para rápidamente proceder a realizar los cambios necesarios que garanticen
su progresión como deportista.
Dentro de esta categoría de natación, se han encontrado diversos estudios que evalúan la
importancia de intervenciones psicológicas en el entrenamiento del nadador.
Molés (2001) analizó a una nadadora de catorce años, la cual competía a nivel nacional.
Presentaba un alto nivel de estrés que dificultaba su correcta ejecución, con un
2.10.- NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS
117
consecuente desinterés en los entrenamientos y por tanto un bajo rendimiento. Comprobó
cómo en ocho semanas, y con una práctica diaria de los objetivos marcados, mejoró
notablemente en su rendimiento. En la línea de lo encontrado de Molés, encontramos a
Bell (2007) quien defiende la idea de establecer objetivos diarios y la importancia del
entrenamiento psicológico en un deporte como la natación.
Coleman (2008), citó “Hay que resaltar la importante influencia positiva de los entrenadores
y especialistas de otras disciplinas como la psicología del deporte en el transcurso de la vida
deportiva de un nadador”.
Según Cantón et al. (2009), “la labor de formación y capacitación de los entrenadores y
otros especialistas en ciencias del deporte de esta modalidad tiene que contemplar sus
aspectos diferenciales, a partir de lo cual aplicar de forma ajustada las diferentes
estrategias disponibles y empleadas con éxito en natación”.
Gourzi, Filippou, Kagiorgi & Zourbanos (2007) encontraron correlaciones positivas entre la
confianza y el auto diálogo positivo, así como relaciones estadísticamente significativas
entre la ansiedad competitiva y el auto diálogo negativo.
Por último, Cantón et al. (2009) realizaron una evaluación específica en el nadador de aguas
abiertas, y basándose en los resultados, aplicaron unas estrategias psicológicas en función
de la necesidad del nadador. Demostraron que a pesar de que se produjesen situaciones
de ansiedad cognitiva, el nadador, mediante la aplicación de herramientas aprendidas,
logró controlarlas.
Y es que para que los entrenadores y especialistas puedan determinar el estado psicológico
del nadador, se deben servir de ciertos instrumentos de medida, para evaluar y
diagnosticarlos. Se tratan de instrumentos y procedimientos de evaluación válida y fiable,
tales como tests y cuestionarios, entrevistas, registros de observación, registros fisiológicos
o sociogramas, entre otros.
2.10.- NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS
118
Este proceso de evaluación no se trata de un análisis del deportista simplemente, sino que
se deben analizar diferentes variables, como pueden ser las que se analizan en este estudio:
la Inteligencia, Inteligencia Emocional y la Personalidad de cada uno, observar cuáles son
sus fortalezas y debilidades, y en base a ello, comenzar a establecer un programa de
entrenamiento que persiga conseguir un rendimiento óptimo del deportista.
A la vista de lo encontrado en la literatura, el rendimiento en el nadador se basa en un buen
entrenamiento físico y la aplicación de estrategias psicológicas, con el fin de conseguir
buenos resultados a la par que el disfrute de esta práctica deportiva.
PARTE EMPÍRICA
3.-METODOLOGÍA
121
3. METODOLOGÍA.
En los apartados anteriores, se ha hecho referencia al estudio de la Inteligencia, de la
Inteligencia Emocional y de la Personalidad, así como sus diferentes aproximaciones
teóricas.
Por otro lado, hemos expuesto recientes estudios, los cuales ponen de manifiesto la
relación entre la práctica deportiva y las variables psicológicas.
Una vez detallados los aspectos teóricos del presente estudio, se presenta la parte empírica
del mismo.
3.- METODOLOGÍA
122
3.1. OBJETIVOS.
Los objetivos que se plantean en el presente estudio son:
Objetivos generales:
- Analizar la influencia de la práctica deportiva, en concreto la natación, sobre
variables psicológicas, tales como la Inteligencia, Inteligencia Emocional y
Personalidad en nadadores y sujetos sedentarios.
Objetivos específicos:
- Analizar diferencias en perfiles de Inteligencia, entre los diferentes grupos
dispuestos a analizar.
- Valorar las posibles diferencias existentes en Inteligencia Emocional entre los
cuatro grupos.
- Examinar las posibles diferencias existentes en Personalidad entre los tres grupos
de nadadores y los sujetos sedentarios.
- Comprobar si existen diferencias de Sexo en Inteligencia, Inteligencia Emocional y
Personalidad en los grupos de nadadores y sujetos sedentarios.
3.2. HIPÓTESIS.
Las hipótesis que se plantean en el presente estudio son:
1). Existen perfiles diferenciales de inteligencia modulados por el nivel de práctica
deportiva. Los deportistas presentarán niveles más altos en Inteligencia que el grupo de
sedentarios tanto en relación espacial, como capacidad espacial y capacidad de
razonamiento.
3.-METODOLOGÍA
123
2). Respecto a Inteligencia Emocional, los deportistas obtendrán niveles más altos en
Inteligencia Emocional que los sedentarios, siendo los nadadores de alto rendimiento
quienes obtengan mayores puntuaciones respecto al resto de grupos de nadadores.
3). Respecto a la Personalidad, se encontrarán diferencias entre deportistas y sedentarios
en los cinco factores dispuestos a analizar. En Agresividad, los nadadores obtendrán niveles
más altos. En Actividad y Búsqueda de Sensaciones, los nadadores tendrán mayores
inquietudes por encontrar nuevas sensaciones y emociones. Respecto a la Extroversión, los
nadadores tenderán a ser más extrovertidos y por último en Neuroticismo, serán los
deportistas los que presentarán puntuaciones más elevadas en depresión o ansiedad
respecto a los sujetos sedentarios.
Al igual que en el caso de Inteligencia Emocional, los nadadores de alto rendimiento
obtendrán niveles más altos en estos factores de personalidad.
4). Respecto a las diferencias de sexo en cada una de las variables, en Inteligencia los
hombres son quienes puntuarán más alto tanto en relación espacial, capacidad espacial y
no existirán diferencias en capacidad de razonamiento.
Respecto a la Inteligencia Emocional esperamos no encontrar diferencias en la valoración,
expresión y utilización de las emociones entre hombres y mujeres.
En Personalidad, serán los varones quienes obtendrán mayores niveles de Búsqueda de
Sensaciones, Agresividad, Actividad y Extroversión frente a las mujeres quienes puntuarán
más en Neuroticismo.
3.- METODOLOGÍA
124
3.3. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El diseño de la investigación estuvo formado por cuatro grupos:
- Grupo de sujetos Sedentarios, formado por 236 participantes. Este grupo se
caracteriza por ser sujetos quienes no debían haber practicado ningún tipo de
actividad deportiva durante los dos últimos años.
- Grupo de Nadadores Universitarios, formado por14 nadadores pertenecientes a un
equipo de natación universitario que no entrenasen en ningún club adicional a éste.
- Grupo de Nadadores de Clubs, formado por 122 nadadores de categoría Junior y
Absoluto pertenecientes a un club de natación.
- Grupo de Nadadores de Alto Rendimiento, formado por 6 nadadores en categoría
Junior y Absoluta.
Se analizaron un total de 378 sujetos (242 mujeres y 136 hombres), de los cuales:
- 236 eran sujetos Sedentarios:185Mujeres (X= 21,45; Sx=2,46) y 51 Hombres (X=
21,12; Sx= 2,77).
- 14 Nadadores Universitarios: 4 Mujeres (X= 20,75: Sx= 2,50) y 10 Hombres (X=
22,70; Sx= 3,68).
- 122 Nadadores de Clubs: 50 Mujeres (X= 16,74; Sx= 3,25) y 72 Hombres (X=
18,82;Sx= 2,93).
- 6 Nadadores de Alto Rendimiento: 3 Mujeres (X= 19,00; Sx= 3,00) y 3 Hombres (X=
21,00; Sx= 2,64).
3.-METODOLOGÍA
125
3.4. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA.
El trabajo de campo se realizó en diferentes universidades, clubs y centro de Alto
Rendimiento de la Comunidad de Madrid por el investigador entre Septiembre y Junio de
2012 (Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de
Enseñanza de la Universidad Complutense de Madrid y Carrera de Económicas de la
Universidad Europea de Madrid, Equipo de Natación de la Universidad Europea de Madrid,
equipo de Natación de la Universidad Politécnica de Madrid, Club Natación Canoe, Club
Natación Covibar Rivas, Club Natación Pozuelo, Club Natación San Blas, Club Natación
Leganés, Club Natación Mirasierra, Club Natación Alcobendas y Centro de Alto Rendimiento
de Madrid).
3.5. VARIABLES.
Las variables utilizadas en el estudio fueron:
- Inteligencia. Medida como la variable psicológica que determina las capacidades
cognitivas, concretamente la capacidad espacial y la capacidad de razonamiento.
- Inteligencia Emocional. Variable psicológica que mide la capacidad de valorar,
utilizar y expresar las emociones.
- Personalidad. Conjunto de rasgos psicológicos, haciendo referencia a 5 facetas:
Actividad, Agresividad, Neuroticismo, Extroversión y Búsqueda de Sensaciones.
- Nivel deportivo. El nivel deportivo se clasifica en función de los requisitos que
deben cumplir los nadadores según el nivel al que pertenezcan, los cuáles se
comentan posteriormente
3.- METODOLOGÍA
126
3.6. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS.
En primer lugar se captó a los participantes poniéndose en contacto vía email con los
entrenadores de los respectivos clubs de natación, así como con los coordinadores de las
facultades en el caso de los sujeto sedentarios, enviándoles una carta informativa con los
objetivos del estudio.
3.6.1. Criterios de inclusión.
Los criterios de inclusión en el estudio dependieron para cada uno de los grupos:
- Los sujeto Sedentarios, no debían haber practicado ningún tipo de actividad
deportiva en los últimos dos años.
- Los Nadadores Universitarios pertenecientes a un equipo de natación universitario
que no entrenasen en ningún club adicional a este. Entrenan 2 horas, 3 días a la
semana y compiten únicamente a nivel universitario.
- Nadadores de Clubs, de categoría Junior y Absoluto pertenecientes a un club de
natación. Compaginan vida diaria con entrenamiento; Entrenan 2 horas, 4 a 5 días a
la semana y compiten a nivel nacional.
- Nadadores de Alto Rendimiento, en categoría Junior y Absoluta. Entrenan de 4 a 6
horas al día, 6 días a la semana. Compiten a nivel nacional e internacional.
Tras la aceptación de participación en el estudio, se procedió a acudir a su instalación
acuática a realizar las pruebas.
Se explicó el objetivo del estudio, seguido de los test que iban a realizar.
3.-METODOLOGÍA
127
En primer lugar se administraron los test psicológicos, en una sala sin ruido y cómoda, para
posteriormente, proceder a explicar las instrucciones de los test y resolver dudas. El tiempo
de aplicación del conjunto de los test osciló entre los 40 y 45 minutos.
3.6.2. Instrumentos de medida.
Los instrumentos de medida utilizados para obtener indicadores de las variables
seleccionadas fueron:
-Inteligencia:
Se obtuvieron indicadores de la capacidad de razonamiento y de la capacidad espacial. El
PMA R (Aptitudes Mentales Primarias) de Thurstone & Thurstone (1943)..El razonamiento
es la capacidad para resolver problemas lógicos, proveer y planear. En esta prueba de 30
ítems y 6 minutos de duración, el sujeto debe determinar qué letra continúa en una serie
de ellas, para lo que debe averiguar la relación lógica que las vincula.
Para analizar la capacidad espacial de los sujetos, se utilizaron dos test: el DAT - SR y el
PMA E.
- El DAT - SR (Test de Aptitud Diferencial) de Bennett, Seashore & Wesman (1949), se
trata de una batería integrada de test de orientación. Ocho son las Aptitudes que
componen esta batería, y de la que nosotros nos servimos es la de Relaciones
espaciales (Forma L).
Esta prueba tiene por fin, evaluar una de las aptitudes intelectual fundamental. El
rasgo inherente de estos 60 ítems reside en que exigen la manipulación mental de
objetos en el espacio tridimensional en un tiempo máximo de 25 minutos. La tarea
sólo se relaciona en cómo se verían esos objetos si se los armara y se los hiciera
3.- METODOLOGÍA
128
girar. Existen cuatro figuras de las cuáles una es la correcta. Mide la capacidad para
manejarse con materiales concretos por medio de la visualización.
- El PMA E. El factor E, Espacial. Es el factor “visualización estática”, definido como la
aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posición en el espacio,
manteniendo su estructura interna. La prueba consta de 20 ítems, cada uno de los cuales
presenta un modelo y seis figuras similares. La tarea del sujeto consiste en determinar
cuáles de estas coinciden con el modelo, aunque hayan sido giradas sobre el mismo plano
en un tiempo máximo de 5 minutos.
- Inteligencia Emocional.
Para obtener indicadores de la IE hemos administrado el test SSRI (Schutte Self Report
Inventory) de Schutte et al. (1998), validada al español por Chico (1999).
Se compone de 33 ítems valorados en una escala de 1 a 5 (1 alto desacuerdo 1, 5 alto
acuerdo 5). La escala aporta un indicador global de la inteligencia emocional a través de 3
subescalas:
- Valoración y expresión de las emociones (V.E.E) formada por 13 ítems.
- Regulación de las emociones (R.E) formada por 10 ítems.
- Utilización de las emociones de cara a la resolución de problemas (U.E) formada por
7 ítems.
- Personalidad.
El cuestionario seleccionado fue el ZKA-PQ, (Zuckerman-Kuhlman-Aluja Personality
Questionnaire, 2010).Se compone de 200 ítems valorados en una escala de 1 a 4 (1 muy en
desacuerdo,4muy de acuerdo). El cuestionario aporta un indicador global de la
personalidad dividida en 5 factores: Neuroticismo (preocupaciones emocionales), Actividad
(evalúa la necesidad de actividad general), Extroversión (realizar actividades con amigos..)
3.-METODOLOGÍA
129
Búsqueda de Sensaciones (búsqueda de nuevas experiencias) y Agresión (expresión de
agresividad).
Estos factores se subdividen en diferentes facetas:
- Neuroticismo (NEU): NE1=Ansiedad, NE2=Depresión, NE3=Dependiente, NE4= Baja
autoestima.
- Actividad (ACT): AC1=Trabajo compulsivo, AC2=Actividad general, AC3=Inquietud,
AC4= Trabajo enérgico.
- Búsqueda de sensaciones (SSS): SS1= Emoción y aventura, compulsivo,
SS2=Búsqueda de experiencias, SS3=Desinhibición, SS4= Susceptible al
aburrimiento.
- Agresividad (AGG): AG1=Agresividad física, AG2= Agresión verbal, AG3=Enfado,
AG4= Hostilidad.
- Extroversión (EXT): EX1= Emociones positivas, EX2=Integridad social,
EX3=Exhibicionista, EX4= Sociable.
3.- METODOLOGÍA
130
3.7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO.
En los análisis de diferencia de medias presentados se aplicó la prueba T para muestras
independientes en el caso de comparar dos grupos, y un Anova con la pruebas post hoc de
contraste Scheffé para más de dos grupos.
El nivel de significación establecido para este tipo de análisis fue de p<0,05.
Todos los análisis de datos han sido realizados mediante el paquete estadístico SPSS,
versión 20.0
4.- RESULTADOS
131
4. RESULTADOS.
A continuación, se exponen los resultados obtenidos en la muestra de estudio.
En primer lugar se presentarán los estadísticos descriptivos de las variables analizadas.
Posteriormente las diferencia de medias y las correlaciones entre variables.
Estadísticos descriptivos.
En los siguientes apartados exponemos los Datos Estadísticos Descriptivos del DAT-SR,
PMA –E, PMA – R, ZKA-PQ y SSRI de la muestra objeto de estudio, así como las diferencias
de medias por Sexo y de los diferentes grupos de participantes.
4.1.- Estadísticos Descriptivos de la Muestra.
A continuación mostramos las Tablas y Gráficas con los datos estadísticos descriptivos de
toda la muestra.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los test de inteligencia.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
DAT SR 8 59 39,60 11,71 -0,39 -0,54
PMA- E 1 54 25,13 12,37 -0,33 -0,57
PMA- R 4 39 19,92 6,58 -0,19 -0,46
4.- RESULTADOS
132
Gráfica 1. Medias de Inteligencia.
Los resultados encontrados siguen los patrones de normalidad definidos en el baremo de
cada uno de los test.
Tabla2. Estadísticos descriptivos de los test de Inteligencia Emocional.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
Valoración y Expresión de las
Emociones.
38,00 67,00 52,66 5,36 -0,34 -087
Regulación de las Emociones. 24,00 44,00 36,78 3,52 -0,94 2,29
Utilización de las Emociones. 15,00 35,00 26,64 3,72 -0,53 -0,54
Inteligencia Emocional. 78,00 130,00 112,08 9,51 -0,69 1,01
Gráfica 2. Medias de Inteligencia Emocional.
0
10
20
30
40
50
DAT
PMA E
PMA R
0
20
40
60
80
100
120
Valor.Expre.Emoc
Regul.Emocio.
Utiliz.Emocio.
Total
4.- RESULTADOS
133
Fijándonos en las medias del SSRI, los resultados recogidos, muestran unos valores en
“Valoración y Expresión de las Emociones” de 52,66 puntos, en “Regulación de las
Emociones” 36,78 y 26,64 en “Utilización de las Emociones”.
Encontramos que en Inteligencia Emocional, concretamente en “Regulación de las
Emociones”, la curtosis tiende a separarse un poco de los valores asociados a la normalidad
(2,29) (Muthén & Kaplan, 1985).
4.- RESULTADOS
134
Tabla 3. Estadísticos descriptivos del test de Personalidad.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
AG 1 10 36 18,60 6,08 0,80 0,16
AG2 17 34 26,15 4,07 -0,39 -0,55
AG3 11 34 22,76 5,05 0,07 -0,37
AG4 13 29 20,97 3,62 -0,08 -0,64
AC1 15 39 26,01 5,02 0,17 -0,27
AC2 18 38 27,54 4,87 0,15 -0,55
AC3 17 37 27,87 3,76 -0,12 0,25
AC4 19 40 30,61 5,61 -0,29 -0,80
SS1 14 39 26,58 6,40 0,23 -0,79
SS2 18 37 27,55 4,51 0,12 -0,14
SS3 11 35 25,17 4,66 -0,22 0,02
SS4 13 30 21,47 3,96 -0,01 -0,59
NE1 14 35 23,79 4,74 0,07 -0,70
NE2 11 35 22,57 5,12 0,23 -0,16
NE3 13 33 23,06 3,85 0,32 0,19
NE4 10 34 21,27 6,13 0,09 -0,88
EX1 22 40 32,74 4,43 -0,41 -0,19
EX2 14 40 29,79 5,65 -0,42 -0,02
EX3 15 37 25,68 3,84 -0,16 0,75
EX4 16 38 30,10 4,48 -0,21 -0,14
AGG 56 124 88,80 14,36 0,05 -0,04
ACT 78 146 112,08 14,83 -0,03 -0,42
SSE 72 129 100,28 12,8 0,10 -0,42
NEU 49 134 90,86 16,44 0,11 -0,02
EXT 76 153 118,23 14,32 -0,16 -0,11
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
135
Gráfica 3. Medias de Personalidad.
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,
Gráfica 4. Estadísticos descriptivos del test de Personalidad.
AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión
0
5
10
15
20
25
30
35
AG 1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
0
20
40
60
80
100
120
140
AGG ACT SSE NEU EXT
4.- RESULTADOS
136
En el caso de las medias en Personalidad, observamos cómo la Extraversión tiene la
puntuación más elevada (118,23), seguida de Actividad (112,08), Búsqueda de Sensaciones
(100,28), Neuroticismo (90,86) y Agresividad (88,80).
4.1.1.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Sedentarios.
En las siguientes tablas y gráficas, mostramos los Estadísticos Descriptivos de las variables
correspondientes al DAT SR, PMA E, PMA R, ZKA-PQ y SSRI en sujetos sedentarios.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de los test de Inteligencia en Sedentarios.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
DAT SR 8 58 33,02 11,31 -0,11 -0,47
PMA- E 2 51 18,98 11,86 1,38 1,82
PMA- R 4 28 15,58 6,22 -0,40 -0,63
Gráfica 5. Medias de Inteligencia en Sedentarios.
Como se puede observar en la Tabla 4 y Gráfica 5,los resultados indican que en las variables
de Inteligencia, los sujetos puntúan más alto en “Relaciones Espaciales” (DAT SR) con una
media de 33,02, 18,98 en “Capacidad Espacial” (PMA E), y 15,58 en “Capacidad de
Razonamiento” (PMA R).
0
5
10
15
20
25
30
35
D.A.T SR
PMA E
PMAR
4.- RESULTADOS
137
Tabla 5. Estadísticos descriptivos del test de Inteligencia Emocional en Sedentarios.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
Valor.Expres.Emociones 39,00 67,00 52,68 5,91 -0,38 -0,28
Regulación emociones 24,00 44,00 36,90 3,84 -1,21 3,50
Utilización emociones 16,00 33,00 25,96 3,81 -0,57 -0,09
Inteligencia emocional. 78,00 130,00 111,49 10,62 -0,88 1,01
Gráfica 6. Medias de Inteligencia Emocional en Sedentarios.
En las variables de la escala SSRI, observamos cómo puntúan 52,68 en “Valoración y
Expresión de las Emociones”, seguido de 36,90 en “Regulación de las Emociones” y 25,96
en “Utilización de las Emociones”.
0
10
20
30
40
50
60
Valor.Expre.Emoc
Regul.Emocio.
Utiliz.Emocio.
4.- RESULTADOS
138
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Sedentarios..
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
AG 1 10 33 18,06 6,15 0,93 0,16
AG2 17 33 26,25 4,54 -0,37 -0,83
AG3 14 34 24,25 4,96 -0,13 -0,46 AG4 15 29 21,55 3,55 -0,03 -0,79 AC1 17 39 26,87 5,57 0,01 -0,58
AC2 18 36 26,61 4,48 0,10 -0,29
AC3 17 37 27,28 4,05 -0,30 0,14 AC4 19 40 29,63 5,72 -0,17 -0,79 SS1 14 38 23,36 5,56 0,69 0,11
SS2 18 37 26,40 4,38 0,27 0,01
SS3 11 31 23,67 4,27 -0,57 0,50 SS4 14 30 22,38 3,86 -0,07 -0,36 NE1 14 32 24,89 4,67 -0,51 -0,40
NE2 11 35 24,12 5,29 -0,03 0,12 NE3 13 33 24,20 4,17 -0,03 0,22 NE4 10 34 22,87 6,14 -0,13 -0,75 EX1 22 40 31,71 4,62 -0,37 -0,46
EX2 14 40 29,28 5,71 -0,21 -0,15
EX3 15 35 25,44 3,91 -0,38 0,95 EX4 22 38 29,40 4,37 0,23 -0,85
AGG 58 124 90,57 15,24 0,13 0,09 ACT 78 143 110,4 15,45 -0,10 -0,40 SSE 73 129 95,00 11,26 0,56 1,10
NEU 49 134 96,10 17,27 -0,22 0,25 EXT 91 145 115,85 14,09 0,19 -0,72
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
139
Gráfica 7. Medias de Personalidad en Sedentarios.
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,
0
5
10
15
20
25
30
35
AG 1
AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
4.- RESULTADOS
140
Gráfica 8. Medias de Personalidad en Sedentarios.
SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
Observando la Gráfica 8, vemos cómo la Extraversión tiene la puntuación más elevada
(115,85), seguida de Actividad (110,40), Neuroticismo (96,10), Búsqueda de Sensaciones
(95,00), y Agresividad (90,57).
4.1.2.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Nadadores Universitarios.
La Tabla 7 y gráfica 9 muestran los estadísticos descriptivos de Inteligencia en el grupo de
nadadores universitarios.
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores Universitarios.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
DAT SR 27 59 43,00 10,03 -0,23 -0,90
PMA- E 11 33 23,85 5,59 -0,63 1,30
PMA- R 8 30 17,79 5,67 -0,35 -0,46
0
20
40
60
80
100
120
140
AGG ACT SSE NEU EXT
4.- RESULTADOS
141
Gráfica 9. Medias de Inteligencia en Nadadores Universitarios
Como se puede observar en la Tabla 7, los datos muestran una media de 43 puntos en el
D.A.T- SR. Respecto al PMA-E, observamos una media de 23,85 y 17,79 en el R.
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores Universitarios.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
Valoración y expresión de las
emociones.
45,00 60,00 52,78 4,26 -0,04 -0,58
Regulación emociones. 34,00 44,00 37,85 3,05 -0,68 -0,03
Utilización emociones. 22,00 34,00 27,71 3,12 -0,06 -0,20
Inteligencia emociones. 106,00 129,00 114,64 7.32 -0,59 -0,90
Gráfica 10. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores Universitarios
0
10
20
30
40
50
D.A.T SR
PMA E
PMAR
0
10
20
30
40
50
60
Valor.Expre.Emocio.
Regul.Emocio.
Utiliz.Emocio.
4.- RESULTADOS
142
Respecto a las variables de Inteligencia Emocional, se observa cómo puntúan 52,78 en
“Valoración y Expresión de las Emociones”, 37,85 en “Regulación de las Emociones” y 27,71
en “Utilización de las Emociones”.
Tabla 9. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores Universitarios.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
AG 1 17 36 18,00 7,44 -0,49 -1,26 AG2 21 28 25,00 2,94 -0,65 -1,20 AG3 19 29 22,57 4,15 1,04 -0,83 AG4 14 25 18,42 3,35 1,17 2,87 AC1 15 34 25,85 5,58 -0,98 3,40 AC2 23 34 29,00 4,54 0,08 -2,14 AC3 27 31 28,28 1,70 0,79 -1,30 AC4 22 40 33,14 6,56 -1,06 -0,21 SS1 22 38 29,28 7,06 0,32 -2,09 SS2 18 37 28,28 6,94 0,05 -0,68 SS3 18 30 25,14 4,70 -0,31 -1,46 SS4 16 27 20,28 3,86 0,67 0,40 NE1 18 27 21,14 4,05 1,11 -0,94 NE2 19 27 22,14 2,96 0,66 -0,46 NE3 20 30 23,14 3,48 1,38 2,28 NE4 12 26 16,71 5,08 1,16 0,70 EX1 23 39 34,42 5,85 -1,44 1,94 EX2 14 38 31,00 8,12 -1,83 4,06 EX3 22 29 24,71 2,56 0,52 -0,42 EX4 16 37 29,00 7,09 -0,77 1,37
AGG 80 110 94,71 12,14 -0,07 -1,67 ACT 89 138 116,28 15,22 -0,63 1,42 SSE 72 124 101,14 20,25 -0,04 -1,62
NEU 73 101 83,14 11,90 0,85 -1,29 EXT 76 131 119,14 19,61 -2,33 5,68
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
143
Gráfica 11. Medias de Personalidad en Nadadores Universitarios.
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,
Gráfica 12. Medias de Personalidad en Nadadores Universitarios.
SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
AG 1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
0
20
40
60
80
100
120
140
AGG ACT SSE NEU EXT
4.- RESULTADOS
144
Fijándonos en la Gráfica 12, podemos comprobar cómo los Nadadores Universitarios
puntúan más alto en Extroversión, con 119,14, seguido de Actividad con 116,28, Búsqueda
de Sensaciones con 101,14, Agresividad, 83,99 y por último Neuroticismo con 83,14.
4.1.3.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Nadadores de Clubs.
En la tabla 10 y gráfica 12, mostramos los resultados obtenidos en el grupo de nadadores
de clubs.
Tabla 10. Estadísticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores de Clubs.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
DATL 17 59 43,91 10,33 -0,32 -0,73
PMA- E 1 51 29,25 11,68 -0,11 -1,01
PMA- R 8 39 22,65 5,49 -0,28 -0,48
Gráfica 13. Medias de Inteligencia en Nadadores de Clubs.
Observando los resultados obtenidos, vemos cómo las puntuaciones en DAT SR son 43,91,
en PMA E, 29,25 y en PMA R, 22,65.
0
10
20
30
40
50
D.A.T
PMA E
PMA R
4.- RESULTADOS
145
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores de Clubs.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
Valoración y expresión de las
emociones.
38,00 63,00 53,00 5,11 -0,18 -0,53
Regulación emociones. 25,00 43,00 36,41 3,43 -0,53 -0,91
Utilización emociones. 15,00 34,00 26,81 3,62 -0,60 -0,74
Inteligencia emociones. 82,00 130,00 112,15 9,32 -0,43 -0,57
Gráfica 14. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores de Clubs.
Los nadadores de clubs han obtenido una media general en el SSRI de 53,00 en “Valoración
y Expresión de las Emociones”, 36,41 en “Regulación de las Emociones” y 22,65 en
“Utilización de las Emociones”.
0
10
20
30
40
50
60
Valor.Expres.Emo
Regul.Emocio.
Utiliz.Emocio.
4.- RESULTADOS
146
Tabla 12. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Clubs.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
AG 1 10 25 17,69 4,58 0,57 0,33 AG2 18 30 26 3,35 0,24 0,57 AG3 11 30 20,51 4,38 0,79 2,22 AG4 13 27 20,69 3,79 0,15 -0,24 AC1 17 34 24,69 4,05 0,38 -0,46 AC2 19 38 28,72 5,05 0,01 -0,77 AC3 23 35 28,33 3,25 0,13 0,09 AC4 20 40 31 5,18 -0,05 -0,63 SS1 22 39 30,39 5,32 0,10 -0,57 SS2 20 37 28,9 4,10 0,21 -0,18 SS3 19 35 27 4,30 0,07 -0,71 SS4 13 28 20,06 3,99 0,13 -0,21 NE1 15 35 22,69 4,88 0,62 -0,13 NE2 11 30 20,9 4,82 0,58 0,15 NE3 15 27 21,56 2,97 1,25 3,25 NE4 10 32 20,03 6,09 0,38 -0,67 EX1 26 40 33,93 3,14 0,03 -0,24 EX2 20 40 30,33 5,30 -0,23 -0,27 EX3 17 37 26,37 3,89 0,43 0,80 EX4 22 38 31,46 3,83 -0,43 -0,23
AGG 56 104 84,25 12,19 0,68 1,12 ACT 91 146 112,9 13,74 0,45 -0,35 SSE 90 125 107 9,90 0,06 -0,50
NEU 52 111 85,5 14,76 0,75 0,76 EXT 94 153 121,87 13,63 0,07 -0,14
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
147
Gráfica 15. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Clubs.
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,
Gráfica 16. Medias de Personalidad en Nadadores de Clubs.
SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión
0
5
10
15
20
25
30
35
40
AG 1
AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
0
20
40
60
80
100
120
140
AGG ACT SSE NEU EXT
4.- RESULTADOS
148
Como podemos observar en la Gráfica 16, los Nadadores de Clubs puntúan más alto en
Extroversión (121,87), seguido de Actividad (112,90), Búsqueda de Sensaciones (107,00),
Neuroticismo (85,00) y Agresividad (84,25).
4.1.4.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Nadadores de Alto Rendimiento.
Tabla 13. Estadísticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
DAT SR 29 48 39,40 8,01 -0,07 -2,38
PMA- E 12 54 31,20 16,66 -0,64 -0,81
PMA- R 14 30 21,80 7,12 -0,50 -1,77
Gráfica 17. Medias de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento.
Fijándonos en las medias de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento, podemos ver
cómo en el DAT SR, el valor medio es de 39,40, seguida de 31,20 en el PMA E y 21,80 en el
PMA R respectivamente.
0
10
20
30
40
50
D.A.T
PMA E
PMA R
4.- RESULTADOS
149
Tabla 14. Estadísticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores de Alto Rendimiento.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
Valoración y expresión de las
emociones.
44,00 54,00 48,00 4,24 -0,52 -0,09
Regulación emociones. 35,00 41,00 37,40 2,30 1,33 1,87
Utilización emociones. 21,00 35,00 28,40 5,27 -0,03 -0,14
Inteligencia emociones 106,00 116,00 110,00
4,63
-0,93 -1,38
Gráfica 18. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores de Alto Rendimiento.
Observando las variables del SSRI, vemos cómo la puntuación en “Valoración y Expresión de
las Emociones” 48,00; 37,40 en “Regulación de las Emociones” y 28,40 en “Utilización de las
Emociones.
0
10
20
30
40
50
60
Valor.Expres.Emocio.
Regulac.Emoci.
Utiliz.Emocio.
4.- RESULTADOS
150
Tabla 15. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.
Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis
AG 1 13 26 18,4 4,97 0,69 -0,64 AG2 19 34 27,8 5,54 -1,28 1,95 AG3 14 33 23,6 6,94 0 1,40 AG4 17 23 20,8 2,28 -1,21 2,11 AC1 21 29 26,4 3,43 -0,64 -0,94 AC2 19 37 26,8 6,94 0,86 0,05 AC3 22 36 30 5,61 -0,45 -0,18 AC4 28 40 34,2 4,32 0,25 0,54 SS1 24 33 29,2 3,56 -0,18 -1,72 SS2 27 31 28,8 1,64 0 -1,87 SS3 17 33 27,8 6,45 -1,63 3,06 SS4 21 26 23,2 2,28 -0,24 -2,41 NE1 20 28 24 2,91 0,12 -0,66 NE2 15 21 19 2,54 -0,85 0,13 NE3 19 26 21,4 2,79 1,3 1,85 NE4 18 23 20,2 2,28 0,14 -1,39 EX1 30 37 32,6 2,7 0,60 -0,64 EX2 23 35 29,6 4,44 -0,94 1,33 EX3 20 30 25 4,79 -0,61 -2,10 EX4 24 36 29,8 4,49 -0,27 -1
AGG 67 112 93 17,7 -0,97 0,02 ACT 93 137 117,4 16,59 -0,02 -0,80 SSE 91 117 106,6 11,1 -0,65 -0,85
NEU 80 90 84,6 3,71 -0,37 0,43 EXT 102 134 117 11,83 -0,16 -1
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
151
Gráfica 19. Medias de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones,
Gráfica 20. Medias de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.
AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
En cuanto a Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento, los resultados muestran una
puntuación más alta en Actividad, con 117, 40, seguido de 117 en Extraversión, 106,60 en
Búsqueda de Sensaciones, 93 en Agresividad y 84,60 en Neuroticismo.
0
5
10
15
20
25
30
35
40 A
G 1
AG
2
AG
3
AG
4
AC
1
AC
2
AC
3
AC
4
SS1
SS2
SS3
SS4
NE1
NE2
NE3
NE4
EX1
EX2
EX3
EX4
0
20
40
60
80
100
120
140
AGG ACT SSE NEU EXT
4.- RESULTADOS
152
4.2.- Diferencias de Medias.
A continuación presentamos los datos referentes a las diferencias de media según el sexo y
entre grupos.
4.2.1.- Diferencia de Medias según el Sexo.
A continuación, en las siguientes tablas y gráfica, detallamos la diferencia de medias entre
la muestra de hombres y mujeres.
Tabla 16. Diferencia de medias por Sexo en Inteligencia.
Media Sx t gl Sig
DAT E Mujer
Hombre
35,42
43,77
11,94
9,92
-4,53 14 ,123
PMA- E Mujer
Hombre
21,45
28,04
11,49
12,33
-3,08 12 ,208
PMA- R Mujer
Hombre
19,08
20,54
6,30
6,76
-1,23 12 ,641
Tabla 17. Diferencia de medias por Sexo en Inteligencia Emocional.
Media Sx t gl Sig
Valoración y expresión
de las Emociones
Mujer
Hombre
53,20
52,24
5,24
5,45
1,02 13 ,487
Regulación de las
Emociones
Mujer
Hombre
37,42
36,28
3,54
3,45
1,87 13 ,999
Utilización de las
Emociones
Mujer
Hombre
26,67
26,61
3,80
3,69
0,92 13 ,856
Inteligencia
Emocional
Mujer
Hombre
112,98
112,36
9,07
9,85
-0,97 13 ,659
4.- RESULTADOS
153
Gráfica 21. Diferencia de Medias por Sexo en Inteligencia e Inteligencia Emocional.
En cuanto a la Diferencia de Medias en DAT SR, PMA E, PMA R y SSRI entre Mujeres y
Hombres, contemplamos en las Tablas 16 y 17 y Gráfica 18, cómo en las variables de
Inteligencia son los hombres los que puntúan más alto a diferencia de las variables de
Inteligencia Emocional donde son las mujeres quienes obtienen las puntuaciones más altas.
En relación espacial (DAT SR), los hombres alcanzan 8,35 puntos más respecto a las
mujeres. En capacidad espacial (PMA E), ocurre lo mismo, con 6,59 puntos más los hombres
frente a las mujeres. En capacidad de razonamiento (PMA R) las diferencias son mínimas,
presentando 1,46 puntos a favor de los hombres.
En Inteligencia Emocional (SSRI) los resultados muestran mínimas diferencias, siendo éstas
a favor de las mujeres en “Valoración y Expresión de las Emociones”, “Regulación de las
Emociones” y en “Utilización de las Emociones”.
0
10
20
30
40
50
60
Mujer
Hombre
4.- RESULTADOS
154
Tabla 18. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.
Media Sx t gl Sig
AG 1 Mujer 17,5 6,29 -2,08 92 ,455
Hombre 20,1 5,5
AG2 Mujer 26,5 4,29 0,977 91 ,523
Hombre 25,67 3,77
AG3 Mujer 24,18 5,18 3,29 91 ,160
Hombre 20,87 4,22
AG4 Mujer 21,35 3,47 1,16 92 ,437
Hombre 20,47 3,79
AC1 Mujer 26,98 5,2 2,22 92 ,361
Hombre 24,7 4,5
AC2 Mujer 27,18 4,54 -0,82 92 ,250
Hombre 28,02 5,29
AC3 Mujer 28,05 3,74 0,54 92 ,988
Hombre 27,62 3,82
AC4 Mujer 30,66 5,67 0,108 91 ,934
Hombre 30,53 5,6
SS1 Mujer 24,25 5,93 -4,49 92 ,830
Hombre 29,72 5,69
SS2 Mujer 27,33 3,81 -0,54 92 ,055
Hombre 27,85 5,36
SS3 Mujer 24,77 4,44 -0,94 92 ,254
Hombre 25,7 4,95
SS4 Mujer 22,61 3,86 3,44 91 ,562
Hombre 19,89 3,59
NE1 Mujer 25,5 4,44 4,42 92 ,636
Hombre 21,5 4,18
NE2 Mujer 23,9 5,21 3,06 92 ,304
Hombre 20,77 4,45
NE3 Mujer 23,61 4,19 1,62 91 ,272
Hombre 22,3 3,22
NE4 Mujer 22,44 6,34 2,18 92 ,225
Hombre 19,7 5,53
EX1 Mujer 32,68 4,39 -0,15 92 ,840
4.- RESULTADOS
155
Hombre 32,82 4,54
EX2 Mujer 29,31 5,68 -0,96 92 ,956
Hombre 30,45 5,62
EX3 Mujer 25,61 3,57 -0,22 91 ,362
Hombre 25,79 4,23
EX4 Mujer 29,55 4,18 -1,40 91 ,435
Hombre 30,87 4,81
AGG Mujer 90,46 14,86 1,27 89 ,458
Hombre 86,58 13,55
ACT Mujer 112,88 14,81 0,612 91 ,796
Hombre 110,97 14,97
SSE Mujer 97,72 10,77 -2,30 92 ,150
Hombre 103,75 14,56
NEU Mujer 95,46 17,1 3,34 91 ,660
Hombre 84,48 13,2
EXT Mujer 117,16 13,13 -0,84 91 ,311
Hombre 119,71 15,89
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
156
Gráfica 22. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,
Gráfica 23. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.
SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
Como podemos observar en la Gráfica 23, los hombres obtienen 6,03 puntos más en
Búsqueda de Sensaciones y 2,55 puntos en Extraversión respecto a las mujeres.
0
5
10
15
20
25
30
35
AG
1
AG
2
AG
3
AG
4
AC
1
AC
2
AC
3
AC
4
SS1
SS2
SS3
SS4
NE1
NE2
NE3
NE4
EX1
EX2
EX3
EX4
Mujer
Hombre
0
20
40
60
80
100
120
140
AGG ACT SSE NEU EXT
Mujer
Hombre
4.- RESULTADOS
157
No ocurre lo mismo en Agresividad, Actividad y Neuroticismo, siendo las mujeres quienes
puntúan más alto. En Agresividad 3,88 puntos frente a los hombres; en Actividad 1,91 y en
Neuroticismo 10,98 puntos más respecto a los hombres.
4.2.2.- Diferencias de Medias entre grupos.
Los datos que a continuación se muestran, indican la diferencia de medias entre
Sedentarios, Nadadores Universitarios, Nadadores de Clubs y Nadadores de Alto
Rendimiento.
4.2.2.1.- Diferencias de Medias en Inteligencia entre grupos.
En la Tabla 24 y Gráfica 21 se observan las diferencias entre las medias del DAT SR, PMA E y
PMA R de los 4 grupos.
Tabla 19. Diferencias de Medias del DAT SR, PMA E y PMA R entre grupos.
Sedentarios Universitarios Clubs Alto Rendimiento
DATL 33,02 43,00 43,91 39,40
PMA E 18,98 23,85 29,25 31,20
PMA R 15,58 17,79 22,65 21,80
4.- RESULTADOS
158
Gráfico 24. Diferencias de Medias del DAT, PMA E y PMA R entre grupos.
Atendiendo a los datos obtenidos, podemos decir que aparecen diferencias significativas
entre ambos grupos, siendo los Nadadores de Clubs los que puntúan más alto en el DAT,
con 43,91, seguido de los Nadadores Universitarios con 43 y los Nadadores de Alto
Rendimiento con 39,40. Los Sedentarios obtuvieron la puntuación más baja, con 33,02.
También hay diferencias en las puntuaciones referentes al PMA E, siendo los Nadadores de
Alto Rendimiento los que obtienen puntuaciones más altas, con 31,20, seguido de los
Nadadores de Clubs con 29,25 puntos, Nadadores Universitarios con 23,85 y Sedentarios
con 15,58.
En el caso del PMA R son los Nadadores de Clubs los que obtienen la puntuación más alta
con 22,65, seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento con 21,80 y los Nadadores
Universitarios con 17,79. Al igual que en DAT y PMA E, los Sedentarios obtienen la
puntuación más baja, con 15,58 puntos.
10
15
20
25
30
35
40
45
50
DAT E PMA E PMAR
SEDENTARIOS
UNIVERSITARIOS
CLUBS
ALTO RENDIMIENTO
4.- RESULTADOS
159
4.2.2.2.- Diferencias de Medias en Inteligencia Emocional entre grupos.
La Tabla 20 y Gráfica 25 representan las diferencias entre las medias del SSRI de los 4
grupos.
Tabla 20. Diferencias de Medias del SSRI entre grupos.
SEDENTARIOS
UNIVERSITARIOS
CLUBS
ALTO RTO.
Valoración y expresión de las emociones. 52,68 52,78 53,00 48,00
Regulación de las emociones. 36,90 37,85 36,41 37,40
Utilización de las emociones. 25,96 27,71 26,81 28,40
Gráfica 25. Diferencias de Medias del SSRI entre grupos.
Como podemos comprobar, las diferencias en Inteligencia Emocional entre los cuatro
grupos no son significantes.
20
25
30
35
40
45
50
55
Valor.Expr.Emoc. Regul.Emoci. Utiliz.Emoc.
SEDENTARIOS
UNIVERSITARIOS
CLUBS
ALTO RENDIMIENTO
4.- RESULTADOS
160
En la variable “Valoración y Expresión de las Emociones”, los Nadadores de Clubs han
tenido la puntuación más alta, siendo de 53 puntos, a diferencia de los Nadadores
Universitarios y Sedentarios, cuya puntuación ha sido 52,78 y 52,68 respectivamente.
La más puntuación más baja es de los Nadadores de Alto Rendimiento con 48 puntos.
Similares puntuaciones se ha obtenido en “Regulación de las Emociones”, siendo los
Nadadores Universitarios con 37,85 los que tienen más puntos, Nadadores de Alto
Rendimiento con 37,40, sedentarios con 36,90 y por último Nadadores de Clubs con 36,41.
En el caso de “Utilización de las Emociones”, las diferencias han sido mínimas, puntuando
más los Nadadores de Alto Rendimiento con 28,40, seguido de los Nadadores Universitarios
con 27,71, Nadadores de Clubs con 26,81 y Sedentarios con 25,96.
4.- RESULTADOS
161
4.2.2.3.- Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.
La Tabla 21 y Gráficas 26, 27 y 28 presentan las diferencias entre las medias del ZKA PQ de
los 4 grupos.
Tabla 21. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.
Sedentarios Universitarios Clubs Alto Rendimiento
AG1 18,06 18,00 17,69 18,40
AG2 26,25 25,00 26,00 27,80
AG3 24,25 22,57 20,51 23,60
AG4 21,55 18,42 20,69 20,80
AC1 26,87 25,85 24,69 26,40
AC2 26,62 29,00 28,72 26,80
AC3 27,28 28,28 28,33 30,00
AC4 29,63 33,14 31,00 34,20
NE1 24,89 21,14 22,69 24,00
NE2 24,12 22,14 20,90 19,00
NE3 24,20 23,14 21,56 21,40
NE4 22,87 16,71 20,03 20,20
EX1 31,71 34,42 33,93 32,60
EX2 29,28 31,00 30,33 29,60
EX3 25,44 24,71 26,37 25,00
EX4 29,40 29,00 31,46 29,80
SS1 23,36 29,28 20,29 29,20
SS2 26,40 28,28 28,90 28,80
SS3 23,67 25,14 27,00 27,80
SS4 22,38 20,28 20,06 23,20
SSE 95,00 101,14 107,00 106,60
AGG 90,57 94,71 84,25 93,00
ACT 110,40 116,28 112,90 117,40
NEU 96,10 83,14 85,50 84,60
EXT 115,85 119,14 121,87 117,00
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión
4.- RESULTADOS
162
Gráfica 26. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.
AG1=Agresividad física, AG2= Agresión verbal, AG3=Enfado, AG4= Hostilidad, AC1= Trabajo compulsivo, AC2=Actividad genera, AC3=Inquietud, AC4= Trabajo enérgico, NE1=Ansiedad, NE2=Depresión, NE3=Dependiente, NE4= Baja autoestima.
Gráfica 27. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos (Continuación).
EX1= Emociones positivas, EX2=Integridad social, EX3=Exhibicionista, EX4= Sociable, SS1= Emoción y aventura, SS2=Búsqueda de experiencias, SS3=Desinhibición, SS4= Susceptible al aburrimiento.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
AG1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 NE1 NE2 NE3 NE4
Sedentarios
Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
0
5
10
15
20
25
30
35
40
EX1 EX2 EX3 EX4 SS1 SS2 SS3 SS4
Sedentarios
Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
4.- RESULTADOS
163
Gráfica 28. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos (Continuación).
SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
En cuanto a Personalidad, los resultados ponen de manifiesto que en Búsqueda de
Sensaciones los Nadadores de Clubs y Alto Rendimiento obtuvieron las puntuaciones más
altas, con 107 y 106,60 respectivamente, seguido de 101,14 de los Nadadores
Universitarios y por último Sedentarios (95).
Respecto a la Agresividad, fueron los Sedentarios los que puntuaron más alto, con 90,11,
seguido de los de Alto Rendimiento, con 90,06, Nadadores de Clubs con 84,89 y por último
los Nadadores Universitarios con 83,99. La Actividad estuvo encabezada por los Nadadores
de Alto Rendimiento con 117,40, Nadadores Universitarios con 116, 28, Nadadores de Clubs
con 112,90 y por último los Sedentarios con 110,40. En el caso del Neuroticismo,
encontramos similares puntuaciones en los grupos de nadadores; 85,50 los de Clubs, 84,60
los de Alto Rendimiento y 83,14 los Universitarios. Estos grupos difieren de los Sedentarios,
quienes obtuvieron la puntuación más alta con 96,10.
Por último, en la variable de Extroversión, los Nadadores de Clubs obtuvieron la puntuación
más alta con 121,87, seguido de 119,14 en Nadadores Universitarios, 117 en Nadadores de
Alto Rendimiento y repitiendo la misma posición que en Búsqueda de Sensaciones y
Actividad, los Sedentarios obtuvieron la puntuación más baja (115,85).
0
20
40
60
80
100
120
140
SSE AGG ACT NEU EXT
SEDENTARIOS
NADADORES UNIV
NADADORES CLUBS
NADADORES ALTO RTO
4.- RESULTADOS
164
4.2.3.- ANOVA ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS.
Con el fin de realizar un análisis comparativo entre los diferentes grupos de sujetos y las
dimensiones del DAT SR, PMA E,PMA R, ZKA-PQ y SSRI, se ha llevado a cabo un análisis
Anova, utilizando como prueba post hoc Scheffé.
Tabla 22. Prueba Anova en las variables de Inteligencia.
gl F Sig
DATL 3 11,09 ,000
PMA- E 3 7,54 ,000
PMA- R 3 12,89 ,000
Tabla 23. Comparaciones post hoc (Scheffe) en Inteligencia (DAT SR).
Universitarios Clubs Alto Rendimiento
Sedentarios F=11,09/gl=3/Sig=,013 F=11,09/gl=3/Sig= ,000 ***
Universitarios *** *** ***
Clubs *** *** ***
Como se puede observar, encontramos diferencias estadísticamente significativas en el DAT
SR entre Sedentarios y Nadadores Universitarios (p=,013) y entre Sedentarios y Nadadores
de Clubs (p=,000).
4.- RESULTADOS
165
Tabla 24. Comparaciones post hoc (Scheffé) en Inteligencia (PMA-E).
Universitarios Clubs Alto Rendimiento
Sedentarios *** F=7,54/gl=3/Sig=,000 ***
Universitarios *** *** ***
Clubs *** *** ***
En el caso del PMA E, vemos una diferencia entre Sedentarios y nadadores de Clubs, con
una significación de p <,001.
Tabla 25. Comparaciones post hoc en Inteligencia (PMA-R).
Universitarios Clubs Alto Rendimiento
Sedentarios *** F=12,89/gl=3/Sig=,000 ***
Universitarios *** F=12,89/gl=3/Sig=,031 ***
Clubs *** *** ***
Lo mismo ocurre con el test PMA R, donde la significación entre Sedentarios y nadadores de
Clubs es p <,001. En este caso también encontramos diferencias significativas entre
Nadadores Universitarios y nadadores de Clubs, con una significación de p=,031.
Tabla 26. Prueba Anova en la variables de Inteligencia Emocional.
gl F Sig
Valoración y expresión de las emociones. 3 1,35 ,259
Regulación de las emociones. 3 -0,73 ,533
Utilización de las emociones. 3 1,38 ,251
Inteligencia Emocional. 3 -0,47 ,697
En cuanto a Inteligencia Emocional, tenemos que decir que no hemos encontrado
diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes grupos.
4.- RESULTADOS
166
Tabla 27. Prueba Anova en la variable de Personalidad.
gl F Sig
AG 1 3 5,32 ,152
AG2 3 0,47 ,701
AG3 3 3,96 ,011
AG4 3 1,67 ,179
AC1 3 1,26 ,292
AC2 3 1,51 ,215
AC3 3 1,12 ,343
AC4 3 1,74 ,164
SS1 3 11,7 ,000
SS2 3 2,32 ,080
SS3 3 4,32 ,007
SS4 3 2,91 ,039
NE1 3 2,92 ,083
NE2 3 3,79 ,013
NE3 3 3,65 ,016
NE4 3 3,10 ,031
EX1 3 2,08 ,107
EX2 3 0,33 ,802
EX3 3 0,59 ,618
EX4 3 1,55 ,205
AGG 3 1,90 ,135
ACT 3 0,63 ,594
SSE 3 7,53 ,000
NEU 3 3,88 ,012
EXT 3 1,16 ,327
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
4.- RESULTADOS
167
Tabla 28. Comparaciones post hoc en Personalidad (AGG).
Universitarios Clubs Alto Rendimiento
Sedentarios *** AG3:F=3,96/gl=3/ Sig= ,006
***
Universitarios *** ***
***
Clubs *** *** ***
AG1=Agresividad física, AG3=Enfado.
En la Tabla 28, observamos cómo existen diferencias en el factor Agresividad en su faceta
“Enfado” entre Sedentarios y Clubs (p= ,006).
Tabla 29. Comparaciones post hoc en Personalidad (SSS).
Universitarios Clubs Alto Rendimiento
Sedentarios ***
SS1:F=11,70/gl=3/Sig=,000
SS3:F=4,32/gl=3/ Sig= ,008
SSE:F=2,91/gl=3/ Sig= ,000
***
Universitarios ***
***
Clubs *** *** ***
SS1= Emoción y aventura, SS3=Desinhibición, SSE= Búsqueda de Sensaciones
Como podemos ver en la tabla 29, encontramos diferencias significativas en el factor de
Búsqueda de Sensaciones entre los sujetos Sedentarios y Nadadores de Clubs en la
facetaSS1= Emoción y aventura (p<,001) y en la faceta Desinhibición (p=,008).
4.- RESULTADOS
168
Tabla 30. Comparaciones post hoc en Personalidad (NEU).
Universitarios Clubs Alto Rendimiento
Sedentarios ***
NE2:F=3,79/gl=3/Sig=,027
NE3:F=3,65/gl=3/Sig=,014
NEU:F=3,88/gl=3/Sig=,023
***
Universitarios *** *** ***
Clubs *** *** ***
NE2=Depresión, NE3=Dependiente, NEU= Neuroticismo.
En la Tabla 30 las comparaciones en el factor Neuroticismo, son significativas entre
Sedentarios y nadadores de clubs en sus facetas Depresión con significación ,027 y en
Dependencia con ,014.
4.2.4.- Correlaciones entre variables.
Los datos siguientes, indican las Correlaciones entre diferentes variables: DAT SR, PMA E,
PMA R, ZKA-PQ y SSRI.
Tabla 31. Correlación Inteligencia.
PMA -E PMA- R
DAT SR ,44** -0,35**
PMA –E -0,28*
*significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la Tabla 31, observamos apreciaciones significativas entre DAT SR y PMA E, con un valor
de ,44**,así como entre DAT SR y PMA R con una correlación de ,35**. También
encontramos correlación entre PMA E y PMA R con valores de ,28*.
4.- RESULTADOS
169
Tabla 32. Correlación Inteligencia/ Inteligencia Emocional.
DAT SR PMA-E PMA-R
Valoración y Expresión de las Emociones. -0,06 -0,09 -0,08
Regulación de las Emociones. -0,05 -0,11 ,053
Utilización de las Emociones. -0,06 -0,16 -0,13
Inteligencia Emocional. -0,01 -0,03 -0,08
Fijándonos en la Tabla 32, podemos comprobar cómo no existen correlaciones significativas
entre las pruebas de Inteligencia DAT SR, PMA E y PMA R, y la prueba de Inteligencia
Emocional SSRI.
4.- RESULTADOS
170
Tabla 33. Correlación Personalidad/ Inteligencia Emocional.
Valoración y expresión de las
emociones.
Regulación de las
emociones.
Utilización de las
emociones.
Inteligencia emocional.
AG1 -0,11 0,17 -.065 0,00
AG2 -0,26 -0,18 -0,12 -0,27
AG3 -0,08 0,06 -0,04 -0,06
AG4 -0,16 -0,15 -0,03 -0,19
AC1 0,28 ,43** 0,21 ,40*
AC2 0,24 0,06 0,22 0,21
AC3 -0,00 0,07 0,10 0,03
AC4 -0,10 0,22 0,09 0,16
SS1 -0,03 -0,05 ,33* 0,12
SS2 0,26 0,24 ,39* ,44**
SS3 -0,01 -0,17 0,04 -0,04
SS4 -0,28 0,02 -0,08 -0,15
NE1 0,07 0,09 -0,15 -0,09
NE2 -0,16 0,07 -0,28 -0,14
NE3 -0,02 -0,06 -0,12 -0,07
NE4 -0,05 -0,07 -0,14 -0,05
EX1 0,15 0,25 0,22 0,26
EX2 0,27 0,20 0,12 0,25
EX3 0,02 -0,15 0,14 0,04
EX4 0,29 0,15 0,07 0,26
AGG -0,24 .074 -0,10 -0,14
ACT 0,22 0,28 0,22 0,28
SSE 0,02 -0,04 0,29 0,14
NEU -0,10 0,03 -0,23 -0,11
EXT 0,25 0,15 0,16 0,27
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
*significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**significativa al nivel 0,01 (bilateral).
4.- RESULTADOS
171
Los datos reflejados en la Tabla 33, muestran correlaciones significativas entre valores de
Personalidad e Inteligencia Emocional. Vemos cómo entre Actividad y Regulación de las
Emociones (AC1; Trabajo compulsivo y “Regulación de las Emociones”) aparece un valor de
,43**, lo cual indica que sujetos con altos niveles de Trabajo compulsivo, tendrán también
valores altos en Regulación de las Emociones y viceversa.
También se observa una correlación significativa entre Búsqueda de Sensaciones y
Utilización de las Emociones, concretamente entre SS1 (Emoción y aventura) y Utilización
de las Emociones con valor de ,33*. Ello significa que cuanto más gusto por la emoción y
aventura tenga un sujeto, mayor utilización de las emociones empleará y viceversa.
De la misma forma ocurre entre SS2 (Búsqueda de experiencias) y Utilización de las
emociones, con valor de ,39*, por lo que un sujeto con altos niveles de Búsqueda de
Sensaciones, tendrán altos niveles de Utilización de las mismas y viceversa.
4.- RESULTADOS
172
Tabla 34. Correlación Personalidad/ Inteligencia.
DAT SR PMA - E PMA -R
AG1 -0,13 -0,2 -0,19
AG2 -0,15 -0,33** 0,17
AG3 -0,34** -0,25 -0,04
AG4 -0,08 -0,23 0,01
AC1 -0,08 0,06 0,02
AC2 0,06 0,03 -0,04
AC3 0,00 0,08 0,06
AC4 0,22 -0,25* 0,19
SS1 -0,36** -0,30* 0,03
SS2 0,16 0,09 0,14
SS3 0,08 0,08 0,12
SS4 0,34** -0,25 -0,14
NE1 -0,29* -0,34** -0,11
NE2 0,35** -0,30* -0,15
NE3 -0,31* -0,27* -0,11
NE4 -0,29* -0,23 -0,14
EX1 0,31* 0,23 0,28*
EX2 0,02 0,12 0,02
EX3 -0,03 -0,16 -0,07
EX4 0,07 -0,00 0,29*
AGG -0,31* -0,34** -0,08
ACT 0,08 0,15 0,08
SSE 0,22 0,12 0,11
NEU -0,37** -0,34** -0,15
EXT 0,12 0,07 0,17
AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.
*significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**significativa al nivel 0,01 (bilateral).
4.- RESULTADOS
173
Como podemos observar en la Tabla 34, encontramos correlaciones significativas entre
Personalidad e Inteligencia. En el caso del D.A.T, encontramos correlación entre esta
relación espacial y el factor Agresividad, en su faceta Enfado, con un valor de -0,34** lo cual
indica que sujetos con altos niveles de relación espacial, tendrán bajos niveles en enfado y
viceversa.
También se observa una correlación significativa entre relación espacial y Búsqueda de
Sensaciones, concretamente en Emoción y aventura y Susceptible al aburrimiento con
valores de -0,36** y 0,34** respectivamente. Esto supone que cuanto mayor capacidad de
relación espacial tenga el sujeto, menor sentimiento de emoción y aventura y mayor
susceptibilidad al aburrimiento presentará y viceversa. En Neuroticismo también
encontramos correlaciones significativas con la relación espacial en todas sus facetas,
Ansiedad (-0,29*) Depresión (0,35**) Dependiente (-0,31*) y Baja autoestima (-0,29*). En
este caso, cuanta mayor capacidad de relación espacial tenga el sujeto, menor ansiedad,
dependencia y baja autoestiman tendrá. En cambio, cuanto mayor capacidad de relación
espacial, mayor depresión presentará y viceversa. En Extroversión observamos
correlaciones significativas entre la faceta Emociones positivas y relación espacial, con valor
0,31*, suponiendo esto que cuanto mayor nivel de relación espacial presente el sujeto,
mayor nivel de emociones positivas y viceversa.
Referente a las correlaciones entre el PMA-E (relación espacial) y Personalidad,
encontramos correlaciones en el factor Agresividad, en su faceta Agresión verbal, con valor
de -,33**suponiendo ello que cuanto más capacidad espacial tenga el sujeto, menor
capacidad de agresión verbal tendrá y viceversa. En el factor Búsqueda de Sensaciones,
hallamos correlaciones en su faceta Emoción y aventura, con valor de 0,30*, mostrando
que cuanto mayores niveles de personalidad tenga, mayores niveles de emoción y aventura
y viceversa. En el factor Neuroticismo, hayamos correlación en tres facetas y personalidad:
Ansiedad, Depresión y Dependencia, con valores -0,34**,-0,30* y -0,27* respectivamente,
suponiendo estos datos que cuanto mayor nivel de capacidad espacial tenga el sujeto,
menores niveles de ansiedad, depresión y dependiente obtendrá y viceversa. Por último
4.- RESULTADOS
174
respecto a la correlación entre personalidad y Actividad, encontramos una correlación
positiva en su faceta Trabajo enérgico, con valor de 0,25*, por tanto cuanto mayor
capacidad espacial, mayor nivel de trabajador enérgico y viceversa.
Referente a la correlación entre Personalidad y Capacidad de Razonamiento (PMA-R),
encontramos dos correlaciones positivas en el factor Extroversión en sus facetas Emociones
positivas e Integridad social, con valores 0,28* y 0,29* respectivamente, por lo que cuanto
mayor capacidad de razonamiento, mayores emociones positivas y capacidad de
integración social presentará y viceversa.
5.- DISCUSIÓN
175
5. DISCUSIÓN.
Hoy en día, la importancia del equilibrio físico/psicológico, adquiere cada vez mayor
protagonismo y reconocimiento en el mundo del deporte y la actividad física. Son muchas
las ocasiones en las que nos encontramos atletas con una gran capacidad física, pero sufren
carencias de entrenamiento en aspectos relacionados con variables psicológicas. Esto lleva
a malos resultados en sus pruebas físicas, por lo que se debería tener en cuenta la
importancia de la psicología en el ámbito deportivo.
Reconocer e identificar un perfil psicológico para deportistas, nos puede ayudar a incidir
sobre aquellos factores inherentes al deporte en el aspecto mental.
La natación, es uno de los deportes que podríamos enmarcar en el grupo de deportes
“rutinarios” ya que se practica dentro de un mismo espacio y se realiza de forma repetida,
sin grandes variaciones en su ejecución. Esto conlleva a la necesidad, al igual que en el resto
de disciplinas deportivas, de reforzar aspectos psicológicos, con el fin de mejorar su
rendimiento.
Los nadadores que aspiran a ser grandes deportistas comienzan su vida deportiva a edades
muy tempranas por lo que debería ser, en estas edades, cuando se comenzase a reforzar
ciertas variables psicológicas, como la personalidad, inteligencia o inteligencia emocional.
La práctica del deporte no modifica la personalidad, generalmente acentúa ciertos rasgos
que ya están instalados en el individuo o que se van moldeando en el comienzo de la
práctica deportiva. Es durante la infancia y la adolescencia cuando ejercen gran influencia
los entrenadores que representan figuras de autoridad muy importantes que tienen gran
participación en las etapas de formación de la personalidad.
Nuestro estudio puede proporcionar pautas a los entrenadores deportivos para tratar de
entender qué tipo de deportistas son más o menos aptos para este deporte, y en este
5.- DISCUSIÓN
176
sentido, analizar el rendimiento que pueden esperar de ellos según su perfil de
personalidad (Pérez, 2006).
Así mismo, sirve de ejemplo para explicar por qué la práctica deportiva tiene asociado una
mejoría en capacidades cognitivas y ayuda a obtener mayores niveles de personalidad
respecto a personas que no realizan ningún tipo de actividad física. Lo empleamos como
respuesta a lo que nos estamos encontrando actualmente; una sociedad infantil cada vez
más sedentaria, la cual sustituye la práctica de actividad física por otros entretenimientos
que no implican acciones motrices, como son los videojuegos o la televisión.
Es por todo ello, por lo que se hace necesario conocer y entender cuáles son aquellas
variables psicológicas que mejoran con la práctica deportiva, así como saber si la práctica
de ciertos deportes está influenciado o no según la personalidad, la inteligencia o la
inteligencia emocional del deportista.
De esta forma, nos hemos planteado analizar las diferencias individuales en Inteligencia,
Inteligencia Emocional y Personalidad entre cada uno de los cuatro grupos objeto de
estudio, encontrando así, diferencias significativas en Inteligencia y Personalidad.
El perfil psicológico que tiene un deportista en el campo deportivo, nos permite analizar
qué tipo de personalidad tiene en su vida cotidiana, si emocionalmente es una persona
estable o si tiene desarrolladas ciertas capacidades cognitivas y viceversa, el estudio de
estas variables pueden sernos de utilidad para saber si un deportista es apto para ciertos
deportes respecto a otros. Como puede ser el caso de deportistas de combate (Rodríguez,
García & Burgos, 2011), quienes presentan altos niveles en búsqueda de sensaciones o
agresividad, frente a sujetos sedentarios, quienes presentar rasgos asociados a la
tranquilidad, mayor capacidad de concentración, etc.
Esta investigación contribuye también a la idea de incorporar la práctica deportiva en la
vida cotidiana para desarrollar diferentes capacidades cognitivas, tales como la capacidad
5.- DISCUSIÓN
177
espacial o razonamiento. Siguiendo la línea de lo encontrado por García & Burgos,2003;
Budde et al. 2008; Ellemberg & St. Louis, 2010; Hillman et al. 2009; Pesce et al. 2009, las
acciones motrices requieren una percepción, una toma de decisión y una ejecución. La
velocidad de este proceso en el ámbito deportivo es imprescindible, ya que el tiempo es
una característica de la mayoría de acciones motrices. En este sentido si la velocidad de
aprendizaje se relaciona con las capacidades, la velocidad con la que un individuo analiza
una nueva situación también debería estar relacionada con la inteligencia.
Por otro lado, una mejoría en la inteligencia emocional, desarrollaría una conciencia en el
deportista, así como unas estrategias de autorregulación. La mejora de este tipo de
inteligencia, aumentará la capacidad de un atleta para hacer frente a una serie de factores
de estrés, antes, durante y tras una competición. Autores como Devonport (2007),
defienden esta idea al decir que este tipo de estrategias promueven la utilización de nuevas
habilidades y conductas en diferentes situaciones.
Por último, las diferencias de sexo que hemos encontrado deberían servir tanto a
entrenadores como a deportistas como forma de adoptar una conducta más acorde con las
características y necesidades en ambos sexos, así como plantear tareas más productivas
con el fin de conseguir un mayor rendimiento.
Por ello, con el objetivo de entender los resultados y las relaciones encontradas, y con el fin
de facilitar su interpretación, estructuramos este apartado en función de cada una de las
variables analizadas.
5.1 INTELIGENCIA.
Recientes autores coinciden al señalar que la práctica deportiva tiene asociado el desarrollo
de ciertas capacidades cognitivas, concretamente el ejercicio aeróbico de moderado a alta
intensidad, parece promover un desarrollo en la cognición (Pesce et al,
5.- DISCUSIÓN
178
2009; Davis et al, 2007; Budde et al, 2008; Hillman et al, 2009; Ellemberg & Deschenes,
2010).
Coincidiendo con recientes investigaciones (Ellemberg & Deschenes, 2010; Hillman et al.,
2009; Burgos, García & Rodríguez, 2011), quienes defienden la idea de que la práctica
deportiva tiene asociado la presencia de altas capacidades cognitivas, nuestros resultados
ponen de manifiesto la existencia de diferencias en Inteligencia, concretamente en relación
espacial, capacidad espacial y capacidad de razonamiento entre Nadadores y Sedentarios,
siendo los Nadadores los que obtienen mayores puntuaciones respecto a los Sedentarios.
De esta forma, los Nadadores de Clubs son los que mayor relación espacial presentan con
un 43,91 puntos, seguido de los Nadadores Universitarios con 43 y los Nadadores de Alto
Rendimiento con 39,40 puntos. Así mismo, y siguiendo la línea de lo encontrado en
anteriores estudios, los Sedentarios obtuvieron la puntuación más baja respecto a relación
espacial (33,02).
Estos valores reflejan la existencia de diferencias significativas en cuanto a Inteligencia
entre Sedentarios y Nadadores Universitarios (p=,013) y entre Sedentarios y Nadadores de
Clubs ( p=,001).
De igual forma que en la relación espacial, se encuentran diferencias tanto en capacidad
espacial como en capacidad de razonamiento, siendo los Nadadores los que han obtenido
mayores puntuaciones respecto los Sedentarios, presentando un nivel de significación de
p=,001 entre Sedentarios y Nadadores de Clubs. En este caso también encontramos
diferencias significativas entre Nadadores Universitarios y Nadadores de Clubs (p=,031).
Respecto a la capacidad espacial, son los Nadadores de Alto Rendimiento los que obtienen
puntuaciones más altas (31,20 puntos) seguido de Nadadores de Clubs, (29,25), Nadadores
Universitarios (23,85) y Sedentarios con 18,98 puntos.
5.- DISCUSIÓN
179
De igual forma, en el análisis de la capacidad de razonamiento, los Nadadores de Clubs
obtienen la puntuación más alta (22,65), seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento
(21,80) y Nadadores Universitarios (17,79). Al igual que en los resultados encontrados
respecto a relación espacial y capacidad espacial, los Sedentarios obtienen la puntuación
más baja con 15,58 puntos.
Ello, pone de manifiesto que la práctica deportiva, en concreto la natación, tiene asociado
la presencia de altas capacidades, en concreto, relación espacial, capacidades espaciales y
de razonamiento.
Aun coincidiendo nuestros resultados encontrados con diversos autores (Burgos, García &
Rodríguez, 2011; Diamond, 2006; Budde et al, 2008), nos supone cierta dificultad
extrapolar nuestros resultados con los encontrados en la literatura, ya que ninguno de ellos
analizó la existencia de diferencias significativas en Inteligencia entre nadadores y sujetos
sedentarios.
Estos estudios realizaron actividades físicas coordinativas, mientras que en el estudio que
se presenta se analiza a sujetos cuya práctica deportiva predominante es la natación.
De esta forma, en la línea de lo encontrado, Diamond (2006), muestra que con la edad, los
niños y adolescentes, no sólo demuestran más competencia en las tareas que evalúan cada
componente cognitivo individualmente , sino que también adelantan tareas que requieren
una coordinación de componentes múltiples.
Budde et al. (2008) encontraron diferencias en el funcionamiento cognitivo en un grupo de
adolescentes al realizar 10 minutos de un ejercicio coordinativo bimanual o 10 minutos de
5.- DISCUSIÓN
180
ejercicio poco coordinativo, hallando los resultados esperados, siendo los primeros quienes
desarrollaron mayores capacidades cognitivas.
Pesce et al. (2009) investigó dos tipos de ejercicio aeróbico de intensidad equivalente al
aeróbico, encontrando en ellos un beneficio favorable para la capacidad cognitiva.
Conjuntamente, estos dos estudios amplían la posibilidad de aceptación al decir que el
ejercicio requiere un complejo, controlado y adaptable cognición y el movimiento puede
determinar el impacto en los procesos cognitivos. Los ejercicios coordinativos, como los
empleados por Budde et al. (2008) requieren un control cognitivo sustancial y la habilidad
sobre la disposición de un comportamiento automático (Diamond, 2009). Los juegos
aeróbicos, como los empleados por Pesce et al. (2009) requirieron un comportamiento
estratégico, coordinación de movimientos corporales complicados, y la adaptación de
cambiar continuamente de tarea.
Aun así, no difiere demasiado la práctica de ejercicio que emplearon estos autores en sus
estudios del nuestro, ya que, la natación, es un movimiento deportivo de carácter
complejo, el cual incluye un alto componente coordinativo en su realización, en la que
intervienen, de manera activa, prácticamente todos los planos musculares, así como el
Sistema Óseo Articular en su totalidad, por lo que se entiende que para lograr eficiencia y
economía enel movimiento de nado y para lograr buenos resultados deportivos, se
requiere de una buena coordinación en los movimientos de todos los elementos que
componen las técnicas de nado.
Por último, respecto a las diferencias en Inteligencia según el sexo, los resultados
encontrados en nuestro estudio, coinciden con Colom & García (2011), al señalar que los
hombres puntúan más alto en relación espacial, capacidad espacial y capacidad de
razonamiento.
5.- DISCUSIÓN
181
Coincidiendo con los resultados encontrados en nuestro estudio, en la literatura se pueden
encontrar autores como Voyer et al. (1995), Collins et al. (1997), Postma et al. (1998) o
Echavarri et al.(2007), quienes ponen de manifiesto que los varones aventajan a las mujeres
en las pruebas de razonamiento abstracto y cálculo.
Respecto a las correlaciones existentes entre variables, no encontramos relaciones
significativas entre Inteligencia e Inteligencia Emocional. De diferente forma ocurre entre
Inteligencia y Personalidad. En el caso de las relaciones espaciales, encontramos correlación
entre ésta y el factor Agresividad, en su faceta Enfado, con un valor de -0,34** lo cual
indica que sujetos con altos niveles de relación espacial, tendrán bajos niveles en enfado y
viceversa.
También se observa una correlación significativa entre relación espacial y Búsqueda de
Sensaciones, concretamente en Emoción y aventura y Susceptible al aburrimiento con
valores de -0,36** y 0,34** respectivamente. Esto supone que cuanto mayor capacidad de
relación espacial tenga el sujeto, menor sentimiento de emoción y aventura y mayor
susceptibilidad al aburrimiento presentará y viceversa.
En Neuroticismo también encontramos correlaciones significativas con la relación espacial
en todas sus facetas: Ansiedad (-,29*) Depresión (,35**) Dependiente (-,31*) y Baja
autoestima (-,29*). En este caso, cuanta mayor capacidad de relación espacial tenga el
sujeto, menor ansiedad, dependencia y baja autoestiman tendrá. En cambio, cuanto mayor
capacidad de relación espacial, mayor depresión presentará y viceversa.
En Extroversión observamos correlaciones significativas entre la faceta Emociones positivas
y relación espacial, con valor de 0,31* suponiendo esto que cuanto mayor nivel de relación
espacial presente el sujeto, mayor nivel de emociones positivas y viceversa.
5.- DISCUSIÓN
182
Referente a las correlaciones entre el PMA-E (capacidad espacial) y Personalidad,
encontramos correlaciones en el factor Agresividad, en su faceta Agresión verbal, con valor
de -0,33** suponiendo ello que cuanto más capacidad espacial tenga el sujeto, menor
capacidad de agresión verbal tendrá y viceversa.
En el factor Búsqueda de Sensaciones, hayamos correlaciones en su faceta Emoción y
aventura, con valor de 0,30*, mostrando que cuanto mayores niveles de personalidad
tenga, mayores niveles de emoción y aventura y viceversa.
En el factor Neuroticismo, hallamos correlación en tres facetas y personalidad: Ansiedad,
Depresión y Dependencia, con valores -,34**, -,30* y -,27* respectivamente, suponiendo
estos datos que cuanto mayor nivel de capacidad espacial tenga el sujeto, menores niveles
de ansiedad, depresión y dependiente obtendrá y viceversa.
Por último respecto a la correlación entre personalidad y Actividad, encontramos una
correlación positiva en su faceta Trabajador enérgico, con valor de ,25*, por tanto, cuanto
mayor capacidad espacial, mayor nivel de trabajador enérgico y viceversa.
Referente a la correlación entre Personalidad y Capacidad de Razonamiento (PMA-R),
encontramos dos correlaciones positivas en el factor Extroversión en sus facetas Emociones
positivas e Integridad social, con valores ,28* y ,29* respectivamente, lo que hace
referencia a que cuanto mayor capacidad de razonamiento se tenga, mayores emociones
positivas y predisposición a la integración social tendrá y viceversa.
5.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La Inteligencia Emocional está asociado a un bienestar psicológico a través de diferentes
dominios (Kirk, Schutte & Hine, 2008; Van Rooy & Viswesvaran, 2004).
5.- DISCUSIÓN
183
En nuestro estudio no hemos encontrado diferencias significativas entre Nadadores y
Sedentarios. Este dato está en contra de nuestra hipótesis y de lo encontrado en recientes
estudios, que ponen de manifiesto cómo la práctica deportiva y la Inteligencia Emocional
están relacionadas. Estudios como el de Velásquez & Guillén (2010), concluye que con la
práctica deportiva, en este caso la natación, se desarrolla la Inteligencia Emocional o
estudios como el de Lane & Wilson (2011), relacionan Inteligencia Emocional con los
estados psicológicos, explicando por qué ciertos deportistas como los Nadadores,
responden a episodios repetidos de ejercicio mejor que otros.
Los Nadadores han obtenido mayores puntuaciones respecto los Sedentarios en
“Regulación de las Emociones” y “Utilización de las Emociones”, a diferencia de lo ocurrido
en la variable “Valoración y Expresión de las Emociones” en la que los Sedentarios han
obtenido mayores puntuaciones respecto a los Nadadores.
En la variables “Valoración y Expresión de las Emociones”, los Nadadores de Clubs han
obtenido la puntuación más alta (53 puntos) a diferencia de los Nadadores Universitarios
(52,78) y Sedentarios, cuya puntuación ha sido (52,68). La puntuación más baja es la
obtenida por los Nadadores de Alto Rendimiento con 48 puntos. Hallando la media entre
las puntuaciones de los nadadores y sedentarios, se observa como la diferencia es mínima y
a favor de los Sedentarios; 1,46 puntos más respecto a los nadadores.
Diferentes puntuaciones se han obtenido en “Regulación de las Emociones”, siendo los
Nadadores quienes puntúan más frente a los Sedentarios. En este sentido, loa Nadadores
5.- DISCUSIÓN
184
Universitarios con 37,85 han sido quienes han obtenido mayores puntuaciones, seguido de
Nadadores de Alto Rendimiento con 37,40, Sedentarios con 36,90 y por último Nadadores
de Clubs con 36,41 puntos.
En el caso de “Utilización de las Emociones”, las diferencias han sido mínimas, siendo en
este caso los Nadadores quienes han obtenido mayores puntuaciones respecto a los
Sedentarios. En este caso, los Nadadores de Alto Rendimiento puntúan 28,40, seguido de
los Nadadores Universitarios con 27,71, Nadadores de Clubs con 26,81 y Sedentarios con
25,96 puntos. Por lo tanto, nuestros resultados ponen de manifiesto que la práctica
deportiva, en concreto, la natación, no parece favorecer el desarrollo de altos niveles de
Inteligencia Emocional.
Hasta ahora, lo encontrado en la literatura establece que una mejoría en la Inteligencia
Emocional, desarrollaría una mejor conciencia en el deportista, así como unas estrategias
de autorregulación. La mejora de este tipo de inteligencia, aumenta la capacidad de un
atleta para hacer frente a una serie de factores de estrés, antes, durante y tras una
competición. Autores como Devonport (2007) mostraron los beneficios de unas estrategias
de enseñanza en atletas adolescentes. Este tipo de estrategias promueven la utilización de
nuevas habilidades y conductas en diferentes situaciones.
Podemos plantear algunas explicaciones. La primera, deriva del tamaño total de la muestra.
Cabe la posibilidad de que no sea lo suficientemente amplia como para detectar cambios
entre grupos. Posiblemente, estas diferencias sí pudiesen detectarse cuando planteamos
grupos extremos, por ejemplo, deportistas de élite y sujetos sedentarios, tal y como se
plantean en algunas investigaciones de carácter psicológico (Rodríguez, García & Burgos,
2011; Jiménez, 2008; Ruiz et al. 2005) encontrando que conforme se incrementa el nivel
deportivo, disminuye la ansiedad al decidir y aumenta el compromiso en el entrenamiento
táctico y la toma de decisiones.
5.- DISCUSIÓN
185
Eccles y Wigfield, (2002) pusieron de manifiesto cómo deportistas con niveles altos de
inteligencia emocional, registran altas puntuaciones en emociones agradables, así como
bajas puntuaciones en emociones desagradables, a diferencia de deportistas que
presentaron niveles bajos de inteligencia emocional.
Más tarde, Lane, Devonport, Soos, Karsai, Leibinger & Hamar (2010) investigaron las
relaciones entre la Inteligencia Emocional y las emociones pre-competitivas ante un
rendimiento óptimo y disfuncional, mostrando que las emociones agradables estaban
relacionadas con un rendimiento óptimo y las emociones desagradables estaban asociadas
con un rendimiento disfuncional.
La segunda explicación alternativa deriva del propio constructo de la inteligencia
emocional. Cabe la posibilidad de que esté más vinculado al concepto de personalidad que
al de inteligencia. Los test de inteligencia desde un punto de vista clásico requieren
responder de forma correcta a un conjunto de ítems en un tiempo limitado, mientas que en
los test de personalidad no existen respuestas correctas o falsas y no existe tiempo límite.
En este sentido, resulta difícil detectar diferencias, ya que la variabilidad en los perfiles de
personalidad no debería aportar ventajas especialmente significativas.
Por último, con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres y coincidiendo con
Schutte et al. (1998), las mujeres obtuvieron las puntuaciones más elevadas en Inteligencia
Emocional frente a los hombres. Esto puede ser debido a que las mujeres suelen ser más
abiertas a la hora de expresar, regular y utilizar sus emociones respecto a los hombres.
Se observa cómo las mujeres puntúan más alto en “Valoración y Expresión de las
Emociones” que los hombres, al igual que en “Regulación de las Emociones” y en
“Utilización de las Emociones”.
5.- DISCUSIÓN
186
A este respecto existen diferentes estudios con resultados contradictorios. En la línea de lo
encontrando en nuestro estudio, están las investigaciones de Cakan & Altun (2005) y
Saklofske et al. (2003).Estos trabajos encuentran que las deportistas muestran una menor
percepción de competencia decisional y una mayor ansiedad y agobio al decidir que los
varones (Ruiz, Graupera & Sánchez, 2005). Sin embargo, otros autores han sugerido
diferencias de género a favor de las mujeres (Schutte et al, 1998).
Siguiendo la línea argumental seguida con los nadadores y sedentarios, nuestra hipótesis
apunta a que lo que el constructo de Inteligencia Emocional no acaba de definirse con
claridad, y por tanto, los instrumentos de medida presentan direcciones contradictorias
entre sí. Los futuros investigadores deben tratar de explorar la dirección de las relaciones
entre la inteligencia emocional y las habilidades psicológicas. Un aspecto a tener en cuenta
es si una intervención diseñada para mejorar la inteligencia emocional conduciría a un
mayor uso de habilidades psicológicas, o si una intervención diseñada para incrementar el
uso de las habilidades psicológicas daría lugar a un aumento de la inteligencia emocional.
Por último, respecto a las correlaciones existentes entre variables, como se comentó
anteriormente, no se encuentra relación entre Inteligencia Emocional e Inteligencia. No
ocurre lo mismo entre Inteligencia Emocional y Personalidad, concretamente entre
Actividad y Regulación de las Emociones con una correlación de ,43**, indicando que
sujetos con altos niveles de Trabajo compulsivo, tendrán también valores altos en
Regulación de las Emociones y viceversa.
También se observa una correlación significativa de ,33*entre Búsqueda de Sensaciones y
Utilización de las Emociones. Ello significa que cuanto más gusto por la emoción y aventura
tenga un sujeto, mayor utilización de las emociones empleará y viceversa.
5.- DISCUSIÓN
187
De la misma forma ocurre entre Búsqueda de Experiencias y Utilización de las emociones,
hallando una correlación de ,39*, por lo que un sujeto con altos niveles de Búsqueda de
Experiencias, tendrán altos niveles de Utilización de las emociones y viceversa.
5.3. PERSONALIDAD.
Atendiendo a los resultados obtenidos en los cuestionarios de Personalidad, y coincidiendo
con autores como Katja (2004), encontramos que en Búsqueda de Sensaciones, existen
diferencias significativas entre Sedentarios y Nadadores de Clubs en sus facetas “Emoción y
aventura con significación de p =,001, y en “Desinhibición” con p =,008.
En este sentido, los Nadadores obtienen puntuaciones superiores frente a las obtenidas por
los Sedentarios, siendo los Nadadores de Clubs y Alto Rendimiento los que obtienen las
puntuaciones más altas, 107 y 106,60 puntos respectivamente, seguido de los Nadadores
Universitarios (101,14) y por último los Sedentarios con 95 puntos. De acuerdo con
Zuckerman, cabe lógico pensar que los deportistas de mayor nivel, puntúen más elevado
que los Universitarios y los Nadadores en general respecto a los Sedentarios, ya que los
deportistas obtienen mayores niveles en búsqueda de emociones y aventura y una alta
fuente continua de estimulación que los no practicantes de deporte, quienes se presentan
como sujetos más tranquilos.
Se trata de sujetos que muestran una búsqueda de sensaciones alta, prefieren mantener
una fuente continua de estimulación, les aburre la rutina, y están siempre experimentando
nuevas maneras de aumentar la activación mediante actividades excitantes que a nivel
conductual tienen su reflejo en el interés por buscar experiencias nuevas, participar en
actividades novedosas y poco usuales y tomar y asumir riesgos.
Otro estudio elaborado por Hagenah (2003), investigaron factores de búsqueda de
sensaciones y compararon los resultados con atletas de deportes de riesgo (alpinistas,
5.- DISCUSIÓN
188
saltadores nórdicos, kayakistas de aguas bravas y ala delta), atletas de deporte de no riesgo
y no atletas. Los resultados fueron puntuaciones elevadas para los deportistas de alto
riesgo, sobre los no deportistas y éstos mismos sobre los deportistas sin riesgo.
La Actividad estuvo encabezada por los Nadadores, sobre los Sedentarios, siendo las
puntuaciones en Nadadores de Alto Rendimiento de 117,40, Nadadores Universitarios
(116,28), Nadadores de Clubs (112,90) y por último los Sedentarios (110,40). Estos
resultados representan una relación proporcional y lógica entre el volumen de trabajo de
entrenamiento y los niveles de Actividad. Los Nadadores presentan mayores niveles de
trabajo enérgico, inquietud y trabajo general que los Sedentarios.
Respecto al Neuroticismo, se observa cómo los Sedentarios puntúan más que los
Nadadores, encontrando similares puntuaciones en los grupos de nadadores de Clubs
(85,50), Alto Rendimiento (84,60) y Universitarios (83,14). Estos grupos difieren de los
Sedentarios, quienes obtuvieron las puntuaciones más altas en depresión, ansiedad,
dependencia y baja autoestima con una puntuación de 110,40 puntos, encontrando
diferencias significativas entre Sedentarios y Nadadores de Clubs en sus facetas
“Depresión” con significación de p= ,027 y en “Dependencia” p= ,014.
Los resultados coinciden con los obtenidos por Dineen (2003) y Eagleton, Jessica & de Man
(2007) y Rodríguez (2011), quienes encontraron diferencias en Neuroticismo entre
estudiantes atletas y no atletas, siendo estos últimos los que obtenían la puntuación más
elevada. En esta misma línea, encontramos a Morgan & Costill (1996) quienes comparando
corredores con no deportistas, identificando que los deportistas presentaban menores
índices en depresión, tensión y confusión mental que los no deportistas.
Respecto a la Agresividad existen diferencias en el factor Agresividad en su faceta “Enfado”
entre Sedentarios y Clubs, encontrándose significación (p=,006). Se observa cómo los
Sedentarios obtienen mayores puntuaciones frente a los Nadadores, siendo los Sedentarios
5.- DISCUSIÓN
189
los que puntuaron más alto (90,11), seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento (90,06),
Nadadores de Clubs (84,89) y por último los Nadadores Universitarios con 83,99 puntos.
Por último, en la variable de Extroversión, coincidiendo con Dineen (2003) y Eagleton,
Jessica & de Man (2007), quienes hallaron diferencias a favor de los atletas respecto a
sedentarios, se observa cómo los Nadadores puntúan más frente a los Sedentarios, siendo
los Nadadores de Clubs quienes obtienen la puntuación más alta (121,87), seguido de
Nadadores Universitarios (119,14), Nadadores de Alto Rendimiento (117) y repitiendo la
misma posición que en Búsqueda de Sensaciones y Actividad, los Sedentarios obtuvieron la
puntuación más baja con 115,85 puntos. Esto representa que los Nadadores son más
sociables, están más integrados socialmente, son más exhibicionistas y presentan mayores
niveles de emociones positivas respectos a los no practicantes de deporte.
Respecto a las diferencias en Personalidad entre sexos, encontramos que los hombres
puntúan más alto en Búsqueda de Sensaciones y en Extroversión frente a las mujeres,
siendo éstas quienes obtienen mayores niveles en Agresividad, Actividad y Neuroticismo.
Los hombres, por lo general, suelen estar más abiertos a la idea de experimentar nuevas
sensaciones, buscar nuevas emociones y aventuras, presentándose más compulsivos y
susceptibles al aburrimiento que las mujeres.
Varios estudios, Cox (1994), Tusak & Tusak (2001), Erjavec (2002) indican que entre atletas
masculinos y femeninas, hay más similitudes que entre los hombres y mujeres de la
población general. Los parámetros de estos estudios enfocaron principalmente la
personalidad, ansiedad y agresividad, ya que se querían contemplar esos factores en el
ámbito “Búsqueda de Sensaciones”. Al igual que en nuestro estudio, emplearon Escala IV
de Búsqueda de Sensaciones de Zuckerman.
Coincidiendo con Bara et al. (2004), encontramos que los hombres son más sociables que
las mujeres, con mayor integración social. No es raro encontrar estos aspectos en el mundo
5.- DISCUSIÓN
190
deportivo, más concretamente en la natación, ya que el número de varones en los equipos
suelen ser, por lo general, y más en edades avanzadas, mayor respecto al de las mujeres.
Hemos comprobado cómo son ellas quienes trabajan enérgicamente y presentan niveles
elevados de Actividad. Consecuencia de ello son las altas puntuaciones en Neuroticismo y
Agresividad; sufren mayores niveles de ansiedad, depresión y baja autoestima, junto a
mayores niveles de agresividad respecto a los hombres.
En suma, los datos encontrados en el estudio, invitan a reflexionar sobre la importancia de
la práctica de actividad deportiva, en especial la natación, tiene sobre el desarrollo de
ciertas capacidades cognitivas, en concreto la relación espacial, la capacidad espacial y la
capacidad de razonamiento.
Los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas en
Inteligencia, concretamente en relación espacial entre Nadadores y Sedentarios, siendo los
Nadadores los que obtienen mayores puntuaciones respecto a los Sedentarios.
De igual forma, se encuentran diferencias tanto en capacidad espacial como en capacidad
de razonamiento, siendo los Nadadores los que han obtenido mayores puntuaciones
respecto los Sedentarios.
Por último, respecto a las diferencias en Inteligencia según el sexo, los resultados
encontrados en nuestro estudio, coinciden al señalar que los hombres puntúan más en
relación espacial, capacidad espacial y capacidad de razonamiento frente a las mujeres.
Respecto a la Inteligencia Emocional, a diferencia de otras disciplinas deportivas, se debe
tener en cuenta si una intervención diseñada para mejorar la Inteligencia Emocional
conduciría a un mayor uso de habilidades psicológicas, o si una intervención diseñada para
incrementar el uso de las habilidades psicológicas daría lugar a un aumento de la
Inteligencia Emocional.
5.- DISCUSIÓN
191
En este sentido, nuestros datos muestran que los Nadadores han obtenido mayores
puntuaciones respecto los Sedentarios en “Regulación de las Emociones” y “Utilización de
las Emociones” a diferencia de lo ocurrido en la variable “Valoración y Expresión de las
Emociones” en la que los Sedentarios han obtenido mayores puntuaciones respecto a los
Nadadores.
De esta forma, nuestros datos muestran que no existen diferencias significativas en
Inteligencia Emocional entre Nadadores y Sedentarios y ponen de manifiesto que la
práctica deportiva, en concreto, la natación, no parece favorecer el la presencia de altos
niveles de Inteligencia Emocional.
Con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, las mujeres obtuvieron las
puntuaciones más elevadas en Inteligencia Emocional frente a los hombres, puntuando más
en “Valoración y Expresión de las Emociones”, “Regulación de las Emociones” y en
“Utilización de las Emociones”.
Por último, añadir quese deben analizar diferentes aspectos de la Personalidad del
nadador, observar cuáles son sus fortalezas y debilidades, y en base a ello, comenzar a
establecer un programa de intervención psicológica el cual persiga conseguir un
rendimiento óptimo del deportista.
En este sentido, los datos obtenidos en el presente estudio muestran diferencias
significativas en las variables Búsqueda de Sensaciones, Agresividad y Extroversión entre
Nadadores y Sedentarios siendo los Nadadores quienes obtienen más puntuación en
Búsqueda de Sensaciones y Extroversión que los Sedentarios, a diferencia de la variable
Agresividad, en la que los Sedentarios puntuaron más frente a los Nadadores
Respecto a las diferencias en Personalidad entre sexos, encontramos que los hombres
puntúan más alto en Búsqueda de Sensaciones y en Extroversión frente a las mujeres,
siendo éstas quienes obtienen mayores niveles en Agresividad, Actividad y Neuroticismo
6.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
193
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO.
Al concluir el estudio, realizamos una reflexión sobre las limitaciones que se han
presentado en la elaboración del mismo, y que hacemos referencia a continuación:
- El número de participantes. Una de las principales limitaciones que ha presentado
este estudio, ha sido la considerable diferencia de sujetos a analizar entre los
diferentes grupos, siendo el total de 142 Nadadores y 236 Sedentarios. El
inconveniente se ha encontrado en el número de Nadadores de diferente
categoría, siendo esta de 6 en el grupo de Nadadores de Alto Rendimiento, 14 en el
grupo de Nadadores Universitarios y 122 en el grupo de Nadadores de Clubs.
- El instrumento utilizado para evaluar Inteligencia Emocional se fundamenta en la IE
medida como rasgo y no como capacidad. Es posible que en caso de haber utilizado
otro instrumento de evaluación, como el MSCEIT, podríamos haber encontrado
resultados diferentes.
- Siguiendo el criterio de Jensen (1998),hubiese sido relevante aplicar más de un test
para establecer medidas de las variables de inteligencia.
- Por último, nuestro estudio no determina si el origen de los cambios encontrados
se debe a aspectos de autoselección de la muestra o a cambios evolutivos.
7.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
195
7. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Una vez confirmadas o rechazadas nuestras hipótesis de estudio en relación a las
diferencias en Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad entre los diferentes
grupos de Nadadores y Sedentarios, se presentan las siguientes propuestas como futuras
líneas de investigación:
1). Realizar el estudio de manera longitudinal en el que se pretendería observar los posibles
cambios en Personalidad, Inteligencia e Inteligencia Emocional a través del deporte, en
concreto la natación.
2). Completar el estudio de la Personalidad con otras facetas distintas a las analizadas en
este estudio de tal forma que se esclarezca si la práctica de la natación tiene desarrollado
ciertos rasgos de personalidad o bien, si poseer altos niveles en rasgos de Búsqueda de
Sensaciones, Agresividad y Extroversión, favorece el interés por la práctica deportiva, en
concreto la natación.
3). Ampliar el estudio de la Inteligencia añadiendo más capacidades tales como la capacidad
numérica, capacidad verbal, etc..de tal forma que se esclarezca si la práctica de la natación
tiene desarrollado ciertas capacidades cognitivas o bien, si poseer altos niveles en
cognición, favorece el interés por la práctica de natación
4).Comprobar cuáles son las principales causas del déficit de Inteligencia Emocional entre
Nadadores, teniendo en cuenta si una intervención diseñada para mejorar la Inteligencia
Emocional conduciría a un mayor uso de habilidades psicológicas, o si una intervención
diseñada para incrementar el uso de las habilidades psicológicas daría lugar a un aumento
de la Inteligencia Emocional.
7.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
196
5). Comparar las variables de Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad entre las
diferentes disciplinas de la natación como son los saltos, la natación sincronizada y el
waterpolo
6). Diferenciar entre nadadores de velocidad, medio fondo y fondo.
8.- CONCLUSIONES
197
8. CONCLUSIONES.
1). Los diferentes grupos presentan perfiles de Inteligencia diferentes. Los resultados nos
han confirmado que la práctica deportiva tiene asociado el desarrollo de capacidades
cognitivas, tanto en relación espacial como en capacidad espacial y capacidad de
razonamiento. La práctica deportiva, en concreto la natación, influye de manera positiva en
la Inteligencia, concretamente en el desarrollo de capacidades cognitivas, tales como la
capacidad espacial y la capacidad de razonamiento, o bien, el mero hecho de que un sujeto
tenga altos niveles de capacidad cognitiva, puede influir a la hora de practicar este deporte.
2). Respecto a Inteligencia Emocional, nuestros resultados no permiten confirmar la
hipótesis planteada al suponer que los nadadores de alto rendimiento obtendrían
puntuaciones más elevadas respecto al resto de grupos de Nadadores y Sedentarios.
3) En el caso de la Personalidad, confirmamos la hipótesis planteada al encontrar
diferencias significativas entre Nadadores y Sedentarios en tres de los cinco factores que
nos hemos dispuesto a analizar. Los Nadadores han obtenido puntuaciones más altas en
Búsqueda de Sensaciones y Extroversión, siendo los Sedentarios quienes obtienen mayores
niveles en Agresividad. Los resultados nos han confirmado que la práctica deportiva tiene
asociado el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad.
4) En cuanto a las diferencias de sexo en cada una de las variables, los hombres han
puntuado más alto en Inteligencia frente a las mujeres, siendo ellas quienes obtienen
mayores niveles de Inteligencia Emocional. En cuanto a la variable Personalidad, los
hombres presentan mayores niveles en Búsqueda de Sensaciones y Extroversión, siendo
las mujeres quienes puntúan más en Actividad, Agresividad y Neuroticismo.
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199
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10.- ANEXOS
225
10. ANEXOS.
ABREVIATURAS.
A continuación de presentan las abreviaturas empleadas en el estudio
TÉRMINOS
- 2C.- Inteligencia cristalizada.
- 2F.- Inteligencia fluida.
- 2H.- Combinación 2C y 2F.
- 2R.- Capacidad amplia de recuerdo.
- 2S.- velocidad cognitiva general.
- 2U.- Percepción auditiva amplia.
- 2V.- Percepción visual amplia.
- 2Y.- Capacidad amplia de memoria.
- 3G.- Inteligencia general.
- AC1.- Trabajo.
- AC2.- Actividad general.
- AC3.- Inquietud.
- AC4.- Trabajo enérgico.
- ACT.- Actividad.
- ADHD.- Déficit atencional y desorden de hiperactividad.
- AG1.- Agresividad física.
- AG2.- Agresión verbal.
- AG3.- Enfado.
- AG4.- Hostilidad.
- AGG.- Agresividad.
- BS.- Susceptibilidad al aburrimiento.
- C.- Ser concienzudo.
- CI.- Cociente de Inteligencia.
10.- ANEXOS
226
- DAT.- Test de Aptitudes Diferenciales.
- DIS.- Desinhibición.
- E.- Extroversión.
- EI.- Estructura del intelecto.
- ES.- Búsqueda de experiencias.
- EX1.- Emociones positivas.
- EX2.- Integridad social.
- EX3.- Exhibicionista.
- EX4.- Sociable.
- EXT.- Extroversión.
- g.- Factor general.
- Gc.- Inteligencia general cristalizada.
- Gf.- Inteligencia general fluida.
- Gr.- Factor fluidez o capacidad de recuerdo.
- Gs.- Factor velocidad o rapidez cognitiva.
- Gv.- Factores de visualización.
- IE.- Inteligencia Emocional.
- ImpUSS.-Búsqueda de Sensaciones Impulsiva y Antisocial.
- k: m.- Factor espacial mecánico.
- Km.- Kilómetro.
- L.- Relación espacial.
- MAO.- Monoaminoxidasa.
- MCF.- Modelo de los cinco factores.
- N.- Neuroticismo.
- NE1.- Ansiedad.
- NE2.- Depresión.
10.- ANEXOS
227
- NE3.- Dependiente.
- NE4.- Baja autoestima.
- NEO-PI-R.- Revised NEO Personality Inventory.
- NEU.- Neuroticismo.
- O.- Apertura a la experiencia.
- P.M.A E.- Factor espacial del PMA
- P.M.A R.- Factor razonamiento del PMA
- P.M.A.- Test de Aptitudes Mentales Primarias.
- PEN.- Psicoticismo/Extroversión y Neuroticismo.
- R.- Respuesta.
- R.A.E.- Real Academia Española.
- R.E.- Regulación de las emociones.
- s.- Factor específico.
- Seg.- Segundos.
- Ss.- Desviación típica.
- SS1.- Emoción y aventura, compulsivo.
- SS2.- Búsqueda de experiencias.
- SS3.- Desinhibición.
- SS4.- Susceptible al aburrimiento.
- SSRI. - Schutte Self Report Inventory.
- SSS.- Búsqueda de Sensaciones.
- SSS.- Búsqueda de sensaciones.
- TAS.- Búsqueda de aventuras y excitación.
- U.E.- Utilización de las emociones de cara a la resolución de problemas.
- V.E.E.- Valoración y expresión de las emociones.
- v: ed.- Factor verbal educativo.
- X.- Media.
- ZKA-PQ.- Zuckerman – Kulhman – Aluja PersonalityQuestionnaire.
- ZKPQ. - Zuckerman-Kulhman Personality Questionnaire.
10.- ANEXOS
228
ÍNDICE DE TABLAS.
TABLA 1 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA 131
TABLA 2 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL 130
TABLA 3 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD 134
TABLA 4 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN SEDENTARIOS 136
TABLA 5 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SEDENTARIOS 137
TABLA 6 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN SEDENTARIOS 138
TABLA 7 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES UNIVERSITARIOS 140
TABLA 8 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES UNIVERSITARIOS 141
TABLA 9 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS 142
TABLA 10 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES DE CLUBS 144
TABLA 11 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE CLUBS 145
TABLA 12 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS 146
TABLA 13 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 148
TABLA 14 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 149
TABLA 15 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 150
TABLA 16 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA 152
TABLA 17 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA EMOCIONAL 152
TABLA 18 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD 154
TABLA 19 DIFERENCIAS DE MEDIAS DEL DAT.-SR(L), PMA E, PMA R ENTRE GRUPOS 157
TABLA 20 DIFERENCIAS DE MEDIAS DEL SSRI ENTRE GRUPOS 159
TABLA 21 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS 161
TABLA 22 ANOVA. INTELIGENCIA 164
TABLA 23 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN INTELIGENCIA (DAT-SR) 164
TABLA 24 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN INTELIGENCIA (PMA E) 165
TABLA 25 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN INTELIGENCIA (PMA R) 165
TABLA 26 ANOVA. INTELIGENCIA EMOCIONAL. 165
TABLA 27 ANOVA. PERSONALIDAD 166
TABLA 28 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN PERSONALIDAD (AGG) 167
TABLA 29 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN PERSONALIDAD (SSS) 167
TABLA 30 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN PERSONALIDAD (NEU) 168
TABLA 31 CORRELACIÓN INTELIGENCIA 168
TABLA 32 CORRELACIÓN INTELIGENCIA / INTELIGENCIA EMOCIONAL 169
TABLA 33 CORRELACIÓN PERSONALIDAD / INTELIGENCIA EMOCIONAL 170
TABLA 34 CORRELACIÓN PERSONALIDAD / INTELIGENCIA 172
10.- ANEXOS
229
ÍNDICE DE GRÁFICAS Y FIGURAS.
FIGURA 1 ESQUEMA DEL MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL, 1993 32
FIGURA 2 ESQUEMA DEL MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL, 1993 33
FIGURA 3 FIGURAS REVERSIBLES 36
FIGURA 4 FIGURAS DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL 36
FIGURA 5 ESQUEMA DE LAS DIMENSIONES PEN DE EYSENCK 63
FIGURA 6 ESQUEMA DE LAS DIMENSIONES Y LOS RASGOS DEL NEO – PI- R 69
FIGURA 7 ESQUEMA DEL MODELO PSICOBIOLÓGICO DE LA PERSONALIDAD SEGÚN
ZUCKERMAN, 1991 74
GRÁFICA 1 MEDIAS DE INTELIGENCIA DAT –SR, PMA E/ PMA R 132
GRÁFICA 2 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL 132
GRÁFICA 3 MEDIAS DE PERSONALIDAD 135
GRÁFICA 4 MEDIAS DE LA MUESTRA EN PERSONALIDAD 135
GRÁFICA 5 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN SEDENTARIOS 136
GRÁFICA 6 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SEDENTARIOS 137
GRÁFICA 7 MEDIAS DEPERSONALIDAD EN SEDENTARIOS 139
GRÁFICA 8 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN SEDENTARIOS 140
GRÁFICA 9 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES UNIVERSITARIOS 141
GRÁFICA 10 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES UNIVERSITARIOS 141
GRÁFICA 11 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS 143
GRÁFICA 12 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS 143
GRÁFICA 13 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES DE CLUBS 144
GRÁFICA 14 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE CLUBS 145
GRÁFICA 15 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS 147
GRÁFICA 16 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS 147
GRÁFICA 17 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 148
GRÁFICA 18 MEDIAS DE EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 149
GRÁFICA 19 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 151
GRÁFICA 20 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 151
GRÁFICA 21 MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL 153
GRÁFICA 22 MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD 156
GRÁFICA 23 MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD 156
GRÁFICA 24 MEDIAS DEL DAT-SR(L), PMA E, PMA R ENTRE GRUPOS 158
GRÁFICA 25 MEDIAS DEL SSRI ENTRE GRUPOS 159
GRÁFICA 26 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS 162
GRÁFICA 27 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS (CONTINUACIÓN) 162
GRÁFICA 28 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS (CONTINUACIÓN) 163
10.- ANEXOS
230
Cuestionario de Inteligencia D.A.T – SR
Este test consta de 60 problemas. En cada uno se presenta un modelo o patrón que es el
desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones. A continuación aparecen 4
figuras. Una de ellas se ha formado doblando el modelo. Su tarea consiste en averiguar cuál
es esta figura. Dispone de 25 minutos. Trabaje lo más rápido y exactamente posible. Si no
está seguro de una contestación, marque la que crea correcta.
10.- ANEXOS
231
10.- ANEXOS
232
10.- ANEXOS
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10.- ANEXOS
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10.- ANEXOS
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10.- ANEXOS
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10.- ANEXOS
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10.- ANEXOS
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10.- ANEXOS
239
10.- ANEXOS
240
10.- ANEXOS
241
10.- ANEXOS
242
10.- ANEXOS
243
Cuestionario de Inteligencia (PMA –E).
Dispone de una figura a la izquierda de la hoja. Las restantes figuras son exactamente
iguales a la primera, pero han sido colocadas en diferentes posiciones. Solo falta ponerlas
derechas para ver que son exactamente iguales a la primera. Tendrá cinco minutos para
esta prueba. Si no la termina no se preocupe; es lo corrient
10.- ANEXOS
244
10.- ANEXOS
245
Cuestionario de Inteligencia (PMA –R).
Ahora va a resolver problemas formadas por letras del alfabeto. Tenga en cuenta que se
suprimen, para mayor facilidad ,las letras compuestas del alfabeto español: ch, ll, rr. Debe
examinar la serie de letras y adivinar cuál sería la siguiente. Trabaje deprisa pero
procurando no equivocarse. Tendrá seis minutos para toda la prueba. Si no termina no
sepreocupe, es lo corriente.
10.- ANEXOS
246
10.- ANEXOS
247
Cuestionario sobre Inteligencia Emocional (SSRI)
SCHUTTE SELF – REPORT INVENTORY (SSRI)
SSPI : Instrucciones:
A continuación se presentan varias frases que describen maneras de pensar y actuar de las personas. Por favor,
indique el grado de desacuerdo o acuerdo en su caso en referencia a las frases. Si usted no ha experimentado
esa circunstancia, por favor, intente describir cómo actuaría o lo que pensaría de encontrarse en esa situación.
Si usted está Muy en desacuerdo, escriba 1, si usted esta “En descuerdo” escriba 2, si usted está “Ni en
desacuerdo, ni de acuerdo” escriba 3, si usted está De acuerdo escriba 4, y si usted está “Muy de acuerdo”
escriba 5. Por favor, no deje ninguna respuesta en blanco.
1. ------------- Se cuándo hablar sobre mis problemas personales a los demás.
2. ------------- Cuando debo afrontar obstáculos, pienso en situaciones del pasado en
los cuales los superé.
3. ------------- Pienso que voy a lograr la mayor parte de cosas que intento hacer.
4. ------------- La gente confía en mí con facilidad.
5. ------------- Me cuesta entender los mensajes no verbales de los demás.
6. ------------- Algunos de los acontecimientos más importantes en mi vida, hacen
replantarme lo que es o no importante en mi vida.
7. ------------- Cuando mi humor cambia, veo nuevas oportunidades.
8. ------------- Las emociones son una de las cosas por lo que merece la pena vivir.
9. ------------- Reconozco mis emociones en el momento en que las estoy
experimentando.
10. ------------- Espero que pasen cosas buenas.
11. ------------- Me gusta compartir mis emociones con los demás.
12. ------------- Cuando experimento una emoción positiva, se cómo hacerla durar.
13. ------------- Organizo eventos para que los demás disfruten.
14. ------------- Busco hacer actividades que me hagan sentir contento.
15. ------------- Reconozco los mensajes no-verbales que mando a los demás.
10.- ANEXOS
248
16.
17. ------------- Me presento a los demás de tal modo que les produzco una buena
impresión.
18. ------------ Cuando estoy de buen humor, resolver problemas me resulta fácil.
19. ------------ Mirando las expresiones faciales, reconozco las emociones de los demás.
20. ------------ Se por qué mis sentimientos cambian.
21. ------------ Cuando estoy de buen humor, soy capaz de tener nuevas ideas.
22. ------------ Controlo mis emociones.
23. ------------ Reconozco mis sentimientos con facilidad cuando los experimento.
24. ------------ Me motivo imaginado el resultado positivo de las tareas en las que tomo
parte.
25. ------------ Felicito a los demás cuando hacen ago bien.
26. ------------ Me doy cuenta de los menajes no verbales que mandan los demás.
27. ------------ Cuando alguien me cuenta que algo importante ha sucedido en su vida,
me siento como si fuese yo la persona que lo ha experimentado.
28. ----------- Cuando detecto un cambio en mis emociones, intento tener nuevas ideas.
29. ----------- Cuando se me presenta un reto, me rindo por creer que no lo conseguiré.
30. ----------- Se cómo se sienten los demás con solo mirarlos.
31. ----------- Ayudo a otros a sentirse bien cuando se encuentran bajos de moral.
32. ----------- Intento auto motivarme para seguir intentándolo y enfrentarme a nuevos
obstáculos.
33. ---------- Puedo saber el estado de ánimo de los demás escuchando su tono de voz.
34. ----------- Es difícil para mí, entender el por qué la gente tiene un estado de ánimo
determinado.
Fuente: Schutte, N.S. ,Malouff, J.M.,may,L.EHaggerty,
D.J.,Cooper,J.T.,Goleen,C.J.,&Dornheim,L.(1998). Development and validation of a measure
of emocional intelligence.
Personality and Individual Differences, 25, 167-177.
10.- ANEXOS
249
.TEST DE PERSONALIDAD ZKPA-QR (ZUCKERMAN-KUHLMAN-ALUJA PERSONALITY
QUESTIONNAIRE)
Nombre y Apellidos: ……………………………..
Edad: ………………………………… Club al que perteneces …………………………………….
Sexo …………………………………. Categoría ……………………………………………………….
Profesión:
__1-Gran empresa/Profesional/ejecutivo alto
__2-Empresa media/Profesional medio
__3-Pequeños comercio/trabaja. Cualificado
__4-Oficinista/vendedor
__5-Obreros manuales especializados
__6-Obreros manuales semiespecializados
__7-Obreros no cualificados
Por favor,subraya uno solo de los 7 apartados.
Estudios:
__1-Licenciado universitario
__2-Escuela universitaria
__3.-Algún curso universitario
__4-Cursando Bachillerato
__5-Bachillerato.
__6- E.S.O
__7- Cursando E.S.O
Por favor, subraya uno solo de los 7 apartados.
ZKPA-QR: Instrucciones:
A continuación se presentan varias frases que describen maneras de pensar y actuar de las personas. Por favor,
indique el grado de desacuerdo o acuerdo en su caso en referencia a las frases. Si usted no ha experimentado
esa circunstancia, por favor, intente describir cómo actuaría o lo que pensaría de encontrarse en esa situación.
Si usted está Muy en desacuerdo, escriba 1, si usted está“Algo en descuerdo” escriba 2, si usted está “Algo
deacuerdo” escriba 3, y si usted está Muy de acuerdo escriba 4. Por favor, no deje ninguna respuesta en
blanco.
1. __ Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, puedo hacerlo.
2. __ Disfruto con las sensaciones de ir rápido en coche.
3. __ Se me conoce por las muchas horas que yo trabajo.
4. __ Normalmente estoy contento.
5. __ Me siento a menudo tenso/a sin razón aparente.
6. __ Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos/as, discuto abiertamente con ellos/as.
10.- ANEXOS
250
7. __ Me gustaría ir de viaje sin rutas ni horarios planeados o definitivos.
8. __ Me gusta estar haciendo cosas en todo momento.
9. __ Los demás piensan que soy una persona amable.
10. __ A menudo tengo ganas de llorar.
11. __ Algunos de mis amigos/as piensan que tengo “prontos” con frecuencia.
12. __ Probaré cualquier cosa una vez.
13. __ Como más lento/a que la mayoría de la gente.
14. __ Me gusta divertir a los demás en las reuniones sociales.
15. __ Yo tiendo ser el hipersensible y fácilmente me siento herido/a por los comentarios y acciones de los
demás.
16. __ Soy una persona nada resentida.
17. __ Prefiero los amigos que son impredecibles porque me resulta excitante.
18. __ Cuando tengo que hacer un trabajo yo le dedico toda mi energía.
19. __ Soy una persona muy sociable.
20. __ Yo a veces temo no estar a la altura de las exigencias de la vida.
21. __ Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.
22. __ Me gustan algunas actividades físicas que implican algo de riesgo.
23. __ Mis colegas saben que entro temprano a trabajar y que siempre salgo tarde.
24. __ Normalmente estoy de buen humor.
25. __ A menudo me siento inquieto.
26. __ Prefiero dar la razón en una discusión que seguir discutiendo.
27. __ Disfruto cuando me encuentro en situaciones nuevas en las cuales no puedes predecir cómo saldrán las
cosas.
28. __ No me gusta perder el tiempo sentándome simplemente y relajándome.
29. __ Los demás dicen que soy una persona afectuosa.
30. __ A veces me siento deprimido/a.
31. __ Soy una persona apacible y nada irascible.
32. __ Me gustan las fiestas locas y desinhibidas.
33. __ Frecuentemente hago más de una cosa a la vez (comer, leer, escuchar música y ver la TV.).
34. __ Me gusta hablar en público.
35. __ Después de comprar algo a menudo dudo si ha sido la mejor elección.
36. __ Me pregunto por qué algunas veces me siento tan hostil con lo que me rodea.
37. __ Me pongo inquieto/a si tengo que pasar tiempo en casa.
38. __ Yo rindo a plena capacidad en lo referente a mi trabajo.
39. __ Tengo una rica vida social.
40. __ Yo no estoy muy seguro/a sobre mi capacidad.
10.- ANEXOS
251
41. __ Si alguien me pega, le respondo pegándole también.
42. __ Prefiero los deportes o las actividades de movimiento rápido.
43. __ Mi trabajo es importante para mí.
44. __ Hay muchas cosas en mi vida que me entusiasman agradablemente.
45. __ Soy una persona muy nerviosa.
46. __ Cuando la gente me molesta, les digo lo que pienso de ellos/as.
47. __ Me gustaría un tipo de vida que implique estar viajando mucho y con muchos cambios y emociones.
48. __ Puedo disfrutar simplemente recostándome y permaneciendo sin hacer nada.
49. __ Soy una persona abierta y agradable.
50. __ Los pensamientos negativos a veces me obsesionan.
51. __ Controlo bien mi genio.
52. __ Me gusta dejarme llevar y hacer cosas de forma impulsiva para divertirme.
53. __ Cuando tengo que hacer cola en un restaurante, tienda u oficina bancaria lo acepto con calma.
54. __ Los demás piensan que soy divertido/a.
55. __ Sin la ayuda de otros yo encuentro a veces difícil de llevar a cabo mis planes.
56. __ Cuando me siento contrariado/a puedo ser algo cínico/a.
57. __ Me gusta pasar tiempo en el entorno familiar de mi casa.
58. __ Yo me esfuerzo tanto como puedo para tener el éxito en mi trabajo.
59. __ En las fiestas inicio fácilmente la conversación.
60. __ Yo pienso a menudo que los demás son mejores que yo.
61. __ Si es necesario defiendo mis derechos mediante la fuerza.
62. __ Me gustaría aprender a volar en avión.
63. __ Muy frecuentemente me llevo a casa tareas relacionadas con mi trabajo.
64. __ Yo disfruto mis actividades diarias.
65. __ Me preocupo a menudo por cosas que los otros piensan que no son importantes.
66. __ Controlo bien mi tono de voz, aunque alguien grite.
67. __ Me gustaría viajar a lugares del extranjero donde la gente es muy diferente a la de mi país.
68. __ No siento la necesidad de estar haciendo cosas todo el tiempo.
69. __ En mis relaciones con los demás muestro escaso calor emocional.
70. __ A veces me parece que me falta energía.
71. __ Cuando me siento frustrado/a, suelo mostrar mi irritación.
72. __ Voy a las fiestas para conocer gente apasionante y estimulante.
73. __ Tiendo a hacer las cosas lentamente y con calma.
74. __ Me gusta ser el centro de atención en una reunión.
75. __ Antes de tomar una decisión importante siempre pido consejo a las personas más cercanas.
76. __ Soy de los que piensan, al repasar mi vida, que soy alguien afortunado/a.
77. __ Soy educado/a y atento/a con alguien aunque no encuentre su conversación interesante.
78. __ Utilizo todos mis recursos para lograr mis objetivos de trabajo.
79. __ Me gusta participar en las actividades organizadas por mis amigos/as.
80. __ Me siento a menudo inseguro/a.
81. __ Aunque me provoquen tiendo a ser dócil y nada peleón/a.
10.- ANEXOS
252
82. __ Creo que disfrutaría trabajando de bombero/a.
83. __ No me importa quedarme un rato en mi trabajo para terminar algo importante.
84. __ Yo normalmente soy una persona viva.
85. __ Me cuesta bastante concentrarme en una tarea o trabajo
86. __ Es natural para mí soltar palabrotas cuando estoy enfadado/a.
87. __ Me gusta la gente singular o diferente a la mayoría.
88. __ En mis días libres prefiero practicar deportes que simplemente descansar sin hacer nada.
89. __ Soy una persona más bien fría con los demás.
90. __ A veces me resulta difícil concentrarme.
91. __ Tengo un temperamento fuerte.
92. __ No reprimo mis impulsos de tener experiencias excitantes.
93. __ Me dicen que siempre voy con prisas a todas partes.
94. __ Me gusta hacer bromas y contar historias divertidas.
95. __ Yo me siento desamparado/a si nadie puede aconsejarme.
96. __ No puedo evitar ser un poco maleducado/a con la gente que no me gusta.
97. __ Tengo una actitud reservada y cauta hacia la vida.
98. __ Yo no hago un gran esfuerzo en el trabajo.
99. __ Me gusta estar con mis amigos/as la mayoría de las veces.
100. __ Me siento algo decepcionado/a cuando evalúo mis esfuerzos.
101. __ Debo reconocer que en ocasiones he utilizado la violencia física.
102. __ Si estuviera en el ejército, a lo mejor me presentaría voluntario/a para misiones emocionantes pero
peligrosas.
103. __ Yo probablemente no me retiraré nunca de mi trabajo.
104. __ Yo me considero una persona desafortunada.
105. __ Yo no me preocupo por las cosas insignificantes.
106. __ Soy muy comedido/a con mis palabras y nunca devuelvo un insulto.
107. __ Disfruto de muchos tipos de música rock cañera a todo volumen.
108. __ Me gusta estar activo/a desde el momento en que me levanto por la mañana.
109. __ Tiendo a ser reservado/a y distante con los demás.
110. __ No me siento particularmente culpable.
111. __ Nunca pierdo los papeles, aunque me sienta muy enfadado/a.
112. __ Prefiero las fiestas tranquilas donde se pueda tener una buena conversación.
113. __ Cuando se me mete una idea en la cabeza no paro hasta poder llevarla a cabo.
114. __ La gente disfruta de mis ocurrencias en las conversaciones.
115. __ Me considero el amo/a de mi destino.
116. __ Tengo siempre paciencia con los otros, aunque sean irritantes.
117. __ Mi razonamiento es normalmente prudente y sensato.
118. __ Cuando trabajo, si nadie me ve tiendo a relajarme.
119. __ Me gusta trabajar en grupo.
120. __ Generalmente me siento bastante orgulloso/a de mí.
10.- ANEXOS
253
121. __ Es mejor que no me provoquen, pues puedo responder físicamente.
122. __ No me gusta participar en deportes o actividades que implican un gran riesgo de lesión.
123. __ Si yo no pudiera trabajar me deprimiría.
124. __ Yo no estoy interesado en muchas cosas.
125. __ Yo no permito que me irriten cosas triviales o sin importancia.
126. __ Cuando la gente me grita, respondo gritando.
127. __ No me gustaría un trabajo que requiera viajar mucho.
128. __ No me interesa mantenerme ocupado.
129. __ Tiendo a ser una persona inaccesible, incluso con las personas que están más cerca de mí.
130. __ No me preocupo demasiado por los fracasos temporales.
131. __ Tengo poca paciencia cuando alguien hace que me enfade.
132. __ No me interesa tener nuevas experiencias sólo por tener nuevas sensaciones.
133. __ Los que me conocen me dicen que camino muy lento/a.
134. __ Soy una persona inhibida y no me gusta destacar en el grupo.
135. __ La ausencia de personas de confianza para aconsejarme no me impide tomar decisiones importantes.
136. __ Rara vez me comporto de forma hostil con los demás.
137. __ No me gusta empezar un proyecto hasta que sé exactamente cómo proceder.
138. __ En el trabajo hago lo justo para que no me llamen la atención.
139. __ Me siento incómodo/a en fiestas con mucha gente.
140. __ Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a.
141. __ Si alguien me insulta tiendo a ser agresivo/a, incluyendo el uso de la fuerza.
142. __ No creo que me gustara volar en una avioneta.
143. __ Para mi trabajar es como una droga.
144. __ No encuentro satisfacción particular en estar con los demás.
145. __ Yo estoy generalmente relajado/a.
146. __ Generalmente me callo la mala opinión que tengo de los demás.
147. __ No me gusta la gente que se comporta de forma descontrolada o poco convencional.
148. __ Me gusta mantenerme ocupado todo el tiempo.
149. __ Me considero una persona distante y con dificultades de expresar mis sentimientos.
150. __ Nunca he deseado morirme.
151. __ Si me siento atacado/a me altero y tiendo a perder los nervios.
152. __ Disfruto de la música melódica y tranquila, clásica o popular.
153. __ Tiendo a ser inquieto/a y siempre ocupado/a con algo.
154. __ Cuando tengo que hablar de mí en una reunión me siento incómodo/a.
155. __ Yo necesito ser amado/a para sentir que valgo la pena.
156. __ Me alegro cuando a ciertas personas les van mal las cosas.
157. __ Tiendo a valorar y a seguir un planteamiento racional y moderado de las cosas.
158. __ Cuando yo trabajo realmente me empleo a fondo.
159. __ Los demás me consideran solitario/a.
160. __ Estoy satisfecho/a conmigo mismo/a.
161. __ No creo que llegara a las manos con alguien que me provoque.
10.- ANEXOS
254
162. __ Si tuviera elección nunca me presentaría voluntario a cualquier actividad que implique riesgo físico.
163. __ Mi trabajo es mi principal placer en la vida.
164. __ No puedo entusiasmarme por la mayoría de las cosas.
165. __ Yo no soy ansioso/a.
166. __ Cuando creo que alguien no tiene razón no puedo evitar comentárselo.
167. __ Me siento cómodo con la familiaridad de una rutina diaria fija.
168. __ Estar continuamente activo/a es una forma de mantenerse joven.
169. __ Tengo dificultades en expresar mi cariño.
170. __ Me gustaría ser tan feliz como parecen ser otros.
171. __ Ante situaciones que me causan frustración tiendo a mantener la calma.
172. __ No se debe ir demasiado rápido a la hora de intimar físicamente hasta que se conozca bien a la otra persona.
173. __ No puedo permanecer mucho tiempo sentado/a o en una misma posición.
174. __ A veces hablo demasiado de mi mismo/a.
175. __ Pierdo la confianza en mi mismo cuando alguien a quien quiero es crítico/a conmigo.
176. __ Tiendo a criticar a los demás, aunque a veces no me doy cuenta.
177. __ Suelo decidirme después de pensar bien las cosas.
178. __ Me siento plenamente realizado/a en mi trabajo y me implico mucho.
179. __ Salir sólo no me molesta, y lo prefiero a salir con un grupo grande.
180. __ Tengo poca confianza en mí mismo/a.
181. __ Si alguien me provoca severamente es probable que nos enzarcemos en una pelea.
182. __ Nunca viajaría a países donde hay inestabilidad y posible violencia.
183. __ Creo que cuando me jubile echaré de menos el trabajo.
184. __ Estoy aburrido durante mucho tiempo.
185. __ A menudo me vienen a la cabeza pensamientos sin importancia que me molestan.
186. __ Nunca digo tacos, aunque esté irritado/a.
187. __ Yo preferiría viajar a lugares dónde las personas hablan mi idioma y tienen las mismas costumbres.
188. __ Desde que me despierto hasta que me voy a la cama, no paro de hacer cosas.
189. __ Me cuesta demostrar afecto, incluso a mis amigos y familiares.
190. __ En ocasiones me siento irritado y me molesta estar con los demás.
191. __ Me enfado con facilidad.
192. __ Uno de mis objetivos principales en la vida es experimentar intensas y agradables sensaciones.
193. __ Mis amigos piensan que soy una persona inquieta o incluso algo hiperactiva.
194. __ No me gusta hablar de mi mismo/a.
195. __ No me preocupa lo que los demás piensen de mí.
196. __ Me irrito con facilidad cuando no me salen bien las cosas.
197. __ Antes de meterme en una situación nueva me gusta saber lo que puedo esperar de ella.
198. __ Estoy poco motivado/a por el trabajo y lo hago por necesidad.
199. __ Generalmente prefiero hacer las cosas solo/a.
200. __ Me gustaría tener más respeto por mi mismo/a.
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