Cartilla 2 tramo ii

AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de Santa Fe Sr. CARLOS ALBERTO REUTEMANN

Vicegobernador

Ing. MARCELO MUNIAGURRIA

Ministro de Educación Dr. ALEJANDRO ÁNGEL RÉBOLA

Subsecretario de Educación

Arq. JOSÉ MARÍA PASSEGGI

Subsecretaria de Cultura Sra. FLORENCIA MARÍA DEL LUJÁN LO CELSO

Subsecretario de Coordinación Técnica y Administrativa

C. P. N. JULIO CÉSAR FRANCISCO SCARABINO

Directora Provincial de Educación Inicial, Primaria, Especial y Física Prof. MARTA VISINTÍN DE TREVIGNANI

Directora Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular

Prof. MARÍA DEL CARMEN LAMOTTA

Director Provincial de Educación para Adultos, Alfabetización y Educación No Formal Sr. RAMÓN FLORENTINO YERCOVICH

Directora Provincial de Educación Media y Técnica

Lic. MARTHA RAVIOLO DE MASCARÓ

Director Provincial del Servicio Provincial de Enseñanza Privada Prof. GUILLERMO EDUARDO SÁENZ

Directora Provincial de Educación Artística

Prof. NANZI ELENA SOBRERO DE VALLEJO

DIRECTORES REGIONALES DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Región I Sra. MIRTHA MALFANTI DE DAGATTI Región II Sra. CELIA MAGLIONE DE FARÍAS Región III Sra. MIRTHA ZLAUVINEN DE GÓMEZ DÍAZ Región IV Sra. CRISTINA GIUDICI DE PELUSA Región V Sr. HÉCTOR MIGUEL REINOSO

Región VI Sr. ANDRÉS HELIO RATTARO Región VII Sra. ESTER NÉLIDA GALLOTTI DE VIRELAUDE Región VIII Sra. CRISTINA GUADALUPE BERGAMASCO Región IX Sra. ANA JULIA POSSI

Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente

PROF. MARÍA ROSA PIVIDORI EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIÓN

Coordinador Generalista Prof. DANIEL H. RIVERO Generalista Prof. RUBÉN LONGHI

REFERENTES

Nivel Inicial Prof. CELIA FRABOTTA EGB Prof. MARÍA LUCILA CORDONEDA Rural y 3er Ciclo Prof. GABRIELA DÍAZ Educación Especial Lic. GRACIELA MARENGO Ciencias Sociales Prof. RUBÉN ROMÁN Prof. EVANGELINA PETICH

Matemática Prof. GLADIS SAUCEDO Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES IBARRA

Educación Artística Prof. LUCILA FOSCO (Educ. Plástica) Prof. ANA CECILIA SANTAMARÍA (Educ. Musical)

Educación Física Prof. JORGE GERBONI

Ciencias Naturales Prof. MARÍA IRENE NOSTE Prof. LILIANA LIGUORI

Lengua Prof. SUSANA FERREYRA Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES FONTÁN

Formación Ética y Ciudadana Prof. RUBÉN ROMÁN Psicop. LUCÍA RODRÍGUEZ Lic. MARÍA ALICIA SERAFINO

Tecnología Prof. MIGUEL LANGHI

Gestión Institucional Prof. CRISTINA CANTERO Asistente Informático SANTIAGO FERNÁNDEZ

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Lic. CAROLINA IBÁÑEZ

INTRODUCCIÓN - 1

INTRODUCCIÓN

RETOMANDO ALGUNAS IDEAS

La organización de los contenidos de cada una de las áreas del Diseño Curricular respeta un criterio

de progresión y complejización que se plasma desde la propuesta didáctica que el docente realiza.

Los mismos contenidos son trabajados en niveles crecientes de complejidad con los distintos grupos

de alumnos. Al respecto, son muchos los avances Institucionales en la construcción del PCI.

En el Diseño Curricular de Nivel Inicial los contenidos están organizados por áreas, lo cual no implica

concebir la realidad de forma parcializada. (pág. 39)

La capacitación docente, intentando una línea de continuidad, también se ofrece a los docentes de

Nivel Inicial por áreas y en todas las áreas.

En la presentación de la Cartilla N° 1 hemos dicho que “(...) consideramos importante entonces, que

los Docentes del Nivel Inicial, se capaciten en todas las áreas curriculares y aún más, que profundicen sus

conocimientos de las distintas disciplinas que conforman las áreas integradas (Educación Artística, Cs.

Sociales, Cs. Naturales y Tecnología) pues sólo ello les posibilitará la enseñanza de los contenidos en

forma integrada y secuenciada en estructuras didácticas significativas”.

En esta cartilla nuevamente trabajaremos sobre todas las áreas del Diseño Curricular del Nivel, sin

llegar aún a una integración de las mismas, precisamente porque creemos que para que el docente pueda

relacionar convenientemente los contenidos tiene que ahondar/problematizar y partir de las especificidades

de cada disciplina, entendida esta como la manera de organizar y delimitar un territorio específico de

trabajo; pero sin olvidar, a la vez, que la misma es un recorte arbitrario, un posible ángulo de visión que

permite enfocar de una particular manera una realidad que es única, compleja y total. Es ahí donde

compartimos con John Dewey su “credo pedagógico” que invita a que nuestros jardines “(...) representen la

vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el

campo de juego”.

No nos es ajena la discusión acerca del contenido de la capacitación para el Nivel, cuando

escuchamos preguntas como ¿Por qué capacitarnos en todas las áreas, cuando en otros niveles del

sistema pueden optar por una o dos?; ¿Por qué capacitarnos por áreas cuando en el Nivel Inicial

trabajamos integradamente con los contenidos?; ¿Cómo integramos los contenidos de las distintas áreas?;

¿Es necesario que todo el tiempo trabajemos con contenidos de todas las áreas; ¿Cuándo, cómo y para

qué integrar?; ¿Desde dónde?; ¿Qué criterios, precauciones, límites o resguardos debemos tomar? Nos

interesa seguir abordando y discutiendo estos interrogantes a lo largo de estas Cartillas.

Creemos que es necesario adentrarnos en estas cuestiones buscando no caer en los mismos errores

que muchas veces hemos cometido por interpretaciones deformadas acerca de los términos globalización,

interdisciplinariedad, integración de contenidos.

2 - INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de ello, hacemos referencia generalmente al modo global en que los niños

perciben la realidad y referimos, explícitamente o no, a diferentes modalidades de integración.

Supone por un lado:

tener en cuenta que la percepción de los niños no se realiza de forma analítica, sino que dado el carácter sincrético de la misma, se capta en su totalidad. Desde allí que la integración de contenidos no es otra que aquélla que el propio niño realiza en sus aprendizajes. Ellos no devienen de la acumulación de nuevos contenidos, experiencias..., sino de las relaciones múltiples establecidas entre lo que los niños ya saben y lo que pretendemos que aprenda.

Y por el otro:

la idea de concebir la realidad como un todo complejo, en el que ocurren diversos fenómenos humanos, sociales, físicos, que se relacionan entre sí.

Así, la integración de contenidos es considerada como una forma de educación valiosa que le permite

a los alumnos intentar comprender la realidad, puesto que ellos son presentados para favorecer la

comprensión del ambiente en el que viven, hacerlos más vivenciales, más interesantes y desafiantes desde

la óptica del niño.

Teniendo en cuenta esto, es menester aclarar que precisamente se decide ofrecer la capacitación a

los docentes de Nivel Inicial en todas y cada una de las áreas, puesto que para poder realizar una mirada

globalizadora, interdisciplinaria y totalizadora, es preciso primero que haya disciplinas1, puesto que los

planteos integrados surgen precisamente de las disciplinas, las que a su vez se enriquecen con el aporte de

otras.

Es decir, entonces, que es necesario una capacitación en áreas precisamente para favorecer una

perspectiva didáctica que posibilite al docente la tarea de relacionar los contenidos en una estructura que

también es didáctica. Es conveniente aclarar que cuando hablamos de didáctica, la entendemos como la

articulación entre el fundamento, sentido o razón de ser de una propuesta y el acontecer o la propuesta

misma en la sala; nexo o bisagra que se constituye en el ida y vuelta entre la teoría y la práctica, para que

conozcamos el por qué y el para qué de nuestras intervenciones docentes; campo que nos permita tomar

conciencia de qué incluye y qué excluye como avance superador que dé cuentas de la complejidad del arte

de educar formulando criterios comunes dadores de sentido de nuestras prácticas.

Al organizar la propuesta didáctica (Unidad Didáctica, Proyecto, Taller, Juego Trabajo), los docentes

realizan una interrelación de contenidos de las distintas áreas para que contribuyan a explicar con mayor

riqueza el sector de la realidad que se pretende abordar, lo cual supone:

mirarla desde la complejidad misma en que se presenta,

analizarla desde diferentes perspectivas.

De esta manera, seleccionar contenidos de las distintas áreas para integrarlos en una estructura

didáctica, supone siempre establecer prioridades, hacer foco en distintos aspectos y decidir cuáles no serán

1 TORRES Jurjo (1994). "Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado." Ed. Morata, Madrid. En HARF, Pastorino y otros, Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica. El Ateneo, Buenos Aires, 1996.

INTRODUCCIÓN - 3

abordados, cuáles sí y por qué, evitando trabajar con una variedad tan extensa que en definitiva no permita

a los niños progresar desde su saber cotidiano hacia una mirada más profunda, hacia un saber práctico y

reflexivo.

Esta relación entre los contenidos de las distintas áreas no tiene tal vez el mismo significado para

todos los docentes, no se trata de establecer diferencias con otros niveles que privilegian enfoques

disciplinares, ni tampoco de entender la integración como una sumatoria de contenidos que se nuclean en

torno a un tema; sino que nos ubicamos desde una perspectiva centrada en el sujeto que aprende y las

construcciones que realiza.

Abordar el proceso de enseñanza desde un enfoque integrador supone poner énfasis:

en la resolución de problemas haciendo de los contenidos curriculares herramientas valiosas para resolverlos,

en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los hechos y fenómenos naturales y sociales,

en el planteo de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades.

Todo ello contribuirá sin duda a generar procesos de construcción del conocimiento que sean

significativos y motivadores para colocar al niño en contacto con diversos contenidos, que hagan referencia

a su vez a diversos aspectos de su desarrollo.

Teniendo en cuenta los supuestos antes mencionados, retomemos ahora, y sólo a manera de

ejemplo, la propuesta de Ciencias Sociales en la Cartilla N° 1 (Pág.17). Tenemos allí una selección de

contenidos del Area Ciencias Sociales y una proyección hacia los contenidos de las otras disciplinas del

área integrada como así también una incipiente apertura hacia otras áreas del currículum.

Cabe preguntarnos ¿Cómo organizaríamos las actividades?

Si la propuesta es ir a la plaza cercana, es importante no quedarnos en ver los juegos, o los árboles,

puesto que en esa plaza también puede haber esculturas, hay personas ocupadas de su cuidado, está

rodeada de edificios, o de casas antiguas...

Sin duda, algunas de estas particularidades nos servirán de punto de enlace para pensar en la

distribución y los tipos de trabajos que se realizan, las características de las construcciones que están a su

alrededor, el significado del espacio público, el recorrido que hicimos para llegar hasta allí, los carteles de

publicidad, las señales que indican otras cosas.

Esta mirada toma la complejidad del ambiente, aunque sin duda puede poner el acento en

determinados aspectos, según sea la priorización de contenidos que el docente haya hecho. (Recordemos

establecer prioridades y hacer foco en determinados aspectos.) Tendremos muchas oportunidades de

volver a la plaza para mirar en mayor profundidad otros aspectos.

Esta integración de contenidos de las distintas áreas no debe suponer (como ocurre muchas veces)

utilizar elementos de un área como recurso para trabajar otras (hacemos un collage con las hojitas que

juntamos en el paseo a la plaza) sino que pretende trabajar efectivamente los contenidos de cada una y de

4 - INTRODUCCIÓN

todas las áreas para poder establece más y mejores relaciones de manera de poder llevar al niño hacia una

comprensión más rica de esta realidad en la que él se mueve, juega, pasea, en este caso, la Plaza.

La interrelación de contenidos supone entonces pensar en un recorte del ambiente que pueda ser

convertido en problema por la incidencia de nociones o categorías de las diferentes áreas del conocimiento

que nos permita:

Seleccionar situaciones contextuales significativas para el niño, elementos de estas situaciones y sus relaciones, que sirvan para la comprensión y organización de la realidad.

Jerarquizar redes de categorías asimilables por el niño en función de su desarrollo intelectual y de sus experiencias y aprendizajes previos.

La situación única e irrepetible de cada Sección de Nivel Inicial, las características y experiencias

previas de los niños, sus intereses y necesidades, será lo que nos oriente hacia los recortes del ambiente

que se abordarán, y el docente a partir de este conocimiento selecciona los contextos a indagar y organiza

la estructura didáctica adecuada, la que dependerá a su vez de las situaciones que se propongan.

REVISEMOS NUESTRA CARPETA DE PLANIFICACIONES

Cuando nos referimos a la selección de contenidos relacionados del Diseño Curricular (para los

docentes del Proyecto Curricular Institucional) y a su presentación en una estructura didáctica, estamos

refiriéndonos a nuestras planificaciones semanales o quincenales, y que en general en el Nivel Inicial se

tratan de Unidades Didácticas y/o Proyectos.

Ambos parten de problemas, preguntas y cuestiones que deben ser investigadas. En la Unidad

Didáctica son las dudas o interrogantes que se desprenden del recorte mismo de la realidad que se ha

seleccionado, los que orientan la indagación.

En los Proyectos, en cambio, los productos a elaborar se constituyen en la guía del trabajo, es decir

que esos requerimientos del hacer son los que obligan en muchos casos a tomar contacto con el ambiente,

a fin de ir encontrando las respuestas necesarias.2

Por ejemplo, festejar el cumpleaños de todos los chicos, preparar un postre para la merienda...

Revisar algunas situaciones que nos son cotidianas a los docentes, nos puede ayudar a otorgarle un

sentido más amplio a nuestras prácticas.

Volvamos a la propuesta de indagación: La Plaza (Cartilla N° 1. Área Integrada. Ciencias Sociales).

¿Porqué será que ayer a la tarde vimos que la plaza estaba llena de papeles y sin embargo ahora

está limpia? (Suele ser un disparador que surge del docente y muchas veces de los niños.)

2 Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. Ciudad de Buenos Aires, 1995.

INTRODUCCIÓN - 5

Niños: — Yo vi que un hombre la estaba barriendo con una hoja grande. Yo lo vi pero tenía una escoba.

....

Docente: — ¿Porqué la barría el hombre?

Niños: — Porque lo mandaron.

— Porque no le gustó verla sucia.

— Porque él trabaja de eso.

....

Docente: — ¿Cómo haríamos para averiguar por qué razón de todas estas que Uds. dicen, en realidad el hombre estaba limpiando?

De allí seguramente surgen muchas posibilidades:

ir todos a la plaza a preguntarle

hablarle por teléfono

mandarle una carta y preguntarle

preguntar cada uno a su mamá

Cada una de ellas debe ser analizada con sus ventajas y posibilidades. Seleccionada la o las que nos

permiten averiguar lo que queremos saber, se abren muchas alternativas para continuar profundizando la

problemática:

Si se acordó por ejemplo, preguntar en casa y también ir a la plaza a preguntarle al señor, esto nos

llevará sin duda a:

escuchar las respuestas que los niños traen del hogar

leer las revistas o libros que traigan

pensar qué le vamos a preguntar al señor

dialogar acerca de cómo le vamos a hablar para que pueda respondernos

anticipar estrategias para no olvidarnos la pregunta

anticipar algunas respuestas que nos vaya a dar y en consecuencia pensar otras preguntas.

…

Por otro lado, habrá que pensar también en algunas cuestiones que hacen a la concreción de nuestra

actividad.

Pedir permiso a los padres para ir a la plaza. ¿Cómo nos aseguramos que todos los padres sepan?

¿Quién escribe las notas?

¿Cómo le avisamos a la Directora que nos vamos a ir?

...

Para concretar estas acciones u otras, es necesario el trabajo con los contenidos, que se convierten

así en herramientas para indagar las cuestiones que surgen y para la resolución de los problemas que se

presentan.

6 - INTRODUCCIÓN

Posiblemente de esto se pueda desprender un Proyecto. Por ejemplo ¿Cuál sería nuestro aporte para

que la plaza pueda estar siempre limpia?

Algunas cuestiones que se deberían tener en cuenta para la selección de Proyectos podrían ser:

que lo que se pretende resolver represente un problema real

que la resolución implique un trabajo común y compartido

que para concretar esta resolución sea necesario indagar la realidad

que los procesos de indagación y de resolución representen desafíos posibles para un grupo de niños

El docente es el que decide continuar o no en función del interés de los niños y en función de los

contenidos que pretende enseñar.

No deberíamos, sin embargo, esperar a que las Unidades Didácticas o los Proyectos surjan de

manera espontánea de los intereses de los niños ya que si bien es primordial que el niño esté interesado en

esa indagación, no es menos cierto que el maestro a través de una serie de recursos didácticos puede crear

y promover (y debe hacerlo) el interés.

En la cartilla próxima trataremos de ahondar acerca de qué son los intereses de los niños. Sin

embargo si sostenemos que los rescatamos y desde ellos partimos deberíamos tener en cuenta siempre:

Que representen una problemática común.

Que sean significativos para todos los niños.

Que impliquen un todo en el que sus componentes estén relacionados.

Ambos tipos de estructuras didácticas pueden estar relacionadas entre sí, como en el ejemplo

anterior, o bien puede ocurrir que se desarrollen simultáneamente.

Por ejemplo, un Proyecto de huerta, debe sostenerse por sí mismo generalmente un año, de tal

manera que se trabaje en simultáneo con otros Proyectos o Unidades Didácticas.

Para finalizar reiteramos que es preciso siempre que los docentes pensemos cuáles son los

contenidos apropiados para analizar mejor el contexto seleccionado. Pensar en esto implica posicionarse

desde las miradas de las distintas áreas para que los contenidos de cada una de ellas asuman su real

función de instrumentos cognitivos, sin realizar conexiones forzadas. Este es un desafío a tener en cuenta a

la hora de la puesta en marcha de nuestro quehacer docente.

LA EVALUACIÓN - 1

LA EVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA NECESARIA PARA ATENDER A LA DIVERSI-DAD

Frecuentemente lo rutinario nos evoca la repetición inexorable de hábitos que, por repetitivos, nos

aburren y resultan “pesados”. Sin embargo, tendemos a aferrarnos a lo rutinario; es más, cuando nos

alejamos o vemos que alguien se aleja de lo rutinario no confiamos en lo que puede aportar esa ruptura.

¡Qué difícil es dejar de pensar la evaluación como “último acto” de un proceso de aprendizaje!

¡Qué difícil es hacer posible que la evaluación atraviese todos los momentos y comprometa a todos!

¡Qué difícil es esperar de la evaluación mucho más que la “evidencia” de que están grabadas a fuego las cuestiones que se enseñaron y tal cual se enseñaron!

Por esa persistente dificultad, tendemos a condenar prácticas distintas, acusándolas de “poco serias”,

improvisadas, irrelevantes, imprudentes...

¿POR QUÉ?

Porque nos parecen poco seguras o poco claras...

¿Qué supuestos refuerzan ese aferrarse a lo seguro, a lo claro, a lo incuestionable?...

VEAMOS

Nuestro Sistema Educativo se pensó y organizó a fines del Siglo XIX en medio de

circunstancias de profundas transformaciones socio-políticas:

sofocadas las luchas que Buenos Aires mantenía con el interior,

desalojado y reducido, casi al exterminio, el indio de las llanuras (campañas del desierto),

instalado un fuerte proceso inmigratorio

y embarcado el país en un proceso productivo, que nos insertó de manera desigual y combinaba en un mercado esencialmente regulado por Inglaterra. Argentina, ahora “granero del mundo” ofrecía en su pampa húmeda - territorio fértil apto para la agricultura y para producción ganadera por la variedad de pasturas- el escenario propicio para la producción de materia prima que los países centrales transformarían, desde un proceso industrializador sin precedentes. Recordemos que la Revolución Industrial traería a Europa, junto con el progreso científico-tecnológico, grandes hambrunas y desocupación. Dos problemas la atravesaron:

1. Contar con alimentos que hasta entonces eran obtenidos de modos de producción domésticos.

2. Ubicar las "franjas de desocupados" que crecían en proporción directa al desarrollo industrial. Enormes masas de población quedaron excluidas del circuito productivo: mucha "mano de obra artesanal" fue reemplazada por "la máquina" y la "cinta de montaje" que permitía la producción en serie.

2 - LA EVALUACIÓN Una práctica necesaria para entender la diversidad

Toda esa "población excedente" fue la que luego vino a América con los flujos inmigratorios.

Ese proceso "de intercambio desigual y combinado” -Argentina aportando la producción agrícola y

ganadera // Europa industrializando esa materia prima // Argentina como mercado comprador de esa

producción industrial, y dentro de las regulaciones que el progreso industrializador asignaba a Europa-

exigía a nuestro país determinadas condiciones:

a) Había que limar las diferencias entre: el gaucho “barbarie del interior” – la inmigración que estaba constituida por población “expulsada o excedente” del desarrollo industrial europeo; había que homogeneizar.

¿Por qué homogeneizar? Brindar a todos una educación que le permitiera entrar en un

proceso productivo:

“Educar al soberano” para que se inserte disciplinadamente —por encima de las diferencias culturales de los distintos grupos— en una nueva estructura de estado: para construir una nacionalidad que borre los reclamos del interior, ordene la inserción de los ciudadanos en la vida política ocupando el lugar que, por procedencia, les correspondería.

“Educar al soberano” para que pueda insertarse en el modelo productivo y sea una eficaz mano de obra; se instalarían vías férreas, caminos y puertos para trasladar la producción al puerto de Buenos Aires, se construirían silos, se importarían maquinarias y otras tecnologías para la siembra, el tambo, la salazón de cueros; se ubicarían frigoríficos en centros estratégicos.

También como aspiración de "educar al soberano",. se impulsaría la inmigración para incrementar la mano de obra nativa; también porque se alentaba que la incorporación de razas europeas beneficiaría "la cultura local".1

Todo este “progreso” no podía ser asumido por una población mayoritariamente analfabeta y

acostumbrada a una producción artesanal. Había que proporcionar a todos las “herramientas”

que les permitieran manejar trenes, máquinas; comprender los instructivos, etc.

Y ese proceso de instrucción se regiría por un modelo universal que instale un único modo de

ser y de vivir.

¿Quién sería la responsable de “Educar al soberano” conforme a ese modelo universal?

La escuela sería la depositaria de formar a ese sujeto y conforme a la racionalidad ordenadora que se

requería. Tal asignación -más allá que significó la posibilidad de poner en marcha un sistema educativo que

permitiría el acceso a la alfabetización de los sectores de población que hasta ese momento no tenían

posibilidades-, en términos pedagógicos, iba a orientar toda la tarea de enseñar en torno a una certeza:

HAY UN ÚNICO MODO DE CONOCER: ¿Cómo se evidenciaría esta pedagogía de la homogeneización?

1 Este criterio ilustra la desvalorización que se dispensó desde entonces a nuestra cultura.

LA EVALUACIÓN - 3 Una práctica necesaria para atender a la diversidad

Desde:

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las aulas se traduciría en: En la institución se plasmaría en:

instrumento de registro: el cuaderno s o la carpeta: de uso personal, pero rios de registración dirigidos (muchas s mismos forros, los mismos colores rayar, igual diagramación para todos);

vidad diaria ÚNICA: planteada como n” para la “fijación” del contenido.

ación luego del cierre de un bloque:

a: un parámetro común –E/MB/B/R/I; para “clasificar” quienes están dentro s exitosos y quiénes de fracaso...

Tiempos únicos: iguales para todos; gradualidad, único sistema de promoción y egreso —igual para los distintos—.

Espacios fijos:

a) filas donde los alumnos se miran la espalda;

b) aulas: desde el primer día de clase hasta el último; y desde el momento de la entrada diaria a la escuela hasta la salida, un mismo sitio; el pizarrón adelante como “el lugar” del maestro, además del escritorio.

c) la Dirección en el lugar central.

Uniformes2; todos vestidos iguales.

Horarios comunes: y un timbre o campana marcando los momento de actividad y descanso para todos...

UNA PAUSA PARA EL ASOMBRO... Desacostumbremos el modo de mirar y sentir:Y si hacemos el esfuerzo de mirar lo cotidiano con ojos de asombro? ¿Qué otras rutinas diarias son homogeneizadoras?

te la pausa... ¿Alcanzamos a ver que para lograr esa uniformidad la escuela se revistió de

o homogeneizar sólo desde la prédica?... También los gestos debían enseñar un modo de

bediencia, el respeto, el orden, las jerarquías...

as veces nos preguntamos de dónde vienen tantos hábitos y rituales que repetimos;

machacamos... ¿Sabemos por qué?

bien...

tiene que ver este mandato homogeneizador con la idea de "lo claro y lo seguro" ?

ea de la homogeneidad tomó como parámetro el modelo de hombre a que aspiró la

europea:

esarrollo se realizó recuperando reflexiones que plantea Teresa ARIAS en el “Documento acerca de la cultura de la neidad”, Santa Fe, 1998. Docente de los I.F.D. N°8 y N° 6


Un hombre "RACIONAL" . La valoración de la inteligencia como dimensión "superior" redundaría en

una concepción de hombre "fragmentado": en él se reconocían categorías o dimensiones perfectamente

jerarquizadas:

por un lado la inteligencia, su rasgo más importante, regulado por la razón

por otro, los sentimientos, en una posición subordinada, secundaria,

por otro, las habilidades y

finalmente los instintos, lo que debe ser sofocado, aplastado...

La misma “discriminación” dirigida a las dimensiones humanas y hacia dentro del mismo hombre, fue

criterio a través del cual se produjeron discriminaciones entre los hombres: el “inteligente” como exitoso, el

“habilidoso” como el que no pudo alcanzar los parámetros del éxito; el que no “encajó” en alguno de estos

parámetros sería “el inadaptado”.

También es interesante analizar cómo influye esta concepción en:

el diseño de programas: partir de conceptualizaciones, gran cantidad de información, "lo práctico" siempre es un lugar último "para la aplicación o fijación"...

en muchos criterios pedagógicos: las actividades "manuales" o estéticas son complementarias: tienen menor carga horaria; durante mucho tiempo no hubo formación docente para estas áreas; los alumnos que "no andan" van a la Escuela Técnica...

La aspiración por "lo claro" responde en gran medida al prestigio que, desde este modelo educativo,

se asignara a la razón: las enormes posibilidades de la inteligencia siempre se “iluminarían” desde la

claridad.

Este criterio, la claridad, es quien da "tranquilidad al espíritu", proporcionando seguridad.

¿No es acaso una tentación cotidiana pedir claridad; exigir, demandar respuestas que den

transparencia a los puntos de partida como si las complejas acciones humanas pudieran predecirse con

regularidad matemática?

Las situaciones de carencia, de obstáculos problematizantes... ¿Cómo se piensan frecuentemente?:

Como desafíos o posibilidades que abren al aprendizaje y producen rupturas en tanto nos ayudan

a tomar conciencia de que “lo que conocemos” no alcanza para comprender esto nuevo?; o...

Como trabas o "palos en la rueda": “Si no estoy seguro de los resultados, yo no arriesgo”, “A mí

que antes me aclaren esto, sino, no adhiero o no lo hago”

De este modo... Esa claridad demandada para dar "serenidad al espíritu y seguridad a la acción": ¿Es

una posibilidad o una traba?

Si desentrañamos el sentido de esta demanda de claridad, concluiremos que obstaculiza la

búsqueda marginando-encadenando la pregunta, la imaginación; la saludable incerteza de la


provisoriedad... Y "lo provisorio" no como "la improvización, el azar", sino como la asunción del hombre

como permanente hacerse, construirse... Lo que hoy se logró, mañana abre a nuevas preguntas.

Por otra parte, aspirar a "lo claro" como algo que no nos pertenece y nos tiene que ser dado por

alguien, indica que ese lugar no es de todos: hay alguien que sabe, alguien autorizado para esclarecer. En

definitiva "lo claro y seguro" es “un producido” desde un lugar autorizado y para todos; los que -a su vez-

alcanzan "autoridad" sólo cuando "piensan", "hacen" y "dicen" como "el autorizado"; todos consumen –

reciben-, pero no producen.

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OTRA PAUSA PARA EL ASOMBRO

¿En qué hábitos, rituales y gestos cotidianos, está presente en la perspectiva de la enseñanza –aprendizaje –evaluación la “aspiración de claridad”? ¿Quién generalmente ocupa el lugar de “lo claro y lo seguro” en cada una de las mismas?..

a) ¿Quién ocupa ese lugar para el maestro? b) ¿Quién ocupa ese lugar para el alumno?

¿Qué supuestos ocupan el lugar de" lo claro" , desde este modelo, para la evaluación? Medir: ¿es idéntico a comprobar si se aprehendió el bagaje de conocimientos

considerados necesarios?; usar los mismos parámetros de medida para todos, ¿por qué?: Porque lo que se

mide es la “cantidad” de aprendizajes deseables? ¿Para quién?; los tiempos para “llegar” –promocionar-, ¿son los que desde afuera de las

circunstancias de los sujetos concretos se fijan como medida?; ¿Pueden todos realizar idénticos procesos en tiempos idénticos?

¿Por qué fracasan los que fracasan? .. porque no son aptos ? y si no son aptos.... ¿Desde dónde se mide su falta de aptitud? ¿Desde el

parámetro de los que “llegan o alcanzan”? Necesariamente hay un solo modo de “llegar” o un solo “lugar de llegada”?

ntender que "la claridad" es patrimonio de pocos y que todos deben aspirar a aprehenderla "por ser

vincula con otro criterio: todos deben aprender lo mismo en tiempos únicos.

or otra parte, y estrechamente ligada a la idea de considerar que hay un único modo de concebir el

se encuentra la ansiedad por la velocidad.

os factores visiblemente desencadenantes del apuro institucionalizado por “ganar tiempo”, “perder

, “ahorrar tiempo”, “hacer tiempo”, “robar tiempo”, se funda en la creencia de considerar que la

y la tecnología avanzan a pasos agigantados; consecuentemente, la educación queda rezagada.

s común que las prácticas docentes se funden en la percepción del desfase de la educación

o del progreso social: precisamente la palabra “actualización” marca esta relación desigual entre

ión educativa y sociedad. De este modo “se naturaliza” que –por ejemplo- a mitad de año los

s debamos presentar informes consignando si la “cantidad” de contenidos dados se corresponde

tiempos planificados previamente; la preocupación es “determinar” la paridad... ¿No debiera —más

interpretarse en qué medida se pudieron contener los tiempos de todos? Y si así fuera... la “cantidad”

un valor unívoco? o ¿se puede establecer la “cantidad” como parámetro en procesos de aprendizaje


que son complejos donde cada alumno puede alcanzar inferencias múltiples y diversas? ¿No sería más

respetuoso y significativo poder comprender qué analogías, aperturas, relaciones pudieron lograr los

alumnos a partir de los contenidos?

De este modo... los contenidos son un fin en “sí mismo” o son “medios” para abrir a infinitos e

impredecibles hallazgos?...

Concebir el tiempo como un parámetro tangible, concreto, de igual significación para todos se puede

conectar a una conciencia “etnocéntrica” del tiempo histórico, que se visualiza —por ejemplo— en la

“etnocéntrica periodización de la historia”: la historia de la humanidad está regulada temporalmente por los

tiempos europeos:

la edad antigua americana, concluye con la caída del Imperio Romano... ¿Qué impacto tuvo para América este episodio?

La llegada de Colón a América marca el fin de la Edad Media. Y cuando decimos Edad Media la referencia es: feudalismo, vasallaje, cruzadas, teocentrismo... ¿Son válidas estas referencias para América? ¿Tuvo para América la llegada de Colón idénticas implicancias respecto de las que vivió Europa?

Los tiempos de Europa marcaron los tiempos universales poniendo ritmos y plazos genéricos que

coinciden con hitos o acontecimientos lejanos a nuestras vivencias. De este modo nos “acostumbramos” a

que no existen los “tiempos propios” sino “el tiempo” como categoría homogénea, sin significados

vivenciales.

Y es justamente con el descubrimiento de América cuando los tiempos de Europa se extrapolan a

América: este episodio, “universalmente” señaló el comienzo de la modernidad. La “generalización de un

tiempo común” trastocó los códigos del saber y el conocer; así el hombre es reducido desde su condición de

microcosmos en el universo hacia una condición de átomo ficticio de una sociedad constituida por la

yuxtaposición de individuos. De este modo se iría configurando un nuevo tipo de poder —el poder

disciplinario— que organizó el tiempo y el lugar de cada uno.

El tiempo que se impondrá entonces, en las prácticas pedagógicas, tenderá a especializar el tiempo

de la formación escolar separándolo del tiempo de los adultos. Ello va a exigir organizar las actividades

escolares siguiendo un esquema que ordene actividades progresivas y de complejidad creciente de tal

modo que se correspondan con etapas de aprendizaje (para permitir un control minucioso de los procesos,

a la vez que delegar en la intervención del docente "la facultad para corregir y enderezar” las trayectorias

que escapen a la regularidad prevista).

OTRA PAUSA

¿Qué rasgos de esa tendencia a “universalizar y objetivar” el tiempo son comunes,“naturales”, en nuestra institución? ¿Y en la tarea del aula? ¿Qué cuestiones cotidianas “nos sorprenden” desde esta mirada? ¿Qué estrategias concretas se podrían intentar para modificar esta actitud generalizada?


LA CONCEPCIÓN DE ESPACIO

El lugar o posicionamiento ocupado por los aprendices en el espacio escolar es de fundamental

importancia pues constituirá:

Un organizador-ordenador para que cada uno ocupe "su" lugar: "¿quién les dio permiso para cambiarse de banco?; las niñas de un lado o en una fila, los varones en otra...

Simbólicamente "el espacio" será también un indicador del éxito o fracaso alcanzado por el alumno.

Así las filas, “tomar distancia”, integrar o no un cuadro de honor, “pasar o no pasar de grado” serán

distintas versiones de un modo de “situar” al sujeto como eslabón de una serie homogénea, deshistorizada,

lineal, sincrética. Distintas versiones porque...

Una guarda relación con el espacio “físico” de cada sujeto y,

la otra, con el “espacio para ser sí mismo” que se le permite a cada sujeto.

Pensemos un momento: ¿Cuáles son las condiciones para estar posicionado en un lugar “respetado,

reconocido”:

la capacidad individual,

la adecuación y encuadre a los parámetros establecidos: aprehender los conocimientos legitimados como valiosos y conforme a los modos sugeridos por el docente, el programa, la supervisora, la dirección...

Todo ello complementado con un espacio físico “adecuado para los niveles de exigencia o adaptación

de cada etapa”, no de cada sujeto (como si las etapas fueran cumplidas con las mismas posibilidades por

todos): la sala en el jardín, el aula luego para cronometrar y circunscribir el espacio para

el recreo y el trabajo,

para el humor y la seriedad,

el diálogo y el silencio,

la respuesta y la pregunta,

el premio y la sanción...

Recordemos nuestras experiencias escolares: ¿Quién alcanzaba el mejor encuadre en esa sucesión

espacial única? ¿Qué significaba llegar?: ¿No era “alcanzar el puesto del éxito” que es uno, prefijado y

definido; igual para todos?

Del mismo modo, la no adecuación a esa escala espacial ascendente —en tanto rompía la armonía

de lo que se presume como “normal y deseable”— excluye a los que no se adaptan, o peor aún, los

posiciona en el lugar del fracaso que también tiene un único y fatídico modo de entenderse?


LA CO

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único co

y en con

OTRA PAUSA ...: Si la escuela educa para vida e inicia en el conocimiento y comprensión sistemática del mundo: ¿Son “fijos y estáticos” los lugares físicos que ocupan los sujetos, en un mundo vertiginoso y cambiante? ¿No es “violenta” la reducción de este espacio a un banco o aula?... ¿Cómo deben pensar las escuelas la distribución del espacio físico?..¿Y la construcción de los espacios propios como posibilidad de alcanzar el “espacio de todos”? ¿Es “educativa la inmovilidad dirigida”cuando en condiciones impredicibles y cambiantes el sujeto -en la casa y la calle- se ve permanentemente interpelado a coordinar y repartir su espacio “físico y vital” con otros”...? ¿Se debe reforzar la idea de un único modo de concebir “el espacio a ocupar” o se debe tratar que cada uno pueda encontra un espacio donde realizarse como persona?

NCEPCIÓN DEL ÉXITO-FRACASO

strechamente ligada al modo homogeneizante de concebir el tiempo y los espacios se encuentra la

éxito-fracaso, como dos opuestos que se suponen son dos polos antagónicos, mutuamente

ntes. La aceptación de una racionalidad que uniforma los logros, los procesos, los lugares y los

de llegar” no admite la posibilidad de comprender los significados subjetivos, distintos, complejos de

osibilidades.

e este modo la escuela fue construyendo un fin común e igualador que pulió y limó tras sí una única

de concebir el éxito y el fracaso:

el primero como fruto del esfuerzo y talento individual, empeñado tras el logro de lo que se determina desde afuera como digno y deseable,

el segundo como posibilidad “natural” para quienes —también por limitantes individuales— no se encuadran dentro del marco deseado universalmente, y legitimado como valioso en sí mismo.

sí, inversamente proporcional al carácter homogeneizante de la oferta educativa, se fue

izando la discriminación para un sujeto de aprendizaje —ya no sólo heterogéneo por su condición de

mo ser humano—, sino respecto de su procedencia social y de los roles asignados arbitrariamente

sonancia con ésta.

PAUSA:

¿Qué se entiende por “error”? ¿Cómo se lo trabaja?... El constructivismo proporcionaelementos valiosos para afrontar el error. No es lo mismo el “error” como “juicio falso” respectodel “error” como las respuestas a través de las cuales el alumno anticipa la comprensión de unfenómeno: muchas veces éste no puede explicar lógicamente una relación, entonces buscaatajos que “compensan”, “regulan, “equilibran” su dificultad... Estos atajos –desde la lógica deldocente- muchas veces son vistos como “errores de aprendizaje y no como “evidencias” deque el alumno avanza hacia una comprensión lógica.. Si cada vez que el alumno produce unaafirmación “errónea” indagamos acerca de sus razones, seguramente nos van a sorprendersus respuestas ...

Sobre el tema del error avanzaremos en otras cartillas, lo interesante es –al menos-entender- que el error no siempre evidencia “falta de aprendizaje”...

Por otra parte otra cuestión es trabajar institucionalmente criterios que ayuden a re-pensar el “lugar asignado institucionalmente al éxito”. De igual modo... ¿No es tambiéneducativo aprender a afrontar la dificultad no como un límite sino como una posibilidad?


LA CONCEPCIÓN DE CURRICULUM ASIMILADA A LA IDEA DE PLAN DE ESTUDIO

A medida que la humanidad alcanzó mayores estadios de conocimiento que permitieron un

inigualable desarrollo de la Tecnología que se iba a aplicar a la industria —Primera y Segunda Revolución

Industrial— se producirían importantes modificaciones en los modos de vida: ya no se produciría lo

necesario para vivir sino que se produciría para acumular, —consecuentemente, quien más acumulaban

alcanzaban mayor poder—. De este modo el conocimiento comienza a tener otro valor donde la célebre

frase de Bacón: saber es poder se hace cada vez más real.

Estrechamente ligada a esa transformación socio-económica del contexto, se vuelve necesario “poner

énfasis en la circulación” de los saberes que refuerzan esa aspiración económica de “acumular”. Los

saberes que antes de la Revolución Industrial se encontraban dispersos y heterogéneos, a partir de ella

comienzan a sufrir un proceso de conexión y adscripción a una saber más general y técnico; se organizan

en programas y planes que se generalizarán para todos.

a) por un lado se iban a eliminar los saberes irreductibles que no reportaran ninguna “ventaja o utilidad”;

b) por otro lado se “normalizaron” los saberes estimados como útiles: la normalización consistió en un ordenamiento y gradualidad jerarquizadora de los mismos, ocupando el primer puesto los más formales y generales, ubicándose luego los más concretos, puntuales y complejos que se formulaban con una generalidad decreciente y con una complejidad creciente.

c) finalmente, todo este proceso produce una fuerte tendencia a la centralización; es decir, sería el Estado el encargado de definir los saberes a incluir en cada plan y programa.

Tales operaciones, además de permitir una selección y control del contenido a enseñar, generarán

una serie de prácticas y modelos organizativos que, con el surgimiento de la teoría curricular, alcanzarían su

más clara estructuración.

Desde esta nueva perspectiva, “el control” de los aprendizajes pasa de un nivel externo a uno interno.

Ya no ocurriría más como en los tiempos de la Inquisición que se censuraran o suprimieran desde afuera

enunciados sino que, al legitimar una totalidad jerarquizada de saberes –éstos- contenían en sí mismos la

lógica disciplinadora: quienes no los alcanzaren ya no fundarían su fracaso en una sanción externa, sino

que se estimarían como “autoelimiados”; aquí aparecen los argumentos que explican el fracaso por razones

de inmadurez, desinterés, falta de adaptación (como si la cuestión de llegar a la meta prefijada dependiera

sólo de la voluntad individual).

Muchas veces esta centralización generalizó una concepción reducida de lo que es y debe ser el

curriculum3, acotando sus alcances al valor del plan de materias o estudio; este es un límite que aún hoy

sirve para auto-justificar la no atención a la diversidad o la falta de autonomía.

3 Consultar las distintas concepciones de Curriculum que trabajan los documentos TEBE.


¿DECIÓN?

D

La

enseñam

Si

Si

UNA ÚLTIMA PAUSA...

¿Qué otros elementos constituyen el curriculum?

¿Quiénes son los responsables de la determinación curricular? ¿Por qué?

¿Cuáles son los rasgos que deben atravesar el desarrollo curricular desde

una perspectiva institucional participativa, democrática, y

una perspectiva de evaluación como “compromiso de todos los actoresinvolucrados” y como “rutina para el asombro”..?

Es tan cierto que los diseños curriculares oficiales limitan, orientan, sesgan el procesode“enseñanza”que define cada docente y/o cada institución?

¿Acaso no es” la enseñanza y su especificidad” una real y concreta posibilidad deautonomía para el docente? ¿Disponen Uds. alguna experiencia que dé cuenta de la implícitaafirmación que encierra esta pregunta?

Pensar en un curriculum flexible, abierto —aún cuando se adscriba a los lineamientosorientadores oficiales—, significa poner el énfasis ¿en los contenidos o en el sentido con quese enseñan esos contenidos?

(consultar las diferentes concepciones de curriculum en Documento TEBE).

SDE DÓNDE ACORDAR LOS SENTIDOS QUE DEBE TENER LA EVALUA-

ecíamos en la primera cartilla -Documento “la Evaluación un compromiso de todos”:

importancia de la evaluación radica en el sentido que le damos y con que la usamos cuando

os y cuando aprendemos:

no es posible el aprendizaje sin evaluación y recíprocamente no es posible la evaluación sin aprendizaje,

no se puede enseñar si el que enseña no se evalúa primero; porque SÓLO APRENDIENDO podremos saber qué enseñar y cómo enseñarlo.

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN deben tener un significado indisociable.

la importancia radica en el sentido que le damos cuando enseñamos y cuando aprendemos:

Es un tema de reflexión crítica la rutinas de evaluación, que orienten la acción; o

Que la evaluación sea una rutina de la acción sin reflexión.

el sentido tiene que ver con habitualidades como:

¿Qué hacer para que las rutinas no sean una repetición como “series” de hábitos y costumbres que desdibujan el valor de la sorpresa?

¿Cómo darle a cada momento el valor de "nuevo", aunque repita un procedimiento cotidiano?

¿Se puede evaluar si no dejamos lugar al asombro? ¿Qué podemos recuperar como novedoso si sólo buscamos resultados predeterminados?


¿Qué significa asignar valor al asombro?

Las rutinas y formalidades que encuadran las prácticas de la enseñanza abrevan en la idea

fuertemente internalizada de que es posible "anticipar" lo "que va a ocurrir: de este modo nos

"acostumbramos" a lo habitual. Ello nos puede llevar a:

"naturalizar" gestos: es decir, entender que todo lo que ocurre fue siempre así y va a seguir siendo de este modo; o que ante determinadas actividades, inexorablemente va a ocurrir tal o cual situación. Es como si a determinada situación le sucede indefectiblemente otra, que es siempre la misma...

Analicemos estos textos... "Qué podes esperar de él: es un alumno de cuatro";

1.- ¿Por qué no esperar más? ¿Quién puede predecir las posibilidades de modificarse del otro?; "el cuatro"... ¿es –fatalmente- un lugar fijo (el del fracasado, condenado, limitado)?; ¿No puede tener otras explicaciones ese cuatro?...

Y aún cuando el cuatro indique matemáticamente "bajo rendimiento"... ¿no puede tener distintas

razones de ser para cada alumno?

"Esta escuela tiene un prestigio ganado: no puede dar lugar a los repetidores"

¿En que consiste el "prestigio"? ¿Qué supuestos reales lo sustentan? Y si el argumento con que se

explica el "prestigio" es —por ejemplo— el nivel de "rendimiento" de los alumnos... ¿Todos los actores

institucionales entendemos lo mismo por rendimiento?; ¿todos los actores institucionales consideramos que

ese es un parámetro de prestigio?...

Inversamente, "desnaturalizar" podría plantearse desde preguntarse: ¿Es la "repetición del alumno

una situación sólo achacable al alumno?

"Repetir" ¿qué significa para los docentes y para cada docente? ¿Qué significa para los alumnos y

para cada alumno? O ¿para este alumno?...

"REPETIR" ¿Puede tener un significado unívoco? ¿Debe siempre explicarse por la condena: no

alcanzó porque no es capaz –“no le da la cabeza” o porque “es vago”?

¿Qué decimos cuando afirmamos “no le da la cabeza”? ¿Desde qué certezas estamos en

condiciones de dictaminar esto?

Y si es vago ¿Por qué no se interesa, molesta, no “cumple”..?


Otra

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Nat

¿Po

Y es

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deconstrui

En t

VOLVAMOS a las PAUSAS y...

a.- cuestionemos estas afirmaciones:

"Es de diez... No puede ser de otro modo con los padres que tiene..."

"¡Cómo va a aprender si en la casa no lo acompañan!"

"Está en otra; este tiene que ir a una escuela especial..."

"Este es así porque le falta el padre..."

"No atiende porque no le interesa la escuela"...

"Para qué enseñar esto si de cirujas no van a pasar".

b.- ahora analicemos qué supuestos subyacen a las mismas...

c.- ¿Podemos confeccionar una lista con —al menos— tres respuestas queevidencian una "naturalización" de las explicaciones?

actitud es

"generalizar": los mismos hábitos rutinarios han contribuido a fortalecer representaciones más o

menos colectivas que actúan como referencias y/o explicaciones infalibles acerca de esos

hábitos. Por esta razón esas explicaciones se generalizan y aplican a diferentes personas,

circunstancias y acontecimientos... ¿Por qué la sentencia que generalmente se realiza de los

alumnos de escuelas marginales?

lguna manera tiene relación con la actitud anterior:

"Los marginados son todos iguales..."

"Éste pinta igual que el hermano..."

uralizando, generalizando nos entrampamos con dos posibles límites en la reflexión;

por un lado, la comprensión se encadena de manera inmediata, mecánica, con el emergente,

agotándose en un mismo y único sentido: “no avanza porque es un alumno de cuatro”

Y por otro, no abre a la posibilidad de preguntar-se, de explorar en una nueva comprensión,

superadora de las “históricamente no resueltas”; no intenta repensar inéditos que rompan el

cascarón de lo "obvio": si se plantearan otras estrategias ¿sería un alumno de cuatro?

r qué es un alumno de cuatro? ¿Qué significa “ser de cuatro”: para él, y para nosotros?

te preguntar-se y preguntar-nos aunque los hechos sean reiterados, aunque los resultados sean

fundamentalmente al tener en cuenta los sujetos, textos y contextos que los protagonizan:

xtos y contextos diferentes demandan una significativa apertura para confrontar significados,

rlos y reconstruirlos.

odas las representaciones de la propia realidad flotan significantes comunes:


"bajo nivel", "escasas competencias", "excelente"

... pero todos aluden a referentes particulares, no estandarizados; que para cada grupo tienen

matices, sentidos propios / para cada miembro de un grupo puede tener, a su vez, matices, perspectivas,

sentidos propios...

OTRA PAUSA...

Si miramos retrospectivamente las prácticas de enseñanza, de evaluación...

¿Puede la realidad "leerse" de una única manera? ¿No es "cada instante" un nuevomomento que nunca se repetirá?

¿Podemos descubrir otros rasgos que muestren esta tendencia a "naturalizar","generalizar"?

¿En qué perspectivas centrar la atención para modificarnos?

Acerca del porqué atribuir valor " al mostrar", "al dar cuentas”

Con la irrupción del conocimiento científico, en los comienzos de la modernidad, las enormes

aplicaciones que de la ciencia se derivaron asignaron a su conocimiento un aprecio tal que, muchas veces,

se entendió la ciencia como “una religión”.

Decíamos antes que, en la educación, este aprecio impactó atravesando las diversas perspectivas de

su compleja realidad. En este apartado nos vamos a detener a analizar cómo se plasmarían en las prácticas

educativas los procedimientos propios de la ciencia: su método y, más precisamente en el primer momento

del mismo, “la observación”.

El método científico –que se entendió, difundió y asumió como único camino para llegar a la verdad-

ponía especial énfasis en la observación. Sólo lo observable, lo tangible, lo evidente era suceptible de ser,

luego de experimentado y comprobado, conocido. Esta cuestión que admite muchas reflexiones conlleva a

un modo de concebir la verdad: es decir, “ver” es una condición para conocer...

“Ver”... Pensemos un momento qué importancia cobra el “ojo” humano: lo que se ve es lo verdadero,

lo real lo que existe... Ahora analicemos las implicancias que pudo haber tenido en las prácticas docentes,

esta idea acotada de “observación reducida a ver”...

Para comprobar la veracidad de algo hay que ver; el ojo infalible sería el del docente.

Pero, además, para ver era necesario contar con elementos de prueba, visibles: aquí se entiende que una evaluación seria “es la evaluación escrita”,

documentar / mostrar lo que sabe, serán premisas indispensables para “pasar” la evaluación;

los roles son fijos: hay uno que observa, dictamina y juzga — otro que es “observado” y que, por lo tanto, es dictaminado, juzgado, “clasificado” en alguno de los parámetros preconcebidos como “medida” de ese juicio.


Muchas apreciaciones podríamos realizar al respecto, pero pensemos en una:

Cuando miramos ¿todos vemos lo mismo?... Y aún cuando el fenómeno observado sea idéntico

¿desde dónde lo mira cada uno?

Analicemos qué ocurre cuando, ante una misma situación, los testigos relatan: cada uno señala

detalles que —más allá de corresponderse con lo que estrictamente ocurriera—, “lo agregado” tiene que ver

con las vivencias, las historias, las experiencias de los observadores. Esto confirma que:

La observación, no garantiza con certeza unívoca una sola verdad respecto de lo que se ve: siempre estará teñida “del color del cristal de quien mira”.

Para observar es importante “compartir significados con quien es observado” pues, de lo contrario, esa observación tendrá una explicación parcial: la del observador y, en consecuencia, estará expuesta a los límites de ser “un solo punto de vista”...

No basta con “ver”... ¿No tuvimos alguna vez la experiencia que una “impresión” o certeza sobre algún alumno se modificó cuando “lo escuchamos” y tratamos de comprender su lógica, su explicación, sus criterios de verdad?

¿No habría que hacer intervenir todos los medios de que disponemos para que la evaluación revitalice un genuino proceso de comunicación: sólo desde una actitud de “escucha” se puede comprender al otro y se puede “enseñar a escuchar”...

Las apreciaciones precedentes nos llevan a plantearmos:

1 - ¿Por qué evaluar circunscribiéndonos a la práctica de “demostrar” o “hacer visible” lo que se

sabe...?

¿Guarda algún sentido para el alumno “mostrar” lo que sabe? ¿Lo ayuda a cualificarse como

alumno? ¿Qué estrategias deberíamos plantearnos para que la evaluación sea un proceso de

argumentación, de fundamentación, de profunda conexión entre lo que “se es”-“se sabe”- “se

dice”?

¿Por qué no hacer intervenir otros modos fundados en el diálogo, la contrastación, la proposición,

el balance, la palabra? ¿Por qué no comprometer otra posibilidades personales además de los

ojos y los oídos? (¿Pensamos cuántas dificultades tienen los alumnos a medida que avanzan en

la escolaridad para defender y sostener con argumentos propios una apreciación?) ¿Dónde

queda el ingenioso “discurso argumentativo de los infantes?... ¿En qué instancia se pierde? ¿Es

la adultez la que mutila el espíritu de la pregunta, la osadía para hipotetizar, la sencillez para

expresar el “propio punto de vista” acerca del mundo?)

2 - ¿Por qué pensar la evaluación como un proceso asimétrico?: uno “evalúa”, otro es “evaluado”...

¿Qué significa en esta relación desigual “la mirada del otro”? ¿Un límite? ¿Un veredicto? ¿Un “ojo” que

juzga lo que merezco?


Decíamos en la primera cartilla

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“... validación es el valor de uno mismo proyectado en el propio hacer y

cendido en las incalculables posibilidades que genera también en los otros.”

s que significa la asignación de importancia a la comprensión “del otro”.

amente, lo sedimentado en los imaginarios colectivos es que la educación encarnaría el ideal ión humana, y esa realización entendida como posibilidad de alcanzar “un nivel” o de

franja de saber” legitimada como valiosa en sí misma e igual para todos.

á que habría que pensar desde una perspectiva “al revés” de los parámetros que encauzan la

ón colectiva, o subvertir la sintaxis de los indicadores que cotidianamente interpelan?… Por

r la tarea de evaluar...

oniéndose con una actitud abierta para que no sólo quede en el discurso la afirmación de que

o docentes como alumnos deben disfrutar de un grado mayor de autonomía, sino que hay

generar las oportunidades para ejercer la autonomía.

ginar, crear, poner en acción, tradiciones de pensamiento y reflexión que fundamenten tales

laraciones. La meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la

eñanza y la realidad de forma colectiva. "Esto supone además un cambio en la cultura

itucional, donde el ejercicio de la autonomía no se entienda como trabajo individual, solitario

eces necesario) sino la construcción de una cultura colaborativa.

gresivamente para que el diálogo, la contrastación, el balance, sean los ejes que articulen los

troles educativos de calidad y estén en manos de los interesados y comunidades de

rción: corresponsabilidad de la comunidad educativa...

a que “evaluadores - evaluados” sean capaces de desarrollar y evaluar los procesos de

vación; modificando la propia tarea educativa continuamente para poder atender a la

rsidad del alumnado.

a repensar la idea de Sujeto creativo, libre. Y al hablar de libertad, nos referimos

resamente a una de las capacidades que nos es propia como hombres; “libertad” entendida

sólo como capacidad de elección, sino como capacidad para trascender lo dado y empezar

nuevo, para trascender la “naturaleza” al actuar.

a que “evaluar” implique un potenciarse en la idea de un "otro" que no está para “dictaminar,

ar, sancionar” sino para “apoyar, animar, orientar, sostener, comprender”. Otro que se

noce y sostiene en la “autoridad” del que evalúa porque sabe escuchar, interpretar,

ientar, profundizar y, de este modo, otorga validez al evaluado...


También creemos que "no hay nada nuevo bajo el sol" sin un discurso y una acción que

concrete y conmemore, aunque sea tentativamente, "lo nuevo" que aparece. Para ello, se

necesita ejercer el poder de la memoria que acompañe el abrirse paso desde lo comúnmente

aceptado hacia lo extraordinario, "lo otro", lo que no siempre es visible a los ojos. Que

replantee nuestro pensar y actuar sobre los "problemas históricamente no resueltos" —

expresión con la que, a veces, designamos nuestra visión o percepción pesimista de los

cambios y con la que congelamos la utopía, la producción de alternativas viables, la

modificación concreta de nuestra existencia material y simbólica—.

ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES

Con la llegada de las cartillas a las escuelas, los Equipos Regionales fueron recogiendo por parte de

los docentes, distintas sugerencias en relación al proceso de evaluación de la capacitación y, en el marco

de los encuadres planteados.

En este sentido seguimos manteniendo como criterios fundantes:

Esta propuesta de capacitación se ofrece a todos; se adhieren los que estiman que constituye

una oportunidad significativa.

La capacitación se funda esencialmente en un principio de equidad: para asegurar la concreción

de este principio, la equidad se concreta con la modalidad a distancia, a través del material de las cartillas.

El eje de la capacitación es la modificación permanente de las prácticas pedagógicas.

La evaluación debe ser una oportunidad para comprender —entre todos— en qué medida se resignificaron las prácticas, cuáles son sus posibilidades, cuáles sus límites.

En orden a estos criterios avancemos en precisiones:

Los docentes trabajan con las cartillas y en función de sus sugerencias, perspectivas y

problematizaciones, revisan, formulan, analizan, debaten sus propias propuestas de aula; en

equipos -institucionalmente-: con las/os compañeras/os del área y tramo.

Para acompañar esta tarea todas las cartillas plantean actividades.

Además, los equipos Regionales de Capacitación y/o los I.F.D. que trabajen en red con las

escuelas propondrán actividades de "acompañamiento" —tutorías, talleres, jornadas— que,

por lo tanto, son optativas: cada institución decide si necesita de ese respaldo u orientación

para continuar el proceso de aprendizaje en acción.


Para registrar los procesos institucionales —de las áreas y tramos— el circuito que se cumple es

el siguiente:

1.¿Cómo se registra?

a- La institución recibe un diskette, con instructivo: lo graba en su PC.

las e

que se vayan realizando.

b- A partir de allí, se realizan cargas, de las actividades dcapacitación

3. ¿Qué importancia tienen los registros?

a - Establecer una red de comunicación para:

– acompañar los procesos institucionales.

– adecuar las propuestas de capacitación a la realidad de los contextos de acción.

b - Evaluar el impacto del Programa: pertinencia, adecuación, articulación.

2. ¿Cuándo se registra?

c- Al concluir el trayecto -30 de noviembre- se graban en el diskette los registros y se los reenvía al Equipo Regional para que pueda ser cargado en el Registro Regional de Capacitación.

ACERCA DE LA PRESENCIALIDAD

1. DISEÑO DE DISPOSITIVOS: Cada Equipo Regional diseñará, en coordinación con los Supervisores de cada nivel y modalidad, un plan de presenciales que contemple:

1.a. variedad en el carácter de las propuestas: talleres por área, institucionales, interinstitucionales, tutorías;

1.b. periodicidad de los encuentros; alcances: a qué sección de escuelas, ciclos o modalidades va dirigido

1.c. lugar, día y horario de realización;

2. VALOR DE LOS PRESENCIALES:

2.a. Los presenciales (talleres y tutorías) se plantean como acompañamiento del proceso de lectura, análisis y debate institucional del material a distancia, y también como espacios de experiencias innovadoras.

2.b. La asistencia a los presenciales se registra como parte del proceso de capacitación; no supone una validación distinta.

ACERCA DE LA VALIDACIÓN

A. Considerar "presenciales" todos los encuentros que se registran en las planillas proporcionadas

por el área informática (es decir actividades que suponen trabajo en equipo, debate institucional,

consultas, intercambio de experiencias):

tutorías,

encuentros por áreas,

encuentros institucionales,

encuentros interinstitucionales

encuentros con capacitadores del Equipo Regional y/o Central (talleres y/o tutorías)

Por todas estas actividades presenciales que son optativas, y de las que quedará constancia en los registros institucionales - realizadas fuera del horario escolar o sin haber desobligado alumnos- se

validarán 4hs. mensuales (40hs. en 10 meses)


B. Las actividades de estudio que realiza el docente en forma personal, como parte de su tarea

cotidiana tales como:

lecturas de cartillas,

consultas a bibliografía sugerida u otras fuentes,

planificación diaria.

Serán validadas del siguiente modo: 20 hs. mensuales, considerando 1 hora de trabajo diario que equivalen a 20hs. mensuales y 200hs. en 10 meses.

OBSERVACIÓN: en total se le validaría, contra presentaciòn de registros ante los Equipos

Regionales correspondientes sumando A. y B.: 240hs. sin evaluación.

Los registros de estas actividades de capacitación -presenciales y no presenciales- validarían

240hs.sin evaluación; los mismos constituyen la evaluación en proceso.

direct

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sea

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la pla

No

esa

"apre

parte

del p

sistem

La tarea de registrar estas acciones de capacitación, es de fundamental importancia y está

amente vinculada a la gestión institucional.

Cada docente; cada equipo de área, de ciclo, es responsable de su propio proceso de citación y arbitrará los modos más operativos y menos engorrosos para facilitar la información

ector o encargado de la carga.

EJEMPLO: Producida una reunión de docentes (de un turno, de un ciclo, de un área), que no

coordinada por un capacitador regional, se presentará a quien cargue un resumen del

rollo de la misma: esa información deberá consignar sencilla y puntualmente sólo lo que pida

nilla de registro correspondiente.

mbre del Docente Área Fecha Tema ...

Es probable que -en primera instancia- se perciba esta tarea como una "carga" más. Lejos de

intención valoremos cuánto puede aportar llevar una "memoria" de los procesos de

ndizaje" que desde siempre realizan los docentes, y generalmente no se recuperan como

de su "formación docente continua"; lo que lamentablemente conlleva a una desvalorización

ropio hacer. Esta tarea apunta a fortalecer un anhelo común de los docentes: la

atización de nuestras prácticas.


C. Los que no optaran por la presencialidad en todas sus variantes:

1. encuentros por áreas,

2. encuentros institucionales,

3. encuentros interinstitucionales

4. encuentros con capacitadores del Equipo Regional y/o Central (talleres y/o tutorías)

... podrán compensar ésta, con un Trabajo Práctico en el área y tramo que corresponda; que se

planteará en la cartilla Nº 3, en dicha cartilla, además se indicará cuándo y dónde entregarlo.

La aprobación del trabajo práctico le permitirá validar las 240 hs. sin evaluación.

D. A los que optaran:

1. por la presencialidad,

2. realizaran las actividades no presenciales,

3. enviaran los registros institucionales al Equipo Regional correspondiente y

4. deseen acceder voluntariamente a una instancia final escrita de evaluación por área y ciclo, que se realizará simultáneamente en distintos lugares de cada Regional -conforme a instructivo que incluiría la Cartilla Nº 3-:

Se les validarán 240 hs. con evaluación

SÍNTESIS

ALCANCES VALIDACIÓN

A- 40 HS. PRESENCIALES 40 HS. SIN EVALUACIÓN

B- 200 HS. NO PRESENCIALES 200 HS. SIN EVALUACIÓN

C- 200 HS. NO PRESECIALES y TRABAJO PRÁCTICO 240 HS. SIN EVALUACIÓN

D- 200 HS. NO PRESENCIALES y 40 HS PRESENCIALES

y EVALUACIÓN ESCRITA 240HS. CON EVALUACIÓN

Las 240 hs con evaluación por trayecto , de completar los tres trayectos, alcanzarían a 720hs. con

evaluación, lo que abriría la posibilidad de una especialización o post titulación.


BIBLIOGRAFÍA

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GESTIÓN INSTITUCIONAL - 1

GESTIÓN INSTITUCIONAL. MATERIAL PARA LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

POR QUÉ CONSTITUIR LA PRÁCTICA DOCENTE EN OBJETO DE CONOCIMIENTO

Cuando les propusimos el Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente –PROCAP–

decíamos que era una propuesta de capacitación: “en el grupo de trabajo –de cada institución– donde

debemos analizar, debatir, acordar, programar cada acción, decisión o proyecto, tratando de

encontrar juntos el sentido profundo que se le da a cada tarea que se asume.”1

Entonces, y ahora nuevamente, realizamos esta afirmación porque estamos convencidos de que la

capacitación docente sólo se puede plantear centrada en la escuela. Y pensarla centrada en la escuela es pensar las posibilidades de transformación desde un lugar concreto, con rostros, contexto, modos de hacer que tienen una identidad, su lugar, sus rasgos.

Por esto, la capacitación no es un momento paralelo a la vida de las instituciones, no es una instancia

de actualización en conocimientos producidos por otros, sino que es en sí misma un quehacer y una práctica docente que, en la medida que se replantea a sí misma, va configurando propuestas de

enseñanza creíbles, posibles, autónomas.

¿Por qué pensamos que capacitación es en sí misma una práctica docente?

Porque si a través de ella no nos autoexigimos volver sobre lo que hacemos para ponerlo frente a

nosotros como a un objeto que se valora en sus posibilidades y límites- seguiremos haciendo con la

sensación de ...

estar siempre empezando de cero,

sentir que esta rutina nos gasta las ganas, el humor, la paciencia,

trabajar impulsados por la inercia de: vivir cumpliendo sin saber con quién y para quién; cambiando y probando sin saber qué, por qué, desde dónde, hacia dónde,

...Y lo que es peor, las posibilidades transformadoras de la capacitación docente pueden quedar

reducidas a una moda que predica el cambio en los discursos pedagógicos o institucionales pero no entra

realmente a las aulas.

Si la capacitación centrada en la escuela es en sí misma una práctica docente...

¿Qué desafíos entraña para nuestra condición de directivos?

1 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - Dir. Prov. De Educac. Sup., Perfec. Doc., Program, y Desarrollo Curricular. Programa Prov. de Cap. Doc. Permanente –PROCAP–. JORNADAS DE REFLEXIÓN INSTITUCIONAL ACERCA DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN SERVICIO. Santa Fe, agosto de 2000.

2 - GESTIÓN INSTITUCIONAL

En principio

disponernos a aprender desde nosotros mismos, revisando nuestras prácticas directivas para transformarlas: ser aprendices... asumir desde el rol de conducción que esas prácticas directivas son también, y fundamentalmente, prácticas docentes porque son prácticas que enseñan: ser enseñantes

APRENDEMOS PORQUE...

A partir de las prácticas de capacitación recuperamos de manera sistemática lo que hacemos, y

desde esa reflexión proyectamos lo que debemos realizar enseñando desde el rol directivo.

Y esa reflexión-sistematización de lo que hacemos nos permite apropiarnos de los conocimientos que

orientan la función directiva como práctica docente con una responsabilidad diferenciada; son saberes

específicos para la gestión institucional.

ENSEÑAMOS PORQUE...

La presencia de la enseñanza como factor indispensable de todo proceso de capacitación, acentúa y

profundiza el sentido pedagógico-didáctico de los equipos directivos, y desde ella se afirma su rol de

responsabilidad diferenciada; construyendo su autoridad desde las actitudes, aptitudes y conocimientos

necesarios para conducir un proceso institucional de aprendizaje.

Detengámonos un momento y analicemos el valor de enseñanza que pueden tener nuestras

prácticas de directivos.

Una pregunta que seguramente nos hagamos es:

¿Qué podemos enseñar los directivos si tuvimos la misma preparación que cualquier docente?

Esta cuestión puede tener como respuesta otra pregunta:

¿Acaso lo que generalmente hacemos o dejamos de hacer no tiene mucho que ver con lo que

aceptamos o rechazamos de los directivos que tuvimos en nuestra historia escolar?.. ¿Podemos pensar el

respeto, la escucha, la solidaridad; o la terquedad, la arbitrariedad, el egoísmo, sin gestos y personas

concretos que los encarnen?..


Podemos declarar hasta el cansancio la importancia del compromiso y el trabajo

compartido, pero si luego en la distribución de tareas no consideramos

las capacidades de cada uno, ni apoyamos y acompañamos el esfuerzo,

o establecemos un modo sutil de “distribuir tareas” de tal modo que

algunos son los que se esfuerzan –ejecutores- y otros son los que ordenan

–mandan-, estaremos en realidad enseñando que la responsabilidad es cumplir, no asumir con creatividad y

entusiasmo propio una tarea común... Además, también estaremos

enseñando una concepción de autoridad y de participación...

¿Tenemos en cuenta los contenidos institucionales que enseñamos conviviendo, desde los gestos y

actitudes diarios?

Podemos expresamente decir a los docentes que sólo desde la franqueza y el diálogo vamos a alcanzar un grupo

de trabajo, pero si luego éstos observan que dentro del equipo directivo

producimos mensajes contradictorios u opuestos, establecemos vínculos no

fundados en la confianza y la escucha, o nos desautorizamos; no sólo estamos propendiendo a que se empobrezca la fuerza de lo que afirman las palabras

sino que estamos enseñando la incoherencia entre lo que se dice y se

hace...

Otra pregunta que nos podemos hacer:

¿Es esta una nueva exigencia al rol?

Volvamos nuevamente a la cuestión de asumir los desafíos de una capacitación centrada en la escuela...

Esta cuestión de capacitarnos desde la autoexigencia de pararnos frente a nuestras prácticas

tratando de desentrañar lo que verdaderamente enseñan, es un ejercicio inobviable para un directivo porque

sólo a través de ellas podremos

“...articular lo perdurable con lo novedoso, equilibrar lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar... Dicho de otro modo, generar puentes entre la enseñanza real y la deseable es tarea ineludible del perfeccionamiento.”2

Equilibrar lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar nos desafía a mirar lo que

hacemos para:

replantear sus motivaciones,

descubrir los marcos teóricos que le sirven de referencia de manera explícita o implícita, y desde dónde fuimos construyendo los mismos,

2 LOMBARDI Graciela., en Conferencia. Junio de 1994.


generar un clima de tolerancia y respeto por los distintos marcos de referencia que se tengan en el contexto del equipo de trabajo institucional, con estrategias que permitan su acercamiento, diálogo y revisión.

También nos permite

descubrir cuántas cosas importantes llevamos adelante y somos capaces de hacer fructificar.

Pero para poder encontrar qué es lo perdurable y qué lo novedoso, qué es necesario cambiar y qué

vale la pena conservar, tenemos que disponernos para el estudio y análisis con nuestros docentes

buscando modos que nos permitan:

mucho más que sentarnos a charlar para conversar sobre lo que nos pasa,

mucho más que dejar fluir espontáneamente lo que recordamos o nos parece importante,

...porque asumir con estos criterios la capacitación nos llevaría a creer ingenuamente que la

circulación de experiencias produciría por sí sola transformaciones.

Es decir, sentarnos a charlar o dejar fluir espontáneamente lo que recordamos es un paso necesario, pero por sí solo no alcanza –aún cuando pueda resultar enriquecedor en grupos atentos, ávidos y abiertos– porque para reflexionar sobre nuestras prácticas necesitamos analizarlas con un orden y sistematización previamente acordado; hacer visible la lógica que tuvo su desarrollo, descubrir todos los supuestos con que consciente e inconscientemente la fuimos configurando; encontrar sus aciertos y los aspectos que pudieran ser revisados o modificados.

La capacitación es una situación de enseñanza; y ésta –la “enseñanza– supone procesos

sistemáticos donde, además de lo invalorable del intercambio entre pares se tienen que comprometer

actitudes y aptitudes docentes que permitan:

hacer visibles y conscientes los supuestos teóricos que orientan nuestras propias prácticas y los

núcleos que le dan validez para encontrar sus límites y caminos de transformación:

Analizar, consensuar, proveer una variedad de recursos y estrategias para atender a la

imprevisibilidad de la enseñanza:

¿Qué concepciones de hombre, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, decontenido, de método, de alumno, de docente..., está implícita en cada gesto, momento, situación institucional de enseñanza?

¿Para qué adoptamos este criterio, contenido, actitud? ¿Qué pretendemos?¿Cómo lo vamos a alcanzar? ¿Se condice el modo elegido con lo quepretendemos alcanzar?


Implementar propuestas posibles, respetuosas de las circunstancias particulares de cada

entorno:

... y

rol de ens

problemati

¿Qu

donde todo

En r

autoridad

Dich

indispensa

¿A quién alentamos, animamos, contenemos, interpretamos? ¿Cuándo? y... ¿Cómo? ¿Con quién? ¿Cómo son y qué necesitan estos actores concretos?

Recrear, construir y abrir a nuevas perspectivas teóricas que fortalezcan al docente como

conductor de la enseñanza:

¿Qué experiencias anteriores nos pueden resultar una fuente interesante? ¿Quéaportes teóricos aportaría explicaciones a esto que analizamos? ¿Por qué? ¿Qué conexiones guardan esos aportes con esta circunstancias y contexto?¿Cómo la vamos a recrear? ¿Por qué, para qué? ¿Con quiénes? ...)

para “hacer visible”, “analizar”, “implementar”, “recrear” es imprescindible que alguien cumpla el

eñar entendiendo éste como el de anticipar lo imprevisto, tomar decisiones didácticas que

cen la propia práctica instalando procesos de reflexión...

ién sino los directivos pueden asumir este rol en una circunstancia de aprendizaje institucional

s son educadores ? (en realidad educadores educando)

ealidad estamos convencidos que esta afirmación concluye confirmando dónde se centra la de los directivos.

a autoridad no se funda en la idea de superioridad frente a los otros sino que constituye una

ble condición para la enseñanza que sí se debe traducir en:

capacidad de servicio para que cada docente pueda sentirse contenido;

disposición solidaria de escucha y colaboración para comprender y contener los distintos procesos y ritmos;

autoexigencia para problematizar lo obvio, generando gusto por la pregunta;

apertura para comprender lo distinto de cada aporte con espíritu de búsqueda para asumir los obstáculos pedagógicos como desafíos,

actitud optimista para recuperar el error;

sabiduría para desarrollar la agudeza que permita privilegiar lo fundamental sobre lo circunstancial, accidental o anecdótico...


UN CAMINO A RECORRER... PONER EN REVISIÓN LAS PRÁCTICAS DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Retomemos la invitación de la primera cartilla y comencemos a recuperar los textos propios: –

“texto para confrontar con otros textos”3-, los que surgen del hacer cotidiano, para re-conocerlos,

volverlos a pensar y construir desde ellos ese saber requerido para conducir mejores instancias de

enseñanza dentro de cada institución.

Muchas veces esta tarea no nos parece significativa; generalmente no acostumbramos a realizar un

balance de los textos que producimos cotidianamente, porque muchas veces creemos que los textos son

tales si están producidos en un libro y desde la autoría de un experto.

¿Y si lo intentamos?

... Recorramos las situaciones que ocurren todos los días:

¿Cómo vamos enfrentando las mismas?..

¿Qué comentarios o impresiones tenemos sobre las mismas?..

¿Cuáles son las que nos producen temor o nos resultan pesadas y cuáles asumimos como naturales?

¿Cuántas se repiten día a día y cuántas son sorpresivas?

¿Por qué ocurren de este modo, o en el ámbito de la escuela?...

¿Cuáles nos resultan desagradables o tediosas? ¿Cuáles enriquecedoras?

Hagamos un esfuerzo por reconstruir nuestros días desde la función directiva y analicemos

pausadamente y en detalle qué momentos los constituyen y los posibles porqué de su aparición; ¿por qué

ocurren?

Para introducirnos en esta tarea de sistematizar la reflexión sobre nuestras propias prácticas

recuperamos el testimonio de un Director que apareció publicado por primera vez en la Revista Redes para

la organización y la administración escolar, año II N° 11 y 12, enero-febrero de 1992. Este testimonio puede

ayudar en la tarea; indudablemente que será enriquecido por las experiencias de cada uno, aun cuando sus

vivencias se aproximen a las propias.

Las clases empiezan a las 8.00. A las 7.25, cruzando la plaza, saludo a Doña Juana que ya dejó a los pibes en la escuela. Llego a la 7.35, doy una mirada meticulosa y distraída cuyo objetivo es comprobar los resultados del trabajo de Marcelo. La recorrida me lleva al patio, saludo a los tempraneros que aprovechan para intentar un picado, la pelota (de trapo como las de antes) me queda cerca, a dos o tres pasos, le pego bien de abajo ensayando un centro que Cacho no alcanza a cabecear, y sigo hacia los baños... Si Marcelo no arregla ese depósito, en cualquier momento se nos inunda. Tal vez los de la Cooperadora no le compraron el repuesto. Los voy a llamar y de paso le pido que insistan con la difusión de la Asamblea del sábado a la mañana En la Dirección me pongo el guardapolvo. Celia ya ha preparado el libro de firmas (firmo) y el libro de temas y los registros. Antes que la tarea del día se complique, enseguida después del izamiento de la bandera, (hay que intentar

3 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - Dir. Prov. De Educac. Sup., Perfec. Doc., Program, y Desarrollo Curric.-Programa Prov. De Cap. Doc. Permanente –PROCAP- Cartilla N° 1. Gestión Institucional.


otra forma de ceremonia, ésta que pareció tan revolucionaria se está poniendo rutinaria) voy a mirar el libro de temas y las planificaciones para ver cómo anda el desarrollo de lo planificado.

No debo olvidarme de mirar los cuadernos de tercero, ayer se lo prometí a los chicos. A las 7.50 vuelvo al patio, ya con muchos chicos y unas cuantas madres y maestras; otra vez Sandra va a llegar tarde el día que tiene turno, tengo que hablar con ella, es tan buena maestra pero no puedo permitir su impuntualidad, ahí llega, ahora los hace agrupar frente al mástil, sin un grito, siempre sonriente, empieza bien el día, hoy... Lástima que Cacho no cabeceó el centro que le puse justo... ¿Cómo no se da cuenta de que el sol quedó al revés? Y bueno... Cuando todos se vayan a las aulas, bajo la bandera y la coloco bien. ¡Algún otro se habrá dado cuenta de que hoy, cuando izamos la bandera, el sol estaba dado vuelta y ahora está bien? ¿Alguna de estas cuatrocientas personas habrá pensado en el sol de la Bandera durante el día de hoy? Mañana tengo que pedirle que tiren los papeles en los cestos, es una barbaridad cómo queda la bandera antes de irnos. Tenemos que colaborar con Marcelo, un solo portero para un edificio tan grande, vamos a ver si los de la cooperadora pueden pagar una persona más.

El día fue (como prometía la sonrisa de Sandra) bastante bueno; el desarrollo de los programas, por lo que muestra el libro de temas y los cuadernos de tercero y de cuarto van bien; pude charlar un rato sobre el grupo de quinto B con la señora Alicia. ¿Por qué no puedo dejar de decirle “señora” a esta mujer?

Los padres, hoy, me dejaron respirar un poco y la comida estaba sabrosa; a los chicos, sin embargo, las milanesas a la marinera no les gustan, voy a sugerir que no las hagan más así por unas semanas. Ahora que viene el tiempo lindo debería tomar como costumbre el paseo por el barrio luego del almuerzo. Las cinco y media, ya es hora de irme, ¿habrán abierto el aula para el curso de la escuela de capacitación? El tipo que enseña computación es macanudo, viene un rato antes y arregla el aula él mismo... Ese profesor de computación ¿no nos dará una mano con las agresiones en los recreos de la tarde?

ALGUNOS ORGANIZADORES PARA EL ANÁLISIS

Para poder comenzar una reflexión sistemática es preciso seleccionar organizadores o categorías de

análisis que ayuden a confrontar el texto de este testimonio con los propios.

Los vamos a plantear como ejes de trabajo y vamos a usar como fuente de consulta el material de los

TEBE, que está en las Bibliotecas de todos los establecimientos educativos de la jurisdicción.

COMENCEMOS ...

Consigna de trabajo: Propuesta para un encuentro con el Equipo Directivo (o con algún directivo de

otra institución, en el caso de escuelas rurales)


a) Realizar un análisis situacional de la problemática de este Director, identificando las tensiones

entre

lo perdurable y lo novedoso, lo que es necesario cambiar con lo que vale la pena

conservar... Entre la enseñanza real y la deseable

La concepción de institución que subyace

La concepción de curriculum

La concepción acerca de la función del Director

PROPONEMOS...

Ir a las fuentes sugeridas para le

caracterización

PERO... Hagan el esfuerzo de e

frecuencia nos ocurre que renunciamos a

que supuestamente saben más. Esta auto

reflexiones y pronto las olvidamos porqu

significar la realidad. Por eso hacemos un

memorizar” -. Y no es “memorizar” el ejer

propio, comprender desde uno...

Si así lo comprendemos la memor

nosotros lo que viene de afuera: no es

memoria nos ayuda a ser nosotros mismo

⇒ Lo que guarda nuestra historia

desde donde entendemos el m⇒

⇒ el lugar de la sabiduría de la pproponernos lo que queremos

Análisis Situacional

Lo perdurableLo que se debe conservar Lo real

Lo novedoso Lo que se debe cambiar Lo deseable

er, debatir, comparar, y finalmente tomar sus aportes para la

scribir con sus palabras las distintas conclusiones porque con

nuestra propia riqueza en función de respetar la palabra de los

-censura a las propias posibilidades vacía de significado nuestras

e en realidad no las sentimos parte de nuestra capacidad para

esfuerzo para aprehender – “nos tiene que quedar: tenemos que

cicio que nos modifica sino sacar de nuestras memorias ; decir lo

ia dejará de ser un recurso fatigoso para grabar o formatear en

lo mismo “saber de memoria” que “el saber de la memoria”. La

s – porque es:

en y con el mundo. Por ello es:

undo,

ropia cultura que guarda lo que somos y desde donde podemos ser...


¿Qué sería de nosotros en cada momento si no tuviésemos memoria? ¿Por qué no “memorizamos”

algunas ideas, acontecimientos, explicaciones? (Estas cuestiones serán retomadas en próximos

desarrollos)

PROSIGAMOS ...

Es probable que el ejercicio sugerido se vea como de dificultosa resolución por cuanto propone una

exhaustiva puntualización de aspectos que no están expresamente dichos por el Director.

Nuestro propósito al plantear una situación que relata vivencias semejantes a las que nos pueden

suceder a diario, es compartir con ustedes estrategias que luego puedan retrabajar tanto para la

comprensión de sus prácticas directivas como para ayudar a los docentes en esa misma tarea.

El valor del análisis de casos reside en su inmejorable aporte a la formación del juicio crítico, que es

una exigencia muy importante para quienes enseñamos. Ellos nos ponen en situación de diálogo con el

saber: entendiendo por saber, en sentido amplio, el saber que aportan las ciencias como el saber de la

experiencia personal y social.

De este modo, los casos analizados nos permiten articular el “capital activo” de conocimientos que

nos aporta la propia experiencia con el “capital pasivo” que acuñan las teorías especializadas.

Esta articulación conlleva a un proceso interesante pero muy complejo; muchas veces su tensión

puede dejarnos inmovilizados en la reflexión y las razones tienen que ver con muchas cuestiones que

actúan en nosotros no siempre de manera consciente.

Una razón puede estar dada por la poca autoestima en el propio conocimiento, síntoma que

generalmente va acompañado de la sensación de miedo a no decir lo que corresponde, como si la verdad

estuviera en un solo lugar y siempre afuera de nosotros. Tal percepción nos expone a sentimientos de

debilidad, de dependencia respecto de “los especialistas” y va consolidando en nosotros una actitud de

autoproscripción del lugar de la propuesta, de la explicación, de la comprensión la que, en consecuencia,

puede constituirse en un obstáculo insalvable al momento de capacitarnos desde la reflexión de las propias

prácticas.

Por eso creemos que es necesario detenernos un rato a analizar estas cuestiones. Nosotros

realizaremos algunas consideraciones que ustedes pueden ir debatiendo a la vez que incorporan sus

apreciaciones al desarrollo; pero también –y prioritariamente- identificando qué situaciones de las que

señalamos más abajo les sucedieron al realizar el ejercicio de lectura del testimonio del Director: ampliando

aún más este fragmento con lo "no dicho" pero que se entiende que se pudo querer decir; con lo "no escrito"

pero que se piensa o quiere...


A - LA ARTICULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

Es frecuente escuchar que los docentes atribuyamos el origen de muchos problemas a la falta de

conocimiento teórico desde donde pensar el “cómo hacer”. De este modo, nos representamos “lo teórico”

como:

el cuerpo de conocimientos que va a dar “forma y sentido” a nuestra práctica,

una especie de glosario, enciclopedia, vademécum, catecismo, que contiene todas las respuestas.

Un cuerpo de saberes distintos a los que disponemos nosotros y superiores a estos.

Lo que debemos saber es que el conocimiento teórico expresa aspectos, dimensiones, rasgos de algunas prácticas investigadas con criterios rigurosos; por lo tanto nunca el conocimiento teórico puede configurar nuestra práctica como matriz o modelo de perfección sino que tiene que proporcionarnos herramientas para leer o ser cuestionadas por ésta.

Desde la perspectiva teórica podemos observar cuántas dificultades tienen los alumnos recién

egresados de profesorados para encontrar conexiones entre sus aprendizajes en las aulas y lo que

realmente deben enfrentar en ellas. En este sentido es preciso saber que muchas teorías cuando

consiguieron convivir con la formación docente, lograron ahogar otras fuentes de reflexión y trabajo escolar

porque, en general, fueron pensadas en laboratorios y alejadas de las escuelas: cuántos test aplicamos, o

cuánto dejamos de lado o abrazamos a partir de lo que ellas proponían y las trasladamos al aula como si

entre las teorías y el aula no mediaran otras cuestiones de peso.

¿Qué ocurrió desde que se difundiera el pensamiento Piagetiano: ¿acaso alguna vez no se enseñó “la conservación de la sustancia”? ¿Es la conservación de la sustancia un contenido o un indicador de madurez cognitiva?

Cuando nos decimos constructivistas : ¿definimos nuestros criterios de enseñanza o los modos en que –entendemos- aprende el alumno?

¿En qué sentidos debe revisarse nuestra enseñanza desde ese modo de entender el cómo se aprende? ¿Acaso no nos dijimos muchas veces: “no importa tanto la enseñanza porque es el alumno el que debe construir el conocimiento”?

¿Puede construirse el conocimiento sin una buena propuesta de enseñanza?

¿Tomamos conciencia que Piaget - el padre del constructivismo - con sus investigaciones pretendía desarrollar una teoría epistemológica, no una teoría del aprendizaje?

En realidad, pensar la capacitación desde la reflexión de la práctica, exige tomar las teorías y

someterlas a juicio crítico en función de su potencialidad práctica. Ello significa que la mayor preocupación

debe ser –no la adecuación de las prácticas a las teorías- sino la transformación de la acción integrando

y articulando:

los casos de la práctica

sus problemas y dimensiones

los resultados, estudios y enfoques conceptuales,

los cursos de acción posibles y el reconocimiento en ellos de esos supuestos teóricos.


sus perspectivas y prospectivas a lo largo del tiempo: encrucijadas, obstáculos, aciertos; el análisis de las experiencias de "éxito" y de "fracaso escolar".

B – LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO

Muchas veces tendemos a analizar lo que nos ocurre empeñando un gran esfuerzo en determinar los

aspectos objetivos de la situación analizada. Esta tendencia puede recortarnos muchos otros aspectos –no

menos reales- que aportan mucho a la comprensión de las situaciones.

En realidad las prácticas humanas nunca se realizan por fuera de los sujetos; siempre son prácticas

actuadas, percibidas, pensadas por y desde estos.

Por extensión, las prácticas docentes, en tanto dependen de los sujetos que las encarnan, siempre

están definidas por ellos; y sus problemas no son problemas hasta que ellos los vivencien como tales.

Creer que lo verdadero es lo que objetivamente se observa como real, es quizás uno de los factores

que ha colaborado a fracturar la teoría que “se imparte” respecto de las prácticas que se realizan en las

escuelas; y en este sentido, esta consideración, guarda estrecha relación con lo que decíamos en el punto

anterior.

El proceso educativo se realiza con sujetos y entre sujetos; por esta razón es fundamental –a la hora

de trabajar para transformar nuestras prácticas- realizar un esfuerzo por revalorizar los modos con que cada

actor se representa lo que ocurre, lo que implícitamente expresa cada decisión o gesto...

Lo que entendemos como objetivamente real es lo que nosotros percibimos como real y esa mirada

nuestra modifica, condiciona, contextualiza la realidad; está atravesada por nuestra historia, por los

mandatos implícitos y explícitos del grupo de pertenencia, por las creencias que tenemos. Todos esos

elementos constituyen las “teorías implícitas” de los sujetos y de los grupos.

Aceptar que nuestras lecturas de la realidad tienen las limitaciones de las propias explicaciones, nos

obliga a un esfuerzo mayor por comprender otros puntos de vista.

Pero para poder nutrirnos de otros puntos de vista tenemos que sacar a la luz todo eso que subyace

como tácito. Sólo así podremos:

cuestionar nuestras propias teorías: conocer las creencias, mitos y naturalizaciones que determinan nuestros criterios, cómo – cuándo - desde dónde se fueron perfilando a través de la propia historia.

confrontar supuestos; la revisión de supuestos, comparación de costumbres, desata las ataduras a viejos hábitos y abre a la producción de nuevas alternativas y valores.

Estas posibilidades derivan en consecuencias importantes en cuanto conducen a una

reestructuración profunda de los modos de pensar –sentir – actuar, que son condiciones de posibilidad para

una buena enseñanza. Decimos esto porque las dificultades para capitalizar la riqueza de las dimensiones

subjetivas se expresa en problemas tales como dificultades para escuchar a los otros, para producir

propuestas de enseñanza que contengan la dimensión cultural de los sujetos de aprendizaje, para relevar la


heterogeneidad, para integrar los procesos subyacentes del grupo escolar y facilitar una verdadera

producción en equipos.

C - LA RELACIÓN PENSAMIENTO-ACCIÓN

Un rasgo que caracterizó a la Formación Docente a través de los años fue la asignación de valor casi

excluyente al saber hacer. Ello contribuyó a generar en los docentes la conciencia de ser poseedores de un

saber técnico, casi mecánico.

Esto impidió la conciencia de que siempre la acción se apoya sobre procesos de pensamiento; en

consecuencia, el docente queda atrapado en la creencia de que es un ejecutor-operario de procedimientos

aprendidos. Es común escucharnos repetir la metáfora del bombero para auto-definirnos como “sofocadores

de incendios”.

La idea de “sofocar” como analogía de la acción desplegada, y de “incendio” para caracterizar los

hechos o circunstancias enfrentadas, es una elocuente confirmación de la autoconciencia de ser operarios;

fortalecida en la idea de que las respuestas surgen “porque sí”, tienen el valor de soluciones de emergencia.

Aunque es cierto que la docencia enfrenta cotidianamente complejos problemas que exigen

resolución activa e inmediata, y generalmente no se sabe de dónde surgieron esas indicaciones prácticas,

debemos considerar que aún en medio de resoluciones rápidas y espontáneas hay un conocimiento,

muchas veces desarrollado de manera intuitiva.

Ese conocimiento está constituido en gran medida por saberes del sentido común o representaciones

generalizadas acerca de las atribuciones del rol, y/o representaciones o imaginarios propios logrados a

partir de la experiencia personal.

Justamente porque es habitual esta lógica de lo operativo -que el docente asume como explicación

“natural” de su desempeño-, es frecuente el clamor porque se proporcionen modos o “recetas” que

garanticen una acción efectiva. Esta demanda expresa la desconexión entre el pensamiento y la acción que

progresivamente impidió al docente mantener un control racional sobre los conocimientos que apoyan su

acción.

Para restablecer el vínculo indispensable entre pensamiento-acción, un camino es el tratamiento reflexivo que les proponemos desde esta capacitación; desde el espacio que abre el mismo podría revertir la tendencia a que las rutinas superen a los docentes. Una capacitación centrada en la escuela que se concreta desde el estudio de las prácticas institucionales puede contribuir a que el fuego recupere el lugar que ocupó en la historia de la humanidad en cuanto generador de las más grandes transformaciones y no ya como la amenaza cotidiana que atraviesa las rutinas escolares.


D – LO INDIVIDUAL Y LO GRUPAL

Una de las claves que determinan los hechos de buena enseñanza se apoya sobre la coordinación de

grupos en las aulas. Sin embargo, un rasgo recurrente en la Formación y luego en la organización de las

escuelas es la tendencia al individualismo: el docente y su grado, su área, sus alumnos.

Cuando miramos otros aspectos o dimensiones de la vida docente observaremos que una constante

es el desarrollo de lazos débiles entre sus miembros: lo vemos en la existencia de escasas Asociaciones

Profesionales o en la inestabilidad de las representaciones docentes en organismos gremiales e

intersectoriales. Si contrastamos estos rasgos con otros cuerpos profesionales de la sociedad, reforzamos

la certeza de pertenecer a un grupo profesional escasamente cohesionado. Distintas pueden ser las

razones que den cuenta de este rasgo; tal vez una explicación la podamos encontrar en nuestra historia

escolar y en la formación docente. Recordemos los rituales, normas, indicaciones relacionadas con la

evaluación, con los materiales de trabajo:

"la fila": sucesión o serie individual de sujetos que se dan la espalda;

"el cuaderno, las carpetas": material de trabajo personal que "no se presta, para que no se copie";

"las recomendaciones docentes":

"no le dictes, dejá que se arregle solo" "cada uno con sus cosas"

"las pruebas": individuales y con obstáculos que eviten la consulta

Esta característica -la tendencia al trabajo individual y aislado- debe ser considerada como un límite

por cuanto la función docente es en sí misma una invitación a la coordinación, animación, integración de

grupos.

Para remontar esta tendencia es necesario subvertir los criterios con que se organizan las escuelas,

cambiar la lógica de la fragmentación y del aislamiento por la de la integración, la solidaridad, el compartir.

Bajar del trono la tendencia de maestro fijo para construir cimientos fortalecidos en “parejas pedagógicas o

equipos pedagógicos de área, de ciclo”.

Mientras tanto la capacitación puede contribuir enormemente replanteándose sus procedimientos y

enfoques: una capacitación enseña no sólo por lo que dice que enseña sino también, y fundamentalmente,

por el modo en que lo enseña.

Desde la afirmación precedente, se propone el trabajo reflexivo sistemático sobre situaciones donde

hay que comprometer el juicio crítico; el trabajo en grupos es esencial para producir toma de decisiones -

plataforma indispensable para despegar la acción- que tengan un sustento cooperativo, integral e integrador

y, desde estos parámetros, sean significativas para quienes las llevan adelante.


E – LA REFLEXIÓN Y LA MEJOR RECETA

Señalar la importancia del docente como profesional reflexivo y enfatizar la singularidad que comporta

cada contexto de desempeño, no implica negar que existen experiencias que vale la pena recuperar; qué

importante sería que tantas buenas ideas y acciones se constituyan en fuentes de consulta y recuperación

para otros docentes.

Ocurre que muchas veces, considerar el campo de la enseñanza como un cúmulo de técnicas y

destrezas que se pueden aplicar a cualquier situación, da lugar a posturas fuertemente críticas respecto de

la aplicación de “buenas recetas” en forma generalizada.

Tal vez sea oportuno diferenciar

la actitud que, fortalecida en la deslegitimación de sus propias posibilidades clama por la

receta como “la solución” para las incertidumbres que genera el no ejercicio de una actitud

reflexiva,

respecto de

el recuperar las “buenas recetas” como producto del ejercicio crítico de la reflexión, la

búsqueda y el reconocimiento de las genuinas fuentes de conocimiento que

potencialmente constituyen los docentes y su acción.

Indudablemente la inflexión está en el punto donde deben tensionar “la reflexión” con “la buena receta”; la primera sin la segunda es un pensamiento sin memoria, la segunda sin la primera es una reproducción sin pensamiento.

Recuperar “la buena receta reflexivamente” posibilita al docente elegir entre distintas alternativas y

optar de manera creativa recreando propuestas conforme a las particulares condiciones de su contexto de

enseñanza (institución de pertenencia, expectativas y necesidades de los alumnos, realidad comunitaria), y

su capacidad creativa de pensar "lo inhóspito", lo "no explorado", lo "no conocido".

F – LA PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA CUANDO LOS SUJETOS QUE APRENDEN SON ADULTOS

Los docentes de una escuela, al igual que los niños o púberes, son sujetos de aprendizaje pues

están en proceso de aprendizaje permanente. Son personas inacabadas, que pueden seguir creciendo. No

obstante esta semejanza, entre ambos sujetos existe una diferencia cualitativa fundamental: el docente es

un trabajador socio-cultural y al decir de María Cristina Davini: “Ello requiere una pedagogía propia que

fortalezca la autonomización creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, el

pensamiento crítico, el manejo de variadas fuentes de información, y el que se elaboren trayectos de acción

que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.”4

4 DAVINI, Ma. Cristina. La Formación Docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidós. Bs. As, 1994.


Cuando la autora señala la necesidad de una pedagogía propia, expresa lo que entiende por

“pedagogía propia” cuando dice para qué es necesaria la misma.

Veamos y analicemos entonces ...

1. una pedagogía propia que fortalezca la autonomización creciente: si revisamos nuestra tradición docente, la autonomía del docente se circunscribe al espacio del aula. Por esta razón siempre se entendió que, para formar docentes, bastaba con enseñar a aplicar un bagaje de técnicas o conjunto de instrucciones con que dejarlo listo para enfrentar los desafíos del aula, como si las circunstancias que ocurren en las mismas fueran una constante universal: todas las aulas, todos los alumnos, todos los contextos responden siempre de igual modo a las situaciones de enseñanza. El aula se constituyó de esta manera en una frontera de acción donde cada docente debe poner en juego –aplicar- el bagaje de instrucciones aprendidas. El aula entonces pasa a ser una objetivación del aislamiento: el docente solo con los alumnos, limitados a una esfera reducida física y simbólica, casi artificial, de la realidad. Si la escuela es el lugar para que el conocimiento circule y se reproduzca:

¿Puede ser un ámbito tan reducido, el lugar propicio para ello? ¿Puede comprenderse el sentido y valor de lo que se hace, cuando el horizonte cotidiano se cierra en el pizarrón, los bancos, los frisos; un lugar fijo para cada cosa y cada cosa en su lugar..?

¡Cuántas metáforas se pueden inferir de las diarias rutinas!

2. una pedagogía propia que fortalezca el trabajo colectivo y solidario:

Circunscribir la autonomía del docente a las decisiones del aula, es atribuirle una autonomía virtual porque en la soledad del aula cada docente trabaja para una fracción de tiempo –el que tendrá a esos alumnos bajo su responsabilidad-; para una fracción de la realidad– la que él comprende o aprehende pero que tiene los límites de una sola mirada; para una fracción de alumno– en la vida de cada alumno quedan las demás horas de sus días-.

la verdadera autonomía se realiza en la construcción de proyectos colectivos, desde el debate de todos: cada aula es problema de todos y por ende, cada aula es una ventana al mundo no una parapeto del mundo.

Es la institución toda la que tiene que plantear alternativas para los diversos problemas; y no es el aula el centro del debate sino la particular realidad institucional en la que el aula es un ámbito más del debate.

¿Cómo relaciona lo que enseña con la realidad de los alumnos?

¿Qué significados tienen esas propuestas de enseñanza? ¿Se conectan con lo que el alumno sabe y con las representaciones que tiene del mundo?

¿Cómo se continuará eso que cada aula trabaja en tiempos acotados con grupos de alumnos acotados?

¡Qué frecuente es escuchar que los docentes expliquemos el fracaso de un grupo culpabilizando al que “los tuvo” el año anterior!

¿No son esos alumnos parte de una institución? ¿Y cada docente?

¿Acaso la institución es una suma de retazos o momentos? ¿Qué perfiles de alumnos egresarán de instituciones escindidas, incomunicadas, compartimentadas? ¿A qué lógica responderán para comprender el mundo: la del “machaque” o a la del “doble discurso” que existe entre lo que se enseña – “se dice”- y se predica con los gestos cotidianos –“se hace”-?

¿Qué valor educativo tiene la institución si reproduce hacia adentro incoherencias o contradicciones semejantes a las que cuestionamos en la realidad?

NOTA: mucho puede aportar en la reflexión acerca de cuán grandes son las distancias entre el aula y la realidad la proyección de la película “Lo niños del cielo” de Majid Majidi


3. una pedagogía propia que fortalezca la toma de decisiones

que anime a comprometerse en una práctica de cooperación, de iniciativa, de participación responsable en las decisiones y haciéndose cargo de las derivaciones que éstas tengan (es muy frecuente la actitud de culpabilizar, de proyectar o de buscar salvadores afuera).

No es posible consolidar una actitud autónoma si el docente no participa en la reflexión de los sentidos de la enseñanza y del aprendizaje de toda la institución, aportando cooperativamente en la definición de las relaciones que tienen esos sentidos respecto de lo que pasa en el entorno de la escuela: por qué educar, para qué realidad se educa, qué función cumple “la” y “esta” escuela en ella... ¡Cuántas veces los mismos alumnos reciben a lo largo de su recorrido escolar, mensajes cambiados o contradictorios!. Veamos un ejemplo...

Un docente trabaja la importancia del autodominio o de la autoevaluación comprometiendo a sus alumnos en debates y acuerdos de convivencia, o trabajando para la construcción de una moral autónoma a partir de la recuperación y reflexión de los propios conflictos, para la generación de campañas solidarias o sistemas de animación-tutorías de compañeros más grandes respecto de compañeros más pequeños, y –en la misma institución-

otro docente utiliza sistemas de vigilancia que ponen en manos de los mismos alumnos: anotar al que habla, brigadas para “registrar indisciplinas”...

4. una pedagogía propia que fortalezca el pensamiento crítico:

que permita no aceptar lo habitual como cosa “natural”;

que permita entender que la actitud crítica no es la de la oposición sistemática, ni dirimir todas las cuestiones encontrando soluciones en dicotomías que no abarcan la realidad, ni permiten explicarla para encontrar soluciones, sino que más bien la distorsionan...

¡Cuán difundida está la conciencia del complot! “los padres no ayudan porque no se interesan por los hijos”; “las autoridades no realizan indicaciones”; “los programas me exigen”; “el supervisor no viene”...

Todas estas respuestas y otras muchas se paran en un sola perspectiva de la realidad –que por otra parte no tiene una sola explicación, ni se constituye de perspectivas paralelas o desconectadas- y, al abordar una parte de la misma, la distorsionamos:

¿No está también la familia atravesada por profundas crisis?

Una propuesta educativa ¿Debe forzar la realidad? o ¿Debe tratar de explicarla-interpretarla y proponerse estrategias para modificarla?

¿Por qué inexorablemente tendemos a ubicarnos en el lugar de los “buenos” y ponemos en el lugar de los malos a los otros; a los corruptos, a los indiferentes, a los cómplices?

PAUSA

De vez en cuando hay que haceruna pausa

contemplarse a sí mismosin la fruición cotidiana

examinar el pasadorubro por rubro

etapa por etapabaldosa por baldosa

y no llorarse las mentirassino cantarse las verdades.

Mario BENEDETTI


5. una pedagogía propia que fortalezca el manejo de variadas fuentes de información:

que encuentre otras cajas de herramientas en buenas experiencias llevadas adelante por sus pares, en lo que dicen y no dicen las propuestas editoriales, en las tradiciones institucionales, en las demandas del entorno; también observando qué ocurre en el mundo de los medios, del trabajo, de la producción, del arte; lo que sucede y no sucede en la calle, en las otras instituciones sociales -no para reproducir en la escuela las representaciones colectivas, sino para transformarlas y/o recrearlas con mirada crítica y propositiva-.

que ponga frente a cada actor institucional los propios textos ( asumiendo la propia palabra y la propia acción);

que consulte e interprete todos los textos de la realidad, no sólo para escuchar lo que dicen sino para desentrañar qué se quiere decir con lo que se dice; qué emergentes de la realidad se pueden comprender desde esos textos, qué explican, qué omiten...Por qué...

¿Qué aspectos o rasgos de esa realidad, demanda redefiniciones de la escuela; de su función, de sus perspectivas, de sus propuestas?

6. una pedagogía propia que elabore trayectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales

que ayude a cambiar la naturaleza de su “contrato” con la profesión, con la escuela,

que ayude a cambiar prácticas prescriptivas, autoritarias, sumisas, reproductivas, por prácticas que promuevan el verdadero encuentro entre sujetos, entre saberes y culturas...

UNA ÚLTIMA TENSIÓN

LO ADMINISTRATIVO...

Las últimas consideraciones seguramente nos sumerjan en una serie de cuestiones; y, a lo mejor, no

porque haya profundos argumentos de desacuerdo sino porque los enormes desafíos que demandan a la

función directiva se perciben como empresas inabordables. Es frecuente el clamor de los directivos en torno

a la problemática de cuánto los absorbe lo administrativo.

Esta cuestión –que no es menor- también debe ser puesta en el centro de la reflexión para,

progresivamente, ir ubicándola en el lugar que debería estar.

Veamos...

Si nos centramos en las tareas administrativas tratando de remontar sus orígenes, sus supuestos y

sus sentidos nos encontraremos más o menos con el siguiente panorama:

cartas que se envían pero que no siempre se leen: para todo hay que hacer notas que se archivan; en el mejor de los casos, lo que se recupera de ellas es lo que se adelanta verbalmente o lo que en el primer párrafo sucede a la expresión “me dirijo a Ud. a fin de solicitar...”;

circulares apiladas en los escritorios o en los archivos: lo importante es que quede escrito lo que se dice a los docentes por si viene el supervisor o para documentarnos ante posibles conflictos;


notificaciones que no siempre se comprenden;

instructivos que contienen directivas, programas, normas, nombramientos, suplencias, traslados...

actas que reiteran con una forma inexorable ciertas rutinas “reglamentarias”;

planillas o registros que concentran una enorme cantidad de “datos” que generalmente se traducen en denominaciones numéricas volcadas en filas y columnas síntesis; no es común que esos datos traten de comprenderse o recuperarse para redefinir cuestiones institucionales, pero sí es común que sean muy atendidos para lograr que coincidan los resultados de la lectura vertical respecto de la horizontal...

En general, esta documentación encierra formas de comunicación –de la superioridad al aula–

cuyos rasgos merecen ser analizados:

son escritos de tono solemne y prescriptivo que aplanan las diferencias: ¿Cómo distinguir en esas formas de redacción los aspectos puntuales, ocasionales o accesorios respectos de los sustantivamente valiosos?

constituyen una herramienta del emisor; –casi un arma de defensa personal; para cubrir la espaldas de quien las envía y archiva. El que la recibe –generalmente el docente en el aula- “acusa recibo”, “eleva los resultados”, “cumple en informar”...

se los trata como a textos sagrados –aunque paradójicamente no por su contenido sino por su carácter de documento emanado de la superioridad.

Una reflexión a propósito del último punto:

Es común que este bagaje de documentación esté rodeado de un conjunto de procedimientos y

gestos que se cumplen como rituales solemnes: nunca quedan a disposición de todos sino que están

guardados en los estantes de armarios “bajo llave de Dirección”. Si algún receptor demanda su relectura se

presta –generalmente documentando el préstamo- por un tiempo limitado y dentro del recinto de la escuela

o de la dirección pues no debe “arruinarse” ni “perderse”.

Estas prácticas también acompañan los documentos curriculares o, una situación bien reciente: la

llegada de libros o publicaciones pedagógicas...

¿Circulan cotidianamente entre los docentes los documentos curriculares, los TEBE y los libros que llegaron a todas las escuelas desde el año ´95?

¿Cómo fueron socializadas las cartillas al momento de ser recibidas en las instituciones?

Nadie negaría la importancia de toda la documentación oficial y la necesidad de preservarla. Lo que

sí se debe revisar es el criterio de circulación:

¿Pertenece a quien la emite?

¿Tienen que ser fijos los roles del emisor y del receptor?

¿Qué valor se le asigna?:

a) ¿Importan sólo los hábitos y normas que formaliza?

b) ¿Se valora el sentido que puede dar a la acción su contenido?, o

c) ¿Se intenta conjugar significativamente ambas perspectivas? ¿Cómo?


d) ¿No se pueden generar modos más democráticos, y de responsabilidad compartida para desear y hacer posible su conservación desde el aprecio de su carácter de fuente real de comunicación? ¿Cuáles podrían ser esos modos más democráticos y de responsabilidad compartida ?

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forma de

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¿E

¿Qué supuestos sostienen el estilo de comunicación fundado en la “notificación”?

Parte de la base que todos “conocen” el derecho; por lo tanto todos

comprenden el mensaje en su “sentido natural”... ¿ Es real que ante un mismo mensaje, todos entienden lo mismo? ¿Es unívoco el valor de las palabras para personas que tienen historias, experiencias,creencias distintas? ¿Qué ocurre cuando en un equipo se desconoce o niega lo que realmente entiende cadauno?

Supone creer que basta emitir una notificación para que los receptorescumplan. ¿Están realmente incluidos en la comunicación los receptores que “reciben y cumplen”? ¿Es posible que sólo circulen mensajes oficiales aún cuando éstos no admitan otrasposibilidades de comunicación? ¿Cómo se canalizan las necesidades insatisfechas de comunicación?

eneralmente la rigidez de la comunicación formal -en un contexto socio-histórico de cambios

, y contextos inciertos- es caldo de cultivo para el desarrollo del rumor. Este aparece como una

compensar la asimetría de las comunicaciones sólo formales, jerárquicas.

s fuentes del rumor, aunque siempre son múltiples, en medio de prácticas lentas y burocráticas

dimensión de noticia de “último momento”, de “fuente oficiosa”... No siempre es dañina la

za o carácter que lo impulsa, pero sí debe ser un motivo de ocupación de los directivos:

¿Por qué se produce? ¿Qué expresa?

¿Qué compensaciones busca?

¿Tiene más valor que las comunicaciones oficiales? ¿Por qué?

tema de la comunicación encierra muy complejas aristas que –por sus implicancias en la vida de

tuciones- merece un desarrollo minucioso, razón por la cual va a ser retomado en cartillas

res. No obstante ello, para finalizar, nos parece importante proponernos una reflexión que de algún

labore en la tarea de dar otro sentido al “panorama administrativo” institucional; esfuerzo que

ete fuertemente en la generación de otros estilos de comunicación...

s “lo administrativo” una dimensión paralela de “lo pedagógico”?

¿Qué aspectos de lo administrativo reforzarían la perspectiva de una escuela que enseña?...


¿Cómo?

PEDAGOGIZAR LO ADMINISTRATIVO ADMINISTRAR LO PEDAGÓGICO

Por qué no

empezar a usar “la información de registros, planillas, informes para entender realmente qué pasa con los alumnos y a través de ello: qué está pasando socialmente; si la escuela está dando respuesta a las necesidades educativas que estos alumnos y esta sociedad está requiriendo para modificar los límites que la atraviesan?

hacer que la información circule; ¿no puede haber agendas de trabajo y responsables de éstas por grupo?(así los alumnos también colaboran en la previsión del material y los recursos que diariamente se necesitan para trabajar).

impulsar que los alumnos participen de los procesos de lectura y cargada de información ¿No sería ésta una posible actividad de las aulas de computación donde, además de permitir aprender el manejo de herramientas como tablas, listas de interés, etc., los docentes y alumnos se familiarizan con la información y aprenden a “leerla” comprendiéndose?

delegar responsabilidades y que las solicitudes, los informes sean de construcción cooperativa donde participen todos repartiendo los compromisos en función de las posibilidades de los grupos de alumnos y docentes que constituyen la institución

¿No podrían analizarse los presupuestos de comedor o de modificaciones y mejoras en el marco de la enseñanza de los contenidos de las áreas ? (no para forzar una integración sino porque constituyen problemáticas integradoras e integrales, significativas para la vida de los grupos y ricas en porblematizaciones que comprometen, involucran y cohesionan).

¿No tienen que participar todos en la construcción de modelos de ordenamiento de la información; en la recuperación propositiva de la de la misma y en la producción y circulación de nueva información, como insumo de los aprendizajes que necesariamente deben realizar todos los integrantes de una institución educativa?

¿no es “lo administrativo” un conocimiento y una acción al servicio de los hombres y de sus proyectos?

Por qué no

Debatir criterios que enmarquen la tarea de enseñar para consensuar con el equipo docente y con los alumnos sobre cómo administrar los recursos disponibles en función de ello; ¿Cómo integrar a los padres apuntando a que estos también vayan modificando sus criterios respecto de la escuela?

Pensar otros modos de distribuir el tiempo de todos: ¿Tienen que ser iguales para todos? ¿Tienen que tener la misma estructura en la distribución del trabajo y el descanso? ¡Tienen que atar grupos y docente a un espacio fijo, a una sincronía natural que desgrana una monótono transcurrir de cuatro-cinco horas inexorablemente iguales a través de los cinco días de la semana?

Pensar otros modos de distribuir los espacios. ¿Son los espacios fragmentos topográficos para salvaguardar el lugar que algunos asignan a todos? o es un modo de dar significado al lugar que cada uno le asigna a la realidad: ¿Son las aulas “jaulas fijas”? o son lugares de encuentros donde se dinamiza la vida, el conocimiento y la comprensión del mundo?

¿Se cambian pisos, pintan paredes, adquieren bancos para propender a climas favorables, o se resignan “climas favorables en función de cambiar pisos, pintar paredes... ¿Qué sentido se da a las escuelas la administración de los recursos?

Los pizarrones, las tizas, los libros de biblioteca, ¿son un recurso de todos? ¿Cómo se gestiona cooperativamente un uso compartido?

¿Por qué los pizarrones o los útiles de geometría son atributos que el docente concede en los momentos que lo considera oportuno? ¿Cómo lograr que los pizarrones estén en todas las paredes e inviten a la producción espontánea de mensajes? ¿Cómo hacer para que el recreo sea una continuidad del aula? ¿Cómo lograr que el “material didáctico” lo puedan usar responsablemente los alumnos, en el aula, en los recreos u otros momentos, sin que su cuidado dependa de la vigilancia del maestro?

¿Cómo generar experiencias de material compartido entre docentes y entre alumnos?

¿Cómo comprometer al alumno en la administración y producción del material de trabajo?


ALGUNAS SUGERENCIAS

Todas las decisiones institucionales deben tener un sentido compartido y socializado... ¿“el por qué lo hacemos”?

hasta los gestos más simples pueden tener un profundo sentido educativo;

hasta las acciones más esforzadas pueden olvidarse rápidamente y no generar cambios de

actitud ...

¿Es educativo partir de una “pedagogía de la desconfianza”, que pone al otro como límite o como “peligro” potencial?... Intentemos volver virtual el peligro y sumemos desde la confianza voluntades para arriesgar...

Ahora les proponemos:

a) Convoquen a sus docentes; súmenlos a una tarea que les pertenece protagónicamente a ambos,

y debatan acerca de qué sentido le dan a algo que ya están haciendo para –explícitamente-

“pedagogizar lo administrativo y administrar lo pedagógico...”

b) Registren los obstáculos y facilidades con que cuentan para continuar/revisar/modificar, sus

prácticas administrativas para poder integrarlas a la dimensión pedagógica

c) Luego, piensen estrategias puntuales que prioricen, generen y fortalezcan esa integración.


BIBLIOGRAFÍA

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EDUCACIÓN ESPECIAL - 1

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY II

“La discapacidad no le quita al ser humano sus valores como tal, de modo que debemos hablar de su participación en las distintas formas de organización social, desde el nacimiento hasta la muerte.”

Stella Canizza de Páez.

SU ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

La política educativa de nuestra provincia, plasmada en documentos elaborados en la Comisión de

Diseño Curricular, determina que la estructura organizativa de las escuelas especiales sea básicamente la

misma que la establecida en la Ley Federal para el resto del sistema educativo nacional. Esto es:

NIVEL INICIAL ESPECIAL 1º Ciclo (0 a 3 años) 2º Ciclo (4 y 5 años)

EGB ESPECIAL 1º Ciclo (6 a 8 años) 2º Ciclo (9 a 11 años) 3º Ciclo (12 a 14 años)

Los contenidos que en ellas se enseñan son seleccionados de los Diseños Curriculares Jurisdiccio-

nales, garantizando así un marco de referencia común para todos los niños, independientemente de sus

capacidades. Estos contenidos deben ser adaptados a las posibilidades de la población escolar, según la

modalidad de que se trate.

Cada modalidad, tal como aparecen detalladas en la Cartilla Nº1, brinda también formación en el uso

de recursos especiales que facilitan el acceso al curriculum y el desempeño autónomo. Esto supone la ela-

boración de contenidos que son específicos de estas instituciones y que se detallan en cada una de las

descripciones que se desarrollan a continuación.

Teniendo en cuenta las nuevas concepciones que manejamos hoy en educación, es posible que todo

docente reciba un alumno con NEE en su aula, por lo tanto me voy a referir de forma breve y general a al-

gunas características que adquieren los aprendizajes en estos niños, según la patología de la que se deri-

van.

ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE LA DEFICIENCIA MENTAL

La última definición de retraso mental de la Asociación Americana para el estudio del Retardo Mental

(l997) dice:

"Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracte-

riza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto

a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocui-

dado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad,

2 - EDUCACIÓN ESPECIAL

habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de

los 18 años de edad".

Los descubrimientos de J. Piaget y sus aportes al campo cognitivo, comienzan a influenciar nuestras

prácticas en las escuelas alrededor de los años 70, valorizando el papel del niño como investigador.

Desde esta escuela de Ginebra, Barbel Inhelder, mediante el empleo del método clínico de las prue-

bas operatorias, efectuó un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños con retraso mental. Su

importante aporte consiste en describir las diferencias en los procesos de desarrollo y, fundamentalmente,

de la construcción y utilización de las estructuras cognitivas, en los sujetos con retraso mental. Esto quedó

expresado en forma de leyes:

-Ley del paralelismo psicogenético: teniendo en cuenta las etapas psicogenéticas del desarrollo de

la inteligencia: sensoriomotriz, pre-operatoria y operatoria (concreta y abstracta), los niños con debilidad

mental recorren cada etapa sin producir saltos ni construcciones y/o formas de pensamiento diferentes al

que realizan todos los niños. En este sentido los niños con debilidad mental desarrollan su pensamiento en

forma paralela al niño normal.

-Ley del inacabamiento: los niños con retardo mental no concluyen la construcción de las estructu-

ras del pensamiento, se detienen en el período de las operaciones concretas. Aun cuando atraviesan las

mismas etapas en la construcción del conocimiento, no logran acceder al pensamiento lógico formal, es

decir que comienzan la construcción operatoria pero no pueden concluirla.

-Viscosidad genética: el pensamiento del débil mental presenta regresiones frente al desequilibrio

que les ocasiona el pasaje de una etapa a la otra. Si el niño opera con los esquemas de acción propios del

nivel operatorio concreto, puede suceder que frente a variaciones significativas del contexto retome los es-

quemas de acción del nivel anterior para intentar resolver la situación.

Es decir, que pueden llega a construir sus aprendizajes como producto de una real actividad cogniti-

va, y al hacerlo siguen la misma evolución, en términos de sucesión psicogenética de problemas y solucio-

nes, que todos los niños.

Para favorecer este proceso es importante tener en cuenta que algunas de las NEE que habitualmen-

te presentan estos alumnos son:

Propuestas y actividades basadas en sus potencialidades a fin de que puedan construir sus aprendizajes.

Experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Si bien es importante establecer rutinas, también lo es evitar la rutinización.

Despertar el interés a través de la significatividad de los contenidos.

Flexibilizar los horarios y actividades para adaptarlas a sus ritmos de producción. Adaptar las expectativas de logro y las técnicas de enseñanza: los tiempos, los recursos, la com-

plejidad de las propuestas.

Flexibilizar los tiempos previstos para la enseñanza.


Vincular las habilidades y conocimientos de sus experiencias cotidianas con las áreas del apren-dizaje.

Implementar diferentes modalidades de evaluación, ponderando cuidadosamente los contenidos a considerar para la misma, a fin de poder dar cuenta de los avances más significativos.

Los servicios educativos que ofrecen las escuelas especiales de nuestra provincia que atienden a es-

tos niños son:

Escolaridad en Nivel Inicial y EGB especial.

Integración en Nivel Inicial y EGB común.

Formación Profesional Básica, que comprende un primer ciclo de Orientación Manual y el segun-do ciclo de Pre-talleres.

Escuelas de Formación Laboral para adolescentes y adultos.

Finalmente quiero compartir con Uds. una preocupación histórica en Educación Especial, que es el

tema del fracaso escolar. Tradicionalmente, los niños que fracasan en la escuela común son derivados para

su evaluación diagnóstica a los servicios psicopedagógicos de las escuelas especiales, colocando en el

niño la causa de dicho fracaso. En la mayoría de los casos las evaluaciones contradicen este supuesto,

derivando la causa más bien a razones de tipo culturales, sociales, lingüísticas, ambientales en general, no

siempre comprendidas y respetadas por los docentes.

Es cierto que la deprivación socio cultural no favorece el desarrollo de los niños, por lo que las escue-

las que trabajan con esta población escolar deberán partir de las necesidades individuales para brindarles

los apoyos más apropiados.

Considero que éste es un tema importante ha ser tenido en cuenta en este programa de capacitación

ya que se ha visto agudizado con la implementación del 8º y 9º año. Muchos niños se han hecho acreedo-

res de un certificado de 7º que no refleja sus logros reales por lo que se reducen las posibilidades de com-

pletar la EGB.

Solemos pensar y planificar para un alumno deseoso de aprender, interesado, curioso, ávido de nue-

vos conocimientos. Lamentablemente pocas veces la realidad se adecua a este ideal, lo que hace infructuo-

sa la tarea del docente así planteada.

ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS EMOCIONALES SEVERO

En la mayoría de los casos no se trata de niños deficientes, aunque al presentar problemas de apren-

dizaje de los más variados, concurren a escuelas especiales para discapacitados mentales.

En tanto en el proceso de aprendizaje se articulan aspectos que hacen tanto al desarrollo cognitivo

como a la constitución subjetiva, un niño con trastorno emocional severo mostrará comprometido dicho

proceso.

Muchos niños con diagnóstico de psicósis suman y restan, leen y escriben, es decir logran construc-

ciones cognitivas pero éstas no llegan a constituir sistemas. Cada esquema de acción, cada esquema re-


presentativo, cada operación se constituyen como estructurados pero no como estructurantes. No aparece

así la posibilidad de generalización, sino que más bien son estereotipias.

Es por ello que las adquisiciones pueden desvanecerse y se alcanzan niveles de producción muy di-

ferentes en las distintas áreas curriculares.

Una aproximación general permite decir que se trata de la imposibilidad del niño para sostenerse en

una escena simbólica, en tanto la imagen y la palabra no adquieren valor de representación. Por esta razón,

la relación con los otros se le torna amenazadora.

Este quedar fuera del orden simbólico produce sus efectos en:

Los aspectos estructurales del desarrollo cognitivo.

Los aspectos funcionales de la construcción del conocimiento.

Los procedimientos y estrategias de actualización en la resolución de situaciones problemáticas.

Por ejemplo, presentan fallas en la noción de conservación, pues esta se relaciona con la construc-

ción de las identidades. Haber construido la noción de identidad es lo que nos permite disociar de un objeto

o situación aquellos caracteres que permanecen estables a través de las transformaciones, para desatender

lo que cambia y retener sólo lo que permanece estable. Por ejemplo, estos niños pueden llega a descono-

cer a su maestra sólo por haberse cortado el pelo.

En lo que hace a los aspectos funcionales, es decir, el mecanismo responsable del pasaje de un es-

tado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento, hay una falta de equilibrio cualquiera sea

el nivel cognitivo alcanzado. Así, el conflicto cognitivo pierde su lugar de motor del desarrollo, convirtiéndose

en un factor desestructurante si se produce.

Por otro lado, son alumnos capaces de reproducir modelos de forma idéntica, pero sin que aparezca

nada del orden de la significación. Quedan atrapados en la perseverancia de estereotipos que no pueden

ser generalizados a nuevas situaciones. Si esto se favorece desde las intervenciones educativas, ya que

muchas veces puede ser interpretado como que se ha logrado un aprendizaje, se corre el riesgo de introdu-

cir al niño en la robotización y no se le posibilita un verdadero acceso al conocimiento.

La intervención profesional especializada es fundamental, pues se debe operar en función de favore-

cer la constitución de un yo y la construcción de una realidad, que se encuentra aun en los momentos de su

estructuración. No se trata de negarle al niño la posibilidad de la educación ya que esta desempeña un rol

importante en la estructuración de un sujeto. Pero sólo el trabajo interdisciplinario especializado para orien-

tar y apoyar la intervención pedagógica permitirá que el docente pueda comprender lo que el niño hace y

adecuar sus intervenciones. Se trata, además, de poder ubicar en cada momento y situación particular cuál

es el espacio institucional que dará al niño la mayor posibilidad de hacer lazo social.

Cuando trabajamos con cualquier niño con dificultades en el cálculo o en la lecto-escritura, se nos

hace imprescindible conocer acerca del nivel que el niño presenta, su funcionamiento cognitivo, sus estrate-

gias y procedimientos, acerca de sus teorías e hipótesis sobre los objetos de conocimiento que le ofrece-


mos. Los niños con trastornos emocionales severos muestran una estructura cognitiva en la que los

elementos se organizan tomando formas particulares o un modo de funcionamiento que presenta otras

regularidades o lógica. Se hace necesario conocer acerca de ellas a través del asesoramiento profesional

especializado para poder intervenir pedagógicamente en forma adecuada.

En nuestra provincia hay dos Escuelas Especiales que abordan esta problemática de manera especí-

fica, en la ciudad de Rosario la escuela privada CON.NAR y en la ciudad de Firmat la Escuela Especial

Nº2108 "José Pedroni".

Esta última desarrolla desde 1993 el proyecto "Escuela Terapéutica y Centro de Investigación en Psi-

cosis y Autismo Infantil", destinado a dar respuestas adecuadas a las necesidades que plantean los niños y

jóvenes que presentan algunos de los siguientes cuadros clínicos: Psicosis, Autismo secundario, Trastorno

Narcisístico no Psicótico, Trastornos Severos de la Conducta, Retardo Mental con algunas de las anteriores

patologías.

El objetivo general de este proyecto consiste en:

Sostener un espacio en el interior de la Escuela Especial con una función terapéutica-educativa des-

tinado a niños/jóvenes con patologías psíquicas severas.

Los objetivos específicos son:

Favorecer la integración de los niños /jóvenes al medio social a través de la escolarización y/o el trabajo.

Promover la investigación y formación de recursos humanos en el área.

Crear redes interinstitucionales a los fines de propiciar la integración y trabajar sobre prevención.

El equipo de trabajo está formado por un Coordinador General y un Terapeuta, ambos Psicólogos,

dos docentes de Educación Especial y los coordinadores de los talleres.

Estos talleres son: expresión corporal y musical, huerta, carpintería, cuentos y paseos.

El funcionamiento institucional está organizado en los siguientes espacios:

Equipo de admisión.

Talleres.

Reuniones clínicas.

Entrevistas individuales y grupales con padres.

Interconsultas y supervisión profesional.

La psicosis y el autismo infantil, como perturbaciones graves en la constitución subjetiva, interpelan a

la educación especial y la enfrentan a un serio desafío: reconocerlas como problemáticas que la atañen y

posibilitar la flexibilidad institucional necesaria para su abordaje.


ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS VISUALES

La falta de audición y/o visión afectan más que la falta de otros sentidos para la formación de concep-

tos.

La visión tiene una importante función al servir como sentido unificante, totalizador y estructurante.

Por mucho tiempo se creyó que las personas ciegas estaban automáticamente compensadas por la pérdida

de un sentido, aumentando la efectividad de los otros. Las investigaciones científicas de los umbrales sen-

soriales comparativos no confirmaron esta postura.

No hay duda, sin embargo, que ellas deben confiar en los datos sensoriales no visuales para acceder

al conocimiento de su realidad. Las experiencias táctiles y kinestésicas, junto con la audición son las más

importantes para desarrollar su conocimiento del mundo circundante.

El sentido kinestésico es el que requiere de mayor estimulación para su desarrollo ya que a ve-ces está ausente en los niños con impedimentos visuales por miedo propio o de sus padres. Es importante que se les enseñe desde pequeños a realizar actividades con los movimientos correc-tos, pues es mediante este aprendizaje como construyen su percepción kinestésica y su memoria muscular, muy útiles para controlar sus posiciones y movimientos corporales.

La audición da indicaciones de distancia y dirección (cuando son objetos que emiten sonido) pero no ayuda a conseguir ideas concretas del objeto como tal. Esto sólo se logra a través de expe-riencias y asociaciones.

El olfato nos ofrece importantes indicaciones en cuanto a la presencia, distancia y calidad de los objetos.

El tacto provee conocimientos referidos a forma, tamaño, textura, elasticidad, temperatura, peso, dureza. Sin embargo, al requerir del contacto directo con el objeto, tiene sus limitaciones.

Las experiencias sensoriales de los niños con impedimento visual están limitadas en su alcance y va-

riedad, por lo que la intervención docente es fundamental para superar esta limitación. Al ayudar al niño a

desarrollar tempranamente sus sentidos restantes, se le están dando las bases para que comprenda su

medio y funcione en él con un mínimo de dificultades.

Esta tarea de estimulación temprana se realiza en las escuelas para niños ciegos de nuestra provin-

cia, donde se trabaja también con la modalidad de integración a la escuela común para el desarrollo de los

aprendizajes curriculares, siempre con el apoyo de la maestra integradora. En las escuelas sede se los ca-

pacita, además, en el uso de recursos que les permitan llevar una vida con la mayor independencia posible.

Los servicios que ofrecen son:

Estimulación temprana.

Estimulación visual.

Actividades básicas cotidianas.

Empleo material específico.

Informática específica.

Orientación y movilidad.

Desarrollo manual.

Educación musical y física.

Escolaridad en Nivel Inicial y EGB.

Integración en escuelas comunes.

Algunas de las funciones de las maestras de niños ciegos son:

Alfabetizar con el sistema de lectura y escritura Braille.


Asesorar sobre el material didáctico adecuado a las condiciones de percepción del alumno.

Capacitar al niño en el uso de los útiles de geometría, ábaco, etc.

Asesorar al docente común acerca de las adaptaciones curriculares que cada alumno requiera para acreditar los aprendizajes correspondientes al año que cursa.

Capacitar al alumno en la técnica de uso del bastón blanco.

Enseñar las actividades básica cotidianas para que logre un desempeño personal y social independiente.

La educación gestual que facilita su comunicación con el medio social.

Educar al niño con impedimentos visuales significa conducirlo al uso de todas sus facultades y me-

dios a su alcance para conocer, captar y comprender su contexto, de manera de tener una participación

activa mediante el empleo de medios o formas compensatorias de su déficit sensorial.

ALUMNOS CON NEE DERIVADAS DE TRASTORNOS EN LA AUDICIÓN

La sordera de nacimiento o antes de los 2 años, es una de las deficiencias más graves que deba en-

frentar un niño ya que lo somete a un progresivo aislamiento psicolingüístico. Sólo dispone de referencias

visuales, táctiles y kinestésicas. El niño sordo necesita una guía adecuada para interesarse por el entorno y

utilizar sus posibilidades, siendo víctima permanente de la incomunicación. Muchas veces entiende al revés,

no hace lo que tiene que hacer. No comprende ni las reacciones ni las exigencias de los otros, no logra

hacerse comprender. Estos desajustes lo llevan, frecuentemente, al aislamiento. Suele presentar disturbios

en la conducta y dificultades de aprendizaje generalizadas.

En condiciones favorables de comunicación desde la familia y el adecuado asesoramiento de los pro-

fesionales que los ayudan y atienden al niño, esto puede variar notablemente. Con un niño sordo se debe

estar muy atento para aportarle señales que utilicen otros canales de comunicación (gestuales, visuales,

trabajo sobre restos auditivos, etc.)

El niño sordo es un niño diferente, lingüísticamente hablando, y no puede apropiarse por sí mismo de

la lengua oral de su grupo, requiriendo de la intervención de un especialista. Por lo mismo, enfrenta la rela-

ción pedagógica desde una dificultad previa, provocada por la diferencia lingüística entre él y su maestro

oyente.

El niño sordo puede tener intactas sus capacidades intelectuales y sin embargo, presentar un escaso

desarrollo cognitivo relacionado con el poco desarrollo de sus capacidades comunicativas.

Es importante que dispongan de un código oral, con la finalidad de acceder a la comprensión de la

cultura “fonocéntrica” de los que lo rodean. Algunos podrán llegar a disponer del mismo para un diálogo,

aunque sea de tipo utilitario.

Las lenguas de señas son los sistemas lingüísticos viso-gestuales cuyas formas significantes, basa-

das en gestos manuales, faciales y corporales, fueron creadas por las comunidades sordas. No son univer-

sales, al igual que las lenguas fónicas. Sin embargo existen algunas convenciones gestuales comunes, que


permiten que se comuniquen más fácilmente entre ellos que las personas no sordas que hablan lenguas

diferentes. Existe una lengua de señas argentina (L.S.A.)

Las formas gramaticales y la sintaxis tienen sus reglas propias. La decodificación implica la compren-

sión de muchos elementos instantáneos: forma, posición, movimiento de las manos, expresión del rostro,

del cuerpo, actitud global. Durante mucho tiempo su conocimiento era privativo de los sordos.

La lengua de señas es de fácil acceso para el niño sordo y por lo tanto el auxiliar más eficaz para la

comunicación, la educación y el desarrollo cognitivo, con todo lo que estos aspectos significan en su desa-

rrollo general y sus posibilidades de integración social.

La lectura labial permite a muchos sordos comprender la palabra de los oyentes a partir de los movi-

mientos de los labios y en virtud de un conocimiento previo de las estructuras de la lengua fónica.

Ahora bien, la lengua de señas, lengua sin escritura, no tiene correspondencia término a término con

la lengua escrita. Sin embargo, permitirá al niño sordo disponer del sistema cognitivo y de la red semántica

así como de los comportamientos socio-lingüísticos de base. La lengua de señas se utiliza, fundamental-

mente, para la enseñanza y la explicación, pero el niño sordo deberá alfabetizarse en la lengua escrita, que

le permitirá acceder a información y al bagaje científico y cultural de la humanidad.

La lengua escrita, enfocada en tanto código visual independiente de su correspondencia fono-gráfica,

permite hacer de ella un objeto de aprendizaje perfectamente accesible al niño sordo.

Los servicios que nuestras escuelas para discapacitados auditivos ofrecen son:

Estimulación temprana.

Escolaridad en Nivel inicial y EGB.

Integración en escuelas comunes.

Informática específica.

Educación manual.

Educación física y manual.

Además de talleres alternativos como: Lengua oral, lengua de señas para docentes y comunidad en

gral.

Las adaptaciones curriculares constituyen un aspecto sustancial en la atención de los alumnos con

NEE. No se trata de restringir conocimientos, sino de buscar caminos alternativos sin barreras ni prejuicios,

para optimizar en todos los niños con deficiencia el acceso a las adquisiciones escolares. La incorporación

de la lengua de señas en la educación de los niños sordos es la adaptación curricular más importante.

Es por ello que se está organizando, dentro del PROCAP, la capacitación en L.S.A. a implementarse

a partir del corriente año. Estará destinada a los docentes de las escuelas especiales y de los profesorados

para discapacitados auditivos, haciéndose extensiva la participación a docentes de Nivel Inicial y EGB que

tengan alumnos integrados o que deseen capacitarse para poder integrar niños sordos en sus aulas.



BIBLIOGRAFÍA

COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA. La integración de alumnos con NEE en la escuela común. 1999.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. El aprendizaje en los alumnos con Necesidades Educa-tivas Especiales. 1999.

PALACIOS y COLL. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo 3. Alianza Psicología. 1999.

PUIGDELLIVOL, Ignasi. La Educación Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Barcelona, 1998.

Publicación de F.E.P.I. (Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia). Escritos de la Infancia.

RED FEDERAL DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Necesidades Educativas Especiales.1993.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 1

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

Nos encontramos nuevamente en este espacio que abrimos hacia la reflexión y el análisis de las

prácticas docentes.

En la cartilla anterior, compartimos algunos interrogantes acerca del lugar que ocupa la Educación Ar-

tística en la escuela, y establecimos la importancia que ésta tiene (al igual que las demás áreas) en el desa-

rrollo integral del niño.

Los caminos que desde la escuela se siguen para organizar y acompañar el aprendizaje en los niños

son múltiples y están plenos de sensibilidad, optimismo, inquietud, asombro, errores, aciertos, creencias,

etc., características que vale la pena ser descubiertas y que forman parte del docente, del grupo y del en-

torno. La escuela ofrece a sus alumnos la posibilidad de acceder a experiencias artísticas a través de la

apreciación y la producción desde los diferentes lenguajes.

Es por eso que destacamos la importancia de dar a este área, el lugar que le corresponde dentro de

la institución. Para esto, proponemos a los docentes reflexionar sobre la relación con el conocimiento que

establecemos en nuestro hacer diario. La propuesta es revisar los marcos teóricos implícitos que maneja-

mos en el aula, analizando aquellas actitudes que las ponen en evidencia y las concepciones que subyacen

en ellas, ya que no siempre existe relación entre las intenciones educativas y la práctica.

REDISEÑAR EL HACER EN EL AULA IMPLICA CAMBIOS...

La investigación en el aula ayuda a explicitar creencias y supuestos, dando la oportunidad de esta-

blecer planes de intervención para resolver diversos problemas. Es el docente quien tiene la oportunidad de

identificar dificultades, realizar hipótesis y evaluarlas, seleccionar actividades y recursos, relacionar conoci-

mientos, etc.; en definitiva es el docente quien tiene la oportunidad de realizar la investigación en el aula.

Esta tarea necesita estar respaldada y contenida en el marco de la institución, que debe involucrarse, apo-

yando estrategias y participando en la toma de decisiones.

Stenhouse (1980) destaca algunas características que necesariamente debe tener el profesor que se

interesa por llevar a cabo la investigación de su práctica:

“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo.

El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.

El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades.”

2 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Reflexionar juntos directivos y docentes sobre el lugar que tiene la Educación Artística dentro de la

institución es la base para iniciar esta investigación-acción, abarcando diferentes aspectos que involucran

nuestro hacer en el aula.

A partir de la siguiente viñeta, analicemos nuestra realidad institucional.

En el área artística:

¿Se presentan dificultades en la Institución para establecer lazos entre el discurso y la acción?

¿Se valora la opinión de los docentes de artística al igual que la de los demás docentes?

¿Tiene el docente de artística el lugar que le corresponde en la toma de decisiones en relación a algunas situaciones escolares (actos, fiestas, muestras, etc.)?

¿Han surgido inquietudes por realizar modificaciones en el Área Artística? ¿Cuáles?

¿El directivo acompaña y alienta estos cambios que puedan ser propuestos por el docente? ¿Cuáles pueden ser las causas de que los cambios que proyectamos, en algunas oportunida-des no se realicen?

ACERCÁNDONOS AL ÁREA

Dentro de las propuestas que los docentes de Artística generamos en la escuela, el equipo directivo

tendrá en cuenta que las mismas deben contemplar:

El desarrollo evolutivo: Es importante atender al grado de madurez y la sensibilidad de los

alumnos para determinar los contenidos, valorando la autonomía, la capacidad de abstracción,

el nivel de socialización y los aspectos psicomotrices. La finalidad es poder desarrollar habilida-

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 3

des dentro de un proceso espiralado, en el cual los contenidos se complejicen de acuerdo a las

características evolutivas de los alumnos y sus capacidades. En cuanto a las actitudes, han de

entenderse como cada vez más habituales, es decir, procurar en el alumno desde el principio

una misma disposición frente al área.

La importancia de los procedimientos y actitudes: estos contenidos son los que darán sentido a

los conceptos, y, de alguna manera son los que caracterizan el área. A partir de la experimenta-

ción, la expresión, la percepción, la comunicación, la reflexión, etc., se funda el desarrollo de la

Educación Artística en el niño.

El desarrollo de los contenidos propios de cada disciplina: las propuestas abordadas desde el

área no deben descuidar los contenidos específicamente disciplinares.

Es importante que, en cada propuesta, los Diseños Curriculares estén presentes como herramientas

importantes para el trabajo áulico, atendiendo al desarrollo de:

Capacidades relacionadas con el hacer perceptivo.

Capacidades necesarias para expresarse a través de los lenguajes artísticos.

Capacidad para entender el hecho artístico como fenómeno cultural.

El desarrollo artístico en el niño no se realiza en forma natural, sino que debe ser acompañado, guia-

do, estimulado desde las propuestas docentes. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos

espacios que impulsen y enriquezcan este proceso.

Lectura sugerida: HARGREAVES, D.J. (1989) Infancia y Educación artística, Capítulos uno, cuatro y ocho. Ediciones Morata, Madrid

GARDNER, H (1997) Arte, mente y cerebro, Parte dos. Paidós Básica

EISNER, E. (1995) Educar la visión artística, Capítulo tres. Paidós Educador.

Los aportes de nuevos conocimientos en el campo de la didáctica que se sucedieron en los últimos

años, nos brinda elementos para revisar los enfoques con el fin de enriquecerlos y precisarlos.

Actividad sugerida:

Elaborar conclusiones por medio de un informe, acerca del papel de la escuela en relación al desarro-

llo estético del niño, que sirva de fundamentación para el encuadre del área en el P.C.I.

EL ÁREA ARTÍSTICA VINCULANDO A LA ESCUELA

¿Puede la educación artística generar proyectos escolares?

Apuntar a que también desde Educación Artística se puedan generar proyectos que involucren al re-

sto de la institución, es un desafío. Docentes de distintas áreas tienen la posibilidad de desarrollar sus con-

tenidos específicos a partir de ejes propuestos por Artística. Estos proyectos ponen en movimiento la creati-

vidad, la cooperatividad, el intercambio de opiniones, etc.

4 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Existen muchas experiencias realizadas en diferentes escuelas, inclusive dentro de nuestra provincia

que demuestran que estos proyectos no sólo son posibles sino que también son verdaderos espacios de

aprendizaje para alumnos y docentes.

Diseñar un plan de acción, distribuir roles y tareas, concretar el proyecto y evaluar los resultados,

promueven la relación entre maestros, alumnos y directivos en un marco de identidad grupal, y posibilitan la

descentralización del propio punto de vista, valorizando el hacer de todas las áreas.

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JERARQUIZAR EL ESPACIO REA DENTRO DE LA INSTITUCIÓ

cticas y las teorías que la sustentan, reconocer los vínculos entre el discurso y

de las posibilidades que el área artística puede ofrecer a la escuela y a la co-

flexión que se vuelven significativas si se realizan en forma conjunta, involu-

os docentes del área artística tenemos mucho para ofrecer. Sentirnos acom-

erar nuevas ideas, ayuda a que el desarrollo artístico de los alumnos sea

do desde la escuela.

ualmente, en los albores del siglo XXI, son necesarios formadores que com-

dan la necesidad de profesionalizarse en forma continua y que conciban su

ación permanente como un modo de estar en la profesión y en la vida, que le

ita encontrar caminos para revisar su propia biografía personal y profesional,

erando las dicotomías y disociaciones entre su propio mundo, el de las institu-

es educativas y el de un “afuera” en vertiginoso cambio.”

Huberman, Susana, 1999.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - TRAMO II - 1

PARA DOCENTES (PLÁSTICA Y MÚSICA) - EGB 1 Y 2

INTRODUCCIÓN

Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mu-cho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: -¡AYÚDAME A MIRAR!

Eduardo Galeano

Volvemos a encontrarnos en este espacio dirigido a analizar nuestras prácticas.

La línea de trabajo que hemos iniciado es fundamentalmente reflexiva. Buscamos compartir interro-

gantes que movilicen a abordar nuestro hacer en el aula como una investigación en la acción, generando

replanteos para enriquecer la tarea.

En la cartilla anterior se delineó el enfoque del desarrollo artístico del niño en la escuela, desde lo dis-

ciplinar, destacando algunos ejes de trabajo. Estos ejes nos exigen posicionarnos en nuestra tarea docente,

para no descuidar la formación integral del alumno y definir el rol de la Educación artística dentro de la EGB.

Revisamos la importancia del aprender a aprender, donde el desarrollo de las propias capacidades le debe

permitir al alumno actuar y participar en su medio social, cultural y político para poder, a su vez, transformar-

lo. En esta segunda propuesta, la primer parte está pensada para ser leída en equipo (docentes de artística)

y no se diferencia por tramo, y la segunda está planteada por disciplina.

Los docentes estamos permanentemente tomando decisiones, haciendo juicios críticos, buscando

respuestas a diversas situaciones que ocurren en el aula y expresando teorías a través de la práctica. Mu-

chas veces estas teorías adoptan forma de creencias que se apoyan en las propias ideas y expectativas,

influyendo en nuestras acciones. Descubrirlas, analizar sus presupuestos pedagógicos o psicológicos, nos

lleva a la necesidad de desarrollar un conocimiento más consciente para buscar mejores resultados. Es por

eso que la propuesta de trabajo será la de abordar la investigación en el aula.

Es necesario destacar algunas actitudes que se hacen indispensables en esta tarea que propone la

investigación de la propia práctica. Basándonos en el pensamiento de L .Stenhouse (1984), las resumimos

en:

Capacidad para cuestionar permanentemente la propia práctica.

Interés por problematizar y comprobar la teoría en la práctica.

Necesidad de verificar ideas mediante la investigación en el aula.

Este camino que intentamos andar tiene más preguntas que respuestas y más búsquedas que certe-

zas. Nos invita a pensar y probar nuevas formas de aprender y enseñar, que tiendan a acortar las distancias

entre las planificaciones y nuestras prácticas, entre la escuela y lo que sucede fuera de ella.

2 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA - TRAMO II

ABRIENDO INTERROGANTES...

“Detrás de toda acción educativa hay una teoría, un principio, un concepto de la edu-cación, un modo de ver al alumno, una manera de asumir el rol docente...”

Medaura

Es necesario plantearnos interrogantes sobre las teorías que evidenciamos en el aula, para posibilitar

que se manifieste lo inconsciente, que se explicite lo implícito, que se fundamente lo obvio, con el fin

de confrontar nuestras concepciones con la práctica.

¿POR QUÉ NOS PARECE IMPORTANTE REVISAR NUESTRAS CONCEPCIONES SOBRE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?

Porque en la realidad no siempre hay una relación directa entre nuestras intenciones educativas y nuestro hacer en el aula.

Porque se dificulta la reflexión sobre la práctica, como consecuencia del carácter emergente de las clases.

Porque necesitamos enriquecer las diferentes situaciones educativas con recursos conceptuales.

La relación con el conocimiento que los docentes vamos construyendo, tiene influencias de las viven-

cias personales, del medio en el que trabajamos y de diferentes corrientes de pensamiento que, dentro de la

educación, han ido transformando la concepción de nuestro rol. Revisar los diferentes modelos educativos,

es importante tanto para comprender los procesos de aprendizaje como para validar la acción docente.

De manera sintética y gráfica revisemos los tres modelos de enseñanza- aprendizaje, por medio de

mapas conceptuales tomado de María Pilar Jiménez Aleixandre, en su trabajo “Análisis de modelos didácti-

cos"


Lectura sugerida: Hernández – Sancho (1992) Para enseñar no basta con saber la asignatura, Página 55/100. Paidós, Buenos Aires.

Gimeno Sacristán -Pérez Gómez (1993) Comprender y transformar la enseñanza Capítulos II y IV.Morata, Madrid.

En caso de no conseguir la bibliografía sugerida, recurrir al anexo.


Las diferentes concepciones, los distintos paradigmas aparecidos en las últimas décadas, pueden ser

analizados desde múltiples perspectivas. No debemos caer en la superficialidad ni en el reduccionismo de

cerrarse a una sola postura. Se trata de descubrir en qué situaciones podemos identificarnos con una u otra,

y si las prácticas concuerdan con ellas.

¿Y EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA...?

Acercándonos a la realidad de nuestras disciplinas, sabemos que existen diferentes enfoques que le

darán una impronta particular a nuestras clases. Las concepciones que tenemos sobre la forma en que el

niño se apropia de los contenidos de los lenguajes artísticos, tanto como la de nuestro rol docente, se evi-

dencian en la planificación de las acciones y en nuestra actitud frente al aula.

Las estructuras cognitivas que subyacen en el desarrollo artístico, al igual que en otros campos del

conocimiento, se apoyan en diversas teorías.

Desde una perspectiva cognitiva-evolutiva se concede importancia a la interacción del alumno con su

medio. La resolución de problemas será la base del aprendizaje y permitirá en el niño el desarrollo de estra-

tegias para solucionar conflictos cognitivos. Se destacan las siguientes teorías:

La teoría de Piaget, una perspectiva de “desenvolvimiento”, en la que el niño se encuentra naturalmente motivado para explorar el mundo que lo rodea.

La teoría de Vygotsky que presenta la idea de la “zona de desarrollo próximo”, marcando la importancia de la acción del profesor al diferenciar la discrepancia que existe entre las posibilidades de acción del niño ante una tarea dada en cualquier momento y las posibilidades más amplias de ejecución mediante la orientación del profesor.

Bruner, que presenta el “andamiaje” como una metáfora para comprender el proceso mediante el cual el profesor construye sobre los conocimientos previos del niño.

Ausubel que establece relaciones entre enseñanza aprendizaje, haciendo hincapié en el aprendizaje significativo y por recepción.

Esta enumeración intenta abrir caminos para explayarse en la búsqueda de aquellos aportes teóricos

que sean necesarios conocer para tomar decisiones pedagógico-didácticas.

Proponemos realizar la siguiente actividad:

A partir de una experiencia ya realizada (cada uno desde su disciplina), analizar y registrar observa-ciones, apreciando críticamente la práctica:

1. ¿Aparecen en la clase momentos en los que se pueda identificar el “andamiaje” del que habla Bru-ner?

2. La actitud como docente, ¿responde a potenciar las posibilidades del niño a partir de la idea de “zo-na de desarrollo” que presenta Vygotsky?

3. ¿Se puede observar en el desarrollo de la clase si existe una intención docente de llevar al alumna-do hacia una aprendizaje verdaderamente significativo?


Lectura sugerida:

HARGREAVES, D.J. (1989) Infancia y Educación artística, Capítulos uno y ocho. Ediciones Morata, Madrid.

GARDNER, H (1997) Arte, mente y cerebro Parte dos. Paidós Básica.

EISNER, E (1995) Educar la visión artística, Capítulo tres. Paidós Educador.

ARMSTRONG, T. (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Manantial, Buenos Aires.

LACÁRCEL MORENO J.(1995) Psicología de la música y educación musical, Capítulo uno. Visor.

SWANWICK K. (2000) Música, pensamiento y educación, Capítulo uno. Morata, Madrid.

EL CURRÍCULO... ¿UNA INTENCIÓN, UN PLAN, UNA PRESCRIPCIÓN?

“… el currículum se interesa por la relación entre dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas”

Stenhouse, 1984

En la realidad, se entremezclan actitudes que responden a determinadas concepciones en las cuales

confiamos, con otras que pueden resolver distintas situaciones dentro del aula, pero que no son consecuen-

tes con las primeras.

La transformación de la práctica implica una actitud reflexiva, que nos ayude a indagar acerca del cu-

rrículo. Se trata de ligar ideas con realidades.

Los múltiples fenómenos de relación social que ocurren en una clase, y que a veces pasan inadverti-

dos, inciden directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Existen diferentes planos en las situaciones que ocurren dentro del aula:

Lo que los docentes tenemos prescripto para la enseñanza.

Lo que creemos o decimos enseñar.

Lo que realmente enseñamos.

Lo que los alumnos “dicen” aprender.

Lo que los alumnos en realidad aprenden.

“...el profesor piensa enseñar lo que sabe, lo que recogió de los libros y de la vida. Pero el alumno aprende del profesor no necesariamente lo que este quiere enseñar, sino aquello que quiere aprender. Así el alumno puede aprender lo contrario o algo diferente de lo que el profesor enseñó. O aquello que el maes-tro no sabe que enseñó, pero que el alumno retuvo. El profesor, por esto, enseña también lo que no quiere, algo de lo que no se da cuenta y que pasa silenciosamente por los gestos y por las paredes de la sala.”

Alfonso Romero de Sant’Anna

Pensar en estos planos que ocurren en la clase, nos lleva a establecer una diferencia entre el currícu-

lum prescripto y el currículum oculto. Este último tiene dos claras características: que no se pretende (cons-

cientemente) y que no se planifica:

¿Cuántas veces nuestros alumnos han llegado a conclusiones que no han sido fruto de nuestras in-

tenciones educativas? (Más allá de que esas conclusiones hayan sido beneficiosas para ellos)


¿Cuántas veces nos proponemos desarrollar contenidos y los alumnos no los incorporan de la mane-

ra esperada? (Más allá que la incorporación resulte significativa)

Es decir, estamos hablando de aquellas situaciones que ocurren en el aula con resultados lejanos a

nuestras intenciones, que no evidencian las expectativas.

La investigación - acción sobre la propia práctica es la manera de tener acceso a las ideas que

subyacen, para revisarlas posibilitando cambios. Detenernos a evaluar nuestras tomas de decisiones, el

desarrollo de cada clase, poder autorregular nuestra actividad docente, nos hará más conscientes de las

situaciones no explícitas y nos brindará mayores posibilidades de armonizar nuestras intenciones con lo que

realmente hacemos.

LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN, UN CAMINO POR HACER

“Cuando el profesor interacciona en clase mantiene delante de sus alumnos, y por lo tanto comunica, una actitud vital, una manera de entender la vida y como consecuencia una escala de valores y un estilo de razonar e interpretar el mundo; y la ofrece como modelo, aunque no haya intencionalidad.”

J.L. Zaragoza, 1999.

La práctica docente como un proceso de acción y reflexión, de búsqueda y experimentación, nos

permite aprender al enseñar y enseñar porque aprendemos, desarrollando así la propia comprensión.

La investigación – acción es una forma diferente de abordar la investigación educativa. Es, por lo ge-

neral, una actividad de grupo que analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas

en el aula. Su propósito es profundizar la comprensión del profesor sobre las problemáticas que surgen en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, adoptando una actitud exploratoria. Propone el estudio de casos,

para interpretar lo que ocurre desde la perspectiva de los actores. Es importante destacar que el lenguaje

utilizado en este tipo de investigación es el que diariamente emplean sus participantes para describir y ex-

plicar lo que sucede, movilizando un flujo libre de información.

La investigación acción nos ayuda a analizar situaciones vividas por los docentes en el aula:

Realizar diagnósticos. Identificar problemáticas. Develar supuestos que albergan determinadas situaciones. Interpretar lo que ocurre. Determinar los aspectos susceptibles de cambio. Formular hipótesis. Establecer estrategias.

Lectura sugerida: Elliot, J. (1997) La investigación-acción en educación. Morata, Madrid.

Stenhouse, L. (1996) La investigación como base de la enseñanza. Morata, Madrid.

Elliot, J. (1997) El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata, Madrid.


¿Qué recursos podemos idear para descubrir el currículo oculto de nuestras clases?

Existen distintos instrumentos para llevar adelante la investigación en el aula. Tomamos algunos

ejemplos:

Llevar un registro o diario de clase, con el fin de extraer datos de lo que ocurre en la realidad del

aula. Esto nos permite cotejar lo sucedido con lo planificado y con nuestras intenciones educati-

vas. Nos ayuda a analizar y explicitar algunos aspectos de nuestra conducta que inciden en la

clase. Debe contener “observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, co-

razonadas, hipótesis y explicaciones personales” (Kemis, 1981). Estas narraciones deben trans-

mitir la sensación de que quien investiga, es partícipe de los hechos.

El uso del Portafolios: este consiste en una colección deliberada de trabajos orientada por objeti-

vos de aprendizaje. En él se concentra la producción del alumno y su reflexión sobre esa tarea.

Así ambos (docente y alumno) supervisan en forma conjunta la evolución del conocimiento, las

habilidades y las actitudes promoviendo un proceso de autorreflexión.

Formar equipos de monitoreo: existen experiencias muy interesantes en las que, desde la mirada

de otro compañero, al compartir o contraponer opiniones, se descubren actitudes y comporta-

mientos en los que podemos incurrir sin proponérnoslo.

Presentar cuestionarios a los alumnos sobre el desarrollo de la clase (en forma escrita o de inter-

cambio oral): permite evaluar también nuestras estrategias didácticas. Es otra manera de recoger

la impresión de los niños sobre el avance del proceso y la respuesta que hemos dado a sus inte-

reses, a sus expectativas, etc.

Registros fotográficos: ellos pueden recoger aspectos visuales de una situación, dando cuenta del

trabajo de los alumnos en el aula, la distribución física de la misma, las pautas de organización

social (en grupos, aislados, en filas, etc.) Puede ser importante a los fines de intercambiar opinio-

nes con otros compañeros sobre la situación investigada.

Registros de grabaciones y videos: las grabaciones nos permiten registrar, por ejemplo produc-

ciones musicales como seguimiento de los alcances de un grupo (los alumnos pueden así, por

etapas, ir escuchando trabajos anteriores y reconociendo avances y dificultades a través del

tiempo). El uso del video permite registrar en forma fidedigna algunas situaciones dentro y fuera

de la clase, aunque puede ser perturbador en algunos grupos. Tanto las grabaciones como los

videos posibilitan el revisar hacia delante y hacia atrás una misma situación.

Entrevistas: es una forma apropiada para mirar la situación desde otro punto de vista. Sirve para

ampliar, explicar o aclarar determinados aspectos en relación al tema investigado. Las posibilida-

des que brinda son múltiples ya que se pueden realizar a diferentes participantes, niños, padres,

etc.


El instrumento elegido para llevar adelante la investigación debe ser adecuado al contexto para que

resulte eficaz.

La investigación en la acción demostrará aquellos supuestos que forman parte del currículo oculto y

que funcionan como obstáculo para que las propuestas didácticas sean significativas desde todos los as-

pectos. Evidenciar aquellas situaciones que, sin saberlo limitan la tarea, posibilitará las transformaciones

necesarias para optimizarla. En este proceso no se diferencia la práctica que se investiga del proceso de

investigación.

Compartir un espacio de reflexión con el compañero de área es sumamente enriquecedor, ya que

permite tener una mirada global de cómo se abordan las disciplinas que la conforman.

Trabajar en equipo, disentir, acordar, compartir ideas y propuestas nos brinda alternativas diferentes,

que especialmente en este trabajo de investigación se hacen fundamentales para buscar nuevos caminos.

A continuación, la propuesta es seguir abordando el tema, pero desde cada disciplina.

“Actualmente, en los albores del siglo XXI, son necesarios formadores que com-prendan la necesidad de profesionalizarse en forma continua y que conciban su formación permanente como un modo de estar en la profesión y en la vida, que le permita encontrar caminos para revisar su propia biografía personal y profesional, superando las dicotomías y disociaciones entre su propio mundo, el de las institu-ciones educativas y el de un “afuera” en vertiginoso cambio.”

Huberman, Susana, 1999


ANEXO

EL APRENDIZAJE COMO RESULTADO DE UNA ACTIVIDAD CONDICIONADA

A través de este modelo, el aprendizaje está relacionado con las acciones que responden a estímulos

determinados, generando asociaciones y relaciones causales (esto es relacionar una acción a un resultado).

Esta visión, se basa fundamentalmente en los aportes del Psicofisiólogo Pavlov, donde la repetición de ejer-

cicios y la reacción condicionada son los pilares.

El conflicto más evidente que esta visión presenta, es que la reiteración de acciones y asociaciones,

no garantiza que la conducta asimilada pueda ser trasladada a otras situaciones de aprendizaje.

EL APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDUCTISMO

Dentro de las teorías asociacionistas del conocimiento y del aprendizaje, se encuentra el conductis-

mo. En él, el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresio-

nes son los datos primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras que las ideas serían copias que

recoge la mente de esas mismas impresiones, que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Bajo éste aná-

lisis el origen del conocimiento serían las sensaciones; y las ideas no podrían contener información que no

hubiesen recogido los sentidos. Dado que entonces, según esta teoría en los inicios somos una “tábula ra-

sa”, la estructura de la conducta sería una copia de las contingencias ambientales.

Thorndike realiza aportes importantes, como el principio de ensayo-error. Concebir el aprendizaje en

relación directa con el éxito de una acción, ayudó a realizar conexiones entre el aprendizaje y la motivación.

Se continúa dando importancia a la repetición como forma de establecer la relación entre un estímulo y una

reacción. Distintos autores han polemizado sobre esta teoría, describiendo diferentes rasgos que se des-

prenden de la misma:

Reduccionismo antimentalista: es la negación de procesos mentales.

Estímulo –Respuesta: si el aprendizaje es un “cambio de conducta”, éste será provocado por la influencia de un estímulo.

Ambientalismo: es decir el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Esto evidencia el carácter pasivo del sujeto que aprende.

Equipotencialidad: es el rasgo que define que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los am-bientes, lo que determina una única forma de aprender.

Esta perspectiva centra su interés en el almacenamiento de información, y no en su procesamiento,

promoviendo respuestas homogeneizadoras.

EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA PENETRACIÓN COMPRENSIVA.

Esta visión del aprendizaje está relacionada con la escuela de la Gestalt, que nace en Alemania, vin-

culada a la asociación, pero desde la comprensión: comprender una nueva situación deja en segundo plano

la necesidad de la ejercitación. Lo que se aprende de manera comprensiva puede ser trasladado a otras

situaciones. Para que una situación sea comprendida, el alumno debe primero estructurarla: analizar sus

elementos y relacionarlos en su totalidad para integrarlos a sus conocimientos.

Las ideas de la Gestalt, se podrían definir como antiatomistas (rechazan la idea del conocimiento co-

mo una suma de partes preexistentes) y estructuralistas (conciben que la estructura es la unidad mínima de


análisis) Es decir, para esta escuela, el significado no es divisible en elementos más simples, por lo tanto las

unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. Esto dio lugar a que se concediera

más importancia a la comprensión que a la simple acumulación de conocimiento. Minimiza la necesidad de

ensayo- error.

EL APRENDIZAJE Y LOS APORTES DEL PSICOANÁLISIS

Estos aportes han ayudado a guiar la práctica, interpretar situaciones de aprendizaje e intervenir en

ellas. Los estudios de Freud acerca de la conducta, han enriquecido acciones referidas a la enseñanza,

destacando el estado emocional del alumno.

Los estudios sobre la motivación han producido valiosos aportes dentro del aprendizaje, y ayudaron a

entender muchos problemas en la comprensión de los contenidos por parte del alumnado. Amplía el análisis

de las situaciones de enseñanza al tener en cuenta los factores afectivos y emocionales.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Esta teoría del aprendizaje, llamada también escuela activa, relaciona las situaciones de aprendizaje

con la vida cotidiana del alumno, con su entorno social. Esta visión, propulsada sobre todo por John Dewey,

establece que la enseñanza debe estar basada en la acción, en la resolución de problemas cotidianos, en el

descubrimiento y en la investigación. El aprendizaje de conceptos y procedimientos se puede realizar me-

diante la acción, y no solo desde la verbalización.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO CONSTRUCTIVO

Esta visión tiene su origen en el enfoque cognitivo dentro de la psicología.

Establece que el aprendizaje se encuentra relacionado directamente con la edad y las estructuras

cognitivas del alumno. Los aportes de Piaget han fundamentado esta concepción. El conocimiento se cons-

truye en una relación interactiva entre el sujeto y el medio, mediante tres actividades: la asimilación, la aco-

modación y la adaptación. A pesar de que Piaget no elaboró una teoría del aprendizaje, sus estudios apor-

taron importantes principios para la práctica de la enseñanza:

La importancia que tienen las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación para el desarrollo de actividades cognitivas superiores.

El papel preponderante que ocupa el desarrollo del lenguaje para las operaciones más complejas.

La significación de la cooperación: el intercambio de opiniones, de diferentes puntos de vista. La información que el alumno recoge es reconstruída en una experiencia interna. Esto no se produce en forma espontánea, por lo que debe recibir ayuda del entorno.

Son importantes los aportes de Vygotsky (1978) relacionados con la socialización al establecer la zo-

na de desarrollo próximo. El adulto es el que, mediante el juego y las explicaciones, ayuda a hacer cons-

ciente el aprendizaje.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN:

Los estudios de enfoque cognitivo, basados en la necesidad de encontrar nuevos modelos para

avanzar en la investigación sobre los procesos psicológicos, surgen en la década de los sesenta, presen-

tándose como una alternativa sustituta de la perspectiva conductista.


La psicología cognitiva aporta estudios referentes al funcionamiento de la memoria, ofreciendo ele-

mentos sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje y que por lo tanto pueden ser importantes para la

planificación de la enseñanza. Según Lindsay y Norman (1983) hay tres tipos de operaciones relacionadas

con la memoria y la asimilación de informaciones complejas:

Para aprender un contenido nuevo (habilidad, información, actitud…) el individuo tiene que poseer una mínima cantidad de información acerca del mismo, siendo la base sobre la cual nuevos contenidos irán acumulándose. Es-ta operación es llamada de “acreción”, en el sentido de crecimiento acumulativo, siendo su función la de adquirir nueva información.

Si la novedad de información es total, se requerirá de una reestructuración de los esquemas de la memoria median-te los cuales organizar el conocimiento. Esto supone flexibilidad para adaptar y reestructurar los esquemas de in-formación previos a la nueva situación planteada.

Los nuevos esquemas necesitan ajustarse a la nueva información para ser eficaces.

El docente mediante una planificación y una práctica de enseñanza adecuadas, puede facilitar situaciones de pro-cesos complejos, y no ha de confiar en su aparición de una forma espontánea, mecánica o refleja.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN

El aprendizaje significativo (sea por recepción o por descubrimiento) se produce cuando las ideas ex-

presadas en forma simbólica son relacionadas por los alumnos reconociendo algún aspecto fundamental de

la estructura del conocimiento que han de aprender (ya sea una imagen, un símbolo, una proporción…)

Las aportaciones de Ausubel (1976) sobre el aprendizaje significativo por recepción, aparecen como

respuesta a las deficiencias derivadas de las aplicaciones ingenuas, a veces, del aprendizaje por descubri-

miento, incorporando ciertos aspectos de la teoría del aprendizaje basada en el procesamiento de la infor-

mación. Es de esta teoría que toma el sentido de la relación entre enseñanza y aprendizaje como estructura

interconectada que funciona a partir del siguiente proceso:

Un diagnóstico inicial sobre el conocimiento que poseen los alumnos acerca de la información que han de asimilar.

La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del diagnóstico inicial.

La observación evaluativa sobre el proceso de aprendizaje seguido por cada alumno.

El resultado de la observación por parte del profesor para incidir en los aspectos no aprendidos que han quedado pendientes, o como base para el inicio de una nueva secuencia diagnóstico-aprendizaje-enseñanza.

En síntesis, que los docentes sepan y puedan construir, diagnosticar, seguir y evaluar situaciones significativas de aprendizaje, potencialmente comprensivas para los alumnos, es el reto de algunas de las actuales innovaciones educativas.

PLÁSTICA - TRAMO II - 1

PARA DOCENTES EGB 1 Y 2

DESDE LA PLÁSTICA…

“Soy un aventurero en busca de un tesoro…” Paulo Coelho

Los caminos que desde la escuela se siguen para organizar y acompañar el aprendizaje en los niños

son múltiples y están sembrados de sensibilidad, optimismo, equilibrio, errores, justicia, parcialidad,

creatividad, creencias, etc., características que valen ser descubiertas y que forman parte del docente, del

grupo y del entorno.

Siendo nuestro propósito formar personas autónomas, críticas y solidarias, es que necesitamos

establecer las condiciones más beneficiosas para que los alumnos construyan los conceptos necesarios

que les permitan expresarse espontánea y personalmente. Esas condiciones dependen de diversos

aspectos y factores, entre los que se encuentra la larga lista de lo que hacemos, decimos, sugerimos…

En la cartilla anterior hemos intentado reafirmar la idea que la Educación Plástica no es una

prolongación del desarrollo natural del niño. El desarrollo es social, se impregna del contexto escolar y se

guía en el hacer docente. Desde esta mirada es que se ha planteado que la apreciación del arte solamente

como fuente de emociones y de liberación de lo espontáneo, reduce la posibilidad de comprender a la

percepción, la expresión y la apreciación estética como un todo. En este sentido las propuestas que tienden

hacia la adquisición de rutinas (por ejemplo la realización de carpetas que sólo exhiben distintas técnicas

gráficas), empañan el ejercicio de la actividad artística en la escuela limitando las posibilidades que otorga

el arte de tener otra mirada sobre el mundo, las cosas, la realidad…, manifiestas en el Diseño Curricular y

que requieren de la Educación Plástica, un tipo de conocimiento coherente y organizado.

La utilización de estrategias intelectuales como el análisis, la observación, el registro de sensaciones,

la interpretación y la comprensión demuestran que el conocimiento artístico exige una forma de

pensamiento que va más allá de la habilidad manual y que despliega en el alumno las capacidades de

valorar, comprender y recrear.

La finalidad de esta cartilla es, entonces, revisar el enfoque que hacemos de la disciplina, de los

aspectos teóricos y de su didáctica, en definitiva… de cómo hilvanamos teoría y práctica. La intención es

combinar prescripciones y aperturas, tendiendo lazos entre lo que ya existe, lo que ya hacemos y algo

nuevo por lograr. El marco referencial del conocimiento que hasta aquí hemos intentado revisar, busca

articular estrategias que refuercen aún más el vínculo enseñanza-aprendizaje.

Si pensamos que el desarrollo del niño es un proceso social e influido por la escuela, el proporcionar

una formación plástico-visual que represente a su vez una experiencia de hacer y de pensar,

necesariamente debe estar acompañada y llevada de la mano por docentes que busquemos producir

verdaderos aprendizajes, que desarrollemos actitudes, que tengamos la necesidad de complementar la

docencia con los conocimientos de nuestra propia experiencia y la investigación.

2 - PLÁSTICA - TRAMO II

UNA BREVE REVISIÓN HISTÓRICA…

Como lo manifiesta Mariana Spravkin (1998), los docentes de plástica siempre hemos sustentado la

importancia de la imagen, del lenguaje, de la materia y de su proceso de transformación, más allá de las

corrientes pedagógicas vigentes en cada época. Lo que ha ido cambiando es el sentido de ese hacer, la

relación del docente con la actividad que realiza el niño, y la importancia otorgada al proceso de producción

o a la producción plástica misma.

Por mucho tiempo, la educación de las capacidades artísticas en la escuela se centró en la copia de

modelos, tendientes a desarrollar en los alumnos la destreza manual, y donde el docente intervenía para

mostrar el “cómo” se debía hacer. El profesor tenía que enseñar contenidos prescriptos y organizados

sistemáticamente y se otorgaba poca importancia a la imaginación. Asociamos esta etapa al modelo de

transmisión-recepción.

A principios del siglo XX, con los aportes del campo de la psicología y de la pedagogía (que centran

su atención en el “sujeto que aprende”), y en coincidencia con las profundas innovaciones en las propuestas

de los movimientos de vanguardia (como el expresionismo, el fauvismo, el surrealismo, el cubismo…), se

encamina, en forma lenta pero irreversible, una transformación en la enseñanza de la plástica en la escuela.

Hacia 1920 el pensamiento de Dewey aparece con fuerza en las revistas de educación. Sus ideas se

centraban en torno a la planificación profesor- alumno (el profesor no tenía que prescribir, sino guiar y

facilitar) y en la convicción de que la experiencia artística surgiera de los intereses y necesidades de los

niños.

“…se acuñan conceptos como educación por el arte (para diferenciarla de educación artística) y libre expresión, conceptos que se convertirán en pilares de la enseñanza más progresista”

Spravkin, 1998

Se concebía la infancia como una etapa de gran caudal creativo, y al arte como una herramienta para

explorar la imaginación. El proceso de creación era en sí mismo más importante que el producto creado. En

los años cuarenta las publicaciones de Lowendfeld y de Reed tienen marcada influencia en el campo de la

educación artística.

“…Lowenfeld, (…) aplicó sus ideas sobre el proceso creativo en el proyecto de objetivos y métodos para la educación de arte, estos objetivos y métodos tuvieron, quizá más que ningunos otros, profundas consecuencias en este terreno. Y Reed, el erudito filósofo inglés, recurrió a una a gran profundización de la enseñanza para ilustrar en qué medida la realización natural del potencial infantil único podía contribuir a un orden social armónico. Todos estos escritores consideraron que el arte era una forma de explotar el manantial creativo del niño. A todos ellos les interesaba la utilización del arte en beneficio del desarrollo personal”

Eisner,1995

El movimiento de renovación pedagógica, que en nuestro país toma auge en la década del sesenta,

tiene por modelo el aprendizaje por descubrimiento. Estas ideas cambiaron radicalmente la vida en el aula.

La intervención del docente se vio asociada más a crear condiciones y ambientes apropiados para la

expresión, que con la relación a los procesos didácticos en la escuela.

La educación artística, como otras ramas del saber, ha ampliado sus objetivos con el paso del tiempo.


En la actualidad está generalizado el método de enseñanza-aprendizaje constructivista. Las vivencias y las

necesidades personales concretas del niño, afectan hoy el modo en que el docente se relaciona con él. Bajo

esta perspectiva, se hace necesario:

Partir del grado de madurez del alumnado.

Considerar el entorno cultural en que el niño se desarrolla, ya que influye en su concepción del mundo y de la realidad. “Por ejemplo, si se está trabajando con niños campesinos que recelan del arte y de los artistas se podría orientar el programa de arte en ese momento con el objetivo de reducir su recelo ante el arte, de modificar sus actitudes ante los artistas…”

Eisner, 1998

Detectar los intereses y motivaciones del niño para incorporarlos en las prácticas pedagógicas. Pero ¿qué involucra este concepto? Lo “conocido” por los niños está en relación con su edad, su desarrollo, sus vivencias sociales, etc. Atender a sus intereses significa ampliar su estructura de referencia, en la convicción de que nuevas experiencias despertarán nuevos intereses.

Indagar en las ideas previas de los alumnos como punto de partida para la construcción de conceptos. En general, la indagación se guía por preguntas o actividades que facilitan a los niños detectar en el registro de su memoria aquellas percepciones, vivencias y conceptos, con el fin de abordar una idea nueva. Implica la reflexión de los alumnos acerca de la validez y vigencia de sus conocimientos.

Crear el conflicto cognitivo desmontando aquellos esquemas iniciales que expresan los alumnos, planteando problemas sobre el tema a desarrollar, despertando su curiosidad y motivándolo en la búsqueda de nuevos conceptos.

Hoy los Diseños Curriculares, como otros documentos, nos plantean el desafío de guiar al niño no

sólo en la creación de formas artísticas, sino en aprender a ver la forma visual y en comprender el arte en el

contexto de la cultura contemporánea y en culturas del pasado, desarrollando habilidades críticas desde el

punto de vista del significado estético. La tarea no es fácil, se dificulta en muchas oportunidades por los

pocos recursos (materiales y educativos) disponibles en las clases de plástica, por la situación social, la

desinformación cultural, los prejuicios, etc. Los docentes de arte estamos convencidos que el desafío

merece ser afrontado.

“La función moral del propio arte es eliminar los prejuicios, acabar con las capas que impiden que el ojo vea, arrancar los velos originados por la rutina y la costumbre, perfeccionar la capacidad de percepción.”

John Dewey

Lectura sugerida: EISNER, E. Educar la visión artística, Capítulo 3. Paidós Educador, Buenos Aires, 1995.

AKOSCHKY, BRANDT, CALVO, SPRAVKIN, y otros. Artes y Escuela-Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Capítulos 1 y 2. Paidós, Buenos Aires, 1998.

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y LA PLÁSTICA…

“El transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”

Philip W.Jackson

La investigación en la acción es el camino que intentamos trazar para conocer nuestra tarea escolar y

su relación con el contexto donde se inserta. El objetivo fundamental es mejorar la práctica cotejando y

revisando nuestro conocimiento y nuestro hacer.


La reflexión y el análisis que hagamos con respecto a la tarea en el aula, de los procesos de nuestro

propio trabajo, de los resultados obtenidos, de la relación planteada con los chicos, con el grupo y con la

escuela permitirá encontrar alternativas para enriquecer la labor, renovando el compromiso de educar en el

conocimiento del lenguaje plástico que, como especialistas, tenemos.

La investigación-acción unifica procesos considerados muchas veces independientes entre sí, como

por ejemplo la enseñanza, el desarrollo del currículo, la evaluación, el desarrollo profesional. El rasgo

distintivo es el de problematizar, “buscando y resolviendo”.

“La contribución más significativa que puede hacer la investigación en la educación del arte a la práctica educativa en este campo reside, quizá, no tanto en los hallazgos que dicha investigación proporciona sino en los modelos teóricos que generan los investigadores en sus esfuerzos por comprender. (…)…el sistema de referencia que se utiliza para enfrentarse al mundo funciona como una plantilla o pantalla a través de la cual se ve el mundo…(…)…la principal contribución que la investigación proporciona a la práctica no está en los resultados concretos de indagaciones concretas, sino en las ideas destacadas que genera tal indagación”

Eisner, 1995

La investigación del proceso de enseñanza aprendizaje en arte se propone con el fin de comprender

algunas de las cuestiones que permitan que éste surja. Eisner (1995) la define como el intento sistemático

de utilizar las habilidades en las que nos capacita el conocimiento de la disciplina para contestar a

preguntas relativas a este campo, en definitiva un esfuerzo por entender. Pero al momento de plantearnos

la investigación-acción en la clase de Plástica, nos preguntamos…

¿SOBRE QUÉ REFLEXIONAR?

Pensemos, por ejemplo…

El nuestro es un lenguaje con características particulares que determinan aspectos de su enseñanza.

El vínculo con lo matérico nos diferencia. La materia, su elección, su proceso de transformación forman

parte de la idea a representar, es vehículo de la misma. La elección del material es componente de la

expresión: es distinto pintar con témperas que dibujar con crayones porque las posibilidades y los

resultados son diferentes. Hay materiales tradicionales en la escuela, pero…

¿Por qué incorporamos unos y excluimos otros de la práctica escolar?

¿Por qué prescindimos de algunas experiencias como la fotografía, la realización de objetos, etc.?

¿Es que sólo se legitiman desde la escuela aquellos saberes y experiencias que la sociedad juzga como valiosos?

¿Qué aspecto consideramos importantes para contribuir a que nuestros alumnos logren tener una vida enriquecida estéticamente?

Las preguntas que nos surgen abarcan varios aspectos que se cruzan, se relacionan, involucrando al

niño, a la sociedad, a la mirada del arte que realiza la institución donde trabajamos y a nuestras propias

ideas y prejuicios. Cada pregunta que surge puede ser un punto de partida para la investigación. La

finalidad es poder ahondar cada vez más en temas centrales.

“La principal contribución de la investigación (en arte) no reside en su capacidad de ofrecer directrices sino


en su capacidad de ofrecer perspectivas, modos de observar los fenómenos educativos y formas de plantear nuevas cuestiones”

Eisner 1995 ALGUNAS PROPUESTAS PARA COMENZAR A PENSAR…

Podríamos resumir la idea de currículo como la expresión de una filosofía que transforma los fines en

estrategias, como un verdadero puente entre sociedad y formación. Paralelo a éste se desarrolla el currículo

oculto, que abarca, sobre todo, valores y actitudes. La enseñanza es intencional, tenemos la determinación

de llevar a nuestros alumnos por un camino que, como docentes inmersos en un contexto particular,

trazamos.

Las escuelas, y los docentes de plásticas conocemos el currículo prescripto; sin embargo el mismo es

resignificado de acuerdo al énfasis que otorgamos a algunos aspectos, como también (en algunos casos) al

“encuadre” del área que plantea la institución (por ejemplo la supeditación de los contenidos específicos al

servicio de una idea particular de formación, como expresiones religiosas, carteleras de efemérides, etc.).

“…todo currículum define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es de que estas últimas no devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los niños y los jóvenes que asisten a la escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especificidad de sus diversos lenguajes.”

Terigi, 1998

Todos los planos del análisis que tracemos, involucran a la práctica educativa.

Las omisiones, las ausencias, ciertas jerarquizaciones, las indiferencias, las opciones, forman parte

del currículo oculto. En un plano general lo podríamos identificar, por ejemplo, con:

La jerarquía que otorgamos a ciertas manifestaciones artísticas en detrimento de otras.

La determinación de extrema importancia a solamente aspectos técnicos y a la manifestación de habilidades.

El planteo dual del arte, que lleva a entenderlo por un lado como una actividad del hacer y por otro como una actividad del pensar.

La indiferencia o el desconocimiento de las manifestaciones actuales en el campo del arte.

La tendencia a oponer lo “culto” a lo “popular”

La legitimación de solo algunos materiales como “artísticos”, apropiados a la enseñanza del lenguaje plástico en la escuela.

En el plano de lo inmediato y en el contexto del aula existen particularidades que caracterizan y

acompañan las intervenciones del docente y que tienen que ver con la simultaneidad de situaciones, lo

imprevisible de las distracciones, interrupciones, lagunas en los conocimientos previos de los alumnos, etc.,

y que también influyen en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Solemos planificar articulando los contenidos de los distintos ejes de los Diseños Curriculares,

intentando mantener un hilo conductor coherente con los saberes a trabajar y los intereses de los alumnos.

En algunas oportunidades los emergentes que surgen en clase, nos llevan a establecer nuevas relaciones y

a profundizar en nuevas direcciones. En otras ocasiones, esos emergentes distraen nuestros objetivos y,

entonces, decidimos no tenerlos en cuenta. Estas determinaciones arbitrarias responden a nuestras


concepciones y creencias, y si bien en algunas ocasiones pueden ser beneficiosas, en otras nos alejan de

las propias expectativas. El revisarlas surge de la necesidad de establecer puentes entre los esquemas con

que resolvemos lo cotidiano de las clases y el marco conceptual generador de respuestas.

Algunos ejemplos de todos los días:

Los alumnos que “saben” que el docente no acepta un dibujo si no está terminado, siendo ese el requisito fundamental –más allá del sentimiento, la voluntad, el esfuerzo que haya requerido su realización, o de todo lo que ese trabajo cuenta en relación con el color, las formas, el espacio, etc.- para poder ser evaluado.

Aquellos maestros de quienes los niños conocen que “acepta todo” y que siempre pondrá “te felicito”, sin más comentarios.

Algunas exigencias como “no dejar lugares en blanco” o “utilizar toda la hoja” (cuando algunos chicos, quizá como casos aislados en el grupo y por la etapa de desarrollo que atraviesan, no pueden cumplir).

Ante el comentario del alumno “lo que hice no me gusta”, la sugerencia de hacerlo de nuevo o manifestaciones como: “¿por qué?, si está precioso”.

Algunas decisiones como no “arriesgar” los libros al deterioro natural que produce su uso, sin buscar la forma de reemplazarlos (plastificar algunas reproducciones, montarlas en cartón para que no se quiebren, etc.) para poder “mostrar” otras experiencias.

El maestro desde lo que hace, cómo lo hace, lo que dice, a qué le presta atención, a qué le da

importancia, qué normas de convivencia promueve en sus clases, sus hábitos y exigencias, etc., pone de

manifiesto sus propios valores y normas.

Pensemos, además, en las actitudes. Somos personas que interaccionamos con otras personas, las

opciones que realizamos evidencian nuestra manera de ver las cosas. Desde este punto de vista es que

somos responsables de las actitudes que ayudamos a construir. Cuesta definir lo que es una actitud,

encuadrar en un marco intelectual lo que pertenece al ámbito de los sentimientos. Se trata de proponer

experiencias que busquen el logro de la “disposición para…”. Los contenidos actitudinales son transversales

al área, constituyendo un nexo de unión entre la misma. Están ligados sobre todo a la educación de valores.

Revisemos algunas actitudes que, aunque resumidas, reflejan la propuesta desde el Diseño

Curricular:

REFLEXIÓN CRÍTICA: De los productos obtenidos en relación a las estrategias utilizadas. Ante el consumo de imágenes, ante lo que el medio indiscriminadamente ofrece.

VALORACIÓN: Del vínculo afectivo, sensible e interno con la posibilidad de exteriorización De la expresión de los otros, de la diversidad de propuestas, de lo diferente.

DISFRUTE: En la búsqueda de las formas personales de expresión.

APERTURA: A las manifestaciones artísticas del medio cultural, de otras formas particulares de expresión.

RESPETO: Por la diversidad, lo distinto, por la expresión artística propia y de sus pares.

SENSIBILIDAD: Que permita apreciar los valores estéticos de la propia cultura o de otras.

¿Los mantenemos presente al momento de pensar en nuestras clases?

¿Proponemos reflexiones que permitan su construcción?

Las experiencias y vivencias que sean significativas para los alumnos, a partir de nuestras propuestas

de trabajo, construirán la “disposición para…”, disposición dirigida hacia uno mismo, hacia los demás, hacia


el medio, los objetos, la institución… El objetivo general de la educación que apunta hacia la “formación

integral del hombre”, destaca la necesidad del desarrollo no sólo intelectual, sino también sensible y

afectivo.

El currículo oculto deja huellas sutiles -pero no por eso poco importantes- en los alumnos quienes, a

partir de sus experiencias, conceptualizan y construyen su propia idea sobre la actividad plástica.

La reflexión sobre las propuestas, actitudes e ideas que volcamos en el aula nos permitirá como

docentes refrescar nuestras convicciones acerca de la posibilidad que otorga el arte de obtener otras

respuestas, que permitan al alumno desarrollar su sensibilidad comprendiendo la propia realidad y la de su

contexto.

INVESTIGANDO NUESTRA PRÁCTICA…

La enseñanza de la Plástica requiere crear conexiones entre la exploración, la producción, la reflexión

y el contacto con la cultura. Toda búsqueda expresiva por parte de los alumnos hace necesaria la acción

conjunta y conectada de procesos perceptuales, sensibles y cognitivos. Nuestra propuesta, intenta abordar

una investigación personal que nos permita revelar si mantenemos presente este objetivo, como

educadores de Plástica en la escuela.

¿Cómo abordar una investigación que nos permita conocer

más a fondo nuestra tarea como educadores?

Un primer paso de la investigación, podría consistir en cuestionarnos sobre algunos aspectos que

forman parte del proceso:

EL ALUMNADO:

Investigar sus gustos, intereses y sus

arte y a la expresión.

¿Identifica al arte como vía de exp

¿Qué valoración hace de la expre

¿Desarrolla su autonomía y su cre

¿Qué motiva en él respuestas pos

¿Logra “significar” la idea de “arte

INVESTIGACIÓN
MAESTRO
ALUMNADO

respuestas nos permite entender el s

resión y comunicación?

sión plástica?

atividad?

itivas, ante propuestas desde la Plást

”?

CONTEXTO

OBJETO DE APRENDIZAJE

ignificado que le otorga al

ica?


EL OBJETO DE APRENDIZAJE:

El saber artístico posee un lenguaje propio y un conjunto de teorías que a través de la didáctica, se

convierten en contenidos a enseñar y por lo tanto a ser aprendidos. Su investigación nos alentará a ampliar

los márgenes de nuestro propio conocimiento.

¿Qué es el arte? ¿Por qué existe? ¿Para qué sirve?

¿Qué significado tiene el arte en nuestro tiempo?

¿Deben “entenderse” las obras de arte?

¿Es la Educación Artística el espacio donde propiciar un ejercicio sistemático y gradual de reflexión y de acción, que posibilite un crecimiento desde lo actitudinal?

EL MAESTRO

Investigar nuestras estrategias y nuestros estilos ampliará las posibilidades de resolución de los

desafíos que otorga la tarea docente.

¿Tenemos en cuenta el ejercicio de los sentidos como posibilidad cierta de conocimiento? ¿Se manifiesta esta convicción en las propuestas que formulamos?

¿Buscamos la manera de acceder a material bibliográfico para actualizarnos y para reflexionar sobre el arte y sobre la educación en arte?

¿Nos ubicamos como “animadores” de las actividades que proponemos?

¿Atendemos a los fundamentos de la enseñanza de la plástica a lo largo de todo el proceso?

¿Cómo se relacionan nuestras expectativas con las de los alumnos?

¿De qué manera intervenimos para erradicar estereotipos?

¿Cómo garantizamos, a través de las propuestas metodológicas, el carácter integral y progresivo que caracteriza a la Educación Plástica?

¿Consideramos necesario establecer relaciones entre los contenidos a desarrollar con los de otras asignaturas? ¿Buscamos estrategias que posibiliten esta relación?

¿Estimulamos las capacidades expresivas de cada alumno, atendiendo a sus posibilidades?

¿Con qué estrategias afrontamos la atención a la diversidad en el grupo?

¿Hemos “construido” nuestro propio material didáctico? ¿Buscamos actualizarlo?

EL CONTEXTO

En una sociedad caracterizada por la mecanización y la despersonalización, se hace imprescindible

desarrollar la sensibilidad en nuestros alumnos.

¿Cómo acercamos los valores culturales incorporados en nuestros alumnos a los nuestros?

¿Atendemos, desde nuestras propuestas, a la diversidad cultural dentro de la escuela?

Promovemos la reflexión sobre valores y creencias que pertenecen al conjunto de la sociedad?

¿Entendemos el aula (la escuela) como un verdadero espacio de divulgación y encuentro cultural?


Los aspectos cuestionados se reflejan en la planificación de la clase. Proponemos ahora detenernos

en esta última.

ACTIVIDADES:

1. Elaborar una planificación articulando contenidos de todos los ejes del Diseño Curricular,

seleccionando los conceptuales, procedimentales y actitudinales que se consideren convenientes.

Determinar las expectativas de logro, las actividades, los recursos, las estrategias, etc.

2. Analizar la planificación realizada a partir de las siguientes preguntas (a la luz de los aspectos

desarrollado anteriormente: docente, alumnado, contexto y objeto de aprendizaje).

EN CUANTO A…

Las expectativas de logro…

¿Están graduadas para atender a las necesidades progresivas de profundización de contenidos, en relación a las competencias que se desean desarrollar?

¿Fueron pensadas a partir de las posibilidades de cada grupo?

La selección de contenidos…

¿Se articulan teniendo en cuenta los ejes del Diseño Curricular, partiendo de la realidad contextual o socio-cultural?

¿Se designan como prioritarios algunos? ¿Cuáles? ¿Por qué?

El diseño de las actividades

¿Se planifican teniendo en cuenta las posibilidades e intereses del alumnado? ¿Cuál es la idea que sustentamos acerca de hacer propuestas a partir de los intereses de los alumnos?

¿Qué consideramos que debe tener una propuesta de actividad para ser interesante?

El grado de libertad con que se plantea la consigna ¿es siempre el adecuado?

¿Son suficientes las propuestas de percepción, de exploración de las formas, del entorno, etc.? ¿Se adaptan a las necesidades de cada momento y a las posibilidades de los alumnos?

¿Se plantean como desafío de búsqueda de una respuesta personal?

¿Abordan la percepción, la expresión y la reflexión que toda actividad plástica supone? ¿Nos hace falta hacer más énfasis en alguno de estos aspectos?

¿Son pertinentes en relación a los contenidos seleccionados?

¿Se sugieren actividades de ampliación y de refuerzo atendiendo a la diversidad?

¿Las propuestas son innovadoras?

Nuestra intervención como docentes

¿Está previsto algún momento para indagar sobre las ideas previas que tienen los niños sobre el tema que queremos desarrollar?

¿Ideamos espacios para extraer ideas fundamentales de lo visto o de lo experimentado por los alumnos?

¿Realizamos síntesis a medida que cerramos algunos temas?

¿Promovemos actividades respetando la autonomía y la creatividad de cada alumno?

¿Qué estrategias utilizamos para atender a las necesidades de los alumnos en forma personalizada?

¿Se reflejan opciones metodológicas para desarrollar las capacidades de manera más eficaz?


Los materiales y los recursos

¿Están contemplados para el desarrollo de las actividades?

¿Buscamos estrategias para poner en contacto al alumno con nuevos materiales?

¿Tenemos en cuenta lo que nos ofrece el contexto?

¿Buscamos recursos innovadores (por ejemplo: lupas, larga-vistas, espejos, vidrios, etc.) que como objetos intermediarios permitan descubrir otra realidad?

Organización del tiempo y del espacio

¿Está prevista cierta flexibilización en el manejo del tiempo?

¿Sugerimos experiencias al aire libre (si la actividad lo posibilita)?

¿Otorgamos el tiempo necesario para reflexionar sobre lo producido?

¿Existen estrategias que nos permitan atender a los requerimientos individuales?

La evaluación

¿Tenemos en cuenta la evaluación inicial para comprender el punto de partida de cada alumno?

¿A qué atendemos al realizarla? (El proceso, el producto, las relaciones establecidas con el arte, etc.)

¿Reflexionamos sobre las dificultades y los progresos? ¿Para qué nos sirve?

¿Recogemos información que nos oriente en la toma de futuras decisiones? ¿Qué instrumentos utilizamos para ello?

¿La pensamos como global y continua? ¿Cómo y cuándo evaluamos?

¿Flexibilizamos nuestro criterio con el fin de adaptarlos a los diferentes aspectos a evaluar?

3. Extraer conclusiones valorando aquello que se considere positivo, elaborando alternativas para

modificar algunas situaciones que lo merezcan.

Nuevamente, quedan abiertas las preguntas. Desde el propio accionar, y en el intercambio con

nuestros compañeros y el equipo directivo, buscaremos las respuestas.

La educación plástica de mañana, sienta sus bases hoy en la calidad y en la cantidad de ideas

creativas que seamos capaces de desarrollar los maestros para la elaboración de respuestas también

creativas por parte de los alumnos, desde el fomento de una actitud crítica.

No alcanza con diversificar las propuestas. Es necesario conceder un espacio para descubrir o

reafirmar qué caminos transitar a partir de las amplias posibilidades que la expresión plástica ofrece.

Existe una senda por recorrer para lograr, mediante el arte, un mundo más sensible y más humano.

Una vez más…depende de nosotros.

Lo trivial contribuye a revelar lo sublime…A veces las cosas que uno llama

pequeñas son grandes, mayores de lo que parecen o de lo que uno sospecha. A

veces, con el paso de los años, resultan ser enormes.

Walter Teller

MÚSICA - TRAMO II - 1

PARA DOCENTES - EGB 1 Y 2

LAS CLASES DE MÚSICA

“Porque... Para que la música en la escuela Pueda Emocionar y enseñar, Proyectar y hacer, Congregar y compartir, Expresar y crear Producir y comunicar, Se necesitan ideas, conceptos, planes, acuerdos”.

Judith Akoschky

En la cartilla anterior fuimos perfilando un enfoque frente al proceso del desarrollo musical del niño,

destacando como ejes de trabajo la percepción, la expresión y la reflexión.

En este intento de que la educación musical tenga un recorrido creativo, dinámico y participativo

dentro de la EGB, es que esta propuesta, tiene centrado su interés en la revisión de nuestras prácticas y en

la capacidad que los docentes tenemos para generar proyectos a partir de la realidad en la que trabajamos.

Por eso el camino no es la reproducción de una lista de actividades, ni de prescripciones, que pueden ser

muy eficaces para algunos y frustrantes para otros, sino por el contrario: tomamos a la investigación-acción

como punto de partida para que la formación permanente se concrete a través de las modificaciones que la

tarea en el aula nos demande.

En nuestras planificaciones articulamos y enlazamos los contenidos del Diseño Curricular, mediante

actividades secuenciadas coherentemente, atendiendo a las posibilidades de cada grupo. A veces tomamos

los emergentes que surgen en la clase para producir nuevas relaciones y enriquecer nuestras intenciones

educativas. Otras veces, estos emergentes distraen del objetivo propuesto y entonces preferimos no

incorporarlos. Como estuvimos analizando anteriormente, cada decisión de este tipo, está cargada de

concepciones, creencias, supuestos, etc., y en el andamiaje que realizamos clase a clase, aparece

permanentemente esta parte oculta del currículo que anteriormente estuvimos planteando.

“Siempre se enseña y se aprende algo, aunque en algún caso se aprenda lo contrario que se enseña, o se enseña a no aprender”.

Josep Zaragoza,1999

El currículo oculto se muestra en las ausencias, las omisiones, las indiferencias, las jerarquizaciones

que instalamos en nuestras prácticas.

Dentro de las clases de música, algunas de las acciones que forman parte de este currículo, pueden

ser:

Jerarquizar unas culturas musicales con respecto a otras.

Dar total importancia a aspectos artísticos y técnicos de la música, dejando de lado otros (como pueden ser los psicológicos, pedagógicos, antropológicos, etc.)

Dar validez a la música como objeto de estudio en sí misma, y no en relación a su funcionalidad o a su contexto social.

Priorizar el desarrollo de ciertas habilidades, por encima de otras...

2 - MÚSICA - TRAMO II

Estas situaciones que, generalmente, no son manejadas en forma consciente, a veces son

beneficiosas, y otras no. De ahí la importancia de indagar en ellas, ya que se pueden convertir en actitudes

cerradas, con la apariencia de verdades incuestionables. La consecuencia más negativa, es relegar a un

segundo plano la voluntad reflexiva, ya que ésta es la base de cualquier propuesta de investigación.

Para sacar a luz estas situaciones, (que denominamos currículo oculto) es que proponemos tomarnos

estos pequeños tiempos de reflexión y analizar nuestro trabajo formulándonos replanteos.

Indagar todos los supuestos que subyacen en nuestras clases, exige una actitud comprometida y

crítica hacia nuestras prácticas, teniendo en claro que el fin es enriquecerlas y buscar dentro de las

posibilidades de cada uno, la capacidad de crear y generar propuestas cada vez más atractivas e

interesantes para nuestros alumnos.

La investigación-acción nos permite analizar, revisar y sugerir acciones, con la intención permanente

de ir mejorando resultados. Esto nos ayuda a conocer a fondo nuestra tarea escolar y el contexto en el que

la desarrollamos.

“¡Qué fácil es dar información y conocimiento!. Hacer seres sensibles y capaces de acción solidaria es más difícil, más lento y más trascendente”. Leticia Cossettini

INVESTIGAR NUESTRAS PRÁCTICAS

Para llevar adelante un trabajo de investigación-acción es necesario transitar diferentes ciclos que se

secuencian sobre un modelo espiralado. Basándonos en el trabajo de Lewin y Elliott lo resumimos de la

siguiente manera:

Centrar aspectos de la práctica que resultan problemáticos.

Esclarecer y diagnosticar la problemática.

Elegir un instrumento para el relevamiento de datos: un plan básico para explicar lo que sucede, y a la vez permita relacionar diferentes acontecimientos.

Formular estrategias para resolver el problema.

Realizar el esclarecimiento y diagnóstico posterior de la situación problemática, extrayendo conclusiones. Es probable que los resultados de la investigación inicial promuevan nuevas investigaciones.

¿CÓMO ABORDAR UNA INVESTIGACIÓN QUE NOS PERMITA INTERVENIR DE MEJOR MANERA EN LA TAREA DE EDUCADORES DE MÚSICA?

J. M. Vilar, plantea, que como punto de partida para realizar acciones de investigación, es necesario

cuestionarnos acerca de:

O O
EL ALUMNAD
E

EL CONTEXT
EL OBJETO DE APRENDIZAJ EL DOCENTE


EL ALUMNADO:

Es necesario que conozcamos cada grupo de alumnos, para realizar propuestas que respondan a sus

intereses y los haga protagonistas activos de su formación musical.

Algunos interrogantes para plantearnos, podrían ser:

¿Cómo son las respuestas a las propuestas musicales que recibe de la escuela?

¿Cuáles son las experiencias musicales que ha tenido anteriormente?

¿Qué elementos de este lenguaje maneja con soltura, y cuáles no?

¿Identifica la hora de música con un espacio de expresión, distensión, juego y aprendizaje?

¿Se ha apropiado del lenguaje musical, demandando actividades participativas y significativas?

¿Responde a los procedimientos relacionados con la apreciación musical, despertando la atención, la comparación, la asociación etc.?

¿Ha logrado encontrar en el movimiento corporal un medio de expresión y de organización de los elementos del lenguaje?

Investigar los gustos de nuestros alumnos, sus intereses musicales y sus respuestas nos permite acercar a los significados de su cultura musical.

“...Los procesos cognitivos y las motivaciones de los estudiantes interaccionan con los métodos de enseñanza que se emplean en la clase. En esta interacción el papel de los conocimientos previos del alumnado resulta esencial, sobre todo si se tiene en cuenta que el conocimiento anterior está marcado por la historia personal y escolar del estudiante.”

Hernández 1998

EL OBJETO DE APRENDIZAJE:

Indagar acerca de nuestra propia relación con la música nos ayuda a considerar la formación

permanente, como la única manera de seguir alimentando nuestra relación con ella.

Podemos preguntarnos:

¿Enriquecemos el propio conocimiento musical?

¿Buscamos acercarnos al aporte de nuevas tecnologías?

¿Qué significado tiene la música en este lugar y momento concretos?

¿Promovemos una visión contextualizada del objeto de aprendizaje en los alumnos, (es decir que: lo que en realidad son las clases de una sola música se conviertan en las “clases de músicas, en plural”?

Investigar el objeto de aprendizaje, nos alienta a querer ampliar nuestro conocimiento, buscar más información y nuevas respuestas.

“Deberemos contar con técnicas suficientes para ampliar el propio conocimiento estrictamente musical: repertorios, estilos, realidades y hechos musicales. Ello va a basarse tanto en la necesaria curiosidad, como en una ampliación progresiva de las técnicas y tecnologías que lo permitan y que también deberán ser sujetos de investigación. Así también el profesorado realizará un aprendizaje significativo y funcional, y seguirá aprendiendo a aprender”

J. Vilar


EL DOCENTE:

Indagar nuestra biografía, relacionada a lo formativo y laboral, nos permite ahondar en las líneas de

investigación didáctica y establecer estrategias que sean realmente transferibles.

¿Nos inquieta saber más sobre pedagogía musical?

¿Nos interesa ahondar en las líneas de investigación didáctica?

¿Conocemos a fondo nuestras estrategias docentes?

¿Tenemos claros los mecanismos de planificación y desarrollo curricular?

¿Conocemos los problemas y ansiedades de nuestro desempeño en el aula?

¿Intentamos articular nuestra tarea con docentes de otras áreas, dentro de la institución?

Una forma de promover el autoconocimiento es recurrir a la metacognición, como una de las

expresiones fundamentales del aprender a aprender. Ella nos brinda la capacidad de poder autorregular el

propio pensamiento, descubrir los procesos que lo rigen en las situaciones de aprendizaje: cómo

conocemos, cómo aprendemos y pensamos. Hace posible que seamos conscientes de los procesos y las

decisiones que nuestra mente gestiona, ayudándonos a diagnosticar las propias dificultades: podemos

detectar un problema, analizarlo y abrir diferentes caminos de intervención y optimización.

Reflexionar sobre nuestro propio pensamiento nos permite descubrir lo implícito y realizar modificaciones, si son necesarias.

“Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofía de la educación tiene problemas.”

R.M. Shafer

EL CONTEXTO:

Es primordial comprender las costumbres y las pautas con las que los alumnos se manejan, y que

dependen del contexto (que muchas veces no es el mismo que el nuestro). Esto nos acorta distancias para

comunicarnos.

¿Conocemos los hechos musicales sociales que vivencian los alumnos, y que forman parte de sus relaciones culturales?

¿Sabemos que música influye en sus espacios de ocio?

¿Nuestras propuestas escolares, forman parte del contexto musical de los alumnos, o ellos las separan claramente?

¿Sabemos hasta dónde la música de nuestro contexto, nos limita en tomar elementos de otros?

¿Promovemos temas transversales, como pueden ser la reflexión sobre los valores que se manejan en el entorno?

¿Incorporamos los instrumentistas, cantantes o autores del barrio a algunas actividades dentro o fuera de la escuela, (es decir a tareas extraescolares, por ej. entrevistas, grabaciones etc.)?

Conocer plenamente el contexto en que se sitúa la escuela, carga a nuestra tarea docente de funcionalidad y significatividad, ya que el elemento sociológico mediatiza todos los componentes educativos.


“La música no es un lenguaje universal. Si es universal la necesidad de expresión musical del ser humano, pero cada cultura tiene un lenguaje musical propio y una particular manera de utilizar este lenguaje en el conjunto de sus pautas, costumbres, valores.”

Aguilar, 1996

Todos los aspectos que intervienen en el proceso educativo deben ser tenidos en cuenta, para comenzar un trabajo de investigación acción. Debemos indagar en ellos para poder extraer con mayor claridad la problemática a abordar.

¿POR DÓNDE EMPEZAMOS?

El primer paso consiste en establecer una “idea general” (que relaciona una idea con la acción), y que

está referida a la situación que se desea modificar. Debemos evitar elaborar estas ideas sobre cuestiones

que no esté a nuestro alcance cambiar, ya que no se pueden relacionar fácilmente con las propias acciones.

A veces sucede que durante el proceso de investigación la idea general puede revisarse o cambiarse.

Ej.: “Los alumnos no quieren bailar, ni realizar actividades de expresión corporal, ¿Cómo podemos

revertir esta situación? ”

Enunciada la idea general, tendremos que conocer algunos aspectos, para aclarar la naturaleza del

problema y brindar información que ayude a clasificar los hechos importantes.

Ej.

¿Qué alumnos no quieren bailar?

¿La propuesta de baile, tiene que ver con su contexto?

¿Han realizado este tipo de actividades?

¿Argumentan razones para no hacerlas?

¿Cuáles son las actitudes frente a esta propuesta: apatía, indiferencia, rechazo.....?

Estas actitudes ¿se reiteran en otras propuestas?

¿Cómo es la motivación realizada para estas actividades?

¿Estas propuestas “funcionan” en otros contextos?

¿Cuáles son los alumnos que sí responden? Etc...

Detectados los hechos más importantes, deberemos explicarlos, saber cómo surgen. Para ello los

analizaremos y elaboraremos diversas hipótesis explicativas.

Ej.

Los alumnos rechazan la propuesta del docente, porque no han tenido experiencias previas que los familiaricen con el movimiento corporal.

La motivación que el docente hace no es suficiente ni adecuada,

Las expectativas del maestro no concuerdan con los intereses de los alumnos. Etc...


Las diferentes hipótesis que surgen nos indicarán posibilidades de acción.

Ej.

Comenzar a realizar actividades que aceptan (como cantar) agregando el movimiento corporal como recurso.

Introducir el movimiento corporal a través del juego la exploración, la relajación y la apropiación del espacio.

Realizar dramatizaciones sonoras, que exijan acordar espacio-tiempo.

Tomar las vivencias cercanas a los alumnos relacionadas con el baile como disparadores hacia otras actividades.

Realizar juegos grupales en los que se elaboren coreografías libres. Etc.

Estas líneas de acción, se concretarán en un plan general, utilizando algún instrumento acorde a los

recursos, al tiempo, y a los actores involucrados.

Las conclusiones sacadas al llevar adelante las líneas de acción, harán que surjan nuevas “ ideas

generales”, estableciendo otra vez el inicio del espiral.

“Se puede elaborar una teoría tanto desde el punto de vista de la ciencia como desde el de la práctica, y el último consiste sobre todo en desarrollar nuestra comprensión de los conceptos de sentido común, mediante el estudio de casos concretos”

J Elliot

Los instrumentos que encontremos para implementar la investigación-acción pueden ser variados, lo

importante es que sirvan al fin de indagar en nuestras prácticas y nos permita identificar, analizar y

diferenciar problemáticas; para llevar adelante diversas estrategias.

FICHA DE TRABAJO Nº 1

Seguramente en nuestro quehacer, hemos tenido posibilidades de tener diferentes experiencias. En

relación a ésta:

¿Hemos utilizado algún instrumento de investigación-acción?

¿Cuál sería un instrumento viable de investigación para llevar adelante en las clases de música, según el contexto de tus prácticas?

¿Sería posible llevarlo adelante en equipo, como docentes de artística?

¿Se podría articular un trabajo de este tipo con docentes de otras áreas?

FICHA DE TRABAJO Nº2

Analizar y extraer conclusiones:

En los siguientes casos los docentes quisieran investigar en sus clases las siguientes ideas

generales:

1-Las producciones musicales:

El docente considera que, las producciones musicales realizadas con segundo año EGB son siempre


pobres, a pesar de haber intentado abordarlas con variadas propuestas. Reconoció estas problemáticas

fundamentales:

Los alumnos no logran el orden necesario para escucharse y concentrarse en el trabajo.

No los entusiasma la exploración del material sonoro, por lo tanto los trabajos son siempre parecidos.

No cuenta con el espacio y los recursos necesarios.

¿Qué le preguntarías al docente para ayudarlo a cuestionarse sus clases?

Imagina a este docente, trabajando en tu contexto ¿Qué estrategia le sugerirías para comenzar a investigar su práctica?,

¿Qué instrumento idearías?

2- El movimiento corporal, como organizador del lenguaje musical:

Este docente ocupa una gran parte de sus actividades intentando trabajar con el cuerpo, como

organizador de algunos elementos del lenguaje musical, pero por más empeño que ponga en mejorar las

propuestas, advierte lo siguiente:

Los alumnos rechazan las propuestas que incluyan el movimiento.

Cuando logra motivarlos adecuadamente, los alumnos solo pasan un buen momento.

¿Qué le preguntarías al docente para que comience a cuestionarse algunas posibles causas?

Si esto sucediera en tu contexto ¿qué estrategia de investigación le sugerirías?


3-Las tareas de música extraescolares:

El docente ha intentado organizar a los alumnos de distintas maneras para realizar investigaciones,

trabajos prácticos, etc. pero no consigue tener respuesta en el cumplimiento de estas tareas. Reconoce

como problema:

La falta de importancia que le dan los alumnos a la materia en las exigencias extra escolares, al lado de la respuesta que les dan a otras disciplinas.

Esta actitud está instalada en la institución.

¿Qué le preguntarías al docente para que comience a cuestionarse algunas posibles causas?

Si esto sucediera en tu contexto ¿qué estrategia de investigación le sugerirías?



Escribir algunos problemas que reconoces en tus prácticas, sobre los que te interesaría realizar un trabajo de investigación.

Elegir uno y tomar el desarrollo hecho a esta parte para intentar analizarlo, siguiendo los pasos

propuestos


OTRAS PUNTAS PARA SEGUIR INVESTIGANDO

LAS ACTITUDES

Ya desarrollamos en la primera parte de esta cartilla la necesidad de indagar en el currículo que no

manejamos de manera del todo consciente. La forma de relacionarnos con los alumnos, los gestos, los

intercambios que se generan permanentemente en el aula son altamente educativos.

Poder sistematizar estos contenidos actitudinales y también evaluarlos, nos hace responsables de

todas las actitudes que formamos a través de nuestras clases.

¿Los incorporamos a nuestras clases, a través de actividades concretas?

Detengámonos en algunos que son específicos (no exclusivos) de nuestra disciplina. Pep Alsina los

sintetiza de la siguiente manera:

ACTITUD CRÍTICA: Ante el consumo musical fomentado desde los medios comunicacionales.

Ante la excesiva producción de ruido.

APRECIACIÓN: Del sonido y del silencio como elementos básicos de la Música.

De los sonidos del entorno.

De obras musicales.

DISFRUTE: En la interpretación o creación de obras musicales.

En los espectáculos musicales.

En el uso de la expresión corporal.

INTERÉS: Para comprender y utilizar creativamente las grafías y los recursos.

Para representar diversos aspectos de obras musicales.

Para conocer diferentes géneros musicales.

Para conocer instrumentos.

PARTICIPACIÓN: Para la construcción de la tarea grupal, aportando ideas musicales.

RECONOCIMIENTO: De los diferentes medios de expresión, como enriquecedores de la percepción musical.

RESPETO: Por otras culturas musicales.

Por las propuestas de los demás.

SENSIBILIDAD: Hacia los valores estéticos de la realidad próxima.

VALORACIÓN: De las actividades instrumentales.

De la escucha atenta.

De la actividad y el reposo.

De la música autóctona.

De los instrumentos musicales folclóricos.

Del trabajo cooperativo.

“Tomar el currículum oculto como eje para la investigación-acción, puede constituir un magnífico resumen inicial de muchas otras líneas que pueden diversificarse posteriormente”

J. Vilar, 1999


LAS PLANIFICACIONES:

Otro nivel de concreción del currículo es la planificación del aula. Esta no es un elemento definitivo,

cerrado, sino por el contrario: debe ser flexible, abierto, teniendo como criterio principal para secuenciar

contenidos y seleccionar actividades, las necesidades e iniciativas del alumnado.

Realizarla nos obliga a reflexionar sobre la mejor manera de llevar adelante la secuenciación, la

temporalización. Nos alienta a dejar de lado la improvisación (en su aspecto negativo) organizándonos la

práctica diaria.

Existen diferentes maneras de hacer las planificaciones. Por lo general encontramos propuestas

organizadas en unidades, donde se refleja la metodología y el lapso de tiempo programado. Otros docentes

han optado por mapas conceptuales (tanto para contenidos como para actividades). Hay autores que

proponen otras formas de plantearlas (ej. Frega- Calvo plantean “cápsulas de contenidos secuenciados”,

que a su vez organizan unidades). Todas son válidas si responden a organizar la tarea de una manera

sencilla y funcional.

Las actividades que en ellas propongamos deben adaptarse a tres aspectos fundamentales:

Un espacio concreto

Un tiempo determinado

El agrupamientos del alumnado

Dentro de nuestras planificaciones abordamos actividades que son fundamentales e indispensables dentro de la Educación Musical; otras son adecuadas, oportunas; y otras simplemente

amenas y entretenidas. Todas deben convivir dentro del proceso de aprendizaje. Somos los docentes los

encargados de ir seleccionando cada actividad, ubicarla y secuenciarla dentro del proceso musical, que

sabemos es espiralado y a menudo toma los mismos contenidos con diferente grado de complejidad.

Cada actividad que ideamos para desarrollar los contenidos ocupa un lugar dentro de esta espiral.

Ellas pueden ser de:

Introducción

Desarrollo

Consolidación

Refuerzo

Recuperación

Ampliación.

Para investigar determinada problemática debemos tener esto en cuenta, ya que la respuesta del

alumnado va a ser acorde al tipo de actividad.

El lugar que cada propuesta ocupe es fundamental para tener en claro la secuenciación de los

contenidos que desarrollamos y su adecuado abordaje ya que nuestras propuestas musicales los educan

como auditores, intérpretes y creadores.

Para realizar la siguiente ficha debemos tener en cuenta los ejes propuestos en la cartilla anterior, y lo

trabajado hasta ahora.



Realizar una planificación habitual (puede abarcar varias clases) sobre contenidos elegidos

libremente. La propuesta debe ser realizada a la luz de todo lo desarrollado hasta ahora: es decir,

teniendo en cuenta de manera más precisa el análisis de los aspectos que intervienen en el

proceso educativo, con el fin de dar respuestas más enriquecedoras.

Revisar la planificación hecha utilizando el cuestionario que se presenta a continuación como

instrumento de investigación.

PREGUNTAS PARA ANALIZAR LA PLANIFICACIÓN REALIZADA

LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO:

¿Son plenamente alcanzables, en cuanto a las competencias que se esperan desarrollar?

¿Fueron realizadas a partir de las posibilidades de cada grupo?

LOS CONTENIDOS:

¿Articulan los diferentes ejes de los diseños curriculares, partiendo de una realidad contextual?

¿Los contenidos procedimentales fueron adecuados para desarrollar la percepción, la expresión y la

reflexión?

¿Se tuvieron en cuenta los contenidos actitudinales?

LAS ACTIVIDADES:

¿Tienen en cuenta las posibilidades e intereses de los alumnos?

¿Son significativas? ¿Por qué?

¿Son pertinentes, en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos?

¿Plantean la resolución de problemas?

¿Se plantea el andamiaje de los conocimientos previos a los nuevos contenidos?

¿Contemplan diversas posibilidades de respuestas por parte de los alumnos?

¿Anticipan otros posibles contenidos?

¿Existe equilibrio entre las actividades individuales y grupales?

LA INTERVENCIÓN DOCENTE:

¿Nuestra intervención contempla diferentes tiempos de apropiación de los contenidos?

¿Nos anticipamos a los posibles problemas a surgir?

¿Promovemos en las actividades planificadas la autonomía de los alumnos?

¿Ideamos posibles alternativas que puedan contemplar otras respuestas a la esperada?

¿Se reflejan opciones metodológicas para desarrollar las capacidades, de manera más eficaz?


LOS MATERIALES Y RECURSOS:

¿Están contemplados para desarrollar la actividad?

¿Tienen en cuenta el contexto?

¿Son creativos, innovadores?

¿Preveen las posibilidades de manipulación y manejo de la edad y el grupo?

EL TIEMPO Y EL ESPACIO:

¿El tiempo de trabajo planteado es acorde a la dinámica de cada grupo?

¿Se contempla la organización del espacio, para que las experiencias se realicen de la mejor manera

posible?

¿Están previstas las dificultades que pueden surgir en relación al espacio?

LA EVALUACIÓN:

¿Está contemplada la forma de evaluar cualitativamente, o nos detenemos en los resultados?

¿Qué instrumento hemos pensado para recoger información?

“Hace falta mucho más material que un libro de texto para guiar el desarrollo de las capacidades del alumnado, y si no revisamos y modificamos a menudo el material realizado por nosotros mismos, corre el peligro de amarillarse y convertirse en la memoria de aquellas buenas intenciones”.

Pep Alsina.

Esta propuesta de investigación, es para aquellos docentes que tengan alma inquieta de buscadores.

Cada pregunta invita a la búsqueda. Pero esta búsqueda, no necesariamente es para encontrar: basta con

crecer.

La formación permanente, nos ofrece recrear la manera de enseñar y aprender, sistematizando

aquellas propuestas y proyectos que entusiasman y comprometen al alumnado con su propio aprendizaje y

descartando aquellos que no lo hacen. Podemos rediseñar nuestras prácticas tantas veces como sea

necesario: “desaprender para volver a aprender”. Este enfoque nos invita a descubrir que podemos crear

nuevos modelos para desarrollar habilidades musicales. Modelos que fomenten la creatividad, la autonomía,

el pensamiento y la sensibilidad, a través de una metodología activa, vivencial y participativa. La escuela

reclama docentes con capacidad de acción y de reflexión para abordar las situaciones cambiantes y a veces

conflictivas del aula y del contexto.

La búsqueda es, entonces, parte esencial de este perfil de docente que cuestiona, pregunta, indaga y

analiza...

“El maestro de música buscará su rumbo, entre conocimientos, conceptos e ideas; entre emociones y sensaciones; entre intuiciones y precisiones; entre reglas y libertades; entre inspiraciones y repeticiones. Permanentes contrastes que dan ritmo y armonía, sonido y silencio, reposo y vibración, al oficio de enseñar música, a la incansable tarea de transmitir música a la arcaica y renovada voz de ¡Música Maestro!”.

J. Akoschky 1998

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

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EDUCACIÓN FÍSICA - 1


INTRODUCCIÓN

Estimados colegas, es un placer llegar a ustedes en este nuevo contacto, es nuestro deseo que esta

cartilla les resulte de utilidad. Sabemos de las dificultades que se presentan cotidianamente en la tarea del

directivo. Por lo tanto, el objetivo permanente de esta propuesta será ofrecerles algunos puntos de vista,

algunos pensamientos e ideas que permitan comprender la problemática del enseñar y aprender hoy en la

Educación Física escolar.

Las distintas situaciones que se presentan en torno al desarrollo de este área en la escuela, nos per-

miten observar en muchos casos las dificultades de los equipos de conducción para responder a las de-

mandas de la misma. Sabemos de lo complejo al momento de orientar a los docentes del área fundamen-

talmente en cuestiones que tienen que ver con lo disciplinar, con relación al área y su didáctica.

Esta situación ha traído como consecuencia, en muchos casos, dificultades para la integración en el

proyecto institucional. La falta de una visualización clara en las propuestas del área de Educación Física en

la escuela, la marcada preocupación por las demandas en el desarrollo de las llamadas”áreas intelectuales”

(Matemática, Lengua, Ciencias Sociales) y las exigencias en el orden administrativo, han colocado al direc-

tivo en una posición expectante con relación al área y al aporte del docente de la misma.

La Educación Física escolar necesita atención, el docente del área, sentirse parte de ese equipo do-

cente y la escuela, encontrar las vías de integración que posibiliten concretar los proyectos. Todos deben

colaborar para dar respuestas y potenciar la calidad educativa, para lo cual, intentar recuperar los tiempos

de encuentro, compartir las preocupaciones, reflexionar juntos sobre las dificultades, los proyectos y la ne-

cesidad de hacer juntos; es no sólo un desafío sino una necesidad.

La Educación Física tiene un potencial enorme para generar situaciones educativas de calidad en los

alumnos, y también en los docentes. Es muy importante que quienes están a cargo de la conducción de la

escuela puedan comprender el área y generar espacios para los acuerdos. Atendiendo a ésto intentaremos

reflexionar respecto a algunos temas y aspectos relacionados a lo disciplinar. La idea es aportar una mayor

comprensión, en función de una adecuada articulación del área en el contexto escolar.

Para hacerlo nos introducimos en un tema particularmente interesante, el cual tiene que ver con la

presencia de lo corporal en la escuela. Dentro del ámbito escolar se ha dado históricamente el famoso

dualismo: mente – cuerpo, evidentemente, siempre se ha destacado una fuerte orientación hacia la forma-

ción intelectual del alumno. Sólo basta comparar la cantidad de horas destinadas a las llamadas “áreas

académicas” en relación con las “áreas artísticas o de expresión”.

Esto que nos preocupa no es algo nuevo, no es inventado por la escuela contemporánea. Ya en la

antigua Grecia los filósofos y maestros de la época plasmaban en su retórica este dualismo, revalorizando

la mente sobre el cuerpo como si fueran realidades diferentes. Este pensamiento se ha mantenido en el

tiempo con distintos matices. Es así, que el materialismo mecanicista del siglo XIX genera un pensamiento

2 - EDUCACIÓN FÍSICA

sostenido desde el mismo discurso dualista, donde sólo el pensar es capaz de concebir y querer, de lo que

se desprende el acto; el cuerpo se reduce a una sencilla máquina movida por el espíritu.

La aparición de la Educación Física en el plano escolar comienza respondiendo a las demandas de

tipo funcionalista, con una marcada orientación a un reduccionismo biológico, lo que se instala en sus prác-

ticas escolares con una gran fuerza.

Todas estas apreciaciones y muchas más que podríamos realizar, han tenido una fuerte impronta en

la educación en general, y en la Educación Física en particular, a lo largo de su historia. Muchos autores

han hecho referencia a esta situación tratando de reflexionar y encontrar una mirada diferente, “aparente-

mente el lugar del “cuerpo” en una concepción intelectualista de la educación, es modesta, y se ciñe prácti-

camente al mantenimiento de la salud”. (Le Boulch 1978)¿Qué sentido puede tener en una propuesta pe-

dagógica de esta naturaleza la Educación Física, como asignatura escolar? ¿Puede ser entendida y valori-

zada al mismo nivel de las otras áreas?

Recién a partir de las investigaciones y aportes de distintas ciencias y disciplinas a principios del si-

glo XX, fundamentalmente desde la psicología evolutiva, se comienzan a generar otras miradas hacia lo

“corporal”. La importancia de los trabajos y estudios de Piaget, allá por los años 30, comenzaron a reflejar la

relación relevante entre el movimiento y el intelecto. Desde esta perspectiva toman ingerencia las teorías

del desarrollo humano, las que van dando pie a una nueva concepción del cuerpo. Ya la mirada ha cambia-

do, ya no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo y nos realizamos a través de él. Esta revisión muy

sintética y simplificada de la presencia de la corporeidad en la educación, nos permite reflexionar más acer-

ca del valor del cuerpo y el movimiento en la escuela.

DESCUBRIENDO EL CUERPO

El hombre se m

mundo, interactúa co

mente a través de su

Lo que cada

nuestra existencia; v

experiencias de vida

Para el niño e

res.

¿Cómo ve

uestra en su corporeidad, éste a través del

n los otros y con los objetos. “El sujeto se

postura, actitudes, y sus acciones.” ( Wallon

uno de nosotros manifestamos y somos, se

amos pasando por diferentes etapas, las q

.

l “cuerpo”, funciona como una pantalla donde

mos ese cuerpo en la escuela?

accionar con su cuerpo se relaciona con el

manifiesta en cada instante, global y total-

)

construye a cada momento, durante toda

ue se van enriqueciendo con las distintas

proyecta sentimientos, ansiedades y valo-


¿Qué cuestiones refleja?

¿Qué demandas aparecen?

El niño se muestra tal cual es desde su corporeidad, por lo tanto debemos estar alertas. Dos factores

caracterizan los aspectos de la percepción del cuerpo:

♦ En primer término: el cuerpo es el único objeto que se percibe y a la vez forma parte del sujeto que percibe, por ejemplo el que toca su cuerpo siente la sensación de tocar y ser tocado.

♦ En segundo término: la percepción del propio cuerpo compromete intensamente al Yo. Todo in-dividuo al percibir su cuerpo siente de una manera distinta y particular que no se puede compa-rar con la percepción de cualquier otro objeto externo.

Por esta razón necesitamos de una Educación Física que contemple la realidad existencial de nuestra

corporeidad. El cuerpo en la escuela siempre está presente, pero casi siempre olvidado, integrar el cuerpo,

la acción, la afectividad y el pensamiento, no es habitual en un sistema educativo tradicional. Todavía se

pueden ver las estructuras fijas en la organización del aula, los bancos alineados, silencios impuestos, acti-

tudes receptivas más que participativas, de inmovilidad más que de exploración activa.

La mayoría de las escuelas no cuenta con instalaciones adecuadas para contener cuerpos vitales,

que necesitan moverse. Las mismas han sido diseñadas para cuerpos que solamente deben pensar y movi-

lizarse poco. En cuántos establecimientos hemos podido ver carteles en los patios que dicen “Prohibido

correr en los recreos”, patios reducidos que se tornan riesgosos a la hora de jugar, aulas rígidas e inaltera-

bles y saturadas de alumnos, mobiliarios inadecuados que restringen la movilidad de los que los utilizan.

Los interrogantes vuelven a surgir. ¿Qué tipo de aprendizajes estamos generando en esos niños?.

¿Cuál es el mensaje que deseamos transmitir?. ¿Qué pasa con ese “cuerpo” no contemplado? ¿Cómo

responde a tales agresiones? Todo lo dicho hace imperativo intentar una nueva mirada de la corporeidad.

Comprender esta idea de “cuerpo”, es pensar en ese niño, en ese adolescente o en ese joven, es

pensar todo su ser, es considerar la persona como unidad estructural de pensamiento, sentimiento y acción,

sujeto cultural e histórico, perteneciente a un espacio propio, dotado de libertad, abierto a los demás y a la

trascendencia.

Por lo tanto en la escuela se debe promover una armónica integración de las vivencias de la corpo-

reidad a las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo que cuerpo y movimiento son componentes

esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de

acción.

Atendiendo a esto, la Educación Física se muestra con un rol preponderante dentro del contexto es-

colar, al ser un área disciplinar que por excelencia utiliza como medio fundamental el movimiento para llevar

adelante su cometido educativo. Los propósitos de la Educación Física, planteados desde su posición como

disciplina pedagógica, exponen no sólo lo que la disciplina refleja desde su identidad y desde su corpus de

conocimiento, sino también los lineamientos de la política educativa y las necesidades peculiares de la co-

munidad y sus integrantes (Diseño Curricular Jurisdiccional).

4 - EDUCACIÓN FÍSICA

Sánchez Bañuelos (1992) señala, con relación a los propósitos de la Educación Física: “han sido es-

tablecidos según muchos niveles de complejidad. En conjunto, puede decirse que sus metas son el desarro-

llo individual, la adaptación al ambiente y la integración social. Los seres humanos de todas las edades tie-

nen los mismos propósitos fundamentales para moverse. El niño necesita aprendizaje respecto al

movimiento, con el cual funcionará de manera significativa en un mundo real; el joven necesita desarrollar

sus capacidades de movimiento, lo que le ayudará a ser un adulto con plena capacidad funcional; el adulto

necesita realizar actividades motrices que le permitan una continua auto-actualización y una relación

individuo ambiente más completa. Las experiencias que proporciona la práctica de actividades físicas,

satisfacen los mismos propósitos claves a todas las personas.”

El cuerpo en la escuela (1974) Franccesco Tonucci.

Actividades sugeridas: Atentos al dibujo y a la experiencia personal ¿Qué reflexión se puede hacer al

respecto¿ Regístrelo por escrito.

Después de haber leído la cartilla ¿Qué cuestiones podemos recuperar en función de diagramar es-

trategias, que favorezcan a la integración del área Educación Física al proyecto institucional?


BIBLIOGRAFÍA

CHOKLER Mirtha Hebe. Los organizadores del desarrollo psicomotor. Ediciones cinco, 1988.

GOMEZ Raúl. Fuentes para la transformación educativa. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1996.

GOMEZ, Jorge. La Educación Física en la educación primaria. Ed. Stadium. Buenos Aires, 1986.

LE BOULCH, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1978.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. Diseño Curricular Jurisdiccional Provincial primero, segundo y tercer Ciclo de la E.G.B., 1997.

SANCHEZ BAÑUELOS, Fernando. Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid, 1992.

VAZQUEZ GOMEZ. La Educación Física en el Educación Básica. Ed. Gymnos. Madrid, 1990.

LECTURA COMPLEMENTARIA

DEVIS DEVIS, José. Educación Física deporte y curriculum. Ed. Aprendizaje Visor, 1996.

EDUCACIÓN FÍSICA - TRAMO II - 1

PARA DOCENTES

PENSANDO EN EL CAMBIO

“Para saber qué caminos se han de seguir, es necesario saber dónde se quiere llegar. El secreto de la energía y del nervio de todas nuestras acciones está en eso, pues el tener los objetivos en claro, hace im-posible las vacilaciones en los momentos decisivos en los cuales van a fijarse rumbos trascendentales.”

Carlos Pellegrini

Estimados colegas: es un gusto establecer este nuevo contacto. Es nuestro más ferviente deseo que

esta nueva cartilla les resulte de utilidad. Como ya lo mencionáramos en la anterior, el objetivo permanente

de esta propuesta será intentar ofrecerles algunos puntos de vista, pensamientos e ideas que permitan ser

disparadores de nuevas miradas sobre la problemática del enseñar y aprender hoy, en el contexto de la

Educación Física escolar.

En la primera cartilla hacíamos referencia a la importancia de recuperar nuestras propias prácticas

como insumo para la reflexión. Esto nos debe permitir marcar el camino, un camino de búsquedas y de de-

safíos, en función de ir dando respuestas a tantos interrogantes que se presentan en el día a día de nuestra

tarea docente.

En la mayoría de las ocasiones quedamos más fácilmente persuadidos por aquellas razones que

descubrimos por nuestra propia cuenta, que por las que nos vienen sugeridas de otros. Por lo tanto, es de

suma importancia que podamos disponer de ese “ir descubriendo”. La idea de la reflexión no debe quedar

implícita como la sola intencionalidad de..., sino como el principio del cambio real que queremos construir, al

cual nos abocamos desde el pensar para poder actuar.

Sabemos que si hay dificultades en la Educación Física escolar no es algo aislado, sino que se da en

un contexto de crisis de las instituciones sociales del que la escuela no está ausente. En toda práctica do-

cente se expresan matrices que tienen sus soportes teóricos y fundamentos epistemológicos, porque toda

teoría se expresa en una práctica y toda práctica se sustenta en una teoría. Cuando un sistema entra en

crisis se ponen en tela de juicio aquellos modelos que de algún modo lo sostienen. Estas tensiones, también

forman parte del marco general de las crisis sociales que sacuden al sistema.

Por lo tanto comenzar a visualizar una transformación en la Educación Física escolar requiere de ca-

da docente un saber mirar hacia adentro, requiere un revisar, hacer un repaso examinando “lo hecho” en

función de “lo por hacer”.

Somos conscientes de que existen muchos factores que conspiran y dificultan el cambio, factores que

van más allá de las posibilidades del propio docente. Con ellos hay que convivir y tratar. La posibilidad de

un cambio, de una transformación sólo es factible si se hace consciente y se comprende la necesidad de

cambiar.

2 - EDUCACIÓN FÍSICA - TRAMO II

Ante estas cuestiones, algunos interrogantes nos pueden ayudar a pensar en función de esa trans-

formación, por ejemplo:

¿Cuáles son las demandas que la escuela actual presenta hacia el área de la Educación Física?

¿Qué Educación Física queremos y cuál tenemos?

¿Cómo es considerada nuestra área en relación con las demás áreas curriculares?

¿Cómo es visto el rol de profesor de Educación Física dentro de la organización escolar y dentro

de la comunidad educativa en la que nos corresponde participar?

¿Qué sentimientos se generan, hacia nuestra área, en nuestros alumnos, padres y compañeros

docentes? ¿Y nosotros, docentes de Educación Física, cómo nos vemos?

¿En qué situaciones cotidianas estamos operando?

¿Nos estamos dando los tiempos personales necesarios para reflexionar cuestiones como las

planteadas?

Hacer una revisión crítica de nuestro desempeño, de nuestro accionar cotidiano, nos posibilitará pro-

yectar acciones, en función de un nuevo saber hacer para poder ser.

Es conveniente recordar que el objetivo de todo cambio es mejorar la calidad educativa, por lo tanto

será necesario potenciar nuestra participación, no en forma singular o aislada, sino trabajando coordinada y

cooperativamente en la institución a la que pertenecemos, participando en forma activa dentro de los equi-

pos docentes, generando proyectos que den respuestas a las demandas puntuales.

Los argumentos conscientes e inconscientes con los que cada uno legitima su propia práctica, tienen

un origen, un punto de partida en nuestras vivencias. Éstas han ido marcando una huella, inscribiéndose en

nosotros, instaurando una modalidad particular de ver, de captar la realidad, posicionándonos ante ella.

La problemática se torna compleja, el desafío se hace visible. Intentar una nueva manera de mirar la

realidad, revisando los esquemas adquiridos, las tradiciones heredadas, y nuestras propias matrices de

aprendizaje, es difícil y lleva tiempo. Tiempo que muchas veces no encontramos, pero que debemos buscar,

recuperar e instalar en nuestras prácticas.

Esta propuesta de capacitación intenta colaborar en ese hacer reflexivo del docente, potenciando los

momentos que se dan en el día a día, por ejemplo cuando planificamos, cuando generamos un proyecto

desde el área, en la charla con los compañeros de trabajo o en la lectura de algún material bibliográfico.


Desde esta perspectiva los contenidos a trabajar en la cartilla Nº2 están referidos a:

Centrada en

La importancia de

EN BUSC

Muchos

tanto, sabemos

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onde le

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veces al

Y Los

LA CORPOREIDAD

os han destacado el papel de la motricidad en el desarrollo del ser humano, por lo

ando el niño se relaciona con el medio escolar comienza un período de adaptaciones

e lo llevarán a tomar consciencia de sí mismo y del mundo que lo rodea.

u accionar en el mundo, que el niño lo percibe, comprende su naturaleza dinámica y

eractuar en el mismo. Por lo tanto, es imprescindible destacar que, una propuesta

ducación Física que confiera al niño un papel de espectador, no permitirá que éste se

nte. El niño necesita aprender a organizar la realidad, no a copiarla desde la mirada

a clase de Educación Física, que la propuesta del docente no deje margen al descu-

a creatividad por parte del niño. En muchas ocasiones solemos abusar de frases

s pedimos a los niños, por ejemplo, que lancen como el profesor o que ejecuten tal

la letra. El arraigo de nuestros propios modelos de aprendizaje se hace manifiesta

enseñar.


El comportamiento humano, que se expresa a través de la acción y el lenguaje, es el resultado de

múltiples y complejos procesos. Pensar en una Educación Física que los contemple permitirá una estimula-

ción óptima del desarrollo integral del niño, en este período escolar.

Recuperar el sentido de la corporeidad en la escuela es recuperar el sentido del ser. El niño no es un

producto pasivo, no es una tabla donde se inscriben los mandatos sociales, es un ser que siente, piensa y

dice, es un constructor activo de sus ideas, de sus movimientos, de sus formas de comunicación.

Ajuriaguerra1 afirma: ” Para algunos la construcción del acto motor, arquitectura en movimiento, no es

más que la suma de contracciones musculares, pero en realidad, es también un querer, un dominio y una

destrucción. El desarrollo del acto motor, implica un funcionamiento fisiológico, pero también un deseo, un

motivo.”

☺ A modo de ejemplo: pasar la pelota a un compañero, puede representar el juego sinérgico de los

músculos agonistas y antogonistas que permiten la acción; al mismo tiempo, representa un acto de

comunicación, un acto de relación con el otro. Observando el juego de los niños, vemos a diario cómo

se conjuga la acción con la intención; es en el gesto, en las actitudes antes que en sus palabras,

donde podemos hacer distintas lecturas sobre su sentir, su estado de ánimo, sus gustos y disgustos.

UNO, DOS Y TRES, EL CUERPO APARECE OTRA VEZ

na

vo

co

to

ta

ño

“ El cuerpo humano en movimiento, objeto de estudio del área disciplinar es mucho más que el que nos describe la anatomía, la fisiología o la biomecánica, es el cuerpo que el hombre vive y experimenta, es la resultante de toda su experiencia perso-nal, sus ideas, sentimientos, deseos e historias”.

Diseño Curricular Jurisdiccional

“El cuerpo y sus capacidades se construyen antes del nacimiento, per

ce con él” (Ajuriaguerra2) Descubrimiento y toma de conciencia son las res

posterior que se entrelaza con el desarrollo vital del niño. Es por eso q

mo el ente centralizador de todos los procesos psico-orgánicos, convirtién

talizador de sus propias vivencias, en las cuales se funden las impresione

ntes de sus experiencias.

Cuando comenzamos a contemplar las propuestas para el área, que s

Curricular Jurisdiccional para el primer y segundo Ciclo de la E.G.B., obs

1 Tomado de LE BOULCH. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paidos. Bu2 Tomado de LE BOULCH. Op. Cit.

o la noción de su existencia no

ultantes de un proceso evoluti-

ue, el “cuerpo” se nos aparece

dose en el centro de recepción

s de su mismo ser y las resul-

e desprenden de nuestro Dise-

ervamos la importancia dada a

enos Aires, 1978.


la necesidad de que el alumno disponga de oportunidades que le permitan vivenciar intensamente con su

cuerpo. Planteándose en su contenido los siguientes propósitos:

Permitir el descubrimiento y comprensión de las posibilidades globales de movimiento y expre-sión del propio cuerpo, facilitando su conocimiento elemental.

Posibilitar el aprendizaje de una amplia gama de habilidades motrices básicas.

Favorecer la integración con el medio físico y social, propiciando actitudes de cuidado del propio cuerpo, del cuerpo del otro y del medio ambiente habitual.

Hablar del conocimiento del cuerpo, sus partes, sus posibilidades y limitaciones, es comenzar a refe-

rirse a la construcción del concepto esquema corporal, noción que se nos presenta a grandes rasgos como

la representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus

limitaciones espaciales. Para Coste(19833) “es el resultado de la experiencia corporal, de la que el individuo

toma poco a poco consciencia, internalizando esas vivencias, a través de las cuales se va construyendo la

imagen del propio cuerpo”.

Analizar las teorías que tratan sobre el modelo del cuerpo impone la consideración casi obligatoria de

la concepción de Paul Schilder, éste concilia en sus estudios diferentes teorías que devienen de la neurolo-

gía, del psicoanálisis y la teoría de la Gestalt, comprendiendo la unidad psicofísica del organismo. Schilder

afirma que la estructura de la imagen corporal se basa en procesos que tienen lugar fuera de la conciencia,

ésta construcción está representada por procesos conscientes e inconscientes, que hacen a la internaliza-

ción de las distintas sensaciones. En consecuencia, parte de las percepciones que el niño tiene acerca de sí

mismo y de su cuerpo, tiene que ver con la calidad del propio desempeño al accionar y movilizarse. Tomar

conciencia de las posibilidades y limitaciones permitirá generar en el niño diversos sentimientos que tendrán

una influencia directa sobre el desarrollo de su personalidad.

☺ A menudo, cuando trabajamos como contenido el esquema corporal, solemos acentuar la tarea con

propuestas que le permiten al niño vivenciar sus posibilidades de movimiento, pero nos olvidamos de

destinar un tiempo a recuperar esas vivencias. Pensemos otras formas de recuperar lo actuado. Por

ejemplo, que alguno de los alumnos explique a sus compañeros cómo hacer determinado movimiento

o que dé sugerencias respecto a qué habría que tener en cuenta para hacerlo más rápido o mejor.

Ésta es una oportunidad válida para trabajar en forma integrada con las áreas de Artística o de Len-

gua, donde la recuperación puede hacerse a través de la expresión gráfica, oral o escrita (narracio-

nes, textos instructivos, etc.).

En cuanto a la génesis del esquema corporal Wallon (1978)4 expresa lo siguiente:

“El esquema corporal es una necesidad. Es el resultado y la condición de las justas relaciones entre

el individuo y el medio”.

Por lo tanto, sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal, sería muy dificultoso pensar

en realizar acciones motoras complejas, ya que la realización de éstas presupone la formación de una re-

3 COSTE. Las cincuenta palabras claves en la psicomotricidad. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1983.


presentación mental del acto a realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario

para lograr el objetivo propuesto.

La imagen del cuerpo es construida, y como tal, el movimiento y la acción son factores sobresalien-

tes, de igual modo, la función que cumple la memoria permitiendo recuperar los aprendizajes previos inte-

grándolos a nuevas organizaciones.

El esquema corporal, entendido como el conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, se desa-

rrolla poco a poco, en un largo proceso que se completa casi en forma definitiva alrededor de los doce años.

Este desarrollo depende, en parte, de la maduración del sistema nervioso, también influyen el medio am-

biente y las relaciones afectivas que el niño tenga con las personas que lo rodean.

El cuerpo se presenta como ente centralizador de las vivencias del niño, de esta forma el desarrollo

del esquema del cuerpo, se realiza paralelamente al desarrollo sensorio motor. El niño descubre su cuerpo

descubriendo también, el mundo que lo rodea. Atendiendo a lo dicho, la dinámica corporal se asienta en

una representación interiorizada del cuerpo y de la identificación con los demás. En estas circunstancias la

clase de Educación Física toma relevancia, ya que muchas veces es en el espacio escolar, únicamente,

donde el alumno logra recuperar su cuerpo a través del movimiento.

Ahora bien, teniendo en cuenta lo hasta aquí mencionado, podríamos comenzar a reflexionar:

Activid

Hacerlo por

4 WALL

?

¿Cuáles serán los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración

del esquema corporal?

¿Qué tipo de experiencias serán las más significativas para el niño de esta edad, en fun-

ción de la estructuración final de su imagen corporal?

¿Qué propuestas concretas se hacen efectivas en la clase de Educación Física, que

permitan favorecer, el conocimiento y enriquecimiento de sus posibilidades corporales

¿Éstas, le permiten la elaboración final de su imagen corporal?

ades para el docente: Registrar las reflexiones y comentarios que generen estos interrogantes.

escrito, para luego compartir con otros colegas.

ON. Del acto al pensamiento. Ed. Psique. Buenos Aires, 1978.


EN BUSCA DEL CUERPO

La construcción del esquema corporal, es la consecuencia de una evolución or-

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esquema co

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bre él. Esto

denada. Vayer (1985) ha clarificado el proceso de elaboración del esquema cor-

poral al darse cuenta que éste sigue las leyes de la maduración nerviosa:

Ley cefalocaudal: el desarrollo y control neuro muscular, se extiende a través

del cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades.

Ley proximodistal: el desarrollo y control neuro muscular, proviene desde el

eje central del cuerpo hacia la periferia.

ociación de los datos o de la información táctil, cinestésica y óptica, permiten la organización del

rporal, ésto implica:

ercepción y control del propio cuerpo.

quilibrado control postural.

ateralidad bien definida y afirmada.

ndependencia de los segmentos con respecto al tronco, y unos con respecto a los otros.

ominio de las pulsiones e inhibiciones, ligado a los elementos situados y al control respiratorio.

nción a los puntos anteriores, podemos comenzar a tener en cuenta elementos fundamentales

itirán al niño una correcta elaboración de su esquema corporal, éstos son:

l control Tónico.

l control postural.

l control respiratorio

a estructuración espacio temporal.

ablemente, es en el cuerpo donde el individuo proyecta sus sentimientos, ansiedades y valores.

e tal cual es, lo corporal funciona como una pantalla donde se visualiza todo su ser.

relación a lo expuesto, cuando nos referimos a la elaboración del esquema corporal, a su cons-

cemos referencia a la necesidad de incorporarlo como objeto de conocimiento. Al hablar de “ob-ocimiento”, lo hacemos pensando en qué es lo que "se presenta delante", lo que “demanda

o que "ofrece ciertas resistencias" para ser aprendido, es decir son objetos sociales, culturales,

terminada carga simbólica, que generan una atracción para conocer. El sujeto, para captar, in-

reproducir comprensivamente las características del objeto, debe realizar una actividad manipu-

él. Es un proceso que implica la asimilación de las características del objeto a sus esquemas

acomodación de éstos para poder interactuar con las nuevas representaciones construidas so-

permite un aprendizaje significativo.


☺ Si pensáramos en el cuerpo como “objeto” de conocimiento, nos permitiría actuar sobre las distintas

posibilidades de accionar y sentir con el mismo. Es decir, el sujeto manipula el objeto para aprenderlo,

lo cual implica cierto nivel de modificación imprescindible del objeto. No hay aprendizaje sobre el

cuerpo si el cuerpo mismo no es movilizado, no es experimentado, no es explorado, tanto en sus po-

sibilidades como en sus limitaciones. Pero cuidado, debemos tener en cuenta que no tenemos un

cuerpo, sino que somos un cuerpo, es imprescindible estar atentos a esto. En muchas oportunidades

y en determinadas circunstancias al establecerse esa relación de sujeto/objeto perdemos la idea de in-

tegridad del sujeto, reavivando antiguos dualismos, que no han beneficiado para nada a la Educación

Física.

Atendiendo a ésto mencionamos dos factores que caracterizan la percepción del cuerpo:

En primer término: el cuerpo es el único objeto que se percibe y a la vez forma parte del sujeto que percibe, por ejemplo el que toca su cuerpo siente la sensación de tocar y ser tocado.

En segundo término: la percepción del propio cuerpo compromete intensamente al Yo. Todo in-dividuo al percibir su cuerpo siente de una manera distinta y particular que no se puede comparar con la percepción de cualquier otro objeto externo.

El niño que transcurre su escolaridad dentro del primer y segundo Ciclo de la E.G.B., se encuentra

transitando la última etapa de la elaboración definitiva de su esquema corporal, (entre los 7 y los 11 años)

por lo tanto nos encontraremos con un panorama sumamente interesante para nuestra propuesta discipli-

nar.

En esta etapa el niño toma conciencia de los elementos corporales y controla su movilización, tenien-

do en cuenta la acción a realizar. Por otro lado, desarrolla la capacidad de relajamiento global y segmenta-

rio, logrando una independencia de los brazos y piernas con relación al tronco.

Además, es importante mencionar que en esta etapa la transposición del conocimiento de sí al cono-

cimiento de los demás permite las diversas capacidades de aprendizaje en relación con el mundo externo.

Por lo tanto, el niño tiene todos los elementos para comenzar a asumir su autonomía, fundamental para su

desarrollo personal.

DESCUBRIENDO EL CUERPO

Haciendo referencia a Ajuriaguerra (1979) 5 podríamos afirmar

que la elaboración progresiva del esquema corporal pas por tres niveles

de integración:

El cuerpo vivenciado, se fundamenta en una noción senso-riomotora del cuerpo, que actúa en un espacio práctico en el que se desenvuelve gracias a la organización progresiva de la acción del niño sobre el mundo exterior.

El cuerpo percibido, se fundamenta en una noción preoperatorpercepción, que se encuadra en el espacio, centrado aún sobre

5 AJURIAGUERRA. Manual de psiquiatría infantil. Ed. Toray Masson. Barcelona, 197

ia del cuerpo, condicionada a la el cuerpo.

9.


El cuerpo representado, se fundamenta en una noción operatoria del cuerpo que se encuadra sea en el espacio objetivo representado, sea en el espacio euclediano y que se halla directamen-te relacionado con la operatividad general y en particular con la operatividad en el terreno espa-cial.

De esto resulta claro que el niño o la niña, que en un principio no distinguen su cuerpo del mundo ex-

terior, tendrán que ir superando estas etapas hasta alcanzar una representación de su cuerpo. Como ya lo

habíamos mencionado, los niños del primer Ciclo de la E.G.B. se encuentran en el comienzo de la etapa

final de la construcción de su esquema corporal, por lo cual nuestra preocupación estará centrada en este

nivel, en dar respuestas a las necesidades de ese alumno, colaborando con él para que pueda ir afianzando

los logros de las etapas anteriores, en función de nuevos aprendizajes

Para llevar adelante la propuesta podríamos comenzar recuperando aquellos elementos considera-

dos fundamentales para el logro de una correcta estructuración del esquema corporal. El primero que

habíamos mencionado tiene que ver con el factor tónico.

Como ya sabemos el tono muscular es el estado permanente de ligera contracción en que se en-

cuentran los músculos estriados. Su finalidad es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices y

posturales. De este modo, el tono se manifiesta por un estado de tensión muscular que puede ir desde una

contracción exagerada, hasta una decontracción en estado de reposo, en la que, aunque en forma muy

débil, todavía se percibe un grado de tensión muscular.

La importancia del tono muscular es múltiple y variada, a continuación vamos a mencionar algunos

aspectos que nos pueden orientar en nuestra propuesta para la clase: En primer lugar podemos ver que la

actividad tónica es una fuente de estimulaciones propioceptivas permanente, que continuamente nos infor-

ma cómo están nuestros músculos y cómo es nuestra postura, el control tónico nos permite adaptar el es-

fuerzo a las circunstancias.

☺ Para trabajar estos aspectos sería importante considerar la posibilidad de hacerlo a través de activi-

dades que propongan el ajuste y control entre la excitación y la inhibición, entre tensión y distensión.

La propuesta puede orientarse hacia juegos de traccionar, de empujar, de transportar, propuestas de

actividades dirigidas a la relajación global y segmentaria, experimentando en distintas situaciones. A

modo de ejemplo: después de terminar una actividad con las pelotas, podemos pedirles a los niños,

que se coloquen en parejas. Uno de los niños acostado boca abajo, el otro, con el balón se arrodilla a

un costado y comienza a recorrer el cuerpo del compañero apoyando suavemente la pelota sobre su

espalda, haciéndola rodar con una leve presión sobre el cuerpo, es una sensación muy placentera que

los niños pueden disfrutar plenamente.

En segundo lugar, esta relación tónico postural, debe ser el punto de partida, que posibilite nuevas

experiencias, que lleven al niño a vivenciar acciones motoras en distintas posiciones y circunstancias.


☺ En tal caso podríamos plantear tareas donde los niños, partiendo de distintas posturas básicas (acos-

tados, sentados o parados), inicien distintas acciones. Explorar otras formas intermedias también pue-

de ser interesante, por ejemplo: acostado en forma lateral, agachado, parado con piernas separadas,

con un solo pie y otras.) Es una oportunidad interesante para que los niños propongan y desarrollen

su creatividad.

El tema de la tonicidad muscular, tiene una relación directa con los ajustes equilibratorios, funda-

mentales para interpretar las distintas posturas.

☺ Para trabajarlo como contenido del área, sugerimos algunos puntos a tener en cuenta al momento de

desarrollar una propuesta:

Aumentar o reducir la cantidad de apoyos del cuerpo utilizados para mantener la situación de equilibración.

Reducir la superficie de apoyo corporal.

Reducir la superficie donde se realiza la actividad de equilibrio.

Elevar la superficie donde se ejercita el equilibrio.

Resolver situaciones de equilibrio en superficies inestables (cubiertas, pila de colchonetas, so-gas).

Disminuir los receptores perceptivos. ( por ejemplo con los ojos vendados).

Variar la dirección y velocidad de los desplazamientos.

Mantener y/o transportar objetos en equilibrio.

Recuperar el equilibrio estático luego de acciones dinámicas, por ejemplo correr y saltar y volver a correr o saltar e intentar girar en el aire y caer apoyando los dos pies, o uno solo.

Resolver situaciones de equilibración con otros, (en parejas o grupos).

En tercer lugar es importante tener en cuenta la influencia directa que la cuestión tónica tiene sobre

las actitudes y emociones, por lo tanto la forma de reaccionar y de actuar, va exponiendo la forma de ser y

las emociones del alumno. Existe una relación recíproca entre lo afectivo situacional y lo tónico emocional,

por esta razón las tensiones emocionales se reflejan en las tensiones musculares.

☺ La idea es que en nuestras clases se generen y faciliten entornos donde se provoquen vivencias pla-

centeras, donde el niño disponga de grandes posibilidades de éxito para su resolución.

En cuarto lugar, y muy importante para el aprendizaje, es la estrecha relación de las modificaciones

tónicas con los procesos de atención y percepción. De este modo, al intervenir sobre el control de la tonici-

dad muscular, lo hacemos también sobre los procesos atencionales. El tono muscular que mantiene la acti-

tud, prepara y guía el movimiento, es también expresión de las fluctuaciones emocionales, el placer o el

disgusto, cuestiones que influirán directamente sobre la motivación para aprender.


☺ Atendiendo a lo mencionado en el último punto, podríamos reflexionar sobre las veces que hemos

podido observar situaciones donde el alumno vive experiencias educativas negativas. Las exigencias

desmedidas, los malos tratos, el desinterés hacia su persona, suelen generar situaciones incómodas

que marcan huellas negativas, en muchos casos definitivas en las actitudes de los alumnos tanto en

relación al área, como a su competencia para moverse.

El tono muscular es variable, se modifica continuamente, atendiendo a las adaptaciones y equilibra-

ciones de cada acción que realiza el sujeto. Por lo tanto, cada niño, atendiendo a su individualidad, presenta

un estilo tónico propio, que incide y determina un ritmo propio de evolución motriz. “Con la información tóni-

ca (propioceptiva) y la información laberíntica del movimiento, la aceleración y los cambios de posición a los

que se unirán la información visual y táctil, se elaboran en una síntesis aferente que constituye la base fun-

cional del sistema postural. (Quiros y Schrager, 1980).7

☺ Cualquier situación que provoque mantenimiento, aumento o disminución de la tensión muscular gene-

ral o segmentaria, está contribuyendo al control del tono, por ejemplo jugando con elementos como pe-

lotas, aros y otros, podemos generar estiramientos con el simple juego de alcanzar el objeto al compa-

ñero sin moverse del lugar, o en distintas posiciones poner el objeto lejos del cuerpo, realizando movi-

mientos que permitan ejercitar en estiramientos a los distintos segmentos corporales.

El sistema postural posibilita la integración de los aprendizajes al liberar la corteza cerebral de la res-

ponsabilidad del mantenimiento de la postura, lo que favorece la participación de niveles inferiores de regu-

lación, propias de procesos automatizados, es lo que los autores antes mencionados han denominado po-

tencialidad corporal, lo cual no es otra cosa que la exclusión corporal del plano de la conciencia como con-

secuencia de la automatización de los procesos de reequilibración y mantenimiento de la postura. En virtud

de este fenómeno, la atención y la conciencia quedan disponibles para desarrollar o iniciar nuevos procesos

de aprendizaje. (Proceso de aprendizaje motor).

Suele observarse en muchas ocasiones, que al llegar el alumno al segundo Ciclo de la E.G.B. los

contenidos relacionados con la construcción de la imagen corporal, el control tónico postural y el afianza-

miento de la lateralidad, dejan de tener relevancia en la clase de Educación Física. Pasando a priorisarse

cuestiones relacionadas a la iniciación deportiva y a una mayor preocupación por la corporalidad (aspectos

relacionados con las capacidades condicionales y coordinativas). Esto se centra, en la búsqueda de la ad-

quisición de determinadas habilidades motoras con un alto componente técnico deportivo.

Creemos, por todo lo expuesto, que no hay que descuidar los aspectos de la corporeidad (relaciona-

dos con lo senso perceptivo, con lo relacional) ya que serán primordiales como sustento, para el logro de

formas motoras más complejas.

7 COSTALLAT, D. La entidad Psicomotriz. Ed. Losada. 1986.


☺ Podríamos hacer algunas sugerencias para implementar en las clases del segundo Ciclo. Como ya

sabemos, las movilizaciones de las partes del cuerpo y los desplazamientos en diversas posiciones

favorecen el control tónico postural, sería interesante proponerle al alumno por ejemplo, tareas donde

trabaje en espejo con otro compañero, tratando de imitar los movimientos que éste realiza. Estos mo-

vimientos, de hecho, podrían ser gestos técnicos de cualquiera de los deportes que se enseñan en la

escuela. Es importante ir estableciendo distintos niveles de dificultad, implementando variantes, por

ejemplo: copiar el movimiento ejecutándolo con el segmento contrario que moviliza el compañero, otra

variante podría ser atendiendo a la ubicación en relación con el compañero, ubicado frente a frente –

detrás del compañero – a uno de sus lados. La propuesta podrá hacerse en relación a acciones con y

sin desplazamientos.

☺ La manipulación de elementos por ejemplo la pelota, la utilización de distintos tipos, de diferentes ta-

maños, de diferentes pesos, etc., propuestas de movilización del elemento ejecutando con distintas

partes del cuerpo, ejercicios de malabarismo, permite aprovechar permanentemente la ejercitación e

identificación de los dos lados del cuerpo. Es importante recordar lo interesante de las destrezas gim-

násticas, los trabajos en colchoneta, los saltos, las tareas de control del cuerpo en el aire saltos y gi-

ros, incentivar a la exploración permanente de las posibilidades, ajustando siempre los márgenes de

seguridad

Actividad sugerida para el docente: Atendiendo a lo expuesto sobre el equilibrio, pensar dis-

tintas propuestas para trabajar con los niños , en función de las orientaciones sugeridas.

Realizarlo por escrito.

Cómo recuperaría los contenidos tratados, en el contexto de la iniciación deportiva. Ejempli-

fique con propuestas de actividades.


EL SENTIDO DE LA PROPUESTA

El sen

Lo imp

poreidad, de

Al plan

seen, articula

ciones. Esto

los logros alc

berán acomo

La prof

considerada

indican que la

dual, todo lo

soledad. Por

que fomenten

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se produce u

contexto, en

ese aprendiza

dad especial,

Por eje

modalidad de

construye una

Diseña

poreidad, nos

integración de

ción activa y

dor y facilitad

y la actividad

tido de la tarea debe estar siempre en función del niño.

ortante es crear los espacios y situaciones para que el alumn

modo que a partir de ésta pueda descubrir sus capacidades y

tear una situación para resolver, los niños deberán apelar a

ndo sus saberes (declarativos, procedimentales y socio afec

favorecerá los procesos creativos, a través del grado de sig

anzados. De modo que las estrategias que utilizará el docen

darse para facilitar la activa participación del niño.

unda relación que se establece entre la actividad física y la

por el docente, de modo que el aprendizaje sea realmente s

construcción del conocimiento no debe entenderse como

contrario, una cosa es afirmar que el alumno construye el co

lo tanto, es muy importante que el docente disponga de estr

significativamente el compañerismo, la solidaridad, la coope

a contacto, en cada experiencia del sujeto con el mundo, e

n aprendizaje explícito. Pero, sin embargo, cada uno de es

una situación global, con una secuencia, en un clima emoc

je queda ligado, dejando en el individuo una huella, una ma

particular de ver el mundo.

mplo asociar el placer, la curiosidad y la propia iniciativa co

aprender. Por el contrario, asociarlo a la tensión, a la pre

modalidad distinta de aprender.

r estrategias de intervención, que favorezcan la construcción

debe llevar a pensar en estilos de enseñanza que conte

l alumno se de desde el comienzo de la tarea, donde éste s

conocimientos previos. En los que, el docente se posicione

or de situaciones de aprendizaje, actuando como intermediar

constructiva que despliega el alumno para asimilarlo.

o se encuentre con su propia cor-

posibilidades.

los esquemas de acción que po-

tivos) buscando las posibles solu-

nificación y motivación que toman

te en función de lo planteado, de-

cognitiva debe ser ampliamente

ignificativo. Hay razones que nos

una empresa estrictamente indivi-

nocimiento y otra que lo hace en

ategias de enseñanza adecuadas

ración, etc.

n cada exploración de la realidad,

tos aprendizajes se realiza en un

ional, relacional y afectivo, al que

rca, instaurando en él una modali-

n el conocimiento, constituye una

sión, al displacer, a la pasividad,

e internalización de la propia cor-

mplen estos aspectos. Donde la

e dimensione desde su participa-

en un papel de orientador, anima-

io entre los contenidos a aprender


En la actualidad, existe el convencimiento de que el estilo de enseñanza no vale en sí mismo para

cualquier situación, sino que debería adaptarse a las distintas circunstancias, contextos, características de

los alumnos y contenidos a enseñar.

De modo que en el accionar de una clase el docente podrá pasar de estilos más conducidos, donde

él toma todas las decisiones, ordena la tarea, marca los ritmos, donde el alumno recibe la información y

actúa al respecto, a otros estilos donde el docente responde a la propuesta del alumno, lo orienta, le permite

resolver desde sus posibilidades, descubrir nuevas formas, admitiendo distintos niveles de respuestas.

Ante lo expuesto, en la práctica de estilos de enseñanza como la resolución de problemas, (ya anali-

zado en la cartilla anterior) o el descubrimiento guiado, que del mismo modo que la resolución de problemas

plantea una profunda relación entre la actividad física y la cognitiva, el aprendizaje se produce a través de la

presentación de situaciones donde el alumno debe organizarse para responder. La estrategia se basa en

provocar en el alumno una disonancia cognitiva (Bruner)8, que lo movilice a la búsqueda de una respuesta.

La característica de este estilo de enseñanza es la dependencia entre la respuesta que se espera del alum-

no y las orientaciones que va dando el docente.

Indudablemente al emplear este estilo, como estrategia para la enseñanza, se deberán tener en claro

los conocimientos previos de los que dispone el alumno, lo que permitirá un mejor aprovechamiento de sus

potencialidades, respetando sus posibilidades individuales favoreciendo su activa participación y una ade-

cuada relación. En el aprendizaje por descubrimiento el alumno debe:

Reordenar la información.

Integrarla con las estructuras cognitivas existentes.

Reorganizar o transformar la combinación integrada, de manera que se produzca el descubri-miento deseado.

El profesor debe esperar la respuesta del alumno, generando situaciones que lo orienten hacia la respuesta,

el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno.

Cada paso está dado en respuesta al paso anterior, lo que supone que el docente intervendrá a través de

preguntas o modificando la situación contextual para facilitar nuevos parámetros de respuestas.

☺ Suele pasar que en la clase de Educación Física este estilo de enseñanza, no se aplique o se utilice

muy poco, fundamentalmente cuando los niños y niñas llegan al segundo ciclo de la E.G.B. Los moti-

vos pueden ser varios, en primer lugar porque no se tiene bien en claro como organizarse para orien-

tar al alumno, en la mayoría de los casos no se puede escapar de las propias matrices de aprendizaje,

(lo que genera cierta seguridad) y en otros por miedo a perder el control de la clase.

8 BRUNER. Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata. Madrid, 1988.


Atendiendo a esto podría resultar interesante hacer algunas apreciaciones:

☺ El docente podría disponer de un repertorio de preguntas que le permitieran atender a la ense-

ñanza del contenido seleccionado, algunas podrían ser por ejemplo: atentos a desarrollar la ca-

pacidad de movimiento, “Muéstrenme como podemos mover......”, o “¿Cómo pueden lanzar?”

“¿Hay otras maneras de hacerlo?” “¿Cuántas veces pueden hacerlo?” “¿Cómo harías si estu-

vieras en otra posición?” O apreciaciones como: “¿Podrías hacerlo más rápido y más lento?,

¿Con un compañero?” Otra manera de intervención orientada en este estilo, es realizando mo-

dificaciones en el contexto de la clase, espaciales, temporales o de elementos, que obliguen a

modificar los esquemas de acción, por ejemplo: bajar la altura de la soga para que consigan

mayor posibilidades de éxito, agregar obstáculos para dificultar el desplazamiento o reducir los

espacios de trabajo.

EXPLORANDO NUEVAS FORMAS

La variabilidad de la práctica, puede ser interpretada solamente como la posibilidad de modificar al-

gún elemento de la situación o tarea, pero en realidad variar las condiciones de la práctica tiene que ver con

la real posibilidad de generar nuevos parámetros de respuesta. Citando a Barreiros (1991)9 se puede anali-

zar la variabilidad contemplando cuatro aspectos:

1.

2.

3.

4.

Condiciones espaciales de la tarea, que se definirían en el sentido físico. Donde se van a llevar a

cabo las tares, cuáles son las posibles referencias espaciales, dimensiones, características topo-

gráficas del lugar.

Condiciones temporales, relacionadas con la secuencia de las tareas, duración, velocidad de eje-

cución.

Condiciones instrumentales, referentes al tipo de material utilizado y su característica.

Relaciones humanas, atendiendo a las interacciones establecidas durante la tarea.

Actividades sugeridas para los docentes: En función de aplicar para la práctica y a modo

de síntesis, recuperemos algunos de los contenidos seleccionados en relación a la cons-

trucción de la imagen y percepción corporal, preferentemente que ya hayamos trabajado

con nuestro grupo de alumnos . La idea es retrabajarlo teniendo en cuenta lo expuesto en

relación a los estilos de enseñanza y a la variabilidad de la práctica.

9 RUIZ PÉREZ. Competencia Motriz. Ed. Gymnos. 1996.


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VAZQUEZ GOMEZ. La Educación Física en el Educación Básica. Ed. Gymnos. Madrid, 1990.

LECTURA COMPLEMENTARIA.

JOSE DEVIS DEVIS . Educación Física deporte y currículum . Ed. Aprendizaje Visor. 1996

CONSULTAS

Revista digital www.efdeportes.com - Lecturas Educación Física y Deporte

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 1


EFEMÉRIDES Y ACTOS ESCOLARES

ADVERTENCIA IMPORTANTE:

Interrumpimos el plan de trabajo planteado en la Cartilla Nº 1. Abandona-

mos por ahora el trabajo por trayectos, para salir a dar respuesta a un requeri-

miento reiterado y urgente. Desde el PROCAP pensamos que, en vez de abordar

la problemática de los actos escolares desde Ciencias Sociales, la misma merecía

el doble tratamiento que desde el área y la transversalidad puede encarar Forma-

ción Ética y Ciudadana.

NOS REENCONTRAMOS

¡Hola, cómo estás! Ya has recibido la cartilla Nº 1. ¿Qué te pareció? ¿La trabajaste con los docentes

de la Institución? ¿Cómo encaraste esta tarea?

¿Te inclinarías a la posibilidad de que algunas de las cuestiones planteadas se incorporen a las prác-

ticas educativas institucionales?

¿Pudieron los docentes coordinar tareas intercurso, interturno, interáreas, acaso interinstitucionales?

¿Pensaste si en el futuro más o menos inmediato, el PCI puede ver reflejados algunos de los criterios

propuestos?

¿Crees que el PROCAP puede, a través de las cartillas, que los docentes vayan trabajando, colabo-

rar a una mayor integración institucional?

¿Piensas que los alumnos pueden comenzar a verse favorecidos por el proceso de reflexión acerca

de las propias prácticas por parte de sus docentes, y que intentamos desencadenar o profundizar, según los

casos?

¿Crees que la función pedagógica de los equipos directivos puede verse reforzada por este progra-

ma?

Como podrás ver, estamos inmersos en este camino de preguntas que tratamos de empezar a reco-

rrer junto a la docencia santafesina.

Apenas comencemos a recibir algunas observaciones, creemos que posiblemente cuando nos

sumerjamos en la redacción de la Cartilla Nº 3, adjuntaremos los párrafos necesarios, con las aclaraciones

que respondan a cuestiones que se reiteren, o que hayamos advertido.

2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

¿POR QUÉ EFEMÉRIDES Y ACTOS?

Cuando les preguntábamos a los docentes por sus preferencias para continuar con el programa de

capacitación, pensábamos también algunas propuestas, que tal

vez no eran todo lo orgánicas que hubiera sido dable desear.

¿Por qué entonces? Porque estamos persuadidos de que

hay problemáticas claves, que requieren del aporte de una

mirada desde dentro del ámbito educativo, pero desde fuera de

cada institución, y que las mismas no hacen a una secuenciación lóg

que nuestra obligación es atender a las demandas más inmediatas.

Demandas que por otro lado, hemos recibido desde algunas in

otros ámbitos académicos, comunitarios, políticos.

¿Tiene que ver con estos aspectos el de las fiestas patrias, a

novar el respeto por los símbolos nacionales y lo más importante, po

Nuestra experiencia en el sistema nos dice que sí, que es mo

profesoras/es; de alumnas/os y familias; de equipos directivos y nive

políticas educativas y estamentos administrativos, de la comunidad

sociedad en general.

Esto parecería implicar un prejuicio que estaría indicando: ”—

menos no es habitualmente así. Creemos sí, que resulta necesario ll

nos pensamientos acerca de estos temas, que ayuden a la toma de

institucionales, que descompriman las ansiedades, que ayuden al “—

año cada uno nos notificamos del acto que nos corresponde coordin

go.

Volvemos a las preguntas y detengámonos a pensar si en nu

criterio aceptado, aceptable, válido, desde lo: epistemológico, didáct

antropológico, sociológico, espacio/temporal, para decidir la estructu

llar durante el año.

¿Trabajamos junto a nuestros compañeros la consideración de

clase alusiva? ¿Antes aún, el de decidir cuáles serían las que tien

juntos a revisar la reglamentación al respecto, tenemos e+n cuenta

primer ciclo?

Recordamos que si bien la calificación de la ‘forma’ del acto, e

Único, éste se renueva anualmente en base a las solicitudes que se

a través de la revisión de sus acciones, podrá influir en la misma, y a

de la conmemoración a tener en cuenta para cada día.

“Cualquier déspota puede obligara sus esclavos a que canten him-nos a la libertad”

Mariano Moreno8 de diciembre de1810

ica por trayectos, sino que entendemos

stituciones educativas, así como desde

ctos, efemérides, clases alusivas, el re-

r lo que ellos representan?

tivo de preocupación de maestras/os y

les de conducción; de responsables de

educativa de cada institución y de la

Se hace mal”. Pero no es así, o por lo

egar con algunas reflexiones, con algu-

decisiones acerca de estas actividades

¡Uf, qué hago!, cuando a principios de

ar, dirigir, co- coordinar, hacernos car-

estras escuelas estamos usando algún

ico, pedagógico, psicológico, filosófico,

ra de cada uno de los actos a desarro-

aquellas efemérides que ameriten una

en méritos para ello? ¿Nos sentamos

que las mismas no son aplicables al

stá establecida en el calendario Escolar

elevan y cada Institución seguramente,

ún en la inclusión, exclusión, o cambio


La manera de recordación de ese cada día: ¿Cómo se establece? ¿Hay criterios institucionales, deci-

siones diarias de directivos, buena voluntad de algunos?

¿Todas las fechas, o sea, todos los días, revisten el mismo carácter de importancia en tu Institución?

Con relación a los actos, específicamente los Forma I y II: ¿Se constituyen en una instancia privile-

giada de aprendizaje? ¿Tienen algún elemento unificador que les dé sentido a lo largo del año? ¿Realiza-

mos actividades pre y pos-actos? ¿Reflexionamos sobre si estas actividades, colaboran o interfieren en los

procesos de aprendizaje?

¿Solamente nos preocupamos por cumplir, como en otros años, con la conmemoración histórica; en

que los maestros y alumnos responsables del acto escolar garanticen el “éxito” del mismo, sin crear espa-

cios de reflexión, de apropiación, de reconocimiento e identidad con los acontecimientos que se lleven a

cabo, impidiéndonos a directores, alumnos, padres y demás espectadores participantes, incorporarlos día a

día a nuestras prácticas sociales?

A lo largo del año ¿establecemos una secuenciación o concatenación lógica de contenidos de los ac-

tos escolares? ¿Cuál es el elemento que nos permite afirmarlo y verificar su cumplimiento?

Al respecto, queremos pensar junto a ustedes, si por ejemplo el “Año de...”, la tolerancia, la paz, la

educación para todos, los pueblos originarios, la mujer; que establece la UNESCO, la Asamblea General de

las Naciones Unidas, u otras organizaciones internacionales, y que en general coincide con alguno de los

valores mencionados en la Ley Federal de Educación, no pueden ser tomados como referencia anual para

servir de hilo conductor de todos los actos.

En el caso de las escuelas privadas, las confesionales, específicamente las católicas; y tal vez no tan

sólo de ellas, alguna de las frases de Juan Pablo II, como las de la jornada mundial de la paz que anual-

mente se identifica con un lema, pueden ser la luz que alumbre el

recuperado sentido pedagógico de los actos.

También puede ser otro elemento, como el que en el año

2000 encabeza el membrete de todos los documentos oficiales:

“Año del Libertador Gral. José de San Martín”.

Otro caso podría ser el de la decisión institucional, que

puede incluir alguna idea fuerza que contenga uno de los valores

que se plantean desde la Ley de Educación, pero también otro

que consideremos trascendente, ¿por qué no elegir un lema que

resalte la importancia de la alegría? Estamos pensando en la aleg

compartir, la de vivir en suma.

La elección del eje anual “alegría” como transversalizador d

cartillas presentamos, se sustenta, entre otras cosas, en uno de lo

Diseños Curriculares Jurisdiccionales (en el primer ciclo de EGB) qu

“Tenemos por evidentes en sí mismas estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que están dotados por su creador de ciertos derechos inalienables; que, entre éstos, están la vida, la libertad y la búsqueda de la felici-dad; que para asegurar esos de-rechos se instituyen entre los hombres los gobiernos...”

Declaración de Independencia de las Colonias Americanas redac-

tada por Thomas Jefferson, 4 de lio de 1776.ju

ría del acto en sí, la de aprender, la de

e las diferentes propuestas que en las

s contenidos actitudinales de nuestros

e refiere al “optimismo, alegría de vivir y


sentido esperanzado y trascendente de la vida.” Siguiendo a Carlos Cullen (1996), la enseñanza de la ética

no está desvinculada del planteamiento de cuestiones como la felicidad y la alegría, que tanto tienen que

ver con el desarrollo de la autoestima.

Volvemos a la reflexión acerca de los actos en sus cinco formas, ¿los consideramos como integrando

los procesos de aprendizaje, o los vemos como una obstrucción al seguimiento de la secuenciación de con-

tenidos establecida para cada año, ciclo, nivel?

Si entendemos que cada acto debe ser una instancia de aprendizaje ¿programamos, planificamos,

establecemos objetivos para cada uno, expectativas de logro para los actos incluidos en el calendario esco-

lar del año? ¿Se verifican los mismos con relación a los fines de la educación ciudadana en particular, de la

educación para el ciclo, y de la educación en general, de acuerdo a la legislación vigente?

Si cada acto debe ser esa instancia de aprendizaje privilegiada de la que venimos hablando ¿nos

preocupamos realmente por ver si se privilegia el interés de los alumnos? ¿Las presiones de las familias,

son conducentes a este proceso de aprendizaje, o están bastardeadas por el ‘mandato’ de la cámara de

fotos y/o la filmadora?

Todas las actividades que se realicen en las instituciones educativas, deben despertar el interés de

las/os educandas/os, también los actos, por supuesto. ¿Es real o es sólo nuestra impresión que muchas

veces en los actos esta preocupación es superior a la cotidiana, llegando a subvertir el sentido en aras del

entretenimiento?

¿No nos encontramos acaso con actos que son una mínima adaptación de programas televisivos, de

presentaciones teatrales, de cualquier tira cómica, o de los vídeos de Enrique Pinti, material del que no po-

nemos en discusión su calidad ni importancia para otros ámbitos; para dar un ejemplo que nos consta que

se utiliza?

Si en las escuelas, como en pocos lados asistimos a una gran cantidad de formas de expresión ¿Por

qué la mayoría de los actos se encarnan en dramatizaciones y las, a veces, anacrónicas palabras alusivas?

¿Promocionamos a los alumnos en la posibilidad de tomar la palabra, de decidir, de poder elegir, de

poder debatir, de hacer preguntas, de cuestionar nuestro pasado, nuestro presente, reconociendo que el

modo o la amplitud para llevar a cabo dicho ejercicio se diferenciará en cada persona, en cada campo con-

textual?

Si cada uno de ellos responde a una fecha histórica, pero también representa, por lo menos, un valor

predominante. ¿Cuál sería el criterio que avalaría la continuación de la representación de la anécdota?

Si todos aceptamos que las Humanidades, en el sentido

más amplio, hacen una utilización del pasado para ayudar a la

comprensión del presente y su prospectiva. ¿Por qué quedarse,

como algunas veces nos ocurre en el pasado que dio origen al

festejo o conmemoración y no actualizarlo? ¿Por qué el acto pue-

“Tell – Esta felicidad [de haberexpulsado al gobernador], queri-dos conciudadanos, no es sino elprimer paso. Acordaos que la li-bertad debe ser consolidada.”

Joseph Zimmermann “Wilhem Tell”1777. Suiza.


de llegar a ser pura historia y abandonar la educación en valores, para la democracia, para la convivencia,

para la paz?

En un país como el nuestro, que tantas veces ha sufrido como consecuencia de la desmemoria, es

preciso aclarar que no es nuestro deseo dejar de lado el pasado, sino que apostamos a su actualización

para significarlo desde la realidad de nuestra sociedad, nuestra escuela, nuestros alumnos.

Decimos, entonces, ‘pura historia’ e inmediatamente nos preguntamos ¿será pura historia o sólo el

tradicionalismo congelado, estereotipado de alguno de los mitos fundadores de la nacionalidad, reiterado

acríticamente, sin conexión con el presente y el futuro, como debía entenderse a la Historia por definición?

Si, por otro lado, hay un consenso social acerca de la lucha contra la violencia ¿Cuál es la razón que

avala la utilización de uniformes militares y armas, aún por parte de los más chiquitos?

Acaso la libertad, la independencia, la Patria, en fin ¿No la hicimos y la continuamos haciendo entre

todos, todos los días? ¿No es verdad que no se trata de un obsequio, sino que es el resultado de la lucha

cotidiana que los hombres y mujeres, adultos y niños de nuestra tierra, encaren en forma cotidiana, para

continuar ganándola, para mantenerla, para incrementarla?

¿No estaremos dándole una bofetada a toda/os la/os argentina/os no uniformada/os, que colabora-

ron, colaboran, en la construcción de la nacionalidad, de la identidad nacional, aún a nosotros mismos?

Si aceptamos acríticamente los mitos históricos y fundacionales ¿No estaremos desconociendo todos

aquellos procesos, ideas y acciones llevadas a cabo a través del tiempo, para lograr el esforzado alumbra-

miento de estos ‘bebés’: patria, dignidad, libertad?

¿Podremos pensar que no hay ningún acontecimiento puntual que implique el ‘nacimiento de la Pa-

tria’, sino que este proceso, que reconoce antecedentes anteriores a 1810, se continúa hasta hoy; seguirá

mañana?

¿No estamos ante el peligro cívico de que los más altos valores de la nacionalidad se reduzcan al ‘día

de...’? ¿No será que la conmemoración colectiva, teóricamente significativa, puede relativizarse en lo ‘efí-

mero’ de las efemérides?

¿Será posible asomarnos al futuro desde la realidad presente, las fortalezas que históricamente han

permitido afirmar el camino por la libertad, la independencia, la nacionalidad, el cuidadoso estudio de las

razones que han implicado retrocesos, y el fuerte deseo de un mañana mejor?

¿A los estereotipos que suelen acompañar los actos, podremos romperlos para hacer de cada opor-

tunidad un acto de reconocimiento a los aportes de las etnias condenadas al silencio y la invisibilidad, para

perdonar a los afroargentinos la condena impuesta de vender empanadas y velas cada 25 de mayo, a los

indoargentinos a ser el enemigo?


¿Podremos reconocernos en los que hoy son indígenas indigentes, negros negados, ya que están

presentes en la cultura de cada uno de todos nosotros, y en la sangre de muchos más de los que así lo

reconocemos?

Si pensamos en estos actos conmemorativos en relación a nuestras fechas patrias, a nuestros héroes

nacionales, himnos y marchas ¿Consideramos realmente que no hay razón para incluir en “nuestra historia”

a aquellos mitos, leyendas, relatos populares?, ¿somos capaces de reconocer el valor que tienen dichos

discursos como parte de nuestra realidad?. Dejemos de condicionar nuestra mirada al pasado que no hace

más que reafirmar visiones acotadas del mismo, incluyamos el reconocimiento de “otras historias” de “otros

héroes” callados, silenciados.

Lo que venimos exponiendo, pensamos que nos permitirá no sólo lograr una mirada más abierta del

mismo, sino también considerarlo como algo que nos incumbe a todos, ya que todos los integrantes de la

sociedad argentina tenemos derecho a una memoria colectiva que significa el derecho a definir en el pasa-

do lo que pesa y lo que ayuda... en una palabra, nuestro pasado es algo demasiado importante para que

continué reproduciéndose, conmemorándose “fríamente” como mera exposición, dramatización, recordación

de un acto festivo sin dialogar, sin interpretarlo, sin analizarlo desde nuestro presente, sin tener en cuenta

las diferentes visiones de las historias que lo integran.

La libertad tiene asiento en Buenos Aires y la independencia en Tucumán, la cuna de la bandera es

Rosario, Sarmiento tiene que ver con su casa natal en San Juan, ¿es posible que trabajemos el espacio con

una conceptualización diferente, que nos ayude a escapar de la anécdota? ¿Podremos acudir a los actos

para reflexionar acerca de la universalidad o correspondencia regional de los valores?

En el espíritu del PROCAP, insistimos fuertemente en la integración de todos los aspectos que hacen

a la realidad social, y hasta aquí sólo tangencialmente estamos refiriéndonos a la ubicación espacial ¿Es

tan sólo un error? ¿Estamos siguiendo la costumbre que criticamos desde los paradigmas epistemológicos

actuales?

En consecuencia ¿podremos concretar propuestas válidas para lograr la integración del área: perso-

na, valores, normas, pero también tiempo, espacio, sociedad, en los actos escolares? ¿Vemos habitualmen-

te los aspectos geográficos presentes, o son nada más que las anécdotas histórico–sociales? ¿Qué pasa

con los ejes propios de Formación Ética y Ciudadana?

Esas propuestas ¿serán una recurso a la transversalidad, se mantendrán encerradas en un eje de

una disciplina, podremos recurrir a todos los aspectos integrables en cada caso?

Partimos del convencimiento de que los actos escolares sólo tienen sentido si en ellos educamos en

valores, ya sean estos políticos, culturales, humanos, sociales. ¿No pretendemos acaso, como docentes,

que nuestra escuela al preparar para la vida, eduque para la libertad y para el fiel cumplimiento de toda la

legislación que procure la defensa de los derechos inalienables de la humanidad? Valgámonos de esta ins-

tancia pedagógico didáctica, que son los actos escolares, para mostrar como los hombres han ido alcan-

zando, a lo largo del tiempo, un mayor acercamiento a la plena vigencia de esos derechos, aquellos por los


cuales aun es preciso seguir luchando, aquellos que se conquistan en el día a día. Pensemos en el pasado

como un largo camino por alcanzar esos derechos, proceso todavía no concluido, necesario para la cons-

trucción de los valores que hoy sostenemos tras un largo período de búsquedas, avances, retrocesos.

No se trata de una mera recitación de los derechos, sino de un ejercicio cotidiano en donde el acto

escolar representará un privilegiado momento, complementario de todos los que en la escuela se llevan a

cabo, de una reflexión diaria, de una práctica incesante.

Svarzman (1998) expresa que el verdadero sentido de los actos escolares radica en ser el momento

propicio para que:

chicos y adultos piensen juntos en los valores que hemos consensuado como sociedad organi-zada;

reflexionar acerca de la necesidad de hacerlos verdaderamente efectivos;

rememorar el extenso camino recorrido en pos de su consecución;

recordar que esos valores nunca están absolutamente garantizados y que, en el esfuerzo coti-diano, se hacen efectivos.

Un sinnúmero de valores pueden ser trabajados en los actos escolares conjuntamente a los dere-

chos que los garantizan: el derecho a la vida, a la libertad, a la libertad de pensamiento y de conciencia, el

derecho a la salud, a la vida digna, a la vida política.

¿Es posible pensar que cada institución puede plantear la posibilidad de trabajar un proyecto anual

con el tema, por ejemplo “Efemérides, clases alusivas, actos” que sea transformador y enriquecedor de los

aprendizajes de los alumnos en particular, y de la Institución y la comunidad, en general?

Vamos a tratar de desarrollar algunos ejemplos, a título de propuesta de vía de acción, a adecuar en

cada caso, para cada nivel y modalidad, que apunten a dar respuestas —parciales, provisorias— a las pre-

guntas planteadas.

Te invitamos a trabajar codo a codo con “tus” docentes, para que desde la escuela resignifiquemos,

revaloricemos, los actos escolares en todas sus ‘formas’.

CONCRETANDO LA PROPUESTA

¿Podríamos coincidir en que siempre tendemos a buscar y

darle sentido a lo que conocemos? Si esto es así, ¿Aceptaríamos

que el hecho de darle sentido, implica a la vez otorgarle a ese

segmento del saber una cierta importancia? Y en un tercer

momento ¿Compartiríamos que al asignarle una cierta im-

portancia, en la práctica, estamos valorando?

Entonces, a nivel institucional sería conveniente establecer,

de acuerdo al proyecto de institución, a los objetivos fijados, al perfi

mos, por lo menos para privilegiar en un año escolar determinado, a

“La crisis es una bendición que puede acontecer a personas ypaíses. Porque la crisis trae progreso; La creatividad nace de la angustiaY el día lindo viene del vientre De la tempestad oscura."

Mauricio Gois.Escritor y poeta

brasileño contemporáneo

l del alumno y del egresado que busca-

tendiendo a la contextualización históri-


ca concreta, un valor, aquel al que consideremos para dichas circunstancias el más importante, ese, el que

hoy tiene sentido para nosotros trabajar.

A partir de que la decisión sea consensuada, y tomada, se deberá hacer pública, y para que logre la

adhesión necesaria, deberemos hacerlo a través de un lema, frase, idea fuerza, que resulte no sólo signifi-

cativa, también atractiva, como mencionábamos más arriba.

A título de ejemplo de trabajo, nosotros plantearemos la recuperación de la alegría. ¿Por qué? Por-

que es el valor, la actitud, que nos permite gozar de los momentos que integran nuestro devenir; es la que

se hace presente cuando nos reconocemos a nosotros mismos en los demás, cuando nos sentimos necesa-

rios, cuando nos sabemos considerados, tenidos en cuenta, amados, cuando somos capaces de darnos. La

que nos permite agradecer los pequeños momentos de la cotidianeidad. Aquella que, si hacemos opción por

ella, nos dice del placer del encuentro conmigo mismo, con los otros, con el aprender.

Claro está que esta propuesta puede llevarnos a una primera reacción: “—De qué alegría me ha-

blan, en un contexto de desocupación, hambre, educación en crisis, sociedad escindida entre los

muy pobre y los muy ricos, dirigencia sospechada, inestabilidad laboral.” Y es en todo esto en lo que

estamos pensando, para proponer recuperar un valor que sea facilitador del aprovechamiento de los mo-

mentos de gozo posible, sin renunciar a la lucha por los derechos y libertades que nos son escatimados.

Por todo ello, es que plantearemos, en este ejemplo del mensaje que intentamos como lema anual, el

siguiente:

“Siento alegría porque la vida me lo da todo a cambio de nada,

y más siento alegría porque mi esfuerzo, junto al de los demás,

fructifica en aprendizajes, saberes, y en ser con el otro.”

Claro está que este lema guiaría todos los momentos, todas las actividades, pero veamos ahora al

tema que nos ocupa: los actos escolares.

También sería posible que estableciéramos tan sólo este lema, no como un imperio institucional, sino

que lo aplicáramos nada más que a los actos.

De cualquier manera, en ellos estará y a ellos guiará el lema, y el valor que privilegia, referenciando

todos los actos del año.

Por otro lado, cada fecha que es motivo de recordación, implica a la vez un valor preponderante, por

ejemplo: El ’25 de mayo’ es interpelado desde la libertad, el ’día de la bandera’, desde los símbolos de


la nacionalidad, o de la Patria, el ‘9 de julio’, desde la independencia, el ‘día de San Martín’

desde las luchas por la libertad, el ‘día de la raza’ desde la identidad; para mencionar sólo algunos

de los más trascendentes en el calendario escolar.

Nuestra propuesta es unir a ambos valores, o los que cada institución considere pertinentes de

acuerdo a las fechas motivo de conmemoración, sí, pero también a su realidad concreta.

Así es que podríamos tener el acto de “libertad y alegría”, “símbolos de la patria y alegría”, “indepen-

dencia y alegría”, “luchas por la libertad y alegría”, “identidad y alegría”, dentro del ejemplo que estamos

proponiendo.

Si bien estamos enfatizando el eje ‘Valores’, no olvidamos el tratamiento de los aspectos incluidos en

el eje ‘Persona’, a través del cual podrían abordarse diferentes cuestiones. Por ejemplo:

♦ Trabajar el tema del conflicto en la vía de la recuperación de los derechos sociales, permite abordar la

resolución pacífica de los mismos, ya sean estos personales o grupales. Ësto está muy relacionado con

la autoestima (uno de los contenidos que habrán de trabajarse desde el área), en la medida en que

una sana autoestima facilitará la resolución de conflictos. En efecto, aquellos sujetos que valoran sus

capacidades y han desarrollado un autoconcepto positivo sentirán menos temor a ser rechazados por el

grupo, fundamentalmente en el caso de perder una discusión en la que se confronten distintas opinio-

nes. Son conscientes de que se discute sobre algo pero que de ningún modo se pone en duda su pro-

pia valía y la de los demás. Esto, consecuentemente, los pondrá menos a la defensiva, estarán más

predispuestos a escuchar el punto de vista de los otros, y se preocuparán más por el problema que los

convoca que por las diferencias interpersonales.

De aquí la necesidad de promover un ambiente escolar en el que se estimulen las cualidades persona-

les de cada alumno y de cada uno de los agentes de la comunidad educativa, así como las críticas que

revistan un carácter constructivo; y se abandonen las referencias descalificativas hacia los demás.

Es muy importante que tanto nosotros como docentes así como los alumnos demos cuenta de esta re-

lación conflicto-autoestima, en la medida en que el reconocimiento del propio valor y el respeto hacia

uno mismo posibilitarán el respeto hacia el otro, la tolerancia ante la perspectiva diferente a la propia y

el diálogo constructivo.

♦ Actos y efemérides, a partir de la conmemoración histórica de los sucesos y valores que han ido conso-

lidando nuestra Nación y su interpretación a la luz del presente, constituyen un factor esencial en el

proceso de desarrollo y afianzamiento de la identidad personal y la identidad colectiva de nuestros

alumnos. La construcción de un marco de referencia compartido sobre los conceptos de nación, patria,

ciudadanía, identidad, memoria; el sentimiento de pertenencia a una comunidad con la que se comparte

una historia, valores y proyectos comunes, crearán el entorno adecuado para que el individuo pueda

desarrollarse como sujeto individual, fuente de deberes y derechos, miembro de una sociedad y una

cultura determinadas que aportando sucesivos elementos de identificación, coadyuvan en la formación

de su personalidad. Por otra parte, es preciso tener en cuenta que en la conformación de la identidad

colectiva se integrarán no sólo los diferentes aspectos cognitivos y afectivos, sino fundamentalmente, y


en esto le cabe a la escuela una responsabilidad ineludible, los aspectos históricos y culturales de dicha

comunidad. Tal como expresan Rebagliati y Lusetti (2000) “La identidad es una construcción que se re-

lata (...)”, y la escuela representa uno de los lugares más decisivos en la construcción de nuestra narra-

ción histórico-cultural.

♦ El abordaje del valor libertad, tal como ha sido seleccionado en la Cartilla de EGB 1 y 2, representa

una cuestión medular a la hora de plantearnos la formación ética responsable de nuestros alumnos, en

la consideración de todas las dimensiones de su vida psíquica: afectiva, cognitiva y volitiva. Ser capaz

de conocer, comprender y dar cuenta de las razones de sus opciones valorativas y actuar consecuen-

temente con ellas. Este valor, que aquí se presenta como aspiración colectiva, está presente en reali-

dad en cada una de las acciones que conforman nuestra vida y sólo puede pensarse en relación con la

actitud responsable. Dado que la responsabilidad personal es lo mínimo que se puede exigir a una per-

sona libre: que responda como actor de los hechos realizados por él, enfrentando las consecuencias de

sus propias opciones. De igual modo, la responsabilidad social implica un compromiso comunitario ma-

yor, pues supone comprender que la sociedad está formada por cada una de nuestras decisiones y que

si deseamos una sociedad más justa esto dependerá de nuestras conductas. Camps (1994) nos habla

de una responsabilidad compartida, la “corresponsabilidad”, en la que el sujeto responde ante sí mismo

(la forma más genuina de responsabilidad moral); pero también aprende y sabe responder ante la so-

ciedad.

♦ Retomemos ahora la Cartilla Nº 1 (ver La formación de la persona moral) en el punto en que aludíamos

a la constitución de la conciencia moral de los individuos. Los autores trabajados en aquella oportuni-

dad, coincidían en afirmar que lo definitivo para dicha constitución radica en el pasaje desde una moral

heterónoma a una moral autónoma, lo que tiene lugar cuando el individuo acepta autónomamente sus

normas, es decir, cuando estas son asumidas no porque son impuestas externamente, sino porque se

considera que son valiosas en sí mismas y dignas de ser respetadas. Ésto debe ser especialmente te-

nido en cuenta en el primer ciclo, pues habiendo superado el niño su período egocéntrico, comienza a

aparecer en él un cierto criterio moral que no necesariamente ha de coincidir con el criterio de autoridad

paterna. El niño, sobre todo al final de este ciclo, logra colocarse ya en la perspectiva de los demás (pe-

ro de los que no exceden a su experiencia diaria); requisito fundamental para dar origen a una de las

actitudes básicas sobre las que se asienta la moral respecto a los demás: la reciprocidad. En el segun-

do ciclo, ya será capaz de mantener fidelidad a los grupos de pertenencia de sus iguales. Sus relacio-

nes con los otros estarán presididas por el sentido de justicia, que asienta y da contenido a la idea de

reciprocidad. Será capaz, además, de enjuiciar la conducta como defectos o virtudes, no como actos

sueltos.

Esto daría lugar a que no se trate de expresiones aisladas, a que se puedan planificar con una orien-

tación cierta, a que puedan resultar instancias didácticas importantes, integradas, transversales, participati-

vas, previsibles para poder ser planificadas.

Este último aspecto será importante de tener en cuenta, todos los actos merecerán una planificación,

que los enmarque dentro de la decisión institucional de educar en valores, y de privilegiar determinado va-


lor, ampliar y profundizar consideraciones acerca del mismo, relacionarlo con otros elementos de la tradición

histórica, evitando el tradicionalismo, trayéndolo permanentemente a la actualidad, haciendo una prospec-

ción hacia el futuro.

En este marco es que iremos presentando una

planificación de cada uno de los actos mencionados, para cada

uno de los niveles y/o modalidades a los que llegue el PROCAP.

“Si la libertad significa algo, es elderecho a decir a los demás loque no quieren oír”

torGeorge Orwell (1903-1950) Escri-

inglés.Esperamos que este aporte que pretendemos hacer, y el

esfuerzo de integración, transversalización, conceptualización, contextualización, adecuación que estamos

haciendo, pueda resultar de utilidad y ayudar a reflexionar sobre las propias prácticas de los que de verdad

‘saben’; aquellos que aportan en forma directa al proceso de aprendizaje de los alumnos de las escuelas

santafesinas.

Hasta la cartilla 3, y ¡Qué nos vaya bien a todos!


BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

∎BIBLIOGRAFÍA

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Cuaderno de Trabajo Nº 2. Ciencias sociales. 8ºaño Tercer ciclo E.G.B. Escuelas rurales. M.C.E. de la nación. – Capítu-los 3 y 4 de Formación Ética y Ciudadana.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. E.G.B. Primer ciclo.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. E.G.B. Segundo ciclo.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. E.G.B. Tercer ciclo.

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. Nivel inicial.

La transversalidad, la escuela y su compromiso con la comunidad. Comisión de diseño curricular. (Bolsi y Gar-cía).

Propuestas para el aula. Material para docentes. Formación Ética y Ciudadana. EGB 1 (Coord. G. Schujman) Pro-grama nacional de innovaciones educativas. M.E.C. de la nación.

Propuestas... ídem. E.G.B. 2.

Este listado se completa y amplía con los títulos incluidos en la bibliografía de la Cartilla Nº 1.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - TRAMO II - 1


EFEMÉRIDES Y ACTOS ESCOLARES

PAUTAS PARA LA PLANIFICACIÓN DEL ACTO DEL 25 DE MAYO

LIBERTAD CON ALEGRÍA

INTRODUCCIÓN TEÓRICA

Trataremos de establecer algunas relaciones entre la situación socio–económica de nuestra so-

ciedad en la actualidad, la educación en general, y formación Ética y Ciudadana en particular:

Las políticas educativas tratan de preparar a la población para el mundo del trabajo, basándo-se en la experiencia histórica de las posibilidades de empleo, en vez de hacerlo buscando ge-nerar la flexibilidad mental y operativa que permita el cambio y la adecuación a un futuro in-cierto en este campo.

Podemos entender esto como el proceso a través del cual las capacidades laborales son re-definidas permanentemente y las posibilidades de lograr dicha cualificación.

Nos podríamos preguntar si no se continúa privilegiando la igualdad de oferta educativa por sobre las posibilidades personales y sociales de los educandos. Se dejaría de lado, si así fue-re, la diversidad, que se enuncia en el discurso sin aplicaciones concretas en el campo de la realidad.

En la actualidad, la mayoría de la población tiene más años de escolaridad que la generación de sus padres, pero eso no es suficiente garantía para lograr empleo, por inadecuación de los objetivos y logros con referencia a la situación laboral.

Se produce una relación de ida y vuelta entre el mercado de trabajo y el sistema educativo, ya que si por un lado la escolarización no habilita “eficaz y eficientemente” para lograr empleo, la falta del mismo trae aparejada la expulsión, y aun imposibilidad de ingreso a la educación formal sistemática.

La diferencia entre educación pública y privada se va ahondando y, la primera, corre el peligro de convertirse en inadecuada. Así quedaría reservada para los sectores de menores ingresos, reproduciendo la situación social en vez de transformarse en palanca de cambio.

En definitiva, la falta de presupuesto educativo suficiente, la falta de llegada de los sucesivos planes de actualización a la totalidad del personal docente, la preponderancia de saberes tra-dicionales, la falta de modificación adecuada de los planes de estudio, la ausencia de estudios de prospectiva laboral para adecuar las terminalidades de los diferentes niveles de la educa-ción sistemática, sobre todo en el caso de la escuela pública, atentan seriamente a las posibi-lidades laborales.

Por ello debemos entender la formación de los docentes; partiendo de los contenidos que en su momento vieron y adquirieron, como un proceso en permanente revisión, que rendirá sus frutos si se insertan en una nueva situación comunicativa, nueva, o fortalecida, función básica del educador, que podrá utilizar las técnicas y recursos adecuados a tal fin.

2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - TRAMO II

A toda esta situación debemos sumar los restos de educación autoritaria, que implica sociali-zación dura e intolerante. La pervivencia del convencimiento de la cultura de Occidente como monopólica de la verdad, democracia, libertad, deja fuera a las minorías étnicas que no com-parten totalmente los fundamentos de esta expresión cultural occidentalocéntrica, planteada como única.

Pero es esta misma educación a la que venimos criticando, desde la cual tienen y pueden aportar-

se intentos de solución a la situación descrita:

Comenzaremos por reconocer dos metas de gran importancia en la educación: la formación de la razón y el accionar racional por un lado; y el desarrollo de la creatividad en un marco de reconocimiento del otro.

Nos preguntamos si no será necesario romper la tradición de la consideración de la educación solamente como escolarización, para lo cual se debe dar un paso más allá de anticipaciones laborales y trabajos prácticos en situación de empleo, para avanzar sobre una base humanís-tica que facilite la flexibilidad mental, que pueda transferirse a una flexibilidad operativa, para optar por las oportunidades existentes.

También debería apuntarse a la polivalencia de las capacidades y competencias, tanto para acortar la espera del empleo para los que egresan del sistema educativo, como para la recon-versión de los adultos a través de ofertas de educación informal, y de programas de adecua-ción ciudadana.

Podríamos pensar que tan importante como aprender oficios, incorporar saberes, es aprender a aprender, conocer cómo se conoce, incorporar saberes reflejos, reconocer la importancia de incorporar la idea de cambio, cuando reinan la deriva y la incertidumbre.

También es imprescindible otro tipo de objetivo de la educación, junto al orgullo de pertenen-cia a la identidad personal y grupal, la apertura a otras culturas, cercanas en el tiempo y el es-pacio, que conviven entre nosotros, y el reconocimiento del otro como portador de diferencias que ayuden a reconocer y reconocernos en nuestra propia identidad pudiendo resultar tam-bién inspiradoras de las soluciones que estamos buscando.

Dejamos así planteada la problemática, para intentar una reflexión que abra, o profundice, la po-

lémica:

Hace mil años, Europa vivía una situación que estaba signada por el hambre, la inseguridad, el fa-

natismo religioso, el miedo al diferente, el odio y el desprecio al otro por “incapacidad cognitiva”, como

denomina Kwame Appiah a la imposibilidad intelectual de comprender, de ponerse en el lugar del otro.

El mundo del dos mil, pese a los innegables avances, se enfrenta nuevamente al hambre; a las

guerras llevadas adelante a veces, por muchos de los fieles ¡de las religiones del amor!, la globalización

y el nuevo orden mundial provocan migraciones, preferentemente centrípetas, que incrementan el racis-

mo, el etnocentrismo, y la xenofobia; la exclusión genera inseguridad, y la barrera del color continúa

siendo una frontera social difícil de traspasar, que implica entre nosotros la expulsión del mercado laboral

de todos los tipos de ‘negros’ discriminados.

Hacemos votos por la utopía de encontrar en la educación vías de solución para las dos vertientes

centrales de la problemática: derrotar la exclusión por falta de trabajo, y derrotar la exclusión por la dife-

rencia, potenciada culturalmente y basada, muchas veces, en el color de piel, en aras de la convivencia

pacífica. Desde nuestra área, trabajaremos por ayudar a hacer realidad esta propuesta/deseo.


EDUCANDOS... SOBERANOS

Pensamos que es ineludible comprender que en la era en que vivimos, la tecnología es imprescin-

dible, pero la ternura también; el afecto, la sonrisa, la responsabilidad, la capacidad crítica, que haga de

los educandos de hoy los ciudadanos soberanos de mañana.

Si realizábamos en el apartado anterior, la crítica a los resultados que la educación sistemática es-

tá produciendo, y apuntábamos alguna idea referida a solucionarlos, queremos ampliar y aclarar que es

imprescindible hacer hincapié en la educación para la democracia, que posibilite a cada uno conocer y

poder hacer respetar sus derechos, pero que, paralelamente, implique la obligatoriedad de aprender a

respetar las diferencias, los derechos del otro, en fin, los Derechos Humanos.

Este aspecto asegura, en parte, la posibilidad de mantener y hacer valer la soberanía, la ciudada-

nía, de intentar ser considerados en el carácter de ciudadano antes que en el de cliente, en esta progre-

sión de grandes etapas culturales en las que hemos pasado de la cultura del creyente de las sociedades

tradicionales; a la del ciudadano en la modernidad; y ahora con la posmodernidad afianzándose, a la del

cliente.

Por ésto deberá tenerse presente en los fines de la educación, apuntar a la generación de ciuda-

danos responsables, con la capacidad de generar una autodisciplina que implique libertad con responsa-

bilidad, para poder construir la ciudadanía desde la participación, portando derechos y obligaciones, as-

pirando a la concreción de posibilidades, pero reconociendo los límites de nuestro propio poder.

Quizás debamos pensar en nuestros alumnos, no como en ‘buenos’ técnicos, ingenieros, médicos,

abogados, profesores, incluso, buenos peritos mercantiles, etc. Claro que no estamos proponiendo dejar

de lado la preparación para las carreras medias, terciarias y universitarias tradicionales, sino que por el

contrario, estamos pensando en la necesidad de agregarle pautas para el desarrollo de la inteligencia

creativa, que posibilite la capacidad de adaptación de la que hablábamos antes, para enfrentar al mundo

laboral cambiante en que vivimos en la actualidad.

Creemos que un resumen de todas estas ideas que venimos exponiendo, podríamos expresarlo

como que la educación debe:

Incrementar la capacidad de vivir en la incertidumbre.

Transformarse para atender las necesidades sociales, fomentar la solidaridad y la equidad.

Preservar el rigor en el campo de conocimientos para alcanzar la calidad deseada.

Colocar a los educandos en el primer lugar de importancia, preocupaciones y ocupaciones.

Pensarse a lo largo de toda la vida, integrando a los sujetos de la misma en la sociedad del conocimiento del siglo XXI.

A lo que podríamos agregar, atendiendo a otros órdenes conceptuales, que también debe:

Reconocer la existencia de las identidades particulares y colectivas de sus alumnos.

Centrarse en las diversidades históricas, culturales; reconociendo, respetando al otro, gene-rando espacios de diálogo, participación, comunicación.


Visualizar una escuela heterogénea social y culturalmente, que permita a sus alumnos respe-tar, reconocer las diferencias siempre desde un lugar de libertad.

Abrir nuevos caminos en estos tiempos de cambios sociales, tecnológicos, económicos.

Basar dicha búsqueda, principalmente en procesos democráticos que exijan una convivencia pacífica.

Promover una reorganización que otorgue oportunidades a los miembros de la comunidad de defender sus ideales, sus identidades sociales, lingüísticas, nacionales, étnicas.

Ampliar el concepto de convivir pacíficamente, que no sólo significará vivir juntos sino también compartir experiencias de vida.

Atribuir a este proceso de democratización, un papel activo que fortalezca, que socialice, que eduque a los alumnos para vivir estos nuevos y rápidos cambios de nuestras sociedades de manera libre, participando activa y solidariamente.

También sabemos que es difícil enfrentar la crisis desde una escuela en crisis: planes de estudio

que cambian, maestros desconcertados, protestas sociales contra la escuela que tenemos. Por ello es

que debemos colaborar con plantear una escuela que sea, más que transmisora de conocimientos, for-

madora de ciudadanos democráticos, responsables, pacíficos, capaces de superar los insalvables con-

flictos sin recurrir a la violencia, entrenados en la comprensión de las diferencias culturales de este ser

humano producto de mil mestizajes que somos los integrantes de las sociedades actuales.

De aquí es que pensamos que deberemos aprender de aquellos a quienes tradicionalmente des-

consideramos, para incorporar a nuestras prácticas educativas formas de aprendizaje no sólo para los

alumnos, sino también para los docentes de nuestras escuelas, que tengan en cuenta las ricas experien-

cias de las minorías, como ser el aprendizaje observacional, casi exclusivo de las sociedades tradiciona-

les o de comunidades rurales poco numerosas, o de algunos grupos familiares u oficios artesanales.

La formación ciudadana, educación para la convivencia pacífica, educación multicultural, educa-

ción para la democracia o no importa cuál sea el nombre elegido, debe regir la idea de educación formal

y no formal, ya que no debe constituirse en una carga más de planes de estudio enciclopédicos, sino

sugerir nuevos elementos y técnicas de aprendizaje en los alumnos, y por lo tanto en la formación per-

manente de los docentes.

Pensemos que tal vez las divisiones disciplinares, no se correspondan con las necesidades del

mercado laboral y que sea necesario incluir procesos de aprendizaje que trasciendan estas fronteras

disciplinares rígidas.

Son importantes, a título de ejemplo, los aportes de la antropología cultural que, como otras disci-

plinas científicas, tiene un carácter en cierta forma expansivo y que permite por lo tanto abordar las dife-

rentes áreas incluidas en los currículos desde una mirada antropológica, prácticamente en todos los ni-

veles de la educación sistemática, y que nos entrega un interesante acercamiento entre ‘cultura’ y ‘per-

sona’, derecho y revés de una misma realidad, vista en la exteriorización o en la interiorización de la

vida; permitiéndonos ser más comprensivos, respetuosos de las diferentes culturas y formas de vida de

nuestros alumnos, en definitiva de nosotros mismos.


La educación no puede romper con las tradiciones culturales conservadas por grupos minoritarios,

porque las mismas, encerradas generalmente en el uso de la lengua, implican la actitud hacia la vida, la

escala de valores, el orgullo de autoidentidad, que permiten a esas personas ser quienes son. Si éstas

prácticas se rompen desde los ámbitos educativos, generaremos un vacío que implicará rechazo, violen-

cia, abandono, fracaso, que redundarán en perjuicio de la sociedad en su conjunto.

Debemos tomar conciencia de que la formación ciudadana que pretendemos para nuestros edu-

candos, entre ellos los futuros docentes, debe comenzar a ejercerse desde nosotros mismos, para rom-

per con el exclusivismo cultural, con la exclusión del diferente; para que la integración que propiciemos

parta del reconocimiento y se haga cargo de las diferencias y no que implique una fusión de las mismas.

Por otro lado, este esfuerzo, deberá ser trabajado conjuntamente por todos los colaboradores po-

sibles desde los distintos ámbitos educativos, pergeñando proyectos innovadores que puedan encauzar

y, más aún enraizar, esta cultura de la paz, propiciando valores, actitudes y comportamientos en esta

frontera del tiempo en que socialmente —independientemente de las polémicas científicas al respecto—

se ha convertido el emblemático 2000, horizonte de un nuevo siglo y de un nuevo milenio.

Aclaramos el concepto de cultura de la paz, en un párrafo breve, pero que entendemos cargado

altamente de significatividad. Deberá ser, entonces: el conjunto de valores, actitudes y comportamientos

que reflejen el respeto por la vida, la persona y la dignidad humana.

...Y DOCENTES... TAMBIÉN CIUDADANOS

Intentaremos algunas reflexiones para poder avanzar en el análisis de la función docente, siempre

desde nuestra área; ya que la concentración áulica se tensiona fuertemente por la fuerza de los multime-

dios. Las identidades se diluyen a veces ante los estímulos globalizados, el mestizaje tradicional se in-

crementa cotidianamente, la recomposición de las sensibilidades ante los mensajes culturales, es consti-

tutiva de la cultura mediatizada.

Pero la propuesta de modificación de esta función, no se deberá reducir a la casi obvia mención a

la influencia de otras vías educativas que la sociedad ofrece, muchas veces compulsivamente, sino que,

aclarando el objetivo de la razón de la educación, se deberá hacer una fuerte apuesta a la ínter / multi /

poli / disciplinariedad, siguiendo en esto a E. Morin, que implica el trabajo por área.

Otra vez la total actualidad del análisis, a través de diversas voces, nos traerá tanto el diagnóstico

como la propuesta, que intenta ser superadora. La batalla acerca de qué tan bien hay que preparar a los

alumnos en el siglo XXI, gira alrededor de los objetivos y no sólo de los métodos. La elección de lo que

queremos que nuestros alumnos conozcan, es política y ética, por ello los encontrados sentimientos y

asperezas que esta problemática implica.

Debemos tener en cuenta, además, que las modificaciones que se vienen implantando en la edu-

cación formal, no tienen en cuenta, en general, a los egresados, salvo el caso parcial de apoyo a los


docentes en ejercicio, lo que trae aparejada una profunda injusticia con relación a los adultos, que van

quedando cada vez más rezagados en su formación.

Es interesante el esfuerzo realizado por algunas organizaciones intermedias, las iglesias y ONGs,

para salvar esta brecha, ya que, adultos con deficiencias educativas, es una realidad que puede implicar

familias sin posibilidades reales de dar una buena educación a sus hijos, frente a la función ‘educativa’

que están cumpliendo los medios masivos, y la sociedad en general.

De allí la necesidad previa, para poder “educar a nuestros hijos”, de lograr una “educación de los

padres” y ante la imposibilidad inmediata de este proceso complejo y costoso, actualizar a los docentes

principalmente en su educación ciudadana.

Los docentes, en su momento han sido, podríamos decir, son, y seguirán siendo, también edu-

candos. Queremos advertir una diferencia con el resto de las profesiones, ya que en nuestro caso, la

educación para la democracia que venimos mencionando, como una salida posible a la situación actual,

cumple con el doble rol de formación ciudadana y formación laboral.

Creemos que aquí está el quid de la cuestión, todos los estudiantes deben ser preparados para un

futuro —o presente, según los casos— de soberanos. En el caso de los estudiantes de carreras docen-

tes, esta preparación debe cumplir la doble condición de esa formación personal necesaria para su vida

en la sociedad democrática que todos queremos y, además, debe integrar los principios didácticos que le

permitan trabajar la problemática en su vida laboral, ante las generaciones de futuros educandos a los

que se vea enfrentado, para que ésos también se constituyan en ciudadanos democráticos.

Para el caso de los docentes ya en ejercicio, esta formación inicial deberá completarse con la edu-

cación permanente en los aspectos señalados.

Para que todos estos diagnósticos negativos y propuestas potencialmente positivas mejoren real-

mente, deberá tenerse en cuenta que la contribución al mejoramiento del sistema educativo en su con-

junto, girará en torno a la formación permanente del personal docente.

Creemos necesario traer ahora a colación la discusión posible acerca de la relación escuela / so-

ciedad, frente a esta propuesta que estamos desarrollando.

Para ello recurriremos a cinco niveles posibles de interacción:

Independencia escuela / sociedad.

Escuela dependiendo de la sociedad.

Primacía de la escuela sobre la sociedad.

Interdependencia recíproca.

No hay dependencias de una u otra. Ambas se conforman mutuamente.

Hacemos opción por la última posibilidad, y en consecuencia, pensamos que la escuela no puede

tener como función sólo educar para sí, también tiene que educar para la vida en sociedad, como ins-


trumento de la misma ya que la primera, no debe inhibir la ‘educación para la sociedad’, puesto que por

definición el hombre es un ser social, y es en ella que se hominiza, se completa. Por otro lado nuestro

centro de interés está en el valor subjetivo de la educación, que es este hombre, ciudadano, democráti-

co, que con-vive, si se nos permite la insistencia, con el ‘otro’.

A medida que hemos venido avanzando en el desarrollo de esta introducción, nos ha invadido el

temor de perder el equilibrio entre posibilidades y anhelos, ya que puede ocurrir un peligro de supervalo-

ración de la escuela, considerada como panacea para superar cualquier y todos los obstáculos.

Aquí queremos ser especialmente cuidadosos. Creemos que debemos incorporar a nuestras ac-

ciones algunas de las prescripciones que hemos desarrollado para mejorar las condiciones de la educa-

ción y de la vida. Y es la hora de efectuar la incorporación de la negociación, aquella que planteáramos

como posibilidad de superación no violenta de los conflictos, para afirmar que estamos haciendo un

enorme esfuerzo para negociar entre nosotra/os y con nosotra/os misma/os. Una negociación entre rea-

lidad y utopía, entre esperanza y desazón, entre voluntad de cambio y descreimiento, entre deseo y limi-

taciones concretas.

Por ello es que, sin pretender avanzar más allá de las posibilidades reales, incluidas las presu-

puestarias y los límites financieros que imponen, creemos que deberán adoptarse medidas para demo-

cratizar, generalizar las oportunidades de la educación ciudadana, buscando su impacto en el mejora-

miento de las condiciones de empleo de los educandos, sí, pero principalmente, el mejoramiento de su

carácter de ciudadanos potenciales.

Hoy, hemos pensado trabajar acerca de un aspecto algunas veces descuidado, ya que no debe-

mos dejar ningún flanco al descubierto para poder obtener logros concretos en la educación ciudadana.

Por ello las propuestas para distintos niveles y modalidades en referencia a los actos escolares y las

efemérides. Pensamos que representan una valiosa instancia educativa en la vida institucional, no sólo

para el abordaje conjunto de la formación ética para la ciudadanía, sino también para acortar las distan-

cias en esa relación escuela/sociedad a la que aludíamos.

FUNDAMENTACIÓN:

“Ningún hombre es una isla, algocompleto en sí mismo; todo hom-bre es un fragmento del continen-te, una parte de un conjunto [...] lamuerte de cualquier hombre medisminuye, porque yo formo partede la humanidad; por lo tanto,nunca mandes a nadie a pregun-tar por quién doblan las campa-nas; doblan por ti.”

John Donne.Inglaterra. 1624

Un primer párrafo con una advertencia que implica recordar el espíritu del PROCAP. Intentamos

trabajar con nuestros colegas docentes codo a codo, de igual

a igual, pensando juntos para actuar juntos. Por ello, se darán

diferentes tipos de situaciones, de las que mencionaremos

tres para hacer hincapié en aquello que ahora nos interesa

destacar.

Para algunos colegas, llegaremos con propuestas de vías de acción realmente novedosas, ¡Nos congratulamos de que así sea!

En otros casos, presentaremos aspectos prácticos compartidos en la experiencia cotidiana, a los que


les agregaremos una fundamentación teórica diferente. Tal vez ésta sirva para mejorar la comprensión del hacer, y así marcar con más seguridad el rumbo elegido. Nos planteábamos durante el trabajo realizado la falta de preparación en la formación inicial recibida en las Es-cuelas Normales y/o los Institutos de Profesorado, en FEyC y su didáctica, por lo que abun-damos en aspectos teóricos e incluimos abundante bibliografía actualizada.

Por último, para otros colegas, y en esto sabemos que el tema desarrollado en esta cartilla quizás haya sido trabajado mucho en el Nivel Inicial, no estaremos, tal vez, agregando nada. Para los casos en que se dé esta posibilidad, esperamos ser de una mínima utilidad aunque más no sea, al confirmar las propias prácticas.

“La libertad no hace felices a loshombres, los hace, sencillamente,hombres”

Manuel Azaña (1880-1940) Políticoy escritor español.

Entonces, ¿recuerdas cuando en la primera cartilla de FEyC., nos referíamos a la posibilidad del

docente de constituirse en modelo de identificación axiológica

para sus alumnos? En aquella oportunidad, al hablar de

“modelo ético” aludíamos a la evidencia permanente de la

realidad de que ningún modelo humano es una figura

inmaculada y no podemos esperar de él la coherencia

perfecta entre el pensar, el sentir, el decir y el hacer. Y aún más, que es justamente en la debilidad como

posibilidad de aprendizaje humano, de camino hacia la autosuperación, lo que acercará el modelo a

nuestros alumnos como encarnación de valores susceptibles de ser imitados.

Ahora bien, no deberemos hacer demasiado esfuerzo para reconocer que lo que usualmente

transmitimos a los niños en nuestras escuelas durante los actos escolares, es que los próceres son se-

res sin debilidades, que están más allá de todo conflicto, arquetipos de virtudes, pero tan deshumaniza-

dos que, alejados de la realidad, se tornan en inalcanzables figuras de identificación axiológica.

¿Por qué no pensar los actos escolares, entonces, como la posibilidad de desacralizar a los ‘hé-

roes’, contextualizándolos en su dimensión humana, desentrañando los ideales que dimensionaron su

accionar, las decisiones que tomaron, los aciertos y desaciertos y problemáticas que debieron superar?

¿Por qué no adentrarnos en sus modos de ser, pensar y sentir, en función también, de las particularida-

des de la época sociohistórica y cultural de la que formaron parte?

¿Por qué no homenajear a las figuras de nuestros próceres, a través de los valores que han en-

carnado para nuestra sociedad a través del tiempo, y que se han expresado y se continúan expresando

en las acciones de hombres y mujeres, muchas veces anónima/os?

Teniendo en cuenta que estos héroes, como cada uno de nosotros, incluidos nuestros alumnos, se

enfrentaron a situaciones cotidianas y conocidas, vividas por todos, conflictos resueltos por la vía del

diálogo, y también de forma violenta, coraje para enfrentar el peligro, y temor ante el mismo.

Como decíamos en la cartilla Nº 1, hasta dónde, o de qué manera, podemos lograr que los próce-

res sean un modelo de identificación axiológica válido para

nuestros alumnos.

25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto, 11 de

septiembre... fechas, efemérides que conmemoran nuestra

historia como país, como Nación, pero ¿qué significación le

“ ...Es preciso, pues, empezar por crear ciudadanos para una constitución, antes de poder dar una constitución a los ciu-dadanos”

Schiller. “Guerra de los treinta años” 1790.


damos en estos tiempos a las mismas? Salvo contadas excepciones, todo parecería demostrar que sólo

las recordamos cuando a principio de año nos repartimos en la reunión plenaria los actos con nuestros

compañeros de trabajo o cuando cae o se “pasa para el viernes o lunes” y así tener un “Fin de semana

largo”.

Parecería que en la actualidad actos y efemérides escolares han pasado a transformarse de ‘ritua-

les’ en ‘rutinas’, vacías de sentido y convertidas en “Festejos que aburren... Celebraciones en las que se

intenta mantener una imagen de patria donde no hay conflictos y reina la armonía gracias a aquellos

héroes que supieron librar importantes batallas.” Olorón (2000, 92)

Ahora bien, ¿cuál es la diferencia entre ‘ritual’ y ‘rutina’? Mientras que el primero alude a un con-

junto de prácticas grupales que tienen por objeto representar sentidos simbólicos fundamentalmente

vinculados con normas sociales, y que es a su vez, gracias a esa misma representación, el medio por el

que se transmite y afirma dicha norma; la rutina hace referencia a prácticas que ordenan la tarea con

economía de tiempo y esfuerzos. La rutina repite, estereotipa y va haciendo que lentamente descuide-

mos y perdamos de vista el sentido de aquello que hacemos. De aquí que creamos, e insistiremos en

ello en reiteradas oportunidades, en que es necesario “refrescar” o dotar de un nuevo sentido el mensaje

y, más concretamente los conocimientos y los valores implícitos en ellos; con la finalidad de acercar es-

tos últimos a nuestros alumnos a través de los actos, ya que dichas conmemoraciones son una más de

las formas de ritualización presentes en nuestras escuelas.

Pensemos en aquellos hechos, acontecimientos de nuestra cotidianeidad escolar que llevamos a

cabo rutinariamente sin cuestionarlos. Démonos lugar a criticarlos, dejando de lado aquellas significacio-

nes provistas por los rituales incorporados, instituidos muchas veces como regentes del sentido de las

acciones, del pensamiento y del sentimiento presentes en nuestra comunidad escolar y general.

Entre tanto, el nuevo pero ya cada vez más fuertemente arraigado discurso mediático/tecnológico

presenta nuestra patria con imágenes que poco tienen que ver con el viejo y agotado discurso patriótico

escolar que se repite en las escuelas desde hace ya mucho tiempo... Personajes virtuales que, al modo

de un mosaico de facetas multicolores, se ofrecen como modelo de identificación frente a los cuales

nuestros héroes de antaño poco tienen para ofrecer.

Precisamente, uno de los rasgos de identidad más característicos de nuestra escuela actual tiene

ver con esta ritualidad (hoy devenida en rutina), que no se limita sólo a la celebración de actos y efemé-

rides, sino que se plasma también en el uso del guardapolvo blanco, el formar fila, el izamiento de la

bandera al inicio de la jornada escolar, las conductas reverenciales frente a los símbolos nacionales (de

pie y en silencio, significando respeto); son prácticas que los niños llevan a cabo hoy casi del mismo

modo en que lo hicieron sus abuelos.

Reflexionemos sobre lo que representan para nosotros como integrantes de nuestro país dichas

fechas, qué significaciones tienen para nosotros las ideas de libertad, de independencia.

La representación que una comunidad tiene de sí misma, de sus orígenes, no siempre se torna

tema de reflexión; generalmente para dar sentido de “unidad” a la comunidad y marcarle también un


sentido a su acción, se suele recurrir a cierta interpretación de Nación, manifiesta principalmente en imá-

genes simbólicas y en las narraciones sobre sus orígenes y metas. Son los dioses tutelares, los héroes y

patricios, los relatos fundadores; los gestos históricos que pueden ser encarnados también por ciertas

instituciones políticas y ritos conmemorativos.

De esta manera, se interpreta que las efemérides significan mucho más que un mero aconteci-

miento histórico o revalorización específica de algún hecho, acontecimiento, idea o valor a destacar. Van

más allá de dicha definición, consistirían en el punto de partida, el medio que nos conduzca hasta nues-

tros orígenes o hasta un pasado significativo.

Dicha idea va asociada a la idea de mito ya que mito es la explicación sobre los orígenes de algo,

brindándonos información sobre la sociedad que le dio origen, permitiéndonos acercarnos a sus creen-

cias, costumbres e instituciones.

Un mito siempre se refiere a acontecimientos pasados; consideramos también mito a todo lo que

concierne a identidad, pasado, presente, futuro, a lo posible, a lo imposible... a todo lo que implica incer-

tidumbre, dudas, necesidades, deseos, anhelos, ya que con él realizamos una constante búsqueda del

tiempo perdido.

La sustancia del mito se encuentra en la “historia” relatada. El mito se define por el conjunto de to-

das sus versiones, es decir, no existe versión “verdadera” de la cual las otras serían solamente copias.

Todas las versiones le pertenecen. El mito sigue siendo mito mientras se lo perciba como tal; siguiendo

en esto a Levi-Strauss.

E. Morín nos recuerda que la constitución de los Estados Nacionales modernos fue acompañada

por una nueva y formidable concreción mitológica/religiosa.

“El Estado/Nación constituye una entidad animista de sustancia paternal/maternal (la madre patria) que se nutre del sacrificio de sus héroes y transforma su historia en mito” (1986:169)

En el mito se encuentra presente el proceso

fundamental de proyección - identificación que permitirá

proyectar la subjetividad humana al mundo exterior, natural,

material e ideal. De esta manera se modificaría la historia de

una comunidad, ciudad, Nación, convirtiéndola en legendaria,

tendiendo a desdoblar todo lo que ocurre en nuestro mundo

real y nuestro mundo imaginario para luego proyectarlo con-

juntamente en el mundo imaginario.

Volviendo a Levi-Strauss, lo que hace posible a la “historia

rie de acontecimientos tiene aproximadamente la misma significa

necesariamente vivieron tales sucesos, pudiendo considerarlo inc

“La tierra es madre de todos, y todos debían tener sobre ella de-rechos iguales. Creer que un hombre que ha nacido libre pueda sentirse feliz cuando se lo encierra y se le quita la libertad de ir donde le parezca es esperar que los ríos puedan ir contra la corriente.”

Joseph, Jefe indio Nariz Perforada. S XIX. América del Norte.

” es que para un período dado, una se-

ción para un grupo de personas que no

lusive a varios siglos de distancia.


Al identificar la historia nacional con la historia patria, en general se enseñó a lo largo del último si-

glo, en nuestras escuelas, la idea de un pasado homogéneo, de acontecimientos gloriosos, de lucha por

la unidad nacional, legitimando así la formación del Estado Nacional.

Contrariamente a esta concepción hoy intentamos lograr procesos de aprendizaje que impliquen

que reconocemos que la Nación Argentina no es una unidad

simple y homogénea, sino que es toda susceptible de ser re-

cortada de maneras diferentes, según se tomen criterios lin-

güísticos, culturales, sociales.

La diversidad siempre estuvo. Aunque se la haya recha-

zado, ignorado, no ha desaparecido. Las identidades culturales de los tiempos de la conquista europea

de América no se han disuelto, por el contrario, se han reformulado en una matriz cultural que les da un

nuevo sentido. No es posible desconocer la heterogeneidad de nuestro pueblo.

“¡Qué noble cosa la libertad! Al hombre alegra y da solaz. ¡Cuánto es el gozo de aquel que vive como hombre libre!...”

John Barbour. “The brus”. S.XIV. Escocia.

Por lo tanto, si concebimos a las efemérides como mito en la medida en que contribuyen a dar

respuestas a la búsqueda de nuestros orígenes como Nación, no debemos olvidar tampoco a las

“otras/os” protagonistas ignoradas/os durante mucho tiempo y que participaron también en la construc-

ción de nuestra compleja actualidad.

La democracia, las desigualdades: económicas, políticas, sociales, culturales que problematiza-

mos desde nuestras vivencias, no sólo confieren una dimensión política a la institución escolar, sino que

también apuntan a posibilitar comprender qué significa ser ciudadano en nuestro país, en el mundo; lo

que nos permitirá también como docentes, junto a nuestros

alumnos, a partir de analizar el pasado, interrogarnos sobre el

presente y cuestionarnos nuestro lugar en la realidad social

que estamos inmersas/os.

Siguiendo el eje anual “alegría”, hoy nos corresponde

tratar el valor “libertad”, uniéndolo al primero. Nuestra propues-

ta constará de dos tipos de actividades diferenciadas para los

alumnos del primer y segundo ciclo, ateniéndonos a sus dife-

rentes estadíos psicológicos.

Trataremos de lograr la participación de la totalidad del

personal docente de aula, de los docentes especiales, y de todos los alumnos de los dos ciclos en las

actividades pre-acto. Posteriormente plantearemos el acto con un grupo seleccionado de alumnos y sólo

algunos docentes que colaboren en la preparación y presentación pública.

“...Por libertad negativa, se en-tiende la situación en la cual un sujeto tiene posibilidad de obrar o no obrar, sin ser obligado a ello o sin que se lo impidan otros sujetos [...] Por libertad positiva se entiende la situación en la que un sujeto tiene la posibilidad de orientar su volun-tad hacia un objetivo, de tomar decisiones, sin verse deter

otros...” “Igualdad y Libertad”

Norberto Bobbio – ItaliaFilósofo político contemporáneo

minado por la voluntad de

En este ejemplo de planificación obviaremos los aspectos formales que deben seguirse reglamen-

tariamente (suspensión de actividades, horarios, banderas, himno nacional).


En otro orden, y siguiendo las ideas expresadas en la primera cartilla, buscaremos una adecua-

ción en las planificaciones de los actos a las posibilidades madurativas de los alumnos, en las diferentes

expresiones posibles.

Además del lenguaje oral y escrito, el niño posee otros

medios de comunicación a través de los cuales pueden expre-

sar cosas que solamente con palabras no podrían expresarse;

tal es el caso de la expresión plástica. La misma nos posibilita,

como seres humanos, poner en actividad el pensamiento

creador y aumentar nuestra capacidad de iniciativa, siempre

en función del desarrollo progresivo de los aspectos visomotor,

de observación, de análisis y síntesis que hayamos alcanzado.

Todo lo cual, contribuye a formar personas creativas y

libres, aptas para actuar de acuerdo con sus propias convicciones, aportando a la comunidad, sus autén-

ticas capacidades y producciones.

Crear, comunicar, expresar... el dibujo permite a los niños —quizás con mayor intensidad en los

más pequeños— exteriorizar lo más íntimo de su personalidad. Lo importante es que como docentes

dejemos a un lado nuestros prejuicios y evitemos establecer comparaciones entre el resultado del trabajo

de los chicos y nuestra concepción adulta de una correcta representación.

Comprobaremos, de este modo, que no existe ningún tema que el niño no pueda representar y

que las diferencias en el trabajo del alumno estarán dadas por lo que puede, según sus posibilidades

madurativas y las experiencias previas, comprender, aprehen-

der y vivenciar del tema y la forma de representarlo.

Ya en el segundo ciclo, las capacidades madurativas del

niño que incrementan sus posibilidades comunicativas a través

de la palabra (una mayor facultad para expresar verbalmente

su pensamiento; y las incipientes facultades de abstracción)

nos llevaron a incluir la actividad de elaboración de breves

poemas por parte de los alumnos (sin embargo, no descarta-

mos la viabilidad de comenzar a trabajar con ella en años an-

teriores).

Lo fundamental de todo ello, no obstante, radica en la

idea de trabajar todos juntos en torno a una idea en común,

complementando los diversos recursos expresivos —plásticos y ve

tos, valores e ideales que sostiene la comunidad educativa en su to

“...Aquella noche, todo París estuvo iluminado. En la atmós-fera de fiesta y de alborozo ge-neral, se oían oraciones y ala-banzas dirigidas a dios que, en este mundo envejecido, había liberado de sus cadenas a un gran pueblo y lo había elevado a la cima radiante. Con este ejemplo mostraba a todos los pueblos de la tierra que la humanidad no puede volver a encontrar su grandeza primitiva si no es en la libertad...”

Christian Schubart. Viaje-ro alemán comentando la jura de la Constitución en

el París de 1790

“...(la libertad individualista), en-cuentra su plena realización en la reducción a la mínima expresión del poder colectivo, personificado históricamente por el estado. [...] (la libertad comunitaria), se realiza totalmente sólo con la mayor dis-tribución posible del poder social, de modo que todos participen en igual medida...”

“Igualdad y Libertad”Norberto Bobbio – Italia

Filósofo político contemporáneo

rbales— para plasmar los pensamien-

talidad.


OBJETIVOS:

Tendremos presente las expectativas de logro que en el

ámbito institucional deberán explicitarse como resultados del

trabajo acerca de ‘Alegría’. Por lo tanto orientaremos los

objetivos especialmente al tema ‘Libertad’, y la relación de

ambos valores.

En este orden, pretendemos:

Que los alumnos:

♦ Conozcan los elementos históricos, espaciales y sociales, que dan fundamento a la celebra-ción.

♦ Relacionen dicho proceso con la continuidad del tema a través del tiempo, en la actualidad, y la proyección al futuro.

♦ Comparen el sentimiento de disfrutar de la libertad con alegría, con situaciones personales que hayan vivido o pudieren vivir; con el cumplimiento de sus deseos.

♦ Disfruten compartir la preparación del acto con sus compañeros de cursos paralelos, de otros años y ciclos y con la colaboración de sus docentes.

♦ Hagan un ejercicio de la justicia, a través del trabajo propio y ajeno y una opción de selección crítica.

Que los docentes:

♦ Sientan que están dando sentido al proceso de aprendizaje de sus alumnos, en la instancia privilegiada a estos fines en que puede transformarse e s y vilegiada a estos fines en que puede transformarse el acto en sí y las actividades previas y posteriores relacionadas al mismo. Para ello deberán, antes que nada, dar respuesta a una serie de cuestiones que garanticen que el acto escolar programado tiene un sentido, el sentido que deseamos darle desde nuestra institución:

♦ ¿Se organiza en torno a un contenido? ¿Están claramente definidos los saberes que nos interesa sean trabajados por todos los alumn

♦ ¿Tiene una clara finalidad educativa? ¿Posibilitase vayan del mismo con una reflexión, algo que uno u otro modo, miembro activo de la sociedad

♦ ¿Fue pensado para todos los asistentes? Alumridades gubernamentales, invitados especiales, tro mensaje.

♦ ¿Presenta una unidad de criterio? ¿La propuestlos apropiados?

♦ ¿Está debidamente coordinado? ¿Se organizmomentos, climas?

♦ Puedan compartir actividades con otros colegas.

♦ Disfruten del goce de encarar actividades innovadoras.

“No importa que el pueblo no ten-ga tiempo para ganarse el pan;necesita además tiempo paracomerlo con alegría, pues de otromodo no lo ganará por muchotiempo...”

J.J. Rousseau. Carta ad’Alembert. 1758

l acto en sí y las actividades previa

os?

“La libertad significa responsabili-dad: por eso la temen la mayorparte de los hombres”

George Bernard Shaw (1856-1950)Escritor irlandés

que todos aquellos que asistan al acto los conmueva y que los haga sentir, de en que viven?

nos, padres, docentes, directivos, auto-son, todos ellos, destinatarios de nues-

a estética y el mensaje a transmitir son

aron los tiempos, espacios, sonidos,


♦ Compartan clases públicas, integradas por diferentes áreas, con docentes especiales.

Que la institución:

♦ Logre que los contenidos de los actos, no impliquen una interrupción en el desarrollo de las te-máticas de las áreas afectadas: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua; y que desde Formación Ética y Ciudadana, se pueda planificar una secuenciación de contenidos que contem-ple actos y efemérides y la transversalización. (En una futura cartilla volveremos sobre estos as-pectos.)

♦ Encuentre en este acto una forma más de profundizar en la línea establecida en educación en valores, en los tres órdenes del conocimiento.

CONTENIDOS:

Se privilegiarán los contenidos orientados a valores, en especial: alegría y libertad, pero también

solidaridad, justicia, entre otros. Los mismos se trabajarán transversalmente desde las diferentes áreas y

disciplinas, y como específicos de Formación Ética y Ciudadana.

ACTIVIDADES:

PRE–ACTO:

Para toda la EGB:

♦ Se desarrollarán clases orientadas al contenido específico que cada área pueda aportar al te-ma de la conmemoración, en este caso a los acontecimientos de mayo de 1810.

♦ Se dará continuación a la problemática de la Libertad, apuntando a acontecimientos posteriores que profundicen el reconocimiento social de este valor entre los argentinos, como por ejemplo: la libertad de vientres, la eliminación de la esclavitud, el reconocimiento de derechos a diferen-tes sectores de la población; como la libertad de elegir y ser elegidos, inclusive para la mujer, que culminaría con la aceptación de la preexistencia de los pueblos aborígenes.

♦ Se propiciará la colaboración solidaria de los docentes a través de: clases abiertas, clases compartidas, integración de áreas, integración Ínter/turnos, ínter/años, ínter/ciclos. Siempre adecuada a los grupos de alumnos con que se está trabajando.

Para EGB 1:

♦ Con los alumnos del primer ciclo, se realizarán como última actividad pre-acto, láminas referi-das a “Libertad con alegría”, por grupos integrados de la forma más heterogénea posible.

♦ Una vez cumplido este paso, se procederá a la exhibición de los trabajos y la selección de un número adecuado, que dependerá de la cantidad de alumnos participantes, y de la extensión que se le pretenda dar al acto.

♦ Esta selección será efectuada por la totalidad de los alumnos participantes en la actividad, es decir, todos los de EGB 1, de acuerdo a criterios que se establezcan de común acuerdo entre estos alumnos y los docentes participantes.


Uno de nosotros trabajó con Guido, de ocho años, alumno de primer ciclo.

Preguntado por el significado de ‘vivir con alegría’, respondió. “ser feliz”.

Preguntado por el sentido de ‘libertad’, dijo “poder hacer lo que quiero”.

Esta preparación no llevó más de cinco minutos. A continuación se le dio como consigna

hacer un dibujo —sin colorear, para poder insertarlo aquí— que uniera el sentido de ambos

términos. En diez minutos entregó el producto que acompañamos.

El sentido de esta actividad, fue utilizarla como muestreo —todo lo parcial e incompleto que se

quiera— de la posibilidad de aquellas que estamos planteando.

Para EGB 2:

♦ La última de las actividades pre-acto para la EGB 2, será la observación por parte de la totali-dad de los alumnos del ciclo de los trabajos seleccionados.

♦ Sobre la base de los mismos, se elaborarán pequeños poemas. Pensamos que pueden ser es-trofas de cuatro versos, por ejemplo.

♦ Los alumnos, una vez finalizada la tarea, elegirán los más adecuados para cada una de las lá-minas elaboradas por sus compañeros del primer ciclo.


Uno de nosotros trabajó con Bruno, de once años, alumno de segundo ciclo.

Se le mostró el trabajo que había realizado Guido, se le explicó las consignas que éste

había recibido.

A continuación se le pidió que en media hora, produjera una reflexión, preferiblemente

como poema breve, que intentara explicar el dibujo y los valores representados por el

mismo.

El siguiente fue el resultado de esta tarea:

““UUNN NNIIÑÑOO QQUUEE CCRREEZZCCAA FFEELLIIZZ,, SSEERRÁÁ UUNN HHOOMMBBRREE LLIIBBRREE”” Tengamos en cuenta que estos chicos trabajaron solos, sin el intercambio enriquecedor

con sus compañeritos.

ACTO:

LIBERTAD CON ALEGRÍA – poemas ilustrados

Reunida la escuela en su totalidad, el docente a cargo, o los alumnos que se designen, explicarán, lo más brevemente posible, el proceso del acto en su conjunto, para hacerlo comprensible para todos los participantes, incluyendo la parte del personal que pudiera no haber participado y la comunidad educativa en general.

A continuación, se descubrirán o colocarán los dibujos realizados, y se irá dando lectura a los poemas que los resignifican.

Si fuera necesario, el personal de conducción de la escuela, ofrecerá una explicación que una lo expuesto, tanto en forma visual como oral, al sentido de los valores seleccionados o privilegiados en esta oportunidad por la institución. Esperamos que en la mayoría de los casos este paso no sea necesario.

EVALUACIÓN:

POS-ACTO:

Los alumnos realizarán la autoevaluación de lo actuado en tción de los resultados obtenidos, y propuestas de mejoramien

Si resultare necesario, se reforzarán los aspectos que se advmedida de lo posible.

“La libertad no es una filosofía y nisiquiera es una idea: es un movi-miento de la conciencia que noslleva, en ciertos momentos a pro-nunciar dos monosílabos: SÍ oNO. En su brevedad instantánea,como a la luz del relámpago, sedibuja el signo contradictorio de lanaturaleza humana.”

Octavio Paz. “La otra voz”

odas las instancias, harán una aprecia-to en el futuro.

ierta que no fueron aprovechados en la


El producto de las actividades inmediatamente anteriores, será insumo para la autoevaluación insti-tucional, que realizarán los docentes y directivos de acuerdo a los criterios consensuados por el PROCAP.

A MODO DE DESPEDIDA:

Esperamos haber hecho un aporte para el trabajo de los actos escolares desde Formación Ética y

Ciudadana.

Recomendamos que para darle un marco teórico a esta actividad, recurras a la cartilla para Per-

sonal de Conducción, que incluye la bibliografía.

Asimismo, para entender el criterio de integración del área, y una propuesta de lectura diferente

del Diseño Curricular Jurisdiccional, te invitamos a leer la cartilla Nº 1 de Ciencias Sociales, en la que se

trabajó “El Área”, en especial, el marco teórico elaborado para directivos, como así también la cartilla

para Docentes, fundamentalmente los gráficos incluidos en las páginas 8 y 9.

Suerte, hasta la próxima, y que nos vaya bien a todos.

MATEMÁTICA DEL ESPACIO - 1


“... a la profesión mimarla como tú sabrás hacerlo, ella se merece todos tus sacrificios porque te será una fuente llena de emociones y de experiencias...”

Pere Puig Adam

Nos volvemos a encontrar a través de este material que compartimos con ustedes, esperando que la

anterior entrega haya sido útil para avanzar juntos. Seguramente cada Institución habrá decidido la mejor

forma de aprovechamiento del material, lo cual propone un encuentro entre todos para poder compartir du-

das, dificultades y también las innovaciones llevadas al aula.

Esta entrega tiene como eje la Geometría en la EGB. No es casual esta elección; más bien tiene que

ver con nuestros deseos de que en toda la Provincia los docentes reflexionemos sobre su importancia en la

formación de nuestros alumnos. Seguramente no es novedoso este análisis, es una invitación a planificar

actividades intentando poco a poco hacer realidad “el retorno de la geometría”.

A través de preguntas nos indagamos sobre la poca presencia de la Geometría en la enseñanza de la

Matemática, en todos los niveles. Les acercamos algunas posibles causas, no para justificarnos; sino para

poder corregir, si es necesario, ampliar nuestras perspectivas y en función de ellas seguir avanzando. Com-

partimos con ustedes una pregunta fundamental ¿Por qué?. Los invitamos a trabajar junto a los docentes

algunas de las respuestas que, en primer lugar a nosotras, nos revelan la importancia de su enseñanza.

Aportamos algunos argumentos:

La geometría está presente en diversas situaciones del mundo cotidiano.

La geometría es una disciplina útil

La geometría tiene fuertes conexiones con otros temas de la matemática y con otras áreas

La geometría permite la utilización de diferentes formas de razonamientos.

Los niños que desarrollan un sentido sólido de relaciones espaciales y que dominan los conceptos y el len-

guaje de la geometría están mejor preparados para aprender ideas numéricas y de medición.

RESOLVIENDO PROBLEMAS EN GEOMETRÍA.....

La geometría no es aprender una serie de fórmulas, o indicar de memoria las propiedades de los

cuerpos. Quizá acuerden con nosotras en que no necesitamos alumnos que repitan las propiedades sino

que las utilicen en situaciones tanto del mundo cotidiano como en problemas internos de la matemática.

Por ejemplo, es nuestro deseo que retomemos las construcciones geométricas, pero no se tratará de

indicarles a los alumnos uno a uno los pasos para construir una figura con instrumental geométrico, sino de

darles un problemas para que utilizando los instrumentos pertinentes y sus conocimientos ellos lleguen a

construir una figura determinada.

2 - MATEMÁTICA DEL ESPACIO

También en geometría conviene buscar, en la actividad del aula, el sentido de los contenidos teniendo en

cuenta su utilidad para resolver problemas.

Les proponemos seguir los lineamientos planteados en la primera cartilla convencidos de que los

problemas permiten a nuestros niños explorar, construir, dibujar y fundamentalmente aprender a justificar

sus procedimientos, lo que seguramente favorecerá a la formación de criterios personales para la toma de

decisiones de cualquier índole. Creemos que la institución debe promover este aprendizaje en un clima de

confianza donde alumnos y docentes estemos dispuestos a escuchar y revisar nuestros propios argumen-

tos.

Es conveniente favorecer los acuerdos entre los docentes para plantear problemas a partir de mate-

riales que permitan desarrollar la observación, la manipulación y la comprobación de intuiciones. Estos re-

cursos pueden ser los objetos de nuestro entorno, como también los rompecabezas entre los cuales men-

cionamos los tangrams. Aprender con los juegos de construcción: ladrillos, bloques. Aprender en el aula

pero también ampliar el espacio que será primeramente la escuela y más adelante el barrio...

Quisimos compartir con nuestros colegas docentes una visión general que permita acercarnos al

“Modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele”.

Los esposos Van Hiele desarrollaron un modelo que describe las características del pensamiento geométri-

co. Ellos establecen niveles y fases que sería conveniente que tengamos en cuenta al planificar y evaluar.

Según Jaime y Gutiérrez (1990)1 la idea central del modelo de Van Hiele en lo que respecta a la rela-

ción entre la enseñanza de la matemática y el desarrollo de la capacidad de razonamiento es que “la ad-quisición por una persona de nuevas habilidades de razonamiento es fruto de su propia experiencia. Esta experiencia se adquiere unas veces fuera de las aulas (todos los niños aprenden a partir de sus jue-

gos, su relación con las personas adultas, la televisión, etc.) y otras veces dentro de ellas. La enseñanza

adecuada es, por lo tanto, aquélla que proporciona esa experiencia. Desde esta perspectiva, hay diferentes

métodos de enseñanza que son igualmente válidos, aunque desde el punto de vista pedagógico puedan ser

opuestos; el único requisito es que proporcionen a los estudiantes la posibilidad de realizar los procesos de razonamiento adecuados. No obstante resulta evidente que serán más válidos los métodos activos,

inductivos, es decir, aquellos en los que el estudiante es algo más que un simple receptor pasivo de infor-

mación, frente a las clases magistrales, la lectura del libro y los demás modos de enseñanza típicamente

deductivos en los que se le presenta el producto final”.

Por su importancia lo hemos presentado para reflexionar y conocer que en nuestros alumnos y en

nosotros mismos hay distintos tipos de razonamiento geométrico. Su conocimiento nos puede ayudar a que

nuestros alumnos progresen de un nivel de pensamiento a otro. Los invitamos a compartir esta cartilla.

1 Jaime, A. Gutiérrez, A. Una propuesta de fundamentación para la enseñanza de la geometría: El modelo de Van Hiele. 1990.

MATEMÁTICA DEL ESPACIO - 3

PARA REFLEXIONAR JUNTO A SUS DOCENTES

1. A continuación transcribimos una carta de Claudi Alsina EL RETORNO DE LA GEOMETRÍA

a. Luego de su lectura, analícela y coméntela junto a sus docentes.

b. Pregunte si algún compañero docente puede comentar alguna actividad trabajada con sus alum-nos, donde se muestre la transposición al aula de las ideas expuestas en la carta.

EL RETORNO DE LA GEOMETRÍA

“Hay un consenso general en el mundo de la Educación Matemática sobre la necesidad del retorno de la Geometría...

No está!. Debería estar!... por ello, tiene sentido reflexionar sobre este posible retorno y en especial

sobre las características que este encuentro debería tener.

Convencidos sobre la necesidad del regreso (nunca debió desaparecer, camuflarse!) me gustaría, ya

de entrada, evocar la tesis principal de esta conferencia y que el resto de la misma sirva acaso de aclara-

ción a los puntos explicitados en primer lugar. Me he permitido expresarlos en forma de carta para así dar

un tono al discurso que sin despreciar la racionalidad permita también poner una pequeña dosis de emotivi-

dad. La carta dice así:

Querido/a profesor/a de Matemática:

Queremos invitarte a participar en un acontecimiento hermoso. Hacer posible que la Geometría retor-

ne tu maravillosa aventura de enseñar. Te invitamos a mantenerte alejado de los que nunca tienen tiempo de nada porque quieren darlo todo dando sólo una parte.

Te rogamos que no te subas al "Mathematics Express", el tren de los asesinos que mataron sucesi-

vamente a la Geometría con sus formalismos y estructuralismos. Nos gustaría que te prepararás para un

regreso de la Geometría pero con planteamientos renovados.

Tu Geometría debe partir de la realidad. No te adelantes a ella. Mira la realidad y mímala. Dibújala,

moldéala, analízala. Y de ahí para adelante. No llames a la Geometría por su apellido. Tú no eres consumi-

dor de espacios afines, vectoriales o cartesianos. Tu espacio es la hoja de dibujo, el espacio es el de la

casa y el de la calle, el espacio debe vivirse y andarse. Es un espacio con color y textura, un espacio que

tiene luz, confort y alegría.

Tu Geometría necesita de muchos lenguajes. No te rindas a un modelo único. Dale a cada pro-

blema un lenguaje adecuado pero no te centres en un lenguaje sobre el que plantear problemas. Tu no ha-

ces Geometría en tu clase para que Euclides te considere hijo predilecto o Descartes te envíe un libro dedi-

cado o Monge una postal en perspectiva o el general Bourbaky te ascienda de categoría. Agradece a la

historia el progreso alcanzado y visítala siempre que puedas. Pero no lleves a tu clase discusiones centena-

rias que los siglos han tolerado, que tu curso no admitirá. No intentes nunca reducir tu Geometría a lo ver-

4 - MATEMÁTICA DEL ESPACIO

sos perfectamente rimados de una teoría ya acabada. En tu clase el verso es la comprensión y la rima es el

entusiasmo, el interés y el gozo de aprender.

Tu geometría debe empaparse de modernidad. Recupera la representación y el dibujo, visita el ex-

terior y dale realidad a la medida de las cosas de hoy, intenta la vivencia del taller y del proyecto. Tu lugar

no es el teatro griego, ni tu problema el radio de la tierra, ni tu intriga la altura del castillo. Tu paisaje es el

urbano. Tus rectas son autopistas llenas de tráfico. Tu 2π está en una pizza. Tus cilindros en las motos. Tu

vector es la calle de dirección única. Tus paralelas son los códigos de barras. Tus rectas pasando por dos

puntos son líneas de metro. Tu ortoedro tiene hoy pantalla y video. Aprovéchate!

Tu geometría debe ser emocionante. Haz posible que tu Geometría sea como la única. Ni tú ni los

tuyos tienen que componer la partitura. Quizás sea bueno saber algo de solfeo, pero por encima de todo

disfrutar con la audición y el descubrimiento de ideas sentimientos y emociones. Sí, los polígonos deben ser

misteriosos, los poliedros dar carcajadas, los giros deben vivir en los caleidoscopios de colores y las sime-

trías en espejos. Todos los problemas deben ser un reto. Deja que la emoción y la fantasía sean compañe-

ros de viaje.

Tu Geometría no es un fin sino un medio. En realidad tu camino no se hace para definir el baricen-

tro, conocer la pirámide y calcular la distancia, las figuras, las medidas y las transformaciones son simple-

mente un instrumento para educar el ingenio, para instruir sobre la realidad plana y espacial, para dar a los

futuros ciudadanos una práctica de la inteligencia, un conocimiento útil y un sentimiento de placer intelectual

y entusiasmo cultura.

Geométricamente vuestro Claudi Alsina”.

2. Analice y discuta con sus docentes el párrafo de Jaime, A. y Gutiérrez, A (pág. 2 de esta cartilla).

Registre las conclusiones y arribe a acuerdos institucionales que orienten las prácticas áulicas.

MATEMÁTICA DEL ESPACIO - TRAMO II - 1


CÓMO TRABAJAR LA GEOMETRÍA EN EL AULA (PRIMERA PARTE)

La Geometría es aprehender el espacio… ese espacio en el que vive, respira y se mueve el niño. El espacio que el niño debe aprender a conocer, explorar, conquistar, para poder vivir, respirar y moverse mejor en él.

Hans Freudenthal

INTRODUCCIÓN

Nos volvemos a encontrar a través de estas cartillas.

Estas propuestas, como las anteriores nos invitan a reflexionar sobre nuestras propias prácticas, ¿lo

hemos hecho?

Sabemos que a través de ellas deseamos ofrecer a nuestros alumnos una matemática vinculada al

mundo cotidiano, ¿lo hemos concretado?

Sabemos que el corazón de la matemática es la resolución de problemas, ¿seleccionamos y ade-

cuamos a nuestras clases los problemas propuestos en la cartilla anterior?

Sabemos que los destinatarios de nuestras acciones son los alumnos, ¿qué actitud evidenciaron ante

nuestra propuesta de actividades?

Sabemos que esta capacitación es un desafío ¿qué logros y dificultades se pusieron de manifiesto?

Sabemos que para poder avanzar necesitamos del apoyo e intercambio con nuestros colegas ¿se

produjo el trabajo en equipo?

Seguimos apostando por una enseñanza de la matemática que convierta a nuestras clases en un es-

pacio donde estemos dispuestos a asumir el desafío de hacer cosas que no sabemos hacer, para que juntos aprendamos a hacerlo. Necesitamos comprometernos en humanizar la matemática, para que la

misma se manifieste en nuestras aulas en un clima de confianza, para generar una actitud positiva, valoran-

do los razonamientos realizados.

2 - MATEMÁTICA DEL ESPACIO - TRAMO II

Nuestro trabajo estará centrado en la Geometría de la EGB, con el propósito de:

EXPERIMENTAR UNA FORMA MÁS DINÁMICA Y CREATIVA DE TRABAJARLA,

AL TIEMPO QUE

PODAMOS ANALIZAR LAS CONDICIONES DIDÁCTICAS QUE FAVORECEN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

GEOMÉTRICO DE LOS ALUMNOS.

¿CUÁNTAS VECES PUEDE LEERSE LA PALABRA "GEOMETRÍA"?

LA GEOMETRÍA EN LA EGB

“Lo que hemos sido obligados a descubrir por nosotros mismos deja una senda en la mente que se usa nuevamente cuando surge la necesidad”

Lichtemberg. Aforismos

Para acercarnos a nuestra realidad, nosotras hicimos un sondeo a nuestros alumnos del Profesorado

de EGB, y a algunos docentes de EGB 1 y 2.

Les pedimos que escriban un problema de geometría.

Mencionamos algunas respuestas obtenidas para nuestro análisis:

"Cuántas baldosas entrarían en un salón que tiene..."

"Hallar el perímetro y superficie de una habitación…" "Calcular el volumen de un tanque de forma..." "En el dibujo realizado contar la cantidad de triángulos..." "Calcular el área de un rectángulo si la base es 15 cm y la altura dos tercios de la base" "Cuántos metros de alambre se necesita para cercar un cantero..." "Para hallar la longitud de la circunferencia trabajamos la fórmula π.D. Fundamente a qué res-ponde esa fórmula."

Como observamos la mayoría asocia la geometría con la aplicación de fórmulas, relacionadas al cál-

culo de perímetros, áreas y volumen. Esto es válido, pero es sólo un aspecto de ella.

¿Por qué será que a la Geometría se la concibe de este modo?

La relación entre figuras geométricas y la medición es muy fuerte, pero conocer las propiedades de


las figuras, por ejemplo, no es lo mismo que medir.

Cuando diseñamos nuestras actividades es positivo que tengamos en cuenta la integración de la me-

dida con la geometría pero a la vez es fundamental reconocer la independencia entre ellas. Cada una tiene

un objeto de estudio propio (Ver Diseño Curricular EGB; Eje Geometría, Eje Medida).

¿Por qué será que a la Geometría suele dejársela para el final del programa, corriendo riesgo de no incluirla?

Será quizás... Que estamos convencidos que los alumnos deben saber resolver problemas que incluyan las 4

operaciones básicas y no tengamos tan claro la importancia de la Geometría en su formación como ciudadanos

Será quizás... Que desconocemos en profundidad ciertos conceptos como ser convexidad y concavidad, sime-

trías, regularidades, semejanza, construcciones, etc.

Será quizás... Que no encontramos la forma de trabajarla en el aula, su secuencia, los recursos, etc.

Será quizás... Que debemos revisar nuestra concepción de geometría.

Queremos aportar algunas respuestas.

Nuestras prácticas se ven influenciadas por la forma en que adquirimos dichos conceptos:

Para algunos, la geometría está asociada a figuras como triángulos, cuadriláteros y su clasifica-ción clásica.

Para otros la geometría está asociada al eje medida.

Otros la asocian con teoremas y demostraciones que difícilmente se conectan con el mundo real.

Algunos la ven como algo dificultoso y abstracto.

Evidentemente si estas asociaciones de la geometría, que provienen de nuestras creencias y con-

cepciones, siguen influenciando nuestras prácticas áulicas, en los momentos de planificar difícilmente valo-

raremos su enseñanza... o corremos el riesgo de que nuestros alumnos adquieran nociones muy simples o

sólo algún aspecto de la misma.

Deseamos que enseñar geometría sea una tarea agradable para nosotros y nuestros alumnos, única

manera de poder alentar y favorecer los aprendizajes.

Por eso comenzaremos por encontrar aquellos argumentos que nos den mayor claridad en nuestras

opiniones en relación a la Geometría.


ACTIVIDAD N º1:

1. Revise con sus compañeros las experiencias que como alumno/a ha tenido en sus clases de geometría.

a. ¿Qué recuerda de ellas? ¿En su formación matemática predominó la enseñanza del cálculo aritmé-tico sobre la geometría?

b. ¿Coincide que, con nuestras experiencias a veces condicionamos nuestra tarea docente? Comente con sus compañeros y propongan estrategias para superarlos.

c. Revise las planificaciones diarias y establezca porcentajes dedicados a la geometría. ¿Coincide con que poco a poco se fue relegando su enseñanza? ¿Cuál o cuáles pueden ser las causas? Es-pecifique.

d. Vuelva a leer la Síntesis Explicativa de los Diseños Curriculares. Seleccione párrafos que considera orientadores en su labor docente con el objetivo de revalorizar la presencia de la geometría en la educación matemática.

¿POR QUÉ LA GEOMETRÍA?

La rama más utilizada de la Matemática,

por el hombre común, es la Geometría. Conti-

nuamente nos desplazamos entre cuerpos, ac-

tuamos sobre ellos, los transformamos, hacemos

apreciaciones métricas, medimos, establecemos

relaciones, nos imaginamos el interior de una

casa, o el lugar de paseo que queremos reali-

zar...

Es la rama de la Matemática que más se

presta para pasar de lo concreto a lo abstracto y

de ello a lo formal; y esto porque la misma se refiere a algo concreto: el espacio físico.

Nosotros acordamos con numerosos autores que la Geometría debe recuperar el espacio que fue

perdiendo a través del tiempo. En los diseños curriculares aparece con una nueva fuerza y es nuestra inten-

ción acompañarlos para que esta recuperación se manifieste en las aulas.

¿POR QUÉ?

A- La geometría está presente en diversas situaciones del mundo cotidiano

En la naturaleza con su belleza armoniosa de formas.

En el arte es un componente esencial (mosaicos, vitreaux).

En el diseño de todo tipo de productos.

En la publicidad.

En la arquitectura.


Nuestro entorno está formado de objetos con diversidad de formas, donde las propiedades geométricas se

hacen presente.

En la observación de esos entornos se basan las primeras experiencias visuales de geometría y muchos de

los conceptos aprendidos serán aplicados en acciones en dichos entornos.

B- La Geometría es una disciplina útil.

Porque nos aporta una mirada distinta dentro de la matemática.

El conocimiento de las formas geométricas y las relaciones espaciales son indispensables para orientarnos.

Nos ayuda a representar y describir en forma organizada el mundo en que vivimos.

La geometría permite desarrollar habilidades y destrezas indispensables para nuestro de-sempeño cotidiano.

C- La Geometría tiene fuertes conexiones con otros temas de la matemática y con otras áreas.

Dentro de Matemática: Contribuye al desarrollo de conceptos numéricos y de medición.

Ejemplo de relaciones entre la parte y el todo utilizando figuras planas.

¿Puedes formar el entero sabiendo que: es la cuarta parte del mismo?

Posibles soluciones

Los niños que desarrollan un sentido sólido de relaciones espaciales y que dominan los conceptos y el len-

guaje de la geometría están mejor preparados para aprender ideas numéricas y de medición.

Con Ciencias Naturales: Muchos elementos de la naturaleza que nos rodean, por ejemplo, fru-

tos y flores, cristales minerales, panales de abejas, copos de nieve, formas de animales , etc. son

descriptibles a través de la geometría; así como también la misma estructura del Universo se

puede explicar en términos geométricos.


Con Ciencias Sociales: Representación en mapas, planos, construcción de maquetas y la ubi-

cación-orientación en el espacio.

Con Tecnología: Todos los materiales técnicos producidos por el hombre tienen formas y fun-

ciones específicas. Descubrir esto puede ser una motivación excelente para plantear actividades

geométricas, que a su vez permitan descubrir nuevas cosas.

Con Educación Artística: En la estructura de la obra artística en diversos campos como la pin-

tura, escultura, arquitectura, diseño, etc., se emplean elementos geométricos.

La perspectiva, la proporción y la proporción áurea constituyen formas de aprender matemática

dentro del contexto del arte. Las simetrías en dos y tres dimensiones proporcionan distintas oportunidades para que los estu-

diantes aprecien la geometría en el mundo del arte.
OP-ART: Víctor Vasarely


Con Educación Física: Las actividades que permiten organizar el espacio son variadísimas,

muchas de ellas contribuyen a la construcción del esquema corporal, a orientarse y situarse en el

espacio cuya importancia es fundamental en la evolución lógico-geométrica de los niños, porque

el espacio es para ellos algo desestructurado, más bien ligado a sus vivencias afectivas.

No olvidemos que depende de nosotros que se establezcan las conexiones necesarias para que los

alumnos no consideren a la matemática como un conjunto de temas aislados.

D - La geometría permite la utilización de diferentes formas de razonamiento.

No puede hacerse geometría sin razonar.

Debemos usar distintas estrategias de pensamiento (heurísticos):

informales

de organización

de analogías

de inferencias (deducción e inducción)

de ensayo y error

.................................……………….

Las actividades geométricas pueden servir de iniciación en el

razonamiento deductivo.

Por ejemplo, una estrategia primaria de resolución de proble-

mas es hacer un dibujo o un diagrama, lo cual, en muchos ca-

sos es una representación geométrica del problema.

Las representaciones geométricas pueden contribuir a que se

entienda mejor una representación abstracta.

Hay muchas habilidades y con-

ceptos geométricos que son

esenciales en el proceso de re-

solución de problemas, y es allí

donde se ponen en juego todas

las formas de razonamiento

creativo y lógico


Sería conveniente que la Enseñanza de la Geometría incluya:

⇒ el estudio del espacio y de los movimientos y relaciones que se desarrollan en él.

⇒ el trabajo con figuras bi y tri-dimensionales, yendo del espacio tridimensional al bidimensional (pla-

no) y del plano al espacio.

⇒ vinculaciones con otras áreas.

⇒ experimentaciones en el entorno apropiado.

⇒ la posibilidad de descubrir el entorno mediante una dinámica activa: visitar, buscar, explorar y vivir

la realidad.

LA GEOMETRÍA Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La geometría nació para resolver problemas.

Los problemas pueden ser situaciones que ayuden a los niños a buscar respuestas donde antes hubo

preguntas. Siguiendo con lo propuesto en la anterior cartilla estamos convencidos que nuestros alumnos

aprenden si se le presentan desafíos posibles.

Cuántas veces nuestros alumnos dejan de interrogarse en la escuela, mientras que situaciones como

las siguientes los inquietan: buscar el camino más corto, construir la choza para jugar, o cuando se pregun-

tan cuánto tendrían que caminar para ir hasta un determinado lugar. Fantasía y realidad. Lejos de desesti-

mar estos interrogantes es válido aprovecharlos didácticamente, generando situaciones de aprendizaje. Los

niños deberán apropiarse de los conocimientos geométricos a través de acciones sobre la realidad, porque

es a partir de éstas que se puede avanzar hacia un espacio reflexionado y conceptualizado.

Hay problemas de geometría que son internos de la matemática y otros problemas que son ex-ternos, lo fundamental es que les interesen a los alumnos. Más adelante encontrará ejemplos que po-drá resolver junto con sus colegas.

¿Nos animamos a proponerle a nuestros alumnos situaciones que les permitan explorar, cons-truir, dibujar y/o discutir sobre las producciones?

RECORDAR: Una experiencia en sexto año.

¿Nos animamos a crear en el aula un ambiente de confianza de manera que toda afirmación hecha, tanto por el profesor como por los alumnos, pueda estar abierta a posibles preguntas, reaccio-nes y re-elaboraciones por parte de los demás?

¿Nos animamos a que los niños descubran la importancia del poder explicar y justificar su posi-ción personal, y que la forma en que se resuelve un problema es tan importante como su solución? In-cluimos preguntas como: ¿Cómo lo hiciste? ¿Estás seguro de tu respuesta? Si hubieras tomado otros materiales, ¿llegarías a la misma respuesta?

RECORDAR: La Resolución de Problemas en las clases de Matemáticas.

Observación: Cada vez que nos remitamos a la primer cartilla utilizaremos el símbolo


DE LO INFORMAL A LO FORMAL

En algunos casos pasamos al conocimiento formal que incluye definiciones sin haber realizado un

acercamiento intuitivo y creativo de las formas en el espacio y sus propiedades.

En el primer ciclo, por ejemplo el niño comenzará a conocer el cubo a través de cuerpos con esa for-

ma. Para ello es necesario proponer una y otra vez en variedad de situaciones:

Construir torres con cubos.

Construir cubos con plastilina, con varillas etc.

Desarmar y armar cubos.

Sólo de esta manera, podrá reconocer sus elementos, caras, vértices, bases etc.

La discusión de ideas, formulación de conjeturas y comprobación de hipótesis son previas a la adqui-

sición de enunciados precisos más formales.

Durante este proceso, adquieren sentido las definiciones, se entienden las relaciones entre figuras.

LA EXPLORACIÓN INFORMAL DE LA GEOMETRÍA, puede resultar apasionante y matemáticamente pro-

ductiva.

En el segundo ciclo, el estudio de la geometría conecta a las exploraciones informales que se comen-

zaron en los ciclos anteriores con procesos más formalizados que se estudian en los próximos niveles. La

creciente capacidad lógica de los estudiantes les permite extraer inferencias y llegar a deducciones lógicas,

a partir de situaciones con problemas geométricos. Esto no significa que el estudio de la geometría en el

segundo ciclo deba constituir una empresa formalizada, si, debe ofrecer una oportunidad cada vez mayor a

los estudiantes para que se ocupen de exploraciones más sistemáticas.

RECORDAR: De lo informal a lo formal

"La enseñanza de la Geometría, en las últimas décadas, había pasado a segundo plano, por no decir que en muchos casos había desaparecido. Su retorno al aula en el marco de una enseñanza contemporánea, debe estar basado, más que en un cambio de los contenidos, en la forma de enseñarla, en la metodología aplicada, en los recursos utilizados."

Buschiazzo y otros


ACTIVIDAD Nº 2

1. En algunos casos pasamos al conocimiento formal que incluye definiciones sin haber realizado un acer-

camiento intuitivo y creativo a las formas en el espacio y sus propiedades. ¿Qué sucede con el aprendi-

zaje de los niños?

2. Les proponemos la lectura de un párrafo de Hans Freudenthal en relación a la formación del concepto

geométrico.

"En los comienzos de la geometría no hay definiciones formales. El niño ha aprendido lo que es una silla por el simple hecho de que ciertos objetos reciben este nombre, y saben lo que es un rombo cuando se lo muestran: eso es un rombo. Al formar pavimentos (mosaicos, rompecabezas), el niño se encuentra con rombos de orígenes diversos, y aprende que un rombo puede ser descompuesto en cuatro triángulos rec-tángulos congruentes, que tienen los lados iguales, que las dos diagonales son perpendiculares entre sí y cada una corta a la otra en dos partes iguales, que los ángulos opuestos son iguales y los lados opuestos paralelos, etc. El rombo es el símbolo de todas estas propiedades. Dichas propiedades son numerosas, pero felizmente, no son independientes unas de otras, sino que están ligadas por una serie de relaciones, que nos permiten su organización, y puede hacerse el descubrimiento fundamental de que una sola de en-tre ellas, por ejemplo la de los lados iguales, basta para obtener todas las demás. Una vez que el alumno haya pasado por estas fases, habrá comprendido el sentido de la definición formal, y será capaz de realizar él mismo cosas parecidas. Pero el método tradicional consiste en ofrecer definiciones de un dominio en el que no se tiene ninguna experiencia, y esto se hace antes incluso de que el alumno haya sido capaz de captar el sentido de las definiciones formales, lo que es totalmente contrario a lo que podemos observar en la creación matemática. Sabemos muy bien que es imposible dar definiciones útiles en un dominio que aún no se ha explorado, pero eso no nos impide pedir al alumno que comience su exploración justamente en el lugar en que debería terminarla"

a. Después del análisis del texto y de lo expuesto en el punto anterior de la cartilla, compare la moda-lidad de trabajo en nuestras aulas con lo propuesto por el autor.

b. Registre las conclusiones y proponga una secuencia de actividades geométricas para lograr un aprendizaje intuitivo.

c. Justifique, mediante movimientos en el plano- simetrías, rotaciones o traslaciones- las propiedades del rombo mencionadas en el párrafo anterior.

3. Inculturación matemática

a. Lea y analice el siguiente texto:

"A.H. Schoenfeld (1992)1 ha acuñado el término "inculturación" para designar las formas propias de

proceder del matemático. Según este autor, el estudiante debe ser imbuido de ciertos hábitos y actitu-

des matemáticas como la perseverancia en el trabajo, el interés, la motivación, la flexibilidad, el espíritu

reflexivo y crítico, la apertura en la forma de percibir los problemas, y de otras tantas actitudes hacia la

Matemática como una valoración positiva de las mismas y de su papel en la formación intelectual y co-

mo herramienta para la resolución de problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias. Para ello hay

que crear ambientes donde se respire el espíritu inquisitivo, de búsqueda, de investigación, de cuestio-

namiento, propios del quehacer matemático."

b. Busque en la cartilla anterior el o los párrafos que hacen referencia a la misma temática. ¿Qué ha tenido en cuenta de la misma, al planificar sus actividades, hasta ahora?

c. Piense, ¿cómo se pueden favorecer los hábitos y actitudes, a los que hace referencia Schoenfeld,

1 M. CALLEJO. Un Club Matemático para la diversidad. Ed. Narcea. Madrid, 1994.


desde sus clases de geometría?

4. Después de haber trabajado la primera cartilla, al evaluar lo planificado, ¿tuvo en cuenta lo siguiente?

a. ¿Planteó problema iniciales que le permitieron ver cuáles eran los conocimientos e ideas previas de sus alumnos? ¿qué procedimientos utilizaron los mismos?

b. Al plantear situaciones problemáticas, ¿posibilitó que cada alumno trabaje con los conocimientos informales que posee, tratando de ayudarlo, para que vea si los mismos le sirven, o necesita modi-ficarlos e intentar otras formas?

c. ¿Planteó problemas variados, sin recurrir al modelo del "problema tipo"?

d. ¿Planteó problemas con distintos tipos de enunciados: con datos demás, con datos de menos, con preguntas absurdas, con muchas soluciones, sin solución, con preguntas no numéricas...?

e. ¿Apeló a situaciones de la vida cotidiana del niño, o de su vida escolar?

f. ¿Logró plantear distintos problemas utilizando un mismo material o situación, explotando todas sus posibilidades?

g. ¿Los problemas planteados relacionaron el tema a trabajar con otros ya estudiados?

Si la respuesta fue positiva, para todos los incisos ¡Felicitaciones! Siga trabajando así, que va por

buen camino.

Si las respuestas no fueron todas positivas, no importa, ¡téngalas en cuenta, ahora, al trabajar esta

cartilla!!!

5. Proponga alguna pregunta, ejercicio o problema, que le permita averiguar qué conocimientos (equivo-

cados o no) tienen sus alumnos de algún tema geométrico que aún no haya desarrollado.

Pídale que lo resuelvan.

El problema o ejercicio debe ser de un tema a tratar en los próximos meses. Verá que a los chicos se

les ocurren distintos procedimientos, algunos exitosos, otros no. Pregúntele cómo y por qué procedie-

ron de ese modo. Notará que, por lo general, tienen alguna explicación del porqué del procedimiento

utilizado.


NIVEL DE MADUREZ GEOMÉTRICA: VAN HIELE

“Cuando empecé mi carrera como profesor de matemática, pronto me di cuenta de que era una profesión difícil. Había parte de la materia en cuestión que yo podía explicar y explicar, y aún así los alumnos no entendían. Podía ver que ellos lo intentaban realmente, pero no tenían éxito. Especialmente al comienzo de la Geometría, cuando había que demostrar cosas muy simples, podía ver que ellos daban el máximo de sí, pero la materia parecía ser demasiado difícil. Pero debi-do a que yo era un profesor inexperto, también tenía que considerar la posibilidad de que yo fuera un mal profesor. Y esta última y desagradable posibilidad se afirmaba por lo que ocurría posteriormente: De pronto parecía que compren-dían la materia en cuestión. Podían hablar de ella con bastante sentido y a menudo decían: “No es tan difícil, pero ¿por qué nos lo explicó usted con tanta dificultad?”. En los años que siguieron cambié mi explicación muchas veces, pero las dificultades se mantenían. Parecía como si siempre estuviera hablando en una lengua distinta. Y considerando esta idea descubrí la solución; los diferentes niveles del pensamiento”

Van Hiele, P.M.

¿Hemos notado que algunos niños no comprenden que un cuadrado es un rectángulo?

¿Hemos tenido algún alumno que podía reconocer un rectángulo, pero no definirlo?

¿Hemos tenido estudiantes que se quejan por tener que comprobar aquello que ya "saben"?

Según los dos educadores holandeses Dina Van Hiele-Geldof y su esposo, Pierre Marie Van Hiele,

tales comportamientos reflejan el nivel de madurez geométrica de nuestros alumnos.

¿Nos hemos cuestionado, alguna vez, cómo ayudar a nuestros alumnos para que adquieran un ma-

yor nivel de pensamiento geométrico?

Los esposos Van Hiele desarrollaron un modelo que describe las características del proceso del pen-

samiento geométrico; disociando el nivel de razonamiento con la edad cronológica; lo que permite suponer

que ante un contenido determinado, un alumno puede estar en un nivel o en otro. Es evidente que en una

clase habrá alumnos en distintos niveles de pensamiento frente al mismo tema.

Los niveles son cinco:

De reconocimiento (nivel 0) De análisis (nivel 1) De clasificación (nivel 2) De deducción formal (nivel 3) De rigor (nivel 4)2

Progresar de un nivel a otro depende de los contenidos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se produce de manera gradual, y durante algún tiempo el alumno puede encontrarse en un período de tran-

sición en el que combinará razonamientos de un nivel y del otro.

Cada nivel se apoya en el anterior: En un determinado nivel los alumnos utilizan habilidades y herra-

mientas mentales en forma inconsciente, implícitamente; cuando se produce el paso de un nivel a otro, es-

tas habilidades se utilizan en forma consciente y voluntaria.

Los alumnos deben transitar ordenadamente todos los niveles: Para operar con éxito en un nivel, de-

2 Algunos autores, como Jaime,A. y Gutierrez, A., trabajan sólo con cuatro niveles, a los que llaman Nivel 1 (Reconocimiento), Nivel 2 (Análisis), Nivel 3 (Clasificación) y Nivel 4 (Deducción formal).


ben haber adquirido las estrategias del nivel anterior. Si un estudiante está en un nivel y las actividades

(contenido, vocabulario, materiales, etc.) están a un nivel superior, no logra un aprendizaje significativo.

Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y sus propios sistemas de relaciones que conectan esos

símbolos.

Además, según Van Hiele, el que un alumno llegue a un nivel de razonamiento en un contenido geo-

métrico no asegura que, frente a otro contenido nuevo para él, pueda funcionar con el mismo nivel. Es pro-

bable que tenga que recurrir a niveles anteriores según la complejidad.

Reconocimiento (nivel 0): El alumno se maneja con información visual. Usa propiedades imprecisas. Compara y clasifica objetos sobre la base de su apariencia global. Puede aprender vocabulario geométri-co, pero no lo usa en forma apropiada. Puede identificar formas geométricas determinadas. Dada una figura puede reproducirla. El reconocimiento de figuras es fácil ya que se perciben como formas comple-tas. Este nivel puede ser descripto como global/ descriptivo

Análisis (nivel 1): El alumno descubre las partes de las figuras y reconoce sus propiedades mediante procesos de observación y experimentación, sin interrelacionar figuras ni propiedades. Por ejemplo un rombo o un rectángulo no se perciben explícitamente como un paralelogramo. No es capaz de elaborar ni entender definiciones. Este nivel puede ser descripto como experimental/analítico

Clasificación (nivel 2): El alumno comienza a establecer relaciones; pueden inferir propiedades de una figura y reconocer clases de figuras. Las definiciones les resultan significativas. Son capaces de formular y atender argumentaciones. Empieza a construir definiciones abstractas.

Deducción formal (nivel 3): El alumno define correctamente conceptos, utilizando vocabulario específico. Acepta la existencia de definiciones equivalentes. Puede entender y realizar razonamientos lógicos forma-les y acepta la necesidad de las demostraciones.

Rigor (nivel 4): El alumno puede trabajar con variedad de sistemas axiomáticos. Puede estudiar distintas geometrías en ausencia de modelos concretos. La geometría es concebida con la mayor abstracción. (es-te nivel ha sido escasamente desarrollado, ya que no corresponde ni a la EGB ni al Polimodal; por lo tanto no será considerado en el presente trabajo).

Por ejemplo, ante las preguntas:

¿Qué tipo de figura es esta ? La mayoría de los alumnos contestará: un rectángulo.

¿Cómo lo sabes? Según el nivel en que se encuentre podrá contestar:

Porque se parece a una puerta (se basa en la percepción del modelo) -Nivel 0-

Porque tiene cuatro lados, dos largos y dos cortos, es cerrada, tiene cuatro ángulos rectos, lados opuestos paralelos... (se hace un listado de propiedades sin importar las redundancias) -Nivel 1-

Porque es un paralelogramo con ángulos rectos (el alumno trata de dar el mínimo número de propiedades, aunque no siempre lo logra) -Nivel 2-

Podría probarse que es un paralelogramo, y que uno de sus ángulos es recto (el alumno intenta probar en forma deductiva) -Nivel 3-

Es evidente que las dos primeras etapas de Van Hiele son de naturaleza experimental, basadas en

situaciones prácticas, en dibujo y medida; y sólo en el tercer nivel (ordenación) aparecen las ideas deducti-

vas.


Los Van Hiele nos aseguran que el progreso en los niveles, como ya dijimos, es independiente de la

edad: Muchos adultos se encuentran en un nivel 0 porque no han tenido oportunidad de enfrentarse con

experiencias que los invitasen a pasar al nivel 1; el docente a través de su enseñanza puede provocar el

paso de un nivel a otro. Es por eso que el método y la organización de la enseñanza, así como el contenido

y los materiales usados son aspectos importantes a tener en cuenta para lograr procesos de aprendizaje.

En consecuencia, proponen una secuencia de cinco fases de aprendizaje para ayudar a los alumnos a

progresar de un nivel de pensamiento a otro.

A continuación ejemplificaremos cada una de las fases, para el nivel 2: Tema: Rombo3 .

Fase 1: Información/indagación

En esta etapa inicial el docente y los alumnos entablan una conversación acerca de los objetos de es-

tudio de este nivel, de modo que se hacen observaciones, se formulan preguntas y se introduce el vocabu-

lario específico de ese nivel.

Por ejemplo el docente pregunta: "¿Qué es un rombo? ¿y un cuadrado? ¿y un paralelogramo? ¿en

qué se parecen? ¿en qué se diferencian? ¿creen que un cuadrado puede ser un rombo? ¿y un rombo pue-

de ser un cuadrado? ¿por qué?"

El propósito de estas actividades es doble: primero el docente conoce los conocimientos previos de

los alumnos acerca del tema, determinando su calidad y en qué nivel de razonamiento son capaces de des-

envolverse y segundo los alumnos toman conciencia de la dirección que tendrá el trabajo futuro. No hay que

despreciar los conocimientos informales de los alumnos, pues si son adecuados deben servir como punto

de partida, y si son erróneos, el docente debe comenzar por reconocerlos para luego modificarlos.

Fase 2: Orientación dirigida

Los alumnos exploran los temas, trabajan con los materiales que el docente seleccionó. En tales acti-

vidades, los alumnos hallarán las estructuras características de este nivel. Las tareas con los materiales

serán breves, destinadas a obtener respuestas específicas.

Por ejemplo: se podrá pedir que los alumnos construyan en un geoplano un rombo con las diagonales

iguales, luego otro mayor, otro menor. Otra actividad puede ser construir rombos con cuatro ángulos rectos,

luego con tres ángulos rectos, dos ángulos rectos, un ángulo recto...

Fase 3: Explicación o explicitación

A partir de sus experiencias previas, los alumnos expresan e intercambian sus puntos de vista acerca

de las estructuras que han observado. El papel del docente es mínimo, puede ayudar a los alumnos en el

uso del lenguaje, para que éste sea preciso y adecuado. Es durante esta fase que empieza a hacerse evi-

dente el sistema de relaciones propias del nivel.

Siguiendo con el ejemplo del rombo, los alumnos discutirán entre ellos y con el docente qué figuras y

qué propiedades se deducen de las actividades anteriores.

3 Adaptadas de Mary CROWLEY El modelo Van Hiele del Desarrollo del Pensamiento Geométrico


Fase 4: Orientación libre

Los alumnos tienen tareas más complejas, con muchos pasos, que pueden cumplimentarse en distin-

tas formas, tareas abiertas. Se trata de problemas menos dirigidos que los que se plantean en la segunda

fase, pues en aquel momento los problemas estaban dirigidos a enseñar conocimientos en concreto, mien-

tras que en esta fase, la finalidad de las actividades de los estudiantes, es conseguir que profundicen en

dichos conocimientos, que se afiancen en sus usos, que los relacionen...

Por ejemplo una actividad puede ser: Dobla un papel por la mitad, y luego otra vez por la mitad, como

lo indica el dibujo:

Trata de imaginar qué clase de figura se obtendría al cortar la esquina hecha por los dos dobleces.

Justifica tu respuesta antes de cortar. ¿Qué tipo de figuras se obtienen al cortar la esquina a 30º? ¿y

a 45 º? Describe los ángulos en el punto de intersección de las diagonales. ¿En qué punto de las diagonales

está el punto de intersección. ¿Por qué el área de un rombo resulta de la mitad del producto de las dos di-

agonales?

Fase 5: Integración

Los alumnos revisan y resumen lo que han aprendido con el objeto de formarse una idea general de

la nueva red de conceptos y relaciones. El docente puede ayudar haciendo una síntesis global de lo que los

alumnos han aprendido. Es importante que la misma no contenga nuevos conocimientos.

Por ejemplo en el caso del rombo, se volverían a ver sus propiedades y cómo ellas se originan.

Las fases nombradas anteriormente tienen una secuenciación lógica, que no se puede alterar; salvo

la tercera fase: de explicitación; ya que la misma no debe consistir en un período de tiempo entre las fases 2

y 4, dedicado a que los estudiantes dialoguen; sino que hay que entenderla como una dinámica conti-nua, a lo largo de todas las clases, de diálogo y de reflexión común después de cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea.

También hay que tener en cuenta que si se ha trabajado con anterioridad un tema, y el docente ya

conoce qué conocimientos y qué nivel de razonamiento tienen sus alumnos, puede hacer algunos comenta-

rios para retomar el tema y comenzar con las actividades de la fase 2.

Cabe aclarar que conocer el modelo Van Hiele nos debe estimular para reflexionar sobre los distintos alcances del pensamiento geométrico, pero hay que tener en cuenta que a la hora de apli-carlos en nuestras aulas, hay otras variables que influyen, sobre todo el contexto. De todos modos


nos parece útil su inclusión en la cartilla como una forma de conocer y analizar la existencia en no-sotros y en nuestros alumnos de distintos tipos de razonamiento geométrico, lo que nos permitirá hacer un meta-análisis de nuestras prácticas áulicas, en cuanto a la comunicación geométrica, ya que el lenguaje y los materiales elegidos criteriosamente juegan un papel importante para fomentar una real comprensión de los conceptos. Debemos conocer las características del modelo para tener-las en cuenta a la hora de planificar y evaluar los procesos de aprendizaje, para comprender de esta manera, la conducta y la actuación de nuestros alumnos. Van Hiele afirma que para conocer en qué nivel de razonamiento se encuentra un alumno es necesario tener en cuenta sus estrategias de reso-lución de problemas, su forma de expresarse, el significado que le da al vocabulario que escucha, lee o utiliza para expresar su conocimiento.

Compartimos los dichos de Jaime A. y Gutierrez, A (1990) cuando expresan: “...no se debe intentar

seguir las pautas de ninguna teoría psico-pedagógico-didáctico-educativa al pie de la letra, pues nos move-

mos en un terreno (la educación matemática) en el que el elemento principal, nuestros alumnos es enor-

memente diverso y, por lo tanto, es necesario que los profesores estemos libres para hacer modificaciones

de acuerdo con la situación concreta del momento. ¡Cuántas veces nos hemos encontrado los profesores

con que un tema que ha funcionado muy bien un año funciona mal al año siguiente!”

Le proponemos hacer una pausa en la lectura para analizar lo propuesto por Van Hiele:

ACTIVIDAD Nº 3

1. ¿Lo propuesto por el Modelo, según su opinión, es un aporte significativo para mejorar la enseñanza y

el aprendizaje de la geometría? ¿Por qué?

2. A continuación le proponemos actividades correspondientes al Nivel 0 (reconocimiento) del Modelo de

Razonamiento Geométrico propuesto por Van Hiele; las mismas están desordenadas y corresponden al

tema rotaciones o giros4:

El material que se utiliza para las actividades son los instrumentos geométricos usuales (regla, com-

pás, transportador); discos de plásticos transparentes (pueden estar hechos de placas radiográficas); figu-

ras, en cantidad suficiente, de formas variadas con un dibujo en su interior, como muestra la figura

4 Adaptada de GUTIÉRREZ, Angel y Jaime, Adela. El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendi-zaje comprensivo de la Geometría. 1991, Un ejemplo: Los giros. Educación Matemática (2), vol 3. México


a. Ordenarlas según las fases de aprendizaje Actividad A:

1º) El docente propone algunos ejemplos. Solicita a los alumnos otros ejemplos de movimientos que son giros y otros que no lo son, de la vida cotidiana. 2º) Los niños continúan trazando sin instrumental geométrico, el recorrido seguido por un punto de una figura a lo largo del giro, sobre el resultado de algunos de los ejercicios del 1º). Emplean un disco transparente para comprobar la respuesta (perfo-rar el disco en el punto correspondiente y atravesarlo con un bolígrafo y dibujar el recorrido del pun-to).

Actividad B:

El docente resume: En qué consiste un giro. Cómo se colocan las figuras. Qué trayectoria sigue un punto. A qué distancia del centro se coloca la imagen. Relaciona lo trabajado con otros conceptos y propone actividades según los conocimientos de los alumnos.

Actividad C:

El docente propone a cada alumno que gire sobre sí mismo. Que haga un dibujo en una hoja, pinche la misma con un alfiler y la dé vuelta. Que coloque una de las figuras dadas sobre una hoja en blanco, la pinche con un alfiler y la haga gi-rar. Que pegue una figura sobre un disco de plástico transparente, pincharlo por su centro y hacerlo girar.

Actividad D

1º) El docente entrega a los alumnos una hoja con varias figuras. Los mismos deben reconocer las que se corresponden mediante un giro. Antes de contestar pueden utilizar una figura y moverla. De-berán justificar sus respuestas (equidistancia al centro, el recorrido circular de los puntos, la variación de la inclinación de la figura, etc.). 2º) Deben ahora identificar los giros sobre un mosaico

b. Una vez que usted ordenó las fases de aprendizaje le proponemos que vuelva sobre las mismas y

tenga en cuenta que:

En la fase 1 los niños simplemente giran sobre sí mismos o dan vueltas distintos dibujos. En esta fa-se se pone en contacto a los niños con los giros.

En la fase 2 se centra la atención en la transformación que experimenta una figura al girarla.

“Al colocar varias figuras a lo largo del recorrido del giro se facilitan las ideas del movimiento circular

de lo giros, la equidistancia al centro de giro y la variación en la inclinación de la figura durante el

desplazamiento. En la actividad se pone de relieve la idea de que el giro es un movimiento circular

porque, aunque pueda parecernos algo muy elemental no lo es para los alumnos que tienen que rea-

lizar su progreso completo a lo largo del nivel 0.

Por ejemplo, la figura

a


Es la respuesta de un niño de tercer año al cual se le pide que dibuje el recorrido seguido por el punto

a”

3. Compare las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele, con las fases de aprendizaje propuestas

por Regine Douady . Destaque diferencias y semejanzas.

4. Lea el apéndice adjunto. Seleccione un tema a desarrollar en geometría y el nivel de razonamiento que

cree que puede trabajar con la mayoría de sus alumnos.

Planifíquelo de acuerdo a las fases propuestas, intercambiando opiniones con sus compañeros. Des-arróllelo en sus clases.

Registre lo actuado.

Evalúelo y luego coméntelo nuevamente con sus compañeros.

BUSCANDO CONEXIONES...

1. EL TANGRAM

Una de las ramas más antiguas de la Matemática Recreativa es la que se ocupa de los problemas de

disección. Se corta en varias piezas una figura plana o un cuerpo sólido, el problema consiste en hacer en-

cajar las piezas entre sí para recomponer la figura primitiva, o construir alguna otra.

Entre los pasatiempos recreativos de este tipo se destacan, los rompecabezas chinos conocidos co-

mo TANGRAMS, que tienen varios siglos de antigüedad. Las siete piezas encajan unas con otras para for-

mar un cuadrado, por ejemplo, como muestra la figura.

a. Partiendo de un cuadrado, dibujar y cortar como se indica

b. Escribir las instrucciones, sin dibujar, para que otra persona pueda construir el tangram de esta forma.

c. Vamos a utilizar el tangram como actividad recreativa, para hallar la manera de representar de la forma mas artística o humorística posible, cuando no de ambas, siluetas de animales, figuras hu-manas u otros objetos reconocibles.

a) Diviértase, usando las siete piezas y sin superponerlas armar las siguientes figuras:

b) Ordenarlas en forma creciente según su perímetro


El TANGRAM en Geometría se utiliza para resolver una diversidad de problemas. Desarrolla la

iniciativa de los alumnos, su capacidad de investigación, su paciencia, los motiva y hace de este juego

una actividad útil en su proceso de aprendizaje.

La inclusión de esta propuesta es para que los niños jugando, desarrollen su percepción geomé-

trica al manipular figuras como cuadrados, triángulos, rectángulos, paralelogramos, trapecios, en un in-

tento por distribuirlas en un espacio determinado para formar un rompecabezas.

d. Antes de utilizar el tangram se sugiere comenzar desde los primeros años a armar y desarmar rompecabezas. Conviene contar, entre el equipo de materiales varios rompecabezas, con distinta complejidad, con cortes a veces regulares y a veces irregulares.5

A) ARMANDO ROMPECABEZAS

1) El docente organiza a los niños en parejas.

2) Entrega a cada pareja un rompecabezas desarmado y su modelo.

3) Pide a los niños que armen el rompecabezas para formar la figura del modelo.

4) Cuando los niños arman fácilmente los rompecabezas viendo el modelo, el maestro les pide que los armen sin ver el modelo.

B) DESCUBRIENDO LAS PIEZAS

En esta parte los niños dibujan y arman rompecabezas con dos piezas del tangram. Recursos: Varias hojas blancas, un TANGRAM para cada pareja.

1) El docente organiza a los niños en pareja.

2) Entrega a cada pareja un tangram y hojas blancas.

3) Uno de los niños de cada pareja se da vuelta para que no vea lo que hace su compañero.

4) El otro niño de la pareja toma dos piezas cualesquiera del tangram y las junta para formar un figura.

5) Sobre una hojas blanca marca el contorno de esa figura.

6) Enseña la figura al niño que se dio vuelta, el niño debe decir cuáles piezas uso su compañe-ro para formar la figura. Si adivina gana un punto, si no, se anota un punto el compañero que hizo el contorno de la figura.

5 Actividades seleccionadas de Juega y Aprende Matemática (1991) obra colectiva de Irma Fuenlahada y otros. México. SEP. Libros del Rincón


7) Para continuar el juego el niño que se dio vuelta es quien hace la figura.

8) El juego termina cuando cada niño haya dibujado 10 contornos.

9) Gana el niño que haya acumulado más punto

10) Una variante es jugar con todas las piezas del tangram para formar figuras diferentes.

e. Las actividades pueden ampliarse haciendo que los alumnos construyan puzzles (tangrams con otras figuras: rectángulos, triángulos, etc.) y a partir de ellos creen diferentes figuras.

f. Con las cinco piezas pequeñas, del tangram dado, construir un cuadrado. ¿Se pueden colocar las dos piezas grandes alrededor del cuadrado para formar: a) un triángulo? b) un paralelogramo? c) un trapecio? d) un rectángulo?

g. ¿Para trabajar qué otros temas utilizaría el tangram?

h. Proponga dos actividades con el tangram para desarrollar dos temas seleccionados anteriormente.

Sería interesante que probara con sus niños del primer (o segundo) ciclo algunas de estas pro-

puestas y ojalá sean positivas tanto para los niños como para ustedes.

Los invitamos a incluir este material por la variedad de aplicaciones.

2. De todos los rectángulos de igual perímetro, ¿cuál es el del área máxima?

Al leer el enunciado, sabemos que el mismo se refiere a la optimización, y que es uno de los más an-

tiguos que se puede encontrar en la obra de Euclides. Pero el problema se puede resolver por otros medios

y aun usarlo como motivación, al contar la leyenda referida a Dido, la fundadora de Cartago.

"Cuenta la historia que cuando Dido, perseguida por su cruel hermano, asentó sus pies en lo que lue-

go sería Cartago, negoció con el rey del lugar, Iarbas, la compra del terreno necesario para fundar una fac-

toría.

Iarbas consintió en un precio ridículamente bajo pues el trato consistía en que debería entregar la tie-

rra abarcada por una piel de buey. Cerrado el trato, la astuta Dido cortó en finas tiras dicha piel logrando

entonces abarcar mucho más de lo que Iarbas había pensado entregar. (En realidad parece que la belleza

de Dido ayudó a que Iarbas se dejase engañar)"1.

a. Si el trato hubiese sido que la parcela tuviera que ser rectangular, ¿qué rectángulo hubiese conve-nido a Dido construir?

b. ¿Qué sugerencia haría a sus alumnos para que ellos puedan comenzar a trabajar, en busca de la respuesta ?.

c. ¿Con qué otros temas relacionaría el problema? ¿De qué ejes son?.

d. Resuelva el problema, utilizando distintos procedimientos, y enuncie las consignas necesarias para su relación con los otros temas.

Hasta pronto.

1 CONICET-SENOC .Matemática curso 1980


APÉNDICE

En este apéndice se presenta parte de las Unidades de Enseñanza llevadas a cabo por un grupo de

investigadores, dirigidos por Rosa Corberan Salvador6 y otros en la provincia de Valencia (España)

“............................................................................................................................................................

METODOLOGÍA

Desde un punto de vista teórico el modelo de Van Hiele puede ser aplicado con diferentes plantea-

mientos metodológicos. De hecho la adquisición de los niveles supone una excelente guía para que cual-

quier docente, se adscriba a una opción metodológica u otra.

Incluso estando aferrado al uso de técnicas expositivas del más tradicional estilo, dicha descripción

puede proporcionarle pautas que le ayuden a mejorar su actividad docente. No obstante el equipo de

docentes que ha diseñado y puesto en práctica las unidades, considera que un trabajo coherente en el

marco del modelo de Van Hiele implica tener en cuenta en “un plano de igualdad” las dos componentes

esenciales del modelo: niveles de razonamiento y fases de aprendizaje. De una lectura atenta de la

descripción de dichas fases se desprende una clara invitación a la adopción de metodologías activas, sobre

todo en el nivel escolar. Hemos dicho antes que ninguna teoría de enseñanza-aprendizaje debe suponer un corsé que dé rigidez a las clases, pero de ello no cabe deducir que “todo vale”.

La estructura de las fases de aprendizaje y las características propias de cada fase se compadecen

bien con los principios didácticos generales del aprendizaje por descubrimiento en sus formulaciones más

recientes.

La fase 1 sirve fundamentalmente para proporcionar información al docente acerca de las concepcio-

nes erróneas o incompletas sobre determinados conceptos. La secuencia de tareas a realizar en la fase 2

debe diseñarse partiendo del conocimiento del alumno y con la intención de que emerjan las ideas previas y

se ocasionen conflictos cognitivos tanto personales como grupales. Asimismo una planificación cuidadosa

tendrá en cuenta la necesidad de conseguir pequeños éxitos que estimulen su autoestima y favorezcan una

actitud positiva hacia la Matemática. Puesto que el modelo de Van Hiele concibe el aprendizaje como una

construcción personal, el papel del docente, una vez cumplida la fase de diseño, debe ser eminentemente

orientador y mediador. A él o ella corresponde la generación de un clima de confianza en el que la concien-

cia de estar ocasionalmente siguiendo caminos erróneos no signifique instalarse en el fracaso. Debe gene-

rar un ambiente propicio para que, sin anular la actividad individual de los alumnos, sea posible el trabajo

colectivo de pequeños grupos en la resolución de tareas.

Los alumnos dispusieron habitualmente de reglas, semicírculos graduados, escuadra y cartabón, de

manera que las construcciones y medidas pudieran realizarse de la forma más precisa posible. Se les pro-

porcionaron diferentes materiales didácticos en función de las necesidades creadas por las actividades o la

complejidad de la tarea planteada. Así, en las tareas de visualizar o construir, se proporcionaron geoplanos

6 CORBERÁN, R. Diseño y evaluación de una propuesta curricular de aprendizaje de la Geometría en Enseñanza Se-cundaria basada en el Modelo de Razonamiento de Van Hiele. 1994. (C.I.D.E.,M.E.C.: Madrid)


o tramas de puntos, para el análisis de los polígonos y embaldosados, juegos de figuras planas (fichas poli-

gonales).

Ya hemos señalado que no entendemos la fase 3 intercalada rígidamente entre la anterior y la poste-

rior, sino como una actitud metodológica, pues compartimos con Bruner (1966) que “el lenguaje es no sólo

el medio de intercambio sino el instrumento que puede emplear el que aprende para ordenar su entorno”.

Por tanto la comparación de respuestas, la puesta en común de opiniones, la participación activa del alum-

nado en debates colectivos deben ser componentes habituales de la dinámica del trabajo grupal.

La fase 4 ofrece una buena oportunidad para la resolución de problemas o el desarrollo de investiga-

ciones, tareas de carácter exploratorio. Es, pues, necesario que los alumnos utilicen estrategias heurísticas

de carácter general y que tomen conciencia de sus propias formas de pensamiento. Esta fase debería ser

también utilizada como mecanismo de control de la “calidad” del proceso: la constatación de eventuales

fracasos indicará la conveniencia de retornar a la fase de orientación dirigida. Por el contrario la evidencia

de un grado razonable de éxito indicará la conveniencia de pasar, en la fase 5, a organizar lo aprendido

haciendo explícita la nueva red conceptual construída y el conjunto de habilidades de razonamiento adquiri-

do.

Los profesores participantes en la investigación han enmarcado su trabajo en el aula en los principios

generales comentados en los párrafos anteriores. El diseño de las unidades didácticas, se ha efectuado

atendiendo a una de las propuestas fundamentales del modelo: una correcta organización de la instrucción

que facilite a los alumnos el paso desde un determinado nivel de razonamiento al nivel inmediato superior

requiere la propuesta secuencializada de tareas que permitan recorrer todas y cada una de las fases de

aprendizaje comentadas.

Con el planteamiento de una tarea pretendemos que el alumno se enfrente a una situación problemá-

tica cuyo proceso de resolución le revele un concepto, una forma geométrica o una proposición, de un modo

significativo. En muchos casos dicho proceso requerirá de otras actividades (subtareas) dirigidas y más

concretas que ayuden a la búsqueda de la solución. Es evidente que el número de actividades que necesi-

tan los alumnos diferirá de unos a otros, dependiendo de la instrucción recibida previamente a la realización

de la tarea; por ello las actividades auxiliares sugeridas, y que nos han servido de apoyo, no constituyen

una colección completa ni cerrada.

El orden de las tareas de las unidades didácticas diseñadas en un primer momento no fue el mismo

en las distintas instituciones involucradas, ya que los diferentes docentes trataron de acoplarse a las carac-

terísticas específicas de sus alumnos y a su evolución tanto individual como grupal. Así, pues, el nivel de los

alumnos y dinámica de la clase fueron elementos condicionantes en la labor diaria de cada uno de los do-

centes en cuanto a la organización de tareas y actividades auxiliares de manera que éstas permitieran al-

canzar los objetivos conjuntamente marcados y, obviamente, bajo el mismo modelo teórico. Por lo tanto el

orden y el contenido de las tareas que se presentan son el resultado del trabajo realizado por el equipo de

investigación, después de coordinar las distintas variantes que se estaban poniendo en práctica y valorar el

interés de las diversas tareas propuestas.

..............................................................................................................................................................


UNIDAD DE ENSEÑANZA: POLIGONOS

NIVEL 2 Fase de información

Tarea 1

Observa detenidamente cada una de las siguientes figuras. Indica aquellas que no son polígo-

nos. Justifícalo en cada caso.

Esta primera tarea servirá para romper el hielo entre el profesor y los alumnos e introducirles en

el objeto a estudio: polígonos. Es necesario conocer el grado de conocimiento que los alumnos poseen

así como el lenguaje que utilizan, para lo cual será necesario forzarles a que todos expresen sus opi-

niones.

Fase de Orientación Dirigida Tarea 2

Analiza los siguientes polígonos y confecciona un listado con sus propiedades.


Se presenta está tarea a fin de que se produzca un análisis de propiedades. No sólo con el obje-

tivo de establecer una correspondencia entre las características de ambas clases de polígonos, sino

con el de establecer propiedades que, independientemente de la forma del polígono, pertenezca a am-

bos.

Tarea 3

Traza todas las diagonales de cada uno de los polígonos siguientes.

a) ¿Cuál de los dos polígonos tiene más diagonales?

b) ¿De qué depende el número de diagonales de un polígono?

c) Completa la tabla siguiente.

NÚMERO DE LADOS NOMBRE DEL POLÍGONO NÚMERO DE DIAGONALES

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

50

La tarea está planteada con el objetivo de que, considerando todas las diagonales de los polígonos

propuestos, lleguen a concluir que el número de diagonales de cualquier polígono depende del número de

vértices (independientemente de la forma del polígono) y puedan establecer una correspondencia entre el

número de vértices y el número total de diagonales.

Como actividad previa a esta tarea, para aquellos estudiantes que desconozcan el concepto de di-

agonal o no lo tengan suficientemente asentado, podría presentarse la siguiente actividad:


Actividad

Estos segmentos no son di-

agonales de un polígono

Estos segmentos son diago-

nales de un polígono

La DIAGONAL de u

Mide los ángu

Al sumar los á

Los segmentos AD, MO y

NQ son diagonales

s

n polígono es:________________________

Tarea 4

los interiores de los polígonos siguientes:

ngulos interiores, ¿en cuál de los polígonos

Los segmentos PQ, LM y AB

no son diagonales

s

Los segmentos AD, BE, MQ, NR

y OQ son diagonales interiores

Los segmentos AC, EC, LQ, SP y

MP son diagonales exteriores

Diagonales interiore

la

Diagonales exteriore

suma es mayor?


a) Completa la siguiente tabla:

NÚMERO DE LADOS NOMBRE DEL POLÍGONO SUMA DE LOS ÁNGULOS INTERIORES

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

50

Una vez que el alumno sepa medir ángulos, se pretende un doble objetivo: a) establecer la

independencia de la suma de los ángulos interiores del polígono, de la forma de éste, y

b) completar una tabla que relacione el número de lados con la suma de los ángulos.

Como actividad previa podría presentar la siguiente:

1) Mide cada uno de los siguientes ángulos. 2) Agrúpalos como tú consideres oportuno, indicando el criterio escogido. Si ves otra forma de agruparlos,

házlo, sin olvidar indicar el criterio.


Tarea 5. a) Analiza los polígonos de cada una de las siguientes clases anotando las propiedades comunes que

poseen.

POLIGONOS REGULARES POLIGONOS EQUILÁTEROS POLIGONOS EQUIANGULARES

b) Analiza todos los polígonos que puedas trazar sobre el geoplano circular de 24 puntos, de manera que

tengan los lados de igual longitud.

El objetivo de está tarea es analizar las diferentes clases de polígonos atendiendo a los lados y ángu-

los interiores.

El geoplano circular se introduce como un recurso didáctico útil para representar diferentes polígonos.

El que aquí se propone es un geoplano circular de 24 puntos ya que permite construir polígonos regulares

con un número de lados divisor de 24.

El concepto de ángulo central de un polígono regular puede ser estudiado con el recurso del geopla-

no circular.

Con la introducción del concepto de ángulo central, es posible dibujar polígonos regulares y completar

una tabla que relacione la medida del ángulo central con el número de lados del polígono regular.

Fase de Orientación Libre

Como el objetivo de esta fase es la consolidación de los conocimientos adquiridos, se proponen ta-

reas abiertas, trabajos con varias etapas, así como posibles problemas que puedan ser abordables por dis-

tintos procedimientos, aunque la estructura de éstas sea comparable a las estudiadas en la fase anterior.

Por ese motivo no especificamos objetivos propios de cada tarea.


POLÍGONOS

Agrupar los siguientes polígonos, de diferentes formas, indicando la propiedad o propiedades que ha-

ya considerado en cada caso.

LIBRO DE ESPEJOS

Si sobre una línea recta se sitúa un libro de espejos, puede verse un polígono regular para un cierto

valor del ángulo (a) (ángulo formado por los dos espejos).

Experimenta con el libro de espejos para determinar las relaciones entre ángulo (a) y el número de

lados del polígono visualizado. Completa la tabla:

ÁNGULO ENTRE LOS ESPEJOS â NÚMERO DE LADOS DEL POLÍGONO

........................................................................................................................................................................


CAMINOS

Considera los siguientes polígonos:

Trabaja simultáneamente en ambos polígonos. Señala con P y Q dos puntos cualesquiera interiores

al polígono. Une P y Q mediante un segmento.

¿El segmento PQ es interior o exterior al polígono?

Ve variando las posiciones de P y Q, anotando tus observaciones cada vez que construyas el seg-

mento PQ, en relación al polígono que consideres.

¿Qué ocurre si P y Q son, ambos vértices de los polígonos?

.......................................................................................................................................................................

EMBALDOSADOS

Realiza un estudio sobre los tipos de polígonos que recubran el plano.

Polígono Regular De un polígono regular se sabe que sus ángulos miden 7740º grados. Calcula.

a) La medida de cada ángulo interior

b) El número de diagonales del polígono

Fase de integración

El objetivo de esta fase es que el estudiante revise, resuma y unifique los conceptos geométricos estudia-

dos y los procesos de razonamiento utilizados. Para ello se podrían plantear actividades como la que sigue:

Las características o propiedades que a continuación se relacionan pertenecen a los polígonos. Aso-

cia a cada propiedad la clase de polígono a la que pertenece.

PROPIEDAD O CARACTERÍSTICA CLASES DE POLÍGONOS

1. Tiene diagonales exteriores. A) polígono cóncavo

2. Tiene sólo diagonales interiores B) polígono convexo

3. Tiene todo los lados de igual longitud C) polígono regular

4. Tiene todo los ángulos interiores de igual medida D) polígono irregular

5. Tiene todos los lados de igual longitud y todos E) polígono equilátero

los ángulos de igual medida

6. Tiene por lo menos, un ángulo que mide más de 180°. F) no existe polígono con esa propiedad

7. Todos sus ángulos interiores miden menos de 180° G) todos tienen esa propiedad


Un buen método para conocer si el estudiante ha superado el nivel, consiste en plantearles cuestio-

nes directas como:

¿Qué entendemos por diagonal? ¿Cuántos tipos de diagonales pueden trazarse en un polígono? ¿Qué hacemos para contarlas? ¿Cómo obtenemos la medida de la suma de los ángulos de un polígono? ¿Qué propiedades tiene un polígono cóncavo?

NIVEL 3

Trabajada en el nivel 2 la estructura geométrica de los polígonos, el objetivo en este nivel es introdu-

cir a los estudiantes en el razonamiento inductivo como paso previo al razonamiento deductivo.

Fase de Orientación Dirigida Tarea 1

Antes de dar una definición vamos a recopilar las propiedades que sean comunes a todos los polígonos del

mismo tipo.

CARACTERÍSTICAS COMUNES POLÍGONOS CONVEXOS

CARACTERÍSTICAS COMUNES POLÍGONOS CÓNCAVOS

Dar una DEFINICIÓN de un concepto significa establecer un criterio claro y conciso para distinguir el objeto

que se está definiendo de otros que no comparten todas sus propiedades. Una buena definición debe ser

formulada en términos precisos.

Define polígono convexo y polígono cóncavo.

El objetivo de esta tarea consiste en buscar propiedades mínimas que sean suficientes para caracterizar

una forma determinada y en consecuencia establecer definiciones.

El trabajo realizado en esta tarea es extensible a todos los polígonos estudiados.


Tarea 2

Los polígonos que acabas de definir están relacionados unos con otros. Vamos a intentar descubrir

cuales están relacionados entre sí respondiendo a las cuestiones siguientes en la forma que se indica.

Si la respuesta es afirmativa, justifica de algún modo.

Si la respuesta no es afirmativa, busca algún ejemplo que contradiga la afirmación y dibújalo.

a) Todos lo polígonos cóncavos son irregulares.

b) Ningún polígono cóncavo es equiangular.

c) Todo polígono equilátero es convexo.

d) Todo polígono regular es equilátero.

e) Todo polígono convexo es equilátero.

f) Todo polígono equiangular es equilátero.

g) Si un polígono es equilátero entonces es un polígono equiangular.

Esta tarea facilitará la clasificación de los polígonos al establecer relaciones entre las diferentes for-

mas

Tarea 3

Completa el siguiente esquema de manera que las proposiciones sean válidas.


Tarea 4

Aquí tienes una malla triangular formada por dos colecciones de transversales de líneas paralelas:

-¿Cuántos triángulos se han formado? ¿Cómo son entre sí esos triángulos?

-Colorea los ángulos de modo que tengan el mismo color aquellos que tengan la misma amplitud.

¿Qué observas?

Con esta tarea se pretende que los estudiantes prueben de un modo informal una propiedad de los

triángulos ya conocida. Comienza con el estudio de las relaciones de ángulos entre paralelas, relación que

los estudiantes deben describir.

A continuación, mediante el trabajo con la malla triangular deben ser concientes de la utilidad de las

líneas auxiliares para obtener la justificación de que los ángulos de un triángulo suman 180º.

Tarea 5

Para contar el número total de diagonales de un polígono, podemos utilizar diferentes vías de cálculo:

1) Trazar todas las diagonales y contarlas. En el ejemplo de la figura hay 9 diagonales.

2) Sumar todas las diagonales que salen de cada vértice y que no estén ya dibujadas. En nuestro

ejemplo: 3+3+2+1+0+0=9 diagonales.

3) Obtener el número de diagonales que salen desde cada vértice, multiplicar por el número de vérti-

ces y dividir por 2. En el ejemplo de la figura: (3x6)/2 = 9 diagonales.

a) ¿Cuántas diagonales tiene el polígono ABCDEF?


b) ¿Cuántas diagonales tiene el polígono ABCDEFGHIJK? Explica cómo lo has averiguado.

c) ¿Cuántas diagonales tiene un polígono de 40 lados? ¿Cómo lo has averiguado?

d) Escribe una fórmula que nos dé el número de diagonales de un polígono de n lados.

El objetivo ahora es el estudio de la relación entre diferentes métodos de contar diagonales, utilizando

aquel más apropiado en cada caso y obtener la generalización, procediendo de manera inductiva

Fase de orientación libre

Ángulos exteriores

Justifica que la suma de los ángulos exteriores de cualquier polígono es de 360º.

Ángulos de un polígono Justifica que la suma de los ángulos de un polígono es: (n-2) · 180º, siendo n el número de vértices del

polígono.

Clasificación de polígonos Realiza la clasificación de los polígonos.

Recubrimiento

Justifica que no todos los polígonos recubren el plano.

Fase de integración

En la fase de integración deberemos actuar como en el nivel anterior pero el trabajo estará encami-

nado a concluir el estudio de los polígonos.

Es de esperar que el trabajo realizado con polígonos, sirva en gran medida, para facilitar el tránsito

del nivel 2 al nivel 3 de razonamiento en triángulos y cuadriláteros, retomando conceptos y razonamientos

ya utilizados en esta unidad-

...............................................................................................................................................................”


BIBLIOGRAFÍA

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SUCASA, J. y otros. Juegos y pasatiempos para la enseñanza de la Matemática Elemental. Ed. Síntesis. Madrid, 1991.

LENGUA - 1

PARA EL PERSONAL DE CONDUCCIÓN, DOCENTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y EGB 1RO Y 2DO CICLO

LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA II

1- LEER Y ESCRIBIR

Leer y escribir constituyen construcciones sociales y culturales. Como actos de lenguaje, implican

una relación con alguien que interpreta y/o con alguien que será interpretado. Leer y escribir, vinculan al

hombre consigo mismo y con los demás; lo instalan y lo devienen como tal en una dimensión comunicativa,

cognitiva y afectiva signada por la producción y la aprehensión de sentido.

La lectura y la escritura son procesos que implican humano conocimiento. La escritura atrapa al

conocimiento, lo estructura; la lectura, en cambio, lo suelta, lo libera, en virtud de la acción interpretante que

sobre ella realiza el lector.

Todo acto de escritura comporta un proceso de selección de aquellas palabras y expresiones que

fijarán finalmente los conceptos, las ideas, los pensamientos, los sentimientos. Quedará, probablemente,

algún resto, algún residuo de significado que no haya podido encontrar su cauce lingüístico. ¿Será tal vez

ese resto, por lo que guarda de oculto, de íntimo y de secreto que convoca el deseo del lector a la lectura,

que concita el desafío de la pregunta -a veces sin respuestas- sobre los múltiples sentidos que la escritura

encierra?

Todo acto de lectura implica un movimiento de voluntad. Hay, por decirlo de algún modo, un acto

inicial de aceptación del texto por el cual nos entregamos a la travesía de viajar por entre la trama de su

escritura; hay, luego, un regreso a nosotros mismos, a nuestra subjetividad. Somos, en parte, lo que la

lectura ha hecho en nosotros.

1.1- APRENDER LEYENDO, APRENDER ESCRIBIENDO

Cuando escribimos, cuando leemos, se ponen en funcionamiento complejos procesos comprensivos-

cognitivos. Estos procesos permiten que al escribir y al leer, aprendamos; que desarrollemos las

competencias lingüísticas y comunicacionales que como usuarios de una lengua poseemos.

La práctica lingüística que se hace necesaria en el acto de la escritura reclama, entre otros, el uso de

oraciones completas, el empleo de signos de puntuación y de entonación que orientarán el sentido del texto,

nexos coordinantes y subordinantes para vincular ideas, el uso de pronombres, expresiones sinónimas,

tiempos y modos verbales pertinentes al texto elaborado.

Esta práctica siempre supone la frecuentación de textos ya escritos y el conocimiento acerca de cómo

hacen otros para escribir, qué escriben y por qué lo hacen. He aquí dos cuestiones claves: qué y cómo escribir.

De allí que los chicos necesitan ver cómo se escribe (ver a su maestra, a otros adultos, a sus

2 – LENGUA

compañeros), manejar la información necesaria y pertinente sobre el qué escribir y conocer los propósitos

que guiarán la escritura.

1.2- LA ESCRITURA

“La escritura es una de las pruebas más concretas de que alguien existe”. La escritura es la

huella física de la presencia de un ser humano más allá de la extensión de su vida o del alcance de sus

relaciones humanas concretas.

Es una forma de influir sobre el mundo más allá incluso de la realidad inmediata puesto que con ella

suscitamos la acción y el compromiso de otras subjetividades. La palabra escrita es una convocatoria

poderosa a la comunidad entre las personas (communio: participar en la construcción de algo, reforzar).

Es también un acto de trascendencia que permite registrar las incansables búsquedas del hombre a

través de la historia. Conocer el sistema de escritura y dominar sus usos, posibilita nuestro protagonismo

como parte del género humano porque permite la comunicación de nuestra interioridad, de nuestras

experiencias y de nuestros planes para el futuro. La escritura, así, nos vincula con otros hombres y amplía

nuestro horizonte cognoscitivo más allá del aquí y del ahora fugaces, propios de la palabra no registrada.

1.3- ESCRIBIR EN LA ESCUELA

La escuela es la institución a la cual la sociedad le ha asignado, entre otras, la misión de enseñar a

leer y a escribir.

Sabemos que “saber leer y escribir” son procesos constitutivos de la alfabetización que es, en primera

instancia, responsabilidad de la escuela.

Sabemos también que, a través del tiempo, leer y escribir han tenido y tendrán distintos significados y

sentidos según las demandas sociales de la época histórica en la que se vive.

Sabemos hoy que leer es comprender y otorgar sentido a lo que se lee y no sólo deletrear; que

cuando escribimos pensamos e incorporamos conocimientos acerca de lo que escribimos y que mientras lo

hacemos, desarrollamos el dominio de nuestras operaciones comunicativas y lingüísticas.

Sabemos hoy que la alfabetización es un proceso que acompaña a los ciudadanos a lo largo de la

vida.

Sabemos hoy, que en su sentido profundo, alfabetización implica que los ciudadanos estén

alfabetizados para vivir y participar de la vida democrática, para poder utilizar todos y cada uno de los

medios culturales y tecnológicos a su alcance.

Sabemos que esto significa poder ingresar y manejar otros sistemas simbólicos y otros sistemas de

comunicación, producción y expresión de conocimiento.

LENGUA - 3

1.4-ALFABETIZAR: UN COMPROMISO INSTITUCIONAL... UN COMPROMISO DE TODOS. PARA PENSAR Y DECIDIR INSTITUCIONALMENTE:

Para compartir:

Les proponemos la lectura de los tres textos que figuran en el Anexo I. Éstos son: los aportes de Berta Braslavsky, Emilia Ferreiro y la Declaración de Dakar 2OOO. Sobre la base de estas lecturas, les pedimos:

Acordar criterios y pautas que orienten el trabajo a nivel institución y/o a nivel aula en orden a las demandas que plantea la alfabetización en el mundo de hoy: La alfabetización entendida como las acciones permanentes destinadas a incorporar a la población a los nuevos requerimientos de la "sociedad y la cultura letradas”.

Analizar la problemática de la alfabetización en el contexto de la escuela y señalar en ella las líneas de trabajo que favorecen la alfabetización permanente.

Relatar por escrito y compartir una buena experiencia de alfabetización permanente.

2- DE ENFOQUES, MÉTODOS Y DECISIONES DIDÁCTICAS...

La búsqueda “del mejor método”:

Algo de historia: En general, todos los estudiosos del problema de la metodología de la enseñanza de

la lectura y de la escritura coinciden en afirmar que éste comienza en el mismo momento en que la

educación se constituye en un derecho de todos. La obligatoriedad de la enseñanza convierte a la lectura y

a la escritura en componentes claves del ejercicio de la ciudadanía.

Así, la preocupación por extender la instrucción pública, trae consigo también la preocupación por el

método más eficaz. Trae, en consecuencia, la preocupación teórica acerca de la enseñanza de la lectura y

la escritura.

A través de su "Didáctica Magna" -y de su posterior obra, el Orbis Sensualis Pictus (siglo XVII)- Juan

Amós Comenio, humanista precursor de la enseñanza pública, que entendió a la educación como uno de

los medios más relevantes para conseguir la comprensión entre los pueblos, inicia el recorrido en la

búsqueda del mejor método para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿QUÉ MÉTODOS?

En su obra "La querella de los métodos en la enseñanza de la Lectura" Berta Braslavsky clasifica a

los métodos en dos grupos:

1-MÉTODOS DE MARCHA SINTÉTICA:

No les interesa la significación ni como punto partida ni de llegada.

El alfabético: Las primeras noticias de este método se remontan a la civilización griega. Parte de

4 – LENGUA

signos simples, letras o grafemas. Enseña el nombre de las letras y no los sonidos: la ene, la ese, la ele,

etc. Para poder traducir la visión de las letras que componen una palabra a su sonido, recurre al deletreo.

Se aprenden entonces los nombres de las letras, después las sílabas y después las palabras. Memorizar los

nombres de las letras -vocales y consonantes- y todas sus combinaciones posibles, constituyeron la base

de la enseñanza.

El fonético: parte de los sonidos simples o fonemas, o del sonido más complejo de la sílaba. Cuando

se parte de los sonidos simples, se comienza a enseñar primero, por lo general, el sonido de las vocales,

sus combinaciones (ai, ia ei, ie); luego, el de las consonantes y sus combinaciones con las vocales (al, la,

ala, lila, ...), que debían aprenderse antes de la lectura propiamente dicha.

En los silábicos, la unidad que se toma como punto de partida es la sílaba. Su combinatoria permite

la formación de palabras y de frases.

En el psicofonético, las sílabas se enseñan mediante la comparación de palabras. Así, se identifican

"estructuras silábicas" de modo gradual y sistemático. Las sílabas se presentan en las palabras y este

método se vale de recursos que corresponden al alfabético y al fonético.

En la crítica a estos "métodos", Braslavsky expresa que "implícita y espontáneamente" respondían a

una concepción psicológica asociacionista según la cual todos los conocimientos tienen su origen en las

sensaciones elementales que a su vez, reunidas en la percepción, vuelven a asociarse en zonas superiores

de una inteligencia "aparentemente preexistente" que reproduce lo que se ha tratado de conocer.

Muy lejos está este deletreo de acercar la escritura al lenguaje, a la vida de las palabras y de los textos.

MÉTODOS DE MARCHA ANALÍTICA:

Método Global o ideovisual: parte siempre de la significación, de la lectura de los signos gráficos

complejos -una palabra, una frase, un cuento- para llegar luego al reconocimiento de las unidades menores.

En el caso del conocido como global analítico, es el maestro el que dirige el análisis; en la aplicación más

estricta, del método global, el maestro no debe dirigir el análisis; es el niño el que debe llegar naturalmente

a él. Es a Ovide Decroly, representante de la llamada Nueva Educación -comienzos del siglo XX- a quien se

le reconoce la formulación de su teoría del aprendizaje de la lectura señalando la importancia del principio

del interés y el rechazo del manejo de los símbolos abstractos, vacíos de sentido.

Decroly, al ocuparse de la enseñanza de distintas disciplinas, afirma: "hechos y objetos se ofrecen al

niño en bloque, sin orden previsto, sin sistema, pero un gran número de veces en sus relaciones naturales y

verdaderas, los unos en función de los otros y no separadamente ni por fragmentos", es decir que los

conocimientos se adquieren mediante la globalización.

Cuando hablamos de método global, hablamos de la importancia de partir de la significación de la

palabra, de la oración o de un texto, es decir, totalidades portadoras de sentido; de la necesidad tener en

cuenta el interés y la motivación para la enseñanza; del papel asignado a la lectura de ideas o captación de

LENGUA - 5

significados; a la percepción visual como actividad privilegiada en el aprendizaje; a la preponderancia del

carácter natural otorgado al proceso de adquisición de la lectura, ya que el sincretismo o la globalización

son procedimientos considerados naturales e inherentes al acto de conocimiento.

En su aplicación escolar, el método global, reconoce varios momentos o fases que pueden

enunciarse de este modo:

En una primera etapa se vincula el dibujo con la escritura de lo que él representa. La maestra escribe

frases que los niños copian. Esta etapa persigue, además de la adaptación al medio escolar, despertar el

interés por el dibujo y la escritura y el conocimiento de la utilidad de la lectura. Las oraciones, las palabras,

son escritas en tiras de cartulina con dibujos que representan hechos u objetos de la vida cotidiana.

Se dedica bastante tiempo al trabajo de reconocimiento de las oraciones y con la representación

gráfica de las ideas -lectura mental- mediante el dibujo y la escritura.

Así, las frases escritas en imprenta y en cursiva deben ser reconocidas por los niños y copiadas en

sus cuadernos; completadas y/o complementadas con dibujos que faciliten la comprensión Estas oraciones

pertenecen a temáticas que se vinculan con la vida del niño en la escuela, en su casa, en el barrio, etc.,

como por ejemplo: la fecha del día; órdenes para aprender; para interactuar; el nombre completo de cada

niño; los saludos; oraciones que indican secuencias fundamentales de un cuento: "Mi escuela se llama

Manuel Belgrano", "Mi barrio tiene un parque con un lago", "Leo y copio", "Dibujo y escribo"; "Permiso ",

"Buenos días", "Hasta mañana", etc.

En el segundo momento o fase el alumno debe desprenderse del dibujo como intermediario para la

lectura mental. Se vale directamente de la escritura.1

A partir de este momento y, teniendo en cuenta que ya ha estado en contacto con una considerable

cantidad de oraciones, se comienza el trabajo con el reconocimiento de las palabras que componen las

oraciones y las sílabas que integran las palabras. De este modo se avanza en la formulación de nuevas

oraciones y en el reconocimiento de grafemas y fonemas.

El conocido método de la "palabra generadora", también es considerado un método analítico ya que

parte de la palabra con contenido significativo para el alumno. Después, y en etapas sucesivas, se analizan

las sílabas, éstas se descomponen en las unidades fonéticas. Luego, mediante el proceso de síntesis, se

recomponen las sílabas, con ellas las palabras; se procede a la combinatoria de las sílabas ya conocidas

para la formación de nuevas palabras y, con éstas, la conformación de nuevas oraciones.

Con variantes actualizadas, desde la aparición en nuestro país de "El Nene" de Andrés Ferreyra a

fines del siglo XIX 2, la propuesta editorial fue casi consagrando a lo largo del tiempo, año a año, la

aplicación de este "método" a través de los "libros de lectura inicial". En ellos, y en forma progresiva, se

incorporan palabras cuya enseñanza sigue los pasos arriba señalados.

1 BRASLAVSKY, Berta La querella de los métodos. Kapeluz. 1962.

6 – LENGUA

"El Nene", entrañable en la memoria de varias generaciones de argentinos, presenta sucesivamente

en sus tres primeras lecciones las palabras té, mate, tela; a partir de la segunda lección se integran las

anteriores en frases y textos breves. Cada lección está ilustrada con bellos grabados a la manera de las

"lecciones de cosas" desde la planta del té, el árbol de la yerba mate, la tela de araña pasando por el

respectivo proceso de elaboración. En lecciones posteriores, bien diferenciadas y sin ilustraciones presenta

las sílabas de las palabras anteriores, y mucho más lejos aparecen diferenciadas la vocales y diptongos,

pero nunca las consonantes, con excepción de la "s" y la "l". En las últimas lecciones aparecen textos

breves, en 'lenguaje familiar' ".3

Esta breve descripción de la propuesta, nos permite advertir su similitud -con las conocidas variantes-

con los libros utilizados en nuestras escuelas.

Una consideración aparte merece el denominado "Método Integral" del Profesor Oscar Oñativia

que tuvo difusión en nuestro país hace un poco más de treinta años. Según sus seguidores, este método

tuvo resultados comprobados en niños de escuelas comunes, en niños con dificultades especiales, en

adultos y aborígenes.

La denominación de integral indica, para su autor la reunión y sincronía de los tres aspectos

fundamentales de la lengua: el semántico, el morfológico y el sintáctico.

"El niño no estudia normas, sino que asimila e internaliza las pautas básicas de la gramaticalidad de

los enunciados de su propio idioma. Es por esta razón (y no por un mero capricho de agradar al niño) que

se introduce el color de fondo de las tarjetas, tanto pictográficas como escritas para cada función

gramatical."4

Esta propuesta de "aprendizaje inicial de la lectoescritura", considera dos períodos: el preparatorio y

el período propiamente dicho de la "lectoescritura" que corresponden a grupos de inicial y de primario

respectivamente.

Considera y trabaja una serie de factores específicos que intervienen en su aprendizaje tales como el

dominio del esquema corporal, del espacio gráfico de la lectura y de la escritura, de las estructuras

temporales y de las estructuras semánticas que implican la consideración del lenguaje como universo vivo

de sentido y que es el contexto total de la lengua el punto de partida y de llegada para la enseñanza de la

"lectoesctritura”.

El "método" ideal, dice Oñativia, es "el que va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo

abstracto, del juego a la tarea seria". Así, prevé una serie de recursos didácticos -tarjetas dibujo y tarjetas

palabras de diferentes colores según la categoría gramatical (nombres, verbos, etc), a las que se les

incorporan tarjetas silabeadas que orientan la descomposición de las palabras hasta llegar a la letra. Con

este material, el alumno realiza sustituciones y combinaciones de categorías gramaticales para producir

2 "El Nene" recoge las orientaciones de Francisco Berra, teórico de la metodología de la enseñanza de la lectura en nuestro país, firme crítico de los métodos alfabéticos. 3 BRASLAVSKY, Berta. Para una historia de la pedagogía de la lectura en la Argentina. en Lectura y Vida. Dic. 1997. 4 OÑATIVIA ,Oscar V. Método integral. Ed. Guadalupe 1986.

LENGUA - 7

nuevas expresiones, a la vez que internaliza variaciones morfosintácticas y conoce los aspectos ortográficos

del sistema de escritura.

El maestro, recuerda Oñativia, no deberá olvidar nunca que estos contextos oracionales serán

extraídos siempre de conversaciones, narraciones y observaciones en las que participe activamente el niño.

En este contexto, recordamos la enorme importancia otorgada en nuestras escuelas durante un

importante período de la década del 70 y comienzos del 80 al conocido 'período de aprestamiento' para el

aprendizaje de la lectoescritura, en el cual se destinaba un tiempo considerable al trabajo con el esquema

corporal, con la coordinación visomotora, con el desarrollo de la ubicación espacial y el esquema temporal,

así como al trabajo con la expresión oral, antes de la enseñanza de la lectura y de la escritura.

Nos hemos detenido en esta reseña porque consideramos que es importante que el docente recuerde

cuáles son las opciones didácticas que se han realizado para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Quienes tenemos “algún recorrido” en los primeros años de la escolaridad obligatoria reconocemos

en esto preocupaciones y también algunas de nuestras propuestas de trabajo. Ellas, durante décadas,

ocuparon gran parte de la bibliografía y la propuesta editorial concretada en los libros de lectura, que nos

han acompañado en el trabajo de enseñanza de la lectura y la escritura.

DE LOS MÉTODOS A LA "CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA”

Todas estas propuestas de alfabetización, cualquiera fuesen sus bases psicológicas o lingüísticas,

buscaron hacer fácil el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Las sucesivas propuestas han apostado, por lo menos desde la enunciaciación teórica, a la

superación de la anterior en la búsqueda de aquello que otorgara mayor significatividad al aprendizaje de la

lectura y la escritura.

Cuando los estudiosos de esta temática analizan los datos de analfabetismo, no se les escapa que

los procesos de alfabetización tienen vinculación directa con las opciones políticas de cada país.

Podríamos afirmar sin equivocarnos, además, que las búsquedas de los investigadores y docentes

preocupados por encontrar los mejores modos de enseñar a escribir y a leer, dan cuenta de la preocupación

fundamental por aquellos que no aprenden.

Podríamos afirmar, también, que los sucesivos "cambios y/o marchas" han implicado nuevas

conceptualizaciones, nuevas perspectivas, nuevas dimensiones de análisis de la problemática que involucra

a más de un aspecto comprometido con la enseñanza.

De allí que la enseñanza de la lectura y la escritura sea un campo en continuo debate y

transformación, caja de resonancia de los múltiples avances e investigaciones que provienen de diferentes

ciencias.

8 – LENGUA

Ahora bien: si entendemos que toda situación de enseñanza exige una particular construcción del

discurso didáctico5 que se nutre y actualiza con los discursos de los diferentes aportes disciplinares,

hablaremos entonces de "construcción metodológica", entendiendo por ella la propuesta de enseñanza

que el docente debe elaborar y llevar a cabo a la hora de pensar y decidir sus clases; propuesta que se

conforma con aportes de la mayor cantidad de los conocimiento sobre el tema, de aquellos que provienen

de la propia práctica y del saber acerca de los contextos sociales e institucionales donde se configura la

enseñanza.

"La expresión “construcción metodológica” implica reconocer al docente como sujeto que asume la

tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de

articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las

situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La

adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones del mundo),

incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, tiene

su expresión en la construcción metodológica".6

Para compartir:

A continuación, sobre la base de la experiencia profesional, y teniendo en cuenta la lectura realizada, les proponemos:

Recordar y relatar a sus compañeros de qué modo se les enseñó y cómo aprendieron a leer y a escribir.

Escribir y relaten a los compañeros, la propuesta de enseñanza que más resultado les dio para enseñar a leer y a escribir.

Enunciar cuáles fueron las condiciones que la favorecieron y analícenlas.

Sintetizar los elementos que son comunes a las propuestas.

3- LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

3.1- LO QUE HOY SABEMOS

En este punto haremos referencia a las contribuciones que desde diferentes lugares de la

investigación se han hecho en torno a los procesos de construcción del lenguaje escrito por parte de los

niños.

Hemos de considerar los aportes efectuados por Lev Vigostky y su discípulo y colaborador Alexander

Luria sobre la base de un estudio realizado en la década del 20 con un grupo de niños rusos, pero

publicados al finalizar la década del 70, momento en el que también se daban a conocer los estudios de

Emilia Ferreiro, sobre la base de un trabajo experimental con niños entre 4 y 6 años.

5 Decir, hacer, enseñar. Semiótica y Pragmática Discursiva. U.N.L. 1997. 6 EDELSTEIN, Gloria . Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapeluz. 1999.

LENGUA - 9

Ambos estudios dan cuenta de que el niño comienza progresivamente su proceso de alfabetización,

que posee conocimientos acerca del sistema de escritura mucho antes de que se lo enseñe formalmente es

decir de su escolarización por una parte y, por otra, consideran que la escritura no es un código que permite

transcribir la lengua oral, sino que la escritura es un modo de representación de la realidad cuyo uso permite

desarrollar, además, conocimientos sobre ella misma como construcción social y cultural.

Dice Lev Vigostky: [...] a los niños debería enseñársele el lenguaje escrito no la escritura de letras".

Dice Emilia Ferreiro: "Si la escritura se concibe como un sistema de representación, requiere que los esfuerzos se pongan

en lograr la comprensión del modo en que este sistema se construye."

Vigostky y Luria ponen atención en su investigación en lo que denominan la prehistoria del lenguaje

escrito y en ella señalan una secuencia que da cuenta de lo que los niños que todavía no estaban

alfabetizados escriben cuando son instados a hacerlo. Estos niños, transitan desde la escritura de líneas y

garabatos indiferenciados, a marcas que designan frases y al dibujo de marcas independientes en distintos

puntos de la hoja que permiten asociar cada marca con una frase. Es decir que se opera la transformación

de estos trazos y marcas indiferenciadas en imágenes y dibujos, que a su vez dan paso a los signos.

Las investigaciones de base piagetiana encaradas por Emilia Ferreiro, también concluyen en que

durante el proceso de adquisición de la lengua escrita el niño va atravesando por diferentes períodos que

corresponden a las distintas ideas con las que pretende explicar el funcionamiento del sistema de escritura.

Así, en primer lugar, el niño distingue entre el modo de representación icónico y el no icónico

(diferencia lo que es dibujo de lo que es escritura) luego, construye formas de diferenciación de los trazos a

partir de sus variaciones sobre la cantidad y sobre la variedad -es necesario tener un número mínimo de

caracteres para que "se pueda leer algo" / los caracteres no deben repetirse puesto que "con tres iguales no

dice nada" respectivamente, dicen los chicos- y, por último, comienza la etapa denominada de fonetización

de la escritura, cuando llega a diferenciar las escrituras mediante las relaciones que establece con el valor

sonoro del habla.7 (Más información sobre estos períodos, la encontrarán en el Anexo II 1-)

Estos aportes pueden sintetizarse en las expresiones siguientes:

"La historia de la escritura en el niño comienza mucho antes de la primera vez que el maestro pone

un lápiz en su mano y le muestra cómo trazar letras". A. Luria, citado por E. Ferreiro. 8

"En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un

niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee el

7 CASTORINA, FERREIRO y otros .Piaget, Vigostky, contribuciones para plantear el debate. Paidós.1996. 8 CASTORINA, FERREIRO y otros. Op. Cit.

10 – LENGUA

medio". 9

Algunos ejemplos: Estas producciones que a continuación compartimos con Uds, escritas por niños entre 3 y 4 años, sin

escolaridad muestran lo que conocen estos niños sobre la escritura y sus funciones y qué piensan sobre

ella.

En este texto, Inés usa alternativamente

letras y dibujos para representar la

escritura. Cuando debe expresar

“zapatos” los dibuja porque su escritura

le parece difícil y consigna la cantidad

que quiere trazando dos rayas. En

cuanto a los pescaditos que pide,

escribe la palabra y también los dibuja.

Para comunicar que los quiere vivos les

dibuja los ojos.

Conoce el formato textual atestiguado en

el uso de los dos puntos en el

encabezamiento. Al lado de la firma se

dibuja a sí misma para asegurar que ella

lo escribió. Inés – 4 años y 4 meses.

9 FERREIRO, E., TEBEROPSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. 1988.

LENGUA - 11

En este texto se evidencian varios

“saberes” acerca de la escritura. Inés ha

visto su nombre escrito y para escribirlo

reproduce una de las letras (la N con su

trazo invertido). También conoce otras

letras, la E, la F, la L y las usa para

representar el lenguaje. El texto escrito

se completa con un dibujo, la

significación está sostenida por ambos.

Escribe la palabra “bicicleta”: utilizando

una letra, la A, pintada de color azul, que

es el color del vehículo. Inés – 3 años y

11 meses.

En este texto el niño sabe que la

escritura posee una dirección y una

orientación. Lo reescribe modificándolo y

agregándole información que él conoce:

“Querida señorita...: Soy Daylan Kifki y

mi dueño me abandonó porque no podía

darme sopita de avena Quaker. Nicolás -

3 años

12 – LENGUA

int

inv

de

“d

dis

inc

téc

Unos meses más tarde escribe esta carta. Conoce el formato y la estructura convencional de la carta.

Agrega la estampilla para asegurar que llega a destino NICOLÁS- 3 años y 2 meses

Estos ejemplos, tomados de nuestra vida familiar, permiten ver cómo, puestos en situaciones

eractivas de leer y escribir, los niños efectúan conceptualizaciones y producen textos.

Algo más sobre los procesos de adquisición:

Desde otra perspectiva, desde la década del sesenta y en lengua anglosajona, aparecen

estigaciones y estudios sobre los conocimientos que los niños poseen sobre el lenguaje escrito a la hora

ser alfabetizados. Así, cobran relevancia los conceptos “conciencia del lenguaje”, “claridad cognitiva” y

isposición para la lectura” según los cuales, la experiencia previa en lenguaje oral y escrito contribuye a la

posición para la lectura y al progreso en la instrucción en lectura. La disposición para la lectura, a su vez

luye el desarrollo de un conocimiento funcional de los propósitos del lenguaje escrito y los aspectos

nicos de lo impreso.10

10 DOWING, John. Conciencia del lenguaje, claridad cognitiva y disposición para la lectura. Lectura y Vida. Set. 1986.

LENGUA - 13

Cabe señalar que en nuestro país, esta orientación ha sido trabajada después por Ana María Borzone

de Manrique y su equipo de investigadores. Es conocido su Programa ECOS -experiencias comunicativas

en situaciones variadas de lectura y escritura- que tiene como finalidad vincular "las ideas de los niños sobre

el lenguaje con las exigencias de la enseñanza destinadas a desarrollar la competencia en lectura y

escritura". Sus autoras explican que el ECOS no es un "método", si por método se entiende un único

camino de aprendizaje como puede ser la frase corta o la palabra supuestamente familiar a los niños. Es un

programa, dicen, en el sentido de la integración de factores actitudinales, cognitivos, comunicativos y

sociales que la investigación ha puesto de relieve en el proceso de apropiación de conocimientos en la

interacción.

Como decíamos más arriba esta línea de trabajo, desarrollada en la propuesta para el docente

acentúa el aspecto referido a la segmentación de las palabras en sonidos y de emisiones en palabras,

puntualiza acciones referidas a la segmentación léxica (en palabras) y a la segmentación fonológica.

Desarrolla fuertemente la idea de la intervención docente en los procesos de adquisición basándose

en la relevancia que tiene la interacción del niño con el adulto cuyas estrategias comunicativas apoyan,

organizan y orientan el proceso de adquisición del lenguaje, ayudando al niño a emplear los medios

lingüísticos necesarios. En tal sentido, las autoras recurren al concepto de 'andamiaje' desarrollado por

Jerome Bruner (l984) quien considera que el adulto (padre, madre) toma en cuenta seriamente las ideas del

niño tratando de interpretar su pensamiento y brindándole el apoyo que necesita para hacerlo progresar en

su expresión.11

En el Anexo II 2 se encuentra el texto de referencia sobre el concepto de “conciencia fonológica”

desarrollado por esta autora. Lo incluimos por preferir la lectura directa de la fuente.

Más información:

Otras líneas de investigación anglosajonas han advertido acerca del "pensamiento mágico de los

docentes" según el cual los niños aprenden porque se les enseña y lo que se les enseña y crece así el

interés en generar conocimiento sobre la capacidad de los niños preescolares de escribir, y las

interacciones entre niños y adultos en actividades de lectura y escritura.12

Estudios posteriores que se han venido realizando con niños de diferentes etnias y condición social

revelan que es indiscutible que los chicos, -salvo que viviesen en comunidades sin lenguaje oral ni escrito-,

ingresan a la escolaridad obligatoria con conocimientos acerca del funcionamiento del sistema de escritura,

de los diferentes tipos de textos, orales o escritos en circulación y de las funciones que éstos cumplen.

Además, confirman la estrecha relación que existe entre la frecuentación que han tenido los niños con

material impreso de diverso tipo, las lecturas que los adultos le han hecho, el tipo de interacción -diálogo-

con otros sujetos, y los procesos de leer y de escribir que realizan.

11 BORZONE DE MANRIQUE,A.,MARRO,M. Lectura y escritura: nuevas propuestas desde la investigación y la práctica. Kapeluz. 1990. 12 TOLCHINSKY, Liliana. Aprendizaje del lenguaje escrito. Antrophos. 1993.

14 – LENGUA

Para compartir:

Luego de la lectura del punto 3 sugerimos:

Considerar los aportes de los diferentes estudios y discutirlos en relación con los grupos de alumnos de la escuela.

Recuperar los relatos de las propuestas de enseñanza de la actividad anterior y analizarlos teniendo en cuenta los aportes que se han expuesto sobre los procesos de adquisición

4- LAS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

La mayoría de las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita que hemos

consignado, provienen de estudios clínicos realizados en situaciones de investigación y estudio y sin dudas,

aportan conocimientos valiosos pero no dan cuenta (porque no son sus propósitos) de estos procesos en el

complejo contexto del aula donde se explicita la enseñanza. Estos conocimientos provienen

fundamentalmente de la psicolingüística y, de hecho, han influido en los últimos diez años en la enseñanza,

provocando polémica por un lado y bastante confusión por otro.

A la hora de tomar decisiones, nos preguntaremos, entonces, lo que tenemos que tener en cuenta

inicialmente para enseñar:

Tomaremos como punto de partida una sistematización13 que define una postura pedagógica derivada de las investigaciones psicolingüísticas:

No se considera el escribir sólo como una habilidad motora, sino como un conocimiento complejo.

No se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir del escribir.

Se considera el escribir y el leer como actividades diversas, cada una con sus particularidades. Ni el aprender a escribir es una consecuencia del leer, ni su inversa.

Se considera el escribir tanto una actividad individual como un producto de la interacción grupal.

Se distingue un orden de enseñanza y un orden del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la "espera pedagógica" que postula que se debe esperar que el niño pase

las etapas o períodos de adquisición del sistema de escritura para que la enseñanza pueda plantearse, no

tiene asidero. El docente está obligado a conocer lo que los chicos saben pero debe adelantarse y

ayudarlos a llegar a saber lo que aún no saben, para ir, inclusive, más allá.

Escribir no es sólo una habilidad motora, sino un conocimiento complejo: Como conocimiento

complejo la habilidad motora queda incluida, entre otras clases y niveles de conocimiento. El interés del

docente se centra, en esta perspectiva, en las situaciones de comunicación lingüística en las que se hace

13 TOLCHINSKY, Liliana. Op. Cit.

LENGUA - 15

necesario, pertinente y vital el escribir; atiende al contenido, al qué decir, porque sabe que la escritura ha

generado una multiplicidad de discursos -sociales, literarios, científicos, entre otros- y sabe que su

comprensión es un acto complejo de aprehensión de sentido que debe ser trabajado desde que el niño hace

su ingreso a la escolaridad obligatoria.

La preocupación del docente, además, está centrada en saber y estimular el qué, el cómo

comprenden los niños, qué saben y comprenden de lo escrito; cómo y qué conocimientos elaboran cuando

atribuyen valores sonoros a las grafías, no sólo para saber en qué hipótesis están como ha sido habitual en

estos últimos años, sino para conocer cuáles son los procesos que utilizan para acceder al conocimiento

sobre la escritura y lo escrito; qué estrategias construyen para hacerlo cuando están en situación de

escribir.

En síntesis: cuando se escribe, se aprende a escribir; cuando se aprende a escribir, se escribe. El

conocimiento formal e instrumental que implica el escribir sólo se adquiere escribiendo. Toda situación de

escritura implica la elección de la estrategia más adecuada según los propósitos que ella persiga. Para

cada situación de escritura hay muchos y diferentes caminos: escribir o pensar qué, a quién, para qué y por

qué queremos escribir; hacer uno, dos o más borradores; revisarlos, reescribir; leer o leerles a los chicos

una poesía con mucha rima, anotar las palabras que riman o suenan igual, anotar otras palabras que riman,

inventar nuevas rimas y escribirlas, etc. Aunque sean pequeños, los niños pueden escribir como cualquier

adulto escritor, pero deben hacerlo.

Para compartir:

A continuación les proponemos:

Discutir las derivaciones didácticas señaladas anteriormente.

Retomar las propuestas de enseñanza con las que venían trabajando y reformularlas, -si fuera necesario- en función de las implicaciones didácticas señaladas.

Sobre la base de lo realizado, elaborar líneas de trabajo para la escuela y para el aula.

5- LOS TEXTOS Y NOSOTROS

Desde que nacemos, somos sujetos parlantes de una cultura parlante que básicamente se expresa y

se ex-pone a través de sus discursos. Somos sujetos individuales y colectivos de nuestros textos orales y

escritos que nos expresan y nos ex-ponen permanentemente; pero también, y a la manera borgeana,

nuestros textos son producto de la lectura de otros textos. Nosotros mismos somos leídos por nuestras

lecturas.

Somos sujetos intertextuales14 herederos y legatarios de formas y contenidos textuales particulares y

universales que se van actualizando, que se van modificando con nosotros y en nosotros en el espacio y en

14 Texto/intertexto: El texto, lejos de ser una unidad cerrada (original, única, monológica), siempre aparece trabajado por una multiplicidad de otros textos, a los cuales absorbe y transforma en su interior. Todo texto se evidencia de alguna manera como un inter-texto, y el discurso que da cuenta de la construcción de su sentido es polifónico y dialógico. CAUDANA, Carlos: Temas de Humanidades/3. Sobre Textos y Discursos en las construcciones de sentido. U.N.L. 1999.

16 – LENGUA

el tiempo y que dan cuenta de los cambios que modifican al hombre y al mundo, desde la genuina dinámica

de la construcción textual.

Los niños que hoy alfabetizamos, serán los que deban agregar algo más al pensamiento y a los

discursos del siglo XXI y, para algunos, la escuela es la única oportunidad que les permitirá conocer el valor

de la lectura, el valor de la escritura. Ésta es la demanda y la obligación primera con la alfabetización

permanente.

5-1. LOS TEXTOS NOS EXPRESAN

Las afirmaciones anteriores nos ubican ante la decisión de señalar que es el texto la unidad

significativa con la que debemos trabajar. No importa su extensión.

Recordemos que un texto es una unidad significativa completa en sí misma. Cuando pensamos o

decimos naturalmente lo hacemos en forma completa, con cierre semántico. Nuestros mensajes, relatos,

advertencias, informaciones tienen esta característica que llamamos intuitivamente, “coherencia”. Lo mismo

sucede cuando leemos o escribimos: buscamos que sea significativo, que sea completo, que cierre en sí

mismo.

No hablamos ni pensamos con palabras aisladas, descontextualizadas, sino con textos completos.

Estos textos están en la comunidad, en la calle, en las actividades diarias, en el acervo cultural universal.

No es necesario crearlos especialmente para cada situación de enseñanza. Sólo hay que tomarlos de

donde están, respetando el uso social para el que fueron producidos o producirlos conforme a lo que una

situación real de uso social exigiría para su comprensión.

Los textos tampoco "andan solos surgiendo de la nada" esperando que alguien los tome para aplicar

algún concepto lingüístico .Como producto de humano conocimiento, existen en polifonía: se interrogan y se

contestan unos a otros y sus voces resuenan permanentemente en quien toma un libro o un lápiz.

5-2. UN TEXTO ESPECÍFICO: EL DIÁLOGO COMO ENSEÑANZA

En este contexto, se postula que la intervención del docente es esencial para que el alumno vaya

incorporando las claves que le permitirán desarrollarse como sujetos a través de la producción y la

comprensión textual.

A esta intervención debemos precisarla en términos de interacción: interacción comunicativa con

todos y cada uno de los alumnos y de los alumnos entre sí. Es en este sentido que el conocimiento de los

chicos podrá progresar y configurarse.

Hablamos del diálogo en la enseñanza, precisamente de diálogo como enseñanza entendido como

aquel que permite que las preguntas que se realizan hagan avanzar la discusión hacia una conclusión

determinada; persigue que el alumno trabaje activamente para establecer las relaciones conceptuales en

LENGUA - 17

sus respuestas a las preguntas que el docente le formula.15

El diálogo como enseñanza, postula una propuesta 'andamiada' porque facilita y estimula la

colaboración necesaria entre el que aprende y el docente, porque éste provee las estrategias cognitivas

para ir enlazando los aportes de los alumnos; la enseñanza, lo que se quiere enseñar, se hace explícita, se

aprovechan y se valoran todas las respuestas del alumno para que él pueda arribar a un nuevo

conocimiento.

En los ejemplos que leerán a continuación, se evidencia cómo, a través del diálogo, el alumno, en

interacción con el docente puede ir ajustando, seleccionando e incorporando sus ideas, otorgándoles

expresión a través del lenguaje. Este proceso contribuye a la puesta en palabras de las mismas, a su

textualización. En todos estos casos, la intervención del docente se realiza, según el concepto

vigostkyano, en la denominada 'zona de desarrollo próximo".

Muchas veces son los mismos alumnos quienes, al compartir con sus compañeros la elaboración de

un texto, interactúan de modo similar al docente. Los alumnos que han experimentado la ayuda del docente,

muchas veces están en condiciones de hacerlo con sus compañeros.

"Específicamente, son dos los elementos de un proceso educativo complejo que la estructura

interactiva del diálogo hace posibles. Primero, como se ha señalado, dar el modelo es suministrar un

ejemplo externo, competente y explícito de las estrategias que se aprenden, y en la interacción entre

alumno y docente esos procesos se pueden repetir o acompañar de explicaciones que vayan paso a paso.

Segundo, cuando los alumnos se incorporan a esa interacción, los maestros tienen una base inmediata y

precisa para juzgar su competencia e iniciar la realimentación apropiada". (Palincsar y Brown. 1986, citado

por Burbules)

Si bien es cierto que a veces las aulas son numerosas, en esta línea de trabajo es imprescindible la

interacción del docente con cada alumno y de los alumnos entre sí. Quizá sea un desafío poder

organizar los grupos y el tiempo, de modo tal que el alumno pueda recibir la guía que precisa para poder

llevar a cabo sus textualizaciones orales y escritas.

Creemos oportuno aquí incluir la perspectiva de Norma Desinano16, posición que compartimos, quien

expresa que "una Didáctica de la Lengua se centrará en un objetivo fundamental: cómo interactuar con el

niño para que aprenda aspectos de la lengua que desconoce mientras textualiza en la oralidad y en la

escritura, atendiendo a una priorización permanente de lo textual por sobre lo lingüístico en el sentido de

que el lenguaje como fenómeno se apoya en reglas, pero se materializa en textos, que a su vez constituyen

fenómenos discursivos

Privilegiar el trabajo con los textos, el diálogo, la interacción con el alumno, es clave para que él

mismo pueda revisar, reformular y volver sobre lo dicho o lo escrito para hacerse entender.

15 BURBULES, Nicolás. "El diálogo en la enseñanza". Amorrortu. 1999. 16 Didáctica de la Lengua para 1er ciclo de E.G.B. Homo Sapiens 1997.

18 – LENGUA

Extraído de: Didáctica de la Lengua para el 1er. Ciclo EGB DESINANO, Norma

LENGUA - 19

Extraído de: Enseñar y aprender a leer CASTEDO – MOLINARI

5-3. LOS TEXTOS, LAS TEXTUALIZACIONES Y EL TEXTO DEL DIÁLOGO COMO ENSEÑANZA

¿Cuál es nuestro papel como docentes en este contexto?

Ayudar a los alumnos a comprender y a componer textos orales y escritos y saber que cuando lo hace se incorpora a un proceso de producción de significación;

Considerar que el texto es plural, esto es que entreteje17, entre otras dimensiones: voces -del que narra, de los personajes, del lector; informaciones explícitas o implícitas; relaciones entre diferentes segmentos o secuencias, dentro del mismo texto o con otros textos; vínculos entre las apreciaciones que el que enuncia expresa acerca de sí mismo o del posible lector.

Intervenir en calidad de intérprete de quien habla o escribe para hacer progresar al texto en la producción de sentido, para otorgarle valor, no para darle un sentido, ni su sentido personal, sino para que lo aprecie y oriente su devenir en la pluralidad de la que está constituido.

17 La idea de texto como tejido ha sido desarrollada por Roland Barthes. Reelaborada por Caudana, Carlos en Op. Cit.

20 – LENGUA

Trabajar los borradores de las textualizaciones de los chicos con los chicos, en presencia, en grupos pequeños, de a pares o individualmente, ya leyendo o haciendo leer al autor / autores lo producido, mostrando, dialogando, posibilitando en primer lugar la propia revisión de lo escrito, incorporando, además las voces de los compañeros para ir haciendo los ajustes necesarios y llegar así a la producción final; utilizando las operaciones lingüísticas de sustitución, expansión, ampliación, reducción, reposición.

Entender que este trabajo es central en la enseñanza de la lengua escrita: significa hacerse cargo de cuidar que todo el contenido que aparece desde la primera textualización pueda ser conservado, reescrito tantas veces como sea necesario en función de que pueda ser entendido por el destinatario para el que ha sido escrito.

Instaurar el proceso de revisión y de ajuste de los escritos, en un espacio de enseñanza permanente: este es el momento de la diferencia, de la diversidad, de la consideración y de la comprensión del entretejido que supone producir un texto, es el momento de ubicar a quienes escriben en posición de lectores de sus propios textos. Es el momento en que docente y alumnos toman distancia del texto para reformularlo, para hacerle decir lo que quiere decir, otorgándole las condiciones de legibilidad.

Para compartir:

Los invitamos a realizar la lectura de los conceptos que hemos extraído de la obra citada de la

profesora Norma Desinano- perspectiva que compartimos - (ver Anexo No III -1):

Dialogar fundamentalmente sobre la intervención docente - y el rol que le cabe en la enseñanza de la lengua escrita

Recuperar un concepto de alfabetización de la primera parte y escribir brevemente qué significa alfabetizar hoy.

LENGUA - 21

PARA LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL, E.G.B. 1 Y 2: UNA PROPUESTA PARA COMPARTIR:

A continuación, les proponemos conocer algunos aspectos de la propuesta de un grupo de docentes

que trabajó con grupos de alumnos en proceso de alfabetización.

Al finalizar un período de trabajo, los docentes releyeron sus carpetas de trabajo y las notas escritas

por ellos, las producciones de los chicos, los comentarios de sus directivos. Revisaron también sus

cuadernos de notas y apuntes que desde varios años venían escribiendo: allí estaban referencias de

charlas, cursos, reuniones, congresos, talleres y encuentros con colegas y especialistas del área, así como

conceptos, remisiones a textos específicos, a experiencias ya probadas por otros docentes .

Reconstruyeron su trabajo para volver sobre sus propuestas y recuperarlas. De allí, extraemos

algunas para compartirlas con Uds, con comentarios que pueden resultarles de interés:

Reconocieron que, tal como se había acordado institucionalmente, los chicos habían tenido la real

oportunidad de mantener interacciones permanentes con la lengua escrita, oportunidad que para algunos de

sus alumnos sólo era posible dentro de la escuela y reafirmaron la hipótesis de que muchísimas de las

actividades que históricamente vienen realizando aportan placentera y seguramente un contacto cierto con

la "cultura letrada", en el sentido de saber leer o escuchar leer, en el sentido de saber cómo se pone en su

forma gráfica un texto, cómo se hace para escribir. Lo que había variado, sí, era el significado otorgado a

las mismas y el haber podido modificar cualitativamente su tarea.

En tal sentido consideraron de gran importancia haber podido organizar dinámicamente los materiales

para leer y los materiales que los chicos utilizarían para escribir.

Con respecto al material para poder leer las aulas fueron incorporando cuentos, enciclopedias,

revistas, diccionarios, folletos, diarios, revistas infantiles y de actualidad, de deportes, de juegos, de

propaganda y publicidad. Cada una tuvo el lugar correspondiente y los chicos tuvieron papel protagónico en

su ordenamiento y registro.

Con respecto al material para escribir; se proveyó de todo tipo de soporte para la escritura: los

mismos que se usan para la vida diaria: libretas, recetarios en blanco, agendas, anotadores, etiquetas,

papeles de cartas, sobres, papeles de diverso tamaño, pizarra, cuadernos, tiras de cartulina de diverso color

y tamaño, letras autoadhesivas y equipos de letras móviles de diferentes tipos; lápices, gomas de borrar, de

pegar, tijeras, sellos fechadores, rotuladores, tizas; máquina de escribir; ficheros para diverso uso, fichero

para el trabajo con el nombre propio. Todo este material se organizó con los chicos, quienes intervinieron en

la rotulación de las cajas y en su ordenamiento durante todo el año.

Del trabajo con la lectura y la escritura rescataron haber podido modificar cualitativamente la

organización de su tarea. Así, ésta incluyó proyectos -algunos de corta duración, otros más extensos- que

permitieron la aparición de situaciones didácticas permanentes. Éstas, introducidas a propósito y en

vinculación estrecha con los proyectos, brindaron a los chicos las mejores oportunidades de aprender con

22 – LENGUA

otros compañeros en interacción con los materiales escritos.

Los proyectos ofrecen un contexto comunicativo en los cuales leer, escribir, hablar y escuchar cobran

sentido. Se orientan a la búsqueda de una producción final -oral o escrita-. Posibilitan un manejo flexible del

tiempo de acuerdo con el objetivo que se persiga. Pueden durar unos días o desarrollarse durante más

tiempo. Los proyectos permiten la vinculación con todos los grupos de escolares y el trabajo con otros

docentes. En ellos es importante su cierre y la comunicación del producto final alcanzado.

"Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación

de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar

elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer, las

responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá de respetar para lograr el cometido

en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesión de proyectos diferentes -en cada año lectivo, en general en

el curso de la escolaridad- hace posible volver a trabajar sobre la lectura (escritura) desde diferentes puntos

de vista, para cumplir con diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de textos." 18

Las actividades permanentes vinculan sistemáticamente a los chicos con los textos, permiten el

desarrollo de los comportamientos lectores y los familiarizan con las estrategias globales de la escritura,

permiten explorar y conocer las posibilidades que brinda la expresión oral y la escucha atenta.

Del trabajo realizado, señalaron aquellos espacios de trabajo permanentes: "Club del Libro, Dictar al

maestro, Con el libro en las manos, Canto y juego, Títeres, Vamos a contar historias”.

"Títeres": Uno de los títeres permitió jugar con la fantasía, con los equívocos. Se instaló en el aula a

partir de un proyecto llamado "Los títeres en mis manos", en el que los chicos caracterizaron en forma muy

sencilla sus manos con guantes, medias, moños y accesorios para representar distintos personajes que

comenzaron a dialogar y a contar historias .

Su intervención generó equívocos y la necesidad y el interés de los niños, por explicar palabras,

situaciones, corregir pronunciaciones y precisar significados; generó el espacio propicio para la invención,

posibilitó la escucha atenta, facilitó, en síntesis, las situaciones de intercambio y de producción de textos orales y, muchas veces, provocó la necesidad de la escritura y también de la lectura.

El títere, de algún modo, generó un continuo avance de los chicos ya que los animaba a hablar, a

escuchar a leer y a escribir, buscar libros y señalar palabras, escribir en la pizarra, mandarle mensajes,

explicarle, preguntarle, recordar los nombres de los libros, de los personajes de cada cuento, recordar el

nombre de los chicos, las letras de las canciones, contar secretos, decir el final o el comienzo de los

cuentos, contarle las novedades del barrio, de la casa, de la escuela, escucharlo para comprenderlo. De

este modo el títere tuvo su lugar asignado dentro de las actividades semanales de la sala y se constituyó en

un personaje con identidad propia.

18 LERNER, Delia. Lectura y Vida. Marzo 1996.

LENGUA - 23

Además fueron muchas las oportunidades en que se pudo trabajar con el léxico: el títere escondía un

objeto y los chicos tenían que adivinar qué era a partir de sus rasgos semánticos. De este modo el juego

empezaba preguntando qué es lo que "tiene patas, se mueve, está cubierto de plumas y come semillas",

pero también en otras oportunidades el juego era al revés y los chicos tenían que nombrar los rasgos

semánticos que caracterizaban a cada objeto. Esto permitía el trabajo con el vocabulario introducido a partir

de visitas, de experiencias de campo o simplemente del juego en los rincones de la sala.

"...el análisis de los rasgos semánticos tiene la virtud de establecer vinculaciones significativas entre

los conocimientos previos de los alumnos y la información nueva presentada en la escuela. Examinar las

propiedades de las palabras y explorar las relaciones entre ellas ayuda a categorizar tanto los conceptos

que se están aprendiendo como las palabras que los designan".

"El análisis de los rasgos semánticos es una estrategia para el desarrollo del vocabulario que se basa

en el modo en que el cerebro organiza la información. Trabaja con semejanzas y diferencias que existen

entre las palabras incluidas dentro de una categoría, contribuyendo a mejorar el vocabulario y las

habilidades clasificatorias de los alumnos y promoviendo su capacidad de establecer relaciones entre los

conceptos".19

Esta estrategia de juego con los rasgos semánticos de las palabras realizada en forma oral empleó el

conocido esquema de la adivinanza.

El títere también posibilitó la introducción del "binomio fantástico"20 como estrategia de invención: los

chicos inventaron breves y divertidas historias a partir de dos palabras elegidas al azar y cuya vinculación

generaba efectos impensados, así produjeron historias con un gallo y una bicicleta, un mono y un reloj, un

conejo y una computadora, por ejemplo.

En su Gramática de la Fantasía, Gianni Rodari, expone algunas formas de inventar historias para los

niños y cómo ayudarlos para que ellos también las inventen. Se trata de estrategias que permiten según el

mismo Rodari : "El uso total de la palabra para todos". Con referencia al binomio fantástico, nos dice: "Una

historia puede nacer a partir de un binomio fantástico. Caballo-perro no es en realidad un "binomio

fantástico", sino una simple asociación dentro de una clase zoológica. La imaginación permanece

indiferente al evocar dos cuadrúpedos. Un acorde de tercera mayor, no promete nada excitante. Es

necesario que haya una cierta distancia entre las dos palabras, que una sea lo suficientemente diferente de

la otra, y que su aproximación resulte prudentemente insólita, para que la imaginación se vea obligada a

ponerse en marcha y a establecer, entre ambas un parentesco, para construir un conjunto (fantástico) en

que puedan convivir los dos elementos extraños. Por esta razón, es aconsejable elegir el binomio fantástico

mediante el azar. En el binomio fantástico, las palabras no se toman en su significado cotidiano, sino que se

las libera de las cadenas verbales de las que normalmente son parte integrante. Éstas son “extrañadas",

"desarraigadas", lanzadas unas contra otras en un espacio nunca visto. Y es en ese momento cuando se

hallan en mejores condiciones para generar una historia".

19 PITTELMAN,S y otros.Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos. Aique 1991. 20 RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía. Colihue.1998.

24 – LENGUA

Este juego con la fantasía permitió crear otro espacio permanente: "Vení que te cuento". Aquí los

chicos inventaron historias fantásticas pero también tuvieron la oportunidad de contar episodios de la vida

diaria. De este modo se cuidó que cada uno de los niños tuviera la oportunidad de contar su historia. Hacia

fin de año, alguien propuso escribirlas. Se apeló al espacio "Dictar a la Maestra" y también colaboraron los

chicos de 7mo año en un trabajo que se realizó en forma conjunta con la maestra de 4to año. Algunos nenes

quisieron trabajar solitos, otros necesitaron bastante ayuda, pero todos, tuvieron su historia escrita.

En primer lugar debemos decir que, a través del intercambio que el títere mantiene con los chicos en

las diversas situaciones se plantean, surgen, textos orales. Del mismo modo ocurre cuando se los coloca

en situación de tener que contar algo a alguien. Sabemos que, en su construcción este tipo de textos está

atravesado por la interacción verbal, por la relación dialógica que el docente mantiene con los chicos.

Muchas veces son varios los interlocutores que aportan a su construcción. El texto se inicia, crece, se

desarrolla y llega a su cierre semántico gracias a la intervención deliberada del docente que lo abre, da

lugar, convoca a la participación y a los aportes de los chicos.

En todos los casos, se están creando condiciones textuales que otorgan sentido y significación a lo

que se dice y a lo que se hace con las palabras: es lo que ocurre cuando se juega con las adivinanzas, con

la invención de historias fantásticas, con el juego de equívocos.

Dictar al maestro quedó instalado a partir del proyecto de escribir la nueva versión de un cuento

tradicional (ver primera cartilla). Así dictaron rimas y nanas para un cancionero, los relatos de visitas para el

libro de viajes, experiencias y descubrimientos para el libro de las curiosidades, invitaciones para el álbum

de las fiestas, los acuerdos logrados para escucharnos mejor, para mantener ordenada la sala, para jugar

sin problemas.

"Dictar al maestro" es el espacio permanente en el que el adulto alfabetizado asume la actividad de

inscribir las marcas convencionales sobre el papel para dejar que los alumnos aprendan las operaciones

que normalmente se hacen cuando escribimos, operaciones fácilmente reconocibles en el procesador de

textos: borramos, sustituimos, ampliamos, cambiamos de lugar. Para concretar la actividad de dictar al

maestro los chicos tomaron decisiones en relación con: a quién, de qué modo, para qué y qué escribir.

Es este el espacio en el que los chicos intercambian ideas, guiados por el maestro, discuten acerca

de los formatos textuales: carta, receta, noticia, cuento, aviso, poemas, invitaciones, etc, y deciden y

seleccionan las expresiones más adecuadas, observan la separación entre las palabras, advierten el uso de

los signos de puntuación y de entonación.

Además se les muestra, a través del proceso de escritura, cómo evitar repeticiones, como sustituir

expresiones, cómo ampliar ideas con el aporte de todos, cómo colocar las expresiones en los lugares más

apropiados del texto.

Si se trata de relatos, es clave el manejo de los enlaces temporales y causales que otorgan cohesión:

más tarde, un día después, antes de eso, al mes siguiente, una vez; entonces, por eso, en consecuencia,

por esa razón, etc. Si se trata de textos descriptivos, se mostrará cómo evitar la repetición del sujeto

LENGUA - 25

expreso usando pronombres o su elipsis (sujeto tácito). Si se trata de cartas o invitaciones trabajarán su

particular formato a la vez que el contenido a comunicar. Si se trata de noticias, se hacen necesarias las

precisiones de lo que ocurrió, quiénes intervinieron en el hecho, el lugar, el tiempo, las circunstancias en

que los hechos ocurrieron, las consecuencias que el hecho generó.

Las canciones, destrabalenguas, rimas, adivinanzas, que los chicos dictaron quedaron fijados en la

pared para ser leídos cuando los cantaban o simplemente cuando se los quiso recordar.

"Con el libro en las manos" fue el tiempo destinado a la lectura y a la escucha de textos literarios,

fábulas, cuentos maravillosos, mitológicos, de hadas, poesías pertenecientes a un autor o a diferentes

autores. La función de este espacio fue compartir con los chicos la comprensión del texto y sus distintas

interpretaciones y contribuyó a que los niños desarrollaran criterios para elegir qué querían leer, qué querían

releer para verificar o confrontar interpretaciones o recordar información, qué querían saltear, dónde querían

detenerse. En este contexto muchas veces se reiteró la lectura de un mismo texto a pedido del grupo para

quien la repetición fue una forma de construir el comportamiento lector, que incluye dar vueltas las hojas del

libro, anticipar su contenido, escuchar leer, leer a "su manera o como se sabe", leer con ayuda, y también

buscar o pedir fragmentos específicos o volver a leer.

Aunque el niño no realice todas estas actividades, o las realice con ayuda, está participando y a su

vez desarrollando e incorporando el comportamiento lector .

"Canto y Juego" quedó instalado a partir de un proyecto que se realizó en forma conjunta con la

docente de Educación Musical y que consistió en la creación y recreación de canciones, rimas, rondas que

fueron finalmente escritas en un Cancionero y grabadas en casetes para ser compartidas con otras salas y

con los padres. En este proyecto se utilizó la canción como recurso. Los textos de las canciones de María

Elena Walsh proveyeron el argumento, permitieron la recreación de onomatopeyas y de juegos de manos y

gestos con rimas.

A partir del trabajo con canciones que tienen " argumento", del juego con las palabras, con las

sílabas, con los sonidos, se fue aumentando el caudal del conocimiento fonológico tan necesario para los

procesos de adquisición de la lectura y la escritura. La utilización y el acompañamiento con gestos y juegos

de manos fue útil para el reconocimiento de unidades de significado: estrofas, oraciones, palabras, sílabas,

sonidos y silencios que se entraman en los textos.

En este espacio los chicos recrearon canciones sustituyendo palabras, buscando nuevas rimas;

también se grabó, se escucharon las producciones y también se armaron cancioneros.

El "Club del Libro" quedó instalado después de la realización del proyecto mediante el cual se

organizó la biblioteca del aula. Este espacio fue utilizado para el encuentro de los chicos con el material de

la biblioteca, en la que se encuentran libros literarios y de información general, diccionarios, enciclopedias,

revistas, folletos, diarios.

La actividad básica de este espacio fue la exploración del material para generar el intercambio de

experiencias lectoras: se trata de que los niños comentaran lo que han encontrado, lo que habían visto, lo

26 – LENGUA

que habían podido leer.

En todo momento se los estimuló para el comentario y la explicitación de los aspectos de la lectura

que revistieron interés, ya sea en forma individual o en pequeños grupos.

Al cabo de un tiempo todos descubrimos que había libros más buscados que otros, que había temas

que eran de mayor interés. Esto generó una lista de "favoritos" para cada una de las secciones de la

biblioteca, y la consecuente escritura de la cartelera de "Los favoritos de la sala".

El trabajo realizado con el nombre propio tuvo también su espacio permanente. De más está decir el

sentido que posee el nombre de cada uno de los chicos. Su implementación tuvo en cuenta que es, en

muchos casos, la única escritura organizada convencionalmente antes del ingreso escolar. Los niños saben

reproducir con más o menos exactitud la serie de letras que constituyen su nombre, aunque esta capacidad

no garantiza que se sepa cómo funciona el ordenamiento. Su conocimiento tiene varias implicaciones: es la

primera escritura descontextualizada ya que su interpretación no depende de una imagen próxima;

atestigua el orden no azaroso de los caracteres; representa una permanente fuente de conflictos debido a

que si el niño confronta cualquiera de las hipótesis parciales con la escritura del nombre le será posible

confirmarlas.

“Los niños de clase baja tanto como los de clase media enfrentan los mismos problemas cognitivos

para constituir sus escrituras. El punto en el que se diferencian drásticamente ambas líneas evolutivas es el

siguiente: el medio provee a los de CM con una escritura estabilizada antes de entrar a la escuela primaria.

Esa escritura es la del nombre propio. Diez de los doce niños (sobre los que se realizó la investigación) de

CM saben reproducir la serie de letras que componen su nombre antes de los 6 años (algunos de ellos

mucho antes). Para los otros, los de CB, la escritura convencional del nombre propio es una adquisición

escolar. 21

Para completar la información , en el Anexo IV encontraremos el trabajo de Myriam Nemirovsky sobre

el nombre propio incluido en "Leer no es lo inverso de escribir" Capítulo 10 de "Más allá de la

alfabetización" Teberosky – Tolchinsky. Santillana. 1995,cuya lectura recomendamos.

Para realizar con el grupo de docentes:

Luego de la lectura de la cartilla, les proponemos que discutan y elaboren propuestas de trabajo, adecuándolas al grupo de alumnos que poseen.

Pónganlas en práctica, compártanlas con uno o dos docentes, realicen el registro y el comentario de las clases.

Elaboren conclusiones vinculadas con las producciones orales o escritas de los alumnos y enuncien lo que ellos han aprendido en orden a la producción de textos orales o escritos y a la escritura.

21 FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y de escritura. Siglo XXI. 1990

LENGUA - 27

ANEXO I

1-En la presentación de su libro "La escuela puede" 1991, La profesora Berta Braslavsky dice: "Desde la perspectiva antropológica, la alfabetización es todavía un proceso inconcluso aun en los

países más desarrollados y, con mayor razón, en el resto del mundo, incluyendo nuestros países de

América Latina. En consecuencia, no es tan pertinente hablar con tanta generalidad de una "sociedad

letrada" que, por su parte, no es tan predominante como lo fue históricamente la sociedad verbal. En el

mejor de los casos, cuando la alfabetización es extensa, recibe el impacto de los medios electrónicos. Y

donde aún permanece el analfabetismo en gran escala, la cultura gráfica coexiste con la oral y la

electrónica. La mayoría queda en desventaja, y rezagada en el uso de la informática, diferenciándose cada

vez más de la población reducida que la puede aprovechar para localizar y hacer uso del material escrito

que permite avanzar en el conocimiento, con eso, abrirse el acceso a las posiciones de poder".

"La escuela puede recuperar la función que supo cumplir para democratizar la cultura, según lo

demuestra la perspectiva histórica. Esta experiencia, a medio camino, realizada en medio de una profunda

crisis social y educativa, parece demostrar que puede hacerlo".

2- De la conferencia desarrollada por Emilia Ferreiro en oportunidad de realizarse en Buenos Aires el XXVI Congreso Mundial de Editores 2000, extraemos algunos conceptos:

"El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no

asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer ni mucho menos el placer por la lectura. O

sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran el mínimo de escolaridad básica a todos sus

habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad

básica a todos sus habitantes no han producido lectores en sentido pleno)".

Con referencia a los objetivos básicos de "educación para todos" y, aludiendo a objetivos no

cumplidos de Jomtien l990 y a Dakar 2000 expresa:

"Y así seguirá siendo mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos

especializados) y se olvide de la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la

inter-conexión)

"Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con

lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a leer y a escribir que aquellos que no han

tenido contacto con lectores".

"¿En qué consiste este saber pre-escolar? Básicamente en una primera inmersión en la cultura

letrada: haber escuchado leer en voz alta; haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir

marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen sentido; haber podido

plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta".

"La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone

en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas".

28 – LENGUA

"¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente explicitar lenguaje sino provocar el mismo texto

oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver

con ese descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera para que las

palabras no se dispersen, no se desvanezcan, se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra

vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación".

"Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitiva desafiante) y

niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En

general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales".

"Estos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender, están en todas partes, en el Norte, en el

Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean y desde muy temprano, preguntas

con profundo sentido epistemológico: qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa.

Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciando su intelecto, impidiéndoles tomar contacto con

los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-apreciamos o hacemos inútiles) sus

esfuerzos cognitivos".

3- Del Foro Mundial de la Educación -Dakar 2000:

El Foro Mundial de la Educación reunido en abril de 2000 en Dakar, ha extendido hasta el año 2015

los alcances de la Alfabetización para Todos, ya que los objetivos fijados en Jomtien, Tailandia en el año

1990 por una década, no han sido satisfactorios.

En el Preámbulo de la Declaración del Foro Mundial de la Educación celebrado en Dakar -abril 2000-

leemos:

"La visión ampliada de la educación básica acordada en la Declaración Mundial de Educación para

todos (Jomtien, Tailandia,1999) se refería a una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de

aprendizaje de todos -niños ,jóvenes y adultos- a lo largo de toda la vida, dentro y fuera de la escuela. La

alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda

la vida. Es no sólo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un

requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social. El derecho de cada persona a la

educación, tal y como se reconoce en la Declaración de los Derechos Humanos, está enraizado en el

derecho a la alfabetización".

Existe un "número creciente de niños, jóvenes y adultos que saben leer y escribir pero que no usan

ese conocimiento de manera activa o significativa. El iletrismo ha surgido así, como un nuevo concepto y

una nueva preocupación, no sólo en sociedades altamente alfabetizadas sino en aquellas que están aún

lidiando con problemáticas extendidas de analfabetismo. El iletrismo es sin dudas reflejo de algunas de las

contradicciones de los tiempos modernos: flujo sin precedentes de la información y el conocimiento junto

con niveles también sin precedentes de pobreza, desempleo y lucha por la supervivencia que hacen del

ocio, el estudio y el aprendizaje un lujo para unos pocos; era marcada por el apuro, dominada por la cultura

y los medios audiovisuales, con escaso margen para la expresión y la comunicación interpersonales".

LENGUA - 29

"Las perspectivas para lograr la alfabetización universal no son alentadoras. Según las últimas

estimaciones de la UNESCO y, de continuar las tendencias actuales, para el año 2010, la población adulta

analfabeta representaría 830 millones de personas y la proporción decrecería de 20% a 17% (es decir, uno

de cada seis personas adultas seguirá siendo analfabeta).

"Mientras apenas una pequeña parte de la población mundial tiene acceso a los desarrollos y usos

más sofisticados de la alfabetización, incluyendo el uso del correo electrónico y el Internet para la

comunicación diaria, la mayoría de la población tiene acceso a formas y niveles elementales de

alfabetización o ni siquiera tiene acceso a ellas".

En este contexto, el Foro Mundial de la Educación de Dakar 2000, ha definido desafíos, compromisos

y principios significativos de los cuales citamos algunos que ayudan a enmarcar el trabajo de la escuela:

Promover ambientes favorables a la alfabetización: “Los esfuerzos en pro de la alfabetización

universal requieren no sólo incrementar la matrícula escolar o los programas para jóvenes y adultos. Es

esencial contar con ambientes estimulantes y adecuados en el hogar, el aula de clase, el lugar de trabajo, la

comunidad, las bibliotecas, los lugares de juego y recreación, etc. Leer y disfrutar de la lectura, escribir y

disfrutar de la escritura, son las vías más efectivas para el desarrollo de la lectura y la escritura con sentido.

Los esfuerzos deben por ello incluir cuestiones tales como: provisión y mejor aprovechamiento de

bibliotecas escolares y comunitarias, diseminación de materiales impresos, acceso más amplio a periódicos,

radio, televisión, computadoras, así como a una variedad de actividades culturales capaces de estimular la

expresión y la comunicación oral y escrita."

Atención especial al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores: “Los educadores

y sus propias necesidades de aprendizaje constituyen una prioridad que debe ser encarada. Esto incluye

enriquecer su propia competencia como lectores y escritores, así como los ambientes y oportunidades para

desarrollar estas competencias. Si los propios educadores no aprecian y hacen uso significativo de la

lectura y la escritura, hay pocas posibilidades de que enseñen a sus estudiantes lo que no tienen ni

practican. El acceso regular a materiales de lectura, periódico y otros medios, así como a la computadora y

a otras tecnologías modernas, han pasado a ser parte de las necesidades básicas de la profesión docente."

Fortalecer la alfabetización y la educación general de los padres de familia: “Todo niño o niña

debería tener derecho no sólo a su propia alfabetización sino a la de sus padres. Porque, según revelan

abundantes investigaciones, el nivel educativo de los padres tiene fuerte impacto sobre la educación y el

bienestar infantiles. La investigación también confirma que el analfabetismo de los padres incide sobre las

expectativas y decisiones de los educadores en relación al éxito o el fracaso escolar de los estudiantes. No

obstante, no es suficiente que los padres sean alfabetizados; la meta es lograr que cada hogar sea un lugar

estimulante para el desarrollo de la alfabetización de niños y adultos, en el que padres e hijos aprendan

juntos y unos de otros, disfruten aprendiendo e incorporen la lectura y la escritura a las tareas de la vida

diaria.”

Diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos: “La educación y la alfabetización en

particular son altamente sensibles al contexto y la cultura. Los programas efectivos tienen en cuenta el

30 – LENGUA

conocimiento previo de quienes aprenden y enseñan, las necesidades y expectativas de educandos y

educadores y las condiciones específicas de la cultura y el contexto locales. No existe una única ruta hacia

la alfabetización o un único método capaz de ser aplicado a todos, de la misma manera y en toda

circunstancia.

La alfabetización es fundamental: “La alfabetización para todos y la construcción de una sociedad

letrada serán una posibilidad real solamente cuando exista una toma de conciencia y una aceptación

compartida de que la alfabetización es una necesidad básica de aprendizaje de todos y uno de los cimientos

del aprendizaje permanente y de la ciudadanía. Más allá de su valor instrumental para mejorar los

indicadores económicos y sociales a nivel micro y macro, la alfabetización constituye un vehículo para la

adquisición y la creación del conocimiento, para ampliar la percepción del tiempo y del espacio, para liberar

la mente de los confines estrechos del aquí y el ahora".

LENGUA - 31

ANEXO II

1- Extraído de Ferreiro, Emilia: Alfabetización. Teoría y práctica. Siglo XXI. 1997 y de

Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M.: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y de escritura. Siglo XXI

1) La primera idea acerca de la escritura consiste en diferenciar lo que es dibujo de lo que es escritura (representación icónica y no-icónica). Cuando la forma de los grafismos no reproduce la forma de

los objetos se está dentro del campo de la escritura cuyas características son la arbitrariedad de las formas

elegidas (sin llegar a la convencionalidad) y su ordenamiento de izquierda a derecha. El logro en esta etapa

consiste en estructurar la concepción de que la escritura puede sustituir al objeto, es decir simbolizarlo en

virtud de una relación atributiva decidida por el sujeto.

2) Una vez que establece la forma en la que puede representar el lenguaje intenta diferenciar estos

trazos a partir de sus variaciones: a) sobre la cantidad (es necesario tener un número mínimo de

caracteres para que se pueda leer algo) y b) sobre la variedad (los caracteres no deben repetirse puesto

que “con tres iguales no dice nada”). Estas dos variables obligan a ejercer acciones combinatorias, en un

primer momento dentro de la misma palabra-enunciado y más tarde entre dos palabras-enunciados o textos

diferentes. El niño se impone autorrestricciones en su afán por diferenciar los significantes para mantener

las diferencias de significado y combina un número restringido de caracteres para hacerlas visibles.

Durante esta etapa el control es progresivo y cuando una hipótesis entra en contradicción consigo

misma busca otra que solucione el problema: así hace corresponder el número de letras con el número de

elementos de la imagen, y cuando la imagen muestra un solo personaje para no contradecir la hipótesis de

cantidad incluye en el texto que “lee” los elementos que le parece que son afines (gato, cielo, azul, bajo la

imagen de un gatito; gato, gato, gato, bajo la imagen de tres gatitos), o bien adiciona al nombre del objeto el

artículo (un/el gatito). El motivo de esta “lectura” es justificar la presencia de cada grafismo atribuyéndole el

significado de una palabra en una correspondencia biunívoca entre la imagen y su repertorio de caracteres.

Otra cosa pasa en las actividades con escrituras descontextualizadas (dictado), en las que trata de controlar

la variedad de caracteres para que se lea una palabra, puesto que sabe que en general no se repiten las

letras más de dos veces, y en cuanto a la cantidad su hipótesis le indica que con menos de tres caracteres

no se lee nada. Con la frecuentación de este tipo de situaciones de escritura tenderá a controlar la cantidad

a partir de las pautas sonoras de las palabras. Esta actividad demanda un gran esfuerzo cognitivo y está

sometida a constante refutación.

3) Una vez que logra establecer cuáles son las propiedades sonoras del significante ha ingresado a

otra etapa de la construcción del sistema, en ella las letras pueden corresponder a las sílabas de la palabra representada. En un comienzo el eje de la cantidad exige que el número de letras con el que debe

escribirse una palabra corresponda al número de partes que pueden reconocerse en la emisión oral y el eje

de la variedad exige que los trazos sean diferentes. Ambas hipótesis entran rápidamente en contradicción

cuando se presentan palabras con una sola sílaba, o palabras con sílabas repetidas. La exigencia llega al

máximo cuando puede representar cada sílaba de la emisión oral con una letra sin omitir sílabas y sin

32 – LENGUA

repetir letras. Pero entra en contradicción al confrontarse con las escrituras de los adultos, que siempre

tendrán mayor número de letras que las que esta hipótesis permite anticipar. “Esta hipótesis es de la mayor

importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de

letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras”

Además puede otorgarle un valor sonoro estable a las letras y representar las partes sonoras similares de

una palabra con letras similares, hasta que este modo de representación también le genere un conflicto. Se

produce un cambio importante cuando empieza a pensar que no se pueden representar cosas diferentes

con idéntica serie de trazos o letras y trata de diferenciar significados combinando un número muchas veces

limitado de caracteres.

La hipótesis silábica se va desestabilizando progresivamente hasta llegar a lo que se llama período silábico-alfabético, en el que el niño empieza a descubrir que la sílaba puede ser descompuesta en

unidades menores. Los conflictos de este período aparecen porque no basta duplicar la cantidad de

caracteres para representar la sílaba, ya que no hay regularidad en el número, y porque el mismo sonido

puede representarse con letras diferentes o viceversa, lo que da origen al conflicto ortográfico. En general

puede establecerse que el recorte fonético de la palabra es posterior al recorte silábico, que las vocales se

estabilizan rápidamente por corresponder en castellano a fonemas definidos mientras que las consonantes

comienzan por adquirir un valor silábico en función de las iniciales de palabras conocidas (la M es “ma” de

María). La adquisición más relevante de este período es la comprensión de la relación que mantiene cada

una de las partes (cada grafía) con la totalidad de la palabra al margen o independientemente de la relación

de cada serie de grafías con la imagen que representan. “Es en ese momento en que las partes se

constituyen en observables, pasan por primera vez a ser elementos cuya relación con el todo se intenta

comprender. Surge así la descomposición de la palabra en partes, y el intento de poner en correspondencia

las partes de la palabra (sus sílabas) en el orden de emisión, con las partes ordenadas de la palabra escrita

(sus letras).”

2.- Extraído de Borzone de Manrique, Ana María: ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Aique. 2000.

“Las primeras canciones de cuna, las rimas y juegos con sonidos, la lectura frecuente y repetida de

cuentos, los libros con el abecedario, la incorporación del niño a acciones de lectura y escritura, y la

realización por él mismo de estas acciones en situaciones de juego u otras con un claro propósito de

comunicarse por escrito, son todas actividades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. A

través de ellas, niñas y niños van adquiriendo:

conciencia fonológica

un conocimiento explícito de que las palabras están formadas por sonidos

conocimiento sobre la orientación de la escritura

conocimientos sobre las funciones que cumple la escritura

los propósitos que llevan a leer y a escribir

conocimiento sobre las relaciones entre los sonidos y las grafías

incremento del vocabulario

adquisición de estructuras sintácticas más complejas y de recursos de cohesión”.

LENGUA - 33

“(...) tres aspectos del proceso de alfabetización que son fundamentales para comprender su curso: la

conciencia fonológica, que le permite al niño descubrir el ‘secreto alfabético’; las formas tempranas de

lectura y escritura que reflejan las estrategias y conocimientos que los niños ponen en juego al leer y

escribir; y la lectura de cuentos, considerada como un contexto privilegiado para promover la alfabetización”.

La conciencia fonológica:

“En las lenguas como la nuestra, que utilizan un sistema de escritura alfabético, cuyo principio

consiste en representar los sonidos (o fonemas) de las palabras a través de formas gráficas (letras), es de

fundamental importancia que los niños descubran este principio. Es indispensable que tomen conciencia de

que las palabras están formadas por sonidos y que éstos son representados por grafías. ... cuando

hablamos no articulamos los sonidos uno por uno separándolos (por ejemplo m-a-m-a), sino que los

pronunciamos juntos” ...

“Los niños pueden cortar la palabra, segmentarla en sílabas, porque al hablar usamos la sílaba como

unidad de producción. Pero es mucho más complejo cortar las palabras en sonidos: para darnos cuenta de

que están ahí es necesario prolongarlos y sentir su presencia en nuestra boca, en nuestra articulación. La conciencia fonológica consiste entonces en ese “darse cuenta”, en atender a los sonidos o estructura fonológica de las palabras como algo distinto del significado” ...

“Las acciones con los sonidos comprenden el reconocer y producir rimas, darse cuenta de que las

palabras comienzan o terminan con el mismo sonido (sonido inicial o final), contar los sonidos de una

palabra o decir cuántos sonidos tiene (segmentar la palabra), decir qué palabra resulta de una secuencia de

sonidos (síntesis: s-o-l = sol), decir qué palabra resulta si se omite el primer sonido (qué queda si a sala le

quito la s = ala)” ...

Formas tempranas de lectura y escritura:

“Durkin (1966) fue una de las primeras en señalar que las formas de escritura y lectura de los

pequeños, aunque no sean iguales a las formas que utilizan los niños y adultos que leen y escriben

convencionalmente, constituyen parte del proceso de aprendizaje. Hemos visto que este se inicia cuando el

niño reconoce que la escritura tiene significado”.

“Desde la década de 1930, si no antes, se comenzó a atender a las formas de escritura que

producían los niños pequeños, los trazos que producían en forma espontánea. Se observó que estas formas

variaban con el tiempo y parecía haber una progresión desde:

garabatos no organizados

garabato continuo en zig-zag sin variación (o con forma de onda)

garabato continuo con variaciones en su estructura

formas más diferenciadas parecidas a las letras

secuencia de letras que no guardan ninguna correspondencia con los fonemas de las palabras que el niño dice escribir (secuencias de letras al azar)... “, los niños pueden utilizar más de una forma, combinando un garabato con forma de onda con otros con forma de letras”.

34 – LENGUA

“Es necesario distinguir dos estrategias, que no son necesariamente sucesivas, para explicar las

formas tempranas de escritura:

una estrategia visual – perceptiva que daría cuenta de las formas en que aún no se intenta representar ninguna correspondencia sonido-grafía y que se basa en el conocimiento perceptivo de la escritura: la linealidad, la multiplicidad de caracteres y las formas de las grafías.

otra estrategia, que podríamos llamar fonética que se basa en las habilidades en conciencia fonológica y conocimiento de las correspondencias y lleva a producir formas más o menos completas según esos conocimientos.”

“Con respecto a la escritura convencional u ortográfica, esta es parte de la estrategia fonética, pero

implica un grado mayor de conocimientos de las convenciones ortográficas propias de cada lengua. La

‘conciencia ortográfica’ o reflexión sobre las relaciones entre las grafías y los sonidos comienza a

manifestarse, según nuestras propias observaciones, ya a los 5 años”.

“Otro aspecto a tener en cuenta es la incidencia a la exposición de la escritura convencional. En

estudios experimentales se ha observado que al ver palabras escritas que no responden a las convenciones

ortográficas, por ejemplo, ver sólo la propia escritura inventada o fonética, tiene un efecto adverso sobre el

aprendizaje ortográfico”.

La lectura de cuentos:

“Es precisamente en las situaciones que posibilitan relatar, volver a contar, transformar y reconstruir

historias, escuchar y hablar sobre cuentos que les leen, donde se produce la mayor parte del desarrollo

lingüístico, cognitivo y social durante la primera infancia. El discurso narrativo cumple, en este proceso de

desarrollo, varias funciones:

una función comunicativa, en tanto organiza los intercambios;

una función cognitiva, que ya hemos señalado, en la configuración de la memoria autobiográfica;

una función social y cultural, al transmitir mensajes relevantes como costumbres, formas de ser, de sentir y de comportarse de una comunidad.

La universalidad de este tipo de discurso, el hecho de que esté presente en todas las culturas,

responde a esas funciones, al hecho de ser un medio para interpretar y organizar los eventos sociales en

base a los modelos culturales que se transmiten a través de la narrativa”.

(Como resultado de una investigación se puede concluir) que la lectura de cuentos era el factor que mejor explicaba el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura. ... Se atribuye el

impacto de la lectura de cuentos a varios factores, entre ellos, al hecho de que, en estas situaciones, los

niños actúan como espectadores, por lo que pueden adoptar una actitud más reflexiva con respecto a los

eventos que cuando participan de ellos, pueden alcanzar una mejor comprensión de su experiencia al

relacionarla con la de otros, acceden a distintos modelos mentales del mundo, es decir, al conocimiento que

aportan disciplinas diversas. Asimismo están en contacto con un estilo de lenguaje escrito, con la

representación de significados ajenos a los contextos de experiencia concreta y personal...”

LENGUA - 35

ANEXO III

"Ciertamente",- expresa Norma Desinano, refiriéndose a alfabetización-, "cuando me he referido al

aprendizaje de los aspectos claves del sistema de escritura, he dejado transitoriamente pendiente lo que

realmente es clave para leer y escribir, es decir textualizar. Este término implica dos acciones

complementarias, muy parecidas entre sí pero que, por lo menos a la observación se manifiestan como

distintas. Escribir es textualizar en la medida en que ir realizando grafías sobre un soporte va surgiendo un

texto que presupone la existencia de un posible interlocutor. Quien escribe funciona en un discurso que

retoma formas discursivas sociales que ha escuchado o leído en otros textos y por tanto el nuevo texto que

está surgiendo se plasma sobre la base de la intertextualidad, por eso no es extraño que todo texto que

escribamos presente las resonancias de otros textos. Es más, esa condición de iguales pero diferentes que

poseen los textos es la que asegura en gran medida su interpretabilidad por parte de los lectores. El que

escribe entonces retoma, reinterpreta y por eso mismo funciona en el discurso dejando huellas en el texto,

porque es él y no otro quien está escribiendo”.

"La última oración del párrafo anterior puede encabezar la caracterización del acto de lectura, el

sujeto que lee textualiza en la medida en que él también retoma y reinterpreta lo escrito desde su propia

subjetividad. No debe extrañarnos entonces que ante una lectura cualquiera exista un sustrato de acuerdo

entre todos los lectores que coincide con lo más literal del texto, pero de ahí en más las interpretaciones se

multiplican tanto como los lectores. Algunos textos dejan amplios campos de interpretabilidad como la

poesía y la literatura en general; otros proponen encuadres menos abiertos como una carta comercial o una

factura; pero todos admiten cierta libertad de interpretación . Esta observación es clave en lo que se refiere

a las actividades de lectura (...): no podemos exigir que todos los niños coincidan con nuestra interpretación,

ni tampoco frente a un texto determinado. Siempre habrá diferencias, porque los funcionamientos

discursivos difieren de un sujeto a otro".

"Sin embargo" -continúa la investigadora-, "resulta imposible proponer 'enseñar las formas de

textualizar' -sea en la lectura, sea en la escritura- porque si aceptamos la hipótesis de que los sujetos

funcionamos en el discurso, dicho funcionamiento no puede ser enseñado, a lo sumo -y esto sí es un criterio

didáctico fundamental- se deberían abrir todas las posibilidades para que en la escuela los sujetos tuvieran

múltiples oportunidades para funcionar en los discursos. La única garantía para asegurar las posibilidades

de textualización es textualizando(..... )”.

"Si se acepta este primer criterio, tendremos que pensar que los primeros pasos de la alfabetización

tendrán que tomar como punto de partida también a los textos”.

"Es probable que los maestros piensen que los niños son incapaces de escribir textos en la medida

que estos implican una cierta extensión. El primer malentendido surge del hecho de que un texto no tiene,

como ya aclaré, límites de extensión; lo fundamental es que se advierta su función, a quién va dirigido, cuál

es el soporte en el que aparece. Esto nos da la pauta de que podemos trabajar con textos muy breves o con

textos de regular extensión y con textos largos. En última instancia quien decide la extensión de un texto es

quien lo escribe, entonces el niño mismo es el que decidirá cuando no pueda o no quiera escribir más".

36 – LENGUA

"¿Qué quiere decir esto desde el punto de vista de la intervención didáctica? Creo que la

problemática parte del hecho de que desde el primer día de clase el maestro propondrá al niño la escritura

"como pueda" de algunos tipos de textos con los que quiera trabajar de acuerdo con su planificación:

recetas, cuentos, carteles informativos, breves informes de actividades realizadas, adivinanzas, chistes

etc.,etc. Ciertamente si los niños todavía no utilizan por desconocimiento los grafemas convencionales, será

conveniente que el maestro los introduzca, promueva su reconocimiento y su escritura a través de algunos

usos muy estables como los nombres de los chicos, de los días, de los meses, de los títulos con que se

encabezan habitualmente las actividades, entre otras posibilidades. No hay un "orden" de aprendizaje, sino

un primer estadio que permitirá al niño el empleo de un repertorio de grafemas que se identificarán por su

uso -es la primera de ..., o la última de...- por su nombre cuando alguno de los niños los conozca, por el

fonema del cual es notación si alguno de los niños lo reconoce de ese modo en su nombre o en otra

palabra. El maestro estará atento a crear relaciones que permitan ver la aparición repetida de los grafemas

en distintas palabras a partir de la falta, la agregación o el cambio de algún grafema, por ejemplo entre Nora

Y Norma, entre rayo y raya, número y números; la existencia de palabras largas y cortas contando los

grafemas, etc. etc.”.

"Todo esto de manera permanente pero con un objetivo preciso: que el niño se transforme en un

observador atento del texto escrito al mismo tiempo que lo produce. Esta tarea puede encararse como juego

o como adivinanza, pero siempre asignándole su objetivo "estamos aprendiendo a escribir y a leer”.

"Al mismo tiempo los niños seguirán haciendo sus intentos de lectura y de escritura sobre la base de

las propuestas del docente. Las tareas de lectura y de escritura podrán realizarse grupalmente, en parejas y

en forma individual, con la ayuda del maestro o sin ella; los chicos podrán usar papel y lápiz o los equipos

de letras para la escritura, y los materiales de la biblioteca o los que proponga el maestro para las de

lectura; el maestro promoverá las preguntas para que pueda darles la ayuda si la necesitan y mostrará a los

niños la posibilidad de "ayudarse" con los textos escritos de la biblioteca para buscar letras o palabras que

les sirvan para lo que quieran escribir. Como vemos hay dos líneas de trabajo que coexisten y se

entrecruzan, por una parte el aprender lo básico del sistema y por otra usar lo que se va conociendo en

escrituras y en lecturas que vayan desde las palabras sueltas pero plenamente contextuadas a partir de

actividades que las justifiquen -p. ej. inventariar por escrito el contenido del botiquín del aula, reconocer y

leer los nombres de los compañeros, y el propio en el listado mural- hasta textos de cierta extensión como

un cuento o un problema matemático. Todo esto sostenido por actividades básicas de exploración de textos

y dictado al maestro (.....)".

LENGUA - 37

ANEXO IV

Un ejemplo específico: El Nombre Propio22

Con este ejemplo pretendemos evidenciar la multiplicidad de situaciones que organizamos para

propiciar el aprendizaje del lenguaje escrito. Dicha multiplicidad se refiere a variaciones alrededor de un

mismo tipo de texto (el nombre propio), búsqueda de semejanzas y diferencias; posiciones de productor, de

intérprete, de observador, de evaluador, de juez; diversidad de finalidades, diferentes modos de escribir...

Sabemos la importancia y las razones que conducen al maestro a trabajar con el nombre de los

niños. Y es tal vez el tipo de propuesta que con mayor facilidad incorporan los maestros a sus clases, sin

demasiadas resistencias. Elaboran e introducen el fichero con las tarjetas con los nombres escritos de todos

los niños del grupo y, generalmente, la primera vez que lo hacen se asombran al notar el entusiasmo de los

niños. Ahora bien, ¿qué significa utilizar el nombre propio para ayudar a los niños a avanzar en el

aprendizaje del lenguaje escrito? ¿El objetivo es que cada niño aprenda a escribir y a leer

convencionalmente su propio nombre? No, es mucho más que eso.

Para empezar: ¿cómo preparar el fichero de nombres? Todas las tarjetas tienen el mismo tamaño,

forma, material y se escriben con el mismo bolígrafo o rotulador y con el mismo tipo de letra; para que

justamente varíe sólo lo que está escrito en cada una de ellas. En cuanto al tipo de letra, con los niños muy

pequeños que inician estas actividades utilizamos letra de imprenta mayúscula porque sabemos que les

facilita la tarea de escribir y de leer; progresivamente, conservamos de un lado de la tarjeta el nombre

escrito con letra de imprenta mayúscula y del otro lado lo escribimos con letra cursiva, haciendo explícito

que dice exactamente lo mismo, u organizamos tres ficheros diferentes: uno con los nombres escritos con

letra imprenta mayúscula, otro escrito con letra cursiva v otro con letra script. Para elaborar el fichero el

maestro se sienta con cada niño y deciden conjuntamente qué se va a escribir en su tarjeta, porque muchos

niños prefieren que en su tarjeta se escriba, por ejemplo, PACO aunque le digan habitualmente Francisco, o

a la inversa. También es frecuente que varios niños de la clase tengan el mismo nombre y en ese caso el

maestro se sienta con ese grupo y resuelven la situación de común acuerdo, pero encontrando siempre

opciones para que no haya dos tarjetas donde esté escrito lo mismo (agregan inicial del apellido, usan el

diminutivo, etcétera). Es fundamental que cada niño sepa qué dice su tarjeta, porque muchas veces sí se

establece una relación de identidad con la tarjeta, y tanto el propietario como el grupo saben de quién es,

pero creen que allí dice algo diferente a lo que está escrito (a veces, después de varios meses de utilizarlas

el maestro descubre por ejemplo, que Jorge, en cuya tarjeta se agregó la M. como inicial del apellido, cree

que dice "Jorge Martínez" y Tere, cuya tarjeta tiene escrito TERE cree que dice "Teresa"). Por supuesto es

muy importante la relación de identidad que los niños establecen con sus tarjetas, pero si suponen que está

escrito en ellas algo diferente de lo escrito, es poco útil como material para ayudarlos a avanzar en el

aprendizaje de la lectura y la escritura.

Si en la clase hay 20 ó 30 niños y es la primera vez que se utilizan las tarjetas, hacemos ficheros. Es

decir, se colocan 6, 8 ó 12 tarjetas en cada caja (fichero) para que cuando el niño tenga que buscar la suya

22 NEMIROVSKY, Myriam. Leer no es lo inverso de escribir en Más allá de la alfabetización. Santillana. 1995.

38 – LENGUA

no sea necesario que la encuentre entre 20 ó 30 tarjetas. Es evidente que hay una relación inversa entre

nivel de dificultad y cantidad de ficheros: a mayor cantidad de ficheros menor es la dificultad, por lo tanto,

probamos con más o con menos ficheros de manera que ni el niño tenga que emplear media hora para

encontrar su tarjeta, ni tampoco la encuentre tan rápidamente que no implique ninguna dificultad. La

cantidad de ficheros se va reduciendo a medida que los niños avanzan, hasta que se agrupan todas las

tarjetas en un solo fichero. Por supuesto, el o los ficheros están ubicados siempre al alcance de los niños.

En el fichero el maestro incorpora una tarjeta con su propio nombre, que se utilizará en muchas situaciones,

por ejemplo, cuando comparan nombres y ¿por qué no? se compara también el suyo.

Desde el momento en que contamos con el fichero en la clase planteamos a los niños que ellos

copiarán sus nombres en los trabajos que realicen, usando como modelo la escritura de su tarjeta. ¿Qué

implica ello? Implica que damos a esa escritura una finalidad: permitir identificar de quién es cada trabajo

sin necesidad de que el maestro lo escriba. Pero mientras los niños copian sus nombres de maneras no

interpretables esa escritura no puede cumplir dicha finalidad, por lo cual el maestro transcribe la escritura

del niño (abajo o arriba de la misma) de manera convencional, delante del niño. Al finalizar la transcripción

le comenta: "Ahora los dos hemos escrito tu nombre”. Esa transcripción cumple la finalidad mencionada -

"poder identificar al propietario del trabajo-, pero también sirve para que el niño pueda, sistemáticamente

comparar su propia escritura con la del maestro, no sólo como producto final, sino como proceso de

escritura, y para verificar que si el producto tiene una diferencia notable es necesaria dicha transcripción. Es

decir, si bien admitimos y propiciamos en la clase diferentes modos de escribir (de acuerdo con las

posibilidades de los niños) también transmitimos la idea de que para que una escritura sea interpretable es

necesario, al menos, cierto grado de convencionalidad. En estos casos el niño asume dos posiciones: el de

quien copia y el de quien observa la forma de escribir de un sujeto alfabetizado. Cambiar de posición le

permite al niño ver la situación desde otro lado y, como hemos dicho, las diferentes posiciones enunciativas

respecto a lo notacional generan y ponen en juego distintos tipos de conocimientos.

En algunas ocasiones el maestro también utiliza la tarjeta del niño como modelo al hacer su

transcripción. ¿Para qué? Para ayudar al niño a ir descubriendo una estrategia de copia. Cuando copiamos

seleccionamos cierto fragmento del texto-modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta

finalizar -lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno-. Pero en las etapas

iniciales de la alfabetización el niño no tiene porqué conocer esa estrategia y si para él hay una serie de

grafías -letras- en su tarjeta, hace una serie de grafías en su hoja. Por eso el maestro realiza una simulación

de una actividad de copia. En primer lugar plantea al niño el siguiente problema: "¿Dónde voy a escribir tu

nombre?" -lo cual implica reflexionar conjuntamente sobre un aspecto de la organización del espacio

gráfico-, y una vez resuelto, señala la primera grafía de la tarjeta diciéndole que ésa es la que intentará

hacer primero y que la hará lo más parecida posible. Después de trazarla le pregunta al niño si ha salido

bien, si "se parece" a la del modelo. Lo mismo con la segunda letra. Al terminarla, pregunta al niño: "Y ahora

¿cuál tengo que hacer?". Así, además, muestra la direccionalidad del sistema de escritura. En algún

momento traza una letra que puede no quedar idéntica al modelo y le dice al niño que aunque es la misma

letra no le ha quedado igual, entonces borra ese trazo y vuelve a hacerlo, con la intención de enfatizar que

en una copia se debe reproducir el modelo lo más fielmente posible. A veces, mientras escribe una letra,

tapa en la tarjeta las restantes para que quede a la vista específicamente aquella que está haciendo, a fin

LENGUA - 39

de facilitar al niño la centración en la misma. En alguna ocasión propone al niño que cierta letra la realice él

y luego el maestro prosigue la copia. Esta situación favorece también el trabajo sobre dónde termina una

letra y empieza otra (justamente en el momento de cambiar de posición enunciativa –y el lápiz de mano de

uno al otro-). Esta misma situación se realiza a veces en la pizarra y de manera grupal, con todos o parte de

los niños del grupo, así corno también entre parejas de niños.

Para trabajar la direccionalidad del sistema de escritura en una situación grupal, el maestro, por

ejemplo, escribe la S en la pizarra y les dice a los niños: "Ya puse la primera de Sandra ¿dónde pongo la

segunda? ¿Aquí o aquí?" (señalando a la izquierda y a la derecha de la S). Lo mismo realiza trabajando con

un pequeño grupo y utilizando las letras móviles: "¿Dónde pongo, la 'a' (mostrando la A seleccionada de las

letras móviles y señalando a la derecha e izquierda de la S)?"

Trabajamos regularmente con las letras móviles. Es un material que permite que el niño se centre en

ciertos aspectos de la producción de textos pudiendo dejar de lado otros, como el trazado (lo mismo permite

la máquina de escribir y la computadora: las letras ya están trazadas, quien escribe se ocupa de otras

tareas del escritor). En cuanto al nombre propio con las letras móviles: no es lo mismo que el niño

seleccione del conjunto total de letras disponibles aquellas que necesita para su nombre a que el maestro le

entregue las letras que necesita para poner su nombre y el niño tenga que, colocar cada una en la posición

correspondiente y ordenarlas; o bien, que el maestro coloque en la mesa las letras del nombre de cuatro

niños y cada uno tenga que encontrar las de su nombre y ver juntos cuáles están en los nombres de los

otros. Es evidente que las dificultades varían, que unas situaciones hacen que el niño se centre en ciertos

aspectos y otras situaciones que se centre en otros (cuáles y cuántas; o cómo van puestas y cuál va antes

y cuál después; o cuáles- de "mis letras" tienen los otros compañeros). Organizamos las actividades de-

todas las formas posibles porque sabemos que cada variante implica diferencias en el rol y en las

dificultades que el niño asume.

Hay situaciones donde los niños seleccionan y copian. Por ejemplo, cinco niños reciben cartas de

compañeros de otra escuela con quienes se escriben regularmente. Se organizan para responder, y el

maestro transcribe luego los textos escritos por cada niño, se sienta entonces con ese grupo y escribe en

forma de lista los nombres de cada uno y lee señalando cada nombre: "Aquí dice Javier, aquí dice Alicia,

aquí dice Susana, aquí dice Germán y aquí dice Irene. A ver, quién se acuerda ¿qué dice aquí? (y señala

uno de los nombres)"- Cuando considera que los niños saben, aproximadamente, qué dice en cada nombre

les propone que en lugar de buscar la tarjeta, cada uno copie su nombre de la lista, para ponerlo al final de

su carta. Es decir, el niño tiene que seleccionar de lo que está escrito en la lista, qué tiene que copiar.

Escribir el nombre propio en la hoja donde se hizo un trabajo sirve para identificarlo. Si en la clase

hay niños que realizan escrituras indiferenciadas entonces el maestro les propone: "Hoy vas a copiar dos

nombres: el tuyo en tu hoja y el nombre de... (otro niño del grupo cuyo nombre comience por una letra

diferente) en la suya", utilizando las respectivas tarjetas. Es muy probable que los dos productos finales

obtenidos por el niño sean muy similares, en ese caso el maestro plantea: "¿Cómo podemos hacer para

saber de quién es cada hoja?", poniendo así el énfasis sobre la funcionalidad señala un elemento de su

nombre escrito en la tarjeta, la primera letra, comparándola con la primera letra del nombre del compañero

40 – LENGUA

Y destacando las diferencias: “...a ver, ahora vuelve a copiarlo, pero trata de que la tuya (su inicial) te

quede más parecida". Lo mismo realiza en otra ocasión en relación con la primera letra del nombre del

compañero. De esta manera ayudamos a los niños a centrarse en las diferencias entre otras escrituras de

los nombres y a escoger un elemento específico -la primera letra- para intentar registrar dicha diferencia.

Sabemos que la primera letra del nombre propio suele ser la que los niños reconocen y escriben antes que

las otras, que establecen una relación de identidad que suele llevarlos a denominarla "la mía", que es la

letra que ubican en diferentes textos más rápidamente, de ahí que tomamos en cuenta ese hecho para

ayudar al niño a avanzar. En cuanto a las diferentes posiciones y situaciones, una cosa es escribir el propio

nombre en una producción propia y otra es escribir un nombre ajeno en una producción ajena. Esta

actividad puede generalizarse, atendiendo a los niveles de escritura de los niños: con niños que hacen de

manera diferenciada sólo la inicial de su nombre, se elige como nombre del otro niño, uno cuya inicial sea la

misma.

En relación a la importancia de la primera letra del nombre y como tipo de actividad que puede

propiciar múltiples situaciones de aprendizaje, dedicamos una zona de una pared para colocar una hoja o

cartulina para cada niño del grupo. En esa hoja, el maestro escribe el nombre de cada niño y plantea que

cada vez que encuentren una palabra que empiece con la misma letra del nombre escriban dicha palabra

en su hoja. Las escrituras de los niños son transcriptas por el maestro si se considera necesario. Ahora

bien, un requisito que se plantea es que para agregar una palabra a la lista es necesario que el niño sepa

qué dice allí y qué significa. Cada palabra puede provenir de algún material escrito que el niño utilizó en su

casa o en la escuela, a veces se plantea incluso como tarea: “A ver quién puede traer mañana alguna

palabra escrita que empiece con la misma de su nombre"; en cualquier caso se conversa respecto a dónde

se obtuvo esa palabra, es decir, el tipo de texto del cual se extrajo. Ello puede dar lugar al análisis sobre por

qué esa palabra está en ese texto, si podría estar en otro, cuándo, en qué situación. Es decir, si estamos

trabajando, por ejemplo, sobre el cuento, en algún momento se plantea a los niños que cada uno busque en

los cuentos de la biblioteca alguna palabra que empiece con la inicial de su nombre, indague qué dice ahí y

qué significa -si es necesario puede utilizar diversos informantes: niños mayores de otras clases, otros

maestros o adultos en general que trabajan en la escuela, llevar el libro a su casa y consultar a los

familiares, etcétera-. Esta situación hace que las palabras que en ese período amplían las listas individuales

sean, algunas, prototípicas de los cuentos. Cuando se está trabajando con el periódico serán, algunas,

prototípicamente periodísticas. Así, una de las propiedades de cada tipo de texto -su léxico- se convierte en

objeto de análisis en el grupo.

Al mismo tiempo, estas actividades dan como resultado hojas con listas de palabras que tienen en

común su letra inicial. Con cierta frecuencia una hoja en particular se utiliza como material de reflexión para

todo el grupo. El autor informa a los compañeros qué palabras tiene en "su" lista, de dónde las obtuvo, o se

propicia la anticipación de los demás: "¿Dónde creen que ... (el nombre del niño) encontró esa palabra?'. Y,

por supuesto, el maestro favorece que los niños reflexionen acerca de porqué todas esas palabras

empiezan con la misma letra. Ello también da lugar en muchos casos a la reflexión ortográfica; por ejemplo,

en la lista de Cecilia, hay palabras como: castillo, Cenicienta, con, cierto, casaron, cerca, carruaje, cenizas,

etcétera y los niños verifican que aunque la inicial es la misma los inicios suenan diferentes.

LENGUA - 41

Hacer las listas de palabras a partir de la inicial también implica trabajar sobre la separación entre

palabras porque para seleccionarlas del texto ¿dónde empieza y termina cada una? Por otra parte, las listas

conducen en algunos casos a ciertas reflexiones gramaticales: ¿qué clase de palabra es ésa?, aunque la

pregunta como tal no surja de los niños ni la formule el maestro. Hay grupos donde los niños propusieron

dibujar al lado de cada palabra algo vinculado a su significado para recordar mejor qué decía. Por supuesto,

se les permitió hacerlo y surgió entonces que había palabras sobre las cuales lograron realizarlo con cierta

facilidad (algunos sustantivos, ciertos verbos), con otras les fue más difícil (adjetivos, adverbios) y con

algunas no encontraron alternativas (artículos, preposiciones); así se cuestionaron sobre "las clases de

palabras”.

Es evidente que durante el desarrollo de estas actividades se están intercalando momentos de lectura

y momentos de escritura. No se trata de separarlas y trabajar aisladamente sobre cada una de ellas: Pero sí

es necesario saber que la lectura y la escritura son diferentes y plantean demandas diferentes.

Veamos algunas actividades donde se promueve específicamente la lectura utilizando los nombres

propios. El maestro comienza diciendo a los niños: "Hoy los ayudantes serán... (y levanta las dos tarjetas

con los nombres correspondientes a los niños elegidos)", pero sin nombrarlos. Puede ocurrir que los niños

cuyos nombres están en las tarjetas presentadas aún no logren leerlas y que otros niños que ya pueden

hacerlo ayuden a sus compañeros. En cada ocasión que se utiliza el conjunto de tarjetas de los nombres,

algunos niños se encargan de repartir las tarjetas a los otros. Al entrar del recreo el maestro distribuye las

tarjetas en toda la clase, en el suelo, en sillas, sobre mesas, y les dice a los niños que al entrar cada uno

debe sentarse sobre su tarjeta. También se hacen adivinanzas: "Tengo una tarjeta que tiene cuatro letras y

empieza como la de Fernando ¿cuál será?". Regularmente el maestro analiza con el grupo en qué se

parecen y en qué se diferencian tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Trabajamos

también en torno a la anticipación en la lectura. Una actividad con los nombres propios que propicia la

anticipación es escoger, por ejemplo, los nombres de los niños que empiezan por la misma letra, digamos:

Sara, Sonia y Sandra. El maestro plantea que empezará a escribir en la pizarra el nombre de un miembro

del grupo y que deben darse cuenta de quién es, escribe la S y los niños cuyos nombres empiezan por esa

letra se ponen de pie. Una vez que Sara, Sonia y Sandra lo hacen -si es necesario con ayuda-, el maestro

dice que escribirá la segunda, letra y pone la A: "¿A ver, a ver, de quién será el nombre?". Si Sonia no

asume que no se trata de su nombre, el maestro la ayuda a darse cuenta proponiéndole que traiga su

tarjeta y compare la segunda letra de la misma y de lo escrito en la pizarra. Cuando ya todos asumen que

no se trata del nombre de Sonia (y Sonia se sienta), el maestro les dice que pondrá la tercera letra, y agrega

la N, Y se reitera el tipo de análisis para llegar al acuerdo que sólo puede ser el de Sandra. En ese

momento la actividad termina, agregar DRA puede hacerse y puede no hacerse, de acuerdo al criterio del

maestro. Porque con esta actividad se busca que los niños avancen en el uso de la anticipación durante la

lectura, que requieran la menor cantidad de información visual posible y, en este caso, ya es lo que se hizo.

En la clase elaboramos conjuntos diversos de tarjetas, por ejemplo con los nombres de los

personajes de los cuentos que vamos leyendo. A veces se organizan situaciones de clasificación juntando

esas tarjetas con las de los nombres propios del grupo y analizamos: qué nombres de los niños empiezan

como el de Blancanieves, qué nombres tienen más letras que el de Pinocho, qué nombres son compuestos

42 – LENGUA

como el de Caperucita Roja.

Si el tipo de actividades mencionadas se hace cotidianamente, en pocos meses todos los niños del

grupo logran leer y escribir sus nombres y el de muchos de sus compañeros. Pero como vemos a partir de

los ejemplos, el trabajo sobre el nombre propio excede en mucho a que los niños escriban y lean

convencionalmente su propio nombre. Sin embargo, hemos ejemplificado actividades que básicamente

plantean sólo escribir y leer palabras y, hemos dicho anteriormente, las situaciones no se restringen en

absoluto a ello, ni siquiera durante las etapas más iniciales.

Simultáneamente con el desarrollo de actividades como las ejemplificadas, los niños escriben y leen

textos de diversas extensiones. En relación con los cuentos, escriben listas de títulos de cuentos. Leen y

escriben diferentes versiones de un mismo cuento, analizan qué conservan y en qué varían. Comparan,

analizan y escriben las características de los personajes de cuentos. Hacen búsqueda de los datos

biográficos de los autores y escriben libros que contienen biografías de autores de cuentos. Comparan

diferentes párrafos de un cuento y opinan acerca de: cuál tiene más información argumental, cuál es más

bello, cuál es más corto o largo, cuál nos habla del protagonista, cuál tiene más palabras prototípicas de los

cuentos, cuál usa diálogo directo. Es decir, realizan el análisis desde diferentes puntos de vista. Anticipan y

escriben de qué se tratará un cuento a partir del título, el título a partir de la lectura del cuento, la

continuación del cuento a partir del inicio, el desenlace a partir del nudo argumental. Escuchan cuentos

leídos por padres, abuelos o niños de niveles más avanzados invitados a la clase para ello. Se pide a los

niños que lean -o les lean- cuentos en su casa y luego traigan el libro a la clase y lo lean, a modo de re-

lectura, o cuenten al grupo, etc.

Es mediante la multiplicidad y diversidad de situaciones, mediante los distintos tipos de texto y

mediante las diversas funciones y posiciones en las actividades de escritura y lectura como contribuimos al

avance de los niños en este dominio. Elegimos desarrollar el nombre propio como ejemplo porque creemos

que es una de las propuestas más difundidas y asumidas; pero muy poco aprovechadas para enseñar a

escribir y a leer.

LENGUA - 43

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TOLCHINSKY, Liliana. Aprendizaje del lenguaje escrito. Antrophos. 1993.

VIGOSTKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. 1991.

CIENCIAS SOCIALES - 1


En esta segunda instancia de encuentro y comunicación nos convoca una nueva temática para dialo-

ga sobre la necesidad de contribuir a la formación de sujetos de aprendizaje pensantes, creativos, solida-

rios, capaces de comprender y modificar la realidad.

Con respecto a la Cartilla anterior:

¿De qué manera la abordaron?

¿Qué sugerencias desean plantear?

¿Qué aspectos aún creen necesarios considerar?

Y transitando este nuevo momento del replanteo educativo:

¿Qué recuperar?

¿Qué modificar?

¿Cómo hacer?

Es materia comprobable que las estrategias de cambio educativo son factibles de ser implementadas

en el ámbito local y no a nivel general, dado que se dificulta el abordaje de contextos socio/culturales disími-

les. Esto reivindica la necesidad de “cultivar” mayor autonomía desde la escuela, promoviendo la capacidad

de innovar a través de proyectos educativos institucionales y/o interinstitucionales.

En el marco de una propuesta integral y desde el área, nos podríamos interrogar acerca de algunas

cuestiones inherentes a la tarea educativa:

¿Ha sido lo suficientemente participativa?

¿Se convocaron a los diferentes actores sociales?

¿Se sustentó sobre la base de una visión globalizadora?

¿Es realidad la configuración de una imagen del/con futuro que se intenta construir, condición necesaria para asumir la tarea y generar compromisos genuinos?

¿Es posible el trabajo en equipo mediante la generación de espacios de sensibilización y diálo-go?

El reemplazo de aprendizajes adaptativos por aprendizajes creativos ¿es aún un interrogante?

El conocimiento generado por las diferentes parejas pedagógicas y/o equipos ¿ha sido comuni-cado, integrado, consensuado y/o compartido?

La propia práctica ¿es objeto de reflexión y análisis en un camino de fortalecimiento del trabajo pedagógico? ¿Desde qué concepción de práctica educativa se ha entramado el quehacer en la escuela? ¿Se halla divorciada de los para qué, para quién, con quién?

En una aproximación a la toma de decisiones a nivel curricular ¿se crearon estrategias para la organización de los conocimientos, a partir del avance de la información y de las relaciones que se establecen entre ellos?

¿Se han enfocado las Ciencias Sociales desde una perspectiva problematizadora, posibles de ser abordadas desde realidades y/o problemas de gran relevancia?

Considerando que la heterogeneidad es la constante de los grupos áulicos ¿se intentaron algu-nas propuestas de clase organizativas y facilitadoras de su tratamiento?

Así vista la potencialidad y posibilidad de la escuela, ésta se convierte en una unidad educativa que

gestiona y organiza los aprendizajes. Fomentar y desarrollar tales potencialidades implica el aprendizaje del

2 - CIENCIAS SOCIALES

trabajo en equipo, abriendo el diálogo y percibiendo los patrones de interacción individual, con el propósito

de superar las barreras que podrían obstaculizar la comunicación.

En nuestra Cartilla anterior, nos referimos a la importancia de crear estos espacios de diálogo y re-

flexión como ejes de la gestación de esta nueva cultura institucional, basada en el trabajo en equipo como

propuesta superadora de la tarea aislada y solitaria en que a veces solemos caer.

EL DISCURSO DIRECTIVO/DOCENTE EN SOCIALES

Las formas de comunicación en las últimas décadas han implicado un giro dado en distintas dimen-

siones, que merece ser atendido por los niveles de conducción, especialmente, en lo que a nosotros compe-

te, en el trabajo con los docentes que trabajan en el área de Ciencias Sociales.

Seguimos con los criterios expuestos en la Cartilla 1, en lo que hace a las consideraciones epistemo-

lógicas, para recordar que el monismo metodológico impuesto por el positivismo, se expresa en un discurso

de autoridad, de verdad absoluta e inamovible, de prácticas pedagógicas autoritarias.

Las formas usuales de expresión pueden indicarnos la incorporación o no del cambio impulsado por

una comprensión crítica de la realidad. Por ello, deberemos estar atentos a los discursos utilizados tanto, en

forma verbal como escrita. Las planificaciones e informes pueden indicarnos el grado de arraigo de prácti-

cas tradicionales ya superadas desde la teoría científica, desde la mirada epistemológica y disciplinar o de

área.

El discurso hegemónico del positivismo ha implicado también al discurso hegemónico del docente,

una comprensión y manejo del poder desde la autoridad jerárquica, un conservadurismo social, una trans-

misión acrítica de valores.

Por el contrario, las posiciones relativistas, sin caer en el ‘fundamentalismo relativista’ que es absolu-

to, la ironía y la paradoja, conforman un discurso fácilmente identificable que trasunta posiciones epistemo-

lógicas críticas.

Así la pedagogía entendida como comunicación, el realismo moderado, la interacción teoría/práctica,

el oído a los conocimientos previos y su respeto, deben ser componentes del proceso de conocimiento que

reconozca la complejidad del sistema social en el tiempo y el espacio.

El discurso en el aula también implica posicionamientos políticos, que se expresan en el privilegio de:

las problemáticas del individuo frente a las sociales,

el enunciado unívoco por sobre el diálogo y el consenso,

lo privado antes que lo público,

el egoísmo sobre la tolerancia y la solidaridad,

la autoridad frente a la democracia,

la rigidez de las estructuras antes que la movilidad permanente de los fenómenos y actores sociales.

El discurso, en definitiva, lo estamos usando como metateórico, como comunicador de posiciones.


Nuestra propuesta indica que, si logramos comenzar a expresar la convivencia de diferentes concepciones

teórico epistemológicas, a aceptar las diferencias de criterios, a mediar entre autores y corrientes, estare-

mos logrando un discurso que sea representativo de la sociedad plural en que vivimos, en el marco de una

sociedad actual impactada por el nuevo orden mundial.

PUNTO DE PARTIDA Y PUNTO DE LLEGADA

“Recuperemos tanto las metodologías como la historia de la pedagogía, pero dentro de la reflexión sobre las prácticas y los procesos educativos prestando atención ante todo a la práctica diaria del maestro como la fuente de donde surge el saber pedagógico”

Carlos E. Vasco, 1993

Las acciones pedagógicas, desarrolladas en una institución educativa, dan cuenta de una serie de

cuestiones que subyacen de manera medular en la formación de cada uno de nosotros.

El porqué y para qué enseñamos implican concepciones de conocimiento, educación, enseñanza y

aprendizaje; como así también los criterios de selección de contenidos, metodologías, recursos.

La problemática de la organización, secuenciación y temporalización de los contenidos, refleja el qué,

cómo y cuándo enseñamos, pivotando en un segundo nivel de reflexión. Finalmente, el diseño y la puesta

en acción de propuestas áulicas constituyen un desafío profesional, en el marco de una planificación enten-

dida como hipótesis de trabajo.

La contrastación en la práctica de lo estipulado en los párrafos precedentes, de las intenciones mani-

fiestas y de las estrategias abordadas, podrían constituir un avance institucional en la medida en que, equi-

pos directivos y docentes se conviertan en investigadores de su propia experiencia.

En este contexto, y de acuerdo con las reflexiones epistemológicas y pedagógicas fundamentales

planteadas en la primera Cartilla, proponemos algunos ejes de trabajo que posibiliten el abordaje de la pro-

blemática de los contenidos.

LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR Y APRENDER: UN CAMINO POSIBLE...

Quizás hayan sido varios los debates institucionales que esta temática generó en torno a las siguien-

tes preguntas:

¿Cómo podemos organizar los contenidos, una vez seleccionados?

¿Qué implica la secuenciación en un tiempo real y concreto?

¿Con qué criterios podemos elaborar las secuencias? ¿Cómo las realizamos?

Desde una perspectiva actual de análisis y debate didáctico respecto de los contenidos escolares y,

específicamente, de las Ciencias Sociales, cabe mencionar el criterio curricular de área -a través de la multi

- pluri - inter - o trans - disciplinariedad, siguiendo a Morin y de acuerdo al Modelo TEBE Documento 4, pero

orientado hacia el estudio de problemas sociales.

4 - CIENCIAS SOCIALES

¿POR QUÉ ORIENTAMOS LA MIRADA HACIA PROBLEMAS?

Nuestra propuesta se basa en esta perspectiva, considerando que puede ser válida en la medida en

que se acercan a la escuela las cuestiones humanas espacio/temporalmente ubicadas; dotando al conoci-

miento escolar de un significado socialmente relevante y articulado desde la lógica de la educación integral

del alumno.

En este sentido, se hace necesario repensar la selección de contenidos, no sólo revisando concep-

ciones psicológicas sino ampliando aspectos ligados a la didáctica, además de los paradigmas científicos.

No obstante, entendemos que esta opción admite variadas posibilidades de hacerlo, como así también de

estrategias de implementación en el aula.

Consideramos como insumo importante para este camino, el conocimiento de determinados enfoques

de las disciplinas sociales, que posibiliten una explicación racional y crítica de las grandes problemáticas del

mundo de hoy.

¿QUÉ PROBLEMAS PODRÍAMOS PLANTEARNOS EN CIENCIAS SOCIALES?

La orientación que propiciamos hacia problemas supera el conocimiento cotidiano de los mismos, im-

pregnado de matrices de comprensión, influencias de los medios de comunicación, posicionamientos ideo-

lógicos; apuntando a problemas de conocimiento relevantes para las disciplinas del área, trabajados por los

investigadores y didactas sociales y que son a la vez, portados por las sociedades. La pertinencia oscila

alrededor de criterios de recurrencia, complejidad y diversidad, acordes a los distintos niveles de escolariza-

ción de los sujetos.

El criterio de recurrencia, aproxima el enunciado a los problemas básicos de las sociedades: conflic-

tos, desigualdades, poderes. La complejidad, interactúa las características del conocimiento con las posibili-

dades de aprendizaje de los alumnos, a la vez condicionadas por las concepciones de mundo, desde las

propias experiencias. El criterio de diversidad, implica miradas y perspectivas múltiples en relación con los

problemas que se abordan en cada unidad didáctica y aún dentro de un proyecto escolar.

Así, la planificación podría ser articulada y estructurada en torno a problemas sociales que pueden

ser formulados como enunciados – problemas y a partir de los cuales se secuencian los contenidos curricu-

lares. En esta tarea, la adopción de metodologías adecuadas posibilita la apertura desde nuevas motivacio-

nes hacia otros campos del conocimiento.

PARA PENSAR...

Tal vez, esta propuesta nos posibilite esbozar algunas explicaciones a tantas preguntas que se ins-

criben en nuestra experiencia docente:

Si la complejidad de nuestro mundo y de nuestro tiempo atraviesa la vida de cada ser humano

¿No deberíamos intentar una comprensión holística, desde las distintas dimensiones de la reali-dad social para proponer a nuestros alumnos una “lectura” consciente y responsable? ¿No logra-


ríamos, quizás, brindar elementos o caminos en pos de erradicar visiones cerradas y/o estáticas, ganando miradas abiertas, relativas y cambiantes?

Si el pensamiento crítico no puede validar la realidad existente con un grado de certeza absoluta

¿No podríamos contribuir a potenciar el pensamiento emancipador encauzando las posibilidades transformadoras, a través de la acción coordinada?

Si se enseña y se aprende desde la realidad, en la realidad y para la realidad

¿No sería factible que desde la escuela se impulse el protagonismo comunitario, accediendo al aprendizaje social mediante la dinámica reflexión - acción?

Si las sociedades y comunidades viven con y en el conflicto entendido como proceso motivador

¿Sería demasiado insistir, tal como lo manifestamos en nuestra cartilla anterior, en plantear y abordar el gran desafío de cooptar el desorden para conducirlo provechosamente?

Si la escuela se piensa como un espacio de recuperación - aproximación del núcleo ético - espa-cio - tiempo - cultura.

¿No sería conveniente y necesario reflotar cuestiones como: el abordaje de contenidos, criterios de selección y secuenciación de los mismos?

... Y PARA HACER.

Si enunciamos y trabajamos problemas es necesario que tengamos más preguntas que respuestas,

dado que su tratamiento significa el abordaje de todas las variables y/o dimensiones que conforman la com-

pleja realidad.

Proponemos un ejercicio de preguntas que podríamos realizar con los docentes y/o con los alumnos,

según su edad y año de escolarización:

NIVEL 1: Formular preguntas a partir de una información dada, que puede ser un texto y/o imagen del

área.

NIVEL 2: Formular preguntas a partir del texto o imagen pero requiriendo mayor información.

NIVEL 3: Formular preguntas que excedan la información disponible y apunten a problematizar las diferen-

tes posibilidades.

Estos niveles de preguntas indican o señalizan el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo visible a

lo invisible, dejando abiertas muchas preguntas y, tal vez, algunas respuestas.

Por ahora dejaremos estas reflexiones y vías de acción aquí, en la confianza de estar colaborando

con la escuela santafesina, y esperando tus observaciones. Hasta la próxima.

CIENCIAS SOCIALES - TRAMO II - 1


SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

¿QUÉ INTENCIÓN NOS MOVILIZA?

Al comenzar nuestra tarea convendría indicar que el punto de partida son los problemas sociales∗. A

dicho inicio pretendemos arribar sugiriendo algunas líneas de acción para el trabajo áulico.

Seleccionar, secuenciar, jerarquizar y organizar contenidos curriculares en función de problemas so-

ciales es hoy un reto y/o un desafío de la Didáctica de las Ciencias Sociales; por ello nuestro propósito más

importante es acercarnos a través de esta propuesta para reflexionar juntos respecto de la necesidad de

abordar, desde sus diferentes dimensiones, la compleja realidad del mundo en que vivimos y viven nuestros

alumnos.

¿CÓMO PODEMOS SELECCIONAR?

Entendemos que los problemas sociales debieran inspirar los núcleos organizadores o enunciados

didácticos de contenidos programados. Cada núcleo organizador constituye el eje/tema/problema, vertebra-

dor del planteo problemático y desarrolla una unidad didáctica, que requiere de contenidos a seleccionar.

Dicha selección deberá estar en concordancia con los logros esperados en la enseñanza/aprendizaje de

cada problema.

No olvidemos que a lo largo de todo este proceso deberá estar presente la instancia de evaluación,

que será abordada en futuras cartillas.

El enunciado o planteo de un eje/tema/problema debiera contener elementos conocidos y elementos

novedosos; con ellos, el alumno podrá descubrir que, para comprender algo nuevo, es necesario darse

cuenta que hay algo que no conoce, transformando así la incertidumbre en motivación del conocimiento. En

nuestra primera Cartilla delineamos la importancia de estas cuestiones bajo el título ¿Cuál es, entonces, la

participación de los docentes del área? Lo dicho hasta aquí podría esquematizarse de la siguiente manera:

∗ Para ampliar este tema, recomendamos recurrir a la Cartilla para personal de conducción.

2 - CIENCIAS SOCIALES - TRAMO II

¿QUÉ IMPLICA SECUENCIAR?

La secuenciación implica la forma en que se ordenan, relacionan y distribuyen los contenidos a des-

arrollar en un tiempo concreto y real. Consideramos imprescindible: por un lado, el orden general en que

serán abordados dichos contenidos, y por otro, las relaciones más importantes entre ellos, con el propósito

de lograr aprendizajes significativos.

En consecuencia, la pertinencia de los contenidos seleccionados para el acercamiento al eje verte-

brador depende, en gran medida, de la secuenciación que haremos de los mismos, incluyéndolos coheren-

temente al núcleo organizador.

Creemos que dichas secuencias necesitan ser elaboradas y consensuadas por los equipos docentes

cuyos acuerdos pueden constituirse en garantías de continuidad, coherencia y aplicación a lo largo de los

diferentes encuentros pedagógicos. Tal vez, el esquema incluido en la página siguiente, permita clarificar

los criterios más relevantes a tener en cuenta.

Así, las secuencias elaboradas se contrastan con la práctica áulica, motivo por el cual es conveniente

que adopten un formato posibilitador de modificaciones y/o rectificaciones, en un camino de potencial re-

construcción progresiva de toda la secuencia.

El cuadro que continúa, como el referido a categorías conceptuales, y de acuerdo a la línea epistemo-

lógica que estamos siguiendo, lo presentamos de forma tal que su lectura puede iniciarse en cualquiera de

sus partes, dado que hemos evitado una disposición que implique jerarquización alguna.

Asimismo, las relaciones posibles van mucho más allá que lo que las flechas incluidas puedan pare-

cer significar, ya que todos los componentes pueden ser conectados con cualquiera de los demás. Elegimos

esta manera de presentación como una opción, ante la imposibilidad práctica de hacerlo con todos los jue-

gos de relaciones posibles. Es de suponer que estas interacciones se expresan en el marco de un contexto

sociocultural.



¿CÓMO PRESENTAMOS LOS CONTENIDOS?

La organización de los contenidos ensambla las dos instancias explicitadas anteriormente y se en-

marca dentro de la propuesta de trabajo correspondiente al año y al ciclo.

La forma de organización que sugerimos se estructura en función de lo que hasta aquí fuimos pre-

sentando, inclusive en el encuadre teórico para niveles de conducción, y se articula con las vías de acción

desarrolladas en nuestro anterior material, en las que se visualiza cómo entendemos la presentación del

trabajo por área.

Por ello, el esquema secuenciado es el de la página siguiente:

AMPLIAMOS EL TRABAJO POR ÁREA.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CATEGORÍAS CONCEPTUALES?

En la primera Cartilla y bajo el título ¿Cómo se presentan los saberes que se aprenderán de esta

realidad social? nos referimos a las mismas como conceptos organizadores básicos, que centran los apor-

tes de cada una de las disciplinas y que, en su conjunto, dan cuenta al alumno de la realidad y de los pro-

blemas del mundo en que vive.

Tal como lo establecimos oportunamente las categorías espacio, tiempo y sociedad sólo son bási-

cas y convendría aclarar que los problemas sociales a través de planteos problemáticos, también deberían

ser tratados desde la lógica de otras categorías conceptuales y que, para no caer en una cuestión de enca-

sillamiento, resulta engorroso planificar cada una de ellas.

Creemos necesario ampliar las consideraciones sobre este aspecto y consideramos que, desde la

Didáctica de las Ciencias Sociales, podríamos intentar seleccionar algunos conceptos claves o categorías

conceptuales que faciliten la estructuración del área. Por ejemplo:

• Cambio y continuidad: el cambio es una constante de las sociedades pero no obstante hay elementos

que permanecen. Es importante que los alumnos aprendan a vivir en un mundo cambiante, preservan-

do y reinterpretando el patrimonio, no sólo cultural sino también natural.

• Estructura y proceso: los grupos humanos se relacionan, se hallan en continua interdependencia y con

su accionar van construyendo el mundo, en un constante proceso en el que coexisten cambios y per-

manencias. En esa interrelación es posible explorar nuevas vías de solución, recurriendo al diálogo, al

consenso, a la cooperación e intentando una educación para la paz.


ESQUEMA SECUENCIADO

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

PROBLEMA SOCIAL

NÚCLEO ORGANIZADOR

EJE/TEMA/PROBLEMA

PLANTEO DEL PROBLEMA

UNIDAD DIDÁCTICA

OBJETIVOS

CONTENIDOS A SELECCIONAR

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

PERTINENTES AL ÁREA

TRANSVERSALES

CATEGORÍAS CONCEPTUALES

ESPACIO TIEMPO SOCIEDAD


Entendemos que el término estructura: indica una cierta rigidez; implica un recorte muy fuerte de la

realidad en el tiempo y en el espacio; hace aparecer a dicho recorte, como una fotografía inmovilizada, sin

conexiones con el antes y el después, sin contactos con otros espacios, sin relaciones con otros fenómenos

sociales. Esta forma de presentación, dificulta la contextualización y la ubicación relativa del alumno frente a

determinado tema en estudio.

Multiplicidad de razones propias: los problemas sociales ocurren desde una causalidad –contextual- múltiple, lo cual comporta complejidad y relatividad en su comprensión, necesitando ser identificadas las distintas variables que conforman su interpretación.

Actores sociales: en el “escenario” interactúan distintos “participantes”, que son, a la vez, porta-dores de valores, creencias, tradiciones, identidades, capacidades, intencionalidades, los que sustentan la compleja urdimbre de la realidad social.

Relaciones sociales: los heterogéneos grupos sociales se relacionan enfrentando sus contradic-ciones, oponiendo sus diferentes racionalidades y actuando desde sus disímiles niveles de po-der.

Escalas de análisis: la resignificación de la espacio/temporalidad de la vida social implica tener en cuenta decisiones que son tomadas en diferentes ámbitos y momentos. Actualmente, ningún espacio, ningún tiempo, ni sociedad, pueden explicarse sin el interjuego de las escalas local, na-cional y global.

Consideramos que para ampliar la mirada y la “lectura” de la realidad se hace necesario, por parte

del maestro, incorporar en su análisis las diferentes categorías conceptuales, pero utilizando aquéllas que

en el ciclo correspondiente posibiliten la concreción de las expectativas de logro.

Por ejemplo, en el Primer Ciclo de la EGB, cambio y continuidad, actores sociales, permitirán conti-

nuar construyendo las nociones témporo-espaciales en pos de la comprensión del espacio social. En el

Segundo Ciclo de la EGB, el sujeto desarrolla habilidades para establecer relaciones; por ello, estructura y

proceso, multiplicidad de razones, le ayudarán a realizar conexiones causales más objetivas y complejas.

Además, en esta etapa visualiza progresos en cuanto a reconocer cambios en la vida social y al llegar a las

primeras abstracciones podrá seguir esos cambios o transformaciones a través de distintos caminos

PROPUESTA DIDÁCTICA

En un primer intento de acercar esta forma de selección, secuenciación y organización de los con-

tenidos, también partimos de una lectura vertical y horizontal de los Diseños Curriculares, pero esta vez,

avanzamos y tratamos de presentarlos en función del o los problemas sociales.

Por supuesto que aquí no podemos, ni creemos que debamos intentarlo, desarrollar todos los pro-

blemas posibles para cada una de: las categorías conceptuales propuestas, las escuelas santafesinas, los

distintos grupos de alumnos, los diferentes momentos, los múltiples contextos. Por ello, sólo planteamos un

ejemplo que esperamos contribuya a aclarar el desarrollo teórico que estamos haciendo.

En consonancia con lo que venimos desarrollando, tomamos como punto de partida para el 1° Año,

la Unidad Temática trabajada en la primera Cartilla: EL AMBIENTE, redimensionando su planificación hacia

un enunciado problema.



La diagramación podría ser la siguiente:

NIVEL / CICLO / AÑO

PROBLEMA SOCIAL

NÚCLEO ORGANIZADOR

OBJETIVOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Aclaramos que los contenidos se presentan en forma separada, a los efectos de planificar en cada

uno de ellos las categorías conceptuales pertenecientes al área. Las actividades que el docente realizará en

el aula posibilitarán el abordaje integrado de los mismos.


PLANIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

EGB / 1er CICLO / 1° AÑO

PROBLEMA SOCIAL PARECIDOS Y DIFERENCIAS DE LOS SERES HUMANOS EN SU ESPA-

CIO INMEDIATO Y EN SU TIEMPO CERCANO.

NÚCLEO

ORGANIZADOR

Las transformaciones humano- espacio- temporales del entorno inmediato.

OBJETIVOS . Reconocer la acción transformadora del hombre en su espacio y tiempo

vivido.

.Identificar rasgos característicos de diversos grupos sociales, respetando las

diferencias.

a) Espacio

♦ “El espacio vivido, la casa y la escuela”.

♦ Espacio geográfico inmediato: la casa, el aula y la escuela.

Espacio geográfico inmediato: elementos del medio natural y cultural. Su

caracterización. Uso del suelo. Transformación del espacio.

b) Tiempo

♦ “El tiempo vivido: la familia y la escuela”.

♦ Transformaciones en la vida cotidiana.

El tiempo vivido. Historia presente, pasado inmediato y futuro cercano.

Transformaciones en la vida cotidiana.

CONTENIDOS∗: Concep-

tuales

c) Sociedad

♦ “Las actividades humanas”.

♦ Las necesidades de la familia: su satisfacción.

Las actividades humanas. Las necesidades de la familia: su satisfacción.

Las actividades de otros grupos sociales.

∗ Los contenidos señalados con , corresponden a la copia textual de los de los Diseños. Aquéllos señalados con , son las adaptaciones realizadas en función del núcleo organizador.


a) Espacio

Ubicación y orientación en el espacio a partir de referentes, midiendo

trayectos y comparando distancias.

Observación, descripción y representación del espacio.

Reconocimiento de elementos sobresalientes del medio natural y cultu-

ral, identificando aspectos comunes y diferentes.

Comunicación oral y gráfica de las conclusiones.

b) Tiempo

Observación y reconocimiento de objetos y hechos del presente, pasa-

do inmediato y futuro cercano.

Identificación de hechos y cambios en la historia personal y familiar.

Comunicación de conclusiones usando diferentes formas de represen-

tación.

CONTENIDOS: Procedi-

mentales

c) Sociedad

Identificación de necesidades familiares y posibilidades de satisfacer-

las.

Reconocimiento de otros actores sociales y sus diferencias.

Elaboración y comunicación de conclusiones usando diferentes formas

de representación.

1. -) PERTINENTES AL ÁREA

a) Espacio

Apreciación de los elementos naturales y culturales del espacio geo-

gráfico.

Interés por la indagación y búsqueda de explicaciones a los hechos,

circunstancias y problemas de la realidad inmediata.

CONTENIDOS: Actitudi-

nales

b) Tiempo

Iniciaciación en la valoración de la Historia como memoria del pasado

colectivo.

Interés por la búsqueda de soluciones a problemas de la realidad so-

cial inmediata.


c) Sociedad

Respeto por los valores de los grupos sociales inmediatos.

Interés por generar estrategias personales en la elaboración de res-

puestas a situaciones problemáticas propias de la realidad social inme-

diata.

2. TRANSVERSALES*

Respeto por el pensamiento ajeno.

Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por

otros.

Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabili-

dades.

Idear estrategias de investigación en la búsqueda de soluciones a pro-

blemas.

Interés por la curiosidad, la apertura y la duda en relación a los

conceptos y los procedimientos

A sólo título de ejemplo, presentamos una secuenciación posible dentro del primer año, con el enun-

ciado de un problema y los contenidos que el diseño nos propone:

PROBLEMA SOCIAL Nº 2:

PARECIDOS Y DIFERENCIAS EN LA CONSTRUCCION DE LAS SOCIEDADES EN SUS ESPA-

CIOS Y TIEMPOS.

CONTENIDOS:

ESPACIO:

♦ “Las actividades humanas”.

♦ Necesidad de unir los espacios. Medios de transporte, traslado de personas y de mercaderías.

TIEMPO:

♦ “Los hechos y acontecimientos de la Historia”.

♦ Conmemoraciones históricas.

♦ Características de la época: costumbres, vestimentas, obras.

* Es necesario aclarar que, independientemente de lo que implica la transversalidad, se ha utilizado el término transversales pa-ra englobar a aquellos contenidos actitudinales que son compartidos con otras áreas y/o espacios curriculares.


SOCIEDAD:

♦ “La organización de la familia en la actualidad”.

En un camino de espiralamiento de la propuesta didáctica enunciada más arriba, dentro del primer ci-

clo, podríamos formular el enunciado problema de la siguiente manera:

1° AÑO PARECIDOS Y DIFERENCIAS DE LOS SERES HUMANOS EN SU ESPACIO INME-

DIATO Y EN SU TIEMPO CERCANO.

2° AÑO ENCUENTROS Y DESENCUENTROS DE LOS SERES HUMANOS EN SU ÁMBITO

LOCAL – RURAL O URBANO - Y EN ÉPOCAS DISTINTAS.

3°AÑO ACUERDOS. DESACUERDOS Y CONTRASTES DE LOS SERES HUMANOS EN ÁM-

BITOS PROVINCIALES Y A LO LARGO DEL TIEMPO.

Quisiéramos proponer otro ejemplo posible, para trabajarlo en el Segundo Ciclo, enunciando los pro-

blemas de forma tal, que se puedan espiralar los contenidos del ciclo a través de los mismos.

4° AÑO LA COMPLEJA CONFORMACIÓN DEL ESPACIO Y LA SOCIEDAD SANTAFESINA-

CRIOLLA.

5° AÑO LA ORGANIZACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIO-ESPACIAL EN ÉPOCAS DEL

CABILDO INDIANO A LA PROVINCIA ARGENTINA.

6°AÑO EL DIFÍCIL CAMINO DE CONSTRUCCIÓN, DECONSTRUCCIÓN, RECONSTRUC-

CIÓN, DEL ESPACIO NACIONAL Y SU "VIDA" SOCIAL A MEDIADOS DEL SIGLO XIX.

AUTOEVALUACIÓN

Seguimos en este acápite la propuesta de la Cartilla Nº 1. Será necesario que realices la verificación

de la puesta en ejercicio de lo desarrollado en tu propia práctica. En esto también puedes atenerte a lo des-

arrollado en la Cartilla de Evaluación del PROCAP.


A MODO DE DESPEDIDA

Estimado colega: esperamos estar haciendo algunos aportes a tu proceso de autoreflexión, y colabo-

rar brindándote la posibilidad de confirmar o modificar tus prácticas en beneficio de todos.

Hasta la Cartilla 3.


BIBLIOGRAFÍA

AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (Compiladoras). Didáctica de las Ciencias Sociales II Cap. 6 paidós.Buenos Aires, 1998.

BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (Coord.) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educa-ción Secundaria. I.C.E. Universitat Barcelona, 1997

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DUSCHATZKY, Silvia. El instrumentalismo y el pragmatismo crítico, dos opciones para pensar la educación. En Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular. Colección Triángulos Pedagógicos. Kapeluzs. Buenos Aires, 1997.

FINOCCIO, Silvia. Enseñar Ciencias Sociales Pág. 150 a 155.Troquel. Buenos Aires, 1993.

FULLAN, M y HARGREAVES, A. ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Cap. 3 y 4 MECP Sevi-lla., 1997.

GUREVICH, Raquel. Un desafío para la geografía. Explicar el mundo real. En AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. Paidós.Buenos Aires, 1994.

GUREVICH, Raquel. Módulo Didáctica, en la carrera de Especialización en problemáticas sociales de la geografía. Toma de Notas FAFODOC. UNL, 1999.

POZNER DE WEINBERG, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares Cap. 1 y 2 Aique. Buenos Aires, 1997.

TISHMAN, PERKINS y JAY Un aula para pensar Pág. 13 a 31.Aique. Buenos Aires.

VISINTIN DE TREVIGNANI, Marta y LAMOTTA BUGNON, María del Carmen. La escuela... ¡sí! . La Cortada. Santa Fe, 1993.

Modelo TEBE Documento 4 El Proyecto Curricular Institucional. Prodymes. Ministerio de Educaciión Santa Fe, 1997.

Revista AULA DE INNOVACION EDUCATIVA Número 61.

Revista EDUCACION Y CULTURA Número 30. Fecode. Bogotá, 1993.

NOTA: Esta bibliografía amplía, completa y contextualiza la incluida en la Cartilla 1.

CIENCIAS NATURALES - 1


“Si la ciencia es un tópico de interés general... si su encanto y sus consecuencias sociales son discutidos con competencia y regularidad en las escuelas, en los medios de comunicación y en la mesa familiar..., habremos incrementado la perspectiva de conocer cómo es realmente el mundo natural, aumentando las posibilidades de mejorarlo y de mejorarnos”.

Carl Sagan. Astrónomo estadounidense, 1934 – 1998

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE

El esquema presentado en la pág. 9 de la cartilla Nº 1 está organizado en torno a problemas o cues-

tiones que interactúan entre sí. Cada una de ellas se correspondería con distintos elementos del currículo:

los fines de la educación, el conocimiento escolar (“qué” enseñar), los procesos mediante los cuales se

puede facilitar su construcción (“cómo” enseñar), los procesos que permiten regular y ajustar todo lo anterior

(la evaluación), etc.

Este cuadro posee potencialidad en la medida que pueda ser utilizado como instrumento para el aná-

lisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes en la pla-

nificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza. Creemos que su utilidad reside en que plantea

preguntas fundamentales y que nos permite contestarlas, aunque nunca definitivamente, en un marco

articulado y coherente.

En esta cartilla y en las próximas, intentaremos abordar, aunque no agotar, algunas de estas cues-

tiones. Si bien nuestra intención es focalizarnos en cada una de ellas, es necesario tener presente su inter-

relación. Estas problemáticas orientan la reflexión sobre la propia práctica y, en la medida en que se abor-

dan, permiten sistematizar ideas que generen un conocimiento profesional genuino como referente en la

implementación concreta del currículo en el aula.

En este sentido el conocimiento profesional que se propone como deseable, en palabras de Porlán,

R y Martín Toscano, J.1 “no es un conocimiento académico, aunque toma en consideración los aportes de

diversas disciplinas. Tampoco es un conocimiento empírico, aunque se basa en la experiencia y pretende

incidir en ella. Es un conocimiento epistemológicamente diferenciado, mediador entre las teorías formaliza-

das y la acción profesional, heredero del concepto de praxis y que pretende una acción profesional funda-

mentada”.

Se hace necesario entonces, definir un nuevo conocimiento profesional que tenga en cuenta las cues-

tiones mencionadas con relación a la enseñanza del área, incorporando una perspectiva más didáctica a la

hora de diseñar un currículo que promueva prácticas deseables.

Esto significa que el saber del docente de Ciencias Naturales no puede reducirse al conocimiento de

las disciplinas que integran el área, sino que debe organizarse en esquemas teórico-prácticos en los que se

articulan aportes provenientes de:

2 - CIENCIAS NATURALES

las diferentes disciplinas científicas y sus perspectivas: lógica, histórica, sociológica y epistemo-lógica (dimensión científica);

las disciplinas que estudian los procesos de enseñanza y aprendizaje en general (dimensión psicopedagógica);

la propia experiencia y la acumulada históricamente como resultado de trabajos de investigación (dimensión empírica);

la didáctica específica, en una síntesis de las dimensiones anteriores.

Las dos primeras dimensiones corresponden al saber académico, incorporando la idea de que los

procesos de enseñanza y aprendizaje necesitan del sustento del saber formalizado.

La didáctica específica se sitúa en un plano intermedio entre dicho saber formalizado y el saber hacer

empírico, constituyendo lo que se denomina un saber práctico fundamentado que se identifica, como ya se

ha mencionado, con la idea de praxis.

El saber profesional que se propone no es una sumatoria de dichos conocimientos, sino el resultado

de elaborar, a partir de ellos y de ciertos problemas o cuestiones relevantes como los planteados en el es-

quema citado, un conocimiento de carácter estrictamente didáctico, lo que no significa estrictamente técni-

co. Este conocimiento debe contar con un marco conceptual que lo sustente, debe orientar conscientemente

la actuación del docente, pero debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a contextos y situaciones

escolares diversas; debe proporcionar rigor y fundamento a las pautas de acción, pero no debe inhibir la

espontaneidad imprescindible del trabajo del aula.

Es fundamental tener en cuenta que este saber práctico es evaluable y modificable a la luz de la ex-

periencia, adquiriendo un carácter evolutivo y dinámico en un proceso de actualización y desarrollo profe-

sional permanente.

ACTIVIDAD:

Partiendo de la concepción de una práctica docente que se identifica con la idea de praxis, reflexio-ne acerca del significado de “mala praxis” en el contexto escolar.

Le sugerimos compartir esta instancia con los docentes del área y registrar las conclusiones obteni-das.

Las condiciones reales no dan todo el espacio que necesita la enseñanza de las Ciencias Naturales

en la escuela, pero también es cierto que estas limitaciones no deberían servir para justificar la “enseñanza

de siempre” y descartar la posibilidad de una buena enseñanza de ciencias. Sólo el conocimiento de cómo

debe llevarse a cabo ésta, permitiría alcanzar los resultados más satisfactorios posibles entre los que se

desearían y los que realmente se obtienen.

Antes de que la Didáctica de las Ciencias se perfilara como disciplina, los problemas relacionados

con la enseñanza y el aprendizaje como objeto de estudio se trataban desde el sentido común: se enseña

explicando los contenidos y se aprende estudiando y memorizando. Este es un estereotipo social tan exten-

dido que cuesta adoptar una perspectiva científica, de allí que esta didáctica específica tardara en alcanzar

1 PORLÁN, R. y MARTÍN TOSCANO, J. El saber práctico de los profesores especialistas. Aportaciones desde las didác-ticas específicas. Investigación en la escuela, 24, pp. 49-58. 1994.


status disciplinar. El objeto de estudio no se consideraba digno de investigación científica ya que se lo daba

por conocido. Recién cuando se constata que esto no es así, fundamentalmente al comprobar el fracaso

escolar que pone a la escuela como frágil en cuanto a sus objetivos frente a la sociedad, empieza a enten-

derse la necesidad de investigar causas.

La Didáctica de las Ciencias Naturales presenta todos los defectos y virtudes de una disciplina emer-

gente, fruto de una multitud de investigaciones específicas llevadas a cabo desde comienzos de los 80 has-

ta hoy, pero con mucho futuro. Es un dominio de conocimientos específicos que va adquiriendo fuerza en la

formación inicial de las carreras docentes asociadas a este campo y en la formación permanente de los

egresados. En este sentido, existe una comunidad científica que tiene un campo de investigación propio,

con numerosas revistas especializadas, departamentos universitarios, realización de congresos, etc.

Esta Didáctica Específica es actualmente un cuerpo coherente de conocimientos, relativo a aspectos

y problemas relacionados con la enseñanza de las ciencias y no sólo la suma de contenidos de asignaturas

científicas y psicopedagógicas.

La Didáctica de las Ciencias Naturales es un campo en formación. En este camino de búsqueda de

soluciones a los problemas que investiga esta disciplina, existe una diversidad de planteos iniciales,

metodologías, constructos teóricos, etc. Por esto no podemos hablar de un cuerpo de conocimientos

altamente consensuado; lo más acertado sería adecuar las propuestas didácticas según el contenido y

contexto de enseñanza.

Una de las alternativas propuesta mayoritariamente se relaciona con un modelo de enseñanza de

corte constructivista y un aprendizaje por investigación del alumno, y con la construcción de un conocimien-

to de su propia actuación profesional que se aproxime a un modelo de docente-investigador de su propia

actuación, que utiliza los resultados obtenidos para la transformación de su práctica. Este conocimiento

profesional considerado deseable, supone un docente capaz de:

conocer la estructura conceptual fundamental del área o disciplina que enseña, teniendo en cuenta también los conceptos “puente” que le permitan establecer relaciones con otras áreas cu-rriculares;

considerar el contexto histórico, social e ideológico donde se generó cada teoría científica rele-vante, así como los obstáculos epistemológicos que subyacen en las mismas;

tener una concepción epistemológica acerca de la ciencia y la investigación científica coherente con los paradigmas vigentes;

saber visualizar, analizar e interpretar las concepciones y representaciones de sus alumnos para poder orientar sus aprendizajes;

saber abordar los contenidos específicos en el contexto más amplio de los conceptos estruc-turantes o metaconceptos del área (unidad/diversidad, estructura/función, interacción, cam-bio/permanencia...) y promover el aprendizaje de procedimientos como capacidades más ge-nerales (resolución de problemas, comprensión lectora de textos científicos, interpretación y ela-boración de gráficos...) y de una serie de valores básicos (autonomía, cooperación, pensamien-to divergente...), que sirvan de referentes continuos del proceso de enseñanza y aprendizaje;

saber formular problemas relevantes e interesantes atendiendo a la lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a las necesidades socioambientales;

establecer, a modo de hipótesis, una progresión del conocimiento escolar que tomando como punto de partida las representaciones de los alumnos, sugiera posibles itinerarios de aprendizaje


hacia la construcción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas;

saber diseñar secuencias de actividades que favorezcan la investigación de los alumnos y la evo-lución de sus concepciones iniciales. Las mismas deberían aportar datos significativos para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de su propia actuación.

La reflexión sobre este conocimiento profesional, que orienta nuestro hacer, puede permitirnos cono-

cer las posibilidades reales y deseables de cambio para lograr una transformación gradual de la enseñanza,

coherente con el principio de calidad que pretendemos.

QUÉ DEBEN SABER Y SABER HACER LOS DOCENTES DE CIENCIAS2

DEL CURRÍCULO PRESCRIPTO AL AULA

Para Stenhouse, L.3, el currículo es una propuesta educativa tentativa, abierta a la discusión crítica al

ser trasladada efectivamente a la práctica, resaltando el carácter singular de cada aula y de la “forma de

hacer” de cada docente.

Coll, C.4, en convergencia con la concepción anterior, expresa: “proyecto (el currículo) que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles

2 Adaptado de Material de Apoyo del Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Ministerio de Educación de la Nación. Julio 2000. 3 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo. Morata. Madrid, 1984.


para los profesores que tienen responsabilidad directa en su ejecución”.

La enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios porque existen estereotipos de lo que es

enseñar, de manera que el currículo no es percibido como una hipótesis tentativa susceptible de ser modifi-

cada, sino como la manera en que deben hacerse las cosas, como la única opción posible.

La viabilidad de las propuestas educativas no depende tan sólo de la bondad de las mismas, ya que

su implementación en el aula está mediatizada por el docente. La forma en que éste las asuma y se capaci-

te para desarrollarlas, influirá en forma determinante en el éxito de las mismas.

El currículo no se cambia por un mero acto administrativo que se concreta solamente en un documen-

to escrito, sino que implica que los docentes cambiemos nuestras concepciones acerca del proceso de en-

señanza y aprendizaje y, consecuentemente, nuestras formas de intervención y el saber hacer profesional.

Un docente que actúe como un mero ejecutor de un currículo externo dejando de lado la dimensión reflexi-

va, tenderá a la rutinización a través de esquemas curriculares rígidos que favorecerán la aparición de

alumnos “en serie”, en lugar de promover el pensamiento divergente.

Un docente capaz de diseñar, experimentar y evaluar proyectos curriculares para convertir, a través

de un trabajo en equipo, los nuevos enfoques teóricos de la enseñanza de las ciencias en una praxis riguro-

sa, se convierte en un participante activo en el desarrollo del conocimiento y la práctica profesional. Al ela-

borar una planificación, ponemos en juego concepciones epistemológicas, psicológicas y didácticas que

influyen en la toma de decisiones acerca de los diferentes problemas curriculares: qué enseñar, cómo en-

señarlo, qué y cómo evaluar, etc. El conjunto de estas decisiones debería actuar como una hipótesis de

intervención que al ser llevada a la práctica nos permita valorar lo acertado o no de la misma, los problemas

que resuelve, los que deja sin resolver, y la validez de nuestras concepciones.

Esto implica que los docentes debemos prever la evaluación de nuestras prácticas para modificarlas

en consecuencia. De lo contrario, ¿qué lugar nos queda para el cambio y la mejora de la enseñanza?, ¿qué

margen para el crecimiento profesional?

El proyecto curricular así concebido será un instrumento en construcción y adecuación permanente a

la realidad a la que se dirige y a los principios y teorías en que se sustenta. Es una propuesta abierta en la

que no se pueden predeterminar rígidamente las actividades a poner en juego, ni la secuencia, ni los aspec-

tos temporales de su desarrollo. Ello no significa improvisación, sino la programación de diferentes estrate-

gias a seleccionar de acuerdo al desarrollo de la enseñanza.

La existencia de espacios institucionales destinados a la reflexión crítica y conjunta sobre los conteni-

dos de enseñanza y el diseño de un proyecto curricular compartido por ciclo y por año para orientar la ela-

boración de las programaciones de aula, permite instalar espacios de discusión y de toma de decisiones

compartidas, implicando a todos los actores y generando mayor compromiso a la hora de llevarlas a la prác-

tica.

4 COLL, C. Psicología y curriculum. Laia. Barcelona, 1987.


ACTIVIDAD:

Le proponemos la lectura compartida del siguiente texto con los docentes del área de Ciencias Naturales.

“En la vida hay dos clases de individuos: los que todavía hacen experimentos y los que ya no los hacen.

Ya no los hacen porque se han sentado al borde de la charca de aguas dormidas, donde el musgo ha borrado la nitidez y el poder que tienen a veces las charcas de cambiar de colores según los ca-prichos del cielo que reflejan. Se han esforzado en definir las reglas del agua estancada, y les parece desordenada, incongruente y pretenciosa la impetuosidad del torrente que turba el agua de la charca, o el viento que barre por un instante hacia la orilla el musgo estancado, devolviendo al manto verdoso una corta preocupación de profundidad azulada.

Ya no hacen experimentos porque sus piernas cansadas han perdido hasta el recuerdo de las montañas que escalaron antaño con una audacia que triunfaba porque iba siempre más allá de las disposiciones y las prescripciones de los que se empeñan en reglamentar la ascensión en lugar de vivirla. Se han instalado cómodamente en la llanura señalizada con carreteras y barreras y pretenden juzgar según su medida la audacia de las montañas cuyas agujas parecen desafiar el azul”.

FREINET, C. 1967. Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona. Laia.

Les sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones y registrarlas por escrito:

¿Qué factores actúan como obstáculos reales para que, como docentes, podamos analizar críti-

camente nuestra actuación en el aula con el objeto de introducir cambios que puedan mejorarla?

¿Qué iniciativas se podrían adoptar en el marco de la institución para la superación de los mismos?

¿Qué papel podría desempeñar el PROCAP al respecto?

El modelo curricular actual es de carácter abierto y flexible, en donde no se prescriben criterios de or-

ganización y secuenciación de contenidos, dejando que sean los equipos docentes los que los concrete-

mos, en los proyectos curriculares, aquellos que consideremos más pertinentes de acuerdo a las caracterís-

ticas del alumnado, de la institución y de su entorno sociocultural. Por otro lado, los docentes en el marco de

estos proyectos, debemos elaborar nuestra planificación, en la que recojamos los contenidos que nos pro-

ponemos trabajar en el aula. La concepción de un currículo como hipótesis, el “qué enseñar” y el “qué

aprender” suponen contenidos que deben seleccionarse en función del contexto, los conocimientos previos

de los alumnos, sus intereses, etc., y que estará acorde a los objetivos.

Las opciones alternativas más comunes en la práctica docente en el área de Ciencias Naturales se

caracterizan por identificar, sin más, el conocimiento escolar con los contenidos sugeridos por el Diseño

Curricular oficial y con algún libro de texto que los desarrolla. Así, desconociendo la existencia de distintos

niveles de concreción del currículo se transcriben literalmente dichos contenidos, transformando los ejes

que los agrupan en unidades didácticas.

La selección y formulación de los contenidos que serán objeto de estudio, deben tener como referen-

tes fundamentales tanto las posibilidades de aprendizaje de los sujetos como la conexión con su experien-

cia. El conocimiento cotidiano encierra en gran medida las ideas que poseen los sujetos acerca de distintos

temas. Aunque también influya en ellas el conocimiento escolar previo, son las vivencias de los alumnos en

su relación con el entorno y los estereotipos sociales adquiridos en el medio familiar o a través de los me-

dios de comunicación, los determinantes de las creencias que se pondrán de manifiesto durante el proceso


de enseñanza y aprendizaje. Difícilmente podrán alcanzarse los fines educativos si no se considera la pers-

pectiva del alumno para que pueda dotar de significado a los contenidos seleccionados.

Por lo general, no se realiza un diagnóstico que permita conocer la distancia que existe entre lo que

los alumnos saben (conocimientos previos) y lo que “deberían saber” (currículo prescripto); sin embargo,

esto es fundamental al tomar decisiones estratégicas para que su tránsito por la institución sea un proceso

continuo y articulado. Esas decisiones no sólo atañen a la priorización y secuenciación de contenidos en

cada nivel, ciclo y año, sino también a la concertación de metodologías compatibles, la compensación y la

recuperación de los aprendizajes.

HACIA UN PLANTEO INTEGRADO DEL ÁREA

Si bien desde el Diseño Curricular Jurisdiccional se opta por un enfoque integrado en el área de

Ciencias Naturales, orientado a proporcionar una visión más amplia de la realidad, en las planificaciones de

aula dicha integración suele estar ausente. Ello exige revisión de las estructuras conceptuales para rescatar

aquellos contenidos “puente” que permitan superar la fragmentación y la yuxtaposición de contenidos sin

unidad significativa.

Del Carmen5 recomienda: “Los contenidos presentados en las distintas secuencias de instrucción de-

ben aparecer fuertemente interrelacionados para favorecer que los alumnos comprendan su sentido y facili-

tar su aprendizaje significativo. Esta interrelación debe contemplarse, siempre que se considere pertinente,

entre contenidos de una misma área y entre contenidos de distintas áreas”.

Algunas estrategias para lograr la integración pueden ser:

Organizar el currículo en torno a conceptos estructurantes o metaconceptos como, por ejem-plo, unidad/diversidad, interacción, cambio, etc.

Relacionar conceptos específicos. Ej.: funciones de relación del organismo humano con la luz y el sonido como procesos de transmisión de información.

Abordar problemas multidisciplinares significativos para los alumnos como los relacionados con el cuidado de la salud y del ambiente.

Cada disciplina del área posee conceptos específicos que se reflejan en los contenidos curriculares,

pero también existen otros más generales, de mayor nivel de abstracción, que hacen a la organización con-

ceptual disciplinar atravesando a todos los demás y actuando como puentes facilitadores de la integración

del área, constituyéndose así en metaconceptos que ayudan a construir esquemas conceptuales más am-

plios para la interpretación de la realidad.

Los metaconceptos, al construirse, organizan el sistema cognitivo de otra manera, equivalen a tener

un cuadro general en cuyo interior los contenidos específicos son más comprensibles y las relaciones entre

ellos más significativas.

Son conceptos integradores, que se basan en la complementariedad de los términos opuestos: la di-

versidad no puede entenderse sin la unidad, los sistemas sin la interacción de las partes, etc. Son producto


de la búsqueda de aspectos comunes de los sistemas físicos, biológicos y sociales, de la transferencia de

conocimientos de unas disciplinas a otras. No se corresponden a categorías lógicas generales del pensa-

miento que se adquieren a lo largo del proceso de madurez biológica del sujeto.

La meta final debería ser lograr una comprensión, por parte de los alumnos, de estos metaconceptos,

los cuales no deben considerarse como contenidos a enseñar (no se trata de sustituir temas tradicionales

por otros como “Los sistemas“ o “Las interacciones“) ya que se accede a ellos a través de los contenidos

conceptuales específicos de las disciplinas.

Cada uno de estos conceptos organizadores facilita orientar la propuesta didáctica. Por ejemplo, or-

ganizar contenidos alrededor de los conceptos de unidad/diversidad permite establecer comparaciones,

jerarquías y clasificaciones con alto nivel de dinamismo. Es oportuno analizar el significado de estas ideas:

“... la idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten agrupar los elementos de

un sistema. El concepto de diversidad se relaciona con la variedad de los elementos que integran el siste-

ma. Estas nociones no son excluyentes y esta dupla se basa en la idea de diversidad de elementos que

forman parte del medio, como así también en la idea de que dichos elementos presentan características

comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elementos y de relaciones, pero existe un nivel de

organización que intenta mantener la unidad.”6

El Diseño Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe en el área de Ciencias Naturales expresa: “Los

contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversi-dad y unidad; cambio, permanencia y evolución, interacción. A través de ellos se reconoce la importan-

cia de la adquisición de las ideas más relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organización y

estructuración en un todo articulado y coherente, que permitirá construir los metaconceptos del área”

¿Cómo trabajar en el aula teniendo en cuenta el papel organizador de estos conceptos?

Con relación al contenido “los materiales”, se sugieren en el Nivel Inicial y el 1º ciclo de la E.G.B.

actividades con material concreto que proporcionen a los niños experiencias para construir el concepto de

diversidad a través de la exploración de las propiedades de los materiales del entorno. Posteriormente, en

el 2º ciclo de EGB, se podrá trabajar el concepto de unidad a través de las siguientes ideas:

La materia es el constituyente común de todas las cosas.

La materia tiene peso y ocupa un lugar en el espacio.

De la misma manera, al trabajar el concepto específico “flor”, se parte de la diversidad existente

para llegar a la unidad en cuanto a su estructura y función.

Existen hoy posturas dentro de la didáctica de las ciencias, que consideran que los conceptos funda-

mentales citados en el Diseño Curricular (unidad/diversidad, cambio/permanencia/evolución, interacción)

podrían constituirse en conceptos metadisciplinares, es decir, comunes a diversas disciplinas y con un

5 DEL CARMEN, L. Secuenciación de los contenidos educativos. Cuadernos de pedagogía, Nº188, pp. 20-23. 1990. 6 MERINO, G. Enseñar Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la E.G.B. Aique. Buenos Aires, 1998.


fuerte carácter estructurador de los diferentes campos del conocimiento. El interés de estas categorías resi-

de en su empleo como elementos organizadores del conocimiento escolar, pues ayudan a construir siste-

mas de ideas que permiten una visión global de la realidad.

Con el siguiente cuadro se pretende sintetizar la relación entre los conceptos específicos de las disci-

plinas que conforman el área y los metaconceptos que facilitan su integración y las relaciones con otros

espacios curriculares:

ÁREA CIENCIAS NATURALES

Astronomía

Geología

Ecología

Biología

Química

Física

CONCEPTOS ESPECÍFICOS O DISCIPLINARES

METACONCEPTOS

OTRAS ÁREAS CURRICULARES


Las tramas como recursos para integrar campos conceptuales a enseñar

Una propuesta útil a la hora de planificar, es la elaboración de tramas conceptuales que representan

gráficamente los conocimientos que se desea construyan los alumnos con relación a un tema determinado.

La explicitación de una trama muestra los conceptos más relevantes y las relaciones entre ellos, lo que faci-

lita un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en un planteo integrador en lugar de la simple acumula-

ción memorística de datos inconexos.

Veamos un ejemplo de trama sobre el campo conceptual en relación a las plantas:

Plantas

Utilidades

Actividad humana

Las plantas como recursos

Diversidad

Plantas sin flor

Plantas con flor

Flor Fruto

Semilla

Raíz Tallo Hoja

Órganos

Estructura

Necesidades vitales

Función

Ciclo vital

Aire – Luz – Agua Suelo – Temperatura

Reproducción

RelacionesEcológicas

Nutrición

Fotosíntesis

Relaciones Interespecíficas

Relaciones con el biotopo

Relaciones Intraespecíficas

Productores


La elaboración de estas tramas centradas en los contenidos conceptuales, no supone desconocer los

aspectos procedimentales y actitudinales del conocimiento escolar, sino la elección de un tipo de contenido

que actúe como organizador y alrededor del cual deberán vertebrarse los otros. Esta elección se fundamen-

ta, según Ausubel, en la naturaleza básicamente conceptual de nuestra estructura cognitiva y del entramado

de las teorías en las que se organiza el conocimiento científico.

En estas tramas, que constituyen un marco de referencia para el docente, se pone en evidencia que

cualquier contenido, por muy bien delimitado que esté, está integrado dentro de un amplio campo concep-

tual que trasciende incluso el área. El conjunto de contenidos así relacionados constituye un campo concep-

tual concreto, la amplitud de la trama, que corresponde a la dimensión horizontal de la misma.

Si se definen con claridad los conceptos, podrán encontrarse temáticas pertinentes para el logro de

integraciones sustantivas, que enriquezcan los esquemas de conocimiento de los alumnos, promoviendo

relaciones de significados entre dichos conceptos.

Así, por ejemplo, el estudio de “Las plantas” no debe centrarse en el tratamiento biológico del tema

(estructura de sus órganos, funciones, clasificación, etc.) sino también en otros aspectos como el ecológico

(rol de productores, relaciones tróficas, competencia, etc.), el físico-químico (aire, suelo, agua, luz, composi-

ción química de la materia inorgánica y orgánica, transformaciones de la energía, etc.) o el social (utilidades

de las plantas, vegetales transgénicos y salud humana, etc). Es importante relacionar una temática o pro-

blemática del área con las disciplinas desde donde se puede abordar.

Las plantas y la actividad humana

Conocimiento Cotidiano – Cs. Sociales – Ecología – Bioética

Las plantas como componentes de los

Ecosistemas

Conoc. Cotidiano – Ecología – Biología – Cs. Sociales

Las plantas y su nutrición

Biología – Física – Química

Fotosíntesis Biol.- Fís.- Quím.

Las plantas como seres vivos

Conoc. Cotidiano – Biología

CONTENIDOS: Recursos naturales Cultivos. Vegetalestransgénicos. Plantas medicinales Relaciones tróficas Ciclo vital. Germina-ción. Funciones. Nutrición autótrofa. Absorción. Capilari-dad. Materia inorgánica yorgánica. Transfor-maciones de ener-gía. Biomoléculas. Alimento.


El mesocosmos o parcela de la realidad más próxima a la experiencia cotidiana del sujeto, es el ni-

vel de referencia para iniciar el planteo de situaciones de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en

el macrocosmos y el microcosmos que son niveles de organización no directamente accesibles a nuestra

percepción. En el gráfico anterior, la flecha de trazo grueso muestra estas dimensiones dentro de una mis-

ma temática.

No necesariamente todos los conceptos deben ser trabajados en un mismo año lectivo, sino que

pueden seleccionarse, graduando el proceso de enseñanza y concretando el llamado currículo en espiral, o

lo que es lo mismo, el tratamiento de un contenido en diferentes grados de complejidad, adaptándose a las

características de cada grupo de alumnos, lo que supone trabajar teniendo en cuenta una dimensión verti-

cal.

La elaboración de una trama es un trabajo del equipo docente, donde cada uno aporta su perspectiva

o enfoque, lo que conduce a la aparición de relaciones cada vez más complejas y creativas.

Las tramas constituyen una guía para el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no prescriben una

determinada secuencia de enseñanza. Por el contrario, son posibles distintos recorridos o itinerarios didácti-

cos para la construcción del conocimiento que incorporan las ideas de los alumnos, los problemas que se

proponen para trabajar en clase, etc. Así se irá construyendo la “trama del aula” que en alguna medida se

parecerá a la del docente, pero no será un calco de ella, sino un producto de una construcción compartida

del conocimiento.

Los alumnos, partiendo de sus concepciones iniciales van a construir su conocimiento escolar me-

diante un proceso gradual de aproximaciones que se corresponden a los distintos niveles de formulación

como sucesivos momentos por los que pasa el sujeto en la construcción de un determinado concepto y que

se corresponden a diversos grados de abstracción.

La utilización de los niveles de formulación para guiar la organización y secuenciación de los conteni-

dos escolares se corresponde con la elaboración de hipótesis de progresión.

Estas propuestas no deben entenderse como un itinerario ineludible que cada alumno debe transitar,

sino como un marco orientador abierto y flexible que admite diversos recorridos en la transición hacia for-

mas más complejas del conocimiento escolar.

Es evidente que el término niveles de formulación encierra un doble significado: como propuestas del

docente para orientar la construcción de los contenidos en el aula, o bien como distintos niveles que se ma-

nifiestan en las ideas de los niños con relación a un determinado contenido. Los mismos se pueden explici-

tar en forma de ideas básicas o enunciados que representan el conocimiento deseable a construir por los

alumnos al cabo de un determinado período de su escolaridad. De ninguna manera constituyen “lo que hay

que saber”, sino una guía que orienta el aprender. Es importante, para no negar al sujeto que aprende, for-

mularlas en un lenguaje acorde a sus representaciones de la realidad.

Volviendo al ejemplo de las plantas, analizaremos primero algunas preconcepciones que los niños

suelen tener sobre este tema al ingresar a la educación formal:


- “Las plantas no son seres vivos porque no se mueven”.

- “Las plantas no tienen vida porque no respiran.”

- “Los árboles no son plantas.”

- “Planta es lo que tiene flor”.

- “Las semillas no tienen vida, pero la planta que crece de ellas sí”.

A partir de ideas iniciales como éstas se debe trabajar en el aula para ir construyendo otras ideas bá-

sicas que, a modo de hipótesis de progresión, nos permitan orientar nuestra propuesta de enseñanza con

gradualidad y complejidad creciente. Esto se irá logrando en el transcurso de la escolaridad obligatoria,

estableciéndose diferentes niveles de alcance que podrían corresponderse con los tres ciclos de la EGB.

Veamos un ejemplo de estos niveles7 con relación al tema en cuestión:

Primer nivel:

- Hay diversos tipos de plantas (acuáticas, terrestres; hierbas, arbustos, árboles; musgos, hele-

chos, plantas con flor, etc.).

- Las plantas tienen raíz, tallo y hojas.

- Muchas plantas además poseen flor, fruto y semillas.

- Estos órganos presentan diferencias y semejanzas por eso se pueden establecer distintos grupos

de plantas.

- Las nuevas plantas pueden originarse a partir de semillas o de otras partes de una planta (del ta-

llo, por ejemplo).

- Las plantas cumplen un ciclo en el cual van cambiando.

- Las plantas para cumplir ese ciclo necesitan aire, luz, agua y suelo adecuado.

- Los tallos y hojas crecen buscando la luz.

Segundo nivel:

- Las plantas poseen almidón en sus órganos.

- Las plantas utilizan el almidón para crecer.

- El almidón le sirve a la planta como alimento.

- Las plantas elaboran el almidón que almacenan.

- Para elaborar almidón necesitan de la luz.

- Las plantas pueden producir almidón, su alimento, por eso se las denomina productores.

Tercer nivel:

- Las plantas elaboran materiales complejos (azúcares) a partir de materiales más sencillos como

agua y dióxido de carbono.

- Para fabricar estos materiales complejos (síntesis) se necesita un aporte de energía, que es pro-

visto por la luz.

- La clorofila que hay en ciertos órganos de los vegetales es la encargada de captar la luz.

7 Extractado y adaptado de: BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S. y otros. 2000. Algunas reflexiones sobre los procesos de


- La energía lumínica se transforma y queda almacenada en los materiales fabricados; cuando es-

tos materiales se degradan, la energía que estaba almacenada en los enlaces químicos se libera.

- El proceso de fotosíntesis se lleva a cabo en el interior de estructuras especializadas de las célu-

las vegetales.

El carácter gradual de la construcción del conocimiento supone conceder mayor importancia al proce-

so en sí (niveles de formulación intermedios) que al producto final representado por el nivel que se propone

como meta deseable.

Este planteo se opone al carácter cerrado y terminal que se asigna a veces a los contenidos escola-

res enseñándolos de una vez y para siempre: “Este tema no tengo que darlo porque ya lo dieron el año

pasado” y a la concepción de que el alumno sabe o no sabe. Este determinismo impide admitir respuestas

diferentes de las esperadas, en función a la diversidad de alumnos que poseen diferentes tiempos y mane-

ras de aprender y/o diferentes maneras de entender el mundo.

Las sucesivas elaboraciones nos permiten ir retomando progresivamente los mismos contenidos con

un mayor nivel de amplitud y profundidad. De allí resulta una secuencia en espiral en la que se avanza de lo

simple a lo complejo y de lo general a lo particular, permitiendo que los alumnos aprendan con el detalle y

profundidad que sea más significativo para ellos. En todos los casos el tratamiento debe ser riguroso cientí-

ficamente, aunque para los niños más pequeños pueda estar simplificado.

El abordaje es coherente con la recursividad propuesta desde el Diseño Curricular Jurisdiccional, que

de ninguna manera implica que cada tema deba ser trabajado en todos y cada uno de los años de escolari-

dad de forma idéntica, conduciendo a repeticiones inútiles.

ACTIVIDAD:

Revise con los docentes del área, el Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel o Ciclo y seleccionen

un contenido conceptual. Establezcan con qué grado de recursividad se presenta, tratando de determinar

el alcance que se le asigna en cada caso.

selección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Min. Educ. Nación.


La organización del conocimiento escolar supondría plantearse cuestiones como las siguientes:

¿Qué conceptos científicos son adecuados para organizar el conocimiento escolar relativo a un tema determinado? ¿Cuáles de ellos podrían actuar como contenidos “puente” para establecer relaciones con otras disciplinas o áreas curriculares?

¿Cuáles son las concepciones que tienen los alumnos sobre el mismo?

¿Cuál es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relación con el tema considera-do? ¿Cómo formular y organizar dicho conocimiento teniendo en cuenta los aspectos epistemo-lógicos, filosóficos, históricos y sociales que estén implicados?

En síntesis, en la reflexión y toma de decisiones sobre los contenidos que pretenden enseñarse y la

forma de secuenciarlos se debe considerar de manera conjunta y relacionada:

Las características evolutivas de los alumnos.

Sus conocimientos previos, relacionados con los contenidos de la secuencia.

La relación que se desea establecer con otros contenidos del área o de otras áreas que se con-sideren convenientes.

La organización de la secuencia a partir de un tipo de contenido (conceptual, procedimental y ac-titudinal) que actúe como organizador, sin perder de vista la integración y el tratamiento equili-brado de los tres tipos de contenidos.

La formulación de ideas básicas en torno a las cuales se estructurará la secuencia.

El desarrollo gradual y progresivo de dichas ideas (de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo familiar a lo desconocido).

La elaboración de tramas en la que se presenten de manera relacionada los principales concep-tos implicados.

La revisión y reelaboración permanente de las secuencias a partir de la interacción en el aula.

ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Le sugerimos convocar a los docentes del área de Ciencias Naturales de su escuela para una lectura

compartida del siguiente texto8; intentando establecer desde el mismo, relaciones con las cuestiones plan-

teadas en el esquema sobre problemas profesionales, tratado en el inicio.

Las situaciones didácticas no se pueden manejar sólo con el conocimiento disponible sobre el desa-

rrollo cognitivo de los alumnos. El aula es el lugar donde mejor se refleja el pensamiento del docente y

de sus alumnos; es por esto que se tiene que tomar en cuenta esta situación como objeto de conoci-

miento, tanto en relación con la concepción de enseñanza y de aprendizaje que allí se da, como de las

nociones de ciencia y de los contenidos del área que se abordan.

En el momento de planificar, cada docente cuenta con un currículo prescrito, libros de texto editados

en función de este currículo, su práctica docente y el conocimiento del grupo de alumnos a su cargo.

Partiendo del supuesto de que siempre se enseña en forma totalmente relacionada con lo que se

8 Extracto resumido y adaptado de: GRINSCHPUN, M y GÓMEZ RÍOS, M., Construir un lugar para las Ciencias Naturales


piensa, es fundamental analizar la práctica docente personal. Los docentes enfrentamos cada situación

de trabajo con una mochila propia que contiene nuestras creencias, experiencias, y los conocimientos

que tenemos del área que tenemos que enseñar.

Para enseñar los contenidos se organizan unidades didácticas que dependen de las personas involu-

cradas en su realización, de la adecuación a cada grupo clase y de los modelos institucionales en los

que se aplicarán.

Cuando seleccionamos qué se quiere enseñar, debemos primero documentarnos sobre el tema, bus-

cando elementos que nos permitan conocerlo mucho más allá de la información que luego trabajaremos

con los alumnos/as.

A partir de esta lectura podremos definir mejor las ideas básicas a las que queremos arribar en clase.

Estas ideas básicas generalmente se refieren a las relaciones causales entre la cultura humana y el

mundo natural, las leyes científicas o determinados principios, adecuadas al nivel de escolaridad del

alumno. Cuando decimos que el conocimiento se construye, definimos esta construcción también como

una secuencia; esto implica que cada paso que vamos dando sentará una base para los conocimientos

posteriores. Las ideas básicas tienen absoluta relación con la estructura del objeto a enseñar, describen

estos hechos con generalidad y organizan las relaciones entre los hechos. La elección cuidadosa de

aquéllas permite definir todo lo que los alumnos de determinado nivel de escolaridad están en condicio-

nes de aprender y pueden estructurar el núcleo a partir del cual organizar la planificación.

Ante la pregunta ¿por qué y para qué se quiere enseñar un tema determinado? se debe tener en

cuenta la relación entre el contenido a enseñar y su significatividad para el nivel de alumnos con los que

se trabaja. Esto implica pensar en las limitaciones que se dará a los conceptos involucrados y, a la vez,

en la construcción conceptual a la que se apunta a lo largo de la escolaridad.

Es decir que se debe pensar en por qué es importante que el alumno trabaje esos conceptos y hasta

dónde el docente pretende llegar.

Definir las características de la unidad didáctica es responder a ¿cómo se va a enseñar?, poniendo

en juego las concepciones profesionales del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

A partir de las ideas de nuestros alumnos podremos establecer los diferentes niveles de conocimien-

tos que poseen. Entonces deberemos diseñar estrategias que pongan en cuestión ciertas ideas, permi-

tan la profundización de otras o la posibilidad de relación con otras situaciones u objetos.

en Primer Ciclo, Novedades Educativas, Cap. 1, pp. 7 a 13. Buenos Aires, 2000.


En síntesis, en toda propuesta didáctica deben estar presentes las siguientes relaciones:

DESDE EL ALUMNO

- Conocimientos previos.

- Ritmos de aprendizajes y aptitudes.

- Intereses.

- Cultura propia del grupo de perte-

nencia.

DESDE EL DOCENTE

- Conocimientos sobre los temas

seleccionados.

- Intereses y fortalezas.

- Modalidad de enseñanza.

DESDE EL CONTENIDO

- Estructura del área a trabajar.

- Definición del contenido.

- Ideas básicas seleccionadas.

- Secuencias de abordaje posibles.

DESDE LAS NECESIDADES INSTI-

TUCIONALES Y SOCIALES

- Política institucional.

- Propuestas curriculares.

- Definiciones ministeriales.

- Articulación entre niveles y ciclos.

BIBLIOGRAFÍA

BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S., LABATE, H. y RUBINSTEIN, J. Algunas reflexiones sobre los procesos de se-lección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Primer Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, Área Ciencias Naturales. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 2000.

COLL, C. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. 1997.

GARCIA, E. Hacia una alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada. 1998.

GRINSCHPUN, M y GÓMEZ RÍOS, M. Construir un lugar para las Ciencias Naturales en Primer Ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2000.

MORIN, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. Nueva Visión. 1999.

NIEDA, J. y MACEDO, B. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Madrid. OEI. UNESCO. 1997.

PORLÁN, R. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación. Sevilla. Díada. 1994.

PORLÁN, R. y RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. 1998.

CIENCIAS NATURALES - TRAMO II - 1


“Una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los conocimientos y de este modo evi-tar una acumulación estéril”.

Morin, E., 1999.

INTRODUCCIÓN

Sería ingenuo suponer que para enseñar Ciencias Naturales basta el dominio del conocimiento de las

disciplinas que conforman el área, de los modos de razonar propios de la ciencia y de los saberes psicope-

dagógicos y didácticos correspondientes, como si la práctica fuera una simple aplicación de la teoría. Ello

implicaría confundir saber con saber enseñar.

Tampoco se puede pensar que sea suficiente la práctica sin ninguna teoría que la sustente. Desde

esta perspectiva simplista (a enseñar se aprende enseñando), el ejercicio de la docencia daría lugar por

ensayo y error, a un “saber hacer profesional” que prioriza el saber, producto de la actividad cotidiana frente

a la reflexión. La actividad docente quedaría reducida al dominio experto de un conjunto de pautas de ac-

ción como: mantener la disciplina en clase, elegir un buen libro de texto, establecer una previsión real entre

la cantidad de contenidos y el tiempo disponible, trabajar en grupos, etc. Así, la intervención profesional, sin

posibilidad de contraste crítico, se nutriría de sí misma en una retroalimentación sin sentido, ya que las téc-

nicas y metodologías sólo adquieren significado a través de una interacción reguladora entre la teoría y la

práctica.

Una alternativa frente a las posturas reduccionistas anteriores, es desarrollar un conocimiento profesional que “lejos de imponer restricciones mecánicas al desarrollo de la práctica educativa

emerja de ella útil y comprensiva para facilitar su transformación” Pérez Gómez, A.1. Este mismo autor propone un saber práctico fruto de la integración consciente entre los conocimientos teóricos y los “adquiridos a través de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida del aula”, te-niendo en cuenta que los primeros por sí solos no garantizan la calidad de la intervención educativa si no se articulan con la experiencia profesional a través de la reflexión sobre la propia práctica y de la aplicación y evaluación de innovaciones curriculares.

Es decir que el conocimiento docente deseable no se identifica con el conocimiento de ninguna disci-

plina, ni siquiera de la Didáctica Específica, pero tampoco es un conocimiento sólo experiencial. Es un co-

nocimiento práctico en la medida que está relacionado con una práctica: la de la enseñanza, pero que no se

reduce a una simple acción. Como en todo conocimiento profesional, el “saber hacer” debe transformarse

en una intervención intencionada y fundamentada que se identifica más con la idea de “praxis”.

Para orientar la reflexión sobre la propia práctica a través de su contraste con otras propuestas alter-

nativas, consideramos oportuno abordar problemas relevantes en relación al diseño y desarrollo del currícu-

1 PÉREZ GÓMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de Pedagogía. 225, 80-85. 1994.

2 - CIENCIAS NATURALES - TRAMO II

lo escolar, cuestiones vinculadas a aspectos curriculares concretos que tienen que ver en gran medida con

la toma de decisiones antes, durante y después de la actuación en el aula. El siguiente cuadro2 organiza

dichas cuestiones, cada una de las cuales se correspondería con distintos elementos del currículo: los fines

de la educación, el conocimiento escolar (“qué” enseñar), los procesos mediante los cuales se puede facili-

tar su construcción (“cómo” enseñar), los procesos que permiten regular y ajustar todo lo anterior (la evalua-

ción), etc.

¿Qué

E

CUESTIÓN 3

¿Qué finalidad tiene la en-señanza de las Ciencias en

EGB 1 y 2?

DISEÑO CURRICULAR

¿Qué sso

SA

¿C

¿Quésobrenidos

Es

lisis de la

nificación

2 A

CUESTIÓN 1

sabemos los docentes determinados conte-curriculares?

MARCO TEÓRICO

enseñaun co

DIMEN

STRA

C

¿Cuál es nuestro

IND

te cuadro posee potencialidad en la m

s situaciones educativas y como herr

, puesta en marcha y evaluación de

daptación de: PORLÁN, R. y RIVERO, A. El co

CUESTIÓN 2

aben nuestros alumnos bre ese contenido?

BERES PREVIOS

ómo lo detectamos?

AGACIÓN DE IDEAS PREVIAS

CUESTIÓN 5

¿Cómo obtenemos información significativa del desarrollo del proceso del enseñar y del

aprender?

EVALUACIÓN

CUESTIÓN 4 r a mis alumnos en relación a ntenido determinado?

SIÓN DISCIPLINAR

¿Cómo hacerlo?

TEGIAS DIDÁCTICAS

UESTIÓN 6

Modelo Didáctico personal?

edida que pueda ser utilizado como instrumento para el aná-

amienta útil para la toma de decisiones inteligentes en la pla-

la enseñanza. Creemos que su utilidad reside en que plantea

nocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. 1998.


preguntas fundamentales que pueden contestarse, aunque nunca definitivamente, en un marco articulado y

coherente.

Estos planteos no tienen por qué limitarse al plano profesional individual. Por el contrario, la reflexión

y el consenso que supone un trabajo en equipo, resulta más fructífero si se realiza en torno a las grandes

decisiones que afectan a la enseñanza y que se concretarán en el Proyecto Curricular Institucional.

En esta cartilla y en las próximas, intentaremos abordar, aunque no agotar, algunas de estas cuestio-

nes. Si bien nuestra intención es focalizarnos en cada una de ellas, es necesario tener presente su interre-

lación.


EL MARCO TEÓRICO DEL DOCENTE

La expresión tantas veces escuchada: “Nadie da lo que no tiene” nos remite a pensar en que “Nadie

puede enseñar desde lo que no sabe”. La toma de conciencia del saber previo personal es el punto de par-

tida a tener en cuenta para planificar y ejecutar profesionalmente una propuesta didáctica viable.

Los docentes estamos acuciados no sólo por la diversidad actual de conocimientos sino por la pers-

pectiva del desarrollo futuro de cada ciencia, lo cual nos obliga a dar respuestas adecuadas a la pregunta

¿qué enseñar? Simultáneamente debemos responder a otras dos preguntas fundamentales: ¿cómo ense-

ñar? y ¿para qué? Nuestra formación pedagógica nos orientará en la búsqueda de argumentos para estas

dos últimas, pero la primera queda sin contestación si no se toman en cuenta los contenidos específicos

actualizados de la disciplina o del área que se enseña. Esta característica de la tarea docente, supone una

actitud profesional que nos predisponga a la investigación y a la realización de nuevos aprendizajes.

Los docentes, como mediadores en el proceso de transposición didáctica, somos responsables de ir

trabajando nuestros saberes en una construcción dinámica y permanente de marcos teóricos con suficiente

solidez y flexibilidad para organizar nuestra práctica. Estos sistemas de ideas son sistemas abiertos que

intercalan con otros sistemas de ideas, por lo tanto se reorganizan y evolucionan constantemente.

En cualquier profesión, la práctica no resulta del azar sino de la puesta en juego de conocimientos

específicos. En relación con nuestra práctica docente, esos conocimientos muchas veces no son los desea-

bles respecto a las teorías científicas y educativas vigentes.

Cuando nos referimos a la organización del marco teórico del que enseña no estamos limitando el

mismo al conocimiento científico y tecnológico organizado desde la lógica y la historia de las disciplinas,

sino que estos saberes se verán atravesados por un conocimiento metadisciplinar dado por el saber me-

tacientífico (filosófico, epistemológico) y por una cosmovisión personal (creencias, mitos, ideologías) todos

integrados con los conocimientos psicopedagógicos generales y los de la Didáctica Específica.

La dimensión epistemológica del conocimiento metadisciplinar al que nos hemos referido anterior-

mente, permite comprender los procesos de construcción del conocimiento científico y los criterios por los

cuales éstos se validan y aceptan.

Muchas veces los docentes desconocemos que ciertas formas de pensar y actuar presuponen deter-

minadas teorías. Así, una estrategia de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión verbal de

los contenidos disciplinares se sustenta, aunque no se sepa conscientemente, en una teoría del aprendizaje

“de mente en blanco” sin ideas previas ni obstáculos que interfieran en el proceso, salvo los que se originan

por falta de estudio o “de inteligencia”. De la misma manera, en la concepción del conocimiento escolar

como una versión simplificada del científico, los contenidos son verdades absolutas que se van adquiriendo

acumulativamente sin admitir la existencia de niveles intermedios de formulación. Esto responde a un abso-

lutismo epistemológico.


Para organizar el conocimiento escolar relativo a una determinada temática a enseñar será necesario

identificar los conceptos que harán esto posible y las relaciones entre ellos. Además cabe preguntarse cu-

ál/es podrían actuar como nociones “puente” con otras áreas curriculares ayudando a establecer una visión

más global del conocimiento.

Por otro lado, el conocimiento del área supone conocer las relaciones entre Ciencia, Tecnología y

Sociedad (C.T.S.). La ciencia no es una actividad neutra, sino que puede obedecer a intereses diversos,

desencadenando problemas socioambientales y éticos relevantes (clonación, energía nuclear, agujero de

ozono, contaminación, etc.). Si queremos transmitir a los alumnos esta idea, coherente con la visión actual

de ciencia, debemos ser conscientes de dichas conexiones.

También es de fundamental importancia tener en cuenta la construcción de los conceptos en la histo-

ria de la ciencia. La consideración de este aspecto contribuye a mostrar que el desarrollo de las ideas cientí-

ficas depende de un contexto socio-cultural, y no sólo de la observación “objetiva” de los hechos, que el

conocimiento científico no es producto de un “descubrimiento”, sino de un acto creativo de la mente huma-

na.

Vale la pena enfatizar la dinámica de los conceptos, su evolución histórica, que pone en evidencia

su no correspondencia estricta con la realidad. Por ejemplo, el concepto planta ha ido variando en el tiempo

a la par de los criterios que los biólogos sustentaron para establecer su clasificación. En la actualidad, se

considera planta a los seres vivos que reúnen las siguientes características: ser pluricelulares complejos,

formados por células eucariotas, fotosintéticos y con su cuerpo diferenciado en órganos como raíz, tallo y

hojas. A partir de esta idea queda claro que una bacteria, aún clorofílica, no es una planta; los hongos tam-

poco lo son, ya que además de carecer de clorofila no tienen diferenciación de raíz, tallo y hojas, ni las al-

gas pluricelulares, que pese a ser todas fotosintéticas tampoco presentan órganos especializados. Sin em-

bargo, en el siglo XVIII se consideraba planta a los seres vivos que no se movían, ni comían y que crecían

indefinidamente; de esta forma, hongos, bacterias y algas eran conceptuados como plantas. En el siglo XX,

las nuevas técnicas microscópicas permitieron estudios celulares más detallados, como la diferenciación

entre células procariotas de eucariotas y en 1969, los biólogos consideraron que hongos y bacterias se cla-

sificaran en grupos separados de las plantas.

Partiendo de que las clasificaciones son teorías y que como tales tienen carácter provisional, queda

explícita, a través del ejemplo anterior, la importancia de la actualización del saber disciplinar del docente

para organizar un marco teórico claro y confiable, que le posibilitará adecuar su propuesta didáctica.

ACTIVIDAD:

Indague a través de material bibliográfico cómo evolucionó en la historia de la ciencia, alguno de los

siguientes conceptos: átomo – origen de la vida – origen del universo.


Las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que sostenga el docente también forman parte de

su marco teórico. En relación a este punto es importante entender que no siempre que hay enseñanza hay

aprendizaje. Entendemos al aprendizaje significativo como una construcción compartida, con proyección

social e histórica. La verdadera construcción parte de la idea de que el conocimiento de cada uno es algo

inacabado en coherencia con la dinámica histórica de los conceptos. Esta significatividad, atravesada por la

subjetividad, es la base de la cultura como creación humana.

La anterior concepción del aprender debe orientar a una enseñanza que dé oportunidad de discusión

sobre los contenidos propuestos, priorizando espacios de divergencia, disconformidad y debate. Un docente

que no se juegue por esta idea puede llegar a promover un saber repetitivo, reproductivo y cerrado que no

posibilita el rol activo y transformador del sujeto que aprende en su dimensión social.

Conclusiones de trabajos de investigación acerca del pensamiento docente, indican que poseemos,

además de creencias y principios didácticos de carácter explícito y consciente, concepciones implícitas que

hemos incorporado durante nuestros años como alumnos y durante nuestra práctica profesional. Las mis-

mas tienen una gran influencia en nuestra conducta y guardan más coherencia con la tradición que con los

avances en el campo de las Ciencias de la Educación:

Cuando el maestro explica con claridad un concepto y el alumno está atento, se produce apren-dizaje.

Los alumnos han aprendido cuando saben responder correctamente a las preguntas que les ha-ce el maestro.

Un buen libro de texto es indispensable para una enseñanza de calidad

Los alumnos aprenden correctamente los conceptos científicos cuando realizan actividades expe-rimentales.

La manera correcta de aprender ciencias es aplicando el método científico en el aula.

El carácter tácito de muchas de estas concepciones hace que escapen a nuestro control, tendiendo a

bloquear los cambios en el plano de la práctica y provocando una disociación entre lo que pensamos y lo

que hacemos. Por ejemplo, si bien adherimos a que la enseñanza de las ciencias debe contemplar no sólo

datos sino también y fundamentalmente conceptos, por lo general abordamos los contenidos de manera

fragmentada e inconexa. Pensamos en pro de la comprensión, pero actuamos dando sólo información.

ACTIVIDAD:

- Escriba durante 10 minutos, sin consultar fuente alguna, sobre aquello que Ud. sepa acerca de: El agua.

- Consulte diversas fuentes de información sobre la temática planteada y ordene las ideas obtenidas agrupándolas según criterios por Ud. seleccionados.

- Organice una trama de contenidos en torno a esta temática.

Ahora reflexione sobre lo que Ud. ha hecho:

- ¿Su planteo permitiría abordar en el aula problemáticas éticas, ambientales o sociales relacionadas con el tema tratado?

- Señale conceptos “puente” que posibiliten establecer relaciones con otras áreas curriculares.


LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Según Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A.3 “el objetivo de la educación, y más específicamente de la

enseñanza de las ciencia, es lograr que los alumnos aprendan, cambiando algunas de sus actitudes, mejo-

rando sus destrezas y estrategias y adquiriendo nuevos saberes que les ayuden a dar sentido al mundo que

les rodea. Por tanto, el éxito de cualquier propuesta educativa —y también de la enseñanza de la ciencia—

tiene como uno de sus criterios fundamentales el grado en el que promueve aprendizajes estables y durade-

ros. A la hora de juzgar un currículo, o de tomar una decisión sobre qué propuesta curricular o qué materia-

les utilizar en un curso, es importante tener esto en cuenta. No deben juzgarse sólo sus propósitos u objeti-

vos, ni la cantidad y calidad de sus contenidos, sino también su adecuación a los alumnos a los que va diri-

gido”.

La mayoría de los niños cuando ingresan a la escuela ya poseen muchas ideas acerca del mundo en

que viven. Según Einstein la mayor parte de lo que sabemos con relación a lo que nos rodea se aprende

durante los tres primeros años de vida. Un niño que empieza a comer y que deja caer la cuchara al suelo

una y otra vez, está aprendiendo que cuando suelta un objeto, este no se va para cualquier lado, sino que

siempre lo hace hacia abajo. Evidentemente los niños no esperan llegar a sexto año de la EGB para cons-

truir mentalmente una explicación coherente acerca de la caída de los cuerpos.

También a través del desarrollo del lenguaje, desde pequeños empiezan a manejar palabras “científi-

cas” como luz, vapor, animal, planta, aunque a veces los significados que les atribuyen no sean exactamen-

te iguales a los de la ciencia. Por supuesto, para los niños, sus propias representaciones de la realidad y los

significados que ellos dan a los términos son más razonables y útiles que los que le enseñan en la escuela.

Es ya sabido el papel fundamental que representan las concepciones de los alumnos para un apren-

dizaje verdaderamente significativo. Conocer estas ideas se convierte así en una necesidad para el docen-

te, que debe enseñar a partir de ellas.

Osborne, R. y Freyberg, P.4, citan las siguientes respuestas dadas por niños de 10 años y alumnos de

15 años, respectivamente, ante la pregunta: ¿Hasta dónde llega la luz de una vela?

♦ “Sale en rayos y rebota en los objetos”.♦ “Alrededor de un pie”. (30,4 cm) ♦ “Se queda allí”.

♦ “Va hasta donde puede”. ♦ “Un metro, como máximo”. ♦ “Se queda allí e ilumina”.

3 POZO, J. I. y GÓMEZ CRESPO M. A. “¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la ciencia? Algunas explicaciones y propuestas para la enseñanza” en La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la Educación Secun-daria. Barcelona. Ice –HORSORI. 1997. 4 OSBORNE, R. y FREYBERG, P. El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid. Narcea. 1991.


Los alumnos mayores, ya habían recibido enseñanza formal en física durante tres años, incluido el

tema “la luz”, y estaban en condiciones de definir correctamente fenómenos como la refracción y la re-

flexión. Sin embargo, se observa que sus ideas no difieren mucho de las de los más pequeños y serían

consideradas poco aceptables desde el punto de vista científico. Es cierto que en la escuela se abordan

contenidos curriculares relacionados con “la luz”, pero fenómenos básicos como hasta dónde llega, cómo

vemos los objetos, por qué vemos los colores, sobre los cuales los alumnos pueden haber construido sus

propias representaciones, no se tienen en cuenta por ser considerados muy evidentes. Se suele dar por

supuesto, que los niños ya entienden la idea de que un objeto se ve porque la luz que refleja llega hasta el

ojo, y así por ejemplo, para explicar la propagación de la luz en línea recta, se suele mostrarles que no pue-

den ver un objeto a través de una serie de agujeros no alineados hechos en unos cartones. Los alumnos no

están en condiciones de interpretar el experimento en el sentido de que la luz debe llegar desde el objeto

hasta el ojo, dado que no relacionan la visión del objeto con la percepción de la luz por él reflejada.

Ello implica que el desarrollo del modelo del físico que considera el ojo como un receptor de luz debe

constituirse en un objetivo educativo y tenerse en cuenta al planificar, para evitar dificultades en aprendiza-

jes posteriores.

Si no sabemos lo que piensan los alumnos con relación a los contenidos escolares que vamos a tra-

bajar, y por qué piensan así, es poco probable que nuestra enseñanza logre el impacto deseado. No se

trata de aceptarlas como “perlas” que enriquecen el anecdotario escolar, sino de adecuar la lógica de la

enseñanza a la lógica de los alumnos.

Efectivamente, las concepciones de los alumnos van a determinar sus respuestas ante las diferentes

situaciones de aprendizaje: van a influir en sus observaciones y en la información que recojan de ellas, en la

interpretación que hagan de esta información, en las hipótesis que formulen, en cómo “lean” los problemas,

etc. La clave del aprendizaje va a residir en las relaciones que los alumnos puedan establecer entre ese

conocimiento y el que les proponemos en el aula con el objetivo de que puedan comprender el mundo de

una manera más acorde con los planteos de la ciencia.


“Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta “cultura” si los profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una demostración si se les repite paso a paso.”

Bachelard, G. La formación del espíritu científico. 1985.

Veamos algunas características propias de las concepciones, ideas, representaciones o esquemas

de conocimientos de los alumnos:

Son estables, se mantienen en el tiempo y se resisten al cambio. Por ejemplo, muchos adul-

tos que han transitado su escolaridad primaria y secundaria siguen pensando que el alimento de

las plantas lo constituye el agua y las sales minerales del suelo.

No es raro que, los conocimientos escolares coexistan con las concepciones de los niños, lo que

se traduce en un aprendizaje superficial: los primeros se movilizan cuando el niño “trabaja” de

alumno, pero las segundas vuelven a aparecer inalteradas, en contextos más sencillos no rela-

cionados aparentemente con los contenidos escolares. Driver, R. (1992) cita el caso de un niño

que sostenía que si varios objetos son lanzados desde cierta altura, el más pesado llega antes al

suelo. Basaba su hipótesis en el hecho de haber lanzado diversos objetos desde un puente.

Cuando se realizó la experiencia en clase con dos cubos, uno de plástico y otro de aluminio,

afirmó haber visto que el segundo llegaba en primer lugar, a pesar de que el resto de los presen-

tes vieron que lo hacían al mismo tiempo. Más tarde, en una evaluación escrita, los alumnos de-

bían calificar como “verdaderas o falsas” una serie de afirmaciones relacionadas con la caída de

los cuerpos. Una de ellas era: “dos objetos de pesos distintos tardarán el mismo tiempo en caer

desde la misma altura”. La respuesta del niño fue: “verdadero”.

Tienen coherencia interna, ya que se relacionan con lo que conocen y no surgen del azar. Po-

seen una lógica que resulta de su funcionalidad al ser aplicadas a situaciones asociadas a la

propia experiencia. Por ejemplo, al ser interrogados acerca de la forma de la tierra los niños sue-

len contestar que es redonda. Ante la pregunta: “Entonces, ¿cómo podemos caminar en ella sin

caernos?” surgen respuestas ingeniosas como ésta: “la tierra es redonda y no nos caemos por-

que en realidad estamos caminando dentro de ella.”

En general, los argumentos de los niños no suelen ser para nada irracionales, como lo prueba la

siguiente explicación con relación al efecto de la gravedad sobre los cuerpos (aunque para la Fí-

sica esté referida a la energía potencial gravitatoria): “cuanto más alta esté la piedra estará más

pesada, porque si una que no está tan alta te cae encima, te puede golpear la cabeza pero no te

mata, en cambio si te cae encima una desde un avión, sí te mata.” (11 años).

Son personales, si bien existen rasgos comunes en el grupo áulico. Es decir que presentan

generalmente patrones relevantes de regularidad que comparten ciertos alumnos entre sí y que

permiten al docente categorizarlas y establecer las diferentes ideas básicas de su grupo clase.


“Mientras que el conocimiento conceptual que los alumnos traen al aula, y con él sus actitudes y procedi-mientos, se refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio-temporales del aquí y ahora, la ciencia que se les enseña se mueve más en la “realidad virtual” del microcosmos (célu-las, partículas y otras entidades mágicas y no observables) y del macrocosmos (modelos idealizados, ba-sados en leyes universales, no vinculados a realidades concretas, cambios biológicos y geológicos que se miden en miles, si no millones de años, sistemas en interacción compleja, etc.)”.

Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. 1998.

Las ideas previas incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad, tal como

lo demuestra el siguiente ejemplo5: “El conocimiento que tiene Juan, alumno de Primer Ciclo, sobre los

árboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como que están vivos, que tienen partes (raíces, ramas

y hojas), que muchos árboles juntos se llaman un bosque (conceptos), que a algunos se les caen las hojas,

que son más altos que él, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que hacer un aguje-

ro en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender fuego en la chimenea (procedimien-

tos), que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (expli-

caciones), que a él le gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo tiene

unos árboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien (experiencia personal).”

Como vemos, el esquema de conocimiento de Juan, como el de cualquiera de nuestros alumnos,

puede ser más o menos completo; incluir explicaciones erróneas, como la idea de que los árboles crecen

sólo cuando llueve; tener mayor o menor organización y coherencia, ya sea en comparación con el de otro

alumno o con relación al mismo alumno en otro momento de su propio proceso de aprendizaje.

La experiencia personal, los conocimientos procedentes del entorno familiar, y social, los saberes tra-

bajados en la escuela y la información adquirida a través de fuentes como la televisión, radios, revistas, el

cine o Internet son algunas vertientes que nutren estas representaciones que poseen los sujetos en función

del contexto en que se desarrollan y viven.

El siguiente cuadro identifica las fuentes de origen de las concepciones alternativas de los alumnos:

Ámbito Escolar Entorno SocialActividad Cotidiana

CONCEPCIONES ANALÓGICAS

CONOCIMIENTO ESCOLAR

CONCEPCIONES SOCIALES

CONOCIMIENTO CULTURAL

CONCEPCIONES ESPONTÁNEAS

CONOCIMIENTO SENSORIAL

5 MIRAS, M. Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos. En El constructivismo en el aula. Barcelona. GRAO. 1997.


Veamos algunos ejemplos:

CONCEPCIONES ESPONTÁNEAS

- Un objeto cae más rápido cuanto mayor es su peso.

- El cielo es horizontal y paralelo al suelo.

- El metal es mucho más frío que el plástico.

CONCEPCIONES SOCIALES

- Tomar vitaminas produce aumento de peso.

- Las enzimas son microorganismos que “comen” sustancias.

- Hay que cuidar la Ecología.

CONCEPCIONES ANALÓGICAS

- La clorofila es líquida y circula por el interior de la planta.

- La lluvia se produce cuando “chocan” dos nubes.

- Las nubes están constituidas por vapor de agua.

ACTIVIDAD:

Al indagar las ideas de sus alumnos, ¿cuándo lo hace?: ¿al iniciar el año escolar?, ¿al comienzo de cada

unidad?, ¿antes de trabajar con un contenido determinado?

¿Qué técnicas y recursos utiliza en la indagación?

Las concepciones previas de cada uno de sus alumnos ¿quedan registradas en el cuaderno o carpeta de

clase? ¿Las utiliza para confrontar con las que el alumno posee luego de haber desarrollado y trabajado en

una temática o unidad?

¿Cómo indagar estas concepciones? ¿Cómo sistematizar y proceder a partir de esta información ob-

tenida? Son algunas de las cuestiones que a diario debemos enfrentar profesionalmente para avanzar en la

enseñanza.

Los saberes previos de los alumnos son teorías implícitas que éstos tienen sobre el mundo. Debe-

mos lograr que se expresen e inferir sus concepciones a medida que las explicitan a través de dibujos, ver-

balización oral o escrita, gestos u otras acciones. Para esto se pueden utilizar diferentes técnicas e instru-

mentos como entrevistas, cuestionarios de carácter individual y/o grupal, observaciones y registros. Si en-

señamos desde una propuesta investigativa, las ideas previas de los alumnos se ponen en evidencia cuan-

do formulan anticipaciones o hipótesis ante situaciones problemáticas que les planteamos.

Las ideas o concepciones alternativas de los alumnos son esquemas de conocimiento o representa-

ciones que posee el sujeto en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. No

las debemos interpretar como obstáculos a la hora de enseñar sino como momentos o pasos de un proceso

de construcción personal, de conceptos, procedimientos y actitudes que debe ser mediado gradual y opor-

tunamente por el docente.


Algunas estrategias didácticas para indagar concepciones previas que proponen Giordan, A. y Vec-

chi, G. (1988) pueden ser:

Pedir dibujos con leyendas sobre lo dibujado o, en caso de niños pequeños, escribir lo que ellos dicen sobre su producción.

Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente, pi-diendo respuestas por escrito, que se pueden complementar mediante entrevistas.

Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro.

Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno, de otra clase; confrontar la clase con una creencia actual y otra antigua sacada de la historia de las ciencias.

Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?).

Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: un pulmón ¿es más bien una esponja, una bolsa de plástico o ...?).

Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo: se dice que cuando respiramos expulsamos “aire viciado”, ¿por qué se hace entonces el “boca a boca”?. Si el agua de mar se evapora para formar nubes ¿por qué la lluvia no es salada?).

Hacer juegos de rol, sobre todo con alumnos pequeños (por ejemplo: “soy el estómago”, “soy la sangre”, “soy el agua”, “simulo lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja”).

Veamos a continuación ejemplos concretos de dibujos elaborados por alumnos de Primer Ciclo de

EGB ante el problema: “Dibuja el recorrido que hace la comida en tu cuerpo”.

Lautaro (8 años)

Rodrigo (8 años)

Javier (8 años)


Rocío (6 años)

Gabriela (8 años)

Analizando los dibujos se podrían establecer ciertos niveles de formulación de distinta complejidad,

por ejemplo:

La digestión centrada en una “bolsa”. Sin conducto de salida. Digestión = estómago.

La digestión como un trayecto constituido por órganos diferenciados pero sin salida.

La digestión como un trayecto de órganos diferenciados y con salida.

La digestión con un doble trayecto, para líquidos y para sólidos.

En los dibujos suelen establecerse relaciones con órganos de otros sistemas, como se ve en los dibu-

jos de Rodrigo (8 años) y Rocío (6 años) que ubican a los pulmones en relación con el tubo digestivo.

No aparecen ejemplos que relacionen el sistema digestivo con el sistema circulatorio ya que estas

ideas son más complejas e implican un trabajo áulico progresivo.

El problema planteado puede complejizarse si se especifica un alimento sólido y otro líquido para

hacer pensar sobre su recorrido en el cuerpo. Por ejemplo: “Supongamos que comemos galletitas y bebe-

mos una gaseosa, dibuja el recorrido que realizan estos alimentos en tu cuerpo”. Al dibujo se lo puede

acompañar de la explicación escrita del alumno, la cual aporte otras ideas complementarias. Aquí se pue-

den analizar algunos trabajos de alumnos de Segundo Ciclo en base a esta problemática y los modelos que

se ponen en evidencia a través de ellos.

Emanuel (11 años)


Ante este problema planteado se ponen en juego ideas provenientes del mesocosmos como son:

comer, tragar, “hacer la digestión”, tener “la panza llena”, defecar, orinar, etc. La idea de que las sustancias

pasan a través de la pared intestinal no aparece, en general, como teoría explicativa orientadora del destino

de lo que comemos, limitada por la concepción de que la boca es la entrada al organismo. Superarla, con-

sistiría en comprender que el verdadero ingreso al interior del mismo es la pared del intestino y su relación

con el sistema circulatorio, para posteriormente relacionar este con las células y luego con la filtración renal.

Una idea a construir es considerar al interior del tubo digestivo todavía como “exterior” al organismo propia-

mente dicho. Este constructo corresponde al microcosmos ya que no es un observable directo. El concepto

de medio interno es muy complejo y se deben trabajar muchas ideas para organizar su contenido y que se

evidencie el pasaje de un modelo que no lo considera a otro que lo incluye, como lo muestran estos gráfi-

cos:

La digestión se considera en los alumnos de Primero y Segundo Ciclo como una serie de transforma-

ciones físicas que llevan a “desmenuzar” el alimento que ingerimos hasta reducirse a fragmentos microscó-

picos, idea ligada al mesocosmos en la observación que hacen de la materia fecal. Las transformaciones

químicas corresponden al microcosmos y son de compleja comprensión por su nivel de abstracción, pese a

que se conozca la existencia de enzimas. En los alumnos de Tercer Ciclo persisten las ideas organizadas

desde el mesocosmos aunque se las haya trabajado en los Ciclos anteriores ya que son muy resistentes al

cambio.

ACTIVIDAD:

Lectura recomendada para compartir y comentar: LÁPIZ Y PAPEL. E.G.B. Ciclos 1º, 2º y 3º. 1997. El

problema de la evaluación: Las ideas previas.

Nota: Cada Capacitador Regional del área dispondrá de copia de este material impreso.


Veamos otro ejemplo:

Durante los primeros años de escolaridad, los alumnos estudian aspectos básicos de la materia y los materiales (como distintas clases de materia) desde un punto de vista descriptivo. La comprensión que

puedan desarrollar sobre estos temas va a depender de su experiencia previa en relación con:

establecer diferencias entre materiales y objetos;

manipularlos utilizando acciones como: sopesar, romper, verter, estrujar, rayar, etc.;

identificar prototipos o referentes; por ejemplo, el agua para los líquidos, la madera para los sóli-dos;

identificar y aplicar acciones elementales como prototipos: el agua se puede volcar, la plastilina se puede aplastar, etc.

Por ello es necesario conocer sus concepciones acerca de los distintos tipos de materiales, las pro-

piedades que son capaces de identificar, las diferencias que reconocen entre material y objeto, y las inter-

acciones que pueden establecer con ellos, lo que permitirá elaborar clasificaciones.

De hecho, las primeras nociones que tiene el niño sobre la materia están ligadas a objetos concre-

tos. Al iniciarse el contacto con ellos durante los primeros meses de vida, empieza a desarrollar la idea de

que es posible diferenciarlos a través de algunas de sus propiedades intensivas (organolépticas), como

color, sabor, dureza, etc. Así, desde los 3 a los 7 años, suelen describir los objetos en términos de propie-

dades atribuibles a los mismos (tamaño, forma) como también en función de propiedades que son caracte-

rísticas de los materiales (brillo, elasticidad, etc.). Es decir, que cuando llegan a la escuela aún no tienen

bien diferenciados los conceptos de “material” y “objeto”.

Esta cuestión se puede indagar presentándoles objetos como vaso de papel, regla de plástico, hoja

de papel de aluminio, que se trozarán frente a ellos en porciones cada vez más pequeñas, preguntando:

“¿El objeto ha dejado de ser lo que era? ¿Y el material?”

Por lo general, los niños no tienen dificultad para reconocer que un objeto, por ejemplo el vaso de pa-

pel, “deja de ser vaso”, cuando es cortado en varios trozos, pero que el material continúa siendo el mismo,

es decir, permanece aún cuando el objeto se rompe. No obstante, los argumentos utilizados varían con la

edad:

“todavía brilla” (Matías, 5 años, refiriéndose a la hoja de papel de aluminio)

“los pedazos también son transparentes” (Lucas, 7 años, refiriéndose a la regla de plástico)

“al cortarlo no le hacés nada al material, todavía es papel, porque se destruye el vaso, pero el material sigue siendo lo mismo” (Laura, 9 años)

Una de las técnicas más útiles para indagar el pensamiento de los niños más pequeños, es la entre-

vista individual o grupal, que permite acceder a su comprensión de los fenómenos. Con este propósito se

debe incluir alguna demostración, manipulación de materiales, observaciones o realización de dibujos. Por

ejemplo para indagar qué tipos de materiales son capaces de reconocer y qué propiedades pueden identifi-

car en relación con ellos, se les pueden presentar diversos objetos realizados con distintos materiales: cu-

chara de madera, cuchara de plástico, cuchara de metal, taza de plástico, taza de vidrio..., pidiéndoles que


identifiquen los materiales y que establezcan similitudes y diferencias entre ellos. El siguiente diálogo puede

considerarse representativo de alumnos de 1º Año de EGB:

P- ¿Sabés de qué están hechos estos objetos? R- Esta cuchara es de madera, esta taza roja es de plástico y esta otra es de vidrio.

P- ¿Qué tienen de distinto el vidrio y el plástico? R- Que el vidrio te deja ver lo que hay adentro, y el plástico no

P- ¿Y qué tienen de distinto la madera y el metal? R1- El metal brilla. R2- La cuchara de metal está más fría.

Las actividades de clase constituyen un contexto privilegiado para que los niños pongan de manifiesto

sus concepciones. En la cartilla anterior sugerimos una actividad relacionada con los materiales y sus propiedades. Si se utiliza una amplia variedad de materiales naturales y manufacturados, sólidos y líqui-

dos, comestibles y no comestibles: lana de acero, manzana, clavo, ladrillo, tela de algodón, tomate, papel

de aluminio, tapón de corcho, aceite, tubo de cobre, trozo de pan, piedras, papel de diario, bolsa de plástico,

etc., a través de la observación e interacción con los mismos y utilizando herramientas como linternas, tije-

ras, limas, coladores, punzones, lupas, se pueden conocer las ideas de los niños respecto a la diversidad de

los materiales del entorno y los criterios que utilizan para clasificarlos. Los más utilizados suelen ser:

Por el material del que están hechos los objetos (composición).

Por la utilidad que se les da (función): para comerlos, para beberlos, para escribir, para hacer una casa, para cocinar…

Por el lugar donde se los suele encontrar habitualmente (localización): en el campo, en la plaza, en la calle...

Según propiedades observables comunes (apariencia): duro, blando, brillante, suave…

Según hayan sufrido, o no, un proceso de fabricación (procesamiento): natural, hecho por el hombre.

La mayoría de los niños entre 6 y 9 años utilizan el criterio de la composición, mientras que el de la

función aparece en niños mayores (9 a 11 años).

De la misma manera que los alumnos, los docentes tenemos concepciones explícitas e implícitas so-

bre la naturaleza de la ciencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras clases, ya sea en los mode-

los de enseñanza como en las perspectivas sobre el aprendizaje de los alumnos. Estas ideas también son

resistentes al cambio, de ahí que muchas veces tengamos dificultades para reflexionar sobre nuestra prácti-

ca a la luz de planteos teóricos innovadores.

ACTIVIDAD:

Lea el siguiente texto6 y establezca relaciones entre este planteo didáctico y las siguientes ideas

acerca de la ciencia:

La ciencia es un conjunto de evidencias, lógica y creatividad. La observación se realiza dentro del marco de una teoría.


El conocimiento científico es producto de una construcción dinámica y abierta.

“Una maestra pidió a sus alumnos que representaran gráficamente el sistema circulatorio tal como ellos creían y pensaban que era. Utilizaron la técnica de la silueta, es decir que cada uno de los niños se ponía sobre una cartulina, otro lo dibujaba y luego cada niño, con su perfil dibujado, utilizaba la cartulina para representar los elementos del cuerpo.

Un niño representó su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La maestra, después de algunos días concluyó el trabajo llevando un atlas con una lámina que explicaba el sistema circulatorio, con la imagen convencional que todos conocemos, los ríos y afluentes rojos y azules.

Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodológico, ya que esta maestra ha ofendido muy gravemente a sus alumnos. Por un lado les ha pedido que expresen qué piensan acerca del interior del organismo; o sea que los ha conducido a reflexionar sobre una abstracción muy compleja, pero luego no ha aceptado la idea que los niños efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado re-lacionarla con la idea convencionalmente aceptada.

Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a ustedes que digan tonterías, pero ahora les enseñaré cuál es en verdad la realidad que figura en dicho atlas.

Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel científico un error tan grave, al considerar que la lámina del atlas fuera más correcta “objetivamente” que la imagen del niño, cuando en realidad se trata de dos abstracciones que no son verdaderas ni una ni la otra, y sin embargo podrían ser verdaderas las dos.

El niño viene de la experiencia de que si se pincha surgirá sangre independientemente del lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que la maestra les propone, él tendría que te-ner muy mala suerte porque cada vez que se pincha justo lo hace en los pocos lugares donde pasa la sangre, los ríos y afluentes. Y creo que no existiría ningún científico que pudiera refutar que, si quisiéra-mos ilustrar gráficamente el sistema circulatorio con capilares incluidos, tendríamos que pintar de rojo toda la imagen del cuerpo.”

PROCEDER A PARTIR DE LAS IDEAS YA INDAGADAS

¿Dejarlas de lado pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿Sustituirlas por nuevos conocimien-

tos? ¿Rechazarlas puntualmente en función de los errores detectados? ¿Trabajar con ellas o contra ellas?

Estas y otras posibilidades pueden darse en las aulas una vez hecha la indagación de concepciones de los

alumnos.

Si se ignoran las ideas detectadas o directamente no se indagan, el conocimiento escolar se irá con-

solidando como aprendizaje paralelo que el alumno pone en juego sólo dentro del ámbito de la escuela,

respondiendo generalmente a una evaluación centrada en el producto. Aquí se da una coexistencia entre

las concepciones de los alumnos y los conocimientos científicos escolares.

Otro enfoque didáctico parte de considerar las concepciones como errores u obstáculos que hay que

eliminar y “suplantar” por otros conocimientos. Se actúa explícitamente contra las ideas previas bajo el su-

6 TONUCCI, F. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel. 1995.


puesto de que es viable cambiar un conocimiento por otro. Este planteo también desencadena la consolida-

ción de saberes paralelos muy efímeros ya que subyacen intactas las concepciones no trabajadas.

Desde un enfoque didáctico constructivista se toman las concepciones de nuestros alumnos como

punto de partida para trabajar estos sistemas conceptuales gestando un aprendizaje centrado en la trans-

formación gradual de los esquemas de conocimiento. Pasar de la idea de que un pullover abriga porque da

calor a la idea de que lo hace porque la lana es un material aislante, no es fácil.

En palabras de Pozo, J. I. (1996) "se trataría de que, sin abandonar necesariamente esas ideas con

las que llegan a la escuela, que tanto sentido tienen en muchas situaciones cotidianas y que nosotros aún

seguimos usando a diario, los alumnos construyeran un conocimiento científico escolar en el que integrar-

las, que asimilaran el conocimiento intuitivo en el científico, y no al revés, como sucede habitualmente con

buena parte de los aprendizajes escolares sobre la ciencia.”

Veamos un ejemplo de planteo didáctico tomado del diario de clase de Martin, J., docente de EGB y

citado por Cubero, R.7

7

FECHA: 8-1-86 Actividad: Circulación de la sangre. Discusión de las ideas de los alumnos (continuación). Comenzamos recordando todo lo que se ha trabajado hasta ahora en el centro de interés. Llegamos al temade la circulación de la sangre que quedó esbozado el último día. En clase se plantea la pregunta:

- ¿Cómo recorre la sangre nuestro cuerpo? Hipótesis:

- Hay un conducto de entrada y otro de salida. Ante el intento de explicación de lo que significa esta hipótesis la desechan enseguida “puesto que si lasangre no llegara a todas las partes a la vez, habría algunas partes que se quedarían sin sangre a intervalosde tiempo”. Hipótesis alternativa:

- Los conductos mayores se tienen que ramificar en venas más pequeñas. Pido, entonces, que expliquen sus respuestas en una hoja utilizando dibujos. Los grupos trabajan:

- El grupo de Carlos discute las posibles explicaciones. Carlos se acerca y me pregunta si toda lasangre pasa por los riñones. Le sugiero que lo discuta con el grupo y que lo plantee más tarde enla puesta en común. - María está sola, no sabe qué hacer. Ha hecho un dibujo y lo ha roto. Me acerco a ella y habla-mos. - Paco, Luis y Manolo C. juegan. - Rocío y Miguel trabajan de forma independiente.

FECHA: 9-1-86 Actividad: Continuación del día anterior. Reparto por los grupos las distintas representaciones que hicieron ayer. Cada grupo estudia la representa-ción de otro grupo según el guión: - Estamos de acuerdo - Lo sabíamos - Fallos - Le falta Puesta en común

- La sangre sale del corazón y recorre todo el cuerpo. Hay una vena que lleva de nuevo esa san-gre al corazón. - Los riñones purifican la sangre. - La sangre sale del corazón, llega a los riñones, se purifica y va otra vez a todo el cuerpo.

CUBERO, R. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Díada. Pág. 30. 1997.


En definitiva, la importancia que se concede a las representaciones de los alumnos implica no consi-

derar a los conocimientos como “cosas” que deben adquirirse y memorizarse. Aprender no es sólo aumen-

tar “lo que se sabe”, sino también, y quizás fundamentalmente, transformar las propias visiones del mundo.

Para ello se le debe proporcionar al alumno, una vez conocidas sus ideas, modelos adecuados

próximos al nivel de formulación detectado, que estimulen el cuestionamiento personal y la búsqueda de

estrategias ante el planteo de situaciones problemáticas, contraejemplos, diseño de experiencias, etc. Es a

través de aproximaciones sucesivas que va a reflexionar desde lo que sabe para reconstruir ideas en un

proceso dinámico de consolidación de significados armónicos o resituados respecto al contexto social de

relación y comunicación interpersonal.

Establecer en la clase un verdadero debate de ideas, favorece la descentración de los puntos de vis-

ta personales. Los niños se sorprenden a menudo por la diversidad de explicaciones que pueden existir

sobre un mismo fenómeno. El descubrimiento de que no todos pensamos igual, lleva a cuestionar el propio

pensamiento como único válido.

ACTIVIDAD:

Reflexione a partir de esta conocida viñeta de Tonucci, F.8 y anote sus ideas para compartirlas con

algún colega:

8 TONUCCI, F. Cómo ser niño. Barcelona. REI. 1989.


En síntesis:

Para una consideración didáctica de-seable de las concepciones previas de

los alumnos debemos:

DISCUTIRLAS

EVALUARLAS EN SU

EVOLUCIÓN

COMPARTIRLAS

COMPARARLAS

COMPRENDERLAS

IDENTIFICARLAS


PENSANDO EN PLANIFICAR

El Diseño Curricular Jurisdiccional es un marco de referencia que permite organizar y secuenciar con-

tenidos en respuesta a las competencias que se desean alcanzar en cada Ciclo y/o Nivel. Este documento

no debe utilizarse a modo de prescripción sino que cada docente tendrá que seleccionar, jerarquizar e inte-

grar los contenidos para una propuesta didáctica acorde a su grupo clase.

En este punto es fundamental detenerse en la pregunta ¿para qué enseñar? Si pensamos en la im-

portancia de que el alumno vaya operando con sus ideas y organizando esquemas dinámicos de conoci-

miento, entonces tendremos que platearnos cuáles son los contenidos que favorecerán la construcción con-

ceptual, procedimental y actitudinal a la que se apunta y su significatividad para el nivel de alumnos con los

que se trabaja. Es preciso salvar la gran distancia entre lo que se enseña y lo que se aprende, para ello hay

que pensar en un currículo factible, con potencialidad de “ser aprendido”.

Según García, E (1998) en relación al para qué enseñar, los problemas socioambientales que sean

más significativos para la vida presente y futura de los sujetos constituyen un punto de referencia fundamen-

tal en la determinación del conocimiento escolar. Por ello tiene especial importancia que los alumnos y

alumnas trabajen problemas abiertos y de complejidad creciente, que conecten con sus intereses y sus

preocupaciones, capaces de movilizar contenidos culturales socialmente relevantes para la comprensión y

actuación en la realidad. No se trata de acercarse a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia desde lo social.

El conocimiento escolar no puede ser el resultante de una simplificación ni de una reducción de disci-

plinas científicas. Es fundamental entender que el proceso de sucesivas transposiciones didácticas, a los

fines de configurar el conocimiento escolar a enseñar, deba incorporar diversas fuentes relacionando las

temáticas del área con las disciplinas desde donde se puede abordar y con el conocimiento, las experien-

cias y los intereses de los alumnos en función del entorno sociocultural de pertenencia.

Aunque los contenidos son un elemento importante a la hora de planificar, no deberían ser lo primero

a tener en cuenta. Deberíamos tener muy claro sobre qué queremos que verse el aprendizaje y utilizarlo

como guía para seleccionar los contenidos para que éstos no aparezcan fragmentados y faltos de coheren-

cia. Es importante entonces establecer relaciones entre las ideas que se desea que los alumnos construyan,

por ejemplo, que el agua es un buen disolvente y los contenidos que contribuirán a ello.

El siguiente gráfico es un ejemplo de organización de contenidos sobre la temática del agua para 2º

Ciclo EGB que permitiría diseñar y establecer, de manera consensuada con los colegas del ciclo, diversos

itinerarios didácticos que faciliten la articulación y espiralización de dichos contenidos y su relación con los

de otras áreas curriculares:


El agua como problema ambiental

Conocimiento Cotidiano – Ecología – Bioética – Geografía – Historia – Economía - Política

fe

El agua como constituyente de la Biósfera / Atmósfera / Hidrósfera / Geó

Conoc. Cotid. – Biología – Física – Geografía – Química – Ecología – Geo-logía

El agua como disolvente Con. Cot.- Física - Química

El agua como recurso natural

Conoc. Cotidiano – Ecología – Biología – Cs. Sociales

CONTENIDOS: Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Lluvia ácida. Recursos Naturales. Reservas de agua. Recursos hidroeléctri-cos. El agua y el suelo. Distribución planetaria del agua. Aguas super-ficiales y subterráneas. Comunidades acuáti-cas. Nutrición vegetal. Soluciones y dispersio-nes. Efectos de la tem-peratura en la solubili-dad. El agua y las solu-ciones acuosas en la naturaleza.

s ra

El mesocosmos o parcela de la realidad más próxima a la experiencia cotidiana del sujeto, es el ni-

vel de referencia para iniciar el planteo de situaciones de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en

el macrocosmos y el microcosmos que son niveles de organización no directamente accesibles a nuestra

percepción. En el gráfico anterior, la flecha de trazo grueso muestra estas dimensiones dentro de una mis-

ma temática.

Recordemos, por otro lado, que el Diseño Curricular Jurisdiccional destaca ciertos conceptos estruc-

turantes u organizadores, también llamados metaconceptos por algunos didactas, como por ejemplo: uni-

dad/diversidad, cambio y permanencia. Estos conceptos se pueden trabajar seleccionando contenidos muy

diferentes: unidad y diversidad de seres vivos, o más específicamente de plantas, o más aún de plantas con

flor, considerando que se puede ir recortando el contenido en función del alcance o profundidad que se le

dé al tema.


ACTIVIDAD:

Lectura recomendada para orientación de la planificación del área:

BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S., LABATE, H. y RUBINSTEIN, J. 2000. Algunas reflexiones sobre los procesos de se-

lección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Primer Seminario Na-

cional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, Área Ciencias Naturales. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

ACLARACIÓN:

Los trabajos de alumnos presentados en esta publicación corresponden a material facilitado por do-

centes. Los textos de expresiones y diálogos de alumnos fueron obtenidos por las autoras en entrevistas y

observaciones de clase.

UNA REFLEXIÓN FINAL

“... desarrollemos una nueva clase de conocimiento que sea humano, no porque incorpore una idea abstrac-

ta de humanidad, sino porque todo el mundo pueda participar en su construcción y cambio, y empleemos

este conocimiento para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad, el problema de la supervi-

vencia y el problema de la paz; por un lado, la paz entre los humanos y, por otro, la paz entre los humanos y

todo el conjunto de la naturaleza.”

Feyerabend, P. (1984)


BIBLIOGRAFÍA

ASTOLFI, J. P. El “error”, un medio para enseñar. Sevilla. Díada. 1999.

BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S., LABATE, H. y RUBINSTEIN, J. Algunas reflexiones sobre los procesos de se-lección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Primer Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, Área Ciencias Naturales. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 2000.

COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona. GRAÓ. 1997.

CUBERO, R. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Díada. 1997.

CURTIS, H. y BARNES, M. S. Invitación a la Biología. (5ta edición). Madrid. Panamericana. 1996.

DRIVER, R.; GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Morata. 1992.

GRINSCHPUN, M. y GÓMEZ RÍOS, M. Construir un lugar para las Ciencias Naturales en Primer Ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2000.

HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata. 1989.

MORIN, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. Nueva Visión. 1999.

OSBORNE, R. y FREYBERG, P. El aprendizaje de las ciencias. Madrid. Narcea. 1991.

POZO, J. I. Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van ... y mientras tanto qué hace-mos con ellas. En Alambique Nº 7: Las ideas del alumnado en ciencias. Barcelona. GRAÓ. 1996.

POZO, J. I. y GÓMEZ CRESPO, M. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata. 1998.

PRIETO, T.; BLANCO, A. y GONZÁLEZ, F. La materia y los materiales. Madrid. Síntesis. 2000.

TONUCCI, F. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel. 1995.

VILLEE, C., SOLOMON, E. y otros. Biología (3ra edición). México. Interamericana. Mc. Graw-Hill. 1996.

TECNOLOGÍA - 1


ACERCA DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA

Las intervenciones docentes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje pueden interpretarse

como condicionadas por fenómenos múltiples; en ella concurren factores institucionales, culturales,

familiares, políticos, económicos, sociales, etc.

Cada intervención docente tiene como sustento su conocimiento de la función en cuanto campo

interdisciplinario atravesado por:

1. Los conocimientos específicos de su campo de especialización.

2. Los conocimientos de las disciplinas afines a su campo de especialización.

3. Los conocimientos de los fundamentos epistemológicos de su campo.

4. Los conocimientos pedagógico didácticos y psicológicos generales y específicos del nivel.

En muchas ocasiones, los conocimientos teóricos pasan a segundo plano y aquellos que aprendimos

como docentes se sustentan, fundamentalmente en sus vivencias y experiencias. De cualquier modo

podemos decir que los docentes actuamos en general de dos modos diferentes, aún el mismo docente:

como reproductor de contenidos y metodologías y como productores y gestores de aprendizajes en los

alumnos.

Poner la autonomía y la autogestión en el centro de la escena institucional, supone repensar la

enseñanza de las ciencias y de la tecnología, porque la reconstrucción, el redescubrimiento y la inventiva

ocupan un lugar central en la tarea compartida de enseñar y aprender.

El enseñar hoy, supone capacidades complejas de actuar e interactuar con nuestros alumnos. La

formación de equipos de trabajo en la enseñanza de tecnología cumple un papel clave por varios motivos:

en primer lugar porque es una tarea que genera entusiasmo, pero también puede ayudar al crecimiento

tanto individual como grupal al aliviar o despejar las dudas, el desconcierto, por la falta de recursos; sobre

todo esto sucede cuando no hay formación para la enseñanza del área.

Si bien en teoría la función docente consiste en generar un espacio de aprendizaje en el aula, las

intervenciones con cada grupo van posibilitando (o no) un clima adecuado para la construcción-apropiación

compartida del conocimiento científico y tecnológico. Este clima institucional debe ser construido individual,

grupal y colectivamente desde la experiencia viva del aula, generando proyectos a través de equipos de

trabajo.

Las tradiciones institucionales pueden facilitar o impedir estas iniciativas, no obstante los problemas

podrán convertirse en oportunidades de aprendizaje.

Lo primero que debemos saber como docentes de Tecnología es que antes de saber tal o cual

disciplina somos docentes. Otro saber importante que debe poseer es que la Tecnología se aprende mejor

operando con ella. Por ello se destacan el análisis de productos y los proyectos tecnológicos como

2 - TECNOLOGÍA

procedimientos que articulan los contenidos del área. En este sentido puede resultarles de utilidad dirigirse

a los objetivos de la Educación Tecnológica tal como lo planteáramos en la primera cartilla.

AHORA, ALGO ACERCA DE LA GESTIÓN...

En las dos últimas décadas, las organizaciones se han transformado estructuralmente. En general los

cambios han sido profundos y vertiginosos. Aquí hablamos de todo tipo de organizaciones: de producción,

de servicios, científicas, religiosas, etc.

Estos nuevos modelos de organizaciones han demandado por sí mismos nuevas formas para ser

gestionados.

La escuela como organización también cambió y requiere por lo tanto, nuevos modelos de gestión.

Ser directivo de una institución con metas claramente explicitadas implica necesariamente planificar. Este

término debe ser comprendido en su acepción actual, como un aspecto de la gestión.

Planificar es pensar anticipadamente una realidad deseada y hacerlo posible en un diseño que

reduzca al mínimo la imprevisibilidad, la incertidumbre y la improvisación. Pensemos, por ejemplo, en el

reacomodamiento institucional que produjo la inclusión curricular del área Tecnología, si no demandó de

estrategias especiales para mantener un equilibrio institucional bastante frágil por sí mismo. Es por eso que

proponemos un estilo de planificación estratégico.

La tecnología, como Uds. saben, integra áreas y/o disciplinas tales como BIOLOGÍA, MATEMÁTICA,

LENGUA, HISTORIA, GEOGRAFÍA y otras... Es este carácter interdisciplinar el que le da presencia en las

instituciones y al mismo tiempo y por el mismo motivo provoca movimientos, dudas, interrogantes.

La Educación Tecnológica, por ser eminentemente integradora, es una disciplina que provoca

cambios y modificaciones en la tradición escolar. Y esto, como es natural, a veces molesta, porque

condiciona otras acciones institucionales tales como horarios, creando una suerte de inestabilidad laboral a

docentes existentes en espacios curriculares de larga data (talleres manuales y actividades prácticas),

demanda reuniones extra para la integración de áreas, y muchas más que Uds. como directores conocen

muy bien. A veces no somos conscientes de esta particularidad de la educación tecnológica precisamente

porque la asociamos con espacios curriculares con los que sus fundamentos y desarrollos no son

coincidentes con los que aquella propone; no obstante, la Tecnología sí se instaló en lugar de ellos.

A Uds. colegas directivos, no les parece que es un tanto complicado este espacio de Tecnología que

se instaló en la escuela y presenta tantas demandas?

Posee un lenguaje propio, no es fácil de entender, se extiende a todos lo niveles del sistema hasta el

Nivel Inicial, tiene horas específicas, requiere para ser enseñada un perfil que... bueno... dónde lo

conseguimos?

Como si esto fuera poco, no hay casi profesorados de la especialidad. Cuánta molestia causa...

TECNOLOGÍA - 3

Será territorio de los arquitectos, los ingenieros, los bioquímicos, los maestros de educación manual o

de los contadores?

En fin: su presencia se hace sentir. Tal vez amigo director, Ud. creía que estas cosas sucedían sólo

en su escuela.

Creemos que el tiempo dará lugar a la formación integral de especialistas en educación tecnológica.

Para ello habrá que esperar, respetando las diferencias y las modificaciones institucionales que provoca.

VAMOS POR PARTES...

Actualmente el término “gestión” ha ido reemplazando al de dirección en lo relativo al gobierno de una

escuela. Aclaremos el término: gestión hace referencia “al conjunto de acciones que se realizan en una

escuela de modo de facilitar la movilización de todos los elementos de su organización orientándolos hacia

la concreción de las metas y propósitos claramente definidos” Cuadernillos para la transformación Nº 7

Ministerio de Educación y Cultura 1996.

Cada escuela tiene su propio estilo de gestión que resume su historia como tal. Como se puede

apreciar, gestión es un término que tanto refiere a la planificación en un sentido estratégico como a los

procesos que la hacen posible.

Ahora bien, los modelos y estilos de gestión no se instalan y desarrollan de un día para otro. En

general acompañan los factores contextuales que tienen lugar durante este. De modo tal que es necesario

reconocer que del mismo modo en que las organizaciones han ido cambiando, los modos de “gestionarlas”

también.

Una concepción tradicional de conducción escolar fuertemente instalada en nuestro sistema

educativo reúne las siguientes características:

La escuela es una institución cerrada, funciona a partir de factores internos que son determinantes, con exclusión de lo contextual.

Se caracteriza por la toma de decisiones verticales, predominan las individualidades y consecuentemente con una participación escasa o nula. Opera fuertemente el Curriculum oculto, lo que se dice y no se hace, lo que se hace y no se dice, los comentarios de pasillo, es decir un clima que propicia un manejo familiar y poco profesional.

Las evaluaciones son parciales y realizadas desde arriba hacia abajo.

Hay un divorcio entre la escuela y la vida, entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano.

El último responsable de todo es el jerárquico y como siempre hay uno más arriba, las responsabilidades se diluyen.

ACTIVIDAD:

Reconozca algunos indicadores de este modelo en su escuela. Discuta con sus pares y registren sus

conclusiones. De ser posible, aplíquenlo a la inclusión del área Tecnología en su escuela, analizando los

factores de gestión que ha movilizado y cómo se han abordado y resuelto los mismos. También, que

obstáculos o elementos problemáticos se presentan y cómo podemos afrontarlos.

4 - TECNOLOGÍA

Una perspectiva innovadora de gestión, nos habla de instituciones cuya evolución y desarrollo reúnen

estas características.

La organización es un sistema abierto y flexible.

La planificación es estratégica y situacional.

La evaluación es permanente e intervienen todos los actores del sistema.

El mejoramiento es continuo y lo realizan todos los miembros involucrados.

Hay cooperación, participación y comunicación horizontal.

Se orienta por un Proyecto Institucional coherente, concertado y estratégico.

ACTIVIDAD:

¿Reconoce algunos indicadores de estas características en su escuela? Discuta con sus pares y

registren sus conclusiones. De ser posible, aplíquelo a la inclusión del área Tecnología en la misma

analizando los factores de gestión que ha movilizado y cómo se han abordado y resuelto.

SIGAMOS ANALIZANDO...

Actualmente se distingue entre:

La gestión institucional nos remite a las relaciones interpersonales, los modos, sus tiempos e

idiosincrasias, relativas a la interacción en la escuela. Por ejemplo, los acuerdos o desacuerdos acerca de

un hecho como pueden ser los criterios de evaluación de la institución, los actos escolares, los horarios, los

talleres, la conveniencia e inconveniencia de ciertas decisiones, etc.

La gestión curricular, por otra parte, nos indica el trabajo, la interacción dirigida más focalmente a lo

referido a la enseñanza y el aprendizaje, los contenidos, las metodologías, la interdisciplinariedad, etc.

Ambas, la gestión institucional y la curricular, se supone que interactúan en la trama escolar. No hay

Curriculum vivo si no es en una institución y la institución escolar se sustancia en lo curricular.

ACTIVIDAD:

¿Podría Ud. ejemplificar aspectos de la gestión integral que estén mas referidos a lo institucional por

una parte y a lo curricular por otra? Desarrolle al menos ocho ítems en cada una, cuidando que toquen en

forma central y/o tangencial la Educación Tecnológica.

Discuta con sus pares y registren las conclusiones o los ejemplos a los que arriben.

GESTIÓN CURRICULAR

GESTIÓN INSTITUCIONAL

TECNOLOGÍA - 5

SINTETIZANDO...

La gestión de instituciones escolares podría denominarse genéricamente integral, lo que a su vez

permite distinguir dos aspectos, a saber: el institucional y el curricular.

De acuerdo a lo desarrollado hasta aquí se pueden percibir claramente dos estilos, modos o modelos

de gestión. Uno es abierto, participativo, flexible y el otro es cerrado, jerárquico, rígido, individualista.

Cada uno de estos modelos generales tiene su correlato pedagógico, tiene un modelo de enseñanza

y aprendizaje que se le corresponde.

A su vez, los modelos de gestión no aparecen en las instituciones por generación espontánea, si no

que se dan en culturas institucionales concretas que los posibilitan a la vez que los contienen.

A ESTA ALTURA UD. SE PREGUNTARÁ SI ESTO ES UNA CAPACITACIÓN EN TECNOLOGÍA...

Eso pretendíamos. La idea es colaborar con los directivos en lo institucional y lo curricular para la

instalación del área de educación tecnológica en la escuela.

Ahora bien, qué supone instalar el área en la escuela?

Qué le parece si intentamos dar una respuesta en común?

LO AYUDAMOS CON OTRAS PREGUNTAS...? El área de lengua está instalada en su escuela?

Y la de ciencias sociales y la de matemática?

Qué decimos cuando hacemos referencia a que está instalado algo en algún lugar?

ACTIVIDAD:

Seleccionemos las notas comunes que denominamos cuando decimos que algo está instalado y

tendremos la respuesta.

Lo invitamos a registrar con sus pares las dificultades que presenta el área de Educación Tecnológica

en su escuela, cotejar con otros directivos o docentes pertenecientes a otras escuelas y verificar si las

dificultades son semejantes.

Ahora puede Ud. analizar si esas dificultades se deben a la novedad del área, o a otros factores

institucionales.

Como corolario de esta actividad le solicitamos que discuta y registre las conclusiones relativas a lo

siguiente:

A qué modelo de gestión institucional y curricular pertenece su institución?

Está conforme con ello?

Qué beneficios y dificultades se le presenta?

Cómo afectan las ventajas y/o desventajas de ese estilo de gestión al área de tecnología?

6 - TECNOLOGÍA

Todos sabemos, que definir y resolver lo que preguntamos no es sencillo, no obstante, suponemos

que el ejercicio de pensarlo participativa y sistemáticamente puede facilitar el hallazgo de soluciones.

Lo relativo al área de Tecnología se encuentra plagado de situaciones nuevas, problemáticas,

inéditas. Casi se diría que resulta una caja de sorpresas. Ya hemos analizado algunas de las razones por

las cuales esto es así.

Esperamos que algunos de estos aportes les sean de utilidad para mejorar la tarea institucional en lo

relativo a la enseñanza de la Tecnología.

Hasta pronto!

TECNOLOGÍA - TRAMO II - 1


Apreciados colegas:

Reiniciamos el encuentro con Uds., creyendo que esta cartilla nos encontrará con la

experiencia de haber interactuado con nuestros pares y directivos en esta capacitación. Por ese motivo,

continuaremos con el mismo espíritu de trabajo que llevamos en la primera.

En esta oportunidad realizaremos una aproximación a los Productos Tecnológicos, a

partir del procedimiento de análisis, de modo tal que el niño partiendo de su entorno inmediato pueda

desarrollar competencias de análisis en un grado de complejidad creciente. Además, que pueda reconocer

fácticamente la interdependencia de la tecnología con los otros subsistemas, en particular con las otras

áreas con las que ésta se encuentra involucrada en cada caso.

Como siempre quedamos a disposición de Uds., abiertos a sugerencias o inquietudes

que nos podrán hacer llegar a través de sus directores y/o equipos regionales.

Hasta la próxima.

2 - TECNOLOGÍA - TRAMO II

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE PRODUCTOS

Por la difusión masiva que ha tenido el área de tecnología, así como por la variedad de oportunidades

de capacitación de los últimos años, el título no resultará una novedad para nadie. No obstante ello, cabe

reconocer que es uno de los aspectos metodológicos centrales de la educación tecnológica: El poder

conocer y reconocer el producto tecnológico.

El hombre se encuentra en el centro de tres medios que se interrelacionan; el medio ambiente

natural, el social y el tecnológico. Los tres conforman "el ambiente" en el que se desenvuelve la vida de las

personas y donde se crea cotidianamente la cultura. Adultos, jóvenes y niños construyen allí su

conocimiento.

El explosivo desarrollo de la Ciencia y la Tecnología a lo largo de los últimos 100 años ha provocado

grandes cambios en el ambiente en el que desarrollamos nuestras actividades. Hoy estamos inmersos en

un mundo que es más tecnológico que natural, un mundo que podemos denominar "artificial", creado por el

hombre en su deseo de satisfacer sus necesidades y expectativas por mejorar su calidad de vida.

La velocidad de crecimiento de ese mundo artificial y el ritmo innovador que caracteriza este

desarrollo ha permitido que adquiera un nivel de importancia comparable a la que tienen el mundo natural y

el social. Esto plantea la necesidad de un nuevo enfoque, teniendo en cuenta que si bien la relación

hombre-naturaleza y hombre-sociedad merecen nuestra atención, hoy es imperativo ocuparnos de la

relación hombre-mundo artificial.

La escuela es por excelencia un lugar clave para ello por medio de la educación tecnológica que

estudia cómo se relaciona el hombre con la naturaleza en el contexto socio-cultural donde se encuentra,

centrándose en el mundo artificial.

TECNOLOGÍA Y CAPACITACIÓN DOCENTE

La enseñanza y el aprendizaje escolar no pueden seguir siendo lo que eran hasta el advenimiento de

la revolución científico-tecnológica, aunque en muchos casos continúan como si nada hubiera cambiado. No

es lo mismo enseñar o aprender en medio de esta sociedad digital e informatizada que en el marco de la

sociedad industrial, aunque parece que muchos aún no lo hubieran advertido. En este sentido la educación

tecnológica asume un papel clave en esta tarea, pues nos prepara para una sociedad que cambia.

El desarrollo tecnológico ha producido un giro de 180 grados en la sociedad y en toda la trama de sus

relaciones.

La escuela debe dejar de ser transmisora de saberes estáticos. La dinámica del mundo de hoy le

exige preparar a los futuros ciudadanos como actores responsables en este mundo que se está gestando,

en un dinámica que contemple no sólo lo que es en la actualidad sino lo que puede llegar a ser en un futuro

no muy lejano.


Conservar, transmitir e innovar son tareas que competen a la sociedad en general y a la escuela

particularmente.

La propuesta de esta segunda cartilla avanza en el sentido que acabamos de mencionar. Nos

proponemos trabajar con los contenidos propios de tecnología y el mejor modo de su llegada al aula.

Tal como dijéramos, el hombre se encuentra inmerso en un mundo que posee más componentes

artificiales que naturales. Basta para ello observar a nuestro alrededor. A su vez ese mundo artificial va

cobrando cada vez mayor autonomía en relación a lo natural. La propuesta de la educación tecnológica es

estudiar ese mundo y el modo de manejarse en él, sin perder un bien tan preciado como lo es la libertad

humana.

Para ello les proponemos estudiar de ese mundo, los objetos y artefactos, que son los que primero

impactan y cobran significado para el niño. Estudiar luego sus usos, sus formas, los materiales que los

componen, los cambios que se van operando en ellos, el impacto que esos objetos producen en el ambiente

cuando se construyen, usan o descartan.

Para lograr esta primera aproximación les proponemos comenzar por lo que es considerado una

metodología central en la Educación Tecnológica.

EL ANÁLISIS DE PRODUCTOS

Se trata de un procedimiento de aproximación a los productos tecnológicos y una fuente de

conocimientos que nos ayuda a comprender mejor el entorno más artificial que natural que enmarca nuestra

vida y así poder actuar con más idoneidad frente a los problemas del quehacer cotidiano. Este

procedimiento tiene especial relevancia en el logro de competencias vinculadas con el consumo y el uso

inteligente de productos tecnológicos y la adopción de tecnologías convenientes, considerando una

pluralidad de factores y superando en consecuencia el pragmatismo que generalmente predomina a la hora

de tomar decisiones respecto de los productos artificiales.

Por otra parte, puede ayudar al proceso de diseño que abordaremos como parte de los contenidos de

la próxima cartilla, analizando cómo se van superando determinados problemas que va planteando el

mismo desarrollo de la tecnología.

Como es sabido, los productos de la tecnología pueden ser objetos o servicios, es por ello que este

análisis habrá de revestir diversas formas según sea el producto a analizar. Así, muchos de los pasos de

este análisis serán comunes a todos los objetos, mientras que otros estarán vinculados sólo a algunos de

ellos.

Para que el análisis mencionado resulte exhaustivo tendremos que plantear un método que ponga en

juego la mayor cantidad de variables posibles.

Así Uds. podrán observar que la lectura de objetos permitirá descubrir aspectos tales como el


morfológico, el funcional, el estructural, el del funcionamiento, el tecnológico y el comercial propio del objeto,

así como otros valores que permitan relacionarlo con su entorno y vincularlo con la estructura sociocultural.

El análisis que aquí les proponemos es bastante exhaustivo, no obstante muchas veces por razones

pedagógicas conviene simplificarlo, hasta llegar a plantear simplemente algunos interrogantes tales como:

¿para qué sirve?

¿qué forma tiene?

¿de qué material está realizado?

Uds. en su aula serán los más indicados para diseñar sus propias estrategias..., ya que es a través de

ese saber hacer donde todo contenido puede ser resignificado a la luz de un contexto que lo contenga y lo

recree.

Planteemos algunas rutas posibles acerca de cómo se pueden trabajar en el aula:

¿Qué forma tiene? Análisis morfológico

¿Qué función cumple? Análisis funcional

¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan? Análisis estructural

¿Cómo funciona? Análisis de funcionamiento

¿Cómo esta hecho y de qué material? Análisis tecnológico

¿Qué valor tiene? Análisis económico

¿En qué se diferencia de objetos equivalentes? Análisis comparativo

¿Cómo está relacionado con su entorno? Análisis relacional

¿Cómo está vinculado a la estructura sociocultural y a las demandas sociales?

Análisis del surgimiento y evolución histórica del producto

Además, Uds. podrán proponer otras variedades de análisis que no se hayan enfocado en el cuadro

precedente. Para profundizar la información les sugerimos leer el texto, muy difundido, de Aquiles Gay y

Miguel Ferreras La Educación Tecnológica. Prociencia. Conicet.

Todo lo relativo a la cuestión metodológica está en revisión permanente desde la didáctica en todas

las áreas y disciplinas. Es este sentido, la tecnología no está ausente. Históricamente hablando, se ha


abordado a través del análisis de productos, diseño de proyectos y resolución de problemas. También en la

enseñanza de la tecnología la mirada se renueva.

Sabemos que no hay un modelo único, pero cualquiera sea el método por el cual se opte, siempre

podemos distinguir tres fases o momentos:

fase de reconocimiento y análisis del problema,

fase de síntesis,

fase de conclusión.

El primer momento abarca la fase de análisis, "el análisis del problema". que se centra en determinar

los interrogantes cuyas respuestas se buscarán a lo largo de ese tiempo. A continuación mencionamos

algunos de los interrogantes que se podrían plantear teniendo en cuenta las características del producto.

Este, como se sabe puede ser tangible o intangible, al ser captado sensorialmente (un lápiz) o a nivel de

abstracciones lógicas (la velocidad que desarrolla un auto)

Podríamos preguntarnos en esta fase de análisis por ejemplo:

¿Cómo se presentó el producto? ¿Qué forma tiene?

¿Cómo es?

¿Es estéticamente agradable?

¿Qué función cumple?

¿Para qué sirve?

¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan entre sí?

¿Cómo funciona?

¿Cómo está hecho?, ¿De qué material?

¿Se puede reciclar?

¿Qué valor tiene? y ¿Cuál es su costo?

¿En qué se diferencia de objetos equivalentes?

¿Cómo está relacionado con su entorno?

¿Cómo está vinculado a la estructura sociocultural?

¿A qué demanda social responde?

Resulta indispensable adaptar para el Primer y Segundo Ciclo las preguntas y el objeto a analizar al

nivel de comprensión de los niños y niñas, considerando para esta selección necesariamente los diseños

curriculares correspondientes.

Tomemos un ejemplo... el lápiz que usan permanentemente los niños en la escuela y en su casa.

La segunda y la tercera fase abarcan las etapas que surgen como búsqueda de respuesta a los

interrogantes planteados en la primera.

La segunda fase abarca las vinculadas al análisis del producto en sí, ¿Cómo es?, ¿Qué función

cumple?, ¿Cómo funciona?, ¿Cuál es su costo?...


La tercera fase abarca las vinculadas al análisis de las relaciones del producto con su entorno, con la

estructura socio-cultural.

Recordemos, una vez más, que en la práctica, la secuenciación de las etapas no será estrictamente

lineal, sino que habrá idas y vueltas, en muchos casos el proceso será recursivo y se planteará la necesidad

de reconsiderar etapas ya tratadas.

Cuando el método de análisis se aplica a productos tangibles (objetos) lo llamamos lectura del objeto.

La adopción del término “lectura" se fundamenta en el hecho de considerar a cada objeto como un sistema

de signos que soportan un significado que se puede interpretar. Los objetos además de responder a una

función son portadores de una significación y ella implica información. Podemos considerar la lectura de un

objeto como un acto de interpretación de signos.

En este caso se parte de la percepción de una materialidad (el objeto) para llegar a una

conceptualización. Es decir, pasamos de la captación sensible del objeto a establecer sus características

más propias, que no sólo es captable por los sentidos, sino y más particularmente por la inteligencia, que es

capaz de convertir en concepto aquello que capta intuitivamente o sensiblemente.

Por ejemplo… ¿Cómo sabe el niño que lo que uno le muestra es un lápiz y no otra cosa? Por sus

notas comunes: en general, es un objeto que se utiliza para escribir, suele ser de madera, se lo toma con

una mano, es rígido, tiene colores variados, está asociado a la escuela, etc.

LA LECTURA DEL OBJETO

El camino que seguimos en este análisis o lectura del objeto es el mismo que el que transitaría un

usuario u hombre corriente: de lo perceptual e intuitivo a lo conceptual (marco referencial, necesidad que

satisface, impacto, desarrollo histórico, etc.).

Las diversas etapas del método de análisis o lectura surgen como respuesta a interrogantes que

normalmente un observador crítico se plantearía frente a los objetos en general y a un objeto en particular

que le interese.

En la E.G.B. 1 y 2 es posible realizarlo partiendo de objetos muy variados simples y hasta otros con

cierta complejidad, siempre familiares a los niños. Siguiendo con el ejemplo del lápiz...

¿Qué forma tiene?, ¿Qué función cumple?, ¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan?,

¿Cómo funciona?, ¿Cómo está hecho y de qué material?, ¿Qué valor tiene?, ¿Cómo está relacionado con

su entorno?, ¿Cómo está vinculado a la estructura sociocultural y a las demandas sociales?

Obviamente que el maestro adecuará el nivel del lenguaje al de su grupo de alumnos.

Desde la perspectiva del análisis o lectura del objeto, cualquiera de ellos puede considerarse como

una materialidad estructurada que mediante progresivos niveles de aprehensión sensible y


conceptualizaciones se desarticula en sus partes significativas, para analizar tanto los principios que lo

estructuran como los que optimizan su uso. La lectura permitirá determinar el aspecto morfológico, el

funcional, el estructural, el de funcionamiento, el tecnológico y el comercial propios del objeto, así como

otros valores posibilitarán relacionarlo con su entorno y vincularlo con la estructura sociocultural.

VAMOS POR PARTES...

¿QUÉ FORMA TIENE?

ANÁLISIS MORFOLÓGICO

Todo objeto, como hecho material, tiene una forma que se aprehende perceptivamente y

normalmente permite su identificación. El fenómeno de aprehensión de la forma es complejo y se realiza en

función de múltiples condicionantes tanto físicas como psicológicas. Frente a un objeto, el observador

estructura la imagen de la forma de manera instantánea en base a los impulsos que recibe y que impactan

sus órganos sensoriales. Estos impulsos los filtra y articula de acuerdo a los esquemas que elaboró a partir

de su contacto con el medio, y de las pautas culturales que haya internalizado. Estos son los denominados

aprendizajes previos.

La forma de un objeto es una totalidad y su percepción suele ser bastante intuitiva. De los diversos

pasos de la lectura de un objeto, la percepción de la forma es normalmente el único que el gran público

practica, y generalmente es verbalizada en términos ambiguos, con un léxico muy limitado y poco preciso.

Si tomáramos como ejemplo el caso de una silla: ante un modelo nuevo se podrían expresar diciendo

“es moderna, cómoda, anatómica” Acaso no se podría decir todo esto mismo de un juguete, de un avión o

de una zapatilla...?

La percepción de la forma es la primera etapa en todo proceso de análisis de objetos. Luego se pasa

al análisis de la misma. Se observa al objeto desde distintos ángulos y se analizan los aspectos

morfológicos. Se buscan las analogías con otras formas. Sean estas naturales, artesanales o industriales y

se establecen escalas.

Se analiza tanto lo visual como lo táctil, lo sinestésico y lo auditivo evaluando las contradicciones que

eventualmente puedan surgir. En lo visual, si es linda, colorida, si el formato es diferente según a los

destinos de su utilización, etc.. En lo táctil, si es suave, rugosa. Lo sinestésico nos va a indicar si es

cómoda, incómoda. En lo auditivo, los sonidos o ruidos que produce al sentarse o desplazarla.


Mediante un proceso de abstracción, producto de la reflexión sobre lo que se está observando,

podemos llegar a otro nivel de lectura y plantear lo que se llama la estructura formal. Consiste en las

descripciones vinculada a la forma del objeto. No es un dato que se obtiene de la simple captación

sensorial, sino que es una construcción intelectual del observador, resultado del análisis y de la búsqueda

de relaciones entre las partes de ese todo que es el objeto.

En esta etapa, se descompone el objeto en unidades significativas, buscando establecer las formas

básicas elementales (desde el punto de vista geométrico) y cómo se combinan, las soluciones de transición,

las relaciones proporcionales de cada parte, las leyes geométricas generativas y la existencia o no de un

módulo.

El observador se posiciona en el espacio determinando las soluciones de apoyo; la existencia de un

bastidor portante y un revestimiento (carrocería, piel, etc.), o de una estructura autoportante (monocasco); el

tamaño y el peso; las relaciones morfológicas entre el objeto, o sus partes y la ergonomía, etc. Es

importante registrar el nivel de correspondencia entre la estructura morfológica total y la de cada una de las

partes; recordando que las características morfológicas son, en gran parte, consecuencia de aspectos

funcionales, estructurales y tecnológicos.

Conviene que dejemos constancia de los resultados de este análisis en un informe escrito y gráfico.

En el registro de los resultados obtenidos debemos involucrar a todos los sistemas de representación:

simbólicos y analógicos. En el informe se dejarán sentados todos los datos pertinentes al objeto. En cuanto

al material gráfico, podrá consistir en dibujos a escala, proyecciones ortogonales, plantas, cortes y vistas,

croquis, perspectivas y eventualmente, también maquetas.

En términos generales, en el Primer y Segundo Ciclo, las formas de registración pueden tomar el

formato de un cuaderno donde se realizarán primeramente dibujos muy elementales que irán evolucionando

en detalle y calidad de la representación y se complementarán con registros textuales, a medida que se

avanza en estos seis años.

¿QUÉ FUNCIÓN CUMPLE?

ANÁLISIS FUNCIONAL

El análisis funcional está centrado en el papel que cumple el objeto (no debemos confundirnos,

análisis funcional con análisis de funcionamiento). Se llama función la manera en que el objeto cumple el

propósito para el cual fue concebido y construido. El concepto de función es polisémico, pudiéndose hablar

de función práctica, función estética, y función de significación (esta última asociada al valor de signo:

connotador de status, definidor de gustos, de actitud frente a la vida, etc.). Evaluemos por ejemplo el lápiz

que tanto usan los chicos. Así entonces la función práctica sería la de ser útil para escribir y dibujar, ser

cómodo, ser liviano; la función estética es clara al apreciar la combinación de formas, colores y en cuanto a

la función de significación, sabemos que no es lo mismo usar un lápiz color negro, o uno que además tenga

goma incorporada, vivos colores y que hasta puede tener minas intercambiables y de calidad reconocida. Y


esto es lo que responde a la diferenciación de gustos y de actitudes frente a la vida.

La función y la forma son dos cualidades de un producto íntimamente vinculadas. Podemos decir que,

en general, la forma denota la función.

Corresponde a esta etapa analizar el repertorio de funciones elementales que el objeto debe cumplir

para satisfacer los requerimientos que motivaron su creación. Cabe recordar que la tecnología se propone

la solución de problemas de tipo práctico. Por ejemplo, un problema de este tipo se presenta cuando tengo

un lápiz inadecuado para dibujar, entonces busco uno que sirva a esos fines. Se incluye en este análisis lo

operativo, el reconocimiento de su modo de uso, a su ergonomía y su relación con el usuario, con el

entorno, etc. Se deberá analizar la secuencia de todas las manipulaciones a efectuar con el objeto conforme

a la misión para la que ha sido proyectado. La analogía operativa puede presentar variaciones y es

interesante cotejar diversas alternativas buscando la óptima cuando realizamos comparaciones, como en el

ejemplo del lápiz en relación a la función o necesidad.

Es interesante analizar también en esta etapa el criterio de confort. El nivel de confort visual puede

ser disímil al que se manifiesta en el plano operativo y esto influye, muchas veces, en el grado de

aceptación o de rechazo de un objeto.

Como sabemos, el criterio de confort está íntimamente relacionado con la escala de valores culturales

vigentes. Pensemos en los autos que usaban nuestros abuelos y los automóviles de la actualidad y la

distancia en confort es casi infinita.

Recordemos lo que veíamos en la primera cartilla en lo relativo al valor al cual responde la tecnología,

que es la utilidad.

¿CUÁLES SON SUS ELEMENTOS Y CÓMO SE RELACIONAN?

ANÁLISIS ESTRUCTURAL

Aquí se plantea un reconocimiento de la estructura del objeto, cuáles son las partes, el modo en que

están dispuestas y de ser necesario, un despiece del mismo, la confección de un listado de componentes, el

análisis de estos, la determinación de la misión de cada uno y las relaciones entre ellos. Si el objeto es

complejo eventualmente conviene ampliar el material gráfico con nuevos dibujos y vistas.

Por ejemplo, en el lápiz sus partes son : la mina, la cubierta, etc. El modo en que están dispuestos: la

mina está ubicada en el interior de la cobertura. Y las relaciones que hay entre ellos son: la mina está

ubicada de manera que no pueda aflojarse ni salirse de su lugar.


¿CÓMO FUNCIONA?

ANÁLISIS DE FUNCIONAMIENTO

Con este análisis se busca determinar los principios de funcionamiento, la explicación de cómo

funciona. Teniendo en cuenta la relación que existe entre estructura y funcionamiento se puede plantear

globalmente el análisis estructural y de funcionamiento partiendo de establecer la relación entre la

estructura y el funcionamiento del producto, es decir la identificación de cómo cada uno de los elementos

contribuye al funcionamiento del producto y, a su vez, la explicación de la función y los principios de

funcionamiento de cada elemento y cómo contribuye cada uno de ellos al del conjunto. Se puede efectuar

una graficación con símbolos y diagramas adecuados.

¿CÓMO ESTÁ HECHO Y DE QUÉ MATERIAL?

ANÁLISIS TECNOLÓGICO

Este análisis se centra en la identificación de las ramas de la tecnología que entran en juego en el

diseño y la construcción de un determinado producto. Es decir, los conocimientos que participaron en el

diseño del producto y los materiales, las herramientas y las técnicas empleadas para su producción, abarca

además los procedimientos de fabricación. El análisis de lo relevado permitirá determinar los requerimientos

que condicionaron la elección de los materiales.

Se buscará establecer entonces una correspondencia entre las posibilidades que ofrece el material y

su aprovechamiento, buscando determinar qué valores se han tenido en cuenta y en qué grado, y cuáles

han sido minimizados, tanto desde el punto de vista estructural como del perceptual.

¿QUÉ VALOR TIENE?

ANÁLISIS ECONÓMICO

Se trata de establecer las relaciones entre el costo y el precio de un producto y la conveniencia de

comprarlo o no. Involucra variables tales como la duración, su costo de funcionamiento, las posibilidades y

la forma de amortización y las relaciones costo-beneficio para su uso.

Por ejemplo... Se puede citar aquí el caso de la compra de un lápiz tradicional con un costo reducido

y la compra de un lápiz de minas intercambiables de alto costo inicial pero de prolongada vida útil.

ACTIVIDAD:

Le proponemos que Ud. realice el mismo análisis con los repuestos de hojas para carpeta que usan

los niños en la escuela. Cuánto cuesta el que tiene menor contenido y cuánto el que tiene más.

Comparativamente cuál rinde más? (relación costo-beneficio).


¿EN QUÉ SE DIFERENCIA DE OBJETOS EQUIVALENTES?

ANÁLISIS COMPARATIVO

Haciendo una comparación entre un objeto con otros que cumplen la misma función, vemos que los

análisis desarrollados en los pasos anteriores involucran lo intrínseco del objeto. Estos análisis configuran lo

que llamaremos la etapa objetual. El próximo paso es vincular el objeto a su entorno global, lo que implica

analizar todos los objetos vinculables al que es motivo de lectura

ACTIVIDAD:

Analice la relación que tienen los objetos dibujados con el entorno con el cual se corresponden.

Se busca establecer las diferencias y similitudes del producto con relación a otros que cumplen la

misma función; de acuerdo a los criterios que surgen de los análisis anteriores y ayudado por la

construcción de esquemas clasificatorios o tipológicos.

Debemos buscar esquemas clasificatorios sencillos como la dureza del material, los colores más

convenientes, las formas mas parecidas, diferentes o las mas apropiadas, entre otros.

Se comparará el objeto con otros equivalentes (análisis paradigmático; análisis de una serie de

objetos similares), pero que presentan diferencias en lo morfológico o en lo tecnológico, incluyendo los de

distintos períodos históricos. El relevamiento de las diferentes respuestas morfológicas o tecnológicas para

satisfacer una necesidad derivará en un planteo tipológicos. En los elencos tipológicos resultantes serán

sometidos a una evaluación comparativa buscando registrar coincidencias, oposiciones, conflictos, niveles

de integración, aspectos formales, operativos, funcionales, estructurales, tecnológicos, etc.

¿CÓMO ESTÁ RELACIONADO CON SU ENTORNO?

ANÁLISIS RELACIONAL

En el análisis de las relaciones del objeto con su entorno se busca comprender la vinculación del

producto con otros, asociados al mismo, o de la misma familia, destinados a satisfacer una función, o un

conjunto de necesidades. Por ejemplo: la cuchara permite satisfacer una necesidad (comer); la olla, la

sartén, el cuchillo, el tenedor, el plato, etc. permiten satisfacer un conjunto de necesidades (cocinar, comer,


etc.), o una función (alimentarse).

En el análisis de objetos de una misma familia deben relevarse las variables que los hacen

reconocibles corno integrantes de un elenco.

El objeto y estos elencos deben a su vez someterse a un análisis relacional con el entorno y con otras

manifestaciones de la producción humana de la época (arte. arquitectura, mobiliario, vestimenta, orfebrería,

objetos en general, etc.).

¿CÓMO ESTÁ VINCULADO A LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL Y A LAS DEMANDAS SOCIALES?

ANÁLISIS DEL SURGIMIENTO Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PRODUCTO

La confrontación entre forma, función, estructura y tecnología permite aproximarnos a los orígenes

del producto, analizar las posibles causas de su surgimiento, así como su evolución histórica.

Si el objeto pertenece a épocas pasadas, se deberá establecer las niveles de obsolescencia, vale

decir, determinar las variables que conservan su vigencia, o las pautas culturales que han cambiado o

desaparecido.

Por ejemplo... cómo han cambiado los lápices desde la época del abuelo, el papá de los niños a la

actualidad?

ACTIVIDAD:

Los objetos no responden solamente a los imperativos que consciente y racionalmente debían

satisfacer, sino que tienen también una carga expresiva que podemos llamar el "espíritu de la época”; a

través de la lectura del objeto se puede sacar a luz ese espíritu de la época.

Proponga una actividad que rastree esta información.

Del análisis desarrollado hasta aquí se desprende que contamos con los datos básicos que permiten

reconstruir el origen del producto, la necesidad a la cual responde su surgimiento, el momento histórico, etc.

Evidentemente el análisis aquí propuesto es exhaustivo, pero muchas veces, por razones

pedagógicas conviene simplificarlo, hasta llegar (en el caso de alumnos de corta edad) solamente a algunos


interrogantes como: ¿Qué forma tiene, para qué sirve?, ¿De qué material está hecho?, tal como se lo

planteamos en su momento.

El desarrollo anterior sobre los diferentes niveles de análisis, puede resultarle un tanto detallado, no

obstante consideramos necesario en esta oportunidad profundizar en ellos.

A continuación se presenta una propuesta completa y simplificada de lectura de un objeto.

LECTURA DE UN OBJETO

Nombre del objeto

Dibuja el objeto indicando sus dimensiones, y de ser factible vincúlalo gráficamente con elementos de

dimensiones conocidas (la mano del niño por ejemplo).

Análisis morfológico - La forma:

Identifica la forma y descríbela de manera clara, planteando sus características, por ejemplo: filar,

laminar volumétrico simple o muy complejo, etc. Además, buscar su analogía, formas conocidas. El análisis

debe abarcar tanto lo visual (configuración, color, brillo, textura) como lo táctil (textura) y lo sinestésico.

Análisis morfológico-La estructura formal:

Distinga, desde un punto de vista de la forma, significativas, señalando sus relaciones y en lo posible

asociándolo a formas básicas elementales. Señale si la estructura es autoportante o con bastidor (soporte) y

si posee un revestimiento (con piel o carcaza). Esquematice esta etapa.

Análisis funcional:

Defina la función (para qué sirve)

Por ejemplo... una lapicera, está hecha para escribir, pero en muchos casos, también para lucir; si

esto último, desde el punto de vista técnico-tecnológico puede no tener mucha importancia, social y

psicológicamente sí la tiene.

Analice cómo cumple la función; si la forma denota (manifiesta) la función; cómo se usa (análisis

operacional); si se adapta a las características anatómicas del hombre (análisis ergonómico); etc. Busque, si

la hubiera, otra forma distinta de cumplir la función que realiza este objeto. Establezca los lazos entre forma

y función, y analice los valores que consideramos agregados y de los cuales pensamos que se puede

prescindir. Valore la relación utilidad-costo, teniendo en cuenta que la utilidad puede ser no tan sólo

operativa, sino también significativa.

Por ejemplo.... Como planteo general, no podemos decir que un florero, contenga mejor que otro.


Análisis estructural y de funcionamiento:

Reconozca la estructura del objeto, es decir las relaciones (desde el punto de vista organizacional de

funcionamiento, etc.) entre los elementos componentes. Haga un listado de componentes y un análisis de

los mismos. Analice los aspectos técnico - funcionales y los principios de funcionamiento.

Análisis tecnológico:

Identifique el (o los) material (es) y las técnicas constructivas. Determine la vinculación entre forma,

función y material (el material y la técnica constructiva condicionan la forma, que depende de la función).

Identifique además la lógica de la forma del objeto y del material empleado en relación a la función que

debe cumplir.

Análisis comparativo:

Compare el objeto con otros equivalentes (análisis paradigmático; análisis de una serie de objetos

similares), incluyendo los de distintos períodos históricos. Detecte las similitudes y las diferencias. Analice

las razones que las justifican y haga un análisis del objeto en el tiempo, ilustrando esta etapa.

Análisis relacional:

Analice de las relaciones del objeto con su entorno confrontando críticamente el objeto con otros

objetos que tienen análogías pero que presentan diferencias en lo morfológico tecnológico. Vincule el objeto

con otros pertenecientes a la misma familia, en otras palabras con otros objetos asociados a la misma

necesidad o función (por ejemplo: la cuchara, tenedor, el cuchillo, el plato, etc., asociados a una necesidad):

Compárelo con otras manifestaciones de la producción humana de la época (arte, arquitectura,

mobiliario, orfebrería)

Reconstrucción del momento histórico y evolución del objeto en el tiempo:

Los objetos no responden solamente a los imperativos que consciente y racionalmente deban

satisfacer, sino que tiene una carga expresiva que podemos llamar el espíritu de la época. El objetivo de

esta etapa es precisamente a través de la lectura sacar a la luz ese espíritu de la época. En la

reconstrucción de lo histórico se debería tener en cuenta los lenguajes vinculados a las diversas

manifestaciones de la producción (arte, arquitectura, ingeniería, ciencia, etc.), así como también los valores

institucionalizados jerárquicamente de la época y de las preferencias de la sociedad y que se encuentran

materializados en objetos. Cada objeto representa una etapa en el proceso continuo que es la búsqueda de

satisfacer una necesidad; la lectura de los objetos permite revivir sus historias y proyectar en el futuro.

En la siguiente página les presentamos un planteo esquemático de las secuencias de la lectura de un

objeto


Seguimos con un análisis concreto a un objeto seleccionado para el nivel.

A continuación les presentamos una actividad de análisis que plantea a los niños del nivel una

aproximación distinta a un objeto que les resulta muy significativo.

El docente les presenta el objeto y a partir de allí comienza a hacer las preguntas que se detallan

integrando las respuestas que los niños dan a cada interrogante, ampliando y completando la información

que los niños ya poseen.

ANÁLISIS DE UN LÁPIZ

¿EL LÁPIZ TIENE UNA FORMA?:

ALARGADA REDONDEADA CHATA CON PUNTA EN UN EXTREMO


¿EL LÁPIZ SIRVE PARA?:

DIBUJAR ESCRIBIR BORRAR

¿EN QUÉ LUGAR?:

PAREDES PUPITRES CUADERNOS

¿EL LÁPIZ ESTÁ HECHO DE?:

MADERA METAL GRAFITO

ACTIVIDAD:

A partir del marco teórico propuesto, responda las siguientes preguntas. Registre y conserve sus

respuestas.

¿Qué intención tuvo el docente con esta actividad de análisis?

¿Qué contenido/s quiso tratar?

¿Cómo realizaría un análisis comparativo relacional del mismo objeto?

OTRO EJEMPLO DE ANÁLISIS

Incluimos una nueva actividad de análisis, pero esta vez orientada a conocer alguna de las

propiedades de los materiales usualmente recomendados en las actividades tecnológicas de la E.G.B. 1 y 2

como ser: LA MADERA

ANÁLISIS DE UN TROZO DE MADERA

El docente les presenta una porción de este material y algún objeto representativo hecho con madera.

A partir de allí, comienza a hacer las preguntas que se detallan, integrando las respuestas que los niños dan

a cada interrogante, ampliando y completando la información que los niños ya poseen.

¿Qué color tiene?

¿Cómo y de dónde creen que se obtiene la madera?

¿Qué objetos de madera podrían nombrar y qué pueblos a lo largo de la historia la utilizaban en la vida cotidiana y con qué fin?

¿Cómo se le dará la forma de esos objetos y con qué herramientas?

Los niveles del análisis deben indudablemente tener una directa relación con la selección de

contenidos realizada a partir del Diseño Curricular y de allí deben surgir las preguntas que el/la docente

puede elaborar para abordar el análisis


Cada uno de estos interrogantes nos remite a contenidos del material, podría preguntarse por otros

que nos llevarán a conocer la rigidez o su propiedad para conservar temperaturas.

ACTIVIDAD:

Plantear una actividad de análisis para conocer el funcionamiento del objeto y los cambios que sufrió

en su evolución, contenidos seleccionados del Diseño Curricular correspondiente a EGB 1 y 2.

Flexibilidad del análisis

Como se puede inferir de lo estudiado anteriormente, la utilización del análisis en el salón de clases

como método para el abordaje de contenidos, no es para nada una cuestión rígida y permite al docente

desarrollar toda su creatividad en la planificación de estas actividades, siendo los contenidos a abordar los

que van a marcar desde los diseños curriculares y a partir de una cuidada selección el camino a seguir para

su planteo. Seguramente los ejemplos incluidos y las actividades requeridas servirán para orientar en la

tarea de planificación.

Actividades y microactividades no constructivas.

Dentro del repertorio de actividades de aproximación y reconocimiento de los productos tecnológicos,

no sólo las de análisis pueden llegar a ser válidas. A continuación, presentamos otro tipo de actividades que

puede resultar muy interesante y a las que se puede recurrir en el momento de la planificación.

Ejemplo:

Esta actividad nos permite reconocer en las herramientas manuales y no manuales, las acciones que

pueden realizar y relacionarlas con los oficios y los respectivos productos que resultan de su trabajo.

Para la concreción de la actividad se distribuye a los niños figuras (cuyos modelos se adjuntan al final

de esta cartilla). Se prepara una lámina o en caso de que exista la posibilidad, se les presenta un conjunto

de herramientas simples como por ejemplo: martillos, destornilladores, serruchos, tijeras, palas,

agujereadora manual, pinza, tenaza, lima, etc.

La primera etapa de la actividad consiste en que los alumnos reunidos en grupo deberán identificar

las herramientas.

En una segunda instancia deberán decir cuál es el trabajo que realiza o para qué se usa cada una

de esas herramientas y si pueden decir qué nombre se le da a la persona que las usa.

En tercer término, los niños deberán indicar qué movimientos se debe realizar para usar las

herramientas y qué cuidados se debe tener en su utilización.

En cada una de las etapas de esta actividad la intervención docente debe ser muy activa pero no

resolutiva, de manera de orientar y de colaborar en la integración de los contenidos.



LOS REGISTROS Y SUS MODOS

Resulta interesante que los conceptos que van tratándose a partir de las actividades, puedan quedar

reflejados en registros apropiado en la sala y/o carpetas y materiales de los niños.

ACTIVIDAD FINAL:

Seleccione un contenido del diseño curricular y elabore una actividad de aproximación a un producto

de uso cotidiano, atienda la consideración de que esa actividad pueda ser realizada grupalmente.

Ya en el final de esta segunda entrega volvemos a decirles que quedamos a la espera de vuestros

interrogantes y sugerencias que nos permitan una mejora constante de la propuesta.

Hasta la próxima.

BIBLIOGRAFÍA

Artículos de las publicaciones Novedades Educativas, La obra, A construir, Ser y expresar referidos a la Educación Tecnológica.

BUCH, Tomás. El Tecnoscopio .Editorial Aique, 1997.

DOVAL, Luis y GAY, Aquiles. Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico. CONICET. Buenos Aires, 1995.

FIGARI, C., DE FRAGA, A y PETROSINO, J: TECNOLOGÍA 5. Editorial Aique.

GAY, Aquiles y BULLA, Roberto: La lectura del objeto.

GAY, Aquiles. La Educación Tecnológica. PROCIENCIA - CONICET.

GAY, Aquiles: La cultura Tecnológica y la Escuela.

GOMEZ OLALLA y RODRÍGUEZ, Silvia. Tecnología II: Sistemas técnicos y operadores tecnológicos. Editorial Mc Graw Hill.

GRAW, Jorge. Tecnología y Educación. FUNDEC.

HURREL, Julio y CANDA, Germán. Taller de Tecnología. Serie Talleres Educativos. Buenos Aires,1995.

LINIETSKI, César y SERAFINI, Gabriel. Tecnología para todos. Editorial Plus Ultra. Buenos Aires,1997.

PEREZ, L y BERLATZKY, M. Tecnología Y Educación Tecnológica. Editorial Kapelusz.

Proyecto Galileo 2000. España, 1991.

RODRIGUEZ DE FRAGA, Abel. Tecnología se ofrece, un espacio en la escuela se busca. Editorial AIQUE.

RODRÍGUEZ DE FRAGA, Abel: Educación Tecnológica (se ofrece) Espacio en el Aula (se busca). Editorial Aique.

SERAFINI, Gabriel. Introducción a la Tecnología. Editorial Plus Ultra,1996.

ULRICH-KLANTE Iniciación Tecnológica. Editorial Colihue.

ESCUELAS RURALES - 1

APORTES PARA LOS DOCENTES RURALES

En la cartilla anterior dejamos tres temas pendientes y propusimos abordarlos en las cartillas

sucesivas. El primero, que es el que trataremos en ésta, se centra en los criterios de distribución de los

tiempos, espacios y agrupamientos.

También les sugerimos que comiencen a escribir sus memorias: ¿lo intentaron? ¿podríamos tener a

mano esas memorias y retomarlas en las pausas? Si no lo hicieron. ¿pueden intentarlo a medida que

avanzamos?

ALGUNAS CONSIDERACIONES NECESARIAS...

Antes de abordar la problemática de la regulación del tiempo, el espacio y los agrupamientos, es

necesario que nos situemos en una cuestión que en esta cartilla es recurrente: los sujetos de la educación.

Cuando decimos “los sujetos de la educación”, estamos diciendo “el que aprende” y “el que enseña”:

ambos como eje que da sentido a la tarea. Y es muy importante anteponer a cualquier reflexión la

consideración sobre los sujetos de la educación, porque el modo de concebirlos y comprenderlos

determinará todos nuestros posicionamientos posteriores. Podemos citar como ejemplo dos

posicionamientos pedagógicos: la escuela que se muestra en Juvenilia u otras novelas del Siglo XIX y la

escuela de “la Señorita Olga”.

Las diferencias que entre una y otra podemos observar en cuanto a modos de concebir la disciplina,

el aprendizaje, los contenidos, radica en los distintos modos de “entender al sujeto que aprende” y de

“entender-se el sujeto que enseña”.

Para una lo fundamental era “cultivar y disciplinar la mente” porque la idea de hombre era la de un ser

racional, cuya inteligencia - principio y fin de todas sus posibilidades humanas- se constituía en la mejor

herramienta para aprender.

En la otra se sostenía, desde una significativa valoración de la naturaleza y del arte, la idea de un

hombre integral como “expresión más completa de ese mundo natural”: un hombre que aprenderá y conocerá desde comprometer no sólo la inteligencia sino también, y fundamentalmente, los sentidos.

Podríamos agregar otros ejemplos, pero estos dos nos alcanzan para entender que todas las

decisiones pedagógicas que tomamos tienen que ver con una idea del hombre y del mundo. Por eso es

importante que cuando analicemos lo que nos ocurre como docentes, nos propongamos un espacio y

momento para “hacer visible” cuáles son nuestras concepciones al respecto.

PAUSA

reconstruyamos alguna de nuestras charlas del momento de llegada a la escuela, delrecreo o cuando fuera de la escuela nos encontramos con otro docente:

¿Qué decimos de la escuela, de los alumnos, de nuestro trabajo? ..

¿Qué concepción del mundo y del hombre predomina?

2 - ESCUELAS RURALES

CÓMO CONCEBIR HOY AL HOMBRE

Hoy se habla mucho de la “atención a la diversidad” y , desde ella es frecuente que se acepte esta

idea de heterogeneidad. Sin embargo, lo que parece como obvio en el discurso, en los hechos no es

sencillo hacer realidad. Consultemos el documento de Evaluación que se incluye al principio y revisemos el

proceso de constitución del Sistema Educativo Argentino.

Las prácticas “homogeneizantes” que marcaron aquellos inicios, en la actualidad, son cuestionadas

de manera muy generalizada por los docentes; en virtud de esa “revisión de criterios”, muchas escuelas

han intentado modos de revisión que van desde pensar la escuela con alternativas no graduadas o

experiencias de integración hasta la modificación de la distribución de alumnos en fila dentro del aula.

Todos estos “gestos institucionales”, que marcan modificaciones muy importantes, creemos que deben ser

permanentemente fortalecidos con la reflexión acerca del “sentido” que se les va dando para que sus

“formalizaciones” estén acompañadas de significados equivalentes: los alumnos pueden estar organizados

en grupo, pero si el eje de la actividad es sólo “su” cuaderno como registro de una actividad igual para todos

- donde hasta el diseño del registro es sugerido -, el eje no es el trabajo en equipos. Tampoco esa

“distribución grupal” apunta a la recuperación de las posibilidades que permite la diversidad.

En este sentido es que afirmábamos al principio: lo que parece obvio en el discurso, en los hechos no

es sencillo hacer realidad. Tal vez una razón puede ser el hecho que nuestra historia de escolaridad estuvo

atravesada por el aprendizaje de la homogeneidad, y son esos supuestos los que de manera –

generalmente inconsciente- afloran al momento de la toma de decisiones.

¿CÓMO ORIENTAR LA REFLEXIÓN?

Nadie discutiría ya la diversidad que encarna cada hombre. Por tanto, si aceptamos que cada alumno

es una realidad absolutamente única, diferente, irrepetible, llegaremos a la conclusión que todos los

docentes afrontamos grupos heterogéneos.

Sin embargo persisten modos y criterios pedagógicos que hacen corresponder grados y edades

como franjas fijas y necesarias. Esta actitud confirmaría de manera universal que todos los alumnos

debieran cumplir con los siguientes parámetros de escolaridad:

Primer Años 6 años

Cuarto Año 10 años

Octavo Año 13 años ...

Esta “gradualidad”, aunque la realidad la contradiga muchas veces, se acepta con tanta “naturalidad”

que, cualquier “desajuste” es asumido como circunstancia “especial”...

Y ese “especial” no tiene la perspectiva de “lo respetablemente distinto”, sino de lo “contradictoria y

fatalmente desajustado”. Es cierto también que esta “carga pesimista” tiene que ver con la coincidencia de


que los distintos, los que no se encuadran dentro de esas regularidades, suelen ser los más pobres, los más

desprotegidos...

Estas evidencias, en realidad debieran fortalecer nuestra búsqueda de caminos para que el tránsito

por el sistema educativo, desde estrategias diferenciadas, pueda contener las diversas posibilidades de

todos. Esta tarea, supone un fuerte ejercicio de mutuo fortalecimiento de los docentes entre sí, que pueda

hacer frente a una lógica homogeneizante que no sólo es patrimonio de la escuela: muchas veces los

padres –tal vez por la “reprobación social” que comportan los fracasos escolares, son los que más

presionan por tiempos y exigencias comunes para todos. Esto profundiza las exigencias a nuestro

compromiso de “enseñantes”, pues “el enseñar” también demandará estrategias para la modificación de

actitudes familiares y comunitarias respecto del aprender...

Es comprensible que los adultos deseemos que el crecimiento de nuestros niños sea armónico y que

socialmente sea respetada y contenida su evolución. La cuestión sería flexibilizar los criterios de armonía:

no todos aprenden las mismas cuestiones al mismo tiempo, ni del mismo modo...

Llevemos esta afirmación al plano de la vida cotidiana y observemos que, ante situaciones nuevas,

aún conviviendo y teniendo edades afines, reaccionamos de distinta manera y con diferentes niveles de

acomodación: en algunas oportunidades nos percibimos más aptos que los “otros”, en otras demoramos

más para afrontar obstáculos que los demás sortean sin dificultades.

Entonces - flexibilizar los criterios de armonía- sería entender que la armonía no es un estado que se

“fuerza” desde fuera como si la armonía consistiera en la adecuación a un ritmo “universal”, “único”,

“homogéneo” que se nos impone... ¿No percibimos exactamente lo contrario a lo armónico cuando nos

“apuran” o nos exigen respuestas sobre cuestiones que no comprendemos?

Pese a tener experiencias acerca del significado vital de la diversidad ¿No tendemos –cuando de

educación se trata- a referir como “heterogéneo o diverso” a ...

las escuelas rurales,

las escuelas especiales,

también las escuelas de adultos.

Pensemos un momento que muchas veces estas escuelas –las rurales, las especiales, las de

adultos- fueron surgiendo por la misma fuerza del modelo “homogeneizador”: quien generó espacios

“distintos” para que “las realidades diferentes” no fracturaran la misma. De este modo se “aisló” lo distinto

donde realmente sí podía prosperar la integración:

¿Qué mayor posibilidad de “integración” que posibilitar “lo distinto” ?

Es cierto que pensar la enseñanza aceptando la diversidad es una cuestión complejísima y, sobre

todo, porque nuestra formación nos preparó para la homogeneidad... Para que arraigue “esta cuestión” es

probable que denodadamente tengamos que estrecharnos en la construcción de una “pedagogía de la

diversidad”, reto en el que, indudablemente la escuela rural puede realizar aportes invalorables:


en general, las escuelas rurales, especiales, de adultos, son experiencias educativas donde lo especial es lo común (mientras que en las escuelas “comunes”, lo “común” es “especial”...)

Esta reflexión no es un ataque y mucho menos apunta a establecer una discriminación entre ambas

propuestas educativas sino que, es una consideración que los docentes nos debemos, para no buscar tan

lejos las pistas que orienten la tarea...

Hoy, y después de más de cien años de vida de nuestro sistema educativo, la realidad ha cambiado

pues los tiempos y los criterios humanos dan lugar a otras perspectivas: las grandes guerras, los

genocidios, las luchas raciales, los fundamentalismos que espantaron a los pueblos, exigen

posicionamientos más amplios y plurales... En nuestros días, desde distintos lugares se alzan voces que

reafirman la igualdad pero sólo desde el reconocimiento efectivo de la diferencia...

¿CÓMO COMPRENDER ESTA PARADÓGICA AFIRMACIÓN?

Desde la filosofía, pensadores como Hannah Arendt sostienen que en la multiplicidad humana se

encuentran las características de igualdad y distinción al mismo tiempo, pues, si no fuéramos iguales no

podríamos entendernos, proyectar ni conjeturar acerca de nosotros y las necesidades de los demás, y si no

fuéramos distintos, o sea, únicos, no necesitaríamos de la palabra y la acción para entendernos.

Precisamente esto es lo que nos hace distintos.

Al actuar el hombre demuestra su capacidad creadora, lo cual significa que cabe esperarse de él lo

inesperado; es capaz de realizar lo infinitamente improbable porque cada hombre es único y esto es la

realización de la condición humana: vivir como ser distinto entre iguales.

En este continuo relacionar humano mediante la acción y la palabra los hombres conocen u ocultan

sus cualidades, dotes, talentos y defectos por lo que hacen o dicen.

Como este no es un proceso que pueda llevarse a cabo a solas consigo mismo, sino que supone la

presencia y el estimulo de los otros, es a la vez una dinámica de diferenciación e integración con los demás.

Desde la simbiosis originaria madre – hijo, en el largo camino de construirse a sí mismo, se da la paradoja

de distinguirse respecto de los otros ( ser cada uno sí mismo ) pero necesitando de la unidad - sin anularse,

sin mimetizarse - para establecer vínculos constructivos y maduros ( ser cada vez más uno con los otros ).

Los procesos de personalización y socialización son, en realidad, como dos caras de la misma moneda.

La identidad propia, el ser sí mismo no es algo que se logra de una vez y para siempre. Los procesos

de diferenciación e integración son tareas a realizar, logros a obtener, metas a alcanzar. Aunque estén de

algún modo presentes desde el origen del ser humano.

Por una parte, el ser propio (esa unidad – totalidad que se es) está presente desde el origen de la

vida. Por eso reconocemos ser la misma persona que ayer, que hace diez, veinte o cincuenta años atrás,

por mucho que hayamos cambiado. La misma que nació de tales padres, en tal fecha y que fue gestada por

una determinada mujer desde la originaria condición de célula primera. Y hasta el momento de la muerte,

nuestro nombre propio nos nombrara siempre y sólo a nosotros mismos. Por eso nadie puede vivir la vida


por otro, ni ocupar su “lugar” en el mundo. Aunque las propias funciones puedan ser ejercidas por otros y

quizás mejor que por uno mismo, sin embargo, desde el punto de vista del ser personal nadie puede ser

sustituido en la existencia.

Por otra parte, dijimos que nuestro ser es tarea a realizar. Ser persona es hacerse persona. Y

hacerse tal persona.

Como veíamos antes, nunca estamos hechos o acabados. A diferencia de una piedra, la existencia

humana por no estar nunca terminada, concluida, es una permanente construcción.

“La identidad propia, el ser sí mismo no es algo que se logra de una vez y para siempre”

¿Qué cuestiones deben reformular las escuelas - en general - en relación a esta afirmación?

“Los procesos de diferenciación e integración son tareas a realizar, logros a obtener, metas a

alcanzar. Aunque estén de algún modo presentes desde el origen del ser humano.”

¿Qué rasgos de las escuelas rurales propenden a los procesos de diferenciación e integración?

Recuperemos dos de los que la caracterizan

En un mismo ámbito aprenden alumnos de diferentes niveles, ciclos;

Muchas veces los que están en grados superiores son más chicos que los de grados inferiores;

¿Qué formas de agrupamiento y de distribución de tiempo se pueden idear?

POSIBILIDAD 1

a) Tomar esta realidad de la heterogeneidad como punto de partida y,

b) Se organizan las propuestas de clase considerando que el grupo de alumnos es uno.

POSIBILIDAD 2

a) El grupo heterogéneo se toma en cuenta pero para diferenciar las estrategias,

b) Se toman decisiones didácticas desde perspectivas diferentes: adecuando las propuestas de enseñanza y las actividades de aprendizaje a la realidad de cada grupo.

POSIBILIDAD 3

a) Se trabaja como si en realidad hubiera tantos grupos como grados;

b) Se dividen los tiempos y los espacios escolares de modo que cada subgrupo (aunque sea un solo alumno) tenga un tiempo de atención diferenciado.

Cada una de las posibilidades exige:

Una cuidadosa planificación del tiempo.

Distribuir y organizar la tarea.


Asignar diferentes formas al espacio:

1.

2.

NO

Los tres

como opciónellas se pueda

a) par

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LA HETE

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Veamos

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A veces hay grupos de alumnos que se ubican frente a un pizarrón, dando lasespaldas a otros que permanecen alrededor de una mesa.

A veces se disponen los grados enfrentados, dejando un espacio en el centro pordonde circula el docente.

TA: Por lo general, cada grado tiene su pizarrón, cartelera, armario propios.

modos de trabajo se distinguen fundamentalmente por el valor que toma la heterogeneidad

didáctica; con esta afirmación de ninguna manera se está anticipando que en alguna de

n lograr mejores aprendizajes (en general la primera alternativa no es la más elegida):

a algunos la heterogeneidad desafía a pensar estrategias para la diferenciación.

a otros la heterogeneidad desafía a pensar estrategias para la integración.

demás, pretenden lograr ambas cuestiones.

s puede que aún no se planteen esta cuestión.

ROGENEIDAD COMO “OPCIÓN DIDÁCTICA”

e avanzar analizando las distintas situaciones que se pueden dar en la realidad concreta de

urigrado, es preciso aclarar qué se entiende por “opción didáctica”.

entonces qué se quiere decir cuando se dice “Didáctica” y, luego acordemos qué es una

tica”

eral la Didáctica quedó definida como la disciplina que explica los procesos de enseñanza

su realización.

rdo a esta definición la Didáctica tendría dos sentidos:

licar: le preocupa conocer la estructura y el funcionamiento de los procesos concretos de eñanza, pero no sólo eso interesa sino también...

poner nuevas posibilidades. No se ata o detiene en los fenómenos de enseñanza tal cual rren, sino que aspira a lo posible, lo deseable, aunque todavía no sea real.

nalmente se concebía la Didáctica como una ciencia aplicada que tomaba elementos de la

Sociología u otras Ciencias Sociales para explicar fenómenos de enseñanza como “casos

e los fenómenos que ellas estudian. Por eso, generalmente la Didáctica refiere a los

modos de hacer: explicación didáctica, recurso didáctico...

s cartillas ahondaremos más sobre este tema, ahora nos interesa que empecemos a pensar

a como la ciencia que se ocupa de “la enseñanza como posibilidad de una nueva realidad”:

nte su campo de estudio siempre estará en construcción, nunca definitivamente creado;

ucho más que el “cómo enseñar”. Le preocupa también, y fundamentalmente, por qué


enseñamos, para qué enseñamos, a quién enseñamos, con quién enseñamos, desde dónde enseñamos,

qué enseñamos...

La Didáctica sería la ciencia que se ocupa de una actividad práctica humana – la

enseñanza- no sólo porque le interesa conocer acerca de esa actividad sino también

porque su afán es intervenir en ella para mejorarla.

Así concebida la Didáctica podemos entender que una Opción Didáctica es mucho más que elegir un

recurso para el aula, una forma de trabajo, una técnica novedosa:

una opción didáctica es elegir enseñar conforme al modo en que se valore debe ser

configurada la realidad: supone una comprensión crítica de la realidad y una decisión de actuar

sobre ella, desde ella... Luego, y en virtud de esa decisión, se elegirán los modos posibles, se

intentarán caminos con esta u otra actividad, con aquel recurso, escogiendo determinada

técnica...

Entonces, asumir la heterogeneidad como opción didáctica no es:

aceptar la diferencia porque no me queda otra, o

porque en el campo son pocos los alumnos y hay que agruparlos, o

porque es muy evidente la diferencia de edades, intereses, competencias...

Asumir la heterogeneidad como opción didáctica:

es entender que la enseñanza se desafiará a producir condiciones de aprendizaje para “distintos”: respetando ritmos y facilitando la convivencia de lo distinto,

es comprender que si los hombres son diversos entre sí y desde que nacen así conviven y comienzan a conocer y comprender el mundo, la enseñanza como práctica humana tendría que caracterizarse por ese rasgo...

es, antes de cualquier toma de decisiones, interrogarse acerca de cómo proceder para posibilitar esa doble dimensión humana de igualdad-diferencia...

Las reflexiones anteriores nos llevan a afirmar que la heterogeneidad debiera ser una opción

didáctica no sólo de las escuelas rurales... y también que, cuando la heterogeneidad es tan obvia como en

las escuelas rurales, el desafío será asumir la heterogeneidad como una posibilidad, no como una fatalidad.


LA DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS Y AGRUPAMIENTOS

Pensemos ahora cómo la distribución del tiempo y los espacios puede robustecer la opción didáctica

por la heterogeneidad. Tomemos algunos organizadores para el análisis:

a). La “importancia del pizarrón”

Analizar “el papel” del pizarrón creemos que es fundamental porque es un “recurso” que se usa

siempre y que, muchas veces, más que un recurso es el centro de atención y el “patrón” en que se debe

“mirar” y “copiar”. Por esta razón entendemos que se podrían realizar muchas consideraciones acerca del

pizarrón.

En esta oportunidad vamos a trabajar con:

El pizarrón en el espacio físico del aula: Tradicionalmente “el lugar” del pizarrón era el frente del

aula, al costado se ubicaba el escritorio del maestro. Este lugar –adelante- puede haberse

introducido en las escuelas porque fue el lugar hacia adonde todos miraban. No obstante este

intento de explicación podríamos preguntarnos:

¿Por qué “adelante” es un lugar fijo?

¿Por qué ese “lugar fijo” es asignado al maestro y al pizarrón?

Sería importante analizar qué sentido le damos a los lugares: si un valor “fijo” o si un valor funcional.

El “valor fijo”, más allá de cómo incide en la atención e interés de los alumnos un mismo lugar para

cada elemento del paisaje del aula durante cada jornada y todas las jornadas del año, nos sugiere revisar

Por qué el pizarrón al costado del maestro: ¿no debiera pensarse como un “espacio público-común-

cooperativo-deseado” ?

... tanto como que las paredes del aula sean un pizarrón hasta la altura de los alumnos (convertirlas

en tal puede ser un esfuerzo “de producción” conjunta y cooperativa con los alumnos y los padres)

...tanto como que los alumnos puedan acceder a él para registrar, calcular, producir mensajes,

cuando y cuanto lo necesiten: donde sus producciones fluyan espontáneas, sean deseadas, resulten una

acción para proyectar realmente hacia los demás a la persona que la produce;

...tanto como que es contribuir a mayores posibilidades de autonomía: el pizarrón deja de ser el lugar

“oficial” para demostrar-comprobar lo que se sabe al maestro; o para “indicar” lo que se tiene que hacer y

cómo “debe hacer” el alumno, para ser un “lugar común, de todos”...


misma

recurs

inmen

ojos e

pensa

comp

alumn

provin

reduc

PAUSA: Recuperemos un testimonio acerca del valor asignado al pizarrón

… Tengo un pizarrón para primer y segundo grado y el otro para tercer grado; están

todos de espaldas así que no se molestan; ellos trabajan acá, aunque se dan vuelta cuando

estoy dando clases (…) cuando termina la actividad, tercer grado pasa al pizarrón. Todos

trabajan en el pizarrón. Son pizarrones largos y alcanza para que trabajen todos. Mientras

trabajan paso al otro grado…

Qué aspectos rescatarían de la estrategia planteada por la docente

Qué aspectos incluirían o qué preguntas le harían: ¿Por qué?

El pizarrón en el espacio simbólico del aula:

¿Por qué todos tienen que mirar hacia ese lugar?

¿Qué vinculación puede mantenerse respecto de que pertenece al que sabe más? ¿Inspirará la

confianza y espontaneidad que “lo que es de todos” ?

..tanto como no asignar un solo, permanente y circunscripto “foco” de atención -tan central- a este

o. Si decimos que aprender es ampliar “el foco de la mirada” y, más aún, a chicos que en la

sidad del campo están acostumbrados a “ver espacios inconmensurables”; tal como alcanzar con los

l horizonte que es “el lugar lejano donde se unen el cielo y la tierra”.

... tanto como que cuando congelamos con una referencia el “adelante” contradecimos el

miento divergente, reversible, metafórico que necesitamos para que el alumno comprenda la

lejidad de la realidad: porque “adelante” no tiene el mismo significado para el maestro que para el

o, el compañero que está a la izquierda tiene otra referencia de compañero “a la izquierda” ; la

cia que está al norte de la nuestra tiene otra provincia en su norte y el sur de los venezolanos es más

ido que el sur de los canadienses...

PAUSA: otros testimonios acerca del valor simbólico de los lugares

Analicen qué significados podrán tener los recursos utilizados por los docentes.

Qué rescatarían como Opción Didáctica para la heterogeneidad y qué aspectos habría que seguir retrabajando... ¿Cómo?

Testimonio 1

… Los chicos de primer grado como son poquitos, están alrededor de una mesa

con su pizarrón, su repisa y la Pepa. Pepa es un títere que ellos han elegido. En

mi escuela hay una caja de títeres. El año pasado eligieron a Juancito y ahora han

cambiado. Cualquier chiquito la toma y va dando las directivas: ‘Repartan los

cuadernos’, ‘borren el pizarrón’. Hacen de maestra cuando yo estoy con el

cuarto…


Testimonio 2

Primero atiendo a los chiquitos, ellos tienen un pizarroncito donde tienen la fecha,

el día. Cómo está el día, si es nublado o con sol. Hoy que día es. Eso lo hacen los

alumnos de segundo y tercer grado. Mientras, van colocando la fecha que es una

casita con ventanitas para poner el día… Están los números, todo en la mesa;

ellos van sacando y armando como un rompecabezas. Ponen el día y buscan la

tarjeta que le corresponde. Están amontonaditos jugando, mientras yo voy al otro

grado a entregar las tarjetas a cuarto, quinto y sexto. Ellos ya saben leer. Llego

con las tarjetas. Primero les armo un juego, referido al tema que van a ver, ya sea

de lengua o matemática; después le presento la tarjeta al jefe coordinador de ese

grupo. Están de a cuatro, cinco o seis. Primero se la leo yo, están todas las

actividades que se van a realizar; después el jefe del grupo la lee, la copia en el

pizarrón y empiezan a trabajar esa ficha lo mismo con el otro grupo… cuando

están trabajando vuelvo a primero a dar la tarea, palabras base o numeración, yo

trabajo con palabras de la zona, también con cuentos y cantos… Por ejemplo la

palabra base es ‘oca’ en vez de ‘oso’. Los chiquitos trabajan con el método natural

italiano. Les presento el dibujo y después el ‘qué es esto’, ‘para qué sirve’, qué

hace la mamá con la oca, el papá. Bueno, hago un diálogo y después puede ser

con golpes de mano, puede ser separando palabras. En matemática con

numeración, ellos tienen ‘la cortadera’, que son palitos que se van haciendo ábaco

de unidades, decenas y centenas, lo van armando y formando numeritos y listo.

b). El valor asignado a los “lugares”

Estrechamente vinculado al punto anterior, decíamos en la cartilla de evaluación que muchas veces

las filas, “tomar distancia”, integrar o no un cuadro de honor, “pasar o no pasar de grado” serán distintas

versiones de un modo de “situar” al sujeto como eslabón de una serie homogénea, deshistorizada, lineal,

sincrética. Distintas versiones porque ...

Una guarda relación con el espacio “físico” de cada sujeto y

la otra, con el “espacio para ser sí mismo” que se le permite a cada sujeto.

Pensemos ahora en el lugar del grado: ¿marca el valor asignado al alumno ?: “en el primer banco

porque molesta.”; “ Sacarlo del fondo que es el lugar de los terribles”; o marca el valor que los alumnos le

dan a ese espacio...

¿Cómo trabajar para que los alumnos puedan llenar de significados un espacio?... Se nos ocurre que

debiera ser generar juntos lugares

...que en vez de atar cuatro horas al mismo sitio; aten los sitios a las cuatro horas;

... que sea una oportunidad para aprender a afrontar diversas circunstancias y contextos, a hacerse

cargo de sus cosas; a prever lo que necesita para la función específica que todos le asignan a cada lugar.


Muchas veces los docentes somos reticentes a permitir los desplazamientos de aulas por los efectos:

“pierden sus cosas”, “pierden tiempo en los traslados”, “se dispersan”,... Contrariamente a “lo que enseña” la

escuela con tanto estatismo, la vida le pedirá permanentemente cambiar de contextos, de situaciones y

adaptarse a cada circunstancia...

PAUSA: Sugerimos ver la película “Niños del Cielo” de Majid Majidi

Para analizar :

Cómo se ve el mundo desde la perspectiva de los niños; el lugar de ellos,las cosas que ven y no ven los adultos,

Cómo se ve el mundo desde la perspectiva de los adultos, que no ven delos niños

El papel de la escuela...

PAUSA: recuperemos otro testimonio a propósito de los espacios

… Con respecto a las aulas, nosotros habíamos pensado con la maestra, distribuir las aulas por material... porque al tener poco material (por ejemplo, tenemos una sola caja de Química y otra de Ecología), para no andar llevándolo de un lado a otro, pensamos que es mejor que en un aula esté todo lo que sea de Arte, que estén las carpetas, las cartulinas, las tijeras, los pinceles, las témperas; todo, todo ahí. En el teatro de títeres… que estén los títeres. Entonces no hace falta andar trasladando un títere para un lado y para el otro. Así ya uno se organiza y el trabajo que estaba haciendo queda, y no hace falta guardarlo. Además no se pierden las cosas.

Se trasladarán los chicos, y los maestros. … Tenemos tres aulas para agrupar los temas. Ahora tenemos que ver cómo

lo vamos a aplicar. Yo decía, por ejemplo, Tecnología, Matemática, Geometría, Física y Química dentro de un aula.

… Trabajarían todos Lengua… Todos Matemática, de acuerdo al nivel, con distintas actividades. Pero todos dentro del mismo tema.

… Cada uno tendría una tarea distinta, claro, porque las actividades de sexto y séptimo no van a ser las mismas que las de primero. Pero basadas en el mismo tema…

… Se va a tratar tal tema, la descripción de algo, primer grado lo va a dibujar, sexto y séptimo lo va a escribir y el otro va a hacer una carta, el otro va a hacer una obra de teatro.

… Son chicos que no están agrupados por grado. A veces hay de segundo y tercero en un mismo grupo, pero es la capacidad que tiene él de trabajar.

… Como son poquitos nosotros los conocemos por las actividades que hacen. Por las respuestas que dan. Hay chicos de tercer que pueden andar bien en quinto, en el área de Matemática, pero vemos que en el área de Lengua, no.

O sea que puede ocurrir que un chico esté en Matemática con un grupo y en Lengua con otro grupo.

¿Qué rasgos de este testimonio darían cuenta de una opción didáctica por la

heterogeneidad?

¿Qué cuestiones Uds. recuperaría y/o reformularía? ¿Por qué?


c). El “sentido” de los agrupamientos

No creemos que haya un solo sentido para constituir grupos capaces de generar aprendizajes

comunes. Los grupos humanos tienen tantas posibilidades de cohesión o disgregación como las

particulares combinaciones que se puedan establecer entre sus integrantes.

Tal vez una perspectiva enriquecedora acerca de la importancia de “la interacción entre pares” la

podemos encontrar en los aportes de la concepción psico-sociológica de la inteligencia. Esta se pregunta

acerca de la influencia del “handicap sociocultural” que muchas veces se establece entre los distintos niños

de una clase o curso; tal “handicap socio-cultural” disminuye cuando realmente se proporcionan elementos

para que estos niños trabajen juntos, pues se entiende que es fundamental “que los alumnos se

comuniquen sobre temas que guardan relación con su nivel cognitivo; sobre temas cuya complejidad vayan

en aumento, sin lo que desaparecería la motivación de sus intercambios”1

Permitir que los alumnos generen sus propios intercambios apunta a abandonar el esquema clásico

de relación entre docente y alumno para establecer una red de interacciones entre los alumnos.

El docente no se relega sino que pasa a desempeñar otro papel que apuntará a sugerir al grupo de

alumnos la resolución de problemas desequilibradores, que le permitan pensar la realidad, - que no es

idéntico a recibirla pasivamente sino desde una reconstrucción activa y crítica - y repensarse a sí mismo

junto a los compañeros, situados en ella.

Los cambios metodológicos que esta actitud genere se orientarán a posibilitar el desarrollo pleno de

todos, en orden a la construcción de conocimientos, la motivación intrínseca con respecto al trabajo escolar

y la intensificación de las comunicaciones y las interacciones entre los alumnos. Optar por este criterio

metodológico significa romper con el modelo didáctico clásico de clase:

Un gran porcentaje de la clase corresponde al docente; y una gran parte de ese porcentaje

corresponde a preguntas que generalmente ya tienen UNA respuesta y a explicaciones

introductorias, aclaratorias, ampliatorias. Ahora bien, el aludir a las necesarias modificaciones en

la actitud docente no significa poner el acento en lo metodológico como excluyente, como valioso

en sí mismo, sino que esta perspectiva implica la resignificación del rol como un lugar de

mediación.

Las observaciones que desde la investigación se realizaron sobre las interacciones sociales en este

proceso de construcción del conocimiento han permitido desarrollar una categoría central - la del “conflicto

sociocognitivo” -. Ella permite entender los efectos de los intercambios de ideas entre niños integrantes de

grupos pequeños.

Para que se produzcan “conflictos sociocognitivos” es necesario que se cumplan ciertas condiciones

que conciernen a dicho conflicto. “ Por una parte, los pre-requisitos individuales y, por otra, la dinámica

interactiva de los sujetos en la situación social de co-resolución.

1 PERRET CLERMONT, A.N. Op. cit


La primer condición, como en toda situación de aprendizaje, apunta a provocar progresos cognitivos.

Esto remite a otro de los principios piagetianos, que es el de considerar los saberes previos del alumno,

referidos a los conocimientos que éste tiene al iniciar el aprendizaje. Esto supone desde un primer

momento entender que, cuando un alumno se enfrenta a un contenido nuevo lo hace armado de una serie

de teorías y representaciones, adquiridas en sus experiencias previas y que las utiliza o dispone como

instrumento de lectura o interpretación al determinar qué, cómo y cuándo seleccionará, organizará y

relacionará las informaciones recibidas. Ello contribuirá a discriminar si el aprendizaje efectivo que se está

gestando es de naturaleza significativa o repetitivo-mecánica: si el sujeto logra integrar los conocimientos

previos con el nuevo objeto, le da significado, construyendo su propia representación o modelo mental,

evidentemente se ha producido la primera posibilidad.

La segunda condición, provoca progresos si se dan ciertas características como que se permitan

espacios de diálogo adonde tengan lugar las oposiciones de respuestas entre los sujetos; estas oposiciones

serían la explicitación de diferentes puntos de vista o de centraciones.

Esas oposiciones entre pares tienen las siguientes posibilidades:

al aceptar –cada alumno- confrontar sus respuestas y puntos de vista con otros, sus intercambios

tendrán una estructura horizontal, lo que a su vez le permite

aceptar cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.

Entonces, se puede uno preguntar ¿cómo se producen los progresos cognitivos en el sujeto que

aprende?

Aquí aparece la doble naturaleza del conflicto: “Por un lado, la naturaleza socio-cognitiva, por el

conflicto entre respuestas sociales diferentes, pero también cognitiva, porque la toma de conciencia en

cada sujeto de una respuesta diferente de la propia, es susceptible de producir un conflicto interno. Existe

aquí un desequilibrio doble: inter-individual e intra-individual”2 . Al coordinar puntos de vista para llegar a un

acuerdo, o sea, en la búsqueda de la superación del conflicto socio-cognitivo inter-individual es donde los

sujetos podrán superar su propio desequilibrio intra-individual.


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2 I

PAUSA: confrontemos otros testimonios

Traten de confrontar los tres testimonios que a continuación incluimos y analicenqué condiciones facilitarían o impedirían el “conflicto sociocognitivo”

Que perspectivas agregarían ustedes.

Testimonio 1 Un solo maestro para tantos niños de primer grado es una dificultad, por eso los

dividimos, para que sea más fácil para el docente.

Testimonio 2 En reunión de personal se decidió que primero y segundo no tenían que estar juntos; a

pesar de tener las mismas características de edad a veces es un trabajo mucho más pesadopara el maestro. El chico de cuarto puede hacer un trabajo de apoyo a los de primer grado…

Testimonio 3 Teniendo juntos a los más grandes con los más chiquitos, éstos me ayudan a borrar el

pizarrón, a repartir cuadernos o a darles alguna tarea…

Testimonio 4 Ellos van decidiendo los tiempos para pasar de un grupo a otro; supongamos que

estoy en el aula taller, vamos a cocinar, tenemos que ir a mi cocina, entonces queda toda micasa invadida por cuarto grado. Como no puedo dejar a los de primero solitos, los hagoparticipar de esta experiencia y de ahí introduzco otro tema. Pero cuando son tareas bienpautadas, con un tiempo de ejercitación, que me permiten comprobar si un tema se aprendió,sigo adelante o retrocedo. Yo trabajo con cuarto grado en un sentido y con primero separado;por ejemplo vamos afuera, jugamos, aprendemos el número que voy a enseñar, por ejemploel número 5; los de cuarto grado, mientras tanto, están trabajando en lectura o narración…

aciendo una “lectura global” de la cartilla sería interesante examinarnos, revisar nuestros pasos

er crecer, potenciar y revisar supuestos que cotidianamente refrendamos en nuestras prácticas.

llí podemos crear/re-crear/compartir nuestro Cuaderno de Memorias tanto personal como colectivo-

nal.

o sí, que no nos invada la nostalgia de “lo que pude hacer para ...”, “lo que falta por...” sino de lo

emos seguir transformando, los inéditos viables, las poderosas razones para mejorar”. Con este

os seguiremos encontrando!!

bid. Op.Cit.


BIBLIOGRAFÍA

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires, 1996.

COLL, Cesar. Un marco de referencia psicológica para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En Coll, Palacios y Marchesi (comps.) Desarrollo Psicológico y Educación II. Alianza. Madrid, 1991.

CRESAS. El fracaso escolar no es una fatalidad. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1986.

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FERREIRO, Emilia. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. 3ª edición. Buenos Aires, 1988.

FIRPO José María. En ¡Qué porquería es el glóbulo!. Ed. De La Flor. Bs. As, 1977.

IGLESIAS Luis F. En La escuela rural unitaria. Ed. Magisterio del Río de La Plata. Bs. As, 1995.

LERNER, Delia. Acción y conocimiento. En Revista Limen. Año XXVII. Nª 92. Noviembre. Buenos Aires, 1989.

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