Zsolnai József: Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési kísérlet 1. Tanterv, taneszközök, tanítási segédletek.

8/15/2019 Zsolnai József: Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési kísérlet 1. Tanterv, taneszközök, tanítási segédletek.

http://slidepdf.com/reader/full/zsolnai-jozsef-nyelvi-irodalmi-kommunikacios-nevelesi-kiserlet-1 1/276



ZSOLNAI JÓZSEF

NYELVI-IRODALMI-KOMMUNIKACIÓS

NEVELÉSI KfsÉRLET

Első kötet

Tanterv, taneszközök, tanítási segédletek

•



Lektorok:

OROSZ SÁNDOR

SZÉPE GYÖRGY

A borítót tervezte:

BERECZ ISTVÁN

ISBN 963 O l 3128 5

9 9 -03~31

©

ZSOLNAI JÓZSEF

•

Felelős kiadó: Gcnzwein Ferenc

Engedély szám: 61184

Felelős szerkesztő: Skrabánné Pereces Ágnes

Készült az Országos Oktatástechnikai Központ

sokszorosÍtójában 2000 példányban

Terjedelem 24,S AlS ív

felelős vezető: Bernáth Jenő



T RT LOMJ GYZ K

Előszó : 5

Bevezetés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9

1. A

kísérlet jellemzése a köznevelés

é s

a tudomány tan

nézőpontjából. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . .. 13

A

kísérlet problémaháttere é s története. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

17

1'.

Problémaháttér . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

17

2. A kísérlet története 27

III. A tanítás és a tanulás programja ' ' 41

1. A kísérlet tanterve 41

2. A kísérlet taneszközrendszere 63

3. Tanítási folyamatok és stratégiák 72

IV.

A

tanítás gyakorlata a kísérletben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

79

1. A motíválástól az értékelésig 81

2 T

..

tés és

1 ...) 91

. ervezes, oraveze es es -e emzes .

•

V. Pedagógus a kísérletben 11

1

1. Pedagógus (tanítói) pályaképünkről '.' .. 113

2. Továbbképzés a kísérletben 118

VI. Kutatási eredményeink 121

1. Olvasástanítás 122

2. Írástanítás 123

3. Önművelés tanítása . ; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

4. Irodalomtanítás 124

5. N yelvtantanítás , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 125

6. Helyesejtés- és helyesírás-tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 129

7. Beszédfejlesztés - fogalmazástanítás 130

8. A kommunikáció és az önismeret tanítása 132

3



FÜGGELÉK

1. A KÍSÉRLETBEN FELMERÜlT ÉS MEGOLDOTT PROBLÉMÁK

1. Problérnatipológiánkról. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135

2. A problémák. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135

II. A KÍSÉRLET INNOVÁCIOJÁNAK EREDMÉNYESSÉGÉT

IGAZOLO MERES 139

1. A mérési- ér tékelési eljárás modellje 139

2.Amérés : 143

3. M érőapparátu s

149

4. A mérés-értékelés eredményei 177

5. A mérési adatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 214

6. A teljesítménytípusok súlyai 263

FELHASZNÁLT IRODALOM : 265

4



LOSZO

Közoktatásunkban már hosszú évek óta a fejlesztés középpontjában a

különbözö szinteken folyó reformok állanak. Ezek az oktatás-nevelés egészé-

vel

é s

a szaktárgyak tanításának egyes részterületeivel egyaránt foglalkoznak.

Miután az anyanyelvi kultúra iskolai fejlesztése nem csupán a magyar nyelv

é s az irodalom tantárgyak feladata, fontos, hogy a mondottak összefüggé-

sében is ismételten végiggondoljuk az anyanyelv tanításának célját, lehe-

tőségeit és ezeknek alárendelt feladatokat.

Fontos továbbá, hogy tudományos kutatásokra alapozott, ellenőrzött és

értékelt kísérleti eredmények birtokában sor kerüljön a régit eredményesse-

gében

meghaladó új

bevezétésére

olyan ütemben, ahogy ehhez a feltételek

megteremthetők.

Közhely, hogy a holnap iskolája a ma világából emelkedik ki. Magán

viseli a múlt jegyeit, ráncait, gondjait és örömeit is. Ami a mi iskoláinkban

lesz, mindig egy dinamikus, állandó

mozgásból

következik. Ez tart a jelen-

ből kilépve a jövő felé, és bizonyosan alig hasonlít majd ahhoz.ami ma meg-

szokott, holott már itt van közöttünk,a már itt levő és a még el.nem érkezett

között,

Az előremutató jövendőt segíteni megszületni nagy felelősség, ami azt is

jelenti, hogy tudatosan kell vállalni elhatározásainkat

é s

cselekedeteinket.

Ezt tette IS esztendővel ezelőtt Zsolnai József, amikor végiggondolta

anyanyelvi kultúránk romló helyzetét és az ebből fakadó iskolai teendőket.

A sok esztendős gyakorló pedagógusi tevékenysége adta az indítékot és bá-

torságot annak a hipotézisnek a megfogalmazására, ahogy az általános is-

kolás anyanyelvi tananyagot minden egészséges gyermek a jelenleginél rö-

videbb idő alatt .képes megtanulni és így több idő juthat arra, hogya mos-

taninál nagyobb jártasságot szerezhessenek a művészi jelrendszerekben,

jobban építhessenek az irodalomra, a zene, a képzőművészet és a film meg- .

ismerésére és értésére. . -

•

s



A kísérletező pedagógus számolt azzal, is, hogy az anyanyelv tanításának

jobbítása azért is időszerű, mert az a személyiség minden tevékenységét

áthatja, vagyis integráló szerepét egy tantárgyon belül nem lehet érvénye-

síteni, hanem az anyanyelvi nevelést összpedagógiai szemlélet keretében kell

megtervezni és

megvalósítani.

Időszerűvé teszi ezt a feladatot a tudományos

é s

technikai forradalom léte is, aminek indoklásától itt és most el lehet te-

kintenünk.

E kényszerűségből lett kutató - Zsolnai József - kísérletét 197I-ben

kezdte Kaposvárott, Sárszentlőrincen, Csökölyön, majd fokozatosan ki-

terjesztette Budapesten, Tolna megyében, Veszprém megyében és a tanító-

képző intézetek néhány gyakorló iskolájában. Az így szerzett sok éves

tanítási tapasztalatok birtokában adja közre e munka során ellenőrzött és

értékelt eredményeit.

Többről van szó itt is, mint az anyanyelvtanítás korszerűsítéséről, mint

ahogy az általános iskolai új matematika-tanítás is több mint egy korszerű

matematikai tartalomnak a rég itő l nagyon eltérő módon való tanítása. Sze-

rencsésen találkozott e két vállalkozás - időben is - egymással az általános

iskola alsó tagozatában. Arra a pszichológiai elvre építik tanítási gyakor-

latukat, hogy mindenfajta képesség csak célirányos tevékenység alapján

fejlődhet. Tágabban értelmezve a mondottakat: pedagógiai gyakorlatukban

abból indulnak.ki, hogy a személyiség fejlesztésének reális alapja azoknak/a

megvalósuló viszonyoknak a sokasága, amelyek létrejöttének az emberi

tevékenység része, vagyis a személyiségfejlődés az emberi tevékenység nél-

kül nem lehetséges. E felismerésen alapszik e két tantárgy tanítási gyakor-

latának az eredménye, hogyrnind a hátrányos helyzetű tanulóknak, mind

a tehetségesek, mind pedig az átlagos képességűek fejlesztésének pedagó-

giai programját sikerült megalkotniuk és az iskolai gyakorlatba is bevinniük.

Ez a felismerés emeli e koncepciót az anyanyelvi és a matematikai nevelés

- önmagában is alig túlértékelhető - rangja fölé.

Gyakorlatukban ugyanakkor arra- is ügyelnek, hogy a kívánatos pedagó-

giai folyamatnak az imént mondottak csak egyik szükséges, de nem elég-

séges feltétele. Nem elégséges ugyanis az, hogy csak célirányosan tevékeny-

kedjenek a tanulók, hogy alkalmas tartalmon adott tevékenységeket elvé-

gezzenek. Ti.

fl

tevékenykedtetés önmagában csak azt eredményezheti, hogy

a tanuló a szóbanforgó tevékenység elvégzésére képes, amiből automatiku-

san nem következik, hogy a kívánatos pszichikus képződmény (képesség,

készség, szokás, meggyőződés, jellem stb.) megfelelő szinten ki is alakul

benne. A tevékenység tehát csupán egyik nélkülözhetetlen eszköz a

kívá-

natos szintű pszichikus

képződmény,

vagyis acél eléréséhez. Eredménye

továbbá a kornmunikációkutatáson alapuló anyanyelvtanításnak, hogy

6



nem' szakad el az irodalorntól, a poétikától, a -retorikától, a st-iJisztikától;-

s egyáltalán az élő nyelvi közegtől. A kísérleti tananyag egyik varázsa.abban \

is van, hogy gyakorlati példáit általában a gyermek közvetlen környezetétöl

veszi.

Szakított ez a kísérlet azzal a nyelvtan tanítási elmélettel és gyakorlattal;

mely megelégszik amondatrészek keresgéltetésével, helyesírási és nyelvhe-

lyességi ismeretek és különcségek közlésével, a logikai elemző műveletek

céltalan, helyesebben öncélú gyakoroltatásával. A kísérlet a nyelvtant be-

illesztette az anyanyelvi nevelés összefüggéshálózatába.

Zsolnai magáévá tette Fülei-Szántó Endre véleményét (sőt azt telje-

sebbé is tette), miszerint a hagyományos hármas: tudomány - tanterv - tan-

anyag most már bővül a következőképpen: társadalmi igény - tudomány-

tanterv - tananyag-ra.Teljesebbé tette Fülei-Szántó véleményét, mert rájött,

hogy acél elérésének a felsoroltakéval egyenrangú feltétele a feladattal

adekvát taneszközrendszer. Zsolnai ezt, a csak az utóbbi években kellően

tudatosult feladatot is megoldotta azzal, hogy megfelelő mennyiségű és mi-

nőségű taneszközrendszert bocsátott a kísérletezők, illetve a tanulók ren-

delkezésére. Rájött arra, hogy nincs általában jó taneszköz. Csak acél és

ennek alárendelt feladatok alapján fejlesztett taneszközök összhangja esetén

remélhető a kívánt eredmény, enélkül nem vagy csak részlegesen.

Alapvető társadalmi igény pedig az, hogy az általános iskola alsó tago-

zatából kikerülö gyerekek jól olvassanak, biztos legyen a helyesírásuk, a

mostaninál jobb legyen az írásbeli és szóbeli

kifejezőképességük,

mind job-

ban ismerjék és értsék a tömegkommunikációs eszközök útján közvetített

ismereteket Amennyiben ti. gyermekeink nem rendelkeznek már viszony-

lag korán a mindennapi és a közéleti érvényesüléshez szűkséges kommuni-

kációs képességgel, ez nehezíti őket demokratikus jogaik gyakorlásában,

akadályozza őket munkájuk végzésében, közéleti tevékenységükben és a

mindennapi érintkezésben.

Az alsó tagozatos kísérleti tanterv olyan elemeket is tartalmaz, amelye-

ket a most érvényben levő tanterv, csak a felső tagozaton, a középiskolában,

sőt egyes felsőoktatási intézményekben tanitanak. Ez is bizonyítja - mint

az általános iskolai új matematika is -, hogy a logika művelése előbb kezd-

hető mint az eddig megszokott életkorban, vagyis már kisgyermekkortól

fokozható az anyanyelv-használat tudatossága és pontossága.

A kísérlet célját, szándékát, fontosságát és ebből fakadó tennivalók soka-

ságát felismerve, szívesen vállalta magára és vallotta magáénak 1979-től az

Országos Oktatástechnikai Központ ezt a feladatot. Ez éppen az az idő-

pont volt, amikor nagyobb

mértékű

kiterjesztésére értek meg a feltételek.

1979 őszéri 25 Tolna megyei, 1980-ban pedig 26 Veszprém megyei iskola

7



1 . -

osztályában került sor ezen új 'tanterv é s metodika szerint az anyanyelv

tanítására.

Ekkor kellett már nagy mennyiségben a kísérIeti taneszközöket fejlesz-

teni, hang- és diaanyagokat készíteni, és a szakfelü gyelőket . a tanítókat

valamint a napközi otthonos nevelőket az újra felkészíteni. Hasznára is

vált ez a sokrétű feldat az OOK-nak, mindenekelőt t azért, mert több mun-

katársunk megismerhette ezt az új tartalmat. az azt közvetítő

módszcrt és

eszközrendszert. Munka közben jöttünk rá .- az új matematika i lyenszcrű

korábbi bevezetése ellenére , hogy milyen módon lehet a régitől nagyon

eltérő újat a közoktatás vérkeringésébe vinni úgy. hogy lehetőleg ..minden

illetékes megértse a célt. megismerje az ebből fakadó teendőket, megtanul-

ja az új

tananyagót.

azonosuljon a

szándékával.

ami minden pedagógiai

innováció nélkülözhetetlen feltétele.

E munka során is bizonyosságot szereztünk arról. hogy tanítóink értői a

jó szónak, fogékonyak az új iránt.

sz ívcscn

vállalnak többet a

rn indennapos

kötelezettségüknél, ha van, aki a feladat fontosságát velük megbeszéli és

megérteti. Megható tapasztalatokat szereztü nk továbbképzési rendezvényein-

ken, ahová nagyobb hányaduk önként és akkor jött, amikor jól megérdemelt

szabadságukat tölthették volna. Erre a bázisra bízvást a továbbiakban is

lehet építeni. Ugyancsak bizakodásra adhat okot az, hogy a tudományos

munkában és a kísérletezésben tapasztalatlan néhány fiatal tehetséges peda-

gógus mennyi mindent hajlandó tanulni és képes fáradni egy számukra

érthetően megfogalmazott és általuk elfogadott fontos ügy érdekében. Az

éveken át tartá. munkához a biztonságérzetet több nyelvész, irodalmár, pe-

dagógus. pszichológus kutató és néhány oktatáspolitikus adta. Az ő biz-

tatásuk és segítségük nélkül ez az ügy sokkal távolabb lenne az eredeti cél-

jától.

Azzal a reménnyel bocsátjuk útjára ezt az interdiszciplináris kutatási és

kísérleti eredményeket tartalmazó kiadványunkat, hogy mind több peda-

gógus kolléga azonosul főbb mondanivalójával, és hozzásegíti őket az anya-

nyelvi kultúra iskolai és iskolán kívi.ili fejlesztéséhez, az illetékes oktatás-

politikusokat pedig ahhoz, hogy rnihamarabb döntés szű lessék eredmé-

nyeinek általános felhasználásához.

GENZWEIN FERENC

s



c

EVEZETf S

E kötet egy olyan tíz éve folyó

anyanyelvpedagógiai kísérletről

ad át-

tekintést, amely még Az állami oktatás helyzetéről és fejlesztésének fel-

adatairól círnű állásfoglalás megjelenése előtt, 1971-ben kezd6dött A kí-

sérletiprogram szerint az 1981-82-es tané 'ben 2694 1-4. osztályosgyerek ta-

nult. Kísérleti munkánkhoz a következő oktatáspolitikai állásfoglalások ad-

tak és adnak perspektívát:

1. Az általános iskola tartalmi továbbfejlesztését az alsó tagozatos ok-

tatás tartalmi továbbfejlesztésével célszerű elkezdeni.

2. Az óvoda és az alsó tagozat centrális feladata az anyanyelvi kife-

jezőképesség fejlesz tése kell, hogy legyen.

3, A művelődési hátrány, az ún. indulási hátrány

megszüntetésében

az anyanyelvi nevelésre jelentős szel ep vár.

4. A tehetségek fejlesztése az egész társadalom érdeke.

S, Az iskolai munka tartalmi korszerűsítésében távlatilag merész lé-

péseket lehet tenni.

6, Közoktatáspolitikai döntéseket kutatási eredményekre kell ala-

pozni.

Munkánk során konzekvensen törekedtünk a kísérlet . tudor=ányelmé-

leti és kutatásmetodikai megalapozására, ellenőrizhetöségére, valamint a

legfőbb igazságkritériummal, a pedagógiai gyakorlattal történő szembesí-

tésére. Ezért a kísérlet tan tervét tíz év alatt, azéventevégzett eredmény-

mérések alapján, kétszer dolgoztuk áto Az 1979-es

átdolgozás

szerint fej-

lesztettük ki az Országos Oktatástechnikai Központban a kísérlet tanesz-

közrendszerét

Jelen munkánk előzménye, az .Anyanyelvtanítási kísérlet a kommuni-

kációkutatás eredményei alapján círnű kötet Kaposvárott jelent meg 1976-

ban. Műfajilag a tanulmány és a kutatási jelentés igényét egyszerre igye-

kezett kielégíte ni. E műfaji kettősséget azért

vál lal tuk,

hogy a kísérlet iránt

9



kű lönböző

nézőpontból

érdeklődő olvasok: kutatók és gyakorló pedagógu

sok egyaránt áttekinthessék, megismerhessék munkánkat. A jelen kötet is

erre törekszik.

Az első kötet a

kísérlet

történetér, elméleti hátteret. a megoldott prob-

lémákat ismerteti. A kötet függelékében egy olyan tudásmérést mututunk

be, amely a pedagógiai mérések sorában metodikailag új, s ezért vitára is

ingerelhet. A második kötet tartalmazza a

kís érlet

tantervét. a taneszköz-

leírásokat, a tanítási segédleteket. Ezek alapján - úgy véljük - bárki meg-

ismerheti kísérletünk gyakorlatát.

A kísérletben, a kísérletért nagyon sokan dolgoztak és dolgoznak. Az ez-

után olvasható köszönetnyilvánítások nem udvariasságból, hanem a leg-

mélyebb hálából és

elismerésből

fakadnak.

Legnagyobb

hálával

gondolok tanítványaimra, azokra a

tanítókra,

akik

közel egy évtizede - a napi tanítási teendőik' mellett - lassan kutatóvá

értek és megszállottként dolgoznak mellettern. Köszönök hát mindent

Antal Andrásnénak, Csík Endrének, Csizmazia Sándornénak, Csizmazia

-Súndor,jlak. Farkas Juliannának. Horváth Évának, Kiss Évának, Máté Mag-

dolnának, Sárdi Editnek, Szabó Eszternek, Zsol nai Józsefnének. Tanít-

ványaimsorában mondok köszönetet fiamnak, Zsolnai Lászlónak a kísér-

let kutatási

koncepciójának

tudományelméleti és mérésrnetodikai meg-

alapozásában nyújtott önzetlen segítségéért.

- Köszönöm munkahelyem, az Országos Oktatástechnikai Központ szinte

valamennyi dolgozójának a

kísérlet

érdekében végzett megértő, segítő-

kész . munkát, az áldozatra is mindenkor képes támogatást. De leginkább

azt köszönöm, hogy a Nyelvi -irodalmi-komrnunikációs nevelési kísérle-

tet érzelmileg is sajátjuknak tekintik. Az OOK munkatársai sorában meg-

különböztetett hálával köszönörn meg Genzwein Ferenc főigazgatónak

azt az emberi-szakmai segítséget, amelyet a kísérlet elterjesztése érdekében

végez.

Az OOK-n· k

ívű li munkatársuink ,

támogatóink sorában. köszöpettel

tartozom Szépe György tudományos osztályvezetőnek, mert a kezdetek-

től tudományos felelősséget vállalt munkánk ért. Tanítványi tisztelettel

mondok köszönetet Orosz Sándor főiskolai tanárnak azért, hogy a kísérlet

didaktikai törekvéseit értően támogatta.

Köszönetet mondok még Kaján Lászlónak, a Fővárosi Pedagógiai Inté-

zet igazgatójának, Mezei Éva rendezőnek, Munkácsi Gyuláné

főosztályve-

zetö-helyettesnek, volt iskolaigazgatónak. Várhegyi György szociológusnak

a megértő-vitatkozó támogatásukért, s főleg azért, mert lehetővé tették,

hogy egy vidékről, Kaposvárról induló kutatás elsőként a

fővárosban

te-r-

10



jedhesserr. E

helyen

gondo lok hálával és

megrendülve az elhunyt Tánczos

Gáborra, anyanyelvi kísérletünk feledhetetlen ,túmogatójÚa

és to lmácsoló-

. -

jara.

Végezetül megköszön öm Budapest, valamint Tolna és Veszprém megye

oktatásügyi vezetőinek, szakfelügyelőinek, az iskolák

igazgatóinak,

a ta-

.

nítóknak a felelős támogatást, a munkát, a segítséget.

Igaztalan lennék, ha a legnagyobb lelkesedéssel

és

elismeréssel nem

szól-

nék a Gyerekekről, akisiskolások erőfeszítéseiről. Hisz nélkülük, az Ö

akarásuk

é s

teljesítm ényűk nélkül aligha kerülhetett volna sor erre a szám-

vetésre.

, Veszprém. 1982. február 8.

ZSOLNAI JÓZSEF

- II



1.

A kísérlet jellemzése a köznevelés

és

a tudomány tan nézőpontjából

.A .nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kísérlet egy átfogó I2edagó-

giai problémacsoport: a jelenlegi hazai kisiskoláskori anyanyelvi nevelés

vizsgálatára irányul. Szerkezetét tekintve összetett, többcsoportcJs

kiser-

let,

amely

természetes

iskolai környezetben folyik. Mielőtt tudományta-

ni nézőpontból tárgyalnánk,

megkíséreljűk

kijelölni helyét a mai magyar

köznevelés rendszerében.

A köznevelés rendszerében különbséget teszünk az interperszonális, az

intézményi, a regionális (területi) és az országos szint között. Az inter-

perszonális szint a tanuló és közvetlen közösségének (osztály, nexelő) a

színtere, lényegében mindaz, ami a tanulási-nevelési folyamatok során a

tanulóközösségekben végbemegy. (Kozma T. - Inkei P. 1977. 19.) Nincs

szükség itt a további szintek - könnyen elgondolható - értelmezésére,

mivel kiserletűnk a köznevelési rendszer interperszonális szintjen mozog.

A köznevelést a fent említett . többszintűségén túl célszerű szabályo-

zási rendszerként is felfogni. (Kozma T. - Inkei P. 1977. 13.) Kiserletűnk

a köznevelés szabályozott alrendszereinek egyikét, az alapfokú oktatásnak

egyik részét (kisiskoláskori anyanyelvi nevelés) fogja le, mig a szabályozási

alrendszerek mindegyiket érinti a kisiskolás kori anyanyelvi nevelés vonat-

kozásában. Tekintve, hogy az igazgatás-felügyelettel, a kutatds-fejlesztessel

és a képzés-továbbképzéssel egyaránt kapcsolatban áll.

A természetes pedagógiai kísérlet, így kísérletünk sem írható Je a kutatás-

elméleti terminusokkal, mivel a természetes pedagógiai kísérlet nem csupán

a fejlesztés előkészítését szolgálja, hanem ténylegesen már része is a köz ne-

velés átalakításának. A kísérletek során - így esetünkben is - nemcsak k~--

13



próbálunk egy hipotézist, hanem miközben kipróbáljuk azt, át is alakítjuk

a tanulás-nevelés folyamatát. (lnkei P. - Kozma T. - Nagy J. - Ritoók P.-né

1979.267.)

Ahhoz, hogy kísérletünket mint komplex tudományos tevékenységet

értelmezhessük, a tudományos kutatás definíciójából indulunk ki. A tu-

dományos kutatás adott helyen, ídöben.vtudományterületen és vizsgálati

szinten az a tervszerűen végzett és az adott vonatkozásban rendelkezésre álló,

eddigi tudományos ismereteken alapuló emberi tevékenység, amelynek

célja új, az eddigi tudományos ismeretek rendszeréhez kapcsolódó (azt ki-

egészítő, általánosító vagy helyesbítő), adott területen hosszabb vagy rövi-

debb távlatban általános érvényű adat, összefüggés, hatás vagy kölcsönhatás

megállapítása vagy létrehozása. Ezzel a témát felvető pl. a társadalom vagy a

tudomány belső igényeit elégíti ki.:: (Paczolay Gy.

1970. 230.)

Kísérletünk

mint kutatds: anyanyelvpedagógiai kutatás. Ez azt jelenti, hogya nevelés-

elméleti, a nevelésszociológiai, az életkorpszichológiai és az alkalmazott

nyelvtudományi kutatások új eredményeit méltányolva, tanulmányozzuk

al nyelvi és kommunikációsnormákhoz igazodva a kisiskolások már fej-

lődésben levő élőszóbeli kommunikációs képességeinek fejlesztési lehető-

ségeit;

b l

továbbá írásos kommunikációs képességeik (olvasás, írás, írásbeli szö-

vegalkotás, szépirodalom - befogadás stb.) kifejlesztésének lehetőségeit az

erre a célra kiszemelt - kommunikációelméleti nézőpontból kiválasztott

és elrendezett - tananyag alapján;

f

a nyelvi és a nem nyelvi kommunikációs mintákat, normákat állan-

dóan szem előtt tartó tanítási-tanulási folyamatszervezést, az egyes tanu-

lók - állandó döntést tételező - differenciált fejlesztésének módjait, tehát

a módszer, a taneszköz és a munkaforma variábilis megszervezését, tekin-

tettel a tanító-tanuló, valamint a tanuló-tanuló

között i

interakció lehető-

ségeire. Ezek alapjánkutatómunkánk vizsgálati szintje is meghatározható.

A vizsgálati szint a. vizsgálati mélység és a vizsgálati szélességegyüttese.

(Paczolay Gy.

1973. 31-33.)

Kísérletünkben a kisiskoláskorúakeanyanyelv-

tanulási folyamatait fenomenológikusvizsgálati mélységbenkntattuk csak,

vagyis nem vizsgáltuk anyanyelv-elsajátítási tevékenységeik belsejét , a

tanulók

kognitív, kreatív, emocionális stb.

működései t .

A vizsgálati széles-

ség teljesnek rríondható, ui. kísérletünk

1979

utáni szakaszában szinte

minden Magyarországon tipikus osztályt számba tudtunk venni.

Kísérleti munkánk során nemcsak szellemi produktumok (ismeretek)

születtek, hanem ún. tárgyiasult produktumok is, mint pl. tanterv, tan-

eszközök, pedagógiai program, stb. Ezek már fejlesztési tevékenységünk

eredményei. A fejlesztés - tudjuk - nem tartozik a kutatáshoz. (Paczolay



Gy. 1970. 241.) Célja nem új tudományos ism,eret termelése hanem-c- ese-

tünkben - akisiskoláskori anyanyelvpedagógiai tevékenységek, (tanulás-ta-

nítás) jobbítása, hatékoriyságának fokozása. Kísérletünknek immár második

jellege mutatkozik meg, ti. anyanyelvpedagógiai kutatásra épülő anyanyelv-

pedagógiai

fejlesztes.

A legutóbbi időben kerűlt be a pedagógiába az innováció fogalma. (Koz-

ma T. 1979. 33. és Nagy M. 1979.) Bár a fogalom értelmezése még nem

egységes, számunkra úgy tűnik, hogy valamely vonatkozásban a köznevelési

rendszer egészére vonatkozó, alulról jövő kezdeményezést és annak

terjedé-L

sét, terjesztését kell értenünk pedagógiai innováción. Kísérletünket 1979-bén

kiterjesztettük Tolna megyére, ahol 25 első osztályban indult meg kísérleti

programunk alapján a tanítás. 1980. szeptemberében Veszprém megyében

újabb 26 kísérle ti osztály kezdte meg a munkát. A kiteriesztéshezkidolgoz-

tunk és megvalósítottunk a pedagógusok részére egy új továbbképzési rend-

szert, továbbá egy némileg új felügyeleti szisztérnát. Ezzel kísérletünk immár

harmadik jellemzője válik nyilvánvalóvá, mivel azt a kisiskoláskori anyanyel-

vi nevelés egészére irányuló, anyanyelvpedagógiai kutatásra és fejlesztésre

épü lö

innovációként is leírhatjuk. Kiserletűnket a fentiek szeririt komplex

pedagógiai tudományos tevékenységnek foghatjuk föl, vagyis anyanyelv-

pedagógiai kutatásnak + fejlesztésnek + tnnovactonak.

Kísérletünkben mind a kutatási, mind a fejlesztési, mind az innovációs

feladatokat a modern tudományelmélet tanításának megfelelően

probléma-

elméletileg is szemügyre vettük. Minden lehetséges feladatot problémahely-

zetként értelmeztünk.

A problémahelyzet a már megszerzett tudás és a megszerzendő tudás (az

aktuálisan fennálló tudáshiány) ellentmondása. Ennek az ellentmondásnak

a megragadása, megfogalmazása a probléma.(Hársing L. 1976.41) A prob~'

léma mindenkor a problémaháttéren, a probléma- és az ismeretháttér között

merül fel. Annak ellentmondása. A problémák azok, amelyek a tudományos

tevékenységet strukturálják.

A tudományelmélet jónéhány problématipológiát ismer. (M. Bunge 1967.

é s

Fehér M. - Hársing L. 1978.) Kísérletünk számára azonban egyik sem

volt eléggé árnyalt. Speciális céljainkra egy új problématipológiát kellett

kidolgoznunk.

Mindenekelőtt

megkülönböztettünk kutatási, fejlesztési és

innovációs problémákat.

A kutatási problémáknak két nagy csoportja

kü löníthető

el: a tárgy- és a

metaproblémák csoportja. A metaproblémák magára a megismerésre vonat-

koznak, míg a tárgy problémák a megismerésen kívüli valóságra. Továbbá

Bunge nyomán (M. Bunge 1967.) megkülönböztetünk szubsztantiv és

stratégiai

kutatási problémákat is. A szubsztantív problémák a dolgok meg-



határozottságaira, sajátosságaira kérdeznek. Alapformájuk: Micsoda A

(dolog)? A stratégiai problémák valamely művelet, cselekvés elvégzési

mód-

jára irányulnak. Alapformájuk: Hogyan kell

a

.műveletet (cselekvést) el-

végezni? Ertelmezésünkben a szubsztantív és a stratégiai proglémák egy-

aránt lehetnek tárgy- ill. metaproblémák. Vagyis beszélünk: szubsztantiv

tárgyproblémákról, szubsztantiv metaproblemákrol, stratégiai tárgyproblé-

mákról és stratégiai metaproblémákról. Kísérletünk kutatási problémái

közö tt mind a négy típus előfordult.

Ahhoz, hogy értelmezni tudjuk a fejlesztési problémák általunk hasz-

nált

t ipológiáját,

röviden előrebocsát juk a pedagógiai folyamatokról val-

lott 'kóncepciónkat. (Zsolnai J. - Zsolnai L. 1981. 18-19.) A konkrét pe-

dagdgiai folyamatokat a fejlesztők által elkészített standard pedagógiai

folyematrendszer megvalósulásaiként fogjuk fel. A standard pedagógiai

folyamatrendszer fogaimát kísérletünk gyakorlatával világítjuk meg. Első-

ként

elkészül t

a kísérlet tanterve, majd ez alapján a taneszkozrendszer

terve.

Ezután kifejlesztettük a

taneszkőzőket

és a hozzájuk kapcsolódó

pedagógiai programot. A fentiek szerint négy fejlesztési problérnatípus-

sal kerültünk szembe: tantervfejlesztési, taneszközrendszer-tervezési, tan-

eszköz-fejlesztési és pedagógiai programkészítési problémával.

Innovációs problémáinkra - implicite - már utaltunk akkor, amikor

kísérletünket elhelyeztük a köznevelésirendszerben. Továbbképzési, igaz-

gatási és felügyeleti problémákat különítettünk el. Kísérletünk története

során számos. problémát fogalmaztunk meg. Ezek rendszerbe foglalva a

Függelékben találhatók. (Lásd: 135-138.1.)

•

16



II.

A KfS:ERLET PRO BL:EMAHÁ ITERE :ES TöRT:ENETE

1. Problémaháttér

Az 1971-:1980. közötti kísérle ti időszakot először a kísérlet problémahát-

terének bemutatásával jellemezzük. Az itt ismerteteridő problémaháttér

azokat az anyanyelvi neveléshez kapcsolódó tudományos erőfeszítéseket,

problémafelvetéseket és viszonylag igazolt ismereteket vonultatja föl, ame-

lyek alapján kutatási, fejlesztési és innovációs problémáink megfogalmazöd-

tak. A bemutatás során a szigorú kronológiára nem ügyelünk, mivel ezekre

a későbbiek során két vonatkozásban részletezöbberr is visszatérünk.Elő-

ször

a kísérlet történetének ismertetésekor, másodszor akkor, amikor a kí-

sérletben feltárt kutatási, fejlesztési és innovációs eredményeket mutatjuk be.

Az anyanyelvi nevelés elméletének egyik jellegzetessége, hogy - más

tudományterületekkel ellentétben - kevésszer lépett túl az egyes nemzeti

nyelvek által megszabott határokon. Az anyanyelvi nevelés rendszere és

problematikája még ma is a nemzeti hagyományok függvénye, s ez szük-

~ ségképpen nehezíti a kutatásban a nemzetközi

szintű

együttműködést.

Az első anyanyelvi neveléssel foglalkozó konferenciára csak 1969-ben került

sor Hambur-gban. Az UNESCO Nevelésügyi Intézete szervezte .. Az anya-

nyelvi nevelés elméletének kérdéseit legutóbb az V. Nemzetközi Alkalma-

zott Nyelvészeti Kongresszus tekintette át 1978-ban, Montreálban. E kong-

resszuson elhangzó beszámolók abban hasonlítottak egymáshoz, hogy

bí-

rálták a konzervatívanyanyelvtanítási hagyományokat, majd a komrnuniká-

cióelméleti, pszicholingvisztikai kutatások eredményei alapján az elhangzó,

az élő beszéd fejlesz tése mellett foglaltak állást.

A kommunikációs központú anyanyelvi nevelés terén .; kísérletileg is

igazolt - eredményei vannak a Szovjetunióban A. K. Markovának. Említésre

méltó eredmények születtek az NDK-ban W. Schmidt, az NSZK-ban R. Rigol,

Csehszlovákiában J. Prűcha jóvoltából. E koncepciók törekvéseik megfo-

C jO r G r



galmazásában a hagyományos nyelvészeti eredmények meliett a szöveg-

nyelvészetre is építenek. (A. K. Markova 1980., R. Rigol 1978., J. Prűcha

1980.)

Magyarországon a kommunikációs szemléletű anyanyelvi nevelés szük-

ségességét kisiskolás korúakra expresis verbis kevés kísérletező fogalmazta

meg a hetvenes évek elején. Legtöbbet és.legkorábban Nagy J. József ésMa-

gassy László vállalt megára. Nagy J. József az élőbeszéd ésakifejezőképesség

fejlesztésének lehetőségeit kutatta és kutatja, rníg Magassy László a norrná-

hoz igazodó elhangzó beszéd problémáit rendszerezte. (Nagy J. J. 1977. és

Magassy L. 1974.)

A felső tagozatos korosztálynak Banréti Zoltán, a középisko lásoknak

C I

.,fiatai nyelvészek nevén ismert kutatócsoport dolgozott ki kommunikációs

szemléletű anyanye1vtanítási programot. (Bánréti Z. 1973. 53-60. és 1979.,

valamint Fiatal Nyelvészek Munkaközössége Nyelvtudomány és anyanyel-

vi 'oktatás 1972.442-451. 1.)

, A kü lönbö ző

kutatóhelyeken megindult kísérleti programokat egységes

rendszerbe.vün .

longitudinális modellbe a 70-es évek elején Szépe György.

..rendezte,' kitekintéssel az idegen nyelvtanulás magyarországi lehetőségeire és

, szükségletére. (Szépe Gy. 1980.)

1976-ban alakult meg az említett hazai kutatási törekvések mellett egy ún.

egyetemközi kutatócsoport az ELTE, a KLTE, a JATE, valamint a Csepeli ,

.Tánárképző Főiskola

közreműködésével,

E kutatócsoport ugyancsak elismeri

a 'kommunikációkutatás,

a

szövegnyelvészet szerepét az anyanyelvi nevelés-

'ben, de hangsúlyozza, hogya korszerűsítés során a múlthoz és a jelenhez

képest folytonosságot kell biztosítaní, a jövő tekintetében pedig a lehetséges'

állandóságra kell törekedni. (Szathmári 1. 1980,202-203.)

Nyitott kérdés napjainkig hazánkban az irodalomtanítás ügye kisiskolás

korban. Az ezredforduló .műveltségképét felvázoló nyelvi-komrnunikációs '

program ezt a problémát tematikailag a rnűvészeti-esztétikai neveléssel

együttműködésben kívánta megoldani. \

A i

1978-as tanterv Magyar nyelv és irodalom címen még a nyelvi nevelés':

társaként gondolja el. Figyelmet érdemlő irodalomtanítási . koncepciót

, kísérle ti háttérrel erre akorosztályra Csikesz Erzsébet ismertetett (Csikesz

E. 1979.) Egyelőre megoldatlan az irodalomtanításban a mirrietizálás, a.

dramatizálás, noha ezeknek az angolszász pedagógiában szép eredményei és

hagyományai vannak. (Mezei B. 1979.) E törekvések tanulmányozása és

adaptálása e korosztályra azért lehet fontos, mert közismert akisiskolások

játékszükséglete. A. szépirodalmi szövegek megelevenítése, mimetízálása

azért is különlegesen értékes, mert a szépirodalmi szövegek - mint rnű-

alkotások - a mindennapi élet, modelljeinek tekinthetők, amelyek magas

18



szinten és sűrítve 'adják vissza az élet tipikus helyzeteit, azok komikumátés

konfliktusait. (1. M. Lotmann 1973. 236-259.) Mintákat, választási -lehe~

tőségeket kínálnak a kisiskolásoknak. Emellett az irodalmi művek mimeti- ,

zálása hozzájárul a nem-verbális kommunikációs képességek fejlődéséhez is.

Növeli a szociális tanulás lehetőségeit, fejleszti a szociális észlelést, elősegí-

ti a szoeiálpszíchológia által olyannyira fontosnak tartott empátiás képessé-

gek fejlödését. (Buda B. 1978.82-87.)

A nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés kisiskolás korban elválasztha-

tatlanul összefügg az olvasás- és az írástanítás problémakörével. A kommu-

nikációelmélet, a szemiotika jóvoltából mindaz olvasásí-tanulás), mindaz

írás(-tanulás) kérdésköre leírható a nyelvi kommunikácíó rendszerében.

Az írás - mint grafomotoros, tevékenység - az első személy, tehát a korn-

munikációt kezdeményező fél szempontjából az üzenetközvetítés és az ön-

kifejezés egyik eszköze. Az olvasás pedig dekódolásként. információ-fel-

dolgozásként értelmezhető a második személy,

a

befogadó szempontjából.

Közismert, hogy mind az írás, mind az olvasás, elsaiátítása > - lényegét ille-

tően - jelrendszertanulás. kódtanulás. Az is ismert, hogy: az olvasás és írás

megtanítására számtalan elgondolás született Magyarországon és Európa-

szerte. (Ligeti R.

1974.,

Zsolnai J. - Zsolnai.Lsné 197K) A problémakör

rendszerszerű, egységes szemléletű feldolgozásában. jelentős eredmény. a

Vigotszkij-iskola szemléletmódiához közelálló Weigle Az írott nyelv. és

elsajátítása - idegpsziehológiai+és pszicholingvisztikai vizsgálatok c. tanul-

mánya. (E.Weigle, 1972.45-105.)

Meggyőződésünk volt mindig, hogy tantárgypedagógiai kísérletet nem

lehet úgy tervezni, hogy kizárólag a kérdéses' tantárgypedagógia hátteré-

ben levőszaktudományi nézőpontokat érvényesítjűk. Szükségesnek tartot •.

tuk és tartjuk, hogyaneveléstudomány , a pedagógiai pszichológia, a fej.

lödéspszichológia, a közoktatáspolitika összefüggésében. is' lássuk megol-

dásra váró problémáinkat. Ebből

következően

az említett diszciplínák vo-

natkozásában is.fel kellett térképeznünk a vonatkozó eredményeket,

Mindaz, amit a közoktatáspolitika az ún . iskolai kezdő szakasz fejlő-

dési irányai ról és lehetőségeiről megfogalmazott, hatással volt erőfeszíté-

seinkre.

Szinte

axiórnának tekintettük a

következő

felismerést. Az elemi

.

kuItúrkészségek és információs minimumok elsajátíttatása közben egyre

jobban alkalmazkodni kell a programot elsajátító kisiskolások adottságai-

hoz, érdeklődéséhez, szem előtt tartva, hogy egy olyan iskolafokon, ahol

a tanulókriak még mindig egynegyede a nyelvhasználat és a beszéd, vala-

mint az értés és az absztrahálás nehézségévei küzd, nem lehet szó lefelé ni-

velIálásról, ahol a közelí tést a jók gyengítéséveI érjük el, hanem csak fel-

19



felé közelítés lehet, ahol a gyengék indulnak el a többiek felé (Szakasits

D. Gy.

1973. 199.),

tehát el kell érni teljesítményátlaguk egyenletes emel-

kedését.(GazsÓ F. - Pataki F.

1980.192.)

Az átlagnál fejlettebbek eseté-

ben pedig biztosítani kell az egészséges terhelést. Ez a törekvés két prob-

lémakörrel függ össze. Egyik a teljesítményelv , a teljesítmény-motíváció

kérdése, a másik a tehetségfejlesztésé.

A teljesítmény-motíváció jegyében (Barkóczi 1. - Putnoky

J. 1980.

261-270.)

megfogalmazható: egy tanulási program akkor igazán fejlesztő,

ha minden időpontban a siker elérése érdekében komoly erőfeszítést köve-

tel,és nem riad vissza a könnyen feloldható konfliktushelyzetek vállalá-

sától sem. Ezzel összeszedettségre és új típusú munkafegyelemre késztet.

Ha a teljesítményeivet elfogadjuk, fel kell tételeznünk, hogy akarva-

akaratlan a tehetségfejlesztés pro b lémájaba is ütközünk. Szeretnénk le-

szögezni, a tehetségfejlesztés

fölfogásunk

szerint nem

specializáló

diffe-

renciálást jelent, tehát nem a tanulok egy csoportjának szervezendő vala-

miféle plusz nyújtását, amitől a többi tanuló elesik, hanem egy nagyon

igényes kulturális és kommu nikációs-in formá ciós tevékenységrendszerben

történő

előbbre járás

lehetőséget. Ez a fajta plusz-n yújtás nem vezethet a

fejlettebbek elkü lönűléséhez , a társ adalmi szelekció burkolt formájához.

Azért nem, mert szerintünk a nyelvi-kornmunikációs képességrendszer

birtoklása minden, később kibontakozó és differenciálódó tehetségnek az

alapja, illetve feltétele. (Inkei P. - Kozma T. - Nagy

J. -

Ritoók P.-né

1979.)

El lehet fogadni erős

hipotézisnek.

hogy mindenki valamilyen vo-

natkozásban tehetséges. Ha ezt elismerjük , egyet kell értenünk Kozéki

Bélával, aki azt vallja. hogy a tehetségfejlesz te s nem más, mint minden

tanuló önkifejtésének maxim ális b iz tositasa. annak elérése. hogy mind a

gyengébbeket, mind a

jókat

al.

általuk

elérhető legmagasabb szintre fej-

lesszük. Kozéki B.

1972.634.)

A tehetségfejleszr ésrő l vallott felfogásunk alapjún

;1

nyclvi-konununi-

kációs

képességek fejlesztesevel öss/cfüggl;sben szembe kellett néznünk a

kreativitásra nevelés kérdéskörévei is. A kreutivitás dolgában renclkfvűl

nehéz eligazodni, mivel a kis iskolás korúak kreativitásra nevelése össze-

függ a játékról. a tanulásról, a mentális képességek fejlesz thetőségeró l

vallott felfogásokkal. De összefügg azzal is, amit akisiskoláskori pedagó-

gia az ún . életkori sajátosságok meghatározó szerepéről, valamint a kis-

iskolások fejleszthetőségéről vall. Lássuk ez utóbbit A fejlesztés problé-

májával foglalkozó pszichológiai kutatások igazolták, hogy az egyedfej-

lődés korai szakaszában az intellektuális és kreatív képességek rendkívül

plasztikusan fejleszthetők. (J. S. Bruner

1968. 85.,

D. B. Elkonyin

1972.

IS-57.,

P.

J.

Galperin

1974.295-312.)

De az is tény, hogy az iskola -

tö+

2



száz

é v e s

működése során ezek fejlesztésében nemigen jeleskedett.· So- 7 •

káig úgy tűnt; mintha a fenti képességekelsősorban a családi miliő termékei

lennének. Sokáig azt hitték, hogy e képességek átörökítés révén: biológiai- .

genetikai úton, nem pedig szociális-kulturális

tényezők

hatására alakulnak

ki. Ebből gyakorlatilag az következett, mivel az iskola nemegyszer cselek-

vésképtelenné vált a fejleszrés tekintetében, hogy a társadalom intellektuális

é s

kreatív kapacitása lényegében kisebb lett, mint amilyen objektíve lehe-

tett volna. A szocialista társadalombari - ahol a termelők motoros, szen-

zoros, intellektuális é s kreatív képességeit egyetemesen kell fejleszteni -

nem mondhatunk le a társadalom potenciálisan meglevő intellektuális és

kreatív kapaci tásáról, sőt arra kell törekednünk, hogy már iskolai keretek

között is fejlesszük e négy képességcsoportot egymásra építve, egymással

kölcsönhatásban. Erre tudományos alapot

é s

garanciát az a Vigotszkij-is-

kola ad, amely Marx történelem- é s társadalomelméletére építve kísérli

meg

egy

olyan átfogó pszichológiai elmélet kidolgozását, amelyben a mo-

toros;

aszenzoros ésaz intellektuális képességek egységükben fejlődhet-

nek a tárgyi tevékenység elsajátításával. Ez az elmélet ugyanakkor nem

tagadja a

kreatív

képességek fejlesztésének fontosságát sem, bár ezt még

nem sikerült elméletébe integrálnia. Problémáink feltérképezése során

nemcsak azért elemeztük következetesen a Vigotszkij-Galperin-iskola

eredményeit, mert bázist és metodikai hátteret adott kísérletünk napi gya-

korlatához, hanem azért is, mert azt a jövőt is preferálja, amelynek fő törek-

vése a termelés szubjektumának - a termelőnek - az

egyetemes fejlesz-

tése. (Garai L. 1973. 14.) Ezért ítéli meg ez a fölfogás szükségképpen más-

ként a kisiskolást, ill. az alsó tagozat jelenlegi és jövőbeli lehetőségeit, mint

ami történelmileg ránk hagyományozódott. Davidov következő álláspont-

ját, amely az alsó tagozatos problémák helyes történeti megközelítését ad-

ja, mi is osztjuk. Az alsó tagozatos didaktika és pszichológia úgy tartja,

hogyakisiskolások a valóság jelenségeit csak a személyes tapasztalat priz-

rnáján keresztül képesek felfogni. A gyermeki gondolkodás ilyen nagyfokú

konkrétságának feltételezése mellett az alsó tagozat osztályrésze nem lehe-

tett más, mint a dolog külső kézzelfogható, gyakorlati jegyeinek az ismer-

tetése. E gyakorlatot persze nemcsak a pszichológia és a pedagógia adott

fejlettsége magyarázta, hanem az a társadalmi szükséglet is, amely a munkás

és a paraszt gyerekektől nem várt mást, minthogy elemi jártasságot szerezze-

nek az olvasás, az írás é s a számolás terén. Ezért a népesség nagy többsége

számára az alsó tagozat nemcsak a képzés első lépcsője volt, de - és ez a

fő - az utolsó is. Ez a lépcsőfok irányította az életbe az ipari munkást, a

kiskereskedőt é s az egyszeru parasztot. (V. V. Davidov 1968.)

21



A szocialista társadalom igényei, a jelenlegi alsó tagozat helyes történeti

szemlélete, továbbá az életkorpszichológiai kutatások kedvező eredményei

azok, amelyek' számunkra' is fontossá tették a Bruner által megfogalmazott

és híressé vált hipotézist, miszerint: Bármely tantárgyat eredményesen le-

het tanítani korrekt, intellektuális formában, bármely életkorú gyerekek-

nek. (S. J. Bruner 1968. 40.) E hipotézis, valamint a teljesítménymotívá-

cióról vallott fölfogásunk alapján föltehetően kiderül, hogy maximálisan

építünk a kisiskolások mentális képességeinek fejleszthetőségére. (Kelemen

L. 1973.) Ezzel összefüggésben a kreativitás fejlesztésével kapcsolatos

problémákat a következőképpen értelrnezzük. A Taylor-féle kreativitás-

szinteket tekinthetjük mérvadónak.

Ö

köztudottan öt szintet

kű lönböztet

meg: 1. az expresszív, 2. a produktív; 3. az inveIltív; 4. az innovatív; 5, az

emergentív kreativitást. Bár Taylor e szinteketa képzőművészeti tevé-

kenység jellemzésére vezette' be, úgy látjuk, eszintek általánosan is fenn-

állnak, más tevékenységeknél is elkülöníthetők. E lehetőségre E. Landau

is gondol, amikor a Taylor-féle kreativitás-szintek értékét a komrnuni-

káció hatékonyságában játszott szerep szerint ragadja meg. Nézetünk sze-

rint kisiskolás '~orban mint tanulást meghatározó,. csak az expresszívés a

produktív .kreativitás jöhet számításba. Az expresszív szintre a tradíciók-

tói független szabadság és aspontaneitás jellemző, a produktív szintre pe-

dig

at,

hogy

· I,at

expresszív' szinten nyert kielégülés következrnényeként

bizonyos készségeket (információkat, technikakat stb.) sajátítunk el ahhoz,

hogy jobban ki>tudjuk fejezni magunkat, jobban tudjunk komrnunikálni

(E. Landau 1974, 91-94.)

Mi a Taylor-féle koncepció 'adaptációja nyomán azt tartjuk, hogy a kis-

iskolás kor elsődleges feladata a produktív nyelvi kreativitás fejlesztése,

amely a spontaneitás mellett a szabályozottság primátusát is elismeri a

következő és a későbbi fejlődési szintek érdekében. Mivel - szerintűnk -

egyformán hiba, ha valaki a szabályozott produktivitás szintjén elveszti

az előző, az expressziv szinttel együttjáró eredetiségét, vagy ha a . produk-

tív szinten nem sajátítja el azokat a teehnikákat, amelyek feltételei a ma-

gasabbalkotói szinteknek. Ezért fontos fejleszteni a kreatív képességek

mellett a kommunikatív (a szociális normákhoz és szituációkhoz igazodo)

képességeket is.

Az eddig ismertetett problémaháttér a tananyagkiválasztással kapcsola-

tos problémákat vázolta. Szólnunk kell még a kísérle ti tanítással össze-

függő pedagógiai technológiai kérdésekről is mint problémahátterünk nél-

külözhetetlen eleméről.

Fölfogásunk szerint a pedagógiai technológia olyan ismeretkör, amely a

pedagógiai folyamatok megszervezésével és a pedagógiai folyamatok mikro-

22



-egyes tanulócsoportokra. ill. tanulókra

történő - adaptációjával

foglal-,

kozik. E munka két szinten fut: a fejlesztők (a taneszközrendszert kidől-

gozók) és a- gyakorló pedagógusok szintjén. A fejlesztők az ún. standard

(viszonylag egységesített) folyamatot dolgozzak ki. A pedagógusok ezt a

standard folyamatot adaptálják, aktualizálják tervező és tanulásirányító

munkájuk során. Eközben az egyes tanulók aktuális teljesítményéhez iga- ,',

zodva a tanítási döntések sorozatát hozzák és hajtják végre. (Zsolnai J.

- Zsolnai L. 1980. 20-24.)

Az ismertetett problémaháttér alapján feltehetően tudjuk majd érzékel-

tethi azt a fejlődési folyamatot, amelyet kutató, fejlesztő és innovácjós

munkánk során bejártunk 1971 és 1980

között.

Kísérleti munkánkat a,

következő

rendben mutatjuk be. Bemutat juk kutatásként. A kutatás szaka-

sza 1971-1980-ig terjed. Ezen-belül szólunk azI976-80-ig terjedő fej-

lesztésekről, végül beszámolunkiaz 1979-cel kezdődő innovációs kérdé-

sekról

ig:

L'átható, hogya kutatásnern ért véget ott, ahol a fejlesztés elkez-

dődött, s a fejlesztés -sern ért véget 1979-cel, amikor az .innovációt meg-

kezdtük: Ugyanakkor jól felismerhető a szíikségszerű rnegelőzésí reláció

a kutatási, fejlesztési ésaz innovációs szakaszok között. Az ernlített, egy-

mást részlegesen átfedő, kísérleti szakaszok' részletező bemutatása előtt

egy' tényt ismét feltétlenül tudatosítanunk kell. Kísérletünk összetett,'

többcsoportos tantárgyi kísérlet, 'amely természetes iskolai környezetben

folyik. A tantárgyi kísérletet végzők dolga jóval nehezebb, mint az ún.

iskolai modell-kísérletet végzőké: Ök ugyanis a teljes jövőbeni iskolai-pe-

dagógiai rendszert modellálhatják, a tantárgyíkísérletet végzők pedig annak

csak egy lehetséges alrendszerét.Tie aki egy pedagógiai alrendszert vizsgál,

munkáját csak úgy végezheti megnyugta tóan .tha az egészben gondolkodik.

Ezért hipotetikusan meg kell konstruálnia azt a pedagógiai rnodellvariánst

is,

amelybe törekvése belefér. Nekünk, akik a kisiskoláskori anyanyelvi nevelés

lehetőségeit vizsgáljuk, épp ezért rendkívül szerteágazó, sfőleg tisztázatlan

problémasorral kellett szembenéznünk. ,Figyelnünk kellett. (és kell) az elő- '

rernutató és visszahúzó' pedagógiai áramlatokat és divatokat, ezen belül is

természetesen az anyanyelvi nevelés-oktatás történetét, lehetséges horizont-

ját.

Eközben látnunk kellett a kisiskolást mint leendő felnőttet, de úgy is,

, mint a felnőtte válás útját járó leendő felsőbb iskolást. Azaz szárnolnunk

kellett azzal, hogy milyen lehetséges iskolastruktúra keretébe illeszthető az

a kutatási eredmény, amelyet kísérletünk tisztázott, illetve tisztáz. Ebben

a helyzetben célszerűnek látszott megvizsgálni kutatásunk tárgyproblémáit.

A 9 éves folyamatban

elkü lön ítettünk ún .

taníthatósági (szubsztantív),

megvalósíthatósági ésaz elterjesztéssel összefüggő problémákat. A .. tanít-

hatásági

problémák

körébe

azokat az anyanyelv tanításával összefüggő

23



kérdéseket vettük föl, amelyeket a jelenlegi iskolai gyakorlat mellöz. (Nem

tanítja pl. a leíró nyelvtan teljes rendszerét, ezért thi föl tettük a kérdést,

helyes-e ez, és tanítható-e a leíró magyar nyelvtan teljes rendszere. Ha igen,

hány éves kortól. Vagy: tanítható-e 2. osztály tói kezdődően irodalomel-

mélet, s ha igen, milyen mélységben. Vágy: milyen eséllyel tanítható a nem-

verbális kommunikáció, avagy hogyan fejleszthető az empátiás képesség

kisiskolás korban.) A 9 év során közel 20 taníthatósági

problémát

fogal-

maztunk meg. Ezek szigorú nyelvi megfogalmazását az 1. sz. Függelékben

adjuk meg. Itt ••lazább megfogalmazással élünk, s miközben sorra vesz-

szük a taníthatósági kérdéseket, rámutatunk arra is, hogy a társadalom szük-

séglete, az iskolai gyakorlat tehetetlensége, a külföldi eredmények sürgeté-

se, V(j.gyegyéb, a kísérlet belső fejlődéséből fakadó tényezők vetették-é föl

őket.

A .rnegvalosithatösdgi' problémák a taníthatósági problémák tisztázása

után vetődnek föl. Arra keresnek választ, melyek a megvalósítás feltételei

a pedagógus, a tanterv, a taneszközök, a tanulási folyamat szervezése szem-

pontjából. Hagyományos terminológiával szólva azt mondhatjuk, hogy a

taníthatósági kérdések a tananyagkiválasztással függnek össze elsősorban,

a megvalósíthatósági problémák pedig didaktikai, neveléselméleti, életkor-

pszichológiai és pedagógiai technológiai természetűek.

Kísérletünk történetének részletező bemutatása előtt még egy metodoló-

giai jellegű kérdésről szólunk. Úgy véljük, hogy a kísérlet története csak a

történetinek és a .Jogikainak mint a valóságfeltárás ill. -leírás lehető-

ségeinek konzekvens érvényesítésévei oldható meg. Közismert a marxista

filozófia álláspontja, miszerint a történeti az adott objektum keletkezésének

és alakulásának reális folyamatát,

míg

a logikai a kérdéses objektum (esetünk-

ben a kísérlet) kifejtett állapotban létező oldalainak viszonyait, ezen oldalak

összefüggőségének és kölcsönhatásának törvényeit fejezi ki. Azaz a történeti

úgy viszonylik a logikaihoz, mint a fejlődés folyamata a fejlődés eredmé-

nyéhez,

Mielőtt a kísérlet történetét mint a problémák felmerülésének és megol-

dásának folyamatát bemutatnánk, nagyon röviden ismertetnünk kell kísér-

letünket mint eredményrendszert jelenlegi kifejlettségében. Jellemezzük

mint tan tárggyá és tananyaggá szervezett rendszert, mivel enélkül nehéz len-

ne érzékeltetni, nyomon követni a taníthatósági, ill. a megvalósíthatósági

problémák felmerülésének és megoldásának folyamatát.

Először ismertetjük a tantervet, ill. a tanterv megvalósításához kifejlesztett

tanítási programot, majd az ezeket kiegészítő kézikönyveket. A

nyelvi-íro-

dalmi-kommunikációs nevelés tanterve a magyarországi tantervi hagyomá-

nyoknak megfelelően cél-, tananyag- és követelményrendszerre tagolódik.

24



i: ...

Az 1978-as és -az azt megelőző tantervektél annyiban különbözik, hogy a .

célo, tananyag- és követelményrendszerünk szigorúan egymásnak megfelel-o'

tetett és egymásra vonatkoztatott. (Lásd: II. kötet 9-192. l.) Tantervünk:

a tananyagrendszert hierarchikus felépítettségben.taglalja. (Ezt jelzetekkel

iskifejezésrejuttattuk.) A tananyagrendszerben tevékenységek szerepelnek,

a követelményrendszerben pedig olyan teljesítmény-elvárások, amelyek

nagyrészt

mérhetőek,

Tantervünk szigorú

szerkezete.

könnyítette meg, tette

. lehetővé, hogy a tananyagba bekerült valamennyi tevékenység sikeres tanu-

lásához, ill. tanulásának irányításához tan eszközt vagy taneszköz-kornbi-

nációt fejlesszűnk. A tananyagot blokkokba rendezve adtuk meg. A blokkok

sorrendje a következő:

1 .

Olvasás-önrnűvelés

II. Írás-helyesírás-anyanyelvismeret

Ill. Beszédrnűvelés-fogalmazás

IV.

Irodálom

V. Kommunikáció-társadalomismeret-önismeret.

Megjegyezzük, hogy a Beszédművelés-fogalmaz ás blokkon belül a beszéd-

művelés helyesejtésre

és

beszéd fejlesztésre tagolódik. Az előző, a helyes-

ejtés a beszéd akusztikumával, a beszédfejlesztés pedig az ún. szövegalko-

tással összefüggő teendőket tartalmazza. A tantervi anyag tevékenységosztá-

lyok szerinti elrendezése, mint már említettük, lehetővé tette a kísérleti

programhoz szükséges taneszköz-rendszer teljes kifejlesztését. A közismert

taneszköz-típusokat (nyomtatott, audiovizuális, dernonstrációs) egy újabbal

kellett kiegészítenünk azért, hogy a közel 10 éves kutató munkánk a gyakor-

latban hiánytalanul realizálódhasson. Azon tevékenységek tanulásához,

amelyekhez nem volt gazdaságos kifejleszteni a fent említett taneszköztí-

pusokat, jól szisztematizált feladatsorokat állítottunk össze. Ezeket fel-

adatgyűjteményeknek neveztük el. A teljes taneszközrendszert csak 1., 2.

osztályra tudtuk kifejleszteni 1980 szeptemberéig. 0981 szeptemberében

fejeztük be a 3. osztályét, 1982-ben a 4. osztályét) Az. 1. és 2. osztály

számára elkészült taneszközöket számszerűen a következő táblázat mutatja

be.

Osztály Feladat- Nyomtatott

Audiovizuális

Szemléltető Összesen

gyűjtemény

taneszköz

taneszköz

eszköz

1

o.

1

II 7 8 36

2. o.

18 6 8

5

37

Összesen:

28

17

IS

13

73

25



A tanterv hierarchikus felépítése és tevékenység-centrikus elrendezése

tette

lehetövé,

hogy leírjuk a pedagógusok teendőit tartalmazó ún. tanítási

programot. A tanítási program a tanulás-irányításhoz szükséges pedagógus-

tudást a tanterv tevékenység-osztályaihoz igazodva irja le. Ebben négyféle

tudást adunk meg: ún. ,;mi -tudást, stratégiai tudást, diagnosztizáló tudást

és norma tudást. (Lásd: II.

kötet 281-318.1.)

A tanítási program a négy-

fajta, pedagógus-tudást a tantervi anyag valamennyi tevékenységére

kü lön-

külön közli.

A tanítási program az egyes megtanítandó tevékenységeket folyamatként

mutatja be. Tehát elkülöníti benne a tanulási szakaszokat, ismerteti az adott

tevékenység tanításához szükséges tanulási feltételeket, továbbá felhívja a

figyelmet, hogy a kérdéses tanulási folyamat milyen más folyamatokkal

egészíthető ki. A tanítási program megvalósítását segíti a Tervezés, döntés,

tanulástrdnyttds,

valamint a Továbbképzés, önművelés c. kötet, A Tervezes.

döntés,

tanulásirányttás

c. kötet azt mutatja be, hogyan lehet a tananyagot

egyes iskolák, osztályok, sőt az egyes tanulók eltérő sajátosságait is figye-

lembe véve megvalósítani. _Mivel e teendő nagyon megnöveli a pedagógus

felelősséget,

ismertetnünk kellett a pedagógusok továbbképzési,

önművelési

teendőit. Ezért adtuk közre a Továbbképzés, önművelés c. kötetet.

Ezen információk előrebocsátása után föltehetően hasznos lehet annak a

kutatási, fejlesztési és innovációs folyamatnak a történeti bemutatása, amely

kísérletünk mostani állapotához vezetett. Kísérletünk fejlődéstörténetét

szakaszolva mutatjuk be. Tekintve, hogy tantervmódosító kísérletről van szó,

a szakaszolás alapjául a taníthatósági problémák tisztázását tekintjük. Tehát

azt, hogy mikor tudtuk valamely problémacsoport taníthatóságát igazolni,

majd tananyaggá szervezni, azaz tantervi szintre emelni. Ennek megfelelően

kísérletünk fejlődésmenetét négy szakaszban írjuk le.

1. szakasz: A helyesejtes-, a nyelvtan- és a helyesirástanulds új lehetőségeinek

felismerése (1971-1973.)

4 .

szakasz: Az anyanyelvtanítás megújítása a kommunikáciákutatás révén

(1973-1976.) ,

3. szakasz: A

beszedfej lesztes

és az irodalmi névelés lehetőségeinek, feltárása

(1976-1979.)

, >

4. szakasz: Új elemek a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés rendszerében:

az önművelés és az önismeret

1979-1980.)

E szakaszok tárgyalása kapcsán nagyon röviden jelezzük azt a magyar-

országi problemahdtteret, amely az adott időszakban befolyásolta gondol-

kodásmódunkat. Ismertetjük azt is, hogy az egyes problémák megoldására

milyeri igazoló eljárásokat vezettűnk be.

26



2. A kísérlet története

2.1. A HELYESEITÉS-, A NYEL VTAN- ÉS A HELYES[RÁST ANULÁS

ÚI LEHETÖSÉGEINEK FELISMERÉSE I971-1973

A Nyelvi-irodalmi-kornmunikációs nevelési kísérlet előzménye az 1971-ben

indult .Jielyeseités-tanítási kísérlet volt. A helyesejtésterminust - a helyes-

írás rnűszó analógiájára - Romániában élő-magyar nyelvészektől vettük áto

(Balogh

D. -

Gálffy M. ....:.

.

Nagy M. 1971. 438.)

1,965-ben az egri kiejtési konferencia határozatban' mondta ki, hogya

kiejtés kérdéseivel való foglalkozás nemzeti

művelödésünk

szempontjából

rendkívül fontos . (Helyes kiejtés ... 1967. 259.) A konferericia. iskola-

fokonként körvonalazta az elérendő' ideális célt. Ei ellenére 1965-től 1971-ig

szinte semmi sein történt. Temesi Mihály és Hoffmann Ottó indokoltan ál-

lította 1971-beIi: tantervünk csak általánosságban beszél a helyes kiejtés,

li szép magyar beszéd kialakításáról, s nem jelöl meg átfogó képzési rend-

szert, gyakorlásianyagot. (Hoffmann O. - Temesi M. 1971.) Ez a társadal-

mi szükséglet, meg a fejlődéslélektani kutatások, különösképpen a Galperin-

iskola kísérleti eredményei (D. D. Elkonyin 1972. 5,0-55.) biztattak arra,

hogy van esély kisiskolás korban (pontosabban 1. osztály tói) a köznyelvi

kiejtési normákhoz igazodó helyes kiejtés tanítására.

Az akkori szakmai közvélemény megegyezett abban, hogy a helyesejtés

/

tanítását nem célszerű, önálló tantárgyként kezelni, és abban is, hogy a be-

szédhallás, a hallási diszkriminációs képesség fejlesztése a cél. Emellett egy-

re többen hangoztatták, hogy az igényes olvasástanításnak egyik feltétele

ugyancsak a beszédhallás kimunkálása kell, hogy legyen. (Gledura L. 1967.

102.) Mi magunk a fentiek jegyében három alapvető képesség fejlesztését

terveztük, ezek a beszédhallás, a helyesejtés, illetve az önkorrekciós képesség.

Úgy véltük, hogy e képességek birtokában a tanulók meg tudják majd ítélni

saját beszédüketés

környezetűk

beszédét a köznyelvi norma szempontjából,

sőt önmaguk ejtésének tökéletesítésére is alkalmassá válnak. Nem feladatunk,

hogy e helyen részletesen ismertessük a helyesejtés taníthatóságára kidolgo-

zott koncepciónkat. De azt megemlítjük, hogy a kísérletet három évre dol-

goztuk ki. Már 1. osztályra terveztük a helyes hangképzést, a beszédhangok

időtartamának helyes ejtését, a szóhangsúlyt, a hanglejtést, a beszédhangok

egymásra hatásának helyes érzékeltetését, a szünet lehetséges időtartamának

felismertetését és megtartását a inondathatároknál. A· 3. osztályra már a

beszédmoduláció felismertetését

és

gyakorolta tását is

felvettűk,

azért, hogy

4. osztályban elkezdhessük a beszédtechnikai szempontból tökéletes vers-

é s

prózamondás tanítását.

27



A helyesejtés-tanítás programjának kidolgozásával párhuzamosan erő-

feszítést tettünk a hangos és a néma olvasás különböző képességként való

letrasara. Az olvasást, az olvasás folyamatát többekkel egyetértve dekódo-

lásként

értelmeztük. (Meixner 1. 1967. 7.) A hangos olvasást nem olvasás-

gyakorlási módnak fogtuk föl, hanem olyan felolvasó tevékenységnek, mely-

nek során a hangosan olvasónak tekintettel kell lennie a szöveghűségre, de a

befogadóra, az ún. második- személyre is. Ezért a helyesejtés-tanítást teljes

egészében az olvasástanítás szolgálatába állítottuk.

A helyesejtés tanítására kidolgozott programot a Kaposvári Gyakorló

Általános Iskola 1. osztályában próbáltuk ki. A kísérletet Szabó Margit

vezette.

Feltevéseink igazolására az 1971-72~s tanév második félévében telje-

sítményrnérést végeztünk. A mérés eredménye meghökkentett. Kiderült,

hogy a helyesejtés az olvasástanftással együtt kitűnően kapcsolható. Ezzel

két irányban nyílt lehetőség kísérleti munkánk továbbfejlesztésére. Lehe-

töség kínálkozott arra, hogy az ún. vers- és prózamondás tanítását a ter-

vezett 4. osztály helyett már 1. és 2. osztályban megkíséreljűk. Igazoló-

dott a Galperin-iskola eredménye hazai körülmények között is. Úgy láttuk,

a kisiskolások teljesítőképességéhez kétség nem fér. (Kelemen L. 1973.

314-319.) A gyermekek beszédhallását, beszédmotorikáját nemcsak után-

mondással fejlesztettük, hanem tudatosító munkát is végeztünk. Ennek

érdekében a helyesejtés, a beszédtechnika terminusait (pl. hanglejtés, szü

net, tempó, ritmus) a tanításkor bevezettük. A gyerekek ezeket jól értették,

tudták használni. Mindezek arra bátorítottak, hogy mielőbb hozzákezdjünk

a nye1vtantanítás és a helyesírástanítás gyökeres reformjához.

Már az 1. osztályos eredményrnérés meggyőzött bennünket arról, hogy

amennyiben a gyerekek helyesejtése nagymértékű javulást mutat, esé-

lyünk lehet a helyesírástanítás jobbítására is, hiszen a magyar helyesírás

elsődlegesen a kiejtésre épül. Mivel izgatott bennünket a helyesírástanítás

megoldatlanságának kérdése, s mert láttuk a kiutat, tervbe vettük, hogy

megpróbáljuk. a helyesírás megtanítását előbbre hozni a 14. év végétől a

l O-re. Ennek volt egy másik feltétele is, nevezetesen: teljességre törekvő

nyelvtanítást kellett terveznünk. [gy kerűlt sor az 1972- 73-as tanévben

arra, hogy szakítsunk a nyelvtantanítás akkori. minimalizmusával, és rnegkí-

séreljűk a hangtannak, a szófajtannak szinte teljességre törekvő bemutatá-

sát, sőt az alany-állítmányi szószerkezetek tanítását is. Ez utóbbit azért,

hogy a gyerekek el tudják különíteni, fel tudják ismerni az egyszerű és az

összetett mondatot. Már akkor úgy tűnt, hogy van lehetőség a leíró nyelv-

tan teljes rendszerének tanítására a 4. osztály végéig.

28



A nyelvtan- és il helyesírás-tanítás

rúj : koncepciójának

felvázolása tan-

tervmódosító kísérletté változtatta az addig metodikainak rninősített he-

lyesejtés-tanítási kísérletet. Igy szükségképpen újra kellett gondolriunk

tantervelméleti szempontból is munkánkat. Állást kellett foglalnunk az

akkori normáknak megfelelően abban, hogy milyen tantárgyi és tananyag-

rendszert fogadunk el kísérleti törekvéseink keretéül. Az 1971-73-as idő-

szakban már jelentkeztek az ún.komplex tantárgyi elgondolások (Gáspár

L. 1973. (a) 11-13.), fölmerült a tantsrgyblokk (Ágoston Gy. 1973.308.),

és élt még az anyanyelv-tanítás résztantárgyakra (írás, fogalmazás, nyelv-

tan) szabdalt tantervi és tanítási gyakorlata. Ekkor, tehát 1972-73-ban

kerültünk szembe tananyagelrendezési kérdéssel. Törekvésünk keretéül a

tantárgyblokkot fogadtuk el. Az akkor tanított anyanyelvi tantárgyakat a

helyesejtéssei bővítettük, s megkülönböztettünk alapozó és alkalmazó

tantárgyi komponenseket. Ennek rendszerét mutatja az alábbi tábla.

,

'0:':

Tantárgyi komponensek

Tantárgyi komponensek

félév

alapozó

alkalmazó

félév

alapozó

alkalmazó

~

olvasás helyesejtés

4

lvasás helyesejtés

I

rás helyesírás

írás

1. félév I

helyesírás

1. félév

nyelvtan

helyesírás

~

olvasás helyesejtés

~

l. félév

írás

helyesírás ll. félév

fogalmazás

3. oszt.

olvasás

helyesejtés

4. oszt.

olvasás vers- és

vers- és prózamondás

prózamondás

fogalmazás

írás

helyesírás

nyelvtan helyesírás

fogalmazás

fogalmazás

nyelvtan helyesírás

nyelvhelyesség

stílus

stílus

nyelvhelyesség

Jóllátható, hogy ebben a rendszerben még nem kap szerepet a kommuniká-

ció, csupán a hagyományos tantárgyakat probáltuk funkcioná1isan rendezni.

Az 1972-73. tanévtől kezdődően kísérletünket

tahtárgyblokkos anyanyel-

vi kiserletnek

neveztük. Az 1972-73-as tanévben Kaposvárott egy másik

gyakorló iskolai osztály is bekapcsolódott a

kísérletbe

Gondos Piroska taní-

tónő irányításával.

A

taníthatósági

problémák tisztázódása mellett fölvetődött, milyen tanu-

lásirányítás mellett biztosíthatjuk, hogy óraszámemelés nélkül még tudjuk

29



tanítani - mind a lassú tempóban haladógyerekekkel, mind a jobb képess

gűekkel -

a több

tananyagót.

Ekkor foglaltunk állást a differenciált tan

lásszervezés, a

differenciált tanulásirdnyitás

mellett. S ezzel egyidőben

j

mertük fel kísérletünk szempontjaból a munkafegyelem, ill. a

teljesitmen

motivdcio

jelentőségét. Felfigyeltünk arra is, hogya

helyesejt és-tanuláss.

a helyesírás-tanulással, ill. a többlet nyelvtan-tanulással szükségképpen erde

lődést, igényességet építhetünk ki

tanuló inkban nyelvhasználatuk

iránt, al

biztosíték, hogy bennük az anyanyelvvel szemben értékőrz ö attitűd alaki

jon ki. (Békési I. 1967. 21.) Felismertük még egy nagyon fontos képessé:

az ún. önkorrekciós képesség jelentőségét is.

Kísérletünk első szakasza biztuto eredményekkel. felismerésekkel zárul

Ezáltal szervesen illeszkedett az akkor szélesebb körben kibontakozó. már,

V. Nevelésügyi Kongresszus által is szorgalmazott anyanyelvtanítás megúju l

sához. (Kongresszusi Híradó 1970. 7.) Az 1971-7 3-as időszakban több nyel

tantanítási rivális kísérlettel kellett

számolnunk.

amelyek inspirálóan h

tottak rúnk. A bajai nyelvtanítási kísérletre gondolunk elsősorban. (SzabóB

né 1973.5-9,

Gáspár

L. 1973. (b) 11-14.) Ebben il

kísérleti

szakaszban.

olvasás-, az írás-, a

fognlrnazástan ítas.

valamint a beszédfejlesztes. tehát

szóbeli szövegalkotás tanításának kérdései még nem foglalkoztattak bennüi

ket. E problémák felmerülése a következö. az 1973-tól 1975-ig terjedő kísé

leti-kutatási

szakaszra esik.

2 2 A7 ANYANYEL VTANÍTÁS MECÚJ(TÁSA A KOMMUNIKÁCIÓKUTATÁS

EREDMÉNYEI ALAPJÁN

(1973-1976)

A kutatásnak ebben a szakaszában - a tuníthatósági problémák továbbélés

mellett- leginkább az foglalkoztatott bennünket. miként lehet a Magyaro

szagon kibontakozó komrnunikáció-kutatás eredményeit az anyanyelvi r

velés megújításának szolgúlatába

állítani.

Ugyanis kezdett tért hódítani az

társadalmi szükséglet. hogy .fejleszteni kell valamennyi tanulóban azt

kommunikációs

potenciát.

amelyre társadalmi feladatainak majdani telje

sítéseközben szüksége lesz. (Kongresszusi Híradó 1970. 7.) Magától érteté

dött számunkra. hogy u kommunikációelmélet. ill. a szerniotika tanításá

eredményeit konzekvensen szem előtt kell tartanunk mind a tananyagk

választásban, mind a tananyagelrendezésban. Csakhogy ennek érdekébe

szisztematikusan végig kellett gondolnunk a kisiskoláskori anyanyelvi nevele

vonatkozásában a következöket: 1. melyek a kommunikációs képességel

2. a kisiskolás korban kialakult tananyagrendszer milyen mértékben biztosí

ja a kommunikációs képességek fejlesztését, fejlödését: 3. milyen egyoldali

ságok jelentkeznek, 4. az előző kutatási szakaszra eső saját erőfesz ítéseini



-,

a helyeseités, a helyesírás.

m .

a nyelvtantanítás új lehetőségei hogyan állnak ösz-

sze egységes rendszerré; 5. végül: megta lá lható -e, és hogyan a kommunikáció

szempontja az általunk tantárgyi komponensnek nevezett tananyagrészek-

ben. E problémák mellett elsősorban az írásbeli fogalmazás tekintetében

gondoltuk tovább a kommunikáció leheséges szempontját. Először az írásbeli

fogalmazás körébe eső műfajokat bövítettük. Köztudott, hogy 1978 előtt

kisiskolás korban csak az ún. iskolai műfajokat tanították: az elbeszélést,

a leírást, a jellemzést, a tantervben egyetlenegy kommunikációs műfaj sze-

repelt, a levél. Mi azt kutattuk , miként lehet bővíteni a fogalmazási műfajo- -

kat a mindennapi kommunikáció, ill. az újságírás körébe tartozó műfajokkal,

így a hírrel, a tudósítással, a hirdetésse\.

A fogalmazás tanításában fontos felismerésnek tartottuk - egy látszólag

jelentéktelen tényezőnek - a második személy szempontjának tudatosítását.

Azt a szempontot, hogy kinek fogalmaz a gyermek . (Zsolnai J. 1975. (a)

15-16.)

A kísé rle tnek ebben a szakaszában próbálkoztunk egy eredményes betű-

tanulási mód bevezetésévei is azáltal, hogy az osztályteremben kifüggesztett

betűmodellek (Lásd: II. k.

213-2.14.1.)

segítségével biztosítottuk alátens

tanulás lehetőségeit. Tovább vizsgáltuk a nyelvtantanítást a 3. és 4. osztályban.

Igazoltuk, hogy az írástanítás 4. osztályban felesleges, mert az íráskészség

3.

osztálvig

kialakítható, és az írástanítás a helyesírástanítás mellett a gon-

dolkodásfejlesztés szolgálatába is állítható. (Sajkás E. 1973. 1-15.) Az ön-

műve lés

képességeinek fejlesztése érdekében ebben a szakaszban a

könyv-

tárhasználat,

ill. a könyvhasználat tanításának lehetőséget kezdtük tisztázni.

Ebben az időszakban tettünk erőfeszítést annak földerítésére is, hogy az

anyanyelvtanulás, pontosabban az általunk tanított nyelvtan, illetve a Dezső

László által szorgalmazott mondattan-tipológiai szemlélet befolyásolhat-

ja-e az idegen nyelv (az orosz) tanulását. (Fodorné Hangyál R. 1976.

165-180;)

Revízió alá vettük a kisiskolás korban folyó olvasmány tárgyalások ügyét

abból a szempontból, hogy azok az irodalmi nevelést segítik-e, avagy éppen

az irodalmi ízlésfejlődés ellenében hatnak.

Fö lv etődhet . a kérdés, hogy a fenti problémákat milyen úton-módon

tisztáztuk. Kutatási gyakorlatunkban - nemcsak ebben a szakaszban, hanem

egész kísérle ti munkánk során - alapvetően három modellt alkalmaztunk.

1. Az adott problémát laboratóriumi szinten, tehát szűkebb gyermek-

csoporttal, természetes osztálykerettől függetlenül vizsgáltuk. A született

eredményt kontroll csoporttal egyhevetve

mértűk,

a kedvező eredmények

alapján döntöttünk az adott tanítási, tanulási probléma elvetéséről vagy

tantervbe emeléséről.

31



,

2. Nem laboratóriumi keretben kezdtük az adott táníthatósági problémá

tisztázni, hanem azonnal osztály keretben, természetes kísérlet formájában

kontroll-osztályt kijelölve. Fél év vagy egy év után

mértü nk.

Ha kedveze

volt az eredmény, a témát tantervbe eme1tük, majd újabb

mérés

következett

3. Volt és van egy, a fentiektől eltérő modell is. Ez a kísérlet későbbi

1976.

utáni szakaszában vált gyakoribbá, amikor egy adott problémát

anél

kűl,

hogy laboratóriumi, vagy természetes kísérlet keretében megvizsgál

tuk volna, a kísérlet korábbi eredményei, ill. más empirikus és teoretiku

megfontolások alapján emeltünk tantervbe. Döntésünket méréssel

utólai

igazoltuk.

E három modell

közűl

a kísérlet

1971-73

közötti szakaszát a második

ként említett, fehát az osztálykeretben végzett kipróbálás-méré s-tantervb:

emelés-m érés sorrend jellemezte. Ebben az időszakban (1973-76) kizá

rólagosan a laboratóriumi szinten kezdett vizsgálatok voltak a dominánsak

Erre az adott lehetőséget. hogy a kísérlet második szakaszában tudományo:

diákköri hallgatók ból kutatócsoportot szerveztünk az egymás után felbuk

kanó részproblémák vizsgálatára. E problémák a következők voltak: labo

ratóriumi vizsgálat keretében tisztáztuk a versmondás kisiskoláskori tanít

hatóságának lehetőségét. A vizsgálatot Keller

Eva

végezte. (Keller E.

1974

28-34.) Csizmazia Sándor az akkor érvényben levő 3. osztályos tankönyx

szépirodalmi

és

szépirodalmi

jellegű olvasmányainak esztétikai

és

hatás

vizsgálatát végezte el. Arra az eredményre jutott, hogyakisiskolások nerr

képesek különbséget tenni az esztétikailag értékes és a kevésbé értékes,

<

giccs határát súroló olvasmányok között. (Csizmazia S.

1973. 16-40.)

. Ez a felismerés vezetett oda, hogy ebben a kísérle ti időszakban eltekint-

sünk az akkor érvényben levő tankönyvek szépirodalmi jellegű olvasmá-

nyainak tanításától. A gyermekirodalom egyik szakértőjét Fiola Pálnét

bíztuk meg azzal, hogy kísérleti eredményeink alapján áIlítson össze az 1-4.

osztályok számára olyan szépirodalmi anyagot, amely lehetővé teszi, hogy

a kisiskolások csak és kizárólag igényes szépirodalmi művekkel szembesül-

hessenek a kísérle ti tanítás során. Ebben az időszakban

kűlönösebb

iro-

dalomtanítási koncepciónk még nem volt. Csupán arra törekedtünk, hogy

a gyerekek tiszta forrásból tanulják az olvasást, illetve a vers-

és

pró-

zamondást.

Erre az

idöszakra

esik a gyorsolvasás

taníthatóságának

tisztázása is.

A problémát 4. osztályban laboratóriumi keretek között vizsgálta Sárdi

Edit. (Sárdi E. 1976.5-22.)

Az ő eredményei győztek meg arról, hogyagyorsolvasás nemcsak fel-

nőttek körében , hanem a 4. osztályban is sikeresen tanítható. Ekkor tettünk

3



erőfeszítést a gyorsolvasás tantervbe emelésére 2. osztály tóI. Egy későbbi

időszakban, 1976 után kíséreltűk meg tantervbe integráini a gyorsolvasás

teljes rendszerét.

Az 1973-76-ig tartó kísérleti szakaszban a taníthatósági kérdések mellett

megvalósíthatósagi.problémák sokasága merült fel. A legnagyobb gondunka

következő volt. e soknak tűnő tanítási anyag vajon csak kedvező tanulásifel- .

tételekkel rendelkezé gyakorló iskolákban valösíthátó-e meg, vagy hátranyos

helyzetű tanulök körében is. Ezért úgy döntöttünk már 1973-ban, hogy a

kísérletet bevezetjük olyan osztályokban, amelyekben hátrányoshelyzetű

gyerekek tanulnak. Így indultak kísérleti osztályaink Sárszentlőrincen, Sik-

lóson, Zalaegerszegen. normál, ill. Kaposvárott korrekciós osztályban. Ezzel

párhuzamosan vetődött föl, mi legyen ezekben az osztályokban .a gyorsabb

tempóbanhaladó tanulók sorsa. Tanulmányoznunk kellett tehát a tehetség-

fejleszrés problémáj at is. A· hátrányes helyzet kompenzálása és. a tehetség-

fejlesztés késztetettarra, hogya tanulásszervezés.ra differenciálás kérdései

mellétt tanulmányozzuk és adaptáljuk a feladatrendszeres roktatás címen

ismert, és Kelemen László nevéhez fűződőoktatókísérletekeredményeit ..

A tanulástervezés - szűkebb értelemben az óra- és atematikus tervezés=-

megoldására akkortájt kíséreltük meg a hálótervezes eljárásainak.átvételét.

(Zsolnai J. 1976,59-71.)

A felsorakoztatott taníthatósági és megvalósíthatósági problémák mellett

szembe kellett néznünk a tantervkészítés nehézségeivel is. Ekkor kénysze-

rültünk a tantervelméleti kutatások intenzívebb tanulmányozására. Azt kér-

deztük, miként készíthető egy olyan tanterv, amelyben a tananyag el~

rendezése jól áttekintető, amelyben a követelmények egyértelműek. Mint

már említettük, azt is vizsgáltuk a tantárgyi különösség szintjén, hogya

kommunikációelmélet szempontja hogyan játszhat szerepet mind a tan-

anyag választásában, mind a tananyag elrendezésében. Ezen törekvések

jegyében készült el a kísérlet

első tanterve

az 1973-74-es tanévben. A kí-

sérletnek ezt a szakaszát 1. és 4. osztályban egy teljességre törekvő mérés-

seI zártuk. A mérési eredményekről az .Anyanyelvtanítási kísérlet a kom-

munikációkutatás eredményei alapján (1971-1975 .)c. kötet számolt be.

(Zsolnai

J.

1976.) A kötet egyben a kísérlet első két szakaszának összefog-

lalása is.

Befejezesképpen meg kell említenünk, hogy a kutató munkában a fen-

tebb emlitett fiatalok mellett részt vett még Bükkösdi Valéria, CsíkEndre,

Csizmazia Sándorné, Kiss Éva és Mátyási Mária.

Ebben a kísérle ti szakaszban 9 kísérle ti osztályunk működött. A kísér-

let történetében először kellett Siklóson osztályt félbehagynunk. ill. meg-

33



szüntetnünk. Mégpedig azért, mert az egyik pedagógust felkészületlennek

tartottuk, a másik meg munkahelyet változtatott. (Sajnos, a kísérlet 9 éves

története során több helyen szüntek meg osztályaink, összesen 14. Ezek-

ről - összefüggésben más létszámproblémákkal - a fejezet végén áttekintést

adunk.) Meg kell említenünk, hogy ebben az időszakban a kísérletben olyan

fiatalok tanítottak, akik a tanítóképzőt frissen végezték. Taneszközök még

nem álltak rendelkezésünkre, mivel kísérle ti tapasztalatainkat még nem mer-

tük általánosítani, így az elterjesztés gondjá val (gondolatával) is alig foglal-

koztunk.

2.3. A BESZÉDFEJLESZTÉS ÉS AZ IRODALMI NEVELÉS LEHETŐSÉGEINEK

FELTÁRAsA -(1976-1979)

Az előző, 1973-76-ig terjedő időszakban az ellenére, hogy felismertük a

kommunikációelmélet szerepét a tananyag-kiválasztásban és a tananyag-

elrendezésben, a beszédfejlesztést, a nern-verbális kommunikáció problémái-

nak tudatosítását még nem vállaltuk. Ennek több oka volt. Egyik, hogya

beszédfejlesztéshez, a szóbeli kommunikáció fejlesztéséhez szükséges szö -

vegtani kutatások Magyarországon nem álltak rendelkezésünkre. (Zsolnai

J. 1979. 131.) a másik, hogy a beszédkutatás kommunikációs szempontból

fejletlen volt. (Bűky B. 1973. 95 -10 1.) Adott volt tehát egy társadalmi

szűkséglet, de nem volt meg hozzá az az elrréleti háttér, ami alapján tan-

anyagot lehetett volna tervezni. Ezért szinte magunknak kellett tisztáznunk

a beszédfejlesztés prob lémaköré t , és leírnunk a szóbeli nyelvhasználat mű-

fajait. (Zsolnai J. 1979. 134-136.) Ki kellett, dolgoznunk a nyelvhasználat

fejlesztésének folyamatában az első és a második személyszerepét, továbbá

'fel kellett tárnunk a gyakorlás lehetőségeit é s feltételeit. A gyakorlás ke-

retéül a kiscsoportos kommunikáció látszott leginkább alkalmasnak. (Zsol-

nai

J.

1978. (a) 158-178.)

E felismeréssel egyidőben gondoltuk végig a kommunikációs képességek

fejlesztésének lehetőségét a mimetikus játékokban. A szépirodalmi művek

mimetizálásának jelentőségét eleinte kétkedve fogadtuk. Mezei É v á n a k . a

kérdés legjobb hazai szakértőjének köszönhető , hogya problémát elkezd-

tük tanulmányozni. Ennek során derült ki, hogyamimetikus játékok

nagyban hozzájárulhatnak a szóbeli és a nem-szóbeli kommunikációs ke-

pességek (a gesztus; a mimika, a tekintet stb.) fejlődéséhez is mind a hát-

rányos helyzetű, mind a tehetséges gyerekeknél. A mimetikus játékok je-

lentőségének felismerése lehetövé tette a kreativitás tanulmányozását, ill.

fejlesztését is. Mivel ez

időszakra

a szépirodalom

olvastatásán ,

a vers- és

34



prózamondáson. . a szépirodalmí művek mimetizálásán túl rninimális iro-

dalomelméleti ismeretet is tanítottunk, az irodalom tanításának jelentősé-

gét már a kísérletünk nevében is kifejezésre juttattuk. E kísérleti szakasz

végére lett a neve: Nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kiserlet.

Bővült tehát a tananyag, és egyre több taníthatósági kérdés tisztázó-

dott. Ez arra ösztönzött bennünket, hogy tovább csiszoljuk, tökéletesítsük

azoknak az ún. hagyományos nyelvhasználati képességeknek (olvasás, írás,

fogalmazás) fejlesztését is, amelyek elvitathatatlan részei akisiskoláskori

anyanyelvi nevelésnek. Ezek tökéletesítésére azért volt szűkség, mert már

1974-től konzekvensen hírdettük, hogy nem lehet .kommuníkációs képes-

ségeket vagy-vagy alapon fejleszteni. (Zsolnai

J.

1974. (b) 516.) Nem lehet

vagy az írásbeliségre, vagy a szóbeliségre tenni a hangsúlyt, nem lehet csak

a kreativitás vagy csak a reproduktivitás szerepét hangoztatni, hanern

a nyelvhasználati képességek teljes rendszerét figyelembe kell venni.

Ezen meggondolások alapján kezdtük finomítani az írástanítást. Az írás-

tanulás könnyítéseérdekében egyeljárásrendszert dolgoztunk ki az 1. osz-

tályosok számára a Galperin-iskola tanítására és eredményére építve. Esze-

rint a betűírástanulását mozgástanulásként értelmeztük, így megadhattuk

a cselekvés sikeres_ elvégzéséhez szükséges tájékozódási alapot. (Az írásra

konkretizálva ez a betűnagyságet. az arányokat, az irányukat, a betűelemek

sorrendjét jelentette. (Zsolnai

J.

1976.242-243.)

Az írástanulás tökéletesítésével párhuzamosan kísérletet tettünk egy glo-

bális olvasástanítási előprogram. tehát a betűtanulást megelőző szóképes

program kidolgozására. Ez nagyban növelte a gyerekek olvasási kedvét az

olvasástanulás időszakában. Ebben az időszakban ismertük fel, hogy a

korai irodalmi érdeklődés felkeltése, a befogadó-élmény biztosítása érde-

kében már 1. osztály tóI meg lehet kísérelni az irodalomelmélet elemi

szín-

tű tanítását.

A vázlatosan bemutatott problémákból következik, hogy ismételten tan-

anyagmódosítást kellett végeznünk. Erre 1977-ben került sor. Abban az

évben, amikor a korábbi évekhez viszonyítottan a legnagyobb létszámmal

indultak kísérleti 1. osztályaink, szám szerint 10. A 10 kísérleti osztály

nagy újdonság volt kísérletünk történetében, mivel öt olyan pedagógus

lépett be, akinek nem volt kísérleti tapasztalata. Kísérleti osztályok indul-

tak Budapesten, Csökölyben, Kaposvárott, Pécsett, Szegeden, Szekszárdon.

Ezek közűl a Szegeden működő osztályt a pedagógus felkészületlensége,

tehetetlensége miatt a 2. év után meg kellett szüntetnünk. A szegedi osz-

tály kudarcából tanultuk meg a következő évek legfontosabb teendőjét,

nevezetesen azt, hogy a kísérletet az elterjeszthetőség érdekében részletesen

le kell írnunk.

35



36

Ebben az időszakban azt is tanulmányoztuk, hogyan biztosítható a ked-

vező tanulási légkör osztályainkban, s ezt milyen nevelési stílusú pedagógus

tudja elérni. Erőfeszítést tettünk - a kísérlet egyik alapját jelenté teljesít-

ménymotiváció szempontja mellett - egy teljességre törekvő motivációs

rendszer kiépítésére, összefüggésben az értékelés problémájávaL Új gondként

jelentkezett a hátrányos helyzet mellett a nehezen nevelhetőség kérdésének

tanUlmányozása, hiszen szegedi- 'osztályunk nehezen nevelhető és hátrányes

helyzetű gyerekekkel volt tele. A nehezen nevelhetőség, a deviancia meg-

előzésének a kérdését a mai napig nem tudtuk megoldani.

Ezt a kísérleti szakaszt jellemzi még, hogy megindult kísérletünkben a

taneszközfejlesztés. A nevelők részére pedig kidolgoztuk jelenlegi pedagógiai

programunk elődjét, egy olyan kézikönyvet, amely 1978-banjelent meg A

kísérlet gyakorlata címmel. [Zsolnai

J.

1978. (b)]

Taneszközfejlesztő munkánk során először nyomtatott taneszközök

kifejlesztésévei próbálkoztunk. Az olvasástanuláshoz Eva és Feri olvasni

tanul címmel globális előprograrnot, Olvasni tanulok címmel pedig ún.

szintetikus olvasókönyvet írtunk. A könyvtárhasználathoz, az írás és a he-

lyesírás tanulásahoz .feladatlapok készültek. Összeállítottunk egy publicisz-

tikai szöveggyűjteményt is, ennek az volt a funkciója, hogy segítse a tanuló-

kat abban, hogy mihamarabb újságolvasókká válhassanak, továbbá, hogy

mintát kapjanak a fogalmazási műfaj tanulásához ..

Két olyan nyomtatott taneszközt is elkészítettünk, amely nem vált be.

Az egyik a kommunikáció világát mutatta be ismeretterjesztő formában.

Te is kommunikálsz volt a címe. A másik egy nyelvtankönyv volt. amely

a lineáris programozás elvei alapján készült. Mind a két anyagot 2. osztályo-

soknak írtuk. Az osztálykeretben történt kipróbálás során tisztázódott,

hogy ezek a könyvek használhatatlanok. Te is kornmunikálsz című is-

meretteIjesztő szöveggyűjternény azért, mert a szövegekhez nem terveztünk

feladatokat. A programozott nyelvtankönyv pedig azért nem volt eredmé-

nyesen tanítható, mert a sok metaszöveg, nyelvtani szakszöveg még a tehet-

séges gyerekeketis kifárasztotta. Kiderült tehát, hogy mind a kommunkáció,

mind a nyelvtan tanuláshoz a féladatrendszeres szisztemát kell alkalmaz-

nunk, tnunkafűzetek, feladatlapok formájában. Itt jegyezzük meg azt a

kísérle ti programunk megvalósításán végighúzódó elvet, hogy a nyelvhasz-

nálat tudatosításával összefüggő grammatikai, kornmunikációs, nyelvhe-

lyességi,eeszédtechnikai ismereteket a gyerekeknek

mindig szakszerüen, a

.nyelvtudOmányi, a kommunikációelméleti terminusoknak megfeleleen ta-

nitottuk.. .. .

..Kísérletünk ebben a szakaszban lépett ki elszigeteltségéből.

Együttmű-

kodés jött létre a MTA Nyelvtudományi Intézetének Strukturális és Alkal-



mazott Nyelvészeti Osztályával, Szépe György tudomáriyos osztályvezető-

vel. a nyelvi-kommunikáci ós nevelés koordinátorával. Papp Mária és Bánréti

Zoltán nyelv ésszel . Bánréti Zoltánnal. a felső tagozatos nyelvi-kornmuni-

kációs program kimunkálójával. Velünk dolgozott még Tánczos Gábor szo-

cíológus, az OPI munkatársa, Kereszty Zsuzsa pszichológus, Várhegyi

György szociológus, a Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársai. Ök hárman a

Társadalmi hátrány és az általános iskola

című

kutatás munkatársaiként

segítették

kísérle

ti munkánkat. A korábbi időszakhoz viszonyítottan a fiata-

lokból álló kutatócsoportból kivált Keller Éva, Hangyál Rózsa, Bükkösdi

Valéria. Uj munkatársunk lett viszont Csirke Éva , Farkas Julianna, Heffner

Anna, Kocsis Mihály , Mezei Éva és Tavali Zoltán. A kutatócsoport fiatal

tagjai tanítottak is, és egyben egy-egy szakmai terület gondozóivá váltak.

Csizmazia Sándor a nyelvtantanítás. Csizmazia Sándorné, Csirke É v a az

írás-helyesírástanítás . Csík Endre, Zsolnai Józsefné az olvasástanítás. Sárdi

Edit a.gyorsolvasás, Kiss Éva.Zsolnai Józsefné az irodalom tanítás problémá-

ival, Farkas Julianna, Heffner Anna anemverbális kommunikáció kérdéseivel.

Tavali Zoltán a napközivel. Kocsis Mih ály az

értékelés.

osztályozás prob-

lémáival foglalkozott. Ez a szakosodás nagyjából a következő időszakban

is megmarad t.

2.4. O J ELEMEK A NYEL VI-IRODALMI-KOMMUNIKÁCIÓS NEVELÉS

RENDSZERÉBEN.' AZ ÖNMtJVELÉS, AZ ÖNISMERET (1979-1 980)

Az 1979-es év legalább olyan fontosságú a kísérlet történetében, mint maga

az indulás éve. Kísérletünk az elterjeszthetőség fázisába lépett. Ekkor ke-

rült ugyanis az Országos Oktatástechnikai Központba, és itt tudtuk a tel-

jes taneszközrendszert kifejleszteni. Ezáltal nyílt lehetőség arra, hogy kísér-

letünkben meghonosodjon a pedagógiai technológia szemléletmódja. Azon-

ban a tan eszközök

teljes rendszerének

kifejlesztésévei további taníthatósági,

megvalósíthatósági problémák merültek föl. Így került sor tantervünk újabb

kiegészítésére és újrarendezésére, amihez természetesen figyelembe vettük a

folyamatosan végzett eredményeinket is.

Az előző időszak a beszéd fejlesztésben , a nem-verbális kommunikáció

fejlődésében, az irodalomelmélet taníthatóságában hozott új eredményeket.

Mindezek együttesen inspiráltak az önművelés szükségletének a korai kia-

lakításra, ennek tantervi megalapozására. Az önművelés problémái. - mint

az közismert - szoros összefüggésben állnak az olvasástanulás kérdéseivel.

1979-től vált véglegessé számunkra, hogy kidolgozható egy olyan

kevert

olvasástanítási stratégia. amely mind a globális, mind a szintetikus olvasás-

37



tanítási módszer előnyeit együttesen fölhasználja. Így válik lehetövé az

olvasási kedv fenntartása, valamint az olvasás

és írás

együttes tanítása.

Emellett még az olvasni tanuló gyerek szempontja is előtérbe kerül azzal.

hogy figyelembe vesszük. melyik módszer segíti jobban az olvasás elsajá-

tításában. Az 1. osztály tóI bevezetett könyv- é s könyvtárhasználati isme-

retek és technikák biztosítják. hogya gyerekek az iskolából kiléphesse-

nek. Az önművelési szokásaik kialakulásának ez

szűkséges,

de nem elég-

séges feltétele. Ez a felismerés vezetett el ahhoz. hogy az önrnűvelési szo-

kásokat, szükségleteket a közrnűvelődési intézmények bekupcsolásával lehet

jól megalapozni. Ezt segítendő még a társadalmi érintkezes

tanításával

bő-

vítettük tananyagunkat.

Bárki fölvetheti. mi indokolja az önismeret tanítását. A magyar szociál-

pszichológusok régóta feszegetik önismeretünk hiányát. (Buda B. 1980. és

Hankiss E. 1980.) A fejlődéspszichológiai kututások az énkép fejlődésével

kapcsolatos pedagógiai teendőkre figyelmeztetnek. (Kiss T. 1978.47-73.)

Mi úgy ítéltük meg. hogy kísérletűnkbcn az irodalomtanítás. a társadalmi

érintkezés formáinak kiscsoportos kornmunikúcióban történő tanulása. a tel-

jesírm ény-motiváció elvének alkalmazása jó feltételegyüttest jelenthet egy

olyan program kialakítására. amely a gyereket alkalmassá teszi ,.önvizsgá-

latra , önmagának és társainak jobb megismerésére. Ilyen megfontolások

alapján került 1980-ban kísérletünk programjába az önismeret. Tantervbe

emeltük még a nem-verbalis kornrnunikáció feladutrendszeres oktatását, va-

lamint a személyközi ember-ember kornmunikáción túl. az állat-ember,

állat-állat. ember-gép kommunikáció, ill. a tömegkommunikáció kérdéseinek

tanulását is. Szeretnénk megjegyezni, hogy az utóbbiként ismertetett tanít-

hatósági problémákat általában laboratóriumi körűlmények között tisztáz-

tuk .

. Kísérletünk e szakaszának legfőbb teendője az elterjeszthetőség problémái-

nak tanulmányozása. volt. A következő kérdésekre kerestünk választ. Hogyan

kell kidolgozni olyan taneszköz-együttest, amely abban az esetben is segíti

a kísérlet megvalósitását. ha a pedagógusok felkészültsége nem rninden te-

kintetben kielégítő? Milyen mélységű továbbképzés keretében 'sajátíttatható

el a kísérlet programja a pedagógusokkal? Hogyan lehet a kísérle ti program

megvalósítása érdekében a felügyeletet

működtetnűnk?

Hogyan kell beavat ni

a kísérlet be az iskolák igazgatóit? E problémák megoldására született meg

Nagy József Inspirációi nyomán (Nagy J. 1979. (b) 45.) a pedagógiai prog-

ramcsomag kifejlesztésének gondolata. amelyet 1980-ban valósítottunk meg

1. osztályra.

38



Ebben az időszakban tovább bővült kűlső munkatársaink köre: Nagy-I.

József és Kovács Lászlóné vállalt tanácsadói és szervezöi szerepet az elter- -

jesztéssel összefüggő problémák megoldásában. Tovább bővült a fiatalokból

álló munkacsoport Horváth Éva, Kovács Zoltán, Máté Magdolna, Szabó

Eszter. Zsolnai László

közrernűködésével.

Az OOK részéről Kiss Ottó cso-

port vezető vállalt jelentős szerepet a kísérlet terjesztésében.

Befejezesképp áttekintjük kísérleti osztályaink sorsának alakulását nap-

jainkig.

A kísérleti osztályok számának alakulása

A kísérlet szakaszai Indult Félbemaradt osztályok száma

Befejezett, v.

osztá- jelenlegmú

Iyok Munka- Szakmai Korrek- Beteg- Engedély ködó osztá-

száma

hely vál-

elégte-

ciós

ség

megvonás

lyok száma

toztatás

lenség

osztály

miatt

miatt

miatt

miatt

1.

1971-1973.

2

1

1

ll.

1973-1976.

7

2

2

2

llL

1976-1979.

17 4

1

9

IV.

1979-1980. 58

58

Összesen:

8.4

7 2 3

x

lXX

70

x Első osztályos programot próbáltunk ki.

xx A tanítójelöltek gyakorlati képzésének nehézségeire hivatkozva vonta vissza az osztályt Szekszár-

don a Tanítóképző Főiskola igazgatója

39



ll

ATAN TÁS ÉSA TANULÁS PROGRAMJA

1. A kísérlet tanterve

1.1. A TANTERVELMÉLETI KUI'ATÁSOK HATÁSA A KÍSÉRLETRE

Tantervünk fokozatos és folyamatos kísérletező munka során formálódott,

'ezért fontosnak tartjuk annak a történeti útnak a bemutatását, ahogyan a

cél~~ridszer, a tananyag- és a követelményrendszer elnyerte végső formáját.

Arra is törekszünk majd e fejezetben, hogy kísérleti tan tervünket több vo-

natkozásban egybevessük az 1978-ban életbe léptetett Magyar nyelv- és iro-

dalom

1-4.

osztályos tantervvel.

Kísérletünket a kezdettől napjainkig úgy végeztük, hogy következetesen

nyomon követtük a tantervelméléti kutatások nemzetközi és hazai fejlődé-

sét. E kutatások alkalmazható eredményeit,ahol csak tehettük, adaptáltuk,

vagyis a tantervelméleti kutatások szintjén megfogalmazott összefüggéseket

és normatív elgondolásokat, előírásokat a tantárgyi

különösség

szintjén

konkretizáltuk. A továbbiakban ezért mind a célrendszer, mind a tananyag,

mind a követelményrendszer vonatkozásában végigvisszük azokat a tanterv-

elméleti szempontokat, amelyek a tantárgyi kutatások megalapozásához

nélkülözhetetlenek.

Elsőként azt a problémacsoportot tekintjük át, amelyet a tantervelméleti

kutatások a társadalom szűksegleteinek kifejeződése a tantervek celrend-

szerében, tananyagrendszerében címen fogalmaznak meg. A kísérleti mun-

kánk szempontjából felismert társadalmi szükségleteket a lehetséges teljes-

ségük

szempontjából nem mutatjuk be. Ehelyen csak azokra irányít juk a

figyelmet, amelyek kísérle ti tantervünkben expressis verbis megfogalma-

zödtak.

Először azokat a társadalmi szükségleteket említjük, amelyek a kívánatos

és a lehetséges jövő szempontjából váltak fontossá tantervfejlesztő .mun-

kánkban. (A tantervfejlesztés terminus használatát azért tartjuk indokolt-

nak, mert tantervünket - a tantervfejlesztés gyakorlatának és nermáinak

41



mégfelelően többszörös kipróbálásnak, ellenőrzésnek és mérésnek alávet-

ve

alakítottuk

ki.) (Ballér E.

1978: 90-95.)

A jővökutatók által megrajzolt jövőkép, valamint a fejlett szocializrnussal

összefüggő kutatások nyomán (A. 1. Arnoldov

1979. 50-54~

már kísérle-

tünk első szakaszúban tisztázödott. hogy olyan személyiség-értékek kialakí-

tását

szorgulmazzuk

kisiskolások körében

kísérletezö gyukorla tunk

során,

amelyek nélkülözhetetlenek az ezredforduló táján élő emberek életmódja-

ho: .. szakrnaiés mindermapi gyakorlatahoz. Ezért fontos. hogy már napjaink-

ban fejlesszük:

a l A gyerekek

erintkezesi-kornmunikácios kultúráját,

mert

a

kornmuniká-

ciós.kultúra nélkülözhetetlen eleme a szeeialista életrnódnak. (A. 1. Arnoldov

79.126-153.) Továbbá' az is belátható. i közéleti demokratizmusra felké-

szítés alig gondolható el a kornrnunikációs képességek fejlesztése nélkül.

b l

Reálisan számolhatunk azzal is. hogy a jövőben a tanulás,

az onmüveles

eletforma

lesz.

Ebből következően megnő a szerepe és az értéke azún.

trunszferálható tudásnak. a problémamegoldó gondolkodásnak, valamint a

produktív

és

al.

in no vatív jel leg ű kreativ itásn ak .

Ezek fejlesztését felfogásunk

szerint a kornmunikációs képessegekre építve lehet legjobban megoldani.

e l

A személv iség

egyensúlya. alkalmazkodó képessége a jövőben

szük-

ségessé teszi. hogy az ún.

öllértékelő - önkorrekciós - képességeket

az ed-

diginél jobban fejlesszük. hogy a gyerekek mielőbb képesek legyenek '- be-

lülröl. hplbőbő\ vezérelve - a magasszintű társadalmiságot, az ún. nem-

beliséget preferáló értékrendszer igazolására. Ez alapján egy igényes életnívó

szerinti

életvezetésre. (Zsol nai

J. 1975.

(b)

33-38.)

Kísér letűnk problémahátterének felvázolásakor idéztük a Vigotszkij-is-

kelahoz

tartozó

Duvidov

álláspontját akisiskolások fejleszthetőségére vo-

natkozóan. V. V . Davidov

1968.)

Idéztük Bruner nevezetes hipotézisét is,

azt tudniillik. hogy bármilyen tantárgyat eredményesen lehet tanítani kor-

rekt. intellektuális formában. bármilyen életkorú gyerekeknek. (1. S. Bruner

1968. 85.)

Ezek jegyében

tanulmányoztuk

azokat az empirikus kutatásokat

ill. eredményeket. amelyeket a Galperin-iskolához tartozó Markova és

Ajdarova ért el az orosz nyelv grammatikájanak tanítása terén. (A. K . Mar-

kova 1972. 325-375 .. L. 1.

Ajdarova

1972. 249-325.)

Ezek együttvéve

bátoritottak

bennünket arra. hogyatananyagkiválasztásban is, a

cé l-

és

kö -

vetelmcnyreudszer

megfogalmazásában is bátran rugaszkodjunk el a ha-

zúnkban közel egy

évszúzada

megszokott alsó

tagozatos

anyanyelvtanítási

gyakorlat minimulizmusától.

Némileg

leegyszerűsí tve

azt

mo

ndhatjuk. kísérletünk egyik sarkalatos

törekvése volt azoknak a külföldi eredményeknek az igazolasa. amelyek alt

állították.

hogyakisiskolások

mentális és

kreatív kapacitása jóval

nagyobb

42



· a feltételezettnél. Tantervelméleti Jerminológiával·

szólva

azt kutattuk.

hogy a létező és leírható nyelvhasználati te vékenységek köréből

mi tanítható

és mi nem a 6-10 éves kerosztálynak. A később részletesen ismertetendő

tananyagból. és a kututási eredményeket bemutató fejezetből tételesen is ki-

derűl, hogy hazai pedagógiai gyakorlatunknak miben célszerű fölülvizsgálnia

akisiskolások teljesítőképességéről vallott korábbi fölfogását

A tantervelmélet tanítása szerint a tantervi cél- és követelményrendszer,

valamint a tananyagrendszer kialakításában fontos hely illeti meg a szak tudo-

mányokat is. Ugy ítéljük meg. a társadalom szükségleteinek puszta felismeré-

se és méltánylása. továbbá a taníthatósági optimumok megállapítására tett

erőfeszítésünk sora zsákutcába is torkollhatott volna. ha figyelmen kívül

hagyjuk anyelvtudomány fejlődésének tendenciait és eredményeit Úgy vél-

tük é s véljük. nem mindegy, hogy mityen

tudományfejlettségi szinten levő

ismeretrendszerről és tevékenységkörről állapít juk meg a taníthatóságot

Magunk részéről úgy gondoltuk. akkor járunk el helyesen, ha az ezredforduló

szűkségleteit, a taníthatóság kritériumait az előre mutató nyelvészeti, irodal-

mi, kommunikációs eredményekre építve tisztázzuk.

A fentiekben bemutatott tantervelméleti megfontolások alapján a követ-

kezökben részletesen ismertetjük - fejlődésében és az 1978-as tantervvel

egybevetve - kísérleti tantervünk

célrendszerét,

tananyagát

és

követelmény-

rendszerét.

12A TANTERV/CÉLOK

A hazai tantervelméleti irodalom a nevelés és oktatás célrendszerét, a cél-

rendszer elemeinek összefüggéseit a következő sémával fejezi ki, Ballér E,

1978.2L)

/CÉLOK~

FELADATOK KÖVETELMENYEK

A tantárgyak célrendszere mint a tantervi célrendszer különös síkja

többé-kevésbé hasonló

fe lépíté sű .

A magunk részéről ezzel - mint számunk-

ra problematikussal - többször szembe kellett néznünk. Többször kellett

föltennünk a kérdést, vajon kis érletünk szem pon tjaból megfelelő-e ez az el-

gondolás, ki tudjuk-e magunkat fejezni általa, törekvéseink et le tudjuk-e

pontosan írni ebben a rendszerben?

43



44

1

Kisérletünk első szakaszúban az itt vázolt összefüggéseket

megkerű ltük.

A z ..Anyanyelv tan ítási kísérlet a kommun ikációkutatás

eredményei alapjún

(l971-1975( cím ű kutatási beszárnolónkbun a kís érleti tan ítu s céljairól. az

úgynevezett tantárgyi célokról nem beszéltünk. Helyette

a tanítás hipote-

tikus

feladatait .. adtuk meg. Eszerint feladatunknak tekintettük:

a/ .,az írásnak

és

az

olvasásnak.

mint

kornm unikációs techn ikának

az esz-

közszintű elsajátítását:

b l a

nyelvhasználat

tudutosításával

(nyelvtudományi. kornmunikáció-

elméleti ismeretek nyújtásával) a szöveget megértő. szöveget produkáló

képességek fejlesztését:

e l a szöveget megértő és

szöveget

produkáló képességek mellé

ún.

sza-

bályozó. azaz a kornmunikáció helyességet biztosító kódok (a helyesejtés,

a helyesírás. a

nyelvhelyesség. a szerkesztés- és

stíluskorrigálás)

elsajátítása-

nukmegalapozúsát, ezzel egyidő ben egy hibajavító kód kialakítását más

szö -

.vegeinek

korrigálúsáru és

az

önkorrekcióra:

dl a nyelvi komrnunikációs képességrendszer elsajátíttatásával egyidőben a .

.tudatosult nyelvhasználat é s nyelvi problémamegoldás képességrendszerének

fejlesztését:

el a nyelvi kornrnunikációs képességek és a gondolkodás fejlesztésével:

azaz a produktív kreativitás feltételeinek biztosításával a felfedező kreati-

vitásának (a gondolkodás hajlékonyságának és divergens jellegének) az elő-

készítését. Mindezt az előző életkorra (3-6. év) jellemző expresszív krativi-

tás két

elernére: spontuneitásra

és a játékra (mint a modellálló megismerés

egy sajátos fajtájára) építve;

fl a komrnunikációs képességek tudatosítása folyamán az

ún.

poetikus

funkció korai felismertetésével a nyelv, az anyanyelv kínálta esztétikai él-

ményszerzés biztosítását;

g / az

anyanyelv tudatos használata érdekében vállalt gramrnatikatanítás-

sal. a mondattan-tipológiai szemlélet formálásával az idegen nyelvek korai

tanulásának előkészítését;

h/ a fenÍiekkel (a-g) egyszersmind az anyanyelvet ápoló, továbbfejlesztő

attitűd megalapozását. (Zsolnai J. 1976.27-28.) .

1978-ban

,.A

kísérlet gyakorlata című összefoglalónkban fogalmaztuk

meg először a .,nyelvi-kommunikációs nevelés taxonomizált, azaz jelzetelt és

híerurchizúlt

célrendszerét . Ebben az összeállításban kifejtettük, hogy a

korább i gyakorlatunktól eltérően elkülönítve fogalmaztuk meg a kísérlet

celrendszerét. feladatrendszerét és követelm ényrendszerét, K ülönbséget

tettünk egy-egy definitív

jel legű

kijelentéssel acélrendszer és a feladat-

rendszer

kö zött .

Lássuk ezeket egyenként az akkori megfogalmazásban:



-

Célrendszerünk azokat a preferált szernélyiségvonásokat írja lei-- a fejlett

-szocializmus szűkségleteiből kiindulva -, amelyeket a nyelví-kommuniká-

ciós nevelés keretében fejleszthetőnek tartunk akisiskolások -, mint le-

endő felsőbb iskolások és majdani felnőttek - körében.

A feladatrendszert -

amely a pedagógus tervező, irányító és elemző

tevékenységét hivatott szabályozni- taxonomizáltan most nem

közöl jűk .

(Ezt későbbi feladatunknak tekintjük.) A pedagógusok feladatait (teháta

céltaxonómia ún. feladatrendszerét) a nyelvhasználati tevékenységek tanu-

Iásirányításához és a magatartás-szabályozáshoz készült (s e kötetben köz-

readott) összeállítások tartalmazzák normatív kijelentések,módszerjegyzé-

kek ésjavaslatok formájában. (Zsolnai

J. 1978.

(b) 2.)

. Az idézetekből föltehetően kiderült, a cél- és feladatrendszer értelme-

zésében a tekintetben térünk el a szokásos felfogástól - így azl978~as tan-

terv Magyar nyelv- és irodalom tantárgy felfogásától is - hogy mi az

egyes tantárgyak tanításának céljain nem a tantárgy keretei

közöt t

folyó-

elvi .álappk.at értjük, hanem azokat a

preferált szem élyisegvondso kat,

, amelyeket a -kísérlet keretében fejleszthetőnek tartunk kisiskolások körében.

A feladatrendszeren pedig nem a ;,tantárgyak keretei közöt t folyó nevelés

tartalmát és 'irányításának elveit értjük, hanem a .myelvhasználati tevé-

kenységek tanulásirdnyitásához és a magatartás szabályozásához fűzött

normativ kijelenteseket, mádszerjegyzékeket és javaslatokat. Úgy ítéljük

meg, 'hogy az idézett tantervelméleti felfogásmód (Ballér E. 1978. 19~20.l.)

és az erre

épülö

tantervírói gyakorlat nem tesz lényegi

kűlönbsége t

a

cél

és

feladat kategóriája között. Amit ez a gyakorlat feladatnak nevez, az szerín-

tünk ugyancsak cél, még akkor is, még az ellenére is, ha a célokat elsősor-

ban, ill. látszólag

c i

preferált személyiségvonások szempontjából ragadja

meg, a feladatokat' pedig a pedagógus szempontjából interpretálja. Egy-egy

példával hadd illusztráljuk ezt a Magyar nyelv- és irodalom tantárgy Cél

és feladatok círnű fejezete alapján: Az anyanyelv tanításának 1-4. osz-

tályban az a célja, hogya tanulók már meglevő nyelvi tudását továbbfej-

lessze, az olvasást, a szóbeli és írásos nyelvhasználatot tervszeTŰ enalakít-

sa ... Később leszögezi: a nyelvi nevelömunka előterében a következő

fe/adatok

állnak, pl. ;,a folyékony, néma és hangos olvasás megtanítása.

(Tanterv

1-4.

oszt.

1978. 15.)

Ugy véljük, ezek az idézetek jól igazolják,

hogy noha célnakés feladatnak vannak nevezve, lényegüket illetően ezek

mégis célok. Célok mégpedig azért, mert mindkettő belefér abba a célfo-

galomba, amelyet a filozófiai szakirodalom a célról definitíve állít. Esze-

rint a cél, egyrészt tudatosodott társadalrni-emberi szükséglet, másrészt

a tudatos cselekvés végpont jának, eredményének eszmei előképe a tudat-

ban. Cél csak annyiban létezik, amennyiben az emberi tudat eszmeileg elő-

45



/

. ~ < , . ~ . - ,

- ;

/

re tudja látríi a jövőbeli állapotokat (folyamatokat), és amennyíben az emberi

tevékenység az óhajtott jövőbeli állapotokat (folyamatokat) tudatos szándé-

kával meg is tudja valósítani. (Jövőkutatási fogalomtár 1976. 37 1.) Az idé-

zet alapján világos lehet, hogyatantervírói gyakorlatban említett cél- és fel-

adat-kategóriák, mivel külön-külön a cselekvés végpont jának, eredményé-

nek az eszmei előképei , fedik egymást, ezért a magunk részéről nem láttuk

indokoltnak a két terminusnak azt a fajta haszná la tá t. amit a hazai gyakor-

lat szorgalmaz. Mi e két nagyon fontos kategóriát másként különítettük el

egymástól. Ugy véljük, senkit sem lep meg, hogy kísérletünk programjához

hűen a feladat helyét a szovjet tevékenység-pszichológia nyomán a tevékeny-

ségben. elfoglalt és betölthető szerepe szerint értelmezzük. Elismerjük, hogy

a tevékenység a feladatmegoldáson keresztül létezik csak, ami másként

annyit jelent, hogy egy tetszés szerinti tevékenységben, így egy nyelvhasz-

nálati tevékenységben, ill. annak megtanulásában. vagy tanításában feladat-

megoldások sorozata ismerhető fel. A feladat nélkülözhetetlen tartozéka a

feladatszituáció. Ezen olyan rendszert értünk, amelynek elemei objektu-

mok (ezek relációi, funkciói és célok, követe lm ények), amelyek a szubjek-

tumtói függetlenül léteznek, amelyek csak akkor válnak feladattá, ha tük-

röződnek a szubjektumban és ha azokat a szubjektum elfogadja. Eszerint

kimondható, hogy a feladat a feladatszituáció szubjektum által elfogadott

modellje. (Gergely T. - Masbic, E. 1. 1973. 368. 1.)

Az idézett feladat-fogalom alapján nem nehéz belátnunk. hogy egy tan-

tárgyi célrendszernek nem lehetnek elemei sem a tanítási, sem az ún. tanulá-

si feladatok. E

feladatok

ugyanis

eszközök

ri

tudatos cselekvés végpont jának.

a

célnak az eléréséhez.

Mivel ezt valljuk, nem látjuk indokoltnak a feladat-

rendszer leírását az ún. célrendszerben, ugyanakkor nem állítjuk, hogya

feladatrendszer .nem írható le. Mi magunk leírhatónak tartjuk, és le is írtuk

mind a tanulási feladatokat, mind a tanítási feladatokat. A tanulók fel-

adatait a taneszközrendszerben adtuk meg, a tanítási feladatrendszert. a

tanítók tanítási feladatait pedagógiai programban fejtettük ki. (Erről később

még részletesen szólunk.)

A fentebb bemutatott értelmezési keret felvázolása után bemutat juk kí-

sérletünk célrendszerét, ill. azokat a megfontolásokat, amelyek alapján .ki-

munkáltuk. A kísérlet célrendszerét tantervünk tartalmazza. E helyen a kí-

sérlet célrendszerét a maga kifejtettségében nem mutatjuk be, mivel az a

mellékletben tanulmányozható. (Lásd: II. kötet 9-18. 1.) Itt azt a logikát vá-

zoljuk föl, ahogyan célrendszerünket kidolgoztuk, ahogyan a társadalmi

szükségletekből, ill. az ezredforduló emberképéből kiindulva leboritottuk.

Ehhez természetesen tanulmányoztuk a céltaxonómiák rendelkezésünkre

álló eredményeit, mégpedig abból a szempontból, hogy kategóriarendsze-

I

I

46



\_.

rük adaptálható-e kísérleti törekvéseink leírasahoz. A céltaxonómi'ai ku-

tatások ama kívánalma, hogy egy-egy tantárgyi célrendszer

tü krözze

a

személyiségfejlesztés kognitív (értelmi), affektív (érzelmi) és pszichomotoros

lehetőségeit, esetünkben. csak kündulás maradhatott (Báthory Z. 1976.

13-16.), mivel il kísérletí törekvéseink magvát jelentő kommunikációs ké-

pességrendszer fejlesztése csak akkor írható le pontosan, ha figyelembe vesz-

szük a kommunikáció jelenségvilágát : a kommunikációs tényezőknek és

funkcióknak az összefüggéseit; ha mérlegeljűk, hogy a fejlesztendő kommu-

nikációs képességrendszer, ill. kommunikációs tevékenység mint társas

együttes tevékenység, aszemélyiség szinte valamennyi faktorát áthatja és

mozgósítja. Ezért látszik indokoltnak és életképesnek az a· dön tésűnk, hogy

tantárgyunk célrendszerét a .tarsadalom szűkségleteinek, az érdekelt tudo-

mányok fejlettségének, a kominunikáció jelenségvilágának és a 6-10 éves

korú gyermeki személyiség-feilettségének és fejleszthetőségenek összefüg-

gésében ragadjuk meg.

Célrendszerűnk összeállításánál .tehát maximálisan mérlegeltük: 1. a szo-

eialista társadalom szükségleteit, különös tekintettel a tudományos éstechni-

kai fejlődésre, 2. reálisan számoltunk a kü lö nböző nevelési kö rnyezetben

adott életmódot folytató kisiskolásokkal, akik 2.1. valamilyen színtű cselek-

vés- és magatartásszabályozási mechanizmussal (szűkségletekkel, érdeklőéés-

seI stb.); 2.2. énképpel; 2.3. társas gyakorlattal; 2.4. tájékozottsággal, 2.5.

képesség-, készség- és szokásrendszerrel már bírnak. 3: Figyelemmel kísér-

tük a nyelvi-kommunikációs nevelés problematikájával összefüggő 3.1.

nyelvészeti, kommunikációelméleti és szemiotikai eredményeket; 3.2. to-

vábbá a pedagógiai személyiségeImélet, a marxista tevékenységelmélet és a

fejlődéspszichológia

új eredményeit. 4. Az éppígylét -tel jellemezett kis-

iskolásban a további iskolai tanulásra készülő serdülőt és ifjút, ill.felnőttet

is tételeztük célrendszerünk összeállítása során, hogya kisiskolást - szük-

ségleteire és aktivitására építve - mielőbbelindíthi;suk azon az úton,

amelyet: 4.1. az. emberi haladást és a szocializrnast 'igenlő értékattitűdök

(beállítódások) megléte jellemez; 4.2. jellemzi továbbá a társadalmi-közösségi

gyakorlatra való felkészültség; 4.2.1. a munkatevékenységben a színvonalas

kooperáció; 4.2.2. a szabadidő-tevékenységek szervezése során a mikroszo-

ciális környezettel (kiscsoportokkal) való együttműködési készség és fele-

lősség; 4.2.3. a. fejlett kommunikációs kompetencia, amelyet a szemiotikai-

lag leírható konvenciók, a humanizáltság (tapintat, előzékenység) és a tuda-

tosság szabályoz; 4.3. jellemzi még a magas szintű

általános műveltség;

4.4. önművelési képességeinek fejlettsége révén a nyitottság; 4.5. a magas

gondolkoddsi-kreatívitást szint, az alkotásra való orientáltság, 4.6. végül a

47



fejlett jövőtudat, illetve a jövőtudatból következő '4.7 . reális egyéni perspek-

t ivarendszer;

4.8. az önismeretre épülő önértékelő és önkorrekciós képesség-

rendszer.

A fentebb leírt személyiségjellemzők természetesen nem teszik ki a

szocialista típusú személyiség tartalini jegyeinek teljességét. A szakirodalom

alapján azokat emeltük ki elsődlegesen, amelyeknek fejlesztésére a nyelvi-

irodalmi-kommunikációs kísérleti programunk keretében vállalkozhatunk.

Az előző rendszerezésből már kitűnik, hogy

szűkségletek, képességek feilesz-

. tése

az elsődleges célunk, s csak áttételesen az ismeretgyarapítás. Közismert,

a szűkségletek és a képességek fejlesztése csak szervezett tevékenység, ill.

feladatvégeztetés

közben

valósulhat meg. A nyelvhasználat mint a kommu-

nikáció egyik realizációja, tevékenység. A marxista tevékenységelmélet ta-

nítása szerint az élettevékenységek Ca megismerés, a munka, az értékorien-

táció, a művészet) sorában a kornmunikáció, az érintkezés, a munkához ha-

sonlóan elsődleges és fundamentális jelentőségű. A kommunikáció, az érint-

kezés megjelenik: az anyagi-gyakorlati (munka) tevékenység során megva-.

lósuló

kooperdcioban,

az embereknek a mindennapi életben és a szertartá-

si .aktusok speciális szituációiban tanúsított .magatartásában, a

kű lön féle

információk: beszéd, írás, sajtó stb. révén

történő

cseréjében és a játékok

széles skálájában.(M. Kagan 1972.674-685.)

A szó célelméleti értelmében ezért nem irreális a fentebb bemutatott sze-

.mélyiségjellemzök fejlesztésének vállalása, hisz ini e tevékenységeket - mint

látni fogjuk - tanítjuk kísérletünkben. S azt sem feledhetjük el, hogy az

egyes tevékenységtípusok (munka, megismerés, értékelés, cselekvés) köl-

csönösen

támogatják egymást a tevékenységek konkrét formáiban való rea-

lizálódásuk során. (M. Kagan 1972. 683.) Például: semmiféle megismerő

(tanulási, tudományos) és semmiféle értékorientációs tevékenység (előítélet,

norrnaállítás) nem képzelhető el a kommunikáció, az érintkezés, ill. a nyelv-

használat nélkül. Ha tehát az érin tkezést

.fejlesztiűk,

a teljes személyiséget

fejlesztjük, nemcsak egy

faktordt.

Az előzé-gondolatmenetből kiderülhetett, hogy a társadalmi szükségletek,

az ezredfordulón kívánatos emberkép. mellett célrendszerűnk kidolgozása so-

rán tekintettel voltunk a

kű lönböző

életmódot folytató kisiskolásokra, vala-

mint a nyelvészeti, az irodalmi és a kommunikációs ismeretekre és tevékeny-

ségekre is. Ezek alapján a következő dilemma elé kerültünk. Bele tudjuk-e

,;gyöm,ösz<illni a nyelvi-irodalini-kommunikációs nevelés újszerű probléma-

rendszerét azokba a nevelési fő feladatokba, amelyeket hazai pedagógiánk

kidolgozott, és amelyeknekjegyében az érvényben levő tanterveink tantárgyi

celrendszerei megfogalmazódtak.Úgy láttuk a nyelvl-irodalmí-kommuniká-

ciós nevelés cél- és problémarendszerét nehéz elhelyezni a hagyományos

48



erkölcsi. esztétikai. világnézeti stb. neveléselméleti

kategóríákbun.Szükségét

éreztük, hogy a hazai

neveléselméleti kutatások

új eredményeit is figyelem-

be véve alakítsuk ki kís érl etűnk célrendszerét. Törekvésünkre és szemlélet- .

módunkru

hatással volt Bábosik István

és

Murányi 'Mihály.

Bábosik

1. azzal,

hogy a szernélyiség szükségletreudszerének fejlesztését állítja a pedagógiai

celelméleti vizsgálódások középpontjába, (Bábosik 1. 1972. SS.). Murányi M.

azzal, hogy az emberi értékek szempontját tartja fontosnak a nevelési

cél-

rendszer kíulnkításabun.IMuranyi M. 1975.) Ezeket

méltányolva

a nyelvi-

irodalmi-kommunikúciós nevelés célrendszerét mint a kisiskoláskor végére

{észben kifejlesz.thető

e s

kifejlesztendő személyiségvonások körét a követ-

kező rendben írtuk le.

Szükségletek

fejlesz tése

B I Képességek fejlesztése

C I

Pozitiv viszonyulások megerősítése és kiépítése, negatív viszonyulá-

sok.megelőzése és korrekciója

D I

A z énkép fejlesz tése

EI A világkép formálása

A celrendszert a magunk részéről olyan reguláló rendszernek tartottuk

tantervkészítő munkánk során, amely szigorúan meghatározta tananyag-

kiválasztó és tananyagelrendező munkánkat. Acélrendszerben megfogal-

mazódott

törekvések

-realizálására ,

majd a kísérleti tanításban

történő

ki-

próbalására

épp olyan nagy súlyt. helyeztünk, mint arra, hogy

kísérleti

gyakorlátunk elemzése, értékelése soráncélrendszerünket javítsuk. tökéle-

tesítsük. Ez a magyarázata például annak, hógy az 1978-ban megfogalma-

zott - A

kísérlet

gyakorlata című munkánkban leírt ~

celrendszerünk

hét

személyiségjegy csoportot ismertetett mint fejlesztendőt, míg a véglegesnek

tekinthető tanterv azelőzőt ötre redukálta, részben szelektálva, részben át-

strukturálva azokat.

A tantervi célrendszer lezárásaképp felidézzük azt a problémát, amelyet

a tantervfejlesztéssel összefüggésben így fogalmaztunk meg: A tantervi

célrendszer kialakításában milyen súllyal vegyük figyelembe a társadalom

jelenkori gyakorlatát, a társadalom eszményeit és a pedagógiai célelinéleti

kutatások eredményeit?

Idézett problémánk markánsan veti föl a kérdést, van-e esélyünk a tár-

sadalom - és benne a pedagógia - jelenkori gyakorlata mellett a célrend-

szerünk ben megfogalmazott társadalmi eszmények realizálására. Kísérleti

gyukorlutunk azt igazolja. hogya célrendszerben megfogalmazott, a tanulók

fejlcsz thetőséuérc vonatkozó elképzelésünk már napjainkban is megvalósít-

ható. mégpod

ig

azért .

mert a nyelvi kiszolgáltatottság , az érintkezési kul-

tú rá ban tettenérhető é s naponta megfigyelhető színvonalesés felismerése

49



miatt a magyar társadalmi fejlődésért aggódó

közvélemény

nagyon is igenli

az érintkezési kultúra, a kommunikációs kultúra humanizálódását. Emellett

vannak egyéb gyakorlati érvek is. Napjainkban Magyarországon a kommu-

nikáció-kutatások, a szociálpszichológiai kutatások eljutottak arra a szintre,

hogy ezek alapján - mint azt a kísérletünk már kifejlesztett taneszközei is

igazolják - eredményesen folyhat iskolai oktatás.

A tantervelméleti munkák a tantárgyi célok(és feladatok) után a tan-

tárgyi követelményrendszer problematikáját taglalják, mivel a

követelmény-

rendszer a célrendszernek egyfajta

.konkretizácíója,

olyan konkretizációja,

amely a célokat a tanulóknál elérhető és rendszerint lemérhető teljesítmény

szempontjdból írja le. A továbbiakban mi ettől a lehetséges tárgyalási sor-

rendtől eltekintünk,és előbb a tananyagrendszert vázoljuk föl a tananyag-

kiválasztás

és

a tananyagelrendezés szempontjából, s csak ezután térünk rá a

követelményrendszer ismertetésére.

1.3:KiSÉRLETÍÍNK TANANYAGA

Az előző fejezetekben részben a kísérlet történetének ismertetése, prob-

lémahátterének

fölvázolása .

részben a célrendszer besorolása során utaltunk

azokra a megfontolásokra, amelyek szerepet játszottak kísérletünk tan-

anyagának kiválasztásában és elrendezésében. A következőkben részletesen

mutatjuk be a kiválasztott és elrendezett

művelődési

anyagot, közben

kité-

rünk. a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés tantárggyá szervezésének

gondjaira. Végül a tantervírással kapcsolatosan felmerült problémáinkról és

gondjainkról szólunk.

Már említettük, hogy a kísérlet tantervét 1973-ban írtuk le részletesen a

laboratóriumi előkísérletek eredményei és az akkor

működő

egyetlen

kí-

sérleti osztály teljesítménye alapján. Kísérletünket akkor tantárgyblokkos

anyanyelvi kísérletnek neveztük azon lényegi ismérvek alapján, amit Agos-

ton György fogalmazott meg a tantárgyblokkal kapcsolatosan. (Agoston Gy.

1973. 308.) Szerinte a tantárgyblokk az egymással összefüggő, tantárgyak

olyan magasabb egysége, amelyben megmarad az egységet alkotó -tárgyak

relatív önállósága. .

E meggondolás alapján az Anyanyelv c. tárgy at

egymással szoros össze-

függésben levő tárgyak (= tantárgyi komponensek) rendszerének tekin-

tettük. Másként fogalmazva, egymással laza elkülönültségben levő tantárgyi

komponensek rendszerének. Ebből az álláspontból kiderül, hogy 1973-ban

még nem vállaltuk a tantárgyi integráció magasabb szintjét: a komplex tan-

tárgyat. Azért nem, mert a tantervelméleti kutatások akkor még nem tisz-

tázták a tantervi, tantárgyi integráció lehetséges szintjeit, minőségi krité-

s o



~-

,

riumait. De azért sem, mert akkortájt tö-bb kísérletező a pedagógiai divat

hatására önnön törekvését szívesen minősítette komplex jellegűnek. (Bellyei

L. 1974. 33-34.) Ballér Endre szerint a komplex tárgy több tudomány- és

ismeretkört fog össze, s ezt az összetettséget felépítésében is tükrözi. (Ballér

E. 1978. 55. 1.) Mi 1979-ben mertük csak a kísérletünkben jelenlevő tan-

tárgyi integrációt komplexnek nevezni, az ellenére, hogy a kísérlet tanterve

most is blokkos

elrendezésű ,

még most is felismerhetők benne az egymással

laza elkülön ült ségben levő tantárgyi komponensek elemei: az olvasás, az

írás, a fogalmazás. Csakhogy ezek a tantárgyi komponensek olyan elemekkel

bővültek, amelyeket a hazai -:-elsősorban alsó tagozatos - gyakorlat a mai

napig nem tanít (ilyen pl. a gyorsolvasás, az önművelés, az önismeret stb.), .

Kísérletünk valamennyi eleme kivetel néikül alá van rendelve a kommuni-

kdciának .. a kommunikáciáelmeleti szem/életmódnak. Ezért nem tekinthető

. .

kísérle ti tantervünk ma már csupán tantárgyblokkos elrendezésűnek, inkább

nevezhető komplex tantárgynak.

Kísérletünk 12 tevékenységkört ill. ismeretkört fog össze egységes rend-

szerbe. A tevékenységkörökhöz soroljuk az olvasást, gyorsolvasást.

önmű-

velést, írást. helyesírást, beszédművelést, fogalmazást, de még az önismeretet

é s a társadalomismeretet is. Ez utóbbi kettőt azért, mert pl. az' énkép fej-

lődését segítő, akisiskolások önismeretét fejlesztő,

l ényegét

.illetően pszi-

chológiai, etikai természetű ismereteket feladatmegoldások sorozatában ta-

nítjuk. Ugyanez vonatkozik a társadalomismeretre is. Ennek során a köz-

napi érintkezést, a mindennapi kornrnunikációt tanítjuk a

kűlönböző

szer-

vezetekben (postán, vasúton, iskolában stb.) tetten érhető érintkezési szoká-

sok figyelembe vételéveI. Ismeretkörnek az anyanyelvismeretet (nyelvtant),

az irodalmat é s a kommunikációt, (a kommunikácós folyamatokról, ténye-

zőkről és funkciókról való tudást) tekintjük. Ez persze nem jelenti azt, hogy

ezeket az ismeretköröket nem feladatok. nem tevékenykedtetés közben

tanítjuk. Arról van szó, hogy ezekben az esetekben a kisiskolásoknak szisz-

tematikusan nyújtott ismeretekkel is rendelkezniük kell, hogy a későbbi élet-

korokban ezekre az ismeretekre építve magasabb szinten legyenek képesek

megoldani a nyelvhasználattal összefüggő teendőiket. Példával élve: aligha

képzelhető el a helyesírás tökéletes elsajátítása nyelvtani ismeretek alapos tu-

dása nélkül.

A következőkben röviden azt taglaljuk, milyen társadalmi szükséglet, rni-

lyen tudományfejlettség tette

lehetöv é

az adott

művelődési

anyag (tevé-

kenység-

és

ismeretkör) tantervbe illesztését. Végül

kit érünk

arra, hogy az

adott ismeret- vagy tevékenységkört az 1978-as tanterv tartalmazza vagy

sem, ha igen, mi az eltérés az érvényben levő tanterv és a kísérlet tan terve

között .

51



1.3.1. OL VASÁS-GYORSOL VASÁS

Az olvasást mint dekódolást kís érl etünk szempontjaból úgy tekintjük. mint

a lehető legrövidebb idő alatt elsajátítandó információszerzési lehetőséget.

A törekvésünk természetesen nem új. valamennyi hazai olvasástanítási kon-

cepció ezt vallja. (Arató F. 1977.6-7 .. Ligeti R. 1974. Lovúszné 1961.

Romankovics A.

1978.)

A lényeges kűlönbség saját olvasástanítási elgondo-

lásunk és más olvasástanítási felfogások. stratégiák között abban van. hogy

az olvasást már tantervi szinten is lehetséges funkciói szerint kezeljük. EI-

különítjüka néma olvasást. a gyorsolvasást. és a felkészülés utáni hangos olva-

sást. azaz a felolvasást. Már itt leszögezzük. a gyorsolvasás nem azonos a

gyors tempóban t ö r t é n ö olvasással. Gyorsolvasáson a szúkl'polvas,isn,i fej-

lettebb. gondolategységenkénti néma olvasást értünk. amely specialis olva-

sási .technikák elsajátítása

esetén biztosítja a

leggyorsabb

O J ([ SÚS

tnellett a

legnagyobb megértést.

(Dezső Zsigrno ndné

1974. 22- 24.)

. Tantervünkben a 2. osztálytol kezdődően szerepel a gyorsolvasás. de már

az L'osztúlyos tananyag is tartalmaz olyan feladatokat (pl. gyors szernmoz-

gás gyakorlása. látószögnövelő gyakorlatok stb.). amelyek előkészítik a

gyorsol vasas elsaJátítását.·

A

felkészülés utáni .hangos olvasás-tanulás esetében tantervi szinten is

elkülönítjük a szépirodalmi, az ismeretterjesztő cs a publicisztikai szövegek

olvasta tását. Az előzetes felkészülésen azt kell értenünk. hogy al. olvasásra

vállalkozótanulónak az elolvasandó szöveget elemeznie kell mondatfonetikai

és szövegfonetikai (azaz helyesejtési) szempontból. azután gyakorol. majd a

kijelölt. vagy a maga

á l t a l

választott személynek vagy csoportnak fölolvas-

sa :a szöveget. A néma olvasast ugyancsak különböző műfujúszövegeken

gyakoroltat juk. Műfajok tekintetében külön választjuk az ismeretterjesz-

tő: .a publicisztikai (hír. tudósítás. cikk, recenzió stb.) és az ú~. információs

szövegek (figyelmeztető feliratok. műsorfűzetck , jegyzékek ) és külön a

tömör. szakszerű szövegek szócikkck ).vala mi n t az ún. nundennapi (köz-

helyekkel is tarkított. humoros) szövegck olvastatasát. Az ismeretterjesztő

szövegek témáiul a vadallatok és a házi állatok cletmódját. az állatok kö-

zötti kommunikációt. a modern és a régi jánuűvcket. a népi kismestersége-

ket és a modern foglalkozásokat. a népek

j.i

ték ai

t.

a jeles napokhoz fűződö

népszokásokat stb. adjuk meg. Más tcrnak kerülnek feldolgozásra az infor-

nuiciós. más a publicisztikai és megint más a nundennapi szövegek kapcsán.

Míg 1. és 2. osztályban az olvasás gyakorlásaval összefüggő- té aköröket a

jelen szempontjaból ragadjuk meg. addig 3. és 4. osztályban e problémákat

történetiségükben. történeti fejlődésükben mututjuk be. és kitekintűnk a

lehetséges jövőre. az ezredforduló világara is.

5 2





munikációnak. Úgy látjuk. kísérletünkben nemcsak megbecsüItebb , hanem

..kedvezőbb is a helyesírás helyzete. Mert a nyelvi rendszer teljességre tö-

rekvő tanításával párhuzamosan a helyesírás rendszerét is megláttatjuk.

A helyesejtést az egyik helyesírási alapelv (a fon etikus elv) megismerése ér-

dekében is tanítjuk. Ezáltal a tudománytalan és .Japos : másként halljuk -

másként írjuk álprobléma a helyesen ejtjük. helyesen írjuk jegyében való-

ságos problémává válik. A helyesírást az írás, a fogalmazás tantárgyi kompo-

nénsek keretében egyaránt gyakoroltat juk. Az öncélú gramrnatizálás veszé-

lyeit nem azzal próbáljuk megkerülni, hogy visszariadunk a -:- tudatos helyes-

írást megalapozó - szakszerű helyesírási elemzéstől, hanem éppen azzal,

hogy ez utóbbit tudatosan vállaljuk azokban az esetekben, ahol az automa-

tizáció a gyerek nek még nem segíthet. (Pl. a hasonulás, az összeolvadás, az

egybeírás, a különírás stb. esetében) Külön tervezzük tantervileg a helyes-

írási hibákjavítását, a helyesírási önkorrekció tanulását.

1.3.5.ANYANYELVISMERET (NYEL VTANJ

Az 1978-as tantervhez hasonlóan nyelvtant a 2. osztály tóI kezdődően taní-

tunk. Határozottan állást foglalunk tanításának fontossága mellett. A kísér-

let koncepciójának kialakításakor esetünkben is felmerült az a kérdés .

..milyen grammatikát tanítsunk az általános iskolában . Álláspontunk az,

hogy úgy tanítjuk a klasszikus leíró nyelvtant. hogy abba beiIIesztjük azokat

az új eredményeket is, amelyeket elsősorba

II

a strukturális és a generatív

grammatikai kutatások produkáltak. Ezeket - természetesen - a gyakorlat-

rendszerek ősszeállításában érvényesítjük.

A tananyaget a következő rendben tanítjuk: 2. osztályban hangtani isme-

reteket, beleértve a magánhangzók megkülönböztetését a nyelv vízszintes

é s függőleges mozgása szerint, valamint az összeolvadás

és

hasonulás prob-

lémáit. Elemi ismereteket nyújtunk a szövegről. Majd a mondatokat ta-

nítjuk a beszélő és a hallgató közléseiben felismerhető kornmunikációs

szándék szempontjaból. Már 2, osztályban tanítjuk a megnevezés, a

fe l isme-

rés szint jén az egyszerű é s az összetett mondat ot. Az alaktani ismeretek

kö réből a szószerkezet. a szóösszetétel tanítása a legfontosabb. A 3. osztály-

ban tanítjuk a szófajtani ismereteket. különös tekintettel a szövegalkotás-

ban oly nagy szerepet játszó névmásokra. összefüggésben természetesen a

névszókkal és az igékkel. A szófajtani ismeretek nagy részét a szószerkeze-

tek kapcsán tanítjuk. kitekintéssel a kommunikációs folyamatok gramma-

tikailag tetten érhető jelenségeire.

Ebben az osztályban szókincstani, frazeológiai

é s

jelentéstani ismereteket

is tanítunk. Az utóbbiak tanítása a

szövegalkotásban

térül meg. A 4. osz-

54



tály anyagának. középpontjában a generatív grammatikai -megalapozottságú

mondattan tanítása áll. (Bánréti Z. 1979.) Ezt készíti elő 2. és 3. osztály-

ban a mondattal és a szöveggel végezhető grammatikai

műveletek:

az

átala-

kítások, a szűkítések, a bővítések és a kapcsolások tanítása,kűlönös te-

kintettel a kommunikációs szempontokra és a kreativitásra. Fülei-Szán tó

E. 1973. 87-123.) Úgy

vé l jűk,

a nyelvtantanítás fölvázolt programja elégséges

a helyesírási készség tudatos megalapozásához és egy helyesírási önkorrek-

ciós képességrendszer kialakításahoz. De ahhoz is alap, hogya kommuniká-

ló felek közö tt i információcsere sikerét garan táló elemi nyelvhelyességi nor-

mákat elsajátíttathassuk.

Az 1978-as tanterv a nyelvtantanításnak a fentebb bemutatott rendszerét

nem vállalja. Nem szorgalmazza aszövegalkotás és a helyesírástanulás meg-

alapozása szempontjából oly fontos szószerkezetek és összetett mondatok

korai, 2. osztály tói való tanítását. A már

többszö r

hivatkozott Vigotszij-

iskola hazánkban is publikáIt eredményei (Ajdarova 1972. 249-325.,

Markóva 1972. 325-375.) saját kísérletűnkben is igazolódtak. (Zsolnai

J. 1980. 787-792.) Tantervűnket legkevésbé a nyelvtan vonatkozásában

kellett korrigálnunk. Ami korrekciót végrehajtottunk. az nem azért volt,

mert rosszul állapítottuk meg a taníthatósági optimumot, hanem azért, mert

egy adott problémát rossz taneszköz alapján, rossz felfogásban tanítottunk,

s ez szűkségképpen felhívta a figyelműnket már a tanterv szintjén is meg-

fogalmazható árnyalatbeli lehetőségekre. Fölvethető a kérdés, szükség van-e

arra, hogyakisiskolások 10 éves korukra átlássák, megértsék anyanyelvük.

grammatikáját. Magunk úgy ítéljük meg, hogy azért fontos e lehetőséget

kihasználni, mert kísérletileg sikerült igazolnunk (Fodorné Hangyál R. 1976.

165-181.), hogy az anyanyelvtanítás kedvező hatást fejt ki az idegen nyelvek

tanulására. Ha ez igaz, érdemes lenne végiggondolni, szükséges-e, hogy a

tanulók 10 éves koruktól kezdve ismerjék csak meg részletesen és rendszersze-

rű en

anyanyelvük grammatikáját, amikor ez korábban is lehetséges. Ha pe-

dig korábban is megoldható, nem lenne esetleg célszerű a felszabaduló időt

egy másik idegen nyelv tanulására fordítani. Hisz a' második idegen nyelv

tanulásának szükségességét a távlati műveltségkoncepció is fontosnak tartja.

(Szépe Gy. 1980.)

1.3.6. BESZÉDMOVELÉS

A beszédművelés problémakörét tan tervünk elkülöníti helyesejtés-tanításra

és -beszed fe ile sz te sre . Ez utóbbit a hazai pedagógiai gyakorlat szóbeli kifeje-

zőképesség

fej lesztéskén t,

szóbeli

szövegalkotásként

ismeri. Az 1978-as tan-

55



terv a beszédfejlesztésen ugyanazt érti. amit mi. a helyesejtés-tanítás problé-

maleőrét viszont beszédművelésnek nevezi.

Előbb a helyesejtés-tanítás problémáit tekintjük

á t összefüggésbe

ho/va

a beszédfejlesztéssel. A helyesejtés-tanítás lényege: a helyes kiejtés normái-

hoz igazodó beszédhallás és beszédmozgás fejlesztése.

Ennek érdekében tananyagunk a

légzéstechnika , a h an gadás.

az artikulá-

ció, a tempó,a ritmus, az időtartam, a hangsúly, a hanglejtésés a hangkap-

csolatok ejtésének gyakorlását írja elő. Ez az anyag bővül azzal, hogy 2. osz-

tálytól a beszédfolyamat váltásait is tanítjuk. Valamint azzal. hogya vers-

mondás mellett ugyancsak 2. osztály tói a prózamondást is gyakoroltat juk,

A helyesejtési gyakorlatok kiválasztásakor az egyik legnagyobb nehéz-

séget a köznyelvi norma és a regionális köznyelv összeegyeztethetősége

jelentette - különösen az időtartam vonatkozásában. Munkánkkal egyidőben

kezdődtek el a regionális köznyelvi kutatások (Imre S. 1979.), s szárnolnunk

kellett azzal, hogy e kutatások eredményei befolyásolják a köznyelvi kiejtés

normáit. Azt is tudtuk viszont, hogy a magyar kisiskolások addig nem vár-

hatnak. Ezen túl a kísérlet fontos feladatának tartotta és tartja a helyesírás

megtanítását is, azért Derrie László álláspontját tartottuk mérvadónak:

a

köznyelv i

kiejtésben sok az ingadozás, s ezért a beszélő

és

író egyénnek a

helyesírás rögzítette kiejtésformát kell alapul vennie . . .

Derne L . -

Fábián P. - Benczédy J. 1966. 7.) Akkori álláspontunkat képviseli egyéb-.

ként a Nyelvművelő Kézikönyv is. Nyelvrnűvelő Kézikönyv 1980. 1190.)

Az más lapra tartozik, hogy ennek fordítva kellene lennie, azaz a helyes-

írásnak kellene tükröznie a kiejtést, annak ingadozásaival együtt. Az anya-

nyelv-pedagógia kutatója a nyilvánvaló tény ellenére aligha tehet mást,

mintsem a jelen gyakorlatból, tehát a helyesírás primátusából indul ki.

Az eddigiekből az derülhetett ki, hogy a kísérlet irtja a nyelvjárási ej-

tést. Szó sincs erről. Bárczi Gézával együtt azt valljuk, hogy ahol a nyelv-

járás még elven, ott bízonyos nyelvszinten, a mindennapi, bizalmas beszéd-

ben ez a természetes. rés nem kifogásolható . De Bárczi Géza azt is kijelenti,

hogy akik azonban 'nagy

közösséghez,

esetleg az egész magyarsághozszól-

nak, azok kötelesek a kulturált. szép magyar irodalmi ejtéshez ragaszkod-

ni. (Bárczi G. 1974. 34.)

Világos volt számunkra, hogy tanítványainkat képessé kell tennünk arra,

hogy nagyobb közösség előtt ;1 köznyelvi kiejtés nermái szerint tudjanak

megszólalni,

De

az t is tudtuk. hogy

Dl JlK l.asz ló szóhasználutával élve-

a családias, mindennapi szinten meg lehet őrizniük a nyclv járá« eil~~t.

Mielőtt ezt a látszólagos ellentmondást feloldanánk. l1l;uük. milyen

il.övq -

típusokat tanítunk a

kísér letben.

56



••.spontán veszed (Wacha. 19.74. 209.) fejlesztése érdekében a következő

jvegtípllsokat gyukoroltutjuk: kapcsolatfelvétel. szándékot nyilvánító

zövegek (kérés. fe lszólítás. meghívás) , véleményt nyi lvánító szövegek {be-

jelentés. jogos panasz). tájékoztató, ábrázoló szövegek (elbeszélés. üzenet-

közvetítés. hirdetés. leírás. Zso lnui J. 1979. 134-136.)

A felsorolt szövegtípusok > tapasztalataink alapján - csoportkornmuni-

káció keretében

gyakorol tathutók

legeredményesebben.

A spontán beszéd fejlesztése mellett kitüntetett szerepü a kísérlet ben az

ún. félreproduktív beszéd (Wacha J. 1979. 210.) fejlesztése. mivel alkalmas

a

kommunikúciós

képességek gyakorlására, de alkalmas a beszéd akuszti-

kumának tökéletesítésére

is,

Nyilvánvaló.

hogyacsoportkommunikációban gyakorolt spontán be

J

szédre a familiáris szint jellemző. Következésképp a pedagógus nem javítja

a nyelvjárási ejtést. Már csak azért sem. hogy az állandó közbeszólással

.,lJ,~,

zaklassa a tanulókat a

szövegalkotás

folyamatában. De ha a tanuló az

,~g~szosztálynak. vagy még nagyobb csoportnak mondja el saját vagy más

,~~:övegét (például verset vagy prózát mond). akkor tekintettel kell lennie

a köznyelvi kiejtésnormáiru. sőt a kommunikatív normakra is (pl. tekin-

tetet kell váltania a hallgutósággal).

Úgy gondoljuk. ha tunítványaink két ejtési módot is elsajátítanak, bir-

tokolnak. 'azzal csak nyitottabbakká, fej le ttebbéké válnak. Ha megtanul-

ják a helyes beszédlégzést, ha beszédhallásuk finomul. ha az artikulációs

szerveik mozgása tökéletesedik. akkor képesekké válnak más kiejtési nor-

mákhoz igazodó ejtés megtanulására is. Megjegyezzük még, hogy a helyes-

ejtés tanítása közben számtalan .,babonával kellett megküzdenünk. Ezek

közül különösen

,1

hangsúllyal kapcsolatos álszabályok okoztak sok gon-

dot. Ilyenekre gondolunk: jelZős szószerkezetek esetében a nagyobb nyo-

maték mindig a meghatározó tagra kerül. Mi a beszéd

művelés

szakemberei-

nek álláspontját fogadtuk el, miszerint: ,.Az egyetlen szabály: azt a tagot

kell hangsúlyozni. amelyik a tartalmilag újat, a nem magától értetődő jelen-

tést,a fontosabb jelentéstartalmat hordozza. (Wacha I. 1974. 171-174.)

E kérdéseket a tananyagismertetés szintjén azért részleteztűk, .mert a nyelv-

tantanításhoz hasonlóan ezek tanítása, taníthatósága körül rengeteg a félre-

értés. az előítélet. a vita. A kísérletünk gyakorlata és az I 978-as tanterv kö-

zött az a lényegesebb különbség. hogy mi a beszédfejlesztéssel összefüggő

műfaji kérdéseket, a szövegtaní és kommunikációelméleti kutatásokra építve

rendszerszerűen tárgyaljuk.

57



.3.7. FOGALMAZÁS

Fogalmazástanítási gyakorlatunk sok tekintetben eltér a magyarországi gya-

korlattól. A tanterv szintjén is fellelhető eltérés az, hogy már 2. osztály tóI

kezdve tanítunk fogalmazást, illetve a jelenleg érvényben levő tantervben

megjelölt műfajoknál többet tanítunk. A műfajok közül a 2. osztályban ta-

nítjuk az elbeszélést, hírt, hirdetést. 3. osztályban az

előzőek

mellett a meg-

hívót, a leírást, a jellemzést és a levelet. 4. osztályban a már felsorolt

mű -

fajokon túl

li

riport és a könyvismertetés készítését is gyakoroltat juk a gye-

rekekkel.

Harmadik osztály

tó l

kezdve a műfaji és a szerkesztésre vonatkozó is-

mereteken kívülnyelvhelyességi normák és a szövegkoherenciára vonatkozó

szabályok vtanításával növeljük a tanulók biztonságát aszövegalkotásban.

Gyakoroltatiuk.a.

szövegtömörítést is. A tanítás során következetesen ér-

vényesítjük- a kommunikációban nélkülözhetetlen szerepet játszó - 2.

személy szempontját.

A

fogalmazási és kommunikációs ismereteken kívül a

grammatikai műveletek {szűkítés, bővítés, helyettesítés, átalakítás) alkal-

mazásának gyakorlását is több feladat biztosítja.

1.3.8. IRODALOM

Művelődés-és művészetpolitikánk következetesen tesz erőfeszítéseket a

magas színvonalú irodalmi ízlés fejlesztése és terjesztése érdekében.

Az iskolai irodalomtanítás isméltányoljaezt, de.a megoldást csak a felső tago-

zattól, a kőzépiskolától várja el. Kisiskolás korban 1978-ban irodalmat nem ta-

nítottak, hanem csak.ún. szépirodalmi olvasmányokat. E szépirodalmi. olvas-

mányok közé esztétikailag vitatható értékű munkák is bekerültek. (Zsolnai

J.

1974. 10-15.) A válogatás feltehető szempontja az volt, hogy a gyerekek

az irodalmi szövegek révén kapcsolatba kerüljenek a politikummal, a szo-

eialista hazafiság eszményével. Ezért olyan verseket, rövid elbeszéléseket ol-

vastattak velük, amelyek direkt módon hívták föl e problémákra a gyerekek

figyelmét.Az irodalmi szövegek így alkalmat adtak a tanítóknak rnoralizá-

lásra. (Horváth A. - Andor M. 1974.) -

Mindez gyakran az esztétikum nevelő erejének, az élményszerűségnek a ki-

iktatásíwal történt. A gyerekek ezeket a szövegeket, mint leekéket tanul-

ták meg, érzelmi viszonyba kevésszer kerültek velük. Vizsgálattal kimutat-

tuk, hogy a gyerekek ízléses és ízléstelen, értékes és hamis között nem tud-

nak különbséget tenni. (Csizmazia S. 1973. 16-40.) E vizsgálat természe-

tesen hatással volt kísérletünk irodalmi tananyagára. az irodalmi műalkotá-

sokösszeválogatására. Persze az a tény, hogy már 1973-ban színvonalas gyer-

58



mekirodalmi alkotásokat válogattunk tantervűnkbe, még nem jelentette,

hogy azirodalomtanítás lehetőségeit kihasználtuk ..

Az irodalomtanításnak - így akisiskoláskori irodalomtanításnak is - van

egy fontos kritériuma, nevezetesen: milyen fejlettségű az az irodalomtudo-

mány, az az irodalomelmélet, amelynek segítségével az iskolai műelemzés

tanítása tantervi - tankönyvi szinten megalapozható. Magunk részéről úgy

ítéljük meg, hogya70-esévekben a nyelvtudományhoz hasonlóan a hazai

irodalomtudományi, irodalomesztétikai kutatások garantálják a színvonalas

irodalmi műelernzés lehetőségét az iskolában is. (Hankiss E. 1969, Veres A.

1979., Török G. 1974., Szabolcsi M. 1968., Szegedy=Maszák M. 1980.)

Különösen

kedvezően hatott kísérleti elgondolásainkra, hogy erőfeszítések

történtek az irodalmi műalkotások kommunikációs szempontú elemzésére.

(Balogh L 1977., Szabó Z. 1977, Zsilka T. 1974.) Mégegy olyan kö-

rűlményről szólunk, amely a fentiek mellett befolyásolta az irodalomtaní-

tással kapcsolatos elgondolásaink alakulását. Mezei Éva erőfeszítései nyomán

országszerte kibontakozott a szépirodalmi művek mimetizálása, a dramatizá-

lás, a

drámajátékok

személyiségfejlesztő lehetőségének felismerése. (Mezei E.

1979.) ,

A rnűvelődés- ésművészetpolitika által szorgalmazott

ízlésalakítás

igénye,

az irodalorntudományi kutatások új eredményei, a mimetikus játékok hazai

térhódítása együttesen alakítottak ki kísérle ti tantervünk irodalmi anyagát

1979-re. Ez 1-4. osztályra a következőképpen tagolódik: Szépirodalmi szö-

vegek mimetizálása; irodalmi műelemzés előkészítése. Ezen belül az irodalmi

művekben jelen levő kommunikációs tényezők felismertetése, irodalomel-

méleti ismeretek tanítása a műelernzéshez, a vers- és a prózamondáshoz.

Vers- és prózamondás. Az irodalmi művekkel szembeni értékelő magatartás,

valamint a szépirodalom olvasásával kapcsolatos szokások kialakítása.

1.3.9. KOMMUNIKÁCIÓ

A kommunikáció tanulását 1973 óta tantervi szinten is megfogalmaztuk.

Akkor azt aszövegismeret blokkban helyeztük el. Az 1.

és

2. osztályban a

kommunikációs alaphelyzet felismerése és megnevezése szerepelt a tanterv-

ben. Az első és a második személy megnevezése, a- szerepesere felismerése

állt a tanítás

középpontjában.

3. osztályra ezek mellett a kommunikáció

funkcióinak felismerését terveztük. 4. osztályra a kommunikációs zavarok

tanítását vettük fel a tantervbe. Az 1978-as tantervi változat kommunikációs .

esemény tudatosítását a spontán beszéd fejlesztésével hozta kapcsolatba,

de lényegileg nem változtatott a korábbi, 1973-as elképzelésünkön. A kom-

munikáció tananyagát részletesen az 1979-es tantervünkben fej tettük ki.

59



Az 1. osztályos tantervben önállóan egyik blokkban sem szerepel, a. korn-

munikációs tevékenységek

tan ítá sát

az irodalom-

és

a

beszédművelés b lokk-

ban írtuk le. Ez ellenére a gyerekek bőséges ésközvetlen élményt kapnak a

kommunikáció jelenségvilágáról. Ez a feltétele annak. hogy a 2. osztály tói

4 .

osztályig a

kommunikációs

tevékenységek végeztetése mellett ismereteket

is nyújthatunk szisztematikusan a

kommunikációról.

Fölvethető a kérdés,

lehet-e. szabad-e olyan ismereteket tanítani. amelyek olyan új és fiatal disz-

ciplína köréből

valók mint a

kommunikációelmélet.

Ezt azért vetjük föl,

mert jól tudjuk. él még az a fölfogás. miszerint az iskolában csak és

kiz á-

rólag .. tudományos ismereteket szabad oktatni. Oe e szemlélet hívei gyak-

ran elfelejtik föltenni a kérdést. hol kezdődik a tudományos ismeret, mi

tekinthető

tudományos

ismeretnek:

és

mi nem. Mi a tudományelméleti iro-

dalommal egybehangzóan úgy

látjuk.

hogy a korrekt formában közvetített

jelenségleírások és hipotézisek,

netán

problémafelvetések részei a tudomá-

nyos ismereteknek. (Kunszt Gy. 1975. 28.) Azaz nemcsak a törvények, a

képletekbe sűrített összefüggések

és magyarázatok

jelentik a tudományt.

Ezek alapján

mertük vállalni,

hogyakommunikációelméletet. valamint a

szociálpszicholágia által leírt kommunikáciás jelenségeket lehet tanítani

az iskokibasi már korai kisiskolás korban is.

A

közvetlen

emberi

kommunikáció

tényezőinek tudatosítása mellett a

kornmunikációs

kódok (nyelvi

és

nem nyelvi

kódok:

a testtartás. a gesztus,

a tekintet. az arcjáték. a vokális jegyek) felismerése. gyakorlása a tananya-

gunk.

Ezek mellett a

kommunikáció

Jakobson által leírt hat funkciójának

felismerése (R. Jakobsen 1969. 223.). A nem közvetlen emberi

kornmuni-

káció köréből

a törnegkomrnunikácó. az ember-állat. az állat-állat komrnuni-

káció

kerül bemutatásra. Ismételjük,

2.

osztály tói kezdve a kommunikációs

tevékenységeket nem csupán gyakoroltat juk. hanem a kommunikációról is-

mereteket is nyújtunk. azaz .Jsmerethátteret .. adunk a többi blokkban vé~

geztetendő

kommunikációs

feladatok sikeres

megoldásahoz.

Természetesen

a kornmunikációra vonatkozó. némileg szisztem ati zá lt ismereteket nem

hosszadalmas leíró

szövegek

révén tanítjuk. hanem feladathelyzetekhez

köt-

ve.

1.3.10. TÁRSADALOMISMERET

A

kommunikációs

ismeretek

köréhez

szorosan kapcsolódik a

társadalom-

ismeret: a társadalmi

érintkezes

tanítása. A beszéd fejlődésével kapcsolatos

életkorpszichológiai vizsgálatokkal (Bűky B. 1973. 60-67. ; Ranschburg

J.

1978.77-94.) egybehangzóan

arru.u

felismerésre jutottunk. hogya kisisko-

lások

rendkívül nehezen

sajátítják

el a kommunikácíós funkciók közül

6



kapcsolatfelvevő funkciót. Egyszerűbben szólva, rendkívül. nehezen ismerik

föl azt a helyes és elfogadható viselkedésmódot, amelyet a különböző in-

tézményekben, szervezetekben kell tanúsítaniuk, ha abban, ill. ott valami-

lyen elintéznivalójuk akad. Különösen áll ez a hátrányos helyzetű tanulókra.

Annak érdekében, hogy rajtuk segítsünk, továbbá, hogy az érvényben levő

tanterv .Jcörnyezetísmeret című tantárgyának társadalomismereti részével

koncentrációt

lé tesítsünk,

azt kommunikációs szempontból teljesebbé, élet-

szerűbbé tegyük, állást foglaltunk a társadalmi érintkezés tanítása mellett.

Ezért tantervileg is rögzítettük pl. a lakóhelytől távol eső, alkalmi kommu-

nikáció tanítását eltévedés vagy baleset esetén. Külön írtuk le az iskolai, a

könyvtári, az egészségügyi, a közlekedési é s a postai dolgozókkal történő

kommunikáció (kapcsolatfelvétel és kapcsolattartás) tanulásának a kérdését.

Ezeket oly módon oldjuk meg, hogy háttérismereteket

közvet í tünk

a tanu-

lónak a kérdéses szervekről. Ezeknek az ún. háttérinformációknak a megér-

tésefeltétele a sikeres szóbeli kommunikácó, kitüntetetten a kapcsolatfel-

vétel tanításának.

Felfogásunk szerint a társadalmi szervezetek szférájában lezajló, tetten-

érhető kommunikációs minták, normák megismerése é letszetűv é és élmény-

szerűvé

teszi a kommunikáció tanulását, és utat nyit abba az irányba, hogya

gyerekek a mindennapi életüket egyre önállóbban, szabadabban élhessék.

.3. . ÖNISMERET

Akisiskolások énképe az iskolai életmód hatására spontán módon fejlő-

dik. (Kiss T.

1978. 122-135.)

Kevesen tették fel a kérdést, milyen lehetne

akisiskolások énképe, ha az önmagukra reflektálást, ill. annak módjait

külön is tanítanánk nekik. E probléma megoldásának jegyében alakítottuk

ki kísérletünk

önismereti

programját.

Fontosnak tartjuk pl. a személyi adatok tanítását - egyenkénti konkre-

tizálással - a nagyon hátrányos helyzetűek szocializációs, perszonalizációs

. folyamatainak felgyorsítása. az én-azonosság-tudat mielőbbi kialakulása

. érdekében. Ezen túl tanítjuk még a külsö testi jellemzők helyes és pontos

megítélesére vonatkozó ismereteket, továbbá pszichikus és erkölcsi tulaj-

donságok tudatosítását a mindennapi élethelyzeteket visszatükröző.komi-

kumot is megengedő szövegek, diaképek, képek felhasználásával, hogy az

így megszerzett ismereteket saját maguk é s kömyezetük, elsősorban társaik

értékelésében hasznosítani tudják. 3.

é s

4. osztályban tudatosítjuk a szociá-

lis szerepeket. a csoportok életét és a konfliktusokat szociálpszichológiai

és etikai nézőpontból.

*

61



.

A kiválasztott és a fentiekben bemutatott tananyagelrendezésének és

leírásának kérdésében már 1973-ban szakítottunk a magyarországi tantervírás

gyakorlatával. A Bloom-féle taxonomikus modell hazai terjedése adta az

ötletet, hogya taxonomikus leírás nemcsak a cél- és a követelményrendszer,

hanem a tananyag leírására is alkalmas. A taxonómia két fő ismérve a követ-

kező: 1. olyan szigorú osztályozásról van szó, amelyben az egyes osztályokon

belül szigorúan azonos elvek szerint történik a besorolás, mégpedig úgy,

hogy az elemek kiadják az adott osztály teljességet: 2. az elemek, illetve az

egyes osztályok és alosztályok között hierarchia van, azaz a magasabb szint

magába foglalja és tételezi az alacsonyabbut (Hajnal A. 1973.371-374.). Úgy

láttuk, hogya taxonómia a tananyagelrendezésben sokkal inkább megold-

ható, mint a célok, illetve a követelmények esetében, (Nagy S. 1979. 90.)

még abban az esetben is, ha a tananyag tartalmi elemeinek (folyamatoknak,

fogalmaknak stb.) leírásahoz a tanulásnak és a tanításnak mint tevékenysé-

geknek a

kűlönböző

lehetséges szintjeit kapcsoljuk. E felismerésekkel függ

össze, hogy kísérleti tantervünknek mindegyik változata (1973. 1977, 1979.)

a tananyagot taxonomikusan tartalmazza az- egyes blokkokon belül. Mi en-

nek a haszna? Elsődlegesen az, hogyatantervolvasó a tantervi anyag hierar-

chikus elrendezése következtében pontosan, egyértelműen el tud igazodni

benne. Elemezheti a benne rejlő összefüggéseket. felismerheti. korrigálhatja

a besorolás, a taxonomizálás hibáit. ellentmondásait. Megállapíthatja az

integráció szintjeit. Taneszköztervezés esetén felismerheti a feleslegesen,

redundánsan

szereplő tan an yagót.

Javaslatot tehet a felesleges, kivitelezhe-

tetlen elemek törlésére.

Mondanunk sem kell, hogy a taxonomikus tananyagelrendezés termino-

lógiai fegyelmezettséget követel mind a művelődési anyagba emelt tevékeny-

. ségek és ismeretek leírása, mind pedig az ezek tanulhatósági szintjét jelölő di-

daktikai és pedagógiai pszichológiai terminusok használatában. Szerintünk a

nem éles fogalmakat használó tanterv olyan, mint az operáló sebész életlen

kése. A sebésznek többet kell dolgoznia, a páciens többet szenved, és

csökken az operáció sikerének valószínűsége. (Ackoff, R. L. 197~. 150.)

A hierarchizáltság, az egyértelmű terminológia-használat lehetövé teszi

hogyatananyagosztályokat egybevehessi.ik acélrendszer osztályaival azért,

hogy

eldöntsűk.

a célrendszer valamennyi eleme, osztálya ,Je van-e képez-

ve a tananyagrendszerben. továbbá a tananyagrendszer valamennyi osz-

tálya, a követelményrendszerben megjelenik-e vagy sem. A taxonomikus

tunanyugelrendezés

a fentebb ismertetett előnyökön túl kommunikációs

szempontból is előnyös a befogadónak, a 2. személynek, tehát a feltételezett

olvasónak (a fejlesztőnek és a gyakorló pedagógusnak) az ún. ,jó egész

élményét adja. Olvashatóvá teszi, mert noha a taxonomikus tananyagleírás

62



nem szöveg, hisz az egyes tevékenységosztályok nyelvészetileg nézve szó-

kapcsolatok. mégis az egymás után következő osztályok, alosztályok az 01 .

vasónak szövegszerű élményt adnak, mivel érvényesül a szöveg egy-két

kritériuma: a témaazonosság és a taxonomizáltság miatt a koherencia. E szem-

pont nem lebecsülendő napjaink pedagógiai gyakorlatában, de még a fej-

lesztő rnunka, a pedagógusképzés szempontjából sem.

Kísérleti tan tervünk tananyagleírása a következőképpen tagolódik: tan-

tárgyi blokk, ezen belül az ún. tevékerrység-főosztályok sorakoznak. A te-

vékenység-föosztályok

osztályokra, ezek pedig alosztályokra tagolódnak. Ez

a szigorú elrendezés nagyban segíti a taneszköztervezést, ezen keresztül a

képességfejlesztést. Erről még később szólunk.

Hogyan jártunk el ~bban az esetben, amikor nem tevékenységeket, hanem

tsmeretköröket mutat be a tanterv?Ugyanúgy, mint a tevékenységosztályok

leírásánál, tehát az ismeretek megtanulásának folyamatát tevékenységgé

alakítva ..írtuk le a tevékenység-osztályok szintjén, de a végsőalosztályokban

.már az ismeretek nevét közöljűk ugyancsak taxonomizáltan.

Az ismertetett tananyagkiválasztás, tananyagleírás után fölvethető a kér-

dés, hogy a lehetséges és a tantervelméleti irodalomban ismert tananyagel-

rendezési módok, lehetőségek melyikébe soroljuk gyakorlatunkat. Lineáris

vagy koncentrikus-spirális kategóriával illethető-e saját tananyagelrende-

zésűnk? Azt hisszük, tan tervünk egyszeri átolvasása figyelmes tanulmányozás

nélkül is bárkit meggyőzhet arról, hogy tananyagot elrendező gyakorlatunk a

kencentrikus=spirális felépítésű, csigavonalszerű.

Úgy

gondoljuk, érthető

ez, hisz elsősorban a képességfejlesztés áll kísérleti programunk középpont-

jában. (Ballér E. 1978.600-601.1.)

2. A kfsérlet taneszközrendszere

A

korszerű tantervfejlesztő munka egyik vonása a kapcsolódó taneszközrend-

szer tervezése. Ennek elvi, tartalmi megalapozását a tanterv, pontosabban a

művelődési tartalom és a követelményrendszer adja. Bármilyen taneszköz ké-

szítéséről legyen is szó, a kiindulópont mindig az adott tananyag, célkitű-

zések, közelebbről a követelmények (Ballér E. 1978. 78. 1.) Taneszközfej-

lesztési problémáinkat külön fogalmaztuk meg az egyes taneszközök fejlesz-

tésére és külön a rendszerré szervezésre vonatkozóan. Öt taneszközfejleszté-

si problémát tartottunk olyannak, amelyet kísérle ti eredményeinkre épülö ,

eredeti fejlesztési problémának mlndstthetűnk:

Nem tekintettük eredeti fej-

lesztési problémának azoknak a tan eszközöknek az előállítását, amelyek

63



meghatározott fejlesztői rutin szerint készültek el, amelyeket a taneszköz-

fejlesztő gyakorlat már feltárt és tisztázott. Ezekről e fejezetben nem is

s z ó -

lunk, .mivel az általunk kifejlesztett taneszközöket annotációval ellátva

egyenként a mellékletekben közreadjuk. Taneszközfejlesztő munkánknak

csak azon vonatkozásait ismertetjük, amelyekből kiderül, hogyan lehet gya-

korlati pedagógiai problémákat elméleti háttér (problémaháttér) alapján a

taneszköztervezés

szintjén

megragad ni. Az 1. és a 2. osztályok számára ki-

fejlesztett 73 taneszközből ezért itt. csak ötöt mutatunk be a fentebb mon-

dottak illusztrálására. De előbb lássuk, hogyan fejlődött a gondolkodásunk

a taneszközfejlesztésről a kísérlet során.

2.1. A TANESZKOZFEJLESZTÉSRŐL VALLOTT FELFOGÁSUNK ALAKULÁSA

A taneszközfejlesztésről az .Anyanyelvtanítási kísérlet a komrnunikáció-

kutatás eredményei alapján (1971-1975) című kutatási

beszámolónkban

még a következö felfogást vallottuk: .Kísérleti osztályainkat egyelőre fia-

tal pedagógusok irányítják. A kísérlet szempontjából szerenesés. hogy még

. nem rendelkeznek olyan, korábbi gyakorlaton alapuló belső algoritmusokkal,

amelyek

gátolnák

őket

0

ebben a sok tekintetben új felfogást tételező -

·kísérleti munkában. Munkájukhoz sem tanmenetet, sem óravázlatot nem

adunk. A tanterv alapján dolgoznak, a tanterv és a tantervi háló szabályoz-

.za munkájukat. Tanulásirányítási algoritmusaikat maguknak kell kidol-

gozniuk, feladatsorokat nekik kell tervezniük, ezáltal maximálisan érvé-

nyesülhet heurisztikus képességük . Mai szernmel. 5 év távlatából nézve e

felfogásunk meglehetősen romantikusnak tűnik. Azért vallottuk a kísér-

let első két szakaszában az idézett felfogást, mert akkor a taneszközfejlesz-

tés intézményi bázisa nem volt teljességgel kiépítve Magyarországon (az

OOK pl. csak 1973-ban alakult), a pedagógusok

é s

a kísérletezők akkortájt

a demonstrációs eszközökön (falitáblákon, modelleken) kívül a tankönyvet

tekintették az egyedüli és egyben mindenható taneszköznek. Abban az idő-

ben az audiovizuális taneszközök pedagógiai értékét Magyarországon alig

ismerte a szakmai

közvélemény,

így mi sem. Igaz viszont, hogy a.programo-

zott tankönyvek, ha nem is vertek gyökeret pedagógiai gyukorlatunkban.

kikényszerítették a feladatrendszereket magukba foglaló munkáltató tan- .

könyvek típusát és a munkafüzeteket.

Nem véletlen, hogy mi is a feladatsorok tervezését tartottuk a leg-

fontosabbnak. Arra, hogy ezek a feladatsorok netán tankönyvvé szerkeszt-

hetök.eleinte alig gondoltunk, helyette olyan eljárásokat dolgoztunk ki,

amelyek megtanították a kísérletben dolgozó pedagógusainkat feladatszer-

kesztésre,

és arra, hogy a pedagógiai szakirodalomban elterjedt

és

a gyakor-

64



latban meghonosodott feladatokat miként kell értékelni a képességfejlesz-

tés szempontjából. Egy ilyen eljárást az első kutatási beszámolónkban

. közzé is tettünk. (Zsolnai J. 1976. 72-80.)

A kísérlet 3. szakaszában (1976-1979.) vált nyilvánvalóvá, hogya kí-

sérleti tanuláshoz és tanításhoz tankönyveket, munkafüzeteket kell szer-

kesztenünk. Persze akkor sem hittük, hogy a tankönyvnek kell a kísérleti

tanítás középpontjába kerülnie, épp ezért még akkor is

késztettük

a

kísér-

-Ietben dolgozó tanítókat feladatlapok szerkesztésére.

2.2. EREDET/NEK TEKINTHETŐ TANESZKÖZFEJLESZTÉSEINKRŐL

al

Kísérletünkben az olvasást 1979-től a szintetikus és a globális metodika

együttes alkalmazásával tanítjuk azért, hogy mindkét módszer előnyeit

kí-

sérleti programunkban kihasználjuk. (A globális révén az olvasási kedv fenn-

tartását; a szintetikus révén az írástanulás rnielőbbi

elkezdésének

lehetősé-

-gét.) Ehhez kellett kifejlesztenünk egy globális és egy szintetikus olvasó-

könyvet, az előzőhöz tanári tárgyképeket és szóképeket, valamint tanulói

széképeket.

Az utóbbihoz betűmodelleket. A probléma megoldásaérdeké-

ben mind a szintetikus, mind a globális metodikához készült olvasóköny-

veket részletekbe menően tanulmányoztuk. Arra kerestük a választ, hogyan

lehet külön globális és külön szintetikus olvasókönyvet úgy készíteni, hogy

bennük az írástanításunk által meghatározott betűtanulási sorrend leképe-

zödjön. A betűk olvasását betűcsoportokban tanítjuk, így a szintetikus

programon belül a betűtanítás sorrendjét az írott alakjukban azonos betű-

elemeket tartalmazó betűkhatározzák meg. (A betűtanulás sorrendje más

szempontok alapján is tervezhetö.) A betűket ún. betűmodellekről olvas-

tatjuk. egy-egy szóképből a szó első betűjéből vezetjük le őket. A szó-

képek egytől-egyig a globális programunkban is szerepelnek. A két olvasó-

könyvnek a helyesejtés-tanulás szempontjából kűlönböző előnyei vannak.

A szintetikus olvasókönyv lehetöv é teszi az időtartam korai gyakoroltata-

sát, a globális könyv pedig a szókapcsolatok

é s

a mondatok hangsúlyvi-

szonyainak a megismeréséhez, olvasásához és gyakorlásához ad lehetőséget.

Mindkét olvasókönyv munkál ta tó:

Nagyjából azonos feladattípusok fordulnak elő bennük. Nem publikált

méréssel tudjuk igazolni, hogy mindkét tankönyv egymástól függetlenül is,

de önállóan is alkalmas az olvasás megtanítására. Joggal vetődhet föl a kér-

dés, miért alkalmazunk két könyvet. Részben azért, mert vannak tanulók,

akik globálisan tanulnak meg könnyebben olvasni, az jelent nekik előbb

sikert. Vannak, akik a szintetikusban haladnak jobban. Ezen előnyök mel-

lett az a legdöntőbb szempont a két könyv alkalmazása mellett, hogy ta-

65



nítványaink mihamarabb szokjanak hozzá az önálló munkához. (Ez az

azonosan visszatérő feladattípusok sora teszi lehetővé.) Az önálló munkára

pedig azért van szűkségünk, mert a nyelvi-irodalmi-kommunikációs kísér-

leti program a különböző tempóban haladó gyerekekhez igazodik, ezért

már az 1. osztályelső· hónapjában differenciált tanulásszervezést alkal-

mazunk, ami feltételezi, hogy a tanulók egyes csoportjai önállóan dolgoz-

hassanak az írás-feladatlapok mellett az olvasókönyvekből is.

b/ A taneszközfejlesztes szintjén az olvasóvá nevelés érdekében egyik

problémánkat így fogalmaztuk meg. Hogyan kell kisiskolásoknak olyan

munkáltató

olvasókönyvet

tervezni, amely tágítja érdeklődési körűket, be-

vezeti őket az írott

mű fajok

világába, könyvismereti tudásukat bővíti,

könyvtárhasználati szokásaikat rnélyíti? A probléma megoldására A mi

világunk

című

munkáltató

olvasókönyvet

készítettük el. Az olvasókönyv

ismeretterjesztő szövegeket, cikkeket, riportokat, könyvismertetéseket közöl

a tantervben megadott témakörökhöz. Az ismeretterjesztő szövegekben a

publicisztikai szövegekhez is illeszkednek olyan könyvtárhasználati

és

ön-

műve lési tudnivalók, amelyeknek elvégzése, megoldása a gyerekeket el-

vezeti a könyvtárba, hogy a tanultaknak utánanézzenek. Ezt úgy oldjuk

meg, hogy mind az ismeretteriesztö, mind a publicisztikai szövegek lelő-

helyét a címleírási normák nak megfelelően közöljűk a könyvben,továbbá

úgy, hogy a kü lönbözö szövegekben előforduló, a gyerek számára föltehe-

tően ismeretlen jelentésű szavak megkeresé se érdekében lapszám szerint

utalunk az Ablak-zsiráf c. gyermeklexikon megfelelő oldalaira.

Érdekességként említjük, hogy a különböző ismeretterjesztő és publi-

cisztikai szövegek mellett a gyermekvilághoz közelálló vicceket is beszer-

kesztettünk a tankönyvbe, mivel természetes osztálykísérletben tapasztalt

eredményeink igazolják, hogy a gyerekek kedvelik a humort. Emellett azt

is felismertük, hogy a humorban kifejeződő komikus hiba, ellentmondás

fejlesztőerr hat gondolkodásukra, kreativitásukra. (Séra L. 1980. 128-143.)

A vidámság, a humor, a magyarság múlt jára, létrehozott értékeire történő

eszméltetés valamennyi tankönyvűnkben jelen van, így A mi világunk círnű

olvasókönyvben is. Tehát fellelhető benne a kultúra és a hagyomány tekin-

tetében fontos ünnepek, népszokások leírása és néhány, a gyermekélettel

összefüggő ősi népi gyermekjáték bemutatása. Ezen kívül néhány gyermek-

játék készítését is ismerteti a könyv.

el Mivel az irodalmi ízlés fejlesztését már 1. osztály tói kezdjük, felve-

tődött a kérdés, hogyan kell kisiskolásoknak olyan munkáltató irodalom-

tankönyvet tervezni, amely a tanulóknak esztétikai élményt

nyújt

lehetősé-

get ad (rajzos) önkifejezésükre, irodalomelméleti ismereteket is közvetít és

66



antológiaszerű. Á problémasor megoldására született meg a Mese, mese,

mátka (szépirodalmi szöveggyűjtemény és feladatok) c. tankönyv. A tan-

könyvben külön fejezetet alkotnak a versek és a mesék. A találós kérdések

a versek (népköltések) között , a szólások és közmondások a meséket kö-

vetően kaptak helyet.

A Versek c. fejezet magyar és (Nagy László fordította) bolgár nép-

költésekkel:

dalokkal,

köszöntőkkel,

csúfolódókkal indul. Ezt követik be-

tűrendben a magyar líra klasszikus és ma élő legnagyobb költőinek versei

(Ágh István, Csanádi Imre, József Attila, Kiss Anna, Nagy László, Neines

Nagy Agnes, Petőfi Sándor, Szilágyi Domokos, Takáts Gyula, Tamkó Sirató

Károly, Vörösmarty Mihály, Weöres Sándor, Zelk Zoltán). A versek sorában

Géczi János, Pintér Lajos, Nagy László egy-egy képversévei találkozunk.

A világirodalom két jelentős alakjának (Rudyard Kipling, Federico Garcia

Lorca) egy-egy

rnűvét

Weöres Sándor fordításában olvashatják a gyerekek.

A verseket feladatok követik. Ezek a művek megértését igyekeznek segí-

teni. Egyrészt azzal, hogy az esztétikumot hordozó képiség felbontdsára -

kibontására biztatják a· gyerekeket, másrészt azzal, hogy a költői nyelv

versalkotó elemeit (a rímek különböző formáit, a refrént, a ritmust, a

szó-

tagok minőségének - hosszúság, rövidség - szerepét, a szótagok számát) fi-

gyeltetik meg velük. A feladatok rajzos önkifejezésre is inspirálnak, hiszen

a gyerekeknek nemcsak elképzelniük kell a költői képeket, hanem le is raj-

zolhatják azokat.

A mesék fejezete Illyés Gyula magyar népmese-feldolgozásaival kezdő-

dik. Anépmesék között egy-egy indián és udmurt mese is található. Betű-

rendben következnek a népmesék után a meseirodalom klasszikusainak

(Andersen, Grimm, Lev Tolsztoj) művei, ill. a magyar íróktól válogatott

mesék (Hárs László, Kormos István, Lázár Ervin, Mészöly Miklós, Páskándi

Géza, Rákos Sándor, Tersánszky J. Jenő).

A mesék elemzésére szerkesztett feladatok ráirányítják a gyerekek fi-

gyelmét .a művek szerkezetére, eseménysorának időrendj ére , a szereplőkre,

azok tulajdonságaira, magatartására. Gyakoriak az olyan feladatok, amelyek

arra biztatják őket, hogy az olvasott mesében meghúzódó életbölcsességet,

erkölcsi kérdést egy-egy találó közmondással, szólással fejezzék ki. De szép

számmal találunk olyan feladatokat is, amelyek lehetőséget kínálnak arra,

hogy a gyerekek mondják el élményeiket, véleményüket. Mind a versek,

mind a mesék után lábjegyzetben megtalálható az ismeretlen jelentésű sza-

vak rövid értelmezése is. .

E problémák lezárásaképp szeretnénk még idézni Ballér Endrét a tan-

könyvek szerepéről. Mi is valljuk, amit Ballér, nevezetesen: teljesen ellen-

tétes céljainkkal az a törekvés, amely arra irányul, hogy a tankönyv az okta-

tási folyamat középpontjába kerüljön, és ezzel átvegye a tanterv funkcióját.

(Ballér E. 1978. 78. 1.) Kérdés, miként oldható meg, hogy a tankönyv az

67



ellenére, hogya legfontosabb tanulási-tanítási segédeszköz, ne vegye át a tan-

terv szerepét. Többen úgy gondolják, ez akkor oldható meg, ha a tanköny-

vek mellé fölvonultatják a XX. század 2. felében meghonosodott tanesz-

közöket, az audiovizuális információhordozókat is. Ez a felismerés ránk is

hatott, ezért a kommunikációs képességek fejlesztésére 1. és 2. o.-ra 15

audiovizuális taneszközt fejlesztettünk.

Közülük

csak kettőt, két eredetinek

mondhatót mutatunk be.

d} Egyik problémánk az volt, hogyan kell olyan audiovizális eszközt ter-

vezni akisiskolások versmondás-tanulásához , amely vizuális és auditiv min-

tát egyaránt ad. Fölvethető a kérdés. miért fontos egy ilyen típusú tanesz-

köz. A magyarázat egyszeru: Magyarországon a versmondás tanítása iskolai

szinten teljesen elhanyagolt. Elhanyagolt, mert két feltétel az alsó tagozato-

sok szintjén sohasem teljesült. Tanítóink jelentős hányada nem ismeri a

magyar kiejtés: artikuláció, hangsúly, hanglejtés stb. köznyelvi normáit. s

bizonytalanok a versmondás kérdéseiben is. Márpedig e két feltétel teljesü-

lése nélkül aligha lehet versmondást tanítani. Tanítókon és

tanulóken

se-

gítendő vetődött föl a fentebb idézett probléma. Nyilván a transzparens

önmagában nem alkalmas erre a célra. a dia sem. a hang sem. de még a

hangosított dia sem. Adott volt viszont a transzparens. amelyre felvihetők

a versrnondás tanulásához szükséges hangsúly jelek. a szünettartás jelei stb.

Es adott volt a hangszalag a maga lehetőségeível. Nem kellett mást tennünk,

mint a két információhordozó előnycit összekornbinálni egyetlen tariesz-

közben. Így jött létre az ún.

hangositotttranszparens.

el

Időrendi tábla

A taneszköz a történelmi időszemlelet kialakítását segíti. Lehetőséget ad

arra is, hogy a

tanulók

az

olvasókönyvból

már ismert képek alapján fel-

idéz zék a legfontosabb életmód- és műve lődéstörténeti ismereteket, és eze-

ket együtt lássák a történelmi korok ill. az olvasókönyv témái szerinti

csoportosí tás ba n.

A taneszköz az alábbi elemekből állítható össze: időszalag, történelmi

események kártyái, képek és képaláírások. Az összeállított tábla. közepén a

12 cm széles időszalag húzódik, rajta egy 10 cm-es egység 5O évet jelöl.

Az évszámokat ie. 800-tóI isz. 1700-ig tünteti fel. Az időszalagra ragaszt-

hatók fel a történelmi események kártyái, melyek az esemény megnevezését

és időpontját tartalmazzák.

68



Például

Magellán egyik hajója

körbeutazza a Földet

1552

15 15 16

1552

Eger várának

ostroma

Az évszámok fölött az európai, alattuk a magyar történelmi események

kártyái szerepelnek. Ugyanígy az időszalag fölött helyezkednek elaz európai

eseményekhez kapcsolódó képek, alatta a magyar eseményekhez kapcsoló-

dók: fia az osztályterem falán van elég szabad felület, akkor az európai ese-

ményekhez kapcsolódó képek egy korszakon belül egymás alatt helyezhetők

el az olvasókönyv témái szerinti csoportosításban. Ebben az esetben a sza-

badon maradt felületeket a tanulók által gyűjtött képek, fotók tölthetik ki.

Rájöttünk, hogy a hagyományos taneszközök, a nyomtatott taneszközök. a

demonstrációs táblák, sőt még az audiovizuális taneszközök sem elégségesek

ahhoz, hogy azok tantervünk valamennyi elkülöníthető tananyagegységét

lefedjék.

leképezzék.

Miér t

baj ez, mondhatja bárki, hisz ott van a pedagó-

gus, a hiányzó űrt majd kitölti ő azzal, hogy feladatokat tervez, elbeszél,

jellemez, magyaráz és így tovább. Hogya pedagógusnak e szerepe nem vi-

tatható, magától értetődik, hisz évszázadokon á t az ún. nyomtatott tanesz-

közök mellett a pedagógus nemcsak a tanulás irányítój a volt, hanem infor-

mációforrás is. Maga tudta pótolni a konkrét tanulási folyamatokban

a :

hiányzó tan eszközöket. Csakhogy a képlet mégsem ilyen egyszerű, mert pl.

kísérletünkben van olyan tanulásirányítási teendő (pl. rnimetikus játékok

vezetése, vagy kiscsoportos kommunikáció irányítása), amely sem nyomta-

tott taneszközben, sem demonstrációs táblán, sem audiovizuális taneszköz

révén nem oldható meg.

E hiánynak a pótlására vezettük be a feladatgyüjtemenyt. Ez a tanesz-

köztípus olyan feladatokat tartalmaz, amelyeket a legcélszerűbb - és sokszor

egyedül lehetséges -módon a pedagógus közvetít a tanulóknak legtöbbször

személyes interakció folytán. A következő kérdés merült föl a feladatgyűj-

teménnyel mint taneszközzel kapcsolatosan: a feladatgyűjtemények a peda-

gógus által elvégeztetendő feladatok durva szerkezetét adják-e meg, vagy

kidolgozott feladatrnintákat tartalmazzanak?

69



Mi 1979-ben olyan feladatgyűjteményeket szerkesztettünk (akkor még

szóbeli tananyagnak neveztük őket), amelyben a pedagógus által elvégez-

tetendő feladatoknak csak a durva leírását adtuk meg, azaz egy-két mintát

adtunk. A feladatok kivitelezéséhez pedig néhány normatív tanácsot fo-

galmaztunk meg, de nem törekedtünk arra - amire 1980-ban tettünk kí-

sérletet Veszprém megyében a Tolna rnegyei kiterjesztés tanulságai kap-

csán -, hogy minden lehetséges és tipikusnak mondható feladatot leírjunk.

mégpedig verbalizált formában. ahogyan az agyerekeknek . elmondható.

Erre később azért volt

sz ükség,

mert a pedagógusok egy része soha nem ta-

nulhatta sem továbbképzés. sem pedagógusképzés keretében, hogy miként

kell például önismeretet és kommunikációt tanítani. Nem a pedagógus le-

becsülése, hanem a kényszerhelyzet szülte, hogyafeladatgyűjteményeink

részletezőek , és mégazt az interaktív viszonyt is leképezik nyelvileg, amely

a pedagógus és gyermek között a valóságos tanulási folyamatban lejátszód-

hat.

2.3. A TANESZKÖZRENDSZER MEGTER VEZÉSÉRÖL

Tantervünk elkészítése,

véglegesitése.

valamint jónéhány

taneszköz

kifejlesz-

tése után vetődött föl következő problémánk. Hogyan képezzük le a tan-

anyag valamennyi elemét egy teljes taneszközrendszerbe? Van-e erre egyál-

talán elvi lehetőség, rnegoldható-e a gyakorlatban? Úgy gondoljuk, a problé-

mát sikerült megoldanunk, mégpedig azáltal, hogy kísérletűnk tananyagát

a tantervben taxonomikusan írtuk le. Már említettük több helyen, hogya

kísérlet tananyagát öt blokkban rendeztük. A blokkon belül tevékenység-

föosztál lyá.

osztállyá és alosztállyá alakítottuk az egy-egy blokkba tartozó

művelődés i ,

anyagot. (A

rnűvelődési

anyag tevékenységosztályokba

tö rténő

sorolása lehetövé teszi azok megszárnolását, .Jeszámolását , és mivel az

osztályokat alosztályokat jelzettel (decimális jelzettel) elláttuk, az állandó

azonosításra is lehetőségünk nyílt. Így minden helyzetben meg tudjuk

mondani, hogy pl. egy adott tevékenységosztályhoz van már

t aneszközünk,

avagy nincs. Ha valaki pl. azt kérdezi, hogyan tanítjuk a helyesejtési .normák-

nak megfelelő versmondást, miként tanulják a gyerekek az elválasztást, van-e

taneszközünk a mimetikus játékok tanulásához, akár a nem-verbális kommu-

nikációhoz. könnyen válaszolhatunk e problémákra egyszeru igennel vagy

nemmel, mert elkészítettük a taxonimizált tanyanyagleírásnak megfelelte-

tett taneszkozrendszert, Fölvethető a kérdés, milyen megfelelési viszony

van a tanterv

te vékenységosz tá lyaiés

az egyes taneszközök

közö t t. Mielőtt

erre. rátérnénk, illusztrálásként bemutat juk, hogy hány tevékenységosztály

van az 1. és a 2. osztályos kísérle ti tantervünkben blokkonként.

7



1. osztály

Olvasás-gyorsolvasás-önművelés

Írás-helyesírás

Beszédművelés

Irodalom

Önismeret

38

22

36

1 6

1 6

Összesen:

128

2. osztály

Olvasás-gyorsolvasás-önművelés 53

írás-helyesírás -anyanyelvismeret 25

Beszédr.1űvelés- fogalmazás 53

lrod~om 24

Önismeret-kommunikáció-társadalom-

ismeret 67

Összesen: 222

Elvként mondtuk ki, hogyatananyagnak é s a taneszközrendszernek

kölcsönösen le kell fednie egymást. Ez azt jelenti, hogya tananyag minden

elemének meg kell lennie legalább egy taneszkozben, és bármely taneszköz

tartalmának kell, hogy legyen megfelelője a tananyagban.

Kísérletünkben a tananyag- és a taneszközrendszer között több-többér-

telmű megfeleltetés van. Vagyis a tananyag valamely tevékenységosztálya

általában több taneszközben realizálódik, míg valamely taneszköznek

áltaiában több tevékenységosztály felel meg a tananyagban. Tananyag-

é s taneszközrendszerünk

több-többértelmű megfelelése

igen előnyös. Ez

azt jelenti egyik oldalról,hogy valamely tevékenységosztályt több típusú

taneszköz segít megvalósítani, azaz a tanulókat több csatornán keresztül

fejlesztjük. Így tanulásuk - ceteris paribus - nyilván eredményesebb.

Másrészről taneszközeink általában nem

szingulárisak,

azaz nem csupán egy

tevékenységosztályt támogatnak. hanem többet. Ez mind pedagógiailag,

mind gazdaságilag célszerű.

A kísérlet taneszközrendszerének a leírását azzal fejezzük be, hogy meg-

említjük. a

taneszközrendszer,

a kísérlethez készített pedagógiai program-

csomag egyik részét, az ún. tanulási programot jelenti.

71



3. A tanrúsifolyamatok és stratégiák

Magyarázatra szorul, hogy a tanítási folyamatokrólés stratégiákról miért

a Tanítás és a tanulas programja c ímű részben számolunk be. Ennek egye-

düli oka, hogy kísérletünkben következetesen próbáltuk érvényre juttatni

a pedagógiai technológiai szernléletmódot.' Ez azt jelenti, hogy a tanulási-

és a velük összefüggő tanítási folyamatokat

é s

stratégiákat két szinten tart-

'juk leírhatónak, mivel azok két szinten realizálódnak. Az egyik a fejleszrök

szintje, a másik a megvalósítóké, a pedagógusoké és a tanulóké. A fejlesz-

tök - tudva, nem tudva - nemcsak a tantervet, a taneszközöket álIítják

elő , hanem ebből fakadóan némileg egységesítve mintegy előírják azokat

a tanítási és tanulási folyamatokat is - kézikönyvek, útmutatók formájá-

ban -, amelyek a tananyagban megtalálhatók é s ahogyan azok szerintük

elsajátíthatók. Ezt a fejlesztők szintjén elgondolt, megtervezett folyamatot

- nem túl szerenesés szakszóval - standard folyamatnak (egységesített

folyamatnak) neveztük el, és úgy gondoljuk, hogy ennek a leírása, bemu-

tatása még szervesen a tanítás, ill. a tanulás programjához tartozik. Itt

nyílik lehetőség arra, hogy még egyszer megemlítsük, kísérleti programunk

realizálása, mikroadaptációja. tehát kísérletünk mindennapi tanítási-tanulá-

si gyakorlata az általunk kifejlesztett pedagógiai programcsomag alapján

történik. A pedagógiai programcsomag összefüggéseit az alábbi séma mutatja.

PEDAGÓGIAI PROGRAMCSOMAG

PEDAC,ÖGIAI PROGRAM

TANTERV

CtLRENDSZER

TANÍTÁSI

PROGRAM

TANULÁSI PROGRAM

(fANESZKÖZÖK)

72



A fenti sémából látszik, leolvasható, hogy a kísérlet tanterve hogyan

határozza meg a tanulás programját.a taneszközrendszert. Oe az is látható,

hogy a kísérlet tantervévei és taneszközrendszerével miként függ össze 'a

tanítás programja.

3.1. A TANULÁS ERTELMEZESEA KfSERLETOEN

Egy tantárgyi kísérletnek aligha lehet feladata, hogy eldöntse a tanuláspszi-

chológia és a didaktika nyitott, megoldatlan kérdéseit. De az állásfoglalás-

ról nem mondhat lélDöntenie kell, mit tart fontosnak a lehetséges tanulás-

koncepciók elgondolásaiból, amikor. taníthatósági kérdéseket vet föl,amikor

elgondolásait tananyagga szervezi, amikor taneszközt fejleszt, amikor még-

tervezi, előúja .a kívánatos tanulási és tanítási folyamatokat. Tisztáznia

kell. mit ért tanuláson, a tanulás mely törvén-yeit preferalja stb. Ezekie ne-

künk

'is válaszolnunk kellett, s e válaszkényszer során - végig - tele voltunk

bizonytalansággal. .mert az alapkutatások megerősítő, igazoló eredményei

gyakorlátunk kialakulása után jutottak el hozzánk. (Barkóczi 1. - Putnoky

J. 1980.316-336.; Illyés S. 1980.9~Jl, Kelemén.L. 1979.7~27. -Orosz

S. 1980. 5-30.}

Egyedül biztospontot a Galpefin-vl.eontyev-iskola tevé-

kenység-pszichológiai fogantatású tanulás-fölfogása Jelentett. ' , .

A kísérlet tervezése során mindig azt tartottuk: a human tanulás törvény-

szerűségei alighaIrhatök le anélkül, hogy ne lennénk tekintettel a tanulás

tárgyára, a niittanulunk kérdésére. Ha ezt belátjJjc, aligha lehet kérdéses,

hogy a kutatások jelenlegi szintjén nem képzelhető ~l olyan átfogó tanulás-

elmélet, amellyel kimerítő alapossággal egyaránt md~ tudnánk magyarázni

például az írásmozgás-tanulás és az irodalomtanutás szabályszerűségeit.

E kétely természetesen nem jelentette, hogy a tanuláslélektan eddigfeltárt

és általános érvényűnek mondható megállapításait nem vettük figyelembe.

Nagyon is figyelembe vettük, de mellette kerestük azokat a specifikumokat

is, amelyek az egyes nyelvhasználati tevékenységek, iJletve kommunikációs

képességek elsajátításában fontosak lehetnek. E megjegyzések után lássuk,

hogyan vélekedünk arról: mi a tanulás és ebből

kövejkezöen

a tanítás a kí-

sérlet szempontjaból.

a l

Definíciószerű kifejtés helyett tekintsük át , rnilyen szervezeti kere-

tekben tanulhat a kisiskolás. Nyilvánvaló, hogy iskolai és nem iskolai keret-

ben. A tanulás akár iskolai, akár nem-iskolai keretben történik, nem egyéb,

mint a kisiskolás személyiségében bekövetkező állapotváltozás (nem tudott

írni - tud írni; szorongott - csökkent a szorongása; nem szerette a verse-

ket - megszerette a verseket stb.). (Kiss

Á.

1973.25.)

.....

73



bl A gyerekekben bekövetkező állapotváltozás, azaz a tanulás, függetlenül,

hogy iskolai vagy nem-iskolai keretek

között

történik, lehet értékeket e l

- saiátttá, s lehet értéket tagadó, azoktól elidegenedő (pl. óvja, nem firkálja

össze a gyerek a könyvet, vagy dobálja, verekszik vele).

A tanítás ebben a felfogásban nyilván az értékektől való elidegenedés

megelőzése mind az iskolai, mind a nem-iskolai tanulás esetében; továbbá a

nem-iskolai értékőrzö tanulás eredményeinek felkarolása és egybekapcso-

lása az iskolai tanulással. (Zsohlai

J.

1975. b.) Pedagógiai programunk, ill. a

tanulók számára kifejlesztett taneszköz-együttes a nem-iskolai értékőrzö ta-

nulás segítésére azáltal törekszik, hogy az

önművelés ,

az önismeret problé-

máit tananyaggá szervezi.

Az ideális iskolai tanulás csak akkor lehet igazán eredményes, ha mind a

fejlesztők, mind a tanítók felismerik a gyerek önállóságának szerepét a ta-

nulásban, ha az önálló tanulásra képeseket aranyosan terhelik, ha tudják,

hogy milyen típusú ismeret- vagy tevékenységtanulás esetében kell feltét-.

lenül beavatkozn1uk, segiteniűk.

el Ez utóbbi probléma kapcsán vetődik fel, hogy aligha lehet sikeres az

olyan iskolai tanítás, amely során a tanító figyelmen kívül hagyja az egyes

gyerekek tanulási tempóját. Továbbá, ha figyelmen kívű l hagyja azt a tényt,

hogy a gyerekek az iskolában - akár önállóan, akár irányítva, a tanító által

segítve, vele közvetlen verbál-kommunikácíós viszonyban állva - nemcsak

. szándékosan, hanem spontán (látens = rejtett) ~ódon is tanulnak.

Pedagógiai programunk és a taneszközegyüttes mind az önálló tanulásnak,

mind a pedagógustói segített tanulásnak. biztosítja a lehetőségeit. A nyomta-

tott taneszköz (könyvek, munkafüzetek) feladatbősége az önálló tanulást

segíti. A tanítók számára összeállított feladatgyűjtemények nagy része, va-

lamint az audiovizuális tananyagok pedig a pedagógus által segített tanu-

lást könnyítik. A demonstrácíós táblák az önálló spontán (rejtett) tanulást

teszik lehetövé. (D. O.-Hebb

1978. 338.)

d l Mind a pedagógus által segített, mind az önálló szándékos iskolai tanu-

lás akkor igazán értékőrző, ha biztosítja a gyerekeknek a produktív tanulást.

Vagyis lehetővé teSid a feladat- és problémamegoldásokat, a kreativitást,

azaz az eredetiséget,' a rugalmasságot, a találékonyságot mozgósító tevékeny-

ségeket, de emellettarányosan törekszik a reproduktív tanulás biztosítására

is, és ezeket ugyancsak feladatmegoldáshoz köti.

el E felismerésre qpült kísérletünknek az a törekvése, hogy a gyerekek az

elsajátítandó,

ismereteket, viszonyulásokat

is tevékenységgé alakítva, tevé-

kenységbe ágyazva tanulják. (Barkóczi 1. -'- Putnoky J.

1980. 320-324.)

Ezek tanulása lehetséges utánzás (mintakövetés) és próbálkozás alapján is.

74



Kísérletünkben ez utóbbi kettőnek van nagy szerepe, különösen 1. osztály-

ban. A pedagógiai program, a taneszközegyüttes is biztosítja, hogy mind a .

tanulandó ismeretek (pl. betűelemek neve), mind a tanulandó tevékenységek

(pl. versmondás) és a megtanulandó viszonyulások (pl. őszinteség) feladatok

formájában kerüljenek a tanulók elé. A pedagógiai program ,,A tanulásirányi-

tás normál címen szinte minden esetben figyelmeztet az utánzásos tanulás

érvényesülésére, a próbálkozásos, a tévedés útján történő tanulás lehető-

ségére.

fl

A humán (emberi) tanulás közismerten abban különbözik az állati ér-

zékeléses-mozgásos (szenzomotoros) tanulástól, hogyanyelvelsajátítás kez-

detétől (a beszélni megtanulás szakaszától) a szenzomotoros tanulás kiegé-

szül a verbális tanulással. Mint az közismert, ez olyan tanulási lehetőség,

amely a közvetlen érzékeléstől, észleléstől, ill. a mozgásos és manipulációs

élm ényté l

függetlenül is biztosítja a tanulást. Emellett még azt is, hogy a

szenzorosan (érzékeléssel, észleléssei) megtanulható tevékenységeket, is-

mereteket a verbális tanulás, pontosabban a verbális nyelvhasználat (olva-

sás, írás, beszéd) segítségével felerősítsűk, megerősítsűk, pontosabbá tegyük ..

Kísérletünk gyakorlatában - tevékenységbe ágyazva - a szenzoros, a

szenzomotoros és a verbális tanulás egyforma fontosságú mind az ismeretek,

mind a tevékenységek, mind a szociális viszonyulások tanulásában. Köz-

ismert pl, hogy szenzomotoros úton történik az írás, a helyesejtés, a szó-

képolvasás és a gyorsolvasás megtanulása. Eközben maximálisan építünk a

verbális tanulás önvezérlő, szabályozó szerepére.

g

A tanulás - mint az közismert - tevékenység. De tevékenység, a

munka és a játék is, mivel ezek is feladatmegoldást jelentenek. A játék pedig

még különleges szűkséglet-kiel égü lést is. Ezért bízvást feltételezhetjük,

nemcsak tanulás, hanem munka és játék közben is történik (állapotváltozás)

azaz tanulás. Kísérletünkben erre a felismerésre tudatosan építettünk, ami-

kor a mimetikus játékokat tananyaggá szerveztük. Ezzel elismertük a köz-

vetlen tanulás

mellett a

közvetett tanulás

nagy-nagy lehetőséget.

h] Köztudott, nemcsak az ismereteket, a tevékenységeket, a viszonyulá-

sokat tanuljuk, hanem az ezeket

kísérő

emóciókat és érzelmeket is. Megta-

nulhatunk egy-egy tevékenység végzése közben örülni, félni, haragudni,

kíváncsiskodni stb. Megtanulhatunk nem-örülni, nem-félni, leszokhatunk a

kíváncsiságról, de a hirtelen haragról is. Ezekre mind a közvetlen, mind a

közvetett, mind az önálló, mind a pedagógus által segített tanulás lehető-

séget

kínál,

mivel az aktuális tanulási folyamatban az előzetes tanulás, a

korábban kialakult beállítódás önkéntelenül belejátszik. A pozitív és negatív

emóciók, érzelmek tanulását kísérletünkben sem a taneszközegyüttes, sem a

pedagógiai program nem tudta a maga lehetőség-rendszerében leképezni.

75



Tény viszont, hogy a pozitív élmények, motívációk nyújtásat a tanesz-

közök nagy része biztosítja. A

pedagógiai

program pedig kifejezetten tiltja

a' negatív ártalmak, az értékek tanulásától elidegenítő nevelői bánásmódot.

i' Ez:

utóbbival,

a motivációval függ össze a tanulás néhány olyan kérdése,

amellyel

mind

a

tanuláselméletek,

mind tantárgypedagógiák, de még a

di-

daktikák

is

adósak.

Az életszerűségva

gyakorlatiasság,

illetve

a

nembeli

er

tekekt»

müveszet,

a

tudomány) tanulásának eltérőjellegzetességeiról van szó.

A , , gyerekek a

nyelvi-irodalnu-kommunikációs

kísérletben a fenti prob-

lémákrólrendrehallanak, sorra tanulják azokat, Ezért kell látnunk, milyen

összefüggés van közöt tük. Tudjuk jól, hogy köszönni megtanulni és József

Attila Altatóját jólelmondani egyaránt feladat. Ez ellenére mindkettő me-

'főben .más. Más, rnert a második inkább ünnepi aktus.egy röpke időre kilépés a

köznapok világából, (HellerA. 1970. 323~332.) míg az elsO a mindennapi

élet egyik repetitív (megismétlődő) érintkezési rnódjának a megtanulása.

Ha a József Attila-verset-az irodalomelmélet (tehátatudomány) eszköz-

táravaltovább elemzem, és úgy mondom el, még nagyobb

a z

esély az alkalmi

. kilépésreésa megtisztultabb visszatérésre napi életünkbé.Ez így lehet ~ sőt

így van ,~ a gyerekeknél is, ha a tarmlásuk Irányítás a körűltekintő.

Kísérletünkbenarra törekedtünk, hogy tananyaggá szervezzük a minden-

,napi és a nem-mindennapi szférák művésze t , tudomány) világát. A társadal- ,

mLkomntunikáció, a beszédfejlesztés egyes témakörei; rendre áttekintik a

mindennapok .világát a társadalmi munkamegosztás meghonosodott szerve-

zeti formái és kommunikációs mintái szerint. Külön tanítunk ugyanakkor

irodalmat, önismeret címen pedig az erkölcsiség (moralitás) elemeit, az er-

kölcsi problémamegoldás lehetőségeit.

j I

A nyelvhasználatot, a nyelvet - mint jel- és szabályrendszert - bemu-

tató tananyagainkban, ill. taneszközeinkben a tudomány szemléletmódját

próbáltuk érvényesítani. Törekedtünk tehát a pontos terminológia-haszná-

latra, a torzításmentes (igaz) leíró kijelentések alkalmazására stb. Ugyaner-

re törekedtünk az ún. leíró, ismeretterjesztő szövegek közléseivel is.. Ezért

adtuk meg az olvasókönyvben pl. az egyes szavak, szókapcsolatok rövid

jelentését.

k/ A tanulásnak - mindegy, hogy önállóan vagy a pedagógustói segítet-

ten történik - fontos jellemzője, hogy osztálykeretben, közösségi keretben

Zajlik. Ebből következik, hogy sikerét a társas kapcsolatok szintje, a versen-

gés, a kommunikációs események lényegesen befolyásolják. Különösen fon-

tos ez kísérletünkben, amelynek egyik törekvése, az emberi -társas kapcsolat ja-

vítása.

76



.A tanulás eddig feltárt jegyeit több vonatkozásban, több összefüggésben

próbáltuk kísérletünk szempontjaból értelmezni. Noha lezáró, sumrnázó

definíciót nem adtunk. mégis reméljük, sikerült árnyaltan ,körvonalamunk

tanulásfölfogásunkat.

s z A KÍVÁNATOS TAN/TÁSI FOLYAMATOK

,·k

tantervben a tananyag egyes elemeit tevékenység-osztályoknak mondtuk.

Könnyen észrevehető, hogya tevekenyseg-osztdlyok pedagógiai folyamato-

kat ielotnek: A hazai neveléstudomány régóta használja a folyamat fogalmát.

azonban erősen intuitív módon. Mi a folyamatelméletjól definiált folyamat-

. fogalmát alkalmazzuk. Eszerint: K körülmények között A tevékenykedő

alany J módon jár el, így D dolog Sz szempontból való állapotát idézjelő.

(Kocsis J. 1974. '1,3;) A fenti értelemben felfogott folyamat egyrészről-te-

vékenység lánc ,

másrészről állapotváltozások sorozata: {Kocsis J .1974. 13.

,:{s t9.). . , , , , .

.Pedagógiaifolyamatok esetéri triviálisan elkülöníthető a tanulási. folyamat

(alapfolyamat) és a tanulásirányítási folyamat (irányítófolyamat). A tanulá-

sifolyamatvalamely

főfo yamatból

áll,' amit egy vagy több feltételi folyamat

előz meg. A főfolyamatot egy vagy több kiegészítő folyamat is kíséri. Ezek a

főfolyamat megvalósulásának szükségképpeni velejárói. A gyakorlatban ter-

mészetesen 'nem egy, 'hanem számos, egymással összefüggő pedagógiai folya-

mat létezik. Ezt pedagógiai folyamatrendszernekmondjuk. A pedagógus te-

vekenysegét a pedagógiai folyamatrendszer gyakorlati megszervezéseként és

vegrehajtdsaként értelmezzük. Kísérletünkben a pedagógiai programcsomag

segítségével valósul meg mindez.

A pedagógiai programcsomag a fejlesztők által megszervezett standard

(egysegesitettl pedagógiai fo/yamatrendszer obiekttvácioja. A pedagógiai

programcsomag valamely kellően specifikált, hierarchikusan felépített pe-

dagógiai célrendszerhez kifejlesztett és előregyártott taneszközegyüttes, és a

hozzá kapcsolódó, kikísér/etezett tanulási és tanulásirányítási stratégiák

rendszere. A pedagógusnak természetesen a pedagógiai programcsomag al-

kalmazásakor azon módosításokat, mikroadaptációt kell végeznie: a pe-

dagógiai programcsomagot a konkrét-egyes pedagógiai (tanulási-tanttásil

folyamatrendszerhez kell .Jllesztenie . (Zsolnai J. - Zsolnai L. 1980. 19.)

Az előző fejezetet azzal zártuk, hogy taneszközeink együttesét a tanulók-

nak szóló tanulási programként értelmeztük. A tanulási program a pedagógiai

programcsomag része, és nem más, mint a fejlesztők által megtervezett

standard tanulási folyamatrendszer tárgyiasulása. Most a pedagógiai program-

csomag másik .feléröl , a

tanitási

programrál szálunk, amely a

[ejlesztdk:

77



,

által megszervezett standard tanukistrányitdst folyamatrendszer dokumen-

tácioia.

Tanítási programunkban az egyes pedagógiai folyamatokat a tanterv

szerint meghatározott rendben, de egymástól elkülönítve tárgyaljuk. Egy

pedagógiai folyamat tárgyalásában három kü lönböző mozzanat kap helyet:

szubsztantív ismereteket, tanulásirányítási stratégiákat és tanulásirányítási

normákat egyaránt tartalmaz.

Valamely pedagógiai folyamat szubsztantív ismertetése lényegében a

folyamat általanos leírása. Mindig a folyamat leíró definíciójával, közelítö

jellemzésével kezdődik. (Pl. Mia versmondás?). Ezután a folyamat (sok-

szor részfolyamatokra bontott) stratégiai leírása következik. (Pl. Hogyan ta-

nítjuk a versmondást?) A folyamatok stratégiai leírásaival nem elégedtünk

meg, hanem a folyamat szempontjából jellegzetes tanulótípusokat is bemu-

tattunk. (Lásd: kötet 281-318. 1.és Farkas

J. -

Zsolnai

J.

1980.)

Mint már említettük, az egyes pedagógiai folyamatokhoz rendelt tanu-

lásirányítási stratégiák mellé tanulásirányítási normákat is leírtunk peda-

gógusaink számára. Ezek a normák annyiban különböznek a stratégiákban

levő utasításoktól. hogy azoknál általánosabb érvényűek. Míg az utasítások

műveletekre vonatkoznak, addig a tanulásirányítási normák a folyamat

egészére, vagy egy részére írnak elő .valamit .

78



, IV.

A T ANiT Á S K ÍS:E :RL ETÜNKBEN

Kísérletünkben a pedagógus gyakorlati tevékenységét, a nevelést-oktatást

- mint már említettük - a fejlesztők által megszervezett, a pedagógiai

programcsomagban rögzített standard. pedagógiai folyamatrendszer gyakor-

Iati-megvalósításaként értelmeztük. Ebben a munkában a pedagógusnak a

pedagógiai programcsomagot saját osztálya konkrét-egyes körülményeihez

kelligazítania, azaz a pedagógiai programcsomagot adaptálnia szükséges.

A gyakorlati pedagógusmunkát - Ch. Zangemeister nyomán - mint a

pedagógiai cselekvés tudományosan megalapozott

művészetét

értelmezhet-

jük. (Ch. Zangemeister 1979. 219.) Tudományosan megalapozott neve-

lésről-oktatásról beszélünk - két szinten is. Egyrészt pedagógusaink a pe-

dagógiai programcsomagban készen kapnak kikísérletezett és garantált mi-

nőségű

taneszközöket és tanulásirányítási stratégiákat. Másrészt a pedagógus

gyakorlati tevékenységét - az orvosi gyakorlathoz hasonlóan - a diagnó-

zis -rnagyarázat-i.terápia hárrnasságában írjuk le mint kívánatosat. (Zsolnai

J. 1978. (c) 9-10.). Ez azt jelenti, hogy a pedagógus a konkrét-egyedien

föllépő tanulás- vagy tanulásirányítási problémát először pontosan, lehető-

leg tudományos terrninusokban megfogalmazza, majd föltárja a probléma

okait (magyarázatot ad), végül a leghatékonyabbnak gondolt cselekvési

stratégiát (terápiát) alkalmazza. Ehhez segítséget adunk. Pedagógiai prog-

ramunk ui. tartalmazza az egyes pedagógiai folyamatok pontos leírását és

a tanítás stratégiáit. A pedagógiai programban leírtak aktualizálását segíti

a Tervezés, döntés, tanulásirányítás c. kötet (Zsolnai

J. -

Zsolnai J.-né 1980.),

amelyről részletesen szólunk.

Ebben a kötetben adjuk közre kísérleti munkánk neveléselméleti és di-

daktikai hátterét, valamint azf mutatjuk be, hogyan lehet e szemléleti háttér

alapján tervezni, órát vezetni és órát elemezni. Kötetünk címe tulajdonkép-

pen erre utal, és rejtetten még egyre. Arra, hogy mi a kísérle ti programunkat

megvalósító pedagógust elsősorban döntéshozónak tekintjük, hisz a pedagó-

79



gm program adott osztály tanulóira történő adaptálása a döntés, a rnérle-

gelés, az alternatívák közötti választás lehetőségét jelenti.

Eltértünk attól a hagyományos felfogástól, amely a pedagógust csak és

kizárólag - vagy elsődlegesen - a dolgok tudójanak. információforrásnak

tartja. Felfogásuk szerint döntéshozó szerepe mellett megnövekszik a peda-

gógus tervező. tanulásszervező. tanulást irányító. ellenőrzö és értékelő sze-

repe. A pedagógusnak lényegileg a tanuló aktuális teljesítményéhez. maga-

tartásához kell igazodnia a feladatokat

aduptáló,

kiválasztó munká ja és szer-

vező tevékenysége során. Ezen túl koordinálnia kell a

különböző

tempóban

haladó tanulók tevékenységét. Állandóan biztosítania kell a motivációt. a

szabályozást, azaz a tanulók aktuális teljesítményét a követelrnényekhez

viszonyítva kell mérlegelnie, és mindent Il}eg kell tennie, hogya tanulási

munkát zavaró tényezőket elhárítsa. kirekessze vagy őket kompenzálja.

A Tervezes. döntés. túnuldsirányttás című kötetünk tulajdonképpen a fen-

tebb vázolt gondolatmenet szerint mutatja be a pedagógus teendőit. A ,;Ta~

nulásirányítás szakaszai': címen írja le azt a

hat. egymástól jót elkülönít-

hető munkaszakaszt )nelyben a tanító és a tanuló együtt tevékenykedik.

Ezek: a motiváció. a tunulásszervezés, a döntés. a feladatadás. az ellenőr-

zés és az értékelés. Majd a pedagógus saját tevékenysége szempontjából

mutatja be a tervezést, óravezetést és az óraelemzést.

Feltűnhetett már eddig is, hogy kísérletünkben a didaktika alapfogalmai

közü l , az

oktatást

mellözzük. és az is. hogya tanítás terminus helyett leg

többször annak

szinonímáját ,

a

tanulásirányítást

használjuk. E

döntesünk-

kel nem a hazai didaktika eredményeit kisebbítjűk, hanem annak alapján a

pedagógus napi gyakorlatát szem előtt tartva, terminológiában is, tárgya-

lásmódban is a miridennapi gyakorlat fenomenologikus elemeiből indu-

lunk ki. Ezek: a motivdlás, a tanu lásszervezes, a döntés. a feladatadás és

feladatmegoldstds az eliel/őrzés és az értékelés.

Ez a hat szakasz természetesen nem épül szorosan egymásra. Egymást

váltogathatják. megelőzhetik, követhetik. de együtt, egyszerre i s jelen le-

hetnek. Kísérletünk szempontjából a tanulásirányítás hat szakaszát

kü lön -

külön írjuk ke.

Ezek ismertetése után bemutat juk a pedagógusnak - mint döntéshozó-

nak - a tevékenységét a tervezes. az óravezetés és az óraelemzés sorrendjé-

ben. Látható, hogy e három utóbbi tevékenység lényegesen különbözik az

előző hat tanulásirányítási tevékenységtől. Míg azok egymást váltogatva

fordulnak és fordulhatnak elő pl. egy-egy tanítási órán, a pedagógus tevé-

kenységének az imént említett három szakasza mind térben, mind időben el-

különül egymástól, és szigorúan egymást követve egymásra épül.

80



1. A r no ti vá l á st61 az é rtékel és ig

A tanítási folyamat szakaszait a

következő

rendben mutatjuk be: röviden

definiáljuk a kísérlet szempontjából az egyes szakaszokat, majd szólunk ar-

ról, hogy az adott szakaszt miként alapozza meg a pedagógiai program, illet-

ve a

taneszközegyüttes.

Ezután a mikroadaptáció, tehát a mindennapi ak-

tualizálás szempontjából jellemezzük a kérdéses szakaszt.

1.1. Motiválás

A motiváció külső

(elsősorban

a nevelés során kapott) motiváló (aktivizáló,

. tevékenységre

indító)

hatásokra kialakult, tevékenységre késztető belső fe-

szültség.

(Kozéki B. 1980. 12.)

A gyerekek számára készített tanulási program (nyomtatott, audiovizuális,

demonstrációs taneszközök. feladatgyűjtemények) feladatait úgy állítottuk

össze; hogy szem előtt tartottuk akisiskolások tanulásában szerepet játszó

motívumokat, indítékokat. A tanulási program kísérle ti kipróbálása során

nyert tapasztalataink alapján - a teljesség igénye nélkül - az alábbi táblá-

zatban felsoroljuk a

kűlönböző \

tevékenységek tanulása során érvényesülő

legjellemzőbb motívumokat.

Mi motivál? Milyen tevékenység?

játék

nem-verbális kommunikációs gyakorlatok;

mim etikus játékok;

önismeret tanulása

közlési szükséglet

csoportkommunikációs gyakorlatok;

szövegalkotá s kü lö nbö ző

témákban,

mű-

fajokban

önkifejezés-szükséglet

rajzolás (feladatok megoldása irodalomból);

vers-

és mese írá s

szereplés-szükséglet

versmondás;

prózamondás

81



önálló tanulás lehetősége

betűtanulás a betűrnodellek önálló

olvasásával;

feladatmegoldás a munkáltató

tankönyvekben

versengés

gyorsolvasási gyakorlatok

teljesítmény (siker)

néma és hangos olvasás;

helyesírás;

nyelvtantanulás;

a felfedezés öröme

nyelvtani rnűveletek végzése

érdekesség

szövegalkotás dia, zörejsorozat alapján;

mesebefejezés

humor, jókedv viccek olvasása

életszerűség

információs szövegek olvasása;

publicisztikai szövegek olvasása;

könyvtárhasznála t tanulása

élményszerűség

szépirodalmi alkotások (versek, mesék)

hallgatása, olvasása

A fenv táblázatos áttekintés kapcsán hangsúlyozzuk: a motiválás a peda-

gógus részéről nem valamiféle verbális kinyilatkoztatás, és semmiképpen nem

a tanítási órák valamely elkülönülő szakasza. E táblázatos áttekintéssei

adunk támpontot a különféle motivációs hatások változatos, tudatos terve-

zéséhez. Mert pl. egy óraterv a motiváció szempontjából akkor mondható

jónak, ha benne az egymást követő tevékenységek lehetőség szerint más-más

motiváló hatásokat biztosítanak, a tanulók más-más szükségleteire építenek.

82



.J. . , ,

; . .. . .

E szempont szerint megítél ve : a kizárólag teljesítménymotivációra építő

óratervnél jobb az, amely olyan feladatokat is tartalmaz, mely kielégíti a

tanulók játékszükségletét, épít közlési szűkségle tükre.

De mi a feltétele annak, hogy a tanulási programban tervezett motivációs

hatások érvényesüljenek? Szinte egyetlen feltétele van: az, hogy a pedagógus

nevelési stílusa kooperatív legyen, tehát képes legyen az állandó meleg-kor-

látozó légkör (Ungárné 1978.) megteremtésére és fenntartására, amelyben

előítéletmentesen viszonyul minden tanítványához.

1.2. TANULÁSSZER VEZÉS-DlFFERENCIÁLÁS

A tanulásszervezés a tanító olyan tevékenysége, amely során az óratervben

meghatározott célok (azaz a megoldásra váró tanulási feladatok) érdekében

megteremti a tanulás feltételeit, meghatározza a munkaformákat (frontális,

differenciált, csoport-, egyéni munka), valamint ezeket koordinálja az időre,

a tanulási módszerekre és a taneszközökre való tekintettel. Az időbeni ta-

golódás szerint megkülönböztetünk óra eleji, óra végi, óra közbeni szerve-

zést. Az óra közbeni szervezés az egyes tanulási szakaszokban a tanulás fel-

tételeinek megteremtését, valamint a szimultán (egyidejűleg folyó) tevé-

kenységek koordinálását jelenti.

Az a tény, hogy kísérletünkben a tanítási órákon több, általában öt-hat

tevékenység fut, azt feltételezi, hogy a tevékenységek váltása (az előző le-

zárása és egy új elkezdése) gyors tempóban történjék. Ez a pedagógustói

azt kívánja, hogy az óra közbeni szervezési jellegű utasításait röviden, pon-

tosan, egyértelműen fogalmazza meg, s mindig ellenőrizze ezek végrehaj-

tását. A tanulóktól pedig azt kívánja, hogy mihamarabb ismerjék meg,

miként kell a kü lönböző tevékenységek végzéséhez

előkészülni.

hogyan

kell rájuk beállítódni.

A fentiek jelentőséget növeli az, hogy kísérletünkben leggyakrabban nem

frontális, hanem differenciált munkaformában folyik a tanulás, illetve a

tanulásirányítás. Ez a szervezési feladatokat tovább nehezíti, hiszen a peda-

gógusnak szimultán, egyidejű tevékenységeket kell szerveznie. Azaz:

1. közvetlenül irányított tevékenységeket,

2. önálló tanulói tevékenységeket és

3. közvetett irányítású tanulói tevékenységeket.

Tapasztalataink szerint a differenciált tanulásirányítás az 1. osztályelső

hónapjában már elképzelhető, sőt szükséges is elkezdeni. Mielőtt azoriban

feltételeiről szólnánk, nézzük meg, mit is jelent a differenciálás

A differenciálás a tanulás megszervezésének az a rnódja, amely

lehetövé

teszi, hogy a pedagógus a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembe-

83



vételével határozza meg a tanulás tempóját és módszereit. Ennek érdeké-

ben viszonylag homogén csoportokba sorolja a tanítványait, arra való te-

kintettel, hogyafejlesztendő képességek szempontjából milyen felkészült-

ségűek. A differenciált tanítás akkor fejlesztő, ha kizárja a tanulók merev

csoportokba sorolását.

A differenciálás feltételei :

al

Az első és legfontosabb feltétel az, hogy a pedagógus alakítsa ki ta-

nítványaiban a munkafegyelmet, vagyis azt, hogy legyenek képesek a

megértett feladatokat önállóan megoldani, eközben állítódjanak be

arra, hogy nem kaphatnak azonnali megerősítést, na egy feladattal el-

készültek.

b l

A közvetlen feladat-megoldások során halk tónusban beszéljenek mind

a pedagógus, mind a tanulók, hogy az önállóan dolgozó gyerekeket a

hangos beszéd ne zavarja.

1.3_ D O NT É S

Pedagógiai programcsomagunk - mint standard folyamatrendszer - gya-

korlati megvalósítása pedagógusainktói döntések sorozatát kívánja meg.

Érthető,

hogy kísérletező-rnunkánk során a pedagógus döntéshozó tevé-

kenységére különösen figyeltünk.

A szovjet és az amerikai pedagógiátél már régóta nem idegen a pedagó-

gus-tevékenység

dön tés-központú

megközelítése. A Szovjetunióban a vizs-

gálódások főként a tervezéssel kapcsolatos pedagógusi döntésekre irányul-

nak, az amerikai kutatók viszont az oktatás-nevelés interaktív szakaszára, az

óravezetésre koncentrálnak. A hazai pedagógus-kutatásban is kezd meghono-

sodni a döntési szemlélet főként Falus Iván munkássága nyomán. (Falus 1.

1979_ 1098.)

A magunk részéről ugyancsak erőfeszítéseket tettünk a pedagógus dön-

téseink leírására alkalmas terminológia kialakítására - figyelembe véve a

döntéskutatás fogalomrendszerét is. (Zsolnai J. - Zsolnai L. 1980. 9-12.)

A döntés valamely cél(célok) elérésére irányuló elhatározás, alternatív le

hetőségek közötti választás.

döntési problémahelyzetek

az alábbi tulaj-

donságokkal jellemezhetők:

al A döntéshozó (pedagógus) rendelkezik legalább két döntési alternatí-

vával, lehetőséggel;

b l

a döntésre vonatkozóan céljai vannak (vagy legalább egy célja van);

e l birtokol bizonyos információkat a lehetséges alternatívák melletti dön-

tése

következményeiről.

84



.

A döntési folyamat

probléma megoldása. A döntést - ha nem rutin jellegű

döntésről van szó - mindig alapos

döntés-előkészítés

előzi meg. Ennek to-

vábbi

mozzanatai kűlö nűlnek

el, amelyeket egy példán keresztül mutatunk

be.

at

A döntési helyzet felismerése.

Az 1. osztályban tanító pedagógus szep-

tember első napjaiban azt észleli, hogy két tanítványa már olvasgat,

. miközben

kö nyveivel, munkafü zeteivel

ismerkedik.

bl

Helyzetfelmérés.

Információkat szerez a két gyerek valóságos olvasás-

tudásáról. Meggyőződik arról, hogy mely betűket ismerik, s ezeket

milyen biztonsággal és gyorsasággal vonják össze, ill. hogy egyszerre

hány betű összevonásáraképesek. A pedagógus a gyerekek olvasási tel-

jesítményét magnón rögzíti.

el

Helyzetelemzés.

A felmérés alapján megállapítja: részleges betűismeret-

tel rendelkeznek-e, vagy a teljes betűkészletet ismerik; milyen

mérték- .

_ben alakult ki olvasási automatizmusuk, vagyis mekkora nyelvi egysé-

gek olvasására képesek: vannak-e, és ha igen, milyen tipikus olvasás-

technikai hibáik vannak (betűcsere, -tévesztés, újrakezdés, mást ol-

vasás ).

d]

Célkitűzés, a célok meghatározása.

A pedagógus a Tevékenységek in-

dításának és

fontosságának

táblázata (Lásd: II. kötet 362. 1.) és a peda-

gógiai program olvasástanításról adott instrukciói alapján tudja, hogy 1..

osztá ly

1. félévben az olvasás megtanítása az egyik leginkább preferált

teendő. Ezért nyilván azt a célt tűzi ki, hogy a két gyerek hangos és

néma olvasásának

fejlesztését

arról a szintröl indítsa, ahol a gyerekek

éppen állnak, ugyanakkor maximálisan tekintettel lesz arra is, hogy .az

osztály többi tanulóját is a nekik megfelelő tempóban fejlessze.

el Alternatívák kidolgozása és értékelése. A fenti cél elérése két úton va-

lósulhat meg:

1. A pedagógus a tanítási órákon az olvasásra fordítható idő egy részé-

ben az olvasni még nem tudó gyerekek (az osztály) tanulását irányítja,

majd a fennmaradó időben az olvasni már valamilyen szinten tudó két

gyereket fejleszti.

2. A második alternatíva szerint a pedagógus megtanít ja a két (olvasni

tudó) gyereket az önálló feladatmegoldásra: didaktikus szövegek ol-

vasására és megértésére, a feladatmegoldásra kapott idő gazdaságos

kihasználására, problémát jelentő feladat esetén a gyors

é s

pontos

kérdezésre, továbbá az arra való beállítódásra, hogy feladatmegoldás

közben nem mindig kaphatnak megerősítést. Miután mindezt elsa-

játítja a két gyerek, tehát garantáltan képessé válnak az öná ll ó tanulásra,

85



•

~.

a pedagógus az osztályba járó többi tanuló fejlesztésére (differenciált

fejlesztésére) fordíthatja energiáit és idejét a tanítási órákon.

A gondosan kimunkált döntéselőkészítés után következik a tulajdonképpeni

döntés,

vagyis az alternatívák közti választás, ami a példánk szerint két

alternatíva közti elhatározás. Külön megfontolást tételező pedagógiai prob-

léma (ilyen döntési helyzetek esetében) a dönt is kozlese a tanulóval (ta-

nulókkal).

A pedagógus döntések sorát hozza napi tevékenységének egymástól jól

elkülönülő, egymást követő szakaszaiban: az óratervezéskor, az óravezetés

során. és az óraelemzéskor. Döntései mindhárom szakaszban irányulhatnak

a mikroadaptációra, vagyis arra, hogy miként konkretizálja a pedagógiai

programban javasolt tanulási folyamatokat osztályára, tanulócsoportjaira

és egyes tanítványaira. Ezen kívül gyakran dönt önmaga irányító tevékeny-

ségére, magatartására, stílusára vonatkozóan is.

A továbbiakban öt különféle felosztás szerint - kísérletünk szempont-

jából - mutatjuk be a tanításban lehetséges döntéstípusokat. Megadjuk a

felosztás szempontját. értelmezzük az egyes döntésfajtákat, majd a peda-

gógus szempontjából verbalizáljuk a döntési helyzetet.

A pedagógus döntéseit tipizálhatjuk

ininyultsdguk

szerint. Eszerint be-

szélünk egy tanulóra irányuló és tanulócsoportra irányuló döntésektől.

(Példa az egy tanulóra irányuló döntésre. Elkezdjem-e a tanulóval a betűk

vázoltatását, ha még. a betűelemek vázolását is sok hibával végzi ) Ilyen

döntési problémákat old meg a pedagógus akkor is, amikor egy-egy tanu-

lót átsorol egy másik haladási csoportba. (Példa a tanulócsoportra irányuló

döntésre: Hogyan válasszam ki a kiscsoportos kommunikáció résztvevőit:

milyen legyen a szorongó ésa nern-szorongó gyerekek aránya )

A bonyolultság tekintetében a döntések: egyszerűek .vagy bonyolultak.

Egyszerű a döntés, ha a pedagógus előtt csak egy döntési cél van. (Példa:

A tanítási órán azt észlelem, hogy a gyerekek figyelme lankad. Ebben a

helyzetben úgy látom, mindenképpen pihentetnem kell őket. Mit tegyek i)

Több döntési cél esetén bonyolult a döntés. (Példa: Egyetlen feladat meg-

oldásával egyszerre több tevékenységet, normát kívánok gyakoroltatni: a

hangos olvasást, a helyes hangsúlyozást, a helyes időtartamot, a hangkap-

csolatok ejtését. Milyen feladatot válasszak; tervezzek )

Megkülönböztethetjük még az előre várt és az előre nem várt, az ún.

explicit és implicit döntéseket. Az explicit (kifejtett) döntések a pedagógus

szándékaiból adódó tervezett. tudatos döntések. (Példa: Mennyi időt fordít-

sak a vers megtanítására?) Az explicit döntésekhez sorolandó valamennyi,

a tervezéskor jelentkező döntési probléma. sőt körültekintő tervezés esetén

az óravezetés legtöbb döntési problémája is explicit.

86



Az

implicit

(rejtett) döntések nem a pedagógus szándékaiból. hanem a pe-

dagógiai folyamat más tényezőjének állapotából elkerülhetetlenül következ-

nek. Vagyis a pedagógus azért dönt, mert kell. (Példák: Mit tegyek? Várat-

lanul jött az áramszünet, éppen hogy bekapcsoltam a diavetítőt. Vagy: az

egyik gyerek végigbohóckodja a rnimetikus játékot. Beavatkozzam-e?) Ezek

a döntési problémák mindig az óravezetés folyamatában jelentkeznek.

A döntések végeredményük szempontjából biztosak, vagy bizonytalanok.

Biztos döntés esetén a pedagógus alternatíva-választása határozza meg a

döntés végeredményét. (Példa: Milyen módot válasszak a gyerekek helyes-

írásának ellenőrzésére, ha az a célom, hogy minden gyerek munkájáról pon-

tos képem alakuljon ki? Az önellenőrzést alkalmazzam-e vagy szedjem be

a füzetet?)

Bizonytalan döntési problémák esetén a döntés végeredménye gyengén

valószínűsíthető , vagyis bármely alternatíva mellett dönt is a pedagógus,

nem lehet biztos a végeredményben. Csak azt segíti, hogy az általa válasz-

tott alternatíva

valószínű,

hogy jobb, eredményesebb, mint a másik, a többi.

(Példa: Differenciált munkát tervezek. Erre az óraszakaszra egyetlen, de

hosszabb ideig tartó feladatot, vagy több, rövidebb idő alatt megoldható

feladatot tervezzek-e az önállóan dolgozó gyerekeknek, hogy munkájukat

félbeszakíthassák az utána következő közös légzőgyakorlat ideiéret)

A döntések feloszthatók a választott alternatíva eredetisége szempontjá-

ból. Így megkülönböztethetünk rutin és alkotó döntéseket.

A rutin döntések rendszerint isrnétlődőek. (Példa: A betűösszevonás

melyik részletezettségű algoritmusa szerint olvastassam X tanulót?)

Az alkotó döntések nem ismétlődő, újszerű problémákra vonatkoznak.

(Példa: Milyen magatartással reagálnak majd a tanulók a szövegalkotás cél-

jából meghallgatott zörejsorozat egyik részletére, amely hosszas horkolás-

sal kezdődik. Mit tegyek ) Az átlagtól eltérő, nagyon hátrányos helyzetű,

nagyon tehetséges vagy az ún. nehezen nevelhető tanulók teremtenek nem-

rutin, alkotó döntési helyzeteket. (Zsolnai J. - Zsolnai J. né 1980. 30-40.)

A pedagógusnak, amikor tervez, a

következő

kérdéseket kell feltennie .

Az adott döntési helyzet egy tanulóra vonatkozik, vagy a tanulók nagyobb

csoportjára, esetleg az egész osztályra? Ezután azt, hogy az adott döntés

kapcsán egy vagy több célt old-e meg, azaz döntései egyszerűek vagy bo-

nyolultak lesznek-e? Döntéseit persze megnézheti a végeredmény szempont-

jából

is, tehát mennyi a kiszámíthatóan biztos, mennyi a csak valószínűsít-

hető, azaz bizonytalan döntés. Végül át kell gondolnia: mennyi az órán vár-

ható problémák köre, mennyi explicit döntésre kell felkészülnie. A tanító

az ún. implicit döntéseket tervezni nem tudja, ezek előre nem számíthatók

ki, bekövetkezésük véletlenszerű.

87



Felmerül a kérdés, segíthető-e a pedagógusnak mint döntéshozónak a

rnunkája. rendelkezésére állnak-e olyan segédletek, amelyek megkönnyítik

a munkáját e téren. Ilyen segédlet lehet a tevékenységeket, problémákat és

a döntéseket egybekapcsoló. egységben szemlélő algoritmikus leírás, (Lásd

IL kötet 355-357.

l.jés

ilyen döntési segédlet lehet az orvosi gyakorlatban be-

vált. annak nuntájára általunk is elkészített, két ún. váratlan, bonyolult

döntés elernzö bemutatása (Lásd: II. kötet 333-335.1. Persze tudjuk, ha nem

kap a tanító a' döntéseihez semmiféle .,segédletet , azért még dönteni

fog. Mégpedig az alapján. ahogyan azt saját gyakorlata során megtanulta.

de persze úgy is dönthet, hogy azokhoz az algoritmusokhoz, ill. esetleírásokhoz

folyamodik, amelyeket neki ajánlunk. Mert akár tud a pedagógus erről,

akár nem, a tervezési

é s

az óravezetési folyamatban állandó jelleggel döntenie

kell a motiváció. a tanulásszervezés. a feladatadás. az

ellenőrzés. a z

értéke-

lés kérdésében. Sőt. még a

döntéseiról

is döntenie kelJ

1.4. FELADA TADÁS

A feladatadás az

óratervezés

során kiválasztott vagy megfogalmazott fel-

adatok

közlését

jelenti a tanítási órán. Olyan irányító

é s

tárgyinformációk

megadását foglalja magában. amelyek éppen

szűkségesek és

elégségesek a

tanulok számáru a tevékenység

elvégzéséhez .

E

megszorításból

következik ,

hogyafeladatadás

másképp

jelenik meg a

kü lönbözö

tevékenységek taní-

tásakor. sőt az egyes tevékenységek. feladattípusok begyukorlottságának

mértékében is eltérő.

A tanulási program megvalósítása során a gyerekek a megoldandó fel-

adatok legnagyobb részét

Irásban kapják

(pl. néma olvasás - szövegfel-

dolgozás. nyelvtani. irodalmi ismeretek gyakorlása). míg a többit szóban

kozli a pedagógus (pl. önismeret. helyesejtés.

versmondús.

mimetikus játék,

nem-verbalis

komrnunikációs

gyakorlat. szövegalkotás, gyorsolvasás).

A feladatok - akár szóban. akár írásban adja is őket a pedagógus - di-

dak tikus szövegek. Tapasztalatunk azt mutatja, hogy a feladatok - mint

didaktikus szövegek - megértését is tanítani kell. Ugyanis a gyerekek sok-

szor azért nem tudnak megbirkózni a feladat szövegéveI. mert nem értik

a megoldás érdekében a feludatba sűrített tárgyinformációt vagy nem is-

merik. nem értik az elvégzendő

műveletet.

88



1.5. ELLENÖRZÉS

Az ellenőrzés a pedagógusnak az a tevékenysége, amely felfogja, regisztál-

ja a tanulók teljesítményét. Nélkülözhetetlen feltétele a továbbhaladásnak:

visszajelentés arról, hogy az osztály egésze, és azon belül egyes tanulók mi-

lyen felkészültséggel rendelkeznek a továbbhaladáshoz.

Kísérletünkben ellenőrzésre minden tanítási órán többször kerül sor,és

a tanulók

valamennyi

teljesítmény ére (feladatrnegoldására) irányul. A tan-

évek végén aktuális

tudásmérésről

mint ellenőrzésről itt nem

szólunk,

csu-

pán arra emlékeztetünk, hogy a pedagógiai program adja meg a pedagógus

számára a

méréshez szü kséges

mérőlapokat, a

mérés

anyagát, leírja az adat-

felvétel módját, majd útmutatásokat közöl az adatok feldolgozására vonat-

kozóan.

Kísérletünkben az önellenőrzésnek rendkívül nagy a szerepe. Az önelle-

nőrzés asteljesítmények ellenőrzésének az a módja, amelynek során a tanuló

önmaga győződik meg - leggyakrabban a jó megoldáshoz való hasonlítás

alapján - tanulása eredményességéről, maga bírálja el teljesítményének

helyességét, ill. hibáit.

A továbbiakban azt írjuk le, hogy a tanulók feladatmegoldásának ellen-

őrzésében milyen lehetőségei vannak a pedagógusnak. Bemutat juk azt is,

hogy a módokat, lehetőségeket miként határozza meg az adott tevékeny-

ség jellege. .

Ha a tanulók által megoldandó valamennyi feladat halmazát tekintjük,

belátható, hogy azok egy része szeban elhangzó és/vagy mozgásos, másik

része pedig

írásos

vagy egyéb tevékenységgel (összekötés, aláhúzás, bekere-

tezés,megjelölés, sorszámozás, kiszínezés, lerajzolás stb.) rögzitett válaszolast

tételez. Eszempont máris .meghatároz és kizár egyes ellenőrzési módokat.

l

Szoban elhangzó és/vagy mozgásos választ igénylő feladatok ellenőrzé-

sének sajátságai

E feladatok esetén nincs mód az önellenőrzésre, ezeket csak a pedagógus

ellenőrizheti. Sőt az is jellemző, hogy a pedagógus

ellenőrzö és

értékelő te-

vékenysége nem különíthetö el. Attól függően, hogy egyszerre csak egy gye-

rek válaszol (pl. elmond egy verset, vagy bemutat egy kifejező mozdulatot,

fintort) vagy egyszerre több, akár az egész osztály (pl. artikulációs gyakor-

latot végeznek, vagy nem verbális gyakorlat közben ugyanazt a cselekvést

mutatják be), eleve meghatározza, hogya pedagógus ellenőrzése és értékelése

személyre szóló-e, vagy a tanulócsoport, az egész osztály együttesen nyújtott

teljesítményére irányul.

89



b l Rögzített válaszadást tételező feladatok ellenőrzésének sajátosságai

- Az e típusban sorolható feladatokat ellenőrizheti a pedagógus is, de mód van

arra is, hogy a tanulók maguk minősítsék teljesítményüket. Mint már emlí-

tettük, kísérletünk szempontjából az a helyes és

követendő,

hogya tanulók

minden lehetséges esetben végezzenek önellenőrzést.

1.6. ÉRTÉKELÉS

Az értékelés az ellenőrzés és ezen kívül az egész tanulási folyamat során

- bármikor és bármely területen - nyert információk feldolgozását, a tanu-

lók teljesítmény ének és magatartásának a megerősítését, határozottá tételét,

illetve korrigálását célozza.

A tanítás-tanulás folyamatában betöltött szerepe szerint az értékelés két-

féle lehet: ha az értékelést az állandóan változó eredmények tükrözésére

használják fel a tanulási. folyamat optimalizálása céljából, akkor formativ,

ha az elsajátított ismeretek és tevékenységek időnkénti - pl. félévenkénti -

vagy egységenkénti

minősítésére

használjuk, akkor

szummatív értékelésrő l

beszélünk. A formatív értékelést formáló-segítö, a szummatív értékelést

lezáró-összegező értékelésnek is nevezik. (Bárhory Z. 1978.201-202.) . .

A tanulók félévenkénti, ún.

szummátív

értékelésére Ertékelő lapot., állí-

tottunk össze. Ez a tantervi követelményrendszerre

ép ü lö ,

részletes és

konkrét szöveges minősítés a szülők tájékoztatására szolgál. (Lásd: 379. 1.)

A formatív értékeléskor értékeljük a

tanulók

tudását. Tudáson a tanulók

aktuális feladatmegoldó képességét és az ehhez szükséges ismeretek birtoklá-

sát értjük. A tanulók tudásának értékelését két oldalról közelíthetjűk meg.

Ha a tanulők személyisége felől közelítünk, akkor az értékelés feladata az

lesz, hogy motiválja, serkentse, biztassa, segitse, jutalmazza, elmarasztalja.

esetleg büntesse őket az optimális tanulás érdekében. Ebben az esetben ér-

tékelnünk kell minden teljesítményt, a részteljesítményeket. de a nem4elje-

sítrnényeket

is. Ha a kísérle ti tanterv felől

közelítünk,

akkor

értékelnünk

kell minden lezárt (elvégzett, tanult) tevékenységosztály és alosztály telje-

sítményszintjét. Ebben az esetben az értékeléskor csupán a valóságos telje-

sítményeket vehetjük figyelembe.

A kísérletben a tanulók nagyon sok feladatot oldanak meg, s törekvésünk,

hogy a feladatok sikeres megoldását minel előbb értékként éljék áto Ezért

a legkisebb eredményesetén is dicsérünk, buzdítunk. Az időben és a tan-

anyagban haladva azonban dicséret csak egyre nagyobb teljesítményekért jár.

9



2.

T e rv e zé s ó ra v ez et és é s

~Iemzés

Az egymástól jól elkülöní thető tanítási munkaszakaszok - mint már emlí-

tettük - a tervezés, az óravezetés és az óraelemzés. A többször emlegetett

mikroadaptáció e munkaszakaszokban valósulhat meg. Részletező bernuta-

tásukat azért tartjukfontosnak,mertitt nyílik leginkább lehetőség arra, hogy

a

kísérletről

olyan információkat is .elmondjunk, amelyekre a korábbi fe-

jezetekben nem kerűlhetett sor.

2.1. TERVEZÉS

A tervezés a tanítói tevékenységnek az a fázisa, amelynek során a tanító a

rábízott tanulók (osztály) fejlődése és fejlesztése érdekében tanulmányozza,

elemzi hosszú, kö zép - és rövid távra a kísérleti tanterv cél-, tananyag- és kö -

vetelményrendszerét, valamint a megvalósításukhoz rendelkezésre bocsá-

tott tanítási programot és taneszközegyüttest. A

tanulök

hosszabb távú

(a 4. osztály végéig terjedő) fejlesztési programját a tanterv celrendszere

tartalmazza. Az ún. középtávú (egy tanévre szóló) programot a tanterv

tananyag- és követelményrendszere írja le. Rövid távra (egy hétre, hónapra)

az időterv ad segítséget. (Lásd: II. kötet 357-361.1.)

A tervezés fázisát a gyakorlati megvalósulás szempontjából három szakasz':'

ra tagoljuk. Ezek: a hosszú távú tervezés, óratervezés, felkészülés az óra-

vezetésre.

A hosszú távú tervezés érdekében a pedagógus az alábbiakat végzi el:

l megismeri a kísérlet cél-, tananyag- és követelményrendszerét és a peda-

gógiai programot;

b

l

tanulmányozza a tanulásról és tanulásirányításról írt kísérleti felfogást és

tapasztalatokat;

el megismeri a kísérleti tanításhoz szü kséges és kívánatos gyerrnekszemlé-

letet és nevelési stílust;

dt

valamint számba veszi és fejleszti a

kísérleti

tanítás során alapvető fon-

tosságú pedagógiai képességeit.

Az óratervezés olyan döntések sorozata, rnelynek során a pedagógus a

követelmények, valamint a pedagógiai programban leirt tanítási-tanulási

folyamatok ismeretében, illetve atanulók aktuális tudásának elemzése

után egyetlen tanítási órára meghatározza saját és a tanulók feladatait.

Azaz eldönti, hogy 1. milyen munkaformában folyik majd a tanulás; 2.

milyen tevékenységeket végeztet az órán; 3. ezek időben hogyan követik

egymást; 4. mennyi ideig tart egy tevékenység; 5. a tevékenységekhez

mí-

lyen feladatokat választ, ill. állít össze, tehát mely taneszközöket használ-

ják; 6. milyen oktatástechnikai eszközre lesz szüksége; 7. hogyan ellen-

91



őrzi és értékeli a tanulók munkáját. Végül a kész tervet óravázlat ban rög-.

zíti. Az óratervezéshez az alábbi tanítási segédletek állnak rendelkezésre.

1. Időterv (Lásd: II kötet 357-361. 1.)

Az időterv heti bontásban tartalmazza a tanulókkal végezteteridő te-

vékenységeket. A tevékenységek mellett a taneszközök feltüntetés ével.

jelzetek alkalmazásával adja meg a megoldandó feladatokat. Kétfajta idő-

tervet bocsátunk a pedagógus rendelkezésére. Az egyik a tanulók átlagos

haladási tempóját veszi figyelembe, a másik a lassan haladók tempójához

igazodik. Ez a késleltetett időterv természetesen nem redukálja a tananyagot,

pusztán azokat a gyerekeket veszi figyelembe, akik fejletlenebb iskolaké-

szültséggel léptek az 1. osztályba, s ezért egyelőre nem képesek társaikkal

együtt haladni.

2. Tevékenységek indításának rendje es fontossága

(Lásd: II. kötet 362.1.)

A táblázatban függőlegesen a tantervi blokkok szerinti elrendezésben

következnek sorra a tanítandó nyelvhasználati tevékenységek. Vízszintesen

a tanév hónapjait

tűntettük

föl. A

vízszintessél

párhuzamosan futó tevé-

kenységszalagokról leolvasható, melyik hónapokban kb. mikor indít juk az

adott tevékenység tanulását. A szalagok kipontozott része azt jelenti, hogy

az adott tevékenység tanítása még vagy nem kezdődött el, vagy már be-

fejeződött. Csupa nagybetűvel jelöltük azokat a tevékenységeket, amelyeket

az adott időszakban (egyik vagy másik félévben, vagy az egész tanév során)

kiemelten fontosnak tartunk. Ezeknek a tanítására, gyakoroltatására kell

ugyanis

legtöbb időt

fordítania a pedagógusnak.

3. Öramodellek (Lásd: IL kötet 328-350.1.)

Összeállított óramodelljeink (szám szerint 24) mintájára sok-sok konkrét

óraterv

(óravázlat)

készíthető. Ugyanis ezek a modellek csak tevékenysége-

ket, és nem feladatokat tartalmaznak. A tevékenységek mellett minden

modell feltünteti a tevékenység végzésére javasolt időt is. Egy-egy modell

három

kű l önböző

szempontnak való megfelelés szerint sorolható a huszon-

négy közé:

aj Az adott óra lehet új tananyagot bevezető, vagy gyakorló. A rnindenkori

ú]

tananyagot arról lehet felismerni, hogy azt csupa nagybetűvel írtuk.

Ój tananyagnak számít pl. minden újonnan vázolandó betű, vagy minden

újonnan elolvasandó vers, ill. ismeretterjesztő szöveg.)

bJ A domináns (legtöbb ideig, intenzíven végzett) tevékenység szerint egy

óra lehet: olvasás-önmüvelés, írás-helyesírás, anyanyelvismeret, beszéd-

művelés, fogalmazás vagy irodalom jellegű óra.

ci Végül a választott munkaformák szerint: frontális vagy differenciált osz-

tálymunkára épülhet.

92



E

szempontok alapján minden óramodell más-más

címet kapott. Végezetül a modellek két sajátosságára irányít juk még a fi-

gyelmet. 1. Erdemes bármelyiket tanulmányozni abból a szempontból, hogy

az időben egymást követő tevékenységek miként veszik figyelembe a tevé-

kenységekben rejlő motiváló hatásokat. 2, Segítséget adnak továbbá a dif-

ferenciált osztálymunka megtervezésehez is azáltal, hogy feltüntetik, mikor,

melyik csoportnak ad feladatot a pedagógus. (Ezt egy P betű jelöli, s

zárójelben olvashatjuk azt is, hogy feladatot ad csupán, és nem közvetlenül

irányít.) Továbbá az is kihámozható, melyik csoportot irányítja közvetlenül,

ésaz is, hogy velük milyen tevékenységet végeztet.

4.Óravázlat (Lásd: II. kötet 351-355.1.)

Megjegyezzük, kész óravázlatot nem azért adunk, hogya pedagógusok

h s(i}nlóvagy ugyanilyen formátumú, kífejtettségű vázlatban rögzítsék óra-

t ket. Ezek részben a szervezés, a feladatadás, az ellenőrzés tervezhető-

t

é s

a tervezés módját illusztrálják, továbbá mintát adnak a három cso-

portban való tanulásirányítás megtervezéséhez.

t óratervezés menete

1. A tanulók (tanulócsoportok) aktuális tudásának ismeretében a pedagógus

kiválasztja az órán végzendő tevékenységeket, azaz dönt az óra jellegéről

(olvasá s-önművelés, Irás-helyesírásvbeszédművelés, irodalom stb.), s arról,

hogy új tananyagot tanít-e vagy sem.

2. A Tevékenységek indításának rendje és fontossága című tervezési segéd-

letben megnézi, hogy a választott jellegű órán a preferált tevékenységek

közül mit lehet majd intenzíven végeztetni.

3. Eldönti, milyen munkaformát választ, s hogy az egyes tanulócsoportok

milyen tevékenységeket, milyen sorrendben, mennyi ideig végeznek. (Tu-

lajdonképpen ebben a fázisban választ az óramodellek közül . )

4. Az időterv alapján az egyes csoportok tevékenységéhez feladatokat vá-

laszt vagy tervez, ezáltal dönt a taneszközök ésaudiovizuális eszközök szük-

ségességéről ,

5. Megtervezi, milyen szervezési jellegű feladatokat kell majd megoldania

az óra elején, az óra közbeni feladatadáskor és az ára végén.

6. Végiggondolja, milyen módon és az óra melyik szakaszában ellenőrzi

az egyes tanulócsoportok feladatmegoldásait. Felkészül arra is, rnit fog

tenni, ha a gyerekek előre sejthető típushibát követnek el.

7. Lejegyzi az óratervét.

Az óratervezés menetét az alábbiakban algoritmikus leírásban is közö l-

jük. Az algoritmusban baloldalon a pedagógus tevékenységei, jobb oldalon

a tervezés során felmerülő problémák és döntések szerepelnek egymás alatt.

9 3



A jobb oldalon található problémák és döntések közü l az aláhúzottak a

döntések.l algoritmusok olvasásakor a nyilak mentén kell haladni. A prob-

lémák és döntések oszlopában elágazásokat találhatunk, a konkrét helyzetek-

ben ezeknek <regfelelően az igen vagy a .mem nyílon kell továbbhaladni.

ÓRATERVEZÉS

PROBLÉMÁK-DÖNTÉSEK:

~ ~

: Milyen tanulási tevékeny- I

I

ségek lesznek az órán? :

L .1

TEVÉKENYSÉGEK:

Meghatározom az órán levő

tanulási tevékenységeket.

r---- J .

M l k a f c okl nek :

I

______ J

I

1 yen mun a orma

esz

I

az órán?

L___________

Meghatározom a munkaformákat.

r

Hány tanulócsoport 1 s

...

I

I

I

I

ez az

I

órán?

L___________

A tanulócsoportok számát

meghatározern.

•

r ----.-

: Milyen tevékenységeket fog

I

I

--.;.--------r

l

égezni az adott tanulócsoport? .

I

I

I

L ~ _ J

9 4



Az adott tanulócsoport te-

vékenységeit meghatározom.

I

adott tanulócsoport te

1

ségei?

L_________

Meghatározom, hogy az adott

tanulócsoport az egyes te-

vékenységeket időben milyen

sorrendben, és mettől meddig

fogja végezni,

~

I

I Időben hogyan követik egymást, :

I é s mettől meddig tartanak az

1

vékeny- :

I

________ J

nem

r ------~

I Időben jól koordinált-e I

I

? ,

-. J .

igen

I a tanulócsoportok

Lö~z~ .:.vékeny~~

Felülvizsgálom az eddigi

tervet, és úgy módosítom

azt, hogy biztosított legyen

a jó koordinéció .

~

I

1Y n

a

z

I

az egyes tanulócso

L______

Meghatározom a szükséges

taneszközöket.

IM'I e t neszkö ök ke~nek - --

I

portoknak? I

______ ___

95



~.__.

I I

Megfelelőek a rendelkezésemre

I

álló feladatok?

I

.J

igen

I

Kiválasztom az órán végzendő

feladatokat.

igen

I

I

Átdolgozom a feladatokat.

r

oj feladatokat dolgozok ki,

I

T

vagy keresek ilyeneket ·máshonnan.

I

I

nem

I

Átdo1gozom a feladatokat?

I

I

L _ _ _ _ _ _ _ _ .1

,...-------

- --------,

IMilyen technikai eszközökre I

I

______ _ J

esz szükségem?

________

Kijelölöm a szükséges technikai

eszközöket.

gen

r

I

Ell

nem

enor

,

Ifeloda

-,------..,

- zöm majd a tanulók

I

r::.~ldá~it

z ~ á

J

nem

96



~

Rögzítem az eddigieket

óravázlat formájában.

r

igen

I

Értékelem majd a

t.

i

munkájdt az órán?

L__

nem

Meghatározom az értékelés

formáját.

c

anulók :

.I

J

•

97



Felkészülés az óravezetésre

Az óraterv elkészülte után a pedagógusnak fel kell készülnie az eltervezett

óra vezetésére. Ez a

következőket

jelenti:

1. Tanulmányoznia kell a feladatgyűjteményekben az összetett, hosszabb

terjedelmű instrukciókat, s fel kell készülnie ezeknek mint didaktikus

szö-

vegeknek az esetleges értelmezésére.

2. Az általunk elkészített tanítási eljárások (Lásd: II. kötet 319-327. 1.) közűl

érdemes

tanulmányoznia

azokat, amelyek olyan

tevékenységek

tanítását

mutatják be a lehetséges problémák és döntések szempontjából, amelyek a

tervezett órán előfordulnak; s amelyekben maga is bizonytalan.

3. Célszerű, ha elvégzi a tanulókkal megoldatandó feladatokat.

4. Végig kell gondolnia a tervezett külső motiváció kivitelezésének módját.

5. Ha a tervezett órán verset tanít, verset vagy mesét olvas, úgy előzetesen

fel kell készülnie az élményszerű, szép előadásra.

6. Ellenőriznie kell az oktatástechnikai eszközök működőképességét, az

audiovizuális tan eszközök állapotát .

2 2 O R A V E ZE T ÉS

Az óravezetés a tanító osztály- és órakeretben folytatott olyan tevékeny-

sége, amelynek során az előzetesen elkészített óratervét realizálja, azaz a

tanulókkal személyközi kommunikációs viszonyban döntések sorozatát

hozva biztosítja a tanulás feltételeit, összehangolja a tanulási folyamatokat,

ellenőrzi a tanulók aktuális teljesítményét, értékeli azokat, és szakadatlanul

ügyel a kedvező tanulási légkör meglétére. A következőkben az óravezetés-

nek csak azokat a körülményeit tekintjük át, amelyeket eddig a tanulás-

irányítás szakaszai (a motiválás, a tanulásszervezés, a döntés, a feladatadás,

az ellenőrzés,

azértékelés)

címen nem írtunk le.

Az óraterv realizálása az óratervben felvett (kijelölt) feladatok megoldását

jelenti 45'-es időkeretben. A realizálást akadályozhatják, zavarhatják a ta-

nulók, a pedagógus é s a külső körülmények is. A tanulók azzal, hogy nem

értik a feladatot, vagy elfáradnak, vagy nem kellően motiváltak. Maga a ta-

nító is lehet a roalizációs folyamatban akadály, azáltal pl., hogy nem tud

biztonságosan, megfelelő szövegezésben feladatot adni, vagy bizonytalan a

feladatmegoldások helyességének megítélésében, vagy nem tud

koncentrál-

ni, nem. tudja figyelmét megosztani stb: A fentiek mellett zavarhatja a rea-

lizációt számtálan külső tényező is: pl. erős zaj, kedvezőtlen időjárás stb.

Az

óravezetés lényege:

erőfeszítés a pontosan tervezett óra kivitelezésé-

re, ill. e kivitelezést zavaró tényezők elhárítására, kiíktatására vagy kom-

penzálására. A mondottak ellenére leszögezzük, hogya jó óraterv csak egyik

98



feltétele .asikeres óravezetésnek. A másik feltétel maga a pedagógus: tudása

é s ezzel egyenrangúan pedagógiai képességei és beállítódása. Az óravezetés

során nemcsak az óratervet realizáljuk, nemcsak az akadályozó tényezőket

hárítiuk el, hanem a tanulók aktuális teljesítménye alapján szabályozást,

ellenőrzést, értékelést is végzünk. Igaz, ez részben tervezhető. De nem ter-

vezhető minden egyes tanulóra vonatkoztatva a feladatteljesítés mennyisége

és m in őség e. Ezt is figyelembe véve belátható, az óravezetés az óraterv rea-

lizálását, implicit (rejtett) döntések meghozatalát jelenti a zavaró tényezők

kiiktatása, valamint a tanulók aktuális teljesítményének szabályozása érde-

kében.

Az eddigiekben leírtak konkrétabbá tétele érdekében

közöl jü k

egy

valóságosan lezajlott kísérleti óra menetét. Megadjuk az óra leírását, amely-

ben arra helyezzük a hangsúlyt, hogy kimutassuk az óravázlat (a terv) és az

óra valódi lefolyása (a megvalósulás) közötti különbséget, különös tekin-

tetteb\,az implicit döntési helyzetekre. Egy első osztályos anyanyelvi óráról

lesz S~, november második hetében.

Közöl jűk

a tanító óravázlatát, majd

a jóJ~sszehasonlíthatóság érdekében hasonló technikával leírva a valódi

óra menetét. Az lDl' ID

2

, stb. jelek az implicit döntésekre utalnak, amiket

a terv és a megvalósulás összehasonlítása közben külön elemzünk.

Tervezett 1 rt

idő . csopo

2. csoport

3. csoport

0-1

1-2

2-5

5-8

8-13

13-15

óra eleji szervezés

versmondás közösen a tanulók kívánságaalapján

artíkuláciős gyakorlatok

gyorsolvasást előkészítő gyakorlatok

hangsúlygyakorlatok

légzőgyakorlatok

13-15

P feladatadás: újságból

ismert szórészek, szavak,

szókapcsolatok keresése

P feladatadás: sző-

képek és tárgyképek

összepárosítása

P feladatadás: mondatok

olvasásaa tábláról helyes-

ejtéssei

P feladatmegoldás

(közvetlen irányítás)

P ellenőrzés

P ellenőrzés P ellenőrzés

25-40

u betű vázolása

néma olvasás az olvasőkönyvből

0-45

Megjegyzés:a

P azt [elöli, hogy a pedagógus rnelyík csoportot irányítja.

9 9



Valóságos

idő

1.

csoport

2. csoport

3. csoport

0-1

1-3

3-6

6-10

10-16

16-18

18-31

óra eleji szervezés

versrnondás kö zösen a tanul~k kívánsága alapján ID 1

artikulációs gyakorlatok

gyorsolvasást előkészítő gyakorlatok 1D

2

hangsúlygyakorlatok 1D3

légzőgyakorlatok

P feladatadás: újságból ismert

szórészek, szavak, szókapcsolatok

keresése

P

feladatadás :

sz ékép ek

és tárgyképek összepárosítása

P feladatadás:mondatok

olvasása a tábláról he-

lyesejtéssel

P segítés

ID

4

3-24

P a feladatmegoldás

folytatása

26-28

P scgítés 1D5

P ellenőrzés

P ellenőrzés

P ellenőrzés

31-45

az IIbetű vázolása 1D6

Az óra 1. percét óra eleji szervezés töltötte ki. Ez a tervnek megfelelően

zajlott le. A második szakaszban

il

tanulék a.kív ánságuknak

megfelelő verset

mondták el. Az általuk választott vers címe: Szarka, szarka .... A tanító

a versmondás után implicit döntési helyzetbe került (lDl)' ui. a tanulóknak

annyira tetszett a közös versmondás , hogy kérték: hadd ismételhessék meg.

A tanító beleegyezett.

é s

a tanulok még egyszer elmondták a verset: Ez

1 perc csúsz ast eredményezett. a tevékenység az 1-3 percig tartott a ter-o

vezett 1-2 perc helyett.

Artikulációs gyakorlatok következtek. Minden az elgondolt

módon

folyt

le a tervezett ido alatt. Így az 1 perces csúszás megmaradt. Terv:

2-5

perc.

a valósá g : 3-6 perc.

100



Az óra következő szakaszában a tanulók gyorsolvasástelőkészítő gya-

korlatokat végeztek. A tevékenység időzítése a terv szerint 5-8 pére,

amiből az órán

6-10

perc lett. További

1

perces csúszás tehát, aminek az

oka egy implicit döntési helyzet (ID

2

), A következőről van szó: egy igen

gyengén teljesítő tanuló vállalkozott az egyik részfeladat megoldására, és

egészen képtelen megoldást produkált. (Helyes válasz: az

a

hang , míg ő

azt mondta: űrhajó .) Az osztály harsány' nevetésben tört ki. A tanító

leintette a csúfolódó nevetést, és elmagyarázta. hogy egymás rossz fel-

adatmegoldását nem szabad kinevetni. A tévesztő tanuló ennekellenére '

megszégyenülve érezte magát.

Hangsúlygyakorlatok következtek. A tervezett idő erre a 8-13 perc

volt. a megvalósulas pedig

10-16

perc lett. Ujabb egyperces csúszás tehát

Ez abból adódott, hogyafeladatok végzése közben teljesen szétzilálódott

az osztály; Újból implicit döntési helyzet (ID

3

), A tanító rendet teremtett.

Fölidéztette a hangsúlygyakorlatok végzésének kűlső feltételeit, majd a

rel1sd~tlenkedő

tanulók

közelébe állva ellenőrizte az újbóli utasítás végre-

hájJfisat.

A légzőgyakorlatok 3 perces csúszással, de a tervezett idő alatt és

rnódon folytak le. Terv: a 13-15 perc, a valóság: a 16-18 perc. A

tanulók

csoportokban

dolgoztak tovább. Elsőként a 3.

csoport

kapott

munkát. Ide egyetlen tanuló tartozott. Neki szóképeket kellett a megfelelő

tárgyképekkel párosítania. Ezután az 1. csoport tanulói (4 gyerek) kapták

meg feladatukat. Nekik a kézhez kapott újságban az általuk ismerős

szórészeket, szavakat, szókapcsolatokat kellett aláhúzniuk. Utolsóként a

2. csoport került sorra. Ök a tanító közvetlen irányításával. a táblára írt,

ismerős szavakból álló mondatokat olvastdk fel helyesejtésseI. A feladat-

adások 3 perces késéssel, de a tervezettek szerint zajlottak le. Az óra 23

percében a tanító - miközben a 2. csoporttal foglalkozott - újabb impli-

cit döntési helyzetbe került (ID4) Látta, hogy az egyetlen 3. csoportos ta-

m.Ió

jóllehet már 5 perce megkapta a feladatát, semmit sem tud kezdeni a szó-

és tárgyképekkel. A tanító döntött: magára hagyta a 2. csoportot, és se-

gített a 3. csoportos tanulónak. A segítségnyújtás egy perc kiesést jelentett

a 2. csoporttal való foglalkozásból. Ugyanez a.helyzet két perc múlva meg-

ismétlődött (IDs) A tanító -ekkor ismét úgy döntött, hogy magára hagyja

a 2. csoportot, és segít a 3. csoportos tanulónak. Ez további 2 perc

csú-

szást okozott. Az óra differenciált igányítású része a továbbiakban zökke-

nőmentesen zajlott le a tervnek megfelelöen, Az óra differenciált részére

tervezett idŐ : a

15-25

perc, a megvalósulás: a

i

8-31

perc.

101



Az óra utolsó szakaszában a gyerekek az

u betű vázolását

tanulták és gya-

korolták. A tanító itt is implicit döntési helyzetbe került (ID

6)

ui. két

tanulónak már ki volt töltve a vázolólapján az u betű oldala. A tanulók

ezeket otthon töltötték ki, de a feladat megoldások rosszak voltak. A ta-

nulók ezt nem tudván, önállóan hozzáláttak a következö betű

t

betű)

vázelásához. A tanító közbeavatkozott: írólapon előírta nekik az u betűt

kü l önbözö

(a munkalappal megegyező) méretben, és ezen vázoltak együtt

a többiekkel.

Az osztály nem tudta befejezni a tanító által tervezett írásgyakorlatokat,

mert kicsöngettek. Az u betű vázolására tervezett idő: a 25-40. perc volt,

a valóságban ebből a 41-45. perc lett. A tanító az utolsónak tervezett te-

vékenységet 40-45. perc: néma olvasás az olvasókönyvből) idő hiányában

nem tudta elvégeztetni a tanulókkal.

Láthatjuk, a bemutatott órán a pedagógus hatszor került implicit döntési

helyzetbe. Az implicit döntési helyzetek száma a valóságban ennél mindig

több, de ezek egy részét a pedagógus vagy nem veszi észre, vagy szándékoltan

nem vesz róla tudomást. Természetesen ez 'nem hiba Hiszen a pedagógus

célja az óravezetés során - mint már fentebb elmondtuk -az óraterv reali-

zálása a zavaró

körűlmények

kiiktatásával, ill. kompenzálásával. Hogy az

implicit döntési helyzetekben mikor avatkozzon be, ezt több szempont

rnérlegelése után kell megállapítania: pl. hány gyerek tanulását zavarja,

szakítja meg, ha egy tevékenységet leállít, milyen súlyú következménye

lesz a be nem avatkozásnak, az esetleges leállás mennyi időt vesz igénybe,

mennyire zavaria meg az óra további menetét stb. .

A továbbiakban két olyan óravezetési problémáról szólunk, amelyek a

pedagógus felkészültségévei és beállítódásával függnek össze. Egyszerűbben:

azokról a feltételekrőllesz szó, amelyeken egy-egy óra sikere - az esetleges

jó óraterv ellenére - áll vagy bukik .

A figyelemkoncentráció és a megosztott figyelem fejletlensége a leg-

jobb óratervet is meghiúsíthatja. Ha nincs meg a megfelelő figyelemken-

centráció, nem sikerülhet a tervezett feladatok pontos felidézése, az uta-

sítások, értékelések egyértelmű megfogalmazása, szegényes lesz az önkont-

roll, a döntések lelassulnak. A megosztott figyelem hiánya esetén nem lehet

szó a különböző tempóban haladó gyerekek tanulásának koordinálásáról,

mert a' pedagógus nem veszi észre, hogy kinek van tanulási nehézsége, ki

van már készen, ki nem dolgozik, ki zavarja társait. A megosztott figyelem

hiánya miatt a tanító nem képes észrevenni az arcokon tükröződő unottsá-

got, örömet, a tanulók egymáshoz való érzelmi viszonyát, ezért csak arra

reagál, ami nagyon feltűnő. Az érkező hatások között szelektálni nem tud,

rosszul dönt, rosszul értékel. Egyszerűbben szólva: nem tudja megteremte-

ni, biztosítani az ún. kedvező tanulási légkört.

102



/~ 1-

Kedvező tanulási légkörön azt a pszichoszociális légkört értjük, amely a

tanulótói munkafegyelmet követel, de biztosítja számára a derűt, a jókedvet,

a félelemtől és szorongástól mentes tanulási kedvet, valamint azt, hogy a

tanuló a fáradtságát mindenkor tudja mozgás- és játékszűkségletének kielé-

gítéséveI kompenzálni. A kedvező tanulási légkör azt is biztosítja a gyerek-

nek, hogy tanítójával állandó interaktív-kommunikatív viszonyban lehessen,

de ne csak a verbális kommunikáció, hanem a tekintettartás, a mimika, a

kedvezően alakítható térköz révén is. M'ndezek megvalósulásának elemi fel-

tétele, hogy a tanulónak rejtett agressziót ne kelljen elszenvednie. Jól tudjuk,

a rejtett agressziót a tanító - legtöbbször akarata ellenére - az ún. vokális

kód révén szokta kifejezésre juttatni. A tanítási óra keretében történő tanu-

lást a pedagógus szempontjából akkor tartjuk kedvezőnek, ha a lelki egész-

ség megóvását is biztosítja a tanulónak az emberi kultúra értékeinek elsajá-

títása mellett.

A tanulásszervezés, a feladatadás, az ellenőrzés, az értékelés verbális

kom

munikáciá

révén történik. Ennek a formáit, nyelvileg lehetséges megoldásait

ajánlják a pedagógiai program és a feladatgyűjtemények. Emellett - kü lönö -

sen a szervezés, ellenőrzés és értékelés során - kívánatosnak tartjuk még a

kedvező tanulási légkör elérésére az alább következőket.

- A pedagógusnak a gyerekekkel szemben egy nyelvileg variabilis és udvarias

kommunikációt kell teremtenie a tiszteletadás normáihoz igazodva. Ezért ke-

rülnie kell az ún. .Jcözlekedési felszólító módú kapcsolatfelvételt és szabá-

. lyozást, ugyanakkor ügyelnie kell arra is, hogyatisztelettartásban mérték-

tartó legyen, túlzásokba ne essen. (Zsolnai J. 1978/b. 201.)

- Ha a nevelő a 6-10 éveseket is már potenciálisan autonóm személyisé-

geknek tekinti, ez arra kötelezi, hogy tapintatos legyen intímebb élmény-

világuk és családi életük iránt. A nevelőnek alkalmaznia kell a nyelvi humor

eszközeit is mind konfliktusteremtésre, mind konfliktusoldásra. Ezért lehető-

leg

kerülnie kell az iróniát

- Tudnunk kell, hogy a tanító és a gyermek közötti kapcsolat mindenkor

érzelmi színezetű, és nemcsak a verbális kommunikációval, hanem legtöbb-

ször az ún. metakommunikációval kapcsolatos, ahhoz kötött. A metakom-

munikáció terminus a verbális közlés mögötti tartalmakat, beállítódásokat,

viszonyulásokat jelöli. (Buda B. 1978. 113-120.) Szabályszerűség, hogy'

többnyire a metakommunikációra reagálunk először, és ennek jelzései alap-

ján

minősítjük

a verbális közlés tartalmait anélkül, hogy ezt tudatósítanánk.

A metakommunikáció a tanító mint irányító szempontjából szabályozó

funkciót tölt be a teljes kommunikációban. A befogadó, a gyermek szem-

pontjaból

pedig a visszajelentést közvetíti. A közlési folyamatban a tanító a

tnetakommunikációval mintegy bediltthatia a kommunikációs viszonyt, sza-

103



bályozhatja, hogy az osztály, ill. az egyes tanulók között a kommunikáció

milyen mederben folyjon. A metakommunikáció több, ún. nem-verbális

csatornát és kódot foglal magában:

1. A verbális kommunikációhoz legszorosabban kapcsolódó, attól elsza-

kíthatatlan vokális kódot. Gondoljunk a megvetés, a harag kifejeződésére a

hangerő, a hangmagasság szimptómáiban (F ónagy 1.- Magdics K. 1967.)

2. Ugyancsak magába foglalja - a verbális és szemtől szembe történő

kommunikációban - a

tekin tettel,

a szemkontaktussal, a nézéssei kapcso-

latos szabályszerűségeket (kódot). (Argyle 1973.)

3. A kifejező mozgások sora, a mimika, a taglejtés (gesztus), a testtartás is

egy összefüggő - bár nehezen leírható - kódrendszert jelent (Hoppál M.

1972.71-85.)

4. Végül a szemtől szembe történő kornmunikációban az egymástól való

távolság változtatása a térközszabályozás is metakommunikációs kód. (Hall,

E. T. 1975. l46-l8l.)

A pedagógusok magatartását (ahogy mások magatartását is) ezek - mint

rejtetten tanult reagálási módok - öntudatlanul árnyalják agyerekekkel

való kommunikációs viszonyban. Epp azért, mert tanult magatartásokról

van szó, esélyünk lehet ezek tudatosítása és szabályszerűségeik felhasználására

a

jó

munkalégkör kialakítása érdekében. A tudatosítás végett a nevelői maga-

tartást tipizáljuk az osztály egyes tanulóihoz való viszony szempontjaból. A ta-

nítónak az egyes gyerekekhez való viszonya (bellítódása) alapvető en három-

féle lehet: igenld, ambivalens, előítéletes. E háromféle viszony mindegyike

a konkrét tanulói teljesítménytől fűggően polarizálódik: igen és nem

magatartásra. Táblázatban így lehet összefoglalni:

BEÁLLfTÓOÁSA

A

tanitó

igenlő

ambivalens

előítéletes

teljesítmény-

től

függő szi-

igen

igen

igen

-tuatív magatar-

nem

nem nem

ása

A tanítói magatartás fenti sematikus, ám praktikus jellemzése lehetövé

teszi az úp. metakommunikációskódok áttekintését, összefüggésben a ta-

nulásirányítással. Ehhez azonban még néhány terminust be kell vezetni.

Mindegyik említett kód szűkségképpen diszkrét jellegű, azaz mindegyiken

104



b elü l jelentéssei bíró ,jelzésegyüttes , ill. jel (pl. összevont szemöldök le-

konyult száj, görnyedt állás,

ránézés

stb.)

különíthetö

el. Ezek a jelzés-

együttesek egymást kölcsönösen feltételezik, egymással rendszert alkotnak,

ha nem is olyan szorosat, mint egy adott nyelv jelrendszere. A verbális nyelv-

hez, a beszédhez való viszonyuk szempontjaból ezek egy része

kiegészítő

(komplementerl szerepü (pl. a szem mozgásai, a nézések nem részei a nyelvi

rendszernek), más részük ún. helyettesitri

kompenzdtor .

Nyilvánvaló, hogy

a tanítónak - különösen kísérletü nkben ahol az osztályteremben differen-

ciált és csoportmunka egyszerre

és

együtt történik - a kompenzáló

szerepű,

a beszédet helyettesítő metakornmunikatív jelzések sokaságával kell élnie.

E vonatkozásban számításba jöhet: a tekintet, a térközrnódosítás, a gesztus,

a mimika. (Szende T.

1976. 136-141.)

A metakommunikációs kódokat legcélszerűbben azon kommunikációs

funkciók szerint tekinthetjük át, amelyek szerepet kapnak az osztályban

folyó munka irányításában. A hat funkció

közü l

leginkább jelen van a. kap-

csolatfelvevo ill.

kapcsolattartó

(a fatikus),

az akaratot.

a

szándékot kife-

jező (konatív), a 2. személyhez , a gyerekhez való érzelmi viszonyunkat ki-

fejező

(emotív) és - kisebb mértékben - a kommunikáció tárgyára vonat-

kozó

megismertetá, ábrázoló

(referenciális) funkció. Ez utóbbira a gesztus-

kommunikáció az egyedül alkalmas, ami a magyarban a fej ingatása, illető-

leg a bólintás révén a beszéd folyamatba is kapcsolódhat, mivel az igen/nem

modalitás jelezésére, másként szólvs az igen , az egyet értek , a helyes-

lern , ill. a nem , a nem értek egyet vele'inyelvi elemek helyettesítésére

való.

E terminusok és összefüggések megemlítése után ismét visszautalunk a

tanítói magatartás tipizációjára. Ezt azzal a szándékkal tesszük, hogy ki-

nyilvánítsuk: kísérletünkben egyedül az igenlő nevelői beállitoddsnak van

létjogosultsága. Azon belül természetesen helye van a teljesítmény elisme-

résére és kifogásolására irányuló igen - nem magatartásnak is. Tuda-

tosan kell tehát küzdenie a tanítónak az ambivalens. de még inkább az

előítéletes magatartás ellen, ill. azok ellen a leleplező metakommunikatív

tünetek ellen, amelyek a gyerekek 'számára nyilvánvalóvá teszik- a lekeze-

lést, az elutasítást: hogy egyetlen gyereknek se kelljen átélnie okkal, ok

nélkül tanítója rnegvető tekintetét, kézlegyintéseit, fintorait. Mivel csak az

igenlő tanítói magatartást fogadhatjuk el, a továbbiakban ezzel összefüg-

gésben mutatjuk be a metakommunikatív kedokat a kommunikációs- funk-

ciókkal való kölcsönhatásukban. Azt fogjuk tehát áttekintetni, hogy melyik

metakommunikatív kód mire alkalmas a tanulásirányítás folyamatában, ill.

a j ó munkalégkör kialakításában. Táblázatosan kíséreljük meg összefoglalni

tárgyalt problémáinkat. Teljességre egyáltalán nem törekedhetünk, mivel

105



részletező leírás a kódokról nincs magyar nyelven. Igy megfigyeléseinket

foglalhat juk csak össze illusztrativ jelleggel azért. hogy ezeket a

kódokat

pe-

dagógiai

szerepük

szerint leírhassuk

és

rendszerezhessük.

(Megjegyezzük. hogy táblázatunk a kódokut csak kompenzáló szerepükben

tünteti fö l, kivétel a térközszabályozá s. amiben a kódok kiegészítik egymást)

KOMMUNIKÁCIÓS FUNKCiÓK

nem

érzelmi akarati

kapcsolattartó

megismertető

igen

nevelői irá-

nyité-értékelő

magatartás

kódok és

egységek

nem igen

nem

igen

igen nem

gesztus

válaszadásra

késztctés

rámutatással

tiltás ma-

gasba emelt

ujjal

hívás mutató

ujjal

csendre

intés

kézfel-

tartással

bólintás

J

l .L . - - --------- -- ----

1

-+--

I

-------

------------

mimika

lekicsinylés

bízta tás

mosollyal

érdeklődés

felvont

szemöldekkel

figyelmez-

tetés szem-

öldök össze-

vonással

------

-----~----------

1

lO6



KoMMUNIKÁCIÓS FUNKCiÓK

érzelmi

akarati

kapcsolattartó

megismertető

T

______________ ~~g-e~n--~--n-e-m--4_--ig-e-n--+_--n-e-m--~--~-e-n--+_--n_e_m __ ~ __~_e_n_ 4_--n-em---4

tekintet

oda pillantás

figyelem-

felhívás tar-

tós ránézésscl

bíztatás

kacsintással

együttműkö-

dés szemkon-

taktustartással

infonnációkő-

résnőzéssel

~

I

térközszabályo-

zás

bizalmás távol-

ság 0-.45 cm)

al vigasztalás

b l gyámolítás

személyes tá-

volság 45-120

cm)

a/egyéni se-

gítség

b l egyéni tiltás

társalgási tá-

volság kisebb

csoporttal va-

ló foglalkozás-

nál

120-360

cm)

al nyilvános

párbeszéd

--;-----1 ------

------------

------------

107



kapcsolattartó

megismertető

rzelmi

akarati

igen nem igen nem igen nemgen nem

I

n y i l v á n o s

biztatás

e l

nyilvános

tiltás

~ ~

f__ .

nyilvános távol-

ságosztályfog-

lalkozáshoz

360-750

cm)

l

munkaszer-

vezés

I

I +

~ f t T f ~

~

r ~ : ~

j

----- -----

-----------

b l értékelés-

hez

e l

elbeszéléshez

és magyarazat-

hoz

~ ~ ~ ~

figyelmeztetés

távólságcSök-

kentéssel

közlekedés

rnérséklése

távolságtar-

tással

2 3 _ Ó R A E L E M Z É S

Egy óra (vagy foglalkozás) elemzése során tényeket á llapitunk meg a gyer-

mekek tanulásáról. tudásáról ill. a pedagógus tanulásirányításáró l. Egy-egy

órai megfigyelés során a következőkről szerezhető információ a tanulókra

vonatkozóan: viselkedési-kornmunikáci ós kultúrá jukról: tanulási szokásaik-

ról: munkafegyelműkről, koncentrált és megosztott figyelmüktől. önelle-

nőrző kép ességükról. az egyes tevékenységek végzéséhez szűkséges szoká -

saikról.l Teljesítményüket füzeteikben. munkafűzeteikben. munkáltató

könyveikben tanulmányozhatjuk. Versmondásukat. hangos olvasásukat

pedig magnószalagról.

A pedagógusra vonatkozóan információ szerezhcrő :

al.

egyes nyelvhasz-

ná lati tevékenységek tanulásának irányításával kapcsolutos szaktudomá-

nyos (nyelvészeti. kommunikációs. irodalmi stb.) tudá sá tól: az egyes nyelv-

használati tevékenységek tekintetében a

tanulásirányítási algoritmusok el-

108



sajátitottságdrol,

begyakorlottságáról; pedagógiai képességeiről: verbális,

metakommunikatív, szervező, figyelemmegosztó, figyelemkoncentráló, hely-

zetfelismerő és -elemző, valamint döntési képességeinek fejlettségéröl;

magatartásáról.

'amely a nevelési stílusban, .a

kooperác ióra

való

b eá llítódá s-

ban; az önfegyelemben. a' tűrőképességben, az empátiában, a tárgyilagos-

ságra

való

hajlarnban. humorérzékben, az irónia- és

agresszió-mentességben ,

modorosságban stb. nyilvánul meg:

Az óraelemzés mint problémafeltárás és értékelés

1. Az elernzés azzal kezdődhet, hogy az elemző sorra veszi a tanítási órán

Jutott tevékenységeket.

2. Majd ezek köréből kiválasztja azokat, amelyeket jól oldottak meg a

gyerekek, vagy szembetűnően hibásan. Ez utóbbin értendő, hogy a tanulók

az adott feladatot nem tudták elkészíteni, vagy felületesen oldották meg.

3. A tanulságos problémákat egyenként lehet elemezni. Ennek kapcsán

l

elemezhetők a

megoldott

tanulói feladatok, azok szövegezése, nehézségi.

foka, a megoldashoz

szűksézes

ismeretek mennyisége. b l Elemezhető a fel-

adat megoldásához adott instrukció (mind a 'szóbeli, mind azírásos). c I H a

kudarccal végződött a feladatmegoldás. akkor feltevések fogalmazhatók

meg a kudarc valószínű okáról.

d l

Mivel a kudarc rendszerint a tanulásirányk

tás hibája (és nem a gyermeki képességek fogyatékossága), az elemzés to-

vábbi menetében a pedagógus felkészültségére, tudására, a tanulásirányítási

algoritmusok

begyakorlottsá g ára ,

az esetleges tervezési hibára, képességeire

vonatkozóan fogalmazható meg néhány ténykijelentés.

A mellékletekben közö ljűk egy konkrét óra vázlatát és a megtartott óra

elemzését. A pedagógus muuká ja elemzése során arra törekedett, hogy fel-

tárja a problémákat, és magyarázatot keressen rájuk.

(Lásd ,: II

kötet

351

355.1.)

109



V

A P E D A G OG US A K ÍSÉ R L ET B E N

A kísérletet 1971 és 1976

közö tt

fiatal pedagógusok végezték. E fiatal

pedagógusok képesek voltak ugyan a kísérlet progresszív szemlélete szerint

tunítani.jiern voltak rossz beidegződéseik, nem vitatták a gyerekek teljesítőké-.

pességét és fejleszthetőségét, de néhányan mégis sokat kínlódtak, mert nem

rendelkeztek azokkal a pedagógiai képességekkel, amelyeket a kísérle ti ta-

nítás követel. A kísérlet budapesti terjesztésekor, 1977-től 8 olyan pedagó-

gus lépett a kísérletbe, akiknek5-25 év

közöt t i

gyakorlatuk volt. Az volt a

kérdés, vajon át tudják-e venni a kísérlet szemléletmódját, képesek-e ko-

rabbi hibás beidegződéseiket leépíteni és az új tanulásirányítási algoritmuso-

kat elsajátítani.

Már az 1978-ban végzett eredménymérések igazolták, hogy a kísérletet

minden olyan pedagógus képes eredménnyel végezni, aki nyitott, aki ta-

nulásra kész, aki hajlandó elsajátítani azt a tudást, azt a képességrendszert

és azt a beállítódást, amely feltétele a nyelvi-irodalmi-kommunikációs kí-

sérlet sikeres végzésének. Ezeknek az eredményeknek a birtokában vállal-

hattuk, hogya kísérlet Tolna, majd Veszprém megyei kiterjesztése előtt a

közreműködő pedagógusok kiválasztását a megyei pedagógus továbbképző

intézetek, a megyei művelődési osztályok szakfelügyelői végezzék. A kísér-

letben jelenleg dolgozó tanítók között van kezdő, de van 35 éves gyakorlat-

tal rendelkező, tehát ún. középfokú végzettségű is.

Az 1980-as Tolna megyei mérések arról győztek meg, a kísérletet a pe-

dagógusok hiánytalanul csak akkor tudják megvalósítani, ha teljes megúju-

lá sra vállalkoznak. Ez azt jelenti, pótolniuk kell mindazt, amit a tanító-

képzőben nem tanultak meg, el kell felejteniűk, amit rosszul tanultak meg,

új gyermekszemléletre kell szert tenniük, s olyan szaktudományos (nyelvé-

szeti, kommunikációelméleti, irodalomelméleti) tudást kell szerezniük, amit

tanulmányaik során nem sajátítottak el. Ugyanakkor arra is rájöttünk, hogy

a nyelvi-irodalmi-kornmunikációs kísérletben való tanítás a pedagógus szem-

111



pontjából

önfejlesztő

program. Adatokkal (interiúkkal, kérdőívre adott

válaszokkal) tudjuk igazolni, pedagógusaink nem idegenkednek a kísérlettől,

s ennek éppen egyik oka, hogy az önmegvalósítás, a megújulás lehetőségét

ismerik föl benne. Mindezeket tudva úgy ítéljük meg, hogy kísérletünk

jelentős eredményekkel járulhat hozzá a pedagógusképzés - elsősorban a

tanítóképzés -

és

a pedagógus-továbbképzés megújulásához is. Erőfeszíté-

seink egybeesnek mindazon felsőoktatásban és továbbképzésben dolgozó

hazai szakemberek törekvéseivel, akik jól tudják, hogyaköznevelés távlati

reformja a pedagógus megújulása nélkül elképzelhetetlen.

A következőkben rövid -áttekintést adunk arról, miként alakult a pe-

dagógusokkal szembeni követelményünk a kísérlet történetében. Az első

erőfeszítést 1973-ban tettük. Az akkori tantervi változatunk miután fel-·

tünteti a gyerekekre vonatkozó tantervi minimumot, .Problémaháttér a

tantervi ismeretek

és

műveletek

tanításához

címen megfogalmazza a

kí-

sérlet sikeres végzéséhez szükséges szaktudományos, didaktikai, metodikai

hátteret is. A problémahátterek közü l a szaktudományos háttér cím-

szó alatt foglaltuk össze azokat a kfvánalmakat, amelyek a pedagógusra vo-

. natkeznak. 1973-as elvárásainkból kettőt idézünk: ,,A tanterv szövegében

szereplö terminusok anyelvtudomány és a kommunikációelmélet, továbbá

a didaktika és a pedagógiai pszichológia szempontjaita épülnek. A megvaló-

sítás feltételezi, hogy a pedagógusok e tudományágak szemléletmódját és

terminológiarendszerét elsajátítsák . Vagy A tantervi anyag feltételezi,

hogy a megvalósítására vállalkozó nevelő ne csak biztonságos helyesíró

hanem a .helyesírásban, a szófajtanban, a szóalaktanban is tájékozott és

problémaérzékeny legyen . (Zsolnai J. 1976. 35. és 49.)

A fenti idézetekből látható, hogy akkor még csak a nevelő tudására, ké-

pességére vonatkozóan szabtunk meg feltételeket. E feltételeket már a kí-

sérlet első két szakaszában úgy próbáltuk teljesíteni, hogy alkalmi tovább-

képzéseket biztosítottunk a tanítóknak, továbbá bőséges szakirodalmi aján-

lással éltünk, Igy tanulhatták meg a kísérlet ún. szaktudomány-os hátterét.

1977-ben A kísérlet gyakorlata

című

munkánkban már

szükségét

érez-

tük, hogy a pedagógusok számára leírjuk a nevelők olyan magatartást sza-

bályozó és tanulást irányító nevelési stílusát is, amelyet a kísérlet sikeres vég-

zése megkövetel, (Zsolnai J. 1978.

b l

198-211.) A kívánatos nevelési stílus

leírását Ungárné Komoly Judit vizsgálatait figyelembe véve készítettük el.

(Ungárné,

1978.) Az általa ismertetett 5 nevelési stílust: az erőszakost, a te-

hetetlent, a korlátozót, a közömböst, az együttműködőt úgy jellemeztük,

hogy- megmutattuk ezeknek, a stílusjegyeknek a metakommunikációs kó-

dokkal: a

térközszabályozással.

a gesztussal, a mimikával, a vokális kóddal,

teháta hangzással kapcsolatos összefüggéseit is.

112



A nevelési stílusok verbális leírása mellett 1979-ben el kellett készítenünk

..A nevelési stílusok c. VIDEO-filmet. Erre azért volt szükség, mert a ver-

bális leírás alig segített a pedagógusokon. Kevés volt ahhoz, hogy önismere-

tűk fejlődjön. A VIDEO-film azzal, hogy a maga láttató, .0 képi erejével

próbál hatni. eljuttat ja a . pedagógust addig. hogy környezetét , de önmagát

is tudja megítélni.

é s

ez motiválja (sokszor katartikusan) a megváltozásra.

A filmet a Tolna megyei kiterjesztés alkalmával a pedagógusoknak többször

levetítettük, hogy attitüdjeik kedvezőbben alakuljanak.

A fentiekben bemutatott felismerések, erőfeszítések nyomán jutottunk

el oda, hogy a tanítói munkát - mint szakmát, mint hivatást - kísérletünk

szempontjából újraértékeljük.

1.Pedagógus tan tój pályaképünkröl

.A tanítói szakmát a kívülállók alacsony presztizsűnek tekintik. Ezt a taní-

tók is jól tudják. Sőt azt is; hogy a tanítói pálya a pedagógusok körében is

aláértékelt azon leegyszerűsítö logika alapján, hogy aki kisiskolásokat tanít,

annak alacsonyabb tudásszint is elegendő, nem

szükséges

hozzá jól megala-

pozott tudományos tudás, nem szükséges hozzá a tudományos problémák

iránti fogékonyság. (Zsolnai J. 1973. 9.) Ez azért alakulhatott így, mert

többen sokáig kétségbe vonták, hogy kisiskolásoknak is lehet a tudományt,

pontosabban a tudomány alapjait tanulni, illetve tanítani.

A tanítók nagy része az elmúlt évtizedek o során önállótlanná, gyámolta-

lanná vált. Közülük többen elhitték, hogy nem képesek önállóan problémá-

kat fölvetni, megfogalmazni. E jelenség nyilvánvaló oka, hogy már a ta-

nítóképzőben megtanították nekik, hogy a tanterv a törvény , attól el-

térni nem lehet, ugyanakkor nem tanították meg őket, hogy rákérdezzenek:

vajon azok a módszerek és normák, amelyeket tőlük megkövetelnek, tu-

dományosan igazoltak e megalapozottak-e, egyáltalán ésszerűek-e. Ha a

képző ben nem

tanulrák

meg, hogyan kell dolgokra, pedagógiai problémák-

ra rákérdezni, az életben ,. aligha kerülhetett erre sor, hisz az életben el-

sősorban a konfliktust kerülő magatartást jutalmazzák.

Sajátos módon alakult a siker és a gyermekért vállalt felelősség ügye is a

tanítók körében. Ha jó eredményt ér el egy-egy tanító, az kizárólag az ő

érdeme. Ha nem. a felelősséget a gyerekre, a szülőre lehet hárítani.

Kísér-

letünk gyakorlatában küzdünk e szemlélet ellen. Azt ismerjük el korrekt

tanítói magatartásnak és teljesítménynek, amely a jó eredményt nem sa-

játítja ki csak magának, ám a kudarcért önmagát teszi felelőssé, a kudarcok

elemzése révén igyekszik tökéletesíteni tudását, fejleszteni képességeit

113



(Varga K.1980. 53-64),ésarratörekszik,hogy alkotó módon vegyen részt

kísérletünk ben.

Az a kérdés, hogyan dolgozhat a tanító alkotó módon a nyelvi-irodalmi-

kommunikációs kísérlet ben , és egyáltalán beszélhetűnk-e a tanítói munka

alkotó jellegéről. Ha igen, hogyan kell

é s

lehet azt értelmezni abban az eset-

ben, amikor a tanító pedagógiai program alapján dolgozik.

A magunk részéről készek vagyunk a tanító napi munkáját alkoto rnun-

kának , sőt művészi jellegű alkotó munkának tekinteni, de csak akkor. ha

ez a munka tudományosan megalapozott. Mi a Pedagógiai program, vala-

mint a Tervezes. döntés. tanulásirányítás c. kötetek közreadásával ehhez

próbálunk segítséget adni. De mit Jelent. hogya tanítói munkát .unű-

vészi jellegűnek is tartjuk? Azért tekin tjük művészi jellegűnek. mert a

tanítás a művészi tevékenységekhez hasonlóan - elvileg - olyan aktív,

antropomorfizáló tevékenység, amelyben a tanító önkifejezésére is mód

kínálkozik. (Ez ellenére a tanító munkáját mindenestől művészi tevékeny-

ségnek tekinteni egyszerű en túlzás.)

A fentiek alapján azt mondhatjuk. hogya tanítói munka

alkotómunka is.

Hogy mennyiben, azt persze nemcsak az dönti el, hogya tanító aktíva ta-

nítási folyamatban. Nem is az, hogy értékeket közvetít, hanem az dönti el,

hogy eközben milyen produktumot hoz létre.

A gyakorlati pedagógiai munka produk turnai

között

elkülöníthetünk

egyéni és kö zö s produktumokat. Az egyéni produktum kizárólag a peda-

gógus tevékenységének a tárgyiasulása , pl. ilyen egy óravázlat, egy saját

készítésű feladatlap, egy tudományos vagy publicisztikai írás stb. A közös

produktum mindig a tan ulóval (tanulókkal) közös. Ilyen produktum a ta-

nuló bármely, a pedagógus. irányításával bekövetkezett teljesítménye. Nyil-

vánvaló, hogy ezekben a produktumokban a tanulóknak aktív szerepük

van.

A pedagógusmunka . produktumait a produkció

minősége

szerint is-szám-

ba lehet venni. Eszerint megkülönböztethetjük a rutinmunka termékeit és

az alkotásokat. Az alkotások mindig problémamegoldások eredményei. olyan

eredmények, amelyek valamely körben újak. A

rutinmunka

termékei nem

ilyenek, ezeknek semmilyen újdonság értékük nincs.

Az alkotásoknak két szint je, két fajtája lehetséges: szubjektív alkotások

és minőségi alkotások. A szubjektiv alkotások a rutinmunkával szemben

már alkotások, tehát problémák eredeti megoldásai, de csak szűk körben ér-

vényesek (pl. az adott osztály vagy az adott iskola szintjén), egyediségükön

nemigen mutatnak túl. Ezzel ellentétben a

minőségi alkotások

egy egész

114



kultúrkör (pl. Magyarország) számára újak, azaz egy bizonyos körben

á lta-

lános érvényűek. (Magyari Beck I. 1976. 33-55.) A fentiek szerint a peda-

gógusmunka -

így a tanítói munka - produktumait az alábbi

t áb laban

helyezhetjük el:

A pedagógus munka prduktuma

Jellege

Rutinmunka

eredményei

Szubjektív

alkotás

Minoségi

alkotás

Egyéni

Közös

x

X

X

X

X

X

A rutinmunka eredményeit mindenki jól ismeri. Ezek nem mások, mint pl.

az előre megadott időterv megfelelő részének kimásolása óravázlat gyanánt,

vagy a pedagógiai programcsomag egyszerű megvalósítása. .Jetanítása .

A szubjek

tív

alkotások viszont messzemenően figyelembe veszik a

tanulók,

az osztály éppígylétét (fejlettségi szintjét, tanulási tempóját stb.), s ahhoz

alkalmazkodva, azt megváltoztatva. alakítva valósítják meg a fejleszrök által

megtervezett és megszervezett pedagógiai folyamatokat.

Kísérletűnkben

a tanítónak az egyéni , minőségi alkotások szárnos

fajtájára kínálkozik lehetőség: az ötletek, a javaslatok

leírásá tó l

új tanesz-

közök kifejlesztéséig . A pedagógiai gyakorlatból kin övő szakmai publiká-

ciók

és

a tudományos

munkák

szintén ide tartoznak. A közös , minő-

ségi ,

pedagógiai alkotásoknak szám os feltétele van. A pedagógus szakmai

és emberi

kvalitásán

túl a

tanulök

kivételessége, a jó iskolai

körűlmények,

sőt még a jó családi környezet is.

Kísérletü nk gyakorlatában az egyéni , minőségi alkotások létrejöttét,

az ötletek, tanítási javaslatok közreadását az új taneszközök fejlesztését hi-

vatott segíteni. az ..Így tanítok c. periodika, a nyelvi-irodalmi-kommuni-

kációs kísérlet továbbképzési és tájékoztató kiadványa. Itt említjük meg,

hogy kísérletünkben, amelyben jelenleg 153 pedagógus dolgozik, kb.

30-an képesek ún. egyént. minőség; alkotásra.

Vajon az általunk kifejlesztett pedagógiai programcsomagot a tanítók

többsége rutinszerűen.

rutinrnunká ra

jellemző egyediséggel valósítja csak

meg, vagy egyre többen jutnak el az egyéni , szubjektív alkotás szintjére?

Mi az utóbbit

sűrgetjűk, igenéljü k.

Ezért szorgalmazzuk és kérjük, hogy ta-

nítóink a kísérletben való közreműködést úgy fogják föl, mint

önmegvaló-

sitásuk egyik lehetdseget, mint a tudományosan megalapozott munkavégzes

alkalmát. amely művészi jellegű tevékenységet is biztosít számukra, mivel

felkínálja az

önkifejezés lehetőségét.

Persze ez csak akkor valósul meg, ha az

115



állandó tanulás és az önbecsülés mellé .,a gyerek a törvény jelszót fogad-

ják el. Ez

utóbbiként

említett

kívánalorn

kapcsán szólunk a tanító gyermek-

szemleleterot és felelősségéről.

Kísérletünk programjának sikerre vitele nemcsak a tanító tudásától. ké-

pességeitől függ, hanem attól is. hogyan viszonyul a gyermekhez, milyen a

gyermekszemlelete. a nevelési stílusa. a pedagógiai felelőssége. Koncepciónk

azzal. hogya hátrányos helyzet felszámolását és a tehetséggondozást elsödle-

. ges feladatának tartja. a tanítónak parancsolóan írja elő. hogy napi munkáját

a pedagógusetika normái szerint végezze. Pedagógusetika mint szaketika.

(szakmai etika) régóta létezik. Létezését sajnos. sokáig félreértették. leszű-

kítették a pedagógusok kötelező p éldaadásá ra. Ezért kevésszer kérték szá-

mon a tanítőn . hogy rendelkezik-e azokkal a szernélyiségvoná sokkal, ame-

lyek feltételei. hogy egyáltalán. gyennekkel bánhasson - a szó etikai és nem

szűk szakmai értelmében.

Minden olyan szakmában. amely alkotó jellegű. amely nem tűri a rutint,

amely kezdeményezőképességet tételez. ahol az ún . .ununka tárgya maga

az ember. ahol a munka tevékenység az emberekkel való közvetlen kapcso-

latban. a velük való közvetlen érintkezésben realizálódik - mégpedig olyan

szituációban. amelyben a két fél között az egyenlőség és az egyenlőtlenség,

az alá- és fö lérendeltség tettenérhető -. ott helye van a fokozott felelősség

fölvetésének. (Farkas E. í980. 161.) Nyilvánvaló: a pedagógus szakma ilyen

Ezért mint már írtuk -'- kísérletünk gyakorlatában meg kellett fogalniaznunk

a nevelői magatartás néhány szabályát és a tanítók kívánatos nevelési stílusát.

A kívánatos stílust az együttműködő (kooperatív) tanítói magatartásban lát-

tuk. Felismertük ugyanis, hogy

kísérletü nk

törekvése forog

kockán ,

ha a

tanítás' folyamatában nem jön létre együttműködés a tanító és a gyerek kö-

zött. (Zsolnai

J,

1978.

b l

198-211.) A következőkben felvázoljuk, hogya

kísérlet kiterjesztése során milyen problémákat, milyen negatív vonásokat

tapasztaltunk.

A legtipikusabb gond, amellyel találkoztunk, a gyerekek egy részével

szembeni negativ beállítódás, a nevelhetőségük megkerdájelezese: Kísérle-

tező pedagógusaink egy része előítéletes a cigány -tanulókkal, a hátrányos

helyzetben lévőkkel.

.Egy másik probléma:

a gyermek teljesítőképességének kétségbevonása.

Többen nem' hiszik el, hogy a gyerek intellektuális és kreatív kapacitása

egészen más, mint ahogyan azt tanulták vagy gondolták. Ezért a gügyögés

pedagóg iá já <hoz folyamodnak, mindent agyon magyaráznak. Nem tételezik

föl, hogy a gyermekek rejtett, azaz látens tanulással sok mindent tudnak

már a

szülöktöl, kortárscsoportjuktól és

a tömegtájékoztatásból.

116



Gyakorrhíba még a szakmai felkészületlenségből származó

türelmetlen-

ség. Még gyakoribb a gyermekkel szembeni rejtett agrssziá amely a hang-

hordozásban, a tekintetben, a mimikában jut kifejezésre, de nagyon gyakran

a modoros nyelvhasználatban, az ún. közlekedési elszólftó mód túltengé-

sében. Felállunk , ide figyelünk , nem mozgunk nem mocorgunk ,

befogod a szád ~ féle nyelvi klisékben. Sajnos, ezek a nyelvi klisék még

akkor is előjönnek, amikor a pedagógus nem kíván rejtett agresszióval ha-

talmat gyakorolni a gyermek fölött.

Ezért a lényeges, hogya szernélyi érintkezésben, tehát mind a verbá-

lis, mind a nemverbális kommunikációban az érintkezés, az interakció egyen-

lőségen alapuljon, kölcsönös kapcsoláttá kell, hogy váljon. Kiiktatandó belő-

le mindenfajta rejtett agresszió, gügyögés, harsányság, modoros nyelvhasz-

nálat, egyszóval a gyermek lebecsülésének mindenfajta jele. Ugyanakkor ez

nemjelentheti, hogya tanító tehetetlen magatartásba csapjon át pusztán

~zeÍ1 : mert nem kívánja az erkölcsi szabályozó szerepétvállalni.

Kísérletünk sürgetően fölv-tette a pedagógiai humanizmus ésa pedagógiai

optimizmus kérdésének helyes értelmezését is. A pedagógiai humanizmus

lényege a nevelt személyiségének tisztelete, egyéniségének megbecsülése,

függetlenül attól, hogy a tanuló kinek a gyermeke, milyen szociális háttér-

rel rendelkezik. Ám valljuk, C I gyermek tisztelete és megbecsülése nem ve-

zethet elnéző, lágy szerétethez. Ezért hangsúlyozzuk, hogy az együttmű-

ködés mellett mindig fontos a felelősségteljes korlátozás is. Nem lehet humá-

nus pl. az, hogy a gyermekeket nem terheljük arányosan. De az sem, hogy

egyes gyerekeket csak sikerben részeltetünk, másokat pedig csak kudarcban.

A pedagógiai humanizmus lényegét Szuhomlinszkij nyomán abban a figyel-

mességben látjuk, amely minden gyermekben képességeinek a maximumát.

akarja a felszínre hozni. (Farkas E. 1980. 162. 1.) Ezzel függ össze az opti-

mizmus is, nevezetesen, hogy minden egészséges növendék idővel teljes

értékű emberré nevelhető. Úgy véljük, aki a tanulásirányttásbanaz egyen-

lőség és a kölcsönös együttműködés elvét vallja, az aligha idéz elő ű n di-

daktogén ártalmat, más szóval nevelési ártalmat.

A tanítói pályaképet nemcsak az alkotás, a gyermekszemlélet (a szakmai

etika) vonatkozásában kellett újragondolnunk kísérletünkben, hanem a taní-

tó szaktudományos és pedagógiai tudása, valamint képességei szempontja-

ból is. Ezeket a Továbbképzés,

önművelés

c. kötetben részleteztük. (Zsolnai

J. 1980. b l 15-22.) A következőkben azt a továbbképzési szisztémát vázol-

juk föl, amelyet a hiányzó szakmai-pedagógiai tudás pótlása, illetve a peda-

gógiai képességek fejlesz tése érdekében szervezünk évről évre.

117



2. A továbbképzés a kísérletben

Továbbképzéseket a k

ísérlet

megismertetésére rendszeresen az 1977- 78-as

tanévtől szervezü nk. Ekkor indult ugyanis egyszerre több helyen (nyolc)

kísérl eti első osztály. A

kísérlet

be lépő pedagógusok számára négynapos.

napi 8 órá s továbbképzést biztosítottunk. Ezen a napközis nevelők is részt

vettek.

Az 1979-80-as tanévben Tolna megyében és az 1980-81-es tanévben

Veszprém megyében belépő tanítók és napközis nevelők már más jellegű

és sokkal alaposabb továbbképzésben

részesü ltek.

Az ő felkészítésűk egy

evvel a kiserleti munkába való bekapcsolódás előtt kezdődötf.

E tanév

során nyolc alkalommal egész napos továbbképzésen vettek részt. előadá-

sokat hallgattak, s minden alkalommal bemutato órát néztek meg. Végül

egy négynapos intenziv, napi 8 órás képességfejlesztő tanfolyamon ké-

szültek föl a tanításra. Oraban kifejeve ez aztjelenti, hogyakísérleti taní-

tásra való felkészülésük kb. 100 órás szervezett tanfolyami órát igényelt.

E szervezeti jellegű ismertetés után nézzük továbbképzési rendszerünk

tartaimát Továbbképzési tervünk kidolgozá sához legelőször azt az ide-

alizált pedagógusképet kö rvonalaztuk. amely garantálja a kísérle ti program

megvalósítasá t.

(Zsolnai J. 1980. b l 15-23.) Úgy gondoltuk. ennek érdeké-

ben bővíteni kell a

tanítók.

nevelők.

- pedagógiai tudását (unyanyelvpedagógia, neveléselmélet. didaktika. pe-

dagógiai technológia stb.):

- ún. szakmai háttértudásukat (kommuuikációelmélet. nyelveszet. iroda-

lomelmélet stb.):

- fejleszteni, tökéletesíteni kell képességeiket (szervezőkészség: megosztott

figyelem; diugnosztizáló-elernző képesség st b.):

~ végül el kell sajátítaniuk egy újszerű nevelői beá llítódást és stílust.

A felkészítő tanfolyami foglalkozások témái a következők voltak:

a/ A nyelvi-irodalmi-kornrnunikációs kís érlet mint kutatás. A kísérlet cél-

rendszere. tananyaga és követelményrendszere

bIOlvasás-gyorsolvasás-önművelés

e l Írás-helyesírás

d l Beszédművelés: helyesej tés, beszédfejlesztes

e l

Fogalmazá stan ítá s

fl Irodalmi nevelés

g f Nyelvtan-tanítás

h l Nevelés és magatartásszabályozás a kísérletben.

118



A négynapos intenzív tanfolyam szerepe elsődlegesen az volt, hogy föl-

id ézze és

elrendezze a pedagógusok stratégiai jellegű

(hogyan )

tudását a

tanítandó tevékenységekre vonatkozóan, továbbá az, hogya

tanulási rányi-

tá shoz

szükséges alapvető képességeket intenzíven fejlessze. Ennek rnegfe-

lelően a k iscsoportos foglalkozások programját úgy á l l ítottuk össze, hogy

minden napra kerüljön

2 3

órás képességfejlesztő tréning. Közöttük ilye-

nek szerepeltek: .

helyesej

t é s i

gyakorta tok végzése;

- helyesejtesi gyakorlatok

irányitá sa :

- helyesejtesi hibák felismerése:

- versmondá s (b emu ta tó felolvasás);

- mimetikus játék vezetése;

- gyorsolvasási gyakorlatok végzése;

- gyorsolvasási gyakorlatok vezetése;

- b etűrnodel l-olvasá s irányítása.

- betűírás-tanulás

irányítása.

Itt jegyezzük meg, hogy u kísérletben dolgozó napközis nevelők számára

külön szerveztünk néhány órás specialis, a szabad idős tevékenységek veze-

téséhez segítséget nyújtó foglalkozást. A pedagógusok beszédhallásának fej-

lesztése végett rendelkezésre bocsátottuk egy ún. Helyesejtési hangszalagot.

Ezeket az anyagokat az intenzív tanfolyamon is felhaszná ljuk.

A kísérleti tanítások elkezdése után a pedagógusok kérésére, igényük sze-

rint (területi pl.

já rá si) továbbképzéseket.

konzultációkat,

bernutató

órákat

szervezünk. Ezekre általában két havonként kerül sor, é s nem vesz igénybe

2 3

óránál többet. E továbbképzéseket jórészt a szakfelügyelők szervezik

é s

irányítják. Az ilyen ún. évközi tapasztalatcserék alkalmával vetítjük le az

Irodalom tanítása és az Információs szövegek tanítása cím ű video-fi lrneket.

Tapasztalatunk az, hogy az évközi továbbképzéseket, tapasztalatcseréket

minden belépő évfolyamon igénylik a pedagógusok a 4 5 napos intenziv

tanfolyamok ellenére is.

A felügyelők továbbképzése

A Tolna megyei kiterjesztés óta a szakfelügyelők is teljes egészében megis-

merik a kísérletet. Ugyanazokon a foglalkozásokon vesznek részt, mint a

tanítók. Gyakorlatunk szerint kétszer. Ugyanis a Tolna megyei felügyelők

1978-ban megfigyelőként budapesti tanfolyamokon tanulm ányozták

előzetesen a kísérletet, a Veszprém megyeiek viszont egy évvel később a

Tolna megyei intenzív tanfolyamra utaztak el.

A szakfelügyelők azon túlmenően, hogy teljes egészében megtanulták a

kísérletet, elsajátítottak egy új típusú

felü gyelő i

magatartást is, melynek

lé-

119



nyege: szerepük a látogatások során nem az ellenőrzés elsődlegesen, hanem

a segftés a problémák felismerésében.raz

e lemzes

a tanácsadás.

A kisérlet megismertetése az iskolák igazgatóival

1977 óta nemcsak a tanítókat, napközis nevelőket és felügyelőket

készítjük

fel.a kísérletre, hanem 4-5 órában azokat az igazgatókat is, akiknek iskolá-

jában kísérleti osztályok indulnak. Ök a kísérletet mint kutatást ismerik meg

elsődlegesen,

oktatáspolitikai távlatait, legfőbb törekvéseit, valamint lehet-

séges hatását a többi tantárgyra, a tanulók neveltségére.

120



V I

KUTATASI EREDMÉNYEINK

A

nyelvi-irodalmi-kommunikációs

nevelési

kísérletűnkről

m ár elm on dtuk ,

hogy az anyanyelvi nevelés egészére i r á n y u l ó összetett. tö b b csop o rto s p e-

dagógia i

kísérler.

amelyb en elkü lö n íthető a kutatús. a fejlesztes és az inno -

vic ió . M in t kutat{.s. k isisko lá s ko rúakra (6-10 évesek re) vonatkozó anya-

nyelvpedagógiai

kututá s. amely csak fenomeno lóg iai vizsg á lati mélység ig

vá lla l ja a n yelvelsajá tí tá si fo lyamatok

f e l t á r á s á t .

Jó l tudjuk . hogy az anya-

nyelv-elsujatít.is fo lyamatá t. a kommunikációs kép ességek fejlődését .mé-

lyeb b en is fel lehet

t á r n i

p s zic ho l in gvisz rik ui. fe jl ö cl ésp s zic ho ló g ia i v i z s g á l ó

eljá rá sokkal. (P léh Cs. I 9X O.) N ekü nk erre tan tá rgyik ísérletb en lehető ségü nk

aligha van . Ez ellenére k

özel

10 éves munkúnk alap já n néhá ny

taníthutósági

prob lémára vonatkozóan - k isebb -nugyobb p lauzib ilitá sú ~ megá llap ítá st

teszü nk. E zek a k isisk ol.is kori anyanyelvpedagógia kö réb c esnek. Úgy vél-

jü k . hogy megá llapí tá sainkkal hozzá já ru lunk az egyelő re még nagyrészt

stratégiai szeniléletű anyanyelvp edagóg iai tudá sunk megújítá sahoz és meg -

a lapozá sahoz.

M egá llap ítá sainkat a leg tö b b esetb en rnéréssel , tudá sméréssel szereztü k .

Kísér le tünkben

mérést

1972-tő l fo lyamatosan végzü nk nap jainkig . mérési

eredményeinket tö b b helyen p ub liká ltuk . (Szab o M . - Zso lnai J . 1972.

5-7 .. Z so ln aiJ .1976.81-126 .. 1980a/787-792.)

A következőkb en kututá si eredményeinket az egyes nyelvhaszn á lati te-

vékenységek kö ré csop o rto sítva mututjuk b e p ub liká lt eredményeink alap já n .

A z adatfelvétel módját és kö rü lményeit e helyen nem részletezzü k. Csak

hivátkozunk arra a p ub liká c ióra. aho l az fel lelhető . E redményeink ismer-

tetése sorá n rö videll utalunk arra a p rob lémahá ttérre. amelyen a p rob léma

fö lmerü l t. Tö rekszü nk arra is. hogy p rob lémá inkat élesre fogalmazva mu-

tassuk b e. Tesszü k ezt azért. hogya rá juk adandó válaszokat elleuörizhe-

többé tegyük.

121



1.0lvasástanftás

Az anyanyelvi nevelés problémái közül mind a közvélernény, mind az iskola

az olvasás tanítására vonatkozó eredményekre és elgondolásokra a legérzéke-

nyebb. Különösen áll ez a hetvenes évekre, amikor ismertté váltak az IEA-

vizsgálat eredményei. Akkor derült ki, hogya néma-értelmes olvasás szint je

alacsonyabb a hangos-folyamatos olvasásénál.

i olvasástanítás hibáira és problémáira adandó megoldási javaslatok a

következökre irányultak: tökéletesíteni kell az olvasás megtanítását 1. osz-

tályban. Új, hatékony módszerekre és tankönyvekre van szükség, a hangos

olvasás egyeduralma helyett a néma olvasásé legyen a vezető szerep. Az 01 -

vasásgyakorlásnecsak az alsó tagozat, hanem a felső tagozat ügyévé is váljon.

Ezen a problémaháttéren a saját problémáinkat így fogalmaztuk meg:

. Lehetseges e bosv 1.

osztály végére valamennyi. nemiiyslexiás tanuló

megtanulja az olvasást?

. Az átlagos

fejlettsegü,

nem kimondottan

hátranyos

helyzetű tanulok

osztály végére elérhetik-e a felnőttek olvasási tempóját

]60-250

szolpercl?

Látható, hogy mindkét problémánk olyan szubsztantív, azaz

taníthatósági probléma, amelynek tisztázása, igazolása fontosabb annál, hogy

milyen úton-módon, milyen stratégiával tanítható meg valaki olvasni, ill.

jól olvasni.

Az 1975-ben elvégzett siklósi (1. osztály) és kaposvári (4. osztály) mé-

résünk (Zsolnai J. 1976. 104.; 126-137.l egyértelműen igazolta, hogy mind-

két szubsztantív problémára igen a válasz. Erről győztek meg az évente

végzett, de nem publikált méréseink. Ezt erősítette meg az 1980-ban lefoly-

tatott Tolna megyei vizsgálat is.

Eszerint kimondjuk:

a/ VALOSZINÚ,HOGY 1. 'OSZTÁLY VEGERE VALAMENNYI NEM-

DYSLEXIAS TANULO MEGTANULHATJA AZ OLVASÁST.

b/ BIZTOS, HOGY A NEM KIMONDOTTAN HÁTRÁNYOS HELVZETű

TANULOK 4. OSZTÁLY VEGERE ISMERETIERJESZTÖ SZÖVEGEN

MEGKÖZELÍTHETlK AZ ÁTLAGOSFELNÖTIEK OLVASÁSI TEM-

,POJÁT (160-250 szó/perc).

A két megállapítás plauzibilitása, bizonyítottságanem azonos súlyú. A meg-

állapítást bevezető két modalitás a valószínű és a biztos utal erre.

(Nemcsak az imént idézett megállapítás esetében, hanem a továbbiakban is)

A fenti két megállapítást azért tartjuk .nagy fontosságúnak, mert a tanít-

hatóság kérdését mindkettő disztingváItan, széles érvényességi körrel mondja

ki, elvonatkoztat az olvasástanítás lehetséges módszereitől, nem módszer-

függő. Ez utóbbit Tolna megyei méréseink igazolják. Etikai szempontból

122



nézve az olvasni nem tudás ténye a felelősséget a gyerekről a fejlesztökre.

ill. a pedagógusokra hárítja. E szubsztantív megállapítások alapján dolgoz-

tuk ki saját, ún. kevert olvasástanítási stratégiánkat, valamint ez alapján

adaptáltuk

a gyors olvasás eljárásait.

A következőkben nem a tantervi blokkok szerint ismertetjük kutatási

eredményeinket. Beszámolónk azt a logikát követi, ahogyan az olvasás az

egyes nyelvhasználati tevékenységekkel összefügg.

2.

í

réstanítás

Az írástanítás klasszikus kérdésföltevései ezek: együtt tanítsuk az olva-

sással vagy késlel tetve, milyen betűformá t, kapcsalási módot tanítsunk, ..

mekkora legyen a betűkdőlésszöge; az írás szépségére is törekedjünk, vagy.

csak

az olvashatóságra; milyen legyen a tanulók írástempója. A fenti kér-

dések egytől-egyig stratégiai természetűek.

Bennünket egy alapvető szubsztantív jellegű probléma foglalkoztat el-

sődlegesen:

Lehetsege e hogy 1. osztály végére valamennyi nem dysgraphids tanuló

elsajátítsa az írást. ha tud olvasni?

Ezt a lehetőséget az 1975-ben végzett mérésünk igazolta (Zsolnai J. 1976.

114-120.). Az 1980-ban végzett Tolna megyei mérés adatai hiánytalanul

viszont nem igazolták ezt.

(Vadas F .

1981. 18-24.) A

mérés

utáni

tanulónkénti hibaelemzés megmutatta, hogy a gyenge írásteljesítmény mö -

gött pedagógiai hiba van. A hibát mi követtük el mint fejleszték. Az írás

megtanulásához készített Írni tanulok c. munkafüzet sok olyan gondol-

kodásfejlesztő feladatot tartalmaz, amelynek a megoldása időigényes, ám a

tényleges írásmozgás fejlesztésére nem ad kellő lehetőséget. Ezért változat-

lanul állítjuk:

VALOSZÍNŰ , HOGY 1. OSZTÁLY VEGERE VALAMENNYI OLVAS-

NI TUDO ES NEM-DYSGRAPHIÁS TANULO MEGTANULHATJA AZ

ÍRÁST. Ez a megállapítás az írásteljesítményre vonatkozik,nem az írás kalligra- '

fikus jellemzőire. Egyetlen kritériumra van tekintettel: az elolvashatóság-

.

ra .

3. Onmüvelés tanítása

Hazai pedagógiánkban a kisiskolás korban lehetséges önművelési szokások

megalapozása nem vetődött föl olyan élesen, mint az olvasás és az írás kér-

dése. Az olvasóvá . könyvtárhasználóvá nevelés problémái tekinthetők előz-

123



triénynek (Arató F. 1977. és Kelemen E.-né 1975. 530-538.) és a napközis

szabad idős tevékenységek (Kereszty Zs. 1978. 111-139.). Mi az öuművelési

szoká sok fejl eszthető sc gére

vonatkozó

p r ob lémánka t

így fogalmaztuk

meg :

Lehetséges-e az onmüvelesi szo káso k megalapozása már kisiskolds korban

pa/amennyi tanulánal. a luitrányos helyzetüeknel is?

E problemara válaszoló mérési adatunk csak első osztályra van. Ez ellenére

á ll ítjuk.

BIZTOS. HOGY AZ ÖNMŰ VELESI SZOKÁSOK MÁR KISISKOLÁS

KORBAN MEGALAPOZHATOK VALAMENNYI TANULONÁL (A HÁT-

RÁNYOS HELYZETÚEKNEL IS).

Milyen megfontolá sok és tények á llnak e megá llapirá s mö gö tt? Ha a te-

vékenység szern élyiségformáló szerepét elismerjük.azaz. ha négy éven ke-

resz tü l folyamatosan biztosít juk al.' önműveléshez szükség es tevékenyke-

dési alkalmakat é s feltételeket. ha a gyerekek szeremek olvasni. ha tudnak

írni. ha

tá jékozot tak

al. írott

műfajok

vi lágában .

b ir tokoljá k

az

önrn űvelési

technikakat. és biztosít juk tevékenységükhöz a motivá ltságot és a rendsze-

tességer.

az onmüvelesi szokások szűksegkeppen kialakulnak.

Tuntervűnk.

taneszközeink. tanítási programunk a felsorolt feltételeket rendre tartal-

maxzak.

4. Irodalomtanítás

Az irodalom tanításaval kapcsolatosan számtalan nyitott kérdés ismert

(Veres A. 1979. 462 : 485.). Vitatott. hogy önálló

művészet i

ágként kell-e

tanítani. (Poszler Gy. 1980. 127-175.). Nyitott az a kérdés is. hogy az

élményszcrzés vagy a műel ern zés felől közeledjünk az irodalmi

műhöz.

A mi

alapvető problémánk így hangzik:

Elerheto-e valamennyi kisiskoldsnál az. hogy a gyermekirodalomhoz: a

, lírához es az epikahoz egyaránt kedvező és aktív viszonyuk alakuljon ki?

Problémánk a következő részkérdéseket rejti: elérhető-é. hogy a lírai mű-

veket éppúgy megszetessék a gyerekek. min t az epikait: a mesét, elbeszé-

lést st b. Az irodalomhoz való aktív és kedvező viszonyulás kialakítása csak

az élményszerűség biztosítása révén oldható-e meg. vagy szükséges hozzá

müelemzés

is. ill. ezen

túlmenően

az irodalomhoz fűződö egyéb tevékeny-

ségek. pl. a versmo ndás. versírás. gyűjtés stb. Látszólag e problémák stra-

tégiai je l legűek . de mindegyik mögö t t taníthatósági kérdés is felismerhető.

Ha pl. állást foglalunk amellett. hogy a lírához való kedvező viszony egyik

feltétele az elemezni

tudás,

csakhamar jelentkezik a dilemma. hogy tanítha-

ták-c verst.mi és egyéb irodalomelméleti vagy esztétikai ismeretek. E szerte-

124



ágazó problémasort direkt tudásméréssel nagyon nehéz eldönteni. Mivel

csak tudásméréssel e problémák nehezen tisztázhatók, egyéb megfontolások-

hoz folyamodtunk.

Közismert a gyermekek játék és önkifejezési szükséglete. Eszükségletek

kielégítésére építve rendszeresen élhetünk a mimetizálás, a vers- és próza-

mondás lehetőségéveI. Nagyon fejlett és jól fejleszthető akisiskolások me-

móriája (Lejtyesz , N. Sz. 1975. 30-32.) Erre bátran lehet alapozni, bizto-

sítani kell tehát, hogy sok verset, mesét megtanuljanak. Elemző, absztraháló

képességük szintén nagyon jól fejleszthető (Elkonyin, D. B. 1972. 15-57.),

ez garantálja az irodalomelmélet ill. a műelemzés tanításának lehetőségét,

ha adottak az önálló tanulás feltételei (pl. jól olvasnak). Közismert széles körű

érdeklődésük (Lejtyesz, N. Sz. 1972. ll-42.), gyűjtő szenvedélyük, erre

alapozva formálható az irodalom élete iránti fogékonyságuk. Végül nélkü-

lözhetetlen feltétel a világlátásukhoz, élményvilágukhoz közel álló, esztéti-

kailá g

is. hiteles

szépiróda lom,

amiben nálunk Magyarországon nincs hiány.

E megfontolások alapján alakítottuk ki irodalom tanítási koncepciónkat.

Megfigyeléseink, valamint a kísérlet ben dolgozó pedagógusok élménybeszá-

molói,

a Tolna megy ei mérés eredménye alapján állít juk:

BIZTOS, HOGY KIALAKfTHATO VALAMENNYI KISISKOLÁSNÁL

(A HÁTRÁNYOS HEL YZETŰ EKNEL IS) A GYERMEKIRODALOM-

HOZ: A LÍRÁHOZ ES AZ EPIKÁHOZ VALO KEDVEZÖ ES AKTÍV

VISZONYULÁS. ,.

5.

Nyelvtantanrtás

A kisiskolás korban lehetséges nyelvtantanítás ügye nyelvészeket, pszicho-

lógusokat, gyakorló pedagógusokat egyaránt foglalkoztat. Szubsztantív,

tehát taníthatósági

é s

stratégiai problémák egyaránt megfogalmazódnak ve-

le kapcsolatban, és rendszerint szélsőségesen. Vannak, akik akisiskoláskori

nyelvtantanítás lehetőségeit a felső tagozat szempontjából nézik, s úgy teszik

föl a kérdést, mit tanít a felső tagozat, ha a nyelvtan egy teljességre törekvő

rendszerét már a kisiskolás korban megtanít juk. Mások úgy vélekednek, le-

hetséges ugyan kisiskolás korban a nyelvtan teljességre törekvő tanítása; de

felesleges. Van olyan álláspont is, amely határozottan kimondja, .Jcisebb

gyermekeknek nyelvtant tanítani elvesztegetett idő . (Baranyai E. 1947.

90.) Ennek egy más szintű megfogalmazása így hangzik: Valószínű, hogy

az az életkor, amelyben a gyermek értelme már elbírja a nyelvtani stúdiumo-

kat. a 10-12. életévek táján keresendő , (Fabricius Kovács F. 1974. 472.)

Az idézett vélekedéseket tagadja a Galperiri iskolához tartozó Markova, aki

125



szerint az alsóbb o~ztályokban a mondattannal kapcsolatos munkának elvi-

életkori akadályai nincsenek ... A kisiskolás tanulók képesek a szintaktikai

szerkezettel kapcsolatos általános ismereteket elsajátítani . (A. K. Markova

1972: .325--:-375.). Az idézett kijelentések hitele azért vitatható, mert nem

határolják körül, hogy milyen típusú grammatika tanulására tartják alkal-

masnak, vagy alkalmatlannak a kisiskolást. Arról meg végképp nem esik szó,

hogy milyen nyelvi fejlettségű gyermekcsoportra érvényes a kimondott

diagnózis vagy prognózis.

Az eddig idézett álláspontok szubsztantív jellegűek voltak. Ám fölvetődik

egy nagyon fontos stratégiai probléma is. Nevezetesen: a lehetséges nyelv-

leírási modellek, a tudományos grammatikák eredményei alapján hogyan

szerkeszthető iskolai grammatika. Ertve iskolai grammatikán a tudományos

grammatiká(k)-nak a nevelés-oktatás céljából

történő

sajátos feldolgozását

(Szépe, Gy. 1978. 13.). Ez az álláspont azért fontos ebben a kérdésben, mert

nem a hagyományos nyelvleírási mód és az azt leképző iskolai nyelvtan le-

hetőségére utal csak, hanem a nevelés-oktatás különleges szempontjára is

felhívja a figyelmet. Ha ezt elfogadjuk, akkor aligha gondolkozhatunk úgy,

hogy mivel pl. létezik a transzformációs grammatika, akkor az iskolában

minden életkorban transzformációs grammatikát kell tanítanunk. Vagy pl.

mivel létezik strukturális grammatika, akkor valamely életkorban csak és

kizárólag strukturális grammatikát célszerű oktatni. Mi a kisiskolás oknak

tanítandó grammatikák

kiválasztását

alárendeltük annak, hogy milyen

nyelvhasználati képességeket akarunk elsődlegesen fejleszteni a nyelvhasz-

nálat tudatosításával.

Tekintve, hogy kísérletünk célul tűzte ki a nyelvhasználati, azaz a kommu-

nikációs képességek teljes

körének

fejlesztését a helyesírástói a spontán

beszédig, azt kellett megvizsgálnunk, elégséges-e ehhez az iskolai gyakorla-

tunkban korábban meghonosodott nyelvtan. Kiderült, hogy nem. Felme-

rült a kérdés, van-e a tudományos grammatikáknak már olyan fel tárt is-

meretrendszere, amelynek elemi szintű tanításával a nyelvhasználaV ké-

pességek teljes köre megalapozható. Úgy találtuk, hogy igen. Ezért a hagyo-

mányos leíró- taxonomizáló grammatika teljes körét

megkíséreltü k kómmu-

nikációs szempontból feldolgozni, kiegészítve a szerkezeti-műveleti gram-

matika eredményeivel. (Fülei-Szántó E. 1973. 87. 12.) A kérdés az volt

ezek után: lehetséges-e megtanítani átlagos

fejlettsegü

10 éves tanulóknak

anyanyelvük

letrá ntüveleti

{iskolai} grammatikáját?

A lehetőség igazolására 1972-től napjainkig rendszeresen végeztünk mé-

réseket. A mérések megszervezésénél mindig arra törekedtünk, hogy mérjük

tanulóink azon tudását is, amit az éppen érvényben levő tanterv megkívánna

tőlük és természetesen azt a nyelvtani tudástöbbletet is, amelyet csak a

kí-

126



sérlet keretében tanulhatnak. fgy a következők mérésére került sor: szófaj-

tani, alaktani, mondattani elemzésben való felkészültség; bonyolult mondat

felbontása elemi mondatokra; elemi mondatból bonyolult mondat transz-

formálása; egyszeru mondat formájának megadása; ágrajz megfejtése,

valamint a grammatikai műveletek végzésében: a helyettesítésben, a 'bővítés-

ben, a szűkítésben, a kapcsolásban és a transzformációban való jártasság.

(Zsolnai J.

1976. 143-157., 1980.

l

787-792.)

E helyen természetesen

nem áll módunkban a mérést részletesen bemutatni, csupán egyetlen meg-

jegyzéssel élünk. Eredményeink nemcsak aZ ún. előnyös helyzetű, jó kö-

rülmények között tanuló gyerekek körében érvényesek, hanem hátrányos

helyzetűek kö rében is, akik a nyelvtantanuláshoz szükséges feltételeket: az

olvasás és az írás elsajátítását viszonylag akadály nélkül vették. Ezért merjük

megállapítani: BIZTOS, HOGY 4. OSZTÁLY VEGERE MINDEN TANU.

LÓNAK (A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ EKNEK IS) MEGTANfTHATÓ

ANYANYELVÜK LEÍRÚ-MÚVELETI(ISKOLAl) GRAMMATIKAJA. ,

E megállapítás után ismét azt hangsúlyozzuk, hogy 'a taníthatósági prob-

lémára, azaz a szubsztantív problémára adott egyértelmű válasz csak annyit

jelent, hogya leíró-műveleti grammatika megtanulásának lehetősége nem a

gyerekeken múlik. Hogy ez a jelenlegi pedagógiai kultúra szintjén (értve ezen

a tanítók felkészültségét, az iskolák taneszköz-ellátottságát) miként oldha-

tó meg, az megvalósíthatósági probléma immár. Az természetesen döntés

kérdése, hogy a taníthatósági problémák sorsa a pedagógiai gyakorlatban

hogyan alakuljon. A döntési célok megfogalmazásánál azt a gyakorlati szem-

pontot érdemes mérlegelni, hogy fontos-e a helyesírástanítás, a helyesírási

készségek mielőbbi megalapozása, a tudatosult helyesejtés-tanítás, a z írás;

beli szövegalkotás szöveg-grammatikai megalapozása, Egyáltalán fontos-e a

grammatikai gondolkodás fejlesztése. amely már kisiskolás kor végén azt

eredményezi, hogy a gyerekek a nyelvhasználat során létrejött szövegeik ben

képesek a nyelv formai-szerkezeti összefüggéseit felismerni, ezek alapján

nyelvhasználati szabályokat explikálni, illetve a szabályoknak

megfele löen

grammatikai jellegű feladatokat megoldani. Ha mindez fontos, akkor köte-

lességűnk végiggondolnf a fentebb bemutatott szubsztantív megállapItásta

megvalósítás szempontjából is. Amennyiben viszont ezt nem tartjuk fon-

tosnak

7-10

éves életkorban, el kell tekintenünk tőle, nem kell erőfeszí-

téseket tennünk a megvalósíthatóság kérdéseinek megoldására. Hogy vázolt

nyelvtantanításunk hogyan fog megvalósulni az innovációs szakaszban, arra

még mi sem tudunk egyértelmű választ adni. A Tolna és a Veszprém me-

gyében folytatandó kísérletek mérése után majd annál inkább. Megfigye-

léseink alapján annyit máris elmondhatunk, hogy a fentebb

idézett

meg-

állapításunk érvényes minden olyan kisiskolásra, akinek tanítója megértet-

te és elsajátította a leíró-műveleti grammatika szemléletmódját.

1,27



kérdés,

milyen mertekben. hány éves kortól kezdődően.

A mértékre rend-

kívül nehéz válaszolni, bár összehasonlító mérési adataink vannak erre vo-

natkozóan is. Izgalmasabb inkább az, hány éves kortól kezdődően. Az 1975-

ben végzett tudásmérés (Zsolnai J. 1976. 120-125.) igazolta: BIZTOS.

HOGY MÁR l. OSZTÁLYTOL KEZDVE A HELYESEJTES-TANULÁS

SEGÍTI A HELYESÍRÁS-TANULÁST. Az 1976 óta végzett mérések , kü -

lönösen .a Tolna megy ei mérés nyilvánvalóvá tette, hogy jelentős a helyesej-

tés-tanulás helyesírás-tanulást megalapozó szerepe. Emellett az is kiderült.

hogy mindez meg is valósítható, ha a tanító az írás tanítást és a helyesejtés-

tanítást a helyesírás-tanítás érdekében egybekapcsolja. ha a tanulók íráspro-

duktumát a helyesejtésre alapozva a hangjelölés szempontjaból javittutja.

Mivel 1972-től tudtuk, hogy a helyesejtés nagyban segíti a

helyesírá s

tanulását, emellett vállaltuk egy teljességre törekvő nyelvtan tanítását is.

feltettük a kérdést:

lehetseges-e, a helyesírás megtanulása 10 éves korra.

Feltételezzük, hogy ez a probléma-megfogalmazás önmagában sokakat meg-

hökkent, különösképpen napjainkban, amikor oktatáspolitikai hetilupunk.

a Köznevelés hasábjain hónapokon át arról folyik vita. hogy megtanítható-c

egyáltalán a helyesírás.

(Köznevelés

1980. 42. sz .. 1981. 13 .. 17. sz.) Mérési

adataink alapján (Zsolnai J. 1976. 157-162., 1980. l 790-79l.) kimond-

juk: VALÚSZÍNŰ , HOGY A HELYESfRÁS 4. OSZTÁLY VEGERE MEG-

TANÍTHATÚ. Mit kell azon érteni, hogymegtanítható? A

megtaní thatósá g

a magyar pedagógiai irodalomban nem definiált kifejezés. Nem azt állít juk

vele, hogy a helyesírási készség - mint autornatizmus - kialakítható min-

den 10 éves életkorú

kis iskolásná l,

hanem azt, hogy léteznek gyerekek. akik

birtokolják a helyesírási automatizrnusok nagy részét. Így az időtartamjelö-

lést, az

elválasztást,

a j hang kétféle j

és

ly betűkkel történő jelölését. a

szöveg és a mondattagolást, valamint a szóösszetételek helyesírá sá t. Emellett

azt jelenti a megtaníthatóság, hogy amikor a tanuló olyan helyesírási prob-

lémába ütközik, ami még nem automatizálódott, képes a helyességet a

tanácsadó szótárban ellenőrizni, illetve tudja kezelni A magyar hel,y~si~ás

szabályai 1. ':--'

;:: é

V égül itt is szeretnénk hangsúlyozni, hogy tan íthatósá g i p rob lémá ra

mondtuk ki: valószínű hogy az(ti. a helyesírás) 4. osztály végére megoldható.

Ennek megvalósíthatósága ugyanazon tényezőktől függ, amelyeket már

több helyen elmondtunk: a pedagógus felkészültségétől, a

taneszköz-e l lá -

tottságtól és attól, hogy a kérdéses taníthatósági problémát a tanterv a

kö -

vetelmény szintjén egyáltalán igenli-e, vagy sem, fontosnak tartja-e vagy sem.

128



6. Helyesejtés· és helyesírástanítás

A helyesejtés-tanítással összefüggésben az 1967-ben rendezett Egri Kiejtési

Konferenciától az l 978-as tanterv életbe lépéséig senki sem vetett föl szub-

sztantív jellegű problémákat. Azaz nem kérdezték, hogyahelyesejtés ta-

nítható-e és azt sem, hogy hány éves kortól. Az Egri Kiejtési Konferencián

Kovalovszky Miklós azt mondta: papíron ... az óvodától az érettségiig

folyik a kiejtésnevelés majd hozzáfűzte, igen fontos volna, hogy összhang-

ba kerüljenek a tanterv elvei

é s

az oktatás gyakorlata . (Kovalovszky M.

1967. 222.) 1971-ben Hoffmann attó

é s

Temesi Mihály - mint már em-

lítettük - a következőképpen vélekedett: tantervünk csak általánosságban

beszél a helyes kiejtés. a szép magyar beszéd kialakításáról, és nem jelöl meg

átfogó képzési rendszert, gyakorlati anyagot (Hoffmann O. - Temesi M.

1971.) A két vélemény jól igazolja. hogy nyelvészeink körében nem volt

vitatott, hogy tanítható-e a helyesejtés. és az sem, hogy hány éves kortól.

1971·beri mi mégis föltettük a kérdést:

tanítható-e a helyesejtés kisiskolás

korban.

Azért fogalmaztuk ezt meg, mert nem értettük, ha valaminek a

tanítása felől kétség nem merül föl, a napi gyakorlat miért nem vállalta.

Miért csak a Színművészeti Főiskolán, a színművészképzésben vált nyil-

vánvalóvá. hogya beszédet, a helyesejtést tanítani is lehet és kell is? Miért

hanyagolta el e területet az iskola, amikor köztudott, hogy helyesírási

rendszerünk egyik alapelve a kiejtés? Ezek a kérdések ma már magától érte-

tődnek. Hiszen aligha vonja kétségbe bárki is a helyesejtés taníthatóságát.

Mi az 1972-es

mérésünkkel

(Szabó M. - Zsolnai J. 1972. 5-7.) igazoltuk:

BIZTOS, HOGY A HELYESEJTES MAR AZ 1. OSZTALYTOL EREDME-

NYESEN TANÍTHATO. Az 1972 után végzett és publikált valamennyi

mérésünk

sorra erről győzött meg bennünket. (Zsolnai J. 1976. 104-114.,

és 137-143.)

A nyelvtantanítás c. fejezet végén jeleztük, hogy élesen el kell válasz-

tanunk a taníthatósági problémákra adott megállapításainkat a megvaló-

síthatóságra adható megállapításainktóL Az 1978-as tanterv a nyelvészek

szorgalmazására tantervi rangra emelte - beszédművelés címen - a he-

lyesejtés tanítását. Az 1980-as Tolna megyei kontroll osztályokban végzett

méréseink meggyőztek viszont arról, hogy ha valaminek a tanítása tantervi

rangra emelkedik, de a tanítás feltételeit nem teremtik meg, még nem

jelenti azt, hogy az eleve meg is valósuL A tolnai kísérleti osztályokban vég-

zett méréseink fényesen igazolják, hogy a helyesejtés-tanítás megvalósít-

ható.

A helyesejtés-tanítástazért tartjuk fontosnak, mert már 1972-től vilá-

gosan láttuk, hogy az

segíti a helyesírás tanulását kisiskolás korban is.

Az a

129



7. Beszédfejlesztés-fogalmazástanítás

A beszéd fejlesztéssel (szóbeli szövegalkotással) összefüggő prob lémánkat. ill.

annak problémahátterét Mére i Ferenc nyomán adjuk meg. Mérei szerint az

'. anyanyelvi nevelés egyik antinómiája így jelenik meg ... Az anyanyelvi neve-

lés elidegeníthetetlen feladata, hogya gyerekek megtanulják élményeiknek.

személyes mondaniva lóiknak verbális kifejezését. s egyben érzékenyek legye-

nek arra, hogy beszélő társuk szavaiból vagy olvasott irodalmi anyagból

megragadják az emocionális árnyalatokat. a szavakba áttett indulati hö-

fokokat. érzelmi jelentést ... A második vil ágháború óta eltelt évtizedekben

azonban kimondva vagy kimondatlanul újra fogalmazódott a nyelvi fej-

lesztés célkitűzése. Eszerint beszédünk minél pontosabb képzeteknek. ha

lehel. körűlhatárolt fogalmak sorának feleljen meg. nyelvi kifejezésü nk le-

gyen pontos, mindenekelőtt egyértelmű. kerülje a redundanciát, ... ne

engedje becsúszni a nyelvi kifejezésbe a körülményekre vonatkozó. az elő-

történetre fölöslegesen

visszautaló

másodközléseket ... A két igényrend-

szer ellentmond egymásnak. az egyik a spontaneitást. a másik a tudarosi-

tást hangsúlyozza. Minthogy az anyanyelvi nevelésnek mindkét igénnyel

számolnia kell. pedagógiai antinómiával állunk szemben .T{Mére i F. 1976.

194. 177-178.) Mérei Ferenc azt is mondja, az antinómia feloldásának

módja

a spontán verbális tevékenység biztosítása. s egyben annak tudato-

. sitása. (Mérei F. 1976. 194.) Méreivel egyetértve. vélekedését elfogadva azt

vallottuk, hogy az antinómia feloldására a kommunikáció-kutatás eredmé-

nyei napjainkban bőséges lehetőséget

kínálnak.

A

kornmuniká ciókutatá s

• eredményeinek beépítése a spontán beszédfejleszrés folyamatába beszédked-

vet garantál. de beszédfegyelmet is

fö ltételez.

Ezek együtt nem zárják ki a

:kreativitást sem, és hozzájárulnak a gyermeki beszéd kifejező. felhívó,

megismertető. kapcsolattartó. mctanyelvi és poetikus funkcióinak fejlő-

déséhez. (Zsolnui

J.

1978.

l

152.) Méréseinkkel kívántuk igazolni. hogy

valóban nem pedagógiai

antinómiáva l

állunk szemben. ha a beszédfejlesz-

. tés során a spontaneitást, az élményszerűséget, a produktivitást, a kerari-

vitás és a redundancia-mentességet. egyszóval a beszédkedvet és a beszéd-

fegyelmet egyaránt megköveteljük. E helyen nem

kívánjuk

ismertetni azt

a mérési eljárást. amellyel a problémára választ kerestünk, ez megtalálható

a Tolna megyei mérést ismertető függelékben. Itt a mérésbőllevonható kö-

vétkezterést ismertetjük. oly

módon,

hogy kivételesen adatszerűségre is tö-

rekszünk. A mérés során. az első osztályosok beszédproduktumában termé-

szetesen minden lehetséges tényezőt nem vehettük figyelembe. Így két té-

nyezőre

összpontosítorrunk.

Az érdekelt bennünket, hogy a produktívitás

és a redunduncia nagysága között milyen kapcsolat van a tanulók által

130



alkotott (magnón rögzitett) szövegben. A produktivitás és a redunduncia

közötti kapcsolatot úgyragadtuk meg, hogy (a két mutató szorosságát fel-

tárandó) kiszámítottuk az előjel-korrelációs együtthatókat (Köves P. - Pár-

niczky G. 1976.

338-340.)

a kísérle ti és a kontroll osztályok halmazaira

egyaránt. Az előjel-korrelációs együtthatókat az egyes csoportátlagok fő

átlagtól való eltérése alapján számoltuk. A következőket kaptuk:

kísérleti

c

=

0,0

kontroll

c =

0,78

Ez azt jelenti, hogya kísérleti első osztályok esetében nincs egyértelmű

kapcsolat a szóbeli szö vegalkotásbana produktivttds és a redundancia

nagysága között. Ugyanez akapcsolat a kontroll első osztályoknál elég szo-

ros pozitív korreláció, azaz

náluk általában a produktivitds magas foka a

recfundancia magas fokával jár együtt. Eredményeink magyarázata az, hogy

a ..beszédkedv mellett - amely produktivitásban érhető tetten -t- bizto-

sítható a beszéd fegyelem is, azaz nem szűkségképpen kell, hogy redundáns

legyen a gyermekek szövege. A redundancia azáltal iktatható ki, hogy a

gyerekekben tudatosítjuk a kommunikáció szempontjait, azt ti., hogy te-

kintettel kell lenniük a beszédtársra, a kommunikáció tárgyára, nem tehet-

nek

útvesztőket.T tt

nem ismertetjük, pusztán megemlítjük, hogy 3. osztály-

ban is végeztünk mérést a szóbeli szövegalkotásból az elbeszélés és a. leírás

körében. Ott azt állapíthattuk meg, hogya ktserleti 3. osztályosok esetében

közepesen erős negativ korreláciá tapasztalható (mind az elbeszélő, mind a

leíró szövegeikben)

a produktivitas és a redundancia nagysága között.

Ugyan-

ez a kapcsolat a kontroll 3. osztályosok esetében gyönge, illetve közepes

pozitív korreláció. Hogy ez miért alakult így, arra a következő a feltevésünk:

a kontroll osztályokban a szóbeliszövegalkotás fejlesztésében agyerekeket

föltehetően magukra hagyják , vagyis csak a produktivitásra késztetik őket.

S nem kapnak szempontot ahhoz, hogya beszédfegyelemre is ügyeljenek,

tekintettela kommunikáció

tényezőiré.

Megfigyeléseink. de főleg mérési adataink alapján állítjuk: BIZTOS, HOGY

NEM ANTINÚMIA A KISISKOLÁS KORI BESZEDFEJLESZTESBEN A

SPONTANEITÁSRA ES A TUDATOSÍTÁSRA TÖREKVES.

Az írásbeli fogalmazás esetében is lényegileg hasonló volt a problémánk

azzal a különbséggel, hogy kísérletünk korábbi szakaszában fogalmaztuk

meg. Nevezetesen: a kommunikáciá tenyezdinek, különösen a második sze-

mélynek a figyelembe vétele jobbi t ia e a

ktsiskolások

fogalmazási teljesít-

ményét. 4. osztályban mért eredményeink alapján a válaszunk

igenlő,

(Zsol-

131



nai J. 1976. 162-163.) Ehhez azonban egy-két megjegyzést fűznűnkkell,

A 3. osztályosok körében végzett fogalmazási méréseink - amelyeket

eddig nem publikáltunk - e feltevésünket egyelőre a 3. osztályra vonat-

kozóan nem erősítik meg. Valószínű, hogy az írásbeli fogalmazásban a korn-

munikáció tényezői nek figyelembe vétele, azaz a kommunikációs szempontú

írásfegyelem csak akkor érik be, amikor a gyermekeknek már írástechnikai

és helyesírási gondjuk nincs. Hogy az írásbeli fogalmazások eredetiek, él-

ményszerűek, produktívek legyenek, a kommunikációs tényezőknek, a mű-

faji követelményeknek, a helyesírásnak és az írástechnikának egyaránt meg-

feleljenek, csak 4. osztályban érhető el, de akkorra is csak rendkívül pontos

és körűltekintő pedagógiai munkával. Épp ezért csak azt állíthatjuk: VALÚ-

SZfNű, HOGY A KOMMUNIKÁCIÚ TENYEZÖlNEK. KULÖNÖSEN A

MÁSODIK SZEMELYNEK A FIGYELEMBE VETELE, JOBBfTJA A

KISISKOLÁSOK FOGALMAZÁSI TELJESÍTMENYET.

Ehhez még hozzátesszük, e tendencia 2., 3. osztályban már érezhető a jobb

képességű, jó helyesírású gyerekeknél. de a hátrányos helyzetűekre is ér-

vényesen csak a 4. osztályra mondható ki, és még így iscsak mint tanít-

hatósági eredmény. Azaz ismételten hangsúlyozzuk, a megvalósitás külön

gond, nagymértékben függ a pedagógus tanulásirányító. gyakorlást szervező,

ellenőrzö. az önkorrekciót előtérbe helyező felkészültségétől és beállító-

dásától.

Összefoglalásként mind a beszéd fejlesztésre (szóbeli szövegalkotásra),

mind a fogalmazásra vonatkozóan elmondhatjuk: nincs antinómia az anya-

nyelvi nevelés e pontján. Ugyanis a spontaneitás , az eredetiség, továbbá a

beszéd fegyelem együttesen fejleszthetö ha tekintettel vagyunk a komrnu-

nikáció tényezőire. ha ezt tudatosítjuk a tanulókban.

8 . A k om rn un ik ác iö és az önismeret tanítása

A nyelvi- irodalmi-kommunikációs nevelési kísérlet történetér benrutató

részben elmondtuk. hogy noha a kommunikáció szempontja 1973.-161 kez-

dődően tananyagkiválasztó, tananyagelrendező elvként állandóan jelen

volt kísérletűnkben, az önismeret-fejlesztés és a társadalmi érintkezési kul-

túra tökéletesítése. finomítása érdekében a kommunikáció tanítása csak a

kísérlet utolsó szakaszában jelent meg. A korább i fejezetekben bemutattuk

azt a problémahátteret . amely alapján indokoltnak véltü k akommuniká-

ciónak, a társadalmi érintkezésnek és az önismeretnek a tanítását. Közöltük

azokat a megfontolásainkat is. amelyek alapján döntéseinket meghoztuk.

132



Azt is említettük. hogy döntésünkhöz mért adatokkal nem rendelkeztünk.

A taníthatósági kérdések méré;sel történő igazolásáracsak 1980-ban ke-

rülhetett sor a Tolna megvei mérés kapcsán.

A tárgyalásrnód köverkezetessége érdekében itt is megfogalmazzuk prob-

lémánkat. de .« problémahátteret itt már nem idézzük fö l . Problémáink

ezek voltak:

a nyelvi, ill. a

nem-verbális

kommunikációs minták gyakorol-

tatásával

[eilesztlietá-e

a kisiskolások mindennapi érintkezési kultúrája?

Elerhetá-e J osztály

vegere

hogy valamennyi tanuló (a hátranyos helyzetű

is), eletkorának megfele/ú enazonosság-tudattal rendelkezzen? A két prob-

lémából föltehetően kiderül. olyan új elemek tudatosítását és gyakoroltatá-

sát vállaltuk. amelyeknek fejlesztése az eddigi iskolai gyakorlatban nem volt

szisztematikusan megoldva.

Föltevésünk az volt, hogy a kommunikációs minták gyakoroltatása, va-

lamint az önismerettel kapcsolatos feladatok hatnak a kisiskolásokra. Azt

magunk 'semsejtettük, hogy hatásuk már 1. osztályban tetten érhető. Úgy

valahogy jártunk ezzel a problémával is, mint a helyesejtés tanításával 8

évvel ezelőtt. Sejtettük a lehetséges hatást, de nem tudtuk, hogy olyan

nagy lesz a kísérle ti és a kontroll osztályok különbsége, mint ahogy az az

1980-as tolnai mérés esetében megmutatkozott. A következetesség érdeké-

ben - az ellenére, hogy a mérés részletezésére később kerül sor, - leszöge-

zünk két kutatási eredményt:

a, BIZTOS. HOGY A NYELVI ES A NEM-VERBÁLlS KOMMUNlKACIOs

MINTÁK GYAKOROLTATÁSÁVAL JELENTÖSEN FEJLESZTHETÖ A

KISISKOLÁSOK MINDENNAPI ERINTKEZESI KULTÚRÁJA.

b, BIZTOS, HOGY MÁR ELSÖ OSZTÁLY VEGERE ELERHETÖ, HOGY

VALAMENNYI TANULO, A HÁTRÁNYOS HELYZETúEK IS,AZ ELET-

KORUKNAKMEGFELELÖ,ADEKVÁT TÁRSADALMI ENAZONOSSÁG-

TUDATTAL RENDELKEZZENEK.

Kutatási eredményeinkről végig elmondható, hogy evidenciákat fogal-

maznak meg, mégis úgy véljük, fontos volt ezeket sorravenni, mert az evi-

dencia, a természetesség élménye számtalan pedagógiai problémát elfed.

Elterelheti olyan lényeges kérdésekről a figyelmet, mint pl. a tanító vagy

a tantervkészítők és fejlesztők felelőssége, és odavezethet, hogy sok-sok

pedagógiai problémáért a gyermeket, a szülői házat hibáz tatjuk. Kutatási

eredményeink így paradox módon a pedagógusetika mint szakmai etika

szempontjából válhatnak jelentőssé, de előfordulhat, hogy a fejlődéslé-

lektan, a pszicholingvisztika

kutatójának

vetnek föl egy-két olyan prob-

lémát. amelyet egy más vizsgálati szinten és vizsgálati mélységben igazolni

vagy cáfolni érdemes.

133



FUGGELÉK

E függelékben kísérletünkkel kapcsolatosan - olyan kutatási infor-

mációkat adunk közre, amelyek a kísérlet leírásához, bemutatásához szer-

vesen nem illeszkednek. Kutatómunkánk részkérdéseibe, egy-egy állomásába

engednek betekintést.

Fontosnak taftjuk a 10 éves kísérletező munkánk során felmerült és

megoldott problémák tipizált, rendszerezett és teljességre törekvő bemu-

tatását. Azért tartjuk ezt fontosnak, hogyerőfeszítéseink és törekvéseink

probléma-tipológiánkon keresztül is ellenőrizhetőek. legyenek. Továbbá,

hogy igazoljuk: a problémaelmélet eredményeire koncentráló szemlélettel

dolgoztunk és dolgozunk.

A Függelékben közöljük az 1980. májusában Tolna megyében végzett, a

kísérlet innovációs szakaszát képviselő mérést is a maga teljességében. Azért

döntöttünk így, hogy a Függelékben kapjon helyet, mert úgy gondoljuk, a

mérésismertetés - számtalan kutatásmetodikai újszerűsége és érdekessége

ellenére - nem szerves része a kísérlet történetét és gyakorlatát bemutató

kötetnek. Fontosnak tartottuk ugyanakkor közölni egyrészt eredményeink

ellenőrizhetősége végett, másrészt mert az elvégzett tudásmérés személet-

módja és eljárásrendszere a hazai pedagógiai méré s elméletében teljesen új

utakon jár. (Itt jegyezzük meg, szándékunkban áll 1985-ben egy olYlUlp19öte-

tet közreadni, amely a kísérletben eddig végzett és ezután lefóÍyt'l'l'fandó

mé r é s ek rő l

ad teljes áttekintést.)

134



1.A KfSE:RLETBEN FÖLMERULT ES MEGOLDOTT PROBLEMÁK

Közel 10 éves kísérletező munkánk során számtalan problémába (tianszperszonális tu-

dáshiánybal ütköztünk. Alább megfogalmaztuk. és tipiZáltuk azokat a problémákat,

amelyekkel hangsúlyozottan szembenéztünk. és megoldásukban is valamelyest előre-

haladtunk.

1. Problématipológiánkról

Kutatási, fejlesztési és innovációs problémák szerepelnek problématipológiánkban. A ku-

tatási problémákat tovább osztottuk: megkülönböztettünk meta-szubsztantív, meta-

stratégiai, tárgy-szubsztantív és tárgy-stratégiai problémákat. Ezeket a fönti sorrendben a

Pk MSZ, a Pk MS, a Pk TSZ és a Pk TS jelzetekkel jelöltük. Fejlesztési proglémáinkat

4, tíRl,lsbasoroltuk: tantervfejlesztési. taneszközrendszer tervezési, taneszköz fejlesztési és

pedagogtiÍiprogramcsomag-készítési problémákat különítettünk el. Ezek a fönti sorrend-

benaPf T, a Pf TAR, pf TA és a PfPCS jelzeteketkapták. Végülinnovációs problémáink

3-félék: képzési, igazgatási és gyakorlati-megvalósítási problémákról van szó. Ezek a fönti

sorrendben a Pi K, a Pi 1 és a Pi Gy jelzeteket viselik, Az azonos típusú problémákat fo-

Iyamatos számozássalláttuk el. A számozásokat minden új problématípusnál újrakezdtük.

2. A problémák

Pk MSZ (1): Mi az anyanyelv-pedagógia tárgya é s tudomány jellege?

Pk MSZ (2): Mi a komplex, többcsoportos pedagógiai kísérlet tudományelméletileg'i

Pk MSZ (3): Milyen problématípusok adódnak kísérletünkben?

Pk MS (1): Hogyan biztosítsuk a konstans feltételek egységes meglétét kísérletünkben a

kísérleti és a kontroll csoportokra nézve? .

Pk MS (2): Hogyan lehet mérés és skálaelméletileg korrekt kísérletünk értékelése?

Pk TSZ

(1):

Lehetséges-e, hogy

1.

osztály végére valamennyi nem-dyslexiás tanuló meg-

tanulja az olvasást? .

Pk TSZ (2): Lehetséges-é, hogy 1. osztály végére valamennyi nem-dysgraphiás tanuló

megtanulja az írást?

Pk TSZ (3): Tanítható-e a helyesejtés kisiskolás korban és mikortói?

Pk TSZ (4): Milyen mértékben segíti a helyesejtés-tanítás a helyesírás-tanulást kisiskolás

korban? .

Pk TSZ (5): Lehetséges-e a helyesírás megtanulása tíz éveskorra?

Pk TSZ (6): Az átlagos fejlettségű, nem kimondottan hátrányos helyzetű tanulók 4. osz-

tály végére elérhetik-e a felnöttek olvasási tempóját (160-250 szó/perc)?

Pk TSZ (7): Lehetséges-e átlagos fejlettségű, tíz éves tanulóknak anyanyelvük leíró-mű-

veleti (iskolai) grammatikáját megtanítani?

135



Pk TSZ (8): Antinémia-e a kisiskolás kori beszédfejlesztésben a spontaneitásra, ill. a tu-

datosításra törekvés?

PkTSZ(9): A kommunikáció tényezőinek, különösen a második személynek figyelembe

vétele tökéletesíti-e a kisiskolások fogalmazási teljesítményét?

Pk TSZ (10): Elérhető-é valamennyi kisiskolásnál az, hogya gyermekirodalomhoz: a lí-

rához és az epikához egyaránt kedvező és aktív viszonyuk alakuljon ki?

Pk TSZ (ll): Lehetséges-e az önművelési szokások megalapozása már kisiskolás korban

valamennyi tanulónál, a hátrányos helyzetűeknél is?

Pk TSZ (l2): A nyelvi, ill. a nem-verbális kommunikációs minták gyakoroltatásával fej-

Ieszthető-e a kisiskolások mindennapi érintkezési kultúrája?

Pk TSZ (13): Elérhető-e 1. osztály végére, hogy valamennyi tanuló (a hátrányos hely-

zetük is) az életkoruknak megfelelő, adekvát énazonosság-tuda ttal rendelkezzenek?

Pk TS (l): Hogyan lehet az olvasást 1. osztály végére úgy megtanítani, hogy minden nem

dyslexiás tanuló megtanulja az olvasást, megszeresseazt, és az írást együtt tanulhassa az

olvasással?

Pk TS (2): Milyen eljárással növelhető a nyolc-tíz éves tanulók olvasási tempója és szö-

vegértési teljesítménye?

Pk TS (3): Hogyan érhető el, hogy a kisiskolások esztétikailag élményt adóan mondja-

nak verset és prózát?

Pk TS (4): Hogyan kell kisískolásoknak írást úgy tanítani, hogy az egyben helyesírás-

tanítás is legyen?

Pk TS (5): Milyen eljárásrendszerrel érhető el, hogya tanulök tíz éves korra megtanul-

janak helyesen írni?

Pk TS (6): Mely grammatiká(k) tanítása biztosítjá(k), hogy a

tanulök

tíz éves korra me-

tanyelvileg minősíteni ésjellemezni tudják saját és környezetük nyelvhasználatát?

Pk TS (7): Hogyan lehet a beszédkedvet ésakommuníkációs normákhoz igazodó be-

szédfegyelmet együttesen fejleszteni kisiskolás korban?

Pk TS (8): Milyen eljárásokkal fejleszthető akisiskolások beszédha11ása és a magyar ki-

ejtés.normáihoz igazodó artikulációja?

Pk TS (9): Hogyan tanítható kisiskolás korban a fogalmazás úgy, hogy minden tanuló

fogalmazás közben tekintettel legyen a címzettre, igazodjon a megadott vagy válasz-

tott műfajhoz, ésne legyen fogalmazási görcse 7

Pk TS (10): Hogyan oldható meg kisískolás korban az.ihogy az írodalmialkotésok-esz-

tétikai élményt jelentsenek a tanulóknak mint befogadóknak és mint lehetség'e~'ldkö-

tóknak?

Pk TS (11): Hogyan alakíthatók ki a tanulókban tíz éves korra művelődési szokások?

Pk TS (l2): Milyen eljárásokkal fejleszthető a kisiskolások reális önismerete?

Pf T (1): A tantervi célrendszer kialakításában milyen súllyal vegyük figyelembe a tár-

sadalom jelenkori gyakorlatát, a társadalom eszményeit és a pedagógiai célelméleti kuta-

tások eredményeit?

136



Pf T (2): A művelődési anyag kíválasztásánál számbaveendő tényezők közül (a társada-

lom) oktatáspolitika célkitűzései, a tudományok fejlettsége, a tanulók intellektuális és

kreatív kapacitása és szellemi állóképessége, valamint az ország pedagógiai kultúrája)

melyiket milyen súllyal vegyük figyelembe?

Pf T (3): Funkcionálisan - blokkszerűen vagy tartalmilag - tematikusan

rendezzük-é

el a kiválasztott művelődési anyagot?

Pf T (4): A kiválasztott és elrendezett művelődési anyagot milyen formális rendben

írjuk le?

Pf T (5): A kiválasztott és elrendezett művelődési anyaget ismeret centrikusan vagy

tevékenység centrikusan vagy tradiconális, azaz a két leírást vegyesen alkalmazva ír -

juk-e le?

Pf T (6): A kiválasztott és elrendezett művelődési anyagot tanulási vagy tanítási tevé-

kenységek formájában vagy vegyesen írjuk-e le?

Pf T (7): A követelményrendszert taxonomikus vagy más (kevésbé szigorú) elrendezésben

írjuk-e le?

Pf T (8):-Éles vagy életlen terminusokat használjunk-e a tantervben?

PfT A (9): Hogyan csökkentsük a célrendszer , a tananyag és a követelményrendszer közöt-

ti - gyakran föllépő - inkoherenciát, távolságot?

Pf TAR (1): Le tudjuk-e teljesen képezni a tananyagot a taneszközrendszerbe akkor, ha

csak AV-eszközöket, demonstrációs eszközöket és nyomtatott tananyagokat tervezünk?

Pf TAR (2): Hogyan képezzük le a tananyag valamennyi elemét egy teljes taneszközrend-

szerbe?

Pf TA (1): Párhuzamos olvasástanítási stratégia alkalmazása esetén hogyan kell külön

globális és külön szintetikus olvasókönyvet úgy készíteni, hogy a kísérletünk írástanítása

által meghatározott betűtanítási sorrend leképeződjön mindkét

olvasókönyvben,

amelyek

emellett egymáshoz illeszkednek, munkáltatóak, továbbá a helyesejtés-tanulást is segítik?

Pf TA (2): Hogyan kell 1. osztályosok számára az írástanuláshoz olyan vázolólapokat,

ill. munkafüzetet tervezni, amely a Galperin-iskola értelmi cselekvések szakaszonkénti el-

sajátításának elméletén alapszik?

PF TA (3): A feladatgyűjtemények a pedagógus által elvégeztetendő feladatok durva

szerkezetét adják meg, vagy kidolgozott feladatmintákat tartalmazzanak?

Pf TA (4): Hatékonyak lehetnek-e korai kisiskolás korban az anyanyelv tanulásához ké-

szített programozott tankönyvek?

Pf TA (5): Akisiskolások személyközi kommunikációs és művelődési szokásainak fejlesz-

tésében melyik taneszköztípusnak van elsődleges szerepe?

PF TA (6): Hogyan kell kisiskolásoknak olyan munkáltató irodalom tankönyvet tervezni,

amely a tanulóknak esztétikailag értékes élményt nyújt, lehetőséget ad (rajzos) önkí-

fejezésükre; irodalomelméleti ismereteket is közvetít és

antológiaszerű?

Pf TA (7): Hogyan kell kisiskolásoknak olyan munkáltató

olvasökönyvet

tervezni, amely

tágítja érdeklődési körüket, bevezeti őket az írott műfajok világába,

é s

könyvismereti

tudásukat bővíti, könyvtárhasználati szokásaikat mélyíti?

137



Pf TA (8): Hogyan kell olyan Av-taneszközt tervezni akisiskolások versmondás-tanulasá-

hoz, amely vizuális és auditív mintát egyaránt ad?

Pf A (9): Hogyan kell olyan gyorsolvasás-transzparenst tervezni kisiskolásoknak, amely a

helyesejtés-tanulást is

lehetövé

teszi?

Pf pes (1): A tanterven, a taneszközrendszerenés az egyes taneszközök leírásán túl kí-

sérletünk pedagógiai programcsomagja milyen részletesen mutassa be az egyes tanulási

folyamatokat, iU. a megvalósításukhoz szükséges, igazoltan jó tanítási stratégiákat és a

hozzájuk kifejlesztett taneszközöket? .

Pi K (1): Kísérletünk végzéséhez a tanítók milyen szaktudományos fölkészültséggel, mi-

lyen neveléstudományi,pszichológiai ismeretekkel, milyen pedagógiai képességekkel és be-

állítódással, milyen

míívelődési

és önnevelési, hajiammal rendelkezzenek?

Pi K (2): Kísérletünk számára a tanítóképzés milyen tantárgyi rendszere és milyen gyakor-

lati kiképzési formája lenne kívánatos?

Pi K (3): Mennyi idő alatt, milyen oktatási formákban és milyen információhordozók

segítségévelkészíthetők föl pedagógusaink a kísérleti tanításra?

Pi K (4): Hogyan építhető föl kísérletünk számára egy távoktatási, képzési és továbbkép-

zési program?

Pi K (5): Milyen információhordozókkal segíthető és serkenthető a kísérletben működő

pedagógusok szakmai önművelése?

Pi 1 (1): Hogyan érhető el, hogy kísérletünk az iskolák szociális klímájában működve az

iskolai innováció irányába hasson?

Pi 1 (2): Hogyan érhető el, hogy a szakfelügyelet kísérletünkben az

irányító-ellenőrző

, magatartás helyett segítő-együttműködő szerepet játsszon?

Pi 1 (3): Az oktatásügyi kormányzatnak, a megyei tanügyigazgatásnak és kísérletünk ve-

zetésének hogyan lehetne együttműködnie azért, hogy kísérletünk törekvései ne has-

sanak rendszeridegenként a köznevelés egyes régióiban?

Pi GY (1): Milyen segédleteket adjunk a tanítóknak a pedagógiai programcsomag napi

alkalmazásához, azaz a vezetéshez, az ellenőrzéshez és a formatív értékeléshez?

Pi GY (2): A kísérlet ben működő tanítók a tervezést

mílyen

segédletek alkalmazásával

végezhetik?

\

. .

138



II. A K fS:E :RLET INNOVACIOJANAK EREDM :E:NYESSEG :E:T

IGAZOLO M :E:R :E:S

1. A mérési-értékelési eljárás modellje

A kornplex. többcsoportos pedagógiai kísérletünk értékelésére kidolgoztunk

egy olyan módszert, amelynek segítségével

al a kísérle ti és a kontroll osztályokat egzaktan, kvantitatíve hasonIíthatjuk

össze;

b l teljesíteni tudjuk a kísérletezés metodológiai alapkövetelményét: a kons-

úÍÍ1S

(nem-változó) föltételek egységes meglétét a kísérleti és a kontroII

osztályoknál;

e l éftékelésünk rnérés- és skálaelméletileg korrekt;

d l

értékelésünk jól interpretálható, és megfelel az oktatáspolitikai döntés-

előkészítés számára.

Jelöljük a kísérle ti osztályok halmazát K-val, míg a kontroll osztályok hal-

mazát O-val Célunk K és O egzakt, kvantitatív összehasonlítása,

azazösz-

szemérése. Ezt nyilván nem végezhetjük el egyetlen értékelési tényező (szem-

pont) alapján hanem több értékelési tényezőt kell használnunk. Jelöljük az

értékelési tényezőket igy: El' ... , Ej' .... , En

A kísérleti és a kontroll osztályok különbözősége (a kísérleti és a kontroII

programon túl) abban áll, hogy nem azonos az egyes osztályok szociális-

művelődési szint je. A pedagógusokat változó tényezőknek tekintjük, hiszen

a legtöbb komplex, többcsoportos pedagógiai kísérlet a pedagógusokat is

.,célba veszi , tőlük is új típusú munkát követel meg.

Ha meg tudjuk ,.szüntetni , el tudjuk tüntetni a kísérle ti és a kontroll

osztályok különböző szociális-rnűvelődési szintjeit, akkor ezáltal biztosítot-

tuk a konstans föltételek egységes meglétét a kísérleti és a kontroll osztá-

lyokban. Ez a következőképp oldható meg: valamilyen ex ante vagy ex post

csoportosítás (Kindler J.-Papp O. 1977. 55-59.) segítségével rendezzük

mind a kísérleti, mind a kontroll osztályokat azonos szociális-művelődési

szintet képviselő csoportokba Tegyük föl. hogy m számú csoportunk van

Jelöljük az első csoportba tartozó kísérle ti osztály(oka)t Kl-gyel, míg az

ugyanide tartozó kontroll osztály(oka)t Ol-gyel stb. Így a következő pároso-

kat kapjuk: (Kl , Ol) , (KJ, OJ). , (KM, OM). Ha ezek után

rendre a (Kl , Ol), ,(KJ, OJ). , (KM, QvI) párosokat mérjűk

össze az El' ..... Ej , En értékelési tényezők szerint, akkor az értéke-

léskor sikerült biztosítanunk. hogy a kenstans föltételek egységesen meg-

legyenek a kisérl~ti és a kontroll osztályoknál. . .

139



Az Er' .. Ei' .... ~En értékelési tényezők mindcgyikc valamely alap-

vagy leszármaztatott skálán van értelmezve.

(K indler

J.Papp O.

1977.

és

Ágoston Gy.-Nagy J.-Orosz S. 1974.) Tekintsük az alábbi táblát

EI········ ····· Ej En

középé rték

1

xI' ..•.

i

II

. 1 xI

szóródási

mutató

i

.~...

középé rt ék

1 ,i

II

Y

I

. .. . .• . • • . . . ~ 1 , ' . .. • • • • . , . . . . Y I

Ol

szőródási m utató

1

x .

J

..,.....<> ..,... . x /

özépérték

K l

szóródá,i m utató

1

i .n

Sj S j ...•. •.•.•. .•.

'j

középérték

1 i

n

Yj' ...• .•. .... Yj .. , .....• , .... Y j

OJ

I

i n

SZj ••••...• , , . SZj , . , . , •...•. , • ,SZj

---------------------------------------

szóróctási mutató

középé rté k

1 i

\11' , ... , ... X

Il

{· .......•...

xn

m

KM

szó ródás i m utató

1

i n

'Ill' .•...•.... sm 'm

középé rték

ym

1 i n

fnl

1n

n1

O~l

szóródá,i muta to

i

.. SZIIl' ...•.•••.

II

. s z

111

140



A táhla oszlopaiban az' értékelési tényezők szerepelnek, soraiban pedig az

egyes (KJ, OJ) 'párosok. Minden páros mindkét tagjához; értékelési ténye-

zőnként két érték tartozik: a középérték és a szóródásimutató é;téke; x a

Kl-liöz

az E. szerint tartozó

középé r t ék ,

s a

Kl-höz

az E. szerint tarto~ó

I ..

J

1

szóródási mutató értéke. y~ és sz a kontroll esetén ugyanez, vagyis y a

OJ-höz az E. szerint tartozÓ közé~érték, sz a Of-höz az E. szerint tartozó.

I

J

I

szóródási mutató értéke. Azt, hogy melyik középértékeket (pl. a számtani

vagy a mértani átlagot) és melyik szóródási mutatót (pl, a szórá st vagy a

relatív szórást) használhatjuk. azt az adott értékelési tényező által bizto-

sított mérési szint szabja meg. (Pl. intervallum mérési szint esetén a számtani

átlagot és a

szórást

használhat juk, de a mértani átlagotés a relatív szórást

már nem ) (Kindler J.-Papp O.

1977. 17-27.)

Világos, hogy KJ-t

és

OJ-t

E. szerint úgy tudjuk összemérni, hogy összehasonlít juk x -t és y -t, vala-

m1int si-tés sz'-t. Ezeknek az összehasonlításoknak ötfajta kimenetelét en-

d 'kJ

J

ge

JU .·

meg:

++?;kkp r é s csakis akkor, ha x pedagógiailag jobb, mint

y 1

és

s l

pedagó-

gi~ilag ugyancsak jobb, mint

b;;

i akkor és csakis akkor, ha x pedagógiailag jobb, mint y f , és s1pedagó-

giailag nem jobb, mint s z I ;

o

akkor éscsakis akkor, .ha x' pedagógiailag \ azonosan jó (indifferens),

mint yi bármilyen s és sz melIett;

J J J

- akkor és csakis akkor, h~ y l pedagógiailag jobb, mint x l és s z l peda-

gógiailag nem jobb, mint sj;

- - akkor és csakis akkor; ha y pedagógialiag jobb, mint

x l

és szJ

pedagógiailag jobb. mint s ; t

K-ra és Q-ra (m'uJ db fönti értékelést kapunk, lévén U s z á r n ú (KJ, QJ)

párosunk é s Il, számú értékelési tényezőnk. A kapott részértékeléseket

azonban nem addicionálhatjuk minden további nélkül, hiszen belátható:

más és más az egyes részértékelések jelentősége, fontossága. Nehézségűnkön

súlyozással lehetünk úrrá. A (KJ, QJ) párosban az Ei értékelési tényező

szerinti részértékelést a g. v. súlysorozattal kell súlyoznunk, ahol g. a (KJ,

QJ) páros, v. pedig az E . értékelési tényező súlya. A súlyok meghatáro-

I I

zásával most nem foglalkozunk: szárnos súlyozási szisztéma ismeretes.

(Kindler J .-Papp O. 1977.31-52.)

141



.A könnyebb kezelhetőség érdekében foglaljuk egy mátrixba az immár

súlyozott r é s zé r té kelések et A mátrixnak ll'sora (El' .. ,En) és m oszlopa

(Kl , Ql), .... , (KM, QM) lesz. Az í-edik sorának és aj-edik oszlopának a

közös komponense a -. gj súlyú részértékítélet. Ez a mátrix, amit súlyozott

preferenciamátrixnak nevezünk, K és Q összernérésének , azaz a kornplex ,

többcsoportos pedagógiai kísérlet értékelésének dezaggregált formájú vég-

eredménye.

A komplex, többcsoportos pedagógiai kísérlet értékelését azonban kifejez-

hetjük a súlyozott preferenciamátrixszal ekvivalens, ám aggregált formában

is. Ehhez az ötféle részértékelések C++, +, O , - , - - ) preferenciamutatóit

kell kiszámítanunk. A preferenciamutató százalékos kifejezés, azt mutatja

meg. hogy azadott típusú részértékelés (pl. ++) az összes súly hány százalé-

kát .J cöti le . Operatívan úgy számíthatjuk ki; hogy az adott típusú rész-

értékelés összes súlyait

s zumm ázzuk ,

majd ezt elosztjuk valamennyi súly

összegével, azaz

m n

j~

i~ (Vi' g)

-vel.

A kapott értéket 100-zal szorozva a preferenciamutató százalékos formáját

nyerjük. (Kindler J .-Papp O. 1977. 105.)

Legyenek a

prcferenciarnutatók

az alábbiak:

a

% (

++). {3

% (

+), 'y

% (

O), I S

% ( - ),

E

% ( - - ).

Ezt úgy interpretálhatjuk. hogy a kísérlet - az értékelési tényezőket és az

egyes (Kl , Q

J)

párosoka t súlyozottan figyelembe v~ve - a o/r-ban szigorúan

jobb és {3 %-ban jobb. mint a kontroll. A kísérlet és a kontroll indifferenciá-

ja 'y %-os. A kontroll I S %-ban jobb, E. %-ban pedig szigorúan jobb, mint a kí-

sérlet.

142



Összefoglalva: a kísérlet a

+

{3

+

'y %~ban szigorúan jobb, jobb, vagy azono-

san jobb, jobb vagyazonosan jó, mint a kontroll. A kontroll

E + {j +

'Y%':ban

szigorúan jobb, jobb vagyazonosan

j ó ,

mint a kísérlet.

A komplex, többcsoportos pedagógiai kísérlet értékelése a föntebb leirt

értékelési módszerrel elvégezve igen j ó alapot ad olyan oktatáspolitikai

döntéselőkészítések számára, amelyek a kísérlet részleges vagy teljes be-

vezetését célozzák. A döntéshez a kvantitatív alapot az öt preferenciamutató

adja. A súlyozott preferenciamátrix pedig kvalitatíve segítheti az oktatáspoli-

tikusokat, hiszen rajta a kisérlet és a kontroll előnyei és hátrányai (egymás-

hoz viszonyítva) lokalizálhatók. Ennek a módszernek az alkalmazásával dol-

goztuk föl a Tolna megyében végzett tudásmérést.

'2.

A m érés

1980.

május

12-17.

között első osztályban totális, minden nyelvhasználatra

kiterjedő tudásmérést végeztünk. A mérésben a Tolna megyében

működő

25

kísérleti első osztályunk, 1 veszprémi és 1 budapesti kísérletielső osztályunk

vett részt. A mérésben résztvevő kontroll osztályokat a szakfélügyelet se-

gítségével választottuk ki: 25 Tolna megyei, l veszprémi és l budapesti osz-

tály alkotta a kontroll osztályok együttesét. A mérést az Országos Oktatás-

technikai Központ munkatársai végezték Csík Endre vezetésével.

A kiserleti es a kontroll osztályok különbözőségeit a konstans tényezők

szempontjából az osztályokba járó tanulok tanulási készültségére es szociá-

Iis-müvelddesi szintiere vezettük vissza.

Kidolgoztunk egy 7 ismérvből álló együttest, amely segítségével föltárható

egy tetszőleges, kísérleti vagy kontroll osztályos tanuló tanulási készűltsége

és szociális-rnűvelődési szintje. Az alábbi ismérvekről volt szó:

al A tanuló .fogyatékosságai :

al,l

=

nincs fogyatékossága,

a

l

,2

I fogyatékossága van,

a

l

,3 = 2 fogyatékossága van,

a

l

,4 = 3

fogyatékossága van,

a

l

,5 = 4 fogyatékossága van,

a

l

,6 = 5 fogyatékossága van.

(A számba vett fogyatékosságok: a tanuló balkezes, - szemüveges, - horrno-

nálisankövér, - logopédiai fejlesztést igényel, - kisegítő iskolába utalt.)

143



a 2 A tanuló etnikai hovatartozása:

a

2

,l =

cigány,

a

2

,2 = nem-cigány

a

3

Az apa iskolai végzettsége:

a

3

1 =

8 általánosnál kevesebb,

a

3

:

2

=

8 általános,

a

3

,3 = szakmunkásképző,

a

3

,4

= érettségi,

a

3

,5

= felsőfokú végzettség

a

4

Az anya iskolai végzettsége:

Az ismérvváltozatok - mutatis mutandis - azonosak az a

3

ismérv vál-

tozataival.

as

Az apa foglalkozása:

a

5

,l

= háztartásbeli,

a

S

,2

='

alkalmazott, nem szakmunkás,

a

5

,3 -

szakmunkás,

a =

értelmiségi,

S,4 -

b ' ,

as

5

= vezeto eosztasu

a

6

Az anya foglalkozása:

Az ismérvváltozatok - mutatis mutandis - azonosak az a

5

ismérv

változataival.

a

7

Könyvek száma a családban:

a

7

,l O - 50

a

7

,2

= 51-200

a

7

,3 = 201-500

a

7

,4

= 501-1000,

a =

1001-

7,5

Minden

tanulót,

akár kísérleti, akár kontroll osztályos, az

al - - - -a

7 is-

mérvek változatainak egy meghatározott variációja jellemez

[aij.]

(i= 1,... ,7)..

Ezek után egy osztály tanulási készül t ségé t és szociális-m űvelődési szintjét

egy 7 komponensű vektorral mutatjuk meg. A vektor első komponense 2

akkor és csakis akkor, ha az osztály tanulói összes fogyatékosságainak a

száma nagyobb, mint az osztálylétszám 33%-a. (Átlag minden harmadik ta-

nulónak legalább egy fogyatékossága van ) Különben a komponens 1.

A vektor második komponense 2 akkor és csakis akkor, ha az osztály tanu-

lóinak több mint a 25%-a cigány. Egyébként a komponens 1.

144



A vektor 3, 4, 5, 6, 7. komponenseit úgy kapjuk meg, hogy az osztály ta-

nulóira meghatározott [

ajj.]

(i :3,4,5,6, 1)vektorokból kompQnensenként

kiválasztjuk a legnagyobb) gyakoriságú ísmérvváltozatokat,' PL a nagyszo-

kolyi kísérleti osztályunk tanulási készültségét é s

szociális-művelődési

hát-

terét

muta tó

vektor az alábbi:

[1,2,2,2,2,1,1].

Ez azt jelenti, hogya tanulók kevesebb, mint 33%-a rendelkezik egy vagy

több fogyatékossággal; de a

cigánytanulok

aránya 25% fölötti.

A szülők (rnind az apák, mind az anyák) általában 8 általánost végeztek,'

míg

az apák tipikus foglalkozása az alkalmazott, nem szakmunkás

munkakör,

az anyák pedig általában háztartásbeliek. A tanulók családjaiban átlagosan

O-50

közötti a könyvek száma.

A vizsgálatot elvégeztük mind a 27 kísérleti, mind a 27 kontroll osztályra

vonatkozóan. A következöket kaptuk:

Kiserleti osztályok:

.Váli út (Budapest

Veszprém

Bonyhád

1.

Bonyhád II. l.a

Bonyhád II. l.d

Paks

Szekszárd 1 .

Szekszárd II.

Tamási

Nagyrnányok

Dunaföldvár

Aparhant

Dombóvár IV.

Fadd

Dombóvár ll

Bátaszék

Tolna

Pincehely

Mözs

Kaposszekcső

Dalmand

Gyönk

Nagyszokoly

[1,1,5,4,3,3,3]

[1,1,5,5,3,3,2]

[1,1,3,2,2,2,2]

[1,1,3,4,3,3,21

[1,1,3,2,3,2,2]

[1,1,3,4,3,3,2]

[1, 1,3,4,3,4,2]

[1,1,3,4,3,3,3]

[1,1,3,4,3,3,2]

[1,1,2,2,2,1,2]

[1,1,2,2,2,2,11

[1,1,3,2,3,2,

II

[2,1,5,4,3,3,3]

[2, 1,3,2,3,3,2]

[2,1,3,2,3,2,2]

[2,1,3,2,3,2,2]

[2,' 1,3,4,3,3,1 ]

[2, 1,2~ 1,3,3,11

[2, 1, 2, 2, 2, 2, 1 ]

[2,1,2,2,2,1,31

[2,1,2,2,3,2,2]

[2,1,1,1,2,2,1]

[1,2,2,2,2,1,1]

145



Váralja

Hogyé s z

Kocsola

Nagydorog

Kentroll osz tályok:

Váli

út

<

Budupcst )

Bonyhád.

Bonyhád II. Lb.

Bonyhád

II .

l

.c .

Szeleszárd II .

Dombová r

II .

Veszp rém

T eve 1

I

egszemcse

Dunaföldvár

Szakcs·

Pincehely

Gyönk

Paks

Dom bovár Ill.

Nagyrnányok

Tamás i

Tolna

Fadd

B; ttaszék

Bogyisxló

Szckszárd 1.

l lőgyész

. (; y ulaj

Nagydorog

M ó r á g y

Döbrököz

II. 2.1. 2. 2. 2.1 J

[2.2.2.2.2.2.1

J

[2.2.2.2.2.2.1 J

[2.2.1. 1. 2. 2. 1

J

[1. 1. 5.4. 5.4.3]

[1.1.4.4.3.4.21

[1. 1. 3, 4. 3. 3. 2]

[1.1.2,3.3.4,2]

[1. 1. 3. 4. '3, 3. 2]

[1.1.3.4.3,3.2]

[1.1.3.4,3,3.3]

[1. 1. 2. 2. 2. 1. 1]

[1. 1. 3. 2. 2,

r .

1]

[1. 1,2,2.2,3,2]

[1.1.2,2.2,1,1]

[1.1.2,1.3.1.1]

[1. 1. 3, 2,2.2.1]

[1. 1. 3.2.3.2.1]

[2,1.3.4.3,4.21

[2.1,3.2.3,2.2]

[2. 1.3.2.2.2. 1]

[2.1.,3.4.3.3.2]

[2.1.2.2.2.2.1]

[2. 1. 2. 2. 3, 2.2]

12.1.1. 1. 3. 2.1]

12.1.1. 1. 2.2. II

fl . 2. 2. 2. 2.1. 21

[1 . 2. 1 .

2.2. L II

[2.2.3. 1. 2. 2. II

[2.2.2.1. J. 1. 1]

[2.2.2.2.2.1.11

(A z os ztalvokat

annak

a telep űlesuck a nevé vel C Ím kéztük m eg . ahol

azok m űk

ödnck ,

Ha cg y telepűlesen

több -

a

mérésben szereplő -

osztály

vall.

akkor a

L'Íl1lkL;n

al. i skola

száma -

egy iskolán belüli osztá lyok es ete-

ben

pL 'dig

az os ztá ly

Ill'VC - is

szercpcl .) ,

146



A koust.ins Iöltétclckct megteremtendő . u fönti kValifikikiók fölhasz-

'nálásával a k ís é rlct

i

é s a kontroll osztályokat 9 csoportba soroltuk. Ezeket .'; - -

a

csoportokat A.

B . C . D . E . F. G .

IL

l-vel. m íg

a beléjük tartozó

kísérlct i

osztályok

összess é gcit

rendre KA ..... KI-vel. az ugyanide tartozó

kentroll

osztályok összessége it pedig rendre OA Ol-vci jelöltük. Így 'a (KA.

OA,) .... (KI. Ol) pá ro sok a konstans föltételek s zempont jából megkö-

zclítöcn

egyformák. A

p árosok az

alábbiak voltak:

A

KA

OA

Váli ú t

Váli ú t

Veszp r ém

B

147



F

KF

OF

Pincehely

Fadd

Kaposszckcső Bataszék

Dalmand

Mözs

G

KG

Q

Gyönk

Bogyiszló

Székszárd 1.

H

KH

OH

Nagyszokoly

Hőgyész

Váralja

Gyulaj

KI

Ql

Hőgyész

Nagydorog

Kocsola

;,iórágy

Nagydorog

Döbrököz

Ezek után a 27 kísérleti é s a 27 kontroll osztályt úgy mé r tük össze a ki-

választott értékelési tényezők szerint, hogy rendre a (KA, OA), ... (KI,

O I) párosokat mértük össze.

Szűkségünk volt az egyes csoportok (A, .... 1) súlyaira. Ezeket a sú lyo-

kat gl' .... g9 jelöltük, aholis gl az A csoport súlya stb. A súlyokat úgy

kaptuk, hogy az adott csoportba tartozó kísérleti és kontroll osztályos

tanulók részarányát meghatároztuk az összes kísérleti és kontroll osztályos

tanulókhoz viszonyítva, majd ezt megszoroztuk százzal. A

m é ré sben

ösz-

szesen 742 kísérleti, és 652 kontroll osztályos tanuló vett részt. Az , e g y e s

csoportokba tartozó tanulók száma (elöl mindig a kísérleti osztályok ta-

nulói): A=51+29, B=220+159, C=78+159, D=29+24, E=122+75, F=94+23,

G=52+21, H=43+38, 1=68+80. Ezek alapján az egyes csoportok súlyai a kö-

vetkezők: g\ =6,g2 =27,g3 = 19,94 =4,gs = 14,g6 =8,g7 =5,g8=6,

g9 = II.

148





• 4. Kösd össze'

A mesebeli

királylány

a trónján ül.

Az öreg indián tolldíszt visel a fején.

Világgá indult a szegényember legkisebb fia .

o

• 5. Húzd alá annakaz állatnak a nevét, amelyik nincs a képen O

A mackó és az őzgida a_zállat óvodában játszanak. A legfürgébbek a kis

tigrisek, de a majom és a mókus is ügyes. A kis róka orrával a krokodilnak

löki a labdát.

150



~. ~ ,1

,f

. .

'..:-'

• . . . '-'

6. Olvasd el a szöveget

A libupásztor fogta magát. ment a libaólba , az ő rendes fekvőhelyére. Ott

kivettc a zscbiböl. amit a konyhán kapott, aztán keserves sírás közt hozzá-

fogott a vacsorájához. Ahogy ott vacsorál, hallja, hogy mellette egy kis

egér cincog.

Odanéz.

hát csakugyan az volt. Megsajnálta, adott neki egy

kis darab kenyeret. Mikor az egér megette, hozott magával egy dióhéjat,

letette a libupásztor m ellé , aztán visszaszaladt a lyukába.

Megnézi a hbapásztor a dióhé jat , ugyan mi lehet abban. Hát ahogy bele-

néz, egy gyönyörű szép aranyruhát látott. Nagyon megörült neki. Még

tapsolt is örömében

• 7. Húzd alá a helyes választ

Hol játszódik a történet?

a konyhában a libaólban

K1ika szereplői?

a libapásztor a kisegér

Ki segített a Iibapásztornak?

a dióhéj az aranyruha

o

az egérlyukban

a vacsora

a kisegér

• 8. Rendezd helyes sorrendbe az eseményeket

A sorszámokat a négyzetbe írjad

O A kisegér hozott egy dióhéjat.

O A Iibapásztor sírva vacsorázott.

O A liba pásztor kenyeret adott akisegérnek.

O A Iibapásztor bement a libaólba.

O A libapásztor nagyon megörült az aranyruhának.

o

ADATFÖL VÉTELI ÚTMUTATÓ:

Utasítás: Önállóan kell dolgoznotok. Minden új feladatot egy-egy fekete

karika jelez. Olvassátok majd el az utasításokat,

é s

oldjátok meg a felada-

tokat Lapozzatok a 8. feladathoz A 8. feladat kiegészítő utasítása: Ez

egy mese. A mondatai összekeveredtek. Allapítsátok meg a mondatok he-

lyes sorrendjét A megfelelő sorszámot írjátok a mondat előtt levő négy-

zetbe Most lapozzatok vissza az 1. feladathoz Kezdjétek a munkát

ADA TFÖLDOLGOZÁSI UTMUTATÓ

Hibapontot számolunk. Minden hiba I hibapont. A hibapontok számát a

feladat melletti négyzetbe kell beírni.

151



1~2. feladat

Hiba 1. ha a tanuló nem húzta alá az állatneveket ill. a lányok nevét;

2. ha a tanuló a csónak , verseny , illetve János , Péter sza-

vakat húzta alá.

Maximális hibapont feladatonként : 5.

Pl. Az 1. feladatban a tanuló a csónak és a verseny szavakat aláhúzta,

de nem húzta alá a pulyka , krokodil , oroszlán szavakat.

Hibapont: 5.

3-4.

feladat

Hiba 1. Minden téves összekötés:, ha a tanuló nem végzi el az összekötést.

Maxmális hibapont: 3

Pl. A 4. feladatban az 1. mondatot a 3. rajzhoz, a 2. mondatot az 1. rajz-

hoz, a 3. mondatot a 2. rajzhoz húzta a tanuló, akkor a hibapont ja 2.

5. feladat

Hiba: 1. ha a tanuló nem húzta alá az őzgida , a mókus vagy a kro-

kodil szőt.;

2. ha a tanuló aláhúzta a mackó;; a tigrisek (kistígrisek ), a

majom vagy a róka ( kisróka ) szót.

Maximális hibapont: 7

Pl. A tanuló aláhúzta a mackó , mókus , róka szavakat.

Hibapont: 4

6-7.

feladat

Hiba: 1. ha a tanuló nem húzta alá az 1. kérdés után a .Jibaólban :

a 2. kérdés után a libapásztor és a kisegér ;

a 3. kérdés után a kisegér

szavakat; ill. szókapcsolatokat;

2. ha a tanuló aláhúzta

az 1. kérdés után a konyhában vagy az egérlyukban ;

a 2. kérdés után a vacsora ;

a 3. kérdés után a

dióhéj'vagy

az aranyruha

szavakat.


Pl. A tanuló aláhúzta az 1. kérdésre a konyhában , a 2. kérdésre a li-

bapásztor és a 3. kérdésre az aranyruha szavakat, akkor a hibapont ja 3.

152



>.

~. feladat

Helyes megoldas: 4 .. 2.,3., 1.,5.

Ha az l-es sorszám nem jó helyen van, a hibapont ja 5.

Ha az l-es sorszám

jó.

dc a 2. rossz helyen van, a hibapont ja 4.

Ha az 1. és .2.

sorszám jó.

de a harmad ik rossz, a hibapont ja 3.

Ha az 1.,2.,3. sorszám

j ó ,

de a negyedik rossz, a hibapont ja 2.

Ha az 1., 2., 3 .. 4. sorszám

j ó

helyen van, de az 5-ct nem írta be a tanuló,

a hibapont ja: 1.


Pl. A tanuló válasza a mondatok sorrendjében 3., 2., 4., 1.,5. Hibapont ja: 3

ÉRTÉKELÖ TÁBLAZAT FEJLÉCE

A tanuló

1.

2.

3.

4.

S.

6.

7. 8.

neve

feladat feladat feladat feladat feladat

feladat

feladat

feladat

3.2. HANGOS OL VAsAs OL VASÁSTECHNIKÁJA

ADA TRÖGzíTÉS MÓDJA: HANGFEL VÉTEL KÉszfTÉSE

Han go s o lvasás szövege

Kérte a farkas a kismalacot, hogyeressze be egészen. Erre a kismalac egy zsá-

kot szépen odatett a nyíláshoz. Azután beeresztette a farkast. A farkas a

zsákba farolt be. A kismalac hirtelen

bekötötte

a zsák száját. Lekapta a

tűzről a forró vizet, és leöntötte vele a farkast. Azután felmászott egy nagy

fára. A farkas ordított, mert a for róvíz egy szálig levitte a szőrét.

ADA TFEL VÉTELI ÚTMUTA TÓ

A teremben egyszerre négy tanuló tartózkodhat. Egy,aki hangosan olvas,

három, aki felkészül az olvasásra. A tanulók kb. 5 percig készülhetnek fel.

Legalább kétszer el kell olvasniuk a

szöveget.

Felvételkor a mérési biztos be-

mondja az olvasó tanuló nevét. Ha a tanuló az első mondatot nem tudja

elolvasni, a felvételt nem

szüksé ges

folytatni.

153



ADATFELDOLGOZÁS ÚTMUTATÓ

Az olvasástechnika értékelése az olvasási idő

méré séve l

és az alábbihiba-

típusok szerint elkövetett hibák megszámlálásával történik. A szöveg első

mondatát nem kell értékelni sem az olvasási idő, sem a hibatípusok szerint.

Hibatípusok:

1. Betűcsere:

A tanuló két, egymás mellett levő betűt fordított sorrendben olvas el.

2. Betűtévesztés:

A tanuló egy betű helyett más, a szóban nem szereplő betűt olvas. Betű-

tévesztés az a-á, e-é betű párok tévesztése, de nem betűtévesztés az i-í,

o-ó,

ö-ő

u-ú, ü-ű betű párok tévesztése. Ez utóbbiakat helyesejtési hiba-

ként kell számolni.

3. Újrakezdés:

A tanuló egy szót csak többszöri próbálkozással tud elolvasni. A több-

szöri próbálkozás 1 újrakezdési hibának számít. Újrakezdési hiba, ha a

tanuló (önállóan észrevett)hibáját javítja,

é s

ezért megismétli a szót.

4. Betűkihagyás:

A

tanuló egy betűt nem olvas el a szóban.

5. Betűbetoldás:

A tanuló egy, a szóban nem szereplő betűt is olvas.

6. Mást olvasás:

A tanuló egy vagy több betűt téveszt, kihagy, betold úgy, hogy ezáltal

az olvasott szó jelentése megváltozik.

Mást olvasásnak számít pl. a toldalék önkényes megváltoztatása. A be-

tűbetoldásból, betűkihagyásból.

°betűtévesztésből származó mást olva-

sási hibát e hibatípusoknál nem Kell számítani.

ÉRTÉKEL TÁBLÁZAT FEJLÉCE

A FELKÉSZVLÉS UTANI HANGOS OL VASÁS HlBAPONTOKKAL JELLEMZETT

OL VASÁSTECHNIKAI MUTA TÓI

A tanuló

Betű-

Betűtévesz- Újrakez-

Betűkiha-

Betűbe-

Mást Olvasási

neve csere tés dés

gyás

-

toldás

olvasás idő (mp)



3.3. HANGOS OL VASAS HELYESEJtESE

Adatrögzítés módja: ugyanaz, mint 3.2-nél.

Adatfölvételi útmutató: ugyanaz, mint 3.2.-nél.

ADATFELDOLGOZÁSI ÚTMUTATÓ

A hangos olvasás helyesejtésének

ér t ékelése

az alábbi hibatípusok szerint el-

követett hibák megszámlálásával történik. A hibapontok számát a 3. szárnú

táblázat megfelelő rovataiba kell írni.

Hibatípusok:

1.

Időtartam-tévesztés :

Külön-külön kell értékelni, ha a tanuló rövid magánhangzó helyett hosz-

szút, hosszú magánhangzó helyett rövidet, rövid mássalhangzó helyett

hosszút, hosszú mássalhangzó helyett rövidet ejt. = 1-1 hibapont

2. Artikulációs hiba:

A tanuló az s, sz, r hangokat hibás hangképzéssel ejti. (Az állandó hib ázás

beszédhibátjelent. Ezt megjegyzésként kell jelölni.) = 1-1 hibapont

3. Szóhangsúly:

A tanuló egy szót hibás hangsúllyal ejt: nem a szótag első hangját ejti

hangsúlyosan. . =

1-'1

pont

4. Önkényes mondatzárás:

A tanuló ereszkedő hanglejtésévei mondatzárást érzékel tet szavak között

vagy tagmondatok

határánal.

=

1-1

hibapont

5 Mondatzárás hiánya:

A tanuló egy mondat zárását hanglejtéssel nem érzékelteti = 1-1 hibapont

ÉRTÉKEL 6TÁBLÁZAT FEJLÉCE

3. sz. táblázat

A FELKÉSZULÉS UT.ÁNI HANGOS OL VASAs HELYESEJTÉSÉNEK

HIBAPONTOKKAL JELLEMZETT MUTA TÓI

Időtartam

Arti-

Szőhang-

Hanglejtés

Magánhangzó

Mássalhangzó

kuláció

súly

A tanuÍó neve

Önké- Mondat-

rövid h.

hosszú h.

rövid h.

hosszú h.

nyes

zárás

hosszú rövid hosszú rövid mondat hiánya

zárás

155



3.4.3PERCh 'SMÁSOl.ASIRASTEGINIKA.lA

.Adatrögzítés módja: feladatlap megoldása,

. . A n uiso ld s SZ{JI cge

Miciniackó egy léggömbbekupaszkodott.

Mézet akartszerezní.

A léggörilb

.kilyukadt.

Barátunka

földrepottyunt. Csúnyán

m egütötte

magát. A szipogó

Mackót a fa alatt Róbert Gida vigasztalta. .

. ADA rrst: virái ÚTMutA TÓ .

. A tanulők elő~iör némán elolvassák a szÖveget. A Illl'rói biztos lItasitást<td

a helyes testtartásfelvételére . .A ruérésibíztos jelzésére « . t a n u l ó k l'~ysAl:ffl'

. kezdenek frni.:m<tjd3 perc elteltével utasításra valamennyien leteszik ,I'l'~

ruzájukut.

. ADATFELDOLGOZÁSI UTMUTATÓ . . . .

Al:.

adatfeldolgozás~i<tlábbi'hibatípusokszérint elkövetett hibák megszám-

lálásávaLvalamilJta leírt.betüszümmegállapításávat történik.

Hib.itipüsok:' . . . .

L Betűkihagyás:

: ;\ tanuló egy szóban szereplő valamely betűt nem irle, A névelő elhagyá-

s.; szókihagyásnak

számít.. . . .=

1- J hibapont

2. Betübetoldás. . . .

.A tanuló egy, a szóban nem szereplö betűt is leír.

=

1-1 hiba ,ont

.J. Betűtévesztés: .

A

tanuló egy, a szóban szcreplő betű helyett más betűt ir le. Az a-á, e-é

betű párok felcserélése is betütévesztésnek számít.

=

1-1 hibapont

4. Betűcsere.

A tanuló a szóban két, egymás mctlett szereplö betűtfordítottsorrendben

ir le. :::

1-1

hibapont

S . S zókih agyás :

Máso lásnál.. A tanuló általelsőként és utolsóként leirt szavak között ki-

hagyott szavak száma.

Diktálásnál: A hiányzó szavak száma.

A részben leirt szavak hiányzó betűi betűkihagyásnak számítanak.

Bctűsz.im :

,\ tanuló által leirt. nunden betűelemct tartalmazó. cgyért elműcn felismer-

Iw tíí hct űk . m ondatköxi, m orulat vég i

irás jelek

szúm «. A ké tjcgyű

betűk

2

betűnek szám itunak.

156



E~tékelheietle~a. tarrulóIrása .. ha

nyomtatottbetűkét

ír. egy felismerhető

'betüt sern 'if;'íia~ában betűk, betűelemek felismerhe~qk.de az.irástechnikai·

.hibák mj~t(é~y·z~;seIiLismet~eto:fd. . . . .... ..

.. ,-': -~ . .

'.'

. ÉRTÉKEL<' T).8iÁ'ZAri=É~fÉcé .

. .

...

~.'

,

.

.'

- :

. .

.:..

.

:.

.. A /

~f :SMASOl ; A~ÍlliJAi>(JN'(OKKA LJELLEMzerr ..·

. .. . . IRÁst f.X :I INJ i<ÁI

r i U T A T O i

. '.

~. . :: , .-'

......

'. , - .

. A tanuló neve

. .lh~1.ií\/üm:.

ji j ~ik.ií,a. .Jjctitbclol-- -~·.'Be~~téves:z~.etű-~ . S~kiha;. ~.. . •

g y ~ i , . ' dás . ;;Iés .,:csert grás'

-r .

'1,' _

. 1:5. f-ESM~)(JJ;.ASHI L'(ESiRÁS~' '.

. .

, ,

Adat rögzítés' /110dja: ugyanaz; .mint 3.4.~nét -.

A

ll1ásolásszöy~geugy,anaz, mj'nt j.4~néJ; . . .

Adat felvételi '~ltinutalÓ:,ugyána~, mint 3.4-riél. .' ;.

• ADATFELOQLG9zÁSI ÓTPJf.UTATÓ

, ,\ ,

.A z adatfeldolgozás az .alábbi.hibatípusok. szerint

elkövetett

hibák' me8s:zám :' .' .:

l á t á s á v a l történik.

lliba tipusok: .

1.Idötartarn-tévesztés: .

Külön-külön kell értékelni, .ha a

ta nu lő r öv id rn ag án ha ng zó

helyetthosz-

s zú t , hosszú magánhangzó helyett rövidet, rövid. mássalhangzó helyett

hosszút, hosszú mássalhangzó helyettrövidet ír:

=

.}:....1 .

hibapont

2 .

Mondatkezdő.nagybetű: ,

A

tanuló egy

monda t

első szavának kezdőbetűjét

kisbetűvel

'Írja, vagy.nem .

m ondatkezdö szó első betűjét nagybetűvel írja. = I...,.. .}hibapont

3 . Mond atk özi, monda tvég i. ill. szóközi írásjel:

A tanuló a rnondatközi, monda tvég i írásjelet nem írja le, más írásjelet ír,

ill. (szavak esetében) a szavakat vesszővel nem kűlöníti el.

=

1-1 hibapont

4; Tulajdonnév kezdőbetűje.

i\ tanuló egy tulajdonnevet

nagy kezdőbetűvel

ír .

kis kezdőbetűvel. vagy nem tulajdonnevet

=

1-1

hibapont

157



5. jhang jelölése:

A tanuló egy szóban j betű helyett ly betűt, vagy ly betű helyett j betűt ír.

= 1-1hibapont

6. EgYbeírás:

A tanuló két sz6t helytelenül

egybeír:

=

1-1

hibapont

7. Kűlönírás:

--A 'tanuló egy szót helytelenül

különír.

=

1-1

hibapont

8..Elválasztás:

A tanuló egy szöt helytelenül elválasztva ír le.

= 1-1

hibapont

A helyesírási hibaként számolt hibákat (pl. időtartam-tévesztés, írásjel ki-

hagyása) írástechnikai hibaként nem kell számolni.

ÉRTEKEL6 TAsLAZAT FEJLÉCE

1 dótartam -j e l ö l

é

s

.ci

~

.,

A ta-

~

s: :

s: :

o

nuló

Magánhangzó

Mássalhangzó

t o

a

>

neve

N

00-

1 ~

,

.~

'

'

'

> < 1

':

RÖvid

• . .

s :: .,

,'

,'

-

Rövid Hosszú Hosszú

'

a -s

o . . ,

. ,

, :I

J:l

II I

-e

J:l

'O

~:il

. ,

s: :

~

helyett

helyett hely~tt

helyett

s: :

s: :.-

$

. . ,

:0

o

:0

;.,

;:;

hosszú

rövid hosszú

rövid

~

.c:-

~

. .... .

~

3.6. SZÓTOLLBAMONDÁS ÍRÁSTECHNIKÁJA

Adatrögzítés módja: magnetofonról elhangzó szavak Iratása mérölapra

nyomtatott vonalrendszerbe.

Diktált szavak:

kedden, Ottó, sűrű, posta, dinnye, tanító, lyuk

AOATFEL VÉTELI UTMUTATÓ

A tanulók magnetofonról meghallgatják valamennyi szót, majd a magneto-

fonról elhangzó utasításra szavankénti diktálás után írnak. A diktálás után

ismét meghallgatják valamennyi szót, és javítják az önállóan észrevett hibái-

kat.

ADATFELDOLGOzA~ÓTMUTATÓ

Az adatfeldolgozás a 3.4-nélleírthiba,típusok szerint elkövetett hibák meg-

állapításával történik.

Értékelő táblázat: ugyanaz, mint 3.4-nél.

158



3.7. S Z ÓT OLLB AM O ND As H ELY ES ÍR A sA

Adatrögzítés módja: ugyanaz, mint 3.6-nál.

Diktált szavak: ugyanaz, mint 3.6-nál.

Adatfevételi útmutató: ugyanaz, mint 3.5-nél.

Adatfeldolgozási útmutató: ugyanaz, mint 3.5-nél.

Értékelő

táblázat fejléce: ugyanaz, mint 3.5-nél.

3.8. M ON D AT TO LLB AM O ND AS ÍR A S TE CH AlK Á.J A

Adatrögzítés módja: magnetofonról elhangzó mondat mérölapranyomtatott

vonalrendszerbe Iratésa.

Diktált mondat:

Összel felhők úsznak áz égen.

ADATFEL VÉTELI tJTMUTATÓ

A tanulók magnetofonról meghallgatják a teljes mondatot, majd magneto-

fonról 'elhangzó utasításra leírják a diktált mondatot szavanként. A·~iktálás

után ismét meghallgatják a teljes mondatot, és javítják az önállóan észrevett

hibáikat.

ADA TFELDOLGOZÁSI ÚTMUTATÓ

Az adat feldolgozás a 3.4-nél leírt hibatípusok szerint elkövetett hibák meg-

számlálásával történik.

Értékelő


3.9. M ON DA TTO LBA MO ND As H ELYE SÍR AsA

Adatrögzítés módja: ugyanaz, mint 3.8-nál

Diktált mondat: ugyanaz, mint 3.8-nál

Adatfelvételi útmutató: ugyanaz, mint 3~8-nál

ADA TFELDOLGOZÁSI UTMUTATÓ

Az adatfeldolgozás a 3.5-nél leírt hibatípusok szerint elkövetett hibák

megszámlálásával történik kivéve, a tulajdonnév kezdőbetűje és a ,j-hang

jelölése hibatípusokat.

Értékelő


3.10. VERS ISMERET

Adatrögzítésmódja: feladatlap megoldása.

Versismeret feladatlap

159



1. Olvasd el az alábbi versrészleteket Írd a kipo ntozot

t

helyre a hiányzó

szavakat

Szunnyadj, kisbaba,

Öriz ~~~~~szoba,

z~ngó==========~

csillagfény.

Hold jár _

rád fátyola,

álmodj, kisbaba,

tündé rkém .

ADATFELVÉTELI UTMUTATÓ :

A mérési biztos olvassa fel egyszer a feladat utasítását A tanulók eközben

némán olvassák el az utasítást, majd hajtsák végre

ADATFELDOLGOzASI ÓTMUTATÓ

A helyes megoldás (a hiányzó szavak): halk , éjszaka , egymaga , hull

Hiba: a helyes megoldástól eltérő, vagy hiányzó válasz.


3.11.

(jNM O VEL

ÉSI SZOKÁSOK

Adatrögzítés módja: feladatlap megoldása,

Onm űvelés i szokások feladatlap:

1. frd le, milyen rádió- és TV-műsorokat ismersz

160



Rádióműsorok

TV-műsorok

2. frd le néhány kedves könyved íróját és

cím é t

Író

Cím

AdatfelvéteIi útmutató: ugyanaz, mint 3.1O-nél.

ADATFELDOLGOZÁSI ÓTMUTATÓ

1. feladat

Minden rnűsorcím egy teliesítménypont. A hiányos, de egyértelmű válaszok

elfogadhatók. Pl. Miska bácsi Miska Bácsi lemezesládája helyett. So-

rozatcímek

és

egyedi műsor címek egyaránt elfogadhatók. Nem fogadható el

a válasz, ha a tanuló szereplőt vagy műfajt ír (kivéve, ha a műsor címe egy-

ben a főszereplő neve. - pl. Róka Móka Róka Móka bábszínháza he-

lyen, pl. nem fogadható el pl. a Cica Mica vagy .Bábos műsor válasz.)

2. feladat

Minden teljes vagy részleges válasz egy teljesítménypont. Teljes válasz a

szerző és könyvcím együtt. Elfogadható a megoldás, ha a tanuló csak a

szerz6

vezetéknevét írja le, illetve a cím hiányos, de egyértelmű. Nem fo-

gadható el a v~lasz, ha a tanuló tévesen párosít, azaz ha az adott köny-

161





Hibatípusok:

1.

Szerző neve:

A tanuló nem mondja a szerzö nevét, vagy csak a vezetéknevét mondja,

vagy téves nevet mond.

= 1

hibapont

2. Vers címe:

A tanuló nem mondja a vers címét, vagy hiányos, téves CÍmet mond.

• =

1 hibapont

3. Tekintettartás:

A tanuló versmondás közben

a) több hallgatóra is rápillant

=

Ohibapont;

b) végig egy hallgatóra néz

=

l hibapont;

c) egy hallgatóra sem pillant rá = 2 hibapont.

4 . I dö ta r tam -téve s zté s :

Időtartam-hiba, ha a tanuló rövid magánhangzó helyett hosszút, hosszú

magánhanzgzó helyett rövidet, rövid mássalhangzó helyett hosszút, hosszú

mássalhangzó helyett rövidet ejt.

= 1-1

hibapont

5. Hangsúly:

A tanuló a versekben megjelölt valamely hangsúlyos szótagot hangerő-

többlet nélkül ejti, vagy hangsúlytalan szótagot hangerő-többlettel ejt.

= 1-1

hibapont

6. Hanglejtés:

A tanuló a vers szövegén jelölt hanglejtéstől jelentosen eltér.

=

1-1

hibapont

7. Hangfekvés:

A tanuló túl magas hangfekvésben mondja a verset, vagy versmondás köz-

ben feleslegesen változtatja a hangfékvés t ( énekelve mondja a verset ).

= 1hibapont

szünethelyeket nem tartja meg, vagy ne;n

= 1-1

hibapont

A tanuló a vers szövegén jelölt

jelölt helyeken is szünetet tart.

9. Túlritmizálás:

A tanuló a helyes hangsúly és hanglejtés rovására, erős ritmizálással mond-

ja a verset.

=

1 hibapont

Weöres Sándor

Szunnyadj, kisbaba

Szunnyadj, kisbaba,

őriz halk szoba,

zsongó éjszaka,

csillagfény.

163



Hold jár egymaga,

rád hull fátyola,

álmondj, kisbaba,

tündérkém.

1

,

I

Nagy a menny ablaka,

süt a hold éjszaka,

letekint egymaga,

aludjál, kisbaba.

Helyesejtés

9

'o

E

-o ,

. • . .

. • . .

'

=

d

N

CI ')

, -'Tekin-

tet

Cím tartás

8.13. SZEMÉLYI ADATOK ISMERETE

Adatrögzítés módja: magnófelvétel készítése kikérdezésről.

A kikérdezett adatok: apa-, anya-, testvérek neve, testvérek életkora.

ADA TFEL VÉTELI ÓTMUTA TÓ

A teremben egyszerre csak egy tanuló tartózkodhat A mérési biztos a tanu-

lónak a következőt mondja: Gyere, ülj le ide Szeretnék megismerkedni

veled. Először bemutatkozom neked: elmondom a szernélyi adataimat. Légy

szíves, te is mondjad mindig a saját adataidat Jó? Akkor kezdhetjük. Engem

X.Y.-nak hívnak . stb.

ADATFELDOLGOZÁSIÓTMUTATÓ

Minden meg nem válaszolt, vagy hibásan megválaszolt adat egy hibapont.

ÉRTÉKELÓ TÁBLÁZAT FEJLÉCE

tanuló neve Testvérek neve Testvérek életkora

164





ÉRTÉKELÓ TÁBLÁZAT FEJLÉCE

A tanuló neve

315. SZÓBELI SZÖVEGALKOTÁS

Adatrögzítés módja hangfelvétel készítése.

c: A

diakép fotója

166



·'ú

.-:.:

, .~.

ADATFEL VÉTELIUTMUTATÓ

A teremben csak egy tanuló tartózkodhat. A feladat utasítása: Mutatok

neked egy képet. Nézd meg figyelmesen, é s mondj róla egy történetet

Mondd el azt is, hogy mi történhetett a jelenet előtt, és mi történhetett

utána Beszéltesd is a szereplőket A tanulók - legfeljebb kb. 3 percig -

addig készülhet nek a szövegmondásra, míg nem jelzik, hogy kezdenék.

Felvétel előtt a mérési biztos mondja be a tanuló nevét.

ADATFELDDLGOZÁSIUTMUTATÓ

A szóbeli szövegalkotás értékelése az alábbi mutatók megállapításával tör-

ténik.

1. A produktivitás:

A produktivitás a tanulók által mondott kommunikációs egységek szá-

ma. Kommunikációs egység: olyan egyszerű mondat vagy összetett mon-

dat tagmondata, melyben egy állító szerkezet található. Kommunikációs

egySég a hiányos mondat is (pl. Elindultak.).

2. Utvesztök száma:

Útvesztőnek számítanak

a) újrakezdett (javított) szavak, szerkezetek;

d) megismételt szavak, szerkezetek;

c) rossz nyelvi szerkezetek (pl. odafutottak a fának);

d) a témához szorosan nem tartozó, a közvetlen előzményert és követ-

kezményen kívüli kommunikációs egységek

s zám a.

Közvetlen előzmény: a gyerekek kigondolják a lopást, elindulnak a fához.

Közvetlen következmény: büntetés vagy megszökés.

3. Redundancia: útvesztők száma

Redundancia

= - - - - - - - - - - - - - - - -

kommunikációs egységek száma

4. Műfaji teljesítmény:

A tanulók műfaji teljesítményét betűjelekkel jelöljük. Egy-egy rnűfaji telje-

sítmény az alábbi táblázatból állapítható meg aszerint, hogy a tanuló szö-

. vegében a megadott elemek szerepelnek-e,

167



. .

Elbeszélés

A

x

nem

B

igen

C

igen

D

igen

E

igen

F

igen

G

igen

Van előzmény

Van követkczrnény Van jelcnre utalás Van párbeszéd

nem nem

igen

nem

nem nem

igen

igen

legalább egyik van

igen nem

legalább egyik van

igen igen

igen igen igen

nem

igen

igen

igen igen

ÉRTÉKEL6 TÁBLÁZAT FEJLÉCE

A SZÓBELI SZÖVEGALKOTÁSMUTATÓI

Tanuló neve

Produktivitás

Ütvcsztők száma

Redundancia Műfaji telje-

sítmény

3.16 IRODA LOMELMÉLETI ISMERETEK (kisér/eti osztályokndl]

Rögzítés módja: feladatlap megoldása

Irodalmi ismeretek feladatlap

• 1. Olvasd el az alábbi verset

Weöres Sándor:

Esővert társaság

Jön a kocsi, most érkeztünk,

alaposan eltévedtünk,

derekasan áztunk-fáztunk ,

no de kicsit elnótáztunk.

Jegenyefa

.in gó-bingó,

odaül az ázott holló,

teregeti csapzott tollát.

keserüli holló-voltát.

• 2. Karikázd be a költő nevét O

• 3. Húzd alá a vers címét

'O

O

X Nem sziimit clbcszólésnck , ha a tanuló lcirásszcrűcn, állításokkal felsorolja a képen látható tárgya-

kat. személyeket. eseményeket.

168



• 4. írd le a versszakok számát

• 5. írd le egy versszak verssorainak számát

• 6.

Az első versszakban keress rímelő sorokat Az azonos

hangzású sorok után rajzolj azonos színű karikát

• 7. Olvasd el a versrészletet Minden versszakában karikázd

be az ismétlődő sorokat, a refrént

Weöres Sándor: A kutya-tár

o

O

O

O

Harap utca három alatt

megnyílott a kutya-tár,

síppal-dobbal megnyitotta

Kutyafűlű Aladár.

Kutya-tár Kutya-tár

. Kutyafü lű Aladár

Húsz forintér t-tarka kutya,

tízért fehér kutya jár,

törzs-vevéknek öt forintért

kapható a kutya már.

Kutya-tá r Kutya-tárl

Kutyafülü Aladár

. .

.8. Kösd össze a szavakat a megfelelő szövegekkel

O

Míkor lehet vizet

szi tában

vinni?

kiszámoló

találós kérdés

közrnondás

Ki mint veti ágyát,

úgy alussza álmát.

Ecc, pecc.kimehetsz,

holnaputánbejöhetsz

Adatfelvételi útmutató: ugyanaz, mint 3.

lO-nél . .

ADA TFEl.DOl.GOZÁSIÓTMUTÁTÓ

Hibapontot számolunk.

1. feladat

nem kerül értékelésre.

2. fc/adat

Hiba: 1. ha a tanuló nemjelöli a szerzöt.

2. ha a tanuló aláhúzza a szerzö nevét.


J. fc/adat

Hiba: 1. ha a tanuló nem jelöli a cimet.

2. ha a tanuló bckarikázza a cimet.

Maximális hibapont: l

169



4. feladat .

Hiba,ha a tanuló nem a ,,2 -es számot írja a vonalra.

Maximális hiba: 1

5. [eladat

Hiba: ha a tanuló a,,4 -es számot írja a vonalra.

Maximális hiba: 1

6. feladat

Hiba: 1. ha a tanuló nem két színt használ.

2. ha a tanuló nem az 1.

és

2. illetve a 3. és 4. sor után: rajzol azonos

színű karikát, illetve bármilyen jelet.


Pl. A tanuló minden sor után azonos színnel jelöl.

Hibapont ja: 2

Pl. A

tanuló

az 1.

é s

a 3. illetve a második és a 4. sor után azonos

színű

jelet

rajzol.

Hibapont ja: 1

7.feladat

Hiba: L ha a tanuló csak az egyik versszakban jelöli a refrént,

2. ha a tanuló versszakonként az utolsó két sornál többet vagy ke-

vesebbet karikáz be, illetve másik két sort jelöl meg.


Pl. A tanuló a második versszakban bekarikázza a 4., 5., 6. sort.

Hibapont ja: 2

8. feladat

Hiba: minden egyes téves, vagy hiányzó összekötés.


Pl. A tanuló kiszámoló - 2. , találós kérdés - l. közmondás - 3. szö-

vegrészlet választ adott.

Hibapont ja : 2

ÉRTÉKEL 6TÁBLÁZAT FEJLÉCE

A tanuló neve

2.

3. 4.

5.

6. 7. 8.

feladat feladat

feladat feladat

feladat

feladat

feladat

170



,

.

3.17. VERSISMERET (csak kisérleti osztályosoknakl .

Adatrögzítés módja: feladatlap megoldása.

Versismeret feladatlap:

1. Ha hiszitek

J

ha======

volt egy kutyám

nekem is.

______ - volt az orra,

lapulevél-nagy füle

lelógott a porba

Csoda egy kutya volt

2. Isten, áldd meg a magyart

ló

kedvvel, .•... _

Nyújts feléje kart,

Ha kűzd _

171





e 2. Karikázd beá hibát

o :.

[ a

,

á

@

, 1 , )

c cs

m.

p

il

ny

o Ó.

e3.

Soro ld betűrendbe azalábbi neveket A helyes betűrendet'

sorszámozással jelöld

o Csilla

o Csaba

o Csongor

e 4. Az előtted levő

könyv

alapján válaszolj a kérdésekre

o

. Mi a

könyv

címe?

Ki az írója?

Mikorjelent meg?

Hol jelent meg?

Melyik kiadó adta ki?

173





ADATFEL VÉTELI UTMUTATÓ

A mérési biztos az osztálykönyvtárból oszt ki

könyveket

a tanulóknak.

Ellenőrzi, hogy azok borítóján, gerineén vagy belső CÍmoldalán a kérdezett

adatok szerepelnek-e. A további menet ugyanaz, mint 3. IO-nél.

ADATFELDOLGOZÁSt ÚTMUTATÓ

Hibapontokat számolunk.

1. feladat

Hiba minden egyes tévesen beírt, vagy hiányzó betű.

Helyes megoldás.

lz. k,

q, t


PI. A tanuló által beírt betűk:

a.

k, f,

t

Hibaszám : 2

A feladat értékelésekor írástechnikai szempontot nem kell figyelembe venni,

ha a betűk egyértelműen felismerhetők

2 . feladat.

Hiba: 1. ha a tanuló nem karikázta be a p betűt.

2. ha a tanuló bekarikázta az m,

Il.

ny .o vagy

ó

betűt.


Pl. A tanuló két betűt karikázott be: a p és az o betűt.

Hibapont: l

Nem számít hibának, ha a tariufó a bekeretezett megoldási mintába is ír, vagy

a pontok helyére betű ket ír.

3. feladat

Csak akkor értékelhető. ha a tanuló a középső szó előtti karikába az 1. sor-

számot Írta.

Helyes megoldás a szavak sorrendjében: 2., 1., 3.

Ha az 1. sorszárn rossz, a hibák száma 3.

Ha az I . sorszám jó, dea 2. nem, ahibaszám: 2.

Ha az 1. és 2. sorszám jó, de a harmadik sorszámot nem írta be a tanuló, a

hibaszám : 1.


PI. A tanuló válasza: 3., 1. 2.

Hibapont ja: 2

174



4. fe/adat

Hiba: minden egyes hiányzó adat.

A hiányosan leírt adatok elfogadhatók. P l. a tanuló csak a szerző vezetékne-

vét írja le.

A csoportosítva leírt adatok elfogadhatók. P l. a tanuló a 4. kérdés utan

Budapest, I978 -at írja .

. Ha a 3. vagy 4. adat hiányzik, ellenőrizni kell, hogy a

könyv

címlapján vagy

belső címoldalán szerepelt-e. Ha nem, nem számít hibának.


~RT~KELÓ TAsLAzAT FEJL~CE

A tanuló neve ABC Betűrendbe sorolás Könyvészeti

ismeret

a

I

b

adatok

3.19. VERSMONDÁS (csak kiserleti osztályosoknak)

Adatrögzítés módja: magnófelvétel készítése.

Az elmondott vers: Csoór i Sándor: Csodakutya.

Adatfelvételi útmutató: ugyanaz, mint 3. I2-nél.

Adatfeldolgozási útmutató: ugyanaz, mint 3.12-nél.

Csoóri Sándor

Csodakutya

Ha hiszitek

ha nem is,

volt egy kutyám

nekem is,

piros volt az orra,

lapulevél-nagy füle

lelógott a porba.

175



Csuda egy kutya volt:

holdsugáron

lovagolt.

s csillagfejű csikókat

terelt udvaromba.

Csodálkoztak?

Elhiszern.

Nem láthatta

senki sem.

Fényképsincsen

róla.

: E n

i s

csak egyszer láttam,

úgy álmodtam róla.

É r t é k e l ő táblázat ugyanaz, mint 3.12-nél.

3.20. SZEMÉLYI ADA TOK ISMERETE (csak kiserleti osziálvosoknakl

Adatrögzítés módja : ugyanaz. mint 3 ..13-nál.

A kiké rdezer t adatok: saját név. születési adatok. lakhely. az apa. az anya

foglalkozása, az iskola.

: 1

tanító. a napközis nevelő. az igazgató neve.

Adatfelvételi útmutató: ugyanaz. mint 3.1 3-nál.

Adatfeldolgozási útmutató.ugyanaz, mint 3.13-nid .

..

'

A tanulóneve 5a)3t ..' Szülctési Arjaé~ Szülci Testvérei Tanitőja,

· .C 'nc:v,' adatai· anyja foglal- .sÚma;·. . napk.

nl':

nevckozásancvc :'~Iet- 'veUlje,- .

kora.fog-, igazga-

' , Jalkozása {tőia.nc-

.ve

. Lakcíme • Iskolája neve

.és címe .

176



4. A _mérés-értékelés eredményei

4.1. RÉSZLEGES ÖSSZEHASONLlTÓ ÉRTÉKELÉS

IS tanulói teljesítménytípus szerint tudjuk részlegesen összehasonlítani a

kísérlet i és a kontroll osztályokat, mivel a mérésben ennyi teljesítménytípus

szerepelt mind a kísérleti, mind a kontroll osztályokban: A teljesítménytípu-

sok az alábbiak:

néma olvasás

hangos olvasás olvasástechnikája

hangos olvasás helyesejtése

3 perces másolás írástechnikája

3 perces másolás helyesírása

szótollbamondás írástechnikája

s zé to l lbamondás

helyesírása

.mondattolba mondás írástechnikája

mondat to lbamondás helyesírása

versismeret

önm űvelé s i szok ások

versmondús

személyi adatok ismerete

kommunikációs

magatartás

szóbeli

szövegalkotás.

4.1.1. A NÉMA OLVASÁS

A néma olvasás m éré sére saját készítésű feladatlapot használtunk. (Lásd:

149-153.1.) A feladatlap a

t a n u l ó k t ó l

7 feladat megoldást két, mind-

egyik valamilyen egyszerű.igrafomotoros

tevékenységet

igényelt.

Az egyes feladatok súlyviszonyaira az igen egyszerű,

szigorúan

monoton

növekedést tételeztük föl, ui. az 1. feladat kisbetűs szavak 'és (szernélyne-

vek) olvasása, a 3. szókapcsolatok olvasása, a 4. mondatok olvasása, m íg

az 5. bekezdésnyi szövegegység olvasása volt. A 6. és a 7. feladat hosszabb

szöveg olvasásához kapcsolódott. A 6. feladatban a tanuloknak a leírt

esemény helyét, szereplőit és legfontosabb mozzanatát kellett kiválasztás-

sai meghatározniok. A 7. feladatban az olvasott szöveg összekevert sor-

rendben megadott részeseményeit kellett időrendbe sorolniok.

177



::,;

'>~~;,,'::

ttJ ,N ~~;. ~ ;::.,,~ '. .~,,~~tf'~,~?f\;~:~;>.':.'.'

. Ezért azegye~ '~rté~~~é~i ~Í1yéiőlc's\11~iszörÍyaira az 1:2:3:4:5:6:7 ará-

nyokat tettük. föl. Ezek alapján az értékeÍési tényezők súlyai a követ ke-

zők:v

l

·=I,v

2

=2,v

3

=3,v

4

=4,v

s

=5;v

6

=6,v

7

=7

Az egyes csoportok súlyai meghatározottak. (263-264. l.)

Az egyes csoportok teljesítényeit - a középértékkel és a szóródási mu-

tatókkal jellemezve - az 1. tábla mutatja. (215~217. l.)

A néma olvasás súlyozott preferenciarnátrixa az alábbi.

A B

C D

E F

G H

1

E l

6(0) 27(0)

19(0)

4(0)

14(0)

8(0)

5(0) 6(0) 11(0)

E

2

12(0)

54(0) 38(0)

8(0) 28(0) 16(0) 10(0)

12(0)

22(0)

E 3

18(0) 81(0) 57(0)

12(0) 42(0)

24(0)

15(0)

18(0) 33(0)

E ·

24(0) 108(0)

76(0) 16(0)

56(0) 32(0) 20(0) 24(0)

44(0)

4

E s

30(0) 135(0) 95(0) 20(0) 70(0) 40(0) 25(0) 30(0) 55(0)

E 6

36(0) 162(0) 114(++)

24(0) 84(0) 48(- -) 30(- -) 36(-)

66(++)

E 7

42(0) 189(0) 133(+)

28(++)

98(0)

56(-) 35(++) 42(0) 77(0)

Az oszlopokban az egyes csoportok szerepelnek (A, .... .1), a sorokban

pedig az értékelési tényezők E l , E

7

) . E g y - értékelési tényező

sorának é s egy csoport oszlopának a találkozásánál egy szám és - záró-

jelben - egy szimbólum szerepel. (Pl. Az

E 6

értékelési tényező sorának és

az 1 csoport oszlopának a találkozásánál 66(++) szerepel.) A szám mindig

az értékelési t ényező és a csoport súlyainak szorzata. A szám mellett záró-

jelben álló szimbólum az adott csoportban az adott értékelési tényező sze-

rinti preferenciát jelöli. (++= a kísérlet szigorúan jobb, + - a kísérlet jobb,

O = a kísérlet és a kontroll azonosan

j ó

(indifferens), - = a kentroll jobb

és - - = a kontroll szigorúan jobb.) A preferenciát jelző szimbólum előtti

szám tehát a preferencia súlyát (jelentőségét, fontosságát) mutatja meg..

(Pl. 66 (++),itt a preferencia súlya 66).

A preferenciamutatók az alábbiak:

9% (++),5% (+), 80% (0),3% (-),3% (- -).

Ez azt jelenti, hogy a kísérlet szigorúan jobb a kontrollnál néma olva-

sásból - az értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan figyelem-

be véve 9%-ban, és jobb 5%-ban. A kísérlet

és

a kontroll indifferenciája

80%-os.

178



-

,

Jobb a kontroll, mint a kísérlet 3%-ban, és szigorúan jobb szintén 3%-ban.

Összefoglalva: a kísérlet néma olvasásból 94%-ban--szigorúan jobb, jobb, vagy-

azonosan jó, mint a kontroll. Ugyanez a kontrollnál 86%.

Ábrázolva:

80%

9%

3% 3%

T

a kísér-

a

kísér-

a kísérlet és

a kontroll a kontroll

let szigo-

let jobb

kontroll in- jobb

szigorú an

rúanjobb differens

jobb

Kísérletünk ún. kevert olvasástanítási stratégiát alkalmaz. Módszerünkben

- az egyes tanulókhoz igazodva - a globális és a szintetikus olvasástanítási

metodikát együtt használjuk. A kontroll program alapvetően a szintetikus

metodikát alkalmazza. Ha mérési eredményeinket megnézzük, akkor megál-

lapíthatunk bizonyos előnyöket kevert olvasástanítási stratégiáink szempont-

jából. (9%

(----7

3%, és 5% ~ 3%) Ezek az előnyök relatíve nagyok ugyan,

de nagyságuk elenyésző az indifferencia nagysága (80%) mellett. Ez azt mu-

tatja, hogy az olvasás megtanítása szempontjából első osztály végén nincs

lenyeges.kulonbseg a két olvasástanítási stratégia között.

179



4.1.2. A HANGOS OL VASÁSOL VASÁSTECHNIKÁJA

A tanulóknak 5 perc fölkészülés után egy 8 mondatból álló rövid szöveget

kellett hangosan elolvasniok. (153-155.1.) A teljesítményt magnón

rögzítettük, majd kiértékeltük a következő értékelési tényezők szerint: Eg =

< :; betűcserék száma, E9 = betűtévesztések száma, EJ o = újrakezdések száma,

Ell = betűkihagyások száma, El2 =betűbetoldások száma El3 = más szót

olvasások száma, E

l4

=olvasási idő.

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira a 2 : 2 : 1 : 2 : 2 : 4 : 3 arányokat

tettük föl. Legkisebb jelentőséget az újrakezdéseknek tulajdonítottunk,

hiszen azok végül is sikeres dekódo1ást eredményeznek (1). A tipikusan előfor-

duló olvasástechnikai hibákat (betűcsere, betűtévesztés, betűkihagyás, be-

tűbetoldás) ennél kétszer súlyosabbnak vettük (2). Fontossága szerint az

olvasási idő következett (3). A legjelentősebbnek a más szót olvasásokat te-

kintettük (4), hiszen ebben az esetben a tanuló tulajdonképpen nem tudta

dekódolni a szavakat. Ezek alapján az értékelési tényezők sú1yai: Vs = 2,

v

9

=2, v

lO

=l,v

11

=2,vI2=2,vI3=4,vI4=3.

Az egyes csoportok teljesítményeit - a középértékkel és a szóródási mu-

tatókkal jellemezve - a 2. tábla mutatja. (218-220. 1.)

A hangos olvasás olvasástechnikájának súlyozott preferenciamátrixa az

alábbi.

A

- B

C

D

E F

G

H

1

Es

12(- -) 54(-) 38(+) 8(++) 28(+) 16(--)

10(--+)

12(- -) 22(+)

E9

12(-) 54(- -)

38(++)

8(++) 28(++) 26(--)

1U t- -)

12(-) 22(++)

EID

6(+) 27(+)

19(++)

4(++) 14(++)

8(- -) 5(-)

6(- -) II +

Ell

12(+) 54(++)

38(+)

8(+) 28(++)

16(-) 10(-) 12(- -)22(+)'

E

12

12(-)

43(--) 38(++) 8(+) 28(+) 16(- -) 10(- -) 12(-)

22(+)

E13

24(+) 108(+)

76(++) .

16(+)

56(- -) 32(--) 20(--) 24(-) 44(++)

E

l4

18(++) 81(+)

57(++) 12(++) 42(++) 24(--) 15(--) 18(--)

33(++)

180



35% (++) 31%(+), 0% (0),10% H,24%(-,-)

Ez azt jelenti, a kísérlet hangos olvasás olvasástechnikájából - az értékelési

tényezőket és a csoportokat súlyozottan figyelembe véve - 35%-ban szi-

gorúan jobb, mint a kontroll, és 31%-ban jobb.

A

kísérlet és a kontroll in-

differenciája 0%.

A

kontroll jobb, mint

a

kísérlet 1O%-ban, és szigorúan jobb

24%-ban. Összefoglalva: a kísérlet hangos olvasás olvasástechnikájából 66%-

ban szigorúanjobb, vagy jobb, mint a kontroll. Ugyanez a kontrollnál 34%.

35%

31%

0% 10%

24%

a kís ér-

let szigorúan

jobb

a kís é r -

let jobb

a kísérlet és

a kontroll in-

differens

a kontroll

jobb

a kont-

roll szi-

gorúan

jobb

4.1.3. A HANGOS OL VASÁS HELYESEJTÉSE

A tanulók hangos olvasását kiértékeltük helyesejtési szempontból is.

Tettük ezt azért, mert számunkra egyértelmű: a helyesejtési normák megtar-

tása ebben az életkorban nem minden beszédprodukció esetén kivitelezhető.

A hangos olvasás

(fölolvasás)

és az interpretáció esetében azonban a helyes-

ejtési normáknak megfelelő teljesítményt már meg kell követelnűnk. Ezek

alapján kézenfekvő volt, hogy első osztályosaink helyesejtését a fölkészülés

utáni hangos olvasáson

mérjűk.

A

következő

értékelési tényezőket vettük

181



·/:~.:-

.

föl. El5 = rövid magánhangzó helyett hosszú ejtése, El6 = hosszú magán-

hangzó helyett rövid ejtése, El 7 = rövid mássalhangzó helyett hosszú ejtése,

El8 = hosszú mássalhangzó helyett rövid ejtése, El9 = artikulációs hibák,

E

2

O =

szóhangs ú ly -tévcsztés ,

E

21

= önkényes mondatzárás, E

22

= mondat-

zárás hiánya.

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira a 4 : 4 : 4 : 4 : 2 : 3 : I : I arányo-

kat tettük fel. Legkevésbé fontosnak a hanglejtéshibákat (önkényes mon-

dat zárás, mondatzárás hiánya) tekintettük (1). Ennél jelentősebb nek ítéltük

az

artikulációt

(2),

és

még jelentősebbnek aszóhangsúlyt (3). A legfonto-

sabbnak az időtartam kifejezését tartottuk (4), lévén ez a magyar beszéd

egyik sajátja. Ezek alapján az értékelési tényezők súlyai: vI 5 = 4, vI 6 = 4,

v

l7

= 4, v

l8

=4,v

I9

=2,v

20

=3,v

21

= l,v

22

= l.

Az egyes csoportok teljesítményeit - a középértékekkel é s a szóródási

mutatókkal jellemezve - a 3. tábla mutatja. (221-223. l.)

A hangos olvasás helyesejtésének súlyozott preferenciamátrixa az alábbi:

A B c O E F G

H

EI5

24(+) I 08( ++)

76(+)

16(-)

56(+) 32( - -) 20(-)

24(- -) 44(+)

EI6

24(-)

108(+)

76(+)

16(++)

56(-)

32(- -) 20(++) 24(- -) 44(+)

EI7

24(+)

108(++)

76(+)

16(+) 56(+) 32(+) 20(--) 24(- -) 44(+)

EIS

24(+) 108(+)

76(+)

16(++) 56(+) 32(- -) 20(+)' 24(- -) 44(+)

EI9

12(0) 54(+) 38(+) 8(++)

28(- -)

16(+) I 0(-) 12( -) 22(+)

ElO

18(+) 81(+) 57(+)

12(+) 42(++) 24(++) 15(+) 18(-)

33(+)

Ell

6( -)

27(+) 19(+)

4(+) 14(+) 8( - -) 5(+)

6(++) II (+)

E

2

'

2

6(++) 27(-)

9( -)

14( -)

14( -) 8( --) 5(-)

6( -) II (+)

A preferenciamutatók a következők:

15%(++),63%(+),1%(0),10%(-), 11%(--).

Ez aztjelenti, hogya hangos olvasás helyesejtéséből a kísérlet - az értékelési

tényezőket é s a csoportokat súlyozottan figyelembe véve - 15%-ban szigo-

rúan jobb és 631ft-ban jobb, mint a kontroll. A kísérlet és a kontroll indif-

ferenciaja I%-os. A kontroll I 07r-ban jobb, és II %-ban szigorúan jobb, mint

a kísérlet. Összefoglalva: a kísérlet a hangos olvasás helyesejtéséből 79%-ban

szigorúan jobb, jobb vagyazonosan j ó , mint a kontroll. Ugyanez a kontroll-

náI22%.

182



Ábrázolva:

15

a kísérlet

szigorúan

jobb

63

a kísérlet

jobb

1 0%

1 1 %

1 %

1

r

a kísérlet

és

a

a kontroll

a kontroll

kontroll indif- jobb

szigorúan

ferens

jobb

Hangos olvasáshelyesejtéséből a kísérlet előnyei igen nagyok (15% ~ II%

63 (--710 ), az indifferencia rninimális 0 ). Ezt több, egymással ösz-

szefonódó tényező magyarázza. Közismert, hogyakisiskolások jórészt

utánzással tanulnak. Fokozottan így van ez a helyesejtés esetében. Ezért igen

fontos, hogy milyen a pedagógus helyesejtése, azaz a tanulók milyen mintát

kapnak és követnek. Pedagógusaink számára kifejlesztettük a Helyesejtési

hangszalagot, amely igen hasznosan segíti helyesejtésük javítását. A tanítók

munkáját segíti a Helyesejtési feladatgyűjtemény is, amely bőségesen tartal-

maz a tanulókkal elvégeztetendő helyesejtési gyakorlatokat, amit tanulóink

naponta végeznek. Továbbá hangos olvasás közben állandóan megköveteljük

tőlük, hogy kiejtésük a helyesejtési normákhoz igazodjon: a tanító rendsze-

resen korrigálja, ill. a tanulókkal korrigált atja ejtésüket.

4.1.4. A 3PERCES MÁSOLÁS ikÁSTECHNIKÁJA

A tanulóknak 3 percig egy megadott szöveget kellett másolniuk. (3. sz. füg-

gelékl) A másolás írástechnikai értékeléséhez az alábbi értékelési tényezőket

vettük föl: E

23

= betűszárn, E

2

4= betűkihagyások száma, E

2S

= betűbetoldá-

sok száma, E

26

= betűtévesztések száma, E

27

= betűcserék száma, E

2

8 = szó-

kihagyások száma. Úgy véljük, az értékelési tényezők nem szorulnak külö-

nösebb magyarázatra.

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira a 2: 1 : 1 : 1 : 1 : 3 arányokat

tettük föl. Látható, hogya betűkihagyást, a betűbetoldást. a betütévesztést

183



és a betű cserét tekintettük a legkevésbé (és egyformán) fontosnak. Ezeknél

kétszer fontosabb a betűszám, hiszen ez a tanulók produktivitását mutatja,

ami első osztályban, másolásból igen fontos. A legnagyobb súlyt a szókiha-

gyásnak tulajdonítottunk, ui. ez szinte mindig olvasási zavarra vezethető

vissza. Az értékelési tényezők súlyai ezek alapján:

V

23

=2,v

24

= J,v

25

= I.v

26

= l,v

27

= l,v

28

=3

Az egyes csoportok teljesítményeit - a középértékekkel és a szóródási

mutatókkal jellemezve - a 4. tábla mutatja. (224-226. 1.)

A 3

perces másolás írástechnikájának súlyozott preferenciamátrixa az

alábbi:

A B C

D

E F G H

E

23

12(+) 54(-)

38(++)

8(++)

28(++)

16( - -)

10(++)

12( - -) 22(++)

E

24

6(-) 27(+) 19( -)

4(+) 14( -) 8( - -)

5(-)

6( -l

I 1(- -)

E

25

6(++) 27(--) 19(++) 4(++)

14(-) 8( -)

5(-)

6(+)

1 1 (-)

E

26

6(+) 27(-) 19(++) 4(+) 14(+)

8( - -)

5(--)

6(-)

II <++1

E27'

6(++)

27(-) 19(++) 4(0) 14( -) S(- -) 5(- -)

6(+)

II (++1

E2 i 18(0) 81 (-) 57(++) 12(++) 42(-) 24( - -) 15(++) 18(-) 33(+1


32% (++),12% (+),2% (O), 40% (-). 14% (-).

Ez azt jelenti. hogy a 3 perces másolás

í rástechnikajában

a

kísér le t -

az

értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan figyelembe véve -

32(X.-ban szigorúan jobb, 12%-ban pedig jobb. mint a kontroll. A kís é r -

let és a ko tit ro II indifferenciája 2%-<>s. A' kontroll jobb. mint a kísérlet

40(i~-ban. és szigorúan jobb 14(X·-ban. Összefoglalva: II 3 perces másolás-

ban ir ástechnikai szempontból a kísérlet 46%.-ban szigorúanjobb, jobb vagy

azonosan jó , mint a kontroll. Ugyanez a kontrollnál 56%.

184



Ábrázolva:

32% 40%

1 4%

1 2%

2%

a kísérlet

szigorúan

jobb

a kont-

roll szi-

gorúan

jobb

A kisérlet ésa kontroll között a 3 perces másolás technikájában nincs

számottevő kijlönbség(32% ~

1 4% , 1 2%

~40%). A kiserlet bizonyos

hátrányai azonban figyelmeztetőek.

a kísérlet

jobb

a kísérlet

és kontroll

ind ifferens

a kontroll

jobb

4; 1 .5. A 3 PERCES MÁSOl,ÁS HEL YESÍRÁSA

A másolásokat ér téké ltük helyesírási szempontból is. Ertékelésitényezőink a

legfőbb elkövethető helyesírási hibák voltak. Sorrendben: E .

=rövíd

magán-

hangzó helyett hosszú írása, E3 o =hosszú magánhangzó hel~ett rövid írása,

E3l =rövid mássalhangzó helyett hosszú írása, E3 2 =hosszú mássalhangzó he-

lyett rövid írása,E

3

3 =mondatkezdő nagybetű eltévesztése. E =mondatkö-

zi és mondatvégiírásielek eltévesztése. E35 =egybeírási hibák, it =kűlönírá-

si hibák, E37 =elválasztási hibák. ;)I 36

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira a 3: 3 : 3 : 3; 4 :2 :1 : l : 2

arányokat tettük föl. A legkisebb fontosságot - 1. osztály -az egybe-

Irásnakés a különírásnak tulajdonitottunk (1), Ennélkétszer .fontosabbnak

ítéljük az elválasztast és a mondatközi és mondatvégi írásjelekhelyes alkal-

mazását (2), ésháromszor találtuk nagyobb súlyúnak az időtartam helyes

. jelölését (3). Ez könnyen érthető, hiszen a magyar helyesírás jórészt a helyes

időtartamjelöléseken áll vagy bukik. Legnagyobb jelentőséget a mondatkez-

dő nagybetű helyesírásának tulajdonitottunk (4), mivel a .mondatok a szö-

veg, az j,igazi hyelvi produktum építőkövei. Ezek alapján az értékelési té -

nyezők.súlyai.vc, =

3,

v

30

= 3,v

31

=

3, v

32

= 3, Y33 =

4,

v

34

= 2,v

35

=1,

36=1,v

37

=2 . . .

.•.Az egyes csoportok teljesítményeit .- a középértékekkelés a szóródási

mutatókkal jellemezve - az 5. tábla mutatja. (227-229. L)

185



A 3 perces másolás helyesírásának súlyozott preferenciamátrixa az alábbi:

A

B c

D

E

F

G

H

18(+) 81(+)

18(+) 81(++)

18(0) 81(-)

18(-) 81(+)

24(+) 108(+)

12(+) 54(-)

6(- -) 27(+)

6(+») 27(0)

12(--) 54{-)

57(+)

57(+)

57(+)

57(++)

76(++)

38(-)

19(+)

19(+)

38(+)

12(++) 42(++)

12(+) 42(+)

12(0) 42(0)

12(-) 42(0)

16(+) 56(+)

8(++) 28(-)

4(++) 14(++)

4(- -) 14(+)

8(-)

28(0)

24(--) 15(++)

24(-) 15(+)

24(- -) 15(++)

24(--) 15(--)

32(- -) 20(+)

16(-) 10(++)

8(--) '5(+)

8(-) 5(--)

I 6 ( - -) 1 O( - )

18(- -) 33{+)

18(-)

33(-)

18(0)

33(--)

18(++) 33(++)

24(-) 44(+)

12(++) 22(++)

6(--) 11(0)

6(0) 11(+)

12(++) 22(++)


21%(++),41%(+),9%(0),19%(-),10%(--)

Ez azt jelenti, hogy a kísérlet a 3 perces másolás helyesírásában - az ér-

tékelési tényezőket é s a csoportokat súlyozottan figyelembe véve - 21%-ban

szigorúan jobb és 4l%-ban jobb, mint a kontroll. A kísérlet é s a kentroll.

indifferenciája 9%~s.

A

kontroll 19%-ban jobb, és 10%-ban szigorúan jobb,

mint a kísérlet. Összefoglalva: a kísérlet 71%-ban szigorúan jobb, jobb vagy

azonosan jó, mint a kontroll.

A

kontrollnál ugyanez 38%:

Ábrázolva:

21%

41%

9%

19%

a kísérlet

szigorúan

jobb

186

a kísérlet

jobb

a kísérlet és

a kontroll

indifferens

a kontroll

jobb

a kont-

roll szi-

gorúan

jobb



Az előnyök a kísérlet javára számottevőek (21%

t-i

10%,41% ~ 19%),

az indifferencia nem túlságosan nagy (9%). Ezt két tényezővel ma-

gyarázzuk. Először is a tollbamondások helyesírásainak (lásd később) po-

zitív .transzferével, másodszor azzal, hogy az írástevékenységek közben il

tanulókkal a helyesírásra fokozottan koncentráltatunk.

4.1.6. A SZOrOLLBAMONDÁS fRÁSTECHNIKÁJA

A tanulóknak a szótollbamondáskor 7 szót kellett leírniuk, amelyeket

- kifogástalan helyesejtéssei - magnóról hallottak. (158 l.) Az ér-

tékelési tényezők - a betűszárn mint produktivitási mutató kivételével -

'ugyanazok voltak, mint a 3 perces másolás írástechnikájánál. Igy E

3S

= be-

tűkihagyások száma, E39 = betűbetoldások száma, E4o = betűtévesztések

szálj1a,~41

=

betűcseré k

száma, E42

=

szókihagyások száma.

Az értékelési tényezők súlyviszonyai - a 3 perces másolás írástechnikája-

nál 'elmondottak szerint - 1 : 1 : l : 1 : 3. Az értékelési tényezők súlyai ezek

alapján: v38 = 1, v39 = 1, v4o = 1, V41 = 1, v42 = 3,


mutatókkaljellemezve - a 6. tábla mutatja. (230-232.l.)

Aszótollbamondás Irástechnikajának súlyozott preferenciamátrixa az

alábbi:

------~------------------~------------------

A

B

C

D

E

F

G H 1

E38

6(-) 27(+) 19(+)

4(++)

14(+)

8(~-)

S(--)

6(-) 11(+)

E39

6(+) 27(-) 19(++) 4(+) 14(-) 8(- -) 5(-) 6(-) 11(+)

E

40

6(+)

27(-) 19(+) 4(+)

14(++)

8(-)

S C - - )

6(-) 11(+)

E

41

6(0) 27(--) 19(+)

4(++)

14(0} 8(- -) 5(-) 6(+) 11(+)

E

42

18(0)

81(- -) 57(+) 12(++) 42(+)

24(-)

l5H

I8( -) 33(- -)

A preferenciamutatók a következök:

8% (++),38% (+),5% (0),24% (-), 25% c - ~ ) .

Ez azt jelenti, hogy aszótollbamondás írástechnikaiában a kísérlet - az

értékelési tényezőket és a csóportokat súlyozottari figyelembe véve - 8%-

ban szigorúan jobb, 38%-ban pedig jobb, mint a kontroll. A

kísérle t é s

a

kontroll indifferenciája 5%-os. A kontroll 24%-ban jobb, é s 25%-ban szí-

gorúan jobb, mint a kísérlet. Összefoglalva: 51%-ban a kísérlet

s zigo rúan

jobb,

jobb vagyazonosan jó , mint a kontroll. Ugyanez a kontrollnál 54%.

187



Abrázolva :

38%

2i%

2 4%

8%

5%

a kísérlet

szigorúan

jobb

a kont-

roll szi-

gorúan

jobb

Aszótollbamondás frástechnikájából a kontroll bizonyos előnnyel

(8% ~ 25%), 38% (-----) 24%) rendelkezik. Ennek az előnynek {kí-

sérletünk hátrányának] az okát abban látjuk, hogy tanuláinkkal az írástevé-

kenységek végeztetése közben fokozottan koncentráltattunk a helyesirásra.

Ez eredménnyel is járt (lásd később ),de sajnos tanulóink írástechnikai tel-

jesítményének a rovására ment. Ezért kísérletünk irányítói, a szakfelügyelők

és a pedagógusok egyaránt felelősek. A konzekvenciákat levontuk, és az 1980

szeptemberében induló, Veszprém megyei osztályaink írástanítását némileg

módosított program szerint indítottuk.

a kísérlet

jobb

a kísérlet és a

kontroll in-

differens

a kontroll

jobb

4.1 . 7 . ASZÓTOLLBAMONDÁS HELYESikÁSA

Aszótollbamondásokat értékeltük helyesírási szempontból is. Az értékelési

tényezők - itt is - a legfőbb elkövethető helyesírási hibák voltak. Sorrend-

ben: E43 =rövid magánhangzó helyett hosszú.írása, E44 =hosszú.magánhang-

z ó helyett rövid írása, E4s = rövid mássalhangzó helyett hosszú írása, E46 =

= hosszú mássalhangzó helyett rövid írása, E47 =tulajdonnév (személynév)

kezdőbetűjének eltévesztése, E48 = egybeírási hibák száma, E49 = külön-

írási hibák száma, Es o =j hang jelölése, Es 1 =elválasztási hibák.

Az értékelési tényezőksúlyviszonyai 3 : 3 : 3 : 3 : 3 : 1 : 1 : 1 : 2, má-

solás helyesírásakor elmondottakkal azonosak. A változás annyi, hogy a sze-

mélynév és a j hang jelölése szerepel itt - értelemszerűen - a mondatkezdő

nagybetű, a mondatvégi és a mondatközi írásjel helyett. A j hang jelölését

nem kívánjuk első osztály végére maradéktalanul megoldani (nem is lehet).

188



Ezért súlya minirnális (1). Ezzel ellentétben a tulajdonnév hagy kezdőbetűs

írása - már elsőben is - igen fontos. Ezért szántunk neki nagy (3) jelentő-

séget. Ezek alapján az értékelési tényezők súlyai: v

43

= 3, V 44 = 3, V45= 3?

V46= 3, V47 :: 3, V48 = 1, V49 = 1, Vs D = I , Vs I = 2.

Az egyes csoportok teIjesítményeit- a középérték ekkel és a szóródási


Aszótollbamondás helyesírásának súlyozott preferenciarnátrixaazalábbi:

A

B C D

E

F G

H

l

E43

18(+) 81(+) 57(++) 12(+) 42(+) 24(-) 15(+) 18(-)

35(+)

E44

18(+) 81(+) 57(+)

12(+) 42(+)

24(+)

15(+) 18( - -) 33(+)

E

4s

18(+) 81(++) 57(+) 12(+) 42(-)

24(--) 15(+)

18( -)

33(++)

E

18(+) 81 (+)

57(++)

12(+)

42(+)

24(-)

15(+) 18(- -) 33(+)

4..6',.

E4:/

'18(+) 81 (+) 57(++) 12(+) 42(-)

24H

15(--)

18(-) 33(+)

,E {: { } ' }~ >'

6(0)

27(0)

19(++)

4(++)

14(0)

8(0) 5( --)

6(0)

II (+)

4.8.

E':'

6(0)

27(0) 19(- -) 4(++)

14(0)

8( - -)

5( --) 6(0) 11(0)

49

ESD

6(++)

27(+)

19(+)

4(++)

14(-) 8( - -) 5(+) 6(+)

II (+)

ESI

12(0)

54(++)

38(++) 8(++)

28(++) 16(++) 10(0) 12(0) 22(- -)


24% (++), 50% (+), 8% (O), II % (-), 7% (- -).

Ez azt jelenti, hogya szótolIbamondás helyesírásából a kísérlet - az érté-

kelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan figyelembe véve - 24%-ban

szigorúan jobb, 50%-ban pedig jobb, mint a kontroll. A kísérlet és a kontroll

indifferenciája 8%-{)s. A kontroll 11%-ban jobb, mint a kísérlet és 7%-ban

szigorúan jobb. Összefoglalva: a kísérlet a szótollbarnondás helyesírása tekin-

tetében 82%-ban szigorúan jobb, jobb vagyazonosan jó, mint a kontroll.

Ugyanez a kontrollnál 26%.

189



Ábrázolva:

24%

T

11%

_ 1

I

8%

7 %

r·

I

I

a kísérlet a kísérlet a kísérlet és

a kontroll

a kontroll

szigorúan

jobb

a kontroll in- jobb

szigorúan

jobb

differens

jobb

Aszótollbamondás helyesírásában igen nagy a kiserlet előnye a kontrollal

szemben (24% ~ 7%, 50% ~ 11%), az indifferencia nem nagy (8%). En-

nek egyértelmű oka - megítélésünk szerint - a helyesejtés igen erős, pozi-

tív transzfere.

4.1.8. A MONDAITOLLBAMONDÁS ÍRÁSTECHNIKÁJA

A tanulóknak a mondattollbamondáskor egy mondatot kellett leírniuk,

amelyet kifogástalan helyesejtéssei magnóról hallottak. (259. 1.)

A mondattollbamondás írástechnikájának értékelési tényezői ugyanazok

voltak, mint aszótollbamondás írástechnikájánál. Tehát: Es 2 =betűkihagyá-

sok száma, Es 3 = betűbetoldások száma, Es 4 =betűtévesztések száma, Es s =

betűcserék száma, Es 6 = szókihagyások száma.

Az értékelési tényezők s ú ly v is zonyai. akárcsak aszótollbamondás írás-

te chnikájánál: l : 1 : 1: 1 : 3. Ezek alapján az értékelési tényezők súlyai:

vS2=I,vS3=l,vS4=I,vss=l,vS6=3. /

Az egyes csoportok teljesítményét - a közé p é r tékekkel és a szórM~si

mutatókkal jellemezve - a 8. tábla mutatja. ( 236-238. 1.)

A mondattollbamondás ír á s technikájának súlyozott preferenciamátrixa

a következő:

190



~~{

A B C D

E F G H

E

6(--) 27(--) 19(++) 4(+) 14(+)

8(-) 5(-) 6(-)

11(+)

S2

ES3

6(+) 27( - -)

19(++)

. 4(+)

14(- -)

8(--) 5(-)

6(-)

II

+)

ES4

6(-)

27(+) 19(+) 4(+)

14(+) 8(-) 5(-) 6(-) II (+)

ESS

6(- -) 27(-) 19(-) 4(++). 14(++) 8(--) 5(--)

6(-)

II (+)

ES6

18(0) 81(0) 57(+)

12(++) 4:(- -) 24(-)

15(-)

18(-) 33(+)

A preferencíamutatók az alábbiak:

10% (++),32% (+), 14% (0),23% (-), 21% (- o).

Ez azt jelenti, hogy a kísérlet mondattollbamondásból az írástechnika

sZ~WP(jntjából - az értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan fl-

gyelembe véve - 10%-ban szigorúan jobb és 32%-ban jobb, mint a kontroll.

A

kís é r let

és a kontroll indifferenciája 14%-os. A kontroll jobb, mint a ki-

sé r let

23%-ban,

é s

szigorúan jobb 21%-ban. Összefoglalva: a

kísé r let

a mon-

dattollbamondás írástechnikájából 56%-ban szigorúan iobb, jobb vagy azo-

nosan jó, mint a kontroll. Ugyanez a kontrollnál

5~tó.

Ábrázolva:

32%

23% 21%

14%

a kísérlet

sz igorúan

jobb

a kísérlet

jobb

a kís é r let é s

a kontroll

indifferens

a kontroll

jobb

a kont-

roll

SZÍ-

gorúan

jobb

A kiserlet és a kontroll között a mondat tollbamondás írástechnikájából

nincsszámottevőkülönbség(lO% ~ 21%,32% ~ 23%).

191



, . '.~1)

'. '-

4~1 . 9. A MONDA TTOU.BAMONDÁS HEL YESÍRÁSA

A m ondattollbam ondásokat é rtéké ltük helyesírási szempontból is. Az

értékelési tényezők ugyanazok voltak. mint a 3 perces másolás helyesírása-

nál, vagyis Es 7

= rövid magánhangzó helyett hosszú írása,

Es 8

= hOsszú 'la-

ganhangzóhelyett rövid írása, E59 = rövid mássalhangzó helyett hosszú írá-

sa,

E6

O = hosszú mássalhangzó helyett rövid írása, E6 1 = mondatkezdő nagy-

betű' eltévesztése. E

62

= mondatközi é s mondatvégi írásjelek .eltévesztése.

Eb )

=egybeírási hibák, E6 4= különírási hibák, E6 s = elválasztási hibák.

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira - á 3 perces másolás helyesírása

kapcsán elmondottak szerint - a 3 :3 : 3 : 3 : 4 : 2 : I : I : 2 arányokat tet-

tünk föl.

Ezek alapján az értékelési

té nyezök sú lyir i

v

57

= 3, v

58

=

3 :

v

S9

= 3, v

60

= 3.

v

61

=4,v

62

=2,v

63

= I.v

64

I.v

65

=2.


mutatókkal jellemezve - a 9. tábla urutatja. 1239-241. 1.)

A .mondattollbamondás. helyesírásátlak súlyozott preferenciamátrixa az

alábbi:

A

B

C

D

E F

G H

ES7

18(Ü) H 1(++) 57(0)

12(++J

42(0) 24(0) 15(0) 18(++) 33(~ -)

E~i1l.

IX(+) ~ 1(+) 57(+) 12(+) 42(+) 24(+) IS( - -) 18(-) 33(+)

ES9

18(0)

8 \(-)

57(+)

12(+)

42(-)

24(+) 15(++)

18(- -) 33(+)

E ....

'18{+)

81 (+)

57(++) 12(++)

42(+) 24( -)

15(--) '18(++) 33(+)

60

Eb )

14(-)

108(+)

76(-)

16(++)

56(-)

32(-) 20( ~-) 24(-) 44(++)

E

62

12(+)

54H

38(+) 8(++) 28(++)

16(-)

10(-)

12(++)

22(+)

E63

6( --) 27(++)

19(++) 4(+)

14(++)

8( --)

5(++)

6(++)

II (+)

E64

6(0)

27(++) 19(+)

4(++)

14(0) 8( --) 5(0)

6(+)

II (O)

E65

12(++)

54(-)

38(++)

8(+)

28(+) 16(0)

10(0)

12(++)

22(--)

A preferenciamutató a következő: .

22% (++), 38% (+), 10% (0),23 (-), 7% (- ~).

Ez

azt jelenti, hogya

kísérlet

mondattollbarnondás helyesírásából - az .

értékelési tényezőket és a csoportokat

súlyozottari

figyelembe véve - 22%~

ban szigorúan jobb, és 38%-ban jobb, mint a kontroll. A kísérlet

/ é s

a kont-

roll indifferenciája 1O%-os.A kontroll jobb, mint a kísérlet 23%-ban. és

szigorú an jobb ·7r;~·-ban. Összefoglalva: a kísérlet mondattollbamondás he-

192



lyesírásából 70%-ban szigorúan jobb, jobb vagyazonosan jó, mint a kontroll.

Ugyanez a kontrollnál 40%.

Ábrázolva:

38 fr

2 2 ( % ;

23%

iO%

7%

a kísérlet

. a kísérlet a kísérlet és

a kontroll

a kont-

szigorúan

jobb

a ko rit ro Il in-

jobb roll szi-

jobb

differens

gorúan

jobb

MOlldattollbaiJ/ondás

'lielyesirősábol

a

kiserlet eltinyei szamottevdek

(2'2~ ~

7(l. 38 /r,

~23'fr,).azindifferencia közepes. Ennek okát , akár-

csak- aszótollbamondás helyesír ás ánál, a helyesejtéspozitív transzfereben

látjuk.

4.1JO. A VE'RSISMERET

. .

A

tanulók

versismeretének

vizsgálatára

Weöres

Sándor· .Szunnyadj,

kis-

baba;' CÍmÍÍ versét választottuk. Választásunk nulla szabadságfokú volt, ui.

ez az egyetlen olyan verseamelyik mind kísérletünk, mind pedig

a z

1978-as

tanterv követelményrendszer é ben szerepel. A tanulók versismeretéről úgy

győződtünk meg, hogy hiányo san írtuk le a verset, és azt a feladatot adtuk,

hogy írják be a kipontozott részekbe a hiányzó szavakat. (159-160.1.)

Egyetlen értékelési tényezőt hasznáItunk (E

6

6): a tanulók által a

kiegé-

szítéskor elkövetett hibák számát.

E66

súlya

értelemszerűen v66

=

1 .


mutatókkal jellemezve - a 10. sz. tábla mutatja. (142-143.1.)

Aversismeret súlyozott preferenciamátrixa (vektora) az alábbi:

A B c D

E

F G H

6(+) 27(-)

19(+) 4(+)

14(-)

8(-) 5(-)

6(+) II(+)

193




0%

(++),

46%

(+),

0% (O), 54% (-), 0% (--)

Ez azt jelenti, hogy a kísérlet versismeretből jobb a kontrollnál 46%-ban, a

kontroll pedig jobb, mint a kísérlet 54%-ban.

Ábrázolva:

54%

0%

46%

0%%

a kísérlet

szigorúan

jobb

a kísérlet

jobb

a kísérlet és

a kontroll

indifferens

a kontroll

jobb

a kont-

roll

szígorú-

an jobb

Közepes eldnye van a kontrollnak versismeretből

(46%~54%). Ezt az-

zal magyarázzuk, hogy - a már említett ok miatt - a tanulók versismeretét

csupán egyetlen versen tudtuk lemérni. Kísérletünkben első osztályban

8-9

vers kötelező,

míg

a kontrollban csak 3-5 vers. A további versek ismeretére

vonatozó fölvételeink arra engednek következtetni, hogy a kísérlet, a fönti

eredmény ellenére is, versismeret tekintetében jóval jobb, mint a kontroll.

(Lásd később )

4.1.11. AZ ÖNM(JVELÉSISZOKÁSOK

A

tanulók önművelési

szokásairól úgy győződtűnk meg, hogy válaszaikat

kértük az alábbi két kérdésre: Milyen rádió- és TV-műsorokat ismersz? és

Kik írták kedves könyveidet,

é s

mi azoknak a címe? A

tanulóktól

írásban

kértük a válaszokat. (160-162.1.) 4 értékelési tényezőt vettünk föl:

E67 = a leirt

rádióműsorok

száma,

b

68

= a leírt TV-műsorok száma, E69 = a

leírt szerzők száma és a hozzájuk tartozó

m űvek

száma, E7

o

=

a leirt könyv-

címek vagy szerzők száma.

194



Az értékelési tényezőksúlyviszonyaira az 1 : 1 : 2 : 1 arányokat tettük

'föl. Nem gondoljuk, hogy ez különösebb magyarázatra szorulna. Ezek alap-

ján az értékelési tényezők sú1yai: v67 = 1 , V68 = 1, V69 = 2, v7

o

= 1.


mutatókkal jellemezve - a ll. tábla mutatja. (244-245. Í.)

Az önművelési szokások súlyozott preferenciamátrixa az alábbi:

A

B

C

D

E F

G

H 1

E67

6(++) 27(++) 19(++) 4(++) 14(++)

8(- -)

5(- -)

6( - -) 11(++)

E68

6(++) 27(--) 19(++) 4(++)

14(++) 8(-) 5(- -) 6(--) 11(-)

E69

12(++) 54(++) 38(++) 8(++)

28(++)

16( - -)

10(++) 12(- -) 22(-)

E

70

6(-) 27(--) 19(--) 4(++)

14( - -)

8( --)

5( - -) 6( - -) II(--)

A preferenciamutatók a következök:

56% (++), 0% (+), 0% (O), 9% (-),35% (- -).

Ez azt jelenti, hogy az önműve1ési szokások terén a kísérlet - az érté-

kelési tényezőket és a csoportokat súlyozott an figyelembe véve - 56%-ban

szigorúan jobb, mint a kontroll. A kísérlet és a kontroll indifferenciája 0%.

A kontroll jobb, mint a kísérlet 9%-ban, és szigorúanjobb 35%-ban.

Ábrázolva:

56%

35%

9%

0%, 0%

a kísérlet

szigorúan

jobb

a kísérlet

jobb

a kísérlet és

a kontroll

indifferens

a kontroll

jobb

a kont-

roll szi-

gorúan

jobb

195



Az önművelési szokások terén a kisérlet közepes nagyságú előnnyel ren-

delkezik (56% ~ 35%, 0,% ~ 9%), az iridifferencia O%-os. Ez, úgy

véljük, két erősítő és egy gyöngítő erő eredőjeként alakult ki. A kísérleti

osztályba járó. tanulók önművelési szokásait generálja a minden osztá-

lyunkban megtalálható, igényesen válogatott, 2-300 kötetes osztálykönyvtár

és a vele való gyakori tevékenykedtetés, ill. öntevékenység. Másrészt, nap-

közis programunkban fontos helyet foglal el a rádió és a TV gyermekműso-

rainak rendszeres hallgatása, ill. nézése. Gyöngítő tényező - az a jól ismert

tény -, hogy az önművelési szokások még a legideálisabb esetben is csak

12-14 éves korra érnek be igazán, akkor válnak effektív szükségletté.

4.1.12. A VERSMONDÁS

A

versmondás

vizsgálatára - a versismeret mérése kapcsán már említett

okból - Weöres Sándor Szunnyadj, kisbaba című versét választottuk.

A tanulók fölkészülés utáni produkcióit magnón rögzítettük, és így értékel-

tük. 9 értékelési tényezőt vettünk föl, Ezek: E71. = bemondta-e a tanuló

a vers szerzőjét?, E

72

= bemondta-e a tanuló a vers círnét , E7:3 =versmon-

dás közben a tanuló tartott-e tekintetet? , E74 = a tanuló időtartamhibáinak

száma, E75 = a tanuló hangsúlyhibáinak száma, E76 = a tanuló hanglejtéshi-

báinak száma, E77 = a tanuló hangfekvése megfelelő volt-e?, E78 = a tanuló

szünettartásai megfelelőek voltak-e? , E79 = túlritmizálta-e a tanuló a verset?

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira a következőket tettük föl: 1 : 1 : 2

: 3 : 3 : 3 : 3 : 3 : 4. A legkisebb súlyt a szerző és a cím bemondása kapta,

ui. ez alapkövetelmény. A tekintettartást már nehezebb megvalósítani 7 éves

gyerekeknek, a súlya 2. A helyesejtési hibáknak - a túlritmizálás kivételé-

vel ~ egyforma é s nagy jelentőséget tulajdonítottunk (3). A túlritmizálást

tekintettük a legsúlyosabb hibának. (4) Köztudott, hogy ezt tanulóink az

óvodából hozzák magukkal, és kisiskolás kori versmondásuk legfőbb rák-

fenéje.

Ezek alapján az értékelési tényezők súlyai v

71

= 1, v

72

= 1, v

73

= 2; v

74

= 3,

v

75

=3,v

76

=3,v

77

=3,v

78

=3,v

79

=4.



196



A versmondás súlyozott preferenciamátrixa az alábbi:

A

B

C

D

E F G

H

1

E7 i

6(++)

27(+) 19(+)

4(+) 14(+)

8(+)·

5(+) 6(-) II (+)

E ..

6(+) 27(-) 19(+) 4(+) 14(+) 8(+) . 5(+) 6(~) II (+)72

E73

12(++) 54(0)

38(++) 8(++)

28H

16(0) 10(--)

12(++) 22(++}

E74

18(++) 81 (+)

57(++) 12(++)

42(+)

24(+) 15(-)

. 18(.)

33(+)

E75

18(+)

81 (+) 57(++) 12(++) 42(+)

24(+) ..

15(-)

18(+)

33(++)

E76

18(+) 81(+)

57(++) 12(++) 42(++)

24(+) .

15(++) 18(++) 33(+)

E77

18(+) 81 (+) 57(+) 12(0)

42(+) 24(+) 15(-) 18(+) 33(+)

E78

18(- -) 81(+)

57(+)

. 12(++)

42(-)

24(++)

15(-)

18(++)

33(+)

E79

24(++) 108(+) 76(+) 16(0) 56(++)

32(++) 20(++)

24(0)

44(+)

A preferencíamutató a következő:

26% (++),61% (+),5% (O), 7% (-),1% (--).

Ez azt jelenti, hogy versmondásból a kísérlet - az értékelési tényezőket é s

a csoportokat súlyozettan figyelembe véve - 26%-ban szigorúan jobb és

61 %-ban jobb, mint a kontroll.

A

kísérletés a

kontroll

indifferenciája 5%~s.

A kontroll jobb, mint a kísérlet 7%-ban, és szigorúan jobb 1%-ban. Összefog-

lalva: a kísérlet versmondásból 92%-banszigorúan jobb, jobb vagyazonosan

jó, mint a kontroll, Ugyanez a kontrollnál 13%.

Ábrázolva: 61%

26%

7%

5%

1%

a kísérlet

szigorúan

jobb

a kísérlet

jobb

a kont-

roll szigo-

rúan jobb

a kísérlet és

a kentroll

indifferens

a kontroll

jobb

197



A versmondás tekintetében igen nagy a kisérlet elonye a kontrollal szem-

. ben

(26% E-tl%, 61%, f---7 7%), az indifferencia kicsi (5%). Ennek több

magyarázata van. Talán a legfontosabb az,hogy kísérletünkben minden nap

van közös és/vagy egyéni versmondás, amely közben a tanító állandóan

korrigálja, vagy a több tanulóval korrigáltatja a versmondást. Jelentősen hoz-

zájárul a kísérleti osztályokba járó tanulók teljesítményéhez a versmondás

tanulásához kifejlesztett - a taneszközök között már említett

é s

elemzett -

hangosított transzparenssorozat ~s.

4.1.13. A SZEMÉLYI ADATOK ISMERETE

A tanulók szernélyi adatismeretéről rövid, szóbeli interjúk segítségével

győződtünk meg. 4 adatra kérdeztünk rá, ezek adták az értékelési tényező-

ket is: az apa neve: (Ego)' az anya neve: (EgI)' a testvérek neve (E

g2

)

é s

a

tt:s~vérek életkora (Eg 3)' Csak a teljesen pontos válaszokat fogadtuk el.

Helyes válaszokra a tanulók a

O

értékeket, a nem elfogadható válaszokra

pedig az 1 értékeket kapták.

Az apa é s az anya nevének ismeretét azonos súlyú nak ítéltük, . a testvé-

rek nevének tudását ennél kétszer, életkorának tudását pedig háromszor

tartottuk jelentősebbnek. Ezek alapján az értékelési tényezők súlyai a kö-

vetkezők: v

s o =

1,

Vs 1 =

1,v

s

2

= ~ , é s

vg

3 =

3.

Az egyes csoportok .teljesítményeit - a középértékekkel és a szóródási

mutatókkal jellemezve - a 1.3.tábla mutatja. (249-250.1:)

A .személyi adatok ismeretének súlyozott preferenciamátrixa a követke-

ző:

A

B C

D.

E

F G

H

1

Eso

6(+)

27(+) 19(+) 4(0)

14(+)

8(++)

5(+)

6(++)

11(+)

E8l

6(t) 27(-)

19(0) 4(0) 14(+)

8(++)

5(-)

6(++). l1(t) .

E

S2

.

12(0) 54{+)

38(+) 8(0)

28(+)

16(++)

10(0) 12(++) 22(+)

ES3

18(0) .

81(+) 57(+)

12(0) 42(+) 24(++) 15(-) 18(++)

33(+)


14% (++),67% (+),12% (O), 7% (-), 0% (--)

198





Az értékelési tényezőksúlyviszonyaira az I : 2 : 3 arányt tettük föl.

Így az értékelési tényezők súlyai: v

S5

=

1, v

85

=

2, v

S6

:.:3.

Az egyes csoportok teljesítményeit - a középértékkel és a szóródási mu-

tatókkal jellemezve - a 14. sz. tábla mutatja. (451-252. 1.)

A kommunikációs magatartás súlyozott preferenciamátrixa az alábbi:

A B C D E F

G H

ES4

6(0) 27(+)

19(++) 4(++) 14(++)

8( - -)

5(++)

6( - -) 11(++)

ES5

12(+) 54(++) 38(++) 8(0)

28(++)

16(-) l 0(-)

12( - -) 22(-)

E86

18(+) 81(+)

57(++)

12(0) 42(-) 24(+) 15( - -) 18(- -) 33(++)


44%(++),.27%(+), 4% (Ö), 15%(-), 10%(--).

'Ez azt jelenti; hogy 'a kísérlet a kornmunikációs magatartás szempont-

jából- az értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottart figyele.nbe

véve - szigorúan jobb

a

kontrollnál 44'/r.-ban és jobb 27% ban. A kís é r -

let é s a kontroll indifferenciája 4%-os. A kontroliI 5'J,-ban jobb, ' tnint a,

kísérlet, és 10%-ban szigorúan jobb. Összefoglalva: a kísérlet a kornmuni -

kációs

magatartás szempontjából 75'lr-ban

s zigorú an

jobb. jobb vagy azo-

nosan jó, min t a kontroll. A kontrollnál ugyancz 291,.

Ábrázolva:

44%

4%

r

10%

a kísérlet

szigorú un

jobb

a kisé rlct

jobb

uk

ísé rlet

é s a kentroll

.a k en tr oll in- jobb

in t ií fcrens

a kont-

roll

szigorú-

anjobb

200



Az előnyök a kiserlet javára igen nagyok.

(44% (-/10% és 27% ~ 15%),

az indifferencia kicsi (4%). Ennek okát abban látjuk, hogy kísérletünkben

jónéhány olyan tevékenységet végeztettünk a tanulókkal (pl. versmondás,

kiscsoportos kommunikáció), ahol külön is koncentráltunk kommunikációs

magatartásuk kifejlesztésére. Ha hibáznak, korrigáljuk őket. Ezen túl pedig

fejlesztettük kommunikációs magatartási kultúrájukat.

4.1.15. SZÓBELI SZÖVEGALKOTÁS

A tanulók szóbeli szövegalkotását a következőképp ragadtuk meg: a ta-

nulóknak

külön-külö n

egy kivetített diakép alapján elbeszélő szöveget kel-

lett alkotniuk. (3. sz. függelék) Időben nem voltak korlátozva: addig be-

széltek, ameddig volt mondanivalójuk. Produkcióikat magnóra vettük, és

így értékeltük. Négy értékelési tényezőt vettünk föl: a produktivitást

C B

S7

)' akoherenciát(E

ss

)' a redundanciát (E

S9

) és a műfajiteliesítrnényt

(E ll ) A produktívitast a tanuló által elmondott predikatív.szerkezetek szá-

') -.'

.

mával mértük. A koherenciát a produkált szöveg ún. útvesztőinek számával

ragadtuk meg. (Az útvesztő olyan gondolat, ill. szöveg- vagyrnondattöre-

dék, amely a szövegen belül félbeszakad: nincs semmilyen folytatása.)

A redudanciát az útvesztőkszáma / a predikatív szerkezetek száma mutatóval

mé r tük.

A műfaji teljesítmény rnérésére egy 7 fokozatú ordinálisskáIát dol-

goztunk ki. (166-168.1.)

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira a 4: 1: 2 : 4 arányokat tettük

föl. Látható, a legfontosabbnak a produktivitást és a műfaji teljesítményt

tartottuk. Ez a 6~7éves gyerekek kreativitás-szint je miatt van így

Ebben az életkorban még nem tarthat juk hibának a redundancia magas

szintjét. Még kevésbé követelhetjük meg az

ütveszrök

kis számát. Ezek alap-

ján az értékelési tényezőksúlyai a következők: v

S7

= 4, v

ss

= 1, v

S9

= 2,

v

90

=4.


mutatókkaljellemezve - a IS. tábla mutatja. (153-154.1.)

201



A

szóbeli

szövegalkotás

súlyozott preferenciamátrixa az alábbi:

A

c

D

G

E

H

24(+). 108(++)

6(- -)27(-)

12(--) 54(-)

24(0) 108(+)

76(+)

19(-)

38(- -)

76(+)

16(-)

4(-)

8(-)

16(0)

56(++) 32(-)

14(,,-) 8(++)

28(--) 16(+)

56(0) 32(0)

20(+)

5(--)

1 O( - -)

20( - -)

24(--)

6(++)

12(+)

24(- -)

44(++)

11(-)

22(-) ..

44(+)


20% (++),34% (+), 12% (O), 18% (-), 16% (- -).

Ez azt jelenti, hogy a kísérlet szóbeli szövegalkotásból - az értékelési

tényezőket

és a csoportokat súlyozottan figyelembe véve- szigorúan jobb

a kontro1lná1 20%-ban és jobb 34%-ban. A kísérlet és a kontroll indifferen-

ciája 12%~s. A kontroll 18%-ban jobb, 16%-ban pedig szigorúanjobb, mint

a kísérlet. Összefoglalva: a kísérlet 66%-ban szigorúan jobb, jobb vagy azo-

nosan jó,mint a kontroll. Ugyanez a kontrollnál 46%.

Ábrázolva:

34%

20%

a kísérlet

sz igorúan

jobb

a kísérlet

jobb

18%

·16%

a kísérlet és

a kontroll

indifferens

a kontroll

jobb

a kont-

roll

szigorú-

an jobb

A ktserlet szóbeli szövegalkotásból közepes előnnyel rendelkezik

(20% f---) 16%, 34%

(----i

18%), az indifferencia közepes (12%).

202



4:2. A RÉSZLEGES NEM-ÖSSZEHASONLfTÓ ÉRTÉKELÉS

Kísérleti programunk extenziójában és intenziójában is eltér a jelenlegi

gyakorlattól, Arról van szó ui., hogy kísérletünkben tanítunk olyan tevé-

kenységeket, ill, ismereteket is, amelyek nem szerepelnek az 1978-as tan-

tervben, másrészt egyes tevékenységeket, ill. ismereteket, amelyeket a jelen-

legi gyakorlatIs tanít, mi mélyebben tanítunk. A fönti típusú tanulói tel-

jesítményeket ezért nem hasonlíthattuk össze a kontroll osztályos tanulók

teljesítményeivel. Az irodalomelméleti ismeretekről, a versismeretről, a be-

tűrend- és könyvészeti ismeretekről, a versmondásról a személyi adatok is-

meretéről van szó. Ezeket a tanulói teljesítményeket tehát máshogy kellett

értékelnünk.jnint a korábbiakat.

A kísérleti osztályos tanulók teljesítményeit csoportonként és értékelési

tényezönként egy négyfokozatú ordinálisskálán helyeztük el:

8 0 , . akkor és csakis akkor, ha az adott csoport teljesítménye az adott

értékelési tényező szerint nem nagyobb, mint 59%-os,

O, akkor és csakis akkor, ha az adott csoport teljesítménye az adott

értékelési tényező szerint nem kisebb, mint 60%-os és nem nagyobb,

mint 74%-os,

DO, akkor és csakis akkor, ha az adott csoport teljesítménye az adott

értékelési tényező szerint nem kisebb, mint 75%-os, és nem nagyobb

mint 89%-os,

000, akkor és csakis akkor, ha az adott csoport teljesítménye az adott

értékelési tényező szerint nem kisebb, mint 90%-os, és nem nagyobb

mint 100%-os.

&;-re azt mondjuk, hogy nem megfelelő, O-re azt, hogy megfelelő, OD-re

azt, hogy jó, míg ODO-re azt, hogy kiváló.

Az egyes teljesítmények értékeléseit csoportonként és értékelési ténye-

zőnként értékelő mátrixba foglaltuk. A mátrix soraiban értékelési ténye-

zők, oszlopaiban pedig az egyes csoportok szerepelnek. A mátrix kornpo-

nensei szám és [zárójelben levő] szimbólum-együttesek. A szám az adott ér-

tékelési tényező súlyának és az adott csoport súlyának a szorzata. A szim-

bólum &; vagy O vagy 00 vagy 000. A preferenciamutatók analógiájára

itt is kiszámítottuk a százalékos mutatókat:

i\ %(000), X%, (00) 1 / 1 %(O), w % (&;).Ez azt jelenti, hogy a kísérlet

adott teljesítménytípusban

i\

%-ban kiváló, X %-ban jó,

1 / ; .

%-ban megfe-

lelő és

w

%-ban nem megfelelő.

203



. 4.2.1. AZ IRODALOMELMÉLETi ISMERETEK

A kísérleti osztályos tanulóknak két olyan feladatot kellett megolda-

niuk, amelyekben elemi. írodalomelméleti. ismereteiket kellett aktualizál-

niuk. Az 1-5. feladat Weöres Sándor .Esővert társaság című verséhez

kapcsolódott. A tanulóknak a kézhez kapott versen meg kellett jelölnlök

a költő nevét,niajd a vers címét. Meghatározandó volt

a

versszakok száma

és a versszakok verssorainak száma. Végűl a tanulöknak föl kellett ismer-

niök, .és meg kellett jelölniük a rímelő sorokat. A 6. feladat az volt, hogy

Weöres Sándor ,,A kutya-tár című· versében minden versszakban meg

kellett jelölni. a refrént. A 7. feladatban a tanulókegy kiszámolót, egy

találós kérdést és egy közmondást olvashattak, és ezekhez a megadott,

három műfaji megjelölést kellett hozzárendelniűk. (1.68-170.1.) Az er

tékelési tényezők az egyes feladatok sorrendjében E

91

,

E

92

, E

93

,

E

94

,

E

95

, E

96

, E97'

Az értékelési tényezők súlyviszonyaira az 1: 1 : 1 : 1·: 3 : 3 : 2 ará-

nyokat tettük föl, vagyis a ríin és a refrén fölismerését tartottuk a leg-

jelentősebbnek,majd a. műfajok helyes megállapítását, végűl az összes

többi értékelési tényezőt, Ezek alapján az értékelési tényezők súlyai:

v

9

1 = 1, v

92

= 1, v

93

= 1, v

94

= 1, v

9S

= 3, v

96

= 3, v

97

= 2.

Az egyes csoportok teljesítményeit - aközépértékekkel é s a szóródá-

si mutatókkal jellemezve - a16. tábla mutatja. (155-156.1.)

Az irodalomelméleti .ismeretek súlyozott értékelő mátrixa

a követke-

ző:

A B

C

D

E

F

G H

E9l

6(000) 27(000)19(000) 4(000)14(000) 8(000) 5(00)

6(0)

11(000)

E

92

6(000) 27(000)19(00)

4(000)14(000) 8(00)

5(00) 6(0) 11(00)

E93

6(000) 27(00) 19(0)

4(000)14(00) 8(0) 5(Ó) 6(8;}

11(00)

E94

6(000) 27(00) 19(0)

4(000)14(00) 8(0)

5(8;)

. 6(8;) 11(00)

E95

18(&:)

81(0)

57(8;)

12(8;)

42(0)

24(&)

15(8;)

18(8;) 33(8;)

E96

18(8;)

81(8;)

57(8;)

12(8;)

42(8;) 24(8;)

15(8;)

18(8;)

33(8;)

E97

12(000) 54(00) 38(0)

8(00) 28(00)

16(8;)

10(0)

12(8;)

22(0)

204



A százalékos mutatók az alábbiak:

14%(000), 20 fr. (OP), 22 j , (O), 44% (~).

Ez azt jelenti.vhogy a kísérleti osztályok teljesítménye irodalomelmé-

Ieti ismeretekből - az értékelési tényezőket

.ésucsoportokat

súJyo~ö;t-

tan figyelembe véve - 14'fr,-ban k

i v á l ó ,

20';fi-ban

'jó,

2.2%-ban~egfelelő

.é s 44%-ban nem megfelelő.

20%

44%

,22%

J L ~ _ O_ _ ~ ~ ~ ~ _ _ ~ ~ ~ _

kiváló

jó

megfelelő nem megfelelő

Az értékelő mátrixból jól látszik, hogy tanulóink a refrennel és a rimmel

kapcsolatos feladatokkal nem tudtak megbtrkoznt. Döntően ez magyarázza

a nem megfelelő teljesítmények magas arányát.

4.2.2. A VER SJS MER ET

A kísérleti osztályos tanulók többlet versismeretéről úgy gyöződtünk meg,

hogy két,

a z

1978-as tantervben nem szereplő, de kísérleti tantervünkben

kötelező vers ismeretét is megvizsgáltuk. A közös versismeret során alkal-

mazott fölmérési eljárást használtuk, azaz a tanulóknak a versek hiányzó

szavait kellett beírniuk. A versek a következök voltak: Csoóri Sándor Cso-

dakutya (E

98

)

é s

Kölcsey Ferenc Himnusz (E

99

). (171-172.1.)

Bár a két vers nem ugyanolyan nehézségű, a kihagyott részek pótlása kb.

egyformán nehéz. Ezért az értékelési tényezők súlyait azonosaknak vet-

tük: v98 = 1, és v99 = 1.

205



Az egyes csoportok teljesítményeit - a középértékekkel

és a szóródási

mutatókkal jellemezve ~ a 17. tábla mutatja. (157. 1.)

A versismeret súlyozott értékelő mátrixa az alábbi:

A B

C D E F G

H

E98

6(00) 27(00) 19(0) 4(000) 14(0)

8(8:) 5(8:) 6(8:) II8:)

E99

6(0) 27(00)

19(0)

4(000) 14(0) 8(0)

5(0)

6(8:)

11(0)

A százalékos mutatók a következők:

4%

(ODO),

30%

(DD),

48%

(O),

18%

(8::).

Ez azt jelenti, hogya kísérleti osztályok többlet versismerete - az érté-

kelési tényezőket é s a csoportokat súlyozottan figyelembe véve - 4%-ban

kiváló, 30%-ban jó, 48%-ban megfelelő és 18%-ban nem megfelelő.

Ábrázolva:

48%

18%

30%

4%

kiváló

jó


4.2.3. A BET(JREND- ÉS KÖNYVÉSZETlISMERETEK

Kísérletünkben már első osztályban tanítjuk a betűrendet, továbbá az

elemi könyvészeti ismereteket. Fölmértük, hogy tanulóink milyen szinten

sajátították el ezeket. A kísérleti osztályos tanulóknak négy feladatot kellett

megoldaniok, melyekböl az első három a betűrenddel kapcsolatos, a negyedik

206



pedig könyvészeti jellegű. A feladatok a következők voltak: az ábécé egy

hiányosan föIírt részének a kiegészítése (E 1OO ,ElOI) az á b é c é részleteiben

található hibák javítása

(E

101 ), három szó betűrendbe sorolása

(E

10

2)'

egy

könyv könyvészet i adatainak fölismerése és leírása (E 103)' '( 172-175. 1 .)

Afeladatok sorrendben egyre nehezebbek voltak, így az értékelési té~

nyezök súlyviszonyaira a következő arányokat tettük föl: 1: 2 : 3 :4.

Í g y

az értékelési tényezők súlyai: vIOO

=

1,

vIOl

=

2,

vl02

=

3,

vl03

=

4.

Az egyes csoportok teljesítményeit -- a középértékekkel és a szóródási

mutatókkal jellemezve - a 18. tábla mutatja. ( 158. 1.)

A betűrend- és könyvészet i ismeretek súlyozott értékelő mátrixa a követ-

kező:

A

B C

D

E F

G H

1

E

lOO

6(000) 27(8.:) 19(8.:) 4(00) 14(0) 8(0) 5(8.:) 6(8.:) 11(8.:)

ElOI

12(00) 54(0)

38(8.:)

8(000)28(8.:)

16(0)

10(8.:) 12(8.:)

22(8.:)

E

102

18(000) 81(0)

57(8.:)

12(000)42(8.:)

24(0)

15(8.:) 18(8.:)

33(8.:)

E

103

24(000) 108(8.:)

76(8.:)

16(000)56(8.:~

32(8.:)

20(8.:) 24(8.:)

44(8.:)


6%

(000),

4%

(00),

20%

(O),

70%

(8:)~

Ez azt jelenti, hogy a kísérleti osztályok könyvészeti- és betűrend-is-

merete - az értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan figyelem-

be véve - 6o/o-ban kiváló, 4%-ban jó, 20%-ban megfelelő és 70%-ban nem

megfelelő.

Ábrázolva:

70%

20%

6%

kiváló

4%

~ ~T _

jó

megfelelő

nem megfelelő

207



Az értéke/6 mátrixbál látszik. hogy a betürend használatával es a kony-

veszett ismeretekkel kapcsolatos feladatokat. csak az eldnvos szociális hely-

zetü osztályok

(az Aés

D

csoportokba tartozók)

tudták eredmcnycscn meg-

oldani.

4.2.4. A VERSMONDÁS

A kísérleti osztályos tanulókkal elmondottuk Csoór i Sándor

.Csoduku-

tya •• círnű versét is. A

produkciókat

magnón rögzítettük. majd

ér ték

eltűk.

Az értékelési tényező k ugyanazok voltak. mint a

korább i

versmondás al-

kalmával. Tehát: E

I04

= bemondta-e a tanuló a vers

szerzőjét? E

I05

= be-

mondta-c

a

tanuló-a

vers

elmét ,

EI 06 =

versmondás közbcn

tartott-e a ta-

nuló tekintetet?, ElO 7 = a tanuló idő tartamhibáinak száma, ElO R = a tanu-

ló hangsúlyhibáinak száma. E

I09

= a

tanuló hanglej téshibáinak

a száma.

E

I10

= megfelelő volt-e a tanuló hangfekvése? , EI I I = megfelelő ek vol-

tak-e a tanuló szünettartásai , Ell. 2 = túlritmizálta-e a tanuló a verset?

Az

értékelési

tényező k' súlyviszonyaira - most is - a

következőket

tettük

föl: 1: l : 2. :

3: 3 : 3 : 3 : 3

:4. Ezek alapján az értékelési tényező k' sú -

lyai:

v

I04

=

l ,

v

I05

=

l ,

v

I06

= 2, v

I07

~

3.

v

10R

=

3,

v

I09

=

3;

vlIO = 3.

vili =3.v

I12

=4.

Az egyes csoportok

teljesítményeit -

a

középé r tékekkel é s

a szóródá-

si

mutatókkal jellemezve -

a

19.

tábla

tuutatja.

(159-160.1.)

A versmondás súlyozott értékelő mátrixa a következö:

A B

D

E

F

G

H

ElM 6(000)27(000)19(000) 4(000)14(000) 8(00) 5(000) 6(00) 11(000)

E

I05

6(000) 17(000119(000) 4(000)l4(000) 8(000) 5(000) 6(000) 11(000)

E

106

.12(00) 54(0) 38(R:) 8(0) 28(8:) 16(8.:) 10(0) 12(0) 22(0)

E

I07

18(000)8((000157(000)l2(000)42(OO) 24(00) 15(00) 18(00) 33(00)

E

I08

18(000)81(000)57(000) 12(000)41(000)24(000) 15(000) 18(00) 33{GJOO)

E

I09

18(000)81(000)57(000) 12(000)42(000)24(000) 15(000) 18(000)33(000)

E

18(000)81(000)57(00) 12(000)42(00) 24(000)15(000')18(000)33(000)

E : : ~

18(000)81(000)57(000)12(000)42(00) 24(000)15(0) 18(00) 33(00)

E

I12

24(00) 10R(000) 76(000) 16(000) 56(0) 32(000)20(000)24(00) 44(00)


64%(000),24% (DO), 8%{0), 4%

(&:)

/

208



Ez azt jelenti, hogy a kísérleti osztályok többlet-teljesítménye versmon-

dásból - az értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan figyelembe.

vév.e - 64%-ban kiváló, 24%-ban

jó ,

8%-ban megfelelő, és 4%-ban nem meg-

felelő.

Ábrázolva:

64%

24%

8%

4%

kiváló

jó

megfelelő

nem megfelelő

A jó eredmények magyarázata. hogya tanulók szinte minden anyanyelv-

órán egyénileg vagy közösen verset mondhatnak, és azt iavttiák. Ehhez ad

mintát a Verstanítás I. cimü transzparenssorozat.

4.2.5. A SZEMÉLYI ADATOK ISMERETE

A kísérleti osztályok tanulóinál a rövid szóbeli interjúk keretében további

személyi adatokra is rákérdeztünk. Ezek a következők voltak: teljes név

(Ell 3), születési adatok (Ell 4 ), lakóhely (El 15)' apa foglalkozása (El 16),

anya foglalkozása (Ell

7)

iskola neve (Ell

8)'

tanító neve (El

19 ),

napközis

nevelő neve (El 2 o), igazgató neve (El 21 ).

Csak a teljesen pontos válaszokat fogadtuk el. A helyes válaszokra a tanulók

a Oértéket, a nem elfogadható válaszokra pedig az 1 értéket kapták.

A legkisebb jelentőséget a saját név tudásának tulajdonítottuk (1). Ennél

kétszer ítéltük fontosabbnak (2) a következők pontos ismeretét: születési

adatok, lakóhely, iskola neve, tanító neve, napközis nevelő neve és az igaz-

gató neve. Az apa és az anya foglalkozásának pontos megnevezését pedig

háromszor tartottuk jelentősebbnek (3).

209



Ezek alapján az értékelési tényezők súlyair. v

113

= 1, ~

114

= 2, v

115

= 2,

v

116

=3,v

I17

=3,v

I18

=2,v

I19

=2,v

I20

=2,v

I21

=2.


mutatókkal jellemezve - a 20. tábla mutatja. ( 161-162.1.)

A szerné ly i adatok ismeretének sú lyozott értékelő mátrixa az alábbi:

A B

(

D E

F

G

H

.E

1

J36(000) 27(000119(000) 4(000) 14(000) 8(000) 5(000) 6(000) 11(000)

E

1l4

12(000) 54(00) satnrn 8(000)28(00) 16(00) 10(00) 12(8;) 22(000)

E

IlS

12(0001 54(001 J8(00l 8(000)14(000)16(00) 10(00) 12(0) 22(000)

EI16 18(00) 81(00) 57(Odo)l1(000)41(000)24(00) 15(00) 18(D) 33(00)

E1l7 18(000) 81(00) 57(000i 12(000)42(000)24(00) 15(0) 18(000)33(00)

EI18 11(000) 54(000)38(001. 8(000)28(00) 16(00) 10(000)12(00) 22(00)

'~1I9 11(000) 54(000)38(0001 8(000)28.(00) 16(00) 10(000)12(8':) 22(000)

E

l10

11(000) 54(0i: J0)38(000) 8(000)28(00) 16(00) 10(000)Ii (000)22(00)

FIlI I1(OdCll 54(00) 38(8;) 8(00) 28(0) 16(00) 10(0) 12(8;) 22(00) .

A százalékos mutatók a következők,

45%

(ODO),

477c (00), 4% (O),

4% (8::)

Ez azt jelenti, hogy akísérleti osztályok többlet-ismerete a személyi ada-

tok tekintetében - az értékelési tényezőket és a csoportokat súlyozottan

figyelembe véve - 45%-ban kiváló, 47%-banjó, 4%-ban megfelelő, és 4o/o-ban

nem megfelelő.

Ábrázolva:

47%

45%

4% 4%

kiváló

jő


210



4.3. A GLOBÁLIS ÉRTÉKELÉS

. .

Összehasonlító mérésünkben 15 tanulói teljesítinénytípus alapján mértük

össze a kísérleti és a kontroll osztályokat. Minden egyes teljesítménytípusra

kiszámítottuk a preferenciamutatókat. Most globális értékelést adunk: ki-

számítjuk a globális preferenciamutatókat. Ez úgy történik, hogy az egyes··

preferencíamutatóksúlyozott számtaní átlagát tekintjük a globális preferen-

ciámutatóknak ,

ahol a súlyok az egyes teljesítménytípusok súlyai lesznek.

(,163-164. L) . , .

A néma olyasás preferenciamutatói.az alábbiak voltak:

9% (++),5% (+), 80% (0),3% (-), 3% (--)

A néma olvasás súlya

50

volt. .. . .

.A

hangos olvasás olvasástechnikájának preferenciamutatói az alábbiak voltak:

. .

35% (++), 31% (+), 0% (O), 10% (-), 24%

r - » .

A hangos olvasás olvasástechnikájának súlya

55

volt.

A hangos olvasás olvasástechnikájának preferenciamutatói az alábbiak vol-

tak:

15% (++),63% (+),1%

(O),

10%

H,

11% (- -).

A hangos olvasás helyesejtésének súlya

45

volt.

A.3 perces másolás. írástechnikájának preferenciamutatói az alábbiak voltak:

32% (++),12% (+),2% (O), 40% (-),14% (- -).

A 3 perces másolás írástechnikájának súlya

45

volt.

A 3 perces másolás helyesírásának preferenciamutatói az alábbiak voltak:

21% (++), 41% (+), 9% (O), 19% (-),10% (- -).

A 3 perces másolás helyesírásának súlya

55

volt.

Aszótollbamondás írástechnikájának preferenciamutatói az alábbiak vol-

tak:

8% (++),38% (+), 5% (O), 24%

H,

25% (- -).

211



Aszótollbamondás írástechnikájának súlya 64 volt.

Aszótollbamondás helyesírásának preferenciamutatói az alábbiak voltak:

24% (++),50% (+),8% (0),11% (-), 7% (- -).

Aszótollbamondás helyesírásának súlya 75 volt.

A mondattollbamondás írástechnikájának preferenciamutatói az alábbiak

voltak:

10% (++),32% (+),14% (0),23% (-), 21% (- -).

A mondattollbamondás írástechnikájának a súlya 64 volt.

A mondattollbamondás helyesírásának .preferenciamutatói az alábbiak vol-

tak:

22% (++),38% (+), 10%

(O),

23% (-), 7% (- -).

A mondattollbamondás helyesírásának súlya 84 volt.

A versismeret preferenciamutatói az alábbiak voltak:

0% (++),46% ('.), 0% (0),54% (-), 0% ( - -).

A versismeret súlya Ovolt.

Az önművelési szokások preferenciamutatói az alábbiak voltak:

56% (++),0% (+), 0%

(O),

9% (-),35% (--).

Az

önművelés i

szokások súlya 24 volt.

A versmondás pereferenciamutatói az alábbiak voltak:

26% (++),61%(+),5%

(O),

7% (-),1% (--).

A versmondás súlya 40 volt.

A személyi adatok ismeretének a preferenciamutatói az alábbiak voltak:

14% (++),67% (+), 12%

(O),

7%

H,

0% (- -).

A személyi adatok ismeretének sú ly a 24 volt.

212





-

Kisérleti gyakorlatunk a jelenlegi gyakorlattal szemben, első osztályban

szdmottevő előnnyel rendelkezik (22%

-4

13%, 36% ~ 17%), az indiffe-

reneia közepes (12%). Kiseneti gyakorlátunk előnyeit tovább növelik ta-

nulátnk azon többletteljesitmén)'ei, amelyek a kontroll osztályok tanulóitól

nem kérhetők számon, mivel azokat nem tanultak.

5. A MÉRÉSI ADATOK

A tanulók teljesítményeit tanítók és tanítójelöltek dolgozták föl a 149-

176.laponközölt útmutatóknak megfelelően. A földolgozást Csík Endre

szervezte meg. ésö is irányította.'

A

földolgozás során nyert adatokat számítógépre vittük matematikai

földolgozás céljából. A számításokat Kovács Miklósné vezetésével a Veszp-

rémi, Vegyipari Egyetemen végezték az ODRA 1204 számítógépen. Az ered-

ményeket az alábbi táblázatokban közöljűk,

A jelölések .,- a nemzetközi matematikai statisztikai hagyományoknak

megfelelöen >az alábbiak:

Mo módusz,

g relatív gyakoriság,

x számtani átlag,

/) s zórás ,

V relatív szórás,

.(A relatív gyakoriságok és a relatív szörások százalékos formában szerepel-

nek. Minden érték. utolsó jegye kerekített, kivéve - értelemszerűen - a

móduszt.)

Értékelési tényezönként az egyes csoportokhoz egy középérték és egy

szóródási mutató tartozik, Ha az értékelési tényező nomináli, mérési szin-

tű, akkor a két mutató az Mo és a g, intervallum mérési szint esetén a mu-

tatók x és 5,abszolút mérési szint esetén pedig x és V.

214



1.sz. táblázat

A néma olvasás hibapnntokkal jellemzett mutatői

E l

E

2

E 3

E4 E s

E 6

E 7

KA

középérték

M o = O

M o = O

M o= O

M o= O

M o = O

M o= O

M o= O

KA

szóródási

mutató g=96

g=9 '8

g = IOO'

g =9 8

g =73

g=67

g =76

OA

középérték

M o = O

M o = O

M o= O

M o = O

M o = O

M o= O

M o = O

OA

szóródási mutató

g =9 3

g= JO O g= 90·

g=97

g =86

g= 89 g= 93

KB

középérték

M o = O

M o = O

M o = O

M o = O

M ö = O

M o = O

M o = O

KB


g= 95

g=93

g = IOO

g = IOO

g =70

'g=46

g =5 7

OB

középérték

M o= O M o= O

M o= O

M o = O

M o= O M o= O

M o= O

QB


g=87

g =78

g= 94

g =9 5

g= 54 g= 2 8

g =6 0

KC

középérték

M o = O

M o= O

M o = O

M o= O M o= O

M o= 3 M o= 5

KC


g= 82 g= 91

g=98

g=90

g=49

g =24

g=44

QC

középérték

M o= O M o= O

M o = O

M o= O

M o = O

M o = 4

M o = 5

OC


g =76

g=48

g= 76

g =74

g= 30 g= 22

g=57

KD

középérték

M o = O

Mo:()

M o = O

M o= O

M o = O

'M o= O

M o= O



Az 1. sz. táblázat folytatása

E l

E

2

E J

E 4

Es

E6

E7

KO


g= IO O

g=IOO

g= IOO

g= IO O

g= 1 5

g=86

QD

középérték

M o= O M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= 5

OD


g= 79

g= 63

g= 83 g= 79

g= 38

g= 29 g= 42

KE

középérték

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O M o= O

KE


g= 85 g= 93

g=98

g= 94

g=55

g =21

g=49

OE

középér ték

Mo =O

M o= O

Mo =O

M o= O

M o = O

M o= O M o= O

OE


g=82

g=61

g=83

g= 87

g =39

g =23

g=53

K F

középérték

M o= O

M o= O

Mo =O

M o= O

M o = O

Mo = l

M o = 5

KF

s z ó r ó d á s i mutató

g= 77 g =74

g= 87

g=94

g=43

g= 2 2

g= 57

OF

közé p é rték

M o= O

M o= O

M o= O

Mo =O

M o= O M o= O

Mo =5

- OF

s zóród ás i m utató

g= 91 g= 65

g=96

g=87

g=65

g= 39

g= 48

-.

KG

középérték

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O M o= O

Mo =6

M O = 3

KG

szóródás i m utató -

g= 61

g= 68 g= 90

g= 90 g= 39

g =23

g= 32

OG

kőzépé r t ék

M o= O

M o = O

M o= O M o= O M o= O

Mo =O

M o= 5



A.z 1. sz. táblázat folytatása

,,

.

EJ

E

2

E3 E 4

Es

E

E7

..

g=79

g=36

G


g=87

g=6Ú

g= 83 g= 2S

g=55

KH

közé pé r t ék

M o= O

M o= O

M o=O

M o=O

M o=O

M o=4

M o=5

KH

szóródási

mutató

g=63

g=61

g=7l

1 · · · ·

g=68 '

g=44

g= 24 g= 61

c . .

M o= O

.....

OH

középérték

M o= O M o= O M o=O M o= l M o=O M o=5

OH

s zóródás i m u tató

g=74

g=53

g=84

' g=81

g=33

g= I9 g= 53

KI

középé r t ék

M o= ű

M o= O

M o=O

M o= O

M o=O

M o=O

M o=5

KI

szóródási

rnutató

g=84

g= 81 , g=95

g=88

g=59

g=35

g=46

..

Ol

középér ték

M o=O

M o=O

M o= O

M o=O

M o=O

M O= 3 M o= 5

Qr


g=64

g=46

g=65

g=83

g=35

g=1 7

g=57

N

-

.. . J



1.)

-

0

2. sz. táblázat

A hangos olvasás olvasástechnikájának hibupontokknl jellemzett mutatói

EI

E9

E

IQ

Ell

E

I2

EIJ

E'4

KA

. k ö z é p é r t é k

x=0.06 x=U.~2

x~I.86

x=O,73 x=ű.l ő

x=0.X4

x=63.9

KA szóródási mutató

V=400

V=248

V=84

V=302

V=293

V=156

0=33

0;\

közé pé rték

x=O.OO

x=O.11

x=2.04

x=0,79

x=0,07

x=L25

x=85.3

OA

sz óródási

mutató

V=O

V=289

V=68

V=161

V=520

V=I35 0=38

~

KB

középérték

x=O,18

x=0,73

x=2.60

x=I,16

x=0,91

x=0,73 x=84,7

--

KB

szóródási m utató

V=336

V=252

V=141

V=297

V=243

V=202

0=71

OB

k ö z é p é r t é k

x=0,02 x=O,53 x=2,83 x=2,18

x=0,72

x=0,80

x=90,3

OB

szóródási

mututó

V=719

V=220

V=95

V=360

V=241

V=156 0=60

Ke


x=O,02 x=0.56 x=6,33 x=1,91 x=1,07 x=I,12

x=91.7

Ke

szóródási

mutató

V=628

V=144

V=126

V~291

V=178

V=I09

0=66

..

OC

középérték

x=O,28

x=I,64

x=8,36

x=4,26 x=I,15

x=2,93

x=176,1

-

OC


V=275

V=218

V=207 V=221

V=183

V=245 0=225

KD

középérték

x=O,OO

x=O.52

x=2,19

x=O,33

x=O,52

x=0,44

x=49,4



2. sz. táblázat folytatása

Es

E9

ElO-

Ell

E

I2

EI3

E

I4

_

KD


V=O

V=152 V=81

V=183

V=132

V=154

0=14

. - -

--

OD

középérték

x=O,J3

x=1,08

x=3,50

x=I,62 x=2,04

x=0,87

x=137,4

,.-

OD


V=351

V=166

V=123

V=134 V=126

V=125

0,,112

KE

középé r té k

x=O,27

x=I,04

x=4,26 x=I,07

x=I,09

x=1.18

x=96,4

KE


V=47 1 V=191

V=104

V=198

V=213

V=185

0=70

OE

középérték

x=0,55

x=I,45

x=4,41 x=2,26

x=I,39 x=I,11 x=108,4

OE

szóród~si nlutató

V=290

V=I96

V=180 V=260

V=200

V=172

0=95

KF

középérték

x=0.20

1 x=1,75

x=7,65

x=3,66 x=I,39

x=2.85

x=162,8

KF


V=287 V=178

V=174

V=257

V=176

V=149

0=147

OF

középérték

x=O.OO

x=0,26

x=2,65

x=0,04 x=0.61

x=O,57

x=64,5

-

OF


V=O V=168 V=97 V=469 V=80 V=136 0=21

KG

középérték

x=O,OO

x=2,J 3

x=4.35 -

x=17,58

x=3,19 x=2.26

x=173.5

KG

szóródási mutatá

V=O

V=171

V=108

V=219

V=157

V=160

0=196

OG

középérték

x=0,06

x=O,63

x=3,42 x=2,21

x=1,15

x=1,79

x=131.9

-

D



:~ 2. sz. tábláznt folytanisa

o

E8 E9 E,o

E 'l

E

12

E13

E

14

0(;

szóródási m ututó

V=404 V=169

V=194 . V=298

V=136 V=154

8=160

KII

középé rt ék

x=O,65

x=3,14

x=15,81

x=3,11

x=1,51

x=6,32

x=325,0

KB

szóródás i

mututó

V=200 V=107 V=119

V=145 V=114 V=131 ö=291

-

011

k özépérték

x=O,OO

x=O,77 x=2,92

x=I,77 x=O,87

'x=3,67

x=172,8

OH


V=O

V=I·S4

V=84

V=117

V , ; , 158

V=223

8=207

KI

közép ért ék

x=0,06

x=1,40

x=5,98

x=2,34

x=2,90

x=1,56

x=144,9

KI


V=527

V=178

V=126

V=193

V=209

V=161

8=197

-

Ol

közé pé rték

x=1,16

x=6AO

x=8,69

x=5,26

x=4,25

x=3,54

x=204;2

Ol


V=l77

V=235

V=131

V=148

V=194

V=173

8=285



. .

3. sz. táblázat

\ ~

A hangos olvasás helyesejtésének hibapontokkal jellemzett mutatói .

EIS

El6

EI7

E

g

EI9

E

20

E

21

En

KA

közé p é r té k

x=0,10

x=0,78

'x~,3J

x=O,80

,x=O,OO

x::O,04

x=O;24·.

x= l ,63

KA

szóródás i m ut ató

V=303 \1=15 2

V;235

V=144·

V=o

V=495

V=199

V=85

OA

kö zé pér ték

x=I,25

x=0,14

x=0~64

x=3,14.

x=OpO

x~,39

x=O,18 x=189

,

OA szóródási mutató

V=76

V=245

V=126

V; 56

V=O

..

V ;124

V~214

V=108

KB

közé p é r té k

x=O,61

x=0,60

x=0,68'

··x=2,05·

x=O,16

x~,87

'x=O,51

..

x=2,27

KB

szóródási

mutató

V=145

V=167'

V=134

V=95.

V:;362

V=281.

V=178

V=88

OB

közép é r ték

x=1,75

x; 1,11

x:1,42

x=3,31

x;:();35

x=2,42

x=O,74

x=I,75

OB


V=209 V:;:101

V=23 5

V=óS ···.V=3Q8·. V;248 ,

'V; : :112

V=111

x=O,26

... '

1 ·

....:

...

:

.

'x=3,~6

e

középérték

x=0,69

x=0;48

3< ;}'30

x=0,35 :

.x=0',44

1 ·

x=D,40'

,

..

Ke


V=152

V=248.

V~214

· · V :; :,H3 ·

V;::344

V=26S,

\,=172 .

V=64

oe

kö zép é rték

x=I,52

x=2,78

'x=I,65'

. .

x=3,74 x=2,47

x=7,46 '.

.x= I

,91

x=2,81

'. '.

V:424·

:

oe


V=149

V~134 V=87

V:;:246

V=l72i 'V=1)6>

V=106

..

. , ,

. ;:

o • ,

, .

.

N

KD

középér ték

x=0,30

x=1,97

x=O,37 .

x=1,47

xi:Q;OQ.

x'::;Q;fn;\.:

x=Q ;3U

x:;3,50 ;.

,'~

-

';

;

.

,

~: .



~ 3. sz. táblázat folytatása

EIS

El6

El7

EIS

El9

E

20

E

21

E

22

KD


V=195

V=50

V=131

V=49

V=O

V=374

V=153

V=46

OD

Középérték

x=0,17

x=2,50

x=I,29

x=3,08 x=0,96

x=I,37

x=I,33

x=2,08

OD szóródási mutató

V=283

V=74 V=91

V; 98

V=146

V=132

V=IOI

V=125

KE középérték

x=1,29 x=I ,55. x=l , II x=3,55 x=O,74 x=0,56 x=Ú,80 x=3,19

..

,

KE

szóródási mutató .

V=139

V=91

V=136

V=83

V=287

\1=176

V=163

V=73

OE

középérték

x=I,72

x=O,75

x=I,21

x=3,85

x=0,21

x=0,69 x=l,OO

x=2,60

OE


V=82

V=169

V=124 V=80

V=227

V=178

V=102

V=87

.

.'~

KF

középé r ték

x=l,17 x=2,34

x=I,52

x=2,80

x=1,08

x=3,65

x=1;74

x=3,52

,

KF

szóródási rnutató

V=138

V=114 V=122

V=117

V=219

V=188

V=120

V=104

OF

középérték

x=I,09 x=I,78 x=1,96

x=2,52

x=I,48

x=4,00

x=I,35

x=I,78

,

OF


V=121

V=60 V=49

V=56

V=91

V=202

V=68

V=94

-

KG középérték

x=J,G3

x=O,OO

x=5,55

x=2,94

x=O,42

x=0,42

x=O,45

x=4,68

KG


V=138

v=o

V=184

V=143 V=179

V=179 V=167

V=76

OG

középérték x=0,07

x=3,07

x=0,88

x=4;62

x=O,10

x=7,48

x=I,38

x=2,07

,




(

j ,

.,

\E

E - j

I {

IS

EI6

EI7

E i - g

El9

E

21

0

22 ,

,-

QG


V=640

V=94

V=143 V=69

V=308

V=79

v-n r

V=84

.

,1

,'

,~ ,

KH

középérték

x=I,88 x=2,56 x=2,91

x=2,76 x=3,12

x=9,S6.

x=O,97

x=4,?-l

..:

KH


V=I72

V=110

V=175

V=95

. V=169

V=122

. V=133

V=83

/

QH

középérték

x=I,22 x=2,05 x=I,33 x=3,18 ..x=l ;60 x=2,70 x=I,80 x=2,73

1 , .

QH


V=97

V=98

V=99

V=90

V=207

.V=194 .

' V=142

V=88·

i

KI

középérték

x=O,95

x=I,14

x=3,04.

. x=1,99 '.

x=0,84

x=2,45

x=O,75

x=2,70,

p o

.'

;

,0,;.\,

KI


V=211

V=281 V=251

. V=114

V=202

V=149 '

V=145

V=108, '

Ol

középérték

x=3,OO

x=3,90

x=4,83

x=6,33

x=4,09 x=14,14

'x=1,97

x=S,33 '

1 \ '$ \

~\

V=141

V=108

V=131

V=74

V=134

V=126

. '\~.

Ol


V=142

V=71 '

1 , ':

,

,.,



,~ 4. sz. táblázat , ,

A 3 perces másolás irástechnikájának hibapontokkaljellelt1i~tt Jll1)fafÓi

EH

E

24

E

EZ6

E

27

E

28

25,'

.'

KA

középérték

'x=35,08 ,

x=O,06

' x:;(),OO

x:=O ,40

x= O ,O O x= O,OO

KA

s zó ró dá si m u ta tó

V = 2 8

V = 3 9 6

V = O

V = 1 8 7

v= O

V ;O

OA

középérték

x= 3 2 ,1 1 x= Ü,04

x= o04

x~O;68

x,;,o ,'04

x= O,OO

. , - . .

OA

szóródási mutatö

V = 1 8 V = 520

V = 5 2 0

V = 1 4 2

V = 5 2 0

V = O

KB

középérték x= 39,O l x= O ,3 5

x=O,38

x=l ,ÖO

x=O,02

x=3 ,32

KB

s zór ódás i m utató

V = 3 1

V = 231 V = 470 V = 1 34

V = 7 5 7

V = 2 3 8

,

OB

középért ék

x=42,01

x=O ,42

x=0,30

x= O ,75 x= O ,O l

x=O,06

OB


V = 3 8

' V = 2 1 8

V;:~58

V = J 4 4

V = 1 2 5 7

V = 9 0 4

KC

középérték

x=39,40 x=1 ,90 .

,

,x= O ;28 x= IO l x=O ,OO

x= O ~ 2 1

'

KC

szórödasí mutató

V ';3 0

V = 1 2 0

V = 4 0 3 '

\1=111

V = O

V = 4 0 4

x;'2 9 ;86

' ,

x= O,65

x=0,08

x= O,22

OC

középérték

.. ,-

x= O A 7

x= l,ll

OC


V :43

V = 2 2 3

V=49 5',

V = 1 4 4

V = 4 6 2

V = 5 8 4

-

KD

középérték

x;'42,40

x;:O ,1 7 x= O,lO

x= O,93

x= O ,O O

x=O,1 3



,

).


E

23

E

24

ElS

E

26

E

27

E

2S

KD


V=28

V=224

V=300

V=103

V~

V=320

OD

középérték

x=35,58

x=O,42 x=0,25

x=I,83 x=O,OO

x=O,29

QD


V=35

V=154

V=332

V=89

V=O V=350

KE

középérték

.

x=39,75 x=0,82 x=0,99 x=0,58 x=O,16 x=0,08

KE szóródás i

mutató

V=33 V=193

V=2IS

V=193

V=520

V=597

-,

OE

középérték

x=38,11

x=O,56

x=0,12

x=I,OO

x=O,93

x=O,OI

OE


V=40

V=203

V=332

V=125

V=604

V=860

KF középérték

x=33,34

x=O,73

x=O,25

x=I,43

x=O,14 x=0,73

KF


V=50

V=164

V=,277

V=149

V=696

V=299

OF

közé pé r t ék

x=44,30

x=O,48

x=0,04

x=I,17

x=O,OO

x=O,OO

OF


V=22

V=149

V=469

V=89

V=O

v=O

KG

kö zé pé r t ék

x=40,23

x=1,26

x=1,23

x=2,58

. x=O,f6

x=O,ÓO

KG

szóródási.mutató

V=34

.V=203

V=214

V=155 V=319

V=O



~ 4.

sz.

tábl áza t

folytatása

o.

E

23

E

24

E

2S

E

26

E

27

E

2

S

OG


x=3 5)W

x= I .07

x= 0,40

x= I,05

x=O,OO

x= O,13

QG

s z ó r ó d á s i

mutató

V = 4 4

V = 1 7 3

V = 2 7 2

V = 1 1 4

V = O

V = 3 0 2

KH

középérték

x= 21 ,3 6

x=0.92

x=0,33

x= 3,1 3

x=0,05

x=0 ,28

KH


V = 45

V = 1 4 6

V = 2 0 g V = 1 4 4

V = 4 3 0

V = 240

,-

QH középérték

x= 3 4,7 9 x= 0,5 3

x= 0,70

x= 0 ,95

x=0,07

x= 0,21

QH


V = 3 7

V = 1 99 V = 1 79

V = 1 5 3

V = 3 65

V = 3 0 1

KI

középérték

x= 3 g,22

x= O ,%

x= O ,lO

x= 1 ,IS

x= O ,O O

x= O 04

KI

s z ó r ó d á s i mutató

V = 4G V = 1 31 V = 2 42

V = 1 3 3

V = O

V = 6 5 9

Ol

középérték

x=3 4 ,00

x= O .X X

x = ü . O ó

x= 1 ,49

x= 0,07

\x= 0 ,1 0

QI

szóródás i

mutató

V = 4X V = 1 95

V =()49

V = 1 4 2 V = 488 V = 3 81

. '



5. sz.

táblazat

A3 perces másolás helyesírásának hibapontokkal jellemzett mqtatói

E

29

E

30

Ell

E

32

E33

E34

E

3S

E36

E3i

KA középérték

x= O ,02 x= O ,04

x= O,OO

x= O,18

x= O,02

x=O,02

x= O,02

x= O ,02 x= O ,24·

KA


V = 6 9 3

V = 4 8 5

V = O

V = 2 3 8

V=693

V = 6 9 3

V=693

V = 693 V = 525

OA

középérték

x=O,04

x= O ,0 7

x=O,OO

x= O,14

x=O,04

x= O ,04 x= O ,O O

x= O ,07

x=O,14

OA

szóródás í mutató

V = 52 0 V = 3 6 1 V = O V = 308 V = 520 V = 5 2 0 V = O V = 361 V = 245

KB

középérték

x=O,Ol

x= O ,1 4 x= O ,04

x= O,16

x=O, lO

x= O,22

x=O,OI

x= O,04

x= O,12

KB

szóródási

mutató

V = 1 43 9 V = 262

V = 561

V = 2 69

V = 3 8 2

V = 2 4 7

V = 1 0 1 5

V = 561

V = 3 0 2 ...

OB

középérték

x=O,02

x= O,21

x= O,Ol

x= O ,40

x=O, l l

x=O,06

x=O,03

x=O,04

x=O, l l'

QB

szóródási

muta tó V = 9 3 5

V = 3 4 2

V = 1 2 5 7

V = 1 92

V ~ 307 V = 386

V = 750

V = 5 8 6

V = 3 1 3

KC

középérték

x=O,02

x= O,07

x= O,Ol

x= O,18

x=O,21

x= O,22

x= O,02

x= O,05

x= O,l l

KC

szóródási muta tó

V = 900 V = 3 56

V = 9 0 0

V = 2 1 8

V = 2 79

V = 2 5 7

V ';632

V = 5 4 5

V = 31 8

OC

középérték x=O,20

x=O,48

x= O ,09 x= O,53

x= O ,44

x= O,16

x=O,16

x= O ,1 9 x= O ,1 5

OC

szóródási

mutató V = 384 V = 326

V ;;47 2

V ';'26 1

V;;305

V = 404 V = 573

V = 3 4 5

V = 29 1





S. sz. táblázat folytatása

E

29

E

30

E3l

E

32

_

I;j3 ;

E34

E3S

E36

E37

KG

középé,rték

x= O ,O O

x= 0,1 6

x: :;O ,O O x= 0,45

x= 0,39

x= 0,48 x= 0,1 6

'x= O ,ló

x= 0,2 9

KG

s zóródá s i mutató

V = O V = 31 9

V = O

V:: ;2 31

, V = 268 V = 1 65

V = 3 1 9

V = 3 1 9

V = 1 ?9

OG

közé pérték

x= O,13

x= 0,76 x= 0,02

x=0,38

x= 0,45

x=0,56

x= 0,47

x=O,rs

x= O ,2 0

QG


V = 369

V = 1 2 5

V=735

V = 2 09 V = 1 82

V = 1 78 V = 1 20

.V = 305 V= 241

KH

közép é rté k

x= 0,03 x= 0,3 3

x= O ,O O

x= O ,O O

x= 0,38 x= O ,O O x= 0,05

x= O ,O O

x=O,OO

KH


V = 6 1 6

V = 208

V = O V = O

V = 1 8 3

V = O

V = 430

V = O

V = O

OH

középérték

x= O ,O O x= O ,1 2 x= O ,O O

x= 0;1 4 x= 0;05

x= 0,3 7

x= O ,O O X= O ,O O

x= 0,1 9 :

OH

szóródási

mutató

V = O

V=381

V = O

V = 2 93

Y=453

V= 2 ,53 V = O

Y= O

V = 2 6 6

Kl

középérték

x= O ,O l

x= 0,23 x= 0,1 1

x= Q,32

x= O ,1 9 x= O ,33.

x= O ,O l -

x=0,09 '

x:;O,12

- -

,-

-,

KI

szóródási rnutató V = 894 V = 2 1 5

V = 374

V= f95

V = 2 5 6

V= I7Ó

V=894

V = 453

V = 2 9 5

~

x;O,Ol'~

l

középé r ték

x= 0,2 4 x= 0,1 5 x= O ,O O x= 0,46 ' x= 0,40 x= ü,41 x= O ,38 x= 0,13 :

.

.

Ol


V=335

V = 2 9 2

V= O

V = 22 7

V = 2 1 2

V= 201

V = 81 9

V = 2 65

y=315



N

lJ,)

o

6. sz. táblázat

Aszótollbamondás írástechnikájának hibapontokkal jellemzett mutatói

E

3S

E39

E

40

E

41

E

42

KA

középérték

x= O ,1 O x= O ,02

x=O,08

x=O,OO

x~,OO

KA

s zóró dás i m u tató

V=3 64

V=707

V=426

V = O

V = O

OA középérték

x= O ,04 x= O ,04 x= O,18 x= O ,O O x= O ,O O

OA

szóródási' mutató

V = 520 V = 520

V=262

V = O

V = O

KB

középé rték

x= O ,21

x=O,40

x= O ,31

x= O ,02

x= O ,08

KB szóródási mutató

V=3 02

V=3 3 8

V = 2 7 1

V=757

V=629

OB

középérték

x=O,25

x=O,27

x= O ,1 9

x=O,OO

x=O,05

OB


V=285

V=3 3 9

V=3 53

V = O

V=622

KC

középérték

x= O ,32 x= O ,24

x= O ,48

x=O,04

x=O,02

KC szóródási rnutató V=295

'V=3 24

V = 2 1 3

V = 5 1 3

V=63 2

OC

középérték x= 2 ,27

x= O ,41

x= 1 ,1 7

x= O ,1 9

x= O ,4

OC


V = 234

V=3 6~

V= 208 V= 428.

V=3 98




c·

E

3S

.,

E39

E

40

E

41

E

42

KD

közép é r té k

x=0,30

x=0,07

x=0,23

x=O,OO

x=O,OO.

Ki)


V=175 V=374

V=181

V=O

V=O

QD

középérték

x=0,42 x=0,33

x=1,04

x=0,08

x=O,08

OD

szóródási muta tó

V=229

V=269

V=131

V=480

V=480

I

KE

középérték

x=O,40

x=0,30

x=O,30

x=O,OI

. x=O,04

KE

szóródás i mutató

V=281 V=328

V=227 V=1095

V=1095

OE

középérték

x=0,84

x=O,20

x=0,59

x=O;Ol

x=0,14

OE

szóródás i

mutató

V=181 V=349

V=254

V=866

V=600

KF

középé r té k

x=1,65

x=0,75

x=1,53

x=0,04

X=O,27

KF


V=348

V=360 V=243

V=ó1:S6

V=451

OF

középérték

x=O,57 x=0,70 x=0,52 x=O,OO x=0,04

OF

s zóródási mutató

V=155

V=187 '.

V=246

V=O

V~69

KG

középérték

x=1,32

x=1,61

x=1.65

x=0,16

x=0,52




IV

E38

E39

E

40

E

41

E

42

KG


V~245

V=255

V=249

V=319 V=299

QG

köiépérték

x=O,60

x=I,02

x=O,65 x=O,1)

x=O,25

QG

szóródásí

mutató

V=181

V=274

V=224

V=J78

V=320

KH

középérték

x=2,62

x=I,31

x=I,41 . x=O,08

x=1,92

KH


V';158

V=185

V=135

V=346

V=164

QH

középér ték

x=0,56

x=0,42

x=1,33

x=O,16

x=0~58

QH


V=206

V=173

V=236

V=294

V=311

KI

középérték

x=O,78

x=0,34

~=1,14

x=O,15

x=0,40

KI


V=236

V=261

V=183

V=300

V=396

QI

. közép é r té k

x=I,67 x=O,80

x=I,35

x=O,45

x=O,38

QI


V=195

V=201

V=154

V=250

V=283



7. sz. táblázat

Aszótollbamondás helyesírásának hibapontokkal jellemzett mutat~i

E43

E44

E

4S

E46

EH

E48 E49

S

ESI<

középérték

x= O,06

x=O,OO

x= O ,O O

x= O ,O O

x=O,OO

.

KA

x= O.27

x= 0,49

x= 0,1 8 x= 0,2 5

KA

szóródási mutató V = 2 2 9

V = \4 8

V = 400 V = 331

V = 2 67

V = O

V = O

V = O

V = O

OA

középérték

x= O.71

x=O,96

x= 0,21 x= I,07

x=0,50

x= O,OO

x= O,OO

x=0,07

x= O,OO

OA


V = 1 3 9

V=\05

V = 260

V = 1 0 6

V = : 5 9

V = O

V = O

V=3 61

V = O

KB

középé r ték

x= 0.30

x=0,69

x=0,24

x= 0,37

x= 0,25

x= O ,O O

x= O ,O O x= O,03

x= O,OO

KB


V = 2 \9 V = \3 6

V = 274

V= \90

V=246

V = O V = O

V = 61 O

V = O

QB

középérték

x= 0,53

x= I ,38

x= 0.25

x=0,73

x= O ,2 7

x = O ,O O

x= O ,O O

x=O,1O

x=O,OI.

.,

OB


V=\62

V = 1 05

V = 377

V = 1 43

V = I77 V = O

V = O V = 31 8

V = 1253 :

KC

középérték

x= 0.70

x=\A4

x=0,16

x= l ,0 9

x= 0,4 7 x= O ,O O x= O,OI

x= 0,21 x= O,OO

I

KC

szóródásimutató

V = \3 5 V=93 V = 285 V = 87 V = \06 V = O V=894 V = 1 94 V = O

,x= I,O \

' .

OC

középérték

x= 1 ,03

x=2,70

x= 0,42

x= l ,71

x=0,07

x= O ,O O x= 0,36

x= O,03.

OC

szóróclási mutató

v=149

V = 9\

V=23 \

V = 9 8

V = 1 78

V = 51 3

V = O

V = 1 78

V = 7 1 O

,~ , '

.

J,

)

\,

~\

,ly'

'o' ,~

. - , i

,1

: >A :

/ ,1.

; } . ,




.j:>

E43

E44

E

4S

E46

E47

E48 E49 Eso

ESI

KI)

középérték

x= 0,33

x= 0,73

x= O ,I O

x= 0, 20

x= 0,20

x= O ,O O

x= O,OO

x= O,OO

x=O,OO

,,~

KI)


V = 1 61

V=99

V= 30 0

V = 200

V=200

V = O

V = O

V= O V = O

OD

középérték

x= I.21

x= 2 ,6 7 x= 0,58

x=I,08

x= 0,33 x= 0,08

x= 0,08

x= 0,29

x= 0,08

OD


V = 107

V= 80

V = 1 78

V = 99

V = 1 66

V= 480

V=480

V = 185

V = 48 0

KE

közé pé rtek

x= 0,35

x= I,31

x= 0,4 7

x= 0,75

x= 0,44

x= O,O O x= O,O O

x=O,11

x= O,OO

KE


V = 21 5 V= 97

V=223

V=13 6

V = 1 56

V= O

V= O

V = 278

V = O

OE

középérték

x= 0,54

x= l,72

x= 0,20

x= O,92

x= 0,33

x= O ,OO

x= O,OO

x=0,07

x= O ,Ol

. , .

OE


V= 1 52

V = 7'ö

V = 247

V = 1 1 0

V = 187

V= O

V= O

V = 377 V= 86 6

KF

középé r ték x= 0,71

x= I,34

x= O,98

x= 1 ,45

x= 1 ,04

x= O,O O x= 0,03

x= 0,16

x= O,OO

KF

szóródás i m utató

V= 1 62 V= 11 6 V=276 \'= 1 02 V = 1 12 V = O V=548 V=245 V = O

.

OF

középérték

x= 0,35

x= I,57

x=0,70

x=0,26

x= 0,09 x= O,O O x= O,OO

x=O,OO

x=0,09

OF

.szóródási mutató

V = 201 V= 77 V= 1 87

V=282

V= 324 V = O

V = O

V= O V = 324




. ,.lj

E43

E44

E

4S

E46

E47

E48

E49

Eso

E

Sl

KG

középérték

x=0 ,97

x=I ,81

x=0,32

x= I,03

x=0,45

x= 0,,8 1

x=0 ,16

x=0 ,23

x=O,OO .

KG szóródási mutató

V = 1 65 V = 1 1 5

V = 3 1 9

V = 1 0 6

V = 1 3 6

V = 31 9 V = 3 1 9 V = 244

V = ü

OG

középérték

x=1 ,05

x= 2 ,45 x= 0 ,53 x= 1 ,29

x= 0,42

x= O ,O O

x= O ,O O

x= 0,42

x= O ,O O

OG


V = 1 5 6

V = 9 4

V = 2 4 5

V = 1 01 V = 1 3 4

V = O

V = O

V = 1 3 4 V = O

-

KH

középérték

x=1 ,03

x=2 ,85

x=1 ,26

x=l ,77

x= ü,82

x= ü,O O x= O ,O O

x=0,03

x= O ,O O

KH


V = 1 3 9

V= l17

V = 1 6 9

V = 1 1 6

V = 8 2

V = O

V = O .

V = 6 1 6

V = ü

OH

középérték

x=0 ,72

x=1 ,67

x= 0 ,35 x= I,7 2

x=0,65

x= O ,O O

x= O ,O O x= 0,2 1

x= O ,O O

OH


V = 1 48 V = 1 00

V = 2 6 1

V = 8 5

V = 1 44 V = O

V = O V = 243

V = O

KI

középérték

x= ü,53

x=I ,55

x= ü,32

x= l,O I

x= 0 ,46

x= ü,Ó l x= ü,O O

x=0 ,03

x= O ,O I

KI

szóródási

mutató

V = 2 3 7 V = 1 0 0 V = 1 9 3 V = 1 34 V = 1 93 V = 889 V = ü v=625 V = 8 8 9

Ol

középérték

x= 1 ,28

x=3,62

x=0,46

x=2 ,3 5

x=I ,69

x=O, lO

x= O ,O O

x= 0,54

x=O,OO

Ol


V = 1 4 7

V = 8 6

V = 2 9 2

V = 8 1

V = 1 57 V = 41 3

V = O V = 1 39

V = ü .

1,

.'

{

,

':

. - ;

:



~ 8. sz. táblázat

0\ A mondattollbamondás írástechnikájának hibapontokkal jellemzett mutatói

E

S2

ES3

ES4

Ess

ES6

KA


x= O,OH x= O,08

x= O,16

x=O,02

x= O,OO

KA


V=34 3 V=4 26 V= 2 64 V=707 V= O

OA

középérték x= O,OO

x= O,55

x= O,07

x= O,OO

x= O,OO

OA


V= O

V = 1 7 3

V=36 1

V = O

V = O

KB

középérték.

x= O,38

x= O ,43

x=O,1 '7

x= O,04

x= O,O I

KB

szóródási

mutató

V=25 0

V = 485 V= 332

V= 56 8

V=825

OB

kö zépé r t ék

x=O,22

x= O,1 8 x= O,25

x= O,O I x= O,O I

QB


V = 2 1 4

V = 281

V= 282

V= 1 2 57

V=125 7

KC

középérték

x=O,56

x= O ,2 7

x=O,29

x=O,05

x= O,02

KC


V=170

V = 2 2 6

V=26 9

V=545

V=6 32

OC

középérték

x=2,36

x= O,90

x=O,65

x=O,04

x= O,24

QC


V= 23 I

V=388

V=232

V=5 82

V=327



A 8. sz. táblázat folytatása

E

S2

ES3

\

,ES4 E~s

ES6

KD

közép é r t ék

x=0,03

x= O,06

x=O,06

x=O,OO

x=O,OO

KD

szóródási mutató'

V= 548 V = 381

V= 38 1

V= O

V= O

OD

közép é rték

x=0,50 x= 0,75 , x=l,OO x=0,33 ' x=O,33

OD


V=245

V = 22 9 V= 21 8

V=332

V=332

KE

középért ék

x=0,31

x=0,55

x= O,16

x=O,OO

x=0,07

KE


V=298

V=441

V=441

V= O

V=505

OE

középé r ték

x= O ,88 x= O,2 0

x=0,32

x=O,05

x= O,OO

QE


V = 1 6 4

V = 231 V= 256 V = 677

V = O

KF

középérték

x=1,26

x= O,46

x=0,79

x=O,lO

x= O,35

KF

szóródás i m u tató

V = 200 V = 22 0 V = 1 98

V= 405

V=366

OF

középérték

x=O,17

x=O,39

x=0,30

x=ü,OO

x=O,04

OF

szóródási mutatö

V = 2 1 8

V = 1 4 6

V=204

V= O

V= 469

KG

középérték

x=1,48

x=1,65

x= 1 ,1 6

x=O,32

x=0,65




00

E

S2

ES3

ES4

Ess

ES6

KG

s zóródás i m utató

V=183 V=207 V=176 V=548 V=214

OG

középérték

x=I,18

x=O,51

x=O,87

x=O,OO

x=O,09

OG


V=243

V=311

V=340

V=O

V=735

KR

középérték

x=2,62

x=I,31

x=I,64 x=O,69

x=I,77

-

KR

szórödási mutató

V=139 V=123 V=136

.V=21O

V=167

OH

középérték

x=O,86

x=O,70

x=O,84

x=O,35

x=O,98

OH


V=297

V=220

V=250

V=296

V=219

KI

középérték

x=O,91 x=O,48

x=O,85

x=O,16

x=O,04

KI


V=247

V=286

V=182

V=314

V=889

Ol

középért ék

x=2,91

x=0,74

x=I,50

x=0,31

x=0,41

Ol

szóródás i m utatö

V=232

V=203

V=148

V=237

V=254



9. sz. táblázat

Amondattollbamondas helyesírásának ~ibapontokkal jellemzett mutatöi

ES7

ES8

ES9

E

60

E61

E

62

E63

E64

E

6S

>

KA

középé rt ék

x= O ,O O

x= 0 ,45

x= 0,1 8

x= 0,31

x= 0 ,22 x= 0 ,1 0

x=0,02

x= O ,O O

x= O ,O O '

KA

szóródási

muta tó

V = O

V = 1 4 8

V = 243

V = 1 4 8

V = 1 9 1

V = 3 0 3

V = 707 V = O

V = O ·

OA

középérték

. x= O ,O O x= 1 ,43

x= O ,1 8

x=0,61

x= 0,1 8 x= 0,29

x= O ,O O

x=O,OO

x= 0,04

OA

szó ród ás i mutató

V = O V = 66

V = 3 0 1

V = 8 0

v= 425

V = 1 5 8

V = O

. V = O

V = 2 3 9

KB

közé pé r ték

x= O ,O O

x= O ,64

x= 0 ,1 6

x= O ,52

x= O ,38

x= O,39

x= O ,09 x= O ,O O

x= 0,03 '

I

KB


V = O V = 1 54

V = 2 6 8

V = 1 01

V = 1 75

V = 1 3 4

V=486

V = O

V = 7 52 '

QB

középérték

x=0,02

x= 1 ,1 2

x= 0,1 2

x= O,64

x= 0,53 x= 0,3 8

x= O ,1 3

x= O,Ol

x= O :02

-'

OB


V = 995 V = 1 06

V = 3 3 0

V = 8 0

V = 1 3 2

V = 2 1 5

V = 5 6 1

V = 943 V = 81 5

-, '

KC

középérték

x=O,OO

x= 1 ,04

x= O,07

x=0,80

x= O ,91

x= 0,73

x= O ,O O

x= O,02

x= O ,O O ,

KC

s zóródás i

mutató

V = O V = 1 0 4 V = 3 5 6 V = 49 V = 4 6 V = 1 1 9 V = O V=63 2 V = O '

OC

középé r ték

x=O,OO

x=1 ,65

x= 0,34

x= O ,97

x= 0,82

x= 0,83

x= O,24

x=O,09

x= O ,04

OC


V = O

V = 9 3

V = 236 V = 86 V = 91 V = 1 04

. V:345

V = 4 4 9

V = 628 '

:1



~ A9. sz. tablazat folytatésa

':,.:

ES7

ES8

ES9

E

60

E

61

E62.

E63

E64

E

6S

KD

középé r ték

x=O,OO

x= O,53

x= O,0 3

x= O,50 .

x= O,50

x=O,SO

x= 03

x= O,O O x= 0,03

KD

szóródási

mutató

V = O V =15 1 V =5 39 V =100 V =100 V = 61 V = 539 V = O V =5 39

OD

középérték

x=O,54

x=1,37

x= O,5 0

x=1,21

x= O,62 '

x= 1 ,33 x= 0,1 7 x= O,17

x= O,17

OD


V =306

V =12 6

,

V =2 2 4

V = 1 7 4 v-ici

V =16 4

V = 332 V = 332

V =332

KE

középérték

x= O,O O ,,-=0,90

x=O,15

x= O,59

x=O,46

x= O,41

x::() ,OO

x= O,O O x= O,O I

,

l(E


V = O

V =131

V = 402

V = 92 V = 1 21

V =131

V= O

V= ü

V =109 5·

,

~ 1~

OE

középérték

x= O ;O O

x= 1 ,07 x= O,1 2

x= O,74

x= O;37

x=O;78

x= O,14

x= O,OO

x=0,08

OE


V = O

V = 1 1 4

V = 454

V =86

V =14 5

V =16 7 '

V =5 34

V= O

V=448

KF

középé r té k

x=O,OO

x=O,76

x=O,09

x= O ,78 x= O ,94 x= O ,73

x=O, I9

x= ü;08

x= O,OO

KF

' szóródási mutató

V = O

V =15 6

V =377

V = 73 V = 96

V = 1 1 4

V =2 9 0

V=507

V = O

OF

középérték

x= O,O O

},.-=O,96

x= O,30

x= O,35

x= O,78

x=O,70

x= O,O O x= O,OO

x=O,OO

QF


V = O

V =9 0

V =2 9 8

V = 1 3 7

V =2 5 8

V =2 9 2

V = ü

V = ü

V = O

, ,

'



A9. sz. táblázat folytatása

ES7

Es s

ES9

E

60

E61

E

62

E63

E64

E

6S

KG

középérték

x= O ,O O

x= l,77 x= O ,O O x= 0,8 7

x= 0,74

x=2 ,19

x= O ,O O

x= O ,O O x= O ,O O

KG


V = O

V = 1 0 8

V = O

V = 7 0

V = 90

V = 124

V = O V = O

V = O

QG

középérték

x= O ,O O

x= 1 ,56

x= 0,1 3

x= O ,85

x= 0,62 x= 0,64

x= 0,1 3

x= O ,O O x= O ,1 1

QE


V = O V = 89

V=3 3 7

V = 52 V = 90

V = 1 2 8

V = 369

V = O

V=3 78

KH

középérték

x= O ,O O

x= 2,2 8

x= O ,33

x= I,1 0

x= 1 ,51

x=0,79

x= O ,O O

x= O ,08

x= O ,O O

KH


V = O

V=88

V = 349 V = 49

V=80

V = 9 5

V = O .

V=455

V = O

QH

középérték

x= O ,21

x= I,37

x=0,30

x=1 ,28

x= 0,88

x= 0,93

x= 0,21

x= O ,1 4 x= 0,1 4

QH

szóródási muta:tó

V=3 65

V = 1 1 2

V=3 3 9

V = 147 V = 1 1 5

V = 1 58 V = 365

V=3 65

V=3 65

KI

középérték

x= 0,03

x= O ~ 93

x= 0,1 3

X:= O ,62

x= O ,47

x= 0,55

x= O ,08

x= O,OO

x= 0,03

KI


V = 608 V = 1 1 7 V~3 3 4 V = 1 08

v-i u

V = 95 V = 642 V = O V = 608

Ql

középérték

x= O ,O O

x= 2,09 x= O ,16

x= I,03 x= 1 ,53

x= 1 ,03

x= 0,29

x= O ,O O x= O ,O O

QI

szóródásimutató

V = O

V = 9 6

V = 31 1 V = 55

V = 1 46 V = 55

V = 2 2 6

V = Ü,O O

V = O ,O O

,<

.

N

~

-



10. sz. táblázat

A versismeret hibapontokkal jellemzett muatói

E66

KA

közép é rték

x=O,10

KA


V=361

OA

középérték

x=O,45

OA


V=239

KB

középé r ték

x=O,33

KB

szóródási mutató V=286

OB

középérték

x=O,25

OB

szóródási mutató -

V=312

KC

középérték

x=O,46

KC


OC

közé p é r té k

x=0,89

QC


V=163

I

KD

középérték

x=O,03

KD

szóródási

muta tó

V=529

OD

középérték x=O,7O

OD

szóródási

mutató

V=192

KE

középérték

x=O,79

KE


2 42



A-H).,sz. táblázat folytatása

E66

QE

középérték

x=O,50

QE


V = 2 2 4

KF

középérték

x=O,78

KF


V=1 8 0

QF

középér ték

x=0,22

QF

szóródási

mutató

V=3 3 1

KG

középérték

x=l, lO

KG


V = 1 4 2

QG

középérték

x= 0,40

QG


V=2 2 6

KH

középér ték

x=0,97

KH

szóródási mutató V = 1 2 7

QH

középérték

x=1,30

QH


V = 1 1 4

KI

középérték

x=O,77

KI

szóródási

mutató

V = 7 8

QI

középérték

x= I ,03

QI


v-i s

t

243






E67

E68

E69 . E

70

OE

középérték

x=O,57

x:::1,91

x= O ,42

x=I ,84

OE


V = 1 3 1 V= 9 3 V = 1 9 9 V = 1 1 4

. 'KF

középérték

x=1,47

x= 2 ,03 x= O ,60

x=I ,07

KF szóródási mutató

V= 9 2

V= 7 5

V = 1 5 2

V = 1 2 1

OF

középér ték

x=1,83

x=2,61

x=0,83

x=I ,43

,OF,·

szóródási

mutató

V= 5 5 V= 6 9 V = l 1 7 V= 7 4

< K G

középér ték

x=0,93

x=I ,40

x=1,07

x=0,77

KG


V = 1 3 0

V = 1 2 6

V = 1 3 0

V = 1 7 4

OG

középérték

x=I ,09

x=2,62

x=0,43

x=2,75

OG

szóródási

mutató

V=I I3 V= 6 5 V= 2 8 1 V= 6 5

KH

középérték

x=0,68

x= I ,14

x=0,22

x=0,22

KH


V= I I 9

V= I 2 8

V = 2 1 9

V= 2 8 7

OH

középérték

x=I ,23

x= 2 ,47

x=O,51

x=0,93

't~

OH


V= 9 3 V= 7 9 V= I86 V= 9 4

KI

középérték

x=0,83

x=I ,72

x=O,70

. x=O,42

KI


V= I42

V= 7 5

V = 1 2 9

V= I78

Ql

középérték

x=0,69

x= 2 ,03 x= 0,83

x=I ,81

Ol


V= I45 V= 8 1 V= 1 8 5 V= 9 4

245



12. sz. táblázat

A versmondás hibapontokkal jellemzett mutatói

E7I

E

72

E73

E74

E

7S

E76 E77

E

7S

EH

KA

k özép é rt ék

M o= O

M o= O

M o= O

x= O ;O O

x= l,56

x=0,l9

M o= O '

x= O ,3 l

M o= O

KA

sz óródási mutató

g= 8 l g= IO O

g= 75

V = O

V = 90 V = 2 8 l

g= lO O

V=l87

g= lO O

OA

középérték

M o= l

M o= O

M o= l

x= I,O O

x=2,50

x= 0,5 0

M o= O

x= O ,O O

M o= l

OA szóródási mutató

g=90

g=50

g= 50 V = 1 34 V = 84

V = 1 34

g= 70

V = O

g= 70

KB

középérték

M o = O

M o= O M o= O x= O ,32 x= 1 ,59

x= 0,27 M o= O

x= 0,9 6

M o= O

KB


g= 92

g= 97

g=66

V = l9 2

V = 1 3 0

V = 2 3 7

g=97

V = 1 5 9

g= lO O

QB

középérték

M o= O

M o= O

M o= O

x= 0,69

x=3,40

x= 1 ,27 M o= O

x=I ,31

M o= O

QB

,

g= 88

zóródási m utató

g= 7 l

g=98

g= 46 V = 1 54

V = 67

V = 1 39

V = 1 04 g= 81

Ke:

középérték

M o = O M o = O M o= O x=O,77 x=3,06

x=0,77

M o = O

x=I ,74

M o = O

Ke

.szóródási

mutató

g= 84

g= 94 g= 55

V = 1 4 9

. V = 4 5

V = 1 3 4

g=97

V = 1 2 0

g=97

OC

k özép é rték

M o = O

M o= O

Mo= l

x=I ,05

x= 5,37

x=l ,02

M o= O x= 3,72

M o= O

OC

szóródási rnutató '

g= 72

g= 77 g= 44

V = l67 V = 81

V = l4 3

g= 60

V = l1 0

g= 67

•




E7 l

E

7 2

E7 3

E 74

E 7 5

E 76 E 7 7

E7 8

E7 '9

'1

KD

középérték

M o= O

M o= O M o= O

x= O,OO

x=2,82

x= O,OO

M o = O

x=1 ,82

Mo=O

KD szóródási mutató

g=91

g= 91 g= 73

V = O

V = 4 7

V = O

g=lOO

V=84

g=1 00 .

OD

középér ték

M o = O

M o = O

M o = 2

x=1 .25

x=7.12

x= 1 ,37

M o = O

x=2,50

M o= ü (

OD


g= 88 g= 88 g= 63

V = 9 6

V=63

V=96

g=1 00

V = 8 5

g=1 00

KE

közép é rt é k

M o= O

M o = O

M o= Ü

x=1 ,54

x= 4,1 8

x= 1 ,62

M o= Ü

x=3,79

M oFÜ

KE


g=82

g=87

g=49

V = lO O v= 65

v=76

g:::9 0

V=93

g=67 ,

OE

középér ték

M o= O M o= O

M o= O x= 2 ,81

x= 4,73

x=3 ,OO

M o = O

x=2,50

M o = 1

,\

:

OE


g=73

g= 73 g= 38

V=92

V = 73 V = 98 g= 73 V = lO l

g;'62 ,.

.1

KF

középér ték

M o = O

M o= O

M o= O

x=1 ,37

x=2,77

x= O,53

M o= O x= 2 ,43

M o = O '

I

KF


g= 77 g= 1 00 g=50 V = 1 3 0 V=90 V = 1 4 3 g=80 V=90 g=87

\

OF

középérték

M o= Ü M o= O

M o= O

x = 4 ,6 2

x=7,50

x=3 ,50

M o= O

x=3,37

Mo=I

. ,


V=52

g=75

< -

OF

g=63

g= 75 g= 50

V=48

V = 45

g=50

V=91

,_ t~~

/

(

, l



~ A 12. sz. .táblázat folytatása

00

E

71

E

72

E73 E74

E75

E76

E77

E78

E79

KG

középérték

M o= O

M o= O

M o = l

x= l,40 x= 1 ,10 x= O,OO

M o = O

x=3,60

M o = O

KG

szóródás i

mutató

g=100

g=iOO

g=70

V = 1 1 6

V = 1 3 1

V = O

g= 90 V= 52

g=100

OG

középérték

M o= O

M o= O

M ö= O

x=O,44

x=O,50

x= 2 ,1 1

M o = O

x=l ,OO

M o = O

OG


g=72

g=72

g=61

V = 1 7 1

V = 1 5 3

V = 1 0 5

g=100

V = 1 2 0

g=83

KH

középérték M o = O

M o = O

M o = O

x= O,08

x= O,25

x= O,OO

M o= O

x= O ,O O M o= O

KH


g= 92 g= 92

g=67

V = 332 V = 332 V = O

g=100

V = O

g=100

OH

középérték

M o = O

M ö = O

M o= 2

x=2,00

x=11 ,79

x=0,50

M o = O

x=2,l4

M o = O

OH

szóródási

mutató

g=100 g=100 g=50 V=50 V= 32 Y:=146 g=79 V=l07 g= IOO

K I

középérték

M o= O

M o = O

M ö = O

x=0,38

x=2,87

x= O ,66

M o = O

X:=2,00

M o = O

K I

szóródási

mutató

g=97

g=97

g=66

V = 296 V = 73

V= 1 64

g=84

V=95

g=97

Ol

közé p é rték

M o= O M o.:::O

Mo=I

x= 2,42

x= 1 2 ,54

X:= 3,00

M o= O

x= 4,88

M o = O

Ol


g=8B

g=85

g= 58 V = 54

V = 7 9

V = 56 g= 62

V=55

g=77



13. s z. táblázat

. A személyi adatok ism ereté nek hibap ontokkal jellem zett mutatöí

Eso

ESI

E

S2

ES3

KA

középé rték

Mo=O

M o=O

Mo=O

Mo=O

KA


g= lOO

g=79

g=lOO

g=100

QA

középér t ék

M o= O

M o= O

Mo=O

Mo=O

QA


g=89

g= 67

g=lOO

g=lOO

KB

középér t ék

Mo=O

Mo=O

Mo=O

Mo=O

K ; . { . J


g= 99

g=84

g=94

g=87

,

. .

Q B

közé p é r ték M o=O

M o= O

M o=O

M o=O

QB

s zóródls i m utató

g=97

g=85

g=90

g=85

KC

középér t ék

_Mo=O

M o=O

M ó=O

Mo=O

KC


g=IOO

g=81

g=100

g=77

QC

középérték

M ö=O

Mö=O

M o=O

M o= O

QC


g= 91 g= 8 1

g= 71

g=74

KD

középérték

M o= O M o=O

M o=O

M o=O

){D


g=100

g= lOO g= lOO

g= 100

QD

középér t ék

M o=O

M o=O

M o=O

Mo=O

QD


g=IOO

g=100

g=lOO

g=lOO

KE

középérték

Mo=O

Mo=O

M o=O

Mo=O

'

KE


g=98

g= 88

g=93

g= 93

249



· '

A 13. sz. táblázat folytatása-

E s o E SI

E

S2

E S3

OE

középérték

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

OE


g=97 g=55 g= 87 g=81

KF

középé r ték

M o= O

M ö= O

M ö=O

M ö= Q

KF


g= 91

g=81

g= 81 g= 66

OF

középérték

M o= l

M o= l

M o= l

M o= l

QF


g= 71 g=86 g=71

g=100

KG

középérték M o= O

M o= O-

M o= O

M o~

KG


g= lO O

g= 70 g= lO O

g= 60

OG

közé p é r t ék

M o=O

M o= O

M o=O

M o=O

-

OG

szóródási

mutató

g=96 g= 71 g=100 g=93

KR

középérték M o= ű

M o= O

M o=O

M o= O

KH


g= 91

g= 73 g=1 00

g=73

OH

középérték

M o= l

M o=1 .••

M o= l

M o ; 1

OH


g= 76 g= 85

g=68

g=79

KI

középérték

M .o= O

M o= O

M o= O

M o=O

KI

szóródásimutató

g= 96

g=81

g= 1 00

g=81

Ol

középérték

M o= ű M o=O

M o= O

M o= O

QI


,

g::92

g= 67

g= 96

g=75

250



14.

si.

tábÍázat

A kom m unikációs m agatar tás hibap ontokkal jellem zett m utatói

E84

E

8S

E86

KA

középé r t ék

Mo=O

Mo = l

Mo =O

KA


g::lO O

g=43

g=43

QA

középé r t ék

Mo =O

Mo = l

Mo = l

OA


g=lOO

g=33

g=56

KB

1

középé r t ék

Mo= l

Mo=O

M o= O

KB

szóródási

mutató

g= 3 6 g= 6 0

g=51

OB

közép é r ték

Mo=2

Mo=I

M o= O

QB

s zóródás i é rté k

g= 3 7 g= 50

g=39

KC

középé r t ék

Mo= l

M o= O M o= O

KC

s zóródás i m utató g= 46

g=54

g=58

QC középé r t ék

Mo = 2

Mo: l

Mo=l

QC


g= 46 g= 50

g=42

KD

közép é r té k M o=

Mo =O

Mo =

I .... ,KD


g=3 6

g=54

g= 45

OD

közé p é r té k M o= 2 M o= O

Mo =

OD

s zóródás i m utató

g=88

g=50

g=88

KE

középé r t ék

Mo=O

M o= O

Mo =O

KE

s zóródás i m utató g= 46

g= 46

g=39

251



· A 14. sz. táblázat folytatása

E84

E

8S

E86

QE

közép é rték

Mo=2 Mo= l

Mo=O

QE

szóródási

m u tató g=61 g= 35 g=45

KF

középé r ték

Mo= 2

Mo= l

Mo= l

KF


g= 45

g=60

g=45

QF

középé r ték

Mö=O

Mo= l

M o= 2

QF

szóródás i m utató g=lOO g= lO O g=43

/

KG

középér ték

Mo=O

Mo=O

Mo=1

KG


g= 50 g= 60 g= 50

QG

középérték

Mo=2

Mo=O

Mo=O

QG

szóródás i rnutató g= 86 g= 6 8 g= 46

KH

középé r t ék

Mo=1

Mo= l

Mo= l

KH


g=73

g=64

g=45

QH

középé r ték

Mo=O

Mo=O

Mo=O

QH

szóródás i m utató g= 62 g=47 g=53

KI

középérték

Mo=O

Mo= l

Mo=O

KI

szóródás i m utató g= 65

g=58

g=58

QI

középérték

Mo=2

Mo=O

Mo= 1

QI


.1

g= 50 g=54 g=54

252



'o.

1 5. s z. táblázat

Szóbeli s zövegalkotás hibap ontokkal jellem zett m utatói

ES7

Ess

ES9

E

90

KA közé p é r té k

x= 23 ,59

x= 5,1 2

x= O,23

M o= F

KA


V = 33

V=72

V= 78

g=71

OA

középé r t ék

x= 1 1 ,56 x= 1 ,8 9 x= O ,1 7

M o= F

OA


V= 29

V= 6 3

V= 82

g= 78

KB

középé r t é k

x= 1 7 ,3 6 x= 5 ,0 3

~= O ,3 8

M o= G

KB


V= 6 0

V= 8 1

V= 1 0 2

. g=26

Q B

közé pé r t ék

x= 8 , 15

x= 2 ,OO

x= O ,21 M o= B

OB


V= 6 6

V=1 l4

V= 1 16

g= 44

KC

középé r t ék

x= 17 ,39

x= 9 ,3 2

x= O,90

M o= E

KC


V = 6 2 _

V= 71

V~190

. g =32

OC

középérték

x= 11 ,21

x= 2,0 6

x= O ,19

Mo =B

Q C


V= 58

V= 93

V= 8 5

g= 41

KD

közép é r té k

x=14 ,OO

x=9 ,OO

x= O ,6 1

Mo =G

KD

szóródás i muta tó

V=47

V -6 7

V=53

g= 45

\

-

OD

középé r t ék

x= 1 4,6 3

x=5 ,25

x= O ,42

M o= G

OD


V= 54

V= 8 2

V= 87 g= 6 3

KE

középé r t é k

x= 1 9 ,49

x= 8 ,59

x= O ,37

Mo=F

KE


V = 58

V= 142

V= 1 1 2

g=37

253



IS. sz. táblézatfolytatása

E87

E88

E89

E

90

OE

közé p é r ték

x=12,81

x=3,77 x=0,28

Mo=F

OE


V=59

V=130

V=96

g=42

KF

közép é rték

x=10,97

x=2,03

x=0,2 I

Mo=F

KF


V=52

. V=83

V=83

g=33

OF

középér ték

x=23,83

x=16,17

x=0,45

Mo=~

QF


V=93

V=151

V=73

g=33

KG

középér ték

x=12,10

x=2,20

x=O,26

Mo=A

KG


V=78 V=113

V=I IS

g=40

OG

középér ték

x=1 1,00

x=2,62

x=0,24 Mo=B


V=57

g=52

-

OG

V=75

V=72

KH

. középér ték

x=8,57

x=1,07

x=0,15

Mo=B

KH


V=78

V=82

V=IIO

g=36

. . ,

OH

középé rték

x=21,29

x=9,07

x=0,30

Mo=D

OH


V=73

V=173 V=83

g=43

KI

középérték

x=14,87

x=6,29

x=O.44

Mo=D

KI


V=66 V=87

V=71

g=29

Ol

közép é rték

x=8,96

x=4,26

x=0,39

Mo=B

Ol


V=67 V=131 V=75 g=44

-

254



16. sz. táblázat Az írodalomé méleti ismeretek hibapontokkal jellemzett mutatói

E91

E

92

E93

E94

E

9S

E96 E97

KA

középérték

M o = O

M o= O M o= O

M o= O

M o= O M o= O

M o= O

KA


g =100

g= 98

g=90

g =100

g=58

g=44

g=96

KB

középérték

M o= O M o= O M o= O M ö= O M o= O M o= O M o = O

KB


g= 97 g= 96

g =79

g= 83 g= 69

g =4 9

g=83

1

KC

középérték M o = O

M o = O

Mö =O

Mo =O

M o= O

IMo=2

M ó= O

KC


g= 90

g=88

g=60

g =6 1

g =5 8

g=48

g=66

KD

középérték

M o= O M o= O

M o= O M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

KD


g=97

g= 1 00

g= 90

g=90

g =38

g= 41

g =79

KE

középért ék

M o= O M o= O M o= O M o= O M o= O M o = O M o= O

KE


g= 94

g=90

g~79

g =73

g= 63

g=48

g =75

KF

középérték

M o= O

M o = O

M o= O M o= O

M o= O

M o= O M o= O

• j'l



~ A 1 6. s z. tábláza t folyta tás a

0\

E91

E92

E93

E94

E - -

E96

E97

5

KF


g= 95 g=89 g=74 g= 73

g=59

g=43 g= 57

KG

középérték

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O M o= O

M o= 1

M o= O

KG


g= 80

g= 77 g= 60

g=53

g= 43

g=43

g= 63

KH

középérték

M o= O

M o= O

M o= O

Mo=O

M o= O

M o= 2

Mo=O

KH

szóródási

mutató

g= 68

g=63

g= 58

g=53

g= 53

g= 63

g=39

KI

középérték

M o= O

M o= O

M o= O M o= O M o= O M o= 2

Mo=O

KI


g=94

g= 84 g= 79

g=78

g= 48

g=51

,

g=65



,

~

-

1 7.

s z

táb láza t A ve rs is m e re t

hibapontokkal

j e l lemzet t

mutatöi

E98

E99

KA

középérték

M o= O M o= O

KA


g=86

g=72

,

KB

közép é rté k

Mo=O

Mo=O

KB


g=81

g=86

KC

középérték

Mo=O

Mo=O

KC

szóródás i rnutató

g=72

g=70

KD

közép é r té k

Mo=O

M o= O

KD


g= 90

g= 97

KE

közé pé r t ék

M o= O M o= O

KE


g=64

g=73

KF

közép é rték

M o= O M o= O

KF


g= 42

g=63

KG

középé rték

M o= O M o= O

KG


g=50

g=63

KH

középérték

M o= O

M ö= O

KH


g=43

g= 49

KI

közé p é r té k

M o= O

Mo=O

KI


g=52

g=73

257



18. sz. táblázat

A betűrend-ésa könyvészeti ismeretek hibapontokkal jellemzett mutatói

,

E

100

ElOl

E

I02

E

I03

KA

középérték Mo=O

Mo=O

Mo=O

M o= O

KA


g=90

g=84

g=90

g=80

KB

középé r t ék

Mo=O

M o= O

M o= O M o= O

KB


g=54

g=70

g=74

g=56

KC középérték

M o= 4

M o= O

Mo=O

M o= O

KC


g=49

g= 43 g= 41

g=34

KD

középé r t ék

Mo=O

Mo=O

M o= O

M o= O

KD

szóródási mutató g=86

g=90

g=97

g=93

KE

középérték

M o= O M o= O

Mo=O

M o= O

KE

szóródási

rnutató g= 64 g= 54

g= 57 g= 35

.KF

középérték

Mo=O

M o= O

Mo=O

M o= O

KF


g=60

g=63

g= ő

l

g=42

KG

középérték

Mo=O

Mo=O

M o= O M o= O '

KG


g=33

g=43

g= 43

g= 47

KH

.középérték

Mo=4

M o= 5 M o= 3 M o= 2

KH


g=49

g=73

g=70

g=27

KI

középérték

M o= O

Mo=I

Mo=3

Mo=O

KI


g=38

g=30

g=51

g=38

258



, 1

1 9 .

sz. táblázat

A

versmondás hibapontokkal jellemzett mu~~tói

E

I04

E

I05

' E

I06

'

E

I07

EIUS

E

I09

E

IIO

EIII

E

l12

KA

középérték

M o = O

M o= O

M o = O

x=1 ,25

x= O,44

x=0,19

M o = O

x= 0,38 M o= O

KA


g = 1 0 0

g=100

g=75

V=87

V = 1 6 1

V = 2 0 8

g=100

V = 1 6 0

g=81

KB

középérték

M o = O

M o = O

M o= O x= 0,92

x=1,08

x=0,39

M o = O

x=0,94

M o = O

KB


g=96

g=97

g=66

V = 1 1 8

V = 1 2 1

V = 1 6 7

g = S 6

V = 1 0 5

g=92

KC

középérték

M o= O

M o= O M o= O x= I ,1 9

x=1 ,23

x=0,61

M o'= O

x=1 ,29

M o = O '

KC

szóródási mutató g= 90 g= 97

g=55

V = 1 0 1

V = 1 4 0

V = 1 5 9

g=87

V = 1 2 6

g=90

\

KD

középérték

M o = O

M o = O

M o = O

x=1 ,18

x= O,82

x=0,36

M o = O

x= O,73

M o= O

KD

szóródás í mutató

g = 1 0 0

g=100

g=73

V = 87 V = 1 1 4

V = 1 3 2

g= lO O V = 61

g=100

KE

középérték

M o = O

M o = O

M o = O

x=1,69

x=1,44 ' x=0,87

M o = O

x=t,64

M o= O

KE

szóródási

mutató

g=95

g= lOO

g=49

V = 7 8 ,

V = 7 7

V = 1 0 1

g=87

V = 9 6

g=67

\

x=2,45

x=2,07

x=O,79

x=3,O

KF

középérték

M o= O M o= O

M o= O M o= O M o= O

I

1

/'

1. _,



/

S


I

E

I04

E

I05

E

I06

E

I07

E

I08

E

I09

E

I10

EIII

E

l12

KF


g= 86 g= IO O g= 45

V=77

V=100

V=142

g=90

V = 7 9

. g=93

KG

középérték

M o= < > M o= O

Mo=1

x=r,40 x=1 , IO x=O,OO M ö= O x=3,60 Mo=O

KG


g= 100 g= 100

g=70

V = 1 1 6

V = 1 31 V= O

g=90-

V=51

g=100

KR

középért ék

M o= O

M o = < >·

Mo=O

x=3,21

x=J,93

x= 1 ,21 M ö= O-

x=2,14

-M o= O

KR

szóródási

mutató

g=79-

g=100

g=71

V = 7 1

V = 76 V = 1 l7

-g=93

-V = 91 g= 79

KI

középé r t ék

M o= O

Mo=O

M o = O

x=1,59

x=1 ,28

x= O,87

M o= O

x=1,78

Mo=O

,

KI


- g=100

g=100

g=66

V = 1 1 5

V=153

V = 1 2 0-

g=94

V=150

g=84

-, S

.

\

·-1



2 0. s z . táb láza t A személyi a da tok is m e re téne k hiba pontokka l je lle me ze tt m uta tó i

N

0'1

-

- f •

. ~J

El13

E

l14

B

IIS

El16

El 17 El18

El19

E

l20

E

121

,

- -

.-

o·

KA

középérték

M o = O

M o= O

M o= O

M o = O

M o = O

M o= O

M o= O M o= O

M o = O

-'

,

KA

s zó ród ás i m uta tó

g=100

g= IOO

g= IOO

g=79

g=93

g=93

g=93

g= 93 g= 93

KB

középé r ték

M o = O

M o= O

M ö = O M ö = O M o= O M o = O M o = O M o = O M o = O

,,~I

KB


g=99

g=84

g=88

g=82

g:84

g=91

g=97

g= lOO

g=78

',,-

KC

közép érték M ö= O M ö= O

M o = O

M o= O M o= O

M o = O

M o= O

M o= O

M o = O

.-

KC

s zóró dá si m uta tó

g=100

g=88

g=85

g=96

g= 92 g= 88 g= 92

g= lOO

g=58

'

-,

KD

közép érték M o= O

M o= O

M o = O

M o= O M o= O

M o = O

M ö= O

M o = O

M o= O

KD


g=100

g=100

g= lOO

g=lOO

g=100

g= l O ű

g=100

g=100

g=82

,

KE

középérték

M o= O M o = O M o= O M o = O M o= O M o = O M o= O M o= O M o= O

,

. -

.

,

KE


g=100

g=88

g=93

g=95

g=93

g=85

g=78

g=83

g=73

..

,

,

KF

középé r ték

M o = O

M o= O -

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o = O

M o = O

M o= O -;.

.~~:

-'

· ( ; ; 1

\

' '\.

\



~ A 20. sz. táblázat folytatása

I J

EI13

E

I14

EI15

EI16

EI17 EI18 EI19

E

I20

E

l21

.

KF

szóródásimutató

g= OO g= 77 g= 89 g ;8S g= 83 g= 8S g= 79 g= 75 g= 85

KG

középérték

M o= ü M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= ü

M o= O

M o= O '

KG


g = OO

g= 60

g=80

g=gO

g= 70 . g =100

g= 1 00

g= 1 00 g= 60

_ ..

KG

középérték

M o= ü

Mo = i

M o = O

M o= O

M o= ü

M o= O

Mo=I

M o= O

Mo = l

KH


g=91

g= 55

g= 73 g= 73

g= 1 00

g= 82

g= 64

g= 1 00

g=55

KI

középérték

M o= O

M o= O

Mo =O

M o= O

Mo =O

M o= O

M o= O

M o= O

M o= ü

KI szóródási mutató

g= 1 00

g=96

g= 1 00

g= 85

g= 88

g=88

g= 92 g= 88 g= 85





A preferenciatáblázat a következő: (Az í-edik sorban,· a j-edik oszlopban

levő x jel azt jelenti, hogy az i-edik teljesítménytípus fontosabb, mint a

j-edik teljesítrnénytípus.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II 12 13 14 15

1

2

x

3

x

4

5 x

6

x

7 x

9 x

10

II

12

13

14

15 x

x

x x

x

x

x

x

x

x x ,

x

x

x

x x

x

x x

x x

x x

x

x x x

x

x

x x x x x

x x

x

x

x x

x x

x

x

x x

x

x

x x

x

x x

x

x

x x

x

x

x

x x

x

x

x

x x

x x

x x x x

x x

x x

x x

x

x x x

x x x

x

Az inkonzisztens körhármasok száma d=7, a konzisztenciamutató K=0,95.

(Ez igen magas értékl)

A .preferenciatáblázatból kiszámítottuk az egyes teljesítménytípusok sú-

lyait. A következőket kaptuk:

néma olvasás 50

hangos olvasás olvasástechnikája 55

hangos olvasás helyesejtése 45

3 perces másolás írástechnikája 45

3 perces másolás helyesírása 55

szótolIbamondás írástechnikája 64

szótolIbamondás helyesírása 75

mondattollbamondás írástechnikája 64

mondattolJbamondás helyesírása 84

versismeret O

önművelési szokások 64

versmondás ~ 40

személyi adatok ismerete 24

kommunikációs magatartás 24

szóbeli szövegalkotás 100

A súlyok intervallum mérési szinten vannak meghatározva

264



FELHASZNÁLT

IRODALOM

ACKOFF,

R .

L.: Kísérlet a rendszerfogalmak rendszerezésére.

=

Fogalmi

rendszerekről, szerkezetekről és szervezetekröl. Bp. 1979, Akad. Kiadó.

ÁGOSTONGYÖRGY:Gondolatok a korszerű oktatásról.

=

Pedagógiai Szem-

le. 1973. 4. sz.

ÁGOSTON GYÖRGY': NAGY JÓZSEF-OROSZ SÁNDOR:

Méréses

mód-

szerek a pedagógiaban. Bp. 1974. Tankönyvkiadó.

AJDAROVA, L. 1.: A szó lingvisztikai felfogásának kialakítása az alsó

tagozatban.

=

Életkor és ismeretszerzés. Bp. 1972. Tankönyvkiadó.

AZ ANYANYELVI OKTATÁS KORSZRÚSÍTEsBERT. Bp, 1979. Tan-

könyvkiadó.

ARATÓ FERENC: Olvasáspedagógiai kísérlet az l975/76-os tanévben.

=

01-

vasaspedagógiai kísérletek dokumentumai. Bp. 1977. OPKM.

ARGYLE, M.: A szem-kentaktus

és

a tekintet iránya.

= Szociálpszicholó-

gia. Bp. 1973. Gondolat.

ARNOLDOV, A. 1.. Szocialista életmód é s kultúra. Bp. 1979. Kossuth

Kiadó.

BÁBOSIK ISTVÁN: Szem é lyiség és pedagógia. Tanulmányok a nevelés-

tudomány köréből. Bp. 1972. Akad. Kiadó.

BÁBOSIK ISTVÁN-BIRÓ KATALIN: Az általános iskolai tanulók erkölcsi-

társadalmi fejlettségének vizsgálata. Bp. 19S0. Tankönyvkiadó.

265



BALLÉR ENDRE: Tantervelm é let é s tantervi reform . Bp , 197X . Tankönyv-

kiadó.

BALOGH DEZSÖ-GÁLFFY M ÓZES-J. NAGY M ÁRIA : A m ai m agyar

nyelv ké zikönyve. B ukáres t. 1971 . K riter ion K iadó.

BALOGH LÁSZLO : M ag

hó

alatt. B p . 1 977.

Tankönyvkiadó.

BÁNRETI ZOLTÁN : Nyelves zet é s p edagógia.

=

Pedagógiai Szernlc . 1 973 .

1. sz .

BÁNRETI ZOLTÁN : Gyerm ek é s anyanyelv. Bp . 1 979. Tankönyvkiadó.

BARANYA I ERZSEBET : A nyelvtani fogalom rendszer kialakulása.

=

Taní-

tás é s é r telm i fej lődé s . B p . 1974 .

BÁRCZI GEZA :

Nyelvművelé sünk ,

Bp . 1974 . Gondolat .

BARKOCZI ILONA -PUTNOKY JENÖ: Tanulás

é s

mot iváció . B p . 1 98 0 .

Gondola t.

BÁTHORY ZOLTÁN : Feladatlap ok szerkes zté sc , adatok é r té kelé s e. Bp .

1976 . 0 0K .

BÁ THORY ZOLTÁN : A p edagógiai é r té ke lé s é s annak tantervi alkalm a-

zása. = M agyar Pedagógia. 1 978 . 2 . s z.

BÉKESI IM RE: A tudós . a p edagógus . a tanuló

é s

az any any elv. = Valóság.

1 9 6 7.6 . sz .

BELL YEI LÁSZLÓ : A kap osvár i

fogalmazástanítás i

é s kornp lex anyanyelvi

kísér lct

eredményei ről.

=

Tantárgyp edagógiai kutatások. Baja. Budapes t .

1974. OM o Pedagóguské pző O sztá ly .

BERNÁTH JOZSEF: Iskola és önművelés . Bp . 1977, Tankönyvkiadó .

BERNSTEIN . NY . A .: A m ozgú skoordin áció ontogenezis e.

=

A p szichikum é s

a

tevékenység

a m ai szovjct

pszichológiaban.

Bp . 1 974. Gondolat .

BR UNER . J. S .: A z oktatás folyamata. Bp . 1 96 8 . Tankönyvkiadó.



FALUS IVÁN: A pedagógus tevékenységének sajátosságai. = Pedagógiai

Szemle. 1979. 12. sz.

FARKAS ENDRE: Erkölcs. érték, nevelés. Budapest, 1980. Tankönyv-

kiadó.

FARKAS JULIANNA-ZSOLNAI JOZSEF

(szerk.):

Pedagógiai program

1. osztály. Veszprém. 1980. OOK.

FEHER MÁRTA-HÁRSING LÁSZLÓ: A tudományos problémától az el-

méletig. Bp. 1977. Kossuth Kiadó.

FIATAL NYELVESZEK MUNKAKÖZÖSSEGE: Nyelvtudomány és anya-

nyelvi oktatás.

=

Magyar Nyelvőr. 1972.4. sz.

FODOR JUDIT -HARASZTHY ÁGNES (szerk.): Jövőkutatási fogalomtár.

Bp. 1976. Akad. Kiadó.

FODORNE HANGYÁL ROZSA: Idegennyelv- (orosz) elsajátítás lehető-

ségeinek kísérIeti vizsgálata a tantárgyblokkos anyanyelvi kísérlet által

tudatosított anyanyelvhasználat alapján.

=

Anyanyelvtanítási kísérlet a

kommunikációkutatás eredményei alapján (1971-75.). Kaposvár, 1976,

Kaposvári Tanítóképző Főiskola

FONAGY IVÁN-MAGDICS KLÁRA: A magyar beszéd dallama. Bp. 1967.

Akad. Kiadó.

FÜLEI-SZÁNTO ENDRE: A szerkezeti-müveleti grammatika.

=

Általános

Nyelvészeti Tanulmányok IX. Bp. 1973. Akad. Kiadó.

GALPERIN, P. 1.: A gyermek értelmi fejlődésének

tanulmányozásához. =

Pszichikum é s tevékenység a mai szovjet pszichológiában. Bp. 1974.

Gondolat.

GARAI LÁSZLO: A pszichológia ereje és gyöngéi.

=

Valóság. 1973. 10. sz.

GÁSPÁR LÁSZLO: Világnézetünk struktúrája és a komplex tantárgyak.

=

Köznevelés. 1973. (a) 28. sz.

I

268



\

'GÁSPÁR LÁSZLO: Komplex anyanyelvtanítási kísérlet Szentlőrincen. =

A Tanító. (b) 12. sz.

GAZSO FERENC: Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Bp. 1976. Kossuth

Kiadó.

GAZSO FERENC-PATAKI FERENC: Elvek és javaslatok a közoktatás

fejlesztéséhez. = Szociológia. 1980. 2. sz.

GERGELY TAMÁS-MASBIC, B. 1.: A feladat helye a tevékenységben. =

Magyar Pszichológiai Szemle. 1973. 3. sz.

GLEDURA LAJOS: Az olvasási hibák megelőzésének néhány feltétele. =

Az olvasástanítás összefüggő szakaszának vizsgálata. Jászberény, 1967.

HAJNAL ALBERT. A modellek modellje. = Rendszerkutatás. Bp. 1973.

Közgazd. és Jogi Kiadó.

HALL, E. T.: Rejtett dimenziók, Bp. 1975. Gondolat.

HANKISS ELEMER: A népdaltói az abszurd drámáig. Bp. 1969. Magvető.

HANKISS ELEMER: Hol tanulhatunk például önismeretet?

=

Köznevelés.

1980. 42. sz.

HÁRSING LÁSZLO: A metodológiai szabályok néhány típusa

é s

meg-

alapozási módja.

=

Magyar Filozófiai Szemle. 1976. 1. sz.

HARTMANN, N.: A teleológiai gondolkodás. Bp. 1970. Akad. Kiadó.

HEBB, D. O.: A pszichológia alapkérdései. Bp. 1978. Gondolat.

HEGEDÜS FERENCNE: Műelemzési ujjgyakorlatok. Bp. 1979. Tankönyv-

kiadó.

HELLER ÁGNES: A mindennapi élet. Bp. 1970. Akad. Kiadó.

HELYES KIEJTES, SzEP MAGYAR BESZED. Bp. 1967. Tankönyv-

kiadó,

269



HOFFMANN 01TO- TEMESI MIHÁLY: Anyanyelvi nevelésünk egységé-

ért és korszerűsítéséért. = Magyar Nyelvőr. 1971. 3. sz.

HOi>PÁL MIHÁLY: Gesztuskommunikáció. = Általános Nyelvészeti Tanul-

mányok VIlI. Bp. 1972. Akad. Kiadó.

HORVÁTH ÁGOTA-ANDOR MIHÁLY: Társadalomkép-az általános is-

kolai olvasókönyvekben. = Szociológia. 1974. 4. sz.

HORVÁTH GYÖRGY: Személyiség és öntevékenység. Bp. 1978, Tan-

könyvkiadó.

HUNYADI GYÖRGYNE: Kollektivitás az iskolai osztályokban. Bp. 1977,

Akad. Kiadó.

HYMES, D. H.: A beszélés néprajza. = Társadalom és nyelv. Bp. 1975.

Gondolat.

ILLYES SÁNDOR (szerk.): Tanulás és értelmi fogyatékosság. Bp. 1980.

Tankönyvkiadó.

IMRE SAMU (szerk.): Tanulmányok a regionális köznyelviség köréből.

Bp. 1979. Akad. Kiadó.

INKEl PETER-KOZMA TAMÁS-NAGY JOZSEF-RITOOK PÁLNE:

Az ezredforduló iskolája. Bp. 1979. Tankönyvkiadó.

JOZSA PETER: Kód, kultúra, kommunikáció. Bp. 1978, Népművelési

Propaganda Iroda.

KAGAN, M.: Kísérlet az emberi tevékenységek rendszerként való elem-

.zésére. = Magyar Filológiai Szemle. 1972. 5-6. sz.

KELEMEN ELEMERNE: A tanulók önművelődési igényének fejlesztése

az iskoláskor kezdeti szakaszán. = Pedagógiai Szemle. 1975. 6. sz.

KELEMEN LÁSZLO: Pszichológiai szempontok a tananyag tervezésében. =

Pedagógiai Szemle. 1973. 4. sz.

270



v.; :,-

-'0'.

--'·4':' '

KELEMEN LÁSZLO: A tanulás korszerű értelmezése.

=

A szocialista ne-

velés szolgálatában. Kecskemét, 1979. Bács-Kiskun megyei Pedagógus

Továbbképző Intézet.

KELLER Ev A: Vers- és prózainterpretálás kísérleti vizsgálata az általá-

nos iskola 2. osztályában.

=

Így Látjuk. 1974. 1. sz.

KERESZTY ZSUZSA: Bevezetés a napközi otthoni nevelőrnunkába. Bp.

1978.FPI.

KINDLER JOZSEF-PAPP OTTO: Komplex rendszerek vizsgálata Bp.

1977. Műszaki Kiadó.

KISS ÁRPÁD: A tanulás programozása. Bp. 1973, Tankönyvkiadó.

KIS~ ÁRPÁD: Mérés, értékelés, osztályozás. Bp. 1978. Tankönyvkiadó.

KISS TIHAMER: Az énkép kialakulása és fejlődése. Bp. 1978. Tankönyv-

kiadó.

KOCSIS JOZSEF: Folyamatszervezés a gépiparban. Bp. 1974. Műszaki

Kiadó.

KONGRESSZUSI HfRADO. Bp. 1970.5. sz.

KOVALOVSZKY MIKLOS: Az iskola szerepe a beszéd oktatásban.

=

Helyes

kiejtés, szép magyar beszéd. Bp. 1967. Tankönyvkiadó.

KOZEKI BELA: A tehetség . pedagógiai-pszichológiai problémája az álta-

lános iskolában.

=


KOZEKI BELA: A motivá1ás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai

pszichológiai vizsgálata. Bp. 1980. Akad. Kiadó.

KOZMA TAMÁS-INKEI PETER: Célok és stratégiák a köznevelés fejlesz-

tésében. Bp. 1977. Akad. Kiadó.

KOZMA TAMÁS: Társadalmi tervezés és művelődéstervezés,

=

Szociológia.

1979. 1. sz.

271



.

KÖVES PÁL- PÁRNICZKY GÁBOR: Általános statisztika. Bp. 1975.

Köz-

gazdasági és Jogi Kiadó.

KUNSZT GYÖRGY: A tudományos kutatás logikai modellezése és tema-

tikai irányítása. Bp. 1975, Akad. Kiadó.

LANDAU, E.: A kreativitás pszichológiája. Bp. 1974. Tankönyvkiadó.

LEJTYESZ, N. Sz.: Az értelmi képességek és az életkor. Bp. 1975, Tankönyv-

kiadó.

LENÁRD FERENC. Képességek fejlesztése a tanítási órán. Bp. 1979. Tan-

könyvkiadó.

LEONTYEV, A. Ny~: Tevékenység, tudat, személyiség. Bp. 1979. Gondolat.

LIGETI ROBERT: Az olvasás tanítása szintetikus és globális programokkal.

= A Tanító. 1974. 2. sz; -

LOTMAN, J. M,: Szöveg, rnodell, típuso Bp. 1973, Gondolat.

LOVÁSZNE CZAGÁNY GABRIELLA: Módszeres eljárásaim az olvasás

előkészítő időszakában.

=


LURIJA, A. R.-JUDOVICS, P. J.: A gyermek beszédének és pszichikus fo-

lyamatainak a fejlődése.

=

A pszichikum és a tevékenység a mai szovjet .

pszichológiában. Bp. 1974. Gondolat.

MAGASSY LÁSZLO: Beszédművelő feladatok az általános iskolai anya-

nyelvi nevelésben. Pécs, 1973. Pécsi Tanárképző Főiskola.

MAGYARI BECK ISTVAN: Kísérlet a tudományos alkotás produktumának

interdiszciplináris meghatározására. Bp. 1976. Akad. Kiadó.

MARKOVA, A. K.: Az anyanyelvi mondattanba való bevezetés pszicholó-

giai előfeltételei.

=

Életkor és ismeretszerzés. Bp. 1972. Tankönyvkiadó.

MARKOVA, A. K.: Az (orosz) anyanyelvi nevelés pszichológiai elvei. 1980.

MTA Nyelvtudományi Intézet dokumentáció.

27 2



MEIXNER ILDl

K0::

AZt;olx~sástanítás, p~~ch9Iógiai, <}I<.lpjqj.,p.

'

967,. Akad,

Kiadó.' .'

r· ·

M & .REI f'E R ,EN ,C :, Spontaneitás

és

tudatosírás .

Gyermekjélektani tapaszta-

, , . j; . ',

I , ••, o' •

,1

latok felhasználása az anyanyelvi nevelésben. =Az anyanyelvi oktafás

;)l>tkorszerijsít~séé :,LBp. 1976. Ta,DkönyvkIadR'

M·BREl FERENC~BINÉT AGNES. V.: Gyermeklélektan. Bp. 1978.

Gondo-

-lat. .

a: •• , - , . .. . . c ::

l,/

( -

,-~ .

MEZEI ,ÉVA: Játsszunkszínházat Bp. 1979.Móra

Kiadó,

NAGY ISTVAN, CS.:

Ajövő

olvasói. Bp:'1979:tankönyvkiadó;

;:-:~~;' ;ÖZSÉF: Közn~~~lésés ren'dszer~ZerriíJlet. veszpr~m~·'197;~·. (a).

001{.

: ,d

NAGY JÖZSEF: Az;'OQK é,~)l pedagógiai techn()'iqgl~

v

V.iszprém, 1979.

(b)OOK. ....,,,'

: ' - ~ 1 • I .: ----: :--i,) L_

j

NAGY JÖZSEF: 5-6 éves gyermekeink iskolakészűltsége. Bp. 1980.

' : > ,

Akad; Kiad,ó. j •

.i ,', .,

NAGY J. JÖZSEF':'Tervszerű be~zédfejl~szté~. =·t(özne~elés. 1977. (4. sz.

NAGY MARIA: Az iska'iai innováció. Bp. 1979. MTA Pedagógiai Kutató

. . . )~

Csoport.

,

NAGY SANDOR: A tananyag és az oktatási folyamat tervezésenek idő-

szerű kérdései. Bp. 1979. Tankönyvkiadó.

NYELVM'ÖVELÖ KÉZIKÖNYV. I. kötet Bp. 1980. Akad. Kiadó.

OROSZ SANDOR: Tanulástörvények és a tanulás irányítása .. Yeszprém.

1980.00K.

,.... \ . ; i i . , ( ;.. .; •

~i.,~, ,

PACZOLAI GYULA: A tudományos kutatás néhány elméleti- és rnódszer-

tani kérdése. = A tudomány néhány elméleti és ~ódszerta~i kérdése.

Bp. 1970. Akadi.',Kiadó.

273



'PACZOLAY GYULA: Tudományok és rendszerek. Bp. 19'73. Akad.

Kiadó .

. P'LEH' CSABA: Ap~ikholing{iiszt ika horizont

ja.

Bp.

1980'.

,~kad.

'Kiadó.

'POSZLER' GYÖRGY:

Kutarzis ' é s kultú ra.

Bp. 1980.

Tankönyvkiadó .

PRÜHA. J. : Anyailydvi nevelés: csehszlovák

é s nemzétk /

zi helyzetkép.

19XO. MTA Nyelvtudományi Intézet dokumentáció.

R.ANSCHBURG JENÖ: A beszéd ésa kornrnunikáció.

=

titkai.Bp .. 19?~LiRTV -:-:'lMinrrva.

Személyiségünk

. R,ANSCHBURG JENÖ: Félelem. harag. agressz ió , Bp. 1979. Tankönyv-

kiadó.

RIGOL. R.: Anyanyelvi oktatás a Ném ct Szövctségi Köztársaságbun.

1978. MTA Ny~'lvtitdbmányi Intézet dokúmcntáció. 1:

1.

RYLE. G.: A szellem fogalma. Bp. 1974. Gondolat.

'1 . ~

SAJKAs ERZsEBET: A programozott oktatás é s a gondolkodás fejlesz-

. téséne~ lehetoségei rásórán.

=

Így Lit juk. 1973. 1. sz.

. \ . . - . : • . ( - r '

SÁRDI EDIT: A ,'gyorsolvas~s kísérleti vizsgála ra k isiskolás kerban. = Így

Látjuk.

1976. '>

SERA LÁSZLÚ: A newlés és a humor pszichológiája. Bp. 1980. Akad.

Kiadó. ' . -;C ,',)i,.

,1 .j í...•I •. -';~2

SREJ D,ER. J. A.: Egyenlőség. hasonlóság. rendezés. Bp. 1975. Gondolat.

' .' t ,'- ' ,l \~.,, .

:<ü

\} , .- ,L J ,(

SZABQ BALÁZSNE: K ornp lex nyclvtuntanitú s i k ís é rlct Baján.

=

A Ta-

nító. 1973. 12. sz..

.,t

'1

SZABÚ MARGIT -ZSOLNAI JÚZSEF: A helyesejtés

A''fanít6: 1972. 5Js7..

, );C

taníthatósága . =

'It ,.;;;

SZABÚ ZOLTÁN: A mai stilisztika nyelvelméleti ialllpjai.

Koloz-vár-

Na-

peca, 1977. Dada K.

274



SZABOLCSI MIKLOS: A verselemzés kérdéseihez. Bp.

196~.

Akad. Kiadó.

, , , . • . . ; , , , , , -Ó r . ,: ~ , . , J

. .'

SZAKASIT~ D.9yörgy: Magyarország és a tudományos-technikai for-

radalom. Bp. 1973. KossuthKiadó. , ,'-',';

1 ; '.. '

SZATHMÁRY ISTY ÁN:, Hogyan tovább'? = Magyar

Nyelvőr.

19~O. 1. sz.

'. , .

.

.. :. . . . ;.

SZEGEDY-MASZÁK MIHÁLY: Vflágkep és stí1t'1s.' Bp. ,j9S0, Magvető.

SZENDE TAMÁS';:'Á bes~édf61yal11at 'alapténY·ezőL'''áp.·dn6?Akatl.iRiÍido~

,~Z$Fi·GYÖE;Q;):'U,.ziskola nyelve. = Köznevelés. 197,Z:,11. ~z.

. s

r ·· t~~~

)..;>~ ..~' ~ r i .

1 ....~ (

SZÉP.E 6YÖRGY:Nyelve1mel

y

t és nyelvhasználat. = A Tanltó . 1977. ~. sz.

_~~ÉPE y:'(;qRGY: A ny,~lvtanróL= ATanító. 1978. 1, sz. ,

.-

-: '.

~Zf:PE GYÖRGY: A ny~lvi és 'kommurÚkádós ~éveli~ fejl ~sítése: = Mű-

veltségkép.az ezreqfordu)Qp. Bp. I980~,Kossuth ~iad<?, (., ;/

TANTgRy. Magyar nyelv és .irodalorn 1-4. osztály. = Az általános isko í.li

- . r, . <.; . ~ -ÓÓ- • \.,

nevelés és oktatás terve II. Bp. 1978. OPI. ' , .....~,

'ilr. ' ,

TOTH BELA: A

gyermekirodalom

és az anyanyelvi nevelés .. =

Pedagógiai

Szem le. 1979. ll.

s z ' . ' . . . ' . - ~ -

'TöRöK GÁBOR: KöltŐ '(;ébuszok. Bp.' 1974. Magvető . '

UNGÁRNg~pMOLY JUDIT: A tanító szcrnélyiségének

pszichológiai vizsgálata. Bp. 1978. Aka(( Kiadó. ' '

pedagógiai-

.-

.

~~

. .

V,ADAS f;I;:,RENC: Cigánygyerekek nevelése - oktatása.Szekszárd, 198L.

- - . . ' , < . , . : ~ . ;- , , ,1 - 1 '. ; :.

VARGA iÁROLY: Kuda;:kerülőkből sikerkeresők.

' t A L

teljesítmény-

pszichológiáróh« ValósúgI9~O. 11. sz. ,'~: , '

VASS KÁLMÁN: A kézírás ~iisgálata. Bp. 197j. KÖigaic:{Cé~'jogj Kfadó.

275



VERES ANDRÁS:.Mü. értek.

mü~iték. Bp. 1919:

Magvető.

WACHA IMRE': A szöveg hangos rilegje·íenJtése. = Szónokok: előadók kéii~

könyve. Budapest, 1974. Kossuth K. .1 . ; 'i

\VAtHA IMRE: Az elhan~zóbeszéd főbb ak'lI~ztIKÜS ;stílllslültegóri<Hról'=

AltalánosNyelvészet i Tanulmányok X. Bp. 1974. Akad. Kiadó.

- • .<

c .' :

I . • ',:' ~\ ;. '. . - '{

= .

.

.

WACtIAIMRE: Beszélgessünk a beszédről Bp, 1978. Kossuth Kiadó.

~~.,.. . . ,; :. ~i;. , i _.....t: c

WEIGL, E.: Az írottmyelv és elsajátítása ~ idegpszichológiai

é s

pszicho-

'. . .' .; .,~

'l-t1 -, ,: , , '· L ,'~~:

r. \; \. , '. , • -- 't .-' i:

lingvisztikai vizsgálatők. 1972. OPKM doKlimcntátió.; i .

.'l·:

.L':..

ZADEH.· L.

A : :

Kon:lplcx'r~hdsfereK 'e~ dönfésr- fófyaJÚ~'tb;k e1en'l'lé=s'éfe

alkalmas tjj módszer vázlata. = Fogalmi rendszerekról. szerkezetekről

.

:: ;: '

'0.

~ JI 11 . ;,« l _.~'

,>

'1,~ _.

és szervczctekröl. Bp. 1979. Alül,L Kiadó: .'. ., t . :' ;' ,,',

ZANGEMEISTER.'l Jt: ',lA ij-eí\tlszcl-techJlik.j .:' ll'lÜnyolt::it' réndszet~k>ki-

.. ;.,' alakitásának mctodikúja.

=

A szervczct mint rendszer. Bp. 1979. KJK.

'. -l .' , - ,.,'. j

rA ~~ ~ , ... .v:. ,- ~ ''9:

'c ~~n~ :~.

, 1 - .. • v ~ .

j_

ZSOLNAI JOZSEF:Tá11Ítoil'úk jÓ 'lesz. ='Köin'~vdJs. ';97 3. 2R'~'

z . 1

. .

'ZSOLNAl J'07SEF:'Giccs

;;1

iskolában. = K'ö:ZJíévclés. 10'74:'1~í) 1O';;sz}, if

.;i? :~; ~

i. . • - . . , ;ji.

,Z~O LNAI J OZSEF: A nyelvi kornmunikációs képességrendszer tantervi

.~ ...vonatkozásai. :: Pedagógiai Szl'l1Jk'~ j'974: íb)~(i. · s z . · : : : ' . . 1;1

~

cÓ, ..::

ZSOLNAI JOZSEF:

Fogalmazástanitás é s kom m unikáció.

= A Tanító .

. ' , i • :

,,>' ,,< i, ·'\l.'T

1975. (a) 10. sz.

»» Ó •• 'J n ; -, ....•• ·.h ,)

zsotNAl JOZSÉF~bpedagÓW\a:

'é s

'j){iJid'I'J1I1.~11~/·Md:= V&i~s,r~,.l,IÉ~,

~lt)

7.

sz

' .;'

.A r ,

fj: .'

·;L:\'.)\~ .~ -·..-li·O~~·i'·X~q

'ZSÖÚ.,JAr' JÓZSEF (szl,~fYÁ'nyt~i'~'L'lvtániiá~i'lísér et ,; KÖ'J;~jl1túnjktció-

kutatás eredményei alapján (1971-1975). Kaposv,áL,),~7J). Kal?OSv~ri.

' Ta;lUŐ kép iő 'Főisk~la .. ,' 1> '.. '. ~lir ~ ..

) .

; .::

ZSOLNAI JOZSEF:

Bcszédművclé s

k isisk olás kerban -. Bp. ~978. (a) Tan-

könyv'kia~i6~

;::j

,; 1 . .

c;.: . . .

? .

V

'276



ZSOLNAI JOZSEF (szerk.): Anyanyelvtanítási kísérlet a komrnunikáció-

kutatás eredményei alapján II. A kísérlet gyakorlata. Budapest-Szék-

. szárd. 1978. (b) FPI-l(aposvári TanítóképzőFőiskola,

ZSOLNAI JOZSEF: Pedagógiai tudásunk

kérdőjelei. e :

Köznevelés, 1978.

(c)

41.

sz.

ZSOLNAI JOZSEF-ZSOLNAI JOZSEFNE: Az' olvasástanítási módszerek

összehasonlító értékelése. :: A Tanító. 1978. 6-7. sz; .

ZSOLNAI JOZSEF: Kisiskolás korúak szövegalkotásra nevelésének szö-

vegtani vonatkozásai. :: A szövegtan a kutatásban és az oktatásban. Bp, .

1979. Magyar Nyelvtudományí Társaság, . .

ZSO:LNAI JOZSEF: Nyelvi kommunikációs képességek grammatikai meg-

.•ilapozása kisiskolás kerban -:- kísérieti eredmények alapján. = A magyar

. 'C -'nyelv grammatikája. Bp. 1980. (a) Akad. Kiad:ó'- . . . .

ZSOLNAI JOZSEF: Továbbké p zé s , önm űvelé s . Veszprém, 1980. (b) OOK ..

ZSOLNAI JOZSEF-ZSOLNAI' JOZSEFNE: Tervezés, döntés, tanulás-

irányítás. Veszprém. 1980. OOK'

ZSOLNAI JOZSEF-ZSOLNAI LÁSZLO: A pedagógiai technológia lehe-

tőségei Magyarországon. Veszprém. 1980. OOK.

277



Zsolnai József: Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési kísérlet 1. Tanterv, taneszközök, tanítási segédletek.

Documents